Tcnicas sociomtricas

Técnicas Sociométricas y de Medición de Actitudes En este capítulo se presentan diversas técnicas cuantitativas para realizar investigaciones en el aula en la cual el profesor desempeña su tarea. Sin embargo, nada impide que las mismas puedan ser utilizadas en las aulas de otros profesores y, de esta manera, la investigación se extienda a la escuela.

Las técnicas de referencia son: ♦ Técnicas para la observación estructurada de la interacción profesor - alumno. ♦ Técnicas Sociométricas ♦ Técnicas para la medición de actitudes.

Estas técnicas se utilizan en la observación del proceso de interacción que se produce en la sala de clases entre el profesor y sus alumnos. Es una técnica estructurada en cuanto consiste en una serie de categorías definidas antes de proceder a la observación.

La técnica más conocida en este campo es elaborada por el investigador norteamericano Ned Flanders en 1962. Se compone de un esquema de clasificación de 10 categorías destinadas a registrar la interacción verbal entre el profesor y sus alumnos. Las primeras siete de las categorías se refieren a la conducta oral del profesor; dos, a la de los alumnos; y una se utiliza para clasificar los momentos de silencio y de confusión que se producen durante el proceso de enseñanza - aprendizaje. Estas categorías son: Habla el profesor: Comportamiento indirecto 1. Acepta los sentimientos.

2. Elogia o anima 3. Acepta las ideas 4. Formula preguntas Comportamiento directo 5. Expone 6. Dirige 7. Critica o justifica.

Habla el alumno: 8. responde 9. Toma iniciativa Silencio o confusión

Para aplicar esta técnica se elabora una tabla donde se señalan las diez (10) categorías y un observador debidamente entrenado marca la situación en la clase de acuerdo con las categorías cada tres (3) segundos. El resultado indica sobre cuál o cuáles categorías hay preponderancia y, por consiguiente, el esquema muestra el comportamiento profesor - alumno.

Otro esquema más simple es el propuesto por la investigadora brasileña Eni Santana Barreto Bastos. Pero antes de esa presentación, vamos a decir que resultados se buscan con técnicas de observación como las que acabamos de mencionar.

Para comenzar, conviene decir que la observación de la interacción profesor alumno se inscribe en el modelo proceso - producto que vimos en la introducción a esta primera unidad. Se trata por lo tanto de relacionar la forma que toma la conducta del profesor (el proceso) con resultados que como consecuencia de ellas se dan en los alumnos (el producto): niveles de aprendizaje, actitudes, grado de participación de los alumnos, etc.

El esquema de Santana Barreto para el registro de las interacciones está compuesto de dos conjuntos de conductas verbales. El primero comprende categorías relativas a cadenas de interacción, y, el otro, a categorías relativas a situaciones de interacción.

Las situaciones de interacciones son cadenas o partes de cadenas de interacción analizadas desde el punto de vista de los tipos de emisiones del alumno y de los tipos de respuesta o contrarespuesta del profesor a esas emisiones.

Las cadenas de interacción son secuencias completas de comportamientos verbales del profesor alternados con comportamientos también verbales del alumno, de un grupo de alumnos o de la clase en conjunto.

1. Categorías relativas a las cadenas de interacción a) Cadenas iniciadas por el alumno: conductas del alumno sin que haya habido cualquier comportamiento anterior del profesor, dirigidas al profesor. b) Cadenas iniciadas por el profesor: en este caso, la primera conducta en la cadena pertenece al profesor, pudiendo ser dirigida a un alumno determinado, o a un grupo de alumnos o ala clase en su totalidad. Se distinguen, entonces, cadenas individuales (del profesor con un único alumno) y cadenas colectivas (del profesor con un grupo de alumnos o con la clase entera). c) Cadenas de interacción en voz baja: son interacciones en las cuales un alumno se dirige al profesor , o viceversa, sin que sea posible identificar con claridad el contenido de la conversación, el número de las conductas o, en muchos casos, el sujeto (profesor o alumno) que la inició. Estas cadenas son siempre individuales.

d) Comportamientos aislados: son comportamientos del alumno dirigidos al profesor o del profesor al alumno, sin que haya continuidad, es decir, cadenas de interacción.

2. Las categorías de situaciones de interacción son: a) emisiones espontáneas: conductas de los alumnos dirigidas al profesor sin que hayan sido solicitadas. Comprenden: preguntas, comentarios, sugerencias, soluciones. b) Respuestas espontáneas: son comportamientos del alumno en situaciones de interacción que no son identificadas por él, frente a un estímulo verbal claramente identificado que antecede a su comportamiento, pero le ha sido dirigido en términos individuales. Comprende: respuestas a mensajes dirigidos a otro miembro de la clase y respuestas o mensajes (conductas verbales) del profesor dirigidos a toda la clase. c) Interacción espontánea: comportamientos del alumno precedidos por conductas verbales del profesor dirigidas directa y individualmente a él. Se distinguen dos subcategorías: respuestas a esas conductas del profesor y no respuestas a ellas. d) Conductas de atención, aprobación e insistencia: son conductas del profesor que atienden a conductas verbales anteriores del alumno que indican aprobación, apoyo, confirmación e insistencia para que el alumno responda. Estas conductas del profesor pueden o no estar acompañadas por expresiones elogiosas. e) Reprobación, rechazo o represión: conductas del profesor que expresan desacuerdo con ideas, acciones u opiniones emitidas por el alumno, en este caso, el profesor corrige al alumno o le da indicios que su respuesta está errada o que su comportamiento no es el adecuado. f) Situaciones sin respuesta: situaciones en las cuales el profesor no da ninguna respuesta a conductas del alumno, ya sea que la interacción haya sido intentada por el alumno o cuando esta interacción comienza con el profesor y éste no da respuesta a las preguntas del alumno. ("Interaçao professor-aluno", en: Gizelda Santana Morais, Organizadora, Pesquisa e realidade no ensino de 1º Grau, Sao Pulo: Cortez Editora, 1980, Cap. II).

Naturalmente al llegar al término de la presentación de las categorías para la clasificación de la interacción del profesor -alumno usted se preguntará cómo funciona el esquema. En verdad, lo hace de una manera bien simple, si se parte del supuesto que el observador (un profesor que observa la clase de un colega, por ejemplo) conoce muy bien el contenido de cada una de las categorías y se trata de una clase pequeña. En efecto, con una hoja similar a la presentada con el resumen de las categorías, se le agrega, al lado derecho, un espacio suficiente para ir anotando las conductas verbales observadas que se van produciendo en al clase.

CADENAS DE INTERACCIÓN

COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO

a) Emisiones espontáneas a ' Preguntas a '' Comentarios, Sugerencias o ejemplos a''' Soluciones b) Respuestas espontáneas b' Respuestas a emisiones dirigidas individualmente a otro miembro de la clase. b'' Respuesta a emisión del profesor dirigida a la clase. c) Interacciones no espontáneas c' Respuestas a emisiones del profesor dirigidas individualmente al alumno. c'' Sin respuesta a emisiones del profesor dirigidas individualmente al alumno.

RESPUESTAS Y CONTRAPUESTAS DEL PROFESOR

SITUACIONES DE INTERACCIÓN

CUADRO RESUMEN DE LAS CATEGORÍAS

d) Atención, aprobación e insistencia e) Reprobación, rechazo o represión. f)

Situaciones sin respuestas.

A. Cadenas iniciadas por el alumno B. Cadenas iniciadas por el profesor B' Individiuales B'' Colectivas C. Cadenas de interacción en voz baja D. Comportamientos aislados.

La anotación se hace con un sistema de trazos en frente a cada categoría ( ).

Desde luego, la observación de una clase se hace con la autorización del profesor respectivo, a quien se le explica en general la técnica a utilizar. Se tratará también que el observador no perturbe el ambiente natural de la clase, en la medida de todo lo posible.

Una vez que se ha terminado el proceso de observación (conviene observar la misma clase, durante el desarrollo de la misma materia durante dos o tres sesiones), se calculan porcentajes en diversas direcciones: ♦ Total de las conductas de los alumnos y del profesor dividido por los parciales de las conductas del profesor y de los alumnos (en las categorías respectivas). ♦ Total de las conductas de la situaciones de interacción dividido por los totales parciales de cada categoría. ♦ Total de las conductas en las cadenas de interacción dividido por los totales parciales de cada cadena de interacción. ♦ Otros cálculos que el profesor estime relevantes.

Con estos cálculos se podría obtener cuadros como el siguiente: INDICES DE SITUACIONES DE INTERACCIÓN

Clase A Clase B

Emisiones espontáneas 15 20

Respuestas espontáneas 25 32

Interacciones no espontáneas 60 48

Total 100% 100%

Estos porcentajes se han calculado así: se han contabilizado, primero, los números de conductas de cada una de las tres categorías, para cada clases.

Luego para el total de estas tres categorías se han calculado los porcentajes para cada categoría. Con estas cifras ficticias, se puede ver que las situaciones de interacción en ambas aulas de clase son diferentes, si bien en ambas las conductas espontáneas de los alumnos son inferiores a las no espontáneas.

Aquí queremos destacar la siguiente cita del estudio realizado por la investigadora brasileña en quince clases de educación básica de 4º grado, de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Salvador, Estado de Bahía, Brasil.

"En las escuelas observadas se constató que, en general, las profesoras se colocaron en las aulas como focos de atención, organizando el aula y conduciendo las actividades de los alumnos de modo a favorecer interacciones en direcciones profesor - alumno y alumno - profesor. Consecuentemente, no hubo manifestaciones evidentes de cooperación entre los alumnos. Al contrario, se observó, en varias ocasiones, suscitarse competencias entre ellos para conseguir un poco de atención por parte de la profesora. Se verificó, también, una tendencia de las profesoras a reaccionar de manera diferente a las verbalizaciones de los

alumnos. En todas las escuelas, las emisiones espontáneas fueron más ignoradas y las emisiones no espontáneas, solicitadas a través de preguntas individuales o colectivas, más aceptadas".

Técnicas Sociométricas Las técnicas sociométricas pueden ser caracterizadas como un conjunto de procedimientos para determinar y estudiar las relaciones informales que se dan en un grupo. Como puede verse, el aula de clase resulta ser casi un lugar natural para que se den tales tipos de relaciones entre los alumnos que la componen. En todo caso, son procedimientos sencillos aplicables a grupos reducidos o de extensión media en los cuales los miembros se conocen o se distinguen entre sí.

Para el médico de origen rumano Jacob Moreno - quien introdujo la sociometría en la década de los cincuenta -, ella se basa en dos principios esenciales: a) El principio de la interacción según el cual el grupo no existe ya que es simple suma de las relaciones entre los miembros que lo componen. Esas relaciones consisten en reacciones de naturaleza efectiva que se manifiesta en conductas de aceptación y rechazo de una persona por otras y viceversa. b) El principio de la espontaneidad creadora. Las relaciones interpersonales deben ser un camino positivo para que las personas consigan, individualmente, expresar su espontaneidad creadora. Esa espontaneidad está limitada cuando no existen relaciones interpersonales óptimas. De ahí la necesidad de conocer las barreras que la dificultan, especialmente a nivel de las otras personas que bloquean nuestra espontaneidad, pero que, a la vez se sienten bloqueadas por nosotros.

El sistema de interrelaciones informales que se dan en un grupo constituyen la estructura interna o informal de ese grupo. Está formada, como se dijo, por atracciones personales, sentimientos, preferencias, simpatías, antipatías y rechazos que se dan entre los miembros del grupo. Esta estructura informal, de origen espontáneo, se opone a la estructura externa o formal definida por los roles oficiales que se le asignan externamente a cada miembro del grupo. Es una estructura sobreimpuesta, que puede observarse externamente.

El test Sociométrico Entre las diversas técnicas propuestas por Moreno y sus discípulos, el test sociométrico es el de mayor aplicación y, seguramente, el más adecuado para estudiar los sistemas de interacciones afectivas que se dan en el aula. Su mayor virtud, como alguien lo ha dicho, consiste en llamar la atención al hecho de que en las clases hay que desarrollar las relaciones interpersonales como también hay que estudiar las comunicaciones.

¿En qué consiste el test sociométrico? De manera directa, digamos que este test implica cuatro tareas iniciales: 1º Formulación de preguntas A todos los miembros del grupo para que elijan a aquéllos con los cuales más desearía y a aquéllos con los cuales menos desearía tener como compañeros para hacer determinada actividad: hacer las tareas, salir de paseo, formar un grupo de juego, etc. Los estudios sociométricos revelan que ciertas personas son elegidas para todas las situaciones como esas, pero, con mayor frecuencia, diferentes personas son elegidas para cada tipo de actividad.

En esta primera tarea del test sociométrico es muy importante la elección de criterio que servirá de base a las preguntas que se pondrán al grupo. Entre estos criterios se señalan algunos que tienen la capacidad e motivar al grupo en cuanto corresponde a intereses reales de sus miembros. Entre ellos se destacan: a. Criterios afectivos, que apuntan a cariño o simpatía entre los miembros del grupo. b. Criterios de trabajo o de tareas en conjunto. c. Criterios de juego o de actividades recreativas. d. Criterios de popularidad o liderazgo.

Según los indicadores anteriores, preguntas sociométricas, con un criterio o base afectiva, podrían ser las siguientes: 1.

2.

3.

4.

"¿A quién, dentro de esta clase, elegirías para invitar a tu cumpleaños?". "¿A quién no elegirías para invitar a tu cumpleaños?". "¿Quién crees que te ha elegido para invitarte a su cumpleaños?". "¿Quién crees que no te ha elegido para invitarte a su cumpleaños?".

Como ustedes pueden darse cuenta, la primera pregunta apunta a aceptaciones; la segunda a rechazo. Muchos test sociométricos sólo utilizan los primeros tipos de preguntas, es decir, las que se refieren a aceptaciones o rechazos.

Si se trata de detectar los líderes que se reconocen dentro de un grupo, entonces las preguntas tipo podrían ser: 1. "¿A quién elegirías para organizar una fiesta en el curso?".

2. "¿A Quién no elegirías para organizar una fiesta en el curso?".

