Módulo xi curriculo unidad i teoria del currículo

UNIVERSIDAD NACIONAL ―SIGLO XX‖

UNIVERSIDAD NACIONAL “SIGLO XX” Vicerrectorado – Dirección General Académica –Programa de Educación a Distancia

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD A DISTANCIA

MODULO XI: CURRICULO UNIDAD I: TEORIA DEL CURRICULO

REDACTOR: Lic. Miguel Ángel Zilvetty.

Llallagua - 2006 MIGUEL ANGEL ZILVETTY

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN COMPETENCIAS CONSIDERACIONES PRELIMINARES ENTRE EL CURRÍCULO Y LA DIDÁCTICA 1. GÉNESIS DEL CURRÍCULO 2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO 2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIÓN 2.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO DESDE NUESTRA REALIDAD 2.2.1. COMO PLANES Y PROGRAMAS 2.2.2. COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN 2.2.3. COMO PROCESO EDUCATIVO 2.2.4. COMO EDUCACIÓN 2.2.5. COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN, TRANSMISIÓN Y MEJORAMIENTO DE LA CULTURA 3. TAXONOMÍA DE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO 3.1. LA TEORÍA TÉCNICA 3.2. LA TEORÍA PRÁCTICA 3.3. LA TEORÍA CRÍTICA 4. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO 4.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS 4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS 4.3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS 4.4. FUNDAMENTOS SOCIALES 4.5. FUNDAMENTOS CULTURALES 4.6. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS 4.7. FUNDAMENTOS ÉTICOS 4.8. FUNDAMENTOS ESTÉTICOS 4.9. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS 4.10. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 4.11. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS 5. MODELOS CURRICULARES 5.1. MODELO CURRICULAR LINEAL 5.1.1. DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS 5.1.2. SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE 5.1.3. ORGANIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE 5.1.4. EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE 5.2. MODELO INTEGRADO 5.2.1. ELEMENTOS ESENCIALES 5.2.2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES 5.2.3. CARACTERÍSTICAS 5.3. MODELO CONTEXTUAL 5.4. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CURRICULAR POR SU APERTURA 5.4.1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL ―CURRÍCULO CERRADO‖ 5.4.2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL ―CURRÍCULO ABIERTO‖ 6. MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM 6.1. MODELOS EXÓGENOS MIGUEL ANGEL ZILVETTY

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6.2. MODELO ENDÓGENO 7. ENFOQUES CURRICULARES ENFOQUE CURRICULAR DE HILDA TABA 8. TIPOS DE CURRÍCULUM 8.1. CURRÍCULUM OFICIAL O ESCRITO 8.2. CURRÍCULUM FORMAL O EXPLICITO 8.3. CURRICULUM REAL 8.4. CURRÍCULUM OPERATIVO U OPERACIONAL 8.4.1. CURRÍCULO OPERACIONAL ENSEÑADO 8.4.2. CURRÍCULO OPERACIONAL PROBADO 8.5. CURRÍCULUM OCULTO O LATENTE E IMPLÍCITO 8.6. CURRÍCULUM NULO O IGNORADO 8.7. CURRÍCULUM EXTRA 8.8. CURRÍCULUM SIMULTÁNEO 8.9. CURRÍCULO RÍGIDO Y CERRADO 8.10. CURRÍCULO AUSENTE 8.11. EL CURRICULUM TRANSVERSAL 8.11.1. CENTROS DE INTERÉS 8.11.2. EJES PROBLEMÁTICOS 8.11.3. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN 8.12. CURRICULUM POR MATERIAS, ÁREAS, PROBLEMAS

9. EL CURRÍCULO EN BOLIVIA 9.1. EL CURRÍCULO EN LA ACTUALIDAD 9.1.1. ―EL CURRÍCULO Y LA IDEOLOGÍA‖ 9.1.2. LOS PILARES DEL CONOCIMIENTO DENTRO EL CURRÍCULUM ACTUAL 9.1.2.1. EDUCACIÓN DE CALIDAD: EL GRAN RETO 9.1.2.2. LAS COMPETENCIAS, NOCIONES Y FUNDAMENTOS 9.1.2.2.1. ELEMENTOS DE UNA COMPETENCIA 9.1.2.2.2. CLASES DE COMPETENCIAS 9.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRÍCULO NACIONAL 9.3. ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO TRADICIONAL 9.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 9.5. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE 9.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO 10. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA 10.1. CURRÍCULO NACIONAL 10.2. TRONCO COMÚN 10.3. TRANSVERSALES 10.4. RAMA DIVERSIFICADA 11. ASPECTO LEGAL DEL CURRÍCULO NACIONAL REFLEXIÓN Y PERCEPCIÓN FINAL DE LA UNIDAD GLOSARIO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR BIBLIOGRAFÍA ACTIVIDADES ANEXOS

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PRESENTACIÓN

En la correspondiente unidad presento un análisis reflexivo y descriptivo del proceso de evolución del currículum fundamentado por prestigiosos pedagogos tanto nacionales como extranjeros y rescatados por mi persona.

Al mismo tiempo se presentan teorías, modelos, enfoque y tipos de currículum aplicados en nuestra Reforma Educativa que desde mi perspectiva, considero que estos son unos cuantos entre el mar de teoría que podemos rescatar, al mismo tiempo aclaro que esta unidad nos permitirá realizar una aproximación al concepto de currículum adoptando concepciones foráneas pero a la vez adaptándolas a nuestra realidad multiétnica y pluricultural.

Con esta unidad no se pretende una memorización de términos por el contrario espero desencadenar una serie de análisis, reflexiones y críticas.

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INTRODUCCIÓN La presente unidad nos permite hacer una aproximación al concepto de curriculum, tomando en cuenta un conjunto de antecedentes históricos que hacen al proceso evolutivo del currículum, también se aborda temáticas relacionadas con el currículo las cuales nos permiten plantearnos las siguientes interrogantes: ¿Expresión práctica de una filosofía? ¿Una metodología de trabajo? ¿Un programa detallado? ¿Un Proyecto a realizar? ¿Procedimiento para la selección de contenidos? ¿Orden estructurado de conocimientos a enseñar?

Si miramos el campo de la teoría del Currículum nos daremos cuenta de los vaivenes que la misma ha sufrido a lo largo de su evolución. Diferentes fueron los motivos que condujeron a tal incertidumbre. Sin embargo, hoy la mayoría de los pedagogos sostienen que la teoría curricular es un tema central de estudio dentro del campo de la didáctica.

En el campo curricular se intercruzan múltiples contextos: el salón de clases, las actividades didácticas, las estrategias de enseñanza, el grupo de aprendizaje, la organización de la institución escolar, el sistema estatal que diseña las políticas educativas, y la sociedad que demanda a la escuela la enseñanza de aquellas competencias necesarias para la inclusión social.

Evidentemente el estudio del currículum es de carácter complejo. Como campo de análisis e investigación no es fruto de un interés meramente académico, sino que conlleva una preocupación social y política por tratar de resolver las necesidades y los problemas educativos de un país. El currículum es una criatura difícil de asir porque, desde cualquier lugar que se lo intente abordar, nos mostrará la interdependencia de sus diferentes facetas.

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COMPETENCIAS

Analiza crítica y reflexivamente los enfoques, modelos y teorías curriculares adoptando una posición respecto a su propia práctica pedagógica.

Adopta enfoques curriculares consistentes y coherentes con la visión, propósitos y contexto educativo.

Reconoce e identifica los aportes y limitaciones de las teorías curriculares valorando su aplicación en el ámbito educativo.

Incorpora nuevos términos sobre currículum y los vincula con sus conocimientos y experiencias propias.

Adopta y adapta un conjunto de modelos, enfoques y teorías sobre el currículum a nuestra realidad y currículo nacional

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CURRÍCULUM

DIDÁCTICA

TIPOS

PRESCRIPTO CARACTERÍSTI CAS

OCULTO POLISÉMICO DIMENSIÓN PRESCRIPTIV A

NULO

POLIMORFO PERSPECTIV A PEDAGÓGICA DESCENTRALIZA DO

CENTRALIZADO

ESTRUCTURA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS MODALIDAD DE CONCRECIÓN DECLARACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE NIVELES DE CONCRECIÓN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

CONJUNTO DE EXPERIENCIAS FORMATIVAS

NIVEL NACIONAL

NIVEL JURISDICCIO NAL

PLAN INTEGRAL PARA LA ENSEÑANZA

NIVEL INSTITUCION AL

NIVEL AULICO

CONSIDERACIONES PRELIMINARES ENTRE CURRÍCULO Y DIDÁCTICA La diversidad es el denominador común en lo que a teorías del currículum se refiere. Las hay más sencillas y otras más complicadas, y el grado de complejidad varía según sea la posición que asuma cada uno de los especialistas en esta área de las Ciencias de la Educación.

Contrariamente a lo que pudiera pensarse, la palabra de origen latino currículum no es, en realidad, joven. Su origen se remonta al siglo XVII, más precisamente al año 1633, donde aparece vinculada por primera vez a actos educativos en los registros de la Universidad de Glasgow, Escocia, en el marco de la reforma calvinista, aludiendo su uso a los cursos regulares de estudio con un orden regular de los contenidos.

Desde entonces, ha sido utilizada en los países anglosajones para significar diversas formas e instrumentos, a través de los cuales se intentó regular, sistemática e intencionalmente, el contenido y las formas de las actividades de enseñanza.

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David Hamilton reconoce, tanto en la Didáctica como en el Currículum, raíces comunes en Comenio, si bien ya mencionamos que ese último término de origen latino surgió como neologismo en el siglo XVII. El investigador inglés ha señalado algunas razones que pueden esgrimirse para explicar por qué el campo de la Didáctica y el del Currículum han coincidido en territorios comunes.

Argumenta que ambas nociones nunca han sido conceptos estáticos; que se caracterizan por el cambio y la adquisición de nuevos significados y connotaciones intelectuales y culturales.

Sin embargo, en el campo de las Ciencias de la Educación, el desafió de la teoría curricular es muy joven, y es esta juventud la que permite a diferentes especialistas sostener esas diferencias conceptuales que señaláramos.

En los inicios, se consideraba al Curriculum como parte de la Didáctica; a medida que el campo curricular fue extendiéndose y cobrando fuerza, han llegado a erigirse posturas que, erróneamente, ven a la Didáctica como una parte del Currículum.

Como señala el teórico español Juan Manuel Álvarez Méndez, si se pasara revista a las distintas conceptualizaciones que en la literatura pedagógica se han hecho tanto de la Didáctica como del Currículum, se observaría cómo en algunos casos se diferencian claramente, y en otros las definiciones semánticas los acercan tanto que los confunden.

Por ejemplo, en la narrativa pedagógica anglosajona no se incluye el término didáctica. Los problemas de aprendizaje en el aula son planteados dentro del contexto de la Psicología de la educación, y los problemas relacionados con los contenidos, los objetivos, las prácticas escolares ―reales‖, dentro de la teoría del Currículum.

Afirma José Gimeno Sacristán que el concepto de Currícu1um sirve como punto de condensación e interrelación de otros muchos conceptos y teorías pedagógicas y extrapedagógicas. Es una temática que puede ser abordada interdisciplinariamente, pues sirve de núcleo a una serie de conocimientos y aportes de las Ciencias de la Educación. Esa interacción conceptual, si se diera, facilitaría la comprensión de práctica escolar, que tan condicionada está por el Currículum que imparte.

Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi presentan la noción de currículum como susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera sea la perspectiva desde la que se lo mire, el Currículum es un artificio vinculado a los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan sistemas educativos.

Por otra parte, el desarrollo del campo curricular ha dado lugar al surgimiento de un nuevo lenguaje especializado que lo redefine y caracteriza, como así también a nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos.

También ha de reconocerse que el del Currículum ha sido más un campo de acción de administradores y burócratas de la educación que de docentes y especialistas.

Las tendencias y conceptualizaciones, dentro del campo curricular, oscilan entre los que piensan que el Currículum es un espacio abierto a la construcción y los que sostienen que constituye un plan cerrado, acabado y estructurado que prescribe propósitos, objetivos, contenidos, actividades, recursos y modos de evaluar para el cumplimiento de fines predeterminados.

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Además, el término currículum podría ser adjetivado como polisémico, polimorfo y complejo en sí mismo.

Su carácter polisémico se lo confiere la pluralidad de significados a los que ha sido asociado desde que irrumpió en el terreno educativo. Esto nos anticipa y da cuenta de cómo los especialistas en esta área le adjudican un carácter más técnico o más socia! e histórico.

Su carácter polimorfo, como muy bien lo señala Álvarez Méndez, procede del espacio semántico del Currículum, que ha sido en ocasiones cubierto con el concepto de Didáctica y, a su vez, abarca nociones tales como enseñanza, aprendizaje, educación, instrucción, plan de estudios, programa, materiales escolares, libros de texto, etc.

Su complejidad proviene del hecho de que es una construcción socio-cultural e histórica dinámica, cuyo significado último depende de la forma en que cada país organiza sus prácticas educativas en el marco de sus respectivos sistemas educativos. Al mismo tiempo, el Currículum refleja la complejidad de la realidad a la que se refiere.

A esta altura, es conveniente poner en conocimiento del lector las diferentes interpretaciones que la teoría curricular se vio vuelta a lo largo del tiempo no casual.

Deben ser comprendidas den de los contextos y espacios socio históricos que las originaron y les dan significado y, parafraseando Michael Apple, atenuarían de e modo las visiones contrarias a e enfoque que existen en el campo de la teoría curricular.

Dado que el Currículum oficial tela en gran medida lo que sucede en las aulas, es importante llevar cabo un proceso de análisis, ya que allí se basan los contenidos que seleccionan los educadores en sus programaciones de clases.

Es conveniente aclarar que las viejas discusiones acerca de la similitud o diferenciación entre plan estudios y Currículum han quedado ya en la historia del campo curricular, dejando lugar a otro tipo de disputas más profundas.

Actualmente, los debates giran en torno a cuestiones tales como la factibilidad y pertinencia del campo curricular, o bien su decadencia y muerte, como planteara el teórico curricular inglés Joseph Schwab; o la diferenciación entre el currículum formal, el vivido y el oculto.

Se discute asimismo la función social del currículum, en cuanto a la transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica, y en relación con el espacio de resistencia y compromiso social. También se plantean cuestiones referidas a las relaciones posibles entre cognición y currículum.

Por tanto podemos dar una definición de Didáctica, la cual es una ciencia práctica cuyos espacios propios los constituyen: la enseñanza general y especial, el currículum, las técnicas de instrucción, los medios y la tecnología didáctica, y la formación del profesorado. (1) Siendo estos objetos de estudio de la Didáctica, por otra parte los elementos que dan contenido a la didáctica son el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Modulo 1 Teoría Curricular, CEUB.2004

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1. GÉNESIS DEL CURRÍCULO En la antigüedad el conocimiento de la época de tipo cultural, como las habilidades ocupacionales se transmitía de acuerdo con la madurez de los estudiantes. En la Grecia clásica, en la China y en los sistemas educativos musulmanes se basaban en el estudio de la palabra escrita. Por varios siglos, el modelo curricular helénico ha sido el que más ha influido en el mundo. Por ejemplo, Platón comenzó con la gimnasia, seguida de la danza, la canción y la poesía. Para esa época los niveles más altos eran las matemáticas, que supuestamente permitían desarrollar el pensamiento racional, como la filosofía, para conocer las respuestas a los problemas de índole moral y ético (2).

Algunos siglos después, en el currículo europeo la ciencia empezó a considerarse a través de las siete artes liberales, el mismo que ha prevalecido por mucho tiempo. Su primer núcleo, el trivium, estaba conformado por la Gramática, la Retórica y la Dialéctica y se completaba con la Aritmética, la Astronomía, la Geometría y la Música.

Recién en el siglo XIX, el currículo se desglosó en programas para la enseñanza primaria, secundaria y superior.

La escuela primaria se centraba en la lectura y escritura de las lenguas locales, junto con nociones de Aritmética, Religión, Historia, Geografía y Ciencia, así como la práctica de Educación física. Los currículos más modernos se han desarrollado a partir de este modelo.

La escuela secundaria del siglo XIX se concentraba en el estudio de las lenguas y literaturas clásicas, griega y latina. En esa época emergen nuevas disciplinas, como historia, literatura nacional, algunas lenguas modernas extranjeras y la matemática. En el siglo XX, las lenguas clásicas decaen y asoman las ramas técnicas que se afirman con fuerza.

En las últimas décadas del siglo XX el ciclo secundario se ha generalizado y surgen los debates sobre el currículo, unos defienden la especialización técnica como referencia curricular y otros la idea de una visión más generalizada de los saberes para los niveles superiores del sistema escolar. El debate también está entre la amplitud y la profundización curricular, mientras que en otros se discute entre la especialización técnica o los propósitos humanistas.

Otra importante corriente surge con el racionalismo, que es acompañado por el enciclopedismo, que proponía que todos los temas debían ser estudiados, tanto como fuese posible, por todos los estudiantes y que el currículo debía ser previsto y normalizado desde fuera por los expertos.

Como un antecedente lejano de las necesidades básicas de aprendizaje, es la educación naturalista que menciona el aprendizaje considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o las necesidades de la comunidad local. Así mismo, en Estados Unidos el movimiento educativo pragmático del siglo XIX, promueve la

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Enciclopedia Encarta, España, 1998.

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cooperación entre los estudiantes, para que vaya en provecho de las comunidades locales. La sistematización del currículo como parte de la planificación educativa emergió en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, con John Franklin Bobbitt, que trató de fijar fines y objetivos comunes y generales.

Otra propuesta fue de Ralf Tyler, quién sugirió en 1942 que los fines y objetivos debían surgir de las demandas de la sociedad, de las características de los estudiantes y las posibles contribuciones que pueden aportar los diversos campos del aprendizaje, como la filosofía social y educacional de la escuela. Este fue simplificado en un modelo secuencial de finalidades, objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, evaluación y materiales. Esta modalidad fue propuesta y aplicada en la planificación curricular de varios países.

El currículo que aún prevalece en la mayor parte de los sistemas educativos, consiste en una relación de temas prescritos para cada grado de enseñanza, cada uno con un programado número de horas por semana y año, así como los objetivos por nivel son previstos, junto con los objetivos y contenidos para cada tema.

