Lecturas sobre Psicología y Psicopatología by Mikel Haranburu Oiharbide

LECTURAS DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA Mikel Haranburu Oiharbide (Ed.), Nekane Balluerka Lasa (Ed.), Arantxa Gorostiaga Manterola (Ed.), Jesús Guerra Plaza (Ed.)

RASGOS PSICOPATOLÓGICOS DE VINCENT VAN GOGH Mikel Haranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola, Jesús Guerra Plaza REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES Mikel Haranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola, Jesús Guerra Plaza AVANCES EN LA ETIOLOGÍA Y EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA Mikel Haranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola. EL DESEO MIMÉTICO, LAS NEURONAS ESPEJO Y EL TERCER CEREBRO Mikel Haranburu Oiharbide, Jesús Guerra Plaza, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola. ETIOLOGÍA Y TRATAMIENTO DEL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO DE PERSONALIDAD Mikel Haranburu Oiharbide, Joana Esteve Okariz, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola, Jesús Guerra Plaza. EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS Mikel Haranburu Oiharbide, Jesus Guerra Plaza, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola JUAN DE HUARTE DE SAN JUAN, PIONERO EN PSICOLOGÍA DIFERENCIAL Mikel Haranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola RASGOS PSICOPATOLÓGICOS DE ADOLF HITLER Mikel Haranburu Oiharbide, Jesús Guerra Plaza, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola RASGOS PSICOPATOLÓGICOS DE MARTIN LUTERO PSYCHOPATHOLOGICAL TRAITS OF MARTIN LUTHER Mikel Haranburu Oiharbide, Jesús Guerra Plaza, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola TRASTORNO DE LA PERSONALIDAD POR DEPENDENCIA: ETIOLOGÍA Y TRATAMIENTO Mikel Haranburu Oiharbide, Joana Esteve Okariz, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola, Jesús Guerra Plaza TRASTORNO DE PERSONALIDAD EVITADORA: ETIOLOGÍA Y TRATAMIENTO Mikel Haranburu Oiharbide, Joana Esteve Okariz, Jesús Guerra Plaza, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola .

RASGOS PSICOPATOLÓGICOS DE VINCENT VAN GOGH PSYCHOPATHOLOGICAL TRAITS OF VINCENT VAN GOGH Mikel Haranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola, Jesús Guerra Plaza Universidad del País Vasco mikelharanburu@euskalnet.net Epilepsia psicomotora. Saturnismo. Enfermedad de Ménière. Esquizofrenia. Psychomotor epilepsy. Saturnism. Ménière´s disease. Schizophrenia. RESUMEN En el historial psiquiátrico de Vincent Van Gogh aparecen síntomas que conducen a psiquíatras y psicólogos a diagnosticar diferentes trastornos psicológicos: trastornos depresivos, episodios esquizofrénicos con alucinaciones auditivas y visuales, episodios epilépticos, trastornos de carácter, saturnismo, enfermedad de Ménière, porfiria intermitente aguda, ideas suicidas y suicidio consumado. Para entender los trastornos psicológicos de Vincent hay que tener en cuenta los factores genéticos y familiares, las experiencias vividas, el desarrollo psicológico, el consumo de sustancias adictivas, las enfermedades sufridas. Un análisis pormenorizado de la correspondencia entre Vincent y Theo, así como la revisión de los estudios llevados a cabo sobre los trastornos psicopatológicos de Vincent nos han permitido aproximarnos a su perfil psicopatológico: sufrió varios episodios depresivos; mostró ideas paranoides y síntomas positivos de la esquizofrenia; no mostró síntomas negativos de la esquizofrenia; sufrió episodios de epilepsia psicomotora tal como se puede deducir de sus pérdidas de memoria, de sus alucinaciones, migrañas, miedos, ansiedad y trastornos del ritmo cardíaco; sufrió de saturnismo por intoxicación crónica de plomo; mostró síntomas de la enfermedad de Ménière: vértigos, mareos, náuseas, tinnitus; sufrió del síndrome debido a la necesidad de tener que sustituir a su hermano mayor fallecido e idealizado; tuvo relaciones de tipo simbiótico con su hermano Theo. ABSTRACT In the psychiatric history of Vincent Van Gogh appear symptoms that lead to psychiatrists and psychologists to diagnose different psychological disorders: depressive disorders, schizophrenic episodes with auditory and visual hallucinations, epileptic episodes, character disorders, poisoning, Ménière' s disease, acute intermittent porphyria, suicidal ideation and accomplished suicide. To understand the psychological disorders of Vincent we must take into account genetic and family factors, life experiences, psychological development, substance abuse and the diseases he suffered. A detailed analysis of the correspondence between Vincent and Theo, and the review of studies conducted on the psychopathology of Vincent have allowed us to approach his psychopathological profile: he suffered several depressive episodes; he showed paranoid ideas and positive symptoms of schizophrenia; he did not show negative symptoms of schizophrenia; he suffered from episodes of psychomotor epilepsy as can be deduced from his losses of memory, hallucinations, headaches, fears, anxiety and heart rhythm disorders; he 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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suffered from saturnism by lead poisoning; he showed symptoms of Ménière's disease: dizziness, nausea, tinnitus; he suffered the syndrome due to the need to replace the deceased and idealized older brother; he had a type of symbiotic relationships with his brother Theo.

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1. BREVE RECORRIDO BIOGRÁFICO DE VINCENT VAN GOGH Muchos de los antepasados de Vincent Van Gogh fueron comerciantes o miembros del clero; algunos trabajaron en el ejército. Vincent, por su parte, tenía un gran apego a su familia. Su padre era pastor protestante y su madre provenía de una familia de encuadernadores de libros. Empezó a los 16 años a trabajar en la sucursal que tenía en La Haya la empresa Goupil & Cie de compraventa de arte, de la que era socio su tío Cent. Tenía 20 años cuando le trasladaron al almacén que tenía esa empresa en Londres y allí se enamoró de Eugenie Loyer, hija de la mujer viuda en cuya casa vivía; pero Eugenie le rechazó, porque estaba ya comprometida con otro hombre. En un intento de ayudar a Vincent a superar la depresión en la que le había sumido ese rechazo, le trasladaron por un tiempo a la sede que tenía Goupil and Cie en París. Pero en Paris se centró más en temas religiosos que en el trabajo y pronto le expulsaron del trabajo. Se marchó de París y trabajó por un breve tiempo en sendas escuelas de Ramsgate y de Isleworth; pero también allí, el estudio de la Biblia y los temas religiosos le atraían más que la enseñanza. A continuación, su familia le encontró un trabajo como vendedor de libros en una librería de Dordrecht, pero Vincent seguía centrado en el estudio de la Biblia y no se ocupaba de las exigencias de su trabajo. Abandonó también ese trabajo y fue a Ámsterdam a prepararse para los estudios de clérigo, pero no logró superar el examen de entrada a la universidad, requisito indispensable para estudiar teología; no llegó a obtener el nivel requerido en el conocimiento del latín y del griego. Estudió en la escuela de preparación de los predicadores laicos de Bruselas y se trasladó a la región minera del Borinage a trabajar entre los mineros; pero tampoco allí le aceptaron, puesto que se implicaba demasiado, no cuidaba su salud y mostraba comportamientos extremistas. Estando en el Borinage empezó a gestar la idea de cumplir su misión de ayuda a los demás a través del arte. La vida artística de Vincent comenzó en Bruselas. Los primeros estudios reglados los realizó en la Escuela de Bellas Artes de esa ciudad. Después trabajó como artista en Etten, en la casa donde vivían sus padres. Estando allí, se enamoró de Kee, la hija viuda de su tío Stricker y, aunque Kee le rechazó, Vincent se esforzó durante mucho tiempo en el intento de atraer los favores de Kee; se mantuvo firme en su propósito, a pesar del rechazo de Kee y de la oposición de la familia entera. Vincent dejó de asistir a los oficios religiosos de la Iglesia y su padre le expulsó de casa. Se trasladó a La Haya y allí se relacionó con el pintor Mauve, con Tersteeg, gerente en la Haya de Goupil & Cie, y estableció relaciones íntimas con Sien, prostituta que posó como modelo para Vincent y mantuvo una relación bastante prolongada con él. Vincent convivió con Sien y pretendió casarse con ella, pero se encontró con la oposición de familiares y amigos; todos, incluso Teo, se opusieron a los planes de Theo. Al interrumpir las relaciones con Sien, Vincent se desplazó a Drenthe, país en el que trabajaron reconocidos pintores, conocidos y admirados por Vincent; pintó varios cuadros en Drenthe, pero 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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sintió una gran soledad y temía caer enfermo, por lo que volvió a casa de sus padres, a Nuenen. En Nuenen resurgieron los roces entre Vincent y sus padres, por lo que alquiló un estudio y pintó numerosos cuadros de tejedores, trabajadores del campo, casas de campo. Su amigo Rappard le visitó más de una vez en Nuenen, donde trabajaban y daban grandes paseos. En esa época Vincent tuvo relaciones sentimentales con Margot Begemann, pero no se comprometió en esa relación tanto como en otras relaciones; Margot intentó suicidarse. Theo le enviaba dinero a Vincent todos los meses, a cambio de los dibujos y pinturas que recibía de éste. Trabajó en Nuenen hasta que el cura católico del pueblo prohibió a sus feligreses posar como modelos para Vincent. Dorus, padre de Theo, murió en marzo de 1885. En noviembre de 1885 Vincent se trasladó a Amberes y se inscribió en la Academia de Bellas Artes, pero no superó el examen de acceso. Después de trabajar durante un tiempo en Amberes, se trasladó de repente a Paris, sin prevenirle de su llegada a su hermano Theo. Residió en Paris desde marzo de 1886 hasta febrero de 1888. Se matriculó en la escuela de Cormon y conoció a muchos pintores impresionistas. Expuso sus cuadros en el salón de Tanguy, en restaurantes y otros locales, juntamente con otros postimpresionistas. Vivió en el barrio de Montmartre y pintó los alrededores de París, juntamente con los pintores del Pequeño Boulevard. También se relacionó con Agostina Segatori, dueña de la cafetería Tambourin. A continuación Vincent se trasladó a Arles, intentando escaparse de la estresante vida parisina y con el ánimo de trabajar con colores que no fueran borrosos y difusos. Allí se relacionó con zuavos, con el cartero Roulin y su familia, con mujeres del burdel; se relacionó también con otros artistas por medio de cartas. Preparó la Casa Amarilla para convivir con Gauguin y sentar las bases de una comunidad de pintores. Pintó muchos cuadros en Arles: puentes, cafeterías, sembradores, barcos, árboles frutales, la Casa Amarilla, la plaza de toros. Aunque trabajaron mucho juntos, Vincent y Gauguin tenían caracteres incompatibles; discutían sin interrupción; en diciembre de 1888 Vincent tuvo una crisis y se mostró agresivo hacia Gauguin; al poco tiempo, se cortó una oreja y se la llevó a una mujer del burdel. Vincent fue conducido al hospital de Arles, donde le trató el doctor Rey. Tuvo muchos altibajos en el hospital; períodos críticos y períodos de recuperación en los que le dejaban salir del hospital a pintar los alrededores, pero un grupo de arlesianos redactó un escrito contra Vincent, recalcando su peligrosidad y exigiendo que le encerraran. Vincent abandonó la Casa Amarilla y alquiló otra habitación por medio del reverendo Salles, pero no se atrevió a vivir allí solo, porque temía tener nuevas crisis; por eso, trató de encontrar un asilo en el que pudiera sentirse seguro. En mayo de 1889ko Vincent fue trasladado al asilo Saint-Paul-de-Mausole de Saint-Remy-deProvence, después de que se pusiera de acuerdo con Theo. Pasó un año en Saint-Remy. En los períodos críticos no trabajaba; después de los períodos críticos, mientras se estaba recuperando, hacía cuadros basados en grabados y reproducciones de otros artistas; en los períodos de 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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mejoría le dejaban salir al exterior a pintar, acompañado de un guardián. Volvió varias veces a Arles, a visitar a sus viejos conocidos. Hay una constante en la vida de Vincent Van Gogh: se esforzó mucho por relacionar los cuadros de pintura y la literatura. De joven Vincent leía libros de autores como Christian Andersen, Goethe, Jan van Beers, Heine, Uhland, Rückert, Pierre Jean de Béranger. Posteriormente leía a autores como Zola, Balzac, Flaubert y los hermanos Goncourt. Dickens fue siempre de su agrado. En las cartas redactadas por Vincent se mostraban claramente sus preferencias: Misérables y Quatre Vingt Treize de Victor Hugo; la reflexiones sobre la Revolución Francesa de Dickens, Michelet y Carlyle. Sus autores más importantes aparecían también en sus cuadros. Así, en el retrato realizado a Madame Ginoux aparecía La cabaña del Tío Tom; en el retrato realizado al Doctor Gachet aparecía Manette Salomon de los hermanos Goncourt. En pintura siempre le gustó Millet; evolucionó del estilo de

Delaroche y Scheffer al

impresionismo y al puntillismo. Al final de su vida volvió de nuevo a los pintores y trabajos que admiró de joven: Delacroix, Millet, la nueva versión de Potato eaters. En los últimos años de su vida Vincent estuvo muy influido por Eugène Delacroix; combinaba los colores complementarios, con el objeto de enfatizar su intensidad. Fue a finales de 1889 cuando comenzaron a aparecer los escritos que ensalzaban la pintura de Vincent Van Gogh, pero éste, en lugar de vanagloriarse de ello, trató de compartir los méritos que le atribuían. En mayo de 1890 el doctor Peyron consideró que Vincent estaba curado y le autorizó a viajar a París. En París conoció a su cuñada Johanna, la esposa de Theo, y a su sobrino Vincent, y después de pasar tres días en esa ciudad, se trasladó a Auvers. Allá continuó trabajando, bajo los cuidados médicos del doctor Gachet. Pintó varios cuadros de temas rurales, retratos del doctor Gachet y de su hija, el retrato de Adeline Ravoux y otros muchos cuadros. Al final de su vida le causaron mucha preocupación a Vincent los problemas familiares y laborales por los que atravesaban en ese período Theo y su familia y el 27 de julio de 1890 se suicidó, disparándose un tiro. Theo le acompañó durante las últimas horas de su vida.

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En la historia psicopatológica de Vincent Van Gogh aparecen delirios paranoides, ideas de suicidio, episodios epilépticos, crisis depresivas, así como alucinaciones auditivas y visuales. Vincent sufría a menudo de episodios psicóticos; por ejemplo, tuvo ideas delirantes de persecución contra Gauguin; le parecía que Gauguin conspiraba contra él, juntamente con algunos otros artistas; sufrió alucinaciones visuales y auditivas, asociadas con temas religiosos. Según Monroe (1), entre los años 1922 y 1981 ciento cincuenta y un médicos hicieron un diagnóstico de Vincent; las enfermedades más diagnosticadas fueron las siguientes: epilepsia 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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(55 veces), psicosis (41 veces), esquizofrenia (13 veces), trastornos de carácter (10 veces), psicosis maníaco-depresiva (9 veces). También se mencionan otras enfermedades: saturnismo, enfermedad de Ménière, porfiria intermitente aguda, excitabilidad gastrointestinal. Para llegar a comprender la enfermedad de Vincent hay que tener en cuenta muchos factores: factores genéticos y familiares, experiencias vividas, desarrollo psicológico, consumo de sustancias adictivas, intoxicaciones, enfermedades sufridas. 1.1.

Vincent sufrió varios episodios depresivos. Según Lemke y Lemke (2), ya en las cartas

de 1872 se pueden encontrar huellas de la depresión; tuvo una crisis depresiva a los 20 años en Londres, cuando le rechazó Eugeni Longer; en una carta del 18 de agosto de 1877 decía que desayunó un trozo de pan y un vaso de cerveza para poder escapar por un tiempo al suicidio; sufrió una crisis también cuando a los 25 años le despidieron del puesto de predicador evangelista en el Borinage; en las cartas escritas entre 1880 y 1884 aparece a menudo el estado depresivo. En la carta del 16 de julio de 1882 decía que fueron los vacíos y las miserias interiores los que le permitieron comprender a las personas que se suicidan tirándose al agua. Cuando el doctor Gachet y Theo fueron a cuidarle después del disparo suicida, Vincent les dijo que la tristeza había invadido toda su vida. Theo le dijo a su esposa que no quedaba un rastro de esperanza en Vincent (3). Después de esos períodos depresivos mostraba una gran energía y fertilidad; perseguía sus objetivos religiosos y artísticos con una energía increíble, hasta tal punto que se olvidaba de necesidades fisiológicas como comer o dormir (4); algunas veces solía sufrir de episodios hipomaníacos que él interpretaba como excesiva excitabilidad y denominaba manía epiléptica (3). Desde el punto de vista de la diagnosis diferencial, los síntomas hipomaníacos que mostraba podían coincidir con el trastorno ciclotímico, pero como sufría también de síntomas de manía y de depresión mayor, no se le podía diagnosticar el trastorno ciclotímico, como primer diagnóstico. Sufría de falta de apoyo social, desesperanza, tristeza, desánimo, alcoholismo y ataques autolesivos; en la fase final de Saint Rémy mostraba tristeza, desesperación y miedo a nuevos ataques; tuvo también ideas de suicidio y se autointoxicó ingiriendo pintura. Et trastorno esquizoafectivo presenta alteraciones del estado anímico y síntomas psicóticos. Es un trastorno que está a medio camino entre el trastorno bipolar y la esquizofrenia. Los síntomas afectivos y los esquizofrénicos pueden aparecer simultáneamente o alternando con pocos días de diferencia. Tiene fases de manía y depresión (trastorno bipolar) que alterna con síntomas psicóticos.

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Los trastornos esquizoafectivos pueden ser de tipo depresivo y de tipo bipolar. Los de tipo bipolar tipo 1 (los que tienen fases de manía y de depresión) muestran síntomas psicóticos también sin síntomas de manía o depresión, es decir, cuando están estables. Vincent, sin embargo, mostraba síntomas de cambio de estado de ánimo juntamente con episodios psicóticos; tuvo dos episodios depresivos, juntamente con características psicóticas, y posteriormente, episodios hipomaníacos y maníacos. De cara al diagnóstico multiaxial, se puede decir que en el primer eje tenía un trastorno Bipolar I, con características psicóticas. Algunos estudios asocian la creatividad con la psicosis maníaco-depresiva y con el trastorno bipolar sin psicosis (5) (6). Vincent mostraba una afectividad bipolar: por una parte, depresión con efectos de irritación y ansiedad; por otra parte, breves episodios de euforia. 1.2.

Vincent tenía ideas paranoides con respecto a sus amigos y también síntomas positivos

de la esquizofrenia, pero no se puede decir que tenía esquizofrenia paranoide, porque le faltaban los síntomas negativos de la esquizofrenia (7). De las cartas redactadas por Vincent no se puede deducir que tuviera esquizofrenia; tenía la mente clara, mantenía el contacto con la realidad y se adaptaba bien a la misma; mantuvo la capacidad crítica y la disciplina; el esquizofrénico no pide excusas, tal como las pedía Vincent: a Gauguin, al enfermero de Saint Rémy, a la prostituta a la que le ofreció el lóbulo de la oreja; mantuvo una gran expresividad; el gran número de autorretratos que se hizo se debió a que no tenía dinero para pagar a modelos. El arte de Vincent no es el un esquizofrénico; no tiene la rigidez, la pobreza y la inmovilidad del esquizofrénico; sus pinturas tienen ritmo y movilidad. Respecto al segundo eje del diagnóstico multiaxial se puede decir que tenía un trastorno paranoide de la personalidad. También mostró síntomas del trastorno límite de personalidad: impulsividad, cambios de estado de ánimo, conductas de autojustificación, autoimagen desequilibrada, relaciones complicadas. Leonhard (8) habla de psicosis de ansiedad y felicidad; el inicio de la crisis aguda se dio el 23 de diciembre de 1888. Fueron crisis variables: pasaba de la normalidad a estar envuelto en imágenes insoportables de locura. En febrero de 1889 el Reverendo Salles escribió a Theo diciéndole que Vincent sufría trastornos del sueño, miedo al envenenamiento y alucinaciones; el mismo Vincent decía que tomaba por normal lo que imaginaba en los períodos de crisis (21/4/1889); decía que había un enfermo que creía escuchar voces y palabras en los pasillos, del mismo modo que quince días antes lo creía él mismo; decía que se debería a la afección y sobreexcitación de los nervios del oído (25/5/1889). Van Gogh describía las alucinaciones auditivas y visuales que solía tener en la fase aguda de la enfermedad. Van Gogh refería también otros síntomas importantes como el insomnio, la desorientación que le afectaba durante ciertos días. El síntoma principal era el correspondiente a los trastornos del afecto. Sentía una gran ansiedad durante los episodios (9/1/1889); durante las crisis gritaba por ansiedad, para defenderse a sí 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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mismo; también mostraba el otro polo: felicidad y éxtasis. Según escribía el 3 de febrero de 1889, algunas veces se sentía entusiasmado; en los momentos de la excitación psicótica tenía arrebatos de ideas religiosas exageradas (10/9/1889). La enfermedad aparecía de súbito; la excitación afectiva de la fase aguda aparecía y desaparecía rápidamente; después aparecían los delirios religiosos: las alucinaciones auditivas y visuales y el miedo a ser envenenado; la fase crítica podía durar entre una semana y dos meses; Vincent guardaba un recuerdo difuso del episodio agudo y entre las crisis se mostraba tranquilo y con claridad mental. 1.3.

Diagnóstico de la epilepsia

Según el Gastaut (9), Vincent sufría de epilepsia temporal o epilepsia psicomotora, producida por el consumo de absenta; coincidía con los diagnósticos de Rey (interno del centro de salud de Arles) y de Peyron (doctor del asilo de Saint-Rémy). En los ataques de epilepsia psicomotora el paciente puede perder o mantener la conciencia; las características más importantes son las siguientes: pérdida de memoria, ilusiones visuales, alucinaciones, migrañas, miedo, ansiedad y cambios de ritmo cardíaco. Según Gastaut, Vincent mostraba la mayor parte de los signos de la epilepsia psicomotora en los períodos de crisis y entre las crisis; ese trastorno era causado por lesión de una porción antero-interna del lóbulo temporal y de las estructuras rinencefálicas cercanas (3). Vincent tenía epilepsia no convulsiva, con episodios de alucinación y confusión (10); mostraba los siguientes síntomas: explosiones súbitas, crisis psicomotores, cambios de carácter, ataques no justificados, agresividad anterior y posterior a la crisis, episodios de alucinaciones auditivas y visuales, automatismos generados por alucinaciones terroríficas, invasión de ideas místicas, cambios de afectos, conducta y personalidad (11) (3). Una gran mayoría de los epilépticos psicomotores mostraban síntomas entre las crisis, y más de la mitad parecen esquizofrénicos; Vincent, por su parte, mostraba estados confusionales duraderos, episodios repentinos de pánico y ansiedad y trastornos de carácter y conducta (3). Según Gastaut, Van Gogh tuvo una lesión temporo-límbica precoz; necesitaba beber absenta para calmar su tumultuosa vida interior, y cuando bebía aparecían sus anomalías emocionales; la absenta le producía convulsiones; el aceite de artemisa era uno de los componentes de la absenta y su agente activo (la thuyona) podía producir convulsiones y alucinaciones (12); además, el consumo de absenta podía producir epilepsia; las crisis epilépticas de Vincent, así como sus trastornos emotivos y conductuales aparecieron cuando empezó a consumir absenta en París (13); Van Gogh consumía mucha absenta en Arles; además, fumaba mucho y la nicotina tiene el efecto de bajar el umbral tóxico de la thuyona; también bebió trementina en el centro de salud de Arles, y esa bebida tiene componentes químicos similares a la thuyona (3). Pero los 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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doctores Rey y Peyron no mencionaron que Vincent bebiera demasiada absenta; si hubiera habido tal abuso, se hubieran dado cuenta en Sain-Rémy y ello habría influido en la creatividad de Vincent. Según algunos autores, Vincent sufría a la vez de epilepsia y de psicosis (14) (15). En 1960 Morel hizo una lista de los síntomas de la epilepsia de Vincent Van Gogh: fases de excitación y depresión antes de la crisis y durante las crisis, accesos repentinos de rabia, irascibilidad, actingout peligrosos en la fases de rabia, ataques autolesivos, períodos de culpabilidad tras las fases de rabia, amnesia de las fases de epilepsia, alucinaciones visuales y auditivas intermitentes; no tenía verdaderos ataques epilépticos, ni grandes ni pequeños, porque era epilepsia larvada. Las alucinaciones visuales de Vincent eran representaciones figurativas complejas que representaban fielmente la realidad; en las alucinaciones auditivas escuchaba sonidos raros o melodías repetitivas. A veces tenía ideas obsesivas parásitas que expresaba y trataba de llevar a cabo de forma compulsiva; después de las alucinaciones tenía reacciones agresivas y defensivas. En otros momentos mostraba expresiones afectivas de enfado, pavor, ansiedad, alegría, éxtasis y reacciones agresivas. Según Morrant (15), Vincent sufría de epilepsia del lóbulo temporal; argumentaba que sufría de pérdida de conciencia, pero no aparecen pérdidas de conciencia en las cartas de Van Gogh y en las anotaciones de Peyron; solía tener episodios de recuerdos borrosos, pero sin pérdida de conciencia; incluso después de la aparición de la enfermedad, Vincent conservó su capacidad creativa, tanto cuantitativamente como cualitativamente. Beeck (16) rechazó la idea de que Vincent fuera esquizofrénico; analizó los dibujos realizados por pacientes epilépticos y subrayó los papalelismos que tenía con los dibujos de Van Gogh. Beeck hipotetizó que Vincent tenía un carácter epileptoide; analizó los trabajos de Vincent de 1889 y encontró que había en ellos un aura visual que relacionó con los primeros síntomas de la epilepsia. Los objetos imaginarios, parecidos a llamas, que aparecían en el campo visual los relacionó con los síntomas de previos a la epilepsia; los dibujos realizados por los pacientes epilépticos de Beeck tenían un aura visual parecida al que aparecía en los cuadros de Vincent. Decía que los dibujos de los epilépticos y de los esquizofrénicos eran diferentes; en los dibujos de los esquizofrénicos no hay conceptos espaciales, las formas aparecen distorsionadas y se hace una distribución difusa en el espacio; los dibujos de los epilépticos son más realistas y muestran más detalles (17). 1.4.

Síndrome de Geschwind

Los trastornos del lóbulo temporal están muy relacionados con los cambios emocionales y los cambios del estado de ánimo. Asi mismo, el lóbulo temporal está muy relacionado con la identidad y el sentido de individualidad de la persona. Algunas personas que sufren de epilepsia 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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del lóbulo temporal desarrollan el síndrome de Gastaut-Geschwind o el síndrome de Geschwind: trastornos de la función sexual, religiosidad excesiva, hipergrafía, irascibilidad, excesivas preocupaciones filosóficas, viscosidad y excesivo apego con respecto a algunas ideas o a algunas personas. La persona con síndrome de Geschwind muestra las siguientes cinco características: -

Hipergrafía: tendencia a escribir mucho y de forma compulsiva, tendencia que se observa en las personas con epilepsia en el lóbulo temporal. Dostoyevsky sufrió ese trastorno.

Excesiva religiosidad: fuertes sentimientos religioso entre las crisis. Son muchos los líderes religiosos que han tenido epilepsia del lóbulo temporal.

Sexualidad atípica: hiposexualidad, hipersexualidad, sexualidad alterada.

Circunstancialidad: tendencia a prolongar las conversaciones, tendencia a relaciones viscosas.

Vida mental muy intensa. Conductas cognitivas y emocionales profundas.

Según Khoshbin (18), Vincent Van Gogh tenía epilepsia del lóbulo temporal con las siguientes cinco características: Hipergrafía: escribió una cantidad innumerable de cartas. Su recorrido artístico fue breve y fértil: en diez años hizo más de 2000 cuadros y dibujos. En Arles escribió unas 200 cartas y realizó más de 400 obras, entre cuadros, dibujos y acuarelas. Escribía las cartas en los momentos de descanso o después de haber estado trabajando unas 14-16 horas. Religiosidad excesiva: fue predicador, estudió la Biblia y la tradujo a diferentes idiomas; en sus momentos de hiper-religiosidad leía libros religiosos, asistía a varias misas y oficios religiosos el mismo día. -

Conducta sexual inestable: períodos de supuesta bisexualidad y homosexualidad.

Agresividad: contra Gauguin, contra el guardián, contra sí mismo.

Viscosidad: excesivo apego hacia algunas ideas y personas. No podía interrumpir sus discusiones o separarse de algunas personas.

1.5.

Diagnóstico de saturnismo

Según González Luque y Montejo González (19), Vincent tenía síntomas de una intoxicación crónica por plomo; es decir, sus síntomas físicos y psíquicos eran indicativos de saturnismo (3). Esos síntomas los mostró durante los últimos cinco años de su vida.

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Vincent Van Gogh y el saturnismo Los pintores anteriores a la época de Vincent mezclaban los componentes de la pintura para lograr las diferentes tonalidades; sin embargo, los colores de los tubos de pintura que aparecieron por esa época tenían una intensidad constante y se podían trasladar fácilmente; era Theo quien proveía a Vincent de tubos de pintura. Vincent utilizaba pinturas de mucho plomo: el blanco de plomo (carbonato de plomo) y el amarillo de plomo (cromato de plomo). En la época en la que vivió en Holanda utilizaba mucho el blanco de plomo. Sin embargo, para pintar los paisajes, árboles, casas y campos de Arles utilizaba mucho el amarillo de cromato de plomo. El plomo puede penetrar a través de la piel, de las vías respiratorias o del tubo digestivo. Si se toma cada día una pequeña dosis, se puede acumular en el organismo y en pocos meses la persona puede llegar a intoxicarse. La pintura es muy tóxica y puede producir saturnismo, plombemia o plumbosis; sustituye al hierro, al cinc o al calcio en las enzimas, provocando la anemia, ya que impide la síntesis de la hemoglobina; en consecuencia, el saturnismo va acompañado de anemia. Vincent aparecía muy cansado y muy pálido cuando estuvo en París. El color pálido-grisáceo del autorretrato que regaló a Gauguin puede ser indicativo de la anemia provocada por el plomo. Cuando Vincent se cortó el lóbulo de la oreja, tuvo dificultades para recuperar la sangre perdida; puesto que, aunque la médula ósea de una persona sana produce las células de la sangre, el plomo de la persona con saturnismo impide la síntesis de sangre. Entre los primeros síntomas del saturnismo aparecen la debilidad y la depresión. En el intervalo de un año después de que empezara a pintar al óleo Vincent empezó a mostrar esos síntomas; él los atribuía a la fatiga nerviosa y al exceso de trabajo. El plomo que penetra por la boca y se deposita allá puede provocar gingivitis e inflamar las encías. La intoxicación aguda por plomo puede provocar fuertes dolores en el estómago y en los intestinos. Cuando estuvo en Amberes Vincent sufrió problemas de encías y de dolores en el vientre, que podían deberse al plomo y no al invierno o al vino de mala calidad, tal como sostenía él mismo (20). Además, el plomo produce encefalopatía saturnina y en consecuencia aparecen las crisis epilépticas, estados de delirio, insomnio, disfunción sexual y vértigo. Vincent absorbió pintura a través de los pinceles, los vestidos, las manos, los recipientes; en momentos de crisis incluso ingería pintura, por ejemplo cuando estuvo en los hospitales de Arles y Saint-Rémy.

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No parece que Vincent tuviera ninguna enfermedad física o mental especial. Mostró síntomas de una intoxicación por plomo unos meses después de que empezara a utilizar pigmentos de plomo. Las personas intoxicadas por plomo, las personas con encefalopatía saturnina, tienen lesiones del sistema límbico, del lóbulo frontal y del lóbulo temporal, y en consecuencia, pierden el control emocional y se muestran agresivas. La persona con encefalopatía saturnina cambia los afectos de forma rápida y responde a menudo con enfado y agresividad: muestra inestabilidad afectiva y comportamiento infantil, como los que tienen epilepsia del lóbulo temporal. En lo que respecta al consumo de drogas, Vincent bebía demasiado alcohol y fumaba continuamente. Si una persona con encefalopatía saturnina bebe mucho alcohol, puede mostrar conducta agresiva, delirium y crisis epilépticas. Asimismo, el saturnismo produce la pérdida de la función sexual y pesadillas. El saturnismo afecta también al nervio radial y trae como consecuencia un debilitamiento del movimiento de pinza con los dedos; al final de su vida Vincent no podía sostener bien el pincel o el lápiz, y las cartas que escribía a Theo eran más breves; en los últimos cuadros utilizó una técnica más simple, porque no había firmeza en sus manos.

1.6.

Diagnóstico de la enfermedad de Ménière

Según Arenberg, Countryman, Bernstein y Shambaugh (21), Vincent sufría la enfermedad de Ménière; era un diagnóstico que ya había adelantado Yasuda (22): Vincent se había cortado la oreja para evitar acúfenos insoportables. Los síntomas de la enfermedad de Ménière son los que describía Vincent en sus cartas: vértigo episódico, desequilibrio postural y mareos, náuseas y vómitos; desequilibrio físico; tinnitus (ruidos acústicos); trastornos variables del oído e incapacidad para soportar ruidos. Por lo tanto, la propuesta del trastorno del oído interno se basa en las cartas escritas por Vincent a sus familiares y amigos. Arenberg no pensaba que los problemas de la última parte de la vida de Vincent estuvieran relacionados con la epilepsia; sus crisis duraban demasiado, para que pudiera tratarse de ataques de epilepsia; tenía ataques de vértigo, provocados por el movimiento y por los ruidos intensos. La propuesta de que Vincent sufría de la enfermedad de Ménière se basa en el análisis de las cartas de los seis últimos años de Vincent; los autores que analizaron esas cartas decían que en tiempos de Vincent Van Gogh no se conocía bien todavía la enfermedad de Ménière, razón por 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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la que le diagnosticaron epilepsia. Lo ataques de vértigo se volvieron más frecuentes entre 1888 y 1890; esos ataques le llevaron a la tristeza, a autolesionarse y al suicidio. Según Strik (23), Vincent no podía sufrir la enfermedad de Ménière, porque no mencionó nunca los ruidos auditivos indicadores del tinnitus. Oía voces, estructuradas en alucinaciones complejas, que no coincidían con los síntomas de la enfermedad de Ménière. Además, el diagnóstico de la enfermedad de Ménière no explica las ideas delirantes, los períodos de felicidad y entusiasmo, los cambios religiosos sin fundamento. Enfermedad de Ménière Yasuda, otologista japonés decía (22) que Vincent tenía la enfermedad de Ménière y que sus problemas de oído interno y sus movimientos oculares patológicos influían en el tipo de arte que producía (24). Se podían percibir los movimientos oculares anormales en las pinturas de Vincent: nistagmus, rotaciones verticales y horizontales de los ojos, que Vincent denominaba sacudidas verticales. Yasuda decía que eran diferentes los cuadros pintados antes de los ataques y los pintados después de los ataques. En la carta del 10 de septiembre de 1889 Vincent decía que sufría a menudo de ataques de vértigo y mareos. En una carta dirigida a Wilhemina decía que sufrió siempre vértigo, pero que tuvo cuatro ataques principales. Los movimientos, los viajes y los cambios de postura le producían náuseas y sensación de enfermedad; después de algunas experiencias de ese tipo los médicos le decían a Vincent que evitara los viajes. La duración de los ataques de Vincent era más prolongada que la de los ataques epilépticos, y después de los ataques tenía períodos de sosiego, tal como suele ocurrir en la enfermedad de Ménière. Yasuda decía que Vincent se cortó la oreja porque sufría de tinnitus; para Yasuda, los trastornos gastrointestinales de Vincent eran náuseas relacionadas con el vértigo, y no una gastritis originada por la absenta o los malos hábitos alimentarios (25). La persona que sufre del fenómeno de Tullio siente vértigo de giro y mareos ante ruidos grandes; tiene trastornos del oído interno y muestra una sensibilidad exagerada cuando el ruido se incrementa. En una carta escrita en mayo de 1890 Vincent le decía a Gauguin que estuvo solamente tres días en Paris, ya que, visto el daño que le producía el ruido de esa ciudad, pensó que sería bueno para él trasladarse a Auvers.

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Aunque los médicos le diagnosticaron epilepsia a Vincent, éste no se mordía su lengua; cuando se cortó su oreja, no lo hizo como una acción automática, sino como una acción voluntaria compleja; Van Gogh no describió ataques epilépticos en sus cartas: movimientos clónicos y tónicos, sangre en la lengua; el doctor Gachet, que era médico psiquíatra, no le diagnóstico epilepsia. Cuando estaba en St Rémy Vincent no pensaba todavía que tenía epilepsia, pero sí que iba a evolucionar hacia esa enfermedad. Si hubiera vivido en París y le hubiera atendido Charcot tal vez le hubiera diagnosticado la enfermedad de Ménière (26).

1.7.

Anna Carbentus, madre de Vincent, nunca superó el trauma producido por la muerte de

su primogénito. Mantuvo un enfado constante dirigido hacia Vincent, quien nació justo un año después de la muerte del primogénito (27). Según Benezech y Addad (28), Vincent nació con una identidad que no le correspondía, porque en la mente de los padres sustituía al hermano que nació muerto. Vincent pudo visitar frecuentemente la sepultura de su hermano que estaba junto a la iglesia y que llevaba esta inscripción: « Vincent Van Gogh, 1852. Dejad que los niños pequeños vengan a donde mí” (Lucas, XVIII, 16). Los padres de Vincent habían idealizado a su hermano primogénito y Vincent vivió desde pequeño falta de afecto y vacío interno. Según Benezech y Addad (28), cuando un niño sustituye a un hermano muerto, los padres comparan al segundo con la imagen idealizada del primero y el segundo debe llegar a ser como el primero idealizado, para evitar la frustración de los padres; además, los padres suelen temer la desaparición del segundo y suelen estar ansiosos y dispuestos a sobreprotegerle (29) (3). 1.8.

Vincent tendía a tener relaciones fusionales con los otros; tenía relaciones simbióticas

sobre todo con su hermano Theo; por eso, tuvieron mucha importancia en su vida y en su muerte el matrimonio de su hermano Theo y el nacimiento de su sobrino Vincent. A menudo revivía con gente del entorno el tipo de relación que tenía con Theo: al principio se mostraba afectuoso y sociable, pero luego asomaba su personalidad dominante. Si no lograba dominar al otro, se enfadaba y se alejaba de él. Esa fue la dinámica en la que funcionó con las personas próximas a él: Theo, Mauve, Von Rappard, Tersteeg, Gauguin y Gachet. Vincent y Theo estaban unidos emocionalmente y económicamente y Johanna Gesina Bonger se metió en medio; eso ponía en peligro la relación fusional entre Vincent y Theo; la relación entre Theo y Johanna afectó directamente la salud de Vincent. Vincent creyó que el fortalecimiento de los lazos entre Theo y Johanna debilitaría la relación entre él y su hermano. Si ya el matrimonio entre Theo y Johanna ponía en riesgo la relación, el embarazo de Johanna acentuó la ansiedad 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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de Vincent. Además, el recién nacido recibió el nombre del tío y le pidieron a éste que fuera el padrino del niño (3). Por medio del episodio de cortarse el lóbulo de la oreja, Vincent, inconscientemente, atrajo la atención de su hermano, para que pasara las Navidades con él, como otrora lo hiciera en la casa de sus padres en Zundert. Las crisis de salud que tuvo Vincent estuvieron relacionadas con las relaciones que mantuvo con Theo; las crisis más graves de Arles ocurrieron cuando Theo comenzó a relacionarse con Johanna y se casó con ella (30); a Vincent le parecía que iba a morir si su hermano se casaba y tenía un hijo; que perdería el equilibrio necesario para la vida si se rompían sus relaciones simbióticas con Theo. Van Gogh era una persona inestable y se sintió incomprendido en su vida; llevó una vida solitaria, pero durante los últimos diecisiete años escribió muy a menudo a su hermano Theo; gracias a esas cartas conoció mejor sus pensamientos y su mundo interior. Aunque Vincent no era capaz de mantener buenas relaciones con los otros, creía en un paraíso de convivencia en el campo artístico; cuando estuvo en París soñaba con una comunidad de pintores; pensaba que en esa comunidad vivirían ayudándose mutuamente, enriqueciéndose culturalmente; pero en cuanto aparecieron los egoísmos, las envidias y las hipocresías, abandonó París y empezó a pensar en otro lugar idílico; así surgió la idea de la Casa Amarilla. Pero también en Arles, en cuanto empezó a convivir con Gauguin, surgieron de nuevo las desavenencias, los enfados y las tensiones, y la historia acabó mal. Las relaciones que tuvo Vincent con Theo eran bastante normales cuando se relacionaban por carta, pero fueron más problemáticas cuando convivieron en París. Vincent era muy inquieto e inestable; era un caminante incansable; le gustaba mucho discutir y sus discusiones se prolongaban mucho durante la noche. Decía de sí mismo que era fanático y fue víctima de su fanatismo; las exigencias que se imponía a sí mismo y las que imponía a los otros eran inflexibles y eso le acarreaba muchos problemas; se sumergía en cualquier actividad con la urgencia de un niño y con un pensamiento único y ciego; no perdonaba nada; su rebeldía y su agudeza le convertían en un extraño en la familia (31). Cuando Vincent y Gauguin vivían juntos, la fuerte personalidad de Gauguin invitaba a Vincent a percibirlo como la figura paterna (32). Según Schnier (33), Vincent amenazó a Gauguin la víspera del día en el que se cortó la oreja, pero Gauguin le respondió con una mirada severa y Vincent optó por escapar. La acción agresiva de Vincent se puede interpretar como un ataque en la fantasía contra la figura paterna; puede interpretarse como una salida al odio acumulado hacia su padre; pero después se identificó con el padre y desvió hacia sí mismo el odio dirigido a su padre; se infligió un autocastigo, cortándose la oreja; atacó al padre atacándose a sí mismo (33).Vincent quería establecer un vínculo vital y laboral con Gauguin, pero fracasó. Dirigió sus 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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pulsiones agresivas contra Gauguin, pero aquellas se volvieron contra sí mismo. La razón por la que Vincent se lesionó a sí mismo puede residir en el conflicto desarrollado en torno a la pulsión homosexual dirigida hacia Gauguin; desde esa perspectiva, se puede interpretar el episodio de la oreja como una autocastración simbólica, ya que se puede tomar la oreja como un símbolo fálico (34) (35) (25). Por último, dejó en el burdel el apéndice fálico, para lograr la satisfacción del deseo hacia la madre; llevando la oreja (el apéndice fálico) al burdel podía satisfacer simbólicamente el deseo de atraer a su madre (33). Según la teoría de la sobredeterminación, una acción humana puede tener más de una causa o más de un significado. Para explicar un episodio, se puede echar mano de varios aspectos de la vida de Vincent. Así, elegir la oreja para autocastigarse puede estar relacionado con las corridas de toros, en las que el torero corta las orejas al toro; puede relacionarse con el episodio de Malco en Gethsemaní o con el simbolismo fálico de la oreja. Algunos de esos nexos explicativos pueden ser válidos y otros tal vez no; el mismo acontecimiento puede tener varias causa y significados (36); hay que analizar críticamente la plausibilidad de cada explicación alternativa; hay que ver si las explicaciones se complementan entre sí o si entran en contradicción entre ellas (25). En cuanto a la influencia que tuvieron las corridas de toros en el episodio de la oreja de Vincent, es plausible pensar que la escena en la que el torero ofrecía la oreja del toro a una mujer pudo haber influido; en las corridas que Vincent vio en Arles el torero ofrecía a la mujer de su agrado la oreja cortada al toro. Asimismo, Vincent se cortó su oreja y se la ofreció a una mujer, identificándose a la vez con el torero ganador y con el toro vencido (34) (25). En relación con la influencia que tuvieron las relaciones de Vincent con Theo, es plausible pensar que la relación entre Theo y Johanna actuó como desencadenante de las crisis de Vincent, ya que vio que peligraba la relación emocional con Theo y su sostén económico (37). En el jardín de Getsemani Simon Pedro cortó la oreja de Malco, servidor del sumo sacerdote Kaifas; al cortarse la oreja Vincent cumplió en su delirio a la vez los roles de agresor y agredido (25). 1.9.

Porfiria aguda intermitente

La porfiria aguda intermitente se caracteriza por dolores abdominales, problemas neurológicos y trastornos psiquiátricos; al comienzo pueden aparecer pocos síntomas, por lo que el diagnóstico puede venir tarde. La porfiria afecta al metabolismo del hem; en consecuencia, la persona que tiene porfiria, segrega demasiada porfirina. Los síntomas son los siguientes; dolor abdominal, síntomas psiquiátricos parecidos a la histeria, neuropatías periféricas (especialmente, neuropatías

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motoras), síntomas neuroviscerales (hipertensión, vómitos, convulsiones, delirios, depresión y coma). Entre los ataques no aparecen síntomas. Según Kunin (38), Vincent tenía porfiria intermitente aguda que se caracterizaba por dolores abdominales, vómitos, ansiedad, alucinaciones. Era el alcoholismo el que provocaba las crisis de porfiria (3). 1.10. Perspectiva de Erikson

Según Erikson (39), son los factores genéticos y sociales los que determinarán cómo va a ser una persona; hay que tener en cuenta los factores genéticos y los epigenéticos. Para comprender el desarrollo de una persona hay que tener en cuenta las experiencias de la infancia, de la adolescencia y de la fase adulta. Erikson describe ocho estadios evolutivos en el desarrollo de la personalidad (40); esos estadios están relacionados entre sí; el éxito o el fracaso en uno de los estadios influye en los otros; la persona que no supera bien un estadio no se adapta bien en el siguiente; además, entre esos estadios aparecen las crisis del desarrollo (40). Vincent no tuvo una infancia feliz; era nervioso e hipersensible y eso le llevaba a menudo a alejarse de sus compañeros (41). De niño la madre le protegió demasiado, debido a que el hermano primogénito homónimo había fallecido; esa hiperprotección le llevó a desconfiar de los demás y del mundo; pero superó bien el primer estadio (0-18 meses). La hiperprotección que le procuraron los padres no le ayudó a desarrollar su autonomía y a ejercitar sus habilidades para vivir en el mundo (18 meses-3 años) (40) (39). De los tres a los cinco años el niño se vuelve cada vez más activo, desarrolla nuevas habilidades para moverse y hablar y empieza a explorar el mundo a través de proyectos y actividades

(42); algunas veces avanza con confianza (iniciativa) y

otras veces se encoge e inhibe por miedo a equivocarse (culpabilidad) (40). Vincent vivió algunas aventuras de pequeño: inventaba juegos, hacía colecciones de insectos y de nidos; tomaba la iniciativa y el miedo no le retraía; pero esas actividades se limitaban a menudo a lo imaginario y eran introvertidas. Cuando los padres ensalzaban los dibujos que realizaba Vincent, éste los destrozaba; incluso después, el hecho de que alguien ensalzara sus trabajos le creaba sentimientos negativos (culpabilidad) (43); aun así, la iniciativa se impuso a la culpabilidad en el caso de

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Vincent, porque la culpabilidad no le impedía tener iniciativas creativas. Llegó a producir un tipo de arte muy personal (44). Entre los 5 y los 13 años se supera el conflicto entre la laboriosidad y la inferioridad. A los 12 años le enviaron al internado, para que no se relacionara demasiado con los campesinos de Groot Zundert; dejó de relacionarse con los demás y empezó a refugiarse en la lectura (43). La separación de la familia influyó en Vincent; empezó a poner en duda su identidad. Entre los 13 y los 21 años se resuelve el dilema de la identidad y de la confusión de roles; aunque la persona haya tenido muchas identificaciones, a esa edad empieza a integrar los diferentes roles y a adquirir el sentido de continuidad entre los diferentes roles (45). Según Erikson (42), la identidad nace de la integración de los diferentes roles (hijo, hermano, amigo, artista); roles que antes se veían como separados ahora los tenía que integrar; no parece que Vincent hubiera desarrollado un sentido de su identidad; mostraba una confusión de roles; durante toda su vida anduvo en la búsqueda de su identidad. En cuanto a la tensión entre la intimidad y el aislamiento que suele ocurrir entre los 20 y los 40 años, Vincent tuvo varios fracasos en sus relaciones con familiares, mujeres y amigos. Mantuvo tensas relaciones con su padre y durante mucho tiempo vivió alejado de su madre. Sus familiares y amigos rechazaron las relaciones amorosas que tuvo con diferentes mujeres (43) . Se mostró incapaz de mantener buenas relaciones con sus amigos.

1.11. Otros rasgos psicológicos 

Se dice que Vincent era amigo de la soledad, pero daba mucha importancia a los amigos y tuvo relaciones estrechas con varios compañeros: Gladwell, Van Rappard, Bernard, Gauguin, Theo.



Era de fuerte temperamento, testarudo, de afecto profundo y las desgracias de los próximos le afectaban mucho. Le guiaban emociones y sentimientos auténticos.



Alternaba momentos de depresión con momentos de gran entusiasmo. Cuando se encontraba triste y depresivo permanecía durante mucho tiempo alejado de los demás. Algunas veces mostraba un carácter esquizoide; cuando estuvo en Nuenen su padre le describió como triste y solitario, pero en París se mostró más sociable.

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

Mostraba tendencia a la complejidad, pensamiento divergente y tolerancia a la ambigüedad. Se interesó por una amplia variedad de temas: paisajes, bodegones, retratos, autorretratos, temas de la ciudad y del campo.



Con el objetivo de lograr su identidad transformaba la realidad objetiva, valiéndose de sus fantasías y sus sueños. Cuando tuvo su primer fracaso amoroso a los 21 años, se refugió en la fe y llegó a hacer grandes sacrificios. En los períodos de crisis se identificó con Dios; después del ataque a Gauguin escribió en la pared que él era el Espíritu Santo y pintó sus rasgos (pelo rojo y barba corta) en la cara de Cristo. La gente rechazaba los cuadros de Vincent, interpretaba sus formas distorsionadas y sus colores impactantes como la pintura de un loco o un enfermo. De la misma forma que Zola buscaba al artista o al hombre en la pintura, Vincent buscaba al hombre que había detrás del cuadro. De la misma forma que Wagner quería sintetizar todas las artes a través de la música, Vincent quería lograr la síntesis a través de la pintura (31).



En cuanto a la dieta, Vincent pasaba demasiado tiempo en ayunas y se alimentaba mal.



La enfermedad de Vincent influyó en la elección de sus temas pictóricos. Hizo muchos cuadros de médicos, locos, enfermeras y asilos. Efectivamente, a menudo tenía que trabajar en el asilo, sin una relación directa con la naturaleza. Por eso hizo reproducciones de cuadros de otros pintores (Millet, Delacroix), también pintó cuadros basados en recuerdos, dando a las líneas el aspecto de olas, exagerando los movimientos (46).

CONCLUSIONES

3.1. Rasgos psicopatológicos Vincent Van Gogh sufrió varios episodios depresivos. La interrupción de sus relaciones amorosas o el cese de sus funciones de predicador e en la Borinage estuvo caracterizada por períodos de depresión. Mostró síntomas de depresión mayor y durante los períodos de depresión solía tener ideas suicidas. Se puede decir que sufrió trastorno bipolar tipo I, unido a rasgos psicóticos. -

Vincent mostraba síntomas positivos de la esquizofrenia, pero no síntomas negativos. No se le podía diagnosticar esquizofrenia: aunque sufría durante las crisis alucinaciones visuales o auditivas, se adaptaba bien a la realidad, tenía capacidad crítica y no mostraba la rigidez del esquizofrénico. Tenía algunas características de la personalidad límite: impulsividad, carácter inestable, tendencia a autolesionarse y autoimagen desequilibrada.

Vincent

tenía

epilepsia

temporal

epilepsia

psicomotora:

pérdida

memoria,

alucinaciones, ilusiones visuales, miedo, ansiedad, migrañas, cambios de ritmo cardíaco. Era un tipo de epilepsia no convulsiva, caracterizada por alucinaciones y estados confusionales. 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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En los períodos anteriores a la crisis y en los períodos críticos mostraba excitación, depresión, rabia repentina, acting-out peligrosos, ataques hacia sí mismo, remordimientos, amnesia, alucinaciones visuales y auditivas, perturbaciones afectivas (terror, enfado, ansiedad, alegría, éxtasis). Se constató que había paralelismos entre los dibujos de los pacientes esquizofrénicos y los de Vincent Van Gogh: los dibujos de los pacientes esquizofrénicos tienen un aura visual parecida a la que se puede ver en los cuadros de Van Gogh. -

Algunas personas con epilepsia del lóbulo temporal desarrollan el síndrome de GastautGeschwind o síndrome de Geschwind entre los ataques epilépticos. La persona con síndrome de Geschwind muestra hipergrafía, hiperreligiosidad, sexualidad atípica, tendencia a alargar las conversaciones y a relaciones viscosas y una vida mental muy intensa. Según Khoshbin, Van Gogh sufría de epilepsia del lóbulo temporal y de síndrome de Geschwind, con las cinco características mencionadas.

Vincent tenía síntomas de intoxicación crónica por plomo. El saturnismo, la plombemia o la plumbosis es la acumulación de plomo en el organismo. El plomo sustituye al hierro en el organismo y produce anemia y otros síntomas como la debilidad, la depresión, la inflamación de encías, dolor intenso en el vientre; produce asimismo encefalopatía saturnina y lesiones en el sistema límbico, el lóbulo frontal y el lóbulo temporal. Pierde el control de las emociones y se producen cambios frecuentes de las emociones. Cuando la persona con encefalopatía saturnina bebe mucho alcohol, aparecen la conducta agresiva, el delirium, las crisis epilépticas y la pérdida de la función sexual.

Según Yasuda, Vincent padecía la enfermedad de Ménière. Vincent no informaba en sus cartas de convulsiones clónicas y tónicas de la epilepsia y la duración de sus ataques era más prolongada que la de los ataques de epilepsia. Pero

a Vincent le diagnosticaron

epilepsia porque muchos médicos de su tiempo no conocían la enfermedad de Ménière. Esa enfermedad tenía los siguientes síntomas: vértigo episódico, desequilibrio postural, mareos, náuseas, vómitos, tinnitus, trastornos auditivos, dificultad para soportar los ruidos. En las relaciones con su hermano tuvo tensiones permanentes, ya que se trataba de conjugar los intereses artísticos con los intereses comerciales. En su interior Vincent tuvo una tensión permanente entre en dibujo y la pintura, entre la práctica hipócrita de la Iglesia y la humanidad auténtica de Cristo, entre la pintura de paisajes y la pintura de la figura humana, entre el realismo y el simbolismo, entre la práctica de la pintura vendible y la pintura que respondiera a sus pulsiones internas. No aceptaba alabanzas para el arte que no era auténtico. La idealización de su hermano muerto elevó mucho el nivel de expectativas de los logros de Vincent, y éste difícilmente podía satisfacer esas expectativas.

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Vincent tenía tendencia a relaciones simbióticas y fusionales. Quería constituir una asociación de artistas que fuera un paraíso de convivencia. Siempre soñó con esa asociación ideal. Vio que las relaciones fusionales que había mantenido con Theo estaban en riesgo desde que Theo empezó a tener relaciones intensas con Johanna y nació el pequeño Vicente.

Si tenemos en cuenta las fases evolutivas de Erikson, la excesiva protección de su madre le llevó a desconfiar del mundo y no logró la suficiente autonomía. Aun así, en el caso de Vincent la iniciativa se impuso a la culpabilidad. El alejarse demasiado de los demás le llevó a poner en duda su identidad. No parece que Vincent integrara suficientemente las diferentes identidades de rol. Tampoco superó la tensión entre la intimidad y el aislamiento, ya que no tuvo éxito en las relaciones con las mujeres y los amigos.

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RASGOS PSICOPATOLÓGICOS DE VINCENT VAN GOGH

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REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES Mikel Haranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola, Jesús Guerra Plaza Universidad del País Vasco mikelharanburu@euskalnet.net Emoción. Regulación. Estrategia. Resiliencia. Emotion. Regulation. Strategy. Resilience. RESUMEN Las emociones a veces nos ayudan a lograr el bienestar y otras veces nos impiden alcanzar nuestros objetivos; de ahí que nos afanemos permanentemente en regular las emociones que nos aportan infelicidad. Se utilizan varias estrategias para regular las emociones; algunas de ellas se aplican antes de que aparezca la emoción, y otras se aplican después de que ha surgido la emoción; algunas de esas estrategias son más efectivas que otras, pero no existe ninguna estrategia que sea efectiva en todas las situaciones. Algunas de las estrategias son más adecuadas en determinadas situaciones y otras son más adecuadas en otras situaciones; por lo tanto, hay que elegir de forma flexible las estrategias para regular las emociones. En este artículo analizaremos los siguientes aspectos de la regulación emocional: los hombres y las mujeres tienen habilidades diferentes para regular las emociones; los niños aprenden a lo largo de su desarrollo evolutivo a regular las emociones de una forma cada vez más autónoma; ese desarrollo va unido a la seguridad del apego y a las características de la personalidad; la regulación afectiva está relacionada con el funcionamiento del cerebro (corteza y amígdala); la incapacidad para regular las emociones está relacionada con la psicopatología; el nivel de mentalización y la capacidad reflexiva están relacionados con la resiliencia; las personas pueden regular las emociones de forma consciente o de forma automática; los ideales y las obligaciones de las personas cumplen una función importante a la hora de regular las emociones de forma adecuada; para gestionar de forma adecuada las emociones es bueno compartirlas con los otros; las emociones no se regulan de la misma forma en las diferentes culturas. ABSTRACT The emotions sometimes help us to achieve the well-being and sometimes prevent us from achieving our goals; therefore, we constantly strive to regulate the emotions that bring us unhappiness. Several strategies to regulate emotions are used; some of these strategies are applied before the emotion appears, and others are applied after the emotion has arisen; some of these strategies are more effective than others, but there is no strategy that is effective in all situations. Some strategies are more appropriate in certain situations and other strategies are more appropriate in other situations; therefore, we have to choose flexibly strategies to regulate emotions. In this article we will analyze the following aspects of emotional regulation: men and women have different abilities to regulate emotions; children learn throughout their evolutionary development to regulate emotions in an increasingly autonomous manner; this development is 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

REGULACIĂ&#x201C;N DE LAS EMOCIONES

linked to the security of attachment and characteristics of personality; affect regulation is related to the functioning of the brain (cortex and amygdale); inability to regulate emotions is related to psychopathology; the level of awareness and reflective capacity are related to resilience; people can regulate emotions consciously or automatically; ideals and obligations of persons play an important role in regulating emotions properly; sharing emotions with others is good to regulate them properly; emotions are not regulated in the same way in different cultures.

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INTRODUCCIÓN Algunas veces las emociones nos ayudan a vivir mejor o a sobrevivir, pero otras veces las emociones son destructivas o nos confunden. A veces las emociones nos proporcionan ayuda valiosa sobre el entorno y nos ayudan a dar una respuesta rápida ante situaciones amenazantes; en esos casos decimos que las emociones son funcionales. Pero las emociones de las personas a menudo no suelen ser funcionales y no suelen adaptarse bien al entorno; emociones que han resultado ser beneficiosas durante milenios, puesto que se adaptaban bien al entorno, pueden resultar perjudiciales cuando cambia el entorno (1). Por lo tanto, algunas emociones nos ayudan a lograr nuestros objetivos y a ser felices, pero otras emociones nos impiden el logro de los objetivos y del bienestar, o destruyen el bienestar que habíamos logrado. Lazarus (2) distinguía las respuestas emocionales primarias y las secundarias. Las respuestas emocionales primarias son las respuestas inmediatas o las respuestas no reguladas que damos a situaciones importantes desde el punto de vista emocional. Las respuestas emocionales secundarias son las que están relacionadas con la capacidad para modular la respuesta primaria o con la habilidad para regular las emociones (3). Cuando las emociones que quisiéramos tener no concuerdan con las que realmente tenemos, tenemos que controlarlas, reforzar sus aspectos positivos y combatir sus aspectos negativos, aumentar la intensidad de algunas emociones y reducir la intensidad de otras; es necesario controlar las emociones, sobre todo las emociones negativas intensas, si queremos tener buenas relaciones con las personas del entorno (4). No debemos mostrar las emociones de una manera impulsiva; hay que regularlas y mostrarlas de una manera civilizada; para ello, es necesario ser consciente de la relación entre las emociones, las cogniciones y el comportamiento y tener en cuenta el impacto que tiene nuestras expresiones afectivas o emocionales en las otras personas; asimismo, es necesario ser capaz de soportar frustraciones y ser capaz de postergar el logro de los refuerzos. La regulación de las emociones no es buena o mala en sí; la clave está en la estrategia utilizada para su regulación: algunas estrategias son saludables, y otras, no tanto; algunas estrategias son más adaptativas que otras; pero su carácter saludable o beneficioso depende tanto del entorno en el que se aplica la estrategia como del tipo de estrategia utilizado; puede que estrategias que son adaptativas en ciertos medios, no lo sean en otros. Es necesario elegir con flexibilidad las estrategias para regular las emociones si se quiere lograr el bienestar de la persona; cuando no hay flexibilidad en la selección de esas estrategias es cuando sobrevienen las psicopatologías (5) (6).

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REGULACIÓN EMOCIONAL

La regulación emocional nos ayuda a gestionar nuestro estado anímico y emocional. Podemos mantener el estado emocional en el que nos encontramos, podemos cambiar ese estado, podemos aumentar o reducir la intensidad de nuestro estado emocional y podemos prolongar o acortar la duración de nuestro estado emocional. Así, a menudo tratamos de mantener las emociones positivas o de hacer desaparecer las emociones negativas. Tratamos de dar una mayor o menor intensidad o duración a nuestros estados afectivos o procesos fisiológicos internos, con la finalidad de lograr unos objetivos (7). La regulación emocional controla el tipo de emociones que experimentamos, así como el momento y el lugar en el que las experimentamos. En el proceso de regulación emocional se pueden distinguir cuatro niveles (8): -

Una persona predice que la situación en la que se encuentra le producirá emociones negativas: trata de cambiar esa situación o de trasladarse a una nueva situación.

Si se quiere cambiar o evitar la situación que le ha producido la emoción, tratará de focalizar la atención lejos de los estímulos que le han producido las emociones negativas. Por ejemplo, se puede centrar en el trabajo, tratando de olvidar su fracaso afectivo.

Si una persona está obligada a prestar atención a la situación que le produce emociones negativas, puede realizar un cambio cognitivo: cambia la evaluación cognitiva de la situación y la reinterpreta para que genere menos emociones negativas.

Modulación de la respuesta: manipula las expresiones fisiológicas de las emociones, las expresiones de las experiencias emocionales y las expresiones comportamentales.

Si se actúa en los primeros tres niveles la regulación precede a la constitución de la emoción; si se actúa en el último nivel, la regulación se efectúa después de la aparición de la emoción. Las estrategias de regulación emocional son más efectivas si se aplican en los niveles iniciales del proceso de formación de la emoción (9). Nuestros estados emocionales suelen ser bastante complejos y a menudo es difícil distinguir las emociones del polo positivo y las emociones del polo negativo; combinados con afectos positivos encontramos afectos no tan positivos; combinados con afectos negativos encontramos afectos no tan negativos; así, muchas veces, el conocimiento del nivel de felicidad de una persona no nos permite predecir su nivel de tristeza; a menudo existe una baja correlación entre los afectos de valencia positiva y los afectos de valencia negativa. Por eso, debemos superar el modelo de los afectos bipolares y pasar al modelo de afectos independientes; a menudo, personas que son hábiles en regular las emociones positivas no suelen serlo cuando se trata de regular las emociones negativas; para tratar de equilibrar a una 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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persona que está bajo los efectos de un afecto negativo no basta con incrementar sus afectos positivos. Hay que tratar los afectos negativos a la vez que se fomentan los afectos positivos.

ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL

Podemos distinguir dos tipos de estrategias: la reevaluación que pone la atención en los factores que preceden a los afectos y la supresión que focaliza la atención en las respuestas producidas por los afectos: -

Las estrategias focalizadas en los antecedentes se aplican antes de que se active la respuesta emocional; entran dentro de este tipo de estrategias la selección de la situación, el cambio de la situación, la ampliación de la atención y el cambio cognitivo o la reevaluación.

La estrategia focalizada en las respuestas se aplica después de la formación de la emoción o después de la activación de la respuesta.

Le reevaluación actúa en la fase precoz del proceso de formación de las emociones (10); cambia la forma de construir el estado emocional, con el objeto de reducir su impacto. Se centra en los antecedentes de la respuesta emocional: en la situación y el contexto en el que se genera la emoción, en la fase previa a la respuesta emocional, en la fase previa al cambio que produce la emoción en la conducta o en la respuesta fisiológica; centrada en esos antecedentes, trata de cambiar las respuestas emocionales del futuro. Trata de cambiar lo que piensa la persona sobre el estado emocional; construye de forma diferente la situación que produce la emoción, con el objeto de variar su impacto en las emociones (11). La estrategia de la reevaluación focaliza la atención en la información sobre las emociones; expresa en términos afectivamente neutros la situación que es importante desde el punto de vista emocional; cambia o reinterpreta el significado semántico de la situación emocional; por ejemplo, una persona que tiene una entrevista de trabajo considera que esa entrevista es una oportunidad para aprender, y no un test que se pueda aprobar o suspender. La estrategia de la supresión se aplica en una fase tardía de la formación de las emociones (12); focaliza la atención en las respuestas emocionales y en los cambios corporales que ocurren después de la generación de la emoción; inhibe las señales que exteriorizan los sentimientos internos; disminuye la expresión emocional o la conducta que muestra la emoción, después de que la persona se haya emocionado (12). En la estrategia de la supresión la persona inhibe la conducta elicitada por la emoción, después de la activación afectiva; pero el hecho de reducir la conducta expresiva no disminuye la experiencia emocional; aunque no exprese abiertamente la emoción, tiene una mayor reactividad emocional.

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CONSECUENCIAS DE LAS ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL

Es necesario conocer las consecuencias de las estrategias de regulación emocional si se quiere comprender el mecanismo básico de la regulación. La reevaluación cognitiva atenúa la experiencia subjetiva de la emoción desagradable y limita la conducta expresiva elicitada por el afecto negativo; aumenta la emoción positiva y se relaciona con una mejor salud psicológica (13); reduce la actividad de la rama simpática del sistema nervioso autónomo (10); es efectiva cuando se trata de regular las emociones y utiliza pocos recursos cognitivos para la auto-regulación; así, los que utilizan la reevaluación cognitiva tienen a su disposición la memoria y otros recursos cognitivos, en situaciones emocionalmente importantes; en consecuencia, logran mejores resultados en actividades de la memoria que los que utilizan la estrategia de la supresión (14). La reevaluación es una estrategia más efectiva que la supresión y tiene menos efectos perjudiciales; puede cambiar la respuesta emocional total: la experiencia emocional, la fisiología emocional y la conducta elicitada por la emoción; así, si se construye de una forma positiva un situación que es muy estresante, elicitará una experiencia emocional más positiva. Sin embargo, la reevaluación no es siempre efectiva: aunque resulta exitosa en situaciones de poca tristeza, no lo es tanto en situaciones de tristeza de alta intensidad, porque utiliza más recursos cognitivos. La supresión desactiva la conducta expresiva elicitada por la emoción, tanto en el caso de la conducta emocional negativa como en el caso de la conducta emocional positiva; atenúa la experiencia positiva de las emociones, pero no reduce la experiencia subjetiva de la emoción negativa y la actividad fisiológica que genera la emoción (13). La estrategia de la supresión regula la respuesta emocional a medida que se va generando; incrementa la actividad del sistema simpático y la respuesta fisiológica (los latidos cardiacos y la conductancia de la piel) (10); en general, las personas emocionalmente no expresivas tienen una mayor reactividad fisiológica, en comparación con las personas emocionalmente expresivas; cuanto más supriman las emociones, más emociones negativas sentirán; la supresión crea un desacuerdo entre la experiencia interna y la expresión externa; provoca una pérdida del sentimiento de autenticidad e impide el desarrollo de las relaciones cercanas (15); eso puede provocar el sentimiento de que uno no es auténtico y puede generar sentimientos negativos hacia uno mismo (13). El que utiliza la estrategia de supresión debe realizar un gran esfuerzo cognitivo, porque tiene que esmerarse en controlarse a sí mismo; eso desgasta los recursos cognitivos de la persona y dificulta la conservación de la información social en la memoria mientras esté activada la emoción, así como la adaptación al contexto social (14). La supresión no es tan eficaz como la reevaluación a la hora de regular los afectos.

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Aunque el análisis de las estrategias utilizadas para la regulación emocional es un fenómeno reciente, muchos estudios han concluido que para regular las emociones negativas es mejor reevaluar el significado de los acontecimientos negativos que suprimir las expresiones negativas (16) (17); que la reevaluación es la mejor estrategia para mejorar los indicadores afectivos, cognitivos y sociales del funcionamiento adaptativo y saludable (16) (17). Algunas estrategias de regulación (la rumiación y la supresión) se muestran relacionadas con la psicopatología y otras (reevaluación, resolución de problemas) están relacionadas con la resiliencia (1); pero no se puede decir incondicionalmente que algunas estrategias son siempre adaptativas o que otras no lo son nunca; las estrategias de regulación de emociones tienen consecuencias diferentes dependiendo del contexto en el que se utilizan. Al elegir la estrategia de regulación de las emociones hay que analizar en qué situación se encuentra la persona reguladora y las consecuencias que van a tener en esa situación las estrategias que vaya a utilizar. Así, -

La estrategia de reevaluación, que normalmente es adaptativa, no ha resultado ser

adaptativa en situaciones de alta intensidad emocional (18); las personas prefieren utilizar la reevaluación en situaciones de baja intensidad de emociones negativas; pero en situaciones que generan emociones negativas de alta intensidad prefieren utilizar la distracción (18) (19) (20). La tendencia a reevaluar los estímulos de baja intensidad y a distraerse de los estímulos de alta intensidad se mantiene incluso cuando se refuerza con dinero a los participantes por cambiar de actitud (21). Por medio de la distracción se puede modular la información emocional de alta intensidad, pero esa estrategia no permite procesar, evaluar y recordar la información emocional. Si se activan los objetivos a largo plazo de la persona, se fomenta la reevaluación, ya que ésta permite una adaptación duradera, proporcionando un significado alternativo a los sucesos emocionales. -

Aunque se considera que la distracción es una estrategia adaptativa, no se la considera adaptativa como estrategia a largo plazo (22).

