Calificando mapas conceptuales

Calificando mapas conceptuales Ms. Ana María Teresa Lucca Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

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15 de Septiembre de 2011

1. Introducción Todo proceso de evaluación en educación es sumamente delicado, y dado que uno de los usos más frecuentes que se hace de los mapas conceptuales es como medio de evaluación de conocimientos, es un tema que merece especial atención y que como tal resultará imposible agotar en este artículo.

Calificar mapas conceptuales no es tarea fácil dado que, al igual que en el arte, pueden o no gustar a quien los contempla. De ahí que son muchos los enfoques a la hora de evaluar con esta herramienta tan poderosa, y algunos profesores simplemente se conforman con una sencilla apreciación cualitativa de los mapas conceptuales de sus alumnos. Sin embargo es una una preocupación general obtener una metodología suficientemente eficiente para calificar los mapas conceptuales de los estudiantes. Si bien en muchos aspectos, y dependiendo de la concepción que se tenga del proceso de evaluar en educación, la puntuación es irrelevante, si centramos nuestra atención en procurar alteraciones cualitativas en la estructura de los mapas conceptuales creados por los estudiantes gran parte de los alumnos y los profesores desean asignarles una calificación numérica a los mapas conceptuales. Debemos recordar que un rasgo distintivo de la sociedad en que vivimos es valorar los avances educativos de los jóvenes en virtud de sus calificaciones. Si bien son numerosas las técnicas que se han desarrollado a la fecha, en esta oportunidad se detalla la propuesta por Novak y Gowin en su libro Aprendiendo a Aprender.

2. Criterios para calificar mapas conceptuales En el artículo Mapas conceptuales: elementos y ejemplos hemos visto las componentes básicas de los mapas conceptuales. En función de ellas podemos establecer una serie de ítems a evaluar a la hora de calificar mapas conceptuales. Se trata específicamente de analizar las proposiciones involucradas en el mapa, la jerarquía alcanzada en el mismo, los enlaces cruzados y los ejemplos clarificadores de conceptos.

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1. Proposiciones. Las preguntas que deben guiarnos a la hora de analizar las proposiciones en un mapa son:

¿La relación de significado entre dos conceptos es indicada por la línea que los une y por la(s) palabra(s) de enlace correspondientes? ¿La relación es válida?

En tal caso, se asigna un punto por cada proposición válida y significativa que aparezca.

2. Jerarquía. Para atender a este aspecto las preguntas a considerar son:

¿El mapa revela una jerarquía? ¿Cada uno de los conceptos subordinados es más específico y menos general que el concepto escrito por arriba de él?

En este caso se atribuyen 5 puntos por cada nivel jerárquico válido.

3. Enlaces cruzados. Con respecto a este tipo de relaciones nos preguntamos:

¿El mapa revela enlaces significativos entre un segmento y otro de una jerarquía conceptual? ¿La relación que se muestra es significativa y válida?

En este caso se asignan 10 puntos por cada relación cruzada que sea simultáneamente válida y significativa, y 2 puntos por cada relación cruzada que sea válida pero que no traduzca una síntesis entre los grupos de proposiciones o conceptos relacionados. Los enlaces cruzados pueden indicar capacidad creativa y por tanto hay que prestar especial atención a identificarlos y reconocerlos. Los enlaces cruzados creativos o peculiares pueden ser materia de reconocimiento especial al recibir una puntuación adicional.

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4. Ejemplos. Los acontecimientos u objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que dicen los términos conceptuales pueden valer cada uno 1 punto. Es importante destacar que estos ejemplos no deben ser enmarcados en la misma jerarquía que los conceptos por no desempeñarse como tales.

5. Una buena práctica es construir y calificar un mapa de referencia para el material que se va a tratar a través del uso de mapas conceptuales. Finalizada esta tarea, se dividen los puntos de los alumnos por la puntuación obtenida para ese mapa de referencia, obteniéndose de este modo un porcentaje que sirve de comparación. Es importante destacar que algunos estudiantes pueden tener incluso mejor clasificación que el mapa de referencia, recibiendo por tanto una puntuación superior al 100%.

3. Teoría del aprendizaje de Ausubel: base para calificar mapas conceptuales La base fundamental para los criterios de calificación propuestos es la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel, a la que nos hemos referido en el artículo Aprendizaje significativo. En particular se destacan a continuación tres de sus ideas principales aplicadas al contexto de los mapas conceptuales.