2. ANTECEDENTES SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULUM El término currículo, históricamente polisémico, fue conceptualizado de acuerdo a las épocas y corrientes educativas, algunos determinaron el significado por su origen o por la raíz etimológica y otros por criterios más administrativos que educativos.

El término ―currículum‖ viene del vocablo latino relacionado al verbo ―curro‖ el cual es entendido como ―carrera‖; que significa por tanto ―correr‖ o ―recorrer‖ por tanto se entendía como el curso de enseñanza y aprendizaje sistemáticamente organizado. Otros interpretaban como la secuencia de los temas de estudio a lo largo de los cursos, así mismo también lo que los estudiantes y los profesores hacen. En algunos países, de Europa, de América Latina y en muchas partes de Asia, la palabra currículo no era muy conocida, estos traducían como programas de estudio e instrucción.

El primero en citar fue Bobbit en 1918 en la obra ―El Currículo y cómo hacer el Currículo‖ ( 3 ).

Etimológicamente significa ―una carrera o curso‖ y ante la diversidad de conceptos emitidos en el transcurso de la historia educativa (4), veamos los que más sobresalieron. Campbell en 1935 conceptualiza al currículo “como un proyecto de experiencias que los estudiantes llevan a cabo bajo la orientación de la escuela”.

Bestor en 1958 dice que currículo es un “programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se transmite sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia”. Inlow en 1966 menciona que es el “esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los estudiantes hacia resultados de aprendizaje predeterminados”.

Johnson en 1967 entiende que “es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr y que prescribe o anticipa los resultados de la instrucción”. Wheeler también en 1967 dice que son “las experiencias planificadas que se ofrecen al estudiante bajo la tutela de la escuela”. Más adelante en 1969

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Itaca, 1996.

Apuntes mimeografiados, Currículo, 1989.

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Foshay señala que “son todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela. Hilda Taba define ―es en esencia un plan de aprendizaje”.

En 1981 Stenhouse indica que “es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. Beauchamp en 1981 nos dice que es “un documento escrito que señala el ámbito y la estructuración del programa educativo proyectado para una escuela”.

Dieuzeide en 1983 entiende que es “una organización sistemática de actividades escolares destinadas a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos”. Zabala en 1987 dice que el currículo es “el conjunto de los supuestos de partida de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela año tras año”.

Coll en 1987 considera que es “el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”.

En 1988 Gimeno señala que es “el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los estudiantes, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Es la expresión y concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto” Como parte de los antecedentes, advierto que existen diferentes modelos de interpretación y clasificación de la evolución del concepto de ―currículo educativo‖, obtenido de fuentes secundarias, los mismos que se manifiestan de acuerdo al sistema adoptado.

El currículo en los sistemas educativos se expresa de manera diversa, algunos, tienen un enfoque centralizado y general para todos los centros escolares, en tanto que otros son elaborados según regiones, localidades e instituciones. De manera general sabemos que todo sistema educativo está sustentado en un programa curricular.

En algunos sistemas educativos el currículo está basado en temas convencionales, universales, mientras que en otros, prevalecen temas transversales y localistas o nacionales. En algunos países la educación es de carácter global sin distinción de clase social o particularidad, mientras que en otros la enseñanza se centra en la observación y en la actividad individual del estudiante.

COMPLEMENTACIÓN PARA REFLEXIONAR El estudio de la teoría curricular se caracteriza por su complejidad, a la que se alude como obstáculo para su comprensión cabal. Esta dificultad no debe conducirnos a simplificar el concepto, ya que correríamos el riesgo de perder la riqueza que el mismo supone. El advertir la complejización del concepto alentarnos a realizar un esfuerzo intelectual para comprender mejor la problemática curricular. Esto permitirá afrontar nuevos guilles que puedan surgir en las actuales o futuras adiciones socioeducativas.

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PARA RECORDAR Desde fines de los años ochenta del siglo pasado, los conceptos de curriculum, modelo curricular y desarrollo curricular adquirieron una centralidad indiscutible en el campo educativo, hasta el punto de que algunos estudiosos han tomado al Currículum como objeto de estudio central de la Didáctica.

2.1. DE LOS ANTECEDENTES A UNA POSIBLE DEFINICIÓN Decíamos anteriormente que, en campo de la teoría curricular, cada autor presenta su propia visión y definición acerca de lo que un Currículum es o debería ser.

Además, cada enunciación es realizada desde perspectivas diferentes que a veces hacen improcedente una comparación entre ellas, pues algunas conceptualizaciones realizan la perspectiva sociológica, otras la perspectiva pedagógica, algunas señalan el ideal a alcanzar, y otras remiten a la realidad del aula para establecer qué cosa es un Currículum.

Sin embargo, si pensamos en nuestro ámbito de trabajo cotidiano —la escuela—, al hablar de Curriculum no se suscitan confusiones.

Ya sea que hablemos con colegas o con superiores, el término tiene un único e inconfundible referente: la norma escrita emanada de la autoridad oficial, sobre cuya base debemos organizar nuestras actividades áulicas.

Este es el significado que el término ha adquirido con el uso práctico que de él se realiza en ámbitos educativos.

La siguiente definición de Currículum pertenece a la especialista de nacionalidad mexicana Alicia De Alba: ―Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político- educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.

Síntesis a la cual se arriba a través de (...) dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currículum en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significado.‖ Esta es una definición que desafía a los docentes y a sus concepciones curriculares.

De Alba ha construido una definición desde una perspectiva más sociológica que pedagógica. Su conceptualización no escatima la complejidad que la noción de currículum entraña.

La autora nos advierte que ―(...) ningún currículum puede ser neutro y aséptico, como lo han pretendido algunas posiciones. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social; por tanto, los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en esta y luchan por que la educación —específicamente en aquellos proyectos de su interés— sea congruente con su proyecto político‖.

Su formulación teórica presenta, además, otros méritos. Por un lado, trasciende la conceptualización que con el uso práctico ha adquirido el término en las instituciones educativas.

Por otro lado, abre el campo curricular para observarlo desde distintas perspectivas y problematizarlo de una manera diferente.

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La autora mexicana no presenta ideas acabadas y cerradas, sino que obliga al docente lector a descorrer los velos de la mente y poner en jaque las propias reflexiones teóricas, ya que su lectura desata irremediablemente una catarata de interrogantes agudos e innovadores sobre el currículum que impiden la formación de telarañas mentales.

Por otra parte, De Alba analiza al currículum como un entretejido de problemas provenientes de la sociedad, viendo a esta última no como un lugar de consenso, sino como un espacio poblado de antagonismos.

En el currículum encontramos dos tipos de dimensiones: la dimensión general (inherente al currículum) y las dimensiones específicas (nivel educativo, población destinataria, etc.). Dentro de la primera, pueden distinguirse: la dimensión social amplia (cultural, política, social, económica e ideológica), la institucional (organización del tiempo, del espacio, relaciones de trabajo, manejo del contenido, burocracia educativa, etc.) y la didáctica (remite al espacio de la cotidianidad de la vida escolar, donde maestros y estudiantes desarrollan las propuestas curriculares).

CURRÍCULUM

PARA RECORDAR El currículum es la expresión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo, que considera a los actores educativos (docentes, padres y estudiantes) como intérpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre sien el proceso de enseñar y aprender. El currículum es una idea respecto del modo de educar desde una modalidad práctica y deliberativa, en el que constantemente la realidad nos interpela.

2.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO DESDE NUESTRA REALIDAD A continuación se describen las diferentes interpretaciones sobre la idea de currículo y lo que representa para los sistemas educativos y de qué forma nuestro país participa en su evolución conceptual.

2.2.1. COMO PLANES Y PROGRAMAS Inicialmente se consideraba como sinónimo de planes y programas de estudio, esto implicaba que currículo se podía escribir y representar en forma rigurosa en períodos determinados, enfatizando en los contenidos MIGUEL ANGEL ZILVETTY

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programáticos, por lo que se consideraba a la educación como transmisora de conocimientos. Entre los conceptos que enfatizan esta visión están los siguientes:  ―Es la materia y el contenido de materia que se utiliza en la enseñanza‖, Briggs, 1962. (5)  ―Abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por las escuelas. Por ello se consideran sinónimos currículo y programa de la escuela‖. Saylor y Alexander, 1970.

2.2.2. COMO PRODUCTO DE LA EDUCACIÓN Aquí se concede mayor importancia a los resultados de la educación, constituyéndose la escuela y el maestro en los instrumentos del cambio. Los conceptos que tienen esta tendencia son los siguientes:  ―Constituido por todas las experiencias que los estudiantes ganan bajo la dirección del maestro‖, Caswell, 1936.  ―Conjunto de experiencias que el estudiante gana bajo la dirección de la escuela‖, Gwynn, 1943.  ―El conjunto de experiencias educativas que los estudiantes logran bajo la dirección de la escuela‖, Beauchamp, 1957.  ―Son todas las experiencias que los estudiantes consiguen bajo la orientación de la escuela‖, D. Hurley, 1957.  ―Es un programa de actividades diseñado de modo que los estudiantes alcancen en él mayor grado posible ciertos fines u objetivos educacionales‖, Hirst.  ―Es el conjunto de experiencias que el estudiante gana sin que importe dónde o cómo estas ocurren‖.

1967.  ―Es el cúmulo de actividades y experiencias de aprendizaje que los niños adquieren dentro y fuera de las aulas, bajo la dirección de la escuela, encaminadas hacia el logro de un ciudadano integrado y útil a la comunidad‖, Dep. de Currículum, Bolivia, 1969.

2.2.3. COMO PROCESO EDUCATIVO En esta categoría encontramos elementos que significan actividad, acción, actuación, participación dinámica.

Presenta una opción relativamente más amplia porque posibilita la intervención de los estudiantes en la experimentación, en los trabajos y en la dinamicidad de las actividades. Y entre los autores más próximos a esta tendencia están los siguientes conceptos:  ―Es todo lo que hacen estudiantes y profesores en la dirección de los objetivos de la educación‖, Rugg, 1940.  ―El conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente para lograr una interacción favorable o una respuesta de aprendizaje por parte de los estudiantes. También puede interpretarse como el conjunto de factores que permite

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Apuntes Mimeografiados Universitarios, Currículo, 1989.

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 la mejor interacción en el ambiente creado por la escuela y las experiencias que los estudiantes ganan en ese ambiente‖, C. Andersen, 1956.  Currículo es el conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del proceso enseñanza aprendizaje; en el que participan estudiantes, maestros y comunidad, para alcanzar los objetivos que se propone el sistema educativo. Dep. Currículum, La Paz, 1980.  Es el marco de referencia para el desarrollo de aprendizajes de los niños. Es una guía para la práctica, una referencia para que los maestros tengan presente las competencias a lograr, y cómo estas responden y satisfacen las necesidades de aprendizaje de los niños. Reforma Educativa, Bolivia, 1996 (6) 2.2.4. COMO EDUCACIÓN Los autores resaltan el hecho de considerar al currículum como una totalidad y al conjunto de factores que intervienen en la educación, además extienden la idea a la totalidad de los programas como al conjunto de contenidos a ser desarrollados por el currículo. Por ello los siguientes autores dicen que:  ―Es la totalidad de las experiencias planeadas y patrocinadas por la escuela‖, Jameson, 1960.  ―Incluye todas las experiencias de los estudiantes por las cuales la escuela acepta responsabilidades‖, Ragan 1966.

2.2.5. COMO INSTRUMENTO DE PRESERVACIÓN, TRANSMISIÓN Y

MEJORAMIENTO

DE LA CULTURA  ―Es un documento que contiene un conjunto organizado de decisiones acerca de lo que debe enseñarse en una escuela o en un grupo de escuelas‖, Beauchamp, 1967.

Luego de una relación de los diferentes enfoques sobre el concepto de currículo, podemos inferir que el emitido por la Reforma Educativa en 1996, es el marco apropiado que permite incluir la visión curricular de la Rama Diversificada, porque admite flexibilidad y una apertura a la participación de los beneficiarios, característica de un sistema abierto y permeable a las necesidades de las comunidades educativas.

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Documentos de la Reforma Educativa, 1996.

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UNIVERSIDAD NACIONAL ―SIGLO XX‖

MODELOS PEDAGÓGICOS Y CURRÍCULO

FILOSOFÍA ESCOLÁSTICA PSICOLOGÍA DE LAS FACULTADES SOCIEDAD TRADICIONAL

DEMANDAS POLÍTICAS

FILOSOFÍA DETERMINISTA PSICOLOGÍA ASOCIATIVA SOCIEDAD CAPITALISTA

PEDAGOGÍA TRADICIONAL

PEDAGOGÍA CONDUCTISTA

DIDÁCTICAS

DIDÁCTICAS

FILOSOFÍA PRAGMÁTICA Y RELATIVISTA PSICOLOGÍA GENÉTICA SOCIEDAD MERITOCRÁTICA

FILOSOFÍA DETERMINISTA PSICOLOGÍA ASOCIATIVA SOCIEDAD CAPITALISTA

PEDAGOGÍA SOCIAL

PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

NIVEL TEÓRICO

COMUNIDAD EDUCATIVA

DIDÁCTICAS

DIDÁCTICAS

NECESIDADES DE PRODUCCIÓN

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR DISCIPLINAS Y FACULTADES

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR OBJETIVOS DE ENSEÑANZA

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR PROCESOS COGNITIVOS SUBJETIVOS O INVESTIGATIVOS

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR CONSENSO PARTICIPATIVO

ENSEÑANZA VERTICAL TRANSMISIONISTA

ENSEÑANZA MODELADORA DE CONDUCTAS

ENSEÑANZA CONSTRUCTORA DE SENTIDOS DESDE EL ALUMNO

ENSEÑANZA CRÍTICA Y DIALÓGICA COLECTIVA

EVALUACIÓN CUANTITATIVA

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MEDIACIÓN CURRICULAR

ACONTECIMIENTO DE ENSEÑANZA REAL

EVALUACIÓN INTEGRAL

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PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO DEL CURRÍCULUM Desde un punto de vista pedagógico, nos encontramos con autores que definen al currículum de formas diversas. Las definiciones pueden ser agrupadas en categorías que denotan la preeminencia de un componente o •

dimensión Currículum

como

sobre estructura

otro:

organizada

de

conocimientos:

se trata de un programa de contenidos seleccionados por ser válidos, verdaderos y esenciales; deben transmitirse por la escuela Tal vez haya sido la idea más extendida sobre currículum. Son representativos de esta

línea

R.M.

Hutchins,

A.

Bestor,

PH.

Phenix

y

M.

Belth.

• Currículum como declaración de objetivos de aprendizaje: es un documento modelo que especifica los resultados de aprendizaje deseados. Por lo general, los objetivos respetan las pautas conductistas: son expresados en términos de conductas observables, medibIes y evaluables. En esta concepción, la idea de currículum se asocia a la idea de plan de estudios. El pionero de esta perspectiva ha sido J. F Bobbit, seguido en

mayor

o

menor

medida

por

R.

Mager,

J.

Johnson

y

R.

Gagné.

Currículum como plan integral para la enseñanza: incluye la especificación de los contenidos y los lineamientos pertinentes para las tareas de enseñanza. R. Tyler, H. Taba, J. McDonald y G. Beauchamp son exponentes de esta visión.

Currículum como conjunto de experiencias formativas: el currículum esta compuesto por el conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje que los estudiantes adquieren en la escuela. J. ia J. Kirkpatrick.

J.G.

Sayl

y

W.M.

Alexander

son

gen

nos

representantes

de

es

postura.

Currículum como solución problemas: consiste en u proyecto global, integrado flexible, que comunica principios generales de una propuesta educativa. Está abierto al examen crítico constan En otras palabras, presenta orientaciones sobre el qué, cómo y el cuándo, orientan la práctica escolar concebí como un proceso de soluciones de problemas. L. Stenhousa Westbury, E. Eisner, además de J. Schwab son experiencias que estudian a partir de los preceptos de esta idea.

Su enfoque se diferencia de otros al poner el acento en las articulaciones y relaciones que se establecen, antes que en los contenidos curriculares seleccionados, Además, deja entrever que las cuestiones claves del currículum no son de índole técnica, sino que representan respuestas a problemas políticos, sociales y culturales.

Como veremos, la definición involucra el concepto de hegemonía. El mismo es un proceso de ejercicio de poder complejo que incluye experiencias, prácticas, percepciones, significados y valores que se renuevan, recrean y redefinen constantemente.

Como se observa en el cuadro de la página anterior, podemos ver cómo al mismo tiempo subyace tras esta definición la sagaz óptica que plantean Gvirtz y Palamidessi al plantear el currículum como un dispositivo regulador de la práctica educativa.

Una mirada sociológica al currículum Si, como algunos autores sostienen, el currículum estuviese sujeto a los objetivos deseados y prescriptos en la letra oficial que cada sistema educativo contiene anticipando de alguna manera lo que acontecerá en las aulas, ¿de dónde surgen aquellos aprendizajes que los estudiantes experimentan en la escuela y que no figuran en el currículum explícito?

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¿Son estos aprendizajes planificados por los docentes?

Las experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente la escuela fueron teniendo cabida en los análisis teóricos que el currículum fue conceptualizándose en forma más amplia dinámica. Así, fue gestándose movimiento que intentó recuperar y explicar por qué tenían lugar esos ―aprendizajes extras‖ parte de los niños, independientemente de que fuera porque los docentes enseñaban más que lo se proponía en el documento oficial, o bien porque los estudian aprendían más que lo que aquel! enseñaban.

En síntesis, ese nuevo movimiento reunió dar cuenta de los fenómenos educativos que se producen en las escuelas, que aunque no fueron previa ni explícitamente planificados forman parte del conjunto de aprendizajes de los estudiantes.

En esta línea de análisis se inscriben los estudios sociológicos sobre el currículum, que tratan de abordar estudios y explicaciones de tipo descriptivo y explicativo, y me poco a poco fueron alejándose cuestiones fundamentalmente pedagógicas.

Esta mirada sociológica amplió y complejizó el enfoque sobre el campo curricular, al considerar las funciones sociales que desempeña la educación.

Los estudios antropológicos y sociológicos realizados desde esta perspectiva fueron demostrando lo que se enseña y se aprende la escuela supera y se diferencia, muchas veces, de lo explicitado los documentos oficiales y planificaciones docentes.