La estrategia de la supresión se considera adaptativa cuando hay que afrontar situaciones muy difíciles; puede ser perjudicial cuando es necesaria una adaptación a largo plazo, pero puede ser beneficiosa cuando la situación es muy mala o ante estímulos emocionales que aparecen solamente una vez; además, no se considera que la supresión sea tan inadecuada para personas que viven en culturas orientales, comparadas con las que viven en culturas occidentales (23). Las personas que se relacionan con personas que inhiben la expresión emocional sienten estrés, tal como se puede percibir en las respuestas fisiológicas (24); relacionarse con personas que utilizan la supresión eleva más la presión sanguínea que relacionarse con personas que utilizan la reevaluación (25).

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La estrategia de rumiación no es aparentemente adaptativa, pero se la considera adaptativa en situaciones que exigen mantener un objetivo simple ante la distracción o en situaciones en las que los estímulos aparecen frecuentemente (26).

Según los estudios que hemos mencionado, observamos que las estrategias de regulación emocional tienen diferentes resultados en contextos diferentes; por eso, es necesario que la persona sea flexible a la hora de elegir las estrategias correspondientes a los diferentes contextos; el bienestar psicológico exige adaptar flexiblemente las estrategias de regulación a las exigencias de cada entorno (27) (5) (28).

DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL

Está muy extendida la teoría que dice que la mujer es más emocional que el hombre; pero los resultados de los estudios que vienen a confirmar esa teoría no son tan numerosas; según algunos estudios las mujeres proporcionan más respuestas emocionales que los hombres (29) (30) y expresan las emociones más frecuentemente que los hombres (31), pero esas investigaciones están basadas en la autoevaluación y ese tipo de evaluación tiende a reflejar los estereotipos existentes (32); cuando se eliminan los sesgos de investigación no aparecen grandes diferencias entre las respuestas emocionales de hombres y mujeres (33); pocas de las investigaciones que han utilizado respuestas fisiológicas para evaluar las emociones han mostrado diferencias entre las respuestas emocionales de hombres y mujeres; en muchos de los estudios no han aparecido diferencias de género (34). Para decidir sobre el tipo de respuesta emocional hay que tener en cuenta dos aspectos (27): la reactividad emocional y la regulación emocional. La reactividad emocional trata de la intensidad emocional, cuando no se ha alterado aún la emoción; trata sobre cómo reacciona la persona ante la emoción. La regulación emocional trata sobre cómo se actúa en la emociones, cómo se viven y se expresan las emociones. Pocos de los estudios llevados a cabo para analizar las diferencias de género han diferenciado la reactividad emocional y la regulación emocional; en consecuencia, cuando se hallan diferencias no se sabe si las mismas son del nivel de la reactividad o del nivel de la regulación; de ahí la necesidad de diferenciar ambos niveles cuando se estudian las diferencias de hombres y mujeres en el plano emocional (35). Las amígdalas de los cerebros de los hombres y de las mujeres responden de una manera similar ante imágenes negativas, pero los hombres regulan mejor esa respuesta; la región prefrontal de los hombres muestra una actividad significativamente más débil, al regular cognitivamente las emociones; las mujeres muestran mayor actividad del estriatum ventral al regular las emociones negativas. El estriatum ventral aparece implicado en procesos relacionados con los premios: es más activo cuando la persona procesa estímulos positivos (36) (37). A la hora de 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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regular las emociones se atenúa más la actividad de la amígdala de los hombres que la de las mujeres; asimismo, los hombres muestran menor actividad de la región prefrontal que las mujeres (35). Parece que las mujeres utilizan más frecuentemente las emociones positivas para regular las emociones negativas (38); las mujeres procesan las emociones de una forma más compleja: evalúan la situaciones de modo positivo y negativo (39). Las mujeres muestran más trastornos afectivos que los hombres (40); muestran más a menudo la depresión mayor ante sucesos estresantes (41); muestran más depresión y más trastornos de ansiedad que los hombres (42) (43). Las mujeres utilizan más frecuentemente que los hombres la rumiación para hacer frente a las emociones negativas (44).

DESARROLLO DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL

Cuando el niño es muy pequeño son los educadores los que regulan las emociones del niño; pero, poco a poco, aprende a regular de forma autónoma sus emociones. Para los tres meses el niño ya ha adquirido algunos mecanismos para tranquilizarse: chupar, moverse, llorar. Entre los tres y los seis meses aprende a distraerse, a alejar la atención de los estímulos negativos. Cuando tiene aproximadamente un año, actúa de una forma más activa para controlar su activación emocional; acepta la ayuda de las personas de entorno para controlar su estado emocional (45) (46). En el segundo año de su vida utilizará estrategias específicas para regular el estado afectivo y comenzará a autocontrolar su comportamiento, aunque no logrará controlar del todo sus afectos y comportamientos (47). En la base de estos cambios se encuentran el desarrollo motor, el desarrollo del cerebro, el desarrollo de la capacidad de representación y el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Cuando cumple los tres años el niño es capaz de controlar la activación y la reactividad emocional en diferentes entornos (48). Si se quiere comprender el desarrollo del control de las emociones hay que analizar los factores internos y externos. Entre los factores internos tenemos el temperamento (la disposición) y el sistema nervioso y fisiológico que están en la base del proceso de control de las emociones; así, la maduración de la corteza frontal permite al niño regular sus emociones. Entre los factores externos tenemos: la forma en que los cuidadores socializan las respuestas emocionales del niño y la forma en que se desarrollan las relaciones entre los educadores y el niño (49); los niños aprenden a utilizar las estrategias para reducir la activación emocional, gracias a las relaciones con sus padres; para que el niño pueda regular bien sus emociones en la niñez los educadores tienen que contener al niño de forma segura y flexible (49); para avanzar en el desarrollo de las emociones el niño necesita tener un apego seguro a los padres.

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APEGO Y REGULACIÓN EMOCIONAL

La persona tiende a establecer relaciones afectivas con las personas que le alimentan, le cuidan y le quieren. Cuando repite una y otra vez las experiencias que tiene con las personas del entorno, nacen en el niño determinadas expectativas hacia ellas; esas expectativas le permiten predecir e interpretar el comportamiento de los otros y responder a ese comportamiento. Las relaciones de apego tienen mucha influencia en la capacidad de regulación del estrés del niño (50). Dependiendo de las expectativas que tiene el niño hacia las personas del entorno cercano, se generan los siguientes estilos cognitivos y las siguientes emociones específicas: -

Apego seguro: los niños tienen una imagen agradable de los padres y piensan que pueden acudir a ellos en situaciones de estrés, porque tienen un buen recuerdo de las experiencias de apego (51). Sienten que la imagen protectora está cerca y eso les proporciona un sentimiento de seguridad; tienen una imagen positiva de sí mismos. Muestran poca ansiedad, depresión y conductas de evitación, porque confían en la figura de apego (52); tienen muchas emociones de confianza, placer, tranquilidad y alegría. Los que tienen un apego seguro responden de forma constructiva al estrés: no consideran que la información potencialmente estresante sea amenazadora; buscan más a menudo el apoyo afectivo de los cuidadores, cuando se encuentran en situación de estrés, porque piensan que aquellos están dispuestos a proporcionar un soporte emocional e instrumental; utilizan herramientas constructivas para afrontar los problemas, exploran tranquilamente los entornos y estímulos novedosos y muestran menos hostilidad hacia los otros (53). Utilizan las siguientes estrategias para regular las emociones: acercarse a los demás, ser miembros de grupo, explorar el entorno, expresión abierta de las emociones y búsqueda de apoyo social.

Apego evitativo: las figuras protectoras no están dispuestas a ayudar, no responden a las necesidades del niño y el niño no logra un apego seguro hacia ellas; los padres rechazan y castigan las expresiones afectivas del niño y responden con rabia a sus protestas; así, el niño aprende que la expresión afectiva es perjudicial y evita las conductas castigadas (54). El niño construye una imagen negativa de sí mismo y de los otros, y no se acerca a los demás en busca de seguridad (55); muestra emociones de miedo, ansiedad, hostilidad, rabia y desconfianza; evita el contacto corporal; no muestra ansiedad y enfado al desaparecer el cuidador; se muestra indiferente cuando vuelve el cuidador; se relaciona a distancia y evita el contacto; no se muestra seguro con las figuras de apego (56); aunque parezca que el alejamiento de los padres no le preocupa, muestra signos fisiológicos

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indicativos de ansiedad; tiene el sistema autonómico muy activado y esa activación dura más que la de la persona de apego seguro (57). La persona con apego evitativo-ansioso tiene problemas para gestionar bien las emociones en sus relaciones con las personas del entorno (58). Rechaza los pensamientos y recuerdos dolorosos de una forma defensiva; no reconoce su hostilidad y disocia el nivel consciente e inconsciente de la respuesta (53). Utiliza las siguientes estrategias de regulación emocional: inhibición de la expresión de las emociones, alejamiento de las emociones y de los afectos, rechazo de los recuerdos y representaciones dolorosas, supresión de las emociones negativas, alejamiento de las figuras de afecto. Las personas de un nivel alto de represión no conocen y no verbalizan sus emociones; muestran más reactividad fisiológica y menos habilidad cognitiva y social (59). Las personas con apego evitativo aprenden desde pequeñas que no es eficaz mostrar emociones negativas hacia las figuras de apego; aprenden a inhibir las pulsiones de las emociones negativas y se automatiza su proceso de inhibición (60); las personas evitativas tienen dificultades para recordar las emociones negativas y muestran mayor reactividad fisiológica (61). Las personas a menudo se defienden de la experiencia de las emociones negativas, puesto que esas experiencias emocionales pueden ser incompatibles con la imagen del self ideal. Shedler, Mayman y Manis (62) identificaron a personas que contaban pocas experiencias de emociones negativas, aunque aparecían trastornos psicológicos en sus recuerdos infantiles; esas personas mostraban más ansiedad implícita y más reactividad fisiológica en tareas de estrés medio que otros participantes, aunque informaran de menos emociones negativas. -

Apego ambivalente: la conducta afectiva de los padres es variable y el niño no puede predecir cómo responderán los padres; el niño siente una gran ansiedad cuando se alejan los padres y le cuesta mucho tranquilizarse cuando regresan los padres; muestra muchos sentimientos de rabia, miedo, enfado y preocupación ante los padres; mucha ansiedad, inseguridad, miedo al rechazo y baja evitación (63). Utiliza las siguientes estrategias para regular las emociones: acercamiento a las figuras de afecto, rumiación, excesiva activación del organismo, inhibición de las emociones, atención permanente a las emociones negativas, excesiva vigilancia, atención directa al estrés.

Las personas con apego inseguro muestra significativamente menos emociones e inhiben más las emociones que las personas con apego seguro; no se acercan a los demás para escapar del estrés; muestran poca tendencia a acercarse a los demás en busca de ayuda (64).

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REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES

Las estrategias que se utilizan para regular las emociones están de acuerdo con los estilos de apego (65) (51). A través del análisis por separado de las experiencias de afectos positivos y afectos negativos, hemos visto lo siguiente: las personas de apego seguro informan de más afectos positivos y las personas de afecto ambivalente informan de más afectos negativos. Las personas de apego evitativo muestran un nivel bajo del nivel total de experiencia emocional y un nivel bajo de emociones positivas (66). Si el niño ha regulado bien las emociones en su niñez, gracias a un apego seguro, posteriormente mostrará de forma correcta sus emociones; será afectivamente expresiva; mostrará ganas y curiosidad para explorar; mostrará flexibilidad emocional; adecuará al entorno la expresión de sus impulsos y pedirá la ayuda de los demás cuando sea necesaria.

REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD

Se pueden utilizar varias estrategias para regular las emociones y las personas se distinguen de acuerdo a esas estrategias; por un lado, las diferencias interpersonales en la regulación emocional o en la reacción a las emociones aparecen en la niñez y tienen una gran carga genética (67); por otra parte, la reactividad emocional y la regulación emocional están relacionadas con los rasgos más importantes de la personalidad (68). Gracias a la dimensión de Conciencia de la personalidad controlamos las pulsiones y nos comportamos de acuerdo a las exigencias de la sociedad; respetamos las normas y demoramos o postergamos la recepción de los refuerzos; como somos capaces de predecir, elegimos la situación que pueda facilitar el logro de nuestros objetivos, tratamos de cambiar las malas situaciones, y cuando no podemos cambiar o elegir la situación, alejamos la atención de los estímulos negativos; pero la dimensión de la conciencia tiene poca relación con las estrategias de reevaluación y supresión (69). Las personas con un nivel alto en Neuroticismo pensarían que es difícil cambiar sus emociones, que las emociones son fuertes e inmutables (70); en consecuencia, se esforzarían menos en la regulación de las emociones; tendrían poca capacidad para desviar la atención; tendrían más tendencia a rumiar las emociones negativas y reforzarían las emociones negativas (71). La reevaluación tiene una correlación negativa con el neuroticismo (69): los que tienen un nivel bajo de neuroticismo tienden más a utilizar la reevaluación al regular las emociones negativas. La supresión no aparece relacionada con el neuroticismo; la experiencia emocional negativa que aparece relacionada con la supresión tiene otro origen; una persona no utiliza la supresión porque tiene más emociones negativas; al contrario, la utilización de la supresión le lleva a sentir que no tiene autenticidad y se invalida a sí misma; en consecuencia, siente emociones negativas y depresión (72). 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES

El precursor de la supresión en la personalidad es la extraversión; la baja extraversión y la timidez se muestran relacionadas con la supresión (73) (74). La dimensión de la extraversión conduce a la persona a lograr sus objetivos, a ser líder, a influenciar a los demás, a mostrar libremente las emociones positivas y negativas (75). Las personas extravertidas no tienen mucha tendencia a elegir voluntariamente las situaciones, ya que se dirigen hacia los estímulos positivos, sin tener en cuenta los estímulos negativos; pero se predice que hay una relación positiva entre el cambio de la situación y la extraversión; la persona extravertida utilizaría su energía, su expresividad emocional y sus habilidades sociales para cambiar la situación (69). Una de las facetas de la dimensión de la Apertura es la apertura a los sentimientos. El estar abierto a los sentimientos significa que aceptamos nuestras emociones, las tenemos por auténticas, que merecen nuestra atención y que nos consideramos capaces de regularlas. La apertura estaría positivamente relacionada con la reevaluación y negativamente relacionada con la supresión (69). En lo que respecta a la elección de la situación y al cambio de la situación, las personas abiertas se muestran interesadas en las situaciones nuevas y estimulantes, aunque esa situación genere a veces emociones negativas (76). En lo que respecta a la dimensión de la Amabilidad, no se predicen mayores diferencias en la regulación emocional; no se observa que la amabilidad esté relacionada con las escalas de reevaluación y supresión (69); pero las personas que son muy amables se centran más en los intereses de los demás y no se esforzarán demasiado en el cambio de la situación, con el objeto de regular sus emociones; si otra persona se encuentra en necesidad de ayuda, la persona amable le ofrecerá ayuda, aunque eso le genere emociones negativas.

LA REGULACIÓN DE AFECTOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS NEUROCIENCIAS

Sabiendo que existe una relación significativa entre el cerebro y la conducta afectiva, la neurociencia de los afectos se esfuerza por aclarar los fundamentos cerebrales de la respuesta emocional. Hasta hace poco se ha utilizado una perspectiva “de abajo hacia arriba” para comprender el proceso de las emociones: se han solido observar las características afectivas de los estímulos y se les ha concedido poca importancia a los procesos cognitivos superiores; para la perspectiva “de abajo hacia arriba” el estímulo tienen unas características intrínsecas o condicionadas por el aprendizaje, que generan emociones (77); según esta perspectiva, la observación de determinados estímulos genera necesariamente emociones. Son la amígdala, la cara ventral de estriatum (nucleus accumbens) y la ínsula los que evalúan las características afectivas de los estímulos (78). La información de los estímulos viaja a través del tálamo hasta la amígdala y la amígdala se ocupa de predisponer a la persona a acercarse al estímulo o a alejarse del estímulo. 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES

Para la perspectiva “de arriba hacia abajo”, la emoción es el resultado de unos procesos cognitivos; por medio de esos procesos cognitivos se interpreta el significado de los estímulos en el contexto de los objetivos, necesidades y deseos de la persona (79); en el proceso cognitivo “de arriba hacia abajo” se cambian las evaluaciones afectivas iniciales; al cambiar el marco cognitivo, se reinterpreta el significado de los estímulos; según las circunstancias, se puede evaluar el mismo estímulo como amenazante o como beneficioso; en lugar de activar la relación estímulo-respuesta de forma automática, la persona puede regular sus emociones, utilizando procesos psicológicos de alto nivel: atención selectiva, memoria de largo plazo, memoria de trabajo. Estos procesos de alto nivel se han solido producir en la región prefrontal y en la corteza cingulada; la amígdala traslada la información a la corteza orbito-frontal y a la corteza cingulada anterior; la corteza cingulada reprocesa la información por medio de la corteza prefrontal lateral (corteza

prefrontal

ventro-lateral,

corteza

prefrontal

dorsolateral

corteza

prefrontal

rostrolateral). El área de Broca está también implicada, porque los procesos reguladores “de arriba hacia abajo” se basan en el lenguaje privado. El procesamiento que realizan las regiones de la corteza prefrontal está relacionado con la reflexión (80). Según el modelo que integra las perspectivas “de abajo hacia arriba” y “de arriba hacia abajo”, la amígdala procesa de abajo hacia arriba las características afectivas del estímulo y la corteza prefrontal y cingulada evalúan de arriba hacia abajo los estímulos (81). El Estilo Afectivo trata de los parámetros que gobiernan las características permanentes y la reactividad emocional de la persona (82) (Davidson, Putnam & Larson, 2000); los estilos afectivos tratan de las diferencias en la regulación de las emociones. El circuito que recorren las emociones en el cerebro está relacionado con el estilo afectivo y lo componen las siguientes estructuras: la región dorsolateral y ventral de la corteza prefrontal, la amígdala, el hipocampo y la ínsula (83) (Davidson, 2000). La corteza prefrontal cumple las siguientes funciones: -

Se ocupa de la regulación de las emociones y regula el tiempo para su recuperación.

Representa los objetivos de la persona y los recursos para conseguir esos objetivos. La región dorsolateral de la corteza prefrontal recuerda lo que hay que hacer para conseguir el objetivo e inhibe las actividades que están en competencia con ese objetivo. Gracias a la corteza prefrontal la persona prevé los resultados de futuro y las respuestas emocionales.

La corteza prefrontal inhibe la actividad de la amígdala (84) y la persona que tiene dificultades para inhibir las emociones negativas puede actuar de forma agresiva (85); si la corteza prefrontal no inhibe a la amígdala, la amígdala generará una potente respuesta negativa ante la amenaza (84).

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Gray (86) distinguió tres sistema de control de las emociones: el sistema de inhibición de la conducta (BIS: Behavioural Inhibition System), el sistema de la activación de la conducta (BAS: Behavioural Activation System) y el sistema de lucha/huida (FFS: Fight-Flight System): -

El sistema de inhibición de la conducta (BIS) responde a las señales de castigo y tiene mucha sensibilidad hacia los estímulos negativamente condicionados. Ayuda al organismo a alejarse de los estímulos perjudiciales. La persona con un fuerte BIS tiene una gran ansiedad.

El sistema de la activación de la conducta (BAS) activa las conductas de aproximación y responde a las señales de los premios. Es el centro cerebral de los premios, por lo que tiene una gran sensibilidad por las recompensas y por las señales condicionadas con premios. Fomenta los afectos positivos relacionados con el logro de los objetivos. El BAS está en la base de la impulsividad y es la dopamina el neurotransmisor más implicado en su funcionamiento.

El sistema de lucha/huida (FFS) está implicado en el ataque defensivo y en la huida. Se sitúa en el hemisferio derecho, sobre todo en el hipotálamo y en la amígdala.

Los componentes más importantes del sistema de aproximación son la corteza prefrontal, los núcleos de la base y el núcleo accumbens. Los componentes principales del sistema de inhibición o evitación son la corteza prefrontal, la amígdala y el hipocampo (87). El polo frontal del hemisferio izquierdo está relacionado con el sistema de aproximación (88) y el afecto positivo; las personas que tienen la región prefrontal izquierda tónicamente muy activada tienen más afectos positivos, superan más fácilmente las emociones negativas y las situaciones de estrés; los que tienen lesiones en esa región tienen más síntomas relacionados con la depresión que las personas que tienen las lesiones en zonas alejadas de esa región (89); las personas que tienen hipoactivada la región prefrontal del hemisferio izquierdo tienen deteriorada la capacidad de regular las emociones negativas (90). La región frontal del hemisferio derecho está relacionada con el sistema de evitación (88), con los afectos negativos y el sistema de inhibición; ayuda a escapar de las situaciones amenazantes; genera sentimientos de miedo y de asco. Las personas que tienen tónicamente muy activada la región prefrontal del hemisferio derecho tienen más afectos negativos y los que tienen lesiones en esa región muestran más fácilmente síntomas de manía (91). La corteza cerebral de las personas suele ser asimétrica y esa asimetría genera rasgos psicológicos y estilos afectivos determinados; el tener activada la parte derecha o la parte izquierda de la corteza prefrontal marca diferencias en el estilo afectivo de la persona. La persona con predominio del lóbulo prefrontal izquierdo muestra más frecuentemente afectos positivos; la persona con predominio del lóbulo prefrontal derecho muestra más frecuentemente afectos 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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negativos (92). Las personas que tienen la corteza prefrontal derecha más activada muestran más frecuentemente afectos negativos; por ejemplo, las personas con fobia social muestran más actividad en la corteza prefrontal derecha que las personas normales, cuando prevén una situación de ansiedad (93); las personas que realizan una dieta crónica

muestran mayor

actividad tónica de la corteza derecha y una mayor inhibición del comportamiento (94). Las personas que tienen más activada la corteza prefrontal derecha muestran más dificultades para hacer desaparecer las emociones negativas (95).

Las personas con una corteza prefrontal

izquierda más activada muestran más frecuentemente afectos positivos (96). Las personas depresivas muestran una menor activación tónica de la corteza prefrontal izquierda (97). Aun así, hay que decir que la simetría prefrontal no es suficiente para explicar las situaciones emotivas específicas; la asimetría favorece una predisposición, pero las condiciones del entorno activarán una actitud u otra (modelo de diátesis). Cuando nos amenazan las opiniones o las conductas de otras personas aparecen en nosotros sentimientos de temor; las personas ansiosas tienen una amígdala más activada y vigilan demasiado el entorno al afrontar las nuevas situaciones (98); por ejemplo, las personas con trastorno de estrés postraumático tienen la amígdala más activada (99); las personas de conducta inhibida tienen una amígdala hiperactivada, en situaciones en las que perciben una amenaza; las personas depresivas focalizan su atención en los estímulos negativos. Cuando utilizamos la reevaluación activamos tempranamente la región frontal y en consecuencia se activan poco la amígdala y la ínsula. Cuando utilizamos la supresión, se activa tardíamente la región frontal y en consecuencia se refuerza la actividad de la amígdala y de la ínsula. La región prefrontal y el circuito de la amígdala cumplen una función importante a la hora de regular las emociones y a la hora de modular la vulnerabilidad a la psicopatología. El hipocampo guarda los acontecimientos en el depósito o en el almacén de la memoria a largo plazo; está asociado con el aprendizaje emocional relacionado con el entorno. El hipocampo y la corteza prefrontal ventromedial regulan la expresión de las respuestas de miedo (100); los niños que han vivido durante mucho tiempo en situaciones traumáticas pierden la capacidad de regular las emociones; el estrés aumenta el nivel del cortisol y eso altera las células del hipocampo (99). Algunas depresiones producen hiperactividad y contracción del hipocampo (101).

INTELIGENCIA

EMOCIONAL,

REGULACIÓN

LAS

EMOCIONES

PSICOPATOLOGÍA La capacidad para diferenciar las emociones está directamente relacionada con la habilidad para regularlas; dicho de otro modo, la capacidad de regular las emociones está relacionada con la habilidad para diferenciarlas (102). Si una persona es hábil para diferenciar y experimentar emociones internas, será también hábil para regular las experiencias emocionales. El que conoce 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES

y diferencia los estados emotivos y las experiencias afectivas mostrará menos trastornos psicopatológicos que el que no los conoce y el que no los diferencia. Según los resultados de una serie de investigaciones, la utilización de la estrategia de reevaluación para regular las emociones proporciona resultados psicosociales positivos (103) (69), mejores relaciones interpersonales y un nivel más alto de bienestar que la utilización de la supresión; la utilización de la estrategia de reevaluación está negativamente correlacionada con el consumo de nicotina y alcohol (103). Cuando las personas saludables se encuentran en una situación de baja intensidad emocional, utilizan la estrategia de reevaluación y en las situaciones de alta intensidad emocional, utilizan la estrategia de distracción; alejarse de esas estrategias preferentes de regulación puede conducir a las personas a la psicopatología. Si una estrategia de regulación es beneficiosa o perjudicial de acuerdo a la situación o al contexto, la persona que quiera adaptarse deberá elegir de forma flexible las estrategias de regulación que correspondan a las distintas situaciones; la persona que quiera una adaptación saludable tendrá que alternar de forma flexible las estrategias de reforzamiento, cambio y supresión de las emociones; puesto que, si se pierde la flexibilidad emocional y se aplican de forma rígida las estrategias de regulación, aparecerán diversos tipos de psicopatología. Cuando no se regulan las emociones, aumenta la intensidad de las emociones negativas (10); la incapacidad para atenuar las experiencias negativas o para reforzar los afectos positivos es un factor importante para la aparición de la psicopatología, sobre todo para producir patologías de la ansiedad y de cambios de humor. Las personas que están en tratamiento por problemas de juego patológico tienen dificultades para regular las emociones (104); asimismo, las personas jóvenes que tienen poca habilidad para regular las emociones muestran más tendencia al consumo de sustancias; se aprecia una relación entre la impulsividad, el abuso de sustancias, el juego patológico y la regulación de las emociones (105); se puede decir, pues, que encontramos dificultades para la regulación emocional en el origen y el mantenimiento de la mayor parte de las psicopatologías (106). Ante la situación de depresión hay que elegir una estrategia de regulación; la regulación emocional cumple una función de intermediación entre la impulsividad y la depresión (107); la persona depresiva puede valerse de la distracción, si se le instruye, pero a menudo tiende a utilizar la rumiación, con la esperanza de que le va a ayudar a entender mejor el estado depresivo; varios son los estudios que han mostrado que el rumiar sobre aspectos negativos del self influye en el desarrollo, el mantenimiento y repetición de los episodios depresivos (108) (109).

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Si la impulsividad aparece asociada con la patología, la reflexividad aparece asociada con la salud; mediante la mentalización y la meditación podemos predecir e hipotetizar los estados mentales de otras personas y los nuestros propios; podemos prever y comprender nuestro comportamiento y el de los otros; cuando una persona tiene una gran reactividad emocional o cuando tiene deficiencias en la mentalización o en la regulación, puede mostrar trastornos psicopatológicos. Teniendo en cuenta la intensidad de la reactividad y el nivel de mentalización distinguimos los siguientes perfiles (110): -

Personas con predominio o asimetría de la región frontal derecha y un alto grado de reflexividad o mentalización: tienen una gran reactividad emocional ante los estímulos negativos; tienen dificultades para controlar las emociones fundamentales (temor, rabia), pero

inhiben

fácilmente

las

emociones

determinadas

por

cultura

(vergüenza,

culpabilidad); son vulnerables en el control de las emociones básicas, pero son resilientes en las emociones sociales. -

Personas con predominio o asimetría de la región frontal derecha, con un nivel bajo de reflexividad o mentalización: son muy reactivas ante los estímulos negativos, y tienen graves dificultades para regular esa reactividad; tienen dificultades temperamentales para modular emociones negativas de alta intensidad, tanto si son emociones fundamentales u otro tipo de emociones. Es este grupo el que tiene más probabilidad de sufrir psicopatologías.

Asimetría de la región frontal izquierda, con un gran nivel de reflexividad: tienen un nivel moderado de reactividad ante emociones negativas y disponen de estrategias mentales para reducir esa reactividad; tienen grandes habilidades para modular emociones fundamentales y no fundamentales.

Asimetría de la región frontal izquierda, con un nivel bajo de reflexividad y mentalización: se muestran resilientes ante las emociones fundamentales, pero no ante las no fundamentales; tienen una reactividad emocional moderada ante los estímulos negativos y tienen dificultades para regular esa reactividad.

10. REGULACIÓN DE LOS AFECTOS Y PRONÓSTICO AFECTIVO La persona que ha de optar entre dos alternativas tiene que predecir cómo se sentiría si optara por una alternativa o si optara por la otra alternativa. Globalmente una persona puede predecir con bastante exactitud las consecuencias o los resultados de sus decisiones, pero no es capaz de predecir los sentimientos que generarían esos resultados (111). Las personas suelen creer a 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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menudo que los sentimientos generados por los buenos o los malos resultados tienen una mayor duración que la que realmente tienen (112); es decir, no son muy hábiles en predecir la intensidad y la duración de sus reacciones emocionales del futuro. Teniendo en cuenta los componentes del pronóstico afectivo, los investigadores han llegado a estos resultados: -

La persona suele predecir con bastante exactitud la valencia afectiva de su futura experiencia afectiva (113).

La persona suele predecir con bastante exactitud las emociones específicas que sentirá en las diferentes situaciones (114).

Según algunos estudios, la persona atribuye más intensidad de la que realmente tendrán a sus reacciones emocionales ante los sucesos (115); pero otros estudios han mostrado diferentes resultados (116).

La persona suele tener dificultades para predecir la duración de los estados afectivos. Piensa que los sentimientos positivos y negativos tendrán más duración que la que suelen tener normalmente (117).

11. REGULACIÓN EMOCIONAL AUTOMÁTICA Cuando regulamos las emociones intentamos reforzarlas o atenuarlas; intentamos generar el tipo de emociones que queremos sentir; conscientemente o de forma automática intentamos influir en la forma en que experimentamos y expresamos las emociones; intentamos sobre todo reducir la duración y la intensidad de las emociones negativas (118); en la regulación automática de las emociones se decide cómo afrontar la situación emocional, cómo procesar la emoción y cómo responder a la emoción, todo ello sin una intención o sin un esfuerzo consciente (119). Se pueden regular las emociones voluntariamente o de forma automática. La regulación voluntaria focaliza su atención en los objetivos explícitos. En la regulación automática no se hace un esfuerzo consciente para regular las emociones; se puede conseguir esa regulación utilizando estrategias que se han aprendido en la temprana niñez; si se le enseña al niño en la infancia temprana a inhibir las respuestas emocionales, luego reducirá sus emociones de una forma automática, sin ser consciente de la regulación. Según la literatura existente sobre la regulación de las emociones, los resultados positivos aparecen relacionados con el control consciente de la emociones y los resultados negativos aparecen asociados con la regulación automática (120); pero, cuando existen dificultades para la regulación consciente de las emociones se pueden utilizar los procesos inconscientes de la autorregulación automática; ya que la regulación inconsciente o automática limita menos la 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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memoria de trabajo y la atención (121); según algunas investigaciones, el procesamiento no consciente de la información puede dar mejores resultados que el procesamiento consciente, cuando hay que tomar decisiones (122). El procesamiento consciente se encuentra a menudo con restricciones; por una parte, la capacidad de la memoria de trabajo es limitada; por otra parte, el procesamiento consciente es serial, Sin embargo, el procesamiento inconsciente no es serial; el procesamiento inconsciente no sufre los efectos de la división de la atención y de la distracción. La regulación automática puede tener consecuencias adaptativas; según el efecto de positividad, a medida que va avanzando en la maduración, la persona siente y recuerda más emociones positivas; como la regulación consciente de las emociones va perdiendo fuerza, según la persona avanza en edad, es la regulación automática de las emociones la que se convierte en responsable del efecto de positividad; las personas maduras trasladan la atención de los estímulos negativos de la emociones a los estímulos positivos con más frecuencia que las personas jóvenes.

12. INFLUENCIA

LAS

EMOCIONES

DEL

ESTADO

ÁNIMO

AUTORREGULACIÓN Las emociones pueden favorecer o perjudicar la autorregulación; las emociones negativas perjudican la autorregulación; cuando una persona está muy emocionada, puede tener comportamientos de los que luego se puede arrepentir; así, la depresión y la ansiedad pueden conducir a la persona a conductas como comer o a beber demasiado, fumar (123; el estrés emocional puede conducir a la persona a conductas autolesivas (124). La autorregulación puede conducir a la persona a demorar los premios inmediatos; a superar la tentación de actuar a corto plazo y a buscar objetivos a largo plazo; pero cuando la persona está sufriendo emocionalmente, no se autorregula; si está triste, tratará de sentirse mejor, y no de regular su conducta (125); la persona que está sufriendo mira a las ganancias a corto plazo; pierde la perspectiva a largo plazo; la tristeza conduce a las personas a fracasar en la autorregulación (126). Las emociones influyen en la toma de decisiones; pero, al tomar las decisiones las personas que están bajo el efecto de ciertas emociones no tienen en cuenta la probabilidad de los resultados; si una persona en un momento determinado espera una descarga eléctrica, al llegar ese momento se sentirá activada, pero la activación no aumenta o disminuye de acuerdo a la probabilidad de la descarga; al tomar las decisiones las personas a menudo no toman en cuenta información importante, debido a que están bajo la influencias de determinadas emociones (127). En un estudio sobre la relación entre el sufrimiento emocional y la conducta autolesiva la hipótesis principal era ésta: el sufrimiento emocional llevaría a las personas a tomar riesgos sin 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES

sentido. Una serie de personas debían elegir entre dos loterías: en una de ellas tenían pocas probabilidades de recibir un premio grande y en la otra tenían una alta probabilidad de recibir un premio pequeño; las personas que estaban de buen humor elegían el premio que tenía una alta probabilidad; las personas que estaban bajo la influencia de emociones negativas optaban por el premio de baja probabilidad. Las personas infelices miraban a la magnitud de los resultados, olvidando la probabilidad de los resultados (123). En la autorregulación la persona suele tener en cuenta el nivel en el que está, el nivel en el que quisiera estar y el nivel en el que debería de estar; la persona tiende a cambiar, para acercarse a lo que quiere lograr; si la diferencia entre el nivel en el que está y el nivel en el que quisiera estar o en el que debería estar es pequeña, la persona se siente satisfecha; pero si la diferencia es grande, se siente desdichada. Según la teoría de la Autoincongruencia de Higgins (128), el autoconcepto de una persona tiene varias facetas: no mira solamente a cómo es actualmente, sino también a cómo quisiera ser, a cómo tendría que ser, a cómo podría llegar a ser o a cómo espera que sea en el futuro. De la misma forma que Rogers (129) distinguía el yo real y el yo ideal, Higgins (130) distinguía estos cinco aspectos: -

Yo Real: yo, tal como soy actualmente; la representación de mis características.

Yo Ideal: yo, tal como me gustaría ser; características que quisiera tener.

Yo Deber: yo, tal como tendría que ser, de acuerdo a las normas y expectativas.

Yo Potencial: lo que yo podría llegar a ser, de acuerdo a mis capacidades.

Yo Futuro: representación de lo que seré en el futuro; cómo me veo a mi mismo en el futuro.

Según Higgins (130), la discordancia entre el Yo Real y el Yo Ideal genera tristeza y depresión en las personas; la discordancia entre el Yo Real y el Yo Deber genera estados de nerviosismo, miedo y ansiedad. La persona se siente bien cuando logra sus objetivos, pero se puede sentir bien también cuando no ha logrado los objetivos, siempre que se haya acercado a ellos (131). Las emociones que se derivan de las incongruencias entre el Yo Real y el Yo Ideal ayudan a la persona a autorregularse. Las emociones funcionan como un sistema de retroalimentación: las emociones que se derivan de la diferencia entre lo Ideal y lo Real o entre lo Real y lo que Debería ser pueden llevar a la persona a reducir esas diferencias (132). Las emociones algunas veces guían el comportamiento; las emociones predicen algunos resultados y gracias a esas previsiones las personas toman unas decisiones (133). Las emociones no producen directamente el comportamiento; la persona toma decisiones y actúa, con la esperanza de que eso le ayude a sentir emociones positivas; si las personas actúan por lograr estados anímicos positivos, la autorregulación aporta beneficios; el progresar hacia los objetivos de la autorregulación genera emociones positivas (131). 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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Otras veces las emociones aparecen después de los acontecimientos; respondemos al entorno que ha producido la emoción con conductas generadas por la emoción; pero, ¿tiene algún sentido la emoción que se genera después de un acontecimiento? La emoción que se genera después de un acontecimiento posibilita un aprendizaje retrógrado. Podemos aprender de la experiencia de las malas conductas, reflexionando sobre su significado y sus interpretaciones (134). Muchas personas consideran que el sentimiento de culpabilidad es un sentimiento a rechazar; pero las personas con tendencia a sentimientos de culpabilidad se adaptan mejor a la sociedad; las personas sin sentimiento de culpabilidad tienden a explotar a los demás; por lo tanto, se considera que ese sentimiento es positivo para las relaciones sociales (135); las personas que han desarrollado adecuadamente el sentimiento de culpabilidad saben qué tipo de conductas generan la culpabilidad y evitan ese tipo de conductas; la emoción adecuada facilita la autorregulación. Además, como hemos comentado anteriormente, la gente tiende a sobrevalorar la duración de las futuras emociones positivas; esa tendencia facilita la adaptación, porque piensa que en el futuro sentirá más emociones que las que realmente sentirá; el creer que si actúa mal se sentirá peor de lo que se sentirá realmente, le lleva a evitar esa conducta negativa (136).

13. REGULACIÓN INTERPERSONAL DE LAS EMOCIONES Cuando una persona siente una emoción, las personas del entorno cumplen una función crítica en la regulación de esa emoción. Los que han vivido alguna experiencia traumática muestran la necesidad de hablar con otras personas de esa experiencia; los que tienen experiencias emocionales positivas y negativas muestran tendencia a compartir esas emociones con otras personas; así, personas que han tenido un fuerte accidente o personas a las que se les ha diagnosticado cáncer o a quienes se les ha muerto una persona querida muestran necesidad de hablar de eso con los otros (137) (138) (139). También las personas que han vivido experiencias positivas han sentido la necesidad de hablar de ello a los otros (140). Ante acontecimientos que crean emociones aparece la tendencia a compartir esas emociones (141); y si se quieren compartir las emociones socialmente, es necesario describirlas en una lengua que es compartida en la sociedad. Se comparten las emociones, después de que haya ocurrido la experiencia emocional, dando a conocer a las otras personas los sucesos que han generado las emociones y los pensamientos relacionados con esos sucesos; si las emociones han sido muy intensas, se comparten durante más tiempo, y a medida que pasa el tiempo después del suceso emocional, se debilita la tendencia a compartir las emociones. Esta tendencia a compartir las emociones ocurre de forma parecida en gente de diferente nivel educativo y en gente de países diferentes (142) (143); ocurre de la misma forma ante emociones positivas

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(felicidad, amor) y negativas (tristeza, miedo, enfado), pero ocurre con menos frecuencia ante emociones de vergüenza y culpabilidad (144). Las personas comparten acontecimientos positivos y negativos, con el objeto de superar los negativos y saborear los positivos (145). Al relatar los acontecimientos que producen emociones positivas, las personas refuerzan su autoestima y su autoconfianza; el compartir las emociones positivas aumenta el afecto positivo interpersonal y los lazos sociales. El compartir las emociones negativas genera emociones negativas, pero aun así no se considera doloroso; aunque produzca sentimientos negativos, la gente se muestra dispuesta a compartir de nuevo las experiencias negativas. Pero, es necesario dirimir si el compartir las emociones ayuda o no ayuda a recuperar el estado anímico positivo. El compartir las experiencias emocionales negativas no conduce a recuperar el estado emocional positivo; el describir los acontecimientos traumáticos a otras personas y el mostrarles los pensamientos sobre esos acontecimientos no reduce el trastorno del estrés postraumático (146) (147); el relato de los acontecimientos negativos no cambia la memoria de los acontecimientos negativos. Pero los resultados de los estudios mencionados no coinciden con los resultados de los estudios de Pennebaker (148); según este autor, el escribir sobre traumas del pasado produce efectos positivos en la salud; el verbalizar las emociones ayuda a recuperar el estado emocional positivo; pero los estudios de Pennebaker no analizaron las consecuencias de la verbalización de emociones específicas, sino los efectos del relato de acontecimientos emocionales del pasado (149); las personas que compartieron emociones consideraron su participación como más beneficioso que las personas del grupo control (150); es decir, aunque el compartir las emociones no reduzca el recuerdo de la emoción compartida, las personas que compartieron sus experiencias obtuvieron algún beneficio. A menudo tenemos que regular las emociones si queremos adaptarnos bien al medio y si queremos tener éxito en las relaciones o en el trabajo; las personas que tienen que trabajar ante sus clientes a menudo tienen que ocultar su estado anímico. Al hecho de cambiar las emociones para ganar un sueldo se le denomina trabajo emocional (151); a través del trabajo emocional suprimimos las emociones que sentimos y mostramos emociones que no sentimos; sonreímos o ponemos cara de felicidad aunque estemos de mal humor (152); gestionamos las emociones y construimos corporalmente expresiones emocionales adaptadas al entorno social; los trabajadores gestionan sus emociones para lograr los objetivos de la institución. Se puede trabajar en dos niveles para gestionar las emociones: en la capa superficial de la expresión emocional o en la capa profunda de las emociones (151). El trabajo que se realiza en

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los dos niveles se puede convertir en rutinaria y automática y los trabajadores pueden mostrar sentimientos positivos sin realizar ningún esfuerzo (153).

14. REGULACIÓN CULTURAL DE LA EMOCIONES La cultura tiene una gran importancia en la forma que tiene una persona de regular las emociones; en algunas culturas se fomentan unas emociones y en otras culturas se fomentan otras emociones; así, la cultura Ifaluk no fomenta la alegría; sin embargo, la cultura americana fomenta y refuerza la alegría y su expresión (154); la cultura regula las emociones de las personas, fomentando las respuestas emocionales que están de acuerdo con los modelos sociales (155). Según la cultura de las clases medias americanas, la persona ha de ser libre, autónoma, independiente y confiada en sí misma (156); sin embargo, en la cultura japonesa se fomenta la interdependencia, el ser como los demás, el actuar de acuerdo a las expectativas de los demás y el actuar de acuerdo a un rol (157) (158). Cada cultura fomenta algunas emociones y atenúa otras; en muchas situaciones de la cultura americana las personas quieren sentir que son especiales y únicas y se fomenta la alegría y el bienestar (159); sin embargo, el modelo japonés subraya la importancia de adaptarse a los demás: cumplir las obligaciones de cada uno y acercarse a las expectativas de los demás; fomenta en las personas los sentimientos de temor y vergüenza; subraya la reflexión sobre uno mismo y la autocrítica (hansei) (160). Las relaciones emotivas entre las personas ocurren de acuerdo a las culturas; en las relaciones de los norteamericanos aparecen a menudo la felicidad y el orgullo; en las relaciones entre los asiáticos orientales aparece más a menudo la prudencia y la vergüenza; en las relaciones entre los americanos aparece más a menudo el autoensalzamiento; en las relaciones entre los asiáticos orientales aparece más a menudo la autocrítica (161); las madres japonesas tratan de asegurar la estabilidad y la moderación de las emociones de los niños; las madres norteamericanas aceptan mayores cambios en las emociones positivas y negativas de los niños (158); las madres japonesas suelen querer asegurar a los niños un medio seguro y estable, para que no sientan emociones negativas intensas. Cuando tienen que dar su opinión sobre las emociones, las personas de cultura interdependiente y las personas de cultura independiente ponen la atención en tipos diferentes de información social. En un estudio se mostraron unos dibujos a personas japonesas y americanas; en esas imágenes aparecía un personaje central, teniendo otras cuatro personas a su alrededor; el personaje central mostraba enfado, tristeza o felicidad. Las personas que tomaron parte en la experiencia tenían que evaluar la emoción del personaje central; los americanos de modelo independiente definían la emoción del personaje central sin tener en cuenta las emociones de 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES

los personajes del entorno; los japoneses que seguían el modelo

interdependiente tomaban

también en cuenta las emociones de las personas del entorno al informar sobre la emoción del personaje central; así, si las personas del entorno estaban tristes, atribuían más tristeza al personaje central, en comparación con la imagen en la que las personas del entorno no estaban tristes (159).

15. CONCLUSIONES La persona busca situaciones que le produzcan emociones, cuando esas situaciones suscitan emociones positivas; la persona escapa de las situaciones que crean emociones, cuando las emociones que producen son negativas. La persona que no pueda cambiar la situación que suscita una emoción negativa, traslada la atención de unos aspectos de la situación a otros; pero si no puede cambiar la atención y si tiene que seguir prestando atención de forma obligada, reinterpretará cognitivamente la situación. Si no puede controlar la emoción antes de que surja, la controlará después de haberse producido, de una forma diferente o cambiará la conducta producida por esa emoción. A menudo hemos visto que los afectos positivos y los negativos están entremezclados en la misma persona; el que tenga afectos positivos no quiere decir que esté libre de afectos negativos, ya que los afectos funcionan de forma independiente; por eso, cuando se quieren superar los afectos negativos no basta con fomentar los positivos, hay que tratar los afectos negativos. Hemos distinguido dos tipos de estrategias para regular las emociones: estrategias focalizadas en los antecedentes de la formación de las emociones y estrategias aplicadas después de que se han activado las emociones. La reevaluación se aplica en la fase temprana del proceso de formación de las emociones y cambia la forma de construir la situación emocional. La supresión se aplica en la fase tardía del proceso de formación de las emociones e inhibe la expresión de la conducta generada por la emoción. La reevaluación aparece en general como asociada con la resiliencia; sin embargo, la rumiación y la supresión se muestran relacionadas con la psicopatología. Respecto a las consecuencias de las estrategias de regulación de las emociones, la reevaluación cognitiva atenúa la emoción desagradable y refuerza la emoción positiva. La reevaluación es más eficaz que la supresión y tiene menos efectos negativos que ésta, pero no siempre es eficaz: no suele tener éxito en situaciones de tristeza de alta intensidad. La supresión no es tan efectiva como la reevaluación para regular el afecto: atenúa la experiencia positiva de las emociones, pero no debilita la experiencia subjetiva de las emociones negativas y aumenta la respuesta fisiológica. Aun así, la supresión resulta beneficiosa cuando hay que 17º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2016 interpsiquis.com - Febrero 2016 Psiquiatria.com

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afrontar situaciones difíciles. También la rumiación puede ser beneficiosa cuando se necesita mantener en el tiempo un objetivo simple. Con respecto a las diferencias de género para regular las emociones, no se han hallado grandes diferencias en las respuestas emocionales de hombres y mujeres; los hombres y las mujeres dan una respuesta parecida ante las imágenes negativas, pero los hombres regulan mejor las emociones; las mujeres procesan de forma más compleja las emociones. Según avanzan en edad, los niños aprenden a regular las emociones de forma cada vez más autónoma. En el desarrollo del control de emociones toman parte factores internos y externos: influyen el desarrollo de la corteza prefrontal y la socialización de las respuestas emocionales. El desarrollo de la regulación emocional está relacionado con el tipo de apego; para avanzar en el desarrollo emocional el niño necesita un apego seguro; además, vemos que la reactividad y la regulación emocional están relacionadas con los rasgos de personalidad. La dimensión de Conciencia o Responsabilidad de la personalidad no parece estar muy relacionada con la reevaluación y la supresión. La reevaluación tiene una correlación negativa con el Neuroticismo. El nivel bajo de Extraversión se muestra relacionado con la supresión. La dimensión de Amabilidad no se muestra muy relacionada con la regulación emocional; no se muestra relacionada con la reevaluación y la supresión. En el capítulo de la regulación afectiva y las neurociencias, se han analizado las perspectiva “de abajo hacia arriba” y “de arriba hacia abajo” para comprender el procesamiento emocional; la amígdala codifica de abajo hacia arriba las características afectivas de los estímulos; la corteza prefrontal y cingulada procesan de arriba hacia abajo los estímulos. Hemos expuesto el sistema de activación y el sistema de inhibición del comportamiento. Hemos visto que la región prefrontal del hemisferio derecho está relacionada con el sistema de evitación y que el polo prefrontal del hemisferio izquierdo está relacionado con el sistema de aproximación. Hemos analizado las asimetrías de la corteza prefrontal, así como las patologías correspondientes. Hemos explicado la relación entre la ansiedad y la amígdala y, asimismo, hemos subrayado la importante función que cumplen en la regulación emocional la región prefrontal, la amígdala y el hipocampo. La capacidad para regular las emociones está relacionada con la habilidad para diferenciar las emociones; asimismo, la capacidad para regular las emociones positivas y negativas está relacionada con la psicopatología; así, existe una relación significativa entre la regulación emocional y la impulsividad, el abuso de sustancias y el juego patológico. Hemos analizado las relaciones entre la reflexividad, la mentalización, la asimetría de la región prefrontal, la psicopatología y la resiliencia y hemos reflexionado sobre la influencia que tiene el pronóstico afectivo sobre la regulación afectiva. Después, hemos diferenciado la regulación

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consciente y la regulación automática y hemos constatado las consecuencias adaptativas de la regulación automática. Al examinar la influencia que tienen las emociones en la autorregulación, hemos visto que las emociones negativas influyen negativamente en la autorregulación; al analizar la influencia de las emociones en la toma de decisiones hemos comprobado que las emociones dolorosas conducen a la persona a tomar decisiones insensatas. Hemos expuesto la Teoría de la Incongruencia de Higgins; según esa teoría cuando la persona observa grandes diferencias entre el Yo Real, el Yo Ideal y el Yo Deber, trata de reducir esas diferencias; se esfuerza en hacer cambios en sí mismo para aproximarse a lo que quisiera ser o a lo que debería ser. Se han analizado las patologías que derivan de las incongruencias entre las diferentes dimensiones del self (ansiedad, depresión etc.) y se ha mencionado la utilidad del sentimiento de culpabilidad. Se ha analizado la función que cumplen las personas del entorno en la regulación emocional; entre otras cosas, se han estudiado las consecuencias del hecho de compartir los acontecimientos positivos y negativos: el compartir los hechos positivos incrementa los afectos positivos; el compartir acontecimientos negativos elicita emociones negativas, pero, aun así, no se considera una experiencia dolorosa. Según Pennebaker, las personas que han compartido emociones negativas consideran beneficiosa esa experiencia. La cultura en la que está integrada una persona tiene mucha importancia en la regulación emocional; según hemos visto, la cultura americana fomenta la alegría, la felicidad, el orgullo y el bienestar; sin embargo, la cultura japonesa fomenta el acercamiento a las expectativas de los demás, la autocrítica, la prudencia, el temor y la vergüenza.

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AVANCES EN LA ETIOLOGÍA Y EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA Mikel Haranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola. mikelharanburu@euskalnet.net

INTRODUCCIÓN Al inicio de la comunicación definimos la dislexia y diferenciamos diversos tipos de dislexia: dislexias de tipo P, L y M; dislexia superficial, dislexia fonológica y dislexia profunda. Analizamos a continuación la especificidad del componente magnocelular así como la simetría del plano temporal en el cerebro de los disléxicos. Analizamos asimismo la relación existente entre la dislexia y la convergencia binocular, los movimientos oculares sacádicos y antisacádicos, la fijación y la acomodación ocular. Estudiamos la relación existente entre la dominancia hemisférica y las fases de aprendizaje de la lectura. Proponemos diversas técnicas para el tratamiento de las insuficiencias de la convergencia binocular y de la acomodación ocular. Proponemos asimismo técnicas de estimulación específica de los hemisferios de las personas con dificultades en la lectura. Finalizamos la ponencia exponiendo la idoneidad de los ejercicios de conciencia fonológica, de instrucción en fluidez lectora, de enseñanza de vocabulario y de comprensión del texto para prevenir problemas de retraso en la lectura.

LA DISLEXIA La habilidad lectora se fundamenta en destrezas ortográficas y destrezas fonológicas. Gracias a las destrezas ortográficas se reconoce la forma visual de las palabras. Gracias a las destrezas fonológicas se convierten en sonidos las palabras desconocidas, utilizando las reglas de conversión grafema-sonido. La dislexia es la dificultad de aprendizaje que perjudica la habilidad lectora; afecta la habilidad de leer con fluidez; afecta la conciencia fonológica, la memoria verbal y la velocidad de procesamiento de las palabras. La persona disléxica tiene un menor nivel de lectura que el que corresponde a su nivel intelectual y a su nivel educativo. No ha logrado un buen nivel lector, a pesar de tener un adecuado nivel intelectual, una buena educación y oportunidades socioculturales adecuadas. Suele tener dificultades de pronunciación, de memoria de palabras y de procesamiento fonológico; suele I Congreso Virtual Internacional de Psicología http://congresopsicologia.psiquiatria.com - marzo 2017. Psiquiatria.com

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tener dificultades para procesar las palabras visualmente y auditivamente. Frecuentemente suele tener problemas fonológicos; por ejemplo, problemas para separar los sonidos en fonemas (Bradley & Briant, 1985). La persona disléxica a menudo suele tener problemas visuales, aparte de los problemas fonológicos; al fijar la mirada en las letras que está leyendo, muestra una ligera inestabilidad en sus ojos. Existe una relación significativa entre la dislexia y la habilidad visual o la habilidad espacial (Russeler, Scholz, Jordan & Quaiser-Pohl, 2005). Las personas con dislexia tienen una mayor habilidad visual, espacial y holística (Von Karolyi, Winner, Gray & Sherman, 2003). Las personas con dislexia logran mejores resultados en los ejercicios de recuerdo de figuras y en los ejercicios visuales y espaciales que en los ejercicios de recuerdo de palabras y de semántica. Las personas con dislexia no suelen tener demasiada afición a la lectura; se sienten humillados y ridiculizados cuando se les invita a leer en alto ante sus compañeros. Pero la dislexia no es una categoría clasificatoria que tenga bien definidos sus límites; más que de una persona que tiene o no dislexia, se suele hablar de personas que tienen más o menos rasgos disléxicos; así, las personas con rasgos disléxicos se sitúan en un punto de un continuum; no puede hablarse de categorías separadas de dislexia, con un punto de corte definido. La frecuencia de la dislexia se sitúa entre el 4% y el 8% de los niños (Snowling, 2008). Abunda más entre los chicos que entre las chicas. Las dislexia tiene un componente genético: en las familias donde hay un disléxico es más probable que nazcan niños disléxicos (Harlaar, Dale, & Plomin, 2007; Pennington and Olson, 2005); se observa también que algunas experiencias del entorno influyen en el impacto genético (Snowling, 2008). Los cerebros de los disléxicos muestran también anomalías neurológicas y fisiológicas, en las áreas del lenguaje y en las zonas visuales (Demb, Boynton, Best & Heeger, 1998 ). Así, los niños y los adultos disléxicos tienen menos actividad que los de control en la zona témporo-parietal del hemisferio izquierdo (Price and McCrory, 2005). Sin embargo, se puede compensar esa actividad deficitaria por medio de la intervención educativa; el cerebro tiene una gran plasticidad, de tal forma que se puede cambiar su estructura y su funcionamiento por medio de un programa de activación.

TIPOS DE DISLEXIA Es conocida la clasificación (Bakker & Licht, 1986) que divide las dislexias en los siguientes tipos: dislexia de tipo P, dislexia de tipo L y dislexia de tipo M: Dislexia de tipo P o dislexia perceptiva: aquella en la que está afectada la percepción de las letras. Lee las palabras y el texto de forma muy fragmentada y lenta; se estanca en la fase

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precoz de la lectura; no aprende a leer con fluidez y rapidez. Es el tipo de dislexia deletreadora: lectura lenta, fragmentada y exacta. Lee las palabras de izquierda a derecha. Dislexia de tipo L o dislexia adivinadora: trata de leer con rapidez y comete muchos errores en la lectura. Lee con rapidez pero sin exactitud. Fija la mirada en la zona central de la palabra (Ablinger, Huber, Schattka, & Radach, 2013; Schattka, Radach, & Huber, 2010). Dislexia de tipo M: lee con lentitud y cometiendo muchos errores. Lectura lenta y poco exacta. La lectura fluida requiere una interacción automática de los procesos léxicos y los procesos subléxicos (Coltheart, 2012), de tal forma que hace posible la identificación adecuada de palabras tanto conocidas como desconocidas (Rapcsak SZ, Henry ML, Teague SL, Carnahan SD, Beeson PM, 2007). Las personas con dislexia central no coordinan bien los procesos léxicos y los subléxicos; utilizan preferentemente una de las dos vías. Es conocida también la clasificación de dislexias centrales realizada por Cuetos y Valle (1988): Dislexia fonológica (Shallice & Warrington, 1980): tiene afectada la vía subléxica. Puede leer las palabras conocidas utilizando la vía léxica, pero le cuesta leer las palabras desconocidas y las pseudo-palabras, porque no dispone de su representación en el léxico visual, y tiene afectada la vía subléxica. Lexicaliza las pseudo-palabras. Dislexia superficial (Patterson, Marshall & Coltheart, 1985): tiene afectada la vía léxica. Tiene dificultades para leer las palabras que no se adecúan a la conversión grafema-fonema. Utiliza predominantemente la vía subléxica para leer; tiene dificultades para reconocer directamente la representación ortográfica; tiene dificultades para leer las palabras de ortografía irregular. Los disléxicos superficiales leen sin dificultad las palabras regulares, pero no pueden leer las palabras irregulares; regularizan esas palabras: las leen como si se adecuaran a las reglas de conversión grafema-fonema. Dislexia profunda (Buchanan, McEwen, Westbury & Libben, 2003): tiene dificultades en la vía subléxica y en la vía léxica asemántica; tiene intacta la vía léxica semántica. Comete errores semánticos: sustituye una palabra por otra, no habiendo ninguna relación visual entre las dos. Suele

tener

problemas

para

leer

pseudo-palabras,

porque

tiene

muy

afectados

los

procedimientos subléxicos de la lectura. Leer significativamente mejor las palabras concretas que las abstractas. Función del componente magnocelular del sistema visual en la lectura El componente magnocelular del sistema visual tiene una gran importancia en el control de la convergencia de los movimientos oculares. Es importante que el sistema magnocelular funcione bien para que la persona tenga una sensibilidad adecuada al movimiento. Cuando una persona está leyendo o realizando una actividad que requiere una visión cercana, tiene que fijar la mirada de ambos ojos en el mismo punto del texto o del objeto, y el sistema magnocelular cumple una

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función importante en esa tarea (Clisby, Fowler, Hebb, Walters, Southcott & Stein, 2000). El sistema magnocelular permite la sincronización de los estímulos visuales que recibe el lector. La zona témporo-parietal del hemisferio izquierdo suele estar más desarrollada que la del hemisferio derecho en las personas que leen normalmente. Sin embargo, en las personas disléxicas las zonas témporo-parietales de los dos hemisferios suelen ser simétricas. Los lectores normales tienen un plano temporal asimétrico; es mayor el del hemisferio izquierdo. En las personas con dislexia el plano temporal es simétrico en los dos hemisferios. Como el plano temporal cumple una función en el procesamiento auditivo, las personas con dislexia tienen dificultades en las funciones fonológicas (Ramus, 2003). Son muchos los investigadores que piensan que los disléxicos tienen sobre todo problemas fonológicos; explican de esa forma la dificultad que tienen la mayoría de los disléxicos para los ejercicios de análisis fonológico; de hecho a los disléxicos les resulta difícil dividir la palabra en fonemas (Bradley & Bryant, 1985). Pero, aparte de los problemas de análisis fonológico, tienen también otros problemas. Muchas de las personas que tienen dislexia tienen también problemas visuales; al fijar la mirada en las palabras que tienen que leer, muestran inestabilidad en sus ojos. Cuando una persona va a leer o hacer un trabajo que requiere la visión cercana de un objeto, las miradas de sus dos ojos tienen que converger en un mismo punto. Al leer o al hacer una actividad que requiere una visión cercana, los ojos a menudo se desvían hacia fuera (exoforia) y eso puede causar una visión doble; para evitar esa visión doble el lector tiene que esforzarse; tiene que esforzarse en que los dos ojos converjan en un mismo punto. Según algunos investigadores, en la base de la dislexia existe un déficit de movimiento ocular, debido a que el sistema magnocelular no funciona adecuadamente (Livingstone, Rosen, Drislane & Galaburda, 1991). Se puede decir que las personas con dislexia tienen ligeramente afectado el componente magnocelular del sistema visual. El sistema magnocelular controla los movimientos oculares; es el sistema que controla la convergencia ocular. Para leer el lector debe focalizar los dos ojos en el mismo punto del texto. Cuando el componente magnocelular está un poco afectado, los movimientos oculares no se controlan bien; la visión pierde sensibilidad para el movimiento; las miradas de los dos ojos se fijan de modo inestable en el objeto cercano; existe una fijación binocular inestable: se fijan los dos ojos en lugares diferentes de las letras y de las palabras (Stein, Richardson & Fowler, 2000). La convergencia ocular de los disléxicos es inestable; tienen una peor coordinación binocular que los no disléxicos de su misma edad en el momento del movimiento sacádico y después del movimiento sacádico (Bucci, Brémond-Gignac, Kapoula, 2008). Los disléxicos muestran un escaso control de la convergencia binocular cuando fijan su mirada sobre un objeto cercano durante un tiempo prolongado (Stein & Fowler, 1993). Los ojos de los disléxicos perciben las letras balanceándose; las letras se mueven, se fusionan, giran, saltan las unas sobre las otras; cambian el orden de las letras cuando están leyendo (Stein I Congreso Virtual Internacional de Psicología http://congresopsicologia.psiquiatria.com - marzo 2017. Psiquiatria.com

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& Walsh, 1997). Los niños disléxicos no controlan bien la convergencia binocular y no fijan bien la mirada en las letras o palabras del texto después del movimiento sacádico (Eden, Stein, Wood & Wood, 1994). Entre los niños de Educación Primaria, los que tienen problemas con la lectura escanean peor el objetivo con los dos ojos que los lectores fluidos (Palomo-Alvarez & Puell, 2009). Muchas personas con insuficiencia de convergencia no muestran una visión doble, porque apagan la visión de uno de los ojos y dejan de ver con uno de los ojos. Aunque tenga los dos ojos en buen estado y abiertos, el cerebro de la persona suprime la visión de uno de los ojos, para evitar la visión doble. Cuando se anula la visión de un ojo, se pierde la visión binocular y la percepción de profundidad. Cuando una persona tiene insuficiencia de convergencia, puede sufrir estos síntomas: dolor de cabeza, cansancio ocular, diplopía o visión doble, visión borrosa, dificultad de concentración, dificultad para recordar lo leído, danza o saltos de palabras y letras. Entre niños y adultos el porcentaje de personas con déficit de convergencia ronda entre el 2,25% y el 8,30% en los EEUU (Scheiman, Mitchell, Cotter, Cooper, Kulp, Rouse, Borsting, London & Wensveen, 2005). La acomodación es la capacidad de fijar la mirada en un objeto situado a cualquier distancia. Se puede fijar la mirada en un objeto cercano o un objeto lejano. El cambio de fijación de la mirada de un objeto cercano a uno lejano, o de un objeto lejano a uno cercano, requiere tiempo. El 65% de las personas con deficiencia de acomodación sufren de deficiencia de convergencia; pero el déficit de convergencia puede ocurrir sin déficit de acomodación. Los que solamente tienen déficit de convergencia no puntúan más que los que tienen una visión binocular normal en la escala CISS-V15; solamente cuando el déficit de convergencia es comórbido con la deficiencia de acomodación puntúan los que tienen déficit de convergencia más que los que tienen una convergencia binocular normal en la escala CISS-V15. Los síntomas de la deficiencia de acomodación son similares a los síntomas de deficiencia de convergencia: visión borrosa, cefalea, astenopia, diplopía (Marran, De Land and Nguyen, 2006). CISS-V15: Cuestionario de síntomas ¿Sus ojos se sienten cansados cuando lee o trabaja de cerca? ¿Se siente incómodo cuando lee o trabaja de cerca? ¿Le duele la cabeza cuando lee o trabaja de cerca? ¿Siente sueño cuando lee o trabaja de cerca? ¿Pierde la concentración cuando lee o trabaja de cerca? ¿Tiene problemas para recordar lo que leyó? ¿Presenta visión doble cuando lee o trabaja de cerca? ¿Siente que las palabras se mueven, nadan o flotan cuando lee o trabaja de cerca? ¿Siente que lee despacio? ¿Le duelen sus ojos cuando lee o trabaja de cerca? ¿Siente sus ojos inflamados cuando lee o trabaja de cerca? ¿Siente “tirones o punzadas” cuando lee o trabaja de cerca? ¿Nota que las palabras se emborronan cuando lee o trabaja de cerca? ¿Pierde el lugar en que iba leyendo? ¿Tiene que releer la misma línea de palabras cuando lee? (Borsting, Rouse, Mitchell, Scheiman, Cotter, Cooper, Kulp & London, 2003)

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Movimientos sacádicos y fijaciones de los ojos Las sacadas son movimientos rápidos que hacen los ojos al leer o al ver escenas u objetos; pueden llegar a tener una velocidad de 500º por segundo. La velocidad máxima de la sacada se adquiere hacia la mitad del movimiento y decrece a medida que va llegando al final. La duración de la sacada está relacionada con la distancia recorrida; una sacada de dos grados requiere aproximadamente 30 ms y una sacada de 5 grados requiere 40-50 ms. En el momento del movimiento ocular se reduce la sensibilidad hacia los inputs visuales; a eso se le llama supresión sacádica (Matin, 1974); en el momento de las sacadas no recibimos nueva información; movemos los ojos muy rápidamente y solamente podemos percibir algo borroso (Uttal & Smith, 1968). Antes y después de las sacadas fijamos la mirada en el objeto; esa fijación puede durar unos 200-300 ms. A medida que el lector va avanzando en edad, hace fijaciones más breves, la cantidad de movimientos progresivos y regresivos es más reducida y el procesamiento de la información es más rápida. Aparte de las sacadas, existen también otros movimientos oculares. En las convergencias los ojos se mueven hacia el interior, el uno hacia el otro, para fijar la mirada en un objeto cercano. En los movimientos de seguimiento los ojos persiguen un objetivo en movimiento. En los movimientos vestibulares los ojos giran para compensar los movimientos de la cabeza y del cuerpo y mantener la dirección de la mirada. En los movimientos sacádicos los ojos se mueven rápidamente y se percibe solo un mundo difuso, pero la información que recibimos antes y después de la sacada hace que no percibamos nada difuso (Brooks, Impelman eta Lum, 1981; Chekaluk & Llewellyn, 1990). Hay estudios que defienden que la actividad cognitiva desaparece en el momento de los movimientos sacádicos (Irwin, Carlson-Radvansky, & Andrews, 1995; Van Duren & Sanders, 1995), pero hay también investigadores que defienden que la actividad léxica no desaparece en el momento de las sacadas (Irwin, 1998).