3.1. Estructura jerárquica Los mapas conceptuales representan la estructura cognitiva organizada jerárquicamente, con los conceptos y las proposiciones menos inclusivos, más específicos, subordinados a los conceptos y proposiciones más generales y abarcativos. Esta idea incorpora el concepto de subsumición de Ausubel, especialmente en relación al hecho de que la nueva información frecuentemente se relaciona e integra sobre conceptos más amplios y generales. Una estructura jerárquica adecuada para un segmento de material a ser aprendido se inicia con conceptos amplios y abarcativos, conduciendo posteriormente a otros más específicos y menos abarcativos.

Hemos reiterado en varias ocasiones que no existe un mapa conceptual óptimo cualquiera sea el tema que trate ni tampoco el objetivo es intentar alcanzarlo, sino que la intención al representar el conocimiento a través de los mapas es esforzarnos por plasmar gráficamente maneras correctas de observar jerarquías de relaciones, en torno de las cuales giran los conceptos y mapas. Los significados, independientemente de que sean correctos o errados, son explicados con base en las relaciones observadas en los mapas conceptuales. Un mapa conceptual que parezca estar al revés puede significar una profunda incomprensión por parte del alumno o un modo inusualmente creativo de representar las relaciones conceptuales.

La jerarquía puede también servir para evidenciar el conjunto de relaciones entre un concepto y otros subordinados a él. Así, la jerarquía sugiere la diferenciación de conceptos, ya que demuestra interrelaciones conceptuales específicas. El significado que atribuimos a un concepto dado es dependiente no sólo del número de relaciones relevantes que percibimos, sino también de la jerarquización (inclusividad) de esas relaciones en nuestra organización conceptual. Estamos constantemente tratando de averiguar “cuáles son los conceptos que conocemos y cuáles son relevantes”, y “cuáles son las relaciones entre conceptos de orden supe-

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rior y de orden inferior que son relevantes para un determinado tema de estudio”. Estas cuestiones constituyen el núcleo de la comprensión de la jerarquía de los mapas conceptuales.

Para elaborar un mapa conceptual jerárquico se debe reflexionar sobre cuáles son los conceptos más inclusivos, menos inclusivos y el grado de inclusión mínimo en cualquier cuerpo de conocimiento. Esto requiere un pensamiento cognitivo activo.

Un modo interesante de observar los problemas asociados con la integración de los significados conceptuales es pedir a los alumnos que guarden los mapas que elaboran por primera vez, la segunda versión de ellos que realicen, y así siguiendo, y que los entreguen junto con sus mapas finales. En general pueden identificarse dos tipos genéricos de estudiantes. Un grupo que desarrolla primero pequeños “submapas” combinando de 6 a 10 conceptos, integrándolos posteriormente en un mapa final mayor, y otro grupo que comienza ordenando de algún modo los conceptos a ser mapeados y después construye un mapa con los 6 u 8 concep tos principales, a los cuales adicionan gradualmente conceptos subordinados. Ambos métodos son igualmente válidos al momento de construir mapas conceptuales bien organizados y estructurados jerárquicamente, y es de destacar que los alumnos relatan, sin excepción, que este trabajo “realmente los hace pensar” o que los ayuda a “ver relaciones que nunca habían visto antes”.

La estructura jerárquica también permite, más tarde, una subordinación de un mapa conceptual específico a otro mapa más general e inclusivo. A medida que se avanza en el estudio de una asignatura, el alumno puede dominar nuevas relaciones entre temas que parecían previamente no vinculados entre sí. Para que sea posible agrupar mapas durante un curso, los estudiantes tienen que captar el significado de nuevas relaciones entre conceptos de dos o más áreas de una asignatura.

Finalmente, las estructuras jerárquicas permiten una evaluación relativamente fácil para el profesor, dado que las secciones de un mapa conceptual que sean o muy genéricas o muy específicas sobresalen, indicando la comprensión o la necesidad de una integración más cuidadosa entre conceptos subordinados y superordenados. Es importante reconocer que alumnos creativos encuentran modos innovadores de representar relaciones y jerarquías conceptuales. El profesor tiene que estar atento a posibles alternativas jerárquicas creativas.

