Ensayo

INTEGRANTES

Mª ROCÍO BAZÁN JIMÉNEZ MIRIAM DURÁN ESTRELLA FÁTIMA MANSILLA RODRÍGUEZ

ASIGNATURA La escuela en la educación infantil: políticas educativas comparadas de la Unión Europea.

COORDINADORA Prof. Dra. Dña. Natalia Reyes Ruiz de Peralta

GRADO Educación Infantil, 3ºB

CURSO 2013/2014

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INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………….….6 - 10

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BLOQUE I……… POLÍTICA Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA………………………..… 12 - 41

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BLOQUE II…….. CONTEXTO EUROPEO…………………………………………………...42 - 53

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BLOQUE III……. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA……………………………53 - 59

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Seminario interdisciplinar de fotografía: “Miradas para la infancia”.............60

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Jornada “In&Out: La formación de los docentes en y fuera de España”…61 - 63

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Charla con cinco mujeres gitanas…………………………………………………………………64

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Cine Forum “Binta y la gran idea”……………………………………………………….65 - 66

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Para realizar el ensayo sobre el tema central de las políticas educativas compradas de la Unión Europea centrándonos en educación infantil, nuestro grupo quería señalar primero lo que significan las palabras infancia, política y Unión Europea, puesto que si no entendemos su significado, no podremos entender el tema expuesto.

Sobre el concepto de infancia podemos hablar desde varias perspectivas, pero la más utilizada es la que denomina la infancia como el periodo natural del desarrollo biológico de las personas desde su nacimiento hasta los 6 o 7 años de edad aproximadamente.

Pero la infancia es mucho más que este periodo según nosotras, es una fase en la que las personas van construyendo su identidad, desarrollando sus capacidades y autonomía personal.

Ligado a la infancia están los niños que necesitan afectividad, protección y muy importante también el que tengan una educación de calidad.

El concepto de infancia varía considerablemente a lo largo de la historia y en las diversas culturas y sociedades. Podríamos decir que la mayoría de estos cambios han supuesto una mejora en sus condiciones de vida, aunque aún queda mucho por hacer.

Durante mucho tiempo la niñez no fue valorada socialmente pues los niños eran considerados un adulto en miniatura, por lo que no se les reconocían necesidades diferentes a las de los adultos y muy pronto tenían las mismas obligaciones que éstos.

No es hasta el Renacimiento cuando, al dar mucha importancia al pasado grecolatino, se pretende construir un mundo nuevo, en el que se concibe al niño como un ser “modelable”. A partir de esta época se extiende la idea de que la educación ha de ser para todos/as y se incorpora la tendencia a la reeducación y a recoger a niños abandonados en nuevas instituciones. Sin embargo, debemos tener en cuenta que este cambio, aún, es más teórico que práctico. La crisis social, política y económica que sufre Europa durante el Barroco no ayuda mucho a la implantación de los nuevos ideales, sino que las penurias que se padecen conciernen en mayor medida a la infancia, afectada por la mortalidad infantil, el abandono y la hambruna. Dado el desolador panorama se publican unas disposiciones legales sobre niños abandonados.

Comenio es uno de los personajes destacables en este periodo por que defendió la

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idea de una escuela para todos, en la que es importante aprender jugando y en la que se tiene en cuenta el alumnado y sus necesidades.

Ha sido en el siglo XX cuando el niño llega a configurarse como un estatuto digno de ser mirado y estudiado desde todas las disciplinas, y cuando la infancia se convierte en la etapa de mayor importancia en la vida del ser humano. Hemos pasado del concepto de “niño” como un hombre pequeño que se prepara para la vida, al concepto de que la mente del niño que se asemeja a una tabla rasa, sobre la que todo está por escribir.

No obstante, aunque la concepción del niño ha evolucionado, la realidad económica y social, que dio lugar a la idea del niño como propiedad o recurso económico persiste y sirve de sustento al trabajo y la explotación económica de millones de niñas, niños y adolescentes en todo el mundo. Hace 100 años, los niños tenían una significativa presencia como fuerza laboral en los países industrializados (en algunos casos de hasta un 50%), trabajando jornadas laborales de hasta 13 horas diarias.

Es por ello, y por los estragos de la I Guerra Mundial, que Englantyne Jebb crea en 1923 la primera Declaración de Ginebra, para comprometer a la humanidad en la defensa de los niños/as, y que un año después se incluye en la Carta de Derechos de la Infancia de la Sociedad de Naciones. Después de la II Guerra Mundial, se realizan la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959) y la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989) para tratar de paliar las brutalidades y el desamparo al que se han visto sometidos a lo largo de la historia. Es en 1979 cuando hay un verdadero cambio con respecto a la concepción de la infancia, pues a partir del año del niño, se considera a los adultos responsables de que se cumplan los derechos infantiles.

Indiscutiblemente uno de ellos es el derecho a la educación, y por la inquietud por el estado de ésta surge la Escuela Nueva o Nueva Educación basada en la renovación de las ideas de Rousseau que por fin se llevan a cabo en la práctica. Así, se considera que todo niño/a tiene un potencial aprovechable y se tienen en cuenta sus necesidades particulares, diferentes a las de los adultos.

Esta concepción de la infancia que sigue vigente hoy en día podríamos definirla como: El primer periodo de vida humana, que se extiende desde el nacimiento hasta la adolescencia, en el que se desarrollan las potencialidades, las capacidades y se sientan las bases del desarrollo de la personalidad posterior del individuo. En definitiva, es una etapa decisiva para intervenir y procurar en el niño/a un desarrollo positivo en todos los aspectos (físico, motor, cognitivo, afectivo, social...).

También tendremos que entender el concepto de política, por ello la definimos como la actividad que realizan los que gobiernan o aspiran a gobernar los asuntos que afectan a la sociedad o a un país. La utilización del término ganó popularidad en el siglo V A.C., cuando Aristóteles desarrolló su obra titulada justamente “Política”.

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La política es la ciencia de la gobernación de un Estado o nación, y también un arte de negociación para conciliar intereses. El significado de política es muy amplio y está relacionado, en general, a lo que se refiere al espacio público.

En la ciencia política, se trata de la forma de actuación de un gobierno frente a determinados temas sociales y económicos de interés público: la política de educación, la política de seguridad, la política salarial, la política de vivienda, la política de medio ambiente, etc.

El sistema político es una forma de gobierno que engloba las instituciones políticas para gobernar una nación. La monarquía y la República son los sistemas políticos tradicionales. Dentro de cada uno de estos sistemas puede haber variaciones significativas a nivel de organización. Existen varios tipos de ideologías políticas, como el totalitarismo, el conservadurismo, el socialismo, el liberalismo, el nacionalismo, el anarquismo, etc.

En un sentido más amplio, el término política puede ser usado como un conjunto de reglas o normas de una determinada institución.

Por último, hay que hablar de lo que es La Unión Europea, (UE) es una comunidad política de derecho constituida en régimen sui géneris de organización internacional nacida para propiciar y acoger la integración y gobernanza en común de los Estados y los pueblos de Europa. Está compuesta por veintiocho Estados europeos y fue establecida con la entrada en vigor del Tratado de la Unión Europea (TUE), el 1 de noviembre de 1993.

En referencia al marco educativo debemos decir que la Unión Europea ha sido siempre conocida como una de las zonas de mayor prestigio educativo y es famosa por sus proyectos y por su gran evolución y experiencia y aunque tenga déficits en algunas de sus características, dedica mucho esfuerzo económico y social para que estas debilidades sean superadas, sobre todo en países que se han cohesionado recientemente.

Aún así, existen grandes diferencias de nivel cultural, social y moral entre los países potenciales y desarrollados de la unión respecto a los menos desarrollados e incluso en algunos de los países ricos hay niveles profesionales muy débiles y contraproducentes a los esquemas de la Unión En 1995, la Comisión Europea publicó el Libro Blanco sobre la educación y la formación. En él se explicó ampliamente la importancia de que los ciudadanos europeos puedan recibir formación a lo largo de toda la vida, lo que se conoce como aprendizaje permanente. El objetivo es mantener la competitividad y combatir la exclusión social.

Recogiendo estas ideas, en 2000, el Memorándum sobre el aprendizaje permanente, documento de trabajo de servicios de la Comisión Europea, convoca un debate europeo para hacer realidad el aprendizaje durante toda la vida a nivel individual e institucional. Al final del memorándum, plantean seis claves a tener en cuenta para 8

esta estrategia: garantizar el acceso universal y continuo al aprendizaje para obtener y renovar las cualificaciones de los ciudadanos, aumentar la inversión en recursos humanos, crear métodos eficaces para el aprendizaje permanente, valorar el aprendizaje no formal e informal, asesorar e informar de las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida y ofrecer oportunidades próximas de aprendizaje permanente.

Espacio Europeo de Educación Superior

Proceso de Bolonia.

Proceso de Bolonia es el nombre que recibe el proceso iniciado a partir de la Declaración de Bolonia, acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de educación de diversos países de Europa (tanto de la UE como de otros países como Rusia o Turquía) en la ciudad italiana de Bolonia. Se trató de una declaración conjunta (La UE no tiene competencias en materia de educación) que dio inicio a un proceso de convergencia que tenía como objetivos facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas del mercado.298 La declaración de Bolonia condujo a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, un ámbito que serviría de marco de referencia a las reformas educativas que muchos países, los que se incorporaron a dicho espacio, habrían de iniciar en los primeros años del siglo XXI. Este acuerdo se enmarca dentro del Acuerdo General de Comercio de Servicios, firmado en 1995, y cuyo objetivo declarado es "liberalizar el comercio de servicios" a escala mundial (porque la OMC integra a 151 estados, incluyendo a toda la Unión Europea) para introducirlos en el mercado, ya que "la financiación pública es un elemento de distorsión de los mercados".

Para muchos sectores de la sociedad, el Proceso de Bolonia va más allá de lo firmado en Bolonia, comprendiendo aspectos relativos a toda la reforma universitaria que se consideran más importantes, especialmente aquellos referidos a la financiación de la universidad pública, y cuenta con muchos detractores y opositores.

En referencia a los Programas educativos de la Unión Europea podemos citar: Programa Erasmus, Programa Sócrates y Programa Leonardo da Vinci.

Los programas educativos europeos más importantes son Comenius, en el ámbito escolar, Leonardo da Vinci, para la formación profesional, programa Erasmus, para la enseñanza universitaria y Grundtvig, para la enseñanza de adultos.

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El programa eLearning promueve la integración efectiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas de educación y formación en la UE. La línea más importante de este programa es la iniciativa eTwinning, que pone a disposición de los centros escolares un portal de internet con herramientas y apoyo para facilitar la realización de proyectos de hermanamiento entre centros de diferentes países. Los hermanamientos de eTwinning permiten a los profesores de todas las asignaturas desarrollar proyectos pedagógicos comunes, compartir experiencias y recursos didácticos e introducir la dimensión europea en el aula. Los alumnos tienen la oportunidad de aprender de y con sus compañeros de otros países, de practicar idiomas extranjeros y de desarrollar destrezas relacionadas con las TIC. Sabiendo estos conceptos, podremos entender mejor los temas que vamos a desarrollar en nuestro ensayo, que van a ser ocho:

1. La educación comparada en la Unión Europea.

2. Reformas y desarrollo de la educación infantil.

3. De la función de cuidado a una visión integrada de educación infantil 4. Los sistemas educativos contemporáneos y la Educación Infantil en el contexto del modelo social europeo.

5. Políticas educativas relacionadas con la infancia.

6. Políticas innovadoras en Educación Infantil: Los países nórdicos e Italia.

7. Tipología y desarrollo de los centros educativos infantiles en España.

8. La educación Infantil en el marco de las autonomías.

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La Infancia

Hoy día se considera el periodo infantil como el de la vida de una persona que finaliza a los 7 años aproximadamente, cuando empezará a ingresar en otro periodo llamado pubertad.

Pero la infancia, no ha sido considerada siempre como lo que hoy día conocemos, según la época la idea de infancia era distinta.

En Grecia y Roma, el cuidado y responsabilidad de la crianza de los niños era de la familia, aunque su infancia duraba menos, ya que hacia los 7 años tenían asistencia y custodia de la familia, y a los 13 años, ya eran considerados adultos, e incluso casarse.

En la Edad Media, eran considerados pequeños adultos, los de menos recursos incluso trabajaban, solo los nobles recibían una educación y era basada en el cristianismo.

En el Renacimiento nacerá el concepto de Estado y formación pedagógica.

Del siglo XV-XVI surgen los estados y la infancia como algo que hay que proteger; la infancia como algo débil.

La escuela es considerada como el motor fundamental para el desarrollo de la infancia en los siglos XIX y XX. A la infancia se la considera el momento clave en la vida de cualquier ser humano ya que es allí donde se conforman los soportes afectivos e intelectuales de la persona, siendo estos de los que dependerá el futuro éxito o fracaso del individuo una vez adulto.

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Solo tenemos que pensar, en cuando alguna persona recuerda cuando era un niño o una niña y usa expresiones como “este suceso me marcó de pequeño/a” … Bien, a esto es a lo que me refiero y es algo que en muy contados casos podemos ver en otras etapas de la vida como la adultez, por ejemplo, en la cual la persona suele estar mucho más curtida y con más espalda para sobrellevar algunas situaciones límites, si ha vivido una infancia con educación, cuidados, libertad y amor.

La infancia tiene una realidad propia, con preocupaciones, opiniones y necesidades, y forma parte de la sociedad presente.

Para nosotras la infancia es sino la más importante, una de las etapas más importantes del ser humano.

Todo lo vivido en ella marcará un futuro, tus expectativas de ver el mundo en tu vida próxima dependerán de como haya sido tu infancia, ya que no es lo mismo una persona que tenga una infancia problemática (sin recursos, viviendo algún tipo de maltrato, etc.), que una persona que viva su periodo infantil libremente sin ningún tipo de carencia (ni económica, ni social, ni afectiva).

Su dimensión tiene diferentes perspectivas, la infancia tiene un carácter formador de identidad, autoestima y confianza.

En la Unión Europea, se trabaja sobre diferentes situaciones con referencia a la infancia:

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Violencia Cuidado Institucional Tráfico para ser explotados Pobreza y exclusión social Desigualdades sanitarias, educativas, carencia de hogar, etc.

Estas situaciones de desigualdad, se deberían erradicar, aunque nunca se va a poder terminar con la pobreza económica, social y cultural, puesto que siempre va haber zonas más desfavorecidas, y aunque entre todos podamos reducir y ayudar en estos temas, tiene que ser desde “arriba” desde donde se tiene que actuar.

La atención al bienestar de los niños se basa en el cumplimiento de los derechos del niño y en la obligación de garantizar la educación por parte del Estado.

Pero, aunque la Unión Europea tenga muy en cuenta la situación infantil, nosotras pensamos que no se hace todo lo que se debería hacer para ayudar a los niños más necesitados en todos los aspectos, ya sea educativo, como de carencias alimenticias, de protección o vestimenta.

Nosotros pensamos que se podría crear un fondo público para ayudar a la infancia, al igual que hacen todo lo posible para “salvar a los bancos”.

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Dentro de los grupos más vulnerables están las comunidades gitanas, romaní, inmigrantes y discapacitados que tienen problemas para la integración socioeducativa.

Estos grupos sufren exclusión social y desventajas educativas, y las posibilidades educativas se forman con el capital social, el cultural y el económico.