2º Aplicación del test al grupo Una vez que se han formulado las preguntas del caso, se entrega a cada miembro del grupo una hoja con ellas, con instrucciones sencillas para que sean respondidas con sinceridad, y con la advertencia que las respuestas individuales serán mantenidas en estricta reserva. Además, debe tenerse en cuenta que no es necesario que las personas se identifiquen con sus nombres. También se le puede pedir al grupo que en cada una de las preguntas señale dos o tres elecciones en una forma como esta (puede imprimirse a las preguntas): Señala a quién en primer lugar, a quién en segundo lugar , a quién en tercer lugar.

3º Elaboración de la matriz sociométrica Con las respuestas obtenidas se elabora una matriz sociométrica, de la cual damos un formato como ejemplo de un grupo pequeño, con una elección para la primera pregunta sobre "invitación a la fiesta de cumpleaños": La matriz muestra que la persona más popular o preferida para la tarea propuesta es Alberto, con tres elecciones; siguen luego Elisa y René, con una elección cada uno. Juan y Rosa son los menos populares, ya que no recibieron ninguna elección por parte de sus compañeros.

JUAN JUAN ELISA RENÉ ROSA ALBERTO TOTAL elecciones

ELISA

RENÉ 1

ROSA

ALBERTO 1 1 1

1 1

1

0

3

Si se hubiese pedido tres elecciones, las personas - alumnos en una sala de clase - que hubiesen sido elegidas en primer lugar recibirían un valor "3"; elegidas en segundo lugar, un "2"; y las elegidas en tercer lugar, un "1", como se muestra en el mismo ejemplo anterior (elecciones ponderadas).

Con esta formula de tres elecciones, Alberto resulta ser, de nuevo, el más preferido, con 11 elecciones; le sigue Elisa con 9 puntos. Los menos elegidos son Juan, René y Rosa con 4, 4 y 2 puntos respectivamente.

JUAN JUAN ELISA RENÉ ROSA ALBERTO TOTAL elecciones

ELISA 2º

RENÉ 3º

2º 2º 1º 2º 9

3º 3º 4

ROSA 3º 3º

1º 4

2

ALBERTO 1º 1º 1º 2º 11

Si se hubiesen empleado las otras preguntas, se podrían construir las respectivas matrices: a) de rechazo b) y las dos de percepción. En todos los casos se pueden construir índices sociométricos; por ejemplo, calculando la proporción de elecciones recibidas respecto del total de elecciones. Para Alberto, su índice sería de 11/30 = 0.37; para Elisa 9/30 = 0.30; etc. Tales índices constituyen el estatus sociométrico de cada sujeto.

4º Elaboración del sociograma El sociograma es la representación gráfica de la matriz sociométrica, y expresa en esas forma, las acciones de aceptación y rechazo que se dan en el grupo. En su construcción se utilizan los siguientes símbolos.

Elección Rechazo (en rojo) Elección recíproca Rechazo recíproco (en rojo) Elección supuesta o percibida Rechazo supuesto o percibido (en rojo) Elección supuesta recíproca Rechazo supuesto recíproco (en rojo) En un sociograma se pueden dar constelaciones y situaciones como éstas: • • • •

Personalidad aislada Estrellas Triángulos o tríadas Pandillas o subgrupos.

Las formas de darse las acciones de aceptación y de rechazo dentro del grupo son datos que el profesor puede utilizar para la conformación de grupos de

trabajo, reintegración de niños al grupo, encargo de responsabilidades a los alumnos más populares, etc.

Técnica para la medición de Actitudes Usted, seguramente, recordará que se definió la actitud como una predisposición a actuar a favor o en contra de algún objeto social o en relación con determinados sucesos. Pues bien, existen diversas técnicas para medir la intensidad con la cual se dan las actitudes en las personas, la mayoría de las cuales se basan en reacciones de acuerdo o desacuerdo con diversas proposiciones que el investigador le presenta a las personas en estudios para esos efectos. También vimos un pequeño ejemplo de este procedimiento. Sin perjuicio que usted pueda utilizar algunas formas similares, aquí, sin embargo, vamos a presentar una técnica muy sencilla conocida con el nombre de diferencial semántico, que, en uno de sus usos, permite medir actitudes en la dimensión expuesta más arriba.

En esencia, el diferencial semántico consta de un concepto u "objeto" y de un conjunto de pares de adjetivos de los cuales uno es el opuesto del otro. Las personas cuya actitud se desea medir en relación con ese concepto deben asignarle valores a los adjetivos polares que se han seleccionado. Veamos todo esto con un ejemplo.

Supongamos que se desea medir las actitudes de los alumnos de una clase hacia "la escuela" (otros conceptos podrían ser los del "profesor", "médico", "padre", "sala de clase", etc.). para conseguir la medición se elige algun objeto o situación susceptible de ser valorada a través de adjetivos polares que sirven de base para las calificaciones, vease por ejemplo los siguientes pares: Agradable - Desagradable Beneficiosa - Dañina Dulce - Amarga Fea - Hermosa (par invertido) Segura - Insegura Entretenida - Fastidiosa Fácil - Difícil Amigable - Peligrosa En el cuadro siguente se encuentran diferentes palabras con las cuales podemos referirnos a la escuela. Señale con una X, colocada más a la izquierda o más a la derecha, en cada escala, según sea valorada la escuela por usted.

Antes de hacer la aplicación definitiva, convendría que el profesor les explicara a los alumnos como se colocan las marcas en las escalas. Nosotros las hemos hecho con el diferencial sobre la escuela.

LA ESCUELA Agradable Beneficiosa Clara Dulce Fea Segura Entretenida Difícil Amistosa

X X X X X X X X X

Desagradable Dañina Confusa Amarga Hermosa Insegura Fastidiosa Fácil Peligrosa

Al calcular el diferencial semántico de cada niño, a cada marca se le asigna un valor, tomando en cuenta que el trazo del extremo izquierdo tiene el valor "7"; el que le sigue el valor "6", y así sucesivamente disminuyendo hasta llegar al trazo del extremo derecho, que tiene el valor "1". En los pares invertidos (fea hermosa, difícil - fácil, en ejemplo) también se invierten los valores: los trazos del extremo izquierdo tienen el valor "1" y los trazos del extremo derecho tienen el valor "7". Los otros trazos tienen los valores intermedios. Según esta regla la puntuación, en el ejemplo dado, el estudiante que hubiese llenado la hoja tendría estos valores: Agradable - Desagradable Beneficiosa - Dañina Clara - Confusa Dulce - Amarga Fea - Hermosa Segura - Insegura Entretenida - Fastidiosa Difícil - Fácil Amistosa - Peligrosa Puntaje del niño en la escuela

5 6 3 5 4 6 4 2 5 40

Valor invertido Valor invertido

Luego se colocan estos adjetivos en escalas numeradas de "1" a "7" (pueden omitirse los números en la aplicación a los estudiantes, como se usa en el ejemplo) y se dan las instrucciones para marcar en cada una de ellas cómo ve su mayor o menor cercanía respecto a cada uno de los adjetivos polares en la hoja que se les entrega previamente.

Agradable Beneficiosa Clara Dulce Fea Segura Entretenida Difícil Amistosa 1

2

3

4

5

6

Desagradable Dañina Confusa Amarga Hermosa Insegura Fastidiosa Fácil Peligrosa 7

VALORES

Los valores de los diferentes estudiantes se pueden llevar a un gráfico que toma esta forma (se representan los valores del ejemplo).

Los alumnos con valores mayores tendrán, según esta técnica, una actitud más favorable hacia la escuela, en términos relativos. En el gráfico, esas actitudes se manifestarían en líneas de trazos ubicadas más a la derecha.

Una estimación de lo que podría ser la actitud en conjunto de los miembros del grupo podría obtenerse con el promedio de los valores de todos ellos. De igual manera que con los miembros individuales, esos valores podrían compararse entre sí para tener una medida indicativa de las respectivas actitudes.

Para obtener representaciones gráficas de las actitudes de los miembros de todo el grupo, se promedian los valores que cada uno de esos miembros haya marcado en cada escala (es decir, para tomar de nuevo el ejemplo anterior, se suman todos los valores que los alumnos marcaron en el par de adjetivos agradable desagradable, y así se continua con los siguientes). Esos valores promedios son los que se grafican en la forma que lo hicimos más arriba.

Para cerrar esta presentación del diferencial semántico, queremos repetir en esta ocasión lo que hemos dicho en otra parte: las personas sometidas a esta técnica pueden darse cuenta con alguna facilidad que se les está midiendo en relación con el concepto de referencia y, por lo mismo, pueden tratar de acomodar sus puntuaciones a una u otra dirección. Para evitar esta situación, a lo menos, en parte, se pueden disponer los pares en forma invertida como también utilizar otros pares que no pueden ser apreciados en forma directa como indicadores de una actitud. En este sentido se utilizan adjetivos como alto - bajo, fuerte - débil, rápido - lento, útil - inútil, liviano - pesado y otros que son entremezclados con los que hemos dado en la dimensión afectiva.

UNIDAD 3 INVESTIGACION DEL AULA E INVESTIGACIONES EN EL AULA Como lo señala el profesor Guillermo Briones. para tratar con mayor claridad el tema, se comienza por hacer una diferenciación entre investigaciones del aula e investigaciones en el aula. Las primeras son realizadas, mayoritariamente, por investigadores externos a la escuela, provenientes de las universidades o de centros especializados de investigación. La investigación en el aula y en la escuela es realizada por profesor en su propia aula o en su propia escuela con las finalidades de obtener un mejor conocimiento de las características de ellas o bien para estudiar un cierto problema de tal modo que pueda utilizar el conocimiento obtenido en la solución del mismo. Cuando la investigación tiene esta ultima finalidad recibe el nombre de investigación - acción en el aula o en la escuela, según sea el foco de referencia.

Como se podrá apreciar por los ejemplos que se van a exponer luego, estas ultimas investigaciones son posibles de realizar por el profesor con datos provenientes de sus alumnos o de los alumnos de la escuela. Al hacerlas cumple el doble papel de profesor e investigador.

LA INVESTIGACION - ACCION EN EL AULA Como lo dijimos, la investigación - acción en el aula es realizada por el profesor con el propósito de emplear los conocimientos que obtenga en ese proceso en la solución de un determinado problema que se presenta en todos o en algunos de los alumnos. Además de esos conocimientos, el maestro aplica en la solución buscada su formación pedagógica, su experiencia y una reflexión en profundidad sobre el caso estudiado y modalidades de su propia práctica docente. Con base en tales antecedentes, dará apoyo y sugerencias a aquellos alumnos que forman parte del problema a analizar: bajo rendimiento escolar, indisciplina, conflicto con sus compañeros, etc. Debe ser claro que el problema a solucionar debe estar dentro de las posibilidades y competencia del profesor que realiza la investigación - acción. Por otro lado, es importante destacar que tanto en la búsqueda de la solución como en su aplicación el alumno es tomado en la totalidad de sus condiciones y relaciones: el contexto del aula, de la escuela, del hogar, de sus condiciones escolares, de sus reacciones, etc.

Es importante destacar que cuando el profesor aplica soluciones a algunos de los problemas que se presentan en el aula cuyo contenido no corresponde a su práctica docente habitual o tradicional, ese profesor está realizando una

innovación educativa. Por lo mismo, ser puede decir, en términos generales, que la investigación - acción es la fuente de tal tipo de innovaciones.

A continuación se indican algunas variables que podrían estar relacionadas con problemas como los señalados más arriba. Como se verá en el diseño de una investigación - acción y en el ejemplo de simulación que se desarrolla a continuación, la determinación de la forma de darse la variable del caso en los alumnos constituye el centro de este tipo de investigación aplicada. Tal variable es el factor explicativo, hipotéticamente, del problema que se desea resolver y es propuesto por el investigador una vez que se determina tal problema. Este, como se dijo anteriormente, puede ser el bajo rendimiento escolar, la indisciplina, el absentismo escolar, etc.

En las variables que se señalan a continuación como ejemplos de factores explicativos se indican las categorías(o discriminadores) en las cuales podrían agruparse los alumnos, una vez que se haya recogido la información pertinente.

1. Interés del alumno por el estudio. Alto - mediano- bajo.

2. Actitud del alumno hacia la escuela. Positiva- negativa.

3. Actitud del alumno hacia sus compañeros. Positiva- negativa.

4. Perseverancia en el estudio. Alta- mediana- baja.

5. Causas que, según los alumnos, influyen en su rendimiento escolar.

Clasificar las causas.

6. Estrategias que utilizan los alumnos antes de una prueba. Clasificar las estrategias.

7. Aspiraciones de los alumnos de décimo y undécimo grado cuando terminen sus estudios. Continuación de estudios- trabajar- indeterminadas.

8. Formas de responder y expresarse en la clase.. Con proposiciones completas articuladas - con proposiciones completas desarticuladas - con monosílabos.

9. Integración al grupo. Integrado- no integrado.

10. Participación en clase. Alta- mediana- baja.

Diseño de la investigación- acción en el aula El diseño de una investigación- acción en el aula comprende los siguientes momentos y actividades : 1. Diagnostico de la situación en el aula, con especial referencia a los problemas que se dan en los alumnos.

2. Determinación, después de diagnóstico, del problema que se desea resolver con la investigación.

3. Planteamiento de una hipótesis con el uso de una variable explicativa.

4. Objetivo de la investigación.

5. Determinación de la información requerida para confirmación de la hipótesis explicativa.

6. Recolección de la información.

7. Procesamiento de la información recolectada.

8. Análisis e interpretación de la información procesada.

9. Búsqueda de soluciones al problema estudiado.

10. Aplicación de las soluciones seleccionadas por el profesor.

11. Evaluación de los resultados obtenidos.

Simulación de una investigación- acción en el aula a) Etapas 1 y 2 de diseño investigación Supongamos que el profesor hace un diagnóstico de los problemas que se presentan en su curso y con base en los resultados encontrados decide que el principal problema consiste en el bajo rendimiento que logra un cierto número de sus alumnos. b) Etapa 3 del diseño En esta etapa se debe plantear una hipótesis que explique el bajo rendimiento escolar de algunos de los alumnos. Después de examinar varias posibilidades, el profesor estima que tal situación se debe a la actitud negativa hacia la escuela que tienen los alumnos de bajo rendimiento. Esa es, entonces, la denominada hipótesis explicativa en la cual la actitud mencionada es la variable independiente, explicativa, y el rendimiento es la variable dependiente. c) Etapa 4: objetivo de la investigación- acción A nivel general, el objetivo consiste en establecer la relación que existe entre actitud de los alumnos hacia la escuela y su rendimiento escolar, objetivo que se puede expresar también como el de someter a comprobación empírica la hipótesis según la cual los alumnos que manifiestan actitudes negativas hacia la escuela tienen menor rendimiento escolar que aquellos que expresan actitudes positivas.

