Indicadores de la comprensión lectora by AVENGERS

INDICADORES DE LA COMPRENSIÃ&#x201C;N LECTORA

La revl!<.lÓn editorial dd presente tr¡¡paJo estuvo ¡¡ rurgo de Carlos E f'aldlJO, CoonJmadar RegIonal de Sistemas de Información 'J Pubhruelones del Deparl<lmento de !\.sunt<X'i EdUc.1trvos de la Secretaría General de la OEA El acceso a la lcctoesrntura pcrmlle el eJercicro de una serre de habilrd<ldes y dcstre;;¡s exigrdas por 1<1 SOCiedad del presente ljue, de otra f,lrma, serían rn;lcccsib1cs (Fotografía VlimllJ (¡IJI/idrr)

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l.lhr<ll") of Congrc..... (';llalogrng-In-l'ublic<llllln.. Dala (;ómc/.Palacio.l\l.lr¡:.lflla, lndre<ldorc... de la COmprC¡NÓn lectora Marg::Jrila (¡ómc/·Palaclo, p. cm. _ (',llcCClón fNII'u'AMtR, ISSN 1021-.4666; !1l1, 24) Indude, hlhliographlcal rekn'nees and Index, ISBN O-l-lnO·}](,7,X I Rcadlng comrr~hcnsl()n- !'\;lluallon.2. I{eiltltng (IJemcmill")·}-I·\,l.u'-luon.l, IlIle 11. Sene~. 11l157],7.G(,(, l'JI)1 'J.!-.0.1S5 172..J l-dc20 elP

Copyrrght iD 1991 p< lr () 1; ¡\"O¡\S. I{c..crvndll" l!KhlS la; dereeh()s. l..as puhhc;lCUlnCS ¡Jc l¡l Cole¡;crón I".'TI R 1.\11 R no p<IUr;'in ~er repnxJucl¡J;¡S tOlal o pareialmenlC por ningún medal. Sin previa ;)Ulurll.ll"IÓn eMTlt,1 de la SCUel<lr[;1 Gener;ll uc 1;1 OlA

íNDICE Presentación Introducción

v YO'

BASES TEÓRICAS CAI'fTULO I

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN LA EDUCACiÓN PRIMARIA.....................................

CAI'(TULO 11

NECESIDAD DE UNA RECONCEPTUALlZACIÓN DE LA LECTURA Y LA COMPRENSiÓN LECTORA A. El sujeto leclor

11 12

La estructura y el contenido de los textos

La comprensión lectora

......................•..

CAPiTULO JII UN PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO PARA LA

EVALUACiÓN DE LA COMPRENSiÓN LECTORA.............. A. Situación de evaluación

21 22

Material de evaluación

Desarrollo de la situación de evaluación....................

CAl'fTULO IV

ALGUNAS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ANEXO 1: Proccdimicnto para cvaluar a niños cn proccso dc adquisición dcl sistcma dc cscritura ANEXO 2: Registro evolulivo (Portafolios) ANEXO 3: Análisis de un caso.

PRESENTACIÓN El prestigio de la Dra. Margarita GÓmcz·Palacio Muñoz. como educadora e investigadora en el campo de los procesos de aprendizaje. es n:conocido en el ámbito hemisférico. Durante más de dos décadas, su constante laoor ha fructificado gcncrosamcnlc en México. su país natal, y ha cumplido una función de orientación y estímulo en materia de educación básica para la mayoría de los países del continente amcricaOll. La Secretaría Gcm:ral de la Organilación de los Estados Americanos, a través de distintos proyectos del Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE). s¡,; ha honrado en auspiciar. de diversas formas. la obra de la Dra. GÓmc.l-Palacio. especialmente en el campo de la investigación de los procesos de enseñanza y aprcndiLajc de la lectura. la escritura y el cálculo en las el<lpas iniciales de la educación primaria y cuyos resultados se h::m traducido en varias publicaciones como. por ejemplo. Nuevas pcrsp~cti\ ilS sobre los procesos de lectura y escritura (1983). ESlrotegios pedag6gicas para superar las dificultades en el domi-

niade/ sistmlO de escrilura (1987). ESlrategt.·as pedagógicos para ni/ios de primaria COII dificul((ldes en el aprendiz(lje de las matemótic(U' (1988) Y Pedagogfa y didóCliea de la lengua eserila (J988). entre otras. De igual manera en varias oportunidades. los países que han participado en proyectos educativos auspiciados por el PREDE se han beneficiado de los conocimientos y experiencias adquiridos por la Ora. Góme¿-Palacio y su equipo de colaboradores. a través de diversos cventos de formación y desarrollo de rccursos humanos. Indicadores de la comprensión lecLOra constituye en buena medida una síntesis de los resultados de las inv~stigaciones y experiencias de la autora en su labor constante de estudio y renexión. Est!,; trabajo es un nowdoso aport!,; en d campo de la evaluación y constatación del aprendizaje de la lectura. En él se muestra. de manera explícita. la vinculación existente entre el aprendi¿aje de la lectura. como herramienta para la compn:nsión e interpretación del mundo. y el desarrollo de los tipos de habilidades que. de manera progresiva. conforman este aprendizaje. Por su orientación)' su forma de presentación. esta obra contiene diversos elementos que pueden ser aprovechados tanto en actividades de entrenamiento y capacitación de docentes como. particular-

mentc. en d desarrollo directo del trabajo educativo por macstros y educadores. El Departamento de Asuntos Educativos de la üEA como parte de las actividades auspiciadas en d marco del Proyecto Multmacional de Educación Básica (PRODEBAS).Juntarnentc con la Un¡n:rsidad de las América." ticnen la satisfacción de presentar a los Icctores de habla hispana estc nucvo libro dc la colccción INTERAMER. Estamos seguros que este nuc\"o aporte de la Dra. GÓmcz·Palacio y su equipo de colaboradores será recibido y aprovechado con entusiasmo por los educadores de la regidn. L~fme/ ZÚfiigo

Molino

INTRODUCCIÓN Este es el primero de una serie de trabajos que se realizarán con el propósito de integrar la Icoría y la práctica pedagógicas. a partir de los resultados obtenidos en diversas investigaciones que hemos desarrollado, desde hace más de diez años, dentro del Proyecto de Educación Básica de la Organilación de Estados Americanos. El enroque de Indicadores de la Comprensión Lectora responde a la necesidad de contribuir. básicamcntc. al mejoramiento de la calidad educativa de; nuestros maestros de América Latina. Representa una continuación de la larca iniciada hace algunos años, cuando elaboramos la Evaluación de la Comprensión Lectora (ECO LE). Aunque ECOLE no satisfizo las expectativas creadas, sí significó el punto de partida para llevarnos, junto con la práctica de estos años a dar el paso en el que ahora nos encontramos: uno de los caminos posibles, dentro de la concepción rilosófica dd Lenguaje Integral, para el estudio de la lectura y su comprensión. Pensamos que una forma de apoyar al maestro consiste en presentarle las bases teóricas más importantes que hasta el presente se han desarrollado en torno a la comprensión lectora y en ofrecerle una manera de evaluarla; para que desde este punto de partida incida en la ¡míctica con sus alumnos. Para la elaboración dd Material de Evaluación se consideró el an,ílisis de los diversos ¡¡SpeclOs y factores que intervienen en la lectura. Estos se constituyen en indicadores de la comprensión. ya que al considerarlos en la evaluación es posible conocer la forma en que pueden actuar de manera preJeterlllinante dunlnte la interacción entre el 1I.;ctor. dtexto y el contexto. Las respuestas que los alumnos den a los cuestionarios también son evidentes indicadores de los diferentes tipos y niveles de profundidad alcanzados en la comprensiún lectora. Los textos que conforman esta l,;valuación de la comprensión lectora fueron seleccionados a partir de la revisión de fuentes diversas. Algunos de ellos fueron adaptados con el fin de adecuarlos a las necesidades de este trabajo y pensando en las características e intereses de los niños a quienes van dirigidos.

INDICADORES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

MARGARITA GÓMEZ.rALACIO

Laura V. Gonz{llez Gutrrtro

Maríll de Lourdes López·Araiz.a y Castro Marfa Georgina Adame 1\.'1o~no

Con el fin de continuar progresando en nuestra búsqueda, que seguramente es compartida por muchos maestros, les agradeceremos que nos hagan llegar sus sugerencias u opiniones a la Dirección de Proyectos Especiales de la Universidad de las Américas, A. e, ubicada en la calle de Puebla 223, Colonia Roma. c.P. 06700, Ciudad de México, Distrito Federal.

BASES TEÃ&#x201C;RICAS

Posteriormente, una vez que . . e domina la mecánica de la lectura, la en...eñanza (de 3" a 60 grados) asume formas melOdológicas que implican los usos del !listema de escritura para la apropiación de otros contenidos curriculares (ciencias sociales J naturales. por ejemplo); apropiación que además es mediada por la Intervenci6n del docente quien determina qué se lec, cómo se Ice y qué dehe comprenderse. En este contexto: si la enseñanLay el aprendi7aje de la lectura están sujetos a l<ls reglas espedficas del uso escolar 2 - generalmente a través de la repetición y memori7aci6n que de un texto el alumno debe realizar-, la clave está, entonces, en en· contrar cl método dc cnseñanza que proporcione los resultados c...perados. Así. la e.. cuela. desde los primeros grados y durante toda la escolaridad pone énfasis en el conocimiento técnico o mecánica dc la lectura. olvid:indose que ésta implica una comunicación entre ellcctor y el autor: h'lciendo caso omiso de los Intereses del Illño al predetermin¡:¡r los contenidos, los ejercicios, I¡:¡s secuenCiaS; con un punto de partida igual para todos y destinando el mismo tiempo para todos. La consecuencia mayor de eqa situación er;, que la lectura. p;.¡ra el niño, está a"ociada al haqío y ;JI ahurrimiento: por una parte, por I¡:¡ f;Jlta de variedad de textos y por otra, porque tiene que aprenderlos dc memoria; aun cuando en muchos caso" e.. tén fuera de sus posihilidade" cognmcltivas..

Para el maestro implica el mi . . mo camino a seguir durante todos los año\ escolares: a\ociado a la misma rutina, a los mi . . mos textos. a los mismO\ contenidos} a las mismas dificultades de 1m niños que no logran comprender la lógica y la secuencia de un programa de enSefl¡lnZa como lo.. que se de~¡,¡rroll¡,¡n, hasta nuestros días. en c¡,¡si todas la.. . e.. cuela . . del país. Esta tcnllenci¡,¡ a solucionar los problem~l'" pr::ícticm de la cnsefwnza dc la lectura - fundamentalmente de la inicial- ge· neró lo que Goodman dcnomlllú "una tecnología "istemátlca para en"eñar a leer". !

1'1sJc RocL...cll. ~I tI:'> usos CSI,:nlares de Li Icngu¡¡ e<.crl1a en I nllha I errelro) Marg.mla (i(\mc1·1'••LIClO \1lI'"' a.1 f'<'r<f't. rrum .lr /(J~ pr()("<,lof d"/<'dIITQ \ r\( nm"l \1~\lCU \,gln " 1 I<¡~:!J

Creemos que esta problemática radica no sólo en la concepción de lectura que predomina en la escuela y en las formas metodológicas creadas hasta la fecha sobre la base de una concepción particular de aprendizaje; sino fundamentalmente en lo que Remedi llama "la contradicción básica que caracteriza el proceso enseñanza-aprendizaje" y que el maestro debe tener presente desde lo metodológico: la relación entre la tarea planteada y el esquema conceptual que posee el alumno para realizar dicha tarea) e incidir favorablemente en el proceso de aprendizaje de los contenidos escolares.

)

Edumdo Remedl, ';Construcción de la estructura metodológica", en Alfredo J. Furlán, Faustmo P. Ortega, f\;lLgucl Angclll. Campos, Ma. Elena MarLOlla,Apot'laciones a la didáclica de la educación Superior. Escuela Nacional de Estudios Profesionales IztllClllll (M(!xlco: UNAM, 1987).

•

tenga acceso a una reconceptualización de la lectura y al tener en cuenta: A. El sujeto lector. B. La estructura y el contenido de los textos. C. La comprensión lectora. Dicha reconceptualización promueve, en el plano de lo metodológico, que el maestro juegue como nexo de la relación básica del conocimiento: la relación sujeto - objeto. A. El sujeto lector

La epistemología genética de J. Piaget ha puesto en relevancia el papel activo que el sujeto cognoscente juega en todo acto de conocimiento. Sabernos que el conocimiento se desarrolla y se adquiere por aproximaciones sucesivas, en función no s610 de

las características particulares del sujeto, sino también de las características particul:.ues del objeto a conocer.

Dicho conocimiento se adquiere a través de la interacción con su medio, cre(¡ndose así los diferentes esquemas de conocimienlO. De esta manera, concebimos la lectura como la relación que se establece entre el lector y el texlO, diríamos "una relación de significado" que implica la interacción entre lo que aporta el texlO y lo que aporta elleclOr, constituyéndose así un nuevo significado <¡ue este último construye como una adquisición cognoscitiva. En esta interacción el texlO aporta al IcclOr información lingüística. pragmática, temática y gráficamente organizada y el lector contribuye con su conocimiento del mundo en general, del tema en particular, con sus intenciones u objetivos, con sus estrategias, con su conocimiento de las características del sistema de escritura, del tipo de tcxlO y, obviamente, de la lengua en que éste está escrito. El sujeto-lector posee un determinado conocimiento sobre su sistema de lengua (competencia lingüística) y sobre las formas de uso y las diversas funciones que ésta (iene en el contexto social (competencia comunicativa). La competencia lingüística es el conocimiento que todo hablante tiene de su lengua; este conocimiento le permite construir y comprender todas las oraciones posibles de dicha lengua, así 12

como reconocer: las oraciones gramaticalmente correctas y las que no lo son (oraciones agramaticales), oraciones con más de un significado (oraciones ambiguas) y oraciones distintas que poseen un mismo significado (una oración en voz activa y su correspondiente en voz pasiva). La competencia comunicativa es el conocimiento que poseen los hablantes sobre las diversas posibilidades de uso de su lengua. El hablante es capaz de reconocer las diferentes situaciones de comunicación y sabe cómo actuar en cada una de ellas, ya sea como hablante o como oyente. Puede adecuarse a la situación comunicativa al reconocer el grado de formalidad exigido yelegir la forma de habla, pasando de una variedad a otra de su lengua; así como comprender y prodUCir diferentes tipos de discurso con las presuposiciones e intenciones que en ellos se dan. Cuando el hablante-lector entra en contacto con el texto para identificar y reconocer las señales textuales, en un proceso de transacción -Goodman (1985)4_ capta significantes lingüísticos, los relaciona con su significado y mediante las interacciones con éstos produce sentidos (modelos de significado). La construcción de un modelo mental de significado implica un proceso cognoscitivo en el que intervienen de manera fundamental las inferencias y el empleo de determinadas estrategias para la identificación de las señales textuales que apoyan la construcción del modelo; asf como la aClivación de las estrategias de razonamiento, que se refieren al control que el lector ejerce sobre su propia comprensión para evaluar el modelo construido (mewcomprensión y procesos melacognoscitivos). Según Johnston "...Ias inferencias son actos fundamentales de comprensión, ya que nos permitcn dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes de información ausente".s Estas inferencias tienen carácter conector y complementario, respectivamcnte. Según Trabasso las inferencias "".realizan cuatro funciones: resolución de ambigüedad léxica, resolución de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un contexto para la 4 S

Citado por~ Ma Flena Rodrfguez. MLos lcxlosen el enlomoescolar M, L«nua.\' Vída 9.2 úumo 1988). Buenos l\Jrcs, AtgenlLna. P. JohnstOfl, Ln ('m/llllción d(' la ~omp"lISjón 1«lOro. Un ('n!oqu(' cogrlltil'O (Mil. dnd; VISOt, 1989).

frase y establecimiento de un marco más amplio dentro del cual interpretar",6 es decir. construir un modelo básico del significado del texto. Este autor señala además la existencia de 'iubcla~es de inferencias, independientemente de las conectoras y las complemcntarias.

