TCC Mirella Bezerra Maia - Centro de Educação Infantil Barroso by Mirella Maia

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO | a relação entre a pedagogia, o espaço escolar e a comunidade |

CENTRO UNIVERSITÁRIO 7 DE SETEMBRO - UNI7 CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO | a relação entre a pedagogia, o espaço escolar e a comunidade | POR: Mirella Bezerra Maia ORIENTAÇÃO: Prof. Felipe Pereira Sardenberg JUNHO/2018

Mirella Bezerra Maia

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO | a relação entre a pedagogia, o espaço escolar e a comunidade |

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Felipe Pereira Sardenberg ORIENTADOR UNI7

Profa. Dra. Maria Águeda Pontes Caminha Muniz PROFESSORA CONVIDADA UNI7

Arquiteto David de Araújo Cavalcante CONVIDADO JUNHO/2018

“Comecemos pelas escolas: se alguma coisa deve ser feita para ‘reformar’ os homens, a primeira coisa é ‘formá-los’.” (Lina Bo Bardi)

Dedico este trabalho ao meu pai, Carlos Magno (em memória), que sempre foi o meu maior exemplo de garra e superação.

| agradecimentos | No caminho das grandes conquistas, passamos por grandes desafios e neste percurso existem pessoas que nos ajudam a vencer nossas limitações. São para elas o meu agradecimento e carinho. À Deus, pelo seu amor que me deu força e serenidade para enfrentar todas as dificuldades durante todos esses anos. Aos meus pais, Carlos Magno e Elma Alves, que sempre me deram muito amor e suporte e me ensinaram a ser uma mulher forte. À minha irmã, Milena Maia, pelos momentos divididos de alegria e tristeza, que fortaleceram ainda mais nosso laço de amizade e companheirismo. Ao meu cunhado Roberto Estevam, pelo carinho e apoio que sempre me deu. Ao meu namorado, Joshua Alyson, por ter sido meu fiel amigo nas horas de dificuldades, acreditando nos meus sonhos, como se fossem seus e pelas palavras de incentivo e carinho. Aos meus melhores amigos, Raissa Maia, minha eterna dupla de trabalhos, por ter se tornado uma irmã, e ter dividido comigo tantos momentos durante esses anos; Mariana Pinheiro, pelas risadas que sempre me proporcionou e pelo exemplo de humildade; Yago Souza, por ser um ombro amigo em diversos momentos.

À professora Helena Neumann, pela orientação inicial, pelo conhecimento e estudo dividido comigo. Ao professor, Felipe Sardenberg, por ter me acolhido na conclusão desse trabalho, e ter me orientado em uma das fases mais difíceis. Por toda paciência e incentivo durante todos os atendimentos. Aos coordenadores, Águeda Muniz e Tiago Sousa, e a todos os professores do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário 7 de Setembro, por todos os ensinamentos e conselhos. Aos meus colegas de curso, que se tornaram uma grande família, pelos momentos de alegria e desespero, e pela troca de experiência e conhecimento. Ao meu amigo arquiteto David Cavalcante, toda minha gratidão, pela paciência depositada em mim, pelas ideias e sugestões que fizeram meu trabalho evoluir. Além do conhecimento adquirido durante o estágio em seu escritório. À todos que fizeram parte dessa caminhada, Muito obrigada!

| Ăndice |

1 p. 24 | a educação e o ambiente construído | - a evolução das teorias pedagógicas - desempenho e conforto no ambiente escolar - a importância de espaços de socialização - compreendendo a relação escola-família-comunidade

| apresentação | p. 12 - tema - problemática - objetivos - justificativa

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| estudos de caso | p. 70 - centro infantil el gradual - escola fuji kindergarten - colégio pies descalzos

p. 84 | diagnóstico | - público alvo - a cidade de Fortaleza - o barroso - o terreno - legislação

4 | proposta | p. 116

- conceito - processo de ensino - diretrizes projetuais - partido arquitetônico - programa de necessidades - o projeto

| apresentaĂ§ĂŁo |

“A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo.” (Nelson Mandela)

| tema | Segundo Almeida (1987), educação é o nome dado ao ato de busca, de troca, de interação e de apropriação, pois é uma ação conjunta entre pessoas que cooperam, se comunicam e comungam do mesmo saber. Educar não se torna um ato, pois é indefinido, imprevisível e ingênuo. A relação entre a arquitetura e a pedagogia é fundamental, pois um ambiente projetado com a intenção de intensificar o aprendizado do aluno dá resultados positivos ao ensino. Porém, o que se vê é um padrão definido na maioria das escolas públicas brasileiras, colocando assim, a qualidade da educação e seus outros aspectos em cheque, não apenas na qualidade, mas também na arquitetura. Essa relação que se busca, entre a pedagogia e o ambiente escolar, inclui tanto a organização espacial, como social da escola. Pois, os seus usuários, alunos e funcionários, costumam passar metade do dia em uma instituição educacional, então suas vidas escolares e pessoais se interligam. Quando se fala em arquitetura, o tema vai além dos aspectos estéticos, pois em um ambiente escolar deve-se levar em consideração parâmetros de conforto ambiental, ergonomia, infraestrutura, implantação do edifício e outros. Dessa forma, percebe-se que o ambiente escolar deve proporcionar uma infraestrutura que melhore a vivência e as experiências que lá ocorrem, com a intenção de promover uma melhor socialização entre os frequentadores e um sentimento de apropriação e coletividade.

APRESENTAÇÃO

O edifício escolar deve ser analisado como resultado da expressão cultural de uma comunidade, por refletir e expressar aspectos que vão além da sua materialidade. Assim, a discussão sobre a escola ideal não se restringe a um único aspecto, seja de ordem arquitetônica, pedagógica ou social: torna-se necessária uma abordagem multidisciplinar, que inclua o aluno, o professor, a área de conhecimento, as teorias pedagógicas, a organização de grupos, o material de apoio e a escola como instituição e lugar. (KOWALTOWSKI, 2011).

A escola, além do papel fundamental no ensino, é reconhecida pela influência que causa no seu entorno, não apenas pelo respeito que carrega por ser uma instituição, mas pelo sentimento de pertencimento da comunidade e por ser símbolo de coletividade. É fazer da escola um ambiente para todos que estão ali, mesclar a vida da comunidade com a vida acadêmica, com o intuito de derrubar quaisquer barreiras que possa existir e, assim, melhorar a relação escola-família-comunidade. Além disso, proporcionar medidas para que a escola possa ajudar a comunidade no seu desenvolvimento, como educação ambiental, doméstica e escolar. Pois, principalmente, quando a instituição está localizada em uma área mais carente, a falta de recursos e orientação é mais recorrente.

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escola

família

comunidade

APRESENTAÇÃO

| problemática | Pode-se entender que a busca por novas técnicas de ensino é cada vez mais recorrente e que a didática utilizada na maioria das escolas brasileiras está ultrapassada, onde um professor é o personagem principal em uma sala de aula com formato retangular e as mesas e cadeiras organizadas e fileiras. Em geral, a sala de aula procura ser um modelo que mostra à criança como é a sociedade em que ela vai crescer e passa a vida. A maioria das escolas, o professor ocupa o lugar da autoridade, e o princípio de igualdade de condições dos alunos é quebrado pelo aparecimento de líderes e por certa hierarquia que se estabelece entre eles. Retribuição pelo esforço e pela inatividade se dá pela atribuição de notas. Os valores que regem o mundo dos adultos são transmitidos à criança pela rotina escolar. (KOWALTOWSKI, 2011).

O surgimento de novas propostas pedagógicas, apresentam uma forma diferente de compreender o mundo e gera uma nova dinâmica. Dessa forma, deve existir um planejamento para esses espaços de ensino, afim de que exista uma dinâmica maior, permitindo assim a maior concentração e curiosidade por parte dos alunos. Por exemplo, um local com poluição visual, pouca luz, muitos ruídos, muito quente ou frio, são fatores relacionados ao conforto do ambiente que podem tirar a concentração do aluno em uma aula. É criar espaços evitando muitos estímulos, mas ao mesmo tempo, proporcionando estímulos bons.

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É nas escolas onde a maioria dos alunos descobrem os seus potenciais, por isso deve fazer parte do dia a dia o incentivo à sua criatividade e às suas habilidades. É nesse espaço também que inicia o desenvolvimento da sua socialização, onde começa a construção da interação com o outro e com o ambiente construído. Por isso, a função da arquitetura é importante, para elaborar espaços que permitem o aprendizado de forma criativa e social. O pedagogo Rudolf Steiner defende, em seus estudos, que a busca da essência do ser humano deve ser baseada através da criatividade, da arte, do movimento e do respeito pelos ciclos da vida. Ele propõe uma arquitetura orgânica, relacionada com a natureza, com a utilização de materiais recicláveis. De acordo com essa percepção, pode-se perceber que o maior contato com o exterior, pode provocar no ensino novas oportunidades do espaço, instigando a criatividade e despertando a curiosidade no aluno. As escolas públicas estão inseridas, na maioria dos casos, em comunidades carentes e possuem recursos limitados. Para agravar a situação, é comum ver alunos desmotivados e em crise familiar. Para a educação infantil, se torna ainda mais complicado, pois a criança necessita de acompanhamento em casa para aprofundar o seu conhecimento, o que acaba, muitas vezes, não acontecendo por diversos motivos, podendo ser eles, pessoais ou até mesmo em um caso em que o pai ou a mãe não sabe ler e escrever.

APRESENTAÇÃO

| objetivos |

| geral | A escola deve permitir ao aluno um ensino de maneira prazerosa e contextualizada, de forma que o mesmo se sinta fazedor de sua história e sua formação. É papel da escola instigar no aluno a curiosidade e o desejo pelo saber. Dessa forma, o objetivo dessa pesquisa está na maneira como a arquitetura pode potencializar a aprendizagem, com o intuito de adequar o novo contexto social, estimular o convívio social e com a diversidade e ainda ter um contato com o entorno beneficiando a relação escola-família, visando assim, o melhor desempenho dos alunos, além de, também, proporcionar atividades que favoreçam a comunidade.

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| específico | -- Potencializar a aprendizagem dos alunos através do projeto de arquitetura que reflitam nas teorias pedagógicas. -- Pesquisar qual o espaço ideal para aprendizagem. -- Proporcionar o conforto ambiental nos espaços construídos, relacionados à térmica, acústicas, visual e ergométrica. -- Promover espaços de socialização de qualidade para o convívio social no ambiente escolar. -- Entender como se dá a relação entre a escola, a família e o entorno. -- Qualificar uma escola pública, visando potencializar a aprendizagem, a socialização e a relação família-escola. -- Beneficiar a comunidade do entorno com projetos sociais de aprendizado para todos, como educação ambiental, doméstica e escolar.

APRESENTAÇÃO

| justificativa | A infância é considera o período mais puro e decisivo da vida do ser humano, quando são constantes as descobertas e aprendizados, e quando se encontra um mundo com infinitas possibilidades. Dessa forma, para a criança, a escola representa o local de valores, experiências afetivas e de aprendizado, de maneira que pode resumir à sentimentos de alegria, diversão, saber, tristeza e insegurança. Esses sentimentos variados são fruto da experiência transmitida pelo ambiente escolar e pelos professores. A relação espaço-usuário tem como objetivo promover uma conexão entre a proposta pedagógica adotada e o ambiente onde o aluno irá se desenvolver, estabelecendo uma relação com o mundo e com as pessoas. É nesse momento que seus níveis de conhecimento vão evoluindo e novas formas de pensar e agir vão surgindo. A complexa tarefa de concepção do edifício escolar tem, assim, um nível de importância bastante acentuado, considerando sua significação social tanto como objeto arquitetônico emblemático para determinada comunidade – inserido no tecido urbano, ao mesmo tempo que consolida sua importância enquanto símbolo educacional, mas, principalmente, sua relevância no próprio processo educativo, que tem em vista a formação de futuros cidadãos. (AZEVEDO, 2002).

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Promover a evolução de uma criança para que futuramente ela se torne um ser humano digno, honesto, criativo e com grandes conhecimentos, é uma função da família e da escola. Pois, após a relação com a família, a escola é o primeiro espaço onde a criança se insere em uma experiência coletiva, incluindo a relação com o outro e com o ambiente construído. Segundo Almeida (1987), uma criança ao caminhar pela escola, fica na esperança de encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder, alguém consciente e que se preocupe com ela, que a faça pensar, tomar consciência do mundo e de si, que a ajude a construir uma nova história e uma sociedade melhor. Dessa forma, é importante perceber que a criança precisa estar em um ambiente favorável ao seu desenvolvimento e crescimento, permitindo uma educação de forma espontânea, com espaços que ofereça oportunidades diferentes de aprendizado. Em muito dos casos o papel do professor vai além de ensinar, muitas vezes a criança o vê como membro da família e a escola como sua segunda casa. A relevância do tema arquitetura escolar vem da importância que o ambiente construÍdo representa, juntamente com a pedagogia, na formação e desenvolvimento do aluno, buscar técnicas para que ele evolua de forma livre e satisfatória.Segundo Nascimento (2012), a flexibilidade dos espaços possibilita que a escola adapte novas realidades pedagógicas e que dessa forma o ensino se torne mais interessante aos olhos do aluno, na medida em que o ambiente construído oferece a possibilidade de renovação dentro e fora de sala de aula.

APRESENTAÇÃO

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| a educação e o ambiente construído |

“Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda.” (Paulo Freire)

| a evolução das teorias pedagógicas | O ambiente escolar, segundo Kowaltowski (2011), é um local de desenvolvimento e aprendizagem. O edifício se torna um local de expressão de uma comunidade e, dessa forma, entende-se que além da pedagogia, a escola deve ser estudada em relação a sua arquitetura e a sua inserção em uma determinada região. A educação é vista como uma transmissão de valores, ou seja, é a história da sociedade e seu desenvolvimento cultural, político e social. As mudanças que ocorrem nas escolas, seja tecnologia ou a forma de ensino, é decorrente de valores de certo período histórico. A quantidade e complexidade de conhecimentos adquiridos de acordo com cada geração, muda a forma de ensinar e aprender. A origem etimológica da palavra educação – “trazer à luz a ideia”, “conduzir para fora” –, ou seja, dar a possibilidade de expressão de conteúdos internos individual e socialmente construídos, desmitifica o caráter impositivo e unilateral que se dar ao processo educativo. (KOWALTOWSKI, 2011).

