Proyecto final de alta complejidad | Blu, un mundo de juegos by micagun

PROYECTO DE ALTA COMPLEJIDAD Taller IV - Cátedra Gorodischer Lic. Diseño de la Comunicación Visual FADU | UNL | 2020 Titular: Gorodischer, Horacio Adjunto: Malizia, Sebastián JTP: Torres Luyo, Mariana Pasante: Ravano, Priscila Gun, Micaela - Reyes, Magalí - Schneider, Giuliana

1.1 Tema ............................................................................................. 8 1.2 Resumen ................................................................................... 8 1.3 Objetivos ................................................................................... 9 1.4 Justiﬁcación ........................................................................... 9 1.5 Antecedentes ......................................................................... 10 1.6 Relevamiento - Observar ................................................ 12 1.6.1 Trastornos del Espectro Autista ............................... 8 1.6.2 Inclusión y accesibilidad .............................................. 13 1.6.3 Estilo cognitivo .................................................................. 14 1.6.4 Jugar y aprender ...............................................................15 1.6.5 Contexto de inserción ................................................... 17 1.6.6 Recreo escolar ................................................................... 17 1.6.7 Intervenciones .................................................................... 18 1.6.8 Contenido por áreas ....................................................... 18

2.1 Conocer realidades ............................................................. 23 2.1.1 Hablemos de TEA .............................................................. 23 2.1.3 Entrar en acción: intervenciones ............................ 24 2.1.3.1 Redes hacia la inclusión: La escuela inclusiva .... 24 2.1.3.2 Medidas ordinarias: DUA. CAA. .................................. 25 2.1.3.3 Medidas específicas: TEACCH. SCERTS. ............... 30 2.1.4 Alumnado con TEA .......................................................... 31 2.1.4.1 Características .................................................................... 31 2.2 Trazar puentes ...................................................................... 32 2.2.1 Manos a la obra ¿Diseño Social? ............................. 32 2.2.1.1 ¿Cuál es el papel del diseñador? ............................... 32 2.2.1.1.1 Responsabilidad profesional ...................................... 32 2.2.1.1.2 Responsabilidad ética .................................................. 32 2.2.1.1.3 Responsabilidad social ................................................ 32 2.2.1.1.4 Responsabilidad cultural ............................................ 33

2.2.1.2 El público ............................................................................. 33 2.2.2 Diseño de Información ................................................. 33 2.2.2.1 Visualizar la información .............................................. 34 2.2.2.2 El trabajo del visualista ................................................ 34 2.2.2.2.1 Leyes y principios ......................................................... 34 2.2.2.2.2 Iconicidad ....................................................................... 34 2.2.3 Diseño de experiencia .................................................. 35 2.2.3.1 Diseño centrado en el usuario ................................... 35 2.2.3.2 Usabilidad ........................................................................... 35 2.2.3.3 Accesibilidad ..................................................................... 36 2.2.3.4 Mapeo natural .................................................................. 36 2.2.4 Diseño editorial ................................................................ 36 2.2.4.1 Tipografía ............................................................................. 36 2.2.4.2 Legibilidad e intelegibilidad ....................................... 37 2.2.4.3 Tipografía para niños .................................................... 37 2.2.5 Diseño de interacción ................................................... 38 2.3 Construir jugando ............................................................... 38 2.3.1 Definición de Libro-Objeto ......................................... 38 2.3.1.1 Experiencia perceptiva y cognitiva ............................ 39 2.3.1.2 Experiencia multisensorial .......................................... 40 2.3.2 Jugar es más que eso .................................................. 41 2.3.2.1 Ludificación y gamificación ........................................ 42 2.3.2.2 Juego libre ......................................................................... 42 2.3.2.3 Necesidad de recreación ............................................ 43 2.3.2.4 Jugar es cosa seria ........................................................ 43 2.3.3 Interacción .......................................................................... 44 2.3.3.1 Escenarios y contextos ................................................. 44 2.3.3.2 Objeto didáctico como intermediario .................. 45 2.4 Caminar juntos ..................................................................... 45 2.4.1 Palabras ¿finales? ............................................................ 45

3.1 Método de análisis .............................................................. 49 3.2 Criterios de selección ...................................................... 50 3.2.1 Anorak ..................................................................................... 52 3.2.2 Bet y el TEA ........................................................................ 54 3.2.3 Shh! A Chris Haughton Boxed Set ......................... 56 3.2.4 María y yo ............................................................................ 58 3.2.5 Atypical ................................................................................. 60 3.2.6 Pablo ...................................................................................... 62 3.3 Conclusiones operativas ................................................ 64

4.7 Diseño de información ..................................................... 80 4.7.1 Materialidad de las piezas ........................................... 80 4.7.2 Navegabilidad .................................................................... 80 4.7.3 Juego de mesa .................................................................. 81 4.7.4 Solapas .................................................................................. 82 4.7.5 Cuentos ................................................................................. 82 4.7.6 Afiche ..................................................................................... 86 4.7.7 Memos .................................................................................... 85 4.7.8 Libro de actividades .......................................................87 ............................................................................. 90 ......................................................................100

4.1 Niveles de estructuración ............................................... 69 4.2 Arquitectura de información ........................................ 70 4.3 Ejes temáticos ...................................................................... 71 4.4 Metáfora ...................................................................................71 4.5 Diseño de identidad ...........................................................72 4.5.1 Construcción de la imagen .........................................72 4.5.1.1 Naming ...................................................................................72 4.5.1.2 Gama cromática ............................................................... 72 4.5.1.3 Códigos cromáticos ........................................................73 4.5.2 Construcción de la marca .......................................... 74 4.5.2.1 Construcción del logo ................................................... 74 4.5.2.2 Construcción del lema .................................................74 4.5.3 Ilustraciones .......................................................................74 4.5.4 Recursos ...............................................................................75 4.5.5 Personajes ........................................................................... 75 4.5.6 Pictogramas CAA ............................................................ 76 4.6 Diseño editorial .................................................................... 77 4.6.1 Tipografías ........................................................................... 77 4.6.2 Uso de la tipografía ....................................................... 78 4.6.3 Retícula del Libro de actividades .......................... 79

Capítulo 1 | Desarrollo del proyecto

1.1 Tema Diseño de un libro-objeto lúdico para la inclusión de niños y niñas con TEA (Trastorno del Espectro Autista) destinado a alumnos del 1° ciclo de la escuela primaria, para posibilitar y mediar interacciones sociales.

1.2 Resumen El interés por realizar este proyecto surge, en una primera instancia, de nuestra experiencia personal con niños con TEA, al observar la dificultad que tienen para socializar e interactuar con otras personas. Cuando hablamos con profesionales de la salud mental y de la educación especial pudimos constatar que la vinculación espontánea con sus pares mediante el juego no suele darse si no hay un adulto o profesional que oriente y estructure sus actividades. Esto se debe a la falta de estructura y su incomprensión de las interacciones sociales. Es por eso que hay que enseñarles a interactuar mediante el juego, y con este aprendizaje facilitaremos el desarrollo de muchos aspectos relacionados. En cuanto al Trastorno del Espectro Autista “de manera sencilla, lo podemos definir como un conjunto de trastornos complejos del desarrollo neurológico, caracterizados por dificultar las relaciones sociales, alterando la capacidad de comunicación; generando patrones de conducta estereotipada, restringida y repetitiva”.1 Todos los niños son distintos, inclusive los que tienen el mismo diagnóstico. De la lectura e indagación que hemos hecho, inferimos que hay ciertos esquemas de comportamiento que se repiten. Sin la intención de generalizar, la idea eje que nos mueve es hacer una propuesta, desde el diseño, que habilite un camino posible de inclusión. Nuestra propuesta proyectual consiste en diseñar un libro-objeto como mediador (proporcionando estrategias y organizando estímulos del entorno para que puedan incorporar comportamientos sociales) entre el niño con diagnóstico y el niño sin diagnóstico. Teniendo 8

en cuenta la manera de aprender y comprender de los niños con TEA (secuenciada, basada en repeticiones y asociaciones progresivas, entre otras) planteamos actividades y juegos dentro y fuera del libro-objeto. Desarrollaremos nuestro proyecto basándonos en los conceptos de accesibilidad, diseño universal y de un enfoque didáctico pedagógico. El mismo se destinará a niños del primer ciclo de escolaridad primaria, ya que en estas edades son menos prejuiciosos y más tolerantes de lo diverso. Y además, la actividad lúdica (la acción) predomina sobre el lenguaje oral, lo que posibilitará la conexión. En cuanto a la pertinencia de nuestra disciplina, está comprobado que las personas con TEA son “pensadores visuales”. De allí el empleo de apoyos visuales, por ejemplo un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación (SAAC). Una de las metodologías utilizadas en los tratamientos educativos y terapéuticos. El libro-objeto como pieza editorial comunicante plantea la utilización de diversos materiales, formas, texturas y colores para su composición. A diferencia de la relación más bien receptiva que posee el libro tradicional con el lector; el libro-objeto propone una interacción dinámica y activamente participativa, ya que “se añaden nuevas formas de lectura semiótica, elaborada a partir de la decodificación de los signos, sea cual fuere la esencia de los mismos, sonora, visual, táctil, olfativa”.2 De esta manera busca generar sorpresa y despertar el espíritu lúdico; pero el objetivo principal es su utilización como herramienta de aprendizaje y recreación, en donde el diseño sea una prioridad en función del desarrollo de un elemento didáctico-lúdico, que favorezca la estimulación del niño con autismo.

1. Guías para la Educación Inclusiva: Escuela inclusiva y espectro autista. (2017) http://www.cresur.edu.mx/ 2. Durán, Teresa. ¡Hay que ver! Una aproximación al álbum ilustrado. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. (2000)

Desarrollo del proyecto | Capítulo 1

1.3 Objetivos

1.4 Justificación

Generales

Abordar el proyecto supone un desafío complejo, además de que constituye una actitud y una posición frente al campo social, al ser conscientes que el escenario en donde se realiza la práctica del diseño es un espacio fuertemente condicionado por diversos factores.

• Diseñar un sistema de identidad para el libro-objeto como una herramienta pedagógica, en base a aspectos formales y materiales que habiliten interacciones con el dispositivo para los niños con TEA. • Generar una herramienta lúdica que responda a las necesidades visuales de aprendizaje de estos niños facilitando la comprensión y el uso de la comunicación. • Elaborar el material de enseñanza, mediante técnicas y estrategias orientadas a eliminar las barreras para acceder al aprendizaje. Específicos • Diseñar una herramienta lúdica como facilitador de instancias de interacción, mediante el uso de recursos gráficos y métodos de aprendizaje específicos que posibilite el desarrollo de habilidades sociales. • Abordar la pieza desde el Diseño universal para el aprendizaje (DUA), de forma que niños y niñas con y sin discapacidad, puedan utilizarlo en similares condiciones. • Proponar una interacción dinámica y activamente participativa en la experiencia de uso desde la materialidad (texturas, color, forma, entre otras) en la que intervengan varios sentidos. • Diseñar una pieza editorial que contenga diversos apoyos visuales (CAA), para que el niño con TEA pueda utilizarla autonomamente (una vez familiarizado con el libro-objeto), sin contar con un adulto o profesional que lo oriente.

En relación a esto el autor Jorge Frascara dice que: El rol de las comunicaciones visuales no termina en su producción y distribución, sino en su efecto sobre la gente. La motivación para su creación y el cumplimiento de su propósito se centra en la intención de transformar una realidad existente en una realidad deseada. Ésta realidad no está constituida por formas gráficas, sino por personas. (Frascara, 1° Ed 1997, p. 19) Siguiendo esta idea es que la problemática que abordamos nos interpela, con el fin de aportar desde nuestra disciplina una ayuda concreta. Brindando el estímulo gráfico y comunicacional que ésta discapacidad requiere para su desarrollo y vida diaria. Funcionando como una posibilitador de interacción y comportamientos, clave para la inclusión de los niños TEA. Si bien se habla cada vez más del trastorno, a nivel de diseño nacional está poco explorado, por lo que buscamos a través del diseño de la comunicación visual una nueva herramienta de vinculación para niños con TEA. Que contenga los aspectos necesarios para una mejora en la calidad de vida de los niños. En cuanto al material didáctico disponible para personas con TEA es, por lo general, realizado por profesionales que trabajan con ellos; los diseñadores de la comunicación visual no suelen formar parte de ese equipo interdisciplinar. Es por esto que, en cuanto a su calidad gráfica no suele resolverse adecuadamente en muchos aspectos. Por lo tanto, el diseño se convierte en la disciplina que converge a otras como la psicología, pedagogía, salud pública, lúdica, didáctica, sociología, y eso lo convierte en un desafío a enfrentar y un proyecto de alta complejidad. 9

Capítulo 1 | Desarrollo del proyecto

1.5 Antecedentes Prácticos Sector Azul: la aventura del lenguaje figurado es un juego pensado para que los niños aprendan a distinguir y comprender las frases en sentido figurado que tendemos a decir todos los días. En su materialidad consta de un libro pop-up con tres tableros internos, fichas, instructivo, stickers, entre otros. Estos recursos posibilitan la interacción del usuario con el juego de manera activa y exploratoria. Los recursos gráficos, ilustraciones y fotografías, ayudan a la rápida comprensión de los niños con necesidades educativas especiales. Elegimos sector azul ya que nos pareció interesante la cantidad de recursos que incorporan un mismo soporte, ofreciendo así una narrativa no líneal, con múltiples entradas para el juego y la interacción. Además trabajan en cada uno de estos recursos una gráfica sencilla y eficaz para que sea comprensible para esta audiencia.

FICHA TÉCNICA Nombre: Sector Azul: la aventura del lenguaje figurado Fecha: Año 2016 Autoras: Vannia Villalba y Estefanía Villalba País: Chile http://www.sectorazul.cl/

Desarrollo del proyecto | Capítulo 1

Teóricos

¿Cuáles son los términos adecuados para referirnos

¡Yo también juego! ¿TEApuntas?: Guía para el juego dirigido en centros educativos

FICHA TÉCNICA

Debido a la importancia del juego en la infancia, este proyecto está basado en una metodología lúdico-creativa, y siendo como objetivo principal la inclusión del alumnado con TEA en los recreos, toman como punto de partida las necesidades e intereses de éstos. En base a esto, los niños/as tendrán el papel activo en el juego, ejerciendo el adulto una figura de guía y apoyo.

Torres y Sandra Ruiz Bustos

Fecha: Año 2018 Autoras: Miriam Muñoz País: España http://www.autismo.org.es/ sites/default/files/blog/adjuntos/yo_tambien_juego_teapuntas_optimizado.pdf

a las personas con discapacidad? Cuando nos referimos a las personas con discapacidad, lo vamos a hacer de la forma en que este colectivo eligió denominarse: “personas con discapacidad”. Este término define un concepto avalado por la comunidad internacional y es necesario

Aprendo en el Recreo: Una guía para desarrollar habilidades sociales en alumnos con TEA en el entorno educativo

FICHA TÉCNICA Fecha: Año 2017 Autora: Natalia de Francisco

El propósito de este documento es guiar a los profesionales del entorno educativo en este tipo de momentos de la jornada escolar, para que puedan ofrecer apoyos efectivos a los alumnos con TEA, que favorezcan principalmente: el desarrollo de habilidades socio-comunicativas, la imitación de modelos de interacción ajustados, el desarrollo de apoyos naturales por parte de otros iguales, mediante la comprensión de las características de su compañero con TEA, el respeto y aceptación de las mismas.

Nielfa País: España https://www.orientacionandujar.es/wp-content/ uploads/2016/02/guia-TEAAprendo-en-el-recreo.pdf

usarlo de modo adecuado para no crear confusiones. No nos referimos a las personas con discapacidad como “discapacitados” porque una condición no define a la persona, ante todo son personas. Tampoco es correcto usar términos como “personas especiales”, “alumnos con capacidades diferentes” o eufemismos similares, que ponen adjetivos innecesarios sobre la persona y remiten a una visión normalizante.

Capítulo 1 | Desarrollo del proyecto

1.6 Relevamiento 1.6.1 Trastornos del Espectro Autista

los individuos en un amplio abanico de heterogeneidad dentro del mismo trastorno. A continuación se detallan los niveles y características:

Se considera que los Trastornos del Espectro Autista son afecciones que se maniﬁestan en el desarrollo temprano, caracterizadas por algún grado de alteración en las áreas de la comunicación, la interacción social, la conducta y el procesamiento sensorial. Se habla de un “espectro autista” ya que las manifestaciones varían mucho entre las personas, tanto en el nivel de apoyo que necesitan, como en el nivel de lenguaje, el nivel cognitivo, el perfil sensorial, el patrón de inicio de los síntomas, los especificadores, las características psicológicas y biológicas propias de cada individuo y los problemas médicos concomitantes. En cuanto a los registros epidemiológicos, según el Centers for Disease Control and Prevention, la prevalencia de TEA ha ido en aumento a 1 en 54 niños en edad escolar. Hay muchas explicaciones posibles para este aparente incremento de la prevalencia, entre ellas una mayor concienciación, la ampliación de los criterios diagnósticos, mejores herramientas diagnósticas y mejor comunicación. En Argentina no contamos con datos epidemiológicos locales, por lo tanto, se desconoce el alcance nacional del espectro autista. Pero si extrapolamos las cifras de prevalencia a nuestro país, es posible que haya más de 400.000 personas con TEA en nuestro país. Consenso sobre diagnóstico y tratamiento de personas con Trastorno del Espectro Autista del Ministerio de Salud y Desarrollo Social: Se tiene en cuenta el nivel de severidad detallado por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V 2013). Este manual de reconocimiento mundial, utiliza la idea de apoyos y describe dos categorías: comunicación social (las dificultades sociales y de comunicación se combinan) y comportamientos restringidos y repetitivos. Se caracteriza la sintomatología autista común a todos 12

Es importante tener en cuenta que el TEA constituye un abanico enormemente heterogéneo de manifestaciones de distinto grado. Estas distintas formas de expresión de las dificultades se denominan “espectro autista” o también “espectro del autismo”.

Desarrollo del proyecto | Capítulo 1

3. Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. (2011)

En el 2019 en Argentina, tras cinco años de su sanción, finalmente se reglamentó la Ley 27.043 que declara como Interés Nacional el abordaje integral e interdisciplinario de las personas que presentan Trastornos del Espectro Autista, que establece su interés nacional, obliga al Estado a generar políticas públicas que lo aborden bajo el modelo social de la discapacidad y compromete a los agentes de salud a brindar las prestaciones correspondientes para su tratamiento.

En cuanto a la inclusión en Educación Infantil es necesario contar con la participación e implicancia de los profesionales y de los niños. Participar implica jugar, aprender y trabajar en colaboración con otros. Implica hacer elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En último término, tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno mismo. Desarrollar la inclusión implica reducir todas las formas de exclusión.

1.6.2 Inclusión y accesibilidad

Según la Guía para la Educación Inclusiva de Tony Booth y Mel Ainscow (2011)3, nombran que significa inclusión en educación, algunos puntos importantes son:

La discapacidad es el resultado de la interacción entre las características de una persona y el entorno en el que vive, es decir, la sociedad. Entonces, si la discapacidad se da sólo cuando una persona que tiene ciertas características se enfrenta con una barrera u obstáculo para el ejercicio de sus derechos, cuando eliminamos esas barreras u obstáculos, las características de las personas quedan, pero no hay discapacidad.

Derechos de las Personas con Discapacidad obliga al Estado y a la sociedad humanos para las personas con TEA. Algunos derechos son: • A tomar sus propias decisiones, con apoyos si fuera necesario. • A formar una familia y a vivir en comunidad • A una educación inclusiva • A la recreación y al deporte • Al trabajo • A votar

• Valorar por igual a todos los niños, jóvenes, padres/cuidadores y profesionales. • Considerar las diferencias entre los niños un recurso de apoyo al juego, el aprendizaje y la participación en lugar de un problema resolver.

