Los SI, los NO y los POR QUÉ

Los SI, los NO y los POR QUÉ Una mirada gremialista a la propuesta

Mayo, 2011

PRESENTACIÓN Este documento surge como iniciativa del Movimiento Gremial de la Pontificia Universidad Católica de Chile con el objetivo de contribuir a la discusión y mejoramiento de la propuesta UC Reforma, desarrollada por la Federación de Estudiantes de nuestra universidad desde el año 2009. Como movimiento compartimos el diagnóstico desde el cual surge todo este proceso: la crisis de la Educación Superior en nuestro país y la necesidad de una profunda reforma al actual sistema. Por ello, el año 2009 presentamos nuestro primer documento de trabajo “Equidad, Calidad y Libertad, una alternativa gremialista”. Hoy seguimos con la convicción de que esos deben ser los tres pilares que orienten y sustenten la Reforma a la Educación Superior.

Este año -al igual que el 2009 y 2010- la FEUC, encabezada por el movimiento estudiantil Nueva Acción Universitaria, ha convocado al Consejo de Presidentes y a los estudiantes en su conjunto para seguir trabajando sobre el documento oficial que expone la propuesta de reforma de nuestra casa de estudios. Como Movimiento Gremial hemos decidido presentar a toda la comunidad universitaria este documento que analiza punto por punto la propuesta de la Federación, pues sentimos que tal como se encuentra actualmente ésta no constituye una respuesta efectiva a las necesidades y desafíos que hoy la Educación Superior y Chile enfrentan. Además, ciertos contenidos transgreden los tres pilares fundamentales mencionados anteriormente, e incluso ponen en jaque al proyecto educativo de la UC. Por lo mismo, exponemos los SI y los NO a los diferentes puntos del documento, y los POR QUÉ de nuestra postura.

Esperamos que este análisis sea considerado por la Federación y todos los alumnos UC, pues tenemos la convicción de que permitirá mejorar la propuesta de reforma que será presentada en nombre de toda la comunidad de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Directiva MGUC y Equipo Reforma Movimiento Gremial UC 2011

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Contenido Proceso de la propuesta UC Reforma ...................................................................................................... 4 Una primera reflexión: ¿para qué una reforma? ................................................................................ 6 Análisis de los principios de la propuesta UC Reforma .................................................................. 8 1.

Prioridades públicas para una educación pública ..................................................................... 8

2.

Rol del estado: regular, proveer, promover ................................................................................... 9

3.

Instituciones: autonomía, transparencia y rendición de cuentas .................................11

4.

Incorporación de la sociedad civil ......................................................................................................12

5.

Formación pedagógica como prioridad especial ......................................................................13

Análisis de las propuestas del documento UC Reforma............................................................... 15 i.

Acreditación .......................................................................................................................................................15

ii.

Participación y financiamiento institucional ..............................................................................20

iii. Financiamiento estudiantil ......................................................................................................................28 iv. Reemplazo del consejo de rectores....................................................................................................32 v.

Acceso sin más discriminación .............................................................................................................34

vi. Formación pedagógica ................................................................................................................................38 viii. Investigación e innovación ......................................................................................................................41 Referencias Bibliográficas .......................................................................................................................... 43

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PROCESO DE LA PROPUESTA UC REFORMA Durante los tres años que llevamos discutiendo acerca de la reforma a la Educación Superior, en varias oportunidades dirigentes de la FEUC y otros representantes estudiantiles han dicho que a los gremialistas no nos interesa la Educación Superior ni nuestro país, simplemente porque no adherimos por completo a la agenda de trabajo que ellos han definido. La realidad es que quienes han dicho esto están mezclado dos conceptos: desinterés y responsabilidad. Nos quieren hacer creer que rechazar la movilización es estar desinteresados por la reforma educacional.

No podemos aceptar esto: nos interesa profundamente el mejoramiento de la educación en Chile, lo que nos obliga a ser responsables en el planteamiento de una reforma a la altura de lo que el país merece, no solo preocupándonos sino que ocupándonos. Esto, pues la Educación Superior porta consigo las más altas expectativas que las familias chilenas poseen respecto a sus condiciones de vida: la educación es la más poderosa herramienta de movilidad social.

Si queremos tener una propuesta que nazca del seno de nuestra Alma Máter es necesaria la participación de toda la comunidad universitaria. ¿Hemos construido así esta reforma? ¿Quiénes han ido parte de ella? Dudamos de la legitimidad del proceso que han conducido hasta la fecha las últimas Federaciones con comisiones establecidas de manera discrecional y poco transparente. Ha faltado nutrir la propuesta elaborada con las percepciones y trabajo de toda la comunidad universitaria: recién este año se ha hecho un proceso de socialización y se han abierto espacios de participación a los estudiantes con un plazo relativamente prudente, sin embargo ello desembocará una vez más en la presentación de mociones por las que se votará a favor o en contra, reduciéndose la participación del estudiantado a un voto, en vez de abrir espacios de diálogo que permitan discutir sobre las diferentes propuestas que surjan. Tampoco ha habido una participación activa y permanente de otros miembros de la comunidad UC, como por ejemplo los profesores, que sin duda pueden realizar un gran aporte desde su experiencia universitaria y desde las investigaciones que muchos de ellos han realizado en temas de Educación Superior.

El actual proceso se ha trabajado en base a consignas demagógicas y no en base a propuestas concretas que sean capaces de enfrentar los verdaderos problemas de la Educación Superior. No bastan las ideas-fuerza, ni mucho menos querer imponerlas como el único camino posible; con ello la FEUC sólo ha logrado dificultar la participación de quienes no compartimos su ideología y nublar el juicio al momento de plantear las soluciones. Y se da además una gran paradoja, pues nos dicen a nosotros que tenemos una visión reducida de los estudiantes, por creer y defender 4

que los universitarios somos capaces de generar propuestas técnicas y no sólo declaraciones de intención.

Las federaciones de los últimos tres años le han dado un rol protagónico a la CONFECH, sin embargo cabe preguntarse si las propuestas de la FEUC han sido realmente escuchadas por ella. La respuesta es un categórico NO: todo el trabajo realizado en la UC, si es que ha sido presentado a la CONFECH, ha muerto ahí. Los dirigentes no escuchan, porque hay una prevalencia de intereses partidarios, ajenos a la Universidad, cosa que se evidencia en cuanto se escuchan a los voceros o se leen los documentos de esta organización. Por ello es que hemos rechazado las diferentes convocatorias a movilizaciones de la CONFECH hechas por la FEUC, pues nos parece que la falta de propuesta y la evidente politización partidista al interior de la CONFECH, reconocida incluso por sus propios integrantes, deslegitima al movimiento estudiantil. ¿A quién está representando realmente la FEUC y la CONFECH? No deja de llamar la atención que siendo de público conocimiento el hecho de que la CONFECH no es representativa del conjunto de los estudiantes de Educación Superior ni responde a intereses estudiantiles, la FEUC siga insistiendo en canalizar nuestro trabajo como universidad por este camino. Como Movimiento Gremial aspiramos a que se conforme un movimiento estudiantil de carácter nacional auténticamente universitario, liderado por verdaderos representantes que no obedezcan a lógicas externas ni a las instrucciones del partido político al que pertenecen, y en el que no sólo participen las universidades del Consejo de Rectores, sino también las denominadas instituciones privadas, incluyendo con mucho ahínco a los Centros de Formación Técnica y los Institutos Profesionales.

Creemos que la reforma político-educacional propuesta por la FEUC disimula valores enmascarados: nos han pretendido imponer una visión. Las propuestas de cambio en la institucionalidad no son neutras, sino que llevan una elección normativa que hasta ahora no ha sido discutida. No es posible someter a una simple votación por ejemplo el rol del Estado; definir temas como éste exige una discusión seria y sincera, que reconozca el conflicto que plantea y sepa escuchar todas las miradas. En consecuencia, no hemos de confundir la urgencia de los problemas con el hacer las cosas bien. No basta querer hacer el bien, sino que hay que saber hacerlo. Nuestro llamado es a deliberar con una actitud dialogante, constructiva y propositiva, estudiando todas y cada una de las alternativas y determinando cuáles son las mejores según su mérito, independiente de quién la proponga. Tenemos el imperativo ético de hacerlo, por el bien de nuestro país y su gente.

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UNA PRIMERA REFLEXIÓN: ¿PARA QUÉ UNA REFORMA? Mucho se ha hablado sobre los “cómo”, los “cuáles” y los “qué” de la reforma: cómo se financiará a las instituciones, qué significa tener un rol público, cuáles son los organismos que deben componer la institucionalidad, entre otros tantos temas. La actual propuesta presentada por la Federación busca un alineamiento hacia medidas concretas que pretenden mejorar en mayor o menor medida las dificultades que atraviesa actualmente la Educación Superior. Sin embargo, hay una pregunta previa que aún no se discutido ni comentado: el “para qué” de una reforma a la Educación Superior.

El contexto actual presenta nuevos e importantes desafíos a nuestro país, pues vivimos en un mundo globalizado que nos enfrenta a una realidad social cada vez más compleja. Nuestro sistema educacional en su conjunto debe hacer frente a los retos, exigencias y oportunidades propios de la sociedad del conocimiento. Esto se observa especialmente en la vida y gestión del sistema universitario, pues la investigación científica y la innovación tecnológica son las variables que, cada vez con mayor evidencia, marcan la diferencia entre los países que logran integrarse a la economía del conocimiento y aquellos que se van quedando excluidos. “Los desafíos estructurales de la nación precisan contar con las capacidades de sus universidades para lograr la formación de personas y la consecuente generación de los bienes científicos, técnicos y artísticos necesarios para el desarrollo del país”1.

Sabemos que la educación está en crisis, no sólo por los diversos estudios y documentos que dan cuenta de ello, sino principalmente por los ejemplos que vemos a diario, incluso en nuestra propia casa de estudios: compañeros que tienen problemas para pagar los elevados aranceles y deben abandonar la universidad, mallas deficientes que no responden a las demandas que hoy la sociedad tiene respecto a cada una de las disciplinas, cientos de jóvenes para los cuales la Educación Superior es lamentablemente una utopía, entre tantos otros. La educación superior en Chile está llena de defectos e insuficiencias. Pero la pregunta del para qué una reforma implica ir más allá del diagnóstico del problema, buscando respuestas a otras inquietudes: qué profesionales queremos para Chile, qué puede aportar cada institución desde su particularidad al país, qué formación queremos que reciban estos futuros profesionales, por qué es importante otorgar una educación y formación de calidad.

Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas [CRUCH] (2009) El Consejo de Rectores ante los desafíos de las Universidades Chilenas en el bicentenario. Santiago, Chile. Página 14.

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Una vez que logremos responder estas preguntas, es primordial diseñar una propuesta de reforma que resguarde la libertad. Ello se observa principalmente en que cada institución, ya sean universidades o centros de formación técnica, pueda generar su propio proyecto educativo, y que al mismo tiempo los estudiantes tengan la capacidad de escoger entre esta diversidad de proyectos. Y esta libertad sobre el proyecto educativo no implica descuidar su calidad: es importante definir y exigir criterios mínimos de calidad que aseguren la formación de profesionales íntegros y competentes en sus áreas de conocimiento, pues serán quienes en un futuro próximo guiarán a Chile. La vital importancia de la libertad de proyecto educativo, tanto a nivel de las instituciones como de los estudiantes, está en que sólo con profesionales formados bajo distintos y variados puntos de vista y capaces de entrar en diálogo con otros, se logrará llegar a buenas decisiones que aseguren un desarrollo integral para nuestro país.

Sólo bajo todas estas consideraciones las medidas concretas incorporadas en una reforma cobran sentido. Con ello logramos una reforma que ponga la educación superior al servicio de las personas y de la sociedad, y evitar que ésta sea utilizada como un instrumento al servicio de distintas de ideologías que pretenden una transformación política del país bajo un modelo totalizante.

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ANÁLISIS DE LOS PRINCIPIOS DE LA PROPUESTA UC REFORMA (*) En el presente apartado y en el siguiente se han transcrito las propuestas del documento “UC Reforma”. A fin de evitar confusiones, éstas han sido transcritas con letra cursiva, y todas las observaciones adicionales realizadas están antecedidas por una viñeta circular (•).

I.

