TICs – Internet – Teorías del aprendizaje Ms. Ana María Teresa Lucca Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
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29 de Julio de 2011
Cada decisión que los docentes toman en sus planificaciones y en su enseñanza, así como la mayoría de las interacciones con sus alumnos, están centradas en la idea de que los estudiantes aprenden de cierta manera, y se valen de ello para alcanzar sus metas. En general, la llegada de las nuevas tecnologías al aula ha tenido poco impacto en la manera de planificar y enseñar de los docentes. Desde el año 1980 en que surgieron algunas iniciativas, muchas de las aplicaciones de la computadora en el aula eran copias de propuestas que ya habían sido experimentadas, y en algunos casos, que habían dejado de ser usadas años atrás. Un ejemplo de ello es el auge en los inicios de la tecnología educativa de programas que ejercitaban habilidades por repetición exhaustiva, conocidos como programas de práctica y ejercitación. Quizás existe una razón para este tipo de programas que subsisten aún, pero concentrar el poder y sofisticación del equipamiento disponible en la actualidad en un obsoleto enfoque de aprendizaje no tiene mucho sentido. Con la creciente concientización en las teorías asociadas al aprendizaje y el aumento por el interés en investigar la manera en que las nuevas tecnologías pueden cambiar el modo de enseñar de los docentes y de aprender de los alumnos, existe la posibilidad, tal vez incluso la necesidad real, de ver qué se sabe respecto del aprendizaje, y especialmente acerca de la relación de éste con las nuevas alternativas que brindan las tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Antes de continuar, repasemos rápidamente la visión conductivista del aprendizaje, con el objeto de centrarnos más adelante en las teorías constructivistas. Los conductistas ven el aprendizaje como un proceso a través del cual los estudiantes son capaces de dar respuestas específicas a determinados estímulos. Quizás esto parezca muy básico, pero ellos consideran que toda conducta puede ser dividida en pequeñas acciones, y cada una de ellas puede ser dominada por un proceso de entrenamiento, de recompensas y tal vez castigos, y que el aprendizaje se produce de esta manera, sin la presencia a menudo de un importante ingrediente: la comprensión.
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Ampliando la teoría conductista Ver aquí
Responder con el número 56 a la pregunta ¿cuánto es siete por ocho? es ciertamente encomiable. Sin embargo, sólo tener que responder con el número correcto no nos da información alguna respecto del nivel de comprensión de la respuesta. Por supuesto, podemos decir que siempre que la respuesta sea correcta no importa nada más, pero la comprensión es la base de un aprendizaje efectivo y duradero. Muchos podrían argumentar que ser capaz de dar la respuesta correcta está bien y que el entendimiento puede devenir más adelante, y si no sucede, por lo menos se conoce la respuesta adecuada. En muchos casos este estilo de aprendizaje conductista puede resultar apropiado, por ejemplo tanto ante el estudio de las tablas de multiplicar, como en otros contextos de la vida diaria tales como mirar a ambos lados antes de cruzar la calle, decir “por favor” y “gracias”, o seguir las reglas ortográficas al escribir. No obstante, en general nos hemos alejado del estilo conductista en la mayoría de las actividades de aprendizaje, y la teoría educativa que se respira en educación hoy, aunque no siempre de manera explícita, es la del aprendizaje constructivista. El constructivismo, en contraste con la teoría anterior, dedica un alto nivel de prioridad a la comprensión; ve al aprendizaje como una actividad a través de la cual el individuo construye su comprensión de los hechos, conceptos y procesos, basado en sus experiencias personales y frecuentemente apoyado y desarrollado por, entre otras cosas, la actividad y la interacción con otros. Si tuviéramos que extraer lo principal respecto de todo lo escrito hasta hoy sobre el aprendizaje desde una visión constructivista podríamos destacar las siguientes cuatro afirmaciones: •
El aprendizaje es un proceso de interacción entre lo que se conoce y lo que se va a aprender.
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El aprendizaje es un proceso social.
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El aprendizaje es un proceso situado.
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El aprendizaje es un proceso metacognitivo.