3.2. Diferenciación progresiva Los conceptos de la estructura cognitiva están sujetos a una diferenciación progresiva, acompañada del reconocimiento de un ámbito más amplio y específico en las regularidades de los objetos o acontecimientos, y de cada vez más enlaces proposicionales con otros conceptos.

El principio de Ausubel de la diferenciación progresiva establece que el aprendizaje significativo es un proceso continuo, en el cual nuevos conceptos adquieren mayor significado a medida que son alcanzadas nuevas relaciones (enlaces proposicionales). Así, los conceptos nunca están “finalmente aprendidos”, sino que son permanentemente enriquecidos, modificados y se vuelven más explícitos e inclusivos a medida que se van diferenciando progresivamente. El aprendizaje es el resultado de un cambio del significado de la experiencia, y los mapas conceptuales son un método para mostrar, tanto al alumno como al profesor, qué ocurre realmente en la reorganización cognitiva.

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Los mapas conceptuales son indicadores relativamente precisos del grado de diferenciación de los conceptos de una persona, porque representan relaciones proposicionales específicas (incluyendo relaciones jerárquicas) entre los conceptos.

La mayoría de los profesores sabe que es importante, antes de comenzar la enseñanza de un nuevo tema, tener alguna idea sobre lo que sus alumnos ya saben (o no comprenden) acerca de ese tema. En términos de la teoría del aprendizaje de Ausubel, diremos que un profesor precisa conocer cuáles son los conceptos relevantes que pueden servir como referencia para la subsumisión de las nuevas materias. Los mapas conceptuales son una herramienta simple para evaluar en qué punto se encuentran los estudiantes. Un abordaje posible en este sentido consiste en seleccionar un concepto clave del nuevo tema a estudiar y pedir a los alumnos que construyan un mapa conceptual que revele los conceptos que consigan relacionar con este concepto clave, así como las relaciones conceptuales. El profesor puede tener una idea sorprendente de cuán diferenciado se encuentra el concepto clave en sus alumnos apenas con sólo dar un vistazo a los veinte o treinta mapas conceptuales del grupo. Del mismo modo, enlaces defectuosos o concepciones alternativas pueden ser fácilmente visualizados, lo que será sumamente útil para el docente que sabe que éstos dificultarán el establecimiento de los nuevos significados que se desean, a no ser que se den pasos específicos para auxiliar a los alumnos a reorganizar sus mapas conceptuales.

Otro modo de evaluar el tipo y la extensión de la diferenciación de los conceptos es seleccionar entre 10 y 15 conceptos de una nueva materia de estudio y pedir a los alumnos la construcción de un mapa conceptual utilizando estos conceptos. Una vez más, una rápida inspección a estos mapas mostrará enlaces correctos y/o incorrectos. En algunos casos, los alumnos no entenderán suficientemente bien el significado de algunas palabras conceptuales utilizadas en sus mapas (puede pedirse a los estudiantes que subrayen o señalen, con un círculo, conceptos de la lista que les sean extraños). Los alumnos utilizarán muchas veces un concepto que, para ellos, tiene un significado que no es aquel que pretendemos atribuirle en la nueva enseñanza, de modo que esta estrategia permite que los alertemos en el hecho de que la misma palabra con que están familiarizados está por ser utilizada para designar una nueva regularidad (concepto). La mayor parte de las veces, los profesores presumen que los alumnos reconocerán este hecho y podrán continuar la atribución de nuevos significados (conceptuales) al concepto “errado”, sin saber el motivo por el que la materia que estudian parece ser inconsistente o confusa. Como consecuencia de eso, podrán recurrir a la memorización rutinaria y sus concepciones incorrectas podrán continuar al no ser reconocidas, comprendidas o corregidas.

La diferenciación progresiva de conceptos es reforzada cuando los mapas conceptuales referentes a un tema son cruzados con los mapas conceptuales de otros temas relacionados. Si se publicaran mapas conceptuales en la web, por ejemplo en un blog de clase o en alguno de los servidores públicos asociados a aplicaciones para la creación de mapas conceptuales digitales, los alumnos podrían ser alentados a observar de qué modo el mapa conceptual del tema en estudio se relaciona con los mapas conceptuales de otros temas, y hasta establecer por sí mismos enlaces entre ellos. De tiempo en tiempo, puede ser útil una discusión en el aula sobre las formas de construir mapas conceptuales de nivel más elevado para relacionar varios temas de estudio mostrando las relaciones jerárquicas entre los conceptos y el poder explicativo de algunos conceptos básicos. Estas actividades ayudan a los estudiantes a diferenciar progresivamente sus conceptos y a mejorar tanto la precisión como la amplitud de sus significados conceptuales. Los estudiantes más avanzados tienden a efectuar esta reorganización por sí solos, pero incluso ellos se beneficiarán con aprendizajes más sistematizados para organizar el conocimiento y, en especial, con modos para descubrir mejor sus estructuras jerárquicas.

