Espaces éducatifs by Direction PdV CTMP axe 2

Innover pour co-construire les espaces ĂŠducatifs de demain

Édito Il y a un an, le Lab cdc, incubateur de projets innovants du groupe Caisse des Dépôts, a souhaité lancer un appel à projets visant à expérimenter la co-construction d’espaces éducatifs innovants qui correspondent aux usages d’aujourd’hui et de demain. Les enjeux de transformation des espaces éducatifs sont très importants : vieillissement du parc, adaptation aux évolutions démographiques et énergétiques (performances du bâti et usages), et aux nouveaux modes d’apprentissage d’une société devenue numérique. Notre conviction est que la conception d’espaces et d’aménagements adaptés est un levier majeur de la diffusion pérenne de nouveaux usages. Cette conviction a été partagée par nos partenaires : Ministère de l’Education Natio-

nale, Association des Maires et des Présidents d’intercommunalité de France, l’Assemblée des Départements de France et Régions de France. Pour accompagner cette transformation, nous avons pris le parti d’avancer pas à pas en réunissant autour d’un même projet, dans un espace et un temps contraints, toutes les parties prenantes. Afin d’apporter une réponse cohérente et complète, nous avons considéré non seulement l’établissement scolaire et ses usagers mais aussi l’espace d’apprentissage étendu par le numérique (notamment les réseaux sociaux), et les acteurs de l’apprentissage « informel » (parents, associations et autres acteurs de la ville). L’innovation réside en effet souvent dans la capacité à mettre en dynamique tous les acteurs et à trouver les marges de manœuvre et d’exécution permettant à la fois de réduire le coût, le temps et les risques de développement. A l’occasion de ces

incubations, nous avons ainsi pu faciliter, susciter, accélérer le test et le déploiement de solutions et valider leurs usages. Lancé en octobre 2016, l’appel à manifestation d’intérêt a été mené dans un temps court. Signe d’un intérêt manifeste, plus de 40 équipes (collectivités territoriales et écoles/ collèges/lycées) étaient prêtes à nous ouvrir leurs portes pour co-construire de nouveaux espaces d’apprentissage. Parallèlement, des entrepreneurs innovants ont également souhaité tenter cette aventure. Les entreprises se sont présentées en moins grand nombre car le marché n’est pas, à ce stade, assez structuré (chaque établissement a des marchés et des demandes spécifiques) pour justifier qu’elles investissent dans ce secteur. Après une phase de présélection, cinq projets ont été sélectionnés en décembre par un jury pluridisciplinaire et accompagnés de janvier à fin juin 2017. Pendant cette période, les équipes ont testé, avec les

élèves, les solutions innovantes et construit les usages in situ. La démarche mise en œuvre repose sur une approche frugale et itérative qui permet de transformer de manière réversible un premier espace incitant opérationnellement à adopter de nouveaux usages et à transformer la façon de former. Cette « brèche » créée dans l’établissement permet de générer un espace d’échange, de valider de nouveaux usages, et d’identifier les freins et leviers à une transformation plus large de l’établissement. Le champ d’expérimentation (aménagements, équipements, usages) permet d’aborder simultanément le projet de rénovation d’un établissement et la conception des usages des équipes qui l’occupent. Cette démarche, s’inspirant des principes de la méthode Lean Start-up (Eric Ries), a été développée à partir de l’expérience du Lab cdc (étayée par plus de 20 projets innovants depuis 2013), enrichie par des approches d’étudiants en de-

sign et arts appliqués, , de la chaire de recherche « Espaces et transition », qui a produit les analyses des cinq projets menés, et de jeunes designers issus de l’ENSCI. La frugalité et la réversibilité des tests engagés permettent de laisser place à de la souplesse et de l’adaptation aux changements et modifications, d’apprendre des usages qui se sont développés, avant d’investir dans un second temps sur des réaménagements qui auront démontré leur pertinence. Cette expérimentation menée sur 6 mois nous a permis de valider et d’enrichir la méthodologie engagée. Pour augmenter l’impact et mieux s’intégrer dans le calendrier des établissements scolaires et des collectivités, nous proposons désormais de construire un plan de transformation sur 3 ans, arrimé à un projet de rénovation du bâtiment. Après un diagnostic complet de l’établissement, des tests permettront de co-construire et d’enrichir le cahier des charges

d’aménagements immobiliers plus lourds et durables. La démarche itérative et progressive permettra d’ancrer les nouveaux usages, et de les développer en intégrant l’ensemble des parties prenantes. Ce document a pour ambition de partager à date et avec le plus grand nombre le résultat de ces 6 mois de travail collectif. Il conjugue les visions opérationnelles des projets, le regard des chercheurs, des designers, et propose les principes d’une méthodologie de transformation et des pistes de cadre d’intervention. Nous invitons les collectivités territoriales et établissements scolaires qui voudront s’inspirer de ces préconisations à nous faire un retour sur leurs expérimentations et sur tout élément permettant d’améliorer cette méthode de transformation, d’essaimer ces innovations, d’ancrer de nouveaux usages afin d’assurer ainsi un retour sur les investissements réalisés. Cette aventure a été collective, nous avons réussi en-

semble - Lab cdc, partenaires, équipes projets, étudiants, ... - à produire en 6 mois des solutions et des retours d’expérience précieux pour faire progresser la transformation de nos établissements scolaires : merci à toutes et tous. Cet engagement optimiste et cette dynamique partagée méritent d’être poursuivis et amplifiés et nous souhaitons pouvoir y contribuer dans les prochains mois. Sabine Parnigi-Delefosse, Responsable du Lab cdc

Introduction Le point de vue de la recherche

« A school should be a place that is physically, psychologically and socially safe, promoting the child’s growth, health and learning as well as their positive interaction with teachers and fellow pupils.» 1 Louis Kahn, un grand architecte américain, a dit de l’école qu’elle avait commencé avec un homme sous un arbre, échangeant ses idées avec d’autres personnes. Il dit ensuite qu’elle s’est transformée en institution face au besoin des hommes de partager et de transmettre leurs connaissances aux générations futures (Kahn, 1996). En 2012, un rapport pour le Ministère de l’Education Nationale met en garde sur l’avenir de cette institution (Dulot, 2012) : « […] nous assistons à un

décrochage croissant entre notre Ecole et une société française en plein mutation – économique, sociale, technologique – qui empêche notre institution de rentrer dans l’ère de la modernité. […] Plus que jamais l’Ecole doit former des individus et des citoyens capables de s’insérer socialement et professionnellement dans un univers mouvant ». Apprendre désigne le fait « de recevoir ou donner un enseignement, d’acquérir la connaissance d’une chose par l’exercice de l’intelligence, de la mémoire, des mécanismes

gestuels appropriés » (TLFI, Définition I.A.1.a). Il s’agit d’un processus constitué de plusieurs niveaux (Rezeau, 2001). L’apprentissage, c’est le fait de modifier son comportement en fonction des situations dans lesquelles on se trouve (Reynal & Rieunier, 1997). On peut distinguer deux modes d’apprentissage : explicite – les connaissances sont exposées de manière planifiée et l’apprentissage est intentionnel – et implicite – les apprentissages se font de manière spontanée, sans effort ni intention particulière (Pacton & Perruchet, 2006). Originellement, le terme école vient du grec σχολη – « skhôlé » – qui signifie « loisir consacré à l’étude » (Prononciation et orthographe, 4., Trésor de la langue française informatisée). Cette signification ne correspond plus à l’école telle que définie aujourd’hui. Dans le discours politique de l’époque Jules Ferry, l’école était perçue comme un lieu destiné à la « gouvernance des esprits » (Knittel

& Castets-Fontaine, 2015). Aujourd’hui, elle est décrite comme le « lieu privilégié de la transmission des connaissances et des savoirs disciplinaires » (Dulot, 2012). L’idée dominante est l’acquisition d’un savoir, c’est à dire ce qui est acquis, construit et élaboré par l’étude ou l’expérience (Beillerot, 1998). Pour certains scientifiques, l’école est considérée comme un lieu de transmission et de construction des savoirs, mais aussi d’apprentissage et d’appropriation des outils cognitif, et enfin un lieu de socialisation (Kail & Fayol,

« The school environment must lend itself to manipulation and transformation by adults and children alike, and be open to different ways of use. » 2

2003). Selon le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, l’apprentissage peut se définir selon trois aspects principaux : la motivation à apprendre, la diversité des manières d’apprendre et le transfert d’apprentissage (Berbaum, 1998). A travers ces trois aspects, nous pouvons faire apparaître le triangle pédagogique de Jean Houssaye (1988), qui explique qu’une situation pédagogique engage nécessairement trois acteurs : l’enseignant, l’élève et le savoir. Le savoir est ici l’objet d’apprentissage, et l’assimiler signifie être en capacité de le transférer. L’enseignant, dans sa relation à l’objet savoir (savant) et dans sa relation à l’apprenant, développe un certain nombre de méthodes pédagogiques, lui permettant de délivrer un savoir enseigné (Brousseau, 1988). Cependant, la littérature scientifique pointe l’importance d’un quatrième acteur de l’apprentissage, un acteur englobant les trois autres, et permettant leurs relations

(Rezeau, 2001) : le milieu. La théorie du milieu didactique de Guy Brousseau le définit comme « l’ensemble des conditions extérieures dans lesquelles vit et se développe un individu humain » (Brousseau, 1988, p.310). Le modèle SOMA – pour Sujet Objet Milieu et Agent – envisage le milieu physique mais aussi le milieu éducatif humain, les opérations et les moyens. A Reggio Emilia, Loris Malaguzzi préconise une école fondée sur les interactions. Pour lui, les enfants ont trois enseignants : les adultes, les autres élèves et l’environnement (Edwards, 2002). Cet environnement est physique aussi bien que social, en prenant particulièrement en compte les parents et le bâtiment (Gandini, 2007). Nous pouvons établir un parallèle avec Montessori et les trois piliers de son environnement préparé : une éducatrice bienveillante, un matériel pédagogique et le respect des périodes sensibles de l’enfant (Bohm, 2013). Ici, le milieu est avant tout humain

et matériel. Cependant, le milieu, peu importe sa nature, a un rôle dans « l’emploi et l’apprentissage des connaissances par l’enseignant et par l’élève, qu’on le sollicite ou non dans la relation didactique » (Brousseau, ibid. p.312). Le développement du numérique conduit à une nouvelle composition du milieu didactique : matériel, e-matériel et humain. Nous cherchons ici à proposer une définition du milieu matériel et e-matériel dans l’école publique française.

L’intérêt porté à l’architecture scolaire commence véritablement sous Jules Ferry, lors d’une forte période de redéfinition et de construction de l’école publique (Chatelet, 1999). Trois textes réglementaires sont publiés successivement en 1861, 1881 et 1891, assortis de guides à l’usage des architectes et constructeurs, explicitant les choix constructifs pour une salle de classe type (Jeannin, 2017). Ces recommandations tiennent compte des nouvelles théories hygiénistes, face à la tuber-

culose (Grancher, 2013), et des discours sur la santé des élèves, concernant les cas de scoliose et de myopie. Un nouveau mobilier est conçu, plus adapté aux enfants (Chatelet, 1999). En parallèle, plusieurs voix s’élèvent pour dénoncer un milieu négatif pour l’enfant et son développement (Montessori, Decroly, Kergomard). Suite à la Seconde Guerre Mondiale, il faut reconstruire près de 8000 classes. Pour construire vite, et en quantité, le Ministère de l’Education Nationale propose une série de schémas types, à travers une circulaire de 1951, dite prospective et suggestive (Chatelet, 2008), qui définit jusqu’à la trame constructive des bâtiments scolaires. La forme de la salle de classe est sensiblement la même que lors des premiers textes réglementaires, avec un accent mis sur la sécurité incendie et le fonctionnalisme (Knittel & Castets-Fontaine, 2015). A partir de 1964, les établissements scolaires s’achètent sur catalogue (Laine, 1996). Dès 1953,

Freinet – dans la lignée des pédagogues de l’Education Nouvelle – dénonce l’absence de corrélation entre les progrès techniques en construction et en pédagogie pour le bien de l’aménagement scolaire (Freinet, 1953). Trente ans plus tard, la loi Haby de 1975 – qui a eu comme conséquence directe de produire à un moment donné un collège par jour – participe à la massification de la forme scolaire en ne prenant pas directement en compte les composantes pédagogiques et sociales. Un article, paru dans le bulletin CIIP en 2004, indique qu’à partir des années soixante-dix, la pédagogie s’intéresse davantage à la personnalité des enfants. Les pédagogies différenciées, centrées sur l’enfant – s’appuyant notamment sur les travaux de Jean Piaget, Célestin Freinet ou Maria Montessori – se développent dans les pays de l’OCDE et notamment les pays anglo-saxons. La redéfinition du rôle des équipes enseignantes, des cycles d’apprentissages et des

types de répartition des enfants, engendrent un nouveau dessin de l’école : les écoles à aires ouvertes (Foster, 2004). D’après l’article, le changement d’architecture avait pour but de favoriser l’application de nouvelles pédagogies.

Le plan type propose un es-

pace central de documentation et de matériel pédagogique autour duquel se situe les salles modulables, permettant d’accueillir de plus ou moins grands groupes d’élèves (Précis de pédagogie, 1997). Foster met en évidence deux points. Premièrement, les changements d’architecture sont accueillis par de vives protestations de la part des parents et des équipes enseignantes. Deuxièmement, des études en Australie ont indiqué que les écoles à aires ouvertes formaient des jeunes avec un moins bon niveau que les écoles traditionnelles (Foster, 2004). Malgré la pédagogie engagée, les écoles à aires ouvertes sont une expérience avortée. Nous retenons comme contre-exemple l’école Vitruve à Paris, qui fonctionne toujours aujourd’hui selon une pédagogie active. Cependant, cet article nous permet de prendre en considération le fait que, malgré une période faste pour la pédagogie différenciée, l’architecture n’a pas

suivi, puisque dans les années quatre-vingt, la majorité des écoles à aires ouvertes furent recloisonnées (Foster, 2004). Cette conclusion semble étayée par une récente thèse de Vinje, chercheur à l’Université d’Oslo, qui indique qu’un des critères pour un bon apprentissage est le modèle de la classe traditionnelle, centrée sur l’enseignant. D’après une enquête, 81 % des 1700 professeurs interrogés disent favoriser un tel modèle. L’une des principales raisons invoquées pour expliquer ce résultat vient d’une augmentation du bruit ambiant et des distractions dans une classe de type aire ouverte (Eriksen, 2014). Le cas du groupe scolaire Saint-Merri/Renard, dans le 4ème arrondissement de Paris est un exemple d’une expérience spatiale – une école à aires ouvertes – qui pose problème en raison du nombre d’élèves trop important à l’heure actuelle, et illustre la thèse de Vinje selon laquelle l’enseignement simultané favorise la diminution du bruit.

Pourtant, avec la démocratisation des outils numériques, et leur utilisation de plus en plus importante dans les établissements scolaires – et des pédagogies davantage centrées sur l’enfant (Deoux, 2010) – la question de l’espace scolaire prend de l’ampleur. Plusieurs recherches font état des nouveaux modes d’enseignement et d’apprentissages induits par l’usage du numérique, et questionnent plus particulièrement la mobilité des élèves et la flexibilité des classes et des autres espaces d’enseignement (Durpaire, 2005). Selon Derouet, les pédagogies dites « actives » requièrent jusqu’à 30 % d’espace en plus, par rapport aux classes traditionnelles (Derouet, 1998). Les classes sous Jules Ferry avaient une surface d’environ 50 m². Dès 1953, Célestin Freinet demandait 72 m² au lieu des 54 m² traditionnels, arguant de l’importance de pouvoir se déplacer autour du mobilier, un mobilier dif-

férent des autres classes, et plus imposant (Freinet, 1953). Dans le dernier ouvrage officiel de préconisations du Ministère de l’Education, datant de 1989, la surface des salles était toujours de 50 m2 « hors atelier ». La moyenne actuelle est de 60 m2, voire 70 m2 dans certaines écoles maternelles (Dontenwille, 2014), soit une augmentation de 20 à 40 %. Cependant, l’un des critères déterminants, notamment en termes de qualité de l’air, est le volume des espaces (Deoux, 2010). En cela, les écoles datant du début du XXème siècle – avec leur 4 m de hauteur sous plafond (Chatelet, 1999) – présentent un plus grand avantage que les constructions d’après-guerre, qui furent abaissées de 50 cm du fait de la présence de ventilation mécanique, et d’un déclin des théories hygiénistes (LAINE, 1996). Aujourd’hui, les hauteurs moyennes sous-plafond sont de 2,70 m (Dontenwille, 2014). Plusieurs études ont montré

que les espaces d’apprentissages avaient un impact sur les étudiants et les enseignants. Brooks explique en 2012, après une étude à l’Université du Minnesota, que les espaces favorisant la pédagogie active et l’utilisation des nouvelles technologies permettent aux étudiants d’obtenir de meilleurs résultats aux examens, comparés à des étudiants suivant le même cours mais dans une salle dite « traditionnelle ». Toutefois, il faut nuancer ces propos. En effet, il est très difficile d’isoler l’impact de l’espace physique, de l’impact du professeur, de l’ambiance de la classe, du contenu pédagogique, etc. Ce que l’étude permet néanmoins d’observer, c’est une hausse de 48 % des discussions et une baisse de 22 % de monologue par l’enseignant dans les salles « actives » (Brooks, 2012). Il est à noter que lors de ces expérimentations, le mobilier a été modifié, ou tout au moins sa disposition dans l’espace. Cela pose la question de l’usage du mobilier et des

équipements dans les lieux d’apprentissages et leur impact sur les apprenants, et les enseignants. Le milieu e-matériel requestionne le milieu matériel, comme ont pu le constater des enseignants de l’Académie d’Amiens. En introduisant l’usage des tablettes dans leurs classes, ils ont constaté que ce changement dans la pratique requérait une modification de l’espace physique (http://www.ac-amiens. fr/094-tablettes-et-organisation-de-salle.html) Après plusieurs essais, ils ont finalement choisi une disposition en ilots de 6 élèves, et le bureau de l’enseignant se retrouve en fond de classe. Parmi les enseignements, ils ont soulevé l’importance du déplacement du professeur et des élèves pour ce type d’activité. Une autre expérimentation utilisant les murs d’expression pour le travail collaboratif – que l’on retrouve également au lycée expérimental de Poitiers – rejoint cette idée de l’importance du déplacement pour les apprentissages. Nous pouvons faire

un lien entre mouvement et implication, donc motivation de l’apprenant, qui est un des aspects de la théorie de l’apprentissage (Berbaum, 1998). La littérature de recherche en médecine indique que l’inactivité physique a un impact important sur la santé des individus (World Health Organisation, 2002). Au niveau international, plusieurs études sont menées pour déterminer l’impact, sur les apprentissages, d’environnements favorisant le numérique et l’usage de mobilier modulable (Teal, 2003 ; Scale-Up, 2007 ; Tile, 2012). Les outils informatiques qui, à la fin des années 1990, contraignent l’aménagement des salles de classe, sont aujourd’hui catalyseurs de mobilité et de déplacement. Une étude américaine indique que l’utilisation d’un mobilier dynamique, permettant aux étudiants de se tenir debout, présente un intérêt pour la santé physique des apprenants mais également pour la concentration (Dornhecker Et Al, 2015).

« Teachers and their teaching strategies, too, are influenced by various environmental factors such as the surrounding architecture and the pedagogical opportunities it offers. » 3 Parce que les pratiques des enseignants sont dépendantes de leur expérience en tant qu’élève puis étudiant (Vause, 2010), il est nécessaire que ceux-ci soient mis en présence de différents aménagements dans le cadre de leur formation. En effet, l’implication des enseignants dans le design de leurs espaces de travail est génératrice d’un change-

ment des pratiques plus fluide (Lippincott, 2009). Plusieurs études semblent indiquer que le choix de la pédagogie doit être lié à l’espace de pratique, pour un maximum d’efficacité (Wall, 2016). Cela implique que les enseignants adaptent leurs pratiques aux nouveaux espaces d’apprentissage. Selon Lackney, cela passe nécessairement par l’acquisition d’une compétence environnementale, c’est-à-dire la capacité à analyser un espace pour en comprendre ses propriétés physiques et ses possibilités d’agencements et d’usages. S’il n’y a pas de compétence environnementale, alors il est plus difficile pour les enseignants de s’adapter, et ils ont tendance à utiliser les mêmes types de pédagogie dans un espace différent (Tanner, 2008). Selon Frith, la première des interactions en situation pédagogique est celle qui a lieu entre la pratique pédagogique et l’espace physique d’apprentissage (Frith, 2016). Elle indique que dans des espaces conçus pour cor-

respondre à une pédagogie centrée sur l’enfant, lorsque les enseignants utilisent les ressources selon un mode plus simultané, les enfants semblent bénéficier d’un moins bon accompagnement. La raison invoquée pour cette tendance à une pédagogie plus conventionnelle est celle des critères d’évaluation et des programmes scolaires. On peut y ajouter les lacunes de la formation des enseignants, dans laquelle il n’est pas fait mention de l’espace et de ses enjeux. L’Ecosse a répondu à ce problème en menant de front la rénovation des écoles primaires et la refonte des programmes et des formations (Building Excellence, 2007). Au Danemark par exemple, l’école Hellerup est un succès selon son directeur, en grande partie parce que l’équipe était nouvelle, recrutée et formée pour travailler dans des espaces différents (Chiles, 2015). L’organisation spatiale, l’usage du numérique, la créa-

tion d’un mobilier plus ergonomique, ou le changement dans les pédagogies ne seront pas pleinement efficaces si l’on continue de négliger le bien-être et la qualité de vie dans les établissements scolaires. En effet, Suzanne Déoux, médecin et ingénieur, explique dans son livre « Bâtir pour la santé des enfants », paru en 2010, que « l’environnement est l’un des quatre déterminants de santé avec la génétique, les comportements individuels et les systèmes de soins ». Elle lie enjeux environnementaux et qualité de vie, qui sont le fait d’un grand nombre de facteurs chimiques, psychiques, physiques, biologiques, mais aussi architecturaux et sociaux (Deoux, 2010). Depuis quelques années, plusieurs études s’intéressent aux qualités d’ambiance des espaces scolaires et à leurs impacts potentiels sur les usagers (Barrett et al, 2016 ; Lippman, 2010). Une équipe de l’Université de Salford,

Manchester, a établi un rapport – Clever Classrooms – se basant sur plus de 100 classes anglaises, dans des bâtiments datant des années 1900 aux années 2000. Ils ont conclu que, combinés, la qualité de l’air et la température représentent 28 % des critères significatifs influençant les performances scolaires. De même, la lumière et la couleur représentent 33 % des critères. La flexibilité et la complexité des espaces – combinés – représentent 22 %, tandis que le sentiment d’appartenance à un lieu représente à lui seul 17 % (Barrett et al, 2016). En 2010, le Grenelle II propose une loi sur la surveillance de la qualité de l’air dans les établissements recevant du public (ERP). Repoussée à janvier 2018, elle devrait être effective dans tous les ERP à l’horizon 2023. Les élèves passent 30 à 45 % de leur temps dans les établissements scolaires (Deoux, 2010 ; Jones & Kirby, 2016). Or, ces établissements sont la

source de nombreuses pollutions de l’air intérieur telles que les composés volatils, les particules, les moisissures ou le taux de CO₂. Cela peut provenir du mobilier, des matériaux de construction, des produits d’entretien, mais aussi des usagers eux-mêmes (Antikainen et al, 2008). Parallèlement, plusieurs études indiquent que la qualité de l’air intérieur a un impact sur la productivité (Antikainen et al, 2008 ; Allen et al, 2016 ; Fisk, 2002). Des professionnels de la santé indiquent, par exemple, qu’un taux trop élevé de CO₂ entraîne des somnolences, une baisse d’attention ou encore une généralisation des cas d’asthme (Fisk, 2002 ; Mir, 2008 ; Sundell, 2017). L’étude de Environment Health Perspectives (EHP) de l’Université de Harvard, concernant les impacts de la qualité de l’air intérieur dans les bureaux sur les performances cognitives des employés, indique qu’à un taux de CO₂ inférieur, les performances cognitives sont meilleures, en particulier la ca-

pacité à traiter des problèmes complexes, à comprendre une information ou encore à se concentrer (Allen et al, 2016). Une étude finlandaise explique que les problèmes les plus communs dans les bureaux sont la sécheresse de l’air, l’air étouffant, la poussière et les courants d’air ; problèmes qui entraînent des rhumes chroniques et des irritations oculaires (Antikainen Et Al, 2008). Quinze ans plus tôt, dans le même pays, la conférence Indoor Air présentait plusieurs rapports – provenant de 15 pays différents – sur un phénomène nouvellement identifié : « Sick Building Syndrome » (Sundell, 2016). Il se traduit par des maux de tête, une irritation des yeux et du nez et est causé par une trop faible ventilation des locaux, des températures intérieures trop élevées, mais aussi les polluants provenant des produits d’entretien, des matériaux de construction et des poussières (Fisk, 2002). Des chercheurs italiens ont montré le comportement de la

pollution intérieure dans des classes de primaire : elle est liée à l’évolution de la pollution extérieure, mais également aux activités et aux rythmes scolaires (Fuoco et al, 2015). Ces résultats, d’abord issus de la médecine, des épidémiologistes et de la santé, sont à mettre en relation étroite avec les recherches en construction et les sciences de l’éducation (Torres, Sanders & Corsi, 2002). La lumière est un autre des critères les plus influents dans les établissements scolaires (Barrett et al, 2016). La lumière naturelle aurait un impact sur la concentration et l’attention des élèves (Sleegers et al, 2012) et par conséquent sur les performances scolaires (Mott et al, 2012). En 1981, un chercheur américain montre dans une expérience que la lumière et l’usage de la couleur ont un effet sur l’humeur des élèves et le niveau de bruit dans la classe (Wohlfarth, 1986). Une

autre expérience, en 1992 – s’appuyant sur les comportements de 12 enfants de 6 ans, soumis à deux environnements différents, leur classe habituelle, et leur classe avec des murs bleus et une lumière particulière – indique une réduction de 22 % des comportements de dispersion dans la classe bleue, par rapport à la classe d’origine (Grangaard, 1995). Ces deux expériences suggèrent que la lumière est indissociable de l’usage de la couleur, mais elle est également liée aux textures, aux surfaces et aux formes (Dudek, 2000). La couleur a une place particulière dans les écrits de Rudolf Steiner, qui l’associe au développement de l’enfant (Steiner, 1922). Ces critères doivent être pris en compte en même temps que la conception des volumes et des espaces, pour créer une ambiance accueillante pour les usagers (Mesmin, 1973). En effet, une étude indique que les jeunes élèves sont plus efficaces et concentrés dans un espace présentant peu de

sollicitations visuelles (Fisher, 2014). Citations 1 Johansson, E., « Introduction ». The best school in the world, 2011, p.8 Reggio Children Domus Academy Research Center, « children, spaces, relations : metaproject for an environment for young children ». p.38 2

Johansson, E., « Learning spaces: How they meet evolving educational needs ». The best school in the world, 2011, p.10 3

Suite pages 146 et suivantes. La bibliographie complète de cette partie figure en page 176 de ce document.

La méthode de transformation Pourquoi une méthode de transformation ? Les collectivités territoriales répondent à des demandes de rénovation/transformation d’espaces éducatifs portées par des chefs d’établissement et quelques membres de l’équipe pédagogique. Les réponses apportées se traduisent par des équipements (mobilier, digital) ou des mises en qualité/conformité des espaces (isolation). A la suite de ces transformations, les usages demeurent souvent inchangés ou portés par une minorité de l’équipe pédagogique fragilisée trop souvent par la mobilité des personnels. Pourtant ces rénovations constituent de fait autant d’opportunités à saisir pour accompagner la transformation des usages et construire les établissements éducatifs de demain.