Souza (1998) discorre sobre a época do Império, em que as escolas de ler e escrever era uma extensão da casa do professor, muitas vezes sem estrutura e preparo para tal atividade, como em paróquias, salas com pouco ar e luz e cuja despesas ficava por conta do mestre.

A EDUCAÇÃO E O AMBIENTE CONSTRUÍDO

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Da Grécia veio a base da educação formal da história ocidental. A palavra pedagogia tem sua origem na Grécia, a partir de paidós (criança) e de agogôs(condutor). Assim, o trabalho do pedagogo seria de “condutor de crianças”, ou, mais amplamente, aquele que ajuda a conduzir o ensino. Portanto, a pedagogia está vinculada ao ato de conduzir ao saber ou à sua construção. (KOWALTOWSKI, 2011).

Segundo Kowaltowski (2011), em meados do século XI surgem na Europa as universidades, o que acabou transformando o ensino no continente, onde a junção do homem com a natureza se tornava harmoniosa e, dessa forma, vários pensadores e filósofos espalhavam suas ideais pelos países europeus. Porém, em 1517, o ensino primário se fez sentir os efeitos da Reforma religiosa, em que era necessário aprender a ler para ter acesso as Sagradas Escrituras. Dessa forma, a educação se tornou mais acessível à setores mais amplos da sociedade. As novas situações obrigavam as pessoas a saberem ler. Para navegar, para liderar um exército, por exemplo (KOWALTOWSKI, 2011). Ainda de acordo com a autora, no século XVII as lutas religiosas chegaram ao fim, e então, o século XVIII foi marcado por ideias iluministas e pelo avanço científico e da razão. Jean-Jacques Rousseau, um dos principais líderes do movimento, não era educador, mas elaborou propostas que resultaram em um novo modelo de educação. No qual defendia o desenvolvimento dos dons naturais da criança, afim de

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amenizar a competitividade, a ambição e o autoritarismo, para que assim, desenvolvesse um ser intelectual. Para Rousseau o ensino era um apoio para a criança viver naturalmente, sem imposições externas e artificiais. Na passagem do século XVIII para o XIX, o método intuitivo surgiu na Alemanha através do educador Johann Heinrich Pestalozzi que imaginou a escola como a extensão do lar, pois deveria se assemelhar a uma casa bem organizada, com uma boa base para formação moral, política e social. Sua técnica ficou bastante conhecida por exaltar o conhecimento através da observação e por meio dos sentidos (BUFFA; PINTO, 2002). Pestalozzi era um adepto a educação pública e declarava que era direito da criança crescer com os dons que Deus lhe deu. Seus princípios é um desenvolvimento natural, com leis definidas e com o método seguindo a natureza (KOWALTOWSKI, 2011). De acordo com Buffa e Pinto (2002), no final do século XIX, educadores começaram a perceber a importância de um espaço apropriado para difundir a escola primária, que fossem bem arejados, bonitos e que cumprissem o real objetivo de ser uma escola. Para isso, o manual School Architecture, escrito em meados do século XIX, por Henry Barnard, contribuiu para a divulgação desses novos espaços e como eles deveriam ser planejados cuidadosamente e com a participação de educadores. Esse processo ocorreu vagarosamente, pelo fato de se priorizar o ensino secundário, preferencialmente pelas classes abastadas que se preocupavam com o futuro

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dos seus filhos, devido a crescente necessidade de mão de obra qualificada para as atividades industriais, considera Kowaltowski (2011). Kowaltowski (2011) apresenta o educador alemão Friedrich Wilhelm Froebel como principal destaque desse período. Sua pedagogia está ligada diretamente com a atividade e a liberta, cuja importância está atribuída ao brinquedo. Ele afirmava que as crianças aprendiam ao interagir com o ambiente físico e com os objetos, usando mais a percepção e os sentidos do que a razão. Em 1837 abriu o primeiro jardim de infância e se dedicou à formação de professores e à elaboração de métodos e elementos para as instalações da escola. Ainda de acordo com a autora, Froebel trabalhava com diferentes materiais, papelão, argila, serragem e papel. Os contos e fábulas tinham grande importância, trabalhavam a mente, enquanto os blocos de construção, chamados por ele de “Froebel Blocks” (Figura 2.1), davam força e poder ao corpo. Para o educador, o professor não devia interferir no comportamento das crianças, pois isso barraria o desenvolvimento criativo das mesmas. Para Nascimento (2012), a diferença entre Froebel e Rousseau é que o primeiro incluiu objetos e o ambiente construído como elementos para induzir o aprendizado através do uso dos sentidos e sentimentos que ali seriam despertados. Já o segundo, a criança deveria ser livre, para que suas experiências individuais contribuíssem para o seu desenvolvimento, ao invés de ser induzida por outras pessoas.

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| figura 2.1 | blocos froebel originais. fonte: Kowaltowski, 2011.

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No contexto histórico entre o século XIX e o século XX, surge os princípios da “Escola Nova” ou “Escola Progressista” e tem como principais educadores, John Dewey e Jean Piaget (KOWALTOWSKI, 2011). Foi um movimento de renovação do ensino, onde o aluno estava livre para aprender. Em um crescimento constante, baseado em contínuas experiências que contribuíssem para a sua formação. (NASCIMENTO, 2012) John Dewey foi um dos grandes pedagogos americanos e incentivador da Escola Nova. Segundo Kowaltowski (2011), ele criticava severamente a educação tradicional, principalmente no que se trata de memorização, pois em sua concepção o ensino deve ser uma experiência, onde a criança tenha condições de resolver seus problemas, sem um modelo prévio para orientá-la para o futuro. A escola não é para ser uma experiência para vida, ela tem que ser a vida. Jean Piaget, cientista social suíço, não era pedagogo, mas atuou de forma indireta no debate pedagógico. Ele se concentrou em compreender o desenvolvimento natural da criança, onde elaborou a teoria cognitiva, no qual os seres humanos passariam por estágios ordenados e previsíveis. Essa teoria foi importante para compreender como as crianças aprendem o espaço físico e os objetos e como essa interação permite a construção de estruturas mentais (NASCIMENTO, 2012).

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Na visão piagetiana, a educação deve possibilitar à criança um processo amplo e dinâmico de incentivo a vivências significativas, ao longo do percurso definido pelos estágios de desenvolvimento cognitivo. A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança e propor atividades desafiadoras, que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Portando, os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. (KOWALTOWSKI, 2011).

Na passagem do século XIX para o século XX, com o movimento moderno, segundo Beyer (2015), o modo de ver o ambiente escolar se modifica, desenvolvendo o pensamento de que os espaços devem favorecer o crescimento e amadurecimento, através de um maior contato com o ambiente externo, por exemplo, com a natureza, com o ar e o sol, possuindo uma maior interação entre o interno e o externo. É nesse período que surge grandes nome como, Rudolf Steiner, com a pedagogia Waldorf e Maria Montessori, com a pedagogia Montessoriana, que ficou conhecida por causa do seu nome. Rudolf Steiner, pedagogo húngaro, introduz a pedagogia Waldorf na Alemanha em uma escola para filhos de trabalhadores da fábrica Waldorf-Astoria, a pedido dos mesmos (STEZER, 1998). Sua pedagogia está baseada no desenvolvimento do ser humano através da criatividade, da arte e do contato com a natureza, de acordo com cada ciclo da vida (BEYER, 2015).

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Segundo Kowaltowski (2011), a imaginação criada levaria as crianças a desenvolver um pensamento livre, independente de forças econômicas e de pensamentos governamentais. O ensino teórico acompanha a prática, onde são desenvolvidas atividades artesanais e artísticas de acordo com a faixa etária da turma, seguido também, de contos e lendas que incentivam o pensar, a imaginação, com a utilização de materiais didáticos não industrializados (Figura 2.2). A arquitetura antroposófica que Steiner propusera, utilizava materiais reciclados e acessíveis, sem a utilização de instrumentos artificiais. Suas formas são mais arredondadas, evitando ângulos retos, se adequando a escala do estudante, com a utilização de materiais rudimentares, poupando o uso de novas tecnologias e formas convencionais (Figura 2.3). É proposto, também, a criação de espaços abertos para união dos estudantes, debates e realização de atividades artísticas (BEYER, 2015). Maria Montessori, foi a primeira mulher a se formar em medicina no seu país, Itália. Porém, foi o seu método pedagógico que a deixou mais conhecida mundialmente. A liberdade, a individualidade e a atividade são os conceitos básicos da sua teoria, onde o aluno deveria se auto educar para desenvolver um potencial criativo desde a infância. Para ela, a educação não é o acúmulo de informações, mas sim, o preparo para a vida, onde vai além dos conhecimentos do professor (FERRARI, 2008). Segundo Beyer (2015), Montessori propõe respeitar o desenvolvimento da criança, dessa forma, planejava espaços com elementos adaptados a sua escala e sem

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| figura 2.2 | bonecos Waldorf. fonte: Kowaltowski, 2011.

| figura 2.3 | goetheanum, centro antroposófico projetado por Rudolf Steiner em Dornach, Suíça. fonte: Kowaltowski, 2011.

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grandes quantidades, apenas o necessário para a aprendizagem. Os elementos com formas simples e o ambiente fácil de dar manutenção, para o manter limpo, possibilitando assim, que ali fossem desenvolvidas várias atividades ao mesmo tempo. Os alunos deveriam se sentir livres, facilitando a independência e a tomada de iniciativas, estimulados, também, por objetos preestabelecidos e desenvolvidos por Maria Montessori. Ela produziu uma série de cinco grupos de material didático (Figura 2.4), sendo um para dinâmicas da vida cotidiana e os outros para a matemática, a linguagem, as ciências e as questões sensoriais. São elaborados de variados tamanhos, formas e cores com a finalidade de provocar o raciocínio (KOWALTOWSKI, 2011). O aluno usa (individualmente) os materiais à medida de sua necessidade e, ao final, a criança se solta e se comunica com seus semelhantes, num processo de socialização. A livre escolha das atividades é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem, disciplina e um relativo silêncio, por desempenhar um papel preponderante. (KOWALTOWSKI, 2011).

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| figura 2.4 | material didático da pedagogia montessoriana. fonte: Kowaltowski, 2011.

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| desempenho e conforto no ambiente escolar | Kowaltowski (2011) explica que a qualidade do ambiente está ligada diretamente com a satisfação do usuário. Refere-se ao conforto térmico, acústico, visual e ergonômico. Pesquisas realizadas comprovam que o desempenho acadêmico pode ser prejudicado se o ambiente não está preparado adequadamente. Mudanças na temperatura de um ambiente afetam a capacidade mental de concentração, da mesma maneira que a ventilação desempenha um papel fundamental no controle de temperatura. Dependendo da região, a variação de clima afeta diretamente no controle de aquecimento e ventilação (BURGOS; GRIGOLETTI; PAIXÃO, 2015). A quantidade de luz em um plano de trabalho, quando em excesso, pode promover desconforto visual e ofuscamento e prejudicar o desempenho cognitivo do aluno. A qualidade e o tipo de luz utilizada podem influenciar o aprendizado, então, para isso, o projeto luminotécnico deve considerar a idade dos usuários e a necessidade do espaço para determinar a quantidade de refletância na superfície de trabalho (BURGOS; GRIGOLETTI; PAIXÃO, 2015). Segundo Kowaltowski (2011), as cores das paredes e do teto influenciam diretamente na iluminação do ambiente, pois podem ampliar a legibilidade. Estudos comprovam que a luz natural do dia provoca nos alunos a sensação de bem-estar, além também de melhorar a qualidade do espaço, como questões de salubridade e economia de energia. Foram desenvolvidos estudos rigorosos para comprovar

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o impacto que a luz natural causa nos alunos. Ainda de acordo com a autora, o resultado demonstrou que 20% trabalhava de forma mais eficiente nos exercícios de matemática e 26% nos exercícios de leitura. Ou seja, ambientes com claraboias, janelas amplas e outras estratégias para entrada de luz natural, permitem um melhor desempenho acadêmico. A acústica é outro critério que deve ser analisado, principalmente nas escolas localizadas em grandes cidades, onde o ruído externo é mais intenso, seja pelo tráfego intenso de veículos ou até mesmo as rotas de aviões. Um fator que também prejudica o desenvolvimento escolar é a quantidade de alunos em uma sala de aula, por exemplo. Kowaltowski (2011) apresenta os estudos de Schneider (2002) sobre o tamanho das escolas e a quantidade de alunos. O resultado demonstra que escolas menores propiciam um ambiente mais seguro e positivo, com caráter desafiador, o que causa nos estudantes uma maior motivação e consequentemente melhores rendimentos. A densidade ocupacional num ambiente implica na comunicação. Por exemplo, uma sala de aula com mais alunos causa mais conversas e dispersão, logo, um resultado insatisfatório. Outra causa é a redução do espaço para atividades diferenciadas e da possibilidade de formação de grupos para experiências diversas (KOWALTOWSKI, 2011).