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Una de las fuentes más importantes para mantener la motivación intrínseca es la experiencia emocional positiva que deriva del aprendizaje significativo. El pasaje de año, los premios y los castigos constituyen una motivación extrínseca para el aprendizaje y, a pesar de continuar siendo usados en el aula, podemos hacer algo más para fomentar la pasión por el aprendizaje, ayudando a los alumnos a encontrar y a reconocer sentimientos agradables que acompañen la comprensión de los significados. La diferenciación progresiva por medio de los mapas conceptuales puede proporcionar recompensas emocionales y cognitivas, tanto a corto como, y especialmente, a largo plazo.

3.3. Reconciliación integradora La reconciliación integradora ocurre cuando dos o más conceptos son relacionados en términos de nuevos significados proposicionales y/o cuando se resuelven conflictos de significados entre conceptos.

Este principio de aprendizaje determina que el aprendizaje significativo se mejora cuando el alumno reconoce nuevas relaciones conceptuales entre conjuntos de conceptos o proposiciones.

El aprendizaje significativo necesita de una atención consciente a las nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos antiguos y recientes. Además, las concepciones alternativas deben ser conscientemente descubiertas y sustituidas por las nuevas relaciones proposicionales. Los mapas conceptuales vuelven visibles las estructuras proposicionales de cada individuo y pueden, por consiguiente, ser usadas para analizar enlaces deficientes o para mostrar que pueden faltar conceptos relevantes. Los mapas conceptuales, utilizados como herramientas para negociar significados, pueden posibilitar nuevas reconciliaciones integradoras que, a su vez, conducen a una comprensión nueva y más poderosa.

La reconciliación integradora de conceptos resulta, simultáneamente, como mínimo en una diferenciación más profunda de conceptos relacionados. Cuando ocurre una alteración sustancial en el significado de un concepto, el tomar conciencia de las nuevas relaciones produce un sentimiento de sumo placer al percibir súbitamente la emergencia de un nuevo significado o una nueva relación en un tema de estudio.

Los mapas conceptuales que revelan interrelaciones válidas entre conjuntos de conceptos, que de otro modo serían encarados como independientes, pueden sugerir la reconciliación integradora de conceptos por parte del alumno. Por ello es muy útil investigar no sólo el significado sugerido por las palabras de enlace, sino también el cómo y por qué un enlace dado es considerado importante. Así se pueden separar los enlaces establecidos de modo superficial de las reconciliaciones integradoras sustantivas.

La creatividad es muchas veces difícil de reconocer y aun más difícil de mostrar a los otros. Las reconciliaciones integradoras, originales y sustantivas, son el producto más importante de una mente creativa. En la medida en que los enlaces transversales puedan revelar nuevas integraciones conceptuales (por lo menos para un alumno), tales reconciliaciones integradoras deben ser sublimadas y posiblemente discutidas en el aula o reconocidas de otra forma positiva. Algunos alumnos con un mal desempeño en el trabajo normal áulico pueden demostrar una capacidad excepcional en lo que respecta a la naturaleza y calidad de los enlaces transversales que son capaces de establecer en sus mapas conceptuales y en lo que se refiere a la calidad de la estructura jerárquica de sus mapas. Este tipo de talento puede ser de enorme Ms. Ana María Teresa Lucca 6

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importancia en actividades del mundo real y es necesario que se les otorgue un mayor reconocimiento.

4. Escalas de puntuación Existe una aparente arbitrariedad en la puntuación dada para los mapas conceptuales: establecimos que todos los mapas deben estar organizados jerárquicamente, que todas las relaciones deben ser rotuladas con palabras de enlace apropiadas y que todas las interrelaciones deben ser indicadas. Esta aparente arbitrariedad no perjudica a ningún alumno ni a ninguna asignatura. Basándonos en los supuestos de que la teoría de Ausubel del aprendizaje describe de forma válida el aprendizaje cognitivo y que la elaboración de los mapas conceptuales es consistente con estos principios del aprendizaje en lo que se refiere a la evaluación de resultados, Novak y Gowin consideran que la puntuación presentada no es errónea.