Pour faire de cette conviction un projet de transformation, nous avons adopté une approche à 360° des projets de rénovation proposés par les établissements en réinterrogeant : - Les usages ciblés en considérant l’espace d’apprentissage étendu (Parents, Maison, Ville…); - Les aménagements permettant d’inciter ces usages ; - Les bâtiments offrant un cadre (sonore, lumineux, énergétique) pour permettre à ces usages de se développer harmonieusement. Au cœur de notre démarche, nous avons mis la co-construction avec les équipes pédagogiques, les collectivités, les élèves, les parents, des designers, des experts. Chacun enrichissant l’approche avec une vision différente du sujet et identifiant les leviers et freins pour y parvenir. Le projet de rénovation doit ainsi s’inscrire dans une trajectoire de transformation des usages

permettant d’investir par étape et au même rythme la transformation physique des espaces et l’adoption de nouveaux usages par les utilisateurs.

Lab Education : une méthode de transformation à 360°

Suite page 154.

Des thèmes clés ACCOMPAGNER L’AUTONOMIE ESPACE DÉCLASSÉ DÉCLOISONNER LES SAVOIRS LAISSER PLACE AU VIVANT CRÉER DE LA POROSITÉ

ACCOMPAGNER L’AUTONOMIE L’autonomie est ici pensée comme « la faculté de se déterminer par soi-même, de choisir, d’agir librement » (définition B.1 : Trésor de la langue française informatisée http://atilf.atilf.fr). Elle est la base de l’apprentissage de par la nature des enfants, qui sont des « machines à apprendre » (Barbot & Camatarri cités par Raynal & Rieunier, 2006). La notion d’autonomie des élèves est à rapprocher

des méthodes et critères d’évaluation et des schémas ou programme d’études, qui permettent de baliser le parcours et l’acquisition de savoirs de manière claire pour accompagner efficacement les élèves dans leur prise de décision (Raynal & Rieunier, 2006). D’après Le Meur, l’autonomie dépend de trois types de contrôle : pédagogique – moyens de formation et d’évaluation – sociopédagogique – définition des objectifs, emploi du temps – et psychologique – décisions relatives au pilotage de l’action (Raynal & Rieunier, 2006). On retrouve cette notion d’autonomie dans les écrits des pédagogues de l’Education Nouvelle, notamment Freinet, Decroly, et surtout Montessori. La méthode Decroly repose sur l’inné et l’acquis chez l’enfant, qui dépendent de ce

qui se trouve dans le milieu (wagnon, 2013). L’enfant développe son autonomie par la construction et le partage, qui sont à la base de l’apprentissage de la vie sociale (Hamaide, 1945). L’enfant est un individu « qui vit dans un milieu social (famille, école, société) qu’il étudie dans le temps et l’espace » (Hamaide, P.140). Les élèves organisent la discipline de la classe, les règles de vie dans l’école eux-mêmes, ont des responsabilités comme la propreté de la classe, le calendrier, la nourriture des animaux, qui favorisent l’autonomie. Issue du mouvement Freinet et conduite par Fernand Oury, la pédagogie institutionnelle s’inspire de la non-directivité et du travail en groupes de projet. Le pédagogue ne possède pas le pouvoir de décision, mais joue un rôle d’accompagnateur des démarches des élèves, favorisant ainsi l’autogestion

des institutions et des pratiques mises en place de manière collective (Raynal & Rieunier, 2006). Elle s’apparente à la pédagogie active, entendue comme une opposition à l’enseignement traditionnel, et se basant sur des études de cas, des jeux de rôle et un engagement fort de la part de l’apprenant (Raynal & Rieunier, 2006). La méthode Montessori s’appuie sur le principe de liberté des enfants. Dans sa pédagogie scientifique, elle explique que la transformation de l’école ne peut exister qu’en accompagnant le changement des maîtres en parallèle – grâce à l’observation des comportements des enfants – d’où la nécessité d’une école où l’enfant est libre (Montessori, 1958). Pour elle, l’individu est en grande partie prédéterminé par la nature, et l’environnement peut modifier, altérer, voire faire obstacle à son développement (Bohm, 2013). Laisser l’enfant

c’est-à-dire libre de répondre à ses périodes sensibles, des forces internes convoquant le désir inné du développement (Bohm, ibid.), c’est favoriser son apprentissage et son développement. C’est pourquoi elle attache une grande importance à élaborer un environnement respectueux du développement de l’enfant, un environnement préparé qui tient compte de ses besoins sociaux – relation avec les adultes et les autres enfants – mais aussi physique – matériel sensoriel et dispositif spatial (Montessori, 1932).

« Un individu qui agit est un individu qui apprend. » 1

ESPACE DÉCLASSÉ Apprendre ne commence pas – et ne s’arrête pas – aux murs des établissements scolaires. Plusieurs pédagogues du début du XXème siècle pensaient, au contraire, que l’élève continue d’apprendre chez lui, dans la rue, dans la nature (Pourtois & Desmet, 2013 ; Peyronie, 2013). Dans la littérature, il existe trois types d’éducation : formelle, non-formelle et informelle (Berry & Garcia, 2016). L’éducation formelle désigne les lieux dédiés spécifiquement au processus d’apprentissage, tels que les écoles, les universités. L’éducation non-formelle représente les dispositifs structurés et structurant de la vie des élèves, mais qui se situent en dehors de l’école, de par leurs contenus pédagogiques et leurs intentions — il s’agit de l’éducation religieuse ou sportive par exemple. Enfin, l’éducation informelle définit

l’école mais aussi en dehors de toute structure de contenus pédagogiques. Il s’agit des savoirs de la vie quotidienne, des loisirs (Berry & Garcia, 2016). Les enfants peuvent apprendre dans des situations non didactiques, au sein même de l’école, comme c’est le cas en éducation physique par exemple : les élèves utilisent les informations présentes dans leur environnement pour prendre des décisions (Dugas, 2002). Cependant, les limites entre ces différents types d’éducation sont plutôt floues. En effet, certains lieux « scolaires » sont aussi le théâtre d’apprentissages informels comme c’est le cas pour la cour de récréation ou le réfectoire par exemple. Berry et Garcia (2016) proposent une définition s’appuyant davantage sur la manière d’apprendre : l’apprentissage informel est indissociable d’un groupe, d’une pratique commune, voire d’une imitation, tandis

des savoirs, un détachement de la pratique. De plus en plus d’acteurs de l’éducation s’intéressent aux laboratoires : fablab, medialab (NMC, 2016 ; FabLearn Labs, 2009). Ces espaces du faire, de la création, sont ouverts à tous, amateurs ou professionnels, et permettent de fabriquer des objets. L’idée est que les élèves – en utilisant de tels lieux – seront plus à même de répondre aux problématiques actuelles du monde du travail (NMC, 2016). En effet, ces lieux ne convoquent pas les mêmes processus d’apprentissage que les lieux d’enseignement classique. Ils permettent aux élèves de travailler en autonomie, d’être créatifs dans leur recherche de solutions et de collaborer entre eux (Blikstein &

DÉCLOISONNER LES SAVOIRS Depuis l’avènement de l’école obligatoire, l’élève passe une grande partie de son temps – entre 30 et 45 % (Deoux, 2010) – à l’école. Sur une journée type, l’élève d’école primaire passe près de 60 % de son temps dans une salle de classe, le reste étant partagé entre la cour de récréation et la cantine. Au collège et au lycée, on retrouve des ratios identiques. Dans les conceptions de la fin du XIXème siècle, le seul lieu où l’on apprend est l’école (Laine, 1996), et plus particulièrement la salle de classe, conçue pour faire apprendre l’ordre et la hiérarchie (Foster, 2004). Jusque dans les années 1970, l’école n’évolue pas beaucoup dans sa forme, et ses pièces fonctionnelles : salles de classe, réfectoire, sanitaires, cour de récréation, préau et bureaux (Laine, 1996). Plusieurs lieux apparaissent à partir des années 1990, après la re-stabilisation de l’école,

à la re-stabilisation de l’école, notamment la bibliothèque centre documentaire (BCD) et la salle informatique (Knittel & Castets-Fontaine, 2015). Ces salles sont de nouveaux espaces dédiés aux savoirs, et supports des salles de classe (Maury, 2015). Dans l’enseignement secondaire, la bibliothèque prend de l’importance à partir de 1998 avec le programme d’action gouvernementale pour une société de l’information (PAGSI), qui assigne une mission d’appropriation culturelle aux bibliothèques (Durpaire, 2005). Le terme de bibliothèque reste de mise dans les établissements primaires, mais il devient CDI (Centre de Documentation et d’Information) dans les établissements secondaires. Il visait à répondre au processus de démocratisation de l’enseignement (Ministère de l’Education Nationale, 2012). Selon Jean-Louis Durpaire (2005), le CDI comme la bibliothèque jouent globalement les mêmes

rôles : proposer plusieurs supports d’information, former les usagers et offrir des activités culturelles. Avec la massification des technologies numériques, le CDI est une nouvelle fois vecteur d’innovation, pour répondre aux besoins des élèves et enseignants du 21ème siècle. Il devient un Centre de Connaissances et de Culture (Ministère de l’Education Nationale, 2012). Dans un rapport pour l’OCDE, Taddei (2009) explique que la société est régie par l’économie du savoir, et que les entreprises ont besoin d’esprits créatifs, capables de prendre des initiatives.

Le centre de culture et de connaissances est une solution pour former les élèves à ces demandes du monde du travail. Cependant, d’autres solutions sont aujourd’hui testées dans les établissements scolaires de plusieurs pays, notamment en Finlande (Jetsonen et al, 2010), comme les classes visuellement ou physiquement ouvertes sur les circulations ou la création de learning centre.

« Pour les élèves : un espace de ressources, de lecture, d’accompagnement, d’étude, de développement de l’autonomie, d’initiative, de pratiques numériques encadrées et spontanées, où s’acquiert et s’affirme la culture de l’information du 21ème siècle. » 2

LAISSER PLACE AU VIVANT Si la plupart des études se focalisent sur les espaces d’apprentissage intérieurs, il faut noter que les espaces extérieurs ont également une grande importance. Ils font en effet partie des quatre critères impactant les performances scolaires (Tanner, 2008).

Une autre étude préconise des espaces extérieurs en capacité de répondre aux besoins pédagogiques, physiques et émotionnels des enfants (Mozaffar & Mirmoradi, 2012). Le fait d’avoir accès à la nature à l’école semble avoir de nombreux effets sur les enfants : amélioration de l’observation et de la créativité, amélioration de la concentration, réduction

« It is clear to me that positive outdoor spaces invite nature to blend with the school’s function and form. It is important for children to have the sense of being in a natural setting (Prescott, 1987). A positive outdoor area gives a feeling that the school’s learning environments are "in harmony with nature." A positive outdoor space may also be a "built" environment. »3

du stress, amélioration des compétences collaboratives, plus grande facilité à appréhender l’environnement naturel et l’écologie mais aussi la résolution de problèmes à un niveau plus conceptuel (Mozaffar & Mirmoradi, 2012). Plus qu’une question d’espaces extérieurs, c’est la notion de nature qui est questionnée dans la majorité des études, et ce à un niveau plus global que l’école (Bratman et al, 2012). Se confronter à la nature permettrait de mieux comprendre les liens d’interdépendance entre humain et environnement, mais aussi de mieux se développer et grandir (Moore, 2014). Aujourd’hui, un Américain moyen passe près de 90 % de son temps dans un bâtiment (Bratman et al, 2012). Pour un enfant, 30 à 45 % de ce temps se passe à l’école (Deoux, 2010). De nombreuses études ont été menées à propos du rôle de la nature sur les fonctions cognitives humaines, et l’un

des enjeux principaux est d’abord de définir ce que l’on entend par nature. En effet, la définition d’une nature est subjective, dépendante de l’époque, du lieu, de la culture et des personnes interrogées (Bratman et al, 2012). La nature peut se traduire par une plante d’intérieur en pot, comme par une vaste étendue de savane ou la forêt amazonienne (Kaplan & Kaplan, 1989). Par exemple, une expérience, conduite autour de Brisbane dans 13 classes, a montré que les résultats scolaires étaient meilleurs lorsque les enfants ont été durablement au contact de plantes dans leurs classes (Daly et al, 2010). Une autre étude suggère que l’attention directe est influencée par le contact avec la nature, et plus particulièrement par la vue de la nature (Taylor et al, 2001).

CRÉER DE LA POROSITÉ Le rôle de l’école pour la communauté peut être daté de l’époque de l’explosion scolaire sous Jules Ferry, où l’on considérait que les enseignements prodigués pourraient atteindre les parents par leurs enfants (Laine, 1996). A cette époque, l’école était vue comme un sanctuaire, à l’abri de la ville et de ses vices. D’ailleurs, les préconisations du gouvernement indiquent qu’il faut situer les écoles loin des environnements insalubres, bruyants ou immoraux (Laine, 1996).

L’expérience de Reggio Emilia dans les années soixante a mis en lumière l’importance du lien entre la société et l’école (Gandini, 2007). Elle préconise l’ouverture de l’école à ses alentours et aux citoyens. Il convient de l’aménager pour recevoir d’autres activités en dehors des temps scolaires. Les écoles ainsi conçues ont un plan particulier, organisé autour d’une piazza qui dessert chaque pièce tout autour (Ceppi, 1998). Les écoles scandinaves sont également fondées sur cette même logique de partage et d’ouverture. En Finlande par exemple, les bâtiments scolaires

« School architecture and design should embody this principle in terms of osmosis with the surroundings aesthetics and culture as well as in the distribution of space. »4

— gérés par l’Etat, qui a défini une série de recommandations les concernant, depuis les salles de classe jusqu’au contexte du bâtiment (Johansson, 2011) — sont conçus pour accueillir différentes activités, non-scolaires. Comme ces bâtiments sont souvent les seuls bâtiments publics des villes, ils ont un rôle de vitrine des techniques et esthétiques du lieu. De ce fait, ils sont dessinés comme des centres civiques dans lesquels on peut trouver des garderies, gymnase, mais aussi bibliothèque, lieu de culte ou encore sauna (Johansson, ibid.). Dans un tout autre contexte, l’Unicef valorise l’école comme un vecteur de reconstruction de la communauté après une catastrophe, ou dans des situations de très grand isolement (UNICEF, 2004). Par exemple, à Madagascar, l’école Ambohithnibe a un fonctionnement bien particulier puisque les parents,

les enseignants, les membres de la communauté et de l’administration ont signé un contrat pour assurer aux enfants du village une école de qualité. A la suite de cette signature, ils ont entrepris conjointement de rénover l’école, construire une cantine, installer des panneaux solaires. Au-delà de cette situation particulière, l’école a un rôle concernant la communauté : favoriser le sentiment d’appartenance à l’école et à la ville. Citations 1

DUGAS, E., « Éducation physique et éducation informelle à l’école », Education et sociétés 2002/2 (no 10), p. 21-34. DOI 10.3917/es.010.0021 2

Ministère de l’Education Nationale, Vademecum : Vers des centres de connaissances et de culture, 2012, p.4 3

TANNER (2000). The influence of school architecture on academic achievement, p.327 4

Reggio Children Domus Academy Research Center, « children, spaces, relations : metaproject for an environment for young children ». p.40

La bibliographie complète de cette partie figure en page 176 de ce document.

Des lieux transformés

ACCOMPAGNER L’AUTONOMIE ESPACE DÉCLASSÉ DÉCLOISONNER LES SAVOIRS

LAISSER PLACE AU VIVANT CRÉER DE LA POROSITÉ

Le hall...........p. 97

La salle de classe.....p. 66

Lycée Freyssinet, St Brieuc

Zone d’autonomie Extension pédagogique Scène ouverte

Maternelle Montferré, St Étienne

Mobilier d’éveil

Collège Roumanille, Avignon

Atelier des sciences Ressources mutualisées

Le cdi...........p. 120 Collège Compère-Morel, Breteuil

Lieu pluriel Lieu ouvert

L‘accueil...........p.51

Maternelle Montferré, St Étienne

Fenêtre sur l’école Mobilier de transition

La cour...........p.19 Collège Henri Barbusse, St Denis

Espace de dialogue Végétalisation Mobilier à partager

Maternelle Montferré, St Étienne

Observatoire végétal

Le réfectoire......p. 138 Collège Henri Barbusse, St Denis

Nuage acoustique

1. La cour Collège Henri Barbusse, St Denis

Espace de dialogue Mobilier à partager Maternelle Montferré, St Étienne

Observatoire végétal

Démarrer un projet de transformation d’espaces éducatifs par une cour peut paraître décalé tant cet espace est souvent délaissé. La cour est le terrain de jeu des élèves. Ils y ont un mode de fonctionnement plus naturel et proche de leur façon d’être à la maison. La cour joue un rôle très différent pour les maternelles, primaires (aire de jeux) et collèges ou lycées (lieux d’échanges et de discussion). C’est également un espace bien souvent vide pour permettre de multiples activités, mais qui est souvent dominé par l’activité qui monopolise le plus de place (jeux collectifs, etc). L’intérêt de démarrer la transformation des usages par la cour est que cela oblige les activités éducatives à se confronter à de nouveaux espaces et permet également aux élèves de créer un espace qu’ils s’approprient plus facilement. Enfin, il permet une relation directe avec la nature et permet d’enrichir par de l’expérimentation « grandeur nature » les cours habituels. C’est donc un excellent laboratoire d’expérimentation qui bouscule les habitudes et, puisqu’il n’est pas cloisonné, rend visible de nouveaux usages, ce qui favorise leur propagation.

Contexte #1

Où ?

Le collège Henri Barbusse est situé à Saint-Denis dans le 93. L’établissement est très enclavé par rapport au centre-ville, seule une ligne de bus le dessert. Le collège est classé REP+.

Pourquoi ? Les élèves font un long trajet d’environ 25 minutes pour venir au collège. La demipension reçoit presque la moitié des élèves du collège soit 300 élèves. Cependant, certains espaces communs sont trop petits (salle polyvalente, salle de sport ou espace de réunions, de restitutions) et manquent de convivialité pour les différents usages collectifs : représentation de théâtre, slam, expositions, médiation par les pairs. La cour devient alors un espace à investir et à mettre en valeur autant dans sa dimension d’espace commun et collectif que dans sa dimension environnementale.

Avec qui ? Établissement M. Laroussi-Rouibate, chef d’établissement / Mme Besson, coordonnatrice du projet et Principal adjointe / M. Philippe, coordonnateur pédagogique du projet et professeur de SVT / Mme Dopre, professeur de SVT / Mme Diouris, documentaliste / M. Chapsal, professeur de sciences physiques / Mme El Quourchy et Mme Aptel, CPE / Mme Mohamedi Mazens professeur d’histoiregéographie. Département Nabiha Briki, Chargée d’opération et Direction de l’Éducation et de la Jeunesse, SPRT/ bureau de la maîtrise d’ouvrage

Entreprise & association Stéphane Dumas, dirigeant de l’entreprise Bubble Tree, Lauréat de l’AMI / Collectif Bellastock Étudiants Justine Marchand, Ecole Boulle / Soraya Boudjenane, Ecole Boulle Lab CDC Sabine Parnigi-Delefosse, Responsable du Lab cdc.

la cour

Installer un module en structure gonflable dans l’espace de la cour pour susciter des usages nouveaux, notamment des activités de médiation, des spectacles, des rencontres avec les parents.

Espace de dialogue Espace déclassé

Besoins identifiés Un lieu calme, à vocation de faciliter la convivialité, est une nécessité. On sait que tout ce qui touche à la communication et à l’échange constructif doit se dérouler en petit comité.

Enjeux Permettre une adhésion des élèves au projet. Favoriser l’acceptabilité d’un objet étrange et curieux, atypique dans la cour.

Transformation réalisée Installation sur une zone gazonnée de la cour d’une bulle gonflable de 10 m de diamètre en grande partie transparente, habitable et aux allures d’igloo. Son sol est tapissé de carrés de moquette sur lequel sont posés des coussins permettant de s’asseoir en cercle. Un sas permet aux utilisateurs de laisser leurs chaussures avant de pénétrer dans l’habitacle principal. 22

Outils & actions de facilitation Adoption

Constitution d’un petit groupe d’élèves pour devenir ambassadeur du projet. Élaboration d’affiches et d’un diaporama de communication par les élèves. Passage dans les classes pour présenter la bulle : son rôle, les conditions de sécurité, le mode d’emploi pour y aller. Présentation auprès des enseignants d’un éventail de scénarios d’utilisations possibles de la bulle, transmission de son fonctionnement technique (entretien et sécurité).

Livret pour transmettre les informations nécessaires au bon entretien de la bulle / formation de référents parmi le personnel scolaire.

Bon fonctionnement

Fiche d’inscription papier pour permettre aux élèves de réserver un créneau d’utilisation Plate-forme en ligne pour permettre aux professeurs de réserver un créneau d’utilisation. Protocole d’encadrement pour les surveillants et professeurs utilisant l’espace avec des élèves. Organisation du planning pour détacher un surveillant

à proximité de la bulle quand des élèves y vont seuls.

Préparation à l’usage

Visites et exercices dans la bulle par des élèves de deux classes impliquées dans la co-définition des usages, et des délégués des autres classes.

Formation d’élèvesmédiateurs pour réaliser des actions de médiation par les pairs. Meubler la bulle avec des assises confortables et engageantes. téléchargez toutes les ressources sur www.caissedesdepots.fr/ labcdc

Scénario 1 Accompagner la médiation par les pairs

3 Ils se déchaussent et entrent dans l’habitacle et s’assoient en cercle. Dans la bulle, leur comportement commence à s’apaiser. Sarah propose à Farès d’exposer son point de vue puis invite Ugo à en faire de même.

1 À l’heure du déjeuner, Farès et Ugo tombent en désaccord et leurs échanges s’enveniment. Pour éviter que le conflit ne dégénère, ils vont chercher Sarah qui a été formée en tant qu’élève-médiatrice. Elle est chargée de faciliter la conciliation entre les deux élèves par l’expression de chacun et des méthodes de communication nonviolente.

2 Sarah va demander au surveillant présent dans la cour de leur donner accès à la bulle.

Au fur et à mesure de l’échange, le ton des garçons baisse car ils prennent chacun conscience de leur propre voix. Au bout d’une dizaine de minutes, ils conviennent qu’ils ont tous les deux un petit peu raison et petit peu tort.

4 Sarah tire les enseignements de leur échange et les invite à sortir. Elle rendra ensuite les clefs de la bulle au surveillant et écrira un court retour d’expérience sur ce conflit.

Scénario 2 Faire la classe de manière non frontale en demi groupe

2 1 Mme Chose est professeur de physique. Elle a réservé un créneau pour passer 2x1h avec un petit groupe de ses élèves cette après-midi. Elle fait entrer les participants sans bruit tout autour des parois et les y faire asseoir.

Chacun est invité à s’installer au centre de la sphère au niveau du point de pression acoustique, assis sur un petit tabouret, puis à parler à haute voix. En ce point particulier de la géométrie de l’espace, l’oreille interne est effacée au profit de l’oreille externe : Anna découvre alors sa propre voix amplifiée et telle que les autres la perçoivent habituellement.

3 Tout le groupe a fait l’expérience et se demande comment se produit ce phénomène. « À votre avis ? » demande Mme Chose. Chacun y va de sa petite hypothèse puis Mme chose révèle le principe du point de pression acoustique au groupe.

4 Avant de finir la séance, le groupe essaye d’identifier dans l’espace le point exact où se produit ce phénomène si amusant.

Analyse & bilan Lorsque l’équipe pédagogique a répondu à l’appel à projet, ses objectifs étaient de pratiquer des pédagogies actives dans le collège, favorisant la médiation et la formation entre pairs. Situé en REP+, le collège Henri Barbusse fait face à de nombreuses difficultés concernant le climat scolaire, notamment la violence entre élèves. Ce projet est une réflexion autour de l’impact de l’espace sur le climat scolaire et se concentre notamment sur la cour A du collège. Cette cour n’étant qu’un lieu de passage pour les élèves, l’idée est de travailler à en faire une « cour calme », un nouvel espace valorisé par et pour les élèves. Lors du travail conjoint entre designers et équipe pédagogique, une solution a été proposée et testée : l’installation d’une bulle en plastique habituellement utilisée pour les loisirs extérieurs Si les équipes ont d’abord été un peu déroutées par cette struc-

ture, elles ont vite su en trouver les avantages. L’ensemble de nos établissements sont de grands cubes impersonnels, découpés pour accueillir 25 à 30 individus par sous cube. Comme ailleurs stress, tensions et mal être peuvent apparaître. Tisser, ou retisser des liens les uns avec les autres est donc fondamental pour le mieux vivre ensemble. Des lieux adaptés, à vocation de faciliter la convivialité, sont une nécessité. On sait que tout ce qui touche à la communication et à l’échange constructif doit se dérouler en petit comité. Un univers rond, sans angle, où tous les sens sont en état de maîtrise est de nature à faciliter de manière inconsciente une posture d’ouverture. Doublé des propriétés acoustiques, le bénéfice peut atteindre dans certains cas la réduction des rythmes cardiaques. La bulle a été le théâtre de plusieurs siestes littéraires : 10 élèves s’inscrivent, et écoutent des textes sélectionnés par la professeur documentaliste sur différents thèmes. Parfois, ce sont les élèves qui choisissent de lire un texte. La sieste littéraire, le mardi

sur le temps du midi, a remporté un franc succès : elle sera reconduite l’an prochain. Elle a également été un espace de dialogue et de médiation entre élèves pour régler les problèmes de la cour. La responsabilisation des élèves se base sur la pédagogie de Célestin Freinet et ses conseils d’élèves, ces interactions entre élèves. On retrouve une autre école publique fonctionnant de la sorte dans le 20ème arrondissement de Paris. D’après les observations, compte-rendu et fiches d’usage, on constate que la médiation a été accueillie de manière positive et semble avoir donné de bons résultats. Les élèves en décrochage ont notamment utilisé cette bulle pour mettre en voix leur texte. Cette expérience a été bénéfique selon l’enseignante en charge de l’atelier, du fait de l’espace intime et de l’acoustique très particulière de l’espace, qui permet aux élèves de se canaliser et de prendre conscience de leur voix. Des élèves de 4ème ont également travaillé à l’extension des usages en dehors des pauses méridiennes. Les élèves, les professeurs s’ap-

proprient l’espace de la bulle comme un nouvel espace faisant partie de l’ensemble de l’établissement. Des activités d’apprentissages et de loisir sont développées dans cet espace qui peut être utilisé même par temps de pluie. La bulle peut être en effet utilisée une bonne partie de l’année scolaire sur des temps très divers. Le temps de la pause méridienne a été un peu plus réfléchi par rapport aux deux cours A et B (cour principale de l’établissement scolaire). Par extension, les usages de la cour A ont été redirigés vers des activités plus calmes (sieste littéraire, jeux de cartes, échanges et conversations) en opposition à la cour B qui accueille beaucoup de jeux de ballon et peu d’intimité. Une importante démarche de communication et d’explication a été menée en amont avec les élèves de deux classes de 5ème et 4ème. Cela a permis de « domestiquer » cet étrange objet et de l’intégrer facilement dans l’environnement du collège, sans avoir à subir aucune dégradation. Au total près d’un tiers des élèves (soit environ 200) est passé dans la bulle.

Un point d’attention important : la bulle nécessite peu

d’entretien, mais les bouches de ventilation doivent bien rester dégagées, le filtre régulièrement inspecté et lavé. Aux beaux jours, un écran thermique doit être installé ; couplé à une ventilation optimale, il permet d’utiliser la bulle et de limiter l’effet de chaleur. Cependant, en complément, il est important de réfléchir à l’emplacement d’un tel dispositif dans la cour : notamment en prenant en compte la disposition des arbres, qui peuvent servir de protection, en plus de rapprocher les usagers d’une sensation de nature, qui leur permet de s’extraire pour un temps de leur situation. Il se complète également très bien avec l’installation des modules végétalisés qui peuvent prendre le relais de la bulle lors de fortes chaleurs.

