Mokytojų ugdymas, 2010, 15(2)

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS ŠIAULIAI UNIVERSITY

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2010

Nr. 15 (2)

Mokslo darbai

•

Research Works

  2010



ISSN 1822-119X MOKYTOJŲ UGDYMAS

●

TEACHER EDUCATION

Mokslo darbai

●

Reasearch Works

Vyriausioji redaktorė

●

Editor-in-Chief

Audronė Juodaitytė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Mokslinė sekretorė

●

Scientific Secretary

Ramutė Gaučaitė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Assoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Redaktorių kolegija

●

Editorial Board

Nada Babič, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, pedagogika, filosofija), Kroatijos Strosmajerio universitetas, Kroatija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Pedagogy, Philosophy), Strosmajer University, Croatia Marija Barkauskaitė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vilnius Pedagogical University, Lithuania Inese Jurgena, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Rygos pedagogikos ir švietimo vadybos akademija, Latvija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Riga Teacher and Educational Managment Academy, Latvia Vytautas Gudonis, prof. habil. dr., Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas (socialiniai mokslai, psichologija), Šiaulių universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr., Academician of Russian Academy of Pedagogical and Social Sciences (Social Sciences, Psychology), Šiauliai University, Lithuania Aušra Kazlauskienė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas, Lietuva / Assoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University, Lithuania Elena Jurašaitė-Harbison, dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Hofstra universitetas, JAV / Dr. (Social Sciences, Education Studies), Hofstra University, USA Arija Karpova, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, socialinė ir asmenybės psichologija), Latvijos universitetas, Latvija / Prof.Habil. Dr. (Social Sciences, Social and Personality Psychology), University of Latvia, Latvia Glynn Kirkham, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Notingamo Trento universitetas, Didžioji Britanija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Nottingham Trent University, United Kindom Daina Liegeniece, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas, Latvia / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University, Latvia Gediminas Merkys, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Kauno technologijos universitetas, Lietuva / Prof.

Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Kaunas University of Technology, Lithuania Jeffrey Mirel, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Mičigano universitetas, JAV / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), The University of Michigan, USA Kęstutis Pukelis, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vytauto Didžiojo universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vytautas Magnus University, Lithuania Alida Samuseviča, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas, Latvia / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University, Latvia Ona Tijūnėlienė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Klaipėdos universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Klaipėda University, Lithuania Žurnalas leidžiamas nuo 2002 m. du kartus per metus birželio ir lapkričio mėn.

Redakcijos adresas: Šiaulių universitetas Edukacinių tyrimų mokslinis centras P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 46 El. paštas mokytojuugdymas@ef.su.lt http://www.mokytojuugdymas.ef.su.lt Žurnalas referuojamas: tarptautinėje duomenų bazėje Index Copernicus (http://www.indexcopernicus.com) Education research complete (EBSCO) (http://www.ebscohost.com) © Šiaulių universitetas, 2010 © Edukacinių tyrimų mokslinis centras, 2010 © VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2010

The journal is being published since 2002 twice per year (in June and November) Our address: Šiauliai University Scientific Centre of Educational Researches P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania Phone (+370 41) 595746 E-mail: mokytojuugdymas@ef.su.lt http://www.mokytojuugdymas.ef.su.lt The journal is registered International Index Copernicus database http://www.indexcopernicus.com Education research complete (EBSCO) (http://www.ebscohost.com) © Šiauliai Univesity, 2010 © Scientific Centre of Educational Researches, 2010 © Publishing House of Šiauliai University, 2010

3

TURINYS

•

CONTENTS

Pratarmė Foreword

5

Europos sąjungos politikos iššūkių švietimui įprasminimas: pedagoginės tikrovės dialektika ir tarpkultūrinių dialogų įvairovė Giving a Sense to Challenges of the European Union Policy to Education: Dialectics of Educational Reality and Diversity of Intercultural Dialogues Virginija Šidlauskienė

14

EUROPOS SĄJUNGOS LYČIŲ LYGYBĖS POLITIKOS IŠŠŪKIAI LIETUVOS MOKYKLAI THE EUROPEAN UNION GENDER EQUALITY POLICY CHALLENGES FOR THE SECONDARY SCHOOL OF LITHUANIA Gintautas Mažeikis

28

SKIRTINGUMO IR INTEGRACIJOS DIALEKTIKA HERMENEUTINĖJE KLASĖJE DIALECTICS OF DIVERSITY AND INTEGRATION IN THE HERMENEUTIC CLASS Vilija Targamadzė

47

Pedagoginės KRYPTIES SLĖPINYS : konstruktyvus-destruktyvus konfliktas Mystery of Pedagogical TREND: Constructive-Destructive Conflict Birutė Jatkauskienė ANDRAGOGŲ PROFESINIO IDENTITETO KONTŪRŲ RAIŠKA PROFESIONALIZACIJOS KONTEKSTE MANIFESTATION OF ANDRAGOGUES’ PROFESSIONAL IDENTITY CONTOURS IN THE PROFESSIONALISATION CONTEXT

59

INOVATYVŪS MOKYTOJŲ, MOKINIŲ MOKYMOSI MODELIAI MOKYKLOJE IR PEDAGOGŲ KOMPETENCIJŲ RAIŠKOS EMPIRINIS TYRIMAS Innovative Models of Teachers’, Pupils’ Learning at School and the Empirical Research into Manifestation of Teachers’ Competencies Audronė Juodaitytė, Nida Kvedaraitė MOKYTOJŲ SAVIVALDAUS MOKYMOSI KOMPETENCIJŲ RAIŠKA BESIMOKANČIOJE MOKYKLOJE MANIFESTATION OF TEACHERS’ SELF-DIRECTED LEARNING COMPETENCES IN THE LEARNING SCHOOL

80

Aušra Kazlauskienė, Erika Masiliauskienė, Ramutė Gaučaitė, Rasa Pocevičienė SAVIVALDAUS MOKYMOSI ORGANIZAVIMAS KAIP ŠVIETIMO INOVACIJA: BOLONIJOS PROCESO KONTEKSTAS ORGANISATION OF SELF-DIRECTED LEARNING AS EDUCATIONAL INNOVATION: THE CONTEXT OF THE BOLOGNA PROCESS

95

Ольга Даутова Модель учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании A Model of Schoolchildren’s Educational and Cognitive Activity in Modern Education

112

4 Tatjana Bakanovienė 120 MATEMATIKAI GABIŲ VAIKŲ IŠSKIRTINUMO ATPAŽINIMAS: PEDAGOGO KOMPETENCIJŲ RAIŠKA UGDYMO PROCESE Recognition of Exceptionality of Children Gifted for Mathematics: Manifestation of Teachers’ Competencies MOKYKLOS VADOVŲ LYDERIŲ SAVYBĖS IR UGDYMO(SI) KOKYBĖS POLITIKOS KONTEKSTUALIZAVIMASIS STRATEGINIUOSE MOKYKLŲ PLANUOSE Traits of SCHOOL MANAGERS Leaders and Contextualisation of Policy of (Self-) Education Quality in Strategic School Plans Daiva Malinauskienė, Dalia Augienė mokyklos vadovų LYDERIŲ SAVYBIŲ RAIŠKA MOKYKLŲ BENDRUOMENĖS VEIKLOJE (PEDAGOGŲ NUOMONĖS TYRIMAS) Manifestation of Traits of School Managers Leaders in Activities of School Communities (research on teachers’ opinion)

133

Aušrinė Gumuliauskienė, Jurgita Smilgienė 146 UGDYMO KOKYBĖS KAIP ŠVIETIMO POLITIKOS PRIORITETO RAIŠKA BENDROJO LAVINIMO MOKYKLŲ STRATEGINIUOSE PLANUOSE Manifestation of Educational Quality as a Priority of Educational Policy in Strategic Plans of General Education Schools UNIVERSITETINIŲ STUDIJŲ KOKYBĖS VERTINIMAS TIRIANT STUDENTŲ NUOMONĘ Assessment of Quality of University Studies, Exploring Students’ Opinion Laimutė Bobrova, Lauras Grajauskas, Stanislovas Norkus

162

Kūno kultūros specialybės universitetinių studijų kokybės vertinimas: studentų nuomonė Assessment of Quality of University Studies of Physical Education: Students’ Opinion AKTUALIJOS TOPICALITIES Audronė Juodaitytė, Aušra Kazlauskienė

178

Studijų reorganizavimo kaitos paradigma Bolonijos proceso kontekste Paradigm of Shift of Studies Reorganisation in the Bologna Process Context Ramutė Gaučaitė, Laimutė Bobrova Mokslinių idėjų ir tarptautinio bendradarbiavimo sklaida IX tarptautinėje mokslinėje konferencijoje „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“ Spread of Scientific Ideas and International Cooperation at the 9th International Scientific Conference “Teacher Training in the 21st Century: Changes and Perspectives” Leidinio „Mokytojų ugdymas“ publikuojamų mokslo darbų reikalavimai Requirements for the Research Publications in the Issue “Teacher Education”

183

192

5

PRATARMĖ • FOREWORD

Mokslo žurnalo „Mokytojų ugdymas“ 15-asis numeris tam tikra prasme yra jubiliejinis. Jis žymi mokslinį kolegijos ir straipsnių autorių indėlį į pedagogų švietimo ir ugdymo problemų sprendimą, kuriems yra reikalingos naujos žinios, žinojimas. Visuose ankstesniuose žurnalo numeriuose publikuojami mokslo straipsniai prisidėjo prie minėtos misijos, kontekstualizuodami ar praplėsdami ją naujomis teorinėmis idėjomis bei empirinių tyrimų duomenimis. Be to, straipsnių autoriai mokytojams, ugdytojams atskleidė teorijos ir praktikos dermės principus, pademonstravo žinių kūrimo procesų konstravimo ir valdymo svarbą.

Taip jie sudarė sąlygas inovatyvių, kitokių ugdymo ar studijų praktikų kūrimuisi įvairių tipų švietimo institucijose (pradedant nuo ikimokyklinio ugdymo ir baigiant aukštąja mokykla). Žurnale publikuojami mokslininkų straipsniai buvo ir iki šiol yra orientuoti ir į kitą mokytojams labai svarbų švietimo ir ugdymosi tikslą – tyrimais grįstų pedagoginių, vadybinių sprendimų priėmimo praktiką. Jos procese išryškėja naujų žinių pritaikomumo galimybė, įmanomi šalies švietimui reikšmingi socialiniai-kultūriniai, vadybiniai pokyčiai. Žurnalo mokslinė redaktorių kolegija dėkoja visiems straipsnių autoriams, kurie puoselėjo mokytojų mentalinio, inovatyvaus profesinio mąstymo ugdymosi idėjas, tikėdamiesi, jog būtent mokytojo profesinis kompetentingumas šioje srityje reiškia ir atitinkamus pedagoginius veiksmus, nukreiptus į kūrybingos, pilietiškos mokinio ar studento asmenybės ugdymąsi.

Mokslo žurnalo ,,Mokytojų ugdymas“ naujajame numeryje nagrinėjamos problemos, kurių turinį nusako ir atitinkami skyriai: Europos Sąjungos politikos iššūkių švietimui įprasminimas: pedagoginės tikrovės dialektika ir tarpkultūrinių dialogų įvairovė; Inovatyvūs mokytojų, mokinių mokymosi modeliai mokykloje ir pedagogų kompetencijų raiškos empirinis tyrimas; Mokyklos vadovų lyderių savybės ir ugdymo(si) kokybės politikos kontekstualizavimasis strateginiuose mokyklų planuose; Universitetinių studijų kokybės vertinimas tiriant studentų nuomonę. Žurnalas baigiamas Aktualijomis mokslinių tyrimų srityje, atskleidžiant edukologijos krypties daktaro disertacijų mokslinįpraktinį, naujumą, kurį aktualizuoja Europos politikos

Issue 15 of the journal “Teacher Education” in some sense is an anniversary issue. It marks scientific contribution of the editorial board and authors of articles into solution of teacher education and education problems, which need new knowledge and knowing.

Research articles published in all previous issues of the journal have contributed to the said mission, contextualising or expanding it with new theoretical ideas and empirical research data. Besides, the authors of the articles disclosed principles of coherence between theory and practice, demonstrated the importance of constructing and managing knowledge development processes for teachers and educators.

By this they created conditions for establishment of innovative, different practices of education or studies in various types of educational institutions (starting with pre-school education and finishing with higher educational institution). Researchers’ articles published in the journal have been also orientated to another aim of education and self-development, which is of great importance to teachers: research based practice of making pedagogical and managerial decisions. In the process of practice the possibility of applying new knowledge comes to prominence and sociocultural, managerial changes, which are significant for education of Lithuania, become possible.

The scientific editorial board of the journal thanks all authors of articles who nurtured self-educational ideas of teachers’ mental, innovative professional thinking, hoping that namely teacher’s professional competency in this area also means corresponding pedagogical actions, directed to self-development of creative, public-spirited pupil’s or student’s personality.

The new issue of “Teacher Education” analyses problems, the content of which is outlined by corresponding sections: Giving a Sense to Challenges of the European Union Policy to Education: Dialectics of Educational Reality and Diversity of Intercultural Dialogues; Innovative Models of Teachers’, Pupils’ Learning at School and the Empirical Research into Manifestation of Teachers’ Competencies; Traits of School Mangers Leaders and Contextualisation of Policy of (Self-)Education Quality in Strategic School Plans; and Assessment of Quality of University Studies, Exploring Students’ Opinion. The journal ends with Topicalities in the area of scientific researches, disclosing scientific-practical novelty of doctoral theses in education studies, which is actualised in

6

Mokytojų ugdymas 2010

švietimo dokumentai (Bolonijos procesas). Žurnalo pirmajame skyriuje Europos Sąjungos politikos iššūkių švietimui įprasminimas: pedagoginės tikrovės dialektika ir tarpkultūrinių dialogų įvairovė nagrinėjamos pedagogikos mokslo ir ugdymo(si) realybės idėjos, kurios provokuoja mokslininkų ir mokytojų praktikų kritinį požiūrį į ugdymo tikrovę. Šis požiūris apima ir edukacinių-kultūrinių dialogų įvairovę, skirtingumų ir tapatybių dialektiką. Žurnalo skaitytojams siūloma teorinėmis ir empirinėmis prasmėmis nauja informacija, kuri leidžia mokytojams ir kitiems švietimo sistemos dalyviams identifikuoti lyčių lygybės politikos įgyvendinimui reikšmingas socialines-kultūrines sąlygas bei numatyti empirinių tyrimų instrumentų taikymo galimybes. Straipsnyje Europos Sąjungos lyčių lygybės politikos iššūkiai Lietuvos mokyklai V. Šidlauskienė nurodo, kaip mokinių (berniukų ir mergaičių) mokymosi pasiekimai tokių dalykų, kaip skaitymas, rašymas, matematika, reprezentuoja lyčių lygybės idėją. Mokslininkė siekia informuoti pedagoginę bendruomenę apie berniukų ir mergaičių mokymosi pasiekimų vertinimą ir pademonstruoja jo reikšmingumą lyčių sociokultūrinio identiteto (tapatumo) ir skirtingumo įprasminimui.

Ypatingo skaitytojų dėmesio turėtų susilaukti G. Mažeikio straipsnis tema Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje. Autorius, remdamasis negatyvios dialektikos ir šiuolaikinės hermeneutikos ryšiais su kultūrinio dialogo teorijomis, atskleidžia, kaip tam tikroje edukacinėje aplinkoje (hermeneutinėje klasėje) gali reikštis dialoginės hermeneutikos patirtis. Jo nuomone, tai padeda įgalinti Kito kaip kultūrinio individo patirties raišką veikiant su Kitais kaip tapačiais ir skirtingais. Mokslininkas „mokyklinę klasę“ supranta kaip hermeneutinę, kurioje galima plėtoti edukacinio proceso dalyvių (mokytojų ir mokinių) tarpkultūrinę komunikaciją bei kultūrinių dialogų Aš ir Tu ir Mes įvairovę. Tokia filosofinė-prakseologinė inovacija mokyklinio mokymosi procesuose leistų šalies edukologams (tiek mokslininkams, tiek ir pedagogams praktikams) perimti Europos šalyse vyraujančią skirtingumo įgalinimo praktiką, kai kiekvieno ugdymo proceso dalyvio skirtybės pasidaro lygiavertės ir reikšmingos. Autoriaus nuomone, hermeneutinė klasė, kaip inovatyvi tarpkultūrinė aplinka, reikštų ir ugdymo dalyvių pilietinio tapatumo, išskirtinumo ir skirtingumo dialektikos įprasminimą.

Ne mažiau intriguojantis filosofine-prakseologine prasme yra ir V. Targamadzės straipsnis Pedagogi-

documents on education of the European policy (Bologna process).

The first section of the journal (Giving a Sense to Challenges of the European Union Policy to Education: Dialectics of Educational Reality and Diversity of Intercultural Dialogues) analyses the ideas of the science of pedagogy and (self-)educational reality, which provoke researchers’ and teacher-practitioners’ critical attitude to the educational reality. This attitude also encompasses diversity, dialectics of differences and identities of educational-cultural dialogues. The readers of the journal are offered information that is new with regard to theoretical and empirical meanings, which enables teachers and other participants of the system of education to identify socio-cultural conditions that are significant to implementation of gender equality policy and to foresee possibilities of applying instruments of empiric researches. In the article “Challenges of Gender Equality Policy of the European Union for the School of Lithuania” V. Šidlauskienė indicates how pupils’ (boys and girls’) learning attainments in such areas as reading, writing, mathematics represent the idea of gender equality. The researcher seeks to inform the pedagogical community about evaluation of boys’ and girls’ learning attainments and demonstrates its significance for giving a sense to socio-cultural identity and difference of genders.

Readers should be particularly attracted by G. Mažeikis’ article on “Dialectics of Diversity and Integration in the Hermeneutic Class”. Based on links of negative dialectics and contemporary hermeneutics with cultural dialogue theories, it is disclosed how the experience of dialogic hermeneutics can manifest itself in certain educational environment (hermeneutic class). In his opinion, this helps to enable manifestation of experience of the Other as a cultural individual in the interaction with Others as identical and different. The scientist understands “school class” as hermeneutic, in which the diversity of intercultural communication and cultural dialogues I-You-We between process participants (teachers and pupils) can be developed. Such philosophical-praxeological innovation in school learning processes would enable the country’s educologists (both scientists and teachers-practitioners) to take over the practice of empowering diversities, dominating in European countries, when differences of every participant of the educational process become equal and significant.

In the author’s opinion, the hermeneutic class as innovative intercultural environment would also mean giving a sense to dialectics of civic identity, oneness and diversity of participants of education.

V. Targamadzė’s article “Mystery of Pedagogical Trend: Constructive-Destructive Conflict” also intrigues the reader in the philosophical-praxeological

Pratarmė

nės krypties slėpinys: konstruktyvus-destruktyvus konfliktas. Jame pedagoginė veikla (mokytojas ir mokinys) suprantama kaip konstruktyvų ir dekonstruktyvų konfliktą slepianti socialinė-kultūrinė aplinka. Autorė remiasi fenomenologine nuostata ir žvelgia į šią sociokultūrinę sferą ne objektiniu, o foniniu aspektu.

Ji teigia, jog tai, kas realybėje matoma, kas reiškiasi ir kas gali būti suprasta, visuomet yra kaip tam tikras epistemologinis konfliktas, kuris gali būti ir konstruktyvus, ir dekonstruktyvus. Autorė įtraukia skaitytoją į pedagoginės veiklos prasmių identifikavimo, jų supratimo procesus, kurie negali reikšti išbaigto epistemologinio akto, o tik konstruktyvistinę-fenomenologinę prieigą, reikšmingą subjektyvumo legitimavimui. Be to, tyrėja, atskleisdama pedagoginės veiklos kaip sociokultūrinio slėpinio imanentinę prigimtį, įprasmina ir tokius edukologijos mokslininkų retai minimus pedagoginius procesus, kaip pajauta ir pagava. Taigi ji skatina mokslininkus bei pedagogus praktikus atsisakyti vienpusiško, redukcionistinio požiūrio į pedagoginę veiklą, kviečia gilintis į pedagoginės veiklos socialines-kultūrines prasmes, atmesti objektyvistinespozityvistines prieigas bei šios tradicijos suformuotą pedagoginės veiklos prerogatyvas, nukreiptas į objektą ar į pedagoginį tikslą.

B. Jatkauskienė straipsnyje Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste pratęsia pedagoginių reiškinių tyrimo fenomenologinę-hermeneutinę tradiciją ir ją sukonkretina, ieškodama atsakymo į klausimą: kaip reiškiasi andragogo profesinis identitetas bendrame pedagogų profesionalizacijos kontekste? Mokslininkė taiko identiteto kaip teorinio koncepto prasmių atpažinimo epistemologiją bei negatyvios dialektikos kaip bendrumo (tapatumo) ir skirtingumo dermės idėjas. Visa tai jai leidžia apibūdinti andragogo pedagoginės profesionalizacijos identitetą kaip išskirtinį, o kartu ir tapatų kitiems, kitokio profilio pedagogams. Profesinį identitetą autorė aktualizuoja kaip ,,kito asmens“ mentalinio supratimo lauke vyraujančias prasmines žinias. Šiuo pagrindu ji formuluoja klausimą ir apie andragogo profesinio identiteto suvokimo / nesuvokimo situaciją ir atskleidžia andragogų profesinio vaidmens, prestižo, mentalinių žinių turinį. Visa tai B. Jatkauskienė aiškina pasitelkdama postmoderniojo socialinio-kultūrinio konflikto paradigmą, įprasminančią profesinės andragogo veiklos raiškos įgalinimą besimokančioje visuomenėje.

Skyriuje Inovatyvūs mokytojų, mokinių mokymosi modeliai mokykloje ir pedagogų kompetencijų raiškos

sense. Pedagogical activities (teacher – pupil) here are understood as social cultural environment, hiding constructive-destructive conflict. The author grounds her ideas on the phenomenological approach and views this socio-cultural area not in a subject but in a background aspect. She states that what is seen in reality, what manifests itself and what can be understood always is like a certain epistemological conflict which can be both constructive and destructive. This way the author involves the reader into processes of identification and understanding of meanings of pedagogical activities, which cannot mean a finished epistemological act, it can mean just a constructivist-phenomenological approach, which is meaningful for legitimating subjectivity. Besides, disclosing immanent nature of the pedagogical activity as socio-cultural mystery, the researcher gives a sense to such pedagogical processes, rarely mentioned by scientists of education studies, as sensation and capture. Thus, she encourages scientists and teachers-practitioners to refuse of one-sided, reductionist approach to educational activities, calls to go deep into socio-cultural meanings of educational activities, reject objectivistic-positivistic approaches and prerogatives of educational activities, formulated as a consequence of this tradition, which are directed towards the subject or the educational goal.

B. Jatkauskienė in the article “Manifestation of Andragogues’ Professional Identity Contours in the Professionalisation Context” continues phenomenological-hermeneutical tradition of exploring educational phenomena and concretizes it, searching for the answer to the question: How does the andragogue’s professional identity manifest itself in the general context of teachers’ professionalisation?

The scientist applies epistemology for recognising meanings of identity as a theoretical concept and ideas of cohesion between negative dialectics (as identity) and difference. All of it enables her to describe identity of andragogue’s pedagogical professionalisation as exceptional and at the same time identical to other, different profile teachers. The author actualises professional identity as notional knowledge dominating in “another person’s” mental understanding field.

Based on this, she also formulates a question about the situation regarding perception/non-perception of the andragogue’s professional identity and discloses the content of andragogues’ professional role, prestige, mental knowledge. B. Jatkauskienė explains all of it by means of post-modern socio-cultural conflict paradigm, giving a sense to empowerment of manifestation of the andragogue’s professional activity in the learning society.

Authors of the articles attributed to another section Innovative Teachers’, Pupils’ Learning Models at

7

8

Mokytojų ugdymas 2010

empirinis tyrimas straipsnių autoriai nagrinėja tokį mokytojų ir mokinių inovatyvaus mokymosi modelį kaip savivaldus mokymasis. Empirinio tyrimo pagrindu straipsnyje Mokytojų saivaldaus mokymosi kompetencijų raiška besimokančioje mokykloje A. Juodaitytė, N. Kvedaraitė pagrindžia savivaldaus mokymosi procesus bei sferas. Autorės pažymi, jog savivaldaus mokymosi procesai mokytojams yra reikšmingi, nes įprasmina naujus jų vaidmenis (pokyčių šalininkas, inovacijų diegėjas, konsultantas). Atrasti ir kiti įdomūs reiškiniai: savivaldžiai besimokydami mokytojai išplėtoja mokymosi aplinkų įvairovę, perkelia mokymąsi už mokyklos ribų, mokosi šeimoje, laisvalaikio metu, komunikuodami su kolegomis. Tyrėjų nuomone, savivaldus mokymasis leidžia mokytojams reflektuoti gyvenime įgytą patirtį ir pereiti nuo formalaus mokymosi į informalųjį. Tokia situacija leidžia tyrėjams teigti, jog mokytojai, taikydami savivaldų mokymąsi, įsitraukia ir į nuolatinio mokymosi procesus, nes vietoj jų siekio „kaip mokyti“ pradeda vyrauti kitokio pobūdžio siekis – „mokytis, kaip mokyti“.

Straipsnyje Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas A. Kazlauskienė, E. Masiliauskienė, R. Gaučaitė, R. Pocevičienė atskleidžia, kaip mokinių savaiminis mokymasis bendrojo lavinimo mokykloje tampa švietimo inovacija ir reiškiasi mokymosi veiklos procesuose (pažinimas, komunikacija, refleksija ir kt.). Autorės projektuoja mokinių savaiminio mokymosi modelį kaip variatyvų, turintį mokiniams ne tik kognityvines, bet ir socialines-kultūrines prasmes, stiprinantį jų, kaip kūrybingai besimokančiųjų, identitetą, suteikiantį jų atradimams autorystės statusą. Savaiminio mokymosi modelio realizavimą mokslininkės pagrindžia aktualizuodamos Bolonijos proceso politikos inovatyvaus švietimo kontekstus.

Ne mažiau svarbus mokymosi paradigmos prasmių praturtinimo prasme yra O. Dautovos straipsnis Mokinio mokymosi pažintinės veiklos modelis nūdienos švietime. Tyrėja, remdamasi šiuolaikine humanitaristika, apimančia pedagoginės, psichologinės ir egzistencionalistinės filosofijos idėjas, plėtoja mintį apie Aš ir Tu kognityvinio-kultūrinio dialogo svarbą ugdytiniui.

Straipsnio autorė mokymosi procesą supranta kaip besimokančiojo individo komunikacines, socialineskultūrines galimybes reprezentuojantį sandą. Ji projektuoja mokinio mokymosi veiklos, kaip pažintinės (žinių, žinojimo prasme), modelį, kuris yra lankstus, variatyvus mokymosi situacijų bei komunikacinių

School and Empirical Research on Manifestation of Teachers’ Competencies analyse such teacherpupil innovative teaching model as self-directed learning. Based on the empiric research, the authors of the article “Manifestation of Teachers’ Self-Directed Learning Competencies in the Learning School” (A. Juodaitytė, N. Kvedaraitė) ground processes and areas of self-directed learning. The authors prove that self-directed learning processes are significant to teachers because they give a sense to their new roles (advocate of changes, implementer of innovations, consultant). Other interesting phenomena have been discovered: teachers who learn in a self-directed way develop diversity of learning environments, transfer learning beyond school limits, learn in the family, at leisure time, communicating with colleagues. In the researchers’ opinion, self-directed learning enables teachers to reflect on experience gained in life and pass on from formal learning to informal. Such situation enables researchers to state that, applying self-directed learning, teachers also get involved into constant learning processes because their pursuit “how to teach” is being replaced by a different type of pursuit “to learn how to teach”, which starts dominating.

