TIC, innovación, universidad e internacionalización.

Junio 2012

Red TINTIES - proyecto VertebrALCUE

Publicación realizada en el marco del Proyecto VertebrALCUE, cofinanciado por el Programa ALFA III de la Unión Europea, editada por Miguel Ángel Rivera (UCCh), con la contribución del grupo de coordinación de la red TINTIES (Sandra Bucarey - UACh, Claudio Dondi y Cristina Brecciaroli, - SCIENTER). Por la parte gráfica, han contribuido Miguel Ángel Rivera (UCCh) y Simona Feletti (SCIENTER).

La publicación recoge artículos de profesionales de la educación superior de diferentes instituciones de América Latina, Caribe y Europa, pertenecientes a la red birregional TINTIES del proyecto VertebrALCUE. La publicación se puede también descargar gratuitamente, como archivo pdf, desde el sitio internet del proyecto VertebrALCUE www.vertebralcue.org (sección Thematic Networks/TINTIES).

Santiago de Chile, Junio 2012

Código ISBN: 978-956-330-026-0

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INDICE 1

Introducción: La Red temática birregional TINTIES - Tecnologías para la Innovación y la Internacionalización de las Instituciones de Educación Superior .................................. 9

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Presentación.............................................................................................................................. 11

PARTE I - UN ENFOQUE INTEGRADO A LA COLABORACIÓN............................................................. 13 3

Algunas reflexiones sobre universidades y TIC. Desafíos y oportunidades para la red TINTIES ............................................................................................................................... 15 3.1

4

Información sobre los autores ...................................................................................... 18

Redes de apoyo interinstitucional, redes de confianza ........................................................ 19 4.1

Factor de Interculturalidad para las redes interinstitucionales ................................... 19

4.2

Internacionalización de las Instituciones ...................................................................... 19

4.3

Cómo fortalecer y hacer efectivas las redes interinstitucionales ............................... 20

4.4

Información sobre la autora: ......................................................................................... 22

PARTE II - LAS TIC EN LA SOCIEDAD Y EN LA ECONOMÍA: UN MEDIO PARA LA INNOVACIÓN; ¿Y EN LAS UNIVERSIDADES? ................................................................................................................23 5

6

Educación virtual y políticas públicas ..................................................................................... 25 5.1

Las políticas públicas y la educación virtual ................................................................. 26

5.2

¿Cómo resuelven los sistemas educativos la educación virtual? ................................ 29

5.3

Puntos para pensar ....................................................................................................... 30

5.4

Bibliografía...................................................................................................................... 31

5.5

Información sobre la autora: .........................................................................................32

Innovación y TIC: oportunidad de mejora de calidad en la universidad. ............................. 33 6.1

Contextualización.......................................................................................................... 33

6.2

Innovación, tecnología y calidad .................................................................................. 34

6.3

¿Cuáles son las preguntas? Aspectos prácticos al cierre ............................................. 35

6.4

Aprendizaje y enseñanza. ............................................................................................. 36

6.5

Investigación y transferencia de conocimiento ...........................................................37

6.6

Movilidad ........................................................................................................................37

6.7

Gestión y procesos ........................................................................................................ 38

6.8

Personas, formación y cultura ...................................................................................... 38

6.9

Epílogo ........................................................................................................................... 39

6.10 Información sobre el autor: .......................................................................................... 39

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7

El papel de la formación virtual y el conocimiento en red en la educación superior ........ 40

8

7.1

Las Universidades ante los nuevos retos ..................................................................... 40

7.2

La formación virtual ...................................................................................................... 42

7.3

El aprendizaje informal ................................................................................................. 45

7.4

Conclusiones .................................................................................................................. 46

7.5

Referencias .................................................................................................................... 47

7.6

Información de los autores ........................................................................................... 48

Educación no formal mediada por la tecnología de la información y comunicación para poblaciones socialmente excluidas............................................................................... 49

9

8.1

¿Qué papel juegan las universidades en todo esto? .................................................... 50

8.2

Consideraciones Finales .................................................................................................52

8.3

Información de la autora ...............................................................................................52

Universities as Development Hubs in the Information Society ........................................... 53 9.1

Context .......................................................................................................................... 53

9.2

Role of universities ........................................................................................................ 53

9.3

Education ....................................................................................................................... 54

9.4

Research ........................................................................................................................ 54

9.5

Continuing education .................................................................................................... 55

9.6

Partnerships .................................................................................................................. 55

9.7

Información de los autores: .......................................................................................... 56

PARTE III - EL PUNTO ES LA CALIDAD ........................................................................................ 59 10

Aspectos que contribuyen a la calidad del e-learning ........................................................... 61 10.1

11

Información sobre el autor ........................................................................................... 65

Internal and external dimensions in Higher Education Quality Assurance: the case of eLearning and technology enhanced learning in Europe and Latin America ................ 66

6

11.1

The role of Quality Assurance in the regional integration processes ........................ 66

11.2

Quality and innovation .................................................................................................. 66

11.3

The Benvic project: self-assessement and benchmarking processes ........................ 69

11.4

The Massive project: peer review model ..................................................................... 69

11.5

EFMD CEL Accreditation ............................................................................................... 70

11.6

E-Excellence .................................................................................................................... 71

11.7

Open ECBCheck .............................................................................................................72

11.8

Recommendations ........................................................................................................ 76

11.9

The inter-cultural design and implementation of study programmes. Towards a QA system for international Virtual Mobility ......................................................................77

11.10 The internal and external dimensions of QA when applied to technology enhanced learning ........................................................................................................................... 81 11.11 An agenda for the Tinties Thematic Network in the field of Quality Assurance ....... 83 11.12 Información de los autores: .......................................................................................... 84

PARTE IV - COMO COLABORAR EN LA PRÁCTICA A NIVEL INTERNACIONAL ...................................... 85 12

El enfoque de Movilidad Virtual para el diseño de nuevos programas educativos multiculturales .........................................................................................................................87 12.1

Las ventajas pedagógicas de la MV .............................................................................. 87

12.2 La Movilidad Virtual en la educación superior actual .................................................. 88 12.3 Las componentes de la MV ........................................................................................... 90 12.4 Algunas líneas de acción sugeridas .............................................................................. 92 12.5 Referencias .................................................................................................................... 93 12.6 Información de los autores: .......................................................................................... 93

ANEXOS............................................................................................................................... 95 13

ANEXO I.....................................................................................................................................97 13.1

Glosario .......................................................................................................................... 97

13.2 Aprender a aprender..................................................................................................... 97 13.3 Aula Virtual .................................................................................................................... 98 14

ANEXO II .................................................................................................................................. 119 14.1

Microcasos .................................................................................................................... 119

14.1.1

Universidad Austral de Chile .............................................................................. 119

14.1.2

Universidad Central de Chile .............................................................................. 122

14.1.3

Universidad de Los LLanos - Colombia ............................................................... 134

14.1.4

Universidad Antonio Nariño - Colombia ............................................................ 135

14.1.5

Universidad Autónoma de Asunción - Paraguay ................................................ 137

14.1.6

Universidade do Estado do Amazonas - Brasil ................................................... 142

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1

Introducción: La Red temática birregional TINTIES Tecnologías para la Innovación y la Internacionalización de las Instituciones de Educación Superior Cristina Brecciaroli, SCIENTER, Italia

La Red de Tecnologías para la Innovación y la INTernacionalización de las Instituciones de Educación Superior (TINTIES) es una de las Redes Temáticas birregionales creadas en el marco del Proyecto VertebrALCUE, financiado dentro del programa europeo ALFA III, como parte del esfuerzo hacia una mayor y mejor estructuración del Espacio ALCUE de cooperación en ámbito de Educación Superior (ES) entre Europa, América Latina y el Caribe.

Las redes temáticas se constituyeron en base a un proceso colectivo de análisis y selección de áreas de trabajo de interés común y de condiciones mínimas de estructuración de cada red.

La red TINTIES decidió focalizarse en el tema de las TICs en la enseñanza superior como resultado de la constatación de que muchas IES del espacio ALCUE no han explotado plenamente el potencial de las TIC para mejorar la dimensión internacional de la educación superior, así como su papel en la democratización y en el proceso de apertura de la universidad o de las IES en general.

En este sentido, el grupo de instituciones de América Latina y Europa que conforman TINTIES han acordado colaborar de forma conjunta, generando y aportando soluciones que favorezcan el desarrollo de las TIC como mecanismos de apoyo a la innovación e internacionalización de las universidades y de la IES. Esta red cuenta con la participación de más de 25 instituciones de Europa (España, Italia, Rumanía, Eslovaquia) y América Latina (México, República Dominicana, Perú, Argentina, Chile, Colombia, Bolivia, Costa Rica, Ecuador, Paraguay y Brasil).

TINTIES tiene como principal objetivo ayudar a las IES a extraer todo el potencial de las TIC con el fin de innovar la enseñanza y la formación, y añadir una dimensión intercultural en la Educación Superior.

Además, tiene los siguientes objetivos específicos: 1)

Documentar y compartir experiencias y enfoques por parte de los miembros que conforman la red respecto al uso de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, en particular en un entorno internacional.

2)

Desarrollar un marco de calidad para la elaboración de un currículo intercultural que cuente con el apoyo de las TIC (Movilidad Virtual), siguiendo los resultados del proyecto europeo MOVINTER y los enfoques de calidad existentes para la educación a distancia y el e-learning entre América Latina y Europa.

3)

Apoyar a la red VertebrALCUE al acceso e intercambio de buenas prácticas, proporcionando apoyos específicos a la página web e identificando posibles opciones para el uso de las TIC en actividades que otras redes temáticas desarrollen o en el propio proyecto VertebrALCUE.

4)

Buscar la cooperación y las oportunidades de financiación a la hora de desarrollar proyectos dentro del consorcio VertebrALCUE, así como de la Comunidad de Unidades

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ALCUE y, con posterioridad, sobre todo en colaboración con las principales redes internacionales en el ámbito de las TIC (tal como ICDE, EDEN, EADTU, CREAP, EFQUEL, etc.).

5)

Proporcionar/facilitar el acceso a cursos breves de formación para profesores, estudiantes e investigadores relativos a la forma de obtener beneficios en sus actividades principales mediante el uso de las TIC, así como organizar sesiones TIC en los eventos del proyecto VertebrALCUE.

TINTIES se dirige tanto hacia las estructuras del proyecto VertebrALCUE (Unidades ALCUE; Redes Temáticas; Instituciones partner del proyecto) cuanto hacia organizaciones no participantes al proyecto (Agencias de Aseguramiento de la Calidad; IES; Redes europeas y latinoamericanas en el campo de la Formación a Distancia y el e-learning) y personas que deseen actualizar sus conocimientos o quieran aprender más.

Entre las temáticas que pretende desarrollar esta red se encuentran la modernización de la Educación Superior; los programas de estudio inter-culturales generados a través de la Movilidad Virtual; las buenas prácticas; el acceso equitativo a la Educación Superior; el Gobierno de las IES; Refuerzo de la relación Universidad-Sociedad. A tal efecto, se han constituido grupos de trabajo con el fin de potenciar las actividades relacionadas con esta temática. Para información actualizada al respecto, se sugiere visitar el sitio internet.

TINTIES alcanzo un primer paso formal en la reunión del proyecto VertebrALCUE en Cocoyoc (México) en que los socios presentes acordaron y suscribieron un protocolo de acuerdo de asociación preliminar que más socios externos al proyecto pudieron también firmar sucesivamente. Este protocolo hacía referencia a un primer plan de acción que fue revisado en el seminario constitutivo que se desarrolló en Bogotá en marzo 2012. El plan de acción será objeto de revisión sistemática de la red según los alcances y las oportunidades que con el pasar del tiempo surjan. Una condición para todo ello será, entre otras, la definición de un estatuto definitivo de reglamento interno de la red.

Cualquier institución o individuo interesado en participar en la red tiene que tomar contacto con la coordinación de la red misma (cbrecciaroli@scienter.org).

Cristina Brecciaroli

Actualmente Coordinadora en SCIENTER del Proyecto VertebrALCUE de cooperación académica. Anteriormente, Coordinadora de la oficina Italiana de cooperación al desarrollo en Khartoum, Sudan, Recaudación de fondos y oficial de relaciones institucionales en la ONG Italiana Amani. Estudios de formación y post grado en: School of Oriental and African Studies, U. of London, Centro Galileo, Università di Bologna, Universidad de Barcelona, en temas de Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales, Cooperación al desarrollo y antropología social.

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Presentación

Miguel Ángel Rivera, editor. Actual director del Centro de Innovación y Tecnología de la Universidad Central de Chile.

La presente publicación representa un esfuerzo desarrollado por profesionales de la educación de diferentes instituciones de América Latina, El Caribe, y Europa, pertenecientes al grupo TINTIES del proyecto VertebrALCUE. El propósito ha consistido en poner a disposición de los educadores de los diferentes sistemas de educación superior algunos aportes de significación en los procesos de integración de tecnología y de mejoramiento continuo de la calidad educativa de este nivel.

En los tiempos actuales que vivimos, nuestras instituciones de educación superior atraviesan una crisis de trascendencia en todo el mundo, que constituye una suerte de síntoma de la irrupción de la tecnología y su masificación en todos los sectores de la cultura.

Este impacto ha remecido modelos y puesto en evidencia las deficiencias que la educación arrastraba hasta ahora. Formas transmisoras de información por medio de clases magistrales ya no es la forma de educar por excelencia. Preguntas trascendentes tales como ¿cuál es el papel de la educación superior?, o ¿qué se debe enseñar? nos han puesto en un camino donde los valores transversales de lo cognitivo y formativo son esenciales. Y para reformular nuevos encuadres es necesario integrar el tema de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), tanto porque nos apoyan en estos procesos formativos, son una realidad inmersa en la cultura de los estudiantes, como también constituyen elementos clave en los procesos de calidad de la enseñanza y mejoramiento de los aprendizajes, así como recursos ineludibles en cada una de las especialidades profesionales en todas partes del mundo.

Los artículos que se incluyen se dirigen a aportar en la línea de la colaboración, un aspecto clave en los procesos de internacionalización; la innovación y el rol de la universidad en la sociedad y la economía, instituciones que cada vez requieren de una mayor relación; la calidad de los servicios de educación superior y los nuevos componentes y demandas, como por ejemplo las capacidades de movilidad.

Por último se incluye dos anexos: un glosario cuyo propósito consiste en ilustrar o aclarar conceptualizaciones que se plantean en los artículos reunidos, y algunas fichas que dan cuenta de experiencias desarrolladas por instituciones de educación superior vinculadas al proyecto VertrebrALCUE y el grupo TINTIES.

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PARTE I Un enfoque integrado a la colaboraci贸n

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Algunas reflexiones sobre universidades y TIC. Desafíos y oportunidades para la red TINTIES Celso Garrido, Norma Rondero Universidad Autónoma Metropolitana, D.F., México

Actualmente, las universidades están sujetas a fuertes tensiones de cambio, debido a la concurrencia de un complejo conjunto de factores externos e internos. En esta nota se reflexiona sobre uno de los factores externos, como son las tecnologías de información y el Internet, para hacer algunos apuntes sobre los desafíos y posibilidades que esto le brinda a las universidades.

Para encuadrar adecuadamente el tema, comenzamos señalando que el proceso que nos ocupa se cumple en el marco de grandes transformaciones sociales, institucionales y tecnológicas a nivel mundial. De ellas destacan en primer lugar para nuestros fines, el gigantesco cambio que ha significado la globalización en sus distintos ordenes, dando lugar a un nuevo y muy contrastado conjunto de relaciones entre las distintas comunidades en el planeta. Esto ha generado nuevas condiciones para las actividades de producción y transferencia de conocimiento en sus diversos ordenes. Asimismo, a un nivel mas general se están produciendo intensas y complejas interrelaciones entre diferentes culturas y modos de vida, anteriormente desconectados, creando desafíos y oportunidades para las configuraciones sociales existentes en distintas partes del planeta.

Esta evolución global se ha interrelacionado con relevantes cambios en las distintas instituciones públicas nacionales e internacionales. Entre ellas, las universidades han tenido extraordinarias transformaciones desde su configuración clásica asumida al final de la Segunda Guerra Mundial en el siglo pasado. De una parte, la masificación de la educación superior que se tradujo en una extraordinaria dispersión de personas en la sociedad, con educación profesional superior que se incorporan a las más diversas actividades, con elevadas competencias analíticas y operativas que se traducen en nuevas demandas sociales. En contraste, las nuevas condiciones económico-sociales impulsadas con la globalización, generan cambios sustanciales que han llevado a modos distribuidos de producción y movilización social del conocimiento, haciendo que las universidades vean cuestionado su monopolio sobre dicha producción del conocimiento esquematizado en las metáforas de que eran la “República de las Ciencias” o “Torres de Marfil”.

Por último dentro de este cuadro de grandes transformaciones, ocupa un lugar decisivo la revolución provocada con el desarrollo de las TIC y el surgimiento de Internet. Cómo se ha destacado en la muy profusa literatura sobre el tema, estas significaron innovaciones de carácter transversal que afectan a prácticamente todas las actividades en la vida social en general y en la vida académica particularmente.

Con ello se genera un nuevo paradigma socio-técnico en torno al cual se van reestructurando dichas actividades, para dar lugar entre otras cosas a nuevos lenguajes y modos de socialidad, así como a relaciones espacio–tiempo inéditas en la historia de la humanidad. Hoy como nunca, centenares de millones de personas en los más diversos lugares del planeta pueden compartir experiencias en tiempo real, interactuando de tal manera que ello podría llevar a

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cambios en sus vidas. Esta capacidad de ubicuidad espacio-temporal puede ser interpretada como un nuevo modo de movilidad de los actores sociales a la que en el contexto de TINTIES se ha identificado como “movilidad virtual”. Cómo se analiza en alguna otra parte de esta publicación, con ello no se está proponiendo que este modo de movilidad sea la contraparte de la movilidad física. Por el contrario, uno de los aspectos más destacables de este concepto es que con el mismo se hace referencia a los nuevos modos de interacción social en el espacio y en el tiempo que hemos mencionado, por el cual se han creado posibilidades de ubicuidad y simultaneidad en las relaciones sociales, nunca antes vistas. En esto ha sido decisivo el papel del Internet, con base en el cual se está produciendo el desarrollo de todo tipo de productos tecnológicos que potencian y amplifican las tendencias a la globalización, a los modos de producción distribuida de conocimiento, y a la configuración de nuevos modos de relaciones sociales impulsadas por las TIC, todo lo cual fue mencionado mas arriba. Internet se ha convertido en uno de los grandes articuladores e impulsores de productos TIC de todo tipo. En relación a la temática de la reflexión propuesta en esta nota, Internet ha generado de una parte una gran revolución en cuanto a la producción y movilización social de la información, primero con el uso de navegadores en la Web 1.0, y luego bajo las capacidades de “leer y escribir” que ofreció la Web 2.0. En este contexto centenares de millones de personas en todo el planeta generan contenidos de todo tipo y calidad, en una escala que parece estar convirtiéndose en un proceso fuera de control. Pero esto ha encontrado nuevos caminos de desarrollo con la web semántica ó Web 3.0 mediante la cual es posible hacer análisis y sistematización de aquella inmensa información, en el camino de generar nuevos conocimientos. De tal modo que se crean los medios técnicos para el proceso distribuido de producción y movilización social del conocimiento antes mencionado.

En este complejo mapa de transformaciones en curso, las universidades establecen interacción con el mundo de las TIC e Internet, con efectos significativos para la vida de esas instituciones, lo que constituye el centro de interés de esta nota. Un primer gran momento de esta interacción fue el que tuvo lugar con el surgimiento de los servicios de correo electrónico, lo que fue seguido por el desarrollo de plataformas informáticas como espacios de gestión del aprendizaje y de contenidos (conocidos como LMS y CMS por sus siglas en inglés). Lo primero generó el medio para un nuevo modo de comunicación interpersonal, que trastocó las relaciones entre los profesores, y de estos con las autoridades, alumnos y colegas de otras universidades. Lo segundo brindó una nueva y poderosa herramienta para la enseñanza distribuida o e-learning, lo que se vio rápidamente decodificado desde la perspectiva pedagógica del constructivismo social. Esto ha abierto nuevos caminos para el proceso de enseñanza con base en el aprendizaje centrado en el alumno, que ha puesto en cuestión los tradicionales métodos de las clases conferencias centradas en el profesor. Pero también esta posibilidad de la enseñanza distribuida modifica la relación y pertinencia de la universidad en su vinculación con la sociedad, ya que abre nuevos caminos para la inclusión social al permitir el acceso a la educación a amplios sectores limitados para asistir a la universidad, y además posibilita los medios para que las universidades atiendan nuevas demandas sociales de formación cómo son las del Aprendizaje de por Vida (Life Long Learning) para toda la población. Aspectos que demandan de las universidades y sus actores una nueva forma de concebir la extensión universitaria y la vinculación.

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A lo anterior siguió una acelerada oleada de nuevos y variados productos informáticos en Internet, de los que sólo consideramos algunos relevantes para esta reflexión. De una parte la emergencia de las plataformas informáticas para redes sociales, que rápidamente han permito a enormes cantidades de personas en distintas partes del mundo establecer relaciones entre ellas, como es el caso de Facebook con más de 500 millones de usuarios. Cómo es sabido, estas redes sociales han creado espacios de interacción en tiempo real, particularmente entre jóvenes, lo que se hace con muy distinto signo pero que ha mostrado sus potencialidades, por ejemplo en complejos procesos sociopolíticos como los del mundo árabe. Esto se conjuga con las revoluciones registradas en el campo de la telefonía móvil, donde las actuales plataformas y equipos hacen posible operar diversidad de funciones además de las de telefonía. Asimismo con la creación de las netbooks que acercan el uso de los medios informáticos a segmentos más amplios de la población. Desde el punto de vista de las universidades estos dos desarrollos abren ventanas de oportunidad para impulsar la comunicación con y entre los alumnos, así como el aprendizaje colaborativo virtual, todo lo cual está recién comenzando a explorarse.

En otro orden de ideas se están desarrollando nuevas y potentes herramientas informáticas para la gestión del conocimiento, que es el principal activo y resultado de la actividad de las universidades. Particularmente, con software de código abierto como DSpace para configurar repositorios digitales donde las universidades ponen a disposición de todos los usuarios de Internet, los productos académicos de sus profesores. Esto se encuentra relacionado con una gran revolución institucional en cuanto a la propiedad del conocimiento, ya que un número muy importante y significativo de universidades ha establecido acuerdos por los cuales considera que los productos de investigación de sus profesores deben ser de libre disposición para todos, jaqueando la idea de Propiedad Intelectual, que predomina sobre el tema a nivel mundial.

En este sentido, el trabajo académico, docente, de investigación y de vinculación debe adaptarse y adoptar nuevos esquemas. Por un lado, asumiendo la necesidad de abrirse a la cooperación internacional, disciplinar y transdisciplinar, y alejarse del tradicional desarrollo de trayectorias académicas locales o institucionales y, por otro, asumiendo también las tareas que implican el intercambio y gestión del conocimiento que ya no es sólo propio de las instancias locales-burocráticas de sus instituciones. Se trata de un reto para académicos y universidades, que debe ser asumido por todos los actores universitarios. Es notable la capacidad de los jóvenes estudiantes que se hallan inmersos en esta nueva lógica de adopción de las TIC, vale ahora que los académicos tradicionales logren ir más allá de las fronteras de sus establecimientos y de sus disciplinas de origen, para contribuir en nuevos esquemas de producción, transmisión y difusión del conocimiento.

En este nuevo esquema, las universidades deben abrir y pautar también nuevas formas de desarrollo de redes, e impulsar a sus académicos a este proceso de adaptación.

En esta misma dirección se encuentra la creación de redes de supercomputadoras entre universidades, lo que permite compartir capacidades para el procesamiento de cálculos numéricos en grandes volúmenes, abriendo el campo para múltiples aplicaciones digitales de gran significado en distintas áreas, tales como la simulación, la virtualización, el 3D, etc.

Por último, puede señalarse el desarrollo de la llamada computación en la nube (cloud computing) que abre a las universidades un enorme campo de expansión con mayor eficiencia

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de costos y uso en lo referente a TIC y su aplicación para la producción y transferencia de conocimiento.

Estos y otros muchos avances en el campo de la informática representan grandes ventanas de oportunidades para las universidades, pero al mismo tiempo configuran enormes desafíos para asumir y gestionar los múltiples cambios en la vida y organización de la actividad de las universidades que ello provoca. Sólo para mencionar algunos, las transformaciones en los modelos pedagógicos y en las relaciones laborales vinculadas, el financiamiento del equipamiento informático, la definición de las modalidades de gobierno universitario requerido por las nuevas condiciones.

Para concluir, cabe subrayar que todo esto configura una perspectiva con desafíos muy estimulantes para las universidades en lo que la Red TINTIES tendrá amplias posibilidades de colaboración.

3.1

Información sobre los autores Celso Garrido Noguera http://www.azc.uam.mx/csh/economia/empresas/integrantes/cgn/p agina_cgn.htm garridocelso@hotmail.com Profesor de la UAM, México

Doctor en Economía DEP-FE-UNAM, Maestro en Economía, Licenciado en Arquitectura.

Profesor Titular Tiempo Completo de la Universidad Autónoma Metropolitana, Departamento de Economía Azcapotzalco, Avenida San Pablo 180, Colonia La Reynosa Tamaulipas, Azcapotzalco, C.P. 02200, México, D.F., Tel. y Fax 53 18 94 84 Coordina el Área de Investigación “Empresas, Finanzas e Innovación” UAM A Coordina la especialidad de la Maestría en Economía UAM en Empresas, Finanzas e Innovación.

Miembro fundador y Coordinador del Grupo Internacional de Investigación del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) sobre el tema "Empresarios y Estado en América Latina".

Dra. Norma Rondero López Universidad Autónoma Metropolitana de México Jefa del Departamento de Sociología UAM-Azcapotzalco nrl@correo.azc.uam.mx

Doctora en Estudios Sociales

Se ha dedicado los últimos 15 años a la docencia y la investigación cuyas líneas de interés son: políticas públicas, cambio institucional y enfoques sobre la gubernamentabilidad.

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Redes de apoyo interinstitucional, redes de confianza Sandra Bucarey Arriagada, Docente investigadora, Facultad de Medicina, Universidad Austral de Chile

En el mundo laboral competitivo y global de la sociedad del conocimiento, el éxito está ligado a una fuerte necesidad de socializar, compartir información, actualizaciones e innovar juntos, en lo que se conoce como trabajo colaborativo. Desde otra perspectiva, los procesos educativos, de investigación y laborales en general, son más exitosos a medida que en ellos se involucra la confianza, la que se genera a través de visiones, propuestas, formas de pensar, empatía y amistad. Demás está decir, que la necesidad de colaborar en todos los ámbitos del quehacer humano en el siglo XXI, se ve mayormente demando por la abrumadora cantidad de información para todas las áreas del conocimiento, accesible a través de Internet.

Por otra parte, la forma de conducirnos e interactuar socialmente en el mundo presencial, se refleja en las redes virtuales a través de las cuales nos relacionamos. Se desea trabajar o socializar con quienes mejor se interactúa, hay intereses en común, es más fácil traspasar ideas y se responde a un mismo código ético, basados en el respeto y reconocimiento de las autorías del trabajo del otro.

La cooperación internacional, se ha incorporado progresivamente en los procesos de generación de conocimientos, desarrollo de tecnologías y de innovación, hasta convertirse actualmente en un componente intrínseco de estos procesos y ocupar un rol estelar (Sebastián, 2000).

4.1

Factor de Interculturalidad para las redes interinstitucionales

Actualmente y ante la gran movilidad geográfica y virtual (Castell, 2006), se hace necesario un mayor conocimiento de las semejanzas y diferencias culturales de los grupos étnicos, como el reconocer la necesidad de preparar a los profesionales para un campo laboral altamente competitivo intercultural y sin fronteras.

De acuerdo a lo anterior, en relación a las redes interinstitucionales, se recomienda considerar el concepto de interculturalidad de Caballero (2008): “La interacción de culturas, de una forma respetuosa horizontal y sinérgica, donde se concibe que ningún grupo cultural esté por encima del otro, favoreciendo en todo momento la integración y convivencia de ambas partes”.

Desde la perspectiva de la colaboración interinstitucional, se deben respetar las individualidades y considerar los suficientes aspectos para entender que, cada organización como las personas, tiene sus propias peculiaridades, desde la forma en cómo se relaciona con los otros.

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4.2

Internacionalización de las Instituciones

Podemos evidenciar que cada institución ha incrementado la vinculación con los entornos regionales y mundiales, propiciando con ello los procesos de Internacionalización de las universidades y la generación de Redes Internacionales de Colaboración -entendidas como asociaciones de interesados que tiene como objetivo la consecución de resultados acordados conjuntamente a través de la participación y la colaboración mutua-; estas, se perciben y utilizan como un modelo organizativo para el fortalecimiento institucional.

A razón de lo anterior, las instituciones generan convenios formales de colaboración. La experiencia de la Universidad Austral de Chile (UACh), es que antes de los cinco años, duración que por lo general se les asigna a estos documentos de colaboración con instituciones extranjeras, algunos de los convenios, sujetos a la dispersión de las colaboraciones comprometidas no siempre tienen continuidad en el tiempo, probablemente por no dinamizar sus propuestas de trabajo conjunto y objetivos.

4.3

Cómo fortalecer y hacer efectivas las redes interinstitucionales

Se cree que cada institución debe fortalecer su estructura interna dispuesta para la internacionalización y proyectarse tanto a través de las mismas instancias organizativas, como por una vía indirecta que es a través de redes de áreas del conocimiento multidisciplinares e internacionales (ver Fig. 1). Esto, a modo de asegurar a través del tiempo, el trabajo colaborativo entre las diversas universidades involucradas. Es a través de intereses en común, que se generan “redes de confianza”, como se menciona al inicio de este artículo, por tanto es donde se propician los elementos básicos que sustentan una red de apoyo interinstitucional potencialmente efectiva y duradera en el tiempo.

Fig. 1.

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Esquema de redes interinstitucionales efectivas.

4.3.1 Una experiencia de redes de confianza nacientes desde un área de conocimiento El Grupo de Investigación en Tecnologías de Aprendizaje de la Universidad Austral de Chile (GITA) nace el 2006 como producto del esfuerzo de académicos del Instituto de Informática de la Facultad de Cs. de la Ingeniería y de la Facultad de Medicina -un equipo multidisciplinario-, para dar respuesta a la constante pregunta ¿Cómo apoyar el aprendizaje con tecnologías?

Como parte de esta respuesta, se incrementó considerablemente la productividad, surgiendo proyectos de investigación, proyectos de redes internacionales y numerosos artículos en congresos y publicaciones en revistas indexadas (ver www.gita.cl). Un aspecto relevante de este grupo, es que generó convenios de colaboración con universidades europeas y latinoamericanas, formalizados a través de la Oficina de Relaciones Internacionales de la UACh, y mantenidos en el tiempo por el trabajo conjunto.

Desde el mismo GITA, por quienes se vinculan al área de la salud, en trabajos conjuntos con la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) de México, es que nace - producto de la necesidad de generar y compartir recursos digitales en salud-, la Red Iberoamericana de Investigación en Teleaprendizaje Médico RIITAM. Url: https://sites.google.com/site/teleaprendizajemedico/ . El éxito de esta red está comprobada por más de 4 años de trabajo en conjunto (Bucarey et al., 2009 y 2010). Durante el 2011 se firmó una carta de intensión, entre ambas universidades fundadoras de RIITAM con el compromiso de explorar oportunidades de colaboración en educación, investigación y movilidad de profesores y estudiantes del área de la salud.

4.3.2 Conclusión De seguro hay numerosos ejemplos de colaboración efectiva, si buscamos un denominador común, las bases persistentemente se asientan en los intereses y empatía de las personas, por lo que acuerdos entre las instituciones sin la fortaleza y esfuerzos de equipos colaborativos de trabajo, corren el riesgo de caer en terrenos infértiles. El riesgo disminuye fortaleciendo y vinculando redes de confianza con las estructuras organizativas institucionales que coordinan las relaciones internacionales.

4.3.3 Referencias  Bucarey, S.; Cabezas, X.; Vieira de Castro, A.; Araya, E.; Esperón, R.; Márquez, M. (2010).

Manual de Construcción Colaborativa de Objetos de Aprendizaje para el Área de la Salud.

Editorial Universidad Austral de Chile. Mecesup2-DID. ISBN 978-956-7105-47-2. Derechos de Autor 189.325.  Bucarey, S; Esperón R.; Castro A. (2009). Avances y Estrategias para la Construcción

Colaborativa de objetos de Aprendizaje para el Área de la Salud en Chile, México y Portugal.

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21

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para la I+D. Redes, agosto, año/vol. 7, número 015. Universidad nacional de Quilmes. Bernal Este, Argentina pp. 97-111.

4.4

Información sobre la autora: Sandra Bucarey Arriagada sbucarey@gmail.com Docente investigadora en la Facultad de Medicina de la Universidad Austral de Chile (UACh).

Bióloga, especialista en Anatomía. Magíster en Modelado del Conocimiento para Entornos Educativos Virtuales. Desde el 2008 a la fecha ocupa el cargo de Directora de Extensión de la Facultad de Medicina.

Ha realizado estadías de especialización en el extranjero (Facultad de Medicina de Marilia, Brasil e Instituto Politécnico do Porto, Portugal), en el área de las nuevas metodologías de enseñanza y tecnologías de aprendizaje.