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Os problemas de conforto ambiental nas escolas brasileiras é decorrência, também, da padronização dos projetos. Isso ocorre porque o projeto padrão não possui flexibilidade e é aplicado em regiões com características ambientais diferentes. Ou seja, o protótipo de escola que está bem definido, deve passar por mudanças para se tornar moldável às condições de cada implantação (KOWALTOWSKI; FILHO; LABAKI; RUSCHEL; BERTOLI; PINA, 2001). Essa padronização ocorre principalmente em escolas públicas do Brasil. Para agravar a situação, em alguns casos, é visto que o ambiente não permite a participação do usuário, ou seja, salas que não possuem interruptores ao alcance do aluno, janelas fixas ou ajustáveis apenas para funcionários da manutenção. É como Kowaltowski (2011) intitula de controle centralizado, onde os usuários não podem interferir nos ajustes. Ainda de acordo com a autora, as escolas do Brasil que se submetem à estudos de APO1 (Avaliação Pós Ocupação), tem como principais resultados, reclamações referentes a manutenção e limpeza dos ambientes. Outro dado notável é quando os alunos são questionados sobre o que falta nas escolas, dificilmente citam itens de relevância, como biblioteca, laboratórios, materiais didáticos. Supõe que esse 1. Conjunto de métodos e técnicas que analisam o desempenho de edificações já construídas e em uso, levando em consideração o ponto de vista do arquiteto e dos usuários. Inclui análise de comportamento, entrevistas, avaliações térmica, acústica, lumínico e outros (NAKAMURA, 2013).

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posicionamento é devido a convivência pobre com esses espaços que, em muitos casos, não são preparados adequadamente e não possuem elementos enriquecedores. Foi desenvolvido uma pesquisa de campo em uma escola de Campinas, em que foi pedido para os alunos desenharem o lugar preferido e o que desejariam que tivesse na edificação de acordo com as suas preferências. Os principais pontos positivos abordados por elas eram os espaços externos, como quadra esportivas (Figura 2.5) e o desenvolvimento de amizades (Figura 2.6). Ou seja, atividades escolares e sociabilidade. Já nos desenhos referentes aos desejos, encontra-se um parquinho (Figura 2.7) e raramente encontrou-se desenhos referentes à materiais didáticos, como um globo terrestre (Figura 2.8) ou uma estante de livros. Os pontos negativos foram apontados a falta de disciplina e conservação dos ambientes, matérias escolares, sendo a principal matemática. Ou seja, os aspectos de conforto dos ambientes não são notados diretamente, mas sim indiretamente, como ao pedir mais espaços externos (KOWALTOWSKI; FILHO; LABAKI; RUSCHEL; BERTOLLI; PINA, 2002). Ainda de acordo com o estudo citado acima, o programa de necessidade proposto é insuficiente para a demanda escolar e, também, a falta de cuidado com a implantação dos edifícios é um agravante para resultados negativos em relação ao conforto, isso ocorre por não aproveitamento do terreno, falta de cuidado com o paisagismo e com a manutenção dos espaços.

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| figura 2.5 | lugar preferido = quadra.

| figura 2.6 | lugar preferido = expressão de

fonte: Kowaltowski, 2002.

sentimento pessoal (amiga Gislaine). fonte: Kowaltowski, 2002.

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| figura 2.7 | desejo = parquinho.

| figura 2.8 | desenho = material didático.

fonte: Kowaltowski, 2002.

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Os estudos de APO nos edifícios escolares brasileiros incluem a satisfação dos usuários, as condições construídas e a manutenção. Visto isso, pode-se analisar que os prédios escolares públicos possuem uma arquitetura mais simples, em terrenos restritos e com pouca atenção para a questão paisagística. Em sua maioria, possui salas de aula em formatos tradicionais, retangulares com cadeiras e mesas enfileiradas, com poucas possibilidades de materiais de estudo, pois tudo é padronizado e com intuito de gastar menos verba. A intenção é o atendimento quantitativo da demanda, dessa forma, o projeto e as necessidades da escola ficam em segundo plano (KOWALTOWSKI, 2011). De acordo com Kowaltowski (2011), estudos foram realizados afim de descobrir dimensões ideais. Recomenda-se que a área útil para um aluno seja de 1,50 m², sendo um agrupamento de 13 a 20 alunos por atividade e uma restrição de até 500 alunos por período. Para o ensino fundamental especificamente, orienta à uma capacidade máxima de 30 alunos por turma/professor. Porém o que se sucede no Brasil é que isso não ocorre na maior parte das escolas pública. Ainda segundo a autora, outros aspectos do estudo de APO são referentes as atividades específicas, espaços de armazenamento, densidade populacional e a exposição de materiais. Devem incluir biblioteca, laboratórios, salas de educação artística, espaço para realização de educação física e outros, que devem ser definidos a partir do dimensionamento da escola.

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As condições dos edifícios escolares possuem grande influência em como a escola será vista, tanto em relação à limpeza, como no âmbito de segurança física e psicológica e na higiene dos usuários. Porém, nas escolas públicas brasileiras, essas características físicas, qualidade dos materiais e acabamentos, percepções de conforto ambiental e técnicas construtivas são fundamentados em um padrão econômico, onde existe uma robustez nos acabamentos e a escolha de uma construção e equipamentos acessíveis. Dessa forma, o projeto é analisado na planta baixa, com criação de longos corredores, criando uma circulação central com as salas enfileiradas, afim facilitar a organização do projeto estrutural e assim prejudicando, na maioria dos casos, a ventilação cruzada e a circulação dos usuários (KOWALTOWSKI, 2011). Os elementos utilizados na criação de uma escola devem ser duráveis e resistentes aos usos, porém que não elevem o custo da obra e que não deixem de atender as necessidades do usuário (AZEVEDO, 2002). Existem recomendações específicas para projetos escolares, que incluem informações sobre piso, paredes e teto. Para o primeiro é necessário o emprego de materiais antiderrapantes, para o segundo, é desejável que seja utilizado uma pintura lavável, para uma utilização duradoura e intensa. As esquadrias, por exemplo, devem ser escolhidas cuidadosamente, pensando no seu desempenho técnico, na facilidade de manuseio e durabilidade. As esquadrias de ferro podem causar problemas de corrosão ou desgaste de pinturas e as de madeira, quando expostas excessivamente ou não recebem tratamento adequado podem empenar e necessitar de manutenção frequente (IBAM, 1996).

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O ambiente escolar quando agradável ao usuário, fortalece a relação pessoa-ambiente e consequentemente o desempenho acadêmico. Para isso o projeto deve levar em consideração a implantação em relação à orientação solar e dos ventos, a topografia, a possibilidade de salas com uma maior interação com a natureza, a preocupação com o conforto acústico, térmico e visual e a funcionalidade do material escolar e dos mobiliários. (AZEVEDO, 2002).

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| desempenho e conforto no ambiente escolar |

| conforto acústico | O aprendizado está associado a fala e a audição, que são conceitos básicos para a comunicação entre professores e alunos. Para isso o usuário deve ouvir e entender o que está sendo dito sem a presença de ruídos, que podem prejudicar o desempenho dos estudantes e tornar a atividade desgastante para os professores (ZWIRTES; ZANNIN, 2006). Esses sons podem ser decorrentes do meio externo ou interno, sendo o primeiro, associado a qualidade do isolamento das aberturas, permitindo assim a entrada de ruídos proveniente do trânsito, de atividades comerciais, de atividades industriais e de atividades de lazer, que em alguns casos são da própria escola. O segundo refere-se a efeitos de vozes e reverberação do som (KOWALTOWSKI, 2011). O planejamento prévio sobre a concepção dos espaços e a aplicação de materiais e acabamentos previne futuros problemas acústicos no edifício e evita o aumento do investimento (ANDRADE, 2009). Segundo Kowaltowski (2011), os principais parâmetros para o estudo de conforto acústico é a Relação entre Sinal e Ruído (SNR), o Tempo de Reverberação (TR) e o Nível de Pressão Sonora (NPS). O SNR é a diferença entre o sinal acústico da fonte e o nível de pressão sonora em um ambiente, ou seja, é necessária uma margem mínima entre a fala e o ruído. É o caso da voz do professor, quanto maior essa relação, maior será a compreensão dos alunos.

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Andrade (2009) apresenta, o TR como uma fonte que emite um som e o ouvido capta através de ondas diretas ou indiretas e que acaba em um determinado tempo após cessada a fonte e tende a ser uniforme da sala, ou seja, não importa a posição do ouvinte. É o tempo necessário para que o som decaia 60dB. O tempo de reverberação depende do volume do ambiente, dos materiais que compõe a superfície da sala e dos seus elementos e de seus respectivos coeficientes de absorção. Devai (2016) ressalta que um ambiente com muitas faces refletoras eleva o tempo de reverberação e reforça a propagação de ruídos na sala, dificultando assim o entendimento da aula. A distribuição correta do som pode ser proporcionada com o uso adequado de forros acústicos e materiais adequados, escolhidos a partir de seus coeficientes de absorção. A autora ainda apresenta uma pesquisa realizada pela Unicamp em 2014, que demonstrou que 70% dos alunos entre 6 e 14 anos de escolas municipais, estaduais e particulares de Campinas/SP estão insatisfeitos com o nível de ruído dentro de sala, que chega a 80 decibéis (dB), o equivalente ao trânsito intenso. 60% dos estudantes afirmam que o ruído atrapalha na hora das atividades, 10,3% refere-se a dificuldade de entender a fala do professor. 6,2% ficam com dor de cabeça e 6,5% ficam com dor de ouvido.

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De acordo com a NBR 10151 (2000)1, o nível de pressão sonora é uma medida para determinar o grau de potência de uma onda sonora. É o ruído em um local e que não tem relação com o objeto de apreciação ou medição, e é representado em decibéis (dB). De acordo com a NBR 10152 (1987)2, o nível sonoro ideal para salas de aula está entre 40 dB e 50 dB (Tabela 2.1). Visto isso, Devai (2016) ressalta que o professor irá conseguir comunicar-se com facilidade, pois a fala e conversação está na média de 60 dB a 70 dB, o nível sonoro. Porém, se a sala está ruidosa com níveis superiores à 70 dB, o professor terá que falar mais alto, tornando a aula exaustiva, e podendo ser prejudicial as cordas vocais do mesmo. | local |

| dB (A) |

Bibliotecas, salas de música, salas de desenho

35 - 45

Salas de aula, laboratórios

40 - 50

Circulação

45 - 55

| tabela 2.1 | grau de conforto acústico em ambientes internos, em escolas. fonte: NBR 10152, 1987. 1. Norma referente à acústica, sobre avaliação do ruído em áreas habitadas, visando o conforto da comunidade. 2. Norma referente aos níveis de ruído para conforto acústico.

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Souza, Almeida e Bragança (2012) colocam as principais etapas do projeto que devem levar em consideração a acústica: -- Seleção do local e sua integração com o entorno; -- Implantação do edifício; -- Escolha da geometria do edifício e sua relação com as edificações vizinhas; -- Distribuição dos espaços internos; -- Forma dos espaços internos; -- Escolha dos materiais; -- Escolha dos elementos construtivos.

Em consideração à distribuição dos espaços internos, Kowaltowski (2011) aponta que deve existir uma separação clara entre ambientes didáticos, como biblioteca, laboratórios e salas de aula, e áreas recreativas, como quadras e parquinhos. Em alguns exemplos de projeto, a quadra esportiva é instalada no último pavimento da edificação, muitas vezes isso ocorre por conta da área exígua do terreno onde a escola está implantada, porém, essa solução não é adequada se não houver um tratamento acústico no piso, pois caso contrário, o impacto causado pelas atividades prejudica o desempenho nas salas de aula, caso as salas se localizem no pavimento inferior.

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As condições acústicas de muitas escolas são precárias, os órgãos responsáveis pelo projeto devem se conscientizar da necessidade de um estudo acústico para esses edifícios. Grande parte acredita que essa análise é referente apenas a escolha dos materiais, porém, percebe-se que é um tema muito complexo e que influencia, também, nas formas e na organização espacial. (KOWALTOWSKI, 2011). Os parâmetros acústicos no Brasil estão diretamente ligados com os parâmetros térmicos. Por exemplo, salas com grandes aberturas para circulação de ar natural, permitirá a entrada de barulhos externos (KOWALTOWSKI, 2011). Portanto, um bom tratamento acústico, juntamente com outros fatores, como conforto térmico e visual, proporcionará boas condições de comunicação e raciocínio, aumentando o nível de aprendizado e desenvolvimento e melhorando a produtividade dos docentes, evitando estresse e problemas de saúde (DEVAI, 2016). A tabela 1, a seguir, demonstra os valores indicados de dB (A) para cada ambiente de acordo com a NBR 10152 (1987).

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| conforto térmico | Pizarro (2005) define o homem como um ser homeotérmico, ou seja, que possui mecanismos de regulação térmica que funcionam para adequar à temperatura do ambiente externo. Então dessa forma, o clima, a temperatura e a umidade influenciam no comportamento do corpo humano. Burgos, Grigoletti e Paixão (2015) afirmam que as mudanças de temperatura afetam as habilidades dos alunos. Quando muito quente, reduzem a prática cognitiva, já em ambientes com temperatura mais baixa, fria, reduzem a destreza manual. Dessa forma, o conforto térmico de uma sala de aula deve ser pensando cuidadosamente, até mesmo em relação à densidade ocupacional de um ambiente. O conforto térmico em um ambiente é essencial para a sensação de bem-estar num ambiente, além de colaborar para um bom desenvolvimento em atividades, principalmente em um edifício escolar. Temperaturas extremas, falta de ventilação, umidade excessiva e radiação solar direta são algumas causas para originar desconforto, sonolência, perda de atenção e outros fatores que não contribuem para um bom rendimento escolar (KOWALTOWSKI; LABAKI; PINA, 2001). Uma das funções dos espaços construídos é atender ao bem-estar do ser humano, para que posso desenvolver suas atividades com conforto em todos os aspectos sensoriais. A me-

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lhoria das condições térmicas do ambiente construído deveria ser uma preocupação constante, tanto por parte dos projetistas quanto dos usuários da edificação. (KOWALTOWSKI, 2011).