Las diferentes subclases de inferencia se presentan mediante fragmentos de diversos te~:los: Rf lacione51ógicas a) Motú'acionales. Por ejemplo, si un texto dice "Bil! no ha comido en dos L1ías", es probable que uno infiera cierta motivación por parte de Sil! para encontrar comida. b) Capacidad. Si un texto alude a la "riqueza", se infiere sin dificultad que la riqueza permite comprar CQS<lS, c) CWLW psicológica. Se infiere, de un texw que presente los <.lJlIecedenles apropiados, que el odio L1e una persona podría haber sido la causa de la muerte de otra. d) Causafisica. Un texto que afirme la existencia de hielo en la carretera. puede llevar a inferir que éste. hizo que el coche patmara, R,'lacionc.f infomwti~'(LS a) EJpacial y temporl1/. Si A ocurrió antes que B, puede IIlferirse que B ocurrió después que A. b) Pronominal \'Iéxica. Se conoce el antecedente de 'él' en una frase} cuál de los significados de una palabra polisémica es el correclO. Emluación, Inferencias basadas en juicios morales)' sociales (En el ejemplo: "Pedro pega (1 .fU mujer", se infiere que Pedro 110 eJ una huella persona.) Esta50. inferencias son la esenCia misma de la comprensión lectora y cuantas más se hagan, mejor se comprender{1 el texto,7

IlastJ aquí hemos dcscrito de manera general lo que al sujeto-lector se refiere, partlendo fundamentalmente de una concepción de lectura más amplia de la que tradicionalmente predomina 6 7

1'. John~lOn, Op

l' JohnMon,Op nI

en la extensa literatura que ha influido las prácticas escol<.lres en torno a la enseñanza de la lectura. B. Estructura)' contenido de los lextos

El texto, visto como el o!ro polo de la "relación de significado" puede ser definido como una unidad lingüístico-pragmática que puede ser interpretada al leerla (o al escucharla) y se constituye por un conjunto de oraciones que al agruparse conforman párrafos, capítulos u obras completas. Oc acuerdo con van Dijk un texto se estructura a partir de esquemas que organiz:ln sus diferentes partes, determinando el orden en que éstas deben aparecer. Tales esquemas se denominan "superestructuras", Dicho de otra manera, la superestructura puede considerarse como el "<.lrm<.lzón" del texto.

Los diversos tipos de texto que existen; n<.lrrativos, argumentativos. informativos, afiches (volantes, propaganda, posters, etc.), periodísticos, instruccionales, y otros, se diferencian entre sí por sus formas de construcción (superestructura o "armazón") y su función comunic3tiva y SOCi31. Como ejemplo de superestructura consideramos la que van g Dijk sugiere para el texto narrativo: SUI'ERESTRUCTURA DEL TEXTO NARRATIVO

llistoria

Moraleja

¡--Evaluación I Episodio Trama

Marco

Suceso

comPli~uación 8

T 1\. Van DIJk. La (unna dd IOJO (Barcelona: P¡lIdós. l<)g.l).

La primera categoría a considerar en el análisis de esta superestructura es la complicación; ést;J consiste en una secuencia de acciones que constituyen un suceso. Dicho suceso se da en un lugar, en un tiempo y en cierta,; circunstancias; estos tres aspectos constituyen el marco de la narración. Marco y suceso constituyen un episodio y el conjunto de episodios constituye la trama de la narración. La evaluación consiste en dar una opinión o emitir un juicio sobre los sucesos, pero en sí misma no corresponde a la trama ya que es "una reacción del narrador frente a ésta". El marco, la evaluación (del suceso y/o de la historia) y la moraleja pueden o no aparecer en forma explícita en el texto. La trama y la evaluación de la hi~toria constituyen lo que sería "la verdadera historia". La característica fundamental de la narración consiste en que se refiere a acciones de personas (o de animales y cosas que actúan como personas), de tal manera que los demás elementos de la narración se subordinan a dichas acciones. Es importante considerar que es posible encontrar textos con una determinada superestructura que incluya partes o características de otras superestructuras. El texto narrativo suele ser muy "hospitalario", en el sentido de que da cabida a bloques enteros de otro tipo ge texto; argumentativo o descriptivo, por ejemplo, con sus propIas superestructuras. Los textos que comparten la misma superestructura se diferencian entre sí por su contenido y extensión: pueden tener mayor o menor número de episodios y contener o no explícitamente el marco o la evaluación. En el plano sint{¡ctico el texto contiene oraciones relacionadas entre sí y en el pbno del contenido - entendido éste como los significados particular y global del texto - debe existir una relación lógica entre las proposiciones, es decir, entre el significado que subyace a las oraciones y las partes del texto que dichas proposiciones conforman: párrafos, capítulos, ete., garantizando que el texto se constituya en forma cohesiva y coherente. La cohesión es una propiedad del texto determinada por la relación particular entre las proposiciones que la constituyen, a partir de recursos sintácticos y semánticos que tienen esta función. ](,

Uno de los recursos fundamentales de cohesión es la "endófora" y se define como la relación que permite que un elemento del texto pueda ser interpretado por la referencia que hace a mro elemento que también forma parte del texto, evitando repeticiones innecesarins que sólo dificultarían la lectura o la harínn más tediosa. Los elementos de la lengua que tienen la función endofórica son fundamentalmente los pronombres; los verbos pueden tener también esta función, ya que conjugados indican la persona gramatical. Las relaciones endofóricas pueden ser de dos tipos: anafóricas y catafóricas. Los ejemplos que siguen fueron lOmados del Material de Evaluación que sc presenta en el último apartado de este libro. a) Anafóricas: Para poder interpretar una parte o un elemento del texto es necesario remitirse a otro elemcnto que le antecede en el mismo texto. Por Ejemplo: El joven tomó una C<IJa pequeña y, con mucho cuidado, la abrió. La luz iluminósu cara y también el pelo y los ojos negros de la muchacha. En cste caso, el pronombre "la" remite a "una caja pequeña", y el pronombre posesivo "su" a "el joven". Ambos elemenlOs se relacionan con partes del texto que aparecen antes y evitan repeticiones innecesarias que sólo alargarían o complicarían la lectura, por ejemplo: "El joven tomó una caja pequeña y, con mucho cuidado, abrióla caja pequeiia. La luz iluminó la cara de/joven y también el pelo y los ojos negros de la muchacha". b) Catafóricas: Para poder interpret:.H una parte dellexto es necesario remitirse a otra que aparece más adelante en el mismo texto. Por Ejemplo de un recado: Necesito el juguete que le presté a Adrián, fui a su casa a recogerlo. 17

amIgo

El pronombre "le" remite a "a mi amigo Adrián", que aparece después en el texto. Otros recursos de cohesión pueden ser: Relaciones de sinonimia entre palabras y/o frases: una palabra o una frase se relaciona con otra palabra o frase del texto porque se refieren a un mismo elemento o personaje. Por Ejemplo: Desde la mañana hasta la noche el colibrí es atraído por los vistosos colores de las flores que adornan la selva y se alimenta de su néctar. Para recogerlo introduce su pico con agilidad y precisión hasta el fondo de la flor y con movimientos veloces de su lengua extrae, en un <.Ibrir y cerrar de ojos, el precioso jugo azucarado y cualquier insecto que se halle en ese momento en el interior de 1<.1 flor. Enlaces o Conectores: Este es un recurso eminentemente sintáctico que permite coordinar o subordinar las oraciones que constituyen el texto; aquí exponemos dos ejemplos, uno de coordinación y otro de subordinación. Coordinación: Las oraciones se relucionan entre sí por medio de una conjunción, manteniéndose ambas en un mismo nivel sintáctico. Por Ejemplo: Elm;,¡r, Ana Lilia, se mueve constantemente y sus rugidos siempre se escuch;,¡n. Subordinación: Relación en la cual una or;,¡ción depende de otra. Por Ejemplo: Ilil<.lrio, el pastor, no p;,¡sará frío este Invierno, tiene un jorongo que le compró a Don Timoteo y está hecho con I;,¡ lana de sus borregos. Puntuación: Las rel;,¡ciones entre proposiciones pueden variar de acuerdo con la forma en que se utilicen los signos de puntunción. Por Ejemplo: Ana Lilia se fue de vacaciones al mar, todos los días n;,¡daba en l:J playa y después se acoswba en la

arena para descansar; entonces, al cerrar los ojos pensaba: icuánta agua tiene el mar y cómo suena! Hemos mencionado aquí s610 algunos ejemplos de cohesión; no hemos agot<.ldo todas las posibilidades. La coherencia textual corresponde al significado global del texto y a la forma en que se presenta el contenido, terna o asunto, organizado de acuerdo con su importancia, de tal manera que el texto se articula como un todo. Coherencia y cohesión tienen un carácter interdependiente; sólo cuando ambas se dan en forma adecuada puede considerarse que el texto está construído correctamente y que esto repercutirá positivamente en el lector. Si tornarnos en cuenta la función social del texto y la situación comunicativa, es decir, el contexto en el cual éste se inserta al entrar en relación con el lector, es necesario considerar como elementos constitutivos del texto aspectos que también (ienen que ver con el uso de la lengua. En este plano los aspectos a considerar son; eficiencia, eficacia y propiedad. 9 La eficiencia "resulta de su uso en la comunicación con el mayor retorno y el menor esfuerzo", es decir que el texto será eficiente en la medida en que promueva un procesamiento tal, que posibilite que la intención del autor pueda ser detectada fácilmente por el lector. La eficacia "depende de la intensidad de su impacto en el lector"; influyen, entre otros aspectos, el énfasis que el autor imprime para destacar alguna información con base en la utilización de recursos de la escritura, previamente seleccionados. La propiedad "atañe al cumplimiento de las demandas de la situación comunicativa", para lo cual el escritor considera alleclor. al formarse una idea de éste con el fin de proporcionarle los datos en una lengua y una estructura apropiadas. C. La comprensión lectora Podemos afirmar que si la lectura -como actividad lingüístico cognoscitiva - implica una relación en la que interactúan texto y lector, entonces la comprensión implica la construcción 9

Ma. Elena Rodrrgucz, Op. cil.

activa, por parte lIellector, de una representación mental (modelo del significado) del texto, dentro de las representaciones posibles de éste. La representación mental del significado del texto está determinada en gran medida por el conocimiento previo que el sujeto-lector posee respecto del terna. "Cuanto mayor es el conoci· miento previo del lector, mayores la probabilidad de que conozca las palabras relevantes, de que hagn las inferencias adecuadas mientras lee y de que construya modelos de significado "corree· tos",1O en el sentido de una aproximación a lo que el escritor quiso transmitir. La construcción del modelo mental que se forma el lector re!-.pecto del contenido de un texto está también determinado por sus objetivos al leer, ya que a cada uno de ellos corresponden diferentes estrategias -en lo que podríamos ubicar como parte del contexto. De todo esto resulta posible considerar que sobre un texto existan tantas formas de comprensión corno lectores haya e incluso que para un mismo lector, en diferentes rclecturas. se generen diferentes modelos de significado. El texto. por ser obra del escritor, aporta también intcnciones. elementos lingüísticos, pragmáticos y estructuras que van prede· terminando las hipótesis que el lector puede construir como base de su modelo de significado, mismo que éste irá probando durante la leclUra para mantenerlo o modificarlo. Este modelo constituye la estructura conceptual desde la cual se orientan la comprensión de un texto y el consecuente desarrollo lector.

l' JohnSlon, Op. el/.

CAPÍTULO III UN PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECI'ORA

En los apartados anteriores hemos planteado desde el punto de vista teórico las concepciones sobre lectura, lector, texto y comprensión lectora. Sin embargo creemos que es necesario plantear algunas pautas que, desde lo metodológico -en términos del diseño y la organización de situaciones didácticas y su transformación en situaciones de aprendizaje -, posibiliten su vinculación con la práctica pedagógica que se desarrolla en el aula escolar. Considerando que el pr6posito fundamental de la práctica pedagógica consiste en incidir favorablemente en el proceso de apropiación de conocimientos de los alumnos, es necesario que el maestro reconozca, en sus diferentes manifestaciones. dicho proceso. La evaluación se concibe como la indagación, análisis y expli~ cación sistemática y permanente del proceso de aprendizaje, de los avances y de la estabilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un determinado objeto de conocimiento, en el contexto de una situación educativa. Una situación de evaluación que se diseña con el propósito de conocer el estado inicial de conocimientos en el que se encuentra un alumno o un grupo -evaluación diagnóstica o inicial- permite, respecto del desarrollo lector, conocer: cuáles son las características de la lectura que realizan de determinados textos, qué tipo de inferencias elaboran para construir sus significados y cuáles son las dificultades a las que se enfrentan para comprenderlos y para dar cuenta de esto mediante respuestas a ciertas preguntas. 21

Por otra parle y comidcrando a la evaluaCión como un ele· mento más del proceso emeñanza-aprendizaje, tenemos a la evaluación formativa, que al estar en la dinámica de una situa· ci6n didáctica proporciona las bases para tomar "decisiones actualizadas" que promuevan la reorientación, desde el punto de vista metodológico. del proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura. La evalu<lción de la comprensión leclOr<l debc caracterizarse por ser una tarco cstimul:mtc para los niños. Sc ha comprobado que si los niños conocen la tarea a realizar en una situación de evaluación, su comprensión mejora, ya que son capaces de orientar su actividad con hase en tales objetivos. Los niños pueden comprobar su propia compren... í6n (metacompremión) y avanzar por sí mismos en su desarrollo kCtOL i\uestra intenCión es ofrecer a maestros) alumnos de primaria una propuesta de evaluación en la cual los texto'i ) los cues· tionarios - que sin ser todos. ni los únicos - constituyen un ejemplo para e\"alul.lr la compren.. iún lectora.

A. Situación de l"aluaci<Í1l En el diseño de lal, situaciones de evaluación el maestro considerará- las c3racterístical, de los alumnm, de los texlm. de la"! preguntas, así como el tiempo y la periodIcidad con los que 'ie realizará la evaluación. Una situaci6n de evaluación consta de cuatro momento",: El primero con.. isle en una ore, e indagación del conocimiento previo que lo"! niñO'i po.. een . . obre el tema del texto que

posteriormente . . c les pedirá que lean. El segundo consiste en la lectura. por parle de cada niño, del texto correspondiente. En el tercer momento cada niño responderá a un cuestionario sobre el contenido dcllexlO previamente leído. En un cuarlo momento el maestro re:Jliz:Jr:í un análisis de las respuestas que cad:J niño dio, para interprewrlas y conocer la comprensión leclOra de 101, <Ilumnns.