La Política Se denomina política a la disciplina que aborda el estudio de las problemáticas que se plantean en una sociedad determinada y que deben ser resueltos para asegurar una convivencia armónica de las personas en la sociedad.

Al principio se designó como el arte o ciencia del gobierno, naciendo en la polis griega (política viene de polis, de gobierno de la polis). Este concepto se relaciona con el de estudio de cómo emplea el Estado sus recursos para tomar decisiones políticas. El problema de esta concepción tiene el problema de que alude más al resultado de la política que a la política en sí.

Aunque la sociedad hoy en día entiende la política más bien como la interacción entre los distintos actores (grupos políticos) que, al tener intereses encontrados, luchan para acceder o influir sobre el poder público.

Los sistemas políticos existentes son la autocracia, la democracia, la dictadura, la monarquía, la república.

En España, el sistema político que tenemos es una monarquía constitucional, implantada (Constitución) en 1978, con el nombramiento del rey Juan Carlos I en 1976.

Como resultado de esta forma de gobierno, se establecen: el poder ejecutivo el poder legislativo, y el poder judicial.

El rey, hoy por hoy está de actualidad, puesto que ha abdicado al trono en su hijo Felipe VI, supuestamente por estar muy mayor. Para la sociedad era el momento adecuado, pero nosotras pensamos que este rey se debería de haber ido hace ya algunos años, puesto que en los últimos tiempos han salido varias cosas problemáticas sobre su persona, y su familia (caza de elefantes, el caso de corrupción de su yerno y su hija, etc.).

Aun así, la persona de Juan Carlos I, a lo largo de su reinado ha sido estimado por los españoles, lo han considerado un buen rey, todo ello, porque con su nombramiento fue el paso de una dictadura a una monarquía, era un cambio de aires después de todo lo sufrido años anteriores con personajes como Francisco Franco.

Gran parte de los jóvenes de nuestro país optan por otro sistema político, piensan que hay que cambiar la monarquía por una república, que es una forma de gobierno en la que el cargo de jefe del Estado está en manos de un presidente temporal que se elige por votación, bien a través de unas elecciones, bien por una asamblea de dirigentes.

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Es decir, en la república no están las figuras de los reyes y familia, y los ciudadanos de a pie no tenemos que costearlos, que básicamente es lo que hacemos.

Existen teorías políticas como son el totalitarismo, el conservadurismo, el socialismo y el liberalismo.

El artículo 1 de la Constitución de 1978 dispone que: “España es un Estado social y democrático. La soberanía nacional es atribuida al pueblo, de quien emanan los poderes del Estado. La forma política del Estado español es la monarquía parlamentaria.”

Si hablamos de política y educación, podríamos hablar de personas como Wert, de movimientos sociales, de manifestaciones, del Plan Bolonia o de la LOMCE, estos últimos no han sido muy bien aceptados por especialistas en educación, como los docentes, ni por estudiantes universitarios, entre otros.

La Unión Europea La Unión europea es una asociación de países europeos que colaboran en su economía y en su política para intentar mejorar la vida de sus ciudadanos.

La Unión Europea tenía un sentido de homogeneización de Europa, ya que había un sentimiento de cultura.

Nació en 1957, y estaba formada por cinco países europeos. Entonces, se llamaba Comunidad Económica Europea. Más tarde se unieron otros países y en 1986 se incorporaron España y Portugal.

Las principales instituciones de la Unión europea son:

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El Parlamento Europeo, formado por los representantes elegidos por votación por los ciudadanos de los países miembros. Elabora las leyes comunitarias.

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La Comisión Europea, cuyos miembros son nombrados por los diferentes gobiernos de la Unión Europea. Tiene el poder ejecutivo, es decir, hace que se cumplan las normas comunitarias.

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El Consejo Europeo, formado por los jefes de Estado o de Gobierno y los ministros de Asuntos Exteriores de los países miembros. Es el que orienta la política de la Unión.

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El Tribunal de Justicia, cuyos jueces son nombrados por los gobiernos. Vigila el cumplimiento de las leyes de la Unión Europea.

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En clase, hablamos sobre la Unión Europea y lo que significa ya que se aproximaban las elecciones al parlamento europeo, que sorprendieron a más de uno/a ya que aparecieron grupos políticos como fue el caso de “podemos”, demostrando el descontento de la sociedad con la política y grupos políticos existentes, que no han escuchado a la gente de a pie, sino que más bien han hecho y desecho a su antojo sin tener en cuenta lo que pide la sociedad.

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Las reformas educativas se hacen para la escuela, e interviene el Estado.

La última reforma educativa del ministro de Educación José Ignacio Wert, la Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), constituirá la séptima ley de reforma del sistema educativo español desde la llegada de la democracia.

Desde que acabó la dictadura se han aplicado varias reformas entre las que destacan la LODE, la LOGSE, la más famosa y duradera en la que la educación infantil se unifica aunque no es obligatoria.

Después la LOPEG, la LOCE, que no llegó a entrar vigor, la LOE, y la actual o próxima LOMCE (está en vigor, pero empezará a implantarse en el curso 2014-2015).

Algunas eran imprescindibles, como la LOGSE, que aumentó de los 14 a los 16 la obligación de los jóvenes a la educación y equiparó el modelo al resto de Europa. No obstante, el sistema no estaba preparado para acoger a un mayor número de estudiantes y mantener los estándares, por lo que esta reforma acabó aumentando el nivel de fracaso escolar.

Con la LOMCE, existe un malestar social y docente.

Como nos cuenta en el siguiente documento de Selina Otero en un periódico digital de Vigo: “Educación dará instrucciones para aplicar la LOMCE y deja en manos de los centros el cambio de libros” Y habla de que: "Hay mucha confusión sobre cómo se va a organizar el nuevo curso, como trascendió en las reuniones de estos días en los centros educativos", expresaron ayer fuentes sindicales. Anpe solicitó al departamento educativo que "emita una orden o circular" que aclare las directrices a seguir, "ya que desde la Administración y desde Inspección se están dando instrucciones a veces contradictorias y siempre poco precisas, por lo que exigimos una pauta clara que especifique la puesta en marcha, el próximo curso, de la Lomce" Es decir, que los docentes son los primeros que están confusos sobre las directrices que les mandan con la implantación de la LOMCE que empezarán en septiembre de 2014.

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Con respecto a la ordenación de la educación infantil, con la LOMCE: “no se establece ninguna modificación en la ordenación de la educación infantil” (artículos 12 al 15 de la LOE): por lo tanto, se mantienen sus principios generales (carácter voluntario, cooperación con los padres, etc.), estructura (dos ciclos), principios pedagógicos, así como la “gratuidad del segundo ciclo de la educación infantil” (artículo 15.2).

Pero también hay que mencionar, según la Federación de Enseñanza de Canarias, que el sistema educativo se encuentra hoy en cuestión por las políticas de recortes que realiza el actual gobierno.

Las políticas de austeridad, con los brutales descensos presupuestarios en educación, están provocando recortes en programas y proyectos, como la suspensión del programa territorial "EDUCA3", que sí afectarán directamente a la oferta y al empleo en el nivel de infantil de 0 a 3 años, incidiendo más en el carácter asistencial de este ciclo y olvidando su carácter educativo. Esta ley abre la puerta a la gestión de las grandes empresas de servicios que en la mayoría de los casos no hacen sino deteriorar la calidad de la educación y empeorar las condiciones laborales de los trabajadores y las trabajadoras en un sector estratégico como es el del primer ciclo de la Educación Infantil.

Nosotras pensamos que no es necesario hacer tantas reformas, y sí hacerlas mejor, no basar la educación en que los niños terminen su educación a los 16 años o 18 con una profesión, ya sea mejor o peor, sino que los niños aprendan, adquieran cultura y sepan ser críticos que les va a servir para su vida futura.

Además se debe educar desde una educación inclusiva e intentar que los niños que más les cuesta ya sea por problemas económicos, sociales, etc., puedan también tener una educación de calidad, que no se vea afectada la educación infantil por los recortes.

Las reformas educativas suelen fracasar porque realizan una planificación deficiente, tienen una motivación errónea, no tienen en cuenta las necesidades sociales ni los recursos económicos y existe una resistencia por parte de los agentes.

Estas reformas, deberían tener en cuenta varias cosas, como son contar con profesionales del tema (docentes, pedagogos, etc.), actuar según lo que pide y necesita la sociedad, flexibilidad a la hora de llevar a cabo esa Ley, que sean puntos de referencia, pero que no en todos los centros se tenga que llevar a cabo las mismas cosas, puesto que no en todas las zonas es lo mismo, ni en todos los centros hay los mismos alumnos. Se tendría que mirar según lo que necesita cada centro, no generalizar porque esto provocará más fracaso escolar en los alumnos que se salgan de la “norma”.

Lo que hay detrás de una reforma es una prioridad académica y de equidad. Con unos objetivos claros que son conseguir altos resultados académicos, el desarrollo de todo el alumnado y la igualdad de oportunidades.

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El funcionamiento tiene que ser competitivo y saber adaptarse a ella. Pero todas estas cosas no se cumplen en todos los centros, ni creemos que vayan dirigidas para todos los alumnos ni todas las clases sociales.

El escenario en el que sucede la última reforma está sobre una crisis de Estado del Bienestar y de los sistemas de protección social, con una bajada de la natalidad y una visión de la escuela que ha empeorado en la sociedad en España.

Con un impacto de las nuevas tecnologías, una transición de la escuela a la vida activa y laboral. Y también existe un incremento de la educación no formal y de la cultura del ocio.

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Primeramente debemos hacer referencia a Ellen key (1849-1926).

Forma parte de las pocas escritoras suecas sobre temas de educación que han alcanzado verdadera fama internacional. Su interés para la comunidad internacional probablemente resida en su vivo estilo, sus agudas críticas, su participación personal, su entusiasmo y a veces su visión profética.

Ellen Key no se interesó únicamente por la educación. Como escritora abarcó una amplia esfera: arte y literatura, religión y política, el derecho de voto de la mujer, la cuestión del matrimonio, la paz, etc. Su producción considerable está compuesta por ensayos y reseñas, libros y artículos cortos sobre esos temas.

El presente perfil se divide en seis partes. En la primera, titulada "La obra escrita de Ellen Key" se analizan sus obras más importantes, en especial las que versan sobre la educación”. En "Información biográfica" se describen sus orígenes y se esboza su "retrato intelectual".

También se mencionan las fuentes contemporáneas más importantes de inspiración de sus escritos sobre educación. Las otras dos secciones principales se titulan, "Pensamientos sobre educación" y "La escuela del futuro". En las "Conclusiones" se evalúan sus publicaciones sobre educación, así como la influencia internacional de su obra.

A partir de la década de los veinte, la preocupación pública por la situación de los niños estuvo marcada por la cuestión social. Así, las políticas de bienestar de la época planteaban que la modernización del país dependía directamente del mejoramiento de las condiciones de vida de los seres más vulnerables y desprotegidos de la sociedad como los trabajadores, mujeres y niños.

Para esto, se desarrollaron una serie de proyectos que incorporaron a la figura del infante, no sólo en los discursos y plataformas pragmáticas, como lo fue la polémica Ciudad del Niño, sino que también como figura representativa del futuro de la noción.

A lo largo del siglo XX, la doctrina de los derechos del niño traspasó la frontera de la discusión intelectual para representar una nueva visión que ha implicado cambios trascendentales, en la forma de concebir el lugar que ellos tienen en nuestra sociedad.

Paradójicamente esto se desarrolla en momentos en que el número de niños ha 20

disminuido notablemente, ya que, mientras la tasa global de fecundidad era de 3.

Hijos por mujer en 1970, la cifra disminuyó a 2.3 en 2002.

El derecho es la facultad que toda persona tiene como ciudadano dentro de un país y una sociedad. Los derechos de la infancia concretamente, son los derechos que poseen los niños, niñas y adolescentes menores de 18 años imprescindibles para vivir una infancia adecuada y positiva. Estos derechos, al igual que los de todo ser humano, son irrenunciables, individuales, innatos y necesarios para el pleno desarrollo de la persona.

Para conocer cuáles son estos derechos, debemos recurrir a la Convención de los derechos de los Niños y las Niñas. Esta convención fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y es un tratado internacional en el cual se exponen 54 artículos que recogen los derechos de todos los menores de 18 años de edad. Esta convención plantea que todos los niños y niñas son igual de importantes y por ello, estos derechos serán aplicados sin distinción. se pueden extraer cuatro principios: -

Participación: Los niños, como personas con derechos, pueden y deben expresar sus opiniones, debiendo ser escuchadas y tomadas en cuenta.

Supervivencia y desarrollo: Todas las medidas relacionadas con los niños deben asegurar su desarrollo armónico físico, espiritual, moral y social Interés superior del niño: Las instituciones adoptarán decisiones teniendo en cuenta cuáles ofrecen el mayor bienestar a los niños y niñas.

No discriminación: Ningún niño, al igual que ninguna persona, debe ser discriminado por cuestión de raza, color, género, idioma...

Los derechos de los niños y las niñas son fundamentalmente, el derecho a: Educación, familia, tener nombre, atención de salud, tener alimentación cada día, no ser obligados a trabajar, ser escuchado, no ser discriminado, asociación e integración, no ser maltratado.

En 1948 las Naciones Unidas aprobaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos que incluía de manera implícita los derechos de los niños y niñas.

Posteriormente y teniendo en cuenta la idea que defendía la declaración de 1924 sobre la necesidad de proporcionar a los menores una protección especial, se llegó a la conclusión de la existencia de necesidades concretas que poseían los menores. De esta manera se planteó que por su falta de madurez física y mental, necesitaban una protección y un cuidado especiales.

Por lo tanto, vemos que el reconocimiento de los derechos de la infancia surge porque se produce la integración de factores humanitarios, económicos y sociopolíticos, para el desarrollo positivo de la personalidad y porque surge la necesidad de proporcionar a los menores protección y cuidado especial por su falta de madurez física y mental.

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Surgen para ofrecer a la familia protección y asistencia necesarias para asumir todas las responsabilidades con respecto al cuidado de los niños y niñas, para cubrir las necesidades concretas y específicas de los menores.

La Declaración de los Derechos del Niño, constituye uno de los instrumentos internacionales sobre los Derechos del Niño, fue bosquejada por Eglantyne Jebb y adoptado por la International Save the Children Union, Génova, el 23 de febrero en 1923 y respaldado por la Asamblea General de la Sociedad de las Naciones el 26 de noviembre de 1924.

A través de esta declaración, conocida comúnmente como Declaración de Génova, el interés de la Humanidad por la protección de la infancia se refleja en los textos aprobados desde 1924 a 1989, cuya finalidad es conseguir que las necesidades del niño estén protegidas, aseguradas y satisfechas por la familia, la sociedad y el Estado "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros".

Creemos ante nada que debemos partir del principio de que todos los derechos son fundamentales, por lo que no debemos establecer ningún tipo de jerarquía entre ellos, pues al hacerlo se han cometido grandes violaciones contra algunos de ellos, que fueron considerados de menor importancia. Sería difícil pensar en tener una vida digna si no disfrutáramos de todos los derechos, y no respetarlos significaría atentar contra la dignidad humana. Siempre que existan tanta diferencia entre un país desarrollado y un país subdesarrollado los Derechos del niño se verán afectados gravemente.