La supresión de la actividad cognitiva podría depender del grado de

complejidad de la actividad cognitiva; algunos investigadores piensan que la supresión solo ocurre en las actividades simples. Los ojos efectúan también otros tres tipos de movimiento: nistagmus, derivas y microsacadas. Los ojos no están nunca fijos; tiemblan continuamente; ese temblor continuo es el nistagmus; esos movimientos están relacionados con la percepción. Las derivas y la microsacadas son movimientos más extensos que el nistagmus. A menudo realizamos movimientos sacádicos porque la agudeza visual está limitada. Si fijamos el objeto en la fóvea de la mácula lo veremos con gran nitidez; pero si lo fijamos en la zona parafoveal, la visión no va a ser tan nítida; y si fijamos el objeto en la zona perifoveal la visión va a ser pero aún. Por eso, cuando queremos ver algo con nitidez, fijamos el objeto en la fóvea; I Congreso Virtual Internacional de Psicología http://congresopsicologia.psiquiatria.com - marzo 2017. Psiquiatria.com

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cuando tenemos el objeto en la zona parafoveal o perifoveal realizamos un movimiento sacádico para ver el objeto con nitidez (Rayner & Morrison, 1981). Cuando el objeto a identificar es grande, lo podemos identificar por mirada periférica, sin necesidad de hacer ninguna sacada (Pollatsek, Rayner & Collins, 1984). Cuando estamos leyendo la función principal del movimiento sacádico es fijar el texto en la fóvea, ya que las palabras no se ven con nitidez en la parafóvea o en la perifóvea (Rayner, Inhoff, Morrison, Slowiaczek & Bertera, 1981). Cuando leemos fijamos la mayor parte del texto en la fóvea, pero algunas de las palabras no pasan por la fóvea. Son preferentemente las palabras de contenido (85%) las que se fijan en la fóvea; enfocamos menos frecuentemente las palabras funcionales (%35) en la fóvea (Rayner & Duffy, 1988), ya que suelen ser más cortas; cuanto más larga es la palabra, suele ser mayor la probabilidad de que la fijemos en la fóvea (Rayner & McConkie, 1976). Los movimientos oculares son diferentes cuando leemos el texto en voz alta y cuando lo leemos en silencio. Cuando lo leemos en alto la duración de las fijaciones oculares es mayor que cuando lo leemos en silencio; los ojos tratan de ir por delante de la voz, pero muchas veces los ojos quedan fijados, para no ir muy por delante de la voz (Levy-Schoen, 1981). Al leer la mayor parte de los movimientos sacádicos se realizan de izquierda a derecha; pero algunos movimientos sacádicos son regresivos, es decir, van de derecha a izquierda. Cuando leemos, algunas veces hacemos movimientos sacádicos demasiado largos, por lo que estamos obligados a hacer pequeñas regresiones hacia atrás, para poder leer bien las palabras. Cuando no hemos comprendido bien el texto, hacemos regresiones más largas. Los buenos lectores dirigen rápidamente la mirada a la parte del texto que no han comprendido (Murray & Kennedy, 1988). Cuando el texto es difícil, se prolonga la duración de la fijación, se reduce la longitud de los movimientos sacádicos y se incrementa la frecuencia de las regresiones (Rayner & Pollatsek, 1989). En los movimientos oculares influyen también factores como la longitud de las líneas, los espacios entre letras, la calidad de la impresión, el sistema de escritura (Sun, Morita & Stark, 1985). La frecuencia con la que aparece en el texto la palabra que estamos leyendo influye también en el tiempo en que pasamos con los ojos fijos en ella (Rayner & Duffy, 1986). Los lectores disléxicos tienen fijaciones más largas, más frecuentes y mayor número de regresiones que los lectores normales (Eden, Stein, Wood & Wood, 1994). Los lectores disléxicos no progresan como los normales en lo que se refiere a la reducción del tiempo de fijación, al incremento de la longitud de los movimientos sacádicos y a la reducción de la frecuencia de regresiones (Lefton, Nagle, Johnson & Fisher, 1979). Para leer bien un texto hace falta coordinar las sacadas de los dos ojos y lograr una visión binocular simple. Las sacadas de los niños pequeños suelen estar mal coordinadas (Fioravanti,

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Inchingolo, Pensiero & Spanio, 1995); así, la coordinación binocular de los niños de 7-8 años es significativamente peor que la de los adultos (Bucci & Kapoula, 2006); la coordinación binocular de las personas que no son disléxicas va mejorando hasta los once años. A medida que se avanza en edad va mejorando el control de las sacadas binoculares, sobre todo de las sacadas de distancia corta. Se logra la madurez hacia los 10-12 años. La coordinación binocular de los disléxicos tiene una calidad escasa; la falta de coordinación entre las sacadas binoculares es mayor en los disléxicos (Kapoula, Bucci, Ganem, Poncet, Daunys & Bremond-Gignac, 2008). Al leer los disléxicos muestran más fijaciones oculares y fijaciones más prolongadas que los lectores normales; la amplitud de sus sacadas es más reducida y su número de regresiones es mayor. Al leer los disléxicos muestran fijaciones de duración significativamente mayor que los no disléxicos (Pavlidis, 1981). Existen también investigadores que han observado movimientos oculares normales en los disléxicos (Olson, Kliegl & Davidson, 1983). Muchos disléxicos realizan movimientos oculares erráticos al leer; esos movimientos erráticos cambian en amplitud y en duración; suelen ser irregulares y sin patrón constante; a menudo necesitan realizar dos o tres regresiones de la mirada; la suma de amplitudes de las regresiones puede ser más prolongada que la longitud de la sacada progresiva. Los lectores normales sin dislexia suelen hacer una única regresión, de menor amplitud que la sacada progresiva (Pavlidis, 1985). Las personas con dificultades para la lectura hacen más movimientos regresivos de los ojos que los lectores normales (Gilbert, 1953); hacen más fijaciones y movimientos regresivos que los niños normales (Rubino & Minden, 1973; Pavlidis, 1985). Las personas con problemas de lectura hacen significativamente más fijaciones por cada línea de texto que los lectores normales. Movimientos antisacádicos y lectura Las antisacadas son sacadas voluntarias. El sujeto fija la mirada en un punto central de fijación; desaparece ese punto y se presenta un objeto en la periferia; el sujeto debe mover el ojo en sentido inverso al objeto, pero la amplitud del movimiento debe ser la misma que la del movimiento sacádico correspondiente; el movimiento antisacádico debe realizarse lo más rápidamente y exactamente posible. La aparición súbita del objeto produce un programa de movimiento en el sentido de la sacada; en la tarea antisacádica la persona inhibe el movimiento hacia el objeto de visión. La capacidad para realizar antisacadas significa una habilidad del cerebro para controlar la conducta de una forma flexible. La aplicación de ese proceso de inhibición requiere un tiempo que es denominado latencia antisacádica. La latencia antisacádica suele ser más prolongada que la latencia sacádica, puesto que el ejercicio antisacádico requiere dos subprocesos: primeramente hay que suprimir el reflejo de sacada hacia un objetivo determinado y, posteriormente, hay que crear una sacada

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voluntaria en el sentido contrario. El programa de movimiento elicitado por un objeto visual es inhibido por un proceso endógeno (Everling & Fisher, 1998). El córtex prefrontal cumple una función importante en la realización de las antisacadas. Algunas estructuras frontales aparecen más activas en los momentos de los ejercicios antisacádicos que en los momentos de las sacadas (Everling & Munoz, 2000). El córtex parietal inferior suele estar más activado al realizar las tareas antisacádicas que al realizar las tareas sacádicas; eso significa que esa región cumple una función inhibidora (Matsuda, Matsuura, Ohkubo, Ohkubo, Matsushima, Inoue, Taira & Kojima T., 2004). La capacidad para inhibir una sacada y los procesos cognitivos necesarios para ello pueden aparecer en un niño de 6 años (Klein & Foerster, 2001), pero la madurez en el desarrollo de la capacidad para realizar antisacadas no llega hasta los 14-15 años; a lo largo de la adolescencia va mejorando la habilidad para realizar antisacadas (Luna, Velanova & Geier, 2008). Los niños disléxicos muestran menos habilidad para realizar antisacadas que los no disléxicos, puesto que los disléxicos muestran retraso en la madurez del sistema oculomotor (Fisher & Hartnegg, 2009); pero pueden mejorar la habilidad para realizar antisacadas, por medio del entrenamiento. Es similar el comportamiento oculomotor de los niños disléxicos de 10-13 años y los niños no disléxicos del mismo nivel de lectura (7-9 años). El valor de la latencia de las antisacadas y la cantidad de errores cometidos en las antisacadas que presentan los niños disléxicos de 10-13 años son similares a los de los niños no disléxicos del mismo nivel de lectura (7-9 años). A la hora de inhibir respuestas que se han iniciado reaccionan de diferente forma los disléxicosP

los

disléxicos-L.

Los

disléxicos-L

son

malos

inhibidores;

los

disléxicos-P

son

significativamente mejores a la hora de inhibir respuestas (Van der Schoot, Licht, Horsley, Sergeant, 2000). Proceso lector y dominancia hemisférica Los que tienen dominancia del hemisferio derecho funcionan mejor en ejercicios visuales y espaciales. Los que tienen dominancia del hemisferio izquierdo logran un mejor funcionamiento verbal. Al empezar el aprendizaje de la lectura es el hemisferio derecho el que hace de guía; cuando el alumno ha logrado las primeras destrezas es cuando toma la guía el hemisferio izquierdo. Cuando el hemisferio izquierdo tiene insuficiencias, se resiente la velocidad lectora. Cuando el hemisferio derecho tiene deficiencias, se resiente la comprensión de lo leído (Robertson & Baker, 2002). A medida que se avanza en el aprendizaje de la lectura, el hemisferio derecho deja el liderazgo al hemisferio izquierdo. Al comenzar a aprender a leer el procesamiento del texto tiene grandes dificultades desde el punto de vista de la percepción. Pero el proceso perceptivo se automatiza poco a poco; el léxico se familiariza y se vuelve conocido. Al comienzo del aprendizaje de la lectura el hemisferio derecho tiene un papel importante; poco a poco, el hemisferio izquierdo se vuelve predominante I Congreso Virtual Internacional de Psicología http://congresopsicologia.psiquiatria.com - marzo 2017. Psiquiatria.com

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(Bakker & Licht, 1986; Turkeltaub, Gareau, Flowers, Zeffiro & Eden 2003). La lectura pasa de procesarse de abajo hacia arriba a procesarse de arriba hacia abajo. En los primeros niveles de la Educación Primaria es el hemisferio derecho el que lleva la batuta en la lectura; en niveles superiores, el control pasa del hemisferio derecho al hemisferio izquierdo. Por fin, en la fase avanzada de la lectura resulta perjudicial una excesiva implicación del hemisferio derecho (Turkeltaub, Gareau, Flowers, Zeffiro & Eden, 2003). Algunas personas que están aprendiendo a leer utilizan solo las estrategias del hemisferio izquierdo; suprimen el estadio de la visión y del espacio, controlados por el hemisferio derecho; son las personas que desarrollan el tipo de dislexia lingüística o adivinadora (Bakker, Bouma & Gardien, 1990). A algunos niños les cuesta el tránsito de la dominancia hemisférica derecha a la dominancia hemisférica izquierda. Algunos quedan fijados en la estrategia del hemisferio derecho; leen lentamente, fragmentando en exceso el texto y las palabras; son los disléxicos de tipo P (perceptivo), los deletreadores. Algunos lectores se saltan la fase del hemisferio derecho, antes de que se automatice el análisis visuo-espacial del texto; tienen afectado el hemisferio derecho y es el hemisferio izquierdo el que toma las riendas de la lectura; empiezan a utilizar el hemisferio izquierdo desde los primeros estadios del aprendizaje de la lectura; leen con rapidez, pero no perciben bien las características del texto escrito y cometen muchos errores al leer; son los disléxicos del tipo L (lingüístico), los adivinadores. En cualquier lengua es una carga para el sistema perceptivo percibir bien una letra y diferenciarla de otras letras; sobre todo si las formas de las letras no tienen constancia o consistencia. Los objetos que tienen una consistencia perceptual, continúan teniendo la misma significación sea cual sea la posición espacial que adopten; la pera seguirá siendo una pera, independientemente de su posición espacial; su significación no cambia aunque cambie el punto de vista desde el que se le mire; pero si a la letra b le damos la vuelta, lograremos una d; y si le damos la vuelta a la letra q lograremos una p: además, aunque una letra cambie de forma, puede seguir siendo la misma letra: es el caso, por ejemplo, de la b y la B (Bakker, 2006). Para una buena lectura los dos hemisferios cerebrales tienen que tomar parte en forma equilibrada; por eso, en el caso de los disléxicos de tipo P hay que estimular el hemisferio izquierdo y en caso de los disléxicos de tipo L hay que estimular el hemisferio derecho. Estrategias de tratamiento de las dislexias A algunos niños con problemas de lectura y rasgos de dilexia se les ocluye uno de los ojos, para que lean con el otro ojo. La fijación binocular de los disléxicos es inestable y pueden tener problemas al leer un texto, porque los dos ojos focalizan su mirada en partes diferentes de la palabras o de las letras. Por eso se les tapa uno de los ojos (Stein, Richardson & Fowler, 2000). La oclusión de uno de los ojos les ayuda porque así evitan la competencia entre los dos ojos.

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Se les ocluye el ojo cuando van a leer o cuando tienen que trabajar a una distancia corta, cuando todavía no se ha fijado su dominancia ocular para la visión, cuando tienen menos de 11 años. Se ocluye uno de los ojos por un período determinado de tiempo; de esa forma se les ayuda a superar la inestabilidad binocular. Cuando al lector se le tapa uno de los ojos se le proporciona la posibilidad de controlar la dirección del otro ojo, y no se produce una mezcla de imágenes de los dos ojos. El leer con un solo ojo durante un breve tiempo, puede facilitar una mejoría permanente de la lectura, porque así comete menos errores. A continuación se le ocluye el otro ojo. La oclusión de uno de los ojos reduce la confusión que crea la visión de los dos ojos al mismo tiempo. Esta técnica resulta muy adecuada cuando se aplica a niños menores de 10-11 años que no han adquirido todavía la dominancia ocular. Según varios estudios, la adquisición de la constancia binocular ayuda a aprender a leer a los niños que muestran inconsistencia binocular (Clisby, Fowler, Hebb, Walters, Southcott & Stein, 2000). Además de la práctica de la lectura con un ojo tapado, se hacen también ejercicios para fijar la convergencia ocular y ejercicios para la mejora del control ocular; mediante los mismos el lector aprende a fijar los dos ojos en el mismo lugar del texto. Si se mejora el control de la convergencia binocular del lector por medio de esos ejercicios, su lectura mejora (Clisby, Fowler, Hebb, Walters, Southcott & Stein, 2000). Estos ejercicios resultan también beneficiosos para niños mayores de 11 años y adultos con deficiente convergencia; los ejercicios de convergencia ocular resultan beneficiosos para las personas con deficiencia de convergencia, tengan o no fijada la dominancia ocular. Asimismo, las personas que tienen poca habilidad para seguir objetos que se mueven, mejoran la lectura cuando hacen ejercicios de seguimiento de objetos. Se utilizan también técnicas de estimulación de los hemisferios cerebrales con las personas que tienen problemas en la lectura. Se pueden estimular directamente los hemisferios cerebrales, utilizando los hemicampos visuales: se pueden presentar las palabras por taquistoscopio en el hemicampo derecho o en el hemicampo izquierdo (Hemisphere-Specific Stimulation through the lateral visual fields: HSSvis). Mediante la presentación de palabras en el hemicampo izquierdo se estimula el hemisferio derecho; presentando palabras en el hemicampo derecho se estimula el hemisferio izquierdo. Algunas veces se combinan el HSSvis (estimulación específica visual) y el HSSaud (estimulación específica auditiva). Se presenta la palabra visualmente, a la vez que se le lee en alto y oye la voz solo desde el oído derecho (en el caso de los disléxicos del tipo P) o desde el oído izquierdo (en el caso de los disléxicos del tipo L) Algunas veces se utiliza la técnica del Hemisphere Alluding Stimulation (HAS); en la misma se presentan textos exigentes para activar sea el hemisferio derecho, sea el hemisferio izquierdo. Para lograr la implicación del hemisferio izquierdo se les presentan textos con palabras que riman, lo que les lleva a esforzarse en el procesamiento de fonemas. Cuando se quiere lograr una mayor implicación del hemisferio derecho, se les proporcionan textos con palabras que

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presentan una gran exigencia perceptiva; por ejemplo, palabras compuestas por letras de diversos tipos. Los disléxicos del tipo P que recibieron el tratamiento HSStac (estimulación específica táctil) presentan mejoras en la fluidez lectora; los disléxicos del tipo L presentaron mayor exactitud en la lectura, comparados con los del grupo control. Los disléxicos del tipo P presentaron más mejoras que los del tipo L (Baker, Bouma, Gardien, 1990). Los que tienen una dislexia tipo P presentan mejoras por medio de la estimulación del hemisferio izquierdo. Asimismo, las personas con dislexia del tipo L sacan buen provecho de la estimulación selectiva del hemisferio derecho. En los disléxicos del tipo P hay que estimular específicamente el hemisferio izquierdo; con ese objeto, se presentan palabras de gran frecuencia en el hemicampo

derecho. Para los que tienen dislexia del tipo L se presentan en el hemicampo

izquierdo palabras de poca frecuencia y de gran exigencia perceptiva. En el caso de las personas que tienen dislexia de tipo M, se combinan las técnicas dirigidas a ambos tipos de dislexia (Lorusso, Facoetti, Paganoni, Pezzani & Molteni, 2006). En lo que respecta a la estimulación específica de los hemisferios cerebrales, en una investigación se proporcionó a dos grupos de niños un tratamiento diferente para hacer frente a su dislexia. A 14 niños se les estimuló específicamente el hemisferio visual. A 11 niños se les proporcionó un programa de entrenamiento focalizado en la lectura. Los niños a los que se les estimuló el hemisferio progresaron significativamente más que los niños que recibieron el programa habitual de lectura; tuvieron mejoras significativas en destrezas fonémicas (Lorusso, Facoetti, Paganoni, Pezzani & Molteni, 2006). Ejercicios de conciencia fonológica En el tratamiento de la dislexia hay que dar prioridad a las habilidades fonológicas (Singleton, 2009); el tratamiento de la conciencia fonológica debe proporcionarse en sesiones individuales o en pequeños grupos, regulares, frecuentes, estructuradas, sistemáticas, intensas, utilizando representaciones gráficas (Brooks, 2007). Las personas con dislexia tardan en responder a la enseñanza fonológica. La conciencia fonológica (Armbruster & Osborn, 2003) se refiere a la habilidad para identificar y manipular porciones más extensas de la palabra (rimas o sílabas) y formar palabras a través de la combinación de sonidos. El fonema es la parte más pequeña del lenguaje hablado que marca la diferencia en el significado de las palabras. La mayor parte de las sílabas y palabras se forman mediante la combinación de fonemas. El grafema es la parte más pequeña del lenguaje escrito que representa al fonema; los grafemas pueden estar constituidos por una o varias letras, pero simbolizan un fonema. La conciencia fonémica forma parte de la conciencia fonológica; se refiere a la habilidad para diferenciar y combinar fonemas en el lenguaje hablado. Distinguir fonemas separados en la I Congreso Virtual Internacional de Psicología http://congresopsicologia.psiquiatria.com - marzo 2017. Psiquiatria.com

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pronunciación de las palabras y aparearlos con los grafemas es difícil, debido a que el lenguaje hablado es continuo y sin suturas que indiquen dónde empieza un fonema y empieza otro. La conciencia sobre el funcionamiento de los sonidos de una lengua precede al aprendizaje de la lectura; antes de empezar a leer los niños deben comprender que las palabras están compuestas de fonemas. Los estudios correlacionales han mostrado que la conciencia fonémica, unida al conocimiento de las letras, es el mejor predictor del buen aprendizaje de la lectura (Armbruster & Osborn, 2003). Los niños que son incapaces de separar y combinar fonemas del lenguaje hablado tendrán dificultades en relacionar fonemas y grafemas en el lenguaje escrito. La instrucción fónica debe basarse en la conciencia fonémica y trata de hallar la correspondencia entre grafemas y fonemas en la lengua escrita; relacionar las letras y sus sonidos está en la base de la enseñanza fónica. La instrucción en conciencia fonémica mejora la habilidad lectora y la comprensión lectora de los niños (Armbruster & Osborn, 2003). La instrucción fónica es una instrucción que relaciona los fonemas o los sonidos individuales del lenguaje hablado y los grafemas o letras del lenguaje escrito. El conocimiento de estas relaciones es indispensable para aprender a leer y escribir palabras. Podemos instruir al niño en conciencia fonémica, utilizando las siguientes actividades: aislamiento, identificación, categorización, combinación, segmentación, eliminación, adición y sustitución de fonemas (Armbruster & Osborn, 2003). El objetivo de la enseñanza fónica es ayudar a los niños a establecer relaciones sistemáticas y predecibles entre los sonidos del lenguaje hablado y las letras del lenguaje escrito. Gracias a esta relación los niños serán capaces de reconocer palabras conocidas y descodificar palabras nuevas. Los beneficios de la conciencia fonémica son mayores cuando se les instruye a los niños en la utilización de letras mientras manipulan fonemas. Juntamente con la instrucción en conciencia fonémica, hay que enseñarles a los niños los nombres y las formas de las letras. Es mejor relacionar la conciencia fonémica a la lectura y a la escritura, que limitarse a la mera instrucción de fonemas. La instrucción en conciencia fonémica tiene que comenzar con la instrucción apropiada al nivel literario del niño. La segmentación de sonidos por medio de letras les ayuda a deletrear las palabras (Armbruster & Osborn, 2003). La instrucción en conciencia fonémica es más efectiva cuando se centra en uno o dos tipos de manipulación fonémica, que cuando se enseñan más tipos de manipulación fonética, debido tal vez la enseñanza simultánea de varios tipos de manipulación suele ir en detrimento de la enseñanza completa de uno de ellos. En cuanto al tiempo requerido para la instrucción fonémica, bastaría con un programa de instrucción de unas 20 horas, distribuidas en sesiones de unos 25 minutos, aunque algunos I Congreso Virtual Internacional de Psicología http://congresopsicologia.psiquiatria.com - marzo 2017. Psiquiatria.com

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necesitan de más instrucción que otros. Se necesita una evaluación inicial para conocer el tipo de instrucción fonémica que necesita un niño (Armbruster & Osborn, 2003). La motivación de los niños y de los profesores para la instrucción fonológica es también un factor importante que puede influir en los resultados que se obtengan de la misma. Es importante que los ejercicios sean excitantes e interesantes para los alumnos. La influencia del entrenamiento en conciencia fonológica es mayor en los estudios llevados a cabo con un diseño riguroso que en los estudios realizados con diseños no tan exigentes. Una enseñanza fónica sistemática y explícita contribuye más a la mejora de la lectura que una instrucción fónica no sistemática. La enseñanza fónica sistemática enseña directamente un conjunto de relaciones sonido-letra en una secuencia predefinida. Esta enseñanza consiste en que los niños aprendan a decodificar palabras utilizando el principio silábico de relación entre letras y sonidos (Armbruster & Osborn, 2003). Los efectos de la instrucción en conciencia fonológica perduran después del entrenamiento. La influencia de la instrucción fonémica es mayor cuando se dirige a niños que empiezan a leer y tienen dificultades para el aprendizaje de la lectura que para lectores mayores que tienen dificultades en la lectura. En general, el entrenamiento en conciencia fonémica surte más efectos cuando se practica en Educación Infantil, que en Educación Primaria. De hecho, la mayor parte de los niños no saben leer en preescolar y la instrucción en conciencia fonológica les beneficia más. En el primer curso de Educación Primaria los más beneficiados por esta instrucción serán también los que van más retrasados. Pero mejora la lectura tanto de niños de Educación Infantil como de Educación Primaria, de los niños de diversos niveles socioeconómicos y de diferentes idiomas. La evaluación de la conciencia fonológica de los niños, nos puede ayudar a conocer quiénes están más necesitados de esa instrucción. La enseñanza fónica sistemática mejora significativamente la comprensión lectora de los niños de diversas clases sociales. 2 años de instrucción fónica pueden ser suficientes. Si la instrucción comienza en preescolar, puede terminar en el primer curso. Si comienza en el primer curso, puede terminar en segundo (Armbruster & Osborn, 2003).

Tipos de ejercicios para el programa de fomento de la Conciencia Fonológica (Haranburu, Alonso-Arbiol, Balluerka & Gorostiaga, 2008) Ejercicios de análisis léxico Los alumnos deben dar tantas palmadas como palabras tiene la frase que ha pronunciado el profesor. Se presentan frases de distinto número de palabras, empezando por frases de dos palabras. Se trata de saber si las palabras son largas o cortas, teniendo en cuenta la duración de su pronunciación. El profesor adopta la postura erecta con las manos unidas, palma contra palma. Según va pronunciando la palabra, va separando las manos, de forma que la distancia resultante entre mano y mano depende de la longitud de la palabra. Se le presentan al alumno etiquetas con palabras largas y cortas, de forma que pueda colocarlas en rectángulos de diferente longitud.

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Se le presenta al alumno una lista de palabras entre las que hay palabras largas y cortas. El alumno debe separar las palabras largas de las palabras cortas, y colocarlas en la columna que corresponda. El juego de la palabra más larga. Se trata de encontrar en el diccionario palabras largas. Gana el alumno que encuentra la palabra más larga. El juego del nombre más largo y del nombre más corto. El juego de apellido más largo y del apellido más corto. El juego del pueblo con el nombre más corto y el más largo. Se canta un verso dando un salto, dando una palmada o dando un golpe en la mesa por cada palabra que se canta. El profesor pronuncia una frase y el alumno da tanto pasos como palabras tiene la frase. El profesor añade una nueva palabra a la frase, y el alumno debe adivinar cuál es la palabra nueva. Se ofrecen frases escritas de forma continua, sin que las palabras estén separadas unas de otras. Los alumnos deben de separar las palabras. Se le ofrecen al alumno versos con palabras escritas sin espacio entre palabras. El alumno debe de separar las palabras y contarlas. El profesor ofrece al alumno frases en las que hay una palabra que sobra. El alumno debe identificarla. Ejercicios de síntesis léxica El alumno debe construir una frase, ordenando las palabras de la misma que el profesor ha presentado de forma desordenada. Se le presenta un verso al alumno, omitiendo las palabras que riman entre sí. Esas palabras aparecen al pie de verso, y el alumno los tiene que colocar donde correspondan. Se le presentan al alumno un conjunto de palabras, para que construya frases combinando entre sí algunas de esas palabras. El alumno forma una frase de dos palabras con las palabras que aparecen encima de la mesa. El siguiente alumno añade una palabra de la mesa a la frase que ha formado el primer alumno, y así sucesivamente. Los alumnos deben inventar un cuento. Empieza un alumno, pronunciando la primera palabra del cuento. Sigue otro alumno, pronunciando la siguiente palabra. El siguiente alumno añade otra palabra al cuento, y así sucesivamente. Juego del parchís con fichas de frases escritas, en lugar de hacerlo con fichas de puntos. El alumno debe de recorrer con la ficha el número de casillas que se corresponde con el número de palabras de la frase. El alumno debe crear frases de dos, tres y cuatro palabras. Se le presenta al alumno diversas series de tres dibujos. El alumno debe de crear una frase, incluyendo en ella una de las palabras del tríptico. Los alumnos tienen que identificar en los dibujos aquel que corresponde a la palabra que falta en una frase. El alumno debe crear frases combinando los nombres de los objetos que aparecen en los dibujos. El alumno debe completar los versos a los que falta una palabra. Ejercicios de análisis silábico El alumno da tantas palmadas como número de sílabas tiene la palabra. El alumno da tantos pasos como número de sílabas tiene la palabra. El alumno pone una cruz en cada cuadro por cada una de las sílabas de la palabra que pronuncia el profesor. Los alumnos separan las sílabas de sus nombres, colocando tantos garbanzos como sílabas tienen los nombres de los alumnos de la clase.

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Se presenta al alumno una lista de palabras del mismo número de sílabas, con la excepción de una palabra que tiene una sílaba más o menos que las otras palabras. El alumno tiene que identificar la palabra de más o menos sílabas. Los cajones están identificados con números que van de 1 a 9. Se presenta una lista de palabras, y el alumno tiene que colocarlos en el cajón que corresponde al número de sílabas de la palabra. Los alumnos tienen colgados del cuello números que van de 1 a 9. Los otros alumnos sacan del saco objetos, de forma que cuentan el número de silabas de su nombre y los colocan delante del alumno cuyo número coincide con el número de sílabas del objeto. Los alumnos tienen colgados del cuello números que van de 1 a 9. Los otros alumnos sacan del saco nombres de alumnos del colegio, de forma que cuentan el número de silabas del nombre y los colocan delante del alumno cuyo número coincide con el número de sílabas del nombre. Ofrecer palabras de las que se extraen otras palabras, quitándoles la primera sílaba. Se les ofrece a los alumnos una serie de palabras, de forma que quitándoles la última sílaba se formen nuevas palabras. El alumno debe quitar la sílaba intermedia a las palabras y formar nuevas palabras. El alumno creará nuevas palabras quitando sílabas del inicio, del final o del medio de las palabras que se le ofrecen. El alumno debe invertir el orden de las sílabas de las palabras que se le ofrecen. El alumno debe clasificar las palabras de una lista, clasificándolos en grupos que contienen la misma sílaba. El alumno debe formar grupos de palabras, tomando como criterio la sílaba final de las mismas. El alumno debe de encontrar y subrayar las palabras que riman entre sí en los versos que se le ofrecen. El alumno debe distinguir las palabras que no riman entre sí, entre las que riman entre sí. El alumno debe identificar las palabras que tienen una determinada sílaba. Los niños se levantarán de las sillas si la palabra que pronuncia el profesor contiene una determinada sílaba. Los niños clasificarán las palabras de una lista, dependiendo de la sílaba inicial de las palabras. El profesor pronuncia y escribe una sílaba en la pizarra. Luego pronuncia una serie de palabras. Si esas palabras contienen la silaba escrita en la pizarra, los alumnos deben levantar la mano. Formar parejas con palabras que tienen la misma sílaba en medio de la palabra. Escribir grupos de palabras que tienen la misma sílaba inicial. Los alumnos forman grupos de nombres que tienen la misma sílaba final. Los alumnos deben decir los nombres de los objetos que vean a través de la ventana, omitiendo la última sílaba de las mismas. El alumno debe decir los nombres de los objetos que aparecen en los dibujos, pero omitiendo la última silaba del nombre. Formar grupos de palabras que tienen el mismo número de sílabas. El alumno dirá los nombres de los compañeros de clase, omitiendo la primera sílaba. Los demás alumnos deben adivinar de qué nombre se trata. Recitar poesías en las que se repite la misma sílaba. Hacer grupos con palabras que riman entre sí. Se presentan al alumno pares de nombres, para que identifique aquellos que riman entre sí. Aprender y cantar versos que riman entre sí. Se ponen encima de la mesa dibujos de objetos cuyos nombres riman entre sí, para que el alumno los empareje. El alumno debe subrayar las siguientes sílabas en una lista de palabras: tra-tre-tri-tro-tru.

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Juego del pañuelo. El profesor se pone en la mitad del patio, con un pañuelo que cuelga de su mano. Los niños están tocando la pared del patio. El profesor dice una palabra y los alumnos tienen que decir una palabra que comience con la misma letra. El primero que lo diga, tiene que dar hacia el pañuelo tantos pasos como sílabas tiene la palabra. Gana el juego el primer alumno que llegue al pañuelo. Ejercicios de síntesis silábica Se pronuncian las sílabas de una palabra, dejando un intervalo temporal determinado entre las sílabas. El alumno tiene que decir de qué palabra se trata. El alumno formará palabras invirtiendo las sílabas de palabras que se le presentan. Los alumnos deben formar nuevas palabras, añadiendo sílabas a palabras que se les presentan. Crear nuevas palabras, añadiendo sílabas al comienzo, al final e en medio de las palabras que se presentan. Identificar la sílaba cuya inclusión en el espacio correspondiente permite formar diversas palabras. Se ofrecen al alumno palabras a las que les falta una sílaba. A la derecha de la palabra se ofrecen tres sílabas, una de las cuales permite completar la palabra correspondiente. Se le ofrecen al alumno palabras con sílabas desordenadas; el alumno debe ordenarlas y formar palabras. El alumno pensará una frase y la pronunciará, omitiendo la última sílaba de cada palabra. Los otros alumnos deben de completar la frase. Añade una determinada vocal al comienzo o en medio de la palabra y crea una nueva palabra. El alumno debe cambiar el orden de las sílabas que se le presentan, y formar palabras con ellas. Formar palabras que tienen una sílaba determinada. Formar nuevas palabras, quitando la sílaba inicial de palabras dadas. El alumno debe formular una frase, omitiendo la primera sílaba de cada palabra. El compañero que acierte la frase en primer lugar, formulará una nueva frase, de la misma forma. Elegir entre las palabras que hay al pie de un verso aquellas que riman entre sí y colocarlas en los espacios vacíos del verso. El alumno debe decir palabras que comiencen con la sílaba inicial o final de palabras dadas. Pronunciar palabras que tienen una determinada sílaba al comienzo, al final o en medio de la palabra. Los alumnos deben decir palabras que riman con otras que se les han proporcionado. Los niños deben decir palabras que contengan una determinada sílaba al comienzo, al final o en medio de la palabra. Completar palabras mediante la combinatoria de una serie de sílabas que se les proporcionan. Completar una lista de ruidos que emiten los diferentes animales. Los alumnos deben pronunciar palabras que rimen con una palabra dada. Formar nuevas palabras añadiendo sufijos monosilábicos a palabras anteriores. Ejercicios de análisis fonémico Se le ofrece una serie de palabras al alumno; todas, menos una, comienzan con el mismo sonido. El alumno debe identificar la palabra que no comienza con el mismo sonido. Separar las palabras que comienzan con una determinada letra. Clasificar en grupos los nombres de los objetos que se presentan, teniendo en cuenta la letra por la que comienzan. Dividir en sonidos o letras las palabras que se presentan. Diferenciar las palabras que terminan con una determinada letra.

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El alumno ordenará las palabras de una frase y leerá la frase omitiendo las letras o sonidos iniciales de cada palabra. Los otros niños tienen que adivinar la frase que ha pronunciado. Un niño dirá el nombre de otro niño, omitiendo la última letra. El niño aludido levantará la mano, y diré el nombre de otro niño, omitiendo el último sonido. El alumno dirá el nombre de los objetos que están encima de la mesa, omitiendo el primer sonido o la primera letra del nombre. El profesor pronuncia una frase en la que se repite muchas veces el mismo fonema. El alumno debe de identificar el sonido correspondiente. El alumno debe contar el número de sonidos o letras que tiene una palabra. Las siguientes parejas de palabras tienen un sonido o una letra diferente. Identifica esa letra. Poner en una columna las palabras que empiecen con una determinada letra y en la otra columna las palabras que empiecen con una letra distinta. Los alumnos deben formar primero frases ordenando las palabras desordenadas que se les presentan. A continuación, deben pronunciar la frase omitiendo la primera letra de las palabras. El alumno debe de explicar la diferencia de significado de palabras que se diferencian en una única letra o sonido. Se aprenderán diversas onomatopeyas de sonidos de animales y objetos, poniendo mucha atención en los sonidos onomatopéyicos. El alumno deberá formar grupos de palabras que comiencen con el mismo sonido. Los alumnos formarán grupos de palabras que tienen el mismo número de letras. Formar grupos de palabras que comienzan con una determinada consonante. Se da una lista de palabras que empiezan con las distintas vocales, y el alumno debe de agrupar las que comiencen con la misma vocal. El alumno repetirá la frase que le ha dicho el profesor, omitiendo el último fonema de cada palabra. El profesor dice el nombre de una cosa, y los alumnos deben decir nombres de alumnos de clase que comiencen con la misma letra. El alumno dirá el nombre de un compañero suyo, omitiendo la primera letra del nombre. Los compañeros deben adivinar de qué nombre se trata. Formar nuevas palabras quitando determinadas letras a otras palabras. Reunir palabras que tienen una letra al inicio, al final o en medio. El alumno debe decir cuántas veces se repite un determinado fonema en una palabra dada. Se proporciona una lista de palabras al alumno y éste debe identificar las palabras que tienen un determinado fonema. Ejercicios de síntesis fonémica El alumno debe de unir las letras o sonidos que se le presentan y formar sílabas. El alumno debe unir las letras o sonidos que aparecen separados y debe formar palabras. El alumno debe pronunciar palabras que empiecen con consonante. Formar palabras añadiendo los sonidos o las letras que les faltan. Formar nuevas palabras, sustituyendo en la palabra una letra por otra. Crear palabras que comiencen con determinadas letras. El alumno tiene que pronunciar palabras que comiencen con una determinada letra y que terminen con otra. El profesor pronunciará un trabalenguas y el alumno lo repetirá. A continuación, el alumno repetirá el trabalenguas, sustituyendo una consonante por otra. El profesor dirá una frase al oído del alumno. El alumno repetirá en alto la frase, pero omitiendo los sonidos iniciales de cada palabra. Los otros alumnos deben de adivinar la frase.

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El alumno debe de adivinar lo antes posible la palabra que trata de pronunciar el profesor; éste comienza pronunciando primero la primera letra de la palabra, luego le añade otra, y así sucesivamente, hasta que el alumno adivina de qué palabra se trata. El profesor piensa en una palabra y da a los alumnos pistas para identificarla: “empieza con la letra b y termina con la letra o”. El alumno debe pronunciar palabras que comiencen con determinadas vocales. Hay una serie de objetos en una habitación. Un alumno dice el nombre de uno de los objetos. Otro alumno debe decir el nombre de otro objeto, que empiece con la misma letra o el mismo sonido. Pronunciar cinco palabras que comiencen con el mismo sonido o la misma letra. El alumno debe pronunciar o escribir palabras monosílabas que tengan la estructura consonante-vocal-consonante. Debe pronunciar palabras monosílabas que tengan la estructura consonante-vocal. Decir palabras bisílabas, trisílabas, tetrasílabas y pentasílabas de estructura consonante-vocal. Juego de las adivinanzas: ¿Qué es, qué es, el instrumento que empieza con una t y termina con una r y se toca el día de San Sebastián en Donostia? Los alumnos deben completar las palabras, añadiéndoles las letras que les faltan al comienzo, al final o en medio. El alumno debe decir al nombre de diferentes especialidades deportivas, añadiendo la letra que corresponda: -sky, -sgrima, -olf, -tletismo. Se le proporcionan al alumno nombres de cosas en los que se ha omitido una vocal. Los alumnos deben completar las palabras. Cambia la primera letra de las palabras que aparecen en la lista y forma nuevas palabras. Pronunciar palabras que tienen la estructura consonante-vocal-vocal-consonante. Pronunciar palabras bisílabas con la estructura vocal-consonante + consonante-vocalconsonante. El alumno debe encontrar palabras que rimen en el verso, combinando las sílabas que se le ofrecen al pie del verso. Haz una lista de sonidos onomatopéyicos. Los alumnos tienen que decir nombre de objetos que comiencen con la misma letra que los nombres de los alumnos de clase. Instrucción en fluidez (Armbruster & Osborn, 2003) La fluidez en lectura se refiere a la habilidad para leer un texto con corrección y rapidez. El lector fluido agrupa rápidamente las palabras y las lee sin esfuerzo y con expresión; establece una conexión entre el reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto; no tiene que hacer un esfuerzo en descodificar las palabras, de forma que puede concentrar toda su atención en la comprensión del texto; así, puede establecer conexiones entre lo que dice el texto y los conocimientos previos del lector sobre el tema. Los lectores que carecen de fluidez dedican buena parte de su atención a descifrar el código, a relacionar los sonidos con las letras y a combinar los sonidos de las letras para formar palabras. La fluidez cambia dependiendo del tema que se lee, de la familiaridad de las palabras y del conocimiento del tema. Incluso lectores muy habilidosos leen con menos fluidez, cuando aumenta el número de palabras desconocidas del texto.

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Los estudiantes que no leen con fluidez, suelen tener problemas de comprensión. El reconocimiento automático de las palabras es una condición necesaria, aunque no suficiente, para la lectura comprensiva. Es necesario que los niños aprendan a leer fluidamente para que puedan comprender lo que leen. Una de las formas de adquirir fluidez en la lectura es leer y releer una y otra vez los textos. La lectura oral repetida mejora la comprensión lectora. La lectura por turnos no mejora la fluidez lectora, debido tal vez a que se leen pequeñas partes del texto sólo una vez. Es necesario leer el texto repetidamente para adquirir fluidez en la lectura. La lectura automática es necesaria para la lectura fluida, pero no es suficiente; puede existir una lectura rápida de las palabras, sin fluidez en la lectura. Es necesario combinar la instrucción en lectura con la oportunidad de leer libros que respondan al nivel de lectura en el que se encuentra el niño. Una forma para modelar la lectura fluida de los estudiantes es leerles diariamente en alto. La escucha de buenos modelos de lectura fluida ayuda a los estudiantes a aprender cómo puede ayudar la entonación del lector a comprender el texto escrito. Cuantos más modelos de lectura fluida escuchen los estudiantes, mejor. Después de que el profesor haya actuado de modelo, los estudiantes pueden releer el texto unas cuatro veces, hasta que lo lean con fluidez. Es el tiempo real que dedican los estudiantes a la lectura el que produce la mejora. La lectura en alto mejora el vocabulario del lector, le familiariza con los textos, aumenta su conocimiento del medio, así como su interés en la lectura. Es importante que el profesor lea en alto los textos, dándoles a los estudiantes la oportunidad de seguir el texto en letra grande. Los estudiantes deben practicar la relectura oral con textos que sean fácilmente comprensibles para ellos. Los textos deben ser relativamente cortos (50-200 palabras), deben contener palabras conocidas en su mayor parte por el lector, deben pertenecer a las diferentes modalidades textuales, deben ser divertidos e interesantes. Pueden leer los textos al unísono, con asistencia de CD, pueden leer por parejas, pueden practicar el teatro leído. El profesor debe dedicar la mayor parte del tiempo destinado a la instrucción lectora a enseñar estrategias de lectura de forma directa. Los lectores que no han conseguido el nivel de lectura fluida sacan poco provecho del tiempo destinado a la lectura silenciosa independiente. Es conveniente destinar el tiempo asignado a la lectura a la instrucción directa de la misma. Aparte de ello, se puede animar a los estudiantes a practicar la lectura silenciosa independiente fuera de la escuela. El estudiante necesita de una instrucción en lectura fluida cuando se enfrenta a un texto desconocido y realiza muchos errores de reconocimiento de palabras, cuando no es capaz de leer de forma expresiva y cuando tiene una pobre comprensión lectora.

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Enseñanza del vocabulario (Armbruster & Osborn, 2003). Para comprender lo que se lee es necesario comprender el significado de la mayoría de las palabras del texto. Los niños aprenden el vocabulario a través de la experiencia directa con el lenguaje oral y escrito, escuchando los textos leídos en voz alta por otros adultos o leyendo por su cuenta. Existe además una enseñanza específica del vocabulario. La enseñanza específica de palabras antes de empezar a leer aumenta el aprendizaje del vocabulario y la comprensión del texto. Cuantas más palabras nuevas utilicen los niños en diferentes contextos, más probable es que conozcan las palabras. Cuanto mayor sea la variedad de contextos en los que emplean las palabras, mejor comprenderán su significado. Los estudiantes deben de aprender estrategias efectivas de aprendizaje de palabras: cómo utilizar los diccionarios; cómo utilizar la información sobre las partes de la palabra (prefijos, sufijos…), para deducir el significado de las palabras del texto; cómo valerse de las pistas del contexto para determinar el significado de las palabras. Enseñanza de la comprensión del texto (Armbruster & Osborn, 2003) Los buenos lectores se fijan un propósito en su lectura y piensan activamente sobre lo que leen. Los buenos lectores encuentran un significado a lo que leen, recuerdan lo que leen y comunican con otros sobre lo que leen. La comprensión del texto se basa en las siguientes estrategias Los estudiantes deben saber cuándo entienden o no entienden lo que leen. Utilizan los organizadores gráficos y semánticos: mapas, redes, gráficos, planos, marcos o clusters. Los profesores utilizan a menudo preguntas para dirigir el aprendizaje de los estudiantes: cuestiones sobre el texto explícito, sobre el texto implícito o sobre los conocimientos previos. Generar cuestiones: los estudiantes aprenden a preguntarse cuestiones que requieren integrar información de diferentes partes del texto. Reconocer la estructura de la historia a través de organizadores gráficos. Hacer una síntesis de las ideas principales del texto. El aprendizaje cooperativo exige que los estudiantes trabajen juntos, ayudándose los unos a los otros a aprender y a aplicar las estrategias de compresión; a plantear cuestiones sobre el texto que leen; a aclarar palabras y frases que no comprenden; a predecir lo que ocurrirá próximamente y hacer una síntesis. Los lectores que se inician en la lectura deben saber que la finalidad última de la lectura es la comprensión. Hay que hablar sobre el contenido del texto cuando se lee en alto a los estudiantes.

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El profesor que lee en alto debe expresar lo que piensa y comprende del contenido del texto. Debe provocar la discusión de los estudiantes sobre el significado del texto. Antes de que los estudiantes lean el texto, el profesor debe llevar a cabo una visión previa del texto con sus estudiantes, hablando de los conocimientos previos sobre el contenido del texto. Deben discutir sobre el vocabulario que aparecerá en el texto. Deben ver los gráficos, las ilustraciones y los diagramas del texto. Los lectores deben formarse imágenes mentales de lo que leen.

CONCLUSIONES Las personas que leen con fluidez utilizan procesos léxicos y subléxicos; los procesos léxicos se utilizan preferentemente con palabras conocidas y los procesos subléxicos, con palabras desconocidas. Las personas disléxicas no coordinan bien los dos procesos, por lo que una de las vías se vuelve predominante. Las personas con dislexia profunda tienen deficiencias en el proceso subléxico, y por ello no pueden leer bien las pseudopalabras; cometen errores morfológicos y fonológicos y leen mejor las palabras concretas que las abstractas. Las personas con dislexia superficial utilizan predominantemente el proceso subléxico porque tienen dificultades para acceder directamente a las representaciones ortográficas de las palabras irregulares. Para leer un texto es necesario que los ojos se muevan. Los ojos se mueven porque las células capaces de identificar las letras y las palabras están situadas en una parte determinada de la retina; las palabras que se quieren leer han de focalizarse en esa parte de la retina; por lo tanto, para leer bien es necesario controlar bien el sistema motor de los ojos. Los ojos se mueven hacia adelante y hacia atrás en la línea del texto que van a leer, y se fijan momentáneamente en la posición en la que las palabras caen justo en la fóvea. Ambos ojos deben converger en el mismo punto del texto. Los movimientos sacádicos deben lograr que ambos ojos se fijen en el mismo punto del texto. La información procedente de la fóvea capacita al lector para identificar las palabras; la información procedente del área parafoveal proporciona información sobre la longitud y la forma de la palabra. La persona con problemas de dislexia tiene a menudo deficiencias en sus movimientos oculares, debido a que el componente magnocelular de su sistema visual no funciona adecuadamente; no controla bien sus movimientos oculares y su visión pierde sensibilidad; las miradas de los dos ojos no se fijan de modo estable en el objeto cercano; existe una fijación binocular inestable: fija los dos ojos en lugares diferentes de las letras y de las palabras.

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Si analizamos los movimientos oculares podremos conocer las estrategias que usan los lectores. La duración de las fijaciones oculares puede oscilar entre 100 y 500 milisegundos (ms); la duración media es de unos 300 ms. Pavlidis (1981) observó un mayor número de sacadas regresivas y una fijación binocular inestable en niños disléxicos. En la base de retrasos de la lectura encontramos a menudo deficiencias del sistema motor binocular. Los niños disléxicos muestran más fijaciones oculares, fijaciones más prolongadas y movimientos sacádicos de menor amplitud que los lectores normales. La persona que lee hace dos tipos de movimientos sacádicos: 1) Movimientos sacádicos progresivos: en idiomas que se escriben de izquierda a derecha los ojos hacen saltos de izquierda a derecha a lo largo de la línea y al llegar al final de la misma saltan a la parte de la izquierda de la línea inferior. 2) Movimientos sacádicos regresivos: cuando no se comprende bien el texto leído se hacen movimientos sacádicos regresivos (de derecha a izquierda) y relecturas. Según van avanzando en el aprendizaje de la lectura los niños muestran cada vez menos movimientos sacádicos regresivos, sacadas progresivas más extensas y fijaciones de menos duración. Los avances en las habilidades lectoras que dependen de la edad están relacionados con el incremento en la actividad de áreas corticales (córtex frontal y parietal) comprometidas en movimientos sacádicos y antisacádicos; esas zonas son más inactivas en niños que en adolescentes (Luna, Velanova & Geier, 2008). Sin embargo, en el caso de los disléxicos las habilidades lectoras de los disléxicos no progresan proporcionalmente a la edad. Algunas veces las sacadas regresivas se realizan para corregir movimientos progresivos que han puesto el foco en un lugar defectuoso y no se reconocen bien las palabras. Pero en otras ocasiones las regresiones son innecesarias; a menudo suelen responder a malos hábitos de lectura; así, por ejemplo, en la lectura a turnos que se suele llevar a cabo en las aulas escolares, los lectores hábiles suelen esperar a los lectores lentos haciendo regresiones en el texto. Durante cada fijación leemos aproximadamente entre 6-8 letras, pero la cantidad concreta depende de si la palabra ha aparecido más o menos frecuentemente o de la habilidad lectora de la persona. Los lectores hábiles son capaces de descodificar y comprender las palabras en el momento en el que fijan su mirada en las palabras; durante la fijación ocular el lector se apropia de la información y del significado de las palabras; como realizan la descodificación automáticamente, el espacio mental queda libre para la tarea de la comprensión. La descodificación automática es el resultado de un largo período de práctica lectora. Los lectores no fluidos son incapaces de descodificar las palabras y procesar su significado al mismo tiempo; utilizan una gran parte de sus recursos en la tarea de descodificación. Asimismo, la coordinación binocular es indispensable para la lectura eficiente y fluida. Los ojos para leer tienen que girar hacia el interior, el uno hacia el otro, y fijan su mirada en las mismas letras del texto a leer. Se dan problemas de lectura cuando la persona no tiene habilidad para hacer converger los ojos; cuando la persona tiene insuficiencias en esa coordinación no puede I Congreso Virtual Internacional de Psicología http://congresopsicologia.psiquiatria.com - marzo 2017. Psiquiatria.com

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fijar ambos ojos en las mismas letras durante la lectura. En ese caso el lector muestra visión doble o visión borrosa, dolores de cabeza, pérdida de la línea de lectura, omisión de palabras. La falta de coordinación binocular conduce al lector a anular uno de los ojos y a leer con el ojo preferido; lleva a menudo a la persona a evitar la lectura. Las pausas de la fijaciones se prolongan, el número de fijaciones aumenta. La fijación binocular de los disléxicos es inestable y suelen tener problemas al leer un texto, porque los dos ojos focalizan su mirada en partes diferentes de la palabras o de las letras. A las personas que tienen problemas de convergencia binocular se les ocluye a menudo uno de los ojos, para que lean con el otro ojo. La oclusión de uno de los ojos les ayuda porque así evitan la competencia entre los dos ojos. El proceso lector está mediatizado tanto por el hemisferio cerebral derecho como por el hemisferio cerebral izquierdo. El hemisferio derecho es el que se encarga de la lectura de las palabras desconocidas y el hemisferio izquierdo el que se encarga preferentemente de la lectura de las palabras conocidas. En el caso de las personas con dislexia tipo P hay que activar su hemisferio izquierdo y con ese objeto se presentan palabras de mucha frecuencia en el hemicampo derecho. En el caso de personas con dislexia tipo L hay que estimular selectivamente su hemisferio derecho y con ese objeto se presentan en el hemicampo izquierdo palabras de poca frecuencia y de gran exigencia perceptiva. En el caso de las personas que tienen dislexia de tipo M, se combinan las técnicas dirigidas a ambos tipos de dislexia. Los estudios correlacionales han mostrado que la conciencia fonémica, unida al conocimiento de las letras, es el mejor predictor del buen aprendizaje de la lectura. La instrucción en conciencia fonémica mejora la habilidad lectora y la comprensión lectora de los niños.

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PREGUNTAS PARA LA EVALUACIÓN Selecciona la alternativa correcta entre las siguientes cuatro alternativas:

A. B. C. D.

La dislexia fonológica es aquella en la que está afectada la vía subléxica. La dislexia fonológica es aquella en la que está afectada la vía léxica. La dislexia fonológica es aquella en la que están afectadas la vía subléxica y la vía léxica. Ninguna de las anteriores alternativas es correcta.

Selecciona la alternativa correcta entre las siguientes cuatro alternativas:

A. La dislexia de tipo P o dislexia perceptiva es aquella en la que está afectada la percepción de las letras. B. La lectura de las personas con dislexia de tipo P o dislexia perceptiva se caracteriza por ser rápida y llena de inexactitudes. C. Los síntomas de la dislexia de tipo P o dislexia perceptiva son la rapidez en la lectura y la inexactitud en la percepción de las letras. D. Ninguna de las anteriores alternativas es correcta. Las respuestas correctas son la 1A y la 2A.

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EL DESEO MIMÉTICO, LAS NEURONAS ESPEJO Y EL TERCER CEREBRO Mikel Haranburu Oiharbide; Jesús Guerra Plaza; Nekane Balluerka Lasa; Arantxa Gorostiaga Manterola. Universidad del País Vasco. mikel.haranburu@ehu.es RESUMEN: Desde la perspectiva de la teoría del deseo mimético de René Girard (1972), una persona desea algo, no porque lo considere un objeto deseable en sí, sino porque otras personas lo desean. Un objeto no es deseable en sí: se convierte en deseable porque otra persona lo quiere poseer. Un hombre será deseado por una mujer en la medida en que es el objeto de deseo de una mujer rival. De la misma forma, lo que suscita el deseo de un hombre hacia una mujer es el deseo del rival hacia esa mujer. Ese deseo mimético nos lleva a apropiarnos de los objetos que desean los demás y eso crea conflictos o luchas fratricidas por el poder. Ese deseo se contagia y se propaga en la sociedad, creando una crisis mimética. La forma de resolver esa crisis es designar una víctima expiatoria y canalizar la cólera y la violencia sobre ella. El sacrificio del chivo expiatorio desactiva la violencia fratricida. El tercer cerebro (Oughourlian, 2013) es el cerebro de las neuronas espejo y del deseo mimético que nos muestra el modelo, el rival o el obstáculo en el otro. Las neuronas espejo (Giacomo Rizzolati, 1996) de la persona observadora actuarían en resonancia con las neuronas corticales que están activadas en la persona modelo que realiza la acción. De esta forma la actividad de las neuronas espejo parece ofrecer un fundamento biológico a la teoría del deseo mimético.

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EL DESEO MIMÉTICO, LAS NEURONAS ESPEJO Y EL TERCER CEREBRO

EL DESEO MIMÉTICO La teoría mimética, bien asentada hoy en día en el ámbito de la psicología y de la psiconeurología, tiene sus orígenes en los análisis de textos literarios clásicos y de mitos arcaicos. Girard, basándose en el análisis de textos literarios, descubrió que nuestro deseo no es genuino; más bien, nuestro deseo se inspira en el deseo de las otras personas y lo copia. Son las otras personas las que guían mi atención al objeto de mi deseo. Al ver que otra persona desea un objeto, mi deseo se dirige al mismo objeto. Yo no desearía un objeto si otra persona no me señalara o designara el objeto de deseo. El yo que desea nace en el espejo del otro. Primero existe el deseo, y el yo nace a posteriori. El yo que desea necesita olvidar que su deseo nace del deseo del otro. La génesis del yo está basada en el olvido de la alteridad de su deseo. El yo del deseo nace en el momento en el que olvida que su deseo es mimético y en el momento en el que cree que su deseo es genuino. El instinto tiene un objeto determinado, pero el objeto de la pulsión y del deseo es muy variable. El deseo de una persona deriva en gran medida del deseo de las otras personas, y no de las cualidades intrínsecas del objeto. El objeto no es deseable en sí, es deseable porque lo desea otra persona, por lo tanto, es el deseo de otra persona el que hace que un objeto sea deseable. Desde la perspectiva de la mímesis del deseo, el deseo tiene una estructura triangular. El otro funciona como mediador entre el sujeto y el objeto de deseo. Para que exista deseo debe existir un mediador cercano o un mediador lejano al sujeto. El mediador externo cercano se convierte fácilmente en contrincante del sujeto, en la medida en la que el deseo de ambos se dirige al mismo objeto. El hecho de que el mediador externo sea lejano impide que aparezca una rivalidad violenta entre el sujeto y el mediador. El hecho de que el mediador externo sea cercano hace que el deseo del sujeto y del modelo sea simétrico; el sujeto adopta la posición del modelo y el modelo adopta la posición del sujeto. Se da una crisis mimética. Pero la crisis mimética es más grave cuando el sujeto y el modelo desean los mismos objetos y estos objetos no se pueden compartir. La forma más común de resolver una crisis mimética es la designación de una víctima expiatoria, de forma que se pueda proyectar en ella la cólera y la violencia que se dirigían contra el modelo. Una vez que se ha llevado a cabo la proyección, la forma de liberarse de la violencia fratricida suele ser el sacrificio del chivo expiatorio.

LOS TRES CEREBROS Tenemos tres cerebros (1):

El primer cerebro o el cerebro racional: cerebro de los filósofos y de los psicólogos clásicos: cerebro del conocimiento, del movimiento, de la sensorialidad, de la sensibilidad, -2-

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EL DESEO MIMÉTICO, LAS NEURONAS ESPEJO Y EL TERCER CEREBRO

de la memoria y del CI. Es el cerebro que nos permite ver, sentir, movernos, comprender, razonar. -

El segundo cerebro o el cerebro emocional de Damasio: cerebro que se asienta en la amígdala y el hipotálamo; el cerebro de las emociones (alegría, sorpresa, miedo), de los sentimientos (amor, odio, celos, envidia), de las sensaciones y del humor (excitación, depresión).

El tercer cerebro o el cerebro del deseo mimético y de las neuronas espejo: este cerebro nos muestra el modelo, el rival o el obstáculo que yace en el otro.

GENEALOGÍA DEL DESEO. LAS NEURONAS ESPEJO Y EL HOMO IMITANS La cuestión que se plantea es saber si la persona tiene un deseo genuino, si el deseo se origina en la persona y si la persona es propietaria de su deseo o si el deseo es mimético, es decir, si el deseo es copia del deseo del otro. La teoría de las neuronas espejo parece ofrecer un fundamento biológico a la teoría del deseo mimético de René Girard. El año 1995, el equipo de Giacomo Rizzolatti descubrió en la Universidad de Parma (Italia) las neuronas espejo en un mono; esas neuronas fueron llamadas así porque se activaban a la vista de una acción de los investigadores, tal como reflejaba el escáner. Si los investigadores movían una parte del cuerpo, se activaba en los monos la parte del cerebro relacionada con el movimiento de esa parte del cuerpo. Después comprobaron que esa activación se daba también en los humanos. También en el Hospital americano de Neuilly descubrieron que se activa la misma parte del cerebro en el pianista que interpreta una pieza de música y el oyente que escucha esa pieza. Constataron, sin embargo, que esa activación en espejo se da solamente cuando las acciones son realizadas por seres vivientes, y no cuando son realizadas por máquinas o los robots. La primera forma de relacionarnos que tenemos las personas es la relación de imitación. Al contrario de lo que pensaba Piaget, el recién nacido puede imitar y no es necesaria la representación simbólica para poder imitar. Andrew Meltzoff y Keith Moore (2) mostraron que los recién nacidos son capaces de aprender por imitación. A las pocas horas de haber nacido, un niño es capaz de imitar. Hay zonas del cerebro que se activan cuando realizamos una acción; pero esas mismas zonas se activan también cuando observamos que otra persona realiza la misma acción. Esa activación se da gracias a las neuronas espejo y debido a esa activación se da la empatía entre el actor y el observador. El cerebro mimético en el que residen las neuronas espejo posibilita que tengamos empatía y que comprendamos el deseo de la otra persona. Al contrario de lo que pensaban filósofos como Platón y Aristóteles, nosotros imitamos más las intenciones que las representaciones. Andrew Meltzoff decía que en la imitación un niño puede descifrar las intenciones de los adultos por medio de sus comportamientos. Los niños imitan el -315º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2014 www.interpsiquis.com - Febrero 2014 Psiquiatria.com

EL DESEO MIMÉTICO, LAS NEURONAS ESPEJO Y EL TERCER CEREBRO

objetivo y la intención del modelo que han visto, más que la acción o la representación. Giacomo Rizzolati (3) descubrió que las neuronas espejo son neuronas que se activan cuando el sujeto ejecuta una acción y cuando una persona ve que otra persona realiza una acción similar. Para llegar a este descubrimiento Rizzolatti (4) expuso a los sujetos a tres videos:

En el primer video se muestran ciertos objetos dispuestos de tal forma que indican que alguien va a tomar una taza de té (situación de contexto).

En el segundo video se muestra que una mano toma una taza de té (situación de acción).

En el tercer video se muestra la misma mano del segundo video pero en el contexto del primer video, es decir, sugiriendo la intención de tomar la taza de té (situación de intención).

Se ha estudiado la activación cerebral de los espectadores ante los tres videos y se ha comprobado que es en las situaciones de acción y de intención donde se activan las áreas visuales y los circuitos frontales motores. En la condición de intención se activaba más la parte posterior del giro frontal inferior (sistema de espejo frontal) que en las situaciones de contexto y acción. Teniendo en cuenta que el giro frontal inferior se activa en reacción a una emoción, parece ser que las neuronas espejo participarían en la percepción de las emociones, porque las neuronas espejo están alojadas en esa zona. Las neuronas espejo parecen ser capaces de codificar el acto observado y anticiparse a las acciones, adivinando la intención con la que se lleva a cabo la acción. Las neuronas espejo son necesarias para llevar a cabo la imitación, pero no son suficientes. Hace falta un sistema de control de estas neuronas. En caso de ausencia de ese sistema de control se daría una repetición inmediata de la acción, como en el caso de la ecopraxia. Cuando una persona está observando las acciones realizadas por la persona modelo, se activan sus neuronas espejo en resonancia con las neuronas activadas en la persona modelo. Se da una especie de conexión en wifi entre modelo y sujeto. Sin embargo, esa fuerza de atracción y de imitación que hace que las personas se imiten y se atraigan entre sí puede convertirse en una fuerza de repulsión, si el modelo o mediador externo es demasiado próximo y se convierte en rival.

RIVALIDAD MIMÉTICA La rivalidad mimética tiene sus raíces en el funcionamiento de nuestras neuronas. La activación de las neuronas espejo estaría no solamente en la base del deseo, sino también en la base de la rivalidad. Se da rivalidad cuando una persona centra su atención en un modelo y desea lo que desea o posee la persona modelo. -415º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2014 www.interpsiquis.com - Febrero 2014 Psiquiatria.com

EL DESEO MIMÉTICO, LAS NEURONAS ESPEJO Y EL TERCER CEREBRO

Cuando existe deseo mimético existe el deseo de poseer el objeto que desea el modelo y el deseo de ser como el modelo; cuando una persona considera rival a otra se da un comportamiento mimético que le empuja a poseer el objeto que señala el otro. Sin embargo, cuando la persona que desea considera al otro como modelo, se imita al modelo, de forma amistosa; cuando tomamos a una persona por modelo y nos identificamos con ella, esa identificación impide

que vayamos a

poseer los mismos objetos que posee el modelo; no pretendemos demostrar que nuestro deseo es anterior al suyo. La identificación nos compensa de esas pretensiones de anterioridad del deseo y de posesión del objeto de deseo. Desde la perspectiva del deseo mimético, una persona desea algo, no porque lo considere un bien en sí, sino porque las otras personas lo desean. Un objeto no es deseable en sí, sino que se convierte en deseable porque otra persona la quiere poseer. A menudo una persona es rechazada cuando no está designada como objeto de deseo por alguien, pero se vuelve objeto de deseo desde el momento en el que es señalado como objeto de amor por otra persona. Así, por ejemplo, un hombre será deseado por una mujer en la medida en que es el objeto de deseo de una mujer rival. De la misma forma, es el deseo del rival hacia una mujer lo que suscita el deseo de un hombre hacia esa mujer. En general, las personas piensan que son propietarias de su deseo, que son ellas las que eligen el objeto de su deseo, que el deseo es algo que les pertenece y que su deseo precede al deseo de su rival. Las personas tienden a pensar que si desean algo es porque les sale de dentro y porque tienen un deseo genuino hacia ese objeto, pero de hecho las personas no saben lo que desean o lo que deben desear; su deseo está producido por el modelo; es la otra persona la que está en el origen de su deseo, pero reivindican que su deseo es anterior al deseo del rival. Nuestro deseo no es genuino, inmediato y directo, sino reflejado, indirecto y mediado. Nuestro deseo es el reflejo del deseo de un modelo que funciona como mediador. El deseo es por lo tanto triangular: se constituye en la relación entre el sujeto, el objeto y el mediador; no deseamos el objeto por el valor inherente al mismo, sino por el valor que adquiere a los ojos de los demás. Es importante pues para el sujeto conocer la alteridad de su deseo, porque el conocimiento de esa alteridad

tranquiliza

desconocimiento

esa

alteridad

fuente

síndromes

psicopatológicos. El deseo mimético nos lleva a apropiarnos de los objetos que desean los demás y cuando se propaga en la sociedad crea conflictos, antagonismo generalizado y luchas fratricidas por el poder. Los humanos carecen del freno instintivo que les impide desplegar su agresividad y matar a sus congéneres; el mecanismo del chivo expiatorio funciona como un mecanismo de desactivación de la escalada de la violencia. Se sacrifica una víctima a la que se proyecta la violencia fratricida que aflige a la sociedad, y ésta queda liberada de esa violencia. El sacrificio se realiza para impedir la escalada de la violencia que deriva del deseo mimético y no para calmar a un dios o evaluar la fe de los creyentes.

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EL DESEO MIMÉTICO, LAS NEURONAS ESPEJO Y EL TERCER CEREBRO

LA VÍCTIMA EXPIATORIA En el mecanismo del chivo expiatorio el grupo social proyecta su agresividad contra

una

persona inocente de la comunidad y así disfraza su propio fracaso y se libera de su propia falta. La víctima es inocente pero asume sobre sí la responsabilidad colectiva sin protestar y paga por las faltas de los otros; el grupo social ignora que el chivo expiatorio es inocente. La víctima expiatoria suele ser miembro de minorías, suele ser gente que se sale de lo ordinario, es decir, suele tener cualidades extremas de belleza o de fealdad, de fuerza o de debilidad, de riqueza o de pobreza. La víctima suele ser una persona externa a la comunidad, pero que se sitúa en el límite de la comunidad, sin ser totalmente ajena a la misma. Un mito convierte al chivo expiatorio en responsable de la crisis y en causa de indiferenciación y una divinidad se encarga de resolver la crisis. El chivo expiatorio sufre la violencia sin provocar nuevas represalias, frena la escalada de violencia colectiva y la comunidad, liberada de esa violencia, se fortalece y se reunifica en un período de pacificación. En un futuro próximo se darán nuevas crisis miméticas que se superarán por medio de nuevas víctimas propiciatorias. El mecanismo de chivo expiatorio funciona gracias a unos mitos que tratan de superar y apaciguar las rivalidades miméticas por medio de rituales, prohibiciones y diferenciaciones.

DESEO MIMÉTICO Y TRIÁNGULO EDÍPICO Para Girard existe en Freud un conflicto latente entre el deseo mimético que es inherente a la identificación con el padre y el deseo genuino y autónomo dirigido hacia la madre. Existe en Freud un conflicto entre estas dos tendencias: aceptar la anterioridad del concepto de identificación al padre, frente al concepto de libido por la madre; plantear la anterioridad del deseo hacia la madre. Para Girard (5) la triangulación edípica se asienta sobre el deseo mimético, y defiende que para el primer Freud la identificación al padre es anterior a la libido que dirige el deseo hacia la madre. Freud utiliza dos conceptos: el concepto de identificación y el concepto de libido. El concepto de identificación se asemeja al concepto de deseo mimético. La instancia del superyó que deriva de la identificación es compatible con el concepto de deseo mimético. El superyó tiene el aspecto del ideal (“Sé como yo”) y el aspecto de censura (“No seas como yo”). Por medio del mecanismo de censura el padre le impide al niño reemplazarle ante la madre. En la perspectiva de la triangulación edípica del segundo Freud existe un deseo objetal sin mediación; existe una inclinación libidinal del niño hacia la madre independientemente del deseo del padre. Sin embargo, en la perspectiva del deseo mimético, el niño quiere ser como su padre y reemplazarlo en todos los aspectos, incluyendo el deseo de la madre.

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MIMETISMO Y NEUROSIS El origen de la neurosis puede residir en el tercer cerebro, ya que es éste cerebro el que percibe al otro como modelo, rival u obstáculo, conduciendo a la persona al reconocimiento del modelo y al rechazo del rival. La otra persona puede funcionar como modelo, como rival o como obstáculo (1).

Cuando funciona como modelo, el sujeto le valora positivamente y desea lo que desea el otro. En el caso de la mitomanía el actor se apropia del deseo de su modelo y trata de valorizarse y de impresionar al interlocutor. En el caso de las patonimias la persona se presenta como víctima, con el fin de atraer la atención de los demás; se presenta como víctima, aunque para ello tenga que lesionarse a sí misma o soportar cualquier sufrimiento.

Cuando se percibe a la otra persona como rival, la angustia desaparece evitando al rival. Si el otro está representado en una parte del cuerpo o en una función fisiológica, aparece en forma de síntomas de conversión.

Cuando se percibe al otro como obstáculo, se opta a menudo por desarrollar una psicastenia caracterizada por la fatiga o una neurosis obsesiva que se golpea reiteradamente contra un obstáculo.

MIMETISMO Y PSICOSIS El origen de la psicosis puede residir también en el tercer cerebro, ya que también en el desarrollo de la estructura psicótica la otra persona puede funcionar como modelo, como rival o como obstáculo (1).

Cuando una persona percibe a la otra persona como modelo, el sujeto imitador no se identifica con el modelo, sino que proclama que el verdadero modelo es él, que su deseo precede al deseo del modelo y que el verdadero imitador es el otro. Así, el parafrénico proclama que su propio deseo es anterior al deseo del otro e invierte la sucesión física de los acontecimientos. El delirante cree que el verdadero Napoleón es él y que el Napoleón histórico le ha imitado.

Cuando una persona percibe a otra como rival, como en el caso de los paranoicos, éstos se sienten perseguidos por el rival imaginario y reaccionan a esta persecución por medio de agresiones y procedimientos judiciales. El deseo del sujeto es anterior al deseo del rival y ése es el motivo por el que su rival le persigue.

En la esquizofrenia la persona no sabe si el deseo es suyo o es del otro; niega la alteridad -7-

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del modelo rival y del modelo obstáculo; es su propio deseo o su propio pensamiento el que le viene en forma de eco, como si fuera el deseo o el pensamiento del otro. Sus propios pensamientos le vienen desde fuera como si procedieran de la otra persona.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (1) Oughourlian JM. Notre troisième cerveau. Paris: Albin Michel; 2013. (2) Meltzoff AN, Moore MK. Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science. 1977; 198: 75-78. (3) Rizzolatti G, Fadiga L, Gallese V, Fogassi L. Premotor cortex and the recognition of motor actions. Cogn. Brain Res. 1996; 3(2): 131-141. (4) Rizzolatti G, Sinigaglia C. Las neuronas espejo: los mecanismos de la empatía emocional. Barcelona: Paidós; 2006. (5) Girard R. La violence et le sacré. Paris: Éditions Brenard Grasset ; 1972.