In the article “Organisation of Self-Directed Learning as Educational Innovation: the Context of the Bologna Process” A. Kazlauskienė, E. Masiliauskienė, R. Gaučaitė, R. Pocevičienė disclose how pupils’ spontaneous learning in the general education school becomes innovation of education and manifests itself in learning activity processes (cognition, communication, reflection, etc.). Authors design pupils’ informal learning model as: variative, having not only cognitive but also socio-cultural meanings for pupils, enhancing identity of pupils as creative learners, providing their discoveries with authorship status. Scientists ground implementation of informal learning model, actualising innovative educational contexts of Bologna process policy.

Of equal importance in the sense of enriching the learning paradigm is O. Dautova’s article “A Model of Schoolchildren’s Educational and Cognitive Activity in Modern Education”. Based on modern humanitaristics, encompassing the ideas of pedagogical, psychological and existentialism philosophy, the researcher develops the idea about the importance of I – You cognitivecultural dialogue to the learner. The author of the article understands the learning process as a component representing the learning individual’s communicative, socio-cultural possibilities. She designs the model of the pupil’s learning activity as a cognitive activity (in the sense of knowledge, knowing), which is flexible, variative with regard to learning situations and communicative relationships teacher – pupil. The

Pratarmė

santykių mokytojas ir mokinys prasmėmis. Autorės analitinis straipsnis yra rezultatas ilgalaikių mokslinių-empirinių tyrimų, atliekamų Sankt Peterburgo A. J. Gerceno pedagoginio universiteto (Rusija) mokslinėje mokykloje, vadovaujamoje profesorės G. Kirilovos, kuri yra sulaukusi ne tik pedagogikos teoretikų, bet ir mokytojų praktikų dėmesio, nes inovacijos yra diegiamos pedagoginio eksperimento pagrindu.

Kito straipsnio Matematikai gabių vaikų išskirtinumo atpažinimas: pedagogo kompetencijų raiška ugdymo procese autorė T. Bakanovienė empirinio tyrimo pagrindu tiria pedagogų kompetentingumo raišką vaikų mokyklinio ugdymo(si) procesuose atpažįstant matematikai gabių vaikų grupę. Šių vaikų socialinio, kultūrinio, kognityvinio identiteto atpažinimą tyrėja interpretuoja paradigmos nuo mokymo – į mokymąsi virsmo kontekste ir protekcionuoja į vaiką orientuoto dalykinio mokymo(si) sistemą, kuri suteikia naujas galimybes pedagogui sąveikaujant su matematikai gabiais vaikais kaip išskirtiniais. Operacionalizuodama gabių ir talentingų vaikų teorinį konstruktą, ji sukuria tyrimo instrumentą. Jo pagrindu autorė ne tik numato pedagogų kompetencijų raišką atpažįstant matematikai gabių vaikų identitetą mokymosi procesuose, bet ir pademonstruoja šio instrumento praktinio taikomumo svarbą. Skyriuje Mokyklos vadovų lyderių savybės ir ugdymo(si) kokybės politikos kontekstualizavimasis strateginiuose mokyklų planuose D. Malinauskienė, D. Augienė straipsnyje Mokyklos vadovų lyderių savybių raiška mokyklų bendruomenės veikloje (pedagogų nuomonės tyrimas) empirinio tyrimo pagrindu nustatė vadovų lyderių savybes bei atskleidė jų raišką lyderystės reiškinio kontekste. Lyderystę autorės supranta kaip vadovams naujas profesinės raiškos galimybes suteikiantį socialinį-kultūrinį, vadybinį sandą. Tyrėjos nurodo, jog vadovų galimybės skirtingai reiškiasi aplinkose (mikro- ir makro-), nes mokyklų vadovai yra ne tik vadybininkai-administratoriai, bet ir lyderiai, kuriems yra būdingos inovatyvią veiklą reprezentuojančios savybės. Mokytojai pozityviai vertina tokius vadovus, kurie turi ne tik charizmos bruožų, bet ir pakankamai dėmesio skiria mokytojų kolegų saviraiškos galimybių plėtrai.

Ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioritetinio uždavinio, įgyvendinimo galimybes bendrojo lavinimo mokykloje nagrinėja A. Gumuliauskienė ir J. Smilgienė straipsnyje Ugdymo kokybės kaip švietimo politikos prioriteto raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose. Autorės, siekdamos

author’s analytical article is the result of long-term scientific-empirical research, carried out at scientific school of St. Petersburg A. J. Herzen Pedagogical University (Russia), headed by professor G. Kirilova, who has received attention from both theoreticians and teachers-practitioners because innovations are implemented on the basis of the pedagogical experiment.

The author of another article “Recognition of Exceptionality of Children Gifted for Mathematics: Manifestation of Teachers’ Competencies in the Educational Process” T. Bakanovienė, based on the empirical research, explores manifestation of teachers’ competence in children’s school (self-)education processes, recognising children gifted for mathematics.

The researcher interprets recognition of these children’s social, cultural, cognitive identity in the context of the shift of paradigm “from teaching to learning” and protects child-directed subject teaching/learning system, which provides teachers with new opportunities while the teacher is interacting with children gifted for mathematics as exceptional children. Operating theoretical construct of talented and gifted children, she develops the research instrument. Based on it, the author both foresees manifestation of pedagogical competencies, recognizing the identity of children gifted for mathematics in learning processes, and demonstrates the importance of practical application of this instrument. D. Malinauskienė, D. Augienė in their article “Manifestation of Traits of School ManagersLeaders in Activities of School Communities (research on teachers’ opinion)” under section Traits of School Managers Leaders and Contextualisation of Policy of Educational Quality in Strategic Plans, based on empirical research, have identified traits of managersleaders and disclosed their manifestation in the context of the phenomenon of leadership. Authors understand leadership as a socio-cultural, managerial component that provides managers with new professional manifestation possibilities. Researchers indicate that managers’ possibilities differently manifest themselves in environments (micro and macro) because school managers are not only mangers-administrators but also leaders, who are characterised by traits representing innovative activities. Teachers are positive about such managers who both have charisma and pay sufficient attention to development of possibilities for teachercolleagues’ self-expression.

Possibilities of implementing quality of education in the general education school as a priority objective of the policy of education are analysed in the article “Manifestation of Educational Quality as a Priority of Educational Policy in Strategic Plans of General Education Schools” by A. Gumuliauskienė and J.

9

10

Mokytojų ugdymas 2010

atsakyti į klausimą, ar vadovai pakankamai dėmesio skiria ugdymo kokybės valdymo strategijai, analizuoja bendrojo lavinimo mokyklų strateginius planus, taiko jų turinio (content) analizę. Autorės atsižvelgia į mokyklų misijos, tikslų, veiklos programų turinį, apimantį 2000–2003 ir 2007–2012 m. Jos nustatė, jog ugdymo kokybės valdymas mokyklų strateginių valdymo planuose buvo vienas prioritetinių uždavinių, nes tuomet mokyklos valdymas buvo siejamas su globaliais, į ateitį orientuotais mokyklos, kaip švietimo organizacijos, veiklos tikslais. Strateginių planų analizė atskleidė, kad vadovai orientuojasi į tokius siekius, kaip švietimo dalyvių (ugdytojų) poreikių tenkinimas, tikslų ir visuomenės sociokultūrinės, ekonominės raidos procesų atitiktis. Analizuodamos ugdymo kokybės valdymą reprezentuojantį strateginių planų turinį paskirais švietimo reformos laikotarpiais, autorės įžvelgia vis didesnį mokyklos vadovų dėmesį ne tik šiam reiškiniui, bet ir jo raiškos sferoms. Tyrėjų nuomone, iki šiol tebestokojama ugdymo kokybės sampratos, todėl ugdymo (švietimo) dalyviams yra svarbi tarpusavio susitarimo problema dėl šio turinio, sferų raiškos suvokimo. Skyriuje Universitetinių studijų kokybės vertinimas tiriant studentų nuomonę publikuojamas L. Bobrovos, L. Grajausko, S. Norkaus straipsnis Kūno kultūros specialybės universitetinių studijų kokybės vertinimas: studentų nuomonė. Jame analizuojama studijų kokybės aukštojoje mokykloje problema, kuri suprantama kaip prioritetinė Bolonijos procesų, Lisabonos strategijos, taip pat ir Lietuvos švietimo plėtotės strateginių nuostatų kontekstuose. Straipsnio autoriai siekia ištirti, kaip universitetinių studijų kokybę vertina kūno kultūros specialybės studentai, ir pademonstruoja, kokie kokybės veiksniai studentams yra reikšmingi. Tyrėjai panaudojo Mokomojo dalyko patyrimo klausimyną (P. Ramsden), kuris leidžia tirti tokius studentams reikšmingus studijų kokybės veiksnius, kaip „geras mokymasis“, „aiškūs mokymosi tikslai“, „tinkama mokymosi aplinka“ ir kt. Remdamiesi tyrimų rezultatais mokslininkai teigia, kad studentų požiūris į mokymosi kokybę aukštojoje mokykloje yra susijęs su jų amžiumi ir studijų organizavimo formomis. Vyresnieji (ištęstinių studijų studentai) labiau nei jaunesnieji (nuotolinių studijų) akcentuoja dėstytojų pastangas siekti mokymosi rezultatyvumo, diskusijas apie mokymosi pažangą. Autoriai formuluoja išvadą, kad, studentų nuomone, studijų kokybė, priklauso nuo universitetinės bendruomenės solidarumo, kolegialių veiksmų bei pastangų, nukreiptų į studentų motyvavi-

Smilgienė. Authors seek to answer questions whether managers pay sufficient attention to strategy of managing quality of education, analyse strategic plans of general education schools, apply their content analysis. Authors consider the content of mission, goals, activity programmes, encompassing periods 2000-2003 and 2007-2012. They have identified that management of quality of education during these periods in strategic plans of schools was one of the priority objectives because at that time school management was related to global, future orientated activity aims of the school as an educational organisation. The analysis of strategic plans disclosed that managers orientate themselves towards such endeavours as meeting the needs of participants of education (educators), correspondence of aims to the socio-cultural, economic development processes of the society. Analysing the content of strategic plans representing development of quality of education in separate periods of the reform of education, authors envisage increasing managers’ attention not only to this phenomenon but also to areas of its manifestation.

In the researchers’ opinion, the conception of quality of education is still lacking; therefore, the problem of agreement regarding perception of this content and manifestation areas is significant to participants of education. Section Assessment of Quality of University Studies, Exploring Students’ Opinion includes the article “Assessment of Quality of University Studies of Physical Education: Students’ Opinion” (L. Bobrova, L. Grajauskas, S. Norkus). It deals with the problem of quality of studies at the higher educational institution, which is understood as a priority in the contexts of Bologna processes, Lisbon strategies and Strategic Provisions for Development of Education in Lithuania.

The authors of the article seek to explore how quality of university studies is assessed by physical education speciality students and demonstrate what quality factors are significant for students. The researchers employed the course experience questionnaire (P. Ramsden), which enables to explore such factors of quality of studies that are significant to students as “good learning”, “clear learning goals”, “appropriate learning environment”, etc. Based on research results, the scientists state: students’ attitude towards quality of learning at the higher educational institution is related to their age and forms of organising studies. Senior (part-timers) more than junior (full-time students) emphasize lecturers’ efforts to seek usefulness of learning and discussions about learning progress.

Authors conclude: in students’ opinion, the quality of studies depends on solidarity of university community, collegial actions and efforts, directed towards students’ motivation, promotion of self-dependent activities, and

Pratarmė

mą, savarankiškos veiklos skatinimą, grįžtamojo ryšio su dėstytojais užtikrinimą. Tyrėjai siūlo universitetinių studijų kokybę suprasti kaip prioritetinį, visai bendruomenei reikšmingą uždavinį.

Aktualijose aptariami naujausi edukologinės krypties moksliniai tyrimai, kurie įprasminti Lietuvoje apgintose daktaro disertacijose, nagrinėjama šių tyrimų svarba šalies švietimui ir ugdymo(si) praktikai, pristatomos mokytojų rengimo ir veiklos aktualiųjų raiška XI tarptautinėje moklsinėje konferencijoje „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“, skirtoje Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto veiklos 50-mečiui paminėti.

Mokslo žurnalo „Mokytojų ugdymas“ redaktorių kolegija tikisi, jog 15-asis žurnalo numeris susilauks edukologijos mokslininkų bei tyrėjų, kuriems yra svarbi socialinės, kultūrinės tyrimų paradigmos raiška edukologijoje bei empirinių tyrimų praktikoje, dėmesio. Šiame žurnale skaitytojai ras naujų idėjų tiek mokslinei-tiriamajai, tiek ir prakseologinei švietimo ar ugdymo veiklai. Žurnalo redaktorių kolegija ir ateityje tikisi sulaukti įdomių mokslinių straipsnių ne tik iš Lietuvos, bet ir iš užsienio šalių mokslininkų bei ugdytojų praktikų. Dėkojame visiems autoriams, publikavusiems mokslinius tyrimus „Mokytojų ugdymo“ žurnale.

ensuring feedback with lecturers. Researchers propose to understand quality of university studies as a priority task that is significant to community.

Topicalities analyse newest scientific researches of education studies, which are given a sense to in doctoral theses defended in Lithuania. The authors analyze the importance of these researches to education and (self-) development practice of Lithuania and present the topicalities of teacher training and activities at the 9 International Scientific Conference “Teacher Training in the 21 Century: Changes and Perspectives”, dedicated to commemorate 50 year anniversary of activities of the Faculty of Education Studies at Šiauliai University.

The editorial board of the scientific journal “Teacher Education” hopes that this issue of the journal (15) will receive the attention of scientists and researchers of education studies, to whom manifestation of paradigm of social, cultural researches in education studies and empirical research practice is important.

This journal will provide readers with new ideas both for scientific-research and praxeological educational or developmental activities. The editorial board of the journal also hopes to receive interesting scientific articles in the future not only from Lithuanian but also foreign scientists and educators-practitioners. We thank all authors who have published scientific articles in the journal “Teacher Education”.

Vyriausioji redaktorė Prof. habil. dr. Audronė Juodaitytė

Editor-in-chief Prof. Habil. Dr. Audronė Juodaitytė

11

Europos sąjungos politikos iššūkių švietimui įprasminimas: pedagoginės tikrovės dialektika ir tarpkultūrinių dialogų įvairovė Giving a Sense to Challenges of the European Union Policy to Education: Dialectics of Educational Reality and Diversity of Intercultural Dialogues

14

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 14–27 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 14–27 Virginija Šidlauskienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

EUROPOS SĄJUNGOS LYČIŲ LYGYBĖS POLITIKOS IŠŠŪKIAI LIETUVOS MOKYKLAI

CHALLENGES OF GENDER EQUALITY POLICY OF THE EUROPEAN UNION FOR THE SCHOOL OF LITHUANIA

Anotacija Ugdymo pasiekimų standartai, nurodantys svarbiausias brandos ir pasiekimų gaires, apibrėžia bendrojo lavinimo mokykloje siekiamą moksleivių žinių, mokėjimų, įgūdžių ir gebėjimų kokybės lygį bei pageidautinas nuostatas. Ilgą laiką Lietuvos švietimo sistemoje laikomasi neutralaus požiūrio lyčių atžvilgiu, nors LR švietimo įstatymo 5 straipsnio vienas principų skelbia: „Lygios galimybės – švietimo sistema yra socialiai teisinga, ji užtikrina asmenų lygybę, nepaisant jų lyties,... ( ); kiekvienam asmeniui ji laiduoja švietimo prieinamumą,...()“. Straipsnis supažindina su vienu ES lyčių lygybės politikos įgyvendinimo instrumentų – matavimo rodikliais, kurie sudaro galimybę stebėti jaunimo lygybės tarp lyčių supratimo lygmenį ir lygybės įtvirtinimo procesą šalyse narėse bei atlikti tarptautinius palyginimus. Rodikliai – kiekybinė ir kokybinė informacija, grįsta vaiko socialinio ir kultūrinio dalyvavimo kontekstu bei ugdymo turiniu bendrojo lavinimo mokykloje. Numatyta vertinti lyčių lygybės ugdymo rezultatų kokybę, lyčių (mergaičių ir berniukų) mokymosi pasiekimų ir gebėjimų vertinimą trimis kokybės rodikliais.

Pagrindiniai žodžiai: technologinis ugdymas, socializacija, kokybė, mokymosi pasiekimų rezultatai ir rodikliai, lyčių lygybė.

Abstract Standards of education attainments, indicating the most important guidelines of maturity and attainments, define the level of quality of pupils’ knowledge, faculties, skills and abilities pursued at the comprehensive school and desirable approaches.

For a long time the system of education of Lithuania has been following neutral attitude towards gender, although one of the principles of article 5 of the Law on Education of the Republic of Lithuania says: “equal opportunities: the system of education is socially fair, it ensures persons’ equality regardless of their gender,... ( ); it ensures availability of education for every person,...()”. The article familiarises with one of the instruments for implementing gender equality policy of the EU: measurement indicators, which create a possibility to observe the level of understanding gender equality among young people and the process of consolidation of equality in countries-members and to make international comparisons. The indicators are quantitative and qualitative information, grounded on the child’s social and cultural participation context and educational content at the comprehensive school. It is foreseen to evaluate quality of the results of developing gender equality, learning outcomes and abilities of genders (girls and boys) applying three qualitative indicators.

Key words: technological education, socialisation, quality, learning outcomes and indicators, gender equality.

Įvadas Švietimo politikai, moksleivių tėvai ir mokytojai siekia, kad dabartiniai moksleiviai būtų ugdomi taip, jog patys gebėtų stiprinti ir plėtoti visuomenę, kurioje gyvena. Tačiau išugdyti žmogų įmanoma tik tada, kai pats įsisąmonina šio proceso prasmę, kai ne tik

Introduction Politicians of education, pupils’ parents and teachers aim to educate today’s pupils in such a way that they are able to enhance and develop the society they live in themselves. However, the man can be educated only when he/she himself/herself realizes the meaning of

Virginija Šidlauskienė Europos Sąjungos lyčių lygybės politikos iššūkiai Lietuvos mokyklai

geba vertinti ir tobulinti savo kompetencijas, prisiimti tam tikrus įsipareigojimus, bet ir formuoti savo, kaip mergaitės ar berniuko, santykį su savimi, pasauliu ir aplinkiniais. Todėl svarbu išsiaiškinti, ko išmokstama technologinio ugdymo metu, kokia įgyjama individuali patirtis, padedanti įsitvirtinti visuomenėje. Mat visi šie veiksniai formuoja paauglio ar jaunuolio savęs suvokimą ir asmenybę. Kalbant apie tuos veiksnius, būtina paminėti protinius gebėjimus ir pažinimą. Pažintinių funkcijų ir intelekto vystymasis yra dvipusis – kiekybinis ir kokybinis. Kiekybiniai pokyčiai rodo išsivystymo lygį, kurį aprašo: tarptautinės standartizuotos švietimo klasifikacijos ISCED standartai, švietimo kokybės stebėsenos rodikliai, dalykų išmokimo, įsisavinimo ir pasiekimų lygiai. Tarptautiniame kontekste vertinama 15-mečių skaitymo, rašymo ir matematinio raštingumo kompetencija rodo pasirengimo lygį gyventi ne tik žinių visuomenėje, bet ir savo sėkmingą asmeninį gyvenimą. Iš Lietuvoje vykdomų nacionalinių mokinių pasiekimų bei tarptautinių lyginamųjų mokinių pasiekimų tyrimų rezultatų matyti, kad šalyje egzistuoja mergaičių ir berniukų mokymosi pasiekimų skirtumai. Apskritai bendrieji mergaičių pasiekimai yra aukštesni nei berniukų, tačiau situacija kai kuriose ugdymo srityse nėra vienoda.

Kita rodiklių grupė skirta aštuntokų ugdymo kokybei, švietimo prieinamumui ir nešališkumui bei planuojamam ugdymo tobulinimui vertinti. Pastarieji atskleidžia bendrojo lavinimo mokyklos ir pačių mokinių pastangas žinių visuomenės kūrimo kontekste, nes labai svarbu ne tik tai, ką mokinys išmano, kokių žinių įgijo, bet ir kaip šiomis žiniomis geba naudotis, kaip jos reiškiasi jo pasaulėžiūroje, socialiniuose, kultūriniuose kontekstuose. Antra vertus, apibrėžti mokymosi rezultatai tampa švietimo kokybės priežiūros priemone mokytojams, kad jų veikla ugdymo procese būtų nukreipta šiems rezultatams pasiekti. Technologinio ugdymo kokybės lygmens žymėjimas tarptautiniu mastu kol kas nebuvo fiksuotas. Nors Lietuvos švietimo sistemoje atliekama įvairių būklės tyrimų, vis dėlto jais vertinami moksleivių pasiekimai, o ne švietimo kokybė (Ramanauskaitė, Laužackas, Targamadzė, Indrašienė, Statauskienė, Bukantaitė, 2004). Įvykdžius ŠPC projektą „Mokymosi krypties pasirinkimo galimybių didinimas 14–19 metų mokiniams“ pateiktos rekomendacijos dėl dabar madingos profesinės karjeros vadybos (Stankaitytė, Baltrėnienė, Murinienė, 2007).

Konstatuota, kad mažėja mokymosi iniciatyva, prastėja lankomumas, kyla suinteresuotumo ugdymo turiniu

this process, when he/she himself/herself both is able to evaluate, improve his/her competencies, take certain obligations and form his/her own as a girl’s and boy’s relation with the self, the world, the people round about. Therefore, it is important to find out what they learn during technological education, what individual experience that helps to anchor in the society is acquired. All these factors form self-perception and personality of the adolescent or the young person. As to these factors, it is necessary to note intellectual abilities and cognition. Development of cognitive functions and intellect is two-sided: quantitative and qualitative.

Quantitative changes reflect the level of development which is described in: The International Standard Classification of Education, indicators of observation of education quality, levels of learning, mastering and achievements of subjects. In the international context, the evaluated competences of reading, writing and mathematical literacy of 15 year-old pupils show the level of readiness to live both in knowledge society and successful personal life. The results of researches into national pupils attainments and international comparative pupils’ attainments show the existence of differences in girls’ and boys’ learning attainments. In general, overall girls’ attainments are higher than boys’ but the situation is not the same in separate educational areas.

Another group of indicators is aimed at evaluation of quality of eight-form pupils’ education, availability and impartiality of education, and planned improvement of education. The latter disclose the efforts of the comprehensive school and the very pupils in the context of creating knowledge society, because it is important both what the pupil knows, what knowledge he/she acquired and how he/she is able to use it, how it manifests itself in his/her worldview, social, cultural contexts. On the other hand, defined learning outcomes become the means of monitoring quality of education for teachers, so that their activities in the educational process are directed to attain these results.

The level of quality of technological education has not been marked at the international level yet. Although there are various researches into the state in the system of education of Lithuania, it should be noted that they evaluate pupils’ attainments, not the quality of education (Ramanauskaitė, Laužackas, Targamadzė, Indrašienė, Statauskienė, Bukantaitė, 2004). The project implemented by the Education Development Centre “Increasing the Opportunities of Choosing the Trend of Learning for 14–19 Year Old Pupils” was completed with recommendations (Stankaitytė, Baltrėnienė, Murinienė, 2007) directed towards management of professional career, which is so fashionable nowadays. It was stated that proactiveness

15

16

Mokytojų ugdymas 2010

problemų, ignoruojamas sveikatingumo bei kultūriniai ir meniniai gyvenimo aspektai, t. y. socialinis pasirengimas ateičiai. Nenustatyta jokių mokinio asmenį formuojančių aspiracijų, neaišku, koks suteikiamų žinių, lavinamų gebėjimų, visų rūšių mokinių veiklų poveikis mokinio asmeniui, pvz., jo kūnui, mintims, pilietinei brandai, saviraiškai, intelektui, vertybėms ir kt. 2008 m. ŠMM atnaujino Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrąsias programas, kuriose numatomas prieinamumo principas reiškia, kad „turi būti numatytos galimybės ugdymo turinį pritaikyti kiekvienam mokiniui pagal ... lytį ...“, o viena kompetencijų, įgytų baigus pagrindinio ugdymo programą, – pagarba skirtingų lyčių atstovams. Taigi mokyklą suvokiant kaip vieną socializacijos institucijų ir dėmesio centre turint pagrindinio ugdymo bendrosios programos tikslą – plėtoti dvasines, intelektines ir fizines asmens galias, ugdyti aktyvų, kūrybingą, atsakingą pilietį, įgijusį kompetencijas, būtinas sėkmingai socialinei integracijai ir mokymuisi visą gyvenimą, šiame straipsnyje nagrinėjama problema formuluojama klausimais: ar technologinis ugdymas šalyje užtikrina mergaičių ir berniukų asmeninį vystymąsi pagrindinio ugdymo procese? Ar mokantis gyvenimo būdo, mitybos ir tekstilės pasirengta (rengiamasi) tarptautiniam palyginamajam lyčių lygybės vertinimui? Ar imperatyviai vaikai ugdomi tinkamai suvokti savo kūno įvaizdį socializacijos procese?

Tyrimo tikslas – remiantis tarptautiniais dokumentais, išanalizuoti mergaičių ir berniukų ugdymosi pagal technologinio ugdymo bendrąsias programas vertinimo rodiklius ir apie juos informuoti pedagogų bendruomenę.

Tyrimo uždaviniai: • Pagrįsti vaikų lyties ugdymo kokybės rodiklių, reikalingų tarptautiniam lyčių lygybės įvertinimo palyginimui atlikti, tikslingumą.

• Nurodyti technologinio ugdymo bendrosios programos poveikio mokinių pasiekimų rezultatams svarbą ir sociokultūrines sąsajas.

• Atkreipti technologinio ugdymo pedagogų dėmesį į mokinių pasiekimų rezultatų tarptautinį palyginimą matuojant dalyko ugdymo kokybę.

Tyrimo metodologija grindžiama šiomis teorinėmis nuostatomis: • konstruktyvistiniu požiūriu, akcentuojančiu, kad mokymasis yra aktyvus ir konstruktyvus procesas (Brown, Renshaw, 2000; Bush, West-Burnham, 1994; Novak, 2002, 1998);

in learning is weakening, attendance is worsening, and problems related to interest in the content of education arise. Moreover, the aspects of wellness, cultural and artistic life; i.e., social preparation for the future, are ignored. No aspirations that form the person of the pupil have been identified; it is not clear what is the impact of all provided knowledge, developed abilities, all kinds of pupils’ activities on the person of the pupil; e.g. his/her body, thoughts, civil maturity, selfexpression, intellect, values, etc. Though in 2008, the Education Development Centre updated General Curricula of Primary and Basic Education, which foresee the principle of availability, which means that “there should be opportunities to adapt the content of education to every pupil according to...gender…”, and one of the competences that is acquired having completed the basic curriculum is respect for representatives of different genders. Thus, perceiving school as one of the institutions of socialisation and focusing on the aim of the curriculum of basic education to develop the person’s spiritual and physical powers, to educate an active, creative and responsible citizen who has acquired competencies necessary for successful social integration and lifelong learning, the problem analyzed in this article is formulated by two questions: Does technological education in Lithuania ensure girls’ and boys’ personal development in the process of basic education? Are preparations made/ being made for international comparative evaluation of gender equality during lifestyle, nutrition and textile, technology classes? Are imperatively educated children taught to perceive their body image in the socialisation process correctly?