B. Material de evaluación Textos

El material para la evaluación está constituido por 33 textos y sus correspondientes cuestionarios (v. apartado final). Trece textos corresponden al género narrativo y doce al informativo. Uno es un "recado", otro es una "instrucción" y tres oraciones (con y sin imagen). Los aspectos que a continuación mencionamos pueden ser considerados por los maestros como criterios para analizar los textos y ordenarlos en una secuencia relacionada con las características de los alumnos: Tema. Cantidad y tipo de información. Complejidad sintáctica. Clases y subclases de inferencias que implican. Extensión y exigencia de conocimientos previos específicos sobre los temas. Complejidad de preguntas. En el siguiente cuadro aparecen los textos del Material de Evaluación ordenados bajo criterios que incluyen alguno o varios de los aspectos antes señalados. En la primera columna se presenta, en una progresión numérica, la secuencia que proponemos ("Secuencia Propuesta") para realizar la evaluación y que considera a la vez: el tipo de inferencias, el tema, el vocabulario, la extensión y las posibilidades cognoscitivas de los niños. En la segunda columna se considera únicamente el tipo de "inferencias" y en la tercera, se presenta la secuencia por "complejidad sintáctica". Cabe señalar que no hay una relación de igualdad entre el orden de los lextos en las tres secuencias; aun cuando en algunos casos coincida en algún texto. Es posible que la primera secuencia pueda variarse de acuerdo con la observación que el maestro haga sobre las características de sus alumnos. 23

CUADRO DE SECUENCIAS DE TEXTOS CRITERIOS

MATERIALES DE

EYAlUACIOM

SECUEICLA PROPUESTA·

IrFEREICIAS

COMPLEJIDAD

SllfTÁCTlCA

ORACIO.ES Pepe se dlslrazó

Don lala 'tOalO dulces a los milos

1 2 3

El perro ambicIoso. El perro y el asno El koala peldldo El zoológico lantilstico Una visita al mercado

1 2 3 7 B 4 B 9

1 2 3 7 9 B 10

la fena

Felipe, MartJn y JaVlf¡ cantan en todas las f,estas

Que hacen en la escuela NARRATIVOS

la gallina El duendecillo

Don lala

E rft'J mocho la liebl! y e eletanle

El dueflo de la luZ El vlOlin

12 13

7 8 9 10

4 5 B

11 12

1 2 3

INFORMATIVOS

Las golondMas ,Por que tI\ an las es:J'e as' Caminando de cabeza

Helodelma meXicano. El puma El palaro mas pequeno del mundo ¿Po, qué ruge el mal? El aire que nos rodea

Rocas que vuelan las plantas ca¡nlvaras HIP, HIP, HIpo

La lana

2 7 1 8

3 7 4 8

3 9

5 6

12 10 4

2 9 1 B

7 8 9 10

11 12

10 5

RECADO Un mensaje

INSTRUCCiÓN Un secreto para el mensaje S&/eto

Qt""".....

• Esu J de la ccn.oderlt>Ondl' lClOdr rl"_:JlI ~lno IIlD:!o,_,- Pl~ ,orpt..... con ~ c~ dr !l!l""'¡ y 010 .x~ :#l. '"" liI ~ :.MlSIlCIO di tu:.o llUflI,I i« eo. . . . ~ Clel'a Pl:l\1_

Cuestionarios La selección de ítems (preguntas o reactivos) se realizó con base en dos ideas rectoras: atender a las formas de plantear las preguntas y tomar en cuenta la información del texto en relación con el tipo de trabajo intelectual que implica para el lector. El planteamiento de las preguntas responde a la necesidad de conocer cómo un niño es capaz de evidenciar su comprensión ante las diferentes formas en que le son presentadas las preguntas, para deslindar -hasta cierto punto- entre las dificultades que éstas pueden presentar por sí mismas y las características de la comprensión alcanzada. Esto no significa que en el cuestiona· rio elaborado para un texto aparezcan dos o más formas diferentes de preguntas para evaluar un mismo contenido de la información textual, sino que cada cuestionario contiene cierta variedad de formas enfocadas a distintas informaciones y con exigencias cognoscitivas diferentes; lo cual permitirá observar la comprensión desde un panorama amplio. Por otra parte, la elaboración de los ítems se orientó con el fin de observar y analizar con mayor detalle el tipo de inferencias (relaciones de información, lógicas, lingüísticas y de evaluación) que el niño debe realizar al enfrentarse al texto y a los mismos cues tionamie ntos. Los tipos de ítems elegidos son: preguntas abienas, reactivos con una forma similar a la técnica "cloze", planteamientos de opción múltiple, algunos que implican paráfrasis y preguntas de opinión. Es importante señalar que las preguntas tipo "cloze" (de llenar huecos) y las de opción múltiple, son formas con las que probablemente no estén familiarizados los niños y que corno consecuencia puedan crear confusión sobre la tarea que deben desarrollar; así como dar una imagen errónea de la comprensión lograda. Para evitar estas situaciones es recomendable que el maestro incorpore en el trabajo cotidiano preguntas de este tipo, sin que se aluda a los contenidos de los textos, ni se empleen las preguntas de la evaluación. La detección que el maestro realice sobre las dificultades que cada tipo de pregunta genere en los niños será un indicador para que indague, de manera más específica, la comprensión de cada uno de ellos y diseñe las situaciones didácticas para mejorar la 25

capacidad de los alumnos al enfrentarse a tales tipos de cuestion<lmiento. La distinción que el maestro haga sobre el tipo o los tipos de inferencias que los niños no puedan realizar será razón suficiente para que les plantee textos que exijan la integración o complementación de las informaciones y les enseñe cómo hacerlas; cómo relacionar lo explícito, cómo incorporar el conocimiento previo y sobre todo, a darse cuenta de si está o no entendiendo, y qué puede hacer para resolver las dificultades que se le presenten.

C. Desarrollo de la situación de evaluación En esta propuesta se presenta una cierta graduación de textos y cuestionarios, determinada por la cantidad y cualidad de las inferencias que implican, la temática, el vocabulario, la extensión de los textos y las posibilidades cognoscitivas de los niños en las diferentes ed:::ides escolares. Esta graduación no es totalmente rigurosa ya que el tipo de inferencia que implica un texto no se presenta, necesariamente, de manera más compleja en el texto siguiente; pero éste puede incluir otras exigencias para el lector e incluso inferencias diferentes. ESla graduación no implica que para los niños de los primeros grados sólo se apliquen los primeros materiales y para los niños de los grados superiores los últimos de la secuencia; la selección de los materiales la realizará c<ld<l maestro para cada alumno y dependerá del desarrollo lector que éstos hayan logrado. Desde esta perspectiva, las inferencias son concebidas como la base y la consecuencia de b comprensión, puestas en relación con el conocimiento previo del tema y el desarrollo cognoscitivo del niño; así como con las características del texto y de la situación de evaluación. Para desarrollar una ~iluación de evaluación de la comprensión lectora con los textos que aquí proponemos es necesario que previamente el maestro lea detenidamente cada uno de los ma· teriales que habrá de utilizar con los alumnos. Esta lectura le permitirá reconocer las características de los textos y de las preguntas, con base en la secuencia propuesta. Con este reconocimiento el maestro podrá seleccionar -como otra opción - los textos más adecuados para los alumnos de su grupo. 26

Actividad gmpal (Primer momento) Una vez seleccionados los textos, realizará una nueva lectura de éstos con el fin de diseñar una situación didáctica para explorar, mediante un diálogo con los alumnos, el conocimiento previo que éstos poseen respecto del tema del texto elegido_ Para el desarrollo de esta situación didáctica es necesario que el maestro propicie la interacción grupal -como un principio metodológico - a través de la cual los alumnos realicen un intercambio de la información que poseen sobre el tema del texto, confronten sus opiniones y construyan en forma grupal nociones y conceptos que amplíen el esquema conceptual desde donde orienten su actividad lectora; lo cual no implica abordar el tema de la misma manera en que aparece en ellexto de la evaluación. Esta forma de interacción grupal, adem5s de con textual izar la lectura, genera en los alumnos un interés por realizarla. Después de que el maestro y el grupo hayan hecho los comentarios sobre el tema del texto, el maestro hará preguntas sobre el significado de algunas palabras que sean desconocidas por los niños y hayan sido detectadas durante el diálogo. El maestro, antes de solicitar la lectura individual del texto sobre el tema del diálogo, deberá informarles el propósito por el cual realizarán la lectura, indicándoles que lean detenidamente para que respondan al cuestionario que les entregará posteriormente.

Aclividad i"dividual (Segundo momento) Después el m:Jcstro le entrcg:Jrá el texto al niño, solicitándole que realice la lectura en voz alta o en silencio (corno el niño prefiera). Ante cu;.:¡lquier;.:¡ de estas posibilidades el maestro tiene la oportunid;.:¡d de conocer en form3 directa algun3s de las estrategias que los niflos emplean para realizar la lectura. A partir de la observación del movimiento ocular es posible identificar estrategias de confirmación y autocorrección; o bien de anticipación y predicción en el caso de la lectura en voz alta (se recomienda, además, registrar los desaciertos que cometan, tales como: cambio de palabras, dificultades en la pronunciación, omisiones de palabras o signos de puntuación, elc., que pueden ser indicadores de obstáculos para la comprensión; aunque existen casos, por

supuesto, de niños que presentan estas características sin que la comprensión se vea seriamente afectada). Actividad individual (Thrcer momento)

Cuando un niño haya terminado la lectura el maestro le preguntará si está listo para responder el cuestionario, si la respuesta es negativa y si el niño así 10 desea, le permitirá realizar nuevamente la lectura; si es afirmativa le entregará el cuestionario para que lo responda. Si el maestro observa que el niño no responde a alguna pregunta indagará la causa y, según lo crea necesario, le sugerirá leer nuevamente el texto para que posteriormente concluya el cuestionario. En ambos casos (mientras el niño realice la relectura) no es necesario retirarle el cuestionario. Olras formas para desarrollar una situación de evaluación: Primera opción: De acuerdo con la observación realizada por el maestro durante la indagación del conocimiento previo puede surgir el interés por conocer las dificultades o avances en el desarrollo lector de algunos niños en particular; en este caso se podrán formar pequeños grupos (aproximadamente de 5 niños) para realizar la evaluación. Segunda opción: El grupo se puede dividir en pequeños equipos (de 5 alumnos corno máximo por equipo) y con cada uno, de acuerdo con las características cognoscitivas que relacionan entre sí a los alumnos del grupo, el maestro indagará su conocimiento previo sobre la temática del texto. Esto implica la selección de tantos textos como equipos haya formado. La lectura y solución del cuestionario se realizará de acuerdo con lo señalado en la opción individual. Las opciones mencionadas resultan de la consideración de las condiciones en que el maestro desarrolla su práctica pedagógica: condiciones físicas, materiales, número de alumnos, exigencias institucionales, etc., que determinan en gran medida la labor docente y las posibilidades de conocer con mayor precisión y sistematicidad el aprendizaje de los alumnos. Los tres momentos hasta ahora señalados para el desarrollo de las situaciones de evaluación se pueden realizar con base en la secuencia establecida para cada uno de los tipos de texto:

narrativo e informativo; e intercalar un sondeo con los textos del "recado" y la "instrucción". Para evaluar la comprensión lectora de los niños de primer grado sugerimos el trabajo con las oraciones (con y sin imagen), ya que estos textos permiten constatar las conceptualizaciones de los niños con respecto del sistema de escritura -su proceso de adquisición - y distinguir si su atención está en las imágenes o en los textos y qué comprenden de lo que leen (v. anexo 1). La periodicidad ideal para realizar las evaluaciones de los alumnos corresponde al inicio, medio y fin del año escolar, lo cual implica la selección de uno O dos textos para cada ocasión. Sin embargo, dadas las características de la secuencia propuesta o de la que se desee establecer bajo otros criterios, es posible utilizar el material completo, conforme se crea conveniente. El tiempo que se destine a cada situación de evaluación estará determinado por el ritmo particular de cada niño, debiendo cuidar que éstas se realicen sin agotar su disposición e interés. La interrupción momentánea o la postergación de las evaluaciones es posible - y hasta preferible - cuando los niños estén cansados, pues obviamente este factor influirá negativamente en su desempeño lector. Creemos que el lugar y ambiente en los cuales se realice la evaluación tendrá que caracterizarse por favorecer el desarrollo del trabajo que realizará el niño.

Interpretación de resultados (Cuano momento) El análisis e interpretación de las respuestas que dieron los niños en cada evaluación se realizarán sobre la base de los aspectos implicados en ellas (v. anexo 2) y servirán de parámetro para el diseño de las situaciones did{lcticas que en forma especí· ficu propicien el desarrollo lector de los alumnos.

CAPiTULO IV ALGUNAS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

La práctica pedagógica que caracteriza la enseñanza de la lectura, desde la perspectiva teórica que hemos planteado, requiere por parte del maestro una re·construcción de la plataforma conceptual desde la cual orientar dicha práctica. Esto implica el conocimiento sobre las características del objeto de conocimiento planteado en términos de contenido y de las características del proceso de apropiación de los alumnos. Esta reconstrucción promueve el diseño y la organización de situaciones didácticas que dentro del proceso enseñanza-aprendizaje han de transformarse, para los alumnos, en situaciones de aprendizaje. El pasaje de una situación didáctica a una situación de aprendizaje -como principio metodológico - es posible en la medida que los contenidos de aprendizaje se presenten de una manera coherente, que garantice su continuidad y el acceso a niveles de profundidad y complejidad cada vez mayores; de tal forma que al ser congruentes con las características cognoscitivas del alumno, éste les otorgue - a los contenidos - sentido y significado. Este principio metodológico enfatiza la importancia de reconocer que el aprendiz¡}je se desarrolla en determinadas situaciones de interacción cognoscitiva, en las que el alumno organiza o reorganiza el conocimiento de modo personal en el contexto social de la comunicación, que se genera en y por el trabajo escolar cotidiano. En el contexto de la lectura,la relación que se establece entre el lector y el texto supone una situación de comunicación en la que el autor transmite algo y el lector obtiene -por un interés personal- una representación particular del significado. En los niños, los intereses están centrados en gran medida en los cuentos, las aventuras, los juegos y los animales; así como en aquellos textos que les brinden información sobre algo en parti3\

cuJar y les ayuden a comprender el mundo y a satisfacer su curiosidad natural. Las diferentes situaciones didácticas en las que se promueva la lectura pueden incorporar textos con contenidos interesantes y con mayor significación, ante los cuales los niños desarrollen una mejor lectura y con mayor significado; es decir, que la situación didáctica ha de propiciar que la función comunicativa de la lectura se cumpla y en esta medida se transforme en una situación de aprendizaje significativo. Esta transformación aporta elementos, tanto al maestro como a los niños, para reflexionar sobre sus propios logros. A los niiios se les pueden enseñar estrategias para leer monitoreando su comprensión y para facilitar la evocación. Pueden aprender a detectar las claves textuales que le permiten establecer relaciones lógicas entre las ideas; a resolver las referencias pronominales y a hacer la vinculación entre las partes del texto. Pueden aprender a reconocer la intención del autor; a relacionar sus conocimientos lingüísticos y sobre los temas con la información y estructura del texto e hipotctizar un "modelo de significado" y evaluarlo para su aceptación o rectificación. ¡lasta aquí hemos planteado nuestras consideraciones respecto de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Creemos que ésta es una primera aproximación para promover un cambio en las prácticas escolares y abrir un nuevo capítulo en la búsqueda del desarrollo lector. Los resultados que arroje la evaluación de la comprensión lectora con los textos aquí propucstos, además de las opiniones d~ los maestros como lectores de este trabajo y como protagonistas de esta experiencia, habrán de enriquecer e incrementar el interés y conocimiento sobre este tema.