Hoy día la Educación es obligatoria en casi todos los países de 4 a 5 años, 2/3 de los niños llegan a la etapa de primaria a la edad adecuada pero aún hay muchos niños tanto en países subdesarrollados como desarrollados que no reciben una Educación, que como anteriormente hemos mencionado es un DERECHO. La Educación que se imparte puede ser pública y privada, en algunos lugares como Cuba, la Educación es totalmente pública.

Cuando se habla de la educación como un servicio público, nos estamos refiriendo a una escuela que ofrezca, a “todos”, sin exclusiones, con independencia de la clase, el género, la nacionalidad, la etnia o la capacidad económica, los recursos suficientes para asegurar al máximo el nivel educativo.

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La Educación en América Latina Dado que los niños representan numéricamente el mayor contingente de personas pobres en las diversas regiones del mundo. Según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2010), había, en el año 2007, 59,2 millones (es decir, un 29,2%) de niños latinoamericanos que vivían en situación de pobreza extrema, en hogares situados “por debajo de la línea de la pobreza”, siendo violados sus derechos básicos; 28,3 millones (15,8%) pertenecían a familias con rentas mínimas, pero en situación de privación de derechos; finalmente, 31 millones (17,8%) estaban en situación de pobreza monetaria, pero con sus derechos básicos cubiertos.

De los niños que viven en situación de “pobreza extrema” (29,2%), en torno al 43% pertenecen a “familias indigentes”, situación que afecta, sobre todo, a los niños indígenas y afrodescendientes.

En los cuatro países con mayor población indígena (Bolivia, Ecuador, Guatemala y Perú), el 68% de los niños indígenas presentan desnutrición global, a la vez que este indicador para los no indígenas es del 48%. Y si dejamos de lado los estratos sociales considerando que en los subgrupos antes mencionados todos los niños son pobres, llegamos a la perversa cifra de 105,3 millones (62,8%), es decir, tendríamos aproximadamente sólo un 37% de los niños de la región viviendo en condiciones adecuadas.

La educación de los niños pequeños es aún objetivo prioritario de políticas compensatorias y focales, especialmente cuando van destinadas a los niños pobres de 0-3 años. Igualmente, observamos una creciente institucionalización de la educación infantil en la región, en particular en los segmentos de edad más próximos a la primaria.

La adopción, por parte de los gobernantes de la región, de la obligatoriedad de la educación infantil es una expresión de este movimiento: de los diecisiete países latinoamericanos, catorce la han implantado en algún nivel, siendo la más frecuente a la edad de 5 años y aumentando a los 4 años. las leyes generales de estos diecisiete países, vemos que en ellas la educación infantil es tratada en su especificidad, aunque haciendo referencia a distintas matrices epistemológicas, e identificada igualmente con términos bastante diferenciados: educación parvulario, educación inicial, educación de la primera infancia, educación preescolar, educación preprimaria, educación infantil.

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Asimismo, con distintos nombres, es común en todos los países la organización en dos segmentos o ciclos: 0 a 3 (o 2 años) y 4 (o 3 años) a 5 años, con variaciones en la composición interna de cada uno (de acuerdo a las franjas de edad).

Estas composiciones variadas de los niveles o etapas de la educación infantil responden, en cierto modo, a las formas organizativas de los sistemas educacionales: la educación infantil puede estar integrada tanto a la denominada “educación formal” o “educación escolarizada”, cuando se trata de las edades entre 4 y 5 años, o a la modalidad “no formal” o “no escolarizada”, cuando se trata de niños de 0 a 3 años.

Esta regulación de los sistemas atendiendo a lógicas muy distintas propicia, por otro lado, una gran flexibilidad en su organización, ya que en la categoría “no formal” o “no escolarizada” pueden introducirse programas o acciones que se desarrollan fuera de los espacios educativos formales o institucionalizados. En esta modalidad, encontramos en todos los países programas destinados a niños de 0 a 3 años. Ya en la categoría “educación formal” o “escolarizada”, se sitúan los niveles o etapas destinadas a los niños de entre 3 y 5 años, y su organización se asemeja, en grados variados, a aquella de los niveles escolares propiamente dichos (primario o básico).

Esta organización de sistemas de educación conduce igualmente hacia una división de la oferta educativa: los niveles o etapas considerados “formales” o “escolarizados”, en especial los obligatorios, quedan bajo la responsabilidad público-estatal; por el contrario, la modalidad “no formal”, al ser considerada “no escolar” (en la mayoría de los países dirigida a los niños de 0 a 3 años), depende mayoritariamente de convenios o “colaboraciones” entre la esfera pública y la privada, especialmente con las denominadas organizaciones sociales.

Podemos encontrar, en este caso, una variedad de “soluciones institucionales”: convenios o asociaciones entre Estado, organizaciones sociales (de diversos tipos, desde organizaciones empresariales hasta organizaciones religiosas), entre ministerios u órganos gubernamentales (salud, educación, nutrición, saneamiento, asistencia social) y organizaciones multilaterales, etc. Este segmento de 0 a 3 años concentra también, en la actualidad, gran parte de los programas de alivio de la pobreza.

Los datos estadísticos parecen evidenciar esta realidad: según la Unesco (2010), en América Latina la tasa bruta de escolarización de niños entre 3 y 5 años pasó del 56% al 65% en el período de 1999 a 2007; entre 2002 y 2008, el crecimiento fue aproximadamente del 2% anual.

Si se toman unas medidas correctas de higiene, se pretende en 10 años se reduzca en un 10% la mortalidad infantil, ya que la tasa de mortalidad es muy elevada. Hay muchos indígenas e inmigrantes y ellos hace que estas cifras se eleven. 28 de cada 1000 niños mueren antes de cumplir los 5 años.

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La Educación en África En algunas regiones africanas, antes de las colonias, la educación se encontraba a cargo de las personas mayores, que enseñaban a los jóvenes rituales que les ayudarían a lo largo de su vida.

En otras áreas, la educación a principios de las sociedades africanas incluía cosas tales como presentaciones artísticas, ceremonias, juegos, fiestas, baile, canto y dibujo. Los niños y las niñas eran ensenados por separado para ayudar a preparar a cada sexo su rol de adultos. Cada miembro de la comunidad tenía una mano en la contribución a la educación educativa del niño. El punto culminante de la experiencia de la educación en ciertas sociedades de África fue la ceremonia ritual de pasaje de la niñez a la edad adulta.

Los niños marginados frecuentan escuelas de calidad inferior y ellos hace que se agrave las desventajas en materia de aprendizaje.

En el norte de África el 6% de las personas que no finalizan la escuela primaria son niñas. África entró en la vía de la así llamada educación formal solo recientemente y a raíz de la colonización. Antes existían sistemas de educación tradicional cuyos niveles y logros no se encuentran registrados en las estadísticas.

En África el ingreso femenino a la educación primaria es de un 60% contra un 68%, masculino. A nivel secundario la proporción es de 11% para las mujeres y 21% para los hombres.

La deserción escolar femenina en los tramos superiores es muy alta en África debido al matrimonio temprano, embarazo, necesidad de ayudar o hacerse cargo de las tareas del hogar, desempeño de actividades remuneradas, trabajo agrícola de subsistencia, recolección de agua y leña, cuidado de los hermanos menores, etc.

Por lo general el sistema educativo no se adapta ni a las características ni a las necesidades de la región y menos aún a diferencias culturales intrarregionales. En lo que respecta a la mujer se suman a estos inconvenientes la temprana discriminación que se ejerce sobre ella, privándola y restringiéndola sólo a ciertos campos tales como economía doméstica, trabajo social, enfermería, enseñanza, etc.

Se estima que 358.000 mujeres murieron en el mundo en 2008 por causas relacionadas con el embarazo y el parto. El 57% de ellas ocurrieron en países de África.

El porcentajes de bebes recién nacidos que nacen con peso insuficiente es de un 15%, lo cual hace pensar que si hubiera una mejor alimentación estos bebés nacerían sanos.

Aunque cuando crecen, el 80% de esos niños siguen estando mal nutridos en algunas regiones. África subsahariana sigue siendo la región del mundo con la menor tasa de matriculación en primaria de una cobertura del 58 al 76 % entre 1999 y 2008.

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La Educación en Asia Las edades de escolarización está entre los3 a los 6 años.

La tasa neta en Asia es de un 48% de varones y un 47% de mujeres En sus 44.000.000 de km, Asia es sumamente heterogénea en cuanto a su economía y a su educación. Nos encontramos con un oriente en expansión, moderno y gozando de bienestar, y con un sur pobre y altamente analfabeto. Economía y educación siguen un rumbo idéntico: a mayor educación mejor economía y viceversa.

Es que sin educación no hay progreso económico posible, y sin recursos no puede sostenerse la educación.

Como característica de la educación en Asia podemos afirmar que es muy rígida. Entre los países más favorecidos encontramos en primer lugar a Japón, con obligatoriedad de la enseñanza primaria de seis años, y secundaria de tres años, con predominio de la escuela pública (aunque hay gran aporte del sector privado sobre todo en el nivel superior).

Luego viene el bachillerato de tres años, que si bien no es obligatorio es elegido por casi todos los adolescentes para continuar su formación que culminará en los estudios superiores.

En China, también la enseñanza obligatoria es de 9 años, pero los adolescentes acceden a los ciclos superiores llegando un 20 % a la universidad.

También han registrado grandes progresos, Indonesia, Vietnam, Malasia, Singapur, Filipinas, Corea del sur, y Tailandia.

Allí la enseñanza básica alcanza a casi toda la población, complementada con educación a distancia, sobre todo a través de la radio y la televisión para llegar a niños que no pueden concurrir a centros de enseñanza, o para complementar la educación formal, y para capacitación docente.

La educación en Asia se orienta a la transmisión d conocimientos, en constante interacción con los alumnos, en jornadas extensas, de ocho horas diarias, aunque con recreos extensos, con no asistencia solo los Domingos; formando a los docentes como expositores ingeniosos, adquiriendo su conocimiento más en la práctica que en la teoría, siendo una profesión bien remunerada y respetada, con gran trabajo colaborativo entre los docentes.

Como contrapartida, Pakistán y Afganistán sufren un alto grado de analfabetismo, siendo mayor en las mujeres y en las zonas rurales, y los niños que comienzan el colegio, rara vez pasan del cuarto grado.

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Contrariamente a lo que ocurre en los países europeos, la educación de un niño en China, uno de los países asiáticos pertenecientes al grupo de los llamados países emergentes, donde todo el mundo han centrado su atención en sus mercados y crecimiento de la población; es intensa y extrema, el nivel de exigencia para ellos, es realmente elevado. Los niños se convierten en máquinas para estudiar, poco tiempo para el juego, mucha disciplina y demasiadas obligaciones educativas con las que forzosamente están comprometidos.

La educación de un niño en China condiciona la vida en estado adulto, a mejores notas más posibilidades de acceder a la universidad y lograr el objetivo final, un trabajo digno mejor remunerado que el que reciben millones de chinos actualmente. La educación contempla las horas de colegio habituales, más las horas extra escolares que se dedican a los deberes, clases adicionales de matemáticas, inglés… al final los niños deben acabar las tareas escolares a altas horas de la noche y realmente extenuados.

Los padres chinos creen que es el mejor camino para labrar el futuro de sus hijos, aunque estén viviendo en sus carnes el resultado de la falta de estudios, trabajos de sol a sol con salarios que a duras penas permiten sobrevivir a las familias. Pero esta situación es en realidad lamentable, se les priva a los niños de su condición y de la necesidad de disfrutar de un poco de ocio. Para colmo, añaden tutorías los sábados y domingos, el esfuerzo evidentemente no es sólo para los niños, los padres deben pagar todos los servicios adicionales de esta educación, pero es el único modo de labrar un futuro para sus hijos, o al menos así lo creen.

En la educación primaria, escuelas se vanaglorian de disponer de programas informáticos con los que los padres pueden seguir diariamente y de cerca todo los progresos de los niños, otros profesores hablan en sus blogs de sus mejores alumnos y cuelgan en la red fotografías y vídeos sobre ellos, todo ello en una actitud de orgullo por los progresos, pero ¿a costa de qué?. Curiosamente, tanta severidad no procede de los profesores, son los padres quienes la exigen, piensan tanto en el futuro que olvidan la infancia, y todos los valores que enriquecen a una persona, el temor a la pobreza y la infelicidad hacen que los padres sean realmente estrictos. Algunos testimonios de los niños muestran la carencia de infancia, demasiada presión educativa, ausencia total de juegos y actividades lúdicas, lamentable infancia la de un niño chino.

El modelo social y educativo de China está establecido así, alcanzar la universidad es la meta ya que las empresas valoran mucho los títulos educativos, pero existe un problema, cuando los niños alcanzan la educación superior están desorientados y no saben qué hacer, desaparece la gran presión y las obligaciones impuestas por padres y educadores, se han acostumbrado a una vida que resulta totalmente distinta una vez se ha accedido a la universidad, las consecuencias…. suicidios porque no pueden soportar esa nueva vida.

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Evidentemente el Gobierno chino también ha sido participe en “fabricar máquinas de estudiar”, la competencia atroz y el nivel de superación se multiplica varias veces en comparación con las escuelas occidentales. Debemos destacar además que los problemas se multiplican en las zonas rurales y en las familias más pobres, el nivel de exigencia se multiplica, el aprendizaje y la competencia entre alumnos es feroz, todo sea por alcanzar un puesto en una universidad y evitar un futuro agrícola y pobre.

Si hacemos una comparativa con lo que ocurre en España podemos decir que son los dos extremos de una cuerda, en España existe demasiada permisividad, algunos niños no respetan la figura del maestro, pasan de curso suspendiendo algunas asignaturas, se incrementa el fracaso escolar, el absentismo escolar…. En China es todo lo contrario.

Mientras que en España la educación infantil no es obligatoria, la educación primaria empieza a los 6 años y se finaliza a los 12 años y la educación secundaria son 4 cursos de los 12 a los 16 años. A partir de aquí en España no es obligatoria la educación; en China a los 6 años, los tutores legales del niño deberán matricularle en la escuela primaria obligatoria. En caso de que el niño presente algún problema para su escolarización ya sea tanto de localización como física esta se podrá retrasar a los 7 años de edad. La enseñanza preescolar no será obligatoria, ocupando esta de los 3 a los 6 años. Todos los niños tienen derecho a una educación obligatoria y gratuita. La obligatoriedad de la educación en China es hasta los 15-16 años al finalizar la educación secundaria de primer ciclo.

Por otro lado en España, el gobierno español financia clases con ayuda de becas a través de distintas organizaciones oficiales. Y en China existen las escuelas públicas y las escuelas privadas, para así asegurar que los estudiantes de familias de bajos ingresos tengan acceso a la educación superior, el gobierno ha puesto en marcha métodos eficaces de asistencia, con políticas y medidas como becas, las subvenciones para los alumnos con especiales dificultades económicas... Al igual que pasa en España.

Por lo tanto, ambos gobiernos, en parte, establecen condiciones para una educación obligatoria igualitaria para todos.

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La Educación en Europa Europa destina a gastos educativos globalmente entre un 3 y un 7% de su total.

Una cifra lamentable empleada en la educación. La gratuidad de la escolarización es relativa, ya que se paga poco a poco a base de impuestos pagados al Estado.

En Europa existe la protección legal mientras que el niño está escolarizado frente al trabajo.

Aunque la tasa de niños trabajadores no está registrada.