De acordo com Kowaltowski (2011), os fatores que influenciam no conforto térmico podem ser divididos em individual e ambientais. O primeiro refere-se ao metabolismo e a vestimenta do indivíduo. Já a segunda depende da temperatura do ar, da umidade e a velocidade do ar. A autora recomenda que em ambientes de estudo ou trabalho a temperatura fique em torno de 23º C, com ventilação cruzada na altura das pessoas sentadas e que a edificação utilize de materiais cerâmicos de cores claras na parte externa, para que reflita os raios solares, minimizando a absorção de calor. Outro ponto é a utilização de forros em locais de grande permanência, afim de atenuar a intensidade do calor transmitido do telhado. O sombreamento das paredes pode ser através de áreas avarandadas ou com um generoso beiral do telhado. O uso do paisagismo é outra estratégia para amenizar as condições térmicas no calor, com a distribuição de arbustos e árvores no terreno e no pátio da escola. O uso da vegetação é recomendado pois o calor absorvido e reirradiado para o ambiente é bem menor do que superfícies como asfalto, cimento ou cerâmicas. Isso ocorre devido ao processo de fotossíntese realizando pelas árvores, onde grande parte desse calor é absorvido (KOWALTOWSKI, 2011).

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A orientação da edificação no Brasil, de acordo com Kowaltowski (2011), possui uma influência cultural sobre a fachada que deve ficar para o lado leste, pois recebe o sol da manhã, considerado saudável. Porém, muitas escolas começam suas atividades logo cedo, e assim, os alunos ficam expostos à insolação direta nas salas localizadas ao leste. Para isso, podem ser introduzidos dispositivos de controle solar, evitando a incidência de radiação e melhorando o conforto térmico. Pode-se citar dispositivos internos às janelas, como cortinas, ou externos, como brises1, podendo ser de diversos materiais, cores e formas (KOWALTOWSKI; LABAKI; PINA, 2001). Ainda de acordo com os autores, propor aberturas grandes pode ser considerado bom, devido a entrada de ventilação natural, proporcionado a ventilação cruzada, porém deve ter cautela na hora de projetar, pois essa solução simples pode ser afetada quando são colocadas as aberturas para corredores, pátios, quadras ou parquinhos, por exemplo.

1. Elemento arquitetônico, normalmente palhetas, colocado na parte externa de um edifício, com a finalidade de proteger as janelas da incidência direta da luz solar. Pode ter a forma de placas horizontais ou verticais, fixas ou móveis e de várias cores (CHING, 2010).

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| conforto visual | O conforto visual, segundo Blower e Azevedo (2008), em relação ao térmico e acústico é um pouco mais fácil para encontrar soluções em um projeto de arquitetura. Onde é analisado a iluminação natural, que é proveniente das aberturas e vãos de janelas, aliados à orientação do edifício e, a iluminação artificial que é utilizada em ambientes com pouca luz natural. Para os autores, a luz é compreendida como um símbolo vital, que proporciona sensações de bem-estar e de boa energia. Portanto, ambientes escuros e com uma iluminação inadequada é percebido como melancólicos e depressivos, e que não ajudam na orientação e na sensação de segurança dos usuários, principalmente em crianças. Os aspectos luminosos em uma sala de aula, quando não projetada corretamente, pode causar desconforto visual e danar o desempenho cognitivo do aluno. A qualidade e quantidade de luz influenciam na concentração e aprendizagem. Por exemplo, a iluminação natural promove uma conservação de energia e torna o ambiente agradável tanto para professores como para alunos (BURGOS; GRIGOLETTI; PAIXÃO, 2015). Blower e Azevedo (2008) mencionam que na educação infantil é clara a importância para a concentração em atividades e interatividade, visto que são fatores indispensáveis no desempenho intelectual da criança. Os autores ainda apresentam que a necessidade de uma boa iluminação para crianças é menor do que para

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adultos, em atividades como desenhar e brincar de quebra cabeça. Não se trata apenas de uma boa iluminação, mas também sobre percepção visual. Onde o cérebro tem a capacidade de aprender qualquer informação vinda dos olhos, selecionando e organizando em imagens, e armazenando-as para outras mensagens ou para relembrar futuramente. Então, quanto mais a criança olha, mais são estimulados os canais cerebrais. Sob essa observação, percebe-se que em algumas salas existe um excesso de ilustrações, enfeites, gravuras penduradas, cores gritantes, que provocam estímulos visuais excessivos e uma poluição visual. Dessa forma, a criança ficará distraída e impedirá à sensação de apropriação do ambiente (BLOWER; AZEVEDO, 2008). A iluminação é medida por meio da iluminância (lux). Para atividades educacionais, como salas de aula, biblioteca, laboratórios e áreas esportivas, existe uma recomendação pela NBR 5413 (1992)1, que será apresentado na tabela 2.2. Segundo Kowaltowski (2011), a visibilidade está ligada diretamente com a iluminação, pois pode ocorrer nesse processo o ofuscamento, no qual pode ser de dois tipos: através de uma fonte de luz muito forte, causando “cegueira”, ou desconforto e distração visual. A autora apresenta que uma das mais frequentes queixas dos alunos é quanto a reflexão veladora, um tipo de ofuscamento que dá a sensação 1. Norma referente à iluminância de interiores.

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| tipo de ambiente |

| lux |

Salas de aula

300 - 500

500 - 750

Perto da lousa

Sala de trabalhos manuais

300 - 500

Sala de desenho

500 - 700

Bibliotecas

Área de leitura

500 - 750

Área de estantes do acervo

300 - 500

Secretarias (área administrativa)

500

| tabela 2.2 | níveis de iluminação recomendados para ambientes escolares. fonte: NBR 5413, 1992.

de que a imagem está apagada em algumas partes no quadro, e que ocorre por conta da radiação direta no objeto. Dessa forma, para evitar o ofuscamento, a autora recomendada alocar tarefas visuais de uma forma que a iluminação venha lateralmente ou de cima. Pois a localização frontal a uma janela pode causar ofuscamento direto, e quando a janela localizada atrás poderá causar sombra. Ou então, a instalação de brises, cortinas ou venezianas, afim de impedir a incidência direta de radiação solar.

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Kowaltowski (2011) também alerta sobre o fator da refletância. Por exemplo, o teto deve ter um alto nível de refletância, de preferência branco para refletir a luz. Porém o piso deve ser de material opaco, em torno de 30% de refletância. As paredes e cortinas devem ter cores claras. A autora alerta sobre o uso de iluminação artificial, onde deve existir uma manutenção constante, trocando lâmpadas queimadas ou com mal funcionamento, redimensionar a quantidade e a posição das mesmas. Ter cuidado com a localização das luzes é importante para manter a uniformidade e evitar sombreamento. Pizarro (2005) também considera grave o calor gerado pela luz artificial, que somado ao calor produzido pelas pessoas, pode gerar desconforto térmico. De acordo com Burgos, Grigoletti e Paixão (2015), o uso da iluminação natural deve ser priorizado em um projeto, pois a ausência de luz solar pode aumentar a produção de melatonina no cérebro, causando sonolência. Além disso, a ausência do hormônio ocasiona a diminuição da atividade física e mental. Os autores também discorrem sobre a utilização de janelas que permitem uma iluminação, principalmente lateral em relação ao plano de trabalho, e que também ajudam da redução do consumo de energia.

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| a importância de espaços de socialização | A qualidade do ambiente depende da qualidade de seus componentes. Dessa forma, Kowaltowski (2011) afirma que as relações humanas é o fator que mais influência no desempenho do ensino. Onde os principais agentes são alunos, professores, pais, pessoal administrativo, direção e a comunidade. A autora apresenta que, no Brasil, o ensino é dividido em infantil, de 0 a 5 anos e 9 meses de idade, fundamental e médio. Em 2006, o Plano Nacional de Educação (PNE), através da Lei 10.172/01, ampliou o ensino fundamental público para 9 anos e recebe criança de 6 anos de idade. O ensino médio, possui 3 anos de duração e é a última fase do ensino considerado básico (figura 2.9).

| figura 2.9 | sistema do ensino público. fonte: Kowaltowski, 2011.

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Cada idade possui características de comportamento e habilidades. Isso influi também na maneira como o corpo humano relaciona-se com o ambiente físico. Na escola é importante considerar a interação com os outros alunos, pois daí serão desenvolvimentos comportamentos e aprendizados diferentes. Essa relação do comportamento humano com o ambiente é estudada na teoria da arquitetura1 e na psicologia ambiental2. Como a distribuição da luz do ambiente, as cores e texturas, afim de transmitir sensações de segurança, conforto e imprimir características de um ambiente social ou individual (KOWALTOWSKI, 2011). O desenvolvimento da criança se reflete nas suas capacidades motoras e mentais, aos seis anos ela desenvolveu boa precisão dos movimentos, mas ainda pensa que seu ponto de vista é o único possível. A partir dessa idade, a criança aprende não só ao ver e fazer, mas também ao pensar, e tem a compreensão básica de causa e efeito. Com sete anos, a maioria das crianças consegue se equilibrar sobre um pé e pular amarelinha com precisão, e ela se dá conta de que uma situação pode ser interpretada de maneiras diferentes da sua. Daí inicia-se o pensamento lógico concreto, mas ainda não o abstrato. Aos 1. Trata da relação entre o comportamento humano e o ambiente físico, através de recomendações de projeto (KOWALTOWSKI, 2011). 2. Trata da percepção humana do ambiente, envolvendo seus sentimentos e sensações, resultantes em relação a esse ambiente (KOWALTOWSKI, 2011).

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nove anos, aumenta a velocidade com que meninos e meninas conseguem correr e a distância de jogar bola aumenta para 20 metros, aproximadamente. (KOWALTOWSKI, 2011).

Borsa (2007) explica que socialização é um processo de interação, que é necessário para o desenvolvimento do indivíduo e para adquirir conhecimento e assimilar a cultura. Porém, no decorrer dos últimos anos, com o avanço da tecnologia, esse processo de socializar vem sofrendo mudanças significativas, devido aos meios de comunicação e o crescente número de informações disponíveis. Dessa forma, a escola tem um papel importante na evolução da criança, onde será sua função consolidar o processo de socialização, afim de permitir o desenvolvimento cognitivo e social da mesma. É nesse momento que é adquirido princípios éticos e morais para o curso posterior de sua vida. A escola, de acordo com Borsa (2007), é o primeiro espaço que a criança se envolve numa experiência coletiva, após a vivência nos ambientes familiares. Dessa forma, o ambiente escolar torna-se peça fundamental para o desenvolvimento de sua socialização. Esse processo auxilia na obtenção de conhecimentos, construção de laços afetivos, coordenação motora, convívio com regras e na relação com o ambiente construído. Azevedo (2002) denomina de experiência espacial, quando o ser humano analisa, organiza e apropria do espaço, auxiliando assim no desenvolvimento da sua inteligência.

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Frago e Escolano (1998) apontam que a configuração espacial, as pessoas, os objetos, os usos e funções do local, ajudam na definição da escola como lugar. Onde são construídas estruturas mentais que permitem a sensação de posse do espaço vivido, que determina a conformação da personalidade e mentalidade do indivíduo. Segundo Azevedo (2002), um ambiente considerado construtivista deve ter características para exploração e experimentação, incluindo volumetrias, cores, materiais e acabamentos variados, afim de estimular percepções espaciais, favorecendo a integração sujeito e objeto. Para que assim, o indivíduo desenvolva seus próprios conceitos, tornando o aprendizado mais divertido. Outro aspecto apresentando pela autora é a relação com o mundo físico, como elementos naturais, água, ar e fogo, para maior entendimento do ambiente escolar. Essa aproximação com a natureza estimula a curiosidade, diminui o estresse, a fadiga e a ansiedade, causados, principalmente, por conta da convivência com o caos urbano. O pátio escolar, por exemplo, é um espaço essencial para o desenvolvimento, pois é nele onde todos interagem. Porém, em alguns casos, o espaço não tem sua importância reconhecida pelo corpo docente. O pátio pode ser utilizado, pelos professores, como uma extensão da sala de aula, afim de aprimorar as atividades pedagógicas, onde possui, em sua maior parte, formatos diferentes, vários brinquedos, espaços verdes, grandes áreas, que poderiam contribuir para o desenvolvimento do aluno (Costa; Melo; Reis; Ambrozina, 2013).

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Os autores ainda afirmam que as atividades livres praticadas nesse ambiente ajudam a estimular a fantasia, a criatividade e a individualidade da criança, que se sente mais independente. É nesse momento que os professores devem ter mais atenção para observar o comportamento de seus alunos, pois através das brincadeiras pode-se planejar a criação de novas atividades. Zenti (2002) exemplifica como o pátio pode ser utilizado para aulas de determinadas matérias: -- Educação física: Jogos, ginástica e esportes; -- Língua portuguesa: Contar histórias debaixo de árvores ou a criação de um canto de leitura, afim de criar ambientes de debates ao ar livre; -- Matemática: Utilização da horta para contar o número de sementes plantadas ou utilizar o chão para desenhar formas geométricas; -- Ciências naturais: Para falar sobre o globo terrestre, o clima e as estações do ano; -- Língua estrangeira: Ao caminhar pelo pátio, ensinar os nomes dos objetos na língua estudada.

Ainda a respeito dessa relação usuário-ambiente, Azevedo (2002) cita a possibilidade de criar na escola um “contexto urbano”, assimilando ruas, praças, edificações e quarteirões, tornando o local um reflexo da sociedade e do mundo exterior.

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Outro ponto frisado pela autora é o cuidado para organizar as áreas recreativas de acordo com a faixa etária. Crianças menores necessitam de mais atenção, para não se dispersarem em um espaço muito amplo, por exemplo. Quanto maior a idade, mais possibilidade de exploração e desenvolvimento físico-motor, podendo assim ter ambientes maiores. Deve ter cuidado também com a sensação de apropriação do espaço. Pois essa se dá, quando o aluno não se sente minimizado. Para isso, os espaços e brinquedos devem ser compatíveis com a faixa etária, afim de facilitar a compreensão espacial do conjunto. As arquitetas Mota e Mazzei (2017), ressaltam outro espaço que contribui para a socialização. Os refeitórios, que deixam de ser somente um local de alimentação e passa a ser um espaço de convívio e aprendizado. São espaços que funcionam como uma extensão da cozinha de casa, onde é experimentado novos sabores e descoberto formas de alimentação saudável. Porém, vale ressaltar, novamente, a importância de um espaço adequado ergonomicamente, com mesa e cadeiras dimensionadas para cada faixa etária, afim de valorizar a autonomia de cada aluno. As autoras sugerem uma proximidade entre o refeitório e a horta, para que as crianças possam colher seus alimentos e logo em seguida consumi-los. Kowaltowski (2011) coloca que, o papel do arquiteto é de suma importância para a elaboração de formas, elementos e técnicas, afim de tornar a relação homem/ ambiente mais agradável e produtivo. Essa interação direta com o espaço e com as outras pessoas, causará efeitos diretos que nortearão o seu modo de vida.