En investigación, su línea corresponde a Tecnologías de Aprendizaje. En el 2007, dirigió el estudio Desarrollo de la Educación a Distancia para el Postgrado en la UACh. Durante el 2008, dirigió el proyecto “Metodología de Construcción Colaborativa de Objetos de Aprendizaje con Contenidos Anatomoclínicos y Organismos Patógenos para la Facultad de Medicina. En el 2010, publica el libro “Manual de Construcción Colaborativa de Objetos de Aprendizaje para el Área de la Salud”. Conferencista invitada a la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas y al Primer Congreso Internacional de Tecnologías Informáticas para la Educación en Salud en Tuxtla Gutiérrez, México. Su más reciente publicación en revista indexa ISI es como autora principal del artículo Contenidos de Anatomía en Diseños de Aprendizaje Dispuestos en LAMS e Integrado a Moodle. Int. J. Morphol. 2011, vol.29, n.2, pp.

363-370.

Miembro fundadora del Grupo de Investigación en Tecnologías de Aprendizaje de la Universidad Austral de Chile GITA. Investigadora invitada del grupo GILT (Graphics, Interaction and Learning Technologies) de Portugal y miembro de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Teleaprendizaje Médico RIITAM.

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PARTE II Las TIC en la sociedad y en la economía: un medio para la innovación; ¿y en las universidades?

23

24

5

Educación virtual y políticas públicas María Belén Albornoz, FLACSO Ecuador

En el siglo XX las nuevas tecnologías han surgido de las innovaciones tecno científicas generando formas de intervención en la sociedad, dentro de lo que se ha denominado “el paradigma de la acción racional” (Medina, 2001); este paradigma se sostiene en la idea de que el desarrollo tecno científico es un proceso evolutivo y autónomo que se extiende a todos los dominios de la humanidad. La tecno cientificación global de la cultura ha impulsado el imperativo tecnológico y ha posibilitado su legitimación teórica y su implementación práctica, a tal modo, que se ha convertido en el paradigma actual del conocimiento, la investigación científica y la intervención política.

La relación entre nuevas tecnologías y educación es parte del nuevo paradigma de la tecno cientificación global de la cultura y encontramos que en la literatura sobre educación y TIC, la relación entre tecnología y educación es continuamente abordada desde las prácticas, pero raramente es problematizada. Se consensua, desde una perspectiva moderna, que la tecnología en la educación marca un antes y un después e inaugura un nuevo régimen que contrasta con el mundo de la educación más arcaico. Se naturaliza y promueve el uso de la tecnología en el aula volviéndola parte del sentido común y del paisaje, sin cuestionar las versiones de tecnología neutral que forman parte de esas prácticas.

La tecnología digital parece tener una capacidad positiva de transformar la educación para mejorarla, este es su imperativo interno; y por otra parte, la propia sociedad, al tecnologizarse actúa como un imperativo externo para incrementar el uso de la tecnología en la educación (Selwyn, 2011). El avance tecnológico en la sociedad ejerce una presión en los sistemas educativos para responder al avance tecnológico (Boody, 2001), lo cual se vuelve todavía más evidente bajo el paradigma de la sociedad de la información donde la educación debe cumplir las demandas de la “economía del conocimiento” y proveer el capital humano que requieren los Estados post industriales. Tanto los gobiernos como el sector privado consideran que la tecnología en la educación juega un rol importante en la generación del recurso humano nacional y uno de los imperativos externos más importantes es formar a los estudiantes en destrezas tecnológicas para el trabajo que la economía del conocimiento exige1.

Durante los últimos treinta años, los estudios de la ciencia y la tecnología en su vertiente constructivista han contribuido a desmantelar las tesis del determinismo tecnológico y han destacado el carácter contingente y la flexibilidad del desarrollo científico y tecnológico, poniendo en relieve los procesos sociales inmanentes a los descubrimientos científicos y a las innovaciones tecnológicas. Entendiendo a los sistemas tecnológicos y a la ciencia como entramados socio técnicos flexibles que logran estabilizarse dentro de procesos de clausura social en contextos históricos puntuales (Bijker, 1992). Siendo el carácter histórico del cambio científico y tecnológico el resultado de procesos constructivos (Latour, 1987).

1

Muchas ocupaciones tienen que ver con procesamiento de información y perfilan empleados que sean capaces de usar la tecnología digital, manipular la información y crear productos virtuales (Selwyn, 2011).

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Si se empieza a examinar las interacciones y las negociaciones que se realizan con el artefacto tecnológico (Bijker, 1987), empiezan a aparecer los contextos sociales, económicos y políticos que intervienen en la relación tecnología educación, permitiéndonos abrir la caja negra de la tecnología. El enfoque del constructivismo social habilita la distinción de los factores de diseño, desarrollo producción, mercadeo, implementación y uso de los artefactos tecnológicos en la educación; nos concede la oportunidad de entender cómo las tecnologías son construidas y negociadas socialmente por todos los actores. Y con ello, el poder estudiar el uso de la tecnología en la educación como un proceso no oculto, que puede ser abierto al cuestionamiento y al análisis.

Es justamente desde este enfoque que nos interesa explicar las relaciones que se establecen entre la educación virtual y el diseño de política. Cómo los gobiernos piensan la educación virtual, el peso que le otorgan, qué tipo de políticas públicas están desarrollando para volverlas prácticas exitosas.

5.1

Las políticas públicas y la educación virtual

Desde finales de la década de los noventa América Latina y el Caribe inicia el recorrido para organizar de forma integral sus políticas sobre Sociedad de la Información. En esta trayectoria las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ocupan un lugar protagónico dentro de la planificación estatal y su noción de progreso. Las TIC empiezan de este modo a “inscribirse” en medios materiales que pueden luego ser “traducidos” por otros actores (Callon, 2008). La generación de indicadores de TIC como factor de desarrollo permite que las TIC adquieran una materialidad más allá de los artefactos que vehiculizan. Los indicadores son la nueva inscripción material de las TIC y pueden ser utilizados por otros actores para traducir intereses.

Incluso para producir nuevas materialidades como las políticas de TIC en la educación. La UIT produce los indicadores que sirven para medir el nivel de desarrollo de los Estados, provocando que los gobiernos no sólo apliquen dichos indicadores, sino que generen política pública para mejorarlos. Del mismo modo, los organismos internacionales son motivados a generar material que contribuya a producir dicha política pública, a evaluar las mejores prácticas y a producir patrones de réplica en otras partes del mundo.

UNESCO es uno de los actores que moldea el “hecho” TIC portadoras de desarrollo. Promueve el uso de las TIC directamente en la educación y le otorga nuevas cualidades a la tecnología: calidad y equidad de oportunidades. En publicaciones como “Nuevas tecnologías contribuyen a mejorar calidad y equidad de la educación” resalta las estrategias y mejores prácticas de los países de la región en la incorporación de TIC en la educación y baja del discurso internacional a reforzar estos nuevos sentidos de las TIC a nivel regional.

Igualmente, considera fundamental la producción de políticas públicas de TIC en la educación y apoya iniciativas que permitan a los países de la región su elaboración, tomando en cuenta la experiencia que han tenido los países desarrollados en la producción de dichas políticas públicas a través de etapas de incorporación de tecnologías en el sistema educativo. Ello no sólo contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación en cada país, sino también disminuye la brecha digital e informacional y permite alcanzar mejores índices por país, en los indicadores sobre inclusión en la Sociedad de la Información.

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“A pesar de las dificultades, existe consenso en que la incorporación de las TIC en la educación es una necesidad ineludible y que, en nuestros países ésta debe ser orientada a través de la política pública”2.

A nivel mundial cada vez más organismos internacionales abogan por la conveniencia de diseñar políticas de TIC y su formalización a nivel nacional (Hinostroza y Labbé, 2011).

Latinoamérica se hace cargo de desarrollar propuestas de inclusión en la Sociedad de la Información desde la III Cumbre de las Américas que se realizó en Quebec en el 2001. Dicha cumbre planteó como uno de sus objetivos promover el compromiso de los Jefes de Gobierno para desarrollar infraestructura en telecomunicaciones, como un primer mecanismo para iniciar los procesos inclusión de sus ciudadanos en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Este encuentro sirvió como plataforma para que algunos países de la región empezaran a diseñar sus Agendas digitales y/o de conectividad, y más tarde los primeros Planes de Acción de dichas Agendas. Todo ello acompañado de la configuración de política pública global que empieza a construirse en las Cumbres Mundiales sobre Sociedad de la Información del 2003 y del 2005.

La Declaración de Principios de la Cumbre de Ginebra funciona como el telón de fondo para la construcción de políticas regionales sobre educación y TIC: Reconocemos que la educación, el conocimiento, la información y la comunicación son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Es más, las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) tienen inmensas repercusiones en prácticamente todos los aspectos de nuestras vidas. El rápido progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. La capacidad de las TIC para reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo (Sección A, punto 8).

Y la segunda Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información de Túnez da un paso adelante en los consensos internacionales y multiactores sobre el valor de la tecnología en la educación y se impulsa, de manera particular a los gobiernos, a tomar acciones al respecto.

“Exhortamos a los gobiernos y a otras partes interesadas a que fomenten, mediante la creación de asociaciones cuando sea necesario, la educación y la formación en las TIC en los países en desarrollo, mediante la aplicación de estrategias nacionales para la integración de las TIC en la educación y en el desarrollo de la mano de obra, aportando para ello los recursos necesarios” (Agenda de la Cumbre Mundial sobre Sociedad de la Información, punto 51).

Los Planes de Acción regionales como el de América Latina y el Caribe inscriben en políticas localizadas las declaraciones de las Cumbres y formulan unas metas que privilegien en primer término, el acceso y la infraestructura para la inclusión digital. El primer plan de acción eLAC 2007 propone a este respecto “Promover el desarrollo de infraestructura regional de TIC, incluyendo la capacidad de banda ancha a través de back-bones, interconectando los puntos de accedo a la red (NAP) existentes con los servidores raíz, servidores espejo y puntos de intercambio de tráfico […] Impulsar la creación de esquemas y modelos sostenibles para la

2

http://www.eclac.cl/notas/66/Titulares2.html

27

penetración de las TIC en los distintos países de la región, así como la generación de propuestas asociativas locales destinadas a gestionar mejores condiciones de conectividad, particularmente en zonas menos favorecidas” (Plan de acción sobre la sociedad de la información de América Latina y el Caribe eLAC 2007, Sección A, Meta 1: 1).

Hasta el 2007 la planificación sobre educación sigue siendo un asunto de infraestructura con énfasis en las zonas rurales, aisladas o marginales: “Duplicar el número de escuelas públicas y bibliotecas conectadas a Internet, o llegar a conectar a un tercio de ellas, en lo posible con banda ancha […] contextualizando la aplicación de las TIC en la educación a las realidades locales. Aumentar considerablemente el número de computadoras por estudiante en establecimientos educativos e impulsar su aprovechamiento eficiente para el aprendizaje.

Capacitar al menos un tercio de los profesores en el uso de TIC” (Plan de acción sobre la sociedad de la información de América Latina y el Caribe eLAC 2007, Sección A, Meta 3: 2).

En el eLAC 2010 las prioridades cambian y la educación pasa al primer plano, en San Salvador se planifica desarrollar programas de estudio, elaborar estudios anuales sobre el impacto del uso de las TIC en el sistema educativo, particularmente sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje y el desarrollo de software educativos. También se pide conectar a Internet al 70% de las instituciones de enseñanza (preferiblemente con banda ancha), asegurar que el 90% de los estudiantes haya utilizado computadores con fines educativos al fin de su ciclo escolar, capacitar al 70% de los profesores y funcionarios públicos del sector de la educación en la aplicación de TIC para la elaboración de programas de estudios de la enseñanza o triplicar el número alcanzado al 2007.Por otra parte se solicita que los portales educativos nacionales se unan a redes regionales y que se establezca un mercado regional de contenidos y servicios digitales dentro de una alianza público-privada con proveedores comerciales. Y finalmente que se promueva el uso de herramientas de realidad virtual en programas educativos para fomentar la diversidad cultural.

El último plan de acción regional eLAC 2015 vuelve a darle prioridad a las metas de acceso y la educación se relega al séptimo lugar, por debajo de acceso, e-gobierno, ambiente, seguridad social, desarrollo productivo e innovación y ambiente adecuado. Las metas se diseñan en cuatro niveles: acceso y conectividad de los centros escolares utilizando la convergencia tecnológica (teléfonos celulares, video juegos, televisión digital); capacitación de los profesores en TIC y en modelos innovadores de enseñanza; desarrollo de aplicaciones interactivas para la educación y; apoyo del portal RELPE (Red Latinoamericana de Portales Educativos) en repositorios, capacitación a distancia, modelos educativos entre otros.

Como podemos ver, la educación virtual no recibe ningún tipo de medida específica y mucho menos una meta particular dentro de la planificación regional en Sociedad de la Información.

Por tanto, queda la tarea de desarrollar política pública específica a cada gobierno desde sus ministerios de educación, tarea todavía pendiente en los países de la región.

28

5.2

¿Cómo resuelven los sistemas educativos la educación virtual?

A pesar de la euforia que han causado las TIC en la educación, hasta el momento la educación virtual ha quedado relegada dentro de las políticas educativas al espacio de la educación a distancia. Pero esto a qué se debe, si la Sociedad de la Información promueve la movilidad, la interactividad, el acceso a la información y al conocimiento, o la conectividad.

Lo primero que destacan los estudios sobre educación virtual en América Latina es que existe una alta flexibilidad interpretativa3 sobre lo que significa la educación virtual en los distintos países de la región, pues no se comparten criterios, definiciones o indicadores el momento de diseñar y aplicar programas de educación virtual.

Desde su aparición en la región en 1995, la educación virtual se ha concentrado dentro de las instituciones de educación superior donde se mantiene hasta el día de hoy con mayor fuerza.

Según García Rocha (2005), un 51% de los programas virtuales formaban parte de educación continua (cursos de capacitación con propósitos específicos y profesionalizantes), un 36% son programas de posgrado (en especial de maestrías) y sólo un 13% son cursos de licenciatura.

La educación virtual empieza a ser definida como “una modalidad que plantea la existencia de universidades y programas transnacionales, cuyas sedes, físicas o virtuales están situadas en otro país y bajo normas jurídicas distintas a aquellas donde los estudiantes inscritos residen” (Ibíd., 2005: 5).

Pero esta definición no es suficiente, hacen falta estándares y normativas que permitan diseñar políticas y programas de educación virtual que sean atractivos y útiles para los estudiantes de la región. La necesidad de una normativa para regular la educación virtual y evitar que se desvirtúe su valor por ofertas fraudulentas se vuelve fundamental en los primeros años del siglo XXI. Hay voces que abogan por recurrir a terceros para evitar la erosión de los marcos de regulación nacionales en el contexto internacional: un marco regulatorio para los servicios educativos en línea ofrecidos por proveedores externos (Hwkridge, D. 1983). Esta versión de la educación virtual está muy ligada a la noción de servicios, proveedores, clientes y organismos de acreditación.

A pesar de que los programas de educación virtual van en aumento en la región, son muy pocos los países que han generado normativa específica para esta modalidad y menos aún quienes han imaginado de forma transversal la educación virtual como un eje que atraviesa otras políticas por fuera de las educativas como las de telecomunicaciones, producción, copyright por citar algunas. Un segundo problema es que todavía los programas de educación virtual están normados dentro de la modalidad de educación a distancia, lo que vuele difícil establecer los estándares de evaluación específicos que estos programas académicos requieren. Y un tercer problema es la acreditación de los títulos por las propias entidades gubernamentales y su homologación internacional.

3

Cada grupo social relevante le otorga un significado distinto al artefacto (Bijker y Pinch, 1995). En este caso, cada grupo social relevante nacional y regional tiene una versión distinta de qué es educación virtual. Para unos es un nuevo tipo de educación a distancia; para otros es educación mediada por tecnología, así si se utiliza software educativo dentro de las clases presenciales esto ya es educación virtual; y hay quienes piensan que educación virtual sólo aplica a los programas académicos que se desarrollan enteramente en Internet.

29

Lo que encontramos es que hay una apuesta por la tecnología dentro de la educación que está muy vinculada a los artefactos tecnológicos: los computadores, el software, la conectividad.

Las universidades han dado un salto cualitativo muy importante para estar acorde a este nuevo estado de la tecnología, se ha invertido en computadores, banda ancha, wifi, bases de datos académicas para facilitar el acceso de los estudiantes al material bibliográfico. La gestión educativa también ha migrado del mundo analógico al digital y los sitios web y las intranets son parte del nuevo modelo operativo. Confiamos en la tecnología como mediadora de procesos e ideales.

Pero el debate sobre la calidad de las experiencias de los estudios en línea está más vigente que nunca, pues muchos sostienen que los cursos virtuales no alcanzan los estándares de calidad de las clases presenciales, que los niveles de interacción son muy bajos y por tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje es menos eficiente. Y si bien se reconoce que la educación virtual permite la inclusión de más estudiantes al sistema educativo, en especial de aquellos que viven en condiciones de lejanía y de difícil acceso a los centros de educación de su opción, no se apuesta con facilidad por esta modalidad.

Cambiar la pedagogía presencial por una virtual parece ser uno de los mayores problemas.

Gran parte de los profesores adaptan sus métodos de enseñanza presencial a las herramientas virtuales sin reconocer que es necesario replantear el proceso de aprendizaje desde pedagogías específicas de la virtualidad y que ello implica diseñar la acción docente de manera diferente, aplicar una reingeniería educativa y el apoyo de personal calificado.

Si a esto le sumamos la dificultad que significa para cada centro de educación el formular estándares de calidad para sus proyectos académicos virtuales, que no forman parte de una regulación nacional y mucho menos de una normativa internacional, es muy difícil que las universidades se embarquen en la aventura de la modalidad virtual. La ausencia de políticas de educación virtual a nivel nacional y regional es una barrera real para el desarrollo y el reconocimiento de la educación en línea.

Otro de los grandes problemas que supone esta modalidad es los altos costos de su infraestructura, no sólo hay que invertir en plataformas virtuales sino también en servidores, conectividad, repositorios, bases de datos académicas. También tiene que ver con políticas de telecomunicaciones, que como las de Internet, siguen considerando a los ciudadanos como usuarios, activando entonces la lógica del mercado y permeando las reales posibilidades de conectividad de los estudiantes con costos muy altos en ambos lados del computador.

5.3

Puntos para pensar

La Sociedad de la Información y el Economía del Conocimiento han permeado los sistemas educativos y las políticas públicas dentro del plano del acceso y la infraestructura, pero no han llegado a topar de manera sustancial la modalidad de educación virtual en América Latina.

Estamos atravesados por una paradoja tecnológica que se concentra fuertemente en los artefactos pero que deja por fuera los procesos y las pedagogías. A pesar de que seguimos volviendo equivalente la calidad de la educación a la tecnología de punta, desconfiamos de la virtualidad, la simulación y la mediación de la pantalla.

30

Las políticas públicas sobre educación en la región apenas incluyen a la educación virtual como modalidad en el sistema de educación superior, su énfasis en TIC y educación sigue centrado en los espacios físicos de las escuelas y universidades. La creciente oferta de cursos y programas académicos en línea está a cargo de las propias universidades con escasa regulación nacional y regional.

No se ha imaginado la educación virtual como un pilar más del sistema educativo y no hemos abierto la caja negra de la tecnología dentro de la educación. El cambio tecnológico y social de las últimas décadas todavía no ha sido interiorizado en los procesos de enseñanza.

5.4

Bibliografía

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La

educación

superior

virtual

en

América

Latina

y

el

Caribehttp://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/EducVirtual.pdf

5.5

Información sobre la autora: María Belén Albornoz balbornoz@flacso.org.ec http://www.flacso.org.ec/portal/docencia/perfil/maria-belen-albornoz.22.1

Es profesora investigadora de FLACSO Ecuador, trabaja ciber cultura, gobierno electrónico, políticas públicas y TIC desde el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad, Es autora de varios libros sobre blogosfera política, computadoras en las escuelas y redes sociales en línea. Entre otros, en coautoría con Martín Rivero, “Experiencias Andinas de gobierno electrónico. La problemática de la participación ciudadana” FLACSO Ecuador Pradera E7-178 y Diego de Almagro. Torre II Edificio FLACSO. Quito. Ecuador

32

6

Innovación y TIC: oportunidad de mejora de calidad en la universidad.

Miguel Ángel Rivera, Director del Centro de Innovación y Tecnología, Universidad Centra de Chile

6.1

Contextualización.

En nuestros días el tema relacionado con la calidad de la educación se ha transformado en un aspecto crítico en el seno de cada país latinoamericano. Es, de por sí, un elemento clave en la formación de las nuevas generaciones, lo que ya es estratégico para el desarrollo de un país.

Pero además de ello, la política educacional y su efectividad se han constituido en factores determinante para el desarrollo económico y los procesos de equidad.

Gran parte de las crisis sociales demostradas recientemente en torno a las demandas estudiantiles están vinculadas al hecho que tanto las políticas públicas no están dando resultados en su ámbito educacional, como también la respuesta educativa está dando una baja respuesta a las demandas de la actual sociedad por sus desajustes anacrónicos.

Ya es consenso en todas partes, en la gran mayoría de las publicaciones y estudios en educación, que los enfoques educativos actualmente no debieran estar centrados en memorizar contenidos que el docente entrega en sus clases, sino en el desarrollo de aprendizajes y habilidades más transversales que posibiliten la resolución de nuevas situaciones, el auto aprendizaje permanente, y una mentalidad de colaboración para desempeñarse en un mundo complejo.

Sin embargo aún se observa en las diversas aulas, de educación básica, media y universitaria, un enfoque mayoritariamente tradicional, de clases frontales en que el protagonista es el docente, y el rol del estudiante se limita a ser pasivo, receptor de esta información.

Este anacronismo bastante generalizado se da en el seno de sociedades en que las nuevas tecnologías de infocomunicación están penetrando fuertemente todos los espacios institucionales, sociales, culturales y personales. Por ello la consecuencia en educación es fuerte: los estudiantes constatan cotidianamente la vivencia de dos mundos muy diferentes.

Los cursos destinados a enseñar el uso específico de herramientas, y en general cursos que se dirigen hacia lo tecnológico, no tienen casi ningún impacto en cuanto a producir algún cambio en las prácticas pedagógicas innovadoras. A lo sumo el docente solo se limita a integrar una nueva herramienta para desarrollar la misma pedagogía anterior.

De las experiencias en los procesos de actualización docente al interior de las universidades pareciera que predomina el uso autodidacta de tecnología. Es decir, los docentes se actualizan preferentemente solos experimentando nuevas tecnologías. Y también a través de cursos específicos. No hay relevancia en experiencias de trabajo colaborativo en los procesos de actualización en uso pedagógico de tecnologías.

Las clases con una presentación basada en MS Power Point o herramientas similares, son las más comunes en las aulas. Ello obedece en parte a la reproducción de la clase tradicional, de tipo frontal, con el docente como actor principal. Las interacciones más frecuentes en ambientes virtuales son entre docentes; se da poco el caso de interacciones entre docente y

33

estudiantes. Aún así, tampoco se evidencia el trabajo en equipo entre los docentes, lo cual constituye una debilidad crítica en la perspectiva del mejoramiento de calidad. Se pierde constantemente el aprovechamiento de potencialidades, la suma de experiencias, la colaboración y distribución de tareas, el acopio de recursos, el perfeccionamiento en la práctica, etc.

6.2

Innovación, tecnología y calidad

Hay una interdependencia entre los procesos de innovación tecnológica, la innovación pedagógica y el mejoramiento de la calidad educativa. No obstante que la incorporación de tecnología no determina ninguna innovación per se, la estrategia para integrar estos aspectos y el proceso que se pone en práctica con el conjunto de docentes a nivel institucional constituye la mejor palanca de cambios que posibilita un salto cualitativo. Pero ello lo dan las personas; no la tecnología por sí sola.

Se echa en menos investigaciones universitarias sobre aprendizaje que produzcan nuevos emprendimientos con la integración de TIC. Sobre ello es necesario hacer distinciones como por ejemplo comparar (paradigma de la comparación) si una metodología funciona mejor con o sin TIC, es falso, ya que esto no es comparable. Cuando se emplea un tipo de tecnología para un aprendizaje determinado, es muy diferente que cuando no se emplea esa tecnología; el contexto del aprendizaje y por tanto los contenidos y formas de trabajar para el logro de aprendizajes en este caso son muy diferentes a los que se usan empleando tecnologías específicas. Si se usa alguna herramienta de las redes sociales como Facebook, por ejemplo, y se quiere establecer diferencias con otras metodologías en las que no se usa Facebook, son dos cosas que no se deben comparar. Se requiere saber primero el para qué se utiliza uno u otro medio, buscando qué aspectos del aprendizaje son centrales en cada metodología. Eso es definitivamente más importante ya que contextualiza el uso de TIC o de otros medios. Luego ya es posible establecer puntos de comparación debido a la definición de estos objetivos y contextos.

También es necesario establecer matices en el empleo de tecnologías; no todas son equivalentes. Con algunas es posible desarrollar empleos metodológicos que revisten mayores complejidades y profundización pedagógica que con otras. Lo mismo sucede con las metodologías: no todas son equiparables ni funcionales para todos los objetivos y contenidos de aprendizaje. Se requiere de cambios profundos para establecer el impacto de una metodología adecuada para un determinado tipo de aprendizaje.

En consecuencia lo importante es preguntarse por el planteamiento y tipo de enfoque de pedagógico más apropiado para determinados aprendizajes o resultados que se quiere lograr, antes de establecer el uso o no de determinadas tecnologías.

En este sentido es interesante ver los enfoques de investigaciones “design-research o designexperiments” En otras palabras consiste en realizar un diseño previo que integre situaciones pedagógicas usando tecnologías específicas para determinados propósitos de aprendizaje y con ello realizar un proceso de observación participante, en la que no hay un observador sino solo participantes. La diferencia con el enfoque “investigación – acción” es que se parte de un modelo teórico muy claro y concreto que constituye el diseño. Ello debe fundamentar muy

34

claramente el por qué se parte con ese diseño. Luego se aplica para hacer posteriormente un análisis que conlleva una modificación o reestructuración.

Debiera ser recurrente en el sentido que se deben hacer varias experimentaciones. Hasta cuando ya no se pueden obtener más datos diferentes y existe una estabilidad con los elementos que se han obtenido. Con ello es posible modificar el diseño o la propia teoría, o la práctica. Se busca, entonces, un modelo pedagógico que sea capaz de perfeccionarse con las aplicaciones, siendo escalable en ese sentido en la medida que se produce una práctica y existen participantes activos para realizar los análisis.

Con todo, es necesario que las experiencias usando TIC en educación superior consideren la focalización y convergencia hacia metodologías constructivistas de participación activa de los estudiantes, favorecidos por herramientas ad hoc. En este sentido es interesante tomar en cuenta las tendencias de desarrollo tecnológico que informes como el Horizon 2010 (Informe Horizon: Edición Iberoamericana, Texas; The New Media Consortium, 2010) plantea: en el corto plazo, herramientas colaborativas y medios sociales; mediano plazo, entornos de contenido abierto y tecnología móvil; y de un plazo de 4 a 6 años, tecnologías de realidad aumentada y Web semántica.

En relación a esta integración de tecnología para potenciar enfoques constructivistas del aprendizaje, es necesario considerar la avalancha de herramientas Web 2.0 para el trabajo docente universitario, en la perspectiva del cambio y mejoramiento de calidad.

En efecto, se requiere tomar en cuenta que la tecnología Web 2.0 no es tanto un cambio tecnológico, sino que además de ello se trata de un cambio conceptual. La Web social o Web 2.0 es una actitud – más que una tecnología- que nos sirve como confirmación del imparable cambio estructural al que se refiere Bauman: el colapso de las formas tradicionales (http://blogs.lainformacion.com/legal-e-digital/2010/10/29/la-era-de-las-redes-sociales/). La posibilidad de estudiar y luego incluir estas herramientas en el quehacer docente, abre la oportunidad de generar cambios de actitudes tanto del docente como del estudiante, en un marco nuevo en el que las relaciones pedagógicas son también nuevas.

Siguiendo esta línea de desarrollo, la innovación sin ejecución no sirve, no aporta nada para las experiencias de aprendizaje y finalmente no constituye innovación. La innovación va amarrada a su factibilidad y a su ejecución.

Así también, una innovación tiene que jugar con lo antiguo porque se produce o se instala en un terreno ya sembrado, tomando ideas o productos ya hechos, cosas que ya existen. Y también es un proceso absolutamente abierto a la incertidumbre, pero que requiere sobre todo, de ganas de emprender sobre ideas claras, pensando que se innova para crear valor. Por ello que innovar ya no es una opción sino que se trata de una obligación.

6.3

¿Cuáles son las preguntas? Aspectos prácticos al cierre

Se ha hecho evidente que las TIC como mediadoras de la enseñanza y el aprendizaje invitan a cambiar paradigmas educativos, a incidir en las formas de relacionamiento en el aula, a impactar en los procesos de gestión escolar, a la vez que impulsan la generación de conocimiento de docentes y estudiantes e incrementan la interacción y participación de la

35

comunidad educativa. Pero para que ello ocurra es indispensable generar condiciones a través de una política abierta y flexible de la universidad, que sea capaz de emprender estos cambios.

Si se examinan los crecientes procesos de globalización que se están desarrollando en todos los países de Latinoamérica y El Caribe, especialmente en torno a concepciones educativas, nos hace plantear que cada vez es más necesaria la instancia de integración de modelos y programas educativos que sean convergentes, convalidados o coordinados de tal forma que los estudiantes puedan continuar sus procesos formativos de pre y post grado en diferentes países, salvaguardando estándares de calidad y homologando los programas. Esto es más necesario aún en el caso de la educación a distancia y los estudios que se realizan a través de tecnologías vía Internet para la consecución de post grados.

La experiencia europea en cuanto a los procesos de convalidación de programas y créditos de estudio, de alguna forma ha impactado en las instituciones de educación superior y en los países de América, a tal punto que prácticamente en todas estas instituciones educativas americanas se han desarrollado procesos de Tuning adecuados a la naturaleza propia de cada centro de estudios.

Una de las claves para que se proceda a avanzar en estos criterios se debe a que la focalización se hace en torno a los contenidos y estructura de ellos, y no en los sistemas educativos, toda vez que estos son de responsabilidad de los gobiernos, mientras que aquellos lo son de las Universidades.

Estos antecedentes sirven para predecir que similar a estos procesos, y como consecuencia de ello, los programas de formación a distancia usando tecnologías (modalidades de e-learning, blearning, y otros medios que utilizan TIC en los diversos programas formativos de nivel terciario), cada vez se hace más necesario establecer criterios comunes que permitan dar movilidad real disponible para las diversas formas de programas universitarios (pre y post grado).

Las universidades latinoamericanas y del Caribe están empeñadas en un proceso de modernización de la universidad que se plantea mediante la promoción de la excelencia docente y científica, la internacionalización del sistema universitario y su implicación en el cambio económico basado en el conocimiento y en la mejora de la innovación. Ello implica una transformación tecnológica que debe abordar los desafíos a los que se enfrenta en la actualidad, la necesidad de adaptar la actividad universitaria a la nueva realidad de las TIC y la sociedad del conocimiento y dotar a las universidades de instrumentos que le permitan dicha adaptación.

Las preguntas que las universidades deben hacerse para encaminarse hacia cambios productivos e innovadores, sobre algunos elementos críticos que debieran considerar en una perspectiva de mejoramiento de calidad e innovación, surgen a partir del análisis de los siguientes aspectos.

6.4

Aprendizaje y enseñanza.

Este ámbito se refiere a la gestión de los procesos de aprendizaje y enseñanza, por lo que su evaluación se realiza desde una doble perspectiva, la de los docentes y la de los estudiantes. Su análisis se centra en la determinación del grado influencia de las TIC en los mencionados

36

procesos, así como en los cambios que se derivan de su incorporación. En este sentido y considerando el modelo imperante, se produce una transformación de la relación y comunicación entre docente y estudiante. Los medios y herramientas TIC prácticamente obligan al desarrollo de un modelo participativo y colaborativo en que el aprendizaje se produce a través de la interacción, la toma de control de su participación activa, en la defensa argumentativa y contra argumentativa, la contradicción con otros puntos de vista, entre otros procesos cognitivos. También el aprendizaje adquiere significación en la medida que estos entornos posibilitan vínculos socio afectivos en la colaboración del grupo. Por otra parte las comunicaciones por medio de recursos multimediales junto al desarrollo cognitivo descrito anteriormente proporcionan colorido y acentuaciones personales que impregnan con mayores estímulos todo el proceso.

En consecuencia, las preguntas respecto del quehacer central de la universidad debieran dar paso a una evolución desde la preocupación por la dotación de infraestructura tecnológica por otro en el que se incorporan nuevos desafíos pedagógicos y nuevas funciones, en una dirección estratégica de mayor relevancia en la formación (KIRKUP, G.; KIRKWOOD, A. (2005).

ICT in Higher Education Teaching Tale of Gradualism rather than Revolution. Learning, Media & Technology, v 30 nº 2 págs. 185-199 July 2005.).

Respecto de otros elementos clave, es necesario el cuestionarse sobre un proceso de transición de un modelo basado en el número de horas presenciales de clases de una materia a otro que permita establecer criterios de comparación para la homologación. Esto es central porque determina un proceso de formación del estudiante para el aprendizaje autónomo usando herramientas y medios tecnológicos diversos, y por otra parte el docente deberá gestionar dicho proceso de aprendizaje, la elaboración de guías adecuadas para el estudiante.

