8709034e

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes PRÁCTICAS INTERNACIONALES

Este volumen está concebido para ofrecer orientaciones generales a las autoridades y a los responsables de las políticas educativas para el diseño y la instrumentación de las reformas necesarias en las políticas de evaluación e incentivos docentes. El libro ofrece indicios de respuestas a planteamientos como los siguientes: s ¿Qué elementos del desempeño en educación deberían premiarse y medirse en un sistema de evaluación? s ¿Quién debe ser recompensado? ¿Los maestros, grupos de maestros o las escuelas? s ¿Cuáles mecanismos sólidos y confiables se pueden utilizar para premiar a los maestros? s Las políticas de evaluación y compensación, ¿cómo se desarrollan y llevan a la práctica, para asegurar que las partes involucradas se adueñen de ellas?

Las respuestas a estas preguntas y muchas otras, se encuentran en este libro cuya edición en su versión original en inglés fue realizada por Susan Sclafani, quien se desempeñó por muchos años como consejera del gobierno estadounidense y es una de las gestoras de la política educativa de los años recientes en ese país. Para este volumen, trabajó de cerca con expertos en el campo de la evaluación, incentivos y estímulos en el ámbito educativo.

El texto completo de este libro está disponible en línea por medio de esta liga: www.sourceoecd.org/education/9789264061989 Quienes tengan acceso a todos los libros de la OCDE en línea deberán usar esta liga: www.sourceoecd.org/9789264061989 SourceOECD es la librería en línea de la OCDE, que ofrece libros, publicaciones periódicas y bases de datos estadísticas. Para mayor información acerca de este reconocido servicio y accesos de prueba, consulte a su biblioteca o escríbanos a SourceOECD@oecd.org.

www.oecd.org/publishing

ISBN 978-92-64-07970-0 87 2009 03 4P

PRÁCTICAS INTERNACIONALES

Esta obra forma parte del Acuerdo Para Mejorar la Calidad de la Educación de las Escuelas en México, firmado por el gobierno de México y la OCDE en 2008.

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes

La calidad de un sistema educativo sólo puede ser tan buena como la de sus maestros. Este libro señala algunas prácticas recomendadas para el diseño y la instrumentación de los sistemas de evaluación y de incentivos docentes. Las prácticas se analizan desde diversas perspectivas: para la formulación de políticas y programas, la negociación con los actores clave, la implementación, la supervisión y el seguimiento. La obra lleva al lector a conocer los retos enfrentados y las lecciones aprendidas en diferentes contextos educativos como lo muestran las experiencias de 24 países, entre ellos, Estados Unidos de América, India, México, Reino Unido y Singapur.

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes PRÁCTICAS INTERNACIONALES

Evaluaciﾃｳn y reconocimiento de la calidad de los docentes PRﾃ，TICAS INTERNACIONALES

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos constituye un foro único en su género, en el cual los gobiernos de 30 países democráticos trabajan conjuntamente para afrontar los retos económicos, sociales y medioambientales que plantea la globalización. La OCDE está a la vanguardia de los esfuerzos emprendidos para ayudar a los gobiernos a entender y responder a los cambios y preocupaciones del mundo actual, como el gobierno corporativo, la economía de la información y los retos que genera el envejecimiento de la población. La Organización ofrece a los gobiernos un marco en el que pueden comparar sus experiencias políticas, buscar respuestas a problemas comunes, identificar las buenas prácticas y trabajar en la coordinación de políticas nacionales e internacionales.

Los países miembros de la OCDE son: Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea, Dinamarca, España, Estados Unidos de América, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, República Eslovaca, Suecia, Suiza y Turquía. La Comisión de las Comunidades Europeas participa en el trabajo de la OCDE. Las publicaciones de la OCDE aseguran una amplia difusión de los estudios de la Organización. Éstos incluyen los resultados de la compilación de estadísticas, los trabajos de investigación sobre temas económicos, sociales y medioambientales, así como las convenciones, directrices y los modelos desarrollados por los países miembros.

Este trabajo se publica bajo la responsabilidad del Secretario General de la OCDE. Las opiniones expresadas y las conclusiones formuladas en este informe no necesariamente corresponden a las de los gobiernos de los países miembros de la OCDE.

Esta publicación es producto del acuerdo de cooperación celebrado entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, que busca mejorar la calidad de la educación en México.

ISBN 978-92-64-07970-0 (impreso) ISBN 978-92-64-07971-7 (PDF)

Ilustración de la portada: ©UNESCO/José Gabriel Ruíz Lembo.

Las erratas de las publicaciones de la OCDE se encuentran en línea en www.oecd.org/publishing/corrigenda.

© OCDE 2009 Usted puede copiar, descargar o imprimir los contenidos de la OCDE para su propio uso y puede incluir extractos de publicaciones, bases de datos y productos de multimedia de la OCDE en sus propios documentos, presentaciones, blogs, sitios web y materiales docentes, siempre y cuando se dé el adecuado reconocimiento a la OCDE como fuente y propietaria del copyright. Toda solicitud para uso público o comercial y derechos de traducción deberá dirigirse a rights@oecd.org. Las solicitudes de permisos para fotocopiar parte de este material con fines comerciales o de uso público deben dirigirse al Copyright Clearance Center (CCC), info@copyright.com o al Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC), contact@cfcopies.com.

3

Prefacio Contar con incentivos efectivos para que individuos, economĂ­as y sociedades eleven los niveles de la educaciĂłn ha sido la fuerza impulsora para que los gobiernos mejoren la calidad de los servicios educativos.

La prosperidad de los paĂ­ses ahora se deriva, en gran medida, de su capital humano, y para alcanzar el ĂŠxito en un mundo cambiante, las personas necesitan desarrollar sus conocimientos y habilidades durante toda su vida. Bajo la premisa de que la calidad de la educaciĂłn no puede exceder la calidad de los maestros, los paĂ­ses estĂĄn dedicando mayores esfuerzos al mejoramiento de la calidad de los docentes y de la enseĂąanza.

Muchos de los sistemas educativos con mejor desempeĂąo ahora comparten un compromiso con la enseĂąanza profesionalizada en maneras que implican que los maestros estĂĄn a la par de otros profesionales en tĂŠrminos de diagnĂłstico, la aplicaciĂłn de prĂĄcticas basadas en evidencia y el orgullo profesional. Dichos sistemas atraen a los mejores graduados para convertirse en maestros e instrumentan esquemas de incentivos y apoyo que logran que los profesores mĂĄs talentosos lleguen a las clases que implican un mayor reto. Tales sistemas estĂĄn reformando los mĂŠtodos heredados, tradicionales y burocrĂĄticos de selecciĂłn y formaciĂłn de docentes y sus lĂ­deres, asĂ­ como los mecanismos de pagos y compensaciones, y la conformaciĂłn de sus incentivos, tanto en el corto como en el largo plazos. Asimismo, desarrollan a los maestros para que sean instructores eďŹ caces, mediante, por ejemplo, la prĂĄctica de la instrucciĂłn en el aula, el traslado de la formaciĂłn magisterial a la clase, el desarrollo de directores escolares competentes y el permitir a los maestros compartir sus conocimientos y difundir prĂĄcticas innovadoras. Ponen tambiĂŠn en marcha sistemas de apoyo diferenciados para asegurar que cada niĂąo sea capaz de beneďŹ ciarse de una educaciĂłn excelente, siendo la imagen la de los maestros que usan la informaciĂłn para evaluar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y que con constancia expanden su repertorio de estrategias pedagĂłgicas para abordar la diversidad de intereses y habilidades de los estudiantes.

Estas metas fueron tambiĂŠn la esencia de un Acuerdo que el gobierno de MĂŠxico y la OCDE ďŹ rmaron en 2008: “Para Mejorar la Calidad de la EducaciĂłn de las Escuelas en MĂŠxicoâ€?. Uno de los componentes de este acuerdo implica el desarrollo de polĂ­ticas y prĂĄcticas adecuadas para evaluar la calidad de las escuelas y los maestros y para vincular los resultados con los incentivos para procesos de mejora. El trabajo es dirigido por un Consejo Consultivo compuesto por los principales expertos en el campo.

Este volumen proporciona los primeros resultados del trabajo de este Consejo Consultivo. El libro resume la investigaciĂłn y las experiencias de varios paĂ­ses, asĂ­ como las perspectivas con respecto al tema relativamente nuevo de recompensar la enseĂąanza eďŹ caz para mejorar los resultados educativos. La preparaciĂłn del volumen reuniĂł a investigadores de los ĂĄmbitos de la educaciĂłn y de las ciencias sociales como contribuyentes activos al debate sobre los programas de evaluaciĂłn, incentivos y recompensas magisteriales, dirigidos por Susan Sclafani, quien diseùó y editĂł el libro. El capĂ­tulo 3 fue preparado por Matthew G. Springer y Ryan Balch del National Center on Performance Incentives, Vanderbilt University; el capĂ­tulo 4, por John Bangs del National Union of Teachers, Inglaterra; el capĂ­tulo 5, por Dan Goldhaber del Center on Reinventing Education, University of Washington; el capĂ­tulo 6, por Cynthia Prince, Patrick Schuermann, James Guthrie y Julie Koppich de la Vanderbilt University y Koppich and Associates; el capĂ­tulo 7, por James Guthrie y Patrick Schuermann de la Vanderbilt University, y el capĂ­tulo 8, por Jane Hannaway y Martin Corritore del Urban Institute.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

4 PREFACIO

El presente libro y el trabajo sobre polรญticas de evaluaciรณn e incentivos, llevado a cabo como parte del acuerdo con el gobierno mexicano, se produjeron bajo los auspicios de la Divisiรณn de Indicadores y Anรกlisis del Directorado de Educaciรณn de la OCDE, bajo la responsabilidad de Andreas Schleicher, Michael Davidson, Alejandro Gรณmez Palma, Marlene Gras, Diana Toledo Figueroa, Elisabeth Villoutreix, Niccolina Clements e Isabelle Moulherat.

Janet Looney realizรณ el trabajo de ediciรณn y Fung Kwan Tam realizรณ la diagramaciรณn.

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

5

Ă?ndice LISTA DE ACRĂ“NIMOS Y SIGLAS................................................................................................................................................................................ 9 CAPĂ?TULO 1 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS ......................................................................................... 11 La importancia de los maestros de calidad ................................................................................................................................................... 13 Ejemplos de sistemas de evaluaciĂłn de maestros .................................................................................................................................... 14 DesafĂ­os al vincular la recompensa con la evaluaciĂłn .......................................................................................................................... 16 Importancia de la evaluaciĂłn y las recompensas al atraer y conservar a maestros de calidad

............................. 17

CompensaciĂłn salarial y sus nexos con la evaluaciĂłn .......................................................................................................................... 19 s 0ROBLEMAS CON EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS ................................................................................................................................ 19 PanorĂĄmica y contribuciones de los siguientes capĂ­tulos .................................................................................................................. 21 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas........................................................................................................................................................................................... 25 CAPĂ?TULO 2 ANĂ LISIS DE LA PRĂ CTICA INTERNACIONAL................................................................................................................. 31 Incentivos ďŹ nancieros ................................................................................................................................................................................................... 32 s )NCENTIVOS PARA LA FORMACI˜N MAGISTERIAL................................................................................................................................................. 32 Incentivos basados en los conocimientos y las habilidades de los maestros ...................................................................... 33 s %VALUACI˜N DEL DESEMPEÂŽO DE LOS MAESTROS .......................................................................................................................................... 34 Incentivos para la enseĂąanza en asignaturas con escasez de maestros ................................................................................... 36 Incentivos para la enseĂąanza en escuelas situadas en entornos difĂ­ciles ............................................................................... 37 Otros incentivos ďŹ nancieros .................................................................................................................................................................................... 40 Incentivos basados en el desempeĂąo en el aula medido por los resultados de los estudiantes en exĂĄmenes externos ................................................................................................................................................................................................. 41 Incentivos no ďŹ nancieros............................................................................................................................................................................................ 45 Evidencia de la eďŹ cacia ................................................................................................................................................................................................ 48 Evaluaciones de los programas nacionales y estatales/ regionales ............................................................................................. 49 s %STUDIOS EXPERIMENTALES DE INCENTIVOS...................................................................................................................................................... 54 Anexo 2A: Incentivos en la educaciĂłn .............................................................................................................................................................. 58 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas........................................................................................................................................................................................... 67 CAPĂ?TULO 3 EL DISEĂ‘O DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO............................................... 73 IntroducciĂłn......................................................................................................................................................................................................................... 74 Estructura de los incentivos ...................................................................................................................................................................................... 75 s 4ORNEOS POR ORDEN JERĂ–RQUICO .......................................................................................................................................................................... 75 s #ONTRATO DE DESEMPEÂŽO lJO ............................................................................................................................................................................. 76 Unidad de rendiciĂłn de cuentas ........................................................................................................................................................................... 79 s 5NIDAD INDIVIDUAL DE RENDICI˜N DE CUENTAS .......................................................................................................................................... 79 s 5NIDAD COLECTIVA DE RENDICI˜N DE CUENTAS ............................................................................................................................................ 81 s -ODELOS H¤BRIDOS DE RENDICI˜N DE CUENTAS............................................................................................................................................ 83

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

6 Ă?NDICE

Medidas de desempeĂąo .............................................................................................................................................................................................. 84 s )NSUMOS EDUCATIVOS ................................................................................................................................................................................................ 85 s 2ESULTADOS EDUCATIVOS .......................................................................................................................................................................................... 89 s -EDIDAS MULTIPLES n VINCULAR INSUMOS Y RESULTADOS EDUCATIVOS .............................................................................................. 92 Umbrales y estĂĄndares de desempeĂąo ............................................................................................................................................................ 93 s -ODELOS LINEALES ...................................................................................................................................................................................................... 93 s &UNCIONES ESCALONADAS ........................................................................................................................................................................................ 94 s -ODELOS LINEALES LIMITADOS ............................................................................................................................................................................... 94 s .IVELES DE UMBRAL ................................................................................................................................................................................................... 95 TamaĂąo y distribuciĂłn de los bonos de reconocimiento .................................................................................................................. 95 s 4AMAÂŽO DE LOS BONOS ............................................................................................................................................................................................ 97 s $ISTRIBUCI˜N DE LAS RECOMPENSAS .................................................................................................................................................................. 98 s )NCENTIVOS NO MONETARIOS ................................................................................................................................................................................... 99 Frecuencia de los desembolsos

............................................................................................................................................................................ 99

Factores culturales ........................................................................................................................................................................................................ 100 ConclusiĂłn ......................................................................................................................................................................................................................... 101 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas........................................................................................................................................................................................ 106 CAPĂ?TULO 4 ÂżLOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ÂżLOS ESTĂ?MULOS DE QUIÉN? GESTIĂ“N DEL DESEMPEĂ‘O EN INGLATERRA .............................................................................................................................................................................................................. 115 IntroducciĂłn...................................................................................................................................................................................................................... 116 Incentivos y estĂ­mulos: GestiĂłn del desempeĂąo y pago conforme al desempeĂąo ...................................................... 117 Incentivos y estĂ­mulos: Desarrollo profesional continuo de los maestros.......................................................................... 124 Incentivos y estĂ­mulos: Liderazgo escolar ................................................................................................................................................... 128 EvaluaciĂłn y valoraciĂłn: Necesidad de diferenciar sus objetivos. Una nota al pie....................................................... 130 Necesidad de diĂĄlogo entre las organizaciones de maestros y el gobierno sobre la mejora escolar ............. 131 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas........................................................................................................................................................................................ 132 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS ...................... 135 ÂżPor quĂŠ centrarse en los maestros?................................................................................................................................................................ 136 Tabuladores de sueldo e incentivos actuales............................................................................................................................................ 138 Usar incentivos: Factores tĂŠcnicos y prĂĄcticos......................................................................................................................................... 141 Evidencia acerca de sistemas de incentivos para maestros para ďŹ nes determinados ................................................ 153 ConclusiĂłn: Infraestructura para apoyar los sistemas de incentivos....................................................................................... 156 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas........................................................................................................................................................................................ 161 CAPĂ?TULO 6 IMPLEMENTACIĂ“N DEL SISTEMA DE INCENTIVOS .................................................................................................. 167 El compromiso de los interesados y las estrategias de comunicaciĂłn son esenciales para las iniciativas exitosas de reformas de compensaciones .................................................................................................................................................. 169 s 3E NECESITAN VARIAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACI˜N CON DIVERSOS PROP˜SITOS Y DIRIGIDAS A DIFERENTES GRUPOS............................................................................................................................................................................................... 169 s %L COMPROMISO DE LOS INTERESADOS CONTRIBUYE A QUE LOS PROGRAMAS GENEREN CONSENSOS EN OBJETIVOS BĂ–SICOS Y A CREAR UNA VISI˜N UNIFORME DEL PLAN ............................................................................................................................... 169 s ,AS MEDIDAS PARA QUE PARTICIPEN LOS INTERESADOS CONTRIBUYEN A LA ACEPTACI˜N DEL SISTEMA Y A LA OBTENCI˜N DE LOS RESULTADOS DESEADOS .............................................................................................................................................................................. 170

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

7 Ă?NDICE

Posibles consecuencias si los educadores no participan en la formaciĂłn de polĂ­ticas de compensaciĂłn ....... 170 s ,OS EDUCADORES PUEDEN DISEÂŽAR PLANES DE PAGO QUE IMPOSIBILITEN LAS RECOMPENSAS ........................................... 171 s ,OS MAESTROS PUEDEN VOTAR POR RETIRARSE DEL PROGRAMA DE COMPENSACIONES................................................................ 171 PrĂĄcticas deseables en la comunicaciĂłn y en el compromiso de los interesados ................................................................. 171 s #REAR UN COMITÂŁ REPRESENTATIVO DE REFORMAS DE COMPENSACI˜N............................................................................................ 171 s /BTENER APOYO PARA LAS ACCIONES DE LA REFORMA .............................................................................................................................. 174 Lecciones aprendidas ................................................................................................................................................................................................. 178 ElaboraciĂłn de un ciclo de retroalimentaciĂłn y aplicaciĂłn de correcciones durante el proceso ..................... 179 CĂłmo se logra la participaciĂłn de los maestros y sus sindicatos en la elaboraciĂłn de sistemas de incentivos en otros paĂ­ses................................................................................................................................................................................ 180 ConclusiĂłn ......................................................................................................................................................................................................................... 183 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas........................................................................................................................................................................................ 184 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N.................................................................................................................................................................................................................. 187

Panoråmica de los temas clave de compensación para educadores: estabilizar costos y mejorar el logro de los estudiantes ..................................................................................................................................................................................... 188 Estrategias de reformas educativas y sus resultados hasta la fecha ......................................................................................... 191 Posibilidades de las reformas a la compensación de los educadores .................................................................................... 192 Consideraciones en el diseùo e implementación de programas de compensación por desempeùo ............ 195 Inuencia de los contextos federal, estatal, distrital y escolar

................................................................................................... 196

Procurar una cultura de evaluaciĂłn continua y correcciones durante el proceso ....................................................... 200 Componentes de los programas de compensaciĂłn por desempeĂąo de alta calidad

............................................... 201

Planes de compensaciĂłn por desempeĂąo para el educador del siglo XXI: ÂżPrĂĄcticas profesionales permanentes o proposiciones de polĂ­ticas efĂ­meras? ....................................................................................................................... 201 Relaciones entre grupos de interĂŠs, alta polĂ­tica, actores polĂ­ticos defensores y costos de las transacciones ........................................................................................................................................................................................................... 202 Colocar la compensaciĂłn por desempeĂąo en la cotidianidad polĂ­tica

............................................................................... 203

Combinaciones polĂ­ticas de la deďŹ niciĂłn prĂĄctica de la compensaciĂłn por desempeĂąo ..................................... 204 El impacto poderoso pero impredecible de la investigaciĂłn, experimentos y experiencia El camino por recorrer

................................. 205

............................................................................................................................................................................................. 206

IntegraciĂłn y alineaciĂłn sistĂŠmicas: la forma mĂĄs segura de que sobreviva la compensaciĂłn por desempeĂąo ....................................................................................................................................................................................................................... 207 ConclusiĂłn

........................................................................................................................................................................................................................ 211

Anexo 7A: PreparaciĂłn prĂĄctica para la implementaciĂłn del programa de compensaciĂłn por desempeĂąo .... 212 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas........................................................................................................................................................................................ 217 CAPĂ?TULO 8 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL ...... 219 Una clara ruptura: la gestiĂłn del quehacer educativo ....................................................................................................................... 222 Los sindicatos como actores polĂ­ticos............................................................................................................................................................ 223 Acto de equilibro interno ........................................................................................................................................................................................ 229 InvestigaciĂłn: el problema estĂĄ en los detalles ....................................................................................................................................... 231 ConclusiĂłn ......................................................................................................................................................................................................................... 231 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas........................................................................................................................................................................................ 235

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

8 ├НNDICE

CAP├НTULO 9 UNA RECOPILACI├УN .................................................................................................................................................................... 239 Elementos clave de dise├▒o ..................................................................................................................................................................................... 242 s #ONDICIONES PREVIAS NECESARIAS .................................................................................................................................................................. 242 s 0ARA LA EVALUACI┬ШN ................................................................................................................................................................................................ 243 Decisiones de dise├▒o.................................................................................................................................................................................................. 245 Temas clave de implementaci├│n ........................................................................................................................................................................ 256 s $ESARROLLO DE UN PROGRAMA PILOTO PARA PONER A PRUEBA EL DISE┬оO ...................................................................................... 256 s #REACI┬ШN DE UN PLAN DE EVALUACI┬ШN ......................................................................................................................................................... 257 s #ONCORDANCIA DEL PLAN DE COMPENSACI┬ШN CON LOS PLANES DE MEJORA DEL SISTEMA............................................................ 258 s )DENTIlCACI┬ШN DEL hDEFENSORv DEL PLAN ................................................................................................................................................... 259 s #OMUNICACI┬ШN REGULAR CON LOS INTERESADOS......................................................................................................................................... 259 s $ESARROLLO DE UN APOYO POL┬дTICO AMPLIO ............................................................................................................................................... 259 Formaci├│n de l├нderes escolares y maestros................................................................................................................................................ 260 Cambios en el plan a ra├нz de los resultados del piloto ...................................................................................................................... 261 s )MPLEMENTACI┬ШN TOTAL ......................................................................................................................................................................................... 262 Conclusi├│n ......................................................................................................................................................................................................................... 263 Referencias bibliogr├бямБcas........................................................................................................................................................................................ 265

Lista de cuadros y gr├бficas CUADROS #UADRO #ARACTER┬дSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS EN %STADOS 5NIDOS DE !M┬гRICA Y OTROS PA┬дSES .............. 85 #UADRO -EDIDAS DE DESEMPE┬оO EN PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS ............................................................................................... 96 #UADRO !SPECTOS CULTURALES PARA PA┬дSES SELECCIONADOS CON PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS ............................................ 101 #UADRO %LEMENTOS DEL PLAN DE ACCI┬ШN ESTRAT┬гGICO DEL 0ROGRAMA DE 0ROMOCI┬ШN A $OCENTES EN #AROLINA DEL 3UR 3#4!0 ......................................................................................................................................................................................... 176 GR├БFICAS 'R├ЦlCA 0ORCENTAJE DE ESTUDIANTES EN CADA NIVEL DE COMPETENCIA EN LA ESCALA 0)3! DE CIENCIAS ........................................... 12 'R├ЦlCA %L COSTO DE LA EDUCACI┬ШN SUBE EN ESPIRAL PERO NO AS┬д EL LOGRO ............................................................................................. 18 'R├ЦlCA 0ORCENTAJE DE ESCUELAS CON UN M┬дNIMO DE DE ESTUDIANTES DE TERCER GRADO COMPETENTES EN LECTURA Y MATEM├ЦTICAS .............................................................................................................................................................................................. 78 'R├ЦlCA %ST├ЦNDARES Y UMBRALES DE DESEMPE┬оO............................................................................................................................................... 94 'R├ЦlCA $ISTRIBUCI┬ШN REAL DE LOS PREMIO EN EL PROGRAMA "ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA ........... 97 'R├ЦlCA $ISTRIBUCI┬ШN DE LA ElCACIA DOCENTE CALCULADA POR EL EXAMEN OlCIAL DE LICENCIATURA .............................................. 137 'R├ЦlCA 'ASTO ACTUAL POR ALUMNO EN LA INSCRIPCI┬ШN DE OTO┬оO EN ESCUELAS P┬вBLICAS DE PRIMARIA Y SECUNDARIA A┬оOS SELECCIONADOS A ........................................................................................................................... 189 'R├ЦlCA #OMPARACIONES INTERNACIONALES DE GASTOS EN EDUCACI┬ШN ...................................................................................................... 190 'R├ЦlCA 'ASTO P┬вBLICO TOTAL EN EDUCACI┬ШN COMO PORCENTAJE DEL GASTO P┬вBLICO TOTAL ..................................... 191 'R├ЦlCA %JEMPLOS DE ESTRATEGIAS DE REFORMA EDUCATIVA ............................................................................................................................ 192 'R├ЦlCA #OMPONENTES DEL PAQUETE DE COMPENSACIONES PARA MAESTROS........................................................................................... 193 'R├ЦlCA #OMPARACI┬ШN ENTRE AUMENTOS SALARIALES TRADICIONALES Y BONOS POR DESEMPE┬оO ......................................................... 194 'R├ЦlCA #OMPARACI┬ШN ENTRE SISTEMAS DE COMPENSACI┬ШN ......................................................................................................................... 194 'R├ЦlCA #ICLO DE MEJORA CONTINUA .................................................................................................................................................................... 200 'R├ЦlCA $IN├ЦMICA POL┬дTICA Y DE MEDICIONES DE LA COMPENSACI┬ШN POR DESEMPE┬оO .................................................................... 203 'R├ЦlCA 2ESULTADOS DE LA ENCUESTA ACERCA DEL APOYO A PAGOS ADICIONALES PARA MAESTROS ....................................................... 206 'R├ЦlCA #OMPONENTES DEL MARCO DE CAPITAL HUMANO .............................................................................................................................. 209 'R├ЦlCA #ONTEXTOS Y FUERZAS DEL MARCO DEL CAPITAL HUMANO ................................................................................................................. 210

┬й >234 ! (

Evaluaci├│n y reconocimiento de la calidad de los docentes: Pr├бcticas internacionales

9

Lista de acrĂłnimos y siglas ACE

Alianza por la Calidad de la EducaciĂłn

AEP

AsignaciĂłn de Excelencia PedagĂłgica

AFT

FederaciĂłn Americana de Maestros

ANMEB

Acuerdo Nacional para la ModernizaciĂłn de la EducaciĂłn BĂĄsica

AP RESt

Proyecto de EvaluaciĂłn Aleatoria de Andhra Pradesh

API APLE AST

Ă?ndice de DesempeĂąo AcadĂŠmico Programa de ApropiaciĂłn de CrĂŠditos para la EducaciĂłn Programa de Maestros con Habilidades Avanzadas

AUD

DĂłlar (Australia)

AVDI

AsignaciĂłn Variable por DesempeĂąo Individual

B&B

Estudio Longitudinal de Bachillerato y Niveles MĂĄs Avanzados

BEST

Estudiantes y Maestros Mejor Educados

BPRS

Becas de InvestigaciĂłn de Mejores PrĂĄcticas Educativas

CAD

DĂłlar (CanadĂĄ)

CM CNN CONNECT CPD

Carrera Magisterial Red de Noticias por Cable Programa de Continuidad, Experiencia y Compromiso Desarrollo Profesional Continuo

CPRE

Consorcio para la InvestigaciĂłn de PolĂ­ticas en EducaciĂłn

DATE

Premios del Distrito para la Excelencia Docente

EDUCO EPPI

Programa de EducaciĂłn con ParticipaciĂłn de la Comunidad InformaciĂłn de Evidencia en PolĂ­tica y PrĂĄctica

ETS

Servicio de Pruebas Educativas

EUA

Estados Unidos de AmĂŠrica

FCAT

Prueba de EvaluaciĂłn Extensa de Florida

FOIA

Ley de Libertad de InformaciĂłn

GBP

Libra esterlina (Reino Unido)

GCSE

CertiďŹ cado General de EducaciĂłn Secundaria

GEEG

Beca del Gobernador para el Educador de Excelencia

GTCE

Consejo General de EnseĂąanza de Inglaterra

GTF HPTSA ICE ICSIP IPR

AsociaciĂłn de EnseĂąanza del Gobernador SubvenciĂłn de Oferta de Maestros de Alta Prioridad Incentivo Colectivo a Escuelas Incentivos de Apoyo para la Infancia Incentivo a la Permanencia en el Ă rea Rural Pobre

JTPA

Ley de ColaboraciĂłn para la FormaciĂłn Laboral

MAP

Programa de Reconocimiento al MĂŠrito

MTL

TĂ­tulo de MaestrĂ­a en EnseĂąanza y Aprendizaje

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

10 LISTA DE ACRĂ“NIMOS Y SIGLAS

NAEP

EvaluaciĂłn Nacional de Progreso Educativo

NBCT

Maestros CertiďŹ cados por el Consejo Nacional

NBEET

ComitĂŠ Escolar del Consejo Nacional de Empleo, EducaciĂłn y FormaciĂłn

NBPTS

Consejo Nacional de EstĂĄndares Profesionales de EnseĂąanza

NCES

Centro Nacional de EstadĂ­sticas Educativas

NCLB

NingĂşn NiĂąo se Queda AtrĂĄs

NCSL

Colegio Nacional de Liderazgo Escolar

NCTQ NEA

Consejo Nacional para la Calidad Docente AsociaciĂłn Nacional de EducaciĂłn

NELS

Estudio Longitudinal Nacional de EducaciĂłn

NFER

FundaciĂłn Nacional para la InvestigaciĂłn en la EducaciĂłn

NIET

Instituto Nacional para la Excelencia en la Docencia

NCLB NPQH

NingĂşn NiĂąo se Queda AtrĂĄs CaliďŹ caciĂłn Profesional Nacional para la Directores

NUT

Sindicato Nacional de Maestros

NYC

Ciudad de Nueva York

NZD

DĂłlar (Nueva Zelanda)

PIB

Producto Interno Bruto

PISA PRELAC ProComp ProPay Q Comp

Programa para la EvaluaciĂłn Internacional de Alumnos Proyecto Regional de EducaciĂłn para AmĂŠrica Latina y el Caribe Sistema de CompensaciĂłn Profesional para Docentes Pago Profesional CompensaciĂłn de Calidad para Maestros

QPA

Reconocimiento por DesempeĂąo de Calidad

SAS

Sistema de AnĂĄlisis EstadĂ­stico

SASS SAT SCTAP SEP SGD SIMCE

Encuesta de Escuelas y DotaciĂłn de Personal Prueba de Aptitud Escolar Programa de PromociĂłn a Docentes en Carolina del Sur SecretarĂ­a de EducaciĂłn PĂşblica DĂłlar Singapur Sistema de MediciĂłn de la Calidad de la EducaciĂłn

SNED

Sistema Nacional de EvaluaciĂłn del DesempeĂąo de los Establecimientos Educacionales Subvencionados

SNTE

Sindicato Nacional de Trabajadores de la EducaciĂłn

SPBP

Programa de Bonos por DesempeĂąo para toda la Escuela

STAR

Programa Los Maestros Especiales son Premiados

STRB

Ă“rgano de RevisiĂłn de la RemuneraciĂłn de los Maestros de Escuela

TALIS

Encuesta Internacional de EnseĂąanza y Aprendizaje

TAP TEEG TIF TIMSS TLA TRACS VAM

Š >234 ! (

Programa de PromociĂłn a Docentes Beca para el Educador de Excelencia de Texas Fondo de Incentivos para Maestros Estudio Internacional sobre Tendencias en MatemĂĄticas y Ciencia Academia para el Aprendizaje del Maestro Sistema de RevisiĂłn y CompensaciĂłn Alternativa de Toledo Modelo de Valor Agregado

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

11

CAPĂ?TULO 1

Para evaluar y premiar a los buenos maestros La importancia de los maestros de calidad .............................................................. 13 Ejemplos de sistemas de evaluaciĂłn de maestros ............................................... 14 DesafĂ­os al vincular la recompensa con la evaluaciĂłn ..................................... 16 Importancia de la evaluaciĂłn y las recompensas al atraer y conservar a maestros de calidad .................................................................................... 17 CompensaciĂłn salarial y sus nexos con la evaluaciĂłn ..................................... 19 s 0ROBLEMAS CON EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS ........................................... 19 PanorĂĄmica y contribuciones de los siguientes capĂ­tulos ............................. 21 Notas..................................................................................................................................................... 24 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas...................................................................................................... 25

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

12 CAPĂ?TULO 1 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS

%N TODO EL MUNDO LOS PA¤SES RECONOCEN QUE SU FUTURO ESTĂ– LIGADO CON LA CALIDAD DE SUS SISTEMAS EDUCATIVOS ,OS ECONOMISTAS EDUCATIVOS SEÂŽALAN QUE HAY VALOR EN LA EDUCACI˜N TANTO PARA EL INDIVIDUO COMO PARA LA SOCIEDAD (ANUSHEK ,A EDUCACI˜N NO S˜LO CONDUCE A TENER MEJORES HABILIDADES SUELDOS MĂ–S ALTOS Y MENOR DESEMPLEO SINO TAMBIÂŁN A UNA MEJOR SALUD UNA MAYOR PARTICIPACI˜N SOCIAL Y UNA MENOR DEPENDENCIA DE LOS SERVICIOS SOCIALES $ADAS LAS CAMBIANTES EXPECTATIVAS DE LAS ECONOM¤AS DEL CONOCIMIENTO HAY UNA MAYOR URGENCIA PARA QUE LOS PA¤SES ABORDEN LOS CUESTIONAMIENTOS ACERCA DE LA CALIDAD DE SUS SISTEMAS EDUCATIVOS LAS EMPRESAS EXITOSAS EXIGEN QUE LOS EMPLEADOS DE CADA NIVEL TENGAN MUCHOS MĂ–S CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE EN CUALQUIER MOMENTO DEL PASADO 0ARA SER COMPETITIVOS AL ATRAER Y CONSERVAR A EMPRESAS QUE SUSTENTEN SUS ECONOM¤AS PRODUCTIVAS LOS PA¤SES DEBEN DESARROLLAR CAPITAL HUMANO QUE SEA CAPAZ DE CUMPLIR CON LAS NUEVAS EXIGENCIAS 5NA INVESTIGACI˜N RECIENTE -C+INSEY #OMPANY DE LA DIFERENCIA DE LOGRO EN Estados Unidos de AmĂŠrica (EUA SUGIRI˜ QUE SI %STADOS 5NIDOS DE !MÂŁRICA HUBIERA REDUCIDO SU DIFERENCIA DE LOGRO CON RESPECTO A PA¤SES COMO Finlandia Y Corea PARA SU 0RODUCTO )NTERNO "RUTO 0)" SER¤A DE ENTRE A MĂ–S ALTO DE LO QUE ES HOY 3E TRATA DE UN IMPACTO MAYOR QUE EL NIVEL DEL EFECTO NEGATIVO DE LA RECIENTE RECESI˜N EL CUAL FUE DE AL lNAL DE 0OR TANTO A LOS PA¤SES LES PREOCUPA VALORAR Y EVALUAR EL DESEMPEÂŽO DE SUS SISTEMAS EDUCATIVOS %N

PA¤SES PA¤SES MIEMBROS DE LA /#$% Y SEIS PA¤SES ASOCIADOS INFORMARON DE LA INSTRUMENTACI˜N DE EXĂ–MENES NACIONALES EVALUACIONES NACIONALES PERI˜DICAS Y EVALUACIONES ESCOLARES BIEN SEA INSPECCIONES EXTERNAS O AUTOEVALUACIONES DEL PERSONAL DE LA ESCUELA $IEZ PA¤SES INFORMARON DE LA EXISTENCIA DE EXĂ–MENES NACIONALES (Dinamarca Escocia Estonia Francia Islandia Irlanda Italia Noruega Portugal Y TurquĂ­a %N CADA CASO SE EVALUARON MATEMĂ–TICAS Y LENGUA AS¤ COMO OTRAS ASIGNATURAS CON LA EXCEPCI˜N DE &RANCIA DONDE CIENCIAS NO FORM˜ PARTE DE LA EVALUACI˜N Y 0ORTUGAL DONDE S˜LO SE EVALUARON MATEMĂ–TICAS Y LENGUA 1

GrĂĄfica 1.1 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia en la escala PISA de ciencias Abajo del Nivel 1

%

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5

Nivel 6

100 90 80 70 60 50 40 30 20 0

Finlandia Estonia Hong Kong-China CanadĂĄ Macao-China Corea Taipei Chino JapĂłn Australia Liechtenstein PaĂ­ses Bajos Nueva Zelanda Eslovenia HungrĂ­a Alemania Irlanda RepĂşblica Checa Suiza Austria Suecia Reino Unido Croacia Polonia BĂŠlgica Latvia Dinamarca EspaĂąa RepĂşblica Eslovaca Lituania Islandia Noruega Francia Luxemburgo FederaciĂłn de Rusia Grecia Estados Unidos de AmĂŠrica Portugal Italia Israel Serbia Chile Uruguay Bulgaria Jordania Tailandia TurquĂ­a Rumania Montenegro MĂŠxico Argentina Colombia Brasil Indonesia TĂşnez AzerbaijĂĄn Qatar KirguizistĂĄn

10

Los paĂ­ses estĂĄn clasificados en orden descendente del porcentaje de alumnos de 15 aĂąos de edad en los Niveles 2, 3, 4, 5 y 6.

Fuente: OCDE, 2007.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

13 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS CAPÍTULO 1

,A IMPORTANCIA DE LA EDUCACI N PARA LA COMPETITIVIDAD INTERNACIONAL TAMBI£N SE REmEJA EN EL USO QUE LOS PA¤SES HACEN DE LAS EVALUACIONES INTERNACIONALES Y DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES DE PUNTOS DE REFERENCIA PARA COMPARAR EL DESEMPE®O DE SUS ALUMNOS CON EL DE OTROS #OMO DEMUESTRAN EL 0ROGRAMA PARA LA %VALUACI N )NTERNACIONAL DE !LUMNOS 0)3! Y EL %STUDIO )NTERNACIONAL SOBRE 4ENDENCIAS EN -ATEMÖTICAS Y #IENCIA 4)-33 LOS ESTUDIANTES DE ALGUNOS PA¤SES TIENEN LOGROS EN NIVELES MUCHO MÖS ALTOS QUE OTROS 0)3! EVAL¢A LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE LOS ESTUDIANTES EN UNA ESCALA DEL AL Y EL .IVEL REPRESENTA EL NIVEL DE LOGRO MÖS BAJO ,A 'RÖlCA PROPORCIONA UN EJEMPLO DEL CONTRASTE ENTRE LOS PA¤SES DE LA /#$% MUESTRA QUE MÖS DE DE LOS ESTUDIANTES DE Finlandia TIENEN LOGROS EN O ARRIBA DEL .IVEL DEL COMPONENTE DE CIENCIAS DE 0)3!

EN TANTO QUE DE LOS ESTUDIANTES DE México TIENEN LOGROS EN O ABAJO DEL .IVEL 2 %STAS DIFERENCIAS SUGIEREN QUE NO ES S LO LA MEJORA SEG¢N ESTÖNDARES NACIONALES SINO QUE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE MEJOR DESEMPE®O SON LOS QUE lJAN LOS PUNTOS DE REFERENCIA PARA EL £XITO EDUCATIVO #ON BASE EN LOS RESULTADOS Y ENCUESTAS DE 0)3! &UCHS Y 7 MANN ENCONTRARON QUE VARIOS FACTORES INSTITUCIONALES SE RELACIONABAN CON UN MAYOR LOGRO ESTUDIANTIL COMO LOS EXÖMENES EXTERNOS Y LA AUTONOM¤A ESCOLAR EN LA ELECCI N DE LIBROS DE TEXTO LA CONTRATACI N DE MAESTROS Y LAS ASIGNACIONES DE LOS PRESUPUESTOS EN LAS ESCUELAS

LA IMPORTANCIA DE LOS MAESTROS DE CALIDAD 3I EL PROP SITO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS ES ASEGURAR LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD Y UN LOGRO MÖS ALTO DE LOS ESTUDIANTES SE VUELVE NECESARIO IDENTIlCAR LOS ELEMENTOS QUE MÖS CONTRIBUYEN A ESE lN ,OS EDUCADORES Y LOS PADRES DE FAMILIA HAN ARGUMENTADO DURANTE LARGO TIEMPO QUE LOS MAESTROS ElCACES SON CLAVE PARA LA MEJORA DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES Y VARIAS INVESTIGACIONES REALIZADAS DESDE HAN RESPALDADO ESTA CREENCIA 3EG¢N (ANUSHEK LOS ALUMNOS CUYOS MAESTROS SE ENCUENTRAN EN LA CIMA DE SU ESCALA DE ElCACIA LOGRAN HASTA UN A®O ADICIONAL DE CRECIMIENTO EN EL APRENDIZAJE ESTUDIANTIL POR ENCIMA DE LOS ALUMNOS CON MAESTROS QUE SE ENCUENTRAN CERCA DEL PUNTO INFERIOR DE LA ESCALA UNA GANANCIA DE A®OS DE CRECIMIENTO ACAD£MICO CONTRA A®OS DE CRECIMIENTO EN UN SOLO A®O 3ANDERS Y 2IVERS UTILIZARON LA GRAN BASE DE DATOS DE Tennessee DE PRUEBAS PARA ESTUDIANTES CON EL lN DE IDENTIlCAR EL IMPACTO DE LOS MAESTROS EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES %NCONTRARON QUE NO S LO HAB¤A GRANDES DIFERENCIAS ENTRE LA ElCACIA DE LOS DISTINTOS MAESTROS SINO TAMBI£N QUE LOS EFECTOS ERAN ADITIVOS Y ACUMULATIVOS DADOS DOS ESTUDIANTES CON RENDIMIENTO SIMILAR EN EL SEGUNDO GRADO SI UNO DE ELLOS TEN¤A TRES MAESTROS DE ALTO DESEMPE®O MIENTRAS EL OTRO ESTUDIANTE TEN¤A TRES MAESTROS DE BAJO DESEMPE®O LA DIFERENCIA EN SU RENDIMIENTO TRES A®OS DESPU£S PODR¤A ALCANZAR LOS PUNTOS PORCENTUALES %SA EXPERIENCIA EDUCATIVA ANTERIOR CONTINU AFECTANDO EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES MÖS ALLÖ DEL PERIODO ANALIZADO 2IVKIN et al. COMPARARON A ESTUDIANTES DE ENTORNOS SOCIOECON MICOS Y NIVELES DE LOGRO SIMILARES Y ENCONTRARON QUE UN ESTUDIANTE QUE SE MOV¤A HACIA ARRIBA A UNA DESVIACI N ESTÖNDAR DE UN MAESTRO PROMEDIO A UN MAESTRO CUYA ElCACIA ESTABA CALIlCADA EN EL PERCENTIL A®AD¤A CUATRO PUNTOS PORCENTUALES A SU CALIlCACI N »STE ES EL EFECTO EQUIVALENTE DE REDUCIR EL TAMA®O DE LA CLASE EN ALUMNOS O CERCA DE 3CHACTER Y 4HUM FUERON UN PASO MÖS ALLÖ Y OBSERVARON LA CALIDAD DE LAS CONDUCTAS DOCENTES MOSTRADAS POR LOS MAESTROS DE ALTO DESEMPE®O $ESCUBRIERON QUE LOS MAESTROS QUE RECIB¤AN BUENA CALIlCACI N CON RESPECTO A LAS R¢BRICAS DE EVALUACI N DE LOS INVESTIGADORES QUE REPRESENTABAN ESTÖNDARES DE DESEMPE®O DOCENTE AYUDABAN A LOS ALUMNOS A ALCANZAR LOGROS EN NIVELES MÖS ALTOS QUE LOS DE MAESTROS INVOLUCRADOS EN CUALQUIER OTRO MODELO AMPLIO DE REFORMA ESCOLAR ANALIZADO ,OS MAESTROS PARTICIPANTES EN SU INVESTIGACI N PRODUJERON UN AUMENTO DE DE DESVIACI N ESTÖNDAR EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES MAYOR QUE EL EFECTO DEL INGRESO DE LOS PADRES 3U TRABAJO APORTA EVIDENCIA DE QUE LA ENSE®ANZA ElCAZ S¤ GENERA UN MEJOR RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES Y TAMBI£N CONTRIBUYE A IDENTIlCAR LOS ATRIBUTOS DE LOS MAESTROS DE CALIDAD $ADA LA IMPORTANCIA DE LA CALIDAD DOCENTE EN LA DETERMINACI N DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES ES INEVITABLE QUE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS BUSQUEN CADA VEZ MÖS VINCULAR LA EVALUACI N DEL TRABAJO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

14 CAP├НTULO 1 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS

DE LOS MAESTROS CON EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES ,A %NCUESTA )NTERNACIONAL DE %NSE┬оANZA Y !PRENDIZAJE 4EACHING AND ,EARNING )NTERNATIONAL 3URVEY 4!,)3 REALIZADA POR LA /#$% Y PUBLICADA EN CON EL T┬дTULO Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS PROPORCIONA INFORMACI┬ШN DE MUESTRAS TOMADAS ALEATORIAMENTE DE M├ЦS DE MAESTROS EN PA┬дSES ,OS RESULTADOS DE 4!,)3 MUESTRAN QUE DE LOS MAESTROS INFORM┬Ш QUE LAS CALIlCACIONES DE LOS EX├ЦMENES DE LOS ESTUDIANTES FUERON UN CRITERIO MODERADO O MUY IMPORTANTE EN LA EVALUACI┬ШN O RETROALIMENTACI┬ШN QUE RECIB┬дAN %N "ULGARIA -ALASIA -┬гXICO Y 0OLONIA ESTE PORCENTAJE FUE DE BASTANTE M├ЦS DE 3I BIEN LA MEJORA DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES ES EL OBJETIVO CENTRAL DEL TRABAJO DE LOS MAESTROS LAS MEDICIONES DE DICHOS RESULTADOS NO SON LA ┬вNICA MEDICI┬ШN DE LA CALIDAD DOCENTE ,AS REVISIONES RECIENTES DE LAS PUBLICACIONES CENTRADAS EN LOS DIFERENTES ASPECTOS DE LOS MAESTROS DE CALIDAD HAN SUGERIDO LAS SIGUIENTES DIMENSIONES 3 ┬Щ CaliямБcaciones del maestro: ┬гSTAS INCLUYEN hINSUMOSv COMO CREDENCIALES A┬оOS DE SERVICIO T┬дTULOS OBTENIDOS

CERTIlCACIONES Y OTRO DESARROLLO PROFESIONAL PERTINENTE ┬Щ Caracter├нsticas y pr├бcticas en la clase del maestro: ┬гSTAS CONSIDERAN ACTITUDES EXPECTATIVAS Y CARACTER┬дSTICAS PERSONALES ,AS PR├ЦCTICAS SON LAS ESTRATEGIAS M┬гTODOS Y ACCIONES EMPLEADOS POR LOS MAESTROS EN EL AULA Y EN SU INTERACCI┬ШN CON LOS ESTUDIANTES ┬Щ EямБcacia del maestro: UNA EVALUACI┬ШN DEL GRADO EN EL CUAL LOS MAESTROS EN SERVICIO ACTIVO CONTRIBUYEN A LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES 5NA REVISI┬ШN DE LAS PR├ЦCTICAS EN LOS PA┬дSES DE LA /#$% MUESTRA QUE LAS DIFERENTES DIMENSIONES DE CALIDAD DOCENTE PUEDEN SER EVALUADAS POR UNA VARIEDAD DE INSTRUMENTOS COMO CALIlCACIONES DE EVALUACIONES ESTANDARIZADAS DE LOS ESTUDIANTES OBSERVACI┬ШN EN LA CLASE CALIlCACIONES GENERADAS POR LOS ESTUDIANTES CALIlCACIONES DE COLEGAS

CALIlCACIONES DEL DIRECTOR Y O ADMINISTRADOR DE LA ESCUELA AUTOEVALUACI┬ШN ENTREVISTAS A MAESTROS Y PORTAFOLIOS

CALIlCACIONES DE PADRES DE FAMILIA EX├ЦMENES BASADOS EN LA COMPETENCIA Y OTRAS MEDIDAS INDIRECTAS /#$%

B #OMO SE ANALIZA EN EL CAP┬дTULO LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES POR LO COM┬вN SON EVALUADOS POR PRUEBAS ESTANDARIZADAS EN LAS CUALES PUEDEN BASARSE LOS AN├ЦLISIS ESTAD┬дSTICOS DE LAS CONTRIBUCIONES DEL MAESTRO O DE LA ESCUELA COMO LOS -ODELOS DE 6ALOR !GREGADO 6ALUE !DDED -ODELS 6!- $E ACUERDO CON LOS INFORMES DE LOS MAESTROS DE 4!,)3 LOS CRITERIOS M├ЦS COM┬вNMENTE USADOS EN PROMEDIO ENTRE LOS PA┬дSES PARTICIPANTES SON RELACIONES ESTUDIANTE MAESTRO DE LOS MAESTROS INFORMARON QUE ┬гSTAS CONSTITU┬дAN UN CRITERIO DE ALTA O MODERADA IMPORTANCIA CONOCIMIENTO Y ENTENDIMIENTO DE LA ASIGNATURA DE LOS MAESTROS GESTI┬ШN DE LA CLASE DE LOS MAESTROS CONOCIMIENTO Y ENTENDIMIENTO DE LAS PR├ЦCTICAS PEDAG┬ШGICAS DE LOS MAESTROS DISCIPLINA CONDUCTA DEL ESTUDIANTE DE LOS MAESTROS Y RELACIONES CON COLEGAS DE LOS MAESTROS 0OR TANTO LOS M┬гTODOS DE EVALUACI┬ШN DE MAESTROS QUE PONDERAN DE MANERA ADECUADA LAS DIFERENTES DIMENSIONES DE LA ENSE┬оANZA DE CALIDAD SON VARIADOS Y CONTIN┬вAN EVOLUCIONANDO ENTRE Y DENTRO DE LOS PA┬дSES

EJEMPLOS DE SISTEMAS DE EVALUACI├УN DE MAESTROS %N Estados Unidos de Am├йrica LAS EVALUACIONES EXTERNAS ABARCAN TANTO LA CERTIlCACI┬ШN DEL #ONSEJO .ACIONAL DE %ST├ЦNDARES 0ROFESIONALES DE %NSE┬оANZA .ATIONAL "OARD FOR 0ROFESSIONAL 4EACHING 3TANDARDS ."043 ."043

Y EL EXAMEN 02!8)3 ))) &ORMADO EN EL ."043 CRE┬Ш NORMAS Y PROCESOS DE EVALUACI┬ШN PARA LOS MAESTROS CON EX├ЦMENES DEL CONTENIDO Y EL CONOCIMIENTO PEDAG┬ШGICO DE LOS DOCENTES AS┬д COMO EJEMPLOS DE ENSE┬оANZA ESTO ES VIDEOS DE PR├ЦCTICA DOCENTE Y EJEMPLOS DEL TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES %N LA ACTUALIDAD HAY -AESTROS #ERTIlCADOS POR EL #ONSEJO .ACIONAL .ATIONAL "OARD #ERTIlED 4EACHERS ."#4 EN LOS ESTADOS Y EN EL $ISTRITO DE #OLUMBIA 5N METAN├ЦLISIS RECIENTE DE ESTUDIOS REALIZADO POR EL .ATIONAL 2ESEARCH

┬й >234 ! (

Evaluaci├│n y reconocimiento de la calidad de los docentes: Pr├бcticas internacionales

15 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS CAPÍTULO 1

#OUNCIL ENCONTR QUE HAB¤A SUlCIENTE EVIDENCIA PARA CONCLUIR QUE LOS ALUMNOS DE LOS DOCENTES ."#4 ALCANZAN MAYORES NIVELES EN LAS PRUEBAS DE LOGRO QUE LOS DE MAESTROS QUE NO HAN SOLICITADO O QUE NO LOGRARON LA CERTIlCACI N 3IN EMBARGO EN EL CAP¤TULO SE PREVIENE QUE LA CERTIlCACI N ."043 NO GARANTIZA QUE TODO MAESTRO ."#4 CERTIlCADO TENDRÖ UN MEJOR DESEMPE®O QUE LOS QUE NO LO SON 02!8)3 ))) ES UN PROCESO DE EVALUACI N DESARROLLADO POR EL 3ERVICIO DE 0RUEBAS %DUCATIVAS %DUCATIONAL 4ESTING 3ERVICE %43 %43 QUE REALIZA OBSERVACI N DIRECTA DE LA PRÖCTICA EN LA CLASE REVISI N DE LA DOCUMENTACI N PREPARADA POR EL MAESTRO Y ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS CON EVALUADORES CAPACITADOS 3E UTILIZA EN ALGUNOS ESTADOS DE EUA COMO UNA EVALUACI N lNAL PARA LA LICENCIA DESPU£S DE UN PRIMER A®O DE EJERCICIO DE LA DOCENCIA 3IN PASAR LA EVALUACI N UN MAESTRO NO PODRÖ SER CONSIDERADO PARA UNA PLAZA PERMANENTE Chile -ANZI PROPORCIONA INCENTIVOS INDIVIDUALES BASADOS EN LA CALIDAD DE LA EVALUACI N DEL MAESTRO DE ACUERDO CON EL -ARCO PARA LA "UENA %NSE®ANZA !LGUNOS PROGRAMAS DE EUA ESTABLECEN DE CUATRO A SEIS NIVELES DE DESEMPE®O DOCENTE QUE OSCILAN ENTRE FORMACI N INICIAL Y MAESTR¤A 0ARA AVANZAR DE UN NIVEL A UNO MÖS ALTO LOS MAESTROS DEBEN TENER UNA EVALUACI N DE DESEMPE®O EXITOSA QUE SE BASA EN LAS R¢BRICAS Y LAS NORMAS DE ENSE®ANZA PARA EL SIGUIENTE NIVEL /DDEN Y 7ALLACE DESCRIBEN VARIOS MODELOS QUE HAN SIDO EMPLEADOS POR ESTADOS O DISTRITOS EN %STADOS 5NIDOS DE !M£RICA COMO SON EL SISTEMA DE %STUDIANTES Y -AESTROS -EJOR %DUCADOS "ETTER %DUCATED 3TUDENTS AND 4EACHERS "%34 EN #ONNECTICUT Y 4EACHER %XCELLENCE 4HROUGH #OMPENSATION %XCELENCIA -AGISTERIAL MEDIANTE LA #OMPENSACI N DE #HARLOTTE $ANIELSON Y 7ALLACE %L PROP SITO DE ESTOS SISTEMAS DE EVALUACI N ES IDENTIlCAR LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LOS MAESTROS DE ACUERDO CON EL MODELO ACEPTADO DE ENSE®ANZA Y PROPORCIONAR DESARROLLO PROFESIONAL E INSTRUCCI N PARA AYUDAR A LOS DOCENTES A MEJORAR SUS PRÖCTICAS 3I EL ¢NICO RESULTADO ES UNA CALIlCACI N DADA AL MAESTRO SIN RETROALIMENTACI N Y APOYO PARA LA MEJORA EL SISTEMA DE EVALUACI N HABRÖ HECHO S LO LA MITAD DE SU TRABAJO )NVESTIGACIONES EFECTUADAS EN #INCINNATI Ohio -ILANOWSKI -ILANOWSKI Y +IMBALL -ILANOWSKI

+IMBALL Y /DDEN ACERCA DEL USO DEL MODELO $ANIELSON MUESTRAN QUE EL SISTEMA DE EVALUACI N ES CONlABLE ENTRE LOS EVALUADORES Y VÖLIDO Y QUE EL GRUPO DE MAESTROS QUE OBTUVO UNA BUENA CALIlCACI N EN EL SISTEMA DE EVALUACI N TAMBI£N PRODUJO UN MAYOR CRECIMIENTO DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS *ACOB Y ,EFGREN COMPARARON LAS EVALUACIONES DE LOS DIRECTORES ESCOLARES DEL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS Y LA MEDICI N DE AUMENTOS EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS EN PRUEBAS ESTANDARIZADAS %NCONTRARON QUE LOS DIRECTORES ESCOLARES IDENTIlCABAN MUY BIEN A LOS MAESTROS CUYOS ALUMNOS OBTEN¤AN LOS MAYORES Y MENORES AUMENTOS EN LOGRO EN PRUEBAS ESTANDARIZADAS PERO NO HAC¤AN MUY BUENA LABOR EN LA PARTE MEDIA DE LA ESCALA 3IN EMBARGO DESCUBRIERON QUE LAS EVALUACIONES DE LOS DIRECTORES ESCOLARES ERAN UN PRON STICO SIGNIlCATIVAMENTE MEJOR DE LOS AUMENTOS EN LOGRO DE LOS ESTUDIANTES QUE LA EXPERIENCIA LOS T¤TULOS O EDUCACI N O EL SUELDO REAL DE LOS MAESTROS 3IN PROGRAMAS DE EVALUACI N MEJOR ESTRUCTURADOS COMO LOS MODELOS ANTES DESCRITOS ES FÖCIL PERCATARSE DE POR QU£ LOS DOCENTES NO TIENEN FE EN QUE SU DIRECTOR SERÖ CAPAZ DE HACER LAS MINUCIOSAS DISTINCIONES NECESARIAS PARA IDENTIlCAR A LOS MAESTROS ElCACES Y BRINDARLES RECOMPENSAS 0ERO TALES TEMORES PUEDEN VENCERSE #OMO MUESTRAN LOS RESULTADOS DE 4!,)3 CERCA DE DE LOS MAESTROS EN LOS PA¤SES PARTICIPANTES EN 4!,)3 ESTUVO DE ACUERDO Y ESTUVO FUERTEMENTE DE ACUERDO EN QUE LA EVALUACI N QUE RECIB¤AN VALORABA SU TRABAJO DE MANERA JUSTA 4 .O OBSTANTE SI NO HAY UN INCENTIVO O PREMIO CORRESPONDIENTE PARA MEJORAR LA PRÖCTICA O PARA FACILITAR EL DESARROLLO DE LOS MAESTROS LOS ESFUERZOS PARA ELEVAR LOS ESTÖNDARES EN LAS ESCUELAS SE VERÖN MINADOS $E NUEVO CON BASE EN LOS RESULTADOS DE 4!,)3 CERCA DE TRES CUARTOS DE LOS DOCENTES INFORMAN QUE NO RECIBIR¤AN RECONOCIMIENTO O RECOMPENSAS POR MEJORAR LA CALIDAD DE SU PRÖCTICA O POR SER MÖS INNOVADORES EN SU ENSE®ANZA 0OR TANTO LOS MAESTROS MÖS ElCACES NO SON RECONOCIDOS POR SUS DIRECTORES Y LOS MAESTROS CON UNA MALA PRÖCTICA NO RECIBEN

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

16 CAPÍTULO 1 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS

UNA COMPENSACI N MENOR QUE LA DE OTROS COLEGAS !DEMÖS S LO UN CUARTO DE LOS MAESTROS EN LOS PA¤SES PARTICIPANTES EN 4!,)3 INFORM QUE COMO RESULTADO DE LA EVALUACI N HUBO UN CAMBIO MODERADO O GRANDE EN SUS OPORTUNIDADES DE INVOLUCRARSE EN ACTIVIDADES DE FORMACI N PROFESIONAL 0OR CONSIGUIENTE VINCULAR DE MANERA ElCIENTE LAS RECOMPENSAS CON LA EVALUACI N ES UNA CONSIDERACI N CRUCIAL AL DISE®AR EL SISTEMA DE EVALUACI N MAGISTERIAL

DESAFÍOS AL VINCULAR LAS RECOMPENSAS CON LA EVALUACIÓN ,AZEAR ESTUDI EL USO DEL PAGO BASADO EN EL DESEMPE®O EN UNA EMPRESA FABRICANTE DE VIDRIO PARA AUTOM VILES Y ENCONTR QUE EL CAMBIO A UN hPAGO A DESTAJOv POR PIEZA MEJOR DRAMÖTICAMENTE LA PRODUCTIVIDAD EN DOS MANERAS 0RIMERA LOS EMPLEADOS TEN¤AN UN INCENTIVO PARA MEJORAR SU PRODUCTIVIDAD AL VER EL AUMENTO EN SU PAGO 3EGUNDA LOS EMPLEADOS EXITOSOS PERMANEC¤AN EN SU PUESTO Y TEN¤AN MENOS FALTAS Y AQUELLOS QUE RECIB¤AN UN PAGO MENOR CONFORME A ESTE SISTEMA ENCONTRARON OTRO EMPLEO %STO PROPORCION MÖS OPORTUNIDADES DE CONTRATAR A TRABAJADORES MÖS PRODUCTIVOS Y REDUJO LA VARIACI N ENTRE EL PERSONAL 3IN EMBARGO EL DESEMPE®O EN ESTE CASO SE OBSERV Y MIDI CON FACILIDAD %STO NO SUCEDE CON EL COMPLEJO PAPEL DEL MAESTRO EN EL QUE SE LE REQUIERE CUMPLIR UNA VARIEDAD DE OBJETIVOS AL MISMO TIEMPO 5N MAESTRO NO S LO DEBE ENSE®AR LA ASIGNATURA ESPEC¤lCA SINO TAMBI£N DEBE ABORDAR LAS NECESIDADES DEL ESTUDIANTE DE LA CLASE Y DE LA ESCUELA 3UPERVISAR LOS hPRODUCTOSv DE CADA DOCENTE SER¤A COSTOSO EN EXTREMO Y SIN EMBARGO COMO -URNANE Y #OHEN SE®ALAN

LA SUPERVISI N IMPERFECTA PUEDE PROVOCAR QUE LOS MAESTROS APARENTEN ADOPTAR CONDUCTAS FOMENTADAS POR EL L¤DER ESCOLAR MIENTRAS SON OBSERVADOS PERO EN OTRAS OCASIONES MUESTREN UN hCOMPORTAMIENTO OPORTUNISTAv #OMPORTAMIENTO OPORTUNISTA SE RElERE A CONDUCTAS NO INTENCIONALES QUE PUEDEN AUMENTAR LA PROBABILIDAD DE RECIBIR UNA RECOMPENSA PERO SE OPONEN A LAS METAS ORGANIZACIONALES ESTABLECIDAS PARA LA ESCUELA 4ALES PRÖCTICAS PUEDEN INCLUIR DEDICAR TIEMPO A LAS ÖREAS ESPEC¤lCAS DE LA ASIGNATURA QUE CON MAYOR PROBABILIDAD SE PONDRÖN A PRUEBA E IGNORAR EL DESARROLLO DE UN ENTENDIMIENTO CONCEPTUAL MÖS COMPLEJO DEDICAR MÖS TIEMPO A LAS ASIGNATURAS EXAMINADAS EN DETRIMENTO DE OTRAS PRESTAR MÖS ATENCI N A LOS ESTUDIANTES QUE CON MAYOR PROBABILIDAD PASARÖN UNA PRUEBA QUE A OTROS Y EN UN CASO EXTREMO HACER TRAMPA AL DAR A LOS ALUMNOS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS O CAMBIAR SUS RESPUESTAS ANTES DE ENTREGAR UNA PRUEBA %STOS EJEMPLOS DESTACAN LA NECESIDAD DE TENER UN MECANISMO DE EVALUACI N SUlCIENTEMENTE S LIDO Y CONlABLE EN EL CUAL BASAR LAS RECOMPENSAS 0UESTO QUE LOS MAESTROS OPTAN POR ESTA PROFESI N PORQUE QUIEREN INmUIR EN LA VIDA DE SUS ALUMNOS A ALGUNOS LES PREOCUPA QUE LA MOTIVACI N INTR¤NSECA PUEDA DE HECHO DERRUMBARSE AL INSTRUMENTARSE BONOS lNANCIEROS EXTERNOS 2OTHSTEIN 2OTHSTEIN PLANTEA DOS ADVERTENCIAS IMPORTANTES A LOS EDUCADORES 0RIMERA EXPLICA QUE EL CONCEPTO DE 3IMON DE LA RACIONALIDAD LIMITADA DENTRO DE LAS ORGANIZACIONES SUGIERE QUE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACI N SON DEMASIADO COMPLEJOS PARA CUANTIlCAR Y MEDIR CON FACILIDAD Y SEGUNDA EL ACTO DE LA MEDICI N SEG¢N LA LEY DE MEDICI N DEL DESEMPE®O DE #AMPBELL CORROMPER¤A LOS PROCESOS SOCIALES QUE SE SUPERVISAN .EAL APLICA A LA EDUCACI N LA TEOR¤A DE LAS MULTITAREAS DE (OLMSTROM Y -ILGROM Y SUGIERE QUE #AMPBELL PUEDE TENER RAZ N DEBIDO A QUE A LOS MAESTROS SE LES REQUIERE DESEMPE®AR MULTITAREAS EN EL AULA AS¤ COMO EN OTRAS RESPONSABILIDADES ESCOLARES PUEDEN CONCENTRARSE EN ACCIONES CON EL MAYOR IMPACTO EN LAS ESTAD¤STICAS DE DESEMPE®O QUE SE MIDEN INCLUSO SI £STAS NO SON NECESARIAMENTE LOS RESULTADOS REALES DESEADOS POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES COMO EL APRENDIZAJE A LARGO PLAZO LA CAPACIDAD DE SOLUCI N DE PROBLEMAS O EL PENSAMIENTO CREATIVO %BERTS (OLLENBECK Y 3TONE CITAN TRES RESTRICCIONES ADICIONALES RELACIONADAS CON LA EVALUACI N Y LA RECOMPENSA DE LOS MAESTROS ,A PRIMERA ES LA INCAPACIDAD DE MEDIR EN FORMA DIRECTA LOS RESULTADOS DESEADOS

LO QUE REQUIERE DEPENDER DE EVALUACIONES SUBJETIVAS %STO SE SUJETA A JUEGOS POR PARTE DEL EVALUADOR O DEL DOCENTE LOS EVALUADORES TAMBI£N PUEDEN DESEAR DAR A LOS MAESTROS CALIlCACIONES ALTAS PARA MANTENER LA PAZ O REDUCIR LAS CALIlCACIONES PARA APARENTAR SER RIGUROSOS ,A SEGUNDA ES EL PROBLEMA DE LA PRODUCCI N DEL EQUIPO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

17 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS CAPÍTULO 1

,OS INCENTIVOS BASADOS EN LA ESCUELA PROMUEVEN LOS ESFUERZOS DE EQUIPO CUANDO ES DIF¤CIL MEDIR LOS ESFUERZOS INDIVIDUALES %STO PUEDE OCASIONAR QUE ALGUNOS MAESTROS APROVECHEN LOS ESFUERZOS DE OTROS ,A RESTRICCI N lNAL ES EL TEMA DE LOS M¢LTIPLES INTERESADOS CADA UNO CON SU PROPIO CONJUNTO DE PRIORIDADES 3I LOS INCENTIVOS SE BASAN EN CALIlCACIONES DE PRUEBAS PUEDEN NO REPRESENTAR LAS DIFERENTES Y QUIZÖ CONmICTIVAS PRIORIDADES DE LOS DIRECTORES LOS PADRES DE FAMILIA LOS MIEMBROS DEL CONSEJO ESCOLAR LOS EMPLEADOS O LA COMUNIDAD %STO PUEDE OCASIONAR QUE LA ESCUELA TENGA METAS MAL DIRIGIDAS 4ALES CR¤TICAS SUGIEREN QUE LA BASE PARA RECOMPENSAR LA BUENA ENSE®ANZA ES UN MECANISMO S LIDO Y CONlABLE DE EVALUACI N MAGISTERIAL

IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN Y LAS RECOMPENSAS AL ATRAER Y CONSERVAR A MAESTROS DE CALIDAD 3I BIEN SABEMOS CUÖN CRUCIALES SON LOS MAESTROS ElCACES PARA UN ALTO LOGRO DE LOS ALUMNOS HAY DOS FACTORES QUE COMPLICAN LOS ESFUERZOS HECHOS PARA ASEGURAR QUE LAS ESCUELAS LOS ATRAIGAN Y CONSERVEN %L PRIMERO ES QUE

EN CERCA DE LA MITAD DE LOS PA¤SES MIEMBROS DE LA /#$% QUE PARTICIPARON EN LA INVESTIGACI N Teachers Matter /#$% Los docentes importan HAY UNA ESCASEZ DE MAESTROS CALIlCADOS %N ALGUNOS CASOS SE TRATA DE UNA ESCASEZ GENERAL Y EN OTROS ES EN ASIGNATURAS O ESCUELAS ESPEC¤lCAS EN ZONAS LEJANAS O QUE ATIENDEN A UNA ALTA PROPORCI N DE ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS ,AKDAWALLA ATRIBUYE ESTO A LA FALTA DE AUMENTOS DE PRODUCTIVIDAD EN LA ENSE®ANZA EN COMPARACI N CON OTROS CAMPOS $EBIDO A QUE EL CONOCIMIENTO DE LOS MAESTROS ES GENERAL MÖS QUE ESPECIALIZADO EN UNA SOCIEDAD QUE PREMIA EL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO

PIERDE SU PRODUCTIVIDAD CON EL TIEMPO #OMO RESULTADO LOS MAESTROS YA NO SE ENCUENTRAN ENTRE LAS PERSONAS MEJOR EDUCADAS DE LA SOCIEDAD ,AKDAWALLA SUGIERE QUE LAS REDUCCIONES EN EL TAMA®O DE LAS CLASES DURANTE LOS PASADOS A®OS FUERON INTENTOS DE LOS DISTRITOS ESCOLARES DE COMPENSAR A LOS MAESTROS DE MALA CALIDAD %N RESPUESTA A LA ESCASEZ ALGUNOS PA¤SES DE LA /#$% HAN BAJADO LOS ESTÖNDARES DE ENTRADA A LA PROFESI N

EXACERBANDO EL PROBLEMA DE LA CALIDAD EN PARTICULAR DADAS LAS NUEVAS DEMANDAS DE RIGOR ACAD£MICO %L SEGUNDO FACTOR ES QUE LA DOCENCIA PARECE SER UNA OPCI N PROFESIONAL MENOS POPULAR PARA LOS J VENES %N LA MAYOR¤A DE LOS PA¤SES LA PROFESI N DOCENTE NO SE RESPETA TANTO COMO ANTES Y SIN EMBARGO LAS FUNCIONES DE LOS MAESTROS HAN ADQUIRIDO MAYOR COMPLEJIDAD A MEDIDA QUE LAS POBLACIONES DE ESTUDIANTES SE HAN VUELTO MÖS DIVERSAS Y LAS EXPECTATIVAS CON RESPECTO A SU LOGRO HAN AUMENTADO 3E PIDE A LOS MAESTROS QUE SEAN RESPONSABLES TANTO DEL DESARROLLO ACAD£MICO COMO DEL SOCIAL EMOCIONAL DE SUS ALUMNOS Y QUE SE MANTENGAN ACTUALIZADOS CON RESPECTO AL CONOCIMIENTO QUE SURGE EN SUS ASIGNATURAS Y SU CAMPO /#$% #OMO RESULTADO LOS PROGRAMAS DE EDUCACI N MAGISTERIAL ATRAEN A ESTUDIANTES PARA QUIENES LA PROFESI N NO ES UNA PRIMERA OPCI N O CUYA EXPERIENCIA ACAD£MICA ES MENOR %N EUA ESTO HA PROVOCADO UNA BAJA ESTAD¤STICAMENTE SIGNIlCATIVA EN LA CALIDAD DE LA PREPARACI N ACAD£MICA DE QUIENES ENTRAN A LA DOCENCIA #ORCORAN %VANS Y 3CHWAB ENCONTRARON QUE UNA ALUMNA SITUADA EN EL MÖS ALTO DE SU CLASE EN PREPARATORIA TIENE AHORA LA MITAD DE PROBABILIDAD DE ENTRAR A FORMAR PARTE DE LA DOCENCIA DE LA QUE HABR¤A TENIDO EN UNA BAJA DE A 3I BIEN LAS CALIlCACIONES DE LA 0RUEBA DE !PTITUD %SCOLAR 3CHOLASTIC !PTITUDE 4EST 3!4 5 DE LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO DE %STADOS 5NIDOS DE !M£RICA QUE ENTRAN A LOS PROGRAMAS DE FORMACI N MAGISTERIAL SON MÖS BAJAS QUE LAS DE OTROS ESTUDIANTES S LO DE LOS GRADUADOS QUE RECIBIERON CALIlCACIONES EN LA MITAD SUPERIOR EN ENTR A LOS PROGRAMAS MAGISTERIALES (ANUSHEK Y 0ACE ,AS CALIlCACIONES 3!4 DE LOS QUE SE GRADUARON Y SE CONVIRTIERON EN MAESTROS SON ALGO MÖS ALTAS CON CERCA DE DE LOS GRADUADOS EN LA MITAD SUPERIOR DE LA DISTRIBUCI N DE CALIlCACIONES 3!4 PERO NO EN EL CUARTIL SUPERIOR DONDE MUCHOS PA¤SES DE ALTO DESEMPE®O SELECCIONAN A SUS MAESTROS 0ODGURSKY -ONROE Y 7ATSON ENCONTRARON QUE TANTO LOS HOMBRES COMO LAS MUJERES CON CALIlCACIONES ALTAS EN EL PROGRAMA DEL !MERICAN #OLLEGE 4ESTING !#4 6 TEN¤AN MENOS PROBABILIDADES DE ESCOGER LA DOCENCIA COMO CARRERA

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

18 CAPร TULO 1 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS

Grรกfica 1.2 El costo de la educaciรณn sube en espiral, pero no asรญ el logro

Calificaciones Nacionales de la Escala NAEP, Lectura 4ยบ Grado

Gasto Total por Estudiante (en USD Constantes 2002)

12 000

500

450

10 186

10 000

9 035

400 8 070

8 042

8 139

8 000

8 271

7282

350 5 955

6 000

6 271

5 490 4 858

300

4 000

250

2 000 208

210

215

211

212

209

211

211

212

212

1971

1975

1980

1984

1988

1990

1992

1994

1996

1999

217

0

200 2004

Fuente: NCES, 2003.

!L MISMO TIEMPO A MEDIDA QUE LA CALIDAD Y CANTIDAD DE LOS CANDIDATOS A MAESTROS DECLINAN LOS PAยคSES ENFRENTAN UN NIVEL Mร S ALTO DE JUBILACIONES DE MAESTROS DURANTE LA DยฃCADA PRย XIMA DE LO QUE HAN ENFRENTADO EN EL PASADO /#$% -UCHAS DE LAS MUJERES QUE ELIGIERON LA DOCENCIA CUANDO HABยคA MENOS OPCIONES SE ACERCAN AHORA A LA EDAD DE RETIRO ,AS TASAS ACTUALES DE ABANDONO EN LA MAYORยคA DE LOS PAยคSES MIEMBROS DE LA /#$% Y EN VARIOS OTROS PAยคSES DEL MUNDO SON Mร S ALTAS QUE NUNCA %N EUA SE ESTIMA QUE DE TODOS LOS NUEVOS MAESTROS DEJAN EL CAMPO DE LA EDUCACIย N EN LOS PRIMEROS TRES A CINCO AยฎOS DE EMPLEO 3I BIEN OTROS PAยคSES TIENEN TASAS MENORES DE ABANDONO Sย LO Corea Italia Y Japรณn /#$% TUVIERON TASAS MENORES DE AL AยฎO %L COSTO DE REMPLAZAR A CADA MAESTRO DE %STADOS 5NIDOS DE !MยฃRICA "ARNES #ROWE Y 3CHAEFER SE ESTIMA QUE OSCILA ENTRE 53$ EN UN PEQUEยฎO DISTRITO RURAL Y CERCA DE 53$ EN UN GRAN DISTRITO URBANO COMO LAS ESCUELAS PยขBLICAS DE #HICAGO !UNQUE NO TODOS LOS MAESTROS QUE DEJAN UNA ESCUELA ABANDONAN LA PROFESIย N LAS TASAS DE SALIDA DE LOS DOCENTES SON Mร S ALTAS EN LAS ESCUELAS CON ALUMNOS DESFAVORECIDOS (ANUSHEK +AIN Y 2IVKIN

LO QUE GENERA MAYORES TRASTORNOS EN LA ESCUELA Y AUMENTA EL NยขMERO DE ALUMNOS ATENDIDOS POR MAESTROS NOVATOS !DEMร S LOS PROFESORES Y PROFESORAS DE MATEMร TICAS Y CIENCIA CON ALTAS CALIlCACIONES !#4 TIENEN Mร S PROBABILIDADES DE DEJAR LA DOCENCIA Y LAS MUJERES CON

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

19 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS CAPÍTULO 1

CALIlCACIONES !#4 ALTAS QUE TRABAJAN CON MAESTROS CON HABILIDADES MENORES TIENEN MÖS PROBABILIDADES DE MARCHARSE 0ODGURSKY -ONROE Y 7ATSON !L ABORDAR EL TEMA DE C MO ATRAER Y CONSERVAR A MAESTROS ElCACES LOS PA¤SES TENDRÖN QUE REVISAR SUS SISTEMAS DE COMPENSACI N E INCORPORAR CAMBIOS QUE BRINDEN INCENTIVOS SUlCIENTES PARA LA ElCACIA

COMPENSACIÓN SALARIAL Y SUS NEXOS CON LA EVALUACIÓN 5NO DE LOS M£TODOS MÖS RADICALES DE LOS SISTEMAS DE COMPENSACI N SE IMPLEMENT EN Suecia DONDE EL GOBIERNO FEDERAL ESTABLECE SUELDOS INICIALES M¤NIMOS Y DEJA QUE LAS DECISIONES ACERCA DE LOS SUELDOS INDIVIDUALES DE LOS MAESTROS SE NEGOCIEN ANUALMENTE POR EL DIRECTOR Y EL MAESTRO 3I EL DOCENTE SOLICITA AYUDA EL SINDICATO MAGISTERIAL PUEDE PARTICIPAR EN LA NEGOCIACI N 3IN EMBARGO MUCHOS PA¤SES MIEMBROS DE LA /#$% OPERAN CON UN TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS CON INCENTIVOS AGREGADOS POR OBJETIVOS ESPEC¤lCOS RESPONSABILIDADES DE TRABAJO ADICIONALES O DESEMPE®O

Problemas con el tabulador único para sueldos 6ARIOS INVESTIGADORES "ALLOU Y 0ODGURSKY (ANUSHEK +OWAL (ASSEL Y (ASSEL ,AZEAR

0ODGURSKY Y 3PRINGER 5MANSKY HAN COMPROBADO QUE HAY PROBLEMAS CON EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS 3I BIEN ATRAE A LOS MAESTROS COMO UNA MANERA JUSTA DE COMPENSAR A TODOS (ENEMAN -ILANOWSKI Y +IMBALL Y NO HACE DISTINCIONES QUE PODR¤AN TRASTORNAR LAS RELACIONES ENTRE LOS MAESTROS YA NO ATRAE O CONSERVA A LOS MAESTROS DE ALTO DESEMPE®O ,OS DOCENTES PUEDEN PREDECIR EL PUNTO SUPERIOR QUE ALCANZARÖ SU SUELDO AL OBSERVAR EL TABULADOR 3I CREEN QUE EL SUELDO NO ES SUlCIENTE PUEDEN ESCOGER CAMBIARSE A LA ADMINISTRACI N ESCOLAR DONDE LOS SUELDOS SON MÖS ALTOS O BIEN ABANDONAR LA PROFESI N %L TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS IGNORA LAS LEYES DE LA OFERTA Y LA DEMANDA ,OS MAESTROS DE CAMPOS DE LOS QUE HAY POCA OFERTA EN LA ECONOM¤A COMO MATEMÖTICAS Y CIENCIA TIENEN MUCHAS OTRAS OPCIONES DE CARRERAS #ON UN TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS QUE OFRECE PEQUE®OS AUMENTOS POR CADA A®O DE SERVICIO ESTOS MAESTROS VEN UN MAYOR COSTO DE OPORTUNIDAD CON CADA A®O QUE PASA !DEMÖS HAY COSTOS DE OPORTUNIDAD PARA LOS MAESTROS DE HABILIDAD ALTA QUE PODR¤AN ENCONTRAR OTROS EMPLEOS 3EGUNDO SI TODOS LOS MAESTROS RECIBEN EL MISMO PAGO NO HAY INCENTIVOS PARA ENSE®AR EN ESCUELAS QUE ATIENDEN A ALUMNOS DESFAVORECIDOS ESCUELAS EN UBICACIONES LEJANAS O PELIGROSAS O ESCUELAS EN DISTRITOS CON MENORES NIVELES DE RECURSOS %STA SITUACI N HA CAUSADO UNA ROTACI N Y TASAS DE VACANTES MÖS ALTAS EN ESTAS ESCUELAS (ANUSHEK +AIN Y 2IVKIN

%N UN ESTUDIO REALIZADO EN LA CIUDAD DE .UEVA 9ORK Nueva York "OYD ,ANKFORD ,OEB Y 7YCKOFF

SE ENCONTR QUE LOS MAESTROS DE EDUCACI N ELEMENTAL DEL CUARTIL SUPERIOR TEN¤AN MÖS PROBABILIDAD DE DEJAR LA PROFESI N O SER TRANSFERIDOS DE ESCUELAS DE BAJO DESEMPE®O DESPU£S DE UN A®O QUE DE DEJAR AQUELLAS DONDE SE ATIENDE A ESTUDIANTES DE DESEMPE®O MÖS ALTO CONTRA %STO SE COMPARA CON EL DE LOS MAESTROS DEL CUARTIL MÖS BAJO QUE DEJARON LAS ESCUELAS DE BAJO DESEMPE®O CONTRA QUE SALI DE ESCUELAS DE ALTO DESEMPE®O DESPU£S DE UN A®O "OYD et al. TAMBI£N ENCONTRARON QUE MÖS DE UN TERCIO DE LOS NUEVOS MAESTROS QUE VIV¤AN FUERA DE LA CIUDAD DE .UEVA 9ORK .9# EN EUA ANTES DE ENSE®AR AH¤ TEN¤AN MÖS PROBABILIDADES DE SER TRANSFERIDOS A OTRO DISTRITO DESPU£S DE SU PRIMER A®O DE ENSE®ANZA QUE AQUELLOS QUE ERAN RESIDENTES DE .9# CONTRA 4AL ABANDONO PROVOCA QUE LAS ESCUELAS QUE ATIENDEN A ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS TENGAN UNA MAYOR PROPORCI N DE MAESTROS NUEVOS O CONTRATEN A DOCENTES SIN LAS CALIlCACIONES NECESARIAS PARA SU ASIGNATURA QUE OTRAS ESCUELAS )NGERSOLL ENCONTR QUE MÖS DE DE LAS PRINCIPALES ASIGNATURAS EN ESCUELAS DE ALTA POBREZA EN %STADOS 5NIDOS DE !M£RICA SON IMPARTIDAS POR MAESTROS QUE NO TIENEN UN T¤TULO O CERTIlCADO EN LOS CURSOS QUE ENSE®AN EN COMPARACI N CON EL EN ESCUELAS DE BAJA POBREZA %L TERCER PROBLEMA CON EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS ES QUE NO HAY RECONOCIMIENTO NI INCENTIVOS PARA EL DESEMPE®O ElCAZ $AR UN MISMO PAGO INDEPENDIENTEMENTE DEL DESEMPE®O PENALIZA A LOS MAESTROS MUY ElCACES QUE DEBER¤AN GANAR MÖS Y FAVORECE A LOS MENOS ElCACES QUE DE HECHO GANAN MÖS DE LO QUE AMERITAN

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

20 CAPÍTULO 1 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS

SUS ESFUERZOS !DEMÖS ES UN FACTOR IMPORTANTE EN EL HECHO DE QUE MENOS ESTUDIANTES DE DESEMPE®O ALTO ENTREN AL ÖMBITO EDUCATIVO Y OCASIONA QUE MUCHOS MAESTROS DE DESEMPE®O ALTO DEJEN EL CAMPO 0ODGURSKY

-ONROE Y 7ATSON

0ERO ACASO EL MAYOR PROBLEMA CON EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS SEA QUE PROPORCIONA LOS AUMENTOS DE SUELDO MÖS GRANDES POR LOS DOS FACTORES QUE SE SUPONE SON SUSTITUTOS DE LA ElCACIA MAGISTERIAL LOS T¤TULOS AVANZADOS QUE EL MAESTRO TENGA Y EL N¢MERO DE A®OS DE EXPERIENCIA QUE HAYA TERMINADO 3IN EMBARGO ALGUNOS INVESTIGADORES "ALLOU Y 0ODGURSKY (ANUSHEK (ANUSHEK +AIN Y 2IVKIN Y (ANUSHEK +AIN / "RIEN Y 2IVKIN HAN DEMOSTRADO EN SUS ESTUDIOS QUE LOS T¤TULOS DE MAESTR¤A Y LAS HORAS ADICIONALES DE CR£DITO TIENEN UN EFECTO D£BIL EN LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES ,A EXCEPCI N ES LA IMPORTANCIA DE LOS T¤TULOS PARA LOS MAESTROS DE MATEMÖTICAS DONDE 'OLDHABER Y "REWER COMPROBARON QUE LOS MAESTROS DE MATEMÖTICAS DEL GRADO EN EUA CON UNA LICENCIATURA O MAESTR¤A EN MATEMÖTICAS SON MÖS ElCACES PARA AUMENTAR EL LOGRO DE SUS ALUMNOS EN ESA ASIGNATURA QUE LOS QUE NO LAS TIENEN Y QUE LOS MAESTROS CON LICENCIATURA EN EDUCACI N TIENEN UN EFECTO NEGATIVO EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS EN MATEMÖTICAS #ON RESPECTO A LA EXPERIENCIA MÖS ALLÖ DE LOS PRIMEROS TRES A CUATRO A®OS LOS A®OS DE EXPERIENCIA DEL DOCENTE NO TIENEN UN IMPACTO SIGNIlCATIVO EN LOS RESULTADOS DE SUS ALUMNOS (ANUSHEK (ANUSHEK +AIN Y 2IVKIN Y (ANUSHEK +AIN / "RIEN Y 2IVKIN #ASASSUS et al.

EN SU ,ATIN !MERICAN ,ABORATORY 3TUDY NO ENCONTRARON UNA EVIDENCIA lRME DE QUE LA EXPERIENCIA DEL MAESTRO TUVIERA UN IMPACTO EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EN !M£RICA ,ATINA %STO NO QUIERE DECIR QUE LOS MAESTROS NO SON IMPORTANTES SINO QUE NO SON COMPENSADOS CON BASE EN LO QUE LOS HACE ElCACES $E HECHO COMO SE OBSERVA AL PRINCIPIO DE ESTE CAP¤TULO UN MAESTRO ElCAZ PUEDE TENER EL MAYOR DE TODOS LOS EFECTOS ESCOLARES EN LOS RESULTADOS DE LOS ALUMNOS 0OR TANTO UN DESAF¤O PARA LOS PA¤SES ES C MO GESTIONAR LA TRANSICI N DEL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS A UN SISTEMA QUE PUEDA EVALUAR RECOMPENSAR E INCENTIVAR DE MANERA ADECUADA A LOS MAESTROS PARA PROPICIAR LA ENSE®ANZA ElCAZ 5NA INNOVACI N EN EL DISE®O DE LOS SISTEMAS DE COMPENSACI N ES EL USO DE LOS INCENTIVOS lNANCIEROS BASADOS EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN PRUEBAS NACIONALES ESTATALES U OTRAS ESTANDARIZADAS ,OS SISTEMAS HAN ESTUDIADO TANTO LOS INCENTIVOS EN TODA LA ESCUELA COMO LOS INDIVIDUALES PARA UN MEJOR LOGRO POR PARTE DE LOS ALUMNOS 3I BIEN £STOS A¢N SON DE ALGUNA MANERA CONTROVERSIALES LOS ESTUDIOS DE ElCACIA HAN INDICADO QUE PUEDEN INmUIR EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES %L DESAF¤O CONSISTE EN DISE®AR EL PROGRAMA DE MODO QUE LA POSIBILIDAD DE RECIBIR UN PAGO COMO INCENTIVO ES SUlCIENTEMENTE ALTA $E OTRA MANERA S LO AQUELLOS MAESTROS CON PROBABILIDADES DE RECIBIR UNO SON PREMIADOS -IZALA Y 2OMAGUERA ENCONTRARON QUE £STE ES UN DESAF¤O EN EL PROGRAMA 3.%$ DE Chile DONDE ALGUNAS ESCUELAS SIEMPRE SE ENCONTRABAN EN EL GRUPO QUE RECIB¤A LOS INCENTIVOS EN TANTO QUE OTRAS SAB¤AN QUE NUNCA PODR¤AN ESTAR EN £L ESO SIGNIlCABA QUE EL PROGRAMA ERA UN INCENTIVO REAL S LO PARA LAS ESCUELAS CERCANAS A LOGRAR LA CLASIlCACI N REQUERIDA ,A #ARRERA -AGISTERIAL EN México 3ANTIBÖ®EZ et al -C%WAN Y 3ANTIBÖ®EZ ENCONTR EL MISMO DESAF¤O EN EL HECHO DE QUE ALGUNOS MAESTROS ASEGURABAN PUNTOS SUlCIENTES PARA CALIlCAR PARA LOS INCENTIVOS ANTES DE QUE SE CONSIDERARA EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EN TANTO QUE OTROS AUN CON EL CR£DITO COMPLETO PARA UN ALTO LOGRO ESTUDIANTIL NO POD¤AN OBTENER PUNTOS SUlCIENTES PARA CALIlCAR ,AS EVALUACIONES DE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN ESTADOS Y DISTRITOS ESCOLARES DE EUA SON POSITIVAS EN MUCHOS CASOS PERO LOS RESULTADOS DEBEN CONSIDERARSE A LA LUZ DE LA NATURALEZA VOLUNTARIA DE LA PARTICIPACI N z3IGNIlCAN LOS RESULTADOS QUE EL PROGRAMA DE INCENTIVOS HA SIDO ElCAZ O QUE LOS MAESTROS Y ESCUELAS ElCACES ELIGEN PARTICIPAR EN EL PROGRAMA DE INCENTIVOS ,OS ESTUDIOS ALEATORIOS LLEVADOS A CABO EN India -URALIDHARAN Y 3UNDARARAMAN

Israel ,AVY

Y Kenya 'LEWWE )LIAS Y +REMER PROPORCIONAN MODELOS MEJORES Y LOS ESTUDIOS DE India E Israel MOSTRARON LOS EFECTOS POSITIVOS DE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS %N LAS D£CADAS DE Y EN EUA VARIOS DISTRITOS DESARROLLARON PROGRAMAS DE PAGO POR M£RITO PARA COMPLEMENTAR EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS %L M£RITO DE LOS MAESTROS SE BASABA SOBRE TODO EN SU EVALUACI N

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

21 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS CAPÍTULO 1

PERO ALGUNOS UTILIZABAN TAMBI£N LAS CALIlCACIONES DE LAS PRUEBAS DE LOS ALUMNOS 3IN EMBARGO LOS MAESTROS Y LOS DIRECTORES RECHAZARON ESTOS SISTEMAS -URNANE Y #OHEN PORQUE NO HAB¤A RESPUESTAS CLARAS A LAS PREGUNTAS DE POR QU£ CIERTOS MAESTROS RECIB¤AN PAGO POR M£RITO EN TANTO QUE OTROS NO Y QU£ POD¤A HACER UN PROFESOR PARA RECIBIR ESTE PAGO EN EL FUTURO $ADAS LAS COMPLEJIDADES DE LAS FUNCIONES DE LOS MAESTROS ES DIF¤CIL PARA LOS DIRECTORES ESPECIlCAR LAS CONDUCTAS EXACTAS QUE BUSCAN O DETERMINAN QU£ MAESTROS HAN DEMOSTRADO ESAS CONDUCTAS 3E PED¤A A LOS DIRECTORES QUE UTILIZARAN EL SISTEMA DE EVALUACI N PARA DIFERENCIAR EL DESEMPE®O

MÖS QUE CONTINUAR SUS PRÖCTICAS PASADAS DE DAR A CASI TODOS CALIlCACIONES ALTAS QUE CRE¤AN ERAN ESENCIALES PARA MANTENER EL COMPA®ERISMO Y ANIMAR A LOS MAESTROS A CUMPLIR CON LOS ESTÖNDARES DE LA EVALUACI N !DEMÖS

LOS FONDOS PARA LOS PROGRAMAS DE PAGO POR M£RITO NO ERAN ESTABLES DE MODO QUE LOS MAESTROS ADOPTARON UNA ACTITUD C¤NICA CON RESPECTO AL COMPROMISO REAL DE APOYAR ESTOS PROGRAMAS CONSIDERÖNDOLOS COMO OTRA MODA QUE LLEGAR¤A Y SE IR¤A %L CAP¤TULO PRESENTA ALGUNOS DE ESTOS DESAF¤OS Y CONCLUYE EN EL !NEXO CON UNA CONSIDERACI N DE LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES HACIA LOS RECONOCIMIENTOS E INCENTIVOS CON BASE EN UNA REVISI N DE LOS ESTUDIOS REALIZADOS EN VARIOS ESTADOS DE EUA Y Australia ,OS MAESTROS Y LOS SINDICATOS MAGISTERIALES

COMO EN EL CASO DEL Reino Unido (RU ANALIZADOS EN EL CAP¤TULO A MENUDO CITAN LOS POSIBLES EFECTOS LATERALES NEGATIVOS DEL PAGO POR M£RITO Y LOS INCENTIVOS lNANCIEROS -URNAME Y #OHEN SOSTUVIERON QUE EL PAGO POR M£RITO PODR¤A AFECTAR EN FORMA ADVERSA LAS RELACIONES DE COLABORACI N ENTRE LOS MAESTROS QUE SON CRUCIALES 3E CONTINU ARGUMENTANDO QUE EL PAGO POR M£RITO OPERA EN CONTRA DE LA MOTIVACI N INTR¤NSECA PARA ACTUAR EN EL INTER£S SOCIAL Y MÖS BIEN CAUSA QUE LOS DOCENTES SE CONCENTREN EN LAS HABILIDADES ESPEC¤lCAS SOMETIDAS A PRUEBA LIMITEN LA COLABORACI N PARA QUE A OTROS MAESTROS NO LES VAYA TAN BIEN COMO AL MAESTRO INDIVIDUAL O HACEN TRAMPA PARA ASEGURAR QUE SUS ALUMNOS TENGAN EL DESEMPE®O MÖS ALTO !LGUNOS PROFESORES RESPONDEN AL PAGO POR M£RITO HACIENDO MENOS PUES NO VEN RECOMPENSADOS SUS ESFUERZOS -URNANE Y #OHEN COMENTARON QUE LA MAYOR¤A DE LOS PLANES DE PAGO POR M£RITO DURABA MENOS DE CINCO A®OS %STUDIARON SEIS PLANES QUE HAB¤AN SOBREVIVIDO HASTA A®OS PARA COMPRENDER MEJOR LAS CARACTER¤STICAS DEL PROGRAMA QUE PUEDAN EXPLICAR SU LONGEVIDAD !LGUNOS DE ESTOS DISTRITOS RECONOCIERON A LOS MAESTROS POR ASUMIR ASIGNACIONES ADICIONALES OTROS REQUIRIERON QUE LOS DOCENTES DESARROLLARAN PORTAFOLIOS DOCUMENTANDO QUE MEREC¤AN ESTE TIPO DE PAGO OTROS PAGARON ALGUNA CANTIDAD A CASI TODOS SUS MAESTROS EN TANTO QUE OTROS HICIERON QUE EL PROCESO FUERA TAN DEMANDANTE QUE LA MAYOR¤A DE LOS PROFESORES NO CAPTARON EL VALOR DE LA PARTICIPACI N ,AS CARACTER¤STICAS MÖS COMUNES FUERON QUE LOS PLANES SE DESARROLLABAN CON UNA PARTICIPACI N SIGNIlCATIVA DE LOS MAESTROS SE REVISABAN A MEDIDA QUE SURG¤AN PROBLEMAS Y MANTEN¤AN UN PERlL MUY BAJO /DDEN Y 7ALLACE ATRIBUYEN LA DESAPARICI N DE LOS SISTEMAS DE PAGO POR M£RITO EN LOS SECTORES DE LA EDUCACI N PRIVADA Y P¢BLICA A SU FALTA DE CONCORDANCIA CON LAS METAS ORGANIZACIONALES A LAS DIlCULTADES EN LA EVALUACI N DEBIDO A MALOS INSTRUMENTOS O A LA FALTA DE FORMACI N DEL EVALUADOR A LA BAJA CALIDAD DE LAS EVALUACIONES DE LOS ALUMNOS AL MAL DISE®O Y A LA ESCASEZ DE FONDOS 7

PANORÁMICA Y CONTRIBUCIONES DE LOS CAPÍTULOS SIGUIENTES $ADO LO ANTERIOR LOS PA¤SES INTENTAN ESTABLECER SISTEMAS DE REMUNERACI N COMPENSACI N EVALUACI N E INCENTIVOS PARA ASEGURAR QUE SE SELECCIONE MOTIVE RECOMPENSE E INCENTIVE A LOS MAESTROS ElCACES ,OS MAESTROS ElCACES TIENEN EFECTOS IMPORTANTES EN LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES Y PUEDEN ADEMÖS PERMITIR A LOS ALUMNOS EN DESVENTAJA ECON MICA ALCANZAR NIVELES DE LOGRO COMPARABLES A LOS DE SUS PARES (ANUSHEK

3ANDERS Y 2IVERS 2IVKIN et al., -AYORES RESULTADOS DE APRENDIZAJE POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES PUEDE GENERAR BENElCIOS ECON MICOS Y SOCIALES -C+INSEY #OMPANY (ANUSHEK 0OR TANTO

EL DESAF¤O PARA LOS PA¤SES RADICA EN C MO AUMENTAR LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE SUS SISTEMAS EDUCATIVOS EN LA FORMA MÖS ElCAZ Y ElCIENTE EN RECURSOS ,OS SIGUIENTES OCHO CAP¤TULOS INTENTAN ANALIZAR LAS EXPERIENCIAS DE VARIOS PA¤SES Y OFRECER SUGERENCIAS CON RESPECTO A C MO ESTABLECER MECANISMOS ElCACES PARA IDENTIlCAR Y PREMIAR LA ENSE®ANZA DE CALIDAD QUE GENERA RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

22 CAPÍTULO 1 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS

%L capítulo 2 REVISA EL USO DE INCENTIVOS EN LOS PA¤SES MIEMBROS DE LA /#$% OTROS PA¤SES DE !SIA Y !M£RICA ,ATINA Y EN OTRAS PARTES DEL MUNDO 3I BIEN HAY UN USO DIFUNDIDO DE MUCHOS TIPOS DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS

LA EVALUACI N RIGUROSA APENAS COMIENZA %STE CAP¤TULO PROPORCIONA DESCRIPCIONES DE INCENTIVOS QUE OFRECEN ESTIPENDIOS O BONOS ADICIONALES PARA ALENTAR A LOS MAESTROS A DESARROLLAR SUS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES

EVALUADOS POR EXÖMENES EXTERNOS U OBSERVACIONES DE EVALUADORES CAPACITADOS AS¤ COMO INCENTIVOS PARA LOS MAESTROS QUE ASUMAN RESPONSABILIDADES ADICIONALES COMO LA TUTOR¤A O INSTRUCCI N DE OTROS MAESTROS -UCHOS PA¤SES TIENEN PROGRAMAS DE INCENTIVOS ESTABLECIDOS PARA CUBRIR LAS NECESIDADES PARTICULARES POR ENCIMA DE SUS ACTUALES TABULADORES ¢NICOS PARA SUELDOS $ICHOS PROGRAMAS PROPORCIONAN INCENTIVOS PARA ATRAER A LOS ESTUDIANTES Y A LOS QUE CAMBIAN DE CARRERA A LOS PROGRAMAS DE FORMACI N INICIAL PARA ATRAER A MAESTROS A ESCUELAS LEJANAS O RURALES A ESCUELAS PARA LAS CUALES ES DIF¤CIL ENCONTRAR PERSONAL POR SUS ALTOS PORCENTAJES DE ALUMNOS PERTENECIENTES A GRUPOS MINORITARIOS O ECON MICAMENTE DESFAVORECIDOS Y A ASIGNATURAS IDENTIlCADAS COMO ÖREAS CON ESCASEZ DE DOCENTES COMO MATEMÖTICAS CIENCIA Y TECNOLOG¤A Y EN ALGUNOS LUGARES IDIOMA EXTRANJERO Y EDUCACI N ESPECIAL %L capítulo 3 ANALIZA LOS COMPONENTES DE LOS SISTEMAS DE REMUNERACI N Y COMPENSACI N QUE CONSIDERAN INCENTIVOS COMO QUI£N RECIBIRÖ LOS INCENTIVOS O BONOS Y SOBRE QU£ BASE QU£ MEDICIONES DE DESEMPE®O SE UTILIZARÖN C MO SE SUPERVISARÖN Y C MO SE DISTRIBUIRÖN LOS BONOS A INDIVIDUOS O GRUPOS DE MAESTROS DENTRO DE LAS ESCUELAS Y EN EL SISTEMA (AY VENTAJAS Y DESVENTAJAS EN EL USO DE INCENTIVOS Y ESTE CAP¤TULO LAS ABORDA A LA LUZ DE SUS IMPLICACIONES PARA EL DISE®O DE SISTEMAS DE INCENTIVOS %L capítulo 4 ESTUDIA LA MOTIVACI N DE LOS MAESTROS Y DElENDE LA IMPORTANCIA DE CREAR SISTEMAS DE INCENTIVOS CON LA PARTICIPACI N DE LOS MAESTROS Y LOS SINDICATOS MAGISTERIALES EN OPOSICI N A LOS MODELOS DESCENDENTES DONDE LOS GOBIERNOS ACT¢AN POR S¤ SOLOS 5TILIZANDO A Inglaterra COMO UN ESTUDIO DE CASO ESTE CAP¤TULO ANALIZA LA ¢LTIMA D£CADA DE LOS PROGRAMAS DE REFORMA MAGISTERIAL #UANDO LA GESTI N DEL DESEMPE®O SE VINCUL CON EL MEJORAMIENTO ESCOLAR LOS MAESTROS Y LOS DIRECTORES ESTUVIERON DE ACUERDO EN QUE EL PROCESO DE EVALUACI N Y CONFERENCIA GENER MEJORAS EN LA PRÖCTICA DOCENTE SIN EMBARGO CUANDO LA EVALUACI N SE RELACIONABA DE MANERA ESPEC¤lCA CON OBJETIVOS DE PROGRESO DE LOS ALUMNOS Y LAS CONSECUENCIAS PARA EL MOVIMIENTO HACIA LAS ESCALAS SALARIALES MÖS ALTAS LA RESPUESTA FUE MUCHO MÖS NEGATIVA -ÖS DE DE LOS MAESTROS ENCUESTADOS SE OPON¤AN A QUE SE USARAN METAS ESPEC¤lCAS DE PROGRESO DE LOS ESTUDIANTES PARA DETERMINAR EL MOVIMIENTO A LAS ESCALAS SUPERIORES DEL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS #ON BASE EN LA EXPERIENCIA DEL 3INDICATO .ACIONAL DE -AESTROS .ATIONAL 5NION OF 4EACHERS .54 CON EL DESARROLLO PROFESIONAL ESTE CAP¤TULO SUGIERE QUE LOS SINDICATOS MAGISTERIALES Y LOS GOBIERNOS DEBERÖN PODER SER CAPACES DE ACORDAR QUE LA FORMACI N PROFESIONAL CONTINUA DE ALTA CALIDAD ES UN MOTIVADOR IMPORTANTE PARA LOS MAESTROS Y PUEDE GENERAR UNA MEJOR PRÖCTICA DOCENTE ,A CREACI N POR PARTE DEL GOBIERNO LABORISTA DEL 5NION ,EARNING &UND HA PERMITIDO AL .54 ESTABLECER LA INSTRUCCI N DE PARES BECAS DE INVESTIGACI N DE MEJORES PRÖCTICAS C¤RCULOS DE APRENDIZAJE Y GRUPOS DE ESTUDIO QUE RE¢NEN A LOS MAESTROS CON SUS COLEGAS Y TUTORES UNIVERSITARIOS PARA MEJORAR LAS PRÖCTICAS %L CAP¤TULO TERMINA CON EL ENFOQUE EN LA IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO ESCOLAR ElCAZ PARA MEJORAR EL DESEMPE®O ESCOLAR NO S LO LA ElCACIA DEL DIRECTOR LA CUAL ES CRUCIAL SINO TAMBI£N LAS FUNCIONES DE LOS MAESTROS COMO L¤DERES %L capítulo 5 ABORDA ELEMENTOS DE LA EVALUACI N MAGISTERIAL QUE PUEDEN UTILIZARSE PARA LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS 3I BIEN LA DEMANDA DE UN MEJOR RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES ES COM¢N EN TODO EL MUNDO LOS PA¤SES HAN APRENDIDO MEDIANTE INSTRUMENTOS NUEVOS DE ANÖLISIS DE DATOS QUE HAY GRANDES VARIACIONES EN LA ElCACIA DEL MAESTRO INDIVIDUAL %L DESARROLLO Y ANÖLISIS DE LOS -ODELOS DE 6ALOR !GREGADO REPRESENTAN UNA ADICI N RECIENTE A LAS ESTRATEGIAS DISPONIBLES PARA LOS EDUCADORES QUE BUSCAN DETERMINAR EL EFECTO QUE LOS MAESTROS INDIVIDUALES O LAS ESCUELAS TIENEN EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES #OMO SE®ALA ESTE CAP¤TULO HAY DESAF¤OS POR VENCER Y LOS ANÖLISIS ESTAD¤STICOS SON COMPLEJOS PERO ES UN M£TODO QUE PROPORCIONA INFORMACI N ¢TIL Y PUEDE UTILIZARSE COMO UN COMPONENTE DE EVALUACI N PARA UN SISTEMA DE COMPENSACI N ,A PREGUNTA QUE QUEDA SIN CONTESTAR ES SI £STE ES UN M£TODO ElCAZ PARA TOMAR DECISIONES DONDE HAY MUCHO EN JUEGO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

23 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS CAPÍTULO 1

%L capítulo 6 TRASLADA LA DISCUSI N A LA NECESIDAD DE INVOLUCRAR A LOS INTERESADOS EN EL DISE®O E IMPLEMENTACI N DE UN NUEVO SISTEMA DE COMPENSACI N 3E RECOMIENDA LA FORMACI N DE UN COMIT£ DE COMPENSACI N QUE ES REPRESENTANTE DE LOS VARIOS INTERESADOS Y TRABAJA EN FORMA COOPERATIVA HACIA UN DISE®O PLANIlCADO %L COMIT£ DEBE INVOLUCRARSE EN ANÖLISIS SUSTANCIALES ACERCA DEL DISE®O Y ABORDAR LAS ÖREAS DE DESACUERDO Y LA MANERA EN QUE SE GESTIONARÖN %L PLAN DEBE INCLUIR EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACI N E INVOLUCRAMIENTO QUE GENERARÖN APOYO PARA LAS CARACTER¤STICAS DEL DISE®O lNAL %STE CAP¤TULO PRESENTA SUGERENCIAS PARA LAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACI N ElCACES CON UN CIRCUITO DE RETROALIMENTACI N QUE PERMITA AL COMIT£ HACER CORRECCIONES SOBRE LA MARCHA 4ERMINA CON ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LOS RESULTADOS DEL INVOLUCRAMIENTO Y LA COMUNICACI N CON LOS INTERESADOS %L capítulo 7 PROPORCIONA UN MODELO PARA HACER QUE UN SISTEMA DE INCENTIVOS RECI£N DISE®ADO CONCUERDE CON LAS INICIATIVAS DE MEJORA ESCOLAR !NALIZA LA IMPORTANCIA DE SITUAR EL SISTEMA DE INCENTIVOS DENTRO DE UN MODELO DE DESARROLLO DE CAPITAL HUMANO HOL¤STICO Y EMPLEA EL MARCO DEL !SPEN )NSTITUTE COMO MODELO 0OR TANTO LOS INCENTIVOS SE VUELVEN PARTE DEL SISTEMA TOTAL DE GESTI N DE DESEMPE®O EMPEZANDO CON LA FORMACI N

CONTRATACI N CERTIlCACI N INDUCCI N DESARROLLO PROFESIONAL EVALUACI N Y PROMOCI N %STE CAP¤TULO TAMBI£N ABORDA LA INmUENCIA DE LOS CONTEXTOS DEL AULA LA ESCUELA Y EL DISTRITO INCLUYE LOS SISTEMAS DE LIDERAZGO RENDICI N DE CUENTAS Y APOYO RELACIONES LABORALES PROGRAMAS DE RECURSOS HUMANOS Y EL NIVEL DE CENTRALIZACI N EN LA IMPLEMENTACI N DE INCENTIVOS $ESTACA LA IMPORTANCIA DE HACER DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS UNA PARTE INTEGRAL DE LOS ESFUERZOS DE MEJORAMIENTO ESCOLAR AL DESARROLLAR UNA CULTURA DE EVALUACI N ANÖLISIS DE DATOS Y TOMA DE DECISIONES BASADA EN DATOS DE LAS ESCUELAS ,OS DISE®ADORES DEBERÖN PLANIlCAR REALIZAR CORRECCIONES SOBRE LA MARCHA AL PROGRAMA DE INCENTIVOS CON BASE EN LOS DATOS SOBRE EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES 5NA ADVERTENCIA lNAL SE RElERE A LA IMPORTANCIA DE HACER EL PLAN DE INCENTIVOS SOSTENIBLE TANTO EN EL ASPECTO PROGRAMÖTICO COMO lNANCIERO PARA QUE PUEDA SER PARTE DE UNA REFORMA ESCOLAR SIST£MICA %L capítulo 8 ANALIZA LOS ASPECTOS POL¤TICOS DE LOS INCENTIVOS MAGISTERIALES CITANDO LAS PRESIONES QUE PREVALECEN EN CONTRA DE ESTOS PROGRAMAS 4ALES PRESIONES PROVIENEN DE LOS M£TODOS TRADICIONALES DE COMPENSACI N MAGISTERIAL LAS NORMAS DE AUTONOM¤A MAGISTERIAL Y LOS PRECEPTOS DE LOS SINDICATOS DE MAESTROS CONCENTRADOS EN EL TRATAMIENTO COM¢N PARA TODOS LOS DOCENTES Y LA PROTECCI N DE LA USURPACI N DEL CONTROL DE LA GESTI N %STE CAP¤TULO BRINDA EJEMPLOS DE C MO DICHAS PRESIONES HAN INTERVENIDO EN FORMA DIFERENTE EN DISTINTOS NIVELES DEL SISTEMA n NACIONAL ESTATAL REGIONAL Y LOCAL n Y EN DIFERENTES UBICACIONES EN TODO EL MUNDO %L CAP¤TULO TERMINA CON UN DEBATE DE LOS INTERCAMBIOS POL¤TICOS QUE SE HAN HECHO Y SUGIERE PROBABLES ESCENARIOS FUTUROS PARA LOS SISTEMAS DE INCENTIVOS POR EL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS %L capítulo 9 CONSIDERA EL DISE®O DE SISTEMAS ElCACES DE EVALUACI N E INCENTIVOS BASADOS EN LA INFORMACI N PROPORCIONADA EN LOS CAP¤TULOS ANTERIORES %STABLECE UN MARCO PARA EL PROCESO DE DISE®O IDENTIlCA PRIMERO LAS CONDICIONES PREVIAS DE LOS SISTEMAS RELACIONADAS CON LA EVALUACI N Y EL APOYO DE LOS INTERESADOS QUE DEBE EXISTIR PARA QUE UN PROGRAMA DE INCENTIVOS TENGA £XITO $ICHAS CONDICIONES INCLUYEN lNANCIAMIENTO ESTABLE

SISTEMAS S LIDOS DE GESTI N DE INFORMACI N MEDIDAS VÖLIDAS Y CONlABLES DE DESEMPE®O DE LOS MAESTROS APOYO PARA LA MEJORA DE LA PRÖCTICA Y UN SISTEMA ElCAZ DE COMUNICACIONES 0ARA DESARROLLAR EL DISE®O DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS DEBE FORMARSE UN COMIT£ DE COMPENSACI N EN EL QUE PARTICIPEN REPRESENTANTES DE LOS INTERESADOS INTERNOS Y EXTERNOS Y SER DIRIGIDO POR EL L¤DER O POR UNA PERSONA DESIGNADA DE PERlL ALTO EN EL SISTEMA EDUCATIVO PARA DEMOSTRAR EL COMPROMISO CON EL PROGRAMA 4ENDRÖN QUE TOMARSE DECISIONES DE DISE®O SOBRE UNA VARIEDAD DE TEMAS DESDE QU£ INCENTIVAR HASTA A QUI£N HACERLO Y LOS DETALLES DEL DISE®O DE COMPONENTES DE INCENTIVOS ESPEC¤lCOS %L ASUNTO IMPORTANTE EN EL DISE®O ES C MO VINCULAR MEJOR LOS INCENTIVOS lNANCIEROS CON LAS PRÖCTICAS QUE MEJORAN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES %STA SECCI N TOMA LO MEJOR DE LO QUE SE HA DESCRITO EN LAS PUBLICACIONES Y SE ENCONTR ElCAZ EN LOS ESTUDIOS DE EVALUACI N DISPONIBLES Y LO APLICA A LOS TEMAS DE DISE®O ,A SECCI N lNAL DEL CAP¤TULO SE DEDICA A UN ANÖLISIS DE LOS TEMAS DE IMPLEMENTACI N Y LA NECESIDAD DE EVALUAR DESDE EL ARRANQUE DE PROGRAMAS PILOTO A LO LARGO DE TODAS LAS ETAPAS DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS 5N PROGRAMA ElCAZ CONTINUO PERMITIRÖ AL SISTEMA EDUCATIVO SUPERVISAR LOS IMPACTOS DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS HACER CORRECCIONES SOBRE LA MARCHA Y CONTINUAR MEJORANDO LA CALIDAD DE LA ENSE®ANZA Y EL APRENDIZAJE EN CADA AULA

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

24 CAPร TULO 1 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS

NOTAS /#$% Panorama de la educaciรณn: Indicadores de la OCDE, /#$% 0ARยคS /#$% P !DAPTADO DE 'OE Y 3TICKLER 0ARA UNA BREVE DESCRIPCIย N DE ESTUDIOS PERTINENTES POR EJEMPLO VยฃASE 'OE

/#$% P %L 3!4 ES UNA EVALUACIย N DE LA PREPARACIย N PARA LA UNIVERSIDAD DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO EN INGLยฃS Y MATEMร TICAS 3E TOMA EN LOS ยขLTIMOS MESES PREVIOS A LA GRADUACIย N DE BACHILLERATO Y ES ACEPTADO POR LA MAYORยคA DE LAS UNIVERSIDADES EN %STADOS 5NIDOS DE !MยฃRICA Y EL EXTRANJERO COMO UN INDICADOR DEL PROBABLE ยฃXITO DEL ESTUDIANTE EN LA UNIVERSIDAD %L PROGRAMA !MERICAN #OLLEGE 4ESTING EMPEZย COMO UN COMPETIDOR DEL 3!4 PARA CONCENTRAR Mร S ATENCIย N EN EL CONTENIDO DEL CURRยคCULO PRINCIPAL INGLยฃS MATEMร TICAS CIENCIA Y ESTUDIOS SOCIALES QUE LOS ESTUDIANTES DEBERร N HABER DOMINADO PARA SER EXITOSOS EN LOS CURSOS UNIVERSITARIOS DE PRIMER AยฎO 3I BIEN FUE UTILIZADO SOBRE TODO POR UNIVERSIDADES DEL -EDIO /ESTE DE %STADOS 5NIDOS DE !MยฃRICA AHORA SE USA Mร S AMPLIAMENTE EN DICHO PAยคS Y EN EL EXTRANJERO /DDEN Y 7ALLACE P %N LยคNEA EN http://www.freeloadpress.com.

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

25 PARA EVALUAR Y PREMIAR A LOS BUENOS MAESTROS CAPĂ?TULO 1

Referencias bibliogrĂĄficas Ballou, D. h0AY FOR 0ERFORMANCE IN 0UBLIC AND 0RIVATE 3CHOOLSv EN Economics of Education Review 6OL .O

PP Ballou, D. Y M. Podgursky h4EACHER !TTITUDES 4OWARD -ERIT 0AY %XAMINING #ONVENTIONAL 7SDOMv EN Industrial and Labor Relations Review 6OL .O PP Ballou, D. Y M. Podgursky Teacher Pay and Teacher Quality 7 % 5PJOHN )NSTITUTE +ALAMAZOO -) Barnes, G., E. Crowe Y B. Schaefer h4HE #OST OF 4EACHER 4URNOVER IN &IVE $ISTRICTS ! 0ILOT 3TUDYv .ATIONAL #OMMISSION ON 4EACHING AND !MERICA S &UTURE 7ASHINGTON $ # http://www.nctaf.org/resources/demonstration_projects/ turnover/ documents/CTTFullReportďŹ nal.pdf, CONSULTADO EN MARZO DE Boyd, D., H. Lankford, S. Loeb Y J. Wyckoff h%XPLAINING THE 3HORT #AREERS OF (IGH !CHIEVING 4EACHERS IN 3CHOOLS WITH ,OW 0ERFORMING 3TUDENTSv EN Understanding Teacher Quality 6OL .O PP http://www.teacherpolicyresearch. org/portals/1/pdfs/Explaining_the_short_careers_ of_high_achieving_teachers_AER_ďŹ nal.pdf, CONSULTADO EN MARZO DE Casassus, J., S. Cusato, J. Froemel Y J. Palafox First International Comparative Study of Language, Mathematics, and Associated Factors for Students in the third and fourth Years of primary School: Second Report, 5.%3#/ 3ANTIAGO Coltham, J. h%DUCATIONAL !CCOUNTABILITY !N %NGLISH %XPERIMENT AND ITS /UTCOMEv EN School Review 6OL .O

PP Corcoran, S., W. Evans Y R. Schwab h7OMEN THE ,ABOUR -ARKET AND THE $ECLINING 2EALTIVE 1UALITY OF 4EACHERSv EN Journal of Policy Analysis and Management 6OL .O PP Costrell, R. Y M. Podgursky h0EAKS #LIFFS AND 6ALLEYS 4HE 0ECULIAR )NCENTIVES OF 4EACHER )NCENTIVESv Education Next

6OL .O http://www.hoover.org/publications/ednext/1113017.html, CONSULTADO EN ABRIL DE Danielson, C. The Handbook for Enhancing Professional Practice: Using the Framework for Teaching in Your School

!3#$ !LEXANDRIA 6!

Darling-Hammond, L. h$OING 7HAT -ATTERS -OST )NVESTING IN 1UALITY 4EACHINGv, .ATIONAL #OMMISSION ON 4EACHING AND !MERICA S &UTURE .UEVA 9ORK .9.

DeArmond, M. AND D. Goldhaber h! ,EAP OF &AITH 2EDESIGNING 4EACHER #OMPENSATIONv 3CHOOL &INANCE 2EDESIGN 0ROJECT #ENTER ON 2EINVENTING 0UBLIC %DUCATION 5NIVERSITY OF 7ASHINGTON 3EATTLE 7!

Eberts, R., K. Hollenbeck Y J. Stone h4EACHER 0ERFORMANCE )NCENTIVES AND 3TUDENT /UTCOMESv EN Journal of Human Resources 6OL .O PP Educational Testing Service (ETS) Overview of PRAXIS III, %DUCATIONAL 4ESTING 3ERVICE .UEVA 9ORK http://www.ets. org/portal/site/ets/menuitem.1488512ecfd5b8849a77b13bc3921509/?vgnextoid=f4c20ef8beb4b110VgnVCM10000022f95 190RCRD&vgnextchannel=19b00ef8beb4b110VgnVCM10000022f95190RCRD, CONSULTADO EN MAYO DE Farkas, S., J. Johnson Y A. Duffett h3TAND BY -E 7HAT 4EACHERS 2EALLY 4HINK !BOUT 5NIONS -ERIT 0AY AND /THER 0ROFESSIONAL -ATTERSv EN Public Agenda Report 0UBLIC !GENDA .UEVA 9ORK http://www.publicagenda.org/ďŹ les/pdf/stand_ by_me.pdf, CONSULTADO EN ABRIL DE Fuchs, T. Y L. WĂśĂ&#x;mann h7HAT !CCOUNTS FOR )NTERNATIONAL $IFFERENCES IN 3TUDENT 0ERFORMANCE ! 2E EXAMINATION 5SING 0)3! $ATAv EN CESifo Working Paper No. 1235 #%3IFO 'ROUP -UNICH http://www.cesifo-group.de/pls/guestci/ download/CESifo%20Working%20Papers%202004/CESifo%20Working%20Papers%20July%202004/cesifo1_wp1235.pdf, CONSULTADO EN MARZO DE

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

26 CAPร TULO 1 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Glewwe, P., N. Ilias Y M. Kremer h4EACHER )NCENTIVES IN $EVELOPING #OUNTRIES 2ECENT %XPERIMENTAL %VIDENCE FROM +ENYAv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Goe, Laura h4HE ,INK "ETWEEN 4EACHER 1UALITY AND 3TUDENT /UTCOMES ! 2ESEARCH 3YNTHESISv .ATIONAL #OMPREHENSIVE #ENTER FOR 4EACHER 1UALITY 7ASHINGTON $ # http://www.ncctq.org, CONSULTADO EN OCTUBRE DE Goe, L. Y L. M. Stickler h4EACHER 1UALITY AND 3TUDENT !CHIEVMENT -AKING THE -OST OF 2ECENT 2ESEARCHv .ATIONAL #OMPREHENSIVE #ENTER FOR 4EACHER 1UALITY 7ASHINGTON $ # http://www.ncctq.org, CONSULTADO EN OCTUBRE DE Goldhaber, D. Y D. Brewer h$OES 4EACHER #ERTIlCATION -ATTER (IGH 3CHOOL 4EACHER #ERTIlCATION 3TATUS AND 3TUDENT !CHIEVEMENTv EN Educational Evaluation and Policy Analysis 6OL .O PP Goldhaber, D., M. DeArmond, A. Liu Y D. Player h2ETURNS TO 3KILL AND 4EACHER 7AGE 0REMIUMS 7HAT #AN 7E ,EARN BY #OMPARING THE 4EACHER AND 0RIVATE 3ECTOR ,ABOR -ARKETS v EN SFRP Working Paper No. 8 3CHOOL &INANCE 2EDESIGN 0ROJECT #ENTER ON 2EINVENTING 0UBLIC %DUCATION 5NIVERSITY OF 7ASHINGTON 3EATTLE 7!

Hanushek, E. h4HE 4RADE /FF "ETWEEN #HILD 1UANTITY AND 1UALITYv EN Journal of Political Economy 6OL .O

PP Hanushek, E. h/UTCOMES #OSTS AND )NCENTIVES IN 3CHOOLSv EN % (ANUSHEK Y $ *ORGENSON EDS Improving Americaโ s Schools: The Role Of Incentives "OARD ON 3CIENCE 4ECHNOLOGY AND %CONOMIC 0OLICY .ATIONAL !CADEMIES 0RESS

7ASHINGTON $ # PP http://www.nap.edu/books/0309054362/html/, CONSULTADO EN MARZO DE Hanushek, E. h4EACHER #OMPENSATIONv EN 0 0ETERSON ED Reforming Education in Florida (OOVER )NSTITUTION 0RESS

PP Hanushek, E., J. Kain, D. Oโ Brien Y S. Rivkin h4HE -ARKET FOR 4EACHER 1UALITYv NBER Working Paper No. 11154, .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Hanushek, E., J. Kain Y S. Rivkin h7HY 0UBLIC 3CHOOLS ,OSE 4EACHERSv EN Journal of Human Resources 6OL .O

PP Hanushek, E. Y R. Pace h7HO #HOOSES TO 4EACH AND 7HY v EN Economics of Education Review 6OL .O

PP Hanushek, E.y S. Rivkin h4EACHER 1UALITYv EN % (ANUSHEK AND & 7ELCH EDS Handbook of the Economics of Education, Volume 2 %LSEVIER " 6 !MSTERDAM PP http://edpro.stanford.edu/hanushek/๏ฌ les_det.asp?FileId=188, CONSULTADO EN MARZO DE Hassel, B. h"ETTER 0AY FOR "ETTER 4EACHING -AKING 4EACHER #OMPENSATION 0AY /FF IN AN !GE OF !CCOUNTABILITYv EN 21st Century Schools Project 0ROGRESSIVE 0OLICY )NSTITUTE 7ASHINGTON $ # Heneman, R.L. Merit Pay: Linking Pay Increases to Performance Ratings !DDISON 7ESLEY 2EADING -!

Heneman, H., A. Milanowski Y S. Kimball h4EACHER 0ERFORMANCE 0AY 3YNTHESIS OF 0LANS 2ESEARCH AND 'UIDELINES FOR 0RACTICEv EN CPRE Policy Brief RB-46 5NIVERSITY OF 0ENNSYLVANIA 0HILADELPHIA FEBRERO Hernani-Limarino, W. h!RE 4EACHERS 7ELL 0AID IN ,ATIN !MERICA AND THE #ARIBBEAN 2ELATIVE 7AGE AND 3TRUCTURE OF 2ETURNS OF 4EACHERSv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON

$ # PP Holmstrom, B. Y P. Milgrom h-ULTITASK 0RINCIPAL !GENT !NALYSES )NCENTIVE #ONTRACTS !SSET /WNERSHIP AND *OB $ESIGNv EN Journal of Law, Economics, & Organization

PP #ITADO EN .EAL Hoxby, C. h(OW 4EACHERS 5NIONS !FFECT %DUCATION 0RODUCTIONv EN The Quarterly Journal of Economics -)4 0RESS

6OL .O PP Hoxby, C. h7OULD 3CHOOL #HOICE #HANGE THE 4EACHING 0ROFESSION v EN Journal of Human Resources 6OL .O

PP

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

27 CAPร TULO 1 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Ingersoll, R. โ #ORE 0ROBLEMS /UT /F &IELD 4EACHING 0ERSISTS IN +EY !CADEMIC #OURSES AND (IGH 0OVERTY 3CHOOLSv

%DUCATION 4RUST 7ASHINGTON $ # http://www2.edtrust.org/NR/rdonlyres/0D6EB5F1-2A49-4A4D-A01B-881CD2134357/0/ SASSreportCoreProblems.pdf, CONSULTADO EN ABRIL DE Jacob, B. Y L. Lefgren h0RINCIPALS AS !GENTS 3UBJECTIVE 0ERFORMANCE -EASURES IN %DUCATIONv KSG Working Paper No. RWP05-040 +ENNEDY 3CHOOL OF 'OVERNMENT (ARVARD 5NIVERSITY #AMBRIDGE -!

332. http://ssrn.com/ abstract=757356, CONSULTADO EN ABRIL DE Jacob, B. Y M. Springer h4EACHER !TTITUDES 4OWARD 0AY &OR 0ERFORMANCE %VIDENCE FROM (ILLSBOROUGH #OUNTY

&LORIDAv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Jacobson, S. h4HE $ISTRIBUTION OF 3ALARY )NCREMENTS AND ITS %FFECT ON 4EACHER 2ETENTIONv EN Educational Administration Quarterly 6OL .O PP Jacobson, S., E. Hickcox Y R. Stevenson School Administration: Persistent Dilemmas In Preparation and Practice

'REENWOOD 0UBLISHING 'ROUP 3ANTA "ARBARA #!

Kellor, E. h#ATCHING 5P WITH THE 6AUGHN %XPRESS 3IX 9EARS OF 3TANDARDS "ASED 4EACHER %VALUATION AND 0ERFORMANCE 0AYv EN Education Policy Analysis Archives 6OL .O ENERO http://epaa.asu.edu/epaa/v13n7/, CONSULTADO EN MARZO DE Kershaw, J. AND R. McKean Teacher Shortages and Salary Schedules -C'RAW (ILL .UEVA 9ORK .9 Koppich, J. h4OWARD A -ORE #OMPREHENSIVE -ODEL OF 4EACHER 0AYv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Kowal, J., B. Hassel Y E. Hassel h&INANCIAL )NCENTIVES FOR (ARD TO 3TAFF 0OSITIONS #ROSS 3ECTOR ,ESSONS FOR 0UBLIC %DUCATIONv #ENTER FOR !MERICAN 0ROGRESS 7ASHINGTON $ # Lakdawalla, D. h4HE $ECLINING 1UALITY OF 4EACHERSv EN NBER Working Paper No. 8263 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Lavy, V. h%VALUATING THE %FFECT OF 4EACHERS 'ROUP 0ERFORMANCE )NCENTIVES ON 0UPIL !CHIEVEMENTv EN Journal of Political Economy

PP Lavy, V. h0ERFORMANCE 0AY AND 4EACHERS %FFORT 0RODUCTIVITY AND 'RADING %THICSv EN NBER Working Paper No. 10622

.ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Lawler, E. Strategic Pay: Aligning Organizational Strategies and Pay Systems *OSEY "ASS 3AN &RANCISCO #!

Lazear, E. h0ERFORMANCE 0AY AND 0RODUCTIVITYv EN NBER Working Paper No. W5672 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

332. http://ssrn.com/abstract=225573, CONSULTADO EN MAYO DE Lazear, E. h4EACHER )NCENTIVESv EN Swedish Economic Policy Review 6OL PP Lewis, J.y M. Springer h0ERFORMANCE )NCENTIVES IN 4EXAS 7HY 3CHOOLS #HOSE .OT TO 0ARTICIPATEv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Manzi, J. h)NDIVIDUAL )NCENTIVES AND 4EACHER %VALUATION 4HE #HILEAN #ASEv INFORME PRESENTADO EN LA )NTERNATIONAL /%#$ -EXICO *OINT #ONFERENCE 4HE 1UALITY OF %DUCATION #IUDAD DE -ยฃXICO DICIEMBRE McEwan, P,y L. Santibรกรฑez h4EACHER AND 0RINCIPAL )NCENTIVES IN -EXICOv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # PP McKean, R. Y J. Kershaw What to Do About Teacher Shortages 2!.$ #ORPORATION 3ANTA -ONICA #!

McKinsey & Company The Economic Impact of the Achievement Gap in American Schools -C+INSEY 3OCIAL 3ECTOR /FlCE .UEVA 9ORK .9 Milanowski, A. v4HE #RITERION 2ELATED 6ALIDITY OF THE 0ERFORMANCE !SSESSMENT 3YSTEM IN #INCINNATIv EN Peabody Journal of Education 6OL .O PP

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

28 CAPĂ?TULO 1 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

Milanowski, A. “Performance Pay System Preferences of Students Preparing to Be Teachers�

WCER Working Paper No. 2006-8 #ONSORTIUM FOR 0OLICY 2ESEARCH IN %DUCATION 7ISCONSIN #ENTER FOR %DUCATION 2ESEARCH -ADISON 7) Milanowski, A. Y S. Kimball h4HE 2ELATIONSHIP BETWEEN 4EACHER %XPERTISE AND 3TUDENT !CHIEVEMENT ! 3YNTHESIS OF 4HREE 9EARS OF $ATAv INFORME PRESENTADO EN LA !MERICAN %DUCATIONAL 2ESEARCH !SSOCIATION -EETING -ONTREAL 1UEBEC Milanowski, A., S. Kimball Y A. Odden h4EACHER !CCOUNTABILITY -EASURES AND ,INKS TO ,EARNINGv EN , 3TIEFEL !

3CHWARTZ 2 2UBENSTEIN AND * :ABEL EDS Measuring School Performance and EfďŹ ciency: Implications for Practice and Research %YE ON %DUCATION ,ARCHMONT .9 PP Milanowski, A., H. Longwell-Grice, F. Saffold, J. Jones, A. Odden Y K. Schomisch h2ECRUITING .EW 4EACHERS TO 5RBAN 3CHOOL $ISTRICTS 7HAT )NCENTIVES 7ILL 7ORKv EN Working Paper 11 3CHOOL &INANCE 2EDESIGN 0ROJECT #ENTER ON 2EINVENTING 0UBLIC %DUCATION 5NIVERSITY OF 7ASHINGTON 3EATTLE 7!

Mizala, A. Y P. Romaguera h4EACHERS 3ALARY 3TRUCTURE AND )NCENTIVES IN #HILEv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # PP Mohrman, S.A. Y E. Lawler h-OTIVATION FOR 3CHOOL 2EFORMv EN 3 ( &UHRMAN Y * / $AY EDS Rewards and Reform: Creating Educational Incentives that Work, *OSSEY "ASS 3AN &RANCISCO PP Murnane, R. Y D. Cohen Merit Pay and the Evaluation Problem: Understanding Why Most Merit Pay Plans Fail and a Few Survive )NSTITUTE FOR 2ESEARCH ON %DUCATION &INANCE AND 'OVERNANCE 3TANFORD 5NIVERSITY 0ALO !LTO #! http://www.eric. ed.gov:80/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/2f/4e/ca.pdf, CONSULTADO EN MARZO DE National Board for Professional Teaching Standards, (NBPTS) h!BOUT THE .ATIONAL "OARD FOR 0ROFESSIONAL 4EACHING 3TANDARDSv ."43 !RLINGTON 6! http://www.nbpts.org/about_us, CONSULTADO EN ABRIL DE National Center for Education Statistics (NCES) “NAEP Trends in Academic Progress Through 1999â€? eN .#%3 $IGEST OF %DUCATION 3TATISTICS .#%3 7ASHINGTON $ # National Research Council Assessing Accomplished Teaching: Advanced-Level CertiďŹ cation Programs EN - (AKEL

* !NDERSON +OENIG Y 3 %LLIOTT EDS #OMMITTEE ON %VALUATION OF 4EACHER #ERTIlCATION BY THE .ATIONAL "OARD FOR 0ROFESSIONAL 4EACHING 3TANDARDS .2# .ATIONAL !CADEMIES 0RESS 7ASHINGTON $ # Neal, D. h$ESIGNING )NCENTIVE 3YSTEMS FOR 3CHOOLSv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Odden, A. Y C. Kelley Paying Teachers for What They Know and Do: New and Smarter Strategies to Improve Schools, #ORWIN 0RESS 4HOUSAND /AKS #!

Odden, A. Y M. Wallace How to Achieve World Class Teacher Compensation, &REELOAD 0RESS 3T 0AUL -. http:// www.freeloadpress.com/bookDetail.aspx?bId=1077, CONSULTADO EN MARZO DE SE REQUIERE REGISTRO GRATUITO OCDE Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, 3PANISH VERSION FORTHWOMING /#$% 0AR¤S OCDE Informe PISA 2006: Competências em cíêncías para el mundo de maùana /#$% 0AR¤S OCDE Panorama de la educación: Indicadores de la OCDE /#$% 0AR¤S OCDE A Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS /#$% 0AR¤S OCDE B h4EACHER %VALUATION #URRENT 0RACTICES IN /%#$ #OUNTRIES AND A ,ITERATURE 2EVIEWv EN OECD Education Working Papers .O /%#$ 0UBLISHING Podgursky, M. h4EAMS 6ERSUS "UREAUCRACIES 0ERSONNEL 0OLICY 7AGE 3ETTING AND 4EACHER 1UALITY IN 4RADITIONAL 0UBLIC

#HARTER AND 0RIVATE 3CHOOLSv INFORME PARA LA .ATIONAL #ONFERENCE ON #HARTER 3CHOOL 2ESEARCH AT 6ANDERBILT 5NIVERSITY

.ASHVILLE 4.

Podgursky, M., R. Monroe Y D. Watson v4HE !CADEMIC 1UALITY OF 0UBLIC 3CHOOL 4EACHERS !N !NALYSIS OF %NTRY AND %XIT "EHAVIORv EN Economics of Education Review 6OL .O PP Podgursky, M. Y M. Springer h+ 0UBLIC 3CHOOL &INANCE IN -ISSOURI !N /VERVIEW v 2EGIONAL %CONOMIC $EVELOPMENT &EDERAL 2ESERVE "ANK OF 3T ,OUIS 6OL .O PP

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

29 CAPร TULO 1 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Prendergast, C. h4HE 0ROVISION OF )NCENTIVES IN &IRMSv EN Journal of Economic Literature 6OL .O PP Rivkin, S., E. Hanushek Y J. Kain h4EACHERS 3CHOOLS AND !CADEMIC !CHIEVEMENTv EN Working Paper 6691 (revised)

.ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Rothstein, R. h(OLDING !CCOUNTABILITY TO !CCOUNT (OW 3CHOLARSHIP AND %XPERIENCE IN /THER &IELDS )NFORM %XPLORATION OF 0ERFORMANCE )NCENTIVES IN %DUCATIONv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Sanders, W. Y J. Rivers h#UMULATIVE AND 2ESIDUAL %FFECTS OF 4EACHERS ON &UTURE 3TUDENT !CADEMIC !CHIEVEMENTv EN Research Progress Report 5NIVERSITY OF 4ENNESSEE 6ALUE !DDED 2ESEARCH AND !SSESSMENT #ENTER +NOXVILLE 4.

Santibรกรฑez, L., J. Martinez, A. Datar, P. McEwan, C. Setodji Y R. Basuto-Dรกvila h"REAKING 'ROUND !NALYSIS OF THE !SSESSMENT 3YSTEM AND )MPACT OF -EXICO S 4EACHER )NCENTIVE 0ROGRAM โ #ARRERA -AGISTERIAL โ EN RAND Technical Report

2!.$ #ORPORATION 3ANTA -ONICA #!

Schacter, J. Y Y. Thum h0AYING FOR (IGH AND ,OW 1UALITY 4EACHINGv EN Economics of Education Review 6OL

)SSUE PP Sclafani, S. h2ETHINKING (UMAN #APITAL IN %DUCATION 3INGAPORE AS A -ODEL FOR 4EACHER $EVELOPMENTv INFORME PREPARADO PARA 4HE !SPEN )NSTITUTE %DUCATION AND 3OCIETY 0ROGRAM !SPEN )NSTITUTE 7ASHINGTON $ # http://www. aspeninstitute.org/sites/default/๏ฌ les/content/docs/education%20and%20society%20program/SingaporeEDU.pdf, CONSULTADO EN MAYO DE Sclafani, S. Y M. Tucker h4EACHER AND 0RINCIPAL #OMPENSATION !N )NTERNATIONAL 2EVIEWv #ENTER FOR !MERICAN 0ROGRESS 7ASHINGTON $ # http://www.americanprogress.org/issues/2006/10/teacher_compensation.html/pdf/education_ report.pdf, CONSULTADO EN MAYO DE Skillbeck, M. Y H. Connell h4EACHERS FOR THE &UTURE 4HE #HANGING .ATURE OF 3OCIETY AND 2ELATED )SSUES FOR THE 4EACHING 7ORKFORCE v -INISTERIAL #OUNCIL ON %DUCATION %MPLOYMENT 4RAINING AND 9OUTH !FFAIRS #ANBERRA http://www. teachersforthefuture_๏ฌ le.pdf, CONSULTADO EN JULIO DE Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, C. Gardner, B. Ghosh-Dastidar, O. Lopez, C. Patterson Y L.Taylor

Governorโ s Educator Excellence Grant (GEEG) Program: Year One Evaluation .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES

6ANDERBILT 0EABODY #OLLEGE .ASHVILLE 4. http://ritter.tea.state.tx.us/opge/progeval/TeacherIncentive/index.html, CONSULTADO EN ABRIL DE Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, B. Ghosh-Dastidar, T. Gronberg, L. Hamilton, D. Janssen, O. Lopez, B. Stecher Y L. Taylor Texas Educator Excellence Grant (TEEG) Program: Year Two Evaluation .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 6ANDERBILT 0EABODY #OLLEGE .ASHVILLE 4. http://ritter.tea.state.tx.us/opge/progeval/TeacherIncentive/ TEEG_120108.pdf, CONSULTADO EN ABRIL DE Stinebrickner, T., B. Sca๏ฌ di Y D. Sjoquist h$O 4EACHERS 2EALLY ,EAVE FOR (IGHER 0AYING *OBS IN !LTERNATIVE /CCUPATIONS v

EN Andrew Young School of Policy Studies Research Paper Series No. 06-50 http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_ id=902027, CONSULTADO EN ABRIL DE The System for Teacher and Student Advancement h!BOUT 5Sv http://www.tapsystem.org/about/about.taf?page=niet, CONSULTADO EN JULIO DE Umansky, I. h! ,ITERATURE 2EVIEW OF 4EACHER 1UALITY AND )NCENIVES 4HEORY AND %VIDENCEv EN % 6EGAS ED )NCENTIVES TO )MPROVE 4EACHING ,ESSONS FROM ,ATIN !MERICA 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # PP Vegas, E. e I. Umansky h)MPROVING 4EACHING AND ,EARNING 4HROUGH %FFECTIVE )NCENTIVESv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # PP

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

31

CAPĂ?TULO 2

AnĂĄlisis de la prĂĄctica internacional Incentivos ďŹ nancieros .............................................................................................................. 32 s )NCENTIVOS PARA LA FORMACI˜N MAGISTERIAL............................................................ 32 Incentivos basados en los conocimientos y las habilidades de los maestros..................................................................................................................................... 33 s %VALUACI˜N DEL DESEMPEÂŽO DE LOS MAESTROS ..................................................... 34 Incentivos para la enseĂąanza en asignaturas con escasez de maestros ..................................................................................................................................... 36 Incentivos para la enseĂąanza en escuelas situadas en entornos difĂ­ciles ................................................................................................................................................ 37 Otros incentivos ďŹ nancieros ............................................................................................... 40 Incentivos basados en el desempeĂąo en el aula medido por los resultados de los estudiantes en exĂĄmenes externos ............................. 41 Incentivos no ďŹ nancieros....................................................................................................... 45 Evidencia de la eďŹ cacia ........................................................................................................... 48 Evaluaciones de los programas nacionales y estatales/regionales .......... 49 s %STUDIOS EXPERIMENTALES DE INCENTIVOS................................................................. 54 Anexo 2A: Incentivos en la educaciĂłn ......................................................................... 58 Notas..................................................................................................................................................... 66 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas...................................................................................................... 67

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

32 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

%L TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS HA SIDO LA FORMA DOMINANTE DE COMPENSACI N PARA LOS MAESTROS EN EL MUNDO DURANTE MÖS DE MEDIO SIGLO "ASADO EN LOS T¤TULOS OBTENIDOS Y EN LOS A®OS DE EXPERIENCIA EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS PROPORCIONA UN SUELDO SEGURO CON PEQUE®OS AUMENTOS ANUALES POR PERMANECER EN EL TRABAJO

INDEPENDIENTEMENTE DE LA CALIDAD DEL DESEMPE®O DEL DOCENTE ,AS DIFERENCIAS EN LOS NIVELES SALARIALES SE HAN NEGOCIADO CON LOS SINDICATOS GREMIALES EN LOS ÖMBITOS NACIONAL REGIONAL Y LOCAL PERO POR LO GENERAL HAN AFECTADO EL NIVEL DEL PAGO MÖS QUE LA ESTRUCTURA %N MUCHOS PA¤SES LOS SINDICATOS MAGISTERIALES HAN SIDO FUNDAMENTALES PARA MANTENER EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS CON ALGUNOS INCENTIVOS SALARIALES PERO SIN RECONOCIMIENTO AL PAGO POR DESEMPE®O O A LOS INCENTIVOS PARA QUIENES TRABAJAN EN ESCUELAS QUE ATIENDEN A ALUMNOS DESFAVORECIDOS %N Irlanda POR EJEMPLO 3CLAFANI Y 4UCKER

ASUMIR RESPONSABILIDADES ADICIONALES COMO ENSE®AR EL IDIOMA IRLAND£S O TRABAJAR EN UBICACIONES LEJANAS SON LAS ¢NICAS RAZONES ACEPTABLES PARA QUE LOS MAESTROS RECIBAN UN PAGO EXTRA %N LOS ¢LTIMOS A®OS TANTO LOS PA¤SES DESARROLLADOS COMO EN DESARROLLO HAN EXPERIMENTADO ESCASEZ DE MAESTROS CALIlCADOS EN CIERTAS MATERIAS O TIPOS DE ESCUELAS COMO LAS QUE ATIENDEN A ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS

LO QUE LOS HA LLEVADO A DESARROLLAR PROGRAMAS DE INCENTIVOS DIRIGIDOS A MEJORAR EL DESEMPE®O INDIVIDUAL DE LOS DOCENTES ,OS PROGRAMAS DE INCENTIVOS PUEDEN BASARSE EN LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE LOS MAESTROS

LA CANTIDAD DE RESPONSABILIDADES EXTRA QUE HAN ASUMIDO O LA CALIDAD DE SU TRABAJO 3IN EMBARGO EN ESTAS ÖREAS EL SUELDO ADICIONAL ESTÖ POR ENCIMA DE LA CANTIDAD REGULAR DEL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS ASEGURANDO QUE LOS PROFESORES NO CORRAN EL RIESGO DE GANAR MENOS DE LO QUE GANAR¤AN CON BASE EN LOS T¤TULOS OBTENIDOS Y EL N¢MERO DE A®OS DE EXPERIENCIA Suecia ES LA EXCEPCI N A ESTO PUES A MEDIADOS DE LA D£CADA DE CAMBI A UN SUELDO M¤NIMO PARA EL PRIMER A®O DESARROLLADO POR EL GOBIERNO CENTRAL Y TODOS LOS AUMENTOS A PARTIR DE ESE PUNTO SE ACUERDAN EN NEGOCIACIONES DE SUELDO ENTRE LA ESCUELA Y CADA MAESTRO 1 %STE CAP¤TULO DESCRIBE LAS DIVERSAS MANERAS EN LAS QUE LOS PA¤SES DESARROLLADOS Y EN DESARROLLO ABORDAN LOS ASPECTOS DE LA COMPENSACI N MAGISTERIAL MEDIANTE INCENTIVOS 0ARA AYUDAR AL LECTOR EL !NEXO !

AL lNAL DEL CAP¤TULO

PRESENTA UNA DESCRIPCI N DE LOS DIFERENTES INCENTIVOS AS¤ COMO LOS RESULTADOS DE ALGUNOS ESTUDIOS REALIZADOS SOBRE LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES HACIA LOS INCENTIVOS

INCENTIVOS FINANCIEROS

Incentivos para la formación magisterial -UCHOS PA¤SES CONTEMPLAN LAS BECAS Y REMUNERACIONES PARA LOS CANDIDATOS A MAESTROS COMO UN INCENTIVO PARA ATRAER A NUEVOS DOCENTES A LA PROFESI N PERO SER¤A UN GASTO DESPERDICIADO PARA UN GOBIERNO SI LOS ESTUDIANTES UTILIZAN LOS FONDOS PARA TERMINAR SU EDUCACI N PERO EN REALIDAD NO ENTRAN A FORMAR PARTE DE LA DOCENCIA #OMO EJEMPLO TENEMOS QUE EN EL ESTADO DE Victoria EN Australia DE CADA ESTUDIANTES QUE SOLICITARON ENTRAR A PROGRAMAS DE FORMACI N MAGISTERIAL EN FUERON ACEPTADOS SE MATRICULARON SE ESPERABA QUE SE GRADUARAN ESTABAN DISPONIBLES PARA SER EMPLEADOS Y S LO FUERON CONTRATADOS COMO MAESTROS EN ESCUELAS 2 ! PESAR DE ELLO VARIOS PA¤SES COMO !USTRALIA HAN ELEGIDO USAR ESTA ESTRATEGIA PARA AUMENTAR EL N¢MERO DE J VENES QUE SE PREPARAN PARA CONVERTIRSE EN MAESTROS EN ESPECIAL LOS QUE BUSCAN ESPECIALIZARSE EN ASIGNATURAS EN LAS CUALES HAY ESCASEZ DE DOCENTES COMO MATEMÖTICAS CIENCIAS Y TECNOLOG¤A 0OR EJEMPLO

EL $EPARTMENT OF %DUCATION AND 4RAINING $EPARTAMENTO DE %DUCACI N Y &ORMACI N DE Australia Occidental 3KILLBECK Y #ONNELL PROPORCIONA A LOS ALUMNOS DE FORMACI N MAGISTERIAL EN ASIGNATURAS DE NECESIDAD DE DOCENTES ENTRE ELLAS MATEMÖTICAS CIENCIAS Y TECNOLOG¤A UNA BECA DE !5$ EN SU ¢LTIMO A®O DE ESTUDIOS A CAMBIO DE UN COMPROMISO DE DOS A®OS DE ENSE®AR EN UNA ESCUELA RURAL 2ECIENTEMENTE A®ADI EL PAGO DE CUOTAS UNIVERSITARIAS A QUIENES ESTUDIABAN PARA SER MAESTROS DE CIENCIAS %L Territorio del Norte de Australia PROPORCIONA UNA BECA DE FORMACI N A QUIENES ESTUDIAN PARA SER MAESTROS DE ASIGNATURAS EN LAS QUE HAY ESCASEZ COMO TECNOLOG¤A DE LA INFORMACI N MATEMÖTICAS CIENCIAS Y EDUCACI N ESPECIAL 2OSS Y (UTCHINGS INFORMAN QUE TANTO Inglaterra COMO Gales DESARROLLARON VARIOS INCENTIVOS lNANCIEROS PARA ALUMNOS QUE ESTUDIAN PARA SER MAESTROS EMPEZARON EN CON BECAS PARA ESTUDIANTES DE CIERTOS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

33 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

CAMPOS DE LA EDUCACI N SECUNDARIA %STO EVOLUCION EN EL 3HORTAGE 3UBJECT 3UPPORT 3CHEME 0ROGRAMA DE !POYO PARA !SIGNATURAS CON %SCASEZ DE -AESTROS QUE PROPORCIONA HASTA '"0 A ALUMNOS QUE ENFRENTAN DIlCULTADES lNANCIERAS Y QUE ESTUDIAN UNA ASIGNATURA DE SECUNDARIA IDENTIlCADA COMO UN ÖREA NACIONAL DE ESCASEZ DE MAESTROS $ESDE LOS MAESTROS POTENCIALES QUE ENTRABAN A UN PROGRAMA DE FORMACI N POSTERIOR A LA SECUNDARIA RECIB¤AN UNA BECA DE FORMACI N DE '"0 LA MITAD DE LA CUAL SE PAGABA AL TERMINAR EL PRIMER M DULO Y LA OTRA MITAD UNA VEZ QUE EL ESTUDIANTE LOGRABA EL ESTATUS DE -AESTRO #ALIlCADO AL lNAL DEL PROGRAMA ,OS PA¤SES EN DESARROLLO COMO Chile Y Uruguay 6EGAS TAMBI£N OFRECEN BECAS %N Chile LOS ALUMNOS TALENTOSOS EN FORMACI N MAGISTERIAL PUEDEN RECIBIR UNA BECA QUE CUBRE TODA SU COLEGIATURA A CAMBIO DE COMPROMETERSE A ENSE®AR DURANTE TRES A®OS ,AS ASIGNATURAS PRIORITARIAS SON MATEMÖTICAS CIENCIAS INGL£S

LENGUA Y EDUCACI N PRIMARIA Uruguay PROPORCIONA MATR¤CULA GRATUITA A TODOS LOS ESTUDIANTES DE FORMACI N MAGISTERIAL PERO TAMBI£N OTORGA BECAS PARA VIÖTICOS CON EL lN DE ATRAER A ESTOS PROGRAMAS A ALUMNOS TALENTOSOS DE ENTORNOS DESFAVORECIDOS Singapur 3CLAFANI VA MÖS ALLÖ QUE OTROS PA¤SES AL OFRECER MATR¤CULA GRATUITA A LOS CANDIDATOS A MAESTROS

JUNTO CON UNA BECA MENSUAL PARA LOS CANDIDATOS AL T¤TULO DE BACHILLER Y UN SUELDO MENSUAL IGUAL A UN GRADUADO UNIVERSITARIO EN UN PUESTO DE SERVICIO PARA LOS QUE ENTREN AL PROGRAMA DE POSGRADO 0ARA ASEGURARSE DE NO PERDER DINERO EN ESTUDIANTES QUE MÖS ADELANTE ESCOGEN OTRAS PROFESIONES 3INGAPUR REQUIERE QUE CUALQUIER MAESTRO QUE NO TERMINE LOS TRES A SEIS A®OS DE ENSE®ANZA ESTIPULADOS EN EL CONTRATO PARA LA MATR¤CULA Y LA BECA DEBE PAGAR DA®OS LIQUIDADOS CON INTERESES %STO OCURRE INDEPENDIENTEMENTE DE SI LA PERSONA O EL SISTEMA ESCOLAR DETERMINAN QUE EL MAESTRO NO ES UN ELEMENTO QUE ENCAJE EN EL SISTEMA Estados Unidos de América EUA HA ESTABLECIDO DIVERSOS PROGRAMAS FEDERALES Y ESTATALES QUE OFRECEN BECAS O CONDONACI N DE PR£STAMOS PARA ATRAER A ESTUDIANTES DE FORMACI N MAGISTERIAL DE ALTO DESEMPE®O A ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS O A ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL ! PARTIR DE LA ERA DEL 3PUTNIK DESDE EL LANZAMIENTO DEL 3PUTNIK EN Y DURANTE LA D£CADA DE LA .ATIONAL $EFENSE %DUCATION !CT ,EY %DUCATIVA DE $EFENSA .ACIONAL OFRECI CONDONACI N DE PR£STAMOS DE 53$ AL A®O HASTA POR CINCO A®OS A MAESTROS DE UN IDIOMA EXTRANJERO MATEMÖTICAS Y CIENCIAS EN ESCUELAS QUE ATENDIERAN A ESTUDIANTES DE BAJOS INGRESOS %L PROGRAMA 3TAFFORD ,OAN ESTABLECIDO EN PROPORCIONA HASTA 53$ EN CONDONACI N DE PR£STAMOS A MAESTROS DE MATEMÖTICAS CIENCIAS O EDUCACI N ESPECIAL %N FECHA RECIENTE EL $EPARTAMENTO DE %DUCACI N DE %5! ESTABLECI EL PROGRAMA DE BECAS 4EACHER %DUCATION !SSISTANCE FOR #OLLEGE AND (IGHER %DUCATION !YUDA DE &ORMACI N -AGISTERIAL PARA %DUCACI N 3UPERIOR QUE PROPORCIONA UNA BECA DE 53$ AL A®O A CANDIDATOS A DOCENTES QUE ACEPTEN ENSE®AR ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS POR CUATRO A®OS EN ESCUELAS QUE ATIENDEN A ALUMNOS DESFAVORECIDOS 3I LOS MAESTROS NO CUMPLEN SU COMPROMISO EN OCHO A®OS

LA BECA SE CONVIERTE EN UN PR£STAMO QUE DEBE PAGARSE 3EG¢N *OHNSON PARA ESTADOS HAB¤AN ESTABLECIDO PROGRAMAS DE CONDONACI N DE PR£STAMOS O BECAS PARA ATRAER A PROFESORES EN ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS Y ESTADOS LOS HAB¤AN ESTABLECIDO PARA ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL %L ESTADO DE Oklahoma TIENE UN PROGRAMA DE CONDONACI N DE PR£STAMOS PARA MAESTROS DE MATEMÖTICAS O CIENCIAS QUE ACEPTAN ENSE®AR DURANTE UN M¤NIMO DE CINCO A®OS EN TANTO QUE Mississippi REQUIERE TRES A®OS DE ENSE®ANZA PARA LOS MAESTROS QUE HAN RECIBIDO CUATRO A®OS DE lNANCIAMIENTO DEL ESTADO PARA CONVERTIRSE EN DOCENTES EN ZONAS GEOGRÖlCAS O ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS #HAIT %L ESTADO DE Arkansas PROPORCIONA HASTA 53$ A LOS PROFESORES ACTUALES PARA QUE REGRESEN A LA ESCUELA Y OBTENGAN UN CERTIlCADO EN UNA ASIGNATURA CON ESCASEZ DE MAESTROS 3

INCENTIVOS BASADOS EN LOS CONOCIMIENTOS Y LAS HABILIDADES DE LOS MAESTROS 6ARIOS PA¤SES QUE DESEABAN PREMIAR A LOS MAESTROS POR AUMENTAR SU ElCACIA SE HAN CONCENTRADO EN RECONOCER LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES CON PROGRAMAS QUE lJAN EXPECTATIVAS CLARAS ACERCA DE LO QUE LOS PROFESORES DEBEN HACER PARA MEJORAR SUS HABILIDADES EN ÖREAS PRIORITARIAS /DDEN et al. DIFERENCIAN EL

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

34 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

PAGO BASADO EN LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DEL PAGO POR M£RITO QUE USABA LAS EVALUACIONES DEL DIRECTOR ESCOLAR COMO EL M£TODO PARA DETERMINAR C MO DIVIDIR UNA CANTIDAD lJA DE FONDOS PARA LOS MAESTROS 4AMBI£N DIFERENCIAN EL PAGO BASADO EN CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES POR ESCALAF N QUE REQUER¤AN A LOS MAESTROS ASUMIR RESPONSABILIDADES ADICIONALES MIENTRAS PERMANEC¤AN EN EL AULA LA MAYOR PARTE DEL D¤A ,A COMPENSACI N BASADA EN LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES RECONOCE QUE LOS MAESTROS DESARROLLAN NUEVOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES A LO LARGO DE SU CARRERA Y QUE £STOS DEBERÖN INCENTIVARSE PREVIA COMPROBACI N CLARA DE LOS LOGROS %N ALGUNOS CASOS ESTO SIGNIlCA QUE LOS MAESTROS AVANZAN A UNA NUEVA CATEGOR¤A DEL TABULADOR DE SUELDOS O QUE RECIBEN UN BONO ¢NICO O ANUAL POR SUS COMPETENCIAS DEMOSTRADAS %N EUA ESTO SE HACE MEDIANTE EVALUACIONES EXTERNAS

COMO LAS DEL ."043 O 02!8)3 ))) O EVALUACIONES BASADAS EN LA ESCUELA A PARTIR DE R¢BRICAS

Evaluación del desempeño de los maestros #ON BASE EN LAS NEGOCIACIONES ENTRE EL -INISTERIO DE %DUCACI N Y LA !SOCIACI N DE -AESTROS DE Chile

CONTINUAS ENTRE Y #HILE CRE EL )NCENTIVO A LA %XCELENCIA 0EDAG GICA PARA RECONOCER A LOS MAESTROS EXCELENTES %L INCENTIVO SE BASA EN EVALUACIONES INDIVIDUALES UTILIZANDO EL -ARCO PARA LA "UENA %NSE®ANZA

PERO NO EN CALIlCACIONES DE PRUEBAS DE LOS ESTUDIANTES ,OS MAESTROS PUEDEN OFRECERSE COMO VOLUNTARIOS PARA UNA EVALUACI N DOS VECES DENTRO DE CADA UNO DE LOS CUATRO NIVELES DE A®OS DE EXPERIENCIA ,A EVALUACI N SE COMPONE DE DOS PARTES UN EXAMEN ESCRITO DE CONOCIMIENTOS PEDAG GICOS Y DE CONTENIDO Y UN PORTAFOLIO DE LA ENSE®ANZA EN LA CLASE INCLUYENDO UNA OBSERVACI N EN VIDEO ! LOS MAESTROS PUEDE OTORGÖRSELES UN SUELDO ADICIONAL POR SU EXCELENCIA 3E ESTABLECE UNA CUOTA CADA A®O CON BASE EN PRESUPUESTOS 5NA VEZ QUE LOS DOCENTES RECIBEN EL INCENTIVO LO CONSERVAN SIEMPRE Y CUANDO SUS EVALUACIONES SEAN SATISFACTORIAS Y SE ENCUENTREN EN LA MISMA ÖREA DE EXPERIENCIA %L PROGRAMA INCLUYE A MAESTROS DE PRIMARIA Y DE SECUNDARIA 4 %N ALGUNOS ESTADOS DE Alemania LOS MAESTROS PUEDEN AVANZAR MÖS RÖPIDO POR LOS NIVELES SALARIALES CON BASE EN LA EVALUACI N DE SU DESEMPE®O %N Baden-Wuertemberg CADA A®O DE LOS PROFESORES DE CADA ESCUELA PUEDEN AVANZAR UN PASO EN EL TABULADOR DE SUELDOS POR UN DESEMPE®O DESTACADO !DEMÖS LAS EVALUACIONES NEGATIVAS PUEDEN RETRASAR EL AVANCE HACIA EL PR XIMO PASO %N North-Rhine Westphalia LOS PASOS PARA LOS AUMENTOS YA NO SON AUTOMÖTICOS EL AVANCE DE LOS MAESTROS DEPENDE DE LA EVALUACI N DE SU DESEMPE®O CADA DOS A CUATRO A®OS 5 Países Bajos HA PERMITIDO QUE LOS CONSEJOS ESCOLARES LOCALES ESTABLEZCAN SISTEMAS DE GESTI N DE PERSONAL QUE INCLUYEN OPORTUNIDADES PARA QUE UN N¢MERO LIMITADO DE MAESTROS AVANCE A UNA ESCALA MÖS ALTA DE SUELDOS O SE MUEVA CON MAYOR RAPIDEZ EN SU ESCALA ACTUAL ,OS PRESUPUESTOS DEL PERSONAL BASADO EN LA ESCUELA DAN A LAS ESCUELAS MAYOR DISCRECIONALIDAD PARA OTORGAR A LOS MAESTROS SUBVENCIONES O BONOS RELACIONADOS CON EL DESEMPE®O ,AS ESCUELAS DECIDEN LAS CONDICIONES BAJO LAS CUALES SE CONCEDERÖN DICHOS BONOS O SUBVENCIONES Y CUÖNTO DINERO ESTÖN PREPARADAS PARA GASTAR EN ELLOS 6 Singapur TIENE ACASO EL SISTEMA DE GESTI N DEL DESEMPE®O MÖS AMPLIO PROPORCIONA BONOS EQUIVALENTES A UNO Y A TRES MESES DE SUELDO BASADO EN SU CALIlCACI N EN UNA EVALUACI N ANUAL 4ANTO LOS MAESTROS COMO LOS EVALUADORES TOMAN LA EVALUACI N MUY EN SERIO COMO PARTE DEL OBJETIVO CONTINUO DE MEJORA DE 3INGAPUR %L PROCESO DE EVALUACI N ES BASTANTE AMPLIO CON UNA REUNI N DE PLANIlCACI N AL INICIO DEL A®O ESCOLAR PARA lJAR METAS DE LOGRO DE LOS ESTUDIANTES DESARROLLO PROFESIONAL Y CONTRIBUCIONES A LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD ,E SIGUE UNA REUNI N DE REVISI N A MEDIO A®O Y UNA EVALUACI N lNAL BASADA EN PORTAFOLIOS DE TRABAJO AS¤ COMO APORTACIONES DE MAESTROS VETERANOS Y JEFES DE DEPARTAMENTO O DE MATERIA QUE HAN TRABAJADO CON EL DOCENTE !DEMÖS LOS PROFESORES PUEDEN GANAR BONOS POR CONTRIBUCIONES DESTACADAS INDIVIDUALES O EN EQUIPO A LA CREATIVIDAD EL AHORRO EN COSTOS O EL APOYO A COLEGAS COMO SE DOCUMENTA EN EL PORTAFOLIOS DE EVALUACI N %N ALGUNAS REGIONES DE Suiza LOS MAESTROS DEBEN TERMINAR CON £XITO LAS EVALUACIONES PROPIAS Y EXTERNAS ANTES DE AVANZAR A LA SIGUIENTE ETAPA DE LA ESCALA DE SALARIOS ,AS EVALUACIONES EXTERNAS UTILIZAN UN CONJUNTO AMPLIO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

35 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

DE CRITERIOS PARA DETERMINAR LA ELEGIBILIDAD DE LOS MAESTROS 7 Zurich ESTABLECI EL hSISTEMA DE CALIlCACI N DE SUELDO EFECTIVOv EN QUE APLICA S LO A PROFESORES EN LA ETAPA MEDIA DE SU CARRERA .O ESTÖ DISPONIBLE PARA MAESTROS AL lNAL DE SU CARRERA EXCEPTO EN LOS CASOS EN QUE HAYA UNA EVALUACI N EN VERDAD EXCELENTE %N LA ETAPA MEDIA SE EVAL¢A A LOS PROFESORES Y SI LA EVALUACI N ES POSITIVA EL MAESTRO DEBE RECIBIR UN AUMENTO DE SUELDO DE ENTRE A PARA CADA UNO DE LOS SIGUIENTES CUATRO A®OS 5N EQUIPO ESPECIALMENTE CAPACITADO DE REPRESENTANTES DEL COMIT£ ESCOLAR REALIZA LA EVALUACI N %L EQUIPO OBSERVA AL MAESTRO EN LA CLASE LO ENTREVISTA Y REVISA UN INFORME PREPARADO POR £L EN EL QUE DESCRIBE LOS M£TODOS PEDAG GICOS EMPLEADOS EN EL AULA 3I LA DECISI N DE LA EVALUACI N ES NEGATIVA EL MAESTRO PUEDE PRESENTAR SU SOLICITUD DE NUEVO DESPU£S DE UN A®O DE TRABAJO EN LAS ÖREAS DE DEBILIDAD IDENTIlCADAS PERO NO RECIBE UN AUMENTO DE SUELDO HASTA QUE SE LOGRA UNA EVALUACI N EXITOSA 4AMBI£N EN Suiza St. Gallen INICI EN LA hCALIlCACI N SISTEMÖTICA DE SUELDO EFECTIVOv %L TABULADOR DE SUELDOS TIENE CUATRO GRADOS CON ESCALONES DENTRO DE CADA GRADO ,OS AUMENTOS SALARIALES DE UN ESCAL N A OTRO SON AUTOMÖTICOS PERO NO DE UN GRADO A OTRO #UANDO UN MAESTRO TERMINA UN GRADO SE LE EVAL¢A PARA PROMOVERLO AL SIGUIENTE GRADO 3IN UNA EVALUACI N POSITIVA EL MAESTRO NO PUEDE SER PROMOVIDO AL SIGUIENTE GRADO O RECIBIR UN AUMENTO SALARIAL %L DOCENTE SE RE¢NE CON UN EVALUADOR DEL COMIT£ ESCOLAR PARA LLEGAR A UN ACUERDO CON RESPECTO A LOS CRITERIOS PARA LA EVALUACI N QUE INCLUYE TANTO LA AUTOEVALUACI N COMO LA EVALUACI N EXTERNA EN TRES ÖREAS hORGANIZACI N E IMPARTICI N DE LECCIONES INTERACCIONES CON LOS ALUMNOS

MAESTROS Y PADRES DE FAMILIA Y PARTICIPACI N EN FORMACI N CONTINUAv 8 ,AS ESCUELAS P¢BLICAS DE #INCINNATI EN Ohio /DDEN Y 7ALLACE ESTABLECIERON UN COMPLEJO SISTEMA DE COMPENSACI N BASADO EN LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE INCLU¤A CINCO NIVELES DE CARRERA CON DOS A TRES ESCALONES SALARIALES EN CADA NIVEL CON BASE EN NORMAS DE ENSE®ANZA ,OS MAESTROS PASABAN DEL NIVEL DE !PRENDIZ AL DE .OVATO AL APROBAR EL EXAMEN 02!8)3 ))) CON UNA CALIlCACI N DE POR LO MENOS h v EN CADA ÖREA DE EVALUACI N ,OS MAESTROS .OVATOS TEN¤AN QUE AVANZAR EN CINCO A®OS AL NIVEL DE #ARRERA AL RECIBIR UNA CALIlCACI N M¤NIMA DE h v EN CADA ÖREA DE EVALUACI N PARA CONSERVAR SU EMPLEO %L PROGRAMA TEN¤A UN AUMENTO SALARIAL PERMANENTE PARA LOS MAESTROS CON UN T¤TULO O CERTIlCACI N ADICIONAL Y COMPLEMENTOS ANUALES QUE ERAN VÖLIDOS PARA UNO A TRES A®OS CON BASE EN LA DEMOSTRACI N DE HABILIDADES 3I BIEN EL PLAN PILOTO FUE APROBADO POR EL SINDICATO MAGISTERIAL Y EL CONSEJO EDUCATIVO DUR S LO TRES A®OS PASADO ESE LAPSO LOS MAESTROS VOTARON EN CONTRA DE SU CONTINUACI N 0OCO TIEMPO DESPU£S EL SUPERINTENDENTE SE MARCH Y LOS MIEMBROS DEL CONSEJO ESCOLAR QUE ESTABAN EN FAVOR DEL PROGRAMA FUERON REMPLAZADOS MEDIANTE ELECCIONES 5NA DE LAS QUEJAS PRINCIPALES FUE QUE EL SUELDO DE LOS MAESTROS EN EL EXTREMO SUPERIOR DEL TABULADOR DE SUELDOS ANTERIOR NO ESTABA PROTEGIDO CON EL NUEVO SISTEMA Y ESOS MAESTROS PERDIERON HASTA 53$ CADA UNO !DEMÖS LOS PROFESORES NO CRE¤AN QUE EL SISTEMA DE EVALUACI N FUERA JUSTO Y LES PAREC¤A DEMASIADO COMPLICADO %N EL Reino Unido RU 3CLAFANI Y 4UCKER

PUEDE LLEGARSE A LA PARTE SUPERIOR DE LA ESCALA DE SALARIOS EN CINCO ESCALONES EN UN TIEMPO CONSIDERABLEMENTE MENOR QUE EN MUCHOS OTROS PA¤SES %N EL ÊRGANO DE 2EVISI N DE LA 2EMUNERACI N DE LOS -AESTROS DE %SCUELA 3CHOOL 4EACHERS 2EVIEW "ODY 342" APOY LA PROPUESTA GUBERNAMENTAL DE IMPLEMENTAR EL PAGO RELACIONADO CON EL DESEMPE®O PARA LA ESCALA SUPERIOR DEL TABULADOR DE SUELDOS CON BASE EN OCHO NORMAS DE ENSE®ANZA ACORDADAS EN EL NIVEL NACIONAL ,OS MAESTROS SITUADOS EN LA PARTE SUPERIOR DE LA PRINCIPAL ESCALA DE SUELDOS PUEDEN SOLICITAR SER EVALUADOS CONTRA LOS ESTÖNDARES PARA TRASPASAR EL hUMBRALv DE LA ESCALA SUPERIOR DE SUELDOS ,OS ESTÖNDARES SE DIVIDEN EN CINCO GRUPOS CONOCIMIENTOS Y ENTENDIMIENTO UN ESTÖNDAR ENSE®ANZA Y EVALUACI N TRES ESTÖNDARES AVANCE DE LOS ALUMNOS UN ESTÖNDAR ElCACIA PROFESIONAL MÖS AMPLIA DOS ESTÖNDARES Y CARACTER¤STICAS PROFESIONALES UN ESTÖNDAR ,OS DIRECTORES DE Inglaterra Y Gales FUERON CAPACITADOS PARA TERMINAR LA EVALUACI N CON LOS RESULTADOS CONlRMADOS POR UN EVALUADOR EXTERNO %STO MARC EL PRIMER USO DEL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES COMO PARTE DE LA EVALUACI N DE LOS DOCENTES #ERCA DE DE LOS MAESTROS ELEGIBLES PRESENT SU SOLICITUD Y ALREDEDOR DE DE ELLOS AVANZ AL ESCAL N UNO DE LAS ESCALAS SUPERIORES EN 9 %N LAS ESCALAS SUPERIORES

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

36 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

DE SUELDO LOS MAESTROS RECIBEN SALARIOS DE MÖS ALTOS 0OR LO GENERAL LOS PROFESORES AVANZAN A LO LARGO DE LA ESCALA SUPERIOR DE SUELDOS CADA DOS A®OS CON BASE EN EVALUACIONES ANUALES AUNQUE DICHO AVANCE NO ES AUTOMÖTICO ,OS MAESTROS QUE HAN CRUZADO EL UMBRAL DEBEN MOSTRAR UN DESEMPE®O SUSTANCIAL Y SOSTENIDO Y CONTRIBUCIONES A LA ESCUELA ANTES DE QUE SE OTORGUE UN PUNTO POR DESEMPE®O Pago adicional por responsabilidades educativas adicionales. %N EL #OMIT£ %SCOLAR DEL #ONSEJO .ACIONAL DE %MPLEO %DUCACI N Y &ORMACI N 3CHOOLS #OUNCIL FOR THE .ATIONAL "OARD OF %MPLOYMENT %DUCATION AND 4RAINING ."%%4 DE Australia RECOMEND LA CREACI N DE UNA CLASIlCACI N NACIONAL -AESTROS CON (ABILIDADES !VANZADAS !DVANCED 3KILLS 4EACHER !34 3IN EMBARGO NO TODOS LOS ESTADOS ESTABLECIERON EL PROGRAMA !34 Nueva Galesdel Sur COMENZ EL PROGRAMA EN SELECCIONANDO !34 CON BASE EN SUS CONTRIBUCIONES AL DESARROLLO PROFESIONAL DE OTROS MAESTROS EL DESARROLLO DEL CURR¤CULO EL PROGRESO DE LOS ESTUDIANTES Y LA PARTICIPACI N EN LA MEJORA DE LOS RESULTADOS EDUCATIVOS DE £STOS AS¤ COMO EL APOYO A LOS MAESTROS PRINCIPIANTES EN SU DESEMPE®O EN LA CLASE 3E LES REQUIRI OPERAR BAJO LOS MISMOS PARÖMETROS DE CARGA DE TRABAJO QUE TODOS LOS DEMÖS MAESTROS Y ASUMIR VARIAS ACTIVIDADES Y RESPONSABILIDADES ADICIONALES %L PLAZO DEL ESTATUS !34 ERA DE UN A®O Y LA REMUNERACI N DE CERCA DE !5$ 10 /TROS ESTADOS DE !USTRALIA HAN A®ADIDO ESTA CATEGOR¤A A SUS SISTEMAS SALARIALES %N LOS GOBIERNOS DE Inglaterra Y Gales CREARON TAMBI£N EL PROGRAMA DE -AESTROS CON DESIGNACI N !34 PARA PROPORCIONAR UNA TRAYECTORIA DE CARRERA A MAESTROS EXCELENTES QUE NO DESEABAN DEJAR EL AULA PARA ASUMIR PUESTOS ADMINISTRATIVOS 3E PLANIlC QUE DE A DE LOS PROFESORES RECIBIR¤AN ESTA DESIGNACI N ,OS CANDIDATOS A !34 PRESENTAN UN PORTAFOLIO QUE DEMUESTRA QUE HAN CUMPLIDO LOS ESTÖNDARES PARA EL PUESTO %L PORTAFOLIO DEBE SER EVALUADO COMO EXITOSO POR UN EVALUADOR EXTERNO PARA QUE EL MAESTRO SEA NOMBRADO EN UN PUESTO !34 %N ESE PAPEL COMPARTEN SUS HABILIDADES EN LA PRÖCTICA DOCENTE EXTENDIENDO SU TRABAJO A MUCHAS ESCUELAS 0OR LO GENERAL SE LES REQUIERE QUE DEDIQUEN DE SU TIEMPO A IMPARTIR SUS PROPIAS CLASES Y A COMPARTIR BUENAS PRÖCTICAS DE ENSE®ANZA CON MAESTROS DE OTRAS ESCUELAS ,OS PUESTOS !34 SON lNANCIADOS POR AUTORIDADES LOCALES EN EL RU O POR ESCUELAS INDIVIDUALES ESPEC¤lCAS (AY UNA ESCALA SALARIAL SEPARADA PARA !34 Y AL SER NOMBRADO COMO TAL EL MAESTRO PUEDE AVANZAR A LA PARTE INFERIOR DE UNA ESCALA DE PAGO DE CINCO PUNTOS %L SUELDO VAR¤A TAMBI£N DE ACUERDO CON LOS L¤MITES GEOGRÖlCOS DElNIDOS COMO )NGLATERRA Y 'ALES EXCLUYENDO ,ONDRES ¬REA DEL #ENTRO DE ,ONDRES ¬REA DE LOS 3UBURBIOS DE ,ONDRES Y 0ERIFERIA ,OS PROFESORES QUE SE ENCUENTRAN EN LA PARTE SUPERIOR DE LA ESCALA SALARIAL !34 PUEDEN GANAR MÖS QUE LOS MAESTROS VETERANOS QUE SE ENCUENTRAN EN LA CIMA DE SU TABULADOR DE SUELDOS 11 ,OS MAESTROS EXPERIMENTADOS EN Países Bajos PUEDEN ASUMIR UNA FUNCI N DIFERENTE COMO 0LUS 4EACHER -AESTRO DE .IVEL 3UPERIOR REMPLAZANDO A COLEGAS ENFERMOS Y TAMBI£N INSTRUYENDO A MAESTROS PRINCIPIANTES MIENTRAS ESTÖN EN LA ESCUELA Y RECIBIR UN BONO POR ASUMIR ESTAS RESPONSABILIDADES $ICHOS PUESTOS PROPORCIONAN UNA VARIACI N EN LA RUTINA AS¤ COMO EL RETO DE SUPERVISAR A PERSONAL NUEVO 12 %N Nueva Zelanda CADA ESCUELA SECUNDARIA PUEDE NOMBRAR A UN MAESTRO ESPECIALISTA QUE RECIBE UN SUELDO ADICIONAL DE .:$ Y UNA REDUCCI N DE CUATRO U OCHO HORAS DE DEBERES DOCENTES A LA SEMANA SEG¢N EL TAMA®O DE LA ESCUELA POR ASUMIR RESPONSABILIDADES POR EL DESARROLLO PROFESIONAL Y LA TUTOR¤A DE OTROS MAESTROS 13

INCENTIVOS PARA LA ENSEÑANZA EN ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS ,OS ESTUDIANTES SE VEN PERJUDICADOS CUANDO SUS MAESTROS NO ESTÖN CALIlCADOS PARA ENSE®AR LAS ASIGNATURAS ESPEC¤lCAS QUE IMPARTEN 3I BIEN EL CONCEPTO DE LA OFERTA Y LA DEMANDA NO SE APLICA CON CLARIDAD EN LA EDUCACI N LOS SINDICATOS MAGISTERIALES EN EUA AS¤ COMO EN OTROS PA¤SES SE HAN MANTENIDO OPUESTOS A LA IDEA DE USAR INCENTIVOS PARA ATRAER A MAESTROS CALIlCADOS DE MATERIAS ESPEC¤lCAS !LEGAN QUE SUGERIR QUE LOS PROFESORES DE MATEMÖTICAS O DE CIENCIAS SON DE ALGUNA MANERA MÖS IMPORTANTES QUE LOS DE INGL£S O DE ESTUDIOS SOCIALES SEMBRARÖ LA DISCORDIA ENTRE LOS MAESTROS QUE SON UN GRUPO MUY DEMOCRÖTICO 3IN EMBARGO EN %5!

