Mapas conceptuales: una breve historia Ms. Ana María Teresa Lucca Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
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15 de Septiembre de 2011
La investigación llevada a cabo por Joseph Novak y su equipo que condujo a la creación de los mapas conceptuales se centró en cuestiones sobre el modo en que los niños adquieren y usan conceptos científicos. En ese desarrollo constantemente se vieron afectados por el hecho de que cualquiera fuera el tipo de prueba de papel y lápiz que diseñaran, no evaluaba de forma válida el conocimiento de los niños. Es así que comprobaron que cuando les preguntaban, de a uno por vez, por qué habían señalado ciertas respuestas y qué querían decir cuando escogían determinadas respuestas, existía poca correspondencia entre el contenido de las respuestas seleccionadas, tal como ellos las interpretaban, y los significados que los niños expresaban. Es cierto que algunas de las dificultades se debían a la capacidad limitada de los niños de cinco, seis o siete años de edad para explicar sus respuestas. Pero, incluso en el caso de aquellos que se expresaban mejor, se verificaba la misma falta de correspondencia entre aquello que los investigadores estaban interpretando y lo que los niños expresaban como su comprensión. Existían obviamente excepciones, siendo éstas más frecuentes en niños mayores. Con todo esto, incluso entre los estudiantes de enseñanza secundaria, existe una sorprendente falta de correspondencia entre lo que el profesor piensa estar evaluando y los auténticos significados o procesos cognitivos que el estudiante está utilizando. Gunstone & White (1981) y otros mostraron que, incluso aquel estudiante capaz de resolver problemas familiares y obtener respuestas correctas revela confusiones conceptuales cuando se recurre a otras técnicas de evaluación (por ejemplo, ante la resolución de un problema no rutinario). El estudiante memoriza un algoritmo para obtener la respuesta “cierta”, pero carece de la comprensión de los conceptos y de las proposiciones físicas que explican el fenómeno. Cuantas veces los docentes de matemática podemos comprobar esto en nuestras clases, cuando planteamos problemas distintos a los convencionales o incluso modificamos una consigna. Al principio de sus investigaciones, Novak formulaba cuestiones tales como: “¿puede un niño de seis años adquirir el concepto de energía?” o “¿puede un niño de siete años adquirir el concepto preciso acerca de la Tierra y de la gravedad?”. Cada vez parecía más evidente que las respuestas a estas cuestiones nunca eran inequívocamente sí o no, sino “probablemente si” para el 10 a 20 por ciento de los niños y “probablemente no” para otro 10 a 20 por cien to. Lograron más conciencia del hecho del significado que un niño adquiere acerca de cualquier concepto analizando los enlaces proposicionales entre el concepto central y otros con1