Por otra parte, se realizaron investigaciones tendientes a mostrar la situación escolar como un aparato disciplinador y reproductor aunque también un gran disimulador) de las diferencias sociales.

Los aportes de los estudiosos del currículum desde un enfoque sociológico mostraron que, en el salón de clases, acontecen sucesos que van más allá de las intenciones declaradas en planificaciones y documentos oficiales.

Hay hechos que incluso pueden no lar explicitados, pero que sin embargo son buscados en forma solapada.

Las investigaciones realizadas bajo este prisma ayudan a describir, comprender y explicar este tipo de hechos.

Quienes se ubicaron dentro de esta línea de análisis cambiaron el centro de sus preocupaciones con respecto al currículum.

Así, Ralph Tyler (1902-1994), un clásico adherente a la aplicación estrictamente técnica del currículum, se planteaba el siguiente tipo de interrogantes al respecto: ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? ¿Qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a alcanzar esos fines? ¿Cómo organizar, en forma eficaz, esas experiencias? ¿Cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?

La nueva carnada de autores críticos pertenecientes al movimiento de la sociología curricular (Michad Young, Michael Apple, Henry Giroux, Basil Bernstein, Thomas Popkewitz, entre otros) se plantearon, desde esta nueva óptica, cuestiones tales como: ¿Qué conocimientos forman parte del currículum? ¿Cómo se producen esos conocimientos? ¿Cómo se los transmite en el aula? ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer parámetros y reproducir los valores y normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes? ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento? ¿A qué intereses

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sirve este conocimiento? ¿Cómo intervienen los métodos corrientes de evaluación para legitimar formas existentes de conocimiento?

El currículum, desde la perspectiva sociológica, es entendido como un modo de organizar la experiencia socializadora de la escuela, que moldea tanto la experiencia del estudiante como la de los docentes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

MODELOS CURRICULARES PUNTO DE VISTA PEDAGÓGICO Categoría de análisis

Modelo de objetivos

Modelo de investigación

• El currículum se pienso Se confía en lo capacidad operativa

como uno hipótesis de

del diseño poro transformar lo que

trabajo, cuyo desarrollo es

sucede en los escuelas: el curriculum

un pro so de investigación

es un modelo de lo práctico, una ideo y acción que promueve el Concepción y enfoque curricular

predeterminado que debe ser

intercambio de opiniones.

plasmada. Para ello se recurre a la

Por ello, pr domino la

racionalidad técnica, instrumental

lógica práctica y

(positivista).

comunicativo,

• El currículum se articula en

• El currículum se articulo

función de objetivos.

en torno o principios y

• La programación es predictiva y

normas.

prescriptiva.

• Es concebido como proyecto y proceso.

Desarrollo curricular

• Porte de objetivos conductuales de

• Parte de principios y

aprendizaje.

lineamientos orientadores

• Cada actor curricular actúa en

paro la acción didáctica.

forma in- dependiente: los expertos

Todos los actores

diseñan y elaboraron el curriculum;

curriculares actúan

los docentes son meros ejecutores de

cooperativo’ mente.

lo programado por los técnicos. Los

• Busca el desarrollo

estudiantes responden a los planteos

profesional de los docentes

didácticos del docente. Se confía en

(investigación en la

la autoridad del experto, que ante los

acción).

problemas brinda soluciones

• La responsabilidad en el

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técnicos.

proceso educativo es

• Se desarrolla en forma

compartida.

independiente del desarrollo del profesor.

• El conocimiento es concebido en términos de • El contenido es tratado como verdad universal, neutro, estático, cosificado, • Es presentado en forma atomizado, simple y lineal, Enfoque

• Se da prioridad a su valor

epistemológico

académico, • No existe lugar para el disenso.

Predomina el pensamiento único y las acciones uniformadas, • Crea dependencia.

producto social e histórico.

• Se lo concibe en formo dialéctica, y se reconoce su complejidad, su dinamismo y su valor social.

• Se valoro y estimula el pensamiento divergente y plural, el razonamiento, lo argumentación, la comprensión de los problemas y la búsqueda de soluciones creativas.

Genera y refuerza la autonomía.

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• Es una actividad técnica en forma de paquetes curriculares, diseñada por expertos.

• Es la causa del aprendizaje.

Concepto enseñanza

• Está centrada en la transmisión del conocimiento y el control.

• Los estudiantes atienden, copian, retienen, contestan, repiten.

• Está orientada al éxito de los estudiantes en sus evaluaciones.

• Ejecuta y aplica las decisiones de los técnicos y expertos.

• Es dependiente.

Rol del

• Guía el aprendizaje.

• Procura la construcción del conocimiento por parte del estudiante, y el desarrollo de su imaginación.

• Los estudiantes ensayan, buscan, discuten, piensan, analizan, evalúan.

• Está orientada más a la comprensión del proceso que al éxito.

• Es un investigador en el aula.

• Es autónomo, responsable, comprometido y con juicio crítico. Es un práctico reflexivo (D. Schón).

docente

Rol del estudiante

• No interviene en la toma de decisiones.

• Coopera en el proceso de su

• Neto acumulador y consumidor de

aprendizaje y en la toma de

información.

decisiones.

• Las relaciones interpersonales son

• Las relaciones interpersonales están

democráticas; todos son sujetos

supeditadas a la función y jerarquía de

activos.

Caracteres-

cada rol.

• Se da prioridad al traba1o en

ticas de la

• Son relaciones jerárquicas de poder

equipo.

escuela

• Los puestos administrativos y de dirección

• La comunidad educativa elige

son ocupados por vía burocrática.

democráticamente los puestos jerárquicos de la institución.

• Es concebida en términos técnicos. Es Concepto de educación

definida por expertos (ingeniería educativa), • Se educa en función de las necesidades del mercado.

Concepto

• Consiste en comprobar y controlar si

de

los objetivos operativos se consiguen de

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• Es concebida como una actividad política, ejercida en contextos sociohistoricos que la condicionan.

• La evaluación es entendida

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evaluación

acuerdo con lo previsto,

como un pro-

• Se preocupa por técnicas que determi-

ceso de investigación, en el que se

nen la objetividad de io aprendido.

indago

• La evaluación realizada por los

la calidad de lo que el estudiante

docentes es sumativa; se preocupan más

aprende y

por la ob- ¡etividad de la corrección a

la forma en que lo hizo.

partir de una grilla que por una

• Se consideran las consecuencias

corrección justa y equi- tativa del

del acto

esfuerzo y tezón del estudiante.

de evaluar (ética de la

• La objetividad es entendida como

responsabilidad).

9aran- tÇa de justicia, y el anonimato

• Es una instancia más del proceso

garantiza imparcialidad o neutralidad,

globd

• La evaluación institucional es externa:

de aprendizaje.

se rinden cuentas.

• Es continua, formativa, en

• La evaluación mide y controlo.

función del proceso de enseñanza y aprendizaje y compartida por docentes y estudiantes.

• Se preocupo por el ejercicio ecuánime de lo evaluación.

• Los sujetos son evaluados en función & su individualidad.

• La institución se autoevalúa.

• La enseñanza es valorada en

• Está definida en función de elementos

función de la racionalidad

Concepto

pertenecientes a la lógico económico y

práctica aplicada o la educación.

de calidad

cri- tenas de mercado.

• Los valores educativos remiten a

de la

• Básicamente se juzgan los actos en

los valores morales.

enseñanza

térmi- nos de eficacia,

• La calidad de 1a enseñanza se

• Los parámetros de calidad son fijados

define con relación al proyecto

en función de criterios mercantilistas.

educativo, elaborado por toda lo

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Son de- terminados por mecanismos

comunidad en forma conjunto.

técnicos y burocráticos de control.

Representantes teóricos

• A pesar de algunas diferencias entre ellos, son exponentes de este modelo: John Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Hilda Taba y Benjamin Bloam.

• A pesar de algunas diferencias entre ellos, son exponentes de este modelo: John Dewey, Joseph Schwab, Lawrence Stenhouse y Philip W. Jackson.

3. TAXONOMÍA DE LAS TEORÍAS DEL CURRÍCULO Es importante me parece y le parecerá a usted, definir el término de teoría para lo cual pongo a consideración suya que entendemos como teoría a un conjunto coherente de leyes o principios que regulan un fenómeno o constituyen el fundamento de una ciencia. En este caso el fenómeno que a nosotros nos interesa analizar es el educativo dentro las Ciencias de la Educación.

Elaborar una teoría del currículum es lograr una práctica fundamentada en ideas cuyos principios, en síntesis, son los siguientes: La planificación o desarrollo curricular, la implementación del currículum en su uso y evaluación representan la dimensión procesual del campo curricular.

A partir de 1980, después de G. A. Beauchamp ubicara las teorías del currículum en el ámbito de las teorías de la educación, se puede manifestar que no se puede hablar de una sola teoría, sino de varias que sirven a distintos propósitos, aunque todas ellas intentan racionalizar la práctica, conceptuarla y explicarla.

Kemmis en su texto: ―Más allá de la teoría de la reproducción‖, entiende la teoría curricular, al contemplarla: a) desde una ubicación cultural y social b) desde la escuela Existen tres facetas de difícil delimitación en la teoría del currículum y estas son: -

Explicar la práctica educativa, lo que siempre depende del modelo de ciencia social y de ciencia del que se parta, y que puede abarcar desde una explicación positivista hasta una postmoderna.

-

Seleccionar los criterios éticos necesarios para mejorar la práctica, entendidos como normas clarificadoras de lo que significa elevar la calidad de la educación.

-

Proporcionar una adecuada conceptualización de su contenido. La determinación y selección del contenido que debe ser trabajado en los centros educativos depende de una determinada teoría del currículum (epistemología) y social (teoría social) desde la que pueda ser legitimado.

Por tanto Kemmis menciona estas tres teorías sobre el currículum:

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3.1. LA TEORÍA TÉCNICA Se caracteriza por racionalizar al máximo los fundamentos del currículum. La psicología, la sociología, la economía y la antropología se constituyen en las bases científicas en las que se sustenta la teoría educativa y el currículum en concreto. La escuela como señala A. Fernández, se considera como un instrumento de reproducción social y cultural, por lo cual hay que establecer un modelo de acción controlable y controlada. Lo fundamental de la teoría técnica es que se separa el hecho social y cultural en general de la acción educativa en la esuela, cuestión sobre la que existen ciertas disparidades. Podría decirse que esta teoría es cientifista, administrativa y tecnicista, su objetivo es instrumental, es decir trata de llegar a los fines a través de los medios establecidos.

Distinguiéndose en esta teoría: Un predominio de la planificación por objetivos como comino para el diseño de la enseñanza.

El desarrollo de métodos para la formación de docentes basados en la adquisición de competencias.

La gestión y organización es jerarquizada y burocrática.

La separación de funciones entre expertos y docentes.

La práctica educativa entendida como un problema técnico.

3.2. LA TEORÍA PRÁCTICA Se considera una teoría humanística debido a que se rige por los ideales heredados de la Ilustración. Se trata de una concepción personalista que considera la sociedad como un agregado de individuos, en la que cada uno de ellos aporta su contribución tanto a la vida social como a la política y cultural. Esta teoría se caracteriza también por ser racionalista de la acción, pues su fin es que cada individuo decida y valore su propia práctica. Como señala A. Fernández, ―mientras la razón técnica implica un proceso de acción de acuerdo a reglas preestablecidas, la razón práctica lleva a cabo la acción de acuerdo al juicio prudente, que no es innato, sino adquirido desde la relación de la teoría y la práctica.‖. La principal aportación de ésta teoría es que, en palabras que A. Fernández utiliza, ―la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia del que quiere conocerla, sino sostenida por medio de los significados y los actos individuales‖.

En esta teoría los profesores son considerados como agentes activos e investigadores, en la que podemos señalar los siguientes puntos relevantes: Introduce una perspectiva experimental en el currículum, entiende la investigación como vía para el conocimiento práctico.

Potencia el concepto de aprendizaje como descubrimiento y construcción.

Respeta la autonomía profesional y fomenta su desarrollo.

Interpreta el currículum como un proceso abierto.

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3.3. LA TEORÍA CRÍTICA Se basa fundamentalmente en el discurso dialéctico que trata de iluminar los procesos sociales y educativos pariendo de las siguientes premisas: - Los simples dualismos limitan la comprensión.

- Las oposiciones planteadas en estos dualismos llevan a la contradicción.

- Las ideas o posturas dualmente opuestas interactúan.

- Los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la interacción en los escenarios sociales y educativos que se esperan comprender y mejorar.

Desde esta perspectiva los profesores están comprometidos en la elaboración del currículum, convirtiéndose a la vez, en ―producto y productores de ideología‖.

Esta diversidad de teorías responde a la diversidad de criterios empleados a para su definición y están centradas en: El sujeto, materia y sociedad La disciplina El grado de teorización alcanzado El proceso Mc Neill, las agrupo desde los enfoques: Humanístico Recontruccionista Tecnológico Académico Esta no es la única clasificación respecto a las teorías curriculares, Pinar(7) también elaboro una propia clasificación y es la siguiente: Tradicionalistas, fundamentada en la racionalidad

científica

Empírico-conceptuales, influenciadas por el paradigma positivista Reconceptualistas, que enfatiza la dimensión socio-crítica

4. FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM De igual manera existen un conjunto de concepciones respecto a su fundamentación las cuales responden a visiones individuales, perspectivas temáticas y criterios tanto individuales como colectivos, por tanto mencionaremos algunas de estas.

7

Modulo 1 Teoría Curricular, CEUB.2004

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4.1. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Nos hace referencia a un conjunto de ideas, fines y valores que se pretenden inculcar en nuestro contexto podemos hablar de una cosmovisión ya sea andina como oriental, estas son formas de pensar y entender aspectos de una realidad.

4.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Su vinculación esta dada por el estudio teórico de los fundamentos, los métodos y el valor del conocimiento y concepciones respecto a esta última.

4.3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS Estos fundamentos están relacionados con la intencionalidad de un conjunto de actividades que se desarrollaran, se vinculan con los lineamientos de acción a seguir.

4.4. FUNDAMENTOS SOCIALES Referida a las demandas sociales y necesidades en un entorno, región, población o comunidad que deben estar de alguna forma establecidas explícitamente en el currículum.

4.5. FUNDAMENTOS CULTURALES Hace referencia al conjunto de costumbres, tradiciones, creencias y prácticas que responden a situaciones especificas de la comunidad y se desarrollan en el cotidiano vivir de esta.

4.6. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS Responde a una acumulación de hechos y acontecimientos tanto sincrónicos como diacrónicos que son parte de la cotidianeidad de un individuo y de un conjunto de individuos en este caso harán referencia a una realidad determinada y común.

4.7. FUNDAMENTOS ÉTICOS Son los relacionados al que hacer cotidiano del individuo con su entorno a la actitud asumida respecto a lo que dice y hace, lo ético responde a la libertad, el sentimiento de culpa, la conciencia, el deber que este tiene consigo mismo y con la sociedad.

4.8. FUNDAMENTOS ESTÉTICOS Esta readicionado a la forma y fondo, la esencia y la percepción de la belleza y la fealdad, lo estético se ocupa también de la cuestión de si estas cualidades están de manera objetiva presentes en las cosas, a las que pueden calificar, o si existen sólo en la mente del individuo; por lo tanto, su finalidad es mostrar si los objetos son percibidos de un modo particular (el modo estético) o si los objetos tienen, en sí mismos, cualidades específicas o estéticas.

4.9. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS Tomaran en cuenta un conjunto de perspectivas que delimitan no solo el comportamiento y los procesos mentales del individuo por el contrario nos hablan de un desarrollo evolutivo y procesual de este para lo cual podemos recurrir a las diferentes teorías que existen dentro la perspectiva psicológica, por ejemplo: La teoría conductista, teoría de la Gestalt, teoría humanista, constructivismo y la teoría socio-cultural, entre otras.

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4.10. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Hablamos del conjunto de teorías que hacen referencia al que hacer educativo como proceso educativo que no simplemente se limita a un aula, por el contrario podemos conceptualizar un aula no solo como un espacio físico, sino como un espacio psicológico, social y cultural.

Estos procesos están mediados por un conjunto de recursos empleados tanto por el docente como por los estudiantes.

4.11. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS Este fundamente esta dado por el uso de medios y recursos en este caso podemos hacer referencia a las NTICs, que son la nuevas tecnologías de la información y la comunicación, un ejemplo claro es el acceso a la Internet, el uso de computadoras, de programas (software) que facilita procesos comunicativos y educativos.

En el siguiente podemos apreciar la fundamentación del currículo y su énfasis en un conjunto de factores que hacen al quehacer educativo.

5. MODELOS CURRICULARES Los modelos curriculares parten de supuestos fundamentos filosóficos, pedagógicos, psicológicos, sociales y políticos que señalan explícita o implícitamente no sólo los procesos, sino también la dinámica entre los componentes del mismo.

Un modelo curricular es una representación simbólica y simplificada del proceso curricular que responde a los objetivos definidos como a los medios o recursos en los diferentes niveles de la planificación.

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UNIVERSIDAD NACIONAL ―SIGLO XX‖ MODELO LINEAL DE TAYLER

Especialistas

Sociedad

Alumno

OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFÍA

FILTRO DE PSICOLOGÍA

OBJETIVOS DEFINIDOS

Selección de Actividades Organización de actividades de aprendizaje

Evaluación de Experiencias

Los modelos curriculares facilitan al docente la tarea de abordar el proceso educativo en función de técnicas lógicas de definición y solución de problemas con el objeto de planificar, diseñar e implantar sistemas eficientes y eficaces de aprendizaje que respondan a las necesidades del educando, del docente y de la comunidad.

Los diferentes modelos curriculares cumplen la función de determinar las finalidades que sepretenden, estructurar y dar forma a las mismas para su realización en la práctica. El concepto de currículo que cada uno de ellos representa corresponde con formas diferentes de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje y deriva de la caracterización otorgada a los diferentes aspectos que lo conforman, su alcance y su relación con la práctica.

Así tenemos Modelos Curriculares: lineal, circular e integrado.

5.1. MODELO CURRICULAR LINEAL El modelo curricular lineal del Prof. Ralph W. Tyler se estructuraba en función de cuatro preguntas básicas: 1¿Qué objetivos debe lograr la escuela?