La Convención sobre los

a asegurar los derechos

• Aumentar la participación de los niños y jóvenes y reducir su exclusión de las culturas, las actividades y los grupos locales.

Desde esta perspectiva, la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y los logros de todos los usuarios, especialmente de los que tienen riesgo de ser excluidos o marginados. Esto no quiere decir que la persona es quien tiene que adecuarse al medio, sino el medio quien se adapta a ella. Si bien el Trastorno del Espectro Autista se puede detectar en los primeros años, acompaña a la persona toda la vida. Más allá del diagnóstico y tratamiento que sirven para que la persona desarrolle más herramientas y recursos para el día a día, como sociedad tenemos la obligación de asegurar su inclusión.

• Reducir las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación de todos los niños, no sólo de los que tienen discapacidad o necesidades educativas especiales. • Aprender de los intentos de superar las barreras para aquellos niños cuyo juego, aprendizaje y/o participación están limitados de alguna forma, para que dichos cambios beneficien a todos los niños. • Reconocer que la inclusión en Educación Infantil tiene que ver con la inclusión en la sociedad.

Capítulo 1 | Desarrollo del proyecto

mos comprenderlos y a partir de ahí planificar la intervención educativa adecuada.

1.6.3 Estilo cognitivo Goldberg (2002), afirma que la corteza prefrontal sustenta la capacidad para reconocer un objeto o un problema nuevo, así como para reconocer a los patrones de una determinada clase familiar de objetos o problemas, lo cual es fundamental para acceder a las experiencias previas acumuladas y poder, en consecuencia, afrontar las nuevas situaciones. Esta capacidad de reconocimiento se convierte, por tanto, en el principal mecanismo de resolución de problemas y de toma de decisiones. Este proceso se relaciona a su vez, con diferentes estilos cognitivos, que inciden en el mencionado proceso de reconocimiento de patrones, y se asocia a la corteza prefrontal izquierda o derecha, según continúe dependiendo o no del contexto. El estilo cognitivo se convierte en un elemento importante del proceso de ejecución cognitiva. Además permite explicar que las alteraciones que puedan encontrarse, pasen a ser consideradas prototípicas de una lesión o déficit funcional de tipo frontal, en el que se localizan (Muñoz-Céspedes y otros, 2004). Tras el análisis que se ha realizado siguiendo los síntomas recogidos en los criterios del DSM-5 que definen lo que entendemos como personas con TEA, y los conocimientos documentados en la numerosa investigación y bibliografía editada durante la última década. El “enfoque del Iceberg” fotografía con gran claridad la perspectiva desde la que tenemos que observar al alumnado con TEA, si quere14

Los síntomas que observamos en cuanto a Comunicación e Interacción Social, y Patrones repetitivos y Estereotipados, son sólo una pequeña parte visible, consecuencia del desarrollo apoyado en aprendizajes mediatizados por sus experiencias personales. Tienen toda su explicación causal en una estructura neurológica, generalmente de configuración genética, que les hace recibir los estímulos sensoriales, tener un estilo perceptivo, y concluir en un estilo cognitivo; particular, diferente al normotípico. La manera en la que una persona percibe el mundo afecta a la manera en la que almacena o utiliza la información; procesamiento de la información. Y definen los diferentes estilos cognitivos (forma de

Desarrollo del proyecto | Capítulo 1

guardar y utilizar la información procedente de los sentidos), así como las funciones de análisis específicas en el autismo: la atención, memoria, formación del concepto, clasificación/generalización, tipos de pensamiento e imaginación. Las conductas que observamos vienen causadas por problemas de comunicación, comprensión social, imaginación diferente, problemas sensoriales, etc. Por tanto, hay que tratar de entender el autismo “desde dentro”. Necesitamos aprender a ponernos en el lugar del cerebro de las personas con autismo. Y, a partir de esa comprensión, diseñar contextos comprensivos en los que puedan alcanzar la mayor autonomía y participación posible.

1.6.4 Jugar y aprender El juego es la principal actividad de los niños y en el ámbito educativo se considera un acto pedagógico en sí mismo, que contribuye al desarrollo intelectual, emocional y social de los estudiantes. A través de él conocen y se apropian de su mundo, comprenden cómo funcionan las cosas, lo que puede o no hacerse con ellas, entienden que existen reglas de diferente tipo, que deben seguir si quieren que los demás jueguen con ellos (habilidades sociales).

En relación a nuestra audiencia (1° ciclo educación primaria: 6 a 8 años) podemos analizar lo siguiente: • El estadio de las operaciones concretas (7-12) del desarrollo normotípico equivale al juego de reglas del desarrollo del juego en el TEA ya que es en este momento cuando el niño empieza a jugar a juegos de reglas. La diferencia es que en el desarrollo normotípico los niños no tienen dificultades en seguirlas, mientras que un niño con TEA presenta limitaciones por la capacidad de atender a las personas (no por las reglas en sí). • El estadio de operaciones formales del desarrollo normotípico no presenta equivalencia en el desarrollo del juego en el TEA, esto puede deberse a que los niños con TEA no llegan al nivel de abstracción que los niños con desarrollo normotípico. Estos datos son de gran ayuda puesto que permiten conocer mejor en qué momento se encuentran los niños con TEA, para ajustar los contenidos y las necesidades comunicacionales. En los estudiantes con TEA, como con cualquier otro estudiante, es fundamental que tanto las familias como los docentes incentiven el juego para fortalecer el vínculo afectivo y darles seguridad, contemplando sus modos de vinculación y potenciando los desafíos para su desarrollo.

Jean Piaget fue uno de los primeros en observar cómo el juego va evolucionando en concordancia con el desarrollo del conocimiento. El juego es solidario de la inteligencia y está determinado por la estructura intelectual. A continuación se presentan las fases del juego por las que pasan los niños con desarrollo normotípico frente a las fases que se dan en los niños con TEA, puesto que para conocer las dificultades de estos últimos, es necesario comparar con un grupo normativo. (ver cuadro completo en la siguiente página) 15

CapĂtulo 1 | Desarrollo del proyecto

Desarrollo del proyecto | Capítulo 1

1.6.5 Contexto de inserción En la etapa de educación primaria (6 a 12 años), en el desarrollo normotípico, es frecuente que las interacciones sociales con otros iguales se vuelvan más estables, comenzando a crearse pequeños grupos de amigos, con preferencia por los del mismo sexo. Estas interacciones están mediadas en el primer ciclo (6 a 8 años) por juegos que se vuelven cada vez más complejos por las normas que tienen, además de todo el entramado social que los rodea, tomando cada vez más importancia los momentos de conversación. Los alumnos con TEA, pueden presentar dificultades para relacionarse con sus pares, algunas son:

Para la inclusión social de un niño con Trastorno del espectro autista es necesario hacer un estudio intensivo de los aspectos que se debe tener en cuenta para que éste se inserte en la sociedad, es decir, para poder ejercer una intervención de calidad debemos conocer cuales son las principales características que presenta el alumnado con TEA en los ámbitos sociales.

1.6.6 Recreo escolar En base a lo leído en el texto “Aprendo en el recreo” de Natalia de Francisco Nielfa (2016) y “¿A qué jugamos?” de Carlos García Juanco y Gey Lagar (2018), concluimos que el recreo es un momento en el que no hay estructuras ni patrones a seguir, es donde se ponen en juego habilidades sociales y se favorece el desarrollo de las interacciones entre pares. Dadas las dificultades de las personas con TEA, mencionadas anteriormente, el recreo se convierte en el momento en el que se ponen de manifiesto. Es por ello que es frecuente observar que los niños TEA muestren tiempos de aislamientos y/o integración negativa en el recreo. Los maestros o compañeros llegan a acostumbrarse y considerar estas conductas como normales; sin buscar alternativas o métodos para la inclusión de dicho alumnado. Por otro lado, clarificar que el juego debe ser libre para cualquier persona, no algo impuesto; pero en aquel alumnado con dificultades en habilidades sociales, en el que la participación en el juego compartido no fluye de manera natural, se precisan de una serie de estrategias metodológicas que faciliten dichas interacciones. De acuerdo con estos lineamientos generales y teniendo en cuenta por tanto la probada eficacia de los materiales visuales en el trabajo con las personas con TEA, es que con el proyecto buscamos desarrollar habilidades sociales y comunicativas en dicho alumnado, así como potenciar el uso del juego como estrategia de crecimiento social y de aprendizaje para todo el alumnado.

Capítulo 1 | Desarrollo del proyecto

1.6.7 Intervenciones La condición personal o cultural de un estudiante plantea un estilo y ritmo de aprendizaje propio, para los que el currículo promedio resulta desfasado. Por lo tanto, las instituciones educativas, como centro de intervenciones sociales, deben atravesar un gran cambio y transformación para fomentar la inclusión, el cual debe responder a la necesidad de todos los alumnos, incluyendo principalmente a aquellos que necesitan no solo mejor calidad educativa sino también de vida. Para los niños con TEA se han identificado multitud de intervenciones diferentes. En la actualidad, hay diversidad de programas aptos para diferentes tratamientos como lo son: ABA, DTT, SCERTS, PECS, etc. Es, por esto, vital que las instituciones educativas accedan a información fiable y contrastada. Estas intervenciones están clasificadas en torno a cuatro niveles de evidencia: • Tratamientos establecidos: se basan en investigaciones con alto control metodológico que demuestran que las intervenciones son efectivas para las personas con autismo. • Tratamientos emergentes: son aquellos en los que se ha demostrado alguna evidencia de efectividad como resultados de estudios de caso único. • Tratamientos no establecidos: no hay publicaciones que muestren efectividad. • Inefectivos perjudiciales. Las intervenciones más relevantes y de carácter comprehensivo se destacan por: tener un amplio impacto en las características nucleares del tea, se basan en un marco teórico que justifica la propuesta de intervención y muestran una suficiente evidencia fundamentada en estudios de calidad metodológica que demuestran efectos de dicha intervención. 18

En cuanto a las intervenciones que consideramos pertienentes y mejor adecuadas a los fines de nuestro proyecto se ven desarrolladas en el capítulo de Marco Teórico. (ver Capítulo 2, 2.1.3)

1.6.7 Contenido por áreas Uno de los tantos aspectos complejos de la educación del niño autista consiste en la selección y organización de los contenidos del proceso educativo. El diseño del mismo debe fundamentarse en una serie de criterios donde se priorice la funcionalidad y relevancia, además de ser adecuado a sus intereses y al nivel de desarrollo del niño. Según la Guía para la práctica educativa con niños con Autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo es importante la introducción de contenidos que hagan referencia a habilidades básicas y destrezas instrumentales, como también la priorización de aquellos que se refieren principalmente al lenguaje, a fomentar la comunicación, habilidades de interacción social, hábitos de autonomía y desarrollo cognitivo. A partir de lo mencionados anteriormente podemos traducir los contenidos en cinco ejes de enseñanza principales: Comunicación, Socialización, Cognición, Motricidad y Autonomía: (Cuadro completo en la siguiente página)

Desarrollo del proyecto | CapĂtulo 1

Capítulo 2 | Marco Teórico

Marco Teórico | Capítulo 2

2.1 Conocer realidades

2.1.1 Hablemos de Trastornos del Espectro Autista

Nuestra temática del proyecto de alta complejidad, parte de observar algunas situaciones en las cuales niños TEA tuvieron dificultades para interactuar con sus pares en distintos entornos, especialmente en el ámbito escolar. Dicho proyecto encuentra su justificación en la indagación de la manera de aprender y comprender de los niños con TEA, y con esto nos referimos a que son pensadores visuales, ya que es allí donde aparece una fuerte vinculación y pertinencia disciplinar.

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son alteraciones del neurodesarrollo que afectan al modo en que se comunican y relacionan las personas, así como a su percepción del mundo. Además, las personas con TEA presentan conductas repetitivas e intereses intensos y restringidos. El TEA aparece muy pronto en la vida del niño o de la niña, aunque a veces no pueda manifestarse claramente hasta que así lo exijan las demandas del entorno.

A continuación describiremos los conceptos y teorías desde los cuales nos apoyaremos a lo largo del desarrollo de nuestra propuesta para poder fundamentar las decisiones formales y proyectuales de Diseño. El mismo está dividido en tres ejes principales, comenzando por el Trastorno del Espectro Autista TEA, su origen y definición, los métodos de intervención y aprendizaje. Seguidamente, el Diseño, donde se hará un desarrollo sobre los focos más importantes a la hora de crear una pieza de diseño, comenzando por la implicancia del diseño social, y luego sobre el diseño de información, de experiencia, editorial e interacción. Por último, cuestiones vinculadas al Libro-objeto, empezando por su definición y las diferentes experiencias, como también, en el énfasis del libro-objeto como herramienta lúdica-didáctica conceptualizando ambos términos.

Las historiografías señalan a dos hombres como los pioneros en este Trastorno: el psiquiatra autrohúngaro Leo Kanner y al pediatra austríaco Hans Asperger. Esto se debe a que las primeras descripciones, que se consideraron como relevantes, sobre lo que actualmente denominamos Trastorno del Espectro Autista corresponden a sus publicaciones. Sin embargo, autoras como Lorna Wing o Uta Frith fueron quienes difundieron y popularizaron sus hallazgos.

El objetivo es brindar un sustento teórico a la disciplina del diseño en cuanto a la audiencia y las funciones pedagógicas de la información gráfica y, a la vez, trazar los principios teóricos que orientan al diseñador en la construcción interdisciplinaria del proyecto lúdico-didáctico adaptado al usuario. Contemplando su importancia en el desarrollo de material para los niños con TEA, ya que los primeros años de la vida constituyen un período decisivo en la vida de las personas, que marcan la constitución de los niños como sujetos.

La incorporación del término “autismo” tal como lo conocemos ahora, se debe a Leo Kanner en su artículo «Autistic disturbances of affective contact” de 1943, en el cual asignó la denominación de “autismo infantil precoz”. A partir del estudio que realizó con 11 niños y niñas (en adelante niños), de los cuales destacó que aunque no tenían una base cognitiva pobre, presentaban conductas poco adaptativas y problemas de comunicación y lenguaje. Además, tenían dificultades en la interacción y reciprocidad social, así como problemas secundarios de sueño y alimentación. Un año después de la publicación de dicho artículo, Hans Asperper publicó observaciones muy similares a las de Kanner, utilizando el término “psicopatía autista”. Los pacientes identificados por Asperger se caracterizaban por: falta de empatía, poca habilidad para hacer amigos, lenguaje pedante o repetitivo, pobre comunicación no verbal, interés desmesurado por ciertos temas y torpeza motora. Asperger los solía denominar “pequeños profesores” ya que destacaba su capacidad para hablar de sus temas favoritos de modo sorprendente y preciso. 23

Capítulo 2 | Marco Teórico

Los trabajos de Asperger fueron largamente ignorados por la psiquiatría y la neurología en muchos países por el hecho de estar publicados en alemán. Esto cambió cuando Lorna Wing los tradujo al inglés en 1981, a la cual se atribuye el término de “síndrome de Asperger”. Esta autora, también introdujo el concepto de “Trastorno del Espectro Autista”, concepto bajo el cual se engloba el trastorno de Asperger. En el año 1979 Lorna Wing y Judith Gould llevaron a cabo un estudio y sugirieron una nueva forma de percepción del autismo, que denominaron como tríada de afectación del autismo, ya que definían el trastorno a partir de tres características: trastorno de la reciprocidad social, trastorno de la comunicación verbal y no verbal, ausencia de la capacidad simbólica o imaginativa; a los que luego se sumarían los patrones repetitivos de la conducta y los intereses restringidos. Esto ponía en evidencia entender al trastorno como un continuo de diferentes dimensiones y no como una categoría. Es decir que la unidad que varía es la intensidad y calidad en la que se manifiestan los síntomas, entendiéndose que habrá tantos autismos como personas con autismo haya. Los profesionales que se dedican a la evaluación e intervención en los trastornos del neurodesarrollo utilizan guías clínicas para su diagnóstico. En concreto, el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales en inglés, el DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), editado por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría, es un sistema de clasificación de los trastornos mentales que proporciona descripciones de las categorías diagnósticas. El DSM-4 de 1994, y otros manuales de la época, tienen en cuenta la tríada de afección para diagnosticar el Trastorno Autista y el Trastorno de Asperger. Actualmente la clasificación diagnóstica propuesta en el DSM-5 (2013), en un intento por incorporar los datos de las investigaciones más recientes, así como de acentuar el carácter dimensional del trastorno; llevaron a los siguientes cambios: 24

• No se engloban en la categoría “Trastornos Generalizados del Desarrollo” sino que pasa a ser una única categoría: “Trastorno del Espectro Autista”. • Los trastornos progresivos (Trastorno de Rett y Trastorno desintegrativo infantil) desaparecen por ser considerados una enfermedad neurológica. • Dentro de la categoría TEA se establecen grados de severidad, es decir, los sujetos diagnosticados como “Trastorno autista” pasan a ser “TEA de grado 3”, siendo este grado el más grave. Aquellos que estaban bajo la etiqueta de “Trastorno de Asperger” pasan a ser “TEA de grado 2”, que es el grado intermedio de severidad. Por último, los sujetos que tenían como diagnóstico “Trastorno generalizado del desarrollo no especificado”, pasan a ser “TEA de grado 1” o “Trastorno de la Comunicación Social” si no cumplen el criterio B (patrones restringidos y repetitivos de conductas, actividades e intereses). • Se debe especificar si el TEA es comórbido con la Discapacidad Intelectual o con un Trastorno del lenguaje. Sin embargo, las investigaciones sobre el TEA todavía tienen un largo camino por recorrer pese a los progresos experimentados en el conocimiento de las últimas décadas.

2.1.2 Entrar en acción: intervenciones 2.1.2.1 Redes hacia la inclusión: La escuela inclusiva El derecho a la educación es mundialmente reconocido desde que en 1948 se proclama la Declaración Universal de Derechos Humanos. Actualmente, existe entre la comunidad internacional una voluntad unánime de fomentar un modelo de educación de calidad, intercultural e inclusivo. Gracias a la Educación Inclusiva, alumnos con alto riesgo de exclusión podrán mejorar su aprendizaje y, por tanto, su calidad de vida. Pero la educación inclusiva no beneficia sólo al alumnado más vulnerable, sino a toda la comunidad educativa.

Marco Teórico | Capítulo 2

Tradicionalmente se ha usado el término “integración” para aludir a la inclusión de las personas con Necesidades Educativas Especiales en el sistema educativo. Este término es cuestionado y, según Booth y Ainscow (2011), es preferible utilizar “Educación Inclusiva” frente al de “Integración del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” por ser menos restrictivo y evitar un etiquetado discriminatorio. Además, se trata de dos conceptos distintos: “integración” se refiere a incorporar a los alumnos al sistema educativo vigente sin tocar los fundamentos pedagógicos de este; “inclusión” se referiría a la acomodación del sistema educativo a la diversidad de necesidades de todos los alumnos, incluyendo a aquellos que estaban excluidos de la escuela ordinaria. Necesidades educativas especiales

Barreras para el aprendizaje y la participación

El estudiante presenta ciertas dificultades en su aprendizaje que no le permiten acceder al currículo promedio establecido para su edad.

La condición personal o cultural del estudiante plantea un estilo y un ritmo de aprendizaje propios, para los que el currículo promedio resulta desfasado.