Hay discriminación de género, dificultades de acceso a la educación de niñas y algunos niños en algunos países como son Italia, Portugal, Rusia, La Santa Sede, Serbia, Montenegro, Turquía, Chipre y Macedonia.

La tasa de mortalidad infantil es de cuatro de cada mil niños en la actualidad. Hace cuarenta años morían treinta de cada mil niños. Las cifras han mejorado.

Si algo caracteriza a la educación infantil en Europa es una extraordinaria variabilidad y diversidad entre e incluso dentro de cada uno de los países. Asimismo, es una etapa que, a diferencia del resto de las etapas, ha experimentado cambios significativos y sustantivos en las últimas décadas, cambios que han transformado su estructura, sus objetivos o su finalidad, que han pretendido dar respuesta a las demandas económicas y sociales de la sociedad, y también a la propia evolución de la infancia y del niño como categorías históricas e ideológicas.

Aun contando con esta diversidad de situaciones nacionales, en nuestro artículo hemos tratado de señalar algunas tendencias o convergencias en las políticas educativas europeas sobre educación infantil. Una de las más importantes, por su significación y relativa novedad, es la consideración de la educación infantil como una etapa plenamente educativa, al menos a partir de los tres o cuatro años.

En este sentido, después de analizar las diferentes formas organizativas de esta etapa, podemos afirmar que se observa una tendencia general a dividirla en dos fases: una primera, que ocupa los primeros años de vida hasta los dos o tres años, y otra que iría desde los tres años hasta el inicio de la escolaridad obligatoria, mayoritariamente establecido en los seis años, exceptuando Dinamarca y los países nórdicos, que lo retrasan a los siete (aunque Dinamarca acaba de ampliar su obligatoriedad a los seis), y los países anglosajones, que lo adelantan a los cinco.

Estas dos fases siguen pautas claramente diferenciadas. Para la primera, suelen ser las administraciones sociales o de bienestar social, junto a las iniciativas privadas, voluntarias o benéficas, las que, tradicionalmente, han ofertado estos servicios con una finalidad más asistencial que educativa.

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Hay lógicamente una tradición más consolidada en aquellos países donde ha sido mayor la presencia de la mujer en el mercado laboral y, en general, en la vida pública.

Han sido, por el contrario, mayoritariamente las instituciones educativas las que han desarrollado el segundo nivel de la educación infantil. La variabilidad en la oferta institucional o modalidades pedagógicas ha sido normalmente menor en esta fase que en la primera.

Sea en centros específicos o en aulas específicas dentro de los centros de educación primaria, su carácter ha sido marcadamente educativo, tanto desde un punto de vista informal (como periodo facilitador del desarrollo emocional, social y personal del niño, fundamentalmente mediante el juego), como su etapa preparatoria para la enseñanza obligatoria, con un cariz más formal y más organizado en términos didácticos y curriculares.

Naturalmente, las diferentes tradiciones de estas dos fases de la educación infantil también se reflejan en la formación del profesorado. De hecho, hasta las dos últimas décadas, no ha habido un interés claro por unificar la formación del profesado de toda la etapa y situarla, lo que es aún más importante, en niveles superiores, universitarios o no. En este sentido, tendremos que ir analizando cómo se va configurando esta formación en el contexto del Espacio Europeo de la Educación Superior.

Por supuesto, el sentido educativo de la educación infantil se ha reforzado y extendido por la mayoría de los países europeos, de ahí que hayamos enfatizado el interés también generalizado por mejorar la transición fluida entre la educación infantil y la primaria. Lo que no impide que todavía constatemos la frecuente incomunicación entre ambas etapas, quizás porque responden a culturas pedagógicas y trayectorias históricas distintas.

Puede que para facilitar la continuidad entre ambas los gobiernos vayan optando, como ya hizo Holanda en la década de los ochenta, por ampliar la educación obligatoria, incorporándole algún curso de la educación infantil. Lo cierto es que, en todos los países, se ha producido un incremento sustancial en las tasas de escolaridad en educación infantil, que se ha visto acompañado por un considerable esfuerzo económico de las instituciones públicas para extender progresivamente su gratuidad.

A pesar de ello, y como ya indicamos, el porcentaje del PIB que se destina a esta etapa educativa es aún muy bajo, por lo que es necesario seguir aumentándolo si apostamos realmente por favorecer cada vez más sus grandes beneficios personales, sociales y económicos.Por delante de España se sitúan países como Bélgica, Suiza, Luxemburgo, Suecia, Islandia, Dinamarca u Holanda y le siguen otros como México, República Checa, Hungría, Polonia, Grecia, Italia o Portugal.

Además, el estudio indica que el 95% de los coreanos que inician sus estudios de secundaria los finalizan, porcentaje que se reduce al 80% en estados como España, Reino Unido, Finlandia y Francia. En el lado opuesto, 56% de los islandeses abandonan la enseñanza secundaria antes de concluir su formación.

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Mujer, familia y trabajo La familia está en continua transformación como resultado de su proceso de adaptación al medio, es decir, a las nuevas condiciones de vida, y en este proceso de cambio ha ido perdiendo algunas de sus funciones tradicionales que han pasado a ser desempeñadas por distintas instituciones sociales, como la económica, educativa, religiosa… y ha adquirido una mayor relevancia, la función afectiva y socializadora. El abandono e funciones ha sido, resultado de la misma dinámica social y ha sufrido grandes cambios en su estructura, en su funcionamiento y en sus propios roles. Los cambios socioculturales, como la movilidad geográfica, el desarrollo del sector terciario, la industrialización y la actividad profesional de la mujer casada, además de otros, han influido en la configuración sociológica y en la historia reciente de la familia nuclear. A pesar de todos los cambios, conserva dos funciones principales: asegurar la supervivencia física del individuo y la construcción de su identidad a través de la interacción y aprendizaje de valores.

La familia siempre ha sido centro de las transformaciones sociales. Cualquier pensador revolucionario a la hora de proyectar la nueva sociedad, como cuestión previa aborda el matrimonio, las relaciones familiares, el papel de la mujer dentro y fuera de la familia, la educación y crianza de los niños, el divorcio, la ilegitimidad, la sexualidad, derechos de sucesión, etc. Los cambios en la familia se consideran imprescindibles para la construcción de una nueva sociedad. Una nueva familia es el instrumento o el objetivo final de una nueva organización social y política.

Todo cambio político ha venido acompañado de transformaciones en la legislación familiar. Primero, porque, al repercutir en la vida cotidiana de la población, se convierte en espacio estratégico de la nueva realidad política. En segundo lugar, porque esos cambios familiares pueden servir como símbolo del propio cambio político. Los cambios en la legislación familiar pueden desempeñar un importante papel en la estrategia simbólica de ruptura con el pasado. En tercer lugar, el sistema familiar es también el espacio privilegiado para fomentar el cambio social Es la familia el primer núcleo de transmisión de valores sociales y, por tanto, la futura estabilidad de la nueva situación política estaría vinculada a la modificación de los contenidos transmitidos por ella.

“En España, sin embargo, la familia, actual y del pasado se encuentra huérfana de reflexión política. Desatención que contrasta aún más con la virulencia y agrias políticas públicas que, a menudo, han rodeado los cambios legales sobre la familia en nuestro país. Ni las controversias suscitadas por documentos del Vaticano en materia de familia, ni las posturas del movimiento feminista, ni las cuestiones abiertas por la ingeniería genética, ni el papel otorgado a la familia por el franquismo - al menos ideológicamente- han incitado más que reflexiones marginales entre los especialistas.”

(Alberdi, 1994: 12) En todo caso, el análisis de la modernización de la legislación familiar española importa por tres tipos de razones. En primer lugar, por el propio carácter de la transición 31

política que implicó a otras muchas instituciones y sectores sociales. La ruptura política se vio acompañada para mucha gente con una ruptura religiosa, social y cultural. La ruptura política no se limitó al paso de la dictadura a la democracia, sino que afectó a la cultura y a la estructura social; en el caso de la familia se produce también la ruptura con la legislación familiar durante el franquismo.

En segundo lugar, resulta importante examinar el cambio por la institución que implica. La familia nunca ha sido en España un mero ámbito de la vida cotidiana de los ciudadanos. Se le ha otorgado una relevancia especial y ha estado siempre bajo el control de la Iglesia. Ésta ha cedido o perdido desde el siglo XVIII múltiples ámbitos de control y supervisión en la sociedad. Sin embargo, nunca ha abandonado la pretensión de mantener dentro de su órbita, directamente o por mediación del poder civil, la orientación de la legislación familiar. También en este aspecto la transición política significa la ruptura con una constante histórica en la sociedad española.

Y, en tercer lugar, por la extraordinaria repercusión que alcanzaron precedentes de cambios en la regulación de la familia. Anteriores iniciativas en nuestro pasado histórico dieron lugar a conflictos políticos con la Iglesia e, incluso, importantes movilizaciones sociales. En suma, fueron realizadas con altos costes políticos y, posiblemente, con reducidas consecuencias sociales. Pueden servir como ejemplos la introducción del matrimonio civil y la legislación de la II República sobre familia.

En España se han dado toda una serie de cambios desde 1975. El cambio político ha sido muy importante, pero no el único importante ni acaso el más decisivo. Toda la sociedad se ha visto implicada en procesos de transformación que el cambio político ha posibilitado o acelerado, pero que no han quedado circunscritos a la esfera del sistema político.

El sistema familiar ha sido uno de los implicados en el proceso de cambio. La transición política ha significado el paso de un modelo tradicional de familia con numerosas protecciones legales, a una situación en que la familia aparece, como carente de límites. Desde las uniones de hecho a los llamados matrimonios de homosexuales, cualquier reivindicación es posible dentro de los esquemas de la familia.

Este giro tan radical se inicia más tardíamente que en otros países europeos. Pero antes de la transición política; quizá en los años sesenta es cuando el sistema familiar español comienza, primero con lentitud y luego con la transición aceleradamente, a cambiar. Sus transformaciones se producen, con mayor rapidez que en otros países europeos, donde la secuencia del cambio se inició antes y su ritmo fue más lento pero más dilatado.

El ritmo rápido de cambio afecta a la inserción del sistema familiar en el propio sistema familiar en el propio sistema social, que se efectúa de manera diferente cuando las transformaciones se producen aceleradamente. Lo peculiar en España no es la dirección de los cambios -semejantes a los sucedidos con anterioridad en otros países europeos -, sino la rapidez -en extensión y profundidad- de los cambios. De aquí el carácter reciente de la emergencia de determinados problemas y su insuficiente 32

respuesta social, tanto en equipamiento o servicios como en la construcción de definiciones culturales operativas.

Pero si hay un rasgo que pueda resumir muchos de los cambios y, sobre todo, de las imágenes sociales de la familia en la sociedad española. Se ha pasado de una configuración monolítica de la familia, a otra pluralista en la que las distintas modalidades de articular la vida familiar -cohabitación o matrimonio; hijos dentro o fuera del matrimonio; Se pretende asociar la unión homosexual a la heterosexualreciben semejante cobertura legal.

Así se fue eliminando sucesivamente la prohibición de difusión de anticonceptivos, el delito de adulterio, la prohibición de divorcio, la discriminación entre hijos nacidos dentro y fuera del matrimonio, la desigualdad jurídica entre los esposos, etc. Con sucesivos cambios el sistema familiar ha quedado regulado de forma análoga a la de países de nuestro entorno.

Cabe, por último, plantear si los cambios han sido sólo legales o también reales, es decir, con incidencia efectiva en los comportamientos de la sociedad española. No siempre estos dos aspectos vienen unidos. Hay muchos datos que avalan que el reconocimiento del pluralismo ha suprimido la marginación e, incluso, la persecución contra comportamientos antes no admitidos. Igualmente ha favorecido la modernización en las estructuras internas de las relaciones de pareja e intergeneracionales. Sin embargo, la continuidad cultural de los rasgos básicos del sistema familiar parece poco alterada. Los estudios sobre la juventud son, tal vez, su mejor prueba al evidenciar que las orientaciones familistas de los jóvenes se mantienen arraigadas.

Otro aspecto que conviene tener en cuenta es que todos estos cambios en la familia, además de la rapidez, se han producido, se han producido en un contexto bien distinto, como ha sido la incorporación masiva de la mujer al trabajo extradoméstico.

Más que el incremento de la tasa de participación de la mujer en trabajo extradoméstico hay que destacar que esa incorporación se ha producido con un mayor nivel de estudios y formación. En el pasado, la mujer accedía a puestos con baja retribución y con finalidad de obtener ingresos. Hoy, por el contrario, el trabajo constituye un componente esencial de su propia identidad.

La creciente incorporación de la mujer al trabajo extradoméstico tiene profundos efectos en el sistema familiar. Favorece la consolidación real del equilibrio de poderes y en la división de tareas dentro del hogar. Convierte en una opción real tanto la formación, como la finalización de una relación de pareja por vía de separación o divorcio. El escenario total de la relación familiar se altera por completo con el acceso de la mujer al trabajo. En sí mismo pues se trata de uno de los cambios más radicales que afectan a los protagonistas de la vida familiar y a la totalidad de su vida cotidiana.

Y hay que decir que esta creciente incorporación al trabajo no ha generado tasas elevadas de divorcio en España.

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Otro elemento de ese nuevo contexto la constituye el movimiento feminista, contestando las estructuras patriarcales de la familia y, con sus críticas, promoviendo cambios tanto en la legislación como en las costumbres sociales. Éste es un fenómeno nuevo en la sociedad española donde nunca ha resultado accesible (por la censura, entre otros motivos) esa perspectiva crítica frente a la familia, tal vez con la excepción de algunos momentos durante la II República. Pero, aunque el objetivo manifiesto de algunos sectores de dicho movimiento sea impugnar la familia como tal, sin duda las consecuencias reales están siendo impulsar el equilibrio general de distribución de tareas y atribuciones en las parejas y familias según sexo y, en menor medida, edad; y, por consiguiente, sus efectos parecen conducir al fortalecimiento real de la pareja y de la familia.

Conviene también resaltar los efectos de la transición política en los cambios en la situación de la familia. Los cambios en la regulación legal de la familia se han producido de manera escalonada, en múltiples cambios. Ésta sucesión de modificaciones -en lugar de haber emprendido la realización de un Código de familiaha favorecido una percepción de permanente actualidad de la familia como cambio; y favorece la creación de una imagen de la familia como cuestión abierta, problemática.

Hay que añadir que se han utilizado los cambios familiares como símbolos de los cambios sociales de la transición. La modernización legislativa del sistema familiar se exhibía como símbolo de radicalidad de un cambio que no se producía, pero se presentaba como real.

A pesar de todos estos cambios y de la carencia de una política social, la familia en la sociedad española goza de buena salud y sigue siendo un escenario de solidaridades. Y, como tal, un instrumento extraordinariamente importante para la cohesión social. La familia es la que presta ayuda en caso de enfermedad, es la que se ocupa de la crianza de los hijos, del cuidado de los ancianos, la que se sustenta en las situaciones de paro prolongado y la que carga con las consecuencias en los casos de drogas y enfermedades graves como los casos del SIDA, y en gran medida la que asume tareas domésticas en los hogares de sus descendientes donde la mujer se ha incorporado al trabajo extradoméstico.