2¿Cómo deben seleccionarse las actividades de aprendizaje?

3¿Cómo organizarlas?

4 ¿Cómo evaluarlas?

En relación con estas cuatro preguntas se consideran cuatro fases, que son: 1. Determinación de objetivos.

2 Selección de experiencias.

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3 Organización de experiencias.

4 Evaluación de experiencias.

Este modelo comprende cuatro fases, lo importante es comprender su aspecto dinámico, es decir, sus relaciones mutuas que la enumeración estática de las fases.

5.1.1. DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS Como se observa en el gráfico, en la planificación curricular, los objetivos determinan la selección, organización y evaluación de las experiencias de aprendizaje.

El Prof. Tyler establecía tres fuentes para la determinación de objetivos: el educando, la sociedad contemporánea y la cultura.

Del estudio del educando se debería obtener información acerca de los intereses, necesidades y el modo de utilizar dicha información para inferir posibles objetivos educacionales.

El estudio de la sociedad contemporánea permitía identificar aquellos elementos del contexto histórico-social que tienen importancia actual y futura, recogiendo sugerencias para posibles objetivos educacionales.

La cultura es otra fuente en la medida que de su análisis se extraerían los aportes de las diferentes ciencias, tanto desde el punto de vista general como particular, en la formación del estudiante, obteniéndose sugerencias para posibles objetivos educacionales.

Los objetivos sugeridos de estas tres fuentes, podrían presentar contradicciones, falta de coherencia, etc. Por esta razón introduce los filtros de la filosofía social y educacional y la psicología.

La filosofía de la educación se sustenta en valores y principios fundamentales, a la luz de estos valores se debía confrontar los objetivos sugeridos.

La psicología se constituía en otro filtro en la selección de objetivos para determinar si eran compatibles o no con el proceso de aprendizaje.

Luego de pasar por los filtros, se establecían los objetivos definidos.

Los objetivos debían cumplir con tres criterios: formulados desde el punto de vista del estudiante, debían ser bidimensionales tener dos dimensiones: conducta y contenido y debían tener especificidad (ser específicos para la planificación). Esto significa, el tipo de conducta que se pretende que adquiera el estudiante, ya que todo proceso educacional debe encaminarse hacia la modificación y/o adquisición de conductas. En segundo lugar, debe señalarse el contenido de aprendizaje mediante el cual la conducta se hará operante.

Planteados los objetivos, se llevaría a cabo la selección y organización de actividades de aprendizaje, la organización de aprendizajes y la evaluación de experiencias. Esta última retroalimentaban el sistema.

5.1.2. SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Una vez que han sido determinados los objetivos, se seleccionan las experiencias de aprendizaje que posibilitan que los estudiantes alcancen las conductas indicadas en los objetivos ya formulados.

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Las experiencias de aprendizaje son el medio para realizar los objetivos. El educando no aprende por lo que hace o dice el docente, sino por lo que el mismo hace, asimila o realiza. Todo aprendizaje es fruto de la experiencia, o sea, el resultado de la interacción de un sujeto inteligente con el medio físico-humano que lo rodea. Así, la experiencia es algo que le ha sucedido. En cambio la actividad es más bien exterior1 se refiere al hacer y puede o no producir experiencia, dependiendo si va acompañado de un esfuerzo de reflexión o interpretación acerca de lo que nos ha sucedido.

5.1.3. ORGANIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Concluido el proceso de selección de experiencias de aprendizaje, es necesario organizarlas adecuadamente, es decir, disponerlas en el tiempo. En la organización de las actividades o experiencias de aprendizaje se debe tomar los criterios de organización de continuidad, secuencia e integración.

• El criterio de continuidad nos indica que todo lo que se aprende debe repetirse a lo largo del proceso educativo.

Además hay que profundizar y ampliar lo aprendido a lo largo del programa de estudio de la unidad educativa.

• El criterio de secuencia se refiere a la extensión cualitativa en el proceso de profundización y ampliación de las actividades y experiencias de aprendizaje.

• El criterio de integración se refiere que todo lo aprendido debe ser reforzado por todas las demás experiencias de aprendizaje.

5.1.4. EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE La última fase que se considera en el proceso de diseño curricular, es la evaluación de las experiencias de aprendizaje. Los objetivos, las experiencias y su organización se debe someter a un constante, continuo y permanente proceso de evaluación, no sólo en términos de rendimiento del educando, sino también en relación al enjuiciamiento del currículo escolar como un todo y en sus partes para verificar hasta qué punto se han logrado los objetivos educacionales que se ha propuesto al comienzo del diseño lineal curricular. a. Características. Las características generales del diseño curricular lineal son los siguientes: • Los objetivos educativos deben ser producto de tres fuentes: sociedad, especialistas y estudiantes.

• Presenta una integración de la educación con los valores filosóficos de una sociedad y las distintas ramas del saber.

• Se centra en los objetivos de comportamiento y en las experiencias para el logro de conductas.

• Sugiere una metodología para la formulación de objetivos conductuales.

• El proceso curricular se centra en las experiencias del aprendizaje.

• Propende a que todos los elementos del currículo actúen en cadena, es decir, uno detrás del otro.

Evalúa las experiencias de aprendizaje.

El currículo de los programas de estudio del sistema anterior estaba estructurado tomando en cuenta el Modelo Curricular Lineal-Horizontal; comprendía cuatro columnas: objetivos específicos, contenidos, experiencias de aprendizaje (actividades, metodología y materiales) y evaluación.

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5.2. MODELO INTEGRADO El Prof. Mario Leyton Soto, denomina esquema lineal al desarrollado por Tyler y presenta un Modelo Integrado de Currículo. Cabe señalar que en el proceso educativo no sólo existe una relación lineal de elemento a elemento, sino se interrelacionan permanentemente entre las distintas variables del proceso educativo. En dicho modelo, clasifica en tres grupos: elementos esenciales, conceptos fundamentales y procesos básicos.

5.2.1. ELEMENTOS ESENCIALES Este grupo de factores actúa en constante interacción, lo que permite generar un ciclo dentro del planeamiento curricular.

Los

elementos

esenciales

son:

filosofía

y

psicología.

a. Filosofía y Psicología.

Como elementos esenciales estos interrelacionan de manera que influyen a su vez sobre el educando, determinando la situación total. La Filosofía y la Psicología sugieren objetivos y éstos a su vez, actividades que al ser realizadas proporcionan experiencias, las cuales deben evaluarse por una parte, y por otra permiten reformular, ampliar y profundizar los objetivos, detectar fallas en el proceso educativo e introducir los correctivos necesarios.

5.2.2. CONCEPTOS FUNDAMENTALES Se refieren a los objetivos, actividades y experiencias de aprendizaje a. Objetivo. Se define como el conjunto de experiencias que el individuo busca o se refuerza deliberadamente por alcanzar. b. Actividad. Se refiere al conjunto de experiencias en gestación, considerando que éstos ocurren al ponerse en marcha una determinada tarea. c. Experiencia. Se define como la conducta específica que adopta el individuo frente a una situación determinada.

Principios básicos. Dentro del planeamiento curricular los principios son los siguientes:

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MODELO INTEGRADO

1.-ELEMENTOS ESENCIALES a. Selección. Al planificar un currículo educativo, se deben seleccionar en primer lugar los objetivos y luego su organización, seleccionar las actividades que permitan alcanzar dichos objetivos planteados. b. Organización. En todo currículo educativo deben organizarse los objetivos; éstos facilitan la selección de actividades así como también su organización. Una adecuada organización de las actividades facilita el aprendizaje y por ende el logro de los objetivos propuestos. c. Evaluación. Este proceso de evaluación permite comparar las experiencias producidas en los objetivos.

5.2.3. CARACTERÍSTICAS El Modelo Integrado Curricular presenta las siguientes características generales: Constituye un sistema integrado y dinámico, donde cada elemento y variable se aplica en función de los otros.

Permite iniciar el proceso de planificación curricular en cualquier momento y con cualquier variable educativo.

Permite orientar la planificación curricular de acuerdo con los valores sociales imperantes y las teorías psicológicas del aprendizaje. Permite seleccionar y organizar los objetivos; las actividades seleccionadas y organizadas y las experiencias son evaluadas.

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5.3. MODELO CONTEXTUAL

MODELO CONTECTUAL

CONTENIDOS CURRICULARES METODOLOGÍAS

RECURSOS

CONTEXTO DE LA REALIDAD DE CADA CLASE (DOCENTEESTUDIANTE)

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO Y DEL EDUCANDO

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES

EVALUACIÓN

PERSONALIDAD Y PERFIL DEL DOCENTE

Es el que toma en cuenta las finalidades y posibilita que el docente aplicando los principios pedagógicos y didácticos realice los ajustes de acuerdo con la realidad social e individual del educando. Este modelo posibilita que el docente tenga en cuenta las orientaciones del diseño, desarrolle la creatividad y permite que el estudiante pueda recrear en las situaciones de aprendizaje.

En el modelo contextual se especifican los fundamentos de la teoría curricular, se enumeran los objetivos educacionales, se expresan los fundamentos del proceso de enseñanza y aprendizaje, las teorías del aprendizaje que subyacen, las concepciones del estudiante, las concepciones políticas y sociales de base, los contenidos seleccionados de la cultura, etc., y se reconoce la riqueza y la unicidad de la acción e interacción didáctica, se reconoce la responsabilidad del docente como orientador, guía y facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El docente‖ aprende‖ conjuntamente con el estudiante; no porque desconoce el contenido, sino que el mismo debe ser conocido y a su vez debe ser recreado críticamente por el docente. Docente y estudiante interactúan de modo creador en una realidad psicosocial donde interactúan con un grupo, en un momento histórico social determinado. En este modelo contextual se introduce una meta mensaje, el estudiante debe ―aprender a aprender‖

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El modelo contextual es el que más se adecua a las realidades que vivimos en este siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son elementos que interjuegan de modo muy flexibles y en permanente ínter juego.

CARACTERÍSTICAS Las características generales del modelo contextual son los siguientes: Los objetivos se adecuan a la realidad social e individual. Los contenidos se seleccionan de la cultura y se adecuan a las realidades sociales e individuales.

Las actividades se adecuan a las realidades psicosociales y a la interacción didáctica.

• La metodología se deben adecuarse a cada situación didáctica y deben apuntar a aprender a aprender.

• La evaluación se realiza todos los aspectos curriculares de acuerdo con las situaciones de cada grupo y cada estudiante.

Todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseños curriculares, es posible establecer que en líneas generales, hay un cierto consenso acerca de las fases del diseño curricular, las mismas que son: diagnóstico, objetivos (competencias), contenidos, metodologías, actividades y evaluación.

El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en la que se aplicará un determinado diseño. El énfasis en todos los aspectos del diagnóstico dependerá del modelo curricular. La formulación de objetivos o competencias, la característica de los mismos, dependerá del modelo. La selección y organización de los contenidos con criterios rígidos, flexibles, abiertos o mixtos dependerán de los fundamentos del modelo curricular. La organización y los criterios en la selección y organización de las actividades dependerán de la teoría de aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La determinación de qué, cómo y con qué instrumentos se llevará a cabo la evaluación estarán de acuerdo con el modelo y las teorías de base que sustenten el mismo.

5.4. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CURRÍCULAR POR SU APERTURA A continuación se exponen las características más relevantes de dos modalidades de currículo, bajo el criterio del grado de apertura y que sirve de parámetro al presente trabajo.

5.4.1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL “CURRÍCULO CERRADO”: 1 Elaborado por técnicos administrativos y aplicados por

los docentes.

2 Es detallista y rígido.

3 Sus objetivos son conductuales y operativos.

4 La calidad está centrada en el resultado.

5 La evaluación es sumativa.

6 Construido sobre la base del paradigma conductista.

7 Aplicación rígida del currículo 8

Aplicación mecánica en el aula.

9

De aplicación obligatoria en todos los contextos.

10

Profesor repetidor y poco autocrítico.

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11

Centrado en las conductas y habilidades del maestro.

12

Investigación desde el laboratorio.

13

Investigación cuantitativa.

14

Reforzador del aprendizaje memorístico.

5.4.2. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL “CURRÍCULO ABIERTO” 1

Construido con la participación de los estudiantes, docentes y comunidad.

2

Diseñado sobre la base del paradigma cognitivo ecológico contextual.

3

Permite la creatividad del docente.

4

Revisable en función del contexto.

5

Globalizador y de contenidos mínimos.

6

Aplicación flexible del currículo base.

7

Objetivos generales, terminales y expresivos. Busca

competencias o

desempeños sociales.

8

Centrado en el proceso.

9

Evaluación formativa.

10

Docente reflexivo y crítico.

11

Centrado en el pensamiento de los estudiantes.

12

Investigación en el aula y en el contexto.

13

Investigación cualitativa.

14

Facilitador del aprendizaje significativo.

Comparativamente existen grandes diferencias entre ambos modelos curriculares, el uno responde a una orientación vertical y centralista, el otro a una concepción de tipo horizontal y participativa. Sus principios, como sus efectos educativos hacen la diferencia entre estos modelos, porque el cerrado pertenece a una visión autoritaria y el abierto a un paradigma democrático.

6. MODELOS PEDAGÓGICOS Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM A los diferentes conceptos de currículo, mencionados más arriba, debo agregar los modelos pedagógicos que sirven de marco teórico en su concepción. Paradigmas que orientan la manera de organizar los procesos de aprendizaje y formas de manejo del aula y de relación entre los docentes y los estudiantes.

Básicamente existen dos formas de producir aprendizaje, los modelos que enfatizan los procesos exógenos al estudiante y los modelos que privilegian los procesos de tipo endógeno.

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6.1. MODELOS EXÓGENOS (8) Los modelos exógenos se plantean a partir de procesos externos al estudiante poniendo énfasis en la enseñanza y establecen que el aprendizaje es dependiente de la forma de enseñanza.

En este modelo el maestro es el que educa, es quién habla, prescribe, pone las normas y las reglas. Es quien tiene las verdades, sólo él sabe. Es el sujeto del proceso. Es quién define el contenido del programa.

En tanto que el estudiante es el que debe ser educado, es quién escucha, obedece y sigue las prescripciones y las normas. Es el que debe aprender. Es el objeto del proceso y es quién recibe los contenidos como depósito.

El aprender significa informarse, memorizar y repetir los contenidos que le da el sistema a través del maestro lo que cree que es necesario. El estudiante es un receptor.

Enseñar significa transmitir los contenidos tal cual están previstos en los programas, el maestro es simplemente un transmisor de los conocimientos que son de carácter permanente.

Como modelo de conductas es el maestro el que informa, transmite, persuade, maneja y gobierna el aprendizaje de hábitos y conductas. Es el que conduce y labra las conductas. Es el que dirige y modela las conductas consideradas necesarias e imprescindibles para ser parte del sistema.

En tanto que el estudiante es el que debe reproducir los hábitos y conductas requeridos para incorporarse en el mundo moderno. El maestro debe sustituir los hábitos tradicionales de los estudiantes por otros favorables.

En consecuencia aprender significa ejecutar conductas que son permanentes en el tiempo y que le permiten a la persona mantener una convivencia adecuada con su entorno. Y enseñar implica hacer uso de diferentes estrategias que están dirigidas a motivar, sembrar, moldear y condicionar conductas, como los hábitos en los estudiantes.

6.2. MODELO ENDÓGENO En oposición al modelo anterior, los modelos endógenos plantean que la educación es fruto de procesos internos del estudiante. Ponen énfasis en los procesos de aprendizaje y en su construcción, colocando a la enseñanza como un organizador y un facilitador del aprendizaje.

En el modelo de procesos el maestro es el que facilita el proceso de construcción de los aprendizajes. Promueve el diálogo de saberes. Acompaña a cada estudiante en su progreso, según su ritmo y formas de aprendizaje. El estudiante construye sus aprendizajes a partir de su visión, parte de sus conocimientos y saberes previos, integrando a los saberes nuevos, siguiendo su propio ritmo de aprendizaje.

Para este ―modelo de procesos‖, aprender significa construir procesos de conocimiento modificando las formas de sentir, actuar, crear y trascender, según los particulares modos y ritmos de integración de sus saberes. En tanto que enseñar implica facilitar la construcción de los procesos de conocimiento, generar un puente entre los saberes previos y los nuevos.

8

CATE, La Paz, 2000.

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En consecuencia, la aparición e incorporación de nuevos modelos educativos traen cambios y transformaciones en las estructuras curriculares, en el uso de medios y métodos de aprendizaje; en los materiales y recursos pedagógicos, como en la forma de organización educativa.

Los programas curriculares también sufren los cambios, conforme van emergiendo paradigmas pedagógicos.

Vemos diseños, desde aquellos programas curriculares que dirigían rígidamente las acciones de aula, hasta los que responden a formas educativas autogestionarias. Desde los menos participativos hasta aquellos que responden a orientaciones colectivas y participativas. Entre estas últimas tenemos a las Ramas Diversificadas que responden a formas de construcción democrática.

El siguiente gráfico nos aclarara mejor la relación pedagógica, didáctica y currícular.

7. ENFOQUES CURRICULARES La variedad de teorías acerca del currículo que aparecen en la bibliografía especializada, tiene su explicación en la multiplicidad de enfoques científicos, filosóficos e ideológicos de la educación, por la variedad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se atribuya a la enseñanza, por las distintas opciones que se pueden adoptar en los puntos de partida en los que se encuentren los modelos.

La especificidad de cada enfoque está condicionada por el peso que se le puede dar a cada uno de los componentes o desde el punto de vista científico, filosófico o político. Constituyen punto de vista que permiten identificar los elementos conceptuales que orientan los lineamientos curriculares.

Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que permite identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos elementos pueden ser de orden político, social, psicológico e tecnológico.

El enfoque curricular se relaciona directamente con la problemática del modelo curricular: qué, cómo, cuándo, enseñar.

Los enfoques curriculares no siempre se manifiestan en forma clara, explícita, sino que a veces se reflejan de modo indirecto, oculto, sutilmente.