En visite chez le propose, c’est pour profiter du panorama sur 360° et profiter de la lumière qui filtre à travers la canopée de l’arbre. Mais la vraie rencontre avec la sphère s’est faite quand on a testé le premier prototype. Quand j’ai vu que les personnes qui entraient dedans, peu importe leur nature ou leur histoire, la sphère semblait pouvoir leur conférer un sentiments d’apaisement, de bien-être, de relâchement, comme un fil rouge qui relie l’humanité. Donc dans la bulle, il y a à la fois cette opportunité de s’ouvrir à la nature mais aussi à soi-même. Et comment sont arrivées les bulles gonflables, telle celle que vous avez installé à Saint-Denis ? Quelle est l’histoire de Bubble Tree ? L’idée maîtresse est née en 2006, année qui a été charnière puisqu’elle marque le moment où il y a eu plus d’urbains que de ruraux sur la planète. Cette tendance démographique, qui est passée presque inaperçue dans les médias, est fondamentale. Aujourd’hui on est plus de 60 % en milieu urbain, et avec le facteur du réchauffement climatique, on voit que c’est une croissance exponentielle. Pourtant l’enjeu ici c’est bien le rapport à la nature. Ce lien entre l’homme et la nature est toujours présent, qu’il soit conscient ou inconscient, et il est nécessaire. L’idée donc c’était de retisser ce lien au travers d’une expérience qui est systématiquement citée — et de manière universelle — lorsqu’on demande au gens : « Qu’est ce que tu aimerais faire au moins une fois dans ta vie ? ». L’ensemble des gens de la planète répondent : « Une nuit à la belle étoile ». C’est dans les 30 premières réponses. Pourtant de moins en moins de gens la font cette nuit

à la belle étoile. J’ai eu envie de pouvoir recréer cette expérience de manière plus métaphysique, plus ancrée dans un rapport d’observation à la nature. Pierre Rabhi dit : « Le problème n’est pas de savoir quelle planète on va laisser à nos enfants, mais plutôt quels enfants on va laisser à notre planète. On ne protège que ce que l’on aime ». Il faut apprécier vivre cette expérience en lien avec la nature pour vouloir la protéger. Vous vous êtes donc lancé dans la création d’habitacle pour observer la nature ? Oui, mais au début c’était presque une expérience artistique, je ne savais pas si ça allait marcher. C’était une cabane sphérique accrochée à l’arbre. J’ai utilisé la sphère pour une raison technique : c’est la forme qui a le moins de traînée au vent (ndlr : la forme qui présente le moins de friction contre le vent, elle est donc moins contrainte.) Et puis je me suis dit : urbain que je suis, si je veux vivre une expérience en pleine nature tel que l’arbre me

Après la crise de 2008, j’ai dû me concentrer sur un produit un peu plus facile à installer, moins coûteux aussi, parce que les gens étaient moins enclins à faire de gros investissement. C’est comme ça que je me suis consacré plutôt aux bulles gonflables. J’avais déjà une expérience des structures gonflables, mais plutôt par le biais de l’événementiel. C’était bien puisque c’est de l’accueil de public sur des lieux public, donc il faut démontrer que c’est carré, que tout fonctionne bien. Ça crédibilise énormément le produit. Comme ça j’ai pu travailler avec des clients assez importants, Renault, le champagne Krug… Ça m’a permit d’asseoir le concept, de développer toute la part technique du dispositif, de le faire accepter dans un sens large, de faire maturer le marché. L’événementiel n’a pas été un but en soi, mais plutôt un moyen.

Est-ce que ça a donné une autre direction au projet ? Non, puisqu’on a toujours à coeur de bousculer les codes de l’hébergement, bousculer la perception du confort, d’être à découvert en quelque sorte. Donc on reste dans la préoccupation de cette immersion dans la nature. Le succès est-il venu rapidement ? Non, pas tout de suite puisque c’était un produit très innovant donc il a fallu établir une démarche de marketing spécifique. Par exemple, ça n’a pas été facile de convaincre que l’utilisation du plastique était intéressante. Finalement, vis-à-vis de l’écologie, la question est de savoir quel usage on fait du plastique et ça c’est notre responsabilité à tous. Par exemple nous on est très durable puisque les bulles ont une longue durée de vie, on est mono-composant et 100 % recyclable. Quel est le lien entre ce matériau gonflable et l’usage de la bulle ? Il y a un lien très fort entre les deux. Presque partout sur la planète, l’activité touristique est saisonnière. Finalement, le rythme de la nature et celui du tourisme sont très liés. Avec une structure gonflable, on peut installer un espace les 6 mois pendant lesquels le tourisme est actif puis le dégonfler lorsque l’hiver la nature est en sommeil, sans pour autant laisser un impact. On l’installe facilement et que quand on en a besoin, ça coûte pas cher, on la chauffe que quand on en a besoin. Minimum de matière, minimum d’énergie pour un maximum de confort. Comment as-tu conçu pouvait avoir la bulle ?

les

usages

que

Au début, c’était vraiment une impulsion artistique. Le fait même de réaliser l’idée me satisfaisait d’une certaine manière. Et

puis je me suis posé la question de savoir si finalement cette proposition n’était pas paradoxale : un homme au sein de la nature qui finalement n’est capable de s’y confronter qu’au travers de cet artefact, sous une bulle aseptisée, captif de cette bulle avec, de l’autre côté la nature libre, pleine et entière. Et puis en deuxième lecture,on voit que ce qui nous sépare concrètement de la nature dans ce cas c’est seulement une paroi de 30/100 de millimètre. Cette membrane n’a presque pas d’existence puisqu’il n’y a pas d’armature, elle est presque virtuelle. Ne tient qu’à nous de franchir ce pas pour retisser ce lien direct. Mais urbain que nous sommes, on a besoin d’être soustrait aux petites incommodations : les fourmis, la condensation le matin, etc. Donc c’est un

pallier, pour créer une forme d’acceptation. Quel impact à cette immersion sur nous ? On voit qu’il a un vrai impact, ce n’est pas seulement du ressenti. Il y a dans la nature un vrai potentiel d’amélioration de notre bienêtre, de notre niveau d’efficacité et de stress, nos capacités cognitives. Et puis, comme j’ai pu en faire l’expérience dans l’événementiel, cette immersion a un fort impact sur la communication. La bulle forme un espace acoustique très propice à l’échange, qui est chaleureux et où on peut créer un contact privilégié.

C’est principalement cet usage qui a été mis en avant à Henri Barbusse ? Oui, tout à fait. C’était la première fois que je posais une bulle dans le milieu scolaire. On voit qu’à Henri Barbusse, l’expérience du son a été très déterminante. Par exemple, on entend sa voix, on prend conscience du niveau sonore qu’on génère, on est amené à chuchoter puis notre rythme cardiaque décélère. Ce sont des choses qui facilitent les moments d’échanges. Je pense que c’est principalement là qu’il y a eu une vraie proposition pour cet établissement. Ce qui est finalement un usage assez fortuit de la sphère devient ici quelque chose de déterminant. Vous avez eu d’autres expériences liées à l’acoustique dans la bulle ? Oui, une anecdote. Un jour, j’avais installé une bulle et puis une dame un peu curieuse était entrée. Je lui ai indiqué de se mettre au centre et de parler (ndlr : il y a au centre des structures sphériques un point acoustique singulier, où les sons que l’on émet nous reviennent de telle manière que l’on s’entend sa propre voix, non déformée par l’oreille interne.) À peine avait-elle dit quelque chose que je la vois changer de couleur, au bord du malaise. Puis elle me dit : “Je viens d’entendre ma mère.” Sa mère venait de décéder, et elle venait de prendre conscience qu’elle avait la même voix que sa mère. C’est finalement une expérience qui peut générer une forte réponse émotionnelle que d’entendre sa propre voix. La question de l’acoustique traverse les autres dispositifs que vous avez conçu dans le cadre de ce projet : le nuage acoustique à Saint-Denis et les parois insonorisantes à Avignon. Oui, c’est vrai que ça fait longtemps que je voulais développer des choses précisément dans ce sens. J’avais déjà eu des demandes

dans l’événementiel. On voit que les ondes ont besoin d’un support pour se propager, elles vont suivre les structures. Le mieux c’est donc de créer une zone tampon, qui va collecter le son dans son point de convergence et l’absorber grâce à un matériau moelleux. On a fait faire un complexe textile (ndlr : une superposition de textile assemblé par de la couture) spécialement pour les installations acoustiques de Saint-Denis et d’Avignon. C’est un molleton de taffetas calandré (ndlr : procédé industriel qui consiste à faire passer un matériau entre deux rouleaux sous pression pour lustrer, lisser, fermer la matière) d’un côté, qui ne laisse pas passer l’air, un taffetas brut de l’autre côté pour le maintien et au milieu un molleton assez classique qui va absorber les ondes sonores. Finalement, que vous a apporté l’expérience du Lab CDC au regard de votre pratique ? Typiquement, sur ces questions acoustiques, beaucoup de choses étaient restées au stade d’esquisse ou d’idée. Le projet m’a permis de pouvoir tester des dispositifs, de me lancer dans la fabrication. Notamment dans le domaine de l’acoustique, les modélisations qui permettent de tester la performance sont très coûteux et longs à concevoir ; il vaut mieux procéder de manière empirique. Le projet m’a permis de développer ce matériau et un nouvel usage du gonflage. Je pense vraiment que le nuage acoustique est une bonne piste que j’aimerai développer par la suite.

Impliquer les élèves dans la conception et la construction de leur cadre de vie pour qu’ils se l’approprient.

Mobilier à partager Donner lieu à l’informel

Besoins identifiés La cours A de l’établissement n’est pas investie par les élèves. La cour B est donc souvent saturée ce qui ne favorise pas un climat apaisé lors des moments de pause.

Transformation réalisée Conception et construction collective d’éléments d’assises et bancs pour la cour en bois de réemploi, aussi utilisés comme supports de culture hors-sol.

Enjeux Construire une bonne communication entre les acteurs du projets et les élèves. Mettre les moyens de production à la portée des élèves. Engager les élèves dans le respect et la durabilité des meubles produits.

Outils & actions de facilitation Conception

Animation d’un atelier de conception et de fabrication en cinq séances pour définir la forme et les usages des modules puis pour les fabriquer. Fabrication d’un jeu de construction pour concevoir les meubles lors d’un atelier. Palettes minatures, petits blocs d’encombrement, etc. Matériau simple et peu coûteux pour réaliser les pré-maquettes échelle 1:1 : carton plume, scotch, agraffes, etc.

Fabrication

Matériaux de ré-emploi : bois et composites récupérés (OSB, médium, etc.), palettes, etc.

. Quincaillerie appropriée au matériau employé. Personne expérimentée dans la meuniuserie. Protection pour les élèves (lunettes, gants, etc.) et autorisation des parents à participer aux ateliers de construction.

Plantation

Terreau pour remplir les bacs à plantation. Plants divers à planter et adaptés au climat du lieu. Accessoires de jardinage. Accès à un point d’eau à proximité pour l’arrosage.

Une personne formée à l’entretien des plantes.

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Scénario 1 Co-construction des modules

2 À l’aide de petites maquettes et autres outils ils imaginent progressivement les volumes qui leur permettront de s’installer à deux pour discuter, de faire assemblée, de se reposer ou encore de planter différentes espèces végétales au fil de l’année.

1 Aujourd’hui c’est le tour des élèves de la classe de 4ème de participer à la conception des futurs modules qui prendront place dans la cours.

Scénario 2 Se parler

2 Pendant ce temps Jean et Joachim se sont installés sur leur module préféré pour échanger quelques confidences.

1 Mme Anie et quelques élèves de la 3ème B se sont réunis dans la cour pour parler de leur projet de plantation pour la saison prochaine. Chacun prend la parole et essaye de présenter ses idées.

Bilan Élèves Avant le projet, la cour A était seulement un espace de passage. En effet les élèves passaient dans cette cour sans s’arrêter. Elle n’avait pas de réelle fonction au sein de l’établissement. Maintenant on voit souvent les élèves en groupe discuter ou s’amuser autour des modules. Ils profitent aussi des plantes qui y poussent, les observant et cueillant même parfois leurs fruits ou leurs feuilles. Le fait que les modules soient plantés assure une certaine délicatesse et un respect de la part des élèves. Toutefois, il semble que le nombre de modules est insuffisant et que quelques défauts de conception soient à améliorer en terme de confort (planches glissantes, accoudoir trop tranchant). Enseignants Les modules sont intéressants à exploiter d’un point de vue péda-

gogique, pour faire du théâtre, pour appréhender la biodiversité, pour organiser des activités en extérieur, etc. Toutefois, ils ne sont pas assez mobiles pour les déplacer durant un cours, il faut anticiper la disposition adaptée. Établissement Les modules ont significativement changé le rapport de l’établissement à l’espace de cette cours. Les élèves sont demandeurs et leur utilisation a été très rapidement mise en place. Toutefois, cette cour étant isolée, l’utilisation des modules recquiert qu’un surveillant y soit dédié. Cela pose des problèmes de gestion des emplois du temps.

« Monsieur ! J’ai mangé une fraise ! » - un élève

Analyse Le second objectif développé par l’équipe de Saint-Denis lors de leur réponse à l’appel à projet était la co-construction et la co-gestion des espaces de la cour. Cela passait selon eux par la construction de mobilier pour la « cour calme », permettant différents usages tels que se détendre, discuter, ou se mettre en scène. A cela s’ajoutait une dimension végétale importante, le collège de Saint-Denis étant en pleine ville et très peu connecté à la nature. Les ateliers se sont tenus sur cinq sessions, chacune ayant un but pédagogique particulier : définir ses besoins, se projeter dans l’espace, construire des prototypes, construire le mobilier, et le personnaliser. Un atelier « félicitations et critiques » a également été animé afin de capitaliser sur la démarche. Les modules végétalisés ont été réalisés en co-construction, avec Bellastock, association d’architecture expérimentale travaillant à la valorisation des matériaux

et le réemploi. Ils peuvent être déplacés pour fabriquer une scène, un espace de discussion ou des espaces plus intimes. Selon Loïc (professeur de SVT), les élèves utilisent beaucoup plus la cour aujourd’hui, grâce à ces modules. Les travaux de transformation des circulations et sanitaires devant intervenir dans l’été permettront encore de mieux intégrer la cour dans les flux quotidiens. Ce mobilier a permis de faire travailler les élèves à la construction de leur cadre de vie. Il en ressort un bilan positif pour les 5ème probablement dû à la dynamique de projet, mais pas vraiment pour les 4ème. Les véritables mesures pourront être effectuées l’année prochaine, avec un temps pédagogique en phase avec les installations. La littérature scientifique considère aujourd’hui que le climat scolaire est une piste pour la réussite des élèves. Dans ce cadre, plusieurs paramètres entrent en ligne de compte : l’environnement physique, mais aussi l’appropriation par les élèves et leur implication dans leur cadre de vie, qui ont un réel impact sur

le bien-être (Barrett et al, 2015).

Un travail spécifique a été mené sur la végétalisation et l’éducation au développement durable et à la biodiversité. L’intégration d’éléments végétaux dans l’environnement des élèves répond à plusieurs enjeux : jouer et se détendre ; développer la culture urbaine et donner un sens et une utilité aux espaces verts ; impliquer les élèves dans l’entretien et la gestion de leur cadre de vie et dans une activité à fort impact positif ; renforcer la capacité des établissements scolaires à être des lieux contribuant à la biodiversité de leurs territoires, éduquer les enfants à la biodiversité, aux enjeux du développement durable et des écosystèmes. Pour cela des éléments mobiliers permettant la culture hors sol ont été produits et seront développés dans la cour A. Les modules, à la demande des élèves, intègrent des bacs de plantation. Les plantations ont été réalisées et entretenues par les élèves dans le cadre du cours de SVT (voir fiche). Une serre de culture est en cours d’installation dans la cour, à proximité des salles de SVT. Cette

Végétalisation 42

serre (MyFood) permettra de multiplier les actions de sensibilisation auprès des élèves, mais également de les impliquer plus encore dans l’entretien et l’exploitation d’espaces de vie communs. Les élèves seront en effet impliqués sur le montage de la serre, mais aussi sur la programmation des plantations, la réalisation des semis, l’entretien, la récolte et enfin la transformation des produits lors d’un repas col-

lectif offert. Cette activité sera coordonnée et mise en œuvre par les enseignants de SVT. Les espaces verts de la cour A étaient peu utilisés. Il y avait quelques parterres cultivés. Mais une grande partie était sous forme de pelouse. Avec les bacs les élèves peuvent s’occuper des plantes et choisissent les plantes à planter. Cela permet à l’enseignant d’intégrer les expériences dans le programme de SVT et de

travailler sur la biodiversité. De plus, les élèves peuvent s’occuper des plantes pendant la récréation. Ces derniers apprécient de découvrir les plantes…et de manger des fraises, même si cela peut parfois « sentir bizarre » ! Toutefois, ces installations demandent beaucoup d’entretien et donc du temps et l’implication de tous (enseignants et élèves).

laisser place au vivant

Contexte #2

Où ?

L’École maternelle de Montferré est située à Saint-Etienne, dans le quartier de la Cotonne-Montferré, quartier prioritaire et inscrit dans le Programme de Renouvellement Urbain.

Pourquoi ? Le projet a été mené dans le prolongement du Programme de Renouvellement Urbain et de manière à renforcer l’attractivité de l’école. L’objectif a été de faciliter l’organisation et les articulations des temps de l’enfant (scolaires, périscolaires et extrascolaires) pour constituer un véritable pôle petite enfance et enfance au cœur du quartier. L’école Montferré cherche à faire évoluer ses pratiques pédagogiques pour accueillir les jeunes enfants dans un environnement évolutif, sécurisant et sécurisé.

Avec qui ? Établissement Patricia Pichon, IEN maternelle numérique DSDEN 42 / Gilles Pichon, IEN circonscription ST Etienne Est / Aurore Gras, Directrice école maternelle. Mairie de Saint-Étienne Sandrine Morent, Directrice Service éducation Petite enfance Ville / Camille Beraud, Interface Education & Petite Enfance, service bâtiment Ville / Samy KéfiJérôme, adjoint à l’Education et la Petite Enfance Entreprise & association Alberto Jimenez & Corinne Blanc, Entreprise Optiréno / Bruno Chataignon & Amandine Gagg, Entreprise Pic bois Étudiants Victoria Dolmatova et Pierre Devic, étudiants à Lamartinière Lyon. Lab CDC Joël Boissière.

Donner place au cycle de la nature au cœur de l’école et ouvrir un espace intérieur vers l’extérieur.

Observatoire végétal

Laisser place au vivant

Besoins identifiés Le patio existant n’était pas exploité et le terrain laissé en jachère. La nature y avait pris ses droits et empêchait la lumière de pénétrer dans l’école.

Enjeux Faire du patio existant un lieu d’exploration et de découvertes pour les enfants. Sensibiliser les enfants au rythme de la nature. Exploiter des scénarios d’apprentissage en lien avec la nature. Apporter du bien-être.

Transformation réalisée L’espace du patio a été défriché, des copeaux d’écorces ont été installés pour éviter la prolifération de mauvaises herbes et des caillebotis facilitent les déplacements à l’intérieur du patio. Aussi, l’espace a été restructuré selon deux zones : une zone avec de la végétation déjà présente taillée et accessible et une zone de culture avec une structure sur laquelle sont disposés des pots individuels à cultiver et trois jardinières à plantes aromatiques. 45

Outils & actions de facilitation Conception

Prévoir deux hauteurs pour la structure à pots afin que les petits et les plus grands puissent en profiter.

Communication

Sensibiliser les parents à ce nouvel usage afin que les enfants puissent emporter leurs plants pendant les vacances pour les arroser et en prendre soin à la maison.

Entretien et jardinage

Se procurer du matériel de jardinage adapté aux enfants : arrosoir, tablier, gants. Choisir des végétaux qui poussent rapidement et en adéquation avec la localité de l’établissement.

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Scénarios Faire pousser et grandir

Les enfants seront amenés à venir arroser les plantes aromatiques, observer leur bonne tenue et sentir leurs arômes. Y-a-t-il des herbes parasites ? Les plantes manquent-elle d’eau ? Les enfants seront sensibilisés au fait de prendre soin de quelque chose de vivant.

1 Les enfants mettent du terreau dans des pots. Ils y inscrivent leur nom. On plante les graines de tournesol. Ils emportent chacun leur pot pour faire grandir les plants. Une fois les premières feuilles apparues, les enfants apportent leur pot à l’école. Chacun place son pot sur la structure.

Chaque semaine, la classe viendra observer la croissance des plants et prendra une photo. L’enseignant pourra imprimer les photos et proposer aux enfants de les remettre en ordre. Ils pourront à travers cette expérience reconstituer une chronologie et appréhender le passage du temps.

Bilan Enseignants L’aménagement du patio a permis de définir un lieu d’activité au cœur de l’école qui est un bon support pour des projets de classe et d’école. Il permet de déployer une variété d’activités pendant toute la durée de la scolarité en maternelle. Cependant, la gestion de cet espace demande une bonne planification pédagogique au sein de l’école et entre les enseignants. Élèves C’est un lieu d’interactions avec le vivant au travers duquel un enseignement plus global peut être fait. Ainsi, les élèves apprennent à prendre soin de quelque chose, renforcent l’estime d’eux-mêmes, observent et expérimentent pour comprendre par l’action leur environnement. Grand engouement des enfants pour la nature car ils n’ont souvent pas accès au végétal dans leur environnement urbain. Tou-

tefois, certains enfants peuvent avoir du mal à apporter du soin à une plante chez eux. Le contact avec la nature peut être une source d’apaisement pour les enfants. Lors de crises de colère, un moment passé dans un espace végétalisé peut aider l’enfant à retrouver le calme.

«Maîtresse! On peut aller arroser?»

Analyse La place du vivant, comme expliqué en introduction des chapeaux thématiques, est aujourd’hui très questionnée par la recherche, en éducation mais aussi à un niveau plus global. A l’école maternelle de Saint-Etienne, la priorité – lors de l’appel à projet – a été mise sur la relation des enfants à la nature au travers de la rénovation d’un patio. En effet, dû notamment aux contraintes d’entretien et de sécurité, les enseignants ont progressivement moins investi les espaces extérieurs, qui n’étaient plus à la disposition des enfants. Au bout de six mois d’expérimentation, le patio a été complètement rénové et son utilisation est rentrée dans le projet pédagogique des petites classes de même que dans la relation aux parents. Un peu mise de côté en début d’expérimentation – notamment dû au climat et au planning – l’utilisation du patio a véritablement démarré à la fin de l’année une fois le réaménagement finalisé.

Deux objectifs sont poursuivis avec ce patio : un lien plus fort avec les parents et une amélioration du bien-être des enfants. Si le premier objectif est difficilement mesurable en raison du planning des retours ont été faits par certains parents, qui n’avaient jamais remarqué le patio auparavant. Jardiner, toucher, planter, sont autant d’actions qui engagent la motricité des enfants, mais également leur intérêt, leur concentration et leurs sens. Les enfants se révèlent très heureux de pouvoir accéder à cet espace. Le patio devient un endroit où on veut aller. Un endroit dans lequel on voit les autres, qui devient transparent. Ce paramètre a un effet calmant sur les enfants, notamment à l’arrivée à l’école. Le contact de la nature leur apporte du bien-être et facilite également l’entrée en classe pour les adultes. Il apporte également de la lumière dans un espace plutôt sombre auparavant. Il est cependant important de concevoir des espaces extérieurs qui permettent une bonne gestion

du nettoyage pour les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM). En effet, les enfants doivent se changer pour aller dans le patio, mettre des bottes, et ils risquent d’en mettre partout en rentrant. Pour éviter cela, l’école de Saint-Etienne a choisi de construire un caillebotis en bois tout autour des plantations. Le bois a un effet rassurant pour les enfants, notamment au sol, et permet de poursuivre ce lien avec la nature présente dans les pots sans pour autant devenir une contrainte pour les adultes. 49

L’accueil est un espace de transition entre l’extérieur et l’intérieur de l’établissement. C’est un sas pour les enfants, les parents, qui permet de nouer une communication à trois avec l’équipe enseignante. C’est donc le terrain privilégié pour travailler sur l’espace d’apprentissage étendu, faire entrer les parents dans l’école et faire sortir l’école dans les foyers. Ce contact à trois change également l’équilibre entre enseignants et élèves et permet de travailler sur de nouvelles postures. Il est fondamental à l’école maternelle afin de favoriser la mise en place de la co-éducation et de construire un rapport de confiance à l’école. 51

2. L’accueil

C’est un très bon levier pour démarrer une transformation qui amène à réinterroger la place des parents dans l’école.

Maternelle Montferré, St Étienne

Fenêtre sur l’école Mobilier de transition

Contexte

Où ?

L’École maternelle de Montferré est située à Saint-Etienne, dans le quartier de la Cotonne, quartier prioritaire et inscrit dans le Programme de Renouvellement Urbain.

Pourquoi ? Le projet a été mené dans le prolongement du Programme de Renouvellement Urbain et de manière pour renforcer l’attractivité de l’école. L’objectif a été de faciliter l’organisation et les articulations des temps de l’enfant (scolaires, périscolaires et extrascolaires) pour constituer un véritable pôle petite enfance et enfance au cœur du quartier. L’école Montferré cherche à faire évoluer ses pratiques pédagogiques pour accueillir les jeunes enfants dans un environnement évolutif, sécurisant et sécurisé.

Avec qui ? Établissement Patricia Pichon, IEN maternelle numérique DSDEN 42 / Gilles Pichon, IEN circonscription ST Etienne Est / Aurore Gras, Directrice école maternelle. Mairie de Saint-Étienne Sandrine Morent, Directrice Service éducation Petite enfance Ville / Camille Beraud, Interface Education & Petite Enfance, service bâtiment Ville / Samy Kéfi Jérôme, Adjoint éducation Ville Entreprise & association Alberto Jimenez & Corinne Blanc, Entreprise Optiréno / Bruno Chataignon & Amandine Gagg, Entreprise Pic bois Étudiants Victoria Dolmatova et Pierre Devic, étudiants à Lamartinière Lyon. Lab CDC Joël Boissière.

Créer un espace pour les parents au sein de l’école pour qu’ils puissent s’informer, échanger et créer un lien avec l’environnement quotidien de leurs enfants.

Fenêtre sur l’école

Créer de la porosité

Besoins identifiés Les parents sont accueillis dans le couloir de l’entrée et ne peuvent pas s’asseoir pour lire les informations relatives à l’établissement. Il n’y a pas d’espace dédié à l’échange entre adultes.

Enjeux Informer et impliquer les parents pour construire des relations de confiance au sein de l’école. Communiquer sur les activités tenues dans les classes. Créer un espace qui rassemble les enfants, leurs familles, les enseignants et les agents de la ville.

Transformation réalisée Un espace a été aménagé près du bureau de la directrice de l’établissement. Des chaises à taille adulte ont été mises à disposition. Une table a été installée sur laquelle on trouve des brochures d’information et un écran permettant de diffuser des informations et des photos d’activité en classe aux parents. Des panneaux ont été utilisés pour délimiter l’espace et pour afficher des informations sur le fonctionnement de l’école. Un petit espace d’exposition permet d’installer des productions d’élèves : structure modulaire, dessins, etc.

Outils & actions de facilitation Communication

Établir en amont le contenu à mettre à disposition aux parents : qu’ont-ils besoin de savoir ?