The aim of the article: based on international documents, to analyze educational indicators of girls’ and boys’ self-education following general curricula of technological education and familiarising the pedagogues’ community with them.

Tasks: • To substantiate purposiveness of quality indicators of children’s gender education, which are necessary in order to carry out the international comparison of evaluation of gender equality.

• To disclose the importance of impact of general curricula of technological education on pupils’ outcomes and socio-cultural links.

• To pay the attention of pedagogues of technological education to international comparativeness of pupils’ outcomes, measuring the quality of teaching the subject.

Research methodology is grounded in the following theoretical approaches: • Constructivist approach, emphasizing that

Virginija Šidlauskienė Europos Sąjungos lyčių lygybės politikos iššūkiai Lietuvos mokyklai

• sociokultūriniu požiūriu, pabrėžiančiu, kad mokymasis vyksta socialinės sąveikos procese (Brown, Renshaw, 2000; Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos, 2008).

Mokymasis visuomet vyksta tam tikrame specifiniame kontekste, pasižyminčiame emocinėmis, organizacinėmis, fizinėmis ir kultūrinėmis charakteristikomis (Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008, 2007; Novak, 2002); • (socialine) lyčių lygybe – demokratijos ir teisinės valstybės principu; viena ES Pagrindinių teisių chartijos visuotinų ir nedalomų vertybių – kiekvieno asmens laisvė pasirinkti ir plėtoti savo individualius gebėjimus, išsivaduojant iš įsišaknijusių tradicinių socialinių lyčių vaidmenų suvaržymų; siekinys, reiškiantis lyčių vienodas teises, pareigas, statusą, privilegijas ir lygias galimybes, turinčias vienodus įgaliojimus dalyvauti visose viešojo ir privataus gyvenimo sferose (Europos socialinė chartija (pataisyta), 2009; Elimination of all forms of discrimination and violence against the girl child, 2009;����� Iva���� nauskienė, Šidlauskienė, 2007); • mokymosi produktyvumo (rezultatyvumo) kokybės matavimu, kaip gana nelanksčios švietimo sistemos kaitos skatinimo veiksniu didinant ugdymo rezultatyvumą, įgyvendinant teisingumą ir lygybę, skatinant motyvaciją, diegiant apskaitą, reaguojant į moksleivių, tėvų, apskritai į visuomenės poreikius (Bush, West-Burnham, 1994; Morrison, 1998; WestBurnham, 1997).

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros, dokumentų ir statistinių duomenų analizė, tyrimo ataskaitų ir rezultatų antrinė analizė, apibendrinamasis vertinimas.

learning is an active and constructive process (Brown, Renshaw, 2000; Bush, West-Burnham, 1994; Novak, 2002, 1998); • Socio-cultural approach, emphasizing that learning takes place in the process of social interaction (Brown, Renshaw, 2000; Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos, 2008). Learning always takes place in a specific context that has emotional, organisational, physical and cultural characteristics (Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008, 2007; Novak, 2002); • (Social) gender equality: the principle of democracy and legal state, one of the universal and undivided values of the EU Charter of Fundamental Rights: every persons’ right to choose and develop his/her individual abilities, pulling away from rooted traditional social restrictions of gender roles; the aim that means equal gender rights, duties, status, privileges and equal opportunities with equal authorities to participate in the areas of public and private life (Europos socialinė chartija (pataisyta), 2009; Elimination of all forms of discrimination and violence against the girl child, 2009; Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2007); • Measurement of quality of learning efficiency, as an accelerator of changes in quite an inflexible system of education in order to increase educational efficiency, implement justice and equality, encourage motivation, implement recording, react to pupils’, parents’ needs, the needs of the society in general (Bush, West-Burnham, 1994; Morrison, 1998; WestBurnham, 1997).

Research methods: content analysis of research literature, documents and statistical data, secondary analysis of research reports and results, generalizing evaluation.

Tyrimo rezultatai Technologijų programa (2008), akcentuodama mokymą(si) kaip esminį sėkmingo išmokimo veiksnį, pagrindinį dėmesį skiria galutiniam mokymo(si) rezultatui. Čia mokytojas – žinių perteikėjas. Jis sprendžia, kokią informaciją turi rinkti ir analizuoti moksleivis, ką projektuoti, kurias pažinti medžiagas ir kuriuos technologinius procesus atlikti, pristatyti rezultatus, kad pasiektų iškeltus tikslus ir gautų teigiamą įvertinimą. Naujoji mokymosi paradigma grindžiama supratimu, kad mokymasis yra konstruktyvi paties individo veikla, sudarant jam mokymosi sąlygas bei suteikiant paramą, reikalingą mokymosi veiklai užtikrinti (Lon-

Research results Emphasizing teaching/learning as an essential factor of successful acquisition, curriculum of technologies (2008) focuses on the final outcome of teaching/learning. Here the teacher is the conveyer of knowledge. He/she decides what information the pupil has to collect, analyse, what to design, what materials to know, what technological processes to carry out, what results to present in order to reach aims and get a positive evaluation. New paradigm of learning is based on understanding that learning is the very individual’s constructive activities, when learning conditions are created for him/her and support that is necessary to ensure learning activities is provided

17

18

Mokytojų ugdymas 2010

gworth, 1999). Mokymasis laikomas procesu, kurio metu moteriškos ir vyriškos lyties asmenys plėtoja savo žinias, supratimą, gebėjimus, vertybes, pagrindinį dėmesį skirdami mokymosi aplinkos, atitinkančios mokymosi stilių ir poreikius, sukūrimui bei veikimui.

Technologijų mokymosi procese, remiantis naująja paradigma, akcentuojamas konstruktyvistinis pobūdis, kuris galimai analizuojamas kaip kognityvinis ir kaip aplinkos sąlygotas reiškinys. Skiriami du pagrindiniai, vienas kitą papildantys požiūriai: sociokultūrinis ir konstruktyvistinis.

Sociokultūrinis požiūris. Mokymasis vyksta socialinės sąveikos procese (Vygotsky, 1978; Lave, Wenger, 1991, Chaikin, Lave, 1993; Brown, Renshaw, 2000).

Mokymasis visuomet vyksta tam tikrame specifiniame kontekste, pasižyminčiame emocinėmis, organizacinėmis, fizinėmis ir kultūrinėmis charakteristikomis (Novak, 1998). Pasak Vygotsky (1978), moksleiviai naujų žinių įgyja socialinės sąveikos būdu. Pagrindinis mokymosi ir socializacijos bruožas yra tas, kad jie palankiausiai vyksta artimiausioje aplinkoje, kurioje besimokantysis, bendraudamas su kitais geriau besimokančiais arba savo bendraamžiais, įgalinamas pats mokytis (Vygotsky, 1978). Lave, Wenger (1991) analizuoja mokymąsi kaip kasdienį reiškinį, kuris vyksta visur: ugdymo institucijoje, namuose, viešumoje, įvairiose realiose situacijose. A. Juodaitytės (2002: 41) nuomone, „so­cializacija gali būti apibūdinama kaip so­cialinis asmenybės tapsmo procesas, kurio pagrindą sudaro vertybių, normų, nuostatų bei elgesio pavyzdžių, būdingų tai ar kitai visuomenei, socialinei bendrijai ar grupei, perėmimas“. Socializacijos matomų ir nematomų veiksnių, struktūrų, technologijų ir pedagogų įtaka moksleiviams įvairuoja. Įtakingiausi soci­alizacijos dalyviai (žiniasklaida, reklama) įkūnija (išreiškia) tam tikrus socialinius lūkesčius, kuriuos indi­vidai stengiasi atliepti (Juodaitytė, 2002), spaudimas jaustis nevisavertėmis ir nepatrauklio­mis dėl visuomenės iškeltų grožio, patrauklumo, socialinio vaidmens, karjeros perspektyvos idealų neatitikimo. Šito pasekmė – merginos neadekvačiai vertina savo kūno apimtis, yra linkusios many­ti esančios per stambių kūno formų ir neatitinka idealaus kūno vaizdinio (Buzaitytė-Kašalynienė, Rinkevičienės, 2009).

Konstruktyvistinis požiūris. Mokymasis yra aktyvus ir konstruktyvus procesas (Novak, 1998, 2002).

Besimokantieji yra ne pasyvūs informacijos gavėjai, jie aktyviai konstruoja savo žinias ir įgūdžius, remdamiesi jau turimomis – tiek formaliomis, tiek neformaliomis žiniomis, sąveikaudami su aplinka. Mokymasis vyksta sąvokas asimiliuojant į kognityvines struktūras,

(Longworth, 1999). Learning is treated as a process, during which female and male persons develop their knowledge, understanding, abilities, values, paying main attention to creation of learning environment that corresponds to his/her learning style and needs and to acting. Based on the new paradigm, in the process of learning technologies the constructivist character is emphasized, which is possibly analyzed both as a cognitive phenomenon and as a phenomenon determined by nature. Two main approaches that supplement each other are distinguished: socio-cultural and constructivist.

Socio-cultural approach. Learning takes place in the process of social interaction (Vygotsky, 1978; Lave, Wenger, 1991, Chaikin, Lave, 1993; Brown, Renshaw, 2000). Learning always takes place in a certain specific context, distinguished by emotional, organisational, physical and cultural characteristics (Novak, 1998).

According to Vygotsky (1978), pupils acquire new knowledge by means of social interaction. The main feature of learning and socialisation is that they take place most favourably in the closest environment in which the learner, communicating with his/her peers or others who have better learning attainments, is enabled to learn himself/herself (Vygotsky, 1978).

Lave, Wenger (1991) analyze learning as an everyday phenomenon, which takes place everywhere: at the educational institution, at home, in public, various actual situations. In A. Juodaitytė’s (2002: 41) opinion, “so­cialisation can be described as a social process of becoming a personality, which is based on takeover of the examples of values, norms, approaches and behaviour that are characteristic to one or another society, social community or group? Influence of visible and invisible socialisation factors, structures, technologies and pedagogues on pupils varies. The most influential participants of soci­alisation (the media, advertising) embody (express) certain social expectations, which indi­viduals try to respond to (Juodaitytė, 2002), as there is a pressure of feeling not full-rate and unattractive due to non-correspondence to the ideals of beauty, attractiveness, social role, ideals of career perspectives. Its consequence is that girls inadequately value their body shapes, are inclined to think that their body shapes are too big and do not correspond to the image of the ideal body (BuzaitytėKašalynienė, Rinkevičienės, 2009).

Constructivist approach. Leaning is an active and constructive process (Novak, 1998, 2002). Learners are not passive receivers of information; they actively construct their knowledge and skills on the basis of the already existing both formal and informal knowledge, interacting with the environment. Learning takes place assimilating concepts into cognitive structures,

Virginija Šidlauskienė Europos Sąjungos lyčių lygybės politikos iššūkiai Lietuvos mokyklai

nurodant atskirų sampratų panašumus ir skirtumus (Novak, 1998). Besimokantieji aktyviai kuria žinias, sudarydami ryšius bei panaudodami jau turimą patirtį.

Remiantis konstruktyvistiniu požiūriu, prasmės kūrimas atsiranda iš patirties analizės ir sintezės, sukuriant naują supratimą. Mokymasis turi skatinti mąstymo, jausmų ir veiklos integraciją. Besimokančiajam, kuriančiam naują supratimą, jo mokymosi veikla turi apimti patirtį, žinias, nuomones, mintis, jausmus ir veiklą. Refleksija ir metakognityviniai gebėjimai yra esminiai žinių ir supratimo kūrimo aspektai. Jeigu mokymasis yra konstruktyvi besimokančiojo veikla, pasižyminti aktyvumu, tuomet neramina Lietuvos vaikų gyvenimo realybė: patys nelaimingiausi Europoje, daugiausia savižudžių (kasmet nusižudo apie 20 vaikų), vyrauja patyčių, agresijos ir baimės kultūra, naikinimas, negatyvus bendravimas, 10 proc. mokyklinio amžiaus vaikų linkę nusižengti ir nusikalsti (Šidlauskienė, 2006), jaunėja mokinių, pirmą kartą bandančių rūkyti amžius. 2007 m. duomenimis, beveik penktadalis mokinių pirmą kartą bandė rūkyti turėdami 9 ar mažiau metų; berniukai pradėjo tabaką vartoti kur kas mažiau negu mergaitės; nemažėja mergaičių, vartojančių alkoholį ( net padaugėjo), tad šioje srityje ištrinami lyčių skirtumai, alkoholio vartojimo rizikos suvokimas nedidėja, berniukai bandė vartoti narkotikus beveik 2 kartus dažniau negu mergaitės; pastarosios pradėjo daugiau vartoti raminamųjų ir migdomųjų vaistų (Tamošiūnas, Šutinienė, Šimaitis, 2008; Šimaitis, 2009).

Daugėja jaunų prostitučių, kurioms vos 10–15 metų, paklausa: dėl madingumo, stilingumo, noro greitai užsidirbti ir būti sėkmingai (taip eskaluojamo reklamos, žiniasklaidos, jaunimo subkultūrų ir populiariosios kultūros), dvasinio ryšio su tėvais, o vėliau pedagogais nebuvimo, sulaukiame atsako – agresijos, patyčių, savęs destrukcijos ir dekonstrukcijos, savo kūno pardavinėjimo reiškinių. Antra, dėl vangaus lyčių lygybės įsitvirtinimo visuomenėje spartėja moterų prostitucijos paklausa, todėl akivaizdus trūkumas švietimo ir informacijos, šeimos, kaip pagrindinės vertybės, menkimas, kultūros ir pilietiškumo stoka (Dėl prekybos žmonėmis prevencijos bei kontrolės 2005–2008 metų programos įgyvendinimo. LR VRM ataskaita, 2009; Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008, 2007). G. Navaičio tyrimas atskleidė daugumos tirtų nepilnamečių merginų teigiamą požiūrį į prostituciją, be to, daugiau nei pusė apklaustų merginų manė, kad prostitucija gali garantuoti moters materialinę gerovę, ketvirtadalis – kad prostitutė gali būti gerbiama, turėti artimų meilės (šeimos) santykių ir laimingų vaikų (Navaitis, 2005). Jei moksleivių kompetenciją apibrėšime kaip gebėjimą

distinguishing similarities and differences of separate conceptions (Novak, 1998). Learners actively create knowledge, creating links and using the already existing experience. Based on the constructivist approach, creation of a meaning comes from analysis and synthesis of experience, developing new understanding. Learning must encourage integration of thinking, feelings and activities. Learning activities of the learner who is creating new understanding have to encompass experience, knowledge, opinions, thoughts and activities. Reflection and meta-cognitive abilities are essential aspects of creating knowledge and understanding. If learning is a learner’s constructive activity, which is distinguished by activeness, then the reality of Lithuanian children’s life is alarming: they are the most unhappy in Europe, there is the highest number of suicides (about 20 children commit suicide every year), the culture of bullying, aggression and fear, destruction, negative communication dominates, 10 per cent of school age pupils are inclined to offend and commit a crime (Šidlauskienė, 2006), there are increasingly more young pupils who try to smoke for the first time when they are 9 and less. According to data of 2007, almost one fifth of pupils tried to smoke for the first time when they were 9 and less; boys started smoking much less than girls; the number of girls using alcohol was not decreasing, it has even increased; thus, in this area gender differences are erased; perception of risk of alcohol usage is not increasing, boys tried to use narcotic drugs almost twice rarer than girls; the latter started to use more tranquillisers and sedatives (Tamošiūnas, Šutinienė, Šimaitis, 2008; Šimaitis, 2009).

There is an increasing demand of young prostitutes who are hardly 10-15 years old. Due to fashion, style, the wish to earn money quickly and be successful (so escalated by the media, advertising, youth subcultures and popular culture), absence of spiritual relation with parents and later with pedagogues result in the phenomena of aggression, bullying, self-destruction and deconstruction, selling one’s body for money.

Second, due to slow consolidation of gender equality in the society, the demand of women’s prostitution is accelerating; therefore, there is an obvious lack of education and information, weakening of the family as the main value, shortage of culture and public spirit (Dėl prekybos žmonėmis prevencijos bei kontrolės 2005–2008 metų programos įgyvendinimo. LR VRM ataskaita, 2009; Ivanauskienė, Šidlauskienė, 2008, 2007). G. Navaitis’ research disclosed positive attitude of the majority of juvenile girls towards prostitution; besides, more than half of the surveyed girls thought that prostitution could ensure the woman’s material welfare; one fourth, that the prostitute can be respected,

19

20

Mokytojų ugdymas 2010

veikti, sąlygotą individo žinių, mokėjimų, įgūdžių, požiūrių, asmenybės savybių bei vertybių raišką, tai tuomet kyla pagrįstas klausimas: kodėl technologinio ugdymo turinys taip menkai ir nekonstruktyviai lavina vaikus? Tuo tarpu retorinis technologinio ugdymo tikslas artikuliuoja Lietuvos švietimo sistemos siekį skatinti asmens vertės ir orumo, artimo meilės, prigimtinės žmonių lygybės, žmogaus laisvių ir teisių, tolerancijos, demokratinės visuomenės santykių vertybes.

Lygiateisiškumo problema globalizacijos procese yra ne tik lyčių lygybės užtikrinimas; ji turi ir daug kitų aspektų, kaip antai: žmogaus ar žmonių grupės turimų teisių apribojimas dėl tam tikrų įgimtų ar vėliau įgytų savybių ar požymių (rasės, negalios, amžiaus, profesijos, socialinės padėties ir t. t.). Tačiau mūsų šalies socialinės sistemos sąlygomis lytis yra vienas veiksnių, su kuriuo dažniausiai siejama lygiateisiškumo problematika. Sociokultūriniame kontekste vaikai reflektuoja, kuria savo naują supratimą ir produkuoja visai neprognozuojamą mąstymo, jausmų ir sąmoningo veikimo sintezę, kuri, deja, neturi nieko bendro su dvasinėmis, intelektinėmis ir fizinėmis asmens galiomis, pilietiniu aktyvumu, kūrybingumu bei atsakingumu, t. y. siekiamais ugdymo tikslais ir rezultatais. Nemaloniausia priežastis – teikiama informacija vaikų nesuvokiama kaip svarbi ir naudinga, todėl jų reakcija dvejopa. Dauguma vaikų, nekęsdami mokyklos, formaliai ją lanko, imituoja mokymąsi, neigiamai reaguodami į žinias, kurių nepritaiko vis didėjančios įtampos mokyklinėje aplinkoje. Asmeninį socialinį statusą vaikai konstruoja prisiimdami kitų giluminių, netiesioginių, dar vadinamų „užslėptų“, latentinių socializacijos veiksnių įtakas savo statusui ir socialinėms galimybėms, tokioms kaip „barbė“, „fyfa“, „seksualinė katytė“, „blondinė“, „barakuda“, „misė“ ir kt. Taigi natūraliai kyla klausimas, kaip bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje dirbantis technologijų pedagogas galėtų išanalizuoti savo dėstomojo dalyko kokybę, kaip galėtų sužinoti, ar jo pamokos ir pasirinkta ugdymo strategija yra kokybiški, galiausiai, ar kokybiškas pats mokinių mokymasis? Nesigilinant į visus technologijų mokomojo dalyko kokybės parametrus, remiantis Morrison (1998), jo kokybei pasiekti būtina įvykdyti vieną esminių sąlygų: ne tik tiksliai nusakyti švietimo sistemos sudedamąsias dalis (mokymo ir moksleivių mokymosi tikslai, turinys, procesai, pasekmės ir pasiekimai), kad jas būtų galima įvertinti, apžvelgti, ištirti ir išaiškinti rezultatus, bet tiksliai apibrėžti kriterijus, kad būtų užtikrintas mokymasis, nustatant atlikimo rodiklius, kurie pagrįstų kriterijų pasiekimą. Siekiant užtikrinti, kad mergaitės įgytų tinkamų žinių, gebėjimų, kurių joms

have close love (family) relations and happy children (Navaitis, 2005). If we define pupils’ competence as the ability to act, determined by the individual’s knowledge, faculties, skills, attitudes, personality features and values, that manifests itself so negatively, why then the content of technological education develop children so little? Meanwhile, the rhetorical aim of technological education articulates the endeavour of Lithuanian system of education to encourage the values of the person’s value and dignity, love for close others, natural people’s equality, a person’s liberties and rights, tolerance, relations of a democratic society.

In the globalisation process the problem of equal rights is not only ensuring gender equality; it also has many other aspects like limitation of the rights of a man or a group of people due to certain inborn or later acquired features (race, disability, age, profession, social status, etc.). However, in the conditions of social system of our country gender is one of the factors that is most often related to the problems of equality. In the sociocultural context children reflect, create their new understanding and produce completely unpredicted synthesis of thinking, feelings and deliberate actions, which, however, does not have anything in common with the person’s spiritual, intellectual and physical powers, civil activeness, creativity and responsibility; i.e., sought aims and outcomes of education. The most unpleasant reason is that provided information is not perceived by children as important and useful, therefore, their reaction is dual. The majority of children formally go to school though they hate it, they imitate learning, negatively reacting to knowledge, which they do not apply in school environment characterised by increasing tension. Children construct personal social status, considering the influence of other indirect, the so-called “hidden” latent socialisation factors for their status and social opportunities, such as “Barbie-girl”, “sexual kitten”, “blonde”, “barracuda”, “miss”, etc.

Thus, naturally there arises a question how the teacher of technologies who works at a comprehensive school could analyse the quality of his delivered subject, how he/she could find out whether his/her lessons and educational strategy is quality strategy, and finally whether the very learning of pupils is of required quality. According to Morrison (1998), without going deep into all quality parameters of the subject of technologies, its quality requires implementation of one essential condition: not only accurate outlining of constituents of the system of education (aims of teaching/learning, content, processes, consequences and attainments) in order to evaluate, review, analyse and explain results but also accurate definition of criteria in order to ensure learning according to indicators

Virginija Šidlauskienė Europos Sąjungos lyčių lygybės politikos iššūkiai Lietuvos mokyklai

reikės ateityje lygiaverčiam socialiniam statusui darbo rinkoje ir asmeniniame gyvenime įgyti, Konstitucijos ir Įstatymų įtvirtintos lygios teisės, draudžiama bet kokia tiesioginė ir netiesioginė diskriminacija dėl lyties.

Jungtinių Tautų komitetas1 atkreipė ypatingą dėmesį į vaikų pardavimo, vaikų prostitucijos ir pornografijos prevenciją, paauglių padėties gerinimą, kultūrinių nuostatų pokyčių stebėseną, mergaičių ir berniukų įnašo į vystymąsi pripažinimą ir skatinimą, mergaičių ir berniukų vienodų galimybių maisto, švietimo ir sveikatos srityse prieinamumą. Mergaičių statuso gerinimo problema siejasi su šiomis visuomeninio gyvenimo sritimis: mergaičių ugdymu ir savarankiškumo didinimu, jų sveikatos poreikiais, nelegalia prekyba, įskaitant prekybą prostitucijos ir kitokio seksualinio išnaudojimo tikslais, pasirengimu integruotis į darbo rinką, nes mergaitės yra nepastebimiausia visuomenės grupė, kuri asmenybinės raidos srityje pamirštama.

Reikalingi nacionaliniu ir žemesniu lygiu renkami, kaupiami, analizuojami ir platinami mergaitės statusą lemiantys duomenys, nes diskriminuojančios socialinės sąlygos daro įtaką mergaičių statusui. Aukštosiose mokyklose mokosi daugiau merginų, tačiau jos renkasi ne tokias perspektyvias karjeros ir pajamų požiūriu specialybes, ypač skiriasi moterų ir vyrų skaičius aukščiausiose mokslo pakopose (pelningiausiose – lazerių, nanotechnologijų, išmaniųjų technologijų – vyrauja vyrai). Taigi derėtų nustatyti mergaičių statuso rodiklių struktūrą, atliepiant lygių galimybių abiems lytims ideologiją. Mat kai kurias mergaičių gyvenimo sritis nelengva nustatyti nei kiekybiniu, nei kokybiniu požiūriu, nes nėra moksliškai suderintų ir šiam tikslui patvirtintų atitinkamų metodinių priemonių. Lyčių stereotipai žiniasklaidoje ir vadovėliuose yra žinoma sociologijos mokslinių tyrimų tema, tačiau pasigendama apibrėžtų standartų. Tas pat pasakytina apie potencialiai pavojingą žiniasklaidos ir naujų IRT priemonių turinį, kuris gali padaryti rimtą žalą nepilnamečių fiziniam, psichiniam ar doriniam vystymuisi, nes galimos žalos supratimas įvairiose valstybėse skiriasi. Mergaičių statuso rodikliai buvo parengti remiantis įvairių nacionalinio ir ES lygio politikos krypčių ir socialinių bei kultūrinių normų analize ir vystymosi strategijomis, susijusiomis su mergaičių statusu ir socialinėmis galimybėmis. ES2 diskursui dėl mergaičių gebėjimų vystymo socialiniu požiūriu buvo pasirinktos trys paMoterų statuso komisijos sutartos išvados dėl Pekino veiksmų platformoje nurodytų svarbiausių susirūpinimą keliančių sričių 1996–2005 m., Ekonomikos ir socialinių reikalų skyrius, Moterų pažangos padalinys, ST/ ESA/304, p. 67–75. ST/ESA/304.

2 Europos Sąjungos pareiškimas, skirtas bendriems debatams Moterų statuso komisijos 51-ojoje sesijoje. Niujorkas 2007 m. vasario mėn.; ir Europos Parlamento rezoliucija dėl tolesnių veiksmų, susijusių su Pekino veiksmų platforma (2000/2020(INI).

1

of performance, which would ground attainment of criteria. In order to ensure that girls acquire suitable education, knowledge, abilities and opportunities, which they will need in future for equal social status in job market and personal life, the Constitution and laws consolidate equal rights and any direct or indirect gender-related discrimination is forbidden. The United Nations Committee1 paid particular attention to prevention of sale of children, child prostitution and pornography, improvement of juvenile status, observation of changes in cultural approaches, acknowledgement and encouragement of girls’ and boys’ contribution for development, equal availability of girls’ and boys’ opportunities in the areas of food, education and health. The problem of improving girls’ status pertains to the following areas of public life: girls’ education and increasing independence, their health needs, illegal trade, including trade in prostitution and other sexual harassment, readiness to be integrated in the job market because girls are the most indistinguishable social group that is forgotten in the area of personality development. Data that determine the girl’s status have to be collected at a national and lower level, accumulated, analyzed and distributed because discriminating social conditions make influence on girls’ status. There are more girls at higher educational institutions but they choose specialities that are not so promising with regard to career and income; there are considerable differences in the numbers of women and men at the most advanced cycles of science (men dominate in the most profitable specialities such as laser, nano and smart technologies).