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IDEAS

CUERPO

ALMA-

MO

AMBIENTE

EVOLUCIÓN-

SUBJETIVA

AUTOCONTR

VERDAD

TRAVÉS

EXPERIENCI CAPACIDAD REALIZARSE A AS DE SI MISMO

MENTECONOCER CONOCER MUNDO LA A

MAESTRO

Con el objetivo de develar los enfoques que subyacen podrían formularse una serie de preguntas, entre ellas:

• ¿Qué idea de hombre o naturaleza humana o a qué posición filosófica se aplica?

• ¿Cuál es la teoría de aprendizaje que subyace?

• ¿Cuáles son las relaciones que pueden establecerse entre docente y estudiante?

• ¿Cómo se determinó el contenido?

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E

ESTUDIANT

DOCENTE Y

ROLES DEL MODELO

OTROS

VERDADER E CURRÍCULO COMPENDI CIENCIAS O INTELEC O FÍSICAS TUAL SISTEMÁTI CIENCIAS MENTE CO DE SOCIALES METODOLOG TRANSMISI TRANSMISI VERDADES ÍA ÓN ÓN

UTILIDAD

VERDAD

SOCIAL-

TEÓRICO-

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GRUPAL

INDIVIDUAL -

PERSONALES AUTOEVALUA

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COLECTIVA

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SUBJETIVIDAD PRÁCTICO

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TRABAJO HISTORIA MUNDO DIOS ORIGINAL

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DEL OLAR LOS EDUCACIÓN LLEVAR AL PREPARAR EXPERIENCI FORMAR PARA MÉTODO IMPULSOS CONOAL AS EL MISMO CIENTÍFICO CIMIENTO ESTUDIANT APRENDIZAJ

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FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

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Respecto al cuadro de los fundamentos:

FUENTE: Flores Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, Mc Graw-HIl,

1995

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• ¿Cómo es concebida la escuela?

• ¿Cuáles son los roles del educando y del educador?

• ¿Cuáles son los factores decisivos del proceso de enseñanza?

• ¿Cuál es la importancia que se le asigna a la investigación?

• ¿Cuál es el modelo administrativo, centralizado o descentralizado?

• Que consecuencias tienen las dimensiones y el alcance del diseño curricular?

Algunos enfoques se refieren a los aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos organizativos o administrativos y otros con la naturaleza del modelo curricular. Es posible que algunos diseños respondan a varios enfoques, por diferentes razones.

Los enfoques curriculares pueden ser: El currículo como proceso político. Este enfoque prioriza la importancia de las modificaciones de orden político que deben instrumentarse en un proceso de cambio. Todos los elementos que Intervienen no son neutros políticamente. Se puede dar prioridad a la transformación social, al cambio político, a la evolución social.

El currículo como proceso de cambio social. Este enfoque está relacionado con el anterior, se diferencia del mismo porque prioriza el cambio social y lo relaciona con la adopción y difusión de innovaciones educativas.

Supone cambios en la estructura social del país.

El currículo proceso tecnológico. Para este enfoque lo fundamental es estructurar un ambiente de enseñanza y aprendizaje con los medios apropiados. Existen muchos modelos que podrían entrar en este enfoque.

Los mismos dependen de la teoría del aprendizaje y de la psicología educacional que orienten el diseño. Le asigna importancia a la interconexión entre todos los elementos y las fases del currículo.

El currículo como proceso de realización personal. Para este enfoque se pone el acento en la importancia del desarrollo personal. Existen diferentes orientaciones, algunos enfatizan la adquisición de conocimientos, otros de habilidades y a valores humanos o espirituales en general.

El currículo como desarrollo de recursos humanos. Este enfoque prioriza el continuo desarrollo de recursos humanos para el país o la región. El desarrollo de personal técnico, científico, etc., estará de acuerdo con los planes nacionales o regionales de desarrollo.

El currículo como proceso de desarrollo organizativo. Este enfoque prioriza el desarrollo, organización y funcionalidad del sistema educativo. Implica un plan racional, un planteamiento organizativo, delimitación de funciones y roles de distintos estamentos del sistema educativo. En este enfoque puede observarse la tendencia a la centralización o descentralización del sistema y la reorganización o no de los organismos educativos.

El currículo como proceso científico. Esta orientación le asigna fundamental importancia a la aplicación del método científico a la realidad educativa. En este enfoque prioriza la necesidad de la investigación como elemento fundamental y necesario para el desarrollo de cambios e innovaciones en el sistema educativo. Es importante la relación entre los equipos técnicos y autoridades. Si bien este enfoque es costoso, ofrece ventajas a largo plazo. Se transfiere tecnología desarrollada en otros países, pero realiza las adaptaciones necesarias de acuerdo con los contextos socioculturales.

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Los enfoques curriculares se relacionan con los aspectos políticos de un país (sobre todo en la toma de decisiones), con los tecnológicos (el diseño curricular y su aplicación en la práctica educativa) y con los organizativos-administrativos. Los mismos condicionan la preparación de los especialistas, los técnicos y el personal docente en sus diferentes niveles.

ENFOQUE CURRICULAR DE HILDA TABA Hilda Taba define al currículo como un plan para el aprendizaje, el propósito es ayudar a los estudiantes a aprender, razón que debe estar presente en todo este trabajo mediato y de enorme esponsabilidad.

Es una tarea de equipo en las que diferentes factores se entrecruzan, los de índole psicológica: necesidades e intereses de los estudiantes, crecimiento y desarrollo, diferencias individuales, proceso de aprendizaje, proceso de grupos. Otros son los factores socioeconómicos como los que hacen al conocimiento de la estructura social, del impacto de la revolución científica y tecnológica, del aumento de las expectativas de educación por parte de la humanidad toda, del desarrollo masivo de los medios de comunicación que plantean enormes interrogantes al campo educativo en cuanto a saber si sus efectos serán realmente útiles para un mayor desarrollo de las capacidades del hombre o lo convertirán en un ser sin capacidad de creación.

Los factores culturales tienen también enorme implicancia. Por una parte la escuela puede ser conservadora de la cultura, puede transmisora o puede asumir una postura de recreación del mundo cultural.

Frente al avance desmesurado de la técnica se hace imprescindible pensar en una educación que funde sus principios en el ser del hombre y no en el tener.

La planificación del currículo implica un proceso ordenado y para ello deben cumplirse ciertos pasos: 1: Diagnóstico de las necesidades.

2: Formulación de objetivos.

3: Selección de contenidos.

4: Organización de contenidos.

5: Selección de las actividades de aprendizaje.

6: Organización de las actividades de aprendizaje.

7: Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

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UN NUEVO TIPO DE CURRÍCULUM Henry Giroux plantea que “El nuevo tipo de currículum tiene que dejar de lada la pretensión ideológica de estar libre de cualquier clase de valor. El hecho de reconocer que las opciones que hacemos con respecto a todas y cada una de las facetas del currículum y la pedagogía están investidas de valor nos libera de imponer nuestros propios valores a los demás. Admitirlos cama tales —es decir, como nuestros valores— significa que podemos tomar como punto de partida la idea de que la realidad nunca debería tomarse como un dato inmediato, sino, más bien, como algo que debe cuestionarse y analizarse .

8. TIPOS DE CURRÍCULUM En la planificación curricular se reconocen dos enfoques generales: Por un lado, se tiene en su sentido más restrictivo, el currículum limitado al conjunto de conocimientos en tanto contenidos o materias de un determinado plan de estudios que se tiene que transmitir al estudiante.

Por otro, se tiene a aquellos que se dan una significación mayor, cuya sustentación reside en la visión epistemológica y en las condiciones sociales, políticas y contextuales que la determinan.

Igualmente el currículum puede entenderse como alcance y secuencia (9) , es decir, el listado de resultados de aprendizaje esperados en cada grado o nivel, dándole de este modo una determinada secuencia. Los resultados se agrupan de acuerdo a un tema o dimensión determinando el alcance del mismo.

Cuando el plan para un curso completo incluye metas y/o justificación del curso, (objetivos, los temas, actividades, recursos, asignaturas establecidas y los sistemas de evaluación recomendados) se inscribe el currículum concebido como sílabo.

También existe el currículum como tabla de contenido, como texto de libro, plan de estudio, como experiencias planeadas, etc.

Según la manera cómo se manifiestan los curriculums denominados «simultáneos», pueden clasificarse en:

8.1. CURRÍCULUM OFICIAL O ESCRITO Documento que establece alcances, secuencias, programas, sílabos, guías curriculares, contenidos mínimos, objetivos, metodologías, bibliografías, etc. Es la base para el desarrollo de las actividades académicas, orienta a los docentes y a los administradores para la planificación, ejecución y evaluación del proceso educativo.

9

Chaparro Plata Garcia, Paulina: «RELACIÓN ENTRE CURRÍCULUM OCULTO Y CURRÍCULUM EXPLÍCITO». En: www.lafacu.com/apuntes/educación.

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8.2. CURRÍCULUM FORMAL O EXPLICITO Este currículum formal o propuesto concibe a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje en su estructuración metodológica en cuanto a fines, recursos, técnicas y condiciones contextuales académicas y administrativas.

Su legitimidad es la racionalidad y coherencia de su planteamiento que va desde su fundamentación hasta las operaciones que deben ponerse en práctica y que lógicamente se sostienen por una estructura académica, administrativa, legal y económica (10).

Bajo este enfoque el currículum formal adquiere forma y fondo respecto a la sección de los contenidos, el conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas teórico-prácticas y las actitudes tanto cognitivas, comportamentales y afectivas a desarrollar.

8.3. CURRICULUM REAL Es la puesta en práctica del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre el plan curricular y la realidad del aula.

8.4. CURRÍCULUM OPERATIVO U OPERACIONAL Comprende lo que realmente es enseñado por el docente, el cual a su vez es enfatizado y aprendido por el estudiante, es el contenido efectivamente incluido, enfatizado y medido por el docente, de modo que son los resultados los que serán medidos por el docente.

8.4.1. CURRÍCULO OPERACIONAL ENSEÑADO Donde el contenido es incluido y enfatizado por el docente en las sesiones, es todo lo que este enseña. Es la asignación del tiempo a los diferentes contenidos y al tipo de aprendizaje.

8.4.2. CURRÍCULO OPERACIONAL PROBADO Es trabajado sobre los resultados de aprendizaje esperados que estos lograron.

Esta indicado por las pruebas resueltas por los estudiantes, son todos los procesos respondidos y probados.

8.5. CURRÍCULUM OCULTO O LATENTE E IMPLICITO Estructura que no es reconocida oficialmente por docentes, administrativos y estudiantes, pero que tiene un impacto significativo; por lo general está determinado por los valores, actitudes y conductas apropiadas.

Este es también latente o tácito, no explicitado por el sistema educativo o institucional escolar. Comprende el conjunto de aprendizajes no previstos que se forma asistemática y no intencional y se produce en el contacto diario con el ambiente escolar, familiar, comunitario y con los medios de comunicación social, pero están en permanente interacción con el aprendizaje intencionado.

Se refiere a los contenidos de valores y de normas, formación de actitudes, prácticas de convivencia, etc., esenciales para el funcionamiento de la unidad educativa.

El currículo oculto, no está explicitado en el currículo en vigencia, pero que en forma asistemática y no prevista

10

Fernández Enguita, Mariano: «IDEOLOGÍA Y CURRICULUM» En: luces y sombras:

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www.quadernsdigitals.net.

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influye en el aprendizaje de los estudiantes. Estos constituyen los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que los estudiantes aprenden pero que no figuran explicitados.

8.6. CURRÍCULUM NULO O IGNORADO Entendido como contenidos disciplinares, valores y principios que no están incluidos en los otros currículums.

8.7. CURRÍCULUM EXTRA Comprende aquella experiencia planificada fuera del currículum oficial, es de naturaleza voluntaria, es altamente e igualmente significativo y contribuye en la formación holistica e integral del estudiante.

8.8. CURRÍCULUM SIMULTÁNEO Cuando se activan todos los currículum -explícitos e implícitos- en el proceso de experiencia de la enseñanza aprendizaje de los estudiantes.

8.9. CURRÍCULO RÍGIDO Y CERRADO Es él más frecuente en los sistemas educativos tradicionales. Es una programación unificada de contenidos curriculares, de alcance nacional, de aplicación rígida en el aula, obligatorio para todos los contextos, elaborado por los técnicos del Ministerio de Educación y aplicado por los maestros, centrado en el resultado, evaluación sumativa, maestro competencial, investigación cuantitativa y experimental, facilitador del aprendizaje memorístico.

8.10. CURRÍCULO AUSENTE Se habla de un conjunto de actividades que no están en el currículum oficial; estos deberían estar, estos no están presentes debido a una intencionalidad como ser el desconocimiento de problemas sociales, este currículo obedece a una tendencia neoliberalista que pretende el sometimiento y discriminación social.

8.11. EL CURRICULUM TRANSVERSAL Se encarga de introducir en el currículum, contenidos relevantes de la problemática y entorno social de nuestra realidad, por tanto pretende por medio de la implementación de competencias la instauración de una sociedad libre de injusticias y contestataria con la problemática actual.

Para lo cual se pueden tomar tres técnicas para transversalizar un problema dentro el currículo, estos son: 8.11.1. CENTROS DE INTERÉS Son temas resaltados de la realidad y dificultan la calidad de

vida de una determinada sociedad, comunidad o

entorno.

8.11.2. EJES PROBLEMÁTICOS Contribuyen a ampliar y profundizar la información por medio de la intervención de expertos, especialistas donde el individuo en este caso el estudiante o docente decide sobre el eje problemático a tomar.

8.11.3. PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN Están desarrollados por los propios estudiantes y/o docentes ellos buscan y conocen el impacto de una problemática, estos

obedecen A una planificación intencionada.

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8.12. CURRICULUM POR MATERIAS, ÁREAS, PROBLEMAS (11) La organización del curriculum puede efectuarse por materias (modelo disciplinario), áreas (interdisciplinario) Problemas (multidisciplinarios).

Curriculum por materias

Ventajas

Desventajas

Estructura lógica

Falta de unidad del conocimiento

Secuencia, orden

Exposiciones, pasividad

Evaluación y dominio

Descriptivo

de materia

No toma en cuenta las destrezas y lo

Preparación intelectual

emocional

Conocimientos

No es psicológica Es rígida

Curriculum por áreas Ventajas

Desventajas

Mayor integración del conocimiento

Ininteligibilidad (confusión)

Validez psicológica

Riesgo de superficialidad

Contenido significativo

―amplitud - profundidad‖

Amplitud de objetivos

Riesgo de que la organización sea

Organización flexible

solo formal y en el fondo se enseñe

Se enseña lo fundamental

separadamente

Currículum por problemas Ventajas

Desventajas

Materia central

Suma las desventajas del curriculum

Idea directriz

por materias y áreas

Problemas en la que colaboran todas las disciplinas

11

Aillon, Victor Manuel. Citado por Barral Rolando 2001)

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8.12. CURRÍCULO ABIERTO Y FLEXIBLE. Un currículo básico con contenidos curriculares mínimos esenciales que deben desarrollarse en todas las unidades educativas del país, permite la creatividad del docente, modificación y ampliación en función del contexto, elaborados por los docentes, centrado en el proceso de evaluación formativa, maestro reflexivo y crítico, investigación acción, investigación participativa y etnográfica, facilitador del aprendizaje significativo.Y sobre todo de qué manera surgen, operan e interactúan entre sí.

“Se deberán comprender las contradicciones entre el currículum oficial, es decir, los objetivos explícitos cognitivos y afectivos de la instrucción formal, y el currículum oculto, es decir, las normas, los valores y las creencias no afirmados explícitamente y que se transmiten a los estudiantes tanto a través de la estructura significativa del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del aula.” (II. Gíroux) Dado que la diferenciación se establece disimuladamente en el nivel de la institución, y no de un organismo político central, es mucho más difícil detectarla. Sin ir más lejos ni agudizar en demasía el ingenio, es realmente sencillo y palpable ver los contrastes existentes entre escuelas públicas y escuelas privadas.

Aun dentro de las escuelas de gestión pública hay otros factores que determinan una diferenciación interna de acuerdo con la clase social atendida por cada establecimiento escolar.

Es necesario tomar conciencia de que uno de esos factores involucra directamente al docente: la propia percepción que de las diferentes clases sociales y sus oportunidades educativas tenga el maestro actuará en ese sentido.

Como resultado final de todo este proceso de diferenciación, se obtiene una profunda desigualdad del capital cultural distribuido entre los distintos grupos sociales. Puede parecer increíble, pero también existe un currículum oculto diferenciado por clases sociales.

Los grupos más desfavorecidos son por lo general preparados para ocupar puestos subordinados, en la organización tanto productiva como política de la sociedad, mientras que aquellos estudiantes pertenecientes a grupos favorecidos serán socializados para ocupar puestos ―intelectuales‖ en la división social del trabajo.

De poco servirá la perspectiva sociológica crítica del currículum si permanece disociada de la pedagógica.

En cambio, si se entiende al currículum en la línea de pensamiento de aquellos autores que lo consideran como un proyecto práctico de solución de problemas, elaborado en forma colectiva, otras son las perspectivas que se asoman, siempre y cuando no se pierdan de vista los aportes realizados por la corriente sociológica.

Detengámonos por un instante la definición que nos ofrece el especialista de nacionalidad inglesa tempranamente fallecido, Lawrence Stenhouse: ―Un currículum et una tentativa para comunicar lo principios y los rasgos esencial de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a1 discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica‖.

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Siguiendo el pensamiento de este autor, el currículum se nos presenta como un intento deliberado y explícito, pero al mismo tiempo abierto y flexible, de concretar nuestras intenciones pedagógicas. Se establecen principios y líneas de acción, no objetivos observables, medibles y evaluables.

Esta forma pedagógica de conceptualizar y pensar el currículum requiere, por parte de quienes estamos involucrados en las tareas educativas, una mirada atenta de lo que sucede en la escuela (y aquí es que se combina con el enfoque sociológico).

“El currículum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el currículum está íntimamente ligado a la administración educativa y a a enseñanza, porque cada conjunto de actividades produce oportunidades y limitaciones a lo que se puede aprender:’ (T.T. Da Silva) Claro está que todo ello no puede quedar en meras percepciones e ideales utópicos, sino que debe concretarse en una propuesta curricular sensata y acorde con la realidad escolar en la que debemos desempeñarnos, sin desconsiderar

el

diálogo

institucional

en

permanente

reconstrucción.