1. El aprendizaje como un proceso de interacción entre lo que se sabe y lo que se va a aprender Todos contamos con una gran cantidad de conocimiento previo al cual recurrir y listo para aplicar ante cualquier nueva situación con la que nos enfrentemos. Esto ocurre tanto en una situación de aprendizaje formal como en una de aprendizaje informal. Estamos en esta encrucijada cada vez que tenemos que resolver un problema matemático, elegir la ruta a seguir Ms. Ana María Teresa Lucca 2
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en nuestras vacaciones, interpretar un mensaje cifrado, pero en este artículo centraremos nuestra atención en aquellas situaciones en las que está previsto o se espera algún aprendizaje. Cada vez que comenzamos el estudio de un nuevo contenido recuperamos lo que ya hemos aprendido, es decir, nuestro conocimiento de los hechos, nuestra comprensión y nuestras habilidades. También probablemente traemos al nuevo aprendizaje algunos malentendidos o hechos “incorrectos”. Éstos existen por una razón u otra. Pueden ser resultado de tergiversaciones o malas interpretaciones de los hechos basadas en pruebas insuficientes. Cualquiera sea la razón de su existencia, están presentes en la misma medida en que existen hechos e interpretaciones, y son el punto de partida para aprender más sobre un determinado tema. El constructivismo sostiene que debemos construir nuevas interpretaciones en base a las existentes. De esta manera, cualquiera sea el punto de partida, el aprendizaje se llevará a cabo cuando se añada algo – algo nuevo construido en base a lo que ya existe. Esto puede quizás explicarse mejor en términos de la teoría de los esquemas. Construimos modelos mentales del mundo real con el objeto de intentar entender mejor lo que vemos, oímos o cualquier otra experiencia. “Los seres humanos entendemos el mundo a través de la construcción de modelos de él en nuestras mentes.” (Johnson-Laird, 1983). Estos modelos mentales son conocidos a veces como “esquemas”. Desde Piaget en 1920, siguiendo con Bartlett (1930), Schank (1970) y hasta Rumelhart (1980), varios psicólogos han examinado y desarrollado la noción de esquema. Johnson-Laird sugirió en 1983 que los modelos mentales son la estructura básica del pensamiento humano. Él explicó que “ahora es posible suponer que los modelos mentales juegan un papel central y unificador en la representación de los objetos, en los estados de cosas, en la secuencia de eventos, en la manera en que vemos el mundo y en las acciones sociales y psicológicas de la vida cotidiana.” Un esquema puede ser considerado como un almacén teórico multidimensional para varios millones de objetos de conocimiento. Un esquema es una estructura con numerosos nodos y muchas más conexiones entre nodos. En cada nodo hay una pieza discreta de información o una idea. La pieza de información puede estar dada en varias formas diferentes – una imagen, un sonido, un olor, un sentimiento, una acción, etc. Cada nodo está conectado a muchos otros. Las conexiones entre nodos resultan de la existencia de un vínculo semántico entre los elementos conectados. Los enlaces son personales, y nodos idénticos en los esquemas de dos personas diferentes probablemente tengan vínculos diferentes por distintas razones, lo que explicaría por qué las personas tienen diferentes perspectivas y comprensiones de un mismo tema. El proceso mental de adicionar nuevos elementos a los esquemas y establecer conexiones entre ellos y los esquemas existentes en el marco propio es lo que constituye el aprendizaje constructivista. Como no hay límite respecto de la dimensión de un esquema, éste podría crecer, y dado que tampoco hay límite en cuanto al número de conexiones dentro de un esquema y con otros, los esquemas se enlazan e interconectan en imbricadas estructuras mentales. Cuantas más conexiones hay dentro de un esquema y entre éste y otros esquemas, tiene lugar una mayor construcción y se gana en conocimiento y comprensión, y como consecuencia de este proceso tiene lugar el aprendizaje.
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Existen ciertas características que pueden ser identificadas en los esquemas.
Los esquemas ... se basan en nuestro entendimiento general del mundo y en nuestras experiencias. son conocimientos generalizados acerca de situaciones, objetos, eventos, sentimientos y acciones. son incompletos y están en constante evolución. son personales. generalmente no son representaciones totalmente exactas de un fenómeno. suelen incluir inexactitudes y contradicciones (errores). proporcionan explicaciones simplificadas de fenómenos complejos. contienen a menudo incertidumbre, pero se usan incluso si no son correctos.