ANEXO 1: Procedimienlo para e\'aluar a niños en proceso de adquisición del sistema de escrilura

Cabe señalar que las "oraciones" (primeras tres lecturas sin y con imagen) han sido diseñadas para identificar la conceptualización que presentan los alumnos de primer grado respecto del sistema de escritura. Dichas conceptualizaciones van desde la no diferenciación escrilura - imagen, la interprelación de lextos en función de ésta, hasta la diferenciación y coordinación de las propiedades cuantitativas y cualitativas de los textos. Las estrategias de descifrado, de deletreo o de silabeo, pueden dar como resultado: la no construcción del significado; la comprensión de una parte o la captación total del significado del texto. Por tales razones el maestro deberá realizar las siguientes preguntas durante y después de la lectura.

Lectura de oración (Sin imagen) El maestro presenta al niño la primera oración sin imagen y le pregunta: ¿Qué dice aquí? o ¿Qué crees que dice aquí? El maestro anotará en la hoja de "registro evolutivo" (V anexo 2) la respuesta del niño, aun cuando el nino haya respondido: "no sé", "no conozco las letras", "no me las han enseñado" Odé cualquier otra justificación. En los casos en que la respuesta sea sólo la asignación de algún significado no relacionado con la oración original, el maestro hará nuevamente la pregunta al niño, solicitándole que señale con su dedo "dónde dice". Esta actividad permite conocer en dónde ubic... el niño el significado del texto (en la imagen, en una Ictra. CIl parte dc una palabra, en un segmento de la oración o en toda la oración) y permite registrar diclw ubicación para tener presentes I...s características de sus adquisiciones del sistema de escritura y de su desarrollo lector. Si la estrategia utilizada por el niño para leer la oración fue de deletreo, de descifrado o de silabeo, el maestro hará la pregunta: ¿Qué dice? Esta pregunta le permitirá conocer si el niño integra el significado a pesar de la estrategia seguid.... 33

De la misma manera se hará con las otras dos oraciones sin imagen. Lec/ura de oración (Con imagen)

Después de las tres oraciones sin imagen el maestro le prc senta al niño las tres oraciones con imagen, una a la vez. Sólo para los niños que en la lectura de la oración sin imagen no asignaron significados ni por deletreo, ni por descifrado ni por silabeo. se pregunta: 4

¿Dónde crees que se pueda leer?, señala con tu dedo. Una vez que el maestro conozca en dónde uhica el niño el significado. realizará las mismas preguntas que en la lectura sin imagen, anotando textualmente en el registro evolutivo las respuestas de cada uno de los niños (v. anexo 2).

REGISTRO DE PREGUlTAS l RESPUESTAS

---------ORACIONES T

RESPUESTAS

PREGUNTAS

Oraclon.. Iln Imagen

Oraciones con Imagen

Ejemplo 1. (Registro de preguntas y ,espuestas en el caso de un nlno

que no valida el texto y valida la imagen) Q"aClÓl'l ,. Pepe se disfrazó

"no sé; no me fa ensenaron" (Registrar lo Que el niOO dice)

¿oónde crees que se puede leer? Sellata con lu dedo

~se·

(RtOlstrar la(s) parte(s)

de la oración que el nitla setlale, o si sel'lala la imagen).

¿Qué crees que dice?

"es un genio"lIado el texto

Senala con tu dedo

(Registrar lo que el nil'o dice ("..") y lo que haya setlalado)

Or'aClOll 2 Don lalo regaló dulces aires OII'lOS

¿Que dIce aqui'

"no se"; "no me la ensellaron" (Rellistrar lo que el nlOO dIce).

¿Dónde crees que se puede leer'

o todo el texto. se pregunta

Imagen (Registrar la(s) pane(s) de la oración Que el niflo seflale, o si seflala la Imagen).

,Ou6 crees Que dice? 5enala con tu dedo

(Registrar lo Que el mno dice y 10 Que haya seflalado)

Stoflala con lu dedo Nota Si el niflo sel'lala parle

RESPUESTAS

ORACIONES T PREGUNTAS

Oraclon•••11'1 Imallln

Oraelon.. con Imallen

I()aCl0l13 Fel pt, MarM y Ja~ler ca:'ltan en todas las flestas que hacen en su eStuela

no se (Registrar \o que el 1'111'10

dice)

Wónde crees que se puede leer? $el'lala con lu dedo

··aQUrlfoao el textO (Registrar la(s) pane(s) de la oración que el nino ser'lale o si sel'lala la imaílen)

"Qué crees que dice? Sel'lala con lu dedo Nota Si el nil'lo sel'lala sólo la pume¡a Imea (renglón). se pregunta

"nir'los/la primera linea" (Regístrar lo que el niflo dice y lo que haya sel'lalado).

y acá (en la segunda Imea) "qué dll,)?

"no (Registrar \o que el nil'lo dice)

Ejemplo 2. (ReglSlro de pleguntas

y respuestas en el caso de un 1'111'10 que conSIdera pfOpiedades euantltalJvas y eualltallYas del Sistema de escritura) OraClOl1' Pept se dlslrazO

"P·f·P-f -5·f·D·'-5·f·R·A·Z.()~ (Registro lextual del descllrado que realIZó el nll'lo). "Cómo dice?

"no sI! (Registrar lo que el nll'lo dice) "Pepe·se-dts·tra·zo ..

¿Qué dice aQuí?

(Registro textual de la lectura del nil'loj

Pepe Se disfrafO (Reílistrar lo que el nll'lo dice)

ANEXO 2: Registro evolutivo (Portafolios) El registro de evolución de la comprensión lectora que proponemos consiste en abrir un expediente o portafolios para cada niño, que contenga los datos generales (nombre, edad, historia escolar, antecedentes de reprobación) y el registro de los aspectos más sobresalientes que el maestro haya observado durante la lectura, así corno los cuestionarios resueltos y el análisis de las respuestas. Para los alumnos de primer grado y en relación con la lectura de oraciones con y sin imagen sugerimos que el registro se realice de la manera como se muestra en el cuadro anterior: (Ejemplo: Registro de preguntas y respuestas del caso de un niño que no valida el texto y valida la imagen). En relación con el resto de los textos, el maestro registrará los aspeclOs más significativos observados durante la lectura. Durante la resolución del cuestionario registrará si alguna de las preguntas no fue respondida; las razones por las cuales el niño no lo hizo y si finalmente dio la respuesta después de haber releído el texto. Los aspectos antes señabdos pueden ser algunas indicaciones de las estrategias que utiliza el niño para leer y para lograr la comprensión, o bien sugerir dificultades específicus que ocasionalmente pueden afectarla. En ambos casos el maestro verificará, al analizar las respuestas, si efectivamente la ausencia de algunas inferencias o los desaciertos en la lectura repercutieron de manera negativa en la comprensión. En los casos en que así suceda es necesario que - en el contexto de una situación did{¡ctica - maestro y alumno lean el texto, el cuestionario y las respuestas, con el fin de promover la reOexión necesaria para establecer las relaciones entre la información explícita e implícita del texto y su conocimiento previo y, así, generar las inferencias que contribuyan a la comprensión global. Todo esto favorece la merucomprensión y la metacognición del niño. El registro evolutivo podrá efectuarse en cada oC3sión en que se realice la eV3luación, obteniendo, al fin31izar el periodo escolar, un panorama general de los indicadores de la comprensión lectora de los alumnos. 37

ANEXO 3: Análisis de un caso El ejemplo que aquí se presenta tiene por objeto mostrar las características de un texto: "Una visita al mercado", de las respuestas que da al cuestionario un niño de segundo grado, así como la información que puede registrarse en su "portafolios". Una visita al mercado, por su extensión, ocupa el lugar número 9 en la secuencia propuesta para los textos narrativos; el lugar número 8 según las inferencias que exige y el número 4 según su complejidad sintáctica. Sintáctica y semánticamente el texto resulta adecuado y accesible para las posibilidades cognoscitivas de niños que cursen la primaria y particularmente para alumnos de segundo o tercer grado. Tema: Accesible, ya que los niños conocen los mercados. Presenta algunas ideas sobre cuestiones no comunes en todos los mercados y sobre estados emocionales del personaje principal. Vocabulario: Todas las palabras son, presumiblemente, conocidas por los niños, formando parte de su léxico. Extensión: Casi dos cuartillas. PREGUNTA 1:

Abierta; "Cuando José María supo que tenía que ir al mercado con su mamá, se enojó _"

porque

Injerencias Exigidas: Motivacional (2 inferencias). El enojo es el resultado de saber que "tenía que ir" (1 Conectora) y la presuposición de que no quería hacerlo (1 Complementaria). RESPUESTA:

"no quería ir al mercado a comprar"

La información en el texto no explicita que José María no quería ir al mercado. Las marcas que permiten inferir o presuponer que José María no quería ir son: el nexo (o conector) "porque" y la expresión "tenía que ..." La respuesta indica que el lector hizo las inferencias apropiadas. PREGUNTA 2:

Abierta; en 2 partes: Cuando José María llegó al mercado y vio lo que había, se sorprendió: "era como entrar a otro mundo". 38

¿Crees que entró a otro mundo? ¿Qué piensas que significa "era como entrar a otro mundo"?

Inferencia Erigida: Relaciones informativas, espaciales, temporales y léxicas, en las 2 partes del reactivo (2 inferencias). RESPUESTAS:

la. parte "no"; 2a. parte "que nunca era visto"

La expresión en el texto y en el cuestionario: "era como entrar a otro mundo" indica que el personaje -al cual hace referencia la expresión - desconocía lo que estaba viendo; o que lo veía de manera diferente a como lo había visto antes. La la. parte de este reactivo se enfoca a conocer el sentido que da el lector a la expresión: "era como entrar a otro mundo", en relación con la sorpresa del personaje. Horam niega que realmente el personaje entrara a "otro mundo" es decir, responde adecuadamente y junto con la respuesta que da en la 2a. parte: "Que nunca era visto", se observa que aplica el sentido pertinente a la expresión. PREGUNTA 3:

Abierta; en 2 partes: A José María le llamó la atención la gente que gritaba: ¡pásele!, ¡acérquese señora!, ¡venga!, illéveles uno! ¿Quién era esa gente que gritaba? ¿A qué se refirió el gritó: "Venga, venga, aquí está la diversión para los pequeños, lléveles uno"?

Inferencias Erigida.'i: Motivacional (1 inferencia) y de relaciones informativas léxicas (1 inferencia). RESPUESTAS:

la. parte "el que vendía"; 2a. parte: "fruta"

La la. parte de este reactivo exige que el lector dé cuenta de la relación que existe entre los personajes que llaman a la gente y su objetivo de "vender" (Inferencia complementaria, motivacional). 39

Iloram lIlfiere esta relaci6n aunque al término "gente" le otorga sentido en singular. En la 2a. parte se pretende conocer la inferencia del lector sohre el tipO de productos que vende la persona que dice ··...diversión para los pequeños" (Inferencia complementaria de rela· ciones informativas. léxicas). Iloram no realiza la inferencia. No se ubica en el pregón específico. Además, se observa en sus respuestas que no mantiene la concordancia de género gramatical, como una muestra de que el planteamiento de la pregunta no fue de fácil acceso para él. PREGUNTAS 4) 5: De opción múltiple: Cuando el niño pensó

"¡Qué feos ~e ven así. todos pelones!". estaba viendo: A unos niños.

A José María

A unos s<Jpos.

A unos pollos. X

le 0lvld6 pedirle a su Illalllá que le comprara

un gloho. porque:

Ya no lo querí~L

Estaba viendo juguetes de m:Jdcr3. X

Estaba enojado.

Inferencias Erigidas: Conector:Js de Relaciones informativas. lb.icas (2

inferencia~).

RESPUESTAS:

"A unos

p()lIo~";

"Est<.lba viendo juguetes de

madera". Estos ítems exigen específicmncnte el recuerdo del texto Icrdo y sclcccion<lr una de l<ls respuestas que se ofrecen; relacionando la información léxica. Iloram elige las respuesta~ adecuadas. PREGU~TA 6:

Completar hucco'i:

Cuando salieron del mercado el niño sintió que el _ _ _ _ _ había pasado

Inferencias Exigidas: Conectoras de Relaciones Informativas espaciales y temporales (2 inferencias). RESPUESTAS: "tiempo..., rápido" El reactivo presenta parte de un breve pasaje textual que el lector debe completar haciendo uso del recuerdo y de la relación semántica entre la información dada en el reactivo y sus respuestas. PREGUNTA 7:

Abierta:Antes de ir al mercado José María estaba enojado y cuando se fue a su casa estaba de buen humor. ¿Por qué crees que cambió su estado de ánimo?

Inferencias Exigidas: Conectora y complementaria de relaciones informativas léxicas de relaciones lógicas de causa psicológica (1 inferencia). RESPUESTA:

"Por ir al mercado todos los domingos"

La pregunta exige al lector considerar lo que le sucedió personaje a lo largo de toda la narración, para percatarse de causa del cambio en el estado de ánimo o ubicar la causa en información sobre la posibilidad de ir todos los domingos mercado. Horam relaciona adecuadamente la información. Registra para el pana/alias Alumno: Horam... Edad: 7.1 años Grado: Segundo de primaria

al la la al

Observaciones: Horam observó la evaluación de otro niño y espontáneamente pidió que se le evaluara. Leyó el texto en silencio una sola vez y respondió el cuestionario. Fecha de evaluación 20 de noviembre de 1992 "Una visita al mercado" Texto: Narrativo No. de orden en Secuencia Propuesta: 9, Inferencias: 8, Sintaxis: 4 41

La comprensión que Horam manifiesta es sobre casi todo el texto, según el cuestionario. La respuesta que indica la no realización de una inferencia de relaciones informativas, léxica - a los niños les gusta divertirse y utilizan para hacerlo los juguetes (2a. parte del reactivo 3) - puede deberse al planteamiento de la pregunta, lo cual exigiría esta indagación, como primer paso de la situación didáctica, modificando la pregunta, para observar si realiza o no la inferencia. Si no la realiza será conveniente que lea otros textos que contengan fragmentos que planteen la necesidad de realizar inferencias de relaciones informativas léxicas, reflexionando con el niño sobre los datos que el texto proporciona y que se han de poner en relación.

MATERIAL DE

EVALUACIÃ&#x201C;N

ORACIONES

Pepe se disfrazรณ.

Don Lalo regalĂł dulces a tres niĂąos.

Felipe, MartĂn y Javier cantan en todas las fiestas que hacen en su escuela.

Pepe se disfrazรณ.

Don Lalo regalĂł dulces a lres niĂąos.

Felipe, MartĂn y Javier cantan en todas las fiestas que hacen en su escuela.

TEXTOS NARRATIVOS

LA GALLINA Un dĂa una gallina y sus pollitos paseaban en el campo; ellos jugaban y buscaban gusanos en la tierra. De pronto, pasaron por ahf unos cuervos hambrientos y al ver a los pollitos quisieron comĂŠrselos. La gallina se dio cuenta y corriĂł a defenderlos cacareando muy fuerte y moviendo mucho las alas; al verla, los cuervos se asust<Jron. no pudieron comerse a los pollitos y se fueron volando a buscar alimento a otra parte.