La institución, por su lado, deberá resolver adecuadamente los procesos demandantes de diseño web adecuados para estas orientaciones pedagógicas, lo que incluye la elaboración de objetos de aprendizaje, diseño de contenido para plataformas de educación a distancia, elaboración de criterios de etiquetado para construcción y gestión de repositorios específicos.

6.5

Investigación y transferencia de conocimiento

En esta dirección las preguntas debieran surgir en torno a la utilización de las TIC en la gestión de la investigación y los procesos vinculados, pero también con otras actividades indirectas que pueden proporcionar medios y recursos específicos para su desarrollo. En consecuencia, las TIC no solo como herramientas de soporte para la actividad investigadora en sí misma, sino también como un medio facilitador de la transferencia del conocimiento y la integración de la universidad a la sociedad.

6.6

Movilidad

Exigirá la puesta a disposición de las universidades de sistemas de información capaces de interactuar (o interoperar) de manera automatizada con los de otras universidades, partiendo de la existencia de expedientes académicos y de personal en soporte electrónico.

37

6.7

Gestión y procesos

En este ámbito la universidad debe tomar en consideración por una parte la forma en que gestiona los recursos TIC en la perspectiva de obtener los mejores resultados, y desde otro ángulo, el uso de tecnología con el fin de simplificar, normalizar y evaluar procesos y actividades que redundará también en la optimización y mejoramiento de calidad. No hay que dejar de lado que también procesos como los administrativos, de soporte, económico financieros, de recursos humanos, se acoplan a los procesos clave universitarios contribuyendo a las políticas de mejoramiento sustancial.

6.8

Personas, formación y cultura

En relación con las personas, la universidad debe hacerse preguntas sobre cómo enfocar la organización en el ámbito TIC para que pueda prestar un servicio eficaz y alineado con las estrategias de primer nivel o de Gobierno TIC. Con respecto a la formación, cómo se orientan los esfuerzos en materia formativa TIC, así como el grado de eficacia que tiene la misma para el uso de las TIC en los procesos de gestión universitaria. Y en relación a la cultura, cómo se integran transversalmente las TIC, en todas las actividades propias de la universidad, comprometiendo a todos los agentes de la comunidad, de tal forma que se constituya en un elemento de cambio cultural integral.

Por último, las preguntas deben considerar también las principales tendencias tecnológicas transversales, que podrían ser las siguientes:  La interoperabilidad permite la integración de datos provenientes de sistemas diversos,

superando las restricciones de software propietario y como consecuencia, diversificando con mayor flexibilidad amplias fuentes integradas a un solo sistema.  Unido a lo anterior, la gestión de identidades que permite a la diversidad de usuarios el

acceso más fácil, directo y seguro a los sistemas de información acorde con cada perfil. Con ello, sumando las arquitecturas orientadas a servicios, y soluciones basadas en web, se aporta mayor interoperabilidad facilitando la movilidad estudiantil y de profesores, que es la tendencia en un mundo más vinculado.  El acceso inalámbrico a servicios y el uso creciente de smartphones posibilita el que la

universidad tenga que evolucionar para dar cabida a procesos que incluya los móviles con su amplia gama de servicios anexos.  Las redes sociales interesan cada vez más en el campo de la educación, toda vez que

constituyen canales de comunicación con amplias ventajas que potencias las acciones educativas en el campus, pero que también posibilitan acercar el mundo universitario a la sociedad.  Desde el punto de vista de la consideración de los ex alumnos, los sistemas de gestión de

las universidades debieran cada vez más encontrar formas de continuar conectándose con ellos, ya que influyen muy importantemente en la captación de nuevos alumnos, en el seguimiento de necesidades y el conocimiento de la adecuación entre la formación y el mundo laboral, con lo que no solo ajustaría sus planes y programas, sino que también ajustaría su oferta de post grados.

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 Finalmente, el uso cada vez más creciente del soporte Internet para la educación a distancia

está facilitando la diversificación de la oferta educativa universitaria, flexibilizando sus programas tanto de apoyo al pre grado como los diferentes post grado. Todo ello involucra grandes cambios en las formas como se desenvuelve la universidad y constituyen oportunidades muy ricas de innovación que manejadas con inteligencia son capaces de provocar también grandes cambios interesantes en las metodologías y formas de enseñanza, en la línea del mejoramiento de la calidad educativa.

6.9

Epílogo

Los llamados y convicciones son que la Universidad juegue un papel de especial protagonismo en la esfera de desarrollo social y económico en el orden mundial.

De este modo, y considerando los planteamientos hechos hasta aquí en orden a resolver un proceso de integración de tecnología para la innovación pedagógica y el mejoramiento de calidad educativa en la universidad, y en el marco de una sociedad del conocimiento que ya se entroniza en todo el mundo, cabe resolver la última pregunta: ¿al servicio de qué estará el nuevo papel de la universidad en este contexto, sólo al servicio de una sociedad para la prosperidad económica, o además para superar la pobreza y desarrollar la prosperidad en el ámbito cultural y valórico?

6.10

Información sobre el autor: Miguel Ángel Rivera Director del Centro de Innovación y Tecnología Universidad Central de Chile http://www.citcentral.cl http://www.miguel-rivera.cl mriverad@ucentral.cl

Profesor, Especialista en Informática Educativa, Post Grado en Psicopedagogía, Educador Diferencial. Se ha desempeñado en Fundación Chile a cargo de Educación a Distancia y dirigiendo proyectos en portal Educarchile.cl. Ha colaborado en el Ministerio de Educación de Chile, publicando materiales para apoyar a las escuelas en la reforma educacional. Ha asesorado a varias instituciones de educación. Actualmente dirige un proyecto de investigación de CONICYT sobre integración de TIC para el desarrollo de competencias genéricas en escolares del primer nivel de educación básica.

39

7

El papel de la formación virtual y el conocimiento en red en la educación superior Autores: M. Gea, R. Montes, I. Blanco, A. Cañas http://cevug.ugr.es Centro de Enseñanzas Virtuales Universidad de Granada direccioncevug@ugr.es

7.1

Las Universidades ante los nuevos retos

La aparición de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en las universidades ha provocado cambios en la propia organización de la institución, con cambios en las aulas y en los modelos docentes y en la forma que se relacionan profesores con estudiantes. Si bien es indudable el gran potencial que supone para el desarrollo de la docencia, la gestión y la investigación, también representa un reto importante abordar este proceso, ya que no es un simple cambio de herramientas, sino que implica una nueva concepción de los centros de educación superior que deben ir en una línea de implantación de la cultura digital.

En este camino, podemos encontrar diferentes estudios en el ámbito latinoamericano como el Informe Horizon [1] que analizan la situación actual de tendencias, o en los retos que deben acometerse en las instituciones educativas para la integración de las TIC [2]. Esta situación es muy parecida en Europa y España, con un análisis de la situación actual y cuales son las tendencias que se observan de cara al futuro cercano [3,4].

A la hora de analizar la repercusión de las TIC en las universidades, debemos explicar que este cambio es realmente un fenómeno global que afecta a todos los ámbitos de la sociedad. La aparición del ordenador como un elemento de consumo a principios de los años 80, y muy especialmente la presencia de Internet como red de comunicación universal a partir de los 90 marcan las tendencias no sólo del modelo universitario sino de la forma de entender la sociedad actual. A principios del siglo XXI nacen servicios en la red que facilitan muchas de las tareas docentes y del estudiante: potentes servicios de búsqueda, herramientas de colaboración para generar conocimiento estructurado (como la Wikipedia), creación de comunidades virtuales, espacios personales para la producción de contenidos, etc. Estas tres vertientes (herramientas, canales de comunicación y servicios) han evolucionado tan rápidamente que podemos identificar diferentes generaciones en la forma de uso de ordenadores a lo largo de este tiempo, como se puede observar en la Figura 1.

40

Fig. 2.

Evolución de las TIC en tres generaciones

Al principio de los años 50, los ordenadores eran muy grandes y caros, sólo al alcance de unos pocos usuarios (científicos) que usaban de forma compartida estos escasos recursos. Su visibilidad y repercusión de cara a la sociedad era prácticamente nula, pero agilizaban algunos procedimientos como censos o cálculos complejos. Posteriormente, la computadora personal (PC) marca un hito desde el punto de vista de alcance y uso de la informática para todo el mundo, permitiendo resolver cualquier actividad (documentos, hojas de calculo, programación…). Finalmente, con la miniaturización de los aparatos electrónicos y el progreso de la computación móvil (WIFI, conexiones 3G), encontramos muchos dispositivos (móviles, tablets…) que se conectan Internet y nos permiten tener acceso a la información en cualquier lugar, avanzando hacia lo que se denomina computación ubicua con nuevos forma de uso táctil de los nuevos artefactos [5]. Con estos cambios, hemos pasado de ser meramente consumidores de información y recursos tecnológicos, a ser usuarios productores de contenidos, a recomendar documentos o a comentar lo ya existente, cambiando a una forma activa y dinámica de participar en la construcción del conocimiento.

Estos cambios han llegado también a los centros de Educación Superior. Las aulas comienzan a adoptar nuevas configuraciones donde el uso de medios audiovisuales, multimedia, Internet, o herramientas participativas cobran cada vez más importancia. Las modalidades de aprendizaje comienzan a ser más abiertas y flexibles, ya que pueden coexistir clases presenciales y seminarios con actividades dirigidas a través de herramientas virtuales. Este cambio provoca que se fomenten titulaciones virtuales y en colaboración con otras instituciones. La rapidez de esto cambios sin duda produce fuertes tensiones en las instituciones que deben adaptarse frenéticamente a tendencias. Algunas actividades que ya son frecuentes en la vida académica son:  Fomentar la visibilidad en la Web de la universidad, de los estudios, profesores y actividades

académicas.

41

 Inclusión de sistemas de gestión de recursos de aprendizaje (LMS, Learning Management

Systems) para la gestionar contenidos docentes, y seguimiento del proceso de enseñanzaaprendizaje de los estudiantes, así como la consolidación de sus bases pedagógicas [6]  Fomento de la generación de contenido docente en abierto siguiendo las tendencias

actuales de producción de contenidos en la red (iniciativas como la de OCW Consortium [7]).  Presencia en las redes sociales y en servicios de la nube (tipo youtube, slideshare,

wikispaces…)  Puesta en marcha de nuevos servicios y de canales de distribución (video-conferencia,

repositorios, TV, etc.)

Todos estos nuevos procesos implican cambios en la forma de entender la docencia. Tanto la figura del profesor como del estudiante comienzan a convivir con una identidad digital (correo electrónico, página web, plataforma de contenidos, etc.), existe una comunicación virtual, y se desarrollan actividades apoyadas en las tecnologías. Sin embargo, un rasgo importante de la implantación de las tecnologías es la dependencia de la actitud del docente frente al cambio y su grado de adopción de las TIC como método de apoyo docente. Esta adopción siempre le supone al docente un coste de aprendizaje, de preparación y de adquisición de habilidades en su uso didáctico.

Por otra parte, los estudiantes de las aulas universitarias son nativos digitales, su vida siempre ha estado rodeada de tecnología que usan de forma cotidiana. Esto no significa que sean expertos de estos medios (que podría ser cierto en un gran porcentaje de casos), sino que los usan de forma habitual en muchas de sus actividades cotidianas y experimentan con ellos de forma natural y sin temor (puede que hasta con cierta temeridad). Este nivel de experimentación y asimilación de las tecnologías supone un gran reto tanto en la situación actual como futura. Incluso hay estudios que indican que Internet (usando buscadores como Google o la Wikipedia) es el primer medio de consulta de los adolescentes, por delante de los padres o profesores. Los estudiantes que acceden a la vida universitaria ya tienen su propia cuenta de correo que usan de forma habitual, mantienen su propio blog, almacenan información en la nube y tienen ya formadas sus redes sociales. En cierto sentido, la entrada a la universidad supone una cierta ruptura con sus modelos, que en muchos casos es difícil de adaptar.

7.2

La formación virtual

Este cambio de paradigma se traduce en un conjunto de términos que cada vez son más frecuentes en el ámbito académico, cambiando la forma de entender las aulas, la docencia y el modo de transmitir el conocimiento. En la Figura 2 se muestra una nube de palabras que representa una instantánea de la tecnología y de los nuevos procesos del cambio que actualmente tienen las instituciones de educación superior. Esta nube evoluciona al mismo tiempo que madura el modelo de enseñanza adaptado a las tecnologías que consumimos.

42

Fig. 3.

Nube de Términos relacionados con Formación Virtual

Para conocer la situación de la implantación de las TIC en las Universidades y su evolución, anualmente se publica en España el informe UNIVERSITIC [8], un documento de referencia para conocer cómo progresan los servicios en las aulas de las universidades españolas. En este informe se destaca que el acceso básico a la información y la comunicación está garantizado, con más de la mitad de las aulas con capacidad multimedia y todos los estudiantes con conexión a Internet con cobertura WIFI. También se dispone de apoyo generalizado de docencia mediante el uso de plataformas de docencia virtual (Learning Management Systems, LMS). Estas plataformas docentes (tanto en su modalidad de repositorio docente como en la de herramienta de tutorización online) suponen un avance significativo hacia una modalidad de aprendizaje flexible basado en herramientas TIC como extensión natural del aula. Este crecimiento se realiza con unidades que facilitan la gestión de estos sistemas (matriculaciones, alta de cursos, incidencias) así como la formación a profesores y estudiantes. Estas unidades de formación virtual permiten adaptar los estudios a nuevas modalidades de aprendizaje, a interconectarse en modelos abiertos con otras universidades y en el fomento de la educación abierta. El papel que juegan las unidades o centros de enseñanza virtual es determinante de cara a la consolidación de esta nueva forma de aprendizaje basado en la red, y que en muchos casos coexiste con la formación presencial. Sin embargo, en la mayoría de los casos, estos centros que adoptan la modalidad virtual son muy recientes (con una vida de menos de diez años en las instituciones), por lo que se puede observar que hay muchas posibilidades y oportunidades para mejorar y fomentar buenas prácticas. Con el siguiente análisis mediante diagrama DAFO del papel de las TIC en la enseñanza [9] que muestra la Tabla 1 se resumen los aspectos más destacados de las unidades de enseñanza virtual desde tres puntos de vista: pedagógico, tecnológico y de su visibilidad dentro de la organización (institución educativa).

43

Pedagogía

Tecnología

Organización

E-learning ya forma Mejora acceso a Existencia de una parte de la recursos unidad para coordinar metodología docente pedagogía y recursos Mejor comunicación Alumnos conocen y Alumnos receptivos a TIC en universidades usan recursos TIC en su nuevas tecnologías.

Reconocimiento vida diaria docente al Favorece la profesorado accesibilidad

Fortalezas

Repositorios aprendizaje ¿Dirigida por tecnología?

Resistencia adopción profesorado

Debilidades

la Diferentes soluciones tecnológicas de Compatibilidad por Escalabilidad

Dinamización e

Importancia de la Investigación frente a la docencia

innovación

Internacionalización

Oportunidades

Nuevas modalidades Fomentar las de aprendizaje (mredes colaboraciones y las learning, sociales, etc.) buenas prácticas Favorecer comunicación entre grupos. Creación de comunidades.

Necesita cultural

Estructura y organización de las unidades de doc. virtual depende de diferentes estamentos en la universidades

Cooperación nacional e internacional e-Universidad (acceso telemático a gestión y recursos)

Legislación: derechos autor Gran rapidez en los de y (autoría/plagios) Adquirir nuevas cambios habilidades (docentes obsolescencia Otras prioridades y estudiantes) tecnológica universitarias (falta de inversión en TIC)

Amenazas

Fig. 4.

cambio Coste/financiación

Tabla 1. Diagrama DAFO del papel de las TIC en la enseñanza superior

Las fortalezas de los Centros de formación virtual recaen sobre todo en el aspecto tecnológico (por su gran versatilidad para gestionar contenidos docentes y fomentar la comunicación). A nivel pedagógico, hay una gran implantación en los últimos años de sistemas TIC de apoyo docente, por lo que poco a poco se va creando una cultura y metodología adecuada (a través

44

de las buenas prácticas docentes). Los estudiantes están motivados y en un alto porcentaje hacen uso de las TIC en su vida diaria, por lo que les resulta más fácil asimilar este nuevo modelo pedagógico. En el ámbito de la organización, cada vez hay más interés y conciencia de la importancia de fomentar las TIC y la formación virtual en las aulas, lo cual facilita que estas unidades dispongan de material e instalaciones para acometer estas funciones. A los profesores, por su parte, comienza a serles reconocida su labor docente en tutorización y formación virtual, si bien esto es muy variable de un centro a otro.

Los puntos más débiles están relacionados con la adopción de estas tecnologías por equipos docentes, a menudo más centrados en la parte tecnológica (uso de herramientas) más que en el enfoque pedagógico. Otro punto débil se encuentra en la gran diversidad de soluciones tecnológicas, que a menudo son incompatibles entre sí. Además, la escalabilidad se refiere al hecho de poder ir aumentando las prestaciones del servicio de formación virtual (servidores, número de cursos y accesos simultáneos) sin perder calidad. En el ámbito organizativo, en muchos casos estos servicios de formación virtual dependen de diferentes estamentos, lo cual dificulta su visibilidad. También es frecuente que en las instituciones/países se valore más y mejor la investigación que la docencia, por lo que esta estrategia puede afectar al crecimiento y mejora de la formación virtual.

Si bien estos puntos débiles son muy importantes, existen además muchas oportunidades relacionadas con el fortalecimiento de las buenas prácticas docentes, el apoyo a la internacionalización y cooperación interinstitucional, la facilitación de nuevas estrategias de aprendizaje basadas en comunidades online [10], y el fomento de una universidad con visibilidad en el mundo digital.

Sin embargo, las amenazas que pueden dificultar su crecimiento/expansión están relacionadas con la necesidad de un cambio cultural para adoptar estas nuevas herramientas y metodologías, para lo cual es necesario fomentar habilidades relacionadas con la cultura digital. Otro factor importante es la necesidad de financiar el equipamiento y licencias, que a menudo cambian muy rápidamente, provocando que las tecnologías queden obsoletas en un plazo muy corto. Además, es muy importante tener un marco legislativo claro en torno a la propiedad intelectual de los contenidos en Internet, para evitar plagios o malas prácticas educativas.

7.3

El aprendizaje informal

En este panorama, además se debe tener en cuenta que alrededor de Internet crece el número de proveedores de servicios en la nube, y hay muchos usuarios que producen contenidos en la red, ya sea a nivel particular o dentro de comunidades de aprendizaje bien establecidas, y que hace apenas seis años no existía esta posibilidad. Esta tendencia constituye un nuevo modo de aprendizaje no formal [11] que coexiste con el aprendizaje tradicional en instituciones educativas.

Si bien es pronto para analizar las consecuencias y su evolución, se observa que las comunidades y las contribuciones de contenidos van en aumento y cada vez es más fácil encontrar información especializada sin necesidad de recurrir a bibliotecas tradicionales o a instituciones educativas. Así por ejemplo, todas las referencias bibliográficas de este

45

documento son referencias de disposición abierta y accesible online. En este panorama, los LMS (Moodle, Blackboard, DotLearn, Dokeos…), tal como se concibieron hace años, pierden vigencia frente a plataformas de conocimiento en la nube y los espacios personales de aprendizaje.

Las universidades también han contribuido a crear recursos educativos en abierto bajo licencia Creative Commons, de modo que se puedan compartir los materiales manteniendo la propiedad intelectual y permitiendo su uso bajo unas condiciones sencillas. Materiales como el OCW (OpenCourseWare) [7] coexisten con otras formas de aprendizaje apoyadas por la comunidad [12, 13]. Estos recursos son fácilmente accesibles, se pueden usar, pero sin embargo no están dinamizados por profesores.

El siguiente paso se está produciendo recientemente por parte de algunas universidades, ofreciendo cursos online abiertos y gratuitos en los que se puede matricular cualquier persona [14,15]. Estos casos representan un nuevo paso hacia delante en las instituciones educativas por liderar la formación abierta y de calidad en Internet. Todavía no hay una trayectoria suficiente como para conocer cuál será la tendencia futura, pero lo que sí se puede observar es la importancia que la formación en la red está obteniendo en estos últimos años. De este modo, alguna de las tareas docentes que se realizan en las instituciones educativas se trasladan en cierto modo a la red, logrando mayor visibilidad tanto de los contenidos que producen como de la tutorización que se hace del estudiante.

Otras tareas relacionadas con la evaluación de la calidad de los recursos educativos y los modelos de reconocimiento y acreditación están todavía en una etapa muy embrionaria.

Actualmente se están dando los primeros pasos de cara a establecer un marco normativo y de regulación de los mismos [14]. Esta es una línea estratégica de cara al futuro en la línea de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Con las múltiples oportunidades que ofrece Internet como canal de aprendizaje, será fundamental establecer criterios para el reconocimiento de este aprendizaje informal de los nuevos ciudadanos digitales.

7.4

Conclusiones

En la actualidad es cada vez más importante el papel de la formación virtual en la educación superior, no como reemplazo de la formación tradicional, sino como complemento que facilita el modelo de enseñanza-aprendizaje usando todas las posibilidades que ofrece Internet y las herramientas que se encuentran en la nube. Esta transición hacia verdaderos ciudadanos digitales supone un reto en las instituciones de educación superior, que deben adaptar sus metodologías a esta situación cambiante, formar a docentes y estudiantes en este mundo cada vez más digitalizado, y seguir liderando la formación de excelencia y calidad.

Este proceso no es fácil ni inmediato. Esta tendencia supone muchos cambios en la forma de entender la formación, en las prioridades de las instituciones y en las estrategias de desarrollo a medio y largo plazo. Es una apuesta decidida que implica a todos los integrantes de la institución, desde su órganos de toma de decisión hasta los docentes y estudiantes. Es además una tendencia abierta hacia el mundo, hacia Internet, en la que se puede fomentar la internacionalización mediante la colaboración en red.

46

Si bien los costes y mantenimiento pueden suponer una dificultad para la sostenibilidad, la creciente oferta de herramientas Open Source (sin costo de licencias), de almacenamiento en la nube y las oportunidades de comunicación instantánea (mediante cualquier tipo de dispositivo) hacen que el futuro sea muy prometedor y abordable. Estas ofertas de recursos y formación gratuita que son más frecuentes en el mundo anglosajón, se deben extender en el ámbito latinoamericano como eje de colaboración, vertebración y crecimiento sostenible. En todos los casos, habrá que fomentar la cultura digital a todos los niveles ya que los usuarios se van formando a lo largo de su vida una identidad digital que cobra cada vez mayor importancia.

Por último, si bien se ha avanzando en el modelo pedagógico frente al tecnológico, debemos continuar esta línea con buenas prácticas y colaboraciones. Hay que fomentar el diálogo en red y los grupos de trabajo de docentes, un tendencia que debe estar encaminada hacia la creación de comunidades de aprendizaje. Estas comunidades deben interconectar diferentes instituciones, favorecer el intercambio de experiencias y el trabajo en equipo transversal, eliminar barreras, facilitar el diálogo constructivo con el objetivo de proporcionar nuevos modelos de construcción de conocimiento compartido, y potenciar la movilidad virtual como medio para fomentar el intercambio cultural [17]. Estas tendencias marcan un panorama lleno de oportunidades, que cambian el modo de entender la formación como aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

7.5

Referencias

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47

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7.6

Información de los autores Miguel Gea Megías http://lsi.ugr.es/lsi/mgea Centro de Enseñanzas Virtuales Universidad de Granada direccioncevug@ugr.es

Profesor investigador de la Universidad de Granada, Encargado del grupo Interfaces Avanzadas E Interacción Colectiva IGAIA

48

8

Educación no formal mediada por la tecnología de la información y comunicación para poblaciones socialmente excluidas.

Vera Amanda Solís

Buenas tardes a todos y todas, quiero agradecer la invitación que me han hecho para compartir con ustedes la experiencia de la Universidad Centroamericana (UCA) de Nicaragua en el tema propuesto para esta conferencia, que es el uso de las TIC en educación no formal y dirigida especialmente a poblaciones socialmente excluidas.

Como primer punto de la presentación voy a exponerles algunos elementos en el que se fundamenta la sociedad del conocimiento inclusiva, para todos y todas. Posteriormente les presentaré el papel que juegan las universidades y las TIC en el desarrollo sostenible de nuestras naciones para finalmente exponerles nuestra experiencia.

Ha habido diversas cumbres y reuniones ministeriales enfocadas al combate a la pobreza, el desarrollo sostenible y mejora de la calidad de vida de las naciones. Las metas para el desarrollo del milenio fueron establecidas en el 2002; en agosto la Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible; en 2003 y 2005 La Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información en Ginebra y Túnez respectivamente.

Entre los principios de la Cumbre quisiera destacar los más importantes:  Reafirmamos, como fundamento esencial de la Sociedad de la Información, y según se

estipula en el Artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión,….y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.  La comunicación es un proceso social fundamental, una necesidad humana básica y el

fundamento de toda organización social. Constituye el eje central de la Sociedad de la Información. Es decir que todas las personas, en todas partes, deben tener la oportunidad de participar, y nadie debería quedar excluido de los beneficios que ofrece la Sociedad de la Información.  Se Reconoce que la educación, el conocimiento, la información y la comunicación son

esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Es más, las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) tienen inmensas repercusiones en prácticamente todos los aspectos de nuestras vidas. 

El rápido progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. La capacidad de las TIC para reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo.

 Somos conscientes de que las TIC deben considerarse un medio, y no un fin en sí mismas.

En condiciones favorables, estas tecnologías pueden ser un instrumento eficaz para

49

acrecentar la productividad, generar crecimiento económico, crear empleos y fomentar la ocupabilidad, así como mejorar la calidad de la vida de todos..  Estamos plenamente comprometidos a convertir la brecha digital en una oportunidad

digital para todos, especialmente aquellos que corren peligro de quedar rezagados y aún más marginados.

En las declaraciones siguientes se especifican claramente los grupos metas hacia quienes va dirigido:  Debemos centrarnos especialmente en los jóvenes que no han tenido aún la posibilidad de

aprovechar plenamente las oportunidades que brindan las TIC.  Debe promoverse el empleo de las TIC en todos los niveles de la educación, la formación y

el desarrollo de los recursos humanos, teniendo en cuenta las necesidades particulares de las personas con discapacidades y los grupos desfavorecidos y vulnerables.  La educación continua y de adultos, la formación en otras disciplinas y el aprendizaje a lo

largo de la vida, la enseñanza a distancia y otros servicios especiales.

8.1

¿Qué papel juegan las universidades en todo esto?

El Banco Mundial y las Naciones Unidas en el 2002 se enfocaron en el rol de las universidades, estableciendo que la educación tiene un rol crucial en las economías del conocimiento. Las Naciones Unidas por su parte formularon que la educación universitaria ocupa una posición importante, en cuanto al cómo las generaciones futuras aprenderán a tratar con las complejidades del desarrollo sostenible. En 9 de sus 40 capítulos la Agenda 21 de Río de Janeiro hace nota del rol clave de las universidades para el logro de la sostenibilidad. El punto es que ellas juegan un rol importante en el desarrollo de capacidades en las TIC y en el cambio hacia una sociedad de conocimiento y aprendizaje.

Además, las universidades enfocan la investigación básica y aplicada para impulsar las innovaciones y es también donde la fuerza de trabajo de una sociedad aprende mayores destrezas y habilidades. También, contribuyen a la cohesión social y la participación. Además, las universidades mejoran los comportamientos de las sociedades en los diferentes aspectos que atañen a la salud. La pregunta es: ¿Cómo hacerlo?

Una respuesta a esta interrogante sería que las universidades contribuyen a través de programas de aprendizaje para toda la vida tanto formal como no formal. Las TIC facilitan el acceso a la educación, en particular las poblaciones socialmente excluidas. Sin embargo no se debe olvidar que un aspecto clave y fundamental para el éxito de los programas de educación no formal en comunidades locales, es que se promuevan a partir del reconocimiento de las necesidades locales, y no desde el punto de vista de uso de las tecnologías.

Me gustaría hacer dos preguntas claves en esta exposición y que trataré de responder a través de la descripción de experiencias que hemos desarrollado en la Universidad.  ¿Cómo es posible usar las TIC para mejorar los niveles educativos de las sociedades y

coadyuvar de esa forma en su desarrollo tanto económico como político y cultural?

50

 ¿Cómo insertar las nuevas tecnologías en los procesos educativos culturales que empiezan

a transitar en la actual revolución tecnológica?

En Nicaragua impartimos un curso de Seguridad Alimentaria Nutricional para comunidades rurales en modalidad bimodal. Una parte fue presencial y otra a distancia utilizando las TIC. Se utilizó un modelo pedagógico participativo y se capacitaron los profesores y tutores para la educación a distancia.

El grupo meta del curso fueron las mujeres jefas de familia o bien hombres con interés en el tema. El objetivo de la capacitación fue el de crear capacidades en la selección de alimentos saludables para la familia, según la disponibilidad de alimentos en la localidad. A continuación un extracto del curso.  Se les invita a dividirse en pequeños grupos bajo el criterio de cercanía geográfica a fin de

tomar en cuenta la producción local de alimentos. Cada grupo tendrá la tarea de realizar una pequeña investigación de campo respondiendo a las siguientes preguntas:  ¿Qué alimentos comemos? ¿Qué alimentos comemos a diario? ¿Qué alimentos comemos

sólo a veces? ¿Qué alimentos se producen localmente y están disponibles para la familia? ¿En qué época del año se producen? Una vez realizada la investigación la comparten en grupo y elaboran una síntesis de parte de un participante en el espacio de foro de discusión.  Se les invita a leer documento preparado por el tutor en formato pdf sobre la Clasificación

de los alimentos y recomendaciones para su combinación y planeación de las comidas.

Posteriormente tendrán que contrastar la lectura con los resultados de la investigación realizada.  De manera individual se les pide que observen la alimentación de su familia en cada tiempo

de comida y anoten lo siguiente: qué cantidad comen de cada alimento, cada miembro de la familia (niños lactantes, niños pequeños, adolescentes, el papá y la mamá, si hay embarazada o lactando, tercera edad), qué alimentos se repiten en los diferentes tiempos de comida. ¿Quién come más o a quién se le sirve mayor cantidad? ¿Hay algún alimento que esté disponible pero que no consumen por alguna creencia? se les invita a que expliquen el por qué de esa distribución. Ponen el trabajo a compartir en foro.

El curso tuvo una buena aceptación y se lograron alcanzar los objetivos planteados, promover el desarrollo local y en especial la seguridad alimentaria, mediante el acceso efectivo, no aparente de la población rural a la información y el conocimiento, a través de medios convencionales y no convencionales de comunicación. Aprendimos que el reto es lograr que los contenidos temáticos desarrollados en el curso se adecuen a las experiencias de la comunidad, de manera que puedan ser parte de sus propias vivencias.

51

8.2

Consideraciones Finales

 Tener una visión social y alternativa sobre el uso y las aplicaciones de las TIC que considere

la brecha digital como un elemento más de la exclusión social y trate de erradicarla.  Observar a las TIC como los nuevos instrumentos para la participación ciudadana y el

mejoramiento de la democracia, enfatizando en su uso relevante y una apropiación real de la gente que las utilice para contribuir a la solución de sus problemas.  A través de las TIC apoyar y respaldar a las organizaciones sociales como usuarias, pero

también como productoras de informaciones y conocimientos.  Capacitar en las escuelas, universidades y en todos los centros de aprendizaje sobre la

producción de contenidos y el manejo de las TIC.  Las TIC deberían responder a las necesidades de las personas, individual y colectivamente,

en donde la interculturalidad debería ser un electo central, lo mismo que la perspectiva de género.  Desarrollar capacidades de manera que la gente se apropie de las TIC y las considere

instrumentos necesarios en sus estrategias de vida y desarrollo.

8.3

Información de la autora Vera Amanda Solís Reyes vsolis@ns.uca.edu.ni http://www.uca.edu.ni/vrac/index.php/8-profesores/28-vera-amanda-solisreyes

Secretaría General de la Universidad Centroamericana de Nicaragua, UCA Maestría en Nutrición Aplicada, Universidad Centromericana UCA-Nicaragua.

Especialista en Tecnología de Alimentos, Universidad Nacional de Ingeniería-Nicaragua.

Licenciatura Nutrición, Universidad Centroamericana UCA-Nicaragua.

Licenciatura Tecnología Médica, UNAN León-Nicaragua.

Cargo Actual: Secretaría General Publicaciones Recientes: Programa de Radio Hablemos de Nutrición. Radio Universidad Frecuencia FM102.1 Traducción español-inglés e inglés-español de las presentaciones publicadas en " Las TIC para el Desarrollo Local y la Gestión Ambiental". II Conferencia Internacional ELAC Material educativo para seminario Salud y Belleza (11 páginas). Centro de Capacitación Advanced Information System, mayo 2001.

Proyecto VertebrALCUE, Coordinadora institucional. Universidad Centroamericana

52

9

Universities as Development Hubs in the Information Society Vera Solís, Niels Thygesen

9.1

Context

The Position paper reflects the wish to position universities as an important player in the development of the information society being institutions with national and international recognition and charged with obligations within education, research and life long learning (professional training). Universities reach out towards the development of society and target decision makers, professionals in the public and private sector, NGO´s and local communities to ensure relevance in educational activities and research. The Kasane Declaration: “Universities in International Partnerships for Sustainable Development, August 2002 stresses the obligations of universities to partake in the learning societies as a key player and the importance of the use of ICT as a mean full fill this obligation.