La solución de los problemas que enfrentamos cotidianamente en el aula tampoco pasa por la aplicación rigurosa de teorías científicas, en lo que respecta a la Psicología del aprendizaje o la teoría curricular. Requiere de un proceso de análisis, estudio, reflexión y debate con todos los actores educativos involucrados en el proceso educativo.

Estas dificultades no deben conducirnos a adoptar actitudes derrotistas o inanimadas, que no nos permitan pensar en la posibilidad de mejorar este dispositivo regulador. Mejorar la escuela y el currículum ya es estar contribuyendo a la transformación de la sociedad.

PARA RECORDAR Y REFLEXIONAR La concepción y el desarrollo del currículum están implícitos, sobre todo cuando se habla de valores; el problema surge cuando se asumen estos valores como dogmas o tramas paralelas que impiden las transformaciones oportunas a los requerimientos del encargo social.

Los valores no pueden ser considerados estáticamente, tanto que cierren el paso al desarrollo pleno del hombre; por el contrario, debe ser entendido como un proceso perfectible, pues al asumir una postura híbrida y ecléctica, ésta surge como una nueva forma de resistencia al cambio. Esta tendencia de aferrarse al pasado es absolutamente válida porque la necesidad de la sociedad pasa por el sentimiento de seguridad, seguridad que comienza a debilitarse al asumir los nuevos roles desde adentro y afuera. Ello nos ubica en una situación un tanto precaria, pero al mismo tiempo nos abre la posibilidad de percibir un mundo posible, de dar el necesario paso del ámbito precario al ámbito de lo posible.

MIGUEL ANGEL ZILVETTY

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La educación se concibe como un producto cuando enfatiza su uso explícito, funcional y utilitario de la misma, al extremo de definir un modelo concreto de comprender las cosas, es decir, prioriza la eficacia por encima de su secuencia y desarrollo.

También la educación puede ser entendida como un proceso cuando se trabaja longitudinalmente con sus principales agentes y variables, de tal manera que la misma experiencia permite descubrir nuevas situaciones, ya no interesa prioritariamente el punto final sino las nuevas situaciones que se presentan en su transcurso.

9.

Dimensión

prescriptiva

del

currículum:

Los

niveles

de

concreción

Acordamos con Lawrence Stenhouse en que el currículum es un medio para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, abierto a la discusión crítica para poder ser efectivamente trasladado a la práctica, convirtiéndose de esta manera en un potente instrumento de gestión institucional didáctico-pedagógica.

Como venimos sosteniendo a lo largo de este capítulo, todo currículum presupone un proyecto sociopolíticocultural que orienta la práctica educativa. Es de destacar que el mismo va concretándose en distintos niveles.

El primer nivel de concreción curricular es el nivel nacional. Cada país cuenta con un macrocurrículum, de carácter normativo, general y prescriptivo, que constituye la propuesta oficial del Ministerio de educación.

Si bien es elaborado en función de las necesidades, las experiencias y los aportes de las distintas jurisdicciones nacionales, los lineamientos curriculares son establecidos en forma global, general: el enfoque, la intencionalidad política y social de la propuesta, los objetivos generales de la educación, la organización de los contenidos, los fundamentos y orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El currículum oficial nacional constituye la piedra basal sobre la que se construirá luego el currículum en el nivel jurisdiccional —segundo nivel de concreción curricular— (provincia o estado, departamento, o municipio) que, a su vez, diseñará su propio currículum, pudiendo incorporar, por ejemplo, particularidades locales.

Los aspectos regionales son articulados con los aspectos más generales establecidos en el nivel nacional.

Obviamente, al acortarse la brecha que separa el nivel de toma de decisiones del contexto de aplicación, puede vincularse más óptimamente a las circunstancias reales en que debe aplicarse.

Como contrapartida, se corre el riesgo de la fragmentación

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excesiva, ya que cada municipio podría tener su propia oferta educativa. Esto comportaría serias dificultades para integrar y articular la política educativa del conjunto de las instituciones educativas de un país.

El tercer nivel de concreción curricular es el de las instituciones educativas.

Cada institución escolar será la encargada de pensar, elaborar y evaluar la propuesta escolar acorde con su realidad, sus necesidades e intereses, y precisar mucho más detalladamente contenidos, metodologías, actividades, recursos, evaluación, etc.

Es decir que el currículum es adaptado y contextualizado de acuerdo con el mareo sociocultural en el que será aplicado.

Aquí desempeñarán su rol variables tales como las características del cuerpo docente, los estudiantes, el contexto comunitario, la infraestructura, el equipamiento, etc.

El diseño curricular queda finalmente concretado en la planificación realizada para el aula, que presenta el cuarto nivel de concreción curricular.

Con ella, los maestros organizan su práctica.

Al planificar se articulan los contenidos, las actividades, la metodología a emplear, las estrategias y los recursos didácticos.

NIVEL 1 Diseño curricular en el nivel nacional sienta los fundamentos básicos del curriculum. Establece los contenidos y enseñanzas mínimos que deben contemplase.

NIVEL 2 Diseño curricular en el nivel jurisdiccional: en función de lo establecido en el nivel anterior, realiza adaptaciones de tipo general y contempla las

NIVEL 3

Proyecto curricular en el nivel institucional: el curriculum debe ser elaborado y diseñado por el claustro docente y el equipo directivo, según las necesidades educativas de la comunidad a la que se destine.

NIVEL 4 Programación áulica: planificación de unidades didácticas, temática y o de aprendizaje derivadas del currículum elaborado en el nivel institucional.

Currículum puesto en acción por cada docente.

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9. EL CURRÍCULO EN BOLIVIA Hasta antes de la Reforma Educativa el Currículo en Bolivia no se articulaba entre sus programas y las necesidades de la sociedad boliviana. No había relación entre la oferta curricular con las aspiraciones y demandas de los beneficiarios del sistema.

En ese marco el aprendizaje se sustentaba en la transmisión de conocimientos seleccionados y plasmados en programas diseñados por una burocracia ―normalista‖. Programas que no respondían a las necesidades de la población, en consecuencia estuvo descontextualizado espacial y temporalmente.

El currículo anterior a la reforma no reconocía la pluriculturalidad, como la multietnicidad y las diferentes lenguas vigentes en la vida cotidiana de los usuarios. Todo lo contrario, su propósito era homogeneizar a la sociedad y para ello pretendía formar al ―hombre boliviano‖, como si entre las personas no existieran diferencias de ninguna naturaleza.

Su diseño respondía a una concepción administrativa centralizada y absorbente, tanto en la planificación, como en la gestión y en el proceso de evaluación como sistema. Enfoque que caracterizó a un aislamiento casi ermitaño y desvinculado de los problemas, que transcurrido el tiempo se hacía cada vez más profunda. Por tanto la oferta de la calidad educativa no satisfacía, ni respondía a los requerimientos de un país que necesitaba con urgencia desarrollar y elevar su calidad de vida.

9.1. EL CURRÍCULO EN LA ACTUALIDAD El reconocimiento de Bolivia como un país heterogéneo y plural en lo social, en su lengua y en la cultura, posibilitó una nueva visión de la riqueza existente en las ―supuestas barreras‖ culturales. La diversidad no era más un obstáculo, la heterogeneidad cultural se convirtió en una veta de creatividad, reconocimiento, reafirmación y orgullo local.

Actitud que modificó sustancialmente la perspectiva de la educación en Bolivia, influencia que se plasma en un enfoque diferente del currículo, como en la planificación, en la gestión y en la evaluación, en síntesis en un currículo abierto, democrático y participativo.

Visión que permite a la Reforma diseñar una nueva estructura curricular con un enfoque flexible y abierto a las necesidades nacionales y locales en oposición a las precedentes que tenían una perspectiva de escritorio y sin posibilidad de participación de los usuarios.

9.1.1. “EL CURRÍCULO Y LA IDEOLOGÍA” Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de líneas de argumentación que tienden a oscilar entre dos polos discursivos, los que defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para paliar y corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconómico y cultural vigente, y otros que

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sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo en la transformación y el cambio de los modelos de sociedad de los que venimos participando.

Los sistemas educativos y las instituciones educativas guardan una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de ella sucede repercute con mayor o menor intensidad, en las demás. Las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tienen una prolongación en el sistema educativo.

El sistema educativo y las instituciones escolares son una construcción social e histórica. La presión de los grupos e ideología mas conservadoras, sin embargo, intenta hacernos participes de la idea de la inevitabilidad, perennialismo y ahistoricismo de todo aquello que juega a favor de sus necesidades e intereses.

Las prácticas escolares acostumbran a regirse por el esquema simplista de un profesorado que sabe mucho y un alumnado que apenas sabe nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la enseñanza toda una serie de asignaturas con nombre como matemáticas, geografía e historia, lenguaje o educación física. Todo ello acompañado de una estrategia metodológica muy condicionada por recursos didácticos como los libros de textos, así como de un sistema de evaluación reducido casi exclusivamente a lo que conocemos como exámenes que avalan ante el resto de la sociedad los meritos y desméritos alcanzados por el estudiante. Un modelo en donde no se acostumbra a cuestionar de forma explicita otras posibles responsabilidades que no sean las del propio estudiante; que olvida, por ejemplo, interrogarse acerca de cuales son las obligaciones de la administración, del centro docente e incluso del propio profesorado en el resultado de lo que acontece dentro del aula.

Olvidarse de reflexionar el presente desde la historia es un peligro que transporta de un modo oculto el mensaje de la inevitabilidad y la imposibilidad de transformar la realidad. Esto también supone una perdida de confianza en el ser humano como controlador y definidor de su destino.

Los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van a intentar en todo momento favorecer la creación y recreación de un discurso científico e ideológico que justifique y legitime la necesidad de su destino como grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar sus modelos educativos tratarán de elaborar todo un marco teórico y unos prototipos de prácticas de que nunca lleguen a alterar de forma sustancial el mantenimiento de las actuales estructuras de esa sociedad.

Por Ideología se entiende el conjunto de ideas y de representaciones que se imponen a las personas como verdades absolutas, produciendo un autoengaño, una ocultación en su pensamiento y forma de actuar, es claro que esta concepción negativa de las ideologías, si no está muerta ya, debería estarlo.

Cualquier filosofía y toda la sociedad democrática, necesita ser consciente de que hay ideologías y que es preciso conocer como explican la realidad. Es también conveniente saber que cada ideología tiene, por así decirlo, sus liturgias, sus técnicas y sus tácticas.

La ideología se manifiesta tanto en las ideas como en la practicas de las personas no es un concepto de uso restringido a los estudios de corrientes filosóficas o a la reflexión mas o menos abstracta.

Antonio Gramsci utiliza el termino Hegemonía Ideología, se refiere a esa ideología que se impone a sus seguidores unos significados y posibilidades de acción de manera sutil, de tal modo que incluso formas de

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organización y de actuación de una sociedad que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidas como inevitables, naturales, sin posibilidad de modificación.

La dominación de una clase sobre otra se produce de una manera más eficaz cuando se lleva a cabo a través de un proceso de hegemonía ideológica, mediante la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontáneo en los miembros de la clase social sometida, sirviéndose para ello del apoyo que le brinda su control del Estado.

La misión de esta hegemonía es la de reproducir en el plano ideológico las condiciones para la dominación de clase y la perpetuación de las relaciones sociales de producción y distribución.

Antonio Gramsci llega a distinguir tres momentos en el desarrollo de la hegemonía ideológica que son: La Fase Económica, en la que los intelectuales orgánicos exponen los interese de sus clases.

La Fase Político-Económica, en donde la totalidad de las clases apoya las exigencias de la economía.

La Fase Hegemónica, implica que los objetivos económicos, políticos y morales de una clase concreta son asumidas por las demás clases y grupos sociales restantes y se utilizan por parte del Estado para determinar modelos de actuación y de relaciones de producción y distribución acordes con tales objetivos.

Las ideologías no son estáticas o permanentes, estas funcionan como hegemónica, gradualmente va a ser reformulada o sustituida mediante la confrontación entre otras tradiciones intelectuales diferentes, los intelectuales orgánicos y la praxis de las fuerzas sociales ascendientes.

Las ideologías se construyen, funcionan y se transmiten en situaciones sociales concretas, circunscritas en espacios ecológicos y tiempos específicos, mediante prácticas y medios de trabajo y de comunicación determinados.

En toda sociedad las clases sociales y/o grupos que detentan el poder tratan de imponer y legitimar su dominio y de organizar su reproducción mediante ambos tipos de discursos en los diferentes escenarios donde se desenvuelve la actividad humana, contando para ello con la ayuda imprescindible del Estado.

Uno de los escenarios es la institución escolar, institución que Louis Althausser ha denominado como Aparato Ideológico de Estado, afirmando que ―desempeña, en todos sus aspectos, la función dominante, de entre los restantes Aparatos Ideológicos de Estado (el religioso, familiar, jurídico, político, sindical, de la información y cultural).

9.1.2. LOS PILARES DEL CONOCIMIENTO DENTRO EL CURRÍCULUM ACTUAL Los pilares del cocimiento son: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, según J. Delor: Aprender a conocer: la disposición y desplazamiento que en el ejercicio de investigación se hace necesario ponerlo en práctica.

Aprender hacer: es apropiarse al contexto en una sociedad determinada.

Aprender a vivir juntos: como medio de vida en grupo los seres humanos, lo que abarca todas las condiciones materiales y espirituales en el ámbito natural y social, para la búsqueda de respuesta en la vida y en la sobre vivencia, orientada estratégicamente a un desarrollo armonioso e integral de las potencialidades del sujeto.

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Aprender a ser: capacidad para actuar con autonomía, reproduciéndose como un protagonista de la vida social, adoptando la forma para el tejido de relación que permita una vinculación entre los sujetos del sistema educativo empleando metodología que lleven a valorar su propia identidad.

Estos resultados apuntan a la capacidad que debe tener el profesor para operar sobre sí mismo, sobre su contexto y realidad que se refiere a la condición para poder crear, modificar y transformar todas las situaciones del proceso, en el cual el estudiante resultará provechoso en el especio y tiempo, de la estructuras y relaciones en que se desenvuelven como sujetos interactivos.

Los estudiantes para afrontar su futuro con éxito deben saber cuales son sus valores necesarios para desarrollar las competencias que posteriormente les servirán en el desempeño de la sociedad.

Como un reto, por lo que se hace necesario investigar activamente para lograr con éxito la búsqueda de respuesta al mismo. (12)

9.1.2.1. EDUCACIÓN DE CALIDAD: EL GRAN RETO Una educación de calidad debe tener una buena administración educativa, de manera que podamos formar individuos críticos y autocríticos, capaz de lanzar al mercado un producto de buena calidad.

Deben proyectarse basándose en el desarrollo de la explotación y el amplio espacio del mismo, promoviendo el empuje de un proceso abarcador a fin de que estos se acojan a las nuevas exigencias que requieren los seres humanos para su conocimiento y aprovechando los espacios que le presentan los espacios progresivos al servicio de la comunidad para su desarrollo.

Tanto los fuertes como los ricos entienden que son el control absoluto de los pueblos, pero la real característica revolucionaria del conocimiento, plantea que el débil y el pobre puede apropiarse del mismo.

El conocimiento es la forma más democrática para la obtención de poder. Como una visión innovadora en el sistema educativo, que procura la formación del sujeto para el desarrollo de la sociedad, despertando curiosidad en el educando, conduciéndolo al conocimiento científico y tecnológico para responder con eficiencia y satisfacción en los aspectos de la realidad personal, como un compromiso social y moral de contribuir al desarrollo que requiere nuestra sociedad. Preparar al sujeto motivándolo y orientándolo para que puedan poner en práctica sus conocimientos y desarrollando su potencial, colocándose como un líder en la sociedad, cultivando los valores del ser humano, para formar conciencia social y actitud del compromiso colectivo, desarrollando pensamientos lógicos, capacidad de resolver problemas para responder al desafío de los cambios.

9.1.2.2. LAS COMPETENCIAS, NOCIONES Y FUNDAMENTOS

12

Rodríguez Héctor. Conocimiento y Apropiación de las Competencias Generales. Febrero 2004. Pag. 11

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Hablar de competencia implica potencializar a la capacidad del sujeto para construir conocimiento y llevarlo a la práctica de manera autónoma e innovadora, estas son vistas como campo de atracción a grandes rasgos que priorizan el saber hacer y el ser.

La competencia es un saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella, esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que surgen en la interacción que establecen entre el individuo y la tarea y que no siempre están de antemano.

Podemos decir que la competencia se refiere a un saber ―saber hacer en contexto‖, por eso la competencia se demuestra a través de los desempeño de una persona, los cuales son observables y medibles y por lo tanto evaluables.

Las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan a través de desempeños o realizaciones en los distintos campos de la acción humana.

Esta se refiere a la capacidad del individuo para desenvolverse en muchos ámbitos de la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral.

Vale la pena resaltar que al hablar de competencia no hallamos frente a un fenómeno tanto individual como social y cultural, pues es la sociedad la que da sentido y legitima cuales son las competencias esperadas y de mayor reconocimiento.

Es personal, es decir está presente en todos los seres humanos. Esta condición se observa inclusive en nuestro lenguaje cotidiano, cuando decimos que ―aquella personal es muy competente‖, lo mismo ocurre a) con respecto a los objetivos, que aunque son muy útiles no son competentes‖. b) La competencia siempre está requerida a un ámbito o un texto en el cual se materializa. En la medida en que el ámbito de referencia es más delimitado, es más fácil caracterizarlo, ejemplo, es más sencillo explicitar que sería un ―conductor competente‖ que un ―ciudadano competente‖. c) La competencia representa potenciales que siempre son desarrolladas en contextos de relaciones disciplinares significativas. d) Las competencias se realizan a través de las habilidades. Unas competencias pueden contener varias habilidades que funcionan como anclas para referirlas a los ámbitos en los cuales las competencias se realizan. e) Están asociadas a una movilización de saberes. No son

un ―conocimiento acumulado‖, sino

la vinculación de una acción, la capacidad de acudir a lo que se sabe para realizar lo que se desea. f) Son patrones de articulación del conocimiento al servicio de la inteligencia. Pueden ser asociadas a los esquemas de acción, desde lo más sencillo hasta

las formas más elaboradas de movilización

del conocimiento.

g) Representar las potencialidades para la realización de intenciones referidas: articular los elementos del post-conocimiento, inteligencia, así como el

conocimiento –

táctico – conocimiento implícito. ( ) 13

13

Jordi López Camps. Como Aprender en la Sociedad. Febrero 2004. Pag. 40

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9.1.2.2.1. ELEMENTOS DE UNA COMPETENCIA Conocimiento declarativo: cuando el sujeto conoce el objetivo sobre el que actuar, por tanto sobre el qué y por qué lo hace.

