MIRAEDUCA 2010 Ponentes: − Evelyn Aliaga − Carmen Malca − Verónica Riva − Adriana Russac Especialista del Nivel Inicial: VICTORIA AVALOS PURIZACA
Municipalidad de Miraflores GERENCIA DE EDUCACIÓN
SUBGERENCIA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL
INVESTIGAR PARA INNOVAR Curso taller de actualización docente 04, 05 y 06 de agosto de 2010 1
I.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA? Para definir lo que es investigación acción, partiremos primero por definir etimológicamente el término “investigación”, el cual proviene de las voces latinas “in vestigium ire”, lo que significa, “ir sobre el vestigio, ir sobre la huella”. Lo que conduce al concepto más elemental de descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la huella de algo, explorar indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo campos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseños investigativos.
De esta manera se podría considerar a un investigador, como aquella persona que se dedica a alguna actividad de búsqueda.
(Latorre, 2003), define la investigación acción educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como, el desarrollo curricular, su auto desarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde y más tarde sometidas a la observación/reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan. A continuación presentamos algunas definiciones que aportan a este concepto: Elliot (1993), define la investigación acción como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que logre una comprensión más profunda de los problemas. Kemmis (1984), nos dice sobre la investigación que es una forma de indagación auto-reflexiva por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas educativas; b) su comprensión sobre los mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo) 2
II.
CARÁCTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA SALA DE CLASES La Torre (2003), identifica las siguientes características de la investigación acción: • Es participativa. • Es colaborativa. • Crea comunidades de aprendizaje autocríticas. • Es un proceso sistemático de aprendizaje. • Induce a teorizar sobre la práctica. • Somete a prueba las prácticas, ideas y las suposiciones. Implica registrar, recopilar, analizar nuestros juicios, reacciones e impresiones; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. Es un proceso político porque implica cambios en las personas y en la manera de hacer las cosas. • Realiza análisis crítico de las situaciones. • Procede progresivamente a cambios amplios. • Empieza con pequeños ciclos de panificación, acción, observación y reflexión, avanzando a problemas de mayor envergadura. En el ámbito educativo identificamos las siguientes características para la investigación acción educativa: • Parte de problemas propios de las prácticas educativas. • Persigue el mejoramiento permanente de las prácticas educativas • Constituye un proceso de formación docente • Promueve el protagonismo del docente (práctico) en el proceso de investigación. • Expresa relación entre reflexión acción. • Promueve la democratización de procesos y la flexibilización los procedimientos de investigación.
III.
IDENTIFICACIÓN Y TRATAMIENTO DEL PROBLEMA Rodríguez (2005), define al problema como toda situación percibida como crítica, necesidad sentida o limitación encontrada en nuestra práctica educativa, que en un grupo un de docentes considera necesario solucionar o superar. Identificación del problema Para la identificación y tratamiento del problema se consideran tres pasos: 3.1. Priorización de los problemas. Utilizando la técnica de la lluvia de ideas se determina diferentes problemas posibles de ser trabajados en el aula, posteriormente se evalúa lo planteado considerando las siguientes dimensiones del problema: su importancia, viabilidad y potencial de mejora.