Dentro de los distintos tipos de esquemas podemos identificar a los llamados esquemas guía que permiten comprender la nueva información, proporcionando explicaciones de lo que está sucediendo, lo que significa y lo que probablemente resulte del hecho que describen. El conocimiento previo tiene un papel crucial en el aprendizaje constructivista. Un esquema existente representa la suma del estado actual del conocimiento y la comprensión del tema en cuestión. El nuevo aprendizaje relacionado con el tema implicará procesos de asimilación (adición de nueva información) y acomodación (adicionar la nueva información y alterar la estructura existente) y la expansión y crecimiento en complejidad del esquema actual. Por esta razón es muy importante que aquel esquema que es foco del proceso mediante el cual introducimos un nuevo tema de trabajo en el aula sea activado y revisado al inicio de un nuevo tema, y reactivado en posteriores situaciones de aprendizaje. El punto de partida de lo que ya se conoce y comprende es fundamental si se desea que el nuevo aprendizaje resulte eficaz. La activación de esquemas es un proceso que puede ser fomentado en las situaciones áulicas y muchos docentes son conscientes de ello en el momento de la planificación. Ms. Ana María Teresa Lucca 4
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En resumen, los psicólogos se refieren a las unidades de conocimiento, comprensión y habilidad como esquemas. Es una manera de referirse a los conocimientos conceptuales que se almacenan en la memoria a largo plazo. Se estima que los adultos poseen cientos de miles de esquemas, cada uno de los cuales está interrelacionado de muchas maneras y en un gran número. A diario se crean nuevos esquemas y los esquemas existentes son constantemente actualizados. El proceso de creación y actualización se lleva a cabo cada vez que leemos, observamos, probamos o sentimos de cualquier manera nuevas cosas. Nuevos esquemas se crean cada vez que un hecho se vincula con otro mediante conexiones lógicas o semánticas. Cada esquema es un subesquema de otro esquema mayor relacionado a él, y cada esquema tiene un subconjunto de subesquemas propios. Es menester que esto sea entendido por los docentes a fin de planificar estrategias didácticas que posibiliten que cada estudiante pueda retomar esquemas propios, actualizarlos y afianzarlos, alcanzando así un aprendizaje significativo. 2. El aprendizaje como un proceso social Piaget, posiblemente el primer constructivista, veía al niño en crecimiento como un “científico solitario”. Este punto de vista representa a un niño solo, explorando su entorno inmediato y sacando conclusiones acerca de la naturaleza y estructura de su mundo. El constructivismo social nos brinda una nueva e importante dimensión al hacer hincapié en la interacción entre el alumno y los otros. Al referirnos a “otros” queremos incluir a padres, compañeros, docentes y demás componentes de la sociedad que lo rodea. Los principales defensores de esta rama del constructivismo son Lev Vygotsky, cuyo trabajo se inició a principios del siglo XX pero no fue ampliamente difundido sino hasta muchos años después, y Jerome Bruner cuyos trabajos fueron publicados en la segunda mitad del siglo XX. El constructivismo social da gran importancia al lenguaje en el proceso de desarrollo intelectual. El diálogo es considerado como el medio por el cual las ideas son concebidas, compartidas y conformadas. Aunque a menudo se produce con otra persona con más conocimientos, resulta igualmente valioso en términos de constructivismo social el diálogo con pares. El conocimiento previo, naturalmente, juega un papel relevante, en tanto es el conocimiento actual de un individuo que forma la base de cualquier contribución posible a realizarse a través del diálogo, y es en referencia a los conocimientos y la comprensión existentes (esquemas) que las nuevas ideas y conocimientos pueden ser construidos en el curso de un diálogo. La persona con mayor conocimiento no necesariamente es el docente o un padre, y más conocimiento no implica necesariamente mayor edad o una posición de responsabilidad ante el aprendizaje. El aprendizaje no se limita al aula; la interacción social con otros, en cualquier momento y en cualquier lugar, pueden conducir a un aprendizaje. La construcción y el intercambio de pensamientos e ideas que se producen en el transcurso de una discusión, cualquiera sea el contexto, probablemente por lo menos para un participante provoca una mayor comprensión o una visión distinta del tema en cuestión. En las situaciones de aprendizaje formal, tales como las que acontecen en las aulas, el papel de los mejores informados frecuentemente recae sobre el docente, aunque el diálogo entre pares es también muy importante. El maestro tiene el rol de iniciador del diálogo y la función de mantenerlo encendido. El docente involucra a los alumnos en el diálogo y los apoya con el fin de que logren comprender el tema. La realización de esta función, de manera planificada, tiene un nombre particular: andamiaje. Para entender completamente el concepto de andamiaje tenemos que mirar primero un aspecto del trabajo de Vygotsky: la noción de zona de desarrollo próximo. Este aspecto del trabajo de Vygotsky es el que ha tenido mayor impacMs. Ana María Teresa Lucca 5