Prioridades públicas para una Educación Pública

El contexto que debe enfrentar una posible reforma es el de una educación superior en proceso de masificación, con un predominio de las lógicas de mercado y de la competencia por recursos estatales y estudiantes (que significan recursos privados para las instituciones que los captan). Además, es preciso considerar crecientes pretensiones de internacionalización entre las instituciones que son parte de la educación terciaria chilena, lo que implica un nuevo escenario nacional donde asoma la tendencia a la globalización de la ES. Tres ejemplos son la participación de trasnacionales de la educación en la formación universitaria y técnica chilena, la idea predominante de adoptar sistemas de estandarización de créditos y estructura curricular a partir de los cambios promovidos en la Unión Europea por el Proceso de Bolonia, y, finalmente, la creciente tendencia de las instituciones a establecer tanto comparaciones como alianzas estratégicas con entidades de la región y el mundo para posicionarse competitivamente.

Si la “autonomía” es una idea que, desde los orígenes medievales de las universidades, está en el centro del comportamiento de las instituciones de Educación Superior, hoy además, producto de la globalización, éstas se incorporan a un sistema que funciona en términos cada vez más autónomos y en red, condicionando las adaptaciones que suceden a nivel local.

Por otro lado, en el origen de la Educación Pública está la idea de que el Estado debe hacerse cargo de problemas que no pueden ser resueltos en forma individual, es decir, constituyen necesidades públicas. En la evolución histórica del sistema universitario chileno, esto ha implicado que existan algunas instituciones – tanto estatales como no estatales – que cumplen funciones dignas de ser financiadas con el dinero de los contribuyentes, es decir, de todos los chilenos.

Además de que históricamente el sistema de educación superior chileno sea mixto en su propiedad (estatal y no-estatal), debe considerarse que, hoy, el alto nivel de cobertura (40%) se ha alcanzado incorporando instituciones que ya no son sólo estatales y no-estatales sin fines de lucro (por ejemplo, entidades de derecho público como las pertenecientes a la iglesia), sino además, muchas de ellas con fines de lucro. El resultado de las reformas de los 80s es que el 66 % de la matrícula de estudiantes de la ES se encuentra en instituciones privadas, y en el caso de las Universidades, menos de la mitad es parte de las instituciones “tradicionales” pertenecientes al CRUCH. Por esto, la pregunta por la Educación Pública no puede reducirse sólo a las instituciones estatales, puesto que las necesidades de las mayorías se encuentran cada vez más en las otras instituciones.

La necesidad de conducir una Reforma requiere especificar las prioridades públicas, lo que en democracia implica un proyecto político transversal que defina la Educación Pública. De esta manera, la interacción del Estado con la autonomía del sistema de ES debe perseguir los beneficios sociales que este último puede producir, según las prioridades públicas. Si hoy el principal problema político en Chile es la desigualdad, cabe preguntarse entonces cómo ésta se 8

transforma en una prioridad a través de las políticas públicas para la Reforma de la Educación Superior. Es por eso que, además de las reformas necesarias para mejorar la disponibilidad y asignación de recursos en torno a prioridades claras, transparencia, responsabilidades explícitas y rendición de cuentas, y definir formas de aseguramiento de la calidad general del sistema, el esfuerzo en aumentar los recursos y generar nuevas políticas debiese orientarse a resolver el problema de la Equidad en la ES. SI en cuanto a: a) Reconocer que la “autonomía universitaria”, entendida en el art. 79 de la LOCE como “el derecho de cada establecimiento de educación superior a regirse por sí mismo, de conformidad con lo establecido en sus estatutos en todo lo concerniente al cumplimiento de sus finalidades y comprende la autonomía académica, económica y administrativa”, debe ser siempre un principio a respetar en cualquier proceso de reforma universitaria. b) Reconocer el rol del Estado en materias de Educación, siempre que remita a las maneras que señala el Principio de Subsidiariedad respecto a la intervención estatal en materias que los cuerpos intermedios de la sociedad atienden de manera insuficiente o simplemente no atienden. c) Reconocer en la trayectoria histórica de nuestro país respecto a la coexistencia dentro del sistema de educación superior chileno de instituciones tanto estatales como no-estatales, como una de las bases que hay que respetar durante la generación de un proceso de reforma al sistema. d) Reconocer la importancia que han adquirido las Universidades Privadas, no pudiendo marginárseles de cualquier proceso de reforma a la Educación Superior que desee plantearse. e) Reconocer la necesidad de establecer un proyecto originado transversalmente por la clase política de nuestro país, que debiera establecer lineamientos a corto, mediano y largo plazo.

NO en cuanto: a) El término “Educación Pública” venga a referirse exclusivamente a la educación impartida o financiada por el Estado, excluyendo a la que es financiada por capitales privados. Los problemas de la Educación Superior sobrepasan con mucho a una cuestión de propiedad de las instituciones universitarias, las cuales deben ser consideradas en su totalidad dentro del proceso. b) A concentrarse exclusivamente en la Educación Superior sin considerar que problemas como la desigualdad se generan en los niveles educativos anteriores, por lo cual, también deben ser considerados dentro de un proceso de reformas pertinentes en la Enseñanza Básica y Media.

II.

Rol del Estado: regular, proveer, promover

A partir de la situación existente en la Educación Superior chilena, el Estado tiene tres formas de actuar para operar sobre ella: La primera es el establecimiento de un marco normativo que siente las “reglas” bajo las cuales funciona el sistema. Este es un problema cada vez más central en la ES chilena, en cuanto 9

la participación en aumento de instituciones privadas demanda un marco regulatorio que hoy resulta demasiado básico y limitado. El sistema actual es producto de un marco legal generado en la Dictadura Militar que persiguió el aumento de la cobertura a través de la mercantilización de la educación. Hoy, en tiempos de democracia, el desafío es la deliberación colectiva para un soporte normativo que detenga abusos del mercado y mejore la calidad. Los instrumentos para hacer esto son una nueva Ley de Educación Superior y el perfeccionamiento de la Acreditación.

Por otro lado, debe establecerse desde este marco una institucionalidad que sea capaz de agenciar el funcionamiento y desafíos estratégicos entre los distintos actores de la ES. La segunda es la participación del Estado en áreas estratégicas. La reforma de los 80s ha tenido como consecuencia un fuerte deterioro de las instituciones estatales. Se requiere su rescate y modernización. Por otro lado, existen déficits importantes en cuanto a las universidades regionales y un abandono absoluto de la formación técnica. En ambos casos se requiere ya no solo una recuperación de universidades estatales deterioradas, sino la generación directa de nuevas instituciones que implican un paradigma renovado de participación del Estado. Evidentemente, se requiere una radical modernización de las instituciones estatales existentes, muchas de las cuales se encuentran deterioradas, con serias limitaciones en cuanto a su marco operativo que impiden mejorar la situación.

En tercer lugar, el Estado, sobre la base de una diferenciación clara basada en la transparencia, la acreditación y la rendición de cuentas, debe definir explícitamente a qué instituciones no-estatales, en base a qué criterios y con cuáles exigencias, entregará directamente recursos públicos. Por último, es a través de un sistema de incentivos y subsidios que el Estado puede apuntar a una mayor diversidad de fines e incorporar la participación de más actores para perseguir las prioridades públicas. En esto se ha avanzado en los últimos años, en los casos en que se ha dispuesto de recursos y de formas de asegurar que éstos sean utilizados cumpliendo los fines para los cuales han sido pensados – un buen ejemplo es el programa MECESUP. SI en cuanto a: a) Se entiende la necesidad de una regulación básica por parte del Estado para el correcto funcionamiento del sistema de Educación Superior. b) El Estado, en cumplimiento a su función subsidiaria, tiene el deber de incentivar y promover distintos proyectos educativos que diversifiquen la oferta en materia de Educación Superior, como bien lo ha hecho con programas como el MECESUP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior). c) Se hace urgente una modernización en el funcionamiento de las universidades estatales, de manera de que puedan mejorar su administración interna y mejorar sus programas académicos.

NO en cuanto a: a) El cambio de paradigma que se propone establece una excesiva regulación por parte del Estado, que puede coartar la libertad de enseñanza. Existen cuestionamientos a la transparencia e idoneidad de los entes de acreditación de la Educación Superior existentes hoy en día, lo que abre un razonable cuestionamiento a una posible institucionalidad que “agencie el funcionamiento y desafíos estratégicos entre los distintos actores de la ES”: ¿será capaz el Estado de 10

manejar de manera transparente este tipo de institucionalidad?, ¿en qué medida el establecimiento de “desafíos estratégicos” puede llegar a atentar contra la libertad de enseñanza? Lo anterior toma mayor importancia si se considera que en base a los criterios de esa institucionalidad se repartirían fondos estatales: ¿quién me asegura la objetividad por parte de la institucionalidad reguladora a la hora de entregar recursos? b) El Estado, si bien en su función proveedora de Educación Superior, mantiene una serie de universidades estatales, un trato preferente hacia ellas establece una discriminación negativa: ¿por qué por el sólo hecho de ser estatal merece mayores aportes del Estado?, ¿acaso una universidad privada no puede estar cumpliendo una función social que merezca, por parte del Estado, un apoyo siempre necesario? Además, se establece una especie de incentivo perverso, en cuanto muchas universidades estatales podrían estar siendo mal administradas, sin que ello sea reformulado, al mantener asegurados los aportes “extras” por parte del Estado. Por otro lado, nadie nos asegura que la existencia de universidades estatales en todas las regiones del país sea algo realmente beneficioso para la sociedad, sobre todo si pensamos en la real capacidad del Estado para ofrecer proyectos de Educación Superior variados y de calidad académica: ¿no sería mejor incentivar a quienes sí lo están haciendo bien? La propuesta anterior denota una excesiva confianza en el Estado, la que no necesariamente puede ser correspondida en los hechos.

III.

Instituciones: autonomía, transparencia y rendición de cuentas

Como ya se mencionó, existe un principio en la ES que deriva del concepto de autonomía universitaria. Esto no debe ser confundido, sin embargo, con la libertad de empresa. Esta última es utilizada para defender, con argumentos constitucionalistas, situaciones de abuso que derivan de la apertura de la ES al mercado bajo un marco regulatorio deficiente.

La autonomía es una característica de las instituciones de ES – especialmente de las Universidades – que justifica la expectativa de que sean éstas el espacio para la conciencia crítica de la nación. De su funcionamiento autónomo se espera que surjan propuestas para nuevos desafíos que van más allá de la contingencia que esta reforma busca resolver. Esta condición autónoma debe ser cautelada en la Educación Pública, en cuanto las instituciones que la componen no corran el riesgo de ser capturada por ciertos grupos de poder. Ésta es una de las condiciones para recibir directamente fondos públicos.

Tanto las necesidades de definir diferentes tipos de instituciones que componen el sistema, en función de sus méritos para recibir financiamiento público, como la imperiosa necesidad de un nuevo marco regulatorio y de aseguramiento de la calidad, hacen de la transparencia un principio fundamental de las propuestas que aquí se exponen.

Un tema que no ha sido resuelto es el fin de lucro de las instituciones. Por otro lado, tampoco existen mecanismos claros de asignación de recursos públicos y rendición de cuentas.

Es por eso que es preciso establecer obligaciones de transparencia y rendición de cuentas públicas en todas las instituciones que reciban fondos estatales. Además, el desempeño debe ser el que rija la asignación de recursos, bajo criterios que deben ser explicitados.

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El principio de la autonomía es inseparable de la transparencia y rendición de cuentas en las instituciones que reciban fondos públicos.

SI en cuanto a que: a) Se hace necesario regular el real cumplimiento de la norma constitucional que prohíbe el lucro en las instituciones de Educación Superior. b) Se entiende que el Estado debe respetar la autonomía universitaria en cuanto a espacio de razonamiento crítico. c) Es necesario transparencia y rendición de cuentas en todas las instituciones de Educación Superior y definir un umbral mínimo en cuanto a ello, sobre todo en aquellas que reciban aportes estatales.

NO en cuanto a que: a) Se establece una confusión entre autonomía universitaria y libertad de empresa que no es real, porque el concepto de autonomía se sustenta en el concepto de libertad de enseñanza. Desde la libertad de enseñanza es de donde se permite fomentar la diversidad de proyectos educativos, lo que no implica que éstos se autoregulen, sino que surjan bajo un marco regulatorio claro que garantice la calidad y el acceso a dichas instituciones. b) La poca explicitación del punto referente al desempeño como principio que rija la asignación de recursos puede atentar contra la autonomía de los proyectos universitarios: ¿quién determinará cuál es el desempeño “correcto”? ¿desempeño es lo mismo que eficiencia? La asignación de recursos podría quedar expuesta a intereses subjetivos distintos a los de promover proyectos universitarios serios y de calidad.