Priorización del problema. 3
Problemas
Importancia
Dimensiones Viabilidad Potencial de mejoramiento
Puntaje
3.2. Tratamiento del problema Identificado el problema que obtiene mayor puntaje en la priorización anterior se procede a formular adecuadamente el problema, para ello utilizará la técnica del árbol de problemas que a continuación se detalla: Origen: la técnica del árbol de problemas fue “importada” desde el mundo empresarial por la Agencia Alemana de Cooperación (GTZ) para el campo de la cooperación al desarrollo, y desde allí se ha difundido a otros campos de la acción social. Fue un ingeniero japonés, Kaoru Ishikawa, quien la utilizó por primera vez en 1952 en la empresa Kawasaki para analizar los problemas de las cadenas de montaje. Hoy en día la técnica ha sido incorporada en los estándares de calidad del mundo de la empresa japonesa. La relación causa – efecto hace referencia a un análisis y reflexión lógica que permite conocer las diversas dimensiones de un problema a partir de preguntas como: ¿Qué sucede?, ¿cuál es el problema? A partir del PROBLEMA, ¿por qué ocurre? ¿Qué origina el problema? CAUSAS. ¿Cuáles son sus consecuencias?, ¿a quiénes afecta y cómo? EFECTOS. El árbol de problemas es una técnica que se emplea para identificar todos los problemas vinculados a un tema específico o con una situación dada utilizando la relación causa efecto. Si presentamos gráficamente las relaciones causa – efecto de los problemas identificados, observaremos que éstos adoptan la forma de un árbol; de allí el nombre de la técnica. La noción causa efecto alude a un análisis y reflexión lógico que permite conocer las diversas dimensiones de un problema a partir de las siguientes preguntas. − − −
¿Cuál es el problema? ¿Qué origina el problema? ¿Cuáles son sus consecuencias?
Ejemplo: 4
El bajo nivel de ingreso de las familias campesinas (CAUSA) es una de las razones que contribuye al incremento de la desnutrición crónica en los niños (PROBLEMA) quienes como consecuencia de ello no tendrán un desarrollo físico. mental adecuado (EFECTO). En realidad si analizamos estos ejemplos las causas y los efectos pueden ser varios y dependerá de la realidad y contexto en el cual se desarrolla, por ello es importante socializar este problema y recoger desde varias visiones las causas y los efectos desde un análisis y discusión participativa. En el caso de la investigación acción y desde su práctica docente es necesario recoger de parte de los involucrados de manera participativa sus visiones (niños, padres y docentes) por medio de registro o encuestas breves. Para construir el árbol de problemas hay que considerar los siguientes pasos: 1. Empezar con la identificación de los problemas relacionados con determinado a realidad o con un tema del área de matemática o comunicación seleccionado. En este caso se recomienda trabajar con la técnica lluvia de ideas. 2. Enumerar tantos problemas como sea necesario, tomando en cuenta que un problema “no es la ausencia de una solución” o la “falta de algo”, sino la DIFERENCIA entre o que se quiere y lo que se tiene. Problema mal definido: “Falta de agua para fines de higiene”. “No hay agua para la higiene”. Problema real: “Inadecuado sistema de agua”. 1. De todos los problemas enumerados, identificar el central que ustedes desean abordar y preguntar cuáles son (o podrían ser) sus CAUSAS más importantes que tiene ese problema. 2. Luego de identificar las causas identificar los EFECTOS más importantes de ese problema. 3. Revisar el razonamiento para verificar si las relaciones causa – efecto son correctas y para asegurar no haber omitido alguna. (Es útil presentarle a colegas o profesores del tema para ver su visión). 4. Si es necesario realizar cambios.
5
EFECTOS
PROBLEMA CENTRAL
CAUSAS
A fin de completar o ampliar el conocimiento del problema priorizado. Es recomendable realizar un diagnóstico. Se recomienda tener en cuenta las siguientes palabras alternativas al uso de las frases “falta de” y “no hay” en la redacción del problema. • • • • • •
Alto Bajo Conflictivo Debilitado Difícil Escaso
• • • • • •
Excesivo Flexible Inadecuado Ineficiente Limitado Pobre
• • •
Reducido Retraso Sesgado
3.3. Ejecución de un diagnóstico acerca del problema A continuación presentamos un flujograma que orienta sobre los pasos a considerar para la elaboración del diagnóstico del problema de investigación:
6
MATRIZ DE DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA
1.Eje Diagnóstico 2. Actores involucrados ASPECTOS A CONOCER
IV.