Fuente: Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva (Save the Children, 2013)

La educación inclusiva se aleja de los principios y prácticas de la integración para pasar a un modelo distinto, basado en la aceptación de la diversidad, en la adaptación del sistema para responder de manera adecuada a las necesidades de todos los alumnos. No basta con asegurar una educación para todos, ya que este concepto no lleva implícito el de inclusión. Si bien ambas comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educación, la inclusión implica el acceso a una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera del sistema escolar. Esto exige una transformación profunda de los sistemas educativos. Aunque la educación para todos sería un objetivo prioritario, podríamos afirmar que en el entorno europeo, en su concepción más

básica, está en gran parte superado, siendo el diseño para todos y la educación inclusiva en donde todavía existen retos a los que hacer frente. El diseño para todos en educación va más allá de la integración e inclusión de las personas con diversidad funcional, pero ha sido esta necesidad la que ha desencadenado este movimiento, que define la educación inclusiva como: un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminación. A partir de lo que se entiende por diseño para todos, pero sin adelantarnos todavía a lo que es el DUA, el diseño para todos en educación tendría como objetivo hacer posible que todos estudiantes dispongan de igualdad de oportunidades para participar en cada aspecto del proceso educativo. Para conseguir esto, además de que sea accesible el entorno construido, los objetos cotidianos, los servicios y la información de los centros, también debería serlo el currículo y los procesos de adquisición de conocimientos y de valoración, ajustándose así a la diversidad de necesidades de todos los alumnos, todo ello enmarcado en un sistema educativo que lo haga posible.

2.1.3.2 Medidas ordinarias: Diseño Universal para el Aprendizaje. Comunicación Aumentativa y Alternativa Diseño Universal para el Aprendizaje El Diseño Universal (DU) no es un concepto original del ámbito educativo, sino que surgió en el campo de la arquitectura en la década de 1970 en Estados Unidos. Fue Ron Mace, fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), quien lo usó por primera vez, definiéndolo como el diseño de productos y entornos que cualquier persona pueda utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico (CUD, 1997) 25

Capítulo 2 | Marco Teórico

Algunas definiciones a fines: Diseño para todos El [Diseño para Todos] es el diseño que tiene en cuenta la diversidad humana, la inclusión social y la igualdad. Este acercamiento holístico e innovador constituye un reto creativo y ético para todos los responsables de la planificación, el diseño, la gestión y la administración, así como para [las políticas educativas]. El [Diseño para Todos] tiene como objetivo hacer posible que todas las personas dispongan de igualdad de oportunidades y de participar en cada aspecto de la sociedad. Para conseguir esto, el entorno construido, los objetos cotidianos, los servicios, la cultura y la información, en resumen, todo lo que está diseñado o hecho por personas para las personas ha de ser accesible, y útil para todos los miembros de la sociedad y consecuente con la continua evolución de la diversidad humana.(EIDD, 2004) Fuente y más información: EIDD - Design for All Europe

Diseño Universal Por “diseño universal” se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten. Fuente: Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad(ONU, 2006).

Ajustes razonables

Por “ajustes razonables” se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. Fuente: Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006).

El concepto del DU recogía las ideas esenciales del movimiento arquitectónico en auge por aquella época en EE. UU., cuyo objetivo principal era diseñar y construir edificios y espacios públicos pensados desde el principio para atender la variedad de necesidades de acceso, comunicación y uso de los potenciales usuarios. El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende aplicar los principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles educativos. Como se ha indicado más arriba, el DUA ha sido desarrollado por el Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST. El DUA tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo por este centro en la década de 1990. Sus fundadores, David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer (experta en educación, psicología clínica y diseño gráfico), junto con los demás componentes del equipo de investigación, han diseñado un marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa, y tecnologías y medios digitales. Así nace el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, que se puede definir como un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo que permite a todos desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje. La educación debería transformar aprendices noveles en aprendices expertos, es decir, individuos que saben cómo aprender, que quieren

aprender, y quieres, a su manera, están preparados para una vida de aprendizaje. El diseño universal para el aprendizaje tiene como objetivo transformar a todo el alumnado en aprendices expertos.

Cuando los currículos están diseñados para alcanzar las necesidades de la media general, excluyendo las de aquellos con diferentes habilidades, estilos de aprendizaje, formación e incluso preferencias, fracasan en proporcionar a todos los individuos oportunidades de aprender justas e iguales de aprender.

Marco Teórico | Capítulo 2

En cambio, un currículo diseñado universalmente está pensado desde el principio para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor número de usuarios posible, haciendo innecesario el costoso proceso de introducir cambios una vez diseñado “para algunos” el currículo general. Son tres principios que dan pauta al Diseño de Universal de Aprendizaje:

Capítulo 2 | Marco Teórico

Comunicación Aumentativa y Alternativa La expresión comunicación aumentativa sustituye a otras expresiones vigentes hace dos décadas, como “sistemas alternativos de comunicación (SAC)” o “sistemas alternativos/aumentativos de comunicación (SAAC)”. En la actualidad se utiliza un concepto menos específico, como es el de comunicación aumentativa (CA) que incluye todas las opciones o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de las personas con dificultades graves para ejecutar el habla. Se consideran alternativos aquellos sistemas que sustituyen totalmente al lenguaje oral cuando éste no es comprensible o está ausente, mientras que se entiende por aumentativos aquellos sistemas que son un complemento al lenguaje oral cuando, por sí sólo, no es suficiente para entablar una comunicación efectiva con el entorno. Los sistemas alternativos se refieren más al lenguaje y los aumentativos, al habla.

tanto individual como grupalmente, son beneficiosos para niños con necesidades educativas especiales y también para aquellos que no la requieren. Según C. Rosell y C. Basil, los sistemas de comunicación aumenta tiva y alternativa se pueden clasificar en dos grandes grupos: Sistemas sin ayuda, cuando no es necesario ningún tipo de soporte físico, sino que se utiliza el propio cuerpo (Habla, Gestos de uso común, Gestos idiosincrásicos, Lenguajes de signos manuales). Y sistemas con ayuda, cuando sí es necesario un soporte externo, que varía según el nivel de simbolización o abstracción del sujeto. Las siguientes imágenes se retoman a modo de ejemplificación del uso del sistema con ayuda:

El principal objetivo de un sistema de CA es desarrollar o recuperar la capacidad de comunicación. Los sistemas de CA, puestos al servicio de la logopedia, cumplen el objetivo de ayudar al desarrollo de la comunicación y del lenguaje cuando estas funciones están alteradas por causas sensoriales, físicas o psíquicas. Es decir, los objetivos fundamentales de los sistemas aumentativos y alternativos son: • Suministrar un medio de comunicación alternativo hasta que se restablezca la comunicación hablada de forma adecuada.

https://www.freepik.es/

• Aportar un medio de comunicación alternativo de por vida, cuando no es posible o funcional la comunicación hablada del sujeto. • Servir como medio de apoyo al desarrollo o al restablecimiento de la comunicación hablada. Teniendo en cuenta que los niños TEA son pensadores visuales, el empleo de apoyos visuales los ayuda a comunicarse, situarse, obtener información y comprender lo que ocurre alrededor. Además otra característica de este método es su versatilidad, pudiendo utilizarse 28

Recursos de ínternet, ilustrativos

Marco Teórico | Capítulo 2

La importancia de los apoyos visuales: en la mayoría de las aproximaciones a la intervención en niños con TEA se utilizan los apoyos visuales. Son imágenes, símbolos, palabras escritas u objetos que ayudan al niño a organizar el tiempo, comprender las rutinas cotidianas, aprender habilidades y reducir las conductas inadecuadas. ¿Por qué los usamos? Todos utilizamos ayudas visuales: para orientarnos por la calle, para planificar la semana o para seguir los pasos de una receta. Las ayudas de este tipo facilitan la organización y memorización de la información. Se dice que las personas con TEA son aprendices visuales, es decir, comprenden mejor la información presentada por la vía visual. Las imágenes son estables y permanecen en el tiempo; en contraposición, la palabra hablada desaparece

rápidamente. Por este motivo, los apoyos visuales son un elemento esencial en cualquier plan de intervención en el TEA. Frente a la heterogeneidad y complejidad del trastorno del espectro autista, se debe recurrir a múltiples herramientas de intervención que sean creativas, originales y estén vinculadas con las diversas necesidades y el potencial de cada niño. Además las intervenciones en contextos diversos (Koegel, 2008) donde la generalización supone poder aplicar lo aprendido en distintos contextos, es una cuestión que se ve favorecida si los aprendizajes se realizan en múltiples marcos: la casa, el parque, el supermercado, la escuela, etc. Este tipo de intervención favorece además la participación activa del niño en su familia y su comunidad.

https://www.soyvisual.org/

http://www.arasaac.org/

ARASAAC (Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa) ofrece recursos gráficos y materiales adaptados con licencia Creative Commons, es uno de los más utilizados para la CAA.

Capítulo 2 | Marco Teórico

2.1.3.3 Medidas específicas: Seleccionamos dos modelos de intervención combinada (combinan los métodos evolutivos y conductuales) por su vinculación a nuestro proyecto: el Método TEACCH y el Método SCERTS. Método TEACCH El modelo TEACCH –Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (Tratamiento y Educación de Niños Autistas y con Problemas de Comunicación)– fue fundado en 1966 por el Dr. Schopler, en la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos). El modelo TEACCH se centra en entender la ‘cultura del autismo’, la forma que tienen las personas con TEA de pensar, aprender y experimentar el mundo, de forma que estas diferencias cognitivas explicarían los síntomas y los problemas conductuales que presentan. Sus actividades incluyen, entre otras: diagnóstico, entrenamiento de los padres, desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo. Se basa en identificar las habilidades individuales de cada sujeto, usando diversos instrumentos de valoración y, de forma característica, el perfil psicoeducacional. El programa enfatiza el aprendizaje en múltiples ambientes, con la colaboración de diversos profesores. Intenta mejorar diferentes problemas como la comunicación, la cognición, la percepción, la imitación y las habilidades motoras. Se basa típicamente en cinco componentes: • Centrarse en el aprendizaje estructurado • Uso de estrategias visuales para orientar al niño (estructura de la clase, del material y de la agenda) y para el aprendizaje del lenguaje y la imitación • Aprendizaje de un sistema de comunicación basado en gestos, 30

imágenes, signos o palabras impresas • Aprendizaje de habilidades preacadémicas (colores, números, formas, etc.) • Trabajo de los padres como coterapeutas, usando en casa los mismos materiales y técnicas.

Método SCERTS El modelo SCERTS fue creado desde un enfoque educativo integral diseñado expresamente para las personas con autismo. Se puede aplicar a lo largo de toda la vida. A diferencia de otros modelos, el “SCERTS” se basa en el trabajo en entornos naturales dotando de los apoyos necesarios en cada contexto para trabajar los objetivos propuestos en cada área. Se elabora desde una perspectiva global del desarrollo de las personas con TEA, que vertebra su trabajo desde las tres áreas principales de acción que según el modelo son: • SC Comunicación Social • ER Regulación Emocional • TS Apoyo Transaccional Objetivos: 1. Mejorar las competencias socio comunicativas y de regulación emocional de las personas con TEA. Son los dos criterios prioritarios a la hora de diagnosticar el trastorno y de ahí que sean las dos áreas en las que se fundamenta. 2. Estas dos áreas se desarrollan a partir del área de apoyos transaccionales que son los que nos ayudan a trabajar todos los objetivos en sus contextos naturales. 3. Dar estrategias para mejorar su calidad de vida y prevenir dificultades asociadas. El objetivo global es poder ayudar a las personas con TEA a ser independientes y personas seguras en todos los contextos y situaciones sociales en las que se puedan encontrar a lo largo de sus vidas.

Marco Teórico | Capítulo 2

2.1.4 El alumnado con TEA 2.1.3.1 Características Uno de los aspectos más llamativos y a la vez más característicos al observar por primera vez a una persona con TEA es la sensación de aislamiento, de aparente preferencia por la soledad. La dificultad en el establecimiento de relaciones sociales adecuadas es una de sus características definitorias, probablemente la que más difiere de las dificultades encontradas en otros trastornos del desarrollo. Rivière (1997) describe el continuo de manifestaciones de estas dificultades de interacción social, desde la impresión de aislamiento completo (Grado 3), hasta la existencia de motivación por relacionarse con iguales acompañada de falta de iniciativa y dificultades para entrar en interacción, y de cierta conciencia de soledad (Grado 1). Así, dependiendo de las personas y del momento vital en el que se encuentren, habrá personas con TEA con una aparente desconexión del medio social y una marcada preferencia por la soledad, y también personas que, tengan un claro deseo de relacionarse con los demás, carecen de las habilidades necesarias para logralo. Comprender el estilo de aprendizaje específico del alumnado con TEA es una buena manera de profundizar en su conocimiento para adoptar medidas educativas adecuadas a dicho estilo. Ser conscientes de su forma de aprender permitirá crear entornos y situaciones de enseñanza en que se aprovechen sus competencias y se reduzcan los efectos negativos de sus déficits más significativos. El estilo de aprendizaje de este alumnado se define según las siguientes características (para no ser exhaustivas sólo las nombraremos): 1. Funcionas ejecutivas 2. Memoria 3. Atención

4. Regulación emocional 5. Pensamiento visual 6. Pensamiento concreto 7. Pensamiento centrado en los detalles 8. Construcción del concepto 9. Destrezas motrices 10. Motivación Para poder ejercer una intervención de calidad debemos conocer las principales características que presenta el alumnado con TEA en los ámbitos sociales: • Dificultad para mantener la atención en las actividades. • Tienen problema para llevar a cabo un juego funcional y simbólico. • Carecen de estrategias para interactuar con iguales. • Poco interés/motivación en las relaciones con iguales, debido a posibles fracasos en intentos anteriores. • Tienen un abanico reducido de intereses. • Dificultad para respetar normas sociales básicas (respetar turnos, pedir las cosas a los demás, etc.) • Dificultad para resolver posibles problemas que se presenten en el juego o relaciones sociales. Cuando se hace referencia al espectro autista, se habla sobre un grupo de manifestaciones que aunque comparten un núcleo común, muestran una gran variabilidad de conductas y expresiones. Es por ello que la amplitud de características citadas anteriormente podemos encontrarlas en los niños y niñas que presentan el trastorno, haciéndose más notorias en al ámbito social. Para ello el colegio es un espacio excepcional, en el cual se pueden reforzar dichas interacciones, teniendo en cuenta la variabilidad de situaciones y dificultades en las que tienen que desenvolverse diariamente.

Capítulo 2 | Marco Teórico

2.2 Trazar puentes 2.2.1 Manos a la obra ¿Diseño Social? El enfoque a partir del cual se desarrolla nuestro proyecto está atravesado por una cuestión social que lo caracteriza, al tratarse de una problemática de diseño para los niños con TEA. Frascara establece que “no podemos diseñar aislados de lo que pasa en la sociedad, somos parte de ella, y tenemos que tomar decisiones conscientes”. Por ende, es responsabilidad colectiva modificar el ambiente para lograr la participación, integración, inclusión y socialización de las personas con discapacidad en la sociedad. Es por ello que indagaremos en la conceptualización explicada por Jorge Frascara (2008) en su libro “Diseño Gráfico para la gente”, acentuando en el rol del diseñador (sus responsabilidades) y el público. El autor propone el diseño como una disciplina que produce comunicaciones visuales dirigidas a afectar el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de la gente. Cuando refiere a diseñar para la gente, implica tomar al diseñador como identificador y solucionador de problemas, en los que se aborden las necesidades más prioritarias, a su vez, entienda qué es lo que realmente necesitan las personas, y adapte las piezas comunicacionales a sus intereses y deseos, dedicándose a mejorar el bienestar de la gente. 2.2.1.1 ¿Cuál es el papel del diseñador? Es quién toma las decisiones para dar forma visual a las comunicaciones, las cuales se caracterizan por implicar muchas variables. Para Frascara el acto de dar forma, es decir el proceso de diseño, incluye al menos cuatro áreas distintas de responsabilidad desde las cuales nos pararemos para realizar el proyecto: 2.2.1.1.1 Responsabilidad profesional La responsabilidad del diseñador frente al cliente y al público, de crear un mensaje que sea: 32

Detectable y discriminable: Los problemas de detección no se limitan a la publicidad y al impacto visual, la percepción comprensión inciden en la detección y discriminación. Atractivo: Representa un componente subjetivo. Lo estético es una de las funciones del diseño que contribuye a hacer que el mensaje sea atrayente e intensifica la recepción del mensaje. Expresa una cierta visión del mundo, tiene su contenido y su valor. Comprensible: Vemos para entender, necesitamos entender para reaccionar. Convincente: Toda comunicación tiene un componente persuasivo metacomunicacional, algo que convence al observador de que el mensaje vale la pena y es confiable. 2.2.1.1.2 Responsabilidad ética La responsabilidad de crear mensajes que apoyen valores humanos básicos. El principio fundamental de lo ético es el reconocimiento del Otro como sujeto y no como objeto, independiente y pensante, reconocerlo como un grupo de personas individuales, cada una con una manera diferente de entender, sentir y actuar. Esto es indispensable para la creación de comunicaciones efectivas, comprendiendo la diversidad del espectro autista, y en consecuencia ser lo suficientemente flexible como para acomodarse a las particularidades individuales, de modo que se tengan en cuenta a la hora de diseñar. 2.2.1.1.3 Responsabilidad social Implica la producción de mensajes que hagan una contribución positiva a la sociedad. Se debe comprender el diseño como un medio que ayuda a la independencia de la gente en su vida cotidiana, rescatándola de la situación de dependencia “el buen diseño los rescata”. Bajo este marco, entender la responsabilidad social como un elemento activo, no sólo reactivo, en el ejercicio de la profesión que comienza con el reconocimiento de una necesidad, como lo es la ausencia de material para niños con TEA. Desde este punto contribuir y enriquecer la comunidad, buscando la solución a un problema común, y siendo responsables ante nuestros semejantes.

Marco Teórico | Capítulo 2

2.2.1.1.4 Responsabilidad cultural Responde a la responsabilidad de crear objetos visuales que contribuyan al desarrollo cultural más allá de los objetivos operativos del proyecto. Producir comunicaciones que realmente comuniquen algo. En este punto Frascara refiere a que todos los objetos con los que nos rodeamos forman un lenguaje más allá del lenguaje, ya que ellos representan una extensión de nosotros mismos y la manera en que nos presentarnos a los demás. Los objetos que elegimos no sólo representan nuestra persona, sino que también construyen la cultura, son una dimensión esencial de la humanidad.

lidad afectado, quiénes lo han sido, qué aspectos han tenido mejor efecto y cuáles deben ser modificados. El objetivo es crear una retroalimentación.

2.2.1.2 El público

2.2.3 Diseño de Información

A la hora de encarar un proyecto, un factor central a tener en cuenta es el usuario final, es decir el público, y sus características. Es por ello que es preciso comprender que cada persona es diferente de acuerdo a muchos factores.

Durante el desarrollo de nuestro proyecto, nos valemos de herramientas del diseño de información para asegurar la efectividad de las comunicaciones, de manera que se pueda organizar y hacer visible la información, mediante la facilitación de procesos de percepción, lectura, comprensión, memorización y uso de la información presentada.