Capacidad de ejecución, conociendo el conjunto de normas y procesos, destrezas intelectuales y psicomotoras.

Actitud o disposición, haciendo uso del conocimiento declarativo con la capacidad de ejecución en forma concreta.

9.1.2.2.2. CLASES DE COMPETENCIAS Cognitivas y las actitudinales son: Competencias del Aprendizaje y sirven para valorar la solución de problemas ante el aprendizaje rutinario, exhibiendo capacidad en todos los contextos y momentos.

Descontinuando las normas y estructura de razonamiento puramente burocráticas, aprovechando las situaciones aparentemente caóticas como oportunidades para estimular la creatividad y la flexibilidad. Admitiendo expresamente los errores y aprovechándolo para el análisis y búsqueda de soluciones. (14) Metodológicas: Trasciende el área ocupacional específica y nos habla de desenvolvimiento activo en contextos más amplios en vista a resolver problemas complejos.

Humanas: Se refiere a rasgos de personalidad que nuestros estudiantes constituyen a partir de una actitud preactiva en procesos de aprendizajes que prosiguen a lo largo de toda la vida. Describe dimensiones de la personalidad.

Sociales: Siempre se orientan hacia la transversalidad porque intrínsecamente no están restringidas a sólo un contexto de desempeño específico.

9.2. PERSPECTIVA DE CAMBIO EN EL CURRÍCULO NACIONAL La propuesta de reestructuración del sistema educativo es administrativa, pedagógica y curricular con el fin de mejorar la calidad y lograr la equidad de la educación. En la transformación tiene mucho que ver la nueva visión y la perspectiva diferente que se tiene del fenómeno educativo como un proceso interno y de interacción.

A esta nueva concepción que se tiene del aprendizaje debe agregarse la plena aceptación del carácter pluricultural y multiétnico de la población boliviana, factores que modifican radicalmente la forma de concepción del sistema, porque será la participación de la comunidad, nacional y local, la que defina el rumbo y la orientación que recibirá la educación boliviana.

9.3. ÉNFASIS EN EL APRENDIZAJE COMO RESPUESTA A LO TRADICIONAL Los nuevos conceptos sobre el aprendizaje más importantes vienen de Vigotsky, Ausubel, Bruner y Piaget, quienes manifiestan que el aprendizaje no es más la recepción pasiva de los contenidos predeterminados en los programas curriculares, sino que es fruto de procesos activos, donde los protagonistas de la educación tienen una participación dinámica y permanente, considerando las peculiaridades sociales, culturales y lingüísticas, como sus necesidades de aprendizaje.

14

Ángel Villarini. El currículo Orientado del Desarrollo Humano Integral. Febrero 2004.

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Esta nueva visión sobre el aprendizaje tiene una influencia determinante en la organización pedagógica y en la estructuración curricular del sistema educativo. En adelante el currículo nacional tendrá una estrecha relación con los requerimientos de aprendizaje definidos por la sociedad en su conjunto, como por los actores locales, por lo tanto en su diseño participarán técnicos, maestros, estudiantes y los miembros de la comunidad, quienes expresarán sus necesidades de aprendizaje.

En el campo de la organización del aprendizaje, esta nueva visión educativa permite al maestro una mayor autonomía, asumiendo e incorporando las necesidades de aprendizaje locales, para que los estudiantes aprendan aquello que también le pide su propia comunidad. Posibilita el reordenamiento y la reconfiguración del aula.

Reorienta el diseño del texto tradicional, que tiene información paralizada por años y décadas, por uno que es flexible, dúctil, adaptable y abierto a los requerimientos de aprendizaje de la comunidad.

Esto también transforma la manera tradicional de las relaciones entre estudiantes y docentes, no es más una relación ―unilateral‖, ―unidireccional‖, del docente al estudiante y de carácter ―instruccional‖, sino un espacio de comunicación, de intercambio, donde ambos dialogan respetando y valorando las culturas vivas de los interlocutores.

Como resultado, tenemos un currículo flexible, donde los saberes universales básicos, como las necesidades básicas de aprendizaje nacionales se expresan en el ―Tronco Común‖, contenidos que todo niño y niña boliviana deben construir y aprender. Al mismo tiempo tenemos el currículo complementario que es enriquecido con contenidos, temáticos y aprendizajes recogidos en las Ramas Diversificadas y en las Transversales.

La contextualización de los aprendizajes tiene sentido y significación, como la adecuación y la complementación de los contenidos de aprendizaje al carácter local de las necesidades, intereses y problemas de la comunidad, porque se convierten en realidad de forma inmediata. La interculturalidad y la participación popular están vigentes como los ejes articuladores e integradores de un sistema educativo en transformación, respondiendo a la heterogeneidad de las necesidades de los aprendizajes y a la diversidad social, cultural y lingüística de la comunidad boliviana.

9.4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo es parte del planteamiento teórico del enfoque educativo, motivo por el cual la gestión educativa esta lograr un aprendizaje más comprensivo y autónomo. El aprendizaje

nuevo trazada

para

comprensivo

se inicia en la experiencia concreta, parte de lo que el estudiante ya

sabe

y

se

dirige hacia aquello que pretende aprender. Sólo desde esta posición

se

puede

conectar con los intereses del estudiante y éste puede remodelar y

ampliar

sus

esquemas perceptivos.

El aprendizaje significativo está dentro del marco cognitivo, desarrollados por David Ausubel ( 15 ) (1968), Edmundo Sullivan y J. D. Novak (1982), La comprensión es el factor relevante del aprendizaje, como una activa

15

Calidad Educativa y Enfoques Constructivitas, Huaranga, 1997.

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estructura de relaciones significativas. Por lo tanto la inteligencia es una red expansiva de significaciones. El aprendizaje de memoria sin red no genera desarrollo cognitivo, tampoco induce la expansión cognitiva, ni la metacognitiva.

La propuesta de David Ausubel sobre aprendizaje significativo es un estímulo hacia el aprendizaje constructivista, relacional y autónomo. El propósito del planteamiento significativo puede entenderse como una perspectiva de la inteligencia, como habilidad para la autonomía del ser y aprender, comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significación. Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje.

9.5. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE (16) Las necesidades básicas de aprendizaje son todos aquellos factores y elementos que los niños, niñas, jóvenes y adultos requieren aprender para estar mejor preparados y formados para enfrentar, resolver y satisfacer sus propias necesidades humanas. Este concepto es fundamental en la acción educativa planteada por la Reforma, porque hace la diferencia con las anteriores formas de diseño curricular.

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje deberá permitir a la persona: 1. Sobrevivir como persona social.

2. Desarrollar y construir todas sus capacidades.

3. Trabajar y vivir con dignidad.

4. Participar plenamente en el desarrollo de su entorno.

5. Mejorar la calidad de su vida y la de su familia.

6. Tomar decisiones informadas.

7. Seguir aprendiendo de sus propias experiencias.

8. Aprovechar las oportunidades de educación destinadas a mejorar su calidad de vida.

Las necesidades básicas de aprendizaje de los beneficiarios son el inventario, la referencia y la fuente de información más importante para alimentar el currículo educativo, constituyéndose en la base y el contenido de toda la estructura curricular y de los programas de estudio.

Curricularmente, los saberes universales y las necesidades básicas de aprendizaje a nivel nacional, son los antecedentes para el Tronco Común. Las problemáticas sociales nacionales son la matriz para la conformación de las Transversales, como ―Educación para la Democracia‖; ―Equidad y Género‖; ―Educación Sexual‖; ―Educación para la Salud‖, completando con ―Desarrollo Sostenible‖.

Para el diseño de las Ramas Diversificadas las demandas son obtenidas de los requerimientos de aprendizaje de y por las propias comunidades. La información de cada una de las comunidades educativas locales es sistematizada por los técnicos conjuntamente con los beneficiarios y transferida al documento curricular en objetivos, competencias, contenidos, recursos (humanos, didácticos y económicos), actividades de aprendizaje, enfoque de aprendizaje, cronograma y modalidad de evaluación.

16

El Maestro, N° 5, 1996.

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CONTROL SOCIAL

Ley de Participación Popular

Ley de Reforma Educativa

Infraestructura y equipamiento escolar

Política educativas Definición del Currículo

Currículo nacional

Ámbito Municipal

Ley de Descentralización Administrativa

Ámbito Central

Recursos humanos

Currículo propio

Ámbito Ámbito núcleo y departamental (Seducas y Dir. unidad Distrital) educativa

9.6. EL APRENDIZAJE CONTEXTUADO (17) Una de las cualidades de la nueva forma de aprender, es que responde a la cultura de los estudiantes. Las experiencias de aprendizaje responden al mundo en el que viven cotidianamente, a su lengua, tradición, costumbres y valores. El aprendizaje contextuado posibilita que las situaciones y experiencias sean reales, partiendo de lo que es conocido y familiar para los estudiantes, hacia ámbitos más amplios y desconocidos.

Las acciones educativas contextuadas los vinculan a otras culturas circundantes. En cada experiencia de aprendizaje la cultura de los estudiantes se conecta a otras, generando las condiciones para la expresión de la interculturalidad. Por lo tanto, en toda situación intercultural la construcción de los conocimientos es compleja, proporcionando la comprensión y la convivencia entre ellas.

10. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE BOLIVIA (18) Conforme al Decreto Supremo 23950 de 1 de febrero de 1995, y considerando las condiciones sociolingüísticas, culturales heterogéneas del país; compatibilizando con la Ley de Participación Popular que posibilita la activa intervención de los beneficiarios; de la naturaleza abierta, flexible y desgraduada del currículo, como de los objetivos y política de la estructura de organización curricular, la nueva Organización Curricular está determinada y organizada de la siguiente forma:

1.

Áreas del Sistema Educativo Nacional:

- Educación Formal - Educación Alternativa.

17 18

Organización Pedagógica, SNE, La Paz, 1997 Marco Legal del Sector Educativo, SNE. 1997.

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2.

Estructura de la Educación Formal A. Nivel Pre escolar (6 años) i.

Ciclo de Estimulación Temprana (5 años)

ii.

Ciclo Pre escolar (1 año)

B. Nivel Primaria (8 años) i.

Ciclo de Aprendizajes Básicos (3 años)

ii.

Ciclo de Aprendizajes Esenciales (3 años)

iii.

Ciclo de Aprendizajes Aplicados (2 años)

C. Nivel Secundaria (4 años) i.

Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos (2)

ii.

Ciclo de Aprendizajes Diferenciados (2)

D. Educación Superior

3.

Estructura de la Educación Alternativa A. Educación de Adultos i.

Primaria de Adultos (EPA)

ii.

Secundaria de Adultos (ESA)

iii.

Juvenil Alternativa (EJA)

B. Educación Permanente i.

Auto Aprendizaje Familiar.

ii.

Procesos de Promoción Comunitaria.

iii.

Cursos de Calificación Ocupacional y Profesional.

C. Educación Especial i.

La educación especial de los estudiantes que no presenten problemas de alta dificultad.

ii.

La educación especial de niños y adolescentes con deficiencias graves o profundas de carácter intelectual, físico-biológico, psíquico-afectivo, social.

Es importante hacer notar que los años escolares señalados entre paréntesis son una pauta o un promedio, porque la promoción es desgraduada y el avance es flexible.

10.1. CURRÍCULO NACIONAL (19) A partir de la Reforma Educativa las condiciones de la estructura curricular de Bolivia son propicias para desarrollar la propuesta del nuevo currículo, planteado, primero en la Ley 1565 de Reforma Educativa‖, del 7 de julio de 1994; reglamentada por D.S. 23950 sobre ―Organización Curricular‖, la misma que esta integrada por el ―Tronco Común‖ y las ―Ramas Complementarias‖. Conforme a los documentos de la Reforma, el currículo de la

19

Nuevos Programas de estudio de la Reforma, SNE, 1995.

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educación boliviana está orientado a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los diversos tipos de educando a los que atiende el sistema en cada una de sus áreas, niveles, ciclos y modalidades.

El nuevo sistema educativo, en los niveles pre escolar, primario y secundario, el currículo nacional está integrado por un Tronco Común curricular de carácter general para todo el país, por Transversales y por Ramas Diversificadas. El currículo es de aplicación bilingüe en todo el sistema, buscando la preservación y el desarrollo de los idiomas originarios y la universalización del castellano.

El currículo de la educación primaria está constituido de la siguiente forma: 10.2. TRONCO COMÚN Conformado por conocimientos universales y pone énfasis en la adquisición y construcción de las siguientes competencias: * Lenguaje y Comunicación, se priorizan en 1er. Ciclo. * Matemática, que se priorizan en 1er. Ciclo. * Expresión y Creatividad, se prioriza en 1er. Ciclo. * Ciencias de la Vida, que se agrega en 2do. Ciclo. * Tecnología y Conocimiento Práctico, que se incorpora en el 3er. Ciclo.

10.3. TRANSVERSALES Los temas transversales son sistemas de conocimientos, valores y actitudes que tienen significación cultural de relevancia social para el presente y el futuro, necesarios en la formación de la persona y que le permiten enfrentar problemas sociales en su vida cotidiana.

Las Transversales son las siguientes (2001): 1.

Educación para la Democracia.

2.

Educación para la Salud.

3.

Desarrollo Sostenible.

4.

Equidad de Género.

5.

Educación Sexual.

10.4. RAMA DIVERSIFICADA Dentro del currículo complementario nacional se encuentra la Rama Diversificada, que es el conjunto de competencias y nuevos desempeños sociales que los niños y niñas requieren aprender para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, con la finalidad de elevar y mejorar la calidad de vida.

Para fines del presente trabajo se utiliza a manera de indicador y como propia de la Rama Diversificada, la participación democrática de los beneficiarios, cualidad que la distingue de otras semejantes. Característica que nos proporciona pautas para su elaboración, proceso que analizaremos con mayor profundidad en los siguientes parágrafos.

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Las Ramas Diversificadas pueden estar integradas por competencias referidas a la cultura, ciencia, historia, a la lengua, leyendas, artesanías, economía, a la tecnología, al folclore o a temas de producción y comercialización, que no están precisadas o expresadas dentro del currículo del tronco común o las transversales.

11. ASPECTO LEGAL DEL CURRÍCULO NACIONAL La ley 1565 de 7 de julio de 1994 (20) en el capítulo IV de ―La Estructura de Organización Curricular‖ plantea los siguientes objetivos y políticas: Art. 8.

1. ―El posibilitar la educación a todos abriendo vías de entrada y salida en los distintos niveles del sistema‖.

2.

―Priorizar el aprendizaje del educando como la actividad objetivo de la educación, frente a la enseñanza como actividad de apoyo, desarrollando un currículo centrado en experiencias organizadas que incentiven la autoestima de los educandos y su capacidad de aprender a ser, a pensar y a seguir aprendiendo por sí mismos‖.

3. ―Estructurar y desarrollar una concepción educativa basada en la investigación, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la construcción del conocimiento, sobre la base de los métodos más actualizados de aprendizaje‖.

4. ―Organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana, de acuerdo a los intereses de las personas y de la comunidad, partiendo de la base de un tronco común de objetivos y contenidos nacionales que serán complementados con objetivos y contenidos departamentales y locales‖.

5. ―Facilitar los mecanismos adecuados para la participación de los distintos actores de la educación y de las organizaciones e instituciones sociales en la generación, gestión y evaluación del desarrollo curricular, con enfoque comunitario, intercultural, de género e interdisciplinario‖.

6. ―Ofrecer un currículo flexible, abierto, sistémico, dialéctico e integrador, orientado por los siguientes objetivos presentes en todas las actividades educativas: la conciencia nacional, la interculturalidad, la educación para la democracia, el respeto a la persona humana, la conservación del medio ambiente, la preparación para la vida y el desarrollo humano‖.

7. ―Incorporar la concepción de la equidad de género en todo el proceso del diseño curricular‖.

En el Decreto Supremo N° 23950 (21), ESTRUCTURA DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR‖, en su Título I, Capítulo II ―DEL CURRICULO‖, señala los siguientes aspectos: Art. 7. ―El currículo de la educación boliviana esta orientado a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los diversos tipos de educando a los que atiende el sistema en cada una de sus áreas, niveles, ciclos y modalidades‖.

Art. 8 .―En los niveles pre escolar, primario y secundario, el currículo nacional está compuesto por un tronco común curricular de alcance nacional y por ramas complementarias diversificadas, diseñadas y de uso en cada unidad educativa, núcleo, distrito y departamento. En todo el territorio de la República, en cada Unidad 20 21

Ley 1565, Ministerio de Desarrollo Humano, La Paz, 1994.

Gaceta N° 1869. La Paz, 1995

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Educativa y Núcleo Educativo, tanto en la educación fiscal como en la educación privada, es obligatorio el desarrollo del tronco común curricular y de las ramas complementarias diversificadas específicas‖.

Art. 9. El ―Tronco Común‖ curricular de alcance nacional asume la perspectiva intercultural adoptada por la educación boliviana. Comprende las competencias básicas que adquieren y desarrollan todos los educandos y rige para todo el territorio de la República.

Art. 10. ―Las ramas complementarias de carácter diversificado están orientadas a la adquisición y desarrollo de competencias y contenidos complementarios relacionados con la especificidad ecológica, étnica, sociocultural, socioeconómica y sociolingüística de cada departamento y

municipio del país en los que se organiza y

desarrolla el currículo‖.