IV.

Incorporación de la Sociedad Civil

Existen actores que en la reforma de los 80s a la educación superior fueron deliberadamente excluidos para evitar la politización de las estructuras de gobierno de las instituciones de educación superior, o debilitar espacios que habían adquirido poder sobre el funcionamiento del país, como es el caso de las agrupaciones estudiantiles y gremiales.

Estudiantes, funcionarios administrativos y asociaciones profesionales son actores que pueden aportar en distintas dimensiones de la ES; esto ha sido reconocido por informes internacionales, como el de la OCDE. Ellos son parte de la sociedad civil que, a través de diferentes formas de organización, puede ayudar a mejorar el sistema educativo.

En aspectos como el control entre la oferta de carreras y la situación en el mercado laboral; en acreditaciones de competencias técnicas y el cuidado del comportamiento ético profesional; en la definición de mallas curriculares y otros aspectos relacionados con la relevancia de lo enseñado; a través de las diferentes formas de trabajo voluntario que históricamente han sido parte de las actividades realizadas en la ES; en la formación cívica y los distintos proyectos de sociedad que han surgido de la deliberación y acción política estudiantil; en las relaciones que, a través de prácticas profesionales y de servicio, desde la universidad, se establecen con diversas ONGs. En todas estas dimensiones debe reconocerse un rol de la Sociedad Civil en la Educación Superior, donde ya no sólo existe el Estado y el mercado para relacionarse con las instituciones, sino que éstas se abren a la ciudadanía.

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SI en cuanto: a) A permitir instancias de participación entre los integrantes de la comunidad universitaria, estudiantes y funcionarios administrativos, en la medida que no contravengan los fines específicos de la Universidad y su libertad de proyecto educativo. b) A permitir, si la Universidad lo considera pertinente, el desarrollo del trabajo en conjunto con las asociaciones gremiales que estime pertinente, estableciendo de mutuo acuerdo las condiciones de éste.

NO en cuanto: a) Se utiliza el ambiguo término “politización”, por el cual se vuelve indistinguible la acción que estos actores sociales pudieran ejercer en relación con la Universidad respecto a la indebida influencia que los partidos políticos pudieran ejercer sobre éstos, instrumentalizándolos para fines ajenos, aprovechándose de la amplitud de este término, situación posible como atestigua la historia de nuestro país. b) A reducir las formas de participación y dialogo de los diversos actores dentro de la comunidad universitaria a la instauración de un sistema de sufragio dentro de ella. c) A establecer una obligatoriedad respecto a los temas en que estudiantes, funcionarios administrativos y asociaciones profesionales deben trabajar en conjunto con la Universidad. La forma y las áreas en que trabajarán en conjunto debieran ser decididas por el libre dialogo entre las partes.

V.

Formación Pedagógica como prioridad especial

Como ya se ha mencionado y es algo aceptado transversalmente en la discusión sobre el problema de la educación en Chile, gran parte de los déficits se encuentran en la educación escolar. Si bien existen muchas instancias en las que la Educación Superior debe hacerse cargo, por ejemplo, de la reproducción y acentuación de las desigualdades que provienen de la etapa primaria y secundaria –a través del acceso–, las deudas siguen existiendo en esa etapa anterior.

En este sentido, la formación pedagógica es, desde el espacio de la ES, una herramienta fundamental de cambio en todo el sistema educativo en general. En este aspecto existe una deuda que, estando directamente relacionada con problemas generalizados en muchas carreras, en el ámbito de la pedagogía se vuelven aún más críticos, puesto que se trata de la profesión que se encarga del futuro de nuestros niños y jóvenes.

Obviamente, el problema de la educación escolar, y en específico el de los profesores, obedece a factores que van mucho más allá de la calidad de la formación recibida en las instituciones de ES. Sin embargo, se hace patente la necesidad de incorporar este aspecto como fundamental en cualquier propuesta de reforma de la ES. SI en cuanto: a) Compartimos el diagnóstico de que el problema de la educación es un problema general en el país, y que no sólo se circunscribe a la Educación Superior. Las inequidades, como bien se plantea, vienen lamentablemente dadas desde la educación primaria y secundaria, e incluso preescolar, siendo prioritario asumir esta problemática desde donde nace.

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b) La formación pedagógica es fundamental en la misión de mejorar la calidad de la educación en los niveles de Enseñanza Básica y Media, desde donde debe comenzar la verdadera reforma para la equidad.

NO en cuanto a: a) La reflexión es ambigua y poco profunda. Es necesaria una reflexión previa que establezca qué es lo que queremos de la formación pedagógica, qué profesores queremos para la educación primaria y secundaria, y si está o no la formación de profesores a la altura de las necesidades educacionales de hoy. Desde luego que la calidad en la formación de pedagogos es un tema a tener en consideración: las propuestas, en este sentido, van desde aumentar los requisitos de ingreso a las carreras de Pedagogía, hasta colocar incentivos para el ingreso de mejores alumnos a dichas carreras, como ya se hizo con la nueva Beca Vocación de Profesor. b) Un deber fundamental que tenemos desde nuestro rol de estudiantes y miembros de la sociedad civil, que se encuentra omitido en la propuesta FEUC, es contribuir a una revalorización social de la carrera docente. Aquí es donde tenemos que generar el primer cambio: que nuestra sociedad en su conjunto respete y valore la labor de los profesores, pues en sus manos descansa en gran parte el futuro de nuestro país.

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ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS DEL DOCUMENTO UC REFORMA I.

ACREDITACIÓN

1. Someter el sistema de acreditación a una evaluación internacional independiente.

Existen críticas a la probidad e idoneidad de los evaluadores, así como de los criterios que se observan. Es sumamente importante que este organismo sea una autoridad intachable de caras a hacer de la acreditación un proceso obligatorio y una condición mínima para la existencia de las instituciones. La evaluación internacional debe buscar alinear el sistema con las exigencias de los sistemas más exitosos del mundo.

SI.

2. Acreditación obligatoria y existencia de sanciones a las instituciones mal evaluadas.

Si bien la creación de la CNA y el inicio de la acreditación en la ES chilena representan un avance, la situación general requiere que este proceso sea profundizado para asegurar criterios de calidad mínimos en todas las instituciones existentes, y en aquellas que sean creadas, independientemente de si éstas reciben o no recursos públicos. Es preciso modificar la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior para sancionar efectivamente a las carreras que no resulten acreditadas por dos veces consecutivas. La CNA debiese tener facultades para cerrar, fusionar y traspasar carreras, programas, sedes, e incluso universidades, si éstas transgreden las condiciones con las cuales se comprometieron cuando fueron reconocidas, luego de los dos procesos de acreditación, pudiendo autorizar cambios en su propiedad y administración, como forma de proteger el interés de los alumnos, de los profesores y del país. Además, se propone que las instituciones que fallen en la acreditación, mientras continúan existiendo, deban obligatoriamente incluir en su publicidad información respecto a los riesgos que corren los estudiantes.

SI, en cuanto a que es fundamental que el Estado tenga la facultad de poder cerrar programas, carreras o instituciones que no cumplan con los estándares mínimos de calidad que nuestro país necesita.

SIN EMBARGO, es necesario primero otorgar herramientas a las instituciones que resulten mal evaluadas por primera vez para que puedan mejorar, recurriendo al cierre como recurso último.

NO, sobre la intervención del estado en la propiedad. Este es un tema complejo y en el que inciden múltiples factores para su análisis, lo que no se encuentra desarrollado en este documento. Además, de acuerdo a las ideas desarrolladas a lo largo del documento, las cuales muestran un carácter claramente estatista, se puede inferir que un traspaso en la propiedad apunta a que el Estado intervenga instituciones privadas que no cumplan con los estándares mínimos “comprándolas”. Ello significa un desembolso de recursos sumamente elevado, sumado a que en las condiciones

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actuales la propiedad del Estado de una institución no es sinónimo de calidad, más aún si se busca recuperar una institución que no cumple con los estándares mínimos.

Teniendo esto en cuenta, nos parece que una mejor alternativa es que cuando un programa o institución no cuente con la calidad suficiente y deba cerrarse, el estado proteja a los estudiantes mediante la entrega de un “voucher” que incentive su matrícula en otra institución acreditada, y a los profesores y funcionarios mediante el pago de una indemnización justa e ineludible, acorde a sus años de servicio.

3. Criterios de público conocimiento definidos para instituciones, programas y carreras.

Debe fortalecerse el sistema de acreditación sobre la base de estándares de calidad internacionales para instituciones, programas y carreras, asegurando foco en la medición de resultados. Estos estándares, y los resultados, deben ser de público conocimiento. Una de las condiciones fundamentales para la acreditación, debe ser la calidad de los profesionales y técnicos que egresan de cada institución o carrera de educación superior, según los objetivos de cada tipo de formación. La Ley no define los estándares de calidad, pero da atribuciones a la Comisión de Acreditación para ir afinando y revisando los criterios de evaluación en un proceso de autorregulación y mejora continua que se refleja en los reglamentos complementarios a la norma. Además, es fundamental definir si cada institución persigue o no fines de lucro.

Para esto se recomienda tomar en cuenta los criterios sugeridos por el Consejo de Innovación: a) En la acreditación institucional, la definición de estándares de desempeño de alta exigencia, que permitan consolidar en Chile las mejores prácticas de nivel internacional en calidad, eficiencia y gestión, tales como tasas de deserción, duración efectiva de los estudios y tasas de graduados. b) En la acreditación de carreras profesionales, la evaluación de estándares de procesos y resultados tiene que aplicar niveles de exigencia internacionales que permitan la comparación con las ofertas de otros países. Esto requiere avanzar en el fortalecimiento de los sistemas de información, al amparo de las exigencias de la propia ley de acreditación de calidad (Ley 20.129), de modo de contar con información más amplia y objetiva para sostener el proceso de acreditación. c) En la acreditación de carreras técnicas, que el sistema incorpore las orientaciones del sistema de calificaciones basado en competencias laborales, donde se especificará el nivel de los aprendizajes de los distintos niveles del sistema formativo en relación con los estándares de competencias laborales. d) La implementación de los sistemas que permiten la publicación de los resultados de la acreditación de las instituciones y de las carreras que establece la Ley 20.129, permitiendo un seguimiento sistemático y la obligación de ser informados.

SI.

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4. Incorporación de la Sociedad Civil: Estudiantes y Asociaciones Profesionales 4.1 La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, actualmente vigente, proscribe la politización estudiantil en el gobierno de las instituciones; deben eliminarse las restricciones legales al respecto. La forma de participación estudiantil y de otros sectores de las comunidades educativas en el gobierno de las universidades y de los establecimientos técnicos de nivel superior, debe ser materia de definición autónoma de cada institución. Sin perjuicio de lo anterior, deben incorporarse sanciones a nivel de la acreditación para las instituciones que incurran en prácticas que vayan en contra de la libre asociación de estudiantes, académicos y funcionarios a nivel de cada institución.

NO en cuanto a eliminar las restricciones legales sobre la politización: a) Esta consideración hace referencia al art. 6°, inc. 2° de la LOCE: “Los establecimientos o instituciones educacionales, cuya enseñanza sea reconocida oficialmente, no podrán orientarse a propagar tendencia político partidista alguna”.

Se debe distinguir la posibilidad de agrupación estudiantil en las instituciones, lo que es necesario y muy sano para éstas, de la politización de las organizaciones estudiantiles, referido a perseguir intereses político-partidistas, lo que sin duda es perjudicial para la representación y atenta contra un principio ya dicho en esta reforma: la autonomía de las agrupaciones e instituciones. b) Dicho apartado también hace referencia al art.49°, letra e) de la LOCE: “Los estatutos de las universidades deberán contemplar en todo caso, lo siguiente: e) Disposiciones que establezcan la estructura de la entidad, quiénes la integrarán, sus atribuciones y duración de los respectivos cargos. La forma de gobierno de la nueva entidad deberá excluir la participación con derecho a voto de los alumnos y de los funcionarios administrativos, tanto en los órganos encargados de la gestión y dirección de ella, como en la elección de las autoridades unipersonales o colegiadas”.

Esta consideración de la ley se opone al régimen del cogobierno estudiantil, modelo que la reforma propuesta por la Federación busca imponer. Sobre este punto, en cuanto al cogobierno en la generación de las autoridades universitarias, el gremialismo no lo rechaza tajantemente; los estudiantes y administrativos pueden participar en la generación de las autoridades, escogiendo entre personas que cumplen los requisitos necesarios para el ejercicio idóneo de sus funciones.