Ressources humaines Acquérir la maîtrise d’un logiciel permettant la diffusion d’images en diaporama autonome.

Produire des images des activités en classe pour pouvoir les restituer.

Prévoir une production de contenu périodique pour renouveler le diaporama. Mettre à jour l’offre de brochure et la communication de l’offre culturelle, sportive, citoyenne, etc. Créer un document mis à disposition des familles lors des premiers accueils

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Scénario

Découvrir la vie de l’école

Deux parents s’assoient dans l’espace en attendant d’échanger un mot avec la directrice. Ils font connaissance et échangent sur le fonctionnement de l’école.

Amalia prend la main de sa maman et l’emmène voir le diaporama dans l’espace d’accueil : « Regarde ! ». Elle pourra nommer ses camarades et les jeux auxquels elle a participé.

Bilan Enseignant Cet espace permet de créer du lien avec les familles dans une relation de confiance : clarifier les attentes de l’école avec tous les partenaires. Il permet aussi de valoriser les activités et les productions des élèves. Établissement L’espace d’accueil permet de montrer et d’échanger avec un support (productions, images…), d’ouvrir l’espace à d’autres partenaires (crèche, centre social, café des parents...).

Analyse L’équipe de Saint-Etienne – dès l’appel à projets – a mis en exergue la nécessité d’une plus grande implication des parents dans la vie de l’école. Cette inclusion passe selon eux par une plus grande communication, pour susciter l’intérêt des parents. Deux dispositifs ont été mis en place : la création de panneaux d’affichage et l’installation d’un écran diffusant des photos. Plusieurs points sont ressortis des entretiens et observations de ces dispositifs. Tout d’abord, les parents accordent très peu d’intérêt aux panneaux d’affichage, ce sont les enfants qui les emmènent vers l’écran pour leur montrer leur production. L’explication la plus plausible est que les parents ont un rapport très différent à l’école : certains s’y intéressent, d’autres non. La recherche d’équilibre testée par le projet se révèle difficile, notamment par le choix des informations proposées. Dans l’expérimentation, les informations

portaient principalement sur les transformations de l’école. Ce qui intéresse les parents dans la réalité, c’est que font leurs enfants, s’ils ont passé une bonne journée, etc. D’autre part, la place accordée en début d’expérimentation aux affichages ne paraît pas adaptée : dans le hall d’entrée étroit, les parents passent devant et ne s’arrêtent pas, du fait du manque de recul. En fin d’expérimentation, l’équipe a dédié un espace pour l’accueil des parents, donnant sur le couloir, mais protégé du passage, avec quelques chaises et les affichages des travaux des élèves. Il semble que cette disposition ait permis un nouveau dialogue avec les parents, mais les résultats ne sont pas assez probants à ce stade.

Créer un espace de transition agréable et sécurisant entre l’école et la famille, en accord avec le rituel quotidien de séparation entre les parents et les enfants, à l’entrée de l’école.

Mobilier de transition

Créer de la porosité

Besoins identifiés Les parents ont peu d’espace pour préparer les enfants à leur journée d’école (se déchausser, enlever son manteau et ses vêtements de ville, déposer le doudou, etc.) Les enfants n’ont pas d’espace personnel et dédié pour leurs effets personnels où le mobilier est adapté.

Enjeux

Faire de cette école un lieu qui facilite l’autonomie et les apprentissages en toute sécurité. Rendre progressivement les enfants autonomes dans la gestion de leurs effets personnels.

Transformation réalisée Des porte-manteaux ont été dessinés, fabriqués et installés pour chaque enfant. Deux versions des portes-manteaux ont été conçues, en s’appuyant sur le retours d’usages de la part des enseignants et de la directrice. Dans la deuxième version, plus aboutie, chaque porte-manteau comporte : deux patères, un espace de rangement des chaussures / chaussons, une assise destinée aux parents pour chausser leurs enfants, un casier personnel de rangement (doudou, bonnet, moufles, etc.)

Outils & actions de facilitation Bon fonctionnement

Prévoir un atelier pour une personnalisation de son porte-manteau par les élèves.

Communication

Une communication avec les parents du bon usage du meuble

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Scénario Bien commencer la journée

1 C’est le début de journée. Imane est accompagnée de son papa. Imane se déshabille et accroche son manteau. Elle enlève ses chaussures de ville et met ses chaussons avec l’aide de son papa.

Bilan Élèves Construction de repères spatiaux. Apprentissage progressif du rangement, de l’organisation. Acquisition de la notion d’un espace personnel. Parents L’aménagement permet un meilleur accueil dans l’établissement. Les parents se sentent pris en considération dans leur implication dans la scolarité de leur enfant. L’aménagement permet aussi un espace de stockage aux parents ce qui peut leur éviter d’avoir à apporter certains effets personnels chaque jour (coussins, chaussons, etc.) mais aussi de déposer des petits objets qui vont voyager entre l’école et la maison tout au long de la journée.

Analyse En maternelle, les espaces de transition entre la maison et l’école sont primordiaux. C’est pourquoi l’équipe de SaintEtienne a choisi de porter sa réflexion sur la conception d’un mobilier de transition en bois, composé de patères, d’assises et d’espaces de rangement. Deux points sont à retenir de cette expérimentation : le mobilier favorise la transition pour les enfants, mais aussi pour les parents. La participation des parents est plus efficace avec ce dispositif qu’avec les informations dans l’espace dédié. En effet, plusieurs parents ont dit apprécier ce mobilier, qui est plus joli et plus pratique, notamment les bacs sur lesquels leurs enfants peuvent s’asseoir. Le bac a particulièrement retenu leur attention comme un lien avec leur enfant au cours de la journée : ils peuvent y mettre de petits objets personnels. D’autre part, les ATSEM y voient une amélioration pour le confort

de l’enfant, notamment dans leur posture, stabilisée grâce à une hauteur d’assise adaptée à leur taille. Globalement, ce mobilier permet une meilleure transition vers la classe, avec davantage d’autonomie pour l’enfant.

Maternelle Montferré, St Étienne

Mobilier d’éveil

Collège Roumanille, Avignon

Atelier des sciences Ressources mutualisées

3. La salle de classe

Transformer la classe, c’est impacter directement l’espace éducatif donc directement la façon d’enseigner et d’apprendre. Que ce soit en mutualisant plusieurs salles de classe ou en permettant l’évolutivité de l’espace, il faut co-construire ce nouvel espace avec les enseignants et les élèves qui l’occuperont au quotidien. La modification de l’organisation des espaces transforme les relations entre les élèves et leur rapport avec l’enseignant et impacte ainsi l’atmosphère. Comme chaque enseignant et chaque élève est différent et évolue au cours de l’année, il est important que l’espace puisse se transformer sans demander une logistique trop complexe à mettre en œuvre. Démarrer une transformation par l’espace classe est très impactant, mais comme les classes sont fermées, le risque est que le projet se confine aux enseignants qui sont seuls à les utiliser.

Contexte #1

Où ?

L’École maternelle de Montferré est située à Saint-Etienne, dans le quartier de la Cotonne, quartier prioritaire et inscrit dans le Programme de Renouvellement Urbain.

Avec qui ? Établissement Patricia Pichon, IEN maternelle numérique DSDEN 42 / Gilles Pichon, IEN circonscription ST Etienne Est / Aurore Gras, Directrice école maternelle. Mairie de Saint-Étienne Sandrine Morent, Directrice Service éducation Petite enfance Ville / Camille Beraud, Interface Education & Petite Enfance, service bâtiment Ville / Samy Kéfi Jérôme, Adjoint éducation Ville Entreprise & association Alberto Jimenez & Corinne Blanc, Entreprise Optiréno / Bruno Chataignon & Amandine Gagg, Entreprise Pic bois Étudiants Victoria Dolmatova et Pierre Devic, étudiants à Lamartinière Lyon. Lab CDC Joël Boissière.

Mettre à disposition des enfants du mobilier offrant des possibilités d’expression libre, d’apprentissage entre pairs, d’éveil sensoriel et adaptable à différentes activités.

Mobilier d’éveil

Accompagner l’autonomie

Enjeux Faire de la classe un lieu d’autonomie et d’apprentissage en toute sécurité. Offrir des supports pédagogiques capables de s’adapter à l’évolution de l’enfant et de ses capacités tout au long de l’année et du cycle. Aménager la classe en tenant compte du développement de l’enfant.

Besoins identifiés Dans la panoplie de mobilier nécessaire, plusieurs besoins distincts ont été exprimés pour différents meubles. Un support effaçable pour permettre aux enfants de dessiner à tous moments, facilement déplaçable au sein de l’espace de la classe et mutualisable au niveau de l’école. Un espace d’expression suffisamment grand pour faciliter l’amplitude du geste et l’activité à plusieurs. Un support transparent pour faciliter les interactions

entre élèves et avec l’enseignant. Offrir une hauteur de table variable afin de s’adapter à des enfants d’âges différents. Pouvoir utiliser la table pour d’autres activités que celles liées aux bacs de manipulation. Pouvoir facilement vider le contenu des bacs. Permettre aux enfants de poser des ustensiles et jouets en dehors des bacs. Éveiller les enfants à leur environnement et les rendre plus autonomes. Soulager le travail des enseignantes.

Transformation réalisée Conception et réalisation, avec plusieurs itérations, d’une piste graphique sur roulettes, une table de manipulation, et des gradins multi-fonctions.

Outils & actions de facilitation Bon fonctionnement

Prévoir un cahier d’observations qui permette de relever les modifications à faire en fonction de l’utilisation des enfants. Des roulettes sur les meubles afin qu’ils soient facilement déplaçables. Prévoir des activités qui tirent pleinement parti de la spécificité des meubles : jeu d’imitation, usages différents et simultanés, variations de matières à manipuler, etc.

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Scénario 1 Acquérir les gestes graphiques élémentaires

Ali apprend à écrire son prénom. Pour cela sa maîtresse a préparé un gabarit qu’elle a collé derrière la vitre de la piste graphique. Ali s’entraîne ainsi en recopiant les lettres de son prénom par transparence.

Ali et Suzelle s’entraînent à tracer des lignes. Chacun s’est installé de part et d’autre de la piste. L’un s’applique à tracer une ligne droite et l’autre une ligne brisée. Quand ils auront fini ils échangeront leurs places : Ali recopiera par transparence le tracé de Suzelle et vice versa !

Ali et Suzelle se sont installés de part et d’autre de la piste graphique pour dessiner ensemble. Ils apprennent au fur et à mesure à prendre en compte ce que fait l’autre et à rebondir dessus pour aboutir à un beau bonhomme.

Scénario 2 Développer sa dextérité

Mme Lola a ouvert le couvercle de la table de manipulation pour que Léon et Ami puissent accéder au sable magique qui est contenu dans les bacs. Après une bonne dizaine de pâtés, Ami a réussi à faire une étoile de mer.

Barbara et Yun utilisent le convercle de la table pour faire rouler de grosses billes de bois. Pas facile de les faire rouler doucement ! Progressivement ils se coordonnent de mieux en mieux et arrivent presque à emmener les billes à la baguette.

Scénario 3 Vivre des moments ensemble dans un espace modulaire

C’est la fin de la journée. Mme Lola a réuni tous les enfants sur les gradins. Elle fait le calme et commence à résumer les activités de la journée. Chacun est invité à compléter son récit à l’oral. Au fur et à mesure, le récit de la journée prend forme.

Judith découvre les formes en relief qui sont fixées au dos des gradins. Elle adore particulièrement les petites vagues qui lui rappellent des spaghettis.

Bilan Enseignants Au cours du projet et au fur et à mesure des apports de mobilier, diverses tentatives ont permis d’explorer les possibilités offertes et d’enrichir les propositions d’activités en observant les élèves en action. Cette étape d’expérimentation a été nécessaire pour apporter les améliorations souhaitées mais aussi pour bousculer les habitudes et questionner les pratiques. La mobilité du mobilier et leurs usages divers conduisent à repenser l’aménagement de la classe dans son ensemble. L’étape suivante consiste à anticiper les aménagements et leurs évolutions en fonction de l’âge des élèves accueillis. Une dynamique est engagée : elle s’appuiera sur les échanges entre enseignants mais en tout premier lieu sur l’observation des élèves en situation pour accompagner leurs découvertes et leurs apprentissages. Établissement Chaque fois qu’un nouveau mobilier est introduit, les élèves

explorent les possibilités offertes par celui-ci avec beaucoup de plaisir. Les transformations sont l’occasion d’interactions nouvelles entre élèves et avec les adultes (enseignant et ATSEM). En s’adaptant à leur taille variable entre enfants et évoluant au cours de l’année scolaire, le mobilier facilite la mise en activité et contribue au confort de chacun.

Analyse Le premier rôle des petites sections de maternelle est d’apprendre aux enfants à être élève, à écouter et respecter les consignes, à s’adapter à la vie en groupe et à développer son rapport à l’environnement. La motricité et les sens sont donc des forts enjeux pour les enfants de 2 à 4 ans. Le mobilier d’éveil poursuit un double objectif : accompagner et renforcer la motricité des enfants, et apprendre à vivre ensemble. Les différentes classes-test ont expérimenté plusieurs mobiliers avec des enfants d’âges différents : la table de manipulation, les pistes graphiques et sensorielles et les estrades. Dans les premiers temps de l’expérimentation, les estrades ont suscité plusieurs interrogations, notamment de sécurité pour les enfants, et d’encombrement dans la classe. Après plusieurs échanges avec l’entreprise, les estrades sont aujourd’hui bien intégrées dans les différentes classes, et les adultes

ont moins d’appréhension à laisser les enfants en autonomie autour. Si elles permettent un espace de travail supplémentaire – les enfants s’en servent de table ou d’assise – les estrades restent néanmoins lourdes et difficilement manipulables. Elles ont cependant permis aux enseignantes de questionner leurs pratiques et leur utilisation de l’espace : à la rentrée, plusieurs d’entre elles ont prévu de modifier l’aménagement de leur classe. Les estrades sont en effet un bon outil lors des regroupements : les enfants peuvent mieux voir les livres et se tiennent plus tranquilles. Les pistes – graphiques, transparentes et sensorielles – se sont révélées très pertinentes pour la pédagogie. La piste graphique a permis de questionner les pratiques des enseignantes et de trouver de nouvelles idées d’utilisation. Elle permet aussi d’apprendre aux élèves le respect de l’autre et de son travail, mais aussi le travail en commun. Les pistes sensorielles elles, sont un atout précieux pour le développement de l’enfant et son rapport à l’environnement (Montessori, 2006). Enfin, la table de

manipulation a permis de mettre en lumière le potentiel créatif et imaginaire des enfants, par l’utilisation des matériaux et des surfaces. Sa facilité de déplacement permet aux enseignantes d’envisager des activités en extérieur pour les beaux jours. Sa hauteur réglable permet également de partager la table entre les différentes classes, de manière à tester différentes activités et usages.

Le marquage au sol sous forme de poissons de couleur autocollants, permet de visualiser le trajet de la classe aux toilettes pour les parents et pour les enfants. Il permet de sécuriser l’enfant en focalisant son attention « pas à pas » et en développant progressivement son autonomie. Le marquage au sol est facilement mis en oeuvre et réversible. La signalétique est une part importante de l’école primaire, et en particulier de l’école maternelle. En effet, les enfants sont nouveaux dans ces bâtiments qui ne ressemblent pas du tout à leur maison. La phase d’orientation et d’adaptation est donc importante pour leur développement.

Suivez le poisson !

A Saint-Etienne, l’équipe pédagogique a voulu tester la signalétique au sol, pour encourager l’autonomie des enfants, notamment dans leurs déplacements pour aller aux sanitaires. L’usage de poissons autocollants, simple et peu couteux, a permis plusieurs ajustements au cours de l’expérimentation. Premièrement,

le dispositif semble être bien adapté, une fois que les couleurs des poissons correspondent aux couleurs des classes. Les enfants se déplacent en autonomie dans l’école. Cependant, arrivée en fin d’année, l’expérience ne permet pas d’affirmer que les poissons sont la cause réelle d’autonomie de déplacement. C’est un dispositif particulièrement pertinent en début d’année. Un autre usage s’est révélé avec ces poissons : le moyen de faire visiter l’école aux parents. En guidant les parents avec les poissons, ils se retrouvent mieux dans l’école et visualisent les parcours de leurs enfants. Ce dispositif a donc le double avantage d’aider

Quelle est l’histoire de Pic Bois ? Pic Bois est spécialiste de la signalétique touristique et du mobilier de loisirs. Nos clients sont principalement des collectivités locales. On existe depuis 27 ans et l’entreprise a été créée par M. Bruno Chataignon, qui a également participé au projet avec la maternelle Montferré. On est concepteur, fabricant mais on pose aussi le mobilier. On crée beaucoup de signalétique pour les parcs et les chemins de randonnées, on crée aussi des cartographies, des maquettes en relief et des tables d’orientation. Quelles étaient vos motivations pour ce projet ? Nous avons une stratégie de développement qui porte sur du mobilier modulable d’intérieur à destination des écoles. À la base de notre réflexion, et en amont du projet avec le Lab cdc, on a ciblé les écoles en priorité, et on a mené des enquêtes en interviewant des enseignants et des directeurs, on s’est rendu compte qu’il y a un vrai besoin au-delà de ce que l’on trouve sur le mar-

ché. Le projet est donc tombé parfaitement dans ce timing, pour tester ce concept de mobilier sur mesure, et transformable. Comment avez vous initié la collaboration avec les autres acteurs du projet ? On avait comme base les estrades, que l’on avait déjà développées. Assez rapidement ont émergé des problématiques qu’on avait déjà identifiées : optimiser l’espace, ranger, s’asseoir en large groupe, séparer des espaces de manière modulaire, etc. Donc on a fait des réunions de brainstorming à partir de ces besoins et à partir de ce meuble qu’on avait déjà développé, ça a été des rencontres très créatives. Vous avez pu faire évoluer les prototypes au fur et à mesure de l’usage ? Oui, ça a été très intéressant d’avoir des retours directs et de pouvoir apporter des modifications précises, basées sur l’identification de besoins réels. Ça permet d’avancer plus vite. Les choses se sont faites dans l’échange, on a pu aussi apporter nos idées et notre expertise

Pic Bois, qui êtes-vous ? 78

Avant

Usage

Données techniques Après

Patères en bois pour accrocher les vêtements et les sacs , tout

technique. On est beaucoup en arrondis pour la sécurité et en quinconce pour s’adapter passé par le dessin pour pouvoir Quelque chose que vous en reteaux différentes tailles des enfants. Assises suspendues pour communiquer rapidement. nez particulièrement ?

faciliter l’entretien des sols et à une hauteur adaptée pour les espace pour que les enfant rangent les Est-ce que vous pensez déve- petits avec La un collaboration et la co-concepchaussons et!même en hiver tout seuls (autonomie). lopper certains des meubles que tion Ça a étébottines une bonne opporV1un vous avez conçus pour le projet ? nettoyage tunité de comprendre les du compact et Son estpouvoir aisé grâce à l’utilisation Oui, les demandes correspondent besoins directement avec les utiespace vide à l’arrière. à un réel besoin, à mon avis Fabrication lisateurs : enfants, d’aprèsenseignants, le dessin des designers (voir autre fichier). dans de nombreuses écoles, qui parents, personnel d’entretien, Disposition en V2 des casiers en partie haute, avec une trane sont pas proposées dans les femmes de ménage. Ça a aussi verse avant étroite, permettant à chaque enfant de le catalogues. été intéressant de travailler avec personnaliser. Je pense qu’on a manqué un peu le personnel de l’Académie d’un L’ensemble fixé sur un panneau de temps, il faut finaliser la mise côtéest plus stratégique puisquelessivable (compact) qui protection du mur, et simplifie l’installation. au point avant de le proposer assure lace sont de potentiels prescrippour avoir des mobiliers aboutis.

Usage Evolutions prototypes

teurs. À travers cette expérience on a pu se rendre compte que Qu’est qui aurait pu être mieux le mobilier modulable scolaire a Tableau Veleda transparent de faire un seul dessin dans ce projet ? certainement unpermettant bel avenir, reste à deux et d’apprendre aux enfants la notion de l’autre. Adapté à trouver comment commercial’actuel On aurait aimé avoir plus de liser grandes auxDe enfants deà2àladestination àV1 6 :ans, il des permet aussi de développer la temps de collaboration en motricité villes puisque ça passe par des Patèresetesthétiques en quinconce, casier pour chausson au l’autonomie. amont avec les autres acteurs. appels d’offre. niveauledeformat l’assise les patères), hauteur En effet, du(entre panneau a été ajusté sur adaptée, le geste des Je pense aussi que ça aurait matériaux lessivables et de couleur. enfants, pour permettre toute l’amplitude du bras. Une taété profitable si les personnes De avec la V1 rebord, à la V2 sous : blette, le tableau de 30 cm de large, permet sur le terrain avaient été mieux Réceptacle sous assise, assise avancée et plus large, casier au poser tous les accessoires nécessaires. préparées. On ne peut pas de tout dessus patères avec zone personnalisation. Le fait qu’ildes soit transparent est de sécuritaire car l’institutrice remettre en cause dans l’école et les choses sont parfois assez a toujours la vision sur la classe même si le tableau est haut. figées, mais c’est assez normal. La stabilité est assurée par 2 traverses de 70 cm de long, avec Je pense que si le personnel deroulettes avec frein, aux bouts ce qui permet de le passer des l’école avait eu plus de temps de àclasse en classe. consacrer à ce projet, de manière Une barre d’accroche a été ajoutée en V2 pour fixer les poà pouvoir faire un pas de côté, ça choirs. nous aurait permis d’aller plus en profondeur dans les usages.

Evolutions prototypes

Données techniques

• 30 patères (15 petites + 15 hautes) avec crochets doubles. • 1 module de 1 m = 5 patères. • Matériaux : épicéa 3 plis + compact. • Découpe + ponçage + perçages. • Finition : couche d’après, égrenage et verni à l’eau. • Visserie assortie (couleurs).

• Dimensions : H 125cm x L 130cm. • Tablette pour les crayon de 30cm de large.

Contexte #2

Où ?

Le collège de Roumanille en Avignon est situé en ZUS, REP+. Il date de 1966 ce qui implique des salles traditionnelles et vieillissantes, peu attrayantes pour les élèves.

Pourquoi ? Le projet a été mené pour créer un espace suscitant la curiosité et permettant un enseignement des sciences dans un contexte qui les valorise. Le collège propose de créer et d’expérimenter un plateau scientifique pluridisciplinaire, en réunissant 3 salles de classes scientifiques et en créant un seul espace permettant : du co-working, la mise à disposition de la documentation et d’outils numériques, l’étude du vivant, l’expérimentation au sein de projets pluridisciplinaires, et l’utilisation de machine de prototypage.

Avec qui ? Établissement Kaci Diha, Principal / Sophie Michel, Principal adjointe/ Olivier Varraud, Professeur techno/ Amal Jamet, Professeur techno/ Sylvie Boffeli, Gestionnaire/ Bruno Pelissier, inspecteur IPR Département Mme Leuret, directrice de l’éducation / M. Grislin, chef du service programmation et investissements. Région M. Varin, Technicien travaux / Mme Roustan, Architecte région. Entreprise Stéphane Dumas, Bubble Tree. Associations Les Petits Débrouillards / Marc Fournier et Romain Tourte, La Paillasse / Youcef Bouchaala, Christophe Serre, Avenir 84. Lab CDC Joël Boissière.

Déployer un grand espace pédagogique qui soit flexible et réactif aux besoins des élèves et des enseignants ; un espace disponible et outillé pour des projets interdisciplinaires intégrés aux sciences.

Atelier des sciences Décloisonner les savoirs

Besoins identifiés La surface des salles, la nature et la disposition des équipements ne permettaient pas l’accueil des classes de primaire dans des conditions optimales. La mobilité des élèves d’un groupe à l’autre était difficile.

Enjeux Assurer la fonctionnalité d’un espace devenu plus complexe. Permettre des circulations faciles entre les différentes zones. Assurer une bonne acoustique.

Transformation réalisée Les cloisons entre les salles de classe ont été abattues pour créer un unique pôle scientifique. Ce pôle a été aménagé selon trois espaces en faisant coexister une zone centrale de documentation également dédiée à l’observation du vivant, un zone dédiée aux outils numériques et à l’expérimentation scientifique et technique et enfin une zone de co-working pour différents groupes.

Outils & actions de facilitation Bon fonctionnement Pour assurer la fluidité des projets interdisciplinaires, prévoir des plannings malléables qui permettent de rassembler plusieurs heures pour faire un atelier. Le libre accès du matériel est important car il permet une véritable appropriation par les élèves. La fluidité de la mise en place du nouvel aménagement a été facilitée par l’appropriation d’outils numérique comme Padlet et Trello pour regrouper toutes les informations relatives au déroulement du projet (réunions, objectifs, devis, collaborateurs...)

Support de travail Beaucoup de contenus sont transmis aux élèves par le biais d’une plate-forme numérique. Cela permet de garder la grande fluidité de l’aménagement en évitant l’accumulation de papier, de postes fixes de travail.

Contenu pédagogique Le principe de phanérotechnique (révéler/montrer - rendre désirable - susciter la curiosité - stimuler) est central dans les transformations qui ont eu lieues. Révéler en rendant visible l’intérieur des systèmes permet aux élèves de les observer, les interroger et les comprendre. Dans cet esprit, l’infrastructure de la salle a été révélée, servant alors de support pour étudier par exemple l’électricité ou la strucuture d’un

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Scénario 1

Gilles, professeur d’art plastique, et Marie, professeur de technologie, ont préparé une séquence sur la pollution dans l’environnement. Ils veulent proposer aux élèves de confectionner un objet qui réagisse à l’environnement dans lequel il évolue.

Puis les élèves sont accompagnés par les deux enseignants pour imaginer en petit groupe des projets d’objets-capteurs. Enfin Gilles prend la relève pour aider chaque groupe à donner une forme plastique à son projet.

Marie fait d’abord travailler les élèves sur le thème des capteurs (de dB, de CO₂ etc).

Finalement chacun repartira avec un beau prototype !

Scénario 2 1

Dans la zone fab-lab, une formation d’enseignants a lieu : ils sont formés à utiliser une imprimante 3D.

L’atelier bat son plein pendant que dans l’espace Aquaponie les élèves travaillent en petit groupe sur les grands principes de ce cycle vertueux entre monde végétal et monde animal.

Côté co-working quelques élèves et enseignants travaillent tranquillement.

Bilan Enseignants Travailler dans un espace ouvert ne pose pas de problèmes particuliers et présente l’avantage d’avoir recours à de l’entraide en cas de besoin. La mutualisation du matériel et la possibilité d’enseigner ensemble deux classes peuvent s’avérer productives. Accueil des primaires dans des conditions optimales. Travailler dans un espace non insonorisé (écho) oblige à crier pour couvrir le bruit engendré par les échanges entre les groupes de travail. Une attention spécifique doit être portée aux dispositifs acoustiques sur le long terme. Globalement, un projet de réaménagement comme celui-ci demande un fort investissement de temps pour les professeurs qui le portent.

Élèves Il est étonnant de voir une autre classe à proximité sans que cela affecte le déroulement des séquences de travail. La possibilité de se mouvoir d’un espace à l’autre a été bien accueillie par tous les élèves. Les élèves se sentent valorisés car les choses sont faites avec une attention particulière à leurs besoins. Une vraie attitude autonome a été développée chez la plupart des élèves qui saisissent l’intérêt de la liberté qui leur est livrée. Établissement Le nouvel aménagement est une vraie carte de visite pour l’établissement. Les professeurs qui l’ont mis en place sont fréquemment invités à parler de leurs pratiques dans la région et contribuent ainsi au rayonnement de l’établissement. Aussi, l’atelier des sciences étant ouvert à tout un chacun, les parents sont curieux de venir découvrir cet univers et sont ainsi invités à s’impliquer dans la vie scolaire de leur enfant.