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to en los últimos años, particularmente en lo que corresponde a la noción de diferenciación de clases. La zona de desarrollo próximo es una descripción simple de algo que muchos docentes y adultos entienden y realizan, aunque no necesariamente de manera consciente. Se trata de un espacio teórico de entendimiento que se encuentra justo sobre el nivel de comprensión actual de un individuo. Es el próximo nivel de entendimiento para el cual el alumno está trabajando. En la zona de desarrollo próximo el estudiante solamente es capaz de trabajar con apoyo. La zona, necesariamente, será diferente para cada individuo en cualquier etapa, cualquiera sea el tema. El proceso de aprendizaje consiste en moverse y atravesar la zona, y mirar hacia el próximo nivel de entendimiento, lo que implica la realización de un progreso similar a través de una nueva zona de desarrollo próximo. Avanzar a través de la zona de desarrollo próximo es un proceso que puede ser asistido por la intervención de otro. En situaciones formales esta intervención podría ser planificada, pero frecuentemente una oportuna y buena intervención depende de circunstancias que no necesariamente se pueden predecir, y por tanto depende del progreso realizado por el alumno en un tiempo dado y, en muchas situaciones, depende de la habilidad y experiencia del docente. En muchos casos es el docente quien cumplirá esta función, pero otros son igualmente capaces de hacerlo y es probable que lo hagan. Al planificar el trabajo con los alumnos el docente debe tener en cuenta el estado actual del conocimiento de ellos respecto del tema a tratar, y planificar en consecuencia. En una situación ideal esto significaría planificar para alumnos de manera individual, pero en situaciones más realistas esto no es usualmente posible. Andamiaje es el nombre dado al proceso de brindar soporte a los alumnos en el momento apropiado, con un nivel adecuado de sofisticación, y de manera tal que puedan satisfacerse sus necesidades. El andamiaje tiene lugar de diversas maneras, algunas cuidadosamente planificadas y otras de manera más espontánea. Así, los andamios pueden darse a través de debates, bajo el soporte de materiales educativos, a través del suministro de materiales de práctica que ayuden, por ejemplo, en la solución de problemas, o mediante el diseño de tareas acordes con el nivel de comprensión de los destinatarios y que brinden la ayuda adecuada. Por ejemplo, se puede brindar una lista de palabras para completar un ejercicio diseñado para comprender un tema, o una lista de recordatorios acerca del proceso necesario para la realización de una tarea, o incluso un marco de referencia de escritura para la práctica de un estilo literario particular. El trabajo colaborativo con compañeros, en parejas o en pequeños grupos, es también un enfoque socialmente constructivo para el aprendizaje. Hay momentos en los que el trabajo en silencio es útil e importante, pero como enfoque central debería tenerse en cuenta lo que se sabe acerca del aprendizaje que se construye socialmente. El rol de la computadora en general, y de Internet en particular, puede no estar claro en el contexto del aprendizaje construido socialmente. Si bien existen momentos en los que Internet se utiliza de manera no orientada hacia el diálogo y la colaboración, hay muchos otros en los que el uso de Internet puede estar claramente identificado con un modo de promover este tipo de aprendizaje. Hay ocasiones en las que un diálogo. no de la manera en la que estamos habituados cara a cara, es recomendado, incluso cuando se interactúa con un software en particular. Podrían requerirse respuestas o podría ser necesario brindar opciones. Hay buenos ejemplos de actividades en Internet que promueven un nivel de interacción con el software que puede llegar a ser similar al diálogo en clase que fomenta el pensamiento y la comprensión. De manera más realista, aunque a veces menos inmediata, el diálogo puede llevarse a Ms. Ana María Teresa Lucca 6