The Millennium development goal (2001), the Johannesburg Plan of Action (2002), as well as a comprehensive number of follow-up actions state that economic, social and environmental conditions need to be secured in order reach sustainable development.

The International Development Bank4 in 1997 developed a modernization program for higher education, task to which many Latin American Universities are dedicated. Modernization is understood as the approach between the academic offer and the changes in labor market to introduce technology resources. On the other hand UNESCO supports the process and initiates the study of higher education’s perspective in developing countries, where the universities have played and must play a preponderant role, to construct leadership, to extend the frame of opportunities, to generate economic growth and to improve technical and technological levels of society.

The concept of information society is international or regional in nature, why this position paper relates to eLAC 2007: Towards a Latin American and Caribbean Plan of Action for the Information Society, which is a joint effort for a regional development of interconnectivity in the Information Society. eLAC 2007 will instigate the regional policy framework, where national ICT strategies are developed.

For the above mentioned reasons the ELAC project participate in the WSIS activities.

9.2

Role of universities

A sustainable development of the society requires cooperation and interaction between industry, government and the civil society. Universities are indispensable players in scientific, technological, and democratic development given their role as providers of higher education and research. Universities thus have an essential role in poverty reduction, development of human resources, and good governance. Universities cooperate on education and research at

4

http://www.telematica.unam.mx/rifet1/espanol/documentos

53

an international and regional level to pursue its duties, and thus universities act as catalysts of change in the development of the information society.

Universities therefore are important and active player in the development of the Information Society.

9.3

Education

The United Nations General Assembly proclaimed a ten-year period beginning on 1 st. of January 2005 as the United Nations Decade of Education for Sustainable Development.5 The social changes that are occurring in the present context represent a challenge for universities. First, they must be adapted to the necessities of society and secondly the social necessities imply preparation in collective and individual abilities for information processing, which affects directly the organization and management of capacities necessary to evolve in the new scenes. Education plays an important role.

Higher education need to be relevant, and universities through innovative teaching methodologies take the off set in real world situations through problem based and project based learning. The Learning Society thus gaining momentum with increased interconnectivity and exchange of knowledge reaching even further out in society.

National and/or regional cooperation on innovative and relevant Bachelor and Master Programmes will by its increase the human resource base improve the quality of education.

Joint Educational Programmes - with an effective credit transfer and eventually joint educational programmes – will increase quality of education tremendously by pooling teacher resources. The information society provides the infrastructure for joint educational programmes held by national or regional universities.

Most people in society have directly or indirectly contact with higher education institutions through a life time. Teachers in primary and secondary schools have had their basic training at Teacher Colleges with university educated teachers. The concept of “teaching the teachers” should be applied. Continued education or training of professionals in the private and public sector introduces relevant innovative approaches and methodologies based on applied research can be seen as fundamental in life long learning and one of the pillars in development of the information society.

Human resource development of the staff in teacher colleges, of professionals and full time students will have a major impact by promoting the development of the information society.

9.4

Research

Research must be critical, innovative and relevant and develop new approaches, and methodologies. Applied research takes it’s off set in day to day needs and requirements of society and defines new or best practices, which can be applied in e.g. management or planning of infrastructure development in society.

5

UNGA Résolution 57/254, 20 December 2002.

54

The information society requires development of innovative ways and means of communication, innovative hardware and software developments, and change in human behaviour enabling connectivity among a still increasing number of players. Technical and economic limitations are challenges by human reluctance based on traditions, culture, previous experience, age etc. â&#x20AC;&#x201C; and visa versa. The information society calls for research and a continuing development of connectivity and innovative use of ICT. The Information society can not develop through the development of ICT infrastructure, only â&#x20AC;&#x201C; even though it is a provision. The underlying mechanism to develop the information society is to engage the users by establishment of a reason for an active participation within the information society â&#x20AC;&#x201C; this means that the subject or the message to be conveyed must be important to the user. Universities are holding a great number of educational programmes from language training, math, business, environmental management, which have relevance to a great deal of stakeholders (since these courses have been held for decades). The meaningful and subject oriented use of ICT infrastructure in the information society should be applied to ensure relevance and stakeholder involvement - now and in the future.

Dissemination and knowledge sharing with other researchers and the public will inter alia improve through the development of the information societies.

9.5

Continuing education

In many cases continued education is the mechanism to innovative thinking and knowledge sharing to stakeholders outside university.

The impedeus of knowledge creation and the need for sharing increases with the development of the information society, and the concept of life long learning becomes even more true.

Interconnectivity and technology enhanced education becomes a requirement to reach an increased number of target groups and an increased number of professionals. Accessibility of knowledge becomes still more important and innovative approaches and means to reach local communities, professionals in government and industry need to be adapted to technical, economic, social and cultural realities at any given time applying a stepwise approach challenging limiting factors.

Professional training programmes thus support the development of eGovernance, eEnvironment and other programmes supporting the development of the information society.

9.6

Partnerships

9.6.1 Human resource development Partnerships between national and regional universities will lead to joint educational programmes targeting full time students and professionals through continuing education programmes. Synergies and strategic considerations should be explored in order to establish long term relationships at the national and regional level. The credit and accreditation system need to be harmonised between countries, who cooperate on joint educational programmes.

In cases the national accreditation system require change and adopted to approaches applying

55

eLearning, distance learning, as well as problem and project oriented learning. This has recently happen in Costa Rica.

Relevant thematic areas to society need to be identified and new educational programmes developed coping with the demands of the information society. Truly the information society sets increased demand on ICT abilities in relation to IT skills, pedagogic know-how, communication etc., but also new demands on non-related-ICT skills increases caused by improved access to new information and knowledge.

9.6.2 Centre of Excellence’s The establishment of centre of Excellence’s in priority areas at a national and regional level between universities and other research institutions will ensure that international expertise is developed and maintained. A centre of excellence should apply innovative methodologies and technologies, which is applied both in education and research. The establishment of the centre of excellences in existing structures, e.g. university structures will avoid a dilution of scarce human resources. The information society calls for virtual centre of excellences with a sharp focus, which cooperate on the national and regional scale. Centre of excellences should promote critical thinking and develop innovative best practices which target national as well as regional problems. Examples of regional problems could be good governance, environmental law, water shed management, etc.

9.7

Información de los autores: Vera Amanda Solís Reyes vsolis@ns.uca.edu.ni http://www.uca.edu.ni/vrac/index.php/8-profesores/28-vera-amanda-solisreyes

Secretaría General de la Universidad Centroamericana de Nicaragua, UCA Maestría en Nutrición Aplicada, Universidad Centromericana UCA-Nicaragua.

Especialista en Tecnología de Alimentos, Universidad Nacional de Ingeniería-Nicaragua.

Licenciatura Nutrición, Universidad Centroamericana UCA-Nicaragua.

Licenciatura Tecnología Médica, UNAN León-Nicaragua.

Cargo Actual: Secretaría General Publicaciones Recientes: Programa de Radio Hablemos de Nutrición. Radio Universidad Frecuencia FM102.1 Traducción español-inglés e inglés-español de las presentaciones publicadas en " Las TIC para el Desarrollo Local y la Gestión Ambiental". II Conferencia Internacional ELAC Material educativo para seminario Salud y Belleza (11 páginas). Centro de Capacitación Advanced Information System, mayo 2001.

Proyecto VertebrALCUE, Coordinadora institucional. Universidad Centroamericana

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Niels Thygesen Technical University of Denmark

Niels Thygesen aporta más de 25 años de experiencia internacional en el desarrollo y gestión de proyectos. En los últimos años, el Sr. Thygesen ha centrado las actividades hacia el desarrollo de la "bioeconomía" a través de consultorías en gestión estratégica y desarrollo empresarial. El Sr. Thygesen tiene una licenciatura en Biología (M.Sc.) y Química (Licenciatura) de la Universidad de Copenhague y tiene un Executive MBA (Master en Gestión de Tecnología) de la Universidad Técnica de Dinamarca.

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58

PARTE III El punto es la calidad

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10 Aspectos que contribuyen a la calidad del e-learning Miguel Ángel Rivera, Director del Centro de Innovación y Tecnología, Universidad Centra de Chile

Al abordar los problemas relativos a la educación, lo primero que debemos tener en cuenta consiste en la naturaleza de los conceptos y la diversidad de interpretaciones que cargan estos. Como todos los conceptos abstractos, los referidos a la educación no tienen referentes claros con lo cual variedad de afirmaciones aparecen como plausibles. Ello puede llegar a producir discursos sin contenidos, con concepciones desvirtuadas y errores conceptuales serios.

Lo anterior es aún más válido como advertencia cuando se trata de desarrollar ideas en torno a la calidad de la educación. De inmediato podemos fijarnos en el concepto de calidad. Un concepto que puede llegar a ser inasible, escapándosenos por entre varias interpretaciones con delimitaciones difusas y sin lograr captar ni entendernos de qué se trata.

Podemos llegar a consensuar que calidad es aquella forma de llevar a cabo las acciones educativas que producen como resultado un alto rendimiento en los estudiantes. A su vez, tendríamos que consensuar qué entenderemos como resultados y qué como rendimiento.

Suponiendo que acordamos que rendimiento no es solo la cantidad de conocimientos adquiridos, sino también el incremento en la capacidad para conocer y la mejora en las destrezas intelectuales, tales como estrategias cognitivas y de aprendizaje, que a su vez se relacionan con el conocimiento disponible.

Lo anterior deja de lado aspectos que se pueden considerar como centrales en el análisis de la calidad de la educación, como lo son la capacidad de felicidad que logra la enseñanza en los estudiantes, de realización personal, de conexión emocional con su entorno, de satisfacción en la comunicación y el logro de sus aspiraciones.

Pero ello deja de lado algunos aspectos también centrales como el desarrollo de valores.

Desde esta perspectiva surge ahora la disyuntiva de cuáles valores se deben promover y formar.

En fin, apenas nos adentramos en el tema ya surgen dificultades de tipo semántico e interpretativo que aportan más complicación a lo conceptual.

Sería demasiado pretensioso declarar que el presente artículo dará cuenta de definiciones y consensos universales para entender el concepto de calidad en educación superior a distancia.

Además es una tarea complicada, tal vez imposible de realizar, la de lograr un consenso sobre lo que es calidad de educación, y en algunos casos tal vez no exista la voluntad de llegar a acuerdos. Las razones por supuesto están en que el significado que pueda dársele a la expresión calidad de la educación dependerá de las concepciones sobre la misma educación (ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (1992), “La ética de la calidad”. Cuadernos de Pedagogía, nº 199, pp. 812. Enero 1992). Y consensuar concepciones de esta envergadura ya constituye un emprendimiento sin ninguna salida.

Pero es posible delimitar ciertos dominios y categorías absolutamente necesarias de considerar para acercarnos al concepto de calidad. Esto es cada vez más necesario ya que los

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procesos de interrelación entre diversas universidades y diferentes países, hacen aconsejable establecer marcos regulatorios que acrediten un nivel mínimo de calidad las ofertas de cursos, pre grado y post grado que se ofrecen en modalidad a distancia o e-learning y combinaciones.

Desde la perspectiva de la innovación y las tecnologías, es necesario considerar que la innovación puede ser muy efectiva y ajustarse como tal en un ambiente determinado pero para otro contexto esto mismo no constituye una innovación. Está muy ligada a la cultura, los conocimientos previos, los objetivos que se pretende abarcar, y el contexto particular en el que se desenvuelve, incluyendo a las personas involucradas.

También hay que considerar el foco que se pone en la innovación; si ese foco se dirige hacia los objetos tecnológicos o hacia la adhesión social. En el primer caso se trata de una visión desarrollista y lineal en el que la innovación obedece a una conceptualización de sustitución para el progreso o la modernización. En el segundo caso la innovación es un concepto que involucra experimentación y creatividad; es considerada como un fenómeno complejo y abarca diversas dimensiones y no sólo la técnica.

Considerando esto, es muy difícil desarrollar una innovación con tecnologías aplicada a la educación y que sea válida per se. O sea válida en cualquier contexto, ubicación social, etc.

Genéricamente considerada, la innovación puede ser conceptualizada como un proceso social complejo, que implica cambios en diferentes ámbitos, principalmente en las formas de actuar, de relacionarse, de aprehender la vida y de producir.

Cualquiera sea la concepción de innovación, si se trata de innovaciones en el ámbito de la integración de TIC en educación, el primer conjunto de criterios que deben analizarse corresponde a la calidad. Es decir qué indicadores de calidad educativa son relevantes y deben estar cubiertos por la innovación que se analiza, independiente de las tecnologías.

Un segundo ámbito de indicadores tiene que ver en cómo están integradas las tecnologías, como están organizadas para el desarrollo de la innovación.

Solo en un tercer ámbito se consideran las tendencias de desarrollo tecnológico como indicador para la innovación. En otras palabras, los principales criterios para juzgar la validez de una innovación no consideran en primer plano a la tecnología en sí misma; son los criterios de calidad y de cómo se organiza la experiencia (como participa la institución, las diferentes instancias técnicas, el docente, cómo se integran las TIC, etc.) ¿Cuáles son los indicadores para el análisis? Primero es recomendable tomar como referencia algunos criterios generales establecidos a través de documentos compartidos ampliamente (Metas educativas 2021 de Naciones Unidas, Metas nacionales establecidas en planes y programas declarados, instrumentos acordados en Unesco, etc.). En relación a la calidad, uno de relevancia es el de garantizar la educación de todos en la diversidad. Un proyecto es innovador en la medida que garantiza el desarrollo del aprendizaje de todos los estudiantes que comprende, considerando el grado de diversidad allí presente, de tal modo que el progreso es para todos. Otro indicador de calidad se refiere a la relevancia de los objetivos que se propone alcanzar la innovación. En la medida que ellos son centrales en el proceso de aprendizaje, la innovación cobra más sentido de calidad. Un tercer aspecto se relaciona con los medios a través de los cuales se desarrolla la innovación: será de calidad si se genera un clima

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de respeto, de colaboración, de relaciones interpersonales positivas, de gestión democrática con participación activa de los estudiantes.

Tomando en consideración lo planteado, a continuación se pone de relieve algunos aspectos precisos que se estima son clave para la calidad de cualquier propuesta universitaria de educación virtual a distancia.  De partida, toda propuesta de modalidad de educación superior a distancia debe ser

producto de solución de una necesidad social recogida para beneficio de los usuarios. Hay déficit de calidad al ofrecer una experiencia en la que se ha procedido con otros fines, de tipo económico, financiero, o de otra índole, ya que sus propósitos no están alineados con el público usuario al que va dirigido.  La Educación Superior no-presencial no brota en solitario ni es un hecho aislado e inconexo.

La Educación Superior no-presencial y la Educación Superior “clásica” no constituyen mundos ajenos e inconexos. En ese sentido interesa dar cuenta del respaldo institucional que da soporte a la modalidad a distancia, como uno de los factores vinculados a la calidad.

Dar cuenta de qué manera la institución está presente y es congruente en su misión y visión en la modalidad a distancia con similares propósitos y objetivos que su formato presencial, en torno a incrementar el nivel de calidad de la formación universitaria de manera continua y sostenible en procura de la realización plena de cada persona y del desarrollo integral de la sociedad. Contar con reconocimiento y compromiso institucional explícito permite garantizar la sustentabilidad y actualización mediante acciones previamente planificadas producto de una organización sistemática.  Adecuación pedagógica. Contar con la participación de profesionales expertos en proceso

pedagógico a distancia. El proceso de diseño instruccional, la puesta en línea de los contenidos, requiere de un proceso especializado. No es posible improvisar aquello que es el eje mediante el cual los estudiantes toman contacto con el proceso de enseñanza aprendizaje bajo este formato a distancia. Se requiere desarrollar estrategias de enseñanza aprendizaje de calidad, adecuados a la modalidad. La oferta debe responder a una concepción del alumno como actor de su aprendizaje, un diseño en el que lo central es la potenciación de la autogestión del aprendizaje por parte del estudiante.  En educación presencial cobra mucho interés estudios que se han realizado en los que se

demuestra el potencial de la relación profesor alumno (MEHAN, H. (1992). “Understanding inequality in schools: The contribution of interpretive studies”. Sociology of Education, 65, 120.), para explicar cambios positivos importantes en los estudiantes y que tienen directa incidencia en sus aprendizajes de calidad. Esta misma relación es imprescindible de cuidar en la educación a distancia, aún cuando no se dan las mismas condiciones por esencia de esta modalidad, lo cierto es que en educación a distancia, especialmente con la irrupción permanente de tecnologías que ofrecen funcionalidades de interés pero que pueden alejar la vinculación estudiante docente, la relación entre el educador y los estudiantes es de vital importancia para asegurar calidad. El núcleo sustantivo de la comunicación reside en la relación interpersonal, en la interacción, el encuentro de subjetividades, en el diálogo con lenguajes verbales y no-verbales.

63

 Lo esencial de todo proceso educativo transformador e innovador es centrarlo en el

reconocimiento del valor de la persona, como fundamento, centro y fin de toda actividad humana. La tecnología por sí sola no surte efectos transformadores. Se requiere la definición previa de innovadores paradigmas acerca de cómo enseñar, aprender y comunicar. Situar la tecnología al servicio de una educación que no oculte su rostro humano, que no niegue el valor insustituible del maestro y que impulse espacios de interacción y diálogo genuinos.  La modalidad a distancia, además de ofrecer la provisión de oportunidades reales de

información que se transforme efectivamente en conocimiento, es necesario que toda experiencia bajo este formato tenga presente muy especialmente los procesos de personalización de la acción educativa y de atención a la diversidad, los que pueden verse disminuido dadas las peculiaridades que presenta la modalidad a distancia.  Esta atención a la diversidad se debe cubrir mediante la planificación con una amplitud

suficiente que abarque los diferentes niveles de conocimiento de los estudiantes y sus características de estilos de aprendizaje, diferentes niveles de profundización, recursos adecuados disponibles, atención personalizada, entre otros.  La disposición didáctica de cualquier curso bajo modalidad a distancia debiera obedecer a la

concepción de aprender haciendo. Ello implica dar relevancia a metodologías centradas en el trabajo colaborativo, desarrollo de proyectos en equipo, estudios y análisis de casos, aprendizaje basado en problemas. Esto requiere de espacios de comunicación bien dispuestos, con una organización dirigida desde la responsabilidad docente a cargo, que permita un trabajo productivo a través de foros, debates, chats, y formas de participación e interacción que contribuyan al aprendizaje en la relación dinámica y creativa, productiva.

Por tanto la concepción de profesor bajo esta modalidad es de un mediador del aprendizaje, un activador del grupo, moderador de debates, con el fin de promover la creación de todos.  En función de lo anterior, un programa a distancia debe contar con personal docente

preparado técnicamente para proveer y gestionar procesos de feedback oportunos y diversificados. Estos constituyen un núcleo bastante central en los procesos de aprendizaje significativo y simultáneamente es una actividad central en el mantenimiento de la relación personalizada que toda experiencia de este tipo requiere. La sensibilidad de la cual se distingue esta modalidad con cualquiera de tipo presencial, está dada por la distancia, la limitación del vínculo personal entre docente y estudiante. Por ello proveer de retroalimentación permanente es una estimulación para el acercamiento y la comunicación activa.  Es recomendable la participación de tutores que mantengan una comunicación permanente

con los alumnos y que sean responsables de fomentar la interacción y participación de los alumnos en el programa. Al respecto, tasas del orden de 20 a 25 alumnos por tutor han demostrado ser efectivas. Gran parte de los procesos de feedback son atribuibles al trabajo de los tutores, quienes deben mantener la motivación personal de los estudiantes. Brindar apoyo afectivo, social, emocional a los estudiantes, es una tarea tutorial que contribuye a mantener altas cuotas de adhesión y motivación.

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 Uno de los aspectos sensibles en la calidad de programas a distancia lo constituye el

enfoque que se pone en evidencia en la evaluación. Coherente con las metodologías y enfoques pedagógicos activo-participativos, la evaluación debe ser de proceso, formativa, de apoyo al progreso del aprendizaje de los estudiantes. Lo que interesa es evidenciar de qué forma progresa el estudiante, cómo obtener provecho de los errores cometidos, qué es necesario realizar para avanzar en los propósitos definidos. Lo procedimientos de evaluación y estrategias a emplear tienen relación con el uso de portafolios de evidencias que los estudiantes van elaborando y comentando con el grupo y el docente, procedimientos formativos que permitan establecer los grados de progreso o niveles de rendimiento (rúbricas, pautas específicas de autoevaluación, por ejemplo), con participación del grupo mediante coevaluaciones y autoevaluaciones, tareas y trabajos de creación y de elaboración de opiniones personales.

10.1

Información sobre el autor Miguel Ángel Rivera Director del Centro de Innovación y Tecnología Universidad Central de Chile http://www.citcentral.cl http://www.miguel-rivera.cl mriverad@ucentral.cl

Profesor, Especialista en Informática Educativa, Post Grado en Psicopedagogía, Educador Diferencial. Se ha desempeñado en Fundación Chile a cargo de Educación a Distancia y dirigiendo proyectos en portal Educarchile.cl. Ha colaborado en el Ministerio de Educación de Chile, publicando materiales para apoyar a las escuelas en la reforma educacional. Ha asesorado a varias instituciones de educación. Actualmente dirige un proyecto de investigación de CONICYT sobre integración de TIC para el desarrollo de competencias genéricas en escolares del primer nivel de educación básica.

65

11

Internal and external dimensions in Higher Education Quality Assurance: the case of eLearning and technology enhanced learning in Europe and Latin America Claudio Dondi, Cristina Brecciaroli

11.1

The role of Quality Assurance in the regional integration processes

Beyond the harmonization of study cycles, Quality Assurance is one of the early days pillars of the Bologna Process and it easy to understand how QA is fundamental in developing mutual trust and confidence among Higher Education Systems and institutions of different countries.

The creation of ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) and of EQAR (European Quality Assurance Register for Higher Education) shows how much importance has been given in Europe to the regional dimension of Quality Assurance to support the creation of the European Higher Education Area.

Similarly, the establishment of RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditación de la calidad de la Educación Superior) expresses the same political choice of grounding regional integration in Higher Education on a set of common principles and procedures able to feed mutual confidence among systems and institutions.

However, most QA Agencies established at national level focus on national norms and devote little attention to all that relates to the international dimensions of Higher Education including, among other things, international distance education, international and inter-cultural study programmes, the use of ICT to support innovation and internationalisation of HE. This contribution intends to be an introduction to the issue of how ICT for learning is -or is notaddressed by existing AQ systems and what approaches can be followed to integrate this important element of innovation and internationalisation in the existing quality culture in the ALCUE Common Area of Higher Education.

11.2

Quality and innovation

The original Bologna Declaration of 19996 identified the “promotion of European cooperation in quality assurance, with a view to developing comparable criteria and methodologies” as one of the core areas.

Two years after the Bologna Declaration, the ministers in charge of higher education of 33 European signatory countries met in Prague in May 2001 to follow up the Bologna Process and to set directions and priorities for the following years. In Prague they reaffirmed their commitment to the objectives of the Bologna Declaration. They also expressed there their appreciation for the active involvement of ESIB7 and EUA8 in the Bologna Process.

6

Bologna Declaration by the European Ministers of Education. The European Higher Education Area, 1999. URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna declaration.pdf.

7

National Unions of Students in Europe (ESIB). Website. URL: http://www.esib.org/ [as at February 28, 2007].

66

In the 2003 Berlin communiqué9 the Ministers of Education committed themselves to supporting further development of quality assurance at institutional, national and European level. They stressed the need to develop mutually shared criteria and methodologies on quality assurance. They also stressed that consistent with the principle of institutional autonomy, the primary responsibility for quality assurance in higher education lies with each institution itself and this provides the basis for real accountability of the academic system within the national quality framework. According to the Berlin Communiqué, by 2005 national quality assurance systems should include:  a definition of the responsibilities of the bodies and institutions involved;  evaluation of programmes or institutions, including internal assessment, external review,

participation of students and the publication of results;  a system of accreditation, certification or comparable procedures;  international participation, co-operation and networking.

The Berlin Communiqué requested the ENQA10, a European forum for exchange of practice in quality assurance, EUA, EURASHE11 and ESIB, to agree on a set of standards, procedures and guidelines on internal and external quality assurance and a peer review system for quality assurance bodies. They furthermore recommended to establish a European Register of quality assurance agencies.

At the 2005 Bergen summit the standards and guidelines as proposed in the ENQA report were adopted. A strong commitment was expressed to develop and implement them by 2007. In the Bergen communiqué12 it is asked that the practicalities of implementation are further developed by ENQA in cooperation with EUA, EURASHE and ESIB with a report back to the Ministers through the Bologna Follow-up Group (BFUG), more specifically through the “E4” working group.

This working group wrote for this purpose a Report to the London Conference of Ministers that took place on 17-18 May 2007, on a European Register of Quality Assurance Agencies. It proposes a structure, name, cost, funding, nature, information, procedures, etc. for this Register. The Register is expected to be operational in the second half of 2007.13

8 European University Association (EUA). Website. URL: http://www.eua.be/ 9 Berlin Communique by the European Ministers of Education. Realising the European Higher Education Area, 2003. URL: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf.

10 European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Website. URL: http://www.enqa.eu/ [as at February 28, 2007].

11 European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE). Website. URL: http://www.eurashe.eu/ [as at February 28, 2007].

12

13

Bergen Communiqué by the European Ministers of Education. The European Higher Education Area - Achieving the Goals, 2005. URL: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main doc/050520.

Bergen Communique.pdf http://www.enqa.eu/files/ENQA%20occasional%20papers%2013.pdf

67

Bologna does not mention yet eLearning or ICT-based learning. In the Prague Communiqué (2001) it was introduced. A new action line, namely lifelong learning, was established and this action line, includes ICT-based learning.

Bologna Follow-up Seminars were the main vehicle for the follow-up of the Prague Communiqué and the Berlin Communiqué. One of these seminars took place in Ghent on 4 and 5 June 2004: “Bologna and the challenges of e-learning and distance education”.

One of the recommendations for further development of the Bologna Process was “to extend quality assurance, accreditation and qualifications frameworks to e-learning and other nonclassical modes of delivery in an integrated approach encompassing the full range of higher education.” 14 This seminar also recommends “to make the EHEA an Open Higher Education Area by fully integrating the dimension of flexible learning paths supported by e-learning and other nonclassical learning and teaching forms.”15 Rationale behind this is that the reform that the European higher education area needs, in order to play a leading role in the Europe of Knowledge and at global level, can be enhanced and facilitated by improving the way European Universities adopt and integrate ICT in their activities, both at the level of the pedagogy of e-learning and at the level of the process through which universities adopt and integrate ICT in their work.

Also the European Commission’s eLearning Action Plan16 stressed the importance of ICT in Higher Education when it defines eLearning as “the use of new multimedia technologies and the Internet to improve the quality of learning, by facilitating access to resources and services as well as remote exchanges and collaboration”.

There have been several initiatives in the past to address quality in ICT-based or e-learning. The first initiatives in quality in eLearning have started from two general approaches that have been used in industry.

These are:  The lifecycle Model focuses on different phases of a product development, beginning with

planning to the termination of a product’s use. Production and service processes follow a certain lifecycle, starting with the very first idea ending with the termination of a product  The functional Model covers different functional areas of educational activities, ranging

from administrative issues to the design of learning units. This approach focuses on functional areas in the design process.

Several European Commission projects have taken one of these as a basis for the application to the ICT for learning domain .There are also several national, European, international and

14

15

16

From Berlin to Bergen, General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005.

From Berlin to Bergen, General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2001/com2001_0172en01.pdf

68

non-profit organisations active in the development of guidelines for quality in eLearning. In what follows an overview of relevant approaches, projects and organisations are presented.

11.3

The Benvic project: self-assessement and benchmarking processes

The BENVIC (Benchmarking of virtual campus -1999-2000) project's activity was the “Benchmarking of Virtual Campuses”, and aimed to offer systems for evaluating “Virtual Learning Platforms” to decision makers that allowed them to improve their developments as well as become better acquainted with other platforms. Moreover, the final purpose of this evaluation approach was the establishment of quality criteria.

Fig. 5.

BENVIC Project: Benchmarking of Virtual Campuses

Having set up a general framework for benchmarking (case studies, basic principles of benchmarking, state of the art in the evaluation of open and flexible learning programmes, methodology and approach etc.) the Consortium worked on the definition of a list of indicators and the evaluation of its usability by inviting different institutions to participate.

The different areas of activity of a Higher Education institution can be benchmarked through a set of indicators. From the identified indicators and processes a map of competence was constructed to gather together the basic criteria to be taken into account in any evaluation of virtual learning environments.

11.4

The Massive project: peer review model

MASSIVE project was aimed at designing a model of mutual support services for European traditional universities to successfully implement the virtual component of teaching. Within the MASSIVE project, a peer review model/service was designed and tested. The purpose of the Peer Review visits is to explore, with colleagues in participating universities which have agreed to participate, the developments in up to six aspects of the use of e-learning within the university. These aspects (areas) are:

69

1. University strategies in the integration of ICT in teaching & learning 2. Evolution of university libraries in their support of e-learning 3. Management of IPR of digital learning materials 4. Support for teaching staff in their use of e-learning 5. Support for students for e-learning 6. Design of online courses.

Each visit needed 2 full working days and takes place in three stages:  A Preparatory stage (countdown: one month before the visit) – this entails gathering

background information about an institution, and its current and future planned use of elearning. An important part of this information gathering is the ‘Positioning Questionnaire’, which have to be completed by someone in the University who is well informed about these issues, and sent back to the MASSIVE team prior to the site visit. Relevant documents that help us build a picture of how your University approaches e-learning are requested.

These also sent to the MASSIVE team prior to the site visit.  A Site Visit (2 working days) – which involves a collaborative dialogue between the

MASSIVE peer reviewers and a range of representatives of the University. The visit provides an opportunity for the reviewers to gather more information, through interviews and observation, and for both reviewers and ‘host institution’ to explore key issues relevant to e-learning strategies.  An Analysis and Reporting stage (one month after the visit) )– on the basis of the data

gathered from the preceding stages, this final part of the Review process will focus on the production of recommendations arrived at through collaborative reflection between the MASSIVE team and the hosting institution.

11.5

EFMD CEL Accreditation

The EFMD CEL Accreditation scheme is run by the EFMD; in partnership with the Swiss Centre for Innovations in Learning (SCIL) at the University of St. Gallen, and Spirus Applied Learning Solutions AG. The uniqueness of EFMD CEL is characterized by two aspects:  First, EFMD CEL focuses on programmes in management education and does not just focus

on learning software products by giving a software criteria catalogue.  Secondly, the quality framework represents a conclusive system of relevant factors based

on substantial research.

Based on this research, a set of criteria was isolated and clustered into the following dimensions:  Programme Strategy takes up questions like: Are the main characteristics of the

programme transparent for all interested parties? What (added) value does the programme provide especially by integrating technology-enhanced learning components?

70

 Pedagogy covers all aspects of the learning and teaching process and addresses questions

such as: What type of learning environments does the programme consist of? What is the (added) value of the learning processes supported by technology?  Economics involves all facets related to efficiency in the use of resources. The main

question is: Are the resources in terms of funds and competencies efficiently used?  Organisation deals with the question: Are the organisational measures in running the

programme adequate to meet the programme’s underlying objectives?  Technology addressing the question: Is the functionality of the technology implemented

adequate to meet the programme’s underlying objectives?  Culture looks into the facet: Are the cultural factors of change and innovation considered

adequately?

These dimensions are the main categories of a systemic view on quality development within technology-enhanced programmes. All of these dimensions are furnished with concrete criteria, each of which is part of a coherent system.

11.6

E-Excellence

E-xcellence is a web-based instrument focusing on e-learning in higher education17.

The instrument is based on the E-xcellence manual containing the benchmark statements, with the criteria and indicators.

The institution should have e-learning policies and a strategy for development of e- learning that are widely understood and integrated into the overall strategies for institutional development and quality improvement. Policies should include both infrastructure and staff development.

The resourcing of developments in e-learning curricula should take into account any special requirements over and above the normal requirements for (non-e) curricula. These will include items such as equipment purchase, software implementation, recruitment of staff, training and research needs, and technology developments.

The institution should have a management information system which is reliable, secure and effective for the operation of the e-learning systems adopted.

When e-learning involves collaborative provision the roles and responsibilities of each partner should be clearly defined through operational agreements and these responsibilities should be communicated to all participants.

17

It is the main product of a two-year project, undertaken under the auspices of EADTU and involving the following partners : European Association of Distance Teaching Universities (EADTU) ; The Open University (OUUK) ; Open Universiteit Nederland (OUNL) ; University of Oulu (OULU) ; Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) ; Universitat Oberta de Catalunya (UOC) ; Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) ; Estonian Information Technology Foundation (EITSA) ; National Council for Distance Education (APERTUS) ; Network per l'Universita Ovunque (NETTUNO), European University Association (EUA); The eLearning Industry Group (eLIG) ; Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO)

71

11.7

Open ECBCheck 18

Open ECBCheck (2009) is a certification and quality improvement scheme for E-Learning programmes and institutions in international Capacity Building. It supports Capacity Building Organisations to measure how successful their e-learning programmes are and allows for continuous improvement though peer collaboration and benchlearning. Open ECBCheck forms a participative quality environment which allows its members to benefit in a variety of ways by having access to tools and guidelines for their own practice on the one hand, and being able to obtain a community based label on the other hand. Three stages to quality are suggested: 1. Members of the Open ECBCheck professional community document their commitment to quality by joining 2. The Open ECBCheck professional community provides access to and allows sharing of guidelines, tools as well as experiences for quality development for its members 3. On basis of a detailed self-assessment process, members can enter into mutual peer-review partnerships to improve the quality of their e-learning offers.