« Une fois que tout est sur roulettes, tout est possible. » - Amal, professeure de technologie

Analyse L’équipe pédagogique porteuse du projet avait pour objectif de concevoir un lieu innovant et touchant le plus de monde, dans le collège mais aussi à l’école primaire. Ils proposent alors de casser deux cloisons pour libérer un espace de 210 m2 dédié à l’enseignement des sciences et à la recherche de nouvelles méthodes pédagogiques. Leur première volonté a été de définir plusieurs espaces (co-working, détente, documentation, robotique…) avec un mobilier spécifique pour chacun. Plusieurs types de mobiliers ont été testés au cours de l’expérimentation, avec des retours globalement positifs. Le deuxième objectif était la transparence : de la structure de l’espace, des mécanismes en jeu, des supports pédagogiques, etc. Cette transparence est omniprésente dans les discours de deux professeurs de technologie qui y voient une facilité d’interaction avec les élèves sur des notions complexes, mais aussi un moyen de susciter la curiosité et de

rendre les élèves autonomes. Le mobilier est pour cet objectif un peu en dessous de leurs attentes, mais se révèle très bénéfique par ailleurs. La facilité d’accès aux objets et aux informations est un facteur de réduction de stress et de fatigue pour les enseignants. (mais également un atout dans la pratique de l’enseignement, le support pédagogique (objet ou système) étant à portée de main peut être utilisé à tout instant pour étayer une explication, une étude…) La force de ce projet réside d’abord dans sa réponse à des pratiques déjà ancrées dans le collège. L’équipe projet était déjà prête à ce changement et la collaboration entre l’administration et les enseignants a été totale. On relève un certain changement dans les pratiques, notamment par rapport à l’autonomie des élèves. Les enseignants hésitent moins à leur laisser une liberté de déplacement et de choix de posture. Le mobilier est un moyen pertinent pour accompagner ces changements : la diversité des assises et des espaces de travail permet à chacun de trouver sa place sans gêner les autres. Si tous les élèves

ont été d’abord attirés par le nouveau mobilier, petit à petit ils se sont questionnés sur leur confort personnel et ont fini par choisir l’environnement de travail qui leur correspondait le mieux – certains sur des tables, d’autres dans les fauteuils. Les fauteuils sont particulièrement utilisés par les élèves de 3ème et du cycle 3, pour lesquels la taille est adaptée, et ressemble davantage à leur classe.

Ouvrir ses ressources à d’autres acteurs locaux pour partager les moyens et les supports d’apprentissage.

Ressources mutualisées Créer de la porosité

Besoins identifiés Les intervenants extérieurs ne pouvaient pas déployer leur matériel et monter les ateliers compte tenu de la surface et de la disposition du mobilier. La réforme du cycle 3 implique des collaborations entre les collèges et les écoles primaires.

Enjeux Créer des liens de confiance avec des acteurs locaux.

Transformation réalisée

Impliquer les élèves dans des interventions extérieures et dans des projets inter et intra cycles

Construction de partenariats avec des associations locales et le réseau d’écoles environnantes.

Outils & actions de facilitation Communication

Dans le cadre d’un partenariat avec une association locale, Avenir 84, le volet communication de ce projet a pu être réalisé par des petits groupes d’élèves issus des 4 niveaux. Ils ont mis en œuvre : - La réalisation de films de suivi qui retracent l’évolution du chantier et les différents usages testés.

Évènement

L’existence d’un tel espace facilite l’organisation de manifestations scientifiques accessibles à l’ensemble des écoles du réseau, voire extérieur au réseau. En partenariat avec l’Association Nationale de Médiation Scientifique, Les Petits Débrouillards, la Fête de la Science pourra être organisée au sein du collège.

- Une initiation à la création d’un site internet vitrine. - Initiation à la gestion des réseaux sociaux vidéos et photos avec une médiation numérique et un apprentissage des droits à l’image.

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Scénario 1

La classe de 4ème commence un projet sur la thématique de l’énergie. Ils sont en train de concevoir un système d’orientation de panneaux solaires pour garantir leur utilisation optimale.

Pendant ce temps-là, une classe de CM2 d’une école voisine découvre l’énergie du vent grâce à des petites éoliennes conçues et fabriquées par une classe de 3ème.

Scénario 2

Une association de culture scientifique, voisine du collège, est à la recherche d’un espace et de matériel pour animer un atelier de fabrication de drones. Cet atelier permettra de former les derniers arrivants dans l’équipe de l’association.

Le collège les accueille et intègre l’intervention de l’association dans son emploi du temps des 3ème.

Bilan Enseignants Le fait que le mobilier soit sur roulettes nous permet d’effectuer toutes les possibilités d’agencement, ce qui fait que c’est l’espace qui s’adapte aux diverses pratiques pédagogiques et non pas l’inverse. La disponibilité de matériels spécifiques à chaque discipline au sein même de l’espace donne plus de liberté aux enseignants et offre des possibilités de mener des projets pluridisciplinaires. C’est donc beaucoup plus facile de travailler sur des projets communs en faisant évoluer les pratiques pédagogiques ensemble. L’espace permet de répondre plus facilement aux demandes des élèves en difficulté. L’espace agrandi permet de nouvelles configurations et un étalement des élèves mais toujours sous surveillance.

Élèves Les élèves ont la liberté de circuler et de disposer des espaces selon les besoins. Cela les amène à saisir et exploiter leur autonomie. Ils deviennent non seulement plus impliqués dans l’apprentissage mais aussi plus respectueux de leur environnement. Aussi, ils ressentent une plus grande disponibilité et une plus grande flexibilité de la part des enseignants.

« Les ateliers fonctionnaient très bien en plus petits groupes pour garder l’intérêt des enfants, l’idée de créer plusieurs espaces avec plusieurs configurations est à notre avis à creuser encore plus. Cela permettrait de laisser aux élèves plus d’autonomie, pour des ateliers plus qualitatifs, pour plus de manipulations et pour garder un certain ordre et une certaine discipline tout de même. » - Intervenant de Petits Débrouillard

Analyse Au début de l’expérimentation, les porteurs du projet étaient les professeurs de technologie. Une fois le projet en route, ils ont impliqué une enseignante de SVT et un enseignant de physique (rencontrés en mars). Pour la semaine d’expérimentation qui s’est tenue en juin, plusieurs enseignants ont été impliqués : SVT, physique, maths, technologie, arts plastiques, ainsi que des professeurs des écoles dans le cadre de la mise en œuvre du cycle 3. Le principal, la gestionnaire et la principale adjointe ont également été là dès l’origine du projet. Ils ont d’ailleurs été d’une aide précieuse dans les rapports avec les collectivités, mais aussi dans l’organisation globale de l’utilisation du plateau scientifique, notamment pour ce qui est de l’emploi du temps. En effet, un tel dispositif ne peut fonctionner que couplé avec un emploi du temps précis et étudié. Il est déjà en place pour la rentrée prochaine.

Plusieurs points positifs sont à tirer de cette expérience. Tout d’abord, le changement complet d’espace a eu un impact très positif sur les élèves, et ce, à plusieurs niveaux. Les élèves ont pu acquérir une plus grande autonomie et surtout se sont responsabilisés vis-à-vis d’un espace qui a été pensé pour eux et avec eux. Ils ont la sensation d’avoir gagné un certain respect et d’être considérés par les adultes, qui leur ont offert un espace neuf. L’espace, et son organisation, a ensuite eu un effet sur le travail des élèves, et leur rapport aux autres classes. Plusieurs expérimentations impliquant des élèves de niveaux différents ont vu apparaître de nouvelles pratiques. Les élèves qui ont fini leurs exercices vont naturellement voir ce que font les autres classes et proposent leur aide : un climat de confiance et de complicité de travail s’instaure entre les élèves de différents niveaux. D’autre part, le nouvel espace a fortement impacté le collège dans son ensemble. Tout au long de l’expérimentation, de nouveaux enseignants se sont intéressés et ont voulu participer.

Ainsi, de plateau scientifique, l’espace est devenu un véritable espace de mutualisation, alliant les enseignants des sciences, des langues et même de sport. Si certains semblent encore réticents, la plupart sont prêts pour programmer des choses dès la rentrée. L’implication du principal et de la principale adjointe a fortement concouru à ce succès. Les enseignants étudient aujourd’hui la possibilité de créer un plateau identique pour les arts et la musique, ainsi qu’une ouverture vers les associations de quartier. Tous ces points positifs sont à mettre en parallèle avec la nature même du lieu, qui est encore à travailler. En effet, si les séquences pédagogiques incluant des collégiens et/ou des enseignants se passent dans une ambiance studieuse et concentrée, l’arrivée des enfants de cycle 3 met en exergue les problèmes acoustiques qui n’ont été traités que très partiellement dans le cadre de l’expérimentation (la collectivité a versé une subvention à l’établissement pour que cela soit traité sérieusement pendant l’été). Il est donc essentiel, lors de la conception

d’un tel espace, de prendre en compte et de traiter en premier lieu l’acoustique. Cependant, on constate que cela ne détériore pas les comportements et la discipline. Un autre point peut être soulevé concernant la qualité de l’air intérieur. Plusieurs mesures ont montré de très forts taux de particules et une chaleur quasi insupportable dans les locaux. Cela peut entrainer une baisse de concentration de la part des élèves et une fatigue supplémentaire pour les usagers, renforcée par la présence de trois fois plus de personnes que dans une salle de classe traditionnelle. Ces innovations positives doivent donc être accompagnées d’une réflexion de fond sur les propriétés physiques du lieu.

4. le hall Lycée Freyssinet, St Brieuc Zone d’autonomie Extension pédagogique Scène ouverte

Le hall est un lieu de passage et est donc un espace idéal pour donner place au travail informel. Ce lieu est une sorte de no man’s land n’appartenant ni à la pédagogie, ni vraiment aux élèves puisque rien n’y est aménagé, mais c’est le lieu où tout le monde se croise. Les élèves et les enseignants y adoptent spontanément une posture plus usuelle faisant tomber les barrières enseignants / élèves. C’est un peu comme un espace public au sein de l’établissement. L’autre intérêt de démarrer un projet de transformation dans le hall est qu’il est tout de suite accessible, visible par tous et accélère ainsi la propagation des usages. Les limites sont que souvent ces espaces ont des problèmes acoustiques et thermiques qui complexifient leur utilisation tout au long de l’année.

Contexte

Pourquoi ? Pour que les élèves et les enseignants puissent interroger leur environnement scolaire quotidien, qu’ils puissent questionner l’espace d’enseignement. Il s’agit d’articuler usages et spatialité en analysant leurs pratiques, pour in fine proposer leur propre espace d’apprentissage et se rendre pleinement acteurs de leur espace vécu.

Où ?

Avec qui ? Établissement Pascal Caro, proviseur / Laurent Gerbouin et Isabelle Le Metay, coordonnateurs du projet. Région Thierry Goyet, chef de projet pour le conseil régional de Bretagne. Étudiants Amélie Baurand, DSAA Espace Nantes / Guillaume Buzin et Clara Martin, DSAA Produit Rennes. Lab CDC Antonin Bibal et Daniel Jasmin.

Le lycée Freyssinet est situé à St Brieuc. Lycée polyvalent et des métiers du BTP, il se caractérise par une grande hétérogénéité des publics qui vivent en harmonie, utilisant ensemble les espaces.

Valoriser le hall en un lieu central de l’établissement, comme un lieu de travail et de détente.

Zone d’autonomie

Accompagner l’autonomie

Besoins identifiés Le hall n’est actuellement qu’un espace de passage entre les bâtiments. La configuration de l’espace fait du hall un lieu froid et peu utilisé par les élèves.

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Enjeux Respecter la bonne circulation. Favoriser le travail en autonomie (seul ou en groupe).

Transformation réalisée La transformation est principalement portée par le mobilier qui a été installé dans le hall dans l’idée de mettre à disposition les outils nécessaires pour rendre les élèves autonomes.

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Outils & actions de facilitation Acoustique Le hall pose de vraies questions d’acoustique. En effet, dans un vaste espace ouvert, le son se propage sans obstacle et crée de la réverbération. Cette nuisance peut limiter les activités tenues dans l’espace. L’aménagement doit tenir compte de cette problématique. Pour réduire au mieux la propagation du son, la création de plus petits espaces (alcôve, petit aménagement, demicloisons, etc.) est une solution efficace.

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Scénario Se détendre

1 Jérémy sort d’une réunion avec son groupe de sport. Il a envie de prendre un moment pour lui et de s’immerger dans un morceau de musique et fermer les yeux.

2 Il prend un module qu’il adapte en mode fauteuil et le pose dans un coin peu passant du hall. Il met ses écouteurs et souffle un bon coup.

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Bilan Enseignants Après un mois de fonctionnement de l’espace tables de travail, sur les 6 tables, plusieurs sont occupées pour des travaux scolaires, d’autres pour des conversations ou des jeux de carte. Matériel utilisé classique (livres et cahiers). Par moment, les téléphones personnels aident aux recherches. Mise en place d’une estrade avec moquette et fauteuils bas : appropriation immédiate par les élèves. Établissement Les aménagements pour la détente ou le travail correspondent à un réel besoin. Avant les élèves n’avaient que les marches d’escaliers ou les couloirs pour se poser. Le grand hall commence à se transformer en espace de vie, alors qu’il n’était qu’un lieu de passage.

L’espace a été ouvert au WIFI très tardivement. Les élèves encore présents en ont largement profité. L’expérience sera poursuivie l’an prochain.

« C’est un nouvel espace que nous apprécions beaucoup. Nous disposons de salles de permanence mais il y est difficile d’échanger oralement. Auparavant, nous nous installions dans les couloirs dans des dispositions peu confortables. » - une élève

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Analyse Lorsque l’équipe pédagogique a répondu à l’appel à projet, son objectif était d’entrainer les étudiants dans un questionnement global des pratiques scolaires, entamé avec une association depuis plusieurs mois. L’idée sous-jacente, outre de repenser les espaces pour le bien-être des usagers, est de concevoir des lieux favorisant l’autonomie des étudiants via des travaux de groupe, étant amenés à entrer dans le monde du travail très prochainement. Pour y contribuer, une importante recherche a été faite autour des outils numériques adéquats pour une telle ambition. En effet, l’addition des équipements et d’un mobilier adapté permet une plus forte implication des usagers. Le WIFI a été installé dans le hall, l’usage des outils personnels a été autorisé et l’achat de tablettes effectué. Les retours sur l’usage des tablettes en cours ont été positifs, de même que l’utilisation des ou-

tils personnels, usage facilité par la mise à disposition d’un accès WIFI. Les élèves ont particulièrement utilisé le lieu pendant leur phase de révision et se sont bien appropriés les différents espaces en fonction de leurs activités de travail, de collaboration ou de détente. Le bruit reste une contrainte à prendre en compte en amont d’un tel projet pour le bien-être des usagers. De même, la qualité de l’air est un sujet qui mérite d’être traité sérieusement, pouvant affecter la productivité, la concentration et l’attention des élèves. De récentes mesures ont montré que les taux de particules sont plus élevés que les chiffres recommandés par l’OMS. De plus, la température, trop froide ou trop chaude, peut se révéler un véritable inconfort pour étudier correctement. Identifiés à temps, ces enjeux peuvent cependant être résolus, et la surveillance de la qualité de l’air peut devenir un motif pédagogique.

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Mettre à disposition des enseignants un espace modulaire permettant une expérimentation de configuration de classe et de pratique pédagogique numérique.

Extension pédagogique

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Décloisonner les savoirs

Besoins identifiés La nécessité de questionner le modèle de classe frontale aux vues de l’intégration de nouvelles technologies, de nouveaux supports d’apprentissage.

Enjeux

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Permettre une évolution des usages en fonction des différents moments de la journée. Développer des usages numériques en proposant de nouveaux outils. Développer l’autonomie et les coopérations entre élèves lors des temps de classe.

Outils & actions de facilitation Communication

Créer une communication efficace du mode de fonctionnement des appareils numériques.

Organisation

Proposer aux enseignants des créneaux de cours expérimentaux.

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Maintenance

Élaborer un protocole d’usage des tablettes afin de garantir que leur maintenance soit assurée (rechargement des batteries, mise à jour de logiciel, nettoyage de l’écran, etc.) Une personne en charge de la régie informatique peut jouer un rôle important dans la maintenance.

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Scénario 1 Faire cours de maths

2 1 M. Victor fait un cours sur les vecteurs en utilisant l’application Géogébra. Il distribue à chaque élève une tablette munie du logiciel.

Il distribue l’enoncé et laisse à chacun le temps d’y répondre à l’aide de l’application. Johanna a terminé la première. Elle se connecte à l’écran vidéo-projeté et explique à ses camarades son raisonnement.

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Scénario 2 Prolonger le CDI

2 Simon et Alma entrent dans le CDI pour consulter un ouvrage et faire des recherches.

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1 M. Livron accueille une classe entière dans le CDI pour faire un atelier.

3 M. Livron propose à Simon et Alma d’emprunter l’ouvrage et de s’installer dans le hall, ils pourront mener leurs recherches sur les dalles tactiles en toute autonomie.

Bilan Enseignants Cours en format classique (cours de maths en mars 2017) Les aspects positifs : Encourage la convivialité. Proximité de l’enseignant avec les élèves. Pas de mobilier formant barrière aux échanges. Facilité des échanges. Les points d’amélioration : Difficultés d’entendre les consignes. Regard extérieur des passants. Cours avec tablettes numériques (4 expériences en français et maths en mai) Les aspects positifs : Travail collaboratif et interactif avec l’utilisation du vidéo-projecteur pour visualiser les travaux élèves. Encourage la convivialité. Proximité de l’enseignant avec les élèves. Pas de mobilier formant une barrière aux échanges. Facilité des échanges.

« La tablette m’a permis d’échanger sur mes difficultés à avancer dans la résolution des problèmes par l’intermédiaire du vidéo-projecteur, en restant à ma place. » - un élève Éleves Plus de liberté dans l’organisation de la classe avec les chaises mobiles sur la zone détente. Établissement Cet espace n’a pas vocation à être utilisé régulièrement pour faire cours (au sens classique) avec une classe. Il est conçu comme espace d’expérimentation pour tout professeur intéressé. En fonction des conclusions tirées, nous repenserons l’aménagement des salles de cours ordinaires. Cet espace doit permettre aux élèves d’accéder à des ressources numériques lorsque le CDI est saturé (séance de TPE ou d’accompagnement personnalisé) ou lorsqu’il réalise son travail personnel. À noter : L’arrivée tardive de nos équipements n’a pas pu permettre des tests sur la durée.

Nous n’avons pu mener que des actions ponctuelles avec du matériel emprunté. Les premières conclusions sont encourageantes.

111

Analyse Depuis plus d’un an, l’équipe pédagogique du lycée technique Eugène Freyssinet travaille, en collaboration avec une association d’architectes locaux, sur le questionnement des pratiques pédagogiques et des espaces scolaires. En répondant à l’appel à projet, ils ont souhaité poursuivre et enrichir cette démarche, avec l’aide de designers et d’experts. Au début de l’expérimentation, le projet s’est structuré autour d’un cloisonnement du hall grâce à des panneaux en bois amovibles qui cadrent des vues et créent des sous-espaces. Cependant, le lycée ne souhaitait pas cloisonner ce grand espace pour ne pas recréer des salles de classes. De plus, les cloisons telles que dessinées n’étaient techniquement pas réalisables et difficilement modulables. La réflexion s’est donc portée sur la délimitation de zones à partir de mobilier – tables et assises – et leurs différentes fonctions – travail, détente.

Plusieurs tests de classe dans le hall ont eu lieu. Ce qui ressort de ces tests, c’est l’impact du bâtiment en lui-même sur le confort des usagers. Le mobilier s’est révélé très pertinent et utilisé par les élèves à de nombreuses reprises. Cependant, faire classe dans un hall aussi grand est en réalité très délicat au niveau de l’acoustique. Plusieurs enseignants et élèves ont rapporté leurs difficultés à se concentrer et suivre les échanges. D’autre part, la configuration du hall induit de très fortes chaleurs en été – espace très vitré et haut de plafond – et des températures trop basses en hiver, qui obligent les usagers à travailler en manteaux. Enfin, le passage constant d’autres personnes – extérieures au cours – entraîne une baisse d’attention de la part des étudiants et une dispersion difficile à gérer pour l’enseignant, qui se voit contraint de revenir à un mode d’enseignement plus simultané, ce qui n’est pas au départ le but recherché. A la fin de l’expérimentation, un scénographe a proposé une solution qui sera peut-être adop-

tée l’année prochaine : la mise en place de dômes isolants à partir de structures sphériques, qui permettent de contrôler l’acoustique du lieu et de laisser place à différentes activités en simultané dans le hall. Le principal enseignement de cette expérience est donc l’importance de prendre en compte en amont des projets les composantes acoustiques et thermiques, qui sont à la base du bien-être des usagers, et peuvent – lorsqu’elles ne sont pas réfléchies – mettre à mal des innovations par ailleurs pertinentes. 112

Permettre d’accueillir des intervenants extérieurs dans un espace convivial qui facilite les échanges.

Assemblée et interventions

113

Créer de la porosité

Besoins identifiés Le hall n’est actuellement qu’un espace de passage entre les bâtiments, pourtant il a une forte capacité d’accueil.

Enjeux Maintien de la dimension culturelle du lieu avec les expositions. Favoriser l’acceptabilité d’un objet étrange et curieux, atypique dans la cour.

114

Transformation réalisée Une estrade avec banquettes latérales et de la moquette au sol a été conçue, fabriquée et posée dans une zone du hall. Par ailleurs des modules multi-usages ont aussi été installés dans le but de fermer l’espace et des fauteuils bas assurent des assises de confort. Pour faciliter la projection de contenu lors d’une prise de parole, cet espace a aussi été équipé d’appareils numériques : un vidéo-projecteur, écran motorisé et un accès wifi.

Outils & actions de facilitation

Proposition d'assemblage Meuble A Zone 3 Plans échelle : 1-50 Etude : Amelie Baurand

3270

500 150

1125

Retour en assise formant limite de zone Assise confortable en position lecture fauteuil

5750

1125

Coupe BB

Un point fixe pour Fatboys "anti-vol" fixé sur sol bois

200 3 2

150

Socle CP formant estrade recouverte de moquette type Flotex Ht 15 cm led d'éclairage en bordure

145

Fixation socle au sol par equerre

1125

570

CP souple (courbe de l'estrade)

5750 8000

1125

Composition: 4 éléments d'agencement: 1 1 1 1

115

3270

2500

Ruban LED collé

3070

Dalle Flotex collée 500x500

200

Vue de dessus

soubassement mural 1,3mX 8m sièges latéraux 1.2mX1.125m (x2) socle estrade 5.75mX2.5m socle estrade courbe 5.75mX0.57m

30m2 de FLOTEX Détail socle courbe

Une douche sonore (diffusion directionnelle) ou des amplificateurs pour s’assurer que l’intervenant est audible par tous.

8000

Accessoires

Une tablette ou une télécommande à disposition.

100

700

1300

Soubassement mural panneau bois et tablette pour laisser passer les connections

Coupe AA

Ressources humaines

Un responsable technique ou un régisseur pour mettre en route le dispositif en début d’intervention et s’assurer du bon rangement du matériel en fin d’intervention.

570

2500

1200

Un protocole d’utilisation connu des personnes en charge.

200

1200

2700

Communication

téléchargez toutes les ressources sur www.caissedesdepots.fr/ labcdc

Scénario Faire assemblée

2 Si besoin, ils pourront projeter des images pour partager plus d’informations et se mettre d’accord tous ensemble.

116

1 Le Conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL) se tient tous les semestres. Il se tient dans le hall, afin que chacun puisse prendre la parole autour des autres membres du conseil.

Bilan Enseignants Vernissage d’une exposition photographique (1 classe et des invités extérieurs) Les plus : + Ouverture culturelle vers l’ensemble de la communauté éducative (les 1400 élèves passent dans le grand hall) + Pas de contrainte d’espace Remise des diplômes de secourisme (4 classes) Les plus : + Moment convivial, facilement partagé avec l’ensemble des élèves. Mini conférence sur le design par les étudiants participant au Lab cdc (3 classes) Les plus : + Conférence très dynamique et informelle (intervenants, élèves et étudiants debouts ou assis) Les moins : Quelques soucis acoustiques Le format a été revu : petits groupes de 8 à 10 élèves autour

d’un intervenant. Ce changement serait difficile dans un cadre plus formel (classe ou amphi). AGORA pour le Conseil de la vie Lycéenne Le CVL manque de visibilité dans le lycée, cet espace permettra de diffuser de l’information sur grand écran et constituera un espace d’échanges et de débats sur les questions qui intéressent les élèves. L’idée est de retrouver la « démocratie sous les préaux d’école » dans le hall, qui était à l’origine un préau ouvert. Élèves Lors de la conférence design, la discussion informelle a permis plus d’échange et de proximité avec les intervenants. Établissement Le lycée accueille très régulièrement des intervenants (auteurs, artistes, professionnels), cet espace convivial offrira une plus grande proximité et favorisera plus les échanges qu’un amphithéâtre ou une salle de cours. L’accueil dans un espace ouvert permet d’ouvrir les interventions

à un public plus large. L’équipement avec une sonorisation adaptée (douches sonores) et un mobilier qui permettra de refermer temporairement l’espace (alcôve, chaises multipostions) fourniront les conditions d’un échange participatif.

117

Analyse L’objectif premier de l’équipe de Saint-Brieuc, décrit dans l’appel à projet, était la conception d’un espace « à l’interface des enseignements généraux et techniques, facilitateurs d’échanges transdisciplinaires ». Les deux lieux envisagés étaient alors la salle de classe et le grand hall. A la fin de l’expérimentation, c’est le grand hall qui a majoritairement évolué, interface physique entre bâtiments et entre intérieur et extérieur. Si la question de l’ouverture à l’extérieur n’est pas soulignée dans les premières intentions, elle devient vite une question centrale dans le processus de conception de l’espace mutualisé du hall. L’estrade et les assises ont été conçues dans ce but, de même que la scénographie d’un support d’exposition, déjà en place. Un conseil de vie lycéenne a déjà eu lieu, de même qu’une intervention des designers de l’expérimentation. D’autres conférenciers sont pré-

vus à la rentrée, le planning étant trop resserré pour cette première phase de test. Le lycée est également en partenariat avec le Conseil d’Architecture, d’Urbanisme et de l’environnement (CAUE)pour une exposition. Si les pratiques professionnelles des enseignants n’ont pas trop évolué, les interlocuteurs s’accordent globalement pour dire que le hall est de plus en plus occupé et que les élèves l’apprécient et s’en emparent. Euxmêmes font plus attention lorsqu’ils traversent le hall, et s’arrêtent parfois pour s’entretenir avec les élèves, pratique qui ne se faisait pas auparavant. L’expérience est de ce point de vue très positive, renforçant les liens entre équipe enseignante et élèves. Cette première expérience permet d’appréhender l’espace du hall, et d’engager les discussions sur les pratiques dans l’espace, en accord avec les travaux déjà en cours dans ce lycée. Le dynamisme des enseignants et l’implication des élèves, notamment dans la construction de certains mobiliers, permettent de personnaliser le rapport à l’espace de chacun, et de renforcer le sentiment d’appartenance au lycée.