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Con todo, la familia ha hecho gala, en un contexto tan cambiante de una extraordinaria capacidad de adaptación. La familia sigue siendo la institución más valorada por los españoles. La crisis política ha reforzado las tendencias hacia la privatización y al reforzamiento de los valores familiares en la sociedad española. La familia ha intensificado su papel de protección social por el aumento de los fenómenos como la drogadicción, el SIDA o las situaciones de pérdida de empleo, etc. Estas y otras muchas manifestaciones acreditan el difícil camino de adaptación de esa institución milenaria que es la familia a un entorno cambiante y, en ocasiones, por las vías más sorprendentes.

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¿DE QUÉ SON CAPACES LOS BEBÉS? Primer mes: el bebé entra en contacto con el mundo 

Durante las primeras semanas el bebé se adapta a su entorno de forma instintiva: mueve los ojos en la dirección de la luz, cuando escucha un ruido fuerte reacciona estirando sus bracitos y sus piernas y si se le acaricia una mejilla, gira la cabeza hacia ese lado y abre la boca (tiene una gran capacidad de succión y este reflejo le sirve para localizar el alimento).



El llanto es su modo de comunicarse, y el significado más habitual de sus lágrimas es "tengo hambre", seguido a distancia por "me siento solo", "tengo frío" o "tengo calor".



Cuando llora podemos cogerlo en brazos sin temor a malcriarle. No llora por llorar, es su forma de hablar, de comunicarse con nosotros. Lo más probable es que nos esté pidiendo algo y debemos esforzarnos por adivinar sus necesidades.

Segundo mes: sonríe a mamá 

Ya empieza a sonreír ante los estímulos externos, como la cara de mamá.



Empieza a llevarse el pulgar a la boca y lo chupa, como un hábito.



Emite sus primeros sonidos guturales para llamar la atención de papá y mamá.



El bebé necesita estímulos: que le hablen, le abracen y le mimen. La presencia activa y constante de sus padres resulta crucial para ayudarle a interpretar el mundo que le rodea, sobre todo el afectivo.

Tercer mes: mueve la cabeza 

Empieza a mostrar cierto interés por las cosas que se encuentran a su alrededor. Comienza a girarse en dirección a los ruidos.



Lo que más llama su atención son los estímulos visuales: le encanta mirar cosas en movimiento y de colores brillantes.



Empieza a balbucear.



Lo normal es que cierre el puño cuando se le toca la palma de la mano con un dedo. Observando este reflejo el médico puede valorar el nivel de desarrollo psicomotor que tiene el niño en los primeros meses.

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Cuarto Mes: controla un poco más de su cuerpo 

El bebé ya sostiene la cabeza perfectamente y comienza a mirarse las manos, a sujetar objetos y a moverlos.



Ríe a menudo, muestra interés por la gente (observa con más interés las caras de quienes le sonríen) y por lo que le rodea. No le gusta que le dejen solo.



Es difícil fijar unos criterios exactos en el desarrollo del bebé, así que no hay que preocuparse si el niño evoluciona un poco más despacio. El pediatra es la persona más adecuada para valorarlo.

Quinto mes: los balbuceos 

Balbucea mucho y experimenta con los sonidos que emite. Le encanta escucharse, y dice cosas como "aah", "aphu", "ngah" o "awa".



Sabe coger cosas y llevárselas a la boca, responde con una sonrisa a quienes le sonríen, se revuelve de alegría al ver el biberón...



Su humor se ve influenciado por el de los demás y se disgusta si alguien que le estaba prestando atención se marcha.



Los niños se sienten indefensos y esperan que sus padres les den seguridad.

Necesitan que papá y mamá sean cariñosos y si ocurre algún contratiempo (como ensuciarse el pañal), lo resuelvan sin perder la calma.

Sexto mes: los primeros dientes 

Si está boca abajo se puede incorporar completamente con algo de ayuda, y es capaz de darse la vuelta solo.



Avanza más en sus movimientos: coge el biberón con las manos, cambia los objetos de una mano a otra y comienza a echar los bracitos hacia delante para pedir que le cojan.



Suele perder el interés por las manos y comienza a mirarse y tocarse los pies y a llevárselos a la boca.



En su relación con el entorno, muestra clara preferencia por quienes se ocupan de él, especialmente por mamá.



Le empiezan a salir los dientes, generalmente los de abajo.



Como ya es capaz de darse la vuelta es importante no dejarlo solo tendido sobre el vestidor u otras superficies altas porque podría girarse sobre sí mismo, acercarse al borde y caer.

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Séptimo mes: se mantiene sentado 

Es una de las etapas en las que los padres observarán aprendizajes más rápidos.



Gracias al desarrollo de su musculatura, el bebé ya es capaz de mantenerse sentado sin apoyo.



Utiliza las manos con mucha más libertad y toca y manipula todo lo que está a su alcance.



Boca abajo consigue levantar el tronco y apoyar un brazo, y desde esa posición busca y coge los objetos que le interesan.



Prosigue los juegos con pies y manos y comienza a emitir no sólo consonantes sueltas, también sílabas.



Aunque sus palabras carezcan de significado, nuestro hijo entiende cada vez mejor lo que le decimos y quiere escucharnos, así que debemos responderle cuando nos habla.

Octavo mes: tiene miedo a los desconocidos 

Tumbado, es capaz de darse la vuelta él solo en ambos sentidos y le encanta jugar en el suelo.



Empieza a manifestar claramente sus sentimientos y se muestra temeroso ante los desconocidos, incluso es normal que llore.



El miedo se atenúa si la persona de la que recela se aproxima despacio, llama al niño, le habla con dulzura y una vez superado el primer impacto juega con él, sin movimientos bruscos. Ofrecerle el chupete es una buena forma de romper el hielo.

Noveno mes: empieza a gatear 

Es capaz de pasarse un objeto de una mano a otra, chupa las cosas y le encanta tirarlas al suelo para buscarlas después.



Puede estar sentado sin sujeción durante unos 15 minutos.



Algunos niños se sostienen de pie apoyándose en algo. La mayoría hacen sus primeros pinitos a cuatro patas y comienzan a gatear (algunos no gatean nunca).



Ya sabe masticar bastante bien.

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

Si aún no se ha decidido a gatear, podemos favorecer el aprendizaje colocándole sobre una manta y dejando a cierta distancia un objeto que le llame la atención, como su peluche favorito, para que se anime a acercarse hasta él.

Décimo mes: se pone de pie solo 

Comienza a ponerse de pie solo, agarrándose a algún objeto.



Dice los primeros bisílabos: "ma-ma", "pa-pa" y "te-te".



Sabe saludar con la manita, imitando a quienes lo hacen.



Le encanta escuchar los sonidos que realiza aporreando objetos, rasgando revistas... Toca cargarse de paciencia y dejarle hacer ruido. Para su aprendizaje es muy importante la información que saca de sus propias experiencias.

Decimoprimer mes: último paso antes de andar 

Su lenguaje corporal es ya muy significativo y es más fácil comprenderle.



Empieza a emitir sus primeras palabras cortas y a conocer el significado de otras como "dame", "toma esto" y "no". Cuando escucha esta última expresión con firmeza se queda parado a la expectativa.



Comienza a andar solo, apoyándose en los muebles y agarrado de las manos de un adulto. No hay que impacientarse porque aprenda a caminar. No es recomendable insistir en que camine si él no desea hacerlo.

Al cumplir el primer año: sale a descubrir el mundo 

Si no ha gateado, es posible que a esta edad comience a dar los primeros pasos. Generalmente, si gatea comenzará a caminar más tarde, ya que su necesidad de explorar el mundo estará cubierta.



Tiene recursos para descubrir lo que le rodea: es capaz de levantarse agarrándose a algo y dar algún paso, cuando se cansa de estar de pie se deja caer, cada vez le gusta más tirar cosas al suelo, sabe beber solo y puede usar el pulgar y el índice como una pinza para coger objetos pequeños.



Intenta coger todo lo que encuentra en su camino. Hay que dejar fuera de su alcance los objetos cortantes y los pequeños que puede tragarse.



Es muy sensible a las muestras de afecto y comienza a respondernos con muestras de cariño.

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Estereotipos de Género Desde que nacemos, incluso desde que se prepara nuestro nacimiento, nos educan y socializan de forma diferente dependiendo de nuestro sexo.

Los estereotipos nos definen a los niños como más fuertes, ingeniosos, independientes y curiosos. Las niñas, en cambio, son más dependientes, afectuosas, dóciles y colaboradoras. También las actividades que realizan, los juegos que se les asignan, las relaciones, las formas de vestir y de comportarse o las diversiones, son diferentes para cada uno de los sexos.

Educar estereotipadamente en función del género supone colaborar en un desarrollo incompleto de las personas, al potenciar en ellas (niñas, chicas, mujeres) sólo el desarrollo de capacidades, valores y comportamientos que responden al estereotipo del género femenino, y en ellos (niños, chicos, hombres), del masculino. De este modo, tanto las chicas como los chicos se ven privados de la educación en determinados valores necesarios para el desarrollo integral de la persona.

El estereotipo está tan interiorizado que ni siquiera somos capaces de pensar sobre ellos, se aceptan sin ser cuestionados, se muestran como evidentes y, como tales, no parecen necesitar de demostración, por todo ello limitan nuestro pensamiento y, por lo tanto nuestra acción.

Por eso se asume como algo imposible o inaceptable que una mujer tierna y cariñosa sea al mismo tiempo independiente, inteligente o tome decisiones de manera asertiva.

Del mismo modo, se ve como algo contradictorio o negativo que un hombre valiente, creativo y autónomo, pueda ser también afectuoso, tierno y comprensivo.

En esta transmisión de roles y estereotipos juegan un papel muy importante las personas adultas como modelos en la adquisición de los mismos. Los niños y las niñas aprenden e imitan lo que ven en las personas adultas que les rodean. ¿Cómo se transmiten los valores tradicionales y los estereotipos de género? A través de las expectativas que los adultos tienen sobre el comportamiento de los niños y de las niñas, a través de la forma de tratarlos, según sean niños o niñas, y a través de las relaciones entre los adultos, que les muestran a los más pequeños.

Pero niños y niñas no sólo se ven influenciados por las personas adultas, sino también por los iguales, necesitan sentirse también aceptados por los compañeros y compañeras de juegos.

Otro factor importante de influencia son los medios de comunicación. A través de anuncios y programas van transmitiendo información de los papeles propios de cada sexo que los niños y niñas van asimilando de forma inconsciente, llegándolos a integrar en sus comportamientos como algo natural, más aún cuando los mensajes televisivos coinciden con aquello que observan en sus padres, madres y en las demás personas que les rodean.

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También sucede lo mismo con los cuentos tradicionales, cuyos personajes llevan una carga de valores y actitudes muy estereotipados: niños valientes, fuertes, inteligentes, son presentados como héroes o salvadores; niñas miedosas, hacendosas, buenas, obedientes, cariñosas, delicadas que tienen como premio al héroe o príncipe “con cuyas cualidades hasta una pobre cenicienta puede llegar a ser princesa”. En aquellos cuentos, en los que aparece una mujer que infringe las reglas establecidas de ser una buena madre y una buena esposa, entonces es una bruja, una madrastra o una persona malvada y desequilibrada.

Así en cuentos como Cenicienta, Blancanieves o La Ratita Presumida las niñas se ven reflejadas como futuras esposas, mamás o amas de casa. Por el contrario, en cuentos como Aladino, El Gato con botas o Simbad el marino el protagonista principal que juega un papel activo, valiente, fuerte, queda reservado para personajes masculinos.

En los cuentos aparecen todos los valores, actitudes, jerarquías y creencias consideradas adecuadas para los niños y para las niñas. Vemos por tanto, que los cuentos tradicionales han servido y siguen sirviendo para transmitir y mantener los prejuicios sociales, al ser sus personajes modelos que niños y niñas imitan.

En nuestra sociedad se sigue fomentando la desigualdad. La publicidad, la televisión, los folletos de las tiendas e hipermercados, etc., anuncian los juguetes, la ropa y la decoración en función del género, es decir, diferentes para las niñas y para los niños.

Debemos ser críticos ante estos mensajes sexistas y educar en igualdad a niñas y a niños para que se desarrollen como personas y para evitar la discriminación por su sexo.

Deberíamos darles una oportunidad a las niñas para que puedan vestir de rosa y de otros colores, para que quieran ser mecánicas, pilotos, cocineras, médicos. Y démosle una oportunidad a los niños para que descubran lo maravilloso de jugar con muñecas, de cuidar a los demás, y de llevar bicis rosas si les gusta ese color.

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Como se ha explicado anteriormente, la infancia es una de las etapas mas importantes en el ciclo de la vida puesto que adquieres conocimientos cognitivos y motores que te afectaran en un futuro para bien o para mal como es el ejemplo de la excusión.

Por exclusión social entiéndase la falta de participación de segmentos de la población en la vida social, económica y cultural de sus respectivas sociedades debido a la carencia de derechos, recursos y capacidades básicas (acceso a la legalidad, al mercado laboral, a la educación, a las tecnologías de la información, a los sistemas de salud y protección social) factores que hacen posible una participación social plena. La exclusión social es un concepto clave en el contexto de la Unión Europea para abordar las situaciones de pobreza, vulnerabilidad y marginación de partes de su población. El concepto también se ha difundido, aunque más limitadamente, fuera de Europa. La Unión Europea proclamó el año 2010 como año europeo de lucha contra la pobreza y la exclusión social.

La exclusión también afecta gravemente de forma psicológica desencadenando graves depresiones algo muy habitual en la actualidad puesto que también conlleva a bajos salarios y despidos improcedentes de los puestos de trabajo.

El contexto educativo es la serie de elementos y factores que favorecen o en su caso, obstaculizan el proceso de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Para los maestros frente a grupo es de vital importancia conocer el tipo de contexto en el cual sus alumnos se desenvuelven, los niveles de aprendizaje y conocimiento adquiridos hasta ese momento y las situaciones sociales y culturales en las cuales están inmersos.

Por ejemplo, aunque existen los mismos planes y programas de estudio para las asignaturas de educación básica, no se abordan de la misma manera en un comunidad rural y una urbana, en una escuela particular a una pública, en una zona montañosa a una costera.

Es importante hacer las adecuaciones pertinentes y necesarias de acuerdo al nivel y tipo de población (así como la ideología predominante o cultura) para sacar provecho de los contenidos escolares.

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La vulnerabilidad es un rasgo social muy marcado en las realidades de muchos países, pero muy marcado en la realidad latinoamericana tanto por el discurso como también por los impactos del desarrollo que se han venido implementando.

El concepto no nos refiere la condición de pobreza en que vive la gran mayoría de la sociedad, sino que alude a la condición de indefensión e inseguridad de una gran masa de la sociedad con rasgos muy propios incluidos la pobreza y la exclusión producto de las maneras en que los Estados vienen implementando las reformas económicas sobre todo en los años 90.

Este concepto de vulnerabilidad nos permite comprender sobre las condiciones de riesgo en que se encuentra la sociedad latinoamericana bajo las actuales formas de desarrollo económico bajo una situación de libre mercado.

Algunos seres humanos más numerosos o más poderosos se han impuesto a los otros de muchas formas; desde la marginación hasta el exterminio. Lo que no se ha tenido en cuenta es que los avances de la humanidad se han logrado gracias a la cooperación entre los grupos humanos de diversas culturas. No obstante, la DIFERENCIA siempre es motivo de desconcierto para la masa.

En toda sociedad donde han convivido más de 2 culturas, una de ellas se ha impuesto a la otra. Ante políticas de asimilación obligada de los diferentes dentro de la mayoría, se imponen otras políticas que se plantean prioritariamente la creación de espacios de integración. Estos espacios de integración implican la aceptación de las normas de la comunidad receptora, pero con el mismo derecho y las mismas posibilidades que tienen los miembros de reinterpretar y renovar estas normas.