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cabo también por medios electrónicos de comunicación, bajo dos modalidades muy populares: la comunicación en “tiempo real” (síncrona), a menudo conocida como “chat”, o la comunicación asíncrona, a través del intercambio de correos electrónicos por ejemplo, que continúa durante un largo período de tiempo e involucra retrasos en las respuestas. Además, las actividades mediadas por Internet pueden ser un estímulo para el diálogo entre los participantes, ya sea en el momento o más tarde fuera de la computadora. Como vemos, el uso de la computadora y de Internet puede promover e inspirar el diálogo entre usuarios. Cuando se pide a los alumnos que trabajen en parejas o en pequeños grupos el objetivo a menudo es que puedan debatir ideas relacionadas con el trabajo y construir el conocimiento juntos para alcanzar un producto final compartido. La actividad particular que se deriva de Internet es un estímulo para la generación de charlas frente a la computadora, e incluso cuando están lejos de ella, acerca de trabajos relacionados con la tarea. 3. El aprendizaje como en proceso situado El aprendizaje situado hace referencia al hecho de que todo aprendizaje tiene lugar en un contexto; el aprendizaje no puede tener lugar en un “vacío de contenido”. El contexto puede o no ser familiar para el alumno. Lo importante de esta noción está en la creencia de que si el contexto no es familiar para el alumno el aprendizaje no necesariamente evolucionará de la manera esperada. El aprendizaje situado sugiere que las habilidades, el conocimiento y la comprensión que son aprendidos en un contexto no necesariamente pueden ser transferidos con éxito a otro. Otro aspecto, que probablemente es el más relevante aquí, es la noción de que el aprendizaje está medianamente situado en un determinado entorno social y cultural, y que si un contexto de aprendizaje cae más allá de la comprensión cultural del estudiante entonces es probable que el aprendizaje, en el mejor de los casos, tenga menos éxito que si se lo habría ubicado en un entorno más familiar. Por ejemplo, pedir a niños de zonas carenciadas elaborar y resolver problemas matemáticos relacionados con el costo de unas vacaciones, el cambio de divisas y el transporte aéreo adecuado podría no ser apropiado (y en realidad podría hasta considerarse extremadamente insensible). De la misma manera sería difícil para alumnos de un área rural alejada entender y trabajar en un contexto que esté impregnado de costumbres y convenciones del centro de una ciudad. Existe un vínculo entre la idea de aprendizaje que se encuentra situado y la necesidad de aprender de manera auténtica. Las tareas auténticas son “un tipo específico de tareas de aprendizaje que se caracterizan por tener una gran similitud con situaciones o problemas de la vida real, presentándose así como actividades de aprendizaje complejas, con objetivos de aprendizaje reales, con presentación desordenada de información y orientadas a la acción y a la resolución de la situación.” (Monereo et. al, 2005). Cuando el aprendizaje está compuesto por tareas auténticas es mayor la probabilidad de compromiso con la tarea y también con la información y las ideas involucradas. Las tareas auténticas pueden mantener la atención y el interés de los alumnos y llevarlos a un mayor nivel de comprensión que con otras similares pero no “auténticas” o con otras tareas “menos auténticas”. Esto está íntimamente relacionado con las ideas propuestas por los teóricos del aprendizaje socio-cultural. Bruner (1996), Brown et. al. (1989) y otros apoyan la necesidad de vincular la cultura con las tareas auténticas de aprendizaje, pues los alumnos que trabajan con nuevas ideas en un contexto que reconocen y
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que pueden relacionar fácilmente son mucho más propensos a interesarse y comprometerse con las ideas que cuando las mismas ideas son presentadas en un contexto ajeno a ellos. En este sentido, Internet es un vehículo, si no un contexto, para el aprendizaje con el que los estudiantes están familiarizados. Si bien esta no es la única razón a ser esgrimida como un fuerte argumento a favor del uso de Internet en educación, es un factor que contribuye. La forma en que Internet puede brindar un contexto al trabajo en el aula se enmarca dentro de la provisión de ejemplos: escenarios que sean culturalmente reconocibles, posiblemente en forma de historias, lugares, mapas, productos y artefactos culturales populares. Internet también proporciona autenticidad a través de la presentación de lugares reales, estadísticas reales, hechos reales, gente real con la que comunicarse y problemas reales para considerar. Si bien es cierto que mucho de esto, contexto y autenticidad, ha estado disponible antes de la llegada de Internet, nunca ha sido de tan fácil acceso y nunca ha estado al alcance de todos como en estos tiempos. 