FUENTES DE INFORMACIÓN
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
EL MARCO TEÓRICO 4.1. Estructura del marco teórico El marco teórico se compone de títulos y subtítulos altamente significativos, capaces de sintetizar las ideas más relevantes del problema investigado. En el marco teórico se describen los conceptos claves que organizan el desarrollo del problema investigado. Estos conceptos deben agruparse y redactarse en una lógica, secuencia y sentido que haga referencia al título o subtítulo (seguir el esquema de las unidades temáticas). 4.2. El desarrollo del marco teórico 4.2.1.Sobre aspectos conceptuales. Debe explicitarse cuando utilice un enfoque teórico, tipología o categoría relevante, es decir, mencionar la procedencia (autor, libro, año). Puede citarse a varios autores, compararlos y sobre todo resumir y sintetizar la idea que mencionan sobre el tema. 4.2.3.Sobre relación entre párrafos Hay que estar muy conscientes del tipo de relación que estamos construyendo entre los párrafos. Deben insertarse párrafos y entre estos debe haber relación. Los párrafos de un mismo título o subtítulo deben girar en torno a la idea-eje manteniendo el hilo conductor alrededor de la idea-eje. Son muy útiles los párrafos de introducción a un capítulo y de síntesis final, así como los párrafos de transición que nos permiten transitar de un punto a otro. 7
4.3.3. Manejo de fuentes - Debe citarse autores al interior del texto, cuidar que estos autores aparezcan en la bibliografía: - Los autores deben ser citados en el texto con nombres completos. Si se menciona varios autores, deben mencionarse a todos, y si son más de tres mencionar “y otros”. - Debe ponerse las comillas y el formato respectivo de cita textual, y no más de 40 palabras en la cita. 4.3.2. La gestión del proceso de redacción - Se puede iniciar la redacción de forma lineal de acuerdo a la estructura del esquema de las unidades temáticas o según la bibliografía que se cuente. - La redacción debe considerar las metas cuantitativas de planificación, NO REDACTE POR REDACTAR. - No dispersarse más allá de las metas, consolidar lo que ha logrado. - Volver a leer en otro momento lo redactado y mejorarlo, limpiar el texto. Consideraciones finales: - La importancia de la construcción del marco teórico a través de la argumentación, es decir, antes de la consulta bibliográfica sobre el problema a tratar, deben grupalmente reflexionar sobre el problema de investigación y redactar brevemente: “Qué sé sobre el problema de investigación”. - Otras interrogantes ¿Cuántas páginas voy a escribir para mi marco teórico? ¿Cuántas fuentes utilizaré en total para mi marco teórico? ¿Cuál será la antigüedad promedio o el rango de tiempo de mis fuentes? V.
TÉCNICAS INFORMACIÓN
E
INSTRUMENTOS
PARA
LA
RECOLECCIÓN
DE
LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Para investigar se necesitan de diversos recursos confiables, pertinentes, adecuados a los propósitos u objetivos, así como a las hipótesis de la investigación de ser el caso. Del Río (2003) citando a Fox, expresa que la calidad de la investigación viene condicionada por la calidad de los métodos e instrumentos utilizados para recoger y analizar los datos. Por ello la importancia de la correcta selección o, en su caso, elaboración de esos instrumentos de recogida de datos. 8
Los instrumentos pueden ser de medida o de recogida de datos, pero todos deben cumplir una serie de requisitos que hagan posible la expresión cuantitativa y la interpretación del sentido y significado de los mismos, si se trata de investigaciones cualitativas o mixtas. Los instrumentos han de permitir conocer, comprender, interpretar el rasgo, característica o variable, aspecto o unidad de análisis que sea objeto de estudio en los sujetos o participantes de la muestra o grupo de estudio. Si el investigador reconoce que de los instrumentos existentes no le satisface plenamente ninguno puede optar por la modificación parcial del que más se adapte a sus propósitos o por la construcción de uno nuevo. Veamos algunos instrumentos que a veces solemos utilizar en nuestro quehacer educativo y que dependiendo de los fines de su aplicación se constituyen en recursos valiosos para la investigación educativa.