LOS ESTADOS SIN NEGOCIACI N COLECTIVA HAN SIDO MÖS ACTIVOS EN EL ESTABLECIMIENTO DE DICHOS PROGRAMAS 0OR EJEMPLO DE

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

37 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

LOS DISTRITOS DE Texas OFRECEN INCENTIVOS A LOS PROFESORES DE ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS Utah OFRECE UN BONO DE 53$ A LA lRMA PARA MAESTROS DE MATEMÖTICAS Y CIENCIAS QUE PERMANECEN EN EL DISTRITO DURANTE AL MENOS CUATRO A®OS .ATIONAL #OUNCIL ON 4EACHER 1UALITY -UCHOS DISTRITOS ESCOLARES DE %5! OFRECEN REMUNERACIONES ADICIONALES DE 53$ A 53$ A LOS PROFESORES EN ÖREAS CON ESCASEZ DE MAESTROS ,A CIUDAD DE .UEVA 9ORK OFRECE AYUDA PARA VIVIENDA POR HASTA 53$ DE CAMBIOS DE MUDANZA PAGOS PARA EL ENGANCHE DE UNA CASA O DEP SITOS COMO lANZA DE DEPARTAMENTOS Y 53$ AL MES PARA VIVIENDA DURANTE DOS A®OS PARA ATRAER A MAESTROS EXPERIMENTADOS DE MATEMÖTICAS CIENCIAS Y EDUCACI N ESPECIAL ,OS SISTEMAS ESCOLARES DE OTROS PA¤SES DE LA /#$% HAN DESARROLLADO INCENTIVOS lNANCIEROS PARA ATRAER Y CONSERVAR A PROFESORES EN ÖREAS CON ESCASEZ DE MAESTROS 3CLAFANI Y 4UCKER

COMO ENSE®AR EN LA LENGUA NATIVA EN Australia E Irlanda O ENSE®AR EN FRANC£S EN Bruselas !DEMÖS Inglaterra Y Gales HAN ESTABLECIDO PROGRAMAS DE CONDONACI N DE PR£STAMOS PARA MAESTROS DE MATEMÖTICAS CIENCIAS EDUCACI N ESPECIAL Y TECNOLOG¤A ,OS PROGRAMAS PAGAN TODOS LOS GASTOS DE MATR¤CULA DE LA FORMACI N MAGISTERIAL HASTA POR '"0 DURANTE A®OS DE ENSE®ANZA 4AMBI£N OFRECEN UN PROGRAMA 'OLDEN (ELLO 3ALUDO $ORADO QUE PROPORCIONA '"0 POR TERMINAR CON £XITO EL PRIMER A®O DE ENSE®ANZA EN ÖREAS CON ESCASEZ DE MAESTROS St. Gallen ES EL ¢NICO CANT N DE Suiza QUE BRINDA ASIGNACIONES SALARIALES POR ENSE®AR MATERIAS QUE ENFRENTAN ESCASEZ DE MAESTROS ! PESAR DE ESTOS ESFUERZOS EN LOS DIRECTORES DE LOS PA¤SES PARTICIPANTES EN UN ESTUDIO DE LA /#$% DE ESCUELAS SECUNDARIAS INFORMARON QUE MÖS DE DE SUS ALUMNOS ASIST¤AN A ESCUELAS DONDE HAY ESCASEZ DE MAESTROS EN IDIOMAS EXTRANJEROS MATEMÖTICAS CIENCIAS Y TECNOLOG¤A

INCENTIVOS PARA LA ENSEÑANZA EN ESCUELAS SITUADAS EN ENTORNOS DIFÍCILES Escuelas lejanas. -UCHOS PA¤SES ENFRENTAN DIlCULTADES PARA ATRAER A MAESTROS A ESCUELAS EN ZONAS LEJANAS 3I EL TABULADOR DE SUELDOS ES UNIFORME EN TODO UN PA¤S HAY POCOS INCENTIVOS PARA QUE LOS DOCENTES DE ZONAS METROPOLITANAS SE CAMBIEN A ZONAS LEJANAS Y AISLADAS 0OR TANTO ALGUNOS PA¤SES HAN IMPLEMENTADO INCENTIVOS MONETARIOS O DE ASCENSOS !UNQUE NO SE HA EVALUADO EL EFECTO DE PROPORCIONAR INCENTIVOS A LOS MAESTROS POR CAMBIARSE A ESCUELAS LEJANAS LOS PA¤SES PUEDEN RASTREAR EL GRADO EN EL CUAL LOS PROFESORES CALIlCADOS OCUPAN LAS VACANTES DE ESTAS ESCUELAS $EBE DARSE POR HECHO QUE LOS GOBIERNOS NACIONALES O PROVINCIALES ESTATALES HAN ESTABLECIDO LOS NIVELES DE SUS SUBSIDIOS COMO RESPUESTA A LA OFERTA Y LA DEMANDA %N Australia EL 2EMOTE !REA )NCENTIVE 3CHEME 0ROGRAMA DE )NCENTIVOS POR :ONA ,EJANA DE Queensland 3CLAFANI Y 4UCKER BRINDA PREMIOS EN EFECTIVO DE HASTA !5$ PARA QUE EL MAESTRO VIAJE DESDE SU ZONA LEJANA A UNA ZONA METROPOLITANA DE COMPRAS O PARA VISITAR A LA FAMILIA AS¤ COMO RECONOCIMIENTOS POR PERMANECER EN EL PUESTO DE HASTA !5$ AL A®O Dinamarca PROPORCIONA ALOJAMIENTO GRATUITO EN ZONAS LEJANAS Y ESCASAMENTE POBLADAS AS¤ COMO UNA COMPUTADORA PERSONAL PARA EL HOGAR Y ACCESO A CLUBES DE COMPRAS AL MAYOREO EN TANTO QUE Irlanda PROPORCIONA UNA ASIGNACI N ANUAL DE %52 A MAESTROS DE ESCUELAS EN ISLAS LEJANAS Nueva Zelanda OFRECE UNA 3UBVENCI N DE /FERTA DE -AESTROS DE !LTA 0RIORIDAD (IGH 0RIORITY 4EACHER 3UPPLY !LLOWANCE (043! DE .:$ POR ENSE®AR EN ESCUELAS DESIGNADAS COMO NECESITADAS DE AYUDA ESPECIAL EN CONTRATACI N Y CONSERVACI N DE PROFESORES %L MAESTRO (043! RECIBE SUBVENCIONES POR TRANSFERENCIA Y CAMBIO PARA IR A LA ESCUELA Y CAMBIARSE A OTRA ESCUELA DESPU£S DE HABER ENSE®ADO AH¤ DURANTE TRES A®OS ,OS PA¤SES TAMBI£N ESTÖN USANDO INCENTIVOS MAYORES EN ZONAS MÖS LEJANAS 0OR EJEMPLO Nunavit UNA PROVINCIA LEJANA DE Canadá OFRECE INCENTIVOS SIGNIlCATIVOS A LOS MAESTROS DE SUS COMUNIDADES QUE OSCILAN ENTRE #!$ A #!$ AL A®O Y UN BONO ADICIONAL DIARIO PARA VIVIENDA DE #!$ A #!$ !LGUNOS PA¤SES ESTABLECEN QUE EL SERVICIO EN ESCUELAS LEJANAS SEA UN PRERREQUISITO PARA EL ASCENSO COMO EN Corea Y China DONDE LOS DOCENTES QUE IMPARTEN CLASES EN ESCUELAS EN ZONAS LEJANAS OBTIENEN CR£DITOS PARA EL ASCENSO A PUESTOS DE MAESTROS DE ALTO NIVEL O SUBDIRECTORES %N !M£RICA ,ATINA Chile Perú Y Bolivia TIENEN INCENTIVOS lNANCIEROS PARA ALENTAR A LOS MAESTROS A TRABAJAR EN ESCUELAS RURALES Chile 3CLAFANI Y 4UCKER PROPORCIONA INCENTIVOS GEOGRÖlCOS DE HASTA DE SU SUELDO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

38 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

ANUAL POR TRABAJAR EN ZONAS DISTANTES DE LAS ZONAS URBANAS O QUE REPRESENTAN EL AISLAMIENTO GEOGRÖlCO LA POBREZA EXTREMA O UN ACCESO DIF¤CIL Perú #ROUCH OFRECE BONOS RURALES COMO UNO DE CASI INCENTIVOS Y BONOS QUE PUEDEN AGREGARSE AL SUELDO BÖSICO Y QUE PUEDEN REPRESENTAR DEL SALARIO TOTAL 0UESTO QUE LOS SALARIOS BÖSICOS EN D LARES REALES SON S LO DE LO QUE ERAN EN LA D£CADA DE DEL SALARIO BÖSICO POR ENSE®AR EN UNA ESCUELA RURAL NO PROPORCIONA UN GRAN INCENTIVO A LOS MAESTROS QUE PREFERIR¤AN VIVIR EN ZONAS METROPOLITANAS O CERCA DE £STAS 5NA COMPLICACI N ADICIONAL ES QUE LOS DOCENTES CONSERVAN EL BONO AUNQUE LA ESCUELA YA NO CALIlQUE COMO RURAL DEBIDO A LA URBANIZACI N O EL MAESTRO PUEDA HABER SIDO TRANSFERIDO A UNA ESCUELA NO RURAL Bolivia 5RQUIOLA Y 6EGAS BASA SUS SUELDOS EN UNA COMPLEJA MATRIZ DE DESIGNACIONES A LAS ESCUELAS COMO URBANAS PROVINCIALES Y RURALES CREDENCIALES OBTENIDAS EN LOS PROGRAMAS DE FORMACI N MAGISTERIAL Y ANTIGÓEDAD %NSE®AR EN UNA ESCUELA RURAL PROPORCIONA UN AUMENTO DE EN LA COLOCACI N EN EL SUELDO INICIAL POR ENCIMA DE LA ENSE®ANZA EN UNA ESCUELA PROVINCIAL Y URBANA EN CADA NIVEL DE CREDENCIALES DE FORMACI N ,OS NIVELES DE FORMACI N OSCILAN ENTRE INTERINO SIN FORMACI N Y EXPERIMENTADO CERTIlCADO SIN FORMACI N FORMAL PERO CON MÖS DE NUEVE A®OS DE ENSE®ANZA !"$ TERMIN LA FORMACI N PERO NO CUMPLE UN REQUISITO PARA LA CERTIlCACI N Y CERTIlCADO SE GRADU DE LA FORMACI N MAGISTERIAL Y TERMIN DOS A®OS DE SERVICIO EN UNA ESCUELA RURAL O PROVINCIAL ,A ENTRADA A LOS NIVELES SALARIALES MÖS ALTOS DEPENDE DE QUE SE EST£ CERTIlCADO POR COMPLETO #UANDO LA EXPERIENCIA SE INTEGRA A LA ECUACI N SALARIAL LA UBICACI N REPRESENTA S LO CERCA DE DEL SUELDO TOTAL (AY DOS BONOS ADICIONALES POR ENSE®AR EN ZONAS RURALES LOS INCENTIVOS DE :ONA O &RONTERA DE DEL SUELDO BASE MENSUAL POR ENSE®AR EN ZONAS INACCESIBLES O DENTRO DE UN PER¤METRO DE KIL METROS DE LAS FRONTERAS INTERNACIONALES %L )NCENTIVO A LA 0ERMANENCIA EN EL ¬REA 2URAL 0OBRE )02 UN INCENTIVO RURAL PERMANENTE PROPORCIONA UN AUMENTO DE CERCA DE DEL PAGO BASE MENSUAL POR ENSE®AR Y PERMANECER EN ZONAS RURALES POBRES !®ADIR ESTOS BONOS E INCENTIVOS A LOS INCENTIVOS Y BONOS MÖXIMOS QUE UN MAESTRO PUEDE RECIBIR POR TODAS LAS CATEGOR¤AS DE EXPERIENCIA UBICACI N ANTIGÓEDAD Y OTRAS CONDUCTAS

HACE QUE LA UBICACI N CORRESPONDA A CERCA DE DEL SUELDO TOTAL QUIZÖ NO SUlCIENTEMENTE ALTO PARA ATRAER EN REALIDAD A LOS MAESTROS A LAS ZONAS MÖS REMOTAS DE "OLIVIA %N EL MINISTERIO ABOLI EL REQUISITO DE ENSE®AR EN ESCUELAS PROVINCIALES O RURALES PARA OBTENER LA CERTIlCACI N COMPLETA 3I BIEN ESTO PERMITI A MÖS MAESTROS ENTRAR A LOS RANGOS SALARIALES MÖS ALTOS TAMBI£N ELIMIN EL INCENTIVO MÖS FUERTE PARA QUE LOS DOCENTES TRABAJARAN EN ESCUELAS RURALES !L IGUAL QUE EN Perú, "OLIVIA A¢N TIENE ESCUELAS DESIGNADAS COMO RURALES A PESAR DE LA URBANIZACI N Y MAESTROS DESIGNADOS COMO RURALES A PESAR DE HABER SIDO TRANSFERIDOS A ESCUELAS URBANAS PROBABLEMENTE DEBIDO A LA RESISTENCIA A LA NUEVA CATEGORIZACI N ESCUELAS Y MAESTROS Y BAJAR LOS NIVELES SALARIALES DE LOS PROFESORES INVOLUCRADOS Escuelas a las que es difícil dotar de personal. %N TANTO QUE LAS ESCUELAS LEJANAS PLANTEAN UN DESAF¤O SIGNIlCATIVO PARA ATRAER MAESTROS LAS ESCUELAS URBANAS Y SUBURBANAS QUE ATIENDEN A ALUMNOS DESFAVORECIDOS ENFRENTAN DESAF¤OS SIMILARES $ADAS LAS OPCIONES ENTRE PUESTOS LOS MAESTROS A MENUDO SELECCIONAN LAS ESCUELAS CON LOS MEJORES DIRECTORES LOS PADRES DE FAMILIA MÖS COMPROMETIDOS Y ESTUDIANTES QUE ASISTEN A LA ESCUELA DISPUESTOS A APRENDER Francia HA ESTABLECIDO PROGRAMAS PARA CONTRATAR A MAESTROS EXPERIMENTADOS EN ESCUELAS QUE ATIENDEN A ALUMNOS DESFAVORECIDOS EN LOS SUBURBIOS DE 0AR¤S AL ESTABLECER PUESTOS PRIORITARIOS QUE PROPORCIONAN BENElCIOS ADICIONALES CON RESPECTO A LA COLOCACI N FORMACI N Y PROGRESO EN SU CARRERA %STOS PROGRAMAS EN EFECTO AUMENTARON EL N¢MERO DE SOLICITANTES COMPLETAMENTE CALIlCADOS PERO S LO DE ELLOS ERAN MAESTROS EXPERIMENTADOS %L SINDICATO MAGISTERIAL SE HA MOSTRADO INmEXIBLE EN SUS EXIGENCIAS DE QUE EL SISTEMA ACTUAL DE PUNTOS DE TRANSFERENCIAS QUE FAVORECE LA ANTIGÓEDAD ENTRE OTROS FACTORES NO SE CAMBIE 14 %N Nueva Zelanda

UNA 3TAFlNG )NCENTIVE !LLOWANCE !SIGNACI N DE )NCENTIVOS POR $OTACI N DE 0ERSONAL DE .:$ ESTÖ DISPONIBLE PARA LOS MAESTROS POR HASTA TRES A®OS DE ENSE®ANZA EN ESCUELAS DESIGNADAS POR LA 3ECRETAR¤A DE %DUCACI N COMO ESCUELAS PRIORITARIAS 15 Londres ,ADD HA AUMENTADO EN CERCA DE LOS SUELDOS EN SUS ESCUELAS PARA ATRAER MAESTROS PERO A¢N TIENE TASAS DE VACANTES MÖS ALTAS QUE LAS DE OTRAS ZONAS DEL PA¤S 'OLDHABER INFORMA DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EUA E IDENTIlCA ESTADOS QUE HAN ESTABLECIDO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

39 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

PROGRAMAS DE INCENTIVOS PARA MAESTROS DISPUESTOS A TRABAJAR EN ESCUELAS CON PROBLEMAS DE DOTACI N DE PERSONAL !DEMÖS ALGUNOS ESTADOS DESARROLLARON PROGRAMAS PARA ATRAER A LOS PROFESORES A ESCUELAS CON BAJO DESEMPE®O

OFRECIENDO INCENTIVOS ANUALES EN EFECTIVO PROGRAMAS DE CONDONACI N DE PR£STAMOS Y ASIGNACIONES PARA LA VIVIENDA Arkansas PROPORCIONA REMUNERACI N DE 53$ POR EL PRIMER A®O 53$ POR LOS SIGUIENTES DOS A®OS Y 53$ AL A®O A PARTIR DEL CUARTO A®O %L ESTADO ATRIBUYE AL PROGRAMA LA REDUCCI N DEL ABANDONO DE LOS MAESTROS EN EL PRIMER A®O DE EN A EN !RKANSAS $EPARTMENT OF %DUCATION

-UCHOS DISTRITOS GRANDES TAMBI£N BRINDAN SUBVENCIONES DE HASTA 53$ EN ,OS ¬NGELES California Y #HARLOTTE Carolina del Norte A 53$ EN LA #IUDAD DE .UEVA 9ORK &AIRFAX #OUNTY Virginia Y -IAMI

Florida PROPORCIONARON AUMENTOS DE Y RESPECTIVAMENTE POR TRABAJAR EN LAS ESCUELAS CON DESEMPE®O MÖS BAJO Y REQUIRIERON QUE LA JORNADA LABORAL DEL MAESTRO SE EXTENDIERA UNA HORA /DDEN Y 7ALLACE

%L SISTEMA DE 'UILFORD #OUNTY 3CHOOLS %SCUELAS DEL #ONDADO DE 'UILFORD Carolina del Norte ESTABLECI UN PROGRAMA PARA SUS ESCUELAS CON LOS MAYORES PROBLEMAS DE DOTACI N DE PERSONAL EL PROGRAMA OFREC¤A ASIGNACIONES PARA CONTRATACI N Y CONSERVACI N QUE OSCILABAN ENTRE 53$ PARA MAESTROS DE ESCUELA PRIMARIA Y 53$ PARA PROFESORES DE ÖLGEBRA !DEMÖS LOS DOCENTES DE LAS -ISSION 0OSSIBLE 3CHOOLS %SCUELAS -ISI N 0OSIBLE DEL ESTADO PUEDEN OBTENER PREMIOS IMPORTANTES POR LOGRO DE SUS ALUMNOS DE 53$ A 53$ )NGERSOLL INFORM QUE EN EL PRIMER A®O DEL PROGRAMA EL N¢MERO DE SOLICITANTES DE PUESTOS EN MATEMÖTICAS AUMENT DE SIETE A -ILANOWSKI et al. TRABAJARON CON GRUPOS DE ENFOQUE EN TRES INSTITUCIONES DE FORMACI N MAGISTERIAL UNA GRANDE P¢BLICA URBANA UNA PEQUE®A PRIVADA URBANA Y UNA GRANDE P¢BLICA NO URBANA SOLICITANDO INFORMACI N CON RESPECTO A QU£ INmUIR¤A EN LAS ELECCIONES DE LOS CANDIDATOS MAESTROS DE ESCUELAS ATRACTIVAS O POCO ATRACTIVAS EN LAS CUALES ENSE®AR 3E DESARROLL UNA ENCUESTA A PARTIR DE LA INFORMACI N DEL GRUPO DE ENFOQUE LA CUAL SE ADMINISTR A MÖS DE ESTUDIANTES DE LAS TRES INSTITUCIONES 1UIENES RESPONDIERON INDICARON QUE UNA ESCUELA CON MAESTROS DE APOYO Y UN DIRECTOR CONOCIDO POR ENTENDER LA ENSE®ANZA Y EL APRENDIZAJE SER¤AN LA MAYOR INmUENCIA EN SU ELECCI N DE ESA ESCUELA AUMENTANDO LA PROBABILIDAD DE QUE ACEPTARAN EL EMPLEO EN !DEMÖS LA mEXIBILIDAD CURRICULAR AUMENTABA LA PROBABILIDAD EN Y UN BUEN PROGRAMA DE INDUCCI N EN

EN TANTO QUE UN AUMENTO DE 53$ AL SUELDO INICIAL LO INCREMENTABA MENOS DE %L PORCENTAJE DE ESTUDIANTES PERTENECIENTES A GRUPOS MINORITARIOS EN LA HIPOT£TICA ESCUELA TEN¤A UN EFECTO MUY PEQUE®O EN LA ELECCI N DEL TRABAJO IGUAL A UN AUMENTO DE SUELDO DE CERCA DE 53$ #UANDO SE REALIZ EL ANÖLISIS DENTRO DE CADA TIPO DE INSTITUCI N GRANDE P¢BLICA URBANA PEQUE®A PRIVADA URBANA Y GRANDE P¢BLICA NO URBANA -ILANOWSKI et al. ENCONTRARON QUE LAS RESPUESTAS A LA CALIDAD DEL DIRECTOR EL PROGRAMA DE INDUCCI N Y LA mEXIBILIDAD CURRICULAR ERAN MÖS IMPORTANTES QUE EL AUMENTO DE SUELDO PARA LOS ENCUESTADOS EN TODAS LAS ESCUELAS PERO EL TEMA DEL ALTO PORCENTAJE DE ESTUDIANTES PERTENECIENTES A GRUPOS MINORITARIOS FUE UN FACTOR MAYOR PARA LOS ALUMNOS DE LA INSTITUCI N PEQUE®A PRIVADA URBANA 3UPERAR ESTE FACTOR REQUERIR¤A UN AUMENTO DEL SUELDO DE CERCA DE 53$ 0ARA LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCI N GRANDE NO URBANA EL DIFERENCIAL SER¤A DE ALREDEDOR DE 53$ PARA ELLAS Y CERCA DE 53$ PARA ELLOS %L ANÖLISIS SUGIERE QUE MEJORAR LA CALIDAD DE LOS DIRECTORES PUEDE SER MÖS EFECTIVO EN CUANTO A COSTOS QUE NIVELES MÖS ALTOS DE SUELDO INICIAL OBSERVANDO QUE SE NECESITAR¤AN CASI 53$ PARA VENCER EL EFECTO DE UN MAL DIRECTOR PARA LOS ALUMNOS DE INSTITUCIONES GRANDES NO P¢BLICAS 3IN EMBARGO +IRBY .AFTEL Y "ERENDS ENCONTRARON EN UN ESTUDIO DE DATOS DE A QUE EN LOS DISTRITOS DE ALTO RIESGO CON N¢MEROS ALTOS DE ESTUDIANTES MUY DESFAVORECIDOS EN Texas UN AUMENTO SALARIAL DE 53$ SE VINCULABA CON UNA REDUCCI N DE EN LAS TASAS DE ABANDONO EN COMPARACI N CON EL DE DISTRITOS DE BAJO RIESGO Y EL EN DISTRITOS DE MEDIANO RIESGO 4AMBI£N DESCUBRIERON QUE LOS MAESTROS AFROAMERICANOS E HISPANOS TEN¤AN MÖS PROBABILIDAD DE PERMANECER QUE LOS PROFESORES EN GENERAL A CONTRA ,AS DIFERENCIAS FUERON SIGNIlCATIVAS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

40 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

,OS HALLAZGOS DE -ILANOWSKI et al. SON CONGRUENTES CON LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACI N DE (ANUSHEK

+AIN Y 2IVKIN DE QUE PARA LOS MAESTROS EXPERIMENTADOS DE Texas LAS CONDICIONES DE TRABAJO ERAN MÖS IMPORTANTES QUE LAS DIFERENCIAS DE SUELDO AL TOMAR LA DECISI N DE CAMBIAR DE ESCUELA $ADO QUE SUS CONCLUSIONES -ILANOWSKI et al DIlEREN DE LAS DE #LOTFELTER et al. CON RESPECTO A LA PERMANENCIA -ILANOWSKI et al SUGIEREN QUE PUEDEN REQUERIRSE INCENTIVOS MAYORES PARA ATRAER A MAESTROS NUEVOS PREOCUPADOS POR SU FORMACI N PARA ENSE®AR EN ESCUELAS CON GRANDES NECESIDADES QUE AQUELLOS REQUERIDOS PARA RETENER A LOS QUE YA ESTÖN EN ELLAS 3E HACEN DOS ADVERTENCIAS UNA ES QUE UNA ENCUESTA A MAESTROS NUEVOS PUEDE NO PROPORCIONAR UNA REPRESENTACI N PRECISA DE LAS ACTITUDES REALES PUES PUEDEN REPETIR LO QUE ESCUCHARON DE SUS PROFESORES ACERCA DE LA JUSTICIA SOCIAL CUANDO ESTUDIANTES EN ESPECIAL CON RESPECTO A LA DISPONIBILIDAD DE ENSE®AR EN ESCUELAS CON ALTA PARTICIPACI N DE MIEMBROS DE GRUPOS MINORITARIOS ,A SEGUNDA ES QUE LA ENCUESTA SE LLEV A CABO EN UN ESTADO CON UN EXCEDENTE DE MAESTROS POR LO QUE SE ESPERA MAYOR DISPOSICI N DE LOS ALUMNOS A ACEPTAR UN EMPLEO QUE NO ES SU IDEAL

OTROS INCENTIVOS FINANCIEROS Incentivos para los maestros de alto desempeño. Inglaterra 2OSS Y (UTCHINGS PROPORCIONA UN &AST 4RACK 4EACHING 0ROGRAMME 0ROGRAMA DE %NSE®ANZA DE 6¤A 2ÖPIDA DISE®ADO PARA ALENTAR Y DESARROLLAR A LOS MAESTROS NUEVOS PROMETEDORES CON POTENCIAL DE LIDERAZGO ,OS MAESTROS DE 6¤A 2ÖPIDA RECIBEN UN INCENTIVO POR PERMANENCIA ANUAL DE '"0 POR CADA A®O DE PARTICIPACI N EN EL PROGRAMA AS¤ COMO INSTRUCCI N

TUTOR¤A Y PARTICIPACI N EN ACTIVIDADES DE DESARROLLO DE LIDERAZGO ,A META ES ALENTAR A LOS MAESTROS IDENTIlCADOS A AVANZAR A PUESTOS DE LIDERAZGO EN UN TIEMPO MENOR DEL USUAL Bonos por permanencia. Singapur CRE EL 0ROGRAMA DE #ONTINUIDAD %XPERIENCIA Y #OMPROMISO #ONTINUITY

%XPERIENCE AND #OMMITMENT 0ROGRAMME #/..%#4 PARA CONTRAATACAR EL ABANDONO DE LA PROFESI N DOCENTE %L PROGRAMA PROPORCIONA PAGOS POR PERMANENCIA AL RETIRO DE LOS MAESTROS POR ENCIMA DE LOS DEL SISTEMA DE SEGURIDAD SOCIAL DISPONIBLES PARA TODOS LOS EMPLEADOS EN 3INGAPUR %N COMO RESPUESTA A LA P£RDIDA DE MAESTROS DE MATEMÖTICAS Y CIENCIAS QUE SE EMPLEARON EN EL SECTOR PRIVADO 3INGAPUR AUMENT LAS CANTIDADES DEL PAGO ANUAL A 3'$ A 3'$ AL A®O PARA MAESTROS CON UNO A A®OS DE EXPERIENCIA Y 3'$ AL A®O PARA MAESTROS MÖS EXPERIMENTADOS !DEMÖS PONE ALGUNOS FONDOS DISPONIBLES PARA SER RETIRADOS CADA TRES A CINCO A®OS CON EL lN DE MANTENER LA MOTIVACI N DE PERMANECER EN LA PROFESI N %N LA ACTUALIDAD TIENE UN ¤NDICE DE CONSERVACI N DE MAESTROS DE Fondos para el desarrollo profesional individual. !DEMÖS DE HORAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DISPONIBLE PARA CADA MAESTRO Singapur BRINDA REMBOLSOS DE 3'$ AL A®O POR GASTOS INCURRIDOS PARA MEJORAR SUS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES ,OS PROFESORES PUEDEN ADQUIRIR PROGRAMAS DE C MPUTO TOMAR CURSOS DE UN IDIOMA EXTRANJERO O DE COMPUTACI N INTEGRARSE A ORGANIZACIONES PROFESIONALES SUSCRIBIRSE A PUBLICACIONES PERI DICAS O PARTICIPAR EN ACTIVIDADES PARA AUMENTAR SU CONCIENCIA CULTURAL 4AMBI£N PUEDEN SOLICITAR LICENCIAS DE TIEMPO COMPLETO O TIEMPO PARCIAL PARA PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL DICHAS LICENCIAS SON lNANCIADAS EN PARTE POR EL -INISTERIO DE %DUCACI N 0UEDEN ESTUDIAR O VIAJAR AL EXTRANJERO ENSE®AR EN UNA ESCUELA INTERNACIONAL O TRABAJAR EN EL SECTOR PRIVADO PARA ENTENDER MEJOR LAS APLICACIONES DE LA ASIGNATURA QUE IMPARTEN %L OBJETIVO ES MEJORAR SUS HABILIDADES PROFESIONALES PARA BRINDAR UN MEJOR SERVICIO A LOS ESTUDIANTES DE 3INGAPUR Apoyo adicional en el entorno laboral. %N Inglaterra DESARROLL UN PROGRAMA 2AISING 3TANDARDS AND 4ACKLING 7ORKLOAD n A .ATIONAL !GREEMENT %LEVANDO LOS %STÖNDARES Y !TACANDO LA #ARGA DE 4RABAJO n UN !CUERDO .ACIONAL 4EACHER $EVELOPMENT !UTHORITY PARA MEJORAR LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS MAESTROS %N UNA ENCUESTA REALIZADA POR 0RICEWATERHOUSE#OOPERS LOS DOCENTES HAB¤AN MENCIONADO QUE DEDICABAN DOS TERCIOS DE SU TIEMPO A ACTIVIDADES NO RELACIONADAS CON LA ENSE®ANZA 0UESTO QUE LA CARGA DE TRABAJO DE LOS MAESTROS FUE ADUCIDA COMO UNA RAZ N PRINCIPAL PARA LAS JUBILACIONES Y EL ABANDONO POR PARTE

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

41 AN├БLISIS DE LA PR├БCTICA INTERNACIONAL CAP├НTULO 2

DE ESTOS PROFESIONALES EL NUEVO PROGRAMA REDUC┬дA LAS CARGAS DE TRABAJO AL REDUCIR EL N┬вMERO TOTAL DE HORAS EN EL CONTRATO DEL MAESTRO PROPORCIONANDO UN TIEMPO DE PLANIlCACI┬ШN GARANTIZADO REDUCIENDO LOS REQUISITOS DE TRABAJO DE PAPELEO Y A┬оADIENDO PERSONAL DE APOYO PARA BRINDAR SERVICIOS ADMINISTRATIVOS RUTINARIOS AYUDAR A LOS MAESTROS Y APOYAR A LOS ALUMNOS ,OS EMPLEADOS DE APOYO INCLUYENDO BECARIOS Y PERSONAL ADMINISTRATIVO

T┬гCNICO Y DE ASISTENCIA EN EL AULA ERAN RECONOCIDOS COMO MIEMBROS IMPORTANTES DEL EQUIPO DE LA ESCUELA Y EL PROGRAMA CRE┬Ш NUEVAS TRAYECTORIAS DE CARRERA EN TRES ├ЦREAS PEDAG┬ШGICA CONDUCTUAL ORIENTACI┬ШN Y ADMINISTRATIVA ORGANIZACIONAL (OPKINS Y !HTARIDOU INFORMARON QUE A┬оADIR PERSONAL DE APOYO TUVO UN IMPACTO POSITIVO EN LA ENSE┬оANZA LA SATISFACCI┬ШN DE LOS MAESTROS EN EL TRABAJO EL ESTR┬гS Y LA CARGA DE TRABAJO AS┬д COMO EN EL APRENDIZAJE Y LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS %L PROP┬ШSITO DEL PROGRAMA FUE ASEGURAR MEJORES AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA LOS ESTUDIANTES Y UN MEJOR AMBIENTE DE TRABAJO PARA LOS PROFESORES Uso ямВexible del tiempo del maestro. ,A mEXIBILIDAD EN LA MANERA EN QUE LOS MAESTROS UTILIZAN SU TIEMPO PUEDE SER UN INCENTIVO IMPORTANTE PARA ALGUNOS 0OR EJEMPLO *ACOBSON (ICKCOX Y 3TEVENSON

LOS PLANES DE SUELDO DIFERIDO PARA LICENCIA DISPONIBLES EN Canad├б DESDE LA D┬гCADA DE Y M├ЦS RECIENTEMENTE EN ALGUNOS DISTRITOS ESCOLARES DE EUA PERMITEN A LOS MAESTROS DIFERIR UNA PARTE DE SU SUELDO CADA A┬оO PARA PERMITIRLES PROGRAMAR UNA LICENCIA CON GOCE DE SUELDO M├ЦS ADELANTE %STA LICENCIA PUEDE SER UTILIZADA PARA lNES DE ESTUDIO O PARA VIAJAR A APRENDER ACERCA DE OTROS SISTEMAS EDUCATIVOS Singapur 3CLAFANI PERMITE A LOS MAESTROS ACUMULAR UN MES DE SUELDO COMPLETO POR SERVICIO DE DEL TIEMPO O LA MITAD DE SUELDO POR ESTUDIO DE TIEMPO COMPLETO POR CADA A┬оO DE SERVICIO HASTA MESES ,OS MAESTROS PUEDEN USAR ESTE TIEMPO EN CUALQUIER MANERA QUE BENElCIE AL SISTEMA EDUCATIVO DE 3INGAPUR %JEMPLOS DE LAS ACTIVIDADES EMPRENDIDAS INCLUYEN ESTUDIOS ADICIONALES EN 3INGAPUR O EN EL EXTRANJERO ENSE┬оANZA EN UNA ESCUELA INDEPENDIENTE O DEL EXTRANJERO O TRABAJO EN EL SECTOR PRIVADO PARA APRENDER M├ЦS ACERCA DE LAS APLICACIONES DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES ENSE┬оADOS /TRA VERSI┬ШN DE mEXIBILIDAD EN EL USO DEL TIEMPO ES LA OPORTUNIDAD PARA QUE LOS MAESTROS DE ALTO NIVEL REALICEN UNA MAYOR VARIEDAD DE TAREAS Y REDUZCAN SU PROGRAMA DE TRABAJO CON O SIN UNA PEQUE┬оA REDUCCI┬ШN SALARIAL /#$% !LGUNOS DISTRITOS LOCALES DE Noruega PERMITEN A LOS MAESTROS VETERANOS REDUCIR SU TIEMPO DE ENSE┬оANZA Y SU TIEMPO DE TRABAJO EN GENERAL PARA PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL DAR TUTOR┬дA A MAESTROS NUEVOS DESARROLLAR CURR┬дCULO Y DAR ASESOR┬дA A OTRAS ESCUELAS Brandenburgo Alemania PERMITE A LOS PROFESORES REDUCIR EL TIEMPO DE ENSE┬оANZA EN POR UNA REDUCCI┬ШN DE SUELDO DE OPORTUNIDAD QUE ACEPTA CERCA DE DE LOS MAESTROS 0ARA RETENER A LOS MAESTROS M├ЦS EXPERIMENTADOS Pa├нses Bajos PERMITE QUE AQUELLOS CON M├ЦS DE A┬оOS DE EDAD SOLICITEN UNA REDUCCI┬ШN EN SU PROGRAMA DE DEBERES POR UNA REDUCCI┬ШN M├ЦS PEQUE┬оA DE SU SUELDO 0OR EJEMPLO UN DOCENTE QUE TIENE A┬оOS DE EDAD PUEDE REDUCIR SUS HORAS DE TRABAJO EN POR UNA REDUCCI┬ШN SALARIAL DE PARA MAESTROS QUE TIENEN A┬оOS DE EDAD O M├ЦS LA REDUCCI┬ШN ES DE EN EL TIEMPO POR UNA REDUCCI┬ШN SALARIAL DE %STO HA SIDO POPULAR ENTRE LOS MAESTROS CON UNA PARTICIPACI┬ШN DE LOS DOCENTES ELEGIBLES DE CERCA DE 16

INCENTIVOS BASADOS EN EL DESEMPE├СO EN EL AULA MEDIDO POR LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EN EX├БMENES EXTERNOS $URANTE LOS ┬вLTIMOS A┬оOS MUCHOS PA┬дSES Y PROVINCIAS ESTADOS HAN ESTABLECIDO SISTEMAS A GRAN ESCALA QUE EXAMINAN A TODOS LOS ESTUDIANTES M├ЦS QUE A UNA MUESTRA REPRESENTATIVA DE LOS MISMOS EN CIERTOS NIVELES DE GRADO %STO HA GENERADO UNA OPORTUNIDAD DE UTILIZAR LOS RESULTADOS DEL EXAMEN PARA ESTABLECER UN V┬дNCULO ENTRE EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES Y LA ElCACIA DEL MAESTRO CREANDO UNA NUEVA RESPONSABILIDAD PARA LOS PROFESORES Y LA POSIBILIDAD DE ASOCIAR LA COMPENSACI┬ШN CON SU ElCACIA ┬╗STE HA SIDO EL CASO EN Chile M├йxico Y EUA. %N LA SECCI┬ШN SOBRE LA ElCACIA DE ESTE CAP┬дTULO SE DESCRIBEN LOS PROGRAMAS DE Chile Y M├йxico ! TODOS LOS ESTADOS DE EUA SE LES REQUIERE CONFORME CON LA LEY .ING┬вN .I┬оO SE 1UEDA !TR├ЦS .O #HILD ,EFT "EHIND

.#," DE QUE ESTABLEZCAN SISTEMAS ESTATALES DE PRUEBAS E INFORMEN P┬вBLICAMENTE DE LOS RESULTADOS DE LOS GRADOS TRES A OCHO Y UNA VEZ EN EDUCACI┬ШN PREPARATORIA EN LECTURA Y MATEM├ЦTICAS %STO HA PROPORCIONADO UNA RICA BASE DE DATOS QUE PERMITE A M├ЦS ESTADOS CONECTAR A ESCUELAS Y EN ALGUNOS ESTADOS A LOS MAESTROS

Evaluaci├│n y reconocimiento de la calidad de los docentes: Pr├бcticas internacionales

┬й >234 ! (

42 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

CON LOS RESULTADOS DE LOS ALUMNOS EN SUS PRUEBAS !LGUNOS ESTADOS HAN IMPLEMENTADO PROGRAMAS DE PRUEBAS A GRAN ESCALA EN LA D£CADA DE Y LOS HAN UTILIZADO PARA ESTABLECER PROGRAMAS DE RECONOCIMIENTO E INCENTIVOS ESCOLARES Incentivos para las escuelas de alto desempeño. ,A 3ECRETAR¤A DE %DUCACI N DE 3âO 0AULO Brasil PUSO EN MARCHA EN UN SISTEMA DE INCENTIVOS POR DESEMPE®O QUE PREMIABA A LOS EQUIPOS ESCOLARES POR CUMPLIR O EXCEDER LOS OBJETIVOS DE DESEMPE®O POR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES LA MATR¤CULA LAS TASAS DE GRADUACI N Y DE ABANDONO AS¤ COMO LA ASISTENCIA Y LA ESTABILIDAD DE LOS PROFESORES ,OS MAESTROS DE ESCUELAS QUE CUMPLEN CON TODOS SUS OBJETIVOS RECIBEN HASTA TRES MESES ADICIONALES DE SUELDO CON EL PAGO PROPORCIONAL A LOS NIVELES DE LOGRO DE LA ESCUELA ,AS ESCUELAS QUE EXCEDEN SUS METAS RECIBEN INCENTIVOS ADICIONALES %L PROGRAMA NO HA SIDO EVALUADO Y CONTIN¢A Inglaterra COMO PARTE DE SU SISTEMA DE GESTI N DEL DESEMPE®O ESTABLECI EL 3CHOOL !CHIEVEMENT !WARDS 3CHEME 0ROGRAMA DE 2ECONOCIMIENTO POR ,OGRO %SCOLAR QUE OTORGA BONOS AL PERSONAL COMPARTIDOS POR TODOS LOS MAESTROS DE LAS ESCUELAS QUE HAN DEMOSTRADO UN GRAN LOGRO O UNA MEJORA RÖPIDA #ERCA DE DE LAS ESCUELAS SE IDENTIlCAN CADA A®O PARA RECIBIR PREMIOS %N EUA EL ESTADO DE Alaska 0RINCE et al TIENE EL 0UBLIC 3CHOOL 0ERFORMANCE )NCENTIVE 0ROGRAM 0ROGRAMA DE )NCENTIVOS POR $ESEMPE®O PARA %SCUELAS 0¢BLICAS QUE PREMIA A LAS ESCUELAS QUE PROMEDIAN UN AVANCE DE MÖS DE UN A®O EN LECTURA ESCRITURA Y MATEMÖTICAS DE LOS ESTUDIANTES TAL COMO SE MIDEN EN LOS EXÖMENES ESTATALES ,OS MIEMBROS DEL PERSONAL RECIBEN RECOMPENSAS QUE OSCILAN ENTRE 53$ Y 53$ PARA EL PERSONAL CERTIlCADO Y ENTRE 53$ Y 53$ PARA EL PERSONAL NO CERTIlCADO DEPENDIENDO DE LA CANTIDAD DE CRECIMIENTO ADICIONAL LOGRADO POR LA ESCUELA California HA TENIDO UN PROGRAMA DE $ISTINGUISHED 3CHOOLS !WARDS 0REMIOS PARA %SCUELAS $ISTINGUIDAS DESDE CON LOS QUE SE RECONOCEN A ESCUELAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS EN A®OS ALTERNADOS 3IN EMBARGO EL RECONOCIMIENTO ES HONOR¤lCO NO lNANCIERA 0ARA LAS ESCUELAS TIENEN QUE MOSTRAR NO S LO PROGRESO EN LA MEJORA DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES SINO TAMBI£N QUE ESTÖN REDUCIENDO LA DIFERENCIA EN LOGRO ENTRE LOS ESTUDIANTES DE DIFERENTES SUBGRUPOS DENTRO DE SUS ESCUELAS %L ESTADO DE Florida HA CONTADO CON UN 3CHOOL 2ECOGNITION 0ROGRAM 0ROGRAMA DE 2ECONOCIMIENTO A %SCUELAS DESDE QUE PREMIA A LAS ESCUELAS QUE RECIBEN UNA DESIGNACI N DE h!v EN EL SISTEMA DE RENDICI N DE CUENTAS LAS ESCUELAS QUE CONSIGUEN UNA MEJORA EJEMPLAR AL OPTIMIZAR POR LO MENOS UN GRADO O MANTENER LA MEJORA EL SIGUIENTE A®O ESCOLAR Y ESCUELAS ALTERNATIVAS QUE RECIBEN UNA CALIlCACI N DE h-EJORANDOv O QUE MEJORAN AL MENOS UN NIVEL ,A CANTIDAD TOTAL OTORGADA A LAS ESCUELAS EN FUE DE CERCA DE 53$ MILLONES

DISTRIBUIDOS A 53$ POR ALUMNO MATRICULADO DE TIEMPO COMPLETO EN LA ESCUELA ELEGIBLE ,OS FONDOS PUEDEN USARSE PARA BONOS PARA EL PERSONAL COMPRA DE MATERIALES EDUCATIVOS EQUIPO O LA ADICI N DE PERSONAL TEMPORAL PARA AYUDAR A LA ESCUELA A MEJORAR SU DESEMPE®O 1UEDA EN MANOS DEL PERSONAL Y DEL COMIT£ CONSULTOR DE LA ESCUELA DECIDIR C MO GASTAR LOS FONDOS Y SI SELECCIONAN LOS BONOS DE PERSONAL TAMBI£N DEBERÖN DETERMINAR QU£ PERSONAL LOS RECIBIRÖ Y CUÖN GRANDE ES EL BONO PARA CADA PERSONA 3I EL COMIT£ NO PUEDE DECIDIR PARA EL DE NOVIEMBRE LOS FONDOS SE DIVIDIRÖN A PARTES IGUALES ENTRE TODOS LOS MIEMBROS DEL PERSONAL $URANTE LA ¢LTIMA D£CADA LA LEGISLACI N DE Florida HA DESARROLLADO Y ELIMINADO IDEAS PARA VINCULAR LOS SUELDOS Y BONOS INDIVIDUALES DE LOS MAESTROS CON EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES %N SE ESTABLECI EL 4EACHING 3ALARY #AREER ,ADDER 0ROGRAM 0ROGRAMA DE %SCALAF N DE 3UELDOS EN LA %NSE®ANZA DE "%34 CON UN PLAN PILOTO lNANCIADO POR CUATRO DISTRITOS ESCOLARES DE CONDADOS 3I BIEN CADA DISTRITO DESARROLL SU PROPIO PLAN

SE RECOMEND COMO MODELO EL 0ROGRAMA DE 0ROMOCI N A $OCENTES 4EACHER !DVANCEMENT 0ROGRAM 4!0 17 4!0 ESTABLECI UN ESCALAF N DE CUATRO ESCALONES CON ASIGNACIONES SALARIALES ADICIONALES CONECTADAS A CADA NIVEL %L PLAN PILOTO SE CANCEL DESPU£S DE UN A®O Y EL PROGRAMA FUE REVOCADO EN POR LA PREOCUPACI N ACERCA DEL COSTO ESTIMADO DE 53$ MILLONES 0ESE A LA ELIMINACI N DEL PROGRAMA A¢N SE REQUIERE QUE LOS DISTRITOS DESARROLLEN PLANES PARA VINCULAR EL SUELDO DE LOS MAESTROS CON SU DESEMPE®O %N SE INCLUY EN EL PRESUPUESTO ESTATAL EL PROGRAMA LOS -AESTROS %SPECIALES SON 0REMIADOS 3PECIAL 4EACHERS !RE 2EWARDED 34!2

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

43 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

PARA PREMIAR A DE LOS MAESTROS CON UN BONO DE CON BASE EN EL LOGRO DE SUS ALUMNOS $EBIDO A LA OPOSICI N DEL SINDICATO Y DE LOS DOCENTES 34!2 FUE REMPLAZADO EN POR EL 0ROGRAMA DE 2ECONOCIMIENTO AL -£RITO -ERIT !WARD 0ROGRAM -!0 %L -!0 PERMITE A LOS DISTRITOS DESARROLLAR PLANES CON BASE EN INCENTIVOS PARA GRUPOS DE MAESTROS O MAESTROS INDIVIDUALES ACORDADOS COMO PARTE DEL PROCESO DE NEGOCIACI N COLECTIVA ,OS DISTRITOS PUEDEN DESARROLLAR PLANES Y SOLICITAR AL ESTADO lNANCIAMIENTO PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA 3 LO UN TERCIO DE LOS DISTRITOS HAB¤A PRESENTADO SU SOLICITUD PARA EL A®O ESCOLAR #HAIT .INGUNO DE ESTOS PROGRAMAS HA SIDO EVALUADO %N EL ESTADO DE Texas EN EUA CRE Y lNANCI EL MAYOR PROGRAMA DE INCENTIVOS PARA MAESTROS DEL PA¤S

EL 4EXAS !WARD FOR %DUCATOR %XCELLENCE 2ECONOCIMIENTO DE 4EXAS AL %DUCADOR DE %XCELENCIA %L PROGRAMA TIENE TRES COMPONENTES 0RIMERO LA "ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA 'OVERNOR S %DUCATOR %XCELLENCE 'RANT '%%' PROPORCIONA SUBVENCIONES DE TRES A®OS A ESCUELAS QUE SE ENCUENTRAN EN EL TERCIO SUPERIOR DE ESCUELAS QUE ATIENDEN A ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS Y QUE RECIBEN UNA CALIlCACI N DEL SISTEMA DE RENDICI N DE CUENTAS DE EJEMPLAR O RECONOCIDA ,AS ESCUELAS DISE®AN SUS PROPIOS PLANES Y SE LES REQUIERE USAR LOS INCREMENTOS EN LAS CALIlCACIONES DE LOS ALUMNOS EN SUS PRUEBAS Y LAS MEDIDAS DE LA COLABORACI N DE LOS MAESTROS ASIMISMO PUEDEN A®ADIR MEDICIONES SUBJETIVAS OPCIONALES DE COLABORACI N DEL DOCENTE ENSE®ANZA EN PUESTOS DIF¤CILES DE DOTAR DE PERSONAL E INICIATIVA Y COMPROMISO POR PARTE DEL MAESTRO ,A EVALUACI N DEL PRIMER A®O ANALIZ S LO LOS PLANES Y LAS ACTITUDES DE LOS MAESTROS !UNQUE EL PROGRAMA RECOMENDABA RECOMPENSAS M¤NIMAS DE 53$ £STAS EN PROMEDIO QUEDARON ENTRE 53$ Y 53$ Y LAS REALES ENTRE 53$ Y 53$ ,A EVALUACI N INICIAL ENCONTR QUE LOS MAESTROS SE MOSTRABAN EN GENERAL POSITIVOS CON RESPECTO AL PROGRAMA TAL VEZ EN PARTE DEBIDO A SU PARTICIPACI N DIRECTA EN SU DISE®O EN EL NIVEL ESCOLAR %N LAS ENCUESTAS CELEBRADAS A MITAD DEL A®O Y EN LA PRIMAVERA LOS DOCENTES INDICARON QUE HAB¤AN CAMBIADO SU PRÖCTICA PARA CONCENTRARSE EN LAS CONDUCTAS VINCULADAS CON EL LOGRO MÖS ALTO DE LOS ALUMNOS Y LOS MAESTROS QUE RECIB¤AN PREMIOS TEN¤AN MÖS PROBABILIDADES DE INFORMAR QUE HAB¤AN CAMBIADO SU PRÖCTICA DE ESTA MANERA ,OS MAESTROS NO INFORMARON QUE EL PROGRAMA HAB¤A REDUCIDO SU COLABORACI N O BAJADO SU MORAL %VALUACIONES FUTURAS CONSIDERARÖN SI HAY CAMBIOS RESULTANTES EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES Y EN LA ROTACI N DE LOS MAESTROS %L SEGUNDO COMPONENTE DEL PLAN Texas ES EL 0ROGRAMA "ECA PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE 4EXAS 4EXAS %DUCATOR %XCELLENCE 'RANT 0ROGRAMME 4%%' QUE OTORGA INCENTIVOS A LOS PROFESORES QUE TRABAJAN EN ESCUELAS QUE ATIENDEN A PROPORCIONES DE ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS LOS CUALES SE UBICAN EN LA MITAD SUPERIOR DE LA DISTRIBUCI N DEL ESTADO Y QUE HAN CONSEGUIDO PUNTUACIONES ALTAS O BIEN UNA GRAN MEJORA DE LAS CALIlCACIONES EN LAS PRUEBAS DE RENDICI N DE CUENTAS DEL ESTADO %L PROGRAMA REQUIERE QUE DE LOS FONDOS SE DESTINEN A MAESTROS QUE LA ESCUELA DETERMIN CON MEDIDAS OBJETIVAS QUE HAN DEMOSTRADO TENER UN IMPACTO EN EL LOGRO Y LA COLABORACI N DE LOS ALUMNOS -ÖS DE DE LAS ESCUELAS ELEGIBLES SOLICITARON LAS BECAS EN EL PRIMER A®O DEL PROGRAMA ,A PARTICIPACI N EN EL PROGRAMA ES MENOS ESTABLE QUE EL '%%' DE UN A®O A OTRO DEBIDO A LA VOLATILIDAD DE LAS CALIlCACIONES DE -EJORA #OMPARABLE Y LAS RESTRICCIONES PRESUPUESTALES 3I BIEN EL PROGRAMA RECOMIENDA RECOMPENSAS M¤NIMAS DE 53$ LAS MÖXIMAS SUELEN SER MENORES QUE ESTA CANTIDAD #OMO EN EL '%%' LAS EVALUACIONES MOSTRARON QUE LOS MAESTROS TEN¤AN EN GENERAL UNA ACTITUD POSITIVA CON RESPECTO AL PROGRAMA E INFORMABAN QUE HAB¤AN IMPLEMENTADO MÖS PRÖCTICAS EN EL AULA VINCULADAS CON EL LOGRO MÖS ALTO DE LOS ESTUDIANTES PERO LOS MAESTROS NO ATRIBU¤AN ESE CAMBIO AL PROGRAMA ,OS EVALUADORES S¤ ENCONTRARON UN AGUDO AUMENTO EN LA ROTACI N DE MAESTROS ENTRE AQUELLOS QUE NO RECIB¤AN RECOMPENSAS O QUE RECIB¤AN RECOMPENSAS PEQUE®AS AS¤ COMO UN MARCADO AUMENTO EN LA PERMANENCIA DE LOS DOCENTES ENTRE AQUELLOS QUE RECIB¤AN BONOS ALTOS %STO ES EXACTAMENTE LO QUE ,AZEAR SUGIRI UNO DE LOS GRANDES VALORES DE LOS INCENTIVOS ES SU EFECTO EN LA SELECCI N LOS MAESTROS MÖS ElCACES PERMANECEN MIENTRAS LOS MENOS ElCACES SE MARCHAN ,A PREGUNTA POR RESPONDER EN EVALUACIONES FUTURAS ES SI SON LOS MAESTROS MÖS ElCACES LOS QUE RECIBEN PREMIOS GRANDES Y PERMANECEN EN LAS ESCUELAS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

44 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

%L TERCER COMPONENTE DEL PROGRAMA DE Texas EL 0REMIOS DEL $ISTRITO PARA LA %XCELENCIA $OCENTE $ISTRICT !WARDS FOR 4EACHER %XCELLENCE $!4% REQUIRI QUE LOS DISTRITOS DESARROLLARAN E IMPLEMENTARAN UN PLAN DE RECONOCIMIENTOS PARA TODO EL DISTRITO O PARA ALGUNAS ESCUELAS »STE ES EL ¢NICO PLAN QUE SE CENTRA EN DISTRITOS Y PERMITE A £STOS OFRECERSE COMO VOLUNTARIOS PARA PARTICIPAR 0OCO MÖS DE LA MITAD DE LOS PLANES DISTRITALES HIZO QUE TODAS LAS ESCUELAS FUERAN ELEGIBLES PARA PARTICIPAR EN TANTO QUE DE LA PARTICIPACI N LIMITADA A UN GRUPO SELECTO DE ESCUELAS Y CERCA DE UTILIZARON LOS FONDOS PARA IMPLEMENTAR EL 4!0 ,A REVISI N DEL A®O INICIAL DEL PROGRAMA SE INCLUY EN LA EVALUACI N 4%%' 3PRINGER et al. !L MENOS DEL PREMIO OTORGADO DEBE EMPLEARSE PARA ESTIMULAR A LOS MAESTROS DE AULA DE LOS DISTRITOS ESCOLARES DE 4EXAS QUE SON LOS MÖS ElCACES PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES %L OTRO PUEDE USARSE PARA BECAS DE LOS MAESTROS TUTORES DE LOS MAESTROS INCENTIVOS A LOS DIRECTORES REMUNERACIONES A LOS EMPLEADOS DE OTRAS ESCUELAS Y ELEMENTOS DEL 4!0 3PRINGER et al. REVISARON EL PROGRAMA PERO £STE NO HA SIDO EVALUADO EN FORMA COMPLETA Carolina del Norte Y Texas HAN UTILIZADO LA INFORMACI N DE SUS PROGRAMAS DE PRUEBAS DE RENDICI N DE CUENTAS EN TODO EL ESTADO COMO LA BASE PARA OFRECER BONOS A ESCUELAS POR ALTO DESEMPE®O O CRECIMIENTO .I 4EXAS NI &LORIDA HAN EVALUADO A¢N LOS PROGRAMAS PARA DESCUBRIR SU IMPACTO EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES AUNQUE 4EXAS PLANEA CONTINUAR SUS EVALUACIONES Y BUSCARÖ EVIDENCIA DEL IMPACTO Arizona Y Missouri ESTABLECIERON PROGRAMAS MAGISTERIALES DE ESCALAF N QUE RECIENTEMENTE FUERON EVALUADOS UTILIZANDO INFORMACI N DE LAS PRUEBAS ESTATALES ,OS RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES DE LOS PROGRAMAS DE !RIZONA -ISSOURI Y #AROLINA DEL .ORTE SE ENCUENTRAN EN LA SECCI N SOBRE ElCACIA DE ESTE CAP¤TULO #IERTOS DISTRITOS ESCOLARES DE EUA +OPPICH HAN IMPLEMENTADO PROGRAMAS DE PAGO POR DESEMPE®O

AUNQUE SUS ESTADOS TAL VEZ NO LO HAYAN HECHO (OUSTON "EHRSTOCK Y !KERSTROM HA TENIDO UNA SERIE DE PROGRAMAS DE PAGO POR DESEMPE®O DESDE Y EL MÖS RECIENTE EL PROGRAMA !30)2% CREADO EN ES AHORA EL PROGRAMA MÖS GRANDE DE PAGO POR DESEMPE®O DE EUA. 3I BIEN EL PLAN ACTUAL ENCONTR UNA OPOSICI N IMPORTANTE EN SU PRIMERA REITERACI N PORQUE S LO UN SEGMENTO DE MAESTROS QUE ENSE®ABAN LAS MATERIAS Y LOS GRADOS EXAMINADOS ERA ELEGIBLE PARA RECIBIR PREMIOS FUE TOTALMENTE RENOVADO USANDO EL MODELO DEL 3ISTEMA DE !NÖLISIS %STAD¤STICO 3TATISTICAL !NALYSIS 3YSTEM 3!3 DE 3ANDERS UN ANÖLISIS DE VALOR AGREGADO PARA HACER QUE TODO EL PERSONAL FUERA ELEGIBLE PARA POR LO MENOS ALGUNOS PAGOS ! LOS MAESTROS SE LES PREMIA POR VALOR AGREGADO CUANDO LAS CALIlCACIONES DE AVANCE DE SUS ALUMNOS SE ENCUENTREN EN LOS DOS CUARTILES SUPERIORES DE LAS ASIGNATURAS MEDIDAS POR LOS EXÖMENES ESTATALES DE Texas O EL 3TANFORD UN EXAMEN NACIONAL REFERENCIADO A ESTÖNDARES 4ODOS LOS MAESTROS Y EL PERSONAL DE APOYO TIENEN ACCESO A LOS BONOS PARA TODA LA ESCUELA SI SU ESCUELA SE UBICA EN LOS DOS CUARTILES SUPERIORES DE ESCUELAS DEMOGRÖlCAMENTE SIMILARES SI SU ESCUELA CALIlCA EN LOS DOS CUARTILES SUPERIORES DEL PROGRESO EN COMPARACI N CON LAS ESCUELAS DESIGNADAS COMO REFERENCIA POR LA AGENCIA EDUCATIVA ESTATAL SI SU ESCUELA OBTIENE UNA CALIlCACI N DE EJEMPLAR O RECONOCIDA O SI O MÖS DE LAS CALIlCACIONES DE ESCRITURA DE LOS ESTUDIANTES CUMPLEN CON EL ESTÖNDAR DE PREPARACI N DEL COLEGIO EN LOS GRADOS U O LOS DOS CUARTILES SUPERIORES EN MEJORA ,A CANTIDAD TOTAL DE RECOMPENSAS PARA EL MAESTRO OSCILA ENTRE 53$ PARA EL PERSONAL DE APOYO EDUCATIVO ENTRE 53$ PARA LOS AYUDANTES DE LOS MAESTROS ENTRE 53$ Y PARA PERSONAL DE APOYO OPERATIVO ENTRE 53$ %L SINDICATO Y LAS ORGANIZACIONES MAGISTERIALES CONTIN¢AN PRESENTANDO OBJECIONES AL PROGRAMA Y A DECLARACIONES DE QUE HA REDUCIDO EL ABANDONO O AUMENTADO EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES %L REPRESENTANTE DEL SINDICATO MAGISTERIAL MÖS GRANDE CREE QUE EL TRABAJO FUTURO EN EL SISTEMA DEBE INCLUIR LA PARTICIPACI N DE MAESTROS Y ORGANIZACIONES MAGISTERIALES /PINA TAMBI£N QUE EL SISTEMA ES DEMASIADO COMPLICADO PARA QUE LOS MAESTROS COMPRENDAN QU£ HICIERON PARA RECIBIR EL PREMIO %L 3ISTEMA DE 2EVISI N Y #OMPENSACI N !LTERNATIVA DE 4OLEDO 4OLEDO 2EVIEW AND !LTERNATIVE #OMPENSATION 3YSTEM 42!#3 DESARROLLADO EN +OPPICH

PROPORCIONA TRES V¤AS 42!#3 ! OFRECE DESARROLLO PROFESIONAL A LOS MAESTROS QUE REQUIEREN CURSOSCOMPENSATORIOS 42!#3 " PARA BONOS BASADOS EN LA ESCUELA POR RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES Y 42!#3 # POR EL DESEMPE®O INDIVIDUAL DEL MAESTRO Y SU ELEGIBILIDAD PARA UN

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

45 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

BONO ADICIONAL DE ARRIBA DEL SUELDO BASE 42!#3# REQUIERE QUE LOS MAESTROS TENGAN AL MENOS CINCO A®OS DE EXPERIENCIA EXITOSA Y LES PERMITE AVANZAR POR UN ESCALAF N ,OS MAESTROS DE CARRERA EL PRIMER NIVEL SE CONCENTRAN EN UN ÖREA DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES ,OS MAESTROS ElCACES AYUDAN A OTROS MAESTROS COMO REVISORES DE PARES Y DESARROLLADORES DE CURR¤CULO Y LOS MAESTROS $ISTINGUIDOS ATIENDEN EN ESCUELAS DE GRAN NECESIDAD AL MENOS DURANTE TRES A®OS ,A EVALUACI N YA ESTÖ EN MARCHA Y COMPARARÖ LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN LA PRUEBA PARA LOS MAESTROS 42!#3 CON CALIlCACIONES SIMILARES DE ALUMNOS DE MAESTROS NO 42!#3

INCENTIVOS NO FINANCIEROS Delegación y mayor autonomía escolar. Nicaragua 0ARKER COMENZ A DESCENTRALIZAR EL CONTROL DE SUS ESCUELAS EN PARA ACERCAR LA EDUCACI N A LA COMUNIDAD AUMENTAR LOS RECURSOS lNANCIEROS DISPONIBLES PARA LA EDUCACI N Y AUMENTAR LA ElCACIA EN EL USO DE LOS RECURSOS HUMANOS Y lNANCIEROS EN LAS ESCUELAS ,AS ESCUELAS TIENEN LA OPCI N DE VOLVERSE AUT NOMAS CON BASE EN UN VOTO DE DEL PERSONAL DE UNA ESCUELA ,AS ESCUELAS AUT NOMAS CREARON CONSEJOS ESCOLARES QUE INCLU¤AN A PADRES DE FAMILIA PROFESORES EL DIRECTOR DE LA ESCUELA Y UN ALUMNO SIN DERECHO A VOTO ,OS CONSEJOS TOMAN DECISIONES EN CUANTO A LA CONTRATACI N Y EL DESPIDO DEL PERSONAL Y LOS DIRECTORES 0ESE A QUE MUCHOS MAESTROS QUE VOTAN POR ESCUELAS AUT NOMAS ESPERAN RECIBIR BONOS POR EL AUMENTO EN LAS CUOTAS OBLIGATORIAS CON LAS QUE LOS PADRES CONTRIBUYEN ESTOS BONOS SE REDUJERON EN GRAN MEDIDA CUANDO EN LAS CUOTAS SE PROHIBIERON PARA LAS ESCUELAS PRIMARIAS Y SE LIMITARON EN TAMA®O PARA LAS SECUNDARIAS ,OS BONOS FUERON ELIMINADOS POR LEY PARA TODAS LAS ESCUELAS EN %N UN PROGRAMA SEPARADO LOS MAESTROS DE ESCUELAS PRIMARIAS RECIB¤AN HASTA DE LOS SUELDOS BASE EN INCENTIVOS DEL "ANCO -UNDIAL POR ASISTENCIA DE LOS ALUMNOS Y EN BONOS LOCALES DEL CONSEJO ESCOLAR 0ARA MAESTROS DE SECUNDARIA

EL RANGO SUBE HASTA DEL SUELDO BASE ! PESAR DE ESTOS DOS PROGRAMAS DE BONOS 0ARKER NO ENCONTR DIFERENCIAS ENTRE LAS ESCUELAS AUT NOMAS Y CENTRALIZADAS EN T£RMINOS DE LOGRO DE LOS ESTUDIANTES AUNQUE LAS ESCUELAS AUT NOMAS TIENEN ALUMNOS MÖS J VENES Y ADINERADOS AS¤ COMO MEJORES RECURSOS E INFRAESTRUCTURA ,A AUTORA SUGIRI QUE SE REQUIERE INVESTIGACI N ADICIONAL Y SE PREGUNT SI LA INESTABILIDAD DE LOS INCENTIVOS PARA MAESTROS HA LIMITADO SU EFECTO EN LA CONDUCTA DE £STOS Condiciones de trabajo positivas. $ARLING (AMMOND HA DEBATIDO EL TEMA DE LAS CONDICIONES DE TRABAJO COMO UNA FUENTE IMPORTANTE DE SATISFACCI N Y PERMANENCIA DE LOS DOCENTES %NCONTR UNA FUERTE ASOCIACI N ENTRE LOS MAESTROS QUE PLANEAN PERMANECER EN LA ENSE®ANZA Y SUS OPINIONES SOBRE LA CALIDAD DEL APOYO PROPORCIONADO A LOS MAESTROS POR PARTE DE LA ADMINISTRACI N DE LA ESCUELA AS¤ COMO LA DISPONIBILIDAD DE RECURSOS Y LA CAPACIDAD DE LOS MAESTROS PARA INmUIR EN LAS DECISIONES ESCOLARES /TRAS ENCUESTAS DE MAESTROS HAN DEMOSTRADO QUE ES LA FALTA DE TALES ENTORNOS DE TRABAJO POSITIVOS LO QUE CONTRIBUYE A LAS ALTAS TASAS DE ABANDONO DE LAS ESCUELAS CON GRAN POBREZA Y LAS ESCUELAS CON GRANDES POBLACIONES DE ALUMNOS PERTENECIENTES A GRUPOS MINORITARIOS ,OEB $ARLING (AMMOND Y ,UCZAK ,OS MAESTROS DE Inglaterra Y Gales /#$%

RESPONDIERON MUY FAVORABLEMENTE AL ACUERDO DE %LEVANDO LOS %STÖNDARES Y !TACANDO LA #ARGA DE 4RABAJO %STE ACUERDO REDUJO LA CANTIDAD DE TAREAS ADMINISTRATIVAS DE OlCINA ASIGNADAS A LOS MAESTROS AL A®ADIR PERSONAL DE APOYO Y BRINDARLES MEJOR FORMACI N PARA ASUMIR ESAS RESPONSABILIDADES 4AMBI£N INTRODUJO PLANIlCACI N GARANTIZADA ADICIONAL PREPARACI N Y TIEMPO DE EVALUACI N PARA LOS MAESTROS -ÖS DE DE LOS MAESTROS ENCUESTADOS PARA EL $EPARTAMENTO DE %DUCACI N Y (ABILIDADES EN RESPONDIERON QUE LA ENSE®ANZA Y EL APRENDIZAJE HAB¤AN MEJORADO DEBIDO AL ACUERDO Y CERCA DE LA MITAD INFORM QUE LAS CARGAS DE TRABAJO DE LOS PROFESORES SE HAB¤AN REDUCIDO EN GENERAL %N EUA EN UN ESTUDIO DE California EN EL QUE SE US INFORMACI N DE ENCUESTAS A MAESTROS RELACIONADA CON LOS DATOS DEL DISTRITO SOBRE SUELDOS Y PATRONES DE DOTACI N DE PERSONAL ,OEB $ARLING (AMMOND Y ,UCZAK EXAMINARON LA CONEXI N ENTRE EL ABANDONO DE LOS MAESTROS Y LA DEMOGRAF¤A DE LOS ESTUDIANTES LAS CONDICIONES DE TRABAJO Y EL SUELDO %NCONTRARON QUE LOS SUELDOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO COMO LAS CLASES GRANDES LOS PROBLEMAS EN LAS INSTALACIONES LOS PROGRAMAS ESCOLARES BASADOS EN multi-tracks CURSOS M¢LTIPLES Y FALTA DE

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

46 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

LIBROS DE TEXTO SON FACTORES FUERTES Y SIGNIlCATIVOS EN LA ROTACI N DE MAESTROS 5NA VEZ QUE SE TOMAN EN CUENTA ESOS FACTORES LA DEMOGRAF¤A DE LOS ESTUDIANTES SE CONVIERTE EN UN FACTOR MENOR EN LA DECISI N DE UN MAESTRO DE DEJAR UNA ESCUELA 1UARTZ et al.

AL ESTUDIAR A GRADUADOS DE UN PROGRAMA DE FORMACI N MAGISTERIAL DE ELITE CENTRADO EN LA PREPARACI N PARA LA ENSE®ANZA EN ESCUELAS EN EL CENTRO DE CIUDADES OBTUVIERON RESULTADOS SIMILARES Y SUGIRIERON QUE LA DEMOGRAF¤A DE LOS ESTUDIANTES PUEDE APARECER COMO UN SUSTITUTO DE LAS MALAS CONDICIONES DE TRABAJO YA QUE LAS ESCUELAS CON GRAN POBREZA Y GRAN PROPORCI N DE ALUMNOS PERTENECIENTES A GRUPOS MINORITARIOS MUY A MENUDO PROPORCIONAN MALAS CONDICIONES DE TRABAJO 3I BIEN SE SUGIERE QUE LOS MAESTROS ABANDONAN LAS ESCUELAS CON GRANDES NECESIDADES PORQUE NO SE SIENTEN PREPARADOS PARA CUBRIR LOS REQUERIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES DE LAS CIUDADES LOS GRADUADOS DEL PROGRAMA DE TODAS MANERAS DEJABAN LAS ESCUELAS CITADINAS A PESAR DE SU FORMACI N ESPECIAL ,OS MAESTROS INFORMARON QUE SE IBAN A ESCUELAS CON MEJORES CONDICIONES DE TRABAJO Y MÖS OPORTUNIDADES DE APRENDER Y CRECER Exámenes externos. ,OS ESTUDIOS DE 0)3! Y %XTENSI N DE 0)3! 0)3! %XTENSION EN Alemania *UERGES 2ICHTER Y 3CHNEIDER QUE COMPARAN A LOS ESTADOS CON Y SIN EXÖMENES EXTERNOS DE SALIDA HAN CONCLUIDO QUE LA RENDICI N DE CUENTAS EN LA FORMA DE EXÖMENES EXTERNOS DE SALIDA GENERA UN MAYOR LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EN MATEMÖTICAS Y EN LECTURA DEL ALEMÖN SOBRE TODO EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS CUANDO LOS EXÖMENES SON INMINENTES 5TILIZANDO ENCUESTAS DE ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA EL ESTUDIO CONCLUY QUE LOS MAESTROS DE MATEMÖTICAS EN LOS ESTADOS CON EXÖMENES EXTERNOS DE SALIDA EJERCEN MÖS PRESI N EN SUS ALUMNOS PARA QUE TENGAN UN BUEN DESEMPE®O HAYA CLASES MÖS DISCIPLINADAS Y PLANTEAN EJERCICIOS QUE SON MÖS INNOVADORES Y MENOS REPETITIVOS QUE LOS MAESTROS DE MATEMÖTICAS DE ESTADOS SIN ESTOS EXÖMENES 0OR TANTO AUN SIN CONEXIONES ESPEC¤lCAS DEL PAGO DEL MAESTRO CON EL DESEMPE®O DEL ALUMNO *UERGES et al. CONCLUYEN QUE LOS PROFESORES VALORAN SU REPUTACI N Y AUMENTAN SU ESFUERZO SI EL RESULTADO DE SUS ESFUERZOS LAS CALIlCACIONES DE LOS ALUMNOS EN LAS PRUEBAS SE MEDIRÖ Y PUBLICARÖ COMO SE HACE EN LOS ESTADOS CON EXÖMENES EXTERNOS DE SALIDA -ANTENER LA REPUTACI N ES UN INCENTIVO PARA TRABAJAR MÖS ARDUAMENTE EN PRO DE UN ALTO DESEMPE®O Desarrollo de nuevos sistemas salariales. %N TANTO QUE LOS DISTRITOS LOS ESTADOS Y PA¤SES HAN CREADO PROGRAMAS DE INCENTIVOS S LO UNOS CUANTOS HAN REMPLAZADO EL TABULADOR DE SUELDOS CON UN NUEVO SISTEMA %L SISTEMA DE ESCUELAS P¢BLICAS DE Denver ES TAL VEZ EL MÖS CONOCIDO PORQUE DESARROLL SU PROGRAMA EN COLABORACI N CON EL SINDICATO MAGISTERIAL Y ESTÖ lNANCIADO POR UN EXCEDENTE lSCAL A LARGO PLAZO COLOCADO EN UN lDEICOMISO ADMINISTRADO O EL DISTRITO Y EL SINDICATO %L PROGRAMA REMPLAZA EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS CON COMPONENTES OPCIONALES SELECCIONADOS POR EL MAESTRO ENTRE MAYORES CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DISPOSICI N PARA ENSE®AR EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL O ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN EXÖMENES Y EVALUACIONES ANUALES %L PROGRAMA ES VOLUNTARIO PARA MAESTROS EXPERIMENTADOS Y REQUERIDO PARA MAESTROS NUEVOS QUE ENTREN AL DISTRITO DESPU£S DE !UNQUE LA EVALUACI N NO SE HA TERMINADO +OPPICH CITA DATOS QUE MUESTRAN UN INTER£S BASTANTE MAYOR EN ENSE®AR EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL Y DIF¤CILES DE SERVIR GRAN POBREZA EL N¢MERO DE SOLICITANTES DE TRANSFERENCIA A LAS ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL AUMENT POR UN FACTOR DE OCHO %N UNA REVISI N DEL PLAN PILOTO DE ESCUELAS EL #OMMUNITY 4RAINING AND !SSISTANCE #ENTER #ENTRO DE !SISTENCIA Y &ORMACI N #OMUNITARIA ENCONTR QUE LOS MAESTROS INFORMABAN QUE HAB¤A UNA MAYOR CONCENTRACI N EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES Y EL USO DE INFORMACI N SOBRE DICHO LOGRO 3IN EMBARGO LOS MAESTROS A¢N TEN¤AN CONmICTOS DE CONlANZA EN EL PROGRAMA Y SUS PERCEPCIONES ACERCA DE SI £STE ERA JUSTO Y CRE¤AN QUE LAS EVALUACIONES DE LOS DIRECTORES NO ERAN CONGRUENTES .O LES PAREC¤A QUE HUBIERA SUlCIENTE CONCORDANCIA ENTRE LOS SISTEMAS DE EDUCACI N EVALUACI N RECURSOS HUMANOS Y DESARROLLO PROFESIONAL %N EL CAP¤TULO SE ANALIZA EN PROFUNDIDAD EL TEMA DE LA CONCORDANCIA %L Vaughn Next Century Learning Center UNA ESCUELA AUT NOMA DE ,OS ¬NGELES California +ELLOR

PROPORCIONA UN EJEMPLO EXCELENTE DE UN NUEVO M£TODO DE INCENTIVAR A LOS MAESTROS !UNQUE SE TRATA DE UNA SOLA ESCUELA SU ESTRATEGIA PODR¤A APLICARSE DE MANERA MÖS AMPLIA %L PLAN FUE DISE®ADO POR UN COMIT£ DEL

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

47 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

PERSONAL Y APROBADO POR UN COMIT£ RECTOR CON EL ENTENDIMIENTO DE QUE SE AlNAR¤A CON EL TIEMPO CON BASE EN LA IDENTIlCACI N DE ASPECTOS MEDIANTE ENCUESTAS ANUALES AL PERSONAL QUE PODR¤A BENElCIARSE CON EL CAMBIO ,A ESCUELA UTILIZA ESCALONES SALARIALES ESTÖNDAR PARA LOS PRIMEROS A®OS Y BRINDA UN ESCAL N ADICIONAL A LOS A®OS DE EXPERIENCIA !DEMÖS PROPORCIONA COMPLEMENTOS DE 53$ A 53$ AL SUELDO POR CREDENCIALES

COMO UNA MAESTR¤A O CR£DITOS ADICIONALES EN EDUCACI N #ERTIlCADO DEL .ATIONAL "OARD #REDENCIAL DE %NSE®ANZA %LEMENTAL POR EJEMPLO PARA NIVEL PRIMARIA O CERTIlCADO DE -AESTRO DE $EMOSTRACI N ,OS COMPLEMENTOS BASADOS EN LA COMPETENCIA QUE SUMAN 53$ PUEDEN RECIBIRSE ANUALMENTE EN EL .IVEL 5NO HASTA 53$ POR UNA MAYOR COMPETENCIA EN PROFUNDIDAD EN TEMAS ESENCIALES COMO HABILIDADES DE LECTURA TECNOLOG¤A O GESTI N DE LA CLASE O EL .IVEL $OS HASTA 53$ POR AUMENTO EN LA AMPLITUD Y LA PROFUNDIDAD POR EJEMPLO EN ASIGNATURAS O ESTRATEGIAS PARA APRENDICES DEL IDIOMA INGL£S O EL .IVEL 4RES HASTA 53$ POR ALTOS NIVELES DE DESEMPE®O DOCENTE ADEMÖS DE UN ALTO DESEMPE®O EN LOS .IVELES 5NO Y $OS %N LA ESCUELA A®ADI UN .IVEL #UATRO -AESTRO $ISTINGUIDO PARA QUIENES HUBIERAN TENIDO EL ESTATUS DE .IVEL 4RES DURANTE CINCO A®OS ,OS COMPLEMENTOS BASADOS EN LA COMPETENCIA SE EVAL¢AN USANDO R¢BRICAS DETALLADAS BASADAS EN Framework for Teaching DE $ANIELSON Y SUS CUATRO NIVELES DE DESEMPE®O ,AS CALIlCACIONES DE UN SUPERVISOR UN COLEGA Y LA AUTOEVALUACI N CUENTAN POR IGUAL EN LA CALIlCACI N lNAL %L PROGRAMA DE INCENTIVOS DE 6AUGHN ERA OBLIGATORIO PARA TODOS LOS MAESTROS NUEVOS Y VOLUNTARIO PARA AQUELLOS CON MENOS DE CINCO A®OS DE EXPERIENCIA AUNQUE A SOLICITUD DEL MAESTRO EN UN MOMENTO DADO TODOS ERAN ELEGIBLES PARA PARTICIPAR %N EL SEGUNDO A®O LA ESCUELA A®ADI UN 3CHOOL "ASED 0ERFORMANCE !WARD 2ECONOCIMIENTO AL $ESEMPE®O "ASADO EN LA %SCUELA A PARTIR DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES DE TODA LA ESCUELA EN TRES EXÖMENES CON METAS lJADAS PARA EL PROGRESO EN CADA UNO Y DE LAS CALIlCACIONES EN LA BOLETA CORRESPONDIENTE 3I LA ESCUELA CUMPL¤A SUS METAS CADA MAESTRO Y ADMINISTRADOR RECIB¤AN PREMIOS IGUALES %L SISTEMA FUE CAMBIADO DESPU£S PARA UTILIZAR EL NUEVO SISTEMA ESTATAL EL ÙNDICE DE $ESEMPE®O !CAD£MICO !CADEMIC 0ERFORMANCE )NDEX !0)

Y LA ESCUELA PROPORCIONA RECOMPENSAS DE 53$ POR MAESTRO UTILIZANDO LOS CRITERIOS DEL !0) %L #ONSORCIO PARA LA )NVESTIGACI N DE 0OL¤TICAS EN %DUCACI N #ONSORTIUM FOR 0OLICY 2ESEARCH IN %DUCATION #02% 5NIVERSITY OF 7ISCONSIN REALIZ UNA EVALUACI N DE LA ESCUELA EMPLEANDO EL MODELO LINEAL JERÖRQUICO PARA COMPARAR LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN PRUEBAS Y LAS CALIlCACIONES DE LOS MAESTROS EN LA EVALUACI N DE COMPETENCIA ,A EVALUACI N ENCONTR UNA CORRELACI N ESTAD¤STICAMENTE SIGNIlCATIVA ENTRE LAS CALIlCACIONES DE LECTOESCRITURA DE LOS PROFESORES Y EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EN LECTURA EN EL 3TANFORD !CHIEVEMENT 4EST 0RUEBA DE !PTITUDES 3TANFORD 3!4 AS¤ COMO LOS INCREMENTOS EN MATEMÖTICAS Y LENGUA ,A ESCUELA HA EXCEDIDO SUS METAS DEL !0) CADA A®O DESDE SU INICIO Y ES UNA DE LAS ESCUELAS P¢BLICAS O AUT NOMAS CON DESEMPE®O MÖS ALTO EN #ALIFORNIA A PESAR DE SU POBLACI N DE ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS %L ESTADO DE Minnesota DESARROLL UN SISTEMA DE #OMPENSACI N DE #ALIDAD PARA -AESTROS 1UALITY #OMPENSATION FOR 4EACHER 1 #OMP QUE PERMIT¤A A LOS DISTRITOS ESCOLARES EN COLABORACI N CON LA ORGANIZACI N EXCLUSIVA DE NEGOCIACI N COLECTIVA DE LOS MAESTROS DESIGNAR NUEVOS TABULADOR DE SUELDOS CON BASE EN LOS COMPONENTES REQUERIDOS ! CAMBIO EL DISTRITO RECIBE 53$ POR CADA ESTUDIANTE DE TIEMPO COMPLETO QUE SE REGISTRA EN EL DISTRITO PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA 3EG¢N LAS DIRECTRICES ESTATALES EL ACUERDO ALTERNATIVO SOBRE EL SISTEMA DE PAGO PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DEBE DESCRIBIR EN QU£ MANERA LOS DOCENTES PUEDEN LOGRAR DESARROLLO PROFESIONAL Y COMPENSACI N ADICIONAL DESCRIBIR EN QU£ MANERA EL DISTRITO ESCOLAR EL DISTRITO ESCOLAR INTERMEDIO EL SITIO ESCOLAR O LA ESCUELA AUT NOMA BRINDARÖ A LOS MAESTROS OPCIONES DE DESARROLLO DE CARRERA QUE LES PERMITAN CONSERVAR ROLES PRIMORDIALES EN LA EDUCACI N DE LOS ALUMNOS Y FACILITAR EL DESARROLLO PROFESIONAL CENTRADO EN EL SITIO QUE AYUDE A OTROS MAESTROS A MEJORAR SUS HABILIDADES REFORMAR EL TABULADOR DE SUELDOS DE hESCALONES Y CARRILESv Y BASAR AL MENOS DE CUALQUIER AUMENTO EN LA COMPENSACI N EN EL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS UTILIZANDO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

48 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

I LOS AUMENTOS EN LOGRO DE LOS ALUMNOS DE TODA LA ESCUELA O LOS RESULTADOS DE LA EVALUACI N ESTANDARIZADA SELECCIONADOS LOCALMENTE O AMBOS II MEDIDAS DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES III UN PROGRAMA DE EVALUACI N OBJETIVA QUE INCLUYA s LA EVALUACI N INDIVIDUAL DE LOS MAESTROS EN CONCORDANCIA CON EL PLAN DE MEJORA EDUCATIVAx Y EL PLAN DE DESARROLLO DE PERSONALx Y s EVALUACIONES OBJETIVAS EMPLEANDO CRITERIOS M¢LTIPLES LLEVADAS A CABO POR UN EQUIPO SELECCIONADO EN EL NIVEL LOCAL Y CAPACITADO CON PERIODICIDAD QUE ENTIENDE LA ENSE®ANZA Y EL APRENDIZAJE 0ROPORCIONAR ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUAS CON BASE EN EL SITIO PARA MEJORAR LAS HABILIDADES DE EDUCACI N Y APRENDIZAJE QUE CONCUERDAN CON LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOSx CONGRUENTES CON EL PLAN DE DESARROLLO DEL PERSONALx Y DIRIGIDAS DURANTE EL HORARIO ESCOLAR POR MAESTROS L¤DERES CAPACITADOS COMO EL DIRECTOR O MAESTROS TUTORES 0ERMITIR A CUALQUIER MAESTRO DE UN DISTRITO ESCOLAR DISTRITO ESCOLAR INTERMEDIO SITIO ESCOLAR O ESCUELA AUT NOMA PARTICIPANTE QUE IMPLEMENTE UN SISTEMA ALTERNATIVO DE PAGO INTEGRARSE A ESE SISTEMA SIN UNA CUOTA U OTRO L¤MITE 18 %N EL SISTEMA -INNEAPOLIS 0UBLIC 3CHOOLS %SCUELAS 0¢BLICAS DE -INNEAPOLIS +OPPICH DESARROLL UN NUEVO SISTEMA SALARIAL 0AGO 0ROFESIONAL 0ROFESSIONAL 0AY 0RO0AY CONFORME AL PROGRAMA 1 #OMP DE Minnesota %N EL DISTRITO Y SU SINDICATO MAGISTERIAL DESARROLLARON EL -INNEAPOLIS !LTERNATIVE 4EACHER 0ROFESSIONAL 0AY 3YSTEM 3ISTEMA !LTERNATIVO DE 0AGO 0ROFESIONAL A -AESTROS DE -INNEAPOLIS %L SISTEMA CRE ESCALONES LLAMADOS AUMENTOS DE CARRERA BASADOS EN LA EXPERIENCIA LA PARTICIPACI N EN EL DESARROLLO PROFESIONAL Y EL MANTENIMIENTO DE UN PORTAFOLIO DOCENTE ,OS NUEVOS CARRILES DEL TABULADOR DE SUELDOS

LLAMADOS V¤AS DE CR£DITO DE CRECIMIENTO PROFESIONAL PROPORCIONAN COMPENSACI N ADICIONAL BASADA EN LA #ERTIlCACI N DEL .ATIONAL "OARD T¤TULOS DE MAESTR¤A EN MATERIAS ESPEC¤lCAS Y CERTIlCADOS DE ESPECIALIZACI N EN ÖREAS NECESITADAS POR EL DISTRITO COMO )NGL£S COMO 3EGUNDA ,ENGUA O CERTIlCACI N DE $OTADO Y 4ALENTOSO #OMO SE DESARROLL CONFORME A 0RO0AY LOS MAESTROS PUEDEN RECIBIR COMPLEMENTOS POR ENCIMA DEL TABULADOR DE SUELDOS POR PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL UTILIZAR ESA EXPERIENCIA PARA REALIZAR INVESTIGACI N Y GENERAR UN INFORME ACERCA DE LA MANERA EN QUE APLICARON EL APRENDIZAJE A SUS ACTIVIDADES EN EL AULA Y QU£ RESULTADOS OBTUVIERON ,OS MAESTROS PUEDEN RECIBIR TAMBI£N COMPENSACI N ADICIONAL POR ASUMIR RESPONSABILIDADES ADICIONALES COMO TUTOR¤A INSTRUCCI N DIRIGIR SESIONES DE DESARROLLO PROFESIONAL Y SERVIR EN COMIT£S ESCOLARES O DISTRITALES O DIRIGIRLOS ,AS ESCUELAS RECIBIERON EL 2ECONOCIMIENTO POR $ESEMPE®O DE #ALIDAD 1UALITY 0ERFORMANCE !WARDS 10! ANTES DE CON BASE EN EL LOGRO ACAD£MICO DE LOS ESTUDIANTES MEDIDO POR CALIlCACIONES EN PRUEBAS ASISTENCIA Y ENCUESTAS DE SATISFACCI N Y UNA CALIlCACI N DE LA ESCUELA PROPORCIONA A SUS MAESTROS CR£DITO ADICIONAL ORIENTADO A LA COMPENSACI N 0UESTO QUE DE LOS AUMENTOS EN LOS SUELDOS DE LOS PROFESORES DEBE BASARSE EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS CONFORME AL 1 #OMP EL PROGRAMA 10! SE ESTÖ REDISE®ANDO ! DIFERENCIA DE Denver -INNEAPOLIS ELIGI HACER SU !4003 INICIALMENTE VOLUNTARIO PARA TODOS LOS MAESTROS SIN EMBARGO A AQUELLOS CONTRATADOS DESPU£S DE SE LES REQUIRI PARTICIPAR %L DISTRITO HA TENIDO LA APROBACI N ANUAL DEL PERSONAL PARA CONTINUAR EL PROGRAMA Y MODIlCA CADA A®O PARTES DEL PLAN COMO RESPUESTA A INQUIETUDES EXPRESADAS 4ODAV¤A NO SE HA REALIZADO UNA EVALUACI N DEL IMPACTO DEL PROGRAMA EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS O EN LA CONTRATACI N Y CONSERVACI N DE LOS MAESTROS

EVIDENCIA DE LA EFICACIA %N LOS ¢LTIMOS A®OS SE HAN DESARROLLADO DIVERSOS PLANES DE INCENTIVOS 3IN EMBARGO LA MAYOR¤A DE LOS PA¤SES NO ORDENA O NO CUENTA CON SISTEMAS PARA RECOPILAR INFORMACI N DE LAS ESCUELAS LOCALES QUE PROPORCIONAR¤A A LOS INVESTIGADORES EVIDENCIAS CLARAS PARA DETERMINAR QU£ HA SIDO ElCAZ 3E HA ALENTADO A ESTADOS DE EUA

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

49 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

MEDIANTE SUBVENCIONES FEDERALES A ESTABLECER SISTEMAS S LIDOS DE INFORMACI N QUE RECOPILEN DATOS SOBRE LA DEMOGRAF¤A DE LOS ESTUDIANTES Y LOS MAESTROS AS¤ COMO V¤NCULOS ENTRE LOS MAESTROS Y ALUMNOS QUE PERMITAN A LOS INVESTIGADORES CONECTAR EL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS CON EL DE SUS ALUMNOS .O OBSTANTE SE ESTIMA QUE MENOS DE ESTADOS CUENTAN HOY CON ESA CAPACIDAD (A HABIDO ESTUDIOS S LIDOS DE EVALUACI N DE ALGUNOS PROGRAMAS DE PAGO POR DESEMPE®O BASADOS EN LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN EXÖMENES NACIONALES O ESTATALES SOBRE TODO EN Chile México Y EUA ESTUDIOS MÖS PEQUE®OS DE ASISTENCIA DE LOS MAESTROS Y CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN EXÖMENES EN India

Israel Y Kenya AS¤ COMO ANÖLISIS DE ENCUESTAS DE MAESTROS REFERENTES AL PROGRAMA DE PAGO POR DESEMPE®O DE Inglaterra PERO POCOS DE LOS OTROS TIPOS DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS SE HAN EVALUADO DE MANERA RIGUROSA

EVALUACIONES DE LOS PROGRAMAS NACIONALES Y ESTATALES/REGIONALES Programas de becas condicionales y de condonación de préstamos. ,A MAYOR¤A DE LOS PROGRAMAS DE BECAS CONDICIONALES Y DE CONDONACI N DE PR£STAMOS DE EUA NO SE HA EVALUADO CON RIGUROSIDAD 3TEELE -URNANE Y 7ILLETT INFORMAN DE UN ESTUDIO DE ASIGNACI N ALEATORIA DE ESTUDIANTES DE DERECHO REALIZADO POR &IELD

QUE ENCONTR QUE LAS BECAS CONDICIONALES AUMENTABAN LA PROBABILIDAD DE COLOCACI N DEL PRIMER EMPLEO EN DERECHO DE INTER£S P¢BLICO EN 3TEELE et al. ESTUDIARON EL PROGRAMA !SOCIACI N DE %NSE®ANZA DEL 'OBERNADOR 'OVERNOR S 4EACHING &ELLOWSHIP '4& DEL ESTADO DE California QUE PROPORCIONABA UNA BECA CONDICIONAL DE 53$ OTORGADA DE MANERA COMPETITIVA A ESTUDIANTES ACAD£MICAMENTE TALENTOSOS PARA ATRAERLOS A ENSE®AR EN ESCUELAS SITUADAS EN LA MITAD INFERIOR DEL SISTEMA DE CALIlCACI N DE LOGRO DEL ESTADO DURANTE AL MENOS CUATRO A®OS %L PROGRAMA ESTUVO VIGENTE DOS A®OS ANTES DE QUE PROBLEMAS DE lNANCIAMIENTO OCASIONARAN SU ELIMINACI N 3TEELE et al. COMPARARON A LOS RECEPTORES DE ESA BECA CON OTROS QUE RECIBIERON SUBVENCIONES ESTATALES CONFORME AL 0ROGRAMA DE !PROPIACI N DE #R£DITOS PARA LA %DUCACI N !SSUMPTION 0ROGRAM OF ,OANS FOR %DUCATION !0,% MÖS FÖCIL DE CONSEGUIR Y QUE OFREC¤A CONDONACI N DE PR£STAMOS DE 53$ A 53$ PARA GRADUADOS DE LOS PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN DOCENCIA QUE ENSE®ARAN ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS O EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL POR AL MENOS CUATRO A®OS 5SANDO LA BASE DE DATOS !0,% PARA RASTREAR A LOS RECEPTORES POR HASTA CUATRO A®OS DESPU£S DE OBTENER SUS LICENCIAS COMO MAESTROS EL ESTUDIO COMPAR A LOS RECEPTORES DE '4& CON LA BASE DE DATOS TOTAL DE LOS RECEPTORES DE !0,% Y DETERMINARON QUE LAS BECAS '4& AUMENTABAN EN LA PROBABILIDAD DE QUE LOS RECEPTORES ALTAMENTE TALENTOSOS ENSE®ARAN EN ESCUELAS DE BAJO DESEMPE®O POR AL MENOS DOS A®OS !DEMÖS PERMANECI EN SUS ESCUELAS DURANTE AL MENOS DOS A®OS Y CUMPLI POR COMPLETO EL COMPROMISO DE CUATRO A®OS 3IN EMBARGO CONSIDERANDO EL COSTO TOTAL DEL PROGRAMA ALREDEDOR DE 53$ MILLONES Y DIVIDI£NDOLO ENTRE EL N¢MERO DE MAESTROS QUE QUIZÖ DE OTRA MANERA NO HABR¤AN ENSE®ADO EN ESCUELAS DE BAJO DESEMPE®O EL COSTO DE CONTRATACI N POR CANDIDATO ERA DE MÖS DE 53$ AL A®O $ADO QUE EL TALENTO INDIVIDUAL EXPLICA S LO UNA PEQUE®A PARTE DE LA ElCACIA DE LOS MAESTROS 3TEELE et al. SUGIEREN QUE LOS SISTEMAS EXPLOREN UNA COMBINACI N DE PROGRAMAS DE SELECCI N PARA ESTUDIANTES MUY TALENTOSOS CON INCENTIVOS PARA LA PERMANENCIA BASADOS EN MEDIDAS DE ElCACIA EN LA CLASE Bonos para la conservación. 3E EVALU UN PROGRAMA DE INCENTIVOS PARA LA ENSE®ANZA EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL DE Carolina del Norte CONOCIDO COMO EL .ORTH #AROLINA 0UBLIC 3CHOOLS "ONUS 0ROGRAM 0ROGRAMA DE "ONOS A LAS %SCUELAS 0¢BLICAS DE #AROLINA DEL .ORTE #LOTFELTER et al.

3E MOSTR QUE EL INCENTIVO ANUAL DE 53$ PAGADO A MAESTROS EXPERIMENTADOS DE MATEMÖTICAS Y CIENCIAS EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL O DE BAJO DESEMPE®O REDUJO LAS TASAS DE ROTACI N DE MAESTROS EN MÖS DE %L PROGRAMA DE CONSERVACI N FUE DESCONTINUADO A LA ENTRADA DE UN GOBERNADOR ANTES DE QUE EL ESTUDIO QUE CONlRMABA SU ElCACIA SE PUBLICARA Programas de pago por desempeño en Chile y México. %L PLAN DE BONOS POR DESEMPE®O DE Chile EL 3ISTEMA .ACIONAL DE %VALUACI N DEL $ESEMPE®O DE LOS %STABLECIMIENTOS %DUCACIONALES 3UBVENCIONADOS 3.%$

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

50 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

HA OTORGADO PREMIOS CADA DOS A®OS DESDE A ESCUELAS DE CADA UNA DE LAS REGIONES CUYO DESEMPE®O EN LOS EXÖMENES NACIONALES LAS COLOCA EN EL SUPERIOR DE DESEMPE®O DE LA REGI N -IZALA Y 2OMAGUERA INFORMAN QUE EL 3.%$ NO ES UN INCENTIVO POR UN ESFUERZO ADICIONAL PARA LAS ESCUELAS QUE SIEMPRE CALIlCAN ENTRE EL MÖS ALTO NI PARA AQUELLAS QUE JAMÖS HAN CALIlCADO EN ESE RANGO 3IN EMBARGO PARA AQUELLAS ESCUELAS QUE TIENEN UNA OPORTUNIDAD DE ALCANZAR EL £XITO HA TENIDO UN EFECTO POSITIVO EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES QUE ES SIGNIlCATIVO PARA LOS CICLOS INDIVIDUALES DE LOS BONOS 3.%$ Y UN EFECTO ACUMULATIVO POSITIVO DE LAS DIFERENTES APLICACIONES DEL 3.%$ CON EL TIEMPO !DEMÖS HA AFECTADO LAS ACTITUDES DE LOS MAESTROS

HACIENDO QUE SE ABRAN MÖS A LA EVALUACI N DEL DESEMPE®O VINCULADA CON EL PAGO DE INCENTIVOS 4AMBI£N ABRI LA PUERTA A MAYORES VARIACIONES SALARIALES EN EL ACUERDO DE NEGOCIACI N COLECTIVA PARA MEDIANTE EL CUAL RECOMPENSAS DEL 3.%$ DUPLICAN SU VALOR MONETARIO ANTERIOR A DEL SUELDO BASE Y EL N¢MERO DE ESCUELAS PREMIADAS AUMENT A .O OBSTANTE INCLUSO EN ESTE NIVEL LA ANTIGÓEDAD Y LA FORMACI N PROFESIONAL A¢N BRINDAN EL MAYOR INCENTIVO PARA LOS MAESTROS 5N SEGUNDO PROGRAMA DE Chile -ANZI PROPORCIONA INCENTIVOS A LOS MAESTROS INDIVIDUALES CON BASE EN LA EVALUACI N DE SU DESEMPE®O %L SISTEMA EMPEZ CON EL DESARROLLO DE ESTÖNDARES NACIONALES DE ENSE®ANZA

EL -ARCO PARA LA "UENA %NSE®ANZA QUE DESCRIBE LOS CRITERIOS PARA LA EVALUACI N DE LOS MAESTROS ,A EVALUACI N TIENE CUATRO COMPONENTES UNA AUTOEVALUACI N CON PESO DE UNA EVALUACI N POR SUPERVISORES TANTO EL DIRECTOR COMO DIRECTOR ACAD£MICO CON PESO DE UNA EVALUACI N DE PARES REALIZADA POR UN MAESTRO DE UNA ESCUELA DIFERENTE COMPLETANDO UNA ENTREVISTA ESTRUCTURADA BASADA EN LOS CRITERIOS DE LOS ESTÖNDARES DE ENSE®ANZA CON PESO DE Y UN PORTAFOLIOS QUE EQUIVALE A DEL PESO DE LA EVALUACI N %L PORTAFOLIO DOCENTE BRINDA LA OPORTUNIDAD DE MOSTRAR Y REmEXIONAR CON RESPECTO A C MO RESPONDI EL DOCENTE A LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DEL CURR¤CULO Y CONTIENE UN VIDEO DE UNA HORA DE DURACI N CON UNA LECCI N QUE PUEDE SER ANALIZADO POR OBSERVADORES CAPACITADOS EMPLEANDO UNA R¢BRICA ESPECIlCADA BASADA EN LOS ESTÖNDARES DE DESEMPE®O DEL MARCO DE ENSE®ANZA ,OS MAESTROS SON CALIlCADOS COMO DE NIVEL SOBRESALIENTE COMPETENTE

BÖSICO O INSATISFACTORIO !QUELLOS QUE SE ENCUENTRAN EN LAS DOS CATEGOR¤AS SUPERIORES PUEDEN RECIBIR UN INCENTIVO SI COMPLETAN UN EXAMEN DE SUS CONOCIMIENTOS EN SU ASIGNATURA ,AS CANTIDADES DEL BONO DEPENDEN DE LA CALIlCACI N EN EL EXAMEN Y OSCILAN ENTRE DEL SUELDO BASE ,OS MAESTROS CONSERVAN EL BONO HASTA POR CUATRO A®OS Y DESPU£S DEBEN SER REEVALUADOS -ANZI INFORMA QUE DE LOS MAESTROS PRESENTAN EL EXAMEN Y CERCA DE LA MITAD DE ELLOS RECIBE UN INCENTIVO ! LOS PROFESORES QUE SE ENCUENTRAN EN LAS DOS CATEGOR¤AS INFERIORES DEL SISTEMA DE EVALUACI N MAGISTERIAL CHILENO SE LES OFRECE FORMACI N PARA MEJORAR SU DESEMPE®O ,A EVALUACI N PROPORCIONA ESTÖNDARES ESPEC¤lCOS DENTRO DEL MARCO DE ENSE®ANZA E IDENTIlCA D NDE EL MAESTRO NECESITA MEJORAR DE MODO QUE EL DESARROLLO PROFESIONAL PUEDA VINCULARSE FÖCILMENTE CON LAS NECESIDADES ESPEC¤lCAS DEL DOCENTE INDIVIDUAL O DE GRUPOS DE MAESTROS DE LA ESCUELA O EL MUNICIPIO %L PROGRAMA HA OPERADO DURANTE SEIS A®OS Y DE MANERA CONSTANTE EVAL¢A A CERCA DE DE LOS PROFESORES COMO COMPETENTES O SOBRESALIENTES DE NIVEL INSATISFACTORIO Y EL RESTO COMO DE NIVEL BÖSICO -ANZI SUGIERE QUE EL VALOR DE ESTE SISTEMA ES SU V¤NCULO DIRECTO CON LOS CRITERIOS ESPEC¤lCOS EN EL MARCO DE ENSE®ANZA QUE SI SE ABORDAN CON UN DESARROLLO PROFESIONAL ElCAZ CAUSAN EL MAYOR IMPACTO EN LA CALIDAD DEL DESEMPE®O DEL MAESTRO %STO DIlERE DE LOS ANÖLISIS DE VALOR AGREGADO QUE SUGIEREN QUE EL MAESTRO HIZO ALGO PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES PERO NO LE PERMITEN ENTENDER QU£ FUE ESE ALGO #ITA UN ESTUDIO BASADO EN ENTREVISTAS LLEVADO A CABO POR 4AUT et al.

EN EL CUAL LOS INTERESADOS ACORDARON QUE EL PROGRAMA HAB¤A AYUDADO A RECONOCER LA DOCENCIA COMO UNA PROFESI N VALORADA Y CONTRIBUYERON A UNA DISCUSI N DEL DESARROLLO PROFESIONAL COMO UNA MANERA DE MEJORAR LA PRÖCTICA 3IN EMBARGO LOS JUICIOS SOBRE LA EVALUACI N SON ESTRICTAMENTE SUBJETIVOS A PESAR DEL USO DE LA R¢BRICA Y NO INCLUYEN USO ALGUNO DE MEDIDAS DE RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES %L 3ISTEMA DE -EDICI N DE LA #ALIDAD DE LA %DUCACI N 3)-#% EL SISTEMA NACIONAL DE EXAMINACI N EVALUABA EL IMPACTO DE LOS PROFESORES CON DIFERENTES CALIlCACIONES EN LA EVALUACI N Y ENCONTR QUE LOS ALUMNOS DE MAESTROS UBICADOS EN LAS DOS CATEGOR¤AS DE EVALUACI N SUPERIORES TIENEN UN DESEMPE®O SIGNIlCATIVAMENTE MEJOR QUE EL DE SUS COMPA®EROS CON MAESTROS UBICADOS EN LAS DOS CATEGOR¤AS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

51 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

DE EVALUACI N INFERIORES -ANZI INFORMA QUE LAS EVALUACIONES DE %ISENBERG ,EON Y -ANZI et al. TUVIERON RESULTADOS ACORDES CON £STOS ,A #ARRERA -AGISTERIAL #- EL PROGRAMA DE INCENTIVOS A LOS MAESTROS DE ESCUELAS P¢BLICAS DE México 3ANTIBÖ®EZ et al -C%WAN Y 3ANTIBÖ®EZ

QUE EMPEZ EN FUE UNO DE LOS PRIMEROS PROGRAMAS EN OFRECER INCENTIVOS ECON MICOS POR EL DESEMPE®O DE LOS DOCENTES %L PROGRAMA OFRECE INCENTIVOS SALARIALES ADICIONALES A LOS MAESTROS CON CONTRATOS PERMANENTES Y AlLIADOS AL SINDICATO QUE EST£N DISPUESTOS A SOMETERSE A EVALUACIONES ANUALES REALIZADAS POR SUS PARES DE LA ESCUELA EL DIRECTOR Y UN REPRESENTANTE SINDICAL PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL Y SER EXAMINADOS EN CUANTO A SU CONTENIDO SOMETERSE A UN EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS EN SU ASIGNATURA Y HACER QUE SUS ALUMNOS PARTICIPEN EN EXÖMENES NACIONALES ,OS MAESTROS PUEDEN RECIBIR UN MÖXIMO DE PUNTOS Y LOS RESULTADOS DE LOS EXÖMENES DE LOS ALUMNOS REPRESENTAN UN MÖXIMO DE PUNTOS %L PROGRAMA TIENE CINCO NIVELES LOS MAESTROS UBICADOS EN EL .IVEL ! GANAN AL MENOS PUNTOS Y RECIBEN UN BONO DE DEL SUELDO BASE EN TANTO QUE LOS QUE SE ENCUENTRAN EN EL .IVEL % RECIBEN DEL SUELDO BASE ,A MAYOR¤A DE LOS DOCENTES ELEGIBLES PARA EL PROGRAMA SE ENCUENTRAN AHORA EN EL .IVEL ! 5NA VEZ QUE UN MAESTRO RECIBE UN INCENTIVO SALARIAL £STE CONTIN¢A DURANTE EL RESTO DE SU CARRERA ,A EVALUACI N DE LA #- REALIZADA PARA LA 3ECRETAR¤A DE %DUCACI N 0¢BLICA 3%0 MEXICANA 3ANTIBÖ®EZ et al

-C%WAN Y 3ANTIBÖ®EZ ENCONTR QUE SI BIEN LOS EXÖMENES A LOS MAESTROS ERAN ADECUADOS EN EL ASPECTO T£CNICO MUCHAS PREGUNTAS EN LOS EXÖMENES DE CONTENIDO PARA DICHOS MAESTROS NO ERAN DESAlANTES EN EL ASPECTO COGNITIVO Y QUE SE USAN LAS MISMAS PRUEBAS SIN IMPORTAR CUÖNTAS VECES LAS TOME EL DOCENTE 3E DETERMIN QUE LOS EXÖMENES A LOS ESTUDIANTES ERAN MENOS ADECUADOS EN EL ASPECTO T£CNICO QUE LOS DE LOS MAESTROS Y ALGUNOS EXÖMENES DEL NIVEL SECUNDARIA SE UBICABAN EN NIVELES BAJOS DE DEMANDA COGNITIVA EN TANTO QUE OTROS ERAN BASTANTE ALTOS 3IENDO MÖS PRECISOS LOS INCENTIVOS NO TEN¤AN IMPACTO EN LAS CALIlCACIONES DE LOS ALUMNOS DE PRIMARIA EN LAS PRUEBAS Y UN EFECTO MODESTAMENTE POSITIVO EN LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS PARA MAESTROS DE SECUNDARIA 5NA VEZ QUE LOS MAESTROS RECIB¤AN LOS INCENTIVOS DE .IVEL !

HAB¤A EFECTOS NEGATIVOS MODESTOS EN LAS CALIlCACIONES DE SUS ALUMNOS EN LOS EXÖMENES 4AMBI£N SE OBSERV QUE EL PROGRAMA S LO ES UN INCENTIVO REAL PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES SI LOS PROFESORES HAN OBTENIDO AL MENOS PERO MENOS DE PUNTOS ANTES DE QUE SE CONSIDEREN LOS RESULTADOS DE LOS ALUMNOS EN LAS PRUEBAS 3I SE ENCUENTRAN ABAJO DE LOS MAESTROS NO PUEDEN LLEGAR AL L¤MITE DE PUNTOS Y NO TIENEN INCENTIVOS PARA TRABAJAR CON MAYOR AH¤NCO CON EL lN DE MEJORAR EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES Y SI YA SE ENCUENTRAN EN NO HAY NECESIDAD DE HACER NING¢N ESFUERZO ADICIONAL $ADA LA FUNCI N DE LOS T¤TULOS EDUCATIVOS Y LA ANTIGÓEDAD TANTO EN EL SUELDO BASE COMO EN LA #- LOS DOCENTES RECIBEN UN DOBLE INCENTIVO POR LOS FACTORES QUE MENOS SIGNIlCAN PARA LA ElCACIA DEL MAESTRO Y EL LOGRO DEL ALUMNO Programas de pago por desempeño en estados y distritos escolares de EUA. (AY VARIAS EVALUACIONES DE PROGRAMAS ESTATALES Y LOCALES EN EUA QUE PROPORCIONAN ALGUNA EVIDENCIA DE IMPACTO POSITIVO PERO PADECEN INCERTIDUMBRE DEBIDO AL DISE®O DEL PROGRAMA LA DISPONIBILIDAD DE DATOS O EL DISE®O DE LA EVALUACI N %L 0ROGRAMA DE 0ROMOCI N A $OCENTES 4!0 DESCRITO EN EL CAP¤TULO SE UTILIZA EN ESTADOS EN ESCUELAS INDIVIDUALES 3E HA EVALUADO 3OLOMON 7HITE #OHEN Y 7OO

USANDO EL M£TODO 3!3 DE ANÖLISIS DE VALOR AGREGADO DE 7ILLIAM 3ANDERS ,A EVALUACI N FUE lNANCIADA POR SU ORGANIZACI N MATRIZ EL )NSTITUTO .ACIONAL PARA LA %XCELENCIA EN LA $OCENCIA .ATIONAL )NSTITUTE FOR %XCELLENCE IN 4EACHING .)%4 Y SU DIRECTOR EJECUTIVO FUE EL AUTOR PRINCIPAL ,OS RESULTADOS DE LA EVALUACI N EN SEIS ESTADOS ARROJARON QUE EL 4!0 ES ElCAZ EN T£RMINOS DE QUE LOS MAESTROS 4!0 TIENEN UN MEJOR DESEMPE®O QUE LOS MAESTROS DEL GRUPO DE CONTROL EN DE LAS COMPARACIONES DEL INCREMENTO EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES -ENOS MAESTROS 4!0 TUVIERON LA CALIlCACI N DE h v O h v QUE INDICA NIVELES MÖS BAJOS DE ElCACIA PARA ELEVAR LOS NIVELES DE LOGRO DE LOS ESTUDIANTES QUE LOS DEL GRUPO DE CONTROL !DEMÖS MÖS MAESTROS 4!0 OBTUVIERON UNA CALIlCACI N DE h v O MEJOR QUE LOS DEL GRUPO DE CONTROL LO QUE MUESTRA QUE ERAN SIGNIlCATIVAMENTE MÖS ElCACES PARA ELEVAR LAS CALIlCACIONES DE LOGRO DE SUS ALUMNOS Y MÖS MAESTROS 4!0 TEN¤AN ALUMNOS QUE HAC¤AN UN PROMEDIO DE UNO O MÖS A®OS DE CRECIMIENTO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

52 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

DURANTE UN A®O DE INSTRUCCI N %L 4!0 ES EVALUADO POR UNA ORGANIZACI N EXTERNA -ATHEMATICA lNANCIADA POR UNA FUNDACI N INDEPENDIENTE %L INFORME DEL PRIMER A®O 'LAZERMAN -C+IE Y #AREY DE UN PROGRAMA DE ASIGNACI N ALEATORIO NO ENCONTR IMPACTO ALGUNO PERO ESO NO ES DE SORPRENDER EN EL PRIMER A®O ,A EVALUACI N DEL PROGRAMA CONTINUARÖ Y PROPORCIONARÖ RESULTADOS MÖS DElNITIVOS %L ESTADO DE Arizona HA OPERADO UN PROGRAMA DE ESCALAF N DURANTE MÖS DE A®OS ,OS DISTRITOS DEL ESTADO CREAN PLANES QUE INCLUYEN EL DESEMPE®O DEL DOCENTE Y RESPONSABILIDADES ADICIONALES Y PUEDEN INCLUIR EL USO DEL LOGRO DE LOS ALUMNOS PARA DETERMINAR EL PAGO DE LOS PROFESORES #ONFORME A LAS DIRECTRICES ESTATALES DE !RIZONA TODOS LOS MAESTROS NUEVOS DE LOS DISTRITOS EN %SCALAF N DEBEN SER EVALUADOS PARA SU COLOCACI N EN EL %SCALAF N 3IN EMBARGO LOS MAESTROS NUEVOS PUEDEN ELEGIR SI PARTICIPAN EN EL PROGRAMA DE ESCALAF N O SI CONTIN¢AN EN EL TABULADOR DE SUELDOS TRADICIONAL DEL DISTRITO 3EG¢N LA INFORMACI N PROPORCIONADA POR EL $EPARTAMENTO DE %DUCACI N DEL ESTADO %L PROGRAMA APOYA Y ALIENTA LA COLABORACI N Y EL TRABAJO EN EQUIPO Y PROPORCIONA OPORTUNIDADES PARA EL LIDERAZGO Y EL CRECIMIENTO PROFESIONAL Y LOS MAESTROS DE %SCALAF N PARTICIPAN EN RESPONSABILIDADES EDUCATIVAS DE MÖS ALTO NIVEL DENTRO DE SUS DISTRITOS %L PROGRAMA TAMBI£N PERMITE A LOS DISTRITOS IMPLEMENTAR UN PROGRAMA DE INCENTIVOS ADICIONAL PARA OTRO PERSONAL EN EL NIVEL DEL DISTRITO ESCOLAR Y PROPORCIONA BONOS BASADOS EN EL GRUPO EL EQUIPO LA ESCUELA O EL DISTRITO 19 %L PROGRAMA DE %SCALAF N DE Arizona $OWLING -URPHY Y 7ANG HA DEMOSTRADO TENER UN IMPACTO SIGNIlCATIVAMENTE POSITIVO EN LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN EXÖMENES DE MATEMÖTICAS LECTURA Y ESCRITURA DESPU£S DE HACER UN AJUSTE POR LAS DIFERENCIAS EN LOS ALUMNOS Y LAS ESCUELAS ,OS EFECTOS FUERON MÖS FUERTES PARA LECTURA Y MATEMÖTICAS 3IN EMBARGO HAY LIMITACIONES EN EL ESTUDIO 0UESTO QUE LAS ESCUELAS ESCOGEN PARTICIPAR EN EL PROGRAMA DE %SCALAF N LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS ESCUELAS PUEDEN NO HABERSE TOMADO DEL TODO EN CUENTA POR EL ANÖLISIS ESTAD¤STICO !DEMÖS EL ESTUDIO NO INTENTABA PROPORCIONAR EVIDENCIA DE LO QUE CAUSABA EL IMPACTO POSITIVO %L PROGRAMA DE ESCALAF N DEL ESTADO DE Missouri "OOKER Y 'LAZERMAN USA UNA COMBINACI N DE LA PLAZA DEL MAESTRO SU DESEMPE®O Y LAS RESPONSABILIDADES EXTRA QUE ASUME PARA DETERMINAR SUS COMPLEMENTOS SALARIALES !UNQUE EL PROGRAMA ESTÖ DISPONIBLE PARA TODOS LOS DISTRITOS NO SE REQUIERE A £STOS QUE PARTICIPEN ,OS DISTRITOS CON NIVELES MÖS BAJOS DE INGRESO PER CÖPITA RECIBEN SUBSIDIOS DEL ESTADO PARA QUE PUEDAN PROPORCIONAR LOS FONDOS CORRESPONDIENTES REQUERIDOS %L ESCALAF N TIENE TRES ESCALONES QUE VALEN 53$ 53$ O 53$ AL A®O RESPECTIVAMENTE !VANZAR A CADA ETAPA REQUIERE REVISIONES DEL PLAN DE DESARROLLO DEL ESCALAF N DEL MAESTRO E INSTRUMENTOS RELACIONADOS CON EL DESEMPE®O AS¤ COMO OBSERVACIONES PROGRAMADAS Y NO PROGRAMADAS POR PARTE DEL COMIT£ DE REVISI N DE ESCALAF N DEL DISTRITO ,OS DOCENTES DEBEN PARTICIPAR EN TRABAJO EXTRA CON LOS ALUMNOS Y ASISTIR A ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL DURANTE AL MENOS A HORAS ADICIONALES FUERA DE SUS RESPONSABILIDADES REGULARES DEPENDIENDO DE LA ETAPA -ÖS DE DE LOS MAESTROS DE DE LOS DISTRITOS DE Missouri PARTICIPARON EN EL PROGRAMA DE ESCALAF N EN "OOKER Y 'LAZERMAN CONCLUYERON QUE HAY CIERTA EVIDENCIA DE QUE EL PROGRAMA TIENE UN PEQUE®O EFECTO POSITIVO EN EL LOGRO PROMEDIO EN MATEMÖTICAS EN ESPECIAL EN LOS GRADOS DE PRIMARIA PERO NINGUNO SIGNIlCATIVO EN LECTURA ,A EVALUACI N SE COMPLIC POR LA FALTA DE CONDICIONES EXPERIMENTALES Y AL LIMITAR LA REVISI N A DISTRITOS QUE CAMBIARON SU ESTATUS DE PARTICIPACI N CON EL TIEMPO NO ENCONTRARON EFECTOS SIGNIlCATIVOS 3E REQUIERE UN ANÖLISIS POSTERIOR UTILIZANDO LOS RESULTADOS DE PRUEBAS MÖS AMPLIOS RECIENTEMENTE DISPONIBLES ANTES DE PODER RECOMENDAR CAMBIOS DE POL¤TICA Carolina del Norte 6IGDOR HA TENIDO UN SISTEMA DE EXÖMENES ESTATALES DESDE MEDIADOS DE LA D£CADA DE Y A PARTIR DE HA OTORGADO BONOS 53$ O 53$ A MAESTROS DE ESCUELAS QUE HAN LLEGADO A UN NIVEL EJEMPLAR O ESPERADO DE CRECIMIENTO EN EL DESEMPE®O DE SUS ALUMNOS EN LAS PRUEBAS ESTATALES %S EL PROGRAMA DE BONOS DE MAYOR DURACI N EN %5! Y MANTIENE SU POPULARIDAD EN EL ESTADO 3I BIEN LOS ANÖLISIS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

53 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

ESTAD¤STICOS SON COMPLEJOS LAS ESCUELAS ENTIENDEN QUE TIENEN UN INCENTIVO PARA AUMENTAR LAS CALIlCACIONES MEDIAS EN LAS PRUEBAS DE LECTURA Y MATEMÖTICAS 6IGDOR COMENTA QUE EL IMPACTO DEL PROGRAMA EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS HA SIDO MIXTO EL LOGRO HA MEJORADO EN EL EXAMEN ESTATAL Y EN LA %VALUACI N .ACIONAL DE 0ROGRESO %DUCATIVO (.ATIONAL !SSESSMENT OF %DUCATIONAL 0ROGRESS .!%0 PRUEBA DE BAJA ESCALA EN MATEMÖTICAS PERO S LO EN LOS EXÖMENES ESTATALES EN LECTURA 4AMBI£N DESCUBRI QUE LOS ANÖLISIS ESTAD¤STICOS DEL PROGRAMA PONEN EN DESVENTAJA A LAS ESCUELAS QUE ATIENDEN A ESTUDIANTES EN RIESGO Y HA HABIDO UN AUMENTO SIGNIlCATIVO EN EL N¢MERO DE MAESTROS QUE PIDEN QUE SE LES TRANSlERA DE ESAS ESCUELAS Carolina del Sur TEN¤A UN PROGRAMA VOLUNTARIO DE INCENTIVOS A ESCUELAS Y MAESTROS EVALUADO DE MANERA POSITIVA "OOZER

DISE®ADO PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES 3IN EMBARGO LA NATURALEZA VOLUNTARIA DEL PROGRAMA DEJA POCO CLARO SI EL IMPACTO POSITIVO SE DEBI AL HECHO DE QUE LAS ESCUELAS Y MAESTROS MÖS ElCACES SE OFREC¤AN COMO VOLUNTARIOS PARA PARTICIPAR MÖS QUE AL INCENTIVO %L PROGRAMA YA NO EXISTE (A HABIDO EVALUACIONES DE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS BASADOS EN LA ESCUELA EN DIVERSOS DISTRITOS ESCOLARES 3MITH Y -ICKELSON HALLARON IMPACTOS POSITIVOS EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL DISTRITO ESCOLAR DEL CONDADO DE #HARLOTTE -ECKLENBERG DE Carolina del Norte 3IN EMBARGO DEBIDO A QUE EL PROGRAMA ERA PARTE DE UN AMPLIO PROGRAMA DE REFORMA ES DIF¤CIL ATRIBUIR LOS EFECTOS POSITIVOS DE LA MOTIVACI N DE LOS MAESTROS Y EL LOGRO DE LOS ALUMNOS AL PROGRAMA DE INCENTIVOS .O SE TRATABA DE UN DISE®O EXPERIMENTAL CON UN GRUPO DE CONTROL E INCLU¤A A TODAS LAS ESCUELAS DEL DISTRITO .O OBSTANTE 3MITH Y -ICKELSON S¤ COMPARARON LOS RESULTADOS CON OTROS DISTRITOS URBANOS DE Carolina del Norte Y ENCONTRARON UNA MAYOR MEJORA EN #HARLOTTE -ECKLENBERG %N EL ESTADO DE Texas EL PROGRAMA DE $ALLAS ,ADD UTILIZ UN SOlSTICADO ANÖLISIS DE REGRESI N PARA EXPLICAR LAS DIFERENCIAS EN LOS ANTECEDENTES DE LOS ALUMNOS 0ESE A QUE EL ESTUDIO ENCONTR QUE EL DISTRITO RAZONABLEMENTE ALCANZ SU META DE MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES LOS MAESTROS Y EL P¢BLICO NO ENTENDIERON C MO EL PROGRAMA TOM SUS DECISIONES Y ALGUNOS SUGIRIERON QUE EL PROGRAMA SIGNIlCABA QUE EL DISTRITO ESPERABA MENOS DE LOS ALUMNOS PROVENIENTES DE ENTORNOS ECON MICOS DESFAVORECIDOS %N COMPARACI N CON OTROS DISTRITOS GRANDES DE 4EXAS $ALLAS S¤ EXPERIMENT MAYORES GANANCIAS 3IN EMBARGO LOS INVESTIGADORES ENCONTRARON QUE ESTO TAMBI£N SUCEDI EL A®O ANTERIOR AL INICIO DEL PROGRAMA DE MODO QUE FUE DIF¤CIL ATRIBUIR LA MEJORA AL PROGRAMA DE INCENTIVOS $ALLAS ELIMIN EL PROGRAMA CUANDO 4EXAS EMPEZ LOS PROGRAMAS DE RECONOCIMIENTO A ESCUELAS Y MAESTROS &UNDACIONES PRIVADAS Y EL ,ITTLE 2OCK 3CHOOL $ISTRICT Arkansas lNANCIARON UN PROGRAMA PILOTO PARA MAESTROS DE ESCUELAS PRIMARIAS DE GRAN POBREZA Y BAJO LOGRO PAGANDO BONOS A LOS DOCENTES SI LAS CALIlCACIONES DE SUS ALUMNOS EN LOS EXÖMENES SUB¤AN %L PROGRAMA COMENZ EN LA PRIMERA ESCUELA PROPORCIONANDO BONOS BASADOS EN EL N¢MERO DE ESTUDIANTES QUE LOGRARAN CIERTOS NIVELES DE CRECIMIENTO EN PRUEBAS ESTANDARIZADAS EN EL ÖMBITO NACIONAL #UATRO ESCUELAS QUE EMPEZARON EL PROGRAMA MÖS ADELANTE RECIBIERON BONOS SOBRE LA BASE DE LOS AUMENTOS EN LAS CALIlCACIONES PROMEDIO DE LA CLASE EN LAS MISMAS PRUEBAS ,OS PAGOS FUERON GRADUADOS BASADOS EN EL TAMA®O DEL AUMENTO Y OSCILABAN ENTRE 53$ POR ALUMNO POR UN AUMENTO DE PUNTOS Y 53$ POR ALUMNO POR UN AUMENTO MAYOR DE PUNTOS ,OS L¤MITES SUPERIORES PARA UN SOLO MAESTRO FUERON DE CERCA DE 53$ ,OS DIRECTORES Y AYUDANTES TAMBI£N ERAN ELEGIBLES SEG¢N LOS AUMENTOS DE TODA LA ESCUELA 2ITTER et al.

EVALUARON EL PROGRAMA AL COMPARAR LAS CINCO ESCUELAS CON ESCUELAS SIMILARES DE ,ITTLE 2OCK Y ENCONTRARON QUE LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS DEL PROGRAMA TEN¤AN UN DESEMPE®O MEJOR QUE EL DE SUS PARES EN ESCUELAS COMPARABLES POR SIETE PUNTOS PORCENTUALES EN MATEMÖTICAS NUEVE EN LENGUA Y SEIS EN LECTURA ,AS ACTITUDES DE LOS MAESTROS CON RESPECTO AL PROGRAMA NO FUERON POSITIVAS AL PRINCIPIO PERO MEJORARON ,AS ACTITUDES DE LOS MAESTROS FUERON MÖS POSITIVAS ACERCA DE SU PROPIA ElCACIA QUE LAS DE LOS MAESTROS EN LAS ESCUELAS COMPARADAS %L ESTUDIO NO CUBRI LOS CRITERIOS DE LA INVESTIGACI N DE LA 7HAT 7ORKS #LEARINGHOUSE DEL $EPARTMENT OF %DUCATION DE %5!

DEBIDO A QUE LAS ESCUELAS DE LOS DOS GRUPOS NO TEN¤AN UN NIVEL EQUIVALENTE DE ESTUDIANTES DE BAJOS INGRESOS %N EL ESTADO DE !RKANSAS CRE UN PROGRAMA PILOTO ALTERNATIVO DE COMPENSACI N QUE PODR¤A INCLUIR INCENTIVOS SIMILARES A £STE Y DOS DISTRITOS ESTÖN PARTICIPANDO EN EL A®O ESCOLAR

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

54 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

,A CIUDAD DE .UEVA 9ORK Nueva York INICI EN UN PROGRAMA DE INCENTIVOS DE GRUPO PARA PREMIAR A MAESTROS Y MIEMBROS DEL SINDICATO UBICADOS EN ESCUELAS DE GRANDES NECESIDADES QUE LLEGARAN A DE SUS OBJETIVOS O A DE SUS OBJETIVOS EN LA 0ROGRESS 2EPORT #ARD 4ARJETA DE )NFORME DEL !VANCE DEL DISTRITO ,OS OBJETIVOS INCLUYEN ASISTENCIA DE LOS ALUMNOS Y RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES DE LOS PADRES DE FAMILIA Y DE LOS MAESTROS A UNA ENCUESTA SOBRE EL ENTORNO DE APRENDIZAJE DE LA ESCUELA RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN EXÖMENES DE ALTA ESCALA EN INGL£S LENGUA ARTES Y MATEMÖTICAS Y MEJORAS EN LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN LAS MISMAS PRUEBAS ,OS MAESTROS Y OTROS MIEMBROS DEL SINDICATO EN ESCUELAS QUE CUMPLEN DE SUS OBJETIVOS RECIBEN 53$ Y LOS QUE CUMPLEN DE SUS OBJETIVOS 53$ $ESARROLLADO EN COLABORACI N CON LA 5NITED &EDERATION OF 4EACHERS &EDERACI N 5NIDA DE -AESTROS EL SINDICATO MAGISTERIAL DE .9# EL PROGRAMA ES VOLUNTARIO Y REQUIERE LA APROBACI N DE DE LOS MAESTROS DE UNA ESCUELA PARA QUE £STA SEA ELEGIBLE %L ESTUDIO DE EVALUACI N DEL PROGRAMA 3PRINGER Y 7INTERS UTILIZA UN DISE®O DE ASIGNACI N ALEATORIA EN EL QUE TODAS LAS ESCUELAS ELEGIBLES SE ASIGNAN A UN GRUPO EXPERIMENTAL O DE CONTROL %STA METODOLOG¤A PROPORCIONA UNA OPORTUNIDAD DE IDENTIlCAR LAS RELACIONES CAUSALES ENTRE EL PROGRAMA DE INCENTIVOS Y LOS RESULTADOS DE LA 4ARJETA DE )NFORME DEL !VANCE $ADO QUE LAS ESCUELAS NO ENTRARON AL PROGRAMA HASTA MEDIADOS DEL PRIMER A®O DE IMPLEMENTACI N NO SE ESPERAR¤A VER GANANCIA ALGUNA EN DICHO PRIMER A®O $E HECHO NO HUBO DIFERENCIAS SIGNIlCATIVAS ENTRE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN LAS ÖREAS OBJETIVO .O OBSTANTE LA OPORTUNIDAD DE APRENDER ACERCA DEL IMPACTO DEL PROGRAMA VENDRÖ DE LAS EVALUACIONES DE LOS A®OS DOS Y TRES &IGLIO Y +ENNY UTILIZARON EL %STUDIO ,ONGITUDINAL .ACIONAL DE %DUCACI N .ATIONAL %DUCATION ,ONGITUDINAL 3URVEY .%,3 JUNTO CON ENCUESTAS DE PRÖCTICAS DEL PERSONAL DE ESCUELAS DENTRO DEL .%,3 PARA INDAGAR ACERCA DEL USO DE PAGOS DE INCENTIVOS DIRIGIDOS A MAESTROS Y PARA DETERMINAR SI HUBO UNA RELACI N POSITIVA ENTRE LOS INCENTIVOS Y LAS MEJORAS EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES 3I BIEN ENCONTRARON UNA ASOCIACI N POSITIVA ENTRE LOS INCENTIVOS PARA EL MAESTRO INDIVIDUAL Y LAS MEJORAS EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS NO PUDIERON DETERMINAR SI LAS ESCUELAS QUE ELIGIERON UTILIZAR PROGRAMAS DE INCENTIVOS DIFER¤AN EN OTRAS FORMAS IMPORTANTES QUE LAS HAC¤AN MÖS ElCACES O SI SE TRATABA DEL EFECTO DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS %N EFECTO ENCONTRARON QUE LAS ESCUELAS PRIVADAS NO CAT LICAS TEN¤AN MÖS PROBABILIDAD DE EMPLEAR LOS INCENTIVOS PARA LOS MAESTROS QUE LAS ESCUELAS P¢BLICAS Y LAS ESCUELAS NO SINDICALIZADAS TEN¤AN MÖS DEL DOBLE DE PROBABILIDADES DE USAR LOS INCENTIVOS PARA LOS MAESTROS QUE LAS ESCUELAS SINDICALIZADAS %STOS ESTUDIOS APUNTAN A LA NECESIDAD DE REALIZAR EXPERIMENTOS CUIDADOSAMENTE DISE®ADOS CON GRUPOS DE CONTROL PARA QUE LOS INVESTIGADORES PUEDAN DECIR CON ALGUNA SEGURIDAD QUE LOS INCENTIVOS SON LA FUENTE DE LA MEJORA EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS ,A SECCI N SIGUIENTE DESCRIBE ESTUDIOS EXPERIMENTALES QUE TUVIERON RESULTADOS MÖS DElNITIVOS AUNQUE NO TODOS INDICARON UNA ASOCIACI N POSITIVA CON LOS RESULTADOS DESEADOS

Estudios experimentales de incentivos ,OS ESTUDIOS DE EVALUACI N REALIZADOS ALEATORIAMENTE SE CONSIDERAN EL MODELO CON MAYOR PROBABILIDAD DE ESTABLECER UNA RELACI N CAUSAL ENTRE UNA INTERVENCI N Y EL CAMBIO RESULTANTE EN LA CONDUCTA !L ESTABLECER GRUPOS EXPERIMENTALES Y DE CONTROL DE ESCUELAS Y MAESTROS QUE HAN SIDO EQUIPARADOS EN FACTORES OBSERVABLES

LOS INVESTIGADORES ESPERAN DETERMINAR SI LA INTERVENCI N APLICADA MARCA UNA DIFERENCIA EN EL GRUPO EXPERIMENTAL QUE NO SE OBSERVA EN EL GRUPO DE CONTROL 'RAN PARTE DE LA INVESTIGACI N EDUCATIVA EN EL PASADO ESTABLECI CORRELACIONES ENTRE UNA ACCI N Y SUS RESULTADOS PERO ESO EN ESENCIA SIGNIlCA QUE SE HA ENCONTRADO A AMBOS

NO CUÖL ES LA RELACI N ENTRE ELLOS %STA SECCI N DESCRIBE ESTUDIOS EXPERIMENTALES DE INCENTIVOS EN EDUCACI N $IVERSOS EXPERIMENTOS EN India HAN MOSTRADO EFECTOS POSITIVOS POR INCENTIVOS QUE MEJORAN TANTO LA ASISTENCIA DE LOS MAESTROS COMO EL LOGRO DE LOS ALUMNOS EN EXÖMENES EXTERNOS $UmO (ANNA Y 2YAN REALIZARON UNA EVALUACI N ALEATORIA DE UN PROGRAMA PARA MEJORAR LA ASISTENCIA EN CENTROS EDUCATIVOS NO FORMALES EN ZONAS RURALES DE )NDIA DONDE EL AUSENTISMO DE LOS MAESTROS SE ESTIM EN MÖS DE !L OFRECER FONDOS DE BONOS A LOS DOCENTES CUYA ASISTENCIA SE VERIlC MEDIANTE EL USO DE FOTOGRAF¤AS TOMADAS POR LOS NI®OS AL PRINCIPIO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

55 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

Y AL lNAL DE CADA D¤A EL PROGRAMA REDUJO LAS FALTAS DE LOS MAESTROS EN !DEMÖS LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS AL lNAL DEL PROGRAMA EN ESOS CENTROS AUMENTARON EN A DESVIACIONES ESTÖNDAR EN CADA MATERIA EXAMINADA Y MÖS DE ESTUDIANTES SE GRADUARON PARA ASISTIR A INSTITUCIONES EDUCATIVAS GUBERNAMENTALES -URALIDHARAN Y 3UNDARARAMAN LLEVARON A CABO UNA EVALUACI N ALEATORIA DE INCENTIVOS PARA MAESTROS EN ESCUELAS PRIMARIAS GUBERNAMENTALES RURALES EN Andhra Pradesh India EN LA CUAL SE PUSIERON A PRUEBA DOS M£TODOS PARA MEJORAR LA EDUCACI N %L PRIMER GRUPO DE ESCUELAS EXPERIMENTALES RECIBI UN MAESTRO PARAPROFESIONAL ADICIONAL O BIEN UNA SUBVENCI N EN EFECTIVO PARA LAS ESCUELAS PARA UTILIZAR EN RECURSOS ADICIONALES %L SEGUNDO GRUPO DE ESCUELAS EXPERIMENTALES RECIBI BONOS POR DESEMPE®O DE GRUPO POR AUMENTO EN LAS CALIlCACIONES DE LAS PRUEBAS DE LA ESCUELA O BONOS POR DESEMPE®O A LOS MAESTROS INDIVIDUALES POR AUMENTO EN LAS CALIlCACIONES DE SUS ALUMNOS EN LAS PRUEBAS ,OS CUATRO GRUPOS DE ESCUELAS EXPERIMENTALES QUE RECIBIERON EL EQUIVALENTE DE DE RECURSOS ADICIONALES SE COMPARARON CON ESCUELAS SIMILARES QUE ACTUABAN COMO CONTROLES %NCONTRARON QUE LAS ESCUELAS QUE RECIB¤AN BONOS POR DESEMPE®O TEN¤AN CALIlCACIONES SIGNIlCATIVAMENTE MÖS ALTAS EN LAS PRUEBAS QUE LOS GRUPOS DE CONTROL IGUAL A UN EFECTO DE TRATAMIENTO DE MEDIA DE DESVIACIONES ESTÖNDAR ,AS ESCUELAS CON INCENTIVOS OBTUVIERON CALIlCACIONES MÖS ALTAS EN PREGUNTAS DE DIFERENTES NIVELES DE DIlCULTAD EN LOS CINCO GRADOS EN LOS CINCO DISTRITOS EN LOS QUE SE REALIZ EL EXPERIMENTO ,OS ESTUDIANTES TAMBI£N OBTUVIERON MEJORES RESULTADOS EN PRUEBAS DE ASIGNATURAS QUE NO ERAN PARTE DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS .O HAB¤A DIFERENCIA ENTRE LOS INCENTIVOS DE GRUPO Y LOS INDIVIDUALES PERO LAS ESCUELAS S LO TEN¤AN TRES MAESTROS CADA UNA ,OS DOS CONJUNTOS DE ESCUELAS QUE RECIBIERON INSUMOS ADICIONALES TUVIERON UN DESEMPE®O SIGNIlCATIVAMENTE MÖS ALTO QUE LOS GRUPOS DE CONTROL Y LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS ESTUVIERON DESVIACIONES ESTÖNDAR ARRIBA DE LAS ESCUELAS DE CONTROL 3E ENCONTR QUE TANTO LOS PROGRAMAS DE INSUMOS COMO LOS INCENTIVOS ERAN CINCO VECES TAN ElCACES EN COSTOS COMO EL statu quo Y LOS INCENTIVOS ALCANZABAN NIVELES MÖS ALTOS DE LOGRO ,AVY INFORM SOBRE UN TORNEO DE ORDEN POR CATEGOR¤AS REALIZADO POR Israel EN ENTRE MAESTROS DEL GRADO DE INGL£S HEBREO Y MATEMÖTICAS ,OS MAESTROS RECIBIERON BONOS EN EFECTIVO POR MEJORAR EL N¢MERO PROMEDIO DE LOS CR£DITOS OBTENIDOS POR LOS ALUMNOS LA PROPORCI N DE ALUMNOS QUE RECIB¤AN UN DIPLOMA Y LA TASA DE ABANDONO DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA 3E SELECCION A ESCUELAS PARA PARTICIPAR Y SE LES CLASIlC SEG¢N SUS NIVELES DE MEJORA ANUALES EL TERCIO SUPERIOR DE LAS ESCUELAS RECIBIR¤A RECOMPENSAS 3E ASIGNARON 53$ MILLONES A LAS ESCUELAS CON BASE EN SU POSICI N EN LAS CLASIlCACIONES CON PREMIOS QUE OSCILABAN ENTRE 53$ PARA LA ESCUELA N¢MERO UNO Y 53$ PARA LA ESCUELA QUE CALIlCARA Y SE CLASIlCARA EN EL ¢LTIMO LUGAR ,AS RECOMPENSAS SE DIVIDIERON EN PARA LOS BONOS SALARIALES DE LOS MAESTROS INDIVIDUALES COMPARTIDOS COMO UN PORCENTAJE DEL SUELDO BRUTO POR TODOS LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS Y PARA INSTALACIONES DE LA FACULTAD !L REALIZAR UNA ENCUESTA CON MAESTROS DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y NO EXPERIMENTAL ,AVY PUDO DETERMINAR QUE LOS EFECTOS DE LOS MAESTROS EN EL GRUPO EXPERIMENTAL FUERON RESULTADO DE LOS CAMBIOS EN LAS ESTRATEGIAS DE ENSE®ANZA AS¤ COMO UN ESFUERZO ADICIONAL PARA RESPONDER A NECESIDADES INDIVIDUALES DE LOS ESTUDIANTES Y OFRECER CLASES DESPU£S DEL HORARIO DE LA ESCUELA %N UN SEGUNDO EXPERIMENTO ,AVY COMPAR LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN EXÖMENES DE MATRICULACI N EN UN PROGRAMA TORNEO DE ORDEN POR CATEGOR¤AS PARA MAESTROS INDIVIDUALES REALIZADO EN ESCUELAS EXPERIMENTALES Y DE CONTROL QUE PROPORCIONARON BONOS POR HASTA 53$ PARA UN MAESTRO DE AULA CUYO SALARIO BASE ERA DE CERCA DE 53$ %NCONTR QUE LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS AUMENTABAN SIGNIlCATIVAMENTE EN LAS ASIGNATURAS QUE ERAN PARTE DEL EXPERIMENTO PARA LOS MAESTROS QUE DE HECHO RECIB¤AN LOS BONOS Y PARA AQUELLOS ELEGIBLES QUE NO LOS RECIB¤AN EN COMPARACI N CON UN GRUPO DE CONTROL DE DOCENTES QUE NO PARTICIPARON 4AMBI£N OBSERV QUE HAB¤A EFECTOS POSITIVOS MENORES EN LAS ASIGNATURAS QUE NO SE INCLU¤AN !L COMPARAR LOS RESULTADOS EN LOS DOS EXPERIMENTOS CONCLUY QUE EL PROGRAMA DE BONO INDIVIDUAL ERA MÖS ElCAZ EN COSTOS QUE EL PROGRAMA DE BONO PARA EL GRUPO 'LEWWE )LIAS Y +REMER INFORMAN SOBRE UN PROGRAMA DE INCENTIVOS PARA EL GRUPO OFRECIDO A LOS MAESTROS DE LOS GRADOS CUATRO Y OCHO EN ESCUELAS PRIMARIAS SELECCIONADAS ALEATORIAMENTE EN Kenya ,OS PREMIOS PARA

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

56 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

LAS ESCUELAS CON ALTAS CALIlCACIONES Y MÖS MEJORADAS OSCILABAN ENTRE Y DE UN SUELDO MENSUAL DE UN MAESTRO $ADO QUE TODOS LOS ESTUDIANTES QUE EMPEZARON EL PROGRAMA SE CONTARON AL lNAL SE ALENT A LOS MAESTROS A REDUCIR LOS ABANDONOS Y A NO SOMETER A LAS PRUEBAS S LO A LOS MEJORES ALUMNOS !UNQUE SE EXAMIN A MÖS ESTUDIANTES EL PROGRAMA NO AFECT LOS ¤NDICES DE GRADUACI N EN EL OCTAVO GRADO NI LOS ¤NDICES DE ABANDONO ,AS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS S¤ AUMENTARON DURANTE EL PROGRAMA PERO SUS CALIlCACIONES EN £STAS NO FUERON SIGNIlCATIVAMENTE DIFERENTES DE AQUELLAS DE LAS ESCUELAS DE CONTROL UNA VEZ TERMINADO EL PROGRAMA #ONCLUYEN QUE LOS MAESTROS SE CONCENTRARON EN LAS GANANCIAS A CORTO PLAZO PARA OBTENER EL PAGO DE INCENTIVOS MÖS QUE EN EL APRENDIZAJE A LARGO PLAZO 0OR EJEMPLO LOS ¤NDICES DE AUSENTISMO DE LOS DOCENTES NO BAJARON DURANTE EL PROGRAMA COMO TAMPOCO SUBI LA CANTIDAD DE ASIGNACIONES DE TAREA PARA LOS ALUMNOS %L CAMBIO MÖS IMPORTANTE DE LA CONDUCTA DE LOS MAESTROS FUE EL N¢MERO ADICIONAL DE SESIONES DE PREPARACI N PARA LOS EXÖMENES DURANTE LAS VACACIONES %VIDENCIA ADICIONAL FUE QUE LAS CALIlCACIONES DE LOS EXÖMENES NO MEJORARON EN AQUELLOS QUE DIFER¤AN DEL EXAMEN GUBERNAMENTAL EN FORMATO Y CONTENIDO Y QUE NO SE INCLUYERON EN EL PROGRAMA DE INCENTIVOS -ARSDEN Y "ELlELD HICIERON UNA ENCUESTA A MAESTROS EN Inglaterra ANTES DURANTE Y DESPU£S DEL CAMBIO AL PAGO POR DESEMPE®O BASADO EN EL MOVIMIENTO A NUEVAS ESCALAS SALARIALES MÖS ALTAS A PARTIR DE LAS EVALUACIONES DE LOS MAESTROS ,OS MAESTROS ERAN ELEGIBLES PARA SOLICITAR PARTICIPAR UNA VEZ QUE LLEGABAN AL TOPE DE LA ESCALA SALARIAL REGULAR QUE REQUER¤A AL MENOS OCHO A®OS DE EXPERIENCIA -ÖS DE DE LOS MAESTROS ELEGIBLES PRESENT SU SOLICITUD Y MÖS DE CRUZ CON £XITO EL UMBRAL A LAS ESCALAS SALARIALES MÖS ALTAS ,A ENCUESTA INDIC QUE LOS DOCENTES SE MOSTRABAN MENOS NEGATIVOS CON EL TIEMPO AUNQUE SEGU¤AN PREOCUPADOS POR QUE EL lNANCIAMIENTO PARA LOS NIVELES SALARIALES MÖS ALTOS NO CONTINUARA DE MANERA PERMANENTE ,OS MAESTROS CONSIDERABAN QUE EL PLAN FOMENTABA LA COORDINACI N MÖS ElCAZ DE LAS PRIORIDADES ESCOLARES MÖS QUE UN INCENTIVO lNANCIERO PARA TRABAJAR CON AH¤NCO ,AS ENCUESTAS A LOS DIRECTORES SE®ALARON QUE £STOS PENSABAN QUE EL PLAN LOS AYUDABA A IDENTIlCAR MANERAS EN QUE LA ESCUELA POD¤A APOYAR A LOS PROFESORES %L MAYOR BENElCIO QUE VE¤AN ERA QUE EL PLAN HAC¤A QUE LOS MAESTROS ESTUVIERAN MÖS CONSCIENTES DE LOS OBJETIVOS DE LA ESCUELA Y LES AYUDABA A ASIGNAR PRIORIDADES A SU TRABAJO 3IN EMBARGO MENOS DE LA MITAD DE LOS DIRECTORES PENSABA QUE EL PLAN DABA A LOS MAESTROS UN MAYOR INCENTIVO PARA CONCENTRARSE EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES %N LAS ESCUELAS DONDE LOS MAESTROS PERCIB¤AN QUE EL SISTEMA DE GESTI N DEL DESEMPE®O FUNCIONABA BIEN LOS DOCENTES TEN¤AN MÖS PROBABILIDAD DE OBSERVAR LAS PRÖCTICAS EDUCATIVAS DE LAS ESCUELAS QUE SE CLASIlCABAN MÖS ALTO EN LOS TABLEROS DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES INDICANDO QUE EL PROCESO HA HECHO QUE DICHOS MAESTROS SE INTERESEN MÖS EN INVESTIGAR MANERAS DE MEJORAR SU PRÖCTICA 5NA EVALUACI N DEL PROGRAMA DE PAGO POR DESEMPE®O DE Inglaterra !TKINSON et al.

ENCONTR QUE LOS PROFESORES ELEGIBLES S¤ MEJORARON EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL #ERTIlCADO 'ENERAL DE %DUCACI N 3ECUNDARIA 'ENERAL #ERTIlCATE OF 3ECONDARY %DUCATION '#3% EN CERCA DE LA MITAD DE UN GRADO EN ESCUELAS SECUNDARIAS AUNQUE NO IGUALMENTE PARA LOS MAESTROS DE TODAS LAS MATERIAS POR EJEMPLO LAS CALIlCACIONES PARA LOS MAESTROS DE MATEMÖTICAS NO MEJORARON ,OS AUTORES HICIERON DOS ADVERTENCIAS DADO QUE EL ESTUDIO SE APLICABA A MAESTROS CON OCHO A®OS O MÖS DE EXPERIENCIA LAS DIFERENCIAS ENTRE MAESTROS ELEGIBLES Y NO ELEGIBLES PODR¤A HABER DEPENDIDO DE LA EXPERIENCIA ,A SEGUNDA ADVERTENCIA ES QUE EL ESTUDIO SE LLEV A CABO EN ESCUELAS CON BUENA GESTI N DEL DESEMPE®O Y SISTEMAS DE TECNOLOG¤A DE LA INFORMACI N QUE POD¤AN PRESENTAR UNA GRAN CANTIDAD DE DATOS Y ESAS ESCUELAS PUEDEN NO SER REPRESENTATIVAS DE TODAS LAS ESCUELAS SECUNDARIAS !DEMÖS EL CAMBIO EN VALOR AGREGADO PARA UN CIERTO MAESTRO EN PERIODOS DE TIEMPO ERA TAN GRANDE COMO LA DIFERENCIA ENTRE LOS MAESTROS EN VALOR AGREGADO DENTRO DE UN SOLO PERIODO DE TIEMPO %STA INQUIETUD ACERCA DE LA ESTABILIDAD DE LAS CALIlCACIONES DE VALOR AGREGADO SE ANALIZARÖ CON MAYOR DETALLE EN EL CAP¤TULO (AY UNA GRAN VARIEDAD EN LOS PROGRAMAS DESARROLLADOS EN EL MUNDO PARA ENFRENTAR EL DESAF¤O DE ATRAER Y CONSERVAR A MAESTROS MUY ElCACES EN ESCUELAS QUE ATIENDEN A TODOS LOS ESTUDIANTES 3I BIEN SE REALIZA POCA EVALUACI N DE LOS PROGRAMAS PARA ATRAER Y CONSERVAR A DOCENTES EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

57 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

PERSONAL Y EN ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS LOS SISTEMAS ESCOLARES DEBEN VER ALGUNOS BENElCIOS EN LA CONTINUACI N DE LOS PROGRAMAS 3IN EMBARGO LOS PROGRAMAS DE EVALUACI N BIEN DISE®ADOS QUE COMPARAN DIFERENTES OPCIONES TIENEN EL POTENCIAL DE PROPORCIONAR ENTENDIMIENTO SOBRE C MO HACER QUE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS SEAN MÖS ElCACES ,OS PROGRAMAS EXPERIMENTALES QUE IDENTIlCAN EN FORMA EXPL¤CITA LOS ASPECTOS CLAVE DE SU DISE®O BRINDAN ORIENTACI N TANTO SOBRE EL DISE®O COMO SOBRE LA IMPLEMENTACI N DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS %L &ONDO DE )NCENTIVOS PARA -AESTROS 4EACHER )NCENTIVE &UND 4)& DE EUA DESCRITO CON MAYOR DETALLE EN EL CAP¤TULO ES UN PROGRAMA FEDERAL QUE OFRECE SUBVENCIONES A ESTADOS O DISTRITOS ESCOLARES PARA DESARROLLAR SISTEMAS INNOVADORES DE COMPENSACI N DE LOS MAESTROS ,A AMPLIA VARIEDAD DE PROGRAMAS QUE SE EVALUARÖ MEDIANTE EL 4)& PUEDE EXPANDIR NUESTRO ENTENDIMIENTO DE CUÖLES COMPONENTES DE UN SISTEMA DE INCENTIVOS MOTIVAN A LOS MAESTROS A TRABAJAR CON MAYOR ElCACIA PARA AUMENTAR EL LOGRO DE LOS ALUMNOS 3I DICHOS COMPONENTES PUEDEN EXTENDERSE A MÖS ESCUELAS PODREMOS DESARROLLAR PROFESORES MÖS EXITOSOS POR LA MOTIVACI N Y LA SELECCI N COMO SUGIERE ,AZEAR

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

58 CAP├НTULO 2 AN├БLISIS DE LA PR├БCTICA INTERNACIONAL

ANEXO 2A INCENTIVOS EN LA EDUCACI├УN %N ESTE ANEXO SE PRESENTA UNA DESCRIPCI┬ШN DE LOS DIFERENTES INCENTIVOS QUE SE UTILIZAN EN LOS SECTORES EDUCATIVOS DE VARIOS PA┬дSES ,OS CASOS INTERNACIONALES MUESTRAN QUE LOS INCENTIVOS PUEDEN ASUMIR MUCHAS FORMAS INCENTIVOS lNANCIEROS INCENTIVOS BASADOS EN CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES INCENTIVOS POR TRABAJAR EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF┬дCIL DOTAR DE PERSONAL INCENTIVOS POR ASIGNATURAS EN LAS QUE HAY ESCASEZ DE MAESTROS INCENTIVOS DE PAGO POR DESEMPE┬оO Y OTROS INCLUYENDO MODELOS QUE UTILIZAN UNA COMBINACI┬ШN DE ┬гSTOS %L ANEXO TERMINA CON UN AN├ЦLISIS DE LAS ACTITUDES DE LOS MAESTROS HACIA LOS INCENTIVOS CON BASE EN UNA REVISI┬ШN DE ESTUDIOS REALIZADOS EN EUA Y Australia.