Los objetivos específicos son los que determinan la forma de la hipótesis en: 1) alumnos y alumnas; 2) alumnos de distintos niveles socioeconómicos., etc. d) Etapas 5 y 6 del diseño: determinación y recolección de la información Si se examina la hipótesis que se desea comprobar, es fácil constatar que se requiere de dos informaciones básicas: por un lado, los rendimientos de los alumnos en las principales asignaturas del currículum –dato que ya posee el profesor– y, por otro lado, las actitudes de esos alumnos frente a la escuela.

Para recoger esta información, el profesor puede entrevistar uno por uno a los alumnos, o bien puede aplicarles un pequeño cuestionario con preguntas en las cuales se expresan actitudes hacia la escuela: ¿qué prefieres, venir a la escuela o quedarte en la casa?; te gusta venir a la escuela ¿por qué te gusta de ni a la escuela?; ¿piensas que venir a escuela te proporciona algún beneficio?; ¿te gustan los profesores de la escuela?; ¿te agradan tus compañeros?; ¿qué significa para ti la escuela?. etc. Las principales preguntas deben acompañarse de preguntas complementarias de la forma ¿por qué opinas así?. e) Etapa 7 del diseño: procesamiento de la información recogida Con la información recogida es necesario clasificar a los alumnos en dos grupos: uno, formado por los alumnos que tienen una actitud positiva frente a la escuela: otro, formado por los alumnos que tienen una actitud negativa. f) Etapa 8 del diseño: análisis e interpretación de la información procesada En cada uno de los grupos conformados por los alumnos con actitudes positivas, por un lado, y, por otro, con alumnos de actitudes negativas, se calcula el promedio de las calificaciones en las asignaturas de lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales, por ejemplo. Si el profesor encuentra que el promedio de rendimiento es mayor en los alumnos con actitudes positivas, y, complementariamente, es menor en los alumnos con actitudes negativas, entonces puede concluir que ha comprobado la hipótesis, lo cual, en otras palabras, quiere decir que la actitud negativa está asociada con el bajo rendimiento escolar o que esa actitud explica ese bajo rendimiento.

Para determinar los objetivos específicos, es necesario formar otros grupos de comparación. Por ejemplo, si se trata de ver que sucede entre las actitudes hacia la escuela y el rendimiento escolar en los hombres y también en las mujeres, en cada uno de estos grupos se separan los que tienen actitudes positivas y actitudes negativas y en cada uno de ellos se calcula el promedio de rendimiento. Finalmente se hacen las comparaciones del caso. Lo mismo se haría para comparar las actitudes de niños de mayor y de menor nivel socioeconómico.

A continuación se presentan dos cuadros en los cuales se resume en las tareas generales y específicas del análisis de la información recogida y procesada.

ACTITUDES HACIA LA ESCUELA Positiva

Negativa

__ __ Rendimiento promedio de los alumnos X1 X2 __ Existe relación entre los dos factores considerados si X1 es significativamente __ __ __ mayor que X2. No existe relación si X1 es igual o muy cercano a X2.

El cuadro de especificación de la relación o de la hipótesis formulada es el que sigue: Hombres Act. Positivas Rendimiento promedio

__ X1

Act. Negativas __ X2

Mujeres Act. Positivas __ X3

Act. Negativas __ X4

__ __ Si en el grupo de los hombres X1 es mayor que X2 entonces habrá relación entre actitudes hacia la escuela y el rendimiento escolar. __ __ Lo mismo sucedería en las mujeres sí X3 es mayor que X4. __ __ __ Sí, por otro lado, la diferencia entre X1 y X2 es mayor que la diferencia entre X3 __ y X4 en las mujeres, esto quiere decir que la correlación entre actitud hacia la escuela y rendimiento escolar es mayor entre los hombres que entre las mujeres. Lo contrario sucedería si la diferencia fuera mayor entre las mujeres. g) Etapa 9 del diseño: búsqueda de soluciones al problema Los resultados del análisis y su interpretación indica que el profesor debe proceder a modificar las actitudes negativas hacia la escuela de los alumnos con bajo rendimiento. Para esto necesita buscar acciones a nivel de los alumnos de tal modo que al lograr esa modificación los alumnos tratados mejoren su rendimiento escolar. En la búsqueda de esas acciones el profesor debe recurrir a su experiencia pedagógica y al conocimiento directo que tiene de los estudiantes, en un enfoque integral de la formación. h) Etapa 10 del diseño: aplicación de las soluciones

En esta etapa el profesor conversa separadamente con los alumnos, para analizar las actitudes negativas que tienen hacia la escuela, los factores en los cuales están basadas esas actitudes, etc., todo esto con el propósito de aplicar las acciones que haya determinado en la etapa 9 del diseño. También puede ser conveniente y útil analizar las actitudes negativas en el grupo de alumnos que las posee con el fin de discutir colectivamente esa situación y tratar de superarla. Estas acciones deberían efectuarse varias veces con el fin de reforzar su efecto en la modificación de las actitudes. i) Evaluación de los resultados obtenidos Un tiempo después de terminado el tratamiento, el maestro hará una evaluación de los resultados obtenidos. En el ejemplo de simulación que se ha desarrollado, la evaluación se centrará en las variaciones que hayan podido experimentar los niños, primero, en las actitudes hacia la escuela, y luego, en el rendimiento escolar.

Conviene destacar que en la investigación- acción el profesor sólo tomará medidas remediables en relación con la variable explicativa del problema cuando se da una asociación entre ambos factores. Si no la hubiese, se podría elegir otra variable explicativa, otra hipótesis, para seguir el mismo procedimiento de contrastación empírica. También es necesario tener presente que tanto en la investigación- acción en el aula como en la investigaciónacción en la escuela las relaciones que se encuentren entre las variables independiente y dependiente no son generalizables a otras aulas o a otras escuelas. Su validez interna y externa se limita al contexto en el cual se realizó la investigación.

La investigación- acción en la escuela La investigación - acción en la escuela toma como contexto de análisis la escuela en su conjunto o algunos cursos de ella, por ejemplo, lo correspondiente a un cierto ciclo. Tanto en sus propósitos como en el diseño empleado, esta investigación es similar a la investigación- acción en el aula: El propósito es remediar un problema que se presentan con los alumnos (por ejemplo, el bajo rendimiento) o en la escuela (por ejemplo, clima organizacional o de convivencia) para lo cual se buscan variables que puedan estar asociadas con tal problema, se busca la información correspondiente a tales variables explicativas, se procesa esa información, se la analiza, se buscan soluciones, se las aplica y, pasado un tiempo, se evalúan los resultados obtenidos.

Existe una gran similitud de la investigación - acción en la escuela con aquella que el profesor hace en su aula. La diferencia que conviene tener en cuenta

consiste en el trabajo del colectivo de profesores de la escuela, en la realización de las diferentes tareas que comprende el diseño de la investigación - acción. Así, por ejemplo, la búsqueda y caracterización de los problemas de la escuela se hace en sesiones del conjunto de profesores. Lo mismo sucede con la elección de variables explicativas, con la búsqueda de soluciones y proyectos de mejoramiento, etc. También de manera colectiva se realiza la evaluación de los resultados de la estrategia de mejoramiento elegida.

La investigación - acción interpretativa En el caso de la investigación - acción guiada por el paradigma interpretativo su diseño cambia básicamente. Para comenzar, no se trabaja con variables como tampoco se formulan hipótesis al comienzo de la investigación. Como sabemos este paradigma no busca explicaciones, sino los significados que los actores le dan al contexto en el cual interactúan como también los significados que le dan a su acción y a las acciones de los otros actores.

1. LA OBSERVACIÓN 1) La observación no estructurada.

Esta técnica cualitativa recibe también el nombre de observación sistemática; ambos nombres alude al hecho que, a diferencia de la observación estructurada no se utilizan categorías preestablecidas para el registro de los sucesos que se observan, si bien tal categorización suele hacerse "a posteriori", después de recogida la información para propósitos de interpretación de los datos. Muchas veces este tipo de observación se usa en estudios de exploración con el propósito de encontrar orientaciones o "pistas" para hacer otros estudios más elaborados. Siguiendo a la investigadora Maria Anguera se proponen los siguientes criterios para realizar una observación estructurada(Metodología de la observación en las ciencias humanas).

1.1 Participantes. Se precisa su caracterización: edad, sexo, profesión, actividad, relación de los participantes entre sí, posibles estructuras o agrupaciones, etc.

1.2 Ambiente. Una observación puede tener lugar en distintas localizaciones (escuela, taller, etc.) y, sobre este punto es conveniente saber, además, el aspecto del ambiente, que clase de comportamiento es facilitado, permitido, desalentado o prohibido. Las características psicológicas o sociales del ambiente pueden ser descritas en términos de qué clase de conducta es aprobada o reprobada, considerada como normal o anormal, como positiva o negativa, etc.

1.3 Objetivo. Debe buscarse la finalidad o propósito que ha unido a los participantes, si es que ha existido, y la reacción de éstos a tal fin; compatibilidad o no de los propósitos de los distintos sujetos; otras finalidades existentes además de la principal.

1.4 Comportamiento. Formas de desenvolverse de los participantes que puede referirse: a) cuál fue el estímulo o acontecimientos que lo inició; b) cual parece ser su objetivo; c) hacia que o quien se orienta la conducta: d) que forma de actividad se da en la conducta (charlar, correr, gesticular...); e) cuales son las cualidades de la conducta (intensidad, persistencia, no habitualidad, duración, afectividad...); f) cuales son sus efectos, es decir que conductas evoca en los demás.

A registrar las observaciones no estructuradas, el investigador debe tomar dos decisiones importantes: a) La primera, respecto al momento en el cual debe registrar o tomar notas de sus observaciones; b) la otra, respecto a dónde y cómo debe registrar esas notas. a) La decisión habitual frente al primer problema es la de tomar notas de las observaciones en el lugar y tiempo de su ocurrencia, con el fin de evitar distorsiones que puede ocasionar la memoria cuando el registro se hace después. Sin embargo, debe tenerse en cuenta, como ya lo hicimos notar, que la anotación directa, a la vista de los observadores, puede: Perturbar la naturaleza de la situación.

Provoca reacciones adversas a las personas observadas.

Dificultar el registro de sucesos que se dan mientras se hacen las anotaciones al dividir la atención del observador entre observar y escribir.

Si se quiere evitar consecuencias como esas, el observador debe hacer sus registros inmediatamente después de haber terminado su trabajo. También es útil hacer algunas señales en el cuaderno o papel que utiliza de modo tal que le sirvan como referencias para recordar algunos de los sucesos observados. b) Con relación a la segunda decisión relativa a dónde y cómo registra las observaciones, se puede decir, en primer lugar, que el instrumento más adecuado es la libreta de campo y, luego, que las observaciones deben, en general, anotarse en forma narrativa con todos los detalles posibles. Al terminar un período de observación, conviene repasar las notas para complementarlas, si fuera necesario, tratando de hacer esta tarea con la mayor fidelidad.

Las notas que se registra en la libreta deben contener siempre los siguientes datos: Número y fecha de las notas de observación.

Personas a las cuales se refieren (profesor, alumno).

Identificación de las personas observadas y de las personas mencionadas por ella.

Breve resumen del contenido de las notas.

Además de las anotaciones el investigador agrega, habitualmente, pequeños mapas o esquemas del contexto observado (disposición de las sillas en la sala de clase, ubicación de la mesa del profesor, etc.), diagramas socio métricos referidos a los alumnos y al profesor y otro recursos gráficos para una mejor comprensión del ambiente en el cual se han observado las interacciones del caso.

Para dar cuenta de una observación no estructurada véase el ejemplo tomado del sociólogo Gonzalo Cataño en su trabajo Educación y Estructura Social.

“Si estas son las dimensiones sociales más acuciante de la educación en las zonas rurales de Boyacá, es necesario ahora dirigir la mirada hacia el interior mismo de las escuelas con el fin de alcanzar un conocimiento más directo de su funcionamiento. Aquí las estadísticas nacionales y departamentales, útiles para trazar los rasgos más generales de la dinámica escolar, resultan de escaso valor heurístico. El estudio del caso y la observación directa son, en cambio, las perspectivas más adecuadas para asir el clima en el salón de clase y el tono de las conductas de profesores y alumnos involucrados en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Para ello se ha tomado un par de experiencias de dos municipios del altiplano boyacense, representativas de la parte central y más poblada del departamento. Además de ofrecer una pintura de la escuela, del maestro y de sus alumnos, las descripciones subrayan aspectos relacionados con la organización de los planteles, la distribución del tiempo y las formas de enseñanza--aprendizaje .

La escuela rural "Caracolí" Pertenece al municipio de Gámeza, situado en la zona de influencia de la siderúrgica Paz del Río. Según el censo de 1964, contaba con 759 habitantes en el casco urbano y con 4.978 en el campo, distribuidos en seis veredas. La mayoría de ellos se dedicaba a la agricultura y a la ganadería propias del clima frío y a la extracción de carbón para la empresa Acerías Paz del Río. El territorio de Gámeza es quebrado, y en minifundios de menos de cinco hectáreas sobresalen los cultivos de papa, maíz, trigo y cebada. El 46% de su población rural es analfabeta. Cuenta con una escuela urbana atendida por diez

profesores y siete escuelas rurales con nueve maestros. Mientras que la urbana ofrece el ciclo primario completo, ninguna de las rurales va más allá del cuarto grado. Una de ellas sólo brinda el primero y el segundo y tres más no pasan del tercero. La escuela urbana tiene 555 alumnos y las rurales 471. El considerable volumen de la primera se debe a la asistencia de numerosos niños de las áreas rurales a la escuela de la población. Además, muchos de los que terminan el tercer y cuarto grado en el campo se trasladan al pueblo para finalizar sus estudios primarios.