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| compreendendo a relação escola-família-comunidade | A escola e a família contribuem para a formação do cidadão, como em funções sociais, políticas e educacionais. São duas instituições que desencadeiam processos evolutivos nas pessoas, sendo inibidoras ou propulsoras no desenvolvimento intelectual, social, emocional e cultural. Na família, o objetivo é o processo de socialização, proteção, condições básicas, desenvolvimento afetivo e cognitivo. Na escola, o objetivo é no processo curricular, tendo com preocupação principal o ensino-aprendizagem (DESSEN; POLONIA, 2007). As autoras ainda explicam que a família é considerada a primeira instituição social, que busca assegurar o bem-estar dos membros. É onde ocorre a transmissão de valores, crenças e ideias. Dessa maneira, possui uma forte influência no comportamento dos indivíduos, principalmente quando crianças, pois aprendem como devem ver o mundo e como construir suas relações sociais. É no ambiente familiar que a criança lida com conflitos e na maneira como resolve-los, com emoções e diferentes sentimentos que incluem o convívio social, lindando com as diferenças e adversidades da vida. Dutra (2012) entende que a escola e a família possuem o mesmo objetivo principal, fazer a criança se desenvolver e ter sucesso na aprendizagem. O professor não deve se sentir o único responsável pela formação do aluno, porém deve estar ciente da carga de valores que o mesmo traz de casa, e assim, buscar aprimorar e fortalecer seus princípios éticos.

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Dessa forma, vale ressaltar que a família tem uma grande influência na permanência do aluno na escola, podendo ajudar ou atrapalhar na permanência do mesmo. Os aspectos que podem contribuir para isso são as características individuais, a falta de hábito de estudar, as faltas nas aulas e os problemas comportamentais (DESSEN; POLONIA, 2007). Para que a participação da família se torne positiva e significativa, é necessária uma mudança de atitude, pois muitas vezes os pais acham que cabe a escola à iniciativa de procurá-los e vice-versa. Entretanto, ocorre algumas vezes, quando os pais procuram a escola, a mesma não está preparada para recebê-los, o mesmo ocorre ao contrário também, quando diretores tentam aproximação e não conseguem (INSTITUTO UNIBANCO, 2016). Cabe a escola buscar em seu projeto pedagógico inserir um espaço para incluir, valorizar e reconhecer as práticas educativas familiares e utilizar desse recurso para o processo de aprendizagem dos alunos. Deve existir, também, um investimento maior nas associações de pais e mestres, para serem discutidos temas relacionados ao ambiente escolar, os alunos, o conteúdo curricular e outros, afim de possibilitar que os pais possam orientar melhor os filhos em casa (DESSEN; POLONIA, 2007). Outras medidas que podem ser tomadas afim de fortalecer esse diálogo são visitas domiciliares para prevenir o risco de evasão, estimular o trabalho voluntário dos pais nas escolas e outras estratégias que permitam o acompanhamento das atividades curriculares por parte da família (INSTITUTO UNIBANCO, 2016).

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| figura 2.10 | características de escolas bem sucedidas na aproximação dos pais e dos alunos. fonte: Instituto Unibanco, 2016.

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Segundo Greine (2015), o trabalho conjunto com a estrutura familiar é uma das estratégias mais eficazes para o bom desenvolvimento acadêmico do aluno. Além disso, outro ponto importante que deve ser discutido é que a participação ativa da família na escola proporciona uma ligação com a comunidade do entorno do edifício escolar. Isso ocorre pelo simples fato da família constituir a uma sociedade comum. Ou seja, é uma ponte direta para criar a relação escola-comunidade. Para que ocorra a relação entre a comunidade e a escola, é necessário buscar meios para que uma esteja presente no dia a dia da outra. De maneira que alunos e professores possam estar envolvidos em atividades que contribuam para o bem-estar de sua comunidade (DUTRA, 2012). Greine (2015) ressalta que os acontecimentos que ocorrem fora do ambiente escolar influenciam diretamente no cotidiano da mesma, isso pode ser exemplificado através da prática do bullying1, que é um dos fatores mais recorrente, tornando a violência cada vez mais frequente. Por isso, a ideia retrógada de que os processos educativos são dever apenas da escola, deve ser deixado de lado. É saber que é importante a comunidade ter noção do seu papel na educação.

1. Bullying é uma situação caracterizada por agressões intencionais, verbais ou físicas, que ocorrem de maneira constante, feitos por um aluno contra um colega. O termo bullying tem origem da palavra inglesa bully que significa valentão, brigão. Dessa forma, é entendido como opressão, ameaça, humilhação e intimidação (NOVA ESCOLA, 2009).

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De acordo com a Cidade Escola Aprendiz (2013) é necessário fazer da escola um espaço democrático, tornando-a em um ambiente de referência, onde as pessoas possam discutir diversos assuntos. Para que isso ocorra, a gestão escolar deve mapear as necessidades e potencialidades da comunidade, compreendendo seus possíveis parceiros. É necessário perceber que o fortalecimento dessa relação pode contribuir para a visibilidade de outros assuntos, relacionado aos problemas da população. A proximidade com o meio comunitário pode existir através de medidas práticas, não apenas com uma atuação no conselho escolar, mas também com o desenvolvimento de projetos dentro da escola, o auxílio em necessidades físicas, como a pintura de uma sala de aula, ajuda em eventos da instituição, hortas comunitárias e outras (GREINE, 2015). Eliane Sales, diretora da Escola Estadual João Cesar de Oliveira, em Diamantina/ MG, explica durante uma entrevista à Cidade Escola Aprendiz (2016) que a escola onde trabalha tinha episódios racistas e de violência, por conta de alguns alunos com descendência quilombola. A partir disso, a diretora viu a necessidade de propor medidas para que fosse possível discutir sobre assuntos do cotidiano, afim de causar reflexão em todos. Para isso, propôs um trabalho chamado Ação Global, onde ofereceu serviços para toda a comunidade, desde um simples corte de cabelo à atendimentos jurídicos. A medida obteve sucesso, o que fez Eliane tornar a ação diária, criando outras atividades, como promoção de oficinas, rodas

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de discussão, palestras de orientação e outras. São abordados, de acordo com a diretora, assuntos sobre doenças sexualmente transmissíveis, higiene pessoal, segurança alimentar, abuso sexual, violência domésticas, uso de drogas e outros. Dessa forma, Eliane conclui que essa iniciativa trouxe um fortalecimento da cultura da comunidade do entorno e a melhora na autoestima dos alunos, garantindo ganhos na aprendizagem. Essa rede de contatos é importante para que exista um diálogo frequente entre os indivíduos envolvidos. A escola deve demonstrar à comunidade o seu projeto pedagógico, possibilitando que a mesma opine e também colabore para a criação de novas medidas. Ou seja, deve existir um espaço para que a população apresente seus projetos e necessidades, trazendo a escola para fora de seus muros (Cidade Escola Aprendiz, 2013). Greine (2015) afirma que, a proximidade da realidade da comunidade não é para buscar apenas a contribuição da mesma, pois a escola deve se misturar com o bem e o mal, para que assim passe a adquirir o aspecto de espaço comunitário, incentivando a participação da população. Existe uma gama de possibilidades para a criação dessa relação, tanto na colaboração da gestão, como na atuação de conselhos e atividades, ou desempenhando papéis que poderão surgir, sendo pedagógicas ou de outro caráter, de todas as maneiras, com o mesmo intuito de contribuir para a educação dos alunos e da população do entorno.

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| estudos de caso |

“O espaço nunca é neutro. Sempre educa.” (Antonio Viñao Frago)

| escola fuji kindergarten |

| figura 3.1 | telhado com circulação infinita da escola fuji kindergarten. fonte: disponível em <http://www.dhillonmarty.org/fuji-kindergarten-01/>

ESTUDOS DE CASO

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O jardim de infância Fuji Kindergarten foi projetado para as crianças aproveitarem ao máximo o ambiente em que estão e o principal conceito dessa obra é liberdade. É uma arquitetura simples que se torna imponente quando unida ao sistema pedagógico adotado pela escola. O projeto dispõe de 4 salas de atividades, sala dos professores e 4 banheiros. Ha (2015) explica que para isso, o arquiteto Takaharu Tezuka pensou como uma criança e analisou o comportamento dos seus filhos para entender o que deveria projetar. Dessa forma, a construção se tornou um grande exemplo de como um edifício escolar pode afetar de forma positiva o desenvolvimento das crianças que frequentam o ambiente. A forma arquitetônica do edifício possui uma geometria oval que delimita o pátio central, onde ocorrem atividades em grupo. Esse formato surgiu após o arquiteto perceber que as crianças adoram se mover em círculos, então para isso teve a ideia de criar um espaço livre no telhado com circulação infinita (Figura 3.1). As salas de aula de organizam ao redor do pátio e são bastante flexíveis (Figura 3.2), já que não possuem paredes e priorizam o contato da criança com o exterior. Outro ponto importante é que os ambientes possuem claraboias, para maior entrada de iluminação natural. A construção, também, preservou as árvores existentes no terreno e para prevenir acidentes, o arquiteto propôs redes de proteção que viraram mais uma opção de brincadeira.

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

| figura 3.2 | salas de aula dispostas ao redor do pátio central da escola fuji kindergarten. fonte: disponível em <https://www.flickr.com/photos/naoyafujii/753285384/>

ESTUDOS DE CASO

| 75

| centro infantil el gradual |

| figura 3.3 | entrada principal do centro de educação infantil el gradual. fonte: disponível em <https://www.archdaily.com.br/br/758586/centro-infantil-el-guadual-daniel-joseph-feldman-mowerman-plus-ivan-dario-quinones-sanchez>

76 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

O Centro Infantil El Gradual (Figura 3.3) foi inaugurado no final de 2013, após um longo processo participativo da comunidade do entorno, alunos, pais e funcionários. O apoio financeiro para a construção veio de cooperações internacionais, doações privadas e recursos públicos. De acordo com Márquez (2015), a escola atende cerca de 300 crianças de zero a cinco anos de idade, 100 mães gestantes e 200 recém-nascidos. A escola gerou na comunidade em que está inserida um sentimento de pertencimento. Isso ocorreu devido a participação ativa da comunidade nas decisões das principais diretrizes do projeto, além de que a obra ofereceu oportunidades de treinamentos certificados para aproximadamente 60 homens e mulheres, além de oferecer mais de 30 empregos para educadores. Também, a textura das paredes em concreto ocre com forma de esteira foi escolhida para recordar as construções em taipa de pilão que já existiram no município. O projeto inclui 10 salas de aula, um refeitório, áreas internas e externas de lazer, espaços de artes, sala de primeiros socorros, setor administrativo e horta. Vale ressaltar que o projeto não ficou restringido apenas para a obra da escola, também foram criadas plataformas para pedestres, um cinema ao ar livre, uma praça cívica e aulas abertas para a comunidade. Os ambientes foram pensados seguindo a pedagogia de Reggio Emilia, onde é dado a devida importância às brincadeiras e espaços, em que o foco é no desen-

ESTUDOS DE CASO

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volvimento avançado da criança. Um exemplo disso, são as salas de aulas (Figura 3.5) que possuem várias entradas e saídas, afim de incentivar a criança a tomar uma decisão, e também alguns obstáculos, como rampas, pontes e escorregas, afim de tornar a educação uma experiência interativa. Em relação à arquitetura, vale ressaltar a busca por uma construção de baixa tecnologia, com responsabilidade ambiental. Para isso, foram utilizadas estratégias de coleta de água de chuva, uso de ventilação e iluminação natural, orientação das salas aulas e uso de materiais locais e recicláveis, além da utilização de técnicas de construção tradicionais.

| figura 3.4 | pátio interno do centro de educação infantil el gradual. fonte: disponível em <https://www.archdaily.com.br/br/758586/centro-infantil-el-guadual-daniel-joseph-feldman-mowerman-plus-ivan-dario-quinones-sanchez>

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CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

| figura 3.5 | salas de aula do centro de educação infantil el gradual. fonte: disponível em <https://www.archdaily.com.br/br/758586/centro-infantil-el-guadual-daniel-joseph-feldman-mowerman-plus-ivan-dario-quinones-sanchez>

ESTUDOS DE CASO

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| colégio pies descalzos |

| figura 3.6 | entrada principal do colégio pies descalzos. fonte: disponível em <https://www.archdaily.com.br/br/734163/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti>

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CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

O projeto do Colégio Pies Descalzos (Figura 3.6) é grande tanto no âmbito arquitetônico como urbanístico. Localizado no morro do Peye, na cidade de Cartagena, a escola gerou impacto social na escala de bairro e de toda cidade. De acordo com Sbeghen (2014), o intuito do edifício é ser um marco urbano que gera sentimento de pertencimento à sociedade na qual ele atende. Para isso, foi empregado os conceitos primordiais do projeto, como, integridade espacial, inclusão social, criação de uma forte imagem urbana, utilização de uma arquitetura bioclimática e integração com a cidade. A escolha do terreno para a construção é no alto do morro Peye, entre um ecossistema de pântano e um de montanha. Isso foi pensado afim de evitar a expansão urbana sobra a natureza da região, tornando assim, a escola numa barreira ambiental. O projeto inclui 49 salas de aula para educação infantil, ensino fundamental e médio e formações técnicas, salas especializadas, biblioteca, auditório, refeitório e áreas esportivas. A forma arquitetônica da escola foi proposta através da conexão de cinco hexágonos, que contém o programa de necessidades, formando pátios centrais (Figura 3.7) e em níveis diferentes. Seus contornos constroem uma circulação, que ligam de um ambiente a outro, ou à pátios, ou à um outro pavimento. Os níveis são conectados através de uma rampa central e escadas em lugares específicos dos hexágonos. Sua arquitetura transmite leveza e tranquilidade, respeitando a topografia existente do morro do Peye.