Incentivos ямБnancieros. !L ANALIZAR LOS INCENTIVOS lNANCIEROS PARA ATRAER Y CONSERVAR A MAESTROS (ASSEL DESCRIBE CUATRO BASES PRINCIPALES PARA EL PAGO CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES LA ASIGNATURA QUE SE ENSE┬оA LA DIlCULTAD DE LA ASIGNACI┬ШN DOCENTE Y EL ENTORNO ESCOLAR AS┬д COMO EL DESEMPE┬оO REAL EN LA CLASE $ETERMINAR LA MEZCLA APROPIADA DE PAGOS PARA ATRAER Y CONSERVAR MAESTROS Y PARA ALENTAR SU CONTINUA MEJORA DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES ES EL TEMA CRUCIAL Y DEPENDE DE LAS CONDICIONES QUE LA ESCUELA EL DISTRITO ESCOLAR O EL GOBIERNO ESTATAL REGIONAL O NACIONAL !UNQUE HA HABIDO EVALUACIONES DE ALGUNOS PROGRAMAS COMO SE ANALIZAR├Ц EN DETALLE EN CAP┬дTULOS POSTERIORES DE ESTE LIBRO NO HAY UNA FUERTE BASE DE INVESTIGACI┬ШN PARA GUIAR EL DISE┬оO DE LOS SISTEMAS DE COMPENSACI┬ШN ElCACES Incentivos basados en los conocimientos y las habilidades. ,OS INCENTIVOS lNANCIEROS PARA AUMENTAR LOS CONOCIMIENTOS Y LAS HABILIDADES VAN M├ЦS ALL├Ц QUE LOS INCENTIVOS TRADICIONALES POR T┬дTULOS Y A┬оOS DE EXPERIENCIA EN EL TABULADOR ┬вNICO PARA SUELDOS -├ЦS BIEN LOS MAESTROS TIENEN INCENTIVOS PARA DEMOSTRAR SUS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES BIEN SEA MEDIANTE EX├ЦMENES EXTERNOS O EVALUACIONES DE SUS PARES BASADAS EN UN MODELO SELECCIONADO POR EL SISTEMA ESCOLAR DE ElCACIA MAGISTERIAL %L PROGRAMA DE INCENTIVOS POR CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES SE ENFOCA EN LA MEJORA CONTINUA DE LAS COMPETENCIAS DEL MAESTRO QUE CON PROBABILIDAD GENERAR├ЦN MEJORES RESULTADOS DE LOS ALUMNOS %N LOS PROGRAMAS DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES LOS MAESTROS PUEDEN RECIBIR UNA COMPENSACI┬ШN ADICIONAL POR UN SOLO A┬оO O POR VARIOS A┬оOS ANTES DE QUE SE REQUIERA LA RENOVACI┬ШN

O DURANTE TODA LA VIDA SEG┬вN EL SISTEMA Incentivos por escuelas a las que es dif├нcil dotar de personal. %L TERCER TIPO DE INCENTIVO SE BASA EN LAS DESVENTAJAS DE LA ESCUELA O SU UBICACI┬ШN /FRECER INCENTIVOS POR ENSE┬оAR EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF┬дCIL DOTAR DE PERSONAL GENERA UNA OPORTUNIDAD DE ATRAER Y CONSERVAR A MAESTROS QUE DE OTRA MANERA PODR┬дAN NO HABER ESTADO DISPUESTOS A TRABAJAR EN UNA ESCUELA EN PARTICULAR ,AS ESCUELAS A LAS QUE ES DIF┬дCIL DOTAR DE PERSONAL INCLUYEN AQUELLAS EN ZONAS LEJANAS ESCUELAS QUE ATIENDEN A ALUMNOS DE VECINDARIOS DESFAVORECIDOS Y LAS QUE ATIENDEN A UNA ALTA PROPORCI┬ШN DE ESTUDIANTES PERTENECIENTES A GRUPOS MINORITARIOS O DE BAJO DESEMPE┬оO #OMO SE COMENT┬Ш SON ESTAS ESCUELAS LAS QUE TIENEN EL MAYOR N┬вMERO DE VACANTES 4ANTO LOS MAESTROS NUEVOS COMO LOS EXPERIMENTADOS ASIGNADOS A LAS ESCUELAS TIENDEN A MARCHARSE AL PRESENTARSE OPORTUNIDADES EN ESCUELAS CON MEJOR LIDERAZGO MAYORES RECURSOS M├ЦS CERCAN┬дA A CIUDADES Y SERVICIOS O CON ALUMNOS A LOS QUE SE CONSIDERA QUE ES M├ЦS F├ЦCIL ENSE┬оAR ,OS INCENTIVOS ANUALES CONTINUOS AYUDAN A CONTRATAR Y CONSERVAR A MAESTROS EN ESTAS ESCUELAS PERO EL TAMA┬оO Y EL TIPO DEL INCENTIVO DEBER├ЦN VARIAR POR EL TIPO Y LA UBICACI┬ШN DE LA ESCUELA !DEM├ЦS

LOS SISTEMAS ESCOLARES PUEDEN OFRECER AYUDA PARA VIVIENDA GASTOS DE MUDANZA BONOS POR CONTRATACI┬ШN Y CONSERVACI┬ШN Y CONDONACI┬ШN DE PR┬гSTAMOS Incentivos para las asignaturas con escasez de maestros. /TRA ├ЦREA DE INCENTIVOS ES LA COMPENSACI┬ШN ADICIONAL POR IMPARTIR CIERTAS MATERIAS A MENUDO CONOCIDAS COMO ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS COMO IDIOMAS EXTRANJEROS MATEM├ЦTICAS CIENCIAS TECNOLOG┬дA O EDUCACI┬ШN ESPECIAL %STE INCENTIVO ES UNA RESPUESTA AL PROBLEMA DE LA OFERTA Y LA DEMANDA EN EDUCACI┬ШN -ENOS ESTUDIANTES QUE SE GRAD┬вAN EN ├ЦREAS T┬гCNICAS SE HAN DEDICADO A

┬й >234 ! (

Evaluaci├│n y reconocimiento de la calidad de los docentes: Pr├бcticas internacionales

59 AN├БLISIS DE LA PR├БCTICA INTERNACIONAL CAP├НTULO 2

LA DOCENCIA EN PARTE DEBIDO A LAS DIFERENCIAS SALARIALES ENTRE LOS SECTORES P┬вBLICO Y PRIVADO 0OR TANTO SE OFRECEN INCENTIVOS POR IMPARTIR ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS POR ENCIMA DEL SUELDO ANUAL A LOS MAESTROS CON PREPARACI┬ШN ESPECIAL Y CERTIlCACI┬ШN EN LAS ASIGNATURAS NECESARIAS %S L┬ШGICO OFRECER ESTOS INCENTIVOS SOBRE UNA BASE ANUAL DE MODO QUE PUEDAN RESPONDER AL MERCADO PERO NO ES SUlCIENTE OFRECERLOS S┬ШLO COMO INCENTIVOS POR CONTRATACI┬ШN A MENOS QUE CONTIN┬вEN POR EL TIEMPO QUE DURE LA ESCASEZ NO SEGUIR├ЦN ORIENT├ЦNDOSE A LOS DIFERENCIALES SALARIALES QUE EXISTEN EN EL MERCADO !DEM├ЦS DE LAS ├ЦREAS T┬гCNICAS LA EDUCACI┬ШN ESPECIAL PRESENTA UN CASO DISTINTIVO PORQUE LOS MAESTROS DEBEN OBTENER UN CERTIlCADO COMO TALES Y UN CERTIlCADO ESPECIAL PARA CUBRIR LAS NECESIDADES DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDADES -├ЦS A┬вN LA NATURALEZA INTENSIVA DEL TRABAJO Y LA CANTIDAD DE PAPELEO INVOLUCRADO PARA LOS MAESTROS DE EDUCACI┬ШN ESPECIAL AL MENOS EN LAS ESCUELAS DE EUA

HAN GENERADO ESCASEZ DE PROFESORES DISPUESTOS A ENSE┬оAR EN ESTA ├ЦREA $EBIDO A QUE EL TABULADOR ┬вNICO PARA SUELDOS NO RECONOCE EL TIEMPO Y ESFUERZO ADICIONALES REQUERIDOS ALGUNOS MAESTROS DE EDUCACI┬ШN ESPECIAL SE CAMBIAN A CLASES QUE ATIENDEN A ALUMNOS SIN DISCAPACIDADES 5N INCENTIVO PODR┬дA ATRAERLOS DE VUELTA 3IN EMBARGO LOS PROFESORES NO APOYAN ESTOS INCENTIVOS COMO SE ANALIZA M├ЦS ADELANTE EN ESTE ANEXO AL ABORDAR LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES HACIA LOS INCENTIVOS Incentivos no ямБnancieros. 6EGAS Y 5MANSKY SE┬оALAN QUE LOS INCENTIVOS PUEDEN SER NO lNANCIEROS n COMO RECONOCIMIENTO Y PRESTIGIO LA GRATIlCACI┬ШN DE LA MOTIVACI┬ШN INTR┬дNSECA ESTABILIDAD LABORAL CONDICIONES DE TRABAJO CON RECURSOS Y APOYO ADECUADOS n Y lNANCIEROS COMO LOS DIFERENCIALES DE SUELDO Y LAS PENSIONES 0OR SUPUESTO CUALQUIERA DE ┬гSTOS PUEDE SER M├ЦS IMPORTANTE PARA ALGUNOS MAESTROS QUE PARA OTROS EN ESPECIAL EN DIFERENTES ETAPAS DE SU CARRERA .O HAY UNA INVESTIGACI┬ШN DElNITIVA SOBRE LA ElCACIA DE LOS INCENTIVOS NO lNANCIEROS PERO UN ESTUDIO DE LOS CANDIDATOS A MAESTROS QUE ESTUDIAN OPCIONES PARA SU PRIMER EMPLEO PUEDE AYUDAR A ENTENDER LA RELATIVA IMPORTANCIA DE CIERTOS FACTORES -ILANOWSKI et al ENCONTRARON QUE LOS CANDIDATOS A MAESTROS EST├ЦN M├ЦS INTERESADOS EN LA CALIDAD Y EL APOYO DEL DIRECTOR LA DISPONIBILIDAD DE UN PROGRAMA DE INDUCCI┬ШN PARA AYUDARLES EN SU PRIMER A┬оO DE ENSE┬оANZA Y LA mEXIBILIDAD CURRICULAR EN LA ESCUELA QUE EN UN AUMENTO DE SUELDO /TROS ASPECTOS QUE PREOCUPAN A LOS DOCENTES ACERCA DE LAS CONDICIONES DE TRABAJO SON LOS ANTECEDENTES Y LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS LA COOPERACI┬ШN DE LOS PADRES DE FAMILIA LA DISPONIBILIDAD DE RECURSOS Y PERSONAL DE APOYO AS┬д COMO LAS OPORTUNIDADES DE COLABORAR Y TRABAJAR EN EQUIPO CON OTROS MAESTROS 0ARA LOS PROFESORES QUE SON PADRES LA OPORTUNIDAD DE TRABAJAR LAS MISMAS HORAS QUE SUS HIJOS PASAN EN LA ESCUELA Y TENER VACACIONES LOS VERANOS PUEDEN SER INCENTIVOS IMPORTANTES PARA ENTRAR A LA DOCENCIA Y PERMANECER EN ELLA Incentivos de pago por desempe├▒o. %L CUARTO TIPO DE INCENTIVO lNANCIERO SE CONOCE COMO PAGO POR DESEMPE┬оO ┬╗STE INCLUYE INCENTIVOS BASADOS EN EL DESEMPE┬оO DE UNA ESCUELA EN INDICADORES ESPEC┬дlCOS

COMO CALIlCACIONES EN PRUEBAS MEJORAS DE LAS CALIlCACIONES EN PRUEBAS ASISTENCIA DE LOS ALUMNOS ┬дNDICES DE GRADUACI┬ШN O ABANDONO %N EUA EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE EX├ЦMENES NACIONALES Y ESTATALES JUNTO CON LA INFRAESTRUCTURA DE BASE DE DATOS PARA CONECTAR LAS CALIlCACIONES CON LAS ESCUELAS HAN AUMENTADO LA POPULARIDAD DEL USO DE LAS CALIlCACIONES EN EX├ЦMENES COMO UNA BASE PARA LOS INCENTIVOS 3IN EMBARGO DAR RECOMPENSAS S┬ШLO POR LAS ALTAS CALIlCACIONES EN PRUEBAS NO RECONOCE LOS ESFUERZOS DE LOS PROFESORES TANTO COMO PREMIA A LAS ESCUELAS QUE TIENEN ESTUDIANTES CON UN ALTO NIVEL DE LOGRO ,A PREGUNTA DE CU├ЦNTO DE ESE LOGRO SE BASA EN LOS ESFUERZOS DEL MAESTRO O DE LA ESCUELA O EN LOS ANTECEDENTES FAMILIARES Y LA EDUCACI┬ШN PREVIA HA OCASIONADO QUE EL INCREMENTO DE LAS CALIlCACIONES EN LOS EX├ЦMENES SEA USADO COMO UNA M┬гTRICA ADICIONAL DE LOS INCENTIVOS $E OTRA MANERA UN SISTEMA CREA OTRO GRAN DESINCENTIVO PARA TRABAJAR EN ESCUELAS CON ALUMNOS CON UN DESEMPE┬оO M├ЦS BAJO !UNQUE EL USO DEL AUMENTO EN LAS CALIlCACIONES DE LOS EX├ЦMENES REQUIERE AN├ЦLISIS ESTAD┬дSTICOS COMPLEJOS CONOCIDOS COMO EL -ODELO DE 6ALOR !GREGADO PARA DETERMINAR LOS EFECTOS DE LA ESCUELA CONTRA LOS EFECTOS DE LOS ANTECEDENTES Y EXPERIENCIA DE LOS ALUMNOS SE EST├Ц VOLVIENDO UNA PR├ЦCTICA ACEPTADA EN EL CAP┬дTULO SE ABORDAN LOS TEMAS RELATIVOS AL 6!- %N LOS PROGRAMAS CON BASE EN LA ESCUELA EL PAGO DE INCENTIVOS PUEDE DISTRIBUIRSE A LOS MAESTROS A LOS MAESTROS Y LOS DIRECTORES O A LOS MAESTROS DIRECTORES Y PERSONAL DE APOYO SEG┬вN EL DISE┬оO ,OS DEFENSORES DE LA COLABORACI┬ШN Y EL TRABAJO DE

Evaluaci├│n y reconocimiento de la calidad de los docentes: Pr├бcticas internacionales

┬й >234 ! (

60 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

EQUIPO EN LAS ESCUELAS FAVORECEN TALES PLANES YA QUE TODOS PUEDEN BENElCIARSE DE LOS LOGROS DEL GRUPO 3IN EMBARGO COMO YA SE MENCION DICHOS PLANES PUEDEN ALENTAR A LOS hAPROVECHADOv QUE HACEN MUY POCO Y COSECHAN LOS PREMIOS POR EL EMPE®O DEL TRABAJO DE SUS COLEGAS ,OS INCENTIVOS DE PAGO POR DESEMPE®O PUEDEN TAMBI£N DIRIGIRSE A LOS MAESTROS INDIVIDUALES CON BASE EN LAS CALIlCACIONES EN LOS EXÖMENES O LA MEJORA EN LAS CALIlCACIONES DE SUS ALUMNOS EN LAS PRUEBAS !L IGUAL QUE CON LOS INCENTIVOS BASADOS EN LA ESCUELA LOS INCENTIVOS A LOS MAESTROS PUEDEN BASARSE EN LOS NIVELES REALES DE CALIlCACIONES EN LOS EXÖMENES O EN EL AUMENTO EN LAS CALIlCACIONES DE LAS PRUEBAS QUE SE IDENTIlCA OCURREN DEBIDO A QUE EL ESTUDIANTE PAS ESE A®O CON EL MAESTRO O AMBOS %L INCENTIVO DE PAGO POR DESEMPE®O TAL VEZ SEA EL MÖS CONTROVERSIAL #OMO SE OBSERV AL PRINCIPIO DE ESTE CAP¤TULO PUEDE HABER GRANDES DIFERENCIAS EN LA ElCACIA DE LOS MAESTROS INDIVIDUALES Y LOS INVESTIGADORES HAN DESCUBIERTO QUE LAS DIFERENCIAS DENTRO DE LA ESCUELA ENTRE LOS MAESTROS SON INCLUSIVE MAYORES QUE LAS DIFERENCIAS ENTRE LAS ESCUELAS 3I BIEN ALGUNOS ARGUMENTAN QUE £STA ES EXACTAMENTE LA RAZ N PARA PROPORCIONAR INCENTIVOS BASADOS EN EL DESEMPE®O OTROS ADUCEN QUE ESTABLECER LA COMPETENCIA ENTRE LOS MAESTROS INDIVIDUALES EN LA ESCUELA ES LA MANERA INCORRECTA DE HACER AVANZAR A TODOS LOS ALUMNOS /TROS CUESTIONAN SI LOS 6!- SON LO BASTANTE SOlSTICADOS Y ESTABLES PARA HACER LA DISCRIMINACI N NECESARIA 5NA RESPUESTA HA SIDO REQUERIR EL USO DE M¢LTIPLES A®OS DE INFORMACI N PARA AUMENTAR EL N¢MERO DE ESTUDIANTES UTILIZADO EN EL ANÖLISIS Y ASEGURAR QUE UN MAESTRO NO SEA EVALUADO INJUSTAMENTE DEBIDO A LAS CARACTER¤STICAS DE LOS ALUMNOS DE UN A®O U OTROS FACTORES QUE £L NO PUEDE CONTROLAR %L CAP¤TULO ANALIZA ESTOS DESAF¤OS CON MAYOR DETALLE 5NA TERCERA VARIEDAD DEL PAGO POR DESEMPE®O ES EL SUELDO ADICIONAL POR RESPONSABILIDADES ADICIONALES %N ALGUNOS SISTEMAS £STA HA SIDO UNA PARTE TRADICIONAL DE LA COMPENSACI N ,OS MAESTROS RECIBEN BONOS POR ASUMIR RESPONSABILIDADES DE ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES DIRIGIR UN GRADO O A®O O DEPARTAMENTO DE LA ESCUELA

O TRABAJAR CON UN MAESTRO EN FORMACI N %N LOS SISTEMAS DE PAGO POR DESEMPE®O ACTUALES £STAS SON A¢N OPCIONES PERO HAY TAMBI£N INCENTIVOS PARA QUE LOS MAESTROS TRABAJEN EN EL PLAN DE MEJORA DE LA ESCUELA

INSTRUYAN A COLEGAS EN ÖREAS ESPEC¤lCAS ENCABECEN SESIONES DE DESARROLLO PROFESIONAL O TRABAJEN COMO TUTORES DE MAESTROS MENOS EXPERIMENTADOS 4ODAS ESTAS ACTIVIDADES SE CENTRAN EN LA MEJORA CONTINUA DE LA ESCUELA

SUS MAESTROS Y SUS ALUMNOS ,AS DOS IDEAS DE INCENTIVOS POR CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES Y POR RESPONSABILIDADES ADICIONALES 3CLAFANI Y 4UCKER SE RE¢NEN EN LA DESIGNACI N DE -AESTROS CON (ABILIDADES !VANZADAS !34 EN Australia Inglaterra Y Gales LOS 0LUS 4EACHERS -AESTROS DE .IVEL 3UPERIOR EN Países Bajos Y LOS 3PECIALIST 4EACHERS -AESTROS %SPECIALIZADOS EN Nueva Zelanda DONDE LOS MAESTROS SON EVALUADOS CON RESPECTO A SUS HABILIDADES EN EL DESARROLLO DEL CURR¤CULO LA MEJORA DEL LOGRO DE LOS ALUMNOS EL APOYO AL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS MAESTROS Y LA TUTOR¤A DE DOCENTES NUEVOS %N SUS NUEVAS FUNCIONES SON RESPONSABLES DE AYUDAR A OTROS MAESTROS EN SUS PROPIAS ESCUELAS O EN EL CASO DE Australia DE DEDICAR UNA PARTE DE SU TIEMPO A AYUDAR TAMBI£N A PROFESORES DE OTRAS ESCUELAS ,AS RESPONSABILIDADES ADICIONALES CONLLEVAN UNA COMPENSACI N ADICIONAL QUE PUEDE SER DESDE BONOS Y REDUCCIONES DE CARGA DOCENTE EN Australia Países Bajos Y Nueva Zelanda HASTA UN NIVEL SALARIAL MÖS ALTO EN Inglaterra Y Gales %N Inglaterra Y Gales UN !34 EN LA PARTE SUPERIOR DE LA ESCALA SALARIAL !34 GANA MÖS QUE UN MAESTRO VETERANO UBICADO EN LA PARTE SUPERIOR DEL TABULADOR DE SUELDOS Áreas adicionales de incentivos. (AY ÖREAS ADICIONALES DE INCENTIVOS QUE NO ENTRAN CON FACILIDAD EN EL ESQUEMA DE (ASSEL ,A PRIMERA DE ELLAS ES EL INCENTIVO PARA ENTRAR A LA PROFESI N -UCHOS PA¤SES OFRECEN INCENTIVOS A LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y A QUIENES DECIDEN CAMBIAR DE CARRERA PARA ATRAERLOS AL ÖMBITO DE LA EDUCACI N "ECAS Y PROGRAMAS DE CONDONACI N DE PR£STAMOS SE UTILIZAN PARA ATRAER A LOS ESTUDIANTES A LOS PROGRAMAS DE FORMACI N MAGISTERIAL %L DESAF¤O CON LAS BECAS ES QUE MUCHOS J VENES QUE ASISTEN A LOS PROGRAMAS DE FORMACI N NO ENTRAN A FORMAR PARTE DE LA PROFESI N DOCENTE LO QUE HACE QUE EL INCENTIVO SEA COSTOSO Y MENOS PRODUCTIVO ,OS PROGRAMAS DE CONDONACI N DE PR£STAMOS ABORDAN ESTE ASPECTO AL REQUERIR EL PAGO DEL PR£STAMO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

61 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

A MENOS QUE EL MAESTRO PERMANEZCA ENSE®ANDO UN N¢MERO CONTRATADO DE A®OS QUE POR LO REGULAR OSCILAN ENTRE TRES Y CINCO A®OS 3I BIEN HAY INFORMES DE DICHOS PROGRAMAS NO SE HAN REALIZADO ESTUDIOS S LIDOS ACERCA DE SU ElCACIA ,A mEXIBILIDAD EN LA MANERA EN QUE LOS MAESTROS EMPLEAN SU TIEMPO ES UN INCENTIVO IMPORTANTE PARA ALGUNOS DOCENTES 0OR EJEMPLO LOS PLANES DE SUELDO DIFERIDO PARA LICENCIA DISPONIBLES EN Canadá DESDE LA D£CADA DE Y EN FECHA MÖS RECIENTE EN ALGUNOS DISTRITOS ESCOLARES DE EUA PERMITEN A LOS MAESTROS DIFERIR UNA PARTE DE SU SUELDO CADA A®O PARA PERMITIRLES PROGRAMAR UNA LICENCIA CON GOCE DE SUELDO MÖS ADELANTE *ACOBSON

(ICKCOX Y 3TEVENSON %STA LICENCIA PUEDE USARSE PARA ESTUDIOS ADICIONALES O PARA VIAJAR CON MIRAS A APRENDER ACERCA DE OTROS SISTEMAS EDUCATIVOS 3INGAPUR 3CLAFANI PERMITE A LOS MAESTROS ACUMULAR UN MES DE SUELDO COMPLETO POR SERVICIO DE MEDIO TIEMPO O LA MITAD DEL SUELO POR ESTUDIOS DE TIEMPO COMPLETO POR CADA A®O DE SERVICIO POR HASTA MESES ,OS MAESTROS PUEDEN UTILIZAR ESTE TIEMPO EN CUALQUIER MANERA QUE BENElCIE AL SISTEMA EDUCATIVO DE 3INGAPUR %JEMPLOS DE LAS ACTIVIDADES EMPRENDIDAS INCLUYEN ESTUDIOS ADICIONALES EN 3INGAPUR Y EN EL EXTRANJERO ENSE®AR EN UNA ESCUELA INDEPENDIENTE O EXTRANJERA O TRABAJAR EN EL SECTOR PRIVADO PARA APRENDER MÖS ACERCA DE LAS APLICACIONES DE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES EDUCATIVOS /TRA VERSI N DE LA mEXIBILIDAD EN EL USO DEL TIEMPO ES LA OPORTUNIDAD PARA QUE LOS MAESTROS DE ALTO NIVEL PARTICIPEN EN UNA MAYOR VARIEDAD DE TAREAS Y REDUZCAN SU HORARIO DE TRABAJO CON O SIN UNA PEQUE®A REDUCCI N DEL SUELDO /#$% !LGUNOS DISTRITOS LOCALES DE Noruega PERMITEN A LOS MAESTROS DE ALTO NIVEL REDUCIR EL TIEMPO DE ENSE®ANZA Y DEBERES GENERALES PARA PARTICIPAR EN DESARROLLO PROFESIONAL SER TUTORES DE MAESTROS NUEVOS DESARROLLAR EL CURR¤CULO Y DAR ASESOR¤A A OTRAS ESCUELAS %N Alemania "RANDENBURGO PERMITE A LOS PROFESORES REDUCIR EL TIEMPO DE ENSE®ANZA EN POR UNA REDUCCI N DEL SUELDO DE OPORTUNIDAD ACEPTADA POR CERCA DE DE LOS MAESTROS Países Bajos OFRECE A LOS PROFESORES QUE TIENEN A®OS DE EDAD LA OPCI N DE REDUCIR SU HORARIO DE TRABAJO EN POR UNA REDUCCI N DEL SUELDO DE Y LOS MAESTROS DE A®OS O MÖS TIENEN LA OPORTUNIDAD DE REDUCIR SU HORARIO DE TRABAJO EN POR UNA REDUCCI N DEL SUELDO DE %STAS OPCIONES PUEDEN PERMITIR A LOS SISTEMAS CONSERVAR A LOS MAESTROS MUY ElCACES QUE YA NO DESEAN TRABAJAN HORARIO COMPLETO ,AS CONDICIONES DE TRABAJO POSITIVAS SON UN INCENTIVO MUY IMPORTANTE PARA MUCHOS PROFESORES !L ESTUDIAR A CANDIDATOS A MAESTROS EN EUA -ILANOWSKI et al. ENCONTRARON QUE LA CALIDAD DEL DIRECTOR ESCOLAR Y EL GRADO EN QUE POD¤A ELEGIR C MO IMPLEMENTAR EL CURR¤CULO ERAN MÖS IMPORTANTES QUE LOS NIVELES SALARIALES PARA ESCOGER UN TRABAJO ,OS MAESTROS DE Inglaterra Y Gales /#$% RESPONDIERON DE MANERA MUY FAVORABLE AL ACUERDO NACIONAL ENTRE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS LOCALES Y LOS SINDICATOS DE %LEVANDO LOS %STÖNDARES Y !TACANDO LA #ARGA DE 4RABAJO %STE ACUERDO REDUJO LA CANTIDAD DE DEBERES ADMINISTRATIVOS O DE OlCINA ASIGNADOS A LOS MAESTROS AL A®ADIR PERSONAL DE APOYO Y BRINDARLES MEJOR FORMACI N PARA ASUMIR ESAS RESPONSABILIDADES 4AMBI£N INTRODUJO TIEMPO GARANTIZADO Y ADICIONAL PARA PLANIlCACI N PREPARACI N Y EVALUACI N PARA LOS MAESTROS #ERCA DE DE LOS PROFESORES ENCUESTADOS RESPONDI QUE LA ENSE®ANZA Y EL APRENDIZAJE HAB¤AN MEJORADO DEBIDO AL ACUERDO $ARLING (AMMOND ENCONTR QUE LOS DOCENTES QUE PLANEABAN PERMANECER EN LA PROFESI N TEN¤AN OPINIONES MÖS POSITIVAS DEL APOYO QUE RECIB¤AN DE LOS DIRECTORES ESCOLARES LOS RECURSOS QUE TEN¤AN DISPONIBLES Y SU OPORTUNIDAD PARA INmUIR EN LA TOMA DE DECISIONES EN SU ESCUELA »STE ES UN RECORDATORIO IMPORTANTE PARA QUIENES DESARROLLAN INCENTIVOS PARA ATRAER Y CONSERVAR MAESTROS EL INCENTIVO PUEDE TRAER A LOS DOCENTES A LA ESCUELA PERO AQUELLOS QUE SON ElCACES NO SE QUEDARÖN SIN LAS CONDICIONES DE TRABAJO QUE LES PERMITAN PROSPERAR Modelos de incentivos combinados. %N EUA VARIOS DISTRITOS ESCOLARES HAN EXPERIMENTADO CON EL ESTABLECIMIENTO DE NUEVOS SISTEMAS DE COMPENSACI N QUE COMBINAN VARIOS INCENTIVOS DIFERENTES CON TABULADORES DE SUELDOS MODIlCADOS O TOTALMENTE REDISE®ADOS 0ARA ESTIMULAR UNA MAYOR INNOVACI N EN ESTA ÖREA EN ESCUELAS CON GRANDES NECESIDADES EL $EPARTAMENTO DE %DUCACI N CRE EN EL &ONDO DE )NCENTIVOS PARA -AESTROS 4)& 20

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

62 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

%N Y DE NUEVO EN 53$ MILLONES SE ASIGNARON A lNANCIAR PROPUESTAS DE DISTRITOS ESCOLARES Y DEPARTAMENTOS ESTATALES DE EDUCACI N EN COLABORACI N CON ENTIDADES SIN lNES DE LUCRO PARA DESARROLLAR E IMPLEMENTAR SISTEMAS DE COMPENSACI N PARA MAESTROS Y DIRECTORES BASADOS EN EL DESEMPE®O EN ESCUELAS CON GRANDES NECESIDADES 5NA SUMA ADICIONAL DE 53$ MILLONES SE INCLUY EN EL 3TATE &ISCAL 3TIMULUS &UNDING &INANCIAMIENTO DE %ST¤MULO &ISCAL DEL %STADO PARA ,A CANTIDAD DE LA SOLICITUD DE LA ACTUAL !DMINISTRACI N ESTADOUNIDENSE PARA EL PRESUPUESTO ES 53$ MILLONES ,OS PROGRAMAS DEBEN USAR LOS AUMENTOS EN LAS CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN LOS EXÖMENES ADEMÖS DE LAS EVALUACIONES EN LA CLASE ADMINISTRADAS M¢LTIPLES VECES DURANTE EL A®O ESCOLAR SIMILARES AL PROGRAMA 4!0 DESCRITO MÖS ADELANTE 4AMBI£N SE ESPERA QUE LOS PROGRAMAS PROPORCIONEN INCENTIVOS PARA QUE LOS MAESTROS ASUMAN RESPONSABILIDADES ADICIONALES Y FUNCIONES DE LIDERAZGO ,OS RECONOCIMIENTOS OSCILARON ENTRE 53$ MILLONES DURANTE TRES A®OS PARA LOS DISTRITOS ESCOLARES GRANDES Y MENOS DE 53$ MILL N PARA LOS PEQUE®OS 4ODAS LAS SUBVENCIONES RECIBEN AYUDA T£CNICA Y EVALUACI N POR MEDIO DEL #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM #ENTRO DE 2EFORMA DE #OMPENSACIONES PARA %DUCADORES UNA SOCIEDAD DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ,AS EVALUACIONES DE LOS VARIOS PROGRAMAS DEBERÖN PROPORCIONAR INFORMACI N VALIOSA PARA LOS INTERESADOS EN DISE®AR SISTEMAS DE INCENTIVOS %L 0ROGRAMA DE 0ROMOCI N A $OCENTES 4!0 ES UN PROGRAMA DE EUA QUE SE BASA EN LOS INCENTIVOS POR CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES CON PAGO POR DESEMPE®O PARA IDENTIlCAR DESARROLLAR Y PREMIAR A LOS MAESTROS MUY ElCACES #OMENZ COMO UN PROGRAMA DE lNANCIAMIENTO PRIVADO DE LA -ILKEN &AMILY &OUNDATION EN LA D£CADA DE Y AHORA ES OPERADO POR EL )NSTITUTO .ACIONAL PARA LA %XCELENCIA EN LA $OCENCIA .)%4

INSTITUCI N SIN lNES DE LUCRO 4HE 3YSTEM FOR 4EACHER AND 3TUDENT !DVANCEMENT ,AS ESCUELAS QUE DESEAN IMPLEMENTAR EL 4!0 DEBEN MOSTRAR QUE DE LOS MAESTROS APRUEBAN LA PARTICIPACI N %L PROGRAMA TIENE CUATRO COMPONENTES TRAYECTORIAS M¢LTIPLES DE CARRERA DESARROLLO PROFESIONAL INTEGRADO M¢LTIPLES EVALUACIONES DE LA PRÖCTICA DE LOS MAESTROS Y ANÖLISIS DEL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES %L 4!0 ESTABLECE TRES NIVELES DE POSICIONES DE CARRERA DE LOS PROFESORES QUE COMIENZAN CON MAESTROS DE CARRERA Y AVANZAN A TUTOR Y A MAESTRO master SEG¢N LOS INTERESES Y LOGROS DEL DOCENTE ! MEDIDA QUE LOS MAESTROS AVANZAN A NIVELES MÖS ALTOS SU COMPENSACI N AUMENTA %L PROGRAMA PROPORCIONA TIEMPO DURANTE EL HORARIO SEMANAL PARA QUE LOS DOCENTES ESTUDIEN Y COLABOREN DE MODO QUE TRABAJEN CONTINUAMENTE PARA MEJORAR SU PRÖCTICA Y UTILICEN LA INFORMACI N Y EL TRABAJO DE LOS ALUMNOS PARA ORIENTAR SU TRABAJO ,O QUE DISTINGUE AL 4!0 DE OTROS PROGRAMAS ES SU CONCENTRACI N EN LA EVALUACI N EXHAUSTIVA DE LOS MAESTROS Y LA MEJORA DE SU PRÖCTICA %VALUADORES CON FORMACI N M¢LTIPLE OBSERVAN A LOS MAESTROS DE CUATRO A SEIS VECES AL A®O Y ANALIZAN SU DESEMPE®O UTILIZANDO LOS 4EACHING 3KILLS +NOWLEDGE AND 2ESPONSIBILITIES 0ERFORMANCE 3TANDARDS %STÖNDARES DE (ABILIDADES DE %NSE®ANZA #ONOCIMIENTOS Y 2ESPONSABILIDADES BASADOS EN LA INVESTIGACI N (AY CONFERENCIAS PREVIAS Y POSTERIORES PARA ASEGURAR QUE LOS PROFESORES RECIBAN RETROINFORMACI N QUE LES AYUDARÖ A MEJORAR SU PRÖCTICA 0OR ¢LTIMO LA EVALUACI N INCLUYE UN ANÖLISIS DE LAS CALIlCACIONES DE LOS ALUMNOS EN LAS PRUEBAS EN EL AULA INDIVIDUAL DEL MAESTRO AS¤ COMO DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA EN SU CONJUNTO ,A DETERMINACI N DE LOS INCENTIVOS A®ADIDOS AL SUELDO DE LOS MAESTROS SE BASA PRIMERO EN LA POSICI N DEL DOCENTE EN LOS NIVELES DE CARRERA LOS MAESTROS TUTORES Y LOS master RECIBEN COMPENSACI N ADICIONAL POR LAS RESPONSABILIDADES ADICIONALES QUE HAN ASUMIDO !DEMÖS TODOS LOS MAESTROS SON ELEGIBLES PARA EL PAGO DE INCENTIVOS DE LOS CUALES SE BASA EN LAS EVALUACIONES DEL PROFESOR EN EL CRECIMIENTO EN EL LOGRO EN EL AULA INDIVIDUAL Y EN EL CRECIMIENTO EN EL LOGRO EN TODA LA ESCUELA #ADA A®O SE SELECCIONA A UN PEQUE®O N¢MERO DE MAESTROS UBICADOS EN LOS NIVELES SUPERIORES EN TODO EL PA¤S PARA QUE RECIBAN RECOMPENSAS DE 53$ MEDIANTE EL PROGRAMA DE INCENTIVOS %N SU MAYOR PARTE LOS MAESTROS PARTICIPANTES EN EL 4!0 RECIBEN INCENTIVOS EN CANTIDADES QUE OSCILAN ENTRE 53$ Y 53$ AL A®O EN EL NIVEL ESCOLAR %L 4!0 OPERA EN ESTADOS ALGUNOS DISTRITOS LO IMPLEMENTAN EN TODO EL DISTRITO PERO MUCHOS PERMITEN QUE LAS ESCUELAS INDIVIDUALES OPTEN POR PARTICIPAR 3E USA EN ESCUELAS AUT NOMAS EN TRES CIUDADES %L 4!0 ES UNO DE LOS MODELOS DE INCENTIVOS PARA LOS MAESTROS UTILIZADO EN ALGUNOS DE LOS PROGRAMAS DE SUBVENCIONES DISE®ADOS CONFORME AL &ONDO DE )NCENTIVOS PARA -AESTROS 4)& DEL $EPARTAMENTO DE %DUCACI N DE %5!

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

63 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

Actitudes de los maestros hacia los incentivos %S IMPORTANTE SABER C MO RESPONDEN LOS DOCENTES A LA NUEVA CONCENTRACI N EN INCENTIVOS AUNQUE SE CUENTA CON POCA INVESTIGACI N EN ESTA ÖREA %N UNA ENCUESTA DE 0UBLIC !GENDA CON MAESTROS DE EUA &ARKAS *OHNSON Y $UFFETT

UNA MAYOR¤A DE LOS MAESTROS ESTABA EN FAVOR DE QUE LOS ADMINISTRADORES TUVIERAN CIERTA INmUENCIA EN LA RECOMPENSA DE LOS DOCENTES SOBRESALIENTES !DEMÖS APOY LOS INCENTIVOS lNANCIEROS PARA MAESTROS EN VECINDARIOS DE BAJOS INGRESOS CON ESCUELAS DE BAJO DESEMPE®O ESTUVO DE ACUERDO EN QUE SE PAGARA MÖS A LOS MAESTROS QUE CONSTANTEMENTE DEDICABAN MÖS TIEMPO Y ESFUERZO A LA ESCUELA Y APOY LOS INCENTIVOS PARA LOS MAESTROS CON CERTIlCADO DEL .ATIONAL "OARD 0OR OTRA PARTE LA MAYOR¤A DE LOS DOCENTES NO APOY QUE SE PAGARA A PROFESORES DE ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS COMO MATEMÖTICAS O CIENCIAS MÖS QUE A OTROS MAESTROS Y TAMPOCO APOYARON QUE SE PAGARA MÖS A LOS DOCENTES CUYOS ALUMNOS RECIBIERAN UNA CALIlCACI N ALTA EN LOS EXÖMENES %L PAGO ADICIONAL POR MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES FUE APROBADO POR CERCA DE LA MITAD DE LOS MAESTROS AUNQUE A LA MAYOR¤A DE ELLOS LE PREOCUPABA QUE LOS INCENTIVOS lNANCIEROS EN ESTA ÖREA REDUJERAN LA COLABORACI N Y LA CULTURA POSITIVA DE LA ESCUELA %N UNA ENCUESTA POSTERIOR CON MAESTROS EN EL ESTADO DE Washington $E!RMOND Y 'OLDHABER ENCONTRARON RESULTADOS MUY SIMILARES ESTABA EN FAVOR DEL PAGO ADICIONAL POR ENSE®AR EN ESCUELAS CON GRANDES NECESIDADES PERO S LO APOYABA LOS INCENTIVOS lNANCIEROS PARA LAS ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS %N GENERAL SE OPUSO AL PAGO POR M£RITO PERO LOS MAESTROS J VENES APOYABAN MÖS QUE SUS COLEGAS EXPERIMENTADOS Y LOS MAESTROS DE BACHILLERATO APOYABAN MÖS EL PAGO POR M£RITO Y EL PAGO POR ASIGNATURA CON ESCASEZ DE MAESTROS QUE LOS PROFESORES DE ESCUELA PRIMARIA 3IN EMBARGO LAS OPINIONES EN ABSTRACTO SON DIFERENTES DE LAS QUE SE EXPRESAN CUANDO SE ENFRENTA UN SISTEMA DE INCENTIVOS REAL ,EWIS Y 3PRINGER INVESTIGARON LAS ACTITUDES DE MAESTROS Y ADMINISTRADORES QUE ELIGIERON NO PARTICIPAR EN EL PROGRAMA DE "ECA PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE Texas CAMBIAR A 4%%%'

QUE PROPORCIONA PREMIOS PARA TODA LA ESCUELA A AQUELLAS QUE SE ENCUENTRAN EN LA MITAD SUPERIOR DE LAS ESCUELAS EN PORCENTAJES DE ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS Y QUE HAN DEMOSTRADO EL £XITO ACAD£MICO O LA MEJORA EXITOSA EN LOS EXÖMENES ESTATALES !UNQUE DE LAS ESCUELAS ELEGIBLES ELIGI PARTICIPAR EL RESTANTE n UN TOTAL DE ESCUELAS DE TODO EL ESTADO n NO LO HIZO ,EWIS Y 3PRINGER ENCONTRARON QUE SUS RAZONES PARA NO PARTICIPAR SE BASABAN MÖS EN EL PROCESO QUE EN LA OPOSICI N A POL¤TICAS DE INCENTIVOS per se ,OS MAESTROS NO PENSABAN QUE EL PROCESO DE SELECCI N DE ESCUELAS ERA JUSTO 5N GRUPO SENT¤A QUE UNA ESCUELA INDIVIDUAL NO DEB¤A RECIBIR LA RECOMPENSA SIN RECONOCERLA O COMPARTIRLA CON LAS ESCUELAS ALIMENTADORAS QUE CONTRIBU¤AN AL LOGRO DE LOS ALUMNOS %N OTRO CASO UNA ESCUELA INDIC QUE OTRA ESCUELA DEL DISTRITO HAB¤A TENIDO UN MEJOR DESEMPE®O Y SIN EMBARGO NADA RECIBI !CEPTAR EL DINERO PUEDE CAUSAR CONmICTOS CON ESA ESCUELA ! LOS MAESTROS TAMBI£N LES PREOCUPABA QUE LAS DECISIONES ACERCA DE C MO ASIGNAR EL DINERO FUERA INJUSTA Y CAUSARA DISENSI N ENTRE SUS lLAS 0OR ¢LTIMO EN PARTICULAR EN ESCUELAS PEQUE®AS LOS MAESTROS NO SENT¤AN QUE LA CANTIDAD DE DINERO AMERITABA EL TIEMPO Y EL ESFUERZO REQUERIDOS ,AS REACCIONES AL SISTEMA MEJORARON DESPU£S DE QUE EL ESTADO MODIlC SUS PROCEDIMIENTOS Y BRINDABAN MÖS TIEMPO PARA QUE LAS ESCUELAS DESARROLLARAN SUS PLANES DE IMPLEMENTACI N "ALLOU Y 0ODGURSKY ANALIZARON LA INFORMACI N DE LA ENCUESTA UTILIZANDO UN N¢MERO LIMITADO DE PREGUNTAS SOBRE ACTITUDES DE LOS MAESTROS CON RESPECTO A PAGO POR M£RITO DE LAS %NCUESTAS DE %SCUELAS Y $OTACI N DE 0ERSONAL 3CHOOLS AND 3TAFlNG 3URVEYS 3!33 Y DESCUBRIERON QUE LOS MAESTROS NO SE MOSTRABAN NEGATIVOS CON RESPECTO AL PAGO POR M£RITO EN SUS DISTRITOS AUNQUE NO RECIBIERAN FONDOS ADICIONALES !DEMÖS LOS MAESTROS DE ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS Y DE BAJO DESEMPE®O EN GENERAL MOSTRARON SU APOYO %STO PUEDE SER RESULTADO DE SU CONCLUSI N CON RESPECTO A QUE TEN¤AN UN TRABAJO MÖS DURO Y MEREC¤AN COMPENSACI N ADICIONAL *ACOB Y 3PRINGER ENCUESTARON A MAESTROS DE (ILLSBOROUGH #OUNTY Florida ACERCA DE SUS ACTITUDES HACIA EL PROGRAMA DE INCENTIVOS DE &LORIDA AS¤ COMO SUS ACTITUDES GENERALES HACIA LOS INCENTIVOS 3I BIEN DE LOS ENCUESTADOS INDIC QUE LOS DISTRITOS ESCOLARES DEBER¤AN HACER MÖS HINCAPI£ EN AUMENTAR EL SUELDO BASE QUE EN LOS INCENTIVOS POR DESEMPE®O SE MOSTRARON MÖS NEGATIVOS CON RESPECTO A INCENTIVOS PARA TODA LA ESCUELA Y BASADOS EN EL

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

64 CAPÍTULO 2 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL

GRUPO QUE CON RESPECTO A INCENTIVOS INDIVIDUALES PARA LOS MAESTROS Y RESPECTIVAMENTE ,ES PREOCUPABA EL IMPACTO DE LOS INCENTIVOS EN LA CULTURA DE COLABORACI N DE LOS DOCENTES 3 LO UN TERCIO DE LOS MAESTROS PENSABA QUE LOS INCENTIVOS HAR¤AN A SUS COLEGAS TRABAJAR CON AH¤NCO #UANDO SE LES PREGUNT SOBRE QU£ BASE DEBER¤AN DARSE INCENTIVOS LOS DOCENTES RESPALDARON CON FUERZA LOS CRITERIOS RELACIONADOS CON T¤TULOS ADICIONALES Y A®OS DE EXPERIENCIA AS¤ COMO TIEMPO DEDICADO AL DESARROLLO PROFESIONAL /TRAS ÖREAS QUE MÖS DE DE LOS MAESTROS ACEPT QUE ERAN IMPORTANTES FUERON COLABORACI N CON PARES ESFUERZOS PARA HACER PARTICIPAR A LOS PADRES DE FAMILIA EN LA EDUCACI N DE SUS HIJOS ENSE®ANZA EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL O ENSE®ANZA DE ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS Y LOS RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES INDEPENDIENTES DE LOS PORTAFOLIOS CON EL TRABAJO DE LOS MAESTROS O LOS ALUMNOS -ÖS DE DE LOS MAESTROS ENCUESTADOS ACEPT QUE LA ."#4 Y LAS EVALUACIONES DE DESEMPE®O POR PARTE DE COLEGAS ERAN IMPORTANTES ,OS INCENTIVOS POR AUMENTOS EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES Y ALTAS CALIlCACIONES EN LOS EXÖMENES FUERON APOYADOS POR Y DE LOS MAESTROS

RESPECTIVAMENTE POR LO QUE LAS DECLARACIONES ACERCA DE QUE NO HAY APOYO PARA LOS INCENTIVOS lNANCIEROS BASADOS EN LAS CALIlCACIONES EN LOS EXÖMENES SON EXAGERADAS *ACOB Y 3PRINGER PUDIERON CORRELACIONAR LAS RESPUESTAS A LA ENCUESTA CON LOS DATOS DEMOGRÖlCOS DE LOS MAESTROS $E NUEVO LOS DOCENTES J VENES SE MOSTRARON MÖS POSITIVOS CON RESPECTO A LOS INCENTIVOS lNANCIEROS QUE SUS COLEGAS MÖS EXPERIMENTADOS ,OS PROFESORES DE ESCUELAS SECUNDARIAS Y DE ESCUELAS CON PROPORCIONES MÖS ALTAS DE ESTUDIANTES PERTENECIENTES A GRUPOS MINORITARIOS MANIFESTARON MÖS APOYO /TROS TRES DESCUBRIMIENTOS FUERON TAMBI£N RELEVANTES LOS MAESTROS QUE CRE¤AN QUE SUS DIRECTORES ERAN BUENOS L¤DERES ADOPTABAN UNA ACTITUD MÖS POSITIVA ACERCA DE LOS INCENTIVOS AL IGUAL QUE LOS MAESTROS CON ALTAS AUTOMEDICIONES DE ElCACIA Y AQUELLOS CONTEMPLADOS COMO TOMADORES DE RIESGOS 5NA ENCUESTA DE MAESTROS DE Australia EN SUS PRIMEROS A®OS DE EXPERIENCIA ENCONTR QUE ESTOS DOCENTES J VENES ESTABAN MÖS INTERESADOS EN EL PAGO BASADO EN EL DESEMPE®O QUE LOS MAESTROS MÖS EXPERIMENTADOS 3KILLBECK Y #ONNELL %N UNA ENCUESTA DE CON ESTUDIANTES DE SEGUNDO A®O Y DE PEN¢LTIMO A®O EN UNA GRAN UNIVERSIDAD DEL MEDIO OESTE DE %5! QUE PLANEABAN SER MAESTROS DE AULA -ILANOWSKI PIDI A LOS ALUMNOS QUE CALIlCARAN Y DESPU£S CLASIlCARAN CUATRO ESCENARIOS DE PAGO A PAGO POR DESEMPE®O INDIVIDUAL BASADO EN MEDIDAS OBJETIVAS COMO EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES B PAGO POR DESARROLLAR CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES EVALUADOS POR EL DIRECTOR C PAGO POR DESEMPE®O DE GRUPO BASADO EN LAS CALIlCACIONES EN LOS EXÖMENES Y D AUMENTOS DE SUELDO POR PERMANECER COMO MAESTRO CON UN DESEMPE®O PASABLE ,OS ESTUDIANTES PRElRIERON LOS PRIMEROS DOS M£TODOS PARA DETERMINAR EL PAGO Y RESPONDIERON A LOS ¢LTIMOS DOS EN MANERAS MUY SIMILARES EL PAGO POR DESEMPE®O DE GRUPO FUE FAVORECIDO POR S LO UN PEQUE®O PORCENTAJE DE LOS ALUMNOS ,OS ESTUDIOS QUE MUESTRAN DIFERENCIAS EN LAS ACTITUDES DE LOS MAESTROS ENTRE AQUELLOS MENOS EXPERIMENTADOS Y LOS MÖS EXPERIMENTADOS PODR¤AN INDICAR QUE LOS INCENTIVOS lNANCIEROS SE CONVERTIRÖN EN UNA PRÖCTICA MÖS ACEPTADA A MEDIDA QUE LOS MAESTROS MÖS EXPERIMENTADOS SE RETIRAN #OMO YA ANALIZAMOS MUCHOS DE LOS PROGRAMAS DE LAS ESCUELAS Y DISTRITOS COMO EL Vaughn Next Century Learning Center +ELLOR Y LAS %SCUELAS 0¢BLICAS DE Denver +OPPICH REQUIRIERON EL CAMBIO A PAGO BASADO EN EL DESEMPE®O PARA NUEVOS MAESTROS Y LO HICIERON OPCIONAL PARA AQUELLOS QUE YA FORMARAN PARTE DEL SISTEMA %STO PERMITI QUE LOS PROGRAMAS OFRECIERAN INCENTIVOS SIN ENFRENTAR A UN GRUPO ESC£PTICO DE MAESTROS ACTUALES +ELLOR INFORM QUE LAS ENCUESTAS ANUALES DE ACTITUDES EN EL 6AUGHN MOSTRARON REACCIONES MÖS POSITIVAS A LOS SISTEMAS DE PAGO POR DESEMPE®O CON EL TIEMPO LOS MAESTROS NUEVOS EXPRESARON UN MAYOR ACUERDO POSITIVO QUE OTROS MAESTROS ALENTADOS POR EL SISTEMA A CONCENTRARSE EN MEJORAR LA EDUCACI N Y EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES Y AYUDARSE MUTUAMENTE A MEJORAR $ESDE UNA PERSPECTIVA DE CONTRATACI N Y CONSERVACI N

DE LOS MAESTROS NUEVOS ACEPT QUE EL SISTEMA HAC¤A DE 6AUGHN UNA OPCI N MÖS ATRACTIVA PERO S LO ESTUVO DE ACUERDO EN QUE ERA UNA RAZ N IMPORTANTE POR LA QUE ELIGIERON ENSE®AR AH¤ 3 LO DE LOS MAESTROS MÖS EXPERIMENTADOS ACEPT QUE HAC¤A DE 6AUGHN UNA OPCI N MÖS ATRACTIVA %N $ENVER LOS MAESTROS ACTUALES POD¤AN USAR UNA CALCULADORA BASADA EN LA WEB PARA DETERMINAR QU£ SISTEMA SALARIAL LES CONVIENE MÖS Y PUEDEN ELEGIRLO POR HASTA SIETE A®OS A PARTIR DEL INICIO DEL PROGRAMA #ERCA DE LA MITAD DE LOS MAESTROS DE $ENVER FORMARON PARTE DEL PROGRAMA DURANTE EL A®O ESCOLAR

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

65 ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTERNACIONAL CAPÍTULO 2

3PRINGER et al. COMPLETARON UNA EVALUACI N DE LA IMPLEMENTACI N EN EL PRIMER A®O DEL PROGRAMA "ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA '%%' DE Texas /BSERVARON LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA EL PROGRAMA Y VARIOS CRITERIOS UTILIZADOS PARA IDENTIlCAR A LOS RECEPTORES DE LOS PREMIOS %L PROGRAMA OTORGABA SUBVENCIONES DE TRES A®OS A ESCUELAS ELEGIBLES EN EL TERCIO SUPERIOR DE LAS ESCUELAS QUE ATENDIERAN A UNA MAYOR PROPORCI N DE ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS Y QUE HUBIERAN OBTENIDO UNA CALIlCACI N DE EJEMPLAR O RECONOCIDA EN EL SISTEMA DE RENDICI N DE CUENTAS DE 4EXAS .OVENTA Y NUEVE ESCUELAS DESARROLLARON SUS PLANES CON LAS CONTRIBUCIONES Y APROBACI N DE SUS MAESTROS Y ADMINISTRADORES CONFORME A LOS CRITERIOS lJADOS POR EL ESTADO DE LOS FONDOS DEB¤AN DESTINARSE A LOS DOCENTES CON BASE EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES Y LA COLABORACI N DE LOS MAESTROS CON OTROS TRES CRITERIOS SUBJETIVOS OPCIONALES %L OTRO PODR¤A UTILIZARSE PARA DESARROLLO PROFESIONAL O ASIGNARSE A BONOS PARA EMPLEADOS QUE NO FUERAN DOCENTES ,OS MAESTROS TEN¤AN ACTITUDES POSITIVAS EN GENERAL ACERCA DEL PROGRAMA AUNQUE LOS AUTORES SUGIEREN QUE ESTO PODR¤A DEBERSE EN PARTE A SU PARTICIPACI N EN SU DESARROLLO %N ACTITUDES HACIA LAS MEDIDAS OBJETIVAS versus LAS SUBJETIVAS LOS MAESTROS SE MOSTRARON MÖS POSITIVOS CON RESPECTO A LAS PRIMERAS !UNQUE TODAS LAS ESCUELAS UTILIZABAN LOS CRITERIOS SUBJETIVOS REQUERIDOS DE COLABORACI N S LO LA MITAD UTILIZ LA MEDIDA OPCIONAL DE LA INICIATIVA Y EL COMPROMISO DEL MAESTRO Y ESCUELAS INCLUYERON LA ENSE®ANZA EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL O DE ALTA ROTACI N COMO CRITERIOS PARA LAS SUBVENCIONES ,OS PROFESORES NO CRE¤AN QUE EL PROGRAMA DISMINU¤A LA COLABORACI N ENTRE LOS MAESTROS Y SE®ALARON QUE HAB¤AN CAMBIADO SUS PRÖCTICAS PARA INCLUIR MÖS DE LAS QUE SE CONSIDERABA QUE AFECTABAN POSITIVAMENTE EL LOGRO DE LOS ALUMNOS 3IN EMBARGO ALGUNOS MAESTROS COMENTARON EN SUS RESPUESTAS A LA ENCUESTA QUE HUBIERAN CAMBIADO SU PRÖCTICA EN FUNCI N DE SU CRECIMIENTO Y MEJORA COMO MAESTROS AUN SIN EL '%%' 3PRINGER et al. EVALUARON EL SEGUNDO Y EL TERCER COMPONENTE DEL PROGRAMA DE PAGO BASADO EN EL DESEMPE®O DE Texas EL 0ROGRAMA DE 3UBVENCI N A LA %XCELENCIA DEL %DUCADOR DE 4EXAS 4%%' Y LOS 0REMIOS $ISTRITALES PARA LA %XCELENCIA $OCENTE $!4% %L 4%%' BRINDA OPORTUNIDADES A LAS ESCUELAS EN LA MITAD SUPERIOR DE LAS ESCUELAS DE 4EXAS CON BASE EN LA PROPORCI N DE ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS MATRICULADOS Y CON ALTAS CALIlCACIONES O ALTOS NIVELES DE DESEMPE®O EN LOS EXÖMENES ESTATALES DE RENDICI N DE CUENTAS DE 4EXAS -ÖS DE ESCUELAS PARTICIPAN EN EL 4%%' AUNQUE LAS ESCUELAS ESPEC¤lCAS ELEGIBLES CAMBIAN CADA A®O CON BASE EN PARTE EN LA VOLATILIDAD DE LAS CLASIlCACIONES DE -EJORA #OMPARABLE EN EL SISTEMA DE RENDICI N DE CUENTAS Y EN LA DISPONIBILIDAD DE LOS FONDOS PRESUPUESTARIOS ESTATALES ,OS $!4% ESTÖN ABIERTOS A TODOS LOS DISTRITOS SOBRE UNA BASE VOLUNTARIA Y DISTRITOS PARTICIPARON EN EL PROGRAMA EN SU PRIMER A®O ,OS EVALUADORES ENCONTRARON ACTITUDES POSITIVAS HACIA LOS PROGRAMAS EN ESPECIAL ENTRE EL PERSONAL SIN EXPERIENCIA Y AQUELLOS QUE RECIBIERON PREMIOS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

66 CAPร TULO 2 ANร LISIS DE LA PRร CTICA INTERNACIONAL

NOTAS .ATIONAL !DVISORY #OMMITTEE FOR THE -INISTRY OF %DUCATION AND 3CIENCE PP 3KILLBECK - Y ( #ONNELL P !RKANSAS $EPARTMENT OF %DUCATION Arkansasโ Equity Plan RECUPERADO EN ABRIL DE DE http://www.arkansased.org/ nclb/pdf/equity_plan_1008.pdf.

-INISTRY OF %DUCATION P (ALร SZ et al.

P %URYDICE $ATABASE ON %DUCATION 3YSTEMS IN %UROPE /#$% Panorama de la educaciรณn: Indicadores de la OCDE, /#$% 0ARยคS 7AGNER et. al P 2OSS Y (UTCHINGS P 7EPPLER - Y 3 "OURKE P 2OSS Y (UTCHINGS P -EESTERS - P .EW :EALAND 3ECONDARY 4EACHER #OLLECTIVE !GREEMENT RECUPERADO EN MAYO DE DE http://www.ppta.org.nz/index.php/ collectiveagreements/stca/89-part-three?start=10. #ROS & Y * 0 /BIN

PP .EW :EALAND 3ECONDARY 4EACHER #OLLECTIVE !GREEMENT !CUERDO #OLECTIVO DE LOS -AESTROS DE 3ECUNDARIA DE .UEVA :ELANDA -EESTERS - PP %L 0ROGRAMA DE 0ROMOCIย N A $OCENTES 4!0 SE DESCRIBE POR COMPLETO EN EL CAPยคTULO ,AS $IRECTRICES DE -INNESOTA PARA LAS !PLICACIONES 1 #OMP -INNESOTA 'UIDELINES FOR 1 #OMP !PPLICATIONS SE ENCUENTRAN EN http://education.state.mn.us/mdeprod/groups/QComp/documents/Form/032806.pdf. ,AS $IRECTRICES PARA EL 0ROGRAMA DE %SCALAFย N DE !RIZONA 'UIDELINES FOR !RIZONA S #AREER ,ADDER 0ROGRAM SE ENCUENTRAN EN http://www.ade.state.az.us/asd/CareerLadder/.

5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION 4EACHER )NCENTIVE &UND SITIO 7EB http://www.ed.gov/programmes/teacherincentive/index.html.

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

67 ANĂ LISIS DE LA PRĂ CTICA INTERNACIONAL CAPĂ?TULO 2

Referencias bibliogrĂĄficas Arizona Department of Education h!RIZONA #AREER ,ADDERâ€?, ,ITTLE 2OCK !RKANSAS http://www.ade.state.az.us/asd/ CareerLadder, CONSULTADO EN ABRIL DE Arkansas Department of Education h!RKANSAS %QUITY 0LANâ€?, ,ITTLE 2OCK !RKANSAS http://www.arkansas.gov/search/ gsearch.php?proďŹ le=arkedu.state.ar.us&collection=State_Sites&words=Teacher+Incentive+program&sort=&start=10&ďŹ lety pe_ďŹ lter=, CONSULTADO EN ABRIL DE Atkinson, A., S. Burgess, B. Croxson, P. Gregg, C. Propper, H. Slater Y D. Wilson h%VALUATING THE )MPACT OF 0ERFORMANCE RELATED 0AY FOR 4EACHERS IN %NGLANDv EN Working Paper No. 04/113 #ENTRE FOR -ARKET AND 0UBIC /RGANISATION

"RISTOL )NGLATERRA Ballou, D. Y M. Podgursky h4EACHER !TTITUDES 4OWARD -ERIT 0AY %XAMINING #ONVENTIONAL 7ISDOMv EN Industrial and Labor Relations Review 6OL .O PP Behrstock, E. Y J. Akerstrom h0ERFORMANCE 0AY IN (OUSTON ! #ASE 3UMMARYv #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM ,EARNING 0OINTS !SSOCIATES #HICAGO )LLINOIS Booker, K. Y S. Glazerman h$OES THE -ISSOURI 4EACHER #AREER ,ADDER 0ROGRAM 2AISE 3TUDENT !CHIEVEMENT v INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION

.ASHVILLE FEBRERO Boozer, M. h4HE $ESIGN AND %VALUATION OF )NCENTIVE 3CHEMES FOR 3CHOOLS %VIDENCE FROM 3OUTH #AROLINA S 4EACHER )NCENTIVE 0AY 0ROJECTv INFORME PREPARADO PARA LA .ATIONAL !CADEMY OF 3CIENCES #ONFERENCE ON $EVISING )NCENTIVES TO )MPROVE (UMAN #APITAL )RVINE #!

DICIEMBRE Chait, R. h#URRENT 3TATE 0OLICIES THAT 2EFORM 4EACHER 0AY !N %XAMINATION OF 0AY FOR 0ERFORMANCE 0ROGRAMS IN %IGHT 3TATESv, #ENTER FOR !MERICAN 0ROGRESS 7ASHINGTON $ # Clotfelter, C., E. Glennie, H. Ladd Y J. Vigdor h7OULD (IGHER 3ALARIES +EEP 4EACHERS IN (IGH 0OVERTY 3CHOOLS %VIDENCE FROM A 0OLICY )NTERVENTION IN .ORTH #AROLINAv EN Journal of Public Economics

PP Cros, F. Y J-P. Obin h!TTRACTING $EVELOPING AND 2ETAINING %FFECTIVE 4EACHERS #OUNTRY "ACKGROUND 2EPORT FOR &RANCEv

/#$% 0AR¤S Crouch, L. h0OLITICAL %CONOMY )NCENTIVES AND 4EACHERS 5NIONS #ASE 3TUDIES IN #HILE AND 0ERUv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON PP Danielson, C. The Handbook for Enhancing Professional Practice: Using the Framework for Teaching in Your School

!3#$ !LEXANDRIA 6!

Darling-Hammond, L. Doing What Matters Most: Investing in Quality Teaching, .ATIONAL #OMMISSION ON 4EACHING AND !MERICA S &UTURE .UEVA 9ORK. Dowling, J., S. Murphy Y B. Wang h4HE %FFECTS OF THE #AREER ,ADDER 0ROGRAM ON 3TUDENT !CHIEVEMENTv EN Evaluation Report 3HEILA -URPHY !SSOCIATES 0HOENIX !RIZONA Duo, E., R. Hanna Y S. Ryan h-ONITORING 7ORKS 'ETTING 4EACHERS TO #OME TO 3CHOOLv EN NBER Working Paper 11880 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -ASSACHUSETTS Eisenberg, N. The Performance of Teachers in Chilean Public Elementary Schools: Exploring Its Relationship with Teacher Backgrounds and Student Achievement, and Its Distribution Across Schools and Municipalities 4ESIS DE DOCTORADO

5NIVERSITY OF #ALIFORNIA ,OS ÂŹNGELES #ITADO EN -ANZI Eurydice h,EVELS OF !UTONOMY AND 2ESPONSIBILITIES OF 4EACHERS IN %UROPEv %UROPEAN #OMMISSION "RUSSELS

http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/094EN/094EN_001_PRE.pdf, CONSULTADO EN MAYO DE

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

68 CAPร TULO 2 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Farkas, S., J. Johnson Y A. Duffett h3TAND BY -E 7HAT 4EACHERS 2EALLY 4HINK !BOUT 5NIONS -ERIT 0AY AND /THER 0ROFESSIONAL -ATTERSv EN Public Agenda Report 0UBLIC !GENDA .UEVA 9ORK Field, E. h%DUCATIONAL $EBT "URDEN AND #AREER #HOICE %VIDENCE FROM A &INANCIAL !ID %XPERIMENT AT .95 ,AW 3CHOOLv EN American Economic Journal: Applied Economics 6OL L .O PP Figlio, D. Y L. Kenny h)NDIVIDUAL 4EACHER )NCENTIVES AND 3TUDENT 0ERFORMANCEv EN Working Paper No. 8 .ATIONAL #ENTER FOR !NALYSIS OF ,ONGITUDINAL $ATA IN %DUCATION 2ESEARCH 7ASHINGTON $ # Glazerman, S., A. McKie Y N. Carey An Evaluation of the Teacher Advancement Program (TAP) in Chicago: Year One Impact Report -ATEMร TICA 7ASHINGTON $ # Glewwe, P., N. Ilias Y M. Kremer h4EACHER )NCENTIVES IN $EVELOPING #OUNTRIES 2ECENT %XPERIMENTAL %VIDENCE FROM +ENYAv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Goldhaber, D. h4HE 0OLITICS OF 4EACHER 0AY 2EFORMSv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Hassel, B. h"ETTER 0AY FOR "ETTER 4EACHING -AKING 4EACHER #OMPENSATION 0AY /FF IN AN !GE OF !CCOUNTABILITYv EN 21st Century Schools Project 0ROGRESSIVE 0OLICY )NSTITUTE 7ASHINGTON $ # Halรกsz, G., P. Santiago, M. Ekholm, P. Matthews Y P. McKenzie h.OTAS DE !LEMANIA PARA LA PREPARACIย N DEL INFORME @!TTRACTING $EVELOPING AND 2ETAINING %FFECTIVE 4EACHERS v /#$% 0ARยคS Hanushek, E., J. Kain Y S. Rivkin h7HY 0UBLIC 3CHOOLS ,OSE 4EACHERSv EN Journal of Human Resources 6OL .O

PP Hopkins, D. Y E. Ahtaridou h4EACHER )NCENTIVES AND 3TIMULI 4HE #ASE OF %NGLANDv INFORME PRESENTADO EN LA )NTERNATIONAL /%#$ -EXICO *OINT #ONFERENCE 4HE 1UALITY OF %DUCATION #IUDAD DE -ยฃXICO DICIEMBRE Ingersoll, R. โ #ORE 0ROBLEMS /UT /F &IELD 4EACHING 0ERSISTS IN +EY !CADEMIC #OURSES AND (IGH 0OVERTY 3CHOOLSv

%DUCATION 4RUST 7ASHINGTON $ # http://www2.edtrust.org/NR/rdonlyres/0D6EB5F1-2A49-4A4D-A01B-881CD2134357/0/ SASSreportCoreProblems.pdf, CONSULTADO EN ABRIL DE Jacob, B. Y M. Springer h4EACHER !TTITUDES 4OWARD 0AY &OR 0ERFORMANCE %VIDENCE FROM (ILLSBOROUGH #OUNTY

&LORIDAv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE FEBRERO Jacobson, S., E. Hickcox Y R. Stevenson School Administration: Persistent Dilemmas In Preparation and Practice

'REENWOOD 0UBLISHING 'ROUP 3ANTA "ARBARA #!

Johnson, J. h3TATE &INANCIAL )NCENTIVE 0OLICIES FOR 2ECRUITING AND 2ETAINING %FFECTIVE .EW 4EACHERS IN (ARD TO 3TAFF 3CHOOLSv %DUCATION #OMMISSION OF THE 3TATES #LEARINGHOUSE ON 4EACHER )NCENTIVES $ENVER http://www.ecs.org/ clearinghouse.61/61/6161.htm, CONSULTADO EN MAYO DE Juerges, H., W. Richter Y K. Schneider h4EACHER 1UALITY AND )NCENTIVES 4HEORETICAL AND %MPIRICAL %FFECTS OF 3TANDARDS ON 4EACHER 1UALITYv EN CESifo Working Paper No. 1296 #%3IFO -UNICH #ATEGORY 0UBLIC &INANCE $ISPONIBLE EN http://www.CESifo.de.

Kellor, E. h#ATCHING 5P WITH THE 6AUGHN %XPRESS 3IX 9EARS OF 3TANDARDS "ASED 4EACHER %VALUATION AND 0ERFORMANCE 0AYv EN Education Policy Analysis Archives 6OL .O %NERO http://epaa.asu.edu/epaa/v13n7/, CONSULTADO EN MARZO DE Kirby, S., S. Naftel Y M. Berends Staf๏ฌ ng At-Risk School Districts in Texas: Problems and Prospects 2!.$ %DUCATION

3ANTA -ONICA #ALIFORNIA http://www.rand.org/pubs/monograph_reports/2007/MR1083.pdf, CONSULTADO EN MAYO DE Koppich, J. h4OWARD A -ORE #OMPREHENSIVE -ODEL OF 4EACHER 0AYv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Ladd, H. h4HE $ALLAS 3CHOOL !CCOUNTABILITY AND )NCENTIVE 0ROGRAM !N %VALUATION OF )T )MPACTS ON 3TUDENT /UTCOMESv EN Economics of Education Review

.O PP

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

69 CAPĂ?TULO 2 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

Ladd, H. h4EACHER ,ABOR -ARKETS IN $EVELOPED #OUNTRIESv EN The Future of Children 6OL .O Lavy, V. h%VALUATING THE %FFECT OF 4EACHERS 'ROUP 0ERFORMANCE )NCENTIVES ON 0UPIL !CHIEVEMENTv EN Journal of Political Economy 6OL .O PP Lavy, V. h0ERFORMANCE 0AY AND 4EACHERS %FFORT 0RODUCTIVITY AND 'RADING %THICSv EN NBER Working Paper No. 10622

.ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Lazear, E. h4EACHER )NCENTIVESv EN Swedish Economic Policy Review 6OL .O PP Leon, G. Calidad Docente y Rendimiento Escolar en Chile: Evaluando la EvaluaciĂłn 5NIVERSIDAD #AT˜LICA DE #HILE

CITADO EN -ANZI Lewis, J. Y M. Springer h0ERFORMANCE )NCENTIVES IN 4EXAS 7HY 3CHOOLS #HOSE .OT TO 0ARTICIPATEv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Loeb, S., L. Darling-Hammond Y J. Luczak h(OW 4EACHING #ONDITIONS 0REDICT 4EACHER 4URNOVER IN #ALIFORNIA 3CHOOLSv

EN Peabody Journal of Education, 6OLUME )SSUE *ULY PP Loeb, S., L. Darling-Hammond Y J. Luczak h4EACHER 4URNOVER 4HE 2OLE OF 7ORKING #ONDITIONS AND 3ALARIES IN 2ECRUITING AND 2ETAINING 4EACHERSv 3TANFORD 5NIVERSITY 3CHOOL OF %DUCATION 0ALO !LTO #!

Manzi, J. h)NDIVIDUAL )NCENTIVES AND 4EACHER %VALUATION 4HE #HILEAN #ASEv INFORME PRESENTADO EN LA )NTERNATIONAL /%#$ -EXICO *OINT #ONFERENCE 4HE 1UALITY OF %DUCATION #IUDAD DE -ÂŁXICO DICIEMBRE Manzi, J., K. Strasser, E. San Martin Y D. Contreras Quality of Education in Chile: Final Report of the Interamerican Development Bank Project 7ASHINGTON $ # #ITAD EN -ANZI Marsden, D. Y R. BelďŹ eld h0ERFORMANCE 0AY FOR 4EACHERS ,INING )NDIVIDUAL AND /RGANISATIONAL ,EVEL 4ARGETSv EN Discussion Paper No 703 #ENTRE FOR %CONOMIC 0ERFORMANCE ,ONDRES McEwan, P, Y L. SantibĂĄĂąez h4EACHER AND 0RINCIPAL )NCENTIVES IN -EXICOv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # PP Meesters, M., h!TTRACTING $EVELOPING AND 2ETAINING %FFECTIVE 4EACHERS #OUNTRY "ACKGROUND 2EPORT .ETHERLANDSv

/#$% 0AR¤S P Milanowski, A., H. Longwell-Grice, F. Saffold, J. Jones, A. Odden Y K. Schomisch h2ECRUITING .EW 4EACHERS TO 5RBAN 3CHOOL $ISTRICTS 7HAT )NCENTIVES 7ILL 7ORKv EN Working Paper 11 3CHOOL &INANCE 2EDESIGN 0ROJECT #ENTER ON 2EINVENTING 0UBLIC %DUCATION 5NIVERSITY OF 7ASHINGTON 3EATTLE 7!

Mizala, A. Y P. Romaguera h4EACHERS 3ALARY 3TRUCTURE AND )NCENTIVES IN #HILEv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # PP Muralidharan, K. Y V. Sundararaman h4EACHER )NCENTIVES IN $EVELOPING #OUNTRIES %XPERIMENTAL %VIDENCE FROM )NDIAv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE FEBRERO National Advisory Committee for the Ministry of Education and Science Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers: Country Background Report for Sweden -INISTRY OF %DUCATION AND 3CIENCE %STOCOLMO National Council on Teacher Quality h3TATE 4EACHER 0OLICY 9EARBOOK n .ATIONAL 3UMMARY n 7HAT 3TATES #AN $O 4O 2ETAIN %FFECTIVE .EW 4EACHERSv 7ASHINGTON $ # http://www.nctq.org/stpy08/reports/stpy_national.pdf CONSULTADO EN New Zealand Ministry of Education h.EW :EALAND 3ECONDARY 4EACHER #OLLECTIVE !GREEMENT v #ONSULTADO EN MAYO DE DE http://www.ppta.org.nz/index.php/collective-agreements/stca/89-part-three?start=10.

OCDE Panorama de la educación: Indicadores de la OCDE, /#$% 0AR¤S OCDE Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, 3PANISH VERSION FORTHWOMING /#$% 0AR¤S OCDE Informe PISA 2006: Competências em cíêncías para el mundo de maùana /#$% 0AR¤S

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

70 CAPร TULO 2 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Odden, A., C. Kelley, H. Heneman Y A. Milanowski h%NHANCING 4EACHER 1UALITY 4HROUGH +NOWLEDGE AND 3KILLS BASED 0AYv EN Consortium for Policy Research in Education Policy Brief, RB-34 5NIVERSITY OF 0ENNSYLVANIA &ILADELlA Odden, A. Y M. Wallace Rewarding Teacher Excellence: A Teacher Compensation Handbook for State and Local Policy Makers #ONSORTIUM FOR 0OLICY 2ESEARCH IN %DUCATION 5NIVERSITY OF 7ISCONSIN -ADISON 7) http://cpre.wceruw.org/ publications/TComp%20Handbook%20Feb%2028%2007%20Final%20(3.05.07).pdf, CONSULTADO EN MARZO DE Odden, A. Y M. Wallace How to Achieve World Class Teacher Compensation, &REELOAD 0RESS 3T 0AUL -.

http://www.freeloadpress.com/bookDetail.aspx?bId=1077, CONSULTADO EN MARZO DE Parker, C. h4EACHER )NCENTIVES AND 3TUDENT !CHIEVEMENT IN .ICARAGUAN !UTONOMOUS 3CHOOLSv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # PP Prince, C., P. Schuermann, J. Guthrie, P. Witham, A. Milanowski Y C. Thorn h4HE /THER 0ERCENT 2EWARDING THE 0ERFORMANCE OF 4EACHERS OF .ON 4ESTED 3UBJECTS AND 'RADESv #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM 5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION /FlCE OF %LEMENTARY AND 3ECONDARY %DUCATION 7ASHINGTON $ # http://www.cecr.ed.gov/guides/other69Percent.pdf, CONSULTADO EN ABRIL DE Quartz, K., K. Lyons, K. Masyn, B. Olsen, L. Anderson, A. Thomas, J. Goode Y E. Horng h5RBAN 4EACHER 2ETENTION 0OLICY ! 2ESEARCH "RIEFv Urban Teacher Education Collaborative Working Papers, 5NIVERSITY OF #ALIFORNIA AT ,OS !NGELES

,OS ยฌNGELES #!

Ritter, G., M. Holley, N. Jensen, B. Riffel, M. Winters, J. Barnett Y J. Greene Year Two Evaluation of the Achievement Challenge Pilot Project in the Little Rock Public School District $EPARTMENT OF %DUCATION 2EFORM 5NIVERSITY OF !RKANSAS

&AYETTEVILLE ENERO http://www.uark.edu/ua/der/Research/merit_pay/year_two/Full_Report_without_Appendices.pdf, CONSULTADO EN ABRIL DE Ross, A. Y M. Hutchings Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers in the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland )NSTITUTE FOR 0OLICY 3TUDIES IN %DUCATION ,ONDON -ETROPOLITAN 5NIVERSITY ,ONDRES Santibรกรฑez, L., J. Martinez, A. Datar, P. McEwan, C. Setodji Y R. Basuto-Dรกvila h"REAKING 'ROUND !NALYSIS OF THE !SSESSMENT 3YSTEM AND )MPACT OF -EXICO S 4EACHER )NCENTIVE 0ROGRAM @#ARRERA -AGISTERIAL v EN RAND Technical Report

2!.$ #ORPORATION 3ANTA -ONICA #!

Santibรกรฑez, L., G. Vernez Y P. Razquin h%DUCATION IN -EXICO #HALLENGES AND /PPORTUNITIESv EN RAND Documented Brie๏ฌ ng 2!.$ #ORPORATION 3ANTA -ONICA #!

Sclafani, S. h2ETHINKING (UMAN #APITAL IN %DUCATION 3INGAPORE AS A -ODEL FOR 4EACHER $EVELOPMENTv INFORME PREPARADO PARA 4HE !SPEN )NSTITUTE %DUCATION AND 3OCIETY 0ROGRAM !SPEN )NSTITUTE 7ASHINGTON $ # http://www. aspeninstitute.org/sites/default/files/content/docs/education%20and%20society%20program/SingaporeEDU.pdf, CONSULTADO EN MAYO DE Sclafani, S. Y M. Tucker Teacher and Principal Compensation: An International Review #ENTER FOR !MERICAN 0ROGRESS

7ASHINGTON $ # http://www.americanprogress.org/issues/2006/10/teacher_compensation.html/pdf/education_report.pdf, CONSULTADO EN MAYO DE Skillbeck, M. Y H. Connell h4EACHERS FOR THE &UTURE 4HE #HANGING .ATURE OF 3OCIETY AND 2ELATED )SSUES FOR THE 4EACHING 7ORKFORCEv -INISTERIAL #OUNCIL ON %DUCATION %MPLOYMENT 4RAINING AND 9OUTH !FFAIRS #ANBERRA http://www. mceetya.edu.au/mceetya/, CONSULTADO EN ABRIL DE Smith, S. Y B. Mickelson h!LL 4HAT 'LITTERS )S .OT 'OLD 3CHOOL 2EFORM IN #HARLOTTE -ECKLENBURGv EN Education Evaluation and Policy Analysis 6OL .O PP Solomon, L., J. White, D. Cohen Y D. Woo The Effectiveness of the Teacher Advancement Program .ATIONAL )NSTITUTE FOR %XCELLENCE IN 4EACHING 3ANTA -ONICA #!

Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, C. Gardner, B. Ghosh-Dastidar, O. Lopez, C. Patterson Y L. Taylor

Governorโ s Educator Excellence Grant (GEEG) Program: Year One Evaluation .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES

6ANDERBILT 0EABODY #OLLEGE .ASHVILLE http://ritter.tea.state.tx.us/opge/progeval/TeacherIncentive/index.html, CONSULTADO EN ABRIL DE

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

71 CAPร TULO 2 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, B. Ghosh-Dastidar, T. Gronberg, L. Hamilton, D. Janssen, O. Lopez, B. Stecher Y L. Taylor Texas Educator Excellence Grant (TEEG) Program: Year Two Evaluation .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 6ANDERBILT 0EABODY #OLLEGE .ASHVILLE 4. http://ritter.tea.state.tx.us/opge/progeval/TeacherIncentive/ TEEG_120108.pdf, CONSULTADO EN ABRIL DE Steele, J., R. Murnane Y J. Willett h$O &INANCIAL )NCENTIVES (ELP ,OW 0ERFORMING 3CHOOLS !TTRACT AND +EEP !CADEMICALLY 4ALENTED 4EACHERS %VIDENCE FROM #ALIFORNIAv EN NBER Working Paper 14780 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Taut, S., V. Santelices Y P. Thibaut h%XPLICATING %XPECTED #ONSEQUENCES AND 5NDERLYING !SSUMPTIONS OF A .ATIONAL 4EACHER %VALUATION 3YSTEMv INFORME PRESENTADO EN LA !NNUAL #ONFERENCE OF THE !MERICAN %VALUATION !SSOCIATION $ENVER

#/ NOVIEMBRE #ITADO EN -ANZI

Teacher Development Authority h2AISING 3TANDARDS AND 4ACKLING 7ORKLOAD n ! .ATIONAL !GREEMENTv 'OVERNMENT OF THE 5NITED +INGDOM ,ONDRES http://www.tda.gov.uk/upload/resources/pdf/n/na_standards_workload.pdf, CONSULTADO EN ABRIL DE The System for Teacher and Student Advancement h!BOUT 5Sv http://www.tapsystem.org/about/about.taf?page=niet, CONSULTADO EN JULIO DE Urquiola, M. Y E. Vegas h!RBITRARY 6ARIATION IN 4EACHER 3ALARIESv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # PP Vegas, E. h4EACHER ,ABOR -ARKETS IN $EVELOPING #OUNTRIESv EN The Future of Children 6OL .O PP Vegas, E. Y I. Umansky h)MPROVING 4EACHING AND ,EARNING 4HROUGH %FFECTIVE )NCENTIVESv EN % 6EGAS ED Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # PP Wagner, A., P. Santiago, C. Thieme Y D. Zay h.OTA DE 3UIZA PARA LA PREPARACIย N DEL INFORME @!TTRACTING $EVELOPING

AND 2ETAINING %FFECTIVE 4EACHERS v /#$% 0ARยคS Webster, E., M. Wooden Y G. Marks h4EACHING AND THE 4EACHER ,ABOUR -ARKET 4HE #ASE FOR 2EFORMv EN The Australian Economic Review 6OL .O PP Weppler, M. Y S. Bourke h!DVANCED 3KILLS 4EACHERS $ILEMMAS AND $EMANDSv INFORME PRESENTADO EN LA !NNUAL #ONFERENCE OF THE !USTRALIAN !SSOCIATION FOR 2ESEARCH IN %DUCATION .EWCASTLE .37

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

73

CAPร TULO 3

El diseรฑo de programas de incentivos en el sector educativo Introducciรณn

.................................................................................................................................. 74

Estructura de los incentivos ................................................................................................. 75 s 4ORNEOS POR ORDEN JERร RQUICO ................................................................................... 75 s #ONTRATO DE DESEMPEยฎO lJO ........................................................................................ 76 Unidad de rendiciรณn de cuentas ...................................................................................... 79 s 5NIDAD INDIVIDUAL DE RENDICIย N DE CUENTAS .................................................. 79 s 5NIDAD COLECTIVA DE RENDICIย N DE CUENTAS ....................................................... 81 s -ODELOS HยคBRIDOS DE RENDICIย N DE CUENTAS ..................................................... 83 Medidas de desempeรฑo ......................................................................................................... 84 s )NSUMOS EDUCATIVOS ........................................................................................................... 85 s 2ESULTADOS EDUCATIVOS .................................................................................................... 89 s -EDIDAS MULTIPLES n VINCULAR INSUMOS Y RESULTADOS EDUCATIVOS ......... 92 Umbrales y estรกndares de desempeรฑo ...................................................................... 93 s -ODELOS LINEALES ................................................................................................................. 93 s &UNCIONES ESCALONADAS ................................................................................................... 94 s -ODELOS LINEALES LIMITADOS .......................................................................................... 94 s .IVELES DE UMBRAL .............................................................................................................. 95 Tamaรฑo y distribuciรณn de los bonos de reconocimiento ............................. 95 s 4AMAยฎO DE LOS BONOS ....................................................................................................... 97 s $ISTRIBUCIย N DE LAS RECOMPENSAS ............................................................................. 98 s )NCENTIVOS NO MONETARIOS .............................................................................................. 99 Frecuencia de los desembolsos

....................................................................................... 99

Factores culturales ................................................................................................................... 100 Conclusiรณn .................................................................................................................................... 101 Notas.................................................................................................................................................. 104 Referencias bibliogrรก๏ฌ cas................................................................................................... 106

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

74 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

INTRODUCCIÓN ,A REFORMA EDUCATIVA SE CENTRA CADA VEZ MÖS EN LA FORMACI N DE CAPITAL HUMANO PORQUE LOS MAESTROS DE GRAN CALIDAD SON CONSIDERADOS EL CAMINO MÖS ElCAZ Y DIRECTO PARA AUMENTAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES #ONSIDERANDO EL ARGUMENTO DE QUE LAS PRÖCTICAS DE COMPENSACI N IMPERANTES OFRECEN INCENTIVOS DElCIENTES A LOS MAESTROS Y QUE LAS INElCIENCIAS SURGEN POR LA RIGIDEZ DE LAS POL¤TICAS DE COMPENSACI N VIGENTES ALGUNOS SISTEMAS NACIONALES DE EDUCACI N P¢BLICA HAN EXAMINADO LAS REFORMAS DE COMPENSACI N DE LOS MAESTROS 0ODGURSKY Y 3PRINGER 1 ,OS DEFENSORES SOSTIENEN QUE LOS INCENTIVOS lNANCIEROS PUEDEN MOTIVAR A LOS MAESTROS A LOGRAR NIVELES MÖS ALTOS DE RENDIMIENTO ATRAER A MAESTROS MÖS ElCIENTES PARA QUE SE INTEGREN A LA DOCENCIA O PERMANEZCAN EN £STA

ADEMÖS DE HACER CONVERGER LOS INTERESES Y LAS CONDUCTAS DE LOS DOCENTES CON LAS METAS INSTITUCIONALES ! PESAR DEL ATRACTIVO INTUITIVO QUE EL INCENTIVO EN DINERO TIENE PARA ALGUNOS INTERESADOS UNA BASE F£RREA E INmUYENTE DE INDIVIDUOS Y ORGANIZACIONES SE OPONE RADICALMENTE A SU USO EN LA EDUCACI N %BERTS

'OLDHABER +INGDON Y 4EAL ,OS OPOSITORES ARGUYEN QUE UN PAGO DE ESE TIPO HACE MENOS ElCIENTES A LAS ESCUELAS AL EXCLUIR LOS INCENTIVOS INTR¤NSECOS ES DECIR LOS MAESTROS PIERDEN INTER£S EN LA PROFESI N CUANDO SE LES RECOMPENSA CADA VEZ MÖS POR LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES ,OS CR¤TICOS ARGUMENTAN ADEMÖS QUE EL SISTEMA EDUCATIVO CARECE DE MEDIDAS ADECUADAS PARA EVALUAR EL DESEMPE®O DOCENTE QUE LOS PROGRAMAS DE RECOMPENSAS DISMINUYEN LA COLABORACI N DE LOS MAESTROS Y QUE EL ¢LTIMO CONJUNTO DE EVIDENCIAS SOBRE LOS IMPACTOS DE LOS PROGRAMAS DE PAGO POR DESEMPE®O NO ES CONCLUYENTE %VIDENCIA RECIENTE EXPERIMENTAL Y CASI EXPERIMENTAL PINTAN UN CUADRO HETEROG£NEO DEL EFECTO QUE CAUSAN LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS PARA MAESTROS -URALIDHARAN Y 3UNDARARAMAN AS¤ COMO ,AVY

DESCUBRIERON QUE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS DOCENTES EN India E Israel RESPECTIVAMENTE MEJORARON LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES Y FOMENTARON CAMBIOS POSITIVOS EN LA CONDUCTA DE LOS MAESTROS Y EN LA PEDAGOG¤A EN EL AULA O EN AMBOS $E MODO PARECIDO 'LEWWE )LIAS Y +REMER REPORTARON QUE LOS ALUMNOS PREPARADOS POR MAESTROS ELEGIBLES PARA RECIBIR UN BONO DE RECONOCIMIENTO EN Kenya TUVIERON MEJORES CALIlCACIONES EN PRUEBAS DElNITORIAS SIN EMBARGO NO SE ENCONTR UN EFECTO APRECIABLE EN PRUEBAS INFORMATIVAS HECHAS POR ESTUDIANTES DE GRUPOS EN TRATAMIENTO O EN LOS MISMOS ESTUDIANTES CUANDO TOMARON PRUEBAS DElNITORIAS DURANTE EL A®O ESCOLAR DESPU£S DE LA INTERVENCI N ,OS COMPONENTES DEL DISE®O DE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO HAN RECIBIDO POCA ATENCI N EN LAS PUBLICACIONES EN PARTICULAR CON RESPECTO A LAS VENTAJAS RELATIVAS Y A LAS LIMITACIONES DE LAS DISTINTAS OPCIONES PARA MEDIR Y PREMIAR A LOS DOCENTES #OMO EL DISE®O DE UN PROGRAMA DE INCENTIVOS PUEDE CAUSAR DIFERENCIAS SORPRENDENTES EN SU EFECTO EN ESTUDIANTES MAESTROS Y ADMINISTRADORES ES IMPORTANTE APRENDER MÖS SOBRE C MO LOS ELEMENTOS ESPEC¤lCOS DEL DISE®O AFECTAN LAS REACCIONES DE LOS DOCENTES %L SIGUIENTE ANÖLISIS SE NUTRE EN GRAN MEDIDA DE PUBLICACIONES TE RICAS SOBRE LOS SISTEMAS DE INCENTIVOS AS¤ COMO DE EVIDENCIA EMP¤RICA DE EVALUACIONES DE POL¤TICAS Y PROGRAMAS ACTUALES Y PASADOS EN Estados Unidos de América EUA Y EN OTROS PA¤SES !PROVECHAMOS LAS EXPERIENCIAS INTERNAS Y EXTERNAS DEL SECTOR EDUCATIVO PARA EVALUAR LOS COMPONENTES ESPEC¤lCOS DEL DISE®O DE POL¤TICAS Y PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS Y SU POSIBLE EFECTO EN LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES EN LA CONDUCTA Y ACTITUDES DE LOS DOCENTES Y EN LA DINÖMICA INSTITUCIONAL %SPEC¤lCAMENTE EVALUAMOS s ESTRUCTURA DE LOS INCENTIVOS s UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS s MEDIDAS DE DESEMPE®O s UMBRALES Y ESTÖNDARES DE DESEMPE®O s TAMA®O Y DISTRIBUCI N DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO s FRECUENCIA DE LOS DESEMBOLSOS Y s FACTORES CULTURALES

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

75 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

%STE CAP¤TULO PRESENTA UN BREVE ANÖLISIS DE LA RELACI N ENTRE LAS CARACTER¤STICAS DE LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS Y EL CONTEXTO CULTURAL ANTES DE OFRECER CONCLUSIONES

ESTRUCTURA DE LOS INCENTIVOS ,A ESTRUCTURA DE INCENTIVOS SE RElERE AL ESQUEMA O MECANISMO QUE GU¤A LA ASIGNACI N DE GRATIlCACIONES EN UN SISTEMA DE PAGO POR DESEMPE®O %N ALGUNOS CASOS S LO UNA CANTIDAD LIMITADA DE EMPLEADOS PUEDE MERECER UNA RECOMPENSA MIENTRAS QUE EN OTROS CUALQUIER EMPLEADO QUE CUMPLA CON UN ESTÖNDAR DE DESEMPE®O PREDETERMINADO SE HARÖ ACREEDOR A UNA ,OS DOS PRINCIPALES TIPOS DE ESTRUCTURA DE INCENTIVOS SON LOS TORNEOS POR ORDEN JERÖRQUICO Y LOS CONTRATOS DE DESEMPE®O lJO CADA UNO DE £STOS EN DETERMINADAS CIRCUNSTANCIAS

PODR¤A SER UN CONTRATO LABORAL PTIMO QUE EN PRIMER LUGAR PRODUZCA EL MEJOR RESULTADO !MBOS REPRESENTAN ESQUEMAS DE COMPENSACI N CON VENTAJAS Y LIMITACIONES BIEN DIFERENCIADAS

Torneos por orden jerárquico ,OS TORNEOS POR ORDEN JERÖRQUICO SON ESTRUCTURAS DE INCENTIVOS QUE LIMITAN LOS INCENTIVOS POR DESEMPE®O A UN PORCENTAJE lJO DEL GRUPO DE TRABAJO PERTINENTE ,A CARACTER¤STICA FUNDAMENTAL QUE DISTINGUE A LOS TORNEOS DE OTRAS ESTRUCTURAS DE PAGO DE INCENTIVOS ES QUE LA COMPENSACI N DEPENDE DEL DESEMPE®O RELATIVO MÖS QUE DEL DESEMPE®O ABSOLUTO 0OR EJEMPLO UN EXPERIMENTO INDIVIDUAL DE PAGO POR DESEMPE®O APLICADO EN Israel Y EVALUADO POR ,AVY COMPAR EL DESEMPE®O DE MAESTROS EN ASIGNATURAS Y GRADOS SIMILARES Y LUEGO OTORG BONOS INDIVIDUALES A LOS DOCENTES CON INCREMENTOS POSITIVOS QUE CALIlCARON EN LOS CUARTILES SUPERIORES DE DESEMPE®O 5NA CUALIDAD FUNDAMENTAL DE LAS ESTRUCTURAS DE INCENTIVO POR TORNEOS ES QUE LOS COSTOS DE INFORMACI N SON MÖS BAJOS "AKER *ENSEN Y -URPHY 0OR EJEMPLO SI UN DISTRITO ESCOLAR ANUNCIARA QUE LOS MEJORES MAESTROS DE UNA ESCUELA PODR¤AN GANAR BONOS DE D LARES CON PLANTELES DEL DISTRITO QUE PARTICIPARAN EN EL PROGRAMA Y QUE CADA ESCUELA TUVIERA MAESTROS EL DISTRITO ESCOLAR PODR¤A PREVER QUE EL COSTO DE LOS BONOS SER¤A DE UN MILL N DE D LARES AL A®O MAESTROS GANADORES X PLANTELES X D LARES POR MAESTRO GANADOR 3IN EMBARGO SI LA ESTRUCTURA DE INCENTIVOS SE DISE®A DE MANERA QUE POTENCIALMENTE TODOS LOS MAESTROS PUDIERAN GANAR UN PREMIO AL REBASAR UN PARÖMETRO lJO EL RIESGO lNANCIERO ES MENOS CIERTO Y POTENCIALMENTE MUCHO MAYOR %L COSTO OPERATIVO DEL PROGRAMA PODR¤A mUCTUAR ENTRE CERO D LARES NING¢N MAESTRO CUMPLE CON EL ESTÖNDAR HASTA CUATRO MILLONES DE D LARES MAESTROS GANADORES X ESCUELAS X D LARES POR MAESTRO GANADOR ,OS INTERESADOS EN INTEGRAR UN TORNEO POR ORDEN JERÖRQUICO COMO PARTE DE UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS DEBEN INVESTIGAR LA FORMACI N DE GRUPOS PARITARIOS COMPARABLES PARA MEDIR Y EVALUAR EL DESEMPE®O DE MAESTROS INDIVIDUALES O DE EQUIPOS DE MAESTROS .EAL SUGIERE QUE LOS SISTEMAS ESCOLARES ESTRUCTUREN TORNEOS ESPEC¤lCOS POR CATEGOR¤A ES DECIR QUE EL DESEMPE®O DE UN PLANTEL SE CONSIDERE EN RELACI N CON EL DESEMPE®O DE ESCUELAS QUE ATIENDAN A TIPOS SIMILARES DE ESTUDIANTES Y FAMILIAS 3IN ESTAS COMPARACIONES LOS CONJUNTOS DE ESCUELAS HOMOG£NEAS QUE SE ACTUALIZAN CON REGULARIDAD SOSTIENE .EAL ES IMPOSIBLE OBTENER CIFRAS ESTIMADAS CRE¤BLES DE LA CONTRIBUCI N DE UNA ESCUELA O MAESTRO A LOS RESULTADOS EN LOGRO DE LOS ESTUDIANTES $E UN MODO PLAUSIBLE ESTA IDEA DE TORNEOS ESPEC¤lCOS POR CATEGOR¤A PUEDE APLICARSE A NIVEL DEL AULA MIENTRAS SE ESPECIlCAN MÖS LOS CRITERIOS DE COMPARACI N SOBRE LOS CUALES SE ESTRUCTUREN LAS CATEGOR¤AS ES DECIR ASIGNATURA ENSE®ADA N¢MERO DE CLASES IMPARTIDAS TAMA®O PROMEDIO DEL GRUPO REDUCIENDO AS¤ AL M¤NIMO LA VARIACI N DENTRO DEL PLANTEL ,OS TORNEOS POR ORDEN JERÖRQUICO PUEDEN RESENTIRSE POR UN DEFECTO BIEN RECONOCIDO PROMOVER LA COMPETENCIA ENTRE MAESTROS O GRUPOS DE MAESTROS PUEDE CAUSAR EL DESMORONAMIENTO DE LA ESCALA DE VALORES COLEGIAL REDUCIENDO AS¤ EL DESEMPE®O EN LUGAR DE AUMENTARLO %SO PUEDE CONVERTIRSE EN UNA AMENAZA GRAVE SI LOS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

76 CAP├НTULO 3 EL DISE├СO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

MAESTROS DE UN MISMO PLANTEL YA NO EST├ЦN DISPUESTOS A AYUDARSE ENTRE S┬д 0OR EJEMPLO UN MAESTRO DE MATEM├ЦTICAS DE QUINTO A┬оO PUEDE DECIDIR NO COMPARTIR UN PROGRAMA PARA LA CLASE CON OTROS MAESTROS DE LA MISMA ASIGNATURA Y EL MISMO A┬оO PORQUE EST├ЦN COMPITIENDO POR EL MISMO MONT┬ШN DE DINERO $E HECHO EL FRACASO DE MUCHOS PROGRAMAS DE PAGO POR M┬гRITOS EN LA D┬гCADA DE SE ATRIBUY┬Ш A QUE SE HABR┬дA PERMITIDO QUE S┬ШLO ALGUNOS MAESTROS RECIBIERAN UN BONO EN LUGAR DE TODOS LOS QUE CUMPL┬дAN CON UN EST├ЦNDAR PREDETERMINADO (ACER COMPARACIONES DONDE HAY MUCHO EN JUEGO DE MAESTROS O EQUIPOS DE MAESTROS DENTRO DE UN PLANTEL PUEDE ALENTAR A LOS DOCENTES A SABOTEAR EL DESEMPE┬оO DE SUS COLEGAS "URGESS et al .EAL

-URNANE Y #OHEN SUGIEREN QUE EL SABOTAJE PUEDE MANIFESTARSE EN C┬ШMO LOS MAESTROS USAN LAS RELACIONES CON LOS PADRES DE LOS ESTUDIANTES PARA DIVULGAR RUMORES PERJUDICIALES SOBRE LA CAPACIDAD COMO DOCENTE DE UN COLEGA 'ONRING 4ESKE Y *UPP NO HALLARON NINGUNA hEVIDENCIA DEL USO ABUSIVO DE INFORMACI┬ШN INTERNAv DE COMPETENCIA NOCIVA CREADA NO OBSTANTE POR EL 3ISTEMA DE #OMPENSACI┬ШN 0ROFESIONAL PARA $OCENTES DE $ENVER 0RO#OMP /TRO FACTOR FUNDAMENTAL AL DISE┬оAR UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS ES QUE LOS FUNCIONARIOS JURISDICCIONALES

LOS LEGISLADORES Y OTRAS PERSONAS RESPONSABLES DE APORTAR FONDOS PARA LOS BONOS TIENDEN A SER CONTRARIOS AL RIESGO %LMORE !BELMAN Y &UHRMAN OBSERVARON QUE h!UNQUE LOS LEGISLADORES Y LOS GOBERNADORES FRECUENTEMENTE @HABLAN CON lRMEZA SON MUY SUSCEPTIBLES A LAS PRESIONES DE LA GENTE DE LAS ESCUELAS PARA CEDER Y SUAVIZAR LAS POL┬дTICAS QUE SE PERCIBAN COMO RESTRICTIVAS O PUNITIVASv PP %N SU AN├ЦLISIS RECIENTE DEL MOVIMIENTO DE REFORMA DE LA .UEVA 'ESTI┬ШN 0┬вBLICA QUE EST├Ц INEXTRICABLEMENTE UNIDO AL RESURGIMIENTO DEL INTER┬гS EN POL┬дTICAS DE PAGO SEG┬вN DESEMPE┬оO 0ERRY %NGBERS Y 9UN P OBSERVARON DEL MISMO MODO QUE hES IR┬ШNICO QUE LOS MISMOS POL┬дTICOS QUE PROMUEVEN EL PAGO POR DESEMPE┬оO TAMBI┬гN VOTEN CONTRA PARTIDAS PRESUPUESTARIAS PARA lNANCIARLO SI SE PERCATAN DE QUE LA LIMITACI┬ШN lSCAL SIRVE A lNES POL┬дTICOS M├ЦS IMPORTANTESv ,AS REFORMAS AL PAGO DE INCENTIVOS TAMBI┬гN SON VULNERABLES A LOS CAMBIOS EN EL LIDERAZGO POL┬дTICO Y EN LA OPINI┬ШN P┬вBLICA !L APOYAR A LEGISLADORES SUPERINTENDENTES O MIEMBROS DE LA JUNTA DIRECTIVA ESCOLAR QUE DEJAN EL CARGO LA VOLUNTAD POL┬дTICA PARA CONTINUAR LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS PARA EDUCADORES PUEDE DESAPARECER R├ЦPIDAMENTE "ALLOU "ALLOU Y 0ODGURSKY -C#OLLUM 4ENIENDO EN CUENTA LA INCERTIDUMBRE Y LOS COSTOS POTENCIALMENTE CONSIDERABLES LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS QUE SE BASAN EN CONTRATOS DE DESEMPE┬оO lJO POR EJEMPLO ES PROBABLE QUE EST┬гN ENTRE LOS ART┬дCULOS DE PRIMERA L┬дNEA EN LA TABLA DE CORTAR DE LA POL┬дTICA 0OR TANTO ES IMPORTANTE ESTRUCTURAR UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS QUE PAREZCA lNANCIERAMENTE REALISTA A UNA AMPLIA GAMA DE EDUCADORES AS┬д COMO A FUNCIONARIOS ELEGIDOS Y NOMBRADOS

Contrato de desempe├▒o ямБjo ,A SEGUNDA FORMA IMPORTANTE DE ESTRUCTURA DE INCENTIVOS ES EL CONTRATO DE DESEMPE┬оO lJO QUE DElNE EL EST├ЦNDAR DE DESEMPE┬оO QUE LOS MAESTROS EQUIPOS O ESCUELAS DEBEN CUMPLIR PARA MERECER UNA RECOMPENSA %L EST├ЦNDAR PUEDE TOMAR VARIAS FORMAS INCLUSO UN UMBRAL ┬вNICO UMBRALES M┬вLTIPLES POR EJEMPLO UNA FUNCI┬ШN ESCALONADA O UN EST├ЦNDAR LINEAL CONTINUO DESPU┬гS DE QUE SE HAYA CUMPLIDO CON ALGUNOS UMBRALES ! DIFERENCIA DE UN TORNEO POR ORDEN JER├ЦRQUICO CUALQUIER MAESTRO QUE CUMPLA CON EL EST├ЦNDAR DE DESEMPE┬оO PREDETERMINADO SE BENElCIA INDEPENDIENTEMENTE DEL DESEMPE┬оO DE OTROS DOCENTES ,A RAZ┬ШN FUNDAMENTAL PARA ADOPTAR UN CONTRATO DE DESEMPE┬оO lJO ES PRAGM├ЦTICA ESTOS CONTRATOS EVITAN LA COMPETENCIA ENTRE DOCENTES ,A ENSE┬оANZA SE CARACTERIZA POR EL ACATAMIENTO GENERALIZADO A UN C┬ШDIGO IMPL┬дCITO O EXPL┬дCITO DE ┬гTICA PROFESIONAL QUE PUEDE REGIRSE POR UNA REPUTACI┬ШN EGO┬дSTA UNA MORAL INTERIORIZADA

LA ESTIMA DE LOS COLEGAS Y UN IDEAL DE SERVICIO -ALLICK DESCONOCIDA ,A COMPETENCIA PUEDE AMENAZAR LAS NORMAS PROFESIONALES ESPECIALMENTE LAS RELACIONADAS CON EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA COLABORACI┬ШN QUE ALGUNOS ESTUDIOS HAN DESCUBIERTO SON LOS INGREDIENTES CLAVE EN ESCUELAS SUMAMENTE ElCIENTES "RYK Y 3CHNEIDER

(ALLINGER Y -URPHY

┬й >234 ! (

Evaluaci├│n y reconocimiento de la calidad de los docentes: Pr├бcticas internacionales

77 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

-UCHOS SINDICATOS DE MAESTROS SE OPONEN TOTALMENTE A QUE SE INTRODUZCAN PRESIONES COMPETITIVAS EN LAS ESCUELAS O EN LOS SISTEMAS ESCOLARES INDEPENDIENTEMENTE DE QUE ESAS PRESIONES LLEGUEN EN LA FORMA DE UNA POL¤TICA DE PAGO DE INCENTIVOS O DE LA COMPETENCIA DEL MERCADO COMO ELECCI N ESCOLAR %N UN ANÖLISIS DE ONDAS MULTIPLES DE DATOS RECOPILADOS EN LA %NCUESTA DE %SCUELAS Y $OTACI N DE 0ERSONAL 3!33 DEL -INISTERIO DE %DUCACI N DE %STADOS 5NIDOS "ALLOU ENCONTR UNA FUERTE RELACI N INVERSA ENTRE EL USO DE PROGRAMAS DE PAGO POR DESEMPE®O Y EL NIVEL DE INmUENCIA SINDICAL $E MANERA SIMILAR 4OMLINSON REPORT QUE EL 3INDICATO .ACIONAL DE -AESTROS .54 SE OPUSO A LA PROPUESTA DE PAGO POR DESEMPE®O EN )NGLATERRA Y 'ALES PORQUE ,AS PROPUESTAS DEL GOBIERNO DA®AR¤AN PROFUNDAMENTE EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA CULTURA PROFESIONAL QUE ESTÖ EN EL SENO DE LAS ESCUELAS ADMINISTRADAS DE MANERA EXITOSA ,AS PRESIONES CAUSADAS POR LA ESTRUCTURA DE GESTI N DEL DESEMPE®O GENERAR¤AN DESCONlANZA Y UNA COMPETENCIA CONTRAPRODUCENTE ENTRE COLEGAS ,OS MAESTROS PODR¤AN DESALENTARSE Y PRIVARSE DE LA CONlANZA QUE NECESITAN PARA SER EXITOSOS EN EL AULA %L ESTR£S LA ANGUSTIA LA APRENSI N Y LA DUDA SOBRE SU PROPIA CAPACIDAD NO SON FAVORABLES PARA UNA ENSE®ANZA EXITOSA P 2 ,OS CONTRATOS DE DESEMPE®O lJO ESTABLECEN ESTÖNDARES CLAROS QUE PERMITEN A LOS DOCENTES lJARSE METAS PERSONALES EN RELACI N CON ESOS ESTÖNDARES ,A TEOR¤A DE lJARSE METAS QUE SE RElERE A TENER UN PROP SITO CON REFERENCIA A UN ESTÖNDAR DE DESEMPE®O AYUDA A DIRIGIR LA ATENCI N Y EL TRABAJO MOTIVANDO ADEMÖS A LOS INDIVIDUOS HACIA EL ESTÖNDAR Y EN ¢LTIMA INSTANCIA DANDO POR RESULTADO EL MEJOR DESEMPE®O DE LA TAREA ,OCKE ,OCKE ,ATHAM Y 3MITH ,OCKE 3HAW 3AARI Y ,ATHAM !L RECONOCER QUE LOS ESQUEMAS DE INCENTIVOS DE TORNEOS POR ORDEN JERÖRQUICO ESTÖN SUBORDINADOS A LA MENTALIDAD DE hHACER TODO LO POSIBLEv ES MÖS PROBABLE QUE LOS MAESTROS RESPONDAN A UN ESTÖNDAR DE DESEMPE®O lJO PORQUE UN ESTÖNDAR DE DESEMPE®O RELATIVO PUEDE PERCIBIRSE COMO IMPOSIBLE DE ALCANZAR O LOS DOCENTES PUEDEN CONCLUIR QUE EL SISTEMA DE EVALUACI N ES PARCIAL PORQUE DESCONOCEN QU£ ESTÖNDAR DEBEN ALCANZAR PARA MERECER UNA GRATIlCACI N HASTA DESPU£S DEL HECHO %N CAMBIO EL ENORME RIESGO lNANCIERO INHERENTE A LA MAYOR¤A DE LOS CONTRATOS DE DESEMPE®O SE HA RELACIONADO CON EL ESCEPTICISMO DE LOS MAESTROS SOBRE LAS POL¤TICAS DE PAGO DE INCENTIVOS %N EL 0ERFORMANCE 4HRESHOLD AND 5PPER 3CALE 0AY 3YSTEM 5MBRAL DE $ESEMPE®O Y 3ISTEMA DE %SCALAF N DE 3UELDOS !LTOS DEL Reino Unido RU LOS MAESTROS Y DIRECTORES PUSIERON EN DUDA SI EXIST¤AN LOS FONDOS ADECUADOS PARA APLICAR Y SOSTENER EL PROGRAMA DADO QUE NO HAB¤A UNA CUOTA SOBRE LA CANTIDAD DE MAESTROS QUE POD¤AN MERECER UN RECONOCIMIENTO !DNETT #UTLER Y 7AINE -ARSDEN Y "ELlELD %L ESCEPTICISMO PUEDE REDUCIR LA PROBABILIDAD DE QUE LOS DOCENTES SE ESFUERCEN MÖS EN SU LUCHA POR UN BONO DE RECONOCIMIENTO 4AMBI£N PUEDE AUMENTAR EL COMPORTAMIENTO OPORTUNISTA DE LOS DOCENTES Y DISMINUIR SU NIVEL DE ACEPTACI N (AMILTON +ELLEY

,EWIS Y 3PRINGER

$ETERMINAR CON ANTICIPACI N LA CANTIDAD TOTAL DE PERSONAS EQUIPOS DE MAESTROS O ESCUELAS QUE PUEDAN MERECER BONOS ES DECIR UN TORNEO ORDENADO POR JERARQU¤A AYUDA A MODERAR VARIOS FACTORES COMPLEJOS RELACIONADOS CON LA EVALUACI N DE SU DESEMPE®O 0OR EJEMPLO LA 'RÖlCA MUESTRA EL PORCENTAJE DE ESCUELAS CON UN M¤NIMO DE DE SUS ALUMNOS DE TERCER GRADO QUE CALIlCAN COMO COMPETENTES EN LECTURA Y MATEMÖTICAS MEDIDO POR EL PROGRAMA DE RENDICI N DE CUENTAS DE COMPETENCIA M¤NIMA DE Minnesota %L PORCENTAJE DE ESCUELAS QUE CUMPLEN CON EL ESTÖNDAR DE SE DUPLIC Y MÖS DESDE EL A®O ESCOLAR HASTA EL UN ASOMBROSO AUMENTO ESPECIALMENTE TENIENDO EN CUENTA LAS BREVES SERIES CRONOL GICAS !HORA IMAGINEMOS QUE LA !SAMBLEA ,EGISLATIVA DE -INNESOTA DISE®ARA E IMPLANTARA UN PROGRAMA DE PAGO POR DESEMPE®O QUE PREMIA CUALQUIER DESEMPE®O QUE REBASE UN UMBRAL M¤NIMO EN EL QUE LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS ES LA ESCUELA 3UPONGAMOS QUE EL PROGRAMA TAMBI£N SE BASARA EN UN ESTÖNDAR ¢NICO DE DESEMPE®O PARA DETERMINAR LA ELEGIBILIDAD DEL BONO DE RECONOCIMIENTO CUALQUIER ESCUELA CON UN M¤NIMO DE ESTUDIANTES QUE CALIlQUEN COMO COMPETENTES RECIBE 53$ POR EMPLEADO DE ENSE®ANZA EQUIVALENTE DE TIEMPO COMPLETO %N EL PRIMER A®O DEL PROGRAMA A®O ESCOLAR ESO SIGNIlCAR¤A QUE MÖS O MENOS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

78 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

PLANTELES O APROXIMADAMENTE DE LAS ESCUELAS ELEGIBLES CUMPL¤AN CON EL ESTÖNDAR DE DESEMPE®O LO QUE SE CONVERTIR¤A EN 53$ MILLONES EN BONOS DE RECONOCIMIENTO SUPONGAMOS MAESTROS POR PLANTEL EN ESTE EJEMPLO HIPOT£TICO #OMO LA ASAMBLEA LEGISLATIVA OPTARA POR UNA ESTRUCTURA DE INCENTIVOS DE CONTRATO DE DESEMPE®O lJO LA CANTIDAD DE RECURSOS NECESARIA PARA REMUNERAR A LOS DOCENTES AUMENTA DE MANERA ASOMBROSA EN UN PERIODO DE TIEMPO RELATIVAMENTE CORTO %N EL A®O ESCOLAR MÖS DE ESCUELAS CUMPL¤AN CON EL ESTÖNDAR DE DESEMPE®O ESO SIGNIlCA QUE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO ASCENDER¤AN A UN TOTAL APROXIMADO DE 53$ MILLONES

SEG¢N LOS PARÖMETROS HIPOT£TICOS $OS A®OS MÖS TARDE MÖS DE ESCUELAS CUMPLIR¤AN CON EL ESTÖNDAR LO QUE AGREGAR¤A 53$ MILLONES EXTRAS A LAS CIFRAS DEL %SO IMPONDR¤A UNA ENORME CARGA lNANCIERA EN EL CONTRIBUYENTE AS¤ COMO EN EL PRESUPUESTO DE LA DEPENDENCIA QUE OPERARA EL PROGRAMA 3

Gráfica 3.1 Porcentaje de escuelas con un mínimo de 72% de estudiantes de tercer grado competentes en lectura y matemáticas Lectura

Porcentaje de estudiantes que califican como competentes

Matemáticas

80 70 60 50 40 30 20 2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

Años escolares

Fuente: OCDE.

!LGUNAS PUBLICACIONES INDICAN QUE PERSONAL ESCOLAR Y ORGANISMOS NEGOCIADORES ESTÖN DISPUESTOS A APROVECHARSE DEL SISTEMA DE INCENTIVOS DE CONTRATO DE DESEMPE®O lJO ,OS EMPLEADOS hGASTAN TIEMPO ESFUERZO E INVENTIVAv PARA INmUIR EN LA TOMA DE DECISIONES DE OTROS EN UN INTENTO DE POTENCIAR AL MÖXIMO SU PROPIO BENElCIO (OLMSTROM Y -ILGROM #OMO EL DISE®O O REAUTORIZACI N DE UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS INCLUYE A LOS DOCENTES Y A LA UNIDAD NEGOCIADORA QUE PROTEGE LOS INTERESES DEL MAESTRO hMEDIOv O A AMBOS

ESAS PERSONAS PUEDEN ABOGAR POR UN ESTÖNDAR DE DESEMPE®O MÖS BAJO )NDJEJIKIAN ,ENK Y .ANDA

-ERCHANT Y -ANZONI -URPHY #OMO HICIERAN NOTAR (ENEMAN -ILANOWSKI Y +IMBALL #ON EL TIEMPO LOS MAESTROS PRESIONAN PARA BAJAR LOS ESTÖNDARES DE DESEMPE®O AUMENTANDO LA CANTIDAD DE MAESTROS ELEGIBLES PARA EL PAGO POR DESEMPE®O SI BIEN UNA EVENTUALIDAD DE ESE TIPO PUEDE AUMENTAR LA ACEPTACI N DEL PLAN TAMBI£N HACE SUBIR LOS COSTOS CREANDO PROBLEMAS DE lNANCIAMIENTO DE LARGO PLAZO P

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

79 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

,OS SISTEMAS ESCOLARES TAMBI£N DEBEN SER CONSCIENTES DE UN POSIBLE EFECTO DE TRINQUETE AL SUBIR EL ESTÖNDAR DE DESEMPE®O &REIXAS 'UESNERIE Y 4IROLE 7EITZMAN 3I UN SISTEMA ESCOLAR AUMENTA EL RIGOR DEL ESTÖNDAR DE DESEMPE®O QUE DEBE CUMPLIR UNA PERSONA PARA MERECER UN BONO DE RECONOCIMIENTO LOS MAESTROS Y OTRO PERSONAL ESCOLAR PUEDEN PERCIBIR AL CADA VEZ MAYOR UMBRAL DE RECOMPENSAS COMO UN CASTIGO 3I ES AS¤

EL PROCESO DE RECALIBRACI N PUEDE REDUCIR POTENCIALMENTE LA PRODUCTIVIDAD COMPROMETER LA CONlANZA Y EL INTERCAMBIO DE INFORMACI N ENTRE LOS ADMINISTRADORES ESCOLARES LAS ESCUELAS Y LOS DOCENTES Y CREAR SUlCIENTE OPOSICI N DE MANERA QUE EL FUTURO DEL PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS SE PONGA EN DUDA 5NA ESTRATEGIA PARA SUPERAR LA REACCI N NEGATIVA PARA SUBIR EL ESTÖNDAR ES AUMENTAR EL TAMA®O DEL BONO O EL PORCENTAJE DE EMPLEADOS ELEGIBLES PARA MERECERLO AL MISMO TIEMPO QUE SE AJUSTAN LOS ESTÖNDARES /TRO FACTOR AL DETERMINAR LOS ESTÖNDARES DE DESEMPE®O ES ASEGURAR QUE EL ESTÖNDAR NO SEA PARCIAL PARA FAVORECER DETERMINADAS ESCUELAS EQUIPOS O MAESTROS %N SU EVALUACI N DEL 0ROGRAMA DE "ONOS POR $ESEMPE®O PARA TODA LA %SCUELA 3CHOOL 7IDE 0ERFORMANCE "ONUS 0ROGRAM 30"0 DE LA Ciudad de Nueva York 3PRINGER Y 7INTERS ESTUDIAN LA RELACI N ENTRE EL OBJETIVO DE DESEMPE®O ASIGNADO A DETERMINADAS CATEGOR¤AS DE ESCUELAS Y LA PROBABILIDAD DE QUE LOS PLANTELES EN ESAS CATEGOR¤AS CUMPLIERAN SU OBJETIVO DE DESEMPE®O POR LO MENOS EN FORMA PARCIAL ,AS ESCUELAS SE CLASIlCARON CONFORME A LOS DATOS DEL INFORME DE AVANCE DEL A®O ANTERIOR LAS ESCUELAS DE LA CATEGOR¤A UNO TUVIERON EL DESEMPE®O MÖS ALTO Y LAS DE LA CATEGOR¤A CINCO EL MÖS BAJO 3EG¢N LOS AUTORES LA PROBABILIDAD DE QUE LAS ESCUELAS DE LAS CATEGOR¤AS CUATRO Y CINCO GANARAN AL MENOS PARTE DE SU BONO DE RECONOCIMIENTO POR DESEMPE®O FUE CASI DIEZ VECES MAYOR QUE LA PROBABILIDAD DE LAS ESCUELAS DE LAS CATEGOR¤AS TRES Y DOS 3I BIEN LOS AUTORES RECALCAN QUE ESOS HALLAZGOS PROCEDEN DEL PRIMER A®O DEL PROGRAMA SI EN LOS A®OS SUBSIGUIENTES SURGE UN PATR N SIMILAR UNO PODR¤A SOSTENER QUE EL 30"0 ESTÖ PREMIANDO LA MEDIOCRIDAD DADO QUE UN PORCENTAJE DE ESCUELAS EN LAS CATEGOR¤AS CUATRO Y CINCO CUMPLIRÖN CON SU OBJETIVO DE DESEMPE®O INDEPENDIENTEMENTE DE CUALQUIER ESFUERZO REALIZADO !DEMÖS ESAS ESCUELAS FUERON LOS PLANTELES CON EL MÖS BAJO DESEMPE®O IDENTIlCADAS POR EL SISTEMA DE RENDICI N DE CUENTAS DEL DISTRITO

UNIDAD DE RENDICIÓN DE CUENTAS %L SIGUIENTE COMPONENTE DEL DISE®O DE UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS ES LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS %STA UNIDAD SE RElERE A LA ENTIDAD RESPONSABLE DE UN SERVICIO O PRODUCTO SUSCEPTIBLE DE SER MEDIDO CUYO DESEMPE®O EN ESA DIMENSI N MEDIBLE DETERMINA LA ELEGIBILIDAD PARA OBTENER UN BONO ,A UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS PUEDE DElNIRSE EN INNUMERABLES FORMAS POR EJEMPLO EL MAESTRO INDIVIDUAL UN EQUIPO DE MAESTROS DE LA SECCI N O POR NIVEL ESCOLAR TODOS LOS EMPLEADOS DE UNA ESCUELA O ALGUNA COMBINACI N DE ESO %XISTEN LIMITACIONES Y VENTAJAS CLARAS QUE LOS RESPONSABLES DE LA POL¤TICA EDUCATIVA DEBEN CONSIDERAR DETENIDAMENTE AL DElNIR LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS EN LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS ,A SIGUIENTE SECCI N EMPIEZA CON UN ANÖLISIS DEL SUJETO COMO LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS Y LUEGO TRASLADA LA ATENCI N AL GRUPO DONDE £STE PUEDE DElNIRSE COMO UN EQUIPO DE MAESTROS DENTRO DE LA ESCUELA O UNA ESCUELA COMPLETA TOMADA COMO UNA UNIDAD ¢NICA ,A SECCI N lNAL OFRECE UNA EVALUACI N SIMILAR DE MODELOS H¤BRIDOS DE RENDICI N DE CUENTAS

Unidad individual de rendición de cuentas %N UN PLAN DE PAGO DE INCENTIVOS QUE DEPENDE DE UNA UNIDAD INDIVIDUAL DE RENDICI N DE CUENTAS EL DESEMPE®O DEL MAESTRO INDIVIDUAL DETERMINA LA ELEGIBILIDAD A UN BONO ,A UNIDAD INDIVIDUAL DE RENDICI N DE CUENTAS ESTABLECE LA CONEXI N MÖS FUERTE ENTRE LA VARIACI N EN EL TAMA®O DE LA GRATIlCACI N RECIBIDA POR LOS MAESTROS Y LA VARIACI N EN LA ElCIENCIA DEL DOCENTE #OMO LA INCAPACIDAD PARA INmUIR DIRECTAMENTE EN LAS POSIBILIDADES PERSONALES DE RECIBIR UNA RECOMPENSA POR DESEMPE®O PUEDEN LLEVAR A UN MENOR ESFUERZO LA UNIDAD INDIVIDUAL DE RENDICI N DE CUENTAS A MENUDO SE IDENTIlCA COMO PTIMA YA QUE EL SUJETO ASUME LA RESPONSABILIDAD EXCLUSIVA DE SU DESEMPE®O &REEMAN Y 'ELBER

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

80 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

,OS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS EN EL SECTOR DE LA EDUCACI N QUE PREMIAN A LOS DOCENTES EN EL NIVEL INDIVIDUAL DE RENDICI N DE CUENTAS APROVECHAN AL MÖXIMO LAS CONDICIONES PARA MODIlCAR LA COMPOSICI N DE LA FUERZA LABORAL DOCENTE ,OS MAESTROS MÖS ElCIENTES TIENEN MÖS PROBABILIDADES DE QUE LOS RETENGAN ENVIANDO UNA FUERTE SE®AL A LOS QUE NO RECIBAN UNA RECOMPENSA PARA QUE MEJOREN O SE VAYAN !DEMÖS LOS PRESUNTOS MAESTROS CON MAYORES POSIBILIDADES DE SER PREMIADOS CONFORME AL SISTEMA DE EVALUACI N DEL DESEMPE®O TIENEN MÖS PROBABILIDADES DE UNIRSE A LA PROFESI N 0OR CONSIGUIENTE COMO 0ODGURSKY Y 3PRINGER SOSTIENEN

LA ROTACI N DE MAESTROS SE VOLVER¤A PARTE DE UN C¤RCULO VIRTUOSO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EN VEZ DE UN PROBLEMA QUE DEBE REDUCIRSE AL M¤NIMO ,OS APUNTALAMIENTOS TE RICOS DE UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS QUE PREMIA EL DESEMPE®O DEL MAESTRO INDIVIDUAL SON DE IMPORTANCIA FUNDAMENTAL EN VISTA DE LAS INElCIENCIAS EN LAS PRÖCTICAS VIGENTES DE CONTRATACI N DE MAESTROS Y LA SELECCI N DEL MERCADO LABORAL ,AZEAR %N CUANTO A LAS PRÖCTICAS DE CONTRATACI N LOS DIRECTORES Y ADMINISTRADORES DE LA CONSTRUCCI N DEBEN USAR SE®ALES RUIDOSAS DE LA hVERDADERAv ElCIENCIA DE LOS MAESTROS COMO A®OS DE EXPERIENCIA GRADO ACAD£MICO MÖS ALTO ALCANZADO O REFERENCIAS DE EMPLEOS ANTERIORES ,AS DElCIENCIAS EN LA INFORMACI N EN EL PROCESO DE CONTRATACI N SE SUPERAN EN CASI TODAS LAS PROFESIONES MEDIANTE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPE®O DEL EMPLEADO Y LA COMBINACI N DIRECTA DE AUMENTOS AL SUELDO Y DECISIONES DE ASCENSO CON LA PRODUCTIVIDAD VERDADERA 3IN ESTRUCTURAS DE ESE TIPO EN LA EDUCACI N COMBINADAS CON UN SISTEMA DE PERMANENCIA EN EL CARGO A MENUDO INFRANQUEABLE QUE DIlCULTA LA NO PRORROGACI N DEL CONTRATO EL PAGO POR DESEMPE®O ES DE LO MÖS ADECUADO %N CUANTO A LA SELECCI N DEL MERCADO LABORAL UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS TIENDE A ATRAER Y RETENER A PERSONAS QUE SEAN ESPECIALMENTE BUENAS EN LA ACTIVIDAD CON LA CUAL SE VINCULAN LOS INCENTIVOS AL TIEMPO QUE SE RECHAZA A QUIENES NO LO SEAN 3I BIEN LOS INCENTIVOS PUEDEN AUMENTAR LA PRODUCTIVIDAD DEL TRABAJADOR T¤PICO UN SISTEMA DE INCENTIVOS TAMBI£N PUDE ELEVAR LA CALIDAD TOTAL DE LA FUERZA LABORAL SIMPLEMENTE POR MEDIO DE LA CONTRATACI N DIFERENCIADA Y RETENIENDO A LOS TRABAJADORES MÖS ElCIENTES 0ODGURSKY Y 3PRINGER

0OR EJEMPLO EL ESTUDIO DE CASO TAN MENCIONADO DE ,AZEAR DE 3AFELITE 'LASS #ORPORATION INFORMA QUE CUANDO EL SISTEMA DE COMPENSACI N DE LA COMPA®¤A PAS DE SALARIOS POR HORA A PAGO POR DESTAJO ESA TRANSICI N SE RELACION CON UN AUMENTO DE EN LA PRODUCTIVIDAD DE LOS TRABAJADORES LA MITAD DE £STE SE DEBI A LA CLASIlCACI N DE TRABAJADORES MÖS CAPACES %N UN ESTUDIO DE CASO DE UNA EMPRESA QUE PLANTA ÖRBOLES DE LA Columbia Británica 0AARSCH Y 3HEARER DE MANERA SIMILAR HALLARON AUMENTOS EN LA PRODUCTIVIDAD IMPUTABLES TANTO AL MAYOR ESFUERZO COMO A LA CLASIlCACI N #LARO EL PROCESO DE PRODUCCI N Y EL RENDIMIENTO PARA MAESTROS Y ESCUELAS ES MUCHO MÖS COMPLEJO 5N ESTUDIO RECIENTE Y PROVOCADOR DE LA ROTACI N MAGISTERIAL HALL EVIDENCIA DE QUE LA MIGRACI N DE MUJERES DE GRAN CAPACIDAD FUERA LA ENSE®ANZA ENTRE Y EL PRESENTE SE DEBI PRINCIPALMENTE AL hEMPUJ Nv DE LA COMPRESI N DE SUELDOS DE LOS MAESTROS QUE SE LLEV OPORTUNIDADES DE INGRESOS RELATIVAMENTE MÖS ALTOS PARA LOS DOCENTES A DIFERENCIA DEL hTIR Nv DE OPORTUNIDADES MÖS LUCRATIVAS FUERA DE LA DOCENCIA (OXBY Y ,EIGH

!UNQUE LAS OPORTUNIDADES REMUNERATIVAS FUERA DE LA ENSE®ANZA PARA DOCENTES CON MUCHA Y POCA CAPACIDAD CRECIERON DURANTE ESE PERIODO (OXBY Y ,EIGH SOSTIENEN QUE FUE LA COMPRESI N DE SUELDOS DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO LA QUE PRECIPIT LA SALIDA DE DOCENTES DE CAPACIDAD SUPERIOR $EL MISMO MODO #ORCORAN

%VANS Y 3CHWAB DESCUBRIERON QUE LA PROBABILIDAD DE QUE UNA MUJER EN LA PARTE SUPERIOR DEL GRADO DE PREPARATORIA DE ENTRAR A LA ENSE®ANZA DISMINUYERON DE MANERA SORPRENDENTE ENTRE Y 4 3IN EMBARGO LAS PUBLICACIONES SOBRE ESTRUCTURAS PTIMAS DE INCENTIVOS CUESTIONAN SI EL INDIVIDUO COMO LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS ES EL DISE®O DE INCENTIVOS PTIMO CUANDO LOS RESULTADOS NO PUEDEN ATRIBUIRSE CON FACILIDAD A UN MAESTRO INDIVIDUAL 3I LAS TAREAS DEL TRABAJO DE DOS O MÖS INDIVIDUOS INmUYEN EN LA ACTIVIDAD PREMIADA Y MEDIDA EN UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS BASARSE EN EL INDIVIDUO COMO LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS PUEDE HACER QUE ALGUNOS MAESTROS SE OPONGAN A QUIENES TENGAN UN ALTO DESEMPE®O PORQUE ELLOS PUEDEN AFECTAR

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

81 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

EL ESTÖNDAR SOBRE EL CUAL SE EVAL¢A A TODOS LOS DEMÖS MAESTROS "ARON Y +REPS "OWLES Y 'INTIS

$EUTSCH !DEMÖS COMO SE EXPLICA PREVIAMENTE PREMIAR A LOS MAESTROS POR SU DESEMPE®O INDIVIDUAL TAMBI£N ES CONTRARIO A LA NATURALEZA DE COLABORACI N DE LA ENSE®ANZA E INCLUSO PUEDE REDUCIR EL INCENTIVO PARA COOPERAR CON OTROS -ALLICK FECHA DESCONOCIDA -ILGROM Y 2OBERTS -URNAME Y #OHEN

%XISTEN OTRAS NUMEROSAS INTERDEPENDENCIAS QUE COMPLICAN LOS ESFUERZOS PARA AISLAR LA CONTRIBUCI N DE UN MAESTRO INDIVIDUAL A LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES z3I EL INDIVIDUO ES LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS

C MO DEBE TOMAR EN CUENTA EL SISTEMA DE EVALUACI N LOS EFECTOS ACUMULATIVOS DEL APRENDIZAJE DE UN A®O ESCOLAR AL SIGUIENTE z%XISTEN ESTRATEGIAS PRÖCTICAS PARA TOMAR EN CONSIDERACI N EL MENOSPRECIO O EL RECONOCIMIENTO EN LA ENSE®ANZA A LO LARGO DEL TIEMPO Y SI LAS ESTRATEGIAS DIDÖCTICAS DEL MAESTRO DEL A®O ANTERIOR INmUYEN EN EL AUMENTO O EN LA P£RDIDA DE APRENDIZAJE ES DECIR ENSE®AR PARA EL EXAMEN COMPARADO CON ENSE®AR HABILIDADES DE NIVEL MÖS ALTO )DENTIlCAR LA CONTRIBUCI N INDIVIDUAL DE UN MAESTRO AL APRENDIZAJE DEL ALUMNO ES MÖS COMPLICADO POR EJEMPLO CUANDO LOS ALUMNOS SE INSCRIBEN EN UN CURSO DE LECTURA Y DISCIPLINAS LINGÓ¤STICAS EN INGL£S Y CADA UNA DE ELLAS ES IMPARTIDA POR UN INSTRUCTOR DIFERENTE 5 ,OS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVO INDIVIDUAL TAMBI£N PUEDEN CREAR RESENTIMIENTO ENTRE LOS MAESTROS YA QUE QUIENES NO RECIBAN UNA RECOMPENSA PUEDEN CREER QUE CONTRIBUYERON AL £XITO DE ESTUDIANTES RELACIONADOS CON UN DOCENTE QUE RECIBE UN BONO DE RECONOCIMIENTO ,OS FACTORES QUE INmUYEN EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE TAMBI£N SE EXTIENDEN FUERA DE LOS MUROS DE LA ESCUELA 0OR EJEMPLO EN SU MUY PRESTIGIOSO TRABAJO SOBRE LAS PREFERENCIAS DEL CONSUMIDOR Y LA ELECCI N DE ESCUELA

3CHNEIDER 4ESKE Y -ARSHALL HACEN NOTAR QUE LAS INTERACCIONES ENTRE LOS ESTUDIANTES Y LOS PADRES CONVIERTEN A LOS PROGENITORES EN COPRODUCTORES DE LOS RESULTADOS EDUCATIVOS NO CABE DUDA DE QUE LOS PADRES CONlGURAN LAS METAS EDUCATIVAS DE SUS HIJOS ,A INVESTIGACI N EN CIENCIAS SOCIALES TAMBI£N HA IDENTIlCADO VARIOS FACTORES DEL VECINDARIO QUE PUEDEN INmUIR EN LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES POR EJEMPLO DESORGANIZACI N SOCIAL

RECURSOS DE LA COMUNIDAD DETERIORO AMBIENTAL COMO INMUEBLES ABANDONADOS CRIMINALIDAD Y DELINCUENCIA POR EJEMPLO TRÖlCO DE DROGAS Y DELITOS VIOLENTOS 'INTHER (AVEMAN Y 7OLFE ,EVENTHAL Y "ROOKS 'UNN 7ILSON %STOS Y OTROS FACTORES COMPLEJOS DIlCULTAN AISLAR LA CONTRIBUCI N DE UN MAESTRO INDIVIDUAL EN LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES

Unidad colectiva de rendición de cuentas ,A UNIDAD COLECTIVA DE RENDICI N DE CUENTAS SE RElERE A LA ELEGIBILIDAD DE UNA RECOMPENSA COMO EL PRODUCTO DEL DESEMPE®O TOTAL DE LOS MIEMBROS DE UN GRUPO DONDE EL TAMA®O DEL GRUPO PUEDE mUCTUAR DESDE TAN S LO DOS EMPLEADOS HASTA TODO EL PERSONAL DE UNA EMPRESA ,AS ESTRUCTURAS DE INCENTIVO COLECTIVO n A LAS QUE A VECES SE ALUDE COMO REPARTO DE UTILIDADES PARTICIPACI N DE BENElCIOS INCENTIVOS DE EQUIPO COMPARTIR OBJETIVOS

PARTICIPAR DEL £XITO COMPARTIR EL TRIUNFO Y COMPARTIR LOS RESULTADOS 'AYNOR Y 0AULY (OLMSTROM n HAN EXPERIMENTADO UN FORMIDABLE CRECIMIENTO DE POPULARIDAD %N %STADOS 5NIDOS DE !M£RICA EL N¢MERO DE PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVO COLECTIVO QUE FUNCIONAN EN LAS EMPRESAS AUMENT DE APENAS MÖS DE EN HASTA CASI EN .ALBATIAN Y 3CHOTTER

%S IMPORTANTE RECALCAR QUE LA UNIDAD COLECTIVA DE RENDICI N DE CUENTAS NO SE LIMITA AL NIVEL ESCOLAR UN ERROR COM¢N QUE SE ENCUENTRA ENTRE LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS EN TODO EL SECTOR DE LA EDUCACI N ,OS SISTEMAS DE INCENTIVO COLECTIVO PUEDEN ADOPTAR VARIAS FORMAS DISTINTAS COMO SUPERVISAR Y PREMIAR EL DESEMPE®O DE EQUIPOS DE MAESTROS POR NIVEL ESCOLAR SECCIONES DISCIPLINARIAS O INTERDISCIPLINARIAS DE DOCENTES O CUALQUIER OTRA UNIDAD RECONOCIBLE DENTRO DEL PLANTEL ,A TEOR¤A ORGANIZACIONAL INDICA QUE LOS INCENTIVOS COLECTIVOS PUEDEN PROMOVER LA COHESI N SOCIAL LOS SENTIMIENTOS DE JUSTICIA Y LAS NORMAS DE PRODUCTIVIDAD ,AZEAR 0FEFFER 2OSEN ,A MAYOR COHESI N SOCIAL ENTRE LOS TRABAJADORES PUEDE FOMENTAR LA TRANSMISI N DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE MUTUO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

82 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

QUE LLEVA A UNA MAYOR PRODUCTIVIDAD A LARGO PLAZO #HE Y 9OO 0OR EJEMPLO EN EL ESTUDIO DE CASO DE FÖBRICAS DE ROPA REPORTADO POR "ERG et al. Y (AMILTON .ICKERSON Y /WAN LA FORMACI N DE EQUIPOS CON TRABAJADORES DE APTITUDES VARIABLES FACILIT LA INTERACCI N ENTRE TRABAJADORES CON MUCHAS Y CON POCAS APTITUDES DE SUERTE QUE LOS MÖS CAPACES ENSE®ABAN A LOS MENOS ElCIENTES C MO EJECUTAR MEJOR LAS TAREAS Y VOLVERSE MÖS PRODUCTIVOS !UNQUE LOS INCREMENTOS DE PRODUCTIVIDAD POR LA TRANSMISI N DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE MUTUO PUEDEN GENERAR RESULTADOS SIMILARES A UN PROGRAMA DE INCENTIVO INDIVIDUAL CIERTA INVESTIGACI N EMP¤RICA DESCRIBE UN RELATO MUCHO MÖS MATIZADO CUANDO LAS EMPRESAS ADOPTAN PROGRAMAS DE INCENTIVOS BASADOS EN EQUIPOS 7EISS Y (ANSEN DESCUBRIERON QUE SI BIEN EL DESEMPE®O DE TRABAJADORES CON HABILIDADES MENORES AUMENT LA PRODUCTIVIDAD ENTRE LOS PRODUCTORES MÖS ALTOS DISMINUY 0OR TANTO EL PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVO COLECTIVO QUIZÖ NO TIENE EL MISMO EFECTO COMPOSITIVO EN LA FUERZA LABORAL Y EN CONSECUENCIA EL BENElCIO ESPERADO DE LA UNIDAD COLECTIVA DE RENDICI N DE CUENTAS PODR¤A NO SERVIR PARA NADA %L PROBLEMA DEL APROVECHADO free rider Y DE REHUIR EL TRABAJO SON OTRAS PREOCUPACIONES QUE DEBEN RECONOCER QUIENES DISE®AN LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS AL CONSIDERAR AL GRUPO COMO LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS 3I LA ESCUELA ES LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS O EL TAMA®O DEL EQUIPO DENTRO DEL PLANTEL ES MAYOR A MAESTROS ES MENOS PROBABLE QUE INDIVIDUOS ESPEC¤lCOS DE UN EQUIPO SE RESPONSABILICEN DE LA PARTE DEL TRABAJO QUE EN JUSTICIA LES CORRESPONDA 3ABEN QUE LAS APTITUDES DE SUS COMPA®EROS DE EQUIPO PUEDEN COMPENSAR SU RENDIMIENTO INFERIOR A LA NORMA #OMO UN INDIVIDUO QUE HACE EL M¤NIMO ESFUERZO RECIBIRÖ UN BONO DE RECONOCIMIENTO SI EL DESEMPE®O DE LOS DEMÖS MIEMBROS DE SU EQUIPO COMPENSA SU MEDIOCRE LABOR

LOS SISTEMAS DE INCENTIVO COLECTIVO INEVITABLEMENTE CAUSAN LA DISTRIBUCI N INElCIENTE DE ALGUNOS RECURSOS +ANDEL Y ,AZEAR Y OTROS SOSTIENEN QUE MIENTRAS EL TAMA®O DE UN EQUIPO EN UNA ORGANIZACI N NO SEA MUY GRANDE EL PROBLEMA DEL APROVECHADO PUEDE SOLUCIONARSE MEDIANTE LA PRESI N DE LOS COMPA®EROS 0OR EJEMPLO

LA SUPERVISI N EXTERNA Y APLICAR CASTIGOS SOCIALES EN LA FORMA DE VERGÓENZA CULPA EMPAT¤A Y SUPERVISI N MUTUA PUEDE HACER QUE MIEMBROS INDIVIDUALES DEL EQUIPO SE RESPONSABILICEN DE SU DESEMPE®O ANTE LOS DEMÖS INTEGRANTES 3I UN MAESTRO TIENE INCENTIVOS SOCIALES Y MONETARIOS A LA VEZ PARA NO HARAGANEAR +ANDEL Y ,AZEAR ARGUYEN QUE LAS FUERZAS MOTIVADORAS QUE SE HABR¤AN hSOFOCADOv POR EL PROBLEMA DEL APROVECHADO SE RECUPERAN 3IN EMBARGO AUNQUE LAS PUBLICACIONES TE RICAS ARGUMENTAN QUE EL PROBLEMA DEL APROVECHADO PUEDE SUPERARSE EN DETERMINADAS SITUACIONES UNA EVALUACI N DE FUNCIONES ALEATORIA EN GRAN ESCALA REVEL QUE LOS INCENTIVOS PARA MAESTROS INDIVIDUALES PRODUJERON MAYORES BENElCIOS Y PRODUCTIVIDAD CUANDO SE COMPAR CON LOS PROGRAMAS DE INCENTIVO COLECTIVO #ONOCIDO COMO EL 0ROYECTO DE %VALUACI N !LEATORIA DE !NDHRA 0RADESH !NDHRA 0RADESH 2ANDOMIZED %VALUATION 3TUDY !0 2%3T LOS EFECTOS DE DOS SISTEMAS DE INCENTIVOS BASADOS EN LA PRODUCCI N EN India UN PROGRAMA DE INCENTIVO INDIVIDUAL PARA MAESTROS Y OTRO PARA EL GRUPO AS¤ COMO DOS INTERVENCIONES DE RECURSOS BASADAS EN INSUMOS UNA PROPORCION UN MAESTRO PARADOCENTE EXTRA Y OTRA SUBVENCIONES EN BLOQUE SE EVALUARON -URALIDHARAN Y 3UNDARARAMAN DESCUBRIERON QUE LOS ESTUDIANTES INSCRITOS EN UNA CLASE IMPARTIDA POR UN MAESTRO SELECCIONADO PARA LA INTERVENCI N DE INCENTIVO COLECTIVO SUPERARON A LOS ESTUDIANTES EN CLASES EN CONDICI N DE CONTROL QUE RECIBIERON S LO SU ASIGNACI N HABITUAL DE RECURSOS TANTO EN LOS EXÖMENES DE MATEMÖTICAS COMO DE LENGUA DESVIACIONES ESTÖNDAR DE Y RESPECTIVAMENTE 6 ,OS ESTUDIANTES INSCRITOS EN ESCUELAS NOMBRADAS PARA LA CONDICI N DE INCENTIVO INDIVIDUAL SUPERARON A LOS ESTUDIANTES TANTO EN LA CONDICI N DE INCENTIVO COLECTIVO COMO EN LA CONDICI N DE CONTROL DESPU£S DEL SEGUNDO A®O DE APLICACI N !DEMÖS EN CUANTO A LA RENTABILIDAD LOS AUTORES INFORMARON QUE LAS INTERVENCIONES DE PAGO DE INCENTIVOS ERAN PREFERIBLES CUANDO SE COMPARABAN CON LAS INTERVENCIONES DE RECURSOS BASADOS EN INSUMOS Y LA CONDICI N DE CONTROL 5N PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS QUE DEPENDE DE LA UNIDAD COLECTIVA DE RENDICI N DE CUENTAS QUIZÖ TAMPOCO LOGRE RECONOCER A ALGUNOS DE LOS MAESTROS MÖS ElCIENTES EN UNA ESCUELA O SISTEMA ESCOLAR SI ESOS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

83 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

INDIVIDUOS SE ASIGNAN A UN EQUIPO CON MAESTROS DE HABILIDADES MENORES ,OS MAESTROS DE HABILIDAD ALTA QUE NO SON RECOMPENSADOS PUEDEN DEJAR EL SISTEMA ESCOLAR O LA PROFESI N AL SER DESALENTADOS POR UN SISTEMA DE GESTI N DEL DESEMPE®O QUE NO RECONOCE SU RENDIMIENTO INDIVIDUAL !DEMÖS 2IVKIN (ANUSHEK Y +AIN INlEREN QUE LOS SISTEMAS DE INCENTIVOS BASADOS EN LA ESCUELA TAMBI£N PUEDEN SER UN ENFOQUE MUY INElCIENTE PARA PREMIAR EL DESEMPE®O DADA LA PRESENCIA DE UNA VARIACI N IMPORTANTE DENTRO DE LA ESCUELA EN LA ElCIENCIA DE LOS MAESTROS 2ECONOCER QUE DOS DE LAS METAS CLAVE DE LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS SON MEJORAR LA COMPOSICI N DE LA FUERZA LABORAL Y LA PRODUCTIVIDAD DE LA ORGANIZACI N ES DE IMPORTANCIA FUNDAMENTAL QUE LOS INTERESADOS QUE DISE®AN UN SISTEMA DE INCENTIVOS SUPERVISEN Y EVAL¢EN DE MANERA ESTRECHA EL PROGRAMA EN BUSCA DE CUALQUIER SIGNO DE CLASIlCACI N AVIESA 5N ¢LTIMO FACTOR AL ADOPTAR UN PLAN DE INCENTIVO COLECTIVO ES DE PROCEDIMIENTO z# MO DEBE SER LA COMPOSICI N DE LOS EQUIPOS DENTRO DE LA ESCUELA %L M£TODO MÖS DEPURADO PARA ASIGNAR MAESTROS A EQUIPOS ES UNA SENCILLA LOTER¤A ALEATORIA EN LA QUE CADA DOCENTE TENGA LA MISMA POSIBILIDAD DE SER DESTINADO A UN DETERMINADO GRUPO ,AZEAR Y 'IBBS 3UPONIENDO QUE LA CANTIDAD DE INDIVIDUOS EN LA LOTER¤A SEA BASTANTE GRANDE EN RELACI N CON LA CANTIDAD DE EQUIPOS ASIGNAR ALEATORIAMENTE MAESTROS A LOS EQUIPOS SIGNIlCA QUE LA CAPACIDAD DE TRABAJO SE EQUILIBRARÖ EN TODOS LOS EQUIPOS /TRA ESTRATEGIA ES QUE UN ADMINISTRADOR O DIRECTOR DE PLANTEL ASIGNE MAESTROS INDIVIDUALES A LOS EQUIPOS ,A MAYOR¤A DE LAS EMPRESAS DEPENDEN DE SUPERVISORES PARA SELECCIONAR LA COMPOSICI N DE LOS EQUIPOS LO QUE ES MUY RAZONABLE SI EL CONJUNTO DE CANDIDATOS QUE SE ASIGNE A LOS EQUIPOS ES NUEVO PARA LA COMPA®¤A ,AZEAR Y 'IBBS !DEMÖS ,AZEAR Y 'IBBS OBSERVARON QUE UN SORTEO ALTERNO SE IDENTIlCA GENERALMENTE COMO LA ESTRATEGIA PTIMA SI LAS ESCUELAS DESEAN QUE LOS MAESTROS SE HAGAN RESPONSABLES DE LA COMPOSICI N DE LOS EQUIPOS DENTRO DE LA ESCUELA 7

Modelos híbridos de rendición de cuentas ,OS MODELOS H¤BRIDOS OFRECEN UN TERCER TIPO DE SISTEMA DE RENDICI N DE CUENTAS 5N MODELO H¤BRIDO JUNTA ELEMENTOS DEL TRABAJO INDEPENDIENTE Y DEL INTERDEPENDIENTE A LA VEZ ESO SIGNIlCA QUE LA ESTRUCTURA DE INCENTIVOS CONSIDERA LA CONTRIBUCI N EXCLUSIVA DE UN MAESTRO INDIVIDUAL AL TIEMPO QUE TAMBI£N APOYA EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA COLABORACI N ENTRE DOCENTES ,OS MODELOS H¤BRIDOS USUALMENTE SE ENCUENTRAN EN %STADOS 5NIDOS DE !M£RICA Y COMO SE EXPLICA MÖS ADELANTE EN ESTE CAP¤TULO PUEDEN RELACIONARSE CON EL CONTEXTO CULTURAL EN EL CUAL OPERA UN SISTEMA DE INCENTIVOS 0UESTO EN MARCHA EN POR LA &UNDACI N DE LA &AMILIA -ILKEN EL 0ROGRAMA DE 0ROMOCI N A $OCENTES 4!0 ES UN FAMOSO PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS QUE APROVECHA UN MODELO H¤BRIDO DE RENDICI N DE CUENTAS ,OS CÖLCULOS DE LOS BONOS INTEGRAN LAS CALIlCACIONES DE LOS EXÖMENES ESTANDARIZADAS TANTO PARA EL DESEMPE®O DEL MAESTRO INDIVIDUAL COMO PARA EL DE TODA LA ESCUELA !UNQUE EN ¢LTIMA INSTANCIA CADA PLANTEL PUEDE DECIDIR EL PORCENTAJE EXACTO QUE SE ATRIBUYA A CADA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS LAS DIRECTRICES DEL 4!0 RECOMIENDAN UN DESGLOSE A NIVEL DE LA ESCUELA DEL Y A NIVEL INDIVIDUAL DEL 8 )NSTAURAR UN EQUILIBRIO ADECUADO ENTRE LOS COMPONENTES DEL DISE®O PUEDE PLANTEAR VARIAS DIlCULTADES 3I SE CONCEDE POCA IMPORTANCIA A ALG¢N ASPECTO DEL PROCESO DE ENSE®ANZA QUE LOS MAESTROS Y OTROS INTERESADOS PERCIBAN COMO IMPORTANTE ENTONCES LA INmUENCIA DEL INCENTIVO CORRE EL RIESGO DE DILUIRSE HASTA EL PUNTO DE QUE EL PROGRAMA DE PAGOS SEA IRRELEVANTE 5N CONTEXTO COMO £SE TAMBI£N PUEDE MANDAR UNA SE®AL FUERTE DE QUE UN DETERMINADO ASPECTO DEL PROCESO DE ENSE®ANZA NO SE VALORA LO QUE PUEDE CAUSAR DESALIENTO Y MINAR LA CONlANZA ENTRE MAESTROS Y ADMINISTRADORES 0OR EJEMPLO EN SU ESTUDIO DE LAS PERCEPCIONES DE LOS MAESTROS PARA EL 0ROGRAMA DE %SCALAF N DE 3UELDOS EN LA %NSE®ANZA DE "%34 -ULLEN Y 3LAGLE INFORMARON QUE LOS DOCENTES PERCIBEN QUE LA FORMA EN QUE EL PROGRAMA "%34 CONCEPTUALIZA LA ENSE®ANZA TIENE MUCHAS IMPERFECCIONES 5N MODELO H¤BRIDO DE RENDICI N DE CUENTAS EXIGE QUE LOS REQUISITOS T£CNICOS DE LAS UNIDADES INDIVIDUAL Y COLECTIVA DE RENDICI N DE CUENTAS EST£N VIGENTES ,OS SISTEMAS QUE EN ESTE MOMENTO TENGAN CAPACIDAD PARA

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

84 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

VINCULAR REGISTROS ENTRE MAESTROS INDIVIDUALES Y ESTUDIANTES NO NECESITARÖN MÖS REQUISITOS IMPORTANTES SI TAMBI£N ADOPTAN UNIDADES DE RENDICI N DE CUENTAS TOTALES ! LA INVERSA LOS SISTEMAS ESCOLARES QUE EMPIEZAN CON UN GRUPO COMO LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS QUIZÖ NO TENGAN LA CONEXI N DE DATOS NECESARIA PARA MEDIR EL DESEMPE®O A NIVEL DEL MAESTRO INDIVIDUAL O LA CAPACIDAD T£CNICA PARA MANEJAR UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS CON UNA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS MÖS FRACCIONADA ,A CAPACIDAD ACTUAL Y LOS COSTOS FUTUROS DE USAR UN MODELO H¤BRIDO PODR¤AN SER CONSIDERABLES Y DEBEN INVESTIGARSE CON ANTICIPACI N 9 %S MÖS PROBABLE QUE LA FALTA DE CLARIDAD EN LAS METAS INmUYA EN EL EFECTO MOTIVADOR EN UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS QUE DEPENDE DE UNA UNIDAD H¤BRIDA DE RENDICI N DE CUENTAS %N UN INFORME CONCISO DE POL¤TICAS DE PAGO SEG¢N DESEMPE®O PREPARADO POR EL 3INDICATO .ACIONAL DE -AESTROS .54 DEL Reino Unido 2ICHARDSON

P HACE NOTAR h LA MULTIPLICIDAD DE METAS ES PROBABLE QUE CAUSE PROBLEMAS PORQUE REDUCE LA CLARIDAD DE £STAS %STAR PRESIONADO PARA CUMPLIR CON MUCHAS METAS ESPECIALMENTE CUANDO ALGUNAS DE ELLAS SON AMBIGUAS DIlCULTA QUE LOS EMPLEADOS CONCENTREN SUS ESFUERZOS DE MANERA ADECUADA v 2ECONOCER LA RELACI N INVERSA ENTRE LA CANTIDAD DE COMPONENTES DEL DISE®O INTEGRADA EN LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS Y LA CLARIDAD DE LAS METAS DOCENTES ES IMPORTANTE PARA QUE LOS MODELOS H¤BRIDOS DE RENDICI N DE CUENTAS ESPECIlQUEN CON CLARIDAD C MO FUNCIONA EL PROGRAMA !LGUNAS DIlCULTADES RESPECTO A LA CLARIDAD DE METAS PUEDEN ATENUARSE SI EL EQUIPO DEL DISE®O DEL PROGRAMA ESTABLECE UNA ESTRATEGIA QUE ABARQUE M¢LTIPLES mANCOS PARA AUMENTAR LA COMPRENSI N DE LOS MAESTROS Y EL PERSONAL DE LA ESCUELA SOBRE EL PROGRAMA ,OS INTERESADOS PUEDEN PREPARAR A LOS ADMINISTRADORES ESCOLARES SOBRE LOS PORMENORES DE LOS PROGRAMAS PARA FACILITAR LA IMPLEMENTACI N AS¤ COMO LA ACEPTACI N ENTRE LOS MAESTROS $E HECHO EN SU EVALUACI N DE LOS PROGRAMAS DE RECONOCIMIENTO AL DESEMPE®O BASADOS EN LA ESCUELA EN Kentucky Y Carolina del Norte +ELLY INFORMA QUE LA ACEPTACI N DEL PROGRAMA EN GRAN MEDIDA ESTÖ SUPEDITADA A LA CONlANZA QUE TENGAN LOS MAESTROS EN EL FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA SEG¢N LO PLANEADO Y EN LA RECEPTIVIDAD DE LOS ADMINISTRADORES A LAS PREGUNTAS DE LOS MAESTROS SOBRE EL PROGRAMA 10 %L CAP¤TULO PRESENTA UN ANÖLISIS DETALLADO DE LOS PROBLEMAS DE IMPLEMENTACI N Y AYUDA T£CNICA

MEDIDAS DE DESEMPEÑO ,AS MEDIDAS DE DESEMPE®O SE RElEREN A LOS CRITERIOS DE EVALUACI N PARA CALCULAR EL RENDIMIENTO DE LOS EMPLEADOS ! PESAR DE QUE MUCHOS SISTEMAS DE EDUCACI N TIENEN UNA LARGA HISTORIA DE EVALUAR A MAESTROS Y ESCUELAS SIGUE HABIENDO UNA VARIACI N CONSIDERABLE EN LAS PERCEPCIONES DE LOS INTERESADOS DE LO QUE DEBE EVALUARSE C MO DEBEN VINCULARSE LOS CRITERIOS DE EVALUACI N CON LOS INCENTIVOS Y QU£ MEDIDAS E INSTRUMENTOS PUEDEN REmEJAR EL RENDIMIENTO DE MANERA lDEDIGNA Y CON PRECISI N %L #UADRO MUESTRA LAS PRINCIPALES MEDIDAS DE DESEMPE®O APLICADAS EN UN GRUPO DE DESTACADOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS 5N POCO MÖS DE LA MITAD DE LOS PROGRAMAS INCLUYE UNA MEDIDA DE DESEMPE®O PARA UN PROCESO O UN INSUMO QUE PUEDE IMPLICAR DESARROLLO PROFESIONAL EXTENSI N LABORAL ASISTENCIA DE LOS ALUMNOS Y ASISTENCIA DEL MAESTRO 11 ,OS RESULTADOS EDUCATIVOS ABARCAN LOS NIVELES DE LOGRO DE LOS ESTUDIANTES Y LOS BENElCIOS A NIVEL ESCOLAR DOCENTE Y ESTUDIANTIL AS¤ COMO LA ACUMULACI N DE HORAS CR£DITO Y LAS TASAS DE RETENCI N ESCOLAR 6ARIOS PROGRAMAS TAMBI£N INTEGRAN LA CONTRATACI N E INCENTIVOS A LA RETENCI N O INCENTIVOS PARA LA ENSE®ANZA EN UNA ASIGNATURA O ESCUELA DIF¤CIL PARA DOTACI N DE PERSONAL ,OS INCENTIVOS PARA UNA ESCUELA DIF¤CIL PARA DOTACI N DE PERSONAL SE OFRECEN CON MUCHA FRECUENCIA PARA IMPARTIR CLASES EN DISTRITOS O PLANTELES CON MUCHAS NECESIDADES NORMALMENTE ESCUELAS MUY POBRES CON BAJO DESEMPE®O O GEOGRÖlCAMENTE ALEJADAS !L IGUAL QUE LOS INCENTIVOS PARA ASIGNATURAS DIF¤CILES PARA LA DOTACI N DE PERSONAL ESOS INCENTIVOS SE DISE®AN DE MANERA ESPEC¤lCA PARA ATENDER LOS FACTORES DEL MERCADO 12 3EG¢N SE PRESENT EN EL #UADRO CLASIlCAMOS ESTAS REFORMAS DE COMPENSACI N BASADAS EN EL MERCADO CONFORME A PROCESOS E INSUMOS EDUCATIVOS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

85 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

Insumos educativos ,OS INSUMOS EDUCATIVOS SE RElEREN A LAS MEDIDAS QUE PREMIAN A LOS DOCENTES POR ACTIVIDADES QUE SE CREE MEJORAN LA CALIDAD DIDÖCTICA ,OS EJEMPLOS DE LOS TIPOS DE ACTIVIDADES PREMIADAS CONFORME A UN SISTEMA DE INCENTIVOS CENTRADO EN LOS INSUMOS INCLUYEN COMPLETAR UN GRADO ACAD£MICO AVANZADO ACTUAR COMO CONSEJERO O MAESTRO GU¤A ASUMIR UNA FUNCI N DE LIDERAZGO Y OTRAS OBLIGACIONES ESPECIALES PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL Y ASISTENCIA DE LOS MAESTROS %N PRIMER LUGAR ANALIZAMOS LOS TIPOS MÖS DESTACADOS DE PROGRAMAS CENTRADOS EN LOS INSUMOS Y LUEGO ESTUDIAMOS LAS PERSPECTIVAS RESPECTO A LAS MEDIDAS SUBJETIVAS DE DESEMPE®O

Cuadro 3.1 Características de los programas de pago de incentivos en Estados Unidos de América y otros países Medidas de desempeño docente

Tamaño de los bono (USD, normal)

Periodo

Unidad de rendición de cuentas

Mínimo

Máximo

% sueldo mensual

Estados Unidos de América 0ROGRAMA DE )NCENTIVOS %SCOLARES $ALLAS 4EXAS

%SCUELA

$450

$1 000

0ROGRAMA DE 0AGO POR -£RITOS %STADO DE -ICHIGAN

-AESTRO

$1 000

0ROGRAMA DE $ESARROLLO DE LOS -AESTROS %STADOS 5NIDOS DE !M£RICA

ACTUAL

(¤BRIDA MAESTRO Y ESCUELA

$2 500

$12 000

0ROYECTO %XPERIMENTAL $ESAF¤O DEL ,OGRO ,ITTLE 2OCK !RKANSAS

-AESTRO

$350

$7 600

"ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA %STADO DE 4EXAS

6AR¤A MAESTRO EQUIPO Y ESCUELA O AMBOS

$75

$15 000

3ISTEMA DE 2EMUNERACI N 0ROFESIONAL PARA -AESTROS $ENVER #OLORADO

ACTUAL

(¤BRIDA MAESTRO Y ESCUELA

$400

$2 500

0ROGRAMA !30)2% (OUSTON 4EXAS

ACTUAL

(¤BRIDA MAESTRO Y ESCUELA

$250

$8 600

%XPERIMENTO 0/).4 .ASHVILLE 4ENNESSEE

)NDIVIDUO

$5 000

$15 000

0ROGRAMA "ECA PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE 4EXAS %STADO DE 4EXAS

ACTUAL

6AR¤A MAESTRO EQUIPO Y ESCUELA O AMBOS

$20

$20 462

0ROYECTO DE )NCENTIVO A LOS %QUIPOS 2OUND 2OCK 4EXAS

ACTUAL

%QUIPO

0ROGRAMA DE "ONOS DE $ESEMPE®O EN 4ODA LA %SCUELA #IUDAD DE .UEVA 9ORK .UEVA 9ORK

ACTUAL

%SCUELA

$1 400

$3 600

0ROGRAMA DE $ESEMPE®O DE LAS %SCUELAS )SRAEL

%SCUELA

$1 000

$2 500

0ROGRAMA )NTERNACIONAL DE )NCENTIVOS #HRISTELIJK 3TEUENFONDS "USO Y 4ESO +ENYA

%SCUELA

$26

$51

3ALARIO AL -£RITO "OLIVIA

-AESTRO

$300

$333

2001

-AESTRO

$1 750

$15 000

#ARRERA -AGISTERIAL -£XICO

ACTUAL

-AESTRO

…

…

3ISTEMA .ACIONAL DE %VALUACI N DE $ESEMPE®O DE LOS %STABLECIMIENTOS %DUCACIONALES #HILE

ACTUAL

%SCUELA

$439

$439

5MBRAL DE $ESEMPE®O Y 3ISTEMA DE %SCALAF N DE 3UELDOS !LTOS )NGLATERRA

ACTUAL

)NDIVIDUO

$6 000

Internacional

%XPERIMENTO )NCENTIVOS PARA LOS -AESTROS )SRAEL

$2 000

)NCENTIVO #OLECTIVO A %SCUELAS "OLIVIA

ACTUAL

%SCUELA

$281

$281

0ROYECTO DE %VALUACI N !LEATORIA !NDHRA 0RADESH )NDIA

ACTUAL

-AESTRO O ESCUELA

$2.25

$450

0ROGRAMA DE 0AGO POR $ESEMPE®O 0ORTUGAL

ACTUAL

-AESTRO

…

…

…

&UENTES !TKINSON et al. #LOTFELTER Y ,ADD %BERTS (OLLENBECK Y 3TONE 'LEWWE (OLLA Y +REMER 'LEWWE )LIAS Y +REMER ,ADD ,AVY -C%WAN Y 3ANTIBANEZ -IZALA Y 2OMAGUERA -URALIDHARAN Y 3UNDARARAMAN 0ODGURSKY Y 3PRINGER 2ODRIGUEZ 3ANTIBANEZ et al. 3CHACTER Y 4HUM 3PRINGER "ALLOU Y 0ENG 3PRINGER et al.

3PRINGER Y 7INTERS 4AYLOR 3PRINGER Y %HLERT 6EGAS Y 5MANSKY 7INTERS 2ITTER 'REENE Y -ARSH

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

86 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

,OS PROGRAMAS QUE SE BASAN EN LAS HABILIDADES O EN LOS CONOCIMIENTOS SON LAS POL¤TICAS DE PAGO DE INCENTIVOS MÖS DESTACADAS QUE SE CENTRAN EN PREMIAR LOS INSUMOS EDUCATIVOS $ISE®ADOS POR UN EQUIPO DE INVESTIGADORES CON EL #ONSORCIO PARA LA )NVESTIGACI N DE 0OL¤TICAS EN %DUCACI N #02% DE LA 5NIVERSIDAD DE 7ISCONSIN ESTOS PLANES DE INCENTIVOS PERSUADEN A LOS DOCENTES PARA QUE ADQUIERAN NUEVAS HABILIDADES RELACIONADAS CON LA GESTI N DE LA CLASE Y CONOCIMIENTO SOBRE EL CURR¤CULO AS¤ COMO SOBRE EL CONTENIDO CURRICULAR EN ASIGNATURAS FUNDAMENTALES %N EUA SE LANZARON VARIAS INICIATIVAS DESTACADAS A lNALES DE LA D£CADA DE POR EJEMPLO PROGRAMAS EN #INCINNATI Ohio EL #ONDADO DE $OUGLAS Colorado LA ESCUELA Vaughn Next Century Learning Center California Y EL #ONDADO DE 7ASHOE Nevada -ILANOWSKY 13 3E CREE QUE LA ADQUISICI N DE NUEVOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES MEJORA LA ElCIENCIA DIDÖCTICA DEL MAESTRO Y POR CONSIGUIENTE LOS RESULTADOS DE SUS ESTUDIANTES /DDEN Y +ELLEY ,OS SISTEMAS DE INCENTIVOS QUE SE BASAN EN LOS INSUMOS SON DESEABLES PORQUE ES POCO PROBABLE QUE MOTIVEN LA hENSE®ANZA PARA EL EXAMENv O QUE AUMENTEN LA POSIBILIDAD DE QUE LOS MAESTROS CENTREN ESFUERZOS DESPROPORCIONADOS EN ESTUDIANTES CERCANOS A CIERTO ESTÖNDAR DE DESEMPE®O CON LA ESPERANZA DE ACRECENTAR AL MÖXIMO LAS OPORTUNIDADES DE GANAR UNA GRATIlCACI N POR DESEMPE®O &IRESTONE P SOSTIENE ASIMISMO QUE ESOS PROGRAMAS DE PAGO BASADOS EN INSUMOS SON hCOMPATIBLES CON UNA PRIORIDAD EN RESULTADOS PORQUE LA CONSIGUIENTE mEXIBILIDAD PERMITE QUE LOS TRABAJADORES HAGAN LO QUE SEA NECESARIO PARA ALCANZAR ESOS RESULTADOS v /TRA CARACTER¤STICA ATRACTIVA DE LOS SISTEMAS BASADOS EN INSUMOS SE ARRAIGA EN LA CREENCIA DE QUE LA OPORTUNIDAD DE ASPIRAR A TRABAJO ADICIONAL DEL CURSO O DE ASUMIR MÖS RESPONSABILIDADES AUMENTA LA MOTIVACI N Y EL INTER£S DE LOS MAESTROS /DDEN Y +ELLEY %STA CARACTER¤STICA ES MUY ATRACTIVA SI DE HECHO ENCUENTRA LA FORMA DE EQUILIBRAR LA POSIBLE AMENAZA DE QUE LAS RECOMPENSAS EXTERNAS REDUZCAN LA MOTIVACI N INTR¤NSECA EN ESPECIAL CONSIDERANDO QUE LOS MAESTROS SON ATRA¤DOS A LA PROFESI N POR FACTORES INTR¤NSECOS +OHN ,ORTIE

2OSENHOLTZ #OMO OBSERVARA *OHNSON P hEN S¤ MISMO EL SUELDO MÖS ALTO ES POCO PROBABLE QUE RETENGA A LOS MAESTROS n EN ESPECIAL A LOS MÖS CAPACES DE ELLOS n SI DESCUBREN QUE NO PUEDEN CONSEGUIR LOS INCENTIVOS INTR¤NSECOS POR LOS QUE INGRESARON INICIALMENTE A LA ENSE®ANZAv ,AS PUBLICACIONES DE PSICOLOG¤A SOCIAL SOBRE LA MOTIVACI N DEL SERVICIO P¢BLICO SOSTIENEN ASIMISMO QUE LOS INDIVIDUOS BUSCAN CONTRIBUIR AL BIEN P¢BLICO PARA SATISFACER NECESIDADES PERSONALES NO NECESARIAMENTE EN RESPUESTA A LOS INCENTIVOS PARA DESEMPE®O O COMPROMISO OFRECIDOS POR LAS INSTITUCIONES #OURTY (EINRICH Y -ARSCHKE et al., 0ERRY Y 0ORTER 2AINEY 7ISE 7ISE EN ESPECIAL INDICAN QUE LOS MOTIVOS DEL SERVICIO P¢BICO TEN¤AN EL POTENCIAL DE HABILITAR A LOS EMPLEADOS P¢BLICOS PARA hSUPERAR LOS INTERESES EGO¤STAS LA INERCIA MORAL Y LA EVASI N DE RIESGOSv CITADO POR #OURTY, (EINRICH Y -ARSCHKE

UN EFECTO AL CUAL #REWSON ATRIBUY MÖS COMPROMISO ORGANIZATIVO Y MENOR ROTACI N DE EMPLEADOS ! PESAR DE QUE LOS DEFENSORES CUESTIONAN QUE LAS ACTIVIDADES PREMIADAS POR LOS PROGRAMAS DE PAGO BASADOS EN CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES SE RELACIONAN CON EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES UN N¢MERO CRECIENTE DE ESTUDIOS EMP¤RICOS INDICAN QUE LA ElCIENCIA DE LOS MAESTROS EN EL MEJOR DE LOS CASOS SE CORRELACIONA DE MANERA MARGINAL CON CARACTER¤STICAS DOCENTES PERCEPTIBLES COMO UN CERTIlCADO DE ENSE®ANZA RECIBIDO EL NIVEL DE EDUCACI N CALIlCACIONES EN LOS EXÖMENES DE AUTORIZACI N PARA LA ENSE®ANZA Y EXPERIENCIA DOCENTE QUE SEA DE MÖS DE UNOS A®OS 'OLDHABER "REWER Y !NDERSON 0OR EJEMPLO 'OLDHABER et al. DESCUBRI QUE LAS CARACTER¤STICAS DOCENTES APRECIABLES EXPLICAN S LO DE LAS DIFERENCIAS EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES QUE SON IMPUTABLES AL MAESTRO %N UN ESTUDIO AF¤N 'OLDHABER P SOSTIENE QUE h,AS EVIDENCIAS MUESTRAN QUE LOS BUENOS MAESTROS INmUYEN DE MANERA INDUDABLE EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES %L PROBLEMA ES QUE REALMENTE NO SABEMOS QU£ ES LO QUE HACE A UN BUEN MAESTRO v -UCHOS INTERESADOS ARGUYEN QUE ES PROBABLE QUE EL PAGO POR PRODUCCI N SEA UNA MANERA MÖS ElCIENTE Y PRODUCTIVA DE REMUNERAR A LOS MAESTROS YA QUE LA VARIACI N EN LA ElCIENCIA DE LOS DOCENTES NO PUEDE EXPLICARSE MEDIANTE ACTIVIDADES PREMIADAS EN LOS PROGRAMAS DE PAGO BASADOS EN EL CONOCIMIENTO Y EN LAS HABILIDADES

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

87 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

%N EUA POR EJEMPLO DE LOS DISTRITOS ESCOLARES REMUNERA A LOS MAESTROS CONFORME A CRITERIOS QUE EN GRAN PARTE NO SE RELACIONAN CON LOS RESULTADOS DE LA EDUCACI N MIENTRAS LOS PAGOS DE COMPENSACI N PARA PERSONAL DE ENSE®ANZA REPRESENTAN APROXIMADAMENTE DE LOS GASTOS ORDINARIOS EN EDUCACI N BÖSICA Y DE LOS GASTOS DE ENSE®ANZA 3PRINGER

3E HA DESCUBIERTO QUE LAS MEDIDAS DE INSUMOS SE RELACIONAN CON EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE MANERA NOTABLE LAS EVALUACIONES DE OBSERVACI N QUE PUEDEN SER REALIZADAS POR COLEGAS SUPERVISORES O EVALUADORES EXTERNOS 3EG¢N ESTUDIOS UNA EVALUACI N BASADA EN ESTÖNDARES PUEDE PRONOSTICAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES Y

POR CONSIGUIENTE PROPORCIONAR CALIlCACIONES DE LA EVALUACI N DE DESEMPE®O COMO LA BASE PARA UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS POR DESEMPE®O Y PARA OTRAS DECISIONES PERSONALES +IMBALL et al.

-ILANOWSKI

0OR A®ADIDURA /DDEN "ORMAN Y &ERMANICH INFORMAN QUE LAS EVALUACIONES DE OBSERVACI N NO S LO PROPORCIONAN UN hMODELO [MÖS] INTEGRALv DE LOS EFECTOS DEL MAESTRO EN EL LOGRO DEL ESTUDIANTE SINO QUE ADEMÖS TIENEN EL POTENCIAL PARA APORTAR DATOS PARA LA PRÖCTICA DOCENTE AL IDENTIlCAR ÖREAS ESPEC¤lCAS DE MEJORAMIENTO 3IN EMBARGO LAS PUBLICACIONES EMP¤RICAS Y TE RICAS SOBRE LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS EN LA EDUCACI N IDENTIlCAN UNA CANTIDAD IMPORTANTE DE INQUIETUDES RELACIONADAS CON LAS MEDIDAS SUBJETIVAS DE DESEMPE®O 0RENDERGAST EXPONE ERRORES SISTEMÖTICOS QUE SI SE OBSERVAN CON FRECUENCIA CUANDO LOS EMPLEADORES DIRIGEN A LOS TRABAJADORES AMENAZAN LA LEGITIMIDAD DE LA EVALUACI N SUBJETIVA CAUSANDO A MENUDO UNA PREDISPOSICI N A LA INDULGENCIA PROPENSI N A LA CENTRALIDAD Y LA CAPTACI N DE INGRESOS ,A PREDISPOSICI N A LA INDULGENCIA SE ARRAIGA EN LA RENUENCIA DE LOS SUPERVISORES A CLASIlCAR A LOS TRABAJADORES DE MÖS DElCIENTE DESEMPE®O DISTORSIONANDO AS¤ LA DISTRIBUCI N GENERAL DE LAS CLASIlCACIONES 0RENDERGAST ,A PROPENSI N A LA CENTRALIDAD DElNIDA COMO LA TENDENCIA DE QUE LAS CLASIlCACIONES TRUNCAN LA VERDADERA ESCALA DE DESEMPE®O DISTORSIONA MÖS LA DISTRIBUCI N LOS SUPERVISORES PUEDEN DEFORMAR DE MANERA DELIBERADA LOS ESTÖNDARES ORGANIZATIVOS Y LOS RESULTADOS PARA REDISTRIBUIR LOS INCENTIVOS CONFORME A SU PREFERENCIA PERSONAL 0OR ¢LTIMO Y COMO UNA FUNCI N DE ESAS PREFERENCIAS LA EVALUACI N SUBJETIVA INVITA A LA CAPTACI N DE INGRESOS LOS TRABAJADORES CENTRAN SUS ESFUERZOS LEJOS DE TAREAS DECISIVAS Y EN SUPERVISORES QUE INmUYEN 0RENDERGAST Y 4OPEL

!DEMÖS EL CONOCIMIENTO QUE TIENEN LOS CLASIlCADORES SOBRE EL DESEMPE®O ANTERIOR PARECE AFECTAR EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACI N AL ADAPTAR O lJAR LAS ¢LTIMAS OPINIONES (UBER .EALE Y .ORTHCRAFT

0OR TANTO EL ORDEN EN EL QUE OBSERVADOR MIRA EL BUEN Y EL MAL DESEMPE®O AFECTA LA VALORACI N DE RESULTADOS

CON OPINIONES PARCIALES SOBRE EL DESEMPE®O CONTRADICTORIO EXTREMO QUE SE ENCAMINA A LA IMPRESI N GENERAL PREVIA ,OS EQUIPOS DE CLASIlCADORES TAMBI£N ATRIBUYEN LA MAYOR IMPORTANCIA A ELEGIR LOS ELEMENTOS QUE SEAN ADECUADOS 3CHMITT .OE Y 'OTTSCHALK O PUEDEN TERGIVERSAR LAS VALORACIONES POR MOTIVOS POL¤TICOS ,ONGENECKER et al., ,A NATURALEZA COMPLEJA DE LA ENSE®ANZA DIlCULTA IDENTIlCAR CRITERIOS ESPEC¤lCOS QUE DEBE INCLUIR UNA EVALUACI N DE OBSERVACI N 3I BIEN ALGUNOS HAN IDEADO INSTRUCCIONES ESCRITAS DE OBSERVACI N TOMADAS DE SUPUESTAS CONDUCTAS DOCENTES ElCACES hIDENTIlCADAS MEDIANTE INVESTIGACI Nv $ANIELSON 3CHACTER Y 4HUM

LA CAPACITACI N EXHAUSTIVA DE LOS CLASIlCADORES ES NECESARIA ,AS OBSERVACIONES TAMBI£N SON MUY CARAS YA QUE EXIGEN M¢LTIPLES OBSERVACIONES EN UN MAESTRO INDIVIDUAL DURANTE EL CURSO DE UN A®O ESCOLAR %N UN ESTUDIO RECIENTE CENTRADO TOTALMENTE EN LA VALIDEZ PARA PRONOSTICAR LAS EVALUACIONES DE LOS SUPERVISORES

*ACOB Y ,EFGREN ESTABLECIERON LA RELACI N ENTRE LAS VALORACIONES DE RESULTADOS DE LOS DOCENTES QUE IDENTIlCARA UNA EVALUACI N DETALLADA DEL DIRECTOR Y LOS EFECTOS DEL DOCENTE MEDIDA POR LOS AUMENTOS EN LOGROS DEL ESTUDIANTE !L CALCULAR LAS MEDIDAS DE ElCIENCIA DOCENTE PARA MAESTROS DE MATEMÖTICAS Y LECTURA DEL SEGUNDO AL SEXTO GRADO *ACOB Y ,EFGREN ENCONTRARON UNA RELACI N ESTAD¤STICAMENTE SIGNIlCATIVA Y POSITIVA ENTRE LAS MEDIDAS DE VALOR AGREGADO DE PRODUCTIVIDAD DOCENTE Y LAS EVALUACIONES DE LOS DIRECTORES SOBRE EL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

88 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

/TRO ASPECTO INTERESANTE DE ESTE ESTUDIO FUE UNA PREDICCI N hFUERA DE LA MUESTRAv DE CALIlCACIONES DE LOGRO ESCOLAR DE A PARTIR DE VALORACIONES DEL DIRECTOR Y CÖLCULOS APROXIMADOS DE VALOR AGREGADO DE A ,OS ESTUDIANTES TUVIERON LAS CALIlCACIONES PROMEDIO MÖS ALTAS EN MATEMÖTICAS Y CIENCIAS SI HAB¤AN TENIDO MAESTROS NO S LO CON LA ElCIENCIA DOCENTE MEDIDA MÖS ALTA EN A®OS ANTERIORES SINO TAMBI£N CON LAS MÖS ALTAS VALORACIONES DEL DIRECTOR *ACOB Y ,EFGREN PROBARON ASIMISMO QUE LA EVALUACI N DE LOS DIRECTORES SIGUI SIENDO UN FACTOR PREDICTIVO ESTAD¤STICAMENTE SIGNIlCATIVO DEL ¢LTIMO LOGRO ESCOLAR INCLUSO CUANDO EL VALOR AGREGADO DOCENTE EN EL A®O ANTERIOR SE INCLUY EN EL MODELO %STE HALLAZGO INDICA QUE LAS EVALUACIONES DE LOS DIRECTORES SON UNA FUENTE INDEPENDIENTE VITAL DE INFORMACI N SOBRE LA PRODUCTIVIDAD MAGISTERIAL ,AS EVALUACIONES SUBJETIVAS TAMBI£N TIENEN LA POSIBILIDAD DE FUNCIONAR COMO EVALUACIONES FORMATIVAS IMPORTANTES PARA LOS MAESTROS AUNQUE ALGUNOS HAN CONSIDERADO QUE LAS EVALUACIONES SUBJETIVAS DE DESEMPE®O SON MUY FALIBLES PARA DECISIONES SOBRE EL PERSONAL DONDE HAY MUCHO EN JUEGO 3I LAS NORMAS DE ENSE®ANZA DESCRIBEN ESTRATEGIAS PEDAG GICAS COMO SOSTIENEN /DDEN "ORMAN Y &ERMANICH ENTONCES CUANDO ESAS HERRAMIENTAS DE EVALUACI N SE APLICAN EN EL AULA EL LOGRO DEL ESTUDIANTE DEBE AUMENTAR 3IN EMBARGO SEG¢N RESUMEN 7EISBERG et al.