La idea de la integración establece que, aunque hay diferentes estilos de pensar y de hacer, no hay ninguno que pueda reclamar la exclusividad del espacio público. Aunque se reclama la necesidad de llegar a unos acuerdos para resolver enfrentamientos o problemas. Se trata de la construcción de formas institucionales mínimas, pero suficientes para asegurar el ejercicio pacífico de la convivencia.

Es muy necesario hacer inca pié en lo anterior citado pues, un gran porcentaje de conflictos que se presentan como étnicos, raciales, religiosos o interculturales son, de hecho, consecuencia de situaciones de injusticia o de pobreza. Una mejora general de las condiciones de vida de las personas (casa, trabajo, sanidad, educación...) facilitará la comunicación y el intercambio entre grupos humanos.

Otro aspecto a destacar y muy en auge hoy en día es el tema de la inmigración. El inmigrante intenta parecerse a los indígenas para ser aceptado, pero sin renunciar del todo a lo que era y eso es lo que no acaba de aceptarse, que no se convierta del todo.

Lo que la gente no ve es que al mismo tiempo nos culturiza a nosotros con nuestras modas llamativas sobre todo en verano, comidas exóticas con muchas especias, literatura basada en paraísos extranjeros, peinados complicados...

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Régimenes de bienestar.

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Modelo corporativo: Tradicional, colectivo y comunitario. Posición social. El estado provée y distribuye. FAMILIA Modelo liberal: Justificación de la ayuda. Organización social rígida. Fuerte ley del MERCADO. Modelo socialdemócrata: Derechos sociales universales y generales. Servicios de atención y educación. ESTADO

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“No te rindas”. (Mario Benedetti) No te rindas, aún estás a tiempo de alcanzar y comenzar de nuevo, Aceptar tus sombras, Enterrar tus miedos, Liberar el lastre, Retomar el vuelo.

No te rindas que la vida es eso, Continuar el viaje, Perseguir tus sueños, Destrabar el tiempo, Correr los escombros, Y destapar el cielo.

No te rindas, por favor no cedas, Aunque el frío queme, Aunque el miedo muerda, aunque el sol se esconda, Y se calle el viento, Aún hay fuego en tu alma Aún hay vida en tus sueños.

Porque la vida es tuya y tuyo también el deseo Porque lo has querido y porque te quiero Porque existe el vino y el amor, es cierto.

Porque no hay heridas que no cure el tiempo.

Abrir las puertas, Quitar los cerrojos, Abandonar las murallas que te protegieron, Vivir la vida y aceptar el reto, Recuperar la risa, Ensayar un canto, Bajar la guardia y extender las manos Desplegar las alas E intentar de nuevo, Celebrar la vida y retomar los cielos.

No te rindas, por favor no cedas, Aunque el frío queme, Aunque el miedo muerda, Aunque el sol se ponga y se calle el viento, Aún hay fuego en tu alma, Aún hay vida en tus sueños Porque cada día es un comienzo nuevo, Porque esta es la hora y el mejor momento.

Porque no estás solo, porque yo te quiero.

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Creemos que este poema debería estar en la cabeza de todos, todos los días de nuestra vida, porque siempre tenemos algún momento durante la semana que deseamos tirar la toalla, porque todo es muy difícil pero con esfuerzo y valentía todo se puede lograr.

¿Se puede conciliar hijos y trabajo?

Para muchos padres, cada día es más difícil conciliar el trabajo con los hijos. Muchos se sienten frustrados, culpables e impotentes ante la falta de tiempo para estar junto a ellos, por tener que dejar la educación de sus hijos en manos de terceras personas, por no poder participar y acompañarlos en sus actividades, etc.

Los padres son la base en la estructuración de la personalidad de sus hijos y la falta de tiempo, debido a que hay que cumplir con el trabajo, le obliga a buscar momentos de calidad. Aunque es incuestionable que ese "abandono" repercute en la formación de la identificación de los niños, lo cierto es que ellos se acaban acostumbrando y adaptando, de una forma o de otra, a cualquier tipo de situación. Algunos niños sufren al principio, pero acaban habituándose a la rutina de su familia. En momentos especiales, echarán más de menos a sus padres, pero desgraciadamente en muchos casos no se puede hacer nada para solucionar esa situación.

La necesidad de conciliar vida familiar y laboral no puede separarse de la idea de corresponsabilidad en la familia y en la propia sociedad. Debemos ser conscientes de que las personas deben ser valoradas por lo que son, como personas, y no por lo que tienen. Teresa López, decana de la Universidad Complutense de Madrid y vicepresidenta de la fundación Acción Familiar, en uno de sus artículos, cree que "se debería empezar a construir un cambio de cultura tras el que la familia recobre el protagonismo que se merece como estructura básica de una sociedad bien construida y equilibrada". Para eso, ella propone cuatro líneas de pensamientos, para una posterior reflexión.

1.Uso del tiempo. La responsabilidad de tener hijos y educarlos es exclusivamente de la familia. La sociedad en general y los poderes públicos deben ayudarle a cumplir sus funciones, pero ni éstos ni nadie deben arbitrar políticas que sustituyan a la propia familia. No se trata de alargar los horarios de los colegios hasta las diez de la noche para que los niños "no molesten", o llenarlos de actividades extraescolares para que, de este modo, madres y padres puedan trabajar sin tener que ocuparse de ellos. Existe una absoluta desconexión entre los horarios de nuestros hijos y los de nuestros trabajos. No es lógico que los horarios irracionales de trabajo obliguen a alargar la

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permanencia de los hijos fuera del hogar. Se debe abogar por cambiar nuestra cultura en lo que al uso del tiempo se refiere.

2. Familia y sociedad. Las decisiones tomadas en el seno familiar deben afectar exclusivamente a nuestro ámbito privado. Si tenemos hijos o no, es una decisión familiar, y aunque dicha decisión sea algo que queda de puertas adentro, evidentemente sus consecuencias salen de la propia familia, lo que quiere decir que existen fuertes interrelaciones entre las decisiones que se toman en las familias y la propia sociedad. Una afecta a la otra, cuando no lo debería.

3. Políticas de igualdad. Cuando se habla de conciliación familiar y laboral, normalmente se habla de políticas públicas concebidas como políticas de mujer, con lo cual, fallamos por la base. La familia es una unidad que sí misma aporta a la sociedad mucho más de lo que aporta la suma de cada uno de sus miembros, por lo que esas políticas de conciliación deben ir más allá de los derechos de la mujer e incorporar al debate los derechos de todos los miembros de la familia con la misma intensidad.

La conciliación de la vida familiar y laboral nunca será posible si no existe la debida corresponsabilidad, la cual exige que se valore no solamente el trabajo que la mujer hace dentro del hogar, el trabajo básicamente educativo que hace con sus hijos, sino también su papel profesional. La sociedad irá cambiando a medida que las responsabilidades estén mucho más repartidas entre mujeres y hombres.

La baja maternal Se trata de un permiso por maternidad de 16 semanas ininterrumpidas, de las cuales la madre ha de tomarse seis obligatoriamente tras el parto, con el objetivo de recuperarse físicamente. Las otras diez pueden disfrutarse antes o después del nacimiento o la adopción y también pueden compartirse con el padre, en caso de que ambos trabajen, de forma consecutiva o simultánea (descansan cinco semanas los dos juntos). Para organizar este periodo de baja debemos tener en cuenta que los padres cuentan con 15 días de permiso de paternidad independientes de los de la madre.

Este permiso por maternidad se ve incrementado en dos semanas por cada hijo en caso de parto múltiple, lo que resulta en 18 semanas para los gemelos, 20 si tienes trillizos y así consecutivamente.

Otra opción es disfrutar las semanas a tiempo parciales. Así, tras las seis semanas de descanso perceptivo de la madre para la recuperación física, las diez restantes pueden transformarse en 20 trabajando a media jornada.

Cuando estas semanas coincidan con las vacaciones programadas por la empresa, la madre tiene derecho a disfrutar de las vacaciones al término del permiso de maternidad, aun cuando haya terminado el año natural al que correspondan.

En el caso de adopciones, la legislación vigente también prevé una baja maternal para su madre y padre.

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La Educación Infantil en los Países Nórdicos Un artículo que hemos encontrado en la web, nos muestra como la educación en el hogar se va abriendo paso y como en algunos lugares de Europa la ley los ampara.

Según un artículo de Christian W. Beck “Home Education in Northern Europe” en los cinco países nórdicos europeos, Islandia, Suecia, Finlandia, Dinamarca y Noruega la educación en el hogar goza de una opinión cada vez más favorable, aunque la práctica no sea habitual.

Para saber cómo es la educación en los primeros ciclos de infantil veamos la situación legal en cada uno de ellos: Dinamarca: No existe una regulación específica para la educación en el hogar. Los padres pueden educar por sí mismos a sus hijos en casa, si así lo desean, aunque no existe ayuda económica para este tipo de educación. La educación en el hogar se encuadra en la legislación que rige la educación privada y secundaria privada e independiente.

Finlandia: En este país la educación es obligatoria, pero no la escolarización. La nueva Ley de Educación de 1998 no incluye definición alguna sobre la educación en el hogar.

Sin embargo los artículos 25, 26 y 45 de esta ley, que se refieren a la utilización de medios distintos a la educación oficial para la adquisición de competencias semejantes, son los utilizados por aquellos que se decantan por este tipo de educación.

En la regulación se establece un control por parte de la Autoridad Local sobre el progreso de los alumnos y alumnas, y deben someterse a un test que mida el avance concreto en cada uno de los estadios educativos. Si no se cumplen con estos requisitos los padres pueden ser multados.

Como en Dinamarca no existe ayuda económica para este tipo de educación.

Islandia: Según la Ley Islandesa de Educación de 1995, la asistencia a la escuela es obligatoria. La educación en el hogar no se menciona en la ley. Un precedente que se 48

originó en 2001 cuando una familia islandesa comenzó esta práctica con sus hijos, provocó la reacción del Ministerio de Educación. Según la autoridad educativa, la ley no reconoce el derecho a educar en casa y la objeción voluntaria la escolarización obligatoria, pero tampoco lo prohíbe. El Ministerio de educación reconoce que lleva en contacto con dos familias a este respecto y cree que la petición de autorización de las mismas para educar en casa sea atendida favorablemente.

Suecia: La Ley de Educación sueca de 1995 impone la escolarización obligatoria. Está prevista la educación en el hogar, pero debe solicitarse autorización, que se concederá por períodos anuales de vigencia de la autorización. La Autoridad educativa, además supervisa el modo en que se está proporcionando este tipo de educación y realiza dos inspecciones anuales.

La base jurídica para la educación en el hogar la proporcionan los artículos 4 y 5 de la Ley de Educación antes citada. La educación en el hogar debe ofrecer la misma calidad que la educación estatal oficial, y el progreso educativo será controlado cada año antes de poder solicitar la autorización pertinente par ael curso siguiente. Del mismo modo que en Finlandia los padres podrán ser multados si no cumplen son los requerimientos educativos marcados y del mismo modo no existe ayuda económica para este tipo de educación.

De los cinco países nórdicos, Suecia tiene un régimen legal más estricto frente a este tipo de práctica educativa. Se calcula que existen actualmente algo más de 100 familias que en Suecia se han decantado por la educación en casa, aunque recientemente algunas familias han visto rechazadas sus solicitudes para educar en el hogar. Algunos casos han sido denunciados ante los Tribunales. De hecho las diferencias son grandes entre las autoridades educativas en los distintos distritos del territorio sueco, y en general la actitud de la autoridad mantiene una tendencia negativa ante un fenómeno que provoca desconfianza. De ahí que es habitual que entre las razones para la negativa a conceder la autorización la principal sea que la educación en el hogar no proporciona a los niños y niñas las mismas oportunidades de interacción social que hubieran tenido acudiendo a la escuela.

En la actualidad existe cierta fricción entre las autoridades y aquellos que han optado por esta alternativa educativa tras una sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos en el caso BN/SN que ha fallado a favor del Gobierno Sueco y su negativa a conceder a la familia autorización para educar en casa sobre la base de que la familia no contaba con la cualificación suficiente para proporcionar al niño una educación satisfactoria.

Por ello algunas familias están educando en el hogar sin el conocimiento de las autoridades y tras se han trasladado a Noruega donde el ambiente social es más favorable a esta alternativa.

Noruega: Tras el caso Mosvik las autoridades educativas han adoptado una actitud más permisiva ante esta práctica. El derecho de los padres a educar en casa se convirtió en debate público, y el principio de la educación obligatoria, más que 49

escolarización obligatoria fue el que se incorporó finalmente a la redacción de 1998 de la Ley de Educación.

La Educación Infantil en Italia

Italia presenta una situación de contraste en relación con la educación preescolar. Por una parte, cuenta con algunas experiencias de gran interés, que se han convertido en objeto de análisis e investigación para los especialistas de todo el mundo. Por otra, sin embargo, la situación generalizada a lo largo del país es de cierta desatención y escaso desarrollo de la educación preescolar. En electo, el servicio público estatal de preescolar es muy reciente (data de 1968) y todavía poco generalizado, existiendo además tensiones importantes entre el sector privado y el estatal.

La atención a los niños de cero a seis años en Italia se organiza de modo diferente según la edad. Así, encontramos dos grandes tipos de instituciones: — Centros de día, para niños de cero a tres años (asili-nido).

— Centros preescolares, para niños de tres a seis años (scuola materna).

Los centros de día dependen del Ministerio de Sanidad y son considerados como servicios destinados a cubrir las demandas de cuidado del niño de algunas familias que los necesitan. La Ley asistencial número 1.044 de 1971 instituye estos centros en todo el territorio nacional. Desde 1978, sin embargo, el gobierno central interrumpió su contribución de fondos para estos centros (PISTILLO, 1987). No se conoce con exactitud el número de niños que asiste a estos centros, pero en todo caso el número de puestos escolares es muy reducido y está distribuido geográficamente de una manera muy desigual. Algunas regiones del centro y del norte acumulan la mayoría de los servicios existentes.

La educación preescolar se imparte en la escuela materna y depende del Ministerio de Instrucción Pública. La intervención del Estado en este nivel educativo comenzó en 1968, con la creación de una red de escuelas maternas estatales. Anteriormente la enseñanza preescolar estaba en manos de otras entidades, tanto públicas (Administración regional, provincial o local), como privadas (sobre todo la Iglesia Católica), cuyos centros suelen denominarse «Gardini dinjánzia» o «Casa dei bambini».

Legalmente esta iniciativa estatal no debe competir con el resto de las ya existentes, y las normas que la regulan no son aplicables a las escuelas no estatales, ya que en la Constitución queda reflejado el principio de pluralismo, según el cual los particulares tienen libertad para crear escuelas, con sus propios objetivos, métodos y organización.

En la práctica, no obstante, lo cierto es que cada día se incrementa el número de escuelas maternas estatales, debido sobre todo a los importantes problemas económicos con que se enfrentan las escuelas privadas.

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En las dos décadas pasadas, se han llevado a cabo esfuerzos importantes por extender el preescolar a las zonas más pobres del país, en las que la presencia del sector privado era muy escasa, lo que ha producido un notable aumento en la proporción de niños escolarizados entre tres y seis años de edad.