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EL SÍNDROME DE MUNCHAUSEN Y EL SÍNDROME DE MUNCHAUSEN POR PODERES Mikel Haranburu Oiharbide*; Jesús Guerra Plaza*; Nekane Balluerka Lasa*; Arantxa Gorostiaga Manterola* * Universidad del País Vasco mikel.haranburu@ehu.es RESUMEN: Es un síndrome facticio descrito por Asher (1951) en el que el paciente finge o provoca síntomas físicos o psicológicos con la finalidad de recibir un tratamiento. Debido a la familiaridad del paciente con el entorno médico, sus síntomas se adecúan a cuadros patológicos conocidos, por lo que consigue ser hospitalizado y tratado. Aunque el paciente finge o crea intencionalmente sus síntomas, siente una compulsión irrefrenable a fingir o fabricar los síntomas por los que recibirá el tratamiento. Algunos padres proyectan sobre sus hijos los síntomas del síndrome de Munchausen, creando en ellos cuadros patológicos por los que recibirán tratamiento. Se trata en este caso del síndrome de Munchausen por poderes. Los padres fabrican síntomas y provocan una enfermedad en sus hijos, con el objeto de que puedan recibir un tratamiento prolongado por parte de los servicios médicos. El objetivo de esta ponencia es describir los diferentes tipos del síndrome por medio de ca sos clínicos, proporcionar elementos para su diagnóstico diferencial y ofrecer teorías explicativas sobre su etiología y desarrollo. ABSTRACT: Munchausen syndrome and Munchausen syndrome by proxy It is a factitious syndrome described by Asher (1951) in which the patient feigns or causes physical or psychological symptoms in order to receive treatment. Due to the patient's familiarity with the medical environment, the feigned or caused symptoms are consistent with known pathological syndromes, so he gets to be hospitalized and treated. Although the symptoms are intentionally feigned or created, the patient feels an uncontrollable and unconscious compulsion to feign o create the symptoms whose treatment requires to be hospitalized. Some parents project to their children the symptoms of Munchausen syndrome by creating in them pathologic conditions due to which they will receive treatment. It is the case of Munchausen syndrome by proxy. Parents cause disease symptoms in their children, in order that they may receive prolonged treatment by medical services. The aim of this paper is to describe the different types of the syndrome by the mean of clinical cases, providing elements for differential diagnosis and presenting explanatory theories about the aetiology and development of this disorder.

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EL SÍNDROME DE MUNCHAUSEN Y EL SÍNDROME DE MUNCHAUSEN POR PODERES

Introducción El síndrome de Munchausen o síndrome de adicción al hospital es un síndrome en el que el paciente busca reiteradamente atención y tratamiento a través de la fabricación de signos y síntomas de enfermedades que requieren hospitalizaciones e intervenciones (1); la persona con este trastorno muestra una tendencia incontrolable a la mentira patológica, lo que le lleva a producir, fingir o exagerar quejas o a infligirse lesiones con el objetivo de recibir atención médica. A través de la presentación de falsas historias de enfermedades el paciente trata de ganarse la atención y la simpatía del personal sanitario. Se dan así casos de pacientes con un increíble historial médico, con múltiples consultas, pacientes que llegan a soportar con una resignación no habitual tanto procedimientos diagnósticos y terapéuticos intrusivos como prolongados internamientos e intervenciones severas que tendrán una evolución inusual. El síndrome de Munchausen es un trastorno facticio que, como tal, se sitúa entre el trastorno de conversión y la simulación. En la simulación se fingen los síntomas, pero existen razones que justifican la simulación voluntaria. Sin embargo, en los trastornos facticios, no existen ganancias derivadas del fingimiento o de la simulación, más allá de atraer la atención de los demás o de sentirse querido por ellas. Además, en el trastorno facticio el que padece el trastorno lo puede trasladar o desplazar sobre otros miembros de la familia. En el síndrome facticio o en el síndrome de Munchausen por poderes el adulto produce o finge signos y síntomas físicos o psicológicos en otra persona que está bajo su cuidado; trata intencionalmente de convertir en enfermos a sus hijos, con la finalidad de atraer la atención y la compasión de los demás. Al perpetrador se le diagnostica trastorno facticio por poderes; a la víctima se le diagnostica Abuso Físico Infantil o Abuso Físico de Adulto.

Descripción La denominación del síndrome deriva del Barón Von Munchausen, quien de regreso de la guerra entre rusos y turcos contaba historias cada vez más fantásticas, historias que fueron recogidas en el libro “The Surprising Adventures of Baron Munchausen” de Rudolf Raspe (2). El síndrome de Munchausen por poderes, denominado también “Síndrome de Polle”, “síndrome de inducción de enfermedad, “síndrome de falsificación de síntomas pediátricos “ o “síndrome de Meadow” fue descrito por Meadow en 1977. En este síndrome la madre (habitualmente) o el padre (más raramente) falsifican intencionadamente los signos y síntomas del niño o producen enfermedades en el niño con el objetivo de atraer la atención de los demás, mostrándose como cuidadores abnegados ante el personal sanitario y otras personas del entorno. Este síndrome se presenta por lo tanto en niños que dependen de cuidadores que fabrican los síntomas. Es un tipo de abuso infantil en el que la madre finge o crea una enfermedad en el niño, manipulando pruebas de laboratorio o provocando intoxicaciones, lo que obliga al cuerpo médico a aplicar un tratamiento prolongado. La madre trata, por una parte, de atraer la atención de los demás por su labor abnegada, pero cuando está sola con el niño, somete a éste a abusos físicos y emocionales. Lo que -214º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2013 www.interpsiquis.com - Febrero 2013 Psiquiatria.com

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diferencia al trastorno facticio por poderes del abuso es que el abuso físico o sexual no está relacionado con la finalidad de asumir indirectamente el rol de enfermo. Los síntomas más comunes del síndrome de Munchausen por poderes suelen ser: hemorragias, moratones, hematuria, alteraciones hematológicas, crisis convulsivas, fracturas, cuerpos extraños en el digestivo, ataques, apneas, diarreas, vómitos, erupciones, fiebre, degeneración renal por anoxia, nefritis, infecciones, envenenamientos, heridas.

Etiología Aunque las personas con el síndrome de Munchausen por poderes son conscientes de que están produciendo la enfermedad de sus hijos, desconocen los motivos que les inducen a ello y no pueden impedir su actuación. La motivación inconsciente más probable es la de la necesidad de ser el centro de atención de los demás, y el hecho de que los momentos en que han recibido más atención han sido aquellos en los que se encontraban enfermos. El niño puede aprender a cooperar con el engaño de la madre y a practicar el auto-abuso, a cambio de que su madre le proteja. Utiliza la enfermedad como medio de comunicación simbiótica con la madre (3). Este síndrome de Munchausen por poderes lo provocan sobre todo las mujeres (4). Ocurre habitualmente en relación con niños menores de 5 años, aunque puede continuar en la adolescencia y en la edad adulta (5). Las madres que están envueltas en este síndrome se caracterizan por una gran necesidad de reconocimiento; para obtener la atención de los demás no dudan en provocar daño a su hijo. Suelen ser madres familiarizadas con tratamientos médicos o personas con experiencia en el campo de la atención sanitaria (6), madres aparentemente abnegadas que se niegan a abandonar el cuidado del niño, que a menudo buscan escapar de sus obligaciones en la sociedad y se refugian en el hospital. Los padres de estas familias se caracterizan por su distancia y su desapego afectivo hacia los hijos, lo que favorece el desconocimiento de lo que ocurre en su entorno familiar. Estresores vitales como el conflicto conyugal pueden provocar la conducta. El haber sufrido malos tratos o abusos en la niñez puede ser una de las causas remotas de este trastorno.

Diagnóstico Suele ser dificultoso el diagnóstico del síndrome de Munchausen por poderes. Un buen porcentaje de hijos con madres que sufren este síndrome muere antes de que se le diagnostique este síndrome a su madre. A pesar de que a menudo los síntomas suelen ser obvios, no se suele diagnosticar fácilmente este síndrome, porque el personal sanitario suele ser reacio a reconocer que una madre tan sacrificada pueda tratar de esa manera a su hijo. El Munchausen por poderes se suele diferenciar del maltrato infantil o del abuso físico por el hecho de que el Munchausen no responde a estímulos externos, mientras que el abuso aparece como reacción a algún tipo de conducta infantil como el llanto o el mojar la cama. El perpetrador del -314º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2013 www.interpsiquis.com - Febrero 2013 Psiquiatria.com

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Munchausen procura la atención médica del niño y un tratamiento a fondo, mientras que el abusador es reacio a la intromisión de los médicos y procura que el niño sea dado de alta en seguida. El perpetrador del Munchausen busca la atención médica, mientras que el maltratador se siente amenazado por los médicos. El Munchausen por poderes es un tipo especial de maltrato que implica la participación del cuerpo médico, ya que éste tiene que aprobar la hospitalización y ejecutar las intervenciones terapéuticas. El cuerpo médico se ve a menudo implicado en intervenciones terapéuticas que tratan patologías inexistentes, debido a manipulaciones provocadas por la persona que está al cuidado del paciente. Vemos que se produce una tríada en la que se da un abuso en el niño, a través de un engaño del médico producido por el perpetrador. La fabricación de la enfermedad estaría motivada tanto por la necesidad de atraer la atención de los demás, como por la necesidad de establecer una relación perversa con el personal sanitario del hospital; en esa relación la madre aparece como una persona buena que depende del personal médico, pero a su vez es una persona mala que maltrata al niño y perjudica al personal sanitario. Se daría una disociación mental en el perpetrador. Dada la triada implicada en el Munchausen por poderes, es necesario separar al niño y a su cuidador, tanto para diagnosticar el Munchausen, como para tratarlo. Para confirmar la implicación de la cuidadora en la producción de la patología del niño puede ser necesaria la grabación en video de los episodios en los que la madre maltrata al hijo, con la correspondiente autorización de la Comisión de Ética del hospital. La madre abusadora necesitará de una terapia psicológica. Entre los factores que nos pueden lleva a sospechar de la presencia del Síndrome de Munchausen por poderes podemos subrayar los siguientes: asociaciones temporales entre signos y síntomas de la enfermedad y la presencia de la madre; historiales médicos en diferentes hospitales; enfermedades recurrentes sin explicación; madre que no se aleja del niño ni por un momento; madres con conocimientos de medicina. Una persona con Munchausen por poderes, sufre a menudo a su vez un síndrome de Munchausen, e incluso un trastorno disociativo de la personalidad. Se dan a menudo síntomas similares en el Munchausen y en el trastorno disociativo: frecuencia de la mentira, realización de actos que no se recuerdan, producción de historias fantásticas, abuso infantil, fugas disociativas. En el diagnóstico diferencial, hay que analizar si las características del Munchausen responden a un patrón fijo de síntomas, es decir, si más allá de la ficción y responden a estados del yo. El trastorno facticio por poderes es una categoría que no se incluye en el Manual DSM-IV-TR de la Asociación Psiquiátrica Americana (7), ya que no está suficientemente diferenciado de abuso infantil, y podría utilizarse para exculpar a abusadores. Los criterios que de hecho aparecen en el DSM-IV-TR son los correspondientes al Trastorno facticio (Tabla1). El trastorno ficticio por poderes (Tabla 2) aparece como ejemplo de trastorno facticio y se define como una producción intencional o fingimiento de signos y síntomas psicológicos en otra persona que está bajo el cuidado del paciente con el propósito de asumir indirectamente el rol de enfermo.

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Tabla 1 Criterios de diagnóstico para el trastorno facticio (DSM-IV-TR, 2000) A. Producción o simulación intencionada de signos o síntomas físicos o psicológicos. B. La motivación que define al perpetrador es el deseo de asumir el papel de paciente. C. No existen incentivos externos que justifiquen este comportamiento (compensación económica, evitación de responsabilidad legal o mejora del bienestar físico, como en la Simulación). Los criterio del Trastorno facticio por poderes solamente aparecen dentro de los Criteria Sets and Axes Provide for Further Study del DSM-IV-TR. Tabla 2 Criterios de diagnóstico para el trastorno facticio por poderes (DSM-IV-TR, 2000) A. Producción o simulación intencionada de signos o síntomas físicos o psicológicos en otra persona que está bajo el cuidado del individuo. B. La motivación que define la conducta del perpetrador es el deseo de asumir el papel de paciente por poderes. C. No existen incentivos externos que justifiquen este comportamiento (por ejemplo, compensación económica). D. La conducta no se explica mejor por otro trastorno mental.

Casos de síndrome de Munchausen por poderes Se presenta a continuación un caso de síndrome de Munchausen por poderes referido por Zylstra, Miller y Stephens (8): Se trata de un niño de 6 años analizado por posible neumonía. Según su madre, presenta una temperatura de 39,9º y ha tenido problemas respiratorios durante los últimos 6 días. Tiene un historial médico de neurofibromatosis, asma, TDAH, neumonía y tratamiento con metilfenidato, albutirol, amoxicilina. En el examen físico se le ve bien alimentado y desarrollado, con una temperatura de 35,8º. Los niveles de cloro, sodio, potasio y dióxido de carbono en plasma son normales. Niveles normales de urea y creatinina. Escáner de tomografía computerizada: normal. Nivel de azúcar en sangre, por debajo de lo normal. El nivel de azúcar responde positivamente al tratamiento médico, pero decae en ausencia del médico. Los niveles bajos de azúcar en sangre ocurren solamente cuando la madre acompaña al niño. Al quinto día del ingreso se separa a la madre del niño, y los niveles de azúcar en la sangre vuelven a la normalidad. La inspección pudo -514º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2013 www.interpsiquis.com - Febrero 2013 Psiquiatria.com

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comprobar que el tubo de administración de glucosa había sido agujereado con una aguja. Se presenta a continuación otro caso de síndrome de Munchausen por poderes referido por Koul, Chacko, Al-Lamki, Al-Amri y Al-Khusaiby (9): Una chica de 7 años fue admitida en el hospital en julio de 1995. Fue tratada inicialmente de meningitis piogénica y luego de encefalitis aguda. Se le dio de alta a los 14 días de hospitalización. Se le reingresó al cabo de un mes con síntomas similares y se le practicaron pruebas de análisis sanguíneo completo, electrolitos, funciones renales y hepáticas, para poder descartar un defecto congénito de metabolismo. Se le practicaron pruebas adicionales, con análisis de sangre realizadas en el Reino Unido. Seis meses más tarde se le readmitió en el hospital en estado somnoliento, con vómitos y en estado de deshidratación. Dio metabolismo y aminoacidograma normal. Se recuperó en un par de días con tratamiento. Se le readmitió en el hospital por cuarta vez con somnolencia y ataxia. Finalmente, en noviembre de 1996 se le readmitió por quinta vez y un análisis toxicológico reveló toxicidad por carbamazepina. Este fármaco procedía del tratamiento de un hermano menor del paciente que sufría de epilepsia. La niña confesó que su madre le obligaba a tomar esas pastillas. La madre fue tratada y la niña se restableció enteramente.

Tratamiento El tratamiento debe ser llevado a cabo por un equipo multidisciplinar compuesto por enfermeras, médico, psicólogo, asistente social y Servicio de Protección del Menor. En el tratamiento del síndrome de Munchausen por poderes hay que asegurar la protección del niño que es víctima de la persona que padece el trastorno de Munchausen. Debe diseñarse una estrategia de protección de la víctima y de sus hermanos. El personal sanitario debe contrastar la información ofrecida por los padres, tratando con familiares y reuniendo los informes médicos de los diferentes hospitales; debe establecer la relación temporal entre la presencia de la madre y la aparición de los síntomas y en algunos casos puede llegarse al establecimiento de evidencias por medio de grabaciones de video. La psicoterapia de la persona con este síndrome debe revisar los antecedentes de alteraciones vinculares entre la paciente y su madre así como los procesos traumáticos de la infancia de la paciente, así como los antecedentes de negligencia o de abuso por parte de los padres. Debe asimismo posibilitar la expresión de afectos relacionados con acontecimientos traumáticos. No es raro que los perpetradores se vuelvan depresivos o suicidas cuando afrontan las consecuencias de su trastorno. Pueden incluso enfadarse, negar las acusaciones, tratar de sacar al niño del hospital. Algunas veces tienen que hacer frente a cargos criminales. Hay que tener mucho cuidado con devolver la custodia del niño a las madres perpetradoras, porque pueden reincidir y volver a maltratar al niño.

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Conclusión El trastorno facticio es un trastorno poco frecuente en el que el paciente produce o finge en sí mismo síntomas físicos o psicológicos con la intención de recibir atención como paciente. Maneja los síntomas de tal forma que consigue ser hospitalizado, tratado e incluso quirúrgicamente intervenido después de pasar por múltiples pruebas físicas. Este trastorno se diferencia de la simulación por el hecho de que en ésta se simulan los síntomas, mientras que en el trastorno facticio se fabrican las pruebas. Aunque la persona con este trastorno fabrica intencionalmente sus síntomas, los motivos que le conducen a ello son inconscientes. No puede refrenar el impulso que le conduce a sufrir múltiples pruebas de diagnóstico y tratamiento. El trastorno facticio parece responder a la necesidad de llamar la atención de los demás a través de la enfermedad que padece. Las personas que sufren este trastorno pueden haber sido maltratadas en su niñez o sólo se han sentido queridas cuando se encontraban enfermas. En el caso del Síndrome de Munchausen por poderes, las motivaciones pueden ser similares. Difieren en el hecho de que en el trastorno facticio es la misma persona la que se auto produce la enfermedad, mientras que en el Munchausen por poderes, el perpetrador produce la enfermedad en otra persona (a menudo, su hijo); en este trastorno se da una perversión en la que el niño y la madre mantienen una relación simbiótica basada en la dinámica víctima-agresor, de la que ambos (el perpetrador y la víctima) parecen extraer algunas ganancias secundarias.

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Bibliografía

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3. Karlin NJ. Munchausen syndrome by proxy. Brattleboro Retreat Psychiatric Rev. 1995; 4, 1.

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6. Hall DE, Eubanks L, Meyyazhagan S, Kenney RD, Cochran Johnson S. Evaluation of covert video surveillance in the diagnosis of Munchausen syndrome by proxy: lessons from 41 cases. Pediatrics. 2000; 150: 1305-1312.

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8. Zylstra RG, Miller KE, Stephens WE. Syndrome by Proxy: A Clinical Vignette. J Clin Psychiatry. 2000; 2 (2): 42–44.

9. Koul RL, Chacko A, Al-Lamki Z, Al-Amri AM, Al-Khusaiby S. Munchausen syndrome by proxy. Saudi Med J. 2000; 21 (5): 482-6.

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Haranburu Oiharbide M. Psiquiatria.com. 2011; 15:49. http://hdl.handle.net/10401/4745

Artículo original Etiología y tratamiento del trastorno obsesivo-compulsivo de personalidad Mikel Haranburu Oiharbide1*, Joana Esteve Okariz2, Nekane Balluerka Lasa3, Arantxa Gorostiaga Manterola4, Jesús Guerra Plaza5.

Resumen La persona que tiene un trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad se caracteriza por ser disciplinada y perfeccionista. Sigue unas normas rígidas y tiene unos objetivos elevados. Organiza su vida en torno a su trabajo y sus obligaciones, sin hacer referencia a las relaciones afectivas. En consecuencia, no es nada romántica ni empática: sus relaciones son frías y formales. Se encuentra incómoda ante la ambigüedad, por lo que se adhiere a los dogmas para afrontar sus sentimientos contradictorios. Intelectualiza y racionaliza en demasía. Tiende a utilizar la formación reactiva y a disociar lo cognitivo de lo afectivo. A menudo ha tenido padres híper-controladores que han fomentado el control mediante normas rígidas y han impedido su progreso hacia la autonomía. Ha podido además imitar a unos padres perfeccionistas y rígidos, alejándose de sus propios sentimientos. Este perfeccionismo y esta rigidez le conducen a la ansiedad. En la terapia tendrá que superar el pensamiento dicotómico y las estrategias perfeccionistas y aprender a valorar el descanso y las relaciones afectivas. Palabras claves: Trastorno, obsesivo, personalidad, etiología. Abstract The person who has an obsessive-compulsive personality disorder is characterized by being disciplined and perfectionist. He follows rigid roles and he has set high goals. He organizes his live around his work and obligations, without reference to relationships with others. Consequently, he isn’t a romantic or an empathic person: his relations are cold and formal. He is uncomfortable with ambiguity, so that he adheres to dogmatic tenets to address his mixed feelings. He intellectualizes and rationalizes in excess. He tends to use reaction formation and dissociate the cognitive from the affective. He often has hyper-controller parents who have encouraged the control by rigid rules and have impeded his progress towards autonomy. He has imitated parents who are perfectionists and rigid, and has gone away from his own feelings. This perfectionism and this rigidity will lead him to anxiety. In the therapy he must overcome the dichotomous thinking and perfectionist strategies and learn the value of the rest and the relationships. Keywords: Disorder, obsessive, personality, etiology.

Recibido: 13/12/10 - Aceptado: 09/01/11 – Publicado: 02/11/11

* Correspondencia: mcarmor@unex.es 1,2,3 ,4y5 Universidad de País Vasco

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Etiología Los padres de las personas con trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad enfatizaban la perfección y el orden, y exigían la perfección a sus hijos, cuando éstos eran aún pequeños. Esos niños comenzaron a actuar de acuerdo a las exigencias de sus padres y se volvieron obedientes, por miedo al castigo y gracias a los refuerzos negativos. Además, algunos de esos niños imitaron el comportamiento ordenado y perfeccionista de su padres, por aprendizaje vicario. Así, comenzaron a tener un comportamiento perfeccionista. No son sólamente los padres, sino que es todo el entorno el que les enseña a estos niños que tienen que ser constructivos, trabajadores, ordenados, responsables y puntuales. Los niños obsesivo-compulsivos tienen que sufrir e internalizar las rígidas normas, el control excesivo y las exigencias de orden y perfección de sus padres, de tal forma que sus emociones, su creatividad y su iniciativa quedan ahogadas bajo la presión de las normas, en detrimento de la originalidad. Respondiendo a las expectativas de perfección de sus padres, internalizan un superyó exigente y muestran una conducta intachable, con la esperanza de lograr la aceptación de sus padres. Han aprendido desde pequeños que son castigados por no respetar las normas y que no reciben alabanzas o premios por nada. A través de ese camino de exigencias, llegan a internalizar las exigencias paternas antes de la adolescencia. No pueden mostrar sus deseos, sin recibir castigo por ello. Internalizan las prohibiciones y los límites que les imponen los otros, y los respetan como si se tratara de límites físicos. Así se convierten en jueces y castigadores de sí mismos, siguiendo su voz evaluadora interna. Con el objetivo de evitar el rechazo y la prohibición de los otros, reprimen los sentimientos de hostilidad hacia ellos. Las personas con trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad se esfuerzan por lograr la aceptación de los otros, más que por lograr la aceptación de sí mismos. Actúan respondiendo a las exigencias de los demás, y desde ese punto de vista son pasivos y reactivos. Así, los obsesivos se desconectan de sus verdaderos sentimientos y se convierten en personas que responen de un modo demasiado formal y rígido ante las exigencias de la vida. Y esa rigidez es tanto mayor ante personas de un nivel alto de jerarquía, porque esas personas censuran más fácilmente. Hay que tener en cuenta además que los padres de estos niños no premian los logros de sus hijos, no respetan su nivel de desarrollo y no les proporcionan calidez afectiva. Las personas obsesivo-compulsivas suelen mantener una postura ambivalente. Por una parte, quieren afirmarse a sí mismas y actuar de forma autónoma y por otra quieren conseguir la protección de los otros. Cuando se encuentran en la necesidad de tener que decidir, muestran sentimientos contrapuestos y una postura ambivalente. Las situaciones de duda y de ambigüedad crean inseguridad y enfado en los obsesivo-compulsivos. Son sobre todo aquellas situaciones en las que no se dispone de un sistema claro de clasificación de objetos y acontecimientos, las que crean ansiedad en estas personas. Les cuesta mucho decidir en situaciones que ofrecen diferentes alternativas; en esas situaciones siempre se pronuncian a favor de las normas y en busca de conformidad. Se sienten bien en organizaciones que tienen normas y pautas claras, porque exigen el cumplimiento rígido de mismas. Las personas con trastorno obsesivo-compulsivo se rigen por normas, cuando tienen que hacer frente a la ambigüedad o a la inseguridad. Las situaciones ambivalentes les crean ansiedad, porque consideran síntoma de debilidad la flexibilidad que se exige en ellas. Temen equivocarse porque éso les acarrearía la condena de personas que son significativas para ellas. Se mueven dentro de límites estrechos y se conforman con lo conocido, en lugar de aventurarse a experimentar emociones nuevas y a recrear representaciones creativas. Quieren controlar el mundo dentro de un orden y de acuerdo a normas sin excepción. Los obsesivo-compulsivos

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responden a la inseguridad del entorno mediante la acumulación de objetos o méritos, el orden, el detalle y el perfeccionismo. Mientras que la atención de las personas normales cambia libremente de un objeto a otro, la atención de las personas obsesivas suele ser estrecha, restringida y permanentemente concentrada. En situaciones ansiógenas se centran demasiado en los detalles y éso les impide la visión del campo o del cuadro global. Centrados en los detalles, pierden el tono emocional que corresponde a la situación interpersonal global. No se relajan. No actúan con espontaneidad, empatía o impulsos afectivos, y no se dan cuenta de que la vida emocional de las otras personas es más rica que la de ellas, es decir, siendo su vida nada rica afectivamente. Freud analizó la personalidad obsesivo-compulsiva a través de caso del “Hombre de las ratas” (1). Freud dice que la personalidad obsesivo-compulsiva ha quedado fijada en la fase anal, y atribuye tres características al carácter anal: orden, terquedad y escrupulosidad. La educación impartida por unos padres rígidos puede provocar rasgos de la fase anal retentiva: terquedad, avaricia, enfado reprimido, puntualidad, orden y limpieza. Para Freud el Yo organiza un compromiso entre las pulsiones sexuales y las prohibiciones del superyó, y como consecuencia de ello, aparecen los pensamientos obsesivos y los rituales compulsivos. La obsesión sería la consecuencia del compromiso entre el deseo y el superyó. El sentir agresividad y amor por una misma persona crea ambivalencia y duda, y en esa situación el obsesivo tiende a proteger demasiado a la persona a la que quiere agredir. Así, la compulsión por proteger a los demás aparece como una formación reactiva del deseo de agredirles. Una educación demasiado rígida de los padres puede fomentar características anales retentivas (avaricia, terquedad, orden, responsabilidad) y rasgos anales expulsivos (agresividad, falta de disciplina, crueldad). El niño puede responder mediante estrategias de la fase anal expulsiva, destruyendo activamente los deseos paternos. La fase anal está relacionada con el autocontrol: el niño tiene que aprender a demorar el placer que produce la expulsión inmediata de las heces o la satisfacción natural de los instintos, para poder cumplir los deseos de los padres. Es ahí donde se sitúan los orígenes del control de las pulsiones agresivas y el comienzo del superyó. La fase anal es muy importante para el logro de la autonomía y cumple una función importante en la creación del superyó y en el control de los impulsos agresivos. En esta fase los adolescentes internalizan las prohibiciones de los padres y comienzan a actuar de acuerdo a la conciencia rígida y cruel que han introyectado. Los límites impuestos por los padres, que en un comienzo eran externos, se internalizan y se imponen como normas. Así, viven de acuerdo a las normas, y se sumergen en el descubrimiento de normas éticas y prescripciones morales nuevas (2). Las personas que en el futuro desarrollarán el trastorno obsesivo han vivido en un entorno rígido y bien organizado cuando eran niños. En el período sensorio-motriz los niños tratan de lograr su autonomía, pero unos padres supercontroladores les ponen límites demasiado estrechos. Así, los niños que tendrían que lograr la autonomía quedan bajo control; pierden iniciativa y ganan prudencia. En los años que son fundamentales para el logro de la autonomía, sufren demasiado control por parte de los padres, y en consecuencia no se atreven a tomar la iniciativa y no encuentran su propia identidad. Además, imitan las figuras de sus padres, internalizan sus normas y se culpabilizan cuando no cumplen esas normas. El enfado que en un comienzo estaba dirigido hacia los padres, se dirige ahora contra sí mismos. Para Janet (3), lo que está en la base de las obsesiones, las fobias y la ansiedad es la psicastenia. Las personas psicasténicas suelen mostrar pensamientos obsesivos y automatismos psíquicos por una baja tensión psicológica y por una pérdida de energía. En la base de este trastorno está el sentimiento de no ser completo, y ese sentimiento produce dudas, dificultad de

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concentración, dificultad de decisión, tendencia al cansancio, sentimiento de despersonalización y dificultad de adaptación. Se aleja del entorno y se refugia en sus pensamientos obsesivos y en sus actos rituales. Según Sullivan (4), el problema principal de las personas con trastorno obsesivocompulsivo es el bajo nivel de autoestima. En la familia reinan el odio y el enfado, bajo la apariencia de relaciones afectivas positivas; se utilizan las palabras para ocultar y suavizar los sentimientos verdaderos. En lugar de trabajar las habilidades emocionales, en esas familias se aprende a utilizar las palabras. Los obsesivo-compulsivos tienen capacidad para ocupar puestos a partir de los cuales controlan la sociedad, pero no saben mostrar calidez afectiva y emociones tiernas. La estructura obsesiva está unida al rechazo de la muerte de uno mismo. La persona obsesiva quiere engañar a la muerte y por éso se mueve dentro de los límites de una vida disecada, llena de rituales. Se puede utilizar también el modelo de los Cinco Grandes Factores de personalidad de Costa y McCrae (5) para entender este trastorno. Desde esta perspectiva, la persona obsesivocompulsiva tiene un nivel demasiado alto de conciencia o responsabilidad, es decir, le preocupan demasiado el orden, los detalles, las normas, los logros y las facultades o capacidades. Puntúa demasiado bajo en apertura: suele ser demasiado rígida y terca. Muestra antagonismo, es decir, bajo nivel de armonía y amabilidad (6).

Descripción

Conducta La persona con trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad da prioridad al trabajo y a la producción. Desde ese punto de vista, coincide con los intereses de la sociedad, porque nuestra sociedad está centrada en la producción y exige perfiles de personas obsesivas. Tiene como objetivo logros de alto nivel, y consiga lo que consiga, nunca se muestra satisfecha. No se perdona a sí misma los fallos y las equivocaciones, ni a nivel profesional ni a nivel moral. La persona perfeccionista valora más que la persona normal los trabajos que tiene que realizar, y muestra más emociones negativas en relación con los trabajos que ha realizado. Además, cree más a menudo que tenía que haber realizado mejor el trabajo, y juzga su trabajo negativamente más frecuentemente que las personas que no son obsesivas (7). Beiling, Isaeli y Antony (8) han hallado relaciones entre el perfeccionismo no adaptativo, la falta de logro de los objetivos académicos y las emociones negativas.

Perfeccionismo adaptativo o normal

Perfeccionismo desadaptativo o neurótico

Se marca a sí mismo elevados.

Piensa que conseguirá esos objetivos.

teme

los

errores

objetivos

Se marca a sí mismo objetivos que no son realistas.

Enfatiza mucho el ser ordenado.

las

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equivocaciones. -

Disfruta en su trabajo.

Le preocupan mucho los errores y teme las críticas de los demás.

Este tipo de perfeccionismo es valorado en la sociedad y los padres lo fomentan en la educación.

No disfruta en su trabajo.

Se centra en sí mismo y no tiene intereses sociales.

Piensa que su trabajo nunca es suficientemente bueno.

Enfatiza sobre todo lo que está mal.

Crea ansiedad y sufrimiento.

Termina demasiado tarde los trabajos, lo cual tiene consecuencias negativas en sus resultados.

Los padres y profesores no piensan que pueda ser fuente de peligro. Consideran como hijo o alumno modelo a quien tiene estas características.

Dedica demasiado esfuerzo al trabajo y a la producción. Deja de lado las vacaciones y el ocio, y considera inferiores a quienes no se esfuerzan en su trabajo. Es rígido y escrupuloso en lo que respecta a la ética y a la moralidad: cumple literalmente las normas, sin ninguna flexibilidad. Le cuesta mucho deshacerse de objetos antiguos o delegar trabajos en otros. Concede demasiada importancia a su propio punto de vista y le resulta difícil tomar en consideración el punto de vista de los demás. De ahí que a menudo no admita la ayuda de los demás, porque piensa que no van a realizar bien su trabajo. Por éso, cuando tiene que delegar un trabajo les da instrucciones detalladas a los demás, para que puedan realizar el trabajo como él suele realizarlo. La persona obsesivo-compulsiva logra controlar su ansiedad en situaciones conocidas, pero en situaciones desconocidas le embarga la ansiedad y le cuesta mucho decidirse. En situaciones ambiguas se siente ansiosa y empieza a actuar de forma rígida. El perfeccionismo no adaptativo está relacionado con los afectos negativos y con la imposibilidad de lograr los objetivos académicos (8). No valora el ocio, la relajación y la espontaneidad. Procura controlar sus actos y sus mensajes, y en ese intento de control, se sitúa lejos de los sentimientos, porque considera que los sentimientos son cosa de niños. Evita tomar decisiones, y las demora, porque le resulta difícil decidir. Deja que los otros decidan por él. Le cuesta mucho salir de las dudas y dar por terminados los trabajos.

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Relaciones Las personas con tratsorno obsesivo-compulsivo de la personalidad suelen ser demasiado exigentes, perfeccionistas y rigurosas consigo mismas y con los otros. Son formales y educadas en las relaciones, pero tratan mejor a las personas de niveles superiores que a las de niveles inferiores. Procuran dar buena imagen sobre todo ante las personas de categoría superior. Suelen ser tercas, agresivas y críticas, y cuando hacen bien algo, suelen querer que los otros lo hagan de la forma en la que lo han hecho ellas. En general, suelen ser buenos compañeros, fieles y responsables; saben cuidar de sus parejas, aunque no sean románticas en la expresión de sus emociones.

Estilo cognitivo Sus cogniciones automáticas son como las que siguen: “tengo que hacer el trabajo perfectamente”, “tengo que repetir el trabajo, para estar seguro de que está bien hecho”, “para ser una persona valiosa, no me puedo equivocar”, “equivocarse es fracasar, y el fracaso es insoportable”, “ésto lo tengo que pensar mejor, si no meteré la pata”, “tendría que hacer ésto”, “soy responsable de mí y de los otros”, “yo ya sé lo que está bien”, “si no lo hago yo mismo, no quedará bien hecho”, “la gente tendría que hacer las cosas como las hago yo”, “los otros son irresponsables e incapaces”, “perder el control es peligroso e insoportable”, “¿y si se me olvida algo?”, “es mejor que haga algo de provecho, en lugar de salir con los compañeros”, “tendría que estar haciendo algo provechoso, en lugar de estar aquí perdiendo el tiempo”, “tengo que controlar completamente mis emociones”, “hay que prevenir los más mínimos detalles, sino no vale la pena”, “en esta fiesta tengo que disfrutar”, “podemos iniciar o evitar catástrofes mediante ritos mágicos y reflexiones obsesivas”, “las personas debieran de cumplir sus promesas, y ser puntuales”. Las personas obsesivo-compulsivas están dirigidas por un superyó omnipotente. Su vida no se fundamenta en sus deseos y afectos, sino en normas, comparaciones, demostraciones y argumentos simétricos. Organizan su pensamiento de acuerdo a normas, horarios y jerarquías. La racionalidad, la inhibición y la reserva preceden a la emotividad y a la espontaneidad. El sistema ordenado de la persona obsesivo-compulsiva mantiene separadas las cogniciones, el afecto y la motivación. Las personas obsesivo-compulsivas se adaptan dificultosamente a las nuevas situaciones. Muestran una atención estrecha, restringida y concentrada, y la represión se impone en sus procesos cognitivos. Sus procesos de pensamiento se limitan a lo que está probado. En situaciones desconocidas actúan de acuedo a normas y leyes. Buscan la perfección y ponen demasiada atención en detalles y procedimientos, en perjuicio del resultado final. La focalización de la atención en detalles concretos les lleva a perder la perspectiva global. Dan demasiada importancia a las equivocaciones y son muy autocríticas ante ellas. No captan las señales y los indicadores del clima interpersonal. Se esfuerzan por buscar las debilidades de los demás, trasladan las exigencias de su superyó a los otros, y castigan a los otros, sin empatía. No se dan cuenta de que su vida emocional es más pobre que la de sus compañeros.

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Son rígidos, tercos y dogmáticos. Se sienten incómodos ante la ambigüedad o la incertidumbre. No se sienten cómodos en situaciones en las que falta alguna información para tomar decisiones. Como soportan dificultosamente las situaciones de incertidumbre y ambivalencia, buscan contextos ordenados, para no tener que sufrir situaciones imprevistas. Su tipo de pensamiento es dicotómico: todo o nada, blanco o negro. Tienen una gran ambivalencia en su interior, y recurren a los dogmas para hacer frente a sus sentimientos contradictorios. Evitan formas nuevas de realizar las cosas. Tienen escasa imaginación, fantasía y creatividad. Organizan el mundo de acuerdo a las normas, jerarquías y dogmas.

Afectividad Sus relaciones son frías y formales. Tienen dificultades para mostrar emociones positivas. Es la inteligencia la que gobierna la vida de las persona obsesivo-compulsivas, no la emoción. Las personas obsesivas están separadas de sus deseos y afectos; de ahí que sus creencias y decisiones no sean tan firmes como las de las personas normales. Temen actuar siguiendo las directrices de sus emociones; por lo tanto, evitan las situaciones que estimulan sus emociones y se esfuerzan por controlarlas. Aceptan una objetividad sin sentimientos, porque les parece peligrosa la expresión de los afectos. Les cuesta expresar sus emociones y sus afectos. Desean el autocontrol, pero no un autocontrol que decide en base a sus deseos, sino que va a controlar sus deseos y emociones. A menudo están enfadados, serios y tristes, y muestran los afectos de forma seria y formal. Suelen querer controlar sus afectos por medio de la intelectualización, para mostrarse así más fuertes que los otros (9). Muestran una moral demasiado exigente, tanto respecto de sí mismos, como respecto a los otros. Desprecian el comportamiento emocional e impulsivo, ya que lo consideran síntoma de inmadurez. Racionalizan demasiado y distorsionan la realidad. Tienen continuas dudas, dudas provenientes de la dificultad de tomar decisiones y del miedo a equivocarse. Recurren a los dogmas para evitar esas dudas, y así se impone el dogmatismo en las personas obsesivocompulsivas.

Identidad Las personas obsesivo-compulsivas tienen muchas dudas sobre sí mismas. Se consideran correctas, trabajadoras, fiables, seguras y eficaces, pero tienen poca capacidad de introspección y no son conscientes de la ambivalencia que tienen en su interior. No aceptan sus pulsiones internas; las reprimen y adoptan posiciones conscientes contrarias a ellas. En consecuencia, las personas con trastorno obsesivo-compulsivo utilizan la formación reactiva como principal mecanismo de defensa. Así, utilizan palabras y pensamientos que contradicen el afecto original. Invierten su hostilidad por medio de la formación reactiva y la adaptan a su rígido ideal del yo. Rechazan los sentimientos que consideran inconfesables, fomentando sentimientos que van en contra de aquellos. La personas obsesivo-compulsivas muestran un moralismo extremo, como máscara que disimula la agresividad impulsiva y la hostilidad. Las personas que utilizan un mecanismo de defensa de ese tipo controlan su enfado y tratan de que los otros se sometan también a normas estrictas. Rechazan el enfado y la falta de seguridad, y tratan de hacerse con el mando, para

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imponer a los otros normas que son difíciles de cumplir. En la medida en que se infringen las normas, el castigo de esas infracciones se vuelve una obligación para ellas. Las personas obsesivo-compulsivas utilizan también el aislamiento o la disociación del afecto como mecanismo de defensa. Disocian el afecto y su representación, y dividen y organizan el mundo en campos separados, para que los sentimientros contrapuestos no afloren a la superficie. Dividen y organizan las experiencias en pequeños campos separados, para poder hablar de los instintos y de las emociones, sin sentir emociones. Relacionan sólo intelectualmente los recuerdos del almacén de la memoria.. Se muestran muy educadas en las relaciones, pero sin calidez afectiva. Tienden a hablar de forma impersonal. No dan salida directa a la hostilidad. Se disfrazan detrás de las normas y los códigos, para someter a los subordinados.

Diagnóstico diferencial No es lo mismo tener un estilo obsesivo-compulsivo y tener el trastorno obsesivocompulsivo de personalidad. Mostramos en el cuadro siguiente algunas características del estilo y algunas características del trastorno:

Trastorno obsesivo-compulsivo personalidad

Estilo obsesivo-compulsivo

- La persona con trastorno obsesivocompulsivo se somete a las normas, focaliza su atención en los detalles, y se aleja de los objetivos del trabajo.

- La persona con estilo obsesivo-compulsivo toma en consideración los detalles, pero no pierde de vista los objetivos y la perspectiva global.

- Es perfeccionista, y no da nunca por terminado un trabajo.

- Se mete de lleno en el trabajo, pero sabe valorar el ocio y dar por terminado un trabajo.

- Se olvida de la familia y de los amigos, y se preocupa únicamente del trabajo.

- Dedica mucho tiempo al trabajo, vigila todos los detalles, y da más importancia al trabajo que a otros aspectos de su vida, pero reserva un poco de tiempo para el ocio y la familia.

- Es terca, rígida y quisquillosa en cuestiones de moral y valores.

- Sabe que la vida es compleja y algunas veces se evade de las normas morales estrictas.

- Todo lo tiene que hacer él y a su modo.

- Es capaz de delegar el trabajo en otros. Acepta que los otros también pueden hacer bien los trabajos, y puede cambiar la forma de hacer las cosas, cuando le enseñan mejores estrategias.

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- Es avara. - Le da mucha importancia al ahorro. - Es terca y rígida. - Tiene en cuenta los datos y puede cambiar de opinión.

No son lo mismo los síntomas obsesivos del eje I (dudas, rituales…) y los rasgos de la personalidad obsesiva del eje II (falta de capacidad para decidir, perfeccionismo…). Las personas con trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad muestran una fuerte ansiedad ante las personas significativas de su entorno, y echan mano de rituales para superar la incertidumbre y las dudas, y para controlar a las otras personas. Las personas con trastorno obsesivo-compulsivo se adaptan a la realidad, neutralizan su sentimiento de ansiedad y renuncian a sus sentimientos. Los estudios clásicos relacionaban el trastorno obsesivo de la personalidad y el trastorno obsesivo-compulsivo (10), (11), pero según estudios posteriores los dos trastornos son entidades clínicas diferentes (12). La persona con trastorno obsesivo-compulsivo sufre verdaderas obsesiones y compulsiones, al contrario de lo que ocurre con la persona que tiene un trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad. El rasgo que es común a ambos trastornos es la incapacidad para deshacerse de objetos inútiles, incluso cuando no tengan valor sentimental. No es nada habitual ver los dos trastornos en la misma persona. Según la revisión de Black y Noyes (13), sólo unas pocas personas que sufren de trastorno obsesivo-compulsivo muestran también de trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad. Tampoco los estudios realizados desde la perspectiva dimensional relacionan el trastorno del Eje I con el trastorno del Eje II: muchas de las personas que tienen el trastorno del Eje I no sufren del trastorno del Eje II (14). Según se ha visto en estudios realizados durante los últimos años, el trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad se muestra más relacionado con el tratorno de dependencia, el trastorno histriónico o el trastorno esquizotípico (15). La personalidad obsesivo-compulsiva y la personalidad negativista están relacionadas con los conflictos interpersonales, pero los obsesivo-compulsivos se valen de la formación reactiva, se controlan a sí mismos, muestran dependencia en lugar de enfado y responden de forma pasiva al conflicto; sin embargo, los negativistas responden activamente a los conflictos. Si se mira superficialmente, las personas con un trastorno obsesivo de la personalidad se asemejan a las de personalidad dependiente; pero una mirada más profunda nos permite ver que las personas con trastorno obsesivo de la personalidad tienen rasgos antisociales. Las personas con tratorno obsesivo-compulsivo de la personalidad y las personas con trastorno dependiente se ponen a disposición de los demás y no satisfacen sus deseos más profundos. Las personas dependientes tienen profundos sentimientos de inadecuación, y su conducta responde al miedo a perder protectores y auxiliadores. Los obsesivo-compulsivos son capaces de asumir responsabilidades, muestran autocontrol y madurez, pero se centran demasiado en los detalles. Los padres de los dependientes les ofrecen protección, ternura y amabilidad a sus hijos; los padres de los obsesivos tienden a castigarlos y a ser exigentes. Pero los padres de los obsesivos castigan al niño cuando se comporta mal; en cambio, los padres de los antisociales castigan al niño de forma indiscriminada.

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Las personas con un trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad y las personas con un trastorno esquizoide tienen una vida emocional pobre, aunque tengan distintas motivaciones: los esquizoides no muestran deseos o habilidades para la experiencia afectiva y para la intimidad; los obsesivo-compulsivos, en cambio, reprimen, bloquean y transforman sus sentimientos y afectos porque tienen demasiada afición al trabajo. Las personas con un trastorno obsesivo-compulsivo y con un trastorno paranoide de la personalidad tienen sentimientos de hostilidad inconscientes, pero los obsesivos encubren el enfado bajo las formaciones reactivas, y muestran ante los demás una cara sonriente y de conformidad. En cambio, las personas con un trastorno paranoide de la personalidad muestran el enfado sin disimulos, y pasan más fácilmente a las acciones agresivas. Los paranoides transforman la agresividad proyectando su sentimientos de hostilidad. Atribuyen sentimientos agresivos a los demás, y utilizan la agresividad para defenderse de los otros. Las personas con un trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad son perfeccionistas, pero las personas con un trastorno narcisista no tienen la capacidad autocrítica que tienen las obsesivas. Los padres de las personas con un trastorno histriónico utilizan refuerzos positivos para reforzar las conductas de los niños. Los padres de las niños obsesivo-compulsivos enseñan a evitar los castigos, utilizando refuerzos negativos para ello. Enseñan a los niños qué tienen que hacer para evitar los castigos. A continuación exponemos los criterios que utilizan el CIE-10 y el DSM-IV para diagnosticar el tratorno dependiente:

CIE-10 (trastorno personalidad) (16)

anancástico

DSM-IV-TR (trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad) (17)

A) Deben cumplirse los criterios generales del trastorno de personalidad.

Un patrón general de preocupación por el orden, el perfeccionismo y el control mental e interpersonal, a expensas de la flexibilidad, la espontaneidad y la eficiencia, que empieza al principio de la edad adulta y se da en diversos contextos, como lo indican cuatro (o más) de los siguientes ítems:

B) Al menos cuatro de los siguientes síntomas han de estar presentes: Falta de decisión, dudas y precauciones excesivas, que reflejan una profunda inseguridad personal.

Preocupación excesiva por detalles, reglas, listas, orden, organización y horarios.

Preocupación por los detalles, las normas, las listas, el orden, la organización o los horarios, hasta el punto de perder de vista el objeto principal de la actividad.

Perfeccionismo que interfiere con la finalización de las tareas (p. ej., es incapaz de acabar un proyecto porque no cumple sus propias exigencias, que son demasiado estrictas).

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Perfeccionismo, que interfiere con la actividad práctica.

Rectitud y escrupulosidad excesivas junto con preocupación injustificada por el rendimiento, hasta el extremo de renunciar a actividades placenteras y a relaciones personales. Renunciar a actividades placenteras y a relaciones personales.

Dedicación excesiva al trabajo y a la productividad con exclusión de las actividades de ocio y las amistades (no atribuible a necesidades económicas evidentes).

Excesiva terquedad, escrupulosidad e inflexibilidad en temas de moral, ética o valores (no atribuible a la identificación con la cultura o la religión).

Pedantería y convencionalismo con una capacidad limitada para expresar emociones.

Incapacidad para tirar los objetos gastados o inútiles, incluso cuando no tienen un valor sentimental.

Insistencia poco razonable en que los demás se sometan a la propia rutina y resistencia también poco razonable a dejar a los demás hacer lo que tienen que hacer.

Es reacio a delegar tareas o trabajo en otros, a no ser que éstos se sometan exactamente a su manera de hacer las cosas.

La irrupción no deseada e insistente de pensamientos o impulsos.

Adopta un estilo avaro en los gastos para él y para los demás; el dinero se considera algo que hay que acumular con vistas a catástrofes futuras.

Muestra rigidez y obstinación. Rigidez y obstinación.

Terapia La persona con un trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad puede acudir por muchos problemas a terapia, pero muy raramente acude por ese trastorno. Efectivamente, no considera que su comportamiento suponga un problema (18). Por éso, una gran proporción de personas con este trastorno persisten durante largo tiempo con el mismo diagnóstico. Muchas veces el motivo que lleva a terapia a la persona que sufre este trastorno suele ser la crisis de ansiedad provocada por su perfeccionismo y rigidez, el pánico o la depresión. Existen también otros motivos que conducen al obsesivo-compulsivo a terapia: falta de energía, impotencia sexual, trastornos psicosomáticos (cefaleas, úlceras…), trastornos de la alimentación, el síndrome de Tourette, la impulsividad, la falta de control de la vida o la anhedonia..

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Al comienzo de la terapia el terapeuta debe establecer el rapport con el paciente. Éso no es nada fácil, porque el obsesivo-compulsivo concede poca importancia a las emociones y a las relaciones, y porque le resulta muy difícil establecer relaciones estrechas. Por éso, si se quieren tener buenas relaciones con quien tiene un trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad, se tienen que respetar sus normas, sus planes, su organización, su ordenamiento y su sentido de perfección. Cuando una persona obsesiva viene a terapia se presenta ansiosa, agobiada, superada, sin tiempo para sí misma, pero es respetuosa y se muestra dispuesta a la colaboración. Aunque tenga demasiadas obligaciones, le cuesta delegar tareas en otras personas, porque le parece que está rodeada de irresponsables. Para tratar a una persona con trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad, tenemos que identificar primeramente sus esquemas nucleares. A continuación tenemos que procurar cambiar los esquemas no adaptativos que la conducen a la conducta compulsiva. La persona obsesiva interpreta de modo incorrecto los pensamientos que le producen ansiedad, y trata de neutralizarlos por medio de conductas compulsivas. Pero los pensamientos que quiere eliminar regresan a menudo con más fuerza a su conciencia. La persona obsesiva piensa que el mero hecho de tener esos pensamientos obsesivos le va acarrear algún perjuicio. Se puede utilizar la técnica del cálculo de la probabilidad de los sucesos aversivos para cambiar las cogniciones erróneas del obsesivo. Por medio de esa técnica se compara la probabilidad real del suceso catastrófico con la probabilidad que le atribuye el sujeto, para eliminar de esa forma esa cognición errónea. Para poder utilizar la terapia cognitiva el paciente tiene que ser capaz de identificar el problema, tiene que estar motivado para realizar las tareas del tratamiento y tiene que tener las destrezas necesarias para continuar con la estructura de la terapia. Tiene asimismo que identificar y cambiar las cogniciones erróneas que están en la base de las conductas inadaptativas. Conociendo que la persona con este trastorno tiende a olvidar los sentimientos y las emociones de los demás, tiene que intercambiar e invertir roles con otras personas, para que pueda aprender a adoptar la perspectiva de la otra persona y a actuar empáticamente. Además tiene que aprender técnicas de relajación para superar la ansiedad. La persona obsesiva no puede soportar la imprevisión y la incertidumbre. Cuando no puede predecir lo que va a ocurrir en una situación y no tiene asegurado el éxito, no se atreverá a actuar. Por lo tanto, si quieres tener buenas relaciones con una persona que tiene un trastorno obsesivo-compulsivo, tienes que mostrarte como persona fiable y previsible: no tienes que prometerle lo que no puedas cumplir, y tienes que cumplir los compromisos adquiridos. Si hay algún imprevisto, tienes que hacerselo saber cuanto antes. Le cuesta mucho decidir, por los peligros que acarrean las decisiones. Hay que enseñar al paciente a arriesgarse, a afrontar la incertidumbre y a dejar de lado las defensas rígidas, porque será más eficaz si deja de lado la necesidad de control y el mecanismo de defensa. Los padres de niños de alto perfeccionismo deberían fomentar la flexibilidad de sus hijos, para que los niños no piensen que la falta de flexibilidad es deseable. Es necesario enseñar la creatividad y la tendencia a tomar riesgos, en lugar de subrayar la falta de flexibilidad y la precaución. El paciente debe saber que su ansiedad y su depresión provienen del perfeccionismo y de tener que ser siempre perfecto, y que para llegar al éxito no hace falta la perfección. Por lo tanto, hay que rebajar la necesidad de control y perfeccionismo de estas personas, porque sólo así descenderá su ansiedad. La función de la terapia es cuestionar y superar las interpretaciones y las estrategias perfeccionistas, y poner en práctica las estrategias que las llevarán a la felicidad y al disfrute. Hay que dividir en diferentes pasos el objetivo de superar el

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pensamiento dicotómico y el perfeccionismo, porque sólo así se conseguirá progresivamente el objetivo. Los padres de niños perfeccionistas deben enseñar a sus hijos a realizar y entregar sus tareas dentro de los plazos establecidos, en lugar de enseñarles a seguir trabajando hasta alcanzar la perfección. El profesor debe enseñar a los alumnos a ser flexibles al interpretar las normas y las instrucciones del aula. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que si bien el perfeccionismo no adaptativo es perjudicial, el perfeccionismo adaptativo es beneficioso. Los profesores deben enseñar a los alumnos a disfrutar de las actividades de ocio y a lograr un equilibrio entre el trabajo y el ocio. A los obsesivo-compulsivos hay que enseñarles a disfrutar, a valorar el placer tanto como el trabajo y a hacer frente a las situaciones ansiógenas mediante la relajación. Hay que darles trabajos que puedan realizar, porque si se responsabilizan de trabajos que les superan, pueden llegar a pasarlo mal o a tratar mal a sus compañeros. En esos casos, las personas próximas deben ponerles límites y deben fomentar el desarrollo de aspectos o aficiones extralaborales como el arte, la literatura, los viajes y la compañía de sus amigos. Una terapia que se utiliza a menudo con las personas que tienen un trastorno obsesivocompulsivo de la personalidad es la técnica de Enseñar, previniendo la respuesta. Se coloca a la persona en situaciones que generan miedo obsesivo y ansiedad, y se le impide escapar de esa situación o dar respuestas compulsivas. La exposición a la situación tendría que hacerse en el medio natural, mediante la ayuda del terapeuta que le ayudaría a superar el deseo a dar respuestas compulsivas. Hay que comenzar con las situaciones que crean menor ansiedad (video, audio, imaginación) y exponerle progresivamente a situaciones que crean mayor ansiedad (situaciones naturales) (19) (20). También se puede utilizar una combinación de situaciones naturales e imaginadas.

Referencias (1)

Freud S. L´homme aux rats. Journal d´une analyse. París: Presses Universitaires de France; 1974.

(2) Millon Th, Davis RD. Trastornos de la personalidad. Más allá del DSM-IV. Barcelona: Editorial Masson; 1998. (3) Janet P. Les Obsessions et la Psychasthénie. Paris: Alcan; 1903. (4) Sullivan HS. Clinical Studies in Psychiatry. New York: Norton; 1956. (5) Costa PT, McCrae RR. Personality disorders and the five factor model of personality. Journal of Personality Disorders 1990; 4: 362–371. (6) Widiger TA, Trull TJ, Clarkin JF, Sanderson C, Costa PT. A description of the DSM-III-R and DSM-IV personality disorders with the five-factor model of personality. En: Costa PT, Widiger TA, editores. Personality disorders and the five-factor model of personality. Washington, DC: American Psychological Association; 1994. p. 41–56. (7) Frost RO, Marten P, Lahart C, Rosenblate R. The dimensions of perfectionism. Cognitive Therapy and Research 1990; 14(5): 449-468. (8) Beiling PJ, Israeli AL, Antony MM. Making the grade: The behavioral consequences of perfectionism in the classroom. Personality and Individual Differences 2003; 35: 163-175. (9) Salzman L. The obsessive personality: Origins, dynamics and therapy. New York: Jason Anderson, Inc; 1973.

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(10) Pollitt J. Natural history of obsessional states: A study of 150 cases. British Medical Journal 1957; 32: 194–198. (11) Ingram IM. Obsessional Illness in Mental Hospital Patients. Journal of Mental Science 1961; 107: 382402. (12) Pollak J. Obsessive-compulsive personality: A review. Psychological Bulletin 1979; 2: 225-241. (13) Black DW, Noyes R. Obssesive compulsive disorder and axis II. International Review of Psychiatry 1997; 9 (1): 111-118. (14) Cloninger R. Personality and Psychopathology. Washington: American Psychiatric Press, Inc.; 1999. (15) Vallejo J, Berrios G. Estados obsesivos. Barcelona: Masson; 2006. (16) Organización Mundial de la Salud. CIE 10: Trastornos mentales y del comportamiento. Décima Revisión de la Clasificación Internacional de las Enfermedades. Madrid: Meditor; 1992. (17) American Psychiatric Association. DSM-IV-TR, Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Texto Revisado. Barcelona: Masson; 2002. (18) Cottraux J, Blackburn I. Thérapies cognitives des troubles de la personnalité (Edition révisée). Paris: Masson; 2001. (19) Rachman S, Hodgson R. Obsessions and compulsions. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall; 1980. (20) Piacentini J, Gitow A, Jaffer M, Graae F, Whitaker A. Outpatient behavioral treatment of child and adolescent obsessive-compulsive disorder. Journal of Anxiety Disorders 1994; 8: 277–289.

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Trabajo seleccionado para su publicación en la revista Psicologia.com, de entre los presentados al XII Congreso Virtual de Psiquiatría Interpsiquis 2011.

Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver): Haranburu Oiharbide M, Esteve Okariz J, Balluerka Lasa N, Gorostiaga Manterola A, Guerra Plaza J. Etiología y tratamiento del trastorno obsesivo-compulsivo de personalidad. Psiquiatria.com [Internet]. 2011 [citado 02 Nov 2011]; 15:49. Disponible en: http://hdl.handle.net/10401/4745

EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS Mikel Haranburu Oiharbide, Jesus Guerra Plaza, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola Universidad del País Vasco. mikelharanburu@euskalnet.net RESUMEN El objetivo de la presente ponencia es describir las etapas evolutivas del dibujo infantil y proponer algunas orientaciones para los educadores de niños entre 2 y 12 años. Distinguiremos las siguientes fases en la evolución del dibujo infantil: la fase de los garabatos; la fase pre-esquemática; la fase esquemática; la fase realista. En la fase de los garabatos diferenciaremos las siguientes subfases: la sub-fase del garabateo desorganizado, la sub-fase del garabateo controlado y la sub-fase del garabato con nombre. En la fase pre-esquemática se describirán los primeros intentos del niño para crear símbolos que tienen significado. Se verá cómo la forma de los símbolos va cambiando constantemente; cambia la forma de representar un mismo objeto. Los garabatos van siendo sustituidos por trazados referidos al objeto. Coexisten formas reconocibles y no reconocibles. En la fase esquemática veremos cómo la figura humana se corresponde con el esquema o el concepto que el niño se ha formado sobre ella a lo largo de su experiencia. Se constituyen dibujos estables que se van repitiendo hasta que la experiencia los varía. Juntamente con los esquemas de objetos y personas aparecen los esquemas del espacio y del color. Aparece el orden de las relaciones espaciales y se descubre la relación entre el color y el objeto. En la fase del realismo analizaremos cómo el niño descubre el plano y comienza a ser capaz de representar la profundidad espacial, así como objetos superpuestos. Finalizaremos la comunicación proponiendo algunas orientaciones para los educadores de los niños de Educación Infantil y Primaria.

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EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS OBJETIVO DEL TRABAJO Existen diferentes descripciones del desarrollo del dibujo infantil. En nuestra ponencia, primeramente, expondremos las etapas evolutivas del dibujo infantil basándonos en los estudios de Luquet, Lowenfeld, Stern y Machón y, a continuación, propondremos algunas recomendaciones sobre aspectos que los educadores deben tomar en cuenta en relación con la educación estética de los niños.

DESCRIPCIONES DE LA EVOLUCIÓN DEL DIBUJO INFANTIL 1.

La descripción que hizo Luquet (1) tuvo una gran resonancia. Diferenció las siguientes etapas: el realismo fortuito, el realismo fallido, el realismo intelectual y el realismo visual. Realismo fortuito: al comienzo el niño traza líneas sin ninguna intención de representar algo. Pero después de realizado el dibujo el niño se da cuenta de que es obra suya y de que tiene un poder creador. Un día el niño se da cuenta de que existe una analogía entre sus trazados y un objeto real. Pero no se ve capaz de repetir lo que ha conseguido de manera fortuita. El niño llega a dar un nombre a un trazado suyo o incluso a dar diferentes nombres al mismo trazado. El niño trata de pasar de dibujar trazados involuntarios a trazados deliberados. Realismo fallido: el niño quiere realizar un dibujo realista, pero varios factores se lo impiden. Le falta pericia de ejecución, le cuesta mantener la atención; es incapaz de tener en cuenta las relaciones o las proporciones de los elementos del objeto que trata de dibujar. Realismo intelectual: el niño representa todos los detalles del objeto aunque la perspectiva que adopta se lo impida. Elementos que debieran estar invisibles se hacen visibles; el objeto se representa como visto desde la vista de pájaro, cuando la perspectiva del dibujante no se corresponde; se dobla una parte del objeto sobre el plano horizontal; elige para cada parte del dibujo la mejor perspectiva, lo que da lugar a un dibujo realizado desde diferentes perspectivas. Realismo visual: se da cuenta de las insuficiencias del realismo intelectual, y se adopta el dibujo desde una perspectiva.

Lowenfeld (2), por su parte, hizo un estudio sistemático de las etapas del dibujo infantil. Distinguió las siguientes etapas: período del garabateo, etapa preesquemática, etapa esquemática y comienzo del realismo. El período del garabateo se prolonga de los 2 a los 4 años. Comienza con movimientos que abarcan todo el brazo. Son movimientos que se realizan sin intención predeterminada. Pasa por las siguientes etapas:

Garabato desordenado o incontrolado: a partir de los 2 años de edad. No tiene coordinación óculo-manual. Realiza trazos amplios sin dirección específica, trazos desordenados lineales y circulares que varían en dirección y longitud. No puede realizar tareas coordinadas. El niño no muestra intención de representar objetos del medio

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EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS visual circundante. Actúa por el placer del movimiento. No es adecuado interrumpir el garabateo de niño y exigirle que haga dibujos que representen figuras reconocibles. Se mueve por el placer que le crea dejar su huella sobre una superficie. -

Garabateo controlado: 6 meses después del inicio del garabateo el niño es consciente de la correspondencia entre los movimientos de su mano y el rastro que dejan en la hoja. Halla la correspondencia entre los kinestésico y lo visual. El niño muestra mayor coordinación óculo-manual; descubre la regulación visual de sus trazados y logra controlar visualmente lo que realiza. Va logrando un dominio sobre sus movimientos. Realiza trazos circulares, verticales y horizontales y empieza a emplear colores. El adulto no debe desalentar la realización de estos garabatos.

Garabato con nombre: hacia los 3 años y medio de edad el niño comienza a dar nombre a sus garabatos, a contar cuentos mientras realiza los garabatos. Estos garabatos se diferencian de los garabatos controlados en que se les asigna un nombre. El niño no dibuja ya por simple placer motor; existe una intención simbólica, una intención previa a la acción. Más allá del placer que le proporciona el garabato, el niño tiene una intención. Los trazos tienen un significado y se les asigna un nombre. Trazos iguales pueden simbolizar diferentes cosas. Puede cambiar el nombre que da al dibujo, según se desarrolla su actividad creadora. No es bueno que los educadores inciten al niño a que dé un nombre a sus dibujos.

La etapa preesquemática se prolonga de los 4 a los 7 años de edad. Se dan en esta etapa los primeros intentos de representación. El niño trata de representar un objeto, pero no hay nada en el dibujo que indique esa intención. El hecho de cambiar el pensamiento del niño hace que cuando aparece fortuitamente una relación entre el dibujo y el objeto el niño se llena de satisfacción. Los garabatos irán desapareciendo progresivamente y aparecerá dibujos que hacen referencia a objetos observados. Existe una intención de crear símbolos que tengan un significado. Las representaciones del niño se asemejan más a la realidad. Los trazos tratan de ofrecer una representación más definida; los símbolos van cambiando constantemente de forma, porque no se ha establecido un símbolo fijo. Aparecen las primeras figuras reconocibles para adultos. La organización de los dibujos es cada vez más rígida y convencional. Representa la figura humana a modo de un monigote o renacuajo, a través de un círculo (la cabeza) y dos líneas verticales (las piernas). El niño trata de representar lo que sabe de sí mismo, dejando de lado su representación visual. Lowenfeld dice que el inicio de la imagen fragmentaria se da en el niño de 6 años, mientras que el inicio de la imagen relato se da en el niño de 9 años. Los símbolos representados varían sin cesar de un día para otro, pero van reflejando más detalles. La representación es cada vez más convencional y rígida. No le interesa la relación entre los objetos representados y su color real. El adulto no debe obligar al niño a utilizar los colores que correspondan a la realidad; debe permitir que el niño descubra la relación existente entre los

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EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS objetos y su color. El preesquema se constituye de líneas geométricas que carecen de significación cuando se las separa del contexto. La etapa esquemática: se prolonga desde los 7 a los 9 años de edad. Cuando llegue a los siete años será capaz de representar cada cosa por medio de un esquema, que repetirá constantemente. El niño se ha formado un concepto definido con respecto a los objetos del entorno. Lowenfeld distingue dos tipos de esquemas: el esquema puro que se limita a representar un objeto, sin ninguna otra intención; el esquema subjetivo que es modificado por una experiencia afectiva, exagerando algunos aspectos, descuidando otras partes o cambiando los símbolos al representar aspectos emocionales. Estos esquemas varían de un niño a otro, dependiendo de su personalidad y sus experiencias. Puede representar el esquema humano con toda suerte de detalles: cabeza, cuerpo, brazos y piernas, ojos, nariz, boca, ropas. Establece relaciones entre los elementos. El niño dispone de un esquema de espacio y un esquema de color. Descubre el orden de las relaciones espaciales que se refleja en la línea de base. Establece relaciones entre los objetos y su color, llegando a repetir el mismo color para el mismo objeto. El adulto puede reconocer fácilmente los esquemas. Aparecen las secuencias temporales de acontecimientos que ocurrieron en el mismo espacio, mostrando diferentes secuencias temporales en el mismo espacio. El niño representa detalles que no deberían verse; dibuja el exterior y el interior de un objeto. La etapa del comienzo del realismo se prolonga de los 9 a los 11 años. El niño representa la realidad en términos visuales. El niño se aleja del esquematismo de la etapa anterior y trata de expresarse de modo más natural. El esquema le resulta insuficiente. Las partes deben integrarse en un contexto global más natural. La línea de base le resulta insuficiente. Descubre el plano y empieza a representar la profundidad espacial y la superposición de elementos del espacio. La etapa pseudorrealista se desarrolla entre 11 y 13 años. La atención del niño se centra en el producto final más que en el proceso de creación. Se descubre la línea del horizonte y se cambian las proporciones de acuerdo a la profundidad espacial. 3.

Según Arno Stern (3), el trazo surge de la Formulación que es un sistema que funciona de forma autónoma y sigue unas leyes universales. Existen en la persona aspectos de su vida que escapan a la conciencia. Es el caso de los sueños. Pero lo que se expresa en la Formulación escapa más todavía a la conciencia.

La Formulación se fundamenta en acontecimientos de nuestra vida que no recordamos y que guardamos en un depósito aparte: el depósito de la memoria orgánica. Por medio de la Formulación se expresan las fórmulas del programa genético. De los tres estadios de la formulación (estadio de figuras primarias, estadio de objetos-imágenes y estadio de figuras esenciales), el primero y el tercero no están controlados por la razón; el estadio de los objetos-imágenes está regido en cierta medida por la razón. La Formulación se origina en los movimientos giratorios (torbellinos) y en el golpeteo rápido (punteado). Después de haber realizado decenas de torbellinos, el niño traza huellas

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EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS que tienen un comienzo y un fin, enlaza el final de la línea con el comienzo del mismo y aparece la primera figura de la formulación que es la figura redonda. La figura redonda es una figura primaria por medio de la cual el niño no ha querido representar nada. Los punteados surgen como consecuencia del golpeteo impulsivo; se alargan los puntos y aparecen las líneas paralelas. Aparecen asimismo los trazos verticales y horizontales. El niño repite una y otra vez las figuras redondas, y surgen figuras más evolucionadas como el cuadrado y el triángulo. De la figura redonda derivan el cuadrado y las figuras radiales. De la gota deriva el triángulo. -

De la combinación de esas figuras primarias surgen los objetos-imágenes como la casa. La casa constituida por un cuadrado y un triángulo, deriva de dos figuras primarias: la figura redonda y la gota. Los objetos-imágenes se alejarán progresivamente de las figuras primarias para parecerse cada vez más a los objetos que representan.

Sin embargo, las figuras esenciales pueden reconocerse en los objetos-imágenes que han llegado a la madurez. Para que el dibujo del niño llegue a este nivel de madurez, no se debe recortar ninguna de las fases de la evolución. Debemos dejar que el niño disfrute de la Formulación. La formulación es un fenómeno universal en el que todos los niños trazan las mismas figuras primarias, todos los niños llegan a dibujar los mismos objetos-imágenes

y todos los niños llegan a las mismas figuras

esenciales. Las mismas figuras primarias pueden ocultarse en diferentes objetos-imágenes. Y los objetos-imágenes no son meramente representaciones de objetos, sino también expresiones de sentimientos. 4.

Antonio Machón (4) distingue las siguientes etapas en el desarrollo gráfico infantil: I.

Período de la informa o período del garabateo (Pregarabateo, garabato incontrolado, garabato coordinado, garabato controlado): 1-3 años.

II.

Período de la forma (etapa de unidades, etapa de operaciones o combinaciones): 3-4 años.

III.

Período de la esquematización (etapa preesquemática y etapa esquemática): 4-7 años.

IV.