LOS SISTEMAS DE EVALUACI N DOCENTE NO HAN LOGRADO GENERAR INFORMACI N CRE¤BLE NI PRECISA SOBRE LAS PRÖCTICAS PEDAG GICAS DE MAESTROS INDIVIDUALES !UNQUE LOS ESTUDIOS INDICAN QUE LOS DIRECTORES SON RELATIVAMENTE EXPERTOS AL IDENTIlCAR MAESTROS SUPERIORES E INFERIORES AL PROMEDIO NO QUEDA CLARO SI LAS EVALUACIONES DE LOS DIRECTORES PERSISTIR¤AN EN UN PROGRAMA POR DESEMPE®O DONDE HAY MUCHO EN JUEGO %L HECHO DE QUE UN DIRECTOR IDENTIlQUE A UN MAESTRO COMO hINADECUADOv EN UNA ENCUESTA AN NIMA NO NECESARIAMENTE SIGNIlCA QUE SERÖ AS¤ EN UN ENTORNO DONDE HAY MUCHO EN JUEGO 0OR EJEMPLO TOMEMOS DOS INTERVENCIONES DISE®ADAS PARA AUMENTAR LAS TASAS DE ASISTENCIA DE LOS MAESTROS EN PARTES DE India Y Kenya %L PRIMER PROGRAMA OFREC¤A BONOS MÖS BIEN CONSIDERABLES SI LOS MAESTROS ELEGIBLES IBAN A TRABAJAR CON REGULARIDAD SEG¢N SUPERVISABA EL DIRECTOR DEL PLANTEL 5NA EVALUACI N DEL PROGRAMA NO DETECTA NING¢N EFECTO APRECIABLE EN VARIOS RESULTADOS DE MAESTROS Y ALUMNOS +REMER Y #HEN

!DEMÖS EL ANÖLISIS REVEL QUE UNA MAYOR¤A DE DIRECTORES ESCOLARES DISTRIBU¤A BONOS DE RECONOCIMIENTO A MAESTROS INDEPENDIENTEMENTE DE QUE ESE MAESTRO VERDADERAMENTE CUMPLIERA CON LOS ESTÖNDARES DE DESEMPE®O DElNIDOS POR LA INTERVENCI N %N LA SEGUNDA INTERVENCI N SOBRE LA ASISTENCIA DE LOS MAESTROS SE RASTREARON PATRONES DE AUSENTISMO USANDO CÖMARAS QUE NO POD¤AN SER MANIPULADAS CON FUNCIONES QUE REGISTRABAN LA HORA Y LA FECHA Y LOS MAESTROS DE GRUPOS EN TRATAMIENTO RECIBIERON UN SUELDO PROPORCIONAL A LA CANTIDAD TOTAL DE D¤AS QUE TRABAJARON POR MES $UmO (ANNA Y 2YAN ,OS MAESTROS DE GRUPOS EN TRATAMIENTO TAMBI£N RECIBIERON UN M DICO BONO POR CADA D¤A QUE ASISTIERON MÖS DE D¤AS EN UN SOLO MES O UNA DEDUCCI N AL SUELDO DEL MISMO MONTO POR CADA UNO DE LOS D¤AS QUE NO SE PRESENTARON A TRABAJAR $UmO et al. INFORMAN UNA REDUCCI N PROMEDIO EN LA TASA DE AUSENTISMO DOCENTE DE Y UN AUMENTO EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN DOS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS %N SU REVISI N INTEGRAL DE LAS POL¤TICAS DE PAGO DE INCENTIVOS EN LOS PA¤SES EN DESARROLLO 'LEWWE (OLLA Y +REMER SE®ALAN QUE EL EFECTO DE LA INTERVENCI N EVALUADA POR $UmO Y SUS COLEGAS PUEDE HABER SIDO DISTINTO AL REPORTADO EN EL ESTUDIO DE +REMER Y #HEN PORQUE SE ELIMIN EL ELEMENTO HUMANO DEL PROCESO DE SUPERVISI N ,AS PUBLICACIONES DE FUERA DEL SECTOR EDUCATIVO APOYAN ASIMISMO QUE LOS FUNCIONARIOS A MENUDO SE SIENTAN INC MODOS POR SUPERVISAR A SUS COLEGAS EN CONTEXTOS CON FUERTES INTERDEPENDENCIAS ESO INDICA QUE LAS EVALUACIONES DE DESEMPE®O DONDE HAY MUCHO EN JUEGO REALIZADAS POR PERSONAL DENTRO DEL MISMO PLANTEL POSIBLEMENTE PUEDAN SER POCO lDEDIGNAS Y ESTAR SUPEDITADAS A CONDUCTAS PERVERSAS -URPHY Y -ARGULIES

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

89 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

Resultados educativos ,OS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS SE CENTRAN CADA VEZ MÖS EN PREMIAR A LOS DOCENTES O A LOS GRUPOS DE MAESTROS QUE USAN MEDIDAS DE DESEMPE®O PARA GENERAR RESULTADOS ,AS CALIlCACIONES DE LOS EXÖMENES MEDIDAS SOBRE EVALUACIONES ESTANDARIZADAS SE HAN POPULARIZADO EN GRAN PARTE PORQUE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACI N SON ADMINISTRADOS AUTOMÖTICAMENTE POR CASI TODOS LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Y LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS REPRESENTAN UNA MEDICI N OBJETIVA DEL DESEMPE®O %N UN EXAMEN DE LAS ESTRUCTURAS DE COMPENSACI N PROFESIONAL QUE GENERALMENTE ESTÖN FAVORABLEMENTE DISPUESTAS PARA LA REFORMA POR EJEMPLO

"OK CITADO POR "ALLOU LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS MENCIONADOS NO PODR¤AN FUNCIONAR EN EL SECTOR EDUCATIVO A CAUSA DEL hPROCESO POL£MICO E INHERENTEMENTE SUBJETIVOv DE EVALUAR A LOS MAESTROS ! PESAR DE QUE LAS MEDIDAS DE DESEMPE®O DE LA ESCUELA DEL EQUIPO O DE LOS MAESTROS CENTRADAS EN LA PRODUCCI N HAN AUMENTADO MUCHO £STAS HAN SIDO MUY CRITICADAS 2OTHSTEIN ! DIFERENCIA DE LAS VENTAS O DE LAS HORAS DE UN MEDICO O UN ABOGADO QUE PUEDEN FACTURARSE LA PRODUCCI N DE UN MAESTRO NO ES FÖCILMENTE MEDIBLE EN UNA FORMA CONlABLE VÖLIDA Y JUSTA 0ODGURSKY Y 3PRINGER ,A ENSE®ANZA IMPLICA UN CONJUNTO COMPLEJO DE TAREAS QUE VAR¤A SEG¢N LA CANTIDAD DE ALUMNOS A LOS QUE SE ENSE®A LOS NIVELES ESCOLARES DE LOS ESTUDIANTES LOS CURSOS IMPARTIDOS Y LA RELACI N DE ESOS CURSOS CON LOS EXÖMENES -C#AFFREY (AN Y ,OCKWOOD

%SAS COMPLEJIDADES GENERAN DUDAS SOBRE C MO DEBE EVALUARSE A LOS DOCENTES Y LA FORMA EN QUE SE RESUELVAN ESAS DUDAS A LA LARGA AFECTARÖ A LAS SE®ALES ENVIADAS A LOS MAESTROS Y DEMÖS PERSONAL -C#AFFREY

(AN Y ,OCKWOOD

3UPERVISAR Y PREMIAR A MAESTROS INDIVIDUALES O A GRUPOS DE MAESTROS CONFORME A LAS CALIlCACIONES DE LOS EXÖMENES DE LOS ESTUDIANTES REmEJA S LO UNA PARTE DE LA CONTRIBUCI N DEL PERSONAL ESCOLAR AS¤ COMO LA MISI N TOTAL DE UNA ESCUELA 0OR EJEMPLO EN EUA APROXIMADAMENTE DOS TERCIOS DE LOS MAESTROS NO ENSE®AN EN UNA ASIGNATURA O NIVEL ESCOLAR SUJETO A EXAMEN !DEMÖS EL ESTUDIANTE REPRESENTATIVO PARTICIPA EN MUCHAS ACTIVIDADES ACAD£MICAS Y EXTRACURRICULARES ADEMÖS DE LAS ASIGNATURAS SUJETAS A EXAMEN POR CASI TODO LOS SISTEMAS EDUCATIVOS !S¤ AL DEPENDER DE MANERA EXCLUSIVA EN MEDIDAS OBJETIVAS COMO LAS CALIlCACIONES DE LOS EXÖMENES SE CORRE EL RIESGO DE QUE LOS MAESTROS SE CONCENTREN DE MANERA EXCESIVA EN LA ACTIVIDAD RECOMPENSADA Y MEDIDA EN DETRIMENTO DE ASPECTOS IMPORTANTES DE LA EDUCACI N ES DECIR CENTRARSE EN LAS HABILIDADES PARA HACER EXÖMENES Y NO EN LAS HABILIDADES CREATIVAS O DE PENSAMIENTO CR¤TICO 0OR A®ADIDURA CULTIVAR Y PRESERVAR LA ACEPTACI N Y EL APOYO DOCENTE PUEDE SER PROBLEMÖTICO SI UN MAESTRO CREE QUE EL PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS NO REmEJA UN ASPECTO IMPORTANTE DE SU TRABAJO O EL OBJETIVO ESPEC¤lCO DE DESEMPE®O TAMPOCO QUEDA CLARO -URNANE Y #OHEN 0OR CONSIGUIENTE ESTA FALTA DE ACEPTACI N DEBILITARÖ LAS REACCIONES CONDUCTUALES AL PROGRAMA DE INCENTIVOS #HAMBERLIN et al., 4RADICIONALMENTE LOS ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO PODR¤AN SALIR PERDIENDO EN UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS QUE SE CENTRE DE MANERA EXCESIVA EN LAS MEDIDAS DE PRODUCCI N ,OS MAESTROS PUEDEN CONCENTRAR UNA CANTIDAD DESPROPORCIONADA DE SU LABOR EN LOS ALUMNOS QUE TENGAN MAYORES PROBABILIDADES DE ACRECENTAR AL MÖXIMO LAS OPORTUNIDADES DEL DOCENTE DE GANARSE UN PREMIO 0OR EJEMPLO EN LA D£CADA DE SE DESCUBRI QUE LOS EXPERIMENTOS EN EUA DE CONTRATAR POR DESEMPE®O SE RELACIONABAN CON LOS MAESTROS QUE SE CENTRABAN DE MANERA EXCESIVA EN LOS ESTUDIANTES EN MEDIO DE LA DISTRIBUCI N EN DETRIMENTO DE SUS COLEGAS DE MENOR O MAYOR DESEMPE®O 'RAMLICH Y +OSHEL (ANNAWAY 2APPLE %N FECHAS MÖS RECIENTES LOS ESTUDIOS HAN EXAMINADO UNA REACCI N SIMILAR A LA LEY DEL LLAMADA .ING¢N .I®O SE 1UEDA !TRÖS .#," "ALLOU Y 3PRINGER "OOHER *ENNINGS .EAL Y 3CHANZENBACH DE PR XIMA APARICI N 2EBACK 3PRINGER

/TROS NUMEROSOS INFORMES DE FUERA DE EUA HAN DOCUMENTADO PATRONES SIMILARES DE CONDUCTA DOCENTE COMO REACCI N A LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS 0OR EJEMPLO EN LA #OMISI N DE .EWCASTLE DEL RU

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

90 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

REFORM EL SISTEMA DE COMPENSACI N MAGISTERIAL COMO UN MEDIO PARA hINSTITUIR UN EXAMEN DE RECONOCIMIENTO DE CADA NI®O EN CADA ESCUELA Y HACER QUE LAS PERSPECTIVAS Y EL PUESTO DEL MAESTRO SE SUBORDINEN EN UN GRADO CONSIDERABLE A LOS RESULTADOS DEL EXAMENv "OURNE Y -AC!RTHUR

P CITADO POR #HAMBERLIN et al

3IN EMBARGO EL PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS SE INTERRUMPI UNOS A®OS DESPU£S AGOBIADO POR UN LEGADO EN EL QUE LOS hMAESTROS ENSE®ABAN PARA EL EXAMEN SE RESTRING¤AN A UN CURR¤CULO LIMITADO ABURRIDO INTENTABAN ORDENAR LA MATR¤CULA ESCOLAR ENGA®ABAN IGNORABAN A LOS NI®OS INTELIGENTES Y HAC¤AN PRACTICAR Y GOLPEABAN A LOS MÖS TORPES HASTA QUE POD¤AN SATISFACER A LOS OMNIPOTENTES INSPECTORES #HAMBERLIN et al

P 3I BIEN LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS DEL RU SE VINCULABAN CON LOS MAESTROS QUE SE CENTRABAN DE MANERA EXCESIVA EN LA ACTIVIDAD PREMIADA Y MEDIDA HACE UNOS A®OS TAMBI£N SE HA DOCUMENTADO UNA HISTORIA MUCHO MÖS LARGA Y LEGENDARIA DE REACCIONES CONDUCTUALES DISFUNCIONALES %L EXAMEN +EJU DE LA China IMPERIAL

QUE ENTR EN VIGOR EN EL A®O Y PERDUR HASTA ALREDEDOR DE EN GRAN PARTE SE US PARA IDENTIlCAR LA CATEGOR¤A SOCIAL Y EL EMPLEO FUTURO DE CADA GENERACI N DE ESTUDIANTES QUE COMPLETABAN LA EDUCACI N OlCIAL 3IN EMBARGO SEG¢N 3UEN Y 9U EL SISTEMA +EJU PADEC¤A DE IRRELEVANCIA Y SUBREPRESENTACI N DEL MODELO QUE INCLU¤A MEMORIZACI N UNA PRIORIDAD EXCESIVA A LAS APTITUDES PARA HACER EXÖMENES Y TRAMPA EN LA FORMA DE NEPOTISMO SOBORNO COMUNICACI N CON ALIADOS QUE ESTABAN AFUERA DEL AULA DURANTE EL EXAMEN AS¤ COMO ESTUDIANTES Y SUS FAMILIAS QUE CONTRATABAN A SUSTITUTOS PARA TERMINAR EL EXAMEN !UNQUE EL SISTEMA +EJU INDUDABLEMENTE ES UN EJEMPLO EXTREMO DE POSIBLES REACCIONES NEGATIVAS A UNA POL¤TICA DE EXÖMENES EN LOS QUE HAY MUCHO EN JUEGO LOS HALLAZGOS SON PERTINENTES PARA EL ANÖLISIS ACTUAL EN QUE MUCHAS DE ESAS CONSECUENCIAS NEGATIVAS PODR¤AN HABERSE REDUCIDO AMPLIANDO LAS MEDIDAS DE DESEMPE®O 5N EJEMPLO MÖS RECIENTE DE MANIPULACI N PROCEDE DEL 0ROGRAMA )NTERNACIONAL DE )NCENTIVOS DE !POYO PARA LA )NFANCIA )NTERNATIONAL #HILD 3UPPORT )NCENTIVE 0ROGRAM )#3)0 UNA INTERVENCI N DE INCENTIVO COLECTIVO QUE ALEATORIAMENTE ASIGN ESCUELAS EN EL ÖREA RURAL DE Kenya PARA UN TRATAMIENTO O CONDICI N DE CONTROL 5NA EVALUACI N INTEGRAL COMPLETADA POR 'LEWWE )LIAS Y +REMER SAC A RELUCIR QUE LAS PRÖCTICAS DE MAESTROS EN EL GRUPO EN TRATAMIENTO SIGUIERON SIENDO RELATIVAMENTE LAS MISMAS ADEMÖS DE OFRECER SESIONES EXTRAS PARA PREPARACI N DE EXÖMENES FUERA DEL HORARIO DE CLASE %L AUMENTO POSITIVO EN LAS CALIlCACIONES DE LAS PRUEBAS DE ESTUDIANTES INSCRITOS EN CLASE DE GRUPOS EN TRATAMIENTO NO SE TRADUJO EN ASIGNATURAS NO EXAMINADAS Y TAMPOCO SE MANTUVO EN LOS A®OS POSTERIORES 5N ANÖLISIS DE DATOS DEL EXAMEN A NIVEL DE REACTIVO SE®AL ASIMISMO QUE LOS ESTUDIANTES EN CONDICI N DE TRATAMIENTO TUVIERON CONSIDERABLEMENTE MENOS PROBABILIDADES DE DEJAR UNA PREGUNTA DEL EXAMEN SIN CONTESTAR 14 %S PROBABLE QUE SURJAN NUEVOS PROBLEMAS CUANDO LOS INTERESES DEL MAESTRO Y DE LOS ESTUDIANTES NO CONVERJAN BIEN !UNQUE MUCHAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS COMO LOS EXÖMENES lNALES DE PREPARATORIA SE RELACIONAN CON LOS QUE SON DElNITORIOS PARA LOS ESTUDIANTES HAY MUCHAS SITUACIONES DONDE LOS RESULTADOS DE UN EXAMEN NO TIENEN IMPORTANCIA PARA EL ESTUDIANTE "ISHOP %N UN PROGRAMA DE INCENTIVOS DISE®ADO Y PUESTO EN VIGOR POR EL -INISTERIO DE %DUCACI N DE Israel SE MIDI A LOS MAESTROS CONFORME A LOS RESULTADOS DE SUS ESTUDIANTES EN LOS EXÖMENES EXIGIDOS PARA UN CERTIlCADO DE MATRICULACI N QUE TIENE CONSIDERABLES REPERCUSIONES lNANCIERAS PARA LOS ESTUDIANTES ,AVY !UNQUE LOS MAESTROS ELEGIBLES PARA INCENTIVOS LLEVARON A LOS ESTUDIANTES A AUMENTOS MÖS GRANDES EN LOGRO LA DIFERENCIA QUIZÖ NO SE GENERALICE A SITUACIONES EN QUE LOS EXÖMENES SON DElNITORIOS PARA LOS ESTUDIANTES EN A®OS ALTERNOS SI A UN ALUMNO DE SEXTO GRADO SE LE EXIGE QUE APRUEBE PARA PASAR AL SIGUIENTE PERO LAS CALIlCACIONES DEL S£PTIMO GRADO NO TIENEN EL MISMO VALOR ENTONCES LOS AUMENTOS DEL MAESTRO DE S£PTIMO GRADO QUIZÖ MUESTREN PARCIALIDAD DEBIDO A QUE EL RENDIMIENTO DISMINUY POR LA MENOR MOTIVACI N PERSONAL %VALUAR EL DESEMPE®O DE LOS DOCENTES EXCLUSIVAMENTE SOBRE CALIlCACIONES DE EXÖMENES ESTANDARIZADAS CONSTITUYE UN RIESGO NO INSIGNIlCANTE PARA LOS MAESTROS %N SU ESTUDIO DE GRAN INmUENCIA SOBRE LAS MEDIDAS DE RENDICI N DE CUENTAS EN LAS ESCUELAS +ANE Y 3TAIGER HACEN NOTAR

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

91 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

,A IMPRECISI N DE LAS MEDIDAS DE CALIlCACI N DE EXÖMENES SURGE DE DOS FUENTES ,A PRIMERA ES LA VARIACI N EN EL MUESTREO QUE ES UN PROBLEMA ESPECIALMENTE ASOMBROSO EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS #ON LA ESCUELA PRIMARIA T¤PICA QUE S LO TIENE ALUMNOS POR NIVEL ESCOLAR LA CANTIDAD DE LA VARIACI N ORIGINADA EN LAS IDIOSINCRASIAS DE LA MUESTRA ESPECIAL DE ESTUDIANTES PUESTA A PRUEBA A MENUDO ES ENORME EN RELACI N CON LA CANTIDAD TOTAL DE VARIACI N OBSERVADA ENTRE ESCUELAS ,A SEGUNDA SURGE DE FACTORES ¢NICOS QUE NO SON SENSIBLES AL TAMA®O DE LA MUESTRA POR EJEMPLO UN PERRO LADRANDO EN EL ÖREA DE JUEGOS EL D¤A DE LA PRUEBA UNA INTENSA TEMPORADA DE GRIPE UN ALUMNO PROBLEMA EN UNA CLASE O UNA QU¤MICA FAVORABLE ENTRE UN GRUPO DE ALUMNOS Y SU MAESTRO !MBAS PEQUE®AS MUESTRAS Y OTROS FACTORES ¢NICOS PUEDEN AGREGAR VOLATILIDAD CONSIDERABLE A LAS MEDIDAS DE CALIlCACI N DE LOS EXÖMENES ,A VOLATILIDAD Y OTRAS FORMAS DE ERROR EN LA MEDIDA DE DESEMPE®O SIGNIlCAN QUE LOS INGRESOS DE LOS DOCENTES SON MENOS SEGUROS POR FACTORES QUE TRASCIENDEN EL CONTROL DEL MAESTRO !L RECONOCER QUE CASI TODOS LOS SUELDOS MAGISTERIALES SON MÖS PREVISIBLES QUE EN OTRAS PROFESIONES ,IANG

CUANDO LA CANTIDAD DE FACTORES FUERA DEL CONTROL DE LOS MAESTROS AUMENTA NO S LO SE DEBILITA LA FUERZA DEL INCENTIVO SINO QUE TAMBI£N PODR¤A HACER QUE LOS MAESTROS EXIJAN NIVELES MÖS ALTOS DE COMPENSACI N 0OR CONSIGUIENTE COMO SE RESUME EN UN ANÖLISIS DE LAS COMPLEJIDADES ECON MICAS DE LAS REFORMAS A LOS INCENTIVOS !SCH OBSERVA QUE h,A COMBINACI N PTIMA DE LA BASE Y DEL COMPONENTE DE RIESGO ESTÖ EN FUNCI N DEL GRADO DE AVERSI N AL RIESGO GANAR VARIABILIDAD Y DEL COSTO DEL ESFUERZO DEL TRABAJADORv P 15 ,OS PROFESIONALES Y RESPONSABLES DE LA POL¤TICA EDUCATIVA INTERESADOS EN DISE®AR E IMPLANTAR UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS NECESITAN SABER QUE AUNQUE EL MODELO DE VALOR AGREGADO 6!- HA ADQUIRIDO FAMA POR OFRECER COMPARACIONES JUSTAS DE MAESTROS ESO NO NECESARIAMENTE SIGNIlCA QUE £STAS PUEDAN APOYAR CON LEGITIMIDAD ESOS SISTEMAS 16 -C#AFFREY (AN Y ,OCKWOOD OBSERVAN QUE A LA FECHA LA INVESTIGACI N DEL 6!- SE HA CENTRADO EN LAS PROPIEDADES ESTAD¤STICAS DE LAS MEDIDAS DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA INVESTIGACI N METODOL GICA MÖS QUE DESDE LA PERSPECTIVA DE UN ALGORITMO QUE CONVIERTA DATOS ADMINISTRATIVOS SIN PROCESAR SOBRE ESTUDIANTES Y MAESTROS EN INFORMACI N PARA ADMINISTRAR CAPITAL HUMANO !DEMÖS PARA ILUSTRAR LAS MUCHAS COMPLEJIDADES Y DECISIONES QUE DEBEN TOMARSE AL DISE®AR UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS -C#AFFREY Y SUS COLEGAS TAMBI£N IDEARON PARÖMETROS PARA UNA SERIE DE MODELOS HIPOT£TICOS DE PAGO DE INCENTIVOS Y LUEGO SOMETEN A PRUEBA LOS RESULTADOS DE VARIAS ESTRATEGIAS DE CONSTRUCCI N DE MODELOS DE VALOR AGREGADO 6!- DENTRO DE ESTE CONTEXTO 17 #OMO EL 6!- SE POPULARIZA CADA VEZ MÖS EN EL CAMPO DE LA POL¤TICA EDUCATIVA ES CRUCIAL QUE LOS SISTEMAS ESCOLARES ENTIENDAN LOS PROBLEMAS Y LAS LIMITACIONES DE SUS SISTEMAS DE INFORMACI N ADMINISTRATIVA EN LA MEDIDA EN QUE SE RELACIONAN CON LA CREACI N DEL 6!- %NTRE LOS PROBLEMAS COMUNES ESTÖN LA INCOMPATIBILIDAD DE DATOS DE ALUMNOS Y MAESTROS M¢LTIPLES MAESTROS CON RESPONSABILIDAD POR EL MISMO ESTUDIANTE COMPOSICI N DEL GRUPO O EQUIPO POCO CLARA FALTA DE DATOS Y CAPACIDAD PARA MEDIR EL VALOR AGREGADO DEL MAESTRO Y BONOS OTORGADOS A LAS PERSONAS EQUIVOCADAS O NEGADOS A LAS PERSONAS ID NEAS %SOS PROBLEMAS SERÖN UNA VERGÓENZA PARA EL DISTRITO Y PUEDEN ARRIESGAR LA CREDIBILIDAD DEL PROGRAMA ,OS INTERESADOS TAMBI£N DEBEN TENER EN CUENTA QUE AUNQUE EL USO DE INCENTIVOS AL DESEMPE®O ESTÖ AUMENTANDO EL SECTOR PRIVADO HA DEJADO DE DEPENDER EXCLUSIVAMENTE DE LAS MEDIDAS CUANTITATIVAS DEL DESEMPE®O INDIVIDUAL O COLECTIVO Y HA EMPEZADO A DISE®AR PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS QUE INTEGRAN MEDIDAS DEL DESEMPE®O DEL EMPLEADO BASADAS TANTO EN LOS INSUMOS COMO EN LA PRODUCCI N 2OTHSTEIN

0OR ¢LTIMO LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS DISE®ADOS DE MANERA DElCIENTE PUEDEN CREAR INCENTIVOS PERVERSOS POR MEDIO DE LOS CUALES LOS MAESTROS SE ALEJEN DE LAS ESCUELAS DE BAJO DESEMPE®O PARA POTENCIAR AL MÖXIMO SUS POSIBILIDADES DE PERCIBIR UNA PAGA ADICIONAL ,ADD .EAL

EXAGERANDO POSIBLEMENTE LA YA DESIGUAL DISTRIBUCI N DE MAESTROS EN CONTEXTOS FAVORECIDOS Y DESFAVORECIDOS 0OR EJEMPLO EN UN ESTUDIO DEL SISTEMA DE RENDICI N DE CUENTAS ESCOLAR DE Carolina del Norte #LOTFELTER ,ADD Y 6IGDOR DESCUBRIERON QUE INCLUSO ERA MÖS DIF¤CIL CONTRATAR Y CONSERVAR A MAESTROS DE ALTA CALIDAD EN ESCUELAS DE BAJO DESEMPE®O

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

92 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

Medidas múltiples – vincular insumos y resultados educativos ! MENUDO SE DESCRIBE A LA ENSE®ANZA COMO UN PRODUCTO M¢LTIPLE UNA EMPRESA CON M¢LTIPLES PROP SITOS EL DESEMPE®O DE UN TRABAJADOR Y LA MISI N DE UNA ESCUELA CONSTA DE M¢LTIPLES ASPECTOS ,AS PUBLICACIONES TE RICAS Y EMP¤RICAS SOBRE EL PAGO DE INCENTIVOS SE®ALAN CON CLARIDAD QUE SI LA MISI N DE UNA INSTITUCI N SE DISOCIA DE LA ACTIVIDAD CON LA CUAL SE VINCULAN LOS INCENTIVOS LOS EMPLEADOS TRASLADAN EL TRABAJO HACIA LA ACTIVIDAD PREMIADA Y MEDIDA Y SE ALEJAN DE OTRAS ACTIVIDADES IMPORTANTES $IXIT (ANNAWAY (OLMSTROM Y -ILGROM -UCHOS DEFENSORES SOSTIENEN QUE USAR M¢LTIPLES MEDIDAS EN UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS SIGNIlCA QUE PUEDE SUPERVISARSE DE MANERA MÖS ElCIENTE EL DESEMPE®O DE LAS ESCUELAS LOS EQUIPOS DOCENTES O LOS INDIVIDUOS EN DIVERSOS MOMENTOS DEL A®O ESCOLAR LO QUE PUEDE REDUCIR LAS POSIBILIDADES DE QUE LA GENTE MANIPULE AL SISTEMA PARA BENElCIARSE -UCHOS ESTUDIOS HAN DOCUMENTADO C MO LAS MEDIDAS DE DESEMPE®O FOCALIZADAS DE MANERA ESTRECHA A LA LARGA PUEDEN CREAR MAYOR OPORTUNIDAD PARA QUE LOS EMPLEADOS HAGAN TRAMPA Y PARA UN COMPORTAMIENTO OPORTUNISTA %N UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS QUE PREMIA EL DESEMPE®O DOCENTE BASÖNDOSE EXCLUSIVAMENTE EN LAS CALIlCACIONES DE LOS EXÖMENES DE LOS ALUMNOS LAS CONDUCTAS DISFUNCIONALES PUEDEN MANIFESTARSE CAMBIANDO LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES EN LAS HOJAS PARA CONTESTAR DARLES LAS RESPUESTAS CORRECTAS A LOS ALUMNOS DURANTE EL EXAMEN O CONSEGUIR COPIAS DE £STE ANTES DE QUE LO PRESENTEN PARA QUE SE PREPAREN *ACOB Y ,EVITT 18 !UNQUE VINCULAR LOS RESULTADOS Y LOS INSUMOS EDUCATIVOS PUEDE REDUCIR LA PROBABILIDAD DE MANIPULAR AL SISTEMA

HAY COSTOS CONSIDERABLES RELACIONADOS CON UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS QUE EVAL¢A A LOS MAESTROS A TRAV£S DE M¢LTIPLES MEDIDAS DE DESEMPE®O 'UTHRIE Y 0RINCE INFORMAN QUE TANTO &ILADELlA Pensilvania COMO 3TEAMBOAT 3PRINGS Colorado CANCELARON PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS AL ENTERARSE DEL COSTO PARA IMPLANTAR EL SISTEMA DE VALORACI N DEL DESEMPE®O MAGISTERIAL $EL MISMO MODO VARIOS DISTRITOS ESCOLARES DE &LORIDA SE INTERESARON EN PARTICIPAR EN EL PROGRAMA ESTATAL DE PAGO POR DESEMPE®O PERO RENUNCIARON A £STE AL ENTERARSE DEL COSTO DE ADMINISTRAR LA BATER¤A DE EVALUACIONES DE LOS ESTUDIANTES EXIGIDA PARA PARTICIPAR 'UTHRIE Y 0RINCE

#ADA UNO DE LOS INTERESADOS IMPLICADO EN EL DISE®O E IMPLEMENTACI N DE UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS PUEDE PROPUGNAR POR INTEGRAR MEDIDAS DE DESEMPE®O ESPECIALES QUE SATISFAGAN SU INTER£S PERSONAL O EL DE SUS ELECTORES 0OR EJEMPLO LOS PADRES ESPERAN QUE LAS ESCUELAS hFOMENTEN LA CREATIVIDAD LA CURIOSIDAD LA CONlANZA EN S¤ MISMO LA TOLERANCIA UNA BUENA CIUDADAN¤A EL RENDIMIENTO ATL£TICO Y UNA GRAN CANTIDAD DE OTROS OBJETIVOSv (ANNAWAY

QUE QUIZÖ CORRESPONDAN DE MANERA IMPERFECTA A LA META DE LA EDUCACI N DElNIDA POR UNA AUTORIDAD !UNQUE ADOPTAR MEDIDAS M¢LTIPLES PUEDE CONTRIBUIR MUCHO A REmEJAR LA COMPLEJIDAD DEL PROCESO DE ENSE®ANZA LOS INTERESADOS NECESITAN ESTAR INFORMADOS SOBRE LA POSIBILIDAD DE QUE LAS METAS INCOMPATIBLES CAUSEN UNA DISTRIBUCI N INADECUADA DE RECURSOS "AKER

"ANKER Y $ATAR

&ELTHAM Y 8IE (OLMSTROM Y -ILGROM

3IMILAR A UNA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS H¤BRIDA LAS EVALUACIONES DEL DESEMPE®O QUE USAN M¢LTIPLES MEDIDAS REQUIEREN QUE SE ASIGNEN VALORES A CADA DIMENSI N DEL SISTEMA UN ASPECTO DE LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS QUE TIENDE A SER IGNORADO EN LAS PUBLICACIONES ESPEC¤lCAS DEL SECTOR EDUCATIVO 0ROGRAMAS COMO EL DE "ONOS POR $ESEMPE®O PARA TODA LA %SCUELA 30"0 DE LA Ciudad de Nueva York CONCEDEN LA MAYOR IMPORTANCIA A LAS CALIlCACIONES DE LOS EXÖMENES DE LOS ALUMNOS NIVELES DE LOGRO DE LOS ESTUDIANTES DE Y AUMENTOS EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES DE MIENTRAS EL DE México n #ARRERA -AGISTERIAL n ADOPT UN SISTEMA POR EL CUAL DE LA EVALUACI N DE UN MAESTRO DEPENDE DE MEDIDAS BASADAS EN INSUMOS COMO ANTIGÓEDAD

GRADO ACAD£MICO Y PREPARACI N PROFESIONAL %S INDUDABLE QUE LOS INTERESADOS PEDIRÖN UNA EXPLICACI N EN CUANTO A POR QU£ DIVERSOS CRITERIOS SON PONDERADOS EN LA FORMA EN QUE LO SON Y SI ESAS PONDERACIONES PARA BIEN O PARA MAL PUEDEN ENVIAR UNA SE®AL FUERTE A ESTUDIANTES PADRES EDUCADORES Y RESPONSABLES DE LA POL¤TICA EDUCATIVA SOBRE EL VALOR QUE LOS DISE®ADORES DEL PROGRAMA DIERON A ASPECTOS ESPEC¤lCOS DEL PROCESO DE ENSE®ANZA

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

93 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

!UNQUE LOS SISTEMAS DE MEDICI N DEL DESEMPE®O QUE INTEGRAN INNUMERABLES CONTROLES ES PROBABLE QUE REDUZCAN LAS CONSECUENCIAS NO PLANEADAS AL OFRECER UN SISTEMA DE EVALUACI N MÖS EQUILIBRADO EN ESTE MOMENTO UNA CANTIDAD CONSIDERABLE DE SISTEMAS ESCOLARES NO TIENEN LA CAPACIDAD ORGANIZATIVA PARA IMPLANTAR UN PROGRAMA QUE INTEGRE MEDIDAS M¢LTIPLES DEL DESEMPE®O DEL MAESTRO DEL EQUIPO O DEL PLANTEL (ASTA LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS MÖS ELEMENTALES REQUIEREN QUE SE ASIGNE UNA CANTIDAD IMPORTANTE DEL TIEMPO DEL PERSONAL PARA SUPERVISAR LA IMPLEMENTACI N RESPONDER Y RESOLVER INCONSISTENCIAS EN EL DISE®O DEL PROGRAMA AS¤ COMO ATENDER PREGUNTAS Y QUEJAS PRESENTADAS POR EL PERSONAL ESCOLAR Y OTROS INTERESADOS %N TOTAL LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS ACTUALES PUEDEN MEJORAR MUCHO CUANDO SE TRATA DE IDENTIlCAR LA COMBINACI N PTIMA DE MEDIDAS DE DESEMPE®O CENTRADAS EN LOS INSUMOS Y EN LA PRODUCCI N Y DE ASIGNAR VALORES A CADA UNO DE LOS CRITERIOS DE EVALUACI N ADOPTADOS 2ECOMENDAMOS QUE LOS SISTEMAS ESCOLARES TENGAN QUE CONlAR EN EVALUACIONES RIGUROSAS Y FORMATIVAS DE SUS PROGRAMAS DE INCENTIVOS YA QUE EL SISTEMA DE TANTEO NECESITARÖ APORTAR INFORMACI N AL DISE®O Y DESARROLLO DEL PROGRAMA TANTO EN EL CORTO COMO EN EL LARGO PLAZO #OURTY Y -ARSCHKE 0ODGURSKY Y 3PRINGER !DEMÖS PRECIPITAR LA IMPLEMENTACI N ANTES DE QUE LOS MAESTROS Y OTRO PERSONAL DE LA ESCUELA ENTIENDAN C MO FUNCIONA EL PROGRAMA LO MÖS PROBABLE ES QUE PROPICIE EL FRACASO

UMBRALES Y ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO ,OS UMBRALES Y LOS ESTÖNDARES DE DESEMPE®O DETERMINAN EL NIVEL EXIGIDO DE DESEMPE®O PARA UNA ESCUELA

EQUIPO DE DOCENTES O UN MAESTRO INDIVIDUAL PARA MERECER UNA RECOMPENSA ,OS UMBRALES Y ESTÖNDARES DElNIDOS POR EL PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS IMPONEN LA CANTIDAD DE UNIDADES QUE PUEDEN MERECER UN BONO AS¤ COMO QU£ ESCALA O ESTÖNDARES M¤NIMOS DEBEN CUMPLIR ESAS UNIDADES .UESTRO ANÖLISIS REVISA TRES TIPOS DE MODELOS DE PAGO DE INCENTIVOS MODELOS LINEALES FUNCIONES ESCALONADAS Y MODELOS LINEALES LIMITADOS 4AMBI£N EXAMINAMOS EL DELICADO EQUILIBRIO QUE DEBE ESTABLECERSE ENTRE LOS UMBRALES DE DESEMPE®O Y LA CANTIDAD DE UNIDADES PROYECTADAS PARA MERECER UN BONO DE RECONOCIMIENTO

Modelos lineales ,OS MODELOS LINEALES TAMBI£N CONOCIDOS COMO ESTÖNDARES CONTINUOS SE RElEREN A LAS GRATIlCACIONES BASADAS EN EL NIVEL PROMEDIO DEL RESULTADO DESEADO O EN EL BENElCIO PROMEDIO EN £STE ,AZEAR %N ENTORNOS ESCOLARES UN EJEMPLO QUE USA EL CAMBIO EN LAS CALIlCACIONES DE EXÖMENES ES ESBOZADO POR ,AZEAR

DONDE REPRESENTA LA RELACI N ENTRE LOS INGRESOS Y LAS CALIlCACIONES DE LOS EXÖMENES Y + ES UNA CONSTANTE QUE lJA LOS SUELDOS EN SU NIVEL ADECUADO 3UELDO DEL MAESTRO . CALIlCACI N + ,OS MODELOS LINEALES TIENEN VARIAS CARACTER¤STICAS ATRACTIVAS 3ON SUlCIENTEMENTE S LIDOS NO DEPENDEN DE LA SINCRONIZACI N DE LA INFORMACI N DEL AGENTE NI EXIGEN TODA LA INFORMACI N DISPONIBLE PARA TOMAR UNA RESOLUCI N SOBRE EL BONO /TRA CARACTER¤STICA IMPORTANTE ES QUE LOS MODELOS LINEALES VALORAN EL PROGRESO EN TODAS LAS PARTES DE LA DISTRIBUCI N DEL LOGRO ,AZEAR %N VEZ DE CENTRARSE EN ESTUDIANTES CERCANOS A UN DETERMINADO L¤MITE

UN MODELO LINEAL CALCULA LA EVOLUCI N TOTAL DE TODOS LOS ESTUDIANTES PARA DETERMINAR LA ELEGIBILIDAD A UN BONO !L REFUTAR LOS ARGUMENTOS A FAVOR DE LOS MODELOS LINEALES +OLE DEMOSTR QUE UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS QUE USE UNA CATEGORIZACI N EXPL¤CITA CLÖSICA IGNORA MUCHOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LOS CONTRATOS DE COMPENSACI N QUE PUEDEN QUITAR IMPORTANCIA A LOS INCENTIVOS 3US HALLAZGOS INDICAN QUE LOS FACTORES EX GENOS QUE INDUCEN EL DESEMPE®O PUEDEN INmUIR EN LOS RESULTADOS SI POR EJEMPLO AFECTAN A ESTUDIANTES DE ALTO O BAJO LOGRO EN FORMA DIFERENCIAL !DEMÖS LOS SISTEMAS LINEALES QUIZÖ PRESENTAN MÖS DE UNA DIlCULTAD LOG¤STICA PARA LOS SISTEMAS DEBIDO A LA MAYOR COMPLEJIDAD DE LOS CÖLCULOS DE LOS BONOS ,A MAYOR DIFERENCIACI N DE SUELDO ENTRE LOS EMPLEADOS PUEDE REQUERIR LA DETERMINACI N DEL BONO A NIVEL INDIVIDUAL UN REQUISITO QUE PODR¤A PONER UNA CARGA INDEBIDA EN EL PERSONAL DE RECURSOS HUMANOS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

94 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

Funciones escalonadas ,AS FUNCIONES ESCALONADAS O MODELOS NO CONTINUOS DISTRIBUYEN LAS RECOMPENSAS A PARTIR DE QUE SE CUMPLA CON UN UMBRAL O UN ESTÖNDAR M¤NIMO !UNQUE LOS PASOS O ESTÖNDARES M¢LTIPLES SON POSIBLES LAS FUNCIONES ESCALONADAS ESTABLECEN UN L¤MITE BAJO EL CUAL NO SE OTORGA NING¢N BONO O SE INCURRE EN CASTIGOS ,AS FUNCIONES ESCALONADAS SON PTIMAS CUANDO LA PRODUCCI N ES MUY SENSIBLE AL ESFUERZO HECHO POR LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS EN LAS INMEDIACIONES GENERALES DEL UMBRAL DE DESEMPE®O (OLMSTROM -IRRLEES %N OTRAS PALABRAS LAS FUNCIONES ESCALONADAS CREAN INCENTIVOS FUERTES PARA LAS ESCUELAS LOS EQUIPOS DE DOCENTES O LOS MAESTROS INDIVIDUALES QUE ENFRENTAN UNA REDUCCI N IMPORTANTE DE SUELDO SI ELLOS DISMINUYEN SU ESFUERZO INCLUSO EN FORMA MARGINAL ,AS PUBLICACIONES SOBRE CONTRATOS DE INCENTIVOS HAN COMPROBADO QUE LAS FUNCIONES ESCALONADAS SON MANIPULADAS CON MUCHA FACILIDAD ESPECIALMENTE CUANDO ABARCAN UN PERIODO DE TIEMPO lJO $IXIT %N UN CONTEXTO AS¤ LAS FUNCIONES ESCALONADAS OFRECEN INCENTIVOS COMPARATIVAMENTE DElCIENTES POR ESFUERZO DESPU£S DE QUE SE ALCANZA EL UMBRAL O DESPU£S DE QUE SE VUELVE INALCANZABLE !SCH (OLMSTROM Y -ILGROM /YER

0OR EJEMPLO EN UN ESTUDIO RECIENTE DE GRUPOS M£DICOS DE DOCTORES -ULLEN &RANK Y 2OSENTHAL DESCUBRIERON QUE LOS GRUPOS DE DOCTORES CON UN RENDIMIENTO INICIAL EN EL UMBRAL DE DESEMPE®O O SUPERIOR A £STE PARA RECIBIR UN BONO MEJORARON LO M¤NIMO PERO ACUMULARON LA PARTE MÖS GRANDE DE LOS PAGOS DE BONOS

Modelos lineales limitados %S POSIBLE COMBINAR A LA VEZ ELEMENTOS DEL MODELO LINEAL Y DEL DE FUNCIONES ESCALONADAS EN UN PROGRAMA DE INCENTIVOS USANDO UNA ESTRUCTURA DE MODELO LINEAL LIMITADO #OMO BOSQUEJA -URPHY LA 'RÖlCA EXPONE LA RELACI N TE RICA ENTRE UNA MEDIDA DE DESEMPE®O EJE X Y EL BONO ANUAL EJE Y EN EL CONTEXTO DE UN MODELO LINEAL LIMITADO %L UMBRAL DE RENDIMIENTO INICIAL ESTABLECE EL NIVEL M¤NIMO POSIBLE DE DESEMPE®O RELACIONADO CON UN BONO DE RECONOCIMIENTO !DEMÖS DE ESE M¤NIMO DEL UMBRAL DE DESEMPE®O HAY UNA RELACI N LINEAL POSITIVA ENTRE UN DESEMPE®O CRECIENTE Y UN BONO DE RECONOCIMIENTO ANUAL

Gráfica 3.2 Estándares y umbrales de desempeño Bono anual Zona de incentivo “Tope” del bono

Relación pago/desempeño

Bono previsto

Medida de desempeño Umbral de desempeño

Estándar de desempeño

Nota: Adaptado de Murphy (2001).

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

95 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

,A 'RÖlCA DESCRIBE ADEMÖS UN MODELO LINEAL LIMITADO POR EL HECHO DE QUE EN CIERTO PUNTO DEL CONTINUO DEL DESEMPE®O SE PONE UN TOPE AL BONO DE RECONOCIMIENTO #UALQUIER AUMENTO EN EL DESEMPE®O DE LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS DESPU£S DE ESTE NIVEL PREDETERMINADO NINGUNA ESCUELA EQUIPO DE DOCENTE O MAESTRO INDIVIDUAL GANA MÖS DINERO ,A ESCALA DE DESEMPE®O PREMIADA CONFORME A UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS SE LLAMA ZONA DE INCENTIVO Y A MEDIO CAMINO ENTRE LOS UMBRALES DE DESEMPE®O SUPERIOR E INFERIOR HAY UN NIVEL PREVISTO DE DESEMPE®O Y BONO DE COROLARIO QUE PUEDE USARSE EN PROYECCIONES PRESUPUESTARIAS 6ARIOS ASPECTOS DE UN MODELO LINEAL LIMITADO SON ESPECIALMENTE ATRACTIVOS %L MODELO CONSIDERA EL DESEMPE®O DE LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS PARA AUMENTAR EL MONTO DEL BONO ANUAL OTORGADO EN ALG¢N PUNTO DE LA ZONA DE INCENTIVO %L MODELO LINEAL LIMITADO TAMBI£N RESTRINGE EL MONTO DEL BONO DE QUIENES TIENEN EL DESEMPE®O MÖS BAJO CONSIDERANDO DE ESE MODO LA POSIBILIDAD DE QUE EL PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS ENV¤E UNA SE®AL FUERTE A LOS QUE SE ENCUENTREN EN EL PUNTO INFERIOR DEL CONTINUO DE DESEMPE®O 0OR ¢LTIMO EL RIESGO lNANCIERO GENERALMENTE IMPUESTO POR EL DESEMPE®O EXTREMADAMENTE ALTO SE REDUCE AL TOPE DEL BONO

Niveles de umbral /TRO FACTOR PARA LOS UMBRALES ES LA CANTIDAD SELECCIONADA DE ESCUELAS EQUIPOS DE MAESTROS O INDIVIDUOS QUE LOS DISE®ADORES DE UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS SUPONEN OBTENGAN UN BONO DE RECONOCIMIENTO %N ESTA DECISI N ES INHERENTE EL EQUILIBRIO ENTRE LA ASEQUIBILIDAD Y LA EXCLUSIVIDAD QUE NO S LO TIENE UN PAPEL VITAL PARA SUSCITAR REACCIONES CONDUCTUALES SINO QUE TAMBI£N PRESCRIBE SI UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS DESARROLLARÖ TODO SU POTENCIAL ,OS PROGRAMAS DE INCENTIVOS DE Bolivia E Inglaterra OFRECEN EJEMPLOS EN CADA UNO DE LOS EXTREMOS 0OR UNA PARTE EN EL PROGRAMA DE SALARIO POR M£RITO DE "OLIVIA S LO DE LOS MAESTROS OBTUVIERON BUENOS RESULTADOS EN EXÖMENES DE CONOCIMIENTO Y CONTENIDO PARA OBTENER UNA RECOMPENSA DURANTE EL PRIMER A®O DEL PROGRAMA !UNQUE LAS PROTESTAS GENERALIZADAS POSTERIORMENTE HICIERON QUE POCO MÖS DE DE LOS MAESTROS RECIBIERA UN PREMIO EN EL SEGUNDO A®O DEL PROGRAMA DE SALARIO POR M£RITO LA RESISTENCIA CONTINUA POR PARTE DE LOS MAESTROS PROVOC LA DISOLUCI N DEL PROGRAMA -IZALA Y 2OMAGUERA

0OR LA OTRA EN EL 0ERFORMANCE 4HRESHOLD 3YSTEM 3ISTEMA DE 5MBRAL DEL $ESEMPE®O DE Inglaterra

APROXIMADAMENTE DE LOS MAESTROS ELEGIBLES PARA PARTICIPAR EN EL PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS DECIDIERON HACERLO %NTRE LOS MAESTROS PARTICIPANTES UN PASMOSO CUMPLI CON LA NORMA PREDETERMINADA QUE SE HAB¤A ESTABLECIDO PARA RECIBIR EL BONO DE RECONOCIMIENTO ! LA LARGA EL BAJO NIVEL DEL VALOR PERCIBIDO Y DEL M£RITO PARA CONSEGUIR UNA GRATIlCACI N POR DESEMPE®O SE ATRIBUY A UNA INmUENCIA MOTIVADORA DElCIENTE SUSCITADA POR EL SISTEMA !TKINSON et al.

TAMAÑO Y DISTRIBUCIÓN DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO %L TAMA®O DEL BONO O NIVEL DE DESEMBOLSO SE RElERE A LA CANTIDAD DEL BONO DE RECONOCIMIENTO TOTAL QUE UNA ESCUELA EQUIPO DE MAESTROS O INDIVIDUO PUEDE GANAR ,A DISTRIBUCI N SE RELACIONA CON LA PORCI N DE MAESTROS QUE RECIBIERON UN BONO DE RECONOCIMIENTO Y C MO VAR¤AN LOS BONOS ENTRE LOS EMPLEADOS !UNQUE NO EXISTE UNA ORIENTACI N CLARA SOBRE EL TAMA®O PTIMO DE UN BONO EN UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS PARA MAESTROS

VARIOS ESTUDIOS INDICAN QUE EL TAMA®O DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO PARA LOS MAESTROS HA SIDO TAN PEQUE®O QUE EL VALOR MOTIVADOR DE LA MAYOR¤A DE LOS SISTEMAS DE INCENTIVOS SE HA PUESTO EN PELIGRO #HAMBERLIN et al., (EINRICH -ALEN 4AYLOR Y 3PRINGER

%N ESTA SECCI N EN PRIMER LUGAR EXAMINAMOS VARIOS TEMAS HALLADOS EN LAS PUBLICACIONES TE RICAS Y EMP¤RICAS EN UN ESFUERZO POR OFRECER UNA AMPLIA PERSPECTIVA SOBRE LA DISTRIBUCI N Y EL TAMA®O DE LOS BONOS DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO ,UEGO OFRECEMOS ALGUNA INFORMACI N GENERAL SOBRE INCENTIVOS NO MONETARIOS QUE PUEDEN TOMAR LA FORMA DE PROMOCI N Y ASCENSO RETROALIMENTACI N POSITIVA RECONOCIMIENTO P¢BLICO O PRIVADO MENOS REGLAMENTOS O REQUISITOS MEJOR CATEGOR¤A MAYOR CAPACIDAD PARA LA TOMA DE DECISIONES ACCESO A EDUCACI N INTERNA O A CAPACITACI N FORMAL ETC£TERA 3I BIEN LOS MECANISMOS PUEDEN DIFERIR DE LAS GRATIlCACIONES MONETARIAS

EL PRINCIPIO IMPL¤CITO DE INmUIR EN LA CONDUCTA PERMANECE CONSTANTE

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

96 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

Cuadro 3.2 Medidas de desempeño en programas de pago de incentivos Medidas de desempeño Periodo

Procesos e insumos educativos

Resultados educativos

!SISTENCIA DEL ALUMNO

.IVELES DE LOGRO DEL ESTUDIANTE MEJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS TASAS DE RETENCI N ESCOLAR

0ROGRAMA DE 0AGO POR -£RITOS %STADO DE -ICHIGAN

%VALUACI N DEL MAESTRO POR LOS ESTUDIANTES

4ASAS DE RETENCI N ESCOLAR

0ROYECTO %XPERIMENTAL $ESAF¤O DEL ,OGRO ,ITTLE 2OCK

!RKANSAS

…

-EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS

0ROGRAMA DE $ESARROLLO DE LOS -AESTROS %STADOS 5NIDOS DE !M£RICA

ACTUAL

$ESARROLLO PROFESIONAL ESCALAF N TRES NIVELES -EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE EVALUACI N DEL SUPERVISOR LAS PRUEBAS NIVEL DEL GRUPO Y DE ESCUELA

0ROGRAMA "ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA %STADO DE 4EXAS

!SISTENCIA DEL ALUMNO ASISTENCIA DEL MAESTRO

.IVELES DE LOGRO DEL ESTUDIANTE MEJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS

0ROGRAMA "ECA PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE 4EXAS %STADO DE 4EXAS

ACTUAL

!SISTENCIA DEL ALUMNO ASISTENCIA DEL MAESTRO

.IVELES DE LOGRO DEL ESTUDIANTE MEJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS

3ISTEMA DE 2EMUNERACI N 0ROFESIONAL PARA -AESTROS $ENVER #OLORADO

ACTUAL

-EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE #ONOCIMIENTOS Y HABILIDADES EVALUACI N LAS PRUEBAS DESEMPE®O DE LA ESCUELA PROFESIONAL ESCUELAS CON GRANDES NECESIDADES ASIGNATURAS DIF¤CILES PARA DOTAR DE PERSONAL

0ROGRAMA !30)2% (OUSTON 4EXAS

ACTUAL

!SISTENCIA DEL MAESTRO

-EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS NIVEL DEL GRUPO Y DE ESCUELA

%XPERIMENTO DE )NCENTIVOS A LOS %QUIPOS 2OUND 2OCK 4EXAS

ACTUAL

…

-EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS

0ROYECTO SOBRE )NCENTIVOS EN %XPERIMENTO $OCENTE .ASHVILLE 4ENNESSEE

…

-EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS

1 #OMP %STADO DE -INNESOTA

ACTUAL

3UPERACI N PROFESIONAL DESARROLLO PROFESIONAL .IVELES DE LOGRO DEL ESTUDIANTE MEJORAS DEL EVALUACI N PROFESIONAL ESCUELAS CON GRANDES ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS NECESIDADES ASIGNATURAS DIF¤CILES PARA DOTAR DE PERSONAL

0ROGRAMA DE "ONOS DE $ESEMPE®O EN 4ODA LA %SCUELA ACTUAL #IUDAD DE .UEVA 9ORK .UEVA 9ORK

!SISTENCIA DEL ALUMNO PERCEPCI N DEL ALUMNO .IVELES DE LOGRO DEL ESTUDIANTE MEJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS PADRES Y MAESTRO SOBRE EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

Estados Unidos de América 0ROGRAMA DE )NCENTIVOS %SCOLARES $ALLAS 4EXAS

Internacional 0ROGRAMA DE $ESEMPE®O DE LAS %SCUELAS )SRAEL

…

#ANTIDAD DE UNIDADES DE CR£DITO GANADAS POR ALUMNO ALUMNO QUE RECIBE CERTIlCADO DE MATRICULACI N TASA DE DESERCI N ESCOLAR

0ROGRAMA )NTERNACIONAL DE )NCENTIVOS #HRISTELIJK 3TEUENFONDS "USO Y 4ESO +ENYA

…

-EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS NIVELES DE LOGRO DEL ESTUDIANTE

2001

…

.IVELES DE LOGRO DEL ESTUDIANTE

0ROYECTO DE %VALUACI N !LEATORIA !NDHRA 0RADESH

)NDIA

ACTUAL

…

-EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS

#ARRERA -AGISTERIAL -£XICO

ACTUAL !NTIGÓEDAD GRADO ACAD£MICO NIVEL PROFESIONAL

PREPARACI N PROFESIONAL DESEMPE®O PROFESIONAL

%XPERIMENTO )NCENTIVOS PARA LOS -AESTROS )SRAEL

.IVELES DE LOGRO DEL ESTUDIANTE …

3ALARIO AL -£RITO "OLIVIA

#ONOCIMIENTOS DEL MAESTRO SOBRE EL CONTENIDO

)NCENTIVO #OLECTIVO A %SCUELAS "OLIVIA

ACTUAL

4ASAS DE APROBACI N DE ALUMNOS TASAS DE /RGANIZACI N DE LA ESCUELA RETENCI N Y DESERCI N ESCOLAR TASAS DE REPROBACI N CAPACITACI N DE DOCENTES REGULARIDAD EN LA ESCOLAR GESTI N DE LA ESCUELA CANTIDAD DE ALUMNOS POR GRUPO RELACI N ALUMNO MAESTRO INICIATIVAS DE ENSE®ANZA DESARROLLADAS POR LOS MAESTROS

PARTICIPACI N DE LOS PADRES

3ISTEMA 5MBRAL DE $ESEMPE®O )NGLATERRA

ACTUAL

%VALUACI N DEL SUPERVISOR

-EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS

3ISTEMA .ACIONAL DE %VALUACI N DE $ESEMPE®O DE LOS %STABLECIMIENTOS %DUCACIONALES #HILE

ACTUAL

)NICIATIVA DE LA ESCUELA MEJORES CONDICIONES DE TRABAJO

-EJORAS DEL ESTUDIANTE EN LA CALIlCACI N DE LAS PRUEBAS NIVELES DE LOGRO DEL ESTUDIANTE TASAS DE APROBACI N ESCOLAR

TASAS DE RETENCI N ESCOLAR

0LAN DE %ST¤MULOS A LA ,ABOR %DUCATIVA )NSTITUCIONAL %L 3ALVADOR

ACTUAL

!DMINISTRACI N ESCOLAR GESTI N EDUCATIVA

PLANIlCACI N INSTITUCIONAL GESTI N DEL MAESTRO

!LUMNO DESERTOR TASAS DE RETENCI N ESCOLAR

0ROGRAMA DE 0AGO POR $ESEMPE®O 0ORTUGAL

ACTUAL

!SISTENCIA DEL MAESTRO ASISTENCIA A SESIONES DE CAPACITACI N OBLIGACIONES PEDAG GICAS Y ADMINISTRATIVAS PARTICIPACI N EN PROYECTOS DE INVESTIGACI N RETROALIMENTACI N DE LOS PADRES SOBRE EL MAESTRO

#ALIlCACIONES DE LAS PRUEBAS DEL ESTUDIANTE

&UENTES !TKINSON et al. #LOTFELTER Y ,ADD %BERTS (OLLENBECK Y 3TONE 'LEWWE (OLLA Y +REMER 'LEWWE )LIAS Y +REMER ,ADD ,AVY -C%WAN Y 3ANTIBANEZ -IZALA Y 2OMAGUERA -URALIDHARAN Y 3UNDARARAMAN 0ODGURSKY Y 3PRINGER 2ODRIGUEZ 3ANTIBANEZ et al. 3CHACTER Y 4HUM 3PRINGER "ALLOU Y 0ENG 3PRINGER et al.

3PRINGER Y 7INTERS 4AYLOR 3PRINGER Y %HLERT 6EGAS Y 5MANSKY 7INTERS 2ITTER 'REENE Y -ARSH

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

97 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

Tamaño de los bonos %L #UADRO MUESTRA ESTAD¤STICAS CONCISAS SOBRE EL TAMA®O DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO PARA VARIOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS 19 %N EUA EL TAMA®O DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO A NIVEL DEL PROGRAMA VAR¤A DE UN M¤NIMO DE A UN MÖXIMO DE DEL SUELDO MENSUAL DE UN MAESTRO %STAS DOS CIFRAS ESTIMADAS PROCEDEN DEL PROGRAMA DE Texas "ECA PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA 4%%' ,AS CIFRAS ESTIMADAS DE LOS PROGRAMAS INTERNACIONALES DE PAGO DE INCENTIVOS SE MUESTRAN EN LA SECCI N INFERIOR DEL #UADRO

DONDE EL BONO DE RECONOCIMIENTO MÖS PEQUE®O CORRESPONDE AL PROGRAMA DE Chile 3ISTEMA .ACIONAL DE %VALUACI N DEL $ESEMPE®O DE LOS %STABLECIMIENTOS %DUCACIONALES 3UBVENCIONADOS 3.%$ %L PROGRAMA DE México #ARRERA -AGISTERIAL #- EN GENERAL OTORG LOS BONOS MÖS CUANTIOSOS QUE EN ALGUNOS CASOS REBASARON EL DEL SUELDO MENSUAL DE UN MAESTRO %L #UADRO PRESENTA INFORMACI N QUE INDICA QUE EL TAMA®O DEL BONO MÖXIMO DE RECONOCIMIENTO HA CRECIDO NOTABLEMENTE CON EL PASO DEL TIEMPO -AESTROS DE MATEMÖTICAS DE SECUNDARIA PARTICIPAN EN UN EXPERIMENTO DE PAGO POR DESEMPE®O EN .ASHVILLE Tennessee REALIZADO POR EL .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES #ENTRO .ACIONAL DE )NCENTIVOS PARA EL $ESEMPE®O QUE lJA LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO EN NO MENOS DE 53$ EXTRAS AL A®O O EL EQUIVALENTE A DEL SUELDO MENSUAL PROMEDIO %L #ENTRO .ACIONAL DE )NCENTIVOS PARA EL $ESEMPE®O TAMBI£N ESTÖ EVALUANDO UN EXPERIMENTO DE INCENTIVOS PARA MAESTROS QUE OTORGA AL MEJOR TERCIO DE LOS EQUIPOS EN TRATAMIENTO UN BONO DE 53$ POR MAESTRO %L EMPIRISMO INFORMAL INDICA QUE EL TAMA®O DEL BONO MÖXIMO AUMENT A LO LARGO DEL TIEMPO NO S LO EN RESPUESTA A LOS ESFUERZOS DE REFORMA PASADOS QUE PROPORCIONABAN CANTIDADES DE RECOMPENSA POCO ATRACTIVAS SINO QUE TAMBI£N AUMENT EL INTER£S EN SABER SI LOS MAESTROS REACCIONABAN A BONOS DE RECONOCIMIENTO CUANTIOSOS INCLUSO SI EL SISTEMA DE INCENTIVOS CAREC¤A DE UN CONJUNTO COMPLETO DE MEDIDAS

Gráfica 3.3 Distribución real de los premio en el programa Beca del Gobernador para el Educador de Excelencia Cantidad de maestros

4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 0

3 000

6 000

9 000

1 200

15 000

18 000

21 000

24 000

Monto real del bono de reconocimiento (USD)

Fuente: Adaptado de Springer et al. (2008).

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

98 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

,A 'RÖlCA DE LA PÖGINA ANTERIOR MUESTRA CON QU£ FRECUENCIA LOS MAESTROS QUE PARTICIPABAN EN EL PROGRAMA "ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA '%%' RECIB¤AN UN BONO DE RECONOCIMIENTO SEG¢N LA CANTIDAD DE £STE 3PRINGER et al.

20 ,OS BONOS DE RECONOCIMIENTO mUCTUABAN DESDE UN M¤NIMO DE 53$ HASTA UN MÖXIMO DE 53$ CON LA MAYOR¤A DE LOS MAESTROS RECIBIENDO ENTRE 53$ Y 53$ ,O MÖS LLAMATIVO SOBRE LA INFORMACI N ES QUE CASI DE LOS MAESTROS QUE RECIBIERON UN BONO DE ESTOS BONOS GANABAN MENOS DE 53$ A PESAR DE QUE LAS DIRECTRICES DEL PROGRAMA QUE ALENTABAN A MAESTROS Y ESCUELAS PARA OFRECER BONOS ENTRE 53$ Y 53$ 3PRINGER et al. %L PATR N EN LA 'RÖlCA INDICA QUE CASI TODAS LAS ESCUELAS APROBARON PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS CON UNA CANTIDAD RELATIVAMENTE GRANDE DE BONOS DE RECONOCIMIENTO PEQUE®OS QUE SEG¢N 4AYLOR Y 3PRINGER NO PAREC¤AN HABER INDUCIDO NING¢N CAMBIO IMPORTANTE EN LA PRODUCTIVIDAD DE LOS MAESTROS

Distribución de las recompensas ,OS SISTEMAS DE DISTRIBUCI N DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO DETERMINAN QU£ TAN EQUITATIVAMENTE DISTRIBUYE LAS RECOMPENSAS EL PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS A LOS EMPLEADOS ELEGIBLES 5N PLAN DE DISTRIBUCI N IGUALITARIA DISTRIBUYE EL DINERO DE LOS INCENTIVOS DE MANERA GENERALIZADA A DIFERENCIA DE LOS PLANES QUE RETRIBUYEN SUMAS DE DINERO MÖS CUANTIOSAS A MENOS ESCUELAS EQUIPOS DE MAESTROS O INDIVIDUOS 3IN EMBARGO NO HAY UNA ORIENTACI N CLARA DE SI UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS DEBE RETRIBUIR UNA CANTIDAD GRANDE DE RECOMPENSAS RELATIVAMENTE PEQUE®AS A LOS MAESTROS DE UNA ESCUELA O PREMIAR A UNA CANTIDAD MÖS PEQUE®AS DE MAESTROS CON UNA GRATIlCACI N RELATIVAMENTE CUANTIOSA 4AYLOR 3PRINGER Y %HLERT 0OR TANTO NUESTRO ANÖLISIS RESPECTO A LA DISTRIBUCI N DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO RECURRE EN GRAN MEDIDA A LAS PUBLICACIONES GEN£RICAS SOBRE INCENTIVOS AL PERSONAL ,OS DEFENSORES SOSTIENEN QUE LOS PLANES DE INCENTIVOS INDIVIDUALISTAS AYUDAN A CREAR UNA MERITOCRACIA CAPAZ DE RETENER A LOS DE DESEMPE®O MÖS ALTO EN UNA INSTITUCI N ATRAER TALENTO SIMILAR EN EL LARGO PLAZO ENVIAR UNA SE®AL CLARA A QUIENES TENGAN EL DESEMPE®O MÖS BAJO PARA QUE MEJOREN O SE VAYAN A OTRO LADO Y SON MÖS RENTABLES %HRENBERG Y 3MITH -ILGROM Y 2OBERTS 0FEFFER Y ,ANGSTON :ENGER !L MISMO TIEMPO UN CRECIENTE CONJUNTO DE INVESTIGACI N INDICA QUE LAS DISTRIBUCIONES IGUALITARIAS PROMUEVEN LA COOPERACI N Y EL DESEMPE®O COLECTIVO QUE SON DECISIVOS EN LAS ORGANIZACIONES PARTICIPATIVAS !DEMÖS

-ILGROM Y 2OBERTS INDICAN QUE LA MAYOR DISPERSI N DEL PAGO PUEDE ELEVAR EL DESEMPE®O DE QUIENES TIENEN MENOR RENDIMIENTO %N UNA REVISI N METICULOSA DE LAS CARACTER¤STICAS DE LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS QUE SE HAN ADOPTADO EN Bolivia Chile El Salvador Y México -IZALA Y 2OMAGUERA INFORMAN QUE EL PROGRAMA DE "OLIVIA )NCENTIVO #OLECTIVO A %SCUELAS )#% OTORG APROXIMADAMENTE A DE LOS MAESTROS ELEGIBLES UN BONO QUE mUCTUABA ENTRE Y DEL INGRESO ANUAL %L 3.%$ DE #HILE DISTRIBUY UNA CANTIDAD MODERADAMENTE MÖS GRANDE DE BONOS DE RECONOCIMIENTO PERO LA CANTIDAD DE ESAS RECOMPENSAS FUE LIGERAMENTE MÖS PEQUE®A EN TAMA®O MIENTRAS QUE EL PROGRAMA #- DE -£XICO OTORG LAS SUMAS MÖS CUANTIOSAS CON BONOS QUE mUCTUABAN ENTRE Y DEL INGRESO ANUAL -IZALA Y 2OMAGUERA %N COMPARACI N CON LOS PROGRAMAS )#% Y 3.%$ QUE OFREC¤AN BONOS A MÖS O MENOS Y DE LOS MAESTROS ELEGIBLES RESPECTIVAMENTE EL PROGRAMA DE INCENTIVOS #- PROPORCION BONOS DE RECONOCIMIENTO A APROXIMADAMENTE DE LOS MAESTROS DE PRIMARIA ELEGIBLES -IZALA Y 2OMAGUERA

5N ESTUDIO DEL PROGRAMA "ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA EN Texas EXAMIN LA DISTRIBUCI N PROPUESTA DE RECONOCIMIENTOS A PERSONAL ESCOLAR EN LAS ESCUELAS QUE PARTICIPABAN EN EL PROGRAMA 4AYLOR

3PRINGER Y %HLERT DESCUBRIERON QUE EN PROMEDIO LA DISTRIBUCI N DE LAS REMUNERACIONES PROPUESTA ERA MÖS EQUITATIVA QUE LA DISTRIBUCI N DEL INGRESO DISPONIBLE EN EUA PERO MENOS EQUITATIVA QUE LA DISTRIBUCI N DE SUELDOS DOCENTES EN LAS ESCUELAS !L RECONOCER EL HECHO DE QUE PRÖCTICAMENTE TODAS LAS ESCUELAS QUE PARTICIPABAN EN EL PROGRAMA '%%' ADOPTARON ESQUEMAS DE DISTRIBUCI N DE GRATIlCACIONES MUY IGUALITARIOS Y QUE EL PROGRAMA TAMPOCO TEN¤A NINGUNA RELACI N APRECIABLE CON LA PRODUCTIVIDAD DE LOS MAESTROS UN ESTUDIO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

99 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

POSTERIOR DEL PROGRAMA INDICA QUE CUANDO SE DA LA OPORTUNIDAD LOS MAESTROS PARECEN DISE®AR SISTEMAS DE INCENTIVOS RELATIVAMENTE DElCIENTES 4AYLOR Y 3PRINGER

,OS PARTICIPANTES INTERESADOS EN DISE®AR UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS NECESITAN CONSIDERAR EL TIPO DE INSTITUCI N EDUCATIVA AL DETERMINAR EL TAMA®O Y LA DISTRIBUCI N DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO 0OR EJEMPLO

EN UN ESTUDIO DE LA RELACI N ENTRE LA DISPERSI N SALARIAL Y LA PRODUCTIVIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACI N SUPERIOR 0FEFFER Y ,ANGSTON DESCUBRIERON QUE LAS ESTRUCTURAS DE SUELDOS MENOS IGUALITARIAS DISMINU¤AN LA PRODUCTIVIDAD Y AUMENTABAN LA INSATISFACCI N ENTRE EL PROFESORADO 3IN EMBARGO LOS EFECTOS NEGATIVOS NO FUERON TAN OBVIOS EN LOS PLANTELES DE ENSE®ANZA SUPERIOR PRIVADA QUE LOS AUTORES ATRIBUYERON AL HECHO DE QUE EN CASI TODAS LAS INSTITUCIONES PRIVADAS EL SUELDO DE LOS EMPLEADOS NO NECESARIAMENTE ES UN ASUNTO DE REGISTRO P¢BLICO ,OS PERI DICOS BLOGS Y OTROS SUBDISTRIBUIDORES DE LOS MEDIOS PUEDEN OBTENER INFORMACI N SOBRE C MO SE DISTRIBUYEN LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO MEDIANTE LA ,EY DE ,IBERTAD DE )NFORMACI N &REEDOM OF )NFORMATION !CT &/)! EN %5! 6ARIAS AGENCIAS PERIOD¤STICAS HAN OBTENIDO INFORMACI N SOBRE LOS BONOS POR NIVEL DOCENTE Y LUEGO CREARON LUGARES PARA QUE EL P¢BLICO EN GENERAL LOS VISITE Y BUSQUE ESA INFORMACI N EN LA )NTERNET 21 ,A FORMA EN QUE LA INFORMACI N SOBRE SUELDOS SE COMUNICA A LOS EMPLEADOS PUEDE AFECTAR MUCHO SU ACTITUD HACIA EL PROGRAMA Y LA CONDUCTA 'ERHART Y -ILKOVICH 2ECOMENDAMOS A LOS INTERESADOS QUE NO S LO SE COMUNIQUEN CON REGULARIDAD CON LOS MEDIOS SINO QUE TAMBI£N PARTICIPEN Y TRABAJEN CON MAESTROS Y OTRO PERSONAL ESCOLAR PUES ELLOS ESTÖN BIEN INFORMADOS SOBRE LAS POSIBILIDADES DE PUBLICACI N DE LA CANTIDAD DE SUS BONOS DE RECONOCIMIENTO 22

Incentivos no monetarios !UNQUE ESTE CAP¤TULO SE HA CENTRADO PRINCIPALMENTE EN LOS PROGRAMAS QUE IMPLICAN INCENTIVOS MONETARIOS LOS NO MONETARIOS TAMBI£N PUEDEN SERVIR PARA MOTIVAR EN EL LUGAR DE TRABAJO -UCHAS ESCUELAS Y SISTEMAS ESCOLARES DESIGNAN Y RECONOCEN A DETERMINADOS MAESTROS QUE TIENEN UN DESEMPE®O SUPERIOR A LAS EXPECTATIVAS O LES OFRECEN MEJORES CONDICIONES DE TRABAJO PERMISO SIN GOCE DE SUELDO PROGRAMAS DE INDUCCI N Y DE TUTOR¤A AS¤ COMO EXTENSI N LABORAL $E HECHO EN UNA REVISI N DE LAS ESTRATEGIAS DE REFORMA ADOPTADAS EN RESPUESTA AL PROBLEMA DE CONTRATACI N DE MAESTROS RURALES ENTRE MÖS DE PA¤SES EN DESARROLLO -C%WAN IDENTIlCA PROGRAMAS DE CAPACITACI N ESPECIALES REDUCCI N EN LOS REQUISITOS DE ANTIGÓEDAD ANTES DE UNA PROMOCI N Y PERIODOS VACACIONALES MÖS LARGOS COMO LA FORMA MÖS GENERALIZADA DE INCENTIVOS NO MONETARIOS 4AMBI£N SE HA IDENTIlCADO AL DESDORO Y LOS CASTIGOS COMO INCENTIVOS NO MONETARIOS POTENCIALMENTE EN£RGICOS 6ARIOS ESTADOS DE Alemania DISE®ARON UN PROGRAMA INFORMATIVO QUE DIVULGABA LOS INCREMENTOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES RELACIONADOS CON LAS ESCUELAS QUE *UERGES 2ICHTER Y 3CHNEIDER INFORMARON INmU¤A DE MANERA POSITIVA EN LA CALIDAD DE LA ENSE®ANZA Y LOS RESULTADOS ESCOLARES PORQUE LOS MAESTROS DESEABAN MANTENER Y PROTEGER SU REPUTACI N 4AMBI£N SE HA DESCUBIERTO QUE EL DESDORO Y LAS AMENAZAS DE SANCI N LA MAYOR¤A DE LAS VECES TIENEN EFECTOS POSITIVOS EN Florida #HIANG DE PR XIMA APARICI N &IGLIO Y 2OUSE

7EST Y 0ETERSON !L MISMO TIEMPO AUNQUE ALGUNOS INTERESADOS SOSTEN¤AN QUE LA INFORMACI N PROPORCIONADA POR EL SISTEMA INFORMATIVO ALEMÖN DEBE USARSE PARA JUSTIlCAR DECISIONES SOBRE EL PERSONAL COMO CONTRATACI N DESPIDO Y PROMOCI N PLAZA PERMANENTE DOS HUELGAS NACIONALES ORGANIZADAS POR EL SINDICATO DE MAESTROS DIERON POR RESULTADO QUE LOS L¤DERES POL¤TICOS ALEMANES SE COMPROMETIERAN A NO USAR LOS RESULTADOS DE ESE MODO

FRECUENCIA DE LOS DESEMBOLSOS ,A FRECUENCIA DE LOS DESEMBOLSOS SE RElERE A LA TASA DE DISTRIBUCI N DE LAS GRATIlCACIONES AS¤ COMO AL INTERVALO DE TIEMPO ENTRE LA EVALUACI N DE LA ACTIVIDAD SUJETA A INCENTIVO Y LA DISTRIBUCI N DE LA RECOMPENSA POR DESEMPE®O ,AS PUBLICACIONES DE PSICOLOG¤A SE®ALAN QUE LOS INCENTIVOS SON MUY ElCACES CUANDO LA UNIDAD EN OBSERVACI N

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

100 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

SE RETRIBUYE DE MANERA SISTEMÖTICA CON UN TIEMPO M¤NIMO ENTRE LA ACCI N Y EL INCENTIVO 3KINNER 3I BIEN ES POSIBLE ALGUNA DEMORA PARA GRATIlCAR LA INMEDIATEZ REDUCE AL M¤NIMO LA DIlCULTAD DE RELACIONAR LA CONDUCTA DE UN INDIVIDUO CON EL INCENTIVO !DEMÖS LA TEOR¤A DE LA MOTIVACI N BASADA EN LA EXPECTATIVA DE MEJORAR HACE NOTAR QUE LA DISTRIBUCI N MÖS FRECUENTE Y LA DEMORA TEMPORAL M¤NIMA AlANZAN LA UNI N ENTRE EL RESULTADO Y EL INCENTIVO 6ROOM ,A DEMORA QUE AHORA OCURRE ENTRE EL DESEMPE®O DEL MAESTRO Y EL PAGO DE UNA PRIMA ES MÖS LARGA DE LO QUE CUALQUIER PSIC LOGO CONDUCTISTA SUGERIR¤A PARA EFECTOS DE REFORZAR LAS BUENAS ACCIONES ,A MAYOR¤A DE LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS DEL SECTOR EDUCATIVO DISTRIBUYE PREMIOS EN FORMA ANUAL

COINCIDIENDO CON EL A®O ACAD£MICO A MENUDO POR LA SIMULTANEIDAD DE LOS RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES DE lN DE A®O !UNQUE VIABLE REDUCIR AL M¤NIMO EL INTERVALO DE TIEMPO SIGUIENDO LA TRAYECTORIA DEL PROGRESO DURANTE EL A®O PUEDE PROMOVER UN ENLACE MÖS TRANSPARENTE ENTRE LA ACCI N Y EL INCENTIVO !DEMÖS EVALUAR Y PREMIAR CONDUCTAS CON MÖS FRECUENCIA DURANTE EL A®O ESCOLAR CONSIDERARÖ EL REFORZAMIENTO SISTEMÖTICO Y ES PROBABLE QUE D£ LUGAR A UNA INmUENCIA MÖS PRONUNCIADA EN LA CONDUCTA (OLLENSBE Y 'UTHRIE %STA CONEXI N ESTÖ PRESENTE EN EL SECTOR EMPRESARIAL INVESTIGACI N REALIZADA POR EL #ONSORTIUM FOR !LTERNATIVE 2EWARD 3TRATEGIES #ONSORCIO PARA %STRATEGIAS DE )NCENTIVOS !LTERNOS DESCUBRI QUE LOS PLANES DE COMPENSACI N CON MAYOR FRECUENCIA DE DESEMBOLSOS SE RELACIONABAN CON MEJORES RESULTADOS EN LOS NEGOCIOS -C!DAMS Y (AWK

%BERTS (OLLENBECK Y 3TONE ESTUDIARON EL EFECTO DE UN ESQUEMA DE INCENTIVOS EN UNA PREPARATORIA ALTERNA EN Michigan QUE RETRIBU¤A A LOS MAESTROS EN M¢LTIPLES OCASIONES A LO LARGO DEL A®O ESCOLAR %L PROGRAMA SE DISE® PARA SOLUCIONAR UN PROBLEMA DE TASA DE DESERCI N CRECIENTE E INTRODUJO UN SISTEMA DE BONOS QUE PAGABA A LOS MAESTROS PARA AUMENTAR EL PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE CONCLU¤AN SUS ESTUDIOS Y QUE CORR¤AN EL RIESGO DE DESERTAR !UNQUE EL PROGRAMA DEPEND¤A DE UN CONJUNTO DE INDICADORES DE DESEMPE®O BASTANTE LIMITADO A LOS MAESTROS DE LA INTERVENCI N SE LES PAGABA UN BONO DE CADA TRIMESTRE SI CONSERVABA AL MENOS DE LOS ESTUDIANTES DEL TRIMESTRE ANTERIOR ,A CRECIENTE FRECUENCIA DE DESEMBOLSOS TAMBI£N PUEDE DISMINUIR LA PROBABILIDAD DE MANIPULAR AL SISTEMA YA QUE LAS CONDUCTAS SE EVAL¢AN DE MANERA MÖS CONSTANTE 0OR EJEMPLO SEG¢N SE DESCUBRI EN UN ESTUDIO DE RECLUTADORES DE LA MARINA CUANDO SU DESEMPE®O SE EVALUABA EN INTERVALOS DE MESES LA PRODUCTIVIDAD DE LOS RECLUTADORES AUMENTABA CONSIDERABLEMENTE CONFORME SE APROXIMABA LA FECHA DE EVALUACI N %L ALZA EN EL DESEMPE®O SE DISTINGUE POR UNA REDUCCI N CUANTIOSA EN LA PRODUCCI N POCO DESPU£S DE LA EVALUACI N DEL DESEMPE®O $EL MISMO MODO #OURTY Y -ARSCHKE INFORMAN QUE LOS CENTROS DE CAPACITACI N CONFORME A LA ,EY DE #OLABORACI N PARA LA #APACITACI N ,ABORAL *OB 4RAINING 0ARTNERSHIP !CT *40! CENTRARON SUS ESFUERZOS EN LOS PARTICIPANTES MÖS PREPARADOS QUE INGRESABAN AL PROGRAMA Y EN LA FECHA DE TERMINACI N DE SUS ESTUDIOS

PARA CUMPLIR CON DETERMINADAS NORMAS

FACTORES CULTURALES %L IMPACTO DE UN SISTEMA DE PAGO DE INCENTIVOS PUEDE REmEJAR CARACTER¤STICAS INHERENTES A CONTEXTOS CULTURALES ,OS ASPECTOS CULTURALES DESCRITOS POR (OFSTEDE

PROPORCIONAN CATEGOR¤AS EN LAS CUALES LOS PA¤SES PUEDEN COMPARARSE CON RESPECTO A PREFERENCIAS EN RECOMPENSAS POR EJEMPLO DISTANCIA DEL PODER COLECTIVISMO CONTRA INDIVIDUALISMO FEMINEIDAD CONTRA MASCULINIDAD Y EVASI N DE LA INCERTIDUMBRE ,A DISTANCIA DEL PODER SE RElERE A C MO SIENTE LA GENTE QUE DEBE DISTRIBUIRSE EL PODER AS¤ COMO LA FORMA EN QUE DEBE CONSIDERARSE A LA GENTE CON PODER UN ENTORNO DE GRAN DISTANCIA DEL PODER DIR¤A QUE EL PODER DEBE LIMITARSE A MENOS INDIVIDUOS CUYAS DECISIONES DEBEN ACEPTARSE MIENTRAS QUE LA MENOR DISTANCIA DEL PODER TENDR¤A MÖS GENTE BAJO CONTROL Y PERMITIR¤A EL DESAF¤O DE LOS L¤DERES 5NA CULTURA COLECTIVA PONDR¤A LA LEALTAD AL GRUPO POR ARRIBA DE LA DEL INDIVIDUO CAMBIANDO DE MANERA RADICAL CON ESTO A UNA CULTURA INDIVIDUALISTA 5NA CULTURA FEMENINA VALORAR¤A EL CUIDADO A LOS DEMÖS Y CIMENTAR¤A EL APOYO SOCIAL MIENTRAS QUE UNA SOCIEDAD MÖS MASCULINA DAR¤A UN VALOR MAYOR AL LOGRO LA ACUMULACI N DE RIQUEZA Y LA REAlRMACI N PERSONAL ,A EVASI N DE LA INCERTIDUMBRE SE RElERE AL GRADO EN QUE UNA CULTURA EVITA LAS SITUACIONES QUE SON AMBIGUAS O QUE TIENEN RESULTADOS IMPREVISIBLES

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

101 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

,AS PREFERENCIAS EN RECOMPENSAS PUEDEN RELACIONARSE EN FORMA DIRECTA CON LA POSIBILIDAD DE QUE UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS DE HECHO SATISFAGA NECESIDADES INDIVIDUALES Y CUMPLA CON LOS VALORES CULTURALES HALLADOS EN DETERMINADOS PA¤SES %N SU ESTUDIO DE CASO DE CUATRO PA¤SES QUE VARIABAN EN LOS ASPECTOS DETERMINADOS POR (OFSTEDE

#HIANG Y "IRTCH ENCONTRARON QUE LOS PA¤SES CON ALTOS PUNTAJES DE MASCULINIDAD TEN¤AN MÖS PROBABILIDADES DE VALORAR LOS INCENTIVOS MATERIALES A DIFERENCIA DE LOS PA¤SES CON PUNTAJES MÖS FEMENINOS (ALLARON UNA PREFERENCIA SIMILAR POR LOS INCENTIVOS lNANCIEROS ENTRE CULTURAS COLECTIVAS E INDIVIDUALISTAS MIENTRAS QUE LAS REACCIONES A LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS DISCREPABAN CONSIDERABLEMENTE DE ACUERDO CON LOS FACTORES CULTURALES !UNQUE LA EVIDENCIA REPORTADA POR #HIANG Y "IRTCH SE BASA EN OBSERVACIONES DE UN LIMITADO N¢MERO DE PA¤SES SUS HALLAZGOS RESPALDAN EL ARGUMENTO DE QUE LAS INmUENCIAS CULTURALES SON UN ASPECTO IMPORTANTE PARA LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACI N Y LOS RESPONSABLES DE LA POL¤TICA EDUCATIVA AL CONSIDERAR EL DISE®O Y LA EJECUCI N DE UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS 23 !DEMÖS EN EL #UADRO SEG¢N DElNE (OFSTEDE

ILUSTRAMOS LOS PUNTAJES DEL ASPECTO DEL PODER EN VARIOS PA¤SES CON PROGRAMAS DE INCENTIVOS PARA EVALUAR MÖS A FONDO LA NATURALEZA SINGULAR DEL CONTEXTO CULTURAL DE CADA PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS 0OR EJEMPLO TOMEMOS EL PROGRAMA DISE®ADO Y APLICADO POR EL -INISTERIO DE %DUCACI N DE Israel QUE FUE CONSIDERADO MUY COMPETITIVO PORQUE LA ESTRUCTURA DE INCENTIVOS DEPEND¤A DE UNA ESTRUCTURA DE TORNEOS POR ORDEN JERÖRQUICO ES DECIR HAB¤A UNA CANTIDAD LIMITADA DE PERSONAS QUE POD¤AN MERECER EL INCENTIVO Y LOS MAESTROS ELEGIBLES PARA UN BONO DE RECONOCIMIENTO ESTABAN INTENCIONALMENTE EN COMPETENCIA DIRECTA ENTRE S¤ 5NA EXPLICACI N PLAUSIBLE DE LA ACEPTACI N DEL PROGRAMA POR PARTE DEL PERSONAL ESCOLAR AUNQUE DISE®OS SIMILARES DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS HABITUALMENTE HAN FRACASADO EN OTROS CONTEXTOS

ES QUE LA CULTURA ISRAEL¤ TIENE UN PUNTAJE INDIVIDUAL COMPARATIVAMENTE ALTO !UNQUE DElNITIVAMENTE SE NECESITA INVESTIGAR MÖS PARA DETERMINAR LAS RELACIONES ESPEC¤lCAS ENTRE LAS CARACTER¤STICAS DEL DISE®O DE PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS Y LOS ASPECTOS CULTURALES MOSTRADOS EN EL #UADRO ES IMPORTANTE CONSIDERAR EL CONTEXTO CULTURAL AL DISE®AR UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS

Cuadro 3.3 Aspectos culturales para países seleccionados con programas de pago de incentivos Distancia del poder

Individualismo

Masculinidad

Evasión de la incertidumbre

)NDIA

77.0

40

48

56

)SRAEL

13.0

81

54

47

)NGLATERRA 'RAN "RETA®A

35.0

35

89

66

+ENYA ¬FRICA /RIENTAL

64.0

52

27

41

#HILE

63.0

23

28

86

-£XICO

81.0

30

69

82

Promedio mundial

56.5

43

51

65

.OTA !DAPTADO DE (OFSTEDE

CONCLUSIÓN %N ESTE CAP¤TULO ANALIZAMOS Y SINTETIZAMOS MUCHOS DE LOS ARGUMENTOS TE RICOS Y EMP¤RICOS RELACIONADOS CON DIVERSOS ELEMENTOS DEL DISE®O HALLADOS EN LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS .OS CONCENTRAMOS EN ELEMENTOS ESPEC¤lCOS DEL DISE®O COMO LA ESTRUCTURA DE INCENTIVOS LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS LAS MEDIDAS DE DESEMPE®O UMBRALES Y OBJETIVOS DE DESEMPE®O TAMA®O Y DISTRIBUCI N DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO Y FRECUENCIA DE LOS DESEMBOLSOS 4AMBI£N EXAMINAMOS LA POSIBLE RELACI N ENTRE LOS ASPECTOS CULTURALES Y EL DISE®O DE PROGRAMAS DE PAGO DE PAGO DE INCENTIVOS ,AS ESTRUCTURAS DE INCENTIVOS PUEDEN INmUIR EN LA CANTIDAD DE MAESTROS CON PROBABILIDADES DE RECIBIR UN BONO DE RECONOCIMIENTO AS¤ COMO EN EL COMPROMISO lNANCIERO REQUERIDO PARA IMPLANTAR Y SOSTENER EL PROGRAMA DE PAGO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

102 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

DE INCENTIVOS A LO LARGO DEL TIEMPO ,OS TORNEOS POR ORDEN JERÖRQUICO LIMITAN CON CLARIDAD EL RIESGO lNANCIERO DE UN CONTRATO DE DESEMPE®O lJO QUE ES VENTAJOSO CONSIDERANDO LA VOLATILIDAD Y EL RUMOR INHERENTE A MUCHAS MEDIDAS DE DESEMPE®O HALLADOS EN EL SECTOR ESCOLAR 3IN EMBARGO EL PERSONAL ESCOLAR Y LAS INSTITUCIONES SE HAN RESISTIDO HIST RICAMENTE A LAS ESTRUCTURAS DE INCENTIVOS POR TORNEOS PORQUE PUEDEN FOMENTAR LA COMPETENCIA Y OTRAS SITUACIONES QUE SON INCOMPATIBLES CON LAS NORMAS DE LA DOCENCIA %N SU INMENSA MAYOR¤A LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS CONCEPTUALIZAN A LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS YA SEA A NIVEL INDIVIDUAL O DE LA ESCUELA O UNA COMBINACI N DE AMBOS 3IN EMBARGO ESTA CONCEPTUALIZACI N PASA POR ALTO UNA UNIDAD POTENCIALMENTE IMPORTANTE HALLADA DENTRO DE LOS PLANTELES LOS EQUIPOS DE MAESTROS POR SECCI N O NIVEL ESCOLAR O CUALQUIER UNIDAD DENTRO DE LA ESCUELA ,OS PART¤CIPES EN LA EDUCACI N DEBEN CONSIDERAR CON MÖS ATENCI N A LOS EQUIPOS DENTRO DE LA ESCUELA COMO LA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS

QUE ALGUNOS ESTUDIOS TE RICOS Y EMP¤RICOS DE FUERA DEL SECTOR EDUCATIVO SE®ALAN TIENEN EL POTENCIAL PARA COMBINAR LOS BENElCIOS COHESIVOS DE LA RENDICI N DE CUENTAS COLECTIVA CON LA CREENCIA INDIVIDUAL DE QUE LA PRODUCTIVIDAD INmUYE DE MANERA DIRECTA EN LA ELEGIBILIDAD A UN BONO %L SISTEMA EDUCATIVO TAMBI£N DEBE SEGUIR EXPLORANDO MODELOS H¤BRIDOS MÖS COMPLEJOS QUE QUIZÖ SEAN MÖS ADECUADOS EN ENTORNOS DE M¢LTIPLES PROP SITOS Y M¢LTIPLES PRODUCTOS $EBE ESTUDIARSE DETENIDAMENTE C MO SE MIDE EL DESEMPE®O DE LAS ESCUELAS LOS EQUIPOS DE MAESTROS O DE LOS INDIVIDUOS .UMEROSAS PUBLICACIONES SE®ALAN QUE LA CONDUCTA DE LOS EMPLEADOS TIENDE A CAMBIAR DIRIGI£NDOSE A LAS ACTIVIDADES SUJETAS A INCENTIVOS Y DEBEN PREVERSE LOS POSIBLES RESULTADOS NEGATIVOS Y POSITIVOS A LA VEZ ,AS MEDIDAS M¢LTIPLES EN MUCHOS CASOS PUEDEN REDUCIR AL M¤NIMO LA CONDUCTA MANIPULADORA Y OFRECER UNA EVALUACI N MÖS VÖLIDA CONlABLE JUSTA E INTEGRAL DE LA ElCIENCIA DEL MAESTRO EL EQUIPO O LA ESCUELA TODO ESO ES DECISIVO PARA EL EFECTO MOTIVADOR DEL PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS !DEMÖS HAY INFORMES DE QUE MÖS Y MÖS EMPRESAS DEL SECTOR PRIVADO ESTÖN ADOPTANDO MEDIDAS QUE SE BASAN EN INSUMOS Y PRODUCCI N A LA VEZ AL EVALUAR EL DESEMPE®O DE LOS EMPLEADOS %N CUANTO A LOS UMBRALES Y ESTÖNDARES DE DESEMPE®O LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS HABITUALMENTE HAN ADOPTADO YA SEA EL MODELO LINEAL O EL DE FUNCIONES ESCALONADAS ,A MAYOR¤A DE LOS INVESTIGADORES HAN PROPUGNADO POR LOS MODELOS LINEALES DEBIDO A LA SENCILLEZ DEL DISE®O Y A SU NATURALEZA S LIDA AUNQUE ALGUNAS PUBLICACIONES DE ECONOM¤A CONDUCTISTA ADVIERTEN QUE UN MODELO LINEAL IGNORA INFORMACI N IMPORTANTE SOBRE EL VERDADERO PROCESO DE PRODUCCI N 4ENIENDO EN CUENTA LAS PUBLICACIONES RELATIVAMENTE ESCASAS SOBRE UMBRALES Y ESTÖNDARES DE DESEMPE®O ES IMPORTANTE PARA EL TRABAJO FUTURO DE DESARROLLO E INVESTIGACI N DE LAS EVALUACIONES EXAMINAR DETENIDAMENTE ESAS ESTRUCTURAS EN UN ESFUERZO PARA INFORMAR MÖS A FONDO A LOS INTERESADOS SOBRE LOS M£RITOS Y PUNTOS D£BILES DE CADA SISTEMA %L TAMA®O Y DISTRIBUCI N DE LOS PREMIOS POR PAGO DE INCENTIVOS SUELEN VARIAR DE MANERA SORPRENDENTE ENTRE LOS PROGRAMAS AUNQUE ALGUNOS ESTUDIOS RELATIVAMENTE RECIENTES SE®ALAN QUE LOS MAESTROS PUEDEN ESTAR PREDISPUESTOS A ADOPTAR ESQUEMAS DE DISTRIBUCI N DE GRATIlCACIONES MUY IGUALITARIOS !L DISE®AR UN PROGRAMA DE PAGO DE INCENTIVOS ES DE IMPORTANCIA FUNDAMENTAL TENER EN CUENTA QUE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO DEBEN SER LO SUlCIENTEMENTE GRANDES PARA PRODUCIR REACCIONES CONDUCTUALES Y NO TAN CUANTIOSOS QUE HACER TRAMPA O MANIPULAR SE VUELVA UNA PREOCUPACI N !SIMISMO RECOMENDAMOS QUE LOS PROGRAMAS DE PAGOS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO AUMENTEN LA FRECUENCIA CON QUE SE EVAL¢A EL DESEMPE®O Y SE DISTRIBUYEN LAS RECOMPENSAS (ASTA EL PUNTO EN QUE SEAN FACTIBLES LAS EVALUACIONES M¢LTIPLES Y LOS OBJETIVOS DE DESEMPE®O O PARÖMETROS DURANTE EL A®O ESCOLAR FORTALECEN LA UNI N ENTRE EL COMPORTAMIENTO Y EL INCENTIVO %SAS MEDIDAS PUEDEN AYUDAR A MAESTROS EQUIPOS DE DOCENTES O ESCUELAS A SUPERVISAR Y MODIlCAR LA CONDUCTA EN VARIOS MOMENTOS A LO LARGO DEL CURSO EN VEZ DE BASAR SU BONO DE DESEMPE®O EN UNA EVALUACI N ANUAL ¢NICA ,AS PREFERENCIAS Y NORMAS CULTURALES HACIA LOS ELEMENTOS DEL DISE®O DE LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS PROBABLEMENTE SEAN FACTORES IMPORTANTES DURANTE EL DISE®O Y LA FASE DE INSTRUMENTACI N !UNQUE UN TORNEO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

103 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

POR ORDEN JERÖRQUICO QUE EVAL¢A EL DESEMPE®O DOCENTE INDIVIDUAL PUEDE SUSCITAR APOYO Y TENER UNA INmUENCIA POSITIVA EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES Y EN LA CONDUCTA DE LOS MAESTROS EN Israel LOS PA¤SES PREDISPUESTOS A NORMAS Y PROCESOS CULTURALES MÖS COLECTIVOS PODR¤AN TENER MÖS £XITO AL ADOPTAR UN MODELO H¤BRIDO O A NIVEL DE GRUPO QUE USE UN SISTEMA DE INCENTIVOS DE CONTRATOS DE DESEMPE®O lJO )NCLUSO DENTRO DE UN PA¤S LAS REGIONES TAMBI£N PUEDEN DIFERIR EN CARACTER¤STICAS SOCIOCULTURALES AS¤ COMO EN LAS SITUACIONES ECON MICAS QUE INmUYEN EN EL DISE®O IDEAL DE LOS SISTEMAS DE INCENTIVOS %S OBVIO QUE LAS PUBLICACIONES SOBRE LOS %L DISE®O DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO NECESITAN SEGUIRSE INCREMENTANDO ANTES DE QUE PODAMOS DElNIR C MO DEBE DISE®ARSE EL PRIMER O SEGUNDO MEJOR SISTEMA ,A INVESTIGACI N EN LA EDUCACI N LA PRÖCTICA Y LAS POL¤TICAS P¢BLICAS NECESITAN SEGUIR APOYANDO LA INNOVACI N NORMATIVA COMBINADA CON EVALUACIONES INDEPENDIENTES Y RIGUROSAS DE LOS EFECTOS SOBRE EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES LA CONDUCTA Y LAS ACTITUDES DE LOS DOCENTES Y LA DINÖMICA ORGANIZATIVA TANTO A LARGO COMO A CORTO PLAZO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

104 CAPÍTULO 3 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

NOTAS ,OS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS SE HAN POPULARIZADO %NTRE LOS PROGRAMAS DESTACADOS ESTÖN EL 3ALARIO AL -£RITO Y EL PROGRAMA )#% DE Bolivia 6EGAS Y 5MANSKY -IZALA Y 2OMAGUERA EL 3ISTEMA .ACIONAL DE %VALUACI N DEL $ESEMPE®O DE LOS %STABLECIMIENTOS %DUCACIONALES 3.%$ DE Chile -IZALA Y 2OMAGUERA EL PROGRAMA DE GRATIlCACIONES ESCOLARES DE El Salvador 2ODRIGUEZ

LA #ARRERA -AGISTERIAL DE México -C%WAN Y 3ANTIBÖ®EZ 3ANTIBÖ®EZ et al.

EL 0ROGRAMA DE "ONOS POR $ESEMPE®O PARA TODA LA %SCUELA DE LA #IUDAD DE .UEVA 9ORK 3PRINGER Y 7INTERS LA "ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE Texas 3PRINGER et al.

3PRINGER et al. %L &ONDO DE )NCENTIVOS PARA -AESTROS DE EUA 0ODGURSKY Y3PRINGER

LOS PROGRAMAS PROMOVIDOS POR EL -INISTERIO DE %DUCACI N DE Israel ,AVY LOS EXPERIMENTOS EN !NDHRA 0RRADESH

India -URALIDHARAN Y 3UNDARARAMAN Y EN LOS DISTRITOS DE "USIA Y 4ESO DE Kenya OCCIDENTAL 'LEWWE )LIAS Y +REMER %N EUA HACE POCO SE PUSIERON EN MARCHA EXPERIMENTOS DE PAGO POR DESEMPE®O Y ACTUALMENTE SE ESTÖN EVALUANDO EN .ASHVILLE TN

LA #IUDAD DE .UEVA 9ORK NY Y 2OUND 2OCK TX. %N RESPUESTA A LA APROBACI N DE UNA POL¤TICA DE PAGO POR DESEMPE®O EN Portugal HUBO DOS HUELGAS NACIONALES DIRIGIDAS POR MAESTROS Y SUS SINDICATOS -ARTINS

3I BIEN A PRIMERA VISTA PARECE HABER UN AUMENTO IMPORTANTE EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR EL PORCENTAJE DE ESCUELAS QUE CUMPLE CON LA NORMA DE COMPETENCIA QUIZÖ DE HECHO NO REPRESENTA UN VERDADERO AUMENTO EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES (AY CONSIDERABLES PUBLICACIONES SOBRE LOS PUNTOS D£BILES DE LAS EVALUACIONES DElNITORIAS Y DE LOS SISTEMAS DE RENDICI N DE CUENTAS BASADOS EN EXÖMENES POR EJEMPLO QUE LAS CALIlCACIONES DE LOS EXÖMENES SE INmEN DE MANERA ARTIlCIAL PORQUE QUIZÖ UN ESTADO APRUEBA UNA NUEVA EVALUACI N ESTANDARIZADA RECALIBRA LOS ESTÖNDARES DE COMPETENCIA O ADMINISTRA DE MANERA REPETIDA UNA PRUEBA SIMILAR DE UN A®O ESCOLAR AL SIGUIENTE V£ASE POR EJEMPLO ,INN +ORETZ !L DESCRIBIR LO QUE SE CONOCE DE MANERA GENERALIZADA COMO EL h%FECTO DEL ,AGO 7OBEGONv [QUIZÖ ESTO NECESITE UNA EXPLICACI N PARA EL P¢BLICO INTERNACIONAL] ES DECIR UN ESCENARIO DONDE LAS ESCUELAS O MAESTROS RECIBEN VALORACIONES DEMASIADO POSITIVAS #ANNELL CITADO POR ,INN SOSTIENE QUE hLAS PRUEBAS DE LOGRO ESTANDARIZADAS Y NORMADAS NACIONALMENTE QUE SE DA A NI®OS PADRES SISTEMAS ESCOLARES ASAMBLEAS LEGISLATIVAS Y LA PRENSA EXAGERARON E INDUJERON A ERROR LOS INFORMES SOBRE LOS NIVELES DE APROVECHAMIENTOv P %N EUA SE SOSTIENE QUE LA MAYOR COMPRESI N DEL SISTEMA DE COMPENSACI N DEL SECTOR FEDERAL EN COMPARACI N CON LA DEL SECTOR PRIVADO HA DIlCULTADO MÖS QUE EL SECTOR FEDERAL CONTRATE O CONSERVE A EMPLEADOS DE ALTA CALIDAD 'IBBS "ORJAS !SCH

%L TRABAJO REALIZADO POR INVESTIGADORES DEL #ENTRO .ACIONAL DE )NCENTIVOS PARA EL $ESEMPE®O HA EMPEZADO A EXPLORAR MUCHAS DE LAS COMPLEJIDADES OPERATIVAS RELACIONADAS CON LOS PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS Y EL EFECTO QUE ESAS COMPLEJIDADES TIENEN EN LAS MEDIDAS DE DESEMPE®O DE LOS EQUIPOS Y MAESTROS ,A CONDICI N DE CONTROL SE RElERE A LOS SALONES DE CLASE QUE NO ESTÖN EXPUESTO A UNA DE LAS CUATRO INTERVENCIONES 5N SORTEO ALTERNO ES UN PROCESO DE SELECCI N DONDE EL L¤DER DEL PRIMER EQUIPO ELIGE ENTRE UN CONJUNTO DE CANDIDATOS ELEGIBLES

LUEGO EL L¤DER DEL SIGUIENTE EQUIPO HACE LO MISMO ENTRE LOS QUE QUEDARON Y AS¤ SUCESIVAMENTE HASTA QUE SE SELECCIONA A TODOS LOS CANDIDATOS ELEGIBLES ,AS EVALUACIONES INDEPENDIENTES FUERON REALIZADAS POR 3PRINGER "ALLOU Y 0ENG Y ACTUALMENTE LAS ESTÖN EFECTUANDO 'LAZERMAN !LLISON -C+IE Y #AREY ,EVIN Y -C%WAN OFRECEN UNA PERSPECTIVA REALISTA Y MINUCIOSA DEL ANÖLISIS DE RENTABILIDAD AL EVALUAR O CONSIDERAR LAS POL¤TICAS Y LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS %L #ENTRO PARA LA 2EFORMA DE LA #OMPENSACI N A LOS %DUCADORES OFRECE VARIOS RECURSOS ¢TILES RESPECTO A LA IMPLEMENTACI N DE PROGRAMAS DE PAGO DE INCENTIVOS 0ARA MÖS INFORMACI N VISITE http://www.cecr.ed.gov (ABITUALMENTE LA INVESTIGACI N PREVIA CODIlCA LAS EVALUACIONES SUBJETIVAS DEL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS COMO UNA MEDIDA DE INSUMO MEDIDA DE PRODUCCI N O MEDIDA DE PROCEDIMIENTO ,O MISMO ES VÖLIDO PARA LA ASISTENCIA DE ESTUDIANTES Y MAESTROS %N ESTE ANÖLISIS CONSIDERAMOS ESTAS MEDIDAS DE PROCEDIMIENTO !UNQUE LA EXTENSA MAYOR¤A DE ESTADOS EN EUA HA lNANCIADO PLANES DE INCENTIVOS PARA CONTRATAR Y RETENER MAESTROS COMO OBSERVAN ,OEB Y -ILLER CASI TODOS ESOS PROGRAMAS NO CONVERGEN BIEN CON LAS REALIDADES DEL MERCADO LABORAL DOCENTE Y RECIBIR UNA RECOMPENSA COMO INCENTIVO TAMPOCO ESTÖ SUPEDITADO A LA ElCIENCIA DEL MAESTRO 0ARA MÖS INFORMACI N VISITE http://cpre.wceruw.org/index.php %N SU ANÖLISIS DE LOS DISTINTOS TIPOS DE CORRUPCI N Y SUS POSIBLES CAUSAS EN EL SECTOR EDUCATIVO (EYNEMAN RECOMIENDA CUATRO REFORMAS PARA REDUCIR EL RIESGO AL M¤NIMO »STAS INCLUYEN LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS LOS PROCESOS DE ADMINISTRACI N Y SENTENCIA

LOS MECANISMOS DE PREVENCI N CUANDO OCURRAN FECHOR¤AS Y EL SISTEMA DE SANCIONES

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

105 EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO CAPÍTULO 3

#ARNOY "RODZIAK -OLINA Y 3OLCIAS INFORMAN SOBRE LAS LIMITACIONES DE UN PROGRAMA DE INCENTIVOS BASADO EN LA ESCUELA AL USAR LOS DATOS DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS PARA PREMIAR EL DESEMPE®O SOBRE INCREMENTOS ENTRE VARIAS COHORTES A DIFERENCIA DE LOS INCREMENTOS EN LA CALIlCACI N DE PRUEBAS DENTRO DE UNA COHORTE 0ARA UNA DESCRIPCI N MÖS COMPLETA RELACIONADA CON EL 6!- CONSULTE EL #AP¤TULO DE $AN 'OLDHABER "ALLOU ESTUDIA LAS IMPLICACIONES DE LAS PROPIEDADES DE LA ESCALA EN LAS MEDICIONES DE VALOR AGREGADO !NALIZA VARIOS POSIBLES M£TODOS DE FORMULAR CIFRAS ESTIMADAS DE VALOR AGREGADO A PARTIR DE PRUEBAS QUE SE CALIlCAN CONFORME A LA 4EOR¤A DE 2ESPUESTA AL ÙTEM 42) $ESCUBRE QUE LA CAPACIDAD DE MEDICI N EN UNA ESCALA DE INTERVALO USANDO LA 42) REQUIERE UNA ESTRUCTURA CONJUNTA ENTRE LOS ESTUDIANTES Y LOS REACTIVOS DEL EXAMEN CONDICIONES QUE SON DIF¤CILES DE CUMPLIR Y DE VERIlCAR A LA VEZ ,AS EVALUACIONES DEL VALOR AGREGADO DE LA CALIDAD DOCENTE PUEDEN INTRODUCIR VOLATILIDAD DEBIDO A LAS PROPIEDADES DE LA ESCALA DE LAS PRUEBAS QUE PUEDAN ATRIBUIRSE DE MANERA INCORRECTA A LA ElCIENCIA DEL DOCENTE %L ANÖLISIS DE *ACOB Y ,EVITT SOBRE HACER TRAMPA DENTRO DEL 3ISTEMA %SCOLAR 0¢BLICO DE Chicago PROPORCION DOS M£TODOS DE DETECCI N %L PRIMERO IMPLICA BUSCAR PATRONES UNIFORMES EN GRAN ESCALA EN LAS REACCIONES DE LOS ALUMNOS PATRONES QUE SER¤AN ESTAD¤STICAMENTE IMPOSIBLES EN REACCIONES NORMALES DE LOS ALUMNOS %N SEGUNDO LUGAR SE SELECCIONARON DESEMPE®OS ESCOLARES INUSITADAMENTE ALTOS EN UN A®O QUE VAN SEGUIDOS DE DISMINUCIONES EN EL DESEMPE®O EN LOS A®OS POSTERIORES PARA UNA OBSERVACI N MÖS DETENIDA ,OS PROGRAMAS INTERNACIONALES DE Israel Kenya Y India INCLU¤AN CASTIGOS PARA LOS ESTUDIANTES QUE NO PRESENTABAN EL EXAMEN EN UN ESFUERZO PARA EVITAR QUE LAS ESCUELAS Y LOS MAESTROS DESALENTARAN INTENCIONALMENTE A LOS ALUMNOS CON BAJAS CALIlCACIONES PARA QUE NO PARTICIPARAN EN LOS EXÖMENES %N CADA UNO DE ESOS CASOS LAS TASAS DE PARTICIPACI N EN EXÖMENES PERMANECIERON IGUALES O AUMENTARON CONSIDERABLEMENTE ,AVY 'LEWWE )LIAS Y +REMER -URALIDHARAN Y 3UNDARARAMAN

%L #UADRO SE BASA EN LA EVIDENCIA APORTADA POR 4AYLOR 3PRINGER Y %HLERT ,A INFORMACI N MOSTRADA EN LA 'RÖlCA NO INCLUYE A LOS MAESTROS QUE PARTICIPARON EN EL PROGRAMA 4%%' PERO QUE NO GANARON UN BONO DE RECONOCIMIENTO DURANTE EL A®O ESCOLAR %L Houston #HRONICLE DIVULGA INFORMACI N SOBRE LAS CANTIDADES DE LOS BONOS DE RECONOCIMIENTO DESCRITA POR NOMBRE DEL EMPLEADO

PUESTO Y ESCUELA V£ASE POR EJEMPLO http://www.chron.com/news/houston/bonuses %L Austin 3TATESMAN PUBLICA DE MANERA SIMILAR LOS NOMBRES DE LOS MAESTROS QUE MERECIERON BONOS CONFORME A LA )NICIATIVA DE #OMPENSACI N %STRAT£GICA DEL DISTRITO "URNS 'ARDNER -UESSWEN OFRECEN UN ANÖLISIS ADICIONAL DENTRO DEL CONTEXTO DE LA )NICIATIVA )NDEPENDIENTE DE #OMPENSACI N %STRAT£GICA DEL $ISTRITO %SCOLAR DE Austin. %N UN ESTUDIO AF¤N 2AMAMOORTHY Y #ARROLL INFORMAN SOBRE UNA RELACI N IMPORTANTE ENTRE LOS ALTOS NIVELES DE INDIVIDUALISMO Y LAS PRÖCTICAS ALTERNAS DE ADMINISTRACI N DE RECURSOS HUMANOS COMO PAGO POR M£RITOS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

106 CAPร TULO 3 EL DISEร O DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS EN EL SECTOR EDUCATIVO

Referencias bibliogrรกficas Adnett, N. h2EFORMING 4EACHERS 0AY )NCENTIVE 0AYMENTS #OLLEGIATE %THOS AND 5+ 0OLICYv EN Cambridge Journal of Economics 6OL .O PP Asch, B. h.AVY 2ECRUITER 0RODUCTIVITY AND THE &REEMAN 0LANv EN RAND Monograph R-3713-FMP 3ANTA -ONICA #!

Asch, B. h4HE %CONOMIC #OMPLEXITIES OF )NCENTIVE 2EFORMSv EN 2 +LITGAARD Y 0 # ,IGHT EDS High-Performing Government: Structure, Leadership, Incentives 2!.$ #ORPORATION 3ANTA -ONICA #!

Atkinson, A, S. Burgess, B. Croxson, P. Gregg, C. Propper, H. Slater Y D. Wilson h%VALUATING THE )MPACT OF 0ERFORMANCE 2ELATED 0AY FOR 4EACHERS IN %NGLANDv EN Labour Economics, 6OL .O PP Baker, G. h)NCENTIVE #ONTRACTS AND 0ERFORMANCE -EASUREMENTv EN Journal of Political Economy 6OL .O

PP Baker, G. h$ISTORTION AND 2ISK IN /PTIMAL 0ERFORMANCE #ONTRACTSv EN The Journal of Human Resources 6OL

.O PP Baker, G., M. Jensen Y K. Murphy h#OMPENSATION AND )NCENTIVES 0RACTIVE VS 4HEORYv EN Journal of Finance 6OL

.O PP Ballou, D. h0AY FOR 0ERFORMANCE IN 0UBLIC AND 0RIVATE 3CHOOLSv EN Economics of Education Review 6OL .O

PP Ballou, D. Y M. Podgursky h2EFORMING 4EACHER 4RAINING 2ECRUITMENT ! #RITICAL !PPRAISAL OF THE 2ECOMMENDATIONS OF THE .ATIONAL #OMMISSION ON 4EACHING AND !MERICA S &UTUREv EN Government Union Review 6OL .O PP Ballou, D. Y M. Podgursky h2ESPONSES TO .O #HILD ,EFT "EHIND !MONG 4RADITIONAL 0UBLIC 3CHOOLSv EN Peabody College of Vanderbilt University Working Paper .ASHVILLE 4.

Banker, R. Y S. Datar h3ENSITIVITY 0RECISION AND ,INEAR !GGREGATION OF 3IGNALS FOR 0ERFORMANCE %VALUATIONv EN Journal of Accounting Research 6OL .O PP Baron, J. Y D. Kreps Strategic Human Resources: Frameworks for General Managers 7ILEY .UEVA 9ORK Berg, P., E. Appelbaum, T. Bailey Y A. Kalleberg h4HE 0ERFORMANCE %FFECTS OF -ODULAR 0RODUCTION IN THE !PPAREL )NDUSTRYv EN Industrial Relations 6OL .O PP Bishop, J. h3IGNALING )NCENTIVES AND 3CHOOL /RGANIZATION IN &RANCE THE .ETHERLANDS "RITAIN AND THE 5NITED 3TATESv

EN % (ANUSHEK Y $ *ORGENSON EDS Improving Americaโ s Schools: The Role of Incentives .ATIONAL 2ESEARCH #OUNCIL

7ASHINGTON $ # Bok, D. The Cost of Talent: How Executives and Professionals are Paid and How It Affects America 4HE &REE 0RESS

.UEVA 9ORK Booher-Jennings, J. h"ELOW THE "UBBLE @%DUCATIONAL 4RIAGE AND THE 4EXAS !CCOUNTABILITY 3YSTEMv EN American Educational Research Journal, 6OL .O PP Bourne, R. Y B. MacArthur The Struggle for Education: 1870-1970, 3CHOOL -ASTERS 0UBLISHING #OMPANY ,ONDRES Bowles, S. Y H. Gintis h3CHOOLING IN #APITALIST !MERICA 2EVISITEDv EN Sociology of Education 6OL .O

PP Bryk, A. Y B. Schneider Trust in Schools: A Core Resource for Improvement 2USSELL 3AGE &OUNDATION .UEVA 9ORK Burgess, S., B. Croxson, P. Gregg Y C. Propper h4HE )NTRICACIES OF THE 2ELATIONSHIP "ETWEEN 0AY AND 0ERFORMANCE FOR 4EACHERS $O 4EACHERS 2ESPOND TO 0ERFORMANCE 2ELATED 0AY 3CHEMESv EN CMPO Working Paper "RISTOL

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

107 CAPร TULO 3 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Chamberlin, R., T. Wragg, G. Haynes, Y C. Wragg h0ERFORMANCE 2ELATED 0AY AND THE 4EACHING 0ROFESSION ! 2EVIEW OF THE ,ITERATUREv EN Research Papers in Education 6OL .O PP Che, Y. Y S. Yoo h/PTIMAL )NCENTIVES FOR 4EAMSv EN The American Economic Review 6OL .O PP Chiang, H. PRย XIMA PUBLICACIย N h(OW !CCOUNTABILITY 0RESSURE OF &AILING 3CHOOLS !FFECTS 3TUDENT !CHIEVEMENTv EN Journal of Public Economics.

Chiang, F. Y T. Birtch h! 4AXONOMY OF 2EWARD 0REFERENCES %XAMINING #OUNTRY $IFFERENCESv EN Journal of International Management 6OL PP Clotfelter, C., H. Ladd Y J. Vigdor h$O 3CHOOL !CCOUNTABILITY 3YSTEMS -AKE )T -ORE $IFlCULT FOR ,OW PERFORMING 3CHOOLS TO !TTRACT AND 2ETAIN (IGH 1UALITY 4EACHERS v EN Journal of Policy Analysis and Management 6OL .O

PP Clotfelter, C., H, Ladd Y J. Vigdor h!RE 4EACHER !BSENCES 7ORTH 7ORRYING !BOUT IN THE 5 3 v EN NBER Working Paper 13648, .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Corcoran, S., W. Evans Y R. Schwab h7OMEN THE ,ABOR -ARKET AND THE $ECLINING 2ELATIVE 1UALITY OF 4EACHERSv EN Journal of Policy Analysis and Management 6OL .O PP Courty, P. Y G. Marschke h-EASURING 'OVERNMENT 0ERFORMANCE ,ESSONS FROM A &EDERAL *OB 4RAINING 0ROGRAMv EN American Economic Review, 6OL .O PP Courty, P. Y G. Marschke h$YNAMICS OF 0ERFORMANCE -EASUREMENT 3YSTEMSv EN Oxford Review of Economic Policy

6OL PP Courty, P., C. Heinrich Y G. Marschke h3ETTING THE 3TANDARD IN 0ERFORMANCE -EASUREMENT 3YSTEMSv EN International Public Management Journal, 6OL .O PP Crewson, E. h0UBLIC 3ERVICE -OTIVATION "UILDING %MPIRICAL %VIDENCE OF )NCIDENCE AND %FFECTv EN Journal of Public Administration Research and Theory 6OL .O PP Cutler, T. Y B. Waine h0ERFORMANCE 7ITHOUT 0AY -ANAGING 3CHOOL "UDGETS 5NDER 0ERFORMANCE 2ELATED 0AY %VIDENCE &ROM THE &IRST 9EAR OF 020v EN Financial Accountability and Management 6OL .O PP Danielson, C. Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching. !SSOCIATION FOR 3UPERVISION AND #URRICULUM $EVELOPMENT !LEXANDRIA 6!

Deutsch, M. Distributive Justice: A Social-Psychological Perspective 9ALE 5NIVERSITY 0RESS .EW (AVEN #4 Dixit, A. h)NCENTIVES AND /RGANIZATIONS IN THE 0UBLIC 3ECTORv EN Journal of Human Resources 6OL .O

PP Du๏ฌ o, E., R. Hanna Y S. Ryan h-ONITORING 7ORKS 'ETTING 4EACHERS TO #OME TO 3CHOOLv EN NBER Working Paper 11880, .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Eberts, R. h4EACHER 5NIONS AND 3TUDENT 0ERFORMANCE (ELP OR (INDRANCE v EN The Future of Children 6OL .O

PP Eberts, R., K. Hollenbeck Y J. Stone h4EACHER 0ERFORMANCE )NCENTIVES AND 3TUDENT /UTCOMESv EN Journal of Human Resources 6OL .O PP Ehrenberg, R. Y R. Smith Modern Labor Economics: Theory and Public Policy &IFTH %DITION (ARPER #OLLINS Elmore, R.F., C.H. Abelmann, Y S.H. Fuhrman, h4HE NEW ACCOUNTABILITY IN STATE EDUCATION REFORM &ROM PROCESS TO PERFORMANCEv %N ( ,ADD ED Holding schools accountable: Performance-based reform in education. PP ร 7ASHINGTON $# "ROOKINGS )NSTITUTION Feltham, G. Y J. Xie h0ERFORMANCE -EASURE #ONGRUITY AND $IVERSITY IN -ULTI 4ASK 0RINCIPAL !GENT 2ELATIONSv EN The Accounting Review 6OL .O PP Figlio, D. Y C. Rouse h$O !CCOUNTABILITY AND 6OUCHER 4HREATS )MPROVE ,OW 0ERFORMING 3CHOOLSv EN Journal of Public Economics 6OL .O PP

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

108 CAPร TULO 3 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Firestone, W. h2EDESIGNING 4EACHER 3ALARY 3YSTEMS FOR %DUCATIONAL 2EFORMv EN American Educational Research Journal 6OL .O PP Freeman, R. Y A. Gelber h/PTIMAL )NEQUALITY /PTIMAL )NCENTIVE %VIDENCE FROM A 4OURNAMENTv EN NBER Working Paper 12588 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Freixas, X., R. Guesnerie Y J. Tirole h0LANNING UNDER )NCOMPLETE )NFORMATION AND THE 2ATCHET %FFECTยฆv EN Review of Economic Studies, 6OL .O PP Gaynor, M. Y M. Pauly h#OMPENSATION AND 0RODUCTIVE %FlCIENCY IN 0ARTNERSHIPS %VIDENCE FROM -EDICAL 'ROUP 0RACTICEv EN Journal of Political Economy 6OL .O PP Gerhart, B. Y G. Milkovich h/RGANIZATIONAL $IFFERENCES IN -ANAGERIAL #OMPENSATION AND &INANCIAL 0ERFORMANCEv EN Academy of Managerial Journal 6OL .O PP Ginther, D., R. Haveman Y B. Wolfe h.EIGHBORHOOD !TTRIBUTES AS $ETERMINANTS OF #HILDREN S /UTCOMES (OW 2OBUST ARE THE 2ELATIONSHIPSv EN The Journal of Human Resources 6OL .O PP Glewwe, P., A. Holla Y M. Kremer h4EACHER )NCENTIVES IN THE $EVELOPING 7ORLDv EN - ' 3PRINGER ED Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education "ROOKINGS )NSTITUTION 0RESS 7ASHINGTON $ # Glewwe, P., N. Ilias Y M. Kremer Teacher Incentives in the Developing World (ARVARD 5NIVERSITY #AMBRIDGE -!

Goldhaber, D. h4HE -YSTERY OF 'OOD 4EACHINGv EN Education Next 6OL .O Goldhaber, D. h4HE 0OLITICS OF 4EACHER 0AY 2EFORMv EN 3PRINGER - ' ED Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education "ROOKINGS )NSTITUTION 0RESS 7ASHINGTON $ # Goldhaber, D., D. Brewer Y D. Anderson h! 4HREE 7AY %RROR #OMPONENTS !NALYSIS OF %DUCATIONAL 0RODUCTIVITYv EN Education Economics 6OL .O PP Gonring, P., P. Teske Y B. Jupp Pay-for-Performance Teacher Compensation: An Inside View of Denverโ s ProComp Plan (ARVARD %DUCATION 0RESS #AMBRIDGE -!

Gramlich, E. Y P. Koshel Educational Performance Contracting, "ROOKINGS )NSTITUTION 7ASHINGTON $ # Guthrie, J. Y C. Prince h0AYING FOR AND 3USTAINING A 0ERFORMANCE "ASED #OMPENSATION 3YSTEMv EN Center for Educator Compensation Reform 7ASHINGTON $ # Hallinger, P. Y J. Murphy h4HE 3OCIAL #ONTEXT OF %FFECTIVE 3CHOOLSv EN American Journal of Education 6OL .O

PP Hamilton, L. h,ESSONS FROM 0ERFORMANCE -EASUREMENT IN %DUCATIONv EN 2 +LITGAARD AND 0 # ,IGHT EDS HighPerforming Government: Structure, Leadership, Incentives 2!.$ #ORPORATION 3ANTA -ONICA #!

Hamilton, B., J. Nickerson Y H. Owan h4EAM )NCENTIVES AND 7ORKER (ETEROGENEITY !N %MPIRICAL !NALYSIS OF THE )MPACT OF 4EAMS ON 0RODUCTIVITY AND 0ARTICIPATIONv EN Journal of Political Economy 6OL .O PP Hannaway, J. h(IGHER /RDER 3KILLS *OB $ESIGN AND )NCENTIVES !N !NALYSIS AND 0ROPOSALv EN American Educational Research Journal 6OL .O PP Hannaway, J. h-ANAGEMENT $ECENTRALIZATION AND 0ERFORMANCE "ASED )NCENTIVES 4HEORETICAL #ONSIDERATIONS FOR 3CHOOLSv EN % (ANUSHEK Y $ *ORGENSON EDS Improving Americaโ s Schools: The Role of Incentives .ATIONAL 2ESEARCH #OUNCIL 7ASHINGTON $ # Hansen, D. h7ORKER 0ERFORMANCE AND 'ROUP )NCENTIVES ! #ASE 3TUDY v EN Industrial Labor Relations Review 6OL

PP Heinrich, C.J. h%VIDENCE "ASED 0OLICY AND 0ERFORMANCE -ANAGEMENT #HALLENGES AND 0ROSPECTS IN 4WO 0ARALLEL -OVEMENTSv The American Review of Public Administration 6OL .O PP Heneman, H., A. Milanowski Y S. Kimball h4EACHER 0ERFORMANCE 0AY 3YNTHESIS OF 0LANS 2ESEARCH AND 'UIDELINES FOR 0RACTICEv EN CPRE Policy Briefs RB-46 -ADISON 7)

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

109 CAPĂ?TULO 3 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

Hofstede, G. Culture’s Consequences: International Differences in Work-Related Values 3AGE 0UBLICATIONS "EVERLY (ILLS #! ,ONDRES Hofstede, G. Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions, and Organizations Across Nations

3AGE 0UBLICATIONS 4HOUSAND /AKS #!

Hollensbe, E. Y J. Guthrie h'ROUP 0AY FOR 0ERFORMANCE 0LANS 4HE 2OLE OF 3PONTANEOUS 'OAL 3ETTINGv EN The Academy of Management Review 6OL .O PP Holmstrom, B. h-ORAL (AZARD AND /BSERVABILITYv EN The Bell Journal of Economics 6OL .O PP Holmstrom, B. h-ORAL (AZARD IN 4EAMSv EN Bell Journal of Economics 6OL .O PP Holmstrom, B. Y P. Milgrom h!GGREGATION AND ,INEARITY IN THE 0ROVISION OF )NTERTEMPORAL )NCENTIVESv EN Econometrica

6OL .O PP Holmstrom, B. Y P. Milgrom h-ULTITASK 0RINCIPAL !GENT !NALYSIS )NCENTIVE #ONTRACTS !SSET /WNERSHIP AND *OB $ESIGNv EN Journal of Law, Economics, and Organization 6OL PP Hoxby, C. Y A. Leigh h0ULLED !WAY OR 0USHED /UT %XPLAINING THE $ECLINE OF 4EACHER !PTITUDE IN THE 5NITED 3TATESv

EN American Economic Review 6OL .O PP Neale, M., V. Huber Y G. Northcraft h4HE &RAMING OF .EGOTIATIONS #ONTEXTUAL 6ERSUS 4ASK &RAMESv EN Organizational Behavior and Human Decision Processes 6OL PP Indjejikian, R., P. Lenk Y D. Nanda h4ARGETS 3TANDARDS AND 0ERFORMANCE %XPECTATIONS %VIDENCE FROM !NNUAL "ONUS 0LANSv EN SSRN Working Paper http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=213628 CONSULTADO EL DE SEPTIEMBRE DE Jacob, B. Y S. Levitt h2OTTEN !PPLES !N )NVESTIGATION OF THE 0REVALENCE AND 0REDICTORS OF 4EACHER HEATINGv EN Quarterly Journal of Economics 6OL .O PP Jacob, B. Y L. Lefgren h0RINCIPALS AS !GENTS 3UBJECTIVE 0ERFORMANCE -EASURES IN %DUCATIONv EN KSG Working Paper No. RWP05-040 #AMBRIDGE -!

Jacobson, S. h0ERFORMANCE 2ELATED 0AY FOR THE 4EACHER 4HE !MERICAN %XPERIENCEv EN ( 4OMLINSON ED PerformanceRelated Pay in Education 2OUTLEDGE ,ONDRES Johnson, S.M. h0ARALYSIS OR 0OSSIBILITY 7HAT $O 4EACHER 5NIONS AND #OLLECTIVE "ARGAINING "RINGv EN 2 (ENDERSON

7 5RBAN Y 0 7OLMAN EDS Teacher Unions and Education Policy: Retrenchment or Reform? %LSEVIER /XFORD 2 5 Juerges, H., W. Richter Y K. Schneider h4EACHER 1UALITY AND )NCENTIVES 4HEORETICAL AND %MPIRICAL %FFECTS OF 3TANDARDS ON 4EACHER 1UALITYv EN CESifo Working Paper No. 1296 #%3IFO -¢NICH Kandel, E. Y E. Lazear h0EER 0RESSURE AND 0ARTNERSHIPSv EN The Journal of Political Economy 6OL .O

PP Kane, T. Y D. Staiger h)MPROVING 3CHOOL !CCOUNTABILITY -EASURESv EN NBER Working Paper 8156, .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Kelley, C. h4HE -OTIVATIONAL %FFECTS OF 3CHOOL "ASED 0ERFORMANCE !WARDS�, EN Journal of Personnel Evaluation in Education 6OL .O PP Kelley, C. Financial Incentives in State Accountability Systems: Performance Pay for Teachers #ENTER ON 2EINVENTING 0UBLIC %DUCATION AND THE 7ASHINGTON 3TATE !CADEMIC !CHIEVEMENT AND !CCOUNTABILITY #OMMISSION 3EATTLE 7!

Kimball, S., B. White, A. Milanowski Y G. Borman h%XAMINING THE 2ELATIONSHIP "ETWEEN 4EACHER %VALUATION AND 3TUDENT !SSESSMENT 2ESULTS IN 7ASHOE #OUNTYv EN Peabody Journal of Education 6OL .O PP Kingdon, G. Y F. Teal h4EACHER 5NIONS 4EACHER 0AY AND 3TUDENT !CHIEVEMENT IN )NDIAv EN CESifo Working Paper 2428

#%3IFO -¢NICH Kohn, A. Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes (OUGHTON -IFmIN "OSTON -!

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

110 CAPร TULO 3 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Kole, S. h4HE #OMPLEXITY OF #OMPENSATION #ONTRACTSv EN Journal of Financial Economics, 6OL PP Kremer, M. Y D. Chen h)NTERIM 2EPORT ON A 4EACHER )NCENTIVE 0ROGRAM IN +ENYAv 5NIVERSITY OF #HICAGO #HICAGO ), http://home.uchicago.edu/~dlc/papers/Preschool.pdf.

Ladd, H. h4HE $ALLAS 3CHOOL !CCOUNTABILITY AND )NCENTIVE 0ROGRAM !N %VALUATION OF )TS )MPACTS ON 3TUDENT /UTCOMESv

EN Economics of Education Review 6OL .O PP Lavy, V. h%VALUATING THE %FFECT OF 4EACHERS 'ROUP 0ERFORMANCE )NCENTIVES ON 0UPIL !CHIEVEMENTv EN Journal of Political Economy 6OL .O PP Lavy, V. h0ERFORMANCE 0AY AND 4EACHERS %FFORT 0RODUCTIVITY AND 'RADING %THICSv, EN NBER Working Paper 10622

.ATIONAL "UREAU FOR %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Lavy, V. h5SING 0ERFORMANCE "ASED 0AY TO )MPROVE THE 1UALITY OF 4EACHERSv EN The Future of Children 6OL .O

PP Lavy, V. h'ENDER $IFFERENCES IN -ARKET #OMPETITIVENESS IN A 2EAL 7ORKPLACE %VIDENCE FROM 0ERFORMANCE "ASED 4OURNAMENTS !MONG 4EACHERSv EN NBER Working Paper 14338 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Lazear, E. Personnel Economics -)4 0RESS #AMBRIDGE -!

Lazear, E. Personnel Economics for Managers 7ILEY .UEVA 9ORK Lazear, E. h0ERFORMANCE 0AY AND 0RODUCTIVITYv EN American Economic Review 6OL .O PP Lazear, E. h4EACHER )NCENTIVESv EN Swedish Economic Policy Review 6OL PP Lazear, E. Y M. Gibbs Personnel Economics in Practice 7ILEY (OBOKEN .* Leventhal, T. Y J. Brooks-Gunn h! 2ANDOMIZED 3TUDY OF .EIGHBORHOOD %FFECTS ON ,OW )NCOME #HILDREN S %DUCATIONAL /UTCOMESv EN Developmental Psychology 6OL .O PP Lewis, J. Y M. Springer h0ERFORMANCE )NCENTIVES IN 4EXAS 7HY 3CHOOLS #HOSE .OT TO 0ARTICIPATEv EN Working Paper #2008-18 .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES .ASHVILLE 4.

Liang, X. h4EACHER 0AY IN ,ATIN !MERICAN #OUNTRIES (OW $OES 4EACHER 0AY #OMPARE TO /THER 0ROFESSIONS 7HAT $ETERMINES 4EACHER 0AY AND 7HO !RE THE 4EACHERS v EN LCSHD Paper Series No. 49 7ORLD "ANK 7ASHINGTON $ # Locke, E.A. h4OWARD A 4HEORY OF 4ASK -OTIVATION AND )NCENTIVESv EN Organizational. Behavior and Human Performance, 6OL PP Locke, E. Y G. Latham A Theory of Goal Setting and Task Performance, 0RENTICE (ALL %NGLEWOOD #LIFFS .* Locke, E., G. Latham Y K. Smith A Theory of Goal Setting and Task Performance 0RENTICE (ALL 5PPER 3ADDLE 2IVER

.* Locke, E., L. Saari, K. Shaw Y G. Latham h'OAL 3ETTING AND 4ASK 0ERFORMANCE v EN Psychological Bulletin

6OL .O PP Longenecker, C., D. Gioia Y H. Sims h"EHIND THE -ASK 4HE 0OLITICS OF %MPLOYEE !PPRAISALv EN Academy of Management Executive 6OL .O PP Lortie, D. Schoolteacher: A Sociological Study, 5NIVERSITY OF #HICAGO 0RESS #HICAGO ), Malen, B. h/N 2EWARDS 0UNISHMENTS AND 0OSSIBILITIES 4EACHER #OMPENSATION AS AN )NSTRUMENT FOR %DUCATION 2EFORMv EN Journal of Personnel Evaluation in Education 6OL .O PP Marsden, D. Y R. Bel๏ฌ eld h0AY FOR 0ERFORMANCE 7HERE /UTPUT IS (ARD TO -EASURE 4HE #ASE OF 0ERFORMANCE 0AY FOR 3CHOOL 4EACHERSv EN " +AUFMAN % "RUCE Y $ ,EWIN EDS Advances in Industrial and Labor Relations *!) 0RESS ,ONDON McAdams, J. Y E. Hawk Capitalizing on Human Assets !MERICAN #OMPENSATION !SSOCIATION 3COTTSDALE !: McCaffrey, D., B. Han Y J. Lockwood h)NCENTIVE 3YSTEM $ESIGN AND -EASUREMENTv EN - ' 3PRINGER ED

Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education "ROOKINGS )NSTITUTION 0RESS 7ASHINGTON $ #

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

111 CAPร TULO 3 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

McCollum, S. h(OW -ERIT 0AY )MPROVES %DUCATIONv EN Educational Leadership 6OL .O PP McEwan, P. h2ECRUITMENT OF 2URAL 4EACHERS IN $EVELOPING #OUNTRIES !N %CONOMIC !NALYSISv EN Teaching and Teacher Education 6OL .O PP Merchant, K.A. Y J. Manzoni h4HE !CHIEVABILITY OF "UDGET 4ARGETS IN 0ROlT #ENTERS ! &IELD 3TUDYv EN The Accounting Review 6OL PP Milgrom, P. Y J. Roberts h2ATIONALIZABILITY ,EARNING AND %QUILIBRIUM IN 'AMES WITH 3TRATEGIC #OMPLEMENTARITIESv

EN Econometrica 6OL .O PP Milgrom, P. Y J. Roberts Economics, Organization & Management, 0RENTICE (ALL %NGLEWOOD #LIFFS #!

Milanowski, A. h4HE 6ARIETIES OF +NOWLEDGE AND 3KILL "ASED 0AY $ESIGN ! #OMPARISON OF 3EVEN .EW 0AY 3YSTEMS FOR + 4EACHERSv Education Policy Analysis Archives 6OL .O http://epaa.asu.edu/epaa/v11n4/, CONSULTADO EL DE ABRIL DE Milanowski, A. h4HE 2ELATIONSHIP BETWEEN 4EACHER 0ERFORMANCE %VALUATION 3CORES AND 3TUDENT !CHIEVEMENT %VIDENCE FROM #INCINNATIv EN Peabody Journal of Education 6OL .O PP Mirrlees, J. h4HE 4HEORY OF -ORAL (AZARD AND 5NOBSERVABLE "EHAVIOUR 0ART )v EN Review of Economic Studies

6OL .O PP Mizala, A. Y P. Romaguera Scholastic Performance and Performance Awards #ENTRO DE %CONOMICA !PLICADA

3ANTIAGO #HILE Mizala, A. Y P. Romaguera h3CHOOLS AND 4EACHERS 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HE ,ATIN !MERICAN %XPERIENCEv EN International Journal of Educational Development 6OL .O PP Mullen, C. Y K. Slagle h4EACHER 0ERCEPTIONS OF 3YSTEMS $RIVEN 1UALITY 4EACHING )NITIATIVESv EN Academic Leadership

6OL .O PP Mullen, K., R. Frank Y M. Rosenthal h#AN 9OU 'ET 7HAT 9OU 0AY &OR 0AY FOR 0ERFORMANCE AND THE 1UALITY OF (EALTHCARE 0ROVIDERSv EN NBER Working Paper 14886 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Muralidharan, K. Y V. Sundararaman h4EACHER )NCENTIVES IN $EVELOPING #OUNTRIES %XPERIMENTAL %VIDENCE FROM )NDIAv (ARVARD 5NIVERSITY #AMBRIDGE -!

Murnane, R. Y D. Cohen hโ Merit Payโ and the Nature of the Employment Relationship: Lessons from Public School Systems %DUCATION 2ESOURCES )NFORMATION #ENTER 7ASHINGTON $ # http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/ content_storage_01/0000019b/80/2f/4e/c7.pdf.

Murname, R. Y D. Cohen h-ERIT 0AY AND THE %VALUATION 0ROBLEM 7HY -OST -ERIT 0AY 0LANS &AIL AND &EW 3URVIVEv

EN Harvard Education Review 6OL PP Murphy, K. h%XECUTIVE #OMPENSATIONv EN Handbook of Labor Economics Vol. III !SHENFELTER / Y $ #ARD EDS

.ORTH (OLLAND /XFORD Murphy, K. h0ERFORMANCE 3TANDARDS IN )NCENTIVE #ONTRACTSv EN Journal of Accounting and Economics 6OL

PP Murphy, T. Y J. Margulies h0ERFORMANCE !PPRAISALSv )NFORME PRESENTADO EN !"! %MPLOYMENT AND ,AW 3ECTION #ONFERENCE %QUAL /PPORTUNITY %MPLOYMENT #OMMITTEE .EEDHAM (EIGHTS -!

MARZO Nalbantian, H. Y A. Schotter h0RODUCTIVITY 5NDER 'ROUP )NCENTIVES !N %XPERIMENTAL 3TUDYv EN The American Economic Review 6OL .O PP Neal, D. h$ESIGNING )NCENTIVE 3YSTEMS FOR 3CHOOLSv EN - ' 3PRINGER ED Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education "ROOKINGS )NSTITUTION 0RESS 7ASHINGTON $ # Neal, D. Y D. Schanzenbach PRย XIMA PUBLICACIย N h,EFT "EHIND "Y $ESIGN 0ROlCIENCY #OUNTS AND 4EST "ASED !CCOUNTABILITYv

EN Review of Economics and Statistics.

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

112 CAPร TULO 3 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Odden, A. Y C. Kelley Paying Teachers for What They Know and Do: New and Smarter Compensation Strategies to Improve Schools #ORWIN 0RESS 4HOUSAND /AKS #!

Odden, A., G. Borman Y M. Fermanich h!SSESSING 4EACHER #LASSROOM AND 3CHOOL %FFECTS )NCLUDING &ISCAL %FFECTSv

EN Peabody Journal of Education 6OL .O PP Oyer, P. h&ISCAL 9EAR %NDS AND .ONLINEAR )NCENTIVE #ONTRACTS 4HE %FFECT ON "USINESS 3EASONALITYv EN The Quarterly Journal of Economics, 6OL .O PP Paarsch, H. Y B. Shearer h0IECE 2ATES &IXED 7AGES AND )NCENTIVE %FFECTS 3TATISTICAL %VIDENCE FROM 0AYROLL 2ECORDSv

EN International Economic Review 6OL .O PP Perry, J., T. Engbers Y S. Jun h"ACK TO THE &UTURE 0ERFORMANCE 2ELATED 0AY %MPIRICAL 2ESEARCH AND THE 0ERILS OF 0ERSISTENCEv EN Public Administration Review 6OL .O PP Perry, J. Y L. Porter h&ACTORS !FFECTING THE #ONTEXT FOR -OTIVATION IN 0UBLIC /RGANIZATIONSv EN The Academy of Management Review 6OL .O PP Pfeffer, J. Competitive Advantage Through People: Unleashing the Power of the Work Force (ARVARD "USINESS 3CHOOL 0RESS "OSTON -!

Pfeffer, J. Y N. Langston h4HE %FFECT OF 7AGE $ISPERSION ON 3ATISFACTION 0RODUCTIVITY AND 7ORKING #OLLABORATIVELY %VIDENCE FROM #OLLEGE AND 5NIVERSITY &ACULTYv EN Administrative Science Quarterly 6OL .O PP Podgursky, M. Y M. Springer h4EACHER 0ERFORMANCE 0AY ! 2EVIEWv EN Journal of Policy Analysis and Management

6OL .O PP Prendergast, C. h4HE 0ROVISION OF )NCENTIVES IN &IRMSv EN Journal of Economic Literature 6OL .O PP Prendergast, C. Y R. Topel h$ISCRETION AND "IAS IN 0ERFORMANCE %VALUATIONv EN European Economic Review 6OL

.O PP Rainey, H. h2EWARD 0REFERENCES !MONG 0UBLIC AND 0RIVATE -ANAGERS )N 3EARCH OF THE 3ERVICE %THICv EN The American Review of Public Administration, 6OL .O PP Rapple, B. h0AYMENT BY %DUCATIONAL 2ESULTS !N )DEA 7HOSE 4IME (AS 'ONE 4HIRTY &IVE 9EARS OF %XPERIMENTATION WITH %DUCATION %FlCIENCY IN %NGLAND v EN MacArthur-Spencer Series Number 14 #HICAGO ), Reback, R. h4EACHING TO THE 2ATING 3CHOOL !CCOUNTABILITY AND THE $ISTRIBUTION OF 3TUDENT !CHIEVEMENTv EN Journal of Public Economics 6OL .O PP Richardson, R. Performance Related Pay in Schools: An Assessment of The Green Papers ,ONDON 3CHOOL OF %CONOMICS AND 0OLITICAL 3CIENCE ,ONDRES Rivkin, S., E. Hanushek Y J. Kain h4EACHERS 3CHOOLS AND !CADEMIC !CHIEVEMENTv EN Econometrica 6OL .O

PP Rosen, S. h4HE 4HEORY OF %QUALIZING $IFFERENCESv EN / !SHENFELTER Y 2 ,AYARD EDS Handbook of Labor Economics

6OL .ORTH (OLLAND /XFORD Rosenholtz, S. Myths: Political Myths About Reforming Teaching .ATIONAL )NSTITUTE OF %DUCATION 7ASHINGTON $ # Rothstein, R. h(OW 3CHOLARSHIP AND %XPERIENCE IN /THER &IELDS )NFORM %XPLORATION OF 0ERFORMANCE )NCENTIVES IN %DUCATIONv EN - ' 3PRINGER ED Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education "ROOKINGS )NSTITUTION 0RESS 7ASHINGTON $ # Schacter, J. Y Y. Thum h0AYING FOR (IGH AND ,OW 1UALITY 4EACHINGv EN Economics of Education Review 6OL

.O PP Schmitt, N., R. Noe Y R. Gottschalk h5SING THE ,ENS -ODEL TO -AGNIFY 2ATERS #ONSISTENCY -ATCHING AND 3HARED "IASv EN Academy of Management Journal 6OL PP Schneider, M., P. Teske Y M. Marshall Choosing Schools: Consumer Choice and the Quality of American Schools

0RINCETON 5NIVERSITY 0RESS 0RINCETON .*

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

113 CAPร TULO 3 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Skinner, B. h3ELECTION BY #ONSEQUENCESv EN Science, 6OL .O PP Springer, M. h4HE )NmUENCE OF AN .#," !CCOUNTABILITY 0LAN ON THE $ISTRIBUTION OF 3TUDENT 4EST 3CORE 'AINSv EN Economics of Education Review 6OL .O PP Springer, M. h2ETHINKING 4EACHER #OMPENSATION 0OLICIES 7HY .OW 7HY !GAIN v EN - ' 3PRINGER ED Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education "ROOKINGS )NSTITUTION 0RESS 7ASHINGTON $ # Springer, M., D. Ballou Y A. Peng Impact of the Teacher Advancement Program on Student Test Score Gains: Findings from an Independent Appraisal .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES .ASHVILLE 4.

Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, T. Gronberg, L. Hamilton, D. Jansen, O. Lopez, A. Peng, B. Stecher Y L. Taylor

Texas Educator Excellence Grant (TEEG), Program: Year Two Evaluation Report .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES .ASHVILLE 4.

Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, T. Gronberg, D. Jansen, O. Lopez, A. Peng, B. Stecher Y L. Taylor

Governorโ s Educator Excellence Grant (GEEG), Program: Year Two Evaluation Report .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES .ASHVILLE 4.

Springer, M. Y M. Winters New York Cityโ s School-Wide Bonus Pay Program: Early Evidence From a Randomized Trial

.ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES .ASHVILLE 4.

Suen, H. Y L. Yu h#HRONIC #ONSEQUENCES OF (IGH 3TAKES 4ESTING ,ESSONS FROM THE #HINESE #IVIL 3ERVICE %XAMv EN Comparative Education Review 6OL .O PP Taylor, L. Y M. Springer h/PTIMAL )NCENTIVES FOR 0UBLIC 3ECTOR 7ORKERS 4HE #ASE OF 4EACHER $ESIGNED )NCENTIVE 0AY IN 4EXASv EN National Center on Performance Incentives Working Paper .ASHVILLE 4.

Taylor, L., M. Springer Y M. Ehlert h#HARACTERISTICS AND $ETERMINANTS OF 4EACHER $ESIGNED 0AY FOR 0ERFORMANCE 0LANS %VIDENCE &ROM 4EXAS 'OVERNOR S %DUCATOR %XCELLENCE 'RANT 0ROGRAMv EN - ' 3PRINGER ED Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education "ROOKINGS )NSTITUTION 0RESS 7ASHINGTON $ # Tomlinson, H. h0ROPOSALS FOR 0ERFORMANCE 2ELATED 0AY IN %NGLISH 3CHOOLSv EN School Leadership and Management

6OL .O PP Vroom, V. Work and Motivation 7ILEY .UEVA 9ORK .9 Weiss, A. h)NCENTIVES AND 7ORKER "EHAVIOR 3OME %VIDENCEv EN ( .ALBANTIAN ED Incentives, Cooperation and Risk Sharing 2OWAN ,ITTLElELD ,ATHAM -$ Weisberg, D., S. Sexton, J. Mulhern Y D. Keeling The Widget Effect: Our National Failure to Acknowledge and Act on Differences in Teacher Effectiveness, 4HE .EW 4EACHER 0ROJECT "ROOKLYN .9 Weitzman, M. h4HE 2ATCHET 0RINCIPLE AND 0ERFORMANCE )NCENTIVESv EN Bell Journal of Economics 6OL .O PP

West, M. Y P. Peterson h4HE %FlCACY OF #HOICE 4HREATS 7ITHIN 3CHOOL !CCOUNTABILITY 3YSTEMS 2ESULTS FROM ,EGISLATIVELY )NDUCED %XPERIMENTSv EN The Economic Journal 6OL .O PP # # Wilson, W. The Truly Disadvantaged: The Inner City, the Underclass, and Public Policy 5NIVERSITY OF #HICAGO 0RESS

#HICAGO ), Wise, S. h7ORK LIFE "ALANCE AND #AREERS IN .(3 .URSING AND -IDWIFERYv %MPLOYMENT 2ESEARCH )NSTITUTE .APIER 5NIVERSITY %DINBURGH Zenger, T. h7HY $O %MPLOYERS /NLY 2EWARD %XTREME 0ERFORMANCE %XAMINING THE 2ELATIONSHIP !MONG 0ERFORMANCE

0AY AND 4URNOVERv EN Administrative Science Quarterly 6OL .O PP

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

115

CAPĂ?TULO 4

ÂżLos incentivos de quiĂŠn? ÂżLos estĂ­mulos de quiĂŠn? GestiĂłn del desempeĂąo en Inglaterra IntroducciĂłn................................................................................................................................. 116 Incentivos y estĂ­mulos: GestiĂłn del desempeĂąo y pago conforme al desempeĂąo ......................... 117 Incentivos y estĂ­mulos: Desarrollo profesional continuo de los maestros ............................................ 124 Incentivos y estĂ­mulos: Liderazgo escolar...................................................................................................................... 128 EvaluaciĂłn y valoraciĂłn: Necesidad de diferenciar sus objetivos.

Una nota al pie ........................................................................................................................... 130 Necesidad de diĂĄlogo entre las organizaciones de maestros y el gobierno sobre la mejora escolar ........................................................................... 131 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas................................................................................................... 132

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

116 CAP�TULO 4 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA

INTRODUCCIĂ“N El presente capĂ­tulo explora formas diversas de incentivos y estĂ­mulos que utiliza el gobierno de Westminster en Inglaterra para la mejora escolar y docente. Describe y evalĂşa la gestiĂłn del desempeĂąo y el sistema de pago por desempeĂąo iniciados por el gobierno de Westminster en 2000, y que desarrollan desde entonces. TambiĂŠn explora otras formas de incentivos, como la funciĂłn tan importante que desempeĂąan el desarrollo profesional continuo y el liderazgo escolar eďŹ caz.

Si bien en este capĂ­tulo se da prioridad a los incentivos para los docentes basados en el desempeĂąo individual, existe toda una gama de formas para motivar a los maestros y mejorar su prĂĄctica docente. Sin embargo, la motivaciĂłn no puede imponerse: tiene que surgir de la conďŹ anza de los maestros en sĂ­ mismos. Los incentivos pueden ofrecer las condiciones para hacer un cambio en la motivaciĂłn, o imponerse y ejercer un efecto ligero para mejorar la motivaciĂłn del maestro.

Sin los maestros y sin la profesiĂłn de la docencia, poca o ninguna educaciĂłn es posible. Algunos gobiernos tienden a ver en los maestros y sus organizaciones un problema y una barrera para lograr estĂĄndares altos.

Una caracterĂ­stica de este enfoque es criticar la profesiĂłn de la docencia de manera global, por ejemplo, por conformarse sĂłlo con normas y expectativas bajas; como una profesiĂłn que sĂłlo cambia por medio de incentivos y amenazas; y una profesiĂłn que sĂłlo se enfoca en los estudiantes con capacidad de cumplir.

Las generalizaciones sobre los maestros rara vez son Ăştiles. Tales generalizaciones tasan a los que estĂĄn preparados para aprender, para ser lĂ­deres e innovadores eďŹ cientes y que estĂĄn al mĂĄximo de su nivel pedagĂłgico por igual que a quienes se resisten al cambio. Aunque los maestros de esta Ăşltima categorĂ­a suelen ser una pequeĂąa minorĂ­a, una generalizaciĂłn cruda sobre la profesiĂłn de la docencia no sirve mĂĄs que para alienar a los docentes que desean el cambio y estĂĄn dispuestos a dirigirlo. Si se impone, el cambio rara vez es eďŹ caz en el largo plazo.

En cambio, los gobiernos deben ofrecer condiciones para el cambio si desean incorporar las reformas.

El premio y reconocimiento de los logros, y el reconocimiento de la experiencia del especialista conllevan una mejora importante en la motivaciĂłn de los maestros. AdemĂĄs, las oportunidades de desarrollo horizontal de la carrera, basadas en una creciente experiencia, tambiĂŠn mejornr la motivaciĂłn. Por ejemplo, el Sindicato Nacional de Maestros (National Union of Teachers, NUT) en Inglaterra, mediante su propio programa de desarrollo profesional para sus miembros, ofrece oportunidades para que los maestros se conviertan en investigadores y trabajen en las mejores formas de prĂĄctica en las aulas. AdemĂĄs, el desarrollo profesional de un maestro de alta calidad es un motivador importante por sĂ­ mismo, ademĂĄs de un factor importante para retener a los maestros con experiencia que de otra forma considerarĂ­an abandonar la profesiĂłn.

Un ejemplo especĂ­ďŹ co de una estrategia para reconocer la experiencia y calidad en los maestros es la idea del estado de maestros certiďŹ cados. El acuerdo posMcCrone en Escocia ofrece a los maestros la oportunidad de complementar su conocimiento y experiencia con desarrollo profesional de alta calidad y, con la ayuda de la colegiatura de la universidad, obtener el grado de maestro certiďŹ cado. Convertirse en maestro certiďŹ cado da como resultado un aumento importante en el sueldo. Este concepto ha sido aceptado y bienvenido por los maestros escoceses.

En este capĂ­tulo no se cubren todos los aspectos de la motivaciĂłn. Un trato justo y equitativo, con la certeza de que sus opiniones y juicios tendrĂĄn la respuesta respetuosa que merecen, son las fuentes principales de motivaciĂłn para los docentes, al igual que un sistema justo de sueldo/recompensa, un sistema justo y abierto de designaciĂłn y promociĂłn, y condiciones favorables de servicio. Hoy en dĂ­a no se cubren estas ĂĄreas. Sin embargo son de igual importancia, y como tales las manejan de forma consistente los sindicatos en beneďŹ cios de los gobiernos y empleadores en muchos paĂ­ses, al igual que la necesidad de diĂĄlogo entre sindicatos, empleados y gobiernos.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

117 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA CAP�TULO 4

INCENTIVOS Y ESTĂ?MULOS: GESTIĂ“N DEL DESEMPEĂ‘O Y PAGO CONFORME AL DESEMPEĂ‘O La gran mayorĂ­a de los docentes entra en la profesiĂłn porque quieren hacer una diferencia positiva en la vida de la gente joven. La docencia es una vocaciĂłn. Los mecanismos para la gestiĂłn del desempeĂąo y los incentivos para que los maestros mejoren deben fundamentarse en lo anterior, si se desea que sean eďŹ caces. Sin embargo, la eďŹ cacia de un plan de gestiĂłn del desempeĂąo y sus incentivos estĂĄ subordinada a la eďŹ cacia de un buen liderazgo, el cual se explora mĂĄs adelante en este capĂ­tulo. Esto no quiere decir que no vale la pena explorar la experiencia en la gestiĂłn del desempeĂąo. Su desarrollo en Inglaterra es tanto informativo como instructivo.

La gestiĂłn del desempeĂąo en Inglaterra ha pasado por varias fases. Su iteraciĂłn inicial se describiĂł como una valoraciĂłn, y se enfocĂł en que los maestros que se estaban valorando identiďŹ caran y supieran que existen ĂĄreas en su docencia que requieren desarrollo y mejora (DfEE, 2001). Los nuevos reglamentos en Inglaterra, emitidos en 2000 y 2006, formalizaron de manera gradual la valoraciĂłn y ahora se le conoce como gestiĂłn del desempeĂąo. La introducciĂłn de la gestiĂłn del desempeĂąo en las escuelas no se acompaùó de una aportaciĂłn mayor de fondos, aparte de aquella para la formaciĂłn de maestros con este ďŹ n.

El marco de trabajo inicial para la gestiĂłn del desempeĂąo que introdujo el gobierno no estaba muy relacionado con un plan paralelo que se presentĂł al mismo tiempo para recompensar a los maestros con experiencia. El marco de trabajo se introdujo sĂłlo como mecanismo para mejorar la escuela. Los principales beneďŹ cios que visualizĂł el gobierno para su plan de 2001 fueron que: s h;LOS ESTUDIANTES= SE BENElCIAR¤AN PUES SUS MAESTROS ;PODR¤AN= TENER UNA IMAGEN MEJOR ENFOCADA DE LO QUE

CON EST¤MULO APOYO Y ALTAS EXPECTATIVAS ;PODR¤AN TENER SUS ESTUDIANTES= Y s LOS MAESTROS ;PODR¤AN= TENER DERECHO A ESPERAR QUE SU DESEMPEŽO ;PUDIERA= SER VALORADO PERI˜DICAMENTE Y ;PUDIERAN= TENER LA DEBIDA OPORTUNIDAD PARA COMENTAR PROFESIONALMENTE CON SU L¤DER DE EQUIPO ACERCA DE SU trabajo y su desarrollo profesional� (DfEE, 2001).

Para el marco de trabajo de la gestiĂłn del desempeĂąo fue crucial un conjunto de garantĂ­as relacionadas con los objetivos de la gestiĂłn del desempeĂąo que lograron el NUT y otros sindicatos. El gobierno caracterizĂł las mejores prĂĄcticas existentes en las escuelas como: s UN COMPROMISO PARA EL AVANCE Y BIENESTAR DE LOS ;ESTUDIANTES= EN SU ESCUELA s UN RECONOCIMIENTO DE LA FUNCI˜N CRUCIAL QUE DESEMPEÂŽAN LOS MAESTROS s UNA ATM˜SFERA DE CONlANZA ENTRE EL MAESTRO Y EL L¤DER QUE LES PERMITA EVALUAR LOS PUNTOS FUERTES E IDENTIlCAR ĂĄreas de desarrollo; s FOMENTO PARA COMPARTIR LAS PRĂ–CTICAS CORRECTAS Y s LA INTEGRACI˜N DE LA GESTI˜N DEL DESEMPEÂŽO CON EL ENFOQUE GENERAL PARA ADMINISTRAR LA ESCUELA El plan implicĂł la introducciĂłn de ciclos anuales para la gestiĂłn del desempeĂąo. Se esperaba que un lĂ­der de EQUIPO IDENTIlCADO NORMALMENTE POR EL DIRECTOR A QUIEN SE LE DENOMINA hMAESTRO JEFEv EN Reino Unido), acordara los objetivos de desarrollo profesional y los resultados en cuanto a los logros del estudiante dentro de un plan individual para el maestro cuyo desempeĂąo se revisaba. En el plan, los lĂ­deres de equipo comentarĂ­an y registrarĂ­an las prioridades y objetivos con todos los maestros de su equipo. TambiĂŠn comentarĂ­an cĂłmo supervisar el avance.

Durante el ciclo anual, se esperaba que el maestro y el lĂ­der del equipo realizaran la supervisiĂłn, al igual que cualquier acciĂłn de apoyo necesaria.

Al ďŹ nal del ciclo anual se esperaba que tanto el maestro como el lĂ­der del equipo revisaran los logros alcanzados durante el aĂąo y evaluaran el desempeĂąo general del maestro, tomando en cuenta el avance hacia los objetivos.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

118 CAP�TULO 4 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA

En tĂŠrminos del nĂşmero de objetivos, el gobierno indicĂł que los revisores del maestro debĂ­an identiďŹ car dos objetivos fundamentales para el proceso de gestiĂłn del desempeĂąo. Uno se enfocarĂ­a al avance del estudiante con base en la informaciĂłn ya disponible sobre los estudiantes. El otro objetivo se relacionarĂ­a con el desarrollo profesional.

En esta etapa, a las organizaciones de docentes de Inglaterra les preocupaba que los directores vieran los objetivos de avance del estudiante sĂłlo como una forma para ďŹ jar los porcentajes deseados para los resultados de sus pruebas y exĂĄmenes. A medida que avanzĂł el plan se observĂł que muy pocas escuelas habĂ­an adoptado la opciĂłn de ďŹ jar objetivos para los resultados de las pruebas y exĂĄmenes. La guĂ­a de la organizaciĂłn de maestros procurĂł establecer objetivos del avance del estudiante que reejaran la amplia gama de sus logros en lugar de los resultados de exĂĄmenes y pruebas.

SĂłlo una minorĂ­a de las escuelas implantĂł en su totalidad el marco de trabajo inicial de gestiĂłn del desempeĂąo indicado por el gobierno, aunque la mayorĂ­a adaptĂł algunos elementos. Las encuestas internas del NUT mostraron que los maestros sentĂ­an que era Ăştil una revisiĂłn del desempeĂąo que implicara platicar genuina y honestamente de los puntos fuertes y dĂŠbiles con sus revisores. Fue solamente cuando los revisores intentaron ligar la gestiĂłn del desempeĂąo a las decisiones de pago que tendieron a evaporarse la conďŹ anza y la apertura en las plĂĄticas de revisiĂłn del desempeĂąo. El NUT vio que la mayorĂ­a de los propios directores no deseaba ligar el proceso de revisiĂłn del desempeĂąo a las decisiones de pago.

En 1998, justo antes de la introducciĂłn de los acuerdos de gestiĂłn del desempeĂąo, el gobierno presentĂł un PLAN LOS hACUERDOS DEL UMBRALv QUE INCLU¤A LA PUBLICACI˜N DE UN h,IBRO VERDEv DOCUMENTO DE CONSULTA DEL GOBIERNO PARA ESTABLECER LAS PROPUESTAS GUBERNAMENTALES h4EACHERS -EETING THE #HALLENGE OF #HANGEv (Maestros: Asumir el reto del cambio) (DfEE, 1998).

El diagnĂłstico del Libro verde partiĂł de la idea de que el gobierno ya habĂ­a implantado una serie de cambios que elevaron el prospecto de un servicio educativo con clase mundial para todos los niĂąos. El documento ESTABLEC¤A QUE LOS CAMBIOS FUNCIONAR¤AN CORRECTAMENTE S˜LO hSI ATRAEMOS Y MOTIVAMOS A LOS DOCENTES Y OTROS elementos del personal con la ambiciĂłn, incentivos, formaciĂłn y apoyo para explotar esta oportunidadâ€?. Lo cual a su vez se veĂ­a alcanzable por medio de una combinaciĂłn de pasos, como: s REFORZAR EL LIDERAZGO ESCOLAR MEDIANTE UNA RECOMPENSA ADECUADA A LOS L¤DERES s CONTRATAR RETENER Y MOTIVAR A LOS MAESTROS DE AULA DE ALTA CALIDAD CON MAYOR SUELDO Y s PROPORCIONAR MEJOR APOYO A TODOS LOS DOCENTES Y mEXIBILIZAR LOS RECURSOS PARA LA ENSEÂŽANZA El Libro verde observĂł que la selecciĂłn para la formaciĂłn del docente era cada vez mĂĄs difĂ­cil, y tambiĂŠn que h,A PROFESI˜N DE MANERA GLOBAL NO ATRAE A LA SUlCIENTE GENTE JOVEN CON AMBICIONES O A QUIENES EN UNA ETAPA MĂ–S AVANZADA DE SU VIDA BUSCAN UN CAMBIO DE CARRERAv $F%% %STO SE DEBI˜ A QUE h,A REALIDAD PRESENTE de la docencia a menudo se compara desfavorablemente con la creciente gama de otras carreras para titulados con ĂŠxitoâ€? (DfEE, 1998). ,AS FUERTES IMPLICACIONES DEL ANĂ–LISIS DEL ,IBRO VERDE FUERON QUE ESTA SITUACI˜N EXIST¤A SOBRE TODO PORQUE h.O SE reconoce lo suďŹ ciente el buen desempeĂąo del docenteâ€?. En un pĂĄrrafo clave, el Libro verde observĂł que, aunque h%L SISTEMA ACTUAL DE SUELDOS PERMITE RECOMPENSAR CON UN PAGO ADICIONAL EL DESEMPEÂŽO EXCELENTE MENOS DE UNO POR CIENTO DE LOS DOCENTES HAB¤A RECIBIDO TAL BENElCIOv 3E DIJO QUE ESTO ERA h0ORQUE TAL RECONOCIMIENTO NO formaba parte de su cultura ‌ Pocas profesiones han volteado la espalda a relacionar el pago con el desempeĂąo al mismo grado que la docencia ‌ La tradiciĂłn en la docencia es tratar a todos los maestros como si su desempeĂąo fuera similar, aun cuando en todas las salas de maestros se sabe que no es asĂ­â€?. (DfEE, 1998).

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

119 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA CAP�TULO 4

Por tanto, en la parte medular del Libro verde se suponĂ­a que la cultura sobre el pago en la educaciĂłn inhibĂ­a en gran medida el desempeĂąo docente. Se habĂ­a visto que sofoca la motivaciĂłn del maestro y no le da un incentivo suďŹ ciente para desarrollarse.

AsĂ­, el Libro verde propuso una estructura de pago que reconociera, en tĂŠrminos salariales, el desempeĂąo de los maestros con experiencia. Esto implicaba una estructura de pago que mantuviera la escala de pago principal para los maestros de aula y una escala superior que los maestros pudieran solicitar al cumplir cinco aĂąos de docencia. Se aumentĂł el sueldo de los maestros para tomar en cuenta el costo de los nuevos acuerdos.

A continuaciĂłn se describe la estructura de pagos.

Cuando los maestros reciĂŠn caliďŹ cados comienzan a enseĂąar se les remunera con la escala de pago principal, y se espera que avancen por un rango de seis incrementos, cada uno de mĂĄs o menos GBP 2 000 al aĂąo.

DespuĂŠs del sexto incremento, los docentes tienen la oportunidad de solicitar la escala de pago superior. Esa OPORTUNIDAD SE CONOC¤A Y CONOCE COMO hCRUZAR EL UMBRALv Entre 2001 y 2008 se esperaba que los docentes justiďŹ caran ante su director, con un portafolio de evidencias, su solicitud para pasar a la escala superior. Se esperaba que los maestros reunieran pruebas del impacto positivo de su trabajo en el aprendizaje de los estudiantes, y tal evidencia se informarĂ­a mediante ocho estĂĄndares nacionales, como se establece en el School Teachers’ Pay and Conditions Document (Documento escolar sobre pagos y condiciones del maestro) (DCSF, 2008), sustituto nacional de un contrato laboral magisterial.

Durante algunos aĂąos, un organismo externo designado por el gobierno supervisĂł la decisiĂłn de los directores de que los maestros cruzaran el umbral. Era decisiĂłn de los propios docentes usar los resultados de sus revisiones de gestiĂłn del desempeĂąo en sus solicitudes para cruzar el umbral.

Cuando se presentaron por primera vez tanto el plan de gestiĂłn del desempeĂąo como el plan del umbral, las organizaciones magisteriales eran muy escĂŠpticas en cuanto al efecto en sus agremiados. Sin embargo, quedĂł en claro que la gran mayorĂ­a de las escuelas instrumentaba acuerdos aceptables para los maestros.

No obstante, los maestros continuaron inquietos por la cantidad de burocracia que se requerĂ­a para reunir la evidencia, y ademĂĄs por la posibilidad de discriminaciĂłn.

La ventaja de que un organismo externo moderara las solicitudes de los maestros fue que el gobierno podĂ­a obtener datos, de toda la naciĂłn, sobre discriminaciĂłn en el sistema escolar. El organismo externo sĂ­ encontrĂł evidencia de discriminaciĂłn por raza. Actualmente no existe un conjunto bĂĄsico de evidencias que registre el trĂĄnsito de los maestros a la escala superior ni de que continĂşe la discriminaciĂłn, pues desde hace cinco aĂąos el gobierno despidiĂł al organismo externo responsable de la moderaciĂłn sobre la base de eďŹ ciencia y costo. En 2010 se introducirĂĄ una base de datos nacional para dar seguimiento a las tendencias en el empleo de maestros en todo el paĂ­s, incluso las de discriminaciĂłn.

En 2006, el gobierno introdujo una forma nueva de gestiĂłn del desempeĂąo. El objetivo del nuevo plan de gestiĂłn del desempeĂąo, contenido en reglamentos estatutarios, fue conjuntar decisiones sobre el movimiento de los docentes a la escala de pago superior con el proceso de gestiĂłn del desempeĂąo.

Se conservĂł mucho del plan original de 2001. A las escuelas aĂşn se les exige que formulen polĂ­ticas de gestiĂłn del desempeĂąo. El plan aĂşn se lleva a cabo anualmente. Sin embargo, existen diferencias entre los dos sistemas. Al organismo rector y al director se les asignĂł la responsabilidad de implementar la polĂ­tica de gestiĂłn del desempeĂąo, y la polĂ­tica en sĂ­ estĂĄ sujeta a requisitos legales especĂ­ďŹ cos.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

120 CAP�TULO 4 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA

Se espera que las polĂ­ticas de toda escuela, a partir de 2006: s INDIQUEN LOS RESULTADOS DESEADOS Y LA MANERA DE MEDIRLOS s MUESTREN C˜MO SE LIGAN LOS ACUERDOS PARA LA GESTI˜N DEL DESEMPEÂŽO ESCUELA MAESTRO CON LOS ACUERDOS PARA la mejora, autoevaluaciĂłn y planeaciĂłn del desarrollo de la escuela; s MUESTREN LA MANERA EN QUE LA ESCUELA BUSCARĂ– ALCANZAR LA CONSISTENCIA EN TRATO Y EQUIDAD ENTRE LOS MAESTROS con experiencia o nivel de responsabilidad similares; s ESTABLEZCAN LA DURACI˜N DEL CICLO s INCLUYAN UN PROTOCOLO PARA LA OBSERVACI˜N DEL AULA s ESTABLEZCAN LA FORMACI˜N EN GESTI˜N DEL DESEMPEÂŽO DISPONIBLE A MEDIDA QUE SE NECESITE s DISPONGAN LOS ACUERDOS PARA SUPERVISAR Y EVALUAR LAS POL¤TICAS Y s ESPECIlQUEN CUALESQUIERA PROCEDIMIENTOS AUXILIARES O SUPLEMENTARIOS NECESARIOS PARA EL FUNCIONAMIENTO DE la gestiĂłn del desempeĂąo de los maestros en la escuela (DCSF, 2008).

Los directores serĂĄn responsables de la gestiĂłn del desempeĂąo de todos los miembros del personal en el nuevo plan.

Se esperaba que los directores, a partir de 2006, identiďŹ quen revisores de docentes de otro personal. Ahora se requiere que tales revisores tomen en cuenta lo siguiente: s DESCRIPCI˜N DEL PUESTO s CUALESQUIERA CRITERIOS IMPORTANTES PARA EL AVANCE EN PAGO s CUALESQUIERA OBJETIVOS IMPORTANTES EN LA ESCUELA O EN EL EQUIPO QUE SE ESPECIlQUEN EN EL PLAN DE MEJORA escolar; s LO QUE PODR¤A ;ESPERARSE RAZONABLEMENTE DE CUALQUIER MAESTRO= CONSIDERANDO EL DESEO DEL ENTREVISTADO para ‌ alcanzar un equilibrio satisfactorio entre el tiempo necesario para realizar sus labores personales y el tiempo necesario para la consecuciĂłn de sus intereses personales fuera del trabajo; s LAS ASPIRACIONES PROFESIONALES DEL ENTREVISTADO Y s LOS ESTĂ–NDARES PROFESIONALES PERTINENTES El plan de 2006 tambiĂŠn introdujo un nuevo requisito en la gestiĂłn del desempeĂąo. Se esperaba que cada entrevistador llevara a cabo una observaciĂłn del aula del maestro que revisaba. Los reglamentos dejaron en claro que tal observaciĂłn del aula no deberĂ­a ser superior a tres horas al aĂąo, y la fecha de su realizaciĂłn deberĂ­a tomar en cuenta las circunstancias individuales del maestro.

En 2006, DCSF (2008) publicó el School Teachers’ Pay and Conditions Document (STPCD), marco de trabajo de eståndares profesionales para maestros excelentes en la escala superior, y para maestros con habilidades avanzadas (un esquema por separado de pago por mÊritos para los maestros que se esperaba ayudaran a maestros en escuelas diferentes a las propias). Las ocho normas genÊricas antes de 2006 para valorar a los maestros que solicitaban cruzar el umbral se reemplazaron con unas 40 normas fundamentales para todos los maestros, mås otras nueve despuÊs del umbral para los maestros que deseaban cruzarlo.

Una enmienda posterior al STPCD eliminĂł el requisito, para los maestros que solicitaban cruzar el umbral, de proporcionar a su director nuevas evidencias, pero en su lugar indicĂł que los directores utilizarĂ­an los resultados de las dos Ăşltimas revisiones anuales de desempeĂąo como base para autorizar este trĂĄnsito.

AsĂ­, a las escuelas de Inglaterra les tomĂł casi una dĂŠcada pasar al pago relacionado con el desempeĂąo individual. Ahora serĂ­a necesario preguntarse si la gestiĂłn del desempeĂąo y la nueva escala de pago basada en el desempeĂąo del maestro de aula han ejercido algĂşn efecto en la eďŹ ciencia, motivaciĂłn, habilidades y

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

121 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA CAP�TULO 4

conocimientos del maestro. Al NUT, en el inicio de la dĂŠcada, tambiĂŠn le inquietaba que el pago relacionado con el desempeĂąo signiďŹ cara simplemente que los maestros pasarĂ­an gran parte de su tiempo dedicados a asegurar cierto rango reducido de resultados en las pruebas y exĂĄmenes, lo que reducirĂ­a el tiempo para impulsar otras ĂĄreas del aprendizaje y bienestar del estudiante.

Para la primera mitad de la dĂŠcada fue evidente que los acuerdos originales de gestiĂłn del desempeĂąo habĂ­an generado un efecto motivador moderado en una minorĂ­a de maestros. La mayorĂ­a de los docentes sentĂ­a que era tan sĂłlo otro proceso al que debĂ­an someterse, y de hecho los procesos se vieron inmersos en la rutina anual de la vida escolar. La misma actitud prevaleciĂł en la solicitud del umbral.

Cuando el gobierno decidiĂł por primera vez introducir su nueva escala de pago relacionada con el desempeĂąo, el NUT comisionĂł al profesor Ray Richardson, de la Escuela de EconomĂ­a en la Universidad de Londres, para evaluar el plan del gobierno. Richardson (1999) evaluĂł las cualidades de las propuestas del Libro verde en comparaciĂłn con otros planes de servicios pĂşblicos. Su estudio incluyĂł una revisiĂłn del pago relacionado con el desempeĂąo en el departamento de recaudaciĂłn de impuestos, en los gobiernos locales, en el servicio nacional de salud, en la industria del agua y en el servicio de empleo del gobierno. ExaminĂł diversos estudios en tales ĂĄreas y concluyĂł que ninguno ofrece un soporte sĂłlido para las propuestas del gobierno relacionadas con el pago relacionado con el desempeĂąo para los docentes.

SegĂşn Richardson: Nada sugiere que puede tener un efecto drĂĄstico en la motivaciĂłn del maestro. El entusiasmo expresado en los empleados del sector pĂşblico con experiencia en el pago por desempeĂąo tiende a ser modesto. Muy rara vez mĂĄs de 20% de los entrevistados estuvo de acuerdo en que les ha dado un incentivo para cambiar cualquier forma especĂ­ďŹ ca de su conducta en el trabajo. Incluso en el TOTAL LA CANTIDAD QUE ESTUVO hTOTALMENTE DE ACUERDOv CON EL PAGO RELACIONADO CON EL DESEMPEÂŽO normalmente fue bajo y fĂĄcilmente se vio opacado por quienes expresaron un total desacuerdo. En este sentido, entre el personal es mĂĄs comĂşn una real antipatĂ­a que un real entusiasmo. Tampoco nuestros gerentes de lĂ­nea mostraron un entusiasmo mĂĄs marcado, excepto en un estudio. AdemĂĄs, los entrevistados normalmente consideran que estos planes amenazan gravemente el trabajo en equipo y la cooperaciĂłn. Por ende, la visiĂłn de los investigadores sobre el pago relacionado con el desempeĂąo individual en el sector pĂşblico ha sido diversa, contraproducente, decepcionante, ocasionalmente con un ĂŠxito muy modesto.

Esto no signiďŹ ca que el pago relacionado con el desempeĂąo sea necesariamente un fracaso indiscutible para los maestros, aunque debe decirse que, con base en el estudio de Marsden y French de jefes de maestros (Marsden y French, 1998), el campo de la educaciĂłn se ve mĂĄs infĂŠrtil que nunca. Por otra parte, si el pago relacionado con el desempeĂąo energizara cuando menos a 20% de los maestros, podrĂ­a considerarse un ĂŠxito, especialmente si en el 80% restante se presentara solamente una desmotivaciĂłn limitada. En otras palabras, se considerarĂ­a, si no un ĂŠxito rotundo, al menos uno modesto.

DespuÊs dirigió su atención a las propuestas del gobierno para el pago relacionado con el desempeùo: Se tendrå que tener un programa importante de formación para los revisores‌ Esto serå muy importante, pues la revisión del desempeùo no es labor fåcil, ya sea al establecer los objetivos de forma adecuada o al juzgar despuÊs si se alcanzaron. El proceso requiere ademås que el revisor proporcione retroalimentación útil durante el aùo, lo cual requiere una supervisión frecuente del desempeùo del maestro, pero de modo que no se considere intrusiva ni poco comprensiva. Se requiere mås que formación. Las evaluaciones adecuadas consumen recursos, entre los mås obvios, el tiempo de quienes participan en el proceso. ‌Este problema no es trivial. La estancia de un rÊgimen de pago relacionado con el desempeùo depende en gran parte de su integridad, la cual a

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

122 CAP�TULO 4 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA

su vez no depende de principios generales, sino de una aplicaciĂłn detallada del rĂŠgimen. Sin los recursos adecuados el proceso de revisiĂłn del desempeĂąo a menudo es exiguo, y es muy probable que el resultado sea una pĂŠrdida de la motivaciĂłn del maestro. ‌Puede sospecharse que el gobierno de verdad utiliza el pago relacionado con el desempeĂąo para ďŹ nes un tanto diferentes a la mera contrataciĂłn, retenciĂłn y motivaciĂłn. El pago a los maestros no aumentĂł tan rĂĄpido como el pago a muchos otros empleados. Es posible que las nuevas propuestas sean en realidad una forma de recompensar a una minorĂ­a selectiva de maestros sin incurrir en el costo del salario que implica extender los beneďŹ cios mĂĄs allĂĄ del lĂ­mite. En otras palabras, tal vez en verdad sea un dispositivo para atraer y mantener en la profesiĂłn a un nĂşmero de maestros con relativa alta calidad, al tiempo que poco se hace por la gran cantidad de quienes maniďŹ estan un desempeĂąo promedio.

(Richardson, 1999) Una dĂŠcada despuĂŠs, ÂżcumpliĂł el plan de pago relacionado con el desempeĂąo de los maestros los objetivos originales del gobierno en cuanto a mejorar la contrataciĂłn, retenciĂłn y motivaciĂłn del maestro? Ahora que por ďŹ n se pusieron en prĂĄctica las intenciones del gobierno introducidas en 2006 por medio de reglamentos nuevos de la gestiĂłn del desempeĂąo – para ligar el desempeĂąo con el pago – ÂżcĂłmo se sienten los maestros al respecto?

El enfoque del NUT, tanto a los acuerdos originales de gestiĂłn del desempeĂąo por separado y el umbral como a los nuevos acuerdos combinados, es aconsejar a sus miembros en las escuelas sobre la mejor forma para mantener relaciones profesionales entre todos los maestros en cada escuela, al tiempo que se asegura equidad en el acceso a la escala superior con los menos obstĂĄculos administrativos posibles. La guĂ­a del NUT destacĂł que los reglamentos no deďŹ nen ni limitan la libertad de la escuela para adaptar los requisitos estatutarios.

Un ejemplo del enfoque del NUT es que buscĂł un acuerdo con las escuelas para combinar las observaciones en el aula para ďŹ nes de la gestiĂłn del desempeĂąo y las realizadas en lĂ­nea con otros requisitos estatutarios, como las visitas de los consejeros externos y la supervisiĂłn del director. TambiĂŠn pretendiĂł establecer un tiempo razonable entre cada observaciĂłn del aula.