Frascara (2008) expresa que “las comunicaciones genéricas que intentan llegar a todos llegan a sólo unos pocos, al no tratar de relacionarse con las motivaciones y características específicas del público”. De modo que en un proyecto de diseño, se debe incluir una contextualización, donde se reconozca el conocimiento de los lenguajes, las necesidades, las percepciones y los valores culturales del público al que se dirige. Bajo éste marco el autor identifica cuatro aspectos del público para que un proyecto de comunicación visual sea eficaz: • Sustancial: suficientemente extenso para que el esfuerzo justifique los recursos materiales y humanos dirigidos a la solución de un problema. • Alcanzable: debe a la selección adecuada de los medios para asegurar que el grupo en cuestión sea realmente alcanzado. Reactivo: una vez que se llega a un público, debe ser posible un cambio en sus conocimientos, actitudes o conductas y en la dirección deseada. • Mensurable: será necesario verificar si este público ha sido en rea-

«Es hora de que el diseño de la comunicación visual se ocupe de las cosas que realmente importan: la vida, la muerte, el dolor, la felicidad y el bienestar de la gente». (Frascara, 2011)

«El diseño de información requiere habilidad para procesar, organizar y presentar información en forma verbal y no verbal. Requiere conocimiento de problemáticas de legibilidad de letras, palabras, frases, párrafos y texto corrido. Requiere conocimiento de la eficacia comunicacional de imágenes y relación de forma-contenido de textos». (Frascara, 1989; 128) Jorge Frascara (2011) expresa que durante el proceso de diseño de información, se lleva a cabo un recorrido donde se exploran dos momentos diferentes: por un lado, la organización de la información, donde el diseñador investiga el contenido a desarrollar y, por el otro, la planificación e implementación de su presentación visual, que busca de qué modo visualizar el mensaje para transmitirlo de manera eficiente, según el contexto y los objetivos del proyecto de diseño; todo ello basado en la identificación de la necesidad de diseño a la cual responder. 33

Capítulo 2 | Marco Teórico

Otra conceptualización es aportada por Joan Costa, quien establece que el objetivo del diseño de información es la transmisión de conocimientos comprensibles y útiles para el individuo. De manera que su finalidad no es “mostrar”, sino hacer imaginables los hechos, acciones, procesos y fenómenos que son presentados. Para explicar esto el autor desarrolla el concepto de visualizar la información.

2.2.3.1 Visualizar la información Para comprender el concepto comenzaremos definiendo cada palabra para luego comprender el conjunto. Según Joan Costa visualizar, es hacer visibles y comprensibles al ser humano aspectos y fenómenos de la realidad que no son accesibles al ojo, y muchos de ellos ni siquiera son de naturaleza visual. Por otra parte, la información es lo inédito, lo desconocido, es lo contrario de lo redundante. Información es, siempre y en alguna medida, conocimiento. De manera que visualizar la información implica: Transformar datos abstractos y fenómenos complejos de la realidad, en mensajes visibles, haciendo así posible a los individuos ver “con sus propios ojos” tales datos y fenómenos que son directamente inaprehensibles - y por tanto inimaginables- y comprender, a través de aquellos, la información, el sentido oculto que contienen. (Joan Costa, 1998, pág 14). No se limita a “presentar” a través de los lenguajes gráficos, sino que su finalidad es desencadenar en el individuo imágenes mentales, activar el entendimiento, comprender e integrar nuevas informaciones.

2.2.3.2 El trabajo del visualista Parafraseando a Joan Costa, los ojos, buscan continuamente una organización, una estructura, un algoritmo, o en otros términos un significado, una forma conocida. Por ende, para poder visualizar la 34

información, el visualista debe comprender cómo los individuos a los que está dirigido el mensaje ven y perciben, pero también debe comprender cómo estos piensan visualmente; para así transmitir comunicaciones eficientes.

2.2.3.2.1 Leyes y principios En todo lo que se ve se impone el principio fundamental de figura/ fondo, es decir, se percibe una figura/forma que se destaca sobre los demás elementos contextuales que constituye el “fondo”. Existen ciertas leyes relativas al agrupamiento de elementos que tienen que ver con la organización interna que el visualista utiliza para la percepción de la forma. Estas constituyen las leyes gestálticas, tales como, de contraste, de cierre, simplicidad, proximidad, similaridad, centrado, continuidad, contorno, interdependencia, coordinación. Además existen los denominados universales de la cotidianidad que son fácilmente reconocibles por todos los individuos y por eso, explotables por el diseñador. Estos constituyen elementos culturales de base, que están en la memoria intuitiva, y que utilizamos para imaginar, comprender, interpretar y actuar: tales como el sentido en que giran las agujas del reloj, el sentido de la lectura, el valor de principalidad, la noción de escala, la idea general de lo radial, la idea de eje, las relaciones de los significados de los colores, la fuerza vectorial de la flecha, etc. El diseñador a través de ellos puede organizar el trabajo conforme a la manera más natural, espontánea y sencilla de captar.

2.2.3.2.2 Iconicidad La iconicidad, según Joan Costa, es la característica que posee una imagen de parecerse lo más posible a una realidad intuitiva aceptada o aceptable por todos, es el grado de semejanza entre un signo y aquello que este signo representa (su referente). Existe la escala de iconicidad decreciente o si se prefiere a la inversa, en grados de abstracción creciente, la cual sitúa las categorías de imágenes que

Marco Teórico | Capítulo 2

normalmente conocemos en dos polos, con diferentes intervalos. Al principio se encuentra la figuratividad o iconicidad total (el objeto representándose a sí mismo) y, en el otro extremo, se encuentra la abstracción máxima que sería la designación algebraica, en la que la imagen objeto se disuelve en la evocación mental excitada por el signo arbitrario. Para el diseño de nuestro proyecto nos moveremos entre dichos polos, es decir utilizaremos diferentes niveles de iconicidad y de abstracción para poder comunicar los mensajes correctamente a los niños con TEA.

2.2.4 Diseño de experiencia Partiendo de la conceptualización elaborada por Press Cooper en su libro “El diseño como experiencia”, cada producto, comunicación o entorno diseñado proporciona experiencias, las cuales conllevan un significado y una forma de representación. Diseñar experiencias eficaces, supone colocar a la persona en primer plano, contemplar el mundo a través de sus ojos y sentir sus sentimientos. Para ello los diseñadores deben ser capaces de tener en cuenta el entorno que rodea al producto, las fuerzas sociales, tecnológicas, políticas y de mercado que conforman nuestro mundo y determinan las aspiraciones y temores, las alegrías y las penas que constituyen las diversas experiencias de vivir. Bajo estos conceptos, en el desarrollo del proyecto priorizaremos el diseño de experiencia, debido a la interacción de usuario con el libro objeto y sus respectivas piezas, a su vez, la metodología para su elaboración, que como mencionamos anteriormente, comienza desde el análisis previo de la audiencia objetiva y sus respectivas características. Además de otros aspectos desarrollados por Yusef Montero que inciden de manera significativa en la experiencia, tales como: la usabilidad, accesibilidad, diseño centrado en el usuario, mapeo natural, navegabilidad y legibilidad.

2.2.4.1 Diseño centrado en el usuario El Diseño Centrado en el Usuario hace referencia a una visión del diseño en la que el proceso está, por una parte, conducido por el conocimiento empírico de la audiencia específica a la que se dirige, y por otra parte, dirigido por principios de diseño que la experiencia y la investigación científica nos ofrece (Yussef Montero, 2015; 16). Toma forma como un proceso que presenta ciclos en los que se prueba el diseño y se optimiza hasta alcanzar el nivel de calidad requerido. Allí cada decisión debe estar basada en las necesidades, objetivos, expectativas, motivaciones y capacidades de los usuarios. Parafraseando a Yussef el equipo de diseño tiene la responsabilidad y la capacidad para transformar su conocimiento sobre el usuario en decisiones de diseño acertadas la que determinará la experiencia de uso del producto. El diseño centrado en el usuario es un diseño ético, porque supone la aceptación del usuario como diferente, independiente de uno, tiene pensamientos, opiniones, gustos y preferencias que pueden ser diversos de los del diseñador. La efectividad de una comunicación depende en gran medida de su adecuación al usuario donde no solamente intenta alcanzar al público sino que también atiende su bienestar.

2.2.4.2 Usabilidad Yussef Montero (2015) define la usabilidad como un atributo de la calidad de un producto, que se refiere a su facilidad de uso. No implica un atributo universal ya que un producto será usable para su audiencia específica y con el propósito específico para el que fue diseñado. Se diferencian dos dimensiones en cuanto a la usabilidad, por un lado la dimensión objetiva o inherente, que se desgrana en la facilidad de aprendizaje, eficiencia, cualidad de ser recordado y eficacia. Por otro lado la dimensión subjetiva o aparente, que se basa en la percepción del usuario, su satisfacción. Lo interesante de esta doble 35

Capítulo 2 | Marco Teórico

dimensión es que en ocasiones un producto puede ser subjetivamente usable, pero no serlo objetivamente. 2.2.4.3 Accesibilidad Es un atributo del producto que se refiere a la posibilidad de que pueda ser usado sin problemas por el mayor número de personas posibles, independientemente de las limitaciones propias del individuo o de las derivadas del contexto de uso. (Yussef Montero, 2015). Sin embargo, diseñar productos accesibles no significa para todos, ya que suelen estar ideados para audiencias específicas, sino que significa asumir la diversidad funcional de su audiencia y diseñar de acuerdo a ella o proporcionar mecanismos de adaptación para responder a las necesidades de acceso específicas. Un producto accesible debe ser: Perceptible: la información y los componentes de la interfaz de usuario deben ser mostrados a los usuarios de forma que puedan percibirlos. Operable: Los componentes de la interfaz de usuario deben ser manejables. Comprensible: La información y las diferentes opciones deben ser comprensibles. Robusto: Maximizar la compatibilidad con actuales y futuros agentes de usuario, incluyendo tecnologías de asistencia o productos de apoyo. 2.2.4.4 Mapeo natural El mapeo se refiere a la relación entre nuestras acciones y el resultado obtenido, por ende el mapeo natural se produce cuando el usuario, basándose en analogías del mundo físico o en convenciones socioculturales, es capaz de predecir la función de cada elemento interactivo de forma natural, es decir el resultado se corresponde con la intención que teníamos al ejecutar nuestra acción. Cuando, por el contrario, el resultado no era el esperado se evidencia un 36

problema de usabilidad. Para lograr este efecto, los diseñadores, deben utilizar etiquetas e iconos descriptivos que no permiten diversas interpretaciones, además organizar y agrupar visualmente los elementos de tal forma que quede clara cuál es su relación y utilizar metáforas de interacción que resulten familiares y reconocibles por los usuarios. El éxito de la manipulación directa como estilo de interacción se basaba precisamente en lo natural que resultaba su uso, que el usuario pueda predecir fácilmente el resultado de sus acciones.

2.2.5 Diseño editorial El ojo humano, a través de la fijación, reconoce grupos de palabras, las cuales forman frases, lineas, páginas; la legibilidad depende del tamaño y forma del cuerpo, del espacio entre las letras y entre las palabras, de la medida de las líneas, del interlineado y del contraste entre el grueso y fino de las letras, del material impreso, de la textura, del color, etc. Por todo ello, el diseño editorial debe asegurarse que el mensaje que se quiere comunicar sea recibido correctamente, facilitandolé al lector este proceso. Jorge de Buen Unna expone al respecto lo siguiente: “Las piezas individuales de una obra escrita, sus signos, letras, palabras y oraciones, adquieren un valor específico solo al formarse el entramado. Aisladas, pueden significar cualquier cosa, pues los perceptores las interpretan según sus propias experiencias, cultura y conocimiento”. Jorge de Buen Unna (2000; pág. 22). 2.2.5.1 Tipografía Un concepto clave a definir, es tipografía, el cual José Montesinos 2004 explica que habitualmente se entiende como un sistema de composición e impresión, que se relaciona tanto con las letras, como con las palabras y el texto en sí. El diseñador a través de ella comunica, al igual

Marco Teórico | Capítulo 2

que por medio de la imagen, y por este motivo es importante tomar las

decisiones adecuadas para lograr una comunicación eficaz. Una correcta tipografía conseguirá la unión perfecta de forma y contenido, de manera que se alcanzará la presentación ideal para cada mensaje. Existen dos dimensiones al hablar de tipografía, por un lado la microtipografía y por el otro la macrotipografía. La primera hace referencia al detalle en la composición entre los caracteres y las palabras, estudia los efectos de la colocación de las letras y signos en relación con la ubicación de unos respecto a otros, como el espacio entre letras o entre palabras. Por otra parte, la macrotipografía es la dimensión que estudia el efecto global de los bloques de texto y cómo se distribuyen en la misma. Es decir, estudia la mancha tipográfica que conforma el texto corrido, los márgenes empleados, las retículas utilizadas, la composición, las formas de lectura y además la legibilidad y lecturabilidad.

2.2.5.2 Legibilidad e intelegibilidad La legibilidad de los textos, según Yusef Montero, tiene un enorme impacto en la accesibilidad del producto y la inteligibilidad lo tiene en su usabilidad. La mayor parte de las brechas de interacción tienen su origen en el lenguaje, en la incapacidad del sistema para comunicar al usuario de forma clara y comprensible. Como explica Jorge Frascara, llamar la atención o permitir una lectura sostenida son dos funciones muy distintas. La facilitación de la lectura sostenida se basa en una buena coherencia de estilo y peso tonal en todo el alfabeto, y al mismo tiempo, en letras que son fácilmente distinguibles unas de otras. De esta forma, se puede entender el concepto de legibilidad como aquella cualidad que posee un texto de ser legible, teniendo en cuenta además que el mismo sea visible. Esta depende de varios factores como lo es la fuente tipográfica y su tamaño, el contraste, el interlineado o espacio entre líneas, la longitud de línea, los estilos tipográficos y el uso de mayúsculas.

Respecto a la inteligibilidad, Yusef Montero, hace hincapié en la concisión, en diseños predecibles, utilizar el vocabulario de los usuarios, la consistencia y precisión, los estándares de facto (lenguaje similar al resto de productos familiares) y el uso de un tono adecuado. Por ende la inteligibilidad se refiere a las propiedades que tiene un texto para poder ser entendido. No se corresponde con la legibilidad, ya que un texto puede ser inteligible pero no legible.

2.2.5.3 Tipografía para niños La correcta elección de los medios para el diseño y el uso adecuado de ellos, es uno de los requisitos indispensables para que una tipografía sea de utilidad. Wilberg y Forssman en su libro “Primeros auxilios en tipografía” expresan que hay que plantearse unas preguntas previas que van más allá de que el texto resulte legible sobre el papel. Como por ejemplo ¿Quién lo leerá?, y en base a ello ¿Cómo hay que leerlo? ¿Cuáles son los medios tipográficos adecuados? ¿Cuál es la forma correcta de aplicar estos medios?. Respecto a dichas preguntas, los autores dan ciertas recomendaciones para aplicar en nuestro proyecto sobre tipografía para niños. Entre ellas se encuentra la longitud de línea, la cual debe ser de aproximadamente 50 pulsaciones, y debe captarse de un vistazo. A su vez, los saltos de línea que deben orientarse por relaciones de significado. Como también, respecto a la imagen de las palabras que debe estar bien separada de sus vecinas para que pueda captarse de forma clara, es decir, los espacios entre las palabras deben ser mayores de lo “normal”, y, sin perjuicio de esta norma, el interlineado debe ser mayor que el espacio anteriormente mencionado. Por otra parte, Montesinos (2004), hace una diferenciación en cuanto a las tipografías, dividiéndola en dos grandes grupos: las tipografías de edición y las tipografías creativas. El primer grupo reúne las cuestiones tipográficas relacionadas con las familias, el tamaño de las letras, los espacios entre las letras y las palabras, la interlínea, 37

Capítulo 2 | Marco Teórico

aquellas unidades que conceden un carácter normativo. La segunda contempla la comunicación, donde el texto no sólo tiene una funcionalidad lingüística, sino también se representa de forma gráfica, como si se tratara de una imagen. Se muestra como una metáfora visual.

pensante del objeto como su función, y el usuario como su forma. En este marco de pensamiento, el diseñador de la interfaz de usuario considera sólo forma y no interfiere en la función, pero el diseñador de interactividad considera forma y función en la creación de un diseño unificado.

En lo que abarca el diseño editorial infantil, es recurrente encontrarse con tipografías con funcionalidad creativa. Esto se debe a que el usuario al que se presenta puede no haber adquirido aún la capacidad de leer, presentando la tipografía con un carácter más gráfico. De esta manera la tipografía no se limita a la única función de legibilidad, sino que puede cumplir el rol de imagen, comunicando con más precisión el mensaje o la sensación a la que se quiere arribar, la tipografía se vuelve visual. Actúa en la composición al igual que los puntos, las líneas, los cuadrados, los campos de textura y los motivos. La imagen tiene la particularidad de llegar a la comunicación de forma tácita, sin la necesidad de explicar. Dotar a la tipografía de carácter pictórico permite hacer uso de esta particularidad y ampliar su función.

A diferencia de la relación más bien receptiva que posee el libro tradicional con el lector; el libro-objeto propone una interacción dinámica y activamente participativa. Por lo que, en este proyecto, la interacción no solo busca que el niño se relacione con el libro-objeto sino que este también actúe de mediador entre sus demás relaciones sociales.

2.2.6 Diseño de interacción Vivimos en una época en que parece que todo debería ser interactivo y todo, en cuanto aparece este adjetivo, adquiere un valor añadido que lo hace más actual e innovador. El término interacción está comúnmente ligado al mundo tecnológico y cibernético, pero básicamente, la interacción es un proceso cíclico en el que dos actores escuchan, piensan y hablan alternativamente, es decir, se comunican. Y se propone pensarla como una variable continua, pudiéndose clasificar en alta, moderada, media, baja y hasta incluso cero. El libro objeto en esta acción comunicacional actúa como interfaz mediadora entre la sociedad y el niño autista. Podemos comprender la tarea del diseñador de interactividad considerando el contenido 38

2.3 Construir jugando 2.3.1 Deﬁnición de Libro-Objeto El diseño tiene el poder de materializar, funciona como un vehículo por el cual cosas latentes de la sociedad logran encontrarse, para luego materializarse. Podemos entender este poder como el recurso que le permite al espectador interactuar con cosas concretas, con sensaciones y emociones entendibles y visibles. El diseño tiene variedad de ramas en la cual un proyecto se puede trasladar, siempre absteniéndose a la manera más pertinente de comunicar para cada caso en particular. En este caso, nuestro proyecto se traslada a una pieza editorial, un libro-objeto. El libro-objeto, por lo tanto, es el resultado de la intervención de usos de técnicas, jugando con la disposición de los elementos, incluyendo nuevos materiales. Su multimedialidad subvierte la forma tradicional de construir y entregar mensajes, por tanto, da lugar a un gran número de interpretaciones. Esto convierte al libro en un acto con navegación no lineal, esto quiere decir que se propone desde un mismo objeto, cantidad de soportes y actividades para ser llevadas a cabo, y por lo tanto, le propone al niño múltiples entradas, desde

Marco Teórico | Capítulo 2

juegos hasta ejercicios de atención y lectura. Antonio Gómez (2009) define que: Ante todo, un libro-objeto no es un mero soporte de palabras, es más bien una secuencia de espacios desarrollados en cualquier lenguaje escrito y en cualquier sistema de signos. El lenguaje literario es el menos empleado en estos libros. El creador de libros-objeto, hace libros, utiliza eficientemente las posibilidades espaciales de la página, explota su potencialidad táctil y propone formas, medidas y colores adecuados. Es el único responsable de que el libro alcance a ser un hecho real. (Antonio Gomez. 2009, pág 4) Otra manera de asociarse al libro objeto son los llamados libros sensoriales. Este tipo de libro-objeto está pensado principalmente para niños, donde a través de distintos materiales se estimulan los sentidos, de esta manera es más fácil que el niño aprenda y distinga conceptos como: suave, áspero, duro, blando, etc. Estas dos concepciones son las que llevaremos a cabo, teniendo en cuenta dos aspectos importantes: todo lo que conlleva una pieza editorial de esta dimensión, y aquellas características cognitivas de estimulación y aprendizaje, para que el niño pueda actuar independientemente frente al libro-objeto. Para esto, debemos tener en cuenta cuáles son los recursos técnicos más apropiados para la consecución de nuestro objetivo. Nuestra decisión para la elección de este tipo de piezas fue pensada directamente por la multimedialidad de actividades que nos permite brindar, desarrollando un trabajo estético-visual y en el cual se combinan técnicas diversas con un lenguaje más cercano a lo lúdico que a lo literario. Si bien la metáfora de un libro tradicional de pasar página por página no se pierde, como tampoco su formato (aunque un poco distorsionado), la utilización del libro-objeto permite incorporar un elemento importante como lo es la imaginación y la creatividad al momento de elaborar un objeto interactivo en el que se combina discurso literario, lúdico y de aprendizaje. Y no solo pen-

samos en la diversidad de actividades que se puede proponer dentro de él, sino en su relación con el entorno, en su portabilidad, para que el niño de manera autónoma pueda trasladarlo cómodamente.