ESTUDOS DE CASO

A área destinada à escola primária, fica em um hexágono menor e em um só nível. Já a biblioteca foi projetada afim de atender a demanda de dois públicos, os alunos e a comunidade, então, dessa forma, a mesma fica localizada em um hexágono isolado e com acesso direto para a parte externa na edificação, para que possa funcionar fora do horário escolar.

É utilizado também, uma estrutura em balanço, uma pérgula tridimensional metálica (Figura 3.8) e coberta por ripas de madeira laminada dispostas em diferentes ângulos, que busca gerar sombra aos pátios centrais. Já no fechamento lateral da edificação buscou a utilização de brises verticais, tanto como um elemento estratégico no controle térmico, como também assume o papel de delimitador de ambientes.

| figura 3.7 | pátio interno do colégio pies descalzos. fonte: disponível em <https://www.archdaily.com.br/br/734163/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti>

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CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

| figura 3.8 | pátio central e pérgula tridimensional do colégio pies descalzos. fonte: disponível em <https://www.archdaily.com.br/br/734163/colegio-pies-descalzos-giancarlo-mazzanti>

ESTUDOS DE CASO

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| diagnรณstico |

“O trabalho de um arquiteto é sempre uma obra educacional ainda que não seja ele um professor. Entretanto, quando se juntam mestre e arquiteto então, uma obra poderá ser duplamente exaltada” (Hélio Duarte)

| público alvo | Os desafios para fornecer qualidade no ensino básico são grandes. Um deles é o índice de investimento anual na educação. No Brasil, esse valor permanece abaixo de 5%, como podemos ver no gráfico 4.1. Quando comparado com outros países, o investimento em educação básica por aluno, o valor do Brasil aparece acanhando frente aos outros, como demostra o gráfico 4.2.

| gráfico 4.1 | porcentagem do investimento anual em educação básica no Brasil. fonte: Todos pela Educação, 2016, com base em dados do INEP, adaptado pela autora.

DIAGNÓSTICO

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| gráfico 4.2 | investimento em educação básica por aluno. fonte: Todos pela Educação, 2016, adaptado pela autora.

Educação 360 (2016) explica que o futuro depende dos investimentos na primeira infância, pois são esses passos que vão influenciar nos índices de produtividade, renda, violências e outros fatores socioeconômicos e de qualidade de vida. Ainda apresenta uma pesquisa da neurociência, onde revela que a criança, até os 4 anos, desenvolve mais da metade do potencial mental do adulto. Em outra pesquisa feita

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CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

pelos Estados Unidos indica que para cada dólar investido na educação infantil, o país economiza 16,4 dólares com a pobreza, doenças e criminalidade. Já em outra pesquisa do Ipea, em 2016, revelou que o aumento de 1% de jovens na escola, reduz em 2% o índice de homicídios. Muitas outras crianças crescem em lares que não proporcionam esse ambiente. Em lares onde há insegurança ou onde os pais possuem educação formal limitada, as oportunidades de aprendizado são muito menores. Para essas crianças, o ambiente escolar é não só enriquecedor, mas essencial pois oferecem as experiências mais básicas que a família tem dificuldade de oferecer sozinha. Mas é importante lembrar, que quando se trata de programas direcionados a crianças muito novas, a participação da família é muito importante e as escolas e os pais precisam trabalhar em conjunto. A escola não substitui os pais. (GOULART, 2011).

Ainda ressalta que a etapa da pré-escola é a única que não pode ser refeita, pois a partir do momento que a criança está fora da sala de aula, ela não tem como recuperar essa fase em nenhum outro momento da vida (EDUCAÇÃO 360, 2016). Dessa forma, percebe-se que para enfrentar os problemas principais da educação no Brasil, é preciso investir no desenvolvimento infantil, definindo uma política sensata e com bons professores. Isso pode ser explicado, pois para melhorar a qualidade do ensino público, os alunos devem chegar preparados (VALOR ECONÔMICO, 2014).

DIAGNÓSTICO

| 89

| a cidade de Fortaleza |

SER CENTRO SER I SER III

SER II

SER IV SER V

| Brasil |

| Ceará |

SER VI

| Fortaleza |

| figura 4.1 | localização da cidade de Fortaleza, em relação ao Estado do Ceará e ao Brasil. fonte: adaptado pela autora.

Capital do estado do Ceará, a cidade de Fortaleza possui aproximadamente 2.450.000 habitantes e uma área de 314,940 km², divididos em 116 bairros e em 7 Secretarias Executivas Regionais (SER) (IBGE, 2010). De acordo com uma reportagem do Diário do Nordeste (2018), a rede de ensino municipal conta com 240 unidades de ensino voltados à educação de crianças, sendo 154 centros de educação infantil (CEIs) e 86 creches conveniadas, registrando 45.5 mil matriculados. O nível e a qualidade da educação em Fortaleza, são inferiores aos das principais cidades das regiões Sul e Sudeste, porém, em relação às outras capitais da região Nordeste (Gráfico 4.3) e as outras cidades do Estado do Ceará apresenta melhor desempenho. A taxa de analfabetismo na capital teve redução significativa, diminuiu de 15,8% para 6,8% entre os anos de 1991 e 2010, em relação a população

90 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

15,80% 13,72%

9,25%

10,20%

9,53%

5,73%

6,80% 6,90% 3,87%

Fortaleza

Recife

Salvador

| gráfico 4.3 | evolução da taxa de analfabestismo de Fortaleza, Recife e Salvador. fonte: Fortaleza, 2016, com base em dados do IBGE, 2010, adaptado pela autora.

com 10 anos ou mais. Outras duas grandes capitais da região Nordeste, Recife e Salvador também obtiveram uma redução nos índices, porém, o decréscimo de Fortaleza foi maior (FORTALEZA, 2016). Outro dado importante é em relação ao analfabetismo entre crianças e jovens, sendo apenas 2,10% no ano de 2010, o que é considerado baixo. Porém, nas faixas etárias superiores possuem um índice mais elevado, como podemos ver no gráfico 4.4 (FORTALEZA, 2016). Ao analisar as taxas de analfabetismo dos bairros de

DIAGNÓSTICO

14 a 15 anos 23 a 39 anos

40 a 59 anos Mais de 60 anos

| gráfico 4.4 | taxa de analfabetismo por faixa etária em Fortaleza. fonte: Fortaleza, 2016, com base em dados do IBGE, 2010, adaptado pela autora.

Fortaleza, pode-se reparar que existe uma dissemelhança. A população que mora na região mais nobre da cidade, ao norte, apresenta maior quantidade de pessoas alfabetizadas, enquanto a região sul, leste e oeste ocorre o contrário (CEARÁ, 2012).

É possível verificar na figura 4.2 a distribuição, em bairros, da taxa de alfabetização. Dessa forma, pode-se verificar que 30 bairros possuem índices acima de 96%, localizados principalmente na região norte da cidade, sendo alguns deles: Meireles, Aldeota, Dionísio Torres, Centro, Fátima, Conjunto Ceará, Cidade dos Funcionários, Parque Manibura e outros. Porém, 20 bairros registraram menos de 90% de taxa de alfabetização, verificando assim, a neces-

92 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

sidade de maiores investimentos na educação pública nesses locais, sendo alguns deles: Barroso, Sabiaguaba, Jardim das Oliveiras, Pedras, Ancuri, Siqueira, Praia do Futuro I, Praia do Futuro II e outros.

| legenda | 1 - Bairro Barroso 87,20%-90,00 %

90,01%-92,00 %

92,01%-94,00 %

94,01%-96,00 %

96,01%-98,80 %

| figura 4.2 | taxa de alfabetização da população com 10 anos ou mais segundo bairros de Fortaleza. fonte: adaptado pela autora.

DIAGNÓSTICO

| 93

| o Barroso |

| Fortaleza |

| Regional VI |

| Barroso |

| figura 4.3 | localização do bairro Barroso, em relação à Regional VI e à cidade de Fortaleza. fonte: adaptado pela autora.

O bairro Barroso fica localizado na regional VI, vizinho aos bairros Messejana, Cajazeiras, Jangurussu e Passaré. Os seus limites se iniciam na confluência do Rio Cocó com a Avenida Deputado Paulino Rocha, seguindo até a Rua Jornalista Antônio Pontes Tavares, no sentido leste é limitado pela Rodovia BR 116, ao sul pela Avenida Jornalista Tomás Coelho, mais conhecida como Avenida Perimetral até encontrar novamente o Rio Cocó. O bairro possui 29.847 habitantes (IBGE, 2010), sendo 8.421 habitantes crianças de 0 a 14 anos de idade, o que corresponde à 28,21% da população. É considerado um bairro predominantemente residencial e de baixo gabarito, o que pode ser explicado pela proximidade do Aeroporto Internacional Pinto Martins.

94 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

AV. D EP. PA U

LINO

ROCH A

BR 116

RUA JO PONT RN. ANTº ES TA VARE S

RIO

CÓ CO

AZ COEL LISTA TOM HO ( AV. JORNA PER

IMET

RAL)

| figura 4.4 | mapa de limites do bairro Barroso. fonte: adaptado pela autora.

DIAGNÓSTICO

| 95

O bairro enfrenta sérios problemas relacionados à falta de infraestrutura urbana, degradação ambiental, habitações irregulares e em situações de risco e carência de espaços de lazer (Figura 4.6), possuindo apenas uma areninha, equipamento proposto pelo Governo do Estado do Ceará numa campanha para incentivar a prática esportiva e lazer da população. Atrelado a isso, o aumento da violência e criminalidade (Figura 4.5) deixa os moradores com medo e preocupados com as vidas dos jovens que ali moram, por se tornarem vulneráveis à marginalização. Em relação à saúde, o Barroso dispõe de 3 equipamentos, sendo dois postos e um hospital público, Frotinha de Messejana.

| figura 4.5 | reportagem sobre a criminalidade no bairro Barroso. fonte: TV Diário, 2018, disponível em <http://tvdiario.verdesmares.com.br/noticias/policia/faccao-criminosa-expulsa-moradores-de-suas-casas-no-bairro-barroso-1.1874408> 96 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

AV. D EP. PA U

LINO

ROCH A RUA JO PONT RN. ANTº ES TA VARE S

BR 116

3 4 RIO

CÓ CO

AZ COEL LISTA TOM HO ( AV. JORNA PER

IMET

RAL)

| legenda | 1 - Villa’s Society

3 - Arenhinha

2 - Posto de Saúde Waldo Pessoa

4 - Posto de Saúde Dr. Pompeu Vasconcelos

5 - Frotinha Messejana

| figura 4.6 | mapa dos principais equipamentos existentes no bairro Barroso. fonte: adaptado pela autora.

DIAGNÓSTICO

| 97

Referente à mobilidade (Figura 4.7), o bairro usufrui de muitos pontos de ônibus espalhados pelas principais vias, e as avenidas que o limitam são de grande extensão, como é o caso da Rodovia BR 116 e a Avenida Jornalista Tomás Coelho, que ligam os extremos de Fortaleza, dessa forma, pode se considerar bom o escoamento do bairro para outras regiões da cidade. Porém, é falho quando referente ao transporte ferroviário, no qual não existe nenhuma estação no bairro e nem nas proximidades, como também é o caso de ciclofaixas e ciclovias, nenhuma existente. AV. D EP. PA U

LINO

ROCH A

BR 116

RUA JO PONT RN. ANTº ES TA VARE S

RIO

CÓ CO

AZ COEL LISTA TOM HO ( AV. JORNA PER

IMET

| figura 4.7 | mapa de mobilidade no bairro Barroso. fonte: adaptado pela autora. 98 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

RAL)

Um dado preocupante em relação à juventude é a quantidade de escolas existentes, apenas 5 no total (Figura 4.8), que atendem 1 creche, 1 pré-escola, 4 de ensino fundamental do 1º ao 5º ano, 1 de ensino fundamental do 6º ao 9º ano e 1 que atende ao programa Educação de Jovens e Adultos. Comparado com os bairros vizinhos, Jangurussu e Passaré, que possuem 14 e 13 escolas, respectivamente, percebe-se que o Barroso possui uma carência no setor educacional. O contexto se torna mais grave por ser também um dos bairros com maior índice de analfabetismo da cidade de Fortaleza, como foi visto na figura 4.2. Neves (2015) apresenta estudos sobre o raio de abrangência e acessibilidade de equipamentos educacionais. Ele apresenta três escalas urbanas que são consideradas para a disposição desses edifícios, a vizinhança, o bairro e a cidade. Na escala da vizinhança é interessante a presença de uma creche, pré-escola e escola de 1º grau, na escala bairro é desejável uma escola de 2º grau. Visto isso, o autor sintetiza que a educação infantil possui um raio de abrangência de 300 metros, ensino fundamental com no máximo 1.500 metros e ensino médio 3.000 metros. Dessa forma, pode-se concluir que o bairro possui carência de escolas de educação infantil, já que as duas existentes que atendem esse público não suprem a demanda (Figura 4.9). De acordo com a Prefeitura de Fortaleza, em 2014, o número de matriculas na creche e pré-escola, somadas, era de 342, e no ensino fundamental era de 2.833. Se relacionado com o número de habitantes de 0 a 14 anos, divulgado pelo IBGE no censo de 2010, 8.421, percebe-se que a oferta é muito menor do que a demanda.