AĂşn no estĂĄ claro el funcionamiento de la nueva fase del pago relacionado con el desempeĂąo. El NUT realizĂł hace poco una encuesta entre sus miembros sobre el impacto de los nuevos reglamentos de la gestiĂłn del desempeĂąo (NUT, 2008), la cual mostrĂł que la mayorĂ­a de las escuelas adoptĂł polĂ­ticas sensibles de gestiĂłn del desempeĂąo en lĂ­nea con la guĂ­a del propio NUT. La encuesta indicĂł la continua objeciĂłn de los maestros a los objetivos especĂ­ďŹ cos de avance del estudiante dentro de las revisiones de desempeĂąo del maestro.

Aproximadamente 80% de todos los maestros, inclusive los directores, se opuso a la idea de que su pago avance a la escala superior sĂłlo si el estudiante alcanza un porcentaje especĂ­ďŹ co en los resultados del currĂ­culo nacional o una caliďŹ caciĂłn en el examen pĂşblico.

Tal vez lo mĂĄs importante sea que los comentarios de los miembros sobre todo el proceso pusieron de maniďŹ esto reacciones diversas (NUT, 2008). Por ejemplo, una maestra de primaria fue representativa de quienes pensaban favorablemente sobre la gestiĂłn del desempeĂąo cuando dijo: En mi escuela, la gestiĂłn del desempeĂąo es justa y se lleva a cabo con una consulta adecuada‌ Durante el aĂąo tenemos oportunidad en cualquier momento para comentar el avance de nuestros objetivos y ajustarlos si es necesario.

El comentario de un maestro de secundaria fue el habitual de los mås escÊpticos: A nadie le importa si alcanzo mis objetivos de desarrollo profesional – solamente se revisan o se platica al respecto una vez al aùo –; tal parece que es sólo un ejercicio en papel. Nunca se me ha proporcionado formación o ayuda para alcanzarlos. Tengo mis propias metas, las cuales parecen nunca ajustarse a lo que desean la escuela o el departamento. Para mí no hay incentivo.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

123 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA CAP�TULO 4

A algunos maestros les inquieta el avance que no puede medirse fĂĄcilmente. Un maestro de primaria expresĂł: SĂłlo cuenta quĂŠ se enseĂąa y cĂłmo, y no lo que apreden los alumnos. Normalmente trabajo con alumnos que no tienen una mejora susceptible de mediciĂłn en las caliďŹ caciones de lectura y ortografĂ­a, pero sĂ­ tienen un avance considerable en conďŹ anza y concentraciĂłn, y una mejor actitud para aprender.

En contraste con esta respuesta combinada, los maestros fueron muy crĂ­ticos en cuanto a los objetivos ďŹ jados por la escuela o el gobierno.

Un maestro de primaria aďŹ rmĂł: Uno de mis objetivos se marca como alcanzado parcialmente porque un alumno con problemas emocionales y de conducta no registrĂł un avance de dos subniveles. No cuenta que los demĂĄs alumnos hayan alcanzado esos niveles. Esta presiĂłn sĂłlo fomentarĂĄ que los maestros mientan en cuanto a los niveles a ďŹ n de aprobar los objetivos de la gestiĂłn del desempeĂąo.

Otra respuesta habitual provino de un maestro de secundaria: Se nos dice que todos los niĂąos deben lograr un avance de dos niveles en cada etapa clave, cualquier cosa menor y ÂĄfracasamos! ÂĄSiento que es muy injusto que se nos juzgue puramente con base en resultados de un examen externo! A otra escuela que tiene una zona de inuencia y una combinaciĂłn ÂŁTNICA COMPLETAMENTE DIFERENTE SE LE CALIlC˜ COMO hSOBRESALIENTEv ;POR UNA INSPECCI˜N EXTERNA= CON base en sus resultados.

Las evidencias de los miembros del NUT, como las encuestas ya mencionadas, demuestran que cuando los maestros tienen espacio, tiempo y formación disponible, el proceso para reunir evidencias y el cuestionamiento por parte del revisor y el revisado permite que el revisado reexione sobre sus logros. Los maestros con mayor experiencia que solicitan el avance en pago tienen Êxito.

Sin embargo, la experiencia del NUT es que el efecto de tal proceso en la motivaciĂłn del maestro es de corto plazo y se limita a puntos clave en el proceso, al principio y al ďŹ nal de un ciclo de gestiĂłn del desempeĂąo.

La realidad es que cualquier efecto positivo de la gestiĂłn del desempeĂąo no es continuo, y, para muchos directores, la gestiĂłn del desempeĂąo es perifĂŠrica.

Cuando se pone en prĂĄctica de manera eďŹ caz, la gestiĂłn del desempeĂąo identiďŹ ca el desarrollo en aprendizaje y profesional del maestro en revisiĂłn. La pregunta que formulan muchos directores y maestros es Âżpor quĂŠ se necesita tal conjunto de acuerdos tan formalizados para identiďŹ car las necesidades de desarrollo profesional? La respuesta bien puede ser: para asegurar consistencia, equidad y justicia en el proceso, pero queda la cuestiĂłn de que el proceso mismo de la gestiĂłn del desempeĂąo ejerza un efecto directo positivo en la calidad del maestro y, ademĂĄs, de que el desempeĂąo ligado a la determinaciĂłn del pago tenga un efecto similar.

Es discutible que la gestiĂłn y el pago relacionados con el desempeĂąo, como formas de recompensa para los maestros, han cumplido en gran parte las predicciones de la investigaciĂłn comisionada por el NUT en 1988 a la Escuela de EconomĂ­a de la Universidad de Londres (Richardson, 1999), pues no existe evidencia de que el pago relacionado con el desempeĂąo ejerza un impacto poderoso y positivo en la contrataciĂłn, retenciĂłn y motivaciĂłn del maestro. Por tanto, parece que las personas dedicadas a la mejora y reforma escolares necesitan buscar otra forma si desean tener un efecto profundo, sostenido y poderoso en elevar la motivaciĂłn de los maestros e identiďŹ car y compartir prĂĄcticas eďŹ caces de docencia.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

124 CAP�TULO 4 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA

INCENTIVOS Y ESTĂ?MULOS: DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO DE LOS MAESTROS La evidencia de que dispone el NUT apunta al entusiasmo del maestro por un desarrollo profesional de alta calidad. Desde 2000, el NUT ha puesto en prĂĄctica su propio programa de desarrollo profesional no solamente para sus miembros sino tambiĂŠn para los no miembros. Las evaluaciones de los maestros participantes en el programa del NUT durante los Ăşltimos nueve aĂąos destacaron el efecto motivador del desarrollo profesional continuo de alta calidad (Continuing Professional Development, CPD). El efecto del desarrollo profesional de alta calidad, interactivo y sostenido es doble. No sĂłlo fomenta el aprendizaje del maestro, sino tambiĂŠn que los maestros con mayor experiencia permanezcan en la profesiĂłn.

El NUT basĂł su propio programa de desarrollo profesional en los hallazgos de la revisiĂłn de una investigaciĂłn clave, InformaciĂłn de Evidencia sobre PolĂ­ticas y PrĂĄcticas (Evidence for Policy and Practice Information, EPPI) (Cordingley et al. 2003), ďŹ nanciada por el NUT (el NUT tambiĂŠn patrocinĂł otras revisiones de la investigaciĂłn EPPI). Los resultados de la revisiĂłn del EPPI mostraron no sĂłlo el efecto motivacional positivo del CPD en la motivaciĂłn del maestro, sino tambiĂŠn su impacto para mejorar los resultados en aprendizaje de los niĂąos y jĂłvenes.

AĂşn asĂ­, no todos los maestros en el sistema educativo inglĂŠs tienen acceso consistente a un desarrollo profesional continuo. No obstante, el gobierno junto con los sindicatos de maestros estĂĄn abordando este problema, y debaten sobre la inclusiĂłn de un derecho contractual dentro de la estrategia de desarrollo profesional revisada, programada para 2009.

La desigualdad en el acceso al CPD tiene varias consecuencias. Gran parte del CPD se realiza fuera del dĂ­a escolar. Naturalmente esto es una desventaja para quienes tienen a su cargo niĂąos y otros compromisos importantes. Los maestros con contratos de corto plazo, aquellos que fueron empleados por las autoridades locales y quienes recientemente regresaron a la docencia, encuentran difĂ­cil el acceso al CPD, pues no estĂĄn adscritos a una escuela en particular.

AĂşn existe un desequilibrio entre el ĂŠnfasis que se da a las iniciativas nacionales y la posibilidad para que los maestros elijan sus propios mĂŠtodos de desarrollo profesional. TambiĂŠn existe una falta de equilibrio entre la disponibilidad de los cursos de alto costo que se otorgan como premio a posgraduados y los cursos para mejorar la prĂĄctica en el aula dirigidos a solucionar problemas especĂ­ďŹ cos.

El NUT considera que, para cualquier gobierno, es vital una estrategia de desarrollo profesional que energice y motive a los maestros, y ademĂĄs que eleve el desempeĂąo. Con la evidencia de su propio programa con una profunda participaciĂłn en la investigaciĂłn sobre formas eďŹ caces de desarrollo profesional, el NUT estableciĂł varios principios que se reejan en su propio programa de CPD y en su amplia polĂ­tica educativa.

Debe adoptarse un enfoque estratĂŠgico para incluir el CPD en la cultura de las escuelas si se desea considerĂĄrsele parte integral en la profesiĂłn de la docencia y no una adiciĂłn desechable. Para que los maestros mantengan los estĂĄndares mĂĄs altos y cumplan las expectativas de los padres y de la gente joven, el desarrollo profesional continuo debe formar parte de un derecho magisterial contractual. ,AS PROPUESTAS DEL .54 Y SU DECLARACI˜N DE POL¤TICA h"RINGING $OWN THE "ARRIERSv .54 PRETENDEN asegurar que todos los maestros tengan un derecho sustancial al desarrollo profesional. Existen dos componentes mĂ­nimos esenciales dentro de las propuestas del NUT. A los maestros se les debe dar anualmente un derecho mĂ­nimo a fondos para el desarrollo personal profesional. AdemĂĄs, se les debe proporcionar un periodo sabĂĄtico cada siete aĂąos para llevar a cabo su propia investigaciĂłn sobre la prĂĄctica eďŹ caz en el aula.

En este contexto vale la pena hacer referencia al estudio reciente de la OCDE Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (OCDE, 2005). En este estudio, la OCDE identiďŹ cĂł tres estrategias

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

125 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA CAP�TULO 4

amplias para integrar el desarrollo profesional a lo largo de toda la carrera del docente. Estas estrategias deben basarse en un derecho, en incentivos y en la escuela.

La conclusiĂłn de la OCDE es importante en este contexto: Un acercamiento completo a la formaciĂłn profesional abarcarĂ­a las tres estrategias. Proporcionar a los maestros los niveles acordados de tiempo libre o apoyo ďŹ nanciero para la formaciĂłn profesional es un reconocimiento explĂ­cito de su importancia en el trabajo de los docentes y un medio de permitir la participaciĂłn. Sin embargo, tambiĂŠn es importante que los maestros se percaten del valor de participar en la formaciĂłn profesional, comprendan que es una parte signiďŹ cativa de su funciĂłn PROFESIONAL Y CONSIDEREN LA PROVISI˜N DE hPRESTACIONESv COMO EL GRADO M¤NIMO DE SU PARTICIPACI˜N mĂĄs que el mĂĄximo (OCDE, 2005).

Por tanto, los incentivos para que los maestros abracen el desarrollo profesional incluirĂ­an mejoras tanto en el acceso como en la calidad e importancia de lo que se les ofrece. Esto no sĂłlo harĂ­a que los maestros sintieran que sus escuelas y el sistema educativo los valoran, sino tambiĂŠn que las escuelas aprovecharan toda una gama de oportunidades de desarrollo profesional semejantes a las que se encuentran en sectores similares de empleo.

Todo enfoque del gobierno al CPD debe reejar y guiarse por las respuestas, individuales y colectivas, de la profesión de la docencia.

En Inglaterra, el gobierno de Westminster y las autoridades locales a menudo delegan sus propias RESPONSABILIDADES A FUNCIONARIOS QUE ADOPTAN EL ENFOQUE CONOCIDO COMO hFORMACI˜N EN CASCADAv %STE enfoque implica que un miembro del personal asista a un curso que imparte alguien con un guiĂłn previamente elaborado. Se espera que los participantes ofrezcan despuĂŠs la misma formaciĂłn, a menudo con el mismo guiĂłn, a sus colegas en las escuelas. Tales enfoques conllevan inevitablemente a una comprensiĂłn superďŹ cial de la actividad profesional en cuestiĂłn, lo que en el mejor de los casos genera cinismo en el maestro, y en el peor, la creencia de que el CPD no tiene valor.

El NUT considera mĂĄs benĂŠďŹ co, tanto para los maestros como para el sistema educativo, dar mayor atenciĂłn a identiďŹ car y fomentar que se compartan las prĂĄcticas correctas de la escuela en el CPD y a comunicar los hallazgos a otras escuelas. El NUT considera vital alentar a las escuelas y dar tiempo para establecer comunidades profesionales de maestros para compartir las prĂĄcticas correctas.

Desde 1997, uno de los ĂŠxitos menos visibles pero mĂĄs positivos del gobierno en cuestiones laborales ha sido el establecimiento del Union Learning Fund and Union Learning Representatives (Fondo de FormaciĂłn Sindical y Representantes de FormaciĂłn Sindical). El gobierno asignĂł sumas de dinero a los sindicatos para ayudarles a proporcionar formaciĂłn a sus miembros, lo que permitiĂł que muchos trabajadores, incluso maestros, experimenten un cambio en su formaciĂłn y conďŹ anza.

Por medio del fondo de formaciĂłn sindical, el NUT logrĂł organizar, en sociedad con los prestadores locales, formaciĂłn sobre tecnologĂ­a de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn (TIC) para todos los maestros. DiecisĂŠis miembros expresaron la necesidad de tales cursos. A la fecha han participado mĂĄs de 14 500 maestros, y el alcance de los cursos se expandiĂł para incluir formaciĂłn en tecnologĂ­a de pizarrones interactivos de multimedia. El ĂŠxito de este programa demostrĂł que las asociaciones profesionales de docentes tienen una funciĂłn importante al deďŹ nir los tipos de formaciĂłn que tendrĂĄn resonancia y credibilidad con los maestros, asĂ­ como al proporcionar apoyo para ayudar a quienes solicitan subsidios para investigaciĂłn.

Es esencial la investigaciĂłn y evaluaciĂłn de lo que se ofrece, asĂ­ como su efecto en la enseĂąanza y aprendizaje, para conocer lo que funciona en el CPD. Ya se mencionĂł el patrocinio del NUT a varias revisiones de investigaciĂłn del EPPI. Con los hallazgos del EPPI y otras investigaciones nacionales e internacionales, y

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

126 CAP�TULO 4 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA

mediante una evaluaciĂłn independiente, el NUT desarrollo la supervisiĂłn y tutorĂ­a de compaĂąeros como herramienta de desarrollo profesional. Sus enfoques a la formaciĂłn del docente en habilidades de lectura y matemĂĄticas dieron forma al extenso uso de la supervisiĂłn y tutorĂ­a en escuelas en toda Inglaterra y Gales, y fueron adoptados por las estrategias nacionales del gobierno de Westminster y el organismo gubernamental de formaciĂłn y desarrollo.

Este enfoque basado en la investigaciĂłn permitiĂł elaborar varios modelos del NUT para el aprendizaje profesional dentro de sus programas de desarrollo profesional continuo, como los siguientes: 1. SupervisiĂłn del compaĂąero: Los maestros participantes, normalmente por parejas, observan su forma de enseĂąar, y despuĂŠs se retroalimentan. El elemento fundamental de este enfoque es que ambos maestros operan como supervisor y supervisado.

2. Becas de InvestigaciĂłn de Mejores PrĂĄctica Educativas (Best Practice Research Scholarships, BPRS: Este modelo de aprendizaje profesional atrajo fondos del gobierno y ofreciĂł una oportunidad a los maestros para investigar un aspecto de la enseĂąanza y del aprendizaje de su elecciĂłn. Las becas BPRS se otorgan cuando los maestros la solicitan por parejas y asĂ­ se comprometen a llevar a cabo su aprendizaje. Por desgracia, las becas BPRS terminaron en 2003.

3. CĂ­rculos de aprendizaje: En sociedad con la facltad de EducaciĂłn de la Universidad de Cambridge, el 0ROGRAMA .54 #0$ DESARROLL˜ UN CĂ­rculo de aprendizaje para el aprendizaje profesional. Un grupo de maestros de la localidad se reĂşne con el tutor de la Universidad de Cambridge y aprende sobre la prĂĄctica correcta para llevar a cabo investigaciones enfocadas a la escuela/aula sobre un aspecto de la enseĂąanza y aprendizaje de su elecciĂłn. El portafolio de sus hallazgos se presenta a la Universidad de Cambridge para su acreditaciĂłn de posgrado.

4. Grupos de estudio: %N SOCIEDAD CON LA 5NIVERSIDAD DE #UMBRIA EL PROGRAMA .54 #0$ DESARROLL˜ UN enfoque en colaboraciĂłn para el aprendizaje profesional que permite a los maestros participantes terminar un mĂłdulo con valor de 20 crĂŠditos para una maestrĂ­a en EducaciĂłn.

Recientemente, el gobierno introdujo una nueva caliďŹ caciĂłn de maestrĂ­a en la enseĂąanza y aprendizaje (Master’s level qualiďŹ cation in teaching and learning, MTL) para maestros reciĂŠn graduados. El MTL se basa en la maestrĂ­a en desarrollo de formaciĂłn para el maestro de Finlandia. El NUT le dio la bienvenida, pero expresĂł la inquietud de que los maestros reciĂŠn graduados quizĂĄ no tengan tiempo ni capacidad de tomar otra caliďŹ caciĂłn en su primer aĂąo de docencia. En lugar de ello considera que el nuevo grado de maestrĂ­a debe ser un derecho voluntario de todos los maestros y acompaĂąarse de un derecho garantizado a un tutor y tiempo para la tutorĂ­a durante el dĂ­a escolar.

En el CPD existen otros avances que el NUT considera que pueden elevar la motivaciĂłn del maestro. ApoyĂł el desarrollo por parte del Consejo General de EnseĂąanza de Inglaterra (General Teaching Council for England, GTCE) en su Academia para el Aprendizaje del Maestro (Teacher Learning Academy, TLA). La TLA ofrece acreditaciĂłn al CPD de los maestros y opera como organizaciĂłn que sustenta todos los acuerdos de acreditaciĂłn especiales entre las instituciones de educaciĂłn superior y otros proveedores. A diferencia del grado de maestrĂ­a, a la TLA se pueden solicitar cursos cortos que no incluyen acreditaciĂłn.

Los maestros deben tener la propiedad de su CPD, y tener disponible toda una gama de cursos para satisfacer sus necesidades individuales. Hace poco, el desarrollo profesional se manejĂł sobre todo de forma central y prescribiĂł. El CPD determinado por las necesidades de cada maestro depende actualmente, en gran medida, de la cultura y circunstancias de la escuela donde trabajan.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

127 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA CAP�TULO 4

La principal inquietud y motivaciĂłn del maestro para participar en el CPD es mejorar su conocimiento y habilidades pedagĂłgicas en la materia. Esto hace insostenible una equidad continua de enfoque en las diferentes ĂĄreas de las material en las prioridades del CPD nacional. Incluso, un informe reciente del gobierno descubriĂł que: Los maestros de artes, y mĂĄs generalmente los maestros de las materias bĂĄsicas, adoptan el punto de vista de que el ĂŠnfasis sostenido en las habilidades en lectura, matemĂĄticas bĂĄsicas en realidad les HAN CORTADO LA POSIBILIDAD DE QUE SE LES ASIGNEN CURSOS 3OULSBY Y 3WAIN

El mayor impacto de cambiar las prĂĄcticas de los maestros proviene de aprender de otros maestros y con ellos, dentro de sus propias escuelas y con otras escuelas, mediante la observaciĂłn, el trabajo en colaboraciĂłn y los planes de supervisiĂłn y tutorĂ­a con un compaĂąero. Es necesario enfocar la formaciĂłn en las ĂĄreas de habilidad especĂ­ďŹ ca con materiales de alta calidad y apoyo directo, de manera que se pueda aplicar el aprendizaje en las situaciones del aula. Las diferencias entre las prioridades nacionales, locales e individuales en CPD pueden manejarse por medio de sociedades imaginativas entre escuelas, autoridades locales o consejos escolares, instituciones de educaciĂłn superior y otros proveedores de CPD, como organizaciones profesionales de maestros.

Existe todo tipo de argumentos para que un gobierno establezca un cĂłdigo de garantĂ­as de la calidad para el desarrollo profesional continuo del maestro. Recientemente, en Inglaterra, la oďŹ cina de formaciĂłn y desarrollo estableciĂł una base de datos nacional de CPD, la cual fue bienvenida por el NUT. Actualmente el mercado del CPD es muy complejo y estĂĄ muy fragmentado. Una base de datos central con capacidad para que los usuarios realmente comenten la calidad de los programas y cursos debe aportar consistencia en tĂŠrminos de calidad. La mayorĂ­a de lo que ofrecen los CPD consiste en un solo acto o cursos cortos, de calidad e importancia variables.

Los maestros requieren poder y autonomĂ­a sobre la direcciĂłn de sus trabajos y ahora es necesario que esto se reconozca y aďŹ ance mediante cambios en la actitud de los legisladores hacia el CPD. Se ha tocado muy escasamente el enorme potencial de aprendizaje disponible para los maestros por medio de intercambios de maestros, periodos sabĂĄticos y becas, tanto nacionales como internacionales. El NUT cree sĂłlidamente que una estrategia de desarrollo profesional que, en fundamento, ofrezca una gama de oportunidades a los maestros para que trabajen en proyectos en paĂ­ses en vĂ­as de desarrollo y fomente el conocimiento, investigaciĂłn e intercambio de habilidades entre escuelas en paĂ­ses desarrollados y vĂ­as de desarrollo, tiene un efecto poderoso en la motivaciĂłn y retenciĂłn de los maestros con mayor experiencia. Los maestros tienen que trabajar para convertirse en buenos maestros, y seguir asĂ­, por lo que requieren mantenerse actualizados en los avances mĂĄs recientes en la docencia y la creciente tecnologĂ­a de informaciĂłn y comunicaciones.

Lo importante es el aprendizaje implĂ­cito en el desarrollo profesional eďŹ caz y continuo, y no un requisito artiďŹ cial que agregar a la caliďŹ caciĂłn inicial de formaciĂłn del maestro por medio de otro certiďŹ cado. Sin embargo, en Inglaterra aĂşn estĂĄn por establecerse los recursos que permitan esto a los maestros.

Casi todos los maestros entrevistados durante esta investigaciĂłn expresaron frustraciĂłn por las oportunidades limitadas que tienen para reejar y desarrollar su propia prĂĄctica, lo cual vieron como resultado de la carga de trabajo excesiva. TambiĂŠn se presentĂł insatisfacciĂłn con el sistema de formaciĂłn y guĂ­a, cada vez mĂĄs centralizado y estandarizado. (Horne, 2001) Existen argumentos sĂłlidos que sustenten el desarrollo e identiďŹ caciĂłn de la prĂĄctica pedagĂłgica para el aprendizaje del maestro en el mismo sentido que existen argumentos para una prĂĄctica pedagĂłgica eďŹ caz para los niĂąos. Un estudio realizado por Cordingley (2008) hizo evidente que los gobiernos, autoridades locales Y ESCUELAS A¢N ESTĂ–N EN hPRIMERA BASEv CUANDO SE TRATA DE IDENTIlCAR LAS MEJORES FORMAS PARA ENSEÂŽAR A los maestros. AĂşn estĂĄn por explorarse los beneďŹ cios de una supervisiĂłn y una tutorĂ­a de compaĂąeros mĂĄs elaboradas.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

128 CAP�TULO 4 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA

Por medio del desarrollo profesional eďŹ caz es posible mejorar el conocimiento, habilidades, motivaciĂłn y eďŹ cacia del maestro en beneďŹ cio del aprendizaje de niĂąos y jĂłvenes. Muy a menudo se considera perifĂŠrico un aprendizaje seguro basado en evidencias sobre lo que funciona en el aula. Los gobiernos pueden introducir programas pedagĂłgicos para los maestros, pero es el conocimiento del maestro de sĂ­ mismo y la importancia del CPD en su propia prĂĄctica lo que en primer lugar detona la motivaciĂłn y mejora.

INCENTIVOS Y ESTĂ?MULOS: LIDERAZGO ESCOLAR Uno de los estĂ­mulos mĂĄs importantes para la eďŹ ciencia de los maestros y la docencia proviene del liderazgo escolar. Mucho se ha escrito sobre la naturaleza del liderazgo escolar y su importancia vital para la mejora escolar, al igual que sobre una posible falta de lĂ­deres en el futuro. No es inevitable la falta actual y futura proyectada de lĂ­deres escolares en muchos paĂ­ses. Casi todo director puede encontrar uno o mĂĄs futuros lĂ­deres dentro de su escuela. La cuestiĂłn es saber si estos posibles lĂ­deres desean convertirse en directores. La planeaciĂłn de la sucesiĂłn, que identiďŹ ca y capacita a los futuros directores, en opiniĂłn del NUT, debe incluir la formaciĂłn e identiďŹ caciĂłn de lĂ­deres en niveles medios y altos. La planeaciĂłn de la sucesiĂłn debe incluir a todos los lĂ­deres en la escuela. !DEMĂ–S EXISTE TODO TIPO DE ARGUMENTOS PARA EXPLORAR EL CONCEPTO DE hLIDERAZGO EN EL APRENDIZAJEv 4ODOS LOS maestros deben tener capacidad para ser lĂ­deres en la innovaciĂłn en sus campos de enseĂąanza y aprendizaje.

Al fomentar que los maestros tomen la iniciativa en la pedagogĂ­a, es mĂĄs probable la posibilidad de identiďŹ car a nuevos lĂ­deres en las aulas. Es necesario eliminar las barreras que evitan que los maestros aspiren a ser lĂ­deres.

El NUT considera que todas las iniciativas actuales y futuras del gobierno deben someterse a una auditoría, en consulta con los directores, en cuanto a la capacidad de las escuelas para aplicarlas. A menudo los directores se sienten aislados. Algunas veces parece que los directores son los únicos responsables de la instrumentación de todas y cada una de las iniciativas externas, y que son ellos los únicos responsables de SU £XITO 0OR TANTO ES NECESARIO DAR A LOS DIRECTORES OPORTUNIDAD PARA QUE DESARROLLEN hAMISTADES CR¤TICASv %STO NO SIGNIlCA QUE TALES hAMIGOS CR¤TICOSv DEBAN TENER UNA DOBLE LEALTAD ANTE OTROS RESPONSABLES DE RENDIR CUENTAS DE LA ESCUELA ,OS hAMIGOS CR¤TICOSv DEBEN SER EXACTAMENTE LO QUE EL T£RMINO IMPLICA COLEGAS CON un estado similar que no sólo ofrecen su simpatía, empatía y apoyo a los directores, sino tambiÊn una fuente de consejo imparcial y reconocido.

En Inglaterra, los maestros de aula y los lĂ­deres de nivel medio consideran que la funciĂłn del director implica un alto riesgo. La Education and Inspection Act (Ley de EducaciĂłn e Inspecciones) de 2006 conďŹ ere a las autoridades locales nuevas y estrictas facultades de intervenciĂłn. AdemĂĄs, el organismo inglĂŠs de inspecciĂłn, OFSTED, cuenta con nuevas facultades para interferir con base en las quejas de los padres. El temor de que se vea que sus escuelas estĂĄn fracasando es un desincentivo poderoso para los maestros que consideran solicitar una CaliďŹ caciĂłn Profesional Nacional para Directores (National Professional QualiďŹ cation for Headship, NPQH), lo cual es obligatorio para quienes ocupan puestos de directores. La preocupaciĂłn de ser el responsable de una escuela que fracasa limita la iniciativa e innovaciĂłn, pues los directores pueden temer cometer errores.

TambiĂŠn ocasiona que muchos directores en Inglaterra se retiren antes.

Los directores deben tener conďŹ anza en que el liderazgo no es una forma de caminar en la cuerda oja. No debe esperarse que los directores se vayan si a sus escuelas se les advierte sobre la necesidad de mejoras escolares.

En caso de ser necesarias tales advertencias, deberĂĄ ofrecerse a los directores el apoyo que necesiten dentro de sus escuelas, incluyendo, cuando sea pertinente, a los compaĂąeros o asesores de su elecciĂłn. Proporcionar desarrollo profesional de soporte, y no el castigo, debe ser la primera respuesta de las autoridades externas responsables de asegurar mejoras escolares.

Eliminar el riesgo irracional relacionado con el trabajo es solamente una parte de la soluciĂłn a una posible falta de directores en el futuro. Debe reconocerse que ser director puede implicar muchas dĂŠcadas de servicio.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

129 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA CAP�TULO 4

Los directores deben tener derecho a un periodo sabĂĄtico cada siete aĂąos, tiempo en el que podrĂĄn participar en grupos de asesorĂ­a o adquirir experiencia en la administraciĂłn de servicios de la autoridad local. El NUT considera que un grupo de directores consultores puede operar como tutores para compaĂąeros que los necesiten.

El tema de una posible falta de lĂ­deres escolares en el futuro en muchos paĂ­ses fue lo que motivĂł el informe de la OCDE Improving School Leadership (Pont et al., 2008a, 2008b). Como indica el informe, las escuelas inglesas no estĂĄn solas al enfrentar la posible falta de lĂ­deres escolares. Un tema clave del informe de la OCDE es identiďŹ car por quĂŠ y cĂłmo es vital el liderazgo escolar en la motivaciĂłn del maestro y el aprendizaje y enseĂąanza eďŹ caz de la gente joven.

Ninguna escuela es eďŹ ciente si su liderazgo estĂĄ a cargo de un director ineďŹ ciente. Muchos maestros pueden sobrevivir un liderazgo ineďŹ ciente dentro de sus escuelas, pero su trabajo a menudo se lleva a cabo de manera fragmentada. Un liderazgo eďŹ caz ofrece coherencia y objetivos, y es la fuente mĂĄs importante de incentivos, estĂ­mulos y motivaciĂłn para los maestros de aula y los lĂ­deres de nivel medio.

El informe de 2008 de la OCDE propone un grupo de estrategias que pueden adoptar los paĂ­ses, como la identiďŹ caciĂłn de responsabilidades fundamentales y la redeďŹ niciĂłn del liderazgo. El informe argumenta que los directores necesitan tiempo y capacidad para fomentar el aprendizaje del estudiante. Con toda razĂłn, el informe se enfoca al establecimiento de metas, desarrollo de la calidad del maestro y al desarrollo de colaboraciĂłn entre las escuelas. TambiĂŠn propone manejar el liderazgo como algo continuo, con una formaciĂłn inicial, a ďŹ n de tener consistencia entre los prestadores de formaciĂłn en liderazgo, la contrataciĂłn profesional de lĂ­deres y la planeaciĂłn de la sucesiĂłn (es decir, identiďŹ caciĂłn de futuros lĂ­deres). El informe de la OCDE evita recomendar que los paĂ­ses experimenten nombrando directores de escuela que no sean ademĂĄs maestros caliďŹ cados. Para el NUT, la evidencia muestra que los directores mĂĄs eďŹ cientes son lĂ­deres pedagĂłgicos con una profunda experiencia en la docencia, al igual que administradores eďŹ cientes.

Aunque el informe se enfoca con toda razĂłn en la distribuciĂłn de liderazgo escolar, no deja totalmente en claro que el liderazgo escolar distribuido debe ser aplicable a todos los maestros, como ya se indicĂł. La gran mayorĂ­a de los maestros tiene capacidad para ser lĂ­deres en sus ĂĄmbitos especĂ­ďŹ cos, y todo liderazgo en aprendizaje debe ser sinĂłnimo de liderazgo distribuido. Si se desea que los lĂ­deres escolares sean eďŹ cientes, deben enfocarse a fomentar la conďŹ anza en sĂ­ mismos y motivaciĂłn profesionales para ser lĂ­deres en aspectos especĂ­ďŹ cos del aprendizaje y la consecuciĂłn del plan de estudios entre sus colegas.

Hace poco, el NUT iniciĂł una colaboraciĂłn conjunta con el Colegio Nacional de Liderazgo Escolar (National College for School Leadership, NCSL) en Inglaterra. Ambas organizaciones comisionaron un reporte de la Universidad de Manchester para examinar las facetas del liderazgo eďŹ caz y promover asĂ­ la educaciĂłn de estudiantes blancos de la clase trabajadora. Este reporte surgiĂł de la inquietud del NUT y del NCSL, pues algunos grupos de estudiantes en Inglaterra presentaban resultados mucho mĂĄs bajos que los de otros grupos.

AdemĂĄs, ĂŠsta fue la segunda de una serie de investigaciones realizadas por el NUT. La primera fue el desarrollo DE UN ESTATUTO h"ORN TO "E 'RAETv .ACIDO PARA SER GRANDE DESTINADO A MEJORAR LOS LOGROS DE LOS NIÂŽOS DE color caribeĂąos, otro grupo que presentaba logros bajos (NUT, 2007).

Si bien la meta principal de la investigaciĂłn eran los logros de la clase trabajadora, la revisiĂłn de la investigaciĂłn y las evidencias de sus acciones revelaron caracterĂ­sticas del liderazgo eďŹ caz aplicables a todas las escuelas y a todas las circunstancias. Estas caracterĂ­sticas se enlistan en una taxonomĂ­a de caracterĂ­sticas del liderazgo distribuido eďŹ caz. Las caracterĂ­sticas importantes abarcaron niveles de inteligencia contextual, emocional y social, y el entendimiento y desarrollo de la gente por parte de los lĂ­deres.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

130 CAP�TULO 4 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA

Las organizaciones de docentes en todo el mundo han buscado identiďŹ car las caracterĂ­sticas del liderazgo eďŹ caz. El sindicato de lĂ­deres escolares de Skolelederne, Dinamarca (Balle, 2009), estableciĂł un muy buen ejemplo de tal enfoque. Skolelederne tambiĂŠn resaltĂł la importancia de los lĂ­deres que necesitan ser tanto empĂĄticos (es decir, entender las relaciones humanas) como inspirar conďŹ anza e interacciĂłn.

Todos los gobiernos necesitan dedicar mĂĄs atenciĂłn al desarrollo y mejora del liderazgo escolar eďŹ caz. Debido a que el liderazgo efectivo y distribuido dentro de las escuelas tiene un efecto intenso en el compromiso y deseo de los maestros por mejorar su prĂĄctica, el NUT considera que los gobiernos ahora deben enfocarse tambiĂŠn al desarrollo de sus lĂ­deres a ďŹ n de desarrollar sistemas educativos eďŹ caces.

EVALUACIÓN Y VALORACIÓN: NECESIDAD DE DIFERENCIAR SUS OBJETIVOS. UNA NOTA AL PIE La evaluación de las escuelas, como instituciones, por parte del gobierno y/o los empleadores desencadena una gama de respuestas de los maestros, según el enfoque. Las evaluaciones se pueden basar en una autoevaluación de la escuela, del nivel bajo al alto, como en Finlandia, algo relativamente no polÊmico, o en evaluaciones muy controvertidas, del nivel alto al bajo�, como en Inglaterra.

El efecto de la evaluaciĂłn institucional externa en la moral y motivaciĂłn del maestro puede ser profundo. Si se considera que una escuela estĂĄ fracasando, ese sentido de fracaso puede afectar negativamente la eďŹ ciencia de los maestros. Si el sistema de evaluaciĂłn corre riesgos altos (es decir, que el futuro de las escuelas y de las evaluaciones institucionales se basa Ăşnicamente en juicios sumarios) y no incluye soluciones para la mejora escolar que las comunidades aprecien como importantes y efectivas, el impacto en la motivaciĂłn del maestro y en la retenciĂłn en la profesiĂłn puede ser negativo.

Los resultados de un estudio de la Fundación Nacional para la Investigación en la Educación (National Foundation for Education Research, NFER) (Scanlon, 1999) comisionado por el NUT demostró lo desmoralizante QUE PUEDE SER PARA EL MAESTRO UN JUICIO DE FRACASO O hMEDIDAS ESPECIALESv PARA USAR LA TERMINOLOG¤A DEL departamento de inspecciones del gobierno de Westminster, OFSTED).

El propĂłsito de este capĂ­tulo no es abordar las consecuencias de las evaluaciones institucionales en la moral y motivaciĂłn de los maestros. No obstante, es vital que los gobiernos que inicien programas para la educaciĂłn conjunten los programas para la calidad docente con el desarrollo de sistemas de evaluaciĂłn institucional. La naturaleza de la valoraciĂłn y evaluaciĂłn debe ser clara. Los paĂ­ses deben distinguir entre la evaluaciĂłn de los estudiantes, los maestros, las escuelas y el sistema nacional de educaciĂłn.

En cuanto a las instituciones mismas, el NUT cree en el principio de la autoevaluaciĂłn de la escuela. %N EL .54 COMISION˜ EL REPORTE h3CHOOLS 3PEAK FOR 4HEMSELVESv ,AS ESCUELAS HABLAN POR S¤ MISMAS (MacBeath, 1996). Un folleto emitido recientemente por el Times Educational Supplement del Reino Unido, h'REAT -INDS n %DUCATION S -OST )NmUENTIAL 0HILOSOPHERSv 'RANDES MENTES ,OS lL˜SOFOS CON MAYOR INmUENCIA en la educaciĂłn), describe el efecto del trabajo del NUT en esta ĂĄrea.

Al aprender a aprender y la experiencia de los alumnos forman parte de la ďŹ losofĂ­a del profesor John MacBeath, presidente de liderazgo en la educaciĂłn, en la Universidad de Cambridge, desde 2000. Su distinguida aportaciĂłn al debate sobre la educaciĂłn contemporĂĄnea consiste en pasar de las inspecciones del nivel alto al bajo a la autoevaluaciĂłn de la escuela. Su informe de 1995 h,AS ESCUELAS HABLAN POR S¤ MISMASv COMISIONADO POR EL .54 COADYUV˜ PARA EJERCER PRESI˜N EN LOS ministerios hacia el sistema actual de inspecciĂłn ligera. (Judd, 2008) AĂşn existe mucho debate sobre las mejores formas para la evaluaciĂłn de la escuela, pero si se desea que ĂŠsta sea eďŹ caz, los maestros deben hacer suyo cualquier tipo de sistema de evaluaciĂłn que se utilice.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

131 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA CAP�TULO 4

NECESIDAD DE DIĂ LOGO ENTRE LAS ORGANIZACIONES DE MAESTROS Y EL GOBIERNO SOBRE LA MEJORA ESCOLAR NingĂşn otro diĂĄlogo es mĂĄs importante que el diĂĄlogo en el ĂĄrea de lo que incentiva a los maestros en su COMPROMISO PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LOS NIÂŽOS %STE CAP¤TULO TERMINA CON EL hC˜MOv DE UNA REFORMA FRUCT¤FERA 5N ELEMENTO ESENCIAL DE ESE hC˜MOv ES EL DIĂ–LOGO ENTRE MAESTROS SUS ORGANIZACIONES Y LOS GOBIERNOS El diĂĄlogo es vital entre los responsables de la prestaciĂłn de la educaciĂłn y las organizaciones de maestros.

Algunos lo describen como un diĂĄlogo social, en especial en la UniĂłn Europea, pero tal diĂĄlogo se describe mejor como un diĂĄlogo educativo. Se requiere un enfoque mutuo para eliminar las barreras y alcanzar una educaciĂłn superior. Ambas partes necesitan un foro donde ventilar los problemas.

Los gobiernos y los representantes de los maestros necesitan acordar ser honestos sobre las debilidades y los errores, ser proactivos para llegar a las soluciones, y generosos sobre el reconocimiento de las fortalezas y ĂŠxitos. La parte fundamental de toda plĂĄtica debe ser un compromiso para alcanzar estĂĄndares y expectativas altas en todos los niĂąos.

Existen varios tipos de foros para el diĂĄlogo sobre educaciĂłn en Reino Unido, como los foros para acuerdos relacionados con el pago, condiciones y desarrollo profesional; para mejorar el apoyo a los maestros y asegurar estĂĄndares altos en los logros y conducta del estudiante; y para mejorar los niveles de seguridad escolar.

Un requisito para el acuerdo debe ser el reconocimiento del pluralismo positivo, de que tanto los gobiernos como las organizaciones de maestros tienen funciones, responsabilidades y pĂşblicos diferentes. Ambos tienen cĂ­rculos de interĂŠs y responsabilidad concĂŠntricos y separados. Cuando se traslapan, existe la posibilidad de una visiĂłn conjunta para el futuro de la educaciĂłn y acordar los siguientes pasos para alcanzarla. Sin embargo, cuando los gobiernos buscan una segunda opiniĂłn sobre lo que piensan los sindicatos, y los sindicatos buscan adoptar el papel del gobierno, hay confusiĂłn y problemas. Cada parte debe ser muy clara respecto de sus objetivos cuando se trata de poner en prĂĄctica una estrategia acordada.

Las formas y caracterĂ­sticas especĂ­ďŹ cas del diĂĄlogo entre sindicatos y gobierno no pueden sencillamente trasplantarse de un paĂ­s a otro, asĂ­ como tampoco se pueden tomar los sistemas educativos de un paĂ­s para llevarlos a otro. Los sistemas educativos crecen orgĂĄnicamente en las sociedades. La cultura y los valores de las sociedades conforman el currĂ­culo de las escuelas y de todas las formas de educaciĂłn. Esto no signiďŹ ca que los socios en la educaciĂłn de un paĂ­s no puedan aprender de los socios de otro paĂ­s. Como demostrĂł el debate en la reciente conferencia conjunta de la OCDE y del gobierno mexicano, es muy posible que todos los grupos aprendan y adapten las caracterĂ­sticas de otros sistemas educativos, y que ademĂĄs identiďŹ quen y aprendan de los detonantes y procesos de la reforma educativa.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

132 CAP�TULO 4 ¿LOS INCENTIVOS DE QUIÉN? ¿LOS EST�MULOS DE QUIÉN? GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN INGLATERRA

Referencias bibliogrĂĄficas Balle, A. (2009), “National Standards: Required Attainment Targets: National Testsâ€? $OCUMENTO EN FORMATO 0OWER0OINT presentado en el Education International Seminar on School Leadership, Helsinki, mayo, http://www.ei-ie.org/en/calendar/ show.php?id=209&theme=leadership $OCUMENTOS EN FORMATO 0OWER0OINT ELEGIDOS DE SITIOS RELACIONADOS DESCARGAS DE archivos), consultado en septiembre de 2009.

Cordingley, P. (2008), Sauce for The Goose: Learning Entitlements that Work for Teachers As Well As for Their Pupil, CUREE, The Centre for the Use of Research and Evidence in Education, Coventry.

Cordingley, P., M. Bell, B. Rundell y D. Evans h4HE )MPACT OF #OLLABORATIVE #0$ ON #LASSROOM 4EACHING AND ,EARNINGv en Research Evidence in Education Library %00) #ENTRE )NSTITUTE OF %DUCATION 5NIVERSITY OF ,ONDON ,ONDRES http://eppi. ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=132, consultado en septiembre de 2009.

Department for Children, Schools and Families (DCSF) h3CHOOL 4EACHERS 0AY AND #ONDITIONS $OCUMENT Guidance on School Teachers’ Pay and Conditionsâ€?, The Stationery OfďŹ ce (TSO), Londres, http://www.teachernet.gov.uk/ docbank/index.cfm?id=12833, consultado en septiembre de 2009.

Department for Education and Employment (DfEE) (1998),â€?Teachers: Facing the Challenge of Changeâ€?, The Stationery OfďŹ ce (TSO), Londres.

DfEE h0ERFORMANCE -ANAGEMENT IN 3CHOOLS -ODEL 0ERFORMANCE -ANAGEMENT 0OLICYv 4HE 3TATIONERY /FlCE 43/

Londres, http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/DfES%200051%20200MIG1841.pdf, consultado en septiembre de 2009.

Horne, M. h#LASSROOM !SSISTANCE 7HY 4EACHERS -UST 4RANSFORM 4EACHINGv, Demos, Londres, http://www.demos. co.uk/ďŹ les/Classroomassistance.pdf?1240939425, consultado en septiembre de 2009.

Judd, J. h4HINKERS WHO HAVE 3HAPED -ODERN %DUCATIONv EN Times Educational Supplement NOVIEMBRE PP h'REAT -INDS %DUCATION S -OST )NmUENTIAL 0HILOSOPHERS ! 4%3 %SSENTIAL 'UIDEv MacBeath, J. (1999), Schools Must Speak for Themselves: The Case for School Self-Evaluation, Routledge, Londres.

Marsden, F. y S. French (1998), “What a performance: Performance Related Pay in the Public Services, Centre for Economic Performance, London School of Economics and Political Science, Londres, http://cep.lse.ac.uk/pubs/download/special/ performance.pdf, consultado en septiembre de 2009.

National Union of Teachers (NUT) h"RINGING $OWN THE "ARRIERS .54 %DUCATION 3TATEMENTv .54 ,ONDRES

http://www.teachers.org.uk/resources/pdf/Nut-EducationStatement.FE.pdf, consultado en septiembre de 2009.

NUT h"ORN TO BE 'REAT ! #HARTER ON 0ROMOTING THE !CHIEVEMENT OF "LACK #ARIBBEAN "OYSv .54 ,ONDRES

http://www.teachers.org.uk/resources/pdf/Black%20Youngsters%20.pdf, consultado en septiembre de 2009.

NUT h.ATIONAL 5NION OF 4EACHERS 3URVEY OF 0ERFORMANCE -ANAGEMENT THE 0UPIL 0ROGRESS /BJECTIVESv .54

Londres.

OCDE (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, 3PANISH VERSION FORTHWOMING OCDE, ParĂ­s.

Pont, B., D. Nusche y H. Moorman (2008a), Improving School Leadership, Vol. 1: Policy and Practice, OCDE, ParĂ­s.

Pont, B., D. Nusche y D. Hopkins (2008b), Improving School Leadership, Vol. 2: Case Studies on System Leadership, OCDE, ParĂ­s.

Richardson, R. h0ERFORMANCE 2ELATED 0AY IN 3CHOOLS !N !SSESSMENT OF THE 'REEN 0APERS ! 2EPORT 0REPARED FOR the National Union of Teachers�, London School of Economics y NUT, Londres, http://www.teachers.org.uk/resources/pdf/ prp_lse.pdf, consultado en septiembre de 2009.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

133 CAPร TULO 4 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Scanlon, M. h4HE )MPACT OF /&34%$ )NSPECTIONSv .ATIONAL &OUNDATION FOR %DUCATIONAL 2ESEARCH 3LOUGH Soulsby, D. y D. Swain h! 2EPORT ON THE 2EVIEW OF THE !WARD "EARING ).3%4 3CHEMEv $F%3 $EPARTMENT FOR %DUCATION and Skills), Londres, http://www.teachernet.gov.uk/_doc/4129/INSET%20REPORT.doc, consultado en septiembre de 2009.

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

135

CAPĂ?TULO 5

Incentivos para influir en la calidad y distribuciĂłn de los maestros ÂżPor quĂŠ centrarse en los maestros?........................................................................... 136 Tabuladores de sueldo e incentivos actuales....................................................... 138 Usar incentivos: Factores tĂŠcnicos y prĂĄcticos.................................................... 141 Evidencia acerca de sistemas de incentivos para maestros para ďŹ nes determinados...................................................................................................... 153 ConclusiĂłn: Infraestructura para apoyar los sistemas de incentivos......... 156 Notas.................................................................................................................................................. 158 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas................................................................................................... 161

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

136 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

ÂżPOR QUÉ CENTRARSE EN LOS MAESTROS? Un extenso y cada vez mayor acervo de investigaciones sobre las escuelas demuestra de manera convincente que la calidad docente es el factor de la educaciĂłn mĂĄs importante que inuye en el logro de los estudiantes.1 Se calcula que la diferencia entre tener un maestro muy eďŹ ciente contra uno muy ineďŹ ciente equivale a no menos de un aĂąo completo de diferencia en la evoluciĂłn del aprendizaje de los alumnos. AdemĂĄs, la forma en que inuyen las diferencias en la calidad docente agobia el impacto de otras inversiones en la educaciĂłn, como las reducciones en el tamaĂąo de la clase (Goldhaber et al., 1999; Rivkin et al., 2005).2 Para ponerlo en perspectiva, Rivkin et al. (2005) y Rockoff (2004) calculan que un aumento de una desviaciĂłn estĂĄndar en la calidad docente eleva el logro de los alumnos en lectura y matemĂĄticas en aproximadamente 10% de una desviaciĂłn estĂĄndar; un efecto en el logro que estĂĄ en el mismo orden de magnitud como reducir el tamaĂąo del grupo de entre 10 a 13 alumnos (Rivkin et al., 2005). Teniendo en cuenta hallazgos como ĂŠste, no sorprende que los responsables de la polĂ­tica educativa estĂŠn investigando distintas formas de aumentar la calidad de la fuerza laboral docente.

Desafortunadamente, aumentar la calidad de la fuerza laboral docente no es una tarea sencilla; mĂĄs que nada porque la conexiĂłn entre ĂŠsta y los atributos docentes fĂĄcilmente cuantiďŹ cables como categorĂ­a de licenciatura, rango acadĂŠmico y niveles de experiencia, es dĂŠbil (Goldhaber,2002).3 Aunque gran parte del trabajo sobre la calidad docente se basa en investigaciĂłn realizada en Estados Unidos de AmĂŠrica (EUA), la dĂŠbil relaciĂłn entre la calidad y las credenciales de los maestros se repite en la investigaciĂłn que relaciona los tĂ­tulos del docente con el logro estudiantil en MĂŠxico. EspecĂ­ďŹ camente, SantibĂĄĂąez et al. (2007) descubren que la experiencia docente y el nivel de los estudios universitarios no son factores predictivos estadĂ­sticamente signiďŹ cativos del logro estudiantil y, en el caso del desempeĂąo de los maestros en las pruebas de licenciatura, sus hallazgos son contraintuitivos en el sentido de que el mayor resultado en las pruebas de los maestros se relaciona de manera negativa con el logro estudiantil en evaluaciones nacionales.4 Pero aunque los hallazgos anteriores constituyen un desafĂ­o para formular polĂ­ticas que aumenten la calidad docente; sabemos que ĂŠsta es un bien muy variable: algunos maestros simplemente son mucho mejores que otros. Éste es uno de los hallazgos mĂĄs sorprendentes de la reciente investigaciĂłn centrada en los efectos de los maestros. Kane et al. (2007), por ejemplo, encuentran mucha mĂĄs variaciĂłn en el desempeĂąo docente observado dentro de una determinada ruta hacia la certiďŹ caciĂłn en el aula que entre rutas. Calculan que la diferencia en el valor agregado promedio entre maestros en los cuartiles de desempeĂąo inferior y superior en cada ruta hacia la certiďŹ caciĂłn sea de aproximadamente 30% de una desviaciĂłn estĂĄndar; o mĂĄs o menos diez veces la diferencia promedio en valor agregado para maestros que ingresan a la docencia mediante distintas rutas de enseĂąanza.

Goldhaber (2007) encuentra resultados similares para el desempeĂąo docente en los exĂĄmenes de licenciatura.

La GrĂĄďŹ ca 5.1, abajo, se deriva de su anĂĄlisis. Esta grĂĄďŹ ca muestra la distribuciĂłn de eďŹ cacia calculada para maestros que aprueban los exĂĄmenes de licenciatura exigidos para certiďŹ carse totalmente (lĂ­nea recta) y los que no logran alcanzar ese estĂĄndar (lĂ­nea punteada). Como podrĂ­a esperarse, en promedio, se encuentra que los maestros que alcanzan el estĂĄndar son mĂĄs eďŹ caces que quienes no lo logran; en aproximadamente 4% de una desviaciĂłn estĂĄndar (la distancia horizontal entre F y P). Sin embargo, tambiĂŠn hay una superposiciĂłn importante en las distribuciones de eďŹ cacia superior a 90%. Por ejemplo, todos los maestros mostrados en el ĂĄrea A aprobaron los exĂĄmenes de licenciatura pero eran menos eďŹ cientes que el maestro tĂ­pico que no logrĂł alcanzar el estĂĄndar; los maestros mostrados en el ĂĄrea B reprobaron, pero eran mĂĄs eďŹ cientes que el maestro tĂ­pico que habĂ­a aprobado.

Si los tĂ­tulos requeridos, como licenciatura, sĂłlo se relacionan dĂŠbilmente con el logro estudiantil, centrarse entonces en polĂ­ticas docentes “de entradaâ€? – como exigir que los maestros egresen de un programa aprobado o que ostenten grados educativos especĂ­ďŹ cos – serĂĄ una forma ineďŹ ciente de inuir en la calidad de la fuerza de trabajo docente. La razĂłn es que estas polĂ­ticas de entrada derivarĂĄn en cantidades importantes de “positivos

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

137 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

falsosâ€? y “negativos falsosâ€?; es decir, muchos solicitantes que cumplan con los criterios de elegibilidad para el empleo resultan ser maestros ineďŹ cientes (positivos falsos), y muchos que no los cumplan habrĂ­an sido eďŹ cientes en el aula de habĂŠrseles permitido ingresar en la fuerza laboral docente (negativos falsos) Los negativos falsos quizĂĄ nunca perseveren para convertirse en maestros – una pĂŠrdida para la profesiĂłn – y quizĂĄ sea difĂ­cil deshacerse de los positivos falsos una vez que conquisten la seguridad laboral que generalmente brindan las escuelas pĂşblicas en la mayorĂ­a de los paĂ­ses, MĂŠxico incluido.

GrĂĄfica 5.1 DistribuciĂłn de la eficacia docente calculada por el examen oficial de licenciatura Reprueban el estĂĄndar de licenciatura

Aprueban el estĂĄndar de licenciatura

Densidad

2.5

Diferencia en medias: 0.041 ds

2 1.5 1 0.5 0

-1

-0.5

A

B

Reprobado

Aprobado

0

0.5

1

Eficacia docente calculada (en unidades de desviaciones estĂĄndar por logros en matemĂĄticas)

Nota: Las cifras estimadas de eficacia docente son de maestros de primaria con calificaciones vĂĄlidas en Praxis II en escuelas pĂşblicas de Carolina del Norte de los aĂąos escolares del periodo 1997-2005, dada la categorĂ­a de aprobaciĂłn que usa el estĂĄndar estatal para los ExĂĄmenes Praxis II. El error de mediciĂłn se ha controlado usando un ajuste bayesiano empĂ­rico, que atenĂşa las cifras estimadas hacia la media global en cada aĂąo escolar. VĂŠase Goldhaber (2007), Goldhaber y Hasen (2008) para mĂĄs informaciĂłn.

Fuente: Goldhaber, D. (2007), “Everyone’s Doing It, But What Does Teacher Testing Tell Us About Teacher Effectiveness?â€?, en Journal of Human Resources, Vol. 42, nĂşm. 4, pp. 765-794.

Un argumento similar es vĂĄlido en el caso de la compensaciĂłn de los maestros. Las polĂ­ticas que vinculan el sueldo de los maestros con sus tĂ­tulos serĂĄn una forma burda de recompensar el desempeĂąo si ĂŠste sĂłlo se relaciona debilmente con los tĂ­tulos premiados, como indica la evidencia empĂ­rica.

Todo esto da crĂŠdito al argumento de que la polĂ­tica debe apartarse del enfoque basado en tĂ­tulos y dirigirse a otro que dependa de tomar decisiones sobre los maestros una vez que estĂŠn en el aula y los responsables de la polĂ­tica educativa puedan opinar sobre su rendimiento. Muchos sostienen que un componente fundamental de ese enfoque es agregar incentivos explĂ­citos destinados a maestros individuales, grupos de docentes (como una escuela) o ciertos tipos de maestros (por ejemplo, de matemĂĄticas).

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

138 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

La compensaciĂłn, desde luego, es una importante herramienta administrativa para cambiar los incentivos.

Como es lĂłgico, ha habido bastante nuevo interĂŠs (y se ha renovado) en usar la compensaciĂłn para premiar la excelencia de los maestros. Por ejemplo, abundan los lugares en todo el mundo donde los responsables de la polĂ­tica educativa han aprobado programas de compensaciĂłn de los maestros de “pago por desempeĂąoâ€?, aunque ĂŠstas tienden a ser la excepciĂłn para como suele recompensarse a los maestros de escuelas pĂşblicas.

Esos programas en muchos casos son polĂŠmicos; pero, con todo, la evidencia empĂ­rica indica que sus efectos son prometedores.

Este capĂ­tulo examina la posibilidad de usar incentivos y la reforma de compensaciones en particular, como una polĂ­tica de la fuerza laboral docente. Empieza con la descripciĂłn del sistema de pago que se usa generalmente para retribuir a los maestros en casi todos los paĂ­ses, cĂłmo diďŹ ere la estructura de incentivos de los mercados laborales del sector privado y quĂŠ incentivos crea la dicotomĂ­a entre la forma en que se paga a los maestros, y a otros trabajadores, para los maestros actuales y futuros.

Luego centra su atenciĂłn en algunos de los temas tĂŠcnicos y prĂĄcticos que deben enfrentar los responsables de la polĂ­tica educativa al diseĂąar sistemas de incentivos (el capĂ­tulo 3 ofrece un tratamiento minucioso de los argumentos teĂłricos relacionados con los sistemas de incentivos). Estos incluyen, pero no se limitan a, preguntas sobre si las pruebas de logro estudiantil pueden usarse para evaluar el desempeĂąo docente, el nivel al cual deben dirigirse los incentivos (por ejemplo, individual o colectivo); y si los responsables de la polĂ­tica educativa podrĂ­an desear usar incentivos, aparte de sĂłlo el sueldo para recompensar a los maestros.

Los responsables de la polĂ­tica educativa se enfocan en muchos de estos temas al pensar en sistemas de pago por desempeĂąo (o en cualquier otro sistema basado en incentivos diseĂąado para premiar el desempeĂąo docente). Sin embargo, como se sostiene mĂĄs adelante, muchos de los temas abordados son pertinentes para cualquier sistema que se base en incentivos, ya sea que el incentivo se dirija al desempeĂąo o se diseĂąe para alcanzar alguna otra meta (por ejemplo, una determinada distribuciĂłn de maestros de todas las ĂĄreas geogrĂĄďŹ cas).

A continuaciĂłn, se describen las evidencias de los sistemas de incentivos para maestros, centrĂĄndose en especial en varios sistemas basados en pago por desempeĂąo vigentes en todo el mundo y en quĂŠ investigaciĂłn disponible se ha abordado lo tocante a sus efectos. Esta secciĂłn argumenta que uno no puede saber a priori si un determinado sistema de incentivos serĂĄ exitoso, ya que eso dependerĂĄ en buena parte de la seriedad de la implementaciĂłn del programa. Los Ăşltimos pĂĄrrafos ofrecen algunas conclusiones sobre lo que podrĂ­a necesitarse para apoyar los sistemas de incentivos.

TABULADORES DE SUELDO E INCENTIVOS ACTUALES Los responsables de la polĂ­tica educativa a menudo hablan sobre crear incentivos para maestros sin reconocer que ya existen incentivos del mercado laboral; en muchos casos no sĂłlo incentivos que se hayan diseĂąado con un ďŹ n determinado.5 Y hay excelente evidencia de que los maestros, al igual que los empledos en general (Prendergast, 1999), responden a la variedad de incentivos que se les presenten. Esos incentivos inuyen en quien ingresa y permanece en la docencia; e impactan, por ejemplo, la elecciĂłn inicial de ocupaciĂłn (Hanushek y Pace, 1995; Stinebrickner, 2001a, 2001b), en la que acabarĂĄn los maestros de escuelas (Lankford et al., 2002), y en decisiones secundarias cuando decidan jubilarse (Costrell and Podgursky, 2008).6 Una causa determinante clave de si los individuos optarĂĄn por la enseĂąanza es la compensaciĂłn que puedan tener como maestros contra lo que podrĂ­an devengar en una ocupaciĂłn distinta. Comparar la compensaciĂłn es mĂĄs difĂ­cil de lo que podrĂ­a creerse a un primer vistazo como comparaciones simples en, digamos, los sueldos promedio en todos los sectores de una economĂ­a; pueden ocultar diferencias importantes en las caracterĂ­sticas y habilidades de quienes trabajan en esos sectores, o importantes factores laborales no pecuniarios; el nivel de

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

139 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

seguridad laboral o seguridad en el lugar de trabajo, por ejemplo. Aun asĂ­, los niveles salariales son un lugar importante para empezar, cuando se evalĂşa la conveniencia de una ocupaciĂłn.

Al juzgar por el sueldo, los maestros de hecho estĂĄn bastante bien pagados en muchos paĂ­ses de AmĂŠrica Latina y del Caribe. Claro que hay una variaciĂłn importante en los sueldos en todos los paĂ­ses; y, en cierto grado, las conclusiones dependen de las comparaciones que se hagan. Sin embargo, un anĂĄlis de los sueldos de 2005 en 17 paĂ­ses de AmĂŠrica Latina y del Caribe, de Hernani-Limarino (2005), revela que los maestros de hecho estĂĄn bien pagados (en un sentido relativo) en varios de esos paĂ­ses. Por ejemplo, en Argentina, Chile, Colombia, El Salvador, Honduras, PanamĂĄ, Paraguay y PerĂş, los maestros estĂĄn relativamente bien pagados comparados con trabajadores de otros sectores; y los maestros de primaria en MĂŠxico reciben salarios mĂĄs altos que 89% de otros fuera de la educaciĂłn que tienen de 13 a 15 aĂąos de estudios.7 Sin embargo, tener sueldos altos no garantiza la calidad docente; al menos, no la calidad que se transforma directamente en ĂŠxito escolar. Usar la proporciĂłn salarios docentes-producto interno bruto per cĂĄpita como una norma de mediciĂłn de lo bien que se paga a los maestros muestra poca correlaciĂłn obvia entre los sueldos y el logro estudiantil (Goldhaber, de prĂłxima apariciĂłn; Ladd, 2007). Por ejemplo, la proporciĂłn para MĂŠxico es considerablemente mĂĄs alta que para el promedio de los paĂ­ses miembros de la OCDE; pero los niveles de logro para los estudiantes mexicanos van a la zaga de la mayorĂ­a de los demĂĄs paĂ­ses (OCDE, 2005).

Esto no es sorprendente; si bien los sueldos docentes son una importante causa que determina los incentivos relacionados con la elecciĂłn de buscar empleo en las escuelas, difĂ­cilmente son el Ăşnico factor que inuye en la elecciĂłn.8 Por ejemplo, Goldhaber (de prĂłxima apariciĂłn) demuestra que los sistemas de desarrollo docente (es decir, los sistemas de formaciĂłn y selecciĂłn que se requieren para convertirse en maestro) varĂ­an mucho de un paĂ­s a otro y estos inuyen en la probabilidad de que quien aspire a un trabajo de maestro pueda conseguir uno. Y otros factores, como el volumen de trabajo, las condiciones laborales, la seguridad laboral y el prestigio de la profesiĂłn pueden variar considerablemente de un paĂ­s a otro; ademĂĄs, todos inuirĂĄn en los estĂ­mulos para convertirse en maestro.9 Al mirar mĂĄs allĂĄ de los promedios, es probable que la estructura (lo que recompensa al maestro y los atributos relacionados con el trabajo) de compensaciĂłn de los maestros (y los incentivos en general) desempeĂąe una funciĂłn importante para determinar la calidad y distribuciĂłn de los maestros. La mayorĂ­a de los paĂ­ses latinoamericanos y de la OCDE paga a los maestros conforme a un tabulador de sueldos que establece la compensaciĂłn, basada casi totalmente en la experiencia y en el nivel educativo del maestro (Hernani-Limarino, 2005; Ladd, 2007; McEwan y SantibĂĄĂąez, 2005; Murnane y Steele, 2007: OCDE, 2004).10 Aunque en muchos casos el sector privado tambiĂŠn recompensa esos atributos de los individuos, es mucho mĂĄs probable que premie otros atributos como el rendimiento en pruebas estandarizadas (Murnane et al., 1995), el criterio de selecciĂłn de la instituciĂłn donde se titulĂł la persona (Brewer et al., 1999) y las medidas de productividad (Bretz y Milkovich, 1989; Hein, 1996; Milkovich y Wigdor, 1991; Podgursky y Springer, 2007).11 La compensaciĂłn del sector privado tambiĂŠn suele reejar las condiciones de la oferta y la demanda que inuyen en la compensaciĂłn que pueden tener los individuos con determinadas habilidades (Grogger y Eide, 1995), o el hecho de que las condiciones laborales relacionadas con cierto trabajo puedan exigir el pago de un “ajuste por compensaciĂłnâ€? (otro incremento al ingreso o al salario) para atraer a los futuros empleados para que acepten un trabajo en un puesto relativamente menos deseable sobre otro que ofrezca condiciones laborales no pecuniarias mĂĄs favorables (Chambers, 1995; Rosen, 1986).

Esta dicotomĂ­a en las estructuras de compensaciĂłn entre el sector privado y (normalmente) y los sistemas escolares signiďŹ ca que la distribuciĂłn de los ingresos en la enseĂąanza en general es mĂĄs limitada que en el sector privado; un hallazgo reejado en la investigaciĂłn sobre la estructura salarial docente en Chile (Mizala y Romaguera, 2005).

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

140 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

A su vez, esto crea incentivos en el campo laboral docente; aunque no sean incentivos diseĂąados especialmente para fomentar la calidad docente. En particular, los individuos con atributos o habilidades que reconoce mejor el sector privado tenderĂĄn a hacer mayores sacriďŹ cios ďŹ nancieros que otros para enseĂąar; enfrentan “costos de oportunidadâ€? distintos. La investigaciĂłn sobre la dicotomĂ­a en las estructuras de incentivos entre los mercados laborales docentes del sector pĂşblico y el mercado laboral del sector privado muestra que la importancia de los diferenciales en los costos de oportunidad entre los individuos con atributos variables puede ser impresionante: cifras estimadas de Goldhaber et al. (2008) prueban que los egresados universitarios empleados en EUA con estudios tĂŠcnicos como especialidades en ciencias o matemĂĄticas, y que elijan la enseĂąanza, parecen sacriďŹ car mucho mĂĄs ďŹ nancieramente al hacerlo que los empleados sin estudios en esas especialidades.12 Esta investigaciĂłn muestra hallazgos similares cuando se trata de medir la competencia acadĂŠmica de los docentes (por ejemplo, sus resultados en los exĂĄmenes de ingreso a la universidad).

Teniendo en cuenta estos incentivos, no sorprende que la investigaciĂłn muestre que los sistemas escolares a menudo tienen mucha diďŹ cultad para contratar maestros de matemĂĄticas y ciencias (Hare et al. 2000; Harrington 2001; Shields et al. (2001), y que hay un desgaste mĂĄs rĂĄpido fuera de la enseĂąanza en esas ĂĄreas de especialidad que en las de otras asignaturas. De modo similar, es probable que las escuelas con condiciones laborales menos deseables enfrenten diďŹ cultades en la contrataciĂłn. En EUA, la investigaciĂłn prueba con claridad que en todas las escuelas se clasiďŹ ca a los maestros a partir de los atributos de los alumnos; con los maestros que poseen mĂĄs titulos y experiencia dotando de personal a las aulas de los alumnos mĂĄs aventajados.

Algo de esto se basa en el emparejamiento inicial entre maestros y escuelas (Lankford et al., 2002) y porque es mĂĄs probable que los maestros dejen las escuelas que atienden a poblaciones escolares mĂĄs pobres y de minorĂ­as mĂĄs altas. Una explicaciĂłn para estos hallazgos es que el sistema de compensaciĂłn de los maestros generalmente no logra reejar la diďŹ cultad de un trabajo.13 No es algo sin precedentes para un paquete de compensaciĂłn de los maestros (es decir, la compensaciĂłn directa asĂ­ como otros estĂ­mulos ďŹ nancieros) dar razĂłn de las diďŹ cultades laborales o de los servicios complementarios percibidos de la ubicaciĂłn de un empleo. Por ejemplo, a los paĂ­ses latinoamericanos a menudo se les diďŹ culta contratar maestros en las ĂĄreas rurales (Urquiola y Vegas, 2005). Algunos de esos paĂ­ses han tratado de usar los incentivos para subsanar esa situaciĂłn. Costa Rica, por ejemplo, les da a los maestros rurales una compensaciĂłn adicional y crĂŠditos extras hacia la jubilaciĂłn; Honduras les otorga un complemento de sueldo y ascenso mĂĄs rĂĄpido en la banda salarial; y MĂŠxico les proporciona diversas formas de apoyo para la vivienda (McEwan, 1999). Sin embargo, estos tipos de incentivos no son la norma. AdemĂĄs, vale la pena hacer notar que los tabuladores de sueldos, casi por deďŹ niciĂłn, no logran reejar todos los factores que inuyen en la conveniencia de un determinado trabajo de enseĂąanza (Goldhaber et al., 2007). En cambio, se cree que los salarios deďŹ nidos de manera competitiva en el sector privado reejan mejor todos los factores que inuyen en la conveniencia de un trabajo, desde el riesgo y la diďŹ cultad hasta los servicios complementarios laborales no ďŹ nancieros (Boyd et al., 2003). Ésta es otra razĂłn por la cual se esperarĂ­a una dicotomĂ­a entre las estructuras de compensaciĂłn de los maestros y de quienes no lo son.

Una preocupaciĂłn importante que surge con respecto a la dicotomĂ­a entre los incentivos relacionados con los tabuladores de sueldos docentes y la estructura de incentivos en el mercado laboral en conjunto es la posibilidad de que la estructura de compensaciĂłn disuada a los individuos mĂĄs talentosos de que no busquen una carrera docente. InvestigaciĂłn reciente en EUA muestra que es menos probable que los egresados universitarios con caliďŹ caciones mĂĄs altas en los exĂĄmenes ingresen a la docencia que a otras ocupaciones (Corcoran et al., 2004; Goldhaber y Liu, 2003; Hanushek y Pace, 1995; Henke et al., 1996; Hoxby y Leigh, 2004; LakDawalla, 2001). Eso establece un fuerte contraste con la situaciĂłn de hace varios decenios cuando muchas de las egresadas acadĂŠmicamente mĂĄs capaces se convirtieron en maestras. EspecĂ­ďŹ camente, Corcoran et al. (2004) descubren la probabilidad de que una maestra que haya estado en el 10% superior (en un examen

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

141 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

de logro estandarizado) entre los estudiantes de secundaria bajĂł en mĂĄs de la mitad (aproximadamente a una probabilidad de 20%) en 1964, a mĂĄs o menos una probabilidad de 10% en el 2000. Los autores sostienen que la principal explicaciĂłn para esto es que las oportunidades para las mujeres fuera de la enseĂąanza se han ampliado de manera asombrosa durante las Ăşltimas cuatro dĂŠcadas.

Hoxby y Leigh (2004) ofrecen otra explicaciĂłn para la disminuciĂłn en la cantidad de mujeres acadĂŠmicamente talentosas que ingresan en la docencia. Sostienen que el descenso se debe a que a lo largo del tiempo ha habido cambios en la compresiĂłn salarial, entre la enseĂąanza y otras ocupaciones. Atribuyen la mayor compresiĂłn en la enseĂąanza a la creciente inuencia de los sindicatos de maestros, y hacen notar que la mayor compresiĂłn salarial en la enseĂąanza signiďŹ ca que un individuo que opte por la docencia tiene mucho menos probabilidades de recibir un sueldo cercano al promedio que si hubiera escogido, en cambio, una profesiĂłn ajena a ĂŠsta. Por consiguiente, la enseĂąanza se ha convertido en una ocupaciĂłn ďŹ nancieramente cada vez mĂĄs atractiva para los individuos con aptitudes menores cuya compensaciĂłn (en la enseĂąanza) tiende a ser arrastrada ascendiendo en la media; y una ocupaciĂłn menos ďŹ nancieramente deseable para los que tengan aptitudes superiores cuya compensaciĂłn tiende a ser arrastrada descendiendo en la media. Sus anĂĄlisis de encuestas sobre egresados universitarios recientes de varios aĂąos entre 1961 y 1967 indican que aproximadamente 80% de la disminuciĂłn que ven en maestros procedentes de universidades muy selectivas puede rastrearse hasta la compresiĂłn salarial en la docencia.

Si bien el hallazgo aquĂ­ de un descenso en el calibre acadĂŠmico de la fuerza laboral docente se limita a la fuerza laboral de EUA, hay motivos de preocupaciĂłn de que los incentivos que crearon la situaciĂłn en EUA tambiĂŠn pudieran intervenir en los mercados laborales docentes de AmĂŠrica Latina. En particular, la investigaciĂłn realizada por Hernani-Limarino (2005) sobre sueldo docente en AmĂŠrica Latina y el Caribe coincide con algunos de los hallazgos de Hoxby y Leigh. EspecĂ­ďŹ camente, Hernani-Limarino pronostica la compensaciĂłn que los individuos podrĂ­an tener dentro y fuera de la docencia usando una metodologĂ­a estadĂ­stica diseĂąada para dar razĂłn sĂłlo de factores individuales observables, como experiencia en el mercado laboral y niveles educativos que inuyen en la compensaciĂłn; pero tambiĂŠn de factores que pasan inadvertidos e inuyen en la productividad del individuo y, por ende, en su compensaciĂłn.14 Este anĂĄlisis indica que, en casi todos los paĂ­ses examinados (Nicaragua es una excepciĂłn notable), los individuos que tienden a ser menos productivos devengarĂ­an relativamente mĂĄs como maestros y quienes posean atributos que los hagan muy productivos tenderĂ­an a ganar relativamente menos.15 Esto concuerda perfectamente con la aďŹ rmaciĂłn de Hoxby y Leigh (2004) de que la compresiĂłn salarial en la enseĂąanza tiende a convertirla en una ocupaciĂłn relativamente poco deseable para individuos talentosos porque ellos pueden tener una mayor compensaciĂłn en otra ocupaciĂłn.

En general, la investigaciĂłn descrita en esta secciĂłn seĂąala de manera convincente que los sistemas de pago en la educaciĂłn pĂşblica que dependen estrictamente de tabuladores de sueldos no reconocen la realidad del mercado laboral de que algunos maestros tendrĂĄn mĂĄs oportunidades competitivas y ďŹ nancieramente atractivas que otros. Tampoco reejan la realidad de que algunas escuelas y aulas serĂĄn mĂĄs exigentes para el personal por la diďŹ cultad del trabajo o de los servicios complementarios propios de ĂŠste.

Uno puede ignorar esos incentivos del mercado laboral o intentar diseĂąar sistemas de incentivos que expliquen de manera explĂ­cita las realidades del mercado laboral. Por ejemplo, esos sistemas podrĂ­an centrarse en el desempeĂąo de los maestros y diseĂąarse para redistribuir a los docentes de una escuela o localidad a otra, o en ambas. Los problemas tĂŠcnicos y prĂĄcticos que surgen al diseĂąar sistemas de incentivos se examinan mĂĄs adelante.

USAR INCENTIVOS: FACTORES TÉCNICOS Y PRĂ CTICOS Uno de los problemas que se presentan al considerar los incentivos para maestros es quĂŠ tipo de incentivos son los mĂĄs eďŹ caces para cambiar los comportamientos del mercado laboral; por ejemplo, aumentar la labor de los maestros, persuadirlos para que se cambien de una escuela a otra o mantenerlos en determinadas escuelas. Este

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

142 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

capĂ­tulo no ahondarĂĄ mucho en los argumentos teĂłricos sobre los distintos tipos de incentivos, ya que ĂŠstos se cubren de manera mĂĄs exhaustiva en los capĂ­tulos 2 y 3. Sin embargo, vale la pena hacer notar que existe una amplia variedad de posibles incentivos: incentivos ďŹ nancieros como subsidio de vivienda, subvenciones para colegiatura; bonos Ăşnicos relacionados con los resultados de los alumnos; incentivos basados en tĂ­tulos para el escalafĂłn; y una completa variedad de incentivos no monetarios, desde el reconocimiento especial por desempeĂąo a opciones para dar clases particulares, hasta mĂĄs tiempo para preparaciĂłn y oportunidades especiales de desarrollo profesional. Desafortunadamente, pocos de esos incontables incentivos se han estudiado de manera rigurosa para probar su eďŹ cacia.

Aun asĂ­, el capĂ­tulo ofrece dos ideas sobre el tipo de incentivos. La primera es que uno debe considerar la estructura de los sistemas de desarrollo docente (por ejemplo, instituciones de formaciĂłn docente y prĂĄcticas de licenciatura) y las prĂĄcticas de la fuerza laboral al considerar el tipo de incentivos que se ofrecen.

EspecĂ­ďŹ camente, los incentivos que representan inversiones iniciales cuantiosas pueden ser bastante costosos porque subsidian a individuos que no terminan enseĂąando (o que los responsables de la polĂ­tica educativa podrĂ­an creer que no enseĂąan). Por ejemplo, algunos paĂ­ses como Singapur usan las subvenciones para colegiatura como un incentivo para que los individuos talentosos ingresen a los programas de formaciĂłn docente (Barber y Mourshed, 2007). Pero uno de los rasgos distintivos del sistema de Singapur es que el conducto para el desarrollo docente se estrecha de manera importante en el punto en que los individuos ingresan a la formaciĂłn docente, y la mayorĂ­a de esos egresados terminan con una larga carrera en la docencia.

Si fuera el caso de que el paĂ­s produjera muchos mĂĄs individuos egresados de la formaciĂłn docente que puestos docentes, necesariamente se desembolsarĂ­a un subsidio general de costos de formaciĂłn a muchos individuos que no enseĂąen (o que quizĂĄ no lo hagan durante mucho tiempo).

La segunda idea es que los incentivos estructurados para dar reconocimiento a los tĂ­tulos docentes mĂĄs que a los maestros individuales, basados en evaluaciones de su desempeĂąo en el aula, necesariamente se identiďŹ carĂĄn de manera relativamente deďŹ ciente. Como se describe antes, existen abundantes evidencias que demuestran que los maestros que al parecer son similares a partir de tĂ­tulos en papel (como experiencia o nivel educativo) varĂ­an considerablemente en cuanto a eďŹ cacia. Por consiguiente, incluso si se muestra el tĂ­tulo que se usa como una mediciĂłn del ĂŠxito, en promedio, para pronosticar la eďŹ cacia docente, es muy probable que reconocer a los maestros a partir de esto se traduzca en inversiones en maestros que no sean eďŹ caces en demasĂ­a debido a los positivos falsos.

Como un ejemplo de esto, en EUA muchos estados y localidades premian a los maestros que consigan un diploma de enseĂąanza avanzada, certiďŹ caciĂłn del NBPTS. Algunas evidencias encuentran efectos estadĂ­sticamente signiďŹ cativos en el logro estudiantil relacionados con tener un maestro certiďŹ cado por el NBPTS (Cavalluzzo, 2004; Goldhaber y Anthony, 2007). Goldhaber (2006a) descubre que hay una cantidad considerable de duplicaciĂłn parcial en las distribuciones calculadas de eďŹ cacia (similar a la GrĂĄďŹ ca 5.1 en este capĂ­tulo). De manera especĂ­ďŹ ca, aproximadamente 60% de los maestros certiďŹ cados son mĂĄs eďŹ cientes que sus compaĂąeros no certiďŹ cados al evaluarlos por logros estudiantiles en pruebas de matemĂĄticas; y mĂĄs o menos 55% al evaluarlos a partir de logros estudiantiles en pruebas de lectura. Esto sin duda es mejor de lo que se esperarĂ­a de echarlo a la suerte para decidir; pero difĂ­cilmente es una garantĂ­a de que un incentivo basado en ese diploma habitualmente premie a los maestros mĂĄs eďŹ cientes.

Varias preguntas surgen en el contexto de los incentivos destinados al maestro individual. Si bien esas preguntas son especialmente pertinentes para los incentivos de pago por desempeĂąo, de hecho aplican a cualquier caso en que el sistema educativo desee destinar incentivos a maestros individuales. Por ejemplo, los responsables de la polĂ­tica educativa quizĂĄ deseen ofrecer una mayor compensaciĂłn a los maestros con conjuntos de habilidades que tengan demanda en el sector privado; pero podrĂ­an no desear recompensar a todos los que tengan esas

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

143 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

habilidades dado que no todos serĂĄn maestros eďŹ caces. Del mismo modo, los responsables de la polĂ­tica educativa podrĂ­an desear ofrecer incentivos por retenciĂłn a los maestros que estĂŠn en escuelas a las que sea difĂ­cil dotar de personal; pero tambiĂŠn desear que se les paguen sĂłlo a los que demuestren su eďŹ cacia.

Incentivos y disfunciĂłn docente La individualizaciĂłn de incentivos para maestros es polĂŠmica por varias razones. Por ejemplo, algunos indican que la docencia no es muy apropiada para recompensas individualizadas porque eso crea incentivos poco adecuados. El trabajo que realizan los maestros es mĂşltiple y diverso y, quizĂĄ, no del todo fĂĄcil de evaluar. Como Dixit (2002) hace notar en una perspectiva general de las publicaciones teĂłricas y empĂ­ricas sobre el uso de incentivos al sueldo, la individualizaciĂłn de incentivos (como el pago por mĂŠrito) es mucho menos probable en empleos complejos, cuyos objetivos abarquen mĂşltiples facetas y en los que es difĂ­cil cuantiďŹ car con precision la productividad de los empleados.

El problema potencial con los incentivos en el caso de escuelas es que los maestros quizĂĄ muestren conductas disfuncionales en forma individual, a causa del incentivo. Por ejemplo, podrĂ­an centrarse de manera muy limitada en tareas, asignaturas o contenido del programa que sean premiados (lo que se denomina “reducciĂłn del currĂ­culoâ€? o “enseĂąar para el examenâ€?) a costa de otras tareas o metas apreciadas por el pĂşblico (como promover la ciudadanĂ­a o reducir el consumo de drogas o la violencia).16 TambiĂŠn preocupa que la individualizaciĂłn pudiera tener un efecto contraproducente en el lugar de trabajo, debilitar la colaboraciĂłn y la colegialidad docente al introducir la competencia entre los maestros (Murnane y Cohen, 1986).

Cierto trabajo empĂ­rico sĂ­ apoya la nociĂłn de que las recompensas individualizadas en la enseĂąanza llevan a conductas docentes disfuncionales y contraproducentes. Por ejemplo, Jacob y Levitt (2003) encuentran pruebas de que los incentivos relacionados con el logro estudiantil en pruebas estandarizadas lleva a que se haga trampa (los maestros les dan las respuestas de los exĂĄmenes a los alumnos), y tanto Cullen y Reback (2006) como Figlio y Getzler (2002) encuentran pruebas de que los docentes emplean varios mecanismos (como clasiďŹ car a estudiantes en educaciĂłn especial) para excluir las caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos de bajo rendimiento usados para ďŹ nes de rendiciĂłn de cuentas.

Claro que relacionar los incentivos con el aprendizaje de los alumnos segĂşn lo medido por pruebas estandarizadas no es la Ăşnica manera de hacer evaluaciones sobre los maestros. Por ejemplo, uno podrĂ­a premiar a los maestros a partir de evaluaciones de sus colegas o supervisores; y hay ejemplos de sistemas que dependen de mĂşltiples indicadores de desempeĂąo distintos a las caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos (tema que se analiza de manera mĂĄs detallada en el capĂ­tulo 3).

Es natural preguntarse si los instrumentos de evaluaciĂłn con exĂĄmenes sin estudiantes sĂ­ distinguen a los maestros eďŹ caces de quienes no los son. El conjunto relativamente escaso de evidencia empĂ­rica que se centra en la correlaciĂłn entre diversos instrumentos para evaluar a los maestros y medidas de “valor agregadoâ€? mĂĄs directas de la eďŹ cacia docente (el valor agregado se describe de manera mĂĄs detallada adelante) indica que hay formas de evaluar a los maestros que no se alĂ­nean razonablemente bien con su contribuciĂłn al aprendizaje de los alumnos, conforme a lo medido por el rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas.

Colaboración y producción docente conjunta Quizå incluso mås importante que la pregunta de si los incentivos causan disfunción a nivel docente individual es el tema mås importante de si la individualización de los incentivos produce disfunción en la escuela, debido a los efectos sobre la colaboración. Éste es un tema especialmente destacado en la secundaria, donde los estudiantes a menudo cambian entre clases y maestros; y es probable que haya aspectos complementarios en asignaturas como matemåticas y ciencias. Koedel (de próxima aparición) aborda directamente el tema de los complementos entre asignaturas y su relación con los incentivos para maestros o ambos. Calcula exåmenes y modelos de valor agregado en logro en lectura si en el logro en lectura del estudiante inuye no sólo la calidad de sus maestros de lengua sino tambiÊn la de sus

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

144 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

maestros de matemĂĄticas, estudios sociales y ciencias. Koedel encuentra muy pocos datos que indiquen la producciĂłn conjunta (en todas las asignaturas) de logro en lectura de los estudiantes.

Los hallazgos de Koedel no demuestran de manera deďŹ nitiva que no debamos preocuparnos porque un sistema basado en incentivos lleve a la disfunciĂłn; pero sĂ­ disminuyen la inquietud ya que es probable que los problemas de colaboraciĂłn tengan mayores consecuencias en el logro estudiantil, si el aprovechamiento en una asignatura se relaciona fuertemente con la calidad de los maestros en otra.17 TambiĂŠn son alentadoras las pruebas de que los incentivos individualizados (pago por mĂŠrito en particular) existen en una variedad de distintos ambientes de trabajo que exigen colaboraciĂłn, incluido, por ejemplo, el uso mucho mĂĄs frecuente de pago por desempeĂąo en las escuelas particulares, al menos en EUA (Ballou y Podgursky, 1997). Por Ăşltimo, evidencia directa de un sistema de incentivos indica que las preocupaciones sobre la disfunciĂłn asociada de las escuelas puede ser exagerada: Lavy (2004) estudia un incentivo docente a nivel individual en Israel y descubre que no hay efectos negativos en el logro estudiantil en asignaturas que no son parte del sistema de incentivos.

Claro que es posible atacar la inquietud de que los incentivos para maestros individualizados podrĂ­an crear problemas de colaboraciĂłn dentro de la escuela al equilibrarlos con incentivos para todo el grupo en una secciĂłn o en toda la escuela. Una ventaja de los incentivos basados en la escuela es que ayudan a encarar el problema de cĂłmo evaluar a los maestros en asignaturas no sometidas a prueba, al menos en el caso especial de usar las pruebas de los estudiantes para juzgar el desempeĂąo (un tema enfocado en detalle mĂĄs adelante). Las pruebas de logro estudiantil generalmente sĂłlo abarcan matemĂĄticas y lectura (y a veces ciencias) y se aplican en grados seleccionados: en USA, por ejemplo, es caracterĂ­stico que menos de un cuarto de los maestros estĂŠ cubierto por grados y asignaturas en los cuales se aplican pruebas estandarizadas a los alumnos. Eso signiďŹ ca que no podrĂ­a evaluarse directamente a muchos maestros, si la evaluaciĂłn se basara en el logro de pruebas estandarizadas. Por consiguiente el objetivo principal de la escuela tiene la virtud de ser aplicable a todos los maestros en una escuela, incluso a los de ĂĄreas en las que generalmente no se evalĂşa a los estudiantes a partir de pruebas (mĂşsica, por ejemplo).

Varios paĂ­ses han experimentado con los incentivos para maestros basados en las escuelas y proporcionan algunos ejemplos de distintos enfoques para comparar escuelas. En Chile, por ejemplo, el Sistema Nacional de EvaluaciĂłn de DesempeĂąo en los Establecimientos Educacionales (SNED) compara escuelas en distintas regiones geogrĂĄďŹ cas del paĂ­s y todos los maestros en la escuela de mĂĄximo desempeĂąo de cada region reciben bonos ďŹ nancieros (Mizala y Romaguera, 2005). Sin embargo, es poco claro si este sistema es justo con todas las escuelas ya que puede haber una variaciĂłn importante en el tipo de estudiantes (y en las ventajas que tienen) inscritos en las escuelas de cada regiĂłn del paĂ­s.

En EUA, varios estados y distritos escolares tambiĂŠn han usado compensaciones basadas en las escuelas (Clotfelter y Ladd 1996; Meyer 1996; Odden y Kelley 1997). Aunque algunos sistemas dependen de las comparaciones entre escuelas demogrĂĄďŹ camente similares, otros, a diferencia del SNED de Chile, usan cierto tipo de ajustes estadĂ­sticos para comparar a las escuelas. Por ejemplo, en Carolina del Sur el plan de pago por desempeĂąo basado en el grupo otorga bonos a las escuelas por mejorar en las caliďŹ caciones de las pruebas, despuĂŠs de controlar las diferencias en categorĂ­a socioeconĂłmica y nivel promedio de educaciĂłn del maestro. El distrito escolar independiente de Dallas evaluĂł a las escuelas a partir del desempeĂąo promedio en la evaluaciĂłn estatal, controlando el nivel socioeconĂłmico y el dominio limitado del inglĂŠs, asĂ­ como raza/origen ĂŠtnico en un proceso estadĂ­stico mĂĄs complejo de dos etapas.

Independientemente del mÊtodo, la clave al hacer comparaciones escuela-escuela, maestro-maestro es que se hagan de manera que las contribuciones de las escuelas o de los maestros se aíslen de otros factores que inuyen en el logro estudiantil, como el origen de los estudiantes. Eso es fundamental si uno quiere que las

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

145 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

gratiďŹ caciones relacionadas con un sistema de incentivos sean justas en el sentido de que se basen en lo que de hecho inuyen las escuelas o los maestros. Bueno, por ejemplo, uno no quisiera comparar directamente el desempeĂąo en una escuela de estudiantes econĂłmicamente favorecidos con una escuela de estudiantes desprorcionadamente desfavorecidos desde el punto de vista econĂłmico.

Aunque hay aspectos favorables para utilizar los incentivos para maestros basados en la escuela – es decir, atacar el problema de colaboraciĂłn y abarcar a los maestros en asignaturas o grados no sometidos a examen – tambiĂŠn hay desventajas importantes para un sistema de incentivos que se base de manera estricta en la escuela. Una de ĂŠstas es que los incentivos son poco precisos, lo que puede dar lugar a una tendencia para que los maestros traten de aprovecharse de los esfuerzos de sus colegas (Hansen, 1997; Prendergast, 1999). QuizĂĄ lo mĂĄs importante, los sistemas basados estrictamente en el grupo no lograrĂĄn premiar de manera adecuada a los maestros destacados dentro del grupo seleccionado. La investigaciĂłn sobre la variaciĂłn en las caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos indica que ĂŠste es un problema importante cuando se trata de los maestros; ya que mĂĄs de la variaciĂłn en la eďŹ cacia docente estĂĄ dentro de las escuelas que entre escuelas (Rivkin et al., 2005).

Sin embargo, no hay motivo para que uno tenga que elegir entre incentivos individuales y colectivos. El anĂĄlisis antes citado indica que un sistema hĂ­brido, con una parte del incentivo de un maestro vinculada con el desempeĂąo colectivo y otra vinculada con el desempeĂąo individual podrĂ­a ser mĂĄs eďŹ caz. Teniendo esto en cuenta, vale la pena cerrar esta subsecciĂłn con una consideraciĂłn prĂĄctica sobre la individualizaciĂłn de los incentivos para maestros.

Para que los incentivos tengan un efecto, debe ser percibidos como alcanzables y lo suďŹ cientemente importantes a la vez para que induzcan cambios de conducta, por ejemplo, gratiďŹ caciones monetarias suďŹ cientemente grandes (Lavy, 2007). SegĂşn se describe mĂĄs adelante, hay una variaciĂłn considerable tanto en la proporciĂłn de maestros que reciben pagos por incentivo como en la magnitud absoluta y relativa (para los ingresos) de alicientes ďŹ nancieros en todos los esquemas de incentivos. Sin embargo, en las publicaciones empĂ­ricas no hay consenso sobre quĂŠ constituye la forma correcta para estructurar incentivos, en cuanto a la proporciĂłn de maestros que los reciben o su tamaĂąo en relaciĂłn con la compensaciĂłn bĂĄsica de los docentes.

MĂŠtodos de valor agregado para usar las caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos como una norma de mediciĂłn para evaluar a los maestros. A menudo hay limitaciones institucionales cuando se trata de las evaluaciones subjetivas de los maestros; y ĂŠste es uno de los argumentos clave para usar metologĂ­as estadĂ­sticas (construcciĂłn de modelos de valor agregado) para intentar aislar las contribuciones que los maestros individuales hacen al logro estudiantil.

Pero varios problemas tĂŠcnicos potencialmente importantes se relacionan con usar las caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos como una norma de mediciĂłn para evaluar la eďŹ cacia docente. Esos problemas son complejos, asĂ­ que sĂłlo puede proporcionarse un panorama somero a lo mĂĄs. Sin embargo, antes de ahondar en ellos, vale la pena hacer notar que – para muchos – la idea de usar el logro estudiantil en pruebas para hacer cualquier tipo de evaluaciĂłn sobre las escuelas en sĂ­ misma es polĂŠmica. Las pruebas estandarizadas estĂĄn limitadas en cuanto a quĂŠ miden. En el mejor de los casos, las pruebas sĂłlo pueden usarse para evaluar un subconjunto de los innumerables objetivos de la educaciĂłn (por ejemplo, es poco probable que sean pruebas que abarquen la compleja conducta de socializaciĂłn que se enseĂąa en las escuelas) ya que estĂĄn limitadas en cuanto a su capacidad para identiďŹ car el grado en que los estudiantes han aprendido los temas importantes cubiertos en el aula (Koretz, 2008). AdemĂĄs, incluso los objetivos que cubren las pruebas se medirĂĄn de manera imperfecta (por ejemplo, una prueba de matemĂĄticas serĂĄ una muestra de lo que se enseĂąa en una clase de matemĂĄticas).

En el nivel mĂĄs profundo, los problemas sobre el uso de pruebas para evaluar a los maestros estĂĄn estrechamente relacionados con las opiniones propias sobre si son Ăştiles para evaluar lo que los alumnos han aprendido. Si bien es importante tener en cuenta los lĂ­mites de las pruebas al formular una polĂ­tica, deben sopesarse esos

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

146 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

límites contra otros dos factores. Primero, en muchos países las pruebas de los alumnos habitualmente se elaboran con información de numerosos grupos de interesados que ayudan a impulsar políticas educativas (como la rendición de cuentas escolar) y, por tanto, supuestamente reejan las metas educativas de un país.

Segundo, se ha demostrado que el logro estudiantil en pruebas estandarizadas es un importante factor predictivo de resultados algunos aĂąos despuĂŠs en la vida (Grogger y Eide, 1995; Murnane et al., 1995) y se relaciona con las tasas de crecimiento totales del paĂ­s (Hanushek et al., 2008).

Dejando atrĂĄs la pregunta de si las pruebas estandarizadas son una buena medida del logro estudiantil, es necesario confrontar si pueden ser usadas para evaluar el desempeĂąo docente. Los modelos estadĂ­sticos, llamados “modelos de valor agregadoâ€? (VAM), que se usan para pronosticar los factores que inuyen en el aprendizaje de los estudiantes se basan en varias suposiciones sĂłlidas. AdemĂĄs, esos modelos dependen de las pruebas de los estudiantes que, en sĂ­ mismas, poseen diversas propiedades psicomĂŠtricas. Por ejemplo, las pruebas quizĂĄ oculten incrementos en aprendizaje para estudiantes de alto o bajo rendimiento, a partir de reactivos especĂ­ďŹ cos de las pruebas incluidos en ellas. Por consiguiente, si se usan para evaluar el desempeĂąo docente posiblemente subestimen o exageren la eďŹ cacia docente en diferentes entornos.

TambiĂŠn hay problemas relacionados con la cantidad de informaciĂłn verdadera sobre la eďŹ cacia del maestro que son expresados hasta por la mejor de las pruebas de los estudiantes. Por ejemplo, uno no quisiera atribuir demasiado signiďŹ cado a los cambios en el resultado de los exĂĄmenes si un maestro sĂłlo tiene una pequeĂąa cantidad de estudiantes. La razĂłn es que las pruebas siempre son medidas imprecisas de lo que saben los estudiantes, un alumno que hace la misma prueba dos veces en el mismo dĂ­a probablemente no obtenga la misma caliďŹ caciĂłn simplemente debido a factores aleatorios. Por tanto, los maestros cuya medida de eďŹ cacia se basa sĂłlo en algunas caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos es mucho mĂĄs probable que sea inuenciada por esos factores aleatorios. En jerga estadĂ­stica, nos preocupamos por la cantidad de verdadera “seĂąalâ€? sobre la eďŹ cacia docente que se transmite a diferencia del “ruidoÂť estadĂ­stico.

Por Ăşltimo, hay preguntas importantes sobre cuĂĄles son las comparaciones correctas entre los maestros. La esperanza es que los modelos estadĂ­sticos ayuden a ajustar las diferencias en el tipo de estudiantes que tiene un maestro en el aula; pero uno debe decidir si se compara a los maestros dentro de una escuela, en todas las escuelas de un distrito o en algĂşn nivel mĂĄs alto, una regiĂłn o todo el paĂ­s, por ejemplo.

El interĂŠs de la polĂ­tica pĂşblica de usar los VAM ha dado por resultado un creciente acervo de publicaciones que examinan todo los problemas antes citados (por ejemplo, OCDE, 2008). De hecho, hay una larga historia de la construcciĂłn de modelos de valor agregado en la economĂ­a (por ejemplo, Hanushek, 1972) y el tĂŠrmino en sĂ­ mismo abarca una amplia clase de diferentes especiďŹ caciones estadĂ­sticas. Es sĂłlo recientemente que los VAM se han usado de manera exhaustiva para tratar de identiďŹ car las contribuciones que los maestros individuales hacen a los incrementos del aprendizaje estudiantil.18 Los esfuerzos para identiďŹ car los efectos causales de los maestros (o de cualquier insumo de la enseĂąanza) se complican por la complejidad del proceso de aprendizaje. ComoTodd y Wolpin (2003) seĂąalan, los VAM dependen de suposiciones sĂłlidas sobre la naturaleza del aprendizaje de los estudiantes a lo largo del tiempo y las violaciones de esas suposiciones del modelo pueden llevar a conclusiones errĂłneas sobre los efectos de los recursos educativos, como los maestros.

Solamente unos ejemplos: los VAM normalmente suponen el deterioro constante del aprendizaqje (la cantidad de aprendizaje que los niĂąos olvidan entre cada prueba aplicada), pero la cantidad de deterioro del aprendizaje de los estudiantes de un grado escolar a otro quizĂĄ no sea uniforme en todos los grados (un “gradoâ€? en el sistema de EUA equivale al nivel de un aĂąo en otros sistemas de la OCDE). Las cantidades de deteriororo mayores o menores en un grado o en el siguiente llevarĂ­an a los estadĂ­grafos a subestimar o a exagerar las contribuciones de los

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

147 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

docentes en esos grados. Los maestros tambiĂŠn podrĂ­an contribuir al aprendizaje de los estudiantes mĂĄs allĂĄ del grado que imparten. Los VAM normalmente suponen que la totalidad de las contribuciones docentes de un grado al siguiente se reeja en la evoluciĂłn de las caliďŹ caciones de las pruebas entre esos grados (y luego eso declina a un ritmo constante a lo largo del tiempo). Por tanto, en casos en que los maestros enseĂąan en el grado g inuye en la evoluciĂłn del aprendizaje de los estudiantes en el grado g+1 o en un grado mĂĄs alto; el efecto de ese maestro se subestimarĂ­a y mĂĄs bien se atribuirĂ­a mal a los maestros en esos grados superiores. Eso podrĂ­a suceder si, por ejemplo, los maestros del grado g enseĂąan habilidades que no reeja la prueba estandarizada del grado g.

Al calcular los efectos docentes, los estadĂ­grafos tambiĂŠn deben tomar decisiones clave sobre quĂŠ estudiantes (y los resultados de sus exĂĄmenes) se usan para calcular las cifras estimadas de valor agregado del maestro.

Los VAM generalmente dependen de los incrementos en medición en el logro estudiantil, tambiÊn limitan la muestra de estudiantes a los que son examinados al menos dos veces. Por consiguiente, los estudiantes con mucha movilidad – para los cuales no estån disponibles los incrementos – no se integrarån en las cifras estimadas de desempeùo docente. Incluso si los estudiantes tienen pruebas múltiples, lo que permite cifras estimadas en incrementos, uno debe decidir quÊ hacer con los que no toman clases un aùo completo (por ejemplo, pueden haber entrado a un grupo en octubre en vez de en septiembre, pero aun así tomaron una prueba estandarizada aplicada en noviembre).

No queda claro si se han examinado empĂ­ricamente las implicaciones de la movilidad de los estudiantes para evaluar los efectos de un maestro individual. Una forma no probada pero intuitiva de atacar este problema es atribuir los incrementos en logro estudiantil a los maestros en proporciĂłn con el tiempo que ellos pasan en la clase de un maestro. Eso desde luego es mĂĄs fĂĄcil si el sistema de datos de un estado/regiĂłn o paĂ­s permite rastrear a los estudiantes de una escuela a otra.

Otra razón por la que los estudiantes pueden ser excluidos de la factorización en las cifras calculadas de desempeùo docente es que la información sobre sus antecedentes se pasa por alto o es limitada. Si la información de los antecedentes de los estudiantes es necesaria para evaluaciones exactas de los maestros, a uno no le gustaría depender de cifras estimadas que no utilizan esa información. Sin embargo, si los antecedentes de los estudiantes no son importantes, uno quisiera incluir el complemento total de estudiantes a los que enseùa cada maestro ya que eso constituiría la información mås completa sobre cómo inuyen los maestros en sus alumnos.

McCaffrey et al. (2003) exploran este problema usando una serie de simulaciones. Demuestran que los modelos que dependen de informaciĂłn longitudinal sobre el logro estudiantil producen cifras estimadas similares de desempeĂąo docente, incluso a falta de antecedentes detallados de los estudiantes; pero sĂłlo mientras exista una cantidad importante de mezcla de estudiantes de todos los maestros.19 Si hay poca superposiciĂłn de estudiantes, entonces es necesario tener informaciĂłn sobre los antecedentes de los estudiantes para hacer valoraciones vĂĄlidas sobre el desempeĂąo docente.

Ballou (2005a) y Ballou et al. (2994) se centran en la importancia de los controles de antecedentes estudiantiles usando modelos basados empĂ­ricamente en los cuales calculan los efectos docentes. Descubren que la omisiĂłn de controles de antecedentes estudiantiles, como raza y pobreza, en los modelos de efectos docentes de valor agregado rara vez produce errores importantes en las cifras estimadas de desempeĂąo docente cuando las comparaciones entre maestros son dentro del mismo distrito escolar. Sin embargo, es importante hacer notar que esta investigaciĂłn se basa en un determinado distrito con importante integraciĂłn racial y econĂłmica (Ballou, 2005b).

Otro factor de complicaciĂłn cuando se trata de usar los mĂŠtodos del VAM para calcular la eďŹ cacia docente es la asignaciĂłn de estudiantes a los maestros. La asignaciĂłn de maestros a escuelas y clases, asĂ­ como las preferencias de los padres por determinados maestros hace muy improbable que los maestros y estudiantes se emparejen aleatoriamente entre sĂ­ en EUA.20 De hecho, si ese emparejamiento fuera al azar, no tendrĂ­amos que preocuparnos

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

148 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

mucho sobre incluir controles de antecedentes estudiantiles en los modelos estadĂ­sticos porque los maestros no serĂ­an asignados de manera sistemĂĄtica a distintos tipos de estudiantes. Tampoco temdrĂ­amos que preocuparnos si tuviĂŠramos informaciĂłn completa sobre los antecedentes de todos los estudiantes y si ĂŠsta pronosticara perfectamente la contribuciĂłn del medio ambiente y del hogar del estudiante (compaĂąeros, etc.) al aprendizaje de los alumnos. Si ĂŠste fuera el caso, simplemente podrĂ­amos usar la informaciĂłn en modelos estadĂ­sticos para ajustar las expectativas de cĂłmo la clase de un maestro debe funcionar para el tipo de estudiantes que tiene. Pero como los estadĂ­grafos no tienen antecedentes completos (por ejemplo, no saben la cantidad exacta de tiempo que los padres de un alumno pasan estimulĂĄndolo y ayudĂĄndolo con el trabajo escolar) y las caliďŹ caciones de las pruebas son medidas imperfectas de la capacidad escolar, un componente de cualquier tĂŠrmino de error del VAM serĂĄ la capacidad escolar no medida. Y, es probable que este error se correlacione con el maestro al cual estĂĄ asignado un estudiante dado un proceso de emparejamiento no aleatorio entre maestros y estudiantes. Esta correlaciĂłn viola una suposiciĂłn fundamental de los modelos estadĂ­sticos que es necesaria para asegurar que los hallazgos del modelo, como las cifras estimadas de la eďŹ cacia docente, no sean errĂłneos.

Existe un buen motivo para creer que el proceso de emparejar a estudiantes y maestros es mĂĄs que sĂłlo una preocupaciĂłn teĂłrica. Por ejemplo, como se menciona antes en este capĂ­tulo, una cantidad importante de investigaciĂłn en EUA muestra que los estudiantes mĂĄs privilegiados, en cuanto a ingreso familiar y educaciĂłn de sus padres, tienden a ser asignados a maestros de calidad superior, segĂşn lo medido por caracterĂ­sticas como experiencia, nivel universitario y resultados de los exĂĄmenes (Lankford et al., 2002; Loeb, 2001). AdemĂĄs, investigaciĂłn realizada por Clotfelter et al. (2006) demuestra que un emparejamiento no aleatorio es probable que produzca cifras estimadas del coeďŹ ciente docente con sesgo ascendente en los modelos estadĂ­sticos que no logran explicarlo.

QuizĂĄ sea posible explicar el proceso de emparejamiento al calcular modelos estadĂ­sticos mĂĄs complejos (a los que se hace referencia como especiďŹ caciones del modelo “efectos ďŹ jos del estudianteâ€? o de la “escuelaâ€?), pero en muchos casos esto es difĂ­cil en vista de la informaciĂłn disponible sobre escuelas, maestros y estudiantes.21 Es por esta razĂłn que algunos investigadores (por ejemplo, Rothstein, 2008a) advierten contra el uso de cifras estimadas del VAM relativas al efecto del maestro para ďŹ nes de rendiciĂłn de cuentas en los que hay mucho en juego, como el pago por desempeĂąo. Aunque ĂŠsta es una preocupaciĂłn, en equilibrio, al parecer vale la pena usar el VAM ya que el sistema que normalmente se usa en la actualidad para distribuir los sueldos de los maestros parece que no estĂĄ bien alineado con la productividad docente. AdemĂĄs, hay formas estadĂ­sticas de limitar el probable error relacionado con las medidas del VAM de la eďŹ cacia docente. Por ejemplo, Rothstein (2008b) hace notar que los modelos del VAM que incluyen una serie de logro estudiantil anterior tienen menos probabilidades de producir cifras estimadas sesgadas de los efectos docentes. AdemĂĄs, Kane y Staiger (2008) ponen a prueban directamente la posibilidad de sesgo en las cifras estimadas de efectos docentes aprovechando un experimento en que los maestros se emparejan aleatoriamente con las clases. EvalĂşan diversas especiďŹ caciones del VAM y encuentran que la especiďŹ caciĂłn de un modelo que incluya las caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos de varios aĂąos anteriores (a diferencia de un aĂąo anterior Ăşnico, como es comĂşn) produce efectos docentes muy similares a los producidos en condiciones en que los maestros son emparejados en forma aleatoria con sus clases. Por Ăşltimo, segĂşn muestran Koedel y Betts (2009), evaluar a los maestros usando informaciĂłn de mĂşltiples aĂąos sobre la clase maestro-alumno tambiĂŠn es probable que modere el sesgo potencial que surge del proceso de emparejamiento.

Esterechamente relacionado con los problemas generales de la especiďŹ caciĂłn del VAM estĂĄ el hecho de que el VAM depende de las propiedades psicomĂŠtricas de los exĂĄmenes que quizĂĄ existan o no. Lo mĂĄs importante entre ĂŠstos es el requisito de que los incrementos en logro de distintos alumnos – quienes pueden tener distintos niveles de logro o hasta de nivel escolar – puedan compararse entre sĂ­. Eso es posible si la escala con la cual se mide el logro tiene unidades iguales para todos los estudiantes; de modo que el incremento en logro de un

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

149 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

estudiante pueda compararse de manera signiďŹ cativa con otro, incluso si ambos no empiezan en el mismo punto en la distribuciĂłn del logro. Algunas pruebas se diseĂąan explĂ­citamente para medir el crecimiento, por lo general emplean la “teorĂ­a de respuesta al Ă­temâ€? para crear caliďŹ caciones escalonadas “alineadas verticalmenteâ€?.22 Sin embargo, muchas pruebas no se diseĂąan de manera que tengan escalas de intervalos iguales dentro y entre todos los niveles escolares sometidos a examen para facilitar las comparaciones de los estudiantes.

Entre las posibles implicaciones de esto es que quizĂĄ no se compare con facilidad a los maestros. Por ejemplo, una prueba quizĂĄ tenga pocos reactivos de nivel alto, diďŹ cultando que los estudiantes de alto rendimiento aumenten sus caliďŹ caciones por mucho; por consiguiente, los mĂŠtodos de valor agregado medirĂ­an incorrectamente (al subsestimar) las contribuciones de maestros con relativamente mĂĄs de esos estudiantes en sus grupos.23 Por otra parte, una prueba que se concentre demasiado en reactivos de alto nivel puede ser inadecuada para identiďŹ car las necesidades de estudiantes de bajo rendimiento y pasar por alto los incrementos en aprendizaje de un aĂąo al siguiente logrados por esos estudiantes, o ambas cosas.24 En trabajo reciente (Koedel y Betts, de prĂłxima apariciĂłn) se ha abordado si las cifras estimadas de eďŹ cacia docente de valor agregado pueden ser sensibles a los topes (como estudiantes que sacan puntajes cerca del mĂĄximo mismo de una escala de pruebas) en el instrumento de pruebas; pero otro trabajo empĂ­rico breve aborda la gradaciĂłn de pruebas segĂşn una escala y el valor agregado directamente. Un mĂŠtodo usado para compensar la falta de alineaciĂłn vertical en un instrumento de pruebas es colocar los resultados de las pruebas de los alumnos en una norma de mediciĂłn separada; por ejemplo, normalizaciĂłn estĂĄndar de las caliďŹ caciones de logro estudiantil y comparar cuando los alumnos con determinados maestros queden dentro de la distribuciĂłn de un aĂąo al siguiente. Es poco claro si este tipo de transformaciĂłn explica satisfactoriamente la alineaciĂłn no vertical de las pruebas.

Quienes deseen hacer juicios sobre los maestros individuales a partir de las pruebas de los alumnos sin duda les irĂĄ mejor si lo hacen aplicando pruebas graduadas adecuadamente. Sin embargo, la gradaciĂłn segĂşn una escala no es el Ăşnico asunto psicomĂŠtrico del que uno debe ocuparse cuando se trata de pruebas usadas para ďŹ nes de rendiciĂłn de cuentas. Como se describe mĂĄs adelante, el error de mediciĂłn es un problema importante al evaluar el desempeĂąo docente; el error de mediciĂłn dependerĂĄ de la calidad y ďŹ abilidad de los reactivos en la prueba o de pruebas que se usen para ese ďŹ n. En este contexto vale la pena hacer notar que un informe reciente de RAND suscita inquietud sobre las propiedades psicometricas de las pruebas de estudiantes que forman parte del programa de MĂŠxico, Carrera Ministerial. Observa, por ejemplo, que no hay documentaciĂłn que describa datos concretos sobre la calidad de los reactivos de las pruebas, y que los reactivos de las pruebas a menudo son modiďŹ cados de manera informal sin pensar en las consecuencias psicomĂŠtricas de cambiarlos, por ejemplo, la validez de la prueba (SantibĂĄĂąez et al., 2007).

Relacionado con el tema del error de mediciĂłn estĂĄ el asunto de cĂłmo decidir cuanta informaciĂłn sobre estudiantes-maestros emparejados es necesaria antes de que sea apropiado hacer juicios sobre los maestros. El rendimiento de un estudiante en una prueba reejarĂĄ tanto la verdadera capacidad o el conocimiento asĂ­ como inuencias aleatorias (por ejemplo, enfermedad en los dĂ­as en que se aplican las pruebas) al que se alude como error de mediciĂłn o “ruidoâ€? estadĂ­stico. Cuando se trata de evaluar el desempeĂąo laboral, este origen del error de mediciĂłn de las pruebas signiďŹ ca que un componente de cualquier efecto docente calculado es el origen del error de mediciĂłn de las pruebas. A esto se agrega, en el caso de los maestros, la suerte del sorteo en los estudiantes que se asignan a los maestros.

Los investigadores han examinado este tema exhaustivamente en el caso de las cifras estimadas de desempeĂąo a nivel de escuela. Hallazgos de EUA (Kane y Staiger, 2001) y Chile (Chay et al., 2005) demuestran que una cantidad considerable de “ruidoâ€? se debe al error de mediciĂłn de las pruebas y ademĂĄs eso implica que las escuelas pequeĂąas tienen muchas mĂĄs probabilidades que las grandes de ser clasiďŹ cadas como muy eďŹ caces o ineďŹ caces; pero es menos probable que esa clasiďŹ caciĂłn identiďŹ que con precision la eďŹ cacia de esas escuelas.25

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

150 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

En el caso de maestros individuales, el error de mediciĂłn suscita mayor inquietud ya que las cifras estimadas del VAM de desempeĂąo laboral docente generalmente se basarĂĄn en muestras de estudiantes mĂĄs pequeĂąas que son cifras estimadas del desempeĂąo a nivel de la escuela. Eso signiďŹ ca que muchos maestros no se distinguirĂĄn uno de otro desde un punto de vista estadĂ­stico. Por ejemplo, en un anĂĄlisis de cifras estimadas de desempeĂąo individual por aĂąo y maestro, Ballou (2005b) descubre en la abrumadora mayorĂ­a de los casos que los efectos docentes individuales no pueden distinguirse estadĂ­sticamente del maestro tĂ­pico (al nivel de conďŹ anza de 90%): en lectura sĂłlo 2.5% de los efectos docentes de primaria y 7.6% de los de secundaria fueron diferentes al promedio; en las cifras correspondientes los efectos fueron ligeramente superiores en 17% y 30% respectivamente para maestros de primaria y de secundaria.

El error de mediciĂłn necesariamente tambiĂŠn signiďŹ ca que los maestros evaluados a partir de cifras estimadas del VAM que estĂŠn a cualquier lado de un valor de corte no se distinguirĂĄn estadĂ­sticamente. Por ejemplo, si un paĂ­s adoptara una polĂ­tica de incentivos para premiar a los maestros que quedan comprendidos en el quintil superior de desempeĂąo, los maestros del percentil 79 de desempeĂąo calculado podrĂ­an presentar fuertes argumentos estadĂ­sticos de que ellos son tan eďŹ caces como los maestros que estĂĄn en el percentil 81 de desempeĂąo calculado.

El tema del error de mediciĂłn a Ăşltimas fechas ha recibido mucha atenciĂłn en el contexto de los maestros individuales. Por ejemplo, varios investigadores han usado diversos mĂŠtodos aďŹ nes para descomponer la varianza total anual de las cifras estimadas de eďŹ cacia docente en cifras estimadas de efectos docentes “verdaderosâ€?, “seĂąalâ€? y error de muestreo o “ruidoâ€? (vĂŠase, por ejemplo, Aaronson et al., 2007; Goldhaber y Hansen, 2008a; Koedel y Betts, 2009a; McCaffrey et al., 2008; Rothstein, 2008a, 2008b); pero encuentran las correlaciones de las cifras estimadas de desempeĂąo laboral del valor agregado del maestro de un aĂąo al siguiente que se cree sean “moderadasâ€? (vĂŠase Aaronson et al., 2007; Ballou, 2005; Koedel y Betts, 2007; Goldhaber y Hansen, 2008a; McCaffrey et al., 2008); y una proporciĂłn no insigniďŹ cante de variaciĂłn intertemporal en esos efectos parece deberse a ruido estadĂ­stico. Por ejemplo, la correlaciĂłn intertemporal de las cifras estimadas del efecto docente del VAM estĂĄ entre los lĂ­mites de 0.3 a 0.5, y generalmente es mĂĄs alto si se usa el logro en matemĂĄticas del estudiante como una norma de mediciĂłn que cuando se usa el logro en lectura (Goldhaber y Hansen, 2008a).

AdemĂĄs, clasiďŹ car a los maestros a partir de esas cifras estimadas demuestra, a nivel de primaria Koedel y Betts, 2007) como de secundaria a la vez (McCaffrey et al., 2008), que aproximadamente de un cuarto a un tercio de maestros clasiďŹ cados en el quintil superior de desempeĂąo (basado en los VAM) permanecen en el mismo quintil de un aĂąo al siguiente; 10%-15%de los maestros recorren todo el camino desde el quintil inferior al superior; y 10%-15% descienden del quintil superior al inferior.

DeďŹ nitivamente uno no puede distinguir cuĂĄnto de la variabilidad a lo largo del tiempo en los efectos docentes se debe a ruido comparado con cambios verdaderos en el desempeĂąo docente; pero una forma de mejorar la estabilidad de esas cifras estimadas es usar mĂşltiples aĂąos para calcular los efectos docentes; y esas cifras estimadas de mĂşltiples aĂąos serĂĄn menos propensas a ser ruidosas porque un sorteo afortunado en un aĂąo es contrarrestado por otro desafortunado en el siguiente (Goldhaber y Hansen, 2008a; Koedel y Betts, 2009).

TambiĂŠn bien vale la pena poner estos temas en contexto. No hay una norma universal respecto a lo que constituye un nivel de estabilidad aceptable de desempeĂąo laboral, pero las correlaciones intertemporales informadas lĂ­neas atrĂĄs no son muy distintas de las cifras estimadas de desempeĂąo laboral en sectores de la economĂ­a que las consideran para ďŹ nes en los que hay mucho en juego (como retenciĂłn laboral y determinaciĂłn del sueldo) donde las correlaciones de desempeĂąo de un aĂąo a otro uctuaron de 0.26 a 0.55 (vĂŠase Hoffman et al., 1992, 1993).

Dos problemas tĂŠcnicos que se presentan al usar las caliďŹ caciones de pruebas para evaluar la eďŹ cacia docente se relacionan con preguntas sobre el grupo de comparaciĂłn contra el cuĂĄl han de ser valorados los maestros.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

151 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

Los maestros pueden ser comparados con otros colegas dentro de varios lĂ­mites geogrĂĄďŹ cos o institucionales.

Por ejemplo, los maestros pueden ser comparados con otros maestros dentro de la misma escuela, distrito o estado.26 La desventaja de modelos menos localizados que crean comparaciones de maestros entre las escuelas es que combinan efectos docentes con efectos que pueden ser importantes en otros niveles del sistema educativo, por ejemplo escuelas o distritos (Goldhaber y Hansen, 2008a). Todos los maestros de una escuela con un director muy eďŹ ciente se beneďŹ ciarĂĄn de la inuencia del director en el logro estudiantil en modelos que permitan las comparaciones entre escuelas.

La desventaja de comparaciones mĂĄs localizadas es que puede ser bastante difĂ­cil crear grupos de comparaciĂłn contrafactual. Es probable que esto sea especialmente problemĂĄtico, por ejemplo, en el caso de estructuras de gobernabilidad de escuelas mĂĄs pequeĂąas (como los distritos escolares pequeĂąos), ya que ĂŠstas necesariamente tendrĂĄn menos maestros en quien basar sus evaluaciones de eďŹ cacia relativa. Y en casos extremos quizĂĄ no haya grupo de comparaciĂłn aplicable; por ejemplo, si sĂłlo hay un maestro de matemĂĄticas en una determinada regiĂłn de un paĂ­s. AdemĂĄs, los maestros que son evaluados por ser muy eďŹ caces en una escuela, como en el caso de cifras estimadas del VAM dentro de la escuela, de hecho pueden ser relativamente ineďŹ caces al ser comparados con un conjunto mĂĄs amplio de maestros, digamos en un estado en conjunto.

No hay una respuesta exacta deďŹ nitiva para el nivel correcto de comparaciones de maestros. En un marco de valor agregado, los efectos docentes se identiďŹ can en relaciĂłn con el efecto de otros maestros, no de algĂşn estĂĄndar objetivo. Por tanto, una clave para obtener buenas cifras estimadas de la contribuciĂłn relativa de un maestro a la evoluciĂłn del logro estudiantil es que un maestro dado se compare contra otros que enseĂąan a estudiantes comparables en un entorno escolar comparable. En funciĂłn de las inuencias relativas de los antecedentes de los estudiantes contra otros factores escolares, estatales o regionales, uno podrĂ­a presentar informaciĂłn para cualquier tipo de comparaciĂłn; pero teniendo en cuenta la abrumadora investigaciĂłn que muestra la inuencia de los antecedentes de un estudiante en el logro, quizĂĄ hay mĂĄs de un argumento para el conjunto de comparaciones mĂĄs amplio sobre esos que estĂĄn mĂĄs localizados.

Alternativas para el valor agregado usado para evaluar el desempeĂąo docente. La subsecciĂłn anterior aborda la idea de usar mĂŠtodos estadĂ­sticos para fraccionar el valor agregado de maestros en el rendimiento de las pruebas de estudiantes, como una norma de mediciĂłn para el desempeĂąo docente. Aunque intuitivamente atractivo, ĂŠste no es el Ăşnico medio de evaluar a los maestros. Como seĂąalan Toch y Rothman (2008), pocos sistemas de evaluaciĂłn docente parecen ser muy rigurosos o han sido probados estadĂ­sticamente para ver si corresponden a las cifras estimadas del VAM de la eďŹ cacia docente.

Hay pocas excepciones. Por ejemplo, el Consejo Nacional de EstĂĄndares Profesionales de EnseĂąanza (NBPTS), con sede en EUA, es una instituciĂłn especĂ­ďŹ camente diseĂąada para evaluar el conjunto de habilidades de los maestros con experiencia. Y como se menciona antes, alguna investigaciĂłn muestra que el proceso de evaluaciĂłn del Consejo Nacional sĂ­ distingue a los maestros eďŹ caces de los ineďŹ caces, si bien con cierto error.27 Y una investigaciĂłn de un determinado sistema de desempeĂąo por escalafĂłn, donde el ascenso de un maestro (que lleva a mayor compensaciĂłn) se basa en buena parte en evaluaciones de supervisores de la asignatura, muestra que los maestros que avanzan a travĂŠs del sistema son mĂĄs eďŹ caces en tĂŠrminos de valor agregado que quienes no ascienden.28 Este estudio es muy convincente porque se basa en un experimento en que los alumnos se asignaron aleatoriamente a los maestros, eliminando la posibilidad de que los hallazgos sean un subproducto del emparejamiento entre alumnos y maestros.29 Por Ăşltimo, Jacob y Lefgren (2008) correlacionan las evaluaciones que los directores hacen de los maestros con las cifras estimadas del efecto del valor agregado y encuentran que los directores generalmente hacen un buen trabajo al identiďŹ car a los maestros muy eďŹ caces y a los muy ineďŹ caces; pero son menos capaces de discriminar entre maestros que estĂĄn en medio de la distribuciĂłn de eďŹ cacia. De manera importante, los autores tambiĂŠn

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

152 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

encuentran evidencia de que las evaluaciones que los directores hacen de los maestros pronostican el logro estudiantil e identiďŹ can los atributos de los docentes correlacionados con su ĂŠxito, que trasciende lo que uno puede detectar simplemente a partir de medidas estadĂ­sticas de la eďŹ cacia docente.30 En resumen, los estudios anteriores indican que uno puede utilizar medios distintos a las caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos para evaluar a los maestros. Sin embargo, es una pregunta abierta en cuanto a si los sistemas escolares que dependen de otros medios de hecho distinguen entre los maestros. El problema es que, en muchos lugares, las limitaciones polĂ­ticas e institucionales (como las relaciones escuela/sindicato de maestros) diďŹ cultan hacer evaluaciones rigurosas de los maestros (Toch y Rothman, 2008), lo cual hace que muy pocos maestros reciban una caliďŹ caciĂłn alta (New Teacher Project, 2007). PodrĂ­a argumentarse que una de las principales razones de que a los responsables de la polĂ­tica educativa les interese la idea de usar (mĂŠtodos de valor agregado) estadĂ­sticos para identiďŹ car la eďŹ cacia de maestros individuales es sortear la diďŹ cultad de conseguir que los directores y otros evaluadores hagan evaluaciones veraces del desempeĂąo docente.

Resumen sobre cĂłmo medir la eďŹ cacia docente. Indudablemente la investigaciĂłn antes descrita ofrece lecciones valiosas sobre las formas adecuadas de medir la eďŹ cacia docente. Sin embargo, es una exageraciĂłn seĂąalar que las discusiones sobre cĂłmo medir con precisiĂłn las contribuciones docentes al aprendizaje de los estudiantes se hayan calmado. Pero tras haber descrito algunos de los problemas que se presentan en el contexto del valor agregado, parece adecuado seĂąalar que esta metodologĂ­a no debe evaluarse contra cierto nirvana imaginado sino, mĂĄs bien, contra el sistema que existe. Y aquĂ­ la alternativa aplicable en la mayorĂ­a de los paĂ­ses basa la compensaciĂłn y el empleo docente en tĂ­tulos que en sĂ­ mismos se relacionan dĂŠbilmente, en el mejor de los casos, con el aprendizaje de los estudiantes.

En algunas formas es adecuado permitir que la teorĂ­a de la acciĂłn personal para la manera en que los incentivos para maestros individuales podrĂ­an inuir en la calidad de la fuerza laboral sea una guĂ­a para las formas en que se miden los efectos docentes individuales. Probablemente hay ventajas y desventajas entre la exactitud de las cifras estimadas del VAM de los efectos docentes y la transparencia para los maestros acerca de cĂłmo se calculan sus efectos y su opiniĂłn sobre el incentivo. AsĂ­ que, por ejemplo, si la idea es identiďŹ car a los maestros mĂĄs eďŹ caces y proponerlos como modelos de conducta para que los demĂĄs maestros aprendan de ellos; entonces es muy importante que se identiďŹ que a los maestros correctos. Esto indica un modelo complejo de valor agregado. Sin embargo, si la teorĂ­a es que los maestros respondan a los incentivos para el desempeĂąo; quizĂĄ sea mĂĄs importante que entiendan cĂłmo serĂĄn evaluados que las cifras estimadas del VAM sean tan exactas como sea posible. El desempeĂąo docente varĂ­a de un aĂąo a otro, entonces aunque es probable que las cifras estimadas de mĂşltiples aĂąos de los efectos docentes sean mĂĄs exactas son un incentivo mĂĄs dĂŠbil porque los aĂąos de alto valor agregado contrarrestan los aĂąos de bajo valor agregado y viceversa (Rivkin, de prĂłxima apariciĂłn). Por consiguiente, cabe la posibilidad de que las polĂ­ticas de incentivos mĂĄs eďŹ caces podrĂ­an sacriďŹ car alguna exactitud por incentivos mĂĄs marcados.

El tamaĂąo y el costo de los incentivos para maestros individuales Dos problemas importantes que surgen cuando se trata de vincular las medidas de eďŹ cacia docente con los incentivos para el desempeĂąo docente son el tamaĂąo de los incentivos (por ejemplo, quĂŠ porcentaje del paquete de compensaciĂłn total del maestro estĂĄ ligado al incentivo) y el costo de un sistema de incentivos.

Claro que una crítica de muchos sistemas de incentivos para maestros es que el tamaùo del incentivo es muy pequeùo para motivar cambios en la conducta de los maestros. Por ejemplo, investigación sobre el SNED en Chile, muestra que sólo un porcentaje muy pequeùo de maestros en el país son elegibles para un bono de desempeùo; y que el componente del desempeùo en los sueldos es pequeùo en relación con la compensación total y otros factores (como experiencia) que inuyen en ellos; por ejemplo, en el 2003, menos de un punto porcentual del sueldo de un maestro se basaba en el desempeùo (Mizala y Romaguera, 2005).

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

153 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

La teorĂ­a econĂłmica indicarĂ­a que incluso un incremento de sueldo muy pequeĂąo estructurado como incentivo debe tener efectos marginales (Prendergast, 1999); pero, en la prĂĄctica, los programas de incentivos por desempeĂąo que se han puesto a prueba en escuelas pĂşblicas suelen tener incentivos que son muy pequeĂąos en comparaciĂłn con los que hay afuera de las escuelas pĂşblicas. Ballou (2001), que investiga los incentivos de pago por desempeĂąo en escuelas de EUA, encuentra que el incentivo docente promedio en las escuelas particulares es de aproximadamente 10% del sueldo total; mientras que sĂłlo es de mĂĄs o menos 2% en las escuelas pĂşblicas con incentivos. Estudios del sector privado indican que la parte del sueldo que se basa en el incentivo varĂ­a considerablemente entre empresas e industrias diferentes (Murphy, 1999; Prendergast, 1999); pero, en general, la parte del sueldo ligada al incentivo es mucho mĂĄs alta que incluso el 10% observado en las escuelas particulares.

La siguiente secciĂłn describe la evidencia empĂ­rica de los efectos de distintos sistemas de incentivos. En general, los datos presentados no parecen mostrar una clara correspondencia entre la distribuciĂłn o el tamaĂąo de los sistemas de incentivos para maestros y los efectos de esos sistemas. Esto no es una tremenda sorpresa ya que relativamente hay pocos estudios que evalĂşen los efectos de los incentivos de desempeĂąo docente.

Otro factor importante que los responsables de la polĂ­tica educativa deben considerar al diseĂąar sistemas de incentivos para maestros es su costo. Hay investigaciĂłn que ahonda en el costo de distintos diseĂąos, pero por lo menos hay dos buenas razones para creer que esos sistemas deben aumentar los costos educativos (aunque es de esperar que con un incremento mĂĄs que compensatorio en el logro estudiantil) al menos en el mediano plazo. La primera es obvia: serĂĄn mĂĄs costosos de administrar ya que exigirĂĄn evaluaciones de los maestros individuales y capacidad administrativa para rastraear los pagos que se les hagan. La segunda es menos obvia pero posiblemente mĂĄs importante. En el grado en que los incentivos representen una parte importante de la compensaciĂłn total de los maestros, los maestros tendrĂ­an que recibir una prima de riesgo ya que su incertidumbre sobre la compensaciĂłn total serĂ­a mayor de la que tendrĂ­an en un sistema basado en un tabulador de sueldos.

EVIDENCIA ACERCA DE SISTEMAS DE INCENTIVOS PARA MAESTROS PARA FINES DETERMINADOS Al parecer hay un creciente interĂŠs en diseĂąar incentivos para maestros para atraer talento a la enseĂąanza, premiar a maestros de alto desempeĂąo y redistribuir maestros en diversas escuelas y ĂĄreas geogrĂĄďŹ cas. Esto aplica en EUA donde el gobierno federal hace poco instituyĂł el Fondo de Incentivos para Maestros (TIF), que da subvenciones a los estados o localidades para desarrollar alternativas de sueldo al tabulador tradicional (Goldhaber, 2006b), asĂ­ como en varios paĂ­ses europeos (Sclafani and Tucker, 2006). MĂŠxico, como parte del programa Carrera Magisterial, fue uno de los primero paĂ­ses en vincular de manera explĂ­cita la compensaciĂłn de los maestros con el desempeĂąo docente en todo el territorio, aunque los incentivos para maestros basados en el desempeĂąo tambiĂŠn se usan en otros paĂ­ses como Singapur (Sclafani, 2008).

A pesar del interĂŠs en usar incentivos para inuir en los maestros; en deďŹ nitiva, se sabe relativamente poco sobre el tipo correcto de incentivos para inuir en la distribuciĂłn o desempeĂąo docentes. Esto, a la vez, es porque pocos paĂ­ses usan en forma generalizada los incentivos para maestros y porque estudiar los efectos de los incentivos en forma rigurosa requiere datos que a menudo no estĂĄn disponibles. La inquietud al evaluar los programas es que a menudo no hay grupos adecuados de comparaciĂłn contrafactual para maestros que estĂŠn supeditados a un programa de incentivos y, en esas circunstancias, la investigaciĂłn puede combinar el efecto de un incentivo con el efecto de quienes reciben un incentivo. Por ejemplo, algunos programas de desempeĂąo, como el de MĂŠxico, Carrera Magisterial, estĂĄn diseĂąados de tal manera que la participaciĂłn en el sistema de incentivos es voluntaria (McEwan y SantibĂĄĂąez, 2005). En este caso, los mismos maestros eligen ingresar en la categorĂ­a del programa y uno podrĂ­a preocuparse, por ejemplo, de que maestros mĂĄs motivados que creen que

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

154 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

tendrĂ­an un buen desempeĂąo decidan ingresar de manera desproporcionada al programa. Si fuera este el caso, una comparaciĂłn sencilla entre los participantes del programa y quienes no participan puede imputar mal la repercusiĂłn del tipo de maestros que decidan participar en el efecto del mismo programa de incentivos. AquĂ­ se describen algunos de los estudios sobre incentivos que se han diseĂąado de manera explĂ­cita para subsanar el problema de quienes se eligen ellos mismos para algo; para un anĂĄlisis mĂĄs extenso sobre los distintos sistemas de incentivos para maestros y sus efectos, vĂŠase el capĂ­tulo 3.

La mayor parte de los estudios sobre incentivos se centran en los incentivos ďŹ nancieros previstos para el desempeĂąo docente. Lavy (2002) and Glewwe et al. (2003) se centran en los incentivos por desempeĂąo a nivel de la escuela. La investigaciĂłn de Lavy utiliza un enfoque de “discontinuidad en la regresiĂłnÂť para comparar los resultados de estudiantes en 62 escuelas en Israel que estĂĄn sujetas a incentivos por desempeĂąo con los de escuelas que acababan de perder la oportunidad de ser parte del sistema de incentivos (el tratamiento); es probable que estos dos grupos de escuelas sean muy similares en cuanto a factores docentes inadvertidos (y otros) en virtud del hecho de que la diferencia entre ser parte del grupo de tratamiento o del grupo de control, en tĂŠrminos aleatorios, probablemente es de alrededor del valor de corte que determina la elegibilidad para participar en el programa de incentivos.32 Los hallazgos de Lavy demuestran que participar en el programa de incentivos tiene impactos positivos estadĂ­sticamente signiďŹ cativos en varios resultados medidos: caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos, nĂşmero de crĂŠditos tomados y estudios terminados para el examen de ingreso a la enseĂąanza superior. AdemĂĄs, los efectos fueron mĂĄs grandes en los estudiantes de origen mĂĄs desfavorecido. Este hallazgo es coherente con la investigaciĂłn sobre incentivos por desempeĂąo docente en EUA (Figlio y Kenny, 2007) que encuentra efectos mĂĄs importantes de los incentivos en escuelas que atienden a estudiantes desfavorecidos. SeĂąala que los responsables de la polĂ­tica educativa que estĂĄn inseguras sobre la eďŹ cacia de esos incentivos en general podrĂ­an desear implementarlos primero en las escuelas mĂĄs necesitadas ya que se cree que ĂŠsas son las que se beneďŹ cian mĂĄs de ellos.

Glewwe et al. (2003) se centran en un experimento real en Kenya donde maestros de 50 escuelas, escogidas al azar entre 100, se asignaron de manera aleatoria a un grupo experimental, sujeto a incentivos por desempeĂąo, y se compararon con maestros en un grupo no experimental que no formaban parte del sistema de desempeĂąo. Descubren que los maestros incentivados aumentaron la cantidad de sesiones para preparaciĂłn de exĂĄmenes que ofrecĂ­an despuĂŠs de la escuela; pero sĂłlo hubo un aumento de un aĂąo en las tasas de aprobaciĂłn de los estudiantes en el examen estatal. Esos hallazgos pueden interpretarse en el sentido de que los maestros aumentaron sus niveles de esfuerzo, pero los autores tambiĂŠn hacen notar que uno podrĂ­a considerarlos como maestros que tratan de manipular al sistema al centrarse de manera limitada en la preparaciĂłn de exĂĄmenes. Esta preocupaciĂłn es puesta de relieve por el hecho de que no hallaron un efecto en las ausencias de los maestros ni en las tĂĄcticas pedagĂłgicas; y que los incrementos en logro estudiantil no persistieron despuĂŠs del programa.34 Varios estudios rigurosos tambiĂŠn se centran en los efectos del pago por desempeĂąo a nivel de maestro individual. Lavy (2004) usa un enfoque de discontinuidad en la regresiĂłn para evaluar un programa de incentivos por desempeĂąo docente en preparatoria en Israel.35 Descubre efectos positivos del tratamiento estadĂ­sticamente importantes (en las tasas de inscripciĂłn en preparatoria); y, ademĂĄs, la importancia de los efectos indica que el incentivo por desempeĂąo a nivel docente individual es mĂĄs rentable que los bonos basados en las escuelas o que el tiempo de instrucciĂłn extra (y mĂĄs o menos comparable con los bonos por incentivos pagados directamente a los estudiantes por logro).

SantibĂĄĂąez et al. (2007) investigan los efectos de la Carrera Magisterial de MĂŠxico, un programa de incentivos para maestros de largo alcance introducido en 1992, con la intenciĂłn de mejorar el desempeĂąo de los maestros

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

155 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

mediante el desarrollo de habilidades asĂ­ como de incentivos ďŹ nancieros explĂ­citos por resultados en logro estudiantil.36 Al igual que Lavy (2002, 2004), utilizan un enfoque de discontinuidad en la regresiĂłn para tratar de aislar las repercusiones del efecto del programa. Sin embargo, a diferencia de Lavy, esta investigaciĂłn informa hallazgos mixtos en las repercusiones: se descubriĂł que el programa tiene efectos negativos (aunque no estadĂ­sticamente importantes) en los estudiantes de primaria y algunos efectos positivos en estudiantes de secundaria (en el orden de magnitud de 3-15% de una desviaciĂłn estĂĄndar); pero esos resultados positivos sĂłlo se hallaron para los maestros – alrededor del 4% de su muestra – que enfrentaban incentivos muy fuertes.

AdemĂĄs, hallaron disminuciones en el rendimiento de los estudiantes posteriores a que los maestros recibieran los bonos o fueran promovidos como parte del programa; quizĂĄ debido a la reversiĂłn en la media en las caliďŹ caciones de pruebas o debido a que los incentivos para que los maestros mejoren las caliďŹ caciones de las pruebas de los alumnos sean mucho mĂĄs dĂŠbiles una vez que los maestros se integran en sistema Carrera Magisterial y son promovidos, o ambas cosas (SantibĂĄĂąez et al., 2007).

Aunque no deďŹ nitivos, podrĂ­a interpretarse que los hallazgos de Lavy y SantibĂĄĂąez et al. muestran la importancia de la percepciĂłn que tienen los maestros sobre el sistema de incentivos. Los incentivos dĂŠbiles, por ejemplo los que son pequeĂąos en magnitud o poco precisos porque aplican a grupos, quizĂĄ no tengan el efecto de los incentivos que se consideran son mĂĄs importantes y se basan en el desempeĂąo individual. Es indudable que esta conclusion es coherente con la investigaciĂłn sobre incentivos por desempeĂąo docente en EUA realizada por Figlio y Kenny (2007), quienes descubren que los incentivos por desempeĂąo no inuyen en el logro estudiantil cuando son recibidos por un porcentaje grande de maestros en una escuela; pero si se otorgan en forma selectiva se correlacionan de manera positiva con el logro estudiantil. Por tanto, como es el caso con muchas intervenciones educativas, los detalles de la implementaciĂłn quizĂĄ sean tan importantes para el ĂŠxito de la intervenciĂłn como la naturaleza de la intervenciĂłn misma.

Por Ăşltimo, Muralidharan y Sundararamin (2008) informan sobre los hallazgos de un experimento muy importante sobre intervenciones para incentivos para maestros y recursos escolares en una muestra representativa de 500 escuelas primarias rurales dirigidas por el gobierno, en India. Encuentran efectos muy importantes (0.19 en pruebas de matemĂĄticas y 0.12 en pruebas de lengua; efectos mĂĄs grandes en los hallados en los estudios antes descritos) relacionados con estar en una escuela con tratamiento de incentivos.37 AdemĂĄs, los beneďŹ cios del tratamiento se hallaron tanto en los reactivos de pruebas de bajo nivel como en mĂĄs conceptuales, y los alumnos de escuelas con tratamiento superaron a los de escuelas sin tratamiento en asignaturas que no eran el objetivo del incentivo (ciencias y estudios sociales). Estos hallazgos indican que: 1) los maestros no se centran en estrategias de pruebas limitadas que se hayan diseĂąado para incrementar el logro estudiantil; y, 2) los incentivos, en lugar de hacer que los maestros sustituyan asignaturas que no abarca el incentivo, produjeron efectos indirectos positivos en esas asignaturas.

A diferencia de Lavy, Muralidharan y Sundararamin no encontraron ninguna diferencia estadĂ­sticamente importante entre los diseĂąos de incentivos individuales y colectivos, pero sus hallazgos son coherentes con Lavy, quien descubriĂł que el incentivo docente es mĂĄs rentable que otras intervenciones de recursos escolares.38 Un aspecto especialmente interesante del estudio es que analizan encuestas que se aplicaron a los maestros, en las que se les preguntĂł como asignarĂ­an un aumento en el presupuesto de 15% entre pago por desempeĂąo y un aumento general de sueldos. Al mantener constante el sueldo esperado, los investigadores encuentran una relaciĂłn positiva estadĂ­sticamente signiďŹ cativa entre las preferencias de los maestros por el pago por desempeĂąo y los incrementos promedio de sus alumnos (la encuesta se aplicĂł antes de que los maestros conocieran esos incrementos). Eso indica que los maestros eďŹ caces saben quiĂŠnes son y que desean ser recompensados por su desempeĂąo; y, ademĂĄs, que los sistemas de pago basado en el desempeĂąo pueden producir beneďŹ cios en la productividad de la fuerza laboral relacionados con mĂĄs clasiďŹ caciĂłn, es decir, que personas con talento para enseĂąar decidan ingresar a la docencia y que los maestros mĂĄs eďŹ caces decidan quedarse en la profesiĂłn. Esta idea es congruente

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

156 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

con investigaciĂłn mĂĄs general sobre el mercado laboral; por ejemplo, segĂşn Lazear (2000), aproximadamente la mitad de los incrementos por el pago por desempeĂąo se deben a mayores esfuerzos entre los empleados actuales y la mitad a trabajadores productivos que estĂĄn clasiďŹ cados en un sistema basado en el desempeĂąo.

Hay estudios mucho menos rigurosos sobre el efecto de otro tipo de incentivos ďŹ nancieros (como apoyo para la vivienda o exoneraciones de colegiatura) o no ďŹ nancieros; o estudios de incentivos diseĂąados para atraer maestros con determinados conjuntos de habilidades (como matemĂĄticas o ciencias) o para distribuirlos en ciertas escuelas. Gran parte de las publicaciones empĂ­ricas en esta ĂĄrea se centran en las inferencias que se extraen al observar el comportamiento del mercado laboral a falta de programas de incentivos: quĂŠ tipo de personas deciden ingresar y quedarse en el mercado laboral docente y si optan por enseĂąar.39 Aunque sin duda esta investigaciĂłn es valiosa, uno debe ser cauteloso respecto a sacar conclusiones sĂłlidas de ĂŠsta ya que las cifras estimadas de diferenciales compensatorios necesarios, por ejemplo, pueden confundirse por la heterogeneidad inadvertida entre quienes deciden proseguir una determinada profesiĂłn o cambiarse de una escuela a otra.40 Los estudios que se centran en programas verdaderos basados en incentivos son mĂĄs creĂ­bles. Uno de ellos (Clotfelter et al., 2008) se centra en el efecto de un aliciente ďŹ nanciero para enseĂąar en escuelas para las que es difĂ­l encontrar personal. Este estudio analiza un programa en Carolina del Norte diseĂąado para retener a maestros de ciencias y matemĂĄticas en escuelas pĂşblicas econĂłmicamente desfavorecidas (en Carolina del Norte). Esta investigaciĂłn encuentra que un bono relativamente pequeĂąo (USD 1 800, que valĂ­a aproximadamente 5% del sueldo de los maestros tĂ­picos) reducĂ­a las tasas de rotaciĂłn apenas en mĂĄs de 15%. En fechas mĂĄs recientes, Steele et al. (2009) se centran en un programa de incentivos (en California) diseĂąado para persuadir a maestros principiantes talentosos acadĂŠmicamente para que acepten puestos y permanezcan (mĂ­nimo cuatro aĂąos) en escuelas de bajo desempeĂąo.41 Este programa proporcionĂł incentivos mucho mĂĄs grandes que los de Carolina del Norte, USD 5 000 por cada aĂąo de servicio (hasta cuatro aĂąos), lo que equivalĂ­a a mĂĄs o menos 15% de los sueldos iniciales promedio. QuizĂĄ no sea inesperado, en vista de la magnitud de los incentivos, los autores encuentran que el incentivo aumentĂł en aproximadamente 30 puntos porcentuales la probabilidad de que sus beneďŹ ciarios decidieran enseĂąar en escuelas de bajo desempeĂąo.42 Si bien hay poco trabajo empĂ­rico para orientar a los responsables de la polĂ­tica educativa sobre la eďŹ cacia de los incentivos para maestros no ďŹ nancieros, en conjunto, la investigaciĂłn descrita en esta secciĂłn seĂąala con claridad que los incentivos pueden tener efectos importantes en la conducta de los maestros. Pero, como describo con brevedad en la siguiente secciĂłn, el ĂŠxito de los sistemas de incentivos es probable que dependa mĂĄs del mismo sistema.

CONCLUSIĂ“N: INFRAESTRUCTURA PARA APOYAR LOS SISTEMAS DE INCENTIVOS Este capĂ­tulo ha descrito algunas de las deďŹ ciencias de la adhesion estricta al tabulador Ăşnico para sueldos como la principal estructura para la compensaciĂłn de los maestros. Una de las reformas que ha captado una atenciĂłn generalizada es ligar los incentivos a las cifras estimadas de valor agregado del desempeĂąo docente (o escolar). La investigaciĂłn sobre las pruebas y requisitos de informaciĂłn necesarios para hacerlo, como que las cifras estimadas de desempeĂąo sean descripciones exactas del verdadero desempeĂąo docente o escolar, es relativamente nueva, asĂ­ que no hay directrices claras para cĂłmo deben medirse precisamente esos efectos. En el mejor de los casos, sabemos que las medidas de desempeĂąo, especialmente las que se centran en los maestros individuales, es probable que sean ruidosas y que necesariamente sĂłlo reejen el material que cubren esas evaluaciones de las pruebas. Esto no necesariamente signiďŹ ca que el valor agregado no deba ser utilizado, ya que otras formas de evaluar a los maestros tampoco han sido probadas. MĂĄs bien, probablemente es una mala idea que los responsables de la polĂ­tica educativa basen los incentivos exclusivamente en medidas de valor agregado cuando tambiĂŠn podrĂ­an hacerlo en indicadores como las evaluaciones de supervisores o colegas.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

157 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

Tener un programa de incentivos no basta para garantizar el ĂŠxito. Una de las notables excepciones a los hallazgos generalmente positivos sobre los incentivos por desempeĂąo docente, analizado lĂ­neas atrĂĄs, es el programa de incentivos de MĂŠxico. La investigaciĂłn de SantibĂĄĂąez et al. (2007) y Hopkins et al., (2007) encuentra que, a pesar del programa Carrera Magisterial, los incentivos por desempeĂąo para muchos maestros mexicanos son bastante dĂŠbiles. Por Ăşltimo, quizĂĄ mĂĄs importante que el diseĂąo de un incentivo docente especĂ­ďŹ co es la implementaciĂłn de programas de incentivos y de apoyo para los mismos. Por ejemplo, uno de los hallazgos importantes cuando se trata de reformas de incentivos es que los maestros en muchas ocasiones no entienden cĂłmo funcionan los programas o incluso tampoco saben quĂŠ incentivos existen (Clotfelter et al., 2008; Goldhaber, 2009; 2006b; Jacob y Springer, 2007); esto sin duda no es favorable para que los programas tengan los efectos deseados. Dicho eso, aunque la investigaciĂłn sobre la reforma a la compensaciĂłn de los maestros apenas es lo suďŹ cientemente deďŹ nitiva para recomendar el uso de reformas especĂ­ďŹ cas a los sueldos para alcanzar metas especĂ­ďŹ cas, los pocos estudios cuantitativos que sĂ­ existen indican que un uso mĂĄs estratĂŠgico de la compensaciĂłn de los maestros podrĂ­a llevar a una asignaciĂłn mĂĄs equitativa de los maestros entre los estudiantes y a un mayor logro estudiantil.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

158 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

NOTAS 1. En este capĂ­tulo el tĂŠrmino “calidad docenteâ€? se reďŹ ere a la capacidad de los maestros para contribuir en formas medibles a los incrementos de los estudiantes en las pruebas estandarizadas (los tĂŠrminos “calidad docenteâ€?, calidad del maestroâ€? y “eďŹ cacia del maestroâ€? se usan en forma intercambiable). Aunque ayudar a los alumnos a aprender para que rindan mejor en las pruebas en cierto modo es una nociĂłn limitada de lo que hacen los maestros, es Ăştil para deďŹ nir la calidad docente en esta forma porque ofrece un medio para medir a los maestros a partir de los resultados medibles de los estudiantes. Como paso a describir mĂĄs adelante, no se ha encontrado que las deďŹ niciones de calidad basadas en insumos (como los tĂ­tulos de un maestro) se relacionen fuertemente con el logro estudiantil. AdemĂĄs, se ha demostrado que el rendimiento de los estudiantes en las pruebas es un importante factor predictivo de consecuencias mĂĄs adelante en la vida (Grogger y Eide, 1995; Murnane et al., 1995) y se relaciona con las tasas de crecimiento totales del paĂ­s (Hanushek et al., 2008); y, en muchos paĂ­ses, ayuda a impulsar polĂ­ticas educativas (por ejemplo, la rendiciĂłn de cuentas escolar).

2. Como es lógico, con el paso del tiempo la inuencia de los maestros puede ser sustancial. Por ejemplo, según trabajo de Sanders y Rivers (1996), los estudiantes con una secuencia de tres maestros consecutivos que estÊn en el grupo del quintil mås alto sacan entre 52-54 puntos porcentuales mås alto en la distribución del logro que los estudiantes que tengan tres maestros consecutivos en el quintil mås bajo.

3. Hanushek (1986, 1997) sostiene que los tĂ­tulos observables de los maestros se correlacionan sĂłlo debilmente con la calidad docente. En fechas mĂĄs recientes, algunos estudios se valen de modelos de efectos ďŹ jos docentes para calcular la contribuciĂłn de caracterĂ­sticas docentes observables en relaciĂłn con factores docentes no observables (Aaronson et al., 2007; Goldhaber et al., 1999; Koedel y Betts, 2007). Generalmente encuentran, basados en la mejora progresiva en R2, que la extensa mayorĂ­a de la variaciĂłn total en la calidad docente (mĂĄs de 95%) se explica mediante las caracterĂ­sticas docentes no observables mĂĄs que por las observables como niveles universitarios y de experiencia.

4. Encuentran relaciones en cierto modo mĂĄs positivas entre las evaluaciones docentes por expertos, participaciĂłn en el desarrollo profesional y el logro estudiantil.

5. Ademås, hay muchos tipos de incentivos, desde la motivación intrínseca hasta la seguridad laboral, que probablemente inuyan en las preferencias del mercado laboral.

6. Para un anĂĄlisis minucioso, vĂŠase Vegasy Umansky (2005).

7. En cambio, en funciĂłn del grupo de comparaciĂłn, se encontrĂł que los maestros de Bolivia, Brasil, la RepĂşblica Dominicana, Ecuador y Nicaragua estĂĄn relativamente mal pagados.

8. AdemĂĄs, en algunos paĂ­ses las prestaciones por salud y jubilaciĂłn constituyen un porcentaje relativamente importante de la compensaciĂłn total; y, en general, esas prestaciones no se consideran al comparar la compensaciĂłn entre la enseĂąanza y otras ocupaciones.

9. Hay hallazgos heterogĂŠneos sobre la relaciĂłn entre los sueldos promedio y la calidad docente y el logro estudiantil. Por ejemplo, vĂŠase Ballou y Podgursky (1997), Goldhaber (de prĂłxima apariciĂłn) y Hanushek (1986), quienes seĂąalan que hay poca conexiĂłn entre el sueldo y la calidad docente o los resultados de los estudiantes; y Figlio (1997) y Loeb y Page (2000), quienes encuentran conexiones mĂĄs fuerte entre los dos.

10. Algunos paĂ­ses, como Corea (Oh, 2008), informan tener sistemas de incentivos, pero casi todos los maestros reciben – por ejemplo – una gratiďŹ caciĂłn por desempeĂąo; asĂ­ que, de hecho, no hay un verdadero incentivo. Una excepciĂłn notable a esto es Singapur, que ofrece a los maestros bonos cuantiosos (equivalente a uno a tres meses de sueldo) a partir de evaluaciones subjetivas tanto del verdadero desempeĂąo docente como del potencial futuro (Sclafani, 2008).

11. Bretz and Milkovich (1989) calculan que 93-99% de las empresass del sector privado en EUA premian a las personas asalariadas a partir de cierta medida de su desempeĂąo individual.

12. EspecĂ­ďŹ camente, la diferencia calculada en el sueldo por cuatro aĂąos fuera de la universidad entre maestros y no maestros que tienen formaciĂłn en matemĂĄticas y ciencias es de USD 13 469, sĂłlo de USD 6 811 para quienes no tienen ese tipo de preparaciĂłn.

13. De hecho, pruebas recientes (Player, de prĂłxima apariciĂłn) indican que los maestros en demanda son recompensados en el mercado laboral, no mediante una compensaciĂłn sino mediante asignaciĂłn a estudiantes mĂĄs favorecidos.

14. Para comparar individuos con niveles similares de heterogeneidad inadvertida, Hernani-Limarino calcula, a partir de cifras estimadas de la DesviaciĂłn Absoluta MĂ­nima, diferenciales de sueldo condicionales de diversos cuantiles a lo largo de la distribuciĂłn salarial condicional.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

159 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

15. VĂŠase la GrĂĄďŹ ca 3.12 en la pĂĄgina 95 y el Cuadro 3.9 en la pĂĄgina 96 en Hernani-Limarino (2005).

16. Los economistas se reďŹ eren a esto como el ÂŤproblema de las multitareasâ€?, por medio del cual al incentivar actividades que son mĂĄs fĂĄciles de supervisar hace que los empleados se centren en ĂŠstas en vez de hacerlo en otras actividades valiosas que son menos fĂĄcilmente supervisadas.

17. Los hallazgos de Koedel tambiĂŠn indican que los mĂŠtodos de valor agregado podrĂ­an aplicarse en el nivel de secundaria para aislar las contribuciones de los maestros en determinadas asignaturas. El aislamiento de contribuciones docentes serĂ­a mucho mĂĄs difĂ­cil en el caso de aspectos complementarios fuertes entre asignaturas.

18. Para antecedentes sobre este tema, vÊase – por ejemplo – a Ballou (2005); Ballou et al.; McCaffrey et al. (2004); Rothstein (2008a, 2008b); y Todd y Wolpin (2003).

19. Por ejemplo, para obtener cifras estimadas exactas de la eďŹ cacia de los maestros A, B y C, al menos algunos estudiantes tienen que ser communes a los maestros A y B y B y C; o a los maestros A y C y B y C. Al excluir covariables estudiantiles, la identiďŹ caciĂłn de diferencias entre la poblaciĂłn estudiantil depende de la relaciĂłn cruzada entre los estudiantes. Es esta mezcla lo que garantiza que las cifras estimadas de correlaciĂłn cruzada son vĂĄlidas.

20. Emparejar a maestros y estudiantes puede darse oďŹ cialmente mediante la capacidad de rastrear a los estudiantes o, de manera mĂĄs informal, por ejemplo si los “buenosâ€? maestros son premiados asignĂĄndoles grupos escogidos o si los padres inuyen para conseguir que sus hijos estĂŠn en clases escogidas (Player, de prĂłxima apariciĂłn).

21. Si las especiďŹ caciones de efectos ďŹ jos controlan plenamente el proceso de emparejamiento entre alumnos y maestros, entonces los modelos estadĂ­sticos deben producir cifras estimadas sin sesgo de los efectos docentes individuales; sin embargo, si el proceso de emparejamiento se basa en los atributos inadvertidos de alumnos o maestros, entonces es probable que las cifras estimadas del efecto docente tengan sesgo. Rothstein (2008a), al advertir los problemas de emparejamiento no aleatorio entre alumnos y maestros, desarrolla pruebas de falsiďŹ caciĂłn de las suposiciones que apoyan mĂŠtodos usualmente utilizados para identiďŹ car el efecto de los maestros individuales usando informaciĂłn no experimental. EspecĂ­ďŹ camente, al usar informaciĂłn longitudinal del grupo de expertos de Carolina del Norte, ĂŠl demuestra que los maestros de quinto grado tienen efectos estadĂ­sticamente importantes en el logro estudiantil del cuarto grado en las especiďŹ caciones de los VAM sobre efectos ďŹ jos del estudiante. Claramente el efecto del maestro de quinto grado no puede ser causal (ya que los alumnos aĂşn no han alcanzado ese grado), asĂ­ que sus hallazgos implican que tanto los alumnos no son asignados aleatoriamente a los maestros como la inclusiĂłn de efectos ďŹ jos de los estudiantes no explican satisfactoriamente el proceso de emparejamiento entre maestros y alumnos (nĂłtese que esta prueba de falsiďŹ caciĂłn es una prueba para saber si existe sesgo, no del alcance del sesgo). Esto puede ocurrir si, por ejemplo, el proceso de emparejamiento entre maestros y estudiantes es “dinĂĄmicoâ€? e inadvertido por los estadĂ­grafos.

22. VĂŠase Ballou (2002) para mĂĄs informaciĂłn sobre esta metodologĂ­a.

23. Las pruebas con muchos reactivos de nivel mĂĄs bajo detectarĂĄn con mĂĄs facilidad los incrementos en logro para estudiantes de bajo rendimiento; incluso si esos estudiantes no estĂĄn aumentando considerablemente sus niveles de aprendizaje.

24. Para un anĂĄlisis mĂĄs minucioso de la relaciĂłn entre la gradaciĂłn de pruebas y la construcciĂłn de modelos de valor agregado, vĂŠase Ballou (de prĂłxima apariciĂłn).

25. La regresiĂłn a la media es un problema relacionado con el error de mediciĂłn. EspecĂ­ďŹ camente, un componente del logro estudiantil es la suerte, pero como es aleatoria los estudiantes que inusitadamente salen bien o mal en las pruebas en un aĂąo (o aplicaciĂłn de pruebas) es probable que lo hagan menos bien al siguiente simplemente porque un componente de su rendimiento, sea alto o bajo, se relacionĂł con la suerte y es improbable que ĂŠsta persista en pruebas repetidas. Por tanto, los maestros con alumnos de logro muy alto en un aĂąo es probable que parezcan menos eďŹ caces en tĂŠrminos de valor agregado porque sus alumnos no tienen probabilidades de tener tanta suerte cuando vuelvan a hacer las pruebas.

26. Por ejemplo, los modelos que incluyen efectos ďŹ jos a nivel de la escuela generan comparaciones docentes dentro de la misma.

27. VĂŠase a Goldhaber y Anthony (2007) para una descripciĂłn mĂĄs detallada de las formas en que el Consejo Nacional evalĂşa a los maestros y de los hallazgos sobre maestros que obtienen ese diploma.

28. MĂĄs adelante se incluye un anĂĄlisis sobre los efectos docentes de valor agregado; pero la idea bĂĄsica es usar modelos estadĂ­sticos para aislar la contribuciĂłn que hacen los maestros a los incrementos en logro estudiantil en las pruegas estandarizadas.

29. Varios estudios muestran que este proceso de emparejamiento puede producir cifras estimadas del coeďŹ ciente con sesgo; vĂŠase, por ejemplo, Clotfelter et al. (2006), Goldhaber (de prĂłxima apariciĂłn) y Cantrell et al. (2008).

30. EspecĂ­ďŹ camente, descubren que las evaluaciones del director son factores predictivos estadĂ­sticamente importantes del logro estudiantil incluso en modelos que incluyen cifras estimadas del valor agregado anterior del maestro de un estudiante.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

160 CAPĂ?TULO 5 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS

31. AdemĂĄs, la investigaciĂłn apenas estĂĄ empezando a evaluar cĂłmo perciben los maestros los incentivos ďŹ nancieros y cĂłmo reaccionan a ĂŠstos frente a otros tipos de inversiones educativas sin compensaciĂłn (por ejemplo, ofrecer a los maestros grupos mĂĄs pequeĂąos y oportunidades especiales de desarrollo profesional) que podrĂ­an usarse como alicientes Goldhaber et al., 2008a). Un estudio (Figlio y Kenny, 2007) encuentra que los incentivos ďŹ nancieros docentes inuyen en el rendimiento de los estudiantes pero los incentivos para maestros no ďŹ nancieros no lo hacen.

32. La idea fundamental de la discontinuidad en la regresiĂłn es que la clasiďŹ caciĂłn en las categorĂ­as de tratamiento o de control equivale a estar en tĂŠrminos aleatorios alrededor del valor de corte, arriba del cual estĂĄ el tratamiento y debajo del cual estĂĄ el control (o viceversa).

33. AdemĂĄs, teniendo en cuenta lo que se dijo sobre los recursos necesarios para implementar exitosamente los incentivos para maestros, en la secciĂłn anterior del capĂ­tulo, eso signiďŹ carĂ­a que las escuelas mĂĄs necesitadas estarĂ­an identiďŹ cadas con fondos extras para la educaciĂłn.

34. Para otros ejemplos de estudios sobre incentivos en toda la escuela, vĂŠase Clotfelter y Ladd (1996) y Ladd (1999).

35. Él tambiĂŠn conďŹ rma sus hallazgos basado en una metodologĂ­a de emparejamiento de la puntuaciĂłn de propensiĂłn.

36. El programa tambiĂŠn generĂł diferenciales salariales para trabajo en ĂĄreas rurales de MĂŠxico, pero este aspecto del programa no ha sido evaluado rigurosamente, hasta donde estoy enterado.

37. No deja de ser interesante, los resultados no fueron una consecuencia de las diferencias en el ausentismo docente (un problema importante en India) o en conductas fĂĄcilmente observables; sin embargo, los maestros de escuelas en tratamiento informan que asignan mĂĄs tarea a los alumnos y que ofrecen mĂĄs clases complementarias despuĂŠs de clase que los maestros de escuelas sin tratamiento.

38. Para otros ejemplos de estudios en sistemas de incentivos para maestros en los que hay mucho en juego, vĂŠase, por ejemplo, Brooke (2008) sobre Brasil; Mizala y Romaguera (2005) sobre Chile; y Figlio y Kenny (2007) sobre EUA. 39. VĂŠase, por ejemplo, Boyd et al. (2003), Goldhaber et al. (2007), Hanushek et al. (2004) y ScaďŹ di et al. (2007).

40. Como ejemplo, las cifras estimadas de la investigaciĂłn sobre el costo de inducir a los maestros a la enseĂąanza o a permanecer en escuelas desfavorecidas, a partir de cambios observados entre escuelas, quizĂĄ sean exageradas teniendo en cuenta que la transiciĂłn que hace un maestro de una escuela a otra se harĂĄ sĂłlo si los beneďŹ cios de cambiarse a la nueva son superiores a los beneďŹ cios de permanecer en la antigua y a los costos de transaciĂłn del cambio.

41. Una cantidad limitada de incentivos estuvo disponible y los beneďŹ ciarios de ĂŠstos se determinaron a partir de un proceso competitivo que evaluaba sus trayectorias acadĂŠmicas.

42. Los autores encuentran poca diferencia en la retenciĂłn entre beneďŹ ciarios de los incentivos y no beneďŹ ciarios comparables de manera observable, aunque son cautelosos para hacer notar que estos hallazgos son meramente descriptivos (si bien pudieron usar tĂŠcnicas economĂŠtricas para tratar de aislar el efecto del incentivo sobre la probabilidad de que los individuos optaran por aceptar puestos en escuelas de bajo desempeĂąo, no pudieron utilizar esas mismas tĂŠcnicas para establecer si el incentivo tenĂ­a un efecto causal en la retenciĂłn).

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

161 INCENTIVOS PARA INFLUIR EN LA CALIDAD Y DISTRIBUCIĂ“N DE LOS MAESTROS CAPĂ?TULO 5

Referencias bibliogrĂĄficas Aaronson, D., L. Barrow y W. Sanders (2007), “Teachers and Student Achievement in the Chicago Public High Schoolsâ€?, en Journal of Labor Economics, Vol. 25, No. 1, pp. 95-135.

Ballou, D. (2001), “Pay for Performance in Public and Private Schools�, en Economics of Education Review, Vol. 20, Issue 1, february, pp. 51-61.

Ballou, D. (2002), “Sizing Up Test Scores�, en Education Next, Vol. 2, No. 2., pp. 10-15.

Ballou, D. (2005a), “Value-Added Assessment: Controlling for Context with MisspeciďŹ ed Modelsâ€?, documento presentado en la Urban Institute Longitudinal Data Conference, marzo.

Ballou, D. (2005b), “Value-Added Assessments: Lessons from Tennessee�, en R. Lissitz (ed.), Value-Added Models in Education: Theory and Applications, JAM Press, Maple Grove, MN, pp. 272-297.

Ballou, D. (prĂłxima publicaciĂłn), “Test Scaling and Value-Added Measurementâ€?, en Education Finance and Policy.

Ballou, D. y M. Podgursky (1997), Teacher Pay and Teacher Quality, W. E. Upjohn Institute for Employment Research, Kalamazoo, MI. Ballou, D., W. Sanders y P. Wright (2004), “Controlling for Student Background in Value-Added Assessment of Teachers�, en Journal of Educational and Behavioral Statistics, Vol. 29, No. 1, pp. 37-66.

Barber, M. y M. Mourshed (2007), How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top, McKinsey&Company, Nueva York, http://www.closingtheachievementgap.org/cs/ctag/view/resources/111, consultado en enero de 2009.

Boyd, D., H. Lankford, S. Loeb y J. Wyckoff (2003), “Analyzing the Determinants of the Matching Public School Teachers to Jobs: Estimating Compensating Differentials in Imperfect Labor Markets�, en NBER Working Paper No. 9878, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Bretz, R. y G. Milkovich (1989), “Performance Appraisal in Large Organisations: Practice and Research Implications�, en Working Paper No. 89-17, Centre for Advanced Human Resource Studies, Cornell University, Ithaca, NY. Brewer, D., E. Eide y R. Ehrenberg (1999), “Does it Pay to Attend an Elite Private College? Cross-Cohort Evidence on the Effects of College Type On Earnings�, en Journal of Human Resources, Vol. 34, No. 1, pp. 104-123.

Brooke, N. (2008), “Educational Accountability in Brazilâ€?, en Revista Iberoamericana de EvaluaciĂłn Educativa, Vol. 1, No. 1.

Cantrell, S., J. Fullerton, T. Kane y D. Staiger (2008), “National Board CertiďŹ cation and Teacher Effectiveness: Evidence from a Random Assignment Experimentâ€?, en NBER Working Paper No. 14608, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Cavalluzzo, L. (2004), “Is National Board CertiďŹ cation An Effective Signal Of Teacher Quality?â€?, The CNA Corporation, Washington, D.C. Chambers, J. y W. Fowler (1995), Public School Teacher Cost Differences Across the United States, National Center for Education Statistics, NES 95-758, U.S. Department of Education, Washington, D.C. Chay, K., P. McEwan y M. Urquiola (2005), “The Central Role of Noise in Evaluating Interventions that Use Test Scores to Rank Schoolsâ€?, en American Economic Review, Vol. 95, No. 4, pp. 1237-1258.

Clotfelter, C., E. Glennie, H. Ladd y J. Vigdor (2008), “Would Higher Salaries Keep Teachers in High-Poverty Schools?

Evidence from a Policy Intervention in North Carolina�, en Journal of Public Economics, Vol. 92, No.5-6, pp. 1352-1370.

Clotfelter, C. y H. Ladd (1996), “Recognizing and Rewarding Success in Public Schools�, en H. Ladd (ed.), Holding Schools Accountable: Performance-based Reform in Education, The Brookings Institution, Washington, D.C.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

162 CAPĂ?TULO 5 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

Clotfelter, C., H. Ladd y J. Vigdor (2006), “Teacher-Student Matching and the Assessment of Teacher Effectiveness�, en Journal of Human Resources, Vol. 41, No. 4, pp. 778-820.

Corcoran, S., W. Evans y R. Schwab (2004), “Changing Labor-Market Opportunities for Women and the Quality of Teachers, 1957-2000�, en American Economic Review, Vol. 94, No. 2, pp. 230-235.

Costrell, R. y M. Podgursky (2008), “Peaks, Cliffs, and Valleys: The Peculiar Incentives of Teacher Pensions�, en Education Next, Vol. 8, pp. 22-28.

Cullen, J. y R. Reback (2006), “Tinkering Toward Accolades: School Gaming Under a Performance Accountability System�, en NBER Working Paper No. 12286, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Dixit, A. (2002), “Incentives and Organisations in the Public Sector: An Interpretative Review�, en Journal of Human Resources, Vol. 37, No. 4, pp. 696-727.

Figlio, D. (1997), “Teacher Salaries and Teacher Quality�, en Economics Letters, Vol. 55, Issue 2, pp. 267-71.

Figlio, D. y L. Getzler (2002), “Accountability, Ability, and Disability: Gaming the System�, en NBER Working Paper 9307, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Figlio, D. y L. Kenny (2007), “Individual Teacher Incentives and Student Performance�, en Journal of Public Economics, Vol. 91, Issues 5- 6, pp. 901-914.

Glewwe, P., N. Ilias y M. Kremer (2003), “Teacher Incentives�, en NBER Working Paper 9671, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Goldhaber, D. (2002), “The Mystery of Good Teaching�, en Education Next, Vol. 2, No. 1, pp. 50-55.

Goldhaber, D. (2006a), “National Board Teachers Are More Effective, But Are They in the Classrooms Where They’re Needed the Most?�, en Education Finance and Policy, Vol. 1, No. 3, pp. 372-382.

Goldhaber, D. (2006b), “Teacher Pay Reforms: The Political Implications of Recent Research�, Center for American Progress, Washington, D.C. Goldhaber, D. (2007), “Everyone’s Doing It, But What Does Teacher Testing Tell Us About Teacher Effectiveness?�, en Journal of Human Resources, Vol. 42, No. 4, pp. 765-794.

Goldhaber, D. (2009), “Politics of Teacher Pay Reformâ€?, en M. Springer (ed.), Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education, Brookings Institution Press, Washington, D.C. Goldhaber, D. (prĂłxima publicaciĂłn a), “Lessons from Abroad: Exploring Cross-Country Differences in Teacher Development Systems and What They Mean for U.S. Policyâ€?, en D. Goldhaber y J. Hannaway (eds.), Creating a New Teaching Profession, Urban Institute Press, Washington, D.C. Goldhaber, D. (prĂłxima publicaciĂłn b), “Licensure Tests: Their Use and Value for Increasing the Quality of the Teacher Workforceâ€?, en M. Kennedy (ed.), A Handbook on Teacher Assessment and Teacher Quality, Jossey-Bass, Nueva York.

Goldhaber, D. y E. Anthony (2007), “Can Teacher Quality be Effectively Assessed? National Board CertiďŹ cation as a Signal of Effective Teachingâ€?, en Review of Economics and Statistics, Vol. 89, No. 1, pp. 134-150.

Goldhaber, D., D. Brewer y D. Anderson (1999), “A Three-Way Error Components Analysis of Educational Productivity�, en Education Economics, Vol. 7, No. 3, pp. 199-208.

Goldhaber, D., M. DeArmond, A. Liu y D. Player (2008), “Returns to Skill and Teacher Wage Premiums: What Can We Learn

By Comparing the Teacher and Private Sector Labor Markets?�, en SFRP Working Paper, No. 8, Center on Reinventing Public Education, Seattle, WA. Goldhaber, D., K. Destler y D. Player (2007), “Teacher Labor Markets and the Perils of Using Hedonics to Estimate Compensating Differentials in the Public Sector�, en SFRP Working Paper, No. 17, Center on Reinventing Public Education, Seattle, WA. Goldhaber D. y M. Hansen (2008a), “Is It Just a Bad Class? Assessing the Stability of Measured Teacher Performance�, en CRPE Working Paper No. 2008-5, Center on Reinventing Public Education, Seattle, WA.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

163 CAPĂ?TULO 5 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

Goldhaber D. y M. Hansen (2008b), “Assessing the Potential of Using Value-Added Estimates of Teacher Job Performance for Making Tenure Decisionsâ€?, en CRPE Research Brief. Center on Reinventing Public Education, Seattle, WA. Goldhaber, D. y A. Liu (2003), “Occupational Choices and the Academic ProďŹ ciency of the Teacher Workforceâ€?, en W. Fowler (ed.), Developments in School Finance 2001-02, National Center for Education Statistics, Washington, D.C., pp. 53-75.