4. El aprendizaje como un proceso metacognitivo John Flavell (1976) define a la metacognición como “el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos”, es decir, se refiere a la idea de un individuo teniendo en cuenta, siendo consciente, de la comprensión de sus propios procesos mentales y de sus propias maneras de aprender. La cognición es un término general que incluye todas las actividades mentales que facilitan la adquisición, almacenamiento, recuperación y uso del conocimiento. La cognición se refiere también a la capacidad de pensar, de procesar y almacenar la información, y de resolver problemas; es considerada como una conducta de alto nivel que puede ser exclusiva de los seres humanos. Como tal, el papel de la cognición en el proceso de aprendizaje es crucial. La metacognición puede ser pensada como la conciencia de un individuo acerca de sus propios procesos de pensamiento. Esta conciencia puede hacer la diferencia, a veces una profunda diferencia, en cuanto a la manera en que los individuos ven su propio aprendizaje. Un ejemplo de cuándo una pequeña medida de comprensión metacognitiva puede resultar beneficiosa podría ser cuando se pide a nuestros alumnos el estudio de un nuevo tema a partir de un libro de texto de matemática. Cada alumno puede saber, por ejemplo, que el contenido del nuevo tema le resulta poco familiar, que la forma en que está organizado en el texto no le permite comprenderlo y que tal vez si representa el contenido mediante la construcción de un mapa conceptual le resultará más sencillo aprenderlo. Por otro lado, si opta efectivamente por la elaboración de un mapa conceptual a partir del material de estudio, comprobará posiblemente que no ha comprendido bien el tema al no lograr establecer relaciones entre los nuevos conceptos, por lo que quizás relea algunas partes del material o incluso consulte otras fuentes antes de reconstruir el mapa. Se vislumbra así un doble enfoque: la metacognición como conocimiento y la metacognición como control de la propia actividad cognitiva. Los docentes muchas veces animan de manera simple a sus alumnos en el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Se les puede pedir que describan sus propios enfoques respecto de un tema determinado, y además identificar los diferentes métodos y procesos llevados a cabo por el grupo de clase estimula a conocer diferentes formas de pensar y trabajar. En lugar de quedar satisfechos con una respuesta correcta, un profesor puede investigar y descrubir la estrategia llevada a cabo para su obtención. Los docentes y alumnos pueden comenzar a identificar cuándo un método es válido, aun cuando la respuesta dada no sea correcta. Ms. Ana María Teresa Lucca 8
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El proceso de compartir y experimentar con diferentes enfoques en un ambiente seguro y apoyado de manera socialmente constructiva conduce a los individuos a desarrollar una mejor comprensión de sus propios procesos de pensamiento, y en tal caso, un entendimiento de cómo hacer frente a tareas particulares que anteriormente podían ser consideradas difíciles de intentar. La metacognición, cuando se aplica en general a situaciones de aprendizaje, puede implicar preguntar a los alumnos acerca de lo que están haciendo, cómo se están acercando a su trabajo, cómo intentan manejar la información que han encontrado para lograr cumplir la tarea, cómo están haciendo frente a las soluciones de los problemas numéricos, cómo hacen frente a las respuestas dadas por lo demás, y especialmente si contradicen lo que ellos creen que es verdadero. Existen estrategias metacognitivas bajo el soporte de computadoras y situaciones relacionadas con Internet que pueden ser de valor. Es claro que las ideas anteriores se aplican igualmente en estas situaciones. Se sabe, por ejemplo, que no es útil, al menos en nuestro caso y en pos de desarrollar la comprensión, simplemente copiar y pegar texto de un sitio web en un sector de nuestro propio trabajo. Para evitar este tipo de artilugios, podríamos hacer saber a nuestros estudiantes que una vez terminado su propio trabajo deberán imprimir el texto y remarcar los puntos más importantes del mismo. Para otros, esta