Art. 14.―La responsabilidad de la elaboración de las ramas complementarias diversificadas del currículo recae, en primera instancia, en las unidades educativas, las mismas que en interacción permanente con las juntas escolares y con el apoyo de los asesores pedagógicos, de los Directores de Núcleo y de las Unidades Distritales de Servicios Técnico Pedagógicos, identificarán las necesidades básicas de aprendizaje de la población, de la comunidad o el barrio en el que se instale la Unidad Educativa, analizarán el tronco común curricular e identificarán y diseñarán las ramas complementarias del mismo‖. ―En un proceso ascendente, primero en el Núcleo Educativo y luego en el distrito se sistematizará y concertará las propuestas curriculares diversificadas para, en función de las semejanzas existentes entre las propuestas elaboradas por cada Unidad Educativa y las características socioculturales y socioeconómicas de cada distrito, llegar a la configuración de una propuesta curricular distrital‖. ―Este mismo proceso de agregación puede también darse en los departamentos para llegar a la definición de una propuesta curricular departamental que asegure la unidad a nivel departamental y la necesaria diferenciación en los niveles escolar, nuclear y distrital‖. ―La responsabilidad de la elaboración de las ramas Complementarias del currículo recae también en las Direcciones Departamentales de Educación, las que, a través de sus Unidades Departamentales de Servicios Técnico Pedagógicos, son responsables de:‖ 1. ―Asesorar técnicamente el proceso de diseño y construcción curricular‖.

2. ―Identificar competencias y contenidos de alcance departamental que los distritos escolares, núcleos escolares y unidades educativas deberían considerar en sus ramas complementarias‖. ―Las propuestas curriculares elaboradas en el nivel departamental deberán además recoger la opinión de los Consejos Departamentales de Educación y de uno o más Consejos Educativos de Pueblos Originarios dependiendo de la filiación sociocultural de la población del departamento‖.

El Decreto Supremo N° 23951 (22), ―ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA CURRICULAR‖, Título II, capítulo III, del Nivel Distrital, art. 21, en cuanto a la responsabilidad del Director Distrital de Educación sobre las Ramas Diversificadas, menciona lo siguiente:

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Inciso 8.―Dirigir la aplicación del Tronco Común curricular y el diseño de las ramas diversificadas del currículo‖.

De la descripción de las diferentes normas emitidas por el poder central, que sirven de referencia a la Rama Diversificada, podemos establecer que legislan en torno a la modalidad de implementación, quienes participan, quiénes son responsables y la jurisdicción de la misma, pero no así la metodología de su elaboración, vacío que pretende llenar el presente trabajo.

El Decreto Supremo Nº 23949 (23), de los ―ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN POPULAR‖, en el Título I, Capítulo único, de los Órganos de Participación Popular, señala lo siguiente: Art. 1.

Las Juntas Escolares, las Juntas de Núcleo y las Juntas Distritales son órganos de base, con directa participación de los interesados en la toma de decisiones sobre la gestión educativa en el nivel correspondiente.

En el Título II, De las Juntas Educativas, Capítulo I, de las Normas Generales, señala: Art. 3. Son atribuciones de las Juntas: 1. Evaluar permanentemente la calidad del servicio educativo.

2. Plantear las demandas y expectativas de las comunidades, barrios o distritos sobre la escuela y la educación, así como sus necesidades de aprendizaje, para orientar y apoyar el desarrollo del currículo complementario (ramas complementarias diversificadas del tronco común curricular) 10. Apoyar el desarrollo de actividades curriculares y extracurriculares.

En el Capítulo II, de la Junta Escolar, en el art. 5 expresa: La Junta Escolar está formada por miembros de las Organizaciones Territoriales de Base (OTBs) correspondientes y por los padres de los estudiantes de la Unidad educativa que usen los servicios de esa Unidad.

La composición de la Junta Escolar debe ser determinada por las OTBs correspondientes, de acuerdo con sus necesidades y sus prácticas socioculturales. ¿Centralización o descentralización curricular?

Hasta aquí hemos estado hablando de la norma escrita, pero, ¿qué pasa en realidad en nuestras escuelas? ¿Cuál es el dinamismo que adquiere el currículum en ellas?

En la modalidad de funcionamiento centralizado, la función educativa se estipula en relación con un organismo jerárquico donde se toman la mayor parte de las decisiones curriculares.

Al resto de las instancias educativas les cabe implementar y controlar que dichas decisiones se cumplan.

Desde los organismos centrales se establece la política educativa, de la cual derivan luego las normas, los contenidos y hasta los métodos de enseñanza.

Dentro de este modelo, por lo general se configuran sistemas educativos cerrados y centralizados, como los que han dominado en América latina hasta no hace mucho. ¿Cuál es la función docente dentro de este esquema? Ser meros y fieles ejecutores del currículum establecido en

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Gaceta Oficial, Nº 1869, 1995.

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las instancias superiores de administración educativa.

A este esquema de funcionamiento le es inherente una evaluación rigurosa, permanente y metódica.

Seguramente no será difícil imaginar o buscar ejemplos en nuestra historia personal, ya sea como estudiantes o como profesionales, en los que recordemos a los directores de la escuela controlando la tarea del docente, a su vez supervisados por inspectores de distrito, y así sucesivamente, en una cadena particularmente jerárquica.

De que en adelante daremos algunas apreciaciones globales sobre el desarrollo, la administración y evaluación curricular, ya que en unidades posteriores de la licenciatura se desarrollaran estas con mayor profundidad.

Se revisa todo: las planificaciones de los docentes, los cuadernos, libretas o carpetas de los estudiantes, el tipo de actividades

realizadas,

la

metodología

implementada

por

el

maestro,

etc.

El sistema educativo de Gran Bretaña es un ejemplo de funcionamiento descentralizado. Allí, las decisiones acerca de qué enseñar y cómo enseñar son competencia exclusiva de las escuelas y sus docentes.

En este patrón de organización y funcionamiento escolar, como ya hemos dicho, lo que los profesores deben enseñar

no

se

regula

desde

un

esquema

único,

exhaustivo

y

detallado.

De más está decir que, en este arquetipo, cambia sustancialmente la función de los docentes; ya no serán meros ejecutores de paquetes curriculares diseñados por otros, sino que serán artífices de su propio destino: el maestro trabajará en equipo con la comunidad escolar a la que pertenece, y en conjunto se decidirán tanto los contenidos como su secuenciación, el ritmo de trabajo, etc.

EJES CURRICULARES

Son Se orientan a la Se encaminan a la

DIMENSIONES DE LA PERSONA SELECCIÓN

ORGANIZACIÓN de

ACCIÓN EDUCATIVA CONCRETA

atiende n COMPETENCIAS

NECESIDADES DE APRENDIZAJE

DEMANDAS SOCIALES

OREINTACIÓN DOCTRINARIA

CORRIENTES PEDAGÓGICAS

De esta forma, se acorta sustancialmente la distancia entre los planificadores y los ejecutores, así como también MIGUEL ANGEL ZILVETTY

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se reducen los controles evaluadores, que se centrarán en los resultados del aprendizaje.

Claro que, para que este modelo funcione en forma adecuada, el equipo directivo de la institución y los docentes deben trabajar en forma coordinada, solidaria y con- junta; sin ello, la propuesta descentralizadora no ofertará una educación de calidad. Y valga nuevamente una comparación metafórica con el modo de producción industrial, desarrollado a partir de 1970 por empresas japonesas.

En este punto podríamos realizar una analogía, como lo indican Gvirtz y Palamidessi, con el sistema Ohno o Toyota, en el que se intenta reducir la distancia entre quienes planifican el trabajo y los que lo realizan.

En esta variante, denominada toyotismo, la producción se basa en el trabajo en equipo, y este goza de una alta cuota de autonomía que se mantendrá en la medida en que el trabajo sea realizado de una manera eficiente, eficiencia que a su vez se plasmará en la calidad del producto obtenido.

Autonomía y calidad son las claves de este esquema, conjuntamente con responsabilidad. Será difícil encontrar estos modelos en estado puro en nuestro sistema educativo.

La complejidad de nuestra realidad educativa es tal, que estas formas de organizar y regular el funcionamiento curricular tal vez se materialice en propuestas que combinen ambos proyectos, con la predominancia de algunos elementos sobre otros.

Claro ejemplo es el cierre de famoso SIMECAL que adquirió en cierto momento una confianza descentralizada en la toma de decisiones que se convirtió en un feudo centralizado de ineficiencia e ineficacia.

PARA RECORDAR De las tres lógicas implicadas en el proceso de descentralización en la educación, la que menos ha primado es la lógica educativa. En ningún caso se previó el impacto posible, ya fuera éste positivo o negativo, que la decisión

de

descentralizar

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tendría

sobre

la

calidad

de

la

educación

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REFLEXIÓN Y PERCEPCIÓN FINAL DE LA UNIDAD Como hemos podido ver, uno de los problemas centrales vinculados al currículum y su desarrollo reside en la distancia existente entre las ideas y aspiraciones escritas en el documento oficial y nuestros intentos en el aula de clases para hacerlas realidad.

Asumiendo la percepción de Stenhouse, ese vacío entre el deseo y la práctica resulta tan real como frustrante.

Muchas veces, algunos conceptos teóricos son utilizados por intereses contrapuestos y en sentidos contrarios.

Esto conduce a obtener consecuencias totalmente diferentes, en función de los diversos discursos políticospedagógicos que los contienen y de los intereses que estos representan.

Este fenómeno descrito no ha escapado al campo curricular. Viejas banderas progresistas y democratizadoras, como en otra época ha podido ser la descentralización, bajo el paraguas de las políticas neoliberales que dominaron en Bolivia durante la última década del siglo pasado y parte de esta han adquirido un significado y dinamismo contrario al anhelo genuino que les dio origen.

Paradójicamente, en algunas ocasiones condujeron a efectos no deseados, como hemos ejemplificado al tratar el tema de la descentralización curricular.

Para evitar quedar atrapados en la racionalidad neoliberal, es preciso abordar críticamente el concepto de currículum e intentar resignificarlo, contextualizarlo a nuestras experiencias del cotidiano vivir ya sea incluso adoptando concepciones foráneas para adaptarlas a nuestra realidad.

Si en verdad existen intenciones serias de producir cambios en la educación, tal vez habría que comenzar por estudiar y centrar la atención en las contradicciones existentes entre el currículum oculto y el currículum oficial, que juegan interrelacionadamente en el interior de la escuela.

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Todo currículum cuyas propuestas no surjan de una lectura de nuestra realidad sociopolítica y cultural que influyen en nuestras prácticas pedagógicas cotidianas estará condenado al fracaso inevitablemente.

Incluso el intento de llevar adelante una Reforma Educativa dentro el país no cambio la acción educativa por el contrario trajo un conjunto procesos burocráticos manejados por arquitectos, médicos, abogados, que de educación poco o nada saben.

Como dice un viejo refrán zapatero a tus zapatos.

En verdad, no se presentan con gran claridad los hilos que se deben mover para conjugar en el currículum la valoración de las diferentes tradiciones culturales, la crítica ideológica, la distribución igualitaria de saberes que permitan la construcción de un currículum que coadyuve al logro de una sociedad igualitaria y democrática.

Una realidad insoslayable es que, mientras las autoridades políticas de los distintos ámbitos educativos tomen decisiones curriculares en fríos despachos oficiales, y alejados de la realidad en la que los docentes se mueven cotidianamente, poco o nada contribuirán a caminar hacia esa sociedad democrática, soñada y anhelada por generaciones.

Es necesario que el docente no se limite a ser un simple operario de un currículum descontextualizado, este debe elaborar su propio plan de actividades, haciendo una lectura de su realidad para dar soluciones y mejorar haciendo no solo diciendo o protestando.

Por otra parte es preciso que, como dice Salzman, el currículum concretado a nivel de aula permita el goce de los niños, y hasta el goce de los docentes comprometidos en su educación.

En palabras del autor citado: ―Los clásicos encabezamientos verbales de los objetivos propuestos para los tres ciclos de la escuela primaria nos eximirán de mayores comentarios.

Que los estudiantes: Comprendan, participen, intercambien, desarrollen, expresen, produzcan, empleen, seleccionen, identifiquen, aprecien, propongan, valoren, etc. Nos acometen deseos de sustituir estos objetivos casi imperativos por expresiones más coloquiales como: Ojala que: disfruten, se diviertan, exploren, se aventuren, se arriesguen, urdan, inventen, se deliren, se maravillen, tiemblen, enloquezcan, se agiten y gocen, gocen, y gocen. ¿Cuál será la profunda razón por la que el verbo gozar no forma habitualmente parte del repertorio lingüístico de los diseños curriculares?.

Este es el interrogante que queda aquí planteado y abierto, tienen ustedes la palabra.

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GLOSARIO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR Competencia Enfrentamiento o rivalidad que se establece entre personas, empresas u organizaciones que luchan por alcanzar el mismo objetivo.

Aptitud profesional o jurídica para encargarse de ciertas tareas o responsabilizarse de algo.

Contextualización Inserción de una idea, palabra o acto en un marco más amplio donde la interpretación o el significado adquieren matices nuevos que no poseían con anterioridad.

Currículo Organización y descripción de las enseñanzas que deben impartirse en un curso o en un ciclo de enseñanza.

Programa detallado de una disciplina, en el que deben constar los conceptos e informaciones que debe aprender el alumno y la metodología que se seguirá para llevar a cabo este objetivo.

Currículo oculto Conjunto de las enseñanzas no definidas oficialmente que la escuela transmite a los alumnos y que dependen del ideario educativo del centro y de la forma de escolarización.

Epistemología Rama de la filosofía que se encarga del estudio teórico de los fundamentos, los métodos y el valor del conocimiento.

Enfoque Acción y efecto de analizar y estudiar un asunto o problema desde una determinada posición, amparando una hipótesis previa, para poder obtener una visión clara del mismo y resolverlo con acierto.

Modelo Persona, cosa o acción dignas de ser imitadas y que sirven como referente.

En la teoría del aprendizaje social, el modelo es aquel sujeto gracias al cual se aprenden una serie de comportamientos a través de su observación e imitación, como sería el caso de los profesores o de los padres, que constituyen un ejemplo para los educandos.

Modelo de organización Sociol.: Sistema mediante el que se estructura y dirige una organización social, de acuerdo con las diversas teorías surgidas a partir de investigaciones sobre el comportamiento organizativo.

Modelo instruccional Ped: Teoría que analiza y regula el acto didáctico.

Modelo instruccional Ped.: Representación simbólica del acto didáctico.

Plan Conjunto esquemático y ordenado de las acciones con las que se pretende llevar a cabo un proyecto. plan de estudios Ens.: Conjunto de materias que han de cursarse en un ciclo o que son necesarias para obtener un título académico.

Polimorfo MIGUEL ANGEL ZILVETTY

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Cualidad de lo que tiene o puede tener distintas formas Polisemia (De poli-1 y el gr. σῆμα, significado). f. Ling. Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo ling üístico. || 2. Ling. Pluralidad de significados de un mensaje, con independencia de la naturaleza de los signos que lo constituyen.

Programa Plan o proyecto establecido que define los objetivos, el orden o el horario de una actividad o trabajo.

Conjunto de disciplinas que deben enseñarse en las diferentes etapas de escolaridad de acuerdo con lo establecido.

Rol Función o comportamiento social asociado a una situación, estatus o profesión.

Taxonomía Establece una clasificación de un conjunto de grupos , teorías de diferente categoría sin expresar las causas de dicha clasificación.

Teoría Conjunto coherente de leyes o principios que regulan un fenómeno o constituyen el fundamento de una ciencia.

Transversal Que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro. se cruza en dirección perpendicular con aquello de que se trata

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA ALVAREZ, de Zayas Carlos (2004): ―Diseño Curricular‖ Ed. Kipus. Cochabamba, Bolivia ARNAL, José(1989): «LA PLANEACIÓN CURRICULAR». Edición Trillas.

BAUTISTA, Vallejos, José Manuel: «EL CURRÍCULUM OCULTO». BELTRÁN, J. etAl. (2000): Intervención psicopedagógica y curricuIum escolar. Madrid. Pirámide BARRAL, Rolando(2001): Más allá de las Recetas Pedagógicas Ed. Yachay Wasi. La Paz,Bolivia BURGOS, N. Nuevos sentidos en la Didáctica y el Currículum Ed. Homo Sapiesns. Rosario, Argentina CARR, W. y KEMMIS, S. (1986): Teoría crítica de la enseñanza. La investígación-acción en la formación del profesorado. Barcelona.

DIAZ, Angel (1994):El curriculo Escola Ed. Aique Buenos Aires.

FERRÁNDEZ,A. (1991): Basesfundamentalesdel currículo, en MEDINA,A. y GACETA OFICIAL, Nº 1869, 1995 KAPLUN, Mario (1985):El comunicador popular, Ed. CIESPAL, Quito.

LEY DE REFORMA EDUCATIVA 1565 SEVILLANO, M. L.: Didáctica-Adaptación. Madrid. UNED. MONTAÑO, Valderrama Celso(2003):Reforma Educativa- Conceptos para un cambio tota. Ed. Kipus.

Cochabamba, Bolivia STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Madrid.

ZABALZA, M. A. (2000): Diseño y desarrollo del currículum. Madrid. Narcea.

ESTOS TEXTOS LOS PODRÁN REVISAR EN LA BIBLIOTECA DEL CEBIAE, SI DESEA ADQUIRIRLOS LO PUEDE HACER EN LA LIBRERÍA YACHAY WASI ACTIVIDADES GUÍA DE ACTIVIDADES A REALIZAR

CONTENIDO: Currículo ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN 1. Mediante lluvia de ideas, responder a las siguientes preguntas: ¿Qué se entiende por currículo? ¿Cuáles son los modelos curriculares en la educación? ¿Qué tipos de currículo existen?

2. Analiza cual la relación e importancia de estas siguientes situaciones con el currículum SITUACIÓN 1: LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN - Aprender a conocer.

- Aprender a hacer.

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- Aprender a vivir juntos.

- Aprender a ser.

SITUACIÓN 2: LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI - La educación como factor clave de desarrollo.

- Educación en valores y entendimiento mutuo.

- Adecuarse a los cambios de la sociedad.

- Aumentar la cobertura escolar.

3

¿Por qué se señala que no existe una sola definición de currículo?

4

¿Cuáles con las características del currículo y cual su relación con los pilares de la educación?

5

¿Qué ventajas trae conocer los distintos modelos pedagógicos e indicar cual es

el adecuado para

desarrollar?

6

¿De acuerdo a tu experiencia profesional, cuáles son los principales obstáculos que se están presentando y están relacionados al currículo?

7

¿Qué aspectos centrales se plantean en el nuevo diseño curricular que propone la Reforma Educativa?

8

¿Dentro del currículo, de qué manera se pueden abordar las transversales?

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