LA GALLINA piens~s que

¿Oué

iban a hacer los pollitos con los gusanos?

Cuando la gallina vio a los cuervos:

Corrió a

Se quedó en

esconderse.

defender a los pollitos.

donde estaba.

¿Oué hizo la gallina para defender a los pollitos?

¿Qué hicieron los cuervos cuando la gallina defendió a los pollitos?

¿Por qué la g:.íllina defendió a los pollitos?

EL DUENDECILLO Un día un duendecillo pasó delante de una cueva vieja y oscura. De pronto, algo estalló en la cueva; el duendecillo saltó, se le salieron sus zapatos y se echó a correr. De repente escuchó unos pasos detrás de él: -me siguenpensó y corrió más rápido. Vio a 10 lejos un árbol con el tronco hueco y se le ocurrió esconderse allí. Cuando llegó al árbol, se metió y esperó un rato; seguía oyendo los pasos. El duendecillo se animó a asommse, ¡eran sus zapatos! Salió del tronco, se puso sus zapatos y se fue riendo de lo que le había pasado.

EL DUENDECILLO 1.

¿Cómo era la cueva por donde pasó el ducndecillo?

Algo estalló en la cueva y el ducndecillo: Se rió.

De repente escuchó unos No son pasos.

Saltó, se le salieron los zapatos y corrió.

p<lSOS

Se sentó.

detrás de él y pensó:

Son unos tambores.

Alguien me sigue.

Se le ocurrió esconderse: Detrás de una

En la cueva.

En un tronco hueco.

roca.

Después de un rato se <lsornó y vio que quien lo seguía:

Era otro duende. Era un oso.

¿Qué hizo el duendccillo cu'll1do seguían?

Eran sus zapatos.

VIO

que sus zapatos lo

DON LALO En un pueblo lejano vivía un señor que tenía una tienda. Se llamaba don Lalo y tenía muy mal genio. Cuando un niño iba a comprar caramelos O galletas, se los aventaba, le gritaba y le daba lo que él quería y el niño no podía reclamar nada.

Por eso, a los niños no les gustaba que sus mamás los mandaran a comprar a la tienda de don Laja; siempre les daba menos de lo que pedían y luego sus mamás los regañaban. Un día varios niños del pueblo fueron a jugar al río y vieron que un viejito se estaba ahogando; lo salvaron entre todos y el viejito les dio las gracias y les dijo que por ser tan buenos niños les iba a conceder un deseo, el que ellos le pidieran. Los niños le contaron lo que sucedía COIl don Laja y le pidieron al viejito que le quitara el mal genio. Éste les dijo que ya no se preocuparan, que desde ese momento don Lalo siempre iba a estar de buen humor. y así fue; desde ese día, cuando los niños iban a comprar a la tienda de don Lalo él siempre los trataba muy bien y hasta les regalaba dulces o les daba más de lo que eltos le pedían. Cuando los niños buscaron al viejito para darle las gracias ya no lo encontraron; pero siempre lo recordaron por haberles concedido su deseo.

DON LALO

Cuando un niño iba a comprar caramelos o galJetas. don Lalo: Se los aventaba y le gritaba.

Le daba los caramelos y las galletas con mucho gusto.

¿Por qué a los niños no les gustaba ir a la tienda de don Lalo? 3.

El viejito les concedió a los niños un deseo porque:

Se portaban

Nadaron en el río.

Le salvaron la viu<l.

muy bien todos los dí<.lS.

¿Qué deseo le pidieron los niños al viejito?

¿Cómo trataba don Lalo a los niños después de que el viejito lel¡ concedió el deseo?

Gracias al viejito don Lalo: Se fue del pueblo.

Les regalaba dulce.. . a los niños.

Ya no volvió a abrir la tienda.

EL KOALA PERDIDO Erase una vez un Koala muy chiquito que se perdió en el bosque y estaba muy triste porque extrañaba a su mamá.

Un día amaneció junto a una gallina y la gallina le preguntó: ¿Quién eres tú? Yo soy Roberto, dijo el Koala. Entonces la gallina lo corrió de su casa. El Koala se fue muy triste a buscar a su mamá y en la noche tení<l mucho miedo. Al dí<l siguiente amaneció con un búho.

¿Quién eres tú? -le preguntó el señor búho. Yo soy Roberto, dijo el Koala y el búho lo corrió de su casa. El Koala se fue muy triste a seguir buscando a su mamá. Llegó otra vez la noche y Roberto buscó un lugar para dormir. Al día siguiente amaneció con una mariposa. ¿Quién eres tú? -le preguntó la mariposa. Yo soy Roberto - respondió el Koala. ¿ y qué haces aquí. por qué no estás en tu casa? - preguntó la mariposa. Me perdí y no sé cómo llegar a mi casa, no sé cómo encontrar a mi mamá - respondió Roberto. 'o te preocupes - dijo la mariposa - yo te voy a ayudar a encontrar a tu mamá; ven, vamos a buscarla. La mariposa sabía en qué parte del bosque vivían todos los koalas, así que no tardaron mucho tiempo para encontrar la casa de la señora Koala. ¡Por fin llegaba a su casa! Roheno y su mamá se pusieron muy fcliccs. Ahora sí, pensó Roberto, puedo dormir tranquilo porque gracias a mi amiga la mariposa, ya nadie me va a correr de esta casa.

EL KOALA PERDIDO

El cuento se trata de un

llamaba

chiquito que se

¿Oué le pasó al Koala en el bosque? :l.

Un día el Koala amaneció junto a una gallina porque: Tenía hambre.

Se quedó dormido en la casa de la g:Jllina.

Quería ser pollito.

La gallina lo corri6 de su casa, entonces el se fue a buscar a su mamá y en la noche tenía mucho

Al día siguiente amaneció con un búho. El koala se había dormido en la ca . . a: Del sapo.

De las hormigas.

Del húho.

Un día Roberto am:.mcció con una que sabía en dónde vivían los Koalas y lo ayudó a buscar su casa.

Muy pronto encontraron la casa. Roberto yslI se pusieron IllUY _

Roberto pen.. . ó que ahora podría dormir tranquilo porque ya nadie 10 iba a

de esa caS<l.

¿Por qué crees que la mariposa sabía en donde vivían los koalas?

LA FERIA Cada año llega la feria a la colonia en la que viven Claudia y Nicolás; es una feria grande y tiene todo tipo de diversiones. Un viernes, cuando Claudia y Nicolás salían de la escuela con sus amigos, vieron que ya estaban instalando los puestos, la rueda de la fortuna y el carrusel; se emocionaron y empezaron a hacer planes para ir el domingo, todos juntos, a divertirse. Todos iban muy contentos, menos Rafael; él estaba muy pensativo. ¿Oué te pasa, Rafa?, pregunt6 Nicolás. ¿No quieres ir con nosotros a 1<1 feria? -preguntó Claudia. Lo que pasa - respondió Rafa - es que tal vez no pueda ir; mis papás me dijeron que el próximo domingo iremos a visitar a unos tíos que viven un poco lejos de aquí, y a mí me gustaría ir con ustedes porque así me divertiría mucho más. Todos los niflos se quedaron muy callados, estaban pensando qué hacer para que Rafa pudiera ir con ellos. De pronto, Guadulupe dijo: ¡Pero si no hay problema! Pedimos permiso a nuestros papás para ir el sábado y así podremos ir todos juntos. ¡Qué buena idea! -dijeron los demás a coro. Ese mismo día los niños pidieron permiso a sus papás. La mamá de Claudia y Nicolás dijo que ella también iría para cuidarlos. Cuando los pap:'is de sus amiguitos supieron esto se sintieron muy tranquilos y los dejaron ir. El sábado por la tarde ya funcionaban todos los juegos: los caballitos, la rueda de la fortuna, los cochecitos, el tren, los volantines; habÍd tantos, que los niños no sabían a cuál subirse primero. Por fin decidieron subir todos a la rueda de la fortuna, les gustaba sentir algo así como un hoyo en el estómago cada vez que la rueda bajaba. Claudia gritaba mucho, Rafa alzaba los brazos,

Guadalupe y Nicolás reían y cogían fuertemente la barra de protección de su <lsiento. Así, durante un buen rato los niños suhieron a varios juegos, hasta que Nicolás dijo: ¿Qué les parece ~i mejor V<lmos a la casa de los sustos? yo ya e~IOY mareado por lant:.JS vueltas que hemos dado. Rafa y Claudia estuvieron de acuerdo, pero Guadalupe prefirió no entrar porque le daba mucho miedo la obscuridad. Al salir de la casa de los sustos la mamá de Claudia y Nicolás compró globos y dulces para todos. Ya había obscurecido, era hora de regres:Jr a casa. Los niños estaban contentos porque habían podido ir jUlltos a la feria.

LA FERIA l.

Cada año llega la ______ que viven Claudia y feria grande

colonia en ; es una

tiene todo tipo de

Un viernes, cuando Claudia

la con sus <lllllgOS, vieron eswban instalando los ______ y el carrusel; se hacer para ir el domingo, a divertirse.

Nicolás salían de

ya la rueda de la y empezaron a juntos,

Rafael no estaba muy contento, porque recordó que sus papás te habían dicho que el domingo tenía que:

Cuando Rafael explicó a sus <lmigos porqué no podía ir el domingo, ellos:

De pronto Guadalupe dijo: ¡Pero si no hay problema!, pedirnos permiso a nuestros p3pás para: Comprar palomitas de maíz.

Ir el lunes.

Ir el sábado.

La mamá de Claudiay Nicolás dijo que ella también iría para cuidarlos. Cuando los papás de sus amiguitos supieron esto, les dieron permiso y se sintieron:

EL ZOOLÓGICO FANTÁSTICO Una mañana Lulú despertó muy inquieta. ¡Ya quería llegar a la escuela! pues su maestra había organizado un paseo al zoológico para ese día. A Lulú le gustaban mucho los animales. especialmente los elefantes y las jirafas, eran los más grandes que conocía. Su mamá la llevó a \<1 escuela, ya todo el grupo estaba completo y la maestra organizó a los niños para que subieran al autobús que los llevaría al zoológico. Cuando llegaron, todos los niños corrían de un ¡<.Ido a otro viendo a los animales; había de todo: pájaros, tigres, osos, conejos, víboras, camellos, canguros, cebras, rinocerontes y. claro, había jirafas y elefantes. Después de un rato la maestra los reunió para platicar sobre los animales que habían visto. Lulú se quedó muy pensativa y preguntó: ¿Cómo se vería un elefante con las patas de jirafa? Todos los niños se rieron y empezaron a inventar otros anima· les. ¿Qué tal si el león tuviera una cabeza como la del rinoceron~ te?, dijo Pedro. ¿ y si al camello le ponemos un hocicote como el del cocodri· lo?, preguntó José. Ahora juguemos, dijo la maestra, a ponerle nombre a los animales que formamos. Yo le pondría al elefante con patas de jirafa: jirafante. A ver, dijo María ¿qué animal se llamaría camcdrilo? El camello con hocicote de cocodrilo, respondió Raúl. ¿Cómo le pondrfan a una pantera con cabeza de perico? dijo la maestra. "Panterico", contestó Lulú. Cuando regresaron a hl escuela los niños seguían inventando formas y nombres para los animales. La maestra les pidió que los dibujaran, Lulú estaba feliz, combinando la forma de los elefantes y las jirafas. Realmente, para Lulú y sus compañeros, fue un día divertido.

EL ZOOLÓGICO FANTÁSTICO

1. Una mañana Lulú despertó muy inquieta. ¿Por qué crees que despertó así? 2. Su mamá la llevó a la escuela; ya todo el grupo estaba completo. Lulú llegó a la escuela: Con un elefante de juguete.

Antes que sus comp<Jñeros.

Oespués que sus compañeros.

3. Cu;.¡ndo llegaron al zoológico rrían dc lado a otro viendo

los niños co_

t.lnimales; había de todo: pájaros, tigres, osos, conejos, víbo-

ras, c<lmellos, canguros, cebras, rinocerontes y, claro, había

----y---4

Los niños empezaron a inventar animales cuando:

A Lulú le picó una hormiga.

La maestra los reunió paru pbtic<lf

Llegaron a la escuela.

de lo que hahían visto.

5. ¿Por qué crees que los niños empezaron a inventar ani-

males? 6. ¿Oc cuáles animales formaron los niños al camedrilo? 7. Invcllt:J tú un animal y escribe su nombre: 74

8. Cuando los nij'los regresaron a la escuela la maestra les pidió que dibujaran los animales que habfan inventado. Ilacer los dibujos fue algo que:

Enojó a los papás de los niños.

Divirtió a los niños.

Los niños no qUIsieron hacer.

9. ¿Por qué crees que la historia se llama el zoológico lástico? 10. ¿Qué otro nombre le pondrías tú a esta historia?

fan~

EL PERRO AMBICIOSO Iba un día un perro por ¡acalle, cuando se encontró en el suelo un hermoso pedazo de carne; rápidamente lo agarró entre sus dientes y se alejó corriendo para comérselo tranquilo. Al pasar por el río, vio un trozo de carne que parecía flotar en el agua. Entonces pensó: "Yo me creía afortunado por haber encontrado el trozo de carne que llevo en la boca, pero ahí, en el agua, hay un pedazo mucho mejor y más grande que el mío ... ¿Por qué tengo que conformarme con éste?" El perro abrió la boca para coger la carne que veía en el agua

y, naturalmente, se le cayó el verdadero trozarle carne y se hundió en el río. Por ambicioso se quedó sin comer.

EL PERRO AMBICIOSO 1.

Cuando el perro se encontró un pedazo de carne Jo agarró y

se alejó para comérselo tranquilamente, porque: No tenía hambre.

Quería comérselo tranquilamente.

No quería que alguien se lo quitara.

¿Por qué crees que el pedazo de carne que veía en el río le pareció más grande?

Porque realmente era más grande.

Porque al reflejarse en el agua se veía más grande.

Porque quería más carne.

¿Por qué se quedó sin comer?

¿Qué significa, en esta historia, que el perro era ambicioso?

¿Oué otro título le pondrías a esta historia?

EL PERRO Y EL ASNO Había una vez un hombre que tenía un perrito muy alegre y juguetón. Cada vez que su dueño volvía a casa el perrito corría hacia él, se ponía de pie sobre las patas traseras y 10 recibía con grandes muestras de alegría. El hombre se sentía muy feliz al ver que su perro lo recibía tan alegremente y por eso lo acariciaba con afecto y casi siempre le daba algo s<lbroso de comer. El dueño del perrito tenía también un asno que era bastante envidioso y no muy inteligente. "A este perrillo lo tratan mejor que a mí -pensaba el asnoy en realidad lo único que hace es correr hacia el amo cuando llega a casa, lamerlo y subirse en él. A 10 mejor si yo hiciera 10 mismo, me darían mejor de comer", Al día siguiente, cuando el hombre volvió a casa, el asno se adelantó al perrito y corrió hacia él rebuznando. Al llegar junto a su amo, se puso de pie sobre sus patas traseras y le apoyó las delanteras encima, con lo que el homhre cayó al suelo. - Mi asno se ha vuelto loco, ¡socorro! -, gritó el hombre; se levantó y echó a correr asustado, mientras el asno pensaba: "No lo entiendo, lo he hecho igual que el perro y no le ha gustado nada".