técnica no será adecuada, y quizás encuentren otra manera de relacionarse con el contenido del texto. Es posible que los docentes presten atención a las preocupaciones metacognitivas y estimulen a los estudiantes a pensar las formas en que podrían entender su propio conocimiento y beneficiarse de él cuando se involucra en actividades de aprendizaje. Existen muchos tipos de actividades basadas en Internet que, cuando se tiene en cuenta el desarrollo del pensamiento metacognitivo, pueden ayudar en el proceso de resolución de problemas y en el aprendizaje en general. Las actividades de resolución de problemas de diferentes tipos, las actividades lógico-matemáticas y algunas actividades de aprendizaje/revisión tienen el potencial de aumentar la comprensión de los estudiantes acerca de sus propios procesos cognitivos y sus preferencias de aprendizaje. Existe una conexión entre los conocimientos teóricos y prácticos involucrados en la formulación de búsquedas eficaces con los motores de búsqueda de Internet y el pensamiento lógico y, en cierto sentido, metacognitivamente. La enseñanza de técnicas de búsqueda, posiblemente en el contexto de otro trabajo basado en el contenido, es una valiosa empresa que, en primer lugar, puede convertir al alumno en un usuario más eficaz de Internet, y en segundo lugar los conocimientos necesarios para búsquedas efectivas en Internet son transferibles a otras áreas de trabajo y se relacionan con otras estrategias metacognitivas. Por último, en materia de aprendizaje constructivista, podemos ver una serie de características importantes que la teoría constructivista del aprendizaje parecen tener en común con este contexto, y que se resumen en las propuestas de Jonassen et. al. (1999) que enumeramos en la siguiente tabla.
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Construcción de conocimiento y no reproducción de conocimiento es lo importante. Se trata de procesos que el alumno pone en marcha y usa para la construcción de nuevos conocimientos y comprensiones,
más que del hecho de conocer algo como un producto final. El alumno participa activamente y tiene el control de su proceso de aprendizaje. Son necesarias tareas auténticas en un contexto significativo. Tareas auténticas, tales como la resolución de problemas, son usadas en aprendizajes situados en
contextos familiares, interesantes y realistas. Se aconseja la reflexión sobre la experiencia. Es importante incentivar que los alumnos relacionen los nuevos conocimientos y conceptos con
el conocimiento y las experiencias pre-existentes, que permiten integrar lo “nuevo” con lo que ya se conoce. Trabajo colaborativo para aprender. El diálogo con los demás permite otras perspectivas y alternativas que deben tenerse en cuenta al elaborar conclusiones personales. Diferentes conocimientos, puntos de vista y comprensiones
se pueden tener en cuenta, considerar y analizar antes de avanzar. Autonomía en el aprendizaje. Los alumnos reciben y aceptan cada vez más cantidad de responsabilidades en su propio aprendizaje. Esto ocurre de diversas maneras:
mediante la colaboración con los demás,
mediante el trabajo con problemas generados por sí mismos,
y a través de la formulación y del examen de hipótesis, entre otras.
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De lo que sabemos acerca del constructivismo y la pedagogía, podría ser razonable considerar que la pedagogía enfatiza la comunicación en su más amplio sentido y que alienta el trabajo colaborativo y cooperativo que conduce a la construcción conjunta de nuevo conocimiento y a su comprensión, algo que los docentes debemos tener en cuenta y alentar en nuestros alumnos. Como cierre resulta pertinente escuchar la visión de Roger Schank, especialista en inteligencia artificial y crítico de la educación actual.
Entrevista de Eduard Punset a Roger Shank, para el programa Redes. Clic aquí
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Referencias bibliográficas •
Pritchard, Alan (2007) Effective Teaching with Internet Technologies. Pedagogy and Practice. Paul Chapman Publishing.
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Monereo, Carlos y otros (2005) Internet y competencias básicas: Aprender a colaborar. Grao
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Pozo, Juan Ignacio; Scheuer, Nora (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Grao
Bajo el marco del proyecto de investigación: Mapas conceptuales: una herramienta para el aprendizaje significativo en matemática Disp. CyT Nº 020/10 - UNPSJB dirigido por Ms. Ana María Teresa Lucca
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