La escuela “Caracolí”, unida a Gámeza por un antiguo camino veredal, se encuentra a treinta minutos de la población. Ofrece los tres primeros grados y consta de un salón de clase, de una pequeña cocina, de una habitación para el maestro y de un patio y cancha de baloncesto. El salón tiene un área de 40 metros, dos puertas y dos ventanas. Está dotado de una mesa para el profesor, de un tablero mural, de una pizarra móvil y de ocho bancos de igual dimensión, en los cuales se sientan los niños pegados unos a otros. De sus muros cuelgan un mapa de la división política del país, dos almanaques con paisajes marítimos, una imagen del Sagrado Corazón y una bandera de Colombia. Junto a la mesa del profesor hay tres varas delgadas “para señalar los materiales y ejercicios del tablero” –apunta la maestra– “y…para castigarnos”, comenta en voz baja un niño de segundo.

A las 10 y 40 de la mañana de un martes de septiembre de 1970, la maestra ordenó a sus alumnos suspender el recreo para continuar con las clases. Los niños interrumpen sus juegos, y atendiendo el orden de los cursos, los hombres y las mujeres hicieron formaciones separadas. Con las manos atrás y en fina india se dirigieron al salón observando riguroso silencio, y a poco el aula adquirió un clima de aliento, sudor y ropa sucia. Ubicados en sus puestos y tras una breve oración, la maestra anunció a los niños de segundo y tercero que continuaría desarrollando “las partes de la carta y el telegrama”, estudiados el día anterior. Con el propósito de interesar a su infantil audiencia, habla de la importancia de saber escribir cartas y telegramas, manifestando que en diversas ocasiones los vecinos le han pedido ayuda para la redacción de misivas a los parientes lejanos. Mientras motiva a estos alumnos y les pide recordar los elementos de una y otra forma de comunicación, nota que los niños de primero están desocupados tendiendo a prolongar su recreo.

Rápidamente se dirige a ellos y les ordena “escribir diez palabras de una sílaba, diez de dos sílabas y otras tantas de tres sílabas”. Les exige a su vez “hacer silencio y trabajar ordenadamente”. Al volver con los grupos fusionados para continuar con el tema e la epístola, solicita a su alumna de tercero escribir los datos que van a “la parte superior de la carta”.

2. La observación etnográfica

Desde el punto de vista teórico y temático, la observación etnográfica sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura del grupo estudiado. En el campo de la educación, su aplicación mayoritaria es la sala de clases, donde sus centros de atención son las conductas verbales y no verbales de los estudiantes, de los profesores y sus respectivas interacciones.

El observador trata de registrar todo lo que sucede en el contexto –todo dentro de lo posible. Así, forman parte de su atención aspectos como los siguientes: a) El escenario físico (la sala de clases, la escuela). b) Características de los participantes (edad, sexo, etc.). c) Ubicación espacial de los participantes (diagramas de ubicación). d) Secuencia de los sucesos (quién habló primero, quién después, etc.). e) Interacciones y reacciones de los participantes. f) Otros aspectos que el observador estime importante para el estudio.

Con respecto a las notas mismas se recomienda: a) Tratar de relacionar las notas con los temas principales de la investigación (esto quiere decir, entre otras cosas, que el observador –si no es el investigador mismo– debe conocer muy bien el contenido del proyecto). b) Tomar notas lo más completas posible. Si ha tomado una versión resumida en el momento de la observación, haga una versión extendida lo más pronto posible. c) Anotar las palabras textualmente. d) Poner fecha a cada observación y numerar las páginas. e) Anotar, haciendo la distinción en su libreta o diario de campo, las interpretaciones o explicaciones posibles que puedan ocurrírseles al observador en el momento de la observación. La distinción se refiere al plano de la descripción de un suceso y de lo que es una interpretación / explicación.

Ejemplo de nota descriptiva: “Los alumnos hablaban en voz alta, y se cambian de asiento”.

Ejemplo de nota interpretativa: “La conducta de los alumnos se debía al largo silencio que había mantenido el profesor”.

La mayoría de las observaciones etnográficas se hace sin hipótesis específicas previas y sin categorías preestablecidas para registrar la observación con el fin de evitar preconcepciones sobre los sucesos estudiados con esta técnica. Si se formulan hipótesis, éstas deberían surgir directamente de la misma observación.

La posición anterior no es, sin embargo, aceptada por muchos investigadores por su riesgo empírico, si bien reconocen que en aquellas ocasiones en las cuales no exista una teoría previa sobre el objeto estudiado es necesario ir construyendo categorías e interpretaciones en el mismo proceso de investigación. Cuando tal teoría existe, la observación debe ser guiada con preguntas precisas formuladas en el diseño del proyecto.

Para los efectos, léase un ejemplo de observación etnográfica (en el aula), que fue complementada con entrevista a la profesora.

Reconstrucción del proceso enseñanza- aprendizaje Curso 1º A, Enseñanza Básica Escuela: Municipal 1. Características generales El 1º A se encuentra ubicado en el local central de la escuela municipal. Ocupa una sala de tamaño adecuado para la cantidad de niños que alberga; sin embargo, no hay espacio suficiente para un estante, y los materiales deben guardarse en un armario instalado en el patio.

Los bancos son bipersonales y están distribuidos en tres filas. Al fondo de la sala se ubica el perchero donde los alumnos cuelgan sus cotonas y chaquetas.

Frente a los bancos hay un pizarrón que ocupa gran parte de la muralla, también se encuentra el pupitre y la silla de la profesora. Dicho pupitre está permanentemente lleno de materiales y, por lo tanto, en raras oportunidades lo utiliza.

A un costado hay un diario mural que va cambiando cada cierto tiempo. Al otro costado hay ventanas que dan hacia un patio. Cerca del pupitre de la maestra hay un botiquín pequeño colgado en la muralla. Los adornos de la sala son dibujos realizados por los niños.

El curso tiene 41 alumnos matriculados, de los cuales 17 son mujeres y 24 hombres. Finalizando el año escolar, el curso permanecía con su matrícula completa.

La mayoría de los alumnos proviene del Kínder de la misma escuela. La edad promedio de éstos, en marzo de 1982, es de 6 años, siendo la menor 5 años 3 meses y la mayor 6 años 9 meses. Gran parte de ellos son hijos de empleados de servicio.

La profesora es joven y tiene ocho años de servicio. Algunos de los cuales los ha desempeñado en zonas rurales. Es egresada de una sede de provincia de la Universidad de Chile.

2. ¿Cómo se enseña?

El proceso de enseñanza - aprendizaje se encuentra centrado en la profesora.

Es ella quien determina los contenidos a desarrollar, el tipo de actividades y las formas de evaluación. No se observa que los niños tengan participación en estos aspectos.

Las clases generalmente comienzan con las instrucciones que los niños deberán seguir para desarrollar la actividad.

P. “Ya, dejen de gritar, dije que sacaran el libro rojo y lo van a abrir en la página 16. Aquí está el número” / anota 16 en el pizarrón/ Las observaciones nos muestran que los niños aparecen interesados en las actividades que propone la profesora. Es así como los niños no requieren ser constantemente vigilados par trabajar; la profesora puede salir de la sala de clases y ellos continúan en sus actividades; así mismo, al regresar de los recreos retoman sus tareas por iniciativa propia.

Esto, creemos, obedece a que la forma en que se estructuran las clases hacen que el aprendizaje sea más motivante para los niños.

Por lo general, se utiliza material didáctico que despierta interés y facilita la comprensión de los contenidos entregados. En una clase en que los alumnos deben aprender las vocales, la profesora muestra al curso carteles con dibujos y letras.

P. / muestra cartel I/ A. / En coro / indios, i P. / muestra cartel con O / A / en coro / o, ojo P. A. “Ya, les voy a mostrar el material a ustedes, lo vamos a leer y pintar porque ya lo conocemos”.

Por otra parte, si bien el proceso de enseñanza - aprendizaje ocurre fundamentalmente dentro de la sala de clases, la profesora introduce elementos más cercanos a la experiencia cotidiana del niño.

De este modo, la profesora para enseñar las figuras geométricas hace lo siguiente:

P. “Ya, mirar el libro, tenemos varios dibujos que nosotros encontramos en cualquier lugar donde podemos ir.

Fíjense que el pino tiene la misma forma de una figura geométrica que nosotros conocemos”.

A. / en coro / “Triángulo”.

P. “Al triángulo. Ya, después hay una rueda de bicicleta…”

A. “De auto”.

P. “De auto”.

P. “De auto también. Ya, ¿y se parece a que figura geométrica que conocemos?

A. / en coro / “Un círculo”.

Además se realizan diferentes actividades dentro de una misma hora de clase, tales como: matemáticas, lenguaje, juegos. En algunas ocasiones les pide a los alumnos que relaten sus experiencias personales, y éstas son aprovechadas para incorporar nuevos contenidos. Por ejemplo, en una clase de ecología, donde el objetivo es que los niños identifiquen algunos elementos de la naturaleza y sus características. La profesora hace lo siguiente: P-A. “…los que están pintando siguen calladitos pintando. Los otros vamos a seguir observando”.

Los niños conversan acerca de las actividades que se realizan en el campo, de lo que hacen algunos de sus familiares que son campesinos.

Alfonso. Hay semillas de comida, de porotos y lentejas también hay semillas.

Se planta la semilla, crece la plantita, una de porotos y una de lenteja. Después la sacan y se hace comida.

La profesora toma lo que dice Alfonso y explica más claramente el proceso de siembra.

Para esta profesora el programa es un ideal, una norma que se debe cumplir porque las autoridades así lo esperan.

Sin embargo, ella opina que deben respetarse las características de los niños. “… pero por último el programa es a veces una cosa que tú puedes tomarla, cumplirla o puedes dejar de cumplirla porque si el curso no te permite llegar a ello no se puede, llegará el próximo año”. “… es ideal, y es lo que se debería hacer, en fin, según las personas que hicieron el programa es lo que se debería hacer, pero en todo caso ya no encuentro qué es lo más importante…”.

Esta forma de visualizar el programa permite que la profesora respete el ritmo de aprendizaje de los alumnos. Es así como la profesora permanentemente hace repasos antes de enseñar nuevos contenidos, lo que le permite evaluar el grado de aprendizaje de los niños. Así, por ejemplo, antes de enseñar el concepto de subconjunto, la profesora repasa la noción de conjunto.

P.A. “… listo, hijos. Nosotros estábamos aprendiendo los conjuntos.

A ver, podemos tener conjuntos de…”.

Ao. “Ovejas”.

P. “Un conjunto de ovejas”.

Ao. “Vaquitas”.

P. “Un conjunto de vaquitas”.

3. Auto observación- evaluación pedagógica Los estudios que se realizan con las técnicas de observación presentados, separan al observador y a las personas que son observadas, con algunas de las consecuencias que produce esta situación de dualidad. En esta técnica, como lo dice su nombre, el observador y la persona observada es una y la misma persona y, en este caso, es el profesor que observa su práctica pedagógica y luego la autoevalúa. ¿Cómo se procede con esta técnica? Para comenzar, es necesario tener algunas dimensiones o puntos de referencia para la observación. Si bien podría citarse un número considerable, en la práctica se utilizan categorías similares a las que usted vio en los esquemas de observación estructurados o no, para citar algunas de ellas: a) Dirección predominante de la interacción profesor- alumno. ¿Predomina la actividad del profesor o la de los alumnos? ¿Hay interacción centralizada predominantemente en el profesor o hay mayor participación de los alumnos? b) Contenido de la conducta pedagógica. Distribución de tiempo: 1) En transmitir conocimientos, en dar clase expositiva; 2) en aclarar la exposición; 3) en formular preguntas; 4) en dar ejemplos; 5) en dar instrucciones. c) Calidad de la conducta pedagógica. Predominio de conductas de: 1) aprobación; 2) de crítica y reprobación a los alumnos. d) Estilo de conducta pedagógica. Caracterización de la conducta en el aula como más o menos autoritaria o como más o menos democrática.

e) Modalidad de enseñanza- aprendizaje. Caracterización de la modalidad de aprendizaje impuesta al alumno como más o menos memorística. f) Reacciones del alumno a las conductas del profesor. Reacciones de los alumnos a las conductas pedagógicas indicadas en los anteriores literales b, c, d y e.

Para llevar a cabo la autoevaluación, el profesor utiliza un cuaderno en el cual anota en la misma clase las características que toma su práctica pedagógica en un cierto número de horas de clase (digamos, unas tres a cinco clases). La anotación en el aula puede ser abreviada para no interrumpir su quehacer y desnaturalizar sus tareas habituales. Luego, después de clase, puede ampliar esas anotaciones.

Como se ve, la validez de esta técnica depende de la capacidad de desdoblamiento que tenga el profesor para observarse a sí mismo, sin cambiar, por esta circunstancia, lo que es una manera “normal” de hacer clases y tratar a sus alumnos.

La segunda parte de esta evaluación pedagógica consiste en la autoevaluación de las pautas o modalidades que el profesor descubre en su auto observación. Esta autoevaluación podrá llevarlo a introducir modificaciones en su práctica docente. Si así sucediera, como fase terminal de la investigación, el profesor anotará los cambios que pueda notar en sus alumnos, tanto en sus rendimientos, su participación, su creatividad y otros aspectos que tienen que ver con el “clima” o “ambiente” psicosocial del aula.

Una proyección importante de este análisis de la práctica docente se produce cuando la técnica es aplicada por varios profesores de una misma escuela. En tal caso, una vez que se ha terminado con la etapa de la autoevaluación, esos profesores pueden reunirse una o varias veces con el fin de realizar una autoevaluación grupal de la práctica pedagógica y corregir o modificar, si así lo estimaran conveniente, algunas conductas observadas hasta ese momento en el aula.

4. La Entrevista La entrevista como instrumento de la investigación cualitativa se funda en un significado particular y distinto de lo que se entiende por información o datos cuantitativos.