118

119

5. le cdi Collège Compère-Morel, Breteuil

Zone d’autonomie Scène ouverte

Le CDI est un lieu emblématique de la transformation de l’accès à la connaissance. A l’heure où l’on accède à tous les contenus de n’importe où, le rôle de cet espace est fréquemment ré-interrogé. L’espace du CDI est très intéressant car il permet d’accompagner cette transition en permettant aux enseignants et leur classe d’accéder aux informations. Cela permet de renforcer les échanges entre les enseignants et le/la professeur documentaliste sur les nouveaux usages qu’ils peuvent par la suite réimporter dans leur classe. Le développement du document électronique devrait permettre de gagner de la place et de réagencer en profondeur les différentes fonctions. Pour y parvenir, il faut s’autoriser à repenser la fonction fondamentale du CDI et du professeur documentaliste qui l’occupe pour qu’il devienne un acteur du changement.

120

Contexte

Où ?

Le collège Compère-Morel qui se situe à Breteuil dans une petite ville isolée du nord de l’Oise.

Pourquoi ? Il n’y a pas à Breteuil de librairie, l’offre culturelle y est limitée. La pratique sportive est le loisir principal des élèves. La mission que l’établissement se donne est de ne laisser personne sur le bord du chemin en assurant à tous la maîtrise des compétences définies dans le socle commun. Le CDI doit donc être force de proposition en termes d’offre culturelle, en l’ouvrant à tous et en vue de promouvoir l’accès aux connaissances à l’échelle de la commune.

Avec qui ? Établissement E. Gally, principal / E. Mathevon, principale adjointe / C. Poulain, professeur documentaliste. CD60 Véronique Barré, chef de projet référent / Véronique Hornacek. DANE N. Derambure / S. Cagliesi Entreprise L. Lefrançois, chef de projet entreprise Mtop / C. Dussart et M. Zogarh, conception et installation des meubles, aménagement des espaces. Étudiants Sarah Barthelemy - chef de projet étudiant, architecte Raphaëlle Blond - étudiante en design d’espace Lab CDC Marianne Delachaume et Daniel Jasmin.

121

Passer d’un CDI à un véritable centre de connaissances et de culture (3C), tiers lieu du collège où se rencontrent des usages et des pratiques différenciés.

Lieu pluriel

122

Le CDI actuel est un espace étroit (82m2), manquant d’ergonomie. Il possède 8 postes fixes. Il est très fréquenté des enseignants et des élèves.

accompagner l’autonomie

Besoins identifiés L’espace CDI actuel ne correspond plus aux attentes et aux usages des élèves et des équipes pédagogiques et n’est pas à la hauteur de la dynamique pédagogique à l’œuvre dans l’établissement : développement du travail en îlots, classes mobiles, manuels scolaires numériques, webradio… Son infrastructure est obsolète et limite le déploiement de nouveaux usages.

Enjeux Faire du CDI un espace décloisonné et polyvalent. Permettre une bonne circulation. Ne plus travailler dans la promiscuité et choisir son espace de travail. Démultiplier les pratiques

Transformation réalisée Agrandissement du lieu et constitution de 4 zones d’activités distinctes. La zone de détente : transformation de l’espace grâce à la réalisation d’une estrade et la mise à disposition de poufs. La zone de travail : installation de tables à roulettes rétractables et réaménagement à partir des tables et des chaises existantes. La zone multimédia : installation de claustras acoustiques modulables, ordinateurs portables et tablettes. La zone d’expression : mise à disposition d’un tableau blanc et de tables à dessin individuelles.

123

Outils & actions de facilitation Adoption

Chaque assise est numérotée et les élèves donnent leur avis concernant le confort de chacune. Ils doivent choisir leur préférée. Accès au tableau d’expression libre.

Communication

Constitution d’un groupe d’élèves ambassadeurs qui portent le projet auprès des autres élèves.

Organisation

Garder les appareils électroniques dans une banque de prêt.

Exploitation

Création d’un blog sur lequel les élèves peuvent télécharger leur production et communiquer via l’Environnement Numérique de Travail (ENT).

124

Recenser l’envie des élèves à travers un court questionnaire. téléchargez toutes les ressources sur www.caissedesdepots.fr/ labcdc

Scénario 1 1 Aujourd’hui, Alice retrouve Gaëtan dans l’espace détente du nouveau CDI pour préparer un exposé. Ils empruntent un ordinateur et vont s’installer dans l’espace travail.

125

2 Pendant ce temps là, les élèves de la 4ème B, sont réunis pour un travail documentaire encadré par leur professeur d’histoire et le professeur documentaliste dans l’espace travail.

Scénario 2 1 Alice a décidé de réagir à la question partagée sur le mur d’expression et commence une réponse sous forme de dessin.

126

2 Pendant ce temps, Marianne, Jules et Jessica entrent dans le CDI et se dirigent vers l’espace multimédia et organisent les claustras pour pouvoir enregistrer leur petite chronique radio

Bilan Le projet a permis d’imaginer et concevoir différents espaces au sein d’une même pièce. En créant par l’aménagement des ambiances différenciées, de nouveaux usages apparaissent, comme par exemple la coexistence d’élèves travaillant en groupe et d’autres travaillant de manière individuelle. Des conséquences inattendues surgissent des nouveaux aménagements. Par exemple, la mise en place de meubles de rangement pour les cartables rend non seulement l’espace plus dégagé et sécurisé (on ne trébuche pas sur les sacs)mais il dissipe aussi la crainte des élèves de voir leurs effets volés et cela les rassure. Un meuble influe sur le sentiment de bien-être dans l’espace. Ce qui me paraît intéressant est d’observer les compétences que l’espace contribue à développer : se sentant plus à l’aise physiquement, ayant accès à de nouveaux outils numériques mobiles, sollicités pour donner leur point de vue, les élèves développent

leur autonomie, et leur capacité à travailler en mode projet. Il faudrait revenir un an après l’installation du nouveau CDI pour observer la manière dont les élèves et les enseignants s’approprient le nouvel espace, et ce qu’il a changé durablement dans les pratiques.

de la part des élèves de nouvelles postures d’apprentissage (posture moins académique, travail en groupes dispersés, utilisation d’outils numériques nomades, utilisation du mur d’expression comme nouvel outil

Élèves Le nouvel espace a permis de créer des espaces distincts. Que ce soit lors des séances pédagogiques en groupe ou lors de l’accueil en autonomie, chaque élève ou groupe d’élèves peut occuper l’espace qui lui convient le mieux en fonction de l’activité qu’il a choisie ou qu’on lui a attribuée.

« Ce qui ressortait vraiment des demandes des élèves, c’était le cadre, l’ambiance, l’importance des couleurs, de la lumière. » - Mme Poulain, professeur

Les espaces dédiés sont souvent détournés par les élèves et par les professeurs (les espaces plutôt dédiés à la détente et à la lecture deviennent un espace de travail) et chacun s’approprie rapidement le nouvel espace (l’estrade nue devient un lieu où s’asseoir pour une vidéo-projection). Enseignants Ce nouvel espace mais aussi la phase d’expérimentation ont incité les enseignants à accepter

documentaliste.

127

Analyse Le projet de transformation du CDI de Breteuil était très ambitieux dans les enjeux et les objectifs qu’il décrivait dans la réponse à l’appel à projet. L’équipe souhaitait un lieu qui reflète la volonté d’innovation de la communauté éducative, et la volonté d’un processus fédérateur et inclusif pour les élèves comme pour les professeurs. En imaginant un espace qui devienne lieu de ressources mutualisées, mêlant papier et numérique, l’équipe projet souhaitait engager davantage de professeurs dans la démarche de transformation comme les enseignants d’arts plastiques et de technologie. Dans les faits, peu d’enseignants ont participé aux réunions et ont été activement impliqués dans la transformation des lieux. Cela peut s’expliquer par les temps pédagogiques qui ne correspondent pas au temps de l’expérimentation. Les projets et programmes étaient déjà en place au début de l’expérience. Cela dit, les

différents entretiens ont montré que l’implication dans le CDI et dans une démarche mutuelle est réelle, comme en témoignent les projets menés par les professeurs de lettres du collège. D’autres professeurs sont prêts pour travailler à la rentrée avec la documentaliste dans le nouveau CDI rénové, notamment en histoire. Les élèves interrogés sont globalement très satisfaits du nouveau CDI, plus grand, plus beau et plus agréable que l’ancien. La principale raison de cette satisfaction est la possibilité de choisir en autonomie les lieux où ils préfèrent être (fauteuils, tables, chaises, cabane à écoute). Cela se ressent également du côté des enseignants qui remarquent une autonomie réelle, différente de la salle de classe, facilitée par la présence d’équipements numériques, et l’aménagement des lieux. Le matériel est plus adapté aux activités du CDI, notamment pour les productions de webradio ou de présentations, pour le travail en groupe et les livres audio. Si le CDI est plus grand, sa disposition facilite la surveillance pour la documentaliste, qui se dit moins à cheval sur le niveau

sonore depuis la rénovation. Un travail important va être effectué sur la lumière du lieu, qui est aujourd’hui trop impersonnelle et désagréable selon plusieurs usagers. Des sources lumineuses plus intimistes et plus chaleureuses participeront à l’appropriation des lieux par les élèves, qui regrettent notamment le manque de couleurs. Un travail a été réalisé avec l’étudiante en design, et les murs seront repeints lors de la rénovation de l’été. De plus, du mobilier coloré a été choisi comme mobilier final. Une autre documentaliste a alerté sur la qualité de l’air intérieur, qui l’oblige à ventiler très régulièrement en ouvrant les fenêtres, ce qui peut poser problème en hiver. Il est donc à noter que les conditions physiques d’un lieu sont à prendre en compte avant tout projet de rénovation, pour évaluer les besoins et concevoir un lieu en adéquation avec le bienêtre des usagers.

128

129

Objectifs lumières ! 1/ Maîtriser la lumière (naturelle et artificielle) pour en faire un atout éducatif plutôt qu’une contrainte.

2/ Mettre la lumière au service des nouveaux aménagements créés dans le CDI du collège de Breteuil.

3/ Améliorer le confort et l’ergonomie de cette salle où de nombreuses activités peuvent cohabiter.

4/ Penser la lumière comme un ensemble constitué de différentes sources lumineuses, sans opposer la lumière naturelle à la lumière artificielle, la lumière fonctionnelle à l’éclairage d’ambiance.

Le CDI, espace d’apprentissage et d’accès à la culture, s’étend hors les murs et s’ouvre sur l’extérieur.

Lieu ouvert

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Le CDI actuel est un espace étroit (82m2), manquant d’ergonomie. Il possède 8 postes fixes. Il est très fréquenté des enseignants et des élèves.

Créer de la porosité

Besoins identifiés L’ancien CDI était une grande salle de classe rectangulaire, caché dans l’établissement. Il était nécessaire de trouver une manière de situer et signaler le CDI dans l’établissement pour lui attribuer une place privilégiée. Par ailleurs, le CDI étant une salle fermée, elle ne communique pas avec le reste de l’établissement. Avoir l’opportunité de communiquer à l’extérieur du CDI sur ses activités.

Enjeux Faire connaître le CDI à tous les élèves pour qu’ils l’utilisent et se l’approprient. Développer un espace culturel ouvert à tous (membres de la communauté éducative, municipalité, associations et structures locales). Mettre en valeur les espaces de circulation de l’établissement (expositions). Valoriser le travail des élèves.

Transformation réalisée L’installation de cimaises dans les couloirs a permis d’accrocher des productions dans le couloir.

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Outils & actions de facilitation Communication

Réalisation d’un fléchage au sol vers le CDI pour guider les visiteurs et les élèves. Réalisation d’affiches pour l’exposition. 132

Exploitation

Accueil d’intervenant en lien avec l’exposition (ex. ancien déporté). Exposition d’ouvrages sur le thème de l’exposition dans le CDI et référencement de sites internet sur le sujet. Exposition de travaux d’élèves réalisés dans le cadre du cours d’arts plastiques.

Création d’une boîte à livres qui sera installée dans le couloir : les élèves pourront y troquer des livres.

téléchargez toutes les ressources sur www.caissedesdepots.fr/ labcdc

Scénario 1 1 Les élèves de 3ème préparent une exposition au sujet de la Seconde Guerre Mondiale. Ils rassemblent des photographies sur ce thème parmi les collections de la médiathèque municipale.

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2 Pour communiquer sur cet évènement, les élèvent créent des affiches qu’ils accrocheront à la fois dans l’établissement et dans la médiathèque.

Scénario 2 2 Cet intervention est ouverte aux élèves des 6ème et des CM2 d’une école environnante.

1 En lien avec l’exposition la documentaliste invite un ancien déporté à temoigner de son vécu auprès des élèves.

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Bilan Le collège, avec le soutien du Conseil départemental de l’Oise a développé de nombreux contacts pour ouvrir le CDI sur l’extérieur: médiathèque, associations culturelles, troupes de théâtre… Les nouveaux aménagements : estrade et couloir d’exposition donnent des occasions de développer des projets avec des partenaires extérieurs, et de renforcer l’accès à la connaissance et à la culture des élèves et en cible des habitants de Breteuil. Le CDI devient non seulement cœur de l’établissement mais il irradie également sur son territoire. Enseignants Mise en valeur des travaux réalisés par les élèves. Promouvoir le collège auprès des parents et de la municipalité. Temps de mise en place des expositions (mise sous verre, accrochage, réalisation des cartels, choix de sites web compagnons et édition des QR codes,

expositions de livres dans le CDI, communication). Prévoir un planning annuel pour faire vivre l’espace expo toute l’année. Élèves Respect des travaux accrochés (pas de dégradations). Avis positifs sur l’exposition Portraits de résistants et de déportés (via le mur d’expression).

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« Je pense que ce projet n’a pu se faire que parce qu’il y avait une équipe convaincue que le CDI c’est un lieu important où il peut se passer de l’expérimentation pédagogique : c’est un lieu où on travaille différemment que dans la classe. » Mme Poulain, professeur documentaliste.

Analyse Lors de l’appel à projet, la volonté de l’équipe était de faire cohabiter au sein du CDI plusieurs pratiques, en repensant le CDI comme un espace non plus de lecture mais « multi-cellulaire ». En passant à un centre de culture et de connaissances, le 3C devient un tiers-lieu du collège, un lieu totem fédérateur, dans lequel l’élève devient acteur de ses apprentissages. La volonté était également d’influer sur les pratiques au travers de la rénovation, en associant les enseignants, voire des intervenants extérieurs. D’abord une volonté de s’ouvrir aux élèves de tout le collège, l’expérimentation a vite questionné l’ouverture à l’extérieur, dans un contexte où l’accès à la culture est difficile. Le nouvel espace, 30 % plus grand et composé de sous-espaces différenciés – détente, lecture, scène, travail – a permis une évolution des pratiques, favorisée par un mobilier mieux adapté et modulable. Une pédagogie plus différenciée est

maintenant possible, permettant l’inclusion de plus d’élèves, dans des situations différentes. De même, la documentaliste est maintenant plus à l’aise pour accepter les postures « moins académiques » des élèves, et participer à de nombreux projets avec ses collègues, facilité par l’appropriation des outils numériques mobiles (tablettes, liseuses). La cabane à écoute est l’une des révélations de cette expérimentation, initiée à la demande des élèves, elle s’est avérée particulièrement bénéfique, notamment pour la préparation de représentation et l’écoute de livres audio. C’est un bon exemple de l’appropriation du lieu par les élèves. Les professeurs se révèlent davantage à l’écoute des élèves. Les expositions dans le couloir sont une autre manière de s’ouvrir au collège, et même aux parents, qui sont invités à un vernissage. Cela a également permis de faire intervenir des personnalités extérieures pour parler de leurs expériences. Le cadre plus intimiste du CDI est moins intimidant pour les élèves qui se révèlent plus à l’aise pour écouter et dialoguer.

La transformation en 3C passe par le déplacement du détenteur du savoir (Durpaire), ce qui veut dire que le professeur documentaliste qui détient un savoir, change de posture par rapport aux élèves. Il met en relation les connaissances avec les élèves, en se plaçant en accompagnateur des apprentissages. L’enseignement devient multiforme et facilite les interactions. Il est encore tôt pour tirer de réelles conclusions sur ce point, la CDI étant complètement rénové durant l’été, et les projets préparés pour la rentrée. Les entretiens semblent cependant indiquer une ouverture sur le collège et l’extérieur.

136

137

6. le réfectoire Collège Henri Barbusse, St Denis Poumon acoustique

En dehors de tout cadre pédagogique, le réfectoire est un espace souvent inexploité à des fins éducatives alors que le moment du repas est l’occasion de rendre concret la relation des enfants avec leur environnement : relation à la nourriture, au gaspillage, etc. C’est un espace de rassemblement entre les classes et de rapprochement avec les équipes enseignantes et administratives. Enfin c’est un lieu avec des règles de vie différentes et une organisation spatiale particulière qui permet de faire évoluer la façon de transmettre. Les enfants et les enseignants se retrouvent sur un pied d’égalité en remplissant une fonction d’alimentation qui est identique à celle qu’on pratique chez soi. C’est donc un espace atypique intéressant pour démarrer un projet de transformation.

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Contexte

Où ?

Le collège Henri Barbusse est situé à Saint-Denis dans le 93. L’établissement est très enclavé par rapport au centre-ville, seule une ligne de bus le dessert. Le collège est classé REP+.

Pourquoi ?

Les élèves font un long trajet d’environ 25 minutes pour venir au collège. La demi-pension reçoit presque la moitié des élèves du collège soit 300 élèves. Outre la cour A qui a fait l’objet de transformations, il a semblé utile à l’équipe projet de rechercher un solution pour améliorer le bien-être et le confort dans le réfectoire.

Avec qui ? Établissement M. Laroussi-Rouibate, chef d’établissement / Mme Besson, coordonnatrice du projet et Principal adjointe / M. Chapsal, prof. de sciences physiques Département Nabiha Briki, Chargée d’opération et Direction de l’Éducation et de la Jeunesse, SPRT/ bureau de la maîtrise d’ouvrage Entreprise & association Stéphane Dumas, dirigeant de l’entreprise Bubble Tree, Lauréat de l’AMI. Lab CDC Sabine Parnigi-Delefosse, Responsable du Lab cdc.

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Concevoir un module gonflable, économe, beau, permettant de limiter les nuisances sonores du réfectoire afin de faire du temps du repas un temps plus qualitatif et de valoriser cet espace comme un lieu de d’échange et de ressourcement.

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Nuage acoustique Donner lieu à l’informel

Besoins identifiés Une majorité des élèves sont demi-pensionnaires. Le temps du repas doit être un temps de ressourcement. Or, le réfectoire est un lieu très bruyant et non reposant.

Enjeux Concevoir un bel objet s’intégrant naturellement dans l’espace afin de favoriser son acceptation. Identifier une solution non contraignante ni structurellement ni énergétiquement.

Transformation réalisée Conception (R&D) de deux nuages gonflables. Leur conception permet d’ajuster la forme et la densité afin d’avoir un traitement acoustique ciblé (fréquences d’ondes). Branchés sur l’alimentation de l’éclairage, ils ne se mettent en fonctionnement que dans les temps d’exploitation de l’espace.

La nature des matériaux et le positionnement ont également permis d’améliorer la qualité lumineuse du lieu.

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Outils & actions de facilitation Bon fonctionnement

S’assurer que le personnel en charge veille à allumer systématiquement le dispositif. Veiller au rapport direct avec le fabricant pour assurer une maintenance en cas de nécessité.

téléchargez toutes les ressources sur www.caissedesdepots.fr/ labcdc

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Scénario

La lumière naturelle des ouvertures hautes est diffusée et les lumières artificielles réfléchies

Se parler et s’écouter

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1 Mme Jasmin allume les éclairages du réfectoire peu de temps avant l’arrivée des élèves. Automatiquement le nuage accoustique se rempli alors d’air et prend forme.

2 Ça y est, c’est l’heure du repas ! Tout le monde déjeune en discutant tandis que le nuage acoustique adoucit discrètement l’écho des échanges.

Bilan L’installation a été totalement acceptée par les élèves et usagers. L’intervention dans le réfectoire a également permis de réorienter des spots lumineux et d’améliorer à coût zéro la qualité de l’éclairage.Aucune dégradation n’a été constatée. En première approche, les usagers ont indiqués ressentir moins de réverbération du son. Cependant, les mesures acoustiques n’ont pu être réalisées dans le temps de l’expérimentation et seront conduites à la prochaine rentrée. Tout le potentiel de cette innovation technique et frugale n’a pas encore été exploité !

144

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Le point de vue de la recherche Cadre théorique et conclusion des analyses produites par la chaire « Transition2 : Des espaces en transition à la transition des espaces éducatifs »

Cadrage théorique Lorsque l’on entreprend d’analyser un projet de cette envergure, il y a nécessité d’avoir des outils pour prendre en compte les différentes temporalités et modifications apportées. Chronologique tout d’abord : il y a eu un avant, un pendant et un après projet. Cette modification d’état est le fruit d’un passage entre un équilibre en situation, un déséquilibre et un apport de part et d’autre pour permettre à nouveau un équilibre. Ce qui va être intéressant à analyser c’est ce qui faisait équilibre avant, les forces en présence que le projet va déstabiliser et comment la situation va se

rééquilibrer. Il convient ensuite d’analyser les rapports et les évolutions entre les ambitions exprimées et les actions réalisées. Enfin, il faut analyser le niveau d’interdépendance entre le projet X et son cadre de contingences et contraintes. Cette dernière phase d’analyse a pour objectif de rendre compte de l’effet projet et de la capacité disruptive. Il s’agit ici de questionner la généralisation possible de l’expérience à d’autres terrains. Pour permettre cette analyse multifactorielle, nous devons : - Identifier des situations ; - Définir un protocole de prise de données ; - Recueillir les données ; - Encoder les données afin de les réduire et d’apporter une première analyse

macroscopique ; - Dénombrer les occurrences issues de l’encodage ; - Analyser ; - Interpréter ; - Mettre en parallèle les situations expérimentales avec des situations nominales. Si l’on regarde la littérature des dernières années, le fil rouge à prendre en compte en transversal des transformations serait le numérique. Dans la perspective de réaliser une analyse de type SWOT, la recherche dit plusieurs choses lorsqu’elle interroge le numérique au sein du système éducatif. Tout d’abord, Bracewell et Laferrière (Grégoire, 1996) montrent que les technologies permettent de développer chez les apprenants des capacités à raisonner, à résoudre des problèmes, à apprendre à apprendre, à travailler en autonomie, à être créatif. Elles permettraient aussi de développer des stratégies bénéfiques à la recherche d’informations, de développer des capacités de classification de l’information, d’augmenter la profondeur des analyses (Newman, 1994, p.58). Certains logiciels de simulation

conduiraient encore à découvrir des métiers et à travailler en élaborant des hypothèses (Semel, 1992, p.109). Ensuite, le « Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation » de l’Agence Française de Développement (AFD, 2010) rappelle notamment que les bonnes pratiques ne sont pas systématiquement transférables. Les acteurs peuvent avoir plusieurs bonnes raisons de ne pas adopter ni même adapter une innovation comme par exemple des refus de principe, la présence suffisante ou adéquate d’aides professionnelles, ou encore un manque ou une absence de vision de l’apport des technologies. D’autre part, les recherches sur les usages des TICE par les élèves montrent des déficits (Fluckiger, 2007), (Harrari, 2000, p.28), (Bevort et Bréda, 2006, p.4), (CLEMI, 2006), (Baron et al., 2010) parfois gigantesques, compte tenu des attentes et des investissements engagés. Enfin, les recherches auprès des enseignants montrent des positions hétérogènes (Wallet, 1999), (Daguet, Jaillet, 2002), (Rinaudo,

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Ohana, 2009). Certains sont convaincus de l’intérêt d’intégrer les TICE dans leur pédagogie, d’autres au contraire y sont absolument réfractaires. Nous pouvons donc retenir plusieurs points. Premièrement, nous disposons depuis très longtemps d’information et de pistes de travail pour exploiter les technologies dans les enseignements et les apprentissages. Il s’avère que l’entrée par le matériel n’a jamais été la plus productive du point de vue de l’apprentissage, mais reste une approche très plébiscitée car facile à mettre en œuvre via les bailleurs : achat de matériel, formation par constructeur ou Canope/DANE par exemple. Les a priori donnent à penser que la pratique finit par apparaître car le besoin est bien présent. Il n’en est rien. En effet, ce qui se fait à un endroit n’est pas reproductible en l’état dans un autre. Par exemple, l’appropriation de productions réalisées par d’autres passent par différentes étapes d’analyses de conformité entre le cadre de contraintes du prescripteur de la tâche et de celui qui va la faire dans sa classe. Ce temps

d’appropriation est parfois tellement long que le temps de l’enseignement contraint l’enseignant à revenir dans une zone de confort. De plus, le fossé entre les ambitions de ceux qui payent et de ceux qui utilisent peut constituer un problème. Comment concilier besoins de communication/ rapport aux élus et besoins des acteurs en situations ? Il existe aujourd’hui une réponse possible via une approche par Design Thinking. Il s’agit d’une méthode collaborative qui permet que chacun échange afin de réaliser une production commune. Il faut néanmoins faire attention à la compétence des pilotes des ateliers : rester dans l’idéologie ne fera pas avancer le dispositif, car il ne générera que de la frustration. Ces quelques conclusions nous encouragent à questionner ce rapport au numérique pour revenir à un sujet peu abordé jusqu’alors : la structure, l’espace qui accueille ces greffes d’outils. En effet, l’enseignant et la structure d’expression de son activité, donc son cadre de contraintes et de références, et son cadre d’évolution de carrière,

sont indissociables. Etudier l’innovation dans le système éducatif, c’est donc prendre en compte une multiplicité de paramètres. L’appartenance de l’enseignant à l’institution (Chevallard) et l’organisation de cette dernière (Huberman), régie par des règles et des attentes structurées sur des schémas temporels différents, définissent un cadre de contraintes et de contingences à plusieurs niveaux. « L'innovation en matière d'éducation est un sujet complexe parce qu'elle doit être étudiée à plusieurs niveaux : au niveau des individus qui subissent un changement ou qui le font subir à d'autres, au niveau institutionnel, au niveau de la communauté et dans l'environnement plus large où certaines innovations sont acceptables tandis que d'autres sont en contradiction avec les valeurs existantes ». (Huberman, 1973, p.102) Dans son cadre de contraintes et de règles, l’individu – ici l’enseignant – doit agir avec une mission. A priori – et nous ne sommes pas légitime pour

questionner cette affirmation – avant le projet, l’enseignant et les apprenants répondaient au mieux de leur possible aux exigences de l’institution : enseigner, apprendre, évaluer, restituer. Que veut dire introduire de l’innovation, donc peutêtre un procédé non désiré, transformant, déstabilisant une zone de confort de chaque acteur ? Patrice Flichy (1995) ou Françoise Cros (1997) transforment la notion d’innovation introduite dans les théories de l’économiste Schumpeter (1911) en un processus que nous reprenons à notre compte en un système à multiples variables avant, pendant et après l’innovation ponctuelle ou de masse. Dans cette perspective d’étude d’un système complexe, notre choix se porte sur une approche systémique (Depover, 2009, p.6) prenant en compte la globalité des variables qui peuvent agir sur le processus éducatif. Pour Bibeau (2007) l’approche systémique permet de décomposer en 4 étapes le processus d’installation de l’innovation dans les