Open ECBCheck is developed from the community of organisations through an innovative and participative process which has been initiated by InWent – Capacity Building International, Germany and the European Foundation for Quality in E-Learning (EFQUEL).

The quality of both products and programmes in the field of technology-enhanced learning vary widely. The UNIQUe quality label is based on a concept of quality improvement which is theoretically sound and at the same time is meeting the expectations of practice.

A varied range of approaches for assuring quality in eLearning are already available. Some of the existing initiatives focus heavily - if not solely - on on-line instructional design. Aspects such as technology, usability, accessibility cannot be overestimated in the context of technologyenhanced learning. However, even the most sophisticated approaches in these areas will not guarantee quality improvement for technology enhanced learning initiatives. Another group of existing accreditation initiatives are very heavily based on the evaluation of programme criteria. Any worthwhile e-learning initiative will have to meet high quality standards for programme objective, programme structure, content, resources and learning processes.

However, a high-level learning experience can only be guaranteed if and when the offering organisation has quality as an organisation active in the higher education domain.

UNIQUe adopts the following quality criteria:

18

Ulf-Daniel Ehlers and Jochen Joosten, “ Quality evaluation of eLearning through an international peer-review community “ published in eLearning Papers • www.elearningpapers.eu • 1 Nº 17 • December 2009 • ISSN 1887-1542

72

UNIQUe Quality Criteria

Learning Context

Learning Resources

Learning Processes

Learning/Institutional Context  Strategy and eLearning  Commitment to innovation (culture, Research & Development)  Openness to the community

Learning Resources  Resources for Learning  Students  University Staff (Teachers, Tutors, Facilitators)  Technology Equipment

Learning Processes  Quality of the offer (e.g. catalogues and services, learning organisation)  Intellectual Property Rights (IPR) management  Personal development/Human Resources development + services

73

The UNIQUe process involves a set of well-structured stages as described in the below graphical representation.

Fig. 6.

Graphical representation of the UNIQUE process

The recent report “Improving Quality Enhancing Creativity – Change Processes in European Higher Education Institutions” published by the European University Association (EUA) in 2009, addresses the controversial issue of how quality assurance systems should evolve to allow room for creativity, innovation and reward to risk taking if Higher Education Institutions are expected to change quickly and to contribute to drive change in society. An excerpt of this report is included here. This long quotation seems to us the best way to report the present state of debate.

74

In many cases, when the idea of quality assurance systems is first introduced to the academic community, it is precisely the fear of losing a creative edge and innovative drive within the professoriate that is of concern. And also, in some cases the quality assurance processes have, indeed, become so normative and bureaucratic that this fear is quite justified.

However, when quality is understood as transformational and fit-for-purpose and the objective of quality assurance is defined as a means for improvement and is future oriented – as is the case quite commonly in the current European higher education discourse – instead of merely measuring existing quality, quality assurance should link creativity and quality rather than see them as being mutually exclusive. As the first round of Quality Culture project already highlighted, both internal and external QA processes are only efficient on condition that they are “forward looking and oriented towards building and developing institutions rather than simply inspecting them”19. Keeping this in mind while examining the key components, drivers and enablers of creativity presented below, we might conclude that both creativity and a quality culture flourish under the same circumstances.

Nature of creativity

Drivers of creativity

Enablers of creativity

Context-dependent

Need to change

(Earned) trust

Paradigm breaking

Curiosity

Space

(Managed) risk taking

Problem solving

Critical self-reflection

Shared vision

Desire to improve

Openness – culture of sharing

Target oriented Respect of diversity

Enhancement of pursuit of excellence Incentives

Collaboration Appropriate QA Framework

Therefore, it would be logical to expect that quality assurance processes should aim at enhancing creativity and innovation, and not just be limited to fulfilling the requirements of a threshold or minimum standard of quality. But as QA processes and especially external QA processes are usually connected to demands for accountability, it is difficult not to fall into the trap of “playing it safe” and creating structures that limit (to too large an extent) risk taking or result in a polished evaluation report with no self-criticism.

19

EUA (2005), Developing an Internal Quality Culture in European Universities: Report on the Quality Culture Project 2002-2003, available under http://www.eua.be/publications/.

75

Thus, institutions and agencies have to balance various factors, which are presented below, in order to implement QA successfully. If this balance is found, the quality assurance system is of added value also with regard to creativity of teaching and learning20.

Contributing to the development of >< new and improved procedures

Not neglecting existing best practices

Offering a system that is transparent >< and comparable

Allowing flexibility and variation in order to promote innovation and development

Achieving clarity with regard to what is being measured and what is the >< overall goal

Not promoting a “threshold-culture”, where it is enough just to satisfy “minimum demands”

11.8

Recommendations

1) First and foremost, quality assurance must be context sensitive and thus individualised.

When developing quality assurance processes HEIs and QA agencies need to take into account disciplinary characteristics, various organisational cultures, the historical position of the institution as well as the national context.

2) Quality assurance processes – both external and internal – should aim at enhancing the institutions’ capacity to change in order to reach the strategic goals of each institution better. Thus, we invite both QA agencies and HEIs to commit to a developmental approach in their quality assurance processes.

3) Quality assurance should be inclusive. A key success factor for an efficient QA that enhances creativity at institutional level implies engaging the whole institutional community and not just considering QA as the special purview of a specific QA unit. This approach regards, for example, strategic planning, educational development and staff development as part of QA processes. We also urge the QA agencies to revisit their standards and processes in order to analyse in which ways they can encourage institutions to adopt this approach.

4) Both HEIs and QA agencies should aim at ensuring the engagement and capacities of key actors in quality assurance processes. The role of the institutional leaders is to provide support and a framework for quality assurance and creativity. Through staff development, the staff of the institutions can be encouraged to assume an active role in order to ensure the implementation of the inclusive approach to quality assurance mentioned above, while at the agency level, the awareness and understanding of the staff on activities and developments at institutional level needs to be continuously promoted. And last but not at least, both HEIs and QA agencies need to foster greater student engagement through training and support in order for the students to be able to assume their role as key partners in quality assurance.

20

Jensen, Inger and Christensen, Nina (2006), Network 2 - Creativity in Teaching and Learning, EUA Creativity Report, internal report

76

5) A precondition for an effective QA that enhances creativity is a partnership between institutions and agencies. This partnership will create space and trust for critical selfreflection which is a prerequisite for creating something new. Trust could be increased for example through confidentiality of institutional self-evaluation reports and developing external QA processes that are based on incentives rather than sanctions. We invite HEIs and QA agencies to work on building this partnership.

6) Quality assurance processes need to allow risk taking and failure which are essential for creating new knowledge. Internal quality assurance processes should be able to identify failures and define the process through which the institution reacts and rectifies the situation when a failure has taken place rather than prohibit risk taking altogether. For its part, external quality assurance should aim at checking if an HEI is capable of reacting to abnormal circumstances rather than sanctioning occasional failures.

7) Sharing experiences in QA is essential for the future development of quality assurance. We encourage the creation of platforms for both horizontal and vertical dialogue at various levels: within institution between departments, within a country between institutions, at European level between both HEIs and QA agencies, etc. While encouraging this dialogue, it should not be forgotten that when learning from others’ experiences, whether good or bad, one should never aim at merely copying successful practices, but at critically analyzing which components of the practice might be applicable to one’s own context.

We believe that the full integration of ICT in Higher Education learning and teaching requires a quality vision that is fully coherent with these recommendations of the EUA report, in order to exploit at best the ICT potential for innovation.

11.9

The inter-cultural design and implementation of study programmes. Towards a QA system for international Virtual Mobility

Virtual Mobility is for the Tinties network one of the founding concepts as the network acknowledges its impact and intercultural relevance, for implying a strong sharing experience, at the level of the design (of a joint programme), of implementation (through the creation of international study groups), and the very certification (thanks to the transparency and mutual knowledge laid at its base).

The Movinter project, in its modelling framework, has provided HEIs with quality criteria & indicators to weight in function of their chosen model: they constitute a proposal for selfassessment. Exchange agreements between/among HEIs - where joint curricula design, joint title, joint production of learning resources and the joint choice of the subject to be studied through VM are clearly mentioned as exchange goals – are not the rule in today’s VM scenario.

The international and intercultural exchange, as well as the appropriate technological solutions (to ensure accessibility and interoperability between online environments), are often taken into consideration and enforced by HEIs, but their implementation frequently suits the needs of one of the cooperating HEIs.

77

For that reason the following VM quality criteria & indicators have been developed to weight VM from a peculiar point of view, to help HEIs develop a real cooperation experience, by fairly sharing objectives, and ways to reach and assess them.

By self-evaluating/weighting the following criteria and related indicators, HEIs gain a clearer understand of its strategic position by assessing strengths and weaknesses of particular aspects of VM. Two quality criteria categories have been developed, general quality criteria (that are at the basis of a quality academic activity) and specific VM criteria.

Rating 0 = practically no relevant to the specific project 1 = relevant to the project 2 = high degree of relevance to the project 3 = maximum relevance to the Project 8 general Criteria Rating 1. Effectiveness Indicators The project achieves the expecting learning results The project achieves other objectives in term of institutional collaboration 2. Inclusiveness Indicators Means and strategies for reaching (promotion/marketing/information) different categories of potential users are in place.

Means and strategies to allow people with disabilities to participate in the learning experience.

Means and strategies to allow people with organisational difficulties (with family constraints, with work constraints) to participate.

Different payment facilitation options for the course fee are operational 3. Innovation Indicators The project is innovative in its aims and approach The project achieves innovative results The project identifies new objectives/perspectives in the course of its development 4. Coherence Indicators Coherence of the didactic strategy with course objectives Coherence of the project with the context Internal coherence of project components (organisation, didactics, technology, institutional collaboration, cultural approach etc.)

5. Efficiency Indicators

78

8 general Criteria Results are satisfactory in relation to resources employed Attention is constantly paid to improve cost-efficiency

Rating

6. Responsiveness to feedback Indicators Capacity to collect feedbacks from all project stakeholders is observable Feedback is constantly utilized to modify the project element affected 7. Sustainability Indicators The project has high potential to be transferable in different contexts The project has high potential to be reproduced in a larger scale The project has achieved high visibility to decision makers The project has planned to become sustainable in the next future 8. Integration Indicators VM activities are recognized has integral part of academic activity An organizational unit of VM activity is identifiable within partner institutions 9. Staff competence Indicators Project leaders, teachers and tutors are competent on how to extract the potential of VM Project leaders, teachers and tutors are competent on intercultural communication Project leaders, teachers and tutors are competent to use ICT for communication and learning purposes 10. Learners competence Indicators Learners have competences and aptitudes respect for diversity and interculturalism are part of student groups attitude toward each other Learners are competent in the use of CT to support communication and learning Learners are able to communicate in language (s) adopted in the VM project 11. Learning resources Indicators Programmes are documented and supported by professionally developed learning resources.

UGC (user generated content) is collected, classified and made available to present and future learners Joint resources development is common practice among teachers of different countries /institutions Learning resource reflect multicultural balance and are not

79

8 general Criteria Rating nationally â&#x20AC;&#x2DC;biasedâ&#x20AC;&#x2122; 12. ICT Infrastructure Indicators Easy access well stated communication infrastructure is guaranteed to all learners in all international locations Technical assistance is easily available in all participating institutions 13. Institutional competence Indicators The institution has a clear policy for joint programmes and (eventually) for joint titles The International relation by rectorate/office is supportive of VM and helps integrating it in the overall international relation function as a partnership- building option The ICT department is systematically involved in VM project 14. Cultural setting Indicators Respect for diversity and interculturalism is inspired by design, implementation, and evaluation of study programme and day-to-day communication Diversity among context is fully exploited as a learning resource 15. Learning environment Indicators The local and virtual learning environment are fully functional and supportive to the learning process organised according to VM principles 16. Compliance to norms and regulations Indicators Compliance with existing norms and regulations is fully implemented Specific code of practice or IPR management in VM is in place 17. Equilibrium reciprocity Indicators Equilibrium and reciprocity are respected in all phases of project development (decision making, designing, implementation, evaluation, accreditation) 18. Mutual confidence relationship Indicators Processes and results indicate the existence of a mutual confidence relationship Partnership agreement among partners institutions exists, is publicly accessible and is well known by all stakeholders involved 19. Intercultural interaction among student groups Indicators Intensive country-to-country interaction Presence of comparative analysis activities and joint work results 20. Project evaluation (learners satisfaction) Indicators Identification of the evaluation objectives, objects and source is

80

8 general Criteria Rating clear Procedures and tools for monitoring and reviewing the systems are implemented Student’s feedback on the services and on the course is requested and regularly collected and utilized Use of the evaluation results in the overall improvement process is documented The Movinter Project, however has not provided concrete suggestions for the external dimension of QA, a job left for the TINTIES thematic network.

11.10

The internal and external dimensions of QA when applied to technology enhanced learning

The European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) produced a document that is used as a reference at European level – the Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

This document establishes standards and guidelines for Internal Quality Assurance and External Quality Assurance, recognising the former to be the basis on which the latter can take place.

Here follow some excerpts from the ENQA “Standards and Guidelines” document of 2005.

“The purpose of these standards and guidelines is to provide a source of assistance and guidance to both higher education institutions in developing their own quality assurance systems and agencies undertaking external quality assurance, as well as to contribute to a common frame of reference, which can be used by institutions and agencies alike. It is not the intention that these standards and guidelines should dictate practice or be interpreted as prescriptive or unchangeable.”

“Purposes of the standards and guidelines The purposes of the standards and guidelines are:  to improve the education available to students in higher education institutions in the EHEA;  to assist higher education institutions in managing and enhancing their quality and, thereby,

to help to justify their institutional autonomy;  to form a background for quality assurance agencies in their work;  to make external quality assurance more transparent and simpler to understand for

everybody involved.”

81

â&#x20AC;&#x153;Part 1: European standards and guidelines for internal quality assurance within higher education institutions 1.1

Policy and procedures for quality assurance: Institutions should have a policy and associated procedures for the assurance of the quality and standards of their programmes and awards. They should also commit themselves explicitly to the development of a culture which recognises the importance of quality, and quality assurance, in their work. To achieve this, institutions should develop and implement a strategy for the continuous enhancement of quality. The strategy, policy and procedures should have a formal status and be publicly available. They should also include a role for students and other stakeholders.

1.2

Approval, monitoring and periodic review of programmes and awards: Institutions should have formal mechanisms for the approval, periodic review and monitoring of their programmes and awards.

1.3

Assessment of students: Students should be assessed using published criteria, regulations and procedures which are applied consistently.

1.4

Quality assurance of teaching staff: Institutions should have ways of satisfying themselves that staff involved with the teaching of students are qualified and competent to do so. They should be available to those undertaking external reviews, and commented upon in reports.

1.5

Learning resources and student support: Institutions should ensure that the resources available for the support of student learning are adequate and appropriate for each programme offered.

1.6

Information systems: Institutions should ensure that they collect, analyse and use relevant information for the effective management of their programmes of study and other activities.

1.7

Public information: Institutions should regularly publish up to date, impartial and objective information, both quantitative and qualitative, about the programmes and awards they are offering.â&#x20AC;?

â&#x20AC;&#x153;Part 2: European standards for the external quality assurance of higher education 2.1

Use of internal quality assurance procedures: External quality assurance procedures should take into account the effectiveness of the internal quality assurance processes described in Part 1 of the European Standards and Guidelines.

2.2

Development of external quality assurance processes: The aims and objectives of quality assurance processes should be determined before the processes themselves are developed, by all those responsible (including higher education institutions) and should be published with a description of the procedures to be used.

2.3

Criteria for decisions: Any formal decisions made as a result of an external quality assurance activity should be based on explicit published criteria that are applied consistently.

82

2.4

Processes fit for purpose: All external quality assurance processes should be designed specifically to ensure their fitness to achieve the aims and objectives set for them.

2.5

Reporting: Reports should be published and should be written in a style, which is clear and readily accessible to its intended readership. Any decisions, commendations or recommendations contained in reports should be easy for a reader to find.

2.6

Follow-up procedures: Quality assurance processes which contain recommendations for action or which require a subsequent action plan, should have a predetermined followup procedure which is implemented consistently.â&#x20AC;?

Similarly, and specifically to the use of ICT for teaching and learning, the complementarity and coherence between an internal QA capacity of each HEI and the competences of external QA agencies should be guaranteed.

The task is not easy in Europe (in spite of the initiatives quoted in Section 2 and 3, and even more challenging in Latin America, where much of the competition among public and private HEIs in satisfying the fast growing demand of HE is played on the possibilities offered by ICT, but quality assurance practice is still incipient.

11.11

An agenda for the Tinties Thematic Network in the field of Quality Assurance

It is a commitment of the TINTIES Thematic Network, established within the VertebrALCUE Project, to contribute to create a culture of quality assurance in the use of ICT for teaching and learning in Higher Education and specifically to develop professional capacity, within HEI and to the service of QA Agencies/Authorities, to substantially improve the capacity to design, implement and evaluate high quality study programmes supported by ICT, as well as to accompanying HEI in their innovation processes using the full potential of ICT, including to internationalise their educational supply.

The TINTIES Network will seek the collaboration of existing networks and countries of expertise to set up an educational offer for QA managers in the field of eLearning to be active both as internal QA managers in the field of eLearning to be active both as internal QA managers in HE institutions and as ICT-specialised auditors in the activities of external QA agencies.

In doing this the TINTIES network will seek the cooperation and support of national QA authorities in EU and LAC, and their regional networks ENQA and RIACES.

83

11.12

Información de los autores: Cristina Brecciaroli

Actualmente Coordinadora en SCIENTER del Proyecto VertebrALCUE de cooperación académica. Anteriormente, Coordinadora de la oficina Italiana de cooperación al desarrollo en Khartoum, Sudan, Recaudación de fondos y oficial de relaciones institucionales en la ONG Italiana Amani. Estudios de formación y post grado en: School of Oriental and African Studies, U. of London, Centro Galileo, Università di Bologna, Universidad de Barcelona, en temas de Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales, Cooperación al desarrollo y antropología social.

Claudio Dondi

Claudio Dondi, born in Modena in 1958 and an industrial economist as a university background, is the President of SCIENTER – a non-profit research organization based in Bologna and active Europe-wide in the field of innovation of education and training systems – since its establishment in 1988. In this position his main activities are the co-ordination of large national and European projects, as well as policy advice and evaluation at regional, national and international level. His other positions include: Member of the Board of the MENON EEIG (enabling eLearning) in Brussels, Member of the Editorial Board of the British Journal of Educational Technology. From 2001 to 2006 he has been Vice-President of EDEN – the European Distance Education Network. From 2006 to 2011 he has been President of EFQUEL – the European Foundation for Quality in eLearning.

84

PARTE IV Como colaborar en la prรกctica a nivel internacional

85

86

12 El enfoque de Movilidad Virtual para el diseño de nuevos programas educativos multiculturales Cristina Brecciaroli, Claudio Dondi, SCIENTER, Italia

El presente artículo se basa en la re-redefinición del concepto de MV que se desarrolló en el marco del proyecto Movinter, financiado por el programa Erasmus Mundus durante los años 2009 – 2010, y particularmente en el texto del articulo recién publicado en la revista en línea eLearning papers (Special Edition 2012) que focaliza algunas de las conclusiones más relevantes de ese proyecto. De hecho, esta contribución es una elaboración de dicho artículo enriquecida con consideraciones sobre posibles desarrollos de la aplicación de la MV en ámbito multicultural y particularmente en la cooperación académica entre América Latina y Europa.

El proyecto Movinter tenía el objetivo de contribuir a fomentar la cooperación y los enlaces estructurales entre Instituciones de Educación Superior (IES) de América Latina y de Europa gracias a una profundizada exploración del potencial de las TICs, y particularmente de la MV, con el fin de internacionalizar los currículos dentro de una perspectiva de reciproco beneficio y con la consciencia de la importancia de las culturas locales y de la necesidad de valorar la excelencia de la investigación y de la educación en cualquier parte del mundo existiera.

Nuestro punto de partida es que la MV, por su naturaleza y según la definición acogida, tiene un potencial muy relevante frente a los objetivos del proceso de modernización de las instituciones de Educación Superior. Sobre todo, hay todavía un margen bastante ancho de opciones a investigar, que puede tanto estimular la cooperación académica como, al mismo tiempo, recibir impulso de ella. En particular, se quiere subrayar aquí, la flexibilidad y adaptabilidad del modelo de MV (como se identificó en Movinter) en responder a diferentes necesidades, ambiciones y contextos, y se espera animar un numero siempre mayor de actores de la educación superior a batir estos nuevos recorridos.

12.1

Las ventajas pedagógicas de la MV

La MV tiene varias ventajas pedagógicas y un efecto enriquecedor de las actividades de aprendizaje tradicionales.

Es bastante obvio que el proceso de aprendizaje consigue una mejora general ya solo a través de la introducción y uso de modalidades interactivas y colaborativas.

Pero, además, la MV puede no solamente integrar a los estudiantes en un medio de aprendizaje colaborativo sino que también mantener los beneficios típicos de la estancia - más estructurada - propia de un campus universitario.

Aun más, la MV crea oportunidades de intercambio para aquellos estudiantes que no podrían participar en un típico intercambio estudiantil académico (lo más típico en Europa siendo el Erasmus): de hecho, lo haría posible prácticamente a toda la comunidad estudiantil de Europa, África, Asia y América frente al restringido grupo minoritario que está actualmente disfrutando de una beca de movilidad.

87

En el marco del proyecto Movinter (Gea, 2010) se propuso explorar más en profundidad y reconceptualizar la MV de una manera sistemática.

Se empezó con revisar el estado de la cuestión sobre el uso de las TICs para internacionalización de currículos y experiencias de aprendizaje (Boonen, 2009), y con distinguir claramente el concepto de MV con lo de aprendizaje a distancia / eLearning y movilidad física (Fisher, 2009).

Comparado con la enseñanza tradicional basada en las clases frontales, la MV comparte un número de potenciales beneficios comunes con la educación a distancia clásica (Dondi, 1998):  Puede procurar rápido acceso a un conocimiento actualizado para un amplio número de

estudiantes.  Promueve la autonomía de los estudiantes y les proporciona un abanico de opciones mas

ancho sobre qué, cómo y cuando aprender.  Hace más relevante el sentido del uso de la tecnología en la enseñanza y aprendizaje con

aumentar el uso de la existente infraestructura tecnológica.  Aumenta la posibilidad de acceder a oportunidades de aprendizaje de alto nivel para

personas que, por lo contrario, no podrían beneficiar de ellas por razones físicas, económicas u organizativas.

Otros beneficios de la MV son más relacionados con la movilidad física y no pertenecen propiamente a la clásica educación a distancia. Es decir:  Contribuye a desarrollar una costumbre hacia la comunicación intercultural, tanto con

propósitos de aprendizaje como por otras razones, y de esa forma fomenta la tolerancia hacia la diversidad y la consciencia intercultural.  Consigue al mismo tiempo integrar a los estudiantes en un contexto de aprendizaje

colaborativo y mantener los beneficios típicos de una presencia estructurada dentro de un campus universitario.

La MV contribuye a evitar la posible sensación de aislamiento social del estudiante, que es típico de la Educación a distancia por el hecho que un grupo virtual trans-nacional inter-actúa por su misma definición.

En suma, si comparado con la movilidad física (Fisher & Gea, 2009), la MV aporta, además, las ventajas de una intensa familiarización con la tecnología de la comunicación y del ser accesible económicamente a prácticamente toda la comunidad estudiantil.

12.2

La Movilidad Virtual en la educación superior actual

Dentro del proceso de modernización de las Instituciones de Educación Superior, se pueden identificar áreas y actividades específicas en que la MV puede aportar sus ventajas: por ejemplo el uso de la MV para “complementar la movilidad física de estudiantes e investigadores”; la MV como medio para mejorar la “colaboración en la investigación”, reforzar la capacitación, ampliar las “oportunidades para estudiantes e investigadores de posgrado”, emitir “títulos conjuntos”, “desarrollar currículos conjuntamente” e incrementar la explotación “del potencial de las TICs”.

88

En fin, por lo dicho anteriormente, la MV es un elemento facilitador y de agregación, que aporta coherencia general a las actividades fundamentales de las Instituciones de Educación Superior.

La Movilidad Virtual puede visualizarse como un punto de encuentro de esas áreas/actividades, que también puede representar los diferentes recorridos hacia la descubierta del potencial de la MV (ver Figura 1).

Fig. 7.

Recorridos hacia la Movilidad Virtual

Por lo tanto, como muestra esa figura, la MV puede realizarse y ser enfocada de diferentes ángulos, es decir a partir de distintas necesidades, contextos y situaciones.

Más importante, ella representa un punto de agregación alrededor del cual revuelve – a ritmos diferentes, dependiendo de la estrategia de cada institución de ES – un número de elementos capaces de estructurar las específicas actividades de las IES, con la dimensión de análisis comparativa como termino transversal común a las principales actividades de las IES, y con “colaboración”, “cooperación” y “junto” como términos clave principales y propios de la cooperación académica, aun más birregional.

89

12.3

Las componentes de la MV

No obstante todo eso, la MV es un concepto que todavía necesita consolidarse y ha sido utilizado para describir experiencias con diferentes característica, según diferentes modelos educativos, e implementado en diferentes contextos, tanto académicos como no académicos.

Con el fin de entenderlo mejor, el proyecto Movinter ha identificado diez elementos descriptivos o componentes principales de la MV: 1.

Grupos de estudiantes internacionales - estudiantes de diferentes países que principalmente estudian en la Universidad local elegida, con sus compañeros de estudio y sin tener que viajar al extranjero durante periodos largos; para ellos la MV es una forma de internacionalizarse.

2.

Inter-actividad y Comunicación entre estudiantes de diferentes países a través de las TICs – interacción y comunicación entre grupos de estudiantes/enseñantes basados en diferentes países para discutir diversidad dependiendo en elementos nacionales/locales/contextuales.

3.

Grupos de enseñanza internacionales – cooperación en el diseño, la implementación, y la evaluación de cursos.

4.

Intercambio multicultural (como objetivo clave para producir valor añadido) – la componente multicultural [intercultural, ver más abajo] constituye una parte integral del concepto de Movilidad Virtual y justifica la contribución de los diferente países.

5.

Uso de soluciones tecnológicas apropiadas – selecciones capaces de soportar los diferentes tipos de Movilidad Virtual.

6.

Selección conjunta del sujeto a estudiar a través de la MV – prácticamente en cualquier tema en que la comparación de diferentes contextos nacionales pueden aumentar el valor de los currículos y preparar los estudiantes para un ámbito social, económico y profesional internacional.

7.

Diseño conjunto de los currículos – que añade valor en términos de reciprocidad y beneficios mutuos entre IES en los diferentes países.

8.

Producción conjunta de recursos de aprendizaje – o cualquier actividad que facilite la comunicación, el aprendizaje y el intercambio intercultural (herramientas reflexivas, noninteractivas, colaborativas, de networking social).

9.

Títulos conjuntos – cada vez que sea posible, donde haya una relación de confianza de largo plazo.

10.

Relación de mutua confianza – la visión originaria enfatiza que la selección de sujetos y el diseño de la experiencia de aprendizaje debería reflexionar reflejar las ventajas de un enfoque multi/inter-cultural.

90

Fig. 8.

Figura 2: características de la Movilidad Virtual

Las diez componentes son complementarias entre ellas y no exclusivas. Ellas pueden ser presentes in diferentes combinaciones según los contextos en que se quiere aplicar la MV o según los modelos, cada vez respondiendo a específicas expectativas, ambiciones o recursos disponibles que también pueden cambiar con el pasar del tiempo. Por otro lado la MV puede también utilizarse para complementar la movilidad física (Op de Beeck, 2008; Achten, 2010), en que la tecnología soporta la transición fluida entre diferentes modelos de estilos de aprendizaje. Por tanto, la MV es un nuevo modelo emergente, que puede incrementar el soporte a los estudiantes móviles cuando la movilidad (física) se convierte en una forma natural de especialización y de desarrollo del currículo.

Durante el proyecto Movinter, además, se estudiaron y mapearon varias experiencias distintas de MV en Europa y América Latina, con sus combinaciones de las diez componentes identificadas, y de todas ellas se evidenciaron 5 sub-modelos de MV (que no quieren considerarse exhaustivos) y que son listados en la Tabla 1 aquí abajo.

91

Table 1.

Espectro de Movilidad Virtual

En un contexto de MV un grupo de actores puede empezar de un sub-modelo para luego acercarse a otro según las exigencias que surjan durante el proceso de cooperación, y particularmente como efecto de la colaboración internacional y multi-cultural, hasta que encuentre el modelo necesario o satisfactorio. Basado en esto, y en esta dinámica de la MV, el proyecto Movinter propuso un “marco de modelización” que justamente tenia el objetivo, por un lado, de ayudar las IES en colocarse en un escenario ancho y diferenciado de posibles aspectos de MV y, por otro lado, de proporcionar las IES con la información necesaria para alcanzar e identificar el modelo de MV más adecuado.

12.4

Algunas líneas de acción sugeridas

Finalmente, también herencia del proyecto Movinter (y parte de su White Paper “In praisal of Virtual Mobility), tres líneas de acción principales son identificadas y promovidas con todos los stakeholders, para conseguir levantar la conciencia sobre las ventajas de la MV. Ellas son: 1.

Planear y lanzar campañas informativas para diseminar ampliamente el concepto de MV así como las oportunidades y ventajas para los individuos, las instituciones y la sociedad en su globalidad.

2.

Invitar los antiguos alumnos de MV para ser testigos de su experiencia, promover la MV y, sobre todo, reflexionar sobre su potencial y puntos críticos a enfrentar.

92

3.

Desarrollar campañas de sensibilización hacia los decisores políticos y líderes académicos con presentar los beneficios de la MV y empujarlos a lanzar políticas finalizadas a la promoción y progreso de la MV.

Estas 3 son parte de un conjunto más ancho de propuestas de acción por parte del consorcio Movinter (ver White Paper mencionado arriba) que se propusieron principalmente a la comunidad de decisores políticos pero también de practicantes del sector de la educación superior de América Latina así como de Europa y que siguen necesitando ser impulsadas dado el bajo nivel de atención que todavía alcanza este tema.

12.5

Referencias th

 Gea, M. (2010). The Movinter Project: http://www.movinter.eu Access date: 9 June 2012.  Boonen, A. (2009). The Role of Virtual Mobility to Enhance International Cooperation

among Higher Education Institutions  http://elearning.ugr.es/movinter_v4/pg/file/read/22016/report-on-the-role-of-ict-and-virtual-

mobility-to-enhanceinternational-cooperation-among-he. Access date: 7 February 2011.  Dondi, C. (1998). An Economic Analysis of Virtual Mobility. Beyond HUMANITIES, long term

strategy for ODL in university environments and virtual mobility (p. 87-98). Brussels: Coimbra Group.  Fischer, T. & Gea, M. (2009). Mobi-Blog: the European Weblog Platform for Mobile

Students. http://mobi-blog.eu/ Access date: 9th June 2012.  Op de Beeck, I. (2008). VM-BASE: Virtual Mobility Before and After Student Exchanges. th

http://vm-base.europace.org/ Access date: 9 June 2012.  Achten, M. (2010) Move-iT: Home & Away Forum: Coaching Students from a Distance. th

http://move-it.europace.org/ Access date: 9 June 2012.

12.6

Información de los autores: Cristina Brecciaroli

Actualmente Coordinadora en SCIENTER del Proyecto VertebrALCUE de cooperación académica. Anteriormente, Coordinadora de la oficina Italiana de cooperación al desarrollo en Khartoum, Sudan, Recaudación de fondos y oficial de relaciones institucionales en la ONG Italiana Amani. Estudios de formación y post grado en: School of Oriental and African Studies, U. of London, Centro Galileo, Università di Bologna, Universidad de Barcelona, en temas de Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales, Cooperación al desarrollo y antropología social.

93

Claudio Dondi

Claudio Dondi, born in Modena in 1958 and an industrial economist as a university background, is the President of SCIENTER – a non-profit research organization based in Bologna and active Europe-wide in the field of innovation of education and training systems – since its establishment in 1988. In this position his main activities are the co-ordination of large national and European projects, as well as policy advice and evaluation at regional, national and international level. His other positions include: Member of the Board of the MENON EEIG (enabling eLearning) in Brussels, Member of the Editorial Board of the British Journal of Educational Technology. From 2001 to 2006 he has been Vice-President of EDEN – the European Distance Education Network. From 2006 to 2011 he has been President of EFQUEL – the European Foundation for Quality in eLearning.

94

ANEXOS

95

96

13 ANEXO I 13.1

Glosario

El presente glosario no pretende más que aportar definiciones a conceptos que han aparecido en los artículos de esta publicación o están directamente relacionados. No se trata de un glosario de educación ni de tecnología, ni de ninguna disciplina específica.

Para cumplir con este cometido, se han seleccionado algunos conceptos de interés y sus relaciones en torno al empleo de TIC en educación superior. Las fuentes de obtención aparecen en cada caso. Sin embargo hay fuentes generales que se han usado:  Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de La Rioja. Argentina: http://www.idukay.edu.ar/  Glosario Internacional de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la

Educación

Superior

(RIACES)

del

año

2004.

Costa

Rica

http://es.scribd.com/doc/73130084/Glosario-Riace-s  Educación a distancia hoy, Lorenzo García Aretio, UNED.