Período del realismo subjetivo: 8-10 años. Como podemos observar, Machón introduce una nueva subfase dentro del período del

garabateo: la etapa del garabateo coordinado. Pero, sobre todo, introduce una nueva etapa entre el período del garabato y la esquematización: el período de la forma. Período de la informa o del garabateo (1-3 años) Se utiliza el término garabateo para referirse a las acciones realizadas sobre un soporte con el objeto de dejar una huella sobre él. El niño garabatea por placer y por observar el resultado 16º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2015 www.interpsiquis.com - Febrero 2015 Psiquiatria.com

EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS de su acción sobre el soporte. Considera que la huella es una exteriorización de sí mismo. La acción del niño predomina sobre su visión. En la subfase del pregarabateo (primer año de vida) el niño se rige por el placer del acto motriz, tratando de descargar su tensión muscular. Es el gesto impulsivo del niño el que determina la forma de los trazados. Como resultado aparecen formas irregulares, trazados lanzados y curvos, figuras entrecortadas y temblorosas. En la subfase del garabateo incontrolado (primera mitad del segundo año) el niño establece la relación causa-efecto entre la acción que realiza y la huella que deja sobre el soporte. Nace la conciencia y el sentimiento creador, aunque el niño no es capaz todavía de controlar y coordinar sus movimientos. El niño no tiene todavía conciencia del espacio gráfico y los trazados superan los límites del soporte. En la subfase del garabateo coordinado (segunda mitad del segundo años y primera mitad del tercer año) los movimientos continúan siendo impulsivos, pero logran ser más continuos y fluidos, más rítmicos, coordinados y armoniosos. La función visual comienza a dirigir el acto gráfico. Los movimientos y sonidos del acto de garabateo gráfico se van asemejando a los movimientos y sonidos reales; se trata de una representación enactiva o representaciones grafomotrices. En las representaciones enactivas el verdadero significante es el movimiento; la capacidad representativa de estas representaciones dura mientras se mantiene el movimiento. Los grafismos enactivos no son todavía símbolos gráficos o significantes: las acciones y los sonidos se representan a través de la acción del niño. En esta etapa se desarrollan garabatos pendulares, garabatos de rotación, trazados circulares, longitudinales, angulosos, puntos y comas, tachaduras etc. En la subfase del garabato controlado (segunda mitad del tercer año e inicios del cuarto año) los impulsos motores van siendo sustituidos por los intereses perceptivos. El movimiento gráfico depende de la voluntad del niño que es capaz de controlar los impulsos y los movimientos de su mano; el niño puede enlentecer el ritmo y la velocidad de sus movimientos. El control y la función visual sustituyen al dominio de la función motora y los movimientos impulsivos. Es una fase que está a las puertas del período de la forma. Aparecen nuevos trazados: círculos y óvalos imperfectos, trazados helicoidales, bucles y lazos, espirales, quebradas, ondas, líneas errantes, manchas y tachaduras, líneas longitudinales, trazados en ángulo, puntos y comas. En la fase del garabateo incontrolado no existe aún noción del espacio. En la fase del garabato coordinado surge la noción del espacio gráfico. Descubre los límites del espacio gráfico y empieza a reconocer el orden gráfico. Al niño le incomoda rebasar los límites del espacio gráfico. Se independizan los movimientos gráficos y el espacio gráfico. Juntamente con la noción del orden gráfico aparece la noción del orden temporal. El niño concede mucha importancia a los trazados y al espacio y el tema del color queda relegado a un segundo plano.

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EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS Período de la forma (3-4 años) Al inicio del tercer año aparece en el niño un renovado interés por las formas. Este período de la forma se corresponde con la fase del garabato con nombre descrito por Luquet o Lowenfeld. El niño empieza a dar nombres a sus configuraciones gráficas y comienza a encontrar correspondencias entre sus trazados gráficos y la intención representativa. Los trazados comienzan a ser más regulares, se van autonomizando formalmente y se van convirtiendo en imágenes gráficas. Aparecen unidades formales básicas como el segmento lineal y la forma circular cerrada y esas unidades se combinan formando configuraciones más complejas. En la etapa de las unidades elabora las unidades cerradas como el círculo, óvalo, cuadrado, rectángulo, cerrada irregular curvilínea, cerrada irregular rectilínea, triángulo, semicírculo; elabora también las unidades abiertas como las quebradas, onduladas, cicloides, ángulos, cruz y aspa, lazos y arcos. En la etapa de las combinaciones elabora estas modalidades: envolver, señalización del espacio intrafigural, adición y combinación de unidades, división y fragmentación del espacio intrafigural, establecimiento de relaciones espaciales interfigurales. Tanto en la etapa de unidades como en la etapa de combinaciones, el niño realiza trazados caprichosos denominados fantaseo gráfico. El niño trata por una parte de dar estabilidad a las formas que realiza y, por otra parte, trata de dotar de dinamismo y vitalidad a esas formas. Las formas que da el niño a sus grafismos no bastan para indicar su función representativa; necesitan de un acompañamiento verbal para interpretar el dibujo. Para interpretar el dibujo del niño, aparte de observar la forma del grafismo hay que conocer el contenido del pensamiento del niño. El niño exterioriza su pensamiento mediante imágenes gráficas o símbolos gráficos que van acompañadas de lenguaje oral. Los nombres que el niño da a los dibujos se refieren a las cualidades de las formas, a pesar de utilizar nombres comunes. Busca las analogías entre los objetos y ciertas formas del dibujo. La forma se reconoce antes que el objeto y su representación. Pero pronto comienza la representación graficosimbólica. La estructura de las formas no cambia, pero reciben nombres de seres de la imaginación o de objetos relacionados con sus experiencias afectivas. Los nombres que el niño da a los dibujos no hacen referencia a sus cualidades perceptivas o formales, sino a seres y objetos de su pensamiento. La relación que establece entre los trazados y los objetos que representan se basa en la función de significar el contenido del pensamiento y no en la analogía perceptual. Se trata de una representación simbólica de contenidos del pensamiento por medio de la imagen y del lenguaje. Aquí se inicia la representación gráficosimbólica: las formas del trazado significan los contenidos del pensamiento. Los trazados gráficos no representan visualmente a ningún objeto específico. Los trazados gráficos no indican claramente lo que quieren representar; es el lenguaje el que da a entender el significado del dibujo. Para interpretar el dibujo hay que conocer la intención del niño, que se manifiesta a través de su expresión oral. El niño descubre que puede traducir su pensamiento en imágenes; la imagen gráfica se convierte en significante de sus cogniciones y afectos.

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EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS Una vez constituidas las unidades formales, éstas se convierten en significantes o símbolos gráficos de sus cogniciones y afectos. Los símbolo gráficos son unidades gráficas de las que se valen los niños para expresar sus cogniciones y afectos. Los símbolos gráficos, más que imitar la realidad, tratan de exteriorizar las cogniciones y afectos del niño y de transformar sus procesos mentales. En los símbolos gráficos existe algún tipo de relación entre los trazados y sus significados; pero en los signos gráficos no existe tal relación, ya que son significantes arbitrarios y convencionales. Los símbolos gráficos traducen experiencias privadas y no se pueden traducir al lenguaje de los signos. Los símbolos gráficos son construcciones genuinas y propias del niño. Los significantes gráficos son creados por el niño y no tomados del entorno (como en el juego simbólico) o del mundo adulto (signos). Los símbolos preceden a los conceptos, por cuanto que evocan un objeto ausente por medio de un significante con el que tiene una relación natural o una similitud interna. Pero la motivación más importante para establecer la correspondencia entre el significante y el significado tiene que ver con la cualidad de unidad del significante gráfico y la cualidad de unidad del objeto cognitivo o experiencial. Hay una correspondencia entre la unidad cognitiva o afectiva y la unidad del campo gráfico. Las representaciones grafomotrices que son representaciones enactivas forman ahora parte de la representación grafosimbólica. La etapa representacional del símbolo gráfico se corresponde con el desarrollo formal de la etapa de las unidades (entre tres años y tres meses y tres años y 6 meses). Los símbolos gráficos lineales y circulares van acompañados de representaciones enactivas como el golpear la hoja con el lápiz para indicar golpes o saltos. Los gráficos que son efecto de una acción quedan reflejados en las representaciones simbólicas del niño. Los dibujos que son el resultado de las acciones imitativas llegan a convertirse en imágenes representativas. Los símbolos gráficos son estáticos y no son suficientes para representar el carácter secuencial de las acciones; de ahí la necesidad de las representaciones enactivas que se mantienen durante toda la etapa preescolar. Como ejemplo de esas representaciones enactivas Machón recuerda el dibujo de la plancha de mamá en el que los garabatos pendulares trataban de imitar los movimientos de la plancha. Lo que diferencia a las representaciones enactivas pre-simbólicas y simbólicas es que en las primeras los significantes se constituyen exclusivamente por esquemas de acción que representan las acciones en acto, mientras que en las simbólicas las imágenes gráficas son significantes de las acciones. La etapa de desarrollo representacional del ideograma se corresponde con la etapa de las operaciones y combinaciones (entre tres años y medio y cuatro años y tres meses). El soporte gráfico de los ideogramas son las combinaciones de las unidades gráficas. Los ideogramas son símbolos o imágenes gráficas utilizadas para representar ideas. El ideograma está en un punto intermedio entre el símbolo abstracto y la figura. Para formar el ideograma se combinan dos o más símbolos, vinculados por relaciones de naturales topológica (proximidad, inclusión…). El niño comienza a relacionar sus dibujos con el mundo de los objetos de forma intencional. Ciertas configuraciones del repertorio gráfico del niño pueden repetirse de forma voluntaria. En las representaciones simbólicas la idea del objeto se traslada del pensamiento a la imagen, mientras 16º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2015 www.interpsiquis.com - Febrero 2015 Psiquiatria.com

EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS que gracias a la analogía el objeto pasa de la imagen al pensamiento. Estas analogías entre el objeto y la imagen pueden ser funcionales o perceptuales. Al final de la etapa formal se relacionan los ideogramas entre sí y comienzan los relatos o narraciones del dibujo infantil. Período de la esquematización (4-7 años) Según Luquet (1981), cuando un niño encuentra una analogía fortuita entre algún trazado suyo y un objeto real, considera que el dibujo es la representación del objeto. El fenómeno del realismo fortuito (denominación que recibe esa analogía fortuita) no llega a explicar cómo llega a realizar el niño el dibujo de un objeto de manera intencionada. Las analogías fortuitas corresponden al tipo de analogías morfológicas que proceden de trazados experimentales de naturaleza formal, y constan de parecidos fortuitos o accidentales entre el contorno o silueta de la imagen y del objeto. Machón, en contra de Luquet, considera que el realismo fortuito no puede explicar por sí solo el acceso a la figuración, ya que el niño no es capaz de repetir trazados accidentales complejos. Las analogías intencionales proceden de unidades y combinaciones de unidades del repertorio gráfico del niño. De hecho, el niño encuentra también analogías entre los objetos y los trazados que tiene en su repertorio gráfico. Los trazados gráficos del niño, realizados de forma no intencionada, presentan a menudo parecidos con los objetos reales. Estos trazados (bucles, círculos, cuadrados, cruces, ondas…), equivalentes de los objetos pueden repetirse de forma intencional, porque pertenecen al repertorio gráfico del niño. Se sitúan entre los símbolos gráficos y los signos de la escritura. El niño vive en esta fase un conflicto entre la modalidad de representación simbólica y la modalidad de representación figurativa. La familia y la escuela le exigen a menudo al niño hacer representaciones figurativas que no domina todavía y abandonar las representaciones simbólicas que nacen de su interior. El niño debe abandonar sus investigaciones y aceptar representaciones figurativas que están fuera de su alcance. Para Machón, al contrario de lo que piensa Arnheim, los dibujos del niño de la fase figurativa no tienen su origen en lo que ve; más bien, el origen de lo que ven está en el dibujo. Aplica a lo que ve lo que conoce a través de las formas del dibujo. Se basa en las formas del dibujo y selecciona entre sus configuraciones aquellas que representan mejor a los objetos reales. Aplica lo que conoce por el dibujo a lo que observa en el objeto. Con cuatro años y tres meses el niño comienza progresivamente a pasar de la representación simbólica a la representación figurativa. Machón, de la misma forma que Lowenfeld, distingue dos períodos en la etapa de la esquematización: la etapa preesquemática y la etapa esquemática. Pero, mientras que para Lowenfeld la etapa preesquemática se prolonga de 4 a 7 años y la etapa esquemática, de 7 a 9 años, para Machón, la etapa preesquemática se extiende de 4 a 5 años, y la etapa esquemática de 5 a 7 años.

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EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS En la etapa preesquemática el niño elabora imágenes cambiantes e inestables capaces de evocar los objetos a los que representan. Se trata de imágenes que carecen de relaciones entre sí. En la etapa esquemática aparece la primera representación esquemática del espacio con sus dos coordenadas (anchura y altura) y es esa representación espacial la que establecerá la relación entre las imágenes. Gracias al desarrollo de los ideogramas se establecieron relaciones topológicas entre las unidades. Los preesquemas proceden de los ideogramas, tienen el nivel de iconicidad suficiente (denominados iconogramas) pero no han logrado aún la estabilidad. Los preesquemas y los ideogramas proceden de la adición y combinación de unidades, pero mientras la integración de los ideogramas procedía de aspectos cualitativos y funcionales, la integración de los preesquemas procede de la configuración estructural del dibujo. Los preesquemas serán tanto más ricos cuanto más unidades tengan y cuanto mejores sean las estrategias para su configuración. El niño en un comienzo dibuja imágenes juxtapuestas, sin relación entre ellas; son imágenes fragmentarias, no imágenes relato. El niño de 5 años comienza a dibujar escenas formadas por sencillas composiciones de pequeños grupos de objetos. El niño establece relaciones interfigurales que están en la base de la conciencia espacial. El espacio gráfico a menudo se convierte en espacio estético en el que el niño realiza composiciones abstractas ajenas a la motivación representativa. Entre los 3 y los 5 años el dibujo del niño es el resultado de una lucha entre lo que sabe del objeto y los medios de los que dispone para dibujarlo. Sabe más de lo que dicen sus trazados. Los temas más comunes en los dibujos de las niñas son las figuras humanas y las casas; los temas más comunes en los dibujos de los niños son los trenes, camiones, barcos… (medios de transporte). Las niñas priman lo estático y lo estético, mientras que los chicos priman lo dinámico y expresivo (Machón, 2009). La etapa esquemática se inicia cuando el niño tiene unos 5 años y ha conseguido los recursos necesarios para la representación figurativa. En niños de 5 años y tres meses los esquemas duplican a los preesquemas y en niños de 5 años y 11 meses el dominio de los esquemas es casi total. Los esquemas han logrado un cierto nivel de estabilidad, pero no son estáticos, pues están en un proceso continuo de transformación. Al inicio de la etapa las imágenes son un tanto rígidas y estáticas, pero por medio del ensamblaje de varias imágenes se logran imágenes más complejas. Las emociones del niño se transmiten por medio de exageraciones, omisiones, desproporciones de las imágenes del dibujo. Reservará el tamaño grande para las personas con las que tiene un apego; las figuras pequeñas mostrarán sentimientos de inseguridad; se suprimen las partes del dibujo que carecen de importancia; se exageran las partes del dibujo que son emocionalmente importantes. Aparece en este período el plano vertical, espacio frontal o espacio alzado. Hasta ahora las figuras estaban tumbadas o abatidas sobre el plano del suelo; ahora se sitúan en el plano vertical del espacio frontal. El niño descubre la línea base y se siente parte del medio. La línea base recorre el papel de un extremo a otro y sobre esa línea se apoyan las figuras del dibujo. Las 16º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2015 www.interpsiquis.com - Febrero 2015 Psiquiatria.com

EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS figuras tumbadas se representan como imágenes horizontales, y las figuras erguidas, como imágenes verticales. El espacio frontal no tiene profundidad porque es bidimensional. Pueden aparecen dos líneas de base o más, y entre 6 y 7 años las líneas de base se pueden relacionar entre sí, ya que aparece la noción de profundidad. La línea de base puede sufrir unas modificaciones. Puede desaparecer en el dibujo del niño, cuando éste utiliza otras formas de representación del espacio. La línea de base puede pasar de ser horizontal a ser curvada. Los objetos erectos se representan en el espacio vertical; los objetos horizontales, en el plano horizontal. El niño adopta dos puntos de vista diferentes: el punto de vista del que mira a vista de pájaro y el punto de vista frontal. El niño utiliza también el recurso del plegado o del abatimiento, según el cual abate sobre el plano horizontal objetos verticales como postes o árboles. El período del realismo subjetivo se extiende de 8 a 11 años. Aparece el realismo narrativo, pero muy influenciado por las experiencias infantiles, por lo que se aleja aún de la representación naturalista. Deja de utilizar la estrategia aditiva del período de la esquematización. Las figuras pierden su rigidez y adquieren más flexibilidad; aparecen las siluetas y los contornos. Los miembros de la figura humana dejan de ser inmóviles y empiezan a saltar o a correr. Aparece la profundidad representada por el espacio situado entre dos líneas base; una de las líneas representa el primer término, y la otra representa el fondo. Recomendaciones para los educadores En la subfase del pregarabateo hay que dejar que el niño haga sus trazados por puro placer, por el placer del movimiento. La actividad del garabateo es una actividad placentera del niño, que lejos de prohibir, hay que estimularla, proporcionando al niño pinturas, soportes y un entorno adecuado. En la subfase del garabateo incontrolado el educador no debe tratar de que el niño no rebase los límites de la hoja, ya que no tiene aún control motor ni control visual de sus trazados. Tampoco debemos decirle que haga un dibujo reconocible. El niño realiza sus trazados llevado por el placer que le proporciona dejar su huella en una superficie. En la subfase del garabateo coordinado el niño realiza representaciones enactivas; pero no debe tratarse de que los grafismos enactivos sean símbolos o significantes gráficos. En la subfase del garabateo controlado se dan los inicios del control de impulsos y aparecen nuevos trazados. En esta subfase el niño acude a donde el adulto para mostrar su garabatos. Es importante para el niño que el adulto participe interesándose en los trazados del niño. En el período de la forma el niño da estabilidad a las formas que realiza y dota de dinamismo a estas formas. El niño acompaña con expresiones orales las formas que realiza. Establece una relación entre los trazados y los objetos, basado en contenidos del pensamiento, y no en la analogía perceptual. En la etapa de los trazados con nombre los adultos deben seguir estimulando al niño, pero sin impulsarle a que den una explicación o un nombre a sus garabatos. No hay que 16º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2015 www.interpsiquis.com - Febrero 2015 Psiquiatria.com

EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS obligar a los niños a que dibujen algo reconocible por el adulto, sin tener en cuenta la fase en la que se encuentra el niño.

Los educadores no deben tratar de que los trazados gráficos

representen visualmente objetos específicos; no deben tratar de que los símbolos gráficos imiten a la realidad. En el período de la forma el niño sigue experimentando con las formas gráficas, independientemente de su significado. El educador no debe centrarse en el significado representativo del dibujo o en la representación figurativa. Debe valorar la representación abstracta simbólica del niño.. En la etapa preesquemática del período de la esquematización los símbolos del niño varían constantemente, es decir, las representaciones de los objetos varían constantemente. El niño no establece todavía una relación entre los objetos que pinta y su color. Utiliza los colores basándose en su preferencia subjetiva. El adulto debe facilitar la experimentación del niño, sin imponerle el color que debe llevar cada objeto. El niño debe descubrir por sí mismo el color que corresponde a cada objeto. Si a esta edad se enseñan sistemáticamente la composición, el equilibrio o el color, eso podría inhibir la actividad creadora de los niños. La escuela debe respetar los intereses del niño para experimentar con la forma y no debe insistir demasiado en la adquisición del vocabulario gráfico. En la fase esquemática el niño descubre el orden de las relaciones espaciales y las secuencias temporales que se dan en un mismo espacio. Empieza a dibujar las secuencias temporales, las partes de objetos que debieran permanecer ocultos, la analogía entre el objeto y el color. También en la etapa esquemática el niño debe expresarse libremente a través de su actividad gráfica, superando los estereotipos y las limitaciones que le impone el entorno y que restringen su creatividad. Debe fomentarse la creatividad del niño, para que vaya modificando sus esquemas. Debe animarse al niño a que trate de comunicarse por medio del dibujo. El dibujo nunca debe ser considerado como una pérdida de tiempo, sino como una forma de expresión y de ampliación del conocimiento. El dibujo, más allá de representar la realidad, expresa lo que el niño lleva dentro. Un educador que conoce las fases de la evolución del dibujo infantil podrá utilizar los dibujos infantiles para determinar su nivel evolutivo. Los educadores de los niños no deben juzgar ni corregir estéticamente los cuadros de éstos, basándose en sus técnicas; deben liberarse de sus prejuicios. Los trazos del niño no tienen como finalidad suscitar el placer de los demás. El adulto no debe decir al niño que haga dibujos bonitos, ni que le explique lo que ha querido representar en el dibujo, ya que en ese caso dejaría de ser espontáneo y trataría de agradar al educador. El educador, más que instruir y conducir al niño, debe acompañarle en el crecimiento.

BIBLIOGRAFÍA 1.

Luquet G.H. El dibujo infantil. Barcelona: A. Redondo; 1972.

Lowenfeld V. Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz; 1961.

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EVOLUCIÓN DEL DIBUJO EN NIÑOS 3.

Stern A. Del dibujo infantil a la semiología de la expresión. Valencia: Carena Editors; 2008.

Machón A. Los dibujos de los niños. Madrid: Ediciones Cátedra; 2009.

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JUAN DE HUARTE DE SAN JUAN, PIONERO EN PSICOLOGÍA DIFERENCIAL MikelHaranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola. mikelharanburu@euskalnet.net Juan de Huarte, psicología diferencial, orientación profesional, ingenio Juan de Huarte, differential psychology, professional orientation, wit RESUMEN Dedicaremos esta comunicación a la figura de Juan de Huarte de San Juan, analizando su libro Examen de Ingenios para las Ciencias (1575). Juan de Huarte fue pionero en disciplinas como la psicología diferencial, la orientación profesional o la neuropsicología. Diferenció a las personas según su ingenio, con el objetivo de no malgastar energías educando a estudiantes sin el debido talento para una determinada profesión. Expondremos los fundamentos teóricos del pensamiento de Juan de Huarte, el método que utilizaba y el contexto histórico en el que desarrolló su pensamiento. Analizaremos las facultades del alma racional (entendimiento, imaginación y memoria) según Huarte y expondremos la clasificación de las ciencias en ciencias del entendimiento, de la memoria y de la imaginación. Expondremos los niveles de ingenio que diferenciaba Juan de Huarte. Finalizaremos la comunicación exponiendo los análisis llevados a cabo por Huarte sobre los tipos de ingenio requeridos en las diferentes profesiones.

ABSTRACT We dedicate this paper to the figure of Juan de Huarte de San Juan, analyzing his book Examination of Men's Wits (1575). Juan de Huarte pioneered disciplines such as differential psychology, professional orientation or neuropsychology. He differentiated people according to their wit, in order not to waste energy educating students who did not have the right talent for a particular profession. We will expose the theoretical foundations of the theory of Juan de Huarte, the method he used and the historical context in which he developed his thought. We will analyze the powers of the rational soul (intellect, imagination and memory) according to Huarte and will expose the classification of the sciences in intelligence, memory and imagination sciences. We will analyse the levels of wits that differenciated Juan de Huarte and will finish the paper exposing the analysis carried out by Huarte about the types of wit required in different professions.

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JUAN DE HUARTE DE SAN JUAN, PIONERO EN PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

BREVE BIOGRAFÍA DE JUAN DE HUARTE DE SAN JUAN Juan de Huarte de San Juan nació el año 1530 en Donibane Garazi (San Juan de Pie de Puerto). Estudió y se graduó en medicina en la Universidad de Alcalá entre 1553 y 1559. Se instaló en Tarancón (Cuenca) localidad en la que residió durante seis años. Se casó con Agheda de Velasco con la que tuvo 7 hijos. En 1566 ejercía medicina en Granada. Juan de Huarte se trasladó a Sigüenza en 1574, pero allí no tuvo un trabajo de su conveniencia, por lo que se ofreció al Rey Felipe II a ir a Baeza, con el objeto de cortar una epidemia de peste; fue nombrado médico del Cabildo catedralicio de Baeza. Mantuvo casa y negocios en Baeza donde murió entre 1588 y 1589 (Virués Ortega, Buela-Casal y Carpintero Capell, 2006). Solicitó en Madrid las licencias de impresión de su obra: Examen de ingenios para las ciencias. La primera edición del libro se publicó en Baeza en 1575. Se publicaron sucesivas ediciones de la obra en Pamplona (1578), Bilbao (1580), Logroño (1580), Valencia (1580), Huesca (1581) y Baeza (1594). La Inquisición Portuguesa incluyó este libro en 1581 en el Catálogo dos libros que se prohíben nestes Regnos e Senhorios de Portugal por orden de Jorge Dalmeida, Arzobispo de Lisboa e Inquisidor General. En 1583 se le incluyó en el Index librorum expurgatorum español. Los libros expurgados eran aquellos que eran purificados, entresacando lo inconveniente o lo inútil. Fue el doctor Alonso Pretel, comisario del Santo Oficio en Baeza y catedrático de teología positiva quien denunció ante la Inquisición de Córdoba la teoría organicista de Huarte (Iriarte, 1948; Serés, 1989). La prohibición la llevó a cabo el Cardenal Gaspar Quiroga, Arzobispo de Toledo e Inquisidor General, quien lo incluyó en el Index et catalogus librorum prohibitorum. El examen de ingenios fue el tratado médico más conocido durante los siglos XVII y XVIII; se publicaron al menos 82 reediciones de este libro (Granjel, 1988). El libro de Huarte tuvo influencia en autores como Descartes, Bacon, Cervantes, Gall, Lessing, Charron

(Chomsky, 1969; Iriarte, 1948;

Vleeschauwer, 1958; Pérouse, 1970; Franzbach, 1978). Examen de Ingenios para las Ciencias (1575-1594/1989) ha sido pionera en ámbitos tan diversos como la evaluación psicológica (Buela-Casal y Sierra, 1997), la psicología evolutiva, la orientación profesional y vocacional (Mallart, 1952; López-Goñi, 2004), la medicina, la neuropsicología (Borges-Guerra, García-Moreno, León del Río, 1999), la psicopatología, la eugenesia, la lingüística (Virués, 2005) y la psicología de la inteligencia (Gondra, 1994). Según Chomsky, las ideas de Huarte podrían haber influido en la lingüística cartesiana (Cela-Conde & Marty, 1997; Iriarte, 1948; Pinillos, 1976; Carpintero, 1992; García Vega, 1991). Juan de Huarte reconoce que el autor que inspiró su obra fue Galeno, aunque aquel autor no diferenciase los talentos de los hombres ni clasificase las ciencias que se corresponden con cada tipo de ingenio. Huarte de San Juan citó a menudo a Platón, Aristóteles, Hipócrates y al propio Galeno. Mostró un gran erudición y conocimiento de los autores clásicos (Homero, Píndaro, Juvenal, Cicerón, Xenofonte, Plutarco…), de los libros del Antiguo Testamento (Génesis, Exodo, Deuteronomio, Proverbios, Reyes, Daniel, Salmos…) y del Nuevo Testamento (Evangelios, Actas

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de los Apóstoles, Epístolas de San Pablo), así como de eximios teólogos (Santo Tomás, Escoto, Durando…). CONTEXTO HISTÓRICO EN EL QUE SE DESENVOLVIÓ JUAN DE HUARTE Después de que el Duque de Alba conquistara Navarra y lo incorporase a la corona de Castilla para Fernando el Católico en verano de 1512, La Baja Navarra conservaba aún el título de Reino de Navarra. Entre 1530 y 1660 la religión de La Baja Navarra era el protestantismo. Los gobernantes de La Alta Navarra no reconocían la ciudadanía a los habitantes de la Baja Navarra y no les dejaban vivir en La Alta Navarra, donde regía el catolicismo (Rodriguez, 2003). Juan de Huarte podría haber emigrado a España debido a que su familia colaborara con los ocupantes; de hecho, muchos beamonteses emigraron hacia Castilla. La familia de Huarte se instaló en Andalucía (Baeza). Fue en ese período cuando Joanes de Leizarraga tradujo al euskara el Nuevo Testamento y se publicó el año 1571 con el nombre de Iesus Christ Gure Jaunaren Testamendu Berria. Las teorías de Juan de Huarte supusieron una ruptura para con las teorías de la Edad Media; reprodujeron en buena medida los cambios que introdujo el protestantismo en la sociedad. El libro de Juan de Huarte pretendía responder a unas necesidades muy concretas; muchos jóvenes abandonaban la agricultura u otras profesiones productivas, con el objetivo de llegar a ejercer profesiones para las que se necesitaban estudios superiores; esta actitud daba lugar a un excedente de graduados superiores y a un descenso de la productividad. Juan de Huarte pretendía, por una parte, crear un cuerpo de intelectuales capaces de ocupar puestos de relevancia y, por otra parte, eliminar el excedente de graduados. Cada persona debía de ocupar el rango que le permitiera su inteligencia; cada persona debía de ocupar el puesto que le permitiera su talento natural; el talento natural debía de sustituir a la nobleza de sangre (Serés, 1990). ANÁLISIS DEL LIBRO EXAMEN DE INGENIOS PARA LAS CIENCIAS El libro Examen de ingenios para las ciencias trata de los diferentes tipos de ingenio existentes en la personas y de las ciencias o profesiones relacionadas con cada tipo de ingenio. Entre otros temas, trata de los siguientes: En qué consiste el ingenio y qué tipos de ingenios existen. Inutilidad de que los maestros traten de enseñar a hombres inhábiles para las ciencias. La cuestión de si es la naturaleza la que proporciona la habilidad para aprender. La cuestión de si es el temperamento el que proporciona prudencia al hombre. Las tres calidades de las que dependen las diferencias de ingenios: calor, humedad y sequedad. Las ciencias que corresponden a cada tipo de ingenio. Relación entre entendimiento y elocuencia; entre entendimiento y teología teórica; entre entendimiento y la práctica de las leyes. Relación entre imaginativa y teología práctica; entre imaginativa y gobierno de la república. Relación entre memoria y teoría de las leyes. El tipo de ingenio que corresponde al oficio de rey. Manera de

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engendrar hijos sabios y con ingenio para las letras. La forma de conseguir que nazcan hombres y no hembras. La forma de conseguir que los hijos salgan ingeniosos y sabios. El libro Examen de ingenios para las ciencias tiene una estructura tripartita y jerárquica (Serés, 1989): - La naturaleza o la physis: es la parte que estudia los fundamentos fisiológicos; se describen los

elementos

sus

relaciones:

cualidades

elementales,

elementos,

humores,

temperamentos, espíritus, órganos y sus facultades, constitución cerebral, diferencias de ingenio. - El arte o a tekhné: es la parte que estudia las correspondencias entre las diferencias de ingenio y las ciencias que convienen a la república. - La parte dedicada al rey: hombre templado en quien se combinan armoniosamente la naturaleza y el arte para el bien del estado. Juan de Huarte, pionero en la Psicología Diferencial Juan de Huarte consideraba que cada persona tiene un ingenio que le diferencia de los otros. El término ingenio procede de in + gignere que significa engendrar dentro de uno mismo una figura que represente la naturaleza de algo. El ingenio es la capacidad de engendrar figuras representativas y conceptos de la naturaleza; es sinónimo de inteligencia y de fecundidad de la mente. El ingenio es el talento natural que depende del temperamento; el temperamento depende a su vez de las cuatro cualidades primarias (calor, frialdad, humedad, sequedad). De la particular combinación de estas cualidades nacen todas las habilidades, virtudes y vicios del hombre, así como la gran variedad que vemos en ingenios. El temperamento deriva de las cuatro cualidades y de sus humores corporales correspondientes (sangre, flema, melancolía y bilis). Los ingenios naturales derivan de las combinaciones de la sangre, la flema, la melancolía y la bilis. El ingenio es, pues, la disposición natural, la inteligencia, el talento de la persona que depende del temperamento, y por tanto, de los humores del cuerpo. La naturaleza es el fundamento del ingenio, y éste es a su vez la condición imprescindible para las artes, ciencias y técnicas. Juan de Huarte distinguió los siguientes ingenios o potencias racionales: memoria, imaginativa y entendimiento. Mostró que no todos los hombres valen para todas las ciencias, ya que cada ciencia exige una capacidad diferente; cada hombre tiene aptitudes para una ciencia particular; a cada ingenio le corresponde una ciencia particular. Los que tienen ingenio para una ciencia, carecen de él para otras disciplinas. Huarte fue uno de los pioneros de la Psicología Diferencial (Iriarte, 1948). Objetivo que perseguía Juan de Huarte al diferenciar a las personas según su ingenio Juan de Huarte trató de diferenciar los tipos de ingenio de los hombres para que ninguno de ellos trabajara en profesiones para las que no estaba dotado y aconsejaba al Rey que los jóvenes estudiaran y se prepararan para trabajar en profesiones para los que estaban dotados. Pensaba

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que la universidad debía seleccionar a sus estudiantes, según las capacidades que tuviesen. La república no debía malgastar sus recursos formando a las personas en estudios para los que no tenían un talento natural. En el segundo proemio de Examen de los ingenios dedicado al lector Juan de Huarte plantea las siguientes tres conclusiones: - Hay muchos tipos de ingenio en la especie humana, pero solamente te puede corresponder una de ellas en un grado aceptable. - A cada tipo de ingenio solamente le puede corresponder una ciencia; de tal forma que si no aciertas a elegir la ciencia que corresponde a tu ingenio, no lograrás el éxito por mucho que te esfuerces. - Una vez conocido tu tipo de ingenio, te queda saber si tu ingenio se acomoda más a la teoría o a la práctica. Según Juan de Huarte, las personas no están dotadas para ejercer dos artes a la perfección y no deberían estudiar ciencias para la que estuvieran predispuestas por la naturaleza. La persona dotada para ser labrador no debería dedicarse a la carpintería; el médico no debería trabajar como abogado. No deberían estudiar teología las personas que carecían de ingenio para ello. No deberían estudiar medicina quienes carecieran de capacidades para atender la salud de la gente. Según Juan de Huarte, ninguna persona debiera dedicarse a un trabajo para el que no tuviera un ingenio especial. Si una persona no tiene ingenio para la ciencia que estudia no logrará la eminencia en sus estudios, por muy buenos libros y profesores que tenga y por mucho que se esfuerce. Por ejemplo, Sócrates no podía lograr que sus discípulos, faltos de ingenio, parieran la ciencia que trataban de estudiar, de la misma forma que su madre, que era partera, no podía lograr que parieran mujeres que no estaban preñadas. Juan de Huarte pensaba que los hombres debían de estudiar únicamente las ciencias para las que estaban dotados, ya que si el discípulo tenía un ingenio fecundo el maestro le haría parir admirables conceptos. Juan de Huarte consideraba que debía ser del interés de la república que cada persona se dedicara a la profesión para la que tenía un ingenio natural. La labor de diferenciar a las personas según su ingenio correspondía a los diputados de la república, capaces de diferenciar el tipo de ingenios de los niños. Consideraba que los maestros debían hacer muchas pruebas y experiencias para descubrir el tipo de ingenio de sus discípulos. Una vez averiguado el tipo de ingenio que tiene cada persona había que indagar si la habilidad de la persona estaba orientada a la práctica o a la teórica, ya que el ingenio para la práctica y el ingenio para la teórica son diferentes. Juan de Huarte propuso diversas orientaciones pedagógicas para tratar con los estudiantes. Los niños disponen de una memoria excelente, por lo que había que aprovechar que la memoria de los muchachos estuviera intacta para que pudieran aprender latín o cualquier otra lengua. En la adolescencia había que enseñarles a razonar, porque en esa fase empiezan a descubrir la inteligencia. Debían de ir a la universidad quienes tuviesen talento para ello, porque “quien XVIII Congreso Virtual Internacional de Psiquiatría www.interpsiquis.com - febrero 2017. Psiquiatria.com

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bestia va a Roma, bestia torna”. Los estudiantes debían elegir la universidad adecuada y para ello, debían de separarse de su familia y de su entorno habitual; así, por ejemplo, quien fuera natural de Salamanca se trasladaría a Alcalá de Henares y viceversa. Las universidades debían dotarse de maestros con talento, capaces de enseñar sin errores. Había que estudiar las ciencias de forma ordenada: empezando por los principios, siguiendo por los medios y acabando en los fines. Se debía estudiar cada materia en el orden natural de su composición, para que pudiera fijarse de forma ordenada en la memoria. Origen de la variedad de ingenios Para Juan de Huarte la variedad de ingenios no proviene del alma racional. Consideraba que la inteligencia del hombre cambiaba, dependiendo de su maduración en su constitución corpórea. Como decía Hipócrates, no es el alma racional el que cambia según la edad y el desarrollo evolutivo; lo que cambia en el hombre es el temperamento; una misma alma hace cosas contrarias en el mismo cuerpo, debido a que el temperamento va cambiando según la edad. La persona en la puericia es un bruto animal; en la adolescencia descubre un ingenio admirable; en la vejez va perdiendo el ingenio. Juan de Huarte afirmaba en Examen de ingenios para las ciencias que los hombres tendrían igual entendimiento si éste no dependiera en cierta medida de las cualidades de calor, frialdad, humedad y sequedad; que el entendimiento depende del organismo en el que reside. La Inquisición censuró estas afirmaciones, reveladoras de la organicidad del entendimiento y en la edición de 1594 Juan de Huarte introdujo una digresión en la que hablaba, por una parte, de una potencia incorruptible del alma racional, cuya conservación no dependía del cuerpo y, por otra parte, de otro entendimiento que es una potencia orgánica que se diferencia de hombre a hombre. Así, a pesar de que el entendimiento como potencia es similar en todos los hombres, el entendimiento incorporado al cuerpo es diferente en cada uno. Juan de Huarte afirmaba que los filósofos naturales anteriores a Hipócrates y Platón pensaban que la facultad racional residía en el corazón; que el corazón era el responsable de la prudencia, la solercia, la memoria y el entendimiento; pero, defendía que Hipócrates y Platón probaron que la sede principal del ánima racional era el cerebro. Según Juan de Huarte, las facultades del alma racional era éstas: entendimiento, imaginación y memoria. El ingenio de cada persona o sus facultades (entendimiento, imaginativa, memoria) dependían de la naturaleza del individuo, de la constelación específica de sus humores y del grado de calor, frialdad, humedad y sequedad de su cerebro. Para que el ánima racional pudiera actuar según la prudencia y el entendimiento, el cerebro debía tener una buena compostura, sus partes debían estar unidas, su calor no debía exceder a su frialdad, su humedad no debía exceder a su sequedad y su sustancia debía estar compuesta por partes sutiles y delicadas. Juan de Huarte pensaba que la variedad de ingenio en los hombres proviene de las diferencias en la proporción de los elementos que componen su cuerpo; de las calidades de calor, humedad y sequedad que hay en el hombre. La combinación de esas calidades constituye el temperamento

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o la naturaleza de las personas. Habló asimismo de las diferencias psicológicas entre los pueblos dependiendo de la sequedad, humedad, calor o frialdad de la región. Las diferentes obras que hace el hombre provienen de los diferentes instrumentos que tiene; si no hubiera diferentes instrumentos en el hombre no se diferenciarían la memoria, el entendimiento y la imaginación. La sequedad, la humedad y el calor eran considerados instrumentos de la facultad racional, pero había que indagar qué ingenio proporcionaba cada uno de ellos: - La imaginativa dependía del calor y las pasiones calientes del cerebro eran la frenesía, la manía y la melancolía. La imaginativa producía las imágenes, las formas bellas y nuevas; daba lugar al conocimiento intuitivo y práctico. - La memoria derivaba de la humedad, porque era la humedad la que proporcionaba blandura al cerebro, para que la figura se pudiera imprimir en él por compresión. Los humores de nuestro cuerpo que tenían mucha humedad convertían al hombre en necio; la sangre y la flema perjudicaban a la facultad racional, el ingenio racional discursivo y activo; pero no perjudicaban a la memoria, que dependía de la humedad y que era un ingenio racional pasivo. La memoria era también una potencia racional, porque sin ella no podrían actuar el entendimiento y la imaginativa; la memoria guardaba las figuras y los fantasmas, sin inventarlas ella misma, para cuando el entendimiento las necesitara. La memoria retenía las impresiones sensoriales y proporcionaba materiales al entendimiento. - El entendimiento derivaba de la sequedad; la tristeza y la aflicción gastaban y consumían la humedad del cerebro, lo cual proporcionaba un entendimiento más agudo y perspicaz (vexatio dat intellectum); la tristeza y la aflicción desecaban las carnes y proporcionaban mayor entendimiento; la alegría, en cambio, humedecía el cerebro y debilitaba el entendimiento. El entendimiento generaba conceptos nuevos; abstraía, razonaba, emitía juicios. Estas facultades dependían de la proporción de las cualidades primarias: calor, frialdad, humedad y sequedad. El predominio de una de estas calidades daría lugar a la habilidad para una determinada ciencia. La frialdad impedía cualquier tipo de pensamiento, por lo que no dada lugar a un tipo de inteligencia. Pocas veces introdujo Juan de Huarte la voluntad entre las potencias del alma, ya que su teoría estaba basada en la memoria, el entendimiento y la imaginación. La Inquisición constató esa ausencia, por lo que Juan de Huarte tuvo que incluir la voluntad en el proemio de la edición revisada, pero siguió hablando de la inclinación natural del hombre que involuntariamente le conducía a gustos y apetitos contrarios. Juan de Huarte admitía que la memoria no puede actuar sin la imaginativa y que el entendimiento no puede actuar sin la memoria, por lo que las tres tienen que encontrarse juntas en la naturaleza. La imaginativa se sitúa en la parte delantera del cerebro; el entendimiento, en la parte intermedia del cerebro; la memoria en la parte posterior del cerebro. Así pues, el ánima racional no puede actuar sin el órgano corporal que le ayude. El entendimiento y la memoria son potencias opuestas: el hombre de mucho entendimiento suele tener poca memoria y el hombre

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de gran memoria suele tener poco entendimiento, porque es imposible que el cerebro esté predominantemente seco o húmedo a la vez. Juan de Huarte ilustró su teoría con un ejemplo autobiográfico sobre los diferentes tipos de ingenios de los que están dotados los hombres. Empezaron tres compañeros a estudiar latín; uno de ellos lo aprendió fácilmente, pero los otros dos no lograron expresarse con fluidez en esa lengua. Al estudiar dialéctica, uno de los que era torpe para el latín, resultó ser muy capaz, y las otras dos personas se mostraron incapaces. Seguidamente iniciaron los estudios de astrología; la persona que era torpe para el latín y la dialéctica mostró una gran capacidad para esa disciplina, y las otras dos personas no pudieron comprender los temas. Esta experiencia le condujo a pensar que cada persona tiene un tipo de ingenio, que cada ciencia exige un ingenio determinado; Juan de Huarte pensaba que si ponemos a la persona a estudiar disciplinas para las que no está dotado, no va a prosperar en los estudios. Fundamentos teóricos del pensamiento de Juan de Huarte Juan de Huarte fue un representante destacado de la visión moderna del hombre. Aunque sus teorías eran deudoras de autores como Empédocles, Hipócrates, Galeno, Platón o Aristóteles, se fundamentaba más en su experiencia que en la autoridad escolástica o en la autoridad de autores consagrados. De hecho, Andrés Velázquez, médico andaluz, que en 1585 publicó el Libro de la melancolía consideraba que el Examen de los ingenios se desviaba de las teorías de Galeno. Empédocles (siglo V antes de Cristo) habló de que la realidad estaba constituida de cuatro elementos indestructibles: el aire, la tierra, el fuego y el agua. El amor unía a esos elementos y el odio los separaba. Hipócrates trasladó esa teoría del nivel del macrocosmos al nivel del microcosmos (el organismo de la persona humana), en el que los cuatro elementos del universo aparecían en la forma de humores: bilis amarilla, bilis negra, flema y sangre. Juan de Huarte se basó en los elementos de Empédocles, en los humores de Hipócrates y en los temperamentos de Galeno. Cada uno de esos humores hipocráticos daría lugar a uno de los cuatro temperamentos: melancólico, sanguínico, colérico y flemático. La combinación equilibrada o desequilibrada de esos humores daría lugar a la salud o a la enfermedad (Iriarte, 1948; Allport, 1961; Séres, 1989). Según Juan de Huarte, si en el cerebro predomina el calor, la persona tendrá una gran imaginativa. Si predomina la humedad, tendrá mucha memoria. Si predomina la sequedad, tendrá una gran inteligencia. Niveles de ingenio según Juan de Huarte El libro de Juan de Huarte, Examen de los ingenios, estudió especialmente las capacidades cognitivas humanas (Or Hasson, 2009) y distinguió tres niveles de entendimiento: 1) La persona con un entendimiento de nivel elemental es capaz de entender cuestiones fáciles y claras, pero no puede entender temas oscuros y delicados. 2) La persona con un entendimiento carente de imaginativa es capaz de entender tanto cuestiones fáciles como difíciles, siempre que disponga de buenos maestros; necesita de un XVIII Congreso Virtual Internacional de Psiquiatría www.interpsiquis.com - febrero 2017. Psiquiatria.com

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entorno estructurado, provisto de buenos maestros y libros; a las personas con este tipo de entendimiento hay que mostrarles todo bien pensado y explicado; su inteligencia es ovejuna y gregaria; tienen un ingenio blando en el que se puedan imprimir las reglas claras, oscuras, fáciles y difíciles; a éstos aplicaba Juan de Huarte la siguiente sentencia de Aristóteles: intellectus noster est tamquam tabula rasa in qua nihil est depictum. Las personas con este tipo de ingenio tienen que oír o leer de otros todo lo que tienen que aprender, porque no tienen capacidad imaginativa. 3) Las personas con entendimiento creativo son las personas que no necesitan de maestros para entender cuestiones complejas y difíciles; tienen una inteligencia caprichosa (de cabras); no una inteligencia gregaria u ovejuna; tienen un ingenio tan perfecto que no necesitan maestros que les enseñen; se les permite que escriban libros, porque son capaces de inventar más allá de lo que los antiguos dejaron escrito. A los que carecen de imaginativa no se les debería permitir escribir libros, porque no hacen más que repetir lo que ya dijeron o escribieron otros. Juan de Huarte consideraba que la memoria y la reminiscencia se diferenciaban, pero no estaba de acuerdo con Aristóteles en cuanto a la relación entre reminiscencia y entendimiento. Aristóteles afirmaba que los que disponen de mucha reminiscencia son hombres de grande entendimiento, y los que están dotados de mucha memoria carecen de entendimiento; por lo que la memoria y reminiscencia son potencias contrarias. Huarte, sin embargo, decía que los que tienen mucha reminiscencia tienen mucha imaginativa, pero poco entendimiento. Origen de los vicios y las virtudes del hombre Para conseguir que un hombre no prudente llegue a ser prudente, no hace falta cambiar su alma racional o su naturaleza. El alma se vuelve prudente y de gran memoria cuando los cuatro elementos (aire, fuego, agua y tierra) que componen el cuerpo humano entran en igual peso y medida. La prudencia (fundamento de todas las virtudes), la justicia, la fortaleza y la templanza, así como sus vicios contrarios dependen del temperamento del cuerpo. Según Hipócrates, el ánima hace lo que está obligada a hacer si no se lo impiden los instrumentos del cuerpo con los que tiene que actuar. Pero los filósofos morales piensan que las virtudes dependen del ánima racional; ya que si el ánima es el agente movedor (agente activo) y el cuerpo el que ha de ser movido (agente pasivo), las virtudes dependen del agente activo, y no del pasivo. Si las virtudes y los vicios dependieran del temperamento, el hombre no sería un agente con libre albedrío, y actuaría impelido por el temperamento; el hombre no sería responsable de sus buenas o malas obras. Pero el hecho de que observemos a menudo hombres virtuosos a pesar de tener un temperamento malo y hombres viciosos a pesar de tener un temperamento bueno, nos lleva a pensar que las virtudes humanas dependen del ánima, a pesar de que Hipócrates defendía que dependían del temperamento. Eso sí, los vicios y las virtudes están afectados por la temperatura de los miembros del cuerpo. Así, Juan de Huarte nos recuerda a San Pablo quien sentía por una parte la ley del ánima que le llevaba a actuar bien y por otra parte la influencia de los miembros del cuerpo que le conducía

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a pecar. Algunas veces no hay ninguna contradicción entre lo que dicta el ánima y lo que dictan los miembros del cuerpo; en esos casos el hombre actúa con mucha suavidad. Relación existente entre la locura y el ingenio Juan de Huarte consideraba que si una persona tenía el temperamento adecuado para una determinada ciencia no necesitaba de maestros que le enseñaran. Si el ser humano tiene un cerebro bien templado y con el temperamento adecuado para una ciencia, es capaz de mostrar las habilidades correspondientes a esa ciencia, sin haberlas aprendido de nadie. Consideraba asimismo que si el cerebro de una persona cambiaba la temperatura debido a una enfermedad, podía perder los conocimientos que tenía. Juan de Huarte plantea la cuestión del origen de la sabiduría humana. Rechazaba la teoría de Platón que afirmaba que el ánima racional es anterior al cuerpo; que había salido del cielo llena de ciencia y sabiduría, pero las perdió al entrar en contacto con la materia, debido al mal temperamento que halló en ella. Rechazaba también la opinión de Aristóteles, quien decía que todo cuanto saben y aprenden los hombres nace de haberlo oído, visto, olido, gustado y palpado, porque ninguna noticia puede haber en el entendimiento que no haya pasado primero por alguno de los cinco sentidos. Juan de Huarte defendía que el ánima racional que residía en el cuerpo humano es principio de todo cuanto hacemos y obramos. Si el cerebro de la persona tiene el temperamento que exigen las ciencias naturales, no hace falta maestro que enseñe para saber cómo hacer las cosas. Si el cerebro, debido a una enfermedad pierde su temperatura, puede en un momento de manía, melancolía o frenesía perder todo cuanto sabe (en el caso del hombre prudente) o adquirir más ingenio y habilidad (en el caso del hombre necio). Juan de Huarte ilustra su teoría con varios ejemplos experimentados en primera persona. - Un rústico labrador se volvió frenético y razonó delante de Juan de Huarte utilizando una elegante retórica, de la forma en que Cicerón lo podía haber hecho delante del Senado. Las personas que estaban alrededor preguntaron a Juan de Huarte de dónde le podía venir al labrador tanta elocuencia y sabiduría, teniendo en cuenta que en buen estado de salud no sabía hablar. Les respondió que la oratoria mejora con un punto de calor, calor que la enfermedad proporcionó al labrador. - Otra persona que en estado de salud no tenía tal habilidad, llegado al estado de frenesía hablaba en verso. - Un paje era un mozo de poco talento en estado de salud; pero cuando cayó enfermo de manía, mostró una gran elocuencia y fingía gobernar un reino del cual se tenía por señor; la gente le escuchaba maravillada. Cuando el médico le curó, perdió su elocuencia, se volvió necio y torpe y se arrepintió de la curación. Juan de Huarte nos recuerda también otros casos de aparición de nuevas facultades como consecuencia del padecimiento de una enfermedad; el caso de hombres ignorantes que hablaron latín, sin haberlo aprendido; el caso de una mujer frenética con capacidad de adivinación. Juan

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de Huarte cita también a Aristóteles, quien hablaba de los hombres que conocían el futuro debido a que su cerebro se había calentado demasiado. Método utilizado por Juan de Huarte Juan de Huarte dejó de lado la autoridad como argumento en materia científica y trató de aprender de la naturaleza. Trató de explicar todo basándose en causas naturales (Or Hasson, 2009). Estudió el tema del ingenio desde un punto de vista empírico. Tratando de ser científicamente riguroso, intentó explicar los diversos ingenios desde el punto de vista de los cuatro humores y de las cuatro calidades básicas: calor, frío, sequedad y humedad. Juan de Huarte se adscribió a la Filosofía Natural y se alejó de la metafísica; mantuvo sus discusiones dentro de los límites de la filosofía natural; puso el énfasis en la observación directa de la naturaleza, frente a la obediencia a la autoridad; cuestionó a menudo las aseveraciones de las autoridades académicas; no dudaba en criticar a Hipócrates y Galeno cuando la experiencia y la razón decían lo contrario de lo que aseveraban esos autores; la experiencia tenía más fuerza que la razón y la razón valía más que la autoridad. Juan de Huarte trataba de estudiar el orden que estableció Dios en el mundo, para conocer la forma en que quiso que sucedieran las cosas. Trató de encontrar las causas naturales y las razones próximas de las cosas y no las causas sobrenaturales o las razones últimas de los fenómenos que observaba; habló de ensayos y experiencia (experimentos). La Naturaleza proporcionaba al hombre habilidad para aprender y le facilitaba el arte y las reglas, así como la experiencia que le posibilitaba la acción. Juan de Huarte decía que la gente vulgar era partidaria de atribuir todas las cosas a Dios o a los milagros de Dios. Él mismo admitía que había algunas cosas, como los milagros, que había que atribuir directamente a Dios, pero otros acontecimientos había que atribuírselos directamente a la Naturaleza, porque tenían causas ordenadas que los generaban. A pesar de ello, Juan de Huarte, siguiendo a Aristóteles, no pensaba que la Naturaleza tuviera una jurisdicción apartada de Dios; Dios disponía la naturaleza con un orden y concierto que hacía que sucedieran las cosas necesarias para su conservación. En esta línea de encontrar las causas naturales y las razones próximas de los fenómenos, se adelantó a la neuropsicología al estudiar la correspondencia entre las disfunciones mentales y las lesiones cerebrales; hizo inferencias sobre la función de las regiones cerebrales. Clasificación de las ciencias según Juan de Huarte Según Juan de Huarte, el ingenio en el que predomina la memoria es el adecuado para el estudio de las lenguas, la gramática y la aritmética. El ingenio en el que predomina la imaginativa es el adecuado para el estudio de la armonía, la poesía, la música, la matemática y la medicina práctica. El ingenio en el que predomina la inteligencia es el adecuado para el estudio de la escolástica, la dialéctica y la medicina teórica.

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Juan de Huarte estudió los ingenios requeridos para las diferentes profesiones y estableció los perfiles diferenciales de las profesiones académicas: teólogos, predicadores, jueces y abogados, medicina, arte militar, oficio de reinar. -

Las artes y las ciencias que corresponden a las personas memoriosas son las siguientes: lenguas en general, latín, gramática; la teórica del derecho; la teología positiva; la cosmografía y la aritmética.

Las artes y las ciencias que corresponden a las personas con gran entendimiento son las siguientes: la teórica de la medicina; la práctica del derecho; la teología escolástica; la dialéctica; la filosofía natural y moral.

Las artes y ciencias que corresponden a las personas con gran imaginativa son las siguientes: la práctica de la medicina, matemáticas, poesía, música, elocuencia, astrología, gobernar una república, el arte militar; pintar, escribir, leer. De la buena imaginativa nacen todas las artes y ciencias relacionadas con la armonía y proporción.

Razón por la que los hombres elocuentes no pueden ser hombres de gran entendimiento El vulgo suele pensar que las personas de gran elocuencia suelen ser muy sabias y prudentes. La elocuencia nace de la unión entre la memoria y la imaginativa, con un grado de calor que no resuelve la humedad del cerebro, pero hace que las figuras y conceptos se liberen y puedan expresarse. El entendimiento queda fuera de esa combinación, porque es incompatible con el calor y la humedad. Juan de Huarte pone el ejemplo de Sócrates, hombre de gran entendimiento pero de poca capacidad expresiva verbal; pone también el ejemplo de San Pablo, hombre de gran entendimiento y poca memoria. Según Juan de Huarte, hay excelentes teólogos que no saben predicar y hay excelentes predicadores que no saben mucho de teología teórica. La teórica de la teología corresponde al entendimiento y el predicar, a la imaginativa. Es difícil que un mismo cerebro disponga de gran entendimiento y mucha imaginación. La gracia y el donaire de los predicadores proceden de la imaginativa y de la buena memoria. Los melancólicos suelen tener gran imaginación y mucho entendimiento, pero les falta memoria, por lo que no disponen de gran elocuencia. Existen personas con gran entendimiento, pero pobres en imaginación y memoria, lo que les convierte en malos predicadores. Por fin, las personas con mucha imaginación y mucha memoria, pero faltos de entendimiento, cautivan al auditorio, pero acaban como víctimas de la Inquisición. Aunque Juan de Huarte pensaba que es muy difícil que una persona muy inteligente sea muy elocuente, consideraba que el buen predicador debe ser una persona en la que no haya incompatibilidad entre memoria, entendimiento e imaginativa. Huarte se mostraba contrario a la idea de la retórica como arte de persuadir con independencia de la verdad. El orador ideal debía de tener también una gran inteligencia. Retórica y verdad no eran incompatibles. La retórica podía ser empleada tanto al servicio del engaño como al servicio de la verdad. El orador ideal debía de tener gran entendimiento, gran imaginativa y gran memoria (Albaladejo, 1996). XVIII Congreso Virtual Internacional de Psiquiatría www.interpsiquis.com - febrero 2017. Psiquiatria.com

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Tipo de ingenio al que corresponden la teórica de las leyes, el abogar, el juzgar y el gobernar una república Según Juan de Huarte, la teórica de las leyes pertenece a la memoria; el abogar y juzgar, que es su práctica, al entendimiento; y el gobernar una república, a la imaginativa. Las leyes deben ordenar la vida del hombre; deben enseñarle lo que tiene que hacer y lo que no debe hacer, para que haya paz en la república. Por ello deben escribirse las leyes con palabras claras, no equívocas u oscuras, de forma que cualquiera que las leyera las pueda entender fácilmente y retenerlas en la memoria. Los jueces y abogados no deben de utilizar la inteligencia, tratando de dirimir si la ley es justa o injusta; deben limitarse a entender el sentido del texto. El letrado no tiene libertad de opinión; ha de seguir la composición de la letra. Y si el jurisperito debe sujetar el entendimiento y la imaginación para atenerse a la ley, sin quitar o añadir nada, esa facultad está relacionada con la memoria; deberá recordar las leyes y la reglas del Derecho. El tipo de ingenio que necesita es de mucha memoria y poca inteligencia. Según Juan de Huarte, mientras que la memoria guarda fielmente las figuras y los fantasmas de las cosas, el entendimiento y la imaginativa trabajan con ellas. El letrado que sólo tiene memoria, no es capaz de juzgar y abogar, porque carece de entendimiento e imaginación. Las leyes, por muy bien redactadas que estén, no pueden abarcar todas las circunstancias de cada caso; por lo que el juez o el abogado deben tener un buen entendimiento para saber inferir, para ir más allá de los términos formales de la ley; el juez debe ser capaz de aplicar la ley en circunstancias que se salen de los términos concretos de la ley; debe saber aplicar la ley a casos diferentes. Las leyes no se han de aplicar literalmente; por lo tanto, el trabajo de juez o abogado implica entendimiento; los letrados muy memoriosos y carentes de entendimiento no son capaces de defender bien los pleitos. Según Juan de Huarte, el juez y el abogado deben tener buena memoria para recordar todas las leyes y reglas, pero deben tener también buen intelecto para saber aplicar esas leyes en circunstancias diferentes a las que se describen en las leyes. Por lo que un buen abogado debe ser memorioso y poseedor de un buen intelecto. Pero, si es difícil aunar en una misma persona buena memoria y buen intelecto, es mejor que el abogado tenga un buen intelecto, aunque falle en la memoria, ya que existen soportes que puede compensar el déficit de memoria (libros, tablas etc.), y es más difícil compensar el déficit de intelecto. Por lo tanto, si para aplicar las leyes es necesario inferir, razonar, elegir o abogar, el que vaya a estudiar derecho debe tener un buen entendimiento. Tipo de ingenio que debe tener el que estudia medicina Según Juan de Huarte, la parte teórica de la medicina está relacionada con la memoria y el entendimiento. La parte práctica está relacionada con la imaginativa. Hay médicos muy letrados, incapaces de curar. Hay médicos muy poco letrados, que son capaces de curar. Dos cosas son necesarias para ser un buen médico:

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- El conocimiento de los preceptos y reglas generales para curar al ser humano, sin descender a casos particulares. - El haberse ejercitado durante mucho tiempo en el conocimiento y en la curación de un gran número de enfermos. La salud de la persona depende de la combinación del calor, del frío, de la humedad y la sequedad. Si se cambia su combinación adecuada, el hombre enferma, y para curarle el médico debe restaurar la proporción adecuada de esos elementos. Juan de Huarte considera que para la parte teórica de la medicina es necesario tener buen entendimiento y buena memoria; hay que razonar y recordar la experiencia y la historia. Pero, puesto que es difícil encontrar una buena memoria y un buen entendimiento en la misma persona, a menudo observamos que la persona muestra un déficit de la parte teórica; existen médicos bien preparados desde el punto de vista de la memoria, pero incapaces de razonar. En cuanto a la parte práctica de la medicina, Juan de Huarte piensa que es difícil encontrar una persona que sea a la vez un gran teórico y un buen práctico, ya que el entendimiento y la imaginativa están reñidos. La imaginativa es el ingenio que utiliza el médico para curar a los enfermos. El entendimiento no conoce los casos concretos; no tiene remedios para los casos particulares. Tal como decía Aristóteles, el sentido corresponde a los casos singulares y el entendimiento, a los casos universales. La curación debe realizarse en casos singulares, no en universales. El entendimiento no se utiliza para curar. Es la imaginativa la que se ocupa de enjuiciar y curar los casos particulares Tipo de ingenio que se necesita para el arte militar Aristóteles se preguntaba por qué la república valoraba más a los valientes que a los justos y a los prudentes; respondía diciendo que los reyes están perpetuamente en guerra y son los valientes los que proporcionan gloria al imperio; por lo tanto, los gobernantes trataban bien a los valientes puesto que eran capaces de arriesgar su vida en la defensa del estado. Pero Juan de Huarte consideraba que la prudencia es más necesaria en la guerra que la osadía; haciendo un juego con las palabras milicia y malicia, consideraba que la malicia era la razón astuta y mañosa para hacer el mal. El capitán general debía de ser malicioso con el enemigo. El ingenio que se necesitaba para los embustes y engaños era la versutia (astucia maliciosa). Los ingenios en los que predominaba el entendimiento no valían para la guerra, porque el entendimiento buscaba la rectitud, la simplicidad y la misericordia, cualidades que son enemigas de la guerra; esas cualidades eran buenas para tratar con amigos, pero no para tratar con el enemigo. La simplicidad y la llaneza eran buenas para tratar con los amigos, pero para tratar con los enemigos era mejor la prudencia. Según Juan de Huarte, el militar necesitaba la imaginativa para alcanzar zonas inexpugnables, para poner cada escuadrón en su lugar, para decidir el momento del ataque y de la retirada, para hacer tratos con el enemigo. Para eso no servía el entendimiento.

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Tipo de ingenio que se necesita para el oficio de rey Según Juan de Huarte, para que una persona fuera capaz de gobernar bien, el calor de su organismo no debía exceder a la frialdad, ni la humedad a la sequedad. Todas las calidades debían estar en igualdad, para que no hubiera oposición natural entre ellas. La persona que había de gobernar debía de tener una excelente memoria para las cosas pasadas; un gran entendimiento para razonar, juzgar, distinguir, elegir e inferir; una gran imaginativa para prever lo que ha de venir. Juan de Huarte consideraba además que aunque para los demás oficios podía bastar con las fuerzas del ingenio humano, para el oficio de gobernar, aparte de la prudencia del rey, era necesaria la asistencia de Dios. Diferencias entre hombres y mujeres Juan de Huarte recordaba que el hombre difiere de la mujer, según Galeno, por tener los miembros genitales fuera del cuerpo. Afirmaba que la mujer tiene dentro de sí dos testículos, dos vasos seminarios y un útero que tienen la misma composición que el miembro viril. Decía que para convertir en mujer a un hombre bastaba con colocarle dentro los instrumentos de la generación; y para convertir a una mujer en hombre bastaba con trasladarle fuera el útero y los testículos. Juan de Huarte constataba también casos de hombres feminoides y de mujeres masculinas. Decía que a menudo la naturaleza ha concebido una hembra y después de un par de meses en el vientre materno el calor ha actuado sobre ella, lo que ha hecho que los genitales saliesen fuera; estas personas resultan ser varones de voz blanda, melosa, que actúan como mujeres. Ocurre a menudo también que la naturaleza ha dado lugar a un varón, pero el frío actúa sobre él y los órganos genitales se introducen dentro; se convierten en mujeres con aire de varón. Juan de Huarte consideraba que la diferencia principal entre el hombre y la mujer era referente al temperamento. El temperamento del hombre es caliente y seco, y el de la mujer es frío y húmedo. Es la temperatura o el temperamento el que determina que los genitales masculinos se desarrollen fuera del cuerpo y que los genitales femeninos se desarrollen dentro del cuerpo. Luego, el útero y los testículos se encargan de comunicar su temperamento a las demás partes del cuerpo, especialmente al cerebro. Según Juan de Huarte, es el temperamento, más que la anatomía, el que determina el ingenio del hombre o de la mujer. El calor dilata y ensancha los miembros y el frío los encoge. Cuando la simiente es húmeda y fría resulta una hembra y cuando la simiente es caliente y seca se engendra un varón. La mujer fecunda suele ser húmeda y fría. Diligencias que se han de llevar a cabo para que salgan varones y no hembras Según Juan de Huarte, muchos filósofos opinan que de padres sabios nacen habitualmente hijos necios, porque los padres se abstienen en el acto carnal de practicar algunas diligencias necesarias para engendrar hijo sabio. Estos padres se avergüenzan de los instrumentos de la generación, ya que la vergüenza es propia del entendimiento. De ahí que los faltos de

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entendimiento sean capaces de actuar con más desvergüenza, por ejemplo, besando a su mujer en presencia de terceros. Juan de Huarte hablaba primeramente de las cualidades que deben tener los padres para poder engendrar; en segundo lugar, hablaba de las diligencias que han de llevarse a cabo para que nazcan varones; luego hablaban de cómo actuar para que nazcan hijos sabios; finalmente, aconsejaba cómo había que criar a los niños para que pudiesen mantener el ingenio. Según Juan de Huarte, si los padres quieren tener hijos sabios y con capacidad para las letras, deben procurar tener varones; porque las mujeres no pueden lograr tener gran ingenio, debido a que en su sexo predominan la humedad y la frialdad. Afirmaba que las mujeres solamente logran una aparente habilidad cuando tratan de temas fáciles. Juan de Huarte cita a Salomón, quien decía que entre mil varones encontró uno que fuera prudente, mientras que no encontró ninguna mujer sabia. Juan de Huarte consideraba que la Naturaleza proporcionó calor y sequedad al riñón derecho y al testículo derecho; asimismo, consideraba que proporcionó mucha frialdad y humedad al riñón izquierdo y al testículo izquierdo. La simiente que se elaboraba en el testículo derecho resultaba caliente y seca; la que se elaboraba en el testículo izquierdo resultaba fría y húmeda. Para que nazcan varones en lugar de hembras, los padres han de seguir seis diligencias: comer alimentos calientes y secos; que se digieran bien en el estómago; deben hacer mucho ejercicio; la simiente debe estar madura para cuando se realice el acto de la generación; deben tener relaciones cuatro o cinco días antes de que a la mujer le venga la regla; deben procurar que la simiente caiga en el lado derecho del útero. Diligencias que se han de seguir para que los niños conserven su ingenio después de haber nacido Juan de Huarte recordaba lo que decía Platón sobre la pérdida del ingenio debida a la mala educación en la comida y la bebida; alimentos de mala calidad hacían que el cerebro degenerase. Los niños debían generarse con buena simiente y después de haber nacido debían alimentarse de alimentos de buena calidad. Huarte recordaba lo que dijo Galeno sobre la leche de cabra: es el mejor alimento que comen los hombres, porque en ella el calor no excede a la frialdad, ni la humedad a la sequedad. Los padres que quieren tener hijos sabios deben tomar leche de cabra seis o siete días antes del acto de la generación. CONCLUSIONES Juan de Huarte procedía de la Baja Navarra, donde el protestantismo había arraigado considerablemente, como demuestra el hecho de que algunos de sus gobernantes (por ejemplo, Juana de Albret) eran protestantes o el hecho de que el año 1571 se publicara la versión euskérica del Nuevo Testamento. La traducción fue llevada a cabo por Joanes de Leizarraga. Los protestantes fueron pioneros en el impulso de las traducciones de la Biblia a las lenguas vernáculas. XVIII Congreso Virtual Internacional de Psiquiatría www.interpsiquis.com - febrero 2017. Psiquiatria.com

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Aunque las teorías de Juan de Huarte eran deudoras de las teorías de autores como Platón, Aristóteles, Empédocles, Hipócrates y Galeno, este autor no tuvo reparos a la hora de criticar a aquellas autoridades. Tenía sus propias opiniones y no se regía por el principio de autoridad. Sus planteamientos supusieron una ruptura con respecto a la tradición escolástica de la Edad Media, tradición basada en el respeto a la autoridad. Su libro Examen de Ingenios para las Ciencias tenía un objetivo muy definido: los gobernantes y los maestros debían de orientar a los estudiantes a la hora de elegir las ciencias que tenían que estudiar o las profesiones que tenían que practicar. No debían de malgastar recursos intentando adiestrar a los estudiantes en estudios para los que no estaban dotados. Entre otras cosas, debían de corregir el problema que suponía el excedente de graduados en algunas disciplinas. Juan de Huarte fue pionero en varias disciplinas: psicología diferencial, evaluación psicológica, orientación profesional, psicopatología, neuropsicología y psicología cognitiva (estilos cognitivos de Witkin, estilos de pensamiento de Sternberg, estilos de aprendizaje de Honey-Alonso, tipos de inteligencia de Gardner). Juan de Huarte consideraba que el ingenio era el talento relacionado con el temperamento; el temperamento dependía de las cualidades primarias de calor, frialdad, humedad y sequedad y de los humores corporales correspondientes: flema, sangre, bilis negra y bilis amarilla. Distinguió tres tipos de ingenios o potencias racionales: memoria, entendimiento e imaginativa. Juan de Huarte pensaba que las personas tenemos en general un solo ingenio, en un nivel aceptable, y que a cada ingenio le correspondía una ciencia. Además, aseveraba que una persona capacitada para la parte teórica de una ciencia, puede no estar dotada para la parte práctica de la misma. Defendía que debe ser del interés de la república que las personas estudien las ciencias para las que están dotadas y se dediquen a las profesiones para las que están capacitadas. Decía Juan de Huarte que el ánima racional no cambia según la edad, pero el temperamento sí. El ingenio depende del organismo en el que reside. El entendimiento en cuanto potencia es similar en todos los hombres, pero el entendimiento incorporado al cuerpo es diferente en cada uno. El entendimiento, la imaginativa y la memoria dependen de la naturaleza de la persona: de la combinación del calor, de la sequedad, de la humedad y de la frialdad y de sus correspondientes humores. La imaginación depende del calor; la memoria depende de la humedad y el entendimiento depende de la sequedad. La Inquisición censuró la obra de Huarte, señalando la escasa presencia de la voluntad en su obra; tal vez porque, conociendo la procedencia navarra de Juan de Huarte, sospechaban que se oponía a la presencia del libre albedrío en la constitución del ser humano, tal como hacía Lutero en su discusión con Erasmus. Más allá de las obsesiones inquisitoriales, Juan de Huarte consideraba que el ánima es el agente activo y el cuerpo es el agente pasivo del ser humano. Las virtudes dependen del agente activo, porque si las virtudes y los vicios dependieran del

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temperamento, el hombre no sería un agente con libre albedrío, y actuaría impelido por el temperamento; el hombre no sería responsable de sus obras. Huarte de San Juan aseveraba que a menudo las personas con manía, melancolía o frenesía liberaban determinados talentos que desaparecían cuando las personas se curaban. Juan de Huarte se basaba en la observación directa de la naturaleza, frente a la obediencia a la autoridad. Fue un personaje renacentista que se opuso a las autoridades y tradiciones medievales. Se adscribió a la filosofía natural; pensaba que lo que ocurre en la naturaleza debe explicarse por causas naturales. Clasificó las ciencias utilizando como criterio el tipo de ingenio que se necesitaba para estudiarlas. Así, la elocuencia nace de la unión entre memoria e imaginativa; las personas con gran entendimiento pero poca imaginativa y memoria, son malos predicadores; el orador ideal debe de tener gran imaginativa, gran entendimiento y gran memoria. El juez y el abogado deben de tener buena memoria y buen intelecto, para recordar las leyes y saber aplicarlas en circunstancias diferentes. La parte teórica de la medicina exige buena memoria y buen entendimiento; la parte práctica de la medicina requiere buena imaginativa. El arte militar exige malicia y buena imaginativa. El arte de gobernar exige gran memoria, entendimiento e imaginativa. Juan de Huarte mostró todos los prejuicios antifeministas de su época cuando trató de las diferencias entre hombres y mujeres. Habló de las diligencias que se tenían que llevar a cabo para que nacieran hijos varones, así como de las diligencias que había que llevar a cabo para que los niños conservaran su ingenio.