Por tanto, el pronunciamiento de ambos estamentos podrá ser sobre cuál de entre esas personas debidamente calificadas le parece más conveniente. Esto tanto conceptual como prácticamente es algo diferente al cogobierno, y además de carácter prudencial y no de principios. Es importante agregar que en caso de consagrarse la participación estudiantil en la elección de autoridades, debe asegurarse sistemas de votación no propensos a la politización, buscando fórmulas que favorezcan la seriedad y el carácter universitario. Además, dicha participación estudiantil no puede hacerse extensiva para la selección o contratación de académicos, pues ellos exige un dominio acabado de la disciplina.

Por tanto, la participación estudiantil en la generación de autoridades podría darse, teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriores y siempre que se deriven de ello más ventajas que inconvenientes, lo que la realidad y experiencia 17

no acreditan2.

SI sobre la autonomía de cada institución para definir las formas de participación estudiantil y de otros miembros de la comunidad universitaria. Sin embargo, este principio declarado en la reforma de la FEUC, se contradice con otros elementos del documento, lo que refleja la incoherencia e inconsistencia del documento: a) Por ejemplo, en páginas posteriores se señala la elección por parte de la comunidad universitaria de sus propias autoridades, como criterio de autonomía que define el “rol público” de una institución, condicionando el financiamiento estatal (punto 1 sobre criterios de autonomía institucional, pp. 18). Esto atenta contra la autonomía de cada institución para definir sus mecanismos de participación. b) La aceptación de la politización de las organizaciones estudiantiles, indicadas en el apartado inmediatamente anterior, se contradice con la autonomía, tal como se mencionó anteriormente.

SI en cuanto a incluir sanciones en la acreditación a instituciones que incurran en prácticas que vayan en contra de la libre asociación de estudiantes, académicos y funcionarios.

4.2 Además, es recomendable incorporar en la acreditación la existencia de instancias de participación de la comunidad educativa, especialmente en relación a la relevancia de la educación impartida y la definición de contenidos y currículo. “Todas las instituciones deben no sólo realizar un seguimiento amplio, también deben establecer sistemas internos con participación del personal, de los estudiantes y ex-alumnos, empleadores y asociaciones profesionales para analizar los resultados, considerar las necesidades de empleo que existen y responder mediante cambios concretos al contenido y a los currículos de los programas académicos de las instituciones”.

NO, debido a que el punto es demasiado ambiguo. Este apartado hace referencia a la participación en materias académicas, constituidas por la docencia y la investigación, en cuanto a su contenido, metodología, prioridades, evaluación, etc. La decisión última de este tipo de temas debe estar en manos del cuerpo académico, pues ellos cuentan con los conocimientos acabados de cada disciplina. Sin embargo, ello no se contrapone a que los estudiantes y otros miembros de la comunidad universitaria tengan la posibilidad y derecho de prestar un aporte valioso e insustituible en este campo, especialmente los estudiantes como destinatarios directos de la docencia universitaria. Por ello es recomendable la definición de una estructura orgánica que asegure este derecho a voz, pero ello no implica cogobierno en materias académicas.

4.3 Dado que la regulación actual define que en la mayoría de los casos sean las instituciones de educación superior las que regulan la cantidad de profesionales y técnicos en el mercado laboral, resulta fundamental posicionar el rol de los gremios y las asociaciones profesionales en la regulación de las certificaciones y títulos. “Las agencias de gobierno, en conjunto con las 2

Éstas y otras consideraciones acerca de la postura gremialista han sido extraídas del folleto “El gremialismo y su postura universitaria, en 33 preguntas y respuestas”, Revista Realidad.

18

asociaciones profesionales, podrían desarrollar procesos de certificación o licencias basados en conocimiento y requisitos prácticos en áreas que incluyen riesgo profesional o material, tales como medicina, ingeniería o leyes; y las asociaciones profesionales podrían establecer sus propios procedimientos para certificación de profesionales en sus áreas, que desean su sello de aprobación. Los organismos que otorgaran estas licencias o certificados también deberían tener la facultad de revocar los certificados de profesionales que no cumplan con los requisitos de ética y competencias de sus respectivas especialidades, de acuerdo con procedimientos claramente establecidos”.

NO, nuevamente a causa de la ambigüedad del punto. a) Si bien es importante el rol de los gremios y las asociaciones profesionales en la regulación de las certificaciones y títulos, una propuesta de reforma no puede quedarse sólo en dicha declaración, sino que debe definir explícitamente el cómo se llevará a cabo. Esto a fin de evitar consecuencias negativas como sucedió con la tendencia corporativista existente antes de 1980, donde las asociaciones profesionales contaban con el monopolio de la habilitación de egresados; entre otras cosas, ello atenta directamente contra la libertad, pues obliga indirectamente a quienes no desean afiliarse a una asociación profesional a tener que someterse a sus dictámenes, violando el principio constitucional que señala que “Nadie puede ser obligado a pertenecer a una asociación” (Art. 19, N° 15, inciso 3°). b) Además, es importante señalar que no podemos ser ciegos frente a una realidad patente: actualmente los organismos gremiales están altamente politizados, son poco representativos y muchas veces su actuar no responde a los intereses de su gremio, sino a los de agentes políticos externos. Esta falta de legitimidad de los gremios queda en evidencia con la baja afiliación que existe a las asociaciones profesionales.

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II.

PARTICIPACÓN Y FINANCIAMIENTO INSTITUCIONAL

1. Aumento general de aportes del Estado El aporte estatal a la Educación Superior debe ser aumentado desde un piso mínimo del actual 0,3% del Producto Interno Bruto a un 1% desde el 2010, lo que supone una inversión anual de alrededor de US $1.000 millones anuales. Esto permitiría disminuir los aranceles ostensiblemente a través del aporte basal a las instituciones, aumentar el financiamiento estudiantil y poder invertir en áreas prioritarias.

NO, pues este punto no se encuentra lo suficientemente desarrollado. Reconocemos que es necesario el aumento de la inversión por parte del estado, sin embargo se requiere de un análisis que justifique el aumento al 1% señalado. ¿Es factible que el estado haga esa inversión? ¿Bajo qué criterios técnicos se exige este monto? ¿De dónde se obtendrían esos recursos? Un documento de propuesta de reforma a la Educación Superior no puede ser sólo un listado de exigencias, sino realmente propuestas claras, con información e investigación que las respalde.

2. Trato preferente para las Universidades Estatales Regionales y Técnicas Con el fin de propiciar el desarrollo regional, debe generarse una forma de financiamiento y administración especial que potencie la existencia de universidades estatales de excelencia a nivel de cada región. Si bien debe regirse por las regulaciones y formas de asignación de fondos que se aplican a nivel nacional, deberá generarse una Ley de Universidades Técnicas y Regionales que asegure la existencia de al menos una institución estatal de excelencia por región, en la que se incluirá la provisión de Educación Técnica de nivel superior. Esto tiene por fin modificar la tendencia de una proporción invertida de técnicos y profesionales en el país, y a una concentración de capacidades y oportunidades en Santiago.

NO, pues lo planteado responde más bien a una ideología de carácter estatista que a resolver el problema de fondo: educación técnica y desarrollo regional. a) La propiedad estatal de las instituciones no es la única solución. En primer lugar, propiedad estatal no necesariamente asegura calidad. También debe considerarse el generar incentivos por parte del estado para elevar la calidad de las instituciones que actualmente se encuentran en regiones, en base a una estrategia de desarrollo regional, independiente de la propiedad. b) Luego, descentralizar es permitir que las regiones tengan cierta autonomía; para lograr esto debe haber una entrega y sesión de recursos desde el centro hacia las regiones y hoy en día vemos que los gobiernos regionales no reciben todos los recursos que deberían. Es cierto que el estado debe de alguna manera lograr llevar un mayor número de universidades a regiones, pero sobre este punto se debe tener mucho cuidado de no crear un agujero fiscal extra a las regiones, en especial a aquellas que funcionan en déficit. c) Para llevar a cabo este punto debe existir una estrategia de desarrollo país que involucre estrategias de desarrollo local. Las nuevas universidades regionales deben responder a estos fines, lo que no significa que deban ser estatales. Se 20

deben generar incentivos de manera que las instituciones funcionen de manera coordinada con los planes de desarrollo regional; además de incentivos regionales a la oferta de acuerdo a las necesidades de cada región.

Este trato preferencial debe verse refrendado en la obligatoriedad por parte de estas instituciones, de cobrar aranceles en la medida de la capacidad de pago de los estudiantes.

En la educación técnico-profesional “no existe hoy participación estatal”. Frente a esto, ya el Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior sugirió “la conveniencia que el estado provea –y no sólo financie- ese tipo de educación (…). Es probable que así haya mejora en la provisión de este tipo de enseñanza. Si bien no hay impedimentos legales para que el estado provea este tipo de enseñanza, ello ha de hacerse mediante una ley lo que grava innecesariamente, desde el punto de vista del proceso político, esta decisión. Una mejora en el marco regulatorio debiera remover este obstáculo (artículo 30, Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza)”.

NO, sobre la provisión por parte del estado de educación técnico-profesional como algo necesario e imprescindible: a) La calidad no es dependiente de la propiedad. El estado debe velar por la existencia de una IES de calidad y en caso que no la haya, facilitar una estatal. Si el estado crea nuevas instituciones y no es capaz de lograr una adecuada administración de éstas, puede licitarse a terceros; el eje debe estar puesto en la existencia de instituciones que aseguren acceso, calidad y permanencia. El estado debe asumir frente a esta materia un rol fiscalizador o regulador más que proveedor. b) Se mezclan además en este punto dos temas sin relación el uno con el otro: hablar de descentralización no es lo mismo que esfuerzo para la inversión desde la proporción técnico-profesional. i.

Para lo primero se debe analizar cuál es la necesidad de Chile de este tipo de profesionales. Para encontrar solución a este problema no basta una regulación y marco estructural general, sino que se requiere una profunda comprensión de la realidad de cada una de las regiones y sus necesidades, para que a partir de estas se puedan entregar soluciones concretas. ii.

En cuanto al segundo problema, se requiere además de una reestructuración general, una red de incentivos específicos para la creación de más plazas de trabajo de carreras técnicas, así como incentivos para la oferta de carreras técnicas de primer nivel, las que en conjunto lograrán reposicionar en el inconsciente colectivo chileno el valor y la importancia de los trabajos técnicos para el desarrollo del país. iii.

Este problema es homólogo a lo que sucede con las carreras humanistas y de las ciencias sociales, ambas tienen una baja valorización a nivel país y es de vital importancia que vuelvan a ser validadas por los chilenos.

21

3. Definición de “Rol Público” de instituciones no estatales El Estado debe financiar la Educación Pública, lo que no implica exclusivamente a las instituciones que son propiedad estatal, sino que incluye aquellas que cumplen como mínimo con ciertas condiciones que las hacen poseer un “rol público”, en el sentido de aportar a garantizar el derecho a la educación, ser transparentes y estar disponibles y accesibles para todos.

SI, consideramos que a pesar de no ser estatales hay muchas instituciones tanto privadas como centros de formación técnica que aportan al país y que deben por ello recibir cierto financiamiento estatal. Nuestras diferencias con la propuesta de la Federación emergen en la definición punto por punto de lo que significa poseer un “rol público” y por tanto ser acreedor de este financiamiento.

Son requisitos mínimos para definir “rol público”: a) Poseer autonomía institucional: esta será definida por los siguientes puntos.

1) La elección por parte de la comunidad Universitaria de sus propias autoridades.

NO. Creemos que la forma de elección de las autoridades debe ser prudencial al proyecto educativo y al contexto de cada institución. La definición de rol público debe estar centrada en la calidad de su educación y aporte a la sociedad.

2) Designación de profesores por criterios puramente académicos.

NO. Los profesores también deben tener un perfil acorde al proyecto educativo de cada universidad. Ello no implica discriminar –por ejemplo en el caso de la UC, sólo contratar profesores católicos- sino en cuanto a que en el ejercicio de su docencia deben respetar, promover y transmitir los principios y valores que inspiran el proyecto educativo de cada institución.

3) Dirección y gobierno de la institución por sus propios órganos.

SI. Bajo este mismo criterio se establecería que la universidad es autónoma para estructurar su propia organización, mencionado en el punto 1.