Thus, the structure of indicators for the girl’s status, responding to ideology of equal opportunities for both genders, should be drawn up. Certain areas of girls’ life are difficult to identify both from the qualitative and quantitative standpoint due to absence of scientifically reconciled and approved methodical instruments for this aim. Gender stereotypes in the media and textbooks is a well-known topic of sociological scientific researches but defined standards are missing. The same should be said about the potentially dangerous content of the media and new ICT tools, which can damage juveniles’ physical, mental or moral development seriously because understanding of possible damage differs from country to country. Indicators of girls’ status were prepared based on the analysis of various national and EU policy trends and social-cultural norms and on development strategies related to girls’ status and social opportunities. Three main areas were chosen Conclusions of the Committee on the Status of Women regarding the most important areas of biggest concern indicated in Beijing Platform for Action��������������������������������������������������������������� 1996–2005, Department of Eeconomics and Social Affairs, Subdivision of Women’s Progress, ST/ESA/304, p. 67–75. ST/ESA/304.

1

21

22

Mokytojų ugdymas 2010

grindinės sritys: reprodukcinė ir lytinė sveikata, ugdymas, kultūrinės nuostatos ir praktika. Siekiant apibūdinti mergaitės socialinį statusą, laikomasi principinių nuostatų – įvairių kiekybinių duomenų derinimas, jų kokybinė analizė ir interpretacijos. Apibrėžti trys rodikliai:

for the EU2 discourse on development of girls’ abilities from the social standpoint: reproductive and sexual health, education, cultural approaches and practice.

Seeking to describe the girl’s social status, principal approaches are followed. These are reconciliation of various quantitative data, their qualitative analysis and interpretations. Three indicators were defined:

1. Lytinis švietimas ir švietimas lytinių santykių klausimais pradinio ir vidurinio mokyklinio ugdymo koncentruose.

Gerai informuotos, suvokiančios savo tapatybę ir savarankiškos mergaitės labiau linkusios pasipriešinti seksualinei prievartai ir geriau geba atpažinti seksualinio išnaudojimo ir nusikaltimų pavojų. Kita gerai informuotų ir savarankiškų mergaičių neatsiejama savybė jų lytinės ir reprodukcinės sveikatos požiūriu yra teigiamas savo kūno įvaizdis, suvokiant save ne kaip daiktą. Lytinė reprodukcinė sveikata taip pat daro poveikį mergaičių savigarbos, savivokos ir realios tapatybės ugdymui. Lytinis švietimas, kuris sietinas su technologiniu ugdymu (rengiamasi gyvenimui ir šeimoje), gali padėti puoselėti mergaičių ir berniukų bendradarbiavimą (o ne atskirų užduočių jiems) pagarbos, pripažinimo ir galios aspektu. Jis gali nulemti mergaičių įsitraukimo ir dalyvavimo tiek bendraamžių grupėje, tiek mokykloje ir apskritai visuomenėje lygį. Šį rodiklį sudaro ES valstybių narių mokyklose teikiamo lytinio švietimo vertinimo parametrai (statusas, mokykliniai dalykai, temos, standartai, atsakingos institucijos, tikslinės grupės, religinis ir ideologinis poveikis, stebėsena, mergaičių / berniukų tapatybės suvokimas).

Tad tuo rodikliu nustatomi lytinio švietimo kokybę lemiantys veiksniai. Juo siekiama gerinti lytinį švietimą kaip reiškinį ir (arba) toliau plėtoti lytinio švietimo apžvalgas ES valstybių narių mokyklose.

2007 m. patvirtinta Rengimo šeimai ir lytiškumo ugdymo programa projektuoja visuminį (holistinį) asmenybės suvokimą ir kūno lavinimą, neatsiejant nuo asmens psichinės, dvasinės ir socialinės raiškos bruožų, tačiau praktiškai programa nėra įgyvendinama.

1. Sexual education and education on the issues of sexual relations in concentres of primary and secondary school education. Well informed girls who perceive their identity and are independent are more inclined to oppose sexual harassment and are able to better recognise danger of sexual harassment and crimes. Another well informed and independent girls’ integral feature with regard to their sexual and reproductive health is positive image of their body, perceiving oneself not as an object. Sexual and reproductive health also has impact on the development of girl’s self-respect, self-awareness and actual identity. Sexual education that is related to technological education (preparation for life in the family as well) can help to cherish girls’ and boys’ cooperation (and not separate tasks for them) with regard to respect, acknowledgement and power. It can determine girls’ involvement and participation both in peers’ group, school and in the society in general.

This indicator consists of sexual education evaluation parameters applied at schools of the EU countriesmembers (status, school subjects, topics, standards, responsible institutions, target groups, religious and ideological impact, observation, perception of girls’/ boys’ identity). Thus, this is the indicator for identifying factors that determine quality of sexual education. It aims to improve sexual education as a phenomenon and (or) further develop reviews on sexual educational at schools of the EU countries-members.

Programme of Family Preparation and Sexual Education, approved in 2007, designs holistic personality perception and body development, relating it to the person’s mental, spiritual and social manifestation features, but practically the programme is not being implemented.

2. Savo kūno įvaizdis: negatyvus / kritiškas mergaičių ir berniukų savo kūno vertinimas3.

2006 m. atliktas mokinių faktinės mitybos tyrimas atskleidė, kad vaikai, kaip ir suaugusieji, vartoja per

2. The image of one’s body: girls’ and boys’ negative/critical evaluation of their body3. The

3

Rodiklis sudarytas remiantis HBSC duomenų bazėmis: Kūno įvaizdis, svorio kontrolė ir kūno svoris: Jaunuoliai, turintys antsvorio pagal lytį, amžių (13 ir 15 m.) ir jaunuoliai, nepatenkinti savo kūno svoriu pagal lytį, amžių (11, 13 ir 15 m.) [Žiūrėta 2009 m. rugsėjo 2 d.] Prieiga per internetą: <http://www.hbsc.org/>.

The European Union statement, dedicated for general debates at 51st session of the Committee on the Status of Women. New York, February, 2007; and resolution of the European Parliament regarding further actions related to Beijing Platform for Action (2000/2020(INI).

2

The indicator was drawn up on the basis of HBSC data bases: body image, weight control and body weight: young people who have overweight according to BMI by gender, age (13 and 15 years of age) and young people dissatisfied with their body weight by gender, age (11, 13 and 15 years of age) http://www.hbsc.org/ [viewed 2009-09-02].

3

Virginija Šidlauskienė Europos Sąjungos lyčių lygybės politikos iššūkiai Lietuvos mokyklai

daug riebalų, tačiau neprivalgo, nes per maža jų per parą suvartojamo maisto energinė vertė. Berniukų paros raciono energinė vertė yra gerokai mažesnė už rekomenduojamą, paauglėms mergaitėms paros raciono energinė vertė šiek tiek didesnė, nei rekomenduojama.

Netinkamai maitintis įprantama nuo vaikystės, todėl technologinis ugdymas galėtų tapti svarbiausiu vaikų tinkamų maitinimosi įpročių formavimo veiksniu.

Mergaitės supratimą apie su kūnu ir lytiškumu susijusius socialinio-kultūrinio elgesio elementus, normas bei sąvokas įsisavina ir traktuoja kaip nusistatytus privalomus reikalavimus – kūno įvaizdžio schemas ir požiūrius (įskaitant ir polinkį vertinti savo kūno vaizdą). Kūno įvaizdžio įvertinimas reiškia pasitenkinimą ar nepasitenkinimą savo kūnu, įskaitant ir lūkesčius dėl jo. Žiniasklaidoje pateikiami moters kūno vaizdiniai idealizuojami, internalizuojami ir suvokiami kaip siekiamybė. Turimas kūnas vertinamas lyginant jį su žiniasklai­dos kuriamu moters kūno idealu, o aptikus realiojo ar turimo ir idealiojo kūno linijų / apimčių neatitikimų, kyla nepasitenkini­mas savo kūnu ir noras jį taisyti dietomis, liekninamaisiais papildais ir kitomis prie­monėmis. Tai didina valgymo sutrikimų riziką.

Merginų noras būti lieknesnėms ir žurnaluose pateikiamas moters kūno vaiz­das yra susiję. Beveik pusė tiriamųjų nu­rodė, kad žiūrint į žurnaluose pateikiamus modelius jų nuomonė apie savo kūną pa­blogėja, ir trys iš penkių norėtų būti lie­knesnės, nei yra iš tikrųjų, nors yra norma­laus arba per mažo svorio (Buzaitytė-Kašalynienė et al., 2009). Merginos labiau nei berniukai rūpinasi savo įvaizdžiu, joms svarbu, kaip atrodo, todėl jas labiau veikia reklama, į tai orientuota. Žiniasklaida, būdama galingiausia simbolinių normų bei vertybių kūrėja, tapo įtakingiausia jaunimo socialinių vaidmenų, moteriškumo ir vyriškumo kultūrinių stereotipų ugdytoja. Todėl neaišku, kodėl mergaitės savo kūną laiko tik lytiškai patraukliu ir jaudinančiu objektu, kuris tampa komunikacine priemone asmeniniams santykiams užmegzti, būtent: Mergaitės yra linkusios savo kūną laikyti visų pirma kitų pritraukimo priemone... (������������������������������������������������ Stankaitytė, Baltrėnienė, Murinienė, 2007������� ). Seksualizacijos pasekmės – mergaitės ėmė save vertinti pagal seksualinį patrauklumą ir, jų supratimu, „teisingą“ požiūrį į seksą, o kitos savybės pasidarė neaktualios. Dėl to jos suvokia save tik kaip kito žmogaus aistros patenkinimo objektą. Populiarinamas moterų seksualumas jaunoms mergaitėms sukelia emocinių ir savęs suvokimo problemų, kaip antai: fizines-psichines, su teisingo maitinimosi ir sveikos gyvensenos, su valgymo sutrikimu ar nevaldomais lytiniais santykiais susijusias ligas ir depresijas. Sparčiai besiplėtojantis

research on pupils’ factual nutrition carried out in 2006 disclosed that children like adults use too much fat but eat insufficiently because the energetic value of food they eat during a day is too small. Boys’ energetic value of ration of one day is considerably smaller than recommended; as to adolescent girls, the energetic value of food they eat during a day is slightly bigger than recommended. Inappropriate nutrition turns into a habit from childhood; therefore, technological education could be the most important factor in the formation of the child’s correct eating habits.

Girls master their understanding about body and sex related components of socio-cultural behaviour, norms and concepts and treat them as set obligatory requirements: schemes and approaches towards body image (including the tendency to evaluate the view of one’s body). Evaluation of the image of the body means satisfaction or dissatisfaction with one’s body, including expectations regarding the body.

Images of woman’s body in the media are idealised, internalised and perceived as a purpose. The existing body is evaluated comparing it with the ideal woman’s body created by the media and having identified the mismatch of the actual or existing body lines/size, there is a discontent with one’s body and a wish to correct it by diets, slimming additives and other means. This increases the risk of eating disorders.

Girls’ wish to become slimmer and the woman’s image in the journals are related. Almost half of responders indicated that models in the journals worsened their opinion about their body and three out of five would have liked to become slimmer than they really were though their weight was normal or less than normal (Buzaitytė-Kašalynienė et al., 2009). Girls more than boys care about their image, it is important for them how they look, that is why the impact of advertising on them is stronger. The media, being the most powerful creator of symbolic norms and values became the most influential developer of social roles of young people, cultural stereotypes of womanness and manness.

Therefore, it is not clear why girls see their body only as a sexually attractive and stimulating subject which turns into the communicative means aimed at making personal contacts, namely: Girls are inclined to treat their body in the first place as the means of attracting others. (Stankaitytė, Baltrėnienė, Murinienė, 2007).

The consequences of sexualisation are that girls started evaluating themselves according to sexual attractiveness and in their opinion “correct” approach towards sex, whilst other features became irrelevant.

Due to that girls perceive themselves only as a subject of satisfying other person’s passion. Advertised women’s sexuality arouse emotions and self-perception problems

23

24

Mokytojų ugdymas 2010

kompleksas dėl nepakankamai dailios figūros (per didelio ar per mažo svorio) išryškėja dėl aplinkinių reakcijos, dažniausiai pasireiškia patyčiomis, agresija ar net terorizavimu. Seksualūs vaizdiniai demostruojami visose žiniasklaidos, IKT priemonėse, pradedant nuo muzikos iki videožaidimų. Be to, šių vaizdinių gausėja, ypač dėl nuolat augančių interneto paslaugų. Jau dešimtmetės mergaitės mėgdžioja moteris ir dėl liberalesnės aplinkos. Žiniasklaidos propaguojamas liesos moters įvaizdis bei įvairių dietų ir mankštinimosi būdų populiarinimas, sporto klubų, kuriuose konsultuojama mitybos ribojimo klausimais, veikla bei socialinis spaudimas verčia paaugles merginas be saiko mankštintis, laikytis dietos, badauti ir įvairiais būdais šalinti suvalgytą maistą. Tai kenkia sveikatai, nes tokias merginas kamuoja depresija, į neviltį varo nerimas dėl tariamai netobulo savo kūno, išryškėja įvairūs fiziologiniai sutrikimai (pvz., amenorėja), o kai kurioms iš jų prasideda mitybos sutrikimai (nervinė anoreksija, bulimija, ortoreksija). Taigi, savo kūno įvaizdis sukelia daugybę įvairių valgymo sutrikimų. Todėl reikia aiškinti, kaip kūnas, vaiko įvaizdis susijęs su svoriu, kokios antsvorio priežastys (dažniausiai psichologinės ir psichosocialinės), koks grožio ir sveikatos santykis. Antsvoris dažnai atsiranda dėl netinkamų maitinimosi įpročių, kurie taip pat susiję su socialiniu, ekonominiu statusu.

Maža to, visuomenei primetami nerealiai aukšti moters grožio standartai: būti „cool”, kietai, seksualiai, geidžiamai, populiariai ir pan. Mergaitės juos perima kaip sektinus moters įvaizdžio pavyzdžius. Dažnai tokias „vertybes” joms perša ir tėvai, ypač motinos, kurios mano, jog išorinis patrauklumas – svarbiausia moters vertybė. Seksualizacija skatina nepasitikėjimą savo kūnu, žadina menkavertiškumo jausmą ir sukelia emocinius sutrikimus, nes peršama idėja prisiimti žemesnio savęs vertinimo (ypač merginoms) tapatumą.

Todėl formuojasi žema merginų savivertė, atsiveria pasitikėjimo savimi spragos. Atlikto tyrimo (Miškinytė, Perminas, Šinkariova, 2006) rezultatai atskleidžia mokytojų nepakankamą pasirengimą ugdyti moters ir vyro lytiškumą. Tuo tarpu žinių apie seksualinį gyvenimą jaunimas gauna iš pačių netinkamiausių šaltinių – bendraamžių ir interneto.

Antrasis rodiklis – savo kūno įvaizdis – apima duomenis apie 15 m. mergaičių ir berniukų nepasitenkinimą savo kūnu. Nors šis rodiklis iš esmės susijęs su mergaičių ir berniukų prasta saviverte, lygiagrečiai keliamas tikslas – pabrėžti, kad sveikatos priežiūra ir savęs suvokimas tarpusavyje koreliuojantys dalykai, nes sveikata apibrėžiama kaip visiškos fizinės, psichinės ir socialinės gerovės būsena. Lyginant duome-

for girls like: physical-mental illnesses, illnesses and depression related to nutrition and lifestyle, eating disorders or uncontrolled sexual relations. Rapidly developing complex of insufficiently graceful figure (too big or too little weight), arousing due to the reaction of people round about, most often manifests in the form of bullying, aggression and terrorising.

Sexual images are demonstrated in the media, ICT tools, starting with music finishing with videogames.

In addition, the numbers of these images increase due to constantly increasing Internet services. Girls who are 10 years old already start imitating women also due to more liberal environment. The image of a slim woman advocated by the media is popularized by various diets and exercising, the activities of sport clubs which consult on the issues of nutrition limitation and social pressure that makes adolescent girls to exercise excessively, be on a diet, starve and eliminate the eaten food in various ways. This harms health because such girls suffer from depression, fall into despair because of seemingly imperfect body, have various physiological disorders (e.g., amenorrhoea), and some of them develop nutrition disorders (nervous anorexia, bulimia, orthorexia). Thus, the image of one’s body arouses numerous eating disorders. Therefore, it is necessary to explain how the body, the child’s image is related to weight, what are the reasons of overweight (most often psychological and psycho-social that become increasingly more important), what is the relation between beauty and health. Overweight often appears due to unsuitable nutrition habits, which are also related to social, economical status. Moreover, the society is imposed with unrealistically high standards of woman’s beauty: to be “cool”, sexual, desirable, popular, etc. Young girls take all of them over as examples of a woman’s image to be followed.

Often such “values” are offered by parents, mothers in particular, who think that external attractiveness is the biggest woman’s value. Sexsualisation encourages no-confidence in one’s body, arouses the feeling of worthlessness, emotional disorders due to the thrusted idea to accept the identity of lower self-esteem (for girls in particular). Therefore, girls’ low self-esteem is formed, gaps of self-confidence open up. The results of the carried out research (Miškinytė, Perminas, Šinkariova, 2006) disclose teachers’ insufficient readiness to develop woman’s and man’s sexuality.

Meanwhile knowledge of sexual life reaches young people from the most unsuitable sources: peers and the Internet.

The second indicator – the image of your body – encompasses data about 15 year old girls’ and boys’ dissatisfaction with their body. Although this indicator

Virginija Šidlauskienė Europos Sąjungos lyčių lygybės politikos iššūkiai Lietuvos mokyklai

nis apie 15 m. mergaičių ir berniukų nepasitenkinimą kūno svoriu bei kūno masės indeksu, paaiškėjo, kad neigiamas savęs įsivaizdavimas gali susiformuoti nepaisant to, ar mergaitės ir berniukai turi antsvorio, ar jų svoris yra normalus, ar per mažas (Mulvihill, Németh, Vereecken, 2001, 2002). Pastaroji koreliacija svarbi, nes ja, kaip objektyviu, svariu įrodymu, tikslinga oponuoti kultūros peršamus mergaičių ir moterų įvaizdžius, kurie itin destruktyvūs, kadangi gali nulemti valgymo sutrikimus ir pabloginti suvokimą apie savo kūną, seksualinį patrauklumą bei gyvybiškumą.

3. Pasiekimai moksle4: penkiolikmečių mokinių matematikos ir gamtos mokslų pasiekimų palyginimas su procentine dalimi merginų, pasirinkusių studijuoti gamtos mokslus, matematiką ir informatiką bei pedagogiką aukštojoje mokykloje.

Nors vidutiniškai mergaičių mokymosi rezultatai yra geresni už berniukų, pasiskirstymas pagal lytis įvairiose mokslo srityse labai patvarus. Lyčių socialiniai vaidmenys dar labiau įsitvirtina dėl tradicinių įsitikinimų, mokyklinio ugdymo praktikos, studijų, darbo ir profesinės veiklos pasirinkimo. Nusistovėję stereotipai, kad skirtingų lyčių asmenų gabumai ir gebėjimai yra nevienodi, jau nuo labai jauno amžiaus gali turėti didelį poveikį daugeliui mergaičių, projektuojančių savo ateitį. Rodiklis „pasiekimai moksle“ konstatuoja faktą, kad merginų dalyvavimas mokslinėje veikloje (ISCED 5-6)5 yra santykinai per mažas lyginant su jų gabumais gamtos mokslų ir matematikos srityse. Per mažai merginų studijuoja inžinerijos ir technologijos mokslus, lyginant su tikimybe, kuri formuluojama atsižvelgiant į mergaičių gamtamokslinio ir matematinio raštingumo rezultatus. Kaip rodo minėto tarptautinio tyrimo kelerių metų rezultatų dinamika, Lietuvoje skirtumas tarp mergaičių ir berniukų matematikos ir gamtos mokslų rezultatų didėja mergaičių naudai. Šių mergaičių gebėjimų perspektyvi sklaida stabdoma, nes jos vengia rinktis fizinių (tiksliųjų) ir / arba technologijos (inžinerijos) mokslų studijų kryptis. Merginų ir jaunų moterų profesijos pasirinkimą lemia kiekybinis lyčių skirtumas. Rodiklio tikslas – koreguoti padėtį ir išlyginti merginų skaičiaus asimetriją minėtose mokslo srityse. Skatinant merginas rinktis netradicinių profesijų studijas ar disciplinas, siekiama pagerinti mergaičių pasiekimų rezultatus, jų savarankiškumą ir pasitikėjimą savimi.

Rodiklis sudarytas remiantis dviem duomenų bazėmis. Mergaičių rezultatai matematinio ir gamtamokslinio raštingumo srityje pateikiami 2006 m. OECD PISA mokslinių tyrimų studijose Prieiga per internetą: <http:// www.pisa.oecd.org/> ir AIKOS <http://www.svis.smm.lt/svis/node/6>.

5 Merginų ISCED 5–6 lygiu procentinė dalis pateikta Eurostat moksliniuose tyrimuose. Prieiga per internetą: <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/> ir AIKOS <http://www.svis.smm.lt/svis/node/6>.

4

in principle is related to girls’ and boys’ low selfesteem, simultaneously it is aimed to underline that health care and self-perception inter-correlate because health is defined as a state of complete physical, mental and social welfare. Having compared data about 15 year old girls’ and boys’ dissatisfaction with their body weight and body mass index, it was found that negative self-image could be formed independently of whether girls and boys have overweight, their weight is normal or too low (Mulvihill, Németh, Vereecken, 2001, 2002). The latter correlation is important because it is purposeful to use it for opposing girls’ and woman’s images thrusted by culture, which are particularly destructive because can determine eating disorders and worsen perception about one’s body, sexual attractiveness and vitality.

3. Learning attainments4: comparison of 15 year old pupils’ attainments in mathematics and natural sciences and the percentage of girls studying pedagogy at higher educational institutions.

Although on average girls’ learning outcomes are better than boys’, distribution by gender in various areas is steady. Social roles of genders still more consolidate due to traditional beliefs, practice of school education, choice of studies, work and professional activities. Settled stereotypes that talents and abilities of persons of different genders are different can have big impact for many girls projecting their future from the very early age. The indicator “learning attainments” states the fact that girls’ participation in scientific activities (ISCED 5-6)5 is relatively too small compared to their abilities in the areas of natural sciences and mathematics. Too little girls study engineering and technological sciences compared with the probability which is formulated considering the outcomes of girls’ literacy in natural sciences and mathematics. Choice of girls’ and woman’s profession is determined by quantitative difference of genders.

The aim of the indicator is to correct the situation and equalize the asymmetry of the number of girls in the above mentioned areas of science. Encouraging girls to choose studies and disciplines of non-traditional professions, it is sought to improve girls’ learning outcomes, their independence and self-confidence.

The indicator has been drawn up on the basis of two data bases. Girls’ results in the area of mathematical literacy and natural science literacy are given in OECD PISA scientific research studies dated 2006 http://www. pisa.oecd.org/ and AIKOS http://www.svis.smm.lt/svis/node/6 5 Percentage of girls at ISCED 5-6 level is given in Eurostat scientific researches http://epp.eurostat.ec.europa.eu/ and AIKOS http://www.svis. smm.lt/svis/node/6 4

25

26

Mokytojų ugdymas 2010

Išvados Technologinio ugdymo procese turi būti vertinama tai, kas numatyta pasiekti: mokinių žinios ir supratimas, bendrieji ir dalyko gebėjimai, vertybinės nuostatos ir elgesys. Kita vertinimo paskirtis – padėti mokytis: mokinys laiku gauna grįžtamąją informaciją apie savo mokymosi patirtį, pasiekimus ir pažangą, jis pratinasi vertinti ir įsivertinti.

Ugdymui milžinišką įtaką daro socialiniai ir ekonominiai veiksniai. Švietimo ir mokslo institucijos privalo užtikrinti tokią švietimo politiką, kuri sudarytų vienodas sąlygas vaikų, mokinių, jaunuolių, moterų ir vyrų švietimui, mokymui(si), saviugdai, leistų vienodai gerai jaustis mokykloje abiejų lyčių asmenims.

Ugdymo turinyje ir procesuose neturi likti vietos lyčių diskriminavimui ir jo propagavimui. Lyčių lygybė yra mokinių subjektinių teisių tolesnės plėtros principas, kuris turi būti taikomas ir interpretuojamas švietimo sistemoje ir edukaciniuose procesuose. Modernioji edukacinė paradigma orientuoja į svarbiausią asmenį mokykloje – į mokinį, jo kūną, elgesį, pasaulio pažinimą ir supratimą.

Technologinio ugdymo tikslai tik dalinai pasiekiami, nes vaikai netampa kūrybiški, kritiški, savarankiški, pasitikintys savo jėgomis, lygiaverčiai, konstruojantys žinių ir gebėjimų pagrindu savo pažinimą, sąmonę, kūną, įvaizdį, sveikatą, sociokultūrinį elgesį, vartojimą, kurie tarpusavyje glaudžiai susiję ir, tikėtina, sėkmingai siektini. Tarptautiniai moksleivių socialinio statuso mokymosi pasiekimų rodikliai aprašytose srityse tiesiogiai indikuos ir technologinio ugdymo specialistų mokymo bei apskritai pedagoginio darbo kokybę.

Literatūra Brown, R. A. J., & Renshaw, P. D. (2000). Collective argumentation: A sociocultural approach to reframing classroom teaching and learning. In H. Cowie and G. van der Aalsvoort (Eds.), Social Interaction in Learning and Instruction: The Meaning of Discourse for the Construction of Knowledge (p. 52–66). Amsterdam: Pergamon Press.

Bush, T., West-Burnham, J. (Eds). (1994). The Principles of Educational Management. Harlow: Longman.

Dėl prekybos žmonėmis prevencijos bei kontrolės 2005– 2008 metų programos įgyvendinimo. LR VRM ataskaita už 2007 I pusmetį. [Žiūrėta 2009 m. rugpjūčio 31d.] Prieiga per internetą: <http://sos.vrm.lt/mod_richtext.php?pid=27 >.

Buzaitytė-Kašalynienė, J., Rinkevičienė, V. (2009). Moters savo kūno suvokimas kaip socializacijos rizikos veiksnys.

Acta paedagogica Vilnensia, 23, 92–103.

Conclusions In the process of technological education projected attainments have to be evaluated. These are pupils’ knowledge and understanding, general and subjectbased abilities, value approaches and behaviour.

Another purpose of evaluation is to help to learn: pupils receive feedback about his/her learning experience, attainments and progress, he/she is getting used to evaluate and self-evaluate.

Social and economical factors make huge influence on education. Educational and science institutions have to ensure such policy of education which would create equal conditions for teaching and learning of children, pupils, young people, women and men, self-education; enable persons of both genders to feel equally well. There should be no place left for gender discrimination and its advocacy in the educational content and processes. Gender equality is the principle of further development of pupils’ subjective rights, which has to be applied and interpreted in the system of education and educational processes. Modern educational paradigm is orientated towards the most important person at school: the pupil, his/her body, behaviour, world cognition and understanding.

The aims of technological education are only partially attainable because children do not become creative, critical, independent, self-confident, equal, constructing their cognition, consciousness, body, image, health, socio-cultural behaviour, consumption on the basis of knowledge and abilities, which are closely interrelated and possibly successfully attainable. International indicators of learning attainments of pupils’ social status in the described areas will clearly indicate both quality of teaching of specialists of technological education and quality of pedagogical work in general.