Así entonces, mientras los datos cuantitativos son numéricos y se presentan en cifras, frecuencias, porcentajes, valores absolutos, los datos cualitativos consisten en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas interacciones y

comportamientos observados; en la elaboración de significados que unos actores sociales le atribuyen a otros actores y sus contextos, a sus experiencias, valores, creencias y saberes; así mismo se consideran como datos cualitativos registros documentales, entrevistas, relatos e historias de vida. De esta manera; "El investigador no busca por lo tanto descubrir aspectos del mundo real desconocido para las personas, sino captar lo que saben los actores, ver lo que ellos ven y comprender como ellos comprenden ". (Bonilla 1995). En esta lógica comprensiva los datos cualitativos deben ser recolectados a través de instrumentos que permitan registrar la información y la experiencia de la forma más fidedigna y auténtica posible, tal como es comunicada, sea a través de formas expresivas verbales o no verbales, por las personas que hacen parte de las situaciones estudiadas.

A. La entrevista cualitativa Se pueden distinguir dos tipos fundamentales de entrevista, las individuales o personales y las entrevistas a grupos focales.

En el primer caso y desde la investigación cualitativa la entrevista abierta y personal es una herramienta analítica que permite indagar un problema y comprenderlo tal como lo ha elaborado y lo interpreta el sujeto, sin aplicar categorías a priori o preconcebidas.

Como se afirma: "La entrevista personal puede definirse como una conversación o un intercambio verbal cara a cara, que tiene como propósito conocer en detalle lo que piensa o siente una persona con respecto a un tema o una situación particular" (Maccoby y Maccoby).

Así entonces, el valor de la entrevista cualitativa personalizada consiste precisamente en captar, aprehender el saber o la creencia individual como parte representativa de un conocimiento o una práctica cultural más amplia, en especial, la entrevista en profundidad suele ser un instrumento muy pertinente de aplicar a sujetos muy representativos de un grupo o personas claves depositarias de una tradición o historia comunitaria.

El papel del entrevistador: Siempre un entrevistador debe arrancar su tarea reconociendo que quienes más conocen una determinada situación son aquellas personas que cotidianamente la viven; luego se trata de saber escuchar lo que las personas expresan y hacen a partir de sus contextos donde organizan su entorno, realizan sus actividades e interactúan significativamente con otros sujetos. Desde esta perspectiva un entrevistador es un facilitador que crea las condiciones que hacen posible la comunicación, induce profundidad y detalle en las percepciones y opiniones del entrevistado. Generando, además, un clima de confianza que le permite al

entrevistado la libre expresión (verbal y no verbal) y ofrece regulación adecuada y pertinente a las opiniones y comentarios del entrevistado, sin caer en afanes protagónicos, puesto que lo decisivo no es la percepción del entrevistador, sino por el contrario, las respuestas relevantes que se deben buscar y comprender son las del entrevistado.

El papel del entrevistado: En la investigación cualitativa se enfatizan al menos dos condiciones que debe cumplir el entrevistado para el logro de una entrevista exitosa (Cannell y Kahn).

Motivación: En buena parte el éxito de una entrevista estriba en la motivación que alcance el entrevistado para participar en la entrevista. Una significativa disposición del entrevistado para cooperar pasa necesariamente por un conjunto de acciones que debe emprender el entrevistador para comunicar el valor o importancia del estudio, su pertinencia, los logros que se obtienen al cumplir los objetivos del mismo, todo ello puede contribuir a crear no solo un escenario de confianza y fluidez comunicativa, sino también posibilitar una mayor concentración y responsabilidad en la participación del entrevistado, lo cual sin duda se va a reflejar en un informante apropiado del rol que ha aceptado asumir y de su aporte para lograr los propósitos de la investigación.

Accesibilidad: Esta condición es muy significativa en tanto presupone que el entrevistado posee la información requerida y que puede expresarla d manera autónoma y confiable.

Para ello el entrevistador debe asegurarse , hasta donde sea posible, que el entrevistado comprende lo que se le pregunta y tiene las condiciones de proveer los datos y la información solicitada.

La entrevista cualitativa abierta Se denomina así a las formas de entrevista que mantienen un formato de preguntas abiertas, las cuales permiten o inducen a los entrevistados a expresarse de manera espontánea y en sus propias palabras, con su propia y personal interpretación del tema.

Una de las formas que asume este tipo de entrevista es la denominada "Entrevista Informal o Conversacional", donde las preguntas se formulan en torno a un tema o situación que se explora ampliamente, sin aplicar ninguna guía que delimite la conversación, ya que el fin que se persigue es captar la diversidad o margen de variabilidad en la información que reportan los entrevistados.

Generalmente este tipo de entrevista conversacional abierta se emplea al comienzo de un trabajo de investigación para obtener una relación más próxima

con los entrevistados, crear un clima de confianza, aclarar o comprender mejor una situación en estado de observación, entender los significados y usos del lenguaje en contextos culturales, que luego pueden permitir entrevistas más estructuradas y específicas.

Otra modalidad es la "Entrevista Estructurada con una Guía", donde previa a la misma, el investigador ha definido un conjunto de tópicos temáticos o situacionales que por su relevancia para el estudio, deben ser tratados con todas las personas garantizando que se recolecte la misma información; todo lo cual permite de una parte valorar que tanta o más información se requiere para profundizar un asunto o situación, y de otra parte posibilitar un proceso de organización más sistemático de la información.

Una tercera forma es la "Entrevista Estandarizada", donde el investigador además de establecer los tópicos temáticos o situacionales, define un ordenamiento y la forma como deben plantearse las preguntas. Por lo general, se aplica en estudios que requieren de diversas personas responsables de recolectar la información con el consabido riesgo de variación e inconsistencia entre los entrevistadores.

Planificación de la Entrevista En cualquier caso o modalidad de entrevista, por su naturaleza, se debe partir siempre de unos propósitos, que pueden ser muy amplios o muy específicos en dependencia del nivel de desarrollo del estudio así como de sus objetivos esperados.

Luego, entonces, definida la modalidad más adecuada, el investigador se debe aplicar a la tarea de elaboración de las preguntas, el ordenamiento de las mismas (secuencia), así como el nivel de detalle y profundidad que se desea obtener sobre el tema o situación de análisis y también la definición de los tiempos o duración de las entrevistas.

Tipos de Preguntas: A continuación se describen en el cuadro un conjunto de preguntas tipo para entrevistas cualitativas con sus respectivos ejemplos (Andrade, Shedum, Bonilla).

El tipo de pregunta va a depender de las demandas de información para un determinado estudio, así como de los propósitos del mismo.

Tipo de Preguntas

1. Preguntas sobre experiencias o comportamientos: indagan sobre lo que hace o ha hecho una persona (experiencias, comportamientos, acciones y actividades).

Ej: ¿Cómo es un día suyo cuando algunos de sus familiares está enfermo en cama?

2. Preguntas sobre opiniones: lo que las personas piensan sobre algún tópico particular. ¿Qué cree usted acerca de ...? ¿Cuál es su opinión sobre...?

3. Preguntas sobre sentimientos: el objetivo es entender la respuesta emocional de las personas a sus experiencias y pensamientos, procurando no confundir sentiomientos con opiniones. ¿Cómo se siente usted ante esa situación? (ansiosa, feliz, con miedo, segura, intimidada, etc).

4. Preguntas sobre conocimientos: indagan aspectos que la persona sabe específicamente. ¿Qué precauciones deben tomarse para evitar accidentes en su lugar de trabajo?

5. Preguntas sobre sensaciones: se refieren a lo que la persona ve, oye, huele, toca, etc., en una situación particular. ¿Cómo es el aspecto físico de su barrio? ¿Qué cosas ha escuchado sobre la campaña de vacunación?

6. Preguntas de carácter histórico o demográfico: identifican las características personales del informante. ¿Cuándo nació? ¿Cuántos años tiene? ¿Dónde vive?

Secuencia de las Preguntas: Normalmente las entrevistas deben comenzar con preguntas que no requieran un mayor esfuerzo de comprensión y sean de fácil respuesta. Así, por ejemplo se puede arrancar por preguntas que pretendan describir experiencias directas o actividades que se realizan por parte del entrevistado, luego se puede pasar a preguntas que indagan conocimientos, creencias, opiniones o valores. Por lo

general, las preguntas privadas y muy personales tienden a incomodar al entrevistado, por lo cual no son recomendables para iniciar la entrevista.

De igual manera, para evitar la formulación de preguntas que predeterminan una intencionalidad o tendencia de respuestas, se considera pertinente considerar las siguientes recomendaciones: • • •

•

•

Formular preguntas abiertas, las cuales permiten que el propio entrevistado se dé las categorías de respuesta sin una predirección por parte del entrevistador.

Evitar preguntas polares (o dicotomícas)las cuales inducen a respuestas categóricas afirmativas o negativas: ¿cree usted que los alumnos deben participar más activamente en clase?

Formular preguntas específicas, que hacen referencia a un solo significado o idea (pregunta focal) que permitan tanto al entrevistado saber con claridad que se le pregunta y al entrevistador que interrogante o consulta desea que se le responda. Aquellas respuestas que mezclan contenidos y significados diversos son contraproducentes generando una innecesaria confusión y hasta la parálisis de la entrevista.

Evitar preguntas por qué, en tanto ello conduce a responder una relación de causa - efecto generando posibilidades de múltiples respuestas o razones diversas por las cuales las personas perciben, piensan, valoran o hacen algo.

Por ejemplo: ¿Por qué cree usted que los alumnos no participan más activamente? Razones de tiempo, ignorancia, temor, falta de costumbre, etc.

Preferible sería preguntar ¿Qué podría hacerse para motivar la participación de los alumnos?.

Incluir preguntas de simulación donde se le coloca al entrevistado en una posición de roles, pidiéndole que responda como si fuera alguien diferente: "Supongamos que yo soy un profesor nuevo en esta comunidad educativa. Si usted fuera el coordinador académico que aspectos le gustaría que conociera?.

Este tipo de preguntas permiten disponer del entrevistado en una situación de experto o conocedor de algo sin comprometerlo con ese rol.

Realización de la Entrevista Toda entrevista debe iniciarse con la presentación del entrevistador, los propósitos, los temas a tratar, uso de la información, necesidad de grabar si es el caso, así como la confiabilidad de los datos y contenidos.

En lo posible debe buscarse un ambiente grato y tranquilo, de lo contrario se debe prever interrupciones y como serán manejadas, así como limitaciones de tiempo que puedan producirse y que requieren enfrentarse con flexibilidad evitando mayores tensiones. El entrevistador requiere mantener un ritmo, claridad y pertinencia en las preguntas, comunicación fluida, reconocimiento al entrevistado

por sus aportes a la entrevista y el estudio, retroalimentación continua con el mismo y organización de la información que permita su clasificación y expedita recuperación.

Como redactar las preguntas

Secuencias generales: 1. Las preguntas cortas son las mejores.

2. Las preguntas deben exponerse con claridad, es decir: a. evitar palabras que puedan tener varios significados. b. Evitar preguntas que encierren dos respuestas o dos alternativas. c. Especificar el tiempo, el lugar y el contexto cuando se requiera.

3. las preguntas deben ser relevantes para el tema general de la investigación : no preguntar algo que después no se sabrá como manejar.

4. Cuando el tema no es muy familiar para el entrevistado, o se tiene la duda al respecto, se debe comenzar por hacer una corta explicación inicial.

5. Es preferible hacer preguntas pertinentes a la experiencia inmediata y concreta del entrevistado.

6. Se debe evitar las insinuaciones o los términos parcializados o prejuiciados.

7. No asumir que el entrevistado está de acuerdo con el entrevistador o en desacuerdo. Preguntárselo directamente.

B. Entrevistas a Grupos Focales Esta técnica se utiliza cuando se requiere obtener información pronta y oportuna o una indagación rápida que posibilite en un plazo breve obtener la información requerida, cuando no es posible o demasiado oneroso de realizar a través de entrevistas personalizadas. Sin embargo, atendiendo las urgencias de corto plazo, se debe mantener condiciones de rigor y consistencia, profundidad y significación en la información recolectada. Normalmente se estima que los grupos focales están conformados por seis a doce personas que bajo la orientación del entrevistador son guiadas para exponer saberes, experiencias y opiniones sobre temáticas consideradas importantes para el estudio o investigación. Este tipo de entrevistas se recomienda como fuente de información para comprender los

dominios y significados culturales, las creencias, valores, actitudes y prácticas sociales que tiene una comunidad con relación a aspectos del problema que se estudia.

Con el objeto de garantizar que la información recolectada sea representativa y confiable con relación a las percepciones y prácticas culturales de la comunidad; la entrevista a grupos focales exige una planeación rigurosa de los grupos que constituirán la muestra de la población o comunidad objeto de estudio, luego la selección de los sujetos que conformarán los grupos; así también la preparación de la convocatoria a las sesiones (reuniones), las guías de preguntas y la coordinación del grupo durante la entrevista.

De lo expuesto, vale resaltar algunas actividades de preparación de los grupos focales: Paso 1: Selección de la muestra Caracterizar la comunidad objeto de estudio en términos demográficos, socio económicos, educativos y culturales. De esta manera, características (variables como edad, sexo, escolaridad, estratificación, ocupación, grupos étnicos, etc.), constituyen parámetros que sirven para identificar los distintos segmentos poblacionales, a partir de los cuales se escogen tanto los grupos como los sujetos más representativos y pertinentes para obtener la información requerida de acuerdo a los objetivos del estudio.

Para comprender este paso inicial, podemos recurrir a un ejemplo tomado de un estudio socio - económico de la malaria (E. Bonilla y P. Rodríguez. La Investigación en Ciencias Sociales), donde una vez realizada la caracterización demográfica y socio - económica de la comunidad y a partir de determinadas variables ejes (sexo, edad, educación y actividades remuneradas y no remuneradas) se configuran los segmentos poblacionales considerando que dentro de los propósitos del estudio estaba el de indagar en la comunidad sobre los tipos de conocimiento existentes en torno a la causa, manejo y prevención de la enfermedad. En principio se identifican 3 submuestras (de informantes) que se estiman especialmente importantes para captar la información de acuerdo a los propósitos del estudio y por las actividades desempañadas podían proporcionar información relevante.

Estos grupos de la población(comunidad) fueron en principio, las curanderas, los expendedores de medicamentos y los profesores de establecimientos escolares.