Las orientaciones para la escuela materna estatal vigentes en la actualidad fueron aprobadas en junio de 1991. Con ellas se intenta la generalización del preescolar para las edades de tres a seis años y se sustituye la concepción asistencialista que subyacía a la ley de 1968 por otra más propiamente educativa. Se establecen los fines y las áreas de experiencia educativa: el cuerpo y el movimiento, la comunicación y la palabra: el espacio, el orden, la medida; las cosas, el tiempo y la naturaleza; el mensaje, las formas y los medios de comunicación, el sí y el otro. Se dan también las líneas metodológicas <juego, exploración, investigación). No obstante, desde algunos sectores estas orientaciones se consideran insuficientes, reclamándose la aprobación de una nueva ley que aclare aspectos como los programas, la continuidad con los otros niveles, etc. (BUZZI, 1993).

La financiación depende de la entidad encargada de cada escuela. En las estatales y municipales los padres no pagan cuotas. En las escuelas privadas los padres se hacen cargo de los gastos, aunque en algunos casos los centros reciben subvenciones públicas a cambio de las cuales deben ofrecer cierto número de plazas gratuitas.

La formación de los docentes de preescolar se ha elevado recientemente a rango universitario. En la Ley de Reforma Universitaria de 1990 se contempla una titulación con nivel de licenciatura (laurea) y dos especialidades, orientadas a la formación de los enseñantes de los niveles preescolar y primario (Scuola materna y Scuola elementare).

Esta reforma aún no ha sido llevada a la práctica.

Dentro de las experiencias innovadoras mencionadas anteriormente, posiblemente la más conocida sea la de Emilia Romagna, zona industrial situada al norte del país. Desde hace años los centros preescolares de esta región son visitados por especialistas de todo el mundo, atraídos por su peculiar organización y por su proyecto educativo.

A grandes rasgos, podría decirse que el proyecto educativo de estas escuelas consiste en buscar la integración de todos los lenguajes expresivos, cognitivos y comunicativos, de manera que el resultado final sea formar a un niño que construye sus propias capacidades de pensar y elegir. El respeto al desarrollo unitario, tanto del niño como de la acción cultural que se organiza a su alrededor, es la base de toda la actividad. La exploración, la indagación y el reconocimiento de los lenguajes no verbales son los cimientos de una pedagogía que pretende pasar del aprendizaje impuesto al placer de aprender.

En la práctica, el trabajo en el aula se desarrolla por medio de actividades de carácter lúdico, programadas en torno a diferentes temas significativos en la vida del niño. A partir de estas actividades, basadas en la realidad que el niño conoce y en lo que despierta su interés, va desarrollándose la

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La educación infantil en los países de nuestro entorno comprensión del mundo que nos rodea. Una nota distintiva de la vida diaria en estas escuelas es la apertura al medio. La enseñanza se realiza a menudo fuera del recinto escolar y son muy frecuentes las salidas en grupo para conocer lugares o instituciones de la ciudad.

Paralelamente, es habitual que la escuela reciba la visita de padres o de otros adultos.

Esta experiencia pretende crear un nuevo concepto de escuela, en cuya gestión participa toda la comunidad. Es un principio esencial reconocer que la educación de los niños es un problema de la familia, de la institución educativa y de toda la sociedad y, como tal, requiere una respuesta colectiva y una verdadera cooperación.

La educación de los niños de cero a seis años en esta región está marcada, en definitiva, por una constante inquietud pedagógica que no se limita al interior del aula, sino que inserta el proceso educativo en la vida social. En esta experiencia tienen cabida todo tipo de innovaciones prácticas (hay docentes varones en este nivel educativo, cualquier material es usado como recurso didáctico, la actualización del profesorado es constante, etc.) pero también hay lugar para una sólida reflexión teórica y para la planificación cuidadosa de todos los detalles.

Haciendo un análisis de modo general, hemos visto que existen muchas diferencias a lo que a educación se refiere respecto a España con nuestros países vecinos. Pero que en la actualidad, los países nórdicos, están perdiendo cada vez más puntos y creando a generaciones también de niños mimados como muestra un artículo que hemos encontrado bastante interesante: Argüía Platón explica que hay dos excesos igualmente perniciosos que deben evitarse a la hora de educar a la juventud: la excesiva severidad y la excesiva dulzura. No obstante, ese anhelado término medio de firmeza y ternura a partes iguales, sin enfatizar ninguna de las dos por encima de la otra, parece cada vez más difícil de alcanzar.

En el mundo clásico uno era el dueño de su propia formación o, en todo caso, sus padres: que la educación –sus contenidos y sus formas– dependiera del Estado suponía un disparate absoluto. Hoy en día, sin embargo, parece que en la formación de un niño influyen innumerables factores, y que la educación ha de depender del Estado no sólo se considera una necesidad, sino un derecho: ahí están, para demostrarlo, las innumerables manifestaciones de la llamada 'marea verde' en contra de los recortes aplicados a la educación pública.

Por un lado está el colegio, público o no, cuyos contenidos están fijados por un agente externo, sea éste el Estado o los directivos de la entidad privada. Se establecen en el colegio una serie de valores y de contenidos a seguir que, por muy pocos censurados que puedan parecernos, son siempre una opción dirigida. Señalaba Borges, el escritor argentino, que ordenar bibliotecas es ejercer de un modo silencioso el arte de la crítica. Lo mismo sucede con los contenidos escolares: hacer más hincapié en una asignatura u otra o en un método de enseñanza concreto no es sino jerarquizar una serie de valores que, más o menos velados, se inculcan a los alumnos.

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Se habla mucho de que, cuando se tiene un hijo, los padres no deben volcarse en ellos por su propio bien, porque deben cuidar su parcela de vida personal Por otro lado, evidentemente, están los padres, que darán a sus hijos la educación que consideren pertinente según sus creencias y principios. Sin embargo, quizás porque los padres se han despreocupado de la educación directa de los hijos, quizás porque vivimos en un mundo analizado con demasiada frecuencia (también con no poca superficialidad), hay muchos más agentes que han pasado a formar parte activa de la educación de la juventud.

No son pocos los niños que actualmente, además de por el colegio y los progenitores, se ven influidos y rodeados por profesores particulares, clases de apoyo, psicólogos, logopedas, monitores, profesores de las clases extraescolares, canguros, cuidadores, asistentas... ¿Estamos criando unos niños demasiado mimados? ¿Les estamos robando la capacidad para ser autónomos? Se habla mucho de que, cuando se tiene un hijo, los padres no deben volcarse en ellos por su propio bien, porque deben cuidar su parcela de vida personal, ya que los hijos un día se irán de casa. Además de ello, ¿es bueno, acaso, para el niño, tener a los padres pendientes de él todo el día?

Son cuestiones muy pertinentes para la España actual que, en el caso de Suecia, parecen haber desembocado en unas respuestas alarmantes.

Pero lo que nosotras vemos que hace que España vaya casi siempre a la cola en el informe Pisa es el nivel tan nefasto de un segundo idioma como es el inglés, que nos hace a vista de los demás países un país pobre en ese sentido.

Ya se empieza a cambiar ese modelo desde los colegios infantiles siendo en muchos casos ya Bilingües pero la formación debería haber empezado años atrás, puesto que hoy en día por desgracia muchos jóvenes están saliendo de nuestro país para tener una formación de otro idioma que debería haber comenzado en su país en sus colegios desde el primer momento y dar facilidades para que podamos formarnos aquí y no tener que volver a tiempos de nuestros abuelos, volviendo a emigrar.

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La Educación Infantil es la etapa educativa que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años con la finalidad de contribuir a su desarrollo físico, afectivo, social e intelectual. Se ordena en dos ciclos: el primero comprende hasta los tres años; el segundo, que es gratuito, va desde los tres a los seis años de edad.

Teniendo carácter voluntario, este segundo ciclo se ha generalizado en toda España, de modo que en la actualidad prácticamente el 100% de los niños y niñas de 3 a 6 años acuden al colegio de manera gratuita. La escolarización temprana se considera un gran logro que incidirá positivamente en la mejora del rendimiento escolar futuro, por eso otras iniciativas como el Programa Educa 3 fomentan ahora la creación de nuevas plazas educativas para niños de menos de 3 años.

En los dos ciclos de la Educación Infantil se atiende progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y a los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además se propicia que niñas y niños logren una imagen positiva y equilibrada de sí mismos y adquieran autonomía personal.

Centros infantiles destinados a la infancia.

España se sitúa entre los países con una intensidad relativamente baja de uso de servicios de cuidados para la infancia en comparación con otros países europeos.

Otra característica del caso español es el porcentaje nada desdeñable de cuidadores no remunerados (10%), aunque la proporción es mucho mayor en países como Bélgica, Grecia o el Reino Unido. Para entender la situación actual tenemos que remitirnos, como en los ejemplos anteriores, a la génesis del modelo actual del sistema de cuidados.

En el Estado del Bienestar español hay que advertir que los derechos de ciudadanía se adquieren principalmente a partir de la relación del individuo con el mercado laboral (derechos contributivos), existe un escaso desarrollo de los servicios de los cuidados y una parte importante del bienestar se obtiene a través del apoyo de la familia.

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La institución familiar constituye aún hoy día una fuente primordial de bienestar, así como un resorte ante los riesgos de exclusión social por desempleo o pobreza en general. Esta peculiaridad del sistema español ha dado origen al calificativo, también utilizado para referirse a otros países del sur de Europa, de “estado familista” (Ferrera, 1996) o sociedad basada en el modelo de “solidaridad de la familia extensa” (Naldini, 2002).

Este último término hace referencia a que las redes de apoyo trascienden el ámbito de la familia nuclear e implican a varias generaciones. Los servicios de cuidado de la primera infancia constituyen, pues, un ejemplo por excelencia de solidaridad intergeneracional. Los abuelos han jugado un papel muy importante apoyando el empleo femenino a través de su trabajo como cuidadores de los menores cuando las familias no podían acceder a guarderías públicas, cuando eran reticentes para dejar a los menores a cargo de trabajadores a domicilio no cualificados (o sin credenciales) o a causa del elevado coste de las guarderías privadas.

La pervivencia de las responsabilidades familiares en el ámbito de los cuidados se explica por la falta de voluntad de incluir en la agenda política el tema de la familia tras la instauración del Estado democrático, debido a las asociaciones negativas que se establecían con las políticas familiares de la dictadura franquista (Iglesias de Ussel, 1994, Valiente, 1997). La igualdad de oportunidades de las mujeres, que indirectamente podía haber impulsado los centros de cuidados, tampoco constituyó un punto importante El panorama actual de la escolarización de los niños en el primer ciclo de educación infantil, que abarca el grupo de edad 0 a 3 años, se caracteriza por una reducida oferta tanto en el sector público como en el privado, por la importancia de los cuidados proporcionados a los menores desde la esfera informal de la familia y, finalmente, por un gran desequilibrio territorial en la provisión de los servicios. Los niños de menor edad, incluidos en el grupo de 0 a 2 años, están escolarizados mayoritariamente en centros privados y los niveles de cobertura son enormemente desiguales a escala provincial.

La titularidad pública de los servicios aumenta con la edad de los niños, siendo mayoritariamente pública a partir de los 3 años, aunque también se detectan diferencias importantes a nivel territorial.

Espacios de cuidado y atención infantil.

La organización del aula es una importante "herramienta" en manos de la educadora o el educador, especialmente en las primeras edades.

En consecuencia, es necesario poner todo el cuidado y atención posible para conseguir un ambiente, a la vez agradable y práctico, que favorezca la vida y el aprendizaje de los niños y niñas de cero a seis años.

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Al principio de cada curso escolar se planificarán los aspectos físicos del aula, se organizarán los materiales y se distribuirá el tiempo. Para ello, deberán ser tenidas en cuenta las necesidades infantiles y los ámbitos madurativos en los que cada niña y cada niño deben progresar.

La organización del entorno es una importante vía de influencia del educador, especialmente con niños pequeños, quienes, en muchas ocasiones, comprenden mejor el lenguaje no verbal que las palabras.

Pensar con cuidado y atención cada detalle que formará parte del ambiente que va a acoger a los niños, es una parte esencial de la tarea del profesor y de la programación del curso.

No hay que olvidar que cada decisión que afecte a este ámbito deberá constituir la respuesta a un "porqué" que se justificará desde un punto de vista pedagógicodidáctico.

Somos conscientes de que la organización del espacio tiene una gran influencia sobre el movimiento y la conducta de los niños.

Por tanto, es necesario prever y planificar el paso de unos lugares a otros y organizar bien el mobiliario, que, aunque no seamos conscientes de ello, siempre crea espacios.

Estas consideraciones toman especial relevancia por lo que respecta al aula, ya que se trata del ámbito en el que vamos a pasar las aproximadamente mil horas lectivas que nuestro calendario escolar establece para cada curso. Un posible proceso a seguir para lograr el óptimo aprovechamiento

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La Educación como competencia de las autonomías: la Educación Infantil en Andalucía.

Desde la aprobación de la Constitución Española de 1978, el sistema educativo español ha experimentado un proceso de transformación por el que, paulatinamente, la Administración del Estado ha transferido funciones, servicios y recursos a las diferentes Comunidades Autónomas.

El Ministerio actúa como Administración Educativa en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Cada Comunidad Autónoma ha configurado su propio modelo de Administración Educativa, en unos casos como Consejería y en otros como Departamento, en respuesta a las funciones que han asumido y según los servicios que han recibido sus respectivos estatutos.

No hay en todos los municipios una estructura organizativa encargada de las competencias educativas, aunque es habitual la existencia de Concejalías de Educación en los de mayor población.

El reparto de competencias entre los distintos niveles hace necesaria la coordinación entre las Administraciones Educativas para garantizar el adecuado desempeño de algunas funciones, tales como las decisiones de política educativa que afectan al conjunto del sistema y a la planificación general de la enseñanza o el intercambio de información para las estadísticas de la enseñanza, así como el desarrollo de la investigación educativa, la ordenación general y perfeccionamiento del profesorado y el registro de centros docentes.

El órgano encargado de facilitar la coordinación administrativa y el intercambio de información en cuanto a la programación general de la enseñanza es la Conferencia Sectorial de Educación, formada por los Consejeros de educación de las Comunidades Autónomas y el ministro. Su función es de carácter consultivo. Existen, además, otras comisiones de coordinación entre las Administraciones para diferentes cuestiones.

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La Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la competencia compartida para el establecimiento de los planes de estudio, incluida la ordenación curricular, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el artículo 149.1.30.ª de la Constitución, a tenor del cual corresponde al Estado dictar las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 del texto constitucional, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispone en su artículo 6.2 que el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas, y el capítulo I del título I establece los principios generales y objetivos de la educación infantil, así como las normas fundamentales relativas a su organización, ordenación de la actividad pedagógica y régimen de evaluación.

Concebida como una etapa única, la educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica.

Asimismo, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, en el Capítulo I del Título II regula el currículo del sistema educativo andaluz, a excepción del universitario, y en el Capítulo II, dedicado a la Educación Infantil, los principios generales de estas enseñanzas, la iniciación de los niños y niñas en determinados aprendizajes y la necesaria coordinación con la educación primaria.

El artículo 42 de la misma dispone que la Administración educativa establezca el currículo de la etapa de educación infantil, teniendo en cuenta las enseñanzas mínimas que, para el segundo ciclo, establezca la Administración General del Estado.