- ¿Qué instrumentos de recojo de información utilizas o conoces? y ¿de medición? De recojo de información
De medición
- ¿En qué se diferencian? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
Lista de Cotejo Descriptiva
DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA
PRESENCIA DE LA CONDUCTA 9
• Pocas veces toma contacto con el grupo
• Trata de dominar los intereses del grupo
• Se muestra agresivo, discute
• Acata las decisiones del grupo
• Se desempeña como líder
• Sigue las modas del momento
• Sabe escuchar
• Es amable
A continuación, te presentamos ejemplo de Lista de Cotejo aplicada en la evaluación de un proyecto de investigación.
Recolectando y organizando información
TEMA DE INVESTIGACIÓN GRUPAL: _____________________________________ NÚMERO DE GRUPO: __________________________________________________ 10
ÁREA: _______________________________________________________________
CRITERIOS A EVALUAR Integrantes del grupo y tema específico de investigación
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Fichas Bibliográficas Participación en la búsqueda de material bibliográfico
Textos Revistas Colección
Otros
T O Orden Relación del T Lógico contenido A del epígrafe con el L epígrafe
Otros datos, Autor, Libros, Páginas
1. __________ tema. 2. __________ tema. 3. __________ tema. 4. __________ tema. 5. __________ tema. 6. __________ tema. 7. __________ tema.
Registro Anecdótico
Registro Anecdótico
Puede ser una ficha (ver ejemplo) o un cuaderno, donde en cada página registremos la observación. Los datosDEL queESTUDIANTE_________________________________________________ pueden registrarse son los que se desvían de la conducta habitual del NOMBRE estudiante, ya sea en sentido favorable o desfavorable. Ejemplo: FECHA: ____________________ HECHO OBSERVADO: _____________________________________________________________________________ 11 _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
T O T A L
1. ¿En qué se diferencian y asemejan la Lista de Cotejo y el Registro Anecdótico? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. ¿Para qué y cuándo se podrían utilizar dichos instrumentos en tu quehacer educativo? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
VI.
EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES DEL PROYECTO DE IAE
¿Cómo sabemos que estamos avanzando? La evaluación es un proceso que permite valorar, medir, a través de los indicadores, los avances, logros respecto a los procesos y los resultados del proyecto de IAE. Además, propicia la reflexión personal y colaborativa del docente y demás participantes respecto al proyecto, por ejemplo: cómo lo hacemos, qué logramos, 12
qué mejoramos, es decir, ¿Cómo estamos actuando y alcanzando lo que nos hemos propuesto como resultados esperados a lograr con el proyecto? ¿Qué tenemos que precisar en esta parte del proyecto? En esta parte se recomienda señalar: ¿Cómo se concibe la evaluación? ¿Cuál será la metodología para realizar la evaluación de las acciones, resultados, procesos del proyecto? ¿Qué tipo de evaluación se realizará? Participativa, auto evaluativa. ¿Quiénes participarán de la evaluación? Docentes, directivos, familia, estudiantes, otros agentes. ¿En qué momento se hará la evaluación y con qué instrumentos y qué medios de verificación nos demostrarán lo alcanzado? Cuando se concluye y para efectos de informe, ¿cuál es nuestra reflexión crítica? Para evaluar nos basamos en un conjunto de indicios verificables que se denominan indicadores. ¿Qué son los indicadores y cómo se formulan? Los indicadores son una herramienta que proporciona información cuantitativa (cantidad) y cualitativa (cualidades) respecto del nivel de logro de los procesos y resultados del proyecto. El indicador es la medida utilizada para demostrar un cambio o grado de avance. Debe precisar su medio de verificación y tener un dato base. Un indicador por sí solo no expresa necesariamente el logro del proceso, resultado de la acción esperada. Los indicadores únicos, pocas veces dan una idea global de los cambios o transformaciones por eso es conveniente formular más de un indicador para evaluar las acciones y los resultados esperados. Como dijimos anteriormente los indicadores consideran cantidad y calidad e implícita o explícitamente: tiempo, lugar y población. Por ejemplo: Número de docentes capacitados. Otros… •
Número de estudiantes atendidos por el programa.
•
Grado de satisfacción de los miembros de la familia participantes de la Escuela de familia.