EL PERRO Y EL ASNO 1.

Hubía unu vez un _ _ _ _ _ alegre y juguetón.

El se sentía muy feliz ver que su perro recibía alegremente y por ______ lo acariciaba con afecto casI siempre le dabu

que tenía un perrito

sahroso de COlller.

tl:nía también un El dueño del _ _ _ _ _ _ era bastulllc envidioso y inteligente.

asno, muy

El asno pensó que al perro lo trataban mejor que a él. ¿Por que pensaríu eso?

¿Qué pensó hacer el asno para que su dueño lo tnHara

mejor? 6.

Al día siguiente, cuando el amo llegó a la casa, el asno se le adelantó al perrito y: Se quedó mirando al amo.

Se puso a ladrar.

Subió sus palas en el amo y lo tiró al sucio.

¿Qué hizo entonces el hombre?

¿Porqué crees que:.J1 hombre no le gustó lo que hizocl asno?

¿Oué fue lo que el asno no cntcnJi6?

UNA VISITA AL MERCADO Un domingo por la mañana José María estaba muy enojado porque su mamá le dijo que tenía que ir con ella al mercado que estaba en el centro de la ciudad. f:l nunca había ido a un mercado, s6lo sabía que a ese lugar iba mucha gente. Al llegar al mercado quedó sorprendido, nunca se imaginó lo

que estaba viendo. Era como entrar a otro mundo. Era un mercado muy grande y había tantas cosas, que le dieron ganas de tener ojos en la espalda para poder verlo todo: frutas, carne de conejo, de víbora y de borrego; verduras que nunca había visto; ropa, chiles de muchas formas y colores; juguetes, globos y comida; en fin, había de todo. A José María le llamó mucho la atención la gente que gritaba: jPásele, pásele, aquí tengo las cebollas que no hacen llorar, lléveselas! iAcérquese señora, llévese esta fruta, está sabrosa, es fruta fresca y jugos,,! ¡Venga, venga, aquí está la diversión para los pequeños de la casa, lIéveles uno! José María empezó a sentirse muy bien por haber acompañado a su mamá, porque le había gustado mucho ese mercado. Mientras ella compraba las cosas que necesitaba, él escuchaba con mucha atención lo que decía: "¿cuánto cuesta el kilo de pollo?" José María miró los pollos y pensó iQué feos se ven así, todos pelones! De pronto pasó el globero: iba a pedirle a su m.m,á que le comprara un globo, pero como todo le llamaba tanto la atención lo olvidó rápidamente y siguió muy divertido viendo los juguetes de madera que un señor estaba vendiendo. Después de hacer las compras su mamá le dijo: "apúrate José María, no te quedes parado. vámonos ya porquc tcngo quc hacer la comida y se nos hace tarde". Cuando salieron del mcrcado el niño sintió que el tiempo había pasado rápido, que había muchas cosas que no había visto y así se lo dijo a su mamá. 81

UNA VISITA AL MERCADO

Cuando José María supo que tenía que ir al mercado con su mamá se enojó porque:

Cuando José María llegó al mercado y vio lo que había se sorprendió: "era como entrar a otro mundo", ¿Crees que entró a otro mundo?

¿Qué piensas que significa "era como entrar a otro mundo"?

A José Mmía le llamó la atención la gente que gritaba: ipáselc!, i<.Jcérqucsc seilora!, ¡venga!, ¡l1éveles uno! ¿Ouién era

CS<I

gente que gritaba?

¿A qué se refirió el grito: "Venga, venga, aquí está la diversión para los pequeños, lIéveles uno"

Cuando el niño pensó "¡Qué feos se ven así, todos pelones!" estab" viendo: A unos niños.

A u nos sapos.

A unos pollos.

A José María se le olvidó pedirle a su mamá que le comprara un globo porque: Ya no lo

quería.

Estaba viendo juguetes de madera.

Estaba enojado.

ELREY MOCHO En un pequeño pueblo había un rey a quien le faltaba una oreja. Pero casi nadie lo sabía. Siempre tenía puesta su larga peluca de rizos negros. La única persona que conocía su secreto era el viejo peluquero del palacio, quien debía cortarle el cabello una vez al mes. Entonces se encerraba con el rey en la torre más alta del castillo. Un día el viejo barbero se enfermó; dos semanas después murió y el rey no tenía quien le cortara el cabello. Pasaron dos, tres días; dos, tres semanas y ya su cabello comenzaba a asomar por debajo de la peluca. El rey comprendió entonces que debía buscar un nuevo peluquero. Bajó a la plaza en día de mercndo y pegó un cartel frente a un lugar en donde se vendían los mangos más sabrosos: EL REY BUSCA PELUQUERO joven, hábil y discreto. Esa noche llegó al palacio un joven peluquero; cuando empezó a cortar el pelo descubrió que el rey era mocho de una oreja. "Si lo cuentas", dijo el rey con mucha seriedad, "te mando m<ltar". El nuevo peluquero salió del palacio con este gran seCreto. "El reyes mocho", pensaba, "y no puedo decírselo a nadie; es un secreto entre el rey y yo". Pero no podía dejar de pensar en el secreto y tenía ganas de comárselo a todos sus amigos. Cuando sintió que el seCreto ya iba a estallarle por dentro corrió a la montaña y abrió un hueco en la tierra. Metió la cabeza en el hueco y gritó: ¡EL REY ES MOCHO! Tapó el hueco con tierra y así enterró el secreto. Por fin se sintió tranquilo y bajó al pueblo. Pasó el tiempo y en ese lugar creció una linda pi ama de caña. Un muchacho que cuidaba cabras pasó por allí y cortó una caña para hacerse una flauta.

Cuando estuvo listo la sopló y la flauta cantó: "El reyes mocho no tiene oreja por eso usa peluca vicja". El muchacho estaba felil con esta flauta quc cantaba con sólo soplarla. Cortó varias caflas, preparó otras flautas y bajó al pueblo a venderlas. Cada flauta, al soplarla. cantaba: "El reyes mocho no tiene oreja por eso usa peluca vieja". y todo el pueblo se enter() de 4ue al rey Ic blt<.lha un<.l orcja. El rey se puso muy rojo y muy bravo. subió <.l la torre y se encerró un largo rato. Pensó. pensó, pensó..., luego hajó, se quitó la peluca y dijo: "la venJ<.id es que las pelucas dan mucho calor". y sólo se 1<.1 volvió a poner en época de carnaval.

KI,

ELREYMOCHO

El rey tenía un secreto y la única persona que conocía su secreto era _

Para ocultar su secreto el rey usaba faltaba una _

Un día el rey buscó a un nuevo peluquero, porque el tcrior: Ya no quería cortarle el pelo.

Se cambió de casa.

, pues le

an~

Se murió.

Cuando el nuevo peluquero se dio cuenta del secreto, el rey lo amenazó: ¿Cómo lo amenazó?

El peluquero hizo un hueco en la montaña para: Sembrar una planta de caña.

Esconder el cabello.

Gritar el secreto y enterrarlo.

El pueblo se enteró del secreto del rey porque: El peluquero se lo dijo al pueblo.

El rey se lo dijo al pueblo.

Una flauta cantó el secreto.

LA LIEBRE Y EL ELEFANTE Hace mucho tiempo vivía una liebre muy lista. Desde muy pequeña iba siempre a jugar a la orilla del lago. El agua de aquel lago era limpia y transparente y todos los animales del bosque iban a beber allí. No lejos del lago había un árbol grueso. Los hombres habían cortado aquel árbol y había brolado una capa de resina. La liebre vio aquel ancho y cómodo tronco y al saltar para sentarse, se quedó pegada él \¡j resina. ¡Pobre liebre! No podía moverse del lugar de donde estaba; ni siquiera podía cambiar de posición. Estaba muy asustada pensando que iba a morir allí. Pensaba en cosas muy tristes, cunndo vio llegar al elefante que iba aliaga a tomar agua. - Este elefante me salvará la vida - pensó la liebre. Y le gritó: Oye, elefante, no bebas aguo. de ahí. El dueño del lago me dijo que me qued:.Ha aquí a vigilar para que no bebiera nadie. El elefante no hizo Co.so y la liebre, entonces, le gritó con más fuerza: ¿Eres sordo? ¿No oyes? iSi te atreves a beber de mi agua te arrancaré la cabeza! Tú sabes bien que estás diciendo tonterías, respondió el elefanle. El agua no es tuya sino del lago. Si bebes de esa agua -amenazó la liebre- te romperé la trompa con una patada. ¡Qué liebre tan tonta! Cree que me puede desbaratar. La aplast<lré y h<lré una mermelada con ella. El elefante se acercó a la liebre, la agarró con la trompa, jaló y la arrancó de la resina. Ahora - chilló al elefante - te aplastaré de un golpe y te meteré b;,¡jo la ticrr;,¡. Mi querido hermano mayor, hace tiempo que tengo ganas de morir, pues llevo ya miles de años viviendo; desde que se cre6la tierra. Pero como me das lástima, te diré que hay en todos mis huesos un vencno mortal t<ln fuerte, que una sola gota mataría a 89

cualquiera. Si me golpeas con tu trompa, mi veneno se meterá en ella, y si me pisoteas, el veneno entrará en tus patas y morirás. Yo, en cambio, seguiré viviendo. Si de veras quieres matarme, tienes que buscar un lugar cubierto de maleza, juncos y cañas. Déjame allí y entonces sí moriré. El elefante cogió a la liebre con la trompa y la dejó en un sitio cubierto de cañas. En cuanto la liebre se vio libre salió huyendo como una flecha. y mientras corría. iba hablando sola: Mi hermano mayor, el elefante, cree que estoy muerta. Pero cuando me vea entre los vivos, comprenderá enseguida que no puede con mi picardía.

'JO

LA LIEBRE Y EL ELEFANTE

Hace mucho tiempo vivía liebre muy lista. Desde pequeña iba siempre a _ a la orilla del lago. El agua de aquel era limpia y transparente, iban a - - - - todos los animales del beber allí. No lejos del lago un árbol grueso. Los _ _ _ _ _ habían cortado aquel árbol _ había brotado una capa resina. La liebre ViO ancho y cómo tronco al saltar para sentarse quedó pegada a la

La liebre estaba muy asustada pensando que iba a morir, cuando vio a un elefante que iba a tomar agua: ¿Qué hizo para que el elefante la despegara de la resina?

¿Qué riesgo corrió la liebre al amenazar al elefante?

Si la liebre no hubiera amenazado al elefante, lo más probable es que ella:

Estaría corriendo.

Seguiría pegada al tronco.

Lo haría reír.

Cuando el elefante despegó a la liebre del tronco para aplastarla, ella le dijo cuál era la mejor forma de matarla. Lo que la liebre le dijo al elefante era una: Verdad.

Mentira.

¿Oué logró la liebre al decirle al elefante la manera de matarla?

Al principio de la historia se dice que la liebre era lisIa. ¿Por qué crees que se dice eso?

EL DUEÑO DE LA LUZ En un principio, la gente vivía en la oscuridad. Los hombres buscaban su alimento en las tinieblas y s610 se alumbraban con el fuego que sacaban de la madera. En ese tiempo no existía el día ni la noche. Un hombre que tenía dos hijas supo un día que había unjoven que era dueño de la luz. Llamó entonces a su hija mayor y le dijo: - Vé a donde está el joven dueño de la luz y me la traes. La muchacha se fuc; pero encontró muchos caminos y no sabía por cuál debía continuar; por fin se decidió y tomó uno que la llevó hasta la casa del venado, 10 conoció y allí se entretuvo jugando con él. Luego regresó con su padre, pero no traía la luz. Entonces el padre decidió enviar a la hija menor: - Vé a donde está el joven dueño de la luz y me la traes. La muchacha tomó el buen caminoydespués de mucho andar, llegó a la casa del ducilo de la luz. - Vengo a conocerte -le dijo -, a estar contigo y a conseguir la luz para mi padre. El dueilo de la luz le contestó: - Te esperaba. Ahora que llegaste, vivirás conmigo. El joven tomó una caja pequeña y, con mucho cuidado, la abrió. La luz iluminó su cara y también el pelo y los ojos negros de la muchacha. Así, ella descubrió la luz y el joven, después de mostrársela, la guardó. Pasaron varios días. La muchacha y el joven jugaban con la luz y se divertían. De pronto, ella recordó que tenía que volver con su padre y llevarle la luz que había venido a buscar. El dueño de la luz, que ya era su amigo, se la regaló. La muchacha regresó con su padre y le entregó la luz encerrada en la caja pequeila. El padre abri6la caja y la colgó en uno

de los troncos que sostenían su casa. Los rayos de luz iluminaron el agua del río, las hojas de los árboles y todo lo que estaba cerca. Cuando las personas de otros lugares supieron que una familia tcnÍa la luz, fueron a conocerla y todos quedaban maravillados con ella. Nadie se regresaba a su casa porque no querían seguir viviendo a oscuras; con la claridad la vida era más agradable. Por fin, cl padre de las muchachas no pudo soportar más a tanta gente dentro y fuera de su ca<;a. Voy a acabar con esto -dijo-; si todos quieren la luz, allá va. y lanzó la caja de la luz al cielo. Del cuerpo de la luz se hizo el sol y de la caja en la que la guardaban, surgió la luna. y así fue como toda la gente dejó de vivir en la oscuridad.

EL DUEÑO DE LA LUZ 1.

En un prinCIpIO, la vivía en la oscuridad. Los _ _ _ _ _ buscaban su alimento en _ tinieblas y sólo se

con el fuego que

de la madera.

En tiempo no existía el ni la noche. Un hombre que tenfa hijas supo un día _ _ _ _ _ había un joven que dueño de la luz. cntonces a su hija y le dijo: - Vé

donde está el joven

de la luz

la traes.

Ll muchacha se fue; encontró muchos caminos y sabía por cuál debía ; por fin se decidió tomó uno que la hasta la casa del ; lo conoció y allí entretuvo jugando con él. 2.

El hombre mandó a su hija mayor a traer la luz. Cuando ella regresó: Trajo la luz.

Trajo un venado.

No trajo la luz.

Entonces el hombre decidió: Ir él mismo

Olvidarse de la

por In luz.

luz.

Enviar a su hija menor por la luz.

La hija menor regresó con su padre:

Después de unas horas.

Después de varios días.

Después de vanos años.

¿Qué hizo el padre cuando su hija menor le entregó la caja de la luz?

Las personas de otros lugares fueron a conocer la luzy nadie quería regresar a su casa porque: No querían caminar.

No querían seguir viviendo en la oscuridad.

No tenían comida.

¿Por qué el padre de bs muchachas lanzó la caja de la luz al cielo?

Esta historia dice que el sol y la luna se hicieron cuando el homhre bnzó la caja al cielo. ¿Tú qué opinas de esto?