2.3.1.1 Experiencia perceptiva y cognitiva Bruno Munari con su obra Diseño y comunicación visual: contribución a una metodología didáctica, explica las maneras en las que es posible acercarse a los contenidos: “Cada receptor tiene lo que puede llamarse filtros a través de los cuales pasa el mensaje para mensaje para que sea recibido. Estos filtros son sensoriales, operativos o dependientes de las características constitucionales del receptor, y culturales”. La importancia de entender cómo funcionan los sentidos y cómo se desarrolla la percepción reside en la necesidad de los niños por comprender lo que los rodea y sociabilizar con ellos, dotando todos sus sentidos y generando conocimiento con ello, como dice Bruno Munari, “desde pequeños registramos, interpretamos y coordinamos las diferentes percepciones que presenta nuestro entorno”. Además, la obra “El diseño emocional” de Norman también explica que es importante para el diseñador entender que las emociones se encuentran ligadas a la cognición: Las emociones son inseparables de la cognición y son una parte necesaria de este proceso. Las emociones intervienen directamente en la capacidad de los seres humanos para tomar decisiones, gracias a ellas cada persona emite un juicio y obtiene información sobre lo que hay alrededor, lo que es agradable y lo que no lo es. (Norman, 1990) Es necesario incluir en este marco teórico una perspectiva educativa, especialmente sobre las bases pedagógicas de la educación artística, teniendo en cuenta los objetivos de este proyecto y recordando que la investigación se basa en primeros lectores. Arthur D. Efland 39

Capítulo 2 | Marco Teórico

recurre a Eisner para explicar de qué manera las artes intervienen en la cognición: Eisner argumenta que la mente desarrolla múltiples formas de representación a través de la experiencia obtenida por medio de los sentidos. Puesto que cada una de las artes ofrece modos únicos de representar ideas y sentimientos, que no pueden ser igualadas por los otros sistemas de representación, su presencia puede justificarse en términos de las capacidades cognitivas que alimentan.

2.3.1.2 Experiencia multisensorial El libro es un objeto funcional, que aporta al lector un contenido específico. Las variantes de contenido resultan tan extensas y diversas, como las variables de diseño con las que se confeccionan los libros. Si bien éste proporciona distintas entradas de lectura y actividad, se conforma por una cubierta, un título, una puesta en página y capítulos o jerarquías. Estos aspectos morfológicos editoriales y tradicionales son los que facilitan la lectura que interesa al autor propiciar. Esta parte, compila diferentes estudios acerca de la percepción en cuanto a la experiencia multisensorial y su relación con el diseño, tratando los siguientes temas: el lenguaje visual, símbolos y signos, la línea, la textura, el color, la representación de la forma, la composición, el procedimiento y las técnicas. La importancia de esto radica en el análisis de cada uno de los aspectos nombrados como medio expresivo para el diseñador. Uno de los elementos más importantes indudablemente es el objeto, la parte material, ya que mediante ella vamos a representar los distintos contenidos nombrados anteriormente. Por lo tanto, en el libro objeto podemos encontrar los siguientes soportes: Solapas: es un mecanismo sencillo que consta de una pieza de papel o cartón que al ser levantada descubre otro contenido o una imagen oculta. 40

Imágenes combinadas: es donde una imagen o contenido se despliega en 2 o más partes en una misma página, apareciendo así un dibujo que es combinación de otros. Imágenes transformables: esta puede estar dada por tres variables, transformación circular, horizontal o vertical. Para darle sentido a estas transformaciones se necesita de una solapa externa que al deslizarla haga mover la ilustración para que aparezca una nueva parte de la misma. Panorama: todas las páginas del pliego se desdoblan formando una misma imagen continua. Encartes: dentro del libro se incluyen elementos o cartas que actúan de forma más independiente. Troquel: Las imágenes, hojas o encartes presentan perforaciones con alguna intención comunicativa o ilustrativa. Estos troqueles generalmente contienen una imagen que se superpone a otra creando variaciones de la imagen inicial. Vale aclarar que estos aspectos son variables en cada libro-objeto dependiendo del contenido que se aborde y de aquello que se busca comunicar. Por lo tanto existen otras formas transformables para abordar desde el diseño. Otras de las formas de tratamiento material del libro son a los que llamamos efectos tridimensionales, los cuales pueden estar dado, por ejemplo, por pop up, teatrillos o libros carrusel, que son piezas que sobresalen de la página y que suponen una apertura específica de ellas para que las imágenes se desplieguen y eleven, y que al cerrarse se pliegan para guardarse correctamente. Algunos de todos estos aspectos materiales son los que vamos a llevar a cabo en el libro-objeto para brindarle una mejor experiencia multisensorial al niño, y por lo tanto, cumplir así nuestros objetivos. De modo convergente, se tiene en cuenta también los colores, texturas y representaciones pertinentes para esta audiencia reducida que conlleva un tratamiento específico de las figuras y formas.

Marco Teórico | Capítulo 2

Las interacciones multisensoriales se producen a partir de la estimulación de los sentidos. En este proceso intervienen una serie de sensores que permiten al niño con TEA llegar a un despliegue sensorial determinado por el número de estimulaciones que intervienen. También, dependiendo de la cantidad de sentidos que participen en la interacción, la sensación que se produce en el sujeto será en mayor o en menor grado inmersiva acorde con la conjugación y las características de cada uno de ellos. Por eso, en este apartado solo se tiene en cuenta la materialidad del libro-objeto, acorde a la estimulación de los niños que padecen el trastorno.

2.3.2 Juego y recreación A lo largo de la historia, filósofos, antropólogos y educadores han definido el juego. Cada uno de ellos ha dado una visión diferente, aunque con muchos puntos en común. Por este motivo, es interesante reconocer algunas de las características que permiten afirmar con rotundidad que determinadas actividades son juegos o prácticas lúdicas. A continuación se exponen, algunos de estos aspectos comunes: • El juego produce placer. Una de las principales características del juego es que sus participantes disfrutan. Por esta razón el educador debe prestar una especial atención a la presentación a la participación de los juegos ya que, de esta forma, predispondrá a los niños a una actitud positiva de juego. • El juego debe contener un marco normativo. Efectivamente, las normas constituyen un elemento esencial para cualquier juego. Tanto el niño que crea simbólicamente su propio mundo como la persona que debe construir rompecabezas, o los jugadores que deciden cómo esconderse y atraparse entre ellos, siguen determinadas pautas.

• El juego es una actividad espontánea, voluntaria y escogida libremente. El hecho de que todo juego supone unas normas impuestas externamente o bien pactadas entre los jugadores no está reñido con la adhesión voluntaria a estas normas. Como se menciona más adelante, se debe tener en cuenta que obligar a alguien a jugar puede desarrollar un sentimiento de tarea totalmente opuesto al espíritu del juego. • El juego es una finalidad en sí mismo. Los jugadores no persiguen un objetivo concreto, sino que su principal finalidad la constituyen las acciones propias de la actividad. Esta característica mantiene una relación directa con la competición o es sistema de puntuación que rige en muchos juegos. Al presentarlos, el educador debe hacer hincapié en la práctica lúdica que en su resultado final. • El juego es acción y participación activa. Los participantes deben estar siempre activos, sobre todo mentalmente, para dar respuesta a todos los retos que supone la práctica del juego. • El juego es autoexpresión. El juego, en un sentido amplio, es una expresión de los valores y la cultura de la sociedad en que nace y se desarrolla. Pero, además, durante el juego se ponen de manifiesto los diferentes comportamientos y las actitudes de sus participantes. Por ello constituye una fuente de información sobre la personalidad de los jugadores. Johan Huizinga es su libro “Homo Ludens” hace una suerte de resumen donde conceptualiza que el juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente. Dentro del libro-objeto a desarrollar y el recorte etario tan específico (niños con TEA del 1er ciclo de escuela primaria), es totalmente 41

Capítulo 2 | Marco Teórico

necesario la adaptación pedagógica a la propuesta lúdica, como por ejemplo: proporcionar reglas claras de comportamiento; sensibilizar la interacción entre alumno regular y alumno con TEA utilizando guías de qué hacer; ayudar a que el estudiante ordinario se involucre en los tiempos libres o recreos (sistema de amigo o círculo de amigos para horas no estructuradas); enseñar al estudiante regular cómo comenzar, mantener y acabar un juego o una conversación básica con respeto; enseñar a poner en práctica valores de flexibilidad social, cooperación y compartimiento con grupos de habilidades sociales.

La ludificación y la gamificación corresponden al uso de elementos o técnicas relativas al juego para promover la motivación. Esta se consigue al resolver conflictos o alcanzar distintos objetivos en actividades que no están ligadas estrictamente al ocio.

Es por ese motivo que con este proyecto buscamos el juego y la recreación, como modo de que los niños TEA tengan más experiencias de socialización desde la actividad lúdica del infante, el cual es un claro reflejo de todos los cambios y avances del desarrollo cognitivo, desde cualquier tipo de actividad que promueva el entretenimiento, la relajación y la diversión, aportando positivamente en los niños. Consideramos al libro-objeto como una necesidad para mantener un equilibrio entre el peso que acarrea las responsabilidades del día a día y la salud mental o física de las personas, tanto en la escuela como en la casa u otra institución a la que transcurran.

Esta tendencia pretende aplicar el pensamiento y la mecánica de los juegos en ámbitos específicos de la vida cotidiana, donde se propone facilitar la consecución de ciertos objetivos relacionados con la formación, fidelización, cohesión social, creatividad, etc. La inclusión de juegos en una red social incrementa de forma considerable la motivación y la participación de sus usuarios.

Al incluir componentes lúdicos, este método permite, por ejemplo, que acciones habituales o que poseen bajas expectativas puedan ser concebidas como experiencias de alto valor y sean mucho más atractivas para los usuarios.

2.3.2.1 Ludiﬁcación y gamiﬁcación Carlos Scolari en su libro “HOMO VIDEOLUDENS 2.0 - De Pacman a la gamificación” menciona que los (...) factores de diversión derivan de una exploración transdisciplinar de referentes bibliográficos de los tres campos delimitados: ludología y teoría del diseño de juegos, psicología (fundamentalmente psicología del aprendizaje y psicología positiva) y teoría del gamificación. Asimismo, intentaremos delimitar los factores de diversión planteados según correlaciones concretas entre estructuras o técnicas de diseño de juegos y determinados aspectos psicológicos, es decir, buscando conexiones específicas entre diseño y psicología.”(Scolari, 2013, pág.229) 42

Fuente: Reeve (2009, p. 83)

2.3.2.2 Juego libre Durante la infancia, el niño vive en una fase en la que el juego libre debe ser su actividad principal. Jugar es aprender, a través del juego el niño comprende el mundo y se comprende a sí mismo. Por eso, es esencial entender la importancia del juego libre para el desarrollo del niño. En el caso de los niños con TEA, debido a sus dificultades

Marco Teórico | Capítulo 2

en habilidades sociales, es un grupo vulnerable en este aspecto, y por tanto proclive a mostrar tiempos de aislamiento y/o interacción negativa elevados, sobre todo durante los tiempos de recreo. Las dificultades en el desarrollo del juego y de la imaginación (junto con las dificultades en comunicación y en la interacción social) forman parte de las características definitorias del autismo. Es por ello que el juego supone uno de los aspectos prioritarios a abordar en cualquier programa de intervención profesional y educativo. Es necesario que se incentive en el niño autista, según lo que plantea Ángel Riviére la espontaneidad y flexibilidad de sus conductas, tendiendo a sus funcionalidades y eficacias. Hay que disminuir las rutinas, los rituales, las estereotipias, los contenidos obsesivos de su pensamiento y sus acciones compulsivas. Hay que ayudarle a desarrollar destrezas motrices y cognitivas que le permitan relacionarse mejor con sus pares, sus familiares y con el entorno en general, enseñándole recursos comunicativos verbales y no verbales. Así mismo hay que mejorar la calidad de estos niños, por ejemplo, ofreciéndoles momentos de recreación y esparcimiento como a cualquier otro niño.

mite cumplir con uno de los pilares de la educación, el cual consiste en aprender a convivir con los demás y desarrollarse física, mental y emocionalmente. Sabemos que la falta de juego simbólico es parte de la triada de las alteraciones sociales asociadas a los trastornos del espectro del autismo. El desarrollo de habilidades motrices, cognitivas y sociales van ligadas al juego en todas las etapas del desarrollo, pero para que exista un juego funcional se debe desarrollar la capacidad de imitación, para que exista un juego simbólico hay que ser capaces de entender las representaciones reales del mundo exterior y poder entender las claves sociales implícitas en el juego para poder predecir nuestras conductas y la de los demás.

Se deben desarrollar en el niño autista al máximo todas sus potencialidades, no esperando progresos de forma inmediata, aprovechando las capacidades individuales, enseñándole a autoevaluarse.

El juego y la necesidad de recreación tienen un papel importante dentro del desarrollo del niño TEA, que ayuda a la estructuración de la personalidad. Pero el juego tiene una función educativa determinante, ya que es la primera fuente de aprendizaje en las primeras edades, el niño aprende a controlar y comprender su entorno físico y social, haciendo que los procesos cognitivos se estimulen y vayan haciéndose cada vez más complejos, ya que aprenden gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, establecer juicios, analizar, sintetizar, imaginar y formular cuestionamientos y solucionar problemas.

2.3.2.3 Necesidad de recreación

2.3.2.4 Juego y aprendizaje escolar

Todo ser humano tiene derecho a la recreación, de hecho, está contemplado en los derechos del ser humano como un proceso de desarrollo integral. Además, es una oportunidad para satisfacer una de las necesidades para desarrollarse como humano en el ámbito cultural y social que marque la vida digna y estilo de vida de una persona. Cabe señalar que la recreación propicia elementos para un desarrollo de la personalidad del individuo ya que le permite demostrar sus valores en el momento en el que se recrea y además, per-

El juego en la escuela es determinante ya que contribuye al desarrollo intelectual, emocional y físico de los niños. La actividad mental que se produce mediante el juego es continua, por eso el juego implica creatividad, imaginación y exploración. El niño crea cosas e inventa soluciones a los problemas que se plantean a través del juego. Además el pequeño aprende a centrar su atención en lo que hace, a memorizar y a razonar entre otras. En la escuela se dan situaciones en las que el niño aprende a controlar sus sentimientos y a resolver 43

Capítulo 2 | Marco Teórico

sus problemas emocionales. En cuanto a nuestro proyecto, la idea de juego, cumple una función socializadora y sirve para adquirir conocimientos, para relacionarse con el entorno, para adquirir y mantener la autoestima y desarrollar la imaginación que conduce a la creatividad y tiene contenidos esenciales que lo configuran.

• Socializar quiere decir capacitar para trabajar en grupo, buscando la solución de problemas comunes. El individuo socializado se siente miembro responsable frente a sus semejantes “socializar es más que integrar, más que incluir”.

Contenido estructural: Con relación al espacio – tiempo y a los objetos. En el juego intervienen componentes fundamentales de dominio y organización espacio – temporal por lo que la práctica en los primeros años del desarrollo contribuye a la adquisición de conceptos y estrategias relacionadas con esas dos nociones básicas. Contenido funcional: Se refiere a las capacidades motrices. Contenido relacional: El aspecto socialmente del juego y la comunicación con el otro. Contenido normativo: referente al establecimiento de reglas y normas dentro del juego.

2.3.3 Interacción

La idea de socializar es un nexo coherente entre las actividades que se realizan dentro y las que se realizan fuera del establecimiento educativo, como aquellas que pertenecen al marco familiar, al docente o a los alumnos o en aquellas que recaen sobre la presentación de la discapacidad. Al hablar de socialización, dicho concepto recibe el siguiente tratamiento:

Esto fundamenta que el autismo afecta a la Inter-conducta más que a la conducta contemplada aisladamente, ya que la evolución psicológica del niño no es sólo en función de la posesión de unas determinadas estructuras cognitivas y afectivas de base, sino que también la génesis de tales funciones reside en la interacción misma, y el desarrollo del niño como ser social. De manera más sencilla, en el desarrollo cultural y social - dice Vygotsky- toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; es primero entre personas (interpsicologica), y después se da en el interior del propio niño (intrapsicologica).

• Socializar no quiere decir nivelar, igualar, uniformar, por el contrario quiere decir diferenciar, para que cada uno pueda contribuir con lo propio al enriquecimiento de los demás. • Socializar significa la capacidad de entenderse con sus semejantes, teniendo presente el reconocimiento de cuánto dependemos de los demás y en qué medida ellos dependen de nosotros. • Socializar quiere decir capacitar para trabajar en grupo, buscando la solución de problemas comunes. El individuo socializado se siente miembro responsable frente a sus semejantes “socializar es más que integrar, más que incluir”. 44

La definición tradicional del autismo lo determina ante todo como una alteración que afecta las pautas de comunicación, y por ende, de interacción con el otro. Pero ante este punto, se han contrapuesto dos concepciones sobre las alteraciones que fundamenta el autismo, una constituye básicamente una perturbación de carácter cognoscitivo (considerado primario) y otra de carácter afectivo (considerado secundario) en la que entra en juego el contexto físico y el entorno afectivo en el que el niño se desarrolla.

Por esta razón, nuestro proyecto busca desarrollarse en un espacio escolar principalmente, ya que éste cumple una función altamente social, en la que el niño TEA desarrolla no sólo su capacidad de aprendizaje, sino también afectiva. 2.3.3.1 Escenarios y contextos El escenario principal en el que el proyecto busca influir, es el ámbito escolar. El rendimiento escolar de los niños con autismo depende

Marco Teórico | Capítulo 2

de muchos factores: la afectación, cuándo se empieza la terapia, cómo está de individualizada y personalizada esa terapia, cómo se involucran los padres, los profesionales, y cómo se involucra el colegio y el profesorado. Es necesario un trabajo extra en preparación de materiales y métodos de aprendizaje. Las escuelas desarrollan áreas curriculares donde deben ofrecer una respuesta a la diversidad desde un escenario educativo único y para todos, que responda a las múltiples características de los estudiantes y enfatice en la identificación de sus áreas potenciales de desarrollo, necesidades, capacidades y talentos. Pero en los momentos de recreación, tanto dentro del espacio escolar como fuera, los niños no tienen una rutina que seguir ni pautas que respetar, como tampoco un profesional que lo acompañe y guíe. En lo académico, el perfil neuropsicológico de los alumnos con TEA, con sus debilidades y fortalezas, derivarán en muchos casos en la necesidad de realizar adaptaciones metodológicas para poder dar respuesta a su estilo cognitivo, sobre todo en el primer ciclo de escuela primaria, que es donde los niños comienzan a conformar grupos de amigos y las interacciones sociales se vuelven más estables. Por eso, el libro-objeto busca mediar entre el niño autista y sus pares, para que éste socialice e interactue con más frecuencia, tanto en las instituciones como en los espacios extracurriculares, como los recreos, donde es frecuente observar que los niños TEA muestran tiempos de aislamientos y/o integración negativa en el recreo.