DIAGNÓSTICO

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AV. D EP. PA U

LINO

ROCH A

BR 116

RUA JO PONT RN. ANTº ES TA VARE S

RIO

CÓ CO

AZ COEL LISTA TOM HO ( AV. JORNA PER

IMET

RAL)

| legenda | Creche

Ensino fundamental do 1º ao 5º ano

Pré-escola

Ensino fundamental do 6º ao 9º ano

| figura 4.8 | mapa das escolas existentes no bairro Barroso. fonte: adaptado pela autora.

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CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

Educação de jovens e adultos

AV. D EP. PA U

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ROCH A

BR 116

RUA JO PONT RN. ANTº ES TA VARE S

RIO

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IMET

RAL)

| legenda | Creche - 300 m Pré-escola - 300 m | figura 4.9 | mapa do raio de abrangência das escolas infantis existentes no bairro Barroso. fonte: adaptado pela autora.

DIAGNÓSTICO

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| o terreno |

| Barroso |

| Área de intervenção |

| figura 4.10 | localização da área de intervenção em relação ao bairro Barroso. fonte: adaptado pela autora.

Diante dos problemas sociais apresentados em uma sociedade desigual e a análise de sistemas educacionais direcionadas à creche e pré-escola, visa-se implementar um centro de educação infantil no bairro Barroso. Entende-se que a escola pode ser um transformador social, justificando assim a escolha do bairro e do terreno, tendo proximidade a uma área degradada, com ocupações irregulares e a comunidade Primeiro de Março, na qual mais se beneficiará com a implementação do equipamento. Visando assim, estreitar a relação entre a escola e a família e a comunidade, com o intuito de despertar o sentimento de apropriação e pertencimento. A aproximação da família e da população da região pode ser incluída em um cronograma de atividades que passariam dos muros da escola, com o objetivo de

102 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

melhorar o rendimento escolar dos alunos e proporcionar mais orientação, suporte e conhecimento às famílias e à comunidade, como também, ter respeito pelo lugar onde moram. Para isso, a escola pode abrir aos finais de semana, por exemplo, para cursos, eventos de lazer e cultura, além de reuniões de associações. Tornando o Centro de Educação Infantil Barroso num irradiador cultural. A área selecionada para a implantação do equipamento é a junção de dois terrenos vizinhos, totalizando 5.220 m², com formato retangular e possui duas frentes, uma voltada para a Rua H e a outra para a Rua G. Atualmente encontra-se vazio e localizado do lado leste do Conjunto Primeiro de Março. Nas suas proximidades também pode ser encontrado um trecho do Rio Cocó, numa distância aproximada de 350 metros. As ruas do seu entorno são na maioria vias locais, sendo apenas uma via coletora (Figura 4.13), a Avenida Capitão Hugo Bezerra, que é o acesso principal para a Rua H e Rua G. Em relação à mobilidade (Figura 4.14), existe 4 paradas de ônibus nas proximidades, sendo duas localizadas na Rua H, o que será levado em consideração na elaboração do projeto.

DIAGNÓSTICO

| 103

5.220 M²

58 M

AV. CA

P. H U

BEZ

ERR

| legenda | Área de intervenção | figura 4.11 | mapa da área de intervenção. fonte: adaptado pela autora.

104 |

90 M

RUA G

RUA H

RUA P

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

80 m

RUA G

RUA H

RUA P

5.220 M²

AV. CA

P. H U

BEZ

ERR

| legenda |

Sol nascente

Área de intervenção

Sol poente

Ventilação predominante

80 m

| figura 4.12 | mapa de estudo de insolação da área de intervenção. fonte: adaptado pela autora.

DIAGNÓSTICO

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RUA G

RUA H

RUA P

5.220 M²

AV. CA

P. H U

BEZ

ERR

| legenda | Via local

80 m

Área de intervenção

Via coletora | figura 4.13 | mapa de conformação de vias na proximidade da área de intervenção. fonte: adaptado pela autora.

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CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

RUA G

RUA H

RUA P

5.220 M²

AV. CA

P. H U

BEZ

ERR

| legenda | Pontos de ônibus

80 m

Área de intervenção

| figura 4.14 | mapa de mobilidade na proximidade da área de intervenção. fonte: adaptado pela autora.

DIAGNÓSTICO

| 107

| figura 4.15 | imagem 1 da área de intervenção referente à Rua H. fonte: Street view disponível no software Google Earth.

108 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

| figura 4.16 | imagem 2 da área de intervenção referente à Rua H. fonte: Street view disponível no software Google Earth.

DIAGNÓSTICO

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| figura 4.17 | imagem 3 da área de intervenção referente à Rua G. fonte: Street view disponível no software Google Earth.

110 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

| figura 4.18 | imagem 4 da área de intervenção referente à Rua G. fonte: Street view disponível no software Google Earth.

DIAGNÓSTICO

| 111

| legislação | Quanto aos aspectos legais relativos à construção escolar, baseou-se no Plano Diretor Participativo de Fortaleza (PDPFor), referente à Lei Nº 02/2009, e na Lei de Parcelamento, Uso e Ocupação do Solo (LUOS), pertencente à Lei Nº 236/2017. De acordo com o PDPFor, quanto às macrozonas de ocupação urbana, o bairro Barroso pertence à Zona de Ocupação Moderada 2, que possui os seguintes parâmetros: SEÇÃO VII DA ZONA DE OCUPAÇÃO MODERADA 2 (ZOM 2) Art. 103 - A Zona de Ocupação Moderada (ZOM 2) caracteriza-se pela insuficiência ou ausência de infraestrutura, carência de equipamentos públicos, tendência de intensificação da implantação de equipamentos privados comerciais e de serviços de grande porte e áreas com fragilidade ambiental, 46 destinando-se ao ordenamento e controle do uso e ocupação do solo condicionados à ampliação dos sistemas de mobilidade e de implantação do sistema de coleta e tratamento de esgotamento sanitário. Art. 104 - São objetivos da Zona de Ocupação Moderada 2 (ZOM 2):

112 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

I - controlar e ordenar os processos de transformações e ocupações urbanas e a densidade populacional, de modo a evitar inadequações urbanísticas e ambientais; II - promover a requalificação urbanística e ambiental, com investimentos para complementar a infraestrutura básica, principalmente de saneamento ambiental; III - ampliar a disponibilidade e conservar espaços de uso coletivo, equipamentos públicos, áreas verdes, espaços livres voltados à inclusão para o trabalho, esportes, cultura e lazer; IV - promover a integração e a regularização fundiária dos núcleos habitacionais de interesse social existentes; V - tornar adequadas as condições de mobilidade urbana, em especial nos pontos de congestionamento, insuficiência de consolidação da malha viária e concentração de equipamentos geradores de inadequações relativas ao tráfego e de saturação do sistema viário; VI - conter a ocupação urbana em áreas ambientalmente sensíveis e de interesse ambiental; VII - incentivar a valorização, a preservação, a recuperação e a conservação dos imóveis e dos elementos característicos da paisagem e do patrimônio.

DIAGNÓSTICO

| 113

De acordo com a Seção VII, o Art. 105 do PDPFor indica os parâmetros a serem utilizados na ZOM 2:

| parâmetro | Índice de aproveitamento básico

1,0

Índice de aproveitamento máximo

1,5

Índice de aproveitamento mínimo

0,1

Taxa de permeabilidade

40%

Taxa de ocupação

50%

Taxa de ocupação de subsolo

50%

Altura máxima da edificação

48 m

Área mínima de lote | tabela 4.1 | parâmetros da ZOM 2. fonte: Plano Diretor Participativo de Fortaleza, 2009.

114 |

| índice legal |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

150 m²

De acordo com a LUOS, no anexo 5, a edificação se classifica em Escola de Educação Infantil – Pré-escola, estando no subgrupo de serviços de educação – SE, e seria classificada como PGV1, com área construída entre 1001 e 2500 m², sendo assim o número mínimo de vagas de estacionamento definidos pelo RIST (Relatório de Impacto no Sistema de Trânsito). Ainda de acordo com a LUOS, no anexo 8.1, referente à adequação dos usos ao sistema viário, os recuos necessários para Via Local, em relação à classificação PGV1, é de 10 metros de distância da frente do terreno, 10 metros da lateral e 10 metros de fundo, entretanto a norma 2, contida no anexo 8.2, permite reduzir o recuo lateral até encostar nos confinantes. Também, do mesmo anexo, a norma 4 determina a criação de uma área própria para carga e descarga, a norma 5 institui incluir uma região apropriada para embarque e desembarque, e a norma 7 prescreve ter um projeto especial de segurança de pedestres.

DIAGNÓSTICO

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| proposta |

“Sem bons prédios é impossível fazer boas escolas.” (Cesário Motta Júnior)

| conceito |

| integração |

| vitalidade |

| educação |

A escola de educação infantil no bairro Barroso deve ser um equipamento que atenda as demandas do bairro e se encaixe na rede de escolas públicas do município. Dessa forma, foram considerados os contextos sociais do bairro afim de entender as especificidades que não poderiam ser ignoradas. Buscou-se trazer para o projeto o conceito de integração, vitalidade e educação, onde a escola pudesse se tornar uma comunidade, tanto em uma escala pequena, no caso entres alunos e funcionários, como em uma escala maior, na relação entre a escola e o entorno. Dessa forma, o equipamento se tornaria o elo principal para uma maior interação, além de trazer mais vitalidade para uma área tão esquecida e com poucos recursos sociais. O conceito de integração é uma ponte para o conceito de educação, visto que um aluno bem integrado ao âmbito escolar, tanto no aprendizado como na relação com os outros alunos, provavelmente obterá melhores resultados. Além disso, quanto maior a integração dentro de uma sociedade, maior será a conformidade entres os seus membros e maior a estabilidade social dentro de uma comunidade.

PROPOSTA

| 119

| processo de ensino | Para o estudo do processo de ensino foi utilizado os indicadores fornecidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) na resolução 8/2010 que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica. O documento aponta que o número ideal de estudantes por turma de creche são 13 e por turma de pré-escola são 20. Dessa forma, o processo de ensino foi dividido em duas fases: a primeira corresponde à creche, na qual atenderá crianças de 0 a 2 anos e 11 meses de idade, correspondendo ao berçário, o infantil 1 e infantil 2, a segunda fase diz respeito à pré-escola que atenderá crianças de 3 a 5 anos e 11 meses, que é o infantil 3, infantil 4 e infantil 5. | 1ª fase - creche |

120 |

| berçário |

| infantil 1 |

| infantil 2 |

| 0 a 11 meses |

| 1 a 1 ano e 11 meses |

| 2 a 2 anos e 11 meses |

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Levando em consideração os estudos do CNE, foi estabelecido que a escola atenderia em tempo parcial, afim de fornecer ensino público de qualidade para mais crianças, visto a escassez de escolas infantis públicas no bairro. Dessa forma, respeitando as condicionantes do terreno escolhido, foi determinado que a primeira fase contaria com duas turmas para cada idade, ou seja, duas turmas do berçário, duas turmas do infantil 1 e duas turmas do infantil 2, atendendo no total, 78 alunos por turno. Já a fase dois, também contaria com duas turmas para cada idade, ou seja, duas turmas do infantil 3, duas turmas do infantil 4 e duas turmas do infantil 5, totalizando 120 alunos por turno. Dessa maneira, a escola atende 198 alunos por turno. Como a escola funcionaria do período vespertino e matutino, totalizaria 396 alunos atendidos. | 2ª fase - pré-escola |

| infantil 3 |

| infantil 4 |

| infantil 5 |

| 3 a 3 anos e 11 meses |

| 4 a 4 ano e 11 meses |

| 5 a 5 anos e 11 meses |

PROPOSTA

| 121

| diretrizes projetuais |

| conforto ambiental | Considerar vegetação, ventilação e iluminação natural.

| permeabilidade do espaço | Integrar os espaços edificados com os espaços abertos.

| respeitar a escala do usuário | Considerar mobiliário e aberturas que respeitem a escala das crianças.

122 |

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| espaços lúdicos e alternativos | Propor espaços que estimulem a criatividade e curiosidade das crianças e proporcionem maior interação entre os usuários da escola.

| espaços educacionais convidativos | Propor espaços que convidem a apropriação.

| segurança | Considerar a escola como um local em que a criança deve se sentir protegida.

PROPOSTA

| 123

| programa de necessidades |

| setor administrativo | | ambiente |

124 |

| área total: 160,57 m² | | quantidade |

| área (m²) |

Ambulatório

9,90

Almoxarifado

6,00

Coordenação pedagógica

12,80

Diretoria

12,80

DML (Depósito de material de limpeza)

2,30

Secretaria

15,00

Sala de espera

15,55

Sala de professores

20,92

Sala de reuniões

14,60

Sala nutricionista

9,90

Sala psicólogo

9,90

Sanitário masc/fem

2,40

Sanitário PNE

3,40

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| setor serviços gerais | | ambiente |

| área total: 359,31 | | quantidade |

| área (m²) |

Cantina

15,10

Carga e descarga

50,95

Controle/Recebimento

9,00

Copa

7,80

Cozinha

44,10

Depósito

2,62

Depósito de lixo

6,00

Depósito de gás

4,00

PROPOSTA

| 125

| setor serviços gerais | | ambiente |

126 |

| área total: 359,31 | | quantidade |

| área (m²) |

Descanso

10,00

Despensa

13,10

DML (Depósito de material de limpeza)

2,62

Estacionamento

122,00

Lactário

10,80

Lavanderia

7,40

Rouparia

7,40

Vestiário masc/fem

17,00

Vestiário PNE

4,90

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| setor pedagógico | | ambiente |

| área total: 651,70 | | quantidade |

| área (m²) |

Berçário

40,00

Brinquedoteca

40,00

Fraldário

10,80

Sala de aula com sanitário e depósito

45,80

Sala multiuso

40,00

Sanitários infantis masc/fem

11,45

PROPOSTA

| 127

| setor vivência | | ambiente |

128 |

| área total: 1.193,50 | | quantidade |

| área (m²) |

Jardim de aprendizado 1

154,25

Jardim de aprendizado 2

33,00

Pátio descoberto

388,00

Refeitório

43,00

Solárium

33,00

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| partido arquitetônico |

| + interação | Com o intuito de rebater no espaço físico as teorias pedagógicas estudadas, foi questionado primeiramente sobre a disposição formal das salas tradicionais visto na maioria das escolas, na qual possuem formato retangular e o professor é visto em primeiro plano, como protagonista dentro do ambiente. Dessa maneira, foi pensando em como o professor poderia se tornar um participante ativo e incentivador no ambiente escolar, possibilitando uma maior interação entre ele e os alunos. Então, foi pensando no formato hexagonal, no qual também permite o uso do espaço de maneira mais rica e proveitosa, de forma que as crianças poderiam trabalhar em grupos.