EL VIOLIN En una de las principales calles de la ciudad de México, se encontraba una lujosa tienda de antigüedades. El dueño era el señor Michel Taunus, un rico comerciante

considerado muy listo en los negocios. Un día entró a su tienda un joven alto y delgado, que parecía ser músico, pues traía entre sus manos un estuche que contenía un violín. El joven buscaba, por encargo de su tío, unos adornos que donaría a una iglesia. El señor Taunus le mostró lo mejor que había en la tienda y el joven anotó los precios de algunos artículos. Antes de salir, le pidió al dueño que le guardara su violín, ya que aún tenía que cumplir otros encargos y no quería que se maltratara, por ser un recuerdo de su padre. Don Michel lomó la caja con el violín y la colocó dentro de una de las vitrinas para que nadie la tocara. A la mañana siguiente. un señor vestido elegantemente entró a la tienda, se detuvo frente a la vitrina donde se encontraba el violín y pidió que se lo mostraran. Después de revisarlo minuciosamente, expresó: - ¡Este violín es único! Véndamelo. El distinguido señor le insistió a Don Michel para que se lo consiguiera al precio que fuera, prometiéndole volver al día siguiente y darle una buena gratificación si lo conseguía. Esa misma tarde llegó el joven; Don Michelle entregó la caja y al mismo tiempo le propuso comprarle su violín. El joven le contestó que no le interesaba venderlo. Don Michel, tratando de convencerlo, le ofreció seiscientos mil pesos. No señor -contestó el joven -, ni por el doble lo he querido vender. Es el único recuerdo que tengo de mi padre y, aunque soy muy pobre, no quiero desprenderme de mi violín. Don Michel hizo el último intento; sacó un millón de pesos y le dijo: Este es mi último ofrecimiento. El joven tornó el dinero. aparentemente conmovido y salió apresuradamente.

Transcurrieron ocho días sin que el elegante señor interesado en comprar el violín se presentara a cumplir su promesa. Ese día entró a la tienda un famoso violinista extranjero que hahía llegado a México. Don Michel aprovechó la oportunidad para preguntarle si efectivamente el violín era tan fino y costoso como le habían dicho. El violinista lo sacó del estuche, lo revisó y le dijo: Esto es una basura, con cinco mil pesos estaría bien pagado. Cuando se quedó solo el avaro comerciante, miró el violín diciendo: ¡Qué tonto he sido, más de un millón de pesos he pagado por esta lección de violín!

'IS

EL VIOLlN

¿Quién era el señor Taunus?

¿En qué lugar se encontraba la tienda de antigüedades?

¿Cómo te imaginas que era eljoven que entró a la tienda con su violín?

¿Por qué le pidió el joven al señorTaunus que le guardara el violín?

El señor elegante que entró después a la tienda y quería el violín, era: Alguien que quería comprarlo.

Alguien que

estaba de acuerdo con el joven que dejó el violín.

Un músico.

¿Por qué compró Don Michel el violín?

¿Por qué crees que el joven salió de prisa de la tienda después de que Don MicheJ le pagó por el violín?

El señor interesado en comprar el violín no regresó a la tienda. ¿Por qué crees que no regresó?

¿Qué pensó el señor Taunus cuando supo que el violín no

era tan fino y costoso?

TEXTOS INFORMATIVOS

101

CAMINANDO DE CABEZA Seguro que has visto caminar a las moscas cabeza abajo, por el techo de alguna habitación.

¿Sabes por qué no se caen? Porque al final de sus palitas tienen un par de pequeñas garras y, entre ellas, una almohadilla de pelos delgadfsimos.

Estos pelos están cubiertos de una sustancia adhesiva. Las moscas la segregan por una glándula que tienen en el cuerpo. En una superficie rugosa, como la corteza de un árbol, la mosca se mantiene en equilibrio porque se sujeta fuertemente con sus garras. y cuando camina por una superficie lisa, como el vidrio, esos pelos se cubren de dicha secreción adhesiva, corno especie de pegol fuerte y así se sostiene.

103

CAMINANDO DE CABEZA 1.

¿Por qué se llamará así esta lectura?

¿Las moscas tienen pelos?

¿Cómo logran sostenerse paradas en una superficie lisa, como en el vidrio de una ventana?

¿Por qué las moscas pueden pararse en el techo de un

¿En dónde?

cuarto? 5.

¿Se sostienen de la misma manera en una superficie lisa que en una rugosa? ¿Cuál es la diferencia?

104

LAS GOLONDRINAS Las aves cuyas crĂas nacen ciegas hacen sus nidos en un lugar elev:ldo y oculto. La golondrina es una de ellas; construye su nido de tierra que mezcla con su propia saliva. Embarra el lodo en lugares altos como casas y edificios; procura ponerlo bajo cubierto para protegerlo de la lluvia y lo modela hasta darle forma de recipiente de barro, dejando la entrada en la parte superior Ames de depositar sus huevos recubre el interior con hojas, hierbas y plumas.

105

LAS GOLO 'DRINAS 1.

¿Qué le parccló más interesante de esta lectura?

¿Cómo hacen el nido las golondrinas?

¿Cómo es el interior del nido?

¿Por qué crees que ponen el nido bajo cuhierto?

Ll entrada <11 nido está en la parte

Unas que ~us

del nido.

que construyen su nido en lo alto. pornacen ciegas, son las _

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EL PÁJARO MÁS PEQUEÑO DEL MUNDO De todos los pájaros, sin duda el colibrí es el más extraordinario; como todos los pájaros, posee alas, pico y plumas, pero su cuerpo diminuto hace que se parezca a una mariposa o a una abeja grande. Tiene colores muy bonitos y su vuelo es tan rápido que el ojo humano no puede seguir el movimiento de sus alas. Desde la mañana hasta la noche el colibrí es atraído por los vistosos colores de las nores que adornan la selva y se alimenta de su néctar. Para recogerlo introduce su pico con agilidad y precisión hasta el fondo de la flor y con movimientos veloces de su lengua extrae, en un abrir y cerrar de ojos, el precioso jugo azucarado y cualquier insecto que se halle en ese momento en el interior de la flor. El más pequeño de estos pájaros es el colibrí abeja, casi no pesa nada y es del tamaiio del dedo más chico de la mano.

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EL PÁJARO MÁS PEQUEÑO DEL MUNDO 1.

¿Cómo se llama el pájaro más pequeño de todos?

¿Por su tamaño a qué animal se parece?

El colibrí mueve sus alas con una velocid..d: Igual a la de otros pájaros.

Muy rápida.

¿De qué se alimenta el colibrí?

El néctar de las flores es: El color.

El jogo dulce.

El colibrí saca el néctar de las flores: Con las <..L]¡'¡s.

El tallo.

Muy lenta.

Con el pico y la lengua.

Con las patas.

¿Cómo se llama el colibrí que es deltamaflO de un dedo de la m;,¡no? Colihrí hormiga.

Colibrí

ar:.¡ña.

aheja.

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LA LANA Ilibrio es un p:.l5tor. Todos las l1lañanJ5, apenas amanece, sale con su reb3ño y lo IIcv:.l al campo. Allí h<lY hierba fresca y verde. donde los borregos comen y juguetean. De vez en vez los cuenta para ver si se ha perdido alguno y permanece alerta por si se acerca el coyote. Los borregos tienen el cuerpo cubierto de ¡Jna o pelo delgadito, tupido y e;,diente. Dos veces 01 olio Ililo.rio lleva sus borregos con don Timareo, quien con unas tijeras especiales corta la lana

a cada anim:.l1. Enseguida l:l pesa en unJ báscula p'H:l saber cuánto debe pag'lf a Ilil'.Hio, que se V:J muy contento con su dinero. ¡Qué chistosos se ven los borregos pelones! Don Timotco tiene que lavar b \:1lla muy bien con agua y jabón. CU:JIHJO ha quedado limpia la extiende para que el solla seque. Lucgo 1;] ponc en un canasto y con una vara le pega para quit;]rle los palitos, bs espinas y otras basuras. Rosita. la hija dc don Till101CO, vicnc a cardar la lana. La frota muchas veces con dos ccpillos de ~Jlalllbre hasta que queda SU3vecita y ligera y se esponja tanto que ya no cabe en el c;]nasto. Después su lllalllJ tucrce b lana y la va convirtiendo en hilo. Don Tillloteo debe tcilir los hilos de bna para darles color. Primero los am~Hra para que no sc hagan nudos, luego disuelve unos polvos de colorcs cn una olla gr~lllde y allí mete los hilos. Don Tilllotco ticllc un tclar, qut: ;]ntes fuc de su papá y de su abuclo. El ticne 1l11lcha h;.¡bilidatl p;.¡r;.¡ manejarlo, es un gran tejedor; cuando el tejido estfi terminado, Rosita le da diferentes formas. hace jorongos, s~lrapcs o lapeles. ¡Iibrio. el pastor, no p:lsar::i frío esté: invierno; liene unjorollgo que le compró a don Till101CO y cst;.í hecho con la lana de sus borregos.

I()')

LA LANA

Los borregos de Ililario comen:

C¡¡ramelos.

¡Iilario siempre estj alerta porque

Ililario se par<Jliza.

Ilicrh:1.

11c1:.l<..Im.

~i ~c

acerca el coyole:

El coyote se come la hierha

El coyote se puede comer él algün horrego.

de los horregos. 3.

Cuando Don Timo¡co les cortó la lana a los ;.¡nilll;Jlc<,. 10 hilO con: Una\arila m:iglca.

Lila ... tijeras c ..pccialcs.

1.0' diente."

sirve par.. . :

L<l

¿Por qué Don Timotco le ragú a ¡Idario?

¿Cómo supo Don 11lllotCO

Después de que Don Timoteo bvó la lana Ro:-,ila vino a

\<.1113

c~HdarJa.

cU{lIlto

pagarle

Illlano?

Si tú tuvieras que cardar bna üjué harías?

La lana se convierte en hilo cuando llwquina la: Moja.

él

Tuerce.

!1O

,¡]gUll<l

Pisa.

pcr<,ona o una

9. Don Timoteo tejió la lana en un tebr que fue de su p3pá y de su abuelo. El primer dueño del telar fue: El p¡:¡pá.

Timoteo.

El abuelo.

10. Ililario compró un jorongo que Iwbían hecho con la lana de sus borregos. ¿Por qué crees que Ilil:.Hio tuvo que pagar por el jorongo?

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EL AIRE QUE NOS RODEA Vivimos sobre un planeta maravilloso, completamente rodea· do de aire.

El aire es una mezcla de varios gases. Entre ellos están el dióxido de carbono y el oxígeno. El dióxido de carbono ayuda a las plantas a crecer. El oxígeno nos permite respirar. Sin aire no podríamos vivir; los animales y las plantas tampoco. Sin embargo nuestro aire es a menudo ensuciado por el humo de las fábricas y de los coches que hay en las ciudades. A eso se le llama "polución" o "cont<lminaci6n". Esto afecta nuestra salud y la de las plantas y árboles que nos rodean; por eso es necesario que aprendamos a cuidarlo. El aire pasa por lodos los sitios y se apoya sobre todos los objetos. Transporta los ruidos, la música, las voces e incluso los olores y <..llimenta la \lama de las velas y del fuego. Puede ser seco, como en el desierto; o húmedo y cargado de lluvia. Puede ser caliente o frío. También le da al cielo ese hermoso color azul que vemos. y sobre todo, se mueve; entonces le llamamos viento. Puede servir para hacer avanzar los veleros y para hacer girar los molinos que producen electricidad. Pero cuando sopla muy fuerte puede volverse peligroso y provocar tempestades que destruyan pueblos y ciudades enteras. El aire es como un mago maravilloso que está en todos lados, aunque no lo podamos ver.

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EL AIRE QUE NOS RODEA l.

El aire está formado por varios gases, entre ellos están el _ _ _ _ ycl _

¿Para qué sirve el aire?

¿Cómo se ensucia o contamina el aire?

¿Qué sucede cuando el aire está contaminado?

¿Por qué se dice que el aire está en todos lados?

¿Cuúnuo le lIamanos viento <tI aire?

¿Por qué puede .ser peligroso el viento?

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ROCAS QUE VUELAN Tú seguramente has visto una "estrella fugaz" en una noche de verano. En realidad eso no es una estrella sino una roca gigantesca que vuela a través del espacio. El calor que proviene de la fricción de dicha roca con nuestra atmósfera le hace brillar de tal manera que es fácil verla. Los meteoros son trozos de roca y hierro que alguna vez pertenecieron a la cola de un cometa o a la masa encendida del sol. Pueden estar dando vueltas en el cielo por billones de años; pero si se acercan suficientemente a la6rbita de la tierra, la fuerza de gravedad de ésta los atraerá irremisiblemente. La mayoría de estas rocas se incendian antes de llegar a la tierra, aunque algunas de ellas logran tocar la superficie terrestre rompiéndose a pedazos. A éstas se les llama meteoritos; algunos de ellos quedan tan pequeños que podemos recogerlos y llevarlos de un lado a otro fácilmente. Son mucho más duros que las rocas de la tierra, pues por lo general contienen hierro, níquel y cobalto. Su color es café o negro y su corteza está llena de agujeros. Si tú crees haber encontrado uno de estos viajeros del espacio, llévala con un experto para estar seguro. Un meteorito es una pieza rara y sería una valiosa adquisición para cualquier coleccionista.

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ROCAS QUE VUELAN 1.

La "estrella fugaz" en realidad no es una

una roca que vuela en el espacio. ¿Qué hace brillar a la "estrella fugaz"?

Los meteoros son trozos de se desprendieron de la cola de _ _ _ _ _ y están en cl

algún _

smo

y hierro que cometa o del

¿Los meteoros pueden caer en la tierra?

Si los meteoros están notando en el cielo durante muchos años, ¿por qué caen a la tierra?

¿Cómo se les llama a los meteoros cuando caen en la tierra?

¿De qué tamaño son los meteoritos?

¿Por qué crees que a esta lectura se le puso el nombre de Rocas que Vuelan?

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¿POR QUÉ TITILAN LAS ESTRELLAS? Cuando vemos las estrellas parece que titilan. Sin embargo, desde uml nave en el espacio se puede ver que tienen un brillo estable. ¿A qué se debe esta diferencia? Alrededor de la tierra hay capas de aire que la cubren. La luz que despiden las estrellas se dobla al atravesar esas capas; así cuando la luz llega a nuestros ojos. da la sensación de que las estrellas titilan.

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HELODERMA MEXICANO

(Heloderma Horridum) De más de tres mil especies de lagartos que se conocen, s6lo éste y su primo, el monstruo de Gila, son venenosos. Su mordida es mortal para el hombre, aunque afortunadamente viven en el desierto del norte de México; es muy lento y nunca alaca, a menos que se le moleste. Cuando llega a morder es lan tenaz como un buldog: muerde con tal fuerza que s6lo rompiéndole la mandíbula suelta a su prcs~.

Almacena mucha grasa, sobre todo en la cola, 10 que le permite hibernar desde oClUbre hasta abril. Durante este tiempo es prácticamente imposible encontrar alguno en la superficie: s610 excavando se le puede ver durmiendo plácidamente en su cueva. Cuerpo: Negro; las manchas del cuerpo y las bandas de la cola son amarillas.

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IIELüDER~IA

¿El heloderma mexicano es un: Armadillo.

Oso.

MEXICA">ü

Lagarto.

¿Qué características comparte el heloderma mexicano con el monl;,truo de Gila?

parece al huluog?

¿En qué

¿Oué ¡,ignifica que el helodcrma pueda hihernar?

¿Cómo sobrevive el hclodcrma cuando hiberna?

El hclodcrm<l es un animal muy:

I,C

Veloz y siempre alaca al hombre.