3.3.2 Objeto didáctico como intermediario Al focalizarse en los niños de seis a ocho años, se profundiza en su desarrollo, su percepción y sus formas de adquirir conocimientos. A su vez se exponen las características que debe poseer el libro-objeto para adaptarse a las necesidades del niño en esta etapa y sobre todo del niño autista. De esta manera, se estudia el análisis del diseño, para que éste resulte funcional a los requerimientos del público

específico. La pieza editorial obtenida, cumple con las pautas propuestas en este ensayo, ya que logra un gran impacto visual y además promueve el desarrollo intelectual del niño, motiva su espíritu lúdico y funciona como elemento de estimulación didáctico. El objetivo del libro-objeto en los distintos procesos de enseñanza deberá complementar el proceso educativo, sin restar importancia al rol mediador y guiador de conocimiento del profesional encargado de la clase. Este material didáctico es diseñado para ayudar y facilitar los procesos de aprendizaje y socialización del niño TEA como mencionamos en el punto anterior. Pero al ser un objeto portable y de fácil y persuasiva manipulación, el niño con TEA no sólo lo utilizará con sus pares en el ámbito escolar, sino también con su familia o allegados, que son quienes deben propiciar el uso de este libro-objeto como también el proceso de inclusión del niños en los distintos escenarios en el que éste participe.

2.4 Caminar juntos A modo de cierre, concluimos que para ser diseñadoras responsables frente a lo que nos rodea es necesario ser empáticas, ser críticas respecto de nuestro papel como profesionales y sobre lo qué podemos aportar desde nuestro rol a la sociedad. Para la inclusión de las personas con Trastorno del Espectro Autista es necesario contar con la participación e implicación de los profesionales, de los niños y sus familias. Participar implica jugar, aprender y trabajar en colaboración con otros. Implica hacer elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En último término, tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno mismo. Si bien existen muchas propuestas para eliminar las barreras para el aprendizaje y fomentar la participación, no existen recetas infalibles, desde nuestra disciplina pretendemos un aporte facilitador de intercambios comunicativos. Frente a la heterogeneidad que rodea al trastorno, asumimos el reto con compromiso y seriedad. 45

Capítulo 3 | Casos análogos

Casos análogos | Capítulo 3

3.1 Método de análisis Para construir el modelo de análisis de los casos análogos, nos basaremos en dos caracterizaciones: los niveles de estructuración de Semprini que plantea en su libro El Marketing de la marca (1995) y las dimensiones de análisis que propone Gutiérrez Martin en Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas (2003). El motivo de esta elección es la posibilidad de realizar un análisis exhaustivo, seleccionar lo que resulte útil y de interés de los casos análogos para nuestro proyecto. La metodología de Andrea Semprini propone tres niveles de estructuración, que se interrelacionan y dependen entre sí: Axiológico: nivel más profundo, en el que se involucran los valores fundamentales que forman la estructura de la sociedad. Sus fundamentos cimientan una determinada construcción de sentido. Narrativo: nivel intermedio, en donde estos valores se articulan en un relato o narración más o menos estructurada: «En este nivel caben diferentes tipos posibles de narración que siempre habrán de respetar los principios básicos de la gramática narrativa» (Semprini, 1995: 80). Discursivo/superficial: nivel superficial, en donde tanto los valores como las estructuras narrativas pasan a ser enriquecidas por los elementos contextuales del mundo real y concreto que permiten su identificación. En cuanto al modelo de análisis de Alfonso Gutiérrez Martin, se hace hincapié en el carácter interactivo y comunicativo de aplicaciones multimedia para fines educativos, el objetivo es generar en los alumnos y/o usuarios un aprendizaje constructivo y significativo, se definen cinco dimensiones:

estereotipos construidos alrededor de los usuarios, del emisor y del contexto donde se sitúa la aplicación multimedia. Didáctica: estrategias involucradas en el tratamiento y estructuración de los contenidos, de modo que favorezcan su comprensión y entendimiento. Interactiva: relación aplicación-multimedia-usuario y usuario-usuario, según tres aspectos: facilidad de navegación, cantidad y calidad de opciones del usuario y capacidad de respuesta adaptada al usuario. Estética: criterios estéticos que intervienen en el diseño de la comunicación visual, atendiendo al estudio sintáctico, semántico y pragmático de los elementos multimedia que intervienen: imagen, texto, sonido y video (audiovisual). Técnica: calidad de programación y prestaciones técnicas que resultan determinantes al momento de pensar su estructuración y posibilidades de navegación.

Las categorías se asemejan y vinculan fuertemente (proponen un recorrido desde lo más profundo a lo superficial), nos permite una mirada abarcativa de los casos, así como posibilita una adaptación a las cuestiones que consideramos pertinentes analizar en cuanto al desarrollo de nuestra propuesta.

Ideológica: concepciones y valores que determinan un tratamiento particular de la información (contenidos) y un modelo de relación comunicativa, basado en el estudio de las representaciones y de los 49

Capítulo 3 | Casos análogos

3.2 Criterios de selección El criterio de selección de los casos análogos se basa en una búsqueda de producciones de diversa índole, con alto grado de complejidad, que presentan alguna similitud con nuestro proyecto. Tuvimos en cuenta la audiencia, la problemática, las decisiones de diseño de las producciones, estética y resolución final. Debían cumplir con alguno de los siguientes conceptos: lúdico, educativo, TEA e infantil. Analizamos seis producciones (una revista, cuento y colección de cuentos breves, novela gráfica y dos series): Anorak Es una revista ilustrada independiente que se describe a sí misma como la “revista feliz para los niños”. Studio Anorak publica Anorak Magazine y DOT cuatro veces al año, con sede en el Reino Unido. Lanzado en 2006, fue pionero en una nueva estética y concepto en la publicación de revistas para niños. Su fundadora Cathy Olmedillas desarrolló la revista al de darse cuenta, como madre primeriza, de que no había ningún título que quisiera leer con su hijo. Está dirigida a niños y niñas de entre 6 y 12 años, DOT está dirigido a niños en edad preescolar. Ambos títulos son unisex y se venden online en todo el mundo. Studio Anorak se enorgullece de producir revistas impresas duraderas, recicladas y con tinta vegetal. Ninguna de sus publicaciones son títulos desechables. Al igual que las revistas infantiles y los anuarios del pasado, que tanto gustan, están diseñadas para ser recopiladas, guardadas, transmitidas y revisadas. La filosofía principal es la de alentar a los niños a aprovechar su imaginación, usar su creatividad para aprender y amplificar sus voces. Tiene en el centro de su oferta la pasión por las palabras y las imágenes que desafían y estimulan; y bromas tontas también. Son una agencia de ilustración y contenido, que trabaja con museos, marcas y asociaciones culturales para crear piezas de comunicación divertidas dirigidas a las familias y público en general. 50

Bet y el TEA En este libro conoceremos sus peculiaridades y dificultades a las que se enfrenta. La protagonista de este cuento es Bet, una niña de 5 años, cariñosa, divertida, inquieta y con Trastorno del Espectro Autista. Ella nos cuenta que necesita seguir rutinas porque los cambios la ponen nerviosa. Le gusta escuchar una y otra vez el mismo cuento y ver siempre la misma película. A veces está muy concentrada y se encierra en su mundo, que para llamar su atención hay que ponerse a su altura y hablarle tranquilamente. No tolera la frustración y, cuando tiene un berrinche, hay que ofrecerle alternativas y evitar usar la palabra no. Algunas veces muerde y pega porque no sabe gestionar sus emociones. La obra surge a raíz de la necesidad de la autora de explicarle a su entorno qué le pasaba a su hija y cómo podían ayudarla. Se ha convertido en una herramienta útil para mejorar la comprensión e inclusión de niños y niñas con TEA. Shh! : A Chris Haughton Boxed Set Chris Haughton se define a sí mismo como diseñador y autor de álbumes infantiles. Ha trabajado mucho tiempo de forma independiente, colaborando activamente con organizaciones de comercio justo. Sus álbumes ilustrados gozan de un enorme éxito internacional. Este set reúne sus tres primeras obras: A Bit Lost (Un poco perdido en español) Oh No, GEORGE! (Voy a portarme muy bien) y Shh! We have a plan (Shhh! Tenemos un plan). El uso de colores planos, irreales y naif le confiere simpleza con un tono infantil, también intercala fondos blancos y fondos con mucho color. Otra gran virtud es la expresividad con la que el

Casos análogos | Capítulo 3

autor ha conseguido dotar a sus personajes a partir de elementos muy simples, pues la caracterización es esquemática, a base de manchas y recortes de color. Los ojos, la gesticulación y el lenguaje corporal están muy bien logrados con pocos elementos, y transmiten sensación de diálogo y movimiento. Utiliza poco texto porque considera que la imagen habla por si misma. A esto se le suma el uso del sentido del humor, además de una fórmula repetitiva que suele ser del agrado de los más pequeños. María y yo El ilustrador Miguel Gallardo recrea unas vacaciones con su hija, María, llenas, como todas las familias que tienen un niño con autismo, de obstáculos. Reconocido con el Premio Nacional de Cómic de Cataluña 2008, Gallardo refleja las pequeñas grandes cosas con las que conecta con su hija de 12 años y lo hace a través de imágenes tiernas, expresivas, sensibles y, a la vez, potentes, en las que radica gran parte de la fuerza del libro. El dibujo es una herramienta muy útil para establecer comunicación con una niña con TEA, y Gallardo lo aprovecha para divulgar, informar y acercar el autismo al lector. Ocho años después, se publicó María cumple 20 años, en la misma línea de la obra original, con las novedades de María y los aspectos que permanecen igual. En julio de 2010 se estrenó en cines el documental María y yo, dirigido por Félix Fernández de Castro.

sin alejarse mucho de la comedia romántica. Logra en ciertos puntos que nos olvidemos de que el protagonista es neuro-atípico, que sin ir más lejos, el objetivo de la serie es informar mediante el entretenimiento. Remarca la importancia del apoyo familiar y de los amigos. Pablo La serie que se estrenó en 2017, sigue los pasos de un niño de 5 años con TEA, inteligente y artístico. Cuyos dibujos imaginativos cobran vida en el “Mundo del Arte”, una creación de su imaginación que le permite transformar los desafíos cotidianos en aventuras fantásticas para encarar el mundo real con seguridad. Con sus crayones mágicos crea un mundo interno animado donde, con la ayuda de sus amigos animales que también tienen TEA, superan juntos cada adversidad con creatividad, ingenio y seguridad. Fue escrita en colaboración con niños y jóvenes autistas talentosos que proporcionaron historias originales, inspiradoras y entretenidas para reflejar las experiencias de vida de los niños con autismo.

Atypical Serie escrita por Robia Rashid para Netflix en el año 2017. Coloca al espectador en el día a día de Sam, un joven de 18 años con TEA desde pequeño. Visto que ya encontró la manera de controlar (a veces) sus crisis e interactuar con otras personas, decide que es momento de tener una novia, por lo que buscará ayuda y consejos en su terapeuta Julia. Si bien se centra en Sam, expresa muy bien las subtramas de los demás integrantes de su familia y cómo su trastorno los afectó directa o indirectamente. Otro de los puntos a favor es que refleja el nivel de bullying que sufren los pacientes con alguna clase de TEA, 51

Capítulo 3 | Casos análogos

Anorak

Característica:

Revista

ilustrada independiente que se publica trimestralmente. Fundadora: Cathy Olmedillas Origen: Reino Unido Audiencia: Infantil (6-12 años) Año: Desde 2006 https://anorakmagazine.com/

Justificación de la elección El punto clave por el que seleccionamos Anorak como caso análogo es porque hay una estrecha relación con los valores que atraviesan nuestro proyecto, priorizando la diversidad y creatividad infantil. A su vez, es un referente en cuanto a la participación de los niños en su producto, porque es una revista de niños elaborada para niños, ya que fueron parte de algunas decisiones editoriales. Por otro lado el nivel de calidad y la cantidad de variables gráficas con las que están diseñadas reflejan un sistema integral pero muy flexible, característica a la cual apuntamos.

Casos análogos | Capítulo 3

Niveles Semprini

Dimensiones Gutiérrez

Axiológico

Ideológica

• Destinada a niños y niñas (unisex) con la finalidad de despertar e incentivar su creatividad, busca mantener las células creativas de los pequeños en movimiento • Estimula la imaginación y el pensamiento • Fomenta la diversidad, expresividad y creatividad • Se aleja del consumismo y la saturación, se comprometen a brindarles una pieza cultural tranquila, inmersiva y divertida

Narrativo

Didáctica

• A cada edición se le asigna un tema específico que articula todas las actividades, historietas y juegos que se desarrollarán en cada página • Tono comunicacional informal y amigable

Interactiva

• La relación del usuario con la pieza es explorativa, puede desplazarse a través del contenido de manera lineal o no, ya que el mismo no es secuencial • La gran variedad de actividades y juegos le brindan al usuario diferentes maneras de dialogar con la pieza

Estética

• Influencia profunda de los libros de los años 60 y 70, basados en la cultura pop • Gran cantidad de ilustraciones de artistas contemporáneos de diferentes estilos, elaboradas con técnicas sencillas de representación y de alta calidad gráfica • La gama cromática es saturada y muy diversa • Composiciones con poco texto y se priorizan los recursos visuales

Técnica

• • • •

Superficial

Retícula flexible y permite una gran variedad de composiciones. Dimensiones: 210 x 260 x 5mm Cantidad de páginas: promedio de 65 Impresión: en papel real (reciclado) con tinta real (vegetal), con un olor agradable

Capítulo 3 | Casos análogos

Bet y el TEA

Característica: Cuento que busca ser una herramienta para la inclusión de niños con TEA. Autora: Ana Gusó Ilustradora: Joana Bruna Origen: España Audiencia: Infantil, +4 años Año: 2019 Editorial: Bellaterra

Justificación de la elección Bea y el Tea está destinado específicamente a niños con Trastorno del Espectro Autista y, además del contenido, el cual es sumamente interesante porque está basado en una historia y modo de vida real, nos parece relevante la manera en que hace uso de las ilustraciones, recursos tipográficos, expresivos y cromáticos para contar de manera atractiva, limpia y simple una experiencia de vida. Bet nos cuenta su día a día, lo que necesita siempre, las formas de comunicación que la ayudan a estar conectada con los demás y a no quedarse aislada. Bet nos tiende una mano, y nos cuenta que su forma de ser no es ni mejor ni peor, es otra.

Casos análogos | Capítulo 3

Niveles Semprini

Dimensiones Gutiérrez

Axiológico

Ideológica

• Busca dar a conocer sobre el TEA en su cotidianidad • Necesidad de crear puentes especiales para poder con esas dificultades en la comunicación • Promover conocimientos que permiten relaciones respetuosas, empáticas, en las que la diversidad no se siente como una falta sino como una riqueza

Narrativo

Didáctica

• El cuento hila, desde su narración, lo poético, lo delicado, inquietante y expresivo para transformar una experiencia personal en una herramienta para la inclusión y comprensión • Las herramientas visuales fomentan la expresividad de la narración, desde recursos que permiten ambientarnos en un cuento infantil • El cuento habla desde el humor, tanto en el texto como en la ilustración

Interactiva

• Establece comunicación directa con el usuario, donde el personaje cuenta su estilo de vida desde primera persona

Estética

• En algunos casos hace uso de ilustraciones acompañadas de pictogramas (para TEA), como también tipografías manuales para las onomatopeyas • Equilibrio cromático, y una capacidad divertida sin escenificar un contexto específico, haciendo hincapié en las acciones

Técnica

• Usa formas simples, trazos irregulares, exagera los rasgos faciales para permitir la expresividad de los personajes y aquello que se quiere transmitir • Usa colores saturados y llamativos, además de la técnica de relleno parece hecho a mano con lápiz

Superficial

Capítulo 3 | Casos análogos

Shh! : A Chris Haughton Boxed Set Característica:

Set

cuentos infantiles con unos simpáticos

personajes

ilustrados Autor: Chris Haughton Nacionalidad: Irlanda Audiencia: Infantil - Desde 5 años Año publicación: 2017

Justificación de la elección Chris Haughton es una ilustrador muy reconocido, el cual elegimos por la manera en que cuenta historias de manera puramente visual, con un mensaje que se traduce eficazmente en el niño. Sus cuentos narran distintas historias, pero logra que cada pieza sea un todo unificado y sistemático. Consigue homogeneizar cada edición desde ilustraciones simples, combinando formas geométricas irregulares y colores que le permiten crear personajes que perduran en la memoria. Si bien no está enfocado en niños autistas, nos parece interesante retomarlo por la sencillez de su estética y la breve pero interesante manera de abordar los cuentos.

Casos análogos | Capítulo 3

Niveles Semprini

Dimensiones Gutiérrez

Axiológico

Ideológica

• Busca el juego de imaginar mundos diferentes y actuar en ellos, simulando la realidad y cambiándola • Lograr educación, seguridad y una salida creativa en los niños.

Narrativo

Didáctica

• Uso de recursos visuales que permita contar una historia de manera eficaz y entendible para un infante desde estrategias lúdicas.

Interactiva

• Su modo comunicacional es desde la pantomima, en donde hace un juego de que sabes lo que va a suceder, pero sucede luego. De ésta manera logra una narración atrayente página a página y permite un juego de imaginación en el niño.

Estética

• Cada cuento maneja una escala cromática amplia, aunque combina generalmente escalas frías o cálidas. • Tiene una técnica simple y estrechamente relacionada con la manera irregular de dibujar de los niños.

Técnica

• Muchos de los personajes están hecho a base de formas irregulares, resultado de recortes de papel y la unión de las partes (las cuales luego vectoriza). • Si bien el uso de textos es escaso, utiliza una tipografía desigual y hecha a mano. Su caja de x varía, tiene inclinaciones, llenos y cortes

Superficial

Capítulo 3 | Casos análogos

María y yo Característica: Novela gráfica que narra el día a día de su hija María (13) con TEA Autor: Miguel y María Gallardo Origen: Barcelona Audiencia: público general Año de publicación: 2007

Justificación de la elección Elegimos Maria y yo por la representación del relato por parte de Miguel Gallardo, un ilustrador de cómics que fue adaptando sus ilustraciones a medida que necesitaba comunicarse con su hija Maria que tiene trastorno del espectro autista.

Casos análogos | Capítulo 3

Niveles Semprini

Dimensiones Gutiérrez

Axiológico

Ideológica

• Expone el Trastorno del Espectro Autista en su cotidianidad • Promueve empatía, diversidad y comprensión • Cierto componente didáctico, respecto a la vida diaria (conversaciones, uso de pictogramas, conflictos...) • Transmiten sensaciones y emociones de María, de su padre y de su entorno

Narrativo

Didáctica

• Relata la historia desde la perspectiva de Miguel, padre de María (13) diagnosticada con TEA, pero también se exponen desde la mirada del entorno • La historia se desenvuelve en un viaje a las Islas Canarias quue realizan juntos •Su modo comunicacional es desde la pantomima, en donde hace un juego de que sabes lo que va a suceder, pero sucede luego. De esta manera logra una narración atrapante página a página y permite un juego de imaginación en el niño

Interactiva

• Comunicación directa, narra en primera persona • El recorrido de la pieza es lineal, de izquierda a derecha

Estética

• Se recupera la estética del comic, con los recursos visuales a mano alzada e irregulares, simulando bosquejos y anotaciones rápidas, con globos de pensamiento y conversación, onomatopeyas y flechas • Ilustraciones simples y esquemáticas, con un detalle rojo para ciertas características. Pese a ello los personajes y rostros resultan muy expresivos • Tipografía a mano alzada • Gama cromática reducida, negro y rojo

Técnica

• En las composiciones usa como base las estructuras del cómic, pero sin lo limite • Dimensiones: 170 x 240 mm • Cantidad de páginas: 64

Superficial

Capítulo 3 | Casos análogos

Atypical

Característica:

Serie

ficción sobre la vida de un adolescente de 18 años con TEA. Creadora: Robia Rashid Director: Seth Gordon Géneros: Ficción coming-ofage, Comedia dramática Origen: Estados Unidos Audiencia: Juvenil Año: Desde 2017

Justificación de la elección Decidimos analizar esta serie ya que, gira en torno a la vida del protagonista con TEA, se cuentan ciertas dinámicas de la relación con su familia, amigos y su entorno en general. Sam tiene un cuaderno dónde dibuja y hace esquemas relacionado a los pingüinos y su hábitat. Se destaca su creatividad, cómo procesa lo que sabe y la forma de expresarse mediante la ilustración. El análisis es de la intro principalmente, resulta pertinente no adentrarnos a analizar el amplio mundo del audiovisual, por cuestiones operativas.