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Preguntas de evaluación: Elige la alternativa correcta de entre las cuatro alternativas de cada una de las siguientes dos preguntas. 1. Según Juan de Huarte, ¿qué artes y ciencias corresponden a las personas dotadas de gran entendimiento? A. Las artes y las ciencias que corresponden a las personas de gran entendimiento son las siguientes: lenguas en general, latín, gramática; la teórica del derecho; la teología positiva; la cosmografía y la aritmética. B. Las artes y las ciencias que corresponden a las personas de gran entendimiento son las siguientes: la teórica de la medicina; la práctica del derecho; la teología escolástica; la dialéctica; la filosofía natural y moral. C. Las artes y las ciencias que corresponden a las personas de gran entendimiento son las siguientes: la práctica de la medicina, matemáticas, poesía, música, elocuencia, astrología, gobernar una república, el arte militar; pintar, escribir, leer. D. Las respuestas A, B y C son incorrectas. 2. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta? A. Juan de Huarte considera que para la parte teórica de la medicina es necesario tener buen entendimiento y buena memoria; considera asimismo que la imaginativa es el ingenio que utiliza el médico para curar a los enfermos. B. Juan de Huarte considera que para la parte teórica de la medicina es necesario tener buena imaginativa; considera asimismo que una buena memoria es necesaria para la práctica de la medicina. C. Juan de Huarte considera que para la parte teórica de la medicina es necesario tener buena memoria; considera asimismo que es el entendimiento el ingenio que utiliza el médico para curar a los enfermos. D. Las respuestas A, B y C son incorrectas. Respuestas correctas: Pregunta 1: Alternativa B Pregunta 2: Alternativa A

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TRASTORNO NARCISISTA DE LA PERSONALIDAD. ESTUDIO DEL PERFIL DE SALVADOR DALÍ Joana Esteve Okariz, Mikel Haranburu Oiharbide, Nekane Balluerka Lasa, Arantxa Gorostiaga Manterola, Marian Soroa Udabe INTRODUCCIÓN El objetivo de este póster es analizar las características que definen el trastorno narcisista de la personalidad e ilustrar ese trastorno mediante la descripción de un caso práctico. En primer lugar, describimos el trastorno. A continuación, analizamos las causas que han podido determinar su desarrollo y, finalmente, analizamos la personalidad de Salvador Dalí, eminente pintor surrealista catalán del siglo XX, como un caso que nos puede ayudar a ilustrar diferentes aspectos del trastorno .narcisista. CONDUCTA - La persona narcisista se siente por encima de las normas; éstas están hechas para los demás.. Viola la ley, explota y engaña a los demás en provecho propio; de esta manera se fortalece a sí misma y satisface sus propios deseos. Manifiesta desprecio por su seguridad y la de los otros. Muestra una irresponsabilidad persistente y un comportamiento presuntuoso. - Dedica mucho tiempo, energía y esfuerzos a atraer la atención de los demás y a construir unas atractivas y cambiantes fachadas de personalidad. Se sobrevalora a sí misma, se comporta de una manera grandiosa, exagera sus logros y cree que es una persona especial o única. - Considera que es normal que los demás se sacrifiquen por ella, pero no siente ninguna necesidad de sacrificarse por los demás. Se le ve a menudo preocupado por su aspecto físico o por la apariencia que proyecta y consigue atraer a los demás mediante dicha imagen. ETIOLOGÍA: Psicoanálisis

- Según Freud, la persona narcisista se cree la reencarnación del yo ideal. - No siente ninguna necesidad de los demás, porque percibe esa necesidad como una renuncia a ser completo y colmado. - Siente que lleva una vida plena, digna de admiración. - Freud distingue entre un narcisismo primario, anterior a la diferenciación del Yo y del Ello, y el narcisismo secundario, consecuencia de la retirada de la libido invertida en los objetos. - Una de las causas del narcisismo estaría en la sobrevaloración que hacen algunos padres de sus hijos: le ven como un regalo de Dios, lleno de cualidades infinitas. En consecuencia el narcisista cree que es amado únicamente por poseer dichas cualidades y que dejará de serlo si no muestra estas cualidades. Teoría del Espejo (Lacan, 1932): el niño se identifica con ese otro niño que está más allá de él, en el espejo; quedará atrapado en una imagen extraña y ajena, que es una proyección de sí mismo. Esta identificación y alienación del niño queda atrapada y alienada en el registro imaginario, en el mundo de la imagen y de la red de relaciones con el espejo.

AFECTIVIDAD

- Es una persona egocéntrica, prepotente, arrogante, vanidosa. No muestra ninguna empatía por los demás. No está dispuesta a reconocer y compartir las necesidades y sentimientos de los otros. - Tiene una gran necesidad de admiración y aceptación. Si no le admiran, se vuelve soberbia y se aísla de los demás. Siente envidia del éxito de los otros, con quienes se compara continuamente. - Puede ser seductora al comienzo de las relaciones, pero utiliza a los demás para aumentar su autoestima. Fracasa en las relaciones que conllevan intimidad, pues no es capaz de dejar de lado el estatus de poder y tiene una necesidad acentuada de halagos. Piensa que todos deben compartir sus puntos de vista. - Se siente cerca del ideal y resulta muy afectada por las críticas, de forma que reacciona fuertemente ante las mismas. En ocasiones esta hipersensibilidad ante la crítica le puede originar estados depresivos. Se esfuerza en presentarse imperturbable, pero cuando ve amenazada su confianza narcisista, da muestras de ira, vergüenza o sentimientos de vacío.

ETIOLOGÍA: Perspectiva interpersonal

- Karen Horney (1939): la sobrevaloración irreal del niño que hacen los padres, desde su necesidad de cubrir sus aspiraciones proyectadas en el hijo, se traduce en admiración paterna por cualidades que no tiene el niño; provocan así una necesidad de inflación económica del sí mismo. - Kernberg (1975, 1984): la persona narcisista ha tenido un déficit emocional en su infancia, porque sus padres han sido afectivamente fríos, despreocupados y agresivos. Detrás de la fachada de inflación del narcisista hallamos su necesidad de aceptación, que provocará la aparición de mecanismos de defensa narcisistas; se protegerá en los aspectos que más valora su madre de él y construirá una idea de ser especial; no podrá integrar en su mundo interno las representaciones positivas y negativas, sufrirá un eterno conflicto entre sentimientos de amor y odio; se da una fusión entre el autoconcepto y el yo ideal. - Benjamin (1993): el narcisista tiene una gran necesidad de amor y aceptación. Es muy sensible y frágil ante las críticas de los demás. Cuando era niño, los padres han cubierto incondicionalmente todas sus necesidades y deseos, y se cree que en el futuro recibirá todo lo que desee, porque le parece que se lo merece. Los padres de los narcisistas no ponen los límites necesarios, y los niños desarrollan un gran egocentrismo.

CRITERIOS DEL DSM-IV-R (2000): Trastorno narcisista de la personalidad Un patrón general de grandiosidad (en la imaginación o en el comportamiento), una necesidad de admiración y una falta de empatía, que empiezan al principio de la edad adulta y que se dan en diversos contextos como lo indican cinco (o más) de los siguientes ítems: 1. Tiene un grandioso sentido de autoimportancia (p. ej., exagera los logros y capacidades, espera ser reconocido como superior, sin unos logros proporcionados). 2. Está preocupado por fantasías de éxito ilimitado, poder, brillantez, belleza o amor imaginarios. 3. Cree que es "especial" y único y que sólo puede ser comprendido por, o sólo puede relacionarse con otras personas (o instituciones) que son especiales o de alto status. 4. Exige una admiración excesiva. 5. Es muy pretencioso, por ejemplo, expectativas irrazonables de recibir un trato de favor especial o de que se cumplan automáticamente sus expectativas. 6. Es interpersonalmente explotador, por ejemplo, saca provecho de los demás para alcanzar sus propias metas. 7. Carece de empatía: es reacio a reconocer o identificarse con los sentimientos y necesidades de los demás. 8. Frecuentemente envidia a los demás o cree que los demás le envidian a él. 9. Presenta comportamientos o actitudes arrogantes o soberbias.

CONCLUSIONES

Dalí no ha podido acceder al complejo de Edipo porque la Ley del Padre le es negada al narcisista perverso. La persona de narcisismo normal tiene una autoestima en la que reconoce sus defectos y sus sombras, sin proyectarlos sobre los demás. Dalí recibió una aceptación incondicional excesiva. Mimos excesivos por parte de sus padres. Pero los padres le aceptaron como la reencarnación de su hermano mayor fallecido, como el doble de su hermano. Fracasaron en el establecimiento de una relación sana y de apego seguro con Salvador. Dalí se sintió siempre como no aceptado por sus padres. Tenía un déficit de autoestima que disimulaba con una máscara de auto-importancia. Se escondía tras esa máscara por no haber desarrollado una identidad propia. Asimismo se balanceaba entre una naturaleza narcisista e histriónica. Hacía uso de la exageración del histrionismo para poder diferenciarse de los demás y atraer la atención, en el mundo profesional. Y para distanciarse de su pareja fusional utilizaba tanto una máscara histriónica como una narcisista. Quedó ensimismado y no se abrió nunca a las necesidades y puntos de vista de los otros. Le faltaba la empatía hacia los demás, mientras fantaseaba con el éxito, el poder y el atractivo que le daría la superioridad sobre los demás. Exageraba su talento y logros, esperaba una atención constante de los demás, despreciaba y consideraba inferior a la gente normal. Salvador Dalí trató constantemente de destruir la imagen de su hermano en sí mismo y de reforzar su imagen, con el fin de escapar aspecto insoportable de lo real. Pero carecía de habilidades de mediación simbólica. Salvador continuó fusionado a la imagen de su madre y de su hermano, y nunca logró una autonomía suficiente. Salvador no entró en la red de los signos que separaban los significantes y los significados, las representaciones y los afectos, y su afecto quedó atrapado en las relaciones imaginarias, sin poder soportar el vértigo del vacío simbólico.

ETIOLOGÍA: Perspectiva cognitiva

ESTILO COGNITIVO

- La persona narcisista es orgullosa. Se siente privilegiada, especial, grandiosa y superior a los demás. Se sobrevalora. Mira al mundo como si fuera un espejo y está atenta a que éste le confirme en su poder y valor. Tiene un autoconcepto inflado, y para mantenerlo hace uso de la imaginación, autoengañándose y elaborando razones para justificarse y posicionarse egocéntricamente, sobre todo mediante la racionalización. - Actúa como si su voluntad fuera suficiente para alterar la realidad y hacer que se cumplan sus fantasías. Focaliza la mente en aspiraciones que se imaginan realizables. - Hace atribuciones internas y permanentes para sucesos positivos. Atribuye a factores externos y pasajeros la responsabilidad de los sucesos negativos. - En su afán por diferenciarse de los demás, magnifica las diferencias y adopta una actitud dicotómica, diferenciando claramente lo bueno de lo malo y posicionándose a sí mismo en el polo positivo. -Su estilo cognitivo es globalizante y desprecia el análisis de los detalles objetivos, procesando la información dicotómicamente.

- El narcisista desarrolla unos esquemas cognitivos disfuncionales, basados en los mensajes de aceptación y alabanza incondicionales recibidos del entorno. Esto le hace pensar que es especial y que es merecedor de alabanzas y admiración. - Sueña con un futuro perfecto, sobre la base de una fantasía sin límites; por ello cuando la fantasía se superpone a la realidad tiene sentimientos de omnipotencia. - El niño narcisista, basado en experiencias positivas y negativas, se siente diferente de los demás. A menudo, cuando el fallecimiento de una persona significativa para la madre ha coincidido con el nacimiento del niño, la madre le atribuye unas cualidades especiales al niño, debido a un duelo mal elaborado.

ETIOLOGÍA: Perspectiva biopsicosocial

- Se combina la sobrevaloración que hacen los padres del niño con la adaptación pasiva de éste, sin intentar provocar cambios en su entorno de manera activa. - Los padres necesitan que sus hijos sean especiales, con el objeto de mantener su propia autoestima. El niño integra una imagen inflada de sí mismo y no hace nada por desarrollar activamente su personalidad. - Los padres le protegen de las evaluaciones negativas del entorno, y el niño desarrolla una sensibilidad excesiva a las críticas. Al niño le parece que le basta con ser como es para ser admirado. No está motivado para mayores logros, porque se siente suficientemente valorado. - El niño ha interiorizado una imagen inflada de sí mismo y omite todo dato externo, toda retroalimentación o crítica que pueda poner en tela de juicio su autoconcepto inflado.

RASGOS DE SALVADOR DALÍ: Salvador Dalí muestra los siguientes rasgos de trastorno narcisista de la personalidad: - Se preocupaba excesivamente por fantasías de éxito, amor o poder. - Exigencia de sobrevaloración y atención excesiva. Palabras de Dalí sobre el colegio público al que iba “¿Cómo no sentirme un ser totalmente excepcional, precioso y delicado, yo el hijo de ricos, entre todos esos niños harapientos que me rodeaban? […] Mi pelo, amorosamente cepillado, siempre estaba perfumado, y los niños se me acercaban por turnos para olisquearme la cabeza”. - Creía que era especial y que sólo podía ser comprendido por seres especiales: Dalí tuvo que abandonar la academia por segunda vez porque se negó a realizar los exámenes; convencido de su talento, sostenía que los examinadores no estaban suficientemente preparados para juzgarle. - Se comparaba con los grandes maestros: con gran arrogancia y con gran seguridad en sí mismo, Dalí se mostró en uno de sus primeros autorretratos con los rasgos del pintor italiano Rafael Santi (“Autorretrato con cuello de Rafael·); la primera vez que fue a Paris, antes de visitar el Louvre, visitó a Picasso, pensando que ellos dos estaban por encima del Louvre; logró concertar una cita con Freud, convencido que su superioridad. Sólo podía ser comprendido por alguien de su calibre. Se consideraba un genio y se tenía por el salvador de la pintura moderna. - Su necesidad de ser especial provenía de sus problemas de identidad en la niñez. Siempre se consideró un doble del hermano fallecido. Su conciencia de fue concebido en pleno duelo le hizo sentir que vino a llenar el vacío dejado por su hermano. Salvador Dalí nunca se separó del doble que formaba con su hermano, con su madre y más tarde con Gala. Los problemas de individuación le llevaron a sentir miedo de ser tragado por las mujeres de su vida; esto quedó patente en su obsesión por el ángelus de Millet y en sus posteriores reinterpretaciones. En el binomio formado por Gala-Dalí podía observarse dicho problema de identidad en la firma de sus cuadros; la confusión que sentía acerca de su identidad llegaba hasta tal punto que algunas veces firmaba como Gala. - Dalí siempre consiguió lo que quiso de sus padres, por medio de enfados. - Tenía una gran necesidad de provocar admiración. - Tenía expectativas sin fundamento de que recibiría un reconocimiento especial o de que se cumplirían sus expectativas, sin hacer lo necesario para ello. - Según la gente que le conocía, le costaba reconocer o identificarse con los sentimientos y necesidades de los demás. - Presentaba comportamientos y actitudes arrogantes o soberbias: “Yo soy el surrealismo”; los profesores no le podían, porque él sabía más que aquellos. - Dalí mostró también algunos rasgos histriónicos: la dramatización de sus expresiones emocionales, la sugestionabilidad, el sentirse incómodo en situaciones en las que no era el centro de atención, su actitud provocativa ante los demás o su tendencias al exhibicionismo. Utilizaba la máscara histriónica para diferenciarse de los demás y llamar su atención. Se ensalzaba a sí mismo mediante el narcisismo, para diferenciarse de los demás.

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RASGOS PSICOPATOLÓGICOS DE ADOLF HITLER PSYCHOPATHOLOGICAL FEATURES OF ADOLF HITLER Mikel Haranburu Oiharbide; Jesús Guerra Plaza; Nekane Balluerka Lasa; Arantxa Gorostiaga Manterola; Universidad del Pais Vasco. mikel.haranburu@ehu.es Hitler, paranoide, Parkinson, nazismo. Hitler, paranoid, Parkinson, Nazism.

RESUMEN El personaje y la personalidad de Adolf Hitler han ejercido una gran fascinación tanto entre sus adictos como entre sus enemigos. A pesar de que ha habido una serie de factores socio-históricos que han contribuido a la emergencia y el florecimiento de sentimientos y actitudes fascistas o antisemitas, no se puede negar la influencia que ha ejercido la personalidad de figuras relevantes como la de Hitler en la organización y el devenir del nacional-socialismo. El objetivo de nuestra comunicación es analizar los rasgos psicológicos y psicopatológicos (paranoides, narcisistas, antisociales, masoquistas, obsesivo-compulsivos) que explican el comportamiento del Führer. Analizaremos asimismo los rasgos psicológicos derivados de la enfermedad de Parkinson que padeció Hitler en sus últimos años: deterioro cognitivo, trastornos del humor y sueño, rigidez. Finalizaremos nuestra ponencia tratando de relacionar los rasgos de Hitler con sus actitudes y conductas históricas.

ABSTRACT The character and personality of Adolf Hitler have exerted a great fascination among both his supporters and among his enemies. Although there has been a series of socio-historical factors that have contributed to the emergence and flourishing of fascist or anti-Semitic feelings and attitudes, you cannot deny the influence it has had the personality of leading figures like Hitler in the organization and evolution of National Socialism. The aim of our paper is to analyze the psychological and psychopathological traits (paranoid, narcissistic, antisocial, masochistic and obsessive-compulsive) that explain the behavior of the Führer. We will also examine the psychological characteristics derived from Parkinson’s disease suffered by Hitler in his last years: cognitive impairment, mood and sleep disorders, rigidity. We will end our paper trying to relate the features of Hitler with his historical attitudes and behaviors.

-115º Congreso Virtual de Psiquiatria.com. Interpsiquis 2014 www.interpsiquis.com - Febrero 2014 Psiquiatria.com

RASGOS PSICOPATOLÓGICOS DE ADOLF HITLER

INTRODUCCIÓN Coolidge, Davis y Segal

(1)

plantean la cuestión de si se hubiera producido el Holocausto si

Hitler no hubiera existido. Tratan de responder a esta pregunta adoptando una doble perspectiva. Por un lado, adoptan el enfoque que relaciona el Holocausto directamente con la existencia de una persona como Hitler, con unos rasgos psicopatológicos que le convertían en una persona especialmente maligna. Por otro lado, adoptan el enfoque que minusvalora la influencia de las personas individuales en fenómenos como el Holocausto y lo relaciona con las condiciones socio-económicas que se dieron en la primera mitad del s. XX, así como con la construcción intelectual del anti-judaísmo a lo largo de los siglos, a partir del Renacimiento y de Lutero. Siguiendo el primer enfoque, han sido múltiples los autores que se han dedicado a estudiar los rasgos psicopatológicos de Hitler: • Langer

(2)

describía a Hitler como un neurótico de tendencias masoquistas, homosexuales,

perversiones sexuales, complejo de Mesías, rasgos histéricos y varios síntomas esquizofrénicos (alucinaciones o delirios). • Murray

(3),

por su parte, describía la personalidad de Hitler como un intento de superación

de las incapacidades o debilidades de su niñez. Como una especie de compensación por las humillaciones o malos tratos sufridos en la infancia. Describía los siguientes rasgos como característicos de la personalidad de Hitler: ideación paranoide, megalomanía, grandiosidad, delirios de persecución, disociación histérica y deterioro de facultades mentales a partir de 1942. Hitler mostraba varias formas de disociación histérica, tal como se pudo observar en los síntomas que tuvo en la neurosis de guerra de 1918: ceguera y mutismo histéricos. Hitler mostró también síntomas de esquizofrenia paranoide. A pesar de todo, Hitler controló en cierta medida sus tendencias histéricas y paranoides utilizándolas para el logro de sus objetivos: Hitler logró imponer a la nación alemana sus visiones y sus delirios. • Para Fromm

(4)

Hitler desarrolló un carácter necrófilo, asexual, con rasgos de narcisismo y

destructividad maligna. Tenía un carácter anal disfuncional y falta de habilidades sociales. Atrapado en la dinámica del Complejo de Edipo, transfirió los sentimientos edípicos originalmente dirigidos hacia su madre a la gran nación alemana, y transfirió los sentimientos destructivos originalmente dirigidos hacia su padre a los judíos (el hecho de que su padre fuera medio judío facilitó esta transferencia). • Mayer (5) trata de establecer el perfil del líder peligroso y le atribuye estos rasgos: intolerancia, indiferencia hacia la suerte de los rivales y grandiosidad. Siguiendo el segundo enfoque, Goldhagen

(6)

defiende que la responsabilidad del Holocausto

recae más en las condiciones sociales de Alemania en ese momento que en las características psicopatológicas de Hitler. En este sentido, Goldhagen está en contra de los que defienden que sin Hitler no se hubiera dado el Holocausto. Después de hacer esta revisión, Coolidge, Davis y Segal (1) hacen un estudio de la personalidad de Hitler, basándose en informadores expertos en Hitler y en la Alemania Nazi. A raíz de ese estudio,

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llegan a las siguientes conclusiones: Hitler tenía rasgos psicóticos, trastorno de personalidad narcisista, esquizofrenia tipo paranoide, delirios de grandeza y persecución, rasgos sádicos y antisociales, cólera, inestabilidad emocional, ansiedad, irritación e indecisión. 1. DATOS BIOGRÁFICOS DE HITLER Adolfo Hitler nació en Braunau am Inn (Imperio austro-húngaro), cerca de la frontera de Austria con Alemania, en la primavera de 1889, del matrimonio formado por Alois y Clara Pölzl. Alois Schicklgruber tenía 52 años cuando se casó; era hijo de María Ana Schicklgruber y de un judío, y había adoptado el apellido de Hitler, porque cuando Alois tenía 5 años, su madre María Ana se casó con Johann Georg Hiedler (Hitler), molinero de profesión. Alois llevó el apellido de su madre hasta que tuvo 40 años, y entonces tomó el apellido de Hitler, por cuestiones de herencia. María Ana murió cuando Allois tenía 5 años de edad. Alois se casó 3 veces. En el primer matrimonio se casó con una mujer 14 años mayor que él y cuidaban de la hija de su primo Klara Pölzl. En el segundo matrimonio se casó con la mujer que era amante durante el primer matrimonio y tuvieron dos hijos: Ángela y Alois. En el tercer matrimonio se casó con Klara Pölzl. Hitler era hijo del tercer matrimonio de Alois. Era el primer hijo de Klara y el tercero de Alois. Sus hermanos mayores eran Ángela y Alois. Sus hermanos menores eran Edmundo y Paula. De entre todos los hermanos solo Adolfo y su hermana Paula (psíquicamente limitada) llegaron hasta la edad adulta. Alois, padre de Hitler, trabajaba como funcionario de aduanas para el gobierno de Austria, por lo que tuvo que trasladarse a Passau y a Linz. De hecho, Hitler se sentía más alemán que austríaco y hablaba alemán con acento de Passau. Hasta que Alois decidió jubilarse, el año 1895, Hitler recibió una educación permisiva por parte de su madre. Adolfo empezó a ir a la escuela a los 6 años, y tuvo buenas notas hasta los 11 años. Su hermano Edmundo murió de sarampión en 1899 y a partir de esa fecha Adolfo sacó malas notas en la escuela. Tenía más afición por los libros de acción y de aventuras y por el dibujo que por el lenguaje, las matemáticas o las ciencias. Adolfo fue buen estudiante en primaria pero en secundaria se rebeló contra su padre y dejó de estudiar; abandonó la educación secundaria a los 16 años, sin titulación. No llegó a satisfacer las expectativas de su padre en los estudios; suspendía en Matemáticas, Francés, Alemán. Solo estudiaba aquello que le gustaba; las materias que no le gustaban las ignoraba. Alois murió en 1903 de un ataque de apoplejía. Adolfo llegó a creer que su padre murió de sífilis, ya que era medio judío y creía que la sífilis se transmitía generacionalmente entre los judíos. Después de la muerte de su padre Adolfo llevó una vida apacible, mientras vivió su madre. Pero en 1907 murió su madre Klara, de un tumor canceroso en el pecho. Adolfo tenía un gran apego a su madre, por lo que guardó un fuerte rencor hacia el médico judío que no había diagnosticado a tiempo la enfermedad de su madre. Adolfo tuvo una relación estrecha con su madre, pero más distante con su padre, ya que éste pasaba poco tiempo en casa. Dos meses antes de que muriera su madre, Hitler fue a Viena a hacer el examen de admisión

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en la Academia de Bellas Artes. Fue entonces cuando supo que la muerte de su madre estaba cerca. Hitler volvió a su casa y estuvo cerca de la madre hasta que murió. Después de morir su madre, Hitler se trasladó a Viena. No fue aceptado en la Academia de Bellas Artes. Pidió explicaciones al rector de la Academia y éste le dijo que no había dudas sobre su inconveniencia para la escuela de pintura, pero que tenía plenas facultades para la arquitectura, y que pidiera su admisión en la escuela de arquitectura. Después de unos días de reflexión, pensó que el rector estaba en lo cierto y deseaba convertirse en arquitecto. Intentó de nuevo entrar en la Academia de Bellas Artes al año siguiente, pero no fue aceptado. Tampoco fue admitido en la Escuela de Arquitectura. El rechazo que sintió Hitler fue muy duro, más si cabe cuando vio que su amigo Kubizek había sido aceptado en la Academia Vienesa de Música. Hitler guardó de Viena los recuerdos más tristes de su vida. Recibía una pequeña pensión de orfandad, trabajaba en trabajos de construcción, vendía algunos de sus cuadros, se alojaba en una residencia para gente sin hogar, pasaba hambre y frío, y gastaba su dinero en cafés, museos y ópera. Trabajando en la construcción conoció a militantes marxistas que intentaban convencerle, pero simpatizaba más con las ideas nacionalistas que le había imbuido su maestro favorito de Linz, Ludwig Poetsch. Ante la imposibilidad de estudiar arte, comenzó a asistir a reuniones políticas, para encontrar argumentos que sostuvieran sus convicciones. Estaba en desacuerdo con lo que le decían sus compañeros, pero no sabía argumentar, por lo que empezó a instruirse leyendo toda clase de panfletos y asistiendo a mítines políticos. Estudiaba para justificar sus creencias y para encontrar argumentos que sostuvieran sus convicciones, más que para aprender. En una ocasión, durante el año 1909 sus compañeros de trabajo le amenazaron con tirarle del andamio si aparecía de nuevo a la obra. Quedó sin trabajo, le echaron de su habitación por no pagar y pasó hambre. Hizo pequeños trabajos, e incluso anduvo mendigando. Una de las personas que conoció en esta época y que vendía algunos de sus cuadros fue Reinhold Hanish, turbio personaje al que Hitler localizó y asesinó en 1938. Hanish decía de Hitler que no era un ardiente trabajador, que era incapaz de levantarse por las mañanas y que tenía una especie de parálisis de la voluntad. La relación entre Hitler y Hanish acabó mal: Hitler le acuso de apropiarse de un dinero que le correspondía por un cuadro. Arrestaron a Hanisch y Hitler testificó contra él. En esa época vienesa forjó Hitler su imagen del mundo y asentó las bases de sus futuras construcciones. Fue entonces cuando abrió los ojos ante las dos amenazas que acechaban a Alemania: los judíos y los marxistas. Se sentía muy frustrado por no haber alcanzado sus sueños de ser un gran artista, y proyectó la responsabilidad de su frustración personal a la raza judía. Aunque hasta ese momento Hitler no había sido especialmente antisemita, el hecho de vivir en la ciudad más antisemita de la Europa Central coadyuvó a que tomara esta postura. Adolfo apenas tuvo amigos en su infancia. Tuvo un amigo, Augusto Kubizak, con el que intimó bastante y compartió su gusto por la música. Según Kubizek, él y Hitler se hicieron muy amigos y coincidían en su pasión por el arte, la música de Richard Wagner, la filosofía de Nietzsche y la mitología germana. Fue Adolfo quien convenció al padre de Kubizek para que enviara a su hijo a estudiar en

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el Conservatorio de Viena. Kubizek completó sus estudios de música y trabajó como director de una orquesta en Marburgo, mientras que Hitler no fue admitido en la Academia de Artes Plásticas. Kubizak era sumiso y pasivo. Hitler por su parte se mantenía en un mundo infantil, sin interesarse más allá de sí mismo y de sus fantasías. Kubizak le definía a Hitler como inflexible, obstinado y rígido. Cuando terminó su estancia en Viena Hitler era una persona holgazana que utilizaba el anti-judaísmo para ocultar su fracaso personal; no era capaz de mantener relaciones sociales, sobre todo con las mujeres y se refugiaba en fantasías personales. Las ideas nacionalistas de Hitler nacieron en Linz y se consolidaron en Viena. De Viena se trasladó a Munich, en vísperas de la declaración de la I Guerra Mundial, para evitar servir al ejército austríaco. La declaración de la I Guerra mundial fue un momento sagrado y apoteósico para Hitler, ya que le proporcionaría un oportunidad para llenar el vacío de su juventud y para redimir las vejaciones sufridas en su juventud. Pidió permiso al Rey De Baviera para servir al ejército y esperó la respuesta con gran ansiedad. Se alistó en el ejército en Infantería, y sirvió como mensajero; era muy obediente y dedicaba mucho tiempo a limpiar su rifle o a pulir su bayoneta. A pesar de que era un soldado valiente y había recibido dos cruces de hierro (aunque hay investigadores que ponen en duda este extremo), no ascendió más allá del grado de cabo, debido a su carácter solitario y malhumorado; no se le reconocían dotes de liderazgo, aunque esas medallas supuestamente le dieron credibilidad y legitimidad. Un mes antes del final de la I Guerra Mundial recibió heridas de metralla en el muslo izquierdo y sufrió un ataque de gas mostaza por parte del ejército británico, lo cual le produjo quemazón en los ojos. Hitler describe su estancia en el hospital de Pasewalk después del ataque de gas mostaza. Tuvo también una especie de visión divina cuando se estaba recuperando de las consecuencias del gas mostaza, visión por la que resolvió entrar en política para combatir a los judíos que eran los enemigos de Alemania. El olor de gas mostaza le recordó el yodoformo administrado a su madre moribunda, lo cual le ayudó a revivir la experiencia de la muerte de su madre; de esta forma transfirió la experiencia que tuvo con su madre moribunda a la experiencia de la caída de Alemania y responsabilizó del fracaso a los judíos. Sufrió una gran frustración con la derrota de Alemania, lo que le llevó al mismo estado de depresión al que le condujo la muerte de su madre. Quedó en un estado similar en el que quedó cuando murió su madre: solo ante el futuro, sin la protección del ejército. Después de la guerra se alistó en Partido Nacional Socialista Alemán de los Trabajadores y gracias a sus dotes de orador y a su poder comunicativo se convirtió en el máximo dirigente del partido. En 1920 tomó algunas lecciones de psicología de masas y de oratoria, pero despreciaba a los insolentes intelectuales que conocían todo mejor que cualquier otra persona. Confiaba más en los instintos que en el intelecto; las habilidades mentales eran secundarias para él. Se sentía elegido por la providencia para redimir al pueblo alemán y darle una nueva forma a Alemania. Varios fueron los incidentes que llevaron a Hitler a la convicción de que era elegido por la divinidad: durante la guerra estaba cenando en la trinchera con varios compañeros, cuando una voz le dijo que se levantará y se desplazara a otro lugar; la voz era clara e insistente por lo que obedeció

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automáticamente, se levantó, caminó veinte yardas en la trinchera llevándose su cena y se sentó para seguir comiendo; justo en ese momento un proyectil extraviado explotó en el lugar en el que estaba unos momentos antes, y todos los compañeros murieron. Según avanzaba su carrera política Hitler se veía a sí mismo como el Führer, como Jesucristo, como el mesías germano, el elegido. Hitler se enamoró de la imagen de sí mismo y se rodeó de sus propios retratos. Creía que estaba destinado a convertirse en inmortal, en el nuevo libertador de Alemania y en fundador del nuevo orden social. Hizo todo lo posible para dejar su marca para generaciones posteriores, en obras como las autopistas o el propio mausoleo, que el Führer quería que se convirtiera en la Meca de Alemania. Hitler tuvo relaciones con Henny, hija del fotógrafo oficial del partido Heinrich Hoffmann. Henny estaba casada con el líder del Movimiento de la Juventud Nazi, quien tenía fama de homosexual. En el verano de 1925 Hitler convivió en una casa de Obersalzberg, Berchtesgaden, con su hermanastra Ángela, que era viuda, y su sobrina Ángela Raubal (Geli). Se enamoró de Geli, a la que llevaba 20 años. Convivió con Geli en Munich y en 1931 Geli se suicidó con el revólver de su tío, después de haberse peleado con él; se le enterró en terreno sagrado, ante la duda de si se había suicidado o la había asesinado Hitler. Hitler sintió mucho esa muerte, hasta el punto de querer suicidarse él mismo. A Hitler se le atribuyen muchas relaciones amorosas, pero sin duda Eva Braun fue la compañera más conocida de Hitler y la única que contrajo matrimonio con él. En 1932 se interesó por Eva Braun quien trabajaba en la tienda de aparatos fotográficos de Heinrich Hoffman, el fotógrafo personal de Hitler. Eva se parecía a su sobrina Geli y pronto surgió una relación amorosa entre los dos; tuvieron una relación continuada. Eva era una chica sencilla que sentía por el Führer un amor obsesivo, que no era correspondido; según ella, Hitler la quería únicamente para sus relaciones sexuales. Hitler, por su parte, menospreciaba a Eva Braun. En una ocasión, estando Eva presente, Hitler le dijo a Rudolf Hess que los hombres inteligentes deben casarse con esposas primitivas y tontas, para que éstas no se metan en sus asuntos. Eva fue a menudo huésped de Hitler en Munich y en Berchtesgaden. Eva Braun también protagonizó intentos de suicidio por la soledad en la que le dejaba Hitler en su casa de Berghof, en sus largos meses de ausencia. Mientras tenía relaciones con Eva Braun mantuvo también relaciones con actrices. Una de ellas fue Renarte Mueller que se suicidó lanzándose por la ventana del Hotel Berlin. Otra fue Leni Riefenstahl. Se dice que también que Helmunt, hijo de la familia Goebbels y nacido en 1935 era en realidad hijo del Führer, ya que Hitler fue amante de Magda Goebbels durante bastante tiempo. En 1939, Hitler visitaba a menudo a Sigrid von Lappus, de 20 años, en un aposento de lujo en el que la instaló; en febrero de 1940 Sigrid se quedó embarazada y la atendió el famoso ginecólogo Hans Lubrecht. Ese mismo año Sigrid falleció en el parto de una niña, que también murió a las pocas horas de nacer. En 1933 Hitler se convirtió en Canciller de Alemania y en 1934, tras morir el presidente Von Hindenberg, Hitler se convirtió en Comandante de las Fuerzas Armadas de Alemania. El año 1939 Hitler ordenó que se destruyera totalmente Döllersheim, pueblo austríaco de donde

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procedían los antecesores de su padre. Parece que quería destruir los rastros de sus antepasados judíos. En 1945 Hitler era consciente de las dificultades por las que atravesaba su ejército y Alemania. Las tropas soviéticas y americanas estaban tomando Alemania y Hitler decidió que no debía renunciar al poder y que no debía entregarse vivo. Decidió suicidarse juntamente con Eva Braun. Se casaron la víspera del día del suicidio. Hitler hizo su testamento político y envió los últimos mensajes a los comandantes de campo. Se suicidó tomando cianuro potásico y disparándose en la cabeza. Su cuerpo fue quemado en los jardines del búnker. 2. ASPECTOS FÍSICOS Y PERFIL PSICOPATOLÓGICO DE HITLER Hitler tenía un aspecto feminoide, con las caderas más anchas que las espaldas. Tenía una altura que apenas llegaba a la media, musculatura blanducha y piernas cortas y delgadas. Su dentadura era pésima y sus uñas largas y sucias. Andaba de una forma parecida a las mujeres, con pasos cortos y delicados. Tenía tics en el borde del labio, nariz fea, frente baja, amplios pómulos, ojos pequeños entre azules y violetas y pelo oscuro. Su imagen era insignificante, aunque estaba compensada y embellecida por un cuidadoso diseño. Sus seguidores distribuyeron por toda Alemania las imágenes y fotos de Hitler. Su voz no era muy agradable: era una voz áspera con estridente falsete. Sus discursos eran en general largos, repetitivos y mal estructurados, pero tenía la habilidad de decir lo que quería oír la gente y tocar el aspecto emotivo de la gente. En el ámbito de la patología general, Hitler sufría un trastorno de somatización y en el ámbito de los trastornos de personalidad, sufría un trastorno narcisista de la personalidad. Tenía además numerosos problemas médicos y problemas de adaptación a su entorno social. Hitler mostraba síntomas del trastorno de la somatización. Desde muy joven tenía dolores de todo tipo y según avanzaba en edad los síntomas se fueron agravando. Sufría de dolores gastrointestinales, calambres en su abdomen derecho, síndrome de intestino irritable, espasmos musculares, espasmos abdominales, espasmos vasculares, vómitos, eructos, constipación, zumbidos en los oídos, hipertensión, arteritis, problemas cardíacos, arterosclerosis, problemas respiratorios, problemas de locomoción, episodios de ceguera, síndrome parkinsoniano con temblores en manos en la última parte de su vida, hipospadia congénita (apertura de la uretra debajo del pene), infecciones frecuentes de orina, posible monorquidia (según autopsia de los soviéticos), espina bífida, sifilofobia (miedo exacerbado a sífilis). Tenía a menudo miedo a sufrir cáncer de estómago o cáncer de garganta. Hitler tenía varios motivos de estrés; estaba abrumado por la muerte de su hermano, de su padre, de su madre, de Ángela, por el fracaso en la escuela, por el fracaso en cumplir con las expectativas de su padre, y desplazaba o transfería esas tensiones al plano físico, desarrollando diversos tipos de dolores: dolores abdominales, dolores de estómago. El trastorno de somatización de Hitler podría explicarse pues como una respuesta a un duelo no realizado mentalmente. A falta de realizar el trabajo de duelo en el plano mental, desplazaba el dolor psicológico al plano físico, lo que

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le derivaba en diversas enfermedades físicas. Hitler sufrió de depresión e insomnios, por lo que recibía tratamiento de barbitúricos para dormir y de anfetaminas para despertarse. Consumía también opioides para paliar el dolor. Mostraba tolerancia creciente a las drogas, por lo que utilizaba sustancias similares para evitar el síndrome de abstinencia; pero como las drogas de sustitución no producían el efecto deseado, Hitler exigía a su médico las drogas habituales. A pesar de todo, no se cree que fuera un adicto a las drogas. Era abstemio y contrario a la nicotina y tomaba vitaminas y minerales. Al final de su vida se ponía tenso ante cualquier contratiempo; se volvió muy impulsivo; si hasta entonces era capaz de esperar a tener los datos necesarios para decidir y mantener las opciones abiertas hasta tener todos los datos, al final de su vida sus decisiones se volvieron irracionales e impredecibles. Hitler sufrió episodios depresivos relacionados con la muerte de su madre y su sobrina Ángela Raubal. Su madre murió de cáncer de pecho, pero Hitler achacaba este desenlace a la falta de profesionalidad del médico, que no hizo el debido diagnóstico a tiempo, y además era judío. Desplazó el enfado por la muerte de su madre hacía los judíos y empezó a desconfiar de los judíos en general. Ángela era hija de su hermana mayor y Hitler era su tutor cuando murieron sus padres. Ángela se suicidó después de una pelea que tuvo con Hitler. Hitler, a su vez, intentó suicidarse más de una vez. Hitler siguió teniendo episodios depresivos, sobre todo al final de su vida: ataques de insomnio que podían durar semanas, fatiga, pérdida de energía, aumento de peso, ideaciones suicidas. Hitler mostró también síntomas del trastorno bipolar I, pero no está claro si los síntomas maníacos se debían a un trastorno psicológico o a los medicamentos excitantes (anfetaminas) que recibía. Hitler mostraba también síntomas del trastorno narcisista: tenía una imagen grandiosa de sí mismo, un sentido exagerado de su auto-importancia, fantasías de poder y éxito ilimitados, necesidad de admiración, falta de empatía. Tenía estos rasgos desde que era muy joven, como muestra el hecho de que escribiera su autobiografía (Mein Kampf) en la cárcel, siendo aún muy joven, o como se deduce de los comentarios que hacía a sus compañeros sobre su deseo de ser el más poderoso. Sentía expectativas de que la gente se sometiera a sus deseos. Utilizando el segundo tópico freudiano, se puede decir que el Ego de Hitler era demasiado débil, y que sus fantasías narcisistas eran reflejo de su Id; tenía una ansiedad de castración agravada por su falta de testículo izquierdo y una sobrecompensación de esa falta por medio del desarrollo de una personalidad narcisista. Hitler trató siempre de ocultar sus defectos; era vanidoso, trataba de ocultar su miopía, su necesidad de gafas o la enfermedad de Parkinson que le afectó durante los últimos años de su vida. Las secretarías de Hitler utilizaban máquinas de escribir con caracteres muy grandes, para que Hitler pudiera leer los textos. Hitler trataba de disimular su Parkinson cruzando las manos a la espalda. Según su secretaria Christa Schroeder Hitler era despiadado, valiente, vengativo, dogmático, intolerante, inteligente, de buena memoria, frugal, disciplinado, abstemio y vegetariano; despedía mal aliento y tenía los dientes amarillentos. Se ha hablado mucho de la relación que tuvo Hitler con su madre. Adolfo tenía 5 años cuando nació su hermano menor. Durante muchos años había sido el niño mimado, ya que sus hermanos

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eran considerablemente mayores en edad. Los mimos que le proporcionó su madre alimentaron el estilo narcisista de la personalidad de Hitler. Parece ser que fue testigo de las relaciones sexuales de sus padres, lo que interpretó como un acto de brutalidad por parte de su padre y como un acto de sometimiento por parte de su madre. De cualquier forma, se sintió traicionado por su madre cuando nació su hermano menor; lo solucionó creyendo que la concepción se efectuó por la vía bucal y el nacimiento por la vía rectal. Hitler tuvo un padre controlador y una madre permisiva, pero se educó sobre todo con su madre, que le mimó mucho. El padre de Adolfo era dominante y tirano en casa. Cuando llegaba bebido a casa castigaba físicamente a su mujer, a sus hijos y al perro. Klara Poelzl, 23 años menor que Alois, fue una mujer sumisa que consiguió que su marido ahorrara el dinero para la formación de Adolfo, en lugar de invertirlo en su hijo Alois. Klara dirigió su afectividad hacia su hijo Adolfo en lugar de dirigirlo hacia su marido. Estas relaciones materno-filiales fueron fundamentales en la constitución de la personalidad de Adolf. La afectividad que Klara prodigaba en exclusiva a Adolfo hizo que éste desarrollara el Complejo de Edipo por el que odiaba y temía a su padre y dependía de su madre. Según Hitler su padre le solía azotar a menudo; por eso un día tomó la decisión de no volver a llorar cuando su padre le azotaba; en lugar de llorar contaba silenciosamente el número de golpes que le daba. Hitler decía que no amaba a su padre, sino que le temía, ya que tenía arrebatos de ira y era físicamente violento. El padre de Adolfo Hitler era hijo ilegítimo y trasladó sus complejos a su propia familia. Klara seguía tratando a su marido como Tío Alois. El vínculo fusional que unía a Hitler con su madre se mantuvo incluso después de que su madre muriera. Así, Hitler decía a sus compañeros que nunca amaría a una mujer como había amado a su madre. Cuando se suicidó en el búnker llevaba una imagen de su madre en el bolsillo derecho. Hitler desplazó las emociones que sentía por su madre a la Gran Alemania. La decrépita Austria simbolizaba a su padre. La unión de Alemania y Austria representaba la unión de sus padres. Debido a las experiencias familiares que tuvo, Hitler empezó a desconfiar de hombres y mujeres y a reprimir los sentimientos hacía ellos. Hitler apenas se acercaba a la gente. Si había más de dos personas Hitler no intervenía en la conversación: o hablaba él y los otros escuchaban, o hablaban los otros entre sí y él escuchaba. No era capaz de llevar una conversación normal. Olvidaba a menudo al contertulio y hablaba como si se dirigiera a multitudes o a una audiencia imaginaria. Contaba cosas que había oído como si fueran de su propia cosecha. Si se le aconsejaba algo, se reía del consejo y luego actuaba de acuerdo con el consejo, pero como si hubiera actuado por iniciativa propia. Era capaz de decir una cosa un día y la contraria otro día y enfadarse con la persona que le hiciera constar la contradicción. En su adolescencia Hitler tuvo conflictos continuos con su padre. Éste quería que su hijo fuera funcionario, pero Hitler quería ser artista y mantenerse en el mundo de la imaginación y de la fantasía. Desarrolló una personalidad impulsiva, agresiva, egocéntrica, fría y sin empatía, con un alto nivel de psicoticismo

(7).

No logró el éxito que esperaba en el mundo artístico y se alineó en el

ejército, con el objetivo de ser un héroe. Se identificó con el ideal de la Gran Alemania y dio rienda

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suelta a su deseo de someter a sus enemigos. Adolfo Hitler tenía que identificarse con una figura contradictoria: era por una parte un funcionario respetable en ciertos momentos y era por otra parte un borracho aborrecible en otros momentos. Estas circunstancias impedían que Adolfo tuviera un modelo definido de identificación. El mundo se volvía impredecible y peligroso y había que evitarlo. Hitler disociaba claramente a sus aliados y a sus enemigos. Ante la disociación que vivió en su familia, entre un padre agresivo y una madre tierna, Hitler decidió que había que destruir a los enemigos, a los judíos, a los gitanos y a las personas defectuosas y que había que construir una Gran Alemania con personas fuertes y saludables de la raza aria. La construcción de un Reich poderoso que duraría miles de años era equiparable a la construcción de su personalidad narcisista, incapaz de empatía, amor y ternura. Hitler era una persona autoritaria. No confiaba en sí mismo, no era independiente, no toleraba la incertidumbre de la libertad. Necesitaba aferrarse a sus adictos. No era una persona capaz de amar salvaguardando la independencia de la persona amada. Tenía un miedo profundo a la libertad de sí mismo y a la libertad de las otras personas. Necesitaba sentir un vínculo o una relación simbiótica. Necesitaba fusionarse con la otra persona, destruyendo la identidad propia y la identidad de la otra persona. Hitler era una persona autoritaria pasiva en ciertos momentos y una persona autoritaria activa en otros momentos. Por una parte quería ser parte de la Gran Alemania, parte de un país muy fuerte, y en ese sentido se sentía empequeñecido. Por otra parte, se sentía fuerte y poderoso porque sentía que atraía la atención de los otros, incorporaba a los otros a su proyecto, lograba la adhesión inquebrantable de los demás, controlaba a los demás y manejaba su voluntad. Hitler era una persona dependiente que dependía de la sumisión, de la aprobación y del aplauso de los otros. Hitler exigía la adhesión total de la gente, sin críticas ni disensiones de ningún tipo. Para ello, se valía de la inseguridad y del miedo de la gente. Desconfiaba de todos, incluso de los consejeros más próximos; desconfiaba incluso de la Gestapo y de los generales que le visitaban. Tenía miedo a ser asesinado, miedo a la traición, miedo a la muerte prematura. Tenía miedo de ir a dormir y se despertaba sobresaltado, gritando, sudando. No confiaba en nadie, por miedo a la traición o por miedo a que descubrieran su verdadera personalidad. Aunque se le presenta a Hitler como muy valiente, temía encontrarse con los líderes de la zona. Antes de reunirse con ellos trataba de saber hacia qué lado se posicionaba la mayoría para defender la línea de la mayoría. Tomaba impresionantes medidas de seguridad, antes de acudir a algún acontecimiento. Cuando viajaba en tren iba acompañado de 200 agentes de las SS. Se sentía el hombre más solitario del mundo. De esta forma, a medida que el mundo personal de Hitler se reducía, más necesidad tenía de extender los límites de sus posesiones físicas. La imagen que tenía de sí mismo debía inflarse, para compensar sus privaciones. Debía de construir cada vez mayores edificios, autopistas, puentes como símbolos de su poder. Los aparatos de propaganda de los nazis se esforzaron por presentar a Hitler como una persona sobrehumana. Le presentaban como una persona enamorada de Alemania, amante de los niños y los perros, muy disciplinada y con una gran fuerza de voluntad. Se le atribuía una increíble energía y resistencia y se decía de él que trabajaba hasta dieciocho horas al día. Se le atribuía una

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gran determinación: una vez que se fijaba un objetivo, nunca desistía en sus esfuerzos. Nunca perdía la esperanza, incluso en situaciones desesperadas. Se le otorgaba una extraordinaria habilidad para simplificar problemas y resolver conflictos. Se decía que era una persona muy paciente, que no era un cobarde, que tenía una valentía extraordinaria, tal como lo demuestran los relatos sobre los sucesos por los que recibió la Cruz de Hierro de primera clase (aunque hay que poner en duda la veracidad de la concesión de la cruz). Se decía de Hitler que era un hombre de nervios de acero que jamás perdía su equilibrio y se caracterizaba por la lealtad y la justicia. Se le presentaba como un hombre modesto que no tenía más fuentes de manutención que lo que recibía por la venta de su libro “Mein Kampf”. Hitler dependía mucho de la imagen que se creara de él. Por eso, seguía con mucha atención las últimas noticias o fotos que salían sobre él; era capaz incluso de interrumpir las reuniones en las que participaba para observar las fotos o leer las noticias sobre él. Hitler trataba de hacer coincidir sus discursos con las horas en las que la gente estaba más cansada y su capacidad crítica y resistencia había descendido por el cansancio. En los mítines los guardias de asalto le abrían un pasillo por el que pasaba sin mirar ni a derecha ni a izquierda y se enfadaba si alguien entorpecía su avance. Empezaba a hablar lentamente y con interrupciones, poco a poco conectaba con la gente y se iba encendiendo. Según iba conectando con los sentimientos de los oyentes Hitler iba pasando del estado pasivo al estado activo, del estado de timidez al estado de agresividad. Pensaba que la psique de las grandes masas no responde a los débiles, que las masas prefieren al fuerte que al débil, al gobernante que al suplicante. En el clímax de su discurso Hitler se balanceaba y los oyentes se balanceaban con él, cuando él se inclinaba la gente se inclinaba con él. Hitler entumecía las facultades críticas de sus oyentes, según avanzaba su discurso. Era capaz de verbalizar lo que los oyentes pensaban secretamente, pero que no se atrevían a decir. Hitler no dejaba que el público se enfriara o se distanciara en los discursos. Había que concentrar la atención del público en un enemigo y culpar a este enemigo de todo lo que fuera mal. No hacer concesiones en relación con la maldad del enemigo. Eran preferibles las mentiras grandes que las pequeñas y repitiéndolas muchas veces los oyentes llegaban a creerlas. Hitler necesitaba una audiencia y un público para sentirse vivo. Encontró gente que le escuchara en los cuarteles y cervecerías de Munich. Sin ese aliciente era una persona perezosa y holgazana que se levantaba tarde y llevaba una vida ociosa: leer los diarios, ver películas, hacer reuniones. Hitler era una persona de estilo legislativo que se limitaba a establecer las pautas o directrices básicas de funcionamiento; se rodeaba de gente ejecutiva y eran éstos los que debían llevar a cabo lo que él decidía. Era incapaz de mantener un horario de trabajo. Sus horarios para acostarse y levantarse oscilaban en gran medida. Era frecuente que no se acostara antes del amanecer. Dedicaba la noche a ver películas, escuchar noticiarios, escuchar música o charlar. No le gustaba estar solo o ir a la cama solo. Llamaba a menudo a sus ayudantes que le acompañaran. Según sus próximos, Hitler de hecho era capaz de simplificar problemas complejos y contemplarlos desde una visión ingenua. Tenía gran capacidad de concentración. Sus juicios eran rápidos y decisorios. Tenía una memoria privilegiada y recordaba anécdotas divertidas. Tenía una

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gran capacidad mímica y era capaz de imitar a sus próximos. Hitler supo apreciar la importancia de las masas, así como el valor de ganarse el apoyo de la juventud y de las mujeres para avanzar en un proyecto. Entendió que en una multitud primeramente había que hablar a las mujeres y a los niños, y luego a los padres. Entendió que hay que identificar las más íntimas necesidades y sentimientos del alemán medio y expresarlos en un lenguaje apasionado. Hay que satisfacer el hambre espiritual de las masas. Era capaz de representar fuerzas humanas conflictivas en imágenes y metáforas que movían a la acción a los hombres. Pensaba que la acción política debe basarse en las emociones; en este sentido, era necesaria la participación de los artistas con el objetivo de crear un ambiente de intensidad dramática en mítines y acontecimientos políticos. Hitler daba a menudo la impresión de que estaba habitado por dos personalidades diferentes: una personalidad blanda, sentimental e indecisa; otra personalidad cruel, dura y decidida. Mostraba por una parte una faceta sentimental, agradable e indecisa; mostraba por otra parte una faceta cruel, estricta y decidida. No se puede decir que Hitler mostrara las características de una personalidad antisocial común: no mentía comúnmente, no tenía excesivas peleas, no era abiertamente impulsivo o temerario, planificaba las acciones. Tenía rasgos psicopáticos, más que antisociales, aunque la degradación de su personalidad durante los últimos años podría haber acentuado los rasgos antisociales. Solamente trabajaba en aquellos temas que le gustaban. Por mucho que los informes que le presentaran fueran importantes, se desinteresaba de ellos, a no ser que el tema le gustara. Le interesaban sobre todo los temas de política y los militares. Se escapaba de algunas reuniones en las que se trataban asuntos importantes, para ir a ver cine. En general prefería tratar los temas con cada miembro del equipo que tratarlos con todos a la vez. A menudo resolvía las cuestiones a última hora, cuando la situación se había vuelto peligrosa e intolerable, debido a sus vacilaciones y a su tendencia a procrastinar. En estos períodos de inactividad y espera, Hitler esperaba a la voz interior que debía guiarle. Si no tenía la convicción de que había dado con la solución precisa, podía mantenerse inactivo por mucho que le presionara todo el partido. Cuando la voz interna se hacía oír sabía que era el momento de actuar. Una vez que había dado con la solución tenía una gran necesidad de comunicarlo y expresarlo. Llamaba a sus consejeros y les comentaba el tema. Si algún consejero decía que la solución era difícil o costosa se enfadaba y decía que lo que quería era gente capaz de llevar a cabo lo que él decidía que se hiciera. No estudiaba los temas de una forma racional, sino que se ocupaba de otras cosas hasta que los procesos inconscientes le proporcionaran la solución. Cuando encontraba la solución buscaba hechos que corroboraran esa salida. Su proceso de pensamiento iba de lo emocional a lo factual, y no a la inversa. Esta dependencia de la visión interna impedía que pudiera cambiar su curso de acción dependiendo de la oposición externa o de desarrollos inesperados. Era notable la incapacidad de Hitler para afrontar situaciones inesperadas. Así por ejemplo, un día estaba agarrando un martillo elegante para dar tres golpes tradicionales a la piedra angular en una inauguración, pero no tuvo en cuenta la fragilidad del martillo y lo rompió al primer golpe; eso podría ser presagio de mala suerte,

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por lo que, en lugar de esperar otro martillo, perdió completamente la compostura. Hitler era muy sumiso con los príncipes y con los superiores jerárquicos. Se ponía nervioso ante los periodistas. En las entrevistas se ponía a la defensiva y solía pedir las preguntas de antemano. No le gustaba hablar ante los intelectuales, que posiblemente podían ser críticos. Dispuesto a matar a niños judíos y gitanos, aplaudía que los arios, es decir, los de la raza superior, se reprodujeran incluso fuera del matrimonio. Hitler consideraba que los hospicios eran una institución beneficiosa que posibilitaba la reproducción de personas de una raza superior. Para Hitler las masas prefieren al que domina antes que al que implora. Él estaba a favor de satisfacer sus ansias de poder, manipulando a las masas. Debía lograr que las masas compartieran sus deseos y sus odios para organizar un futuro previsible y ordenado. No se sabía de antemano la reacción que iba a tener Hitler ante los diferentes acontecimientos: si iba a actuar como procrastinador o como una persona activa y responsable. Esta disociación de la personalidad no era una disociación completa, ya que Hitler podía pasar voluntariamente de un estado al otro. Quería hacer ver a los alemanes que tenía una sola personalidad: la del Führer que hace frente sin vacilaciones a las situaciones más problemáticas. Pero esa personalidad que presentaba era una distorsión de su personalidad real. Era una especie de formación de reacción o de compensación. Había una ocultación del verdadero self para presentar una imagen diametralmente opuesta. Hay opiniones muy dispares sobre la sexualidad de Hitler: desde los que dicen que era un masturbador crónico, voyeurista e impotente hasta los que dicen que era homosexual y masoquista en extremo (sentía placer cuando la mujer se sentaba en cuclillas encima de él y se meaba o defecaba en su cara). En sus relaciones con las mujeres, se relacionó por una parte con mujeres mayores que cumplían la función de madre; se relacionó también con mujeres que eran estrellas de cine. Le encantaba fascinar a estas mujeres contándoles lo que tenía proyectado hacer en el futuro o lo que hizo en el pasado. René Mueller se suicidó después de haber mantenido con Hitler una relación en la que Hitler le pidió que le azotara; los golpes le excitaron a Hitler y éste pidió continuar con ellos. Hitler tenía una especie de necesidad de ser denigrado cuando entraba en relaciones sexuales; adoptaba una postura pasiva en esas relaciones. Se identificaba con su madre. Hitler tenía muchas características femeninas: sus manos, su forma de andar, sus gestos, su grafía, su tendencia a sumir roles supuestamente femeninos (por ejemplo: encargarse de los vestidos de los oficiales en el ejército). Durante muchos años se pensó que era homosexual, por la apariencia que tenía y por el número de homosexuales que había en el partido; tuvo muchos compañeros homosexuales en los primeros tiempos de su partido, pero Hitler no parece que desarrolló la faceta homosexual en sus relaciones normales. Era aficionado a la pornografía y a las películas obscenas. Lo cierto es que ante la dificultad de aceptar la sexualidad genital por el miedo a la represalia del padre (en la dinámica edípica) y el castigo a través de la sífilis, la sexualidad de Hitler se refugió en gran medida en componentes visuales y voyeuristas. Las zonas anal y oral también recibieron en Hitler una inversión particular.

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A Hitler le gustaba presentarse a sí mismo como un gran aficionado y un entendido de la música. La música de Wagner era su religión. Pero parece ser que no era especialmente amante de la buena música. Raramente iba a la ópera. Hitler creía ser un gran arquitecto y pasaba mucho tiempo esbozando nuevos edificios y planificando ciudades. Aunque nombró un comité de especialistas en arte para decidir sobre cuestiones de arte, si el veredicto de los expertos no coincidía con sus gustos, les hacía dimitir y era él quien decidía. Esa intromisión en la labor de los expertos no solo ocurría en el campo del arte, sino también en muchos otros campos: economía, asuntos exteriores, estrategia militar o educación. En cuanto a su funcionamiento global, Hitler no tuvo a lo largo de su vida mayores problemas para adaptarse a la realidad y para comunicarse. Según avanzaba en edad y según se iba deteriorando la situación de Alemania tuvo más dificultades para tomar decisiones y más problemas derivados de los cambios drásticos del humor. Los últimos años de su vida Hitler mostró algunos signos premórbidos del Parkinson: introversión, desconfianza, indecisión, rigidez mental, inflexibilidad, pedantería, agitación, anhedonia, dificultad en relacionarse con las mujeres. 3. CONCLUSIONES Se ha contado muy poco de la vida de Hitler en sus primeros años de vida, en los años en los que se formaron las premisas y los patrones de su forma de ver las cosas y sus formas de actuar. La fuente de información para conocer los primeros años es el mismo Hitler. Únicamente en un pasaje de su extensa autobiografía (Mein Kampf) insinúa Hitler que había otros niños de los que se tenía que ocupar su madre, aparte del propio Adolfo. No menciona a los otros hermanos y hermanas. En Mein Kampf Hitler proporciona también una descripción de la vida que llevan los niños en una familia de clase baja en Alemania. Esa descripción parece corresponderse con lo que Hitler vivió en su familia: ausencia del padre, palizas proporcionadas por el padre en estado ebrio. El padre de Hitler mostraba una conducta ambivalente en su familia. La conducta de su padre variaba notablemente dependiendo de si estaba en estado ebrio o en estado lúcido. En los momentos de sobriedad se enorgullecía de su dignidad y de su calidad de funcionario, llevando vestido su uniforme; hablaba a los vecinos de forma condescendiente y exigía a los demás que se dirigieran a él con el protocolo exigido. Cuando estaba ebrio, propinaba palizas a su mujer y a los hijos. En la educación de un niño es muy importante la figura del padre y la representación que se ha construido el niño respecto a su padre. En el caso de Hitler era difícil construir una imagen consistente y respetable de su padre, ya que era una figura muy contradictoria. Por una parte aparecía como una persona justa, digna y respetable. Por otra parte, aparecía como una persona injusta y brutal. Ante estas contradicciones Adolfo no tenía un modelo consistente con el que identificarse ni un patrón claro de comportamiento que imitar. El mundo le parecía peligroso, imprevisible e injusto, por lo que trataba de evitarlo. La persona que debería proporcionarle seguridad le llenaba de ansiedad y de incertidumbre.

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A lo largo de su vida Hitler intentó buscar sustitutos de la figura paterna. También intentó buscarlos en personajes históricos como Napoleón o César. En el ejército estuvo buscando guías que le protegieran. Quiso encontrar en el ejército lo que la familia no le había proporcionado: seguridad o consistencia. Después de la guerra permaneció en el ejército, haciendo todo lo que le pedían. Durante los primeros años en el ejército fue muy sumiso y pensaba que su papel era hacer de heraldo del gran líder. Posteriormente Hitler pasó de admirar a los superiores a menospreciarlos, porque no habían respondido al ideal que se había formado de ellos. Estuvo durante toda su vida buscando al líder que gobernara al mundo, pero no lo encontró hasta que se descubrió a sí mismo. El hecho de que tantos alemanes aceptaran tan rápidamente su liderazgo hace pensar que eran muchos los alemanes que estaban buscando lo mismo que Hitler. La madre de Hitler era muy decente, ordenada, limpia y trabajadora. Hizo frente a la vida y a la enfermedad con mucha dignidad. Tenía un gran apego a Adolfo, debido al comportamiento de su marido y a que había perdido a otros hijos antes de que naciera éste. Protegió y mimó en demasía a Adolfo, permitiéndole conductas que su padre no le hubiera permitido. El complejo de Edipo de Adolfo creció debido al afecto que invirtió su madre en él y al carácter arisco de su padre. El amor que sentía Hitler por su madre era proporcional al odio que sentía por su padre. Cuando nació su hermano ya tenía cinco años y eso elevó la animosidad de Hitler hacia él. Hitler tuvo buenos resultados en la escuela hasta el momento en el que murió su hermano. Era un hermano que había puesto en duda la privilegiada situación que tenía Adolfo en relación a su madre. Hitler debió desarrollar una agresividad inconsciente contra el hermano menor, por lo que cuando murió ese hermano, Hitler fue asaltado por sentimientos de culpabilidad y cayó su rendimiento en los estudios. En este contexto Hitler descubrió el parecido entre la vieja monarquía austríaca y su padre así como la similitud entre el joven estado alemán y su madre

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La culpabilidad por la muerte de su padre

vino a sumarse a la culpabilidad inconsciente que Adolfo tenía por la muerte de su hermano. Hitler fue también testigo de las relaciones sexuales de sus padres, lo que confirmó su convicción sobre la agresividad del padre y le hizo pensar en la traición de su madre que se sometía a su padre. Odiaba a su padre, desconfiaba de su madre y se despreciaba a sí mismo. Reprimió las emociones sobre su madre y las desplazó a Alemania; esta transferencia de afectos se vio facilitada porque Alemania se convirtió en símbolo de la madre ideal. Mientras Alemania simbolizaba a la madre, Austria representaba al padre. Gracias a esa asimilación, Hitler trasladó a Austria el odio que sentía por su padre. En Mein Kampf expresaba su inmenso amor por su país nativo germano-austríaco y un odio amargo contra el estado austríaco. Hablaba con entusiasmo de la alianza germano-austríaca, estaba a favor de la nación alemana y en contra del estado austríaco. Su corazón nunca latió por la monarquía austríaca, pero anhelaba el Reich alemán. Gracias a que trasfirió a la nación alemana el afecto que originalmente estaba dirigido a su madre, trató de resolver los problemas y conflictos de su infancia trasladándolos de una forma irreal al plano de los problemas de la nación

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Por eso agradeció a Dios el estallido de la Primera Guerra

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Mundial: la guerra le proporcionaba una oportunidad para luchar por su madre simbólica. No se quejó de los sacrificios que le exigió la guerra, pero quedó abatido cuando Alemania perdió la guerra y sintió que su madre había sido degradada de nuevo. Desarrolló una ceguera y un mutismo histéricos. Desde pequeño tuvo la sensación de que era el elegido, porque varios de sus hermanos murieron y él había sobrevivido. En el ejército también tuvo la sensación de ser el elegido, porque escapó ileso de la explosión que mató a sus compañeros, gracias a que siguió a la voz interior que le ordenó el desplazamiento. El Nido del Águila que Hitler construyó en lo alto de las rocas en Berschtesgaden y en el que se refugiaba era un sitio que le ofrecía a Hitler la posibilidad de volver al útero materno de la madre naturaleza

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Terminamos la comunicación con una reflexión: aparte de analizar si Hitler es neurótico o psicótico, o el tipo de trastorno de personalidad que tenía Hitler, se deben analizar también las fuerzas sociales que influyeron para que Hitler tuviera el desarrollo personal y la proyección social que tuvo. Aparte de estudiar los primeros años de su vida en familia y los años de miseria que pasó en Viena, hay que estudiar también hasta qué punto influyeron los factores socioeconómicos en la aceptación y promoción de un personaje tan siniestro como Adolfo Hitler. Hitler tiene muchos paralelismos con Lutero. Ninguno de los dos era anti-judío en los primeros tiempos de su vida, pero a través de su experiencia vital, fueron convirtiéndose en cada vez más antijudíos. Lutero de joven decía que Jesucristo había nacido judío y tenía una disposición positiva hacia los judíos, pero, según avanzaba en edad, se convirtió en un fanático anti-judío y lo mismo ocurrió con Hitler. Hitler de joven negociaba con judíos, pero después organizó su exterminio; culpaba a los judíos de muchos de los males que sufría Alemania, por lo que puso en marcha muchas de las medidas anti-judías que Lutero había aconsejado a los cristianos: quemar sinagogas, destruir las casas de los judíos, quitarles sus libros y escritos talmúdicos etc. En el juicio de Nurenberg los nazis quisieron justificar el asesinato de millones de judíos haciendo mención del libro de Lutero: Sobre los judíos y sus mentiras. La similitud de Lutero y Hitler no se limita al anti-judaísmo

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Los dos tenían un fuerte

sentimiento nacionalista y los dos quisieron unir a los alemanes en una gran nación, pero ninguno de los dos consiguió lo que quería, porque dejaron a Alemania más desunida que antes. Los cristianos luteranos apoyaron en general a Hitler. Lutero decía que el pueblo no tenía derecho a oponerse ni al gobernante más injusto. Está clara la influencia de Lutero en Hitler, cuando deslegitima la resistencia de la gente contra el poder legislativo supremo, o cuando recalca el deber de la gente de soportar cualquier abuso del poder supremo, incluso cuando se le considere insoportable. Lutero decía que si las autoridades ordenan la guerra el pueblo tiene que obedecer y luchar. Lutero estaba dispuesto a morir por sus queridos germanos y lo mismo ocurría con Hitler. Tanto Lutero como Hitler eran personas rígidas y autoritarias. Hitler fue siempre rígido y autoritario. Por lo que respecta a Lutero, se educó en un entorno rígido, pero descubrió la vía para liberar su espíritu de las cadenas que imponía la iglesia católica, así como la vía para liberarse del yugo

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del emperador. Pero una vez que se implantó el protestantismo en su entorno, se posicionó a favor de los príncipes, y adoptó posturas muy autoritarias contra los campesinos que pedían una mejora de sus condiciones. Podemos decir que Lutero no consiguió liberarse del yugo autoritario, aunque hubo un período en su vida en el que trato de liberarse de las restricciones que se le impusieron. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (1).