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établissements scolaires, et plus particulièrement l’introduction d’outillages : 1. L’équilibre fonctionnel de l’écosystème éducatif mis à mal par l’innovation, 2. Le questionnement du déséquilibre, 3. Les réponses apportées, 4. La succession progressive de nouveaux équilibres pour atteindre un nouvel équilibre fonctionnel. Installer une innovation dans le temps et l’espace ne signifie par l’assimiler dans les pratiques (Bibeau, Ibid.). Il y a une nécessité d’avoir un cadre qui permette la compréhension des variables en jeu. Nous proposons le modèle PADI (exemple d’exploitation du modèle PADI, thèse de E. Voulgre, sur analyse de l’introduction des ENT) pour y parvenir, que nous décrivons plus bas. Analyser l’introduction, l’assimilation et l’appropriation d’un dispositif revient donc à questionner les tensions qui peuvent exister entre le cadre d’action du praticien en situation de recherche d’équilibre fonctionnel avec son métier

et son appartenance au sein d’une institution à plusieurs niveaux dont les règles et les objectifs structurés sur des échelles temporelles distinctes lui cadrent sa pratique. Dans cette perspective, nous exploitons le « carré PADI » proposé par Wallet (2002, 2008, 2009, 2010) et structuré en 4 pôles, à savoir : la Pédagogie, les Acteurs, le Dispositif et les Institutions. Il permettra ainsi d’outiller l’analyse de l’innovation dans ces différentes étapes de processus (avant, pendant et après), comme facteur de déséquilibre entre les pôles. Ici, l’institution est considérée comme une organisation avec des partenaires dont le périmètre d’action géographique varie : local, départemental, régional, académique ou national. Les acteurs, eux, regroupent l’ensemble du maillage humain d’un dispositif éducatif : enseignants, apprenants, parents, directions, agents techniques, éducateurs, inspecteurs, recteurs, ministres, intervenants extérieurs… Au sens de Meirieu, « la pédagogie articule, en des configurations qui sont toujours

quelque peu précaires, trois dimensions hétérogènes : la dimension axiologique, celle des fins, la dimension scientifique, qui fournit un étayage théorique, et la dimension praxéologique, qui permet de passer à l'acte ». La définition du dispositif retenue « une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interaction propre » (Peraya, 1999, p.153) et un « dispositif se constitue d'un ensemble de moyens mis au service d'une stratégie, d'une action finalisée, planifiée visant à l'obtention d'un résultat » (Peraya, 1999, p.153) permet de prendre en compte les objectifs, les moyens, les actions et les stratégies dans un espace/temps où se jouent des interactions propres. Il n’est donc pas uniquement pris comme un état à un instant donné. Pour conclure, il s’agit d’une approche qui favorise un contexte socialement situé, interagissant entre les ressources possibles : humaines, matérielles et avec une temporalité prise en compte. Elle converge vers la didactique professionnelle

convoquant les concepts de topogénèse (le lieu), chronogénèse (le temps) et mesogenèse (le milieu). Nous restons donc dans l’analyse d’un cadre de pratique contraint et régi par des règles, dont l’expression de la liberté ne peut se faire que par la compréhension et l’adaptation de l’interprétation de la règle. Dans cette perspective, analyser l’introduction de l’innovation, c’est comprendre ce qui sera le plus fragile et donc ce qui n’est pas stabilisé par défaut chez l’enseignant. Ce qui est questionné ici, c’est l’évolution du système de valeurs partagées par la communauté éducative (acteurs, institutions et industriels), induite par l’introduction d’une innovation structurante : architecture, pratique et outillage numérique des intentions pédagogiques et didactiques. Ces notions renvoient à celles des psychologies des minorités actives (Moscovici, 1976) : « Entre la majorité et la minorité peut – et doit – exister une influence réciproque. La finalité de la

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minorité active est d’imposer ses points de vue, qui remplaceront ceux de la majorité. Pour parvenir à devenir source d’influence, leur message doit être présenté de manière cohérente et unanime. La minorité doit donc se conduire de manière consistante, signifiant par là « le caractère irrévocable de [son] choix et [son] refus de compromis sur l’essentiel ». Mais si le conflit est nécessaire, l’intérêt principal d’une minorité reste d’apaiser son désaccord avec la majorité. C’est ici que se joue l’influence de la majorité, qui peut intérioriser le propos minoritaire pour parvenir à une conformité générale » (La bibliothèque idéale des sciences humaines (Ed. Sc. Humaines, 2009). Ici est donc abordée la question des acteurs de l’innovation et leurs discours, stratégies et actions pour permettre à l’innovation de s’introduire, s’approprier et s’assimiler à un plus grand nombre. Nous garderons, à chaque étape de l’analyse, un point de vue qui converge vers la capacité à massification de cette expérimentation. Pourquoi faire appel ici à Moscovici ? Nous allons nous

intéresser en dernier point à la capacité de reproduction des dispositifs, donc comment cette minorité d’innovateurs (sensibles au sujet, qui ont répondu à un AMI, qui ont joué le jeu, qui ont répondu à toutes les nouvelles contraintes et exigences…) et leurs discours peuvent-ils intéresser une majorité qui ne s’exprime pas sur ce sujet particulier, et comment transformer ce discours en axe de « mise en conformité généralisée ».

Focus : appliquer une méthode d’analyse La méthode que nous avons expliquée ci-dessus est d’abord une méthode étayée par la recherche, et destinée aux chercheurs. Cependant, avec un peu de moyens, il est possible d’avoir un aperçu des impacts d’une transformation grâce à quelques règles d’application que nous allons énoncer ici. Il est cependant à préciser qu’une véritable analyse d’un tel dispositif est préférablement menée par des scientifiques en éducation. La première étape est l’appréhension des situations nominales, c’est-à-dire établir un diagnostic de la situation avant l’introduction d’une innovation. Pour cela, il convient de rencontrer les équipes pédagogiques en place – ou celles à venir s’il s’agit d’un nouvel établissement ou d’un changement d’équipe – pour verbaliser les besoins et les attentes autour de la rénovation. Certains architectes et designers sont spécialisés dans la mise en place d’ateliers participatifs, qui permettent de mettre à jour les

besoins des usagers. Dans un deuxième temps, il faut définir les variables à tester. Cellesci se définissent à l’aide du rapport entre les intentions verbalisées à la première étape et les objectifs des porteurs de projet. Elles sont en quelque sorte les objectifs à atteindre, traduits en points de réussite. Une fois les variables définies, il faut mettre en place une grille d’analyse les prenant en compte, et c’est alors le temps de la récolte : il faut préparer des entretiens, filmer des séquences pédagogiques lorsque c’est possible, récolter les verbalisations, tout au long du projet. Nous engageons alors la troisième étape : le temps de l’analyse des données suivant la grille. Il faut ensuite mettre en perspective les résultats avec les situations nominales et les comparer pour y déceler des changements. L’étape suivante est de comparer ces résultats avec ceux de recherche que l’on trouve dans la littérature spécialisée, comme présentés en introduction du présent ouvrage. La finalité étant de proposer des hypothèses fondées, non pas sur la notion de résultat en tant que tel, mais comme la capacité du dispositif à être approuvé par des parties prenantes et son potentiel de reproductibilité.

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Conclusion La conclusion de cette expérimentation, d’après l’analyse conjointe des cinq terrains peut se faire en six points : le projet comme levier, la maturité de la problématique avant le projet, la centration sur le matériel avant le questionnement global sur l’espace, le retour aux fondamentaux, le questionnement de la posture des acteurs et enfin la notion de participatif comme méthode de projet. En filigrane, il y a le besoin de faire apparaître une trajectoire commune dans chaque projet, pour réaliser les intentions et s’inscrire dans une temporalité qui permette de mobiliser les équipes pour atteindre les objectifs. La variable projet Pour tous, malgré un degré de maturité distinct, le projet est vu comme un accélérateur d’ambitions, de volontés et/ou de besoins. Malgré des porteurs de projets dont les res-

ponsabilités sont différentes, tous arrivent plus ou moins à répondre à leurs ambitions initiales. Dans la perspective de multiplier l’opération, il sera nécessaire d’avoir une grille d’indicateurs de maturité du projet et d’engagement des différents partenaires pour apporter à chacun la réponse la plus adéquate. Par exemple, à Saint-Brieuc, le projet le plus mature du point de vue du mobilier et des espaces, est plus pauvre dans la projection des usages. Cela peut être lié à un déficit d’accompagnement par les ressources internes du projet. A Avignon, au contraire, le projet est très mature du point de vue pédagogique, car possédant déjà cette pratique de mutualisation interdisciplinaire et inter-niveau, mais manque d’expérience sur le mobilier et les espaces. Il faut donc prévoir beaucoup d’accompagnement pour appréhender le mobilier et les usages qui peuvent en être

faits, pour répondre au mieux aux besoins pédagogiques formulés. L’intervention des experts en espace et ergonomique est alors indispensable. Le projet comme levier ne pose pas que la question du pédagogique, il est aussi question de capacité institutionnelle à l’innovation. En effet, quelles sont les garanties à prendre et par qui, pour permettre d’expérimenter du mobilier disruptif en toute quiétude ? Il y a des règles et des normes qu’on ne peut nier comme les règles incendies – norme M1 – et qui contraignent les tests. On ne peut pas, par exemple, faire rentrer des meubles « Ikea® » dans les établissements publics. Cela pose alors la question des marchés publics et de la commande : les procédures, mais également les acteurs – services ou direction des marché des collectivités – sont à interroger.

La maturité de la problématique avant le projet Comme vu auparavant, la maturité influence la capacité de levier, mais on voit aussi qu’elle ne se situe pas au même niveau pour chaque projet : pour certains il s’agit de l’espace, du mobilier ; pour d’autres il s’agit des usages mutualisés ou spécifiques, comme à Breteuil par exemple. Cette maturité est aussi révélatrice d’une posture. Elle peut très bien être rédigée dans le document de l’AMI mais ne pas correspondre au terrain réel. Il peut aussi co-exister un décalage pour les protagonistes de l’AMI qui voyaient dans un projet un ensemble de caractéristiques qui ne sont pas présentes en sortie. Centration sur le mobilier/ équipement La grande majorité des projets ont eu une première entrée

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par le mobilier ou l’équipement, comme si celui-ci était le parent pauvre des investissements, et comme si cet appel pouvait combler ce manque. C’est aussi un fait visible dans la majorité des cas. Quand un bâtiment est rénové, il l’est le plus souvent de manière isofonctionelle – thermique, amiante, huisseries – sans possibilité de questionner les équipements et les mobiliers. Dans l’opportunité d’un plus large appel avec une plus grande dotation, il sera très opportun de situer d’abord les transformations de posture et pas les équipements et les mobiliers. Par exemple, poser la question du mur d’écriture, c’est avant tout questionner la possibilité de collaboration, de mouvement des élèves, de ne plus avoir de bureau de l’enseignant, c’est aussi questionner les modalités d’évaluation d’une pratique collaborative. Le mur, par essence, est structurel dans l’établissement,

et engendre des questionnements plus profonds qu’une recherche de mobilier. Retour à des fondamentaux Nous l’avons vu sur presque tous les terrains : l’environnement physique et les besoins primaires ne sont que très rarement dans les objectifs principaux verbalisés. Ils sont cependant sous-jacents, dans la notion de bien-être notamment. Pourtant, celle-ci se traduit par un confort matériel par opposition à un confort d’ambiance. La première chose à prendre en compte lorsque l’on se penche sur la rénovation d’un établissement, c’est le diagnostic de l’architecture inerte et de ses potentiels. Qualité de l’air, luminance, thermique, acoustique, sont autant de paramètres qui influeront positivement sur les usages s’ils sont traités correctement, mais qui peuvent conduire au désastre s’ils sont

absents des réflexions. Ces paramètres sont à envisager dans une démarche plus globale de sensibilisation à l’écologie, au bien-être au travail pour tous les usagers et à la santé publique. Positionnement du sachant et questionnement de son cadre de contraintes et de contingences Un seul projet a proposé de l’inter-niveau (Avignon) mais toujours dans un espace conceptuel de « classe ». Certes le lieu physique s’éloigne de la classe et de sa forme traditionnelle, par sa grandeur et son agencement, de même que par sa capacité à y travailler à deux enseignants en même temps. Cependant, les équipes ne sont pas allées au bout de la question des principes d’accompagnement par les pairs en mode monitorat (les plus compétents aident les moins compétents) dans un même espace ou dans des espaces

distincts et sur des temps/durées différents. Cela peut s’expliquer par le temps de l’expérimentation, bien trop court par rapport au temps pédagogique et aux profonds changements que cela implique. On notera tout de même qu’à Avignon, les élèves, libres de se déplacer, vont d’instinct chercher à aider leurs collègues en difficulté. Plusieurs questions se posent lorsque l’on parle de mutualisation, de mobilité et de temporalité. Par exemple, le plateau scientifique d’Avignon questionne la durée des séances de pratique scientifique conjointes entre 6ème et 3ème. Les compétences en jeu lors de cette mutualisation de l’espace sont la clef d’association des groupes de 3 à 4 élèves. Le rôle des deux enseignants et leurs pratiques évoluent pour répondre à ces questionnements, en respectant les nouvelles libertés des élèves, et leur créativité.

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Le participatif Les expérimentations présentées dans cet ouvrage posent la question du participatif, utilisé ici comme une méthode pour mener à bien le projet. Le participatif a ses limites. Sa principale fonction est d’être un facilitateur de la parole, mais cette dernière se révèle souvent guidée par le besoin de régler rapidement un problème ou une difficulté visible, ou a répondre à une envie plus qu’à un besoin. Il peut donc y avoir un grand écart entre l’ambition d’une collectivité, qui va investir des fonds qui ne seront donc pas réengagés sur ce même poste dans les années à venir, et les besoins exprimés par des usagers. Pour la collectivité, le retour sur investissement se calcule sur 5 ans minimum, alors que les besoins exprimés aujourd’hui ne sont pas ceux qui existeront dans 3 ans. Comment concilier ces deux

ambitions légitimes, mais parfois contradictoires ? L’intervention d’experts et de solutions de verbalisation des besoins et de formulation des intentions peut être une première réponse. Une concertation soutenue entre tous les acteurs du projet, sensibiliser aux questions de fond de l’architecture scolaire, en est une autre. 152

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Méthode de transformation La méthode expérimentale du Lab Education Suite de la page 11. Tester et apprendre Lorsqu’on souhaite accompagner la transformation des usages, il faut savoir avancer par petits pas pour être sûr qu’à chaque étape tous les acteurs s’approprient l’usage ciblé. Partir des usages doit permettre de développer une approche plus frugale des transformations. Associée à une démarche essai/erreur (test and learn), elle permet de remettre au centre l’utilisateur final avec pragmatisme. Elle permet en outre de capitaliser sur les tests réalisés. Cette démarche pragmatique et de bon sens requiert cependant de s’imposer une méthode, un rythme ainsi qu’un engagement sincère des acteurs.

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Principes généraux de la méthode d’expérimentation itérative

Sélection des projets à fort potentiel de transformation des usages

pluridisciplinaires dans un collège en REP+

Pour réussir une transformation, il faut que trois comètes soient alignées : - Un projet à fort impact - Un porteur de projet impliqué - Un chef d’établissement et une équipe pédagogique mobilisés

Ces espaces sont volontairement des extensions de la classe traditionnelle. Cela permet de plonger les équipes pédagogiques et les élèves dans un cadre avec de nouvelles règles de fonctionnement sans bouleverser complètement leur fonctionnement quotidien.

Le projet Dans le cadre du Lab Education, nous avons sélectionné parmi les 40 projets proposés et les 10 présélectionnés en quelques semaines, les projets qui nous paraissaient avoir le plus de potentiel de transformation des usages : - La cour et le réfectoire d’un collège en REP+ - Le hall d’un lycée général et professionnel - La transformation d’un CDI en 3C - La réunion de plusieurs salles de classe en un plateau scientifique

- L’accueil des parents, un espace de lien avec la nature et une classe évolutive pour plus d’autonomie pour les enfants dans une maternelle.

Le porteur de projet Naviguer à contre-courant n’est pas simple et demande un fort engagement. Afin de réussir les projets, nous nous sommes assurés que dans l’établissement et dans la collectivité, il y avait un porteur de projet engagé, avec du temps disponible pour le projet de transformation. Il est important que ce porteur de projet soit en capacité de mobiliser en interne le reste des équipes tant au niveau de l’équipe pédagogique que de la collectivité.

Transformer les usages d’un établissement demande du temps, il est important que les porteurs de projet, collectivités et établissement puissent avoir un temps libéré (nous avons évalué cette charge à mi-temps) pour piloter puis accompagner la transformation des usages dans un second temps. Le chef d’établissement Il joue un rôle pivot pour entraîner les équipes, autoriser à faire autrement et permettre au porteur de projet de mener à bien sa mission. Le cadre réglementaire contraignant va l’obliger à trouver d’autres façons de contourner les obstacles qu’il ne manquera pas de rencontrer. Vous trouverez dans le chapitre « cadre réglementaire » des pistes pour trouver la souplesse nécessaire tout en restant dans le cadre de la loi.

Diagnostic multiexpertise du terrain La transformation d’un établissement scolaire est un projet qui demande

plusieurs regards. L’expérience nous a montré que dans de nombreux projets les questions d’acoustique et de scénographie doivent être anticipées sous peine de découvrir très vite que l’usage partagé d’un espace est impossible. Ce diagnostic peut s’organiser sous forme d’une visite commune guidée du terrain menée par le porteur de projet et à l’issue de laquelle ces experts listent leurs préconisations et priorisent le périmètre du projet. Voici les expertises qu’il nous a semblé pertinent de regrouper en plus des porteurs de projets : - Designer - Expert lumière/Son - Expert énergie - Délégation Académique au Numérique Educatif (DANE) - Service technique -(à compléter)

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Ingénierie du projet Avec l’équipe projet (collectivité, établissement, Lab cdc) nous avons construit l’ingénierie du projet en suivant ces étapes 1.Traduction des intentions de l’équipe pédagogique pour définir des cas d’usage à tester Nous recommandons de concentrer les équipes sur 3 ou 4 cas d’usage maximum (vous retrouverez la description des cas d’usage dans le document de présentation du retour d’expérience). 2. Définition des scénarii d’usage derrière chaque cas d’usage à aborder Les scénarii d’usage décrivent les activités qui seront dispensées dans l’espace réaménagé (quels enseignants, quelle configuration, quelles options testées) 3. Définition des aménagements frugaux nécessaires afin de réaliser le cas d’usage et des éléments structurels à modifier (abattre les cloisons…) Les aménagements frugaux peuvent être des mobiliers de récupération, des commandes

réalisées sur les catalogues de fournisseurs référencés ou des prêts de nouveaux fournisseurs. 4. Le budget expérimentations Les équipes projets vont avoir besoin d’acheter du matériel et des prestations pendant toute la phase d’expérimentation. Il faut qu’ils puissent le faire avec un circuit rapide et dans des budgets dédiés. Une enveloppe dédiée à ces achats doit être décidée en début du projet de transformation. 5. Identification de prestataire pour réaliser/commander les aménagements frugaux Dans le cadre de cet appel à projets, nous avons fait travailler autant des étudiants en école de design/architecture que des entreprises innovantes pour coconstruire les aménagements avec l’équipe projet. 6. Planning de la phase de mise en œuvre des travaux structurels et des aménagements Le planning global se fait en fonction du calendrier de mise en œuvre des aménagements frugaux, de la période de mobilisation de l’équipe enseignante pour les

tests et de la phase de retour d’expérience pour spécifier la phase d’aménagements plus importants. 7. Préparation du protocole expérimental permettant de mesurer l’atteinte des objectifs ciblés par les cas d’usage Comment seront mesurés les impacts sur les enseignants, les élèves, l’espace ? Nous avons défini pour chacun des scénarii d’usage des mesures avant et après que les aménagements soient effectués. Nous avons mis en place un système de notation continue pour que les équipes ne perdent pas les apprentissages lors de la pratique des usages. 8. Organiser la dynamique du projet Tous les éléments précités ne peuvent être efficients qu’à condition d’être entrainés dans une dynamique positive, bienveillante et facilitatrice. C’est pourquoi certains éléments d’accompagnement des projets et de conception du programme nous semblent clés. Cadre facilitateur : Nous nous sommes assurés de la disponibilité de l’ensemble

des acteurs (collectivités/ établissements) en leur demandant de se mettre en capacité de trouver des alternatives aux contraintes qui se présenteront lors de la mise en œuvre du projet. L’écosystème partenarial du projet a également permis de mobiliser des appuis, facilitations, ainsi que des expertises auprès des équipes. Temps courts et sprints mensuels : Bien qu’inconfortable, le fait de travailler en temps contraint (6 mois) oblige l’équipe à prioriser et se concentrer sur les éléments les plus impactants. Le temps du projet est ainsi découpé en sprints mensuels. Au début de chaque sprint l’équipe priorise et arbitre collectivement les aménagements et tests d’usages qui seront réalisés dans le mois. A la fin de chaque mois une présentation des retours d’expériences et des leviers identifiés est partagée auprès de l’ensemble de l’équipe. Coaching : Un regard extérieur est apporté par un « Coach » innovation. Sa posture neutre et bienveillante permet d’avoir

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une fonction d’entraînement et de vigilance : s’assurer de l’alignement entre ce qui est testé et l’usage recherché, proposer des alternatives pour permettre de garder le tempo de la transformation, challenger ou interpeler les membres de l’équipe. Souvent, les équipes projets ont tendance à se focaliser sur les solutions techniques (ici les aménagements) et moins sur les usages. Ce réflexe naturel doit être challengé par le coach afin de garantir l’effectivité des tests et valider que les solutions mises en œuvre répondent bien aux besoins exprimés et aux objectifs fixés. 9. Formalisation des éléments de conduite du changement Tout projet innovant requiert d’être testé auprès des utilisateurs finaux, et si possible de coconstruire avec eux la solution qui répondra le mieux à leurs besoins. Cette démarche permet d’intégrer de facto un volet de conduite du changement en identifiant tous les freins possibles, les obstacles rencontrés au fil du projet, l’implication et la

communication auprès des différentes parties prenantes et indispensable de manière directe ou via des supports/ outils dédiés, présentant les solutions déployées et les usages développés.

Expérimentation V1 Avant : nous recommandons que les équipes remplissent un emploi du temps des expérimentations réalisées. Les aménagements de structure que nous avons réalisés ont permis d’ouvrir les espaces, mais nous n’avons pas réalisé des rénovations plus lourdes avant d’être sur des usages ciblés. Pendant : La durée de cette phase varie de 4 à 8 semaines. Il est important de bien consigner les observations des enseignants et des élèves après le déroulé de l’expérimentation. Après : A la fin de la phase d’expérimentation un atelier de partage avec l’ensemble de l’équipe projet devrait permettre de discuter et d’identifier les scénarii d’usage qui ont bien réussis, comprendre ceux qu’il est nécessaire d’adapter et ceux auxquels il faut renoncer.

Aménagement V2 Avant : Les aménagements peuvent porter sur des sujets plus structurants (isolation phonique/thermique, menuiserie…). Ces projets amenant des autorisations doivent être anticipés, mais il faut prévoir qu’ils puissent être adaptés lors du retour d’expérience de l’expérimentation v1. Comme pour l’étape précédente, il faut prévoir un nouvel emploi du temps des expérimentations qui seront menées. Pendant : La durée de cette phase peut durer 8 à 12 semaines. Après : Une séance de restitution permettra de voir les derniers ajustements à prévoir sur l’espace et bien définir les autres usages qui pourraient être développés.

Bilan et plan de transformation Il faut prévoir de documenter les usages pertinents qui ont été identifiés afin qu’ils puissent

être réutilisés par le reste de l’équipe pédagogique (guide d’usage et ressources produites) et être diffusés aux autres établissements. Les réflexions vont porter maintenant sur le déploiement de ces usages à d’autres espaces de l’établissement et vers d’autres établissements de la collectivité. Au-delà du bâtiment, la conduite du changement et l’accompagnement des équipes pédagogiques doivent être planifiés en prévoyant des systèmes de tutorat entre enseignants ou la mise en place de formation spécifique à ces usages pour ceux n’ayant pas été impliqués dans les phases d’expérimentation. Ce plan de rénovation et ce programme de conduite de changement constituent le plan de transformation des établissements. Nous vous invitons à le suivre et à l’évaluer en plaçant des séances de restitution tous les 6 mois pour constater l’adoption des nouveaux usages et arbitrer la poursuite de sa mise en œuvre.

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Construire un plan de transformation sur 3 ans

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Pourquoi un plan de transformation Afin d’être impactant et d’avoir un retour sur investissement dans l’adoption large de nouveaux usages, nous préconisons d’inscrire le plan de transformation sur une durée de 3 ans permettant de : -Réaliser un diagnostic complet (au niveau du patrimoine de la collectivité, des établissements ou de certains bâtiments) -Préparer une trajectoire en s’assurant la mobilisation de l’ensemble des équipes -Suivre et investir dans des rénovations au fur et à mesure que les usages sont réellement effectifs dans les établissements En effet, afin de garder le rythme, limiter les charges de pilotage et conserver la mobilisation, le premier AMI a été réalisé dans le temps d’une année scolaire soit 10 mois entre le moment du lancement de la sélection des projets jusqu’à la réalisation des transformations (6 mois). Afin de pouvoir maximiser le potentiel des

expérimentations, allonger la durée effective des premiers tests frugaux à une année scolaire constituera une réelle valeur ajoutée. La mise en perspective sur 3 ans, intégrant une phase finale de travaux permettra en outre de garantir l’engagement de l’ensemble des acteurs sur la durée, et une anticipation optimale sur les étapes ultérieures de réaménagement d’autres espaces du bâtiment ou d’autres établissements de la collectivité. De plus, le chef de projet en s’impliquant sur une durée plus longue pourra voir son rôle mieux valorisé, en passant progressivement de chef de projet à un rôle de coach auprès des autres équipes de son établissement ou même d’autres établissements. Pour cela, un appui sous forme de formation pourra être développé afin de valoriser les compétences acquises. Ainsi, cette temporalité permettra d’intégrer dès l’amont les réflexions à l’échelle du bâtiment (son, lumière, isolation thermique…). Aujourd’hui, les élèves apprennent partout (maison,

périscolaire…), sur de nombreux supports (smartphone, tablette…) et consultent des sources diverses (Google, réseaux sociaux, Whatsapp…). Il nous a donc paru fondamental de prendre en compte cet espace d’apprentissage étendu dans la transformation des établissements. Déplacer les frontières de l’établissement scolaire pose de nombreuses questions réglementaires qui rendent ces sujets plus complexes qu’il n’y parait à adresser. Le temps de transformation sur trois ans permet d’aborder plus en profondeur ces questions et d’imaginer des réponses adaptées.

Année 1 : Concevoir le plan de transformation et expérimenter les usages Fin d’année scolaire – été : inscrire la démarche d’expérimentation dans le cadre du dialogue budgétaire.

De septembre à décembre : Sélection des établissements pilotes 1. Analyse patrimoniale et de la stratégie de rénovation/ construction. Evaluation du projet de transformation et des équipes Vérification de la mobilisation d’un porteur de projet au sein de l’équipe pédagogique, de l’engagement du chef d’établissement et de l’adhésion de l’ensemble des équipes. Etude de l’impact du projet proposé et de son ambition pour être le point de départ de la transformation de l’ensemble de l’établissement. Ces deux analyses doivent se recouper pour s’assurer que le projet de l’équipe et celui de rénovation du bâtiment sont cohérents. Elles vont permettre de définir l’enveloppe budgétaire innovation qui permettra de couvrir les frais des aménagements frugaux : équipement et premiers travaux (cloisons, isolation phonique…) permettant de tester les usages. Inscription budgétaire : dans ce délai, il alors encore temps d’inscrire le projet sur le plan

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budgétaire en année N-1.