•
Grado de participación de los estudiantes en las actividades de sensibilización.
•
Número de evaluaciones realizadas …
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Sus características principales son:
o
Confiables
Diferentes personas llegan a los mismos resultados en iguales circunstancias.
o
Pertinentes
Referidos a lo que se quiere medir.
o
Sensibles
Permeables a sufrir alteraciones cuando se produzcan los cambios deseados.
o
Oportunos
Proveen información en el momento que se requiere. Alcanzables en los plazos previstos.
o
Específicos
Exactos y directamente relacionados.
o
Viables
Posibles de obtener o lograr
o
Verificables
Que se evidencie su logro
Los indicadores además deben ser medibles, relevantes y vinculantes entre otros aspectos. Los indicadores son útiles si pueden generar medios o fuentes de verificación (estadísticas, registros, observaciones, otros)
Para efectos de la investigación acción se consideran dos tipos de indicadores. Indicadores de proceso que son aquellas medidas que tratan de demostrar el logro de las acciones. Indicadores de resultado, aquellos que tratan de demostrar el logro de los resultados esperados. Veamos: Tenemos la siguiente hipótesis de acción o acción tentativa: La aplicación de la metodología aprendizaje servicio en el área de Educación para el Trabajo, permitirá que los estudiantes desarrollen sus capacidades investigativas y su sentido solidario. Identifica la acción, luego identifica el resultado esperado.
Formulamos desde la acción los fuentes de verificación.
indicadores de proceso y
sus 14
INDICADORES DE PROCESO • Capacitación docente en la metodología aprendizaje servicio. • Diseño y ejecución de sesiones de aprendizaje utilizando la metodología aprendizaje servicio en el área de EPT FUENTES DE VERIFICACIÓN • Actas de reuniones y registro de asistencia a las jornadas de capacitación. • Grabación en video de las jornadas de trabajo. • Registro de las reuniones con especialistas y equipo de trabajo. • Informe escrito de la capacitación Para los Resultados esperados redactamos indicadores de resultado y las fuentes de verificación respectivas. INDICADOR DE RESULTADO: • • •
El 100 % de los estudiantes diseña proyectos de AS El 80% participa en experiencias de AS El 100% muestra actitudes solidarias con sus compañeros y con la comunidad donde trabaja su proyecto.
FUENTE DE VERIFICACIÓN • • •
Registro de chequeo sobre la realización de las tareas escolares para la casa Informe sobre resultados de guía de Observación Informe final sobre los logros del Programa aplicado.
La Reflexión crítica: Constituye el proceso de metacognición, apreciación del docente respecto del proceso y los resultados alcanzados, qué impacto ha tenido la experiencia de IA a nivel de su desarrollo personal, profesional sociopolítico. Se trata de señalar y explicar qué aportes reconoce el docente investigador en el proceso de mejora de los aprendizajes de sus estudiantes y en su capacidad para investigar e innovar de manera permanentes buscando asegurar calidad, pertinencia y equidad en la educación básica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 15
BOBADILLA, Percy (1998) Diseño y Evaluación de Proyecto de Desarrollo. Lima, Perú. USAID DE LOS SANTOS, Saturnino (2008), La investigación, el currículo y la calidad docente Compilación, módulo de Investigación Educativa del Programa de Doctorado Universidad de Valencia- CREA. DEL RÍO, Dionisio (2003), Madrid, UNED
Métodos de Investigación en Educación. Volumen I
HERNÁNDEZ, Roberto y otros (2006), Metodología de la Investigación. México, Mc Graw-Hill Interamericana. INSTITUTO DE FOMENTO DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD (2001), Evaluación de los Aprendizajes en la Nueva Propuesta Educativa. Serie: Maestro Innovador 10, Lima. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2003), Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación, Lima. RODRIGUEZ, Jorge (2005), Investigación Acción Educativa, Lima, ALI ARTE. LATORRE, A. (2003). La investigación-acción. Barcelona: Grai, IRIF,S.L.
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