Coolidge FL, Davis FL, Segal DL. Understanding madmen: A DSM-IV assessment of Adolf Hitler. Individual Differences Research. 2007; 5: 30-43.

(2).

Langer WC. A Psychological Analysis of Adolph Hitler: His Life and Legend. Washington, D.C.: Office of Strategic Services; 1943.

(3).

Murray HA. Analysis of the Personality of Adolph Hitler. Washington, D.C.: Office of Strategic Services; 1943.

(4).

Fromm, E. The Anatomy of Human Destructiveness, New York: Henry Holt; [1973] 1992.

(5).

Mayer J D. The emotional madness of the dangerous leader. Journal of Psychohistory. 1993; 20: 331-348.

(6).

Goldhagen DJ. Hitler’s Willing Executioners: Ordinary Germans and the Holocaust. New York: Knopf; 1996.

(7).

Hyland Ph, Boduszek D, Kielkiewicz K. Psycho-Historical Analysis of Adolf Hitler: the Role of Personality, Psychopathology and Development. Psychology and Society. 2011; 4 (2): 58-63.

(8).

Olsen DO. Luther and Hitler: A Linear Connection between Martin Luther and Adolf Hitler´s Anti-Semitism with a Nationalistic Foundation. 2012. Master of Liberal Studies Theses. Paper 20.

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RASGOS PSICOPATOLÓGICOS DE MARTIN LUTERO PSYCHOPATHOLOGICAL TRAITS OF MARTIN LUTHER Mikel Haranburu Oiharbide; Jesús Guerra Plaza; Nekane Balluerka Lasa; Arantxa Gorostiaga Manterola; Universidad del Pais Vasco. mikel.haramburu@ehu.es Lutero, protestante, Hitler, obsesivo-compulsivo, anti-judaísmo. Luther, Protestant, Hitler, obsessive-compulsive, anti-Judaism.

RESUMEN Para entender la emergencia y la propagación de la reforma luterana hay que situarse en el contexto de las condiciones socio-económicas de la Europa de inicios del siglo XV. En una época en la que en Italia florecía el renacimiento, Alemania estaba aún instalada en el feudalismo y seguía las directrices de la Iglesia Romana. Esta institución explotaba a los alemanes por medio de sus diezmos y bulas, mientras trataba de construir la basílica renacentista de San Pedro en el Vaticano. En este contexto surge la figura de Martin Lutero, quien se opone a la autoridad papal y a la institución eclesiástica para liderar la Reforma basada en la libre interpretación de la Biblia. El objetivo de nuestra comunicación es establecer la relación existente entre los rasgos psicológicos y psicopatológicos (problemas de identidad, rasgos depresivos, rasgos obsesivo-compulsivos) de Martin Lutero y su comportamiento ante las exigencias y condenas del papado, ante las aspiraciones de la nueva burguesía alemana y de los príncipes alemanes, ante las revueltas de los campesinos o ante los problemas de su conciencia. Finalizaremos la comunicación, comparando el anti-judaísmo de Lutero con el antisemitismo de Hitler.

ABSTRACT If we want to understand the emergence and spread of the Lutheran Reformation we must place them in the context of socio-economic conditions of the Europe of the early fifteenth century. In a time when Renaissance flourished in Italy, Germany was installed in feudalism and followed the guidelines of the Roman Church. This institution exploited the German people through their tithes and bulls, trying to build the Renaissance basilica of St. Peter in the Vatican. In this context emerges the figure of Martin Luther, who opposed papal authority and church institution to lead the reform based on free interpretation of the Bible. The purpose of our communication is to establish the relationship between psychological and psychopathological traits (identity problems, depressive features and obsessive-compulsive traits) of Martin Luther and his behavior in front of the demands and condemnations of the papacy, the aspirations of the new German bourgeoisie and the German princes, the revolts of the peasants or his problems of consciousness. We end this paper comparing Luther’s anti-Judaism to the anti-Semitism of Hitler.

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1. BIOGRAFÍA Y CONTEXTO HISTÓRICO DE MARTIN LUTERO Lutero nació en Eisleben (Turingia), norte de Alemania, el 10 de noviembre de 1483. Era una época en la que abundaban intelectuales y artistas como Maquiavelo, Rabelais, Miguel Angel, Copérnico, Durero, Paracelso, da Vinci, Rafael, Erasmo. Sus padres eran Hans Luther y Margarethe Ziegler. El padre de Martin Lutero era agricultor, pero en 1484 se trasladó a Mansfeld. Martín era todavía un bebé cuando la familia abandonó su pueblo natal para trabajar en las minas de cobre y de plata de la región de Mansfeld. Hans llegó a formar parte del Consejo Comunal de esa ciudad. Martín diría más tarde que los sudores de su padre hicieron de él lo que era. Eisleben y Mansfeld se encontraban cerca de las montañas Harz, y precisamente en las minas subterráneas de esas montañas morirían en tiempos de los nazis varios miles de reclusos obligados a trabajos forzados. Margarethe, madre de Martín, cuidaba de la familia y salía a los bosques a recoger leña para venderla y mejorar así la economía familiar. Martín era el mayor de los hermanos. Tenía tres hermanas y un hermano menor. La educación que recibió Martin fue muy rigurosa. Recibía palizas por las faltas más ridículas, tanto en casa como en la escuela. Su padre era extremadamente severo e incluso recibió castigos físicos de su madre. Lutero decía que sus padres fueron muy severos con él y que eso le volvió tímido: su madre le azotó un día hasta sangrar por haber cogido una nuez. Decía que sus padres sólo querían su bien, pero eran desmedidos en los castigos. Eran frecuentes en la familia los cuentos de terror en los que el diablo castigaba a los niños desobedientes. La severidad de los castigos alejó a Martín de sus padres y le convirtió en una persona desconfiada, tímida e insegura, que sufría cambios extremos de su estado de ánimo, combinando períodos de depresión y de exaltación. Martín estudió latín en Mansfeld, Magdeburgo y Eisenach. En Magdeburgo estuvo solo un año, pero allá conoció a los clérigos más pobres (Nullbrueder: los Hermanos Cero) y conoció también al príncipe de Anhalt, hermano del obispo de Merseburg, mendigando con el solideo de la orden de los Descalzos. En Eisenach convivió con una familia de origen italiano. Entre 1501 y 1505 Lutero estuvo en Erfurt, con el objetivo de estudiar derecho, tal como quería su padre. Obtuvo los grados de bachiller y maestría, estudiando el ciclo de las artes liberales (música, gramática, lógica, astronomía, metafísica); se familiarizó con la filosofía de Aristóteles, la espiritualidad occamista, el humanismo de Crotus Rubeanus y la cultura antigua. En 1502 recibió el grado de Bachiller de Filosofía, siendo el decimotercero de entre cincuenta y siete candidatos. Estudió las teorías de autores como Tomás de Aquino, Alberto Magno, Avicena y Averroes. En junio de 1505 obtuvo el título de Maestro en Artes, siendo el segundo entre diecisiete alumnos; su padre empezó a tratarle de Usted y a buscarle una esposa honorable, pero él se hundió en la melancolía. Estaba obsesionado con el tema de la muerte y del juicio final, ambos relacionados con las tentaciones sexuales. En 1505, a raíz de una experiencia traumática relacionada con rayos, tuvo un ataque de pánico y se sintió aterrorizado (terrore eta agonis mortis subitae circumvallatus); en ese estado prometió a Santa Ana que si le libraba de la muerte se haría monje: “Ayúdame Santa Ana. Me convertiré

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en monje”. Salió ileso de la tormenta, y después de debatir durante algunas semanas con sus compañeros sobre la promesa, decidió ingresar en el monasterio de los agustinos de Erfurt; desde allí informó por carta a su padre de la decisión que había tomado, produciendo un gran enfado en él. Su padre quería que Martín fuera abogado y trabajara para los príncipes, mercaderes y gremios y no para el clero, el obispado o el papado. En consecuencia, Hans no aprobó la decisión de su hijo. Tal vez, la muerte de dos de sus hijos a raíz de la peste hizo que el padre de Lutero cambiara de opinión sobre la decisión de su hijo, y que consintiera la decisión de Martín de ser fraile. Esa decisión, tomada en estado de duelo, no acabó con el conflicto que tenía Martín entre dar la primacía a la lealtad al padre terrenal o dársela a la lealtad al padre eterno. Esta inesperada entrada de Lutero en el monasterio de agustinos de Erfurt se debió a la brutalidad de su vida familiar y escolar. Aunque los agustinos eran moderados en técnicas de autoabnegación y muy rigurosos en prácticas religiosas, Martín se auto-impuso sus propias prescripciones de abnegación y destacó por su vida ascética entre sus compañeros, llegando incluso a dormir en la nieve sin ninguna manta. Lutero afirmó que si hubiera seguido esta mortificación por mucho más tiempo se hubiera martirizado a sí mismo. Durante el primer año en el monasterio el espíritu de Lutero estuvo muy tranquilo, porque estaba ocupado en sus rezos, confesiones y canciones, aislado del mundo exterior, alejado de los estímulos sensoriales, separado del mundo y con muy pocos momentos de privacidad. En mayo de 1507 Martín invitó a su padre a la celebración de la primera misa. El padre acudió acompañado de parientes y amigos y llevando veinte florines para la cocina del monasterio. Martín tuvo un ataque de gran enfado durante la misa y estuvo a punto de escapar de la ceremonia, pero un superior le retuvo; en la comida posterior a la misa el padre le dijo a Martín: Dios quiera que esto no sea un engaño del diablo. Asimismo recordó a los frailes que le hablaban de la importancia del ministerio sacerdotal el mandamiento que hacía referencia a honrar al padre y a la madre. Lutero, desgarrado entre la obediencia al padre terrenal y al padre celestial, atrapado entre las órdenes paradójicas de ambos padres, acabó con la luna de miel que mantenía desde que entró en el monasterio y se sintió fracasado. A partir de esa celebración, Lutero no lograba apaciguar su conciencia a pesar de todos sus sacrificios. Se confesaba repetidamente de sus pecados, llegando incluso hasta pasar cinco horas al día confesándose. Los remordimientos de conciencia (“¿habré confesado todos los pecados?, ¿me habré arrepentido lo suficiente?”) le asaltaban continuamente y llevaba una vida atormentada. Sufría una aguda ansiedad, que le hacía despertarse lleno de sudores. De esta forma, desarrolló fobia al diablo, temor y odio a Cristo, y tuvo ataques y convulsiones acompañados de inconsciencia. Eran cuadros similares a los cuadros psicóticos o límites. Su confesor Staupitz le consolaba diciendo que Jesucristo salvaba incluso a los grandes pecadores. En la librería del monasterio de Erfurt conoció la Biblia. En 1509 Lutero volvió a sus estudios y se interesó por las nuevas ideas humanistas y por los textos originales, se licenció en teología y dio conferencias sobre teología. La Biblia se convirtió en su texto de estudio y de enseñanza.

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Entre octubre de 1510 y marzo de 1511, siendo papa Julio II, viajó a Roma, en representación de varios monasterios agustinos, y quedó escandalizado y decepcionado por la superficialidad, la sensualidad, la mundanidad y el boato de los clérigos y de la jerarquía eclesiástica romana. Visitó las siete iglesias, las reliquias de capillas y monasterios y realizó la confesión general. Subió de rodillas los 28 escalones de la Basílica de San Juan de Letrán. En la Basílica de San Sebastián vio cómo siete curas celebraban la misa en un altar en una hora. No están claros los motivos reales por los que viajó a Roma, pero él dice que lo hizo a raíz de una promesa por la que tendría que realizar una confesión general en la ciudad eterna. En las disputas posteriores con Roma nunca mencionó su estancia en esa ciudad. Lutero no dejó constancia de que hubiera percibido las innovaciones del arte renacentista italiano, lo cual no quiere decir que no fuera un hombre del Renacentismo. El Renacimientro liberó al hombre de su mala conciencia, liberó al ego humano de la dictadura del superego, de la misma forma que Lutero reivindicó la liberación de la iglesia alemana del yugo del papado. En 1511 le enviaron al nuevo monasterio de Witteberg, y se doctoró en teología en 1512. Entre 1507 y 1512 vivió una intensa lucha interna, con conflictos espirituales que le llevaban a confesarse y a auto-mortificarse permanentemente, puesto que consideraba a Dios como un juez implacable. Martín trataba de apagar sus sentimientos de culpabilidad por medio de vigilias, auto-mortificaciones y torturas. Sin embargo, nada le tranquilizaba. A raíz de sus relaciones con Johann von Staupitz y debido a la lectura de las escrituras y de San Agustín, cambiaron las ideas de Lutero sobre la justificación. Staupitz fue una persona importante para Lutero. Como vicario general de la Congregación General de Agustinos de Alemania y decano de la facultad de teología de la universidad de Wittenberg, Staupitz ayudó a Lutero a liberarse de la angustia que sufría por el temor constante a un Dios cruel que le castigaría a la condenación eterna. Staupitz trataba de mostrarle que el Dios del Nuevo Testamento era más misericordioso que el Dios del Antiguo Testamento. Lutero no creía en sus propias capacidades para salvarse, y la lectura de las escrituras le ofreció una salida, en cuanto que la justificación del hombre no provenía de sus acciones sino de la fe en lo que decían las escrituras. Asimismo, Staupitz orientó a Lutero hacia su carrera académica. En 1514, Alberto de Brandeburgo, arzobispo de Magdeburgo, fue elegido Arzobispo de Mayence, gracias al dinero proveniente de una indulgencia plenaria que ofrecía. La mitad del dinero proveniente de la venta de indulgencias fue destinada a los gastos de su elección y la otra mitad se destinó al Papa. Este tipo de actuaciones acentuaron la oposición de Lutero hacia el papado que ya venía fraguándose a raíz de su estancia en Roma. A Lutero se le nombró vicario general de los agustinos en 1515, pero ocupó el cargo durante poco tiempo, ya que prefería dedicarse a las labores de la cátedra de Escritura, que conservó hasta su muerte. El enfrentamiento de Lutero con el papado fue progresivo. Empezó a raíz de unas conclusiones que dedujo de un proceso de búsqueda personal que llevaba a cabo para liberarse de los tormentos que le producía la conciencia de su culpabilidad. Estaba lleno de sentimientos de culpabilidad y las continuas confesiones no lograban tranquilizar su espíritu. La búsqueda de su camino personal

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basado en las escrituras le llevó a enfrentarse con los que ofrecían el perdón a cambio de la compra de indulgencias. Lutero pensaba que las manchas del pecado se podían limpiar únicamente por la fe en el evangelio, sin necesidad de confesarse o sin necesidad de comprar bulas. Además, durante el año 1516 denunció que la Iglesia utilizaba el dinero de las indulgencias para la guerra, más que para construir iglesias y ayudar a los pobres. A pesar de todos esos antecedentes, se considera que la Reforma se inició el 31 de octubre de 1517 cuando Lutero expuso sus 95 tesis en la puerta de la iglesia de Todos los Santos de Wittenberg y envió una copia de las mismas al arzobispado. Esas tesis estaban dirigidas contra la venta de indulgencias que emitieron Julio II y León X para sufragar los gastos de la construcción de la basílica de San Pedro en Roma; las tesis afirmaban que el perdón de la culpa y el castigo se basaba en el arrepentimiento y no en las indulgencias. El arzobispo envió estas tesis a sus consejeros de Aschaffenburg y a los profesores de la Universidad de Mainz. Los consejeros dijeron que eran heréticas. Este informe fue enviado al papa. Aunque las tesis de Lutero estaban escritas en latín, se tradujeron rápidamente al alemán y en pocas semanas adquirieron una amplia difusión, gracias a la imprenta, lo que generalizó las protestas contra la venta de indulgencias. Johannes Tetzel estaba ofreciendo indulgencias plenarias a cambio de dinero: “Cuando la moneda suena en el cofre, el alma sale del purgatorio”. En cuanto conoció las tesis de Lutero, Tetzel le respondió con sus Ciento seis anti-tesis, afirmando que la autoridad y las enseñanzas del papa estaban por encima de las de toda la iglesia católica y sus concilios. En Wittenberg los estudiantes asaltaron a un vendedor ambulante que vendía estas anti-tesis y las quemaron en la plaza del mercado. Lutero no aprobó esa acción. Después de una reunión solemne de los agustinos en Heidelberg, en abril de 1518, en la que Lutero presentó su teología sobre el pecado y la voluntad humana, envió una copia al Papa León X. El punto de litigio con el Papa era que la justificación provenía de la fe, y no del sacramento. El papado intervino y en agosto de ese mismo año Lutero fue acusado de herejía y convocado a Roma. Esta citación causó una gran inquietud entre los amigos de Lutero que comenzaron a temer por su vida, por lo que el elector Federico El Sabio intervino para que el tema de Lutero fuera tratado en Alemania. El papa no quería enemistarse con Federico, por lo que accedió a su petición, y aprovechando que el cardenal Cayetano se encontraba en ese momento en la Dieta de Augsburgo, se reunió con Lutero el 7 de Octubre de 1518. La reunión acabó mal y Lutero, temiendo por su vida, abandonó Augsburgo en secreto el 20 de Octubre. Lutero enseñaba en 1518 que los hombres se salvaban por su fe en Jesucristo y en la misericordia de Dios, y no por sus méritos y oraciones. Basándose en San Pablo, defendía que la justificación se logra por la sola fe y por las escrituras. Esta postura obedecía a la necesidad de superar la gran ansiedad que sentía porque creía que no podría alcanzar la salvación únicamente por medio de sus buenas obras. Lutero no encontraba dentro del hombre nada que le pudiera salvar. Si quería verse libre de los pecados, debería creer en Dios. Solamente la fe y las escrituras (sola fides, sola escriptura) puede justificar a los creyentes. Las Escrituras son la única fuente de fe; lo que da la

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vida al alma es la palabra de Dios. Para Lutero la Iglesia no era un mediador necesario entre Dios y el creyente; la salvación del creyente se podía dar fuera de la institución eclesiástica. Por medio de sus postulados y sus corolarios, Lutero desafió los fundamentos de la Iglesia Romana: la exclusividad de la salvación, la autoridad papal y la autoridad de los concilios; la única autoridad era la Biblia. En 1519 murió el emperador Maximiliano. Los 7 príncipes electores (Brandeburgo, Palatinado, Sajonia, Bohemia, Colonia, Maguncia y Tréveris) debían de elegir al Rey, a quien debía coronar el Papa para llegar a ser emperador. Carlos V que gobernaba en Nápoles, Países Bajos, Flandes, Borgoña, Franco Condado, Austria, Aragón, Navarra, Castilla y Nuevo Mundo, hizo bastantes concesiones a estos príncipes electores, con el objeto de ser elegido emperador del Sacro Imperio Romano. La burguesía y el Renacimiento florecían en el norte de Italia, colocando a la persona individual en el centro de interés, con su derecho a la libertad del pensamiento; para la nueva clase burguesa el éxito era cuestión de mérito y no de cuna, y la nobleza se podía ganar por el dinero, mientras que para la aristocracia medieval la nobleza se heredaba. A pesar de que en las ciudades de los países germánicos existía una próspera burguesía y las condiciones estaban dadas para el cambio renacentista, existía aún en las zonas rurales un fuerte feudalismo, los monasterios eran dueños de las mejores tierras, el clero empobrecía a los campesinos por medio de sus diezmos y bulas, y los espíritus estaban sujetos bajo la autoridad de la Iglesia Romana. En junio de 1519 tuvo lugar la Disputa de Leipzig, en la que Lutero confrontó sus teorías con las de Juan Eck. En esa Disputa se desafió directamente a la autoridad papal, se radicalizó la postura de Lutero frente a la Iglesia Romana y se fraguó la ruptura con ella. Lutero rechazaba toda autoridad, incluida la del Concilio, y no aceptaba más autoridad que la de la Biblia. Defendía el principio de libre arbitrio. Durante los años 1520 y 1521 se configuró el pensamiento de Lutero. En 1520 publicó la obra Discurso a la nobleza cristiana de la nación alemana, obra en la que desarrolla la doctrina del sacerdocio universal, dice que las Escrituras son inteligibles para los creyentes y defiende el libre examen; Lutero invita a los príncipes alemanes a comprometerse en la reforma de la Iglesia, les apela a que dejen de pagar tributos al papado y reformen los muros que mantienen cautiva a la Iglesia. De hecho, el papado mantiene que el poder espiritual está por encima del secular, que Roma es la única intérprete de las escrituras y que solo el papa puede convocar un concilio. Para Lutero, todos los cristianos pueden interpretar las escrituras, y no solo el papa puede convocar los concilios. En el libro Preludio sobre la cautividad babilónica de la Iglesia critica al papado y trata de romper el sistema sacramental, acepta sólo el bautismo y la comunión y niega la teoría escolástica de la transubstanciación. En el libro Sobre la libertad del hombre cristiano defiende que la justificación deriva de la libre gracia divina, no de los méritos humanos, y habla de la liberación espiritual del cristiano a través de la fe. Para la justificación basta con la sola gratia, sola fide, sola scriptura, y no hacen falta los yugos sacramentales que ha impuesto la Iglesia Romana. El cristiano puede oponerse a todo aquello que coarte su libertad.

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En El tratado sobre el Papado de Roma Lutero sostiene que el Papa no tiene ninguna autoridad divina ni eclesial y es inútil en una Iglesia sin jerarquías. El 15 de junio de 1520 el Papa León X publicó la bula Exsurge Domine, exigiendo que Lutero se retractase de sus errores en el plazo de dos meses. Al terminar el plazo, Lutero quemó en Wittenberg la bula y varios volúmenes del derecho canónico en los que se articulaban los privilegios de la Iglesia. León X le excomulgó el 3 de enero de 1521 mediante la expedición de otra bula excomulgatoria, “Decet Romanum Pontificem”; esta bula trataba de convertir a Lutero en un proscrito religioso, social y político. La protesta que había comenzado en 1517 llevó a Lutero a romper con la Iglesia Romana en 1521. También en 1521 Lutero fue convocado ante el emperador Carlos V en la Dieta de Worms. Lutero llegó a Worms en una procesión triunfal, escoltado por cientos de soldados. En la Dieta se le pidió que se retractase ante las autoridades eclesiásticas y seculares reunidas allí. Pidió un día para considerarlo y al día siguiente dijo que no se retractaría a no ser que fuera convencido por las Escrituras o por una razón evidente; afirmó que su conciencia estaba cautiva de la Palabra de Dios y que no era ni recto ni saludable ir en contra de la conciencia: “Aquí estoy, no puedo hacer otra cosa. Dios me ayude. Amén”. Lutero mantuvo sus tesis y afirmó que solo le podían convencer por los testimonios de las Escrituras, puesto que los papas y los concilios habían errado a menudo. Dijo que no se podía retractar de nada. El 25 de mayo de 1521 el Emperador Carlos V y el nuncio papal, cardenal Girolamo Aleandro, proclamaron el Edicto de Worms que declaraba prófugo y hereje a Lutero. Pero Federico el Sabio de Sajonia le rescató e impidió que le apresaran los enviados del Papa. Estuvo recluido en el castillo de Wartburgo, en compañía de su amigo Justo Jonás, traduciendo el nuevo testamento del griego al alemán y escribiendo un tratado sobre la vida de los conventos: “Sobre los votos monásticos”. En este libro defendía que el instinto sexual es algo ineludible y que no se podía suprimir sin perjudicar a la persona entera, salvo en casos excepcionales. La traducción de la Biblia al alemán (un siglo antes Wycliffe había traducido la Biblia al inglés), realizada en 11 semanas, es un ejemplo de su germanismo. El nuevo testamento en alemán se publicó en 1522 y se vendieron 5000 ejemplares en dos meses. Luego inició la traducción del antiguo testamento. Lutero se convirtió en defensor del germanismo y en padre de la lengua alemana, consiguiendo unificar una lengua que estaba dividida en diferentes dialectos, permitiendo a todos los alemanes leer y entender la Biblia. Aparte de esos trabajos, Lutero llegó a escribir varios himnos, ya que concedía un gran valor a la música. Lutero, en el castillo de Wartburgo sufría a veces de psicosis de la prisión. Erasmo se distanció de Lutero después de lo de Worms. Atacó a Lutero en su tratado De Libero Arbitrio. Lutero le respondió con el tratado De Servo Arbitrio. En 1522 Lutero dejó Wartburgo y volvió a Wittenberg para restablecer el orden que habían alterado los iconoclastas que destruían estatuas, crucifijos y altares. La doctrina de Lutero sustituía la autoridad de la Iglesia por el libre examen de las escrituras. De esta forma abría la puerta a diversos movimientos de contestación. En tiempos de Lutero los campesinos soportaban duras condiciones tanto en sus impuestos, como en sus rentas y su trabajo. Carentes de liderazgo y alegría para vivir, se encontraron con las teorías de Lutero que predicaban la

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libertad cristiana. Lutero alentaba a los campesinos en contra de la autoridad de los príncipes, que no hacían sino explotar a los campesinos. Con estas reflexiones Lutero se estaba erigiendo en líder de los campesinos. Cuando los campesinos proclamaron sus reivindicaciones, la respuesta de Lutero fue ambigua. Los campesinos continuaron con sus reivindicaciones, los príncipes se opusieron a ellos y Lutero se posicionó a favor de los príncipes. Lutero se opuso a las demandas de los campesinos, a pesar de que las peticiones de éstos eran razonables: abolición de la servidumbre, reducción de impuestos, cese de castigos arbitrarios etc. Fueron las enseñanzas de Lutero las que desencadenaron la Guerra de los Campesinos contra los señores y la Iglesia, en el suroeste de Alemania (Salzburgo, Turingia y Sajonia). Los anabaptistas también se inspiraron en los escritos de Lutero. Eran el ala izquierdista de los luteranos, el socialismo del siglo XVI. Exigían la abolición de distinciones de todo tipo, la libertad y la igualdad. Era un movimiento religioso, más que político. Lutero se alineó a favor de las autoridades y escribió Contra las hordas asesinas y ladronas de campesinos. Lutero se posicionó en contra de los anabaptistas, afirmando que el diablo enseñaba por boca de los anabaptistas. La libertad espiritual era compatible con la servidumbre y la servidumbre era compatible con las Escrituras. Lutero animó a las autoridades a cometer atrocidades contra los anabaptistas. Decía que matar a un campesino insurrecto no es un asesinato, que había que aplastarles y cortarles el cuello. Era una obligación matar a los campesinos insurrectos y ayudar a extinguir la conflagración. Lutero prometió recompensas en el cielo para quienes arriesgaran sus vidas en la represión de la insurrección. Decía que es una fruslería para Dios matar a un montón de campesinos; que no quedan demonios en el infierno; que todos ellos han entrado dentro de los campesinos. Para Lutero los príncipes son funcionarios de la ira divina que ordenan castigar a esos canallas. El príncipe que dejara de hacer esto pecaría contra Dios. Decía que no era la hora de la tolerancia, la paciencia o la piedad, sino la hora de la rabia y de la espada. Eran tiempos en los que un príncipe podía entrar más fácilmente al cielo derramando sangre que por medio de la oración. Lutero atribuyó a la inspiración divina su escrito contra los campesinos. Los príncipes siguieron las directrices de Lutero. Lutero condenó los argumentos de Thomas Münzer, fundador de los anabaptistas, y líder de la Guerra de los Campesinos. Münzer se separó de la ortodoxia luterana y defendió una doctrina mística, revolucionaria y teocrática que instaba a los creyentes a construir el reino de Dios en la Tierra. En 1525 Münzer fue hecho prisionero, torturado y ejecutado. Balthasar Hubmaier, jefe de la comunidad de anabaptistas de Waldshut organizó una revuelta de campesinos que tomaron las ciudades y quemaron castillos y conventos. Jean de Leyde se convirtió en gobernador, después de una revuelta anabaptista en Münster. Príncipes y autoridades de la Iglesia, apoyados por Lutero, se coaligaron bajo la dirección de Jorge de Saxo y derrotaron a los campesinos. Murieron decenas de miles de personas, pero la posición de Lutero se mantuvo: decía que lo que escribía y enseñaba seguía siendo verdad, aunque todo el mundo quedara destrozado. Lutero reconoció que fue él quien mató a los campesinos, porque ordenó matarlos; que su sangre se

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vertió bajo su responsabilidad, pero que lo hizo por orden divina. La insurrección de los campesinos no logró que cambiaran las condiciones de vida de los campesinos. En junio de 1525 Lutero se casó con Catalina von Bora, monja de 26 años a la que ayudó a escapar del convento. Antes de que Lutero se casara con Catalina, le propuso a ésta que se casara con el ex rector de la facultad de teología y párroco de Orlamünde, pero Catalina quería casarse con Lutero y así lo hizo. Casándose con Catalina Lutero mostró su convicción de que se debía superar la distinción entre personas religiosas y laicas, entre lo “profano” y lo “sagrado”. Lutero afirmaba que es imposible que el don de la continencia esté tan difundido como lo están los conventos y defendió que las vírgenes pueden abandonar los conventos con la aprobación de Dios. Cuando una mujer no es creada para ser virgen, sino para tener hijos, no hay que tratar de enmendar a Dios, tratando de hacer las cosas mejor de lo que las hizo él. Lutero y su familia vivieron en el monasterio de los agustinos en Wittenberg con el beneplácito del príncipe elector Juan de Sajonia. Los frailes habían abandonado el convento. Lutero cobraba un sueldo, a lo que hay que añadir lo que recibía del príncipe elector y las hortalizas y frutas que extraía del huerto del monasterio; además alojaba a estudiantes de la universidad como pensionistas. Lutero y Catalina tuvieron 6 hijos: Juan, Isabel, Magdalena, Martín, Paulo y Margarita. A partir de 1530 alojaron también a sobrinos de Lutero en esta familia y ampliaron los huertos. Después de la muerte de Lutero, Catalina pasó por situaciones de inseguridad económica y jurídica. Catalina tenía una personalidad fuerte y hablaba muy bien el alemán, hasta tal punto que Martín le propuso a un visitante inglés que quería aprender alemán, que lo hiciese con Catalina. En una ocasión en la que Lutero se encerró en su estudio por tres días, Catalina sacó la puerta de sus goznes. En otra ocasión Lutero estuvo deprimido durante un par de semanas y Catalina fue al desayuno con vestido de funeral; Martín preguntó quién había fallecido y Catalina le dijo que había fallecido Dios. Lutero le echó una reprimenda por tal contestación, pero Catalina le dijo que por la forma de actuar de Lutero había deducido que Dios habría muerto. No parece que las relaciones matrimoniales de Lutero con su mujer fueran especialmente ejemplares. Así, Lutero consideraba que las relaciones amorosas son cálidas en un comienzo, ya que el amor nos ciega y embriaga; pero una vez que la pareja se ha casado, se cansan el uno del otro, de tal forma que como decía Ovidio, “No nos gustan las cosas que están cerca de nosotros y nos encantan las que están lejos”. En 1526 se celebró en Espira la dieta de Espira en la que se decidió, en contra del Edicto de Worms, que cada príncipe podía permitir en sus dominios la enseñanza luterana. Cada jefe político regional se convierte en jefe de una iglesia que sigue la doctrina de Lutero. En 1529 se celebró otra Dieta en Espira, con la intención de prohibir la implantación de nuevas iglesias reformadas, allá donde no existían. El año 1529 Lutero publicó un pequeño catecismo en el que exponía en forma de preguntas y respuestas la doctrina de la Reforma Protestante. En 1530 Lutero quería consumar la ruptura con el poder imperial. Se celebró la Dieta de

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Augsburgo, convocada por Carlos V, para tratar de reconciliar a las partes y lograr una paz religiosa en sus posesiones. Lutero no pudo asistir a la dieta; en su lugar intervino Melanchton, quien presentó las Confesiones de Augsburgo, en las que se exponen los principios del luteranismo. Los príncipes refrendaron estos principios, pero los teólogos de la Iglesia Romana se opusieron. Estos principios resultaron inaceptables para muchos cristianos occidentales, puesto que rechazaban una justificación basada en los méritos y en las buenas obras, y basaban la justificación en la fe. El 19 de noviembre de 1530 Carlos V ordenó la aplicación estricta del edicto de Worms, el restablecimiento de los bienes eclesiásticos y de la autoridad papal. Los protestantes respondieron coaligándose en la dieta de Esmalkalda. El emperador estaba preocupado por la ofensiva de los turcos, por lo que firmó la paz de Nurenberg en 1532. También en 1532 se publicó la traducción que hizo Lutero del Nuevo Testamento, a partir del testo original hebreo. El emperador convocó una nueva dieta en Ratisbona en 1541, de la que derivan unas directrices sobre la justificación y el libre albedrío que están a media distancia entre el catolicismo y el protestantismo. En 1536 Federico, elector de Sajonia, decretó que todos los judíos tenían que ser expulsados de su electorado. El portavoz de los judíos acudió a donde Lutero, creyendo que éste era amigo de los judíos, pero Lutero rechazó ayudarles. En realidad, la actitud de Lutero ante los judíos cambió a lo largo de su vida. En un principio, cuando escribió Jesucristo nació judío (1523), trataba de convertir a los judíos al cristianismo, de una forma cordial; era la época en que Lutero necesitaba aliados para luchar contra el Papa. Pero cuando sus expectativas sobre la conversión de los judíos se frustraron, cuando vio que los judíos se resistían a convertirse al cristianismo, y no tenía tanta necesidad de los judíos para lograr sus objetivos, salió a relucir su anti-judaísmo. Lutero escribió en 1543 el tratado titulado Sobre los judíos y sus mentiras en el que atacaba a los judíos. Los judíos eran demonios para Lutero; había que santiguarse ante su presencia. Decía a los cristianos que, aparte de Satanás, no había enemigo más espantoso y venenoso que un judío. Trataba a los judíos de perezosos, peligrosos, malos, blasfemos, depravados, pícaros, dispersados por todo el mundo como los gitanos, dispuestos a afligir a las naciones con la usura, el espionaje y la traición; afirmaba que vivían del robo y de la usura y se enriquecían a costa de la sangre y el sudor de los demás. Los rabinos les enseñan que el robo no es pecado. Es la raza más sanguinaria y vengativa que haya existido. Lutero decía que había que vengarse de los judíos y matarlos o forzarlos a trabajos y tratarlos tan severamente como hizo Moisés cuando mató a 3000 de ellos. Lutero aconsejaba a los cristianos quemar las sinagogas y escuelas de los judíos, destruir sus casas, quitarles sus libros y escritos talmúdicos, prohibir la enseñanza de los rabinos, abolir sus salvoconductos en los caminos, prohibirles la usura y quitarles los tesoros de plata y oro, obligarles a que ganasen el pan con el sudor de su frente, desprenderse de su compañía y expulsarlos del país. Decía que los judíos merecían ser colgados en horcas más altas que los ladrones ordinarios. Si algún compañero le reprochaba a Lutero que era demasiado duro con los judíos, respondía que era demasiado débil. Esta actitud la mantuvo hasta los últimos días y alentaba a los príncipes a aplicar

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una severa justicia hacia los judíos. Estos consejos de Lutero tendrían una gran influencia en los nazis. Hitler colocaba a Lutero entre los grandes personajes de la historia alemana y los escritos de Lutero se utilizaron para justificar las acciones de los nazis. Lutero mantuvo posturas contradictorias. Por una parte, habló contra la guerra y la persecución; pero, por otra parte, defendió la guerra y la opresión brutal de las gentes sencillas. Decía que Dios puede ordenar al príncipe que empiece la guerra en cualquier momento, puesto que la espada y el poder están al servicio de Dios. Hay que degollar a los enemigos, saquearlos, quemarlos, hasta vencerlos. Sólo un necio puede argumentar que reprimir y robar no es cristiano. La guerra se hace para castigar a los malhechores y producir paz y obediencia. Si las autoridades ordenan la guerra, el pueblo tiene que obedecer y luchar. La guerra es una tarea sagrada y necesaria; tan necesaria como la de comer o beber. Lutero se centraba en el país alemán y se consideraba profeta de los germanos. Estaba dispuesto a morir por sus queridos germanos. Hablaba de la tiranía italiana contra los germanos. Decía que sus paisanos tenían que recordar que eran germanos. Se consideraba el representante de los germanos, en contra de los italianos, griegos y franceses, pero sobre todo en contra de los ingleses y los escoceses. Comparaba las virtudes de los germanos con los vicios de los extranjeros. Consideraba que el lenguaje germano era superior al español, francés, inglés o italiano. Hablaba de la unidad de toda la gente que hablara el germano. Lo único que les faltaba era un líder. En 1545 se celebró el Concilio de Trento y Lutero escribió contra el mismo el planfleto titulado Contra el papado romano, fundado por el diablo. El 23 de enero de 1546, Martín Lutero viajó a Eisleben, su ciudad natal, para arbitrar una disputa familiar entre dos hermanos, los condes de Mansfield. A través de su mediación, los dos se reconciliaron. Sin embargo, Lutero, con sesenta y dos años y cansado de las muchos litigios de su vida, cayó enfermo. Sabiendo que el fin estaba cerca, escribió su última voluntad y testamento. Se inició con las palabras: “Yo soy bien conocido en el cielo, en la tierra y en el infierno”, una afirmación que concuerda con la postura audaz que mantuvo en su vida. Martín Lutero falleció el 18 de febrero de 1546 en Eisleben. En sus últimos momentos, su amigo Justus Jonas le preguntó a Lutero a ver si quería morir afirmando lo que había predicado en su vida, y la respuesta fue clara afirmativa. Las últimas palabras de Lutero fueron para recordar que somos mendigos. Carlos V se decidió por la guerra y sus tropas vencieron a Juan Felipe Saxo y a Felipe de Hesse. Alemania del Oeste y del Sur se sometieron al emperador. Alemania del norte resistió. En 1555 se celebró la última Dieta de Augsburgo de la que derivó el axioma “Cujus regio, eius religio”. Lutero no sólo rompió con la Iglesia, también lo hizo con el Humanismo. Es cierto que la Reforma en sus comienzos fue deudora del Humanismo en lo que se refiere a la crítica radical de la escolástica, a la censura de las estructuras eclesiásticas, al recurso a las fuentes clásicas. Pero Lutero rechazó la visión que tenía el humanismo sobre la libertad humana. Los humanistas proclaman la bondad natural de las personas, mientras que la visión de Lutero sobre los humanos es más pesimista.

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2. RASGOS PSICOLÓGICOS DE MARTÍN LUTERO Los rasgos psicológicos de Martín Lutero varían a menudo en función de si es descrito por un seguidor de su doctrina o por un detractor de la misma. Así, pasa de ser una figura titánica y respetable por su compromiso con la verdad a ser una figura denostada que miente en función de sus intereses cambiantes. El padre de Martín Lutero era severo, irascible, con accesos de rabia incontrolada, de tal forma que Martín no tuvo muchos momentos de alegría en su niñez. Una de las razones que le condujeron a la vida monástica fue la de escapar de ese ambiente para refugiarse en el monasterio. Así pues, la niñez de Lutero fue desgraciada debido a la excesiva severidad de la figura paterna y a la preocupación excesiva de un dios vengador. En las Conversaciones de mesa Lutero decía que no se les debería azotar a los niños tan duramente como lo habían hecho su padre y su madre. La disciplina física debiera de ser suave. Según Erik Erikson

(1)

Lutero sufrió trastornos psicológicos a raíz de los malos tratos que recibió de

sus padres y profesores; incluso en las clases de latín recibían castigos físicos por hablar en alemán. El alumno designado secretamente por el profesor como “lupus” apuntaba el nombre de los alumnos que hablaban en alemán o blasfemaban, y al final de la semana el maestro proporcionaba un azote por cada falta que hubieran hecho contra las normas. Lutero llegó a recibir hasta quince azotes. El duro castigo físico que recibió de sus padres le convirtió en un cobarde, en un espíritu atormentado, en una personalidad defensiva y le forzó a entrar en un convento. Debido a esos castigos físicos de sus padres, Lutero percibía a Dios y a Cristo como jueces estrictos y severos. La razón principal del ingreso de Lutero en el convento, según su propia versión, hay que situarla en el episodio de rayo que cayó en sus proximidades, rayo que le dejó prostrado en el suelo y le hizo prometer a Santa Ana que se haría monje si le sacaba con vida de esa experiencia. Salió ileso de la experiencia, dejó la universidad de Erfurt sin el consentimiento de su padre, vendió sus libros de derecho y en verano de 1505 entró en el monasterio de los agustinos de Erfurt. Estando en el convento, estaba Lutero un día asistiendo a la Misa Mayor en el coro de los monjes, lleno de dudas y remordimientos. Su padre había dicho que la entrada de Martín al convento podría responder a un engaño del demonio. En el Evangelio se hablaba de un hombre poseído (Mateo 9:32-33: Mientras ellos salían, le llevaron un mudo endemoniado. Así que Jesús expulsó al demonio y el que había estado mudo habló. La multitud se maravillaba y decía: «Jamás se ha visto nada igual en Israel»). Tuvo un ataque, cayó al suelo, y se comportó como un loco, diciendo que no estaba poseído. Los otros monjes a menudo pensaban que estaba poseído por el demonio, ya que solía mostrar lloros y sollozos histéricos. Este episodio ha sido interpretado como una crisis histérica o incluso una crisis psicótica

(2).

Según Erikson (1), Lutero pasó al final de su adolescencia por una especie de crisis de identidad de la que salió gracias a Staupitz, su padre espiritual, quien cumplió las funciones de terapeuta. Así podemos distinguir al joven Martín, abrumado por la crueldad de la autoridad paterna y divina, poseído por los demonios, del Lutero adulto que trataba de liberarse de los rigores de su padre, del

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papa, del emperador y de los demonios. Sea como sea, Lutero padecía una psicopatología que se extendió a lo largo de su juventud e incluso a lo largo de su vida, con algunos períodos en los que la patología estaba más latente. A los treinta y cinco años, por ejemplo, tuvo un ataque de terror, sudor y desmayo cuando marchaba en procesión detrás de su superior Staupitz, figura paterna del convento. La ansiedad que sentía ante la figura de Staupitz era una ansiedad que se debía a una transferencia ambivalente a la figura paterna; la imagen de Cristo que portaba Staupitz generaba afectos positivos y negativos (castigo, venganza) en Lutero. Asimismo, Lutero tenía una postura ambivalente ante Staupitz: por una parte le admiraba y le respetaba, pero por otra parte le describía como frigidulus (frío) y carente de vehemencia. Hay que reseñar también que Staupitz ejerció las funciones de terapeuta y director espiritual con respecto a Lutero. Se cree incluso que en su lecho de la muerte Staupitz dijo que había amado intensamente a Lutero. El padre de Lutero no admitió nunca de verdad la decisión de su hijo de ingresar en el convento. Incluso dijo que ese ingreso podría responder más al hecho de estar poseído por el demonio, que a estar inspirado por el espíritu santo. Hay que tener en cuenta que los mineros de Turingia eran bastante supersticiosos. El mismo Martín estaba obsesionado con el demonio: decía que en muchas regiones habitaban los demonios. Un día que estaba rezando en su habitación, se le apareció el demonio, en forma de Cristo; de hecho, Satanás aparecía transmutado en Dios o en ángel. Las verbalizaciones de Lutero en el transcurso del ataque que tuvo en el coro (“Non Sum!”, “Non sum!”, “¡Ese no soy yo!”) parecen querer indicar que Martin no es quien dice su padre que es. Los ataques se han interpretado también como paroxismos epileptoides de pérdida de identidad. Martín sufría de períodos de tristeza profunda y de extrema ansiedad en los que decidió constreñir su vida y hacerse monje, lo que le permitía disfrutar de momentos de paz y sosiego que desaparecían para sufrir nuevos episodios de ansiedad. Lutero era mentalmente inestable. Era muy sensible y tenía recurrentes períodos de depresión y períodos en los que superaba su depresión con la hiperactividad. Contrasta la extraordinaria actividad maníaca de Lutero en sus años treinta con la severa depresión de los años cuarenta. En algunos períodos mostraba una extraordinaria hiperactividad: realizaba tareas de predicador en el monasterio y en las iglesias parroquiales, de vicario de la orden, de prior, de profesor de salmos, de responsable de viveros; recitaba el oficio y decía misa, escribía cartas durante todo el día, gestionaba un monasterio de veintidós sacerdotes. En otros períodos estaba ocioso, quemado en sus deseos, víctima de la debilidad de la carne, perezoso, somnoliento. Lutero tenía un talento especial para conectar con los que le escuchaban hablar. Tenía un talento especial para la expresión verbal en sus diversas modalidades, pero era débil en el control de sus emociones. Consideraba a su compañero Melanchthon como el más débil en las controversias públicas, y a sí mismo como el más débil en las controversias privadas. Predicaba mucho: predicaba intensamente, e incluso obsesivamente. Adoptaba una postura erecta y viril en los discursos, con su mentón sobresaliente, sus pequeños ojos castaños, su cuello corto, anchas espaldas, poderoso

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pecho. Por eso, a menudo le atacaban los desmayos en los sermones o después de ellos. Esta debilidad provenía de la división interna que vivía Lutero, entre el Lutero tradicional que respondía al estilo de vida de sus padres, y el Lutero convertido que había adquirido nuevos compromisos para el desarrollo de su nueva identidad. Una dicotomía entre la obediencia a su padre natural y la obediencia a su padre celestial. Los artistas retrataban a Lutero en un comienzo como una persona delgada y ascética, pero para 1530 su físico había cambiado. Su figura pasó de ser un monje ascético a un clérigo casado, con hijos y con una teología que atacaba el monasticismo. Le retrataban como físicamente fornido, rechoncho y corpulento, con anchos hombros y cara carnosa; como una persona que disfrutaba de los placeres de la vida

(3).

Su figura contrastaba con la de Melanchthon, que aparecía más delgado y

ascético o con la figura austera de Ignacio de Loyola. Sufría a menudo vibraciones y alucinaciones que atribuía a la acción de Satán. Veía intervenciones del demonio en sus charlas, en sus escritos, en su vida social e intelectual. Afirmaba que Satán dormía con él más a menudo que su esposa. Son continuas las referencias que hace Lutero a Satán. Relaciona la analidad con Satán: los excrementos son una poderosa arma que se puede utilizar contra Satán. No considera que los excrementos sean algo puramente negativo o diabólico; son algo positivo que puede ayudar a expulsar al diablo. Brown

(4)

afirmaba que el demonio era una

materialización de la analidad de Lutero. Se sentía atrapado entre Dios y el Diablo. La preocupación de Lutero por el fin del mundo y los últimos días no eran el resultado de su envejecimiento, ya que incluso en la juventud tenía los mismos problemas. Concedía más espacio del que se solía dar en el Renacimiento a las supersticiones, al misticismo, a la creencia en milagros. Lutero acentuó la creencia en las brujas y en el demonio. Abogó por el exterminio de las brujas, hasta tal punto que los protestantes persiguieron más a las brujas en Alemania que los católicos. El sadismo moral, los rasgos obsesivo-compulsivos, las preocupaciones por la limpieza y las infecciones y las posesiones demoníacas estaban relacionadas con la analidad en Lutero. Había que combatir al demonio con sus propias armas, es decir, utilizando el sadismo anal: combatir al demonio echando pedos a sus narices. La analidad y el sadismo estaban unidos, desde el momento en que los padres y los profesores azotaban a los niños golpeándolos en el trasero. Paul Reiter

(2)

sostenía que Lutero padecía de una psicosis maníaco-depresiva, con un

predominio de la fase depresiva. Estaba obsesionado con la suciedad y la obscenidad. Le gustaba gritar y blasfemar, hasta tal punto que la rabia actuaba como estimulante en su vida, agudizando su ingenio; cuando mejor hablaba y escribía es cuando estaba rabioso. No podía orar durante largo tiempo, pero sí podía maldecir. Admitía que odiaba la razón (“la razón es la mayor ramera del diablo”) y que se dejaba guiar por sus pasiones, por su humor violento. Lutero no era capaz de saber si la confesión le tranquilizaba o no. No diferenciaba la atrición y la contrición; tampoco diferenciaba los pecados mortales y los veniales. Lutero no era amigo de posturas intermedias. Proclamaba que los hombres son totalmente pecadores y totalmente justos, condenados y bendecidos. Lutero decía que el cristianismo ha sido contagiado por judíos, turcos y

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pelagianos, lo que le llevó a enfatizar el papel del cumplimiento obsesivo de los rituales. Terminó negando la capacidad del hombre de alcanzar la gracia divina cumpliendo las leyes. Para él, nadie es justo porque practica obras justas; la fe antecede a los hechos. Las obras serán justas si el hombre es justo: quia justus, opera justa. Sus dudas de conciencia, su escrupulosidad, su sentimiento de vivir en pecado, la maldad que percibía en sí mismo, la ira de Dios que le perseguía, el desánimo y la desesperación que vivía le llevaban a odiar a Dios, a blasfemar contra él, lo que le conducía a su vez a la depresión. El ascetismo hipocondríaco que practicaba y su escrupulosidad mórbida no encontraban descanso después de las confesiones generales. Estaba convencido de que el hombre es un ser depravado, como consecuencia del pecado original; que el hombre carece de libre albedrío y que todas las obras, incluidas las destinadas a lograr el bien, no son más que excrecencias de la voluntad corrupta, y que son pecados mortales ante el juicio divino. Según Capps

(5),

la melancolía masculina tiene sus raíces en experiencias de pérdida de la

madre o en la pérdida del self original del niño. El niño a menudo suele tratar de encontrar a la madre perdida a través de la religión. Queda así establecida la relación entre la religiosidad y la melancolía en los varones. La razón por la que esto se da sobre todo en los varones está en que la separación que hace el varón de la madre es más decisiva que la que hace la chica, porque tiene que diferenciarse de la madre en cuanto al género, para identificarse con el padre. Y la experiencia es más dramática cuando el hijo ha sufrido malos tratos por parte de la madre, como fue el caso de Lutero. Una separación traumática puede provocar no solo la separación de la madre, sino también la pérdida de la noción de sí mismo. Necesita separarse del muchacho original, para convertirse en un muchacho diferente. Para el nuevo muchacho, el afecto de la madre es algo que hay que ganar, y no algo que se da incondicionalmente. La pérdida de la madre y de la identidad original hace que el niño se sumerja en la depresión El año 1527, época en la que se había convertido ya en lo que su padre había deseado que fuese, Lutero se sumergió en un prolongado estado de ansiedad y depresión. Percibía zumbidos en los oídos, tenía problemas de ansiedad y problemas cardíacos. Se sentía sin fe y esperaba una muerte inminente. Una de las preocupaciones que le condujeron a este estado estaba basada en las dudas que tenía con respecto a la cantidad de personas que se condenaría en el caso de que él estuviera confundido. La melancolía se caracteriza por un profundo abatimiento, inhibición de la actividad, autodepreciación, auto-reproches, pérdida de interés por el mundo exterior y expectativas de castigo. En lugar de echar las culpas a su madre, se echa las culpas a sí mismo. La personalidad melancólica es triste, tiene emociones negativas como el odio, la rabia o la furia. En el duelo se renuncia al objeto que se ha perdido, pero en la melancolía se internaliza el objeto perdido, y ese objeto se convierte en un alter ego que recibe los reproches. La rabia y el odio que siente el melancólico van dirigidos a la madre que se perdió en la niñez. Lutero mostraba su rabia contra la madre que introyectó en sí mismo. Continuaba atacando a su madre, pero atacándose a sí mismo.

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Para superar la melancolía hay que hacer el trabajo de duelo. No hacer solamente el duelo de la madre, sino también el duelo de sí mismo. El objeto perdido hay que externalizarlo de nuevo. Por una parte aprecia religiosamente a su madre, pero por otra quiere destruirla de forma iconoclasta. Capps

(5)

afirma que la religión tiene que ver con la pérdida de la madre y las emociones que se

sintieron en esa pérdida. El niño que ha perdido el amor incondicional de su madre, quiere convertirse en niño bueno para convertirse en aceptable para la madre. Los pensamientos obsesivo-compulsivos de Lutero estaban relacionados con su melancolía (6).

La severa melancolía de Lutero obedecía a la pérdida de la madre y estaba exacerbada por su

trastorno obsesivo-compulsivo. El trastorno obsesivo-compulsivo abarcaba varios aspectos de su vida. Cuando estaba en el convento se sentía obligado a cumplir todas las obligaciones hasta el absurdo. Según Lutero, el diablo nunca deja de perturbar y preocupar a los hombres; incluso cuando están dormidos les molesta; el espíritu humano pertenece al diablo, y no puede descansar. Lutero quiso crear una teología que favoreciera su propia aceptación, contrarrestando una religión que le culpabilizaba. Ya que el ser humano está predestinado al pecado, como consecuencia del pecado original, Lutero afirmaba que lo que logra vencer al pecado y a la muerte no son las buenas acciones, sino la fe en Cristo; es Cristo quien redime los pecados del mundo; la justificación viene de la fe en las Escrituras. Pero a pesar de que esta nueva teología liberaba a Lutero de la tiranía del Dios cruel, no por ello llegó a experimentar un verdadero reposo en su religión, ya que exacerbaba su melancolía. La teología que practicaba no le liberó de su trastorno obsesivo-compulsivo. Estaba preocupado por sus enseñanzas y sermones porque podían descarriar a algunas personas. Lutero podía ser la causa de que muchas personas se condenaran, lo que le convertía en culpable. Tenía preocupaciones constantes relacionadas con la limpieza y la analidad, pensando que cuanto más te limpias, más sucio te vuelves. Siempre estuvo luchando con sentimientos de estar sucio y contaminado. Hablaba a menudo de constipación, retención urinaria, pedos y heces. La melancolía estaba basada en la pérdida de la madre y exacerbada por la religión que no llegó a calmar su trastorno obsesivo-compulsivo. La religión le debía servir para restablecer la confianza que tenía de pequeño en su madre. Debía llegar a confiar en Dios. Pero los trastornos que sufrió Lutero nos indican que no llegó a aplacar su ansiedad por medio de la religión. Aunque hubo un período en el que la ansiedad de Lutero parecía desaparecer, por ejemplo, cuando descubrió la justificación por la fe, sin embargo las preocupaciones religiosas volvieron a aparecer en Lutero. La religión no podía aplacar sus obsesiones. Según avanzaba en la edad Lutero perdía la confianza en que Cristo estaba trabajando en él y reaparecieron los miedos de su niñez. Lutero nunca llegó a liberarse de su melancolía y de su trastorno obsesivo-compulsivo. Tanto la melancolía como el trastorno obsesivo-compulsivo de Lutero hay que entenderlos en el entorno de su problema de identidad personal (6). Lutero tuvo problemas de identidad a lo largo de su vida. Hubo algunos acontecimientos significativos que tuvieron que ver con su identidad:

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• La experiencia del rayo, en la que sufrió un ataque de pánico y prometió hacerse monje y dejar los estudios de derecho. • El ataque del coro durante el cual cayó al suelo en el monasterio de Erfurt, deliró como un poseso y rugió: “¡Ese no soy yo!”. Este acontecimiento podría ser interpretado de diferentes formas: desde un episodio psicótico hasta una revelación divina. Pero Erikson lo interpreta como una crisis aguda de identidad. • La tercera experiencia significativa tuvo lugar cuando hacia los 30 años estaba leyendo el evangelio y se encontró con el siguiente pasaje “Porque en el evangelio la justicia de Dios se revela por fe y para fe, como está escrito: Mas el justo por la fe vivirá” (Romanos, 1:17). Se ve aceptado y justificado en su identidad por medio de la fe. Para Lutero no tiene ninguna importancia lo que hacemos y la forma en que actuamos. Lo que importa es nuestra creencia. Dios no necesita de nuestras acciones; lo que quiere es que le recemos y que le agradezcamos. No importa que el hombre peque, porque Cristo nos redime de los pecados. Hay que pecar fuertemente y creer aún más fuertemente. Ningún pecado nos puede separar de Dios, incluso si llegamos a matar o cometer adulterio miles de veces cada día (7). Para Lutero, las almas piadosas que hacen el bien para ganar el reino de los cielos no sólo no tendrán éxito, sino que deben ser contados entre los impíos, y es más importante protegerse contra las buenas obras que contra el pecado. El hombre carece de libre albedrío en lo que respecta a lo que conduce a la salvación o a la condenación; es cautivo de la voluntad de Dios o de Satanás. El hombre hace todo por necesidad. El hombre es como un caballo. Si es Dios quien está en la silla, el caballo le obedece y va a donde el jinete le guía. Si Dios baja del caballo y se monta Satán, el caballo obedece a las espuelas y a los caprichos de su nuevo jinete. Por lo tanto, es la necesidad y no el libre albedrío el que controla la conducta de la persona. Dios es el autor de lo bueno y de lo malo. Otorga la felicidad a quienes no lo merecen y castiga a quienes tampoco merecen esa suerte

(8).

Lutero dice que los poderes civiles deben azotar, estrangular, colgar, quemar, decapitar y castigar a la gente común, de la misma forma que se azota con varas a las mulas que no quieren moverse, para que aprendan a temer a las autoridades. En esta línea de degradar a la gente común, Lutero decía que un campesino es un puerco que no piensa en la otra vida, porque de otra forma se comportaría de forma diferente. Aunque se considera que Lutero era veraz, su relación con la verdad era equívoca, ya que consideraba que era lícito insertar u omitir palabras en varios pasajes de la Biblia que citaba. Lutero permitió en 1539 que su defensor y mantenedor Landgrave Felipe de Hess el Magnánimo se pudiera casar en bigamia, con la única condición de que es matrimonio se mantuviera en secreto. Felipe El Magnánimo, considerado como un príncipe inmoral, se había casado con Cristina, hija del Duque George de Sajonia antes de los veinte años. Admitía que no podía mantenerse fiel a su esposa durante tres semanas consecutivas. Estaba ligado afectivamente con Margarita von der Saal y pidió

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consejo a Lutero para mantener un doble matrimonio. Ante este dilema, Lutero emitió un dictamen, juntamente con Melanchton, en el que se decía que no se puede decir que un hombre pueda tener más de una esposa como regla general, pero que se podía conceder una dispensa, siempre que se mantuviera silencio total sobre el tema. Decía también que el Evangelio no prohíbe lo que está permitido en la ley de Moisés. La mujer del príncipe de Hess dio su consentimiento, bajo la promesa de que ella sería la primera y la suprema esposa y de que los hijos de Cristina serían los únicos príncipes de Hess. El matrimonio en bigamia se llevó a cabo y el Landgrave le obsequió a Lutero con un barril de vino. Cuando la gente se enteró, se asustó y se escandalizó, porque la bigamia estaba castigada con la pena capital. Lutero salió del atolladero argumentando que dio su consejo bajo el secreto de la confesión y que el asunto debía permanecer en secreto. Lutero aconsejó al Landgrave que negara el asunto y que dijera al emperador que había tomado una concubina. Lutero estaba dispuesto a mentir por las buenas causas: la mentira podía llegar a ser una virtud, siempre que se hiciera para servir el honor o el bienestar de la gente o para escapar de la furia del demonio. Respecto a la poligamia, Lutero decía que no se podía prohibir a una persona que se casara con varias mujeres, ya que eso no contradice las Escrituras; lo que había que tener en cuenta es si el hombre estaba satisfecho con su conciencia, y si fuera así la autoridad civil no tenía nada que hacer en el asunto. ¿Cómo es posible que una persona que hasta 1525 Lutero se pronunció a favor de la libertad defendiera luego que había que matar a los campesinos que se sublevaran o que había que desterrar a los judíos y quemar sus bienes? Lutero era una persona muy centrada en sí misma, que creía estar inspirado por el cielo. Cuando peleaba por sus ideas decía que era injusto reprimirlas y exigía libertad de pensamiento, expresión y obra; pero una vez que sus ideas triunfaron creía ser la única autoridad en cuestiones de religión. Para superar la contradicción en la que caía, distinguió dos moralidades, separando las acciones y los pensamientos o convicciones. Separó lo mundano de lo cristiano, diciendo que se regulan de forma diferente. Cada cristiano lleva una doble vida: una de creyente o cristiano, y otra de ciudadano del mundo. Las dos vidas no tienen nada que ver. La vida civil no incumbe a Dios; Dios no necesita de nuestras obras. El poder secular debe ser obedecido ciegamente por los ciudadanos. Es por voluntad de Dios que los príncipes controlan si se cumplen o no las órdenes. No nos importa de dónde deriva el poder de los príncipes. Incluso cuando las autoridades son injustas y malignas nadie está autorizado a oponerse a ellas o a amotinarse contra ellas. Incluso cuando las autoridades actúan injustamente Dios quiere que se les obedezca. Los príncipes no deben tolerar la publicación de libros que no hayan sido examinados para comprobar si en estilo y sustancia coinciden con la Confesión de Augsburgo. Así, Lutero persuadió al elector de Sajonia para que dispusiera una prisión para pastores y predicadores que mostraran conductas o enseñanzas censurables. Lutero tuvo a menudo dolencias físicas, pesadillas, ataques de ansiedad, dispepsia, enfermedad del riñón, cólicos, gota, ciática, dolores de cabeza e insomnio, ataques de ira y rabia incontrolable, creciente irritación. Estas enfermedades se agravaron debido a que no tenía en cuenta ninguna

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restricción dietética. Lutero decía a menudo que bebía en exceso; era en efecto adicto a la bebida y le gustaba beber. Cuando le dolía o le retumbaba la cabeza no sabía si se debía al diablo o a la bebida. Sus ataques de ira alcanzaban a todos los próximos, hasta tal punto que incluso Melancthon se quejaba de su violencia, obstinación y tiranía. Ante los cambios físicos y psíquicos que presentaba según avanzaba en edad, Lutero ya no era honrado como líder u héroe, sino tolerado en función de sus pasados servicios. El número y el prestigio de las personas que le rodeaban se redujo. Los relatos del pasado se difuminaron en su mente, cambiaba fechas y hechos, cambiaba el relato histórico y empezó a contar cuentos. El pasado fue adquiriendo la plasticidad de la cera. La imagen que Lutero tenía de sí mismo no era mucho mejor que la que tenían sus próximos. Aunque algunas personas consideraran que era una estrella fija que alumbraba constantemente en el firmamento, él se consideraba un planeta irregular, una especie de bufón de la corte. No podía librarse de la ira que le atenazaba. Y dirigía la ira de forma delirante contra el papa, los campesinos o los judíos, sin que sus compañeros lo pudieran evitar. Lutero fue una persona atormentada, blasfema, intemperante y a menudo hosca. El anti-judaísmo de Lutero y el antisemitismo de Hitler han tenido una gran influencia en Alemania. Lutero no era anti-judío en un primer momento, pero se volvió cada vez más anti-judío. Hitler tampoco era antisemita en un comienzo, pero se volvió cada vez más antisemita. Lutero no era seguramente el primero en sufrir sentimientos anti-judíos, pero sí el primero en escribir contra los judíos y en divulgar sus escritos. Hitler culpaba a los judíos de muchos de los males que sufría Alemania, por lo que puso en marcha muchas de las medidas anti-judías que Lutero había aconsejado a los cristianos: quemar sinagogas, destruir las casas de los judíos, quitarles sus libros y escritos talmúdicos etc. La similitud de Lutero y Hitler no se limitaba al anti-judaísmo

(9).

Los dos

tenían un fuerte sentimiento nacionalista y los dos quisieron unir a los alemanes en una gran nación, pero ninguno de los dos consiguió lo que quería, porque dejaron a Alemania más desunida que antes. Hitler considera a Lutero uno de los grandes reformadores de la historia. Los nazis reconocían que Lutero era uno de sus inspiradores. Lutero tuvo una gran influencia en predicadores como Stoecker o Naumann y en políticos como Hitler. Los cristianos luteranos apoyaron a Hitler. Lutero decía que el pueblo no tenía derecho a oponerse ni al gobernante más injusto. Varios filósofos alemanes (Kant, Hegel, Fichte) sufrieron la influencia de Lutero cuando proclamaban la supremacía del poder supremo del estado frente a los derechos de los ciudadanos. Está clara la influencia de Lutero en Hitler, cuando deslegitima la resistencia de la gente contra el poder legislativo supremo, o cuando recalca el deber de la gente de soportar cualquier abuso del poder supremo, incluso cuando se le considere insoportable. Lutero era defensor del germanismo; uno de los objetivos básicos de la traducción de la Biblia al alemán fue la creación de una lengua literaria común a los alemanes. El objetivo político de Hitler fue también la unificación de los países germánicos. Tanto Lutero como Hitler fueron amantes de la música. Lutero compuso varios himnos y

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concedió gran importancia a la música. Hitler era un gran aficionado a la música. Lutero se educó en un entorno rígido, pero descubrió la vía para liberar su espíritu de las cadenas que imponía la iglesia católica, así como la vía para liberarse del yugo del emperador. Pero una vez que se implantó el protestantismo en su entorno, se posicionó a favor de los príncipes y adoptó posturas muy autoritarias contra los campesinos que pedían una mejora de sus condiciones. Para Lutero la libertad espiritual era compatible con la servidumbre. Por su parte, Hitler fue siempre autoritario. Lutero y Hitler no eran anti-judíos en los primeros tiempos de su vida. A través de su experiencia vital, fueron convirtiéndose en cada vez más anti-judíos. Hitler de joven negociaba con judíos. Lutero de joven decía que Jesucristo había nacido judío y tenía una disposición positiva hacia ellos. Pero Lutero se convirtió en un fanático anti-judío y lo mismo ocurrió con Hitler. Lo cierto es que en el juicio de Nurenberg los nazis quisieron justificar el asesinato de millones de judíos haciendo mención del libro de Lutero: Sobre los judíos y sus mentiras. Lutero decía que si las autoridades ordenan la guerra el pueblo tiene que obedecer y luchar. Lutero estaba dispuesto a morir por sus queridos germanos y lo mismo ocurría con Hitler. 3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (1).

Erikson E.H. Young Man Luther. London: Faber and Faber; 1958

(2).

Reiter PJ. Martin Luthers Umwelt, Charakter und Psychose. Copenhagen: Leven & Munksgaard; 1937.

(3).

Roper L. Martin Luther´s body: the “stout doctor” and his biographers. Am Hist Rev. 2010; 115(2): 351-84.

(4).

Brown NO. Life against Death: The Psychoanalytical Meaning of History. Middletown, CT: Wesleyan University Press; 1959.

(5).

Capps, D. Men, religion, and melancholia. New Haven, CT: Yale University Press; 1997.

(6).

Cole AH. A Spirit in Need of Rest: Luther’s Melancholia, Obsessive-Compulsive Disorder, and Religiosity. Pastoral Psychology. 2000; 48( 3): 169-190.

(7).

Lutero M. Saemmtliche Schriften, Carta nº. 99, 1 Agosto de 1521.

(8).

Lutero M. De servo arbitrio. “Das der freie wille nichts sey” – Que el libre albedrío es una nada; 1530.

(9).

Olsen DO. Luther and Hitler: A Linear Connection between Martin Luther and Adolf Hitler´s Anti-Semitism with a Nationalistic Foundation. 2012. Master of Liberal Studies Theses. Paper 20.

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Haranburu Oiharbide M. Psicologia.com. 2011; 15:62. http://hdl.handle.net/10401/4707

Artículo original Trastorno de la personalidad por dependencia: etiología y tratamiento Dependent Personality Disorder: etiology and treatment

Mikel Haranburu Oiharbide1*, Joana Esteve Okariz2, Nekane Balluerka Lasa3, Arantxa Gorostiaga Manterola4, Jesús Guerra Plaza5.

Resumen Las personas con trastorno dependiente han tenido a menudo padres que les han protegido demasiado, subrayando más los peligros derivados de sus decisiones que los beneficios. La sobreprotección de los padres ha fomentado comportamientos pasivos. A menudo la única fuente de estimulación en el medio ha sido la madre. Estas personas han desarrollado un apego inseguro a la madre, lo que les lleva a sentir más ansiedad al separarse de ella. A menudo han sufrido una enfermedad crónica en la niñez o en la adolescencia, y no han tenido satisfacción suficiente o han tenido demasiada satisfacción en la fase oral. Respondiendo a frustraciones y gratificaciones excesivas en la niñez, han desarrollado un carácter oral pasivo, lo que a menudo se traduce en debilidad de carácter y tendencia al alcoholismo. Los patrones de figuras protectoras que ha introyectado la persona dependiente le conducen a la elección de compañeros protectores y a la dependencia hacia cualquier figura protectora, más que hacia figuras concretas de apego. Muestra incertidumbre y zozobra ante la necesidad de diferenciarse de los otros y muestra asimismo dificultades en el afianzamiento de la identidad personal. Es evidente la ansiedad que muestra en el proceso de diferenciación. Vive la diferenciación como una pérdida. Se siente ansiosa ante la soledad y eufórica en compañía de figuras protectoras. Vive anclada en el dilema de una dependencia o una independencia plena, sin términos medios de mayor o menor dependencia. Al no haber desarrollado una personalidad autónoma, se muestra indecisa, conformista y con poco sentido crítico ante las figuras protectoras. Está más orientada hacia las necesidades y deseos de las personas que ama que a las suyas propias. Es vulnerable ante la crítica de los demás y teme el fracaso. Su personalidad se caracteriza por la falta de autoestima, de autoconfianza y de asertividad, por la necesidad de afecto y por el menosprecio de sí mismo. Se muestra humilde, amable, fiel, viscosa, cordial, generosa. Desarrolla a menudo trastornos psicosomáticos. Tanto la personalidad evitadora como la dependiente tienen falta de seguridad y miedo a la crítica. El evitador tiene mucha necesidad de protección y afecto, pero no se suele fiar de los demás. El dependiente, en cambio, se fía de ellos. El evitador se aleja de los demás y se aísla prediciendo la exclusión. El dependiente, en cambio, teme encontrarse solo, se fía de los demás y busca su protección. Psicologia.com – ISSN: 1137-8492 © 2011 Haranburu Oiharbide M, Esteve Okariz J, Balluerka Lasa N, Gorostiaga Manterola A, Guerra Plaza J.