•

References Elimination of all forms of discrimination and violence against the girl child. EGM/Girl Child/2006/REPORT. [Žiūrėta 2009 m. rugsėjo 1 d.] Prieiga per internetą: <www. un.org/womenwatch/daw/egm/elim-disc-viol-girlchild/ EGM%20Report_FINAL.pdf >.

Europos socialinė chartija (pataisyta). [Žiūrėta 2009 m. rugsėjo 3 d.] Prieiga per internetą: </www3.lrs.lt/pls/inter3/ dokpaieska.showdoc_l?p_id=42260>.

Ivanauskienė, F., Šidlauskienė, V. (2008). Lytis. Ugdymas.

Socialinė aplinka. VšĮ Šiaulių universiteto leidykla.

Ivanauskienė, F., Šidlauskienė, V. (2007). Lytis ir ugdymas.

I dalis: metodinė knyga. Šiauliai: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla.

Juodaitytė, A. (2002). Socializacija ir ugdymas vaikystė­je.

Vadovėlis pedagogikos specialybių studentams. Vilnius.

Virginija Šidlauskienė Europos Sąjungos lyčių lygybės politikos iššūkiai Lietuvos mokyklai

Lave, J. (1993). The practice of learning. In S. Chaikin & J. Lave (Eds.), Understanding practice, perspectives on activity and context (p. 3–33). Cambridge: Cambridge University Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press.

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas. 2003 m. birželio 17d. Nr. I-1489 (Žin., 1991, Nr. 23-593) Nr. IX-1630, 200306-17, Žin., 2003, Nr. 63-2853.

Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymas Nr. ISAK-256 „Dėl mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo sampratos“, Valstybės žinios 35-115.

Longworth, N. (2000). Making Lifelong Learning Work: Learning Cities for a Learning Century. London: Kogan Page.

Miškinytė, A., Perminas, A., Šinkariova, L. (2006).Valgymo elgesio sąsajos su nepasitenkinimu savo kūnu bei vaikystėje patirta fizine ir psichologine prievarta. Medicina, 42 (11), 944–949.

Morrison, K. (1998). Management Theories for Educational Change. SAGE Publicatios Inc. Mulvihill, C. Németh, A. ir Vereecken, C. „Kūno įvaizdis, svorio kontrolė ir kūno svoris“, Jaunimo sveikata kontekste, HBSC 2001/2002. [Žiūrėta 2009 m. rugsėjo 2 d.] Prieiga per internetą: <http://www.hbsc.org/publications/reports. html>.

Navaitis, G. Nepilnamečių merginų teigiamą požiūrį į prostituciją sąlygojanti šeimos struktūra. Specialusis ugdymas, 2005, 1 (12), 45–49.

Novak, J. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in limited or inappropriate prepositional hierarchies leading to empowerment of learners. Science Education, 86(4), 548–571.

Novak, J. (1998). Learning, creating and using knowledge.

Concept Maps™ as facilitative tools in schools and in corporations. London: Lawrence Erlbaum.

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008). Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

Ramanauskaitė, A., Laužackas, R., Targamadzė, V., Indrašienė, V., Statauskienė, L., Bukantaitė, D. 14–16 metų paauglių, linkusių į praktinę veiklą mokymosi veiklos pasirinkimo galimybės. Vilnius: ŠMM, Tyrimo ataskaita, 2004. Prieiga per internetą: <www.pedagogika.lt/puslapis/ ugdim14/pasiekimai.pdfwww.smm.lt/svietimo_bukle/docs/ Ataskaita_baig.doc>.

Stankaitytė, J., Baltrėnienė, Z., Murinienė, J. (2007). Mokinių konsultavimo, pasirenkant mokymosi kryptį, ir profesinio informavimo metodinės rekomendacijos. Vilnius: ŠPC. Prieiga per internetą: <http://galimybes.pedagogika.lt/files/ files/mok.%20konsultav.%20ir%20inform..doc>. Šidlauskienė, V.(2006). Seksistinės mokyklos aplinkos įtaka berniukų vyriškumo identifikacijai. Lyčių studijos ir tyrimai.

Teminis straipsnių rinkinys, 2, 82–89. Šiaulių universitetas: VšĮ Šiaulių universiteto leidykla. Šimaitis, A. (2009). 15–16 metų paauglių alkoholio, tabako ir kitų narkotikų vartojimo tendencijos ir prevencija Lietuvoje. Jaunųjų mokslininkų darbai, 1 (22), 184–191.

Tamošiūnas, T., Šutinienė, I., Šimaitis, A.(2008). Alkoholio ir kitu narkotikų tyrimas Europos mokyklose. ESPAD - 2007 [Žiūrėta 2009 m. rugpjūčio 31 d.] Prieiga per internetą: </www. smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/kiti/ESPAD_2007_ leidinys_2009.02.28.pdf>.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological process. Cambridge, MA: Harvard University Press.

West-Burnham, J. (1997). Managing Quality in Schools.

Second edition. London: Pitman.

Virginija Šidlauskienė Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Lyčių studijų centro direktorė, vyresnioji mokslo darbuotoja, Menų fakulteto Taikomosios dailės ir technologijų katedros docentė.

Moksliniai interesai: lyčių pedagogika ir didaktika, lyčių lygybės ir diskriminacijos empiriniai tyrimai ir matavimų metodologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Head of Centre for Gender Studies, Associated professor at the Faculty of Arts of Šiauliai University.

Research interests: gender pedagogy and didactics, methodology of measurement of gender equality and discrimination.

Address: P. Višinskio Str. 25-700, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: msc@cr.su.lt

27

28

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 28–46 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 28–46

Gintautas Mažeikis Vytauto Didžiojo universitetas • Vytautas Magnus University

SKIRTINGUMO IR INTEGRACIJOS DIALEKTIKA HERMENEUTINĖJE KLASĖJE

DIALECTICS OF DIVERSITY AND INTEGRATION IN THE HERMENEUTIC CLASS

Anotacija Straipsnyje analizuojamas negatyviosios dialektikos ir šiuolaikinės hermeneutikos pritaikomumas sprendžiant modernias tarpkultūriškumo problemas hermeneutinėje klasėje. Teigiama, kad hermeneutikos patirtis diskutuojant skirtingų pranešimų daugiaprasmiškumą padeda įgalinti Kito balsus, įvairovę, dialogą ir skirtingų sąmoningumų integraciją ir taip spręsti šiuolaikines su darbo nomadizmu ir reemigracija susijusias mokinių problemas mokykloje.

Pagrindiniai žodžiai: negatyvioji dialektika, hermeneutika, hermeneutinė klasė, skirtybių įgalinimas, integracija, reemigracija.

Anotation The article deals with applicability of negative dialectics and contemporary hermeneutics, solving modern interculturality problems in the hermeneutic class. It is stated that the experience of hermeneutics, discussing polysemy of different messages, helps to empower voices of the Other, diversity, dialogue and integration of different consciousnesses and this way solve pupils’ contemporary problems related to labour nomadism and return migration at school.

Key words: negative dialectics, hermeneutics, hermeneutic class, empowerment of diversities, integration, return emigration.

Įvadas Straipsnio tikslas – parodyti negatyviosios dialektikos ir šiuolaikinės hermeneutikos pritaikomumą sprendžiant modernias tarpkultūriškumo problemas hermeneutinėje klasėje. Tarpkultūriškumas yra aptariamas vadovaujantis filosofinėmis Kito, skirtybės, heterogeniškumo sampratomis ir skirtybių įgalinimo teorija. Įgalintos, turiningos skirtybės gali plėtoti visavertį dialogą ir taip atverti naujas integracijos galimybes, kurios ne pašalintų, o išplėstų turimą edukacinio proceso dalyvių tarpkultūrinę patirtį. Todėl hermeneutika ir negatyvioji dialektika straipsnyje artimai siejamos su šiuolaikinėmis dialogizmo teorijomis. Negatyvioji dialektika, skirtingai nei hėgelizmo ar marksizmo dialektika, įgalina įvairovę ne įveikdama priešybes, o jas sutaikydama siekiant dialogo ir prasmių supratimo.

Todėl negatyviosios dialektikos elementai taikytini šiuolaikinėms tarpkultūriškumo problemoms svarstyti. Dialektiškos, dialoginės hermeneutikos patirtis diskutuojant vieno ar skirtingų pranešimų daugiaprasmiškumą, ambivalentiškumą, kylančius antagonizmus ir aporijas gali padėti įgalinti užgimstančius Kito balsus, sukurti jiems pranašumo mikroerdves visur kitur

Introduction The article aims to demonstrate applicability of negative dialectics and contemporary hermeneutics, solving modern interculturality problems in the hermeneutic class. Interculturality is discussed following philosophical conceptions of the Other, diversity and heterogeneity and empowerment theory of diversities. Empowered, meaningful diversities can develop a full-fledged dialogue and this way open up new integration opportunities, which would not eliminate but expand existing intercultural experience of the educational process. Therefore, in the article hermeneutics and negative dialectics are being closely related to contemporary theories of dialogism.

Negative dialectics, differently from dialectics of Hegelism or Marxism, empowers diversity not by overcoming opposites but by reconciling them by way of the dialogue and understanding of meanings.

Therefore, elements of negative dialectics are applicable for discussing contemporary interculturality problems. Discussing polysemy, ambivalence, arising antagonisms and aporiorities of one or different messages, the experience of dialectic and dialogic hermeneutics can help to empower nascent voices of the Other, create micro-spaces of advantage for them,

Gintautas Mažeikis Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje

išsaugant lygias galimybes. Taigi hermeneutinė klasė padeda atsiskleisti ne tik asmenybei, bet ir remia jos orumą, ypač reikšmingą tarpkultūriniuose santykiuose.

retaining equal opportunities everywhere else. This way the hermeneutic class both helps the personality to disclose itself and supports its dignity, which is particularly significant in intercultural relationships.

Skirtybių įgalinimas ir integracija Keturios dažnai minimos tarpkultūrinių santykių formos: integracija, asimiliacija, segregacija ir marginalizacija (Berry, 1980, 1987, 2003). Manoma, kad labiausiai demokratiška ir priimtina laisvai visuomenei forma yra integracija, o kitos – daugiau ar mažiau ydingos. Tačiau ši klasifikacija ne visai sutampa su tuo, ką filosofija ar socialinė postmoderno antropologija vadina Kitu ir įgalinto Kito balsais. Dažnai po patraukliomis inkultūracijos, transkultūracijos kaukėmis slepiami vesternizacijos, orientalizacijos ir kiti modusai. Be to, integracijos naratyvas ne visai aprėpia modernią tarpkultūrinių santykių teoriją. Šiuolaikinės kultūros studijos (Cultural studies) mažiausiai skiria šias tarpkultūrinių santykių grupes: tarpnacionalinių ir tarpetninių, tarprasinių, tarpsocialinių klasių, tarpreliginių, tarpluominių, tarplytinių, tarpsubkultūrinių bei įvairius šių grupių derinius: tarpetninių-tarpklasinių, tarpluominių-tarpreliginių ir t. t. Integracijos, peraugančios į visišką asimiliaciją bei skirtumų niveliaciją, spaudimas gali būti jaučiamas visose plotmėse, tačiau migracijos teorijos nurodo būtent tarptautiškumą, mažiau skiriant dėmesio kitiems tarpkultūriškumo modusams. Švietimo, ekonominiais, sveikatos, saugumo santykiais siekiama panaikinti tarpetninius, tarpreliginius, tarpsubkultūrinius ir kitus skirtumus, tai įvardijant lygių galimybių politika. Tačiau neretai pastebima, kad egalitarinės nuostatos neužtikrina nei geriausios ekonominės raidos, nei lygių galimybių realizacijos tarpkultūrinėse grupėse, turint omenyje jų gyvenimo būdų, vertybių ir simbolinių pasaulių skirtumus. Todėl jau kuris laikas demokratinėse šalyse taikomos įvairios pozityvios diskriminacijos, privilegijavimo arba išskirtinio įgalinimo praktikos. Jomis remiantis atsižvelgiama į skirtingus gebėjimus ir nuostatas, į nepanašią žmonių kompetenciją, į religinius ir pasaulėžiūrinius skirtumus ir taip formuojamos išskirtinumo grupės tam tikru klausimu išsaugant lygias galimybes kitais atžvilgiais. Taip egalitarizmą laipsniškai keičia pilietinis postegalitarizmas (Arnot, 2006), susijęs su kritišku ir pamatuotu skirtingumo įgalinimu, diferencijavimu ir privilegijavimu. Žinoma, ir toliau rasizmas, ksenofobija, patriarchalizmas, homofobija, luominė segregacija, socialinė marginalizacija įvardijami kaip socialinės ydos, blogis, kurį privalu įveikti plėtojant šiuolaikines

Empowerment of Diversities and Integration Four forms of intercultural relationships that are often referred to are integration, assimilation, segregation and marginalisation (Berry J. 1980, 1987, 2003). It is maintained that integration is the most democratic and acceptable form for the liberal society whilst others are more or less faulty. However, this classification does not quite coincide with what philosophy or postmodern social anthropology refers to as the Other or voices of the empowered Other. Often westernization, orientalisation and other moduses are hidden under attractive masks of inculturation and transculturation.

Besides, the narrative on integration does not completely cover modern theory of intercultural relationships.

Contemporary cultural studies at the minimum distinguish the following groups of intercultural relationships: international and interethnic, interracial relationships, relationships between social classes, interreligious, interstrata, intergender, intersubcultural relationships and various combinations of these groups like interethnic-interclass, interstrata-interreligious, etc. Pressure of integration that grows into complete assimilation and equalizing of differences can be felt on various planes but migration theories distinguish namely internationality, paying less attention to other moduses of interculturality.

Educational, economic, health, security relationships seek to eliminate interethnic, interreligious, intersubcultural and other differences, calling all of it equal opportunities policy. However, quite often it is noticed that egalitarian approaches do not ensure either the best economic development or implementation of equal opportunities in intercultural groups, bearing in mind differences of lifestyles, values and symbolic worlds. Therefore, various practices of positive discrimination, privileging or exclusive empowerment have been applied in democratic countries for a certain time. They consider different abilities and approaches, people’s different competencies, religious and worldview differences and this way form exceptional groups on a certain issue, retaining equal opportunities in other aspects. This way egalitarianism is gradually replaced by civil post-egalitarianism (Arnot M. 2006), related to critical and well-founded empowerment, differentiation and privileging of diversity. Of course, racism, xenophobia, patriarchalism, homophobia, segregation of different social strata, social marginalisation continue to be referred to as social vices, evil, which have to be overcome, developing

29

30

Mokytojų ugdymas 2010

socialinės politikos formas. Todėl įgalinant skirtybes ir privilegijas privalu laikytis tam tikros galimo / draudžiamo, lygaus / išskirtinio, panašaus / skirtingo dialektikos. Kita vertus, būtent hėgeliška ir marksistinė dialektikos daugeliu atvejų skatino totalinės lygiavos ir įvairovės naikinimo procesus. Todėl svarbu kritiškai pažvelgti į modernios dialektikos galimybes.

Hėgeliškoji dialektika yra giliai esencialistinė, nors ir kalba apie raidą, ji yra susijusi su socialdarvinizmu bei su religiniais postulatais. O marksistinė dialektika, nors ir kritiškai žvelgia į bet kokį esencializmą, skatina konstruktyvistinį požiūrį į žmonijos raidą, tačiau yra ekomistinė-istoricistinė ir nekritiškai prielaidauja linijinį (spiralinį) žmonijos progresą ir leidžia sau teisti tariamai atsilikusias tautas, religijas, kultūras, civilizacijas. Dažniausiai nacionalizmas, rasizmas, klasinė segregacija yra susiję su esencialistiniais arba istoricistiniais prietarais ir nepakankamu savo įsivaizduojamos, konstruktyvistinės kilmės atpažinimu.

Priešingai, įsivaizduojamos tapatybės teoretikai (dažniausiai J. Lacano, B. Andersono ir C. Castoriadis pasekėjai) sutaria, kad visų esencializmų neigimas taip pat padeda kurti masinę, vienmatę visuomenę. Pačių demokratiškiausių, tačiau visuotiniais skelbiamų integracinių procesų pavojus slepia tendenciją naikinti, griauti skirtumus. Egalitarinė integracija buvo skirtybių naikinimo priemonė nuo pat Didžiosios prancūzų revoliucijos, nuo XVIII a. kolonializmo, vesternizacijos bei orientalizacijos. Vesternizacija reiškė vienos kurios hegemoninės kultūros bruožų primetimą kitai, o orientalizacija – savitų ir Europai priimtinų egzotinių kultūrų puoselėjimą. Pavyzdžiui, vesternizacijos ir orientalizacijos procesai buvo plačiai realizuojami XIX a. Indijoje. Savitus šių procesų analogus rasime ir XIX a. Rusijos imperijoje, kuri vykdė ir rusifikacijos, ir egzotikos transformacijos bei prijaukinimo procesus Kaukaze, Sibire ir kitur. Šiuolaikiniai postkolonializmo, feminizacijos, multikultūralizmo, neįgaliųjų integracijos procesai iš esmės revizavo visą vesternizacijos ir orientalizacijos politiką, šias prievartinės asimiliacijos ar segregacijos formas. Tačiau modernūs globalizacijos procesai, jų komunikacinė bei nomadinė specifika skatina permąstyti turimus integracijos pasiekimus ir su ja susijusius pedagoginius metodus. Daugiausia kalbama apie bendrosios pilietinės integracijos veiksnius, rečiau nurodant lytinės, socialinių klasių ar subkultūrinę integraciją. Pavyzdžiui, atvykus į vieną ar kitą šalį beveik nekalbama apie luominę ar klasinę integraciją. Šiandien pastebima, kad migruojant pavieniams asmenims ir ypač pavienės reemigracijos atveju, kai

contemporary forms of social policy. Therefore, empowering diversities and privileges, it is obligatory to follow certain dialectics of allowed/prohibited, equal/exceptional, and similar/different. On the other hand, namely Hegelian and Marxist dialectics in many cases promoted processes of total equality and of eliminating diversity. Therefore, it is relevant to view the opportunities of modern dialectics critically.

Hegelian dialectics is deeply essentialistic; although it speaks about development, it pertains to social Darwinism and religious postulates. Whilst Marxist dialectics, although critically views any type of essentialism, promotes constructivist approach to development of humanity but is economic-historical and non-critically assumes linear (spiral) process of humanity and thereby allows itself to judge seemingly backward countries, religions, cultures and civilisations. Most often nationalism, racism, class segregation are related to essentialistic or historic prejudices and insufficient recognition of one’s imagined, constructivist origin. Theoreticians of imagined identity (most often J. Lacan’s, B. Anderson’s and C. Castoriadis’ followers), on the contrary, agree that denial of all essentialisms also serves development of mass, uniform society. The danger of the most democratic but announced as universal integration processes hides the tendency to destroy and eliminate differences. Egalitarian integration has turned into the means of eliminating diversities since the Great French Revolution, since colonialism of the 18th century, westernisation and orientalisation. Westernisation meant intrusion of some hegemonic culture features for another culture, whilst orientalisation denoted nourishing of peculiar and exotic cultures, acceptable for Europe. For example, westernisation and orientalisation processes were widely implemented in the 19th century in India. Peculiar analogues of these processes can be also found in the Russian Empire of the 19th century, which implemented russification, transformation and taming of exotica in the Caucasus, Siberia and other places.

Contemporary processes of postcolonialism, feminisation, multiculturalism and integration of the disabled have in principal reviewed all policy of westernisation and orientalisation, these forced forms of assimilation and segregation. However, modern processes of globalization, their communicative and nomadic specificity encourage to rethink existing achievements of integration and related pedagogical methods. The focus is on general civil integration factors, indicating gender, social class or socio-cultural integration more rarely. For example, having arrived in one or another country, strata or class integration is hardly spoken of.

It is noticed today that when solitary persons

Gintautas Mažeikis Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje

nėra atstovaujama jokiai didesnei ir gilesnei kultūrinei autonomijai, visiškos ir pilnos asimiliacijos politika ir pastangos ne tik yra laukiamos migrantų ir reimigrantų, bet ir pasiteisina kultūros politikos požiūriu.

Asimiliacija emigracijos / reemigracijos atveju yra suvokiama ne tik kaip visavertė pilietinė, bet ir kaip etninė integracija ir net su tam tikrais luominių santykių bruožais. Darbininkų šeimos įsilieja į tokią pat darbininkų, diplomatų – į diplomatų šeimų aplinką ir įgauna lygias teises bei tapatybės pripažinimą. Tačiau jei tik daugiakultūriškumo formų susilydimas ar dermė nepavyksta, prognozuojamas konfliktas ir asimiliacijos ar integracijos proceso nesėkmės. Darbininkiškos kilmės mokyklose diplomatų ar universitetų profesorių vaikai patiria daugiau socializacijos keblumų ne tik dėl skirtingos tautybės ar patirties užsienio mokyklose, bet ir dėl savo socialinio habitus.

Vis dėlto masinė asimiliacijos praktika daugelyje šalių nepasiteisino ar net sukėlė katastrofiškų pasekmių. Atlikta daugelis su socialine antropologija ar pedagogine antropologija susijusių tyrimų ir parašyta knygų. Etnografiniai asimiliacijos tyrinėjimai rodo, kad kitas dažniausiai ir lieka Kitu taip pat, kaip lietuviai, latviai ar estai po labai intensyvios asimiliacinės politikos Sovietų Sąjungoje liko lietuviais ir estais.

Sovietinė propaganda klasinio internacionalizmo principus, pirmiausiai pabrėžusius tarptautinio proletariato solidarumą ir savitarpio pagalbą kovojant dėl dirbančiųjų teisių, pakeitė paviršutiniška ir įsivaizduojama asimiliacija į vieną, aukštesnę sovietinę (tarybinę) liaudį ir šį virsmą bandė pagrįsti marksizmo-leninizmo dialektikos metodu. Kartu sovietų politika ne tik diskreditavo klasinio solidarumo principą, bet ir dialektikos metodo naudojimą integraciniais tikslais.

Postmoderno etnografija ne tik pabrėžia Kitą ir jo integraciją, bet ir jo Kitumo kontroliuojamą įgalinimą bei dialogą. Priešingai, lygiavertis dialogas su traumatiniu sąmoningumu ir asimiliacija pasirodo nepakankamas. Vis dėlto skirtybės, Kito įgalinimo paradigma ir atitinkama socialinė politika bei pedagogika remiasi daugiau individualizmo ar komunitarizmo filosofija ir nėra pakankami aiškinti visuomenę. Tokiu atveju visuomenė yra laikoma arba mechaninio atomizmo suma, arba tam tikra ideologine, propagandine iliuzija. Sakoma, kad visuomenės nėra, nes tai tik teisinis bendruomenių ir individų susitarimo reikalas. Tokiu atveju neaiški visuomenių bendra mitologija, vieninga simbolinė sistema, jungiantys solidarumo siekiai ir vienovės jausmas.

migrate and particularly in the case of solitary return migration, when no bigger and deeper cultural autonomy is represented, policy and efforts of entire and complete assimilation are not only expected by migrants and return migrants (who come back to the homeland) but also serve the purpose from the standpoint of culture policy. In case of emigration/ return migration assimilation is perceived not only as full-fledged civil assimilation but also as ethnic integration and even with certain features of strata relationships. Workers’ families integrate into the same environment of workers’ families, diplomats, into the one of diplomats, on the other hand, acquiring equal rights and acknowledgement of identity. However, if only fusion or cohesion of multiculturality forms fail, the conflict is forecasted as well as failures of assimilation or integration process. In schools of workers’ origin children of diplomats or university professors encounter more socialisation problems not only due to different nationality or experience in oversees schools but also due to their social habitus.

However, mass assimilation practice in many countries has not served the purpose or even caused catastrophic consequences. Numerous researches related to social anthropology or pedagogical anthropology have dealt with this issue and numerous books have been written. Ethnographic researches on assimilation demonstrate that the other most often remains the Other, like Lithuanians or Latvians, Estonians after a very intensive assimilation policy in the Soviet Union would remain Lithuanians and Estonians.

Soviet propaganda has replaced the principles of class internationalism, which in the first place emphasized solidarity of international proletariat and reciprocal support, fighting for workers’ rights, with superficial and imagined assimilation to one, advanced soviet folk and tried to ground this shift on the method of Marxist-Leninist dialectics. At the same time soviet policy discredited not only the principle of class solidarity but also usage of dialectical method for integration purposes.

Ethnography of postmodernism both underlines the Other and its integration and empowerment and dialogue, controlled by its Otherness. On the contrary, equal dialogue with traumatic consciousness and assimilation appears to be insufficient. However, diversities, the paradigm of empowering the Other and the corresponding social policy and pedagogy are based more on philosophy of individualism or communitarianism and are not sufficient to explain society. In such a case the society is treated either as a sum of mechanical atomism or as a certain ideological, propaganda illusion. It is said that the society does not exist because this is only a matter of juridical

31

32

Mokytojų ugdymas 2010

Šiuolaikinės dialektika ir pedagogika Tai labai plati ir išsamių tyrimų reikalaujanti tema.

Paviršutiniškai nurodysiu esminius skirtumus tarp Hėgelio, marksizmo-leninizmo ir šiuolaikinės dialektikos, asocijuojamos su, pvz., M. Bachtin ir T. Adorno vardais. Hėgelis sąmonės ir socialiniams-istoriniams procesams aprašyti pritaikė dialektikos metodą. Iki tol ji buvo suvokiama kaip logikos dalis, aiškinanti įvairiausius prieštaravimus ir nurodanti jų sprendimo būdus. Vidurinių ir Naujųjų amžių, pagaliau I. Kanto dialektika nebuvo laikoma pakankama aprašyti pačios tikrovės procesus, nors tokių pastangų buvo ir anksčiau (Nicoliaus von Cues, J. Bohmes ir kitų autorių samprotavimai). Formalioji logika daugiausia siekė aprašyti įvairiausias mąstymo formas ir susijusias argumentavimo ir sprendimų taisykles nesigilindama į mąstymo turinį, o dialektika parodydavo proto prieštaravimus, kai tik šis peržengdavo visuotinai priimtų mąstymo taisyklių ribas.

G. Leibnizo atrastas (veikiau išrastas) pakankamo pagrindimo dėsnis, išplėtęs argumentavimo logikos reikalavimus, susiejo formalias samprotavimo taisykles su jų turiniu ir atitinkamai su tikrove. Vėliau Hėgelis ir juo sekę mąstytojai, pastebėjo, kad mąstymas būdingas ne tik žmonių „galvoms“ ir grupėms, bet ir visai visuomenei, gal net žmonijai. Priskyrus dvasiai kaip tokiai mąstymą, suvokimą buvo pradėta aiškinti ontologiškai, kaip visuotinę savybę (Гегель, 2002).

Tačiau K. Markso išplėtotą kapitalo teoriją dar galima vienaip ar kitaip susieti su suvokimo procesais (pavyzdžiui, finansų analitikas ir finansų biržų praktikas J. Soros tai daro ir šiandien), o jau gamtos procesų siejimas su dialektika (prisiminkime F. Engelso kūrinį „Gamtos dialektika“) tapo naujuoju maginiu mąstymu, kuo iš esmės pasižymėjo marksizmas-leninizmas ir jo plėtotas dialektinis materializmas.