PROPOSTA

| 129

| + conexão | A geometria do hexágono permite mais conexões entre o interior e o exterior, já que possui seis faces, ao invés de quatro, como é o caso do retângulo. É um ponto positivo também para a questão do conforto ambiental, pois possui mais possibilidades para entrada de iluminação e ventilação natural.

130 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

| + modulação | As seis faces do hexágono permitem maior versatilidade e modulação, visto que eles podem ser unidos por qualquer um dos seus lados, como uma colmeia de abelhas. Essa modulação é importante, pois o projeto poderia ser adaptável para diversos terrenos, necessitando poucos ajustes em relação a implantação.

PROPOSTA

| 131

| o projeto | A intenção do projeto arquitetônico do CEI (Centro de Educação Infantil) Carlos Magno Marques Maia foi criar espaços flexíveis e interativos para os alunos e funcionários, dessa forma, a geometria hexagonal foi aplicada às salas de aula, enquanto os outros blocos foram se encaixando nesse formato. Ademais, o edifício é térreo, tendo o topo da edificação, que corresponde a laje da caixa d’água, numa altura de 6,12 metros. Entretanto a laje do térreo corresponde à altura de 2,92 metros. A escolha por uma edificação térrea pode ser explicada pelo fato da maioria dos imóveis do bairro Barroso possuírem baixo gabarito. A Rua H, foi escolhida para o acesso principal da edificação, devido às dimensões da caixa da via, sendo aproximadamente 8 metros de largura. Foi implantando em frente à entrada principal uma generosa faixa elevada para pedestres, com o intuito de trazer mais segurança durante o percurso. Isso pode ser reforçado através dos estudos apresentados anteriormente, no qual apresenta a pré-escola com um raio de abrangência de 300 metros. A partir disso, pode-se entender que o deslocamento da maioria dos usuários é através de caminhada. Também foi proposto, na rua H, um espaço destinado para o estacionamento, e outro para embarque e desembarque. A Rua G possui a caixa da via apenas de 5 metros de largura e por isso foi optado por locar o acesso de serviço nela, como também o espaço destinado para carga e descarga, devido à proximidade do bloco serviços gerais.

132 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

Um grande vazio com jardim marca o acesso principal da escola, e é partir dele que se distribuem os fluxos do programa de necessidades, proporcionando uma sensação de amplitude para àquele que chega. A separação dos blocos gera fluidez e acesso amplo aos diversos setores. O bloco administrativo foi posicionado próximo à entrada principal, afim de facilitar o atendimento às famílias dos estudantes e também, por motivos de segurança das próprias crianças, devido à proximidade da rua, facilitando o controle de entrada e saída. Além disso, buscou-se trazer um conceito aberto para as salas que ficam nesse bloco, afim de tornar mais permeável e à vista de todos. Já as salas do diretor e dos coordenadores foram locadas na parte central da escola, para que os mesmos tenham em vista todas as ações que ocorrem em suas voltas, possuindo uma visibilidade de toda a edificação, desde a área da entrada até o setor de serviços. O bloco pedagógico, possui salas de aula em formato hexagonal, e que são locadas ao redor da escola, voltadas para um pátio descoberto central, comum à todas. Possuem o conceito aberto, na qual algumas paredes não possuem fechamento até a laje, com exceção das alvenarias voltadas para o poente. Entretanto o restante das alvenarias possui mureta de 0,20 m com hastes de madeira pintadas, como se formassem um cercadinho. A intenção foi de proporcionar maior interação entre o interno e o externo e o melhor aproveitamento de luz e ventilação natural. Cada sala possui um depósito e

PROPOSTA

| 133

um banheiro exclusivo, e no qual é locado os pilares de sustentação, sendo 1 em cada extremidade, totalizando 4. As salas de aula ainda possuem jardins íntimos de aprendizado, com acesso predominantemente dos usuários das salas, afim de restringir o acesso de outros funcionários e pais, durante as aulas. Nesses espaços o intuito é desenvolver técnicas sensoriais, mediante a interação com a natureza. As salas destinadas ao berçário são predominantemente fechadas, possuindo uma das paredes com o conceito de cercadinho que fica voltada para o solárium, exclusivo dos berçários. O bloco também conta com uma sala multiuso e uma brinquedoteca, locadas no centro da escola, por serem salas comuns à todas as séries e que ficam de fácil acesso para todas as crianças. O setor de vivência, possui dois pátios descobertos principais, onde é proposto um espaço lúdico, que tem como função servir de apoio para atividades pedagógicas do dia-a-dia da escola e onde as crianças possam desenvolver a criatividade e o senso lógico, além de ponto de chegada e saída dos alunos e pais. Os pátios possuem características distintas para atender as diferentes faixas etárias. O refeitório, também pertencente a este setor, fica centralizado e próximo aos pátios.

134 |

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| ZOM 2 (Zona de ocupação moderada 2 | | parâmetro |

| área do terreno: 5.220 m² |

2.232 m²

Índice de aproveitamento máximo 1,5

Índice de aproveitamento mínimo 0,1

Índice de aproveitamento básico

1,0

Taxa de permeabilidade

40%

2.088 m²

2.436 m²

Taxa de ocupação

50%

2.610 m²

2.232 m²

Taxa de ocupação de subsolo

50%

Altura máxima da edificação

48 m

6,12 m

| tabela 5.1 | comparativos parâmetros da ZOM 2 com os índices alcançados. fonte: Plano Diretor Participativo de Fortaleza, 2009, adaptado pela autora.

PROPOSTA

| 135

| implantação |

ACESSO CARGA/ DESCARGA

58 M

LOTE VIZINHO

ACESSO SERVIÇO

LOTE VIZINHO

RUA G

ACESSO PRINCIPAL 90 M RUA H

EMBARQUE/DESEMBARQUE

| legenda | Limite do terreno | figura 5.1 | implantação. fonte: elaborado pela autora.

136 |

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0 Área total do terreno: 5.520 m²

25 m

| planta baixa |

| legenda |

35 m

Limite do terreno | figura 5.2 | planta baixa. fonte: elaborado pela autora.

PROPOSTA

| 137

| planta baixa + setorização |

| legenda |

35 m

Limite do terreno Setor administrativo

Setor pedagógico

Setor serviços gerais

Setor vivência

| figura 5.3 | planta baixa com setorização. fonte: elaborado pela autora.

138 |

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Obs.: Setorização detalhada nas páginas 124 à 128.

| planta de coberta |

caixa dâ&#x20AC;&#x2122;ĂĄgua

laje impermeabilizada

| legenda |

35 m

Limite do terreno | figura 5.4 | planta de coberta. fonte: elaborado pela autora.

PROPOSTA

| 139

| corte aa | topo da edificação +6.12 m caixa d’água +2.92 m pavto. térreo +0.10 m

| figura 5.5 | corte aa.

fonte: elaborado pela autora.

| corte bb | caixa d’água +2.92 m pavto. térreo +0.10 m

| figura 5.6 | corte bb.

fonte: elaborado pela autora.

| corte cc | caixa d’água +2.92 m pavto. térreo +0.10 m

| figura 5.7 | corte cc. fonte: elaborado pela autora.

140 |

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| fachada oeste |

| figura 5.8 | fachada oeste. fonte: elaborado pela autora.

| fachada leste |

| figura 5.9 | fachada leste. fonte: elaborado pela autora.

| fachada norte |

| figura 5.10 | fachada norte. fonte: elaborado pela autora.

| fachada sul |

| figura 5.11 | fachada norte. fonte: elaborado pela autora.

PROPOSTA

| 141

| acesso principal |

| figura 5.12 | perspectiva 1 acesso principal. fonte: elaborado pela autora.

142 |

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| acesso principal |

| figura 5.13 | perspectiva 2 acesso principal. fonte: elaborado pela autora.

PROPOSTA

| 143

| hall de entrada |

| figura 5.14 | perspectiva hall de entrada. fonte: elaborado pela autora.

144 |

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| pรกtio descoberto |

| figura 5.15 | perspectiva 1 pรกtio descoberto. fonte: elaborado pela autora.

PROPOSTA

| 145

| pátio descoberto |

| figura 5.16 | perspectiva 2 pátio descoberto. fonte: elaborado pela autora.

146 |

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| pรกtio descoberto |

| figura 5.17 | perspectiva 3 pรกtio descoberto. fonte: elaborado pela autora.

PROPOSTA

| 147

| vista externa sala de aula |

| figura 5.18 | perspectiva vista externa sala de aula. fonte: elaborado pela autora.

148 |

CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL BARROSO

| sala de aula |

| figura 5.19 | perspectiva vista interna sala de aula. fonte: elaborado pela autora.

PROPOSTA

| 149

| jardim de aprendizado |

| figura 5.20 | perspectiva jardim de aprendizado. fonte: elaborado pela autora.

150 |

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| berçário |

| figura 5.21 | perspectiva berçário. fonte: elaborado pela autora.

PROPOSTA

| 151

| considerações finais | O estudo de edificações escolares é um processo rico e cheio de aprendizados, onde é descoberto a importância da atuação do arquiteto no dia-a-dia da vida escolar e como ele pode modificar a qualidade do ensino. Ao estudar um assunto delicado, como é o caso de um Centro de Educação Infantil, percebe-se como pode ser transformador à qualidade do ambiente e na relação que as crianças têm com o espaço. Após o estudo do tema, é possível afirmar que é possível desenvolver espaços escolares interessantes, estimulantes e humanizados, utilizando-se de um desenho com formas simples e acessível ao seu público.

153

| bibliografia | BLOWER, Hélide C. S.; AZEVEDO, Giselle A. N. A influência do conforto ambiental na concepção da unidade de educação infantil: uma visão multidisciplinar. NUTAU, São Paulo. 2008. BORSA, Juliane Callegaro. O papel da escola no processo de socialização infantil. PUCRS, Rio Grande do Sul. 2007. BUFFA, Ester; PINTO, Gelson de A. Arquitetura e Educação: organização do espaço e propostas pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893 – 1971. São Carlos: EdUFSCar/INEP, 2002. BURGOS, Eduardo Goettert; GRIGOLETTI, Giane de Campos; PAIXÃO, Dinara Xavier. Otimização do conforto ambiental no espaço escolar: uma visão sustentável. UFSM, Rio Grande do Sul. 2015. DESSEN, Maria A.; POLONIA, Ana da Costa. A família e a escola como contextos de desenvolvimento humano. Universidade de Brasília, Brasília. 2007. DEVAI, Nancy. Conforto acústico melhora rendimento escolar. Linha direta. Belo Horizonte, ed. 223, p. 38-40. 2016. EDUCAÇÃO 360. O futuro depende de investimentos na educação infantil. 16 de setembro de 2016. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/rio/o-futuro-depen-

155

de-de-investimentos-na-educacao-infantil-19721920>. Acesso em: 13 de dezembro de 2017. FORTALEZA, Prefeitura Municipal. Lei complementar nº062 de 02 de novembro de 2009. Plano diretor participativo do município de Fortaleza. Fortaleza, 2009. FORTALEZA, Prefeitura Municipal. Lei complementar nº236 de 11 de agosto de 2017. Parcelamento, uso e ocupação do solo no município de Fortaleza. Fortaleza, 2017. FORTALEZA, Prefeitura Municipal. Plano Fortaleza 2040: desenvolvimento da cultura e do conhecimento. Fortaleza: Iplanfor, 2016. FRAGO, Antonio Viñao; ESCOLANO, Agustín. Curriculo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. GREINE, Loiva M. Gestão democrática: integração escola e comunidade. Ciclo do conhecimento. Santa Cruz do Sul, nº 121. 2015. INSTITUTO UNIBANCO. O que fazer para aproximar família e escola? Aprendizagem em foco. Rio de Janeiro, nº 9. 2016. KOWALTOWSKI, Doris C. C. K. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. São Paulo: Oficina de Textos, 2011.

156

KOWALTOWSKI, Doris C. C. K.; PINA, Silvia A. Mikami G.; LABAKI, Lucila C.; RUSCHEL, Regina C.; BERTOLLI, Stelamaris R.; FILHO, Francisco Borges. O conforto no ambiente escolar: elementos para intervenções de melhoria. UNICAMP, Paraná. 2002. SOUZA, Rosa Fátima de. Espaço da educação e civilização: origens dos grupos escolares no Brasil. In: SOUZA, Rosa Fátima de; VALDEMARIN, Vera Tereza; ALMEIDA, Jane Soares de. O legado educacional do século XIX. Araraquara: UNESP. 1998. SOUZA, Léa Cristina L. S.; ALMEIDA, Manuela G.; BRAGANÇA, Luis. Bê-á-bá da acústica arquitetônica: ouvindo a arquitetura. São Carlos: EdUFSCar, 2012. TODOS PELA EDUCAÇÃO. Foco do investimento deve ser educação básica. 19 de setembro de 2016. Disponível em: <http://educacao.estadao.com.br/blogs/de-olho-na-educacao/foco-do-investimento-deve-ser-educacao-basica/>. Acesso em: 13 de dezembro de 2017. ZWIRTES, Daniele Petri Zanardo; ZANNIN, Paulo Henrique Tromebetta. Avaliação do conforto acústico em salas de aula – estudo de caso no estado do Paraná. Florianópolis/SC. 2006.

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