Lento y casi no awca al homhre.

l~n

Inofensivo

¿POR QUÉ RUGE EL MAR? Ana Lilia se fue de vacaciones al mar, todos los días nadaba en la playa y después se acostaba en la arena para descansar; entonces, al cerrar los ojos pensaba: ¡cuánta agua tiene el mar y cómo suena! De pronto abrió los ojos y vio el mar frente a ella y escuchó su rugido interminable. Cuando regresó a clases, le preguntó a su maestra: ¿por qué ruge el mar?, ésta respondió: Imagínate una ola que se está formando: viene, viene, crece, crece y se rompe, casi siempre, sobre otra masa de agua y sobre la arena; entonces se escucha el rugido. Cuando la ola llega a su máxima altura y se voltea (está a punto de reventar) forma un hueco o cámara de aire que funciona como caja de resonancia y paresta el rugido -el golpe del agua - se escucha con más fuerza y claridad. El mar, Ana Lilia, se mueve constantemente y sus rugidos siempre se escuchan. Todavía no acaba de romperse una ola cuando ya viene la otra y la que sigue y la que sigue, ya sean pequeñitas o enormes. ¡Es todo un concierto de rugidos marinos!

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¿POR QUÉ RUGE EL MAR? 1.

¿De qué otra manera puedes hacer la prcb'llnta que hizo la niña a la maestra?

¿Qué te imaginas al leer que una ola está a punto de reventar?

Cuando una ola se eleva y se voltea, se forma una especie de caja de resonancia, porque: La ola levanta la arena del mar.

La ola forma un hueco y éste aumenta el sonido.

La ola arrastra las conchas y al chocar suenan.

¿Por qué el mar siempre está rugiendo? Porque tiene muchos peces.

Porque tiene hambre.

Porque el agua siempre se está moviendo.

¿Has oído rugir al mar?

¿Crees que el rugido del mar es igual al rugido delle6n?

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HIp, HIp, HIPO Un día a José le dio hipo; estaba desesperado. Le preguntó a su mamá qué debía hacer para quitárselo; ella le dijo que hay muchos remedios caseros: que tomar agua a sorbitos, que tomar mucha agua con pimienta, que dejar de respirar un ratilO. José los probó todos y nada, el hipo seguía. Fue a preguntarle a su papá; él le dijo que con un buen susto se le quitaba y si no, que se pusiera de caheza y así tomara agua. iQué difícil! -pensó J05é-, pero probó; probó con todos los remedios y nada, hip, hip, seguía, parecía invencible. Por la tarde llegó su prima Elba a visitarlos; ella es doctora y José le preguntó que por qué se produce el hipo y cómo podría quitárselo. Elba le explicó que el hipo aparece cuando se irritan unos nervios que llegan hasta el diafragma. Entonces éste se contrae y produce una brusca toma de aire que culmina en un ruido seco de las cuerdas voc:Jles. La forma más eficaz para que desaparezca es respirar dióxido de carbono. Basta con que respires en una bolsa de papel, inspirando y exhalando el mismo aire. Debes tener cuidado, no lo hagas en una bolsa de polietileno porque podrías ahogarte. José buscó una bolsa de papel y siguió las instrucciones de su prima ¡por fin, el hip, hip ... hipo desapareció!

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Hlp, Hlp, HIPO 1.

El hipo se produce cuando: Nos <\sustamos.

Se irritan los ojos.

Se irritan unos nervios que llegan al diafragma.

La irritaci6n de esos nervios hace que el di<.lfragma se con-

traiga. entonces produce: Un susto.

Una toma de aire muy brusca y un ruido.

Comezón.

¿Cuáles m:mcras de quitar el hipo conoces?

Según el texto que leíste la mejor manera de quitar el hipo es:

Recibir un susto.

Respirar dióxido

lomar agua.

de carbono.

¿Cómo puedes hacer para respirar dióxido de carbono?

¡Por qué es peligroso respirar en una bols<l de plástico o polictilcno?

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PU~IA

Ihrbilla, cuello y vientre: Bbnco.

Parte trasera de las orejas y punta de la cola: Negról. Cuerpo: Amarillo.

Afortunadamente prefiere evitar el cont:Jcto con el hombre y no lo ataca a menos que esté acorr.-.bdo, herido o demasiado hambriento. Es muy (uene: puede m~lt:.lr a un animal que pese 5 veces m~'¡~ que él o arraqrllf a otro que pese tres \CCCl, más. Caza sobre todo de noche. deslizándose en silencio hast:J que IoC encuentra a unos 10 metros de su presa; entonces se lanl.3 a

toda velocidad sobre ella y la mata casi insw.ntáncamcntc con sus garras y sus fuertes dientes. Si es necesario puede saltar hasta \0 metros de un solo brinco. Cuando ha comido hasta hartarse hace [o que todo gatito: ronronea.

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LAS PLANTAS CARNIVORAS Entre los numerosos colores de la vegetación tropical desta· can algunos que corresponden a plantas o flores notablemente atractivas. Estas plantas atraen como imán a los insectos. Algunos se acercan a las hojas y otros se posan en la flor buscando su néctar o su polen, sin saber que allí acabará su existencia. Tan pronto algún insecto rastrero toca con una pata o una antena la superficie de la hoja húmeda, como cubierta de miel, descubre que se trata de un adhesivo del que no puede liberarse. En su desesperada lucha, habrá de tocar con las otras patas la pegajosa trampa y entonces habrá llegado a su fin. Cuando un mosco o una abeja llega volando a una hermosa flor de brillantes colores y enlra al cono donde está el poJen, tan pronto toca el fondo, los pétalos de la flor se cierran para atrapar al insecto. Cuantos esfuerzos haga el animal por liberarse, serán todos en vano. La flor dispone de mecanismos eficaces para aniquilar al insecto, luego desintegrarlo y finalmente digerirlo. Estas plantas encuentran en la tierra todos los nutrientes que requieren y complementan su alimentación con los insectos. Estas son las plantas carnívoras, un desconcertante género botánico que ha fascinado a muchos hombres de ciencia desde el siglo pasado.

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LAS PLANTAS CARNIVORAS 1.

¿En dónde se encuentran las plantas carnívoras?

¿Cómo atrapan a los insectos las plantas carnívoras?

¿Por qué los moscos y las abejas se acercan a las nores de las plantas carnívoras?

¿Podrían sobrevivir las plantas carnívoras sin alimentarse de insectos? ¿Por qué?

Un niño contó que en una montaña cubierta de nieve se encontró una planta carnívora. ¿Qué opinas de lo que dijo?

Escribe dos diferencias entre las plantas carnívoras y las que no lo son.

¿Para qué podríamos utilizar a las plantas carnívoras?

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RECADO

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UN MENSAJE Juan tenía que salir de su casa y su mamá no estaba para avisarle, por eso le escribió este mensaje: Mamá Me fui a la casa de mi amigo Adrián porque necesito el juguete que le presté. Regresaré rápido. Juan

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UN MENSAJE

Cuando la mamá de Juan llegó a la casa y leyó el mensaje, se enteró de que Juan:

Estaba dormido.

Adrián.

Dirección.

Fecha.

Ese día.

La mamá volvió a leercJ mensaje y pensó: dice que regresará rápido; eso significa que Juan: Se va a tardar.

dulces.

Entonces la mamá buscó a Juan por toda la casa y cuando no lo encontró, pensó que el mensaje sí era de:

Otro día.

Había ido a la casa de

Después la mamá pensó que tal vez Juan escribió ese mensaje en otro día, porque no tenía: Nombre.

Había salido a comprar

aJugar con

S6lo recoge su juguete y

Adrián.

vuelve a casa.

Se quedará

¿Qué crees que le hizo falta al mensaje para saber si faltaba mucho o poco tiempo para que Juan regresara?

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INSTRUCCIÃ&#x201C;N

l33

UN SECRETO PARA EL MENSAJE SECRETO ¿Quieres que te diga un secreto para hacer un mensaje secreto? Tienes que conseguir una vela blanca y una hoja blanca de papel. Corno si fuera un lápiz, usa la vela apagada y escribe con ella fuertemente en la hoja. El amigo que reciba el mensaje debe pintar toda la hoja con colores de agua o de aceite y entonces ¡el mensaje aparecerá!

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SECRETO PARA EL ME SAJE SECRETO

¿Con qué se escribe el mensaje secreto?

La persona que quiera leer el mensaje secreto debe: Mojar la hoja.

Romper la hoja.

Pintar la hoja con colores de agua.

¿Qué sucede al pintar la hoja con colores de agua?

Al pintar la hoja con colores de agua el mensaje aparece porque: Los colores de agua cubren el mensaje escrito con la vela.

Los colores de agua o de aceite no se mezclan con la cera de la vela.

¿De qué color se verá el mensaje?

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BIBLIOGRAFÍA

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TEXTOS DE LA EVALUACIÓ

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1989. Bcrcngucr, Carmen. El Rey Mocho. México: SEp, Libros del Rincón, 1986.

"Caminando dc cabe7.a". Juegos y más jllegos I Colibri. Ellcic/ope(Jia Injami/. México: SEPISALVAT, Libros del Rincón, 1987.

"El aire que nos rodea". En el Aire yen el EJpacio. Enciclopedio Pre/.Jlllllas Y Respuesras.l\.hdrid: Javier Vergara. 1986. "El dueño dc la luz". Cómo surgieron/os seres y las cosas. Venezuela: Latinoamericana, 1986.

"EI pájaro más pequeño del mundo". LJ Uama y los O/lima/es de América del SIIF. España: E\'crcst, 1985.

"El perro) el asno. El perro ambicioso". E/ perro y el asno y o/Tas fábulas. M6.ico: Origen, 1989. "El Jluma". lIc10derma Mexicano. Nut'stra Fauna, DesIerto /. Cuaderno paTa '/UIII/IIor. México: Patria,SEP, 198-1 "'llp, ¡Iip, 'lipo".Juegos J rnás juegos // Colibri. EnCIclopedia /nfonti/. f\léxico: ~EP,SALVAT. Libros del Rincón, 1987. "La liebre yel elefante". Vo/l'omosa/apa(obra. La (i¡t'ratuTot'1I elsalón dt'c/ost's. México: SEP, Libros del Rincón, 1989. "L;." golondrinas". "Las plantas carnfvoras". "El violín". En

EI'a/llaci6n de la

Compremi61l Lec/Ora. México: UDLNOEA.

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"ROL.I"

"Un ~crc(Q para el mensaje secrelO". Jut'gos y más jut'gos // Colibrl. Enciclopedia /nfall/i/. México: SEP SALVAT, Libros del Rincón, 1987.

139

Los eSludios y lrabajos que inlegran la colección IN11iIUMf:1i Lienen por finalidad poner 11 alcance dcllector temas vinculados con el desarrollo socioeduc.tivo y cultural que!iC produce en nuatra Il:gión. Se dirige tanto a docenle¡ e inye¡tigadoru como a púbhco en gener"l interuado en la pruentación condensada de conocImientO!< indl5pensables para la compll:nsión critica de problemas de nueSln región. La serie nose limita a una ~poca, a una problem.:liLica o. una CiCuela de pensamienlO y presenla obras que forman una biblloten de consulll y orienLación en lorno I la educación y la CUItUrd de nuestro tiempo. InJicadons Uf! lo romprtru¡ón 1«flWd. El preseMe lrabajo tiene por finalidad proporcionar.l maestro de educación primaria algun()l; elemenLos búicol¡ pan oompll:nder el Implio mundo implicado en el acto de leer y para propiciar -desde la pcn;pectÍVI de luevidenciu obLenidas en la e..aluación - I¡¡ ¡eneneión de siluacionu did4ictiCl5 significalMu; para favorecer el desarrollo lector de los nifl()l;. Para ello se presenla una concepción de leclun que en(ali7,1 11 aClividad construcli"" delleclor quien, allnLeractuar con un tUIO, formula di~n.as hipótuis para elegir una Il:presentación de Ilgunode los significad()l;poIiiblesdel mismo,comoT'CSullldode un procuo de interacción e inlegración enlre el conocimienlo pll:vio que poIóCC el lector y la in(ormaclÓn que le proporciona el lUto. Mugarita GÓmC1.-l'llllclO junLO con el equipo de invatlpooTali en lengua CiCnla de la Universidad de las Am~ncll$ de M6:ico, exponen Fu cancterisltcl$ de LCJlt()l; narratí\lOS e inrOrmali\lOS que u.sualmente se utIlizan en el conlexlO acol¡¡r. Un. rorma de apoyar .1 maestro, en esle senlido, cons;sle en pll:senlarle las blSoCs teóncas más importanla que huta el pruenle se han desarrollado en tomo a la comprensión leclon y en ofrecerle una mane ... de e""luarla. Las aULoras desatacln que la elaboraCIón y selección de los tUloo; Inta de ruponder a 101 inle reses y posibilidades cognosciti\l1l$ de l()l; lectoru porque lanlo la UlrlICIUfll como el contenido de 10li lext()l; exigen delleclor un paso previo para la definición de los rekllVOli que permitan Idenlificar algunos aspectos de 11 romprenslón. Las situationa de e""luación proPUClitllS se pueden desarrollar de acuerdo con las posibIlidades del alumno, mdependlentemente del grado acolarque Curse. 1..Di materiala de elllllulción que el libro pre¡cnla rucron selecrionadOli a part,r de un an.:lilisl$ de los aspeCIOli y factoru que ,ntelVlCnen en 11 lectura. Tales aspeCIOli k conVIerten en ,ndicadores de 11 compll:nsiÓtl pua dependIendo del predominiO de Ilgún aspeCIO o faclor y de su Inleracción!iC oollenen dlrercnta lIpOli o nivela de pro(undldad en la romprenslÓn. &te es la inte ncionalidad de las aUlora¡;: ofIl:cer al mae"ro de educaCIón primanl ale male nal apeClf'ico, romo una conlribución para re¡¡hl.11r la e""luaclÓR de 5\1$ alumnOli y como una muatra de lo que es posible hacer para enconlrar tst()l; y OIf01i IRdlC4ldore5 de la comprensIón. Lo~ tCJltOli que conrorman esla evaluación de la compll:nsión lectora (ueron ¡cleccionadOli I partIr de la reVISIÓn de ruentes dIVersas. AlgunOli de e110li fueron adapladof; con el fin de adecuariOli I las neculdada de e$le trabajo y pensando en la,¡ caraclerí~lIcas e inlerC$C$ de los nlfloo; a quienes van dlngldoo;. El IrabaJo se realIZÓ baJO la d,rección de Marcant.. Gómu-I'llaclo Mulla.... CJlpcrla de renombre inlernaClOnal en malena de lecloucntura. auton de numerl)5Oli estudiOli en ala espeCialidad yactualmenle Rectora de la Unl~~ldad de 115 I\mtncas en Mt.:lCO, Laura V. Gonl.ález Guerrero C5 mae51ra espeCIalizada en deficlenClI menll!. María de Lourda Lópe7. Araiza y Caslro. pedagoga. con expenenCla en el área de capacilaclÓn y &clualil.aclÓn acad~mlca y Mari.. GeorglRa Adame Moreno, IlngulSla e Invullgadofll sobll: aprendluJe de La lengua CiCritl. Todas ellas ¡c han desempcflado en el 'mblto de la Secretaría de EducaCIón I'libltca de México (SEP), como consullorai internacionales en lengua CiCnla y autoras de trabajoo; en 5Wi especialidadei.

0-8270-3167-X

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