? Astuce ! Il est recommandé

d’allouer au budget primitif N-1 une enveloppe dédiée à l’innovation qui intègre potentiellement plusieurs expérimentations Ce budget devant être décidé en janvier. De janvier à juin : Conception du plan de transformation et premières expérimentations 1. Étude à l’échelle du/des bâtiment(s) (énergie, air, lumière, sonorisation…) 2. Co-construction des scénarii d’usages avec les équipes éducatives 3. Définition du protocole expérimental 4. Cahier des charges d’aménagements frugaux 5. Montage (planning, cahier des charges innovant, réglementaire) de l’opération de rénovation qui se déroulera en année 2

? Astuce ! La gouvernance de projet se met en place. A ce stade, chaque structure peut

préparer le cadre contractuel (votes de l’assemblée délibérante pour la collectivité et en conseil d’administration pour l’établissement) et éventuellement des lettres de mission pour le référent de la collectivité afin d’asseoir sa légitimité auprès des autres services et partenaires. Vacances d’hiver et de printemps : Mise en œuvre des premiers aménagements frugaux V1 Les travaux sont réalisés grâce aux anticipations procédurales (procédure de la commande publique, permis de construire, règles de sécurité, délibérations de l’assemblée délibérante …) et à la coordination préalable de tous les acteurs concernés et/ ou volontaires et/ou impliqués. L’accord cadre à bons de commande permettra de réaliser les éventuels travaux durant les phases de vacances scolaires. Durant cette phase, l’association des bons interlocuteurs de manière à ce que chacun s’approprie le sujet et contribue à enrichir les usages développés et les aménagements réalisés est un élément précieux qui permet de gagner du temps pour les phases suivantes. Le temps

peut sembler trop court et trop contraint, mais il est réellement très utile de démarrer le plus tôt possible les premiers tests d’usage. Les retours d’expérience permettront d’ajuster les aménagements et les conditions de mise en œuvre pour la rentrée de septembre. L’établissement peut ainsi envisager l’inscription de l’expérimentation dans le projet d’établissement pour la prochaine rentrée scolaire.

de l’équipe pédagogique afin que les nouveaux usages soient validés et enrichis, de même que les aménagements réalisés. Un point d’étape avec l’équipe projet et les utilisateurs, avant les vacances scolaires de décembre est préconisé de manière à envisager de nouveaux travaux le cas échéant et si besoin d’adapter le budget de N+1.

? Astuce ! Il est fortement re-

Année 2 : Transformation des espaces et promotion des usages Eté : Mise en œuvre des aménagements frugaux v2 L’accord cadre à bons de commande permettra de réaliser les travaux durant l’été. De septembre à juin : Promotion des usages et enrichissement du cahier des charges de rénovation C’est le moment d’élargir les expérimentations à l’ensemble

commandé que le projet de rénovation lourde soit en phase avant-projet détaillé au mois de janvier de cette période afin que le dossier de consultation des entreprises soit lancé avant la fin du premier trimestre (mars) pour que les travaux de rénovation lourde démarrent à l’été.

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Année 3 : Transformation Rénovation de l’établissement et conduite du changement L’établissement est rénové, il est temps de pérenniser les usages à l’échelle de toute la communauté éducative. Voici quelques principes que nous vous proposons de mettre en œuvre : Mesure : Il est important de s’entendre sur les critères d’évaluation de réussite de la transformation et de mettre dès le début du projet les indicateurs en place (même très simples) pour garantir que l’usage ciblé est largement adopté. Il est très important de savoir arrêter des scénarii d’usages ou des aménagements qui ne fonctionnent pas : c’est toute la valeur ajoutée d’une démarche itérative comme celle-ci. Il faut donc s’entendre dès le départ sur les ambitions et objectifs et veiller à rester aligné avec ceux-

ci, accepter que de « bonnes idées » ne donnent pas de bons résultats et les abandonner. Guide pratique : Nous recommandons de documenter sous forme de fiches les usages qui ont été éprouvés dans les tests de l’année 1 et de mettre à disposition les ressources développées (document Word, Excel) pour les autres collègues souhaitant adopter ces pratiques. Mobiliser les élèves/les parents : Nous préconisons de partager la démarche et le suivi avec les élèves et les parents d’élèves. Des réunions de coconstruction du projet peuvent être organisées au lancement du plan de transformation et de suivi/arbitrage de façon semestrielle. Co-appropriation des usages : Nous proposons que les équipes ayant participé aux phases d’expérimentation de l’année 1, proposent des ateliers aux autres équipes pour construire avec elle les scénarii d’usage qu’elles souhaitent tester avec leurs classes en années 2 et 3.

Revue trimestrielle : Nous suggérons de mettre en place un point trimestriel organisé sous forme de groupe de parole entre les enseignants ayant réalisé des expérimentations, des élèves et des représentants de la collectivité afin de mettre à jour ensemble le suivi du plan de transformation, de comprendre les freins/leviers et de trouver des solutions de contournements. Bilan année 2 : Le bilan de l’année 2 doit permettre de décider si les objectifs sont atteints et s’il est nécessaire de propager la transformation à d’autres espaces. Comme pour l’année 1, il nécessite de concevoir les scénarii d’usage que les équipes souhaitent porter dans ces nouvelles transformations. L’idée de cette esquisse de cadencement est d’aider à donner le bon tempo et le temps nécessaire au projet pour réussir. L’objectif de l’expérimentation est d’accélérer par rapport au schéma traditionnel de la rénovation/ la transformation en trouvant le bon rythme. Ce calendrier se veut n’être qu’un

canevas flexible compte tenu de la constellation des intervenants et des procédures.

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Eléments de cadre réglementaire pour entreprendre Vous souhaitez réduire les délais de la commande publique pour acheter plus vite des prestations de service ou des fournitures, réaliser des travaux ? L’ordonnance n°2015-899 du 23 juillet 2015 relative aux marchés publics et son décret n°2016-360 du 25 mars 2016 peuvent simplifier les délais de la commande publique. 1. Pour gagner du temps (réduire les délais de la procédure de passation du marché ultérieur ou être exonéré de l’obligation de publier un second avis,), la faculté de recourir à une publicité préalable avant lancement du marché public est rendue possible (articles 31

à 37 du décret). Ainsi, les acheteurs publics peuvent faire connaître leur intention de passer un marché public en publiant un avis de publicité (dénommé avis de pré-information pour les pouvoirs adjudicateurs et avis périodique indicatif pour les entités adjudicatrices). Les conditions : - L’acheteur peut publier l’un de ces avis pour la passation de tout marché public sans condition de montant minimum. - Le contenu des avis doit être aux formulaires européens (règlement d’exécution de la Commission européenne du 11 novembre 2015 : formulaire

standard de l’avis de préinformation (Annexe I) et formulaire de l’avis périodique informatif (Annexe IV) La faculté de réduire les délais de procédure du marché ultérieur est encadrée : - Pour l’AO ouvert le délai de réception des candidatures et des offres est ramené de 35 jours à 15 jours à condition que l’avis ait été publié entre 35 jours et 12 mois avant la date d’envoi de l’avis de marché et qu’il contienne les mêmes renseignements (article 67 du décret). - Pour l’appel d’offres restreint comme dans une procédure avec négociation, le délai de réception des offres est passe de 30 jours à 10 jours sous les mêmes réserves qu’indiquées précédemment. La faculté d’exonérer de l’obligation de publier un second avis est davantage encadrée : - L’avis doit faire référence à l’objet du marché (contenu) et doit mentionner qu’aucun

avis d’appel à la concurrence ne sera publié ultérieurement. - L’avis doit être publié au Journal officiel de l’Union européenne entre 35 jours et 12 mois avant la date d’envoi de l’invitation à confirmer l’intérêt. - L’acheteur invite, simultanément et par écrit, tous les opérateurs qui ont manifesté leur intérêt à confirmer celui-ci (article 37 du décret). 2. Le cadre traditionnel de la commande publique peut répondre aux besoins du diagnostic avec un avis de publicité préalable pour gagner du temps : - Les marchés négociés sans publicité préalable et sans mise en concurrence (article 30) ; - La négociation dans les marchés à procédure adaptée dits MAPA (article 42 de l’ordonnance + article 27 du décret). 3. Souples mais pas plus rapides et pas moins complexes,

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les travaux de grande envergure peuvent être traités dans le cadre de l’expérimentation ou l’innovation. - La négociation dans les procédures « formalisées » (articles 25 et 26 du décret). Pour les pouvoirs adjudicateurs, la mise en œuvre de la concurrence avec négociation est identique à celle du dialogue compétitif. Cinq cas permettent de « gérer » l’innovation : a. Le besoin ne peut être satisfait sans adapter des solutions immédiatement disponibles. b. Lorsque le besoin consiste en une solution innovante Article 25 D + 71 -72 et 73 D « Sont innovants les travaux, fournitures ou services nouveaux ou sensiblement améliorés. Le caractère innovant peut consister dans la mise en œuvre de nouveaux procédés de production ou de construction, d’une nouvelle méthode de commercialisation ou d’une nouvelle méthode organisa-

tionnelle dans les pratiques, l’organisation du lieu de travail ou les relations extérieures de l’entreprise ». c. Lorsque le marché public comporte des prestations de conception. d. Lorsque le marché public ne peut être attribué sans négociation préalable du fait de circonstances particulières liées à sa nature, à sa complexité ou au montage juridique et financier ou en raison des risques qui s’y attachent. e. Lorsque le pouvoir adjudicateur n’est pas en mesure de définir les spécifications techniques avec une précision suffisante en se référant à une norme, une évaluation technique européenne, une spécification technique commune ou un référentiel technique. - Le partenariat d’innovation (articles 93, 94 et 95 du Décret) consiste en une négociation avec publicité et mise en concurrence. Il se structure

en deux phases successives couvrant : la recherche et le développement et l’acquisition de la solution innovante (qui en résulte). Il peut s’effectuer avec un ou plusieurs opérateurs économiques. Cela doit être indiqué dans l’avis de marché. Lorsque partenariat d’innovation est conclu avec plusieurs opérateurs, il y a autant de contrats que de titulaires. A chaque phase intermédiaire, l’acheteur peut mettre fin aux relations avec la ou les entreprises. L’élimination des entreprises au cours des différentes phases s’effectue sur des critères d’attribution qui doivent figurer dans les documents de la consultation. Cette possibilité doit être indiquée préalablement (document de consultation). 4. Pour des marchés de petits aménagements, un processus global innovant pour favoriser l’expérimentation peut être mis en place au moyen d’un accord cadre à bons de commande après un sourcing. Le système est flexible et global.

- Le lancement du marché peut être précédé d’un processus de sourcing (négociations et dialogues avant de lancer la consultation sur la base de questionnaires, d’échanges d’informations et de mises à disposition de documents techniques ou d’autre nature). - Les accords-cadres à bons de commande sur quatre ans sauf exception (en principe mono-attributaire mais il est possible d’envisager une pratique multi-attributaire) : ils consistent en l’émission des bons de commande. Ainsi les délais sont raccourcis et un système de tranche ferme et de tranche conditionnelle dans chaque lot pourrait permettre l’expérimentation. Pour information, « le choix du marché à tranches conditionnelles repose non pas sur une impossibilité de définir le besoin en amont de la procédure mais sur une incertitude quant à la réalisation des prestations prévues au marché. La nature, l’étendue, le prix et les modalités d’exécution des prestations

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Exemple de schéma de la commande publique pour accompagner les expérimentations frugales (3 options aval au lancement de l’accord cadre sont déclinées : faculté de recourir à une publicité préalable pour gagner du temps, faculté de réaliser un sourcing pour négocier en amont, possibilité de faire un groupement de commande entre plusieurs collectivités de taille plus modeste). Un dispositif n’existant aujourd’hui pas encore, pourrait également être imaginé : un accord cadre d’innovation à bons de commande regroupant les maîtres d’œuvres/ experts et les entreprises. La tranche ferme permettrait de démarrer le diagnostic et les tranches conditionnelles seraient construites sur l’idée du partenariat d’innovation.

OPTION : Avis préalable de publicité OPTION : Procédure de sourcing OPTION : Groupement de commande entre collectivité ou mutualisation (5 mois pour élaborer la convention, délibérations concordantes) Répartition au coût réel ou forfait suivant nombre d’élèves dans établissement concerné ou calcul démographie/potentiel fiscal Lancement accord cadre à bons de commande : chaque marché comporte différents lots avec une tranche ferme et 1/ 2/3 tranches conditionnelles Chaque marché comporte différents lots avec une tranche ferme et 2/3 tranches conditionnelles

Critères : qualifications et capacité de l’équipe (10%), réactivité (10%), coordination (20%), retombées en matière de création de valeur (20%), mémoire innovation (40%)

Clauses : délais de mise en œuvre, crowfunding, phase de R§D

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ALLOTISSEMENT : le mandataire est l’architecte ou l’architecte d’intérieur

Architecte et d’intérieur, paysagiste

OPC Innovation

Structure Amiante

Tranche Ferme (lister les innovations => rôle mandataire)

Acousticien Thermicien Scénographe lumière

Contrôle technique, sécurité incendie, sanitaire

Tranches Conditionnelles (1/2/3 ?) : tester les innovations dans la TC1 et lister les optimisations pour enclencher les TC suivantes

Vous souhaitez expérimenter des travaux d’aménagement temporaires sans recourir à un permis de construire ? Le permis de construire précaire (articles L. 433-1 à L. 433-7 et R. 433-1 du code de l’urbanisme - ordonnance n°2005-1527 du 8 décembre 2005 relative au permis de construire et aux autorisations d’urbanisme) peut dans certaines conditions vous faciliter la procédure : 1. Ce permis est accordé temporairement et exceptionnellement pour réaliser des constructions qui, en temps normal, ne pourraient être régulièrement édifiées. 2. Ce régime est autorisé en raison de la faible importance, la durée limitée du maintien et la nature de la construction (L. 421-5 du code de l’urbanisme). 3. Le recours au permis précaire est envisageable que s’il est justifié par une nécessité caractérisée d’ordre économique, social, culturel ou

d’aménagement et que si la dérogation aux règles d’urbanisme méconnues n’apparaît pas « disproportionnée » au regard des caractéristiques de la nature de la construction et des motifs… Vous envisagez de permettre de nouvelles occupations dans les locaux scolaires ? Les locaux scolaires peuvent être utilisés et occupés pendant les périodes scolaires (articles L. 212-15 Code l’éducation et L. 216-1 Code l’éducation – loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 - article 30). Vous pouvez aussi demander au propriétaire, la collectivité, de vous autoriser à titre temporaire d’occuper le domaine public scolaire et il est de bon ton de recueillir l’avis du chef d’établissement également ! Vous souhaitez protéger la responsabilité de votre collectivité ? S’agissant de la gestion du bâti, la collectivité compé-

tente peut pour la durée de l’expérimentation prendre une assurance responsabilité civile complémentaire. Vous voulez gagner du temps sur les règles de sécurité incendie ? 1. Il convient de noter qu’il existe un régime dérogatoire exceptionnel (article R.123.13 du C.C.H.) sous réserve qu’une MESURE COMPENSATOIRE soit prise selon le principe suivant : « je dégrade, sur un point, le niveau de sécurité du projet mais, en compensation, je le rehausse sur un autre». L’article GN6 de l’arrêté du 25/06/1980 (article applicable à tous les ERP), permet l’utilisation, à titre exceptionnel, d’un ERP à des fins non initialement prévues (par exemple : un gymnase accueillant un concert de musique). Le terme « exceptionnel » n’est pas précisé mais l’on s’accorde généralement sur un maximum de 3 fois par an. Dans de telles situations, on

« compense » généralement le sous dimensionnement des issues de secours par du personnel supplémentaire dédié exclusivement à la sécurité (pompiers,…) 2. Des opportunités ouvertes par le décret n°2017.1044 du 10 mai 2017, dit « permis de faire ». Le nouveau régime dérogatoire du décret n’assortit plus la dérogation d’obligation de compensation sous réserve de modalités opérationnelles et d’une démarche innovante, contrôlées par un comité ad hoc ayant le pouvoir de délivrer le « permis de faire ». Le décret ouvre une possible dérogation aux règles de construction dans les ERP (R.123.1 à R.123.55 du code de la construction et de l’habitation, l’arrêté du 25 juin 1980), portant expérimentation en matière de construction fixe les règles de construction pouvant faire l’objet d’une expérimentation pour la réalisation d’équipements publics).

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Par ailleurs, le même article précise que ces résultats devront être justifiés par des études réalisées par des cabinets compétents (Étude d’ingénierie => instruction ministère). Compte tenu de ce qui précède, on peut donc imaginer divers cas où le décret pourra s’appliquer : - Possibilités supplémentaires d’accès données au public en hauteur (actuellement maximum 28 mètres) et en profondeur (actuellement maximum 6 mètres) dépassées en fonction des nouveaux engins et matériels d’intervention des secours. - L’utilisation d’équipements publics existants à des fins différentes de ce pourquoi ils ont été conçus. On peut citer : - Les écoles transformées en centres de loisirs, en musées. - La tenue des manifestations festives (salons, expositions,…) dans des locaux de l’administration (mairies,…). - L’implantation de struc-

tures provisoires et/ou modulaires (barnums, tentes et chapiteaux...) dans des établissements existants. - L’emploi de matériaux sans procès-verbal de réaction au feu établi par un laboratoire agréé. Dans le même sujet, emploi des matériaux d’aménagement sans limitation particulière de volume et/ ou d’installation. - La mise en œuvre des certains matériels (éclairage par exemple) sans procès-verbal de conformité. - L’emploi de combustibles solides (bois, pellets,…) dans des moyens de chauffage et d’agrément. - L’utilisation de moyens de télécommunications sans fils pour les installations d’alarme incendie et d’alerte (actuellement, par exemple, le bon vieux téléphone urbain autoalimenté reste la règle, le portable n’étant pas accepté). - La cohabitation de locaux à usages très différents tels

logements/EPHAD ou encore hôtel/clinique, notamment lorsque la disposition est verticale (par empilement) qui est actuellement interdite. La mise en commun sur un ensemble d’équipements des moyens de surveillance (personnel constituant le service de sécurité incendie) voire sa dématérialisation (caméras, centres d’appels spécialisés,…). - La mise à l’abri des fumées (désenfumage, surpression,…) pour laquelle le règlement actuel fixe des règles techniques sans se préoccuper de leur efficacité. - La commission de sécurité n’a pas à passer dans ce cadre, toutefois il convient de souligner l’enjeu contentieux en cas d’incident majeur (décès) dans la mesure où le juge pourrait interroger sur le fait de passer par ce type de procédure ; toutefois, ce risque doit être relativisé à la vue du rapport Services d’Incendies et de Secours (SDIS) (Les sta-

tistiques des SDIS – Ministère Intérieur, rapport 2015). 3. De manière générale, si vous réalisez des travaux ou monter des structures provisoires dans les espaces extérieurs (cour de récréation…) ou dans les espaces de circulation intérieur, il est recommandé de solliciter les SDIS pour vérifier le respect des normes de sécurité et garantir les mesures de secours. Programmer une visite de la commission de sécurité en passant par la collectivité s’anticipe (1 mois). Vous souhaitez cultiver localement ? Attention, les règles en matière d’hygiène et de sécurité alimentaire sont strictes. Néanmoins plusieurs possibilités existent même si elles restent limitées : En premier lieu, la consommation sur place de végétaux produits est envisageable, par le biais d’une association d’élèves de l’établissement (type foyer), la consommation

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est permise. La limite peut résider dans l’impossibilité de cultiver massivement pour l’ensemble de l’établissement. En second lieu, la gestion de contrats d’approvisionnement locaux avec une démarche anti-gaspillage et d’économie circulaire est envisageable (compost / bio déchet). L’article R. 541-8 du code de l’environnement définit le bio déchet « tout déchet non dangereux biodégradable de jardin ou de parc, tout déchet non dangereux alimentaire ou de cuisine issu notamment des ménages, des restaurateurs, des traiteurs ou des magasins de vente au détail, ainsi que tout déchet comparable provenant des établissements de production ou de transformation de denrées alimentaires » (synthèse réglementaire – ADEME / GECO Food Service, Ref 08042016). A contrario, la consommation de produits d’origine animale (comme le miel) est plus complexe en termes de réglementation (recommandations

GEM-RCN de juillet 2015, ministère de l’économie). Vous souhaitez utiliser un vaste espace pour mixer des usages ? Dans cette hypothèse, il est recommandé de veiller de prévoir des dispositifs acoustiques pour canaliser le bruit. Et pour une démarche encore plus flexible… Vous voulez augmenter l’accompagnement financier de l’établissement scolaire ? La collectivité peut lancer une opération de crowfunding pour le projet innovant de l’établissement en sollicitant un rescrit fiscal auprès de la Direction Départementale des Finances Publiques (DDFIP). Mais aussi, à termes, un texte pourrait permettre des avances financières de la part de la collectivité en cas d’expérimentation pour les établissements scolaires (EPLE)...

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Conclusion Transformer les espaces éducatifs et les usages des équipes est un projet complexe qui demande beaucoup d’engagement des collectivités et des établissements. Co-construire avec l’ensemble des acteurs (collectivité/établissements/élèves/parents), tester et apprendre ensemble nous paraît être la seule voie pour y parvenir. Après une année passée à tester et apprendre, nous sommes arrivés à la conclusion que le plan de transformation doit s’inscrire sur une durée de 3 ans pour prendre suffisamment de recul et avoir le temps d’entraîner plus largement les équipes. Il y a bien entendu encore de nombreuses questions que nous ne sommes pas parvenus à résoudre, comme le reflètent objectivement les bilans réalisés par les équipes et les

analyses menées par les chercheurs. Ainsi, plus qu’une formule magique, cette méthode a été pensée comme un outil qui, nous l’espérons, évoluera, s’adaptera et s’enrichira au contact de ceux qui se l’approprieront, oseront, et le partageront dans la co-construction car comme le disait Romain Rolland,

« Quand on ose, on se trompe souvent. Quand on n’ose pas, on se trompe toujours. »

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Equipe projet Lab CDC Sabine Parnigi-Delefosse Responsable Innovation veille et prospective. Responsable du Lab CDC – Département Stratégie Caisse des dépôts. Elle a piloté l’ensemble du Lab Education et a piloté l’expérimentation au collège Henri Barbusse. Elle a participé à la conception de la méthode de transformation du Lab Education. Joël Boissière Responsable de la transition démographique et sociale - Département de la Stratégie Caisse des Dépôts Il a piloté les expérimentations de l’école maternelle Montferré et du collège Roumanille et a participé à la conception de la Méthode de transformation du Lab Educ. 10 ans directeur de l’éducation en Région, Joël est l’auteur du livre « Le numérique : Une chance pour l’école » Éd. Armand Colin. Marianne Delachaume Directrice de Projets Lab CDC - Département de la Stratégie Caisse des Dépôts Elle a piloté l’expérimentation au collègeCompère Morel.

Antonin Bibal Chef de projet Lab CDC. Il a piloté l’expérimentation au Lycée Eugène Freyssinet

ExploLab Daniel Jasmin Co-fondateur du cabinet ExploLab Il a accompagné les équipe du Lab CDC dans les 5 projets d’expérimentations et a travaillé à la conception de la méthode du Lab Education Daniel est co-fondateur de la start-up eduPad. Stéphanie Bascou Experte Réglementaire ExploLab. Elle a apporté son soutien sur le cadre réglementaire des projets.

Arnaud Pacheco Consultant ExploLab. Il a assisté l’équipe du Lab CDC dans la mise en œuvre des projets et la structuration des livrables.

Université Cergy-Pontoise Laurent Jeannin Maitre de conférence, Titulaire de la Chaire de Recherche : Transition2 : Des espaces en transition à la transition des espaces éducatifs, ESPE de l’Académie de Versailles, Université de Cergy-Pontoise, Laboratoire

EMA - EA457, Co-directeur Plateforme TechEduLab, Co-Responsable MasterM1-M2-Pro ACREDITE et M2-Recherche-TechEdu

Sarah Barthélémy Ingénieur architecte Premier prix remarqué au concours Archiscola, elle étudie depuis plus de deux ans l’architecture scolaire et ses enjeux.

ENSCI-Les Ateliers Olivier Hirt Responsable des enseignements

Zoé Aegerter Designer indépendante En collaboration avec Anne Devoret, elle a mis en forme le document ici présent et conçu les scénario d’usage. Anne Devoret Designer indépendante En collaboration avec Zoé Aegerter, elle a mis en forme le document ici présent et conçu les scénario d’usage.

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Remerciements

L’équipe projet tient à remercier tous les partenaires et experts qui se sont mobilisés pour faciliter et enrichir le travail des équipes, et notamment : Catherine Bizot, Isabelle Robin, Christophe Caron, François Muller, Brigitte Flamand, Aida Kergroach, Ollivier Lenot, du ministère de l’Education nationale ; Jean Rainaud (Régions de France), Jean-Pierre Quignaux (ADF), Nelly Deniot et Sebastien Ferriby (AMF) ; Amélie Aubert (AFD), Thomas Blettery (Ashoka), Pascal Cotentin et Lydia Bretos (Académie de Versailles), Michèle Prieur, Jean Fleury et Jean-Charles Diry (Académie de Lyon), Miguel Toquet, Jean-Baptiste Chene (CSTB) et Jean-Marie Priol (Snaik), Philippe Mutricy (bpifrance), Emma Carvalho et Eric Desplanches (Egis), Hervé Benoit (Scet), Caroline Girardière et Jean-Christophe Benoit (CDC Biodiversité), Philippe Beduneau (Icade) ; Ramia Renault, Maurice Makong, Jerome Train (UCP). Ainsi que les experts de la Caisse des Dépôts : Nicolas Chung, Nicolas Turcat, Pierre Laurent, Gwenola Martin, Françoise Morsel, Ludovic Valadier, Elisa Vall, Anne Wintrebert, Hubert Briand, Sophie Barbier, Nicolas Blanc et l’équipe vidéo Caroline Godefroy et Olivier Londe.

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Coordonnées Référents Projets Lycée Eugène Freyssinet - Saint Brieuc Pascal CARO Proviseur 02 96 77 44 40 / pascal.caro@ac-rennes.fr Maternelle Montferré - Saint Etienne Sandrine MORENT Directrice Education - Petite Enfance Ville de Saint Etienne 04 77 48 77 08 / sandrine.morent@saint-etienne.fr Patricia PICHON Inspectrice de l’Education Nationale chargée des missions école maternelle et numérique à l’école DSDEN de la Loire 04 77 81 41 73 / patricia.pichon@ac-lyon.fr Collège Joseph Roumanille - Avignon Kaci DIHA Principal 04 90 81 49 01 / kaci.diha@ac-aix-marseille.fr

Collège Compère-Morel - Breteuil Véronique BARRE Directrice de Projet Conseil Départemental de l’OISE 03 44 10 70 55 / veronique.barre@oise.fr Christelle POULAIN Professeur Documentaliste christelle.poulain@ac-amiens.fr Collège Henri Barbusse - Saint Denis Adeline BESSON Principale adjointe 01 49 40 10 35 / adeline.besson@ac-creteil.fr

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177

Table des matières Edito Introduction La méthode de transformation Des thèmes clés Des lieux transformés

2 4 11 12 17

1. La cour Contexte #1 Espace de dialogue En visite chez BubbleTree Mobilier à partager Végétalisation Contexte #2 Observatoire végétal

19 20 21 29 31 40 43 44

2. L’accueil Contexte Fenêtre sur l’école Mobilier de transition

51 52 53 59

3.La salle de classe Contexte #1 Mobilier d’éveil Suivez le poisson ! Pic Bois, qui êtes-vous ? Contexte #2 Atelier des sciences Ressources mutualisées

66 67 69 77 79 80 81 89

4.Le hall Contexte Zone d’autonomie Extension pédagogique Scène ouverte

97 98 99 106 113

5.Le cdi Contexte Lieu pluriel Objectifs lumières ! Lieu ouvert

120 121 122 129 130

6.Le réfectoire Contexte Nuage acoustique

138 139 140

Le point de vue de la recherche Cadre théorique et conclusion des analyses produites par la chaire « Transition2 : Des espaces en transition à la transition des espaces éducatifs »

146

Méthode de transformation

154

Eléments de cadre réglementaire pour entreprendre

163

Conclusion

170

Equipe projet Remerciements Bibliographie Coordonnées référents projets

171 172 173 176

178

179