Más referencias se pueden encontrar en el Glosario de Educación a distancia elaborado por la UNAM, México: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/varios/Glosario.pdf Glosario

de

e-learning

en

Imperial

College

London:

http://www3.imperial.ac.uk/ict/services/teachingandresearchservices/elearning/aboutelearning/elearnin gglossary

Glosario sobre e-learning en empresa EVO I.T. de Argentina: http://evoit.com/glosarioelearning.php

13.2

Aprender a aprender

Tiene dos significados fundamentales En primer lugar, aprender no significa sólo adquirir información sino, sobre todo, desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la información. En segundo lugar, desde la perspectiva de la sociedad actual, el aprendizaje debe ser activo, constructivo, situado, auto-regulado e interactivo, es decir, que se logre desarrollar conocimiento con base en el conocimiento previo y el aprendido. MARTÍN PATIÑO, José M; BELTRÁN LLERA, Jesús A. y PÉREZ SÁNCHEZ, Luz. Cómo aprender con Internet. Madrid: Foro pedagógico de Internet, 2003.

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA Es un término que designa un campo más amplio que el de educación permanente. Se supone que no se concentra en la juventud, sino que ocupa períodos diferentes a lo largo de la vida, como factor de realización personal, integración social y complemento para la actividad laboral. Deriva de la obsolescencia del conocimiento aplicado actual, el desarrollo de tecnologías nuevas, y el cambio en la estructura de los itinerarios vitales de las personas.

97

APRENDIZAJE COLABORATIVO Organización del aprendizaje centrado en los intercambios cognitivos entre los alumnos, con el fin de lograr la construcción compartida y conjunta de significados o la co- construcción de conocimiento.( Slavin 1997) Slavin, Robert E. "Cooperative Learning: Student Teams" 2nd Ed. Washington, DC: National Education Association, 1987. Supone un trabajo en grupo que puede ser desarrollado a través de redes de telecomunicaciones.

Johnson y Johnson (1987, citado por SÁNCHEZ, Ángeles y PANIAGUA, Elvira. Construcción de una comunidad virtual de aprendizaje. XXII Curso Iberoamericano de Educación a distancia.

UNED: Madrid, 2005), proponen cuatro elementos claves para el desarrollo del aprendizaje colaborativo en una comunidad:  Interdependencia positiva: los miembros del grupo aceptan que el esfuerzo de todos y cada

uno de ellos es necesario para el logro de los objetivos del grupo. Esta interdependencia es el elemento clave.  Responsabilidad individual: El grupo debe estar estructurado de forma que cada uno de sus

participantes conozca cuál es su rol y su responsabilidad dentro del grupo.  Interacción: el nivel de interacción existente tiene una gran importancia. Cuando se

promueve una interacción positiva, se enriquece al grupo y se generan los lazos oportunos para la creación de una auténtica comunidad.  Habilidades Sociales: Constituyen el tipo de habilidades que los individuos deben tener para

el desarrollo de relaciones interpersonales adecuadas y enriquecedoras. El tutor debe conocer cuáles son esas habilidades y detectar posibles carencias en los participantes del grupo, de cara a estimular el desarrollo de las competencias necesarias para interactuar en un grupo.  Procesamiento grupal: El trabajo colaborativo requiere de un proceso reflexivo del grupo,

tanto en lo que se refiere a las tareas que deben realizarse, como al funcionamiento que cada individuo, así como el propio grupo, desarrolla en aras de mejorarlo.  Diseño instruccional en un entorno de aprendizaje abierto. Martha Isabel Tobón Lindo.

Universidad Tecnológica Pereira. Colombia. 2007.

13.3

Aula Virtual

Dispositivo tecnológico que permite organizar varias aulas situadas en distintos lugares geográficos, dentro de las cuales se presentan recursos didácticos y mediaciones para generar aprendizajes. El aula virtual supone un “aula local” donde el docente presenta la propuesta y “aulas remotas” en donde los alumnos participan y tienen la posibilidad de comunicarse con el profesor.

98

BLENDED (BLENDED LEARNING) Término acuñado en el sector empresarial estadounidense y adoptado en forma esnobista en los países latinos, para designar la combinación o “mezcla” de las modalidades educativas presencial y a distancia, pero en el caso de esta última basada en las tecnologías telemáticas (Internet). Dicho en otras palabras, se trata de actividades educativas semipresenciales apoyadas en recursos de información y comunicación telemáticas (videoconferencia de sala y/o escritorio, Intranet e Internet).

BUENAS PRÁCTICAS. Se refiere a las prácticas ejemplares. Es el proceso por el que se logran objetivos o niveles de calidad en atención a determinados puntos de referencia (benchmarking) para poder medir los resultados obtenidos. Es aplicable a la labor de las agencias de acreditación así como en el nivel de instituciones, carreras o programas académicos universitarios.

CAI Computer assisted instrucction. Enseñanza asistida por computador. EAO. Enfoque educativo que se basa en este planteamiento. Se selecciona el material de aprendizaje y se presenta en la pantalla del computador de acuerdo con las necesidades del alumno y sus ritmos de aprendizaje.

CAL Computer assisted learning- Aprendizaje asistido por computador. Enfoque educativo que se basa en este planteamiento.

CALIDAD CINDA ha trabajado en el tema, postulando que “el concepto de calidad en la educación superior no existe como tal, sino como un término de referencia de carácter comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en comparación con cierto patrón de referencia -real o utópico- previamente determinado”. Por tanto, en rigor sólo se puede establecer que una institución es mejor que otra cuando sean homólogas en sus fines, concordantes en su misión y se encuentran en un contexto similar.

“Acreditación y dirección estratégica para la calidad en las universidades”. CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE DESARROLLO, CINDA. Santiago, Junio 2007. (...) Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidad en educación es tarea compleja. Tiene un significado polisémico. Depende de quién la defina, con qué intención, en relación a qué parámetros, respecto a qué objeto de estudio... (...) Podemos entender la calidad como la propiedad o condición que otorgamos a un ser, a un objeto, o a una acción (en nuestro caso la acción y el efecto de educar) según cumpla unos determinados requisitos sobre los que existe

99

un consenso y que son reconocidos como buenos respecto a unos determinados objetivos sobre los que también existe un consenso. ANTÚNEZ, S. (1994), “La autonomía de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovación”. Revista de educación, nº 304. pp. 81-111.

(...) La definición de calidad en educación requiere explicitar si los criterios que van a ser empleados se derivan de valores intrínsecos o de valores instrumentales. Según la forma de ver la calidad de la enseñanza de los profesores y de otras personas implicadas en educación, que lo hacen desde una perspectiva de educadores profesionales, la calidad en la educación se refiere e un valor intrínseco dentro de un proceso educativo global. (...) Se debe decir que aquellos que no son educadores profesionales —como los políticos, economistas y empresarios— tenderán a interpretar y valorar la calidad de la enseñanza en términos de valores ajenos al proceso educativo. CARR, W. (1993), Calidad de la enseñanza e InvestigaciónAcción. Sevilla. Díada. TARBIYA, Revista de Investigación e Innovación Educativa, Año 2003, N° 32. Monográfico sobre la calidad de la educación. Artículo de Luis Aguilar Hernández, Pág. 33.

Instituto Universitario de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid.

Calidad es el “grado en el que un conjunto de características inherentes cumple con los requisitos”. A su vez el término “requisito” se acota como “necesidad o expectativa establecida, generalmente implícita u obligatoria”.

Organización Internacional de Normalización Standardization) en su norma ISO 9000:2000

ISO

(International

Organization

for

De acuerdo con los muchos significados de la palabra calidad, existen dos vitales: 1. Calidad significa aquellas características del producto que se ajustan a las necesidades del cliente y por tanto le satisfacen. En este sentido la calidad se orienta a los ingresos.

2. Calidad significa ausencia de deficiencias: ausencia de errores que requieran rehacer el trabajo o que resulten en fallos de operación, insatisfacción del cliente, quejas, etc. En este sentido se orienta a los costes.

JURAN, J.M. Y BLANTON, A. (2001). Manual de Calidad. Vol. III, Ed. McGraw-Hill. Madrid (5ª edición).

“Las consideraciones de Juran hacia la calidad de un producto pueden extrapolarse a un servicio y en consecuencia a un programa a distancia.

Además conduce a buscar un marco relacionado no sólo con los requisitos exigibles de calidad sino también con la gestión propia del programa. Con esto no se pretende buscar un enfoque económico, sino tener presente que una alta calidad de un programa no tiene por qué excluir una buena gestión de los recursos por parte del personal involucrado.” De “Memoria Proyecto Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia

100

en América Latina y el Caribe”, pág. 88. CALED. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia. http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/internas/memorias.html …”

De ahí que en la literatura especializada, se encuentran diversas concepciones de calidad que trasminan los procesos de evaluación en las instituciones de educación superior. Entre las más tradicionales está la clasificación de Harvey y Green que plantea cinco opciones. A saber:  La calidad como excepción, es una concepción tradicional que da por hecho que es algo

especial. En esta conceptualización se presentan tres variantes.

- La calidad vista como algo de clase superior con carácter de elitista y de exclusividad.

- La calidad equivalente a excelencia, al logro de un estándar muy alto que es alcanzable, aunque en circunstancias muy limitadas. Frente a esta concepción Astin señala que la excelencia, es juzgada a menudo por la reputación de la institución y el nivel de sus recursos.

- La calidad entendida como el cumplimiento de estándares mínimos.  La calidad como perfección o consistencia En este caso para establecer la calidad se formula

un juicio en conformidad con la especificación, la cual es predefinida y medible. Esta definición permite a las universidades tener distintos conjuntos de estándares para diferentes tipos de instituciones (Crawford, 1992). Esta definición se basa en dos premisas: la de "cero defectos", y la de "hacer las cosas bien. En este caso la excelencia se define en términos de especificaciones particulares.  La calidad como aptitud para el logro de una misión o propósito. Implica la relación con la

forma como cierto producto o servicio se ajusta a un propósito, que usualmente corresponde a las especificaciones del cliente. En el contexto de la educación superior, la utilización del concepto de calidad, según los requerimientos del cliente, genera varias interrogantes. Entre ellas se pueden mencionar: ¿quién es el cliente?; ¿los estudiantes o las agencias que aportan recursos?; los empleadores o los padres que pagan por la educación de sus hijos? ¿Y qué son los estudiantes, clientes, productos o ambos? En esta definición, una institución de calidad debe establecer claramente su misión o propósito y debe ser eficiente y efectiva en el logro de los objetivos que se ha propuesto. Pero ¿cómo se sabe que está cumpliendo la misión que se propuso? Los especialistas señalan que ese es el papel de la autorregulación.  La calidad como valor agregado. Esta concepción se ha estado usando en educación superior

desde mediados de los años ochenta en varios países, asociándola a costo, exigiendo al sector eficiencia y efectividad. La calidad también podría definirse en esta perspectiva basada en el valor, “el grado de excelencia a un precio aceptable y el control de la variabilidad a un costo aceptable”. En este enfoque subyace el concepto de "accountability" (obligación de rendir cuentas). Bajo este esquema la responsabilidad es frente los organismos que financian y los clientes.  La calidad como transformación, está basada en la noción de cambio cualitativo. Esta idea de

calidad cuestiona el enfoque de calidad centrado en el producto. Una educación de calidad

101

es aquella que efectúa cambios en el estudiante y por tanto presumiblemente lo enriquece.

Así, una institución de calidad es aquella que enriquece a sus estudiantes. El segundo elemento de esta definición de la calidad transformativa es la entrega de poder al estudiante para influir en su propia transformación. Ello permite, por una parte, que se apropie del proceso de aprendizaje y adquiera responsabilidad en la determinación del estilo y forma de aprender. Por otra parte, el proceso de transformación mismo fortalece la capacidad de tomar de decisiones.

Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA. 2007. Acreditación y Dirección estratégica para la calidad en las Universidades. Pág. 10 y ss. http://www.cinda.cl/htm/p1007.htm

“…aunque tradicionalmente la calidad de las instituciones universitarias, ha sido considerada como una condición esencial pero misteriosa, hoy en día ya existen suficientes investigaciones y estudios, que permiten identificar los componentes principales que caracterizan este concepto y que faciliten operacionalizarlo para ser aplicada a una situación determinada…”.

“Durante muchos años la calidad en la Educación Superior fue vista como algo deseable pero de definición eludible, misteriosa, subjetiva y hasta azarosa. Sin embargo, en la última década, diversos congresos internacionales sobre universidades, tanto presenciales como a distancia, y especialmente la UNESCO, le asignaron extraordinaria importancia a la Calidad y a su efectiva presencia en las universidades en general, pero especialmente en aquellas universidades y programas a distancia en sociedades de bajo desarrollo. Por ello consideramos de extraordinaria importancia que se desmitifiquen las características de la Calidad y se precisen sus parámetros, y especialmente los estándares, criterios e indicadores que pudieran permitir su efectiva incorporación en Instituciones, Funciones, Programas y Cursos de la Modalidad de Educación a Distancia, en América Latina. La Calidad resulta el elemento fundamental del presente estudio.

CINDA (1992) cita que a través de distintos seminarios y reuniones técnicas a las que asistieron un centenar de universidades, se llegó a la conclusión que “el concepto de calidad en la educación superior no existe como tal, sino como un término de referencia de carácter comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en comparación con cierto patrón de referencia real o utópico previamente determinado”. Por tanto, en rigor sólo se puede establecer que una institución es mejor que otra cuando son homólogas en sus fines, concordantes en su misión y se encuentran en un contexto similar“.

Propuesta de Estándares de calidad para la educación superior a distancia para América Latina y El Caribe. CREAD. http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/ Propiedad o conjunto de propiedades de una institución o programa que permiten juzgar su valor a partir del cumplimiento de estándares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación. Cada vez se mide más en relación con dos aspectos: (a) formación de las personas que terminan el programa, y (b) capacidad de la institución para producir cambios que mejoren esa formación -y la planificación de ese cambio- así como la operativización de estrategias para el cambio institucional. La acreditación mide la calidad, pero no en forma de ordenamiento jerárquico, sino respecto de niveles o estándares. RIACE.

102

CALIDAD (ASEGURAMIENTO DE LA) Se refiere a los mecanismos de control y seguimiento al desempeño que realizan las agencias de acreditación en la búsqueda del mejoramiento continuo de su calidad. También, a las acciones específicas que llevan a cabo las instituciones o programas académicos con el fin de garantizar la eficaz gestión de calidad.

CAMPUS VIRTUAL El Campus Virtual puede ser definido como el conjunto de procesos de comunicación e intercambio de información (y a la infraestructura que le da cobertura), a través del ordenador, que tiene lugar a través de una red explícitamente diseñada para la optimización de enseñanza a distancia, procesos de gestión y administración, procesos de investigación, etc. Conceptos relacionados: Enseñanza virtual, campus virtual, educación on-line, enseñanza no presencial, entorno virtual. Universidad Jaume I. Castello España. http://www.recursoseees.uji.es/

Van Dusen (1997), “una metáfora del entorno de enseñanza, aprendizaje e investigación creado por la convergencia de las poderosas nuevas tecnologías de la instrucción y la comunicación”.

Los usuarios (docentes y estudiantes) se valen de Internet para la interacción y acción del proceso de enseñanza aprendizaje, que abarca una compleja interrelación de herramientas tecnológicas, productos y procesos, tales como: repositorios estandarizados; plataformas para la gestión de contenidos; sistemas de evaluación en línea.

COLABORACIÓN VIRTUAL Habilidad de trabajar productivamente, delegar compromisos y demostrar presencia como miembros de un equipo virtual. Las tecnologías conectivas hacen más fácil que nunca trabajar, compartir ideas y aumentar los niveles de productividad a pesar de la separación física. No obstante, el ambiente virtual requiere de una serie de nuevas competencias. Se necesita desarrollar estrategias altamente influyentes para motivar e involucrar a los participantes dispersos en la red. Los educadores que administran entornos virtuales deben convertirse en expertos promotores de ambientes que fomenten la productividad y el bienestar común. Una red educativa que ofrezca un ambiente de trabajo productivo, superará el aislamiento añadido por la escasez de actividades orientadas al co-diseño, co-aprendizaje, co-enseñanza y la cocreación. Estos ambientes virtuales deben proveer los espacios adecuados para que cada participante colabore a su propio ritmo y avance entre diferentes roles de integración social.

Miguel Ángel Soto: http://www.redem.org/boletin/boletin150412b.html

103

CONECTIVISMO “El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.” “Conectivismo”, Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Conectivismo

El conectivismo, teoría desarrollada por George Siemens en 2004, define que el aprendizaje se orienta a conectar conjuntos de información especializada y que las conexiones que nos permiten aprender son más importantes que el estado actual de nuestro conocimiento. Varias afirmaciones sostienen su teoría (“Knowing Knowledge”, diciembre de 2006, http://www.elearningamercialatina.com/edicion/diciembre1_2006/tr_1.php )  “Los ciclos de renovación del conocimiento que eran medidos en años y décadas, hoy se

han reducido a meses para muchas disciplinas.”  “El conocimiento está operando de acuerdo a sus nuevas características en un ambiente y

contexto modificados. Hoy se forma rápidamente, pero el conocimiento se dispersa a igual velocidad. El conocimiento actual es caótico, desarreglado. Se forma de muchas maneras.”

Estas nuevas teorías que surgen tras el impacto de la tecnología en las personas y, por tanto, en su aprendizaje, requieren que el e-learning se interrogue acerca de:  ¿Cómo están impactando las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no se

adquiere de forma lineal?  ¿Qué ajustes necesitamos hacer con las teorías de aprendizaje cuando la tecnología

desempeña muchas de las operaciones cognitivas previamente desempeñadas por los aprendices (almacenamiento y recuperación de información)?  ¿Cómo podemos continuar para estar actualizados en una ecología de la información que

evoluciona tan rápido?  ¿Como las teorías de aprendizaje dirigen momentos en los que se necesita el rendimiento

en ausencia de una comprensión integral?  Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad sobre el aprendizaje?  ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de un modelo complejo

sobre el aprendizaje? 

Con el reconocimiento creciente de las interconexiones en distintos campos del conocimiento ¿cómo son los sistemas y las teorías ecológicas percibidas a la luz de tareas de aprendizaje?

"Conectivismo:

una teoría

del aprendizaje

para la era digital",

George

Siemens

http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital

CONSTRUCTIVISMO Hace referencia a los planteamientos que sostienen las teorías psicológicas que entienden los procesos cognitivos como construcciones activas, producto de la interacción del sujeto con su

104

medio ambiente. Es el sujeto el que va construyendo sucesivos conocimientos de acuerdo con su relación con el entorno, que incluye especialmente al medio social significativo.

El constructivismo intenta formar un marco de referencia que facilite los procesos de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta que cada individuo posee una estructura mental única, a partir de la cual construye significados interactuando con la realidad. El diseño de instrucción no está tan centrado en los contenidos específicos como en el desarrollo de estrategias de aprendizaje, en donde el alumno juega un papel activo en la construcción de sus significados, mediante la interacción social y la solución de problemas en contextos auténticos o reales, por ejemplo.

CURSO A DISTANCIA Organización sistemática de los elementos o variables del currículo (objetivos, contenidos, recursos, actividades, evaluación, etc.) tendentes al logro de unos determinados conocimientos, habilidades o destrezas específicos en cierto período de tiempo, aplicando la metodología del estudio a distancia. Un curso puede estar formado por uno o más módulos, también puede estar estructurado en bloques temáticos o, simplemente, en unidades didácticas.

DISEÑO INSTRUCCIONAL Es la estructuración de estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje realizada por el docente asesor o tutor y el experto en didáctica, con el propósito de facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. El diseño instruccional es un proceso complejo que se inicia con un análisis de las necesidades educativas a cumplir y posteriormente se diseña e implementa el mecanismo que permitirá alcanzar los objetivos educativos definidos, el diseño de experiencias de aprendizaje, la selección de contenidos, el uso de medios de comunicación, los materiales didácticos y el sistema de evaluación; además se establece el dónde, cuándo, cómo, con qué y con quién (instrucciones) se ha de realizar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Reigeluth (2002:15) la define como “una teoría que ofrece una guía explícita sobre cómo enseñar a aprender y mejorar” y sus principales características son:  Está orientada a la práctica, centrándose en los medios para conseguir unos objetivos de

aprendizaje y de desarrollo predeterminados.  Identifica métodos educativos -modos de favorecer y facilitar el aprendizaje-, así como

situaciones en las que dichos métodos deberán utilizarse o no deberían hacerlo.  Los métodos de enseñanza pueden fraccionarse en métodos con componentes más

detallados que proporcionan a los educadores mejor orientación.  Los métodos son probabilísticos más que deterministas, lo que significa que aumentan las

oportunidades de conseguir los objetivos en lugar de asegurar la consecución de los mismos.

Es importante destacar que el proceso de diseño instruccional, mediado con las Tecnologías de la Información y la Comunicación ofrece la posibilidad de hacer estructuras asociativas desde

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múltiples perspectivas de creación. No es un diseño lineal y jerárquico, sino que representa al pensamiento como un sistema integrado, conectado significativamente, múltiple, dialéctico, holístico, que lleva a diversos tipos de comunicación e interacciones que deben ser integradas; abordando el aprendizaje no solamente individual, sino como el resultado de los esfuerzos mancomunados de grupos de personas que procuran, por ejemplo resolver un problema.

Lo anterior, implica que el contenido de un curso debe diseñarse específicamente para utilizarse en un ambiente virtual interactivo, que permita: el acceso a la información de manera compartida; diversas formas de comunicación asincrónica y sincrónica; integración de diferentes tipos de información audiovisual (videoclips, animaciones, efectos sonoros, música, fotografía, enlaces a otras páginas, entre otros); facilitar contextos de aprendizaje; proporcionar recursos humanos y electrónicos; herramientas o medios para introducir y manipular tanto las ideas como los recursos y establecer apoyos a los procesos que ayuden a la tarea individual del aprendizaje.

DISPONIBILIDAD Capacidad de los sistemas informáticos de mantenerse funcionando las 24 horas del día, a salvo de interrupciones.

E-Actividades Manuel Área define las e-actividades como tareas desarrolladas en un entorno digital, y que han sido planificadas por un profesor para que los alumnos obtengan un aprendizaje específico. Una e-actividad básicamente debe considerar unos objetivos de aprendizaje a ser cumplidos, se debe vincular con unos contenidos (los cuales se aprenderán haciendo cosas), debe organizar unos recursos y herramientas, y también debe organizar didácticamente el entorno formativo.

Resulta interesante destacar que la propuesta de Manuel Área parte de dos tendencias actuales que considera extremas y, por tanto, erróneas. Por un lado, la generada por docentes que construyen aulas virtuales contentivas de muchos ‘apuntes’ para sus estudiantes, reproduciendo un modelo de transmisión de información, con lo cual se sigue poniendo énfasis en la enseñanza. Por otro lado, hay otro discurso que señala la necesidad de obviar, de olvidar la enseñanza, y hay que hablar de un modelo de e-learning universitario que se centre en el aprendizaje, agregando además que lo importante es el aprendizaje del estudiante y que todo debe girar en torno al estudiante. Frente a esta disyuntiva, propone un modelo según el cual la enseñanza y el aprendizaje son dos caras de una misma moneda… No es apropiado dejar de lado la enseñanza porque alguien tiene la responsabilidad de crear condiciones para que los alumnos obtengan aprendizaje (…) Para hablar de educación de calidad, El peso tiene que estar tanto en la actividad que desarrolla el profesor, que es de enseñanza como en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes cuando interactúan con esos escenarios creados por sus profesores (…) El eje clave para transformar el modelo educativo es la actividad que el docente planifica para que los alumnos aprendan a través de la acción (…) El alumno debe encontrar en el aula virtual tareas prácticas que él debe desarrollar (…) Las tareas deben tener relevancia, significado para el tipo de estudios, para la carrera que está

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estudiando el alumno. En resumen, la clave es que haya menos información, menos textos de lectura, y más actividades de aprendizaje y reflexión.

IV Jornadas / III Congreso en línea en Conocimiento Libre y Educación del 13 al 20 de julio del 2012 www.redcled.net ; http://wwwhatsnew.com/2012/07/16/las-e-actividades-como-base-del-elearninguniversitario/

EDUCACIÓN A DISTANCIA: Es una opción pedagógica y didáctica aplicable a distintos niveles o modalidades del sistema educativo nacional, que coadyuva al logro de los objetivos de la política educativa y puede integrarse tanto a la educación formal como a la educación no formal (Fuente: Argentina, artículo 104 de la Ley Educativa Nacional Nº 26.206. http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf).

“La educación a distancia se define como la opción pedagógica y didáctica donde la relación docente- alumno se encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza soportes, materiales y recursos tecnológicos diseñados especialmente para que los/las alumnos/as alcancen los objetivos de la propuestas pedagógica” (artículo 105 de la LEN).

La educación a distancia la entendemos como el diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y también colaborativa entre pares.

García Aretio 2012 http://aretio.blogspot.com/2012/03/no-es-educacion-distancia.html).

EDUCACIÓN A DISTANCIA, EDUCACIÓN VIRTUAL Definición de Educación virtual y a Distancia adoptada por el Comité Técnico de Formación Virtual de la Comisión Nacional de Acreditación, CNA, Chile (incluye diferenciación de acepciones afines) Precisamente basados en su historia y desarrollo, han ido apareciendo distintas concepciones que definen la educación a distancia. Entre ellas se pueden citar sólo a modo de ejemplo:  La combinación de educación y tecnología para llegar a su audiencia a través de grandes

distancias es el distintivo del aprendizaje a distancia. Esto viene a ser un medio estratégico para proporcionar entrenamiento, educación y nuevos canales de comunicación para negocios, instituciones educativas, gobierno y otros públicos y privados. Con pronósticos de ser uno de los siete mayores desarrollos en el área de la educación en el futuro, la educación a distancia es crucial en nuestra situación geopolítica como medio para difundir y asimilar la información en una base global. (Texas A&M University)  Educación a distancia es distribución de educación que no obligan a los estudiantes a estar

físicamente presentes en el mismo lugar con el instructor. Históricamente Educación a Distancia significaba estudiar por correspondencia. Hoy el audio, el video y la tecnología en computación son modos más comunes de envío. (Distance Learning Resource Network DLRN).

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 En nuestros días el “Aprendizaje a Distancia” se ha expandido profusamente y se refiere a

cualquier actividad instruccional o educativa donde los estudiantes están separados de la facultad o de otros estudiantes. Esto incluye si correspondiente instrucción, ambientes de aprendizaje sincrónicos y asincrónicos y una variedad de modos instruccionales como la video conferencia, la instrucción mediada por el computador, la instrucción basada en Internet, los discos, video casetes o la televisión.21  La enseñanza a distancia es el tipo de método de instrucción en que las conductas docentes

acontecen aparte de las discentes, de tal manera que la comunicación entre el profesor y el alumno pueda realizarse mediante textos impresos, por medios electrónicos, mecánicos o por medio de otras técnicas. 22 La educación virtual y a distancia es un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional que sustituye la interacción personal en el aula del profesor y alumno, como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial que proporcionan el aprendizaje autónomo de los estudiantes.23

Definición De Educación A Distancia Del Comité Técnico Con el fin de establecer un marco común de entendimiento, el Comité Técnico consideró necesario precisar las distinciones principales que conforman la definición de Educación virtual y a Distancia sobre la cual se fundamentará la propuesta de trabajo.

Este Comité Técnico, inicialmente llamado de Formación Virtual, luego de un análisis de los diferentes conceptos y definiciones que se utilizan, tanto nacional24 como internacionalmente25, para referirse a esta modalidad no presencial de aprendizaje-educaciónformación-enseñanza, ha llegado al consenso de referirse a ella como Educación Virtual y a Distancia dado que es un concepto entendible, ampliamente usado desde hace mucho tiempo y sigue siendo aplicable independiente de los cambios tecnológicos que se han producido y se producirán en el futuro.

21

22

23

24 25

CHEA Institute for Research and Study of Accreditation and Quality Assurance (202). Accreditation and Assuring Quality in Distance Learning. CHEA Monograph Series 2002, Number 1, p.5 Moore, M. 1972. Citado en la Dirección de Investigación y Contenidos educativos del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. www.ilce.edu.mx García, L. 1990. Objetivos y Funciones de la Educación a Distancia. Actas del Congreso Internacional de Filosofía de la Educación. UNED. Madrid. P. 44-48 Ver anexo: Nomenclatura utilizada en la Educación Superior en Chile Ver anexo: Visión internacional de la Educación a Distancia

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1. Definición “Modalidad de formación que incluye en su diseño didáctico (instruccional) la realización de actividades de enseñanza y aprendizaje que son realizadas de manera supervisada y coordinada a través de medios que permiten la comunicación e interacción síncrona o asíncrona entre los actores involucrados en dichas actividades en forma remota”.

Un curso (programa) a distancia es aquel en que de manera explícita, se define que los aprendizajes se lograrán a través de la realización de actividades en modalidad de educación a distancia. Incluye las siguientes variaciones: Semipresencial o B-Learning: Curso o programa que combina actividades presenciales y no presenciales en su diseño y ejecución, con uso de TIC. No presencial o E-Learning: Curso o programa que sólo considera actividades a distancia con uso de TIC.

2. Diferenciación con acepciones afines Los siguientes conceptos no se deben entender como sinónimos de Educación a Distancia: Educación abierta: Hace referencia a la ausencia de requisitos de ingreso para los estudiantes.

Suele confundirse porque existen varias Universidades Abiertas y a Distancia.

Educación flexible: El estudiante selecciona cuándo, qué y cómo estudiar.

Autoformación: El estudiante asume la iniciativa de su aprendizaje.

Soporte virtual: También conocido como e-support, consiste en el uso de medios virtuales como soporte a las actividades de un curso presencial, por ejemplo: aulas virtuales para entrega de materiales, apuntes, avisos, etc. No implica un cambio en el diseño de las actividades del curso, por lo que no se considera Educación a Distancia.

EDUCACIÓN MÓVIL (M-EDUCATION) Se define así a la estrategia educativa que emplea cualquier dispositivo tecnológico móvil (inalámbrico) que permita la transmisión de información y la comunicación. Estos recursos tecnológicos pueden ser: el teléfono celular, los smartphones, las agendas digitales personales (PDA), y los sistemas de referencia geográfica personales.

EFECTIVIDAD Se refiere a la capacidad de logro de los objetivos de calidad esperados en cualquier programa académico, institución de educación superior o agencia de acreditación.

EFICACIA Capacidad de alcanzar los resultados de calidad previstos, independiente de los medios que se utilicen, de acuerdo con las metas y objetivos propuestos, y con los estándares de calidad definidos. Puede entenderse como el valor social del producto, del resultado, en primer término del educativo, en función de los modelos culturales, políticos o económicos vigentes.

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EFICIENCIA Uso racional y óptimo de los recursos tanto para el funcionamiento operativo como para el desarrollo de los procesos de evaluación y acreditación que realiza la agencia para garantizar el logro de los objetivos propuestos.

ESCALABILIDAD Capacidad de un sistema informático de conservar su rendimiento y eficiencia al realizar cambios en la capacidad del mismo.

E-LEARNING “En todas estas definiciones, así como en otras que se pueden encontrar en la bibliografía especializada, se acaba haciendo mención explícita o implícita a lo que se viene llamando en triángulo del e-learning (Lozano, 2004), formado por la tecnología (plataformas, campus virtuales…), los contenidos (calidad y estructuración de los mismos se toman como elementos capitales para el éxito de una iniciativa de e-formación) y los servicios (siendo el elemento más variopinto que engloba la acción de los profesores, elementos de gestión, elementos de comunicación, elementos de evaluación…). Variando el peso de estos tres componentes se obtienen diferentes modelos de e-formación, de igual forma que variando las variables y recursos con los que cuenta un profesor se obtienen diferente políticas de docencia presencial.” Francisco José García Peñalvo, http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_garcia_penalvo.htm

E-LEARNING / ENSEÑANZA VIRTUAL El e-learning se puede definir como la utilización de las NTIC con la finalidad de facilitar el aprendizaje optimizando el acceso a recursos y servicios, independientemente de límites horarios y espaciales, así como los intercambios y la colaboración a distancia. http://cevug.ugr.es/web-cevug/documentos/thales2.pdf http://sensei.lsi.uned.es/~bbarros/papers/VEDUCA2001.pdf

Ejemplo: Cursos on line Conceptos relacionados: Enseñanza virtual, campus virtual, educación on-line, enseñanza no presencial, entorno virtual Características: Inexistencia de la clase física.  Requiere una metodología abierta y flexible.  Aportará flexibilidad e interactividad.  Debe permitir una verdadera comunidad virtual de aprendices  Es necesario potenciar los métodos activos con el fin de conseguir el máximo grado de

implicación y motivación de los estudiantes en su propio proceso formativo, ya que es el protagonista de este proceso.  La tecnología no es el fin, es el medio

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Universitat Jaume I http://www.recursoseees.uji.es/

E-SUPPORT El uso de herramientas digitales como una forma de apoyar la enseñanza se ha extendido, pero sólo un porcentaje limitado de los contenidos se provee de forma online y ellos están generalmente relacionados con los aspectos administrativos de la enseñanza. Esto significa que la educación virtual en Chile es ante todo entendida como un mecanismo complementario de la formación, conocido como e-Support.

INCLUSIÓN DIGITAL Se utilizan los términos “inclusión digital” o “infoinclusión” para designar el acceso de todas las personas —o del mayor número posible— a las redes de comunicación e información virtuales. Se entiende aquí que las nuevas tecnologías pueden potenciar la articulación entre información, formación y reflexión, siempre y cuando se utilicen como herramientas de comunicación entre las personas, y que la incorporación de información de modo crítico depende de instrumentos que son más que simples mecanismos de divulgación.