Kiek kitaip buvo plėtojama dialektika Vakarų, laisvame nuo sovietinės įtakos pasaulyje. Nors ir čia netrūko hėgelizmo ir marksizmo-leninizmo pasekėjų, vis dėlto dialektiką buvo siekiama naudoti ribotai: aiškinant prieštaringus samprotavimus bei jų sąsajas su socialiniais-kultūriniais procesais, vengiant ją taikyti gamtiniams reiškiniams aiškinti. Pasirodė visa aibė hėgeliškąją ir marksistinę dialektiką kritikuojančių darbų. Buvo pastebėta K. Popper dialektikos kritika viename jo ankstyvesnių kūrinių (Popper, 1962). Jis, kritikuodamas Hėgelio loginius samprotavimus, siekė pateikti argumentus apskritai prieš bet kokią tuo metu jam žinomą dialektiką. K. Popper argumentas

agreement of communities and individuals. In such a case common mythology of societies, unanimous system of symbols, uniting pursuits of solidarity and the feeling of unity remain unexplained.

Contemporary Dialectics and Pedagogy This is a very broad topic, requiring exhaustive researches. I shall superficially point out essential differences between Hegelism, Marxism-Leninism and contemporary dialectics, associated with, for example, names like M. Bachtin and T. Adorno. Hegel applied the method of dialectics to describe the processes of consciousness and social-historical processes. Till then it was perceived as a part of logic that explains most various contradictions and indicates ways of solving them. Dialectics of the Middle Ages and Modern Times, finally I. Kant’s dialectics were not treated as sufficient to describe processes of the very reality although there had been such efforts before as well (Nicoliaus von Cues’, J. Bohmes’ and other authors’ considerations).

Formal logic mostly sought to describe most various forms of thinking and related rules of justification and solutions, not going deep into the content of thinking, whilst dialectics would demonstrate contradictions of mind as soon as mind had overstepped the limits of universally accepted rules of thinking.

G. Leibniz’s discovered (to be precise, invented) law of sufficient reason, which expanded requirements of logic of reasoning, related formal rules of reasoning to their content and, correspondingly, to reality. Later Hegel and thinkers who followed him noticed that thinking was characteristic not only to people’s “heads” and groups but to all society, maybe even humanity.

After thinking had been attributed to spirit as such, perception was started to be explained ontologically, as a universal feature (Гегель 2002). However, if K. Marx’s developed theory of capital can be related to perception processes in one or another way (for example, financial analyst and stock exchange practitioner J. Soros is still doing it today), then linking natural processes with dialectics (remember work by F. Engels “Dialectics of Nature”) has turned into the new magical thinking, which was essentially notable in Marxism-Leninism and its developed dialectical materialism.

Slightly differently dialectics was developed in the Western world, which was free from soviet influence.

Although there have also been enough MarxismLeninism followers, nevertheless, it was sought to employ dialectics in a limited way: explaining contradictory considerations and their links with socio-cultural processes, avoiding to apply them for explanations of natural phenomena. There appeared an abundance of works criticising Hegelian and Marxist dialectics. K. Popper’s critique of dialectics was noticed

Gintautas Mažeikis Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje

yra: dialektika (jis neskiria jų rūšių ar dialektikos istorijos) prieštarauja „negalimo trečiojo“ logikos dėsniui ir kartu mokslui kaip tokiam. Kitas susijęs argumentas yra: dialektika paneigia mokslinį falsifikacijos principą (kurį suformulavo pats Popper) ir tuo įgalina įvairias pseudomokslines teorijas. Vis dėlto šie argumentai nebuvo nauji. Hėgelis savo dialektinėje logikoje (Гегель, 2002) parodo, kad kalbant apie supratimo prieštaringumą, kai kalbame apie istorinius, literatūrinius, filosofinius, teologinius ir panašius pranešimus, negalimo trečiojo dėsnis būtinai yra pažeidžiamas ir jis tai darė sąmoningai. Dar daugiau, šiuolaikinė daugiareikšmė logika arba žaidimų teorijos šią pažeidimo galimybę tik patvirtina, nors ir nesivadovauja dialektiniu metodu. Vadinasi, negalimo trečiojo dėsnis veikia ribotame dvireikšmiame pasaulyje, daugiausia susijusiame su mechanine, deterministiška, Niutono fizikos dėsnius atitinkančia tikrove.

Atsižvelgdamas į minėtą kritiką nurodysiu du esminius dialektikos revizijos atvejus, kuriuos rasime M. Bachtin ir T. Adorno kūriniuose. Abiejų jų samprotavimai susiję su prasmės, įvairovės galimybe, tačiau skiriasi savo požiūriu į dialogiškumą.

M. Bachtin filosofija dialektikai suteikia gilų dialoginį pavidalą. Jis pažymi, kad sokratiški-platoniški dialogai dar labai menkai atskleidžia visaverčių asmenybių pokalbį, kuris dažniausiai neturi nei formalaus loginio pavidalo, nei pastovaus tikslo. Visaverčių opozicijų, sąmonių dialogo svarba ir yra Bachtin kritikos, skirtos hėgeliškai ir ankstesnei dialektikai, esmė (Bachtin, 1996). Graikijos filosofijos atstovų samprotavimai buvo paremti ne lygiaverčio dialogo, kuris randamas, pavyzdžiui, F. Dostojevskio ar M. Twain romanuose, o autentiško veido neturinčios priešingos nuomonės rodymu. Ši Platono, vėliau Aristotelio filosofijų dialektika siekia įrodyti tiesą arba skatinant sutikimą (įtikinant), arba paneigiant priešingas nuomones.

Minėto, net imituojamo dialogizmo stokoja visa Hėgelio dialektika. Lygiavertį dviejų sąmonių, dviejų priešingų nuomonių susidūrimą pakeitė vienos kategorijos kraštutiniai poliai.

Kiek kitokio pobūdžio dialektika buvo plėtojama sofistų. Jie pabrėžė debatus ne tik dėl tiesos, bet ir dėl puikumo – arête, kuria galėjo pasižymėti samprotaujančiojo sprendimai ir argumentai. Kalbos puikumo rodymas reiškė kitokios kokybės patirtį, jos suvokimo galimybę, kas iš dalies įgalino skirtingumo patyrimą ir padėjo įveikti tiesos įrodinėjimo vienpusiškumą, binariškumą. Vėliau dialektinė arête patirtis buvo išskleista retorikoje, kur dialektika pirmiausia reiškė iškalbos puikumo rodymą. Vis dėlto retorikos reikšmė suma-

in one of his early works (Popper K. 1962). Criticising Hegel’s logical reasoning, he sought to give arguments against any dialectics in general that was known at that time. Popper’s argument is as follows: dialectics (he does not distinguish their types or history of dialectics) contradicts the law of logic “the third is impossible” and at the same time science as such. Another related argument is: dialectics denies scientific principle of falsification (which was formulated by the very Popper) and by this empowers various pseudoscientific theories. However, these arguments were not new. In his dialectic logic Hegel (Гегель 2002) shows that, speaking about discrepancy of understanding when we speak about historical, literary, philosophical, theological and similar messages, the law of the third impossible is necessarily violated, and he was doing this deliberately. Moreover, contemporary polysemous logic and game theories only confirm this violation possibility although they do not follow the dialectic method.

Hence, the law of the third impossible operates in the limited world which has two meanings, which is mostly related to mechanical, necessitarian reality, corresponding to Newton’s laws.

Considering the said criticism, I shall indicate two essential cases of revision of dialectics, found in M. Bachtin’s and T. Adorno’s works. Reasoning of both of them redound upon the opportunity of diversity but differ by their approach to dialogism.

Bachtin’s philosophy provides dialectics with deep dialogic shape. He notices that Socratic-Platonic dialogues still very poorly disclose a discussion of fullfledged personalities, which most often does not have either formal logical shape or the changing goal. The importance of full-fledged oppositions, the dialogue of consciousnesses is the essence of Bachtin’s criticism directed towards Hegelian and earlier dialectics.

(Bachtin M, 1996). Reasonings of Greek philosophers were based not on the tantamount dialogue that is found say in F. Dostojevski’s and M. Twain’s novels but on demonstration of the opposite opinion that did not have an authentic face. This dialectics of Plato’s and later Aristotle’s philosophy seeks to prove the truth either by encouraging agreement (by way of convincing) or denying opposite opinions. The above-mentioned, even imitated dialogism is lacking in all Hegel’s dialectics.

Tantamount collision of two consciousnesses, two contradictory opinions was replaced by ultimate poles of one category.

Slightly different type of dialectics was developed by sophists. They underlined debates not only seeking truth but also seeking splendour – arête – which could be present in the philosophising man’s decisions and reasonings. Demonstration of splendour of language meant experience of different quality, possibility to perceive it; this partially enabled experiencing

33

34

Mokytojų ugdymas 2010

žėjo Viduriniais amžiais ir atgijo Renesanso laikotarpiu kartu su pilietinio humanizmo (civic humanitatis) paplitimu. Didelis retorikos ir su ja susijusios dialektikos gynėjas buvo Lorenzo Valla, įrodinėjęs retorikos pirmumą lyginant su logika ir dialektikos sąsajas su kokybiniais teiginiais. Retorijos episteminis įvertinimas buvo prielaida ne tik grožinei literatūrai skleistis, bet ir filosofiniam dialogui plėtoti.

XX a. reikšmingai Bachtin dialogizmą ir hermeneutinį, semiotinį intertekstualumą susieja J. Kristeva, T. Tcvetovas, R. Bartas. Intertekstualumas reiškia, kad kiekvienas tekstas savo kilme, konotacijomis, archainiais elementais, taip pat ir dėl laisvos skaitytojo interpretacijos ar dėl viešpataujančių aiškinimo mokslų pasižymi savo prieštaringa prasmių įvairove.

Dar daugiau, neretai skaitytojo santykis su savo meto interpretacijų tradicija ir su skaitomu tekstu yra dialoginis, poleminis. Egzegetika, hermeneutika, šiuolaikinės dialogizmo ir intertekstualumo teorijos, kaip ir hėgeliška dialektika, prieštarauja „negalimo trečiojo“ logikos dėsnio reikalavimams.

XX a. viduryje, plėtojant Kito, diskursų ir semiotikos teorijas, ypač dėl M. Bachtin romano poetikos įtakos dialektika atskleidė savo ryšį su visaverčiu skirtingų asmenybių ir nuomonių dialogu, su kokybiškai skirtingomis retorikomis. Adorno, nors ir neplėtojo dialogiškumo temos, tačiau G. Bataille, M. Foucault, H. Marcuze dvasia bando susieti dialektiką su radikalios kultūrinės įvairovės, arba heterogeniškumo, tema, kurios svarbi prielaida yra teisės būti netapačiam įtvirtinimas. Hėgelis kūrė pozityviąją, arba katofatinę, dialektiką, todėl jam reikšminga buvo sintezė, išvada, o Adorno – negatyviąją, arba apofatinę, dialektiką (pirmą kartą paskelbta 1966 m.), todėl jis galėjo sau leisti nedaryti nepagrįstų išvadų ir įtvirtinti sąvokos prieštaravimą, jos heterogeniškumą. Hėgeliui buvo svarbu išryškinus antagonizmus rasti tapatybę – klasikinis katofatinis sprendimas, o Adorno siekia atskleisti netapatybę, kuo, beje, pasižymėjo klasikinė apofatinė teologija: Dionisijaus Areopagito, Meisterio Eckeharto. Adorno teigia: „Dialektika – tai nuoseklus loginis netapatybės suvokimas“ (Адорнo, 2003: 14).

E. Levinas parodė sąsajas tarp To Paties, arba tapatybės, filosofijos, viešpatavusios Europoje XVI–XX amžiais, ir įvairių autoritarinių politinių režimų, kurie, kaip ir Hėgelis, valstybės galią tapatino su aukščiausia tapatybe (Levinas, 2001). Hėgelio, Marxo ir marksizmo-leninizmo dialektika yra binarinė, nes trečiasis jos elementas – sintezė – yra priešingų polių įtampos įveikimas. Todėl ši dialektika tęsia To Paties samprotavimų tradiciją. Adorno dialektika yra polinarinė, t.y.

diversity and helped to overcome one-sidedness, binarity of proving truth. Later dialectic arête experience was outspread in rhetoric, where dialectics in the first place meant demonstration of splendour of oratory. Nevertheless, the significance of rhetoric diminished in the Middle Ages and was reborn in the Renaissance together with spread of civic humanitatis.

Lorenzo Valla was a big advocate of rhetoric and dialectics related to it, who was arguing about priority of rhetoric, compared to logic, and about relations of dialectics with qualitative statements. Epistemic evaluation of rhetoric turned into a prerequisite both for spread of fiction and development of the philosophical dialogue.

In the 20th century Bachtin’s dialogism and hermeneutic, semiotic intertextuality are significantly related by J. Kristeva, T. Tcvetov, R. Bart. Intertextuality means that every text by its origin, connotations, archaic elements and also due to the reader’s free interpretation or due to dominant sciences for explanation appears with the contradictory diversity of meanings. Moreover, quite often the reader’s relation to interpretation tradition of that period and to the text being read is dialogic, polemic. Exegetics, hermeneutics, contemporary theories of dialogism and intertextuality, similarly to Hegelian dialectics, contradict to the requirements of the law of logic “the third is impossible”.

In the middle of the 20th century, developing theories of the Other, of discourses and semiotics and particularly under the influence of M. Bachtin’s poetics of novel, dialectics disclosed its relation with the full-fledged dialogue of different personalities and opinions, with qualitatively different rhetoric.

Although Adorno did not develop the topic of dialogism, the spirit of G. Bataille, M. Foucault, H. Marcuze tries to relate dialectics to the topic of radical cultural diversity or heterogeneity, the important assumption of which is consolidation of the right to be non-identical. Hegel was developing positive or catophatic dialectics; therefore, synthesis, conclusion were significant for him, whilst Adorno was creating negative or apophatic dialectics (first it was announced in 1966); therefore, he could allow himself to refrain from ungrounded conclusions and hold back the contradiction of the concept, its heterogeneity. It was important for Hegel after highlighting antagonisms to find identity: classical catophatic solution, whilst Adorno seeks to disclose non-identity, which, by the way, was characteristic to classical apophatic theology of Dionisijo Areopagito, Meister Eckhart. Adorno states that “Dialectics is consistent logical perception of non-identity” (Адорно Т. 2003: 14).

E. Levin demonstrated links between the Same or philosophy of identity, which dominated in Europe

Gintautas Mažeikis Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje

galima ne dviejų, o n narių priešybė. Tuo Adorno yra daug artimesnis egzegetinei talmudizmo ir Šv. Rašto tradicijai, kuri vieną sakinį ar jo dalį susieja su kartais net šešiomis oponuojančiomis prasmėmis ir taip geba įveikti Naujųjų amžių suponuotą tapatybės filosofiją.

O iš principo judėjiška kabalistinė tradicija ir susijusi egzegetika bei dialektika atveria kelią neribotam opozicijų skaičiui. Panašiai ir Renesanso mąstytojo, kataliko, kardinolo Nicolaus von Cues coincidentia oppositorum principas buvo susijęs su galima begalybe dieviškosios raiškos opozicijų, o Nicolaus von Cues vis dar priklausė apofatinei tradicijai (Mažeikis, 1998).

M. Foucault, H. Marcuze yra teigę, kad griežta tapatybės ir dvireikšmė logika, griežtos binarinės opozicijos suponuoja asmenybės virtimą hegemoninių diskursų subjektu, vienmačiais žmonėmis. Adorno samprotavimai dera minėtiems jo bendraamžiams. Jis mąsto apie dialektiką, kuri ne priverstų paklusti viešpataujančiajai galiai, ne determinuotų subjektus viešpataujančiai ideologijai ir valstybei (Hėgelis) ar istorijos dėsniui (Marxas), o priešingai, sutaikytų mąstymą su kokybine, heterogeniška įvairove. Adorno mano, kad hėgeliška ar marksistinė dialektika nebuvo pakankamai dialektiška išsaugodama vienijančios sintezės ir įveikimo momentus. Jis kritikuoja hėgeliškos įveikos (Aufheben) ir sintezės momentus, iš dalies juos pakeičia susitaikymu su įvairove ir metodo (ne žmogaus) nusišalinimu nuo įvairovės.

Kaip ir klasikinė dialektika, Adorno teigia, kad svarbiausias dialektinio samprotavimo bruožas yra priešybių parodymas: „Priešybė – tapatybės netikrumo ženklas, sąvokos suvokimo atsiradimo ženklas“ (Адорно, 2003: 14). Sąvoka, kuria siekiama aprėpti tapatybę, yra linkusi būti adekvati (adequatio) objektui, dėl ko mintis ima prieštarauti sau pačiai. Šis skirtumas rodo ne tik pamatinį minties ir pasaulio heterogeniškumą, bet ir skirtingas mąstymo formas. Teiginių netapatumas sau patiems, kaip rodo hermeneutika, kyla dėl daugelio vienas kitam oponuojančių istorinių ir dabarties pasakojimų ir interpretacijų. Tokie Adorno samprotavimai leidžia mums susieti jo negatyviąją dialektiką su poststruktūralizmo filosofija ir su hermeneutika.

Beje, jis ir pats bandė savo negatyviosios dialektikos samprotavimais išplėsti M. Heidegger hermeneutikos galimybes bei savitai oponavo pakankamai dialogiškai G. Gadamer hermeneutikai. Tiesa, Adorno daugiau dėmesio skiria Heidegger Būties ir laiko (Heidegger, 2006) kūriniui, o ne vėlyviesiems simboliniams Heidegger raštams. Papildydami Adorno ir pagal analogi-

in the 16th-20th centuries, and various authoritarian political regimes, which like Hegel identified the power of the state with the highest identity (Levinas E. 2001). Hegelian, Marxist and Marxist-Leninist dialectics is binary because its third element – synthesis – is overcoming of tension of opposite poles.

Therefore, this dialectics continues the tradition of reasoning of the Same. Adorno’s dialectics is polynary: it allows opposition not of two but of n elements. By this Adorno is much closer to exegetic tradition of Talmudism and the Holy Script, which relates one sentence or its part to sometimes even six opposing meanings and this way is able to overcome philosophy of identity presupposed by the Modern Times. Whereas in principal Judaic cabbalistic tradition and related exegetics and dialectics open up the way for unlimited number of oppositions. Similarly the principle of coincidentia oppositorum of the thinker, catholic, cardinal of the Renaissance Nicolaus von Cues was related to possible infinity of oppositions of divine manifestation, while Nicolaus von Cues still belonged to apophatic tradition (Mažeikis G. 1998).

M. Foucault, H. Marcuze have stated that strict logic of identity and binary logic, strict binary oppositions presuppose turning of the personality into the object of hegemonic discourses, onedimensional people. Adorno’s reasonings cohere with his above mentioned contemporaries; he thinks about dialectics, which would not oblige to obey the dominating power, would not determine objects for the dominating ideology and state (Hegel) or law of history (Marx) but, on the contrary, reconcile thinking with qualitative, heterogenic diversity. Adorno thinks that Hegelian or Marxist dialectics have not been dialectic enough, retaining moments of uniting synthesis and overcoming. He criticises moments of Hegelian Aufheben and synthesis, partially replaces them with reconciliation with diversity and standoff of the method (not of the man) from diversity.

Like classical dialectics, Adorno states that the most important features of dialectic reasoning are demonstration of opposites: “The opposite is the sign of uncertainty of identity, the sign of rise of perceiving the concept” (Адорно Т. 2003: 14). The concept that seeks to cover identity is inclined to be adequate (adequatio) to the subject and due to this the idea starts contradicting itself. This difference demonstrates not just fundamental heterogeneity of the idea and the world but also different forms of thinking. Nonidentity of statements to themselves, as hermeneutics shows, arises due to numerous historical and current narratives and interpretations, which oppose each other. Such Adorno’s reasonings enable us to relate his negative dialectics to philosophy of post-structuralism and to hermeneutics. By the way, he himself also tried

35

36

Mokytojų ugdymas 2010

ją šiam mąstytojui mes analizuosime vėlyvuosius Heidegger darbus, kuriuose atsisakoma hermeneutikos, susijusios su binarinėmis opozicijomis ir parodoma ontinės ketveriukės (metaforų dangus ir žemė, dievai ir mirtingieji sankirta) hermeneutinė perspektyva. Vėlyvoji Heidegger hermeneutika yra atvira daugialypei įvairovei. Tačiau ir Adorno negatyviosios dialektikos apibrėžiama daugialypės hermeneutikos perspektyva atveria, sakyčiau, platesnes galimybes nei Heidegger simbolinė ontologija.

Adorno pakeičia Hėgelio įveikos (Aufheben) sampratą susitaikymu su įvairove. Hėgeliui įveikos sampratoje įkūnyta dvasia, mąstymas, privalo įveikti prieštaras, paneigti jas sukuriant aukštesnio lygmens sintezę. Tuo pagrįsta yra ir Hėgelio, ir Marxo progreso galimybė. Priešingai, Adorno parodo, kad ši dialektinės raidos samprata paskatino didžiausias XX amžiaus tragedijas: nacizmą ir komunizmą, todėl jis kalba apie tai, kad įvairovė turi būti ne pašalinama, o su ja susitaikoma: „Idealiu atveju susitaikymas išlaisvins netapatumą, išvaduos nuo prievartos, įsikūnijusios dvasinėse formose, ir pirmą kartą atskleis skirtybių įvairovę, kuriai dialektika jau nebeturės jokios galios“ (Адорно, 2003: 16).

Sistemos kūrimas ir holizmo išaukštinimas – dalykai, kurie pavertė hėgelišką ir iš dalies Marxo dialektiką prievartos priemone. Tai, kas netiko sistemos funkcionavimui, buvo šalinama arba kaip istorinės atgyvenos, arba kaip nepakankamai atitinkantys istorijos raidos dėsningumus įvykiai. Adorno kritikuoja sistemos ir holizmo būtinybę, anaiptol neatmesdamas visuotinybės galimybės. Tik jo atveju nei sistema, nei visuotinybė nėra baigtiniai, o visados istoriški ir kultūriniu požiūriu įvairūs. Jis dialektiškai parodo, kad holizmui visados būdingas koks nors kultūrinis, religinis, politinis atspalvis, t. y. ypatingumas. Tai ir yra holizmo prieštaringumas.

Heideggeriška filosofija su savo visu atvirumu senovės graikų ir germanų archaizmų dviprasmybėms, su visa daugialype neapibrėžčių interpretacija siekė paversti hermeneutiką būties supratimo menu, ontologiniu, o ne tik epistemologiniu veiksmu. Šis ontologizmas ir jo sąsajos su būtimi imponavo Adorno, tačiau, pasak jo, Heidegger nusisukimas nuo husserliško racionalumo (Heidegger tikslingai neigia, kad Būtis yra sąvoka), buvo priežastis heideggeriško misticizmo (sakytume: simbolizmo). Adorno požiūriu Heidegger filosofija, vadinasi, ir hermeneutika, stokojo vidinio

to expand M. Heidegger’s hermeneutics possibilities by his considerations on negative dialectics and opposed the sufficiently dialogic G. Gadamer’s hermeneutics in a peculiar way. True, Adorno pays more attention to Heidegger’s work Being and time (Heidegger M. 2006) and not to later symbolic Heidegger’s works.

Supplementing Adorno and according to analogy to this thinker, we shall address Heidegger’s later works, in which hermeneutics related to binary oppositions is refused and hermeneutic perspective of ontic foursome (intersection of methaphors sky and earth, gods and mortals) is demonstrated. Heidegger’s later hermeneutics is open to manifold diversity and imposes less on it. However, the perspective of manifold hermeneutics defined by Adorno’s negative dialectics also opens up I would say wider opportunities than Heidegger’s symbolic ontology.

Adorno changes the Hegelian conception of overcoming (Aufheben) by reconciliation with diversity. To Hegel spirit, thinking, embodied in the conception, must overcome contradictions, deny them, developing an advanced level synthesis. This is the basis of Hegelian and Marxist progress opportunity.

Adorno, on the contrary, shows that this conception of dialectic development encouraged the biggest tragedies of the 20th century: Nazism and communism; therefore, he says that diversity has to be not eliminated but accepted: “In the ideal case acceptance will liberate nonidentity, free from compulsion that is embodied in spiritual forms and for the first time disclose the variety of diversities, which already will not be influenced by dialectics at all” (Адорно Т. 2003: 16).

Development of the system and exaltation of holism are matters which turned Hegelian and partially Marxist dialectics into the means of compulsion. What was not suitable for functioning of the system was eliminated either as historical relics or as events that insufficiently corresponded to regularities of historical development. Adorno criticizes the necessity of the system and holism, nothing less than rejecting the possibility of universality. But in his case neither the system nor universality are finite; they are always historical and different from the cultural standpoint.

He dialectically demonstrates that holism is always characterised by some cultural, religious, political shade; i.e., particularity. This is the discrepancy of holism.

Heideggerian philosophy, with its all openness to ambiguities of ancient Greek and German archaisms, with all manifold interpretation of indefinitnesses sought to turn hermeneutics into the art of cognising being, into onthological and not only epistemological act. This ontologism and its links with being impressed Adorno but, according to him, Heidegger’s recoiling

Gintautas Mažeikis Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje

negatyvaus dialektinio prado, kuris apimtų mistikos ar mito daugiaprasmiškumą ir racionalumą bei pažangą.

Tokiu būdu Adorno negatyvioji dialektika siekia būti hermeneutikos vidine ašimi, susiejančia mokslinį pasaulio pažinimą ir jo reliatyvias, daugiaprasmes interpretacijas, sistemingą ir pamatuotą švietimą ir beribį bei nevaldomą mitą. Adorno Būtį atveria ne nekalta „vienuoliška“ meditacija, ne nesuinteresuotas stebėjimas, ne sąvokos nebuvimas ar jos tuštybė, o mąstymo aporijos (Адорно, 2003: 76). Jis nurodo, kad sąvoka ir prasmė nėra du atskiri dalykai ir kad sąvoka išreiškia daugialypę, prieštaringą prasmę, kurią protas gali atskleisti skirtingais aporijų būdais. Analogiškas pažiūras Adorno ir Horkheimer plėtojo ir ankstyvesniame 1944 m. kūrinyje Apšvietos dialektika (Horkheimer, Adorno, 2006).

Pažymėtina, kad griuvus Sovietų Sąjungai pedagogika atsisakė dialektikos kaip tokios, ją sutapatindama tik su hėgelizmu ir su marksizmu-leninizmu bei nė neįtardama dialektikos ir hermeneutikos ryšių. Tačiau dialektikos atsisakymas paskatino daugelį negatyvių pasekmių: pirmiausia švietimo, racionalumo doktrinos dominavimo, kas, pasak Adorno, Horkheimer ir Habermas (Habermas, 2002), atveria duris didžiausiai mistikai ir magizmui, kurie paslėpti po skambiais mokslo kategorijų vardais (Horkheimer, Adorno, 2006). Iracionalus operavimas skambiausiomis mokslinėmis kategorijomis, kurių rasime kai kuriuose Lietuvos edukologų tekstuose, suplakančiuose filosofijos, sociologijos, antropologijos kryptis, autorius ir teorijas, yra šio racionalumo virsmo į paslėptą magiją įrodymas.

Vis dėlto išsaugoti realią iracionalumo ir racionalumo, apšvietos ir mito dialektiką, atskleisti pagrindinių mokslinių sąvokų ir grožinių tekstų aporijas yra sunku. Ir pirmiausia tai susiję ne tik su priešybių ir aporijų mąstymo gebėjimu, bet ir su realiu, lygiaverčiu dialogu, kuriuo skleidžiasi pasaulio tarpkultūrinė įvairovė.