A tales efectos, el presente Decreto establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la etapa educativa de la educación infantil en Andalucía, sin menoscabo de lo dispuesto para el segundo ciclo de la misma en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la educación infantil. Se trata de desarrollar la normativa básica estatal sobre la materia, completando, desde una perspectiva sistemática, el régimen jurídico aplicable.

La educación infantil constituye, por consiguiente, una etapa educativa con identidad propia, recogiéndose en este Decreto las normas generales de ordenación y organización de la etapa y el currículo referidos al conjunto de la misma.

Esta regulación viene determinada por la necesidad de asegurar desde el primer ciclo de la educación infantil experiencias educativas que estimulen y favorezcan el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas que asistan a los centros.

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Se trata de unas edades de trascendental importancia para el desarrollo y el establecimiento de un sólido fundamento sobre el que habrán de construirse las adquisiciones posteriores, particularmente en el caso del alumnado cuya cultura familiar está más alejada de la cultura escolar en su lenguaje, su estimulación y sus prácticas de socialización, constituyendo las experiencias educativas en los centros una de las vías más eficaces para erradicar las desigualdades ligadas a las diferencias de origen social. Al primer ciclo de la educación infantil, como al conjunto de la etapa, le corresponde, pues, una importante responsabilidad en la compensación de las desigualdades.

La educación infantil es, por tanto, la etapa educativa que atiende a niños y a niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Este carácter educativo no puede hacer olvidar que la asistencia de niños y niñas a los centros de educación infantil constituye uno de los mecanismos más eficaces para asegurar la conciliación entre la vida familiar y laboral de sus padres y madres. Por ello, a la labor educativa se añade, especialmente en el primer ciclo de la etapa, un papel de apoyo en las tareas de cuidado y crianza de sus hijos e hijas, por lo que la normativa que regule la organización y el funciona-miento de los centros que impartan este ciclo deberá tener en cuenta también esta función asistencial, particularmente en lo que se refiere al calendario, horario y jornada de atención socioeducativa al alumnado para un adecuado cumplimiento de sus fines.

Por lo que se refiere al currículo de educación infantil habrá de tenerse en cuenta que éste expresa el proyecto educativo general y común a todos los centros que impartan educación infantil de la Comunidad Autónoma de Andalucía, y que cada uno concretará a través de su proyecto educativo.

Tal planteamiento permite y exige al profesorado y a los demás profesionales de la educación infantil adecuar su trabajo a las características de los niños y niñas y a la realidad de cada centro. Corresponderá, por tanto, a los centros efectuar una última concreción y adaptación del currículo, reorganizándolo y secuenciándolo en función de las diversas situaciones escolares y de las características específicas del alumnado al que atienden.

En su virtud, a propuesta de la Consejera de Educación en ejercicio de las competencias que le atribuye el artículo 21.3 de la Ley 6/2006, de 24 de octubre, del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía, de acuerdo con el Consejo Consultivo de Andalucía y previa deliberación del Consejo de Gobierno, en su reunión del día 29 de julio de 2008.

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Seminario interdisciplinar de fotografía: “Miradas para la infancia”

¿Qué ven mis ojos?

A través de observar una imagen podemos conocer o inventar historias descubriéndolas por nosotros mismos

¿Dónde juegan los niños?

La primera fotografía nos muestra, la primera Ludoteca de España, en la que se da una solución a un problema.

En la segunda fotografía podemos apreciar como fue el primer columpio de Suecia de principios de los años 50. La solución aquí es adornar los espacios verdes a los niños más pequeños.

De las dos fotografías la mejor dependerá de la sociedad y de la época en la que se encuentre, por tanto se encuentran en las características sociales.

Diferentes Modelos Modelo europeo Por términos de potencia mundial se encuentran con un problema, tenemos diferentes características, social y culturalmente nos separan muchas cosas.

Atención a la Infancia Todos los modelos en Europa, tienen una parte de atención a la infancia.

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Cultura y juego Educación Infancia y ciudad

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Jornada “In & Out: La formación de los docentes en y fuera de España”

Las maestras y los maestros son quienes están capacitados para trabajar con una infancia que tiene sus propios derechos y ante los cuales tenemos que responder. Ahí posiblemente coincidamos una mayoría, sólo queda decidir cuál es la mejor forma de llevarlo a cabo. En España, bien o mal (según opiniones), mantenemos un sistema educativo inclusivo y un sistema público que hace posible una educación universal.

Pensar sobre ella y actuar para su mejora es función de los maestros y maestras del hoy del mañana.

Esta jornada fue muy interesante ya que gracias a ella pudimos ver la gran diferencia que hay en la educación en diferentes países. La jornada se inició con la educación en Suecia y Japón. La verdad es que el clima de cada sitio influye mucho puesto que en Japón todo está vinculado a las nuevas tecnologías y en Suecia todo está vinculado a huertos, prados y cosas relacionadas con el campo.

El sistema educativo japonés puede parecer muy complejo, aunque en los aspectos más básicos presenta muchas similitudes con el que pueda existir en tu país de origen.

La educación superior en Japón comienza trasdoce años de formación académica: seis años de educación elemental, tres años de educación secundaria inferior y tres años de educación secundaria superior.

La educación es obligatoria únicamente durante los nueve años que duran la primaria y secundaria, pero el 97% de los alumnos continúa sus estudios secundarios superiores. La razón principal es que la sociedad japonesa está basada en la "titulocracia", es decir, que la posesión de una determinada titulación es fudamental para ocupar cierta posición social. Por lo general, los alumnos tienen que someterse a varios exámenes para acceder a los institutos y a las universidades.

Los alumnos que completan la educación secundaria superior pueden acceder a cinco tipos de instituciones de educación superior, en los que pueden ingresar estudiantes internacionales, y que pueden ser divididos, de acuerdo con su administración, en: nacionales, públicas locales y privadas.     

Universidad Junior College Special Training Colleges Japanese Language Institutions Technical College

Si decides ir a estudiar a Japón, lo primero que debes tener en cuenta es el grado de la formación que deseas adquirir, en función de los estudios que ya hayas cursado en tu país. Existen dos opciones: las carreras universitarias o los cursos de postgrado.

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Los procesos de admisión difieren de una institución a otra. Si no tienes muy claro qué estudios elegir, haz clic en el siguiente enlace donde se ofrecen unas claves adoptar la decisión. Además d4e los requisitos habituales, los estudiantes internacionales están sujetos a la realización de determinados tipos de exámenes o pruebas que acrediten sus conocimientos.

El calendario académico en Japón marca los procesos de solicitud de admisión y la incorporación de nuevos alumnos. Generalmente, el curso empieza en abril y dura hasta marzo del año siguiente La escolaridad obligatoria o básica en Suecia tiene una duración de nueve años y se imparte en las escuelas básicas (grundskola) a los niños de 7 a 16 años.

De acuerdo con la Ley de Educación, la escolaridad es obligatoria para todos los niños que residen en Suecia. Todos los niños de 7 a 16 años tienen derecho a recibir una instrucción en el marco del sistema de educación nacional.

A partir del semestre de otoño de 1995, se introdujo un sistema de calificación vinculado a los objetivos y a los conocimientos. A partir del octavo año, se concederán tres niveles de notas: Aprobado, aprobado con mención bien y aprobado con mención muy bien. Al final de su escolaridad, el alumno recibe un certificado de final de estudios. Éste se entrega al final de la escolaridad obligatoria o antes si el alumno ya ha cumplido las exigencias del noveno año.

De acuerdo con la Ley de educación, todos los jóvenes que terminan la escolaridad obligatoria tienen derecho a pasar al segundo ciclo de la enseñanza secundaria.

El segundo ciclo de la enseñanza secundaria (gymnasieskola) cuya duración es de tres años, se dirige a los alumnos de 16 a 19 años. En la nueva enseñanza secundaria de segundo ciclo, creada en 1992, todos los programa de estudios contienen las mismas ocho asignaturas principales El certificado de final de estudios consiste en una recopilación de las notas obtenidas por el alumno en los distintos cursos seguidos en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria.

Todos los programas de tres años cumplen los criterios necesarios para la continuación de los estudios en un centro de enseñanza superior. Los programas de ciencias naturales y de ciencias sociales responden también a la mayoría de los criterios específicos de admisión.

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La educación superior en Suecia incluye el primer y segundo ciclo, los estudios de tercer ciclo y la investigación. El sistema actual de enseñanza superior fue introducido en la Ley de 1993. La reforma tiene por objetivo principal dar a las universidades y a los establecimientos de enseñanza superior una mayor autonomía para decidir sobre los programas de estudios y las condiciones locales de admisión de los estudiantes.

La educación superior en Suecia se divide en dos niveles la pre graduada y la posgraduada.

En Estados Unidos el ejercicio del gobierno es bastante descentralizado y el control de muchas funciones públicas, como la enseñanza escolar, depende primordialmente de los estados y las comunidades locales.

En general, el gobierno federal ha entrado en el terreno de la educación cuando los estados o las localidades no atienden un interés nacional vital, o cuando se requería liderato nacional para ocuparse de un problema común. Por lo regular, los tribunales han apoyado la función federal en la educación basándose en la cláusula constitucional (Artículo I, Sección 8), que le da al Congreso de Estados Unidos el poder de proveer al "bienestar general" de la nación, la Decimocuarta Enmienda que les garantiza a los ciudadanos el debido proceso de ley, y en otros fundamentos legales.

Los estados y los distritos escolares locales han retenido el control del contenido de los programas de estudio y de los métodos educativos; de hecho, la ley federal le prohíbe al gobierno de Estados Unidos interferir en estas áreas.

A grandes rasgos, podemos decir que el sistema educativo de los EEUU comprende 12 años o “grados”, del 1º al 12º, de educación previos al ingreso a la enseñanza superior. Del Grado 1º al 6º, los alumnos cursan la primaria; del Grado 7º al 9, cursan la secundaria (equivalente al “ciclo básico”); del 10º al 12º, cursan el equivalente a Bachillerato.

A partir de que el estudiante termina el K-12 o enseñanza primaria y secundaria, puede seguir a estudios terciarios: vocacionales y/o técnicos (2 años), profesionales y universitarios (4 años). A su vez, completar éstos (salvo el técnico) le permite ingresar a estudios de postgrado: maestría (1 o 2 años) y doctorado (3 años mínimo). Al finalizar el ciclo completo de estudios profesionales y/o doctorado, puede seguir a un programa de postdoctorado (sin límite de tiempo).

Sinceramente lo que más nos llamó la atención fue que en EEUU no necesitas el título de Educador, simplemente tiene que tener dotes en la materia y listo.

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Charla con cinco mujeres gitanas

El video nos muestra una conversación entre cinco mujeres de etnia gitana, emancipadas e independientes, defensoras de su cultura, sus orígenes y su historia como gitanas dispuestas a desmontar el imaginario que se le atribuye al pueblo gitano, y más concretamente, a sus mujeres.

Las chicas hablan de cómo está hoy en día el sistema educativo y como son tratado de forma desigual por su raza. Nos dicen que no existe una escuela inclusiva para ellos porque los mismos profesores son los que se encargan desde un principio a tratarlos de forma diferente y como la motivación y la aceptación hacia los demás se les niega tratándolos como personas que no tendrán un futuro laboral y categorizándolos desde el minuto uno como personas no aptas en nuestra sociedad para desempeñar puestos de trabajos relativamente complicados.

Nos dicen también que el estado es el impulsor de que exista tanto fracaso escolar entre los gitanos y como a este le interesa que estén bajo una franja donde no puedan salir para así mostrar su función protectora, pero no solamente ya en España sino a nivel europeo.

Muestran las redes sociales como impulsadoras para que la gente pueda ver y saber que es un pueblo grande que se quiere hacer escuchar y que los jóvenes gitanos valen igualmente que el resto de personas.

Quieren que el pueblo gitano tenga su espacio en las instituciones para que asi se les oigan y traten con los mismos valores.

Es interesante resaltar del video, como al final de este, una de las mujeres explica que no toda la etnia gitana y especialmente el ámbito de la mujer es sumisa de su casa y de su marido como hoy en día piensa el resto del mundo sobre ellos, sino que cada una es de su padre y de su madre y que lo más importante es que ellas “si pueden” llegar también muy lejos en muchos sentidos y que necesitan por supuesto también del apoyo de sus hombres.

Lo que hemos sacado en rasgos generales de este pequeño relato del pueblo gitano es que en verdad la sociedad ha hecho de ellos que no se les tenga en cuenta y no sean valorados como tal por haber nacido con otra cultura y modo de vida distinto al resto y como la mujer gitana de hoy día quiere luchar y hacerse valer y notar por meritos propios, como algunas de las chicas del video, y son en verdad un ejemplo a tener en cuenta puesto que a pesar de las trabas puestas por las políticas del estado, el sistema educativo… ellas siguen luchando y mostrando que ellos pueden hacer cualquier cosa con esfuerzo y trabajo como los demás.

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Cine Forum “Binta y la gran idea”

Este corto nos muestra la importancia de educar a todos los niños y niñas. Incidiendo especialmente sobre la necesidad de la educación de las niñas.

Binta tiene siete años, vive en una preciosa aldea, en el sur de Senegal, y va al colegio.

Su prima Soda no tiene la misma suerte. A ella no se le permite aprender las cosas que ignora de este mundo. Binta admira a su padre, un humilde pescador que, preocupado por el progreso de la humanidad, está empeñado en llevar a cabo algo que se le ha ocurrido.

La película nos enseña en valores, ideas y costumbres que nos intenta transmitir y compartir, como ese granito de arena que igual que el padre de Binta, nosotros también deberíamos aportar. Nosotras queremos remarcar estas últimas frases de Binta: ”Mi padre dice que todos los niños del mundo tienen el derecho a educarse en un espíritu de amistad, de tolerancia, de paz y fraternidad. Todos los niños. Incluso los tubab. Y que debemos aprender del comportamiento de los pájaros, son tan listos que cogen los mejor del norte y lo mejor del sur”

Realmente lo que esta película nos quiere transmitir y realmente en nuestra opinión lo ha conseguido es la doble cara del progreso. Los beneficios que aportan un buen sistema de pesca o una buena red de carreteras son indiscutibles, pero este mismo progreso viene acompañado de un sistema de valores que pocas veces mejora al ya existente.

Sabu Diatta, aun siendo analfabeto y habitante de un recóndito pueblo de Senegal se ha dado cuenta de ello.

Hay varios aspectos destacables de esta película pero nos queremos quedar sobretodo con la búsqueda desesperada de Soda por aprender e ir a la escuela, y el apoyo de todo un pueblo para conseguirlo.

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Esto ya demuestra la unión y solidaridad que el pueblo aporta para cumplir el sueño de una niña, que no es más que el de aprender y luchar para no caer en la ignorancia.

Personalmente nos ha encantado la película, nos parece entrañable realmente. Pero si miramos más allá no es más que una pequeña muestra de la pura realidad en la que viven millones y millones de personas que cada día tienen que luchar por sobrevivir.

En cuanto a la educación de las niñas, en gran parte del mundo las niñas sobretodo cuentan con menos facilidades para finalizar sus estudios que los niños. Esta discriminación es a la vez causa y efecto de la pobreza y como bien lo demuestra la película, las circunstancias que condenan a las niñas al analfabetismo, condenan también a la pobreza y a la desprotección a sus comunidades, a sus familias y a sus futuros hijos.

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Madalen, (2007), La situación de los países nórdicos.

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Www.significados.inf/política.es 68

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