Grogger, J. y E. Eide (1995), “Changes in College Skills and the Rise in the College Wage Premium�, en Journal of Human Resources, Vol. 30, No. 2, pp. 280-310.

Hansen, D. (1997), “Worker Performance and Group Incentives: A Case Study�, en Industrial and Labor Relations Review, Vol. 51, No. 1, pp. 37-49.

Hanushek, E. (1972), Education and Race: An Analysis of the Educational Production Process, D.C. Heath and Company, Lexington, MA. Hanushek, E. (1986), “The Economics of Schooling: Production and EfďŹ ciency in Public Schoolsâ€?, en Journal of Economic Literature, Vol. 24, No. 3, pp. 1141-77.

Hanushek, E. (1992), “The Trade-off Between Child Quantity and Quality�, en Journal of Political Economy, Vol. 100, No. 1, pp. 84-117.

Hanushek, E. (1997), “Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update�, en Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 19, No. 2, pp. 141-164.

Hanushek, E., D. Jamison, E. Jamison y L. WĂśĂ&#x;mann (2008), “Education and Economic Growth: It’s Not Just Going to School But Learning That Mattersâ€?, en Education Next, Vol. 8, No. 2, pp. 62-70.

Hanushek, E., J. Kain y S. Rivkin (2004), “Why Public Schools Lose Teachers�, en Journal of Human Resources, Vol. 39, No. 2, pp. 326-354.

Hanushek, E. y R. Pace (1995), “Who Chooses to Teach (and Why?)�, en Economics of Education Review, Vol. 14, No. 2, pp. 101-17.

Harrington, P. (2001), “Attracting New Teachers Requires Changing Old Rules�, en College Board Review, Vol. 192, No. 6, pp. 6-11.

Hare, D., J. Nathan, J. Darland y S. Laine (2000), “Teacher Shortages in the Midwest: Current Trends and Future Issues�, North Central Regional Educational Laboratory, Oak Brook, IL. Hein, K. (1996), “Raises Fail, But Incentives Save the Day�, en Incentive, Vol. 170, p. 11.

Henke, R., S. Geis, J. Giambattista y P. Knepper (1996), “Out of the Lecture Hall and into the Classroom: 1992-1993 College Graduates and Elementary/Secondary School Teaching: With an Essay on Undergraduate Academic Experiencesâ€?, U.S. Department of Education, OfďŹ ce of Educational Research and Improvement, Washington, D.C. Hernani-Limarino, W. (2005), “Are Teachers Well Paid in Latin America and the Caribbean? Relative Wage and Structure of Returns of Teachersâ€?, in E. Vegas (ed.), en Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, The World Bank, Washington, D.C., pp. 63-96.

Hoffman, D., R. Jacobs y S. Gerras (1992), “Mapping Individual Performance Over Time�, en American Psychological Association, Vol. 77, No. 2, pp. 185-195.

Hoffman, D., R. Jacobs y J. Baratta (1993), “Dynamic Criteria and the Measurement of Change�, en Journal of Applied Psychology, Vol. 78, No. 2, pp. 194-204.

Hopkins, D., E. Ahtaridou, P. Matthews y C. Posner (2007), “An Analysis of the Mexican School System in Light of PISA 2006�, London Centre for Leadership in Learning, Institute of Education, University of London.

Hoxby, C. y A. Leigh (2004), “Pulled Away or Pushed Out? Explaining the Decline of Teacher Aptitude in the United States�, en American Economic Review, Vol. 94, Issue 2, pp. 236-240.

Jacob, B. y L. Lefgren (2008), “Can Principals Identify Effective Teachers? Evidence on Subjective Performance Evaluation in Education�, en Journal of Labor Economics, Vol. 26, No. 1, pp. 101- 136.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

164 CAPĂ?TULO 5 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

Jacob, B. y S. Levitt (2003), “Rotten Apples: An Investigation of the Prevalence and Predictors of Teacher Cheating�, en Quarterly Journal of Economics Vol. 118, No. 3, pp. 843-78.

Jacob, B. y M. Springer (2007), “Teacher Attitudes on Pay For Performance: A Pilot Studyâ€?, en Working Paper 2007-06, National Center on Performance Incentives, Vanderbilt University, Nashville, TN. Kane, T., J. Rockoff y D. Staiger (2007), “Photo Finish: CertiďŹ cation Doesn’t Guarantee a Winnerâ€?, en Education Next, Vol. 7, No. 1, pp. 60-67.

Kane, T. y D. Staiger (2001), Improving School Accountability Measures, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Kane, T. y D. Staiger (2008), “Are Teacher-Level Value-Added Estimates Biased? An Experimental Validation of NonExperimental Estimatesâ€?, documento presentado en la National Conference on Value-Added Modeling, University of Wisconsin, Madison, WI. Koedel, C. (prĂłxima publicaciĂłn), “An Empirical Analysis of Teacher Spillover Effects in Secondary Schoolâ€?, en Economics of Education Review.

Koedel, C. y J. Betts (2007), “Re-Examining the Role of Teacher Quality in the Educational Production Functionâ€?, en Working Paper WP 07-08, University of Missouri-Columbia, Columbia, MO. Koedel, C. y J. Betts (2009), “Does Student Sorting Invalidate Value-Added Models of Teacher Effectiveness? An Extended Analysis of the Rothstein Critiqueâ€?, en Working Paper WP 09-02, University of Missouri-Columbia, Columbia, MO. Koedel, C. y J. Betts (prĂłxima publicaciĂłn), “Value-added to What? How a Ceiling in the Testing Instrument Inuences ValueAdded Estimationâ€?, Education Finance and Policy.

Koretz, D. (2008), Measuring Up: What Educational Testing Really Tells Us, Harvard University Press, Cambridge, MA. Ladd, H. (1999), “The Dallas School Accountability and Incentive Program: An Evaluation of its Impacts on Student Outcomes�, en Economics of Education Review, Vol. 18, No. 1, pp. 1-16.

Ladd, H. (2007), “Teacher Labor Markets in Developed Countries�, en The Future of Children, Vol. 17, No. 1, pp. 201-217.

Lakdawalla, D. (2001), “The Declining Quality of Teachers�, en NBER Working Paper No. 8263, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Lankford, H., S. Loeb y J. Wyckoff (2002), “Teacher Sorting and the Plight of Urban Schools: A Descriptive Analysis�, en Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 24, No. 1, pp. 37-62.

Lavy, V. (2002), “Evaluating the Effect of Teachers’ Group Performance Incentives on Pupil Achievement�, en Journal of Political Economy, Vol. 110, No. 6, pp. 1286-317.

Lavy, V. (2004), “Performance Pay and Teachers’ Effort, Productivity and Grading Ethics�, en NBER Working Paper No. 10622, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA. Lavy, V. (2007), “Using Performance-Based Pay to Improve the Quality of Teachers�, en The Future of Children, Vol. 17, No. 1, pp. 87-110.

Lazear, E. (2000), “Performance Pay and Productivity�, en American Economic Review, Vol. 90, No. 5, pp. 1346-1361.

Loeb, S. (2001), “Teacher Quality: Its Enhancement and Potential for Improving Pupil Achievement�, en D. Monk, H. Walberg y M. Wang (eds.), Improving Educational Productivity, Information Age Publishing, Greenwich, CT. Loeb, S. y M. Page (2000), “Examining the Link between Teacher Wages and Student Outcomes: The Importance of Alternative Labor Market Opportunities and Non-pecuniary Variation�, en The Review of Economics and Statistics, Vol. 82, Issue 3, pp. 393-408.

McCaffrey, D., D. Koretz, J. Lockwood y L. Hamilton (2003), Evaluating Value-Added Models for Teacher Accountability, RAND Corporation, Santa Monica, CA. McCaffrey, D., T. Sass y J. Lockwood (2008), “The Intertemporal Stability of Teacher Effect Estimates�, en NCPI Working Paper No. 2008-22, National Center on Performance Incentives, Nashville, TN.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

165 CAPĂ?TULO 5 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

McEwan, P.J. (1999), “Recruitment of Rural Teachers in Developing Countries: An Economic Analysis�, en Teaching and Teacher Education, Vol. 15, No. 8, pp. 849-859.

McEwan, P. y L. SantibĂĄĂąez (2005), “Teacher and Principal Incentives in Mexicoâ€?, en E. Vegas (ed.), Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, The World Bank, Washington, D.C., pp. 213-253.

Meyer, R.H. (1996), “Comments on Chapters Two, Three, and Four�, en H. Ladd (ed.), Holding Schools Accountable: Performance-Based Reform in Education, The Brookings Institution, Washington, D.C. Milkovich, G. y A. Wigdor (eds.) (1991), Pay for Performance: Evaluating Performance Appraisal and Merit Pay, National Academies Press, Washington, D.C. Mizala, A. y P. Romaguera (2005), “Teachers’ Salary Structure and Incentives in Chile�, en E. Vegas (ed.), Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, The World Bank, Washington, D.C., pp. 103-150.

Muralidharan, K. y V. Sundararamin (2008), “Teacher Incentives in Developing Countries: Experimental Evidence from India�, en NCPI Working Paper Number 2008-13, National Center on Performance Incentives, Nashville, TN. Murnane, R.J. y D. Cohen (1986), “Merit Pay and the Evaluation Problem: Why Most Merit Pay Plans Fail and a Few Survive�, en Harvard Educational Review, Vol. 56, pp. 1-17.

Murnane, R., J. Singer, J. Willett, J. Kemple y R. Olsen (1991), Who Will Teach? Policies That Matter, Harvard University Press, Cambridge, MA. Murnane, R. y J. Steele (2007), “What is the Problem? The Challenge of Providing Effective Teachers for All Children�, en The Future of Children, Vol. 17, No. 1, pp. 15-44.

Murnane, R., J. Willett y F. Levy (1995), “The Growing Importance Of Cognitive Skills In Wage Determination�, en The Review of Economics and Statistics, Vol. 77, No. 2, pp.251-66.

Murphy, K. (1999), “Executive Compensation�, en O. Ashenfelter y D. Card (eds.), Handbook of Labor Economics, Vol. 3, North Holland, Amsterdam, pp. 2485-2563.

New Teacher Project (2007), “Hiring, Assignment, and Transfers in Chicago Public Schools,â€? http://www.tntp.org/ďŹ les/ TNTPAnalysis-Chicago.pdf, consultado en abril de 2009.

Odden, A. y C. Kelley (1997), Paying Teachers for What They Know and Do: New and Smarter Compensation Strategies to Improve Schools, Corwin Press, Thousand Oaks, CA. OCDE (2004), “The Quality of the Teaching Workforceâ€?, Policy Brief (February), OCDE, ParĂ­s.

OCDE (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, (Spanish version forthwoming) OCDE, ParĂ­s.

OCDE (2008), Measuring Improvements in Learning Outcomes: Best Practices to Assess the Value-Added in Schools, OCDE, ParĂ­s.

Oh, H. (2008), “The Teacher Training System and Teaching Profession in Koreaâ€?, documento preparado para el Urban Institute’s Gates Human Capital Reform Project, Washington, D.C. Player, D. (prĂłxima publicaciĂłn), “Nonmonetary Returns to Quality in the Public Teacher Labor Marketâ€?, en Education Finance and Policy.

Podgursky, M. y M. Springer (2007), “Teacher Performance Pay: A Review�, en Journal of Policy Analysis and Management, Vol. 26, No. 4, pp. 909-950.

Prendergast, C. (1999), “The Provision of Incentives in Firms�, en Journal of Economic Literature, Vol. 37, No. 1, pp. 7-63.

Rivkin, S. (prĂłxima publicaciĂłn), “The Estimation of Teacher Value-added as a Determinant of Performance Payâ€?, en D.Goldhaber y J. Hannaway (eds.), Creating a New Teaching Profession, Urban Institute Press, Washington, D.C. Rivkin, S., E. Hanushek y J. Kain (2005), “Teachers, Schools, and Academic Achievementâ€?, en Econometrica, Vol. 73, No. 2, pp. 417-458.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

166 CAPĂ?TULO 5 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

Rockoff, J. (2004), “The Impact of Individual Teachers on Students’ Achievement: Evidence from Panel Data�, en American Economic Review, Vol. 94, Issue 2, pp. 247-252.

Rosen, S. (1986), “The Theory of Equalizing Differences�, en O. Ashenfelter y R. Layard (eds.), Handbook of Labor Economics, Vol. 1, North Holland, Amsterdam.

Rothstein, J. (2008a), “Teacher Quality in Educational Production: Tracking, Decay, and Student Achievementâ€?, en NBER Working Paper No. 14442, National Bureau for Economic Research, Cambridge, MA. Rothstein, J. (2008b), “Student Sorting and Bias in Value Added Estimation: Selection on Observables and Unobservablesâ€?, en NBER Working Paper No. 14666, National Bureau for Economic Research, Cambridge, MA. Sanders, W. y J. Rivers (1996), Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement, University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center, Knoxville, TN. SantibĂĄĂąez, L., J. MartĂ­nez, A. Datar, P. McEwan, C. Setodji y R. Basurto-DĂĄvila (2007), “Breaking Ground Analysis of the Assessment System and Impact of Mexico’s Teacher Incentive Program ‘Carrera Magisterial’â€?, en RAND Technical Report, RAND Corporation, Santa Monica, CA. ScaďŹ di, B., D. Sjoquist y T. Stinebrickner (2007), “Race, Poverty, and Teacher Mobilityâ€?, en Economics of Education Review, Vol. 26, No. 2, pp. 145-159.

Sclafani, S. (2008), Rethinking Human Capital in Education: Singapore As A Model for Teacher Development, The Aspen Institute Education and Society Program, Washington, D.C. Sclafani, S. y M. Tucker (2006), Teacher and Principal Compensation: An International Review, Center for American Progress, Washington, D.C. Shields, P., D. Humphrey, M. Wechsler, L. Riehl, J. Tiffany-Morales, K. Woodworth, V. Young y T. Price (2001), The Status of the Teaching Profession 2001, The Center for the Future of Teaching and Learning, Santa Cruz, CA. Steele, J., R. Murnane y J. Willet (2009), “Do Financial Incentives Help Low-Performing Schools Attract and Keep Academically Talented Teachers? Evidence from California�, en NBER Working Paper No. 14780, National Bureau for Economic Research, Cambridge, MA. Stinebrickner, T. (2001a), “Compensation Policies and Teacher Decisions�, en International Economic Review, Vol. 42, Issue 3, pp. 751-779.

Stinebrickner, T. (2001b), “A Dynamic Model of Teacher Labor Supply�, en Journal of Labor Economics, Vol. 19, Issue 1, pp. 196-230.

Toch, T. y R. Rothman (2008), “Rush to Judgment: Teacher Evaluation in Public Educationâ€?, en Education Sector Report, Washington, D.C. Todd, P. y K. Wolpin (2003), “On the SpeciďŹ cation and Estimation of the Production Function for Cognitive Achievementâ€?, en Economic Journal, Vol. 113, pp. F3-F33.

Urquiola, M. y E. Vegas (2005), “Arbitrary Variation in Teacher Salaries: An Analysis of Teacher Pay in Bolivia�, en E. Vegas (ed.), Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, The World Bank, Washington, D.C., pp. 187-212.

Vegas, E. y I. Umansky (2005), “Improving Teaching and Learning through Effective Incentives�, en E. Vegas (ed.), Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, The World Bank, Washington, D.C., pp. 1-20.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

167

CAPร TULO 6

Implementaciรณn del sistema de incentivos El compromiso de los interesados y las estrategias de comunicaciรณn son esenciales para las iniciativas exitosas de reformas de compensaciones ................................................................................................................ 169 s 3E NECESITAN VARIAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACIย N CON DIVERSOS PROPย SITOS Y DIRIGIDAS A DIFERENTES GRUPOS....................................................... 169 s %L COMPROMISO DE LOS INTERESADOS CONTRIBUYE A QUE LOS PROGRAMAS GENEREN CONSENSOS EN OBJETIVOS Bร SICOS Y A CREAR UNA VISIย N UNIFORME DEL PLAN ............................................................................................................ 169 s ,AS MEDIDAS PARA QUE PARTICIPEN LOS INTERESADOS CONTRIBUYEN A LA ACEPTACIย N DEL SISTEMA Y A LA OBTENCIย N DE LOS RESULTADOS DESEADOS ................................................................................................................................ 170 Posibles consecuencias si los educadores no participan en la formaciรณn de polรญticas de compensaciรณn ......................................................... 170 s ,OS EDUCADORES PUEDEN DISEยฎAR PLANES DE PAGO QUE IMPOSIBILITEN LAS RECOMPENSAS ............................................................................... 171 s ,OS MAESTROS PUEDEN VOTAR POR RETIRARSE DEL PROGRAMA DE COMPENSACIONES ....................................................................................................... 171 Prรกcticas deseables en la comunicaciรณn y en el compromiso de los interesados .................................................................................................................... 171 s #REAR UN COMITยฃ REPRESENTATIVO DE REFORMAS DE COMPENSACIย N....... 171 s /BTENER APOYO PARA LAS ACCIONES DE LA REFORMA ......................................... 174 Lecciones aprendidas ............................................................................................................ 178 Elaboraciรณn de un ciclo de retroalimentaciรณn y aplicaciรณn de correcciones durante el proceso............................................................................. 179 Cรณmo se logra la participaciรณn de los maestros y sus sindicatos en la elaboraciรณn de sistemas de incentivos en otros paรญses ................... 180 Conclusiรณn .................................................................................................................................... 183 Notas.................................................................................................................................................. 183 Referencias bibliogrรก๏ฌ cas................................................................................................... 184

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

168 CAPÍTULO 6 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS

#OMO HEMOS VISTO EN LOS CAP¤TULOS DE ESTE LIBRO EL DISE®O Y LA IMPLEMENTACI N DE SISTEMAS DE PAGO POR DESEMPE®O PARA LOS EDUCADORES SON EMPRESAS COMPLEJAS QUE AFECTAN A LOS INTERESADOS FUNDAMENTALES DE FORMAS VARIABLES Y SUTILES ! PESAR DEL CUIDADO Y DEDICACI N CON QUE SE HAYA DISE®ADO UN NUEVO SISTEMA DE COMPENSACIONES PARA MAESTROS Y DIRECTORES ESCOLARES PUEDE GENERAR POL£MICAS Y EN TODO CASO GENERARÖ PREGUNTAS Y PREOCUPACI N !S¤ NING¢N ANÖLISIS DE LAS BONDADES DE UN SISTEMA DE INCENTIVOS ElCAZ PARA MAESTROS ESTAR¤A COMPLETO SIN CONSIDERAR LAS MANERAS DE HACER PART¤CIPES A LOS EDUCADORES MISMOS EN SU DISE®O Y APLICACI N O SIN SUGERIR ESTRATEGIAS PARA UNA COMUNICACI N ININTERRUMPIDA SOBRE EL SISTEMA ,A EXPERIENCIA ENSE®A QUE EL CONVENCIMIENTO Y COMPROMISO DE LOS MAESTROS CON UN NUEVO SISTEMA DE COMPENSACIONES ES ESENCIAL PARA SU £XITO Y SU SUSTENTABILIDAD DE LARGO PLAZO !DEMÖS LA COMUNICACI N CONTINUA Y BIEN DIRIGIDA ES FUNDAMENTAL PARA SU APLICACI N ADECUADA 3IN EMBARGO LOS RESPONSABLES DE ELABORAR NUEVOS PLANES DE PAGO A LOS DOCENTES NO SIEMPRE BUSCAN LA PARTICIPACI N DE MAESTROS O ADMINISTRATIVOS NI MANTIENEN A LOS EDUCADORES BIEN INFORMADOS SOBRE LA FORMA COMO LOS AFECTARÖN LOS CAMBIOS AL SISTEMA DE COMPENSACIONES .O ES PROBABLE QUE LOS MAESTROS DIRECTORES ESCOLARES Y SUS ASOCIACIONES Y SINDICATOS APOYEN NUEVOS PLANES DE PAGO EN ESTAS CONDICIONES E INCLUSO PUEDEN OPERAR DE FORMA ACTIVA EN SU CONTRA !UMENTAR LA PARTICIPACI N DE LOS EDUCADORES EN INICIATIVAS DE REFORMAS ESCOLARES COMO LA ELABORACI N DE NUEVAS POL¤TICAS DE COMPENSACIONES E INCENTIVOS ES UNA CUESTI N QUE CADA VEZ GENERA MÖS INTER£S EN TODO EL MUNDO %N !M£RICA ,ATINA LOS DIRIGENTES EDUCATIVOS AlRMARON HACE POCO QUE MEJORAR LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN SUS PA¤SES REQUERIR¤A EXTENDER LAS FUNCIONES DE LOS MAESTROS PARA QUE SE CONVIRTIERAN EN PART¤CIPES ACTIVOS EN TODOS LOS ASPECTOS DE LA EDUCACI N INCLUSO LA DElNICI N DE POL¤TICAS EDUCATIVAS LOCALES Y NACIONALES 3IN LA PARTICIPACI N DE LOS MAESTROS LOS CAMBIOS EN LA EDUCACI N SON IMPOSIBLES 5NA Y OTRA VEZ SE MENCIONA LA CUESTI N DE LOS MAESTROS COMO UNA DE LAS MÖS IMPORTANTES PARA QUE TENGAN LUGAR LOS CAMBIOS Y SE EXPRESEN EN LA MEJORA DEL APRENDIZAJE DE LOS NI®OS Y J VENES UNA MEJOR ADMINISTRACI N ESCOLAR Y UNA MAYOR ElCACIA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS %STAS SON LAS CONVICCIONES DE LAS DECLARACIONES DEL 0ROYECTO 2EGIONAL DE %DUCACI N PARA !M£RICA ,ATINA Y EL #ARIBE 02%,!#

APROBADO POR LOS SECRETARIOS DE %DUCACI N EN %L PROYECTO DElNE COMO UNO DE SUS CINCO OBJETIVOS ESTRAT£GICOS QUE LAS ACCIONES DEBEN BASARSE EN EL FORTALECIMIENTO DE LA PARTICIPACI N ACTIVA DE LOS MAESTROS CON EL lN DE SATISFACER LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES PROCURAR SU COMPROMISO EN LOS CAMBIOS Y CONTRIBUIR A LA TRANSFORMACI N DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS 2OBALINO #AMPOS

,A PARTICIPACI N MAGISTERIAL EN LA FORMULACI N DE POL¤TICAS LOCALES Y NACIONALES SOBRE COMPENSACIONES VAR¤A AMPLIAMENTE DE PA¤S EN PA¤S Y DENTRO DE CADA UNO DE ELLOS ,AS METAS DE ESTE CAP¤TULO SON DESCRIBIR LAS PRÖCTICAS DESEABLES DE COMUNICACI N Y COMPROMISO DE LOS INTERESADOS Y OFRECER UNA GU¤A DE ELABORACI N DE POL¤TICAS DE COMPENSACIONES PARA LOS MAESTROS DE MODO QUE GARANTICEN SU PARTICIPACI N Y COMPROMISO %L CAP¤TULO COMIENZA CON UN BREVE ANÖLISIS DE LA IMPORTANCIA DE PROCURAR EL CONVENCIMIENTO Y COMPROMISO DE LOS INTERESADOS AS¤ COMO LAS CONSECUENCIAS DE QUE LOS FUNCIONARIOS EDUCATIVOS Y POL¤TICOS NO CONTEMPLEN ESTA CR¤TICA ETAPA -ÖS ADELANTE SE OFRECE UN RESUMEN DE PRÖCTICAS DESEABLES DE COMUNICACI N Y COMPROMISO DE LOS INTERESADOS QUE YA DESCRIBIERON +OPPICH Y 0RINCE ! ESTO SIGUE UNA PANORÖMICA DE LAS RUTAS QUE HAN SEGUIDO VARIOS PA¤SES Y LOCALIDADES PARA COMPROMETER A LOS EDUCADORES Y SUS ASOCIACIONES EN LA ELABORACI N DE SISTEMAS DE INCENTIVOS ! LO LARGO DEL CAP¤TULO SE PRESENTAN EJEMPLOS DE PROGRAMAS DE INCENTIVOS PARA MAESTROS EN Estados Unidos EUA Y EN OTROS PA¤SES QUE ASISTIERON AL TALLER DE LA /#$% EN -£XICO DURANTE DICIEMBRE DE COMO México Y Chile %L CAP¤TULO CONCLUYE CON RECOMENDACIONES PARA DISE®AR Y PONER EN PRÖCTICA SISTEMAS DE INCENTIVOS CON PROBABILIDADES DE QUE MAESTROS Y DIRECTORES ESCOLARES APOYEN Y APRECIEN Y QUE SEAN PROGRAMÖTICA Y lSCALMENTE SUSTENTABLES

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

169 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS CAPÍTULO 6

EL COMPROMISO DE LOS INTERESADOS Y LAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN SON ESENCIALES PARA LAS INICIATIVAS EXITOSAS DE REFORMAS DE COMPENSACIONES %L COMPROMISO Y COMUNICACI N SISTEMÖTICA ADECUADOS CON LOS INTERESADOS ES IMPORTANTE PARA EL DISE®O Y APLICACI N EXITOSOS DE UN NUEVO PLAN MAGISTERIAL DE INCENTIVOS ,A PARTICIPACI N Y LA ACEPTACI N DE LOS GRUPOS FUNDAMENTALES SON CRUCIALES PARA ELABORAR UN SISTEMA DE PAGO POR DESEMPE®O CON EL APOYO DE LA COMUNIDAD MÖS AMPLIA Y POSIBILIDADES DE SUSTENTARSE DENTRO DEL AMBIENTE ESCOLAR %S IMPORTANTE RECONOCER ESTO DESDE EL PRINCIPIO AL EMPRENDER MEDIDAS PARA UNA REFORMA CON ANTICIPACI N ASIMISMO LA ACCI N MÖS RAZONABLE ES PLANEAR LA INCORPORACI N DE LOS INTERESADOS BÖSICOS DESDE EL COMIENZO %N TANTO EXISTE UNA GAMA MUY AMPLIA DE INTERESADOS POR INCLUIR Y MANTENER AL TANTO DE LOS AVANCES DEBEN CONSIDERARSE VARIAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACI N ,A INCLUSI N DE M¢LTIPLES GRUPOS DE INTERESADOS CONTRIBUYE A CREAR UNA VISI N HOL¤STICA Y UNIFORME DE LOS OBJETIVOS DEL PLAN !DEMÖS LAS ACCIONES PARA LOGRAR EL COMPROMISO Y LA COMUNICACI N AYUDAN A FORTALECER LA ACEPTACI N DEL PLAN Y ASEGURAR QUE GENERE LOS RESULTADOS DESEADOS !

CONTINUACI N SE PRESENTAN LAS ESTRATEGIAS Y EJEMPLOS INTERNACIONALES RELACIONADOS CON LO ANTERIOR

Se necesitan varias estrategias de comunicación con diferentes propósitos y dirigidas a diferentes grupos 5N PLAN COMPLETO DE COMPROMISO Y COMUNICACI N CON LOS INTERESADOS INCLUIRÖ ESTRATEGIAS ESPEC¤lCAS DE COMUNICACI N QUE ABORDEN TEMAS TAN IMPORTANTES COMO LOS SIGUIENTES s PROP SITOS BÖSICOS DEL NUEVO SISTEMA DE COMPENSACIONES p. ej., RECOMPENSAR A LOS MAESTROS MÖS ElCACES

IDENTIlCAR A LOS MAESTROS DE BAJO DESEMPE®O CON EL lN DE DIRIGIR EL DESARROLLO PROFESIONAL Y MOTIVARLOS A QUE CAMBIEN SUS HÖBITOS DE FORMA QUE MEJOREN EL LOGRO ESTUDIANTIL DE ATRAER Y RETENER A LOS PROFESORES EN ESCUELAS MUY NECESITADAS Y DE ATRAER A MAESTROS EN POTENCIA EN MATERIAS DIF¤CILES DE OCUPAR s EXPECTATIVAS p. ej., C MO ES UN BUEN MAESTRO Y CRITERIOS SOBRE LO QUE LOS DOCENTES DEBEN SABER Y SER CAPACES DE HACER s DETALLES DEL SISTEMA DE RECOMPENSAS p. ej., QUI£N ES ELEGIBLE NIVEL DE DESEMPE®O QUE DEBE ALCANZARSE

C MO SE MEDIRÖ EL DESEMPE®O MONTO DE LOS BONOS ETC£TERA s C MO SE VALORARÖ EL DESEMPE®O DE LOS DOCENTES p. ej., COMBINACI N DE RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES

COMPETENCIAS DEL MAESTRO FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES ADICIONALES s RESULTADOS DESEADOS Y LOGRADOS p. ej., COMUNICAR LOS RESULTADOS DE LA VALORACI N A LOS MAESTROS Y OFRECER RETROALIMENTACI N PARA MEJORAR COMUNICAR EL DESEMPE®O ESCOLAR AL P¢BLICO CON lNES DE RENDICI N DE CUENTAS Y PROCURAR APOYO PARA LA SUSTENTABILIDAD DEL PROGRAMA

El compromiso de los interesados contribuye a que los programas generen consensos en objetivos básicos y a crear una visión uniforme del plan ,OGRAR CONSENSOS EN OBJETIVOS BÖSICOS DE LAS INICIATIVAS DE REFORMAS DE COMPENSACIONES PARA LOS EDUCADORES ES UNA TAREA DIF¤CIL 2OMAGUERA DESCRIBE LA SITUACI N EN !M£RICA ,ATINA %S DIF¤CIL REFORMAR LAS ESTRUCTURAS SUELDOS PORQUE EL SECTOR EDUCATIVO ABARCA A M¢LTIPLES INTERESADOS CON PESO POL¤TICO SIGNIlCATIVO 4AMBI£N PUEDEN DARSE AGRIAS DISPUTAS SOBRE EL ESTILO DE POL¤TICAS EDUCATIVAS QUE DEBE ADOPTARSE %STAS DISCUSIONES A MENUDO ESTÖN MARCADAS EL MENOS EN !M£RICA ,ATINA POR S LIDAS POSTURAS IDEOL GICAS LO QUE DIlCULTA EN GRAN MEDIDA LOS ACUERDOS 0ONER EN PRÖCTICA LAS REFORMAS Y PLANES EDUCATIVOS PARA INTRODUCIR INCENTIVOS CON FRECUENCIA REQUIERE ACUERDOS SINDICALES E INCLUSO POL¤TICOS 0OR TANTO LOS GOBIERNOS NECESITAN TANTO UNA GRAN CAPACIDAD DE NEGOCIACI N PARA AVANZAR CON LAS REFORMAS COMO UNA FUERTE VOLUNTAD POL¤TICA PARA MANTENER LA PRIORIDAD DE LA AGENDA EDUCATIVA

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

170 CAPÍTULO 6 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS

#ON LA SIGUIENTE REmEXI N 3ANTIBÖ®EZ et al. DESTACAN EL DESAF¤O DE LOGRAR CONSENSOS EN TORNO A INICIATIVAS DE REFORMAS CON CARGA POL¤TICA COMO EL PAGO POR DESEMPE®O México FUE UNO DE LOS PRIMEROS PA¤SES EN ENLAZAR DE FORMA EXPL¤CITA EL SUELDO DE TODOS LOS MAESTROS DE ESCUELAS P¢BLICAS A SU DESEMPE®O DOCENTE #ARRERA -AGISTERIAL ES UN PROGRAMA NACIONAL CENTRALIZADO

OPERADO DE MANERA CONJUNTA POR LA 3ECRETAR¤A DE %DUCACI N 3%0 Y EL SINDICATO DE MAESTROS 3INDICATO .ACIONAL DE 4RABAJADORES DE LA %DUCACI N 3.4% 1UIZÖ DEBIDO A LA TENSI N ENTRE ESTOS DOS ACTORES POL¤TICOS Y A SUS VISIONES DIVERGENTES LA NATURALEZA DE LA #ARRERA -AGISTERIAL ES AMBIGUA 2ESIDE EN ALG¢N LUGAR ENTRE UN SISTEMA DE PAGOS POR M£RITOS Y UNA NUEVA TABULACI N DE SUELDOS $E ACUERDO CON 2OBALINO #AMPOS EN TODA !M£RICA ,ATINA LOS SISTEMAS EDUCATIVOS HAN OPERADO MEDIANTE EQUIPOS DE PLANEACI N QUE DETERMINAN LO QUE NECESITAN SUS ESCUELAS COMUNIDADES Y SOCIEDADES

CON BASE EN SUS EXPERIENCIAS ACAD£MICAS Y SOCIALES %STOS EQUIPOS DE PLANEACI N SON UN EJEMPLO DE QUE LOGRAR EL COMPROMISO DE GRUPOS DE INTERESADOS FUNDAMENTALES EN EL DISE®O DE POL¤TICAS NACIONALES AL lNAL GENERA POL¤TICAS LOCALES CON POSIBILIDADES DE OBTENER ACEPTACI N ENTRE QUIENES PARTICIPAN EN LA EDUCACI N 1 2OBALINO #AMPOS SOSTIENE QUE hESTOS PROCESOS NO SE REALIZAN SIN DIlCULTADES Y SI BIEN @DIlCULTAD NO SIGNIlCA @IMPOSIBILIDAD LOS DIRECTORES ESCOLARES DEBEN RECONOCER QUE LA CONSULTA DEMOCRÖTICA Y LOS PROCESOS DE TOMA DE DECISIONES SACUDEN LOS CIMIENTOS MISMOS DE SISTEMAS CONSTRUIDOS SOBRE EL PRINCIPIO DE VERTICALIDADv 2OBALINO #AMPOS DESTACA LA NECESIDAD DE CONSIDERAR MODELOS MÖS INCLUYENTES DE COLABORACI N Y COMUNICACI N ,A CONSULTA Y DECISIONES COLECTIVAS REQUIEREN MEDIDAS QUE ACERQUEN LA DISCUSI N Y LAS DECISIONES A LOS NIVELES COTIDIANOS CON EL lN DE POSIBILITAR LA PARTICIPACI N DE TODOS LOS INTEGRANTES DE LAS ESCUELAS MAESTROS Y FAMILIAS %STO IMPLICARÖ OFRECER OPORTUNIDADES EN LOS NIVELES LOCAL PROVINCIAL Y ESTATAL DE MODO QUE LAS POL¤TICAS NACIONALES SIGNIlQUEN ALGO PARA QUIENES SERÖN RESPONSABLES DE PONERLAS EN PRÖCTICA DENTRO DE ESTAS DIVERSAS CONDICIONES Y CONTEXTOS

Las medidas para que participen los interesados contribuyen a la aceptación del sistema y a la obtención de los resultados deseados -ILANOWSKI et al. OBSERVAN QUE ES IMPORTANTE QUE LOS SISTEMAS DE EVALUACI N Y COMPENSACIONES INCORPOREN HERRAMIENTAS Y RETROALIMENTACI N PARA LOS EDUCADORES A QUIENES SE EVAL¢A %N TODAS LAS NACIONES DE LA /#$% UN PROP SITO FUNDAMENTAL DE LOS SISTEMAS DE INCENTIVOS ES MOTIVAR A LA GENTE A MEJORAR SU DESEMPE®O -ILANOWSKI et al DESTACAN QUE LOS MAESTROS DEBEN ESTAR EN POSIBILIDADES DE EMPLEAR LOS DATOS VINCULADOS A LOS SISTEMAS DE EVALUACI N Y COMPENSACIONES CON EL lN DE IDENTIlCAR NECESIDADES PARA SU FUTURO DESARROLLO PROFESIONAL #OMO SE®ALAN MEJORAR EL DESEMPE®O EN EL AULA CON FRECUENCIA ES CUESTI N DE HABILIDADES Y CONCENTRACI N NO S LO DE VOLUNTAD Y ESFUERZO ,A INVESTIGACI N DE LAS CIENCIAS CONDUCTUALES CONlRMA ESTE CONOCIMIENTO PRÖCTICO

Y SUGIERE QUE hLOS PRACTICANTES NECESITAN CONOCER LAS EXPECTATIVAS ESPEC¤lCAS DE DESEMPE®O Y SABER C MO LO ESTÖN HACIENDO Y C MO MEJORAR ,A INVESTIGACI N SOBRE LA EVALUACI N DE LOS MAESTROS TAMBI£N SUGIERE QUE RECIBIR UNA RETROALIMENTACI N Y CAPACITACI N DE BUENA CALIDAD MEJORA LA ACEPTACI N DEL PROCESO DE EVALUACI N POR PARTE DE QUIENES ESTÖN SUJETOS A £Lv (ENEMAN Y -ILANOWSKI

POSIBLES CONSECUENCIAS SI LOS EDUCADORES NO PARTICIPAN EN LA FORMACIÓN DE POLÍTICAS DE COMPENSACIÓN #OMO SE ILUSTR EN LA SECCI N ANTERIOR HAY MUCHAS RAZONES POR LAS CUALES ES IMPORTANTE INCLUIR A DIVERSOS INTERESADOS EN EL PROCESO DE DISE®O E INCORPORAR ESTRATEGIAS DE COMUNICACI N EN TODAS LAS ETAPAS DE LA APLICACI N DEL PROGRAMA %STA SECCI N SE CENTRA BREVEMENTE EN LAS CONSECUENCIAS DE NO INCLUIR A LOS PRINCIPALES INTERESADOS EN EL DISE®O DE UN SISTEMA DE INCENTIVOS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

171 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS CAPÍTULO 6

Los educadores pueden diseñar planes de pago que imposibiliten las recompensas %N EUA, UNA VERSI N TEMPRANA DEL PROGRAMA DE PAGO DE DESEMPE®O DE Florida, EL 0ROGRAMA LOS -AESTROS %SPECIALES SON 0REMIADOS 34!2 ES UN EJEMPLO DE QUE LA FALTA DE COMPROMISO DESDE EL PRINCIPIO GENERA PROBLEMAS MÖS ADELANTE !L ESTUDIAR LA IMPLEMENTACI N DEL 34!2 (EGARTY OBSERV QUE LAS NEGOCIACIONES SINDICALES FUERON UN FACTOR IMPORTANTE EN LA ELABORACI N DE PLANES DISTRITALES QUE RECOMPENSABAN A UNOS CUANTOS MAESTROS %N PALABRAS DE UN L¤DER SINDICAL QUE ENTR TARDE EN EL JUEGO LA META DEL REPRESENTANTE SINDICAL FUE hHACER CASI IMPOSIBLE GANAR UN BONOv

Los maestros pueden votar por retirarse del programa de compensaciones 4AMBI£N EN EUA, EN EL PROGRAMA DE PAGO POR DESEMPE®O ESTATAL DE Minnesota, 1 #OMP SE EXPERIMENTARON PROBLEMAS DE RETIROS CUANDO LOS MAESTROS Y DIRECTORES ESCOLARES NO RECIBIERON INFORMACI N DE ASUNTOS lSCALES BÖSICOS 0OR EJEMPLO EL SINDICATO QUE REPRESENTA A LOS MAESTROS EN UN SISTEMA ESCOLAR VOT POR RETIRARSE DEL PROGRAMA 1 #OMP CUANDO LOS FUNCIONARIOS DISTRITALES PRETENDIERON REDUCIR LA CANTIDAD QUE LOS MAESTROS PODR¤AN PERCIBIR 0ATTERSON

%N OTROS CASOS EN TODO EL MUNDO LOS EDUCADORES HAN RECHAZADO O REGRESADO BONOS O HAN ESTALLADO HUELGAS

CUANDO NO SE LES INCLUYE POR COMPLETO EN LOS PLANES PARA ELABORAR E IMPLEMENTAR SISTEMAS ALTERNOS DE COMPENSACIONES #ON UN ENFOQUE MÖS PROPOSITIVO AL COMPROMISO DE LOS INTERESADOS Y A LA PUESTA EN PRÖCTICA DE UN PLAN DE COMUNICACI N DE BUENA CALIDAD ESTAS CONSECUENCIAS NEGATIVAS SE REDUCEN DE MANERA SUSTANCIAL 4RAS ILUSTRAR LA IMPORTANCIA DE INCORPORAR Y COMUNICARSE CON LOS INTERESADOS LA SIGUIENTE SECCI N ABORDA M£TODOS ESPEC¤lCOS PARA EFECTUAR ESTA IMPORTANTE LABOR

PRÁCTICAS DESEABLES EN LA COMUNICACIÓN Y EN EL COMPROMISO DE LOS INTERESADOS %STA SECCI N PRESENTA UN CONJUNTO DE PRÖCTICAS DESEABLES DE COMUNICACI N Y COMPROMISO DE LOS INTERESADOS QUE PROVIENE DE UN CAP¤TULO DE LA GU¤A DE +OPPICH Y 0RINCE PARA EL #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM DEL 5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION #ENTRO DE 2EFORMA DE #OMPENSACIONES PARA %DUCADORES DEL $EPARTAMENTO DE %DUCACI N DE %5! ,A OBRA SE DIRIGE SOBRE TODO A EDUCADORES Y A LOS RESPONSABLES DE LA POL¤TICA EDUCATIVA EN EUA CON INTER£S O QUE PARTICIPASEN DE MANERA ACTIVA EN LA ELABORACI N DE PLANES DE COMPENSACI N BASADOS EN EL DESEMPE®O PARA LOS DISTRITOS ESCOLARES LOCALES !S¤ SE NECESITAR¤AN AJUSTES A LAS SUGERENCIAS QUE SE PRESENTASEN CUANDO SE DESARROLLE UN PLAN DE PAGO POR DESEMPE®O EN EL ÖMBITO ESTATAL REGIONAL O NACIONAL !SIMISMO SE NECESITAN AJUSTES ADECUADOS A ESAS SUGERENCIAS CON BASE EN LAS DIFERENCIAS PROPIAS DE CADA PA¤S

COMO EL GRADO AL QUE LA TOMA DE DECISIONES ESTÖ CENTRALIZADA O DESCENTRALIZADA Y LAS METAS Y OBJETIVOS DEL SISTEMA DE INCENTIVOS Y EST¤MULOS PARA EL MAESTRO DE UN PA¤S ESPEC¤lCO #OMO OBSERVA 2OMAGUERA NO HAY UN ¢NICO ENFOQUE SUPERIOR QUE SEGUIR PARA INTRODUCIR INCENTIVOS PARA LOS EDUCADORES COMO ELEMENTO DE UNA POL¤TICA EDUCATIVA Y SIN DUDA LAS EXPERIENCIAS DIFERIRÖN DE PA¤S EN PA¤S 3IN EMBARGO EN CONJUNTO CREEMOS QUE LAS TRES CONSIDERACIONES QUE ANOTAMOS AQU¤ SON PERTINENTES PARA LA MAYOR¤A DE NACIONES Y GOBIERNOS QUE CONSIDEREN LA ADOPCI N DE INCENTIVOS DOCENTES ENLAZADOS A RESULTADOS DE DESEMPE®O

Crear un comité representativo de reformas de compensación 5NA PRIMERA CONSIDERACI N ES CONFORMAR UN COMIT£ O GRUPO DE TRABAJO DE COMPENSACIONES QUE INCLUYA A REPRESENTANTES DE LOS PRINCIPALES GRUPOS DE INTERESADOS ,A FORMACI N DE ESTE GRUPO PERMITIRÖ QUE UN PLAN DE PAGO POR DESEMPE®O TENGA MEJORES PROBABILIDADES DE FRUCTIlCAR AL COMPROMETER DE FORMA COOPERATIVA A LOS DIRECTORES ESCOLARES Y DISTRITALES DESDE EL PRINCIPIO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

172 CAP├НTULO 6 IMPLEMENTACI├УN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS

'RAN PARTE DEL TRABAJO AL COMENZAR LAS ACCIONES DE UNA REFORMA DE COMPENSACIONES IMPLICA FORMAR COALICIONES !LGUNOS DISTRITOS COMETIERON EL ERROR DE ELABORAR Y APLICAR NUEVOS SISTEMAS DE COMPENSACI┬ШN MAGISTERIAL SIN LA PARTICIPACI┬ШN DE LOS MAESTROS %N OTRAS PALABRAS LOS FUNCIONARIOS ADMINISTRATIVOS POR SU CUENTA DISE┬оARON EL PROGRAMA Y DESPU┬гS LO ANUNCIARON A LOS DOCENTES A QUIENES LES AFECTAR┬дA %STE ENFOQUE CASI GARANTIZA EL FRACASO DE CUALQUIER PLAN DE COMPENSACIONES ANTES INCLUSO DE EMPEZAR COMO LO ATESTIGUA POR EJEMPLO

LA F┬гRREA OPOSICI┬ШN A PROPUESTAS ANTERIORES DE PAGO POR DESEMPE┬оO EN Los ├Бngeles Y LA Ciudad de Nueva York V┬гASE *OHNSTON 3AHAG┬вN %N EL ├ЦMBITO ESTATAL LOS GOBERNADORES TAMBI┬гN HAN COMETIDO EL ERROR DE ANUNCIAR LA INTENCI┬ШN DE CREAR PLANES DE PAGO POR DESEMPE┬оO ESTATALES EN SUS INFORMES DE GOBIERNO SIN CONSULTAR PRIMERO CON L┬дDERES SINDICALES JUNTAS ESTATALES DE EDUCACI┬ШN O NI SIQUIERA CON SUS PRINCIPALES FUNCIONARIOS ESCOLARES ESTATALES V┬гASE "ORG $I-ASSA Y 2UBIN #UANDO SE EXAMINA UN ASUNTO COMO LA REMUNERACI┬ШN DE LOS EMPLEADOS LOS REPRESENTANTES LABORALES PUEDEN ESPERAR CON RAZ┬ШN FORMAR PARTE DE LAS CONVERSACIONES DESDE EL PRINCIPIO 3IN DUDA LA PARTICIPACI┬ШN DE LOS PRINCIPALES INTERESADOS EN OCASIONES PUEDE SER UN POCO CA┬ШTICA Y ARDUA 0ERO ES NECESARIA Y A VECES UN REQUERIMIENTO LEGAL %N NACIONES O ESTADOS REGIONES CON NEGOCIACIONES COLECTIVAS

LOS SUELDOS O TODO CAMBIO EN LA ESTRUCTURA DE SUELDOS DEBEN NEGOCIARSE ENTRE EL DISTRITO Y EL SINDICATO O ASOCIACI┬ШN MAGISTERIAL LOCAL )NCLUSO EN JURISDICCIONES DONDE LA NEGOCIACI┬ШN COLECTIVA NO SEA UNA OBLIGACI┬ШN ESTATUTARIA HACER PART┬дCIPES A LOS MAESTROS EN EL DISE┬оO Y PUESTA EN PR├ЦCTICA DE SU ESTRUCTURA SALARIAL PUEDE REPRESENTAR UN PRECEDENTE PRODUCTIVO PARA QUE LOS DOCENTES hSE CONVENZANv DEL PLAN lNAL %L COMIT┬г DE REFORMAS DE COMPENSACIONES DEBE ABARCAR UNA MEZCLA DE RESPONSABLES DE LA POL┬дTICA EDUCATIVA

ADMINISTRADORES Y DOCENTES A QUIENES LES AFECTAR├Ц DIRECTAMENTE EL NUEVO PLAN DE PAGOS 0OR EJEMPLO UN DISTRITO ESCOLAR DEBE CONSIDERAR INCLUIR AL ENCARGADO DISTRITAL A PERSONAL DE LA OlCINA CENTRAL DEL DISTRITO ESCOLAR COMO EL ENCARGADO DEL PRESUPUESTO A REPRESENTANTES DEL SINDICATO O ASOCIACI┬ШN MAGISTERIAL LOCAL MAESTROS SUPLENTES

UNO O M├ЦS DIRECTORES ESCOLARES UN MIEMBRO DE LA JUNTA ESCOLAR Y A OTROS REPRESENTANTES DE LA COMUNIDAD COMO MIEMBROS DE LA INICIATIVA PRIVADA ! CONTINUACI┬ШN PRESENTAMOS LAS RAZONES PARA LA INCLUSI┬ШN DE GRUPOS ESPEC┬дlCOS DE INTERESADOS AS┬д COMO CONSIDERACIONES RESPECTO DE LAS DIMENSIONES DEL COMIT┬г SU LIDERAZGO Y PROP┬ШSITO Encargado distrital. ,A PRESENCIA DE UN FUNCIONARIO DISTRITAL DE PRIMER ORDEN ENV┬дA EL MENSAJE A LOS DEM├ЦS EN EL COMIT┬г Y A TODO EL DISTRITO DE QUE ESTE ASUNTO REVISTE CONSIDERABLE IMPORTANCIA 3OBRE TODO AL PRINCIPIO DEL PROCESO CUANDO SE COLOCA SOBRE LA MESA LA IDEA DE LAS COMPENSACIONES ALTERNAS ESTE FUNCIONARIO DEBE ESTAR PRESENTE Personal de la oямБcina central. $EBE CONSIDERARSE ASIMISMO LA INCLUSI┬ШN DE PERSONAL DE LA ADMINISTRACI┬ШN CENTRAL EN EL COMIT┬г DE PAGOS 3I EL ENCARGADO DISTRITAL PRETENDE CONTAR CON UN REPRESENTANTE EN LAS REUNIONES SIGUIENTES ESE INDIVIDUO DEBE SER MIEMBRO DEL COMIT┬г DESDE EL PRINCIPIO !DEM├ЦS DEBE PENSARSE QUE OTROS FUNCIONARIOS DISTRITALES PUEDEN TENER INFORMACI┬ШN ┬вTIL PARA LA ELABORACI┬ШN Y APLICACI┬ШN DEL PLAN DE PAGOS Y

POR ENDE DEBEN SER MIEMBROS DEL COMIT┬г 0OR EJEMPLO PUEDE SER SENSATO INCLUIR AL ENCARGADO DE RECURSOS HUMANOS AL DE PRESUPUESTO AL ADMINISTRADOR A CARGO DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES ETC $ESDE LUEGO UNA OPCI┬ШN PARA INCLUIR A ESTAS PERSONAS EN EL COMIT┬г ES INCORPORARLAS CONFORME hSE NECESITEv Directores. ,OS DIRECTORES NECESITAN UNA COMPRENSI┬ШN CLARA DE LOS COMPONENTES Y OPERACI┬ШN DEL PLAN AS┬д COMO CIERTA PARTICIPACI┬ШN EN SU DISE┬оO AUNQUE EL PLAN DE PAGOS S┬ШLO VAYA A AFECTAR A LOS MAESTROS #ON ESTE lN EL COMIT┬г DE COMPENSACIONES DEBE INCLUIR AL MENOS A UN DIRECTOR ESCOLAR Representantes del sindicato/asociaci├│n magisterial. )NCLUSO EN LOCALIDADES EN DONDE LA LEY NO REQUIERA UNA NEGOCIACI┬ШN COLECTIVA A MENUDO HAY UN SINDICATO O ASOCIACI┬ШN MAGISTERIAL CON EL QUE NEGOCIA EL DISTRITO DE MANERA FORMAL O INFORMAL 5NO O M├ЦS REPRESENTANTES DE ESTA ORGANIZACI┬ШN DEBEN FORMAR PARTE DEL COMIT┬г ,OS PLANES DE PAGOS A DOCENTES DEBEN NEGOCIARSE ENTRE LA JUNTA ESCOLAR LOCAL Y EL SINDICATO MAGISTERIAL LOCAL

┬й >234 ! (

Evaluaci├│n y reconocimiento de la calidad de los docentes: Pr├бcticas internacionales

173 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS CAPÍTULO 6

EN LOS PA¤SES Y ESTADOS QUE AUTORICEN LAS NEGOCIACIONES COLECTIVAS %N ESTOS CASOS PUEDE SOLICITARSE AL COMIT£ DE COMPENSACIONES QUE PRESENTE RECOMENDACIONES AL EQUIPO DE NEGOCIACI N CONTRACTUAL ENTRE SINDICATO Y AUTORIDADES EL CUAL DESPU£S PRESENTAR¤A EL PLAN A LA JUNTA ESCOLAR LOCAL ,A APROBACI N DE LOS MAESTROS PUEDE OBTENERSE POR VARIAS V¤AS 3E LES PUEDE PEDIR QUE VOTEN POR EL PLAN PROPUESTO SI FORMA PARTE DE UN PAQUETE COMPLETO DE PRESTACIONES /TRA OPCI N ES SOLICITAR A LOS DOCENTES QUE APRUEBEN EL PLAN DE PAGOS PROPUESTO MEDIANTE UN VOTO SEPARADO DEL CONTRATO COLECTIVO %N ALGUNOS CASOS

EL DISTRITO Y EL SINDICATO O ASOCIACI N MAGISTERIAL QUIZÖ PRElERAN ESTABLECER UN CONVENIO O MEMORÖNDUM DE ACEPTACI N DE BUENA FE EN LUGAR DE INCORPORAR EL NUEVO PLAN DE PAGOS DE INMEDIATO EN UN CONTRATO FORMAL 0OR LO GENERAL ES MÖS SENCILLO MODIlCAR ESTE TIPO DE CONVENIOS ENTRE LA PLANTILLA LABORAL Y LAS AUTORIDADES QUE LOS CONTRATOS MÖS FORMALES DE LARGO PLAZO $ESPU£S EL DISTRITO Y EL SINDICATO O ASOCIACI N MAGISTERIAL PUEDEN DECIDIR CUÖNDO PROGRAMAR UN VOTO FORMAL DE LOS DOCENTES %N LOS ESTADOS DE EUA DONDE NO SE AUTORIZAN LAS NEGOCIACIONES COLECTIVAS LA JUNTA ESCOLAR LOCAL DElNE LA AUTORIDAD PARA TOMAR DECISIONES DEL COMIT£ 3E FACULTA AL COMIT£ PARA TOMAR DECISIONES O SE LE AUTORIZA A OFRECER IDEAS Y RECOMENDACIONES AL ENCARGADO DISTRITAL ES DECIR EL FUNCIONARIO PRINCIPAL DEL DISTRITO ESCOLAR Y A LA JUNTA ESCOLAR !UNQUE LA LEY NO REQUIERE UN VOTO MAGISTERIAL FORMAL EN LOS ESTADOS SIN NEGOCIACIONES COLECTIVAS ES BUENA IDEA BUSCAR LA OPINI N DE LOS DOCENTES PARA GENERAR APOYO A UN NUEVO PLAN DE REMUNERACIONES Otros profesores. $EBE PENSARSE EN PERMITIR QUE HAYA MAESTROS DE AULA EN EL COMIT£ !LGUNOS MAESTROS POCOS DEBEN RECIBIR SU NOMBRAMIENTO POR PARTE DEL SINDICATO O ASOCIACI N MAGISTERIAL O EL BENEPLÖCITO CONJUNTO DEL DISTRITO Y EL SINDICATO O ASOCIACI N Miembros de la junta escolar. %S ¢TIL INCLUIR A UN MIEMBRO DE LA JUNTA DE GOBIERNO EN SU CASO EN EL COMIT£ DE COMPENSACIONES ,OS MIEMBROS DE LA JUNTA NECESITARÖN APROBAR CUALQUIER ACUERDO DE NUEVAS COMPENSACIONES

DE MODO QUE MIENTRAS MÖS CONOZCA UN REPRESENTANTE DE ESTE ORGANISMO ACERCA DE LAS ESPECIlCIDADES Y PLÖTICAS QUE GENERARON EL PLAN lNAL MEJOR Otros representantes de la comunidad. %N OCASIONES VALE LA PENA INVITAR A REPRESENTANTES DE OTRAS ORGANIZACIONES AL COMIT£ DE PLAN DE PAGOS z(AY ALGUNA ORGANIZACI N ACTIVA DE PADRES DE FAMILIA CUYO APOYO SEA ¢TIL z#UENTA LA COMUNIDAD CON ALGUNA ORGANIZACI N DE LA INICIATIVA PRIVADA CUYA REPRESENTACI N O HABILIDADES EN EL COMIT£ PUEDAN CONTRIBUIR A OBTENER UN APOYO MÖS AMPLIO PARA EL PLAN 0OR EJEMPLO EL REPRESENTANTE DE UN GRUPO EMPRESARIAL LOCAL INmUYENTE PUEDE AYUDAR A REUNIR FONDOS 3ER¤A CONVENIENTE INCLUIR A UN ESPECIALISTA EN RECURSOS HUMANOS DE ALGUNA EMPRESA LOCAL CON CONOCIMIENTOS SOBRE OPCIONES DE REMUNERACIONES !LGUNAS LOCALIDADES HAN INCLUIDO A EJECUTIVOS ASOCIADOS A DIVERSOS MEDIOS Y ORGANIZACIONES NOTICIOSAS Dimensiones del comité. %L TAMA®O DEL COMIT£ ES UNA DECISI N LOCAL Y EN PARTE DEPENDE DEL CONTEXTO Y CIRCUNSTANCIAS LOCALES %L COMIT£ DEBE SER LO BASTANTE GRANDE PARA DAR CABIDA A LOS REPRESENTANTES ADECUADOS DE LOS INTERESADOS Y PARTICIPANTES Y LO BASTANTE PEQUE®O PARA PERMITIR QUE TENGAN LUGAR LAS DELIBERACIONES #OMO REGLA BÖSICA LOS COMIT£S POR LO GENERAL DEBEN CONTAR CON A MIEMBROS DE MODO QUE SE PERMITAN LAS CONVERSACIONES Y UN LIBRE INTERCAMBIO DE IDEAS Liderazgo del comité. %L LIDERAZGO DEL COMIT£ DE COMPENSACIONES REVISTE UNA IMPORTANCIA SIMB LICA %NTONCES

zQUI£N DEBE ESTAR hA CARGOv AL MENOS NOMINALMENTE DEL TRABAJO DE COMPENSACI N 3I EL COMIT£ DE PAGOS ES UNA LABOR CONJUNTA DEBE TENER COPRESIDENCIAS UN REPRESENTANTE DISTRITAL Y UN REPRESENTANTE MAGISTERIAL #ON ESTA ESTRUCTURA SE ELABORARON LOS SISTEMAS ALTERNOS DE COMPENSACI N EN LUGARES COMO Denver, Toledo, Minneapolis, Columbus Y EL condado de Douglas (Colorado , EN EUA /TRA MANERA ES QUE EL COMIT£ ACCEDA A UNA SOLA PRESIDENCIA PERO QUIEN LA OCUPE DEBERÖ REmEJAR LAS OPINIONES M¢LTIPLES QUE CON TODA PROBABILIDAD SURGIRÖN EN EL TRANSCURSO DE LAS PLÖTICAS SOBRE LAS COMPENSACIONES

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

174 CAPÍTULO 6 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS

Propósito del comité. %L PROP SITO DEL COMIT£ DE COMPENSACIONES Y EL ALCANCE DE SU AUTORIDAD DEBE DElNIRSE DESDE EL PRINCIPIO %N ALGUNOS CASOS UN DISTRITO ESCOLAR PUEDE CONCEDER AL COMIT£ AUTORIDAD PARA TOMAR DECISIONES SOBRE EL PLAN DE REMUNERACIONES %N OTROS LA FUNCI N DEL COMIT£ PUEDE SER ESTRICTAMENTE DE ASESOR¤A %N EL condado de Guilford Carolina del Norte POR EJEMPLO UN DIRECTOR DE TIEMPO COMPLETO Y UN GERENTE DE DATOS VIGILAN EL PROGRAMA DE PAGO POR DESEMPE®O CON LA GU¤A DE DOS EQUIPOS ASESORES %L EQUIPO ASESOR EJECUTIVO DEL SISTEMA ESCOLAR CONSTA DE L¤DERES DISTRITALES Y ESCOLARES MIENTRAS QUE EN EL EQUIPO ASESOR MAGISTERIAL HAY MAESTROS DE MATEMÖTICAS CIENCIAS Y LENGUA DE TODO EL DISTRITO 2OWLAND %N COMPARACI N CON ESTE MODELO DISTRIBUIDO LA TOMA DE DECISIONES EDUCATIVAS EN México ESTÖ MUY CENTRALIZADA EN LAS ÖREAS PERTINENTES AL PAGO POR DESEMPE®O COMO LA ADOPCI N CURRICULAR Y EL SERVICIO SOCIAL EDUCATIVO 3ANTIBÖ®EZ

Obtener apoyo para las acciones de la reforma #OMO MENCIONAMOS AL PRINCIPIO DE ESTE ART¤CULO ES PROBABLE QUE LA ELABORACI N DE UN NUEVO SISTEMA DE COMPENSACIONES PARA DOCENTES GENERE CONVERSACIONES TENSAS .O TODOS EN EL COMIT£ ESTARÖN DE ACUERDO EN LAS RAZONES PARA ELABORAR UN PLAN AS¤ O EN LA CLASE DE PLAN QUE DEBE DISE®ARSE QUIZÖ NI SIQUIERA EN LOS DATOS O NECESIDADES lSCALES %S ESENCIAL QUE EL COMIT£ LLEGUE A UN ACUERDO PARA ELABORAR UN PLAN %STO REQUIERE QUE LOS MIEMBROS DEL COMIT£ RESPETEN LOS DIVERSOS PUNTOS DE VISTA Y SE ESFUERCEN LO MÖS QUE PUEDAN EN VER ESTA LABOR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DEMÖS MIEMBROS DEL COMIT£ %N PARTE ESTO SIGNIlCA ACEPTAR QUE NO HAY UN MODELO ¢NICO NI S LO UNA MANERA DE ESTRUCTURAR COMPENSACIONES PARA LOS DOCENTES ,A EXPERIENCIA AJENA SIRVE COMO GU¤A 3IN EMBARGO LAS INVESTIGACIONES A¢N NO INDICAN EN DElNITIVA QUE UN ENFOQUE p. ej., EMPLEAR S LO PUNTUACIONES DE PRUEBAS O MEDICIONES M¢LTIPLES O PARA EL CASO QU£ MEDIDAS GENERE MEJORES RESULTADOS $E NUEVO SELECCIONAR LA COMBINACI N ADECUADA DE INCENTIVOS SALARIALES DEPENDE DE DETERMINAR LO QUE DEBE LOGRARSE Y DE ESTABLECER LOS MEJORES MEDIOS PARA HACERLO 3I SE LLEGA A UN PUNTO MUERTO PUEDE SER ¢TIL INCORPORAR A ALGUIEN AJENO NEUTRAL PARA FACILITAR EL AVANCE DE LAS PLÖTICAS )DEALMENTE ESTE FACILITADOR DEBE SER ALGUIEN QUE CUENTE CON LA CONlANZA O QUE SEA CAPAZ DE GANÖRSELA DE LOS ACTORES PRINCIPALES Y QUE PUEDA DESTRABAR LAS CONVERSACIONES 0UEDE SER SIMPLEMENTE ALGUIEN CON QUIEN COINCIDAN EL SINDICATO Y LAS AUTORIDADES QUE CONOZCA BIEN LA ALTERNATIVA DE COMPENSACIONES O ALGUIEN QUE SEPA ESCUCHAR LO QUE TODOS TENGAN QUE DECIR Y CONTRIBUYA A HALLAR PUNTOS EN COM¢N #ONFORME EL COMIT£ RESUELVA ESTOS PROBLEMAS CASI INEVITABLES Y SIN DUDA IMPORTANTES ESTARÖ EN POSIBILIDADES DE AVANZAR A LA TAREA CENTRAL DE GENERAR APOYO PARA LA REFORMA %NTRE LAS ACCIONES MÖS IMPORTANTES DEL COMIT£ DE COMPENSACIONES SE ENCUENTRAN LA ELABORACI N Y APLICACI N DE ESTRATEGIAS DE COMUNICACI N -ANTENER INFORMADAS A LAS PARTES INTERESADAS RESPECTO DE LOS TRABAJOS Y SU AVANCE SERÖ IMPORTANTE PARA ASEGURAR UNA IMPLEMENTACI N MÖS TERSA CUANDO LLEGUE EL MOMENTO Planeación dedicada y cuidadosa. 5N COMIT£ DE COMPENSACIONES DEBE DEMOSTRAR Y FOMENTAR UNA PLANEACI N DEDICADA Y CUIDADOSA DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS POR DESEMPE®O #ON DEMASIADA FRECUENCIA NO HA SIDO AS¤ CON ALGUNAS ESTRATEGIAS DE REFORMAS DE COMPENSACI N 0OR EJEMPLO EN EL ESTADO DE Florida, LOS DISTRITOS CONTARON CON CASI CUATRO MESES PARA ELABORAR UN PLAN DE APLICACI N DE % #OMP NEGOCIAR CON EL SINDICATO MAGISTERIAL Y SOMETERLO A LA APROBACI N ESTATAL %L ENCARGADO DEL condado de Broward ADVIRTI QUE OFRECER TAN POCO TIEMPO PARA NEGOCIAR UN PLAN CREAR¤A TENSI N ENTRE EL DISTRITO Y EL SINDICATO MAGISTERIAL LOCAL 0INZUR 5N REPRESENTANTE DE LA ASOCIACI N ESTATAL EXPRES LA PREOCUPACI N SEMEJANTE DE QUE APURAR LA ELABORACI N DE UN PLAN DE PAGOS hGENERAR¤A MÖS TENSIONES Y ERRORES DE LOS QUE RESOLVER¤Av 7INCHESTER

%L TIPO DE PLAN QUE SELECCIONE EL COMIT£ DEBE ALINEARSE A LAS RAZONES POR LAS CUALES EL DISTRITO ESTADO REGI N O PA¤S SE INTERESE EN CAMBIAR LA FORMA EN QUE LOS MAESTROS RECIBEN SU REMUNERACI N ,OS PLANES DE PAGO POR LO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

175 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS CAPÍTULO 6

GENERAL SE UBICAN EN UNA DE DOS CATEGOR¤AS %L PRIMER TIPO BASA EL PAGO A LOS DOCENTES S LO EN LOS RESULTADOS ACAD£MICOS DEL ESTUDIANTE MIENTRAS QUE EL SEGUNDO TIPO RECOMPENSA A LOS MAESTROS SEG¢N UNA COMBINACI N DE FACTORES COMO EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EL CONOCIMIENTO Y HABILIDADES DE LOS PROFESORES Y LA ACEPTACI N DE FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES PROFESIONALES ADICIONALES #OMO SE®ALAN 3ANTIBÖ®EZ et al.

EL PROGRAMA DE INCENTIVOS PARA MAESTROS #ARRERA -AGISTERIAL #- DE México TIENE CINCO METAS ESPEC¤lCAS FORTALECER EL PRESTIGIO SOCIAL DE LOS MAESTROS MOTIVAR A LOS DOCENTES A QUE MEJOREN EL LOGRO DE SUS ESTUDIANTES CONSERVAR A LOS MAESTROS RECOMPENSAR Y RECONOCER A LOS DOCENTES QUE LABOREN EN ÖREAS DE BAJO DESEMPE®O Y QUE ENSE®EN A ESTUDIANTES CON NECESIDADES ESPECIALES Y FORTALECER EL INTER£S EN LOS CURSOS DE DESARROLLO PROFESIONAL #OMISI N .ACIONAL 3%0 3.4%

5NA VEZ QUE EL COMIT£ LLEGA A UN ACUERDO SOBRE EL PROP SITO DEL SISTEMA DE INCENTIVOS PARA LOS MAESTROS Y SELECCIONA EL TIPO DEL PLAN DE PAGOS SE ASEGURA DE QUE LAS RECOMPENSAS CORRESPONDEN A LAS PRIORIDADES EDUCATIVAS DEL DISTRITO ESCOLAR ESTADO REGI N O PA¤S LLEGA A UN ACUERDO EN LOS DETALLES DIVERSOS SOBRE EL NUEVO SISTEMA DE COMPENSACIONES COMO A QUI£N DEBE INCLUIRSE ACUERDA SOBRE EL MONTO DE LAS RECOMPENSAS DETERMINA SI SE DEBE RECOMPENSAR A INDIVIDUOS A GRUPOS O A AMBOS ESTABLECE LOS INDICADORES QUE CONFORMAN EL PLAN DE PAGOS Y C MO SE VA A MEDIR EL DESEMPE®O EL COMIT£ ESTÖ EN POSIBILIDADES DE DAR IMPULSO AL PLAN Y DARLO A CONOCER Informar. #ON EL lN DE OBTENER APOYO E IMPULSAR EL PLAN DE INCENTIVOS AL DESEMPE®O PUEDEN EMPLEARSE VARIAS ESTRATEGIAS PARA MANTENER INFORMADOS A LOS INTERESADOS COMO LAS SIGUIENTES s -ATERIAL ESCRITO n $EBE DISE®ARSE UN CONJUNTO DE MATERIALES ESCRITOS CLARO CONCISO PERO COMPLETO TAN PRONTO COMO SEA POSIBLE %N ALGUNOS CASOS SERÖ CONVENIENTE AJUSTAR LOS MATERIALES ESCRITOS A DIFERENTES P¢BLICOS MAESTROS DIRECTORES DE PLANTELES PADRES DE FAMILIA Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD !L PRINCIPIO DEL PROYECTO TAMBI£N PUEDE SER ¢TIL DISTRIBUIR UNA CARTA lRMADA POR EL ENCARGADO DISTRITAL Y EL PRESIDENTE DEL SINDICATO O ASOCIACI N PARA EXPLICAR EL TRABAJO QUE SE VA A EMPRENDER $ESPU£S ES CRUCIAL ACTUALIZAR LA INFORMACI N 0OR EJEMPLO Denver ELABOR UN MANUAL DEL 3ISTEMA DE #OMPENSACI N 0ROFESIONAL PARA $OCENTES 0RO#OMP DISPONIBLE PARA TODO EL PERSONAL POR )NTERNET Y DISTRIBUYE UN BOLET¤N ESPECIAL DE 0RO#OMP A TODO EL PERSONAL DEL DISTRITO s 2EUNIONES n ,AS REUNIONES EN LOS PLANTELES ESCOLARES SIRVEN PARA INFORMAR A LOS MAESTROS Y DIRECTORES SOBRE LA LABOR EN COMPENSACIONES DE FORMA PERSONAL 5NA ESTRATEGIA EN ESPECIAL EN DISTRITOS PEQUE®OS ES QUE EL ENCARGADO DISTRITAL U OTRO FUNCIONARIO DE PRIMER ORDEN JUNTO CON UN FUNCIONARIO DEL SINDICATO O ASOCIACI N EFECT¢EN UN hESPECTÖCULO ITINERANTEv EN EL QUE PLATIQUEN Y CONTESTEN PREGUNTAS EN LAS ESCUELAS DE MODO QUE MAESTROS Y DIRECTORES TENGAN LA OPORTUNIDAD DE CONOCER DE PRIMERA MANO EL TRABAJO SOBRE LAS COMPENSACIONES 5NA VEZ MÖS AQU¤ Denver CELEBRA SESIONES DE hINFORMACI N VOLUNTARIAv DESPU£S DE LA JORNADA ESCOLAR EN DIFERENTES PARTES DE LA CIUDAD PARA QUE LOS MAESTROS SE PRESENTEN DONDE LES SEA MÖS CONVENIENTE Y FORMULEN LAS PREGUNTAS QUE DESEEN SOBRE EL SISTEMA DE PAGOS Y C MO LES AFECTARÖ EN LO PERSONAL Denver TAMBI£N HABILIT UNA L¤NEA TELEF NICA INFORMATIVA Y UNA DIRECCI N ELECTR NICA DONDE LOS MAESTROS PUEDEN DIRIGIR SUS DUDAS Y PETICIONES s #OMUNICACI N ELECTR NICA n 5N BOLET¤N ELECTR NICO O UNA PÖGINA DE )NTERNET DEDICADA A LAS COMPENSACIONES ES OTRA FORMA DE ASEGURAR UNA AMPLIA COMUNICACI N

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

176 CAPÍTULO 6 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS

Denver, Minneapolis Y EL condado de Guilford Carolina del Norte SON EJEMPLOS DE DISTRITOS QUE CREARON SITIOS DE )NTERNET MUY COMPLETOS PARA EXPLICAR EL FUNCIONAMIENTO DE SUS SISTEMAS ALTERNOS DE PAGOS A DOCENTES %L condado de Guilford SUBE UN BOLET¤N ELECTR NICO A SU PÖGINA EN )NTERNET CADA MES 9 Denver ELABOR UN VIDEO EN )NTERNET SOBRE 0RO#AMP Y UNA CALCULADORA TAMBI£N EN )NTERNET PARA QUE LOS MAESTROS PROYECTEN SUS INGRESOS CON EL SISTEMA 0RO#AMP EN EL TRANSCURSO DE SUS CARRERAS DOCENTES Elementos del plan de comunicación. %S MUY CONVENIENTE QUE TODOS LOS PROGRAMAS DE PAGO POR DESEMPE®O DESCRIBAN EN UN PLAN DE COMUNICACIONES POR ESCRITO C MO PRETENDEN INFORMAR SOBRE LOS DETALLES DEL NUEVO PLAN DE COMPENSACIONES A DIVERSOS INTERESADOS LOS M£TODOS QUE EMPLEARÖN QUI£N SERÖ RESPONSABLE DE MANEJAR Y TRANSMITIR LA INFORMACI N Y EL CALENDARIO DE APLICACI N 5NA CONSIDERACI N MÖS EN LA FORMULACI N Y PUESTA EN PRÖCTICA DE UN PLAN DE COMUNICACI N IMPLICA LA INCORPORACI N DE METAS CON FECHAS PROGRAMADAS ,OS PLANES DE PAGO POR DESEMPE®O SE DESENVUELVEN EN UNA SERIE DE ETAPAS EN EL TRANSCURSO DE UN A®O LECTIVO CADA UNO MARCADO CON OBJETIVOS ESPEC¤lCOS ,AS ETAPAS INICIALES SE CARACTERIZAN POR LAS ACCIONES QUE PRETENDEN ASEGURAR QUE TODOS LOS INTERESADOS EST£N AL TANTO DE LOS ELEMENTOS IMPORTANTES DEL PROGRAMA ESPEC¤lCAMENTE DE LAS DIMENSIONES EN LAS QUE SE MEDIRÖ EL DESEMPE®O DE MAESTROS Y DIRECTORES -ÖS ADELANTE EN LA APLICACI N TODA LA ATENCI N SE CENTRA EN EL PROCESO DE PAGO $URANTE ESTA FASE ES IMPERATIVO ESTABLECER OBJETIVOS PARA COMUNICAR CON ElCACIA C MO SE VERIlCARON TODOS LOS DATOS DE MEDICI N DE DESEMPE®O Y C MO SE DETERMINARON LOS PAGOS !L VINCULAR ESTRATEGIAS DE COMUNICACI N ESPEC¤lCAS A ACTIVIDADES PROGRAMÖTICAS ¢NICAS Y AL ESTABLECER OBJETIVOS PARA CADA ETAPA DE LA COMUNICACI N LOS ENCARGADOS DEL PROGRAMA DE COMPENSACIONES MANTIENEN MÖS ACTUALIZADOS A LOS INTERESADOS Y GENERAN MÖS APOYO $ESDE LUEGO AQU¤ CABE UNA ADVERTENCIA %N VIRTUD DE ESTABLECER OBJETIVOS CON FECHAS ESPEC¤lCAS SE CORRE EL RIESGO DE NO CUMPLIR CON ELLAS 3IN EMBARGO LOS BENElCIOS QUE SE OBTIENEN POR UNA MAYOR CONCIENCIA Y APOYO POR PARTE DE LOS INTERESADOS DEBEN MITIGAR ESTE TEMOR Y MOTIVAR A LOS ENCARGADOS DEL PROGRAMA DE COMPENSACIONES A INCLUIR OBJETIVOS CALENDARIZADOS EN EL PLAN DE COMUNICACI N

Cuadro 6.1 Elementos del plan de acción estratégico del Programa de Promoción a Docentes en Carolina del Sur (SCTAP) Tipo

Público

Persona responsable

Calendario

Meta

0ROPORCIONAR BOLETINES MENSUALES A LAS ESCUELAS PARTICIPANTES

)NTERNO

!SISTENTE ADMINISTRATIVO

-ENSUAL

1

0ROPORCIONAR INFORMES TRIMESTRALES AL 53$% Y FUNDACIONES PRIVADAS

%XTERNO

$IRECTOR DEL PROYECTO

4RIMESTRAL

4RANSMITIR ACTUALIZACIONES DEL 3#4!0 EN 3#%46 3OUTH #AROLINA %DUCATIONAL 4ELEVISION

)NTERNO Y EXTERNO

$IRECTOR DEL PROYECTO

!NUAL

0RESENTAR EL 3#4!0 EN CONFERENCIAS EN TODO EL ESTADO

%XTERNO

$IRECTOR DEL PROYECTO %SPECIALISTA -ENSUAL DEL PROGRAMA

0RESENTAR EL 3#4!0 EN CLUBES DE ROTARIOS Y OTRAS REUNIONES NO EDUCATIVAS

%XTERNO

$IRECTOR DEL PROYECTO

-ENSUAL

0ATROCINAR LA CONFERENCIA ESTATAL DEL 3#4!0

%XTERNO E INTERNO

4ODO EL PERSONAL DEL 3#4!0

!NUAL

%STABLECER RELACIONES POSITIVAS CON PERIODISTAS DE TODO EL ESTADO QUE CUBRAN LAS FUENTES DE EDUCACI N

%XTERNO

%SPECIALISTA DEL PROGRAMA

3EMANAL

#REAR FOLLETOS PARA BIBLIOTECAS Y CONFERENCIAS LOCALES

%XTERNO

!SISTENTE ADMINISTRATIVO

!NUAL

/FRECER UNA PÖGINA EN )NTERNET ACTUALIZADA E INTERACTIVA

%XTERNO E INTERNO

!SISTENTE ADMINISTRATIVO

3EMANAL

0ROPORCIONAR CAPACITACI N Y GU¤A A LOS DIRECTORES SOBRE RELACIONES CON LOS MEDIOS

%XTERNO

%SPECIALISTA DEL PROGRAMA

!NUAL

#ELEBRAR EL h$¤A DE LOS LEGISLADORES EN LA ESCUELAv PARA MEJORAR LA DIFUSI N SOBRE EL 3#4!0

%XTERNO

%SPECIALISTA DEL PROGRAMA

!NUAL

#APACITAR AL MENOS A UN MAESTRO DE CARRERA DE CADA ESCUELA PARA CALCULAR LOS PAGOS

)NTERNO

$IRECTOR DEL PROYECTO

!NUAL

4

%STABLECER UNA DIRECCI N DE CORREO ELECTR NICO PARA RESPONDER PREGUNTAS

)NTERNO Y EXTERNO

$IRECTOR DEL PROYECTO

#ELEBRAR REUNIONES DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS DESPU£S DE LA JORNADA ESCOLAR EN TODAS LAS ESCUELAS PARTICIPANTES

)NTERNO

/RGANIZAR ASAMBLEAS REGIONALES EN AYUNTAMIENTOS

%XTERNO

#ONFORMAR UN GRUPO FOCAL DE INTERESADOS PARA EXPONER PREOCUPACIONES SOBRE EL PLAN DE COMUNICACI N

%XTERNO

-ENSUAL

$IRECTOR DEL PROYECTO

-ENSUAL

$IRECTOR DEL PROYECTO

!NUAL

&UENTE 3OUTH #AROLINA 4EACHER !DVANCEMENT 0ROGRAM /FlCE EN +OPPICH Y 0RINCE

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

177 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS CAPÍTULO 6

%L #UADRO ANTERIOR PRESENTA COMO MODELO UN PLAN ESTATAL DE COMUNICACIONES DE MUESTRA QUE SE ELABOR PARA EL $EPARTAMENTO DE %DUCACI N DE Carolina del Sur 0RIMERO SE ENLISTAN LAS METAS DE COMUNICACI N DESPU£S SE MUESTRA EL PLAN DE ACCIONES Y POR ¢LTIMO SE ANALIZAN LOS M£TODOS PARA EVALUAR LA ElCACIA DEL PLAN %NTRE LAS METAS DEL PLAN DE RELACIONES CON LA COMUNIDAD SE ENCUENTRAN s ESTABLECER UN PROCESO DE COMUNICACI N PERI DICO Y OPORTUNO ENTRE EL 0ROGRAMA DE 0ROMOCI N A $OCENTES EN #AROLINA DEL 3UR 3OUTH #AROLINA 4EACHER !DVANCEMENT 0ROGRAM 3#4!0 Y TODAS LAS ESCUELAS PARTICIPANTES s MEJORAR LA PRESENCIA DEL 3#4!0 ENTRE EDUCADORES Y NO EDUCADORES PADRES Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EN TODO EL ESTADO s AUMENTAR EL lNANCIAMIENTO CON PUBLICIDAD POSITIVA s PROCURAR APOYO PARA EL PROGRAMA DE LOS INTERESADOS EN TODO EL ESTADO Y s PROMOVER CON ElCACIA EL 3#4!0 CON MEDIOS DE COMUNICACI N EN LUGARES ESPEC¤lCOS 5N PLAN DE COMUNICACI N ElCAZ IMPLICA M¢LTIPLES V¤AS Y M£TODOS PARA ESTABLECER LA COMUNICACI N %L #UADRO ILUSTRA EL TIPO LA PERSONA RESPONSABLE Y EL CALENDARIO DE DIVERSOS ELEMENTOS DEL PLAN DE ACCI N ! CONTINUACI N SE ENLISTAN LAS METAS DEL PLAN DE COMUNICACI N DEL 3#4!0 Y LOS M£TODOS PROPUESTOS PARA EVALUAR LAS METAS s %STABLECER UN PROCESO DE COMUNICACI N PERI DICO Y OPORTUNO ENTRE LA OlCINA DEL 3#4!0 Y TODAS LAS ESCUELAS PARTICIPANTES &ORMA DE EVALUAR 3E PROPORCIONARÖN FORMATOS DE RETROALIMENTACI N A TODO EL PERSONAL INVOLUCRADO EN EL LIDERAZGO ESCOLAR Y SE SOLICITARÖ INFORMACI N ESPEC¤lCA DE SU PERCEPCI N SOBRE LA PERIODICIDAD Y OPORTUNIDAD DE LA COMUNICACI N !DEMÖS TODO EL PERSONAL DEL 3#4!0 COMPLETARÖ UNA ENCUESTA SEMEJANTE ESTILO ,IKERT

SOBRE TODAS LAS ESCUELAS PARTICIPANTES ,OS RESULTADOS DE LA ENCUESTA SE AGRUPARÖN PARA LA OlCINA DEL 3#4!0 Y SE FRAGMENTARÖN POR CADA ESCUELA PARTICIPANTE #ON LOS RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS SE GUIARÖN LOS CAMBIOS EN LA POL¤TICA DE COMUNICACI N s -EJORAR LA PRESENCIA DEL 3#4!0 ENTRE EDUCADORES Y NO EDUCADORES EN TODO EL ESTADO &ORMA DE EVALUAR %N COLABORACI N CON INVESTIGADORES EXTERNOS SE LEVANTA UNA ENCUESTA DESDE UNA FECHA INICIAL ! DE EDUCADORES Y NO EDUCADORES EN #AROLINA DEL 3UR MEDIANTE UN MUESTREO ALEATORIO PARA CLASIlCAR LA PRESENCIA DEL 3#4!0 ,A ENCUESTA SE REVISA CADA A®O PARA DETECTAR SI AUMENTAN LOS NIVELES DE PRESENCIA s !UMENTAR EL lNANCIAMIENTO MEDIANTE PUBLICIDAD POSITIVA &ORMA DE EVALUAR 3E EFECT¢AN REVISIONES PRESUPUESTALES ANUALES Y SE ENTREVISTA A LOS PARTICIPANTES O A SUS ASISTENTES AUXILIARES EN LA ASIGNACI N DE FONDOS AL 3#4!0 PARA DETERMINAR SU MOTIVACI N s 0ROCURAR APOYO PARA EL PROGRAMA DE LOS INTERESADOS EN TODO EL ESTADO &ORMA DE EVALUAR 3E PATROCINA UNA CONFERENCIA ANUAL DEL 3#4!0 CON UNA LISTA ESPEC¤lCA DE INVITADOS SE ADMINISTRA UNA ENCUESTA DE TIPO ,IKERT EN LA CONFERENCIA PARA CALIBRAR EL APOYO PARA EL PROGRAMA 3E COMPARAN LOS DATOS LONGITUDINALMENTE s 3E PROMUEVE EL 3#4!0 DE FORMA ElCAZ CON MEDIOS EN LUGARES ESPEC¤lCOS &ORMA DE EVALUAR 3E SUPERVISAN LOS PUNTOS DE NOTICIAS EN TODO EL ESTADO EN BUSCA DE a) CANTIDAD DE NOTAS NOTICIAS SOBRE EL 3#4!0 AL A®O Y b) EL PORCENTAJE DE NOTAS NOTICIAS POSITIVAS NEUTRALES O NEGATIVAS %STOS DATOS SE COMPARARÖN LONGITUDINALMENTE

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

178 CAPÍTULO 6 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS

,AS FUENTES DE DATOS MENCIONADAS SE ANALIZAN CADA A®O Y SE CAMBIA EL PLAN DE RELACIONES CON LA COMUNIDAD DE ACUERDO CON ESTO %L DIRECTOR DEL PROYECTO EFECT¢A EL ANÖLISIS DE LOS DATOS Y SE RE¢NE CON EL COMIT£ DE COMPENSACIONES PARA RECOMENDAR LOS CAMBIOS PERTINENTES 3 ! CONTINUACI N SE PRESENTA UN SEGUNDO EJEMPLO DE PLAN DE COMUNICACI N DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS -ISSION 0OSSIBLE -ISI N 0OSIBLE EN EL condado de Guilford %L PLAN DE COMUNICACIONES DE -ISI N 0OSIBLE DETALLA CUATRO METAS s COMUNICAR METAS POL¤TICAS Y PROCEDIMIENTOS s MEJORAR LA PERCEPCI N SOBRE METAS ACTIVIDADES Y LOGROS s APROVECHAR EL £XITO DEL PROGRAMA COMO ESTRATEGIA DE MERCADOTECNIA Y s FOMENTAR LA PERCEPCI N Y APOYO PARA EL PROGRAMA MEDIANTE INFORMACI N EN LUGARES ESPEC¤lCOS %L SIGUIENTE PÖRRAFO PROVIENE DE LA DESCRIPCI N DE 2OWLAND DEL PROGRAMA DE -ISI N 0OSIBLE #OMO UNA MEDIDA PARA COMPARTIR INFORMACI N SOBRE LOS COMPONENTES Y PROCESOS DEL PROGRAMA p. ej., CUÖNDO SE PAGA CON MAESTROS Y OTROS INTERESADOS EL PERSONAL DEL PROGRAMA -ISI N 0OSIBLE DEDICA MUCHA ATENCI N A LA COMUNICACI N %L SITIO EN )NTERNET DEL PROGRAMA4 SIRVE COMO PUNTO DE ENCUENTRO DE TODA LA COMUNICACI N %N ESTE SITIO HAY LIGAS AL PLAN DE COMUNICACIONES DE -ISI N 0OSIBLE LISTAS DE ESCUELAS DE -ISI N 0OSIBLE POR NIVEL CRITERIOS DEL PROGRAMA PREGUNTAS FRECUENTES

BOLETINES MENSUALES Y UN GLOSARIOx %L DISTRITO TAMBI£N EMPLEA LA COMUNICACI N EN PERSONA CON EL PERSONAL DE LAS ESCUELAS DE -ISI N 0OSIBLE PARA COMPARTIR INFORMACI N SOBRE EL PROGRAMA EN TODAS LAS ESCUELAS $OS OPORTUNIDADES PARA LA COMUNICACI N EN PERSONA SON LAS ORIENTACIONES EN LUGARES ESPEC¤lCOS Y hCAMINATASv EN LAS ESCUELAS DE -ISI N 0OSIBLE #ADA A®O EL DIRECTOR DEL PROYECTO Y PERSONAL DEL PROGRAMA CELEBRAN SESIONES DE ORIENTACI N EN LAS ESCUELAS DE -ISI N 0OSIBLE PARA REVISAR EL PROGRAMA CON EL PERSONAL ESCOLAR %L DIRECTOR Y PERSONAL DEL PROGRAMA TAMBI£N EFECT¢AN CAMINATAS PERI DICAS EN LAS ESCUELAS PARA PERCIBIR EL AMBIENTE ESCOLAR O PROBLEMAS DE CALIDAD INSTRUCTIVA ,AS CAMINATAS SE LLEVAN A CABO CONFORME SE NECESITE PARA REVISAR O DAR SEGUIMIENTO A ALGUNA PREOCUPACI N ESPEC¤lCAv

LECCIONES APRENDIDAS ! PARTIR DEL ESTUDIO AMPLIO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPROMISO DE LOS INTERESADOS Y PLANES DE COMUNICACI N EN SITIOS DE PAGO POR DESEMPE®O EN EUA SURGEN VARIAS LECCIONES IMPORTANTES LAS CUALES SE RESUMEN A CONTINUACI N s %LEGIR LAS PALABRAS CON CUIDADO n %S IMPORTANTE EL TONO GENERAL CON QUE SE DESCRIBA EL PLAN DE PAGOS Y SU PROP SITO 0OR EJEMPLO EL T£RMINO hPAGO POR M£RITOv TIENE UNA HISTORIA RECIENTE DESAFORTUNADA EN LA EDUCACI N %L T£RMINO EN S¤ MISMO CON RAZ N O SIN ELLA DESPIERTA SUSPICACIAS EN LOS PROFESORES !S¤ ES PRUDENTE EVITARLO !DEMÖS DE EVITAR hT£RMINOS POL£MICOSv ES IMPORTANTE EXPLICAR CON TODA CLARIDAD LOS CONCEPTOS 0OR EJEMPLO SI EL PLAN DE COMPENSACIONES PROPUESTO SE VALE DE UN CÖLCULO DE hVALOR AGREGADOv EN LAS PUNTUACIONES DE LAS PRUEBAS ES NECESARIO EXPLICARLO DE FORMA ADECUADA Y PRECISA %N EL CAP¤TULO HAY UN ANÖLISIS MÖS DETALLADO DEL hVALOR AGREGADOv s $AR AL PLAN UN NOMBRE Y UNA IDENTIDAD n -UCHOS DISTRITOS ELIGIERON EL NOMBRE DE SUS PROGRAMAS DE PAGOS $AR NOMBRE AL PROGRAMA LO DOTA DE UNA IDENTIDAD LOCAL Y A MENUDO DE UNA FORMA ABREVIADA PARA REFERIRSE A £L %N EUA, EL DE Denver SE LLAMA 0RO#OMP EL DE Minneapolis ES EL !LTERNATIVE 4EACHER 0ROFESSIONAL 0AY 3YSTEM 3ISTEMA !LTERNATIVO DE 0AGOS A LOS -AESTROS 0ROFESIONALES EL PLAN DE Toledo SE LLAMA 42!#3 EL DE Guilford County SE LLAMA -ISI N 0OSIBLE Y EL DE Columbus ES EL 0ERFORMANCE !DVANCEMENT 3YSTEM 3ISTEMA DE !VANCE DE $ESEMPE®O 6ARIOS ESTADOS TAMBI£N ELIGIERON NOMBRES PARA SUS PROGRAMAS DE PAGO ESTATALES %L PROGRAMA DE Minnesota ES 1 #OMP Y EL PROGRAMA DE Texas ES $!4%

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

179 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS CAPÍTULO 6

s !NTICIPAR CR¤TICAS Y ESCEPTICISMO n 3IN IMPORTAR LA BUENA PLANEACI N LA ARTICULACI N CLARA Y LA DESCRIPCI N DETALLADA HABRÖ CR¤TICOS Y ESC£PTICOS DE TODO NUEVO PLAN DE COMPENSACIONES 5NA LECCI N DE LOS DISTRITOS Y ESTADOS QUE ELABORARON Y APLICARON ESTOS SISTEMAS ES ANTICIPAR LAS PREGUNTAS Y CR¤TICAS Y ESTAR LISTOS PARA RESPONDER Minneapolis SE ASEGUR DE TENER PREPARADO A UN GRUPO DE MAESTROS BIEN INFORMADO PARA EL MOMENTO DE RESPONDER LAS PREGUNTAS DE LOS PROFESORES Y DEFENDERSE DE LAS CR¤TICAS %L condado de Douglas INCORPOR A UN MAESTRO ABIERTAMENTE CR¤TICO DEL PLAN AL COMIT£ DE COMPENSACIONES Y A LA LARGA SE CONVENCI DE SUS BONDADES s #OMUNICARSE CON LOS MEDIOS n %S BÖSICO ESTABLECER UNA BUENA RELACI N DE TRABAJO CON LOS MEDIOS LOCALES %L TEMA DEL PAGO PARA LOS MAESTROS VA A GENERAR NOTICIAS EN PERI DICOS RADIO Y TELEVISI N Y LOS INTERESADOS QUERRÖN QUE EL PERI DICO O LA ESTACI N ESCRIBAN UN RETRATO lDEDIGNO DEL TRABAJO 0UEDE SER CONVENIENTE SELECCIONAR A UN SOLO VOCERO DISTRITAL O A UN VOCERO DEL DISTRITO Y UNO DEL SINDICATO O ASOCIACI N MAGISTERIAL

COMO CONTACTOS CON LOS MEDIOS #UANDO COMIENCE EL PROYECTO DE PAGOS CONSIDERE UNA REUNI N DE FUNCIONARIOS DISTRITALES Y SINDICALES O DE LA ASOCIACI N MAGISTERIAL CON LAS MESAS DE REDACCI N DEL PERI DICO O MEDIOS ELECTR NICOS Y LOS REPORTEROS Y ANALISTAS DE LA FUENTE DE EDUCACI N PARA EXPLICAR LOS PROP SITOS DE LA LABOR EN CIERNE -ÖS ADELANTE LOS BOLETINES CONSTANTES AUNQUE NO GENEREN NOTICIAS CONTRIBUIRÖN A QUE LA PRENSA EST£ ACTUALIZADA E INFORMADA !L HACER PART¤CIPES A LOS MEDIOS DESDE EL PRINCIPIO Y A MENUDO LOS DISTRITOS Y ESTADOS PUEDEN ESTAR EN POSIBILIDADES DE EVITAR EL TIPO DE ENCABEZADOS NEGATIVOS GENERADOS EN Carolina del Norte EN CUANDO EL ESTADO DISTRIBUY BONOS POR DESEMPE®O A MAESTROS DE ESCUELAS QUE MEJORABAN PERO A¢N MANIFESTABAN UN DESEMPE®O MUY DElCIENTE V£ASE !SSOCIATED 0RESS "UCHANAN 3ILBERMAN #ONFORME AL PROGRAMA ESTATAL !"# LOS MAESTROS CUYOS ESTUDIANTES MANIlESTEN UN ADELANTO ACAD£MICO DURANTE UN A®O EN LAS PRUEBAS DE LOGRO ESTATALES SON ELEGIBLES PARA RECIBIR BONOS DE 53$ 3I SUS ESTUDIANTES SUPERABAN LAS EXPECTATIVAS POD¤AN RECIBIR BONOS DE 53$ 3IN EMBARGO ES POSIBLE QUE LAS ESCUELAS QUE CUMPLAN O REBASEN LOS OBJETIVOS DE ADELANTO Y CALIlQUEN PARA LOS BONOS POR DESEMPE®O A¢N MUESTREN PUNTUACIONES MUY BAJAS !S¤ SUCEDI EN SIETE ESCUELAS DE Carolina del Norte EN -ENOS DE DE LOS ESTUDIANTES DE CADA ESCUELA APROB LOS EXÖMENES ESTATALES PERO SUS ADELANTOS FUERON LO BASTANTE SUSTANTIVOS PARA QUE SUS PROFESORES CALIlCARAN PARA BONOS POR DESEMPE®O ESTATALES POR UN MONTO DE 53$ %N LUGAR DE CENTRARSE EN LOS ADELANTOS ACAD£MICOS LOGRADOS

LOS ENCABEZADOS DESTACARON LAS RECOMPENSAS POR BAJOS NIVELES DE LOGROS EN ESCUELAS hDElCIENTESv ,AS OPORTUNIDADES Y DESAF¤OS ASOCIADOS AL COMPROMISO DE LOS MEDIOS SON COMUNES EN TODO EL ORBE !L ESTUDIAR LA SITUACI N EN Brasil, LOS INVESTIGADORES DEL "ANCO -UNDIAL SOSTIENEN QUE CON EL lN DE CREAR INCENTIVOS PARA LAS ESCUELAS UNA DIMENSI N CONFORME A LA CUAL PODR¤A CONTRATARSE A DIRECTORES ESCOLARES SER¤AN LOS INDICADORES BÖSICOS DE DESEMPE®O COMO CONTRIBUCIONES DOCENTES DE VALOR AGREGADO AL APRENDIZAJE DE SUS ESTUDIANTES 3UGIEREN ASIMISMO QUE LOS ESTADOS DE "RASIL POD¤AN CONSIDERAR CON LAS DEBIDAS PRECAUCIONES PUBLICAR LOS RESULTADOS DE LAS BOLETAS DE CALIlCACIONES COMO SE ACOSTUMBRA EN Países Bajos, Reino Unido RU Y EUA ,A L GICA DE ESTA ACCI N ES LA OPINI N DE QUE hUNA MAYOR TRANSPARENCIA Y RETROALIMENTACI N DEL DESEMPE®O PARA LOS PADRES ES UN EST¤MULO PODEROSO PARA EL AVANCE ACAD£MICOv "ANCO -UNDIAL

ELABORACIÓN DE UN CICLO DE RETROALIMENTACIÓN Y APLICACIÓN DE CORRECCIONES DURANTE EL PROCESO 5N ELEMENTO ESENCIAL DE TODA INICIATIVA DE REFORMAS ESCOLARES Y QUE DEBE EFECTUARSE EN COLABORACI N CON LOS INTERESADOS PRINCIPALES ES EVALUAR DE FORMA CONTINUA EL AVANCE Y LLEVAR A CABO LOS AJUSTES NECESARIOS 5NA VEZ QUE LOS PRINCIPALES INTERESADOS LLEGUEN A UN ACUERDO SOBRE UN PLAN DE COMPENSACIONES DEBE PONERSE EN MARCHA UN PROCESO PARA EVALUAR DE MANERA PERI DICA EL GRADO AL QUE EL PLAN SE COMUNICA Y APLICA CON £XITO ,OS GRUPOS FOCALES Y LAS ENCUESTAS DE SATISFACCI N MEDIANTE )NTERNET ENTRE LOS DOCENTES Y QUIZÖ DIRECTORES SON FORMAS RELATIVAMENTE SENCILLAS DE TOMAR LA TEMPERATURA DEL NUEVO PLAN DE COMPENSACIONES

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

180 CAPÍTULO 6 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS

4AL VEZ SE REQUIERAN CORRECCIONES PERI DICAS EN EL TRANSCURSO DE LAS ETAPAS TEMPRANAS DE LA APLICACI N ,A ABRUMADORA DEMANDA DE CORRECCIONES DURANTE EL PROCESO AL PLAN DE PAGO POR DESEMPE®O ESTATAL DE Florida OBLIG A LA LEGISLATURA A SUSTITUIR EN SU TOTALIDAD EL PROGRAMA ORIGINAL EN MARZO DE DE MODO QUE AHORA LOS DISTRITOS LOCALES CUENTAN CON MAYOR mEXIBILIDAD EL PROGRAMA DEPENDE MENOS DE LAS PUNTUACIONES DE EVALUACI N ESTATAL 0RUEBA DE %VALUACI N %XTENSA DE &LORIDA &#!4 PARA DETERMINAR LA ElCACIA DOCENTE

RECOMPENSA A UN GRUPO MAYOR DE MAESTROS Y AUMENT EL MONTO MÖXIMO DE LOS BONOS QUE PUEDEN PERCIBIR LOS PROFESORES -AX

!SIMISMO TAMBI£N ESTÖN EN CAMINO VARIAS MODIlCACIONES AL PROGRAMA DE PAGO POR DESEMPE®O DE Houston, CON BASE EN LAS LECCIONES APRENDIDAS DURANTE LOS PRIMEROS PAGOS DEL DISTRITO A MAESTROS Y DIRECTORES !LGUNOS CAMBIOS SON PERMITIR QUE LOS DOCENTES OPTEN POR NO SUSCRIBIRSE AL NUEVO PLAN DE PAGOS AUMENTAR EL MONTO DE LOS BONOS QUE PUEDEN PERCIBIR LOS MAESTROS DE PREESCOLAR A SEGUNDO A®O DE PRIMARIA BASAR LAS RECOMPENSAS A LOS MAESTROS DE ESCUELAS DE SECUNDARIA EN LOS AVANCES DEPARTAMENTALES DE LOS ESTUDIANTES NO S LO EN LOS AVANCES DE LOS ESTUDIANTES EN SUS AULAS INDIVIDUALES Y ADOPTAR UN SISTEMA DE MEDICI N DE VALOR AGREGADO QUE BASA LAS RECOMPENSAS A LOS DOCENTES EN PATRONES MÖS ESTABLES Y EN MÖS A®OS DE LOS AVANCES EN LOS LOGROS DE LOS ESTUDIANTES V£ASE 2ADCLIFFE A B 5NO DE LOS ELEMENTOS MÖS DIF¤CILES DE LA APLICACI N DE PAGOS POR DESEMPE®O IMPLICA MEDIR LA ElCACIA DEL MAESTRO Y LA ESCUELA 0OCOS SI ACASO ALGUNO ESTADOS O DISTRITOS LOGRARÖN EFECTUAR ESTA LABOR DE MANERA COMPLETAMENTE SATISFACTORIA EN EL PRIMER INTENTO %L SIGUIENTE PÖRRAFO "EHRSTOCK Y !KERSTROM NARRA LA MANERA COMO LOS ENCARGADOS EN (OUSTON ENFRENTARON ESTE RETO MEDIANTE LA CREACI N DE MATERIALES DE CAPACITACI N PARA EDUCAR A LOS INTERESADOS ACERCA DE LOS MATICES DE LA MEDICI N DE VALOR AGREGADO ,OS DETALLES DEL MODELO DE VALOR AGREGADO PUEDEN SER COMPLEJOS SIN EMBARGO (OUSTON SE ESFORZ EN AYUDAR A LAS ESCUELAS MAESTROS Y DIRECTORES A QUE COMPRENDIESEN MEJOR DICHO MODELO ,OS FUNCIONARIOS DE (OUSTON OPINAN QUE LAS ESCUELAS Y EL P¢BLICO EN GENERAL AHORA TIENEN CONlANZA EN LA JUSTICIA DEL SISTEMA %L DISTRITO ELABOR UNA SERIE DE CUATRO NIVELES DE CAPACITACI N SOBRE EL VALOR AGREGADO !SIMISMO EL DISTRITO TRABAJA EN UN PROCESO DE CREDENCIALIZACI N QUE REGISTRE LOS NIVELES DE CAPACITACI N QUE COMPLETE EL PERSONAL Y RECONOCERÖ A LAS ESCUELAS CUYO PERSONAL ALCANCE UN PORCENTAJE ELEVADO QUE HAYA CUBIERTO LOS CUATRO NIVELES DE CAPACITACI N %N EL SIGUIENTE CAP¤TULO AHONDAREMOS EN LA LABOR ESENCIAL DE LA TOMA DE DECISIONES BASADA EN LOS DATOS COMO GU¤A DE LA IMPLEMENTACI N CONTINUA DE LOS SISTEMAS DE INCENTIVOS AL DESEMPE®O 4RAS ANALIZAR LAS CARACTER¤STICAS DESEABLES DE LAS ESTRATEGIAS DE COMUNICACI N DIRIGIREMOS NUESTRA ATENCI N A LOS EJEMPLOS DE LOS DISTINTOS PA¤SES QUE HAN INCORPORADO A MAESTROS Y ASOCIACIONES EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE INCENTIVOS AL DESEMPE®O

CÓMO SE LOGRA LA PARTICIPACIÓN DE LOS MAESTROS Y SUS SINDICATOS EN LA ELABORACIÓN DE SISTEMAS DE INCENTIVOS EN OTROS PAÍSES ,OS CONTEXTOS HIST RICO ECON MICO SOCIAL Y POL¤TICO DE CADA PA¤S INmUYEN EN EL DISE®O Y PUESTA EN PRÖCTICA DE LAS INICIATIVAS DE REFORMAS EDUCATIVAS !DEMÖS EN EL INTERIOR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS LOS MICROCONTEXTOS AFECTAN LA FORMA COMO LOS DIVERSOS GRUPOS DE INTERESADOS SE RELACIONAN ENTRE S¤ México FUE UNO DE LOS PRIMEROS PA¤SES EN INSTRUMENTAR UN SISTEMA DE COMPENSACIONES ALTERNO EN GRAN ESCALA Y LA EVOLUCI N DE ESTA INICIATIVA DE REFORMA RECIBE IMPACTOS CONTINUOS DE LOS CONTEXTOS SOCIALES E INTERACCIONES ENTRE LOS INTERESADOS #OMO OBSERVAN 3ANTIBÖ®EZ et al hPARA ENTENDER EL CLIMA PARA LA REFORMA QUE PRODUJO LA IMPLEMENTACI N DE LA #ARRERA -AGISTERIAL EN ES IMPORTANTE RECONOCER EL PAPEL QUE DESEMPE® EL SINDICATO DE MAESTROS 3.4% Y EL CLIMA POL¤TICO PARTICULAR DE LA £POCAv 3ANTIBÖ®EZ et al EXPLICAN QUE LOS SALARIOS EN DECLIVE Y LAS DETERIORADAS CONDICIONES DE VIDA Y LABORALES DE LOS MAESTROS DURANTE LA D£CADA DE GENERARON HUELGAS Y PROTESTAS POR PARTE DE LOS DOCENTES Y AL lNAL CAMBIOS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

181 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS CAPÍTULO 6

EN EL LIDERAZGO DEL 3.4% /RNELAS ¬VILA Y -ART¤NEZ %STAS TRANSFORMACIONES TUVIERON LUGAR AL MISMO TIEMPO QUE EL PRESIDENTE DE -£XICO PROMOV¤A LA DESCENTRALIZACI N EDUCATIVA /RNELAS %L NUEVO SISTEMA DE COMPENSACI N PARA LOS MAESTROS FUE RESULTADO DEL DESEO DEL 3.4% DE AUMENTAR LOS SALARIOS AS¤ COMO EL DEL SECRETARIO DE %DUCACI N 3%0 DE MODERNIZAR LA EDUCACI N %L NUEVO SISTEMA DE COMPENSACI N PARA LOS DOCENTES DE -£XICO SE CRE DESPU£S DE QUE LOS REPRESENTANTES FEDERALES Y ESTATALES lRMARON JUNTO CON LOS REPRESENTANTES SINDICALES DEL MAGISTERIO EL !CUERDO .ACIONAL PARA LA -ODERNIZACI N DE LA %DUCACI N "ÖSICA !.-%" EN 3ANTIBÖ®EZ et al CITAN A /RNELAS PARA INFORMAR QUE LAS NEGOCIACIONES FUERON PROLONGADAS Y DIF¤CILES Y LA 3ECRETAR¤A DE %DUCACI N Y EL SINDICATO MAGISTERIAL DIlRIERON EN VARIOS PUNTOS BÖSICOS ,A 3ECRETAR¤A DE %DUCACI N QUER¤A INCLUIR S LO A LOS MAESTROS DE AULA EN EL NUEVO SISTEMA DE COMPENSACIONES Y FAVOREC¤A UN VERDADERO SISTEMA DE PAGO POR M£RITOS DISE®ADO PARA RECOMPENSAR A LOS MEJORES PROFESORES 0OR SU PARTE EL SINDICATO DE MAESTROS QUER¤A QUE EL NUEVO PLAN ABARCARA A TODOS SUS MIEMBROS Y FAVOREC¤A UN TABULADOR DE SUELDOS QUE RECOMPENSARA A LOS MAESTROS POR IGUAL ,A VERSI N lNAL DEL CONVENIO INCLUY PARTES DE CADA PROPUESTA PERO TENDI A INCLUIR MÖS DEMANDAS DEL SINDICATO MAGISTERIAL /RNELAS

,A LEGISLACI N MEXICANA S LO PERMITE UN SINDICATO DE MAESTROS Y EL 3.4% HA SIDO UN ACTOR FUNDAMENTAL EN LA EDUCACI N Y POL¤TICA MEXICANAS DESDE SU CREACI N EN ,A PERTENENCIA AL SINDICATO HAB¤A CRECIDO A UN MILL N DE EDUCADORES PARA Y LOS MAESTROS CONTRIBU¤AN CON CERCA DE DE SUS SALARIOS PARA CUOTAS SINDICALES $E ACUERDO CON 3ANTIBÖ®EZ et al EL 3.4% DETENT PODER TANTO POL¤TICO COMO ECON MICO GRACIAS A SUS CUANTIOSAS BASES Y LAS CUOTAS QUE APORTABAN 5NA NUEVA REFORMA NACIONAL EN CONSIDERACI N EN -£XICO LA !LIANZA POR LA #ALIDAD DE LA %DUCACI N !#% PROPONE ALGUNOS CAMBIOS A LA #- COMO LA CREACI N DE UN NUEVO PROGRAMA DE INCENTIVOS BASADO POR COMPLETO EN LOS RESULTADOS DE EXÖMENES DE LOGRO DE LOS ESTUDIANTES %STO ESTÖ EN DESARROLLO ACTUALMENTE Y LA /#$% ASESORA AL RESPECTO COMO PARTE DE SU PROYECTO DE APOYAR LAS MEJORAS DE CALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO 6ALDRÖ LA PENA OBSERVAR C MO SE DESENVUELVEN LAS NUEVAS ESTRATEGIAS DE REFORMA A PARTIR DE LAS ANTIGUAS Y C MO LOS RESPONSABLES DE LA POL¤TICA EDUCATIVA COMPROMETERÖN AL 3.4% A SEGUIR AVANZANDO 3IN DUDA ESTE DESAF¤O NO ES PRIVATIVO DE -£XICO %N Chile POR EJEMPLO LAS NEGOCIACIONES CON LOS SINDICATOS MAGISTERIALES HAN GENERADO VARIOS CONVENIOS QUE PRETENDEN MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSE®ANZA SI BIEN LA IMPLEMENTACI N DE ESTAS REFORMAS POL¤TICAS NO SIEMPRE HA SIDO SENCILLA $E ACUERDO CON 2OMAGUERA ,OS PROCESOS DE NEGOCIACI N SINDICAL QUE HAN TENIDO LUGAR DESDE EL REGRESO A LA DEMOCRACIA Y EN PARTICULAR DESDE HAN PERMITIDO UNA MEJOR¤A SUSTANCIAL DE LOS SUELDOS MAGISTERIALES 4AMBI£N HAN DADO ESPACIO PARA DISCUTIR E INTRODUCIR MODIlCACIONES DE MAYOR ALCANCE A LA POL¤TICA EDUCATIVA Y EN PARTICULAR UNA INCORPORACI N LIMITADA DE POL¤TICAS DE INCENTIVOS DENTRO DE LA ESTRUCTURA DE SUELDOS DE LOS DOCENTES 0OR EJEMPLO TANTO EL NIVEL COMO LA ESTRUCTURA SALARIALES SE MODIlCARON COMO RESULTADO DE LAS NEGOCIACIONES ENTRE EL SINDICATO MAGISTERIAL Y EL GOBIERNO !DEMÖS EN A®OS RECIENTES SE HAN INTRODUCIDO INCENTIVOS EN LOS NIVELES TANTO INDIVIDUAL COMO ESCOLAR JUNTO CON UN SISTEMA DE EVALUACI N DE MAESTROS SI BIEN LOS INCENTIVOS SON A¢N RELATIVAMENTE MENORES Y POCOS MAESTROS LOS RECIBEN 2OMAGUERA CONCLUYE QUE 2ESPECTO DE LOS INCENTIVOS A GRUPOS DE ESCUELAS EL 3ISTEMA .ACIONAL DE %VALUACI N DEL $ESEMPE®O $OCENTE 3.%$ ILUSTRA LA IMPORTANCIA DE TODOS LOS ASPECTOS DEL DISE®O Y APLICACI N %SCUELAS Y MAESTROS DEBEN ENTENDER EL PROCESO DE EVALUACI N MISMO C MO MEJORAR LOS TEMAS QUE SE EVAL¢AN

Y CONSIDERAR LAS COMPARACIONES ENTRE ESCUELAS PARA QUE SEAN JUSTAS %N EL CASO DEL 3.%$ SE APLICA UNA METODOLOG¤A DE GRUPOS HOMOG£NEOS OTROS PA¤SES EMPLEAN T£CNICAS DE REGRESI N 2ESPECTO DE LOS INDICADORES ES IMPORTANTE TENER SIEMPRE EN MENTE LA NATURALEZA COMPLEJA Y MULTIFAC£TICA DE LA

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

182 CAPÍTULO 6 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS

EDUCACI N AUNQUE DEBE HABER UN FUERTE ACENTO EN LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTADO !L RESPECTO EL 3.%$ COMBINA INDICADORES DE MEJORAS EN EL TRANSCURSO DEL TIEMPO LAS ESCUELAS CON RESULTADOS ELEVADOS PRESENTAN MÖS DIlCULTADES PARA PROGRESAR CON INDICADORES DE NIVEL DE LOGROS 0OR ¢LTIMO EL PROCESO DEBE SER TRANSPARENTE SIN ELEMENTOS DISCRECIONALES EN PARTICULAR PORQUE SE TRATA DE EST¤MULOS MONETARIOS #ADA UNO DE ESTOS ELEMENTOS DE DISE®O E IMPLEMENTACI N DESTACA LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACI N ENTRE EL SINDICATO MAGISTERIAL Y EL GOBIERNO ,OS ESFUERZOS DE Brasil DE ESTABLECER UN SISTEMA DE BONOS BASADO EN EL DESEMPE®O HAN GENERADO UNA BUENA CANTIDAD DE RETOS DE RELACIONES P¢BLICAS #OMO SE®ALA "ROOKE ,A OPOSICI N AL BONO ANUAL HA SIDO EN£RGICA ,A OPOSICI N MÖS VOCIFERANTE DEL SINDICATO OlCIAL DE MAESTROS EXPRES UN RECHAZO A LA hABUSIVA TRANSFERENCIA DE LA L GICA DE MERCADOv A LA EDUCACI N #AVALIERE

P Y A LA COMPETENCIA ENTRE ESCUELAS Y DIRECTORES DE ESCUELAS QUE SE HA VISTO QUE ESTA POL¤TICA FOMENTA #$%0 /TRAS CR¤TICAS TIENEN QUE VER MÖS CON LOS PROBLEMAS DE LAS TRAMPAS PUES HAY OPORTUNIDAD DE QUE EL MAESTRO AYUDE A SUS PUPILOS A COMPLETAR LAS HOJAS DE RESPUESTAS O FALSIlQUE LAS RESPUESTAS DEBIDO A QUE SE PIDE A LOS MAESTROS QUE APLIQUEN Y CALIlQUEN LOS EXÖMENES %STOS CASOS SON hBIEN CONOCIDOSv ENTRE LOS MAESTROS DE ESCUELAS ESTATALES $ISSIDäNCIA

AS¤ COMO LOS PROBLEMAS BUROCRÖTICOS ASOCIADOS A LOS CÖLCULOS Y PAGOS INDIVIDUALES A LOS MAESTROS 5N ARGUMENTO MÖS EN APARIENCIA BIEN JUSTIlCADO SE RElERE AL EMPLEO DE LOS RESULTADOS PROMEDIO DEL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES SIN NING¢N ESFUERZO POR CONTROLAR LAS DIFERENCIAS SOCIOECON MICAS ENTRE LAS ESCUELAS NI EL EFECTO DE LOS NIVELES DE APRENDIZAJE ANTERIORES "ROOKE CONCLUYE QUE PESE A LAS BUENAS INTENCIONES EL PROGRAMA DE BONOS DE "RASIL NUNCA CUMPLI POR COMPLETO SU PROP SITO DE RECOMPENSAR AL PERSONAL POR UN DESEMPE®O ESCOLAR EJEMPLAR %NTRE LAS CR¤TICAS QUE SE DIRIGIERON AL PROGRAMA SE ENCONTRABA QUE %L 3ECRETARIADO HA SIDO ACUSADO DE FALTA DE TRANSPARENCIA EN LA FORMA COMO SE CALCULA EL BONO $ISSIDäNCIA

LO CUAL TAMBI£N IR¤A EN CONTRA DE LA IDEA DE QUE PRETENDE ESTABLECER EL DESEMPE®O COMO COMPONENTE DISTINTIVO DEL PAGO A LOS DOCENTES 0OR TANTO DA LA IMPRESI N DE QUE SIN NINGUNA DECLARACI N CON ESTE lN O NINGUNA EXPLICACI N REFERENTE A QUE LOS RESULTADOS SE CONSIDERASEN SATISFACTORIOS O NO EL PROGRAMA DE RENDICI N DE CUENTAS QUE EMPEZ EN EN REALIDAD YA TERMIN %L USO CONSTANTE DE LAS TASAS M¤NIMAS DE ASISTENCIA DE LOS MAESTROS O EL DE LA ASISTENCIA DE LOS DOCENTES A CURSOS DE CAPACITACI N COMO SE INCLUYEN EN LOS CRITERIOS DE

REmEJAN LOS PROBLEMAS CONTINUOS DEL AUSENTISMO DE LOS PROFESORES MÖS QUE EXPRESAR UNA POL¤TICA DE ATRIBUIR RESPONSABILIDAD POR LOS RESULTADOS ESCOLARES A LOS MAESTROS O A OTROS MIEMBROS DEL PERSONAL ESCOLAR "ROOKE

$E ACUERDO CON EL "ANCO -UNDIAL S LO UN ENFOQUE SIST£MICO A LA POL¤TICA MAGISTERIAL LOGRAR¤A CAMBIAR TODO LO QUE SE REQUIERE EN "RASIL #ON ESE lN LOS MIEMBROS DEL "ANCO -UNDIAL SOLICITAN MAYORES INCENTIVOS PARA LA INNOVACI N Y LA EXCELENCIA EN EL AULA Y V¤NCULOS MÖS FUERTES ENTRE EL SUELDO DE LOS MAESTROS Y EL DESEMPE®O EN Brasil %STO SIGNIlCA ELABORAR UNA ESTRATEGIA COMPLETA Y MULTIFACTORIAL Y AVANZAR EN SU ALINEACI N CON LAS CAPACIDADES REALES QUE VAR¤AN DE ESTADO EN ESTADO %L £XITO DEPENDERÖ DE CREAR UNA SINERGIA HORIZONTAL ENTRE EL DESARROLLO DE LOS MAESTROS LA DIRECCI N MACRO Y MICRO Y LOS INCENTIVOS MIENTRAS SE MANTIENE LA ATENCI N DIRIGIDA S LO A LA META FUNDAMENTAL DE LOGRAR EL hAPRENDIZAJE PARA TODOS LOS NI®OSv %STA SINERGIA DEPENDERÖ DE QUE SE ALINEE EN UN CONJUNTO DE CRITERIOS PROFESIONALES ELABORADO EN CONJUNTO CON LOS INTERESADOS "ANCO -UNDIAL

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

183 IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE INCENTIVOS CAPÍTULO 6

#ADA UNO DE ESTOS EJEMPLOS INTERNACIONALES DESTACA LA ENORME COMPLEJIDAD QUE IMPLICA EL DISE®O NEGOCIACI N E IMPLEMENTACI N DE UN SISTEMA DE INCENTIVOS AL DESEMPE®O PARA MAESTROS Y DIRECTORES ESCOLARES %STOS DESAF¤OS DE LA VIDA REAL SUBRAYAN LA NECESIDAD DE UNA COLABORACI N ININTERRUMPIDA ENTRE LOS GRUPOS INTERESADOS Y DE LA ADOPCI N DE LOS BENElCIOS DE LA TRANSPARENCIA AMBAS COSAS INDISPENSABLES EN LAS MEDIDAS PARA PLANEAR UNA COMUNICACI N ESTRAT£GICA

CONCLUSIÓN ,AS IDEAS Y ESTRATEGIAS DE ESTE CAP¤TULO CONTRIBUIRÖN A ESTABLECER CIMIENTOS S LIDOS PARA HACER PART¤CIPES A LOS MAESTROS Y A OTROS ACTORES EN LA ELABORACI N E IMPLEMENTACI N DE NUEVOS SISTEMAS DE COMPENSACIONES PARA MAESTROS Y PARA COMUNICAR LA INFORMACI N SOBRE DICHOS SISTEMAS A LOS EDUCADORES Y EL P¢BLICO EN GENERAL ,AS IDEAS SE DERIVAN EN GRAN MEDIDA DE LAS EXPERIENCIAS DE DISTRITOS ESTADOS REGIONES Y PA¤SES QUE HAN ABIERTO EL CAMINO %S IMPORTANTE DESTACAR QUE RECONSIDERAR LA FORMA COMO SE RETRIBUYE A LOS DOCENTES ES S LO UNA ARISTA DE UNA ESTRATEGIA MÖS EXTENSA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA ENSE®ANZA Y LOS NIVELES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES %N CONJUNTO CON OTRAS ESTRATEGIAS DE MEJORA LAS NUEVAS FORMAS DE COMPENSACIONES PARA LOS MAESTROS TIENEN EL POTENCIAL DE OFRECER PODEROSOS INCENTIVOS PARA ATRAER Y CONSERVAR A MAESTROS DE ALTA CALIDAD Y MOTIVARLOS A EMPRENDER TAREAS MÖS DESAlANTES %L £XITO DE ESTOS PLANES AUMENTARÖ EN LA MEDIDA EN QUE LOS MAESTROS PARTICIPEN DESDE EL PRINCIPIO MISMO Y MANTENGAN SU COMPROMISO A LO LARGO DE LA IMPLEMENTACI N DEL PROGRAMA

NOTAS %L #ONTRATO 3OCIAL EN %CUADOR ES UN MOVIMIENTO CIUDADANO QUE INCORPORA A AMPLIOS SECTORES DE LA SOCIEDAD EN EL DESARROLLO DE LAS POL¤TICAS P¢BLICAS %STE MOVIMIENTO CONTRIBUY A LA DECISI N DE %CUADOR DE OFRECER ACCESO UNIVERSAL AL PRIMER A®O DE EDUCACI N BÖSICA PREESCOLAR O JARD¤N DE NI®OS %NTRE LOS PARTICIPANTES SE ENCUENTRAN EL -INISTERIO DE %DUCACI N LOS GOBIERNOS LOCALES LOS MEDIOS L¤DERES POL¤TICOS Y REPRESENTANTES EMPRESARIALES Y LABORALES 3I SE TRATA DE UN PLAN DE COMPENSACIONES DE ÖMBITO ESTATAL REGIONAL EL COMIT£ DE COMPENSACIONES DE ÖMBITO ESTATAL REGIONAL DEBE ESTRUCTURARSE COMO LO ESTAR¤A EL LOCAL CON EL L¤DER EDUCATIVO REGIONAL ENCARGADO DEL ESTADO UNO O MÖS ENCARGADOS LOCALES

REPRESENTANTES DE LAS ASOCIACIONES O SINDICATOS ESTATALES REGIONALES TANTO DE MAESTROS COMO DE DIRECTORES Y UN MIEMBRO DE LA JUNTA U ORGANISMO GUBERNAMENTAL DE EDUCACI N 0ARA MÖS INFORMACI N SOBRE EL PLAN DE COMUNICACI N DE #AROLINA DEL 3UR CONTACTE A *ASON #ULBERTSON 4)& 0ROJECT $IRECTOR

JCulbertson@scteachers.org, %L SITIO DE )NTERNET ES EL SIGUIENTE http://www.gcsnc.com/depts/mission_possible/index.htm.

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

184 CAPร TULO 6 IMPLEMENTACIร N DEL SISTEMA DE INCENTIVOS

Referencias bibliogrรกficas Associated Press h4EACHERS AT ,OW PERFORMING ;.ORTH #AROLINA= (IGH 3CHOOLS 'ET "ONUSESv EN The News & Observer 2ALEIGH .# SEPTIEMBRE ;%N ARCHIVOS . / COMO h"ONUSES FOR SOME TEACHERS DISPUTEDv= ร vila, C.E. Y B.H. Martรญnez Historia del Movimiento Magisterial (1910-1989): Democracia y Salario, %DICIONES 1UINTO 3OL #IUDAD DE -ยฃXICO Behrstock, E. Y * !KERSTROM Performance Pay in Houston, #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM 5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION /FlCE OF %LEMENTARY AND 3ECONDARY %DUCATION 7ASHINGTON $ # Borg, L. h5NION ,EADERS &AULT -ERIT PAY 0ROPOSALv EN The Providence Journal 0ROVIDENCE 2) ENERO Brooke, N. h%DUCATIONAL !CCOUNTABILITY IN "RAZILv EN Revista Iberoamericana de Evaluaciรณn Educativa, 6OL .O

PP Buchanan, B. h,OW PERFORMING 3CHOOLS 3TILL 'ET "ONUSESv EN The News-Record 'REENSBORO .# SEPTIEMBRE Cavaliere, A.M. h%NTRE O 0IONEIRISMO E O )MPASSE ! REFORMA PAULISTA DE โ EN Educaรงรฃo e Pesquisa 6OL

.O PP Comisiรณn Nacional SEP-SNTE Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. -ยฃXICO Comitรช em Defesa da Escola Pรบblica (CDEP) REIMPRESO DE Fรณrum Estadual em Defesa da Escola Pรบblica

Plano Estadual de Educaรงรฃo: Proposta da Sociedade Paulista. Fรณrum Estadual em Defesa da Escola Pรบblica, OCTUBRE 3รขO 0AULO http://www.adusp.org.br/PEE/PEE.rtf CONSULTADO EN DICIEMBRE DE DiMassa, C.M. Y J. Rubin h#! 4EACHERS 5NIONS "LAST 'OVERNOR S -ERIT 0AY 0LANv EN Los Angeles Times ENERO Hegarty, S. h4EACHERS AREN T "UYING "ONUSESv EN St. Petersburg Times ABRIL P " http://pqasb.pqarchiver.com/ sptimes/access/321106061.html?dids=321106061:321106061&FMT=FT&FMTS=ABS:FT, CONSULTADO DICIEMBRE DE Heneman, H.G., III Y A.T. Milanowski h#ONTINUING !SSESSMENT OF 4EACHER 2EACTIONS TO A 3TANDARDS BASED 4EACHER %VALUATION 3YSTEMv EN Journal of Personnel Evaluation in Education, 6OL .O PP Johnston, R. h-ERIT 0AY &IGHT 0OLITICS !LTER . 9 # 3UMMER 0ROGRAMv EN Education Week ABRIL Koppich, J. Y C.D. Prince Stakeholder Engagement and Communication, #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM

5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION /FlCE OF %LEMENTARY AND 3ECONDARY %DUCATION 7ASHINGTON $ # Max, J. h4HE %VOLUTION OF 0ERFORMANCE 0AY IN &LORIDAv #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM 5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION /FlCE OF %LEMENTARY AND 3ECONDARY %DUCATION 7ASHINGTON $ # Milanowski, T., J. Koppich Y C.D. Prince Classroom Observations of Teacher Performance #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM 5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION /FlCE OF %LEMENTARY AND 3ECONDARY %DUCATION 7ASHINGTON $ # Ornelas, C. h)NCENTIVOS A LOS -AESTROS ,A 0ARADOJA -EXICANAv EN # /RNELAS ED Valores, Calidad y Educaciรณn, 3ANTILLANA !ULA 88) #IUDAD DE -ยฃXICO Patterson, G.A. h&OREST ,AKE TEACHERS REJECT MERIT PAY CHANGEv EN Minneapolis Star Tribune ABRIL Pinzur, M. h4EACHERS -ERIT 0AY 5P FOR 6OTE 4ODAYv EN The Miami Herald -IAMI &, FEBRERO Radcliffe, J. A h(OUSTON 4EACHERS #OULD /PT /UT OF .EW )NCENTIVE 0AY 0LANv EN Houston Chronicle (OUSTON 48

AGOSTO Radcliffe, J. B h(OUSTON 4YING 4EACHER "ONUSES TO 4EAMWORKv EN Houston Chronicle (OUSTON 48 AGOSTO Robalino Campos, M. h0ASSIVE "YSTANDERS OR !CTIVE 0ARTICIPANTS 4HE $ILEMMAS AND 3OCIAL 2ESPONSIBILITIES OF 4EACHERSv EN & 2EIMERS et al. EDS Teacher Involvement in Educational Change 02%,!# 6OL .O PP

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

185 CAPร TULO 6 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Romaguera, P. h)NCENTIVES AND 3TIMULI FOR 4EACHERS 4HE #ASE OF #HILEv DOCUMENTO PRESENTADO EN LA )NTERNATIONAL /%#$ -EXICO *OINT #ONFERENCE 4HE 1UALITY OF %DUCATION #IUDAD DE -ยฃXICO DECIEMBRE Rowland, C. Mission Possible: A Comprehensive Teacher Incentive Program in Guilford County, North Carolina, #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM 5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION /FlCE OF %LEMENTARY AND 3ECONDARY %DUCATION

7ASHINGTON $ # ABRIL Sahagรบn, L. h4EACHERS 0ROTEST -ERIT 0AY 0ROPOSALv EN Los Angeles Times ,OS ยฌNGELES #!

MARZO Santibรกรฑez, L. h4EACHER )NCENTIVE 0ROGRAMS IN -EXICO %VIDENCE AND 0ROSPECTS FOR 2EFORMv DOCUMENTO PRESENTADO EN LA )NTERNATIONAL /%#$ -EXICO *OINT #ONFERENCE 4HE 1UALITY OF %DUCATION #IUDAD DE -ยฃXICO DICIEMBRE Santibรกรฑez, L., J. Martรญnez, A. Datar, P. McEwan, C. Setodji, Y R. Basuto-Dรกvila h"REAKING 'ROUND !NALYSIS OF THE !SSESSMENT 3YSTEM AND )MPACT OF -EXICO S 4EACHER )NCENTIVE 0ROGRAM @#ARRERA -AGISTERIAL โ EN RAND Technical Report

2!.$ #ORPORATION 3ANTA -ONICA #!

Silberman, T. h"ONUSES FOR 3OME 4EACHERS $ISPUTED 'AINS 2EWARDED IN &AILING 3CHOOLSv EN The News & Observer

2ALEIGH .# SEPTIEMBRE Winchester, D. h&#!4 "ONUS 0LAN FOR 4EACHERS 7INS !PPROVAL v EN St. Petersburg Times 3AINT 0ETERSBURG &,

FEBRERO World Bank h"RAZIL 4EACHERS $EVELOPMENT AND )NCENTIVES ! 3TRATEGIC &RAMEWORKโ , EN Report No. 20408 BR (UMAN $EVELOPMENT $EPARTMENT "RAZIL #OUNTRY -ANAGEMENT 5NIT ,ATIN !MERICA AND #ARIBBEAN 2EGIONAL /FlCE 4HE 7ORLD "ANK

7ASHINGTON $ # DICIEMBRE

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

187

CAPĂ?TULO 7

Los educadores profesionales y su compensaciĂłn: polĂ­ticas, implementaciĂłn y alineaciĂłn PanorĂĄmica de los temas clave de compensaciĂłn para educadores: estabilizar costos y mejorar el logro de los estudiantes ..................................... 188 Estrategias de reformas educativas y sus resultados hasta la fecha ............... 191 Posibilidades de las reformas a la compensaciĂłn de los educadores............ 192 Consideraciones en el diseĂąo e implementaciĂłn de programas de compensaciĂłn por desempeĂąo..................................................................................... 195 Inuencia de los contextos federal, estatal, distrital y escolar ....................... 196 Procurar una cultura de evaluaciĂłn continua y correcciones durante el proceso ......................................................................................................................... 200 Componentes de los programas de compensaciĂłn por desempeĂąo de alta calidad.................................................................................................................................... 201 Planes de compensaciĂłn por desempeĂąo para el educador del siglo XXI: ÂżPrĂĄcticas profesionales permanentes o proposiciones de polĂ­ticas efĂ­meras? ................................................................................................................... 201 Relaciones entre grupos de interĂŠs, alta polĂ­tica, actores polĂ­ticos defensores y costos de las transacciones....................................................................... 202 Colocar la compensaciĂłn por desempeĂąo en la cotidianidad polĂ­tica.......... 203 Combinaciones polĂ­ticas de la deďŹ niciĂłn prĂĄctica de la compensaciĂłn por desempeĂąo....................................................................................... 204 El impacto poderoso pero impredecible de la investigaciĂłn, experimentos y experiencia .................................................................................................... 205 El camino por recorrer................................................................................................................. 206 IntegraciĂłn y alineaciĂłn sistĂŠmicas: la forma mĂĄs segura de que sobreviva la compensaciĂłn por desempeĂąo .................................................... 207 ConclusiĂłn ........................................................................................................................................... 211 Anexo 7A: PreparaciĂłn prĂĄctica para la implementaciĂłn del programa de compensaciĂłn por desempeĂąo ............................................................ 212 Notas......................................................................................................................................................... 216 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas.......................................................................................................... 217

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

188 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

ÂżQuĂŠ labor mĂĄs noble, o mĂĄs valiosa para el Estado, que aquella que instruye a las generaciones en crecimiento?

Cicerón, I d.C. En todo el mundo, la cantidad tanto de maestros de primaria y secundaria como de sus salarios ajustados a la inación registró aumentos sustanciales durante el pasado medio siglo. Sin embargo, en muchas naciones, el logro de los estudiantes permaneció estancado. Por tanto, dos metas que cada vez se expresan mås son estabilizar el gasto y mejorar el desempeùo. Un problema central por considerar al trabajar por estas metas es el medio óptimo con que puede alterarse el sueldo del educador para que contribuya mejor a obtener niveles mås altos de logro en sus estudiantes.

Este capĂ­tulo aborda esta preocupaciĂłn global con un anĂĄlisis de las estructuras de recompensas ďŹ nancieras para los educadores, la descripciĂłn de sus consecuencias individuales y organizacionales, y una propuesta de los medios de una reforma productiva. Este capĂ­tulo estudia aspectos de polĂ­ticas bĂĄsicas, implementaciĂłn y alineaciĂłn inherentes a los programas de incentivos para maestros y directores escolares. El tĂŠrmino ÂŤpagoÂť se considera en su sentido amplio, que abarca salarios, pensiones y prestaciones. Asimismo considera el pago como una forma de moldear las elecciones profesionales individuales (p. ej., mejorar el prestigio laboral y la movilidad vocacional), asĂ­ como mejorar la eďŹ cacia organizacional.

Como sostienen los diversos colaboradores de este libro, la compensaciĂłn para los educadores es importante tanto para los maestros en lo individual como para la sociedad. Si la paga a estos profesionales se percibe en general como escasa, las sociedades corren el riesgo de atraer a muy pocos individuos al campo docente.

Al mismo tiempo, serĂĄ mĂĄs probable que quienes ya laboren en esta ĂĄrea persigan las metas que la escuela recompensa. De este modo, si la estructura de recompensas no estĂĄ lo bastante alineada, o incluso es contraria, a los propĂłsitos escolares bĂĄsicos, hay un alto riesgo de desperdiciar recursos y no alcanzar las metas. Como veremos en este capĂ­tulo, es importante que el pago de los educadores y los programas de incentivos se alineen con enfoques holĂ­sticos para desarrollar el capital humano y elevar el rendimiento de los estudiantes.

PANORĂ MICA DE LOS TEMAS CLAVE DE COMPENSACIĂ“N PARA EDUCADORES: ESTABILIZAR COSTOS Y MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES Si el objetivo es mejorar el aprovechamiento acadĂŠmico de los alumnos, no hay sustituto para las polĂ­ticas que se relacionen directamente con los resultados del estudiantado.

Eric Hanushek (2007) Los incentivos y recompensas, incluso el pago, moldean las elecciones individuales de convertirse en educador, del tiempo que se ejerce la profesiĂłn, de la frecuencia de transferencias, del compromiso de ser un profesional eďŹ caz, de las aspiraciones vocacionales, y del momento de renunciar o retirarse. Este capĂ­tulo aborda estas dimensiones, y ofrece, cuando es adecuado, explicaciones histĂłricas basadas en experiencias en Estados Unidos de AmĂŠrica (EUA) y comparaciones internacionales. El capĂ­tulo sugiere un enfoque integrado a la compensaciĂłn de los educadores y reformas organizacionales relacionadas como mecanismo que garantice la sustentabilidad tanto programĂĄtica como ďŹ scal de los programas de incentivos para maestros. Sin embargo, antes de entrar de lleno en los detalles, vale la pena considerar importantes condiciones contextuales. Dos condiciones en desarrollo impulsan con fuerza las compensaciones a los educadores como prioridad en las polĂ­ticas de las naciones industrializadas. Ambas condiciones se relacionan con la productividad: (1) demandas de niveles mĂĄs elevados de logro estudiantil y (2) necesidad de controlar con rapidez los crecientes costos de la labor educativa.

Las naciones industrializadas enfrentan ahora niveles mĂĄs intensos de competencia comercial global; una fuerza laboral y una ciudadanĂ­a bien educadas son vitales para tener ĂŠxito. Esta situaciĂłn motiva que las naciones

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

189 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

emprendan lo nunca visto antes: educar a poblaciones enteras conforme a elevados criterios acadĂŠmicos. Sin duda, poblaciones homogĂŠneas pequeĂąas, que suelen caracterizar a las naciones escandinavas, maniďŹ estan altos niveles de logro estudiantil, pero en economĂ­as mĂĄs grandes y diversas, como las de AmĂŠrica del Norte, AmĂŠrica Latina y Europa, esto representa una nueva expectativa. Aun asĂ­, paĂ­ses como Corea y JapĂłn cuentan con niveles elevados de aprovechamiento escolar. Sin duda, en el mundo, el estĂĄndar de la productividad escolar se ubica mĂĄs alto que nunca, y es probable que ascienda aĂşn mĂĄs en el futuro.

Este capĂ­tulo sugiere que el pago por desempeĂąo para los educadores se conceptualice y ponga en prĂĄctica como elemento integral de una estrategia de desarrollo de capital humano. Si se plantea de este modo, los sistemas de incentivos para maestros pueden servir como vehĂ­culo que impulse el aprendizaje de los estudiantes y mejore la eďŹ ciencia ďŹ scal de los sistemas escolares. En el sector privado, el capital humano se deďŹ ne por lo general como el valor acumulado del intelecto, conocimientos, experiencia, capacidades y compromiso de un individuo que contribuyen al avance de la visiĂłn y objetivos comerciales de una organizaciĂłn (OCDE, 2001).

En el contexto de la educaciĂłn bĂĄsica, el objetivo ďŹ nal, u ÂŤobjetivo comercialÂť, es el logro de los alumnos. AsĂ­, en la educaciĂłn pĂşblica, el capital humano abarca los conocimientos y habilidades de maestros y directores escolares que generan niveles mĂĄs elevados de aprendizaje en los estudiantes.

La segunda condiciĂłn, que enfrentan todas las naciones de la OCDE, es el del constante aumento de los costos escolares. Como ejemplo de esta tendencia global, en la GrĂĄďŹ ca 7.1 se observa el aumento constante durante cinco dĂŠcadas, ajustado a la inaciĂłn, del gasto por estudiante en EUA. De hecho, salvo un periodo de dos aĂąos en la Gran DepresiĂłn y un descenso repetido durante la Segunda Guerra Mundial, en seis dĂŠcadas EUA nunca registrĂł un declive del gasto por estudiante anual ajustado. En AmĂŠrica Latina, Europa y Asia se presentan tendencias semejantes de costos educativos crecientes.

GrĂĄfica 7.1 Gasto actual por alumno en la inscripciĂłn de otoĂąo en escuelas pĂşblicas de primaria y secundaria: aĂąos seleccionados, 1959-1960 a 2005-2006 DĂłlares sin ajustar

Gasto por estudiante

DĂłlares constantes 2006-2007

12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000

2005-2006

2004-2005

2003-2004

2002-2003

2001-2002

2000-2001

1999-2000

1997-1998

1995-1996

1989-1990

1979-1980

1969-1970

1959-1960

0

AĂąo

Fuente: National Center for Education Statistics, 2006.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

190 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

AdemĂĄs, la GrĂĄďŹ ca 7.2 ilustra la relaciĂłn lineal entre el gasto por alumno y la riqueza per cĂĄpita de las naciones de la OCDE. Es decir, mientras mĂĄs dinero por persona genera una naciĂłn, mĂĄs gasta por alumno en educaciĂłn. En la GrĂĄďŹ ca 7.3 se aprecia el porcentaje de gastos pĂşblicos totales asignado a la educaciĂłn en paĂ­ses seleccionados de la OCDE. AquĂ­ se observan algunas tendencias interesantes. El caso mĂĄs notable es el de MĂŠxico, que asigna la mayor proporciĂłn de sus gastos pĂşblicos a la educaciĂłn (dos veces el promedio de la OCDE), y no obstante tiene el menor gasto por alumno de paĂ­ses de la OCDE, lo que reeja el bajo PIB per cĂĄpita de MĂŠxico (el mĂĄs bajo de la OCDE). AdemĂĄs, vemos que ocho naciones asignaron un porcentaje menor de todos los gastos pĂşblicos a la educaciĂłn en 2005 que en 2000: Chile, Corea, EUA, Suiza, Suecia, Portugal, HungrĂ­a y Francia.

GrĂĄfica 7.2 Comparaciones internacionales de gastos en educaciĂłn RelaciĂłn lineal entre gasto por estudiante y riqueza del paĂ­s en 30 naciones de la OCDE (primaria y secundaria) r2 = 0.89; pendiente = 0.24; intercepto = -197

Gasto como porcentaje del PIB

15 000

Dinamarca

10 000 Alemania Francia Suecia Italia

Promedio de la OCDE

JapĂłn

Corea Portugal

5 000

HungrĂ­a Polonia

TurquĂ­a

Nueva Zelanda

Suiza

Austria Islandia

Noruega Estados Unidos de AmĂŠrica

BĂŠlgica

PaĂ­ses Bajos CanadĂĄ Irlanda Finlandia EspaĂąa Australia Grecia Reino Unido

RepĂşblica Checa

RepĂşblica Eslovaca

MĂŠxico

0 0

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

30 000

35 000

40 000

45 000 PIB per cĂĄpita

Fuente: National Center for Education Statistics, 2009.

La razĂłn principal de que los costos continĂşen en ascenso es que la educaciĂłn es notablemente una labor intensiva, y cada vez lo es mĂĄs, mientras que otros sectores, como comunicaciones, ďŹ nanzas, agricultura, maquila y manufactura, desde hace mucho comenzaron a complementar el trabajo con formas menos onerosas de capital. Por ejemplo, con el apoyo de mejores maquinaria y tecnologĂ­a, cada agricultor estadounidense ahora produce alimentos mĂĄs o menos para 75 personas, cantidad que aumenta cada aĂąo. En el ĂĄrea educativa aĂşn no se recurre de este modo a nuevos mĂŠtodos de producciĂłn. Y no es por falta de atenciĂłn. En todos los paĂ­ses de la OCDE, el sector educativo ha sido el objetivo de muchas estrategias de reformas. Sin embargo, ninguna ha conseguido aumentar la eďŹ ciencia del servicio de aprendizaje, y pocas se han dirigido directamente al problema de la productividad laboral.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

191 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

GrĂĄfica 7.3 Gasto pĂşblico total en educaciĂłn como porcentaje del gasto pĂşblico total (2000, 2005) Gasto pĂşblico directo en instituciones educativas mĂĄs subsidios pĂşblicos a hogares (que incluye subsidios para gastos generales) y otras entidades privadas como porcentaje del gasto pĂşblico total, en todos los niveles educativos, combinado y anual

% del gasto pĂşblico total

2000

2005

25

20 Promedio de la OCDE (13.2)

15

10

5

MĂŠxico RepĂşblica Eslovaca Nueva Zelanda Islandia Chile Dinamarca Corea Estonia Brasil Irlanda Estados Unidos de AmĂŠrica Israel Suiza Eslovenia Polonia Suecia Finlandia CanadĂĄ BĂŠlgica FederaciĂłn de Rusia Reino Unido PaĂ­ses Bajos Portugal EspaĂąa HungrĂ­a Austria Francia RepĂşblica Checa Alemania JapĂłn Italia

0

Se clasifica a los paĂ­ses en orden descendente segĂşn su gasto pĂşblico total en educaciĂłn en todos los niveles educativos como porcentaje del gasto pĂşblico total en 2005.

Fuente: OCDE, 2008.

ESTRATEGIAS DE REFORMA EDUCATIVA Y SUS RESULTADOS HASTA LA FECHA En todos los paĂ­ses se pueden encontrar mĂşltiples estrategias de reformas en el terreno educativo. La GrĂĄďŹ ca 7.4 describe varias de ellas. Cada paĂ­s experimentĂł sus propias versiones de estas estrategias de reformas, asĂ­ como otras medidas para aumentar la eďŹ cacia de las escuelas. Las estrategias de esta lista no son mutuamente excluyentes, y el defensor de cualquiera de ellas puede aďŹ rmar que se desconoce la fortaleza completa del tratamiento, debido a que nunca se ha puesto en prĂĄctica de manera amplia o total. Esto es cierto con reformas como la elecciĂłn escolar y la competencia o la rendiciĂłn de cuentas donde nunca hubo mucho de la primera y pocas consecuencias se registraron por la segunda. QuizĂĄ lo mĂĄs costoso de estas estrategias comunes de reformas haya sido la continua reducciĂłn en la proporciĂłn alumno/maestro. Esto puede denominarse estrategia de saturaciĂłn de personal. La intensidad del trabajo educativo es necesaria como impulso bĂĄsico de toda medida para elevar el logro acadĂŠmico y mejorar la productividad del educador. Las siguientes secciones abordan las medidas de reformas que se dirigen a estos importantes temas.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

192 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

GrĂĄďŹ ca 7.4 Ejemplos de estrategias de reforma educativa s IntensiďŹ caciĂłn de requerimientos acadĂŠmicos (preparatoria terminada, admisiĂłn universitaria) s Finanzas educativas ((gasto igual en el estado y en los distritos, clases mĂĄs pequeĂąas) s Cambios de autoridades (cambio de administraciĂłn distrital o descentralizaciĂłn) s AlineaciĂłn curricular y de la instrucciĂłn (alineaciĂłn de metas, libros de texto, currĂ­culo y pruebas) s “ProfesionalizaciĂłnâ€? magisterial (mĂĄs preparaciĂłn para ejercer, escalafĂłn) s RendiciĂłn de cuentas (sanciones relacionadas con los resultados del logro del estudiante) s Soluciones de mercado (recibos, reutilizaciĂłn del plantel, contrataciĂłn de servicios externos) s Soluciones en la escuela (pequeĂąas comunidades de aprendizaje, escuelas dentro de las escuelas) s Ayuda externa para estudiantes (salud, vivienda, nutriciĂłn, servicios complementarios) s TecnologĂ­a (programas de computaciĂłn, materiales en Internet, enseĂąanza a distancia)

Pocas polĂ­ticas o prĂĄcticas operacionales educativas son tan complejas o polĂŠmicas como las relacionadas con el personal, en particular las compensaciones. ÂżPor quĂŠ es asĂ­? ÂżPor quĂŠ los temas referentes a las compensaciones para educadores es algo tan complicado? ÂżEs posible cambiar las polĂ­ticas de remuneraciĂłn del personal para que se alcancen de mejor manera las metas, como satisfacer las aspiraciones profesionales de los empleados, los objetivos organizacionales escolares y las prioridades de la sociedad?

Las respuestas son complejas. Desde la perspectiva de un economista, si los individuos buscan, aceptan y conservan puestos en la enseĂąanza, esto signiďŹ ca que se les paga lo suďŹ ciente. Si no lo hicieran, o percibiesen que estarĂ­an mejor si se dedicaran a otra cosa, es de suponer que renunciarĂ­an. Desde luego, esta es una respuesta muy simplista. Los mercados laborales no operan de manera tan perfecta. Hay mĂşltiples consideraciones que inuyen en la persistencia de los individuos en la enseĂąanza, como ubicaciĂłn del plantel, lazos familiares, seguridad, apego por los menores, la satisfacciĂłn de enseĂąar a los demĂĄs y en sĂ­ misma, entre otros. Por la sustantiva seguridad laboral en la enseĂąanza, las generosas prestaciones y las protecciones que brinda un tabulador Ăşnico para sueldos, da la impresiĂłn de que a los maestros se les paga bien en EUA.

POSIBILIDADES DE LAS REFORMAS A LA COMPENSACIĂ“N DE LOS EDUCADORES Como se aprecia en la GrĂĄďŹ ca 7.5, hay muchos aspectos en la compensaciĂłn para los empleados. AquĂ­ se describe la complejidad e interacciones del pago, condiciones laborales, prestaciones de corto y largo plazos, y la cultura organizacional o contextos en general. Esto sugiere que el sueldo, si bien es sin duda signiďŹ cativo, no es en sĂ­ mismo el Ăşnico componente importante de la combinaciĂłn de remuneraciones. El siguiente anĂĄlisis aborda una gama de elementos signiďŹ cativos de las compensaciones para los docentes ademĂĄs del sueldo base.

Condiciones laborales. Las escuelas, independientemente de los retos que planteen las condiciones laborales, no son minas de carbĂłn, fundidoras o ni siquiera lĂ­neas de ensamblado de fĂĄbricas. Por otro lado, no cuentan con el prestigio y comodidad de las oďŹ cinas de corporaciones en expansiĂłn. Asimismo, a pesar de las constantes noticias que esgrimen lo contrario, las escuelas estĂĄn bien protegidas de la violencia personal y lesiones personales. Por Ăşltimo, los maestros son responsables de una cantidad menor de estudiantes que en el pasado, debido a reducciones consistentes de alumnos en las aulas y a la expansiĂłn del personal docente durante medio siglo. ÂżQuĂŠ hay de inconveniente en el ambiente laboral de una escuela pĂşblica?

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

193 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

GrĂĄfica 7.5 Componentes del paquete de compensaciones para maestros

Re

co

Beneficios

m

pe

ns

as

de

"la

rg

Bonos salariales

Incentivos por desempeĂąo

o

pl

az

o"

Sueldo base Prestaciones bĂĄsicas Carreras Ambiente cultural y laboral

Un problema importante es el aislamiento laboral. La independencia de las escuelas y la autonomĂ­a de las aulas implican que los maestros estĂŠn separados de otros adultos y colegas docentes. La mayorĂ­a de otros profesionales opera en equipos: mĂŠdicos con enfermeras, abogados con colegas, ingenieros con tĂŠcnicos y contratistas, etcĂŠtera. De vez en cuando se emprenden acciones para estructurar la enseĂąanza por equipos, pero casi nunca se sostienen. Al menos esforzarse por programar equipos de enseĂąanza en el mismo periodo de preparaciĂłn o de almuerzo darĂ­a la impresiĂłn de contribuir a resolver el problema del aislamiento laboral.

BeneďŹ cios profesionales. Los pequeĂąos detalles pueden tener un gran efecto en la satisfacciĂłn de los docentes.

Los distritos progresistas otorgan a los maestros beneďŹ cios profesionales, como tarjetas de presentaciĂłn.

Cada mes se asigna a un maestro un lugar de estacionamiento en particular conveniente. A los maestros mĂĄs eďŹ cientes, aunque no necesariamente sean los mĂĄs antiguos, se les puede permitir elegir sus aulas o periodos de clases mĂĄs favorables. El apoyo administrativo en la comunicaciĂłn con los padres es Ăştil para los docentes, sobre todo para los que pretendan conseguir el apoyo paterno al aprendizaje del alumno. Vale la pena comentar los reconocimientos en boletines u otras publicaciones distritales o escolares de las acciones docentes sobresalientes o de esfuerzos extraordinarios en el cumplimiento laboral. Ofrecer un servicio de Internet y una direcciĂłn electrĂłnica tambiĂŠn puede reforzar una sensaciĂłn de profesionalismo. Por Ăşltimo, pocos profesores cuentan con una oďŹ cina ademĂĄs de su salĂłn de clase. Del mismo modo, muchos maestros no cuentan con un acceso regular a un telĂŠfono de trabajo. Todas estas inversiones de bajo costo tienen el potencial de reforzar una sensaciĂłn de profesionalismo entre los maestros de aula.

Incentivos por desempeĂąo y bonos salariales. En esta dimensiĂłn, la mayorĂ­a de los sueldos para empleados de escuelas pĂşblicas en EUA es notablemente deďŹ ciente. Hay pocas posibilidades de que un educador individual en un sistema escolar pĂşblico perciba mĂĄs con base en sus habilidades de enseĂąanza o la mejora de rendimiento de sus alumnos, a pesar de que este Ăşltimo sĂ­ se mide. La carencia de pago por desempeĂąo y bonos salariales es una de las principales razones por las que la paga anual a los educadores es relativamente baja en comparaciĂłn con otros profesionales, en particular del sector privado (Ballou y Podgursky, 1997). La GrĂĄďŹ ca 7.6 presenta una comparaciĂłn de aumentos por tabulador y aumentos monetarios por desempeĂąo en el sector educativo. Esta comparaciĂłn destaca la manera como el pago por desempeĂąo promueve actividades mĂşltiples vinculadas a una meta bĂĄsica de los sistemas educativos de naciones de la OCDE y otras, a saber, el crecimiento y aprovechamiento acadĂŠmico de los alumnos.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

194 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

GrĂĄďŹ ca 7.6 ComparaciĂłn entre aumentos salariales tradicionales y bonos por desempeĂąo Aumentos por tabulador

Bonos por desempeĂąo

Los fondos no estĂĄn vinculados a los resultados mĂĄs importantes de la educaciĂłn escolar.

Los fondos sĂ­ estĂĄn vinculados directamente a los resultados mĂĄs importantes de la educaciĂłn escolar.

No ofrecen motivaciĂłn ni recompensa por niveles elevados de eďŹ cacia escolar o magisterial.

SĂ­ ofrecen motivaciĂłn o recompensa por niveles elevados de eďŹ cacia escolar o magisterial

No fomentan el desarrollo profesional continuo de maestros y directores.

SĂ­ fomentan el desarrollo profesional continuo de maestros y directores.

No ofrecen impulso para que las escuelas y distritos alineen sus recursos con sus metas bĂĄsicas.

SĂ­ ofrecen impulso para que las escuelas y distritos alineen sus recursos con sus metas bĂĄsicas.

Apoyan el statu quo.

DesafĂ­an al statu quo.

No contribuyen a que las escuelas y distritos atraigan y conserven a maestros y administrativos muy eďŹ cientes.

SĂ­ contribuyen a que las escuelas y distritos atraigan y conserven a maestros y administrativos muy eďŹ cientes.

No fomentan que las escuelas consideren cĂłmo evaluar de forma eďŹ caz el aprendizaje estudiantil en mĂşltiples grados y ĂĄreas temĂĄticas.

SĂ­ fomentan que las escuelas consideren cĂłmo evaluar de forma eďŹ caz el aprendizaje estudiantil en mĂşltiples grados y ĂĄreas temĂĄticas.

GrĂĄďŹ ca 7.7 ComparaciĂłn entre sistemas de compensaciĂłn Otras estrategias de remuneraciĂłn para educadores

Objetivo: Individuo o grupo

MediciĂłn(es) de desempeĂąo ilustrativas

Posible forma de recompensa

Puntos fuertes

Puntos dĂŠbiles

Recompensa para toda la escuela (es opcional incluir a empleados clasiďŹ cados)

Grupo

CaliďŹ caciones en las pruebas del estudiante Asistencia del estudiante Asistencia del maestro

Bono anual

Refuerza el esfuerzo de colaboraciĂłn

Problema del aprovechado

Recompensa a equipo de especialistas/maestros (p. ej., a todos los maestros de matemĂĄticas de una escuela, un distrito, una regiĂłn o un estado)

Grupo

CaliďŹ caciones en las pruebas del estudiante Asistencia del estudiante Asistencia del maestro

Bono anual

Refuerza el esfuerzo de colaboraciĂłn Reduce el problema del aprovechado

Mientras mayor sea el grupo, mĂĄs probable serĂĄ el problema del aprovechado

Recompensa al maestro por valor agregado

Individuo

CaliďŹ caciones en las pruebas del estudiante

Bono anual

Tal vez aumente la motivaciĂłn del instructor

Las medidas empĂ­ricas limitadas pueden generar que se reduzcan el currĂ­culo, o fomentar una competencia disfuncional

Recompensa por conocimientos y habilidades del maestro

Individuo

AdquisiciĂłn individual de atributos especiďŹ cados como adecuados para que el distrito o la escuela procure un mejor logro estudiantil

AceleraciĂłn de bonos, suma del salario base o escala de pagos

Reduce las consecuencias disfuncionales de la dependencia exclusiva en caliďŹ caciones de pruebas

Carece de uniformidad en los distritos escolares No se vincula con facilidad a atributos veriďŹ cados de forma empĂ­rica

Recompensa basada en la evaluaciĂłn del maestro

Individuo

RevisiĂłn de colegas y Bono evaluaciĂłn superiores del desempeĂąo del maestro y (quizĂĄ) conocimientos y habilidades

Reduce las consecuencias disfuncionales de la dependencia exclusiva en caliďŹ caciones de pruebas

Pocas dimensiones de evaluaciĂłn validadas de forma empĂ­rica Riesgo o temor de favoritismo

DifĂ­cil dotar de personal/difĂ­cil de atender a las escuelas

Individuo

Factores de mercado de escuelas aplicados a deďŹ niciones de escasez de maestros especiďŹ cadas

AceleraciĂłn de bonos, suma del salario base o escala de pagos

Aplica incentivos de mercado para resolver escasez

Se dirige a escuelas y maestros seleccionados

EscalafĂłn magisterial

Individuo

RevisiĂłn de colegas y evaluaciones superiores del desempeĂąo del maestro CaliďŹ caciones en las pruebas del estudiante Asistencia del estudiante Asistencia del maestro

AceleraciĂłn de bonos, suma del sueldo base o escala de pagos

Instrucciones de recompensas Conserva a los maestros destacados

Nunca durĂł mucho en experimentos anteriores

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

195 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

Hay numerosas propuestas para resolver las disparidades reciĂŠn anotadas. En la GrĂĄďŹ ca 7.7, de la pĂĄgina 112, se resumen los diversos medios con los cuales operan los bonos por desempeĂąo. Observe que las recompensas se otorgan a una escuela, a un equipo de maestros o a educadores individuales. Desde luego, estos arreglos pueden extenderse a un distrito completo, a una regiĂłn o a todo el paĂ­s. Observe tambiĂŠn que las recompensas se asignan por una mezcla de condiciones, como aumentar el nivel de logro de los estudiantes, instruir o administrar en escuelas o temas difĂ­ciles para dotar de personal, o alcanzar las metas distritales o escolares sobre el desarrollo profesional individual o de grupo. Por Ăşltimo, estas recompensas se aplican sĂłlo a maestros de aula o tambiĂŠn al personal no propiamente educador, como administrativos y otros miembros del personal escolar.

CONSIDERACIONES EN EL DISEĂ‘O E IMPLEMENTACIĂ“N DE LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIĂ“N POR DESEMPEĂ‘O La experiencia con el pago moderno por desempeĂąo en las escuelas de todo el mundo sugiere que las condiciones fundamentales para que esto fructiďŹ que son (1) liderazgo de alto nivel, (2) planeaciĂłn adecuada, (3) mediciĂłn precisa del desempeĂąo, (4) responsabilidad ďŹ nanciera y (5) compromiso del personal y pĂşblico.1 Liderazgo. Si el encargado distrital no estĂĄ lo bastante comprometido con la idea del pago por desempeĂąo, ni dispuesto a arriesgar el prestigio de su puesto en apoyo al cambio, hay buenas probabilidades de que, sea cual sea el plan que surja, tendrĂĄ una vida breve.

A menudo, el pago por desempeĂąo es un cambio incĂłmodo para la cultura organizacional de los distritos escolares y sus educadores profesionales. Para que el cambio goce de una buena aceptaciĂłn y dure, se necesita convencimiento y recursos ďŹ nancieros, que por lo general sĂłlo puede ordenar un funcionario de alto nivel.

La ambivalencia – menos que el compromiso decidido del director – socavarå los esfuerzos de los posibles defensores y favorecerå a los opositores.

AdemĂĄs del apoyo distrital, estatal regional o incluso nacional para el pago por desempeĂąo, el director de la escuela es esencial para una implantaciĂłn fructĂ­fera del programa de pago por desempeĂąo. Las escuelas son la unidad de instrumentaciĂłn del pago por desempeĂąo, y como tales, los directores escolares tienen una capacidad sustantiva de moldear las percepciones respecto de la importancia del programa y de ofrecer los niveles continuos de comunicaciĂłn y coordinaciĂłn necesarios para el ĂŠxito de los programas de pago por desempeĂąo. Sin un alto grado de compromiso por parte de los directores escolares, los programas de pago por desempeĂąo nunca alcanzarĂĄn niveles elevados de transparencia y funcionalidad operacionales.

PlaneaciĂłn. Un plan de pago por desempeĂąo debe concebirse desde el principio, y reforzarse de forma ininterrumpida en adelante, como un cambio importante en una escuela o sistema escolar. La estructura de recompensas para los empleados toca el nĂşcleo de toda cultura organizacional. Por tanto, los lĂ­deres deben comprender la necesidad de una planeaciĂłn exhaustiva de los cambios al sistema de recompensas, y de encontrar el tiempo para este proceso.

No se puede acudir sin mĂĄs al departamento de recursos humanos de un distrito y solicitar que unilateralmente alteren el tabulador de sueldos. En cambio, una visiĂłn mĂĄs amplia de la operaciĂłn debe incluir al departamento de procesamiento de datos, la oďŹ cina de presupuestos, las acciones para el desarrollo profesional, pruebas y mediciones, contratos colectivos, informaciĂłn pĂşblica y planes para futuras contrataciones de empleados.

Recursos. Pocos problemas perjudican tan pronto una iniciativa de pago por desempeĂąo como la incapacidad del distrito de honrar por completo sus obligaciones ďŹ nancieras a quienes son elegibles para las recompensas por desempeĂąo. Con el ďŹ n de asegurar los recursos suďŹ cientes para cubrir la posible exposiciĂłn ďŹ nanciera, los funcionarios del presupuesto distrital deben elaborar proyecciones ďŹ nancieras con supuestos generosos de pago

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

196 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

que garanticen que el distrito podrĂĄ costear las recompensas ofrecidas. AdemĂĄs, deben emprenderse acciones desde el principio para asegurar la sustentabilidad programĂĄtica y ďŹ scal del programa de incentivos. Si no se comunica a los interesados un plan de sustentabilidad de largo plazo, es probable que desechen los programas de pago por desempeĂąo a la categorĂ­a de buenas pero efĂ­meras intenciones. La ĂŠpoca de rechazo a los pagos por desempeĂąo de dĂŠcadas pasadas es directamente atribuible a la falta de ďŹ nanciamiento sustentable y a una asignaciĂłn inconsistente de recursos para estos programas.

MediciĂłn. La evaluaciĂłn del logro estudiantil, o el avance del maestro o administrativo en otras dimensiones de recompensas, es un pilar fundamental de un programa de pago por desempeĂąo. Los participantes deben tener conďŹ anza en que las actividades que van a emprender estarĂĄn sujetas a una mediciĂłn precisa y objetiva, si van a comprometerse con los objetivos del programa.

Compromiso. Por lo general, las sorpresas no son buenas en una organizaciĂłn grande. El ĂŠxito de un programa de pago por desempeĂąo depende fundamentalmente de que maestros, administrativos y otros empleados comprendan a cabalidad lo que se propone, de que tengan una oportunidad de moldear componentes importantes y de que entiendan que se invertirĂĄ todo el esfuerzo posible en corregir los problemas que se presenten.

Todo esto aplica asimismo a los miembros del pĂşblico. Por ende, las etapas de planeaciĂłn de una iniciativa de pago por desempeĂąo deben incluir a los interesados externos, y aplicarse ademĂĄs esfuerzos intensos para asegurar que el pĂşblico estĂŠ al tanto de los cambios.

INFLUENCIA DE LOS CONTEXTOS FEDERAL, ESTATAL, DISTRITAL Y ESCOLAR Ningún esfuerzo de reforma escolar existe aislado de importantes inuencias externas. No cabe duda de que las inuencias estatales, regionales, distritales y locales afectan en gran medida la manera como se instrumentan las políticas educativas. Los programas de pago por desempeùo para los educadores no son la excepción.

Esta secciĂłn analiza la inuencia de los siguientes factores en el diseĂąo e implementaciĂłn de los programas de pago por desempeĂąo: (1) sistemas de rendiciĂłn de cuentas y apoyo, (2) relaciones y contratos laborales, y (3) las infraestructuras de recursos humanos y manejo de datos. TambiĂŠn veremos cĂłmo afectan estos factores contextuales a las decisiones de diseĂąo, como una implementaciĂłn central o local, y los enfoques mĂĄs comunes o eďŹ caces.

Sistemas de rendiciĂłn de cuentas y apoyo. Desde la dĂŠcada pasada, cada vez mĂĄs paĂ­ses de la OCDE hacen responsables a las instituciones educativas por mejorar los resultados de los alumnos. Si bien la naturaleza y metas especĂ­ďŹ cas de las expectativas de mayor rendiciĂłn de cuentas varĂ­an en cada naciĂłn, los organismos gubernamentales que establecen y supervisan el avance hacia esas metas son sobre todo los encargados nacionales, estatales o regionales de la educaciĂłn. Los sistemas de rendiciĂłn de cuentas determinan lo que los organismos educativos, como distritos y escuelas, esperan como resultado de los estudiantes en el sistema.

Al enviar mensajes respecto de lo mĂĄs importante por lograr, los sistemas de rendiciĂłn de cuentas deďŹ nen lo que miden los procesos y resultados educativos. Como en el sector privado, las actividades y resultados que se miden son aquellos a los que las organizaciones asignan recursos, sean ďŹ nancieros, programĂĄticos o de personal. Debido a que los sistemas de rendiciĂłn de cuentas seĂąalan lo mĂĄs importante que debe cumplir la escuela o el distrito, el sistema necesariamente inuirĂĄ en todo programa vinculado de forma directa a esas metas, como los programas de recompensa al desempeĂąo.

Por ejemplo, la ley NingĂşn NiĂąo se Queda AtrĂĄs (NCLB) (2001) en EUA destaca el acento del paĂ­s en educar con criterios elevados a todos los alumnos. Un resultado de esta legislaciĂłn ha sido que los sistemas escolares asignen recursos a cubrir la ÂŤbrecha de aprovechamientoÂť entre poblaciones con distintos estatus

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

197 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

socioeconĂłmicos (ESE). No sorprende que la primera iniciativa del gobierno federal para ďŹ nanciar programas piloto en pago por desempeĂąo2 se haya dirigido a escuelas difĂ­ciles de dotar de personal con niveles elevados de estudiantes en programas de almuerzos gratuitos y con descuento (es decir, estudiantes de bajo ESE).

La inuencia de mayores expectativas de rendición de cuentas tambiÊn se ha sentido en países de la OCDE. Por ejemplo, el Programa Ningún Niùo se Queda Atrås en Inglaterra genera cada vez mås experiencias personalizadas de aprendizaje para estudiantes, y a menudo requiere colaboración entre diversos profesionales, tanto dentro como fuera de las escuelas (Hopkins y Ahtaridou, 2008). Varios países de AmÊrica Central han introducido reformas administrativas escolares para fomentar una mayor rendición de cuentas local. En El Salvador, el Programa de Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) lleva las decisiones importantes referentes a la calidad docente y el rendimiento estudiantil a las discusiones en las escuelas, donde participan padres y estudiantes. El programa ha generado avances en el aprendizaje escolar en dimensiones importantes, como aumento del aprovechamiento acadÊmico estudiantil. De igual modo, una proyecto de reforma administrativa escolar en Honduras, el Proyecto de Educación en la Comunidad, generó un mayor rendimiento de los estudiantes en matemåticas, ciencias y espaùol (Vegas, 2007).

Estos ejemplos destacan la forma como inuyen las expectativas y los sistemas de rendiciĂłn de cuentas en el diseĂąo e implementaciĂłn de programas de pago por desempeĂąo. Los sistemas de apoyo tambiĂŠn inuyen en la manera de diseĂąar e implementar los sistemas de incentivos. Una reacciĂłn comĂşn ante los mayores requerimientos de rendiciĂłn de cuentas es que los profesionales busquen apoyo, como desarrollo profesional, con el ďŹ n de cumplir con las mayores expectativas. Un programa de pago por desempeĂąo bien diseĂąado tomarĂĄ en cuenta los sistemas de apoyo ya en curso para maestros y directores escolares, determinarĂĄ la eďŹ cacia de estos sistemas y, cuando sea necesario, crearĂĄ otros apoyos a los cuales todos los profesionales tengan acceso y estĂŠn directamente alineados con las metas del plan de pago por desempeĂąo. Como la mayorĂ­a de los sistemas de apoyo para educadores se aplica en el ĂĄmbito distrital o escolar, su capacidad de administrar el apoyo necesario inuirĂĄ en la eďŹ cacia del programa de pago por desempeĂąo.

Relaciones y contratos laborales. Los programas de pago por desempeĂąo tocan el centro de las relaciones de los empleados y las expectativas laborales estipuladas en los contratos laborales magisteriales. Durante dĂŠcadas, el pago a los maestros se ha basado en criterios que recompensan la longevidad y los privilegios por antigĂźedad. Los nuevos modelos de incentivos al pago desafĂ­an las bases tradicionales de pago a los educadores y pretenden distinguir a los maestros en una lĂ­nea continua de eďŹ ciencia. Debido a esta realidad, los encargados del programa de pago por desempeĂąo deben procurar que las asociaciones y sindicatos negocien elementos del programa de recompensas por desempeĂąo. Por ejemplo, varios estados en EUA tienen estatutos de contrato colectivos que requieren que los contratos laborales magisteriales se negocien con lĂ­deres sindicales locales.

La negociaciĂłn colectiva moldea muchas operaciones cotidianas en una escuela, como la forma en que se organizan, ďŹ nancian y se contrata al personal.

Con el ďŹ n de diseĂąar e instrumentar reformas que mejoren la calidad docente y aumenten el logro de los estudiantes, es importante que los lĂ­deres escolares y distritales entiendan el papel de los sindicatos y los organismos de negociaciĂłn colectiva. En EUA se han dado varias respuestas a los intentos estatales y distritales de pago por desempeĂąo por parte de sindicatos y asociaciones locales hasta la fecha. El proceso siempre implica dar y recibir. Por ejemplo, uno de los sistemas de compensaciĂłn alterna mejor conocidos es el plan ProComp de Denver, Colorado. Este plan se negociĂł entre la junta local de educaciĂłn y la Denver Classroom Teacher Association (AsociaciĂłn de Maestros de Aula de Denver). Si bien la asociaciĂłn aceptĂł los niveles de diferenciaciĂłn en el pago a maestros, requiriĂł que los maestros elaborasen las dimensiones de este enfoque y las aprobasen los directores. Un convenio semejante es el de Austin, Texas. AquĂ­, el encargado distrital y el presidente de la asociaciĂłn de maestros estĂĄn presentes cuando hay plĂĄticas formales sobre la iniciativa de

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

198 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

compensaciĂłn estratĂŠgica del distrito. Mediante estas apariciones conjuntas, los lĂ­deres distritales aseguran a maestros y directores que los lĂ­deres de su asociaciĂłn estĂĄn al tanto y forman parte crucial de toda decisiĂłn crĂ­tica sobre el programa de pago por desempeĂąo.

A diferencia de la autonomĂ­a y descentralizaciĂłn evidente en El Salvador y en Honduras, el sistema educativo de Chile destaca un currĂ­culo nacional y medidas de aprendizaje estandarizadas. Dentro de este sistema mĂĄs centralmente controlado, quizĂĄ no sorprenda que el conicto y resistencia entre el Sindicato Chileno de Maestros y el gobierno genere muchos problemas. Por ejemplo, si bien el sindicato magisterial asegurĂł aumentos anuales para todos los maestros, el gobierno instalĂł una serie de sistemas de incentivos relacionados con el desempeĂąo, primero, con el Sistema Nacional de EvaluaciĂłn del DesempeĂąo (SNED) en 1996, despuĂŠs con la creaciĂłn de la AsignaciĂłn de Excelencia PedagĂłgica (AEP), en 2002, y por Ăşltimo con la AsignaciĂłn Variable por DesempeĂąo Individual (AVDI) en 2006. Debido a la falta de colaboraciĂłn con los maestros en la creaciĂłn de los programas de incentivos, sĂłlo un pequeĂąo porcentaje de educadores tiene un reconocimiento oďŹ cial, y el sistema creĂł competencia entre los maestros. Los investigadores observan que este enfoque no promueve el desarrollo profesional ni mejora la calidad de la educaciĂłn; al contrario, perpetĂşa el conicto entre el gobierno centralizado y el sindicato magisterial (Pavez Urrutia, 2008). A partir de estos ejemplos, vemos la importancia que revisten los factores externos en la creaciĂłn de un sistema de incentivos para maestros que fomente la calidad docente y el rendimiento de los estudiantes al tiempo que afecta de manera positiva la cultura y ambiente escolares.