Tačiau dialogizmo, kaip jau minėjau, Adorno filosofija ir dialektinė hermeneutikos kritika aiškiai stokojo.

Dialogizmo ir hermeneutinės dialektikos poreikis tarpkultūrinei komunikacijai Kai įvairios valstybės kalba apie kultūrines autonomijas dažniausiai jos turi omenyje integraciją, o ne lygiavertį dialogą, skirtybių gludinimą ar net pašalinimą, o ne jų įgalinimą. Toks vienpusiškumas liudija dialogo,

from Husserl’s rationality (Heidegger purposefully denies that Being is a concept), turned into the reason of Heidegger’s mysticism (we would say, symbolism).

From Adorno’s standpoint, Heidegger’s philosophy, hence, hermeneutics as well, was lacking internal negative dialectic spring, which would unite polysemy, rationality and progress of mystique or myth. This way Adorno’s negative dialectics seeks to be the inner axis of hermeneutics, which relates scientific cognition of the world to its relative, polysemious interpretations, systemic and measured education and endless and uncontrolled myth. For Adorno Being is opened up not by innocent “monastic” meditation, not by non-interested observation, not by absence of the concept or its vanity, but by apriorities of thinking (Адорно Т. 2003: 76). He indicates that the concept and the meaning are not two separate things and that the concept expresses manifold, contradictory meaning, which can be disclosed by mind in different ways of apriorities. Adorno and Horkheimer were also developing analogous approaches in the earlier work dated 1944 Dialectic of Enlightenment (Horkheimer, Adorno 2006).

It has to be noticed that after the collapse of the Soviet Union pedagogy refused dialectics as such, identifying it only with Hegelism and Marxism-Leninism and even not suspecting links between dialectics and hermeneutics. However, refusal of dialectics promoted many negative consequences: first of all domination of education, rationality doctrine, which, according to Adorno and Horkheimer, and, according to Habermas (Habermas J. 2002), opens doors to the biggest mystique and magism, hidden behind loud names of scientific categories (Horkheimer M., Adorno T. 2006). Irrational usage of the loudest scientific categories, which can be found in some Lithuanian educologists’ texts that jumble trends, authors and theories of philosophy, sociology and anthropology, is the proof of shift from this rationality to hidden magic. Nevertheless, it is quite difficult to retain real dialectics of irrationality and rationality, of irradiation and myth, disclose apriorities of key scientific concepts and fiction texts.

And in the first place this difficulty is related not only to the thinking ability of opposites and apriorities but also to actual, equal dialogue, by which intercultural diversity of the world unfolds. However, as mentioned above, Adorno’s philosophy and dialectic criticism of hermeneutics clearly lacked dialogism.

The Need of Dialogism and Hermeneutic Dialectics for Intercultural Communication When various states speak about cultural autonomies, most often they bear in mind integration and not a tantamount dialogue, polishing of diversities or even their elimination, and not their empowerment.

37

38

Mokytojų ugdymas 2010

negatyvios dialektikos ir hermeneutikos stoką. Geriausiu atveju integracijos modelis skamba taip: integruoti asmenį (ar bendruomenę) su visu jo savitumu į visuomenę, kad jis galėtų joje plėtoti visavertį gyvenimą ir kartu su visuomene siekti demokratinių tikslų. Šiame modelyje nekalbama apie tai, kas integraciją paverstų visaverčiu dialogu. Pavyzdžiui, daugiau kalbama apie romų integraciją į Lietuvos visuomenę, o ne apie jų savitumo, išskirtinumo ugdymą, siekiant sukurti visaverčio, nors ir dramatiško pokalbio galimybę. Geriausi, kultūrinę įvairovę saugantys modeliai suvokia Kitos kultūros mitus, stereotipus, prietarus kaip nykstantį paveldą, kaip kliūtis socialiniam bendradarbiavimui, o ne kaip išteklių. Tik postmodernioji antropologija, siekianti didinti egzotikos ir kartu Kitumo skaičių pasaulyje, bando įgalinti nepanašumą, tačiau kartais turizmo ir komerciniais tikslais nei dėl svaraus ir autentiško pokalbio (Linstead, 1993).

Skirtingumo įgalinimo ir integracijos dialektikos poreikis kyla ir iš šiuolaikinių Europos socialinių-kultūrinių, ekonominių-politinių aplinkybių, susijusių su masine darbo jėgos migracija, naujuoju nomadizmu, globalizacijos klajokliais, įvairovę įteisinančia ir ginančia kultūros politika, įgalinimo sampratos plėtra. Įgalinimo teorija yra išplėtota postkolonializmo, feminizmo ir negalės studijose (Ruškus, Mažeikis, 2007). Įgalinimo koncepcija siekia skirtybę paversti savitumu ir pozityviu išskirtinumu esant kitoms lygių galimybių sąlygoms. Turimas omenyje, pavyzdžiui, Australijos aborigenų folkloro ar net gyvenimo būdo savitumo išaukštinimas esant kitoms lygioms galimybėms studijuoti, dirbti, siekti karjeros. Analogiškai feminizmas kalba apie moters biologinį išskirtinumą ir unikalumą, lyginant su vyrais, kaip tam tikrą privilegiją, išsaugant kitą lyčių lygybę. Negalia ir su ja susijusi substitucija yra paverčiama tam tikra privilegija (pvz., parolimpinės žaidynės, sutrikusio intelekto žmonių Eurovizijos konkursas, dailės kūriniai akliesiems ir t. t.) visur kitur, kur tik tai įmanoma išsaugant lygias galimybes. Šiandien tokie pat įgalinimo poreikiai iškyla ir tarpkultūriniu požiūriu: tautiniu, klasiniu, religiniu, subkultūriniu ir t. t., kitais atvejais remiantis egalitarizmo principais. Ši problema iškyla ir migracijos atveju.

Iki darbo nomadizmo ir komunitarinio tinkliškumo paplitimo visuomenės ir jų mokyklos daugiausiai dėmesio skyrė integraciniams veiksniams, skirtybių prijaukinimui ir kontrolei. O naujieji komunitariniai tinklai, modernių komunikacinių technologijų įgalintas bendruomeninis solidarumas skatina pavienius as-

Such one-sidedness witnesses lack of the dialogue, negative dialectics and hermeneutics. In the best case the model of integration sounds as follows: to integrate the person (or community) with its all peculiarity into the society so that it could develop full-fledged life in it and seek democratic aims together with the society.

This model does not say what would turn integration into the full-fledged dialogue. For example, a lot more is spoken about Roma’ integration into the Lithuanian society than about development of their peculiarity, oneness, seeking to create the possibility of full-fledged, although dramatic, conversation. Best models, retaining cultural diversity, perceive myths, stereotypes, superstitions of the Other culture as a vanishing heritage, as hindrances for social cooperation and not as a resource. Only post-modern anthropology, seeking to increase the numbers of exotica and at the same time the Otherness in the world, tries to empower non-similarity but sometimes for the purposes of tourism or commerce and not for valid and authentic conversation (Linstead S. 1993).

The need of dialectics of empowering diversities and of integration also arises from development of contemporary European socio-economical, economical-political circumstances related to mass migration of labour power, the new nomadism, globalisation nomads, culture policy that legitimates and defends diversity, and conception of empowerment.

Mostly empowerment theory was developed in postcolonialism, feminism and disability studies (Ruškus J., Mažeikis G. 2007). Conception of empowerment seeks to turn diversity into peculiarity and positive oneness in other conditions of equal opportunities.

Here, for example, exaltation of peculiarity of aborigines’ folklore and even lifestyle in the presence of equal opportunities to study, work, seek career is born in mind. Correspondingly feminism speaks about the woman’s biological oneness and uniqueness compared to men as a certain privilege, retaining quality of the other gender. The disability and related substitute are turned into a certain privilege; e.g., in Paralympics, Eurovision Contest for Mentally Disabled Persons, art works for the blind, etc. and everywhere else where it is possible to retain equal opportunities.

Today such needs of empowerment arise from the intercultural standpoint too: national, class, religious, subcultural, etc standpoints, in other cases, based in egalitarianism principles. This problem also arises in case of migration.

Before spread of labour nomadism and communitarian networking societies and their schools focused on integration factors, taming and control of diversities. Whereas new communitarian networks

and communal solidarity, empowered by modern communication technologies, encourage solitary

Gintautas Mažeikis Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje

menis, šeimas priešintis integracijai, kurti alternatyvią tapatybės politiką. Tačiau tokia konfrontacija dažniausiai nėra palanki aplinka nei kultūrinėms skirtybėms plėtoti, nei dialogui užmegzti. Visa energija išeikvojama integracijai į įsivaizduojamą ir ideologiškai angažuotą visuomenę ir konspiracijai, pogrindžiui, marginaliniam gyvybingumui.

Lygaus dialogo tema ir produktyvi partnerystė galima tik esant susvetimėjimui, kūrybiniam atsiskyrimui ir lojalumui skirtybėms (T. Adorno) bei veikiant ne tik integraciniams, bet ir turiningą, daugialypę įvairovę įgalinantiems mechanizmams. Pavyzdžiui, romų atveju pakankamas susvetimėjimas reiškia ne tik jų kalbos puoselėjimą, bet ir savito gyvenimo būdo, šeimos santvarkos, bendruomeninės atminties ir mitologijos ir t. t. skatinimą, siekiant sukurti visaverčių skirtybių dialogo situaciją. Kita vertus, integracinės politikos pašalinimas, mokslo ir racionalių projektų atmetimas, lyčių, negalės ir kitokios socialinės politikos nepaisymas reikštų katastrofiškas pasekmes bendruomenių ir visuomenių raidai. Štai kodėl kalbame apie dialektinį skirtybių įgalinimą.

Pavyzdžiui, Vokietija paskutinius keletą dešimtmečių skatino visų kitataučių integraciją į vieningą Vokietijos tautą siekdama imigrantus įtraukti į vokiškai kalbančių lygių piliečių visuomenę, kurie rodytų pagarbą ir išmanytų vokiečių tautos istoriją, kultūrą, bent iš dalies suvoktų tradicines bažnyčias bei pripažintų demokratines vertybes. Kai buvo kalbama apie Rusijos Pavolgio ir Kazachstano vokiečius, iš pirmo žvilgsnio tai atrodė priimtina, o integracija panašėjo į asimiliaciją. Panašiai elgėsi ir Lenkija, kuri ilgą laiką rėmė visų tautų: baltarusių, ukrainiečių, lietuvių, vokiečių, žydų integraciją į vieningą Lenkijos tautą. Tačiau užsienio šalyse Vokietija ir Lenkija, priešingai, visokeriopai rėmė vokiško ar lenkiško skirtingumo įgalinimą tarp Rusijos, Ukrainos, Baltarusijos, Lietuvos vokiečių ar lenkų diasporų ir bendruomenių. Lenko, vėliau ruso kortos įvedimas yra vienas politinių veiksnių, kuriuo siekiama politiškai ir ekonomiškai įgalinti lenkišką ar rusišką skirtingumą kitose šalyse. Pažymėtina, kad daugelis pasaulio šalių vykdo analogišką sau palankią integracijos ir skirtybių įgalinimo, arba kontroliuojamo susvetinimo politiką užsienio šalyse. Lietuva iš dalies elgiasi panašiai, kai kalbama apie lietuviškumo saugą ar net plėtrą pasaulio lietuvių bendruomenėse. Vis dėlto šis ugdymo sistemų dvilypumas, integracinės ir susvetinimo politikos atskirtumas skatina dvasines traumas, gilius egzistencinius lūžius. Migrantų šeimoje vaikui

persons and families to oppose integration and develop alternative policy of identity. However, such confrontation is most often not a favourable environment either for development of cultural diversities or for starting a dialogue. All energy is wasted on one hand on integration into the imagined and ideologically engaged society and on the other hand on conspiracy, the underground, marginal vitality.

The topic of the equal dialogue and productive partnership is possible only if sufficient alienation, creative separation and loyalty for diversities are present (T. Adorno) and if both integration mechanisms and the ones empowering thoughtful manifold diversity are functioning. For example, in the case of Roma, sufficient alienation means not only nourishment of their language but also promotion of peculiar lifestyle, family organisation, communal memory and mythology, etc, in order to develop the situation of the dialogue between full-fledged diversities. On the other hand, elimination of integration policy, rejection of scientific and rational projects, disregard of gender, disability and other social policy would mean catastrophic consequences for development of communities and societies. That is why we speak about dialectic empowerment of diversities.

For example, during the several last decades Germany encouraged integration of foreign-born people into the united nation of Germany, seeking to involve immigrants into the society of equal citizens who speak the German language, who would demonstrate respect and know history, culture of the German nation, at least partially perceive traditional churches and acknowledge democratic values. When Russian Volga and Kazakhstan Germans were referred to, from the first glance it seemed acceptable whereas in the above mentioned cases of Russian Germans integration showed resemblance to assimilation. Poland behaved in a similar way; for quite a long time it supported integration of all nations – Belorussians, Ukrainians, Lithuanians, Germans, Jews – into the united nation of Poland. However, in the overseas countries, Germany and Poland, on the contrary, in every possible way supported empowerment of German or Polish diversity in diasporas and communities of Russia, the Ukraine, Belarus, in German or Polish diasporas and communities located in Lithuania. Introduction of Pole, later Russian card is one of political actions, seeking to empower Polish or Russian diversity in other countries politically and economically. I shall note that many countries of the world carry out analogous policy of integration and empowerment of diversities or of controlled alienating in foreign countries, which is favourable for them. Lithuania partially behaves similarly when we speak about

39

40

Mokytojų ugdymas 2010

namuose kalbant lietuviškai, lankant sekmadieninę išeivių lietuvių mokyklėlę, būnant lietuvių bendruomenės susirinkimuose, lietuviškoje katalikų bažnyčioje stiprėja susvetimėjimas Airijos, Anglijos, Švedijos, JAV vykdomai integracinei ir asimiliacinė politikai, vyksta užslėptas tarpkultūrinis pasipriešinimas, konfliktas, tapatybių lenktyniavimas. Tačiau dažniausiai šių bendruomeninių pastangų neužtenka tarpkultūrinei skirtybei įgalinti. Be to, dažniausiai nėra atpažįstama ar pripažįstama kultūrinė sintezė, savita mutacija, kai atsiranda netikėtos airių-lietuvių, lenkų-lietuvių kultūrinės jungtys, pagal analogiją, pvz., litvakų ar Pavolgio vokiečių unikalioms kultūroms.

Kai diasporos gavo didžiulę paramą darbo nomadų (darbo migracijos terminas ne visai tikslus), naujųjų komunikacijų ir pigaus tarptautinio susisiekimo pavidalu, kai tik išsiplėtė diasporų žiniasklaidos galimybės – susvetimėjimo ir sąmoningos atskirties procesai sustiprėjo. Tokioje situacijoje skatinti tik integracinius veiksnius nekreipiant dėmesio į skirtybių stiprėjimą ir į lygiaverčio dialogo poreikį reiškia ne visai adekvačiai suprasti šiuolaikines globalizacijos tendencijas.

Hermeneutinės klasės metodas ir dialoginė dialektika Siekiant įgalinti skirtybes ir jų lygiavertį dialogą, kaip vienas metodų gali būti taikomas hermeneutinės klasės metodas (Sotirou, 1993), tinkamas spręsti tarpkultūrinėse klasėse kylančias problemas. Hermeneutinės klasės ypatybė yra viešas ir daugkartinis mokinių subjektyvybės aptarimas, jų balsų įgalinimas, susijusių prasmių ir problemų aiškinimas taikant hermeneutikos, dialogo ir dialektikos metodus. Tarptautinė pedagoginė praktika rodo, kad hermeneutinė klasė efektyvi tarpkultūrinėse grupėse, kai susiduriama su ryškiais tapatybių skirtumais: ir etniniais, ir religiniais, ir ideologiniais ar subkultūriniais. Hermeneutika padeda atskleisti pranešimų daugiaprasmiškumą, o dialogas – išryškinti egzistencines problemas bei susieti psichologiją (pvz., psichologinės dramos veiksmus), psichoanalizę didinant supratimą (Ricoeur, 2000, 2001). Dialektika, turiu omenyje negatyvią Adorno dialektiką, padeda susitaikyti ir suprasti įvairovę ir priešybes kaip būtiną, sudėtinę mūsų gyvenimo dalį.

Saviti ir svarbūs yra dialektikos ir egzegetikos bei hermeneutikos ryšiai. Viduramžių egzegetika pasakojo apie Šv. Rašto sakinių daugiaprasmiškumą išskirdama tris, keturias, penkias ir daugiau skirtingų prasmių kiekviename sakinyje, taip suponuodama Šv.

security of Lithuanian identity or even development in the World’s Lithuanian communities. Nevertheless, this ambivalence of education systems, separation of integration and alienating policy encourages spiritual traumas, deep existential turning points. When the child of the migrants’ family speaks Lithuanian at home, goes to the Sunday school of Lithuanian emigrants, attends meetings of Lithuanian communities, in the Lithuanian Catholic church, alienation to integration and assimilation policy carried out by Ireland, England, Sweden, America enhances and hidden intercultural opposition, conflict, competition for identities takes place. However, most often efforts of these communities are insufficient for empowerment of intercultural diversity. Besides, most often cultural synthesis, peculiar mutation, when unexpected cultural Irish-Lithuanian, Polish-Lithuanian links, analogous to, for example, unique cultures of Litvaks (Lithuanian Jews) or Volga Germans emerge, are not recognised or acknowledged.

When diasporas received a huge support from labour nomads, (the term labour migration is not quite accurate) in the form of new communications and cheap international means of communication, as soon as diasporas’ mass media possibilities had expanded, the processes of alienation and conscious separation enhanced. In such situation enhancement of only integration actions without considering strengthening of diversities and the need of tantamount dialogue mean not quite adequate understanding of modern globalisation tendencies.

Method of the Hermeneutic Class and Dialogic Dialectics Seeking to empower diversities and their tantamount dialogue, one of applicable methods is the method of the hermeneutic class (Sotirou P. 1993), suitable to solve problems arising in intercultural classes. The peculiarity of the hermeneutic class is public and repeated discussion of pupils’ subjectivism, empowerment of their voices, explanation of related meanings and problems, applying methods of hermeneutics, dialogue and dialectics. International pedagogical practice shows that the hermeneutic class is effective in intercultural groups when distinct differences of identity are encountered: ethnical, religious, ideological or subcultural. Hermeneutics helps to disclose polysemy of messages, whilst the dialogue, to highlight existential problems and relate psychology (for example, actions of psychological drama), psychoanalysis to increase of comprehension (Ricoeur P. 2000, 2001). Bearing in mind negative Adorno’s dialectics, dialectics helps to agree and understand diversity and opposites as a necessary,

Gintautas Mažeikis Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje

Rašto supratimo problemiškumą ir daugiaplotmiškumą. Pavyzdžiui, buvo skiriamos literatūrinė, istorinė, alegorinė, moralinė, apokaliptinė ir mistinė pranešimo prasmės. Tai reiškia, kad kiekvienas sakinys buvo suvokiamas kaip kokybiškai skirtingų ar net prieštaringų prasmių pranešimas vienu metu. Egzegetikos iškeltoji prasmės problema buvo vėliau išplėsta hermeneutikos siekiant paaiškinti skirtingas literatūrinio ar istorinio pranešimo prasmes ir parodyti pranešimo įvairovę bei suvokimo prieštaringumą.

Tradicinė hermeneutika gilinasi į tekstų prasmių aiškinimą ir supratimo gilinimą. Hermeneutinės klasės buvo ir yra daugiausia paplitusios Biblijos, Toros, Korano ar kitų šventųjų raštų studijose, kai siekiama suprasti ne vieną, tiesioginę Šv. Rašto prasmę, būdingą sakiniui ar teksto daliai, o keletą alegorinių, moralinių ar apokaliptinių prasmių. Šiuo požiūriu hermeneutika tęsia religinės egzegetikos tradiciją, o hermeneutinė klasė tokiu atveju yra didaktiškai pamatuotas, laipsniškas alegorinio, metaforinio mąstymo įsisavinimas.

Religinės hermeneutinės klasės yra plačiai paplitusios pasaulyje ir taikomos atsižvelgiant į vaikystės pedagogikos patarimus.

Hermeneutinės klasės metodas taip pat taikomas siekiant mokinių ar studentų grupei išsamiai įsigilinti į kurį nors literatūrinį ar istorinį tekstą, siekiant atskleisti jo jau prarastas, paslėptas tarp eilučių, potekstėje prasmes. Šis metodas daugiau paplitęs baigiamosiose gimnazijos klasėse ar universitetuose, pagaliau taikomas mokslinėje veikloje. Žinoma, kad toks skaitymas yra lėtas ir nuodugnus, skirtingai nei šiandien pasaulyje plintantis greitojo skaitymo būdas, kuriuo manoma, kad vienu žvilgsniu perskaityta prasmė yra adekvati rašytojo, laikmečio, civilizacijos pranešimui. Greitasis skaitymas palieka tik pačius paviršutiniškiausius stereotipinius intertekstualumus, įkūnija, pasak Heidegger, „štai tai“ (Das Man) lėkštumą (Heidegger, 2006) ir paslepia istorinę, psichinę dramą, ją supaprastina iki masinės kultūros lygmens. Tokiu atveju iš tiesų nei dialektika, nei su ja susijusi hermeneutika nereikalingos.

Kai kurie hermeneutikos elementai šiandien yra taikomi psichoanalizės metu, kai psichologas kartu su pacientu, nagrinėdamas jo laiškus ar įvairius kūrinius, bando suvokti sapno ar kitų su pasąmone susijusių reakcijų perkeltines prasmes, inversijas ir pastebi asmenybės tapatybės, jo psichinės būklės ar net jos fiziologinių procesų kaitą ryšium su šiais prisiminimais.

Psichoanalizės, kaip ir apskritai hermeneutikos, veikla

composite part of our life.

Peculiar and important are relations between dialectics and exegetics and hermeneutics. Exegetics of the Middle Ages was telling about polysemy of sentences of the Holy Script, distinguishing three, four, five and more different meanings in every sentence, this way presupposing problematicity and multiplicity of understanding the Holy Script. For example, literary, historical, allegoric, moral, apocalyptic and mystical meanings of the message have been distinguished.

This means that every sentence has been perceived as the message of qualitatively different or even contradictory meanings at the same time. The problem of meaning, raised by exegetics, later was expanded by hermeneutics, seeking to explain different meanings of literary or historical message and to demonstrate diversity of the message and discrepancy of perception.

Traditional hermeneutics goes deep into explanation of textual meanings and deepening of comprehension.

Hermeneutic classes have been and remain mainly widespread in studies of the Bible, the Torah, the Koran or other holy scripts, when it is sought to understand not one, direct meaning of the Holy Script that is characteristic to the sentence or part of the text but several allegorical, moral or apocalyptic meanings.

In this respect hermeneutics continues the tradition of religious exegetics, whilst the hermeneutic class in such a case is didactically measured and gradual mastering of allegoric, metaphoric thinking. Religious hermeneutic classes are widely spread in the world and applied, considering advice of childhood pedagogy.

The method of the hermeneutic class is also applied, seeking that the group of pupils and students comprehensively goes deep into some literary or historical text, pursuing to disclose its already lost meanings, hidden between the lines and in the subtext. This method is more widely spread in final gymnasium classes or universities, finally applied in research activities. Of course such reading is slow and thorough, different from speed reading that is being spread in the world, which, as it is thought, makes the meaning that is read with a single glimpse adequate to the message of the writer, period and civilisation. Speed reading leaves only the most superficial stereotypical intertextualities; according to Heidegger, embodies flatness of Das Man (Heidegger M. 2006) and hides historical, mental drama, simplifies it down to mass level. In such a case neither dialectics not hermeneutics related to it are really necessary.

Today some elements of hermeneutics are applied in psychoanalysis when the psychologist together with the patient, analysing his/her letters or various works, tries to perceive figurative meanings, inversions of the

41

42

Mokytojų ugdymas 2010

yra susijusi su įvairiausių prasminių klodų, jų dramatinių sąryšių, reikšmių inversijų atskleidimu. Šiuo atveju praktikuojamas itin lėtas skaitymo būdas, numanantis dideles pastangas teiginių, palyginimų, vaizdinių analizei.

Palyginti plačiai hermeneutikos metodas taikomas tarpkultūrinei komunikacijai užtikrinti. Bent jau šia tema parašytų straipsnių skaičius pastaruoju metu tik nedaug nusileidžia biblinei hermeneutikai. Pavyzdžiui, K. Liberman, tyrinėjantis etnometodologijos ir fenomenologijos taikymą, analizuodamas tarpkultūrines grupes ir migraciją, pabrėžia hermeneutikos metodo svarbą sprendžiant tarpkultūrinio bendravimo problemas (Liberman, 1984). Jis nurodo, kad hermeneutinė komunikacijos (dialogo) analizė kreipia dėmesį ne į bendravimo aktą, o į tai, kas šiuo bendravimu pasakoma, koks prasminis turinys buvo atskleistas, kokie simptomai pažymėti, kokia yra pranešimo turinio struktūra, intertekstualumas ir pan. Jis nagrinėja pokalbio neapibrėžtumo ir abipusio patvirtinto supratimo veiksmus. Liberman parodo Australijos integracinės politikos problemas ir jų sudėtingumą dėl aborigenų ir hegemoninės Australijos visuomenės abipusio supratimo nebuvimo, lygios partnerystės bei skirtybių nepripažinimo. Jis nurodo, kad giluminio daugiaprasmio dialogo ir pasitikėjimo stoka paskatina įtampas visose sferose: socialinės gerovės, ekonominės regionų raidos, sveikatos saugumo, švietimo, teisės ir kt. Kitas mokslininkas N. Schröer (Schröer, 2009), tyrinėjantis šiuolaikines tarpkultūrinės komunikacijos problemas, parodo dialogo ir hermeneutinių praktikų sąsajas plėtojant asmens ir grupės tapatybę. Ši dialoginė aplinka įgalina ne tik skirtybes, bet ir užtikrina tarpkultūrinį supratimą socialiniuose tyrimuose, turint omenyje laisvą mokslinės informacijos difuziją pasaulyje. Jis kritikuoja metodologinio nacionalizmo nuostatas, kurios trukdo tarpkultūriniam ir tarpdisciplininiam dialogui.

Hermeneutinė žinojimo sociologija siekia įveikti metodologinį nacionalizmą bei vietines mokslo kultūras įvesdama Kito subjektyvios aplinkos nepasiekiamumo (unreachability of others’ subjective awareness) sampratą. Schröer parodo, kad šis nesuprantamumas, kultūrinės aplinkos tiesioginis nepasiekiamumas yra įsisąmonintas, todėl svarbu įgalinti ne tik skirtybes, bet ir jų dialogą, kuris galimas tik atskleidžiant įvairius skirtingus ir susijusius prasmių klodus.

Atsižvelgdami į minėtus tyrimus matome, kad tarpkultūrinė komunikacija, taikydama hermeneutikos metodą, ne visados jį susieja su darbu mokyklos

dream or other subconsciousness related reactions and notices alternation of the personality’s identity, his/her mental condition or even his/her physiological processes in relation with these recollections. Activity of psychoanalysis, like the one of hermeneutics in general, is related to disclosure of most various notional layers, their dramatic connections, inversions of meanings. In this case a particularly slow way of reading, foreseeing big efforts for the analysis of separate statements, comparisons, images, is practiced.