Luego, a partir de estas submuestras y considerando la edad, sexo, ocupación y actividad desempeñada se organizaron los grupos con el fin de que fueran lo más homogéneos y representativos posible, asi entonces se constituyeron los grupos focales cuyo promedio de integrantes fue de 10 personas. Al respecto se puede analizar el cuadro:

Muestreo de Grupos Focales. Estudio Socio - Económico de la Malaria en la Tola 1. Características de la Comunidad 1) Demográficas 1.1) Sexo Hombres : 50.4% Mujeres : 49.6% 1.2) Edad 7 - 17 : 39.9% 18 - 45 : 40.5% 46 - 59 : 9.9% 60 y más : 9.7% 1.3) Educación Ninguna : 40.2% Primaria incompleta : 25.4% Primaria completa : 24.8% Bachillerato : 8.9% Técnica : 0.8% 2) Económicas 2.1) Actividades Asalariadas Agricultores Jornaleros Obreros de aserrío Comerciantes Profesores Empleados públicos Trabajadores domésticos Curanderos Expendedores de droga 2.2) Actividades no asalariadas Ayudantes familiares Amas de casa Estudiantes 2.

Grupos Focales Seleccionados Curanderas Profesoras Profesores Expendedores de medicamentos Hombres agricultores y jornaleros Hombres comerciantes y obreros Mujeres amas de casa Mujeres estudiantes Hombres estudiantes Niños - niñas TOTAL

Promedio personas por grupo

40 -70 años 2 grupos 25 - 35 años 1 grupo 25 - 45 años 1 grupo 30 - 50 años 1 grupo 35 - 50 años 2 grupos 35 - 50 años 2 grupos 35 - 50 años 2 grupos 15 - 20 años 2 grupos 15 - 20 años 1 grupo 8 - 13 años 1 grupo 15 grupos focales

10 personas

Se debe hacer presente que al seleccionar los grupos o submuestras a partir de "variables ejes" no pretende buscar una representatividad o significación estadística, sino más bien delimitar e identificar los escenarios de interacción

social donde se comparten y legitiman experiencias culturales significativas para las personas que los conforman. Tal es el caso del ejemplo, donde se trata de captar información en torno a una enfermedad como la malaria que los afecta en tanto comunidad, luego el trabajo de indagación no es otra cosa que captar e identificar los significados que por medio de las entrevistas focales, efectos, vivencias, conocimientos y experiencias específicas que se han tenido con relación a la malaria y contrastarlos con los del otro o los otros grupos seleccionados, buscando semejanzas y diferencias.

Se encontró que el grupo de las curanderas explicaba las causas principales a partir de eventos "mágicos" como el "mal de ojo", que forma parte de un conocimiento cultural validado por la tradición; en contraste, el grupo de los expendedores de medicamentos, explicaban factores causales de la enfermedad con base en el conocimiento científico transmitido por las campañas antimalaricas y tratamientos médicos.

Así por ejemplo, en la indagación sobre causas de la enfermedad. (véase Cuadro)

Espacios Culturales de Conocimiento sobre Malaria

A

G1

(A ∩ B)

B

G2

U

Paso 2: Convocatoria a las Sesiones. A continuación se expone un cuadro que resume el proceso de convocatoria de los grupos focales, además, es necesario poner de presente la tarea no siempre fácil de constituir un grupo de trabajo para un estudio; para ello es necesario que el investigador invierta un buen tiempo aplicando unos precisos criterios de selección de los grupos y sus potenciales miembros, luego valorar la disponibilidad real de los posibles participantes, su representatividad en la comunidad, motivar e informar sobre la importancia, el valor y el beneficio que el estudio y la colaboración de los participantes pueden reportar a la comunidad, para lo cual se debe explicar el uso y destino de la información y de los datos recolectados. Como se indica en este tipo de entrevista a grupos focales es preferible que los informantes no se conozcan entre sí y desconozcan por anticipado el tema que se tratará en la entrevista, de igual manera, en lo posible los participantes no deben tener experiencias previas en grupos que han tratado problemas o temas similares al del estudio.

Proceso de Convocatoria. Grupos Focales

Definir Criterios de selección.

Identificar Informantes Potenciales

Contacto Personal - Dar Información sobre objetivos del estudio.

- Solicitar la colaboración - Motivar la participación

NO ACCEDE

Conclusión del contacto

ACCEDE

Dar instrucciones: Día, hora, lugar y duración entrevista.

Paso 3: La Guía de Entrevista. Del mismo modo del paso anterior, se presenta un cuadro que ejemplifica una guía de entrevista a grupos focales. Como se trata de una guía de entrevista debe comprenderse no como esquema rígido con secuencias abstractas de preguntas, sino como un instrumento que oriente y

asegure que la información deseada fluya de manera lógica y flexible sin excluir o minimizar los propósitos de la entrevista.

De igual manera, las entrevistas a grupos focales tienen dos componentes pedagógico - comunicativo esenciales: el contenido de la información (lo que dice o expresa el informante) y el proceso de expresión mismo (como se dice), de que manera se comunican las ideas, los significados, las experiencias de la persona.

Así mientras el contenido depende en gran parte de los puntos temáticos definidos en la guía de entrevista, el proceso comunicativo es el resultado del manejo del grupo que hace el entrevistador para generar un clima de integración entre los participantes. El proceso se va a reflejar en expresiones no verbales (risas, gestos, posturas, interrupciones, silencios, etc.) y en el tipo de relaciones que establece los miembros (atracción, rechazo, posiciones dominantes, subordinaciones, exclusiones o neutrales). De esta manera las dinámicas al interior de un grupo focal, más allá de obtener o captar información desde los informantes sobre un tema, también permiten captar la interaccion, en un contexto que tiende a reproducir en un nivel micro, procesos de pensamiento (dimensión epistemológica) y de acatamiento o no de la normatividad cultural cotidiana que orienta el comportamiento del grupo estudiado (dimensión deontológica).

GUIA DE ENTREVISTA. Entrevistas Grupos Focales Aspectos Psicosociales de la Malaria TEMA 1: Concepto Salud - Enfermedad En algunos momentos de nuestras vidas, hemos estado enfermos, o algún ser querido, parientes o amigo, ha estado enfermo. Recuerda usted que ha sentido o pensado en esos momentos: Tópicos aclaratorios: - ¿Es distinto si el enfermo es un niño o una persona mayor?

- Con frecuencia sólo nos damos cuenta de lo que significa nuestra salud cuando nos enfermamos. ¿Recuerdan alguna ocasión en que hayan pensado sobre lo que significa tener buena salud? ¿Qué cosas han pensado?.

TEMA 2: Concepto de "Cuidado del enfermo" Cuando estamos enfermos o algún pariente o amigo se enferma, tratamos de hacer algo para recobrar la salud. ¿Qué cosas hacen o harían ustedes en caso de malaria?

Tópicos aclaratorios: - ¿Alguien les ha dicho qué hacer?

- ¿Qué tratamiento es más efectivo?

- ¿Quién cuida al enfermo?

- ¿Qué hace el que cuida?

- ¿Se cuida igual a todos los enfermos?

- Tiempo que se invierte en el cuidado - Costo emocional (angustia, responsabilidad por el enfermo) TEMA 3: Conocimiento sobre el Paludismo o Malaria Algunos de ustedes han estado enfermos de paludismo o conocen personas a las que les ha dado paludismo. Alguno de ustedes quisiera contarme algo sobre esta enfermedad?

Tópicos aclaratorios: - ¿Con qué otros nombres la conocen?

- ¿Por qué le da a uno malaria?

- ¿Qué le pasa a una persona cuando le da malaria?

- ¿Cómo queda una persona que ha estado enferma de malaria?

- ¿Cómo afecta a los familiares el que un miembro de la familia se enferme de malaria?

(Bonilla, 1991Estudio de la malaria) A continuación es posible indicar las principales funciones del entrevistador.

1. Presentar la temática de interés de la entrevista y su importancia par la comunidad.

2. Coordinar al grupo: Formular preguntas adecuadas según la guía de entrevista y retroalimentar los comentarios en la dirección de la temática.

3. Estar atento a las reaccione de los participantes y estimularlos a intervenir aportando al grupo.

4. Escuchar con toda atención y orientar la discusión de manera lógica y constructiva.

5. Generar clima de confianza en el grupo para ganar profundidad y autenticidad en las respuestas e intervenciones.

6. Asumir actitudes flexibles y abiertas a las sugerencias, interrupciones y comentarios negativos.

7. Tener control sutil de el tiempo tanto de los participantes como de la duración de la reunión.

8. Controlar el ritmo de la reunión a pesar de momentos críticos que puede tener la misma.

9. Observar la comunicación no verbal de los participantes y responder a la misma.

Además de lo anterior es recomendable en entrevistas a grupos focales contar con el apoyo de un observador - asistente, cuya tarea principal es llevar nota y registrar el proceso de la entrevista, además de aspectos relativos al sitio, número de participantes, nombres , características de los entrevistados etc. al respecto estudie los cuadros siguientes.

FUNCIONES DEL OBSERVADOR - ASISTENTE 1. Tomar nota sobre las características de la comunidad y del grupo.

2. Registrar información pertinente al proceso de la entrevista.

3. Participar discretamente en algunas de las siguientes situaciones.

- Para retomar comentarios que no hayan sido atendidos por el entrevistador.

- Para sugerir un tema o una pregunta nueva relevante para el estudio.

- Para recordar al entrevistador alguna pregunta de la guía.

- Para colaborar o retomar el control del grupo en caso de presentarse conflictos.

GUIA DE OBSERVACION - ENTREVISTAS FOCALES Fecha___________________________

Hora:

Inicia________________ Finaliza________________ Duración________________

1. Nombre de la comunidad: ________________________________________ Breve descripción: ______________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Lugar de la reunión: ______________________________________________ Breve descripción: _______________________________________________ ______________________________________________________________ 3. Número de participantes: Nombres y características (edad, sexo, etc.)

1) ________________________________________________________ 2) ________________________________________________________ 3) ________________________________________________________ 4) ________________________________________________________ 5) ________________________________________________________ 4. Dinámica del grupo - Nivel de participación.

- Interés, cansancio, aburrimiento.

- Lo que hace reír a los asistentes.

- Opiniones más generalizadas - Vocabulario local - Sociograma.

Ahora bien, teniendo como referente la percepción del proceso de entrevista, el observador asistente puede gráficar sociogramas, los cuales reflejan patrones de interacción (verbal y no verbal) que se evidencian durante la entrevista, para ello se recomienda escoger dos o tres momentos de la entrevista por períodos entre cinco y diez minutos. En el siguiente cuadro, se describen los pasos a seguir en la construcción de un sociograma.

Pasos en la construcción de un Socigrama 1. Diagramar la distribución espacial del grupo e identificar a cada persona.

2. Registrar la frecuencia de las intervenciones orales (quién habla más), su dirección (quién habla a quién) y las secuencias del proceso de la entrevista (dónde se produjeron silencios, risas, tensiones, etc.).

Guía de Registro Origen

Destino

A D

D A (silencio)

B C

C D / / / /

(risas)

C

A

3. Calcular la frecuencia de intervenciones (columna izquierda) (A = 1, D = 1, B = 1, C = 2, etc.)

4. Diagramar la dirección de la comunicación

A D

B C

5. Analizar el sociograma.

Paso 4: Estructura de la Entrevista. La entrevista a grupos focales tiene una estructura compuesta de 3 elementos bรกsicos (momentos): La iniciaciรณn, el desarrollo de la entrevista y el cierre de la misma. Por supuesto cada elemento tiene sus propios pasos o momentos en el transcurso de la entrevista que se sintetizan en el siguiente cuadro.

Estructura de las entrevistas a Grupos Focales Iniciaciรณn: 1. Presentaciรณn del entrevistador, asistente y de los entrevistados.

2. Explicaciรณn de los objetivos de la entrevista, la utilidad de la informaciรณn , el destino de los datos y sus confidencialidad.

3. Instrucciones sobre la dinรกmica a seguir, justificar la razรณn de grabar la discusiรณn y enfatizar la importancia de expresar abiertamente las opiniones.

4. Aclarar que ni el entrevistador ni el observador son expertos y que el objetivo de hablar con el grupo es aprender de su experiencia.

Desarrollo de la entrevista: 5. Comenzar con temas generales y neutros relacionados con la vida cotidiana del grupo para inducir mรกs fรกcilmente a la participaciรณn de todos desde el comienzo.

6. Ir focalizando los temas hasta indagar aquellos especialmente relevantes para el estudio.

7. Resumir brevemente la discusiรณn y pedir a los entrevistados reflexionar sobre puntos que no hayan sido abordados.

Cierre de la entrevista: 8. Indicar que la entrevista ha finalizado y dar un tiempo para responder preguntas o inquietudes del grupo.

9. Agradecer la participaciรณn, recordar el valor de la informaciรณn reportada y su confiabilidad, despedir al grupo.

10. Revisar y completar las notas tomadas durante la entrevista.

Ademรกs de lo anterior, existen otros aspectos relativos a la entrevista tales como el lugar o espacio de realizaciรณn del encuentro entre el entrevistador y el grupo.

Para el efecto, el lugar debe ser escogido cuidadosamente con el propรณsito de permitir una actividad que requiere concentraciรณn, ritmo y participaciรณn. Es preferible organizar al grupo en forma de cรญrculo a fin de que todos puedan comunicarse fรกcilmente sin posiciones dominantes en el grupo. Otro aspecto tiene que ver con el tiempo y la sucesiรณn de los tres momentos: (elementos bรกsicos de la entrevista), inicio - proceso - conclusiรณn. Al iniciar el entrevistador se presenta e integra al grupo, propiciando que se conozcan entre sรญ; explica los objetivos, su rol y el del observador, lo que se espera de los participantes, establecer las reglas

de la entrevista y la discusión, reitera la importancia del estudio y la confidencialidad de la información. Luego, inicia la conversación comentando algún tema próximo de interés para los entrevistados con el fin de generar un clima grato propicio para la participación y el aporte de los entrevistados. Los temas se van focalizando de los más generales a los específicos, controlando los tiempos, previstos para cada Tópico (preguntas) hasta cubrirlos completamente. Al respecto en el cuadro siguiente se describen algunas técnicas para el manejo del tema y el grupo.