Haciendo una analogía, en el caso de la educación formal, esos mecanismos se refieren a lo que Paulo Freire denominó “lectura del mundo” y “lectura de la palabra”, condiciones de inserción crítica del sujeto social donde se enfatiza la necesidad de dominio de las técnicas de lectura de palabras, combinada con la asignación de todos los significados de la presencia de los sujetos en el mundo.

De modo semejante, Magda Soares diferencia entre “alfabetización” y “literacidad”, entendiendo la primera como el dominio o adquisición de la técnica de leer y escribir, y la segunda, como la capacidad de manejar prácticas sociales de lectura y escritura.

Con esa misma concepción se piensa la literacidad digital como la oportunidad, pero también la necesidad, de escribir y leer con los nuevos lenguajes multimedia e interactivos disponibles.

En este contexto, parte de la escritura y la lectura del mundo depende del grado de competencia en investigación, publicación y comunicación, de la actuación en red o en actividades de colaboración. De una forma más amplia, la literacidad digital depende, si no de la capacidad de programación en lenguajes informáticos, por lo menos de la comprensión del concepto del funcionamiento de los recursos digitales y de internet.

Sin embargo, no se trata solamente de introducir a las nuevas generaciones en el mundo digital por medio de los procesos de escolarización formal. Teniendo en cuenta que el avance tecnológico estableció un nuevo nivel técnico de producción —el cual no tolera ya el aprendizaje de determinados saberes o procedimientos, exigiendo antes la flexibilidad y la capacidad de “aprender a aprender”— se trata, principalmente, del deber que el poder público tiene de ofrecer condiciones efectivas por medio de la escolarización para que más ciudadanos tengan acceso a las nuevas formas de comunicación, información y producción.

Por lo tanto, la introducción del uso de computadoras en las escuelas no se refiere solamente a utilizar un nuevo instrumento o un dispositivo innovador, y menos aún a la creación de nuevos rituales pretendidamente científicos o técnico-instrumentales, basados en el entretenimiento.

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Se trata, en cambio, del establecimiento de variadas fuentes de consulta e investigación; de diferentes posibilidades de interacción; de lógicas no lineales impuestas por el soporte virtual de producción y diseminación de informaciones y conocimientos, y de transitar lenguajes heterogéneos. Es importante destacar que el potencial de uso pedagógico de la tecnología no existe por sí solo, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. Esto significa que la inserción de las TIC en las escuelas depende del planteamiento de situaciones concretas en las que su uso sea necesario y productivo para alumnos y profesores.

“La integración de las TIC en la escuela. Indicadores cualitativos y metodología de investigación” Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI – Fundación Telefónica. 2011. ISBN 978-84-7666-2299-8 http://www.oei.es/idie/IntegracionTIC.pdf Pág. 17 y ss.

INNOVACIÓN EDUCATIVA Acción deliberada de introducir algún cambio que transforme la estructura, los elementos u operaciones de la institución educativa o de la propia práctica docente, con el fin de mejorarlos o de ofrecer otras alternativas educativas igualmente eficaces.

INTERACCIÓN Efecto o influencia recíproca entre los elementos y/o grupos de elementos donde el comportamiento de un sujeto constituye el estímulo del comportamiento del otro y viceversa.

Dentro de una situación didáctica a distancia, la interacción se constituye a partir del conjunto de las comunicaciones de dos vías que se pueden activar.

INTEROPERABILIDAD Capacidad de dos o más sistemas o componentes de intercambiar información y de utilizar la información intercambiada. IEEE Standard Computer Dictionary.

MOVILIDAD VIRTUAL El concepto de Movilidad Virtual no está demasiado claro en la actualidad y, a menudo, se usa de forma restrictiva para referirse únicamente a un conjunto de actividades que apoyan o complementan los esquemas de movilidad física, como Erasmus en el conjunto Europeo tradicional. Además de la comparación continua con los esquemas de movilidad física en Europa, existe una confusión creciente con la Enseñanza Virtual y las iniciativas de educación a distancia, a causa de la terminología existente (Campus Virtual, Universidad Virtual,...)

Definición de la Movilidad Virtual en la Comisión Europea. Se define como “El uso de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) para obtener los mismos beneficios que se obtienen con la movilidad física pero sin tener que viajar”. La Movilidad Virtual es un complemento a la movilidad física (Erasmus o similar), o un sustituto para la misma, además de un tipo independiente de movilidad que se basa en los potenciales específicos del aprendizaje a distancia y las redes de comunicaciones. Este tipo de movilidad

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puede servir para preparar o extender la movilidad física, y ofrece nuevas oportunidades a los estudiantes y personal académico que son incapaces o no están dispuestos a hacer uso de la movilidad física. Esto implica el desarrollo de la movilidad virtual del personal académico, lo que quiere decir que se proporciona el reconocimiento académico completo a los estudiantes en base a los acuerdos de evaluación, validación y reconocimiento de las competencias adquiridas mediante la movilidad virtual. En este contexto, los acuerdos de cooperación son clave para asegurar esquemas de movilidad sostenibles.

La Movilidad Virtual, definición del proyecto BEING MOBILE El proyecto BEING MOBILE Disseminating Virtual Mobility for Students and Teachers, usa una definición más elaborada: “la Movilidad Virtual es una forma de aprendizaje que consta de componentes virtuales a través de un entorno de aprendizaje completamente soportado por TIC que incluye colaboraciones más allá de las fronteras con gente con diferentes bases y de diferentes culturas que trabajan y estudian juntos con el propósito principal de posibilitar la comprensión intercultural y el intercambio de conocimiento”.

"El papel de la Movilidad Virtual en la mejora de la Cooperación Internacional entre Instituciones de Educación Superior". Ignacio J. Blanco, Rosana Montes, Miguel Gea, Annemie Boonen, Claudio Dondi. http://lsi.ugr.es/rosana/investigacion/papers/rmontes-elearningpapers2011.pdf

OBJETOS DE APRENDIZAJE Los objetos de aprendizaje permiten el intercambio de contenidos educativos. Existen varias definiciones acerca de los objetos de aprendizaje. Wiley, D. (2006). Guetting Axiomatic About Learning Objects: lanzando axiomas sobre objetos de aprendizaje. Laboratorio Virtual.

Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos.

Disponible en: http://www.reusability.org/axiomatic.pdf (consulta 2011, 17 de marzo) define el objeto de aprendizaje como “un recurso digital que puede ser reutilizado para facilitar el aprendizaje”.

Varas, L. M. (2003). Repositorio de Objetos de Aprendizaje.Disponible en: http://www.alejandria.cl/recursos/documentos/documento_varas.doc (consulta 2011, 17 de junio de 2011) amplía la definición entendiendo que los objetos de aprendizaje son piezas individuales auto contenidas y reutilizables de contenido que sirven a fines instruccionales. Esta misma autora nos indica que los componentes pedagógicos básicos de un objeto de aprendizaje son: objetivos, contenido, actividad de aprendizaje y evaluación.

Los objetos de aprendizaje deben estar albergados y organizados en metadatos, de manera tal que el usuario pueda identificarlos, localizarlos y utilizarlos para propósitos educacionales en ambientes basados en Web, para lo cual es necesario concertar unos estándares. Los objetos de aprendizaje han de ser simples, compartidos y reutilizados, de ahí la gran importancia que tienen para la enseñanza, porque nos permiten obtener información útil para elaborar módulos educativos. Es conveniente indicar que información no es formación; los objetos de aprendizajes han de ser adaptados al contexto escolar. Martínez, F.; Prendes, M. P. (2007). Las TIC en el aula como elemento de la flexibilización docente. En: Martínez, F.; Prendes, M. P. (Coord.). La enseñanza con objetos de aprendizaje. Madrid: Dykinson.

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Siendo una de las finalidades de los objetos de aprendizaje la reutilización, es necesario que existan unos estándares que permitan compartir estos recursos digitales. Una de las principales especificaciones de estandarización es SCORM (Sharable Content Object Reference Model). SCORM hace posible el crear contenidos que puedan importarse dentro de sistemas de gestión de aprendizaje diferentes, siempre que estos soporten la norma SCORM.

PLE Personal Learning Environments –entorno personal de aprendizaje - , ha empezado a cobrar peso en el escenario del e-learning. Podemos definir PLE como un sistema que ayuda al alumno a tomar el control de su propio aprendizaje, proveyéndole del soporte necesario para:  Establecimiento de sus propias metas  Dirigir su aprendizaje (gestionar proceso y contenido)  Comunicarse con otros en el proceso de aprendizaje

Graham Attwell, especialista en PLE, comenta que “la idea de un Entorno Personal de Aprendizaje reconoce que el aprendizaje es continuo e intenta proveer herramientas para ayudar a ese aprendizaje. También reconoce el papel del individuo en la organización de su propio aprendizaje. Además, la necesidad de un PLE viene dada por la idea de que el aprendizaje tendrá lugar en diferentes contextos y situaciones y no provendrá de un único proveedor”. “E-learning 2.0:nuevas oportunidades para aprender en red”, David Delgado, 17/01/08, http://www.slideshare.net/davidds/elearning-20-nuevas-oportunidades-paraaprenderen-red/ Está demostrado que cada persona tiene diferentes estilos de aprendizaje y que consigue sus conocimientos buceando y siguiendo diferentes caminos. El PLE se concibe con un entorno personalizado que resuelve y soporta las características individuales del alumno.

PORTABILIDAD ISO/IEC FCD 9126-1 (2000) Capacidad de un software de ser transferido de un entorno a otro.

RAPID LEARNING A la hora de lo «inmediato», las herramientas de rapid learning encontraron su espacio hace varios años en el mundo de la formación a distancia. Como evolución directa del software de producción de contenidos e-learning denominados herramientas de autor, las herramientas de rapid learning permiten obtener con facilidad y en tiempo récord módulos de formación a distancia. ¿Qué es rapid learning?

Rapid learning se basa en un principio muy sencillo. Se trata de integrar las etapas de escenificación y realización para obtener una única fase de creación final, lo que supone una

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verdadera ventaja para el responsable de formación. Este puede basarse en una presentación en ppt prevista inicialmente para la formación presencial, para realizar un recurso e-learning.

Las herramientas de rapid learning, como elearning animgallery, permiten realizar módulos pedagógicos transmisivos cortos (15-20 min. preferentemente), que tratan temas normalmente generalistas y actualizados. La velocidad de los módulos de formación generados por rapid learning se mantiene al mismo tiempo en el diseño y en el aprendizaje. ¿Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de rapid learning?

Ventajas

Inconvenientes

Manejo sencillo de las herramientas para Posibilidades pedagógicas limitadas realizar rapid learning Producción masiva de los módulos de Riesgos relacionados con una producción formación a distancia partiendo de los demasiado rápida: calidad de la soportes existentes escenificación y de la pedagogía a veces desatendida Reducción de los costes de producción

A menudo más próximo a la información que a la formación

Reducción de los plazos de producción

Interactividad limitada

Tarifas accesibles para las estructuras Proceso a menudo demasiado transmisivo pequeñas a los servicios de formación reducidos Respuesta a las necesidades puntuales Posibilidad de realizar serious game con las herramientas de rapid learning Normas SCORM y AICC cumplidas por numerosos programas informáticos Internalización de la producción de módulos de formación a distancia Autonomía del servicio de formación Formación rápida de estas herramientas para ser totalmente autónomos

REALIDAD AUMENTADA No es realidad virtual, no se trata de mundos paralelos, de entornos inmersivos, ni de segundas vidas. Se trata de la realidad que vemos con nuestros ojos, esa que es nuestra propia interpretación, pero con capas de información que nos dan un poder de conocimiento que de otra manera sería muy difícil o imposible de obtener. Vídeo explicativo interesante y simple a la vez es el siguiente: http://www.commoncraft.com/video/realidad-aumentada

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SCORM Shareable Content Object Reference Model, se denomina a un conjunto de estándares y especificaciones para los objetos de aprendizaje (OA) que se utilizan para la conformación de unidades didácticas en cursos de e-learning. Es un modelo de referencia que determina el modo en que se deben desarrollar, empaquetar, gestionar y distribuir las unidades digitales de contenido para la formación educativa. Algunas de las características que deben presentar estas unidades didácticas son: que sean reutilizables, accesibles, operables y duraderas.

SISTEMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA VIRTUAL Las instancias organizacionales que generan los procesos de sistematización para la producción de EaD virtual, pueden estar presentes en universidades que ofrecen educación a distancia virtual como parte de su posicionamiento en la comunidad a la que se deben, esto regido por la demanda y estrategias del desarrollo institucional.

Para Sangrà (2001) el término de universidad virtual engloba un concepto sistémico de la universidad ofrecida a los estudiantes y a la comunidad docente e investigadora, un concepto integral, de universidad en sí misma.

Diseño instruccional en un entorno de aprendizaje abierto. Martha Isabel Tobón Lindo.

Universidad Tecnológica Pereira. Colombia. 2007.

UNIVERSIDAD VIRTUAL Es la que desarrolla y ofrece sus servicios a través de Internet y las telecomunicaciones, está basada en cuatro elementos: la “oficina virtual”, donde el estudiante puede realizar cualquier trámite administrativo (matricular, consultar calificaciones, escoger materias, etc.); el “aula virtual” donde el estudiante tiene acceso al programa del curso, a la documentación de estudio y a las actividades diseñadas por el profesor, evaluaciones de aprendizaje, además de usar recursos de interacción como foros de discusión, charlas en directo y correo electrónico; el “laboratorio virtual”, donde puede realizar las actividades prácticas; y la “biblioteca digital o virtual”, donde es factible efectuar todo tipo de acciones (consulta a catálogo, acceso a artículos y colecciones, consulta a base de datos, tesauros, etc.), todo ello como si el estudiante se encontrara presencialmente en el lugar. Con todo esto queda claro que la persona no tiene ninguna necesidad de hacerse presente en la universidad. Este concepto es sinónimo de Campus virtual.

VIRTUAL O VIRTUALIDAD Condición o circunstancia en la que una experiencia se aproxima mucho a la condición de realidad y en la que es necesario que haya una gran interacción o interactividad. Con el advenimiento de las nuevas tecnologías de la comunicación, este término se ha usado con mayor frecuencia cada vez y de una forma indiscriminada. Sin embargo, se considera que resulta pertinente precisar en qué casos está o no bien aplicado. Los diccionarios dicen que algo es virtual cuando lo que no es real se presenta a nuestros sentidos con apariencia de real; así un elemento u objeto será más virtual mientras más se aproxime a la realidad (Realidad

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Virtual). Por ende, solo pueden ser virtuales los elementos tangibles (profesor, edificio, libros, revistas, biblioteca, laboratorio, oficina, documentos, etc.). En cambio NO pueden ser virtuales los elementos intangibles (educaci贸n, aprendizaje, ense帽anza, conocimiento, pensamiento, etc.).

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14 ANEXO II 14.1

Microcasos

14.1.1 Universidad Austral de Chile 1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Red Iberoamericana de Investigación sobre Tele aprendizaje Médico, RIITAM. La Red Iberoamericana de Investigación sobre Tecnologías para el Aprendizaje de la Medicina y las Ciencias de la Salud (RIITAM, creada el año 2008, es una iniciativa abierta para la colaboración entre personas, redes y grupos multidisciplinarios que trabajan en la investigación y el desarrollo de herramientas electrónicas y recursos digitales para promover el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias de la salud.

Esta Red vincula a otras Redes de Investigación-Desarrollo Educativo y Tecnológico:  Grupo de Investigación Kaambal. Teleaprendizaje y Gestión del Conocimiento:

Universidad de Castilla - La Mancha, España- Universidad Autónoma de Yucatán, México.  Grupo de Investigación en Tecnologías de Aprendizaje GITA: Universidad Austral de Chile.  GILT/Instituto Superior de Engenharia do Porto. Portugal.  Grupo SMILE. Universidad de Castilla - La Mancha.  Grupo EAD-UADY: Universidad Autónoma de Yucatán. México.  LACLO Comunidad Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje.

Universidades con convenios de colaboración y cartas de entendimiento, producto de la vinculación con RIITAM: Universidad Autónoma de Yucatán, México; Universidad Autónoma de Aguascalientes, México; Universidad Autónoma de Chiapas, México; Universidad Austral de Chile, Chile.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

RIITAM se crea el año 2008 en el marco del Tercer Congreso Latinoamericano de Objetos de aprendizaje, realizado en la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Allí se convocó a profesionales del área de la salud vinculados a la generación de recursos educativos para esta área. Se decide aunar esfuerzos, surgiendo la necesidad del trabajo colaborativo tanto en investigación como en intercambio de recursos digitales.

En una segunda reunión el año 2009, en el marco del Primer Congreso Internacional de Tecnologías Informáticas para la Educación en Salud (Robótica, Telemedicina, Cibernética y Tecnología Digital), se realiza el lanzamiento de la página web de RIITAM, evidenciando sus objetivos:

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Objetivo General de RIITAM: Promover la utilización eficiente, la investigación y el desarrollo de herramientas electrónicas y recursos digitales para impulsar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la medicina y las ciencias de la salud, mediante la colaboración y la socialización del conocimiento.

Objetivos específicos: 1. Difundir productos, resultados y experiencias de desarrollo, investigación y utilización de recursos tecnológicos para el aprendizaje.

2. Compartir metodologías para la producción y evaluación de objetos de aprendizaje.

3. Definir criterios y estándares de calidad para los recursos digitales de aprendizaje.

4. Proponer lineamientos para el uso, administración y gestión de los recursos digitales de aprendizaje.

5. Colaborar en la definición de estándares de empaquetamiento, almacenamiento y localización de objetos de aprendizaje.

6. Establecer mecanismos de colaboración y movilidad de los participantes de las redes.

7. Aplicar a convocatorias para el financiamiento de proyectos conjuntos.

La última reunión de RIITAM se realizó el año 2011, en su cuarta versión en la ciudad de Mérida, México.

3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Experiencia y logros.  Publicaciones conjuntas en artículos y libro.

Se publica un libro (Bucarey et al., 2010) y dos artículos (Bucarey et al., 2009 y Bucarey et al., 2008).  Movilidad académica, capacitación y conferencias.

Dr. Ramón Esperón de la Universidad Autónoma de Yucatán dicta conferencia y entrega curso de capacitación como invitado al V Congreso de Educación Médica de Chile. 2010.

Prof. Sandra Bucarey invitada para conferencia y capacitación a Universidad Autónoma de Yucatán. 2010.

Profesor visitante Dr. Antonio Vieira de Castro de Instituto Politécnico de Porto, Portugal, a la Universidad Austral de Chile, para capacitación y desarrollo de actividades en relación a Tecnologías de Aprendizaje para enseñanza en Medicina. 2009.

Prof. Sandra Bucarey invitada como conferencista en Universidad Autónoma de Chiapas y Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. 2009.  Movilidad estudiantil.

Estudiantes de Medicina de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.

Realizan estadía corta en Universidad Austral de Chile.2009.  Proyectos conjuntos.

Se ha aplicado a convocatorios de proyectos conjuntos sin ganar todavía una propuesta, pero se ha mantenido la colaboración en proyectos institucionales, logrando productos como los descritos anteriormente.

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4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

El proceso si bien se aprecia lento, ha tenido continuidad en el tiempo y se espera a partir del año 2012 alcanzar mayores logros, con una primera etapa que es la actualización de la página y la incorporación formal de más profesionales que se encuentran desarrollando recursos e investigación en tecnologías de aprendizaje para el área de la salud.

Referencias Bucarey, S.; Cabezas, X.; Vieira de Castro, A.; Araya, E.; Esperón, R.; Márquez, M. 2010.

Manual de Construcción Colaborativa de Objetos de Aprendizaje para el Área de la Salud.

Editorial Universidad Austral de Chile. Mecesup2-DID. ISBN 978-956-7105-47-2. Derechos de Autor 189.325.

Sandra Bucarey; Ramón Esperón; Antonio Castro. Avances y Estrategias para la Construcción Colaborativa de objetos de Aprendizaje para el Área de la Salud en Chile, México y Portugal.

Recursos Digitales para el Aprendizaje. Pp 538-543. Ed. De la Universidad Autónoma de Yucatán, México. ISBN 978-607-7573-17-3. 2009.

Sandra Bucarey; Antonio Vieira de Castro; Ximena Cabezas; Eurico Carrapatoso y Carlos Vaz de Carvalho. (2008) Descripción de pasos básicos para la construcción de objetos de aprendizaje y uso de repositorio compartido MELOR. 3ª Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje. Pp. 55-61. Primera edición 2008. ISBN 978-970-728-067-0

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14.1.2 Universidad Central de Chile 1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Servicio de formación en “Estrategia de Negocios Internacionales, con énfasis en Branding”, para 300 empresas con potencial exportador. Este curso fue financiado por Prochile, http://rc.prochile.gob.cl/ (Programa de fomento a las exportaciones chilenas, dependiente del Ministerio de Relaciones Exteriores), y se dictó en tres regiones del país, entre los meses de junio y septiembre de 2011.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

Licitación Pública abierta, adjudicada a la Universidad Central 3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Diseño de una metodología y un plan de trabajo que permitió realizar las actividades necesarias para capacitar a un número aproximado de 300 PYMES, distribuidas en las regiones Metropolitana, Coquimbo y Concepción, en la temática relacionada con “Estrategia de Negocios Internacionales, con énfasis en Branding”, detallando para ello en el programa de formación, los mecanismos que aseguraran la transferencia tecnológica a dichas empresas, de las capacidades asociados al desarrollo de Marcas Sectoriales en el país.

Para implementar este servicio, fue necesario construir una serie de productos tecnológicos que permitieron apoyar las distintas actividades planificadas (página web, base de datos y mailing masivo, aula virtual en Moodle, materiales de apoyo a la docencia).

La evaluación general del curso fue muy buena. El aspecto más complejo fue la organización y coordinación logística, considerando que la UCEN no tiene soportes regionales que faciliten el despliegue de todos los recursos requeridos para realizar actividades fuera de Santiago.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

Desde el punto de vista de los contenidos: permitió diseñar un curso focalizado en Branding para Pequeñas y Medianas Empresas, con análisis de casos y materiales de apoyo al proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista metodológico: uso de modalidad presencial con apoyo de plataforma e-learning para trabajo a distancia, en actividades de estudio de casos, análisis de documentos y entrega de evaluaciones.

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1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Curso “Formación de Formadores en Metodologías de Diálogo Social”. Convenio entre la Universidad Central y la Fundación Instituto de Estudios Laborales (FIEL), para realizar un curso semipresencial a dirigentes sindicales del país. Esta iniciativa fue financiada por la Unión Europea (Contrato de Subvención –Ayudas Exteriores de la Comisión Europea-“, DCI-NSAPVD/2008/ 163-707) y tuvo una duración total de 19 meses, iniciando en 2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

Convenio específico de colaboración entre la Universidad Central y la fundación FIEL, para realizar el diseño y ejecución del curso, cuya versión e-learning se implementó utilizando Moodle.

3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Diseño y ejecución del curso de formación (FFMDS) en modalidad b-learning para dirigentes sindicales. Ello permitió capacitar a 130 dirigentes sindicales, en Santiago, Antofagasta, Valparaíso, Concepción y Temuco.

Esta experiencia se realizó en dos fases. La primera, versión piloto en Santiago, permitió durante el primer año validar el diseño del curso e-learning y el trabajo tutorial. La segunda versión en regiones, sumó a lo anterior una gran cantidad de trabajo para resolver la organización y coordinación logística que implicaba trasladar, tanto a los participantes como a los profesores, a los lugares en que se realizaron los encuentros presenciales.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

El diseño del curso e-learning está basado en la metodología de casos de aprendizaje, relatados usando software de presentación multimedia, disponible desde el inicio del curso para el análisis de los participantes. El valor agregado fue el incorporar a dirigentes sindicales al trabajo de comunidades virtuales con apoyo tutorial, actividad que inicialmente era poco habitual para los participantes, que lograron excelentes resultados.

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1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Servicio de Diseño y ejecución del curso b-learning "Derechos Laborales y Previsionales de los Trabajadores", para el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas - CPEIP (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas) del MINISTERIO DE EDUCACION. Proyecto de 8 meses de duración, iniciado en mayo de 2008. Este curso estuvo disponible para profesores de enseñanza media técnico profesional del todo el país.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

Licitación Pública, adjudicada a la Universidad Central 3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Curso principalmente e-learning con apoyo de sesiones presenciales mínimas durante el período de ejecución. El servicio permitió a 299 docentes realizar el programa en su primera versión. Además, la producción del diseño del curso, manual del participante, CD multimedia, manual del tutor, banco de casos, tutores entrenados en metodología y plataforma. La inscripción y selección de participantes (todos ellos profesores de enseñanza media técnico profesional) se realiza usando los mecanismos que CPEIP dispone para ello.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

El curso fue evaluado positivamente por los participantes, no obstante el despliegue de tutores a diversas regiones del país requirió una alta coordinación, lo cual no estuvo exento de problemas, especialmente en lugares en que la Universidad no tiene experiencia ni conocimiento previo para contratar aulas con equipamiento, para las tres actividades presenciales definidas en el período de ejecución.

Las características distintivas de este curso están dadas por dos aspectos principales: en primer lugar, el uso de una metodología de casos de aprendizaje que permitió plantear, en cada módulo, un problema a resolver, los materiales para llegar a la solución y la entrega de la resolución del caso como trabajo final de módulo. En segundo lugar, la contratación de tutores en la Facultad de Derecho de la Universidad, principalmente egresados de la carrera con amplio manejo tecnológico y conocimiento de contenidos tratados.

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1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Servicio de ejecución del curso b-learning "Derechos Laborales y Previsionales de los Trabajadores", segunda versión, para el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas - CPEIP (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas) del MINISTERIO DE EDUCACION. Proyecto de 10 meses de duración, iniciado en marzo de 2009. Esta versión del curso estuvo disponible para profesores de enseñanza media técnico profesional del todo el país.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

Licitación Pública, adjudicada a la Universidad Central.

3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Para realizar esta versión del curso se contempló una modificación del diseño original, incorporando las mejoras detectadas durante la primera ejecución. Curso principalmente e-learning con apoyo de sesiones presenciales mínimas durante el período de ejecución.

El servicio permitió a 401 docentes realizar el programa. Además, la producción de un curso virtualizado, manual del participante, CD multimedia, manual del tutor, banco de casos, tutores entrenados en metodología y plataforma. La inscripción y selección de participantes (todos ellos profesores de enseñanza media técnico profesional) se realiza usando los mecanismos que CPEIP dispone para ello.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

El curso fue muy bien evaluado por los participantes. La logística fue abordada realizando un convenio de trabajo con una agencia intermediadora, que manejó los arriendos y servicios asociados a las actividades presenciales, que cubrieron todas las regiones del país.

Tal como en la primera versión de este curso, se utilizó la metodología de casos de aprendizaje y tutores egresados de la facultad de Derecho de la Universidad, aspectos que mostraron ser una fortaleza del diseño de este curso.

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1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Servicio de Capacitación Fuentes Financiamiento Municipal Modalidad b-learning.

Regiones X, 8va. y Región Metropolitana. 5 meses de duración, proyecto SUBDERE (Subsecretaría de Desarrollo Regional y Administrativo), año 2011.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

Licitación Pública abierta, adjudicada a la Universidad Central 3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Realizar un Programa de Capacitación Fuentes de Financiamiento Municipal en modalidad B-learning en la Región del Biobío, de Los Lagos y Metropolitana, para 90 personas distribuidas en las tres regiones. El programa fue financiado por SUBDERE y realizado a partir de la convocatoria efectuada por la Asociación de Municipalidades de Chile a sus afiliados. Este curso es fundamentalmente presencial con apoyo de un aula virtual para realizar algunas actividades de tutoría y entrega de tareas por parte de los alumnos.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

Esta experiencia tuvo una buena evaluación, no obstante hubo varios problemas durante el curso debido a la poca experiencia del CFIn (Centro de Formación, Innovación y Negocios de Universidad Central. http://www.cfin.cl )en el manejo de cursos a través de plataforma Moodle.

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1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Diplomados B-Learning en Calidad de Vida, Derecho Municipal, Gestión Pública Local y Gestión Pública Social, todos ellos para SUBDERE (Subsecretaría de Desarrollo Regional y Administrativo) durante el año 2011 y comienzos del 2012.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

Licitación Pública abierta, adjudicada a la Universidad Central 3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Realizar 4 diplomados en paralelo en modalidad b-learning en los siguientes temas: Calidad de Vida Laboral Región Araucanía, Derecho Municipal Región Metropolitana, Gestión Pública Región Coquimbo y Gestión Pública Social Región Maule. Se trata de 120 personas capacitadas y certificadas por la Universidad en cada uno de los temas tratados.

Estos diplomados se realizan fundamentalmente en forma presencial, con apoyo de un aula virtual para realizar algunas actividades de tutoría y entrega de tareas por parte de los alumnos, todos ellos funcionarios municipales.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

La experiencia en paralelo fue compleja de abordar, especialmente por la labor de coordinación que es necesario para mantener a cuatro equipos operando. La evaluación fue buena, destacando un mejoramiento en el uso de las potencialidades de la plataforma Moodle por parte de los equipos de trabajo.

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1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Curso Fortalecimiento de competencias para la gestión escolar y el liderazgo pedagógico a nivel local y de establecimientos para el aprendizaje de los estudiantes. Se realiza entre junio a diciembre del 2009 y, tiene como finalidad desarrollar competencias de gestión y liderazgo pedagógico en equipos técnicos comunales, directivos y equipos de gestión para favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

Coordinadora: Liliana Mayorga Salas, Magíster en Sociología y © Doctora en Educación.

Docentes: Mónica Luna Gonzalez, © Magíster en Políticas Públicas - Leonardo vera Monroy, © Doctor en Política y gestión educativa, Magíster en Ciencias de la Educación Charles Albornoz Aglioni, Magíster en Gestión y dirección de colegios - Virginia Maray Hernández, Postitulo en Educación Especial y Diferencial - Abner Mardones Montalva, Magíster en Currículum y evaluación - German Orellana Vargas, Magíster en Gestión y administración educacional - Carmen Suárez Cáceres, Magíster en Planificación y gestión educacional - Miguel Ángel Rivera Díaz, Especialista en Informática educativa.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

El Curso surge a partir de proceso de licitación pública que realiza el Ministerio de Educación (CPEIP) y en que Universidad Central es seleccionada, entre otras, para llevar a cabo un proceso formativo en l VI Región de Chile con el objeto de que los miembros de los equipos técnicos comunales, desarrollen competencias para liderar un plan estratégico de una política comunal de educación, monitorear y evaluar la gestión escolar de los establecimientos de su responsabilidad. Junto con directores, miembros del equipo directivo para que ellos a su vez, desarrollen competencias para gestionar los procesos de aprendizaje en el establecimiento, liderar los procesos de cambio y mejoramiento de la gestión, generar capacidades para el análisis crítico de la propia práctica directiva y de enseñanza al interior de los establecimientos para el mejoramiento continuo, definir proyectos educativos que consideren metas y resultados, en particular aquellos asociados a la implementación del Plan de Mejoramiento en el marco de la Ley Subvención Escolar Preferencial (SEP), mejorar sus prácticas para la enseñanza en contextos de pobreza e implementar procesos para la efectividad escolar.

3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

El Curso se organiza en torno a sesiones presenciales a partir de cuatro módulos temáticos los que a su vez cuentan con talleres para que los equipos directivos elaboren los productos requeridos para la gestión y el liderazgo escolar. El trabajo personal y de equipos es a partir de una Aula Virtual.

Se realiza en la primera sesión un breve diagnóstico para conocer las competencias instrumentales informáticas de los participantes con respecto a: manejo del sistema operativo (Windows), gestión de archivos y carpetas en unidades de almacenamiento, gestión de copias de seguridad y antivirus; procesador de textos; navegación en Internet

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(uso de buscadores y captura de datos, búsqueda y selección crítica de información); uso del correo electrónico y de los foros telemáticos (chats, listas); uso de hojas de cálculo (funciones elementales y gráficos estadísticos sencillos); bases de datos (gestor de bases de datos).

Posteriormente, se organiza a los participantes en grupos según comunas para que se constituyan en comunidades de aprendizaje virtual apoyados por el profesor responsable de los talleres presenciales para abordar contenido, actividades prácticas, construcción de materiales, foros de discusión y contacto con los profesores especialistas para comentar, analizar y discutir los temas abordados en cada sesión presencial lo que a su vez, es apoyado por guías y diversos materiales escritos. La evaluación consiste en la elaboración como equipo de un Plan Operativo por parte de los profesionales del municipio y, para los directores se evalúa a partir de la realización de trabajos prácticos y el desarrollo de Planes Estratégicos para cada establecimiento. Esta información se va subiendo al Aula Virtual y los profesores asesores apoyan en las competencias requeridas para seguir avanzado de forma de ir apoyando el proceso formativo y la calidad de los productos.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

Su valor radica en realizar un proceso de acompañamiento a equipos para que pongan en práctica competencias para definir y liderar un plan estratégico de una política comunal de educación y evaluar la gestión escolar de los establecimientos de su responsabilidad y en particular, asociados a la implementación de un Plan de Mejoramiento (Ley SEP) para elevar la calidad de la educación que imparten los establecimientos subvencionados en contextos de vulnerabilidad social, y por lo tanto, de mejorar los resultados de aprendizaje, es lo que otorga el sentido último a iniciativas de esta naturaleza, e implica, impulsar cambios al interior de los establecimientos, abordando aquellas dimensiones estratégicas que son parte del campo de competencias de los directivos y que permiten mejorar los procesos y los resultados institucionales. Como aspectos a mejorar en cursos de esta naturaleza es articular el proceso formativo con las acciones que realizan directivos y docentes en sus establecimientos educativos.