4) Realización y financiación de investigaciones sin importar su posible rentabilidad futura.

SI. Sobre la rentabilidad económica creemos que este no logra medir el impacto y el aporte que una investigación genera para la sociedad. Además si hablamos de la rentabilidad social o de la importancia que una investigación pueda tener para el país, es muy probable que nos encontremos con muchas investigaciones de poca relevancia para la situación actual, pero que tal como ha pasado a lo largo del tiempo con la mayoría de las investigaciones en todo tipo de ciencias, sean la base para el desarrollo de futuras tecnologías y teorías que aporten a la sociedad.

5) Auto aprobación y elaboración de planes y programas de estudio.

SI. En la medida que además se certifica la calidad de estos programas y planes.

6) Auto aprobación y elaboración del presupuesto universitario.

SI. Incluyendo además criterios de transparencia.

7) Inviolabilidad de los recintos universitarios.

NO. Como fue mencionado anteriormente nuestra definición de “rol público” hace referencia a dos requisitos fundamentales: calidad de la educación y su aporte a la sociedad. Bajo este criterio creemos que inviolabilidad del recinto universitario no es algo que guarde relación directa con el aporte que una institución de educación 22

superior pueda o no hacer al país. Además, bajo la normativa de recinto privado, las universidades ya cuentan con esta atribución y deben estar sujetas a las disposiciones constitucionales que existan. Esto más bien es una posición ideológica que aspira a la extraterritorialidad de los recintos universitarios, lo que el gremialismo rechaza categóricamente en cuanto a pretensión de autonomía universitaria, pues ella sólo se refiere a los medios necesarios para que la institución se gobierne a sí misma; la inviolabilidad territorial, que impide el ingreso de la fuerza pública cuando el cumplimiento de sus deberes lo requiera en conformidad a la ley, no es algo definitorio en la autonomía de la universidad 8) Asegurar la Libertad de expresión, cátedra y asociación.

SI, siempre y cuando la libertad especialmente de cátedra este conforme al marco del proyecto educativo de cada institución. Es decir, libertad si, pero no absoluta. b) Cumplir con la Acreditación SI, pero creemos que esta acreditación debe ir más allá de la simple clasificación de si una casa de estudios está o no calificada para impartir una carrera. Proponemos la implementación de un sistema de acreditación diferenciada de acuerdo a una matriz de complejidad, definiendo un umbral mínimo de requisitos que acrediten la calidad, y por sobre este otros elementos que incentiven a la excelencia, generando niveles o grados de acreditación, a fin de destinar mayores recurso a aquellas instituciones que alcancen un mayor nivel.

Es importante destacar además que es diferente la acreditación de la institución que la acreditación de cada carrera; en este punto consideramos importante que para entregar beneficios a la universidad o instituto técnico-profesional debe considerarse la acreditación de la universidad como institución; mientras que para la entrega de beneficios en forma de becas y/o créditos debe exigirse la acreditación de la carrera que cursa el postulante. c) No perseguir fines de lucro: en este punto resulta de especial importancia, el generar un sistema de fiscalización activo y diligente, que sea capaz de revertir la actual situación, donde esta prohibición existe legalmente, pero es vulnerada de facto.

SI, por ello proponemos que se introduzca en la contraloría general de la república una unidad especial orientada a la Educación Superior, cuyo objetivo primordial sea fiscalizar la administración y manejo de recursos de las instituciones que reciben fondos estatales.

ADEMÁS, claramente la normativa vigente es insuficiente, por lo que se hace necesario mejorar la regulación al respecto. d) Mostrar transparencia en el uso de recursos, en el sentido de que cada universidad privada deberá dar cuenta de la administración de todos sus fondos, informar de los hechos esenciales y publicar sus balances auditados, tal como lo hacen las sociedades anónimas abiertas. A este respecto, la ley 20.044 (2005) deberá ser reformada.

SI. 23

e) Respetar un monto máximo de aranceles definido según la estructura de costos y los montos de aporte estatal directo.

NO, no se puede fijar un monto máximo en torno a los costos, ya que estos son variables y fluctúan rápidamente; además ello podría llevar a la quiebra de algunas instituciones, pues implica fijación de precios. Por otro lado, si la intención de esta moción es que las universidades no abusen mediante el cobro de aranceles, lo mejor es entregarle este rol fiscalizador a los propios representantes estudiantiles apoyados por la contraloría y su departamento para la Educación Superior, quienes deberán velar para que el cobro de aranceles sea justo y adecuado al presupuesto de la institución. Sobre esto, un buen ejemplo es la acción que llevo a cabo la Federación de Estudiantes UC el año 2008, presidida por una lista gremialista, cuando denunciaron a la Universidad ante el SERNAC por introducir una cláusula en la matrícula de los novatos que permitía el aumento de los aranceles por sobre la normativa vigente hasta el momento en la UC. La demanda fue ganada, y dicha cláusula se eliminó. f) Producción de bienes y conocimientos que respondan a las necesidades sociales del país y región de la institución. Cumplir con estos requisitos habilita a las instituciones para recibir fondos basales de libre disposición.

SI, pero cabe preguntarse ¿qué porcentaje del aporte fiscal representaría este aporte basal de libre disposición?

Luego de haber analizado la definición de “rol público” punto por punto, creemos que es inconcebible que en esta definición no estén desarrollados los criterios de calidad ni un adecuado modelo de acreditación, que son los elementos fundamentales para definir el “rol público” de una institución. Como mencionamos antes, los dos criterios que nos parecen fundamentales para distinguir una universidad que tenga “rol público” es que entregue una educación de calidad y su aporte hacia el país.

4. Entrega de Aportes estatales según criterios de desempeño En los Aportes Directos (AFD), el criterio histórico debe reducirse bajo el 20% del total, con el exclusivo fin de mitigar cambios institucionales que puedan suceder entre períodos de evaluación. La cantidad de recursos basales de libre disposición debe entregarse según la cantidad de estudiantes de pregrado y las tasas de retención, estableciendo incentivos según los grados de eficiencia en la titulación por sobre el promedio nacional, además de la mantención de infraestructura. El desempeño deberá evaluarse cada dos años. Los montos deben establecerse para cubrir costos competitivos a nivel de las carreras de pregrado que imparten las instituciones.

NO, el AFD no debe fijarse por criterios históricos, ya que estos no representan la calidad de la institución y el aporte que ella está siendo para el país. Por el contrario, creemos que debe entregarse por completo de acuerdo a criterios de desempeños.

SI estamos de acuerdo en que esta transformación implicaría grandes cambios en la forma como se financian las instituciones, por lo que la redistribución del AFD bajo 24

estos nuevos criterios debe ser gradual, permitiendo que las universidades tengan tiempo para reestructurar sus fuentes de ingreso y su forma de administración.

Además, esto debe generar incentivos para lograr una educación de calidad y así recuperar los fondos de AFD, en el caso de las universidades que los vean disminuidos en un primer momento.

FALTA desarrollar este punto, es absolutamente incompleto. Es imposible definir en ocho líneas la reformulación y redistribución del AFD, siendo que éste representa hoy en día la principal fuente de ingresos estatales a las IES. Es necesario aportar evidencia en la que se fundamenten las propuestas presentadas. En este sentido, las observaciones que realiza el informe de la OCDE pueden ser un buen insumo. También falta mayor definición sobre los criterios para evaluar el desempeño: si bien es necesario definir estándares mínimos, no se pueden fijar las mismas metas para todas las instituciones, sino que éstas deben ser diferenciadas de acuerdo a la complejidad y características de cada institución.

Además, el actual aporte Fiscal Indirecto (AFI) deberá validarse exclusivamente para financiar la nivelación y apoyo a los estudiantes vulnerables. Estos fondos deberían aumentar ostensiblemente respecto a los montos actuales, de tal manera de cubrir el costo adicional que implica la nivelación, planes de apoyo integral y programas de acceso complementario o propedéutico. Se deberá asignar los recursos según la cantidad de estudiantes de I, II y III quintil que accedan anualmente a la institución, sea esta IP, CF o Universidad.

SI, efectivamente el AFI debe estar orientado a financiar a los alumnos que vengan de un entorno vulnerable. Es necesario aumentarlo, ya que la cantidad hoy asignada no es suficiente. El problema con esto es que dependiendo de la calidad de la institución la nivelación va a ser más difícil y por lo tanto más costosa, es por eso que el aporte debe ir directo al alumno y no a la universidad, para asegurar que estos fondos realmente sean utilizados para lo que se están destinando; esto permite generar un incentivo al ingreso.

UNA CONSIDERACIÓN en cuanto al propedéutico, que si bien es un sistema que busca el bien de los alumnos más vulnerables a través de la nivelación académica, “amarra” a estos alumnos de manera que luego de haber sido nivelados por la institución solo pueden ingresar a la misma. En este sentido, los planes de apoyo y nivelación el deben tener como fin único la nivelación del estudiante y no el acceso a una universidad en específico, respetándose así la libertad del alumno de elegir la institución donde quiere estudiar en base a su calidad y proyecto educativo, y no otras razones que limiten su decisión. Un proyecto que realmente está cumpliendo este objetivo está desarrollándose dentro de nuestra propia casa de estudios y es el programa PentaUC, que busca despertar el interés y el conocimiento en niños con talento académico, nivelándolos para que puedan rendir bien tanto en las pruebas de ingreso a la universidad y como asegurando su permanencia en la universidad; la participación en este programa no está condicionada al ingreso a la UC. NO en cuanto a mezclar en un mismo postulado el plan de acceso y nivelación con el AFI, ya que se trata de dos cosas totalmente diferentes: 25

a) Los planes de acceso complementario buscan la nivelación de los alumnos vulnerables para que puedan desarrollar su potencial académico. Son por tanto exante al ingreso a la universidad, sin que ello impida hacer una evaluación expost para medir los logros alcanzados por esos estudiantes. b) Por otro lado, el AFI es un instrumento de financiamiento de Educación Superior, que busca premiar a aquellos alumnos que han obtenido buenos puntajes en las pruebas de ingreso. Si bien actualmente la herramienta no se está aprovechando adecuadamente, pues más bien replica las desiguldades socioeconómicas que determinan abismantes diferencias en los puntajes PSU, creemos en una reformulación del AFI, siendo otorgado a estudiantes vulnerables que logren buenos resultados, superando un gran número de condiciones adversas. Para ello, se propone hacer un cruce entre el puntaje de la Ficha de Protección Social de la familia del estudiante, su lugar en el ranking del colegio, y el puntaje PSU obtenido, generando categorías diferenciadas de logros esperados según la vulnerabilidad del estudiante. El AFI será entregado a la institución escogida por los estudiantes, siendo elegibles aquellas que tengan la carrera acreditada y demuestren buena administración y gestión de los recursos a través de los criterios de transparencia definidos en puntos anteriores. c) Teniendo la propuesta anterior en consideración, el AFI seguiría siendo una herramienta de financiamiento de educación superior, y no tendría relación con la nivelación de los estudiantes. Para ello se pueden escoger otras alternativas, como por ejemplo fondos concursables gubernamentales para instituciones que desarrollen programas innovadores y de largo plazo en esta dirección.

El resto de las actividades que aparte de la formación de pregrado, como la investigación, la extensión, la vinculación con el sector productivo, los aportes al desarrollo local, el desarrollo de las artes, la inversión en infraestructura, deberán financiarse potenciando los mecanismos competitivos y de convenios de desempeño con objetivos específicos. En la asignación de estos fondos deberá primar un criterio de distribución que privilegie el desarrollo regional, estableciendo mínimos por región. Dependiendo de sus fines, estos fondos podrían abrirse a cualquier institución acreditada, cuando se trate de objetivos específicos y verificables.

Finalmente, para llegar a niveles aceptables, la inversión estatal destinada a las instituciones deberá al menos triplicarse.

SI, creemos que este punto es muy relevante pues llama a las instituciones, ya sean Universidades o institutos técnico-profesionales, a que además de entregar una educación de calidad, den mayores posibilidades de estudio en otras áreas y habilidades a sus alumnos, de tal forma que estos puedan desarrollarse como profesionales integrales y de excelencia, tanto a nivel académico como humano. Sin embargo lo más importante, y el motivo principal por el cual actividades como éstas deben recibir financiamiento estatal, es que cumplen un rol fundamental en cuanto al aporte y vinculación que las universidades y las IES en su conjunto pueden realizar a la sociedad. En este sentido, promoverlas a nivel regional será un buen incentivo para el desarrollo local.