Técnicas para el manejo del Grupo Focal Con el fin de formular adecuadamente los temas o preguntas específicas para motivar la discusión se recomienda las siguientes técnicas: 1. Clarificar. Después de que una pregunta ha sido respondida por un participante, repetir dicha respuesta para profundizar más en ella (p.e. ¿podría contarme más sobre...? ¿qué quiere usted decir cuando afirma que...?).

2. Sustituir. Cambiar la presentación de una pregunta, empleando palabras diferentes pero sin modificar el sentido original (p.e. "¿cuáles son los síntomas de la malaria?" o "¿qué le da a las personas cuando tienen malaria?").

3. Reorientar. Aprovechar la última respuesta dada por una persona y rehacer la pregunta dirigiéndose a otra persona, llamándola por el nombre. Es particularmente útil para animar a los participantes pasivos. ("señora Andrea (participante), usted nos ha dicho que lo mejor para curar la malaria es tomar infusiones de hierba... y usted señora Angela (quien no ha hablado) ¿qué le da usted a sus hijos cuando se enferman?).

4. Neutralizar. Cuando hay un participante dominante evitar contacto visual con él, solicitar una participación más activa de los asistentes o pedirle de manera cortés que permita hablar a los demás.

5. Inducir altruismo. El entrevistador reconoce no saber nada sobre el tema y sobre la necesidad de recoger la opinión de todos para aprender más sobre el mismo.

6. Congraciarse con el experto. Cuando inevitablemente se presentan sin ser invitados especialistas en el tema, es conveniente explicarles, antes de comenzar la reunión, el objetivo de la entrevista y pedirles que se limiten a escuchar para que después brinden sugerencias al entrevistado.

7. Recursos visuales. Utilizar fotos o dibujos para estimular la discusión.

Al concluir la reunión, el entrevistador solicita a los participantes formular dudas o preguntas que hayan surgido durante el proceso, responde inquietudes, sugerencias, agradece la colaboración y los aportes y se despide del grupo.

Finalizada la entrevista, el entrevistador y el asistente deberán revisar, analizar y completar las notas tomadas durante la sesión.

OTRAS TECNICAS DE INVESTIGACION CUALITATIVA. 1.

ACERCA DE LOS PROCESOS DE ACREDITACION DE INSTITUCIONES DE EDUCACION BASICA Y MEDIA

Antecedentes: En el país como es sabido a partir de la expedición del decreto 272 de 1998, se ha iniciado el proceso de Acreditación Previa de los programas académicos de pregrado y especializaciones en educación. Este proceso de acreditación equivale prácticamente al cumplimiento de estándares mínimos de calidad, que conduce ya en numerosos programas de formación profesional en áreas de salud, administración, ingeniería y otras, al registro calificado de los programas, para ello se exige para asegurar la calidad de los programas universitarios nuevos o en funcionamiento cumplir unos estándares básicos relativos a: 1) Justificación del Programa 2) Denominación Académica del Programa 3) Aspectos Curriculares Básicos 4) Créditos Académicos 5) Formación Investigativa 6) Proyección Social 7) Sistemas de Selección 8) Sistemas de Evaluación 9) Personal Docente 10) Dotación de Medios Educativos 11) Infraestructura Física 12) Estructura Académico - Administrativa 13) Autoevaluación 14) Egresados 15) Bienestar Universitario 16) Publicidad del Programa por su parte la Acreditación Previa de los programas de educación, el decreto respectivo (272) establece el cumplimiento de 26 requisitos (véase anexo), entre los cuales se destaca y vale resaltar su valor específico para la educación y especialmente para los programas de formación de educadores.

1) "Los programas académicos en educación corresponden a un campo de acción cuya disciplina fúndante es la pedagogía, incluyendo en ella a la didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente". (Articulo 2º Capitulo 1ª).

2) "Sin perjuicio de la autonomía universitaria, los programas académicos en Educación se organizarían teniendo en cuenta los siguientes núcleos del saber pedagógico básicos y comunes, los cuales podran ser complementados con los que adicionalmente establezca cada institución. a) La Educabilidad del ser humano en general y de los colombinos en particular, en sus dimensiones y manifestaciones, según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje. b) La Enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendizaje. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua. c) La Estructura Histórica y Epistemológica de la Pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción y de validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica. d) Las realidades y Tendencias Sociales y Educativas instituconales, nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa" (Articulo 4º Capitulo III. Organización Académica Básica).

Se adiciona un parágrafo: " El carácter teórico - práctico connatural a la formación de educadores y al desarrollo de sus actitudes y competencias investigativas estará presente, de manera continua, durante todo el programa".

Ahora bien, que trascendencia tiene el destacar o relievar los artículos anteriores como principios fundamentales (núcleos) de la formación de educadores. Sin duda, en primer termino trata precisamente de enfatizar como en el saber y práctica del educador de la disciplina fúndante de su quehacer formativo es la pedagogía, comprendiendo en ella a la didáctica como disciplina interdisciplinaria constructiva del objeto de enseñanza.

En segundo término, se trata de comprender que para estructurar y organizar el currículo, (como proyecto - plataforma, vía, hipótesis formativa) fuera de su fundamento pedagógico en determinadas teorías y modelos de aprendizaje, - se requieren al menos cuatro núcleos formativos del educador para significar y emprender su tarea de mediación comunicativa - formativa que posibilite aprendizajes competentes y relevantes.

Por lo tanto, un maestro debe ser capaz de dar cuenta en los procesos de aprendizaje de sus dominios comprensivos de la dialéctica, educabilidad y enseñabilidad, así como comprender las articulaciones del saber pedagógico en otras disciplinas contextuales de la educación y proyectar su tarea desde los

desarrollos contemporáneos de la práctica profesional , la innovación y la investigación como herramientas de su quehacer formativo.

Por su parte, el modelo de autoevaluación con fines de acreditación y programas de formación profesional formulado por el Consejo Nacional de Acreditación (C.N.A.) para la acreditación voluntaria de calidad plantea 7 factores de análisis de la misma: 1. Proyecto Institucional (con 10 características) 2. Estudiantes y Profesores (con 17 características) 10. Procesos Académicos (con 16 características) 11. Bienestar Institucional (con 5 características) 12. Organización Administración y Gestión (con 6 características) 13. Egresados e Impacto sobre el Medio (con 5 características) 14. Recursos Físicos y Financieros (con 7 características) Ahora bien, tal como se expresa en los Lineamientos para la Acreditación y la guía de autoevaluación, el C.N.A. considera que el juicio sobre la calidad de un programa académico es un proceso fundamentalmente cualitativo que se basa en un análisis integral de las características de calidad y de los factores que las agrupan, existen algunos factores y características asociadas que son más pertinentes y relevantes para la valoración de la calidad formativa de un programa académico. Para ello, el C.N.A., sugiere que la autoevaluación de programas se centre en un análisis de los siguientes factores y las características seleccionadas. ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Del Factor Proyecto Institucional, las características, 1º, 2º y 3º Todas las del Factor Estudiantes y Profesores Todas las del factor Procesos Académicos Del factor Bienestar Institucional, la característica 46 Del factor Organización, Administración y Gestión, las características 50 y 52 Todas las del factor Egresados e Impacto sobre el Medio Del factor Recursos Físicos y Financieros, las características 60 y 64.

Como es posible constatar para evaluar la calidad de un programa se seleccionan precisamente aquellos factores cuyas características están directamente asociadas con el proceso de formación e impactan en los niveles de aprendizaje; las competencias y los desempeños capaces de dominar y realizar el estudiante en el transcurso de su formación académica.

Recientemente se ha concluido la propuesta de "Lineamientos para la Acreditación de la Calidad de Programas de Licenciaturas en Educación", tal modelo sigue la misma estructura metodológica (funcional - estructuralista) del propuesto por el C.N.A., adaptándola en lo fundamental a las características de los programas de pregrado en educación.

El modelo supone ocho factores con sus respectivas características, donde se observa la desagregación del factor, "Estudiantes y Profesores", del C.N.A. por dos factores independientes: "Estudiantes " y "Profesores". Para el efecto los 8 factores son: 1) Características asociadas a la Misión y al Proyecto Institucional (con 2) Características asociadas a los Estudiantes (con 3) Características asociadas a los Profesores (con 4) Características asociadas a los Procesos Académicos (con 5) Características asociadas al Bienestar Institucional (con 6) Características asociadas a la Organización, Administración y Gestión (con 7) Características asociadas a los Egresados e Impacto sobre el Medio (con 8) Características asociadas a los Recursos Físicos y Financieros Dicho lo anterior, podemos tener un marco global de los modelos tanto de Estándares como de Acreditación que han tenido un desarrollo en los procesos de autoevaluación con fines de acreditación de calidad.

Para completar este contexto observemos los estándares propuestos para la Educación Preescolar, Básica y Media en las áreas de matemáticas, lengua castellana y ciencias naturales. El modelo propuesto de estándares para la excelencia en la educación por el MEN recoge la convocatoria de la reunión mundial de Educación en Jontiem, Tailandia (1990) "Educación para Todos: La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje", en el sentido siguiente: "Por tratarse de la educación para todos, el preescolar, la básica y la media deben proporcionar a toda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social. De allí que sea conveniente contar con pautas o normas comunes, precisas y básicas para estos tres niveles educativos" (2002). Ahora bien, precisamente este último párrafo de la cita, alude a lo que se entenderá por estándares curriculares, que se definen como: "Criterios que especifican lo que todos los estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y ser capaces de hacer en una determinada área o grado. Se traducen en formulaciones claras, universales, precisas y breves, que expresan lo que debe hacerse y cuan bien debe hacerse. Están sujetos a la verificación; por lo tanto, también son referentes para la construcción de sistemas y procesos de evaluación interna y externa, consistentes con las acciones educativas,.... a continuación el texto remata expresando lo último que se afirma en él sobre lo que se comprenderá por estándares curriculares: .....La noción de estándar curricular hace referencia a una meta que expresa, en forma observable a) lo que el estudiante debe saber, es decir, los conceptos básicos de cada área, así como

b) las competencias, entendidas como el saber hacer, utilizando esos conceptos.

La noción de logro, por otra parte, hace referencia al nivel en el cual los estudiantes alcanzan una determinada meta o estándar".

Pues bien, al observar y estudiar los estándares propuestos en los tres niveles (preescolar, básica y media) y en las tres áreas (matemática, lengua castellana y ciencias naturales), se concluye que el modelo de estándares está estructurado y definido con base en lo que en los lineamientos curriculares se entiende por logros, aun más equivale a objetivos o desempeños esperados en cada uno de lo grados, desde el obligatorio de preescolar hasta el 11 grado de la educación media. Además, el hecho de llamarse y de constituir estándares básicos de una "Educación para Todos", es lo mismo que en algunas reformas en América Latina y España han denominado los contenidos mínimos y los objetivos fundamentales.

Al respecto observamos que se entiende desde el Ministerio de Educación de Chile por objetivos fundamentales: "Son las competencias que los alumnos deben LOGRAR en los distintos periodos de su escolarización" (1996), además se entiende por contenidos mínimos; "Los conocimientos específicos y prácticas para LOGRAR destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cualificar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel" (1996). (se ha resaltado en forma deliberada la expresión “logros” para evidenciar si equivalencia con “estandares”, con “objetivos fundementales”,…)

Vistos, grosso modo, los modelos de autoevaluación con fines de acreditación que se han comenzado a aplicar y desarrollar en el país se encuentra una alta coherencia en los factores, características, variables, fuentes de información para efectos de estimar y valorar la calidad académica de los programas institucionales comprendida en su expresión multidimensional, incluyendo por supuesto en un nivel menos exigente los parámetros de los estándares de calidad para el registro calificado de programas de formación pregradual y los propios criterios de estándares para los grados de preescolar, educación básica primaria y básica secundaria (1º a 9ª grado).

Todo ello conduce a proponer un modelo de autoevaluación para procesos de acreditación de la educación básica y media, que mantenga esa correspondencia para poder evaluar a través de categorías estructurales y metodológicas distintos niveles de la educación como si ello tuviera como presupuesto válido y necesario sin duda, el desarrollo y apropiación de competencias en sus diferentes niveles de profundización y dominio.

Ahora bien, de todas maneras el modelo de acreditación propio del nivel primario y secundario debe necesariamente incorporar factores - características y variables inherentes a la especificidad de estos niveles formativos; por lo cual se introducen recurriendo a aquellos hallazgos de la investigación educacional, que nos permite

verificar a través de los estudios de eficacia escolar y de escuelas que aprenden, resultados sobre factores directos que intervienen en el mejoramiento de los aprendizajes así como de factores asociados a los mismos y que inciden en el rendimiento escolar, la formación y la excelencia educacional.

CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS La posibilidad, el uso o la necesidad de cuantificación en ciencias sociales dan origen a una larga polémica y a lo que Kaplan (1971) ha denominado como la mística de la cantidad y de la cualidad. Según la primera sólo aquello que puede ser expresado cuantitativamente merece el nombre de conocimiento verdadero o científico. La segunda cree ver en los números algo negativo o incompatible con la naturaleza misma del objeto de estudio de las ciencias sociales.

Se pretende integrar los métodos cuantitativos y cualitativos de forma sistemática y creativa, para enriquecer y mejorar la comprensión de la compleja realidad social.

METODO CIENTIFICO O MECANISMO DEL CONOCIMIENTO El método científico predominante en las ciencias sociales es el hipotético deductivo: "el cuerpo conceptual de un lado y la realidad concreta que se estudia del otro lado" (Cuff y Payne, 1985: 190). El método científico se aplica primordialmente para fundamentar, justificar y respaldar hipótesis específicas que se deducen de un marco de Teoría conceptual.

El método se traduce en un conjunto de postulados, reglas y normas que son institucionalizadas por lo que Kuhn (1970), denominaba como la comunidad científica socialmente reconocida.

Los métodos de investigación científica en las Ciencias Sociales, han caído en un mecanismo infértil, derivado de un ejercicio en el que el instrumento es el fin en sí mismo y no en medio de conocimiento , y la realidad social concreta a ser conocida en un punto de referencia nominal. "convencer a sus colegas profesionales que sus hallazgos , descripciones y explicaciones están garantizadas por un uso estricto de las reglas metodológicas

aceptadas" más que por la fidelidad de los referentes empíricos para captar las propiedades del fenómeno estudiado.