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1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

El Programa de Perfeccionamiento en el territorio de equipos de supervisión provincial del Ministerio de Educación es una asesoría que la Universidad Central realiza en coordinación con la Universidad Alberto Hurtado al adjudicarse ambas instituciones la licitación. U. Central asume durante el 2009 la asesoría en la región sur del país con la finalidad de fortalecer en los equipos de supervisores (as) del nivel provincial del Ministerio de Educación las competencias para la organización y ejecución de asesorías de calidad, que signifiquen un aporte fundamental para la materialización de los mejoramientos proyectados en los planes de los establecimientos, tanto en el ámbito de la gestión institucional como en los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

Coordinadora: Liliana Mayorga Salas, Magíster en Sociología y © Doctora en Educación.

Docentes: Mónica Luna González, © Magíster en Políticas Públicas - Leonardo vera Monroy, © Doctor en Política y gestión educativa, Magíster en Ciencias de la Educación – Rita Coya Costa, Magíster en Comunicación Social - Charles Albornoz Aglioni, Magíster en Gestión y dirección de colegios – Claudia Iglesias Brito, Magíster en Administración y Dirección de Recursos Humanos – Juan Pablo Cartes Urzúa, Pos título en Administración de Empresas - Miguel Ángel Rivera Díaz, Especialista en Informática educativa.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

En el marco del proceso de formación de Equipos de Supervisión impulsado por el Ministerio de Educación se organiza una asesoría directa en los lugares de trabajo para que los Departamentos Provinciales de la Región de Los Ríos, Aysén y Magallanes se apropien de las características fundamentales que presenta el nuevo escenario educativo chileno con las nuevas normativas y políticas de manera que evalúen las implicancias para su ejercicio profesional y para los procesos de mejoramiento de las escuelas; apliquen criterios de buena gestión para diseñar e implementar alternativas de organización más eficaces para el despliegue efectivo de la asesoría ministerial en sus territorios; incorporen metodologías y técnicas para el análisis y mejoramiento de los procesos de asesoría que el MINEDUC brinda a los establecimientos, particularmente en el contexto de planes de mejoramiento elaborados por las escuelas; desarrollen competencias fundamentales para establecer un vínculo técnico y humano efectivo con sus pares al interior del equipo de supervisores e interactuar con éxito en su relación profesional con los establecimientos, facilitando el cumplimiento de los objetivos de mejoramiento que se esperan; actualicen conocimientos relevantes sobre gestión curricular, evaluación para el aprendizaje y enseñanza efectiva, aplicándolos en el diseño e implementación de herramientas de asesoría pertinentes para la realidad de los establecimientos que atienden e; incorporen ajustes a los procesos de asesoría que se ejecutan y enriquezcan la planificación de la asesoría para el próximo período lectivo, a través de la incorporación de productos validados en el programa de formación y de alta pertinencia para los

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procesos que viven la escuela asesoradas.

3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

El proceso de formación pondrá énfasis en el liderazgo pedagógico de los equipos de supervisión y las formas más eficaces de transferencia técnica a los equipos directivos de la escuela, dado que el liderazgo pedagógico o instruccional de los equipos directivos posee una gravitación fundamental en el mejoramiento continuo del aprendizaje. Por ello, el acento de la asesoría se pone en la formación de equipos de trabajo con visiones comunes del mejoramiento educativo y del aprendizaje, en la capacidad de trabajar cooperativamente y con liderazgos compartidos en base a las capacidades disponibles.

Los componentes centrales de la asesoría fueron: a. Taller de análisis temático: Espacio metodológicamente preparado para la exposición y transferencia de contenidos relevantes para la asesoría y la apropiación crítica por parte de los supervisores. b. Taller de alto desempeño: Espacio preparado metodológicamente para la aplicación de técnicas de expresión, dinámicas grupales de cohesión y trabajo en equipo y la generación de otras competencias fundamentales para la asesoría. c. Taller de producción técnica: Espacio preparado para la elaboración asistida de herramientas, criterios y alternativas técnicas que enriquezcan los procesos de asesoría a los establecimientos. d. Apoyo virtual con un enfoque de aprendizaje activo, colaborativo y constructivista en base a estrategias de participación, proporcionando los recursos para efectuar procesos de reflexión y debates. Además se diseñaron problemas y presentación de casos que permitan a los participantes reforzar los conocimientos adquiridos en la asesoría presencial y debatir con otros colegas, diseñar acciones que serán analizadas en equipo, colaborar en diferentes actividades.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

La experiencia demostró que se lograron avances consistentes con los objetivos propuestos: los colectivos reflexionan sobre las prácticas actuales; se dan cuenta de un trabajo claramente individual y no grupal; analizan las condiciones de las prácticas actuales y las posibilidades e imposibilidades de incorporar nuevas y de carácter colectivo; se preguntan y reconocen obstáculos y facilitadores; comentan cada vez más abiertamente las dificultades y problemáticas, y algunas veces llegan a consenso produciendo verdaderos diagnósticos de lo logrado y no logrado con relación a sus objetivos y metas. Si bien todos los colectivos identifican obstáculos en los modos de operar, asumen su particular responsabilidad en los resultados obtenidos, en general, las formas, medios y posibilidades de instalar otras prácticas y de obtener mejores productos no son asociados solamente a sus responsabilidades individuales o del colectivo como grupo, sino también a modos “característicos del sistema central o local”, o a

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actuaciones de otras unidades que dependen de instancias superiores, y que son difíciles de modificar a partir de las actuaciones del colectivo, o del sistema local, o de algunos de estos componentes. La idea reiterada es que depende de los cambios que todos implementen, con el mismo sentido, iguales propósitos y objetivos conocidos.

El uso de la Plataforma virtual fue altamente valorado por los supervisores y pasó a constituir un componente esencial después de la recepción de los netbooks. El desafío que surgió de esta experiencia es la necesidad de fortalecer el hábito de uso de la Plataforma virtual como un gran recurso para futuros programas de perfeccionamiento que generen debate, intercambio y construcción de modelos de actuación profesional en equipo.

1. Identificación de la experiencia.

Curso on line, “Enfermería basada en la evidencia como parte de la estrategia de eSalud.

Curso gratuito realizado por el Centro de Informática en Salud del a Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Central.

Realizado del 12 de marzo al 27 de abril de 2012 Docentes: Coordinadora: Mg. Erika Caballero M. Docentes globales: PhD Carol Hullin L. (Presidenta IMIA –LAC, EEUU)y PhD Patricia Abbott (EEUU) Docentes: PhD Abdul Hernández C., Mg © Cecilia Reyes A., PhD © Mario Molina E. Tutores: Mg.© Jacqueline Wigodski S. (Chile), Ángel Sanguino (Venezuela), Hugo Leonzio (Argentina) 2. Contexto de colaboración.

El curso se realiza en colaboración del Centro de Informática en Salud, Colegio de Enfermeras de Chile y la Federación de Informática Médica para América Latina y el Caribe.

Se toma la decisión de hacer sinergia para empoderar a las enfermeras de América Latina en el uso del a evidencia científica para la toma de decisiones, tomando la estrategia de Salud Digital que plantea la Organización Mundial de la Salud, de capacitar en la disciplina de eSalud (eHealth).

3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Se diseña y desarrolla un curso Moodle que cuenta con la colaboración de profesores de Chile, Argentina, Venezuela, Cuba y Estados Unidos. Destaca la participación de la Presidenta IMIA –LAC, PhD Carol Hullin L. y de la Director del Centro Colaborador para el Conocimiento de Enfermería de la OPS/OMS y Profesora de Informática del Johns Hopkins School of Medicine, PhD Patricia Abbott (EEUU).

Se realiza preinscripción on line de 660 enfermeras de la región. Se seleccionan en base a antecedentes enviados a 228 enfermeras/os.

Se inicia el curso con un apresto al sistema, foro de presentación, test diagnóstico de conocimientos previos, autoevaluación y compromiso personal (http://www.surveymonkey.com/s/autoevaluacioninicialebe) y la realización de un

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cuestionario (Cuestionario de Efectividad Clínica y Práctica Basada en la Evidencia (CPBE19).

Los estudiantes deben trabajar durante 3 semanas en actividades de contenido y actividades prácticas. Participan activamente en foros de discusión y tienen amplio contacto con sus docentes y tutores. Se plantea en el desarrollo del curso la aplicación práctica de lo aprendido en una guía de aprendizaje y la entrega de un informe escrito.

Lac actividad puede realizarse en forma individual o grupal.

Finaliza el curso con la evaluación del guía de aprendizaje, un examen, autoevaluación del logro de las competencias y evaluación del curso.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación.

Destaca dentro del valor pedagógico, el aprendizaje compartido mediante la reflexión crítica conjunta y la participación en foros de discusión, que dan la posibilidad de compartir y vivir una experiencia de aprendizaje con colegas de América latina, donde se comparten visiones, realidades y situación prácticas en relación a los contenidos tratados, lo que enriquece la visión que puedan dar los propios docentes y tutores, los contenidos y los medios de aprendizaje. Todo lo que apunta ampliar la visión propia a una visión más global e internacional.

Cabe destacar que 74 personas evaluaron el curso, como muestra el grafico 1, consideraron que se lograron los objetivos un 80,8% y que la organización de contenidos y del curso facilita el logro de objetivos un 98,6% y 94,4% respectivamente.

Gráfico N° 1: Distribución porcentual según cumplimiento de objetivos (n=73) En cuanto a la precepción de la calidad de los contenidos la mayoría de los estudiantes los encontraron precisos (89%), actuales 97,3%), relevantes (97,3%) y organizados de manera lógica (98,6%).

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Gráfico N° 2: Distribución porcentual Según percepción de calidad de los contenidos (n=73) Se cumplieron sus expectativas respecto al Curso señala que se cumplieron sus expectativas en relación al curso. Entre los aspectos a corregir, son la respuesta más específica y rápida del tutor, y el tiempo asignado para el desarrollo de la actividad práctica.

14.1.3 Universidad de Los LLanos - Colombia 1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Curso Seres Vivos II en la modalidad blended learning apoyado en la plataforma Moodle, Universidad de los Llanos, segundo periodo académico de 2011, un semestre, Curso semi presencial con estudiantes de segundo semestre de enfermería.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

El grupo de investigación Horizonte Mediático hace 10 años con el apoyo de Colciencias, inicio con la construcción de materiales educativos para física I y matemáticas I, con la utilización de Moodle como LMS, posteriormente se han realizado materiales didácticos multimedia en diversas ciencias básicas (biología, química, física y matemáticas) los cuales son materiales de apoyo para los cursos presenciales y semipresenciales.

3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

El Químico Santiago Valbuena inicia la construcción del material digital multimedia de bioquímica apoyado en el grupo investigación Horizonte Mediático y luego lo utiliza de recurso de apoyo en la plataforma Moodle, en el curso de seres vivos II, en el cual se trabajan dos horas presenciales y dos en el aula virtual por cada semana. Se utilizan herramientas de comunicación síncronas y asíncronas como el correo, el chat, el foro de asesoría y de evaluación, actividades de evaluación.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

El curso semi presencial tuvo gran aceptación por parte de los estudiantes, porque facilita el aprendizaje, el trabajo en grupo, es más flexible y la participación de ellos.

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Además, manifiestan que el libro multimedia de bioquímica con sus animaciones, sonido y simulaciones les ha permitido comprender más fácilmente los temas del metabolismo.

Desde el punto de vista como docente se aprecia que las estrategias aplicadas en el curso favorece el auto aprendizaje, el desarrollo de habilidades lectoescritoras a través de los talleres virtuales, aumenta la participación de los estudiantes mediante el trabajo en grupo y el trabajo individual por el foro de discusión.

14.1.4 Universidad Antonio Nariño - Colombia 1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Diplomado en ambientes virtuales de aprendizaje para Tutores de la Universidad Antonio Nariño. Bogotá D.C., Colombia.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

Este diplomado fue realizado internamente y solo para docentes/tutores de la Universidad con una duración de 120 horas desde el 15 de marzo hasta el 14 de agosto de 2010, con el fin de fortalecer la metodología de educación a distancia y la modalidad virtual y para una mejor utilización y aprovechamiento de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), en procesos de aprendizaje.

3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Dentro los objetivos del Centro de Apoyo para el Aprendizaje Virtual (CAAV) está: Capacitar a tutores y estudiantes en la utilización de las herramientas y en la aplicación de la metodología a distancia y la modalidad virtual.

Para lograr el objetivo se hace uso de diferentes estrategias dentro de las cuales está la realización de un diplomado para tutores con el cual se busca mejorar aspectos pedagógicos y tecnológicos que faciliten y fortalezcan el aprendizaje virtual.

Los módulos se presentaron en objetos de aprendizaje en los cuales el tutor encontró unidades completas que le permitieron construir conocimiento y una experiencia para aprovechar los recursos en ambientes virtuales de aprendizaje.

OBJETIVO GENERAL DEL DIPLOMADO Mediante un ciclo de educación continuada (Diplomado), capacitar los tutores para que estén en capacidad de diseñar, desarrollar y apoyar cursos en ambientes virtuales de aprendizaje.

OBJETIVOS ESPECIFICOS. 1. Crear y fortalecer la cultura en el uso de ambientes virtuales de aprendizaje.

2. Presentar los métodos y herramientas para los procesos de aprendizaje autónomo.

3. Explicar y facilitar la utilización de las principales herramientas disponibles para el diseño y construcción de cursos virtuales.

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4. Presentar una metodología para el diseño y construcción de cursos virtuales.

5. Explicar cada uno de los temas relacionados con los estándares y construcción de objetos de aprendizaje.

6. Presentar las técnicas y aplicabilidad de herramientas para el manejo de contenidos (LMS, LCMS, VLS).

7. Presentar conceptos, técnicas y herramientas para los procesos de autoevaluación, co evaluación y evaluación en ambientes virtuales de aprendizaje.

8. Evaluar el resultado del diplomado mediante la construcción y análisis de un curso completo realizado por uno o máximo dos tutores y como prueba final de aceptación y de haber cumplido con los requisitos exigidos.

COMPETENCIAS Al finalizar el diplomado el TUTOR debería estar en capacidad de: 1. Aceptar, promover y divulgar las fortalezas y oportunidades que ofrece la educación virtual.

2. Promover y fortalecer la motivación de los estudiantes en procesos de aprendizaje en ambientes virtuales para evitar los síndromes de aislamiento y la deserción.

3. Planear, diseñar, construir y apoyar cursos virtuales.

4. Utilizar las herramientas que ofrece la tecnología para apoyar procesos de aprendizaje virtual.

5. Evaluar de manera confiable en un curso de aprendizaje virtual.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

IMPORTANCIA. Al evaluar los resultados del diplomado se pueden destacar los siguientes: 1. Se ha dado un paso importante en el mejoramiento de la cultura frente a la utilización de las TIC para apoyar procesos de aprendizaje en ambientes virtuales.

2. Ha sido una estrategia para luchar contra la resistencia al cambio.

3. Se ha demostrado que el aprendizaje virtual es eficiente y efectivo y que si es posible llevar control sobre su propio proceso de aprendizaje.

4. Han sido presentadas y utilizadas las herramientas que la Universidad tiene disponibles para la administración y control de cursos así como para el desarrollo, almacenamiento y utilización de contenidos en Objetos Virtuales de Aprendizaje.

5. Con un caso de la vida real se le ha mostrado a los tutores la metodología a seguir con sus cursos virtuales y el comportamiento frente al estudiante virtual.

CONCLUSIONES. 1. La capacitación de los tutores es una estrategia efectiva para vencer la resistencia al cambio y el temor al uso de las TIC. 2. Los temas propuestos fueron los adecuados: Aprendizaje autónomo, teorías de aprendizaje, tutoría, desarrollo de contenidos en Objetos Virtuales de Aprendizaje y

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con estándares internacionales, herramientas, plataformas, evaluación en ambientes virtuales y derechos de autor.

3. El diplomado ha representado un esfuerzo más en el mejoramiento de la cultura y para poder demostrar que la solución no es tecnológica sino pedagógica.

4. Ha sido una importante oportunidad para presentar aspectos metodológicos y la unificación de criterios para la administración y control de cursos virtuales mediante la correcta utilización de los recursos disponibles.

Los tutores pudieron comprobar la diferencia entre dos metodologías: La presencial y a distancia con el apoyo de las TIC.

14.1.5 Universidad Autónoma de Asunción - Paraguay 1. Identificación de la experiencia. Instituciones participantes, fecha, tiempo duración, tipo de experiencia (curso, capacitación específica, seminario, programa de estudios…) etc.

Esto es breve y preciso.

Proyecto “Acortando Brechas”, implementado por la Universidad Autónoma de Asunción.

Antecedentes y fundamento del proyecto: Al tener presente las implicancias de la brecha digital, que genera directamente una brecha social, la Universidad Autónoma de Asunción tomó conciencia de la necesidad de formar a sus alumnos en el uso de las TIC, por cuyo motivo implementó en el 2008 la asignatura Introducción a las “Tecnologías de la Información y Comunicación”, como parte del curso selectivo de ingreso, desarrollada bajo la modalidad de blended learning.

Según Serrano, la brecha digital se define como “la separación que existe entre las personas (comunidades, estados, países…) que utilizan las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben cómo utilizarlas”26.

2. Contexto de colaboración. Breve situación de cómo se llega a esa experiencia, antecedentes. Historia.

En el 2010, a pedido de la Dirección de E-Learning, esta asignatura fue complementada con la exigencia de un trabajo de aplicación social, donde los alumnos transmiten sus conocimientos a familiares, amigos y conocidos que son analfabetos digitales o que se encuentran poco afianzados en el uso de dichas tecnologías; estas personas, a su vez, son impulsadas a enseñar lo aprendido a otros analfabetos digitales totales o parciales, con lo cual se busca provocar un efecto multiplicador que reduzca la brecha digital y social.

El proyecto Acortando brechas busca transferir, de una manera práctica y significativa los conocimientos, las habilidades, destrezas y valores adquiridos por parte de los alumnos 26

Arturo Serrano, Evelio Martinez; “La Brecha Digital: Mitos y Realidades”, México, 2003, Editorial UABC, 175 páginas, ISBN 970-9051-89-X www.labrechadigital.org.

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de la asignatura Introducción a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), a su entorno familiar y social, sin limitaciones de edad, género u otras peculiaridades que desde un punto de vista tradicional podrían constituir un impedimento (basado más bien en prejuicios) para el uso de las TIC en distintas dimensiones, desde lo personal, hasta lo laboral, para la realización de investigaciones, procesos de actualización de conocimientos e inclusive para el aspecto recreativo y socializador, con el fin último de acortar la distancia ocasionada por la brecha digital, constituyéndose -de esta manera- los estudiantes de la UAA en agentes impulsores útiles, responsables de generar un efecto multiplicador de lo aprehendido en su entorno inmediato.

Esta iniciativa ya se había implementado a manera de proyecto piloto en el 2010, en la asignatura presencial “Introducción a la Informática” con un grupo más reducido de alumnos, para analizar su factibilidad y contándose con resultados positivos.

3. Descripción de la experiencia con sus componentes y detalles.

Los objetivos del proyecto El objetivo general del mismo es impulsar la transferencia de los contenidos aprehendidos por parte de los alumnos de la materia Introducción a las TIC a su entorno, familiar y social, acortando -gracias al protagonismo de los mismos- la brecha digital que distancia a personas con las que interactúan, retribuyendo a ellas, mediante un efecto multiplicador, las facilidades vivenciadas con miras al desarrollo de las competencias requeridas para la formación del ciudadano digital.

Objetivos específicos:  Involucrar a los alumnos de la asignatura Introducción a las TIC con la realidad de la brecha digital que se presenta en Paraguay en relación a personas que son analfabetas digitales y de la marginación que vivencian, como así también de las limitaciones que perciben debido a la misma.  Facultar a dichos alumnos para que transfieran el know-how aprehendido, mediante la asignatura en cuestión, a personas afectadas por la mencionada brecha y que en la actualidad no tienen forma de paliarla, ni tampoco cuentan con las condiciones requeridas para actualizarse.  Propiciar un ambiente didáctico en el cual nuestros alumnos puedan ser multiplicadores de sus conocimientos, habilidades, destrezas y valores, que a su vez aportarán al desarrollo de la competitividad por parte de las personas beneficiadas con la propuesta.  Cambiar el paradigma tradicional, todavía bastante difundido, de que para utilizar las TIC se debe haber nacido en la era de la generación digital o que su uso y aplicación es algo que demanda un esfuerzo extraordinario para utilizarlas por parte de las personas mayores.  Valorar la utilidad de las competencias que se pueden desarrollar al operar con las TIC en distintos ámbitos (en lo personal, laboral, en cuanto a las investigaciones y hasta en el plano de las actividades recreativas y de formación integral de la persona).

Para lograr el objetivo general se pide a los alumnos que se desenvuelvan como multiplicadores del aprendizaje habido en el marco de la asignatura, al capacitar, durante un lapso de uno a dos meses -en los horarios, el lugar y con los materiales que ellos

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consideren convenientes- (pueden por ejemplo hacer uso de los laboratorios de la UAA y de los materiales del la asignatura) a un pariente, amigo o conocido que es analfabeta digital total o parcial, buscándose que los capacitados logren mínimamente el desarrollo de las siguientes competencias básicas:  diferenciar cuáles son los elementos básicos requeridos para operar una computadora;  describir el procedimiento para poner en funcionamiento a una computadora;  distinguir cuáles son los elementos básicos requeridos para navegar en internet;  reconocer cuáles son los principales navegadores para acceder a sitios web en internet;  mostrar como acceder a Google o a otros motor de búsqueda;  buscar en Google contenido orientado hacia la competitividad y superación profesional del capacitado.

Además es deseable el logro opcional de las siguientes competencias adicionales:  acceder a diarios digitales de nuestro medio;  contar con un correo electrónico libre;  revisar los mensajes recibidos en su correo electrónico y enviar mensajes a diferentes destinatarios;  conectarse a un chat de amplio uso, como Google Talk o Windows Live.

La evaluación del logro de estas competencias se realiza en fechas especialmente fijadas para ese propósito, donde los alumnos-capacitadores deberán venir acompañados a la UAA de sus capacitados, y ellos mostrarán durante unos quince minutos -en el laboratorio informático- lo aprendido, lo cual cada tutor virtual registrará en una lista de cotejo.

El público meta Los beneficiados del proyecto son personas que se caracterizan por ser analfabetas digitales en general, ajenos a las bondades de la era digital y que no cuentan con las competencias requeridas para hacer uso de las tecnologías de la información y la comunicación, aplicadas a distintas dimensiones, en especial los que poseen ese perfil entre los familiares, amigos y conocidos de los alumnos de la UAA. A su vez, los capacitados son impulsados a no quedarse con lo que saben, sino a formar también a personas de su conocimiento que no hacen uso de las TIC, posibilitando así una utilización más sostenida y amplia.

Fases de la ejecución del proyecto En primer lugar se presenta el proyecto a los alumnos de la asignatura Introducción a las TIC, por parte sus respectivos docentes, explicándoles los detalles en ocasión al tercer encuentro presencial, como así también a través del foro de novedades, tratando el alcance, los objetivos, las actividades y exigencias en general.

Seguidamente los alumnos seleccionan por lo menos una persona a ser capacitada

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mediante este proyecto para el logro de los siguientes objetivos de aprendizaje:  Identificar el entorno y los elementos básicos utilizados para la operación de una computadora y para la navegación en internet.  Abrir un navegador de internet, reconociendo además el uso de la barra de direcciones web y la manera de acceder a Google para la búsqueda de distintos conceptos.  Efectuar búsquedas orientadas a los intereses, sobre todo laborales, de cada capacitado, con miras hacia la superación y actualización profesional.  Recomendar a la persona capacitada que -a su vez- se desempeñe como multiplicador de lo aprendido, compartiendo su conocimiento con otros analfabetos digitales.

A los beneficiados se les administra un test diagnóstico, al capacitado, con el fin de determinar su nivel de conocimiento y uso referido al área en cuestión y les forman durante por lo menos un mes en las áreas mencionadas. Los alumnos capacitadores pueden fijar encuentros para la enseñanza de las personas seleccionadas, no solo en los lugares donde ellos dispongan de una computadora conectada a internet, sino también pueden realizar eventuales encuentros haciendo uso de la infraestructura tecnológica perteneciente a los laboratorios informáticos que funcionan en las dos sedes de la UAA y en la biblioteca de la misma, habilitada en el edificio Jejuí.

Cumplida esa fase se realiza una demostración, por parte de cada capacitado, junto con su capacitador (alumno de Introducción a las TIC) del cumplimiento de los objetivos del aprendizaje previstos, en ocasión a una clase presencial de la asignatura (disponiendo el alumno y su capacitado de varios horarios alternativos).

Los docentes a cargo de la asignatura y por ende del proyecto evalúan las demostraciones prácticas, mediante el chequeo de una lista de cotejo, que medirá el logro de las competencias requeridas. Paralelamente los alumnos son invitados a compartir sus experiencias, las fortalezas encontradas y las debilidades con las que tropezaron, por medio de un foro previsto para el efecto.

Recursos didácticos e infraestructura a ser utilizados Los materiales disponibles para el estudio dentro de la plantilla correspondiente a la asignatura Introducción a las TIC. Con el fin de propiciar la aplicación de la didáctica y del aprendizaje colaborativo, también se invitan a los alumnos a elaborar ejercicios propios, que pueden ser publicados y compartidos mediante un foro habilitado para ese fin en la plataforma virtual educativa de la universidad (e-campus).

Estrategia de evaluación a ser aplicada En la clase presencial demostrativa, el docente encargado recibirá de cada alumno una breve lista de cotejo focalizada en los principales indicadores que el capacitado debería haber logrado mediante la enseñanza habida por parte del alumno-tutor.

La realización del proyecto vale un 20% de peso de la etapa final (puntaje previsto para el trabajo práctico de la materia).

En caso que el alumno por motivos justificados no pueda asistir con su capacitado en la

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fecha prevista, la participación en el foro previsto para el proyecto, compartiendo sus experiencias, las fortalezas encontradas y las debilidades con las que tropezaron, adjuntando además fotografías que evidencien la realización del trabajo, obtendrá una nota correspondiente al 10 % de peso de la etapa final.

Para los alumnos totalmente a distancia, se utilizan medios alternativos para evidenciar la realización del trabajo, de manera a sustituir la clase presencial de demostración.

4. Caracterización de la experiencia o evaluación. Qué hace que ella sea valiosa o de importancia para las instituciones, siempre considerando el valor pedagógico, no promocional de la institución. (No solo el éxito 100% sino también aquellas que constituyen experiencia útil por algún aspecto.). Anotar los puntos fuertes, débiles, soluciones o falta de ellas.

Conclusión A través de la asignatura Introducción a las Tecnologías de la Información y la Comunicación se ha dado inicio a la formación de un egresado diferente a promociones anteriores, con una preparación característica de un investigador junior, a estar mejor preparado para el análisis y la criticidad ante distintos temas, con habilidades para expresarse por escrito y facultado para desenvolverse en el uso de las principales herramientas de las TIC. El aporte a las dos grandes ciencias combinadas en esta experiencia, la Informática y la Educación, a pesar de que por sus aparentes tendencias puedan parecer a primera vista dicotómicas, por lo que una es conocida por sus rápidos avances e innovaciones, cuando la otra se caracteriza más bien por tradicionalismo, en realidad, según el enfoque aplicado, se complementan muy bien y propuestas como la analizada en el marco de este trabajo pueden contribuir considerablemente a la reducción de la brecha y a la superación personal y profesional de las personas capacitadas, quienes, si a su vez replican este tipo de iniciativas contribuirán a un acelerado establecimiento de niveles orientados hacia la igualdad de oportunidades.

Se considera que no es precisamente cuestión de diseñar y realizar complejas iniciativas que requieren de grandes presupuestos para aportar a la reducción de la brecha digital, sino que depende -por una parte- de cada uno, al analizar y ver qué puede hacer la persona desde su mico entorno y no quedarse con la simple reflexión, sino llevarlo a la práctica, lo cual es lo que se busca a través de la asignatura presentada y su metodología, que impulsa a los alumnos a realizar una extensión social y a ser personas comprometidas con su comunidad apoyando su desarrollo mediante su desempeño.

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14.1.6 Universidade do Estado do Amazonas - Brasil PROFORMAR - BRASIL Ensino presencial mediado por tecnologia implementado pela Universidade do Estado do Amazonas para a formação em graduação de profissionais de ensino no interior do estado.

Programa iniciado em 2001.

A UEA criou no ano de 2001 uma forma de ensino denominada EPMRT. O primeiro curso a ser transmitido por intermédio deste sistema foi o Programa de Formação e Valorização dos Profissionais da Educação - PROFORMAR, este curso foi criado para atender a uma solicitação da Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino, com o objetivo de cumprir os dispositivos legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que determinou a qualificação de professores obrigatória e feita em curso superior, independente do nível de ensino: fundamental ou médio. A mesma Lei estabeleceu a “Década da Educação” como tempo necessário para que todos os Estados da Federação pudessem se organizar, estabelecer programas específicos de formação de professores e profissionalizar as carreiras do magistério do ensino fundamental. Para respaldar financeiramente essas atividades foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), com vigência a partir de primeiro de janeiro de 1998, formado com contribuições financeiras dos Municípios e dos Estados da Federação e de contribuições do Orçamento da União como parte substancial da aplicação constitucional obrigatória para a educação a ser feita pelos entes federativos ( BARBOSA ; RAMOS, 2008).

No dia 30 de julho de 2005, por intermédio de uma rede de TV, realizava-se a Colação de Grau de 7.150 (sete mil, cento e cinqüenta) alunos das turmas espalhadas nas 61 (sessenta e uma) sedes municipais do Estado, a maior formatura de graduação que se tem notícia, feita no mesmo dia, na mesma hora, em espaço geográfico tão disperso. As turmas da capital, com 1.690 alunos, no final do mesmo ano, chegavam ao término do curso, visto que começaram um semestre após às turmas do interior. Ainda em 2005, houve uma seleção de alunos para o PROFORMAR II, visando completar os quadros de professores licenciados nos sistemas educacionais de ensino do Amazonas.

Aproveitando-se da experiência do PROFORMAR I e II, outros programas foram criados e estão em andamento. São eles: “Licenciatura em Matemática”; “Especialização em Gestão da Educação”; “Licenciatura em Educação Física”; e Graduação em “Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas”. Usando o sistema de Ensino Mediado pela TV, como concebido para o PROFORMAR, já foi concluído, o Bacharelado em Ciência Política, ministrado em 13 municípios para cerca de 1.500 alunos.

Tabela 1: Cursos e alunos beneficiados pelo EPMRT

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Fonte: Pró-reitoria de Graduação da UEA A SEDUC-AM além de atuar no ensino presencial regular, se aproveitou da experiência e sucesso do EPMRT implantado inicialmente na UEA, e a partir do ano de 2007 criou o Centro de Mídias (localizado na cidade de Manaus) que é o responsável pela transmissão das aulas das três séries do ensino médio, tendo como resultado inicial, 10 mil alunos em 42 municípios que puderam continuar seus estudos e cursar o 1º ano do Ensino Médio em 2007 e em 2009 esses números de atendimento chegaram a 25.000 alunos de 62 municípios.

Ensino Presencial Mediado por Recursos Tecnológicos - EPMRT O Sistema presencial mediado por recursos tecnológicos é um método educacional que tem como finalidade principal superar as distâncias e dificuldades de acesso existentes na região amazônica e prover ensino de qualidade. Ele consiste na transmissão de aula, a partir de um estúdio de televisão localizado na sede da universidade, de forma simultânea e ao vivo para todas as salas de aula geograficamente distantes, através de uma rede privada de Internet conectada via satélite, fazendo o uso de três tipos de mídia: dados, vídeo e voz: “... se definiu o instrumento do Sistema de Ensino Presencial Mediado, fundamentado no tripé – recursos tecnológicos, pessoal devidamente qualificado e procedimentos didáticos específicos – criando, dessa feita, a ambiência comparável às salas de aula do curso presencial...” (Barbosa; Ramos, 2008).

Conforme apresentado na figura 1 os, recursos tecnológicos empregados no modelo são: estúdio de televisão que conta com estrutura apropriada; central de atendimento ao aluno com canal telefônico gratuito; e tecnologia de transmissão de aula com canal de satélite dedicado e largura de banda de 2 Mb sendo dividida em: 1Mb para transmissão do vídeoaula; 512 Kb para acesso a Internet; e 512 Kb para VoIP.

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Figura 1: Modelo tecnológico utilizado no EPMRT. Os recursos humanos envolvidos são: professores titulares, também conhecidos como professores- apresentadores que são encarregados da elaboração e ministração das aulas a partir do estúdio de televisão; professores assistentes, que acompanham os alunos de forma presencial; e equipe técnica de design, responsável pela transformação do material didático disponível para um padrão utilizado no meio televisivo.

Os procedimentos didáticos específicos consistem na produção de livros técnicos; e elaboração de aulas reproduzidas em textos roteirizados e slides que agregam além da descrição do conteúdo, ilustrações, fotografias e outros recursos audiovisuais.

Hoje o problema que se apresenta é o da sustentabilidade caracterizado pela absorção da mão de obra qualificada gerada no município que não deve migrar para os centros mais desenvolvidos depois de formada.

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