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El terapeuta debe fijar unos objetivos claros al paciente con personalidad dependiente, para que vaya abandonando el sentimiento de inutilidad, según vaya consiguiendo esos objetivos, aunque siempre hay que contar con que el dependiente verá con suspicacia los avances terapéuticos que le lleven a independizarse. Hay que enseñarle habilidades conductuales y a tomar decisiones. Los otros le deben hacer partícipe de sus dudas. Objetivos: Estudiar la dimensión “alexitimia” como variable en pacientes con distimia. Material y Métodos: Escala de Alexitimia de Toronto de 20 elementos (TAS-20) y Escala de Depresión de Zung (SDS) aplicadas a 30 pacientes de centros clínicos. Media (X), desviación típica (DT), porcentaje de positivos (%), prueba de Kolmogorov-Smirnov, prueba t de Student con p<0.05 e índice r de correlación lineal de Pearson. Resultados: el nivel de alexitimia de los pacientes se distribuye según una variable de distribución normal K-S=5.84, N, con X=61.80 y DT=9.21, y su media es estadísticamente superior al de la población general (T=5.99,>), con un 67% de casos positivos. El grado de depresión en los trastornos distímicos y la alexitimia muestran moderada relación directa y positiva, r=+0.62. Conclusiones: El trastorno distímico y la alexitimia correlacionan significativa pero moderadamente. Palabras claves: Trastorno, dependiente, personalidad, sobreprotección. Abstract People with Dependent Personality Disorder often have had parents that have protected them too much, underlining further the dangers of their decisions than the benefits. Overprotection of parents has led them to the development of passive behavior. Often the only source of stimulation in their environment has been the mother. The future dependents have developed an insecure attachment to their mother, leading them to feel more anxious to leave her. Often they have suffered a chronic illness in childhood or adolescence, and have not had sufficient satisfaction or have had too much satisfaction in the oral period. Responding to excessive frustration or to excessive satisfaction in childhood, they have developed a passive oral character, which often leads to weakness of character and tendency to alcoholism. The patterns of protector figures that have introjected will lead them to the choice of protector pairs and to the dependence on any protective figure, rather than to the choice of specific attachment figures. The need to distinguish themselves from others creates some uncertainty and anxiety to them and they show difficulty in securing personal identity. They show anxiety in the process of differentiation and they live the differentiation as a loss. They feel anxious when alone and euphoric in the company of protective figures. They live anchored in the dilemma of complete dependence or complete independence, without middle ground of more or less dependence. By failing to develop an autonomous personality, they are undecided, conformist and uncritical to the protective figures. They are more oriented towards the needs and desires of the people they love than towards their own needs. They are vulnerable to criticism from others and they are fear of failure. Their personality is characterized by a lack of self esteem, confidence and assertiveness, and the need for affection and the self-contempt. They are humble, kind, loyal, viscous, friendly and generous. They often develop psychosomatic disorders. Both the dependent and the avoidant personality have lack of security and fear of criticism. The avoidant is in great need of protection and affection, but usually does not trust others. The dependent, however, trust others. The avoidant keeps away from others and is isolated from

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others predicting exclusion. The dependent, however, fears being alone, trust others and seeks their protection. The therapist should set clear goals for patients with dependent personality, because they must go leaving the feeling of futility, as they achieve these goals. But the dependent personality always looks suspiciously the therapeutic advances that will lead him to independence. The therapist must teach behavioral skills and make decisions. The others must share their doubts with him. Objectives: Assess “Alexithymia” as a variable in patients with dysthymia. Material and Methods: Alexithymia Toronto Scale 20-ítems (TAS-20) and Zung`s Self-Rating Depression Scale (SDS) applied to 30 subjects. Mean (X), standard deviation (SD), positive cases percentage (%), Kolmogorov-Smirnov test, t-Student test accepting p<0.05, and Pearson’s correlation index. Results: Patients’s alexithymia level is a normal variable K-S=5.84, with X=61.80 and SD=9.21, positive cases 67%, and it gets statiscally significant magnitude compared with general population (T=5.99,>). Depression in dysthymic disorders and alexithymia showed a positive lineal correlation, r=+0.62. Conclusions: Dysthymia shows increased alexithymia. Keywords: Disorder, dependent, personality, overprotection.

Recibido: 31/10/10 - Aceptado: 03/12/10 – Publicado: 27/10/11

* Correspondencia: mikel.haranburu@ehu.es 1, 2, 3, 4 y 5 Universidad del País Vasco

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Etiología La propensión a sufrir trastorno de la personalidad por dependencia es heredada en gran medida. Según estudios llevados a cabo con gemelos, si uno de los gemelos monocigóticos tiene trastorno el otro también sufrirá ese trastorno con más probabilidad que si se tratara de gemelos dicigóticos o mellizos [1]. Desde este punto de vista podemos decir que la persona con un trastorno de la personalidad por dependencia es miedosa y reservada por constitución física y temperamento. Pero aparte de la constitución biológica, también influyen los factores del entorno. Y entre estos factores hay que mencionar la sobreprotección parental: los padres de las personas dependientes son a menudo autoritarios, protegen a los niños ante las dificultades y fomentan actitudes pasivas en ellos. En consecuencia, los niños no aprenden a ser autónomos. Esta sobreprotección ante los problemas del entorno es tanto más evidente en el caso de las mujeres, en quienes no se fomentan las actitudes hacia la autonomía, sino las actitudes pasivas y dependientes. En cualquier caso, cuando la estimulación que recibe el niño proviene de una sola fuente, es más fácil que el niño desarrolle una personalidad dependiente. Efectivamente, cuando el niño tiene un vínculo exclusivo con la madre, ésta filtra a menudo los estímulos que recibe el niño, y en consecuencia, impide el desarrollo autónomo del niño. Si el niño deja de hacer las cosas por su propia iniciativa y dispone siempre de la ayuda materna, puede llegar a pensar que no tiene suficientes cualidades y habilidades para actuar con autonomía. Los niños con un apego seguro sienten poca ansiedad cuando se aleja su madre de ellos, aunque se acercarán a ella, buscarán su compañía y se tranquilizarán cuando vuelva. Sin embargo, los niños con un apego inseguro sienten más ansiedad cuando se aleja su madre, y no se tranquilizan cuando vuelve. Es, por lo tanto, el tipo de apego el que abre la vía hacia la autonomía y el desarrollo social del niño. Según el tipo de apego, algunos niños actúan de modo ambivalente cuando vuelve la madre, y evitan abrazarla y acariciarla. Según Livesley, Schroeder y Jackson [2], éstas son algunas de las características de la personalidad dependiente: baja autoestima; necesidad de atención, aceptación, protección, afecto y cercanía; imposibilidad de diferenciación y de autonomía motivada por la permanente necesidad de asesoramiento y seguridad. También Bornstein [3] percibió rasgos similares en el origen de la dependencia patológica: falta de fe en su propia eficacia y poder, necesidad de directrices de los otros, nerviosismo y necesidad de ayuda y soporte permanente cuando tiene que funcionar autónomamente. Freud y Abraham atribuyeron un carácter oral pasivo a quien tenía un trastorno dependiente de la personalidad. Para Freud, la persona que ha sido frustrada o gratificada en demasía en la fase oral se fija en la misma y no puede resolver adecuadamente el conflicto entre la autonomía y la dependencia. Según Karl Abraham [4], la persona que tiene un carácter oral tiene las características de la personalidad dependiente y piensa que algún otro le tiene que estar cuidando y protegiendo permanentemente. Por éso, en la edad adulta queda a disposición de los otros, dependiendo de ellos, no esforzándose lo suficiente en el trabajo. En consecuencia, desarrolla los siguientes rasgos: pasividad, predominio de las necesidades orales, tendencia a las disorexias, incapacidad para soportar la soledad, poca paciencia. Los rasgos del caráster con fijación en la primera fase oral son la insaciabilidad afectiva, la dependencia, el negativismo y la pasividad. Los rasgos del carácter con fijación en la segunda fase oral tienen que ver con la agresividad oral.

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La fijación de la libido puede ser debida a la satisfacción excesiva o a la frustración excesiva. Si ocurre por la satisfacción, se desarrollan rasgos orales receptivos; si ocurre por la frustración, se desarrollan rasgos orales sádicos. Si ha recibido satisfacción de la madre, el niño desarrollará un carácter optimista; pero puede desarrollar también la pasividad, si el niño piensa que la madre estará siempre dispuesta a satisfacer sus necesidades; esos niños no se separan nunca de la madre, están siempre esperando que la madre les alimente. Si ha recibido frustración de la madre, el niño se sitúa en la ambivalencia entre el hambre y la hostilidad, y no sabe si absorber del pecho materno o morderlo; se da una fusión de la dependencia y del negativismo. Karen Horney [5] distingue tres modelos de relación: - Ir en contra de los demás: negar las debilidades de uno mismo y arremeter agresivamente contra los otros. - Alejarse de los otros: evadirse de la vida y alejarse de los otros. Lograr la paz renunciando a sus necesidades y deseos. - Acercarse a los demás: tienen gran necesidad de afecto y aceptación. Su autoestima depende de la opinión que tienen los demás de ellos. Sus necesidades dependen de la aceptación de los otros. Se menosprecian a sí mismos e internalizan las figuras de las personas poderosas. Al internalizar esas figuras, se fusionan en su interior la débil imagen de sí mismos y la imagen potente de las otras personas. Toman prestados el poder, la autoestima y las habilidades de los demás, y ponen su voluntad al servicio de los objetivos de los demás. Se ven débiles y temen quedarse solos. Idealizan el poder protector de los otros. Idealizan primero a los padres y luego a su pareja. Las personas normales superan la idealización de las otras personas, pero a las personas dependientes les cuesta mucho superarla, porque piensan que si la persona idealizada les valora, es porque se lo merecen. Por éso, la persona dependiente queda muy afectada cuando su defensor decide cortar la relación con ella, porque le ha abandonado una parte de su identidad (la que tenía internalizada). La opinión de la otra persona cuenta mucho para ella, porque ha internalizado la imagen idealizada de ella. La internalización de la imagen de la otra persona no basta para superar todas las dificultades; la persona dependiente utiliza también el mecanismo de la negación de las dificultades de la realidad, para mantener la ilusión de la utopía. Además, a través de la negación se niegan las pulsiones agresivas de uno mismo, y de esa forma las personas dependientes se sienten libres de la amenaza de la agresividad que sienten en su interior. Porque la agresividad es muy peligrosa para los dependientes, puesto que les lleva a romper los vínculos que tienen con los demás. Según la teoría de las relaciones objetales [6], los rasgos de la personalidad dependiente derivan de la representación que se hace una persona de sí misma como ser débil e ineficaz. Cuando un niño internaliza esa representación, percibe a los demás como defensa y soporte, se refugia en ellos, teme el abandono por parte de ellos y muestra síntomas de dependencia. El niño pequeño necesita de su madre, y la cercanía de ésta le proporciona la seguridad necesaria para explorar el entorno, cuando tiene que atravesar por un período crítico. Cuando no se satisface la necesidad de la protección por parte de su madre, el niño se encierra en sí mismo o queda bajo la protección de los otros. La personalidad dependiente puede generarse porque el niño o el adolescente que se siente indefenso o con apego inseguro se ha separado de sus padres o ha sido hospitalizado por una enfermedad crónica, lo cual le ha creado ansiedad.

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Pero el concepto de trastorno dependiente y el de apego son diferentes. La personalidad dependiente pide a los otros aceptación, ayuda y pautas a seguir, pero en las relaciones que establece con ellos no exige vincularse o relacionarse con una persona concreta; le basta con mantener relaciones con una persona protectora. Sin embargo, el apego es un vínculo afectivo con una persona concreta. La conducta de dependencia está asociada a la necesidad de ayuda y a la aceptación de los demás. En cambio, la conducta de apego se relaciona con la necesidad de mantener relaciones con una persona específica. Por lo tanto, lo que mueve a la persona dependiente no es tanto el deseo de mantener relaciones con los demás, sino el miedo a quedarse solo. Llevado por el miedo que le crea el aislamiento o la exclusión, muestra una dependencia estrecha y difícil de romper. Para algunos investigadores las personas con apego seguro mostrarían rasgos de dependencia y buscarían la protección de los demás [7], pero otros estudiosos no han encontrado relación entre el apego seguro y la dependencia [8]. En este sentido, según han observado Mikulincer, Shaver y Pereg [9], el apego seguro fomenta la confianza en las figuras externas o introyectadas de apego, y también fomenta el desarrollo de habilidades de regulación de uno mismo. Los que tienen apego seguro toleran más fácilmente el estar separados de las figuras de apego y la exploración en solitario del mundo externo [10]. Los adolescentes con apego seguro desarrollan la amistad con sus compañeros y adquieren la habilidad para regular las emociones negativas de sus compañeros [11]. Las personas con menos dependencia son las que menos ansiedad de apego muestran y las que más apego seguro tienen [12]. Los que tienen apego seguro pueden ir en busca de protección o pueden tomarse a sí mismos como figuras de protección. Actuarán con flexibilidad ante el sufrimiento: buscando protección en sí mismos o buscando el cuidado de las figuras de apego. El apego seguro puede dirigir al adolescente hacia la autonomía; el apego inseguro lo puede dirigir hacia el trastorno dependiente [2]. La insatisfacción de las necesidades de protección del niño puede crear dependencia. Pero también la hiperprotección de los padres puede crear dependencia. Cuando los padres subrayan más los peligros de la autonomía que los beneficios pueden estar fomentando la dependencia del niño, porque éste sentirá la necesidad de defenderse de ese mundo peligroso. Unos padres hiperprotectores pueden generar la dependencia del niño, haciendo que piense que es débil y vulnerable. En este sentido, hay relación entre la protección que ofrece la madre y la dependencia del niño [13]. Asimismo, el autoritarismo de los padres crea dependencia [14]. Con padres que son hiperprotectores los niños aprenden que no pueden funcionar independientemente. Con padres autoritarios aprenden que para tener buenas relaciones tienen que hacer lo que les piden o exigen los demás. El estilo de educación de algunos padres les lleva a los niños a creer que ellos son débiles e ineficaces, y que los otros son poderosos [15]. Ellos se consideran débiles y consideran a los demás como protectores. Como no pueden desarrollar la dependencia o la autonomía normal, no pueden organizar su vida sin el apoyo de un protector. Así, cuando la conducta dependiente se vuelve consistente y rígida, se cumplen los criterios de diagnóstico del trastorno dependiente. Hay que tener en cuenta además que si los padres hiperprotectores generan hijos dependientes, la conducta dependiente de los niños genera la hiperprotección de los padres. De cualquier forma, cabe señalar que en la sociedad occidental está bien visto que los niños o los adolescentes sean dependientes. Muchos niños desarrollan conductas dependientes porque éstas son reforzadas por los padres y profesores. Asimismo, si el niño comprueba que consigue evitar situaciones perniciosas a través de la conducta dependiente, se está reforzando el desarrollo del trastorno de personalidad dependiente. Si además el niño comprueba que otros niños son premiados cuando muestran conductas dependientes, empiezan a adquirir ese trastorno a través del aprendizaje vicario. Y

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este aprendizaje vicario es muy potente si el niño dependiente admira a la persona que muestra una conducta dependiente. Los que utilizan el modelo cognitivo para entender la conducta dependiente, dan mucha importancia a los esquemas nucleares adquiridos a través de experiencias de la niñez [16] [17]). Desde este punto de vista, la activación de estrategias de adaptación muy desarrolladas o muy poco desarrolladas acarrea trastornos de personalidad. Las personas dependientes tienen unos esquemas que no so adaptativos. Según esos esquemas menosprecian sus habilidades y tienen una gran ansiedad. Según Birtchnell [18], la persona que tiene una dependencia patológica muestra estas características: no se fía de sus habilidades, no se valora positivamente, no se siente capaz de ser aceptada entre las personas adultas, no tiene seguridad en el proceso de diferenciación de las otras personas y no tiene una identidad personal establecida.

Descripción Conducta La persona con un trastorno dependiente no se siente con capacidad para actuar de modo eficaz en el entorno o para llevar a cabo sus proyectos por iniciativa propia. Tiene poca confianza en sí misma, lo cual se manifiesta en sus gestos, en sus actitudes y expresiones. Al niño o al adolescente que de adulto va a tener el trastorno dependiente de personalidad le cuesta mucho decidir, comenzar proyectos y llevar a cabo tareas por su cuenta y riesgo, y por ello se afana en la búsqueda de consejos de los otros. Quiere que sean los otros los que asuman la responsabilidad de las decisiones. Le cuesta mucho mostrar su disconformidad ante los demás. Se siente indefenso y necesita la protección de los otros en cualquier circunstancia. En cuanto pierde un protector comienza a buscar otro que le sustituya, porque teme quedar solo. La persona con trastorno dependiente de personalidad tiene poca asertividad y siente una gran ansiedad cuando tiene que tomar una decisión. De ahí que actúe de forma pasiva y no se afirme a sí misma. No le gusta luchar por la vida o debatir con otros. Vive de cara a las necesidades o los deseos de las personas a las que quiere, y está dispuesta a hacer cualquier cosa por el bienestar de aquellas. Muestra una conducta dependiente y no se atreve a mostrarse en desacuerdo. Con el objetivo de lograr la aceptación de los otros se limita a cumplir los deseos de aquellos, aunque para ello tenga que llevar a cabo tareas que le desagradan. Es generosa con respecto a los demás, pero no es capaz de afrontar los problemas en solitario. La persona dependiente se refugia a menudo en el consumo de alcohol o de otras sustancias. Se ha mencionado a menudo la asociación entre este trastorno y la propensión a la enfermedad [19], porque las personas con trastorno dependiente muestran los conflictos por medio de síntomas somáticos, más que por medio de síntomas psicológicos [20]. Reprimen los sentimientos dirigidos en contra de las otras personas y muestran la disconformidad y la agresividad a través de trastornos somáticos. Muestran los conflictos y los sentimientos interiores a través de conversiones, somatizaciones o trastornos hipocondríacos. Además, y de paso, gracias a esos trastornos somáticos atraen la atención y la protección de los otros.

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Relaciones Las personas dependientes buscan la aceptación y la protección de los otros y se pliegan a sus dictados. Cuando rompen la relación con un protector se sienten indefensos y comienzan a buscar la protección de otra persona. Son muy vulnerables ante la crítica, y no se atreven a dar su opinión o a tomar decisiones, Por éso, dejan que otros decidan por ellos. Según los terapeutas que tratan a parejas de cónyuges, las personas dependientes eligen a menudo compañeros de pareja que son dominantes, agresivos y posesivos.

Estilo cognitivo Se menosprecian a sí mismos y ensalzan demasiado a los otros, para atraer su atención y simpatía. Piensan que tienen poca resiliencia sin la ayuda de los otros y se pliegan en seguida a las órdenes o los deseos de los otros, o aceptan fácilmente sus argumentos. Se muestran ingenuos y optimistas, y dan demasiado poca importancia a los obstáculos o a las dificultades que encuentran. Su capacidad de crítica está embotada y muestran poca astucia. No ven el término medio entre la dependencia y la independencia absoluta. Temen separarse de los otros, perder la protección de los otros, no estar aconsejados o asesorados por los otros, y mezclan su identidad con la de los otros. Se les convence fácilmente, porque confían en los otros y desconfían de sí mismos o porque se atribuyen poca eficacia a sí mismos. Mostramos a continuación algunas de las creencias o pensamientos automáticos de las personas que tienen un trastorno de personalidad por dependencia: “No podría vivir sin la ayuda de alguien que se responsabilice de mí”. “Necesito a alguien que me cuide y me ayude cuando lo necesite”, ”Yo, a diferencia de los demás, soy incapaz e impotente”, “No soy capaz de arreglármelas solo en la vida”, “Si me dejan solo, no soy capaz de hacer nada por mí mismo”, “Lo peor que me puede ocurrir es que me dejen solo”, “Si me abandona mi esposa, me derrumbaré”, “Yo tengo necesidad de ayuda”, “No puedo vivir sin protección”, “Si fuera más independiente, me quedaría solo”, “No soy capaz de decidir por mí mismo; por lo tanto, me tienen que ayudar los otros a decidir”. “No lo lograré”, “Si no me aman, seré un desgraciado”, “No puedo hacer nada que critique a alguien que me protege”.

Afectividad Tienden a verse a sí mismos como débiles y a los otros como protectores. Se apoyan demasiado en las otras personas, y se sienten deprimidos y ansiosos cuando los otros les dejan solos. La depresión y la ansiedad son los estados anímicos que vemos más frecuentemente asociados con el trastorno dependiente. La ansiedad aparece ante un peligro o una amenaza inesperada, y empuja al niño a la búsqueda de protección. La depresión, por su parte, aparece con la pérdida de una relación. La ansiedad y la depresión están relacionadas con la dependencia, y las dos empujan al niño en busca de protección. Las personas dependientes suelen tener crisis de ansiedad ante las nuevas responsabilidades y tratan de encontrar un protector que les asegure la afectividad y la cooperación. A veces se muestran tímidas y tienden a evitar las relaciones. Cuando se encuentran solas ante las responsabilidades sienten ansiedad, miedo, tristeza y depresión, pero tienen momentos de euforia cuando logran la protección de alguien.

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Efectivamente, la depresión es uno de los problemas más frecuentes de la persona dependiente. El 54% de las personas deprimidas merecen el diagnóstico de personalidad dependiente [21].

Autoconcepto Las personas con trastorno dependiente menosprecian sus cualidades, habilidades y facultades positivas. En el fondo sienten que tienen pocas facultades, poca seguridad y muchas carencias. Se sienten poco atractivas y poco preparadas para competir y éso les lleva a menospreciarse. Menosprecian los logros que han tenido, y se menosprecian a sí mismas. El objetivo de la expresión de ese menosprecio es lograr el apoyo de los demás y su retroalimentación positiva. Utilizan a menudo la introyección como mecanismo de defensa. Tienen mucha devoción por las personas que les protegen, establecen una relación permanente con ellas e introyectan sus ideales y normas. A través de ese camino a menudo pierden su identidad y su autonomía.

Prevalencia En la población clínica este trastorno tiene una prevalencia entre el 5% y el 30% [22]. Según Grilo [23], tiene una prevalencia de 7,4%. En Francia la prevalencia es de 4,24% [24]. En Japón es más frecuente que en la Europa Occidental o en Norte América. Según Reich [25], las mujeres dependientes serían casi el doble de los hombres dependientes. Widiger y Spitzer [26] hablan de los prejuicios de los investigadores sobre las mujeres cuando les atribuyen mayor prevalencia del trastorno por dependencia, ya que existe en nuestra sociedad una tendencia a asociar automáticamente feminidad y dependencia. La mayoría de los estudios sobre la frecuencia que tiene este trastorno según el género se fundamentan en auto-informes. Según esos estudios las mujeres muestran mayor frecuencia de dependencia que los hombres [27]. Los estudios longitudinales no han hallado diferencias de género en cuanto a la dependencia de los niños pequeños [28]. Pero parece que según van avanzando en edad aumentan las diferencias por género. Bornstein [3] se preguntó si las diferencias que se observaban en los estudios de autoinforme se mostrarían también utilizando tests proyectivos, y no halló diferencias. Por lo tanto no hay diferencias en dependencia entre hombres y mujeres, aunque los hombres acepten la dependencia menos que las mujeres. Según los terapeutas que tratan a cónyuges, las personas con trastorno dependiente eligen a menudo compañeros de pareja dominantes y posesivos. Los trastornos de personalidad disminuyen en la vejez. Pero en el caso del trastorno por dependencia puede ocurrir también un mantenimiento, porque en ese período aumentan las disfunciones y las carencias.

Comorbilidad Las personas con tratorno dependiente de la personalidad muestran una frecuencia significativamente mayor de depresión mayor, trastorno bipolar, distimia, pánico, fobia social,

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ansiedad indeterminada, ciclotimia, agorafobia y toxicomanías que las personas que tienen otros trastornos [29] [30] [31] [32]. Las personas con trastorno dependiente tienen tendencia a sufrir depresión, cuando surgen los conflictos o se rompen las relaciones. Las personas con trastorno dependiente muestran más frecuentemente el trastorno límite, el histriónico y el obsesivo-compulsivo que las personas que tienen otros trastornos [32].

Desarrollo A medida que crece el niño va internalizando los esquemas de interacción social y conformando sus modelos de trabajo internos (internal working models). Para la mediana infancia los niños han introyectado una autoimagen caracterizada por la debilidad, la ineficiencia y la necesidad de la protección de personas más poderosas [15]. Se sienten inseguros y ansiosos desde el punto de vista afectivo y tienden a buscar la protección de otras personas. Su apego inseguro y su débil autoconcepto les lleva a buscar el cuidado de personas más poderosas, en lugar de animarles a utilizar los recursos internos. Los roles y las expectativas familiares les conducen a buscar la dependencia. El adolescente se encuentra frente a dos sentimientos contrapuestos: por una parte, se siente presionado a diferenciarse de los padres; por otra parte, no se siente capacitado para actuar independientemente. Los adolescentes van intensificando las relaciones con sus compañeros, a medida que van independizándose de su familia. Así, las personas que son suficientemente autónomas sienten cierta dependencia por los compañeros; pero las personas que tienen un trastorno dependiente pasan de la dependencia familiar a la dependencia de los compañeros. El adolescente dependiente se sumerge a menudo en las relaciones estrechas con su compañero íntimo [33] [34]. Es decir, pasa de la dependencia a la familia a la dependencia hacia el grupo.

Diagnóstico diferencial Tanto la persona con trastorno dependiente como la persona con trastorno histriónico buscan la aceptación y el reconocimiento de los otros. El histriónico busca activamente la atención de los otros y utiliza recursos para seducirlos o manipularlos. La persona dependiente no utiliza recursos positivos para lograr el atractivo; al contrario, recurre a la anulación de sí misma, buscando producir lástima y empujando al otro a protegerle.. Las personas con trastorno límite y las personas con trastorno dependiente sienten miedo al abandono, pero las personas límite utilizan expresiones de enfado y de agresividad en las relaciones y la persona dependiente no muestra tales expresiones [35] [36]. Ante el miedo al abandono, la persona dependiente actúa de forma sumisa, y trata de lograr la misma protección que tenía antes. La persona límite mantiene unas relaciones intensas e inestables, y siente inestabilidad por miedo al rechazo. Sin embargo, la persona dependiente se asusta ante el miedo a no ser capaz de protegerse a sí misma. La persona evitativa y la dependiente son inseguras, y dan mucha importancia a las críticas. La evitativa y la dependiente tienen mucha necesidad de soporte afectivo, pero mientras la evitante no se puede fiar de los otros, la dependiente sí se fía de los demás. La evitante se mantiene lejos de las otras personas, porque predice que los otros le excluirán. Sin embargo, la dependiente se fía de los demás y espera su protección. La evitante reduce sus relaciones y se aísla. Sin

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embargo, la dependiente no es capaz de estar sola, y en cuanto rompe una relación empieza en busca de otra. A continuación exponemos los criterios que utilizan el CIE-10 [37] y el DSM-IV [38] para diagnosticar el tratorno dependiente: CIE-10

A) Deben cumplirse los criterios generales del trastorno de personalidad. B) Al menos cuatro de los siguientes síntomas han de estar presentes

Capacidad limitada para tomar decisiones cotidianas sin el consejo o seguridad de los demás.

Fomentar o permitir que otras personas asuman responsabilidades importantes de la propia vida.

Subordinación de las necesidades propias a las de aquellos de los que se depende; sumisión excesiva a sus deseos.

Resistencia a hacer peticiones, incluso las más razonables, a las personas de las que se depende.

Temor a ser abandonado por una persona con la que se tiene una relación estrecha y temor a ser dejado a su propio cuidado.

Sentimientos de malestar o abandono al encontrarse solo, debido a miedos exagerados a ser capaz de cuidar de sí mismo.

DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002): Una necesidad general y excesiva de que se ocupen de uno, que ocasiona un comportamiento de sumisión y adhesión y temores de separación, que empieza al inicio de la edad adulta y se da en varios contextos, como lo indican cinco (o más) de los siguientes ítems:

Tiene dificultades para tomar las decisiones cotidianas si no cuenta con un excesivo asesoramiento y reafirmación por parte de los demás.

Necesidad de que otros asuman la responsabilidad en las principales parcelas de su vida.

Tiene dificultades para expresar el desacuerdo con los demás debido al temor a la pérdida de apoyo o aprobación. Nota: No se incluyen los temores o la retribución realistas.

Tiene dificultades para iniciar proyectos o para hacer las cosas a su manera (debido a la falta de confianza en su propio juicio o en sus capacidades más que a una falta de motivación o de energía).

Va demasiado lejos llevado por su deseo de lograr protección y apoyo de los demás, hasta el punto de presentarse voluntario para realizar tareas desagradables.

Se siente incómodo o desamparado cuando está solo debido a sus temores exagerados a ser incapaz de cuidar de sí mismo.

Cuando termina una relación importante, busca urgentemente otra relación que le proporcione el cuidado y el apoyo que necesita.

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Puede presentarse además la percepción de sí mismo como inútil, incompetente y falto de resistencia.

Está preocupado de forma no realista por el miedo a que le abandonen y tenga que cuidar de sí mismo.

Tratamiento El objetivo de la terapia es conseguir la autonomía, la autoconfianza y el sentimiento de autoeficacia del paciente. Para que el paciente logre ser autónomo, tiene que atreverse a separarse de las personas significativas que le protegen y tiene que llegar a confiar en sí mismo. El paciente dependiente teme que la consecución de la autonomía le lleve a la soledad y le obligue a hacer frente a la vida por su propia iniciativa. Por éso, se compromete fácilmente en el tratamiento, lo que lleva al terapeuta a pensar inicialmente que el paciente progresará rápidamente hacia la autonomía. Pero ésto no ocurre a menudo, entre otras cosas, porque el paciente dependiente soporta dificultosamente las ausencias del teraputa. Por lo tanto, la persona que tiene un trastorno dependiente toma a menudo una postura ambivalente ante el cambio. Cuando el paciente está capacitado para conservar durante algún tiempo lo conseguido en la terapia, puede comenzar el terapeuta a dejar intervalos más largos entre las sesiones terapéuticas. En último término, cuando el paciente sea capaz de mantenerse durante largo tiempo sin terapia, podemos decir que el problema de la dependencia está superado. Si el paciente tiene miedo a dejar la terapia, el terapeuta le puede recordar que en el caso de que reaparezca el problema, él estará disponible para llevar a cabo nuevas sesiones terapéuticas. El terapeuta conoce los rasgos de la persona dependiente y puede intentar que los conserve intactos, pero éso no es lo mejor para que el paciente consiga la autonomía. El terapeuta sabe que estos pacientes tienden a dejar las decisiones en sus manos, por lo que debe tratar de transferir a manos del paciente la responsabilidad del cambio. Por ejemplo, puede dejar en manos del paciente la decisión sobre los temas a tratar. El terapeuta no debe decidir en lugar del paciente. Al contrario, debe enseñar al paciente a actuar por iniciativa propia y a valorar sus logros. Las personas del entorno refuerzan a menudo la conducta subordinada de la persona dependiente, rechazando los pasos que da hacia la autonomía. Por éso, el terapeuta debe de tener en cuenta a los familiares del paciente (pareja, madre, padre…). En la terapia de la persona con trastorno dependiente hay que fijar unos objetivos claros y específicos. En cuanto logre uno de esos objetivos, el terapeuta tiene argumentos para que el paciente cambie la percepción que tiene de sí mismo, es decir, para afrontar su sentimiento de inutilidad. Según sus pensamientos automáticos, el paciente no tiene habilidades para lograr tantos objetivos. A medida que logre uno de esos objetivos en la terapia, el paciente se dirá a sí mismo que ha sido capaz de lograrlo. Por lo tanto, es necesario entrenar al paciente en habilidades, para que empiece a pensar que puede hacer frente a los problemas y conseguir los objetivos. En la terapia cognitivo-conductual de Overholser y Fine [39] se le enseñan primeramente al paciente unas habilidades conductuales que le llevarán a pequeños cambios. A continuación, se

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refuerza su autoestima mediante la utilización de la reestructuración cognitiva. Luego se fomenta la autonomía del paciente, utilizando el método socrático, las técnicas de resolución de problemas y las técnicas de autocontrol. Por último, se previenen los sucesos que conllevan riesgo de recaída. En la terapìa cognitiva se refuerzan las ideas de autoeficacia del paciente. La persona dependiente oscila entre la total dependencia y la total independencia. Por éso hay que enseñarle que existen puntos intermedios. Por ejemplo, hay que enseñarle que también las personas autónomas e independientes tienen necesidad de reunirse en asociaciones y de ayudarse mútuamente. Las personas dependientes optan a menudo por la terapia psicoanalítica. Esta terapia les conduce a tomar conciencia de los conflictos de la infancia, para conseguir autonomía y autoconfianza. Los niños dependientes temen que la autonomía les conduzca a la soledad y a tener que resolver los problemas en solitario. Pero, el adolescente tiene que aprender a actuar independientemente de los otros, siendo capaz de tener relaciones estrechas con ellos [17]. El adolescente tiene que independizarse progresivamente de sus padres, aumentando la confianza en sí mismo y su sentimiento de autoeficacia. Al comienzo de la terapia los padres y el profesor tienen que ayudar al niño o al adolescente dependiente para que pueda hacer sus trabajos, pero poco a poco tiene que asumir su propia responsabilidad. El niño o el adolescente dependiente debe tener unos objetivos claros. Los padres y los profesores deben enseñarle a ser asertivo, a tomar decisiones, a resolver problemas, a relajarse, a controlarse a sí mismo y a relacionarse. De esa forma se le capacitará para refutar los pensamientos negativos que ponen en duda su capacidad. Las dificultades para dar pasos hacia la autonomía se basan en las siguientes creencias erróneas: se cree incapaz de llevar a cabo la tarea y piensa que el logro de la autonomía le acarreará algunas desventajas. Los padres y los profesores deben reforzar las decisiones del niño dependiente. Cuando el niño les pida consejo, deben preguntarle al propio niño lo que piensa sobre el tema. Además, algunas veces pedirán al niño consejo y ayuda. No decidirán en lugar del niño [40].

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Trabajo seleccionado para su publicación en la revista Psicologia.com, de entre los presentados al XII Congreso Virtual de Psiquiatría Interpsiquis 2011.

Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver): Haranburu Oiharbide M, Esteve Okariz J, Balluerka Lasa N, Gorostiaga Manterola A, Guerra Plaza J. Trastorno de la personalidad por dependencia: etiología y tratamiento. Psicologia.com [Internet]. 2011 [citado 27 Oct 2011]; 15:62. Disponible en: http://hdl.handle.net/10401/4707

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Artículo original Trastorno de personalidad evitadora: etiología y tratamiento Avoidant personality disorder: etiology and treatment

Mikel Haranburu Oiharbide1*, Joana Esteve Okariz2, Jesús Guerra Plaza3, Nekane Balluerka Lasa4, Arantxa Gorostiaga Manterola5.

Resumen Trastorno de personalidad evitadora: etiología y tratamiento La persona con un trastorno evitativo de la personalidad muestra timidez, poca fluidez verbal, conducta inhibida y sensibilidad excesiva ante acontecimientos que no son perjudiciales. Muestra excesiva sensibilidad ante la humillación y la exclusión. Se muestra invisible, tímido, desconfiado, ansioso y temeroso ante las evaluaciones negativas. Ha introyectado las altas expectativas de sus padres y ha desarrollado un superyó exigente y tendencia a la introspección. A menudo ha tenido padres evitadores, exigentes, que le han rechazado o maltratado cuando era pequeño. Siente miedo ante el éxito y atribuye el éxito a factores externos. Se autopercibe como una persona de nivel inferior. Se dedica a trabajos inferiores a sus facultades y percibe a los otros como superiores. Mantiene el deseo de relaciones estrechas, pero evita las relaciones con personas que no muestran aceptación incondicional. Rompe lazos con la realidad, porque trata de evitar las emociones negativas. Le gustan las relaciones sociales, pero las evita. No se aísla de los otros por frialdad afectiva, sino por ansiedad. Puntúa alto en introversión, neuroticismo y amabilidad. Muestra baja autoestima, inseguridad por falta de autoconfianza, miedo a la exclusión, excesiva sensibilidad a la crítica, comportamiento inhibido ante la novedad y predominio del sistema simpático. Se distrae fácilmente porque focaliza su atención en los sentimientos y propósitos de los demás. La ansiedad interfiere en sus procesos mentales. En el tratamiento de las personas con trastorno evitatico se utilizan ansiolíticos y antidepresivos, técnicas de desensibilización sistemática, relajación y afirmación de sí mismo. Palabras claves: Evitador, trastorno, personalidad, inhibición.

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Abstract Avoidant personality disorder: etiology and treatment People with avoidant disorder displays shyness, low verbal fluency, inhibited behavior and excessive sensitivity to neutral events. They show excessive sensitivity to the humiliation and exclusion. They are invisible, shy, suspicious, anxious and fearful of negative evaluations. They have introjected high expectations of their parents and have developed a demanding superego and a tendency to introspection. They often have avoidant and demanding parents that have rejected them as a child. They may have had traumatic experiences in childhood. They are afraid of success. Therefore, they attribute the success to external factors. They perceive themselves as persons of lower level, they work in professions that are below their abilities and perceive the others as superiors. They maintain the desire of close relations, but avoid relationships with people who do not show unconditional acceptance, because they try to avoid negative emotions. They would like to approach to others, but avoid them because they are scared. They are not isolated because they are affectively cold, but because they are anxious. They score high on introversion, neuroticism and agreeableness. They show low self-esteem, lack of security and confidence, fear of exclusion and excessive sensitivity to criticism, inhibited behavior at the novelty, and the predominance of the sympathetic system. They are easily distracted. They focus their attention on the feelings and intentions of others. The anxiety interferes with their mental processes. In the treatment of people with avoidant personality disorder are used anxiolytics, techniques of systematic desensitization, relaxation and self-assertiveness. Keywords: Avoidant, personality, disorder, inhibition.

Recibido: 31/10/10 - Aceptado: 09/01/11 â&#x20AC;&#x201C; Publicado: 27/10/11

* Correspondencia: mikel.haranburu@ehu.es 1, 2, 3, 4 y 5 Universidad del PaĂs Vasco

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Introducción La persona que sufre un trastorno de personalidad sigue unas pautas fijas de percepción de la realidad y unos patrones rígidos de conducta en la sociedad. No tiene la flexibilidad y destreza suficientes para adaptarse a las situaciones cambiantes e inestables de la sociedad. Además no es consciente de que sigue unas pautas inadecuadas de percepción, pensamiento y conducta. Muestra patrones fijos y rígidos de conducta: predice constantemente que los otros le perjudicarán y le rechazarán, por lo que evitará relacionarse con ellos; suele estar siempre vigilante y llena de ansiedad en las relaciones sociales, y muestra una conducta inhibida; su mente se encuentra continuamente invadida por pensamientos en los que se invalida a sí misma. Además, aunque desee tener mejores relaciones con los otros, oculta ese deseo detrás de una máscara de frialdad afectiva. Así pues, tal como sucede en los otros trastornos de personalidad, patrones restrictivos y rígidos de percepción y conducta limitan también la vida de la persona evitante, y esas restricciones impiden que pueda conseguir lo que desea. El Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana [1] sitúa al Trastorno Evitante entre los Trastornos Ansiosos de la Personalidad, juntamente con el trastorno Obsesivo-Compulsivo y el Trastorno Dependiente. Aparte de este grupo, distingue otros dos grupos de trastornos: los Trastornos Excéntricos de Personalidad (Paranoide, Esquizoide y Esquizotípico) y los Trastornos Dramáticos de la Personalidad (Antisocial, Límite, Histriónico y Narcisista).

Descripción Conducta Las personas con trastorno evitativo suelen mostrarse hipervigilantes en sus relaciones con los demás, están siempre al acecho de eventuales amenazas. Suelen actuar de forma desconfiada y muestran excesiva sensibilidad ante acontecimientos que no son peligrosos, porque temen quedar en evidencia ante la gente y ser rechazadas. Por ello, muestran una conducta inhibida y no progresan en el entorno profesional, porque son hipersensibles a los juicios negativos de los demás. Las personas con este trastorno se alejan activamente de los demás. El miedo a las críticas, al rechazo o al ridículo las mantiene alejadas de las relaciones sociales. Antes de empezar a relacionarse con los demás deben tener la seguridad de que serán aceptadas incondicionalmente por ellos, porque están convencidas de que no son atractivas y que no tienen las habilidades sociales que tienen los otros.

Relaciones A las personas con trastorno evitativo les resulta difícil mantener una postura abierta ante las demás personas y mostrar sus verdaderas opiniones y sentimientos. Han sido aisladas, rechazadas y humilladas en la sociedad. Muestran una excesiva sensibilidad ante el rechazo y el aislamiento, y se muestran retraídas y tímidas ante el temor de que se repitan experiencias de ese tipo. Se muestran temerosas y replegadas en sí mismas, y se convierten en seres invisibles. No hablan de sí mismas, porque no quieren ser el centro de atención. Muestran demasiada sensibilidad

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ante las críticas y las burlas de los demás. En consecuencia, evitan establecer relaciones con los demás, cuando éstos no les garantizan una aceptación incondicional.

Estilo cognitivo Los pensamiento automáticos habituales de la persona con trastorno evitativo son similares a los que se exponen a continuación: “Si ha hecho ese gesto, es porque no soy de su agrado”, “No tengo habilidades sociales, no soy aceptada y deseable en el trabajo y en las relaciones sociales”, “Pensarán que no sirvo para nada”, “Si los otros se acercan a mí conocerán mi verdadera personalidad y me rechazarán”, “Titubeo al hablar; pensarán que soy tonta”, “Tengo que evitar atraer la atención hacia mí y debo tratar de no sobresalir entre la gente”, “Es mejor no hacer nada que esforzarse en algo y fracasar”, “Esos síntomas de tensión significan que las relaciones van mal, por lo que debo cortar la relación”, “Los otros obtienen el éxito por sus méritos, pero cuando yo tengo éxito es por suerte”.

Afectividad Sus rasgos característicos son la inestabilidad emocional y la impulsividad. Pasan fácilmente de la ansiedad a la sobreexitación, de las relaciones amables a la desconfianza. Quisieran acercarse a los otros, pero se asustan. Desde ese punto de vista es significativo que el manual de diagnóstico de la Organización Mundial de la Salud [2] lo haya denominado “trastorno ansioso de la personalidad”. Algunas personas evitativas pueden mostrar relaciones afectivas satisfactorias, pero sólo lo hacen con personas que les merecen una gran confianza. También pueden mostrar su afectividad a través de la música, la poesía o el diario íntimo. Otras personas evitativas se muestran ansiosas en las relaciones, desconfían de las otras personas y no tienen confianza para establecer relaciones continuas con ellas. Son muchas las personas evitativas que experimentan sentimientos de despersonalización, emociones disarmónicas, tristeza profunda, vacío y soledad. Muestran inhibición social, sentimiento de impotencia e hipersensibilidad hacia la evaluación negativa por parte de las otras personas. Tienen una baja autoestima, y evalúan de forma negativa sus facultades y sus logros. Temen fracasar ante los otros y la crítica o el rechazo que van a sufrir a consecuencia de ello. Por eso, se repliegan ante los demás y se vuelven invisibles.

Autoconcepto Se autoperciben como impotentes, débiles e insignificantes. Se creen inferiores a los demás por los fracasos y frustraciones que han sufrido. Perciben a los otros como superiores. Desconfían de los demás y creen que éstos les rechazarán y les abandonarán. Oscilan entre la desvalorización de sí mismos y los sueños mágicos. No creen en las fantasías, pero se regodean en ellas. Tienden a la introspección, por lo que ante las dificultades desean refugiarse en la imaginación, en lugar de afrontar los problemas.

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Diagnóstico diferencial Las tres características de las personas con trastorno evitativo son altos niveles de introversión, neuroticismo y amabilidad [3]. Según Cloninger [4], las características principales de este trastorno son el bajo nivel de búsqueda de sensaciones, poca adicción a los premios y un alto nivel de evitación de daños o estímulos negativos. ¿En qué se diferencian el trastorno evitativo y el trastorno esquizoide? Tratorno esquizoide de personalidad

Trastorno evitativo de personalidad

Tiene pocas relaciones sociales, porque muestra poca propensión a las relaciones, pocas emociones o indiferencia hacia las otras personas.

Tiene pocas relaciones sociales, pero quiere tener relaciones sociales, aunque la ansiedad le impida mantenerlas.

Muestra indiferencia afectiva en las relaciones sociales.

No le gusta estar aislado, porque desea ser aceptado y porque sufre con las críticas de los demás.

Es un aislamiento egonsintónico: voluntariamente de las relaciones.

retira

No tiene baja autoestima y es indiferente ante las críticas y sentimientos de los demás.

Es un aislamiento egodistónico, un aislamiento activo. Quisiera otra cosa. Tiene baja autoestima, se valora poco.

Desarrolla sobre todo los síntomas positivos de la esquizofrenía. Desarrolla sobre todo los síntomas negativos de la esquizofrenía. Tiene un comportamiento extraño. Su comportamiento no llama la atención.

Cuando empezaron a diagnosticar el trastorno evitativo bajó la frecuencia del diagnóstico del trastorno esquizoide. Se comenzó a diferenciar entre las personas que se aíslan por ansiedad o timidez (trastorno evitativo) y las que se aíslan por frialdad o indiferencia afectiva (trastorno esquizoide).

¿En qué se parecen y en qué se diferencian las personas con trastorno paranoide y las personas con trastorno evitativo? Trastono paranoide

Trastorno paranoide y trastorno evitativo

Trastorno evitativo

Muestran suspicacia, miedo, inseguridad, incomodidad e hipervigilancia ante los demás. Las personas evitativas con rasgos paranoides desconfían de las intenciones de los demás, se defienden de ellos, y guardan una distancia de seguridad, antes de

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implicarse emocionalmente. Se muestran enfadados ante las personas críticas. Tienen ideas de referencia (piensan que las cosas que ocurren en el mundo tienen un significado especial para ellos) y piensan que son los otros, y no ellos mismos, los que son fuente de problemas. Las sospechas, los temores y las vigilancias nacen de las expectativas de malas intenciones por parte de otros. El paranoide está aislado en su castillo, ante la amenaza de los ataques de los otros.

Las sospechas, los temores y las vigilancias nacen de la baja autoestima y de la falta de confianza en sí mismo.

La percepción y el sentimiento de que sufre ataques por parte de los demás le lleva a mostrar agresividad contra ellos y a evitar el ataque que espera recibir de ellos.

Lo que le lleva a inhibir la conducta y a mostrar la evitación pasiva es el miedo a ser excluído.

¿En qué se parecen y en qué se diferencian las personas con trastorno dependiente de la personalidad y las personas con trastorno evitativo? Tratsorno dependiente

Dependiente y evitativo

Trastorno evitativo

Hipersensibilidad a la crítica y necesidad de la defensa y de la protección de los otros. Se sienten impotentes necesitados de soporte.

Un gran porcentaje de personas con trastorno de dependencia tiene también trastorno evitativo.

Un gran porcentaje de personas con trastorno evitativo tienen también trastorno dependiente.

Quieren mantener la relación y se someten a los otros, porque piensan que solos no pueden conseguir nada.

Tienen un alto nivel de ansiedad, tienen dificultades para comenzar las relaciones y se alejan de las personas críticas, para evitar la exclusión y la humillación.

Muchas personas que tienen el trastorno evitativo suelen tener a la vez fobia social (I eje). ¿En qué se parecen y se diferencian la fobia social y el trastorno evitativo?

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Fobia social

Fobia social y trastorno evitativo

Trastorno evitativo Tiene autoestima baja, deseo de aceptación y sentimientos de inferioridad.

No tiene una autoestima baja, un deseo de aceptación y sentimientos de inferioridad como la persona evitativa. No evita las relaciones íntimas y a menudo mantiene relaciones interpersonales satisfactorias.

Evita las relaciones íntimas.

Miedo y síntomas de la ansiedad relacionados con situaciones sociales concretas.

Síntomas relacionados sociales.

de con

ansiedad situaciones

Tanto el trastorno evitativo como la fobia social duran mucho tiempo. Los dos aparecen en la infancia. El rendimiento laboral afectado en los dos.

está

Muchos investigadores consideran que no se pueden distinguir la fobia social generalizada y el trastorno evitativo de personalidad. El trastorno evitativo sería un subgrupo de la fobia social generalizada. Lo evitadores fóbicos muestran rasgos del trastorno dependiente y del trastorno evitativo. Situados entre el deseo de relaciones y el miedo a la pérdida, necesitan un sustituto simbólico, para dirigir hacia él la ansiedad. Necesitan el objeto fóbico para escapar de la amenaza de rechazo.

Si comparamos a las personas con trastorno evitativo con la personas con trastorno límite, vemos que las personas con trastorno límite son más impulsivas y emocionalmente más lábides. En cambio, las personas evitativas están más aisladas socialmente, aunque desean ser aceptadas por los demás. ¿Cómo diferenciar a la persona evitativa y a la persona con tímidez no patológica? La persona evitativa tiene un alto nivel de neuroticismo, introversión y amabilidad, y se aleja de las

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relaciones sociales normales. La persona tímida tiene un alto nivel de neuroticismo e introversión, pero no tiene un alto nivel de amabilidad, y puede llevar una vida normal. Algunas personas con trastorno evitativo suelen ser conflictivas porque tienen rasgos de la personalidad pasivo-agresiva. Algunas veces idealizan a sus amigos, y otras veces los consideran enemigos y los menosprecian. Algunas personas evitativas muestran rasgos de personalidad depresiva. Tienden a sumergirse en las fantasías, pero con el tiempo las fantasías pierden fuerza y se aceptan cada vez con más dificultad. Así, pueden llegar hasta el suicidio. A continuación mostraremos los síntomas del Tratorno Evitativo de la Personalidad ( DSM-IV) [1] y del Trastorno Ansioso de la Personalidad (CIE-10) [2]. Los dos trastornos se refieren a conceptos similares, aunque las dos categorías no sean iguales del todo. En el DSM-IV aparecen siete criterios, de los cuales deben cumplirse cuatro, para diagnosticar el trastorno evitativo de personalidad. En el CIE-10 aparecen seis criterios, de los cuales deben cumplirse cuatro para diagnosticar el trastorno ansioso de personalidad:

DSM-IV

CIE-10 Trastorno ansioso (conducta evitativa)

personalidad

A) Tiene que cumplir los criterios generales de los trastornos de personalidad. B) Tienen que aparecer por lo menos cuatro de los seis síntomas siguientes (CIE-10, Organización Mundial de la Salud, 1992): Evitación de actividades sociales o laborales que impliquen contactos personales íntimos, por el miedo a la crítica, reprobación o rechazo. Resistencia a entablar relaciones personales si no es con la seguridad de ser aceptado.

Tratorno evitativo de personalidad

Un patrón general de inhibición social, unos sentimientos de inferioridad y una hipersensibilidad a la evaluación negativa, que comienzan al principio de la edad adulta y se dan en diversos contextos, como lo indican cuatro (o más) de los siguientes ítems (DSM IV, American Psychiatric Association, 1994): Evita trabajos o actividades que impliquen un contacto interpersonal importante debido al miedo a las críticas, la desaprobación o el rechazo. Es reacio a implicarse con la gente si no está seguro de que va a agradar.

Demuestra represión en las relaciones íntimas debido al miedo a ser avergonzado o ridiculizado.

Preocupación excesiva rechazado en sociedad.

por

ser

criticado

Está preocupado por la posibilidad de ser criticado o rechazado en las situaciones sociales. Está inhibido en las situaciones interpersonales nuevas a causa de sentimientos de inferioridad.

Preocupación por ser un fracasado, sin atractivo personal o por ser inferior a los demás. Sentimientos constantes y profundos de tensión emocional y temor.

Se ve a sí mismo socialmente inepto, personalmente poco interesante o inferior a los demás. Es

extremadamente

reacio

correr

riesgos

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personales o a implicarse en nuevas actividades debido a que pueden ser comprometedoras. Restricción del estilo de vida debido a la necesidad de tener una seguridad física.

Etiología Millon y Millon [5] consideran que el factor biológico que está en la base de este trastorno es el predominio funcional del sistema simpático. Es decir, lo que está en la base de la apatía y la falta de interés por el mundo externo es la hipersensibilidad de la persona. Lo que es primordial es la hipersensibilidad; la apatía o la falta de interés es superficial y secundaria. Desde ese punto de vista, la propensión a sufrir el trastorno evitativo tiene componentes genéticos en gran medida. Ese componente constitucional o temperamental explicaría la baja tendencia a la búsqueda de sensaciones, la baja dependencia de los premios y la alta tendencia a evitar estímulos [7]. Algunos niños muestran una gran activación física en algunas situaciones sociales, y en consecuencia, tratan de evitar esas situaciones. En ese sentido, Bleuler dice [8] que algunas personas tienen que alejarse de la realidad, porque sus afectos son intensos, y porque tienen que evitar los estímulos que puedan activar esos afectos. Los resultados de los estudios realizados con gemelos monocigóticos vienen a corroborar la influencia del componente constitucional o temperamental. El hecho de que sean ambos hermanos los que sufren de trastorno evitativo ocurre más a menudo entre gemelos monocigóticos (24%) que entre gemelos dicigóticos (15%) [9]. Existen también otros estudios que van en la misma línea. Así, se estudiaron dos grupos de niños de 2 a 7 años, uno de conducta inhibida y otro de conducta espontánea; según los resultados, los niños que eran inhibidos con 2 años continuaron siendo evitantes con 7 años, y los que eran espontáneos continuaron con la propensión a la interacción social [10]. Parece, pues, que en la base del evitamiento social está la propensión a la inhibición de la conducta [11]. Kretschmer [12] distinguió el aislamiento activo (hiperestésico) y el pasivo (anestésico). Las características del aislamiento anestésico eran la falta de sensibilidad, la afectividad embotada y la falta de espontaneidad. Las características del aislamiento hiperestésico o activo son la timidez, la desconfianza, la ansiedad y la excitabilidad. El trastorno evitativo se entendía como aislamiento activo e hiperestésico. El que se aísla de forma activa e hiperestésica se aleja de la lucha por la vida y se busca un buen refugio. Es decir, trata de evitar y desactivar los estímulos del mundo exterior, para evitar la ansiedad que le producen. Al contrario, el que practica el aislamiento anestésico se aleja de las relaciones porque no le activan, tal como sucede con las personas esquizoides. La perspectiva psicoanalítica utilizó el término “carácter fóbico” para referirse a este trastorno. Estas personas evitan una situación que era deseada en un comienzo, conducidos por una conducta que es una reacción a los estímulos negativos generados en la relación [13]. Horney [14] describió como personalidad desapegada que se aleja de las relaciones personales a la persona que se siente llena de tensión en las relaciones, y que elige la soledad como medio para evitar esa tensión; la persona que tiene ese estilo desapegado no se acepta a sí misma y no piensa que los otros le van a aceptar; llega a pensar que los otros le despreciarán [15].

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Para Horney [14] lo que está en el origen del trastorno evitativo es el miedo al éxito y el miedo a provocar la envidia en los otros y a perder su amor por el éxito logrado. Las personas evitativas anulan su éxito de forma retroactiva. Piensan que la primera vez que han logrado el éxito lo han hecho por suerte, y que en el segundo intento van a fracasar, para no provocar envidia en los demás. Han internalizado los pensamientos automáticos que les anulan e invalidan, porque de pequeños han sido rechazados reiteradamente. Los que sufren de este trastorno tienen objetivos elevados, por su Ideal del Yo, y sienten culpabilidad, debido a su exigente Superyó. Por una parte, su Ideal del Yo les impulsa hacia el logro de grandes objetivos, pero, al mismo tiempo, su Superyó exigente está dispuesto a castigar los menores fallos. Cuando comparan sus ideales y sus logros se sienten humillados y rebajados, y se asustan pensando que los otros les juzgarán utilizando los mismos criterios. Han internalizado las altas expectativas de sus padres, y no piensan que sean capaces de llegar a esos niveles. Por una parte, los padres y los allegados les han rechazado desde que eran pequeños. Por otra parte, esas experiencias de rechazo y crítica se repiten en situaciones posteriores. Además, no reciben refuerzos positivos; reciben críticas tanto por conductas positivas como por conductas negativas. En el contexto de esas experiencias de rechazo, la aplicación rígida e indiscriminada de normas de educación exigentes somete e inhibe al niño, hasta tal punto que decide no crear problemas. Según Hudson y Rapee [16], una de las razones del trastorno evitativo es la sobreprotección de los padres. Otro de los motivos es la escasa relación que mantienen los padres y la familia de niño con otras personas. Es decir, si los mismos padres sufren de trastorno evitativo, tratarán de recalcar los peligros de las relaciones sociales y de defenderse de los peligros evitando las relaciones; los niños observarán la conducta evitativa de sus padres y el proceso de socialización se resentirá, al no disponer de modelos adecuados a imitar o porque tienen pocas oportunidades de aprendizaje social. En consecuencia, el niño no aprende a acercarse a los demás niños y a interactuar con ellos [16]. Si a la disposición genética del niño hacia la ansiedad y a la evitación social se añade un ambiente social restringido y la influencia modeladora de unos padres evitativos, se está fomentando el trastorno evitativo del niño. La persona con tratorno evitativo suele estar alerta y vigilante, con el objetivo de detectar las señales de conductas de rechazo. Como vive en un mundo en el que se cumplen las predicciones, predice que los otros le van a rechazar, y antes de que le rechacen los otros, se aleja él de los otros. Así, a través de su conducta, evita las exclusiones y humillaciones por parte de los demás. Por lo tanto, su conducta es reforzada negativamente. En situaciones sociales difíciles baja la claridad de los pensamientos y el nivel de profundidad de los procesos mentales de las personas que sufren este trastorno. Sus procesos mentales resultan difuminados por interferencias debidas a distracciones, dudas, pensamientos perturbadores, y otras interferencias. En lugar de focalizar la atención en su línea de pensamiento, la focalizan en los sentimientos e intenciones de los demás, atendiendo a sus más insignificantes movimientos o señales. Por ello, reciben demasiada estimulación, están siempre atentos a las amenazas, y no ponen la atención donde deben. Así, pierden las capacidades intelectuales y pueden llegar a dar la impresión de debilidad mental. De vez en cuando muestran pensamiento fragmentado, difuso y confuso. Las interferencias y las distracciones cognitivas de la persona evitativa están relacionadas con su nivel de ansiedad. La excesiva sensibilidad que muestran ante los demás influye en sus procesos cognitivos e interfiere en ellos. Los evitantes se centran en los procesos de los demás y pierden el

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hilo de su pensamiento. En su hilo argumental se imponen las distracciones, interferencias y divagaciones, lo cual interrumpe sus procesos cognitivos. La función de esas interferencias cognitivas puede ser la reducción de la ansiedad, pero provocan la confusión del pensamiento. Juntamente con el evitamiento social también aparece el evitamiento cognitivo en quienes tienen el trastorno evitativo. Evitan pensar sobre temas que les producen disforia, y buscan distracciones con el objetivo de evitar pensamientos perturbadores e incómodos. Como están muy centrados en su mundo interior, se refugian en el mundo de la imaginación y de la fantasía.

Prevalencia Según el DSM-IV-TR [1], la prevalencia de este trastorno en la población general se situaría entre el 0,5% y el 1%. En la población clínica muestra una frecuencia del 10%. El trastorno evitativo de personalidad aparece a menudo juntamente con los trastornos de la ansiedad, sobre todo asociado con la fobia social.

Desarrollo Algunas características de las personas que tienen este trastorno se pueden identificar en la niñez: por ejemplo, muestran demasiada timidez ante personas desconocidas y estímulos nuevos [7]). Los niños evitativos evitan participar en las relaciones sociales de la escuela, porque se sienten mal ante la crítica. Si el adolescente muestra temor al rechazo, timidez, evitación social e hipersensibilidad persistente a la crítica, podemos diagnosticarle Trastorno Evitativo de la Personalidad [17]. Entre los factores que pueden afectar al desarrollo del niño y que pueden fomentar el trastorno evitativo podemos mencionar el hecho de haber sufrido rechazo por parte de los padres o los amigos. En el origen de este trastorno podemos encontrar experiencias traumáticas de la infancia: malos tratos, abusos sexuales, burlas recibidas por falta de habilidad o atractivo físico. Así, se comprueba que aumenta la necesidad de aceptación de los niños que han sido rechazados, criticados y despreciados por sus padres y disminuye su tolerancia a la crítica. El hecho de haber recibido poco afecto de los padres y de haber sufrido exclusión social es un importante factor de riesgo para que el niño desarrolle el Trastorno Evitativo de Personalidad [18]. Así, según han mostrado estudios retrospectivos, las experiencias de exclusión de la niñez están relacionadas con el Tratorno Evitativo de Personalidad [19]. Cuando Kagan [20] analiza el origen de este trastorno hace referencia a la inhibición conductual que muestra el niño ante personas desconocidas y estímulos nuevos. Esa actitud de inhibición se inicia cuando el niño tiene unos ocho meses, y se agrava si el niño sufre una hospitalización larga, la muerte de uno de sus padres o conflictos familiares. Como consecuencia de esos hechos, el niño se muestra dubitativo e inseguro antes las situaciones nuevas y se retira de las situaciones que implican relaciones sociales. Cuando el niño que ha sufrido esas exclusiones llega a la adolescencia, se encuentra en la necesidad de ocupar un lugar en la sociedad, y éso lo logra gracias a sus facultades. Si no dispone de habilidades sociales para ello, o tiene una autoestima baja, pensará que los demás le dejarán en evidencia y le excluirán, y lleno de ansiedad, comenzará a evitar a los demás. Hará predicciones negativas sobre las relaciones, dará cada vez más importancia a su mundo interno y se evadirá del entorno, para refugiarse en el mundo de la imaginación y la fantasía.

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Efectivamente, la persona que sufre este trastorno se refugia fácilmente en la imaginación y en la fantasía. Y cuando una persona se siente rechazada de esa forma y distanciada del grupo, la agresividad de los demás se dirige sobre ella. Los adolescentes suelen vivir habitualmente con la familia y si se identifican con padres que sufren de Trastorno Evitativo de Personalidad, desarrollarán una conducta y unos rasgos evitantes. La adolescencia es un período importante para el desarrollo de la personalidad y suele tener una gran importancia en el fomento de las habilidades sociales en los adolescentes.

Tratamiento A continuación describiremos los objetivos del tratamiento, así como la terapia y las técnicas que se utilizan para lograr esos objetivos.

1) Objetivo: superar la tendencia a contar sólamente las experiencias que generan buena impresión, y superar el miedo al fracaso. Técnica: aumentar la confianza en el terapeuta y crear condiciones para poder hablar sin miedo a ser rechazado, por medio de la terapia centrada en el cliente. La terapia de las personas con trastorno evitativo progresa muy lentamente. Al iniciar la terapia hay que tener en cuenta muchas cosas. Por una parte, la red social que rodea al individuo dificulta a menudo cambios en la personalidad de estas personas. Por otra parte, la persona evitativa muestra a menudo la tendencia a evitar las sesiones terapéuticas, porque le cuesta mucho expresarse de forma abierta. Está acostumbrada a ocultar sus sentimientos, y tiende a contar sólamente las experiencias que crean buena impresión al terapeuta. Piensa que sólo será aceptada si produce una buena impresión y que no será del agrado del terapeuta si muestra sus verdaderos sentimientos. Por ello, por miedo a fracasar ante el terapeuta, dice únicamente lo que quiere escuchar el terapeuta. El terapeuta debe tener cuidado para no enviar señales de rechazo. Será importante que el paciente confíe en el terapeuta. De otra forma, pensará que el interés que muestra el terapeuta por él no es auténtico. El objetivo de la psicoterapia es enseñar al paciente a autorregularse, a autodeterminarse, a tomar decisiones propias. Para éso, tiene que actuar como un “alter ego” cercano, y ayudarle a experimentar y a vivir sus problemas de forma que los pueda controlar y resolver.

2) Objetivos: como tiene una alta excitabilidad y sensibilidad, hay que rebajar su hipersensibilidad hacia las experiencias negativas y aumentar sus experiencias de búsqueda de experiencias positivas. Hay que disminuir también su tendencia a utilizar interferencias cognitivas intencionadas como defensa contra las experiencias o las predicciones negativas. Técnica: centrarse en el logro de experiencias agradables y trabajar las habilidades necesarias para las relaciones sociales. La persona evitativa se esfuerza en escapar a las experiencias negativas, pero no se esmera en la búsqueda de experiencias positivas. Tiene dificultades para vivir experiencias agradables. Por éso, la finalidad de la terapia será lograr que el paciente se centre en el logro de experiencias

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positivas. Entra también entre los objetivos de la terapia disminuir la tendencia a utilizar interferencias cognitivas intencionadas como defensa contra las experiencias negativas. Hay que centrarse más en el logro de experiencias positivas que en la evitación de las negativas. Para ello, se trabajarán las habilidades sociales que le conducirán a superar la ansiedad, por medio de técnicas de modificación de conducta. Al adquirir esas habilidades sociales podrá tener relaciones agradables, podrá ir superando la hipersensibilidad hacia las experiencias negativas, y podrá ir logrando el equilibrio entre el dolor y el placer. La desaparición de la ansiedad producida por la hipersensibilidad trae como consecuencia la disminución de las interferencias cognitivas. 3) Objetivo: Mejorar el autoconcepto y afrontar los sentimientos relacionados con la autoestima negativa. Técnicas: -

Representar las emociones negativas. Analizar los pensamientos automáticos. Tratar de aumentar el nivel de tolerancia. Hacer juegos de cambio de rol, con la ayuda del terapeuta.

El autoconcepto de las personas con trastorno evitativo está en un nivel bajo. La función de la terapia es restablecer esa autoestima. Por medio de la terapia cognitiva se pueden cambiar los pensamientos automáticos erróneos que reflejan la autoimagen de la persona evitativa. Primeramente hay que crear y consolidar una relación de confianza. Después de crear esa relación hay que afrontar los sentimientos relacionados con una baja autoestima. La persona evitante tiene pensamientos que le llevan a creer que los otros le van a rechazar, y tiene que ser consciente de esos pensamientos. Para ello, tiene que imaginar las situaciones que generan emociones negativas, y analizar los pensamientos automáticos que surgen en esas situaciones con la ayuda del terapeuta. El paciente evaluará esas cogniciones automáticas negativas con la ayuda del terapeuta y tratará de aumentar su nivel de tolerancia con respecto a las mismas. Tratará de superarlas por medio de juegos de rol. Antes de comenzar a afrontar la ansiedad generada por situaciones reales, tiene que aprender a afrontar la ansiedad generada por situaciones experimentales.

4) Objetivo: Corregir las predicciones erróneas, controlar las expectativas relacionadas con la desconfianza y el miedo, rebajar la tendencia a sobreestimar los datos negativos provenientes de los otros y disminuir las interferencias cognitivas. Técnicas: -

Poner a prueba esquemas y pensamientos automáticos. Proponer alternativas.

- Tiene que relacionarse con personas que tienen una conducta normal, y aprender con ellos a diferenciar las amenazas reales, imaginadas y accidentales. Tiene que fijar puntos de referencia en su interior y tiene que enjuiciar sus conductas de acuerdo a criterios internos. Gracias a éso, no estará dependiendo de las respuestas inesperadas o irracionales de los otros. Basado en sus pensamientos erróneos hace predicciones erróneas: desconfía de los demás, vigila las señales de amenaza de los otros y tiene interferencias en sus procesos cognitivos. Hay que

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conocer y verificar esas predicciones y proponer y probar esquemas alternativos que hagan predicciones más exactas. Poco a poco se pondrán a prueba los pensamientos automáticos y los esquemas de la persona evitativa y se subrayarán las experiencias que van en contra de aquellos. Los esquemas se pondrán a prueba progresivamente. Hay que fijar objetivos realistas y reforzar éxitos pequeños. El paciente tiene que relacionarse con personas que tienen un comportamiento normal y aprenderá con ellos a diferenciar amenazas reales, imaginadas y accidentales. Tiene que fijar puntos de referencia en su interior y juzgar sus conductas de acuerdo a criterios internos. Gracias a eso no dependerá de las respuestas inesperadas e irracionales de los demás.

5) Objetivo: Tiene que aprender a hacer frente a las situaciones que generan miedo o ansiedad y tiene que aprender a no utilizar la fantasía como mecanismo regulador del estrés derivado del entorno. Técnicas: -

Técnicas de asertividad. Técnicas para controlar la ansiedad. Trabajar habilidades de comunicación no-verbal.

A la persona con trastorno evitativo de la personalidad hay que enseñarle a afrontar las situaciones que le crean miedo y ansiedad y a no utilizar la fantasía como mecanismo regulador para hacer frente al estrés creado por el entorno. Se le enseñarán técnicas para controlar la ansiedad que siente en esas situaciones. Asimismo, observará los pensamientos automáticos que le surgen en esas situaciones y ensayará técnicas de asertividad. Por medio de esas técnicas aprenderá a dar su opinión ante gente que tiene una opinión contraria, a afirmarse a sí misma y a utilizar habilidades interpersonales. Entre esas habilidades se trabajarán también las habilidades no-verbales (contacto visual, mímica…), ya que las habilidades de comunicación noverbal de las personas con trastorno evitativo son muy escasas, y hay que reforzarlas.

6) Objetivo: Aprender que su opinión es tan válida, valiosa y aceptada como la de las otras personas. Técnicas: -

Técnicas de asertividad.

Por medio de esas técnicas de asertividad tiene que llegar a sentir que sus opiniones valen tanto como las opiniones de las otras personas; que sus opiniones son valiosas y aceptadas, aunque no coincidan con las de los otros. Es conveniente tener en cuenta que antes de criticar una opinión concreta de una persona con un trastorno evitativo es conveniente hacer un comentario positivo general sobre él. Además, la crítica tiene que limitarse a una conducta o a una opinión concreta, y no a la persona en general.

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Haranburu Oiharbide M. Psicologia.com. 2011; 15:63. http://hdl.handle.net/10401/4708

Trabajo seleccionado para su publicación en la revista Psicologia.com, de entre los presentados al XII Congreso Virtual de Psiquiatría Interpsiquis 2011.

Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver): Haranburu Oiharbide M, Esteve Okariz J, Guerra Plaza J, Balluerka Lasa N, Gorostiaga Manterola A. Trastorno evitativo de personalidad. Psicologia.com [Internet]. 2011 [citado 27 Oct 2011]; 15:63. Disponible en: http://hdl.handle.net/10401/4708