Casos análogos | Capítulo 3

Niveles Semprini

Dimensiones Gutiérrez

Axiológico

Ideológica

• Destinado a jóvenes (+13 Netflix) y público en general, desde el humor y el drama invita a reflexionar sobre lo que significa crecer para alguien con TEA • Experiencia en primera persona (Sam) que busca fomentar empatía, inclusión, tolerancia y respeto

Narrativo

Didáctica

• Se relata la historia desde el punto de vista de Sam que está dentro del espectro del autismo • Refleja cómo es convivir con TEA y además se aporta la perspectiva de su familia y amigos. Se llega a empatizar con las vivencias desde todas los personajes, son escenas desde lo cotidiano • Ciertas características de las personas TEA, se ponen de relieve y se acentúan. Desde lo ficcional hasta en el uso de por ejemplo la repetición de la palabra Atypical (conducta repetitiva) del inicio de la serie

Interactiva

• Nivel 1 de interactividad, se puede visualizar en plataformas que permiten ejercer un cierto control sobre el programa (avanzar, pausar, retroceder)

Estética

• Combina ilustraciones e imágenes reales • Ilustraciones que simulan ser hechas a mano lápiz grafíto y de colores. Alto grado de iconicidad • Gama crómatica amplia de baja saturación

Técnica

• Audiovisual • Ilustración digital/analógica

Superficial

Capítulo 3 | Casos análogos

Pablo Característica:

Serie

televisión infantil que combina live action con animación. Creadora:

Grainne

McGuinness Director: David McGrath Origen: Reino Unido Audiencia: Infantil (6-12 años) Año: Desde 2017

Justificación de la elección Elegimos este dibujo animado por la claridad y simpleza del relato, el “pretexto” es similar pero su resolución final no lo es. La audiencia a la que está dirigido también es infantil, por lo que podemos evaluar ciertos rasgos pertinentes para nuestro proyecto; como el tono comunicacional, los recursos visuales, así como los valores a comunicar. Se le da un rol importante a la expresión del protagonista y comunicación a través del dibujo.

Casos análogos | Capítulo 3

Niveles Semprini

Dimensiones Gutiérrez

Axiológico

Ideológica

• Reflejar y reflexionar sobre las experiencias cotidianas de un niño con TEA y su forma de ver el mundo, destinada principalmente a una audiencia infantil • Fomenta la inclusión, la tolerancia, el respeto y la diversidad

Narrativo

Didáctica

• Se relata la historia desde el punto de vista de Pablo que vive con su madre. • Él afronta las situaciones nuevas mediante un mundo que imagina • Plano real y plano imaginario

Interactiva

• Nivel 1 de interactividad, puede visualizarlo en plataformas que le permiten un cierto control (avanzar, pausar, retroceder). Puede ser nivel 0 si accede por medio de la programación de cable (con un determinado horario)

Estética

Sobre la intro • Combina ilustraciones e imágenes reales. Con diversas transiciones de ambos mundos (por ej. hoja física pasa a primer plano y se vuelve ilustración digital) • Ilustraciones que simulan ser hechas a mano (por un niño, Pablo) con crayones de colores. Tienen alto grado de abstracción • Gama crómatica amplia de saturación media

Técnica

• Audiovisual • Ilustración digital

Superficial

Capítulo 3 | Casos análogos

3.3 Conclusiones operativas El análisis de los casos análogos fue muy importante para poder desarrollar nuestro proyecto, detectar constantes y variables, así cómo también las diversas maneras en las que se resolvieron en cada caso. Fue enriquecedor en cuanto a la variedad de técnicas gráficas y metodologías utilizadas, teniendo en cuenta lo que se quiere transmitir y al estudio de la audiencia a la que se pretende llegar. Al seleccionar piezas tan diversas, nos brindaron una visión amplia en cuanto a decisiones de diseño de la comunicación visual. En cada una se ve un claro uso de lo visual, más que de lo textual, para la audiencia infantil y sobretodo con TEA. Poniendo el foco en la expresión gráfica, como modo de comunicación. En cuanto a la revista Anorak, nos sirvió porque nos abrió el panorama en cuanto a diseño editorial y sus posibilidades de exploración. También pudimos observar su sistema de identidad tan amplio y diverso pero claramente identificable. El cuento Bet y el TEA nos brindó un ejemplo del uso de ilustración y el sistema de pictogramas utilizado para la Comunicación Aumentativa y Alternativa para la resolución de la pieza. El tono comunicacional y el uso de textos breves confirma lo que pudimos relevar de la audiencia con TEA. En el tercer caso que analizamos, pudimos indagar en la metodología del diseñador e ilustrador Chris Haughton para realizar sus cuentos infantiles. El uso del papel recortado, una acción propia de los niños, con una simpleza pero a su vez una pregnancia notoria. Además, observamos la manera de construir escenas con pocos elementos y colores, con el uso de figura y fondo equilibrados; que ayudó a comprender lo importante de lo accesorio al a hora de comunicar. La novela gráfica María y yo nos aportó la visión de un padre ilustrador ante la necesidad de hacer fluida la comunicación con su hija 64

con TEA. Nos sirvió ver el uso de los recursos y elementos del mundo del comic. En este caso también vemos que diseñó una serie de pictogramas de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, sintéticos y claros. Si bien Atypical es una serie dirigida a adolescentes, posibilitó ampliar la perspectiva en cuanto a las representaciones y estereotipos que rodean al TEA en la ficción. Así mismo retoma el uso de ilustración, mapas mentales y algunos recursos infográficos como forma de comunicación, que da cuenta de la manera del personaje para decodificar sus saberes. En relación a la serie Pablo, nos proporcionó un ejemplo de cómo se realiza un programa dirigido a un público infantil y una forma de representar lo qué vive un niño con TEA desde el propio protagonista. Observamos el uso de la ilustración con trazos gestuales y color desplazado, que parecen ser hechas por él mismo (alguien pequeño). También pudimos analizar cómo se construían los personajes (los animales también tienen TEA) con sus características y estereotipos relacionado con alguna conducta que se vincula a las personas con TEA. Esta etapa fue de gran relevancia ya que pudimos trasladar todo lo analizado desde lo profundo a lo superficial, en mayor o menor medida, para el desarrollo de nuestro proyecto.

Casos análogos | Capítulo 3

CapĂtulo 4 | Decisiones Proyectuales

Decisiones Proyectuales | CapĂtulo 4

4.1 Niveles de estructuraciĂłn

Capítulo 4 | Decisiones Proyectuales

4.2 Arquitectura de información

Decisiones Proyectuales | Capítulo 4

4.3 Ejes temáticos En primera instancia, optamos por dividir el contenido del libro objeto en 5 bloques de enseñanza principales: cognición, socialización, comunicación, motricidad y autonomía. Esa división está pensada para ordenar la información y dar un sentido lógico a los contenidos (estudiada en profundidad en el apartado Marco Teórico). La elección por dividir estos contenidos para el desarrollo de actividades, está estratégicamente pensado para la planificación educativa, no sólo para establecer un orden de contenidos, sino una metodología didáctica en el proceso de aprendizaje, socialización e inserción del niño TEA. En este sentido, un eje temático actúa como un guión básico y aporta cierta unidad a subtemas diferentes pero con conexiones generales. Cada área se relaciona entre sí ya que forman parte del proceso global de aprendizaje y atienden a las necesidades de base de los niños.

Los niños con TEA no siempre pueden comprender las metáforas, los dobles sentidos y juegos de palabras, en este sentido, la metáfora escolar no genera dudas o inconvenientes en la comprensión del imaginario que lo rodea. Se relaciona a los niños, los juegos y las diferentes actividades que la escuela ofrece como institución socializadora, ya que en ella se transmiten pautas sociales y valores que ayudarán al alumno a vivir en grupo respetando sus normas, leyes y valores. Bajo este marco los recursos gráficos establecidos evocan el modo de expresión de los niños y, a su vez, retoma el universo de los apuntes, garabatos, escrituras y recortes. La finalidad es hacer foco desde las vivencias de cada niño, como su manera de aprender y expresarse, y de este modo lograr un vínculo cercano al objeto y que les sea propio.

De cada eje temático hicimos un desglose de los principales aspectos de cada uno, poniendo énfasis en las instancias de socialización, interacción y comunicación, ya que son comportamientos claves en los que el niño con el trastorno presenta dificultades. De este modo, cada área está traducida materialmente en diversas piezas específicas y en un Libro de actividades en el cual convergen todas las áreas en común.

4.4 Metáfora El proyecto se presenta bajo la metáfora escolar ya que en la escuela abundan escenas y situaciones que configuran el mundo de las relaciones sociales. Allí los niños adquieren conocimientos académicos, culturales, sociales y conductuales. 71

Capítulo 4 | Decisiones Proyectuales

4.5 Diseño de identidad 4.5.1 Construcción de la imagen: 4.5.1.1 Naming El nombre Blu! surge a partir de la palabra Blue, que significa azul en Inglés. El término deviene del color representativo del Trastorno del Espectro Autista, a su vez es una palabra breve y sencilla, lo que permite que perdure en la memoria del niño. Añadimos el signo de exclamación para hacer énfasis en la palabra, como indicador de sorpresa y/o alegría en un tono comunicacional informal, retomando las onomatopeyas de los comics.

Gama reducida, principales Frío a cálido #283a5d

#7e8ca9

#a4b6dc

#e2dac7

#f2a98f

#e9785b

#e95c37

Gama extendida

4.5.1.2 Gama cromática El repertorio visual con el que trabajamos es amplio, por lo tanto escogimos una gama cromática de colores fríos y cálidos, que nos permita diversidad y reconocimiento de cada elemento de las ilustraciones (personajes, escenas, objetos, etc) con su color convencional. Teniendo en cuenta las necesidades de nuestra audiencia, los colores no son estridentes, para no causar malestar o alteraciones en su conducta. Los colores principales son el azul, por su vinculación a la audiencia y al nombre, y el segundo es el naranja como complementario. El naranja es el color de la diversión, de la sociabilidad y de todo lo alegre. El azul es el color de lo espiritual, de la reflexión y de la calma, y su polo opuesto, el naranja, representa las cualidades contrarias (material, impulsivo y agitado). Cuanto más intenso es un azul, es más oscuro, cuanto más intenso es un naranja, es más brillante.

#319f80

#70bc7e

#59b9e9

#b36ba9

#7c6eb0

#adcebf

#b5d8ad

#bddef6

#d7b7d8

#bbb4da

#ec6389

#eb5954

#f39149

#fae186

#f7bcc8

#f7b7a9

#fbcca7

#fdf1c9

Fríos

Cálidos

Decisiones Proyectuales | Capítulo 4

4.5.1.3 Códigos cromáticos +Frío

Categorizamos los colores de la gama completa para formar códigos cromáticos que funcionen por separado y en conjunto. Los colores principales (gama reducida) están asignados para la marca y los personajes, dos aspectos que están presentes en cada instancia a lo largo del libro objeto. El otro código cromático está conformado por cinco colores: verde, celeste, lila, rosado y rojo. A cada pieza, es decir a cada eje temático, le asignamos un color que predominará en la pieza, no para ofrecer un orden lineal, sino para que se pueda identificar rápidamente los elementos que pertenecen a cada una de ellas y que pueda perdurar en la memoria la ubicación espacial dentro del libro objeto. En caso que un adulto o profesional quiera buscar por contenido, sea bien explicitado cuál pertenece a cuál. Un tercer código, pero con menos jerarquía, es el establecido por la clave Fitzgerald, el cual clasifica los pictogramas atendiendo a la función que realiza cada una de ellos en la frase. Con el tiempo, estas claves de color pasaron a formar parte de la metodología de enseñanza de la comunidad de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, por lo tanto decidimos hacer uso de ellas a través de una linea debajo de los pictogramas que los clasifican. (ver apartado Pictogramas CAA)

COGNITI VA

COMUNICA CIÓN

MOTRICI DAD

SOCIALIZA CIÓN

AUTONOMÍA +Cálido

Claves tonales de Fitzgerald Amarillo

Personas

Verde

Verbos

Azul

Adjetivos Sustantivos

Naranja Blanco Morado

Misceláneas Fórmulas soc

Capítulo 4 | Decisiones Proyectuales

4.5.2 Construcción de la marca

4.5.3 Ilustraciones

4.5.2.1 Construcción del logo

En las ilustraciones podemos atender al rango etario y a la estética pertinente. Por eso decidimos ilustraciones que imitan el trazo gestual de los niños, con un pincel irregular que simula la textura de un lápiz, sin cerrar todas las formas completamente. La finalidad es hacer foco en las vivencias de cada niño y su manera de aprender, de modo que éste le sea propio y logre un vínculo cercano con los personajes y el objeto global.

Para la construcción del logo retomamos dos recursos y características muy utilizados por los niños, sobre todo en los primeros años escolares: recortar papel y componer figuras a partir de formas sencillas e irregulares. A su vez, el logo tiene relación morfológica con los personajes y la estética para lograr un todo sistémico, por eso optamos por el color azul y naranja (ver apartado Gama Cromática) en sus distintas gradaciones y formas alargadas para las letras, sin que se dejen de reconocer los signos tipográficos. (ver apartado Tipografía, Tipografía recortada)

4.5.1.2 Construcción del lema Elegimos el lema “Un mundo de juegos” ya que resume y representa el amplio abanico de actividades que ofrecemos a partir de lo lúdico. Además de hacer referencia a ingresar a una suerte de universo, con sus personajes y escenas.

Los niños con TEA son pensadores visuales, por lo que tienen gran capacidad de procesar imágenes. Las ilustraciones tienen una escala de iconicidad media/alta que es figurativa pero no realista. Esto quiere decir que las ilustraciones no conllevan detalles específicos para que el niño no desvíe su atención, pero que a su vez pueda entender la forma y el mensaje eficazmente. Esto facilita el aprendizaje y percepción de los niños. Para dar color a las ilustraciones, buscamos un recurso pertinente al trazo gestual y manera irregular de dibujar. Por lo tanto, decidimos utilizar un pincel al óleo, el cual nos permite una textura que simula acuarela y a su vez posibilita rellenar las formas de una manera irregular y desfasada, retomando el modo en que pintan los niños.

Decisiones Proyectuales | Capítulo 4

4.5.2 Recursos Los recursos gráficos forman parte de la identidad visual, metafórica y simbólica del libro objeto. Los que utilizamos en este caso son parte del universo de la escuela: diversos tipos de papeles cortados, cinta y ganchos de engrapadora, como también trazos sueltos y llenos irregulares para las ilustraciones. Los cambios de papeles recortados en el Libro de actividades permiten marcar una mayor jerarquía en los espacios “reescribibles” y jugables. De este modo, la información se transmite y capta con mayor eficacia.

4.5.3 Personajes Los personajes van a acompañar al niño en todas las instancias del libro objeto, proporcionando diferentes tipos de información que servirán para la ejecución de las actividades, comunicándose con el niño de manera directa en primera persona. En el Libro de actividades utilizamos el modo imperativo para dirigirnos a los niños, ya que se tratan de órdenes o sugerencias que quedan expresadas para que las realicen o no. En los cuentos son los protagonistas y relatan en primera persona apelando a la reflexión de los niños. Optamos por dos personajes para no sobrecargar ni generar algún tipo de confusión en el niño, y que de manera eficaz pueda interpretar que van a estar con él en cada momento. Estos personajes no son seres ficcionales o de fantasía, ya que no queremos que se alejen de la metáfora escolar. Para su realización decidimos que sean de género no binario, ya que pretendemos que los niños no los asocien o identifiquen con níngun género en particular. La elección, en cuanto a la manera de representarlos con característica neutras, se ve tanto en la anatomía del cuerpo, como en su pelo, accesorios y vestimenta. Se refuerza con el uso de la gama cromática, ya que no son estereotipados o vinculados a aspectos preconcebidos. Un ejemplo de esto es el cabello azul oscuro y naranja. 75

Capítulo 4 | Decisiones Proyectuales

4.5.4 Pictogramas CAA Teniendo en cuenta que los niños con TEA son pensadores visuales, seleccionamos el sistema pictográfico como apoyo visual, ya que posibilita la comunicación desde un nivel básico. El mismo forma parte de la Comunicación Aumentativa y Alternativa, y específicamente, como base utilizamos el sistema SPC para su clasificación y elaboración. Además, utilizamos colores de nuestra paleta, equivalentes a la Clave Fitzgerald que está normalizada para la CAA, donde se le asignan colores a cada una de las palabras en base a su función específica. De este modo el niño podrá diferenciar y reconocer rápidamente el significado de cada pictograma mediante estos códigos preestablecidos. (ver apartado Códigos cromáticos, pág 73) Los pictogramas propuesto por el ARASAAC (Centro aragonés de la comunicación aumentativa y alternativa) están normalizados por las instituciones educativas y entes enfocados no sólo en los Trastornos del Espectro Autista, sino por quienes requieran de este tipo de apoyo. Por lo tanto, nos basamos en ellos para resignificarlos estéticamente de manera que convivan con nuestra identidad. Muchos de los rasgos de los pictogramas, como el de la persona, están construidos desde rasgos formales de los personajes ilustrados para conformar un todo sistémico Los pictogramas poseen un alto grado de abstracción y representación suficiente para constituirse como tales, de modo que los niños los reconozcan y comprendan fácilmente lo que indican. Son monocromáticos (blanco y azul) y de carácter lineal con terminaciones redondeadas. Estas cualidades permiten que el niño no lo relacione o vincule específicamente a alguna persona u objeto, es decir, refiere a significados generales.

Decisiones Proyectuales | Capítulo 4

4.6 Diseño editorial 4.6.1 Tipografías Línea mayúsculas

Work Sans Descripción: Es una familia sans serif desarrollada por el diseñador australiano Wei Huang. Está inspirada en las primeras tipografías de palo seco del siglo XIX, por lo que cuenta con atributos formales como la neutralidad, la simplicidad y una geometría muy característica. Su escaso contraste y la apertura de sus contraformas le confieren un aspecto fresco y amable. Tiene 9 variables (desde thin hasta black), es una fuente variable. Quicksand Descripción: Es una fuente sans serif con terminaciones redondeadas diseñada por Andrew Paglinawan, su proporciones son geométricas. También es una fuente variable (light a bold), pero no contiene itálicas. Luego de analizar varias tipografías y ponerlas a prueba, decidimos elegir como par tipográfico “Quicksand” y “Work Sans”, ya que conviven muy bien entre ellas y debido a sus diferencias formales nos permiten categorizar la información dentro del libro objeto. Nos permiten buena legibilidad y las variables necesarias.

Línea de ascendentes

Altura de x

Línea de base Línea mayúsculas

Línea de descendentes

Línea de ascendentes

Altura de x

Línea de base

Línea de descendentes

Capítulo 4 | Decisiones Proyectuales

El cuadro de pertinencias fue una metodología de análisis para determinar cuáles eran las posibilidades que ofrecían cada una de las familias estudiadas.