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SIN EMBARGO, sobre el aumento de la inversiĂłn estatal destinada a esta finalidad, consideramos como en puntos anteriores, que propuestas de este tipo deben ir fundamentadas en cifras y evidencias reales que den cuenta del por quĂŠ es necesario este aumento y en la cantidad seĂąalada.

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III.

FINANCIAMIENTO ESTUDIANTIL

1. Aumento en la entrega de becas Respecto a las ayudas estudiantiles, sostenemos que un aumento en los recursos públicos orientados al subsidio de la demanda debe focalizarse en los mecanismos de becas por sobre créditos, orientadas al aumento de estudiantes de I, II y III quintil. Comparándose con otras naciones desarrolladas – por ejemplo, el promedio de los países de la OCDE – el sistema de ES en chile tiene mucho más porcentaje de ayudas estudiantiles en forma de créditos por sobre becas (ver figura 5). Por mucho que esto constituya un esfuerzo de parte del estado de entregar préstamos a bajas tasas de interés, evidentemente se trata de un financiamiento privado que finalmente sale del bolsillo de los estudiantes y sus familias. Se suma que entre quienes se incorporarán a la ES – los quintiles más bajos – los mecanismos de crédito implican mucho mayor riesgo.

NO, debido a que la propuesta es insuficiente. a) Si bien es necesario el aumento de becas para estudiantes de alta vulnerabilidad socioeconómica, pues actualmente sólo el 46.4% de los estudiantes del I y II quintil reciben una beca y además éstas no logran cubrir el arancel real (OCDE, 2009), no basta solo con declarar una intención que para cualquiera resulta obvia.

La piedra de tope siempre está en los recursos, por lo que es fundamental entregar propuestas que delimiten prioridades en la inversión de recursos y al mismo tiempo aporten metodologías eficientes y efectivas en su distribución. b) En este sentido, nos parece clave el planteamiento realizado por Carlos Williamson y José Miguel Sánchez (2009: 9): “la literatura económica sobre la elección de instrumentos ha llegado a un relativo consenso de que los sistemas de ayudas estudiantiles deben contemplar una combinación de instrumentos, con becas y créditos”. Cualquier propuesta de financiamiento universitario que se realice no puede considerar estos elementos –becas y créditos–por separado, como se exponen en la propuesta de la Federación, sino dentro de un sistema conjunto. c) De este planteamiento se sigue el realizado actualmente por la CONFECH, sobre la gratuidad de los estudios superiores para el I, II y III quintil, lo que claramente es una utopía, pues las condiciones actuales de nuestro país hacen imposible implementar una medida de este tipo. Para argumentar esta posición muchas veces se recurre como ejemplo a países donde la educación superior es gratuita, pero no se consideran dos elementos que justamente dan cuenta de su inaplicabilidad en nuestro país: en primer lugar, que dichos países tienen características socioeconómicas y un contexto completamente diferente al de Chile; y además que responden a un modelo de bienestar, donde efectivamente muchos derechos sociales son gratuitos, pero al mismo tiempo las tasas de impuesto son significativamente más altas que en nuestro país. A ello se debe sumar el hecho de que actualmente la mayoría de estos países están en quiebra, e inclusive algunos como Inglaterra están realizando estudios sobre nuestro sistema de financiamiento en ES, pues a pesar de las falencias que tenga el modelo resulta sostenible en el tiempo.

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d) Además, esta gratuidad en los estudios terciarios para los estudiantes del I, II y III quintil introduciría una distorsión, pues habría un explosión en la demanda de Educación Superior de dichos sectores, lo que más temprano que tarde llevaría al colapso del sistema por la incapacidad de sostener esta demanda creciente.

2. Fin a la discriminación según puntaje PSU o institución donde se estudia Las ayudas estudiantiles deben dejar de discriminar arbitrariamente entre estudiantes según la institución en la que estudian y según su puntaje en pruebas de selección como la PSU. Podrá acceder a las ayudas cualquier estudiante que entre a una institución acreditada.

NO, pues una vez más el punto está insuficientemente desarrollado y es contradictorio. a) Si bien se debe asegurar a todos los estudiantes el derecho a acceder a las ayudas estudiantiles estatales, es necesario incluir la acreditación de la institución como requisito, tal como se ha señalado en reiteradas oportunidades en la propuesta de la Federación. Sin embargo, esto es una discriminación positiva, la que sin duda es necesaria. b) Nuevamente se observa la incoherencia del documento. Aquí se declara la necesidad de una no discriminación absoluta, sin embargo en apartados anteriores se indican una serie de requisitos con los que deben cumplir las instituciones para recibir financiamiento estatal. Resulta ilógico e inconsistente que estos requisitos sean sólo para que la institución reciba financiamiento estatal, sin incluirlos como condición para que un estudiante pueda recibir apoyo del estado. ¿Cuál es entonces la propuesta de la Federación? ¿Un estudiante puede recibir apoyo estatal si elige estudiar en una institución acreditada, pero que no cumpla con todos los requisitos que se han definido como criterios de “rol público”? c) Nuestra propuesta es que todo estudiante tiene derecho a recibir ayuda por parte del estado en cuanto estudie en una institución acreditada, para asegurar la calidad de la formación de ese profesional. No puede considerarse como criterio de discriminación para la entrega de ayudas estudiantiles la propiedad de la institución (pública o privada), ni tampoco criterios históricos como los vigentes actualmente en torno a las universidades del Consejo de Rectores, los cuales resultan anacrónicos al contexto actual. Discriminar las instituciones bajo esta lógica, llevaría a replicar lo que tanto se critica en la educación primaria y secundaria: los estudiantes más vulnerables se ven obligados a estudiar en instituciones públicas, las que en su mayoría no entregan actualmente una educación de calidad, mientras que quienes cuentan con recursos pueden acceder al sistema privado. d) En cuanto a las becas, si bien su entrega debe estar focalizada en los estudiantes más vulnerables, ello no se contrapone con discriminación positiva en cuanto a rendimiento académico, siendo un instrumento que incentive y reconozca los méritos de los estudiantes. En este sentido proponemos que la entrega de becas considere un cruce entre los logros alcanzados por el estudiante (notas, ranking y puntaje PSU) y la situación de vulnerabilidad en la que se encuentra, diferenciando 29

por tanto los méritos académicos esperados según la complejidad de la situación de cada estudiante.

3. Mejoras en el sistema de créditos.

Establecer y fortalecer sistema homólogo al crédito con aval del Estado, con las siguientes mejoras: - Un solo proceso de créditos estatales.

- Orientado al III, IV y V quintil sin liquidez.

- Incorporando fondos privados (bancos, etc.).

- Utilizando sistema de cobros similar al Impuesto a la Renta: paga sobre lo declarado.

- Utilizando información de declaración de ingresos cruzada con SII, AFP, etc.

- Pago hasta cierto plazo (por definir).

- Subsidio a egresados con baja rentabilidad y alto impacto social.

- Asignación: o Un solo proceso global de postulación previo al ingreso. o Evita doble asignación. o Beneficios conocidos al matricularse. o Acreditación de nivel socioeconómico asociada a SII, AFP, etc. o Optimizar infalibilidad del sistema.

El sistema bancario privado no debiese ser parte del sistema de créditos avalados por el Estado en tanto persigue un afán de lucro que es incompatible con entregar las mejores tasas de interés a los estudiantes.

NO a la propuesta tal como está presentada, pues una vez más se observan contradicciones. a) En el tercer punto sobre el sistema de crédito propuesto se indica la incorporación de fondos privados (bancos, etc.), y en la misma propuesta más abajo se indica que el sistema bancario privado no debe ser parte del sistema. Evidentemente, ambas consideraciones dentro de una misma propuesta son incompatibles. b) La banca privada puede ser competitiva a tasas más bajas, pues esto depende de la elasticidad de la demanda. Puede ocurrir que una ampliación de los beneficios a otras instituciones junto con una disminución en las tasas facilite el acceso a un volumen mayor, manteniéndose e incluso aumentando el número de personas que toman estos créditos. Ello pone en evidencia que efectivamente los principales problemas están en la estructura y el acceso del actual sistema de financiamiento, y que no necesariamente es un problema intrínseco de la banca. Por tanto, no existe una incompatibilidad absoluta en introducir al sistema bancario privado en el sistema de Créditos con Aval del Estado.

SI en cuanto a la propuesta de un único sistema de crédito, pues parece ser la mejor alternativa. a) Tal como indica el informe de la OCDE (2009), la coexistencia de dos programas de crédito universitario (Fondo Solidario y CAE) no se justifica ni desde el punto de vista de la equidad ni en términos de eficiencia. Por lo mismo, el informe propone

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uno sólo sistema con el modelo del CAE, pues este es más sostenible, e introduciendo idealmente un elemento contingente al ingreso. b) En cuanto al elemento de cobro contingente al ingreso, esta propuesta es señalada también por C. Williamson y J. Sánchez (2009), pues el cobro de una cuota fija introduce varios problemas que pueden traducirse en ineficiencia e inequidad. El cobro según ingreso permite que los riesgos sean compartidos entre el estudiante y el Estado. c) Sobre la cobranza, es acertada la coordinación con el SII. NO a la focalización señalada. En esta línea, proponemos un sistema mixto de créditos y becas otorgado de manera diferenciada según la complejidad de cada estudiante: a) Becas para aquellos estudiantes del I y II quintil que estudien carreras de baja rentabilidad privada futura y alta rentabilidad social. Si bien este último punto representa una pregunta abierta, pues es difícil definir los criterios para evaluar la rentabilidad social, una vía posible es considerar áreas prioritarias de acuerdo a las necesidades actuales del país, e inclusive diferenciándolas según las necesidades de cada región. b) Sistema mixto de beca y crédito para los estudiantes del I y II quintil que elijan carreras de alta rentabilidad privada futura, y para los estudiantes del III quintil.

Ello significa otorgar beca durante los primeros años de estudio, con el objetivo de asegurar la permanencia de estos estudiantes, pues tienen altas probabilidades de deserción debido al costo de oportunidad que les significa estudiar, y crédito para financiar los últimos años de carrera, lo que implica que el monto de endeudamiento es menor y por tanto, más factible de ser pagado por parte del estudiante. c) Crédito con Aval del Estado, introduciendo las modificaciones ya señaladas, para los estudiantes del IV quintil y aquellos del V quintil que acrediten necesitarlo.

NO a un solo proceso de postulación global previo al ingreso. Dado que las condiciones socioeconómicas de los estudiantes pueden variar, se recomienda que año a año se ratifiquen los beneficios asignados según la situación actual del estudiante, y se permita postular a estudiantes que si bien al momento de ingresar al sistema de Educación Superior no requerían ayuda estatal, experimenten un cambio significativo en su situación socioeconómica mientras cursan sus estudios, requiriendo por tanto de una ayuda financiera.

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IV.

REEMPLAZO DEL CONSEJO DE RECTORES

1. Ampliarse a todas las instituciones acreditadas Actualmente el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas está compuesto por instituciones, tanto públicas como privadas, que son consideradas “tradicionales”. La pertenencia a este grupo es deseada principalmente por el acceso a los aportes fiscales directos, que están restringidos a las instituciones que lo componen. Hoy en día, más de la mitad de la matrícula de la ES se encuentra en instituciones fuera de este organismo. Por esta razón, es preciso que un nuevo organismo que lo reemplace incorpore a otras instituciones acreditadas, tanto Universidades como CFT e IP, y que la pertenencia no implique disponer o no de recursos estatales.

SI, pues hoy en día vemos cómo los intereses de más de la mitad de los estudiantes no están siendo representados por ningún organismo que agrupe a las instituciones de Educación Superior “no tradicionales”, por lo que es necesario ampliar el consejo de rectores o crear un nuevo organismo que agrupe a todas las IES. En segundo lugar, la pertenencia a dicho organismo no condiciona recibir financiamiento a través de recursos estatales, pues éstos deberán ser entregados según los criterios y propuestas presentadas en puntos anteriores. Es importante agregar además que lo más idóneo sería que este nuevo organismo nazca de la libre asociación de las IES, y no de una intervención o exigencia estatal.

Se sugiere además la elaboración de alguna reglamentación sobre sus procesos de toma de decisión, que respete la diversidad institucional interna, por las capacidades y características distintas que tienen estas, de modo que asegure el cumplimiento de los acuerdos, pero a la vez la libertad y autonomía.