La mecanización de los procesos de investigación en las Ciencias Sociales han llevado así mismo a que los marcos teóricos de los cuales se deducen las hipótesis, sean aceptadas también de manera acrítica y ahistórica.

El cuerpo de conocimiento utilizado como marco de referencia, influye en la percepción que logre el investigador del problema que indaga, dado que determina las preguntas que se formulan y las respuestas que busca. "el investigador debe estar atento de manera continua a los posibles errores y desviaciones a los cuales puede conducirlo el uso indiscriminado de algunas técnicas de investigación social".

El punto central que se pierde de vista en la gran mayoría de manuales metodológicos, es que la realidad social se rige por leyes culturales que cambian históricamente y que ningún método garantiza que las relaciones sociales sean adecuadamente percibidas, a menos que el investigador tenga una formación integral, que le permita pensar e interpretar la realidad a partir de sus parámetros históricos y culturales.

La totalidad de la realidad social no se agota con la cuantificación y un número significativo de fenómenos sociales sólo puede ciualificarse a menos que previamente se hayan cualificado. Es de notar sin embargo que siempre toda cuantificación se ejerce sobre una cualidad (susceptible de ser medida: magnitud) DESCRIPCION DE LOS METODOS Concepto y realidad La investigación cuantitativa deriva el grueso de su inspiración intelectual de las ciencias naturales y de ciertas tendencias del positivismo en particular. Aunque corriente mente se considera la investigación cuantitativa como positivista, no es el positivismo en abstracto lo que ha llevado a algunos investigadores de las ciencias sociales a optar por el camino de la investigación cuantitativa, sino su tendencia más general a tomar como punto de referencia metodológica, los métodos de investigación de las Ciencias Naturales.

La investigación cualitativa en su forma ideal parte de los cuerpos teóricos aceptados por la comunidad científica, los cuales permiten formular hipótesis sobre relaciones esperadas entre las variables que hacen parte del problema que estudia. Continúa con el proceso de recolección de información con base en conceptos empíricos medibles, derivados de los conceptos teóricos con los que se

construyen las hipótesis conceptuales. Concluida esta etapa se procede a analizar los datos, presentar los resultados y determinar el grado de significación de las relaciones estipuladas entre los datos.

La principal característica de la investigación cualitativa es su interés por captar la realidad social "a través de los ojos de la gente que está siendo estudiada" (Construcción del significado que tienen para uno actores lo que hacen otros actores en su contexto).

El investigador induce las propiedades del problema estudiado a partir de la forma como "se orientan e interpretan su mundo los individuos que se desenvuelven en la realidad que se examina.

El proceso de investigación cualitativa explora de manera sistemática los conocimientos y valores que comparten los individuos en un determinado contexto espacial y temporal. De manera inductiva pasa del dato observado a identificar los parámetros normativos de comportamiento, que son aceptados por los individuos en contextos específicos históricamente determinados.

El papel de la teoría en cada perspectiva En la investigación cualitativa, con frecuencia las hipótesis no se derivan de una teoría como tal, sino de una revisión de investigaciones previas que han usado el concepto que se busca explorar.

Esta noción de teoría centrada en el concepto, facilita el proceso de medición, pero reduce la capacidad explicativa de las teorías sociales. Lo que es más serio aún, limita el alcance de la teoría a las necesidades de medición y propicia la operacionalización de los conceptos no en términos de las propiedades de la realidad que se estudia, sino para facilitar la cuantificación de aquellas dimensiones que interesan al investigador.

En el caso de la investigación cualitativa, se propone el uso de conceptos sensibilizadores que provean un sentido general de referencia y orientación para aproximar las instancias empíricas. El concepto debe reafirmarse paulatinamente controlando el riesgo de reificarlo, es decir, que pierda la relación con el mundo real. En la práctica, la investigación cualitativa se confunde con un proceso exploratorio para registrar todo lo que acontece.

El reto que debe asumirse es entonces, no perder de vista que el conocimiento que se busca como punto de referencia es el de los individuos estudiados y no exclusivamente el avalado por las comunidades científicas.

La lógica reconstruida y la lógica en uso La lógica en uso se explicíta muy raramente en los informes de las investigaciones, "porque el investigador (cualitativo o cuantitativo) está más preocupado por mostrar la forma en que su trabajo satisface los cánones del método científico, según la aproximación que utilice, o sea la lógica reconstruida, que por describir detallada y específicamente las circunstancias del trabajo investigativo práctica y la incidencia de estas en la aplicación de las reglas metodológicas del enfoque seleccionado.

DIFERENCIA ENTRE LOS METODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS 1. Rol de la Investigación: Los hallazgos cualitativos se emplean también de manera creciente para interpretar los resultados obtenidos con datos cuantitativos, superando el análisis convencional que se limita a aceptar o rechazar las hipótesis.

2. Compromiso del investigador: El investigador cuantitativo está comprometido con el método. Sus análisis se centran en grupos pequeños o en casos que se seleccionan, cuidando de que no sean excepcionales sino representativos de las tendencias de comportamiento que organizan la vida social en el contexto analizado.

3. Relación entre el investigador y el sujeto: Los métodos cuantitativos no exigen contacto directo con la población que se estudia, por lo general se seleccionan grandes muestras de poblaciones.

Los investigadores cualitativos, en cambio, tienen que desarrollar una comunicación directa permanente con los sujetos investigados.

4. Relación entre la teoría / concepto y la investigación: "El contraste entre la investigación cuantitativa que verifica la teoría y la cualitativa que deja emerger la teoría de los datos, no es un corte preciso como se asume tan frecuentemente". Los investigadores más experimentados utilizan implícita o explícitamente la inducción y la deducción simultáneamente.

5. Estrategias de la investigación: La investigación cuantitativa requiere que los conceptos sean definidos y que se establezcan relaciones entre las variables que determinan la forma como se construyen los instrumentos para la investigación.

Los métodos cualitativos son más abiertos y flexibles y consideran todas las observaciones anotadas como datos potenciales que se deben decantar en forma sistemática.

6. Alcance de los resultados: Busca establecer resultados generales tipo ley. La investigación cualitativa es ideografica porque busca las nociones, las ideas compartidas que dan sentido al comportamiento social. Su objetivo es profundizar en el fenómeno y no necesariamente generalizar. Busca una representatividad de criterio. La perspectiva cualitativa pondera sus hallazgos confrontando las diferencias.

ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LOS METODOS DE INVESTIGACION CUALITATIVA Y CUANTITATIVA INVESTIGACION CUANTITATIVA

INVESTIGACION CUALITATIVA

1. Rol de la investigación Explorativa por leyes o Exploratorio interpretativo (cualitativa). causas. (regularidades).

2.

Compromiso investigador.

3. Relaciones entre investigador y sujeto.

Objetividad acritica, El significado social (lógica de del (lógica del método). los actores). el Neutra: sujeta a los Cercana: sujeta a los canones el canones de la de la comprensión . medición.

4. Relación entre teoría / Deductiva, confirma o Inductiva, busca comprender concepto e rechaza hipótesis. los ejes que orientan el investigación comportamiento.

5. Estrategia Investigación 6. Alcance resultados.

de

de Estructurada.

No estructurada estructurada.

los Nomotemática.

Ideográficos.

y

7. Imagen de la realidad Externa al actor, Socialmente construida por social. regida por las leyes. los miembros de la sociedad.

8. Naturaleza datos.

de

los Numéricos confiables.

y Textuales, detallados.

7. Imagen de la realidad social: Desde el enfoque cualitativo, la realidad social es definida como si fuera exterior al individuo, visualizada como un orden social similar al orden natural. Desde el enfoque cualitativo, la realidad social es el resultado de un proceso interactivo en el que participan los miembros de un grupo para negociar y renegociar la construcción de la realidad.

8. Naturaleza de los datos: Muy a menudo se piensa que los datos cuantitativos captan aspectos superficiales pero permiten algún nivel de generalización, en

tanto que los cualitativos hacen referencia a la esencia de los fenómenos sin importar la frecuencia.

LIMITACIONES Y ALCANCES Este "préstamo" de técnicas se presenta de manera creciente como una propuesta pragmática que trata de superar las limitaciones inherentes a la cualificación o a la cuantificación estricta de los social.

Los partidarios de cada método comparten un punto débil en tanto son incapaces de demostrar que la posición epistemológica que defienden guía realmente el proceso de indagación.

Cada vez más se insiste en que ninguno de los métodos tiene validez universal para resolver satisfactoriamente los problemas de la investigación. Se considera que son las propiedades del problema las que deben determinar la perspectiva más conveniente.

Teniendo en cuanta que el cuantitativo hace énfasis en las dimensiones objetivas, es decir, en los aspectos institucionalizados y el cualitativo en los subjetivos, es decir, en la percepción del comportamiento regulado.

Modelo de Riesgo Proposicional De los modelos de riesgo proposicional que fueron utilizados en la investigación sobre la transición demográfica en Colombia. Buscan captar la dinámica del problema y cualificar el peso de los cambios que experimentan las variables en el tiempo. Esto es posible en tanto se cualifican eventos para poder cuantificarlos.

Los investigadores cualitativos también recurren crecientemente a programas computarizados para facilitar el ordenamiento de los datos y sopesar la frecuencia de algunos eventos.

MAS ALLA DEL DILEMA DE LOS METODOS Según el material revisado, el dilema entre cualificar o cuantificar se relaciona con la lógica reconstruida.

Se ha señalado que ni los investigadores que optan por los métodos cualitativos, ni los que optan por los métodos cuantitativos, podrían confrontar una evaluación sistemática del modo como la lógica en uso satisface los presupuestos de la lógica reconstruida.

Las discusiones sobre el dilema da más importancia al método para generar conocimiento, que al problema mismo de conocer la realidad social.

Técnicas estadísticas multivariadas. Los métodos estadísticos estimulan al investigador a aumentar el tamaño de su muestra, ignorando o dejando de lado los problemas de comparabilidad. Esto desestimula la posibilidad de responder interrogantes sobre los aspectos históricos, culturales o geográficos que definen un fenómeno social.

Una serie de hipótesis que expresan relaciones esperadas entre las variables formuladas en forma deductiva.

El enfoque cuantitativo, el paso de lo conceptual a lo empírico puede arse sin que haya una relación estricta entre la teoría y la realidad.

La definición de los conceptos se simplifica para facilitar su medición, la cual ha pasado de ser un instrumento para convertirse en un fin en sí misma.

La inteligencia artificial, por desarrollada que se encuentre, no reemplaza la inteligencia humana que es la única capaz de conocer la realidad social construida por el hombre. Sustituir al capacidad analítica del investigador por los instrumentos que el hombre mismo ha creado para comprender la realidad socia, es tergiversar el proceso mismo del conocimiento.

Los investigadores que usan el método cualitativo buscan entender una situación social como en todo, teniendo en cuenta sus propiedades y su dinámica.

Proponen un proceso inductivo.

El método cualitativose orienta a profundizar en algunos casos específicos y no a generalizar con base en grandes volúmenes de datos.

Los investigadores que usan este enfoque no son corrientemente sistemáticos y organizados y tampoco tienen un sentido ponderado del nivel de detalle que requieren las descripciones.

El Proceso de investigación cualitativa es generalmente disperso y desordenado, por lo cual se dificulta el establecimiento de las relaciones entre unas propiedades de las realidad y otras y se concluye con resultados bastante casuísticos que no buscan explicar el andamiaje social.

Se da prelación a la dimensión subjetiva de la realidad que difícilmente es medible, pero el paso sistemático que permite relacionar lo subjetivo con la institucionalización normativa objetiva en que éste se fundamenta, está lejos de darse y tal vez no sea viable dentro de los limites de sus propias reglas.

COMPARACION DE LAS LOGICAS RECONSTRUCTIVAS DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA Y CUANTITATIVA

INV. CUALITATIVA

INV. CUANTITATIVA

Visión del mundo Un orden dinámico creado por social las acciones de los participantes cuyas significaciones e interpretaciones personales guían sus acciones

Un orden mecánico y estable en el cual los factores causales afectan los resultados predecibles, independiente de las acciones de los miembros.

Relación con la Formulación de teorías. teoría

Verificación de teorías.

Empleo de conceptos

los Conceptos sensibles que buscan capturar y preservar los significados y las prácticas de los participantes.

Conceptos operacionales planteados lógicamente en dimensiones medibles ligadas a la teoría.

Forma datos

los Descripciones textuales de los Numéricos expresados según observado. las propiedades cualificables de los datos.

de

Método análisis.

del Evidencia heurística orientada Prueba de hipótesis. a determinar el valor real de las diferentes fuentes de datos.

Tipos hallazgos

de Interpretaciones de la realidad social estudiada en su forma natural y según el dinamismo de la vida social.

Relaciones entre las variables (con frecuencia causales). Las cuales son establecidas a partir de la teoría formal y no necesariamente por la realidad empírica referida.

En el caso de la investigación cualitativa, el investigador pierde su poder analítico en aras de satisfacer las restricciones que imponen las reglas de la medición. En el cualitativo, el investigador pierde su capacidad interpretativa, porque es desbordado por un volumen de datos desordenados en los cuales en muy difícil

seguir la pista a la forma como operan y se imponen los sistemas normativos que regulan la conducta social.

Las limitaciones de cada método podrían superarse si se buscan sus complementariedades, sin ignorar sus diferencias.

En términos científicos el dilema debería reformularse para indagar como puede lograrse una mejor comprensión de la realidad social. La realidad social es un producto humano con dimensiones objetivas y con dimensiones subjetivas. Se ignora que el hombre construye la realidad social y que por lo tanto ésta es dinámica y transformable.

Aunque la tarea indudablemente es ambiciosa, sólo la práctica podrá indicar cual es la mejor opción de proceder, según el problema que se estudie y las circunstancias en que se realice la indagación. El reto de los investigadores no estriba en ahondar en las diferencias lógicas formales de cada método, sino en explorar y determinar las posibilidades reales para que estas diferencias se sustenten en la praxis de conocer lo social. A nivel de las técnicas y métodos de análisis, la complementariedad de los métodos no solo es posible, sino muy enriquecedora para afirmar y hacer más incisiva la capacidad de comprensión del investigador.