Lecturabilidad en textos de cuerpo grande

Lecturabilidad en textos de cuerpo chicos

Cantidad de variables

Mapa de caracteres

Proporciones caja de x

geométrica

Nivel de legibilidad

Personalidad

Riesgo de confusión

Proporciones

Similitud

Podemos decir que Work Sans es una fuente amplia y que ofrece signos identificables rápidamente, no tiene riesgo de confusión o confluencias y posee proporciones claras. Si bien Quicksand no brinda tantas variables, tiene mucha personalidad al igual que la primera familia. Es legible en cuerpos grandes y en pequeños a partir del punto 10, algunos signos pueden presentar problemas de confusión pero la mayoría de sus signos tienen poca similitud formal.

Tipografía recortada La tipografía recortada surge de los recursos gráficos y la idea de adentrar al niño en aquellas características y actividades que hacen en el ámbito escolar. Para que no se aleje de los demás componentes gráficos, utilizamos como base la tipografía Work Sans. Las formas de las letras están hechas por recortes individuales de los distintos signos y geometrías. Al componerlas en conjunto conforman las letras, sin alejarnos totalmente de su figura y anatomía natural como signo tipográfico. Las uniones y tamaños son irregulares y tienen ciertas inclinaciones para dar esa sensación de recortado y pegado. En algunas letras se omiten los vacíos, por lo tanto genera un gran peso visual y su irregularidad no permite una lectura continua y extensa, por lo que decidimos hacer uso de ella en la marca y algunos títulos (por su jerarquía).

Decisiones Proyectuales | Capítulo 4

4.5.2 Retícula del Libro de actividades La retícula del libro de actividades tiene tres columnas y seis filas, esto nos permite utilizarla de manera flexible al manejar las distintas jerarquías de información. El formato es A4, anillado.

40 pt

17 pt

12 pt

21 pt

6,5 pt

INDIVIDUAL

A Bb Cc Dd Ee Ff Hh Ii Jj Kk Ll Mm Nn Ññ Oo Pp Qq Rr Ss Tt Uu Vv Ww Xx Yy Zz 7

132 pt

12 pt

16 pt

10 pt

Capítulo 4 | Decisiones Proyectuales

4.7 Diseño de información 4.7.1 Materialidad de las piezas 4.7.2 Navegabilidad Planteamos un modelo que hace factible una narrativa no lineal. Esta narrativa es de tipo bimodal, ya que depende del espectador el devenir de sus actos y elecciones. De esta manera, el niño podrá navegar por las piezas y páginas sin ningún orden aparente, teniendo un desarrollo integral de las diferentes actividades y sin limitarse en la realización de ellas. Este modo le otorga dinamismo y flexibilidad a la pieza de diseño. Para que el niño comprenda cómo debe interactuar con las diversas piezas, presentamos diferentes indicios desde el primer encuentro con la pieza de diseño, como también, mediante todo su recorrido.

Decisiones Proyectuales | Capítulo 4

Comenzando con la primera doble página del libro objeto como índice, siendo éste el primer acercamiento con el interior de la pieza. Decidimos presentar por un lado a los personajes, para lograr una primera presentación e interacción cercana, amigable y personal con el usuario. Por el otro, diferentes ilustraciones (clasificadas con los códigos cromáticos establecidos anteriormente) con las que el niño puede visualizar dónde se encuentran las piezas y, al acompañarlas con un breve texto, pueda comprender la variedad de instancias y actividades que se despliegan en el libro objeto. Para cada pieza utilizamos dicha referencia cromática para identificarlos con su área específica. Además, proponemos diferentes pistas que insinúan cómo extraerlas y anticipan que algo hay que “descubrir”, tales como:

4.7.3 Portada En el primer encuentro que el niño tiene con la pieza decidimos dar pequeños indicios sobre lo que encontrará dentro de todo el libro objeto. Para ello retomamos el movimiento centrífugo ubicando en el centro el logo y diferentes elementos representativos de cada área que van hacia afuera reforzando el movimiento y la idea de estallido de juegos que surgen del mundo de Blu. Todos los elementos en su conjunto simbolizan la gran cantidad de actividades que se podrán encontrar dentro. Estos elementos tienen estrecha relación con los útiles y objetos que devienen del mundo escolar. Allí también hacen su primera aparición los personajes acompañando a la composición.

• Una solapa verde en el sobre que contiene los afiches • En las cajas contenedoras de fichas y en el cajón donde se encuentra el Libro de actividades hay un hueco en forma de semicírculo.

¡HOLA! TE VAMOS A AYUDAR Y ACOMPAÑAR DURANTE LOS JUEGOS

¡Así es el mundo de juegos Blu! ¡Mirá los

aﬁches!

ento

u ay c

h Acá

Descubrí nuestro libro

Encontrá las solapas

Vas a encontrar cartas y ﬁchas

Acá está el juego de mesa

Capítulo 4 | Decisiones Proyectuales

4.7.4 Solapas. Socialización

4.75 Cuentos. Comunicación

Decidimos representar diferentes situaciones con las que el niño se podrá enfrentar en la vida diaria y en las cuales se apliquen normas sociales de convivencia. De esta manera, podrá comprender los diferentes sucesos sociales y ejercitar valores como la empatía, para la toma de decisiones ante dichas situaciones.

Los cuentos son de extensión corta, apela a valores sobre la amistad, inclusión, respeto, compañerismo y fomenta la comunicación del niño tanto individual como con sus pares. En una primera instancia, el relato es contado por los personajes, para que el niño pueda entender que se trata de una narración de las experiencias de los mismos. Al final de cada cuento, el personaje le realiza una pregunta al espectador, para que éste pueda establecer una comunicación directa y poner en práctica lo trabajado en dicho relato. Es decir, que no solo el cuento trata de la comunicación, sino que también establece una comunicación con el niño.

Representación: El uso de apoyos de este tipo, tal como las ilustraciones, permiten la comunicación de manera sencilla y directa. Como lo es también el desarrollo secuencial de la ilustración, ya que la manera de aprender y comprender de los niños es paulatino y estructural. Bajo estos aspectos los niños logran obtener y comprender la información rápidamente. Los textos aquí están en modo subjuntivo al plantear una situación valorando como buena o mala (según las normas de convivencia dentro la escuela). La audiencia necesita que se les indique lo correcto y lo incorrecto que se espera de ellos en las diversas situaciones, es por eso que optamos por la convención del tilde verde (bien) y cruz roja (mal). La escena se termina explicitando con la combinación de ilustración y poco texto, sin necesidad de sumar pictogramas a la CAA.

Representación: Al igual que en las solapas, las ilustraciones sirven como sustento para la comunicación, es por ello que cada escena es representada en la totalidad de la doble página, acompañando lo que sucede en el relato. Sin embargo, al tratarse de un relato levemente más extenso en densidad de texto (en comparación a las solapas), requiere de otro tipo de apoyo adicional para que el niño lo pueda comprender de manera sencilla. Para ello decidimos utilizar el sistema de pictogramas de la CAA para adaptar la narración del cuento, éstos se ubican por encima del texto escrito, así no hay interferencias en ninguna de las dos lecturas.

Decisiones Proyectuales | Capítulo 4

4.7.6 Juego de mesa. Motricidad Mediante la idea de competitividad y juego, el niño podrá desarrollar acciones que demuestren sus habilidades motrices, tanto a la hora de mover e interactuar con las piezas del juego o al realizar las diferentes consignas. A su vez, brinda posibilidades de comunicación con los demás jugadores a través de las diferentes consignas. Esto posibilita establecer un intercambio con sus pares, no importa el hecho de llegar primero sino llegar, y así conocerse mediante el juego. La finalidad es que el niño adquiera conocimientos interpersonales e intrapersonales. Como también sentido de identidad, sensibilidad social y motricidad. Metodología: Los jugadores por turno tiran el dado y avanzan el número de casillas que éste le indique. Según qué casilla cae, deberán levantar una carta del color que compete y realizar la actividad correspondiente. Si no lo hace, pierde un turno. Componentes: Tablero: Tiene un recorrido sencillo que se asemeja al clásico Juego de la Oca, pertinente para el rango etario elegido. Recorrido: El camino espiralado, debido a la dirección centrípeta, metafóricamente pone énfasis en los valores que desarrollamos en el juego, es decir, retoma la idea de conocimiento de “mi” y del “otro”, refiere a un camino hacia el interior. A su vez, permite la comodidad del niño a la hora de su posicionamiento para jugar. Cartas: Son elementos que colaboran en la construcción de la dinámica de juego. Cada una posee diferentes desafíos que responden a dos áreas, por un lado motricidad y, por el otro, comunicación. Están diferenciadas mediante el color de área y una trama en el dorso que las identifica. El uso de las mismas permite mayor comodidad para el niño al momento de leer la consigna, a su vez, le otorga más dinamismo al juego ya que varían en cada partida. Fichas: para moverse dentro del tablero diseñamos una ficha que

5 cm 8 cm

Capítulo 4 | Decisiones Proyectuales

representa a cada uno de los jugadores. Posee las características formales de los pictogramas pero simplificadas, para que sean reconocibles como figura humana con pocos elementos. Casilleros: tienen una morfología sencilla con números que guían para avanzar o retroceder. Casilleros especiales: 1 Representados por los colores característicos de cada área, celeste para comunicación y lila para motricidad, en él deberán levantar una carta y realizar la consigna. Para que los niños con TEA puedan manejar la frustración o tenga la posibilidad de elegir si participar o no, decidimos que la participación sea opcional, lo que implicaría perder un turno. 2 La idea de laguna en medio del camino la retomamos del juego tradicional de la Oca, lo cual implica que al caer en dicha casilla el jugador pierde un turno. Casilleros regulares: representados a partir de un tono lila claro. Allí el niño no debe realizar ninguna acción y la ficha se mantiene en el lugar. Casillero de inicio y llegada: Inicio: decidimos simbolizarlo a partir de una flecha que nos permite indicar la dirección del recorrido por la cual cada niño debe avanzar. Llegada: Determinamos representarlo mediante un banderín, ya que convencionalmente se utiliza para delimitar un punto final o de llegada.

Decisiones Proyectuales | Capítulo 4

4.7.7 Cartas de memotest. Autonomía La finalidad es desarrollar la habilidad mental, el razonamiento, la capacidad intelectual y la paciencia de manera tal que el niño pueda desenvolver su autonomía personal. Que el niño pueda asociar el clima con una vestimenta y que a medida que lo haga, recuerde sus movimientos anteriores. De este modo ejercitar la memoria y mostrar autonomía respecto a sus decisiones, como también autosuperación en el desarrollo de diferentes tareas. Mecánica: Cada jugador por turnos, deberá poner boca arriba dos cartas al azar, si las dos cartas tienen la misma figura el jugador tomará esas dos cartas las cuales le sumarán puntos y podrá automáticamente repetir el turno, pero si las dos cartas tienen diferentes figuras el jugador deberá volver a colocar las cartas boca abajo en el mismo sitio. El niño debe ir encontrando las parejas a medida que se desarrolle su memoria y pueda dar vueltas las dos cartas que se pertenecen. En este caso, se trabaja mediante las estaciones del año, no solo debe reconocer los pares por color, sino también reconocer la vestimenta apropiada para cada estación. Cartas: Optamos por tres climas en los que las vestimentas que se utilizan generalmente se diferencian drásticamente: Frío, cálido y lluvioso. En las diferentes representaciones empleamos ilustraciones sencillas y usuales que con las suficientes características formales se reconocen como tal para que el niño las identifique rápidamente. Además debajo de cada una está el nombre que sirve como apoyo . Para saber qué vínculos son los correctos, es decir entre clima y vestimenta, utilizamos un código cromático convencional que colocamos en el borde las cartas. Cálido: amarillo Frío: azul Lluvioso: gris Vestimenta: Representadas sobre un cuadrado blanco que permite mayor legibilidad, y en sus bordes el marco con el código ya mencionado.

Clima: Utilizamos una representación de carácter lineal, es decir, que posee un grado de abstracción mayor, el cual las diferencia de las demás. De fondo aplicamos el código cromático.

Piezas del clima Representación icónica Fondo de color que

Nombre 5,5 cm

Piezas de vestimentas Representación icónica Marco de color que

Nombre

Capítulo 4 | Decisiones Proyectuales

Afiches. Cognición Debido a que los niños con TEA suelen tener disfunciones en la percepción sensorial, la finalidad es brindar una instancia de aprendizaje desde la estimulación de los diferentes sentidos, poniendo como foco el contexto escolar. De modo que el niño pueda procesar la información y a partir del conocimiento adquirido y ciertas percepciones subjetivas adquiera una valoración personal de la misma, otorgando significado a su experiencia. Esto permite estimular procesos mentales como la percepción y ejercitar los sentidos para lograr una integración del entorno y la capacidad de responder de forma adaptativa. Metodología: Cada soporte móvil se enfoca en un sentido específico y un contexto escolar en particular. En él se involucran los estímulos que recibimos de nuestro entorno, con los que el niño podrá interactuar analizando, según sea el caso, texturas, olores o imágenes visuales que presentamos de manera sutil en el afiche para que no provoquen una respuesta negativa de parte del niño. A partir de allí planteamos preguntas que permiten procesar la información y los estímulos presentados en el soporte, como también observar e interactuar con el exterior, otorgando de este modo experiencias perceptivas propias. 4.7.8 Libro de actividades: Como mencionamos anteriormente, en esta pieza convergen todos los ejes temáticos del proyecto. Para el desarrollo del Libro de actividades, al igual que en el libro objeto, optamos por una narrativa no lineal que se ve expresada en el índice. El mismo está formado compositivamente por un óvalo girado, de manera tal que lo asincrónico (no es una sucesión de capítulos) también esté reflejado formalmente. Allí cada área (eje temático) se divide en diferentes capítulos, continuando con la identificación por el código cromático establecido con anterioridad. Además se especifica la cantidad de jugadores involucrados en cada actividad, lo que le permite al niño buscar a partir de eso qué quiere hacer. 86

Decisiones Proyectuales | Capítulo 4

En el resto de la pieza se desarrollan actividades lúdico didácticas que ponen énfasis en las instancias de interacción con sus pares y autodescubrimiento. Muchas de ellas pueden llevarse a cabo internamente en el libro, o externo a él (como por ejemplo: la rayuela), como también individual o grupalmente. Página a página está pensada materialmente para que el niño pueda rehacer las actividades y rehusar aquellas que traen actividades o cartas externas. Para ello, el niño tiene a disposición dos fibrones al agua de distintos colores para que pueda realizar los ejercicios y juegos, ya sea solo o en conjunto, y luego pueda borrarlas.

Puesta en página Aquí se combinan todas los elementos

CapĂtulo 5 | Proyecto

Proyecto | CapĂtulo 5

CapĂtulo 5 | Proyecto

Proyecto | CapĂtulo 5

CapĂtulo 5 | Proyecto

Proyecto | CapĂtulo 5

CapĂtulo 5 | Proyecto

Proyecto | CapĂtulo 5

Capítulo 7 | Bibliografía

Desarrollo del proyecto

Marco teórico

• Ana Patricia Jambat Fábrega (Julio 2014), “Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación”. Valladolid

• Abraham Moles. “Iconicidad decreciente” en Joan Costa (1998) “La esquematica”. Buenos Aires, Editorial Paidós.

• Cristina Condomina Soriano (s/f) “Mejora de la inclusión del alumnado con TEA a través de un programa de juego.” Castelló, España

• Anne Warrick (s/f) “Comunicación sin habla: Comunicación Aumentativa y Alternativa alrededor del mundo” ISAAC

• Daniel Valdez (2016). “Autismos. Estrategias de intervención entre lo clínico y lo educativo”. Buenos Aires. Editorial Paidós SAICF

• Ángel Rivière Gómez (1983) “Interacción y símbolos en autistas” publicado en Revista Infancia y Aprendizaje N° 22.

• Dirección Gral. de Cultura y Educación junto a Grupo Art. 24 por la Educación Inclusiva (Septiembre 2019), “EDUCACIÓN INCLUSIVA Y DE CALIDAD, UN DERECHO DE TODOS”. Buenos Aires Argentina

• Bruno Munari (1985) “Diseño y comunicación visual. Contribución a una metodología didáctica” Editorial Gustavo Gilli.

• García, C. y Lagar, G. (2017). ¿A qué jugamos? Inclusión del alumnado con TEA en el tiempo de recreo en centros escolares. Oviedo, Buenos Aires • Mercedes Belinchón, Silvia Casas, Cristina Díez, Javier Tamarit (2014). “Accesibilidad cognitiva en centros educativos” . Buenos Aires? Editorial Grafo, S.A. • Natalia de Francisco Nielfa (2016) “Aprendo en el recreo”. Sevilla. Edita Asociación Autismo Sevilla • Oscar Picardo Joao (2014), “Pedagogía, didásctica y autismo”. San Salvador, El Salvador Centroamérica. • Sandra Ruiz Bustos y Miriam Muñoz Torres (s/f), “ ¡Yo también juego! ¿TEApuntas?”. Córdoba, España

• Carmen Alba Pastor, José Manuel Sánchez Serrano, Ainara Zubillaga del Río (2011) “Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautas para su introducción en el currículo” España, Ministerio de Economía y Competitividad • Daniel Valdez (2016) “Autismos - Estrategias de intervención entre lo clínico y lo educativo” 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Paidós. • Donald A. Norman (1990) “La psicología de los objetos cotidianos” Madrid, Nerea S.A. • Donis Dondis (1973) “Sintaxis de la imagen” Barcelona, Editorial Gustavo Gilí • Gloria Soto, Ph.D. (2000) “Impacto de los SAAC en el desarrollo del lenguaje: Consideraciones Teóricas y Aplicadas” Actas del Congreso Internacional TECNONEET 2000 • Graciela Scheines (1998) “Juegos inocentes”. Argentina, EUDEBA • Ileana Enesco (2001) “Psicología del desarrollo” Katz, D./ Busemann, A./Piaget, J./Inhelder, B.(1977) “Psicología de las edades: del nacer al morir” Madrid, Morata.

100

Bibliografía | Capítulo 7

• Jean Piaget (1964) “Seis estudios de psicología” (1979) Editorial Seix Barral. España • Cecilia Mazzeo (2017) “Diseño y sistema”. Buenos Aires, Infinito • Joan Costa (1998) “La esquematica”. Buenos Aires, Editorial Paidós. • Jorge Frascara (2008). “Diseño gráfico par la gente” Buenos Aires, Infinito.

la práctica educativa con niños con Autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo. Madrid. Universidad UCM. • Yusef Hassan Montero (2015) “Experiencia de usuario: principios y métodos”. España. • Zymmermann Yves (2011) “El diseño como concepto universal” en ForoAlfa. https://foroalfa.org/articulos/el-diseno-como-concepto-universal-parte-1

• Jorge Frascara (2011). “¿Qué es el diseño de información” Buenos Aires, Infinito. • Jorge Frascara (2008) “Definiendo la audiencia” - Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Infinito • Juan Ignacio Pozo (2006) “Teorías cognitivas del aprendizaje” Madrid, Morata. • Mike Press y Rachel Cooper (2009) “El diseño como experiencia, el papel del diseño y los diseñadores en el siglo XXI” Barcelona, Gustavo Gili. • Oscar Picardo Joao, Ana Delmy Miranda De Escobar, Jaime Escobar Salmerón, Herberth Oliva (2014)“Pedagogía, didáctica y autismo” 2da ed. - San Salvador, El Salv. • Timothy Samara (2006) “Diseñar con y sin retícula”. Barcelona, Editorial Gustavo Gilli. • Otl Aicher, Martin Krampen (1981) “Sistema de signos en la comunicación visual” España, Gustavo Gili. • Munari, M. (1981) “Cómo nacen los objetos”. Barcelona, Editorial Gustavo Gilí, SA • Rodgla Borja, Eva Mª; Miravalls Cogollos, Myriam (2013) Guía para 101

Cátedra Gorodischer

Gun, Micaela - Reyes, Magalí - Schneider, Giuliana

FADU | UNL | LDCV | 2020