Es necesario además que este organismo sea capaz de adaptarse al dinamismo del sistema actual, en cuanto al surgimiento de nuevas instituciones y fusión o cierre de otras. En definitiva, establecer un modelo que evite la repetición del problema actual: una institucionalidad sustentada en criterios históricos y poco representativa.

2. Agrupación diferenciada según tipos de institución Además de una instancia general de agrupación de las instituciones acreditadas, es preciso que existan sub-agrupaciones según el tipo de institución (según relación con el Estado), puesto que sus fines, medios y problemas no son exactamente los mismos. Debe existir institucionalidad autónoma para cada uno de los siguientes grupos (los cuales se agrupan en el “organismo ampliado” mencionado en el título anterior): o Universidades e instituciones de formación técnica estatales. o Universidades e instituciones de formación técnica no-estatales con financiamiento público basal. o Instituciones acreditadas sin financiamiento público basal.

NO, en cuanto a la forma y los criterios que aquí se plantean. Si bien es necesaria la asociación entre instituciones similares, la propiedad o tipo de financiamiento no son criterios relevantes, sino más bien la búsqueda de objetivos comunes. De este modo, nos parece que lo más adecuado sería un organismo que agrupe a las Universidades, y 32

otro organismo que agrupe y represente a los Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales.

Es importante además que se prevean todo tipo de vacios, a fin de lograr igualdad de condiciones y oportunidades entre las instituciones.

Más allá de la forma como se lleve a cabo, lo importante es que todas las instituciones de Educación Superior estén representadas.

3. Definición de Roles: Coordinación, cooperación, políticas transversales e información Una vez establecida objetivamente la forma de acceder a recursos basales de libre disposición según los criterios que definen el “Rol Público”, el CRUCH – o la institución que lo reemplace – quedará liberado de la función de discriminar instituciones aptas para recibir dichos aportes. De esta forma, las funciones del consejo se centrarán en la coordinación de temas como las homologaciones y los créditos transferibles y mecanismos de acceso. Además, será la contraparte de los organismos del Estado, en general, respecto a la implementación de políticas.

Una obligación fundamental de esta institución será la generación de información respecto al funcionamiento de toda la ES. SI, AUNQUE un cambio de esta magnitud en la institucionalidad exige no sólo una coordinación sino también una colaboración bien especificada respecto de los ámbitos aquí estudiados. Además, no responde al criterio fundamental de la administración pública que es a cada función una organización. Ello a modo de mantener un equilibrio en las tareas y su eficiencia y efectividad. Hay funciones que podrían ser parte de una Superintendencia y separarse de este nuevo órgano, en tanto producirían eventuales conflictos de intereses al estar juntos. Es preciso a su vez, contar con un carácter representativo de las instituciones de Educación superior que aquí se omite.

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V.

ACCESO SIN MÁS DISCRIMINACIÓN

(*) Algunas consideraciones generales de la PSU. Si bien la PSU no satisface el objetivo social que era el de reducir las brechas entre los colegios de dependencia pública respecto de los privados, hay que reconocer igualmente que ésta prueba es una vía de selección. Por ello su función principal es la de predicción del rendimiento académico futuro en el ambiente universitario. En este contexto, su capacidad predictiva bordea el 40% (ajuste del R 2)3 (CRUCH, 2006), lo cual le convierte en un indicador importante para la selección de estudiantes por las casas de estudio. De hecho este rendimiento de capacidad predictiva de la PSU es de calidad muy similar al de las grandes pruebas internacionales, como por ejemplo PISA.

1. Redefinición de la PSU La Prueba de Selección Universitaria nace con la promesa de lograr reducir las brechas en el acceso a la educación superior. Las cifras de los últimos años demostraron todo lo contario.

Hoy la comunidad académica es incapaz de desmentir que la PSU ha fallado en sus objetivos y que no logra identificar talentos. Más que una prueba de selección universitaria, hoy la PSU se ha constituido en una prueba de discriminación, privilegiando a los alumnos de buenos colegios y a quienes tienen la oportunidad de asistir a algún. Frente a esta realidad se proponen los siguientes puntos: Reemplazar la PSU por una prueba de finalización de la educación secundaria, generando luego otras formas de ingreso a la ES. En las formas de ingreso debe incorporarse los requerimientos de la Formación Técnica.

NO. En su lugar, proponemos una diferenciación de instrumentos de selección. a) Es preciso considerar la transformación del sistema de educación superior. Las instituciones técnicas, ya sean Institutos Profesionales y Centros de Formación técnica, posiblemente no vean en este instrumento un indicador apropiado pues a sus alumnos les pueden requerir características que esta prueba no esté considerando. b) Por ende, es pertinente diferenciar los instrumentos de selección a modo de facilitar la elección y postulación por parte de los estudiantes y selección por parte de aquellas instituciones, según los requisitos específicos. Así, una alternativa para aquellos estudiantes interesados en educación técnica-profesional, es que den una prueba diferente que considere las variables que este tipo de instituciones necesitan y que se ajuste igualmente a sus expectativas y talentos. c) En efecto, proponemos la diferenciación de instrumentos de selección en razón de la naturaleza específica del tipo de institución a postular, cuyas características pueden distinguir por ejemplo entre habilidades cognitivas versus otras aptitudes.

Explica en promedio un 40% de la varianza. Esto es válido para las universidades del CRUCh, donde esta cifra presenta desviaciones estándares despreciables entre instituciones aunque sí hay mayor variabilidad en entre los tipos de carrera, donde la capacidad predictiva presenta más oscilación. Esta observación fue hecha en base a los datos del documento técnico del CRUCh del 2006.

3

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2. Incorporación del desempeño anterior como criterio.

Otra alternativa, complementaria a las anteriores, es a través del ranking o posición relativa de los mismos dentro de sus clases, como forma de identificar los talentos entre los jóvenes sin agudizar las diferencias según patrón socioeconómico y tipo de establecimiento secundario. En esta línea es que se propone privilegiar cupos universitarios para los mejores alumnos de colegios municipales, asegurando a la vez mecanismos de acompañamiento que contengan la deserción estudiantil. Por otra parte, también parece contradictorio que el acceso a la ES se juegue en una sola prueba menospreciando el rendimiento académico a través del tiempo. Resulta mucho más efectiva la medición de un valor cuando contamos con distintos puntos de información y no sólo uno. Concretamente se propone aumentar la ponderación de las notas de enseñanza media dentro de la prueba que seleccione a los alumnos para ingresar a la educación superior.

SI, con algunas consideraciones: a) Sobre lo primero, ya existe, son los cupos supernumerarios. Podría extenderse a otras instituciones en la medida de sus posibilidades, entre ellas, con medidas de apoyo para lograr la permanencia ante desventajas formativas previas. b) Ahora bien, sobre la propuesta de ponderaciones debiese ser adaptada al instrumento diseñado para el caso de las instituciones técnicas en cuestión.

Además, creemos que la exigencia de ponderaciones vulnera la autonomía institucional que se busca sea un mínimo básico.

3. Auditoría externa internacional a la PSU. Otro elemento preocupante de la PSU es su baja calidad técnica, lo que ha quedado demostrado en base a distintos documentos. De momo de corregir estas deficiencias se sugiere implementar una auditoría internacional externa que evalué el desempeño de la prueba desde el 2003 en adelante, y que los resultados de esta auditoría sean de conocimiento público.

SI.

4. Pruebas de acceso complementario.

Pueden existir pruebas de acceso complementario, pero éstas deben ser generadas para una carrera específica, y aplicables en forma estandarizada a cualquier institución acreditada que la imparta. El fin de esto es preservar la libertad de elección del estudiante por sobre la de selección de las instituciones. Del mismo modo como lo ha sugerido la comunidad académica, no sería positivo abrir al arbitrio de cada institución y/o carrera las pruebas de selección. Se debe mantener una prueba única de selección, la que en función de necesidades específicas de algunas disciplinas podría ser complementada con otras pruebas. Debe ser objeto de la comisión acreditadora asegurarse de que estas nuevas formas de selección apunten de manera estricta a identificar habilidades específicas de ciertas disciplinas y que no constituyan formas de discriminación de otro tipo (socioeconómicas, ideológicas, etc.)

SI, considerando que. a) Debe respetarse el carácter las pruebas generales de selección y cumplir el carácter complementario, pues de otra manera pueden generarse barreras de entrada que vulneren la libertad de elección.

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b) No obstante, es preciso asimismo, permitir un relativo grado de libertad en el uso de estos instrumentos en virtud de la autonomía institucional, sobre todo, en la particularidad de las carreras puesto que ellas en ocasiones exigen características relativamente diferentes.

5. Propedéutico y programas de nivelación.

Como ya se mencionó, el sistema de financiamiento a las instituciones deberá incluir el financiamiento de sistemas de nivelación y propedéutico. Aunque evidentemente existan diferencias que provienen del sistema escolar, se trata de brechas que deben ser asumidas en lo inmediato por la ES en su conjunto. Existen distintas formas de implementar propedéuticos. En la actualidad existe un grupo de universidades que ha trabajado para incorporar alumnos vulnerables a sus casas de estudios, lo que hoy entrega resultados sorprendentes en torno a la retención y resultados académicos de los mismos. Otra alternativa es que, de manera estable y centralizada, el Estado entregue fondos a aquellas universidades que participen de proyectos de este tipo.

NO: a) En primer lugar, un supuesto razonable para someter a análisis este punto es que hay escasez relativa de recursos. Si bien es deseable el apoyar a los estudiantes que vengan con falencias formativas apalancadas al sistema primario y secundario, hay que velar igualmente por la excelencia académica y los costos asociados a la Inversión. Es preciso considerar que existen costos crecientes de inversión en la nivelación de habilidades cognitivas, como lo demuestra la curva de Heckman. (2008). Como queda en evidencia, por lo tanto, hay un tradeoff entre apoyar a los estudiantes de niveles más tempranos, donde pueden obtenerse mejores rendimientos de la inversión, que respecto a etapas más tardías.

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b) A su vez, los programas de nivelación han de reconocer que los niveles de capital social, y por ende el background y falencias formativas, están directamente asociados con el nivel socioeconómico del estudiante. En general es más costoso invertir en estudiantes de menor nivel socioeconómico (Sapelli y Rosende, 2008). c) Estas precauciones son señaladas por las posibles adaptaciones institucionales de las Universidades, CFTs e IPs que podrían ocasionarse con este tipo de medidas.

Por ejemplo, que se generen incentivos perversos a que las instituciones opten por comportamientos oportunistas y/o de competencia desleal, que pueden introducir los incentivos a la nivelación sin un correcto diseño y estructuración. En particular un efecto no deseado e imprevisto, puede ser el que haya una disminución en la dificultad de ciertas asignaturas claves durante el período previo a la recepción de los recursos, para luego someter a niveles de dificultad a los que no estén preparados los estudiantes, con la consecuente deserción. Estos procesos de amortiguación existen y se han encontrado, en universidades como la Universidad Técnica Federico Santa María de Casa Central. d) Sobre el modelo propedéutico, y tal como se indicó en apartados anteriores, una alternativa -y ya existente a diferencia de propedéutico- es el modelo de PentaUC, porque logra mayor eficiencia y eficacia en el uso de los recursos. Son intervenciones más tempranas, lo cual va en línea de la constatación empírica de Heckman. En efecto, el momento de la intervención para nivelación educativa es clave a modo de generar mayor igualdad de oportunidades. Evaluar las formas de generar la aplicación de este programa de nivelación es un paso posterior, pero creemos que una alianza intersectorial, entre colegios, gobierno y universidades, es clave, en el corto plazo para remediar las desigualdades de origen discutidas. e) Finalmente, esto nos hace reflexionar nuevamente sobre la importancia de una reforma conjunta al sistema educativo, y no de manera segmentada. En este caso, la necesidad de programas de nivelación aparece como consecuencia de las profundas desigualdades existentes en la educación primaria y secundaria.

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VI.

FORMACIÓN PEDAGÓGICA

Una reforma radical se debe llevar a cabo en el rol que cumple la formación pedagógica en el sistema de educación superior. “Como gran parte del éxito o fracaso de los estudiantes en la educación superior depende de la calidad de la educación primaria y secundaria, la formación de un número suficiente de profesores y de buena calidad, es crucial para su desempeño en la educación superior”.

SI, coincidimos en el análisis general.