El verdadero valor numérico aplicado a cada criterio – clave de puntuación es arbitrario, y los educadores pueden considerar más oportuno trabajar con otros valores. No obstante, Novak y Gowin consideran razonables las siguientes reglas para la atribución de valores numéricos (en caso de que tal puntuación fuera indispensable desde un punto de vista de evaluación sumativa): 1. Puntuar todas las relaciones que son válidas (que formen proposiciones válidas). Se puede restar valores por los enlaces errados o ambiguos, pero esto puede complicar la puntuación de forma innecesaria. Las interrelaciones válidas pueden ser también puntuadas o simplemente evaluadas de acuerdo con la regla 3, abajo descrita.

2. Contar los niveles válidos de jerarquía y puntuar cada nivel x veces más del puntaje usado para cada relación. El valor para x es arbitrario, pero dado que los mapas tienen muchas más relaciones que jerarquías, y debido a que las jerarquías válidas significan la diferenciación progresiva y reconciliación integradora de los significados conceptuales, parece razonable y válido puntuar cada nivel de la jerarquía 3 a 10 veces más que cada relación. La puntuación de los niveles jerárquicos, cuando los mapas no son simétricos, constituye un problema, pero una alternativa es que sea contado el número de jerarquías válidas en el segmento más ramificado del mapa. Sin embargo, las palabras que hayan sido simplemente adicionadas sin una nítida relación conceptual subordinada no deben ser contadas como niveles de jerarquía.

3. Los enlaces transversales que revelen relaciones válidas entre dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual significan posiblemente reconciliaciones integradoras importantes y pueden ser, por ello, mejores indicadores de aprendizaje significativo que los niveles jerárquicos. Se sugiere que a cada enlace transversal válido se le atribuya 2 o 3 veces la puntuación de cada nivel jerárquico. Dado que es posible construir algún tipo de enlace transversal entre prácticamente cualesquiera dos conceptos en un mapa, se debe ponderadamente decidir si un enlace dado transversal representa una reconciliación integradora sustantiva entre dos conjuntos de conceptos. Así como en las prue-

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bas de tipo ensayo los alumnos pueden querer fundamentar sus respuestas, será previsible alguna negociación con ellos en este aspecto.

4. Puede ser deseable, en algunos casos, pedir al alumno ejemplos específicos para certificar que sabe qué tipo de acontecimiento u objeto corresponde a la designación del concepto. Se puede pretender puntuar ejemplos válidos del mismo modo que las relaciones o tal vez atribuirles la mitad de la puntuación, porque los primeros son habitualmente fáciles de encontrar y menos esclarecedores acerca del aprendizaje significativo.

Estos criterios de puntuación, cuando son usados con conocimiento de los principios del aprendizaje significativo, pueden evaluar el aprendizaje de modo por lo menos tan efectivo como la mayoría de las otras estrategias de evaluación.

5. Resumen El proceso de enseñanza-aprendizaje es sumamente delicado, y tanto o más lo es la evaluación en el ámbito educativo. Son muchas las concepciones asociadas a ella, y en ocasiones el uso de mapas conceptuales bajo un marco de aprendizaje significativo quizás esté más asociado a enfoques ligados a la evaluación como proceso continuo. No obstante la sociedad que rodea a las instituciones educativas exige la certificación de saberes a través de acreditaciones que están asociadas preferentemente a calificaciones de tipo numérico. Por ello, es materia de discusión hallar una estrategia que permite valorar cuantitativamente los mapas conceptuales elaborados por nuestros estudiantes. Si bien existen varias alternativas, en este artículo se ha descrito una de las más simples esbozada por Novak y Gowin en Aprendiendo a aprender (1988).

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Referencias bibliográficas •

Lucca, Ana María Teresa (2011) Aprendizaje significativo

•

Lucca, Ana María Teresa (2011) Mapas conceptuales: elementos y ejemplos

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Novak, J.; Gowin, D. (1988) Aprendiendo a Aprender. Barcelona.

Bajo el marco del proyecto de investigación:

Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática Disp. CyT Nº 020/10 - UNPSJB dirigido por Ms. Ana María Teresa Lucca

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