Infraestructuras de recursos humanos y manejo de datos. Una vez que las exigencias de rendiciĂłn de cuentas se alinearon con el plan de pago por desempeĂąo y se alcanzaron acuerdos con los sindicatos y asociaciones locales, los encargados distritales y escolares aĂşn deberĂĄn enfrentar las posibles limitaciones de las infraestructuras existentes de gestiĂłn de recursos humanos y manejo de datos. Con el ďŹ n de instrumentar de modo eďŹ caz un plan de pago por desempeĂąo, un distrito debe tener un sistema de manejo de datos que facilite los enlaces deseados entre los datos de recursos humanos de maestros y administrativos, datos del calendario de cursos y demogrĂĄďŹ cos de los estudiantes, y del sistema de nĂłmina. Pocos sistemas escolares cuentan con una infraestructura de manejo de datos que apoye en la actualidad estos vĂ­nculos en el ĂĄmbito de estudiantes y maestros en lo individual. Por ejemplo, considere si el sistema de datos de su escuela, distrito, estado o regiĂłn es capaz de proporcionarle un grado alto de exactitud respecto de todos los maestros de una escuela en particular y todos los alumnos a su cargo en cada materia. ÂżEs capaz el sistema de datos de dar cuenta de la movilidad de los alumnos? ÂżRegistra el sistema de datos la enseĂąanza por equipos? ÂżEspeciďŹ ca el sistema de datos las tasas de asistencia individual de alumnos y maestros durante el aĂąo? ÂżEs electrĂłnico el sistema de datos, o es necesario revisar a mano los datos bĂĄsicos de maestros o estudiantes? Las respuestas inuirĂĄn en el diseĂąo de un programa de pago por desempeĂąo que se instrumente de manera conďŹ able y ofrezca un alto grado de datos precisos en una escuela o sistema escolar.

Por ejemplo, muchos programas de pago por desempeĂąo ďŹ nanciados por el Departamento de EducaciĂłn, el Fondo de Incentivos para Maestros (TIF de EUA se diseĂąaron para recompensar a maestros en lo individual con base en los datos de logro de los estudiantes. Sin embargo, cuando llegĂł el momento de calcular los pagos a los docentes, los sistemas del estado, distrito y escuela no lograron efectuar los vĂ­nculos necesarios entre los maestros individuales y los grupos de alumnos. En algunos casos, los distritos pequeĂąos pudieron veriďŹ car estos datos sin ayuda de un sistema de manejo de datos, pero en distritos urbanos grandes habĂ­a demasiados maestros y estudiantes para veriďŹ car a mano esos datos con un grado alto de precisiĂłn. Como resultado, muchos programas tuvieron que recurrir a pagos de recompensas a maestros individuales con base en los niveles escolares totales del rendimiento de los estudiantes.

Los factores contextuales afectan las decisiones de diseĂąo. Como acabamos de describir, los crecientes requerimientos de rendiciĂłn de cuentas para mejorar los resultados educativos ejercen una tremenda presiĂłn

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

199 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

en las escuelas para que emprendan medidas de reforma que mejoren la eďŹ ciencia y eďŹ cacia de maestros y directores escolares. Las unidades de negociaciĂłn locales tambiĂŠn inuyen en el diseĂąo y aplicaciĂłn de los programas. AdemĂĄs, la realidad actual de las infraestructuras de recursos humanos y manejo de datos inuye en la viabilidad de instrumentar los elementos de diseĂąo deseados. Estas realidades contextuales moldean los programas de pago por desempeĂąo de mĂşltiples formas, como el lugar de control de los programas, es decir, el grado al que dichos programas se elaboran de forma centralizada o local, y el grado de homogeneidad de los enfoques de los programas o de ajuste individual por parte de una escuela empresarial y un equipo de liderazgo.

El movimiento de pago por desempeĂąo en Texas durante los pasados tres aĂąos ofrece una panorĂĄmica de la interacciĂłn de esta dinĂĄmica. En el otoĂąo de 2006, el programa Beca del Gobernador para el Educador de Excelencia (GEEG), posibilitĂł la obtenciĂłn no competitiva de subvenciones por tres aĂąos a 100 escuelas, de USD 60 000 a USD 220 000 anuales. Las subvenciones se distribuyeron a las escuelas clasiďŹ cadas como de alto rendimiento con grandes proporciones de estudiantes en desventaja econĂłmica. Como en ese tiempo no habĂ­a precedente estatal de pago por desempeĂąo, la legislatura estatal determinĂł que el lugar adecuado para empezar era otorgar a los lĂ­deres empresariales y las escuelas un alto grado de autonomĂ­a para instrumentar los programas. Debido a que los programas no requerĂ­an participaciĂłn distrital, las escuelas individuales ajustarĂ­an su programa a las necesidades locales al tiempo que se apegarĂ­an a las guĂ­as mĂĄs amplias del programa. Si bien este enfoque lanzĂł el movimiento en todo el estado con el ďŹ nanciamiento de 100 programas piloto, los siguientes modelos para asignar fondos de pago por desempeĂąo se transformaron de un enfoque basado en los planteles al programa mĂĄs reciente: Premios del Distrito para la Excelencia Docente (District Award for Teacher Excellence, DATE) (que asignĂł 147.5 millones de dĂłlares para ďŹ nanciar, en 200 distritos, la aplicaciĂłn de programas de premios al desempeĂąo durante el aĂąo lectivo 2008-09). Esta transiciĂłn se efectuĂł en parte para aprovechar economĂ­as de escala, sistemas de apoyo y elementos de infraestructura de recursos humanos y manejo de datos en el ĂĄmbito distrital. AdemĂĄs, los cĂĄlculos de la eďŹ cacia de maestros y escuelas ganaron cierto grado de precisiĂłn estadĂ­stica en una muestra mayor de escuelas demogrĂĄďŹ camente semejantes con fondos de los programas distritales.

En respuesta a las variables contextuales reciÊn descritas, varios programas de pago por desempeùo comenzaron con un grupo de escuelas piloto dentro de un distrito que se autoseleccionó para el programa. El programa de compensación estratÊgica en Austin, Texas, es un ejemplo de este enfoque. Tras empezar con una cohorte piloto de nueve escuelas en 2007-2008, el programa anticipa aùadir varias escuelas cada aùo hasta que el programa se aplique a escala en las 200 escuelas del distrito. En casos en los que el pago por desempeùo se aplicó desde el principio en todo el distrito, como el programa ProComp, de Denver, los maestros pudieron elegir entrar en el programa o conservar su tabulador de sueldos tradicional. En ambos casos, vemos que las inuencias contextuales, como las negociaciones con la asociación magisterial local, afectan el diseùo y aplicación del programa.

Un programa de incentivos en MĂŠxico ofrece una perspectiva internacional mĂĄs amplia sobre la inuencia de las variables contextuales en el diseĂąo e implementaciĂłn de un sistema de incentivos. El Acuerdo Nacional para la ModernizaciĂłn de la EducaciĂłn BĂĄsica (ANMEB) de 1993 produjo una descentralizaciĂłn signiďŹ cativa de las escuelas pĂşblicas de MĂŠxico, de un sistema federal a uno con mayor autonomĂ­a de sus 32 entidades federales. Un elemento de esta reforma fue el establecimiento de la Carrera Magisterial (escalafĂłn docente), programa nacional de incentivos para maestros que se maneja de forma conjunta entre la SecretarĂ­a de EducaciĂłn y el sindicato de de maestros (SantibĂĄĂąez, 2009). Si bien muchos programas internacionales de pago por desempeĂąo tienen elementos colectivos y de escuelas como unidad, la fundaciĂłn del programa de incentivos Carrera magisterial se basa en premios a maestros individuales, lo que seĂąala un compromiso con la mayor autonomĂ­a reejada en el Acuerdo Nacional.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

200 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

Debido al inevitable impacto de factores externos en el diseĂąo y la implementaciĂłn de un pago por desempeĂąo, es importante que los lĂ­deres distritales y escolares evalĂşen y revisen continuamente estos programas mediante procesos basados en datos para tomar decisiones. Abordaremos este tema en la siguiente secciĂłn del capĂ­tulo.

PROCURAR UNA CULTURA DE EVALUACIĂ“N CONTINUA Y CORRECCIONES DURANTE EL PROCESO La recopilaciĂłn, anĂĄlisis y utilizaciĂłn sistemĂĄtica de datos sirve como catalizador del aprendizaje organizacional.

Mediante el manejo del ujo constante de informaciĂłn, los lĂ­deres educativos pueden sustentar una cultura de mejora continua en sus distritos y escuelas. Los datos ofrecen a los encargados retroalimentaciĂłn continua para apoyar el aprendizaje individual y colectivo en las organizaciones educativas. En el caso de los programas de pago por desempeĂąo, complejos y con muchas partes mĂłviles, es esencial poner en marcha un ciclo constante que implique la elaboraciĂłn, instrumentaciĂłn, evaluaciĂłn y revisiĂłn del plan. En la GrĂĄďŹ ca 7.8 se ilustran estas actividades.

Una vez elaborado el plan en colaboración con los principales grupos de interÊs y ya en marcha, es imperativo evaluar una gama completa de elementos programåticos para determinar el efecto del programa en procesos y resultados fundamentales. Entre Êstos se encuentran las percepciones magisteriales del programa, las inuencias del plan en la cultura escolar, la capacidad del plan para mejorar la retención y atracción de los docentes, y las mejoras del rendimiento de los estudiantes.

GrĂĄfica 7.8 Ciclo de mejora continua

Elaborar / modificar el plan de mejoras

Evaluar el plan

Implementar el plan

Otra forma como los distritos introdujeron la toma de decisiones con base en los datos en el proceso del pago por desempeĂąo es la incorporaciĂłn de elementos del programa en los datos de los alumnos. Por ejemplo, con el ďŹ n de incluir a una gama mĂĄs amplia de maestros en los programas de pago por desempeĂąo que a quienes enseĂąan materias y grados escolares donde hay pruebas estandarizadas, muchos distritos incorporan objetivos de aprendizaje estudiantil en sus programas. Conforme a este enfoque, cada maestro debe analizar los datos especĂ­ďŹ cos de sus alumnos de su grado y materia. Al trabajar con estos datos en colaboraciĂłn con los directores o mentores (como prefectos o entrenadores) los maestros establecen dos o tres metas para el aĂąo. Se establecen marcas para los avances y, de ser necesario, se crean instrumentos especĂ­ďŹ cos de evaluaciĂłn. Los pagos de premios al desempeĂąo se vinculan al grado al que los maestros alcanzan las metas basadas en los datos. Los distritos que introdujeron los Student Learning Objectives (Objetivos de Aprendizaje de los Estudiantes) en un programa de premios al desempeĂąo han registrado mejoras sustantivas relacionadas con los datos y planeaciĂłn de enseĂąanza a los alumnos.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

201 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIĂ“N POR DESEMPEĂ‘O DE ALTA CALIDAD La siguiente lista muestra los componentes de los programas de desempeĂąo de alta calidad que identiďŹ can los lĂ­deres de escuelas, distritos, estados y nacionales/federales. Estos son elementos esenciales en la construcciĂłn y aplicaciĂłn de un plan de pago por desempeĂąo. AdemĂĄs, representan el reconocimiento basado en la experiencia de que no hay un modelo Ăşnico que se ajuste a todos los sistemas de incentivos para maestros.

En cambio, seĂąalan que pueden tener ĂŠxito con una planeaciĂłn colaboradora, ajustes locales e integraciĂłn sistĂŠmica de diversos modelos. s %L PLAN DE PAGO POR DESEMPEÂŽO SE ENMARCA COMO ESTRATEGIA DE MEJORA ESCOLAR PARTE DEL SISTEMA MAYOR de desarrollo del capital humano del distrito, y se alinea directamente con las metas de instrucciĂłn en los ĂĄmbitos distrital y escolar. s 3E EMPLEAN M¢LTIPLES EVALUACIONES VĂ–LIDAS Y CONlABLES DEL APRENDIZAJE ESTUDIANTIL PARA MEDIR LA ElCACIA DE los maestros, equipos y la escuela. s 3E PROMUEVE LA ORIENTACI˜N HACIA MEDIDAS DE VALOR AGREGADO DE LA ElCACIA MAGISTERIAL JUNTO CON EL EMPLEO de estos datos mĂĄs allĂĄ de la determinaciĂłn de pagos, como la identiďŹ caciĂłn de prĂĄcticas eďŹ caces, para la mejora potencial y evaluaciones de las experiencias de desarrollo profesional. s 3E INCLUYEN RECOMPENSAS ADICIONALES A LAS lNANCIERAS COMO UN AMBIENTE DE APOYO TUTOR¤AS Y UN LIDERAZGO fuerte y congruente. s 3E PROCURA LA EVALUACI˜N Y MEJORA CONTINUAS DEL PROGRAMA AS¤ COMO LA COLABORACI˜N SOSTENIDA CON LOS principales grupos de interĂŠs, como miembros de sindicatos y asociaciones, con el apoyo de un sistema de datos completo y exacto que asegure a los interesados que la informaciĂłn con que se toman las decisiones sobre los premios al desempeĂąo es precisa, vĂĄlida y conďŹ able. s 3E ESTABLECEN M¢LTIPLES NIVELES DE RECOMPENSA INDIVIDUAL POR EQUIPO ESCOLAR Y LA OPORTUNIDAD DE ELEGIR (un maestro de apoyo puede colaborar con un maestro de base para establecer objetivos de aprendizaje estudiantil, o recibir premios escolares). s 3E APOYAN TODAS LAS METAS DE DESEMPEÂŽO MEDIANTE EL DESARROLLO PROFESIONAL DIRIGIDO Y FORMACI˜N CONSTANTE para los asesores de desempeĂąo. s 3E PROCURA UNA COMUNICACI˜N CONTINUA CON TODOS LOS GRUPOS DE INTERÂŁS EN M¢LTIPLES FORMATOS DIRIGIDA A etapas especĂ­ďŹ cas de la implementaciĂłn del programa (como la panorĂĄmica inicial del programa, veriďŹ caciĂłn de mediciones y datos de prueba, y el proceso de pago).

En el ApĂŠndice A se presenta una lista de preguntas especĂ­ďŹ cas que pueden ser de utilidad para escuelas, distritos, estados/regiones o naciones que diseĂąen programas de pago por desempeĂąo. El primer nivel de decisiones se centra en quiĂŠn debe participar en el diseĂąo y aplicaciĂłn, cĂłmo se toman las decisiones, dĂłnde pueden obtenerse los recursos necesarios en el corto plazo y para una instrumentaciĂłn sostenida, cuĂĄndo se van a completar las principales etapas y cĂłmo se va a determinar la eďŹ cacia del programa. La lista identiďŹ ca preguntas que deben plantearse con mĂĄs detalle conforme se desarrollan componentes especĂ­ďŹ cos del plan.

PLANES DE COMPENSACIĂ“N POR DESEMPEĂ‘O PARA EL EDUCADOR DEL SIGLO XXI: ÂżPRĂ CTICAS PROFESIONALES PERMANENTES O PROPOSICIONES DE POLĂ?TICAS EFĂ?MERAS? Por diversas razones, como las exigencias de una mayor rendiciĂłn de cuentas y problemas econĂłmicos, la paga a los maestros estĂĄ en el centro de la arena de polĂ­ticas educativas. No obstante, por la amplia y persistente naturaleza del tabulador de sueldos tradicional y los precedentes negativos de las acciones para sustituir el

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

202 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

salario Ăşnico, las prĂĄcticas de compensaciones que operan hoy en dĂ­a quizĂĄ no abran camino pronto. El anĂĄlisis de esta secciĂłn se centra sobre todo en ejemplos de EUA con implicaciones para el ĂĄmbito internacional.

El asunto principal de esta secciĂłn es: ÂżperdurarĂĄn las reformas contemporĂĄneas de pago por desempeĂąo para los educadores y se adoptarĂĄn con amplitud como polĂ­tica de innovaciĂłn productiva para la educaciĂłn pĂşblica? Las perspectivas histĂłricas y polĂ­ticas basadas en experiencias en EUA sugieren que la respuesta tiene mucho que ver con factores intangibles, como lo que se entiende por ÂŤpago por desempeĂąoÂť, apoyo de funcionarios electos, validaciĂłn posterior de la comunidad de investigadores sobre el efecto del pago por desempeĂąo, y la historia de lecciones aprendidas de la aplicaciĂłn empĂ­rica.

Perspectivas polĂ­ticas. El pago por desempeĂąo, por su polĂŠmico pasado y alta visibilidad ante el pĂşblico en general, es un tema polĂ­tico potencialmente volĂĄtil. AdemĂĄs, el grado y naturaleza de la dinĂĄmica polĂ­tica que lo rodea puede determinar su futuro.

Desde 2000, el pago por desempeĂąo disfruta de una gran presencia en EUA y ha tenido grandes defensores en la rama ejecutiva (alcaldes y encargados, gobernadores y el presidente de Estados Unidos de AmĂŠrica), asĂ­ como legisladores estatales y federales. Miembros sobresalientes de los dos partidos polĂ­ticos principales le han brindado su apoyo. Este apoyo ha generado decretos normativos estatales del pago por desempeĂąo, incentivos ďŹ nancieros ďŹ lantrĂłpicos y gubernamentales, y una buena cantidad de retĂłrica positiva por parte de funcionarios de altos niveles de elecciĂłn popular. El gobierno estadounidense actual manifestĂł un apoyo abierto a la idea, o al menos a algunas partes de ella. Este alto grado de apoyo polĂ­tico permitiĂł que el pago por desempeĂąo se extendiera por diversos estados, venciera varios bastiones de resistencia y, hasta ahora, se sostenga.

RELACIONES ENTRE GRUPOS DE INTERÉS, ALTA POLĂ?TICA, ACTORES POLĂ?TICOS DEFENSORES Y COSTOS DE LAS TRANSACCIONES Los procesos polĂ­ticos son inestables y pueden tener lugar con diversos grados de intensidad, compromiso y visibilidad. Las etapas polĂ­ticas pueden verse como una lĂ­nea continua con escenarios que implican una participaciĂłn polĂ­tica relativamente baja, y atenciĂłn mediĂĄtica y visibilidad limitadas desde la izquierda, y gran visibilidad y amplio compromiso pĂşblico desde la derecha. En un escenario asĂ­, la dinĂĄmica de relaciones entre grupos de interĂŠs parte de la izquierda, y la llamada ÂŤalta polĂ­ticaÂť reside en la derecha, como se ve en la GrĂĄďŹ ca 7.9.

Relaciones entre grupos de interĂŠs. La polĂ­tica entre grupos de interĂŠs se reďŹ ere a la casi inevitable coaliciĂłn entre funcionarios elegidos, gerentes de la burocracia y beneďŹ ciarios de grupos de interĂŠs que se asocian para apoyar u oponerse a programas gubernamentales. Una masa crĂ­tica de representantes de grupos de interĂŠs en estos tres sectores puede asegurar la aprobaciĂłn y ďŹ nanciamiento sostenido, o el fracaso, de un programa, en tanto los problemas implicados no sean muy visibles, demasiado caros o polĂŠmicos. Las relaciones entre grupos de interĂŠs orecen en ausencia de escrutinio pĂşblico amplio y fuera de una cobertura mediĂĄtica intensa. La polĂ­tica de las relaciones entre grupos de interĂŠs es polĂ­tica interna, la polĂ­tica de microcambios, incrementalismo, omisiones o ajustes al statu quo (Koppich y Guthrie, 1990).

La inuencia de las relaciones entre grupos de interĂŠs se refuerza por los altos costos de las transacciones propios de temas polĂ­ticos polĂŠmicos, como el pago por desempeĂąo. Las recompensas percibidas, que quizĂĄ atraigan a mĂĄs maestros capaces despuĂŠs, y las probabilidades desconocidas de obtener mayores niveles de rendimiento acadĂŠmico estudiantil pocas veces se perciben, por parte de los ciudadanos y padres, como algo que justiďŹ que el esfuerzo y los costos de oportunidad informativa implicados en la defensa y sostenimiento del pago por desempeĂąo. Los programas de pago por desempeĂąo se sostienen sĂłlo si hay actores polĂ­ticos defensores que

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

203 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

motiven y sostengan un apoyo polĂ­tico amplio. Por el contrario, los riesgos que perciben los opositores locales al pago por desempeĂąo son lo bastante intensos para justiďŹ car su oposiciĂłn polĂ­tica sostenida y organizada al pago por desempeĂąo. Aunque este anĂĄlisis se reďŹ ere a la polĂ­tica en EUA, muchas caracterĂ­sticas se aplican tambiĂŠn a otras naciones de la OCDE. Alta polĂ­tica y actores polĂ­ticos defensores. Unos cuantos temas selectos reciben extraordinaria atenciĂłn polĂ­tica y se aĂąaden a los planes de los principales partidos polĂ­ticos, organismos legislativos y funcionarios de la rama ejecutiva. Estos asuntos llegan a atraer una atenciĂłn mediĂĄtica y pĂşblica inusualmente altas.

Kingdon (1984) describe esto como alta política. Cuando sucede esto con asuntos como el crecimiento económico, amenazas ecológicas, acciones militares o incluso políticas educativas, el compromiso de múltiples organismos puede devenir lo bastante intenso para vencer cualquier postura, en favor o en contra, de los participantes en las relaciones entre grupos de interÊs. Los actores políticos inuyentes tienen grandes problemas políticos, y las relaciones entre grupos de interÊs pueden caer como consecuencia. Esto es en particular cierto si un actor político defensor, sea individual o una organización, surge como abanderado de una causa. En alta política, los partidos o los organismos gubernamentales asumen los costos de las grandes transacciones que operan en contra de la participación ciudadana local amplia en los asuntos que tratan las relaciones entre grupos de interÊs.

GrĂĄfica 7.9 DinĂĄmica polĂ­tica y de mediciones de la compensaciĂłn por desempeĂąo

Medidas mĂşltiples

Medida Ăşnica

PolĂ­tica de relaciones entre grupos de interĂŠs

Alta polĂ­tica

Supervivencia improbable

Supervivencia posible

Supervivencia posible

Supervivencia probable

COLOCAR LA COMPENSACIĂ“N POR DESEMPEĂ‘O EN LA COTIDIANIDAD POLĂ?TICA En EUA, en los sectores actuales de oposiciĂłn al pago por desempeĂąo hay educadores profesionales, con su acciĂłn polĂ­tica nacional y sus aliados organizacionales y electos. Los defensores polĂ­ticos suelen ser funcionarios de mayor nivel, procuradores y defensores del contribuyente, y comunidades comerciales estatales y nacionales.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

204 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

Si la dinĂĄmica del pago por desempeĂąo estĂĄ contenida en las relaciones entre grupos de interĂŠs convencionales locales, estatales o nacionales, su futuro puede estar en peligro. En el interior de esta esfera predominan los intereses estrechos, y si son negativos, quizĂĄ prevalezcan.

Sin embargo, si, por cualquier razĂłn, el pago por desempeĂąo pervive como tema de interĂŠs y en la agenda de quienes ocupan los niveles mĂĄs altos de la polĂ­tica (funcionarios de partidos importantes, alcaldes, gobernadores, ayuntamientos locales, legislaturas estatales, las cĂĄmaras y la presidencia), su duraciĂłn en el sistema polĂ­tico puede extenderse.

COMBINACIONES POLĂ?TICAS DE LA DEFINICIĂ“N PRĂ CTICA DE LA COMPENSACIĂ“N POR DESEMPEĂ‘O El pago por desempeĂąo no estĂĄ articulado como una polĂ­tica precisa. En esta bandera se pueden agrupar mĂşltiples convenios de compensaciones para los educadores. Sin embargo, estos diversos convenios de pago por desempeĂąo se acomodan en una lĂ­nea continua y dependen de la cantidad y clase de las medidas de desempeĂąo y de las medidas del aprovechamiento acadĂŠmico estudiantil para detonar un mayor pago. Esta lĂ­nea continua forma el segundo eje de la GrĂĄďŹ ca 7.9. Un extremo de la lĂ­nea parte del ejemplo de Little Rock, Arkansas, en EUA. En la Meadow Cliff School de Little Rock, cada estudiante en una clase representa un bono simbĂłlico, por ejemplo, un dĂłlar, para el cual el maestro de aula es elegible si el estudiante alcanza una meta predeterminada de mejores caliďŹ caciones en las pruebas en una materia dada. Los maestros conocen el valor del bono de las caliďŹ caciones de cada alumno. Su prospecto de pago por desempeĂąo estĂĄ vinculado casi por entero a lo anterior. Esto se considerarĂ­a el extremo ÂŤduroÂť de la lĂ­nea continua.

El celebrado plan ProComp de Denver, Colorado, ilustra el otro extremo de la línea continua de medición dura/suave. En Denver, el bono salarial potencial del maestro sólo recibe una modesta inuencia de medidas directas del logro estudiantil, y es mås una consecuencia de que un maestro individual y sus colegas alcancen varias metas colectivas. A continuación presentamos la descripción de Time, del 13 de febrero de 2008, del plan de Denver: Para Taylor Betz, el programa es sencillo. Veterana respetada de 15 aùos de antigßedad que enseùa matemåticas en la difícil Bruce Randolph School, Betz puede percibir USD 4 268 mås este aùo lectivo si ella y su escuela cumplen con todas sus metas. Eso incluye USD 1 067 por trabajar en una escuela muy necesitada, otros USD 1 067 si los alumnos de su escuela exceden las expectativas en los exåmenes estatales, USD 356 si cumple con los objetivos acadÊmicos profesionales que contribuyó a establecer al principio del aùo, USD 1 067 si obtiene una buena evaluación de su director [es decir, el líder escolar] y USD 711 mås si se considera que su plantel es una escuela distinguida, con base en una mezcla de criterios entre los que se encuentra la satisfacción de los padres (Wallis, Time, 2008).

El Programa de PromociĂłn a Docentes de la FundaciĂłn Familia Milken) (TAP) ocupa un lugar intermedio en la lĂ­nea continua duro/suave, sencillo/complejo. Sus cuatro dimensiones de recompensa relacionadas con los maestros toman en cuenta tanto los procesos profesionales como los resultados de logro de los estudiantes.

Mientras un plan de recompensa al desempeĂąo dependa mĂĄs de una medida Ăşnica del maestro, en particular si esa medida es sĂłlo las caliďŹ caciones de pruebas estandarizadas para los alumnos, mayor serĂĄ el riesgo de errores de mediciĂłn, desplazamiento de las metas y otras condiciones disfuncionales como las que describe Rothstein en su documento “Holding Accountability to Accountâ€? (Rothstein, 2008).

Y lo mĂĄs importante para estos anĂĄlisis: mientras un plan de pago por desempeĂąo dependa mĂĄs del criterio de evaluaciĂłn de un solo maestro, en particular si ese criterio es una medida de logro de los estudiantes,

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

205 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

mayor serĂĄ la probabilidad de que haya hostilidad del educador hacia el programa. Al contrario, mientras un programa dependa mĂĄs de mĂşltiples medidas de desempeĂąo y se dĂŠ menos peso a caliďŹ caciones de pruebas estandarizadas en todo el conjunto, mĂĄs probable serĂĄ la aceptaciĂłn del educador.

La complejidad aĂąadida parte de condiciones que hacen el pago por desempeĂąo mĂĄs aceptable para educadores profesionales: mĂşltiples medidas del proceso y dependencia mĂ­nima en medidas de resultados del alumnado.

Es probable que esto mitigue el entusiasmo de los no educadores. Los defensores no educadores del pago por desempeĂąo a menudo desean medidas mĂĄs sencillas y casi siempre quieren incluir las caliďŹ caciones de pruebas estandarizadas de los alumnos.

EL IMPACTO PODEROSO PERO IMPREDECIBLE DE LA INVESTIGACIĂ“N, EXPERIMENTOS Y EXPERIENCIA Varias condiciones complican el esfuerzo de calcular la pervivencia potencial del pago por desempeĂąo, entre las cuales se encuentran las experiencias de aplicaciĂłn de programas de pago por desempeĂąo y las consecuencias potenciales de una investigaciĂłn cientĂ­ďŹ ca.

Experiencias operacionales. Si bien es difĂ­cil el ĂŠxito, fracasar es fĂĄcil. Si el pago por desempeĂąo va a desencadenar ĂŠxitos, como un mayor interĂŠs en la enseĂąanza como profesiĂłn o un mayor logro acadĂŠmico de los estudiantes, tardarĂĄ algĂşn tiempo. No deben esperarse ĂŠxitos signiďŹ cativos de corto plazo de un cambio tan fundamental y complicado. Sin embargo, irĂłnicamente, si bien son muchos los retos para que fructiďŹ que un pago por desempeĂąo, el camino al fracaso de estos planes es breve.

Son varios los cambios en la operaciĂłn de una escuela distrital necesarios para apoyar y sostener el pago por desempeĂąo. Entre ellos se encuentran la atenciĂłn a las mediciones, infraestructura de datos, precisiĂłn ďŹ nanciera y contable, relaciones pĂşblicas y compromiso magisterial. Fallar en alguna de estas dimensiones pone en grave riesgo al nuevo sistema de remuneraciones. Ya se han registrado fracasos notables, casos en los que las recompensas ďŹ nancieras para los maestros se calcularon muy mal. De hecho, hay incluso una escuela distrital que no sĂłlo calculĂł mal los pagos por desempeĂąo, sino tambiĂŠn, tras saber del problema de los pagos en exceso, obligĂł a los maestros a devolver el dinero que recibieron de mĂĄs. Una masa crĂ­tica y visible de estos malos cĂĄlculos es un anuncio del hundimiento del pago por desempeĂąo.

Resultados de investigaciones. El apoyo polĂ­tico actual al pago por desempeĂąo pende de un hilo en EUA. Las investigaciones efectuadas de forma cientĂ­ďŹ ca y objetiva, con estĂĄndares elevados, pueden inuir en la duraciĂłn del pago por desempeĂąo. Esto es cierto aunque los resultados sean positivos o negativos. En EUA, el estudio Star, de Tennessee, uno de los pocos experimentos verdaderos en educaciĂłn, tuvo una inuencia polĂ­tica enorme; en algunos aspectos, demasiada inuencia, pues sus defensores usaron estos resultados experimentales para obtener apoyo para clases mĂĄs pequeĂąas, aunque al hacerlo forzaron la capacidad generalizadora de los hallazgos de STAR (Zaharias, 1999). Independientemente del resultado de la investigaciĂłn, estos estudios estarĂĄn sujetos al mĂĄs intenso escrutinio imaginable conforme partidarios y opositores al pago por desempeĂąo emprendan sus anĂĄlisis. Sin embargo, este interĂŠs comprueba el signiďŹ cado potencial de estas investigaciones en el ĂĄmbito polĂ­tico.

Por Ăşltimo, estĂĄ la cuestiĂłn del apoyo popular. En la GrĂĄďŹ ca 7.10 se presentan los resultados de una encuesta de 2008 que muestra que la mayorĂ­a del pĂşblico en EUA favorece el pago por desempeĂąo. La GrĂĄďŹ ca destaca un mayor apoyo para pagar a los maestros que demuestren ĂŠxito respecto de quienes trabajen en ĂĄreas especializadas o en escuelas de bajo desempeĂąo.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

206 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

GrĂĄfica 7.10 Resultados de la encuesta acerca del apoyo a pagos adicionales para maestros Fuerte apoyo

Un poco de apoyo

Fuerte oposiciĂłn

Un poco de oposiciĂłn

P. 26-28 ÂżUsted apoya o se opone a pagar mĂĄs a los maestros que trabajan en ĂĄreas especializadas, como matemĂĄticas y ciencias; pagar mĂĄs a los maestros que demuestren ĂŠxito en el aula; pagar mĂĄs a los maestros que eligen trabajar en escuelas de bajo desempeĂąo?

%

100 80

Pago por mĂŠrito

Ă reas especializadas

Escuelas de bajo desempeĂąo

80 74 +9

+11

72

60 53 40 20 0

44 17 8

42 23

23

10

10

Fuente: Global Strategy Group, 2008.

EL CAMINO POR RECORRER El futuro de los planes de pago por desempeùo a comienzos del siglo XXI estå sujeto a la volåtil interacción entre la inestable dinåmica política y la clase de pago por desempeùo implicado. Es posible concebir escenarios en los que el pago por desempeùo sobreviva y orezca, y otros escenarios en los que desaparezca.

Primer escenario: Supervivencia segura (improbable) Si el pago por desempeĂąo cuenta con el apoyo sostenido de quienes ocupen los niveles mĂĄs altos del sistema polĂ­tico, sobrevivirĂĄ, independientemente del tipo de diseĂąo o de los resultados de las investigaciones.

Segundo escenario: RestricciĂłn inmediata o modiďŹ caciĂłn drĂĄstica (improbable) Si el apoyo polĂ­tico de las altas esferas se reduce o desaparece, y permanecen las relaciones entre grupos de interĂŠs, los opositores al pago por desempeĂąo ganarĂĄn una batalla importante. Con seguridad, los opositores se esforzarĂĄn en eliminar los planes simpliďŹ cados, de medidas Ăşnicas e individualistas, como en Little Rock, Arkansas. Esto es cierto sobre todo si los resultados de las investigaciones cientĂ­ďŹ cas descartan sin lugar a dudas la utilidad de las recompensas. QuizĂĄ los educadores profesionales toleren estrategias de evaluaciĂłn y recompensas colectivas mĂĄs complejas, como TAP y ProComp, si se percibe que los riesgos para los maestros individuales se mitigan lo suďŹ ciente.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

207 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

Tercer escenario: Supervivencia modiďŹ cada (probable) Un escenario mĂĄs probable es que el apoyo polĂ­tico para el pago por desempeĂąo permanezca ambiguo, y en tales circunstancias, la credibilidad de los resultados de las investigaciones cientĂ­ďŹ cas y el tipo de plan de pagos inuirĂĄn en gran medida en la duraciĂłn de la idea. Mientras mĂĄs variables haya en el cĂĄlculo de los pagos, mĂĄs colectivo y menos individualista serĂĄ el plan, y mientras menor sea el papel que representen las medidas de aprovechamiento acadĂŠmico estudiantil, mĂĄs probable serĂĄ que la estrategia sobreviva.

INTEGRACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N SISTÉMICAS: LA FORMA MĂ S SEGURA DE QUE SOBREVIVA LA COMPENSACIĂ“N POR DESEMPEĂ‘O Esta secciĂłn ďŹ nal del capĂ­tulo aborda las interconexiones entre los programas de incentivos para docentes y las estrategias sistĂŠmicas para el desarrollo del capital humano, necesarias para sustentar los programas de pago por desempeĂąo. De vuelta con la deďŹ niciĂłn de capital humano que presentamos al principio del capĂ­tulo, un sistema holĂ­stico de manejo del capital humano en un distrito escolar se reďŹ ere a la forma como se selecciona a los maestros y directores escolares, cĂłmo se les contrata y ubica, cĂłmo se les ofrece inducciĂłn y desarrollo profesional continuo; cĂłmo se les evalĂşa, compensa, se les brindan oportunidades de avance en su carrera y, cuando es necesario, se les despide. Al considerar la gama de actividades que acabamos de enlistar, y la manera interrelacionada en que afecta la vida profesional de los profesores, salta a la vista que no es posible seguir viendo los componentes aislados. En cambio, quienes deciden las polĂ­ticas deben adoptar un enfoque coordinado e incluyente para identiďŹ car, cultivar y sostener a los educadores talentosos en las escuelas del paĂ­s.

Cuando estas actividades no se coordinan bien, como es el caso de muchas oďŹ cinas distritales en EUA, puede suceder cualquier cantidad de situaciones indeseables. Sigler y Kashyap (2008) ilustran las consecuencias negativas potenciales de este aislamiento en varios escenarios realistas. Por ejemplo, un distrito tiene una excelente campaĂąa de contrataciĂłn y mercadotecnia en recursos humanos, junto con un elevado nivel de servicio para aspirantes y nuevas contrataciones. Al mismo tiempo, esta oďŹ cina distrital de desarrollo profesional tiene una asesorĂ­a inconsistente y de baja calidad, y las opciones de desarrollo profesional para los maestros son asimismo de una calidad deďŹ ciente. El resultado de este sistema escolar imaginario, al igual que en la mayorĂ­a de los sistemas escolares en circunstancias semejantes, es predecible: alta rotaciĂłn de personal. La alta calidad de las nuevas contrataciones de hoy se convertirĂĄ en las estadĂ­sticas de abandono laboral de maĂąana.

En otro caso, un distrito puede tener una oďŹ cina eďŹ caz de desarrollo profesional que coordine opciones de desarrollo de habilidades y formaciĂłn de alta calidad, pero sin conexiĂłn con el proceso distrital de evaluaciĂłn magisterial. En este caso, si bien las evaluaciones pueden identiďŹ car las ĂĄreas de crecimiento, nada garantiza que los maestros estĂŠn conectados a los recursos distritales que los ayudarĂ­an en esas ĂĄreas, y, por tanto, se pierde la oportunidad de mejorar la calidad docente y el nivel de instrucciĂłn en el distrito.

Un ejemplo mĂĄs serĂ­a un distrito sin problemas para seleccionar maestros de escuelas de primaria, pero que no atraiga suďŹ cientes maestros de materias especĂ­ďŹ cas para secundaria que satisfagan sus necesidades. Este mismo distrito tiene recursos humanos que contratan, mientras la oďŹ cina de enseĂąanza y aprendizaje se encarga de la formaciĂłn de los educadores y de las relaciones con los programas locales de educaciĂłn magisterial. Un distrito asĂ­ debe trabajar con los programas de preparaciĂłn magisterial que aborden la oferta inadecuada de maestros para secundaria. Las opciones son procurar que maestros y candidatos consideren cursar para obtener un certiďŹ cado para secundaria o crear cursos directos para los maestros actuales de enseĂąanza primaria distrital y se conviertan en candidatos para el siguiente nivel. Ambas opciones deben coordinarse con incentivos que necesitarĂ­an aprobar el encargado distrital, el sindicato de maestros y la oďŹ cina de presupuestos.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

208 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

Si bien es importante la coordinación del personal interno del distrito en varias åreas de los programas, asimismo es imperativo que los encargados de los programas establezcan sociedades sólidas con grupos de interÊs externos como parte de una estrategia mås amplia de capital humano. Esto es importante por diversas razones relacionadas con el hecho de que los distritos tienen una capacidad y åreas de experiencia e inuencia determinadas. A lo largo de la línea continua de desarrollo de capital humano hay actividades en las que el personal del distrito puede ser excelente, y por tanto deben concentrar sus esfuerzos en esas åreas. Tal vez descubran que es útil trabajar con proveedores de servicios de buena calidad para complementar su esfuerzo.

Otra manera de formar sociedades en torno a temas de desarrollo de capital humano es comprometer a los lĂ­deres de la asociaciĂłn o del sindicato de maestros en actividades como asesorĂ­as o provisiĂłn de desarrollo profesional. Las sociedades contribuyen a aumentar la conďŹ anza que permitirĂĄ a los distritos avanzar con iniciativas innovadoras, y en ocasiones polĂŠmicas, de reformas escolares, como el pago por desempeĂąo.

Como hay muchas partes mĂłviles en una estrategia incluyente de desarrollo de capital humano, es Ăştil contar con un marco conceptual que guĂ­e esta labor. El personal escolar del Aspen Institute (Wurtzel y Curtis, 2008) elaborĂł un marco para el manejo del capital humano de la educaciĂłn bĂĄsica que reconoce la importancia de las fuerzas polĂ­ticas estatales y federal; de las condiciones del mercado laboral y los cambios demogrĂĄďŹ cos; de la ruta de preparaciĂłn magisterial; de los contextos distrital, escolar y del aula; y de incorporar ocho elementos esenciales: s PREPARACI˜N s CONTRATACI˜N s CERTIlCACI˜N s INDUCCI˜N s PERMANENCIA s FORMACI˜N Y DESARROLLO s GESTI˜N DEL DESEMPEÂŽO Y s COMPENSACI˜N Y RECOMPENSAS NO MONETARIAS Para poner en marcha un enfoque sistĂŠmico que desarrolle a la plantilla laboral magisterial y eleve el logro de los estudiantes, los sistemas escolares necesitan establecer misiones y metas claras, e identiďŹ car y dar prioridad a las estrategias que contribuyan a conseguirlas. TambiĂŠn necesitarĂĄn alinear sus estructuras distritales y de apoyo escolar con sus principales grupos de interĂŠs, y formar sociedades con organizaciones externas. Sin duda, cada paĂ­s y organizaciĂłn educativa enfrentarĂĄ estos retos de una manera Ăşnica. Donde haya un enfoque sistĂŠmico y estratĂŠgico abordarĂĄ cada componente de forma individual o colectiva para crear un sistema incluyente.

El Aspen Institute sostiene que, si bien el marco de capital humano descrito en la GrĂĄďŹ ca 7.11 se organiza por componentes, cada uno debe considerarse en relaciĂłn con los demĂĄs, y con la misiĂłn y metas del distrito. Por ejemplo, un sistema de pago por desempeĂąo que reconozca a los maestros y directores de alto desempeĂąo requiere un rediseĂąo de la evaluaciĂłn, enfoques para evaluar las variables bĂĄsicas de resultados, compensaciĂłn y recompensas no monetarias por desempeĂąo, oportunidades de desarrollo profesional, y la creaciĂłn de una cultura profesional que celebre la excelencia y la mejora continua.

Pensar de forma holĂ­stica requiere asimismo que el desarrollo y administraciĂłn del capital humano se consideren en los contextos y fuerzas mĂĄs amplios que apoyen o impidan la enseĂąanza y liderazgo escolar de alta calidad.

Por ejemplo, un distrito puede abordar todos los componentes del marco sin ver mejoras signiďŹ cativas si no aborda las necesidades de aprendizaje estudiantil, las condiciones laborales escolares, la asignaciĂłn de recursos o el desarrollo de sistemas sĂłlidos de datos que registren e informen sobre los esfuerzos de mejora.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

209 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

GrĂĄfica 7.11 Componentes del marco de capital humano

bĂĄ

mi ni st

ci

Ad

sica

IntroducciĂłn

Permanencia

ContrataciĂłn

la e du ca

AdministraciĂłn del desempeĂąo

CertificaciĂłn

PreparaciĂłn

humano en

Ăłn

ra

al capit del n ciĂł

FormaciĂłn y desarrollo

CompensaciĂłn y recompensas no monetarias

COMPONENTES PreparaciĂłn s %DUCACI˜N SUPERIOR tradicional s /PCIONES DE certiďŹ caciĂłn s 0REPARACI˜N POR PARTE del distrito

InducciĂłn s /RIENTACI˜N s !SESOR¤A s -ENOR CARGA DE TRABAJO s $ESARROLLO PROFESIONAL diferenciado

FormaciĂłn y desarrollo s $ESARROLLO PROFESIONAL s )DENTIlCACI˜N DE empleados con alto potencial s 'ESTI˜N DE LA CARRERA s 2UTAS PROFESIONALES

ContrataciĂłn s -ERCADOTECNIA s "¢SQUEDA s 3ELECCI˜N s #ONTRATACI˜N s 2ECIBIMIENTO s $ESENVOLVIMIENTO

CertiďŹ caciĂłn s 0ROCESO MANEJADO POR EL departamento estatal de educaciĂłn para aprobar a los candidatos a docentes

Permanencia s 0UNTO AL CUAL UN DISTRITO SE compromete a mantener el empleo de un maestro

GestiĂłn del desempeĂąo s %STABLECIMIENTO DE expectativas s %VALUACI˜N s #ALIBRACI˜N s 2ETROALIMENTACI˜N s 2ESULTADOS

CompensaciĂłn y recompensas no monetarias s 3UELDO ANUAL Y prestaciones s 2ECONOCIMIENTO

oportunidades de crecimiento y condiciones laborales

Fuente: Wurtzel y Curtis, 2008.

Aunque los distritos deben ďŹ jar prioridades y no abordar todos los componentes y temas contextuales al mismo tiempo, sĂ­ deben tener en mente toda la panorĂĄmica al identiďŹ car sus estrategias de mejora. Estas fuerzas se describen en la GrĂĄďŹ ca 7.12.

Al mostrar una panorĂĄmica completa del desarrollo de capital humano y gestiĂłn docente, el marco promueve sobre todo un diĂĄlogo distinto al respecto. El marco pretende ser una herramienta para que los maestros e interesados organicen sus ideas sobre la totalidad del asunto, evalĂşen el trabajo que estĂĄn realizando, determinen a dĂłnde y cĂłmo dirigir primero su esfuerzo, y elaboren una estrategia de largo plazo que al ďŹ nal aborde todos los elementos.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

210 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

GrĂĄfica 7.12

umano en la ed ital h uc xto distrital Conte

Co

Sistema de rendiciĂłn de cuentas y apoyo

to ex nt

bĂĄ

si

Liderazgo del distrito

escolar y d

el a

Apoyo de la comunidad y los padres

Sistema de administraciĂłn de capital humano

Estrategia de instrucciĂłn

Condiciones del mercado laboral y cambios demogrĂĄficos

AMBIENTE

Recursos financieros y su asignaciĂłn

aci Ăłn

a ul

AMBIENTE

PolĂ­tica estatal y federal

nd iĂł st

ap ec

ca

G e

Contextos y fuerzas del marco del capital humano

Sistemas de datos e infraestructura de RH Relaciones y contratos laborales

Ruta magisterial (educaciĂłn superior, TFA, TNTP, etcĂŠtera) Fuente: Wurtzel y Curtis, 2008.

Wurtzel y Curtis (2008) sostienen que un sistema completo de desarrollo y gestiĂłn de capital humano requerirĂĄ un cambio drĂĄstico de un sistema que hoy en dĂ­a mide su desempeĂąo por la cantidad de gente que solicita empleo a uno que valore el ĂŠxito comprobado y se organice de forma explĂ­cita para seleccionar, desarrollar y conservar a los maestros y directores escolares eďŹ caces. En toda la gama de naciones de la OCDE, la forma de manejar este cambio se determinarĂĄ por los contextos locales y regionales, se orientarĂĄ a prioridades distintas y emplearĂĄ estrategias adecuadas cultural y situacionalmente. Si bien pueden variar los enfoques, la meta fundamental de contar con un maestro eďŹ caz en cada salĂłn de clases es universal.

Hopkins y Ahtaridou (2008) secundan la importancia de la alineaciĂłn en su informe sobre las implicaciones de los incentivos para maestros de Inglaterra para MĂŠxico, y concluyen que es esencial que toda polĂ­tica referente a los incentivos para maestros se integre bien con otras polĂ­ticas e iniciativas de reforma. Las polĂ­ticas sobre los incentivos para maestros necesitan una coordinaciĂłn adecuada con otros aspectos del plan de reforma en su conjunto. Las polĂ­ticas sobre incentivos para maestros, aunque sean buenas, no tienen por sĂ­ solas un efecto en el logro de los estudiantes y la equidad social; tienen que formar parte de un programa de reformas mĂĄs amplio (Hopkins y Ahtaridou, 2008).

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

211 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

CONCLUSIĂ“N Este capĂ­tulo termina con un regreso al principio, para destacar una vez mĂĄs la tremenda importancia de la eďŹ cacia magisterial, para todos los estudiantes y para la sociedad. Pretendimos subrayar que si una estructura de recompensas para los educadores no estĂĄ lo bastante alineada con los propĂłsitos bĂĄsicos de una organizaciĂłn, o incluso se opone a ellos, se corre un gran riesgo de malgastar recursos e incumplir metas. Los recursos ďŹ nancieros estĂĄn demasiado limitados, y la labor de educar a la juventud es demasiado importante, para que las escuelas estĂŠn plagadas de ineďŹ ciencia e ineďŹ cacia. AsĂ­, es imperativo alinear el pago y los programas de incentivos para los educadores con enfoques holĂ­sticos que construyan capital humano y eleven el rendimiento de los estudiantes; que respondan a las fuerzas contextuales que inuyan en ellos, y que los sistemas de compensaciĂłn y administraciĂłn de recursos humanos sigan sirviendo como herramientas valiosas para mejorar la eďŹ ciencia de los maestros y elevar el logro de los estudiantes.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

212 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

ANEXO 7A PREPARACIĂ“N PRĂ CTICA PARA LA IMPLEMENTACIĂ“N DEL PROGRAMA DE COMPENSACIĂ“N POR DESEMPEĂ‘O Cada punto en la siguiente lista3 puede asistir a distritos y escuelas con los elementos esenciales de planeaciĂłn, diseĂąo e implicaciĂłn de un programa de pago por desempeĂąo. Esta lista identiďŹ ca los principales componentes de un plan alternativo de compensaciĂłn para los educadores y los pasos de la planeaciĂłn, diseĂąo e instrumentaciĂłn del mismo. Antes de lanzar un nuevo sistema de compensaciones en el ĂĄmbito escolar o distrital, recomendamos que las naciones, estados o regiones empleen esta lista para analizar y decidir: s QUIÂŁN DEBE PARTICIPAR EN LOS EQUIPOS DE PLANEACI˜N DISEÂŽO E IMPLEMENTACI˜N s C˜MO SE TOMARĂ–N LAS DECISIONES s DE D˜NDE PROVENDRĂ–N LOS RECURSOS NECESARIOS TANTO LOS INMEDIATOS COMO LOS DE LA SUSTENTABILIDAD DE LARGO plazo; s CUĂ–NDO SE COMPLETARĂ–N LAS PRINCIPALES ETAPAS Y s C˜MO SE DETERMINARĂ– LA ElCACIA DEL PROGRAMA Una vez tomadas estas decisiones bĂĄsicas, los equipos adecuados deben considerar las siguientes preguntas relativas a los componentes tanto generales como especĂ­ďŹ cos de los programas de pago por desempeĂąo:

A. Componentes generales del plan R 1. ÂżIdentiďŹ caron los creadores del programa a un director del proyecto? ÂżTiene la suďŹ ciente autoridad para tomar decisiones?

R 2. Los individuos de los niveles superiores del distrito o instituciĂłn, ÂżestĂĄn informados, comprometidos y convencidos?

R 3. ÂżAcordaron los creadores del programa el tipo y cantidad de las recompensas por desempeĂąo?

R 4. ÂżIdentiďŹ caron los creadores del programa las medidas para evaluar el desempeĂąo del grupo o individual, y estĂĄn de acuerdo con ellas?

R 5. ÂżDeterminaron los creadores del programa cuĂĄnto costarĂĄ el nuevo sistema de recompensas, en conjunto y por aĂąo? ÂżIdentiďŹ caron las fuentes de ďŹ nanciamiento y aseguraron los acuerdos necesarios?

R 6. ÂżCrearon los encargados del programa un comitĂŠ de compensaciones representativo para asegurar el convencimiento y apoyo necesarios de maestros y directores?

R 7. ÂżTienen listos los encargados del programa informaciĂłn pĂşblica y un plan de comunicaciĂłn completos con los medios?

R 8. ÂżTienen los encargados del programa la suďŹ ciente capacidad en las ĂĄreas de tecnologĂ­a de la informaciĂłn, pruebas e investigaciĂłn para aplicar y evaluar un nuevo sistema de compensaciones?

R 9. ÂżEstĂĄn alineados otros componentes organizacionales pertinentes, como los departamentos de recursos humanos, nĂłmina, investigaciĂłn y evaluaciĂłn, planes y programas de estudio y pruebas?

R 10. ÂżElaboraron los creadores del programa un diseĂąo de evaluaciĂłn adecuado y completo?

R 11. ÂżEstĂĄn de acuerdo el personal del programa y la direcciĂłn en incorporar retroalimentaciĂłn de la evaluaciĂłn y aplicar correcciones durante el proceso?

R 12. ÂżEstablecieron metas los creadores del programa para evaluar el avance del proyecto?

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

213 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

B. Aprobaciones y compromiso de los interesados R 1. ÂżConformaron los creadores del programa un comitĂŠ de compensaciones representativo que incluya a los funcionarios distritales escolares y a los maestros y/o directores cuyos sueldos se verĂĄn afectados por el nuevo plan?

R 2. ÂżInvitaron los creadores del programa a los siguientes individuos y grupos al comitĂŠ como participantes activos en las plĂĄticas, planeaciĂłn y decisiones desde el principio? a. Encargado distrital b. Representantes del sindicato/asociaciĂłn magisterial c. Maestros adicionales d. Director(es) e. MĂĄs personal de la oďŹ cina central f. Miembros de la junta escolar g. Otros representantes de la comunidad h. Funcionarios estatales o municipales, de ser necesario i. Otros__________________________________________

C. Plan de comunicaciĂłn R 1. Como parte de su plan de comunicaciĂłn, Âżelaboraron los creadores del programa informaciĂłn que explique con claridad a los maestros y directores los criterios con los que determinarĂĄn a los educadores elegibles para un premio por desempeĂąo, y lo que deben hacer para recibirlo?

R 2. ÂżElaboraron los creadores del programa informaciĂłn que explique con claridad las oportunidades de desarrollo profesional que ofrecen para ayudar a los maestros y directores a mejorar su desempeĂąo y asĂ­ reciban un premio por desempeĂąo?

R 3. Como parte de su plan de comunicaciĂłn, Âżelaboraron los creadores del programa informaciĂłn especĂ­ďŹ ca para padres que explique cĂłmo funciona la nueva compensaciĂłn para educadores y por quĂŠ la estĂĄn aplicando?

R 4. ÂżIncluye su plan de comunicaciĂłn mĂşltiples medios de distribuir informaciĂłn a educadores y pĂşblico (p. ej., trĂ­pticos, folletos, boletines, pĂĄgina de Internet)?

R 5. En un nivel mĂ­nimo, Âżincluye su plan de comunicaciĂłn reuniones periĂłdicas con maestros y directores para que formulen preguntas y planteen preocupaciones? ÂżTambiĂŠn ofrece otras formas para que los educadores reĂşnan informaciĂłn rĂĄpida y fĂĄcilmente (p. ej., lĂ­nea telefĂłnica conďŹ dencial, sesiones despuĂŠs de la jornada escolar, individuos preparados en las escuelas para despejar dudas)?

R 6. ÂżElaboraron los creadores del programa una estrategia para explicar el nuevo sistema de compensaciones a los medios, y cĂłmo se determinarĂĄn los premios cuando estĂŠn listos para distribuirlos?

R 7. ÂżSu plan de comunicaciĂłn incluye estrategias para sostener el nuevo sistema de compensaciones con el apoyo de encargados de formular las polĂ­ticas, comunidad empresarial, fundaciones, pĂşblico en general y otros interesados importantes?

D. Estructura de las recompensas R 1. ÂżDecidieron los creadores del programa quĂŠ puestos, y cuĂĄntos, docentes entrarĂĄn (p. ej., todos los maestros de aula, sĂłlo maestros de materias acadĂŠmicas bĂĄsicas, tĂŠcnicos y maestros, directores adjuntos y directores)?

R 2. ÂżDecidieron los creadores del programa si se recompensarĂĄ a individuos, grupos o ambos? Si planean recompensar a grupos de maestros, Âżdecidieron a quĂŠ grupos (p. ej., todos los maestros de la escuela, todos los maestros de matemĂĄticas, todos los maestros de matemĂĄticas de cuarto grado de la escuela)?

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

214 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

R 3. Si pretenden recompensar a todos los maestros o grupos de maestros, Âżdeterminaron cĂłmo evaluarĂĄn el desempeĂąo de quienes enseĂąan materias y grados no sujetos a pruebas (p. ej., preescolar, arte, mĂşsica, educaciĂłn fĂ­sica, ciencias de quinto grado)?

R 4. Si su plan de compensaciones excluye a individuos o grupos, Âżelaboraron una justiďŹ caciĂłn clara que explique por quĂŠ?

R 5. ÂżEstĂĄn de acuerdo los creadores del programa en la cantidad de las recompensas que se ofrecerĂĄn?

R 6. ÂżDecidieron los creadores del programa ofrecer recompensas no monetarias? De ser asĂ­, ÂżcuĂĄles serĂĄn (p. ej., incentivos de vivienda, ayuda para colegiaturas, incentivos ďŹ scales, crĂŠditos adicionales para el retiro)?

R 7. ÂżDecidieron los creadores del programa si el nuevo sistema de compensaciones serĂĄ voluntario u obligatorio? ÂżDecidieron iniciar el nuevo sistema de compensaciones conforme se contraten mĂĄs maestros, o cambiar a todos los maestros al nuevo sistema al mismo tiempo? ÂżSe permitirĂĄ a los maestros actuales no incorporarse si desean conservar el sistema de pagos actual?

E. Consecuencias ďŹ nancieras R 1. ÂżIdentiďŹ caron los encargados del programa las fuentes de ďŹ nanciamiento con las cuales pagarĂĄn el nuevo sistema de compensaciones?

R 2. ÂżCalcularon los creadores del programa el costo mĂĄximo del nuevo sistema de compensaciones, aĂąo por aĂąo?

R 3. ÂżDecidieron los creadores del programa cĂłmo se pagarĂĄn las recompensas (p. ej., bonos Ăşnicos, aumento permanente al sueldo base, bono a maestros de materias de poca oferta magisterial ademĂĄs de su sueldo normal, pago en especie, con bienes y servicios, en lugar de efectivo)?

R 4. ÂżDecidieron los creadores del programa si las recompensas contarĂĄn para ďŹ jar las pensiones individuales?

R 5. ÂżDeterminaron los creadores del programa cuĂĄnto tardarĂĄn en pagar las recompensas respecto del periodo de desempeĂąo?

R 6. ÂżIdentiďŹ caron los creadores del programa el organismo que pagarĂĄ las recompensas (p. ej., estado o regiĂłn, distrito escolar, fundaciĂłn independiente o comunitaria)?

F. Medidas de desempeĂąo R 1. ÂżDeterminaron los creadores del programa si el logro de los estudiantes se medirĂĄ como crecimiento absoluto o relativo (p. ej., porcentaje de estudiantes que aprobaron o lo hicieron con buenas caliďŹ caciones en lectura, respecto del porcentaje de estudiantes que excedieron las expectativas de mejora en lectura)?

R 2. ÂżDecidieron los creadores del programa el mĂŠtodo con el cual medirĂĄn el logro de los estudiantes (p. ej., valor agregado, mejores caliďŹ caciones)?

R 3. ÂżIdentiďŹ caron los creadores del programa las pruebas con la cuales medirĂĄn el rendimiento acadĂŠmico de los estudiantes?

R 4. ÂżEstĂĄn de acuerdo los creadores del programa en las demĂĄs fuentes de informaciĂłn con que evaluarĂĄn el desempeĂąo docente en el tiempo?

Ejemplos: a. Juicios de supervisores (p. ej., directores, maestros asesores) b. Juicios de colegas c. Otro_______________________________________________

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

215 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

R 5. ÂżIdentiďŹ caron los creadores del programa los instrumentos para evaluar al maestro o director?

R 6. ÂżElaboraron un plan los creadores del programa para formar a los individuos que emplearĂĄn estos instrumentos para evaluar el desempeĂąo de maestros y directores?

R 7. ÂżDeterminaron los creadores del programa si se recompensarĂĄn otras actividades docentes o administrativas, y de ser asĂ­, el peso que tendrĂĄn?

Ejemplos: a. Completa actividades especĂ­ďŹ cas de desarrollo profesional b. Asume funciones y responsabilidades adicionales (p. ej., maestro consejero, maestro asesor) c. Trabaja en una escuela difĂ­cil de dotar de personal d. EnseĂąa materias o especializaciones de poca oferta magisterial (p. ej., matemĂĄticas, ciencias, educaciĂłn especial, educaciĂłn bilingĂźe) e. Otro_______________________________________________

G. Consideraciones de tecnologĂ­a de la informaciĂłn 1. Necesidades de apoyo para las decisiones R a. ÂżSu sistema de rendiciĂłn de cuentas ofrece datos oportunos para una toma de decisiones eďŹ caz con base en los datos? Por ejemplo, ÂżestĂĄn disponibles a tiempo los resultados de los exĂĄmenes diagnĂłsticos, y en las materias correctas, para que el personal escolar identiďŹ que a los estudiantes que necesitan apoyo adicional de forma que aprueben los exĂĄmenes deďŹ nitivos?

R b. ÂżEstĂĄn disponibles los datos en el nivel adecuado de especiďŹ cidad? Por ejemplo, Âżsu sistema de datos le permite vincular a los estudiantes con los maestros y con las materias de modo que pueda identiďŹ car a los docentes que merecen recompensa cuando mejora el desempeĂąo de sus alumnos? ÂżPuede hacerlo en grados de primaria y de secundaria?

R c. ÂżSe incluyen mĂşltiples formas de evidencia o datos en las evaluaciones de desempeĂąo?

Ejemplos: R Medidas de valor agregado R ClasiďŹ caciones observacionales/evaluativas de maestros y directores escolares R Recursos adecuados en el aula R Tareas u otros ejemplos del trabajo de los alumnos R Ambiente escolar y en el aula 2. Aplicaciones de reportes R a. ÂżSu sistema de tecnologĂ­a de la informaciĂłn le permite hacer mĂĄs que reportar y evaluar la eďŹ cacia bĂĄsica del currĂ­culo, el ĂŠxito de las prĂĄcticas de inducciĂłn, etcĂŠtera?

R b. ÂżLos procesos formales o informales identiďŹ can los datos y necesidades de reportes de individuos en diversos niveles de la organizaciĂłn (p. ej., administradores distritales, directores de escuela, maestros de aula individuales)?

R c. ÂżEl diseĂąo del proceso de recopilaciĂłn de datos incluye la capacidad de un crecimiento futuro? ÂżSu distrito tiene la capacidad de recopilar datos adicionales o existentes con mĂĄs frecuencia? ÂżEl proceso del sistema de desarrollo permite a los usuarios deďŹ nir nuevas necesidades de informaciĂłn?

3. Consideraciones tĂŠcnicas R a. ÂżDeterminaron los creadores del programa quiĂŠn necesita informaciĂłn o acceso a los datos, y de dĂłnde? ÂżTiene un sistema rector que responda a necesidades cambiantes?

R b. ÂżEstĂĄn disponibles los sistemas para crear y ver reportes en los ĂĄmbitos escolar y del salĂłn de clase?

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

216 CAPĂ?TULO 7 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N

4. Consideraciones organizacionales R a. ÂżLos usuarios del sistema de informaciĂłn han sido parte integral del proceso de diseĂąo?

R b. ÂżSe han tomado las decisiones en consideraciĂłn de la informaciĂłn del valor agregado de la escuela, grado y salĂłn de clase?

R c. ÂżLos encargados de los sistemas de datos tienen objetivos de desempeĂąo y uso que les informen sobre la eďŹ cacia del sistema?

R d. ÂżTienen los creadores del programa un sistema de directorio de datos con informaciĂłn sobre los datos almacenados, como detalles sobre su signiďŹ cado, su relaciĂłn con otros datos, y su origen, uso y formato? ÂżHay un proceso que capture e incorpore cambios?

R e. ÂżTiene acceso el grupo encargado de elaborar y desplegar recursos de apoyo a las decisiones a quienes toman las decisiones en los niveles superiores del distrito?

R f. ÂżApoyan los lĂ­deres distritales principales la creaciĂłn de equipos multidisciplinarios (por ejemplo, grupos que incluyan especialistas de materias con tecnologĂ­a de la informaciĂłn y personal de rendiciĂłn de cuentas)?

NOTAS 1. Estos componentes de diseĂąo y aplicaciĂłn se explican con mĂĄs detalle en la secciĂłn de GuĂ­a del sitio de Internet del Center for Educator Compensation Reform: http://www.cecr.ed.gov.

2. El Fondo de Incentivos para Maestros es una asignaciĂłn de USD 500 millones de fondos del departamento de educaciĂłn estadounidense que estableciĂł 34 programas piloto Ăşnicos de cinco aĂąos de pago por desempeĂąo en EUA. El programa comenzĂł en 2006 y se aplica en 20 estados y distritos diversos (de urbanos grandes a rurales pequeĂąos), y en escuelas individuales selectas.

3. La lista es producto de un equipo de expertos de varias instituciones que abarca el Centro de Reforma de Compensaciones para Educadores.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

217 LOS EDUCADORES PROFESIONALES Y SU COMPENSACIĂ“N: POLĂ?TICAS, IMPLEMENTACIĂ“N Y ALINEACIĂ“N CAPĂ?TULO 7

Referencias bibliogrĂĄficas Ballou, D. y M. Podgursky (1997), “Reforming Teacher Training & Recruitment: A Critical Appraisal of the Recommendations of the National Commission on Teaching and America’s Futureâ€?, en Government Union Review, Vol. 17, No. 4, pp. 1-53.

Hanushek, E. (2007), “The Single Salary Schedule and Other Issues of Teacher Pay�, en Peabody Journal of Education, Vol. 82, No. 4, pp. 574-586.

Hopkins, D. y E. Ahtaridou (2008), “Teacher Incentives and Stimuli: the Case of Englandâ€?, documento presentado en la International OECD/Mexico Joint Conference, The Quality of Education: Workshop on Teacher Incentives and Stimuli, Ciudad de MĂŠxico, diciembre.

Kingdon, J. (1984), Agendas, Alternatives, and Public Policies, Little Brown, Boston.

Koppich, J. y J. Guthrie (1990), “Examining Contemporary Education Reform Efforts in the United States�, en H. Beare y W. Boyd (eds.), Restructuring Schools, Falmer, Bristol.

National Center for Education Statistics (2006). “Projections of education statistics to 2015�, U.S. Department of Education, Washington, DC, http://nces.ed.gov/programs/projections/projections2015/tables/table_28.asp, consultado en 2009.

National Center for Education Statistics (2009), “The Condition of Education�, U.S. Department of Education, Washington, DC, http://nces.ed.gov/pubs2009/2009081.pdf, consultado en 2009.

OCDE (2001), The Well-Being of Nations: The Role of Human and Social Capital, OCDE, ParĂ­s.

OCDE (2008), Panorama de la educaciĂłn: Indicadores de la OCDE, OCDE, ParĂ­s.

Pavez Urrutia, J. (2008), “Incentives and Motivation for the Professors: The Chile Caseâ€?, documento presentado en la International OECD/Mexico Joint Conference, The Quality of Education: Workshop on Teacher Incentives and Stimuli, Ciudad de MĂŠxico, diciembre.

Rothstein, R. (2008), “Holding Accountability to Account�, en Research Brief for the National Center on Performance Incentives, http://www.performanceincentives.org, consultado en mayo de 2009.

SantibĂĄĂąez, L. (2009), “Teacher Incentive Programs in Mexico: Evidence and Prospects for Reformâ€?, documento presentado en la International OECD/Mexico Joint Conference, The Quality of Education: Workshop on Teacher Incentives and Stimuli, Ciudad de MĂŠxico, diciembre.

Sigler, D. y M. Kashyap (2008), “Human Capital Management: A New Approach for Districts�, en Human Capital, Vol. 20, No. 1, pp. 5-12.

Vegas, E. (2007), “Teacher Labor Markets in Developing Countries�, en Excellence in the Classroom, Vol. 17, No. 1, pp. 219-232.

Wallis, C. (2008), “How to Make Great Teachers� en TIME Magazine, febrero13, http://www.time.com/time/nation/ article/0,8599,1713174-4,00.html.

Wurtzel, J. y R. Curtis (2008), “Human Capital Framework for K-12 Urban Education: Organizing for Success, A Working Draft�, Aspen Institute, Washington, D.C. Consultado en mayo de 2009 en http://www.aspeninstitute.org/publications/ humancapital-management-k-12-education.

Zaharias, J. (1999), “Project STAR: The Story of the Tennessee Class-size Study�, en American Educator.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

219

CAPĂ?TULO 8

Incentivos basados en desempeĂąo educativo: una perspectiva internacional Una clara ruptura: la gestiĂłn del quehacer educativo ................................. 222 Los sindicatos como actores polĂ­ticos

..................................................................... 223

Acto de equilibro interno .................................................................................................. 229 InvestigaciĂłn: el problema estĂĄ en los detalles

................................................ 231

ConclusiĂłn .................................................................................................................................... 231 Notas.................................................................................................................................................. 234 Referencias bibliogrĂĄďŹ cas

................................................................................................. 235

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

220 CAPĂ?TULO 8 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

Es cada vez mĂĄs comĂşn que los paĂ­ses de todas partes del mundo reconozcan la importancia de la educaciĂłn para el bienestar econĂłmico nacional; ademĂĄs, el nĂşmero de reformadores que estĂĄn en bĂşsqueda de alternativas para incrementar la productividad de la educaciĂłn va en aumento. Los reformadores tambiĂŠn desean reducir las diferencias de logro entre los estudiantes desfavorecidos y sus compaĂąeros mĂĄs afortunados por razones sociales, morales y econĂłmicas. Los maestros estĂĄn en el centro de los esfuerzos de la reforma.

Un nĂşmero importante de investigaciones indican que el docente es el factor mĂĄs importante, a nivel escuela, para modiďŹ car el aprendizaje de los alumnos, y que las diferencias entre la eďŹ cacia de los docentes es enorme.

AdemĂĄs de que la relaciĂłn entre los indicadores estĂĄndar de la calidad docente – tales como su certiďŹ caciĂłn, los aĂąos de experiencia mĂĄs allĂĄ de los iniciales, los tĂ­tulos acadĂŠmicos – y su desempeĂąo, en el mejor de los casos, es dĂŠbil. Y estos factores tienen mucho peso en las estructuras actuales de remuneraciĂłn del magisterio.

Los hallazgos subyacentes son sĂłlidos. Se han repetido en diferentes paĂ­ses, por diferentes investigadores, con datos diferentes y con pruebas distintas.1 Para los que no conocen el entorno educativo, tal vez estĂĄn convencidos de la necesidad del cambio en las estrategias de gestiĂłn de recursos humanos en la educaciĂłn. Hay una inversiĂłn cuantiosa en iniciativas que dirigen a los maestros hacia objetivos que no son de importancia para la productividad. Los reformadores estĂĄn tratando de cambiar este enfoque mediante la estructuraciĂłn de instrumentos de polĂ­ticas que recompensan a las escuelas y a los maestros por el desempeĂąo real en el aula, sobre todo por el aprendizaje de sus alumnos.

Tradicionalmente, las demandas de incentivos acordes al rendimiento provienen de las tendencias polĂ­ticas de derecha, pero en la actualidad proceden de la derecha, de la izquierda y del centro. De hecho, en Estados Unidos de AmĂŠrica (EUA), el Presidente Obama y el Secretario de EducaciĂłn Duncan han declarado pĂşblicamente su apoyo a la utilizaciĂłn de incentivos de desempeĂąo para los maestros y las escuelas, con el ďŹ n de mejorar el aprovechamiento de los alumnos y a los incentivos de ubicaciĂłn de los maestros, para asegurar que las escuelas mĂĄs desaďŹ antes tengan a los docentes mĂĄs talentosos.

El cambio polĂ­tico hacia los sistemas basados en el desempeĂąo es una desviaciĂłn importante de las polĂ­ticas de antaĂąo que se enfocaban, principalmente, en asignar mĂĄs recursos a la educaciĂłn. Por ejemplo, en los Ăşltimos 40 aĂąos, EUA cuadruplicĂł el gasto por estudiante (Hanushek y Lindseth, 2009). Otros paĂ­ses, en especial las naciones en desarrollo, tambiĂŠn han expandido drĂĄsticamente sus sistemas educativos al aumentar el nĂşmero de estudiantes matriculados. “MĂĄs es mejorâ€? ha sido el lema de la polĂ­tica en educaciĂłn. Naturalmente las polĂ­ticas expansionistas son apoyadas tanto por los beneďŹ ciarios (alumnos y familias) como por los proveedores (maestros) y sin duda han beneďŹ ciado a la sociedad. Los polĂ­ticos que promueven estas polĂ­ticas tambiĂŠn han gozado del apoyo popular. Supuestamente, todos salĂ­an beneďŹ ciados. Pero la investigaciĂłn muestra que mĂĄs no necesariamente signiďŹ ca mejor, la expansiĂłn por sĂ­ sola no es suďŹ ciente. Por lo menos, una parte signiďŹ cativa de los recursos destinados a la educaciĂłn se pierde. La informaciĂłn disponible sobre el desempeĂąo es cada vez mĂĄs decepcionante. Estados Unidos de AmĂŠrica es un buen ejemplo. A pesar de que los recursos para la educaciĂłn se han cuadruplicado, el rendimiento de los estudiantes ha sido relativamente bajo. La historia es similar en muchos paĂ­ses de la OCDE (McKinsey, 2007). El aumento de recursos no se traduce fĂĄcilmente en un mayor rendimiento. Las polĂ­ticas diseĂąadas para mejorar la calidad, no obstante, se mueven en una arena polĂ­tica muy diferente a la de las polĂ­ticas que se limitan a proveer “mĂĄsâ€?.

Los incentivos basados en el desempeĂąo enfrentan una fuerte oposiciĂłn, en primer lugar, de los maestros y sus sindicatos. Los reformadores de hoy normalmente tienen el apoyo de una amplia base polĂ­tica, pero la resistencia de las partes directamente interesadas tambiĂŠn es fuerte. Algunas de las razones de la oposiciĂłn son legĂ­timas. Por ejemplo, existe la preocupaciĂłn de que, si los incentivos fueran asignados a cada maestro, el trabajo en equipo en las escuelas sufrirĂ­a las consecuencias. Pero como se expuso en capĂ­tulos anteriores, si se otorgan a las escuelas, se corre el riesgo de maestros “aprovechadosâ€? que disfruten a expensas del trabajo de los mĂĄs productivos. Otra preocupaciĂłn es que los incentivos basados en el desempeĂąo distorsionarĂĄn

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

221 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL CAPĂ?TULO 8

la instrucciĂłn, porque los aspectos de desempeĂąo que pueden medirse mĂĄs fĂĄcilmente, por ejemplo, las habilidades especĂ­ďŹ cas en las materias que serĂĄn evaluadas, serĂĄn enfatizados a costa de otros resultados valiosos que son mĂĄs difĂ­ciles de medir. AdemĂĄs, los incentivos implican el riesgo de que las escuelas traten de excluir de las pruebas a los estudiantes de bajo rendimiento para mostrar mejores resultados. Asimismo, hay cuestiones complicadas sobre la ďŹ abilidad y, por consiguiente, la imparcialidad, de las diversas medidas de desempeĂąo. No obstante, otros opositores aďŹ rman que, en todo caso, es poco probable que los incentivos basados en el desempeĂąo funcionen porque el problema no reside en el esfuerzo del maestro, sino mĂĄs bien en su capacidad pedagĂłgica y en sus tĂŠcnicas. Es decir, lo que se requiere es invertir mĂĄs en el desarrollo del maestro.

Los defensores sostienen que, aparte de las satisfacciones intrĂ­nsecas que los maestros pudieran recibir de su trabajo, los sistemas de educaciĂłn suelen ofrecer muy pocos o ningĂşn incentivo para que se esfuercen por alcanzar un alto desempeĂąo. En muchos paĂ­ses en desarrollo, incluso los incentivos para que los maestros se presenten a trabajar son dĂŠbiles. Un argumento comĂşn es que con los incentivos basados en el desempeĂąo elevarĂ­an la eďŹ ciencia y la productividad del sistema, al menos por dos razones.

Primera, serĂ­a mĂĄs probable que los maestros redoblaran sus esfuerzos en lo que el sistema identiďŹ ca como lo mĂĄs importante para el aprendizaje de los alumnos. En resumen, los objetivos del sistema serĂ­an totalmente claros. Segundo, las estrategias basadas en el desempeĂąo podrĂ­an afectar el funcionamiento de los mercados de trabajo docente. La prima de riesgo asociada a la profesiĂłn cambiarĂ­a, tal vez dando como resultado un ujo de diferentes tipos de personas en la profesiĂłn, presuntamente aquĂŠllos que se consideran muy competentes (aunque no estĂĄ claro aĂşn si, en efecto, serĂ­an muy competentes o quĂŠ nivel de compensaciĂłn requerirĂ­an para aceptar un acuerdo salarial mĂĄs riesgoso). Las estrategias basadas en el desempeĂąo tambiĂŠn podrĂ­an dar lugar a mecanismos diferentes de selecciĂłn de maestros, posiblemente con la retenciĂłn de los mĂĄs fuertes y el aumento de abandonos de los mĂĄs dĂŠbiles, asĂ­ como una mayor especiďŹ cidad en la asignaciĂłn de los docentes mĂĄs capacitados a los puestos mĂĄs desaďŹ antes. En gran medida, las cuestiones relativas a las consecuencias de los sistemas basados en el desempeĂąo – l os efectos del comportamiento de los maestros y los resultados de aprendizaje de los alumnos – pueden enmarcarse empĂ­ricamente y abordarse de manera sistemĂĄtica.

Sin embargo, el hecho es que mientras un nĂşmero cada vez mayor de reformadores estĂĄ exigiendo estrategias basadas en el desempeĂąo para la gestiĂłn del capital humano en la educaciĂłn, nuestro conocimiento sobre cĂłmo lograr el mejor diseĂąo de tales estrategias es limitado. El argumento para el cambio es sĂłlido, pero la falta de conocimientos sobre la eďŹ cacia de estas estrategias apoya la posiciĂłn de quienes se oponen a la reforma.

Como escribiĂł Goldhaber: “... a pesar de que el sistema actual de remuneraciĂłn no parece funcionar bien, las polĂ­ticas de reforma salarial, por lo general, ponen mĂĄs alto el estĂĄndar de evidencia para el cambio que lo que se aplica al statu quoâ€? (Goldhaber, 2009). Por esta razĂłn, en este capĂ­tulo se analiza la aplicaciĂłn de incentivos basados en el desempeĂąo entre los distintos paĂ­ses, tanto en tĂŠrminos de la evidencia disponible sobre los efectos de los incentivos, como en tĂŠrminos de los intereses y la dinĂĄmica polĂ­tica que modiďŹ can a, y son modiďŹ cados por, estas iniciativas. El anĂĄlisis de los distintos paĂ­ses puede ser particularmente Ăştil para desarrollar nuevas ideas, puesto que las limitaciones institucionales y las polĂ­ticas sobre la estructura y la aplicaciĂłn de tales iniciativas diďŹ eren entre paĂ­ses, lo que nos abre al panorama a una amplia gama de posibilidades. Este capĂ­tulo, sin embargo, dedica especial atenciĂłn a EUA, donde las demandas generales de reforma para la compensaciĂłn de los maestros estĂĄn siendo atendidas con la aplicaciĂłn de los nuevos programas de pago por mĂŠrito en las jurisdicciones locales.

El capĂ­tulo estĂĄ organizado en cuatro secciones. En primer lugar, se analiza cĂłmo las estrategias de gestiĂłn basadas en incentivos de desempeĂąo son fundamentalmente diferentes de la gestiĂłn tradicional del quehacer educativo. Es de entenderse que los maestros sean cautos y sus sindicatos protectores. La segunda secciĂłn

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

222 CAPĂ?TULO 8 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

describe el papel de los sindicatos en el diseĂąo de las polĂ­ticas. Sin embargo, aparte de cualquier efecto en los propios maestros, las polĂ­ticas de compensaciĂłn por desempeĂąo tambiĂŠn podrĂ­an afectar a la base de poder de los sindicatos, tema que trataremos en la tercera secciĂłn. La Ăşltima secciĂłn se centra en la importancia del papel que tiene la investigaciĂłn, y que debe seguir teniendo, en el intercambio entre la polĂ­tica y las polĂ­ticas en torno a la reforma de los sistemas de remuneraciĂłn de los docentes.

UNA CLARA RUPTURA: LA GESTIĂ“N DEL QUEHACER EDUCATIVO Tradicionalmente, los profesores realizan su trabajo con poco control externo oďŹ cial sobre lo que hacen.

La razĂłn es simple: los mecanismos usuales por los que el trabajo de una organizaciĂłn se administra no se ajustan bien al quehacer educativo (Hannaway y Rotherham, 2008). Por ejemplo, muchos tipos de trabajo son administrados directamente por medio de actividades de seguimiento y supervisiĂłn, pero este mecanismo no es muy adecuado para la labor docente, que en gran parte se lleva a cabo en aulas relativamente independientes que no son fĂĄciles de observar, al menos no sin un gran costo. Otra forma comĂşn de administrar el trabajo es mediante de normas y procedimientos. Los mĂŠdicos, por ejemplo, han establecido procedimientos para diagnosticar y tratar diversas enfermedades, y los pilotos de lĂ­neas aĂŠreas han establecido protocolos que rigen gran parte de su actividad. Tales estrategias aumentan la ďŹ abilidad del desempeĂąo, cuando se conoce bastante bien las mejores prĂĄcticas, y cuando el momento o la secuencia de su aplicaciĂłn son claras. Estas herramientas de gestiĂłn, sin embargo, no se adecĂşan bien a la educaciĂłn, donde los maestros, especialmente los buenos, adaptan continuamente su quehacer a las necesidades y caracterĂ­sticas especĂ­ďŹ cas de sus alumnos y a la dinĂĄmica de su clase. Ciertamente, recientes estĂĄndares y polĂ­ticas de rendiciĂłn de cuentas han ajustado el trabajo de los maestros para que pueda medirse,2 pero las encuestas, al menos en EUA, muestran que los maestros siguen teniendo una considerable libertad en su trabajo. En la Encuesta de Escuelas y DotaciĂłn de Personal de 2003-2004 (Schools and StafďŹ ng Survey, SASS), mĂĄs de 90% de los maestros informaron que tenĂ­an al menos un control moderado sobre las tĂŠcnicas de enseĂąanza, la evaluaciĂłn de los alumnos, su disciplina y las tareas escolares. Una mayorĂ­a tambiĂŠn reportĂł niveles similares de control sobre la selecciĂłn de materiales de instrucciĂłn y contenidos del curso. Los informes de los maestros nuevos y los experimentados fueron similares, lo que sugiere que la discrecionalidad es inherente al trabajo, no es algo que resulta de la experiencia desarrollada en el mismo (Hannaway y Rotherham, 2008).3 Analizar la producciĂłn o el producto es una tercera forma de administrar el trabajo, por ejemplo, en el caso de las ventas o en el recuento de las publicaciones de los acadĂŠmicos. Hasta hace poco, este Ăşltimo medio no era posible en educaciĂłn, porque no se contaba con instrumentos para medir el producto de un maestro, en particular, las mejoras en el aprovechamiento escolar. El desarrollo de los sistemas de datos, en especial, los sistemas de datos longitudinales que vinculan a los alumnos con sus maestros, ha hecho posible examinar los efectos de cada docente en el aprendizaje de sus alumnos.4 El genio brotĂł de la botella.

Los contextos polĂ­ticos estĂĄn cambiando, como consecuencia del fuerte aumento de la demanda por sistemas de educaciĂłn mĂĄs eďŹ caces y del enorme incremento de la capacidad de los sistemas de datos que miden el desempeĂąo. La posibilidad de un cambio drĂĄstico es, sin duda, inquietante para los profesores. Para ellos, cuando el sistema estĂĄ administrado segĂşn los resultados o el desempeĂąo, las reglas del juego cambian radicalmente. La libertad con la que los maestros han trabajado, que ha sido considerada una parte implĂ­cita del contrato laboral que convinieron al entrar a trabajar,5 serĂ­a cuestionada.

Proteger los lĂ­mites entre los empleados y la administraciĂłn es una funciĂłn clave de los sindicatos de trabajadores.

En el caso de los sindicatos de maestros, los contratos colectivos de trabajo formalizan institucionalmente muchos de los tĂŠrminos discrecionales asociados con la labor docente. Por ejemplo, las normas que especiďŹ can el nĂşmero de veces y la cantidad de tiempo que los directores pueden observar la prĂĄctica docente en el aula son comunes, al menos en el anĂĄlisis de EUA. Un revisiĂłn de los contratos colectivos de trabajo del Consejo

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

223 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL CAPĂ?TULO 8

Nacional para la Calidad Docente (National Council on Teacher Quality, NCTQ) encontrĂł que sĂłlo 42% de los 50 distritos mĂĄs grandes del paĂ­s prevĂŠ la observaciĂłn de los maestros con plaza deďŹ nitiva una vez al aĂąo, y 20% la exige sĂłlo cada tres aĂąos.6 Incluso las observaciones de los profesores no permanentes son pocas.7 La cantidad real de tiempo estipulado para la observaciĂłn es mĂ­nimo. Hannaway y Rotherham (2008) estiman que, en promedio, es el 0.08% del tiempo de trabajo de los profesores titulares y el 0.23% del tiempo de los profesores no titulares, apenas lo suďŹ ciente para obtener una imagen ďŹ able del desempeĂąo, dada la naturaleza compleja y variable de las tareas docentes. Sin embargo, gracias al acuerdo, se ha limitado la intervenciĂłn de los supervisores en el quehacer cotidiano de los maestros en sus aulas. Los datos de desempeĂąo abrirĂ­an un gran observatorio en el salĂłn de clases para los administradores y, sin duda, darĂ­an pie a una inspecciĂłn y control mĂĄs rigurosos donde el desempeĂąo parece estar por debajo de lo esperado.

LOS SINDICATOS COMO ACTORES POLĂ?TICOS La razĂłn de ser de los sindicatos es defender los intereses comunes de sus agremiados, y proteger a cada trabajador de la arbitrariedad de la administraciĂłn. Antes del contrato colectivo en la dĂŠcada de 1960, la historia sugiere que en EUA, los maestros no recibĂ­an un trato justo. Incluso al margen de cualquier arbitrariedad por parte de la gestiĂłn, muchas veces no tenĂ­an descansos para almorzar, necesitaban una justiďŹ caciĂłn mĂŠdica si se enfermaban, y “...las maestras [tenĂ­an que] abandonar el aula en cuanto se embarazabanâ€? (Kahlenberg, 2006). AdemĂĄs, la remuneraciĂłn y las prestaciones eran bajas.

Los salarios y otros beneďŹ cios son temas fundamentales, tanto en los sindicatos del sector pĂşblico como en los del privado. Sin embargo, los primeros diďŹ eren en al menos una cuestiĂłn bĂĄsica. Mientras que los sindicatos del sector privado tienden a inuir en los salarios y prestaciones de sus agremiados casi exclusivamente por medio del proceso de contrato colectivo, al menos en EUA, los sindicatos del sector pĂşblico tienden a participar directamente en el proceso polĂ­tico. Como lo explica Farber (1984): Los sindicatos del sector pĂşblico tienen funciones e incentivos adicionales... La asignaciĂłn de fondos que pueden ser utilizados para pagar a los empleados pĂşblicos estĂĄ en manos de los funcionarios gubernamentales locales y estatales, por tanto, cabildear y trabajar para la reelecciĂłn de funcionarios simpatizantes de los sindicatos, pueden verse reejados directamente en las condiciones contractuales.

Un sindicato fuerte del sector pĂşblico puede incrementar la cantidad de fondos disponibles para los miembros del sindicato. En igualdad de condiciones, mientras mĂĄs beneďŹ cios ofrezca un sindicato a sus agremiados mĂĄs atractivo serĂĄ para los trabajadores del estado (p. 37).

En el sector privado, las negociaciones laborales se rigen por el mercado, pero en el sector pĂşblico se rigen por el proceso polĂ­tico. La idea es que a mayor poder polĂ­tico del sindicato, habrĂĄ mayores recursos disponibles para sus miembros y, por consiguiente, mayor serĂĄ el atractivo de estos sindicatos para sus agremiados en comparaciĂłn con el sector privado (Farber, 2006).

El poder polĂ­tico de los sindicatos aumenta en la medida en que sus miembros los ven como negociadores para la colectividad, “los intereses comunes de sus agremiadosâ€? (Casey, 2007). Un enfoque colectivo, naturalmente, se contrapone a las polĂ­ticas que diferencian al personal. Los incentivos por desempeĂąo, por deďŹ niciĂłn, conducen a la diferenciaciĂłn del personal por su remuneraciĂłn. En consecuencia, dichas polĂ­ticas son abordadas cuidadosamente por los sindicatos. Hacer diferencias entre el personal, al menos teĂłricamente, podrĂ­a ocasionar una fragmentaciĂłn de los aďŹ liados y, en consecuencia, una posible disoluciĂłn del poder sindical.

Los dos sindicatos de maestros en EUA – la AsociaciĂłn Nacional de EducaciĂłn (National Education Association, NEA,) y la FederaciĂłn Americana de Maestros (American Federation of Teachers, AFT) – plantean el tema de los incentivos por desempeĂąo de forma diferente. La NEA, por ejemplo, apoya ďŹ rmemente el tabulador Ăşnico para sueldos que premia a los profesores, de manera similar, sobre la base de mediciones objetivas de educaciĂłn

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

224 CAPĂ?TULO 8 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

y experiencia, y se opone al “pago por mĂŠritoâ€? en tĂŠrminos inequĂ­vocos. La resoluciĂłn 2009 de la NEA (F-9) establece que “los esquemas de pago por desempeĂąo, tales como el pago por mĂŠritos o cualquier otro sistema de compensaciĂłn basado en una evaluaciĂłn del desempeĂąo de un empleado del sector educativo, son inapropiadosâ€?.

TambiĂŠn se opone a ofrecer una compensaciĂłn adicional para atraer o retener a los empleados de la educaciĂłn en las escuelas con problemas de dotaciĂłn de personal.

La AFT es mĂĄs exible. Apoya las diferencias en sueldos para los maestros con diferentes habilidades y conocimientos, asĂ­ como para los que estĂĄn dispuestos a trabajar en las escuelas con problemas de dotaciĂłn de personal, tales como las que se ubican en zonas con altos Ă­ndices de pobreza. Ambos sindicatos coinciden en que todas las posibilidades de pago deben “tener un alcance universal, estar abiertas en principio a todos los docentes que quieran participar, y estar fundamentadas en estĂĄndares objetivosâ€? (Casey, 2007). En resumen, se oponen a las polĂ­ticas que pueden tener ganadores y perdedores, como el pago de incentivos que permiten un pago adicional exclusivo para los de alto desempeĂąo. TambiĂŠn se oponen a las polĂ­ticas que se basan en juicios o en otras bases que quizĂĄ no sean objetivas, para hacer distinciones entre el personal docente. Ambos sindicatos tambiĂŠn coinciden en que todos los elementos de la compensaciĂłn salarial deben negociarse mediante el proceso local del contrato colectivo, una diferencia clave de muchos otros paĂ­ses donde la negociaciĂłn es a nivel nacional.

La NEA convocĂł a sus miembros en julio de 2009 a su Asamblea Anual de Representantes y la AFT celebrĂł recientemente su Conferencia de Asuntos Profesionales en Washington, DC. Los distintos tonos de estas reuniones nos indican, y son Ăştiles para valorar con mĂĄs elementos, la postura de cada sindicato en lo referente a los incentivos de desempeĂąo y las propuestas de reforma educativa.

En la Asamblea de Representantes de la NEA, el Consejero General saliente, Bob Chanin declarĂł, “La NEA y sus aďŹ liados nunca deben perder de vista el hecho de que son sindicatos, y el principio fundamental de los sindicatos es representar a sus agremiadosâ€? (Sawchuk, 2009a). El comentarista Sawchuk hace notar que las palabras de Chanin eran “un toque ďŹ nal adecuado que resumĂ­a muy bien la pauta de la AR para este aĂąoâ€?, (Sawchuk, 2009a). Con frecuencia, los sindicatos de maestros son considerados Ăşnicos en el ĂĄmbito laboral, ya que normalmente adoptan dos causas: 1) garantizar el bienestar de los miembros docentes, y 2) fomentar el logro de los alumnos de dichos miembros. El comentario de Chanin sugiere que la NEA se inclina, aunque sea ligeramente, a dar prioridad a la primera.

Aunque la NEA puede ser mĂĄs propensa a actuar de forma reexiva, y se opone ďŹ rmemente a las propuestas de incentivos de desempeĂąo que pueden hacer diferencias entre los intereses de sus aďŹ liados, la AFT estĂĄ adoptando un enfoque deďŹ nitivamente mĂĄs proactivo. En la conferencia de asuntos profesionales de la AFT, tambiĂŠn en julio de 2009, su Presidenta, Randi Weingarten, prometiĂł que el sindicato seguirĂ­a siendo receptivo al desafĂ­o de ideas molestas tales como los incentivos de desempeĂąo. Su Ăşnica exigencia era que la AFT tuviera un lugar en la mesa de negociaciones y un papel preponderante en el diseĂąo de las reformas relacionadas con las formas de pago para los maestros (Sawchuk, 2009b). SegĂşn todos los indicios, la presiĂłn para que los distritos pongan en prĂĄctica los incentivos de desempeĂąo docente aumentarĂĄ con el tiempo, y Weingarten considera que la colaboraciĂłn activa con las autoridades es la mejor manera de proceder para garantizar los intereses de sus agremiados. Como ella escribiĂł recientemente: “Ninguna asunto debe quedar fuera de la mesa de negociaciones, siempre que sea bueno para los alumnos y justo para los maestrosâ€?

(Weingarten, 2009).

Al parecer, Weingarten disfruta al tratar de convencer a los reformadores de que los cambios mĂĄs eďŹ caces se darĂĄn en colaboraciĂłn con los sindicatos de maestros. En la conferencia de la AFT en julio del 2009, Weingarten dio a conocer su “medidor de colaboraciĂłnâ€?, una funcionalidad prevista para el sitio Web del sindicato que permite a los visitantes apreciar el grado de participaciĂłn de los maestros en las reformas de

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

225 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL CAPĂ?TULO 8

planiďŹ caciĂłn. En la conferencia, Weingarten dijo: “En lo que respecta a la implementaciĂłn de los cambios que mejorarĂĄn nuestras escuelas, hĂĄganlo con nosotros – no a nosotrosâ€?. Unos 2 500 miembros del sindicato que estaban presentes portaban botones que decĂ­an “con nosotros, no a nosotrosâ€? (Quaid, 2009).

La AFT ha dejado en claro su postura. El sindicato no estĂĄ dispuesto a acatar sencillamente las inminentes reformas a la compensaciĂłn de los docentes, pero tampoco se niegan a considerar la implementaciĂłn de algunos incentivos salariales de desempeĂąo que demuestren ser eďŹ caces para mejorar el aprovechamiento escolar. En su lugar, la AFT tomarĂĄ su lugar en la mesa de negociaciones y participarĂĄ en la elaboraciĂłn de las futuras polĂ­ticas de compensaciĂłn del magisterio.

Weingarten y la AFT parecen estar tratando de redeďŹ nir el papel tradicional de los sindicatos de maestros en el debate sobre los incentivos de desempeĂąo y otras propuestas de reforma. El sindicato estĂĄ buscando pĂşblicamente la colaboraciĂłn con el presidente Obama, quien promueve su programa para reformar la compensaciĂłn del personal docente. Recientemente, Weingarten anunciĂł el lanzamiento del Fondo de InnovaciĂłn de la AFT, un fondo de USD 2.8 millones destinado a apoyar las iniciativas locales y estatales que buscan mejorar la educaciĂłn pĂşblica. El Fondo de InnovaciĂłn es la primera iniciativa del sindicato que recibe el apoyo de fundaciones privadas para proveer fondos de subvenciĂłn a los sindicatos de la AFT, para el desarrollo y la aplicaciĂłn de “innovaciones educativas audaces en las escuelas pĂşblicasâ€?, segĂşn Weingarten.

Su lanzamiento fue apoyado por algunos patrocinadores importantes de iniciativas para la educaciĂłn, incluida la FundaciĂłn Broad y la FundaciĂłn Bill y Melinda Gates (Mathews, 2009). El Fondo de InnovaciĂłn de la AFT apoyarĂĄ varias propuestas, como “el pago diferenciado... donde la participaciĂłn sindical estableciĂł medidas justas y fomentĂł la cooperaciĂłnâ€? (AFT, 2009). Esta iniciativa tiene el potencial para realizar inversiones importantes en los distritos que intentan aplicar polĂ­ticas de compensaciĂłn alternativas.

A diferencia de muchos paĂ­ses, la educaciĂłn en EUA es descentralizada: los estados, y no el gobierno federal, tienen la responsabilidad constitucional de la educaciĂłn. Las leyes que se aplican a los contratos colectivos varĂ­an de un estado a otro. De hecho, en algunos estados estĂĄn prohibidos. Sin embargo, como ya se seĂąalĂł, los sindicatos son actores polĂ­ticos e inuyen en las polĂ­ticas mediante la legislaciĂłn estatal y los contratos colectivos de trabajo. Por consiguiente, las polĂ­ticas de compensaciĂłn en los estados que prohĂ­ben el contrato colectivo no suelen ser muy diferentes de las polĂ­ticas en los estados donde no estĂĄn prohibidos (Hess y Kelly, 2006). En los lugares de EUA donde se ha instituido programas de incentivos de desempeĂąo, la negociaciĂłn se ha efectuado en los distritos donde los sindicatos locales han tenido un papel importante en la elaboraciĂłn de los programas. Estos programas tienden a ser optativos;8 los profesores y/o centros educativos se inscriben voluntariamente. TambiĂŠn tienden a ser iniciativas piloto que reciben apoyo de fuentes externas, por ejemplo, fundaciones privadas o gravĂĄmenes ďŹ scales especiales, por lo que la estructura bĂĄsica de sueldos estĂĄ protegida para los profesores que no desean participar. Existen muchas bases que se utilizan para inferir y recompensar el desempeĂąo, incluidos los indicadores cuya relaciĂłn con el rendimiento del alumno no es clara, tales como la participaciĂłn en actividades de desarrollo profesional.

Es probable que los programas voluntarios de pago por desempeĂąo sean mĂĄs factibles polĂ­ticamente, pero pueden ocasionar una baja participaciĂłn del maestro y/o la escuela, lo cual podrĂ­a debilitar las aďŹ rmaciones de los partidarios sobre su costo-eďŹ cacia y justicia. En Florida, se instituyĂł el Programa de Reconocimiento al MĂŠrito (MAP) a nivel estatal, en 2007, como un programa voluntario. Pero sĂłlo siete de los 67 distritos escolares del condado participaron (Stein, 2008).

La baja participaciĂłn en los programas voluntarios de incentivos por desempeĂąo probablemente se debe, en parte, a la presiĂłn polĂ­tica ejercida por los sindicatos de maestros sobre los funcionarios y los superintendentes locales electos. De hecho, Goldhaber sugiere que el poder polĂ­tico de los sindicatos se ejerce mĂĄs eďŹ cazmente a nivel de distrito. Es ahĂ­ donde los sindicatos de maestros pueden inclinar la balanza a su favor en una cerrada

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

226 CAPĂ?TULO 8 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

elecciĂłn de la junta escolar apoyando a un candidato, o a un supervisor de zona (en EUA, “superintendenteâ€?) teniendo en cuenta un cambio en la compensaciĂłn de los maestros (Goldhaber, 2008).

En ocasiones, la preocupaciĂłn por la baja participaciĂłn y el costo marginal para instituir los planes de pago por desempeĂąo, han sometido este tipo de iniciativas a los recortes de presupuesto. En el presupuesto 20092010 del estado de Florida, aunque el Gobernador Charlie Crist utilizĂł su poder de veto para conservar el pago por mĂŠritos para los profesores certiďŹ cados por la junta nacional (Caputo, 2009), no incluyĂł los fondos del programa MAP en su propuesta de presupuesto (Florida Governor’s OfďŹ ce, 2009).

En Texas, el Gobernador, Rick Perry, decretĂł originalmente el programa Beca para el Educador de Excelencia de Texas (TEEG) como plan piloto para el ciclo escolar 2005-2006, y en 2006-2007 la legislatura estatal lo hizo extensivo a todo el estado, asignĂĄndole un fondo de 100 millones de dĂłlares (Stutz, 2009). Sin embargo, en junio de 2008, se informĂł que menos de uno de cada cinco distritos en Texas habĂ­a decidido participar en el programa. La mayorĂ­a de los distritos argumentaron, ya sea, la oposiciĂłn de los maestros o “las preocupaciones ďŹ nancieras, incluido el requisito de que los participantes aporten parte de su propio dinero – un contribuciĂłn local del 15%â€?, como las razones por las que no participaron (Stutz, 2008). En 2009, la Legislatura del estado de Texas suspendiĂł el plan TEEG de pago al mĂŠrito. Parte de sus fondos se destinaron a los Premios del Distrito para la Excelencia Docente (DATE), otra iniciativa de pago por desempeĂąo. TEEG fue criticado porque sĂłlo estaba disponible en los distritos de bajos ingresos, y dichos distritos entraban y salĂ­an del programa. El 60% de las escuelas que habĂ­an participado en TEEG en 2007-2008 fue eliminado del programa en 2008-2009, porque no lograron los objetivos de desempeĂąo escolar, entre otros criterios (Stutz, 2009). En total, el Gobernador Perry sĂłlo recibiĂł 390 millones de dĂłlares de los 623 millones que habĂ­a pedido para los programas de pago al mĂŠrito en todo el estado, en 2009-2010 (Garrett, 2009). En los dos ejemplos, de Florida y Texas, los recortes presupuestales se atribuyeron, al menos parcialmente, a la falta de apoyo de la poblaciĂłn general para estos programas de pago acorde al mĂŠrito.

Sin embargo, en los Ăşltimos aĂąos, ha surgido un diĂĄlogo polĂ­tico prometedor y sĂłlido sobre las polĂ­ticas de compensaciĂłn de los maestros en muchos estados. SegĂşn una revisiĂłn de las direcciones del “estado del estadoâ€?, 20 gobernadores declararon en 2005 que la remuneraciĂłn de los docentes era uno de los principales temas de la educaciĂłn, mientras que nueve mencionan especĂ­ďŹ camente algĂşn tipo de pago al mĂŠrito (Azordegan et al., 2005).

A pesar de la inuencia polĂ­tica de los sindicatos de maestros, hay pocas pruebas de que los gobernadores estĂŠn sufriendo polĂ­ticamente por proponer o instituir planes de pago por desempeĂąo docente. Solo en 2005, 14 gobernadores estatales presentaron propuestas para reformar la compensaciĂłn a los maestros de alguna manera (Azordegan et al., 2005). Para octubre de 2007, ocho estados estaban aplicando un plan de pago por desempeĂąo en todo el estado (Vu, 2007). Sweetland considera que el surgimiento de un plan de pago por desempeĂąo para todo el estado es una seĂąal de que este movimiento basado en estĂĄndares estĂĄ siendo superado por el movimiento de calidad docente. En cada nivel de gobierno “estĂĄ surgiendo el consenso que las polĂ­ticas de calidad docente son algo que tenemos que hacer bienâ€? (Sweetland, 2008).

Las reformas en EUA estĂĄn surgiendo de una manera fragmentada, debido a la naturaleza descentralizada del sistema. En otros paĂ­ses, donde el sistema educativo es nacional, las reformas suelen ser negociadas entre el sindicato nacional y los ministerios de educaciĂłn nacional. En estas circunstancias, los sindicatos tienen mucho poder. Por lo general, los sindicatos de maestros son los mĂĄs grandes de un paĂ­s; en efecto, el sindicato de maestros en MĂŠxico es el sindicato mĂĄs grande de AmĂŠrica Latina (Grindle, 2001).

En muchos paĂ­ses, los sindicatos tienen una ventaja sobre el gobierno en tĂŠrminos de estabilidad y poder de negociaciĂłn. Los cambios en las administraciones de gobierno, las circunstancias econĂłmicas que impiden

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

227 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL CAPĂ?TULO 8

al gobierno cumplir los compromisos salariales pasados, por ejemplo, y el plazo mĂĄs corto del mandato de los funcionarios electos que van y vienen, fortalecen la posiciĂłn de los sindicatos. Quienes tambiĂŠn pueden convocar a una huelga, una acciĂłn que se considera equivalente a todo el poder de veto. En tales condiciones, los sistemas educativos corren el riesgo de ser “cautivos de los proveedoresâ€? (Stein et al., 2006). Los principios bĂĄsicos que deďŹ nen las negociaciones tienden a ser similares en todos los sindicatos y paĂ­ses – un enfoque en las polĂ­ticas de compensaciĂłn colectiva que promueve aumentos de sueldo generales para todos sus aďŹ liados.

Una crĂ­tica comĂşn de las negociaciones es que los beneďŹ ciarios de la educaciĂłn, los estudiantes y sus familias, no suelen incluirse en el proceso, a pesar de que son los que mĂĄs tienen que perder con un sistema educativo mal administrado y mĂĄs que ganar con uno bien administrado. De hecho, el pĂşblico en general a menudo desconoce las negociaciones y sus consecuencias (Hannaway y Rotherham, 2006). Queda por verse, entonces, de quĂŠ manera el apoyo del presidente Obama a los incentivos por desempeĂąo inuirĂĄ en la opiniĂłn pĂşblica y en la conciencia de los estadounidenses, asĂ­ como en la voluntad polĂ­tica que dĂŠ un fuerte impulso a reformas mĂĄs generalizadas. Varios dĂ­as despuĂŠs de que el presidente Obama abogara por el uso de incentivos basados en el desempeĂąo, una encuesta de CNN revelĂł una divisiĂłn entre el pĂşblico: 50% de los encuestados estaba a favor y 48% en contra de la idea de que los maestros ganaran mĂĄs si sus alumnos lograban una mejor caliďŹ caciĂłn en las pruebas (Steinhauser, 2009). Este resultado es similar a la encuesta de Gallup de 2004, en la que 49% de los encuestados dijo que los resultados de los alumnos en las pruebas estandarizadas debĂ­an ser utilizado como una medida de la calidad docente, mientras que 47% no estaba de acuerdo (Crabtree, 2004). Sin embargo, 65% de los encuestados en un sondeo de CNN, en marzo de 2009, seĂąalĂł que apoyaba la reforma educativa del presidente Obama (CNN, 2009).

Con todo, estas cifras de las encuestas arrojan alguna luz sobre la polĂŠmica que levantan las opiniones sobre los incentivos de desempeĂąo docente en EUA, y sobre el conocimiento de los ciudadanos a ese respecto. De hecho, hay motivos para dudar si realmente existe la suďŹ ciente voluntad polĂ­tica entre el pĂşblico en general para presionar a los funcionarios electos a ďŹ n de que instituyan los incentivos por desempeĂąo a gran escala frente a la oposiciĂłn encauzada de los sindicatos. En 2008, una encuesta de Gallup revelĂł una divisiĂłn entre los padres de familia, sobre la forma de caliďŹ car la calidad de la educaciĂłn que recibĂ­an sus hijos en comparaciĂłn con la calidad del sistema educativo en su conjunto. Setenta y siete por ciento de los padres de familia entrevistados estaban satisfechos con la educaciĂłn de sus hijos, en comparaciĂłn con sĂłlo 44% de los adultos de EUA que estaban satisfechos con la educaciĂłn primaria y secundaria en general (Saad, 2008). Con tantos padres satisfechos con las experiencias escolares de sus hijos, es necesario preguntarse quĂŠ tan dispuestos estarĂ­an a participar activamente en una coaliciĂłn general que impulsase reformas con los pocos beneďŹ cios directos que se perciben.

Pero, cuando los principales interesados – las autoridades pĂşblicas y los sindicatos – estropean una oportunidad de ĂŠxito, el pĂşblico puede concientizarse mĂĄs. PerĂş es un ejemplo; en 2000, quedĂł en Ăşltimo lugar en lectura, matemĂĄticas y ciencias en la clasiďŹ caciĂłn de los 43 paĂ­ses que participaron en el PISA (OCDE, 2003). Los resultados fueron ampliamente difundidos por la prensa. Si bien PerĂş habĂ­a tenido avances en las inscripciones escolares de educaciĂłn primaria y secundaria, el aprendizaje no mejoraba, al menos segĂşn lo que indicaban los resultados de PISA (OCDE, 2003, The Economist, 2007).

En un esfuerzo por elevar los niveles de la educaciĂłn, el gobierno peruano intentĂł mejorar la fuerza laboral docente, al exigir evaluaciones para los maestros. Atraer a los candidatos adecuados a las plazas docentes es un primer paso para mejorar el desempeĂąo. Estas iniciativas se toparon con huelgas de maestros. A pesar de la oposiciĂłn sindical, a ďŹ nales de 2006, el gobierno impuso pruebas obligatorias para los docentes.

Aproximadamente 60% de los maestro se sometiĂł a la prueba con resultados pĂŠsimos, al parecer, sĂłlo una cuarta parte tenĂ­a un nivel adecuado de comprensiĂłn lectora (Puryear, 2007). En 2007, el Congreso peruano aprobĂł una ley que obligaba a los docentes a someterse a exĂĄmenes periĂłdicos de competencia, tres fracasos

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

228 CAPĂ?TULO 8 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

signiďŹ carĂ­an el despido. En respuesta, los maestros, junto con otros grupos, iniciaron una huelga que durĂł 15 dĂ­as, con varios incidentes de violencia. La opiniĂłn pĂşblica se revirtiĂł contra los maestros (Puryear, 2007), y el gobierno se mantuvo ďŹ rme. En marzo de 2008, los maestros fueron evaluados y sĂłlo 150 de mĂĄs de 180 000 profesores logrĂł una puntuaciĂłn mĂ­nima en la prueba. El gobierno permitiĂł a los que estaban relativamente cerca del umbral de aprobaciĂłn volver a presentar el examen, y cerca de 50% de este grupo pasĂł. TambiĂŠn empezĂł a cerrar universidades e institutos de formaciĂłn docente que no cumplĂ­an con los estĂĄndares. Al mismo tiempo, probablemente como parte de un acuerdo con el sindicato, las autoridades invirtieron en programas de formaciĂłn docente, por lo menos, en las universidades con mayor prestigio. Si el pĂşblico no hubiera estado consciente y preocupado por la calidad de la enseĂąanza, y si los sindicatos no hubieran respondido pĂşblicamente con alternativas que fueron consideradas inapropiadas, el gobierno quizĂĄ no habrĂ­a podido mantener la polĂ­tica.

En contraste, para Chile, ha sido mĂĄs fĂĄcil introducir incentivos de rendimiento para la educaciĂłn. En 1996, el gobierno chileno estableciĂł el Sistema Nacional de EvaluaciĂłn del DesempeĂąo Docente (SNED) – un programa de incentivos a nivel nacional. El SNED es un sistema de incentivos basado en el desempeĂąo, a nivel de escuela, que utiliza un modelo tipo torneo, donde no todos reciben recompensas.9 Con base en el logro de los estudiantes en las pruebas y dentro de grupos escogidos de centros educativos similares, las escuelas con mejor desempeĂąo son recompensadas con bonos ďŹ nancieros que se reparten entre sus maestros. Como regla general, 90% de la recompensa es para los docentes. AdemĂĄs, en 2002 se estableciĂł un programa voluntario de boniďŹ caciĂłn para maestros de primaria que aceptaran someterse a un examen y presentar materiales de clase para su evaluaciĂłn. Este programa se hizo obligatorio en 2003. El programa del SNED se ampliĂł en 2004.

Los cambios duplicaron el tamaùo del premio para los docentes, que ascienden a cerca de 10% del salario anual de un profesor. TambiÊn aumentó el porcentaje de escuelas que reciben el premio de 20% a 35%. Si bien las diferencias en los salarios de los docentes con el tiempo siguen dependiendo en gran medida de la antigßedad, con el acuerdo del sindicato de maestros, el porcentaje que puede ser mås exible y vincularse mås al rendimiento, se incrementó.

La historia de Chile puede ayudar a explicar el desarrollo de sus polĂ­ticas. El gobierno de Pinochet eliminĂł el contrato colectivo de trabajo para los docentes en la dĂŠcada de 1970 y tambiĂŠn descentralizĂł el sistema educativo, otorgando la autoridad a los municipios (Carnoy, 1998). Cuando en 1990 se estableciĂł un nuevo orden democrĂĄtico, el gobierno hizo un esfuerzo por restablecer la conďŹ anza y promover la estabilidad del proceso de creaciĂłn de polĂ­ticas educativas al reinstaurar un estatuto docente que permitĂ­a la participaciĂłn sindical en las negociaciones salariales, en todo el paĂ­s (Stein et al., 2006). El estatuto docente fue una concesiĂłn importante para el sindicato, en particular en lo que respecta a las negociaciones nacionales, pero la historia interrumpida del poder sindical habĂ­a debilitado su inuencia, y el gobierno pudo establecer incentivos de desempeĂąo, en mayor medida que en los paĂ­ses con un sindicato poderoso o un gobierno dĂŠbil.

La reforma en MÊxico ofrece un ejemplo diferente. Como se seùaló anteriormente, el sindicato de maestros en MÊxico es el mås grande de AmÊrica Latina. El programa de incentivos para los maestros de MÊxico – Carrera Magisterial (CM) – se convirtió en una política nacional, como parte de la agenda de la reforma educativa del país, en 1992.10 Es uno de los primeros esfuerzos nacionales para vincular el sueldo de todos los maestros con su desempeùo. El programa es el resultado de la negociación entre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que quería aumentar los salarios en general tras una dÊcada de disminuciones, y la Secretaría de Educación Pública (SEP), que quería reformar el sistema mediante la introducción del pago por mÊritos para premiar a los mejores maestros.

El programa premia a los maestros de diversas maneras, incluyendo antigĂźedad, nivel educativo mĂĄs alto, caliďŹ caciones del docente en las pruebas, evaluaciĂłn del director de la escuela y otros maestros, conocimientos

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

229 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL CAPĂ?TULO 8

de materias, y aprovechamiento del alumno en las pruebas.11 Cada uno de estos componentes tiene asignado un puntaje que se combina en un proceso complicado.

El programa de CM diďŹ ere en aspectos fundamentales de la mayorĂ­a de los conceptos de programas de incentivos basados en el desempeĂąo, incluso sin tomar en cuenta que las recompensas se basan en gran medida en mĂşltiples factores ajenos al logro del alumno. Lo mĂĄs importante es que el aumento de pagos que reciben los maestros no es por Ăşnica ocasiĂłn, sino que pasa a formar parte del sueldo base. Los ascensos logrados con el programa colocan a los maestros en diferentes niveles salariales en funciĂłn de su desempeĂąo general – del nivel A al nivel E. Los niveles deben ser ganados sucesivamente. Los maestros nunca descienden de nivel, y el programa es voluntario, ellos deciden si quieren inscribirse en el programa y si solicitan su promociĂłn al siguiente nivel. Los aumentos de salario son substanciales. El ingreso al nivel A, una barrera baja, representa un aumento de 20% sobre el sueldo base y el nivel E puede signiďŹ car un aumento de 200% sobre el sueldo base.

La mayorĂ­a de los maestros en MĂŠxico forman parte del programa CM.12 Teniendo en cuenta los Ă­ndices de participaciĂłn, el programa deberĂ­a haber producido, por lo menos, una fuerza docente mĂĄs selecta. Sin embargo, aproximadamente dos tercios de los profesores participantes se incorporaron en los dos primeros aĂąos del programa, antes de que los procedimientos de evaluaciĂłn estuvieran completamente instrumentados.

En efecto, la mayorĂ­a de los profesores en el programa nunca fueron formalmente evaluados, y el “bonoâ€? salarial es, en realidad, un incremento general de sueldos en todo el paĂ­s.

AdemĂĄs de los problemas de diseĂąo del programa, los esfuerzos para evaluar los efectos del programa han sido decepcionantes (SantibĂĄĂąez et al., 2007), en parte debido a la calidad de las pruebas de los alumnos y otros instrumentos de evaluaciĂłn utilizados en el programa. Actualmente, en MĂŠxico hay un gran debate sobre el rediseĂąo del programa y de las diversas alternativas para evaluar a maestros y alumnos. HabrĂĄ que ver hasta quĂŠ punto serĂĄ posible establecer niveles de desempeĂąo que diferencien efectivamente a los maestros y en quĂŠ medida tendrĂĄn como base el logro de los estudiantes.

ACTO DE EQUILIBRO INTERNO La relaciĂłn entre los maestros y sus sindicatos es simbiĂłtica. Los maestros se beneďŹ cian cuando los sindicatos que representan sus intereses son fuertes, y los sindicatos son fuertes en la medida en que cuentan con el apoyo de sus aďŹ liados. En tiempos de cambio, la relaciĂłn puede llegar a ser inestable. Si las preferencias del magisterio y las acciones de los sindicatos no estĂĄn bien alineadas, por ejemplo, o si las preferencias de los maestros estĂĄn divididas, el poder polĂ­tico de los sindicatos se debilita. Idealmente, los sindicatos se inclinan por las prĂĄcticas democrĂĄticas. Los dirigentes sindicales no pueden ser percibidos como “muy por arribaâ€? o “muy por abajoâ€? de sus agremiados en cuanto a las posturas que adoptan. De lo contrario, corren el riesgo de ser cuestionados y, posiblemente, destituidos de su cargo. Al igual que en otras organizaciones, el equilibrio puede ser dĂŠbil en tiempos de cambio.

Hay indicios de que pueden estar surgiendo algunas divisiones y desacuerdos en las preferencias de los maestros y las posturas de los sindicatos. Una serie de estudios en EUA, por ejemplo, ha sugerido que las preferencias de los maestros jĂłvenes, reciĂŠn egresados de la carrera, pueden ser diferentes de las preferencias de los experimentados, especialmente en cuestiones relacionadas con la compensaciĂłn y las estrategias de gestiĂłn de recursos humanos en general.

Hace mĂĄs de 15 aĂąos, Ballou y Podgursky (1993) analizaron los datos de la Encuesta de Escuelas y DotaciĂłn de Personal (SASS) de 1987-1988, de EUA, y encontraron que los maestros con mĂĄs experiencia son mĂĄs propensos a oponerse al pago por mĂŠritos. Desde entonces, el mismo patrĂłn se ha observado en diversas encuestas. Un sondeo de la Agenda PĂşblica nacional reportĂł que 55% de los maestros “nuevosâ€?, en comparaciĂłn con 33%

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

230 CAPĂ?TULO 8 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

de los “veteranosâ€?, pensaba que los distritos deberĂ­an poder utilizar otros criterios ademĂĄs de la antigĂźedad y los tĂ­tulos acadĂŠmicos para premiar ďŹ nancieramente a los docentes. Por otra parte, 39% de los nuevos y 23% de los veteranos opinaba que el pago por mĂŠritos podrĂ­a funcionar para atraer a “los mejores y mĂĄs brillantesâ€? a la enseĂąanza (Farkas, Johnson y Duffet, 2003). MĂĄs recientemente, un informe del Sector de EducaciĂłn, que tambiĂŠn se basa en una muestra nacional de maestros de educaciĂłn bĂĄsica en EUA, encontrĂł que 65% de los docentes con menos de cinco aĂąos de experiencia apoyaba al sindicato para que tomara “la iniciativa de negociar una alternativa que incluyera el desempeĂąo docente como factor para decidir los sueldos de cada maestroâ€?, en comparaciĂłn con 45% de los docentes con mĂĄs de 20 aĂąos de experiencia (Duffett, Farkas, Rotherham y Silva, 2008). Las dos Ăşltimas encuestas, aunque no pueden comparase directamente, muestran un patrĂłn de diferencias de actitud que se repite entre los maestros nuevos y los veteranos. Al mismo tiempo, tambiĂŠn sugieren que la aceptaciĂłn de la idea de incentivos basados en el desempeĂąo, entre profesores nuevos y experimentados, se ha incrementado en los Ăşltimos cinco aĂąos.

La evidencia de los programas de incentivos por desempeĂąo, especĂ­ďŹ cos de un estado, en EUA, y de los estudios controlados en otros paĂ­ses, tambiĂŠn sugiere que los maestros que han tenido experiencias con los sistemas basados en el desempeĂąo, los favorecen. Por lo que, la cautela de los docentes en general puede disminuir a medida que tienen mĂĄs experiencia y aprenden mĂĄs sobre la experiencia de los demĂĄs con las estrategias basadas en el desempeĂąo. Por ejemplo, una amplia encuesta entre todo el personal de enseĂąanza que participĂł en el programa TEEG, encontrĂł que 75% estaba de acuerdo en que el pago por desempeĂąo para el rendimiento escolar era un “cambio positivoâ€?, y 64% tambiĂŠn pensaba que la remuneraciĂłn segĂşn el desempeĂąo individual era positiva (Springer et al., 2007).

Las actitudes positivas de los maestros tambiĂŠn son evidentes en algunos experimentos controlados, realizados en diferentes paĂ­ses, aun cuando la reforma bajo estudio implicĂł un modelo de torneo en el que sĂłlo los mejores docentes recibĂ­an premios. Por ejemplo, Lavy (2008) analizĂł el efecto de los incentivos monetarios a nivel de cada docente, con datos de las escuelas preparatorias de Israel. Los maestros recibieron pagos de bonos segĂşn el logro de sus alumnos en exĂĄmenes para matricularse en escuelas de educaciĂłn preparatoria, despuĂŠs de tomar en cuenta una serie de factores, que incluĂ­an los antecedentes de los estudiantes y sus resultados anteriores. Los maestros fueron ubicados en cuatro categorĂ­as dentro de su escuela segĂşn las caliďŹ caciones de los alumnos y de acuerdo a si habĂ­an aprobado el examen. Los maestros mejor clasiďŹ cados recibieron bonos mĂĄs grandes que los maestros con resultados inferiores. Los bonos eran substanciales, de 6% a 25% del sueldo anual promedio de un maestro. Las respuestas de los maestros en una encuesta sugieren que estĂĄn abiertos a dicho plan de incentivos, como una estrategia para mejorar la educaciĂłn. Dos tercios de los docentes pensaban que el programa producirĂ­a un mayor aprovechamiento escolar – como de hecho sucediĂł.

Un cuidadoso estudio de asignaciĂłn aleatoria, realizado por Muralidharan y Sundararaman (2008) en el estado de Andhra Pradesh en India, tambiĂŠn ofreciĂł pruebas de las opiniones positivas en el profesorado acerca de los incentivos por desempeĂąo. A diferencia del modelo de torneo, donde sĂłlo los mejores maestros o escuelas reciben bonos, el programa de Andhra Pradesh premiaba a todos los maestros y escuelas que mejoraran el rendimiento de los estudiantes, por lo menos en 5%. Una mayorĂ­a abrumadora de maestros (85%) estuvo a favor del programa de incentivos. Los mejores profesores (antes de conocer sus resultados) se sentĂ­an especialmente optimistas por el programa, lo que sugiere que, con el tiempo, los maestros mĂĄs eďŹ caces pueden ser atraĂ­dos y retenidos por las escuelas que recurran a bonos de desempeĂąo.

En el caso de Chile, Mizala y Romaguera (2005) estudiaron el programa nacional de compensaciĂłn para el personal docente, y sugirieron que el hecho de que los maestros tuvieran una mejor aceptaciĂłn de los incentivos de desempeĂąo, podĂ­a explicar la disposiciĂłn del sindicato para aceptar los tĂŠrminos relacionados con los incentivos en el contracto colectivo de trabajo de 2004.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

231 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL CAPĂ?TULO 8

INVESTIGACIĂ“N: EL PROBLEMA ESTĂ EN LOS DETALLES La polĂ­tica de los sistemas de pago por desempeĂąo tendrĂĄ como base dos condiciones principales. La primera es la eďŹ cacia de estos sistemas para fomentar el logro de los estudiantes. Es probable que los detalles del sistema sean importantes, tales como el equilibrio entre los incentivos individuales y escolares o grupales, las mĂŠtricas para evaluar el desempeĂąo, el tamaĂąo de las recompensas, y si el modelo serĂĄ de tipo torneo o por contrato.

Conforme se vayan poniendo en prĂĄctica diferentes modelos, los investigadores podrĂĄn despejar estas cuestiones y proporcionar orientaciĂłn sobre la mejor manera de diseĂąar dichas polĂ­ticas. Si se comprueba la eďŹ cacia de los modelos, los funcionarios gubernamentales y el pĂşblico tendrĂ­an una ventaja en las negociaciones con los maestros y sus sindicatos, en caso de que presentaran resistencia. La segunda condiciĂłn es la imparcialidad que se aprecia en el sistema. Los maestros y sus sindicatos estarĂĄn mĂĄs dispuestos a apoyar estos sistemas, y hacer que funcionen, si todos los maestros tienen una oportunidad justa para recibir reconocimiento, aunque, evidentemente se opondrĂĄn si no es posible establecer la justicia.

Una buena parte de la evidencia que tenemos acerca de las opiniones de los docentes sobre los sistemas de compensaciĂłn basados en el desempeĂąo, proviene de estudios que proporcionan informaciĂłn importante acerca de los efectos de los incentivos por desempeĂąo bajo circunstancias controladas. En su mayorĂ­a, los estudios muestran que dichos incentivos, tanto individuales como escolares, mejoran el rendimiento de los alumnos. TambiĂŠn demuestran que, en general, no producen algunas de las consecuencias no deseadas que sus detractores suelen esperar. Es importante destacar, sin embargo, que estos programas controlados tenĂ­an elementos de diseĂąo que desalentaban la inclusiĂłn de algunos de estos efectos indeseados, y quizĂĄ por esto los maestros tenĂ­an una opiniĂłn favorable sobre los programas.

Por ejemplo, Lavy (2008) informa que habĂ­a polĂ­ticas vigentes en Israel para evaluar y sancionar los esfuerzos de los maestros que intentaban engaĂąar al sistema manipulando los resultados de los exĂĄmenes. En Andhra Pradesh, India, (Muralidharan y Sundararaman, 2008), equipos externos estuvieron a cargo de la evaluaciĂłn de los estudiantes, y los resultados fueron calculados en un lugar central supervisado. Otra preocupaciĂłn comĂşn en los programas de incentivos es que los maestros pondrĂ­an mĂĄs atenciĂłn a los estudiantes con mĂĄs posibilidades de logro. En el estudio de Lavy (2002) sobre los incentivos a nivel escolar, se encontrĂł que los estudiantes mĂĄs dĂŠbiles eran los mĂĄs beneďŹ ciados, tal vez porque el incentivo estaba diseĂąado de forma que alentaba a las escuelas a dirigir la mayorĂ­a de sus esfuerzos hacia esos alumnos.13 Del mismo modo, los incentivos por desempeĂąo podrĂ­an provocar que los maestros alentaran a los alumnos con bajo rendimiento a salirse de la escuela o a no realizar la prueba, pero los programas piloto se protegieron contra esta posibilidad. Por ejemplo, en Kenya, (Glewwe, Ilias y Kremer, 2003) a los estudiantes que desertaban o no tomaban el examen se les asignaba puntuaciones muy bajas, probablemente menores de lo que muchos de ellos podrĂ­an en realidad haber logrado. Incluir dichas salvaguardias en las polĂ­ticas, podrĂ­a fomentar la conďŹ anza en la aplicaciĂłn de las estrategias basadas en el desempeĂąo y conducir a una mejor cooperaciĂłn con los maestros.

CONCLUSIĂ“N Los frutos de una poblaciĂłn bien educada se reejarĂĄn en la competitividad de la economĂ­a nacional y la harĂĄn crecer. Al mismo tiempo, tambiĂŠn se espera que aumente la capacidad de los paĂ­ses para medir la eďŹ cacia de sus sistemas educativos, y las contribuciones de los maestros. En resumen, es probable que las polĂ­ticas basadas en el desempeĂąo tengan un mayor desarrollo. Indudablemente, los maestros y sus sindicatos estĂĄn preocupados; quieren asegurarse de que las reformas que se establezcan sean justas para todos los docentes.

Cualquier cambio polĂ­tico importante puede causar protestas por lo menos de algunos de los participantes actuales en el sistema. Pero tanto a los sindicatos de maestros como a los gobiernos les interesa hacer mĂĄs productivo al sistema educativo, y deben unirse para diseĂąar y probar la viabilidad de diferentes polĂ­ticas basadas en el desempeĂąo. Lo que estĂĄ claro de nuestra breve revisiĂłn de algunos ejemplos internacional es que

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

232 CAPĂ?TULO 8 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

las polĂ­ticas educativas de incentivos basados en el desempeĂąo estĂĄn cambiando, y lo mismo debe pasar con nuestros conceptos de los maestros, sus sindicatos y los funcionarios electos que participan en el debate.

Un enfoque internacional sobre el uso de incentivos basados en el desempeĂąo para la educaciĂłn resulta particularmente informativo; la polĂ­tica de este debate polĂ­tico dependerĂĄ en gran medida de si el sistema educativo de un paĂ­s estĂĄ centralizado a nivel nacional. Este capĂ­tulo ha intentado describir los matices de los distintos programas de pago por mĂŠrito, recientemente instrumentados en cada uno de los estados de EUA. Su sistema educativo descentralizado proporciona una lente a travĂŠs de la cual es posible examinar la gran cantidad de detalles del diseĂąo de los programas que afectan la posibilidad de colaboraciĂłn entre los sindicatos y los gobiernos. En contraste, los experimentos nacionales con los sistemas basados en el desempeĂąo en PerĂş, Chile y MĂŠxico muestran cĂłmo estas polĂ­ticas han sido moldeadas por la cruda realidad polĂ­tica, en un caso provocando violentas protestas y en otros concluyendo en un compromiso sobre el grado en que los incentivos debe estar vinculados al rendimiento de los estudiantes y los maestros. Al analizar los diferentes paĂ­ses, los distintos climas polĂ­ticos han producido diversos incentivos basados en el desempeĂąo.

Y sin embargo, es posible identiďŹ car algunas tendencias generales. Hay un consenso, casi generalizado, de que la calidad docente tiene un efecto considerable en el aprovechamiento escolar – por lo que podrĂ­a esperarse una serie de nuevas intervenciones polĂ­ticas que apuntan a mejorar el desempeĂąo de los maestros. Un cuerpo de investigaciĂłn bien desarrollado que arroja dudas sobre los impulsores que, tradicionalmente se creĂ­a, incrementaban la calidad docente, incluidos los reconocimientos por la certiďŹ caciĂłn y los tĂ­tulos acadĂŠmicos, se estĂĄ inďŹ ltrando en el diĂĄlogo popular. Estos son indicios de un uso mĂĄs generalizado de los incentivos basados en el desempeĂąo en el futuro prĂłximo para mejorar el resultado de los docentes.

Esta nueva Êtica de recopilación de datos, medición del desempeùo y rendición de cuentas, contrasta con el viejo paradigma de la discrecionalidad del maestro sobre el trabajo y la rendición de cuentas basados únicamente en las aportaciones. Éste es un cambio radical para los maestros, en especial para los veteranos; y los encargados de diseùar las políticas para los incentivos basados en el desempeùo, lo saben. El capítulo se basa en la idea de que los sindicatos y las autoridades juegan un papel importante en la elaboración de las políticas de incentivos de acuerdo con el desempeùo. Aunque los sindicatos de maestros han sido históricamente adversarios acÊrrimos de toda clase de planes de incentivos basados en el desempeùo, recientemente algunos han comenzado a mostrar su disposición para colaborar con el gobierno en el diseùo de incentivos. Por otra parte, las diferencias generacionales entre los agremiados sindicales podrían cambiar la forma de la negociación colectiva en relación con los incentivos basados en el desempeùo. Numerosas encuestas, como las que se describen en capítulos anteriores, indican que los nuevos docentes apoyan los incentivos basados en el desempeùo mås que los veteranos. Se necesita mås investigación para estudiar cómo afectarå este fenómeno a la negociación colectiva y cómo las opiniones de los maestros pueden cambiar a medida que adquieren mås experiencia laboral en los sistemas de incentivos.

Los funcionarios electos de todo el espectro polĂ­tico, tambiĂŠn han demostrado su disposiciĂłn para apoyar los planes de incentivos basados en el desempeĂąo, y no han sufrido consecuencias polĂ­ticas cuando esos planes crean controversia o requieren revisiĂłn. Sin embargo, todavĂ­a hay motivos para cuestionarse hasta quĂŠ punto el pĂşblico apoyarĂĄ estos planes y cĂłmo responderĂĄ a cualquier reforma generalizada.

La polĂ­tica seguirĂĄ teniendo efectos positivos y negativos sobre la ciencia del diseĂąo de polĂ­ticas, y la investigaciĂłn basada en la evidencia debe tener un papel mĂĄs importante en el desarrollo de los sistemas de incentivos. Los investigadores, por su parte, tambiĂŠn deben hacer sus conclusiones mĂĄs accesibles a los polĂ­ticos y educadores. Sabemos que las polĂ­ticas de incentivos basados en el desempeĂąo son mĂĄs que simples componentes tĂŠcnicos – la aceptaciĂłn y la conďŹ anza de los maestros en la imparcialidad de estos sistemas son fundamentales para su eďŹ cacia a largo plazo. Presentar claramente los hallazgos en polĂ­ticas, prĂĄcticas

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

233 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL CAPĂ?TULO 8

y evaluaciĂłn, ayudarĂĄ a aliviar las inquietudes de los maestros que tendrĂĄn que enfrentar las complejidades inherentes a los sistemas de incentivos basados en el desempeĂąo.

Si una conclusiĂłn merece ser destacada, es que se necesitarĂĄ la colaboraciĂłn entre sindicatos y gobierno para producir sistemas de incentivos basados en el desempeĂąo y en la evaluaciĂłn, escalables y sostenibles, para la educaciĂłn. Este punto es primordial sin importar si se habla del sistema educativo centralizado de PerĂş o de los miles de distritos escolares en todo EUA que estĂĄn considerando los programas de incentivos. Lo que queda por ver es cĂłmo esta necesidad de compromiso polĂ­tico afectarĂĄ el diseĂąo de las polĂ­ticas, conforme las escuelas entren en una era de datos, mediciĂłn de desempeĂąo y rendiciĂłn de cuentas.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

234 CAPĂ?TULO 8 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

NOTAS 1. Para diversos estudios independientes, consulte, por ejemplo, http://www.caldercenter.org.

2. Consulte, por ejemplo, Shepard y Dougherty, 1991; Romberg, Zarinia y Williams, 1989; Hamilton, Berends y Stecher, 2005; Koretz y Hamilton, 2003, y Hannaway y Hamilton, 2008.

3. TambiĂŠn consulte Kardos y Johnson, 2007.

4. Consulte http://www.dataqualitycampaign.org.

5. Chester Barnard (1938) y Herbert Simon (1960) desarrollaron estas ideas reconociendo que una de las razones por las que el cambio en las organizaciones es difĂ­cil es porque las partes interesadas deďŹ enden sus demarcaciones de discrecionalidad. Barnard utilizĂł el tĂŠrmino “zona de aceptaciĂłnâ€? para deďŹ nir el ĂĄrea en la que los empleados aceptan la autoridad de la organizaciĂłn. Lo que sale de esa zona es inaceptable y no forma parte de lo que el empleado estĂĄ dispuesto a negociar.

6. Evidentemente, los directores podrĂ­an realizar mĂĄs observaciones si los maestros estuvieran de acuerdo.

7. Cerca de 25% de los distritos prevĂŠn observaciones dos a tres veces al aĂąo, mientras que mĂĄs de 20% no las exige. Para una discusiĂłn mĂĄs a fondo, consulte Olson, 2008; Toch y Rothman, 2008; Hannaway y Rotherham, 2008.

8. El plan ProComp de Denver es obligatorio para las nuevas contrataciones.

9. Esta secciĂłn se basa principalmente en el trabajo de Mizala y Romaguera (2004).

10. Esta secciĂłn se basa principalmente en el trabajo de SantibĂĄĂąez et al. (2007).

11. En las materias y grados escolares no evaluados, se calcula una caliďŹ caciĂłn teniendo como base la prueba del maestro.

12. En 2002, el 58% de los maestros estaba inscrito en la Carrera Magisterial, 10 aĂąos despuĂŠs de la introducciĂłn del programa. Dos tercios de estos maestros se matricularon en los dos primeros aĂąos de operaciĂłn del programa. No todos los maestros son elegibles para registrarse en el programa. Por ejemplo, los maestros deben contar con, por lo menos, dos aĂąos de servicio antes de que puedan inscribirse.

13. En particular, el promedio escolar para la acumulaciĂłn de crĂŠditos se calculĂł utilizando Ăşnicamente los 20 primeros crĂŠditos del alumno.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

235 INCENTIVOS BASADOS EN DESEMPEĂ‘O EDUCATIVO: UNA PERSPECTIVA INTERNACIONAL CAPĂ?TULO 8

Referencias bibliogrĂĄficas American Federation of Teachers (AFT) (2009), “AFT Innovation Fundâ€?, AFT, Nueva York, http://www.aft.org/innovate/ download/IF_Overview.pdf, consultado en julio de 2009.

Azordegan, J., P. Byrnett, K. Campbell, J. Greenman y T. Coulter (2005), “Diversifying Teacher Compensation�, en Education Commission of the States Issue Paper, Education Commission of the States, Denver, CO. Ballou, D. y M.J. Podgursky (1993), “Teachers’ Attitudes toward Merit Pay: Examining Conventional Wisdom�, en Industrial and Labor Relations Review, Vol. 47, No. 1, pp. 50-61.

Barnard, C.I. (1938), The Functions of the Executive, Harvard University Press, Cambridge, MA. Carnoy, M. (1998), “National Voucher Plans in Chile and Sweden: Did Privatization Reforms Make for Better Education?�, en Comparative Education Review, Vol. 42, No. 3, pp. 309-337.

Caputo, M. (2009), “Gov. Crist’s Budget Cut Vetoes Irk Republicans�, en The Miami Herald, Miami, FL, enero 28.

Casey, L. (2007), “The Quest for Professional Voice�, en American Educator, Verano del 2007.

CNN (2009), “Poll: Most Americans Say Obama is Doing Too Much�, CNN Report, marzo 18, http://www.cnn.com/2009/ POLITICS/03/18/obama.poll, consultado en julio de 2009.

Crabtree, S. (2004), “Can Merit Plans Raise Teacher Pay Without Raising Eyebrows?�, Gallup.com, octubre 19.

Duffett, A., S. Farkas, A.J. Rotherham y E. Silva (2008), “Waiting to Be Won Over: Teachers Speak on the Profession, Unions, and Reform�, en Education Sector Report, Education Sector, Washington, D.C. Farber, H.S. (1984), “The Analysis of Union Behavior�, en NBER Working Paper No. W1502, National Bureau of Economic Research, Inc., Cambridge, MA. Farber, H.S. (2006), “Union Membership in the United States: The Divergence between the Public and Private Sectors�, en Hannaway, J. y A. J. Rotherham (eds), Collective Bargaining in Education, Harvard Education Press, Cambridge, MA. Farkas, S., J. Johnson y A. Duffett (2003), “Stand by Me: What Teachers Really Think About Unions, Merit Pay and Other Professional Matters�, en Public Agenda Report, Public Agenda, Nueva York.

Florida Governor’s OfďŹ ce (2009), “Fiscal Year 2009-2010: Governor’s Recommended Budgetâ€?, febreroy, http://blogs. tampabay.com/schools/ďŹ les/govfefp_full_run_proposed_fefp_run.pdf, consultado en julio de 2009.

Garrett, R.T. (2009), “Perry, Dewhurst See Pet Projects Trimmed By Republican Budget Negotiators�, en Dallas Morning News, Dallas, TX, mayo 20.

Glewwe, Paul, N. Ilias y M. Kremer (2003), “Teacher Incentives�, en NBER Working Paper No. 9671, National Bureau of Economic Research, Inc., Cambridge, MA. Glewwe, P., N. Ilias y M. Kremer (2008), “Teacher Incentives in Developing Countries: Recent Experimental Evidence from Kenya�, en Working Paper 2008-09, National Center on Performance Incentives, Nashville, TN. Goldhaber, D. (2008), “The Politics of Teacher Pay Reforms�, en Working Paper 2008-01, National Center on Performance Incentives, Nashville, TN. Goldhaber, D. (2009), “Politics of Teacher Pay Reform�, en Springer, M.G. (ed.), Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education, Brookings Institution Press, Washington, D.C. Goldhaber, D., M. DeArmond y S. DeBurgomaster (2007), “Teacher Attitudes About Compensation Reform: Implications for Reform Implementation�, en Working Paper No. 20, School Finance Redesign Project, Center on Reinventing Public Education, Seattle, WA.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

236 CAPĂ?TULO 8 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

Grindle, Merilee S. (2001), “Education Reform in Mexico: Where are the Parents?�, en ReVista: Harvard Review of Latin America, Vol.1, No. 1, pp. 16-18.

Hamilton, L.S., M. Berends y B.M. Stecher (2005), “Teachers’ Responses to Standards-Based Accountability�, en Working Paper WR-259-EDU, RAND Education, RAND Corporation, Santa Monica, CA. Hannaway, J. y L.S. Hamilton (2008), “Performance-Based Accountability Policies: Implications for School and Classroom Practices�, The Urban Institute, Washington, D.C., http://www.urban.org/UploadedPDF/411779_accountability_policies.pdf, consultado en julio de 2009.

Hannaway, J. y A.J. Rotherham (2006), Collective Bargaining in Education: Negotiating Change in Today’s Schools, Harvard Education Press, Cambridge, MA. Hannaway, J. y A.J. Rotherham (2008), “Collective Bargaining in Education and Pay for Performance�, en Working Paper 2008-11, National Center on Performance Incentives, Nashville, TN. Hanushek, E.A. y A.A. Lindseth (2009), Schoolhouses, Courthouses, and Statehouses: Solving the Funding-Achievement Puzzle in America’s Public Schools, Princeton University Press, Princeton, NJ. Hess, F.M. y A.P. Kelly (2006), “Scapegoat, Albatross, or What? The Status Quo in Teacher Collective Bargaining�, en Hannaway, J. y A. J. Rotherham (eds), Collective Bargaining in Education, Harvard Education Press, Cambridge, MA. Kahlenberg, R.D. (2006), “The History of Collective Bargaining Among Teachers�, en Hannaway, J. y A. J. Rotherham (eds.), Collective Bargaining in Education, Harvard Education Press, Cambridge, MA. Kardos, S.M. y S.M. Johnson (2007), “On Their Own and Presumed Expert: New Teacher Experiences with Their Colleagues�, en Teachers College Record, Vol. 109, No. 9, pp. 2083-2016.

Koretz, D.M. y L.S. Hamilton (2003), Teachers’ Responses to High-Stakes Testing and the Validity of Gains: A Pilot Study, CSE Technical Report 610, Center for the Study of Evaluation, University of California, Los Ă ngeles, CA. Lavy, V. (2002), “Evaluating the Effect of Teachers’ Group Performance Incentives on Pupil Achievement “, en Journal of Political Economy, Vol, 110, No. 6, pp. 1286-1317.

Lavy, V. (2008), “Performance Pay and Teachers’ Effort, Productivity and Grading Ethicsâ€?, (prĂłxima publicaciĂłn, 2009), American Economic Review, http://economics.huji.ac.il/facultye/lavy/Teachers%20incentives_Second%20Revision_April_16_2008.pdf, consultado en julio de 2009.

Mathews, J. (2009), “Rare Alliance May Signal Ebb in Union’s Charter Opposition�, en The Washington Post, Washington, D.C., mayo 4.

Mizala, A. y P. Romaguera (2005), “Teachers’ Salary Structure and Incentives in Chile�, en E. Vegas (ed.), Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, The World Bank, Washington, DC, pp. 103-150.

McKinsey & Company (2007), How the world’s best-performing school systems come out on top, McKinsey & Company, Londres.

Muralidharan, K. y V. Sundararaman (2008), “Teacher Incentives in Developing Countries: Experimental Evidence from Indiaâ€?, en Working Paper 2008-13, National Center on Performance Incentives, Nashville, TN. National Education Association (2009), NEA Handbook 2008-2009, National Education Association of the United States, Washington, D.C. OCDE (2003), Literacy Skills for the World of Tomorrow – Further Results from PISA 2000, OCDE, ParĂ­s.

Olson, L. (2008), “Human Resources a Weak Spot�, en Quality Counts, Education Week, Vol. 27, No.18, p. 14.

Puryear, J. (2007), “Peruvian Teachers’ Strike Highlights Struggle for Reform�, en Worldfund, julio 20, http://www.worldfund. org/index.php?q=peruvian-teachers-strike-highlights-struggle-for-reform.html, consultado en julio de 2009.

Quaid, L. (2009), “Teachers Urge Obama to Collaborate to Fix Schools�, en The Associated Press, julio 13.

Romberg, T.A., A.E. Zarinnia y S.R. Williams (1989), The Inuence of Mandated Testing on Mathematics Instruction: Grade 8 Teachers’ Perceptions, University of Wisconsin, Center for Educational Research, Madison, WI.

Š >234 ! (

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

237 CAPĂ?TULO 8 REFERENCIAS BIBLIOGRĂ FICAS

Saad, L. (2008), “U.S. Education System Garners Split Reviews�, Gallup.com, septiembre 2, http://www.gallup.com/ poll/109945/us-education-system-garners-split-reviews.aspx, consultado en julio de 2009.

SantibĂĄĂąez, L., J. Martinez, A. Datar, P. McEwan, C. Setodji, y R. Basuto-DĂĄvila (2007), “Breaking Ground: Analysis of the Assessment System and Impact of Mexico’s Teacher Incentive Program ‘Carrera Magisterial’â€?, en RAND Technical Report.

RAND Corporation, Santa Monica, CA. Shepard, L.A. y K.C. Dougherty (1991), “Effects of High-Stakes Testing on Instruction�, documento presentado en el Annual Meeting of the American Educational Research Association and National Council on Measurement in Education, Chicago, IL. Sawchuk, S. (2009a), “Bob Chanin Has the Last Word�, en Education Week Teacher Beat Blog, julio 6, http://blogs.edweek. org/edweek/teacherbeat/2009/07, consultado en julio de 2009.

Sawchuk, S. (2009b), “Weingarten Wants Administration to Stick With Commitment to Collaborate�, en Education Week Teacher Beat Blog, julio 13, http://blogs.edweek.org/edweek/teacherbeat/2009/07, consultado en julio de 2009.

Simon, H. (1960), The New Science of Management Decision, Harper and Row, Nueva York.

Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, C. Gardner, B. Ghosh-Dastidar, O. Lopez, C. Patterson y L. Taylor (2007), Governor’s Educator Excellence Grant (GEEG) Program: Year One Evaluation, National Center on Performance Incentives, Vanderbilt Peabody College, Nashville, TN. Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, B. Ghosh-Dastidar, T. Gronberg, L. Hamilton, D. Janssen, O. Lopez, B. Stecher y L. Taylor (2008), Texas Educator Excellence Grant (TEEG) Program: Year Two Evaluation, National Center on Performance Incentives, Vanderbilt Peabody College, Nashville, TN. Stein, E., M. Tommasi, K. EchebarrĂ­a, E. Lora y M. Payne (2006), The Politics of Policies: Economic and Social Progress in Latin-America, Informe del 2006, Inter-American Development Bank, Washington, D.C. Stein, L. (2008), “Merit Pay Flows To Afuent Schoolsâ€?, en St. Petersburg Times, febrero 24, p. 1A. Steinhauser, P. (2009), “Poll: Most Americans Would Trade Some School Control For Fundingâ€?, Reportaje de la CNN, marzo 20, http://www.cnn.com/2009/POLITICS/03/20/education.poll/index.html, consultado en julio de 2009.

Stutz, T. (2008), “Texas Schools Get Merit Pay Windfall�, en Dallas Morning News, junio 21, Dallas, TX. Stutz, T. (2009), “State Halts One Merit Pay Plan For Teachers, Keeps Newer Program�, en Dallas Morning News, mayo 18, Dallas, TX. Sweetland, J. (2008), “Seeking – and Finding – Good Teaching�, en Education Week, Vol. 28, No. 9, octubre 22, pp. 29-30.

The Economist (2007), “When teacher is a dunce: Education in Peru�. Recuperado de http: www.economist.com.

Toch, T. y R. Rothman (2008), “Rush to Judgment: Teacher Evaluation in Public Education�, en Education Sector Report, Education Sector, Washington, D.C. Vu, P. (2007), “States Venture Into Performance Pay�, Stateline.org., Washington, D.C., octubre 9.

Weingarten, R. (2009), “The time is ripe for real education reform�, en American Teacher, Vol. 93, No. 8, mayo/junio, pp. 1.

EvaluaciĂłn y reconocimiento de la calidad de los docentes: PrĂĄcticas internacionales

Š >234 ! (

239

CAPร TULO 9

Una recopilaciรณn Elementos clave de diseรฑo ................................................................................................ 242 s #ONDICIONES PREVIAS NECESARIAS ............................................................................. 242 s 0ARA LA EVALUACIย N ........................................................................................................... 243 Decisiones de diseรฑo............................................................................................................. 245 Temas clave de implementaciรณn ................................................................................... 256 s $ESARROLLO DE UN PROGRAMA PILOTO PARA PONER A PRUEBA EL DISEยฎO ....... 256 s #REACIย N DE UN PLAN DE EVALUACIย N .................................................................... 257 s #ONCORDANCIA DEL PLAN DE COMPENSACIย N CON LOS PLANES DE MEJORA DEL SISTEMA ..................................................................................................... 258 s )DENTIlCACIย N DEL hDEFENSORv DEL PLAN .............................................................. 259 s #OMUNICACIย N REGULAR CON LOS INTERESADOS.................................................... 259 s $ESARROLLO DE UN APOYO POLยคTICO AMPLIO .......................................................... 259 Formaciรณn de lรญderes escolares y maestros........................................................... 260 Cambios en el plan a raรญz de los resultados del piloto ................................. 261 s )MPLEMENTACIย N TOTAL .................................................................................................... 262 Conclusiรณn .................................................................................................................................... 263 Referencias bibliogrรก๏ฌ cas

................................................................................................. 265

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

240 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

#OMO LOS CAP¤TULOS ANTERIORES HAN MOSTRADO LOS PA¤SES INTENTAN ESTABLECER SISTEMAS DE COMPENSACI N E INCENTIVOS QUE ASEGUREN LA CONTRATACI N EVALUACI N Y ARRAIGO DE MAESTROS ElCACES EN SUS SISTEMAS EDUCATIVOS #ONTAR CON UN PROFESOR ElCAZ EN TODA AULA AUMENTAR¤A DE MANERA DRAMÖTICA EL APRENDIZAJE DE NUESTROS ESTUDIANTES Y PERMITIR¤A A LOS ALUMNOS ECON MICAMENTE DESFAVORECIDOS TENER LOGROS EN NIVELES COMPARABLES A LOS DE SUS PARES (ANUSHEK

3ANDERS Y 2IVERS 2IVKIN et al #OMO -C+INSEY #OMPANY MOSTRARON ESTO GENERAR¤A NIVELES MÖS ALTOS DEL 0RODUCTO )NTERNO "RUTO 0)" Y UNA SOCIEDAD CON MAYOR BIENESTAR Y MENOS PROBLEMAS DE SALUD Y DELINCUENCIA (ANUSHEK 5N INFORME RECIENTE (ANUSHEK Y 7 MANN SUGIRI QUE LA BAJA DEMANDA COGNITIVA DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN MUCHOS PA¤SES DE !M£RICA ,ATINA PUEDE EXPLICAR POR QU£ EN LOS ¢LTIMOS A®OS EN LAS ECONOM¤AS LATINOAMERICANAS HUBO UN MENOR CRECIMIENTO ECON MICO QUE EL EXPERIMENTADO EN LOS PA¤SES DEL ESTE DE !SIA QUE COMENZARON EN NIVELES SIMILARES #REAR UN NUEVO SISTEMA DE EVALUACI N E INCENTIVOS REQUIERE MUCHA REmEXI N Y DEBE INCLUIR LA PARTICIPACI N DE LOS GRUPOS INTERESADOS QUE SE VERÖN AFECTADOS POR LOS RESULTADOS .O HAY UN SOLO SISTEMA QUE SE HAYA DESARROLLADO QUE PROPORCIONE UNA RESPUESTA BASADA EN LA EVIDENCIA A LA PREGUNTA QUE SE PLANTEA CON MAYOR FRECUENCIA zALENTARÖ ESTE SISTEMA A LOS MAESTROS A MEJORAR SU PRÖCTICA Y A CONCENTRAR SU ENERG¤A TANTO LA INDIVIDUAL COMO LA DE EQUIPO

EN MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EN MANERAS QUE LOS PREPAREN PARA UNA VIDA EXITOSA EN UNA ECONOM¤A Y SOCIEDAD INTERNACIONALES COMPETITIVAS ,A INVESTIGACI N EMP¤RICA EMPIEZA A OFRECER EVIDENCIA ACERCA DE LO QUE SE NECESITA PERO ES NECESARIO CONSIDERAR SI LOS SISTEMAS CREADOS EN UNA CULTURA SON ADECUADOS EN OTRAS %L CAP¤TULO OBSERVA QUE EN EL DESARROLLO DE NUEVAS ESTRUCTURAS DE COMPENSACI N HAY QUE TOMAR EN CUENTA LAS CONSIDERACIONES CULTURALES #HIANG Y "IRTCH ENCONTRARON QUE LOS PA¤SES CON ALTAS CALIlCACIONES DE MASCULINIDAD Y ALTAS CALIlCACIONES DE INDIVIDUALISMO TEN¤AN MAYOR PROBABILIDAD DE VALORAR LOS INCENTIVOS MATERIALES EN COMPARACI N CON LOS PA¤SES CON CALIlCACIONES DE MAYOR FEMINIDAD Y MÖS COLECTIVAS Singapur 3CLAFANI FUE CITADO EN EL CAP¤TULO COMO UNO DE LOS SISTEMAS MÖS COHERENTES Y EXHAUSTIVOS PORQUE UTILIZA UNA COMBINACI N DE INCENTIVOS DESDE LA CONTRATACI N INICIAL A LA FORMACI N MAGISTERIAL Y HASTA EL RETIRO TODOS LOS CUALES ESTÖN EN CONCORDANCIA CON LOS OBJETIVOS DEL SISTEMA Y LE PERMITEN SELECCIONAR Y CONSERVAR A LOS MAESTROS ElCACES EN EL SISTEMA %L SISTEMA SE DESARROLL CON EL TIEMPO Y A MEDIDA QUE HAN SURGIDO NUEVOS ASUNTOS O CONDICIONES SE HAN HECHO AJUSTES ADICIONALES 3U PRIMER INCENTIVO ES LA SELECTIVIDAD DE SU PROCESO DE ADMISI N A LOS PROGRAMAS DE FORMACI N MAGISTERIAL LA ENSE®ANZA ES UNA PROFESI N MUY RECONOCIDA EN PARTE DEBIDO A QUE LOS ESTÖNDARES DE SELECCI N SON TAN ALTOS $ICHOS ESTÖNDARES INCLUYEN NO S LO EL CUARTIL SUPERIOR DEL DESEMPE®O ACAD£MICO DE LOS POSIBLES MAESTROS SINO TAMBI£N SUS ACTITUDES DISPOSICI N Y PERSONALIDAD 0OR CONSIGUIENTE EL PRIMER INCENTIVO TIENE QUE VER CON LA REPUTACI N %L SEGUNDO INCENTIVO ES lNANCIERO LOS CANDIDATOS A MAESTROS RECIBEN EL PAGO DE LA COLEGIATURA COMPLETA AS¤ COMO SU SUELDO O REMUNERACI N POR EL PERIODO COMPLETO DE FORMACI N $EBIDO A QUE ESTÖ VINCULADO CON LA SELECTIVIDAD DE LOS CANDIDATOS PARA FORMACI N MAGISTERIAL NO DESPERDICIA RECURSOS EN PERSONAS QUE NO TIENEN PROBABILIDADES DE CONVERTIRSE EN MAESTROS EXITOSOS %STE lNANCIAMIENTO DEBE PAGARSE COMO DA®OS LIQUIDADOS CON INTERESES SI LA PERSONA NO TERMINA EL N¢MERO REQUERIDO DE A®OS DE ENSE®ANZA EN EL AULA 3E TRATA DE UN INCENTIVO IMPORTANTE PARA TRABAJAR ARDUAMENTE Y ALCANZAR EL £XITO EN LOS ESTUDIOS LA PRÖCTICA DE ENSE®ANZA A LOS ALUMNOS Y LOS A®OS INICIALES EN LA PROFESI N 2EDUCE DE MANERA DRÖSTICA EL ABANDONO TEMPRANO EN LOS PRIMEROS TRES A®OS COMO SE EXPERIMENTA EN MUCHOS OTROS PA¤SES 5NA VEZ QUE SE ENTRA A FORMAR PARTE DEL EQUIPO DOCENTE DE 3INGAPUR EVALUACIONES ANUALES CONLLEVAN LA POSIBILIDAD DE RECIBIR BONOS POR DESEMPE®O DE DEL SUELDO BASE A PARTIR DE LA PRÖCTICA DOCENTE EL £XITO DE LOS ALUMNOS Y LAS CONTRIBUCIONES A LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD ,AS EVALUACIONES TAMBI£N SE®ALAN ÖREAS DE CRECIMIENTO NECESARIO QUE FORMAN EL CIMIENTO DEL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL PERSONAL PARA EL A®O SIGUIENTE 4ODOS LOS MAESTROS TIENEN ACCESO A HORAS DE DESARROLLO PROFESIONAL CADA A®O SIN COSTO PARA EL DOCENTE QUE PUEDEN UTILIZAR PARA AVANZAR EN SUS PLANES DE DESARROLLO PERSONAL ,OS MAESTROS CON MAL DESEMPE®O RECIBEN AYUDA PARA MEJORAR Y SON DESPEDIDOS SI NO MEJORAN SU PRÖCTICA !DEMÖS LOS DOCENTES RECIBEN REMBOLSOS ANUALES

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

241 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

POR MEJORAR SUS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES MEDIANTE EL DESARROLLO PROFESIONAL SUSCRIPCIONES A PUBLICACIONES PROFESIONALES PERI DICAS APRENDIZAJE DE IDIOMAS O FORMACI N EN TECNOLOG¤A ,OS PROFESORES AVANZAN A LO LARGO DE UNA SERIE DE ESCALONES EN SU CARRERA QUE ABARCAN UNA MAYOR COMPENSACI N POR UNA MAYOR RESPONSABILIDAD Y CONTRIBUCIONES A LA PROFESI N Y A LA ESCUELA 0ARA MANTENER A LOS MAESTROS ElCACES EN LA PROFESI N HAY PAGOS PARA JUBILACI N POR MEDIO DEL SISTEMA DEL 0ROGRAMA DE #ONTINUIDAD %XPERIENCIA Y #OMPROMISO #/..%#4 QUE SUMAN APROXIMADAMENTE 53$ A 53$ VALORES NOMINALES DE AL SISTEMA NACIONAL DE PENSIONES DURANTE UNA CARRERA Y ESTÖN DISPONIBLES PARA COBRARSE PARCIALMENTE CADA CUATRO A CINCO A®OS 3I BIEN EL SISTEMA DE Singapur TIENE MUCHOS COMPONENTES QUE PODR¤AN COPIARSE LO QUE ES IMPORTANTE ES LA COHERENCIA DEL SISTEMA TOTAL 0ARA REPETIRLO EN OTROS PA¤SES LOS DISE®ADORES TENDR¤AN QUE CONSTRUIR UNA CULTURA EN LA CUAL LOS MAESTROS EST£N COMPROMETIDOS CON EL DESARROLLO DE CADA NI®O QUE FORME PARTE DEL SISTEMA HASTA SU POTENCIAL MÖS COMPLETO Y CON EL TRABAJO CONJUNTO PARA IDENTIlCAR E IMPLEMENTAR LAS MEJORES PRÖCTICAS QUE HACEN DE ESA META UNA REALIDAD %STO CIERTAMENTE ES POSIBLE EN LAS ESCUELAS Y SISTEMAS ESCOLARES AUT NOMOS 3IN EMBARGO DEBIDO A LA SINGULAR SITUACI N DE 3INGAPUR EL SISTEMA NO INCLUYE TODOS LOS ASPECTOS DE COMPENSACI N EN ESCUELAS P¢BLICAS Y AUT NOMAS DE OTROS PA¤SES QUE SE HAN IDENTIlCADO EN CAP¤TULOS ANTERIORES 0UESTO QUE 3INGAPUR TIENE UN SOLO SISTEMA Y LOS MAESTROS SON ASIGNADOS CENTRALMENTE LOS FACTORES DEL MERCADO DENTRO DEL SISTEMA NO SON TAN PROBLEMÖTICOS COMO EN OTROS PA¤SES 0OR EJEMPLO NO HAY EXCESOS IMPORTANTES EN LA OFERTA DE MAESTROS DE ALGUNAS ASIGNATURAS NI EN LA DEMANDA DE OTRAS PORQUE 3INGAPUR PROYECTA CON CUIDADO SUS NECESIDADES DE PERSONAL EN CADA SECTOR Y PERMITE S LO EL N¢MERO DE VACANTES EN LOS PROGRAMAS DE FORMACI N MAGISTERIAL QUE SERÖN NECESARIAS EN LA FUTURA FUERZA DOCENTE %N CUANDO ENFRENT UN POSIBLE PROBLEMA DE ESCASEZ YA QUE LOS MAESTROS DE MATEMÖTICAS Y CIENCIAS ENCONTRABAN OPORTUNIDADES PROFESIONALES MÖS LUCRATIVAS EN EL SECTOR PRIVADO 3INGAPUR A®ADI EL PROGRAMA #/..%#4 DESCRITO ANTES COMO UN INCENTIVO PARA PERMANECER EN LA DOCENCIA .O HAY ESCUELAS hA LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONALv PORQUE LOS MAESTROS SON ASIGNADOS DONDE SE LES NECESITA MÖS LO QUE GENERA QUE EN CADA ESCUELA HAYA UNA MEZCLA DE MAESTROS MENOS Y MÖS EXPERIMENTADOS ,OS PA¤SES NECESITAN IDENTIlCAR LOS OBJETIVOS PARA SUS SISTEMAS ESCOLARES SI DESEAN REFORZAR Y DESPU£S DISE®AR SUS SISTEMAS DE COMPENSACI N EN FORMA ADECUADA ,A RAZ N PARA CONSIDERAR UN SISTEMA DE COMPENSACI N BASADA EN EL DESEMPE®O ES MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES MEDIANTE UN ESFUERZO MAYOR Y MÖS ElCAZ DE LOS MAESTROS %L CAP¤TULO SOSTIENE QUE EL USO DE LOS INCENTIVOS lNANCIEROS PUEDE MOTIVAR A LOS MAESTROS A ALCANZAR NIVELES MÖS ALTOS DE DESEMPE®O AL ALENTAR A MÖS MAESTROS ElCACES A ENTRAR O PERMANECER EN LA PROFESI N DOCENTE Y PUEDE HACER CONCORDAR LA CONDUCTA Y LOS INTERESES DE LOS MAESTROS CON LAS METAS INSTITUCIONALES $ENTRO DE LOS SISTEMAS DE COMPENSACI N DEBE HABER CIERTA mEXIBILIDAD PARA QUE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS LOCALES Y LAS ESCUELAS INDIVIDUALES SELECCIONEN LAS OPCIONES DE INCENTIVOS QUE SE ADAPTEN MEJOR A LA CULTURA Y LAS NECESIDADES DE SUS ESCUELAS 0ERMITIR QUE LAS ESCUELAS DESARROLLEN SUS PROPIOS PLANES PARA DISTRIBUIR INCENTIVOS DENTRO DE LA ESCUELA DESARROLLA COMPROMISO CON EL PLAN COMO SE OBSERVA EN LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS DEL Vaughn Next Century Learning Center Y LOS DE Florida Y Texas DESCRITOS EN EL CAP¤TULO 3I LOS PLANES SON MEJORAR CON EL TIEMPO DEBEN INCLUIR UN COMPONENTE DE EVALUACI N QUE DE MANERA PERI DICA DESCRIBA EL IMPACTO DEL PLAN Y RECOMIENDE MEJORAS .EAL SUGIRI QUE LOS SISTEMAS TAL VEZ DESEEN ESTABLECER UN SISTEMA DE MERCADO EN EL QUE LOS PROVEEDORES PRIVADOS DIRIJAN LAS ESCUELAS Y COMPITAN POR LA CONTRATACI N DE MAESTROS QUE PUEDAN AYUDARLES A LOGRAR SUS METAS DE DESEMPE®O $E ESTA MANERA LOS PROVEEDORES TENDR¤AN UN INCENTIVO PARA DESARROLLAR POL¤TICAS Y PRÖCTICAS DE COMPENSACI N ElCACES QUE HICIERAN A SUS ESCUELAS MÖS COMPETITIVAS "USCAR¤AN ATRAER Y CONSERVAR A MAESTROS QUE HAR¤AN LA MAYOR CONTRIBUCI N A LA CALIDAD DE LA ESCUELA Y LES PAGAR¤AN DE ACUERDO CON SU CONTRIBUCI N ,OS SISTEMAS QUE ESTIMULAN A LOS ESTADOS O REGIONES

DISTRITOS O ESCUELAS INDIVIDUALES A DESARROLLAR SUS PROPIAS PRÖCTICAS DE PERSONAL Y MEJORARLAS CON EL TIEMPO PODRÖN HACER LO MISMO Y AYUDAR A IDENTIlCAR QU£ PRÖCTICAS SON MÖS ElCACES Y ElCIENTES »STA DEBER¤A SER LA META DE TODO SISTEMA ESCOLAR PERO ES DIF¤CIL PARA ALGUNOS DEJAR ATRÖS LAS PRÖCTICAS PASADAS QUE HAN SIDO NEGOCIADAS CON SINDICATOS Y ORGANIZACIONES DE EMPLEADOS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

242 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

ELEMENTOS CLAVE DE DISEÑO

Condiciones previas necesarias $E LAS EXPERIENCIAS EN LOS SISTEMAS ESCOLARES DE DISTINTOS PA¤SES PODEMOS IDENTIlCAR ELEMENTOS CLAVE DE DISE®O PARA EL DESARROLLO Y EL MANTENIMIENTO DE UN SISTEMA DE COMPENSACI N ElCAZ %L PRIMER CONJUNTO DE ELEMENTOS TIENE QUE VER CON LAS CONDICIONES PREVIAS NECESARIAS ES DECIR LOS SISTEMAS Y DECISIONES (ENEMAN -ILANOWSKI Y +IMBALL QUE DEBERÖN IMPLEMENTARSE ANTES DE DISE®AR UN NUEVO SISTEMA DE COMPENSACI N Financiamiento. %L PRIMER ELEMENTO ES EL lNANCIAMIENTO %L PROGRAMA DE COMPENSACI N MAGISTERIAL BÖSICO DEBE SER COMPETITIVO CON LOS DE SISTEMAS ESCOLARES VECINOS ANTES DE QUE UN SISTEMA DECIDA INSTITUIR UN PROGRAMA DE INCENTIVOS POR DESEMPE®O ,A ORGANIZACI N DEBERÖ DECIDIR SI DESEA UTILIZAR INCENTIVOS lNANCIEROS NO lNANCIEROS O UNA COMBINACI N DE LOS DOS TIPOS ,OS INCENTIVOS NO lNANCIEROS SON ENTRE OTROS RECONOCIMIENTO P¢BLICO ESCOLAR ESTATAL O REGIONAL NACIONAL GRATIlCACI N DE LA MOTIVACI N INTR¤NSECA AUTONOM¤A ADICIONAL PARA EL MAESTRO LA ESCUELA CONDICIONES DE TRABAJO POSITIVAS INCLUYENDO EL LIDERAZGO SUSTENTADOR Y LA mEXIBILIDAD CURRICULAR AS¤ COMO LA ESTABILIDAD EN EL TRABAJO 3I BIEN ESTOS INCENTIVOS PUEDEN CONLLEVAR ALGUNOS COSTOS NO SON TAN ONEROSOS COMO LA ADICI N DE INCENTIVOS lNANCIEROS 3I UNA ORGANIZACI N DECIDE USAR INCENTIVOS lNANCIEROS ADEMÖS DE LOS NO lNANCIEROS £STOS POR LO COM¢N A®ADEN DE DEL SUELDO BASE PERO LAS ADICIONES NO ATRAERÖN A LOS MAESTROS A LOS SISTEMAS DE COMPENSACI N QUE NO SON YA COMPETITIVOS O LOS CONSERVARÖN EN ELLOS %N UN SISTEMA DE INCENTIVOS ElCAZ LOS MAESTROS RECIBIR¤AN UN SALARIO COMPETITIVO PERO ENTENDER¤AN QUE LOS AUMENTOS SALARIALES FUTUROS SER¤AN EL RESULTADO DE SU ESFUERZO Y £XITO COMO MAESTROS ,A SEGUNDA PARTE DEL ASUNTO DEL lNANCIAMIENTO ES EL COSTO DE INICIAR Y SOSTENER UN SISTEMA DE INCENTIVOS 3I LOS INCENTIVOS SE INCLUIRÖN EN EL SUELDO EN LUGAR DE CONSIDERARSE COMO BONOS LA ORGANIZACI N TENDRÖ QUE TOMAR EN CUENTA LOS FONDOS lSCALES Y DE RETIRO REQUERIDOS PARA LA IMPLEMENTACI N 3I LOS INCENTIVOS EN EFECTO SE CONVIERTEN EN PARTE DEL SUELDO EL SISTEMA DEBE DECIDIR SI SERÖN PARTES PERMANENTES DE £STE O SI TENDRÖN QUE GANARSE ANUALMENTE PERO CONTARSE COMO SALARIO PARA ESE A®O 3E TRATA DE UN CUESTIONAMIENTO DE GRAN IMPORTANCIA YA QUE CONTINUAR RECIBIENDO UN INCENTIVO INDEPENDIENTEMENTE DEL DESEMPE®O FUTURO

SIGNIlCA QUE ES UN AUMENTO NO UN INCENTIVO POR LA PRODUCTIVIDAD FUTURA 3I LOS INCENTIVOS SE BASAN EN EVALUACIONES DEL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS EL COSTO DE DESARROLLO DE UN SISTEMA DE EVALUACI N BASADO EN R¢BRICAS UN SISTEMA DE CLASIlCACI N QUE ASIGNE PUNTOS A LAS DESCRIPCIONES NARRATIVAS DE LA PRESENCIA O AUSENCIA DE CONDUCTAS DESEADAS DE CONTRATACI N Y FORMACI N DE EVALUADORES Y DE RECOPILACI N ANÖLISIS Y REPORTE DE DATOS PUEDEN SER NUEVOS GASTOS PARA EL DISTRITO QUE NECESITAN SER TOMADOS EN CUENTA 3I LOS INCENTIVOS SE BASAN EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS EN EVALUACIONES ESTANDARIZADAS PUEDEN SURGIR COSTOS ADICIONALES DE LA SELECCI N DE EVALUACIONES EN MÖS ÖREAS DE CONTENIDO O EN MÖS GRADOS O LA NECESIDAD DE PRUEBAS PREVIAS COMO LAS EVALUACIONES ANUALES 4ODOS ESTOS COSTOS TENDR¤AN QUE CONVERTIRSE EN PARTE DE LAS CONDICIONES PRESUPUESTARIAS PARA EL PLAN 'UTHRIE Y 0RINCE OBSERVARON QUE ES IMPORTANTE EN ESPECIAL CONSIDERAR LOS COSTOS SOSTENIDOS DE IMPLEMENTAR EL PROGRAMA EN EL DISTRITO ESTADO REGI N O PA¤S AL DISE®AR EL PROGRAMA DE INCENTIVOS Y CIERTAMENTE ANTES DE ARRANCAR UN PILOTO 'UTHRIE Y 0RINCE SUGIEREN QUE LOS SISTEMAS PODR¤AN REASIGNAR PRIORIDADES A LOS FONDOS ACTUALES BUSCAR lNANCIAMIENTO ADICIONAL DE LOS CONTRIBUYENTES O SOLICITAR lNANCIAMIENTO ADICIONAL A FUNDACIONES 5NA PARTE DE LA REASIGNACI N DE PRIORIDADES A LOS FONDOS ACTUALES PODR¤A SER BASAR TODOS LOS AUMENTOS SALARIALES FUTUROS EN LOS CRITERIOS DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS Y NO EN LA EXPERIENCIA !UNQUE ESTA MEDIDA QUIZÖ NO SEA POPULAR ENTRE LOS MAESTROS S¤ PONE EN CLARO QUE LA PRODUCTIVIDAD SE VALORA NO S LO LOS A®OS EN EL TRABAJO ,OS DISE®ADORES DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS TENDR¤AN QUE TOMAR SUS DECISIONES RELACIONADAS CON EL DISE®O TOMANDO EN CUENTA LA CANTIDAD DE FONDOS DISPONIBLE Y CADA A®O EL SISTEMA DEBE INCLUIR UN ANÖLISIS CUIDADOSO DE LOS MÖXIMOS INCENTIVOS POSIBLES Y D NDE SE ENCONTRARÖN LOS FONDOS PARA PAGARLOS EN EL IMPROBABLE CASO DE QUE EXCEDAN EL PRESUPUESTO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

243 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

,A IDENTIlCACI N DE UNA FUENTE ESTABLE DE lNANCIAMIENTO DE TAMA®O SUlCIENTE PARA lNANCIAR LOS INCENTIVOS EN LA CIMA DE LA COMPENSACI N CONTINUA PARA EL SISTEMA ES ESENCIAL SI SE DESEA QUE LOS INTERESADOS TENGAN CONlANZA EN QUE UN NUEVO PLAN DURARÖ MÖS ALLÖ DEL A®O ACTUAL ,A HISTORIA DE PLANES DE PAGO POR M£RITO EN Estados Unidos de América EUA EN LAS D£CADAS DE CUANDO EL lNANCIAMIENTO CONTINUO PARA LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS ERA A MENUDO VULNERABLE HA HECHO QUE LOS EDUCADORES ADOPTEN UNA ACTITUD C¤NICA ANTE LAS DISCUSIONES ACERCA DE NUEVOS SISTEMAS 3I NO HAY RECURSOS SUlCIENTES PARA PAGAR LOS INCENTIVOS HACIA LOS QUE LOS MAESTROS HAN TRABAJADO S LO HAY TRES OPCIONES /DDEN Y 7ALLACE %L SISTEMA PUEDE A®ADIR MÖS DINERO AL PRESUPUESTO DE INCENTIVOS REDUCIR EL MONTO DE LOS PAGOS A LOS PROFESORES O AUMENTAR LOS ESTÖNDARES DE DESEMPE®O PARA RECIBIR UN INCENTIVO 0ESE A QUE LA PRIMERA ES LA MEJOR OPCI N PARA LA ACEPTACI N A LARGO PLAZO DEL PROGRAMA POR PARTE DEL DOCENTE PUEDE SER DE DIF¤CIL A IMPOSIBLE ENCONTRAR FONDOS SUlCIENTES ,AS OTRAS DOS OPCIONES REDUCEN LA MOTIVACI N DE LOS MAESTROS PARA TRABAJAR EN POS DE LOS OBJETIVOS DE INCENTIVOS PORQUE NO ESTÖN CONVENCIDOS DE QUE SUS ESFUERZOS SERÖN RECONOCIDOS %L SISTEMA Pro-Comp DE Denver DESCRITO EN EL CAP¤TULO DESARROLL LA CONlANZA DE LOS MAESTROS Y LOS L¤DERES SINDICALES S LO DESPU£S DE QUE LOS VOTANTES ACORDARAN UN AUMENTO ANUAL DE IMPUESTOS DE 53$ MILLONES QUE SE COLOCAR¤AN EN UN lDEICOMISO ADMINISTRADO POR EL DISTRITO Y EL SINDICATO 0OR SUPUESTO LA ESTABILIDAD ES UN DESAF¤O QUE NO PUEDE VENCERSE DEL TODO PUES RESULTA DIF¤CIL MANTENER EL COMPROMISO CON LAS DECISIONES PASADAS EN NUEVAS ADMINISTRACIONES 0OR EJEMPLO EN UN RECIENTE DEBATE LEGISLATIVO EN Texas SE PROPUSO LA DESAPARICI N DEL PROGRAMA "ECA PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE 4EXAS 4%%' Y FUE ELIMINADO SU lNANCIAMIENTO SE TRASLAD AL PROGRAMA DE 0REMIOS $ISTRITALES PARA LA %XCELENCIA $OCENTE $!4% ANALIZADO EN EL CAP¤TULO