SIN EMBARGO, hace falta mayor profundidad tanto en el diagnóstico como en las propuestas, y para ello es necesario ampliar el espectro de los involucrados en el tema, dando un rol protagónico a los estudiantes y docentes de la Facultad de Educación, y al cuerpo docente de nuestra universidad en su conjunto. Por otra parte, consideramos que con la nueva ley para el aseguramiento de la calidad de la educación mejorarán algunos de los aspectos discutidos en el apartado.

Por ello, es fundamental revalorizar el prestigio de la carrera docente, para lo cual se propone:

1. Incentivos Subsidio a la demanda: creación de becas y créditos exclusivos para estudiantes de la carrera de pedagogía. Esta medida apunta a estimular que los buenos estudiantes puedan acceder, ya directamente, ya después de haber realizado sus estudios en otras áreas, a estudiar Pedagogía. Es necesario crear, principalmente, becas orientadas a los estudiantes de excelencia y grandes talentos, que ingresen a estudiar pedagogía. Esto porque muchos de ellos no tienen, una vez egresados y ejerciendo su labor (una de las peor remuneradas), el dinero necesario para pagar créditos que hayan adquirido en su vida de estudiantes superiores.

SI. Al respecto ha habido avances en el último tiempo en cuanto a los proyectos y propuestas implementadas, como la Beca Vocación de Profesor, que se orientan en la misma dirección que lo propuesto en este documento FEUC.

2. Mayor rigurosidad en la selección Debe exigirse una mayor rigurosidad para seleccionar a los alumnos que estudiarán la carrera de pedagogía, tomando en cuenta tanto sus habilidades y su motivación, como el perfil psicológico necesario para ejercer la profesión. Para ello recomendamos pruebas de habilitación inicial que seleccionen estos perfiles. Una alternativa es que existan sistemas de admisión especial para las carreras de pedagogía.

SI. Consideramos necesario realizar pruebas específicas a los estudiantes que quieran ingresar a cualquier pedagogía, como test psicológicos, las que debiese medir diversar aptitudes para el desempeño del trabajo docente.

3. Examen de habilitación Es fundamental que todos los estudiantes del país realicen un examen final de habilitación, el cual debería medir, como mínimo: 38

a) Conocimientos específicos de una ciencia (mención) b) Desempeño práctico del docente. * Debe existir la garantía de la posibilidad de rendir nuevamente el examen en el caso de que los resultados sean negativos. Se hace necesaria una discusión respecto al número de intentos fallidos y las opciones de obtener el título profesional.

SI. Si bien ya existe un instrumento para ello, la prueba que actualmente mide al egresado de Pedagogía Básica (INICIA) debe ser sometida una revisión para dilucidar si efectivamente evalúa las habilidades necesarias con las que debe contar un egresado para desempeñar trabajo docente.

SI en cuanto a que debe existir la posibilidad de rendir por segunda vez la prueba, y que por otra parte las propias instituciones formadoras asuma el compromiso de otorgar las herramientas necesarias a sus estudiantes que sean reprobados. Esto debe ser una garantía del egresado de pedagogía.

4. Mayor control de los programas La falta de control efectivo de la calidad de los programas de formación de profesores es una de las grandes causas del por qué la carrera docente es deficiente. Según la OCDE: “El débil nexo ente las reformas (curriculares) y la formación inicial de profesores ayuda a crear una brecha de capacidad mayor en la fuerza docente. Esto pone a la mayoría de los estudiantes del país en clases con profesores que, no por culpa propia, han sido preparados inadecuadamente para enseñar matemáticas, lenguaje y otras materias, al nivel requerida por el nuevo currículo chileno”. Por lo mismo, el apoyo a programas como INICIA, es fundamental para que la coordinación entre el Estado y las Facultades de Educación del país redunde a une mejora estandarizada de los programas de pedagogía del país.

SI, siempre que el programa estandarizado de formación pedagógica no implique una coacción al proyecto educativo de cada universidad. Es decir, definición de mínimos, no de máximos. En este punto se hace imprescindible precisar aquellos aspectos que podrían ser sometidos al escrutinio general de las políticas educacionales del Estado.

También es necesario convenir una definición de lo que es la educación básica y su importancia para las personas. Desde esta perspectiva, creemos que se debiera enfocar las mallas curriculares mucho más allá de lo meramente práctico, y considerar todos aquellos aspectos que permiten entregar una educación integral, esto es, educar desde la antropología filosófica.

Por otro lado, la carrera pedagógica debe ser menos flexible en su malla académica.

Debiese haber ramos con requisitos, que impliquen ir superando etapas como parte del proceso de formación. Probablemente con este sistema, mejorarían los problemas que se identifican con la prueba INICIA, ya que serían identificados en el momento oportuno y no al final de la carrera.

Hay elementos importantes dentro de la formación del profesor que no van de suyo unidos a la labor del profesor en el aula de clases, pero que implicarían una mejora notable en el desempeño. Es menester incentivar a los estudiantes de la carrera de pedagogía a mantener vigentes sus conocimientos, no sólo en cuanto a las materias propias a enseñar, sino en las nuevas metodologías para el trabajo en sala de clases y 39

métodos de aprendizaje.

5. Replantear el enfoque generalista Es menester replantear la formación que de facto se da en las escuelas de Pedagogía.

Formar profesores que tan solo estudian una pincelada de diversas disciplinas, deja un vacío de conocimientos básicos-específicos que un profesor debe saber para poder asegurar una enseñanza de calidad conforme al nuevo currículum chileno. Por lo mismo, las escuelas de Pedagogía deberían replantear sus mallas curriculares para incorporar una educación más específica de los estudiantes.

SI, estamos de acuerdo con que una pincelada de conocimientos generales no es suficiente. Si bien es importante que se incentive una formación más específica y profunda, es fundamental dar espacio para que las instituciones generen diversidad de propuestas, cuidando por supuesto los mínimos definidos como indispensables. De este modo, es bueno incentivar escuelas de pedagogía con diversidad de proyectos, especializadas en distintas áreas: unas más artísticas, otras humanistas, de idiomas, de ciencias exactas. En el fondo, posibilitar un fenómeno similar al que hoy sucede con las escuelas de psicología, en las que se aseguran contenidos mínimos, pero donde cada una tiene un énfasis distinto según las diferentes escuelas psicológicas.

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VII.

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN

1. Aumentar el financiamiento público de la investigación básica. Ésta debe ser entendida como la base para otros tipos de investigación, y debe mantener su prioridad a pesar del auge de la investigación aplicada, que presenta beneficios a menores plazos. En el último tiempo el financiamiento de este último tipo de investigación ha ido en detrimento de la investigación básica.

NO, en cuanto es necesario hacer algunas distinciones: a) La investigación no es un proceso lineal donde lo teórico vaya disociado de lo empírico o viceversa. Además, fijarse sólo en las rentabilidades y beneficios esperados es equívoco por cuanto depende de la existencia o no de economías a escala sobre el descubrimiento, de los derechos de propiedad asociados, y por ende de las externalidades originadas de ellos, lo cual es relativo. b) En ese contexto, pensar en aumentar recursos sobre un modo de investigación particular respecto al otro también introduce nuevos sesgos. Una alternativa puede ser establecer áreas prioritarias, además de introducir y corregir los incentivos en ciertas materias por efecto de las patentes y concentración excesiva de investigación en ciertas instituciones. c) No obstante, lo central de esta discusión, es observar que la literatura actual indica que es incierto que el gobierno debe intervenir en I+D+i, y que cuando la requieren, no queda claro de qué manera (por ejemplo, subsidios), lo cual exige una mirada empírica profunda y particular al contexto y las condiciones de las instituciones para determinar de qué manera es óptimo actuar, que no existe en la propuesta. Por ejemplo: "la única distorsión común a todos los modelos es la que surge de la competencia imperfecta: los precios tienden a estar por encima del costo marginal y la cantidad de ideas generadas tiende a ser menos que óptima. La política óptima para contrarrestar esta distorsión, sin embargo, no es dar un subsidio a la I+D, sino subsidiar las compras de los bienes marcados con sobreprecio" (Sala-i-Martin, 2002: 11). d) Con todo ello, se debe mantener la libertad de investigación y la igualdad de oportunidades y condición en los concursos respectivos para fondos públicos, independiente de la institución, pues de lo contrario se atenta con el espíritu fundamental de la investigación, desarrollo e innovación.

2. Profundizar mecanismos de fomento al financiamiento privado I+D. Al respecto, recientemente se ha aprobado la Ley de Fomento de la I+D que establece beneficios tributarios para las Empresas que invierten en éste ámbito. El proceso llevado adelante a este respecto requiere atención para perfeccionar y maximizar sus alcances.

DEPENDE. Esto va muy en línea con lo anterior. Esto depende de si la empresa privada es líder o no en la industria, porque si no introduce concentración en su mercado. En general la literatura sugiere que en estos casos no haya ayuda estatal.

Hay que poner atención en ello.

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“Es importante señalar que la intervención del Gobierno no es necesaria en absoluto si la empresa que hace la investigación en el presente es el líder tecnológico.

Por ejemplo, Intel es dueña del Pentium II y realiza estudios para crear el Pentium III y luego el Pentium IV, destruyendo así las utilidades generadas por sus inversiones pasadas. Cuando el nuevo inventor es a la vez el líder tecnológico, tiende a internalizar las pérdidas de la investigación actual sobre los investigadores del pasado, de manera que no hace falta la intervención del Gobierno" (ibíd. 12).

3. Modificar el artículo 30 de la ley orgánica constitucional de enseñanza.

Para que el estado pueda proveer directamente enseñanza superior a través de la creación de nuevas instituciones, especialmente en el ámbito de CFT e IP. Debiese incluirse la posibilidad crear centros de posgrado independiente, especializados en ciertas áreas prioritarias.

SI, PERO promoviendo también la creación de centros de estudio e investigación, y de posgrado, no sólo estatales sino también particulares. Nuevamente, propiedad estatal no siempre es sinónimo de calidad.

4. Establecer una carrera de investigador valorada.

Esto requiere una voluntad política que establezca condiciones integrales muy superiores a las actuales para los investigadores chilenos. Este programa consiste en un diagnóstico de las competencias mínimas, que alumnos que cursan los últimos años de formación docente de alguna de las universidades del Consejo de Rectores, debiesen tener para ejercer su profesión.

SI.

5. Cooperación intersectorial para relevancia de currículos y contenidos.

Generar la institucionalidad autónoma necesaria para generar la cooperación intersectorial en el monitoreo de la oferta y demande del capital humano, con sus correspondientes mecanismos de generación de información, regulación y fomento en el Sistema de Educación superior.

SI, en cuanto a que es efectivo que debe haber una comunicación fluida entre las instituciones de educación superior y las necesidades productivas.

SIN EMBARGO, ello debe facilitarse a través de diversas instancias, donde se generen redes institucionales que faciliten la cooperación y colaboración y el aprovechamiento de externalidades. En efecto, siempre que los tratamientos de información no involucran la vulneración de la autonomía institucional debiese permitirse. No obstante, la regulación de contenidos erosiona la libertad que busca consagrar este principio.

6. Perfeccionar y maximizar los espacios para las cooperaciones intersectoriales en torno al Esfuerzo Innovador En éste ámbito, especialmente luego del actuar del Consejo de Innovación, ya se han creado mecanismos en instituciones como CORFO e Innova, que deben ser atendidas y 42

perfeccionadas. Dentro de los marcos de funcionamiento de las instituciones de ES, es fundamental que esta necesidad sea considerada y facilitada.

SI. Siguiendo el sentido expuesto en el punto anterior, este tema también podría incluirse en éste ámbito.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

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Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas [CRUCH] (2009) El Consejo de Rectores ante los desafíos de las Universidades Chilenas en el bicentenario. Santiago, Chile.

Heckman, J. (2008). Schools, skills and synapses. University of Chicago.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE] (2009) La Educación Superior en Chile. Disponible en www.divesup.cl Sala-i-Martin, Xavier. (2002). La Nueva Economía Del Crecimiento: ¿Qué Hemos Aprendido En Quince Años?

Sapelli y Rosende. (2008). Reflexiones Sobre la Formación de Capital Humano, Crecimiento y Reducción de la Pobreza. En “Pobreza: Ideas Para Superarla”. Libertad y Desarrollo, Fundación Miguel Kast; Fundación Enrique Costabal, 2008.

Williamson, B. y Sánchez, J. (2009) Financiamiento universitario: principios básicos para el diseño de una política pública en Chile. Temas de la Agenda Pública, año 4, N° 34. Vicerrectoría de Comunicaciones y Asuntos Públicos, Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile.

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