Para la evaluación Un sistema sólido de gestión de información. 5N SEGUNDO PRERREQUISITO ES QUE UN PA¤S ESTADO REGI N O DISTRITO PONGA EN MARCHA UN SISTEMA S LIDO DE GESTI N DE INFORMACI N QUE PUEDA CONECTAR LOS DATOS DE LOS ESTUDIANTES Y DE LOS MAESTROS ,A Data Quality Campaign #AMPA®A DE #ALIDAD DE LA )NFORMACI N EN %5! IDENTIlC DIEZ CARACTER¤STICAS QUE DEBEN ESTAR PRESENTES PARA REALIZAR UNA EVALUACI N DE INVESTIGACI N ACAD£MICA ElCAZ Y DISE®AR SISTEMAS ElCACES DE COMPENSACI N s UN IDENTIlCADOR ¢NICO EN TODO EL ESTADO QUE CONECTE LA INFORMACI N SOBRE LOS ESTUDIANTES EN TODAS LAS BASES DE DATOS CLAVE A LO LARGO DE LOS A®OS s INFORMACI N DE MATR¤CULA DEMOGRÖlCA Y DE PARTICIPACI N EN EL PROGRAMA POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES s LA CAPACIDAD DE COTEJAR LOS REGISTROS DE EXÖMENES INDIVIDUALES DE LOS ESTUDIANTES A®O CON A®O PARA MEDIR EL CRECIMIENTO ACAD£MICO s INFORMACI N SOBRE LOS ALUMNOS NO EXAMINADOS Y LAS RAZONES POR LAS QUE NO LO FUERON s UN SISTEMA IDENTIlCADOR DE MAESTROS CON LA CAPACIDAD DE COTEJAR A PROFESORES CON ESTUDIANTES s INFORMACI N TRANSCRITA DE LOS ESTUDIANTES INCLUYENDO DATOS SOBRE CURSOS TERMINADOS Y T¤TULOS RECIBIDOS s CALIlCACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN PRUEBAS SOBRE SU PREPARACI N PARA ENTRAR A LA UNIVERSIDAD s DATOS DE LOS ¤NDICES DE GRADUACI N Y ABANDONO DE LOS ESTUDIANTES s LA CAPACIDAD DE MEDIR LOS REGISTROS DE LOS ESTUDIANTES ENTRE LOS SISTEMAS DE PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

BACHILLERATO Y EDUCACI N SUPERIOR Y s UN SISTEMA DE AUDITOR¤A DE DATOS QUE EVAL¢E LA CALIDAD VALIDEZ Y CONlABILIDAD DE LA INFORMACI N $ATA 1UALITY #AMPAIGN

http://www.dataqualitycampaign.org/survey/elements 5NA BASE DE DATOS QUE INCLUYA TODOS ESTOS ELEMENTOS CREA LOS CIMIENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES BASADA EN DATOS QUE PUEDE UTILIZARSE EN LOS PROGRAMAS DE MEJORA ESCOLAR AS¤ COMO EN LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS PARA LOS MAESTROS $ICHA BASE DE DATOS PERMITE A UN SISTEMA CONECTAR EL DESEMPE®O DEL MAESTRO CON EL DEL ALUMNO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

244 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

CON EL TIEMPO LO CUAL ES CRUCIAL PARA EL USO DEL ANÖLISIS DE -ODELO DE 6ALOR !GREGADO 6!- DE INCENTIVOS BASADOS EN LA ESCUELA O EN EL MAESTRO INDIVIDUAL 6£ASE LA DISCUSI N SOBRE EL 6!- EN EL CAP¤TULO Medidas válidas de desempeño. *UNTO CON EL SISTEMA DE INFORMACI N UN SISTEMA ESCOLAR DEBE TENER MEDIDAS VÖLIDAS Y CONlABLES DEL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS QUE £STOS CONSIDEREN QUE SON JUSTAS Y PRECISAS %STO PUEDE INCLUIR EVALUACIONES DEL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS QUE PARTAN DE OBSERVACIONES M¢LTIPLES POR PARTE DE EVALUADORES CAPACITADOS QUE UTILICEN UNA R¢BRICA BASADA EN ESTÖNDARES QUE LOS MAESTROS CREEN QUE REmEJA BUENAS PRÖCTICAS EDUCATIVAS 2¢BRICAS BASADAS EN ESTÖNDARES SE HAN DESARROLLADO EN Chile -ANZI EN EL -ARCO PARA LA "UENA %NSE®ANZA QUE SE EMPLEA PARA EVALUACIONES QUE PUEDEN GENERAR BONOS SALARIALES ADICIONALES %N EUA EL Danielson Framework for Teaching -ARCO PARA LA %NSE®ANZA DE $ANIELSON $ANIELSON

Y EL Teacher Excellence Through Compensation - Teacher Evaluation System DE 7ALLACE 3ISTEMA DE %VALUACI N -AGISTERIAL DE LA %XCELENCIA DEL -AESTRO MEDIANTE LA #OMPENSACI N /DDEN Y 7ALLACE

SE HAN UTILIZADO TANTO PARA EVALUACI N COMO PARA DESARROLLO PROFESIONAL 4AMBI£N PUEDEN USARSE PARA ESTE lN EXÖMENES EXTERNOS COMO 0RAXIS ))) %DUCATIONAL 4ESTING 3ERVICE O EL PROGRAMA DE CERTIlCACI N DEL #ONSEJO .ACIONAL DE %STÖNDARES 0ROFESIONALES DE %NSE®ANZA ."043 /TRAS MEDIDAS DEL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS PUEDEN INCLUIR CONTRIBUCIONES A LOS PROGRAMAS DE MEJORA ESCOLAR O AL DESEMPE®O EN ÖREAS ESPEC¤lCAS CON BASE EN CERTIlCACIONES EXTERNAS ,AS MEDIDAS DE DESEMPE®O PUEDEN TAMBI£N INCLUIR EL APROVECHAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES Y O EL AVANCE DE £STOS EN EVALUACIONES DE ALTA CALIDAD QUE CONCUERDEN CON LOS ESTÖNDARES DE APRENDIZAJE QUE SE REQUIERE QUE LOS MAESTROS UTILICEN 3I LAS PRUEBAS SE EMPLEARÖN PARA DETERMINAR EL PROGRESO DE VALOR AGREGADO QUE LOS ESTUDIANTES HAN HECHO POR EJEMPLO HACER USO DE M£TODOS ESTAD¤STICOS PARA ANALIZAR LOS RESULTADOS ACTUALES DE LOS ESTUDIANTES A LA LUZ DEL DESEMPE®O PASADO PARA OBTENER UNA LECTURA PRECISA DEL EFECTO DE LA ESCUELA O EL MAESTRO EN EL DESEMPE®O DEL ALUMNO DEBERÖN DISE®ARSE DE MODO QUE PERMITAN ANALIZAR LAS MEJORAS A®O CON A®O EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES INDIVIDUALES $ICHAS EVALUACIONES DEBEN DEJAR UN RANGO DE DESEMPE®O QUE DISTINGA ENTRE LOS ESTUDIANTES EN TODOS LOS NIVELES DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE LOS DE RENDIMIENTO MÖS BAJO A LOS DE RENDIMIENTO MÖS ALTO %STO NO SUCEDE CON MUCHAS PRUEBAS ESTATALES REGIONALES O NACIONALES UTILIZADAS EN EL MUNDO QUE SE BASAN EN LAS COMPETENCIAS Y EL CONTENIDO PERO NO ESTÖN DISE®ADAS PARA MEDIR EL APROVECHAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN NIVELES DElNIDOS DE HABILIDADES ,A MAYOR¤A TIENE TECHOS BAJOS PARA EL DESEMPE®O DE LOS ALUMNOS O REPRESENTA UNA PEQUE®A CAPA DE COMPETENCIA ALREDEDOR DE LAS EXPECTATIVAS EN EL NIVEL DE GRADO PARA EL DESEMPE®O DE LOS ESTUDIANTES +OEDEL AND "ETTS ,OS ALUMNOS CON ALTO DESEMPE®O NO PODRÖN MOSTRAR CRECIMIENTO SI CON BASE EN LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES PASADOS COMIENZAN EL A®O CON LOGROS EN EL NIVEL MÖS ALTO REQUERIDO EN LA PRUEBA $E LA MISMA FORMA LAS PRUEBAS QUE INCLUYEN POCAS PREGUNTAS EN EL RANGO INFERIOR DE COMPETENCIA NO PERMITIRÖN QUE LOS ESTUDIANTES QUE ESTÖN TRABAJANDO DEBAJO DE LOS ESTÖNDARES ESPERADOS DEMUESTREN SU CRECIMIENTO DE UN A®O A OTRO /TRAS MEDIDAS OBJETIVAS DEL APROVECHAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES INCLUYEN LA MATR¤CULA EN CURSOS AVANZADOS LA ASISTENCIA DE LOS ALUMNOS SUS ¤NDICES DE GRADUACI N Y SUS ¤NDICES DE ABANDONO %L ANÖLISIS DEL TRABAJO DE LOS ALUMNOS PUEDE PROPORCIONAR OTRA MEDIDA DEL LOGRO DE £STOS PERO REQUIERE TIEMPO Y lNANCIAMIENTO PARA QUE UN GRUPO DE EVALUADORES CAPACITADOS VALORE LOS PORTAFOLIOS DEL TRABAJO DE LOS ALUMNOS Y DETERMINE LA EVIDENCIA DE CRECIMIENTO ,AS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS Y LOS PADRES A LAS ENCUESTAS BIEN DISE®ADAS SON OTRA MANERA DE MEDIR EL RENDIMIENTO DE LA ESCUELA Sistemas de comunicación. 0ARA DESARROLLAR LA ACEPTACI N DEL PLAN POR PARTE DE LOS MAESTROS LOS DISE®ADORES DEBEN COMUNICAR SU INTER£S EN ESTABLECER UN PLAN DE COMPENSACI N DIFERENCIADA QUE PUEDA INCLUIR DIFERENTES NIVELES SALARIALES BASADOS EN EL DESEMPE®O LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES LOS ESTUDIANTES DESFAVORECIDOS

LAS ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS O LAS RESPONSABILIDADES ADICIONALES ASUMIDAS POR EL DOCENTE #OMO INDICARON LAS ENCUESTAS DE ACTITUDES DESCRITAS EN EL CAP¤TULO ALGUNOS MAESTROS SE OPONEN A TODAS LAS FORMAS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

245 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

DE DIFERENCIACI N MIENTRAS QUE MUCHOS ESTÖN INTERESADOS S LO EN ALGUNOS TIPOS DE INCENTIVOS 3EA CUAL SEA LA MANERA EN QUE UNO DISE®A EL PLAN ES IMPORTANTE COMUNICAR OPORTUNAMENTE Y A MENUDO LO RELACIONADO CON EL DISE®O Y OBTENER OPINIONES DE LOS INTERESADOS INCLUYENDO LOS SINDICATOS DE MAESTROS /DDEN Y 7ALLACE SUGIEREN QUE LA COMUNICACI N DEBE SER LA REGLA Y SE RElRIERON A UN CASO EN EL QUE LOS L¤DERES ESCOLARES PENSABAN QUE SE HAB¤A INCLUIDO A TODOS EN EL PROCESO PERO MUCHOS MAESTROS CONTEMPLARON EL PLAN COMO UNA SORPRESA CUANDO POR lN SE PUSO A CONSIDERACI N DE LA FACULTAD 4AL VEZ SEA CONVENIENTE CONTRATAR LOS SERVICIOS DE PROFESIONALES DE LOS MEDIOS PARA QUE FORMEN PARTE DEL COMIT£ Y AYUDEN EN EL DISE®O DEL LENGUAJE APROPIADO PARA DESCRIBIR EL PLAN DESDE LA PRIMERA COMUNICACI N ABIERTA ACERCA DE LA SELECCI N DE INTERESADOS DURANTE EL LANZAMIENTO DEL PROGRAMA %STO ASEGURARÖ QUE LOS INTERESADOS INTERNOS Y EXTERNOS CUENTEN CON INFORMACI N PRECISA QUE EVITE EL USO DE TERMINOLOG¤A QUE INCITE A LA DESCONlANZA COMO SE ANALIZ EN EL CAP¤TULO Acceso a la retroalimentación y a la mejora. %L ¢LTIMO PRERREQUISITO SER¤A ASEGURAR QUE LOS MAESTROS TENGAN ACCESO A LA RETROALIMENTACI N EL APOYO Y EL DESARROLLO PROFESIONAL PARA MEJORAR SUS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES ,OS PROGRAMAS DE INCENTIVOS ESTÖN DISE®ADOS PARA MOTIVAR MAYORES ESFUERZOS EN ÖREAS QUE MEJORAN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES #OMO PARTE DE LA hTEOR¤A DE LA EXPECTACI Nv (ENEMAN ANALIZADA EN EL CAP¤TULO

LOS PROFESORES DEBEN CREER QUE SON CAPACES DE TENER EL DESEMPE®O REQUERIDO PARA OBTENER EL INCENTIVO 3I LOS MAESTROS ESTÖN HACIENDO LO MEJOR QUE SABEN HACER EL SISTEMA DEBE PROPORCIONAR RETROALIMENTACI N SOBRE ÖREAS DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES AS¤ COMO APOYO PARA VENCER ESTAS ¢LTIMAS %STO INCLUYE EL ACCESO A DESARROLLO PROFESIONAL SOBRE LOS CONOCIMIENTOS DE CONTENIDO Y LAS ESTRATEGIAS ElCACES PARA ABORDAR EL CONTENIDO QUE SE HA MOSTRADO MEJORAN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES ANÖLISIS DEL TRABAJO DE LOS ALUMNOS Y LOGRO DE £STOS EN LAS EVALUACIONES INTERINAS FORMATIVAS REALIZADAS EN EL AULA O EN TODA LA ESCUELA DURANTE EL A®O ESCOLAR Y LAS EVALUACIONES SUMATIVAS DE DESARROLLO LLEVADAS A CABO A lN DE A®O PARA EVALUAR EL PROGRESO EN EL CURR¤CULO ANUAL AS¤ COMO MENTORES E INSTRUCTORES QUE PUEDEN AYUDAR AL DOCENTE A MEJORAR SU DESEMPE®O MEDIANTE EL MODELAJE Y LAS OBSERVACIONES DE LOS MAESTROS master 4AMBI£N DEBE QUEDAR CLARO QUE LOS DOCENTES QUE NO ESTÖN DISPUESTOS O QUE NO PUEDEN MEJORAR SU DESEMPE®O NO DEBERÖN PERMANECER EN EL SISTEMA

DECISIONES DE DISEÑO 5NA VEZ QUE SE HAN PUESTO EN MARCHA ESTAS CONDICIONES PREVIAS LLEGA EL MOMENTO DE EMPEZAR A DISE®AR UN SISTEMA DE COMPENSACI N BASADO EN EL DESEMPE®O %L DISE®O PUEDE REALIZARSE EN CUALQUIER NIVEL LOCAL ESTATAL REGIONAL O NACIONAL %N ESTA SECCI N LA PALABRA hSISTEMAv SE EMPLEARÖ PARA DESCRIBIR LA ORGANIZACI N O AUTORIDAD JURISDICCIONAL QUE HA INICIADO EL DISE®O DE UN SISTEMA DE COMPENSACI N »STE NO ES UN PROCESO RÖPIDO YA QUE LAS DECISIONES DEBEN TOMARSE EN FORMAS QUE DESARROLLEN ENTRE LOS INTERESADOS EL APOYO PARA EL PROGRAMA ,A CREACI N DE UN COMIT£ DE COMPENSACI N REPRESENTATIVO SERÖ CLAVE Y EL SISTEMA DEBE RECOPILAR INFORMACI N E IDENTIlCAR A LOS EXPERTOS QUE PUEDEN TRABAJAR CON EL COMIT£ PARA AYUDAR A LOS MIEMBROS A ENTENDER LOS MATICES E INTERRELACIONES DE LOS COMPONENTES QUE DECIDEN INCLUIR EN EL PROGRAMA DE INCENTIVOS ,OS MIEMBROS DEL COMIT£ TIENEN QUE APOYAR EL PROGRAMA QUE DISE®AN Y S LO PODRÖN HACERLO SI TIENEN CONlANZA EN QUE ESTABAN CONSCIENTES DE LAS POSIBLES CONSECUENCIAS TANTO NEGATIVAS COMO POSITIVAS %L SISTEMA NECESITARÖ PRESUPUESTAR DINERO Y TIEMPO DEL PERSONAL PARA EL PROCESO DE DESARROLLO DEL PROGRAMA 3I SE HACE CON £XITO EL TRABAJO DEL COMIT£ DE COMPENSACI N GENERARÖ NO S LO UN PLAN DE PROGRAMA DE INCENTIVOS SINO QUE HABRÖ FORJADO UN FUERTE EQUIPO DEFENSOR QUE TRABAJARÖ EN CONJUNTO PARA PROMOVER EL PROGRAMA A SUS GRUPOS REPRESENTADOS Comité de compensación. #OMO SE SUGIRI EN EL CAP¤TULO LA CREACI N DE UN COMIT£ DE COMPENSACI N QUE REPRESENTE A LOS INTERESADOS ES EL PRIMER PASO EN EL DISE®O 0OR LO GENERAL UN COMIT£ DEBE LIMITARSE A CERCA DE MIEMBROS PERO INCLUIR A INTERESADOS INTERNOS Y EXTERNOS ES CRUCIAL PARA EL £XITO %L L¤DER EDUCATIVO DEL SISTEMA DEBE PARTICIPAR EN LA DETERMINACI N DE LOS MIEMBROS DEL COMIT£ Y ESTAR PRESENTE EN LAS REUNIONES CLAVE 3I NO ES POSIBLE QUE ASISTA A TODAS LAS REUNIONES SERÖ FUNDAMENTAL QUE NOMBRE A UN REPRESENTANTE DE ALTO NIVEL PARA SE®ALAR EL COMPROMISO DEL L¤DER EDUCATIVO BIEN SE TRATE DEL MINISTRO DE %DUCACI N O EL SUPERINTENDENTE DEL

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

246 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

DISTRITO ESCOLAR ,OS MAESTROS Y LOS SINDICATOS MAGISTERIALES TAMBI£N DEBERÖN ESTAR REPRESENTADOS EN EL COMIT£ SE NECESITAN LAS PERSPECTIVAS DE LOS MAESTROS MÖS ElCACES Y DEL SINDICATO RESPONSABLE DE LA CONSIDERACI N DE LOS SALARIOS Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO (ENEMAN -ILANOWSKI Y +IMBALL SE®ALARON QUE LOS DIRECTORES Y LOS ADMINISTRADORES DE DISTRITO QUE DESEMPE®ARÖN UNA FUNCI N IMPORTANTE EN LA IMPLEMENTACI N DEBERÖN SER INCLUIDOS EN EL COMIT£ 3IN SU APOYO Y ENTENDIMIENTO PROFUNDO DEL PLAN ES PROBABLE QUE LA IMPLEMENTACI N SE DIlCULTE !DEMÖS SU PARTICIPACI N FACILITARÖ LA CONCORDANCIA DEL PLAN DE COMPENSACI N CON LOS OTROS SISTEMAS DE RECURSOS HUMANOS Y EDUCATIVO 3ERÖ ESENCIAL INCLUIR DOS DEPARTAMENTOS QUE PARTICIPARÖN EN GRAN MEDIDA EN LA IMPLEMENTACI N DEL PLAN EL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACI N Y EVALUACI N QUE SERÖ RESPONSABLE DE RECOPILAR Y ANALIZAR LA INFORMACI N PARA DETERMINAR LOS BONOS Y EL DEPARTAMENTO DE lNANZAS QUE PLANEARÖ Y PRESUPUESTARÖ LOS INCENTIVOS Y PAGARÖ LA COMPENSACI N A LOS RECEPTORES ADECUADOS ,OS REPRESENTANTES DE ESTOS DEPARTAMENTOS PUEDEN PROPORCIONAR AL COMIT£ DE COMPENSACI N INFORMACI N IMPORTANTE 0OR EJEMPLO

LOS MIEMBROS DEL COMIT£ NECESITAN CONOCER QU£ DATOS SE ESTÖN RECOPILANDO ACTUALMENTE Y CUÖLES SER¤AN LOS COSTOS DE RECABAR NUEVOS %L EQUIPO DE INVESTIGACI N Y EVALUACI N TAMBI£N DEBER¤A ANALIZAR LOS COMPONENTES DEL PLAN DE EVALUACI N QUE SE NECESITARÖN PARA ASEGURAR EL £XITO A LARGO PLAZO DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS %L REPRESENTANTE lNANCIERO PODRÖ AYUDAR EN LA DETERMINACI N DE LAS IMPLICACIONES DE LAS RECOMENDACIONES ESPEC¤lCAS DEL COMIT£ PARA LOS PRESUPUESTOS ACTUALES Y FUTUROS DE MODO QUE EL PLAN NO INCLUYA COMPONENTES QUE RESULTEN DEMASIADO COSTOSOS PARA LA ORGANIZACI N ,OS MIEMBROS DEL COMIT£ DE COMPENSACI N DEBEN INCLUIR TAMBI£N A LOS INTERESADOS EXTERNOS ,A NATURALEZA DE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS ES EN GRAN MEDIDA POL¤TICA Y LOS SISTEMAS NECESITAN DESARROLLAR Y MANTENER EL APOYO DE UN GRUPO AMPLIO DE FUNCIONARIOS ELECTOS Y L¤DERES DE NEGOCIOS %L £XITO DEL PLAN PUEDE DEPENDER DE LOS FUTUROS TITULARES DE ESTOS PUESTOS NO S LO DE LOS QUE EN LA ACTUALIDAD OCUPAN POSICIONES DE LIDERAZGO POR LO QUE CONTAR CON UN APOYO AMPLIO ES ESENCIAL PARA UNA IMPLEMENTACI N CONTINUA %L COMIT£ TAMBI£N DEBERÖ INCLUIR REPRESENTANTES DEL CONSEJO RECTOR EXTERNO DE LA ORGANIZACI N BIEN SE TRATE DE UN LEGISLADOR QUE DIRIGE EL COMIT£ EDUCATIVO EN EL NIVEL NACIONAL O ESTATAL O REGIONAL UN MIEMBRO DEL CONSEJO DE EDUCACI N ESTATAL O REGIONAL O EN EL DISTRITO UN MIEMBRO DEL CONSEJO DE EDUCACI N LOCAL 4AMBI£N DEBERÖN ESTAR REPRESENTADOS LOS L¤DERES DE NEGOCIOS Y PODRÖN PROPORCIONAR BUENOS CONTRASTES Y LECCIONES DEL SECTOR EMPRESARIAL QUE AYUDEN A LOS EDUCADORES MIEMBROS DEL COMIT£ A HACER SUS RECOMENDACIONES ! TODOS LOS MIEMBROS DEL COMIT£ SE LES ASIGNARÖ UNA RESPONSABILIDAD POR FUNCIONES ESPEC¤lCAS DE COMUNICACI N Y POR CONSTRUIR EL APOYO PARA EL PLAN ADEMÖS DE SUS RESPONSABILIDADES DE DISE®O $E HECHO EL COMIT£ DEBERÖ DESARROLLAR UNA ESTRATEGIA DE COMUNICACI N COMO UNA DE SUS PRIMERAS ACTIVIDADES %L TRABAJO DEL COMIT£ DEBERÖ EMPEZAR CON REPRESENTANTES DEL SISTEMA DISCUTIENDO LOS OBJETIVOS DEL PLAN Y LA FUNCI N DEL COMIT£ %S CRUCIAL ESTABLECER DESDE EL PRINCIPIO SI LA LABOR DEL COMIT£ ES CONTRIBUIR AL DISE®O DE UN PLAN POR PARTE DEL SISTEMA O DISE®AR UN PLAN PARA RECOMENDAR AL SISTEMA PARA LA APROBACI N POR UN CONSEJO RECTOR ,A ¢LTIMA SERÖ MÖS POPULAR PERO LA PRIMERA ES LA FUNCI N QUE EL SISTEMA DESEA QUE EL COMIT£ DESEMPE®E DEBER¤A ASEGURARSE DE QUE NO HAYA CONFUSI N AL RESPECTO %L SISTEMA TAMBI£N DEBE ACLARAR SI DESEA QUE LOS MIEMBROS DEL COMIT£ MANTENGAN LA COMUNICACI N ABIERTA CON SUS COLEGAS ACERCA DEL TRABAJO DURANTE EL PROCESO DE DISE®O »STA A MENUDO ES UNA BUENA MANERA DE EMPEZAR A DESARROLLAR APOYO PARA EL PROGRAMA 0ARA ASEGURAR QUE TODOS LOS MIEMBROS DEL COMIT£ UTILICEN UN CONJUNTO COM¢N DE REFERENCIAS EL SISTEMA DEBE PROPORCIONAR INFORMACI N SOBRE QU£ ES UN PROGRAMA DE INCENTIVOS Y QU£ COMPONENTES SE HAN IMPLEMENTADO EN ENTIDADES SIMILARES EN OTRAS ZONAS GEOGRÖlCAS $EBE COMPARTIRSE LA EVIDENCIA SOBRE EL £XITO O LOS DESAF¤OS QUE ESTOS PLANES HAN ENCONTRADO Y LAS MODIlCACIONES QUE SE LES HAN HECHO CON EL TIEMPO ,OS EXPERTOS EN EL CAMPO SON QUIZÖ MÖS CAPACES DE ESTABLECER UNA BASE OBJETIVA PARA ESTAS DISCUSIONES ! PARTIR DE ESTE PUNTO EL COMIT£ SE CONCENTRARÖ EN LOS OBJETIVOS ESPEC¤lCOS DEL PLAN QUE ESTÖ DISE®ANDO Y LAS DECISIONES QUE NECESITARÖN TOMAR ENTRE LAS OPCIONES PARA SU INCLUSI N EN EL PLAN %S DE ESPERARSE QUE EL COMIT£ NO ESTARÖ DE ACUERDO EN TODO Y ES IMPORTANTE PARA EL L¤DER DEL SISTEMA ACLARAR LA BASE PARA EL TRABAJO z)NCLUIRÖ EL COMIT£ S LO AQUELLOS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

247 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

PUNTOS CON RESPECTO A LOS CUALES PUEDEN LLEGAR A UN CONSENSO O SE REQUERIRÖ UN VOTO MAYORITARIO O ABSOLUTO PARA RECOMENDAR UN COMPONENTE -AX Y +OPPICH SUGIEREN QUE EL COMIT£ QUIZÖ NECESITE UN FACILITADOR NEUTRAL QUE PUEDA AYUDAR AL COMIT£ A ABORDAR Y RESOLVER CUALQUIER ATOLLADERO $ICHO FACILITADOR PODR¤A SER EL EXPERTO QUE PROPORCION LA PANORÖMICA DE OPCIONES AL INICIO DEL TRABAJO DEL COMIT£ Desarrollo de una estrategia de comunicación. 4AN PRONTO COMO SE NOMBRA UN COMIT£ DE COMPENSACI N LAS PERSONAS DENTRO DEL SISTEMA COMENZARÖN A OFRECER OPINIONES Y HABLAR DE SUS INQUIETUDES ACERCA DE UN PROGRAMA DE INCENTIVOS 0ARA PROPORCIONAR INFORMACI N VÖLIDA Y ACTUALIZADA SOBRE EL PROP SITO DEL COMIT£ Y SU PROGRESO

EL COMIT£ DEBE ESTABLECER UNA ESTRATEGIA DE COMUNICACI N PARA MANTENER INFORMADOS A LOS INTERESADOS %L CAP¤TULO INCLUYE UNA LISTA DE VERIlCACI N DE LA COMUNICACI N QUE PUEDE SER ¢TIL REVISAR /DDEN Y 7ALLACE

P RECOMIENDAN UNA SERIE DE PREGUNTAS QUE EL COMIT£ DEBE EXPLORAR s z1U£ NECESITAMOS COMUNICAR z1U£ NECESITAN SABER LAS PERSONAS ACERCA DEL PROGRAMA DE COMPENSACI N EN ESTE PUNTO DE SU PROGRESO s z1UI£N ES LA AUDIENCIA z1UI£N NECESITA SABER s z#UÖLES SON LOS MEJORES MOMENTOS PARA LA COMUNICACI N s z#UÖLES SON LOS PRINCIPALES PUNTOS POR COMUNICAR s z#UÖL ES EL MEJOR MEDIO PARA COMUNICAR EL MENSAJE s z# MO PUEDE UTILIZARSE LA COMUNICACI N FORMAL POR EJEMPLO INFORMES ACTAS REUNIONES FORMALES s z#UÖLES SON LOS POSIBLES USOS DE LOS MEDIOS INFORMALES POR EJEMPLO COMUNICACI N ENTRE DOS REDES INFORMALES s z#UÖLES SON LAS POSIBILIDADES PARA LOS MEDIOS BASADOS EN LA WEB O )NTRANET s z0UEDEN COMBINARSE LOS MEDIOS PARALELOS 0ODR¤A SER CONVENIENTE TRAER A PROFESIONALES PARA AYUDAR EN ESTE TRABAJO ,A ELECCI N DE PALABRAS PARA DESCRIBIR LAS OPCIONES PUEDE SER CRUCIAL PARA EVITAR LOS DESACUERDOS INNECESARIOS $E HECHO LAS DElNICIONES DE LOS T£RMINOS QUE SE USARÖN DEBERÖN PENSARSE CON CUIDADO Y REVISARSE PARA NO HERIR SUSCEPTIBILIDADES 5N REPRESENTANTE DEL SINDICATO QUE FORMABA PARTE DEL EQUIPO DE DISE®O DE $ENVER OBSERV QUE EL T£RMINO hPAGO POR DESEMPE®Ov NO SER¤A BIEN RECIBIDO POR LOS MAESTROS POR LO QUE EL DISTRITO UTILIZ PALABRAS DIFERENTES PARA TRANSMITIR SU META DE RECOMPENSAR A LOS PROFESORES POR EL AUMENTO EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS -AX Y +OPPICH +OPPICH Y 0RINCE SUGIEREN QUE CIERTOS T£RMINOS COMO EL DE hPAGO POR M£RITOv QUE RECUERDAN INTENTOS FALLIDOS DEL PASADO PARA VINCULAR LA COMPENSACI N CON EL DESEMPE®O NO SE UTILICEN PARA DESCRIBIR EL NUEVO PLAN ,OS MATERIALES ESCRITOS DEBEN SER CLAROS Y TRANSPARENTES DE MANERA QUE LOS INTERESADOS ENTIENDAN LO QUE EL COMIT£ ESTÖ HACIENDO 0UEDE SER ¢TIL ADECUAR LOS MATERIALES PARA ORIENTARSE A LOS INTERESES ESPEC¤lCOS DE DIFERENTES GRUPOS DE INTERESADOS ,OS PADRES DE FAMILIA TENDRÖN INTERESES DIFERENTES DE LOS DE LOS MAESTROS

QUIENES DESEARÖN ENTENDER LOS DETALLES DEL PLAN ,A DIFUSI N DE LOS MATERIALES DEBERÖ APROVECHAR LOS BOLETINES EXISTENTES PARA PADRES DE FAMILIA ADMINISTRADORES O MAESTROS LAS PÖGINAS DE INFORMACI N EN EL SITIO WEB DEL SISTEMA O UNA SECCI N DE SU )NTRANET RESERVADA A LOS EMPLEADOS DEL SISTEMA Denver CRE UN MANUAL 0RO#OMP

LO COLOC EN SU SITIO WEB Y ENVI BOLETINES A TODOS LOS EMPLEADOS DEL DISTRITO +OPPICH Y 0RINCE

%L COMIT£ PUEDE ELEGIR PROGRAMAR REUNIONES EN UBICACIONES CONVENIENTES PARA QUE LOS GRUPOS INTERESADOS EXPLIQUEN LAS METAS DEL PLAN Y SU PROGRESO %STO ACLARA QUE EL TRABAJO ES UN PROCESO ABIERTO QUE BUSCA LAS CONTRIBUCIONES Y LA RETROALIMENTACI N DE LOS GRUPOS REPRESENTADOS !CTUALIZACIONES REGULARES EN REUNIONES DEL CONSEJO DE GOBERNANZA AUMENTAN LA TRANSPARENCIA DEL PROCESO Y PROPORCIONAN A TODOS LOS MIEMBROS DEL CONSEJO LA OPORTUNIDAD DE ESCUCHAR Y HACER COMENTARIOS /DDEN Y 7ALLACE RECOMIENDAN QUE CADA MIEMBRO DEL COMIT£ DE COMPENSACI N ESTABLEZCA UNA RED PERSONAL DE CONTACTOS A QUIENES MANTENDRÖN INFORMADOS Y

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

248 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

A QUIENES SOLICITARÖN RETROALIMENTACI N $ADO QUE LOS MIEMBROS DEL COMIT£ REPRESENTAN A DIFERENTES GRUPOS EL COMIT£ PUEDE ASEGURARSE DE LLEGAR A MUCHOS REPRESENTADOS DE ESTA MANERA ,OS MEDIOS EXTERNOS TAMBI£N DEBERÖN FORMAR PARTE DEL PROCESO DE INTERCAMBIO DE INFORMACI N ,OS MEDIOS ESTARÖN ALERTA AL DESARROLLO DEL PROGRAMA Y ES MEJOR PARA EL SISTEMA PONERSE EN CONTACTO CON ELLOS AL PRINCIPIO DEL PROCESO DE DESARROLLO DE MODO QUE PUEDAN CONVERTIRSE EN SOCIOS AL COMPARTIR INFORMACI N CORRECTA +OPPICH Y 0RINCE OBSERVARON QUE LA PARTICIPACI N TEMPRANA DE LOS MEDIOS PUEDE PREVENIR LOS ENCABEZADOS NEGATIVOS BASADOS EN MALENTENDIDOS DEL PROCESO DE PROGRAMA DE INCENTIVOS CUANDO SE IMPLEMENTA EL PLAN 3I BIEN QUIZÖ NO SEA POSIBLE EVITAR LOS ENCABEZADOS NEGATIVOS £STOS SERÖN MENOS PROBABLES SI LOS MEDIOS SE HAN MANTENIDO AL TANTO DEL PROGRAMA Y SUS COMPONENTES DESDE LOS PRINCIPIOS DE SU DESARROLLO ¿A qué dar reconocimiento? (ASSEL BRIND UNA LISTA DE PREGUNTAS QUE DEBEN SER CONTESTADAS POR LOS DISE®ADORES ,AS PRIMERAS DECISIONES INCLUYEN EL hQU£ QUI£N Y C MOv DE LOS INCENTIVOS ,A COMPENSACI N DEBE BASARSE EN ALGO MÖS QUE CREDENCIALES Y A®OS DE EXPERIENCIA YA QUE £STOS SON D£BILES INDICADORES DE LA ElCACIA DE LOS MAESTROS 3I LA META DE CAMBIAR EL SISTEMA DE COMPENSACI N ES MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES ENTONCES LAS RECOMPENSAS DEL SISTEMA DEBERÖN ESTAR VINCULADAS CON LAS PRÖCTICAS QUE PROMUEVEN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS 3CHACTER Y 4HUM DESARROLLARON Y PROBARON UNA S¤NTESIS DE ESTÖNDARES DE ENSE®ANZA ElCAZ Y ENCONTRARON QUE LOS MAESTROS CON CALIlCACIONES ALTAS EN EVALUACIONES CONTRA DICHOS ESTÖNDARES TAMBI£N TEN¤AN ALUMNOS CON CALIlCACIONES MÖS ALTAS EN EVALUACIONES ESTANDARIZADAS %STO PUEDE ALENTAR A LOS SISTEMAS A INCLUIR TANTO EVALUACIONES DE DESEMPE®O DE LOS MAESTROS COMO EVALUACIONES DE RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN SU SISTEMA DE COMPENSACI N -ANZI SUGIRI QUE LA IDENTIlCACI N EN Chile DEL -ARCO PARA LA "UENA %NSE®ANZA ASEGUR LA ACEPTACI N Y LA ElCACIA DE SU SISTEMA DE INCENTIVOS !L IGUAL QUE CON EL PAGO POR M£RITO LOS MAESTROS DESEARÖN SABER LA BASE SOBRE LA CUAL SE OTORGAN LOS PAGOS DE INCENTIVOS Y LO QUE PUEDEN HACER PARA OBTENERLOS ! MENOS QUE LAS EXPECTATIVAS PARA EL LOGRO Y LAS PRÖCTICAS DE LOS ESTUDIANTES QUE SE RECONOCEN EST£N EXPRESADAS CON CLARIDAD ESTAS PREGUNTAS NO SERÖN RESPONDIDAS A SATISFACCI N DE LOS MAESTROS DEL SISTEMA %STAS PRÖCTICAS DEBERÖN TAMBI£N UTILIZARSE EN TODO EL SISTEMA DE RECURSOS HUMANOS DE LA SELECCI N DE MAESTROS NUEVOS A LA EVALUACI N EL DESARROLLO PROFESIONAL Y LA INSTRUCCI N 3IN EMBARGO PUEDE SER DIF¤CIL PARA LOS SISTEMAS DESARROLLAR EL APOYO SI OLVIDAN POR COMPLETO EL DAR CR£DITO POR LAS CREDENCIALES Y LA EXPERIENCIA %L PLAN DE #INCINNATI Ohio DISCUTIDO EN EL CAP¤TULO PERDI EL APOYO DE LOS MAESTROS PORQUE £STOS PODR¤AN RECIBIR MENOS COMPENSACI N EN EL NUEVO PLAN QUE LA QUE TEN¤AN CUANDO LA EXPERIENCIA Y LAS CREDENCIALES ERAN LOS FACTORES DETERMINANTES DEL SUELDO $ELISIO -ANTENER LOS SUELDOS PREVIOS DE LOS MAESTROS SIN AFECTAR A MEDIDA QUE ELLOS AVANZAN EN EL NUEVO SISTEMA PUEDE REQUERIR MÖS DINERO

PERO AUMENTARÖ LA PROBABILIDAD DE QUE HAYA APOYO AL PROGRAMA POR PARTE DE LOS DOCENTES ¿Quién debería recibir reconocimiento? %L SIGUIENTE CONJUNTO DE PREGUNTAS SE RELACIONA CON EL PERSONAL AL QUE SE LE RECONOCERÖ #OMO DEMOSTRARON MUCHOS DE LOS EJEMPLOS DE LOS CAP¤TULOS ANTERIORES LA ELEGIBILIDAD PARA LAS RECOMPENSAS DEBERÖ ESTAR ABIERTA A TODOS LOS MAESTROS PARA QUE £STOS LAS CONSIDEREN COMO INCENTIVOS PARA TRABAJAR MÖS ARDUAMENTE AUNQUE LOS RECONOCIMIENTOS ACTUALES POR DESEMPE®O PROBABLEMENTE DEBER¤AN LIMITARSE AL CUARTO O TERCIO SUPERIOR DE LOS MAESTROS .O HA HABIDO INVESTIGACI N SUlCIENTE EN AMBIENTES EDUCATIVOS ACERCA DEL PORCENTAJE DE MAESTROS QUE DEBER¤AN RECIBIR PAGOS DE INCENTIVOS QUE PERMITAN HACER DECLARACIONES DElNITIVAS A ESTE RESPECTO 3E DEJA A LOS EDUCADORES SOMETERSE AL ENSAYO Y AL ERROR Y A EXPERIMENTACI N ADICIONAL PARA DETERMINAR LO QUE ES SUlCIENTE PARA MOTIVAR A LA MAYOR¤A DE LOS MAESTROS A TRABAJAR DE MANERA MÖS PRODUCTIVA O DEMASIADO PEQUE®O PARA MOTIVAR A CUALQUIERA 5N SEGUNDO ASPECTO ES SI DEBERÖ RECOMPENSARSE A OTRO TIPO DE PERSONAL DE LA ESCUELA ,OS DIRECTORES Y SUBDIRECTORES QUIZÖ NO ATIENDAN A LOS ALUMNOS EN EL AULA PERO SU TRABAJO ES CRUCIAL PARA ESTABLECER UN AMBIENTE QUE LLEVE A MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES ,OS ADMINISTRADORES DE ESCUELA SON RESPONSABLES DEL DESEMPE®O DE LA ESCUELA Y PUEDEN SER CONSIDERADOS COMO MIEMBROS DEL EQUIPO QUE RECIBE INCENTIVOS PARA TODA LA ESCUELA

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

249 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

SI £STA CUMPLE O EXCEDE SUS OBJETIVOS ,A IMPORTANCIA DEL DIRECTOR SE DESCRIBI EN EL CAP¤TULO DONDE LOS MAESTROS IDENTIlCARON LA CALIDAD DEL LIDERAZGO DEL DIRECTOR Y LA CULTURA Y CONDICIONES DE TRABAJO DE LA ESCUELA COMO COMPONENTES CRUCIALES DE SUS DECISIONES DE SELECCIONAR Y ELEGIR PERMANECER EN UNA ESCUELA -ILANOWSKI

3I LA ESCUELA ES RECONOCIDA POR LA CALIDAD DE SU DESEMPE®O EL EQUIPO ADMINISTRATIVO DEBERÖ SER INCLUIDO EN LOS RECONOCIMIENTOS 4AMBI£N DEBERÖ CONSIDERARSE A OTRO PERSONAL PROFESIONAL DE LAS ESCUELAS %N EL PLAN 0RO#OMP DE Denver LOS hMAESTROSv INCLUYEN CONSULTORES TRABAJADORES SOCIALES PSIC LOGOS Y ENFERMEROS #ADA PROFESIONAL TIENE QUE ESTABLECER METAS MEDIBLES PARA EL APRENDIZAJE ESTUDIANTIL Y EL TIPO DE EVIDENCIA QUE USARÖN PARA EVALUAR EL PROGRESO Y RECIBIR LA APROBACI N PARA DICHAS METAS $E LA MISMA MANERA EL PERSONAL ESCOLAR NO PROFESIONAL HACE CONTRIBUCIONES AL ENTORNO ESCOLAR QUE PERMITE QUE TENGAN LUGAR LA ENSE®ANZA Y EL APRENDIZAJE 3IN ELLAS LA ESCUELA NO TENDR¤A £XITO 3I LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS PARA TODA LA ESCUELA RECONOCEN QUE EL £XITO ES UN ESFUERZO DE EQUIPO ENTONCES TODO EL PERSONAL DEBERÖ SER CONSIDERADO PARA COMPARTIR EN LAS RECOMPENSAS %N MUCHOS PROGRAMAS COMO EL DE "ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE Texas 3PRINGER et al.

Y LAS CANTIDADES PARA LOS INCENTIVOS PARA DOCENTES CONFORMAN DEL DINERO OTORGADO A LA ESCUELA PERO EL OTRO ESTÖ DISPONIBLE PARA PAGOS DE INCENTIVOS A DIRECTORES Y OTRO PERSONAL DE LA ESCUELA %N Alaska -AX Y +OPPICH

LAS ESCUELAS RECIBEN PREMIOS POR MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS ESTATALES %L DIRECTOR Y LOS MAESTROS PUEDEN RECIBIR BONOS DE HASTA 53$ EN TANTO QUE EL PERSONAL DE APOYO NO CERTIlCADO HASTA 53$ Incentivos basados en el mercado. ,A OFERTA Y LA DEMANDA SON ASPECTOS DE LA EDUCACI N AS¤ COMO DE OTROS CAMPOS 3I EL SISTEMA TIENE DIlCULTAD PARA ATRAER A UN N¢MERO SUlCIENTE DE MAESTROS A CAMPOS O ESCUELAS ESPEC¤lCOS DEBERÖ CONSIDERAR OFRECER INCENTIVOS PARA DICHOS CAMPOS (ACER DISTINCIONES ENTRE LOS MAESTROS POR CAMPO DE ENSE®ANZA NO ES UNA BASE POPULAR PARA OTORGAR INCENTIVOS ENTRE LOS MAESTROS QUIENES SIENTEN QUE LOS DOCENTES DE TODOS LOS CAMPOS HACEN IMPORTANTES CONTRIBUCIONES A LA EDUCACI N DE LOS NI®OS ,A DECISI N DEL COMIT£ CONSISTE EN INCLUIR INCENTIVOS PARA LOS PROFESORES DE ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS PARA ABORDAR LOS DIFERENCIALES SALARIALES DISPONIBLES EN EL MERCADO PARA ELLOS 3I DOTAR DE PERSONAL A CIERTAS ESCUELAS ES DIF¤CIL BIEN SEA DEBIDO A LA UBICACI N O A LA DEMOGRAF¤A Y LOS NIVELES DE LOGRO DE LOS ALUMNOS

EL COMIT£ PUEDE DESEAR A®ADIR INCENTIVOS POR ENSE®AR EN DICHAS ESCUELAS %L PROGRAMA 0RO#OMP DE Denver +OPPICH

DESCRITO EN EL CAP¤TULO PROVOC QUE LAS SOLICITUDES PARA ENSE®AR EN ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL AUMENTARAN OCHO VECES DESPU£S DE LA INTRODUCCI N DE UN INCENTIVO DE DEL SUELDO BASE 4ANTO EN LAS ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS COMO EN LAS ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL

ES NECESARIO CONSIDERAR PONER EL INCENTIVO A DISPOSICI N DE LOS MAESTROS NUEVOS QUE LLEGAN A LA ESCUELA Y A LOS QUE YA IMPARTEN ESA MATERIA O ENSE®AN EN ESA ESCUELA $ADO QUE CON GRAN PROBABILIDAD SE NECESITARÖ EL INCENTIVO PARA ATRAER Y CONSERVAR A LOS MAESTROS SERÖ IMPORTANTE ESTABLECER CRITERIOS POR ADELANTADO PARA EVITAR RECOMPENSAR A LOS ACTUALES PROFESORES DE ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS QUE NO CUMPLAN LOS MISMOS CRITERIOS QUE LOS MAESTROS QUE LLEGAN O A LOS QUE DEMUESTREN MEDIANTE EVALUACIONES O MEDIDAS DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES QUE NO SON MAESTROS ElCACES DE ESAS ASIGNATURAS O EN ESAS ESCUELAS .O TODOS LOS MAESTROS SON ElCACES CON TODOS LOS TIPOS DE ESTUDIANTES %STO APUNTA A LA INTERCONEXI N DE TODOS LOS INCENTIVOS Y LA IMPORTANCIA DE LA ATENCI N CONTINUA A SU CONCORDANCIA CON LA META DE UN MEJOR APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Unidad de incentivo. 5N ASUNTO RELEVANTE ES SI LOS INCENTIVOS ESTÖN DIRIGIDOS A MAESTROS INDIVIDUALES GRUPOS DE MAESTROS O A TODA LA ESCUELA #OMO SE DISCUTE EN EL CAP¤TULO HAY VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE CADA M£TODO ,AZEAR CONCLUY QUE LOS INCENTIVOS INDIVIDUALES SIRVEN UN PROP SITO DOBLE TANTO LA MOTIVACI N COMO LA SELECCI N 0REMIAN A PERSONAS QUE SON MÖS ElCACES PARA CUBRIR LAS METAS ESPEC¤lCAS MEDIDAS Y DICHAS PERSONAS SON MOTIVADAS POR LA COMPENSACI N ADICIONAL QUE RECIBEN #OMO RESULTADO LAS PERSONAS MUY RECONOCIDAS TIENEN MÖS PROBABILIDAD DE PERMANECER EN EL CAMPO EN TANTO QUE LOS QUE NO ALCANZAN EL £XITO TIENEN MÖS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

250 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

PROBABILIDADES DE MARCHARSE DEJANDO ESPACIO PARA LA CONTRATACI N DE EMPLEADOS MÖS ElCACES %L CAP¤TULO TAMBI£N ANALIZA QUE LOS BONOS INDIVIDUALES TIENEN DOS VENTAJAS VINCULAN DE MANERA MÖS DIRECTA EL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS CON EL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN SUS CLASES Y LOS MAESTROS INDIVIDUALES SABEN QUE TIENEN CONTROL DIRECTO SOBRE SUS OPORTUNIDADES DE RECIBIR UN RECONOCIMIENTO 3IN EMBARGO EN LA MAYOR¤A DE LOS SISTEMAS S LO UN TERCIO DE LOS MAESTROS ENSE®A EN GRADOS O MATERIAS QUE TIENEN MEDIDAS EXTERNAS Y OBJETIVAS DEL DESEMPE®O DE LOS ALUMNOS 3I UN SISTEMA DESEA INCLUIR LOS RESULTADOS DE LOS MAESTROS TENDRÖ QUE DETERMINAR SI A®ADIR MEDIDAS OBJETIVAS EXTERNAS DE DESEMPE®O O USAR MEDIDAS MÖS SUBJETIVAS COMO LOS PORTAFOLIOS DEL TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES QUE REQUIEREN EVALUADORES CAPACITADOS Y lNANCIAMIENTO PARA PROPORCIONARLES TIEMPO EN EL CUAL REALIZAR LAS EVALUACIONES 3I EL SISTEMA DECIDE UTILIZAR PRUEBAS ESTANDARIZADAS QUIZÖ SEA DIF¤CIL DIFERENCIAR EL IMPACTO TANTO ElCAZ COMO INElCAZ DEL MAESTRO ACTUAL DEL DE LOS PROFESORES ANTERIORES 0OR UN LADO LOS MAESTROS ACTUALES PUEDEN BENElCIARSE DEL APRENDIZAJE PROPORCIONADO POR LOS PROFESORES ANTERIORES QUE FUERON MÖS ALLÖ DE LOS REQUERIMIENTOS DE SU GRADO 0OR OTRO LADO ES POSIBLE QUE LOS MAESTROS ACTUALES TENGAN QUE TRABAJAR MUCHO MÖS ARDUO PARA ELEVAR EL NIVEL DE LOS ALUMNOS HASTA EL DEL GRADO CUANDO ENTRAN CON UN NIVEL MUCHO MÖS BAJO DEBIDO A LOS PROFESORES INElCACES QUE PUDIERON HABER TENIDO EN EL PASADO #OMO SE COMENT EN LA SECCI N DE CONDICIONES PREVIAS DE ESTE CAP¤TULO LA NATURALEZA DE LAS EVALUACIONES PUEDE CONTRIBUIR A LA DIlCULTAD PARA IDENTIlCAR EL IMPACTO DE LOS MAESTROS INDIVIDUALES 4AMBI£N ES DIF¤CIL AISLAR LOS EFECTOS DE LOS DOCENTES EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE TODOS LOS DEMÖS EFECTOS EN EL AMBIENTE DE £STOS ,A PREOCUPACI N QUE SE MENCIONA MÖS A MENUDO ACERCA DE LOS INCENTIVOS PARA MAESTROS INDIVIDUALES ES QUE DESTRUIRÖN LA COOPERACI N Y EL COMPA®ERISMO DE LOS PROFESORES AL ESTABLECER UNA COMPETENCIA POR RECONOCIMIENTOS DE LOGRO LIMITADOS -URNANE Y #OHEN #OMO SE DESCRIBI EN EL CAP¤TULO ESTO PUEDE EVITARSE AL DISE®AR CON CUIDADO EL PLAN PARA INCLUIR COMPONENTES INDIVIDUALES Y DE GRUPO EN EL PROGRAMA DE INCENTIVOS %N SU ESTUDIO DE UN EXPERIMENTO DE PROGRAMA DE INCENTIVOS EN FORMA DE COMPETENCIA EN Israel ,AVY ENCONTR QUE LOS INCENTIVOS PARA MAESTROS INDIVIDUALES GENERARON UN MAYOR LOGRO DE LOS ESTUDIANTES QUE LOS INCENTIVOS DE GRUPO ,OS PROGRAMAS DE INCENTIVOS PUEDEN CONSIDERAR A UN GRUPO COMO UNA UNIDAD DE RENDICI N DE CUENTAS 0OR EJEMPLO EL PROGRAMA PUEDE EVALUAR EL DESEMPE®O DE EQUIPOS EN NIVEL DE GRADO LOS DEPARTAMENTOS DISCIPLINARIOS U OTRAS AGRUPACIONES QUE SE ADAPTAN A LA ESTRUCTURA Y LA MISI N DE LA ESCUELA 3E OBSERVA QUE LOS INCENTIVOS DE GRUPO PROMUEVEN LA COHESI N SOCIAL LOS SENTIMIENTOS DE JUSTICIA Y LAS NORMAS DE PRODUCTIVIDAD ,AZEAR

0FEFFER

Y PUEDEN FOMENTAR LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE MUTUO ENTRE LOS MAESTROS CAPACES DE PRODUCIR MEJORES RESULTADOS #HE Y 9OO 3IN EMBARGO TAMBI£N PUEDEN PROPICIAR LA COMPETENCIA ENTRE GRUPOS LO QUE PODR¤A REDUCIR LA COLABORACI N ENTRE LOS MAESTROS ,OS INCENTIVOS PARA TODA LA ESCUELA ALIENTAN LA COLABORACI N ENTRE LOS DOCENTES PARA ASEGURAR QUE LA ESCUELA CUMPLA LOS CRITERIOS PARA LAS RECOMPENSAS PERO TAMBI£N PUEDEN TENER DESVENTAJAS %N CAP¤TULOS ANTERIORES SE ANALIZ EL PROBLEMA DE LOS hAPROVECHADOSv EN LOS PROGRAMAS DE GRUPO INCLUYENDO AQUELLOS PARA TODA LA ESCUELA PERO EL CAP¤TULO OBSERVA QUE ESTO PUEDE SOLUCIONARSE AL MANTENER PEQUE®OS A LOS GRUPOS O AL ESTABLECER PROGRAMAS PARA EJERCER PRESI N SOCIAL AS¤ COMO PARA SUPERVISAR LAS CONTRIBUCIONES DE LOS PARES AL DESEMPE®O DEL GRUPO %N UNO DE LOS POCOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES REALIZADO EN Andhra Pradesh, India -URALIDHARAN Y 3UNDARARAMAN EVALUARON EL IMPACTO DE DOS SISTEMAS DE INCENTIVOS BASADOS EN RESULTADOS UN PROGRAMA DE INCENTIVOS PARA MAESTROS INDIVIDUALES Y UN PROGRAMA DE INCENTIVOS PARA MAESTROS EN LA ESCUELA Y DOS INTERVENCIONES DE RECURSOS BASADAS EN CONTRIBUCIONES UNA PROPORCION UN MAESTRO PARAPROFESIONAL EXTRA Y OTRA SUBVENCIONES PARA ADQUIRIR LOS RECURSOS DESEADOS %NCONTRARON QUE LOS INCENTIVOS INDIVIDUALES GENERABAN UN MAYOR APRENDIZAJE POR PARTE DE LOS ALUMNOS QUE EL PROGRAMA DE TODA LA ESCUELA O LOS DOS PROGRAMAS DE CONTRIBUCIONES A®ADIDAS !L CONSIDERAR LOS INCENTIVOS DE GRUPO O DE TODA LA ESCUELA EL COMIT£ TUVO QUE PONDERAR EL IMPACTO EN LOS MAESTROS INDIVIDUALES QUE SON MUY ElCACES Y SABEN QUE SI SE LES RECONOCIERA SU IMPACTO INDIVIDUAL EN LOS

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

251 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

ALUMNOS A LOS QUE ENSE®AN RECIBIR¤AN UN BONO 3I SE DESEMPE®A EN UN GRUPO O UNA ESCUELA CON UN N¢MERO SIGNIlCATIVO DE MAESTROS QUE NO ESTÖN TRABAJANDO ARDUO PARA MEJORAR EL LOGRO DE LOS ALUMNOS O QUE SON INElCACES A PESAR DE LO MUCHO QUE TRABAJEN EL MAESTRO ElCAZ PUEDE DECIDIR SOLICITAR SU TRANSFERENCIA A OTRA ESCUELA CON MAESTROS MÖS PRODUCTIVOS O ElCACES %L 0ROGRAMA "ECA PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE Texas DESCRITO EN EL CAP¤TULO ENCONTR UN AGUDO AUMENTO EN LA ROTACI N DE MAESTROS ENTRE AQUELLOS QUE NO RECIB¤AN RECONOCIMIENTOS O QUE RECIB¤AN RECOMPENSAS PEQUE®AS Y UN MARCADO AUMENTO EN LA PERMANENCIA DE LOS MAESTROS ENTRE AQUELLOS QUE RECIB¤AN ALTAS CANTIDADES COMO PREMIO (ANUSHEK Y ,INDSETH RECOMENDARON UN SISTEMA H¤BRIDO QUE COMBINE LOS ELEMENTOS DE LOS INCENTIVOS INDIVIDUALES Y GRUPALES COMO UNA MANERA DE ASEGURAR QUE LOS MAESTROS DE ALTO DESEMPE®O SEAN RECOMPENSADOS POR SUS ESFUERZOS AUNQUE EL DESEMPE®O DE TODA LA ESCUELA NO HAYA MEJORADO ,AS ESCUELAS DE BAJO RENDIMIENTO NO PUEDEN MEJORAR SIN TENER PROFESORES DE ALTO DESEMPE®O EN SU EQUIPO .O OBSTANTE EL CAP¤TULO PLANTEA UNA ADVERTENCIA CON RESPECTO A LA FALTA DE CLARIDAD EN LAS METAS LA CUAL PUEDE SURGIR CUANDO UN SISTEMA DE INCENTIVOS TIENE M¢LTIPLES COMPONENTES Estructura de pago. %L SIGUIENTE CUESTIONAMIENTO ES SI DEBE ESTRUCTURARSE EL PAGO DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS COMO UNA COMPETENCIA POR ORDEN DE CLASIlCACI N O UN SISTEMA lJO DE DESEMPE®O COMO SE ANALIZ EN EL CAP¤TULO ,A PRIMERA TIENE LA VENTAJA DE ESTABLECER DESDE EL PRINCIPIO LA MÖXIMA CANTIDAD DE DINERO QUE UN DISTRITO O UN PA¤S ESTARÖN OBLIGADOS A GASTAR 3I SE TOMA LA DECISI N DE INCENTIVAR AL CUARTO SUPERIOR DE TODAS LAS ESCUELAS O MAESTROS SE CONOCERÖ POR ANTICIPADO CUÖL ES EL lNANCIAMIENTO REQUERIDO Y £STE PODRÖ ASIGNARSE 3IN EMBARGO SI LAS ESCUELAS O MAESTROS SABEN QUE ¢NICAMENTE SE RECONOCERÖ AL CUARTO SUPERIOR ES POSIBLE QUE S LO SE SIENTAN MOTIVADOS A TRABAJAR ARDUO O A LOGRAR UNA MAYOR PRODUCTIVIDAD SI CREEN QUE TIENEN OPORTUNIDAD DE ALCANZAR ESE NIVEL !GRUPAR A ESCUELAS O MAESTROS POR LA DEMOGRAF¤A DE SUS ALUMNOS Y DESPU£S RECONOCER AL CUARTO SUPERIOR AYUDARÖ A ASEGURAR QUE LAS COMPARACIONES EN LA ESCUELA SEAN JUSTAS Y EL INCENTIVO MÖS PRODUCTIVO )R UN PASO MÖS ALLÖ Y UTILIZAR UN M£TODO DE ANÖLISIS DE VALOR AGREGADO PROPORCIONARÖ A ESCUELAS Y MAESTROS LA SEGURIDAD DE QUE PUEDEN UNIRSE AL GRUPO RECONOCIDO AL LLEVAR A SUS ALUMNOS A NIVELES más altos DE DESEMPE®O NO S LO AL más alto de todos.

5N SISTEMA lJO DE DESEMPE®O ESTIPULA UNA META PARA EL APROVECHAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES O PARA LA EVALUACI N DE LOS MAESTROS Y RECONOCE A TODAS LAS ESCUELAS O MAESTROS QUE CUMPLEN CON ESE NIVEL DE DESEMPE®O %L SISTEMA DEBE DESCRIBIR CON MUCHA CLARIDAD QU£ DESEMPE®O ES EL QUE SE ESPERA QUE LOS MAESTROS ALCANCEN DE MODO QUE PUEDAN ENTENDER LO QUE TIENEN QUE HACER PARA ACCEDER A ESTA OPORTUNIDAD !BRE EN VERDAD LA POSIBILIDAD DE GANAR UN BONO A MÖS PROFESORES Y LOS ALIENTA A DESARROLLAR SUS HABILIDADES Y TRABAJAR CON MAYOR ElCACIA PERO AUMENTA LA CANTIDAD DE DINERO QUE DEBE RESERVARSE PARA lNANCIAR LOS INCENTIVOS 3I BIEN UN SISTEMA PUEDE ESPERAR QUE UN ALTO PORCENTAJE LLEGUE A LA META DEBE TENER FONDOS RESERVADOS PARA ASEGURAR QUE EL FONDO DE INCENTIVOS SEA LO BASTANTE GRANDE PARA PAGAR A TODOS LOS MAESTROS QUE CUMPLAN CON LA META DE DESEMPE®O 2EHUSARSE AL PAGO DE LOS BONOS A MAESTROS CONDENARÖ A UN PROGRAMA DE INCENTIVOS AL FRACASO PUES LOS PROFESORES CUESTIONARÖN EL COMPROMISO CON LA MEJORA QUE REPRESENTA ,A DECISI N ENTRE LAS COMPETENCIAS POR ORDEN DE CLASIlCACI N Y LOS SISTEMAS DE DESEMPE®O lJOS TAL VEZ DEPENDA DE LOS RECURSOS DISPONIBLES

AUNQUE UN SISTEMA PUEDE ELEGIR UTILIZAR UNA COMBINACI N DE AMBOS CUANDO DESEA CONCENTRARSE EN MAESTROS O ALUMNOS QUE DOMINAN UNA HABILIDAD O ÖREA DE CONOCIMIENTO ESPEC¤lCAS Medidas de insumos versus resultados. %L SIGUIENTE TEMA DE IMPORTANCIA ES QU£ MEDICIONES DE DESEMPE®O SE UTILIZARÖN PARA EL SISTEMA DE INCENTIVOS (AY DOS TIPOS DE MEDIDAS ENTRE LAS CUALES ELEGIR LAS MEDIDAS DE INSUMOS Y LAS MEDIDAS DE RESULTADOS ,OS CAP¤TULOS ANTERIORES PROPORCIONAN EJEMPLOS DE LOS DOS TIPOS DE ACTIVIDADES RECONOCIDAS COMO MEDIDAS DE INSUMOS INCLUYENDO OBTENER UN T¤TULO DE ESTUDIOS AVANZADOS

TRABAJAR COMO TUTOR O PROFESOR master ASUMIR UNA FUNCI N DE LIDERAZGO U OTROS DEBERES ESPECIALES PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL Y LA ASISTENCIA DEL MAESTRO /DDEN Y +ELLEY COMENTAN QUE LAS OPORTUNIDADES DE APRENDER NUEVAS HABILIDADES O SER TUTORES DE MAESTROS MÖS J VENES FUERON DE INTER£S Y DESPERTARON LA MOTIVACI N EN LOS PROFESORES PARA MEJORAR SU PRÖCTICA

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

252 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

,OS PROGRAMAS DE PAGO BASADOS EN LOS CONOCIMIENTOS Y BASADOS EN LAS HABILIDADES SON EL TIPO MÖS PROMINENTE DE POL¤TICAS DE PAGO DE INCENTIVOS QUE SE CONCENTRAN EN RECOMPENSAR LOS INSUMOS EDUCATIVOS /DDEN Y 7ALLACE DESCRIBIERON CINCO TIPOS DE MEDIDAS BASADAS EN LOS CONOCIMIENTOS QUE SE UTILIZAN EN EUA OBTENER UNA LICENCIA PROFESIONAL COMO DOCENTE OBTENER EL CERTIlCADO DEL .ATIONAL "OARD RECIBIR UNA CALIlCACI N ALTA EN UNA EVALUACI N DE DESEMPE®O PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL ESPECIlCADAS POR EL DISTRITO O POR UN PLAN DE DESARROLLO INDIVIDUAL U OBTENER UN T¤TULO AVANZADO EN UNA MATERIA O CR£DITOS PARA UN RESPALDO EN UN ÖREA ESPEC¤lCA COMO TECNOLOG¤A EDUCATIVA O )NGL£S COMO SEGUNDA ,ENGUA ,A LICENCIA PROFESIONAL ES UN PASO MÖS ALLÖ DEL CERTIlCADO INICIAL QUE REQUIERE LA DEMOSTRACI N DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES EN UN SISTEMA DE OBSERVACI N COMO EL 0RAXIS ))) %43

O EVALUACIONES DE DESEMPE®O COMO EL SISTEMA "%34 DE Connecticut QUE CONDUCEN A NIVELES AVANZADOS DE LICENCIA PROFESIONAL /DDEN Y 7ALLACE #OMO SE ANALIZ EN EL CAP¤TULO TANTO Chile COMO México PROPORCIONAN INCENTIVOS POR EVALUACIONES DE DESEMPE®O DE LOS MAESTROS Y -£XICO INCLUYE EL DESARROLLO PROFESIONAL COMO UN CRITERIO ADICIONAL PARA SU SISTEMA DE INCENTIVOS 3ANTIBÖ®EZ et al. OBSERVARON QUE LAS EVALUACIONES REALIZADAS POR COLEGAS EL DIRECTOR Y UN REPRESENTANTE DEL SINDICATO EN EL PROGRAMA MEXICANO #ARRERA -AGISTERIAL TEN¤AN CALIlCACIONES UNIFORMEMENTE ALTAS %SO NO AYUDA A DISTINGUIR A LOS MAESTROS DE ALTO DESEMPE®O DE LOS DEMÖS %L CAP¤TULO OBSERV QUE LA EVIDENCIA DISPONIBLE PARA EL 3INDICATO .ACIONAL DE -AESTROS .54 INDICA EL ENTUSIASMO DE LOS MAESTROS POR EL DESARROLLO PROFESIONAL DE ALTA CALIDAD 3UGIERE QUE EL DESARROLLO PROFESIONAL DE ALTA CALIDAD INTERACTIVO Y SOSTENIDO ALIENTA EL APRENDIZAJE DE LOS MAESTROS Y TAMBI£N ESTIMULA A LOS MÖS EXPERIMENTADOS A PERMANECER EN LA PROFESI N ,OS SISTEMAS DE INCENTIVOS BASADOS EN LOS INSUMOS ESTÖN BIEN CONECTADOS CON LAS CREENCIAS DE LOS MAESTROS DE QUE MEJORAR SUS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES MEJORARÖ SU PRÖCTICA !DEMÖS EL CAP¤TULO DESTACA QUE RECONOCER LAS CONTRIBUCIONES REDUCE LA CONCENTRACI N EN hENSE®AR PARA EL EXAMENv O LA DIRECCI N DE UNA CANTIDAD DESPROPORCIONADA DE ESFUERZOS HACIA LOS ESTUDIANTES QUE ESTÖN CERCA DEL OBJETIVO DE LOGRO CON LA ESPERANZA DE ELEVAR AL MÖXIMO LAS OPORTUNIDADES DE OBTENER UN RECONOCIMIENTO POR DESEMPE®O 3IN EMBARGO

EN EL CAP¤TULO TAMBI£N SE MENCIONA QUE PUESTO QUE LOS INSUMOS DE LOS MAESTROS TIENEN MUY BAJAS CORRELACIONES EN LOS ESTUDIOS EMP¤RICOS CON LA ElCACIA DE LOS MAESTROS HAY UN MAYOR INTER£S EN UTILIZAR LAS MEDIDAS DE LOS RESULTADOS EN ESPECIAL LOS AUMENTOS EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS ,AS MEDIDAS DE RESULTADOS TIENEN SUS PROPIAS VENTAJAS Y DESAF¤OS ,OS SISTEMAS HAN UTILIZADO UNA VARIEDAD DE MEDIDAS QUE INCLUYEN EVALUACIONES MAGISTERIALES PORTAFOLIOS DEL TRABAJO DE LOS ALUMNOS ENCUESTAS A ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA Y MEDIDAS DE LOGRO DE LOS ALUMNOS COMO EXÖMENES ESTANDARIZADOS ESTATALES REGIONALES O NACIONALES ,OS PRIMEROS TRES EJEMPLOS REQUIEREN EVALUACIONES SUBJETIVAS Y SON SUSCEPTIBLES A LOS RETOS DESCRITOS EN EL CAP¤TULO COMO LA RACIONAL PARA ADOPTAR EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS PREJUICIOS RACIALES Y POR G£NERO Y RECOMPENSAR A AMIGOS Y ALIADOS POR RAZONES PERSONALES MÖS QUE POR SUS CONOCIMIENTOS DOCENTES 3I BIEN LAS EVALUACIONES DE LOS MAESTROS SON INTR¤NSECAMENTE SUBJETIVAS PUEDEN DISE®ARSE E IMPLEMENTARSE MEJOR PARA INCLUIR EVALUADORES CAPACITADOS QUE UTILICEN LA R¢BRICA PARA LA EVALUACI N BASADA EN MODELOS DE ESTÖNDARES DOCENTES ACEPTADOS POR LOS MAESTROS COMO VÖLIDOS PARA SU PRÖCTICA %L CAP¤TULO INDIC QUE LOS PROFESORES DE )NGLATERRA SENT¤AN QUE LAS EVALUACIONES POD¤AN PROPORCIONAR RETROALIMENTACI N SIGNIlCATIVA SOBRE SU DESEMPE®O PERO NO LES COMPLAC¤A QUE SUS EVALUACIONES SE RELACIONARAN CON DECISIONES ACERCA DE SUS NIVELES SALARIALES $EBIDO A SU DEPENDENCIA DE LAS DECISIONES SUBJETIVAS DE LOS DIRECTORES MUCHOS MAESTROS SENT¤AN QUE LAS EVALUACIONES BASADAS EN PLANES DE DESEMPE®O INDIVIDUAL NO ERAN MEDIDAS PRECISAS O ¢TILES DE SU ACTUACI N (ASSEL SUGIRI QUE LAS AUDITOR¤AS ALEATORIAS DE LAS EVALUACIONES REDUCEN LA TENDENCIA DE LOS COLEGAS Y EVALUADORES LOCALES A SOBRE CALIlCAR EL DESEMPE®O DE LOS MAESTROS DE SU LOCALIDAD /DDEN Y 7ALLACE INFORMARON QUE LA INVESTIGACI N REALIZADA POR EL #ONSORCIO PARA LA )NVESTIGACI N DE 0OL¤TICAS EN %DUCACI N #02% VALID LA ElCACIA DE LAS MEDIDAS DE EVALUACI N BASADAS EN LOS ESTÖNDARES EN COMPARACI N CON LOS AUMENTOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS ,OS MAESTROS CON UN BUEN DESEMPE®O EN LAS EVALUACIONES TEN¤AN ALUMNOS CON ALTO RENDIMIENTO EN LAS EVALUACIONES ESTANDARIZADAS !LGUNOS SISTEMAS DE EUA OFRECEN

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

253 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

INCENTIVOS POR OBTENER CERTIlCADOS EXTERNOS QUE HAN SIDO VALIDADOS COMO MEDIDAS ¢TILES DE LA ElCACIA DE LOS MAESTROS %STOS CERTIlCADOS SUPERAN EL PROBLEMA DE LA SUBJETIVIDAD LOCAL PERO SON MEDIDAS DE LO QUE UN MAESTRO puede HACER NO NECESARIAMENTE DE LO QUE hace D¤A CON D¤A ! MEDIDA QUE SE DISPONE MÖS DE DATOS SOBRE EL DESEMPE®O DE LOS ESTUDIANTES MUCHOS SISTEMAS HAN EMPEZADO A RECURRIR A LOS EXÖMENES ESTANDARIZADOS PARA PROPORCIONAR INFORMACI N MÖS OBJETIVA #OMO SE ANALIZ EN LA SECCI N DE CONDICIONES PREVIAS NECESARIAS PARA EL DISE®O DE ESTE CAP¤TULO LA CALIDAD DE LA EVALUACI N ES CRUCIALMENTE IMPORTANTE EN ESTA DECISI N %L CAP¤TULO DESCRIBE LAS VENTAJAS Y LOS DESAF¤OS RELACIONADOS CON EL ANÖLISIS 6!- Y MENCIONA QUE ESTOS ANÖLISIS DEPENDEN DE LAS PROPIEDADES PSICOM£TRICAS DE LAS PRUEBAS QUE PUEDEN O NO EXISTIR EN UN DETERMINADO EXAMEN $E MANERA ESPEC¤lCA EL CAP¤TULO CITA EL REQUERIMIENTO DE QUE LAS PRUEBAS EST£N CONSTRUIDAS DE TAL MANERA QUE LOS AVANCES DE DIFERENTES ESTUDIANTES QUE PUEDEN ENCONTRARSE EN DIFERENTES NIVELES DE LOGRO O INCLUSO DE GRADO PUEDAN COMPARARSE SIGNIlCATIVAMENTE ENTRE S¤ %STO NO SIEMPRE SUCEDE AS¤ LO QUE HACE QUE LAS COMPARACIONES DE LA ElCACIA DE LOS MAESTROS SEAN CUESTIONABLES %L CAP¤TULO TAMBI£N MENCIONA LA DIlCULTAD PARA MEDIR CON PRECISI N LAS CONTRIBUCIONES INDIVIDUALES DE LOS DOCENTES AL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS PORQUE MUY A MENUDO £STOS NO SON ASIGNADOS ALEATORIAMENTE A LOS MAESTROS LOS SUCESOS EXTERNOS PUEDEN AFECTAR EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES FALTAN DATOS SOBRE LOS ANTECEDENTES DE LOS ALUMNOS NECESARIOS PARA EL CÖLCULO Y EL PEQUE®O TAMA®O DE UN GRUPO DE ALUMNOS DE UN MAESTRO INDIVIDUAL A®ADE VOLATILIDAD A LAS MEDIDAS %STA VOLATILIDAD TAMBI£N ES UN PROBLEMA CON LAS MEDIDAS DEL APROVECHAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN TODA LA ESCUELA DONDE PEQUE®OS GRUPOS DE ESTUDIANTES CON UN RENDIMIENTO DESEQUILIBRADO TIENEN UN IMPACTO RELATIVAMENTE MAYOR SOBRE EL DESEMPE®O DE LA ESCUELA DE UN A®O A OTRO .O OBSTANTE LOS 6!- SE ESTÖN VOLVIENDO MÖS COMPLEJOS Y SU VAL¤A CONSISTE EN SU CAPACIDAD PARA ENFRENTAR LAS DIlCULTADES DE COMPARAR EL DESEMPE®O DE LOS DOCENTES CON EL DE LOS ESTUDIANTES DE DIFERENTES ENTORNOS SOCIOECON MICOS Y NIVELES PREVIOS DE LOGRO LO QUE LOS CONVIERTE EN UNA EVALUACI N MÖS JUSTA DE LAS CONTRIBUCIONES DEL PROFESOR AL CRECIMIENTO DEL ALUMNO QUE LA SIMPLE COMPARACI N DE LAS PRUEBAS DEL A®O ANTERIOR Y DEL A®O ACTUAL ,OS SISTEMAS QUE DECIDEN UTILIZAR LAS COMPARACIONES DE CRECIMIENTO NECESITAN SELECCIONAR CON CUIDADO LA METODOLOG¤A QUE CUENTA CON LA MAYOR EVIDENCIA DE VALIDEZ Y CONlABILIDAD 5NA SEGUNDA CONSIDERACI N AL UTILIZAR PRUEBAS ESTANDARIZADAS PARA MEDIR LA ElCACIA DEL MAESTRO INDIVIDUAL ES QUE S LO CERCA DE UN TERCIO DE LOS MAESTROS TRABAJA EN GRADOS O ASIGNATURAS QUE SON EVALUADOS POR PRUEBAS ESTANDARIZADAS DEJANDO AL RESTO DE LOS PROFESORES SIN UN MEDIO VÖLIDO PARA DEMOSTRAR SU ElCACIA #OMO SE SE®AL EN EL CAP¤TULO PUEDE SER MUY COSTOSO A®ADIR EXÖMENES EN OTRAS ÖREAS DE CONTENIDO EN ESPECIAL CUANDO A UNA SE LE REQUIERE QUE TENGA PRUEBAS PREVIAS Y PRUEBAS POSTERIORES A lN DE PROPORCIONAR EVIDENCIA DEL AUMENTO EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS %L CAP¤TULO TAMBI£N APUNTA QUE LOS DISTRITOS ESCOLARES DE EUA DE &ILADELlA Pensilvanía Y 3TEAMBOAT 3PRINGS Colorado CANCELARON PROGRAMAS DE INCENTIVOS Y LOS DISTRITOS DE Florida DECIDIERON NO PARTICIPAR EN EL PROGRAMA ESTATAL DE INCENTIVOS DESPU£S DE QUE ESTIMARON LOS COSTOS DE CREAR LOS SISTEMAS DE MEDICI N NECESARIOS %L CAP¤TULO DESCRIBE EL USO DE LOS /BJETIVOS DE !PRENDIZAJE DE LOS %STUDIANTES EN LAS ESCUELAS QUE REQUIEREN QUE LOS MAESTROS lJEN DE UNO A TRES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE PARA SUS ALUMNOS QUE SON MEDIDOS POR EVALUACIONES ESPECIALMENTE DISE®ADAS QUE IDENTIlCAN EL NIVEL EN EL CUAL SE HAN CUMPLIDO LOS OBJETIVOS 3I BIEN ESTOS ASUNTOS PUEDEN ARGUMENTARSE EN CONTRA DE LOS SISTEMAS DE INCENTIVOS QUE S LO RECOMPENSAN A LOS MAESTROS INDIVIDUALES POR EL AUMENTO EN LAS CALIlCACIONES EN LOS EXÖMENES NO EVITAN LOS PROGRAMAS PARA TODA LA ESCUELA QUE GRATIlCAN A TODOS LOS MAESTROS POR MEJORAS EN TODA LA ESCUELA EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS EN ÖREAS EVALUADAS POR PRUEBAS ESTANDARIZADAS O PLANES DE INCENTIVOS QUE COMBINAN VARIAS MEDIDAS DE CONTRIBUCIONES Y RESULTADOS 4ALES PLANES PUEDEN ESTIMULAR A LOS PROFESORES A ADOPTAR UNA ACTITUD DE COLABORACI N Y A TRABAJAR EN EQUIPO PARA MEJORAR LA PRÖCTICA ENTRE TODOS LOS MIEMBROS DEL PERSONAL $E HECHO EL 4%%' DE 4EXAS 3PRINGER et al REQUER¤A QUE LAS ESCUELAS INCLUYERAN UN OBJETIVO DE COLABORACI N EN SUS PLANES DE INCENTIVOS PARA MEDIR SI TODOS LOS MAESTROS CONTRIBU¤AN AL DESEMPE®O DE LA ESCUELA %STO ABORDA EL PROBLEMA DE LOS

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

254 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

hAPROVECHADOSv QUE SUMAN MUY POCO AL ESFUERZO DEL GRUPO Y SIN EMBARGO RECIBEN EL INCENTIVO !LGUNOS SISTEMAS TAMBI£N PROPORCIONAN INCENTIVOS POR MEDIDAS QUE FUNCIONAN PARA IMPEDIR LAS MALAS PRÖCTICAS »STOS PUEDEN INCLUIR LOS ¤NDICES DE ASISTENCIA ABANDONO PROMOCI N Y GRADUACI N O LOS ¤NDICES DE PARTICIPACI N EN LAS PRUEBAS PARA IMPEDIR QUE SE SUSPENDA A ESTUDIANTES QUE PUEDEN TENER MALOS RESULTADOS EL D¤A DEL EXAMEN O SE LES EXPULSE DE LA ESCUELA DEL TODO 0ARA EVITAR ENSE®AR CONFORME A ESTÖNDARES COGNITIVOS MÖS BAJOS A MENUDO MEDIDOS EN PRUEBAS ESTANDARIZADAS ALGUNOS SISTEMAS UTILIZAN CALIlCACIONES EN EVALUACIONES QUE REQUIEREN TAMBI£N HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE UN ORDEN MÖS ALTO Tamaño del pago del incentivo. %N EL CAP¤TULO SE ANALIZ QUE EL TAMA®O DE LOS BONOS MÖXIMOS A LOS MAESTROS HA AUMENTADO CON EL TIEMPO %STO EN PARTE CONSTITUYE UNA REACCI N A LOS PROGRAMAS DE PAGO POR M£RITO PASADOS QUE SE CONSIDERARON INElCACES DEBIDO A QUE LOS MONTOS DE LOS INCENTIVOS ERAN DEMASIADO BAJOS %L CUADRO DEL CAP¤TULO PROPORCIONA EJEMPLOS DE EUA Y PROGRAMAS INTERNACIONALES QUE OFRECEN INCENTIVOS DE DESEMPE®O QUE OSCILAN ENTRE MENOS DE Y MÖS DE DEL SALARIO MENSUAL DE UN MAESTRO (AY UNOS CUANTOS PROGRAMAS DE PAGO ALTO COMO EL 0ROGRAMA DE 0ROMOCI N A $OCENTES Y PLANES ESCOLARES INDIVIDUALES DEL 0ROGRAMA "ECA PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE 4EXAS Y DE LA "ECA DEL 'OBERNADOR PARA EL %DUCADOR DE %XCELENCIA DE Texas AS¤ COMO LOS PROGRAMAS EXPERIMENTALES DE India Israel Kenya Y EUA DESCRITOS EN LOS CAP¤TULOS Y %N UN EXPERIMENTO DE PAGO POR DESEMPE®O DE LAS ESCUELAS DE .ASHVILLE Tennessee EN %5!

LOS MAESTROS DE MATEMÖTICAS DEL NIVEL SECUNDARIA POD¤AN GANAR 53$ ADICIONALES AL A®O CANTIDAD QUE REPRESENTA DEL SUELDO MENSUAL PROMEDIO EN EL DISTRITO /TRO EXPERIMENTO REALIZADO POR EL #ENTRO .ACIONAL DE )NCENTIVOS PARA EL $ESEMPE®O OFREC¤A BONOS DE 53$ A LOS MIEMBROS DE LOS EQUIPOS DE LOS GRADOS -EDIANTE ESTOS EXPERIMENTOS LOS ANALISTAS INTENTAN SABER SI LOS MAESTROS RESPONDEN AL OTORGAMIENTO DE BONOS SUSTANCIALES /DDEN Y 7ALLACE COMENTAN QUE LOS INCENTIVOS POR DESEMPE®O DEBEN SITUARSE ENTRE Y DEL SALARIO ANUAL PARA PROPORCIONAR INCENTIVOS SIGNIlCATIVOS A LOS MAESTROS Y AS¤ CAMBIAR CONDUCTAS (ENEMAN -ILANOWSKI Y +IMBALL ESTUVIERON DE ACUERDO EN QUE LOS MAESTROS TIENEN QUE VALORAR EL INCENTIVO Y RECOMIENDAN QUE LOS DISTRITOS NO EMPIECEN PROGRAMAS DE INCENTIVOS POR DESEMPE®O SI LA CANTIDAD DE DICHOS INCENTIVOS NO TIENEN EL TAMA®O SUlCIENTE PARA MOTIVAR A LOS MAESTROS 0ARA LAS ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS Y LAS ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL ES POSIBLE QUE LOS MONTOS DE LOS BONOS TENGAN QUE SER MAYORES 5N ESTUDIO CON ALUMNOS DE MATEMÖTICAS CIENCIAS E INGENIER¤A -ILANOWSKI SUGIRI QUE PARA CONVERTIRSE EN MAESTROS LOS ESTUDIANTES ACEPTAR¤AN UN BONO SALARIAL IGUAL A LA MITAD DE LA DIFERENCIA ENTRE EL SALARIO DEL MAESTRO Y EL SALARIO DEL SECTOR PRIVADO %N ESE MOMENTO SE TRATABA DE 53$ ADICIONALES PERO UN SISTEMA TENDR¤A QUE MANTENER COMPETITIVA LA CANTIDAD /DDEN Y 7ALLACE SUGIEREN QUE LOS SISTEMAS EMPIEZAN CON 53$ Y DETERMINAN SI ESTO HA TENIDO EL IMPACTO DESEADO EN LA CONTRATACI N Y PERMANENCIA (ANUSHEK +AIN Y 2IVKIN ENCONTRARON EN SU INVESTIGACI N EN Texas QUE SE REQUERIR¤A DE DEL SALARIO ANUAL PARA ATRAER A MAESTROS ElCACES A LAS ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL #OMO UN INCENTIVO PARA IR A UNA DE ESTAS ESCUELAS EL PROGRAMA 0RO#OMP DE Denver ANTES MENCIONADO /DDEN Y 7ALLACE

OFREC¤A UN BONO DE S LO DEL SUELDO BASE Y OBTUVO MAGN¤lCOS RESULTADOS UN AUMENTO DE OCHO VECES MÖS SOLICITANTES DE PUESTOS VACANTES /TROS DISTRITOS HAN OFRECIDO BONOS SIGNIlCATIVAMENTE MÖS ALTOS &AIRFAX #OUNTY Virginia, BRINDA UN BONO DE DEL SUELDO BASE EN TANTO QUE EL -IAMI $ADE 3CHOOL $ISTRICT DE Florida OFRECE DEL SUELDO BASE &AIRFAX HA ATESTIGUADO MEJORAS SIGNIlCATIVAS EN LOS NIVELES DE LOGRO ESCOLAR DESDE QUE SE ADOPT EL INCENTIVO $E NUEVO NO HA HABIDO SUlCIENTE INVESTIGACI N PARA DETERMINAR EL TAMA®O PTIMO DE INCENTIVO PARA LAS ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS O LAS ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL -IENTRAS TANTO LOS EDUCADORES APRENDEN DE SUS PARES Y DEL SECTOR PRIVADO 6ARADARAJAN Y &UTRELL REVISARON LAS ENCUESTAS DEL SECTOR PRIVADO QUE INDICAN QUE LOS INCENTIVOS TENDR¤AN QUE mUCTUAR ENTRE DEL SALARIO ANUAL PARA SER CONSIDERADOS COMO SIGNIlCATIVOS POR LOS EMPLEADOS Y DESCUBRIERON EN SU ESTUDIO QUE ERA EL INCENTIVO SIGNIlCATIVO MÖS PEQUE®O !L ANALIZAR LOS INCENTIVOS DE CONTRATACI N EN EL SECTOR PRIVADO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

255 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

DE EUA +OWAL (ASSEL Y (ASSEL ENCONTRARON QUE EL RANGO VARIABA ENTRE Y DEL SUELDO BASE PARA CONTRATAR Y CONSERVAR A EMPLEADOS EN PUESTOS DIF¤CILES DE OCUPAR %N EL EJ£RCITO ESTADOUNIDENSE MÖS DE DEL PRESUPUESTO TOTAL DE SUELDOS SE GASTA EN PAGOS ESPECIALES E INCENTIVOS PARA RECLUTAR Y CONSERVAR PERSONAL

CON INCENTIVOS ESPEC¤lCOS PARA ASIGNACIONES EN UBICACIONES LEJANAS O PELIGROSAS ,OS INDIVIDUOS POD¤AN RECIBIR HASTA 53$ POR CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES NECESARIOS EN UBICACIONES PELIGROSAS 0OR SUPUESTO SE TRATABA DE ENTORNOS DONDE SE CORR¤A PELIGRO DE PERDER LA VIDA NO S LO DE UBICACIONES MENOS DESEABLES Elecciones en el programa. (AY DOS ASPECTOS DE ELECCI N QUE EL COMIT£ DE COMPENSACI N DEBE CONSIDERAR %L PRIMERO ES SI LA PARTICIPACI N EN EL PROGRAMA DE INCENTIVOS SERÖ VOLUNTARIA U OBLIGATORIA ,A ELECCI N PUEDE SER HECHA EN EL NIVEL ESCOLAR COMO EN EL 0ROGRAMA DE 0ROMOCI N A $OCENTES DESCRITO EN EL CAP¤TULO DONDE DE LOS MAESTROS DE UNA ESCUELA DEBE PARTICIPAR ANTES DE QUE EL PROGRAMA PUEDA INSTRUMENTARSE / BIEN

PUEDE ELEGIRSE EN EL NIVEL DEL SISTEMA QUE LA PARTICIPACI N ES OBLIGATORIA PARA TODOS LOS EMPLEADOS NUEVOS PERO VOLUNTARIA PARA LOS MAESTROS PREVIAMENTE EMPLEADOS COMO EN EL PROGRAMA 0RO#OMP DE Denver /TRA POSIBILIDAD ES QUE SE DEJE AL ESTADO O REGI N DECIDIR SI DESEA PARTICIPAR EN UN PROGRAMA NACIONAL COMO EN Florida Y Texas.

0ERMITIR LA PARTICIPACI N VOLUNTARIA ES UNA MANERA DE PONER EN MARCHA UN PROGRAMA DE INCENTIVOS SIN ENFRENTARSE A LA MINOR¤A DE MAESTROS QUE SE OPONEN DE MANERA CATEG RICA A DICHO CONCEPTO ! MEDIDA QUE EL PROGRAMA PRUEBE SU VALOR CON EL TIEMPO MUCHOS DE AQUELLOS QUE SE RESISTEN SE UNIRÖN AL GRUPO 3I LA MAYOR PARTE DEL NUEVO lNANCIAMIENTO PARA LA REMUNERACI N DE LOS MAESTROS SE DIRIGE AL PROGRAMA DE INCENTIVOS MÖS QUE AUMENTOS EN EL TABULADOR DE SUELDOS ESTOS DOCENTES TENDRÖN UN INCENTIVO EXPL¤CITO PARA UNIRSE AL PROGRAMA %L SEGUNDO ASPECTO DE LA ELECCI N ES SI HABRÖN DE DICTARSE LOS COMPONENTES ESPEC¤lCOS DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS PARA TODOS LOS PARTICIPANTES O ESTABLECER DIRECTRICES Y PERMITIR QUE LOS ESTADOS REGIONES DISTRITOS O ESCUELAS DESARROLLEN SUS PROPIOS PLANES DENTRO DE ESTAS DIRECTRICES %L NIVEL MÖS ALTO PUEDE REQUERIR LA APROBACI N DE LOS PLANES ANTES DE LA IMPLEMENTACI N PARA ASEGURAR QUE SE LLEVEN A CABO LOS PROP SITOS DEL PROGRAMA %STA OPCI N PERMITE QUE LA ENTIDAD RESPONSABLE DE LOS RESULTADOS DISE®E SU PROPIO PLAN DENTRO DE LOS PARÖMETROS QUE MEJOR ABORDEN LAS ÖREAS DE NECESIDAD PARA SUS ALUMNOS Y PERSONAL !UNQUE £STA ES UNA EMPRESA MÖS COMPLEJA TAMBI£N PUEDE PRESENTAR UNA OPORTUNIDAD IDEAL PARA EXPERIMENTAR Y EVALUAR LA MEJOR COMBINACI N DE COMPONENTES DE LOS INCENTIVOS 0ARA QUE EL SISTEMA APRENDA DE LOS EXPERIMENTOS QUE TIENEN LUGAR ES ABSOLUTAMENTE CRUCIAL QUE SE REQUIERAN Y lNANCIEN EVALUACIONES EXTERNAS ¿Complementar o remplazar el tabulador único para sueldos? 0ARA EL MOMENTO EN QUE EL COMIT£ HA DISCUTIDO TODAS ESTAS OPCIONES PUEDE ESTAR PREPARADO PARA PROPONER UN SISTEMA DE COMPENSACI N QUE COMPLEMENTE EL PROGRAMA SALARIAL ACTUAL O UNO QUE LO SUSTITUYA ,O QUE RESULTA FUNDAMENTAL ES QUE EL PROGRAMA DE INCENTIVOS ALIENTE A LOS MAESTROS A CONCENTRARSE EN MEJORAR EL LOGRO DE TODOS LOS ALUMNOS A CONCENTRARSE EN HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE UN ORDEN MÖS ALTO AS¤ COMO CONOCIMIENTOS QUE PUEDAN RECORDARSE CON FACILIDAD Y TRABAJAR CON OTROS PROFESORES PARA MEJORAR LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DEL PERSONAL DOCENTE Y EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES 3IN EMBARGO A¢N QUEDAN ASUNTOS IMPORTANTES POR DECIDIR 3I EL PROGRAMA COMPLEMENTA EL TABULADOR ¢NICO PARA SUELDOS EXISTENTE EL SISTEMA SE COMPROMETE A CONTINUAR lNANCIANDO LOS ESCALONES Y CARRILES DEL TABULADOR %STO TIENE DOS DESVENTAJAS CONTIN¢A lNANCIANDO LAS DOS ÖREAS QUE SE HA MOSTRADO QUE TIENEN CORRELACIONES D£BILES CON EL LOGRO DE LOS ALUMNOS LA EXPERIENCIA Y LOS T¤TULOS ADICIONALES Y REDUCE LOS FONDOS DISPONIBLES PARA lNANCIAR EL OTORGAMIENTO DE INCENTIVOS EN A®OS FUTUROS %SO REQUERIRÖ QUE EL SISTEMA ENCUENTRE NUEVO lNANCIAMIENTO CADA A®O PARA CONTINUAR CON EL PROGRAMA DE INCENTIVOS Y DEJARÖ AL SISTEMA VULNERABLE A LOS CR¤TICOS QUE SE PREGUNTAN POR QU£ LOS MAESTROS DEBER¤AN RECIBIR AUMENTOS SALARIALES BASADOS EN LA EXPERIENCIA E INCENTIVOS ADICIONALES POR HACER SU TRABAJO ,A DECISI N DE REMPLAZAR EL TABULADOR DE SUELDOS AUNQUE ES L GICA Y SENSATA DESDE EL PUNTO DE VISTA lSCAL GENERARÖ MUCHA MÖS OPOSICI N QUE LA SOLA COMPLEMENTACI N ,OS DOCENTES QUE SABEN QUE NO SON SUlCIENTEMENTE BUENOS EN LO QUE HACEN O QUE NO TRABAJAN TAN ARDUO COMO PARA RECIBIR INCENTIVOS PELEARÖN

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

256 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

PARA MANTENER EL TABULADOR ACTUAL $E MANERA CORRECTA ARGUMENTARÖN QUE £STE FUE EL CONTRATO CONFORME CON EL CUAL DECIDIERON ENTRAR A LA DOCENCIA Y QUE NO DEBER¤A CAMBIARSE DURANTE SU CARRERA »STE ES EL ARGUMENTO PARA HACER QUE EL SISTEMA SEA OBLIGATORIO PARA LOS MAESTROS NUEVOS Y VOLUNTARIO PARA AQUELLOS QUE CREEN QUE HICIERON EL NEGOCIO DE SU VIDA %S MÖS FÖCIL DISE®AR UN NUEVO SISTEMA QUE PROPORCIONE ALGO DE CR£DITO CONTINUADO POR EXPERIENCIA O NIVELES DE DESEMPE®O COMO EL Vaughn Next Century Learning Center DESCRITO EN EL CAP¤TULO 3I BIEN LOS MAESTROS OBTIENEN CR£DITO POR A®OS DE EXPERIENCIA HASTA EL A®O Y UNA VEZ MÖS A LOS EL RESTO DE LA COMPENSACI N PROVIENE DE ALCANZAR NIVELES MÖS ALTOS DE COMPETENCIA EVALUADOS USANDO R¢BRICAS DETALLADAS RECIBIR UN CERTIlCADO O T¤TULO EXTERNO Y CONTRIBUIR A LOS AUMENTOS EN EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EN TODA LA ESCUELA %L PROGRAMA DE #INCINNATI TAMBI£N REMPLAZ EL TABULADOR DE SUELDOS PERO FUE ELIMINADO PORQUE NO PROTEG¤A LOS NIVELES PREVIOS DE SALARIO DE LOS MAESTROS AL CAMBIARSE AL NUEVO SISTEMA Y £STOS NO SE DESEMPE®ABAN EN EL NIVEL REQUERIDO PARA MANTENER SU NIVEL PREVIO DE COMPENSACI N -AX Y +OPPICH

3ER¤A CONVENIENTE PRESTAR ATENCI N A ESA ADVERTENCIA 5N SISTEMA NO OBTENDRÖ ACEPTACI N SI LA COMPENSACI N DE LOS MAESTROS PUEDE mUCTUAR POR DEBAJO DE LOS NIVELES ANTES ESTABLECIDOS DE SALARIOS GARANTIZADOS ,OS MAESTROS ENTIENDEN SI NO RECIBEN LA MISMA CANTIDAD DE INCENTIVOS CADA A®O PERO SU SALARIO ANTERIOR DEBE PERMANECER ESTABLE

TEMAS CLAVE DE IMPLEMENTACIÓN /DDEN Y 7ALLACE SE®ALAN QUE EL FRACASO DE LA MAYOR¤A DE LOS NUEVOS PLANES DE PAGO SE DEBE A FALLAS EN LA IMPLEMENTACI N MÖS QUE EN EL DISE®O »STE FUE CIERTAMENTE EL CASO EN EL PLAN DE #INCINNATI DISCUTIDO EN EL CAP¤TULO %N (ILLSBOROUGH Florida *ACOB Y 3PRINGER ENCONTRARON QUE LA MAYOR¤A DE LOS PROFESORES NO ENTEND¤AN LOS SISTEMAS DE PAGO POR DESEMPE®O QUE EL ESTADO HAB¤A ESTABLECIDO ,OS DISE®ADORES DEBEN INVOLUCRAR A LOS INTERESADOS EN EL DISE®O Y DESPU£S COMUNICAR EL PLAN EN DETALLE A LOS MAESTROS Y OTROS EDUCADORES EN EL SISTEMA PARA QUE ASEGUREN LA LONGEVIDAD DEL PLAN %S DIF¤CIL QUE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS ACT¢EN COMO MOTIVADORES SI LOS MAESTROS NO ENTIENDEN QU£ CONDUCTAS SON RECONOCIDAS BAJO QU£ CONDICIONES %L CAP¤TULO PROPORCIONA UNA LISTA DE VERIlCACI N QUE PUEDE UTILIZARSE PARA ASEGURAR QUE TODAS LAS ÖREAS CLAVE SE ABORDEN EN EL PLAN DE IMPLEMENTACI N

Desarrollo de un programa piloto para poner a prueba el diseño !UNQUE EL COMIT£ DE COMPENSACI N HAYA DESARROLLADO EL PLAN PERFECTO £STE DEBERÖ PONERSE A PRUEBA EN UN PILOTO PARA IDENTIlCAR CUALQUIER DIlCULTAD CON EL PLAN EN S¤ O CON SU IMPLEMENTACI N ANTES DE INICIARLO EN TODO EL SISTEMA 3I EL SISTEMA DE GESTI N DE DATOS NO PUEDE DE HECHO TENER ACCESO A LA INFORMACI N Y ANALIZARLA EN UNA FORMA ElCAZ Y OPORTUNA O SI LA FORMACI N PARA EL NUEVO SISTEMA DE EVALUACI N NO PREPAR A LOS MAESTROS Y A LOS DIRECTORES PARA UNA IMPLEMENTACI N ElCAZ EL SISTEMA PUEDE HACER LOS CAMBIOS ADECUADOS ANTES DEL LANZAMIENTO DEL PROGRAMA TOTAL 5N PILOTO TAMBI£N PERMITE AL SISTEMA INTENTAR VARIACIONES DEL PLAN EN DIFERENTES ENTORNOS PARA VER CUÖL TIENE EL EFECTO MÖS BEN£lCO 0OR EJEMPLO 2OGERS

UN SISTEMA PUEDE DESEAR PONER A PRUEBA PROGRAMAS DE INCENTIVOS PARA EL MAESTRO INDIVIDUAL EL GRUPO O PARA TODA LA ESCUELA EN DIFERENTES ESCUELAS DE ENTORNOS SIMILARES PARA DETERMINAR CUÖL ES EL MÖS ElCAZ $E MANERA ALTERNADA EL SISTEMA PUEDE DESEAR PERMITIR QUE CADA ESTADO O REGI N DISE®E SU PROPIO PROGRAMA DENTRO DE LOS PARÖMETROS DEL SISTEMA PARA QUE LOS ESTADOS REGIONES PUEDAN SELECCIONAR LAS OPCIONES QUE MEJOR CUBRAN LAS NECESIDADES DE SUS ESCUELAS / EL GOBIERNO NACIONAL PODR¤A COLOCAR UNA SOLICITUD DE PROPUESTAS CON CLAROS PARÖMETROS PARA LAS ESCUELAS QUE PERMITAN A CADA COMIT£ ESCOLAR DISE®AR UN PLAN DE INCENTIVOS QUE CUBRA ESAS NECESIDADES 5N PILOTO TAMBI£N PERMITE QUE EL SISTEMA IMPLEMENTE LAS MEDIDAS ESPEC¤lCAS DE APRENDIZAJE Y LAS MEDIDAS DE DESEMPE®O DENTRO DE UN PEQUE®O N¢MERO DE ESCUELAS REPRESENTATIVAS EN EL ESTADO REGI N O DISTRITO Y ANALICE LOS RESULTADOS PARA ASEGURAR QUE SON LOS QUE EL COMIT£ ANTICIP %STO PUEDE PERMITIR AL SISTEMA IDENTIlCAR LAS RESPUESTAS DE LOS MAESTROS Y ADMINISTRADORES AL PLAN O LOS COMPONENTES ESPEC¤lCOS ,A SUPERVISI N CUIDADOSA DE LAS RESPUESTAS DE LOS MAESTROS ADMINISTRADORES SINDICATOS E INTERESADOS EXTERNOS AL PLAN DESDE EL ANUNCIO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

257 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

DEL PROGRAMA A LO LARGO DE TODO EL PERIODO PILOTO PROPORCIONARÖ INFORMACI N IMPORTANTE 3I SE EXPRESAN PREOCUPACIONES VÖLIDAS EL SISTEMA PUEDE TRABAJAR PARA REALIZAR LOS CAMBIOS APROPIADOS ANTES DE LANZAR EL PLAN EN TODO EL SISTEMA 4AMBI£N PERMITE QUE EL SISTEMA PONGA A PRUEBA SUS ESTRATEGIAS DE COMUNICACI N A PEQUE®A ESCALA Y SE ENTERE DE CUÖLES SON LAS MÖS ElCACES ,A REALIZACI N DE PILOTOS ES UN COMPONENTE ESENCIAL DE LA IMPLEMENTACI N EXITOSA DE UN PROGRAMA QUE DESAF¤A EL ESTADO ACTUAL DE LA COMPENSACI N ,A DURACI N DEL PILOTO VARIARÖ DEPENDIENDO DE LA COMPLEJIDAD DEL DISE®O DEL PLAN Y EL DESEO DE PROBAR DIFERENTES OPCIONES EN DIFERENTES ESTADOS REGIONES DISTRITOS O ESCUELAS /DDEN Y 7ALLACE SUGIEREN UN M¤NIMO DE UN A®O PERO Denver PILOTE EL 0RO#OMP DURANTE CUATRO A®OS ANTES DE SU IMPLEMENTACI N TOTAL %L TIEMPO QUE DEBERÖ DURAR EL PILOTO DEPENDE DEL TAMA®O Y LA VARIEDAD DEL SISTEMA

Creación de un plan de evaluación ! LO LARGO DE LOS CAP¤TULOS SE HA INDICADO QUE HAY POCA EVALUACI N DE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS ACTUALES 3IN UNA BUENA EVALUACI N LOS SISTEMAS INDIVIDUALES NO PUEDEN MEJORAR SUS PLANES CON EL TIEMPO DETERMINAR LAS OPCIONES MÖS ElCACES O IDENTIlCAR EL TAMA®O PTIMO DE LAS RECOMPENSAS PARA LAS DIFERENTES CATEGOR¤AS DE INCENTIVOS 3I EL PROGRAMA NO ESTÖ CONTRIBUYENDO A LA MEJORA DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES EL SISTEMA NECESITA AJUSTAR SU PLAN )NCLUSO SI EL LOGRO DE LOS ALUMNOS ESTÖ MEJORANDO EL SISTEMA NO SABRÖ QU£ CAUS LA MEJORA SIN UNA EVALUACI N QUE A¤SLE LOS EFECTOS DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS DE OTRAS INmUENCIAS Y ACTIVIDADES %S IMPORTANTE QUE SE SOLICITE QUE LA EVALUACI N SEA REALIZADA POR UNA TERCERA PARTE OBJETIVA 3I BIEN EL SISTEMA PUEDE TENER LOS CONOCIMIENTOS PARA EVALUAR EL PROGRAMA DE MANERA INTERNA ES MEJOR QUE LOS PROGRAMAS QUE AFECTAN LA COMPENSACI N DE LOS EMPLEADOS SE REALICEN FUERA DE LA ORGANIZACI N %STO ELIMINARÖ LA PREOCUPACI N DE QUE EL SISTEMA CONFUNDA DATOS U OCULTE RESULTADOS QUE INDIQUEN UN PROBLEMA CON EL SISTEMA ,A EVALUACI N TENDRÖ COMPONENTES FORMATIVOS Y DE DESARROLLO PARA CAPTAR LAS DIlCULTADES IDENTIlCADAS EN LOS PILOTOS Y ASEGURARSE DE QUE SE RESUELVAN ANTES DE LA IMPLEMENTACI N TOTAL %L #ENTRO DE 2EFORMA DE #OMPENSACIONES PARA %DUCADORES DEL $EPARTAMENTO DE %DUCACI N DE EUA ESTÖ DESARROLLANDO Y RECOPILANDO BUENAS PRÖCTICAS DE EVALUACI N ,A REVISI N DE ESTAS PRÖCTICAS INFORMARÖ A LOS SISTEMAS LO QUE PUEDEN INCLUIR EN LA EVALUACI N DE SUS PROPIOS PROGRAMAS ,AS ENCUESTAS ANUALES DE ACTITUDES DE LOS MAESTROS ADMINISTRADORES ESTUDIANTES Y PADRES DE FAMILIA QUE ARRANCARON AL PRINCIPIO DEL PROCESO DE DESARROLLO BRINDAN RETROALIMENTACI N EXCELENTE SOBRE EL IMPACTO DEL PROGRAMA EN LAS ACTITUDES Y PRÖCTICAS ,OS RESULTADOS DEBERÖN UTILIZARSE PARA DETERMINAR SI DEBEN REALIZARSE CAMBIOS AL PROGRAMA DE INCENTIVOS Y CUÖNDO ! MEDIDA QUE LOS PARTICIPANTES SE SIENTAN MÖS C MODOS CON LOS PROGRAMAS SERÖN CAPACES DE SUGERIR AJUSTES QUE PODR¤AN MEJORAR LOS RESULTADOS DE LOS ALUMNOS 2OGERS SUGIRI QUE HAY VARIAS MANERAS DE ESTRUCTURAR EL PROGRAMA PILOTO PARA QUE SE ENTIENDA EL IMPACTO DE SUS COMPONENTES ENSAYO DE ASIGNACI N ALEATORIO SELECCI N DE ESCUELAS BASADA EN EL ¤NDICE O AJUSTAR EL PILOTO Y LAS ESCUELAS DE CONTROL ,A PRIMERA ESTRUCTURA PROPORCIONA LA EVIDENCIA MÖS CLARA DEL IMPACTO Y REQUIERE QUE EL SISTEMA SELECCIONE AL AZAR A UN GRUPO DE ESCUELAS PARA IMPLEMENTAR EL PILOTO Y UN GRUPO DE COMPARACI N DE ESCUELAS DE CONTROL SELECCIONADAS AL AZAR ,A SEGUNDA OBSERVA LAS ESCUELAS CLASIlCADAS SEG¢N UN ¤NDICE DE POBREZA Y SELECCIONA A AQUELLAS JUSTO ABAJO DEL PUNTO L¤MITE PARA LA IMPLEMENTACI N DEL PILOTO Y JUSTO ARRIBA DEL PUNTO L¤MITE PARA EL GRUPO DE CONTROL ,AS ESCUELAS SERÖN MUY SIMILARES POR LO QUE EL SISTEMA PUEDE CONlAR EN QUE LAS DIFERENCIAS EN LOS RESULTADOS SE DEBEN A LA IMPLEMENTACI N DEL PROGRAMA PILOTO DE INCENTIVOS ,A TERCERA ESTRUCTURA REQUIERE QUE EL SISTEMA PILOTEE EL PROGRAMA DE INCENTIVOS EN UN GRUPO SELECCIONADO DE ESCUELAS Y CREE UN GRUPO DE CONTROL AL IDENTIlCAR A ESCUELAS CON CARACTER¤STICAS EQUIPARADAS CON LAS ESCUELAS PILOTO %L SISTEMA NECESITA DESARROLLAR UN PLAN DE EVALUACI N A LARGO PLAZO QUE SIGA A LAS ESCUELAS Y LOS INDIVIDUOS QUE RECIBEN INCENTIVOS PARA DETERMINAR LOS CAMBIOS EN SU CONDUCTA Y SUS RESULTADOS ,A EVALUACI N DEBE MEDIR EL LOGRO DE LOS ALUMNOS COMO SE DElNE EN EL PLAN ESTRAT£GICO O PLAN DE MEJORA DEL SISTEMA 0UEDE BASARSE EN CALIlCACIONES EN EXÖMENES ANÖLISIS DEL TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES REDUCCI N DE LAS REPETICIONES DE GRADO DE LOS ALUMNOS MEJORAS EN LOS ¤NDICES DE GRADUACI N Y O £XITO EN LA EDUCACI N POSTSECUNDARIA %S ESENCIAL

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

258 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

REALIZAR M¢LTIPLES MEDICIONES DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES PARA ASEGURAR QUE LAS MEJORAS EN EL DESEMPE®O DE £STOS EN PRUEBAS A GRAN ESCALA SON EVIDENCIA PRECISA DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES Y NO LOS RESULTADOS DE ENSE®AR PARA EL EXAMEN U OTRAS CORRUPCIONES DEL PROGRAMA DE APRENDIZAJE %L SISTEMA DEBE TAMBI£N CONSIDERAR LA CONDUCTA DE LOS MAESTROS COMO LA ASISTENCIA DE £STOS SUS TRANSFERENCIAS DENTRO DEL DISTRITO EL ABANDONO DEL DISTRITO POR PARTE DE LOS MAESTROS LOS RESULTADOS DE LAS REVISIONES DE LA CONDUCTA DEL MAESTRO EN EL AULA USANDO OBSERVADORES CAPACITADOS Y UN SISTEMA DE EVALUACI N BASADO EN ESTÖNDARES EXÖMENES CERTIlCACI N DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES EN ÖREAS ESPEC¤lCAS IDENTIlCADAS COMO CRUCIALES PARA EL £XITO DE LOS ALUMNOS O ENCUESTAS DE DIRECTORES ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA ACERCA DE LA CALIDAD DE LA ENSE®ANZA EN LA ESCUELA !DEMÖS EL SISTEMA QUERRÖ ORGANIZAR GRUPOS DE ENFOQUE Y ADMINISTRAR ENCUESTAS DE ACTITUDES ANUALMENTE A LOS MAESTROS PARA CONOCER SUS PERCEPCIONES ACERCA DEL PROGRAMA DE INCENTIVOS Y SUS REACCIONES A £STE #ON ESTAS MEDIDAS EL SISTEMA PODRÖ DETERMINAR SI EL PROGRAMA DE INCENTIVOS TIENE LOS EFECTOS DESEADOS Y EVITA LAS CONSECUENCIAS NEGATIVAS NO INTENCIONALES DE LAS QUE A VECES SE INFORMA CON LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS %STAS EVALUACIONES PERMITIRÖN AL SISTEMA REALIZAR LOS CAMBIOS ADECUADOS AL SISTEMA DE COMPENSACI N BASADO EN LA EVIDENCIA NO S LO EN INFORMES ANECD TICOS

Concordancia del plan de compensación con los planes de mejora del sistema 0ARA QUE EL PLAN DE COMPENSACI N TENGA £XITO LOS MAESTROS DEBEN TENER LA OPORTUNIDAD DE PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE EVALUACI N RETROALIMENTACI N Y MEJORA QUE IDENTIlQUEN LAS ÖREAS EN LAS QUE LOS MAESTROS NECESITAN MEJORAR Y BRINDEN AYUDA PARA REALIZAR ESAS MEJORAS 0OR CONSIGUIENTE EL PLAN DE COMPENSACI N DEBE SER PARTE DEL PLAN DE MEJORA EDUCATIVA PARA EL SISTEMA $E MANERA ESPEC¤lCA LOS OBJETIVOS DEL PLAN DE COMPENSACI N DEL SISTEMA DEBEN CONCORDAR CON EL PLAN DE MEJORA ,AS ÖREAS ESPEC¤lCAS DE INCENTIVOS POR DESEMPE®O DEBERÖN SER LAS MISMAS QUE LAS DE LOS OBJETIVOS DEL PLAN DE MEJORA DEL SISTEMA 3I EL SISTEMA ESTABLECI ÖREAS ESPEC¤lCAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL CON BASE EN LOS RESULTADOS DE LOGRO DE LOS ALUMNOS EN SU PLAN DE MEJORA EL DESARROLLO PROFESIONAL EN ESAS ÖREAS DEBERÖ IDENTIlCARSE PARA OTORGAR INCENTIVOS SI EL DISE®O DEL PLAN DE COMPENSACI N INCLUYE INCENTIVOS POR CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES %L PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DEBE INCLUIR PROGRAMAS CONTINUOS DE CONTENIDO Y PEDAGOG¤A CON APOYO DE SEGUIMIENTO E INSTRUCCI N DISPONIBLE A LOS MAESTROS INDIVIDUALES QUE NECESITAN MEJORAR SU PRÖCTICA !DEMÖS EL PLAN DE APOYO EDUCATIVO DEBE ASEGURAR QUE LOS DIRECTORES Y LOS MAESTROS EST£N BIEN CAPACITADOS EN LO QUE SE RElERE AL SISTEMA DE EVALUACI N DEL CUAL DEPENDE EL PLAN DE COMPENSACI N %L PLAN DEBE TAMBI£N CONCORDAR CON LAS ACTIVIDADES DE OTROS DEPARTAMENTOS DEL SISTEMA ,A MAYOR DEMANDA DE RECOPILACI N DE DATOS Y ANÖLISIS DEBE FORMAR PARTE DE LOS PLANES ANUALES DEL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACI N Y EVALUACI N Y LOS PRESUPUESTOS DEL DEPARTAMENTO DE lNANZAS 3I EL SISTEMA DE EVALUACI N REQUIERE OBSERVACIONES M¢LTIPLES POR PARTE DE EVALUADORES CAPACITADOS EL DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS 2( DEBERÖ ASEGURARSE DE QUE SE CUENTE CON EVALUADORES CAPACITADOS Y QUE LOS FONDOS PARA SU PAGO SEAN PARTE DEL PRESUPUESTO DEL DEPARTAMENTO %L DEPARTAMENTO DE 2( DEBERÖ USAR EL PLAN DE COMPENSACI N EN SU PROGRAMA DE SELECCI N Y CONTRATACI N

CONCENTRÖNDOSE EN LAS ASIGNATURAS Y LAS ESCUELAS QUE REQUIEREN MÖS MAESTROS Y CONTRATAR A PROFESORES QUE EST£N INTERESADOS EN UN SISTEMA DE COMPENSACI N BASADA EN EL DESEMPE®O $EBE SER PARTE DEL SISTEMA DE GESTI N DEL CAPITAL HUMANO %L CAP¤TULO SOSTIENE QUE LA FUNCI N COMPLETA DE RECURSOS HUMANOS DEBE CONCORDAR DENTRO DEL SISTEMA INCLUYENDO EL PROGRAMA DE INCENTIVOS Y EL PLAN DE COMPENSACI N MODIlCADO %L CAP¤TULO TAMBI£N INCLUYE UNA GRÖlCA DESARROLLADA POR 7URTZEL Y #URTIS PARA REPRESENTAR LA NECESIDAD DE CREAR UN SISTEMA COMPLETO DE GESTI N DE CAPITAL HUMANO 3I BIEN ALGUNAS DE LAS FUNCIONES COMO EL APOYO PARA LA INDUCCI N Y EL DESARROLLO PROFESIONAL PUEDEN RADICAR EN OTROS DEPARTAMENTOS LAS FUNCIONES DEBEN COORDINARSE PARA SER ElCACES 3I EL TRABAJO DEL COMIT£ DE COMPENSACI N CONDUCE A UN NUEVO SISTEMA DE GESTI N DEL DESEMPE®O INCLUYENDO EVALUACIONES BASADAS EN ESTÖNDARES PARA TODO EL PERSONAL EDUCATIVO ENTONCES EL SISTEMA DE COMPENSACI N DEBE

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

259 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

RECONOCER LAS PRÖCTICAS DEFENDIDAS EN EL SISTEMA DE GESTI N DE DESEMPE®O !DEMÖS LOS MAESTROS DEBEN VER C MO EL DESARROLLO PROFESIONAL Y LA INSTRUCCI N QUE RECIBEN LES PERMITIRÖN MEJORAR SUS EVALUACIONES PERO LO QUE ES MÖS IMPORTANTE MEJORAR EL LOGRO DE SUS ALUMNOS %S NECESARIO QUE LOS INCENTIVOS EST£N CONECTADOS CON LAS MEDIDAS DE DESEMPE®O DE LOS ESTUDIANTES Y DE LOS MAESTROS QUE GENERARÖ UNA MEJORA CONTINUA 5NA DISCUSI N DEL SISTEMA DE GESTI N DE DESEMPE®O SER¤A UNA GRAN INTRODUCCI N AL TRABAJO DEL COMIT£ DE COMPENSACI N 3I EL SISTEMA HA DESCENTRALIZADO LA AUTORIDAD A LAS ESCUELAS ALGUNAS O TODAS LAS DECISIONES SOBRE INCENTIVOS DEBERÖN TOMARSE POR UN COMIT£ DE COMPENSACI N EN LA ESCUELA NO S LO UNO DISTRITAL ESTATAL REGIONAL O NACIONAL ,AS ESCUELAS INDIVIDUALES PUEDEN NO TENER EXACTAMENTE LAS MISMAS NECESIDADES QUE OTRAS ESCUELAS 0OR EJEMPLO ES POSIBLE QUE UNA ESCUELA NECESITE QUE MAESTROS CAPACITADOS SE CONCENTREN EN LOS REQUERIMIENTOS DE LOS APRENDICES DEL IDIOMA INGL£S Y LE GUSTAR¤A UTILIZAR INCENTIVOS BASADOS EN EL MERCADO PARA ATRAER A ESOS MAESTROS NO PROFESORES DE MATEMÖTICAS Y CIENCIAS COMO SE NECESITA EN EL SISTEMA ESCOLAR EN SU CONJUNTO 0UEDEN ESTABLECERSE CRITERIOS PARA ASEGURAR QUE LAS ESCUELAS SIGAN LOS PRINCIPIOS MÖS IMPORTANTES DEL DISE®O DEL PLAN DEL SISTEMA Y QUIZÖ SE REQUIERA A LAS ESCUELAS QUE PROPORCIONEN EVIDENCIA DE LAS MEDICIONES CONlABLES PARA LAS ÖREAS DE OTORGAMIENTO DE INCENTIVOS

Identificación del “defensor” del plan $URANTE TODO EL PERIODO DESDE EL MERCADEO INICIAL HASTA LA IMPLEMENTACI N TOTAL DEL PLAN DE PAGO POR DESEMPE®O EL SISTEMA NECESITA UN DEFENSOR %L CAP¤TULO HACE HINCAPI£ EN LA IMPORTANCIA DE TENER AL JEFE EDUCATIVO A BORDO PERO TAMBI£N DE COMPARTIR LA FUNCI N CON EL JEFE DEL SINDICATO DE MAESTROS %N !USTIN

Texas TANTO EL SUPERINTENDENTE COMO EL PRESIDENTE DEL SINDICATO ESTUVIERON PRESENTES EN TODOS LOS AVISOS MÖS IMPORTANTES Y VISITARON LAS ESCUELAS JUNTOS PARA REFORZAR SU COLABORACI N $E ESTA MANERA QUED CLARO QUE EL PROGRAMA DE INCENTIVOS SE DISE® con LOS MAESTROS Y NO ERA UN MANDATO DESCENDENTE QUE SE HICIERA a LOS MAESTROS %L CAP¤TULO DESCRIBE C MO LA PRESIDENTA DE LA &EDERACI N !MERICANA DE -AESTROS 2ANDY 7EINGARTEN UTILIZ ESA FRASE COMO SU LEMA DE hCON NOSOTROS NO A NOSOTROSv 1UAID ,A DIlCULTAD NO ES S LO DE EUA 0AVEZ 5RRUTIA SUGIRI QUE LA FALTA DE COLABORACI N DEL SINDICATO MAGISTERIAL EN EL DISE®O DEL PROGRAMA FUE UNO DE LOS PROBLEMAS CON EL PROGRAMA DE INCENTIVOS DE Chile. %L TRABAJO DEL L¤DER DEL SISTEMA DEBE REFORZARSE MEDIANTE LA IMPLEMENTACI N POR EL COMPROMISO DEL PERSONAL DE ALTA ADMINISTRACI N %L PROGRAMA DE INCENTIVOS NO PUEDE TOMARSE S LO COMO UN PROGRAMA DE COMPENSACI N

SINO COMO LA CLAVE PARA CONSEGUIR LA META DEL SISTEMA LA MEJORA DEL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES POR MEDIO DE LA CONCENTRACI N COHERENTE EN LA EDUCACI N IMPARTIDA POR LOS MAESTROS ElCACES

Comunicación regular con los interesados ,A ESTRATEGIA DE COMUNICACI N QUE EL COMIT£ DE COMPENSACI N DESARROLLE DEBERÖ PERMANECER COMO UNA PRIORIDAD ALTA DURANTE TODO EL DESARROLLO E IMPLEMENTACI N DEL PROGRAMA PILOTO AS¤ COMO EL LANZAMIENTO DEL PROGRAMA INICIAL 2ESULTA FÖCIL PARA LOS SISTEMAS ASUMIR QUE DICHA ESTRATEGIA DE COMUNICACI N EXPL¤CITA YA NO SE NECESITA PERO LOS GRUPOS INTERESADOS PUEDEN INTERPRETAR QUE CON EL SILENCIO SE INTENTA OCULTAR ALGO ACERCA DE LA IMPLEMENTACI N #UANDO LA COMUNICACI N PERMANECE ABIERTA Y REGULAR LOS INTERESADOS TIENEN MAYOR CONlANZA EN EL SISTEMA

Desarrollo de un apoyo político amplio %L CAP¤TULO MANIlESTA QUE LOS PROGRAMAS DE INCENTIVOS HAN RECIBIDO APOYO POSITIVO DE lGURAS POL¤TICAS DE ALTO NIVEL EN EUA. 2OMAGUERA SE®AL QUE ES DIF¤CIL REFORMAR LAS ESTRUCTURAS SALARIALES EN !M£RICA ,ATINA PORQUE EL SECTOR EDUCATIVO IMPLICA M¢LTIPLES GRUPOS INTERESADOS CADA UNO DE LOS CUALES TIENE UN PESO POL¤TICO SIGNIlCATIVO 4AMBI£N ASUMEN POSICIONES IDEOL GICAS MUY FUERTES ACERCA DE LOS ASPECTOS DEL PAGO POR DESEMPE®O LAS CONDICIONES DE TRABAJO Y LOS DERECHOS INDIVIDUALES DE LOS MAESTROS %L RETO AL IMPLEMENTAR

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

260 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

UN PROGRAMA DE INCENTIVOS EN CUALQUIER SISTEMA ES IDENTIlCAR A LOS PARTIDARIOS POL¤TICOS DE ALTO NIVEL QUE SON CAPACES Y ESTÖN DISPUESTOS A ALENTAR EL APOYO POL¤TICO AMPLIO PARA EL PROGRAMA 2ESULTA CLARO QUE TAMBI£N HABRÖ OPONENTES QUE TRABAJARÖN PARA INCLINAR EL APOYO POL¤TICO Y P¢BLICO HACIA SU LADO ,OS CAP¤TULOS Y ANALIZAN EJEMPLOS DE LOS SINDICATOS MAGISTERIALES QUE DESEMPE®AN UN PAPEL SIGNIlCATIVO EN EL DISE®O Y ACEPTACI N DE CUALQUIER CAMBIO EN LOS SISTEMAS DE COMPENSACI N »STA ES UNA RAZ N POR LA QUE LOS SISTEMAS DESEARÖN INCLUIR UNA REPRESENTACI N AMPLIA EN EL COMIT£ ,AS DISCUSIONES DENTRO DEL COMIT£ NO S LO IDENTIlCARÖN LOS PUNTOS PROBLEMÖTICOS PARA CIERTOS GRUPOS INTERESADOS SINO QUE EL COMIT£ PODRÖ TAMBI£N RESOLVERLOS A MEDIDA QUE DESARROLLA EL PLAN %STO DIlCULTARÖ MÖS EL RECLAMO DE LOS OPONENTES EN CUANTO A QUE SUS OPINIONES NO SE INCLUYERON EN LAS DELIBERACIONES !DEMÖS DE LOS GRUPOS INTERESADOS ESPEC¤lCOS EL P¢BLICO DEBERÖ ESTAR INCLUIDO EN LA COMUNICACI N DESDE EL PRINCIPIO DE MODO QUE ENTIENDA LO QUE ESTÖ SUCEDIENDO Y POR QU£ ,OS EDUCADORES TIENDEN A MANTENER LA INFORMACI N RESTRINGIDA A SU C¤RCULO INTERNO DE TOMADORES DE DECISIONES PERO ES EL P¢BLICO EL QUE PAGARÖ EL PLAN Y ENVIARÖ A LOS NI®OS A LAS ESCUELAS Y POR TANTO TIENE UNA MAYOR INmUENCIA EN SU DESARROLLO $ESTACANDO LA NECESIDAD DE CONSIDERAR MODELOS MÖS INCLUYENTES DE COLABORACI N Y COMUNICACI N EL CAP¤TULO INCLUYE UN DEBATE SOBRE UN ESTUDIO LLEVADO A CABO POR 6AILLANT DE PA¤SES DE !M£RICA ,ATINA Y LA NECESIDAD DE INCLUIR LA PARTICIPACI N DE LAS FAMILIAS Y LOS EDUCADORES LOCALES O ESTATALES REGIONALES EN LAS DISCUSIONES DE LA REFORMA EDUCATIVA %STA COLABORACI N NO S LO IDENTIlCA ASUNTOS QUE CORRESPONDEN A LAS CIRCUNSTANCIAS ESPEC¤lCAS DE SUS LOCALIDADES SINO QUE TAMBI£N GENERA APOYO #ON INFORMACI N FRECUENTE Y REGULAR QUE SE DA ACERCA DEL PROGRAMA EL SISTEMA PUEDE TRABAJAR PARA MANTENER EL APOYO MIENTRAS DESARROLLA EL PROGRAMA #ON LA IMPLEMENTACI N LOS OPONENTES PUEDEN MOSTRARSE MÖS ACTIVOS Y PRESENTAR OBJECIONES A ASUNTOS ESPEC¤lCOS O PROPORCIONAR EJEMPLOS DE LO QUE PARECEN SER PAGOS JUSTOS O FALTA DE PAGOS 3IN EMBARGO SI HAY UN APOYO AMPLIO PARA EL PROGRAMA Y EL SISTEMA CONTEMPLA LAS PREOCUPACIONES CON SERIEDAD Y ACT¢A DE BUENA FE LA OPOSICI N SE REDUCIRÖ CON EL TIEMPO

FORMACIÓN DE LÍDERES ESCOLARES Y MAESTROS Formación en el sistema de compensación. !NTES DE LA IMPLEMENTACI N DEL PILOTO ES ESENCIAL PREPARAR A LOS MAESTROS Y DIRECTORES PARA EL IMPACTO QUE EL PLAN TENDRÖ EN LA COMPENSACI N ACTUAL Y LAS OPORTUNIDADES PARA UNA COMPENSACI N ADICIONAL MEDIANTE PAGOS DE INCENTIVOS 3I SUPONEMOS QUE LA COMUNICACI N HA SIDO CONTINUA DURANTE TODO EL PROCESO DE DESARROLLO LA FORMACI N DEBERÖ INCLUIR LA REVISI N DEL PROP SITO EL PROCESO DE DESARROLLO Y LAS DECISIONES TOMADAS POR EL COMIT£ DE COMPENSACI N Y LA ADMINISTRACI N ACERCA DE OPCIONES PARA INCENTIVOS 0OR TANTO DEBERÖ AVANZAR A LOS DETALLES DEL PLAN INCLUYENDO LAS MANERAS EN LAS QUE LOS MAESTROS PUEDEN RECIBIR INCENTIVOS Y QU£ MEDIDAS SE USARÖN PARA DETERMINAR QUI£N LOS RECIBE ,OS MANUALES

COMO LOS DESARROLLADOS EN EL PROGRAMA 0RO#OMP DE Denver $ENVER 0UBLIC 3CHOOLS

PUEDEN SER ¢TILES PARA PROPORCIONAR EL NIVEL DE DETALLE QUE LOS MAESTROS Y LOS DIRECTORES DESEARÖN ,OS MIEMBROS DEL COMIT£ DE COMPENSACI N EN ESPECIAL LOS MAESTROS Y LOS DIRECTORES PUEDEN AYUDAR A DESPEJAR LAS DUDAS QUE SURJAN ,A FORMACI N DEBERÖ COMENZAR CON LAS ESCUELAS INVOLUCRADAS EN EL PILOTO PERO DEBERÖ CONTINUAR TAMBI£N CON LAS DEMÖS ESCUELAS DEL SISTEMA %S MEJOR PARA LOS MAESTROS ENTERARSE DIRECTAMENTE DE CUÖL ES EL NUEVO SISTEMA DE COMPENSACI N Y POR QU£ SE DESARROLL EN VEZ DE ENTERARSE POR MAESTROS U OTROS QUE SON MENOS CONOCEDORES O ESTÖN POR COMPLETO EN CONTRA DEL CONCEPTO DE INCENTIVOS ! MEDIDA QUE EL PILOTO AVANZA DEBERÖ PREGUNTARSE A LOS PROFESORES DE LAS ESCUELAS PILOTO SI LA FORMACI N INICIAL FUE SUlCIENTE PARA QUE ENTENDIERAN Y APROVECHARAN LOS INCENTIVOS OFRECIDOS $E NO SER AS¤ LOS CAMBIOS QUE RECOMIENDEN DEBERÖN PONERSE EN MARCHA DE INMEDIATO PARA ASEGURAR QUE LOS DEMÖS MAESTROS DEL SISTEMA EST£N MEJOR INFORMADOS Formación y prestación de servicios de apoyo. %L SEGUNDO TIPO DE FORMACI N DEBERÖ HACER QUE LOS DATOS SOBRE LOS SERVICIOS DE APOYO EST£N DISPONIBLES PARA MAESTROS Y DIRECTORES CONFORME IMPLEMENTAN EL NUEVO SISTEMA

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

261 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

DE COMPENSACI N $E NUEVO TODA LA FORMACI N DEBERÖ INCLUIR ENCUESTAS DE ACTITUDES DE MAESTROS Y DIRECTORES E INFORMES DE LO QUE HAN APRENDIDO EN QU£ ÖREAS REQUIEREN MÖS FORMACI N Y EN QU£ ÖREAS SE NECESITA UNA MAYOR EXPLICACI N DE LOS SERVICIOS DE APOYO DISPONIBLES $EBERÖ PROPORCIONARSE FORMACI N SOBRE EL ANÖLISIS DE DATOS DE EVALUACIONES DE LOS ALUMNOS DE TODAS LAS ESCUELAS TANTO EVALUACIONES ESTANDARIZADAS SUMATIVAS COMO EVALUACIONES FORMATIVAS DESARROLLADAS Y UTILIZADAS EN LA ESCUELA Y EN EL AULA ,OS MAESTROS NECESITAN ENTENDER C MO PUEDEN USAR LA INFORMACI N OBTENIDA DE LAS EVALUACIONES PARA MEJORAR SU PRÖCTICA INDIVIDUAL Y COLECTIVA !DEMÖS SE NECESITA FORMACI N EN LO QUE EL SISTEMA CONSIDERA QUE ES LA PRÖCTICA DOCENTE ElCAZ Y DEBERÖ PROPORCIONARSE A MAESTROS Y DIRECTORES DE LAS ESCUELAS PILOTO ANTES DE IMPLEMENTAR EL PROGRAMA PILOTO 3I EL SISTEMA HA ADOPTADO UN MODELO DE EVALUACI N BASADO EN ESTÖNDARES DEBERÖ IMPARTIRSE FORMACI N A MAESTROS Y DIRECTORES SOBRE CUÖLES SON LAS EXPECTATIVAS Y C MO SE PONDRÖ EN MARCHA LA EVALUACI N ,OS DIRECTORES NECESITARÖN UNA FORMACI N MÖS ESPEC¤lCA E INTENSIVA SOBRE C MO EVALUAR LAS PRÖCTICAS DE LOS MAESTROS EN EL CONTEXTO DEL MODELO BASADO EN ESTÖNDARES DE MODO QUE ADQUIERAN ESA CAPACIDAD ,OS L¤DERES DEL SISTEMA PUEDEN DESEAR ESTABLECER UN PROGRAMA DE CERTIlCACI N PARA IDENTIlCAR A LOS DIRECTORES QUE HAN DEMOSTRADO SER COMPETENTES EN LA REVISI N DE LA EDUCACI N UTILIZANDO EL MODELO DE EVALUACI N PARA QUE LOS MAESTROS PUEDAN CONlAR EN QUE LA EVALUACI N SE REALIZARÖ CON lDELIDAD AL MODELO %STO ES IMPORTANTE EN ESPECIAL SI LOS INCENTIVOS ESTÖN VINCULADOS CON LOS RESULTADOS DE LA EVALUACI N PERO TAMBI£N LO ES ASEGURAR A LOS DOCENTES QUE ESTÖN RECIBIENDO UNA RETROALIMENTACI N VÖLIDA SOBRE SU DESEMPE®O #ON EL LIDERAZGO DEL DIRECTOR LA ESCUELA PUEDE CREAR UNA COMUNIDAD CONJUNTA DE APRENDICES ,OS MAESTROS CON GRANDES FORTALEZAS EN ÖREAS EN LAS QUE LA ESCUELA NECESITA MEJORAR PUEDEN ACTUAR COMO INSTRUCTORES Y TUTORES DE OTROS DOCENTES ,OS PROFESORES DEBEN RECIBIR OPORTUNIDADES PARA PARTICIPAR EN ACTIVIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL EN SUS ÖREAS DE DEBILIDAD #ON EL APOYO CONTINUO DEL DIRECTOR Y DE LOS MAESTROS TUTORES LOS DOCENTES APRENDERÖN C MO NECESITAN CAMBIAR SUS PRÖCTICAS PARA MEJORAR EL LOGRO DE SUS ALUMNOS »STA ES UNA PARTE CRUCIAL DE LA ECUACI N DE LA MOTIVACI N LOS MAESTROS DEBEN CREER QUE PUEDEN MEJORAR SU PRÖCTICA (ENEMAN

3IN FORMACI N Y APOYO ESO NO SUCEDERÖ %L CAP¤TULO CITA LA INVESTIGACI N SOBRE LA EVALUACI N DE LOS MAESTROS QUE SUGIERE QUE RECIBIR RETROALIMENTACI N E INSTRUCCI N DE ALTA CALIDAD MEJORA LA ACEPTACI N DEL PROCESO DE EVALUACI N POR PARTE DE QUIENES SON EVALUADOS (ENEMAN Y -ILANOWSKI

CAMBIOS EN EL PLAN A RAÍZ DE LOS RESULTADOS DEL PILOTO #OMO SE MENCION EN UNA SECCI N ANTERIOR DE ESTE CAP¤TULO EL PLAN DE EVALUACI N NECESITA INCLUIR UNA RIGUROSA EVALUACI N DEL PROGRAMA PILOTO PARA QUE LOS L¤DERES DEL SISTEMA PUEDAN REVISAR LOS RESULTADOS Y DETERMINAR QU£ CAMBIOS DE HABERLOS SE REQUIEREN ANTES DE LA IMPLEMENTACI N TOTAL ,OS SISTEMAS HAN PUESTO EN MARCHA PILOTOS DE DIFERENTE DURACI N EL PROP SITO ES IDENTIlCAR CUALQUIER PROBLEMA O ASUNTO QUE NO HAYA SIDO IDENTIlCADO EN LA FASE DE DISE®O PARA PODER RESOLVERLO ANTES DE LA IMPLEMENTACI N TOTAL %STO PUEDE REQUERIR UNO O VARIOS A®OS 3I EL SISTEMA PUSO EN MARCHA DIFERENTES MODELOS EN EL PILOTO LAS EVALUACIONES PROPORCIONAN EVIDENCIA PARA DECIDIR QU£ MODELO SE ADOPTARÖ O SI TODOS LOS MODELOS PARECIERAN SER IGUALMENTE ElCACES SI LOS ESTADOS REGIONES DISTRITOS O ESCUELAS PUEDEN ELEGIR EL MODELO QUE MEJOR SE AJUSTE A SU CONTEXTO INDIVIDUAL $ESARROLLAR EL APOYO DEL P¢BLICO PUEDE SER MÖS FÖCIL CON mEXIBILIDAD EN LA ELECCI N DE MODELOS ,A MAYOR¤A DE LOS PA¤SES A¢N BATALLAN CON MANDATOS hDESCENDENTESv versus CONTROL LOCAL DE LA POL¤TICA )NCLUSO CUANDO LOS MODELOS SON ElCACES PUEDE HABER OTROS PROBLEMAS QUE DEBERÖN RESOLVERSE ANTES DE LA IMPLEMENTACI N TOTAL 3I LAS ENCUESTAS DE MAESTROS INDICAN QUE LOS MAESTROS PILOTO NO ENTIENDEN LOS COMPONENTES DEL PLAN PUEDE SER ¢TIL INVOLUCRAR A LOS MAESTROS EN EL DESARROLLO DE NUEVOS MATERIALES DE FORMACI N Y DIFUSI N 3I LOS PROBLEMAS IDENTIlCADOS SON ADMINISTRATIVOS n POR EJEMPLO NO PROPORCIONAR LA INFORMACI N AL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACI N EN FORMA OPORTUNA O NO OBTENER LA INFORMACI N NECESARIA PARA CONTABILIDAD A TIEMPO PARA HACER LOS PAGOS PROGRAMADOS n EL SISTEMA DEBE DETERMINAR SI SE NECESITA UN SEGUNDO

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

262 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

A®O PILOTO PARA ARREGLAR ESOS PROBLEMAS 3I EL SISTEMA DE TECNOLOG¤A NO ESTÖ PROGRAMADO PARA PROPORCIONAR LOS PAGOS ADECUADOS A LOS MAESTROS ADECUADOS EL PROBLEMA DEBERÖ ATACARSE DE INMEDIATO Y EL PROGRAMA NO DEBERÖ AVANZAR HASTA QUE SE CORRIJA 3ER¤A POCO CONVENIENTE AVANZAR A LA IMPLEMENTACI N COMPLETA ANTES DE QUE EL PILOTO SE CONSIDERE EXITOSO ANTE LOS OJOS DE LOS MAESTROS ADMINISTRADORES L¤DERES DE SINDICATOS MAGISTERIALES Y L¤DERES C¤VICOS QUE HAN ESTADO INVOLUCRADOS EN SU DISE®O IMPLEMENTACI N Y APOYO !UN CON UN PILOTO EXITOSO LA IMPLEMENTACI N TOTAL PUEDE EJERCER NUEVAS PRESIONES SOBRE LOS SISTEMAS ADMINISTRATIVOS 3I EL SISTEMA NO ESTÖ SEGURO DE ESTAR PREPARADO PARA LA IMPLEMENTACI N COMPLETA LO MEJOR PODR¤A SER EXTENDER EL PILOTO A UNA CANTIDAD MAYOR DE ESCUELAS

Implementación total Transiciones del piloto. 0ARA ASEGURAR EL £XITO DE LA IMPLEMENTACI N A ESCALA TOTAL EL SISTEMA TENDRÖ QUE ANALIZAR SUS ESFUERZOS ANTES DEL PROGRAMA PILOTO EN LAS ÖREAS DE COMUNICACI N FORMACI N Y APOYO DE LOS MAESTROS Y DIRECTORES Y EN LA PREPARACI N DE LOS SISTEMAS ADMINISTRATIVOS EN RECURSOS HUMANOS lNANZAS Y SERVICIOS DE C MPUTO 3I EL PILOTO MOSTR QUE HAY DEBILIDADES EN ALGUNA DE ESAS ÖREAS DEBEN RESOLVERSE ANTES DE QUE LA IMPLEMENTACI N AVANCE 5NA VEZ QUE EL SISTEMA CONF¤E EN QUE HA RESUELTO ESTOS ASUNTOS DE MANERA SATISFACTORIA HACIENDO AJUSTES DONDE LO INDICA LA EVALUACI N DEL PILOTO ESTARÖ LISTO PARA COMENZAR LA IMPLEMENTACI N TOTAL ,A EVALUACI N CONTINUA DEL PROGRAMA PROPORCIONARÖ RETROALIMENTACI N IMPORTANTE PARA LA MEJORA DEL SISTEMA %L PRIMER PASO ES LANZAR LAS CAMPA®AS DE COMUNICACI N PARA TODO EL SISTEMA JUNTO CON UNA CAMPA®A DE INFORMACI N P¢BLICA QUE IMPLIQUE A LOS MEDIOS IMPRESOS Y TECNOL GICOS ,OS MIEMBROS DEL COMIT£ DE COMPENSACI N PUEDEN DESEMPE®AR UNA FUNCI N CLAVE EN ESTE ESFUERZO DESDE DAR ENTREVISTAS EN ESTACIONES DE TELEVISI N REGIONALES Y LOCALES HASTA ESCRIBIR EDITORIALES EN PERI DICOS Y SITIOS 7EB PRONUNCIAR DISCURSOS EN REUNIONES DE ORGANIZACIONES C¤VICAS CONFERENCIAS DE EDUCADORES Y CONFERENCIAS CON PADRES DE FAMILIA Y CONTRIBUYENTES %L MATERIAL ESCRITO COMO SE DESCRIBE EN EL PLAN DE COMUNICACI N DEBERÖ SER MODIlCADO Y DIFUNDIDO $E NUEVO SERÖ UNA IMPORTANTE MUESTRA DE APOYO HACER QUE EL L¤DER DEL SISTEMA EDUCATIVO Y EL L¤DER DEL SINDICATO O ASOCIACI N DE MAESTROS ACT¢EN EN CONJUNTO Y PERSONALMENTE EN LOS MEDIOS IMPRESOS Y DE OTRO TIPO ,A COMUNICACI N DEBERÖ OCURRIR A INTERVALOS REGULARES Y CONTINUAR DURANTE TODA LA VIDA DEL PROGRAMA ,A FORMACI N DE LOS MAESTROS Y DIRECTORES EN LOS DETALLES DEL SISTEMA DE COMPENSACI N Y LOS SISTEMAS DE EVALUACI N Y DE APOYO PROFESIONAL DEBERÖ COMPLETARSE EN EL SEMESTRE ANTERIOR A LA IMPLEMENTACI N COMPLETA 3I EL SISTEMA HA ESTADO PROGRAMANDO LA FORMACI N DURANTE TODO EL PERIODO PILOTO ESTA RONDA DE FORMACI N DEBERÖ CONCENTRARSE EN LAS LECCIONES APRENDIDAS Y LOS CAMBIOS HECHOS AL SISTEMA COMO RESULTADO DE LAS EXPERIENCIAS PILOTO !S¤ LOS MAESTROS PUEDEN TENER MAYOR CONlANZA DE QUE LAS INQUIETUDES EXPRESADAS EN EL PILOTO FUERON ESCUCHADAS Y SE ACTU AL RESPECTO %L CAP¤TULO PROPORCIONA EJEMPLOS DE SISTEMAS QUE HAN TENIDO QUE MODIlCAR SUS SISTEMAS Y COMUNICARSE CON LOS PROFESORES ACERCA DE ESTOS CAMBIOS $EBIDO A LOS DESAF¤OS PLANTEADOS POR LOS MAESTROS Y SUS ASOCIACIONES PROFESIONALES ACERCA DE LA EQUIDAD DE SU SISTEMA DE INCENTIVOS "EHRSTOCK Y !KERSTROM

(OUSTON Texas DESARROLL CUATRO NIVELES DE FORMACI N EN EL M£TODO DE VALOR AGREGADO 3I BIEN NO SE REQUIERE LA FORMACI N EL SISTEMA RECONOCERÖ A LAS ESCUELAS CON UN ALTO PORCENTAJE DE PERSONAL QUE COMPLETE LOS CUATRO NIVELES DE FORMACI N 4AMBI£N DEBE BRINDARSE FORMACI N A LOS EMPLEADOS NUEVOS AL ENTRAR AL SISTEMA %S NECESARIO ENTENDER EL SISTEMA PERO LOS SISTEMAS DEBEN TAMBI£N PROPORCIONAR APOYO DE DESARROLLO PROFESIONAL A LOS MAESTROS Y DIRECTORES PARA PERMITIRLES CAMBIAR Y MEJORAR SU PRÖCTICA %STO S LO SE LOGRARÖ EN LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO PROFESIONAL SOSTENIDOS QUE SE VINCULAN CON LA PRÖCTICA EN LA CLASE Y SON REFORZADOS POR MEDIO DE LA INSTRUCCI N EN EL AULA Y EN LA ESCUELA ,A EVALUACI N DE LOS PROGRAMAS INICIALES DURANTE EL PROGRAMA PILOTO PROPORCIONARÖ SUGERENCIAS PARA LA MEJORA ANTES DE LA IMPLEMENTACI N TOTAL ,AS ENCUESTAS A MAESTROS Y LAS EVALUACIONES DE LOS DIRECTORES PUEDEN UTILIZARSE PARA VALORAR LA ElCACIA DEL PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

263 UNA RECOPILACIÓN CAPÍTULO 9

SOBRE UNA BASE CONTINUA 0ARA QUE EL SISTEMA SOSTENGA MEJORES PRÖCTICAS EDUCATIVAS EL DESARROLLO PROFESIONAL ElCAZ NECESITA CONVERTIRSE EN PARTE DE LAS OPERACIONES DEL SISTEMA Y SER EVALUADO Y MEJORADO CON REGULARIDAD 0OR ¢LTIMO LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS DEBERÖN AJUSTARSE PARA ASEGURAR LA PRECISI N Y OPORTUNIDAD DE LOS PAGOS DE INCENTIVOS #UANTO MÖS COMPLICADO SEA EL PROGRAMA DE INCENTIVOS MÖS OPORTUNIDADES HABRÖ DE QUE FALTEN DATOS SE RETRASEN LAS ENTREGAS U OCURRAN PROBLEMAS DE ANÖLISIS Y TECNOL GICOS %L SISTEMA TAL VEZ DESEE REALIZAR UNA PUESTA EN MARCHA SIMULADA UTILIZANDO INFORMACI N DE A®OS ANTERIORES PARA ASEGURAR QUE EL SISTEMA DE GESTI N DE DATOS PUEDE MANEJAR EL TAMA®O DE LAS CORRIDAS DE DATOS NECESARIO PARA LA IMPLEMENTACI N TOTAL ,A CLAVE ES ASEGURAR QUE EL SISTEMA ADMINISTRATIVO FUNCIONE Y LA IMPLEMENTACI N TOTAL DEBERÖ RETRASARSE HASTA QUE EL SISTEMA EST£ LISTO PARA HACER QUE ESTO SUCEDA Desafíos políticos a la implementación total. %L CAP¤TULO OBSERVA QUE EL MOVIMIENTO DE PROGRAMAS EXPERIMENTALES A POL¤TICAS P¢BLICAS ES lNALMENTE UN PROCESO político Y POR LO COM¢N IMPLICA LA NEGOCIACI N SINDICAL ES PROBABLE QUE HAYA CLARAS TENSIONES UN LADO CONCENTRADO EN EL DESEMPE®O Y EL OTRO EN UN PAGO GENERAL Y MAYOR POR LAS CONTRIBUCIONES HECHAS %L MOVIMIENTO A LAS POL¤TICAS P¢BLICAS TAMBI£N SIGNIlCA PROGRAMAS MENOS CONTROLADOS Y UNA VEZ QUE CADA ESCUELA ESTÖ INVOLUCRADA HAY MAYORES RIESGOS 3I BIEN PUEDE DISE®ARSE EL PLAN PARA PROPORCIONAR TANTO INCENTIVOS POSITIVOS POR CONDUCTAS PRODUCTIVAS COMO DESINCENTIVOS POR CONDUCTAS NEGATIVAS LA SUPERVISI N DE ESTRATEGIAS Y REGULACIONES PUEDE AYUDAR A ASEGURAR QUE EL PROGRAMA EST£ BIEN IMPLEMENTADO SEA JUSTO PARA LOS MAESTROS Y ADMINISTRADORES Y PRODUCTIVO PARA LOS ESTUDIANTES DE LOS DISTRITOS $E NO SER AS¤ LA ACEPTACI N P¢BLICA DEL PROGRAMA SE VERÖ AFECTADA %S POR ESO QUE EL PLAN DE EVALUACI N DEBE INCLUIR ESTRATEGIAS PARA SUPERVISAR Y EVALUAR CONDUCTAS Y ACTITUDES A LO LARGO DEL CAMINO !DEMÖS LOS MAESTROS Y LOS DIRECTORES DEBERÖN TENER ACCESO A UNA hotline O ALG¢N V¤NCULO EN LA 7EB PARA IDENTIlCAR PREGUNTAS Y PROBLEMAS Y EL SISTEMA DEBERÖ RESPONDER CON RAPIDEZ A LOS PROBLEMAS ,OS SISTEMAS PUEDEN TRABAJAR CON INSTANCIAS EVALUADORAS INDEPENDIENTES O CON UNIVERSIDADES LOCALES PARA REALIZAR ESTUDIOS CONTROLADOS PARA INFORMAR DE LOS CAMBIOS ! MENUDO LOS MAESTROS ESTÖN MÖS DISPUESTOS A SER SINCEROS CON UN ENTREVISTADOR EXTERNO QUE CON LOS REPRESENTANTES DEL SISTEMA

CONCLUSIÓN #OMO ESTE CAP¤TULO Y TODOS LOS DEMÖS CAP¤TULOS DE ESTE LIBRO INDICAN DISE®AR E IMPLEMENTAR UN SISTEMA DE COMPENSACI N QUE INCLUYA LA EVALUACI N DE LOS MAESTROS E INCENTIVOS POR DESEMPE®O NO SERÖ TAREA FÖCIL 3IN EMBARGO DADO LO QUE CONOCEMOS ACERCA DEL IMPACTO DE LOS MAESTROS ElCACES EN EL LOGRO DE LOS ALUMNOS LOS SISTEMAS NECESITAN HACER LO NECESARIO PARA ESTABLECER ENTORNOS QUE ATRAIGAN Y CONSERVEN A MAESTROS ElCACES %L DISE®O DEL SISTEMA PUEDE REALIZARSE EN LOS NIVELES NACIONAL ESTATAL REGIONAL O CON LA AUTORIDAD EDUCATIVA LOCAL 3I SE REALIZA EN LOS NIVELES NACIONAL O ESTATAL REGIONAL LOS COMPONENTES DEL PLAN DEBERÖN DISE®ARSE CON CONTRIBUCIONES DE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS LOCALES DE MODO QUE SUS INCENTIVOS CORRESPONDAN A SUS NECESIDADES 0ARA ELEVAR AL MÖXIMO ESA POSIBILIDAD EL SISTEMA PUEDE INCLUIR UN CONJUNTO DE OPCIONES ENTRE LAS CUALES LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS LOCALES PUEDEN ELEGIR 0OR EJEMPLO EL PLAN PODR¤A OFRECER UN INCENTIVO POR ASIGNATURAS CON ESCASEZ DE MAESTROS PERO DEJAR QUE LA ESCUELA DETERMINE LAS ÖREAS ESPEC¤lCAS / PUEDE INCLUIR INCENTIVOS PARA ESCUELAS A LAS QUE ES DIF¤CIL DOTAR DE PERSONAL SIN ESPECIlCAR POR QU£ LA ESCUELA ES DE ESTE TIPO 0ODR¤A REQUERIRSE A LA AUTORIDAD EDUCATIVA LOCAL QUE PROPORCIONE EVIDENCIA COMO LOS ¤NDICES DE ABANDONO DE LOS MAESTROS PARA JUSTIlCAR ESTA CLASIlCACI N $E LA MISMA MANERA EL PLAN PUEDE REQUERIR UN SISTEMA DE EVALUACI N CON INCENTIVOS POR NIVELES ESPEC¤lCOS DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES PERO DEJAR QUE EL MODELO ESPEC¤lCO PARA LA EVALUACI N DE LOS DOCENTES SEA SELECCIONADO POR LA AUTORIDAD EDUCATIVA LOCAL ENTRE UNA LISTA DE MODELOS APROBADOS %N TODOS ESTOS EJEMPLOS EL PUNTO IMPORTANTE ES QUE EL PLAN SEA DISE®ADO CON EDUCADORES DE TODOS LOS NIVELES Y QUE £STOS COMPRENDAN EL PLAN Y SU ENFOQUE EN MEJORAR EL LOGRO DE LOS ESTUDIANTES ,OS MAESTROS TAMBI£N NECESITAN CREER QUE EL SISTEMA ES JUSTO TRANSPARENTE Y QUE OFRECE OPORTUNIDADES PARA QUE LOS DOCENTES MEJOREN SU PRÖCTICA

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

© >234 ! (

264 CAPÍTULO 9 UNA RECOPILACIÓN

5N PLAN DE EVALUACI N E INCENTIVOS BIEN DISE®ADO PUEDE SER VITAL PARA EL £XITO DE LOS ESTUDIANTES ACOMPA®ADO POR ENTORNOS DE TRABAJO POSITIVOS EN LOS QUE LOS DOCENTES PUEDEN DESARROLLARSE Y CON SISTEMAS ElCACES DE ADMINISTRACI N Y APOYO #ON LA COLABORACI N DE TODOS LOS GRUPOS INTERESADOS EN SU DISE®O UN NUEVO SISTEMA DE COMPENSACI N BASADO EN EL DESEMPE®O PUEDE RECONOCER Y RECOMPENSAR A LOS MAESTROS QUE HACEN LAS MAYORES CONTRIBUCIONES AL CRECIMIENTO Y AL £XITO DE LOS ALUMNOS Y AS¤ ATRAER Y CONSERVAR A MAESTROS DE ALTO DESEMPE®O EN SUS AULAS 0UESTO QUE EL FUTURO DE LA ECONOM¤A Y LA SOCIEDAD DE TODO PA¤S DEPENDE DE LA CALIDAD DE LA EDUCACI N DE SUS NI®OS NING¢N SISTEMA EDUCATIVO PUEDE PERMITIRSE HACER MENOS QUE ESTO

© >234 ! (

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prácticas internacionales

265 UNA RECOPILACIร N CAPร TULO 9

Referencias bibliogrรกficas Behrstock, E. Y J. Akerstrom Performance Pay in Houston, #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM 5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION /FlCE OF %LEMENTARY AND 3ECONDARY %DUCATION 7ASHINGTON $ # #ONSULTADO EN AGOSTO DE DE http://cecr.ed.gov/guides/HoustonCaseSummary.pdf.

Che, Y. Y S. Yoo h/PTIMAL )NCENTIVES FOR 4EAMSv EN The American Economic Review 6OL .O PP Chiang, F. Y T. Birtch h! 4AXONOMY OF 2EWARD 0REFERENCES %XAMINING #OUNTRY $IFFERENCESv EN Journal of International Management 6OL )SSUE PP Danielson, C. The Handbook for Enhancing Professional Practice: Using the Framework for Teaching in Your School

!SSOCIATION FOR 3UPERVISION AND #URRICULUM $EVELOPMENT !LEXANDRIA 6!

Data Quality Campaign 10 Essential Elements of a State Longitudinal Data System, !USTIN 48 $ATA 1UALITY #AMPAIGN 7EBSITE http://www.dataqualitycampaign.org/survey/elements, CONSULTADO EN MAYO DE Delisio, E. h0AY FOR 0ERFORMANCE 7HAT 7ENT 7RONG IN #INCINNATI v EN Education World ENERO http://www. educationworld.com/a_issues/issues/issues374b.shtml, CONSULTADO EN MAYO DE Denver Public Schools ProComp at a Glance: A Quick Reference Handbook, $ENVER #/ http://www.dpsk12.org/ manila/programs/denverprocomp/ProCompHandbook.pdf, CONSULTADO EN JUNIO DE Educational Testing Service (ETS) Overview of PRAXIS III, %DUCATIONAL 4ESTING 3ERVICE .UEVA 9ORK http://www.ets. org/portal/site/ets/menuitem.1488512ecfd5b8849a77b13bc3921509/?vgnextoid=f4c20ef8beb4b110VgnVCM10000022f95 190RCRD&vgnextchannel=19b00ef8beb4b110VgnVCM10000022f95190RCRD, CONSULTADO EN MAYO DE Guthrie, J. Y C. Prince h0AYING FOR AND 3USTAINING A 0ERFORMANCE "ASED #OMPENSATION 3YSTEMv #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM 7ASHINGTON $ # Hanushek, E. h4HE 4RADE OFF "ETWEEN #HILD 1UANTITY AND 1UALITYv EN Journal of Political Economy, 6OL .O

PP Hanushek, E. h/UTCOMES #OSTS AND )NCENTIVES IN 3CHOOLSv EN % (ANUSHEK Y $ *ORGENSON EDS Improving Americaโ s Schools: The Role Of Incentives "OARD ON 3CIENCE 4ECHNOLOGY AND %CONOMIC 0OLICY .ATIONAL 2ESEARCH #OUNCIL

.ATIONAL !CADEMIES 0RESS 7ASHINGTON $ # PP http://www.nap.edu/books/0309054362/html/, CONSULTADO EN MARZO DE Hanushek, E., J. Kain Y S. Rivkin h7HY 0UBLIC 3CHOOLS ,OSE 4EACHERSv EN Journal of Human Resources 6OL .O

PP Hanushek, E. Y A. Lindseth h0ERFORMANCE "ASED &UNDINGv EN Education Week 6OL )SSUE PP Hanushek, E. Y L. Wรถร mann h3CHOOLING #OGNITIVE 3KILLS AND THE ,ATIN !MERICAN 'ROWTH 0UZZLEv EN Working Paper 15066 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

Hassel, B. h"ETTER 0AY FOR "ETTER 4EACHING -AKING 4EACHER #OMPENSATION 0AY /FF IN AN !GE OF !CCOUNTABILITYv EN 21st Century Schools Project 0ROGRESSIVE 0OLICY )NSTITUTE 7ASHINGTON $ # Heneman, R.L. Merit Pay: Linking Pay Increases to Performance Ratings !DDISON 7ESLEY 2EADING -!

Heneman, H., Y A. Milanowski h#ONTINUING !SSESSMENT OF 4EACHER 2EACTIONS TO A 3TANDARDS BASED 4EACHER %VALUATION 3YSTEMv EN Journal of Personnel Evaluation in Education, 6OL .O PP Heneman, H., A. Milanowski Y S. Kimball h4EACHER 0ERFORMANCE 0AY 3YNTHESIS OF 0LANS 2ESEARCH AND 'UIDELINES FOR 0RACTICEv EN CPRE Policy Brief RB-46 5NIVERSITY OF 0ENNSYLVANIA &ILADELlA 0!

FEBRERO

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

266 CAPร TULO 9 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Jacob, B. Y M. Springer h4EACHER !TTITUDES 4OWARD 0AY FOR 0ERFORMANCE %VIDENCE FROM (ILLSBOROUGH #OUNTY

&LORIDAv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Koedel, C. Y J. Betts h6ALUE !DDED TO 7HAT (OW A #EILING IN THE 4ESTING )NSTRUMENT )NmUENCES 6ALUE !DDED %STIMATIONv EN NBER Working Paper 14778 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -! http://www.nber. org/papers/w14778, CONSULTADO EN JUNIO DE Koppich, J. h4OWARD A -ORE #OMPREHENSIVE -ODEL OF 4EACHER 0AYv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Koppich, J. Y C. Prince h3TAKEHOLDER %NGAGEMENT AND #OMMUNICATIONv #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM

5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION /FlCE OF %LEMENTARY AND 3ECONDARY %DUCATION 7ASHINGTON $ # Kowal, J., B. Hassel Y E. Hassel h&INANCIAL )NCENTIVES FOR (ARD TO 3TAFF 0OSITIONS #ROSS 3ECTOR ,ESSONS FOR 0UBLIC %DUCATIONv #ENTER FOR !MERICAN 0ROGRESS 7ASHINGTON $ # Lavy, V. h%VALUATING THE %FFECT OF 4EACHERS 'ROUP 0ERFORMANCE )NCENTIVES ON 0UPIL !CHIEVEMENTv EN Journal of Political Economy 6OL .O PP Lazear, E. h0ERFORMANCE 0AY AND 0RODUCTIVITYv EN NBER Working Paper No.W5672 .ATIONAL "UREAU OF %CONOMIC 2ESEARCH #AMBRIDGE -!

332. http://ssrn.com/abstract=225573, CONSULTADO EN MAYO DE Lazear, E. Personnel Economics for Managers 7ILEY .UEVA 9ORK Manzi, J. h)NDIVIDUAL )NCENTIVES AND 4EACHER %VALUATION 4HE #HILEAN #ASEv INFORME PRESENTADO EN LA )NTERNATIONAL /%#$ -EXICO *OINT #ONFERENCE 4HE 1UALITY OF %DUCATION #IUDAD DE -ยฃXICO DICIEMBRE Max, J. Y J. Koppich h%NGAGING 3TAKEHOLDERS IN 4EACHER 0AY 2EFORMv %MERGING )SSUES 2EPORT .O #ENTER FOR %DUCATOR #OMPENSATION 2EFORM 5 3 $EPARTMENT OF %DUCATION /FlCE OF %LEMENTARY AND 3ECONDARY %DUCATION 7ASHINGTON $ # Milanowski, A. h!N %XPLORATION OF THE 0AY ,EVELS .EEDED TO !TTRACT 3TUDENTS WITH -ATHEMATICS 3CIENCE AND 4ECHNOLOGY 3KILLS TO A #AREER IN + 4EACHINGv EN Education Policy Analysis Archives 6OL .O http://www.epaa. asu.edu/epaa/v11n50.pdf, CONSULTADO EN MAYO DE Milanowski, A. h0ERFORMANCE 0AY 3YSTEM 0REFERENCES OF 3TUDENTS 0REPARING TO "E 4EACHERSv EN WCER Working Paper No. 2006-9 #ONSORTIUM FOR 0OLICY 2ESEARCH IN %DUCATION 7ISCONSIN #ENTER FOR %DUCATION 2ESEARCH -ADISON 7) Muralidharan, K. Y V. Sundararaman h4EACHER )NCENTIVES IN $EVELOPING #OUNTRIES %XPERIMENTAL %VIDENCE FROM )NDIAv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Murnane, R. Y D. Cohen h-ERIT 0AY AND THE %VALUATION 0ROBLEM 5NDERSTANDING 7HY -OST -ERIT 0AY 0LANS &AIL AND A &EW 3URVIVEv )NSTITUTE FOR 2ESEARCH ON %DUCATION &INANCE AND 'OVERNANCE 3TANFORD 5NIVERSITY 0ALO !LTO #ALIFORNIA http://www.eric. ed.gov:80/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/2f/4e/ca.pdf, CONSULTADO EN MARZO DE Neal, D. h$ESIGNING )NCENTIVE 3YSTEMS FOR 3CHOOLSv INFORME PRESENTADO EN LA .ATIONAL #ONFERENCE ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 4HEIR 'ROWING )MPACT ON !MERICAN + %DUCATION .ASHVILLE 4.

FEBRERO Odden, A. Y C. Kelley Paying Teachers for What They Know and Do: New and Smarter Strategies to Improve Schools, #ORWIN 0RESS 4HOUSAND /AKS #!

Odden, A. Y M. Wallace h2EWARDING 4EACHER %XCELLENCE ! 4EACHER #OMPENSATION (ANDBOOK FOR 3TATE AND ,OCAL 0OLICY -AKERSv #ONSORTIUM FOR 0OLICY 2ESEARCH IN %DUCATION 5NIVERSITY OF 7ISCONSIN -ADISON 7) http://cpre.wceruw. org/publications/TComp%20Handbook%20Feb%2028%2007%20Final%20(3.05.07).pdf, CONSULTADO EN MARZO DE Odden, A. Y M. Wallace How to Achieve World Class Teacher Compensation, &REELOAD 0RESS 3T 0AUL -.

http://www.freeloadpress.com/, CONSULTADO EN MARZO DE SE REQUIRE REGISTRO GRATUITO Pavez Urrutia, J. h)NCENTIVES AND -OTIVATION FOR THE 0ROFESSORS 4HE #HILE #ASEv INFORME PRESENTADO EN LA )NTERNATIONAL /%#$ -EXICO *OINT #ONFERENCE 4HE 1UALITY OF %DUCATION 7ORKSHOP ON 4EACHER )NCENTIVES AND 3TIMULI

#IUDAD DE -ยฃXICO DICIEMBRE

ยฉ >234 ! (

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

267 CAPร TULO 9 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS

Pfeffer, J. Competitive Advantage Through People: Unleashing the Power of the Work Force (ARVARD "USINESS 3CHOOL 0RESS "OSTON -!

Quaid, L. h4EACHERS 5RGE /BAMA TO #OLLABORATE TO &IX 3CHOOLSv EN The Associated Press JULIO Rivkin, S., E. Hanushek Y J. Kain h4EACHERS 3CHOOLS AND !CADEMIC !CHIEVEMENTv EN Econometrica %CONOMETRIC 3OCIETY 6OL PP

Rogers, F.H. h0ILOTING AND %VALUATING 4EACHER )NCENTIVE 0ROGRAMSv PRESENTACIย N EN 0OWER0OINT PARA EL /%#$ -EXICO *OINT 7ORKSHOP ON %DUCATION 1UALITY 3TANDARDS AND !SSESSMENT #IUDAD DE -ยฃXICO JULIO Romaguera, P. h)NCENTIVES AND 3TIMULI FOR 4EACHERS 4HE #ASE OF #HILEv INFORME PRESENTADO EN LA )NTERNATIONAL /%#$ -EXICO *OINT #ONFERENCE 4HE 1UALITY OF %DUCATION #IUDAD DE -ยฃXICO DICIEMBRE Sanders, W. Y J. Rivers h#UMULATIVE AND 2ESIDUAL %FFECTS OF 4EACHERS ON &UTURE 3TUDENT !CADEMIC !CHIEVEMENTv EN Research Progress Report 5NIVERSITY OF 4ENNESSEE 6ALUE !DDED 2ESEARCH AND !SSESSMENT #ENTER +NOXVILLE 4.

Santibรกรฑez, L., J. Martinez, A. Datar, P. McEwan, C. Setodji, Y R. Basuto-Dรกvila Breaking Ground: Analysis of the Assessment System and Impact of Mexicoโ s Teacher Incentive Program โ Carrera Magisterialโ 2!.$ #ORPORATION 3ANTA -ONICA #!

Schacter, J. Y Y.M. Thum h0AYING FOR HIGH AND LOW QUALITY TEACHINGv EN Economics of Education Review,

Sclafani, S. h2ETHINKING (UMAN #APITAL IN %DUCATION 3INGAPORE AS A -ODEL FOR 4EACHER $EVELOPMENTv INFORME PREPARADO PARA 4HE !SPEN )NSTITUTE %DUCATION AND 3OCIETY 0ROGRAM !SPEN )NSTITUTE 7ASHINGTON $ # http://www. aspeninstitute.org/sites/default/files/content/docs/education%20and%20society%20program/SingaporeEDU.pdf, CONSULTADO EN MAYO DE Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, C. Gardner, B. Ghosh-Dastidar, O. Lopez, C. Patterson Y L. Taylor

h'OVERNOR S %DUCATOR %XCELLENCE 'RANT '%%' 0ROGRAM 9EAR /NE %VALUATION .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES

6ANDERBILT 0EABODY #OLLEGE\ .ASHVILLE 4. http://ritter.tea.state.tx.us/opge/progeval/TeacherIncentive/index.html, CONSULTADO EN ABRIL DE Springer, M., M. Podgursky, J. Lewis, M. Ehlert, B. Ghosh-Dastidar, T. Gronberg, L. Hamilton, D. Janssen, O. Lopez, B. Stecher Y L. Taylor h4EXAS %DUCATOR %XCELLENCE 'RANT 4%%' 0ROGRAM 9EAR 4WO %VALUATIONv .ATIONAL #ENTER ON 0ERFORMANCE )NCENTIVES 6ANDERBILT 0EABODY #OLLEGE .ASHVILLE 4. http://ritter.tea.state.tx.us/opge/progeval/ TeacherIncentive/TEEG_120108.pdf, CONSULTADO EN ABRIL DE Varadarajan, P. Y C. Futrell h&ACTORS !FFECTING 0ERCEPTIONS OF 3MALLEST -EANINGFUL 0AY )NCREASESv EN Industrial Relations 6OL .O PP Vaillant, D. Formaciรณn de formadores. Estado de la Prรกctica, 02%!, $OCUMENTOS .O 3ANTIAGO #HILE 02%!, Wurtzel, J. Y R. Curtis h(UMAN #APITAL &RAMEWORK FOR + 5RBAN %DUCATION /RGANIZING FOR 3UCCESS ! 7ORKING $RAFTv

!SPEN )NSTITUTE 7ASHINGTON $ # http://www.aspeninstitute.org/publications/human-capital-management-k-12-education, CONSULTADO EN MAYO DE

Evaluaciรณn y reconocimiento de la calidad de los docentes: Prรกcticas internacionales

ยฉ >234 ! (

EDICIONES OCDE, 2, rue André-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16 IMPRESO EN FRANCIA (87 2009 03 4 P) ISBN 978-92-64-07970-0 – No. 57122 2009

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes PRÁCTICAS INTERNACIONALES

Este volumen está concebido para ofrecer orientaciones generales a las autoridades y a los responsables de las políticas educativas para el diseño y la instrumentación de las reformas necesarias en las políticas de evaluación e incentivos docentes. El libro ofrece indicios de respuestas a planteamientos como los siguientes: s ¿Qué elementos del desempeño en educación deberían premiarse y medirse en un sistema de evaluación? s ¿Quién debe ser recompensado? ¿Los maestros, grupos de maestros o las escuelas? s ¿Cuáles mecanismos sólidos y confiables se pueden utilizar para premiar a los maestros? s Las políticas de evaluación y compensación, ¿cómo se desarrollan y llevan a la práctica, para asegurar que las partes involucradas se adueñen de ellas?

Las respuestas a estas preguntas y muchas otras, se encuentran en este libro cuya edición en su versión original en inglés fue realizada por Susan Sclafani, quien se desempeñó por muchos años como consejera del gobierno estadounidense y es una de las gestoras de la política educativa de los años recientes en ese país. Para este volumen, trabajó de cerca con expertos en el campo de la evaluación, incentivos y estímulos en el ámbito educativo.

El texto completo de este libro está disponible en línea por medio de esta liga: www.sourceoecd.org/education/9789264061989 Quienes tengan acceso a todos los libros de la OCDE en línea deberán usar esta liga: www.sourceoecd.org/9789264061989 SourceOECD es la librería en línea de la OCDE, que ofrece libros, publicaciones periódicas y bases de datos estadísticas. Para mayor información acerca de este reconocido servicio y accesos de prueba, consulte a su biblioteca o escríbanos a SourceOECD@oecd.org.

www.oecd.org/publishing

ISBN 978-92-64-07970-0 87 2009 03 4P

PRÁCTICAS INTERNACIONALES

Esta obra forma parte del Acuerdo Para Mejorar la Calidad de la Educación de las Escuelas en México, firmado por el gobierno de México y la OCDE en 2008.

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes

La calidad de un sistema educativo sólo puede ser tan buena como la de sus maestros. Este libro señala algunas prácticas recomendadas para el diseño y la instrumentación de los sistemas de evaluación y de incentivos docentes. Las prácticas se analizan desde diversas perspectivas: para la formulación de políticas y programas, la negociación con los actores clave, la implementación, la supervisión y el seguimiento. La obra lleva al lector a conocer los retos enfrentados y las lecciones aprendidas en diferentes contextos educativos como lo muestran las experiencias de 24 países, entre ellos, Estados Unidos de América, India, México, Reino Unido y Singapur.

Evaluación y reconocimiento de la calidad de los docentes PRÁCTICAS INTERNACIONALES