Comparatively widely the hermeneutic method is applied to ensure intercultural communication.

At least the numbers of articles written on this topic recently are as abundant as biblical hermeneutics. For example, K. Liberman, researching application of ethnomethodology and phenomenology in researches on intercultural groups and migration, emphasizes the importance of the method of hermeneutics, solving intercultural communication problems (Liberman K. 1984). He indicates that the analysis of hermeneutic communication (dialogue) focuses not on the act of communication but on what has been said by this communication, what notional content has been revealed, what symptoms have been pointed out, what has been the structure of the content of the message, intertextuality, etc. He analyses the actions of indefiniteness of the conversation and actions of reciprocally confirmed understanding. Liberman shows problems of integration policy in Australia and their complexity due to absence of reciprocal understanding between aborigines and the hegemonic society of Australia, due to non-acknowledgement of equal partnership and diversities. He indicates that shortage of deep polysemous dialogue and trust encourages tensions in all areas: social welfare, economic development of regions, health, security, education, law, etc. Another scientist N. Schröer (Schröer N. 2009), researching contemporary intercultural communication problems, shows links between the dialogue and hermeneutic practices, developing the identity of the person and group. This dialogic environment not just empowers diversities but also ensures intercultural understanding in social researches, bearing in mind free diffusion of research information in the world. He criticises approaches of methodological nationalism, which hinder the intercultural and interdisciplinary dialogue. Hermeneutic sociology of awareness seeks to overcome methodological nationalism and local cultures of science, introducing the conception of unreachability of Others’ subjective awareness.

Schröer demonstrates that this incomprehension, direct unreachability of cultural environment is realised; therefore, it is important to empower not only

Gintautas Mažeikis Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje

klasėje ar apskritai studijose, o yra daugiau susijusi ir su moksline veikla bei turi praktinę reikšmę sprendžiant miesto, regiono tarpkultūrinius konfliktus, susvetimėjimą, buitinę segregaciją. Vis dėlto teigiama, kad ši patirtis gali būti perkeliama į mokyklos ir joje puoselėjamos hermeneutinės klasės aplinką.

Tarpkultūrinė hermeneutinė klasė yra grupinė subjekto tapatybės pasakojimo analizė taikant hermeneutikos metodą, kuris yra susietas su gilinančiu ir pasikartojančiu supratimu. Hermeneutinė klasė numano asmenybės, jos psichologijos ir savęs supratimo kaitą bei giluminę užsiėmimo dalyvių tarpkultūrinę raidą. Hermeneutinio rato idėja yra artimai siejama su subjekto ontologija ir subjekto raida. Teigiama, kad supratimo gilinimas kartojant įvairių interpretacijų ir aiškinimų ciklus (Bontekoe, 1995), įsigilinant į teiginių (metaforų, vaizdinių, emocinių išraiškų) daugiaprasmiškumą, ne tik pagilina supratimą, bet ir keičia subjekto mąstymo struktūras, jo savipratą ir gyvenimo prasmę, psichologiją, kultūrą ir santykius su civilizacijos kūriniais. Hermeneutinio rato veikimo principas yra analogiškas froidistinės ar lakaniškosios psichoanalizės pokalbio veikimui: giluminis interpretacinis dialogas iš esmės keičia žmogaus fizinę, psichinę, kognityvinę būklę ir įgalina kitokius socialinius ir kultūrinius santykius ar jų kūrybą.

Bet kurios hermeneutikos tikslas yra skatinti supratimą atskleidžiant užgožtas, traumatiškai slopinamas, nematomas, specialiai nutylimas ar maskuojamas prasmes. Ypač ji pasidaro reikšminga, kai ES valdantieji skelbia laimėjus egalitarinėms teisėms ir demokratijai, globalizacijai ir masiniam vartojimui, kurie visa ką suvienodina kiekybiniais požiūriais, nors tuo pačiu metu susiduriama su sparčia nacionalizmo ir religinio atsiskyrimo plėtra, atskirų grupių segregacija (pvz., romų Prancūzijoje 2010 m.). Priešingai globalistų ir eurobiurokratų lūkesčiams, pasaulio vienovė ne tik didėja, bet tuo pačiu metu plečiasi nesupratimo horizontai: dėl greito vartojimo, paviršutiniško skaitymo, išsamaus giluminio dialogo ignoravimo, ugdymo kaštų mažinimo, mokytojo vaidmens menkinimo. Tokiomis aplinkybėmis masių ir spektaklio visuomenė laipsniškai praranda gebėjimą savarankiškai kritiškai mąstyti, racionaliai patiems spręsti, ir išauga vartojimo poreikiai: dar daugiau greitai pamatyti ir blogiausiu atveju paskaityti. Todėl masinės visuomenės paraštėse didėja brutualių tautinių, socialių klasinių, subkultūrinių, religinių susidūrimų, tikslingai organizuo-

diversities but also their dialogue, which is possible only if various different and related codes of meanings are disclosed.

Considering the above mentioned researches we shall notice that, applying the method of hermeneutics, intercultural communication does not always relate it to work in the school class or studies in general, but is more related to research activities and has practical significance, solving intercultural conflicts, alienation, domestic segregation in the city or region. Nonetheless, it is stated that this experience can be transferred into school environment and the one of the hermeneutic class, nurtured in such school.

Intercultural hermeneutic class is group analysis of the identity of the object, applying the hermeneutic method, which is related to deepening and recurrent circle of understanding. The hermeneutic class implies alternation of the personality, its psychology and self-comprehension as well as deep intercultural development of participants of the session. The idea of the hermeneutic circle is closely related to ontology of the object and development of the object. It is stated that deepening of understanding, repeating cycles of various interpretations and explanations (Bontekoe R. 1995), deepening into polysemy of statements (metaphors, images, emotional expressions), not only deepen understanding but also change structures of thinking of the object, his/her self-concept and meaning of life, his/her psychology, culture and relations with surrounding works of civilization. The principle of operation of the hermeneutic circle is analogous to functioning of Freudian or laconic psychoanalysis conversation: deep interpretative dialogue in principal changes the man’s physical, mental, cognitive condition and empowers different social and cultural relationships or their development.

The aim of any hermeneutics is to promote understanding, disclosing dwarfed, traumatically suppressed, unseen, purposively concealed or masked meanings. It becomes particularly significant when the EU officials claim the victory of egalitarian rights and democracy, globalisation and mass consumption, which uniform everything in terms of quantity, although at the same time we encounter fast development of nationalism and religious isolation, segregation of separate groups (e.g., of Roma in France in 2010).

Contrary to expectations of globalists and eurobureaucrats, unity of the world both does not increase and at the same time the horizons of incomprehension expand: due to fast consumption, superficial

reading, disregard of exhaustive deep dialogue, reduction of costs of education, diminishing the teacher’s role. In such circumstances the society of masses and performance gradually looses the ability to think critically independently, solve

43

44

Mokytojų ugdymas 2010

jamų kultūrinio pasipriešinimo grupių. Siekiant tarp šių grupių užmegzti dialogą, jis sunkiai pavyksta dėl menkai išplėtoto šių grupių prasmių horizonto. Šiuos prieštaravimus tarp valdančiojo ES elito ir tarpkultūrinių iššūkių pažymėjo ir analizavo prancūzų politikos teoretikas J. Rancière knygoje „Ties politiškumo riba“ (Rancière, 1995). Didėjantys tarpklasiniai, tarpreliginiai ir tarpetniniai konfliktai rodo egalitarizmo, socialinės lygybės politikos neadekvatumą lūkesčiams tų grupių, kurios reikalauja išskirtinumo, dėmesio, kryptingų privilegijų, kurios daugiau būdingos postegalitarinei, o ne egalitarinei visuomenėms. Šie nauji iššūkiai daro tarpkultūriškumo studijas ne tik vis populiaresnes, bet ir susieja su aktualesnėmis ir aštresnėmis problemomis nei vien tarpnacionaliniai santykiai.

Visos minėtos problemos vienaip ar kitaip atsispindi mokyklose, kurioms yra aktualus tarpkultūrinis ugdymas, kurios susiduria su didėjančiomis komunikacijos, simbolių, gyvenimo būdo, šeimos aplinkos skirtybėmis tarp mokinių. Pirmiausiai tai paveikia emigracijos, imigracijos ir reemigracijos reiškinius. Lietuvai šiuo metu aktualiausi yra reemigracijos iššūkiai, kai mokiniai kartu su šeima ar jos nariais grįžta į Lietuvą po keleto metų mokymosi užsienio šalyje ir dėl radikalios tarpkultūrinės aplinkos ir mokymosi sistemų pokyčių patiria įvairias tapatybės raidos, subjektyvybės traumas. Turint omenyje, kad dauguma tėvų nesikreipia į specialios psichologinės pagalbos specialistus, o psichoanalitinė praktika Lietuvoje vis dar nėra paplitusi ir prieinama, svarbus adaptacijos faktorius yra mokyklos klasė. Tokiu atveju (ir ne tik) yra taikytinas hermeneutinės klasės metodas, kurio metu, siekiant platesnio dialogo ir nevengiant Kitumo išryškinimo, savitumo pabrėžimo, skirtybė yra arba įgalinama siekti produktyvaus dialogo, arba, priešingai, skirtybė yra pašalinama, užglaistoma. Visa tai priklauso nuo konkrečios situacijos, kurią mokytojas turi atskleisti taikydamas hermeneutinio rato metodą įvairių mokymo dalykų turiniui. Negatyvioji dialektika šiuo atveju gali būti taikoma kaip metodologinis orientyras, užtikrinantis priešybių atskleidimą ir susitaikymą su jų buvimu, jų supratimą ir pozityvų įveiksminimą.

rationally on its own and consumption needs increase: still more to see and in the worst case, to read quickly.

Therefore, in the margins of mass society the numbers of brutal national, social-class, subcultural, religious collisions, which are purposefully organised by culturally opposing groups, are increasing. Seeking to start the dialogue between these groups, one hardly succeeds due to poorly developed horizon of meanings of these groups. These contradictions between the governing EU elite and intercultural challenges have been analysed by French politician theoretician J. Rancière (in the book “Giving Politics an Edge” (Rancière J. 1995)). Increasing interclass, interreligious and interethnic conflicts demonstrate inadequacy of egalitarianism, social equality policy to expectations of such groups which require exceptionality, attention, directed privileges, which are more characteristic to post-egalitarian and not to egalitarian society. These new challenges make interculturality studies not only increasingly popular but also relate them to more relevant and acuter problems than just international relations.

All mentioned problems are reflected in schools in one or another way, to which intercultural education is relevant, which encounter increasing diversities in communication, symbols, lifestyle, and family environment among pupils. First of all this influences phenomena of emigration, immigration and return migration. The challenges that are most relevant for Lithuania as of today are the ones of return migration, when pupils together with the family or its part return to Lithuania after several years of studying oversees and due to radical intercultural environment and changes of learning systems experience various identity and subjectivism traumas. Bearing in mind that the majority of parents do not address for special psychological help and that psychoanalytic practice is not yet common and available in Lithuania, the school class becomes the important adaptation factor. In such case (and not only) the method of hermeneutic class is applied. Seeking wider dialogue and not avoiding highlighting Otherness, emphasis of peculiarity, the diversity is or it is empowered for the productive dialogue or, on the contrary, the diversity is eliminated, sleeked over. All of it depends on a concrete situation, which the teacher has to disclose, applying the method of the hermeneutic circle to the content of various teaching disciplines. In this case negative dialectics can be applied as a methodological landmark, ensuring disclosure of diversities and reconciliation with their existence, their understanding and positive action.

Išvados Šiuolaikinė negatyvioji dialektika yra suderinama su modernia hermeneutika atskleidžiant daugialypius prasminius klodus ir užtikrinant jų supratimą. Tokių

Conclusions

Contemporary negative dialectics is compatible with modern hermeneutics, disclosing multiple notional layers and ensuring their understanding. Diversity of such

Gintautas Mažeikis Skirtingumo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje

notions is characteristic to intercultural relationships.

It should be maintained that the most important of them are: international, interethnic, interreligious, intersubcultural relationships, relationships between social classes and strata. Currently in Lithuania the problem of disclosure of polysemy particularly comes to prominence in the case of return migration in school classes. Hermeneutics points out that the process of deep comprehension coincides with changes of the personality and development of its subjectivism; therefore, it is the process of change of both cognition and being. The hermeneutic class is a method and environment, in which hermeneutic circle and other methods can be applied, modern dialectic methodology can be implemented, thanks to which diversities are empowered, acted for the full-fledged dialogue or overcome and integrated into common social environment.

prasmių įvairove pasižymi tarpkultūriniai santykiai, tarp kurių svarbiausiais laikytini: tarptautiniai, tarpetniniai, tarpreliginiai, tarpsubkultūriniai, tarpsocialinių klasių ir luomų. Šiuo metu šalyje ypač daugiaprasmiškumo atskleidimo problema išryškėja reemigracijos atveju mokyklų klasėse. Hermeneutika pažymi, kad giluminio supratimo procesas sutampa su asmenybės pokyčiais ir jos subjektyvybės raida, todėl yra ne tik pažinimo, bet ir būtiško kismo procesas. Hermeneutinė klasė yra metodas ir aplinka, kurioje gali būti taikomi hermeneutinio rato ir kiti metodai, įgyvendinama moderni dialektinė metodologija, kurių dėka skirtybės yra įgalinamos, įveiksminamos siekti visaverčio dialogo arba įveikiamos ir integruojamos į bendrą socialinę aplinką.

Literatūra Arnot, M. (2006). Freedom’s children: a gender perspective on the education of the learner-citizen. In Review of Education, 52, 67–87.

Bachtin, M. (1996). Dostojevskio poetikos problemos.

Vilnius: Baltos lankos.

Berry, J. W. (1980). Social and cultural change. In H. C. Triandis, & R. W. Brislin (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology: Social psychology (Vol. 5, pp. 211–279).

Boston: Allyn and Bacon.

Berry, J. W., Kim, U., Minde, T., & Mok, D. (1987).

Comparative studies of acculturative stress. In: International Migration Review, 21, 491–511.

Berry, J. W. (2003). Conceptual approaches to acculturation.

In K. M. Chun, P. B. Organista, & G. Marín (Eds.), Acculturation: Advances in theory, measurement and applied research (p. 17–37). Washington, D.C.: American Psychological Assoc.

Bontekoe, R. 1995. Dimensions of the Hermeneutic Circle.

New York: Humanity Books.

Habermas, J. (2002). Modernybės filosofinis diskursas.

Vilnius: Alma littera.

Heidegger, M. (2006). Sein und Zeit. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.

Horkheimer, M., Adorno, T. W. (2006). Apšvietos dialektika.

Vilnius: Margi raštai.

Levinas, E. (2001). Apie Dievą, ateinantį į mąstymą. Vilnius: Aidai.

Liberman, K. B. (1984). “The Hermeneutics of Intercultural Communication,” Anthropological Linguistics 26 (1), 53– 83.

Linstead, S. (1993). From Postmodern Anthropology to

•

References Deconstructive Ethnography. Human Relations January, 46, 97–120.

Mažeikis, G. (1998). Renesanso simbolis mąstymas. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Popper, K. (1962). What is Dialectic? In Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge, 312–35.

New York: Basic Books.

Rancière, J. (1995). On the Shores of Politics. New York: Verso.

Ricoeur, P. (2001). Egzistencija ir hermeneutika: interpretacijų konfliktas. Vilnius: Baltos lankos.

Ricoeur, P. (2000). Interpretacijos teorija. Diskursas ir reikšmės perteklius. Vilnius: Baltos lankos.

Ruškus, J., Mažeikis, G. (2007). Neįgalumas ir socialinis dalyvavimas.

Kritinė patirties ir galimybių Lietuvoje refleksija. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Sotirou, P. (1993). Articulating a Hermeneutic Pedagogy: The Philosophy of Interpretation. Journal of Advanced Composition, v. 13, Nr. 2, p. 365–80.

Schröer, N. (2009). Hermeneutic Sociology of Knowledge for Intercultural Understanding. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 10 (1). [Žiūrėta 2011 07 d.] Prieiga per internetą: <http:// www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/ view/1216/2650>. Адорно, Т. В. (2003). Негативная диалектика. Mосква: Научный мир. Гегель, Г. В. Ф. (2002). Наука логики. Санкт-Петербург: Наука.

45

46

Mokytojų ugdymas 2010

Gintautas Mažeikis Humanitarinių mokslų (filosofijos) habil. daktaras, Vytauto Didžiojo universiteto Socialinės ir politinės teorijos katedros vedėjas.

Moksliniai interesai: Simbolinių mąstymo formų ir sąmoningumų struktūrų tyrinėjimai: ideologijų ir diskursų, kasdienybės gyvenimo formų ir propagandos analizė bei kritika.

Habilitated Doctor of Humanitarian Sciences (Philosophy), Head of the Department of Social and Political Theory of Vytautas Magnus University.

Research interests: researches into structures of symbolic forms of thinking and consciousnesses: analysis and criticism of ideologies and discourses, of everyday life forms and propaganda.

Address: Gedimino Str. 44–101, LT- Kaunas, Lithuania E-mail: mazeikisg@yahoo.com

Vilija Targamadzė Pedagoginės krypties slėpinys : konstruktyvus-destruktyvus konfliktas

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 47–58 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 47–58 Vilija Targamadzė Vilniaus universitetas • Vilniaus University

Pedagoginės KRYPTIES slėpinys : konstruktyvusdestruktyvus konfliktas

Mystery of Pedagogical TREND: ConstructiveDestructive Conflict

Anotacija Pedagoginis slėpinys – fenomenas. Jo versmėje glūdi vertybės ir esmę sudaro pedagoginė sąveika, kurioje unikaliu būdu ugdymo veikėjai projektuoja ugdymo(si) tikslus, jų siekio scenarijus. Straipsnyje, remiantis teorinėmis ir empirinių tyrimų interpretcinėmis įžvalgomis, atskleidžiamas pedagoginis slėpinys konstruktyvaus-destruktyvaus konflikto kontekste, parodoma jo atrasties, atskleisties ir kismo prasmė.

Pagrindiniai žodžiai: ugdymas, mokykla, pedagoginis slėpinys, konfliktas, metodologija, perspektyva.

Abstract The pedagogical mystery is a phenomenon, containing values and essentially consisting of pedagogical interaction, in which actors of education foresee (self-)education goals and scenarios of their endeavour in a unique way. Based on theoretical insights and interpretations of empirical researches, the article discloses the pedagogical mystery in the context of constructive-destructive conflict, demonstrates the meaning of its discovery, disclosure and alternation.

Key words: education, school, pedagogical mystery, conflict, methodology, perspective

Įvadas Ugdymas ir jo esminė funkcija – švietimas – buvo, yra ir bus diskusijų įvairiaaspektis objektas. Ypač viešojoje erdvėje naratyvai apie ugdymą(si), jo raišką, problemas paaštrėja, kai jis pradedamas gvildenti įvairiausių (ekonominių, kriminogeninių, emigracinių ir pan.) socialinių reiškinių fone. Ne visada ugdymas ir švietimas, kaip jo sudėtinė dalis, yra nagrinėjimas ugduomuoju, ypač vertybiniu, požiūriu, ieškant jo esminių ir prasminių gelmių ir individui ugdomojo paveikumo dermės; veikiau įvairių grupių, asmenų interesai siejami su instrumentiniu požiūriu į švietimą, netgi neretai negebant jo modeliuoti individo, tautos, valstybės ugdymo(si) kontekste. Nepaisant asmeninių ar grupinių interesų noro jį panaudoti saviems interesams, ugdymas(is) nėra toks reiškinys, kurį galima būtų vienareikšmiškai nukreipti tik vienų interesų įgyvendinimui. Tai jo stiprybė ir galbūt silpnybė, nes, viena vertus, neįmanoma juo vien savanaudiškai pasinaudoti, kadangi sociumas nėra vienalytis; antra vertus, net ir jį kreipiant valstybės lygmeniu susitartų pamatinių vertybių puoselėjimui yra galimybė savanaudiškiems kėslams įgyvendinti. Šitame kontekste reikėtų atkreipti dėmesį, kad ugdymas(is) gal ir ne visada valstybėje yra diskusijų ir jos veiksmų epicentre, kartais atsiran-

Introduction Education and its essential function – teaching and learning – were, are and will be a multifaceted subject of discussions. The narratives about (self-)education, its manifestation and problems particularly escalate in public space when it starts to be analysed in the background of the most diverse social phenomena (economic, criminogenic, emigratory, etc). Not in all cases education is analysed from the educational and particularly value standpoint, looking for harmony of essential and notional depths and educational impact on the individual; it is more likely that interests of various groups, persons are being related to instrumental approach towards education, often being unable to model it in the context of (self-)education of the individual, nation and state. In spite of the wish of persons or groups to use it for their interests, (self-) education is not that type of phenomenon which could be unambiguously orientated towards implementing only single interests. In this context we would like to point out that although (self-)education is not always the focus of discussions and activities of the state and sometimes it appears in the periphery or margins of

47

48

Mokytojų ugdymas 2010

da visuomenės esminių diskusijų paribyje ar paraštėje, bet niekada nebuvo dar užribyje, nes tai galinga visuomenę ugdanti ir jos raidą kreipianti jėga. Tad ir Lietuvos Respublikos Švietimo įstatyme (1991) bei šio Įstatymo pataisose nurodoma, kad švietimas yra valstybės prioritetas. Ugdymo(si) ir jo esminės funkcijos – švietimo – fenomenas nuolat tiriamas Lietuvos ir užsienio mokslininkų įvairiais aspektais (vertybiniu, didaktiniu, vadybiniu ir kitokiais), tačiau į ugdymą kaip į pedagoginį slėpinį konstruktyvaus-destruktyvaus konflikto požiūriu nepavyko rasti darbų. Tokiame pedagoginio slėpinio naratyvo diskurse kyla probleminis klausimas: kokia pedagoginio slėpinio esmė, ar ji kinta veikiama destruktyvaus-konstruktyvaus konflikto?

Tyrimo tikslas – atskleisti pedagoginį slėpinį konstruktyvaus-destruktyvaus konflikto kontekste.

Tyrimo objektas – pedagoginis slėpinys konstruktyvaus-destruktyvaus konflikto aspektu.

Tyrimo metodai: literatūros, dokumentų analizė, empirinių tyrimų metaanalizė, modeliavimas.

Metodologinė nuostata – pedagoginė sistema yra veiklinė, kintant jos elemntui ar visai sistemai, tai turi įtakos visai sistemai ir kai kuriems jos elementams (Targamadzė, 2006).

Pedagoginis slėpinys – unikumas. Jame dalyvauja ugdytojas ir ugdytinis, tačiau svarbu ir savita šiame reiškinyje tai, kad kiekvienas jų pedagoginiame susitikime būna ir ugdytiniu, ir ugdytoju ir būtent tai yra įstabu, nes ugdomosios sąveikos metu sudaromos prielaidos tobulėti abiems (kartais ir daugiau) ugdymo dalyviams. Tai slėpinys, turintis savo imanentinius dėsningumus, kurių turi būti pajauta ir pagava. Tam reikalinga ugdymo dalyviui, ypač ugdytojui, tiek teorinių, tiek empirinių žinių, tiek praktinių patirčių. Tai nėra paslaptis. Jei ugdymas ir ugdymasis tebūtų paslaptis, galima būtų bandyti ją atspėti ar įspėti, bet tai yra pedagoginis slėpinys ir svarbi jo atrastis, atverstis ir keistis. O tai sietina su ugdomosios tikrovės rekonstravimu ir jos konstravimu.

Keletas retrospektyvių įžvalgų. 1989 m. spaudoje pasirodžiusioje „Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcijoje“(p.7) buvo nuoroda „atsižvelgti į žmogų kaip į absoliučią vertybę“, „puoselėti jo fizinę ir psichinę prigimtį, sudaryti sąlygas atsiskleisti jo individualybei, pažadinti siekimą per saviauklą ir savikūrą tapti asmenybe“(ten pat). Šioje koncepcijoje buvo pabrėžiama mokyklos misija – ugdyti dorinės kultūros pagrindus turinčią gimtosios kultūros puoselėtoją; tai atsispindėjo ir pirmajame LR Švietimo įstatyme (1991), pirmosiose Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose (1994).

Jose rašoma, kad pertvarkyta mokykla „ugdo savarankų, laisvei pajėgų, atsakingai savo gyvenimą kurti

main discussions of the society, yet it has never been in touch because it is a strong power, educating the society and directing its development. The phenomenon of (self-)education and its essential function – teaching and learning – is constantly researched by Lithuanian and foreign researchers in various aspects (value, didactic, managerial and other), but the attempts to find researches into education as a pedagogical mystery from the standpoint of constructive-destructive conflict were fruitless. In such discourse on the narrative of the Pedagogical mystery the problem question arises: What is the essence of the Pedagogical mystery? Does it change as a result of a destructive, constructive conflict?

The aim of the article is to disclose the pedagogical mystery in the context of constructive-destructive conflict.

Subject: the pedagogical mystery in the aspect of constructive-destructive conflict.

Methods: analysis of literature, documents, metaanalysis of empirical researches, modelling.

Methodological approach: the pedagogical system is activity based; the change of its element or the whole system influences the whole system and its separate elements (more comprehensively see Targamadzė V.,2006).

The pedagogical mystery is unique. It is attended by the educator and the learner, but the important and unique point in this phenomenon is the fact that everyone in their pedagogical meeting is both the educator and the learner and namely this is amazing because during educational interaction preconditions for improvement of both (sometimes more) participants of education are created. This is a mystery that has its immanent regularities, which have to be felt and grasped. This requires the participant of education, the educator in particular, to have both empirical and practical experiences. This is not a secret. If (self-) education was just a secret, it would be possible to try to guess or unriddle it, but this is a pedagogical mystery and its discovery, disclosure and alternation are important. And this is to be related to reconstruction of the educational reality and its development.

Several retrospective insights. “Concept of General Education School of Lithuania” (p.7), issued in 1989, contained a reference “to consider a man as an absolute value”, “uphold his/her physical and mental nature, create conditions for disclosure of his/her individuality, awake the endeavour to become a personality through

Vilija Targamadzė Pedagoginės krypties slėpinys : konstruktyvus-destruktyvus konfliktas

gebantį žmogų. Šito siekdama, ji augina tvirtus dorinius pagrindus ir savarankišką pasaulėžiūrą turinčius, visapusiškai išsilavinusius, bendrauti ir bendradarbiauti gebančius, pilietiškai sąmoningus, tvirto charakterio, toliau mokytis ir dirbti pasirengusius, kultūriškai ir ekologiškai susipratusius, kūrybingus ir darnos siekti pajėgiančius jaunuoles ir jaunuoles“ (Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos, 1994, p.13).

Galima pritarti vienam Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų programų (1994) ir kitų švietimo dokumentų, teorinių ir praktinių darbų bendraautoriui Ž. Jackūnui (2006,14), kad „svarbiausi dalykai, kuriais pertvarkyta mokykla skiriasi nuo ankstesnės, totalitarinės, yra tokie: a) kitoks požiūris į švietimo paskirtį – derinama asmenybės sklaida ir jos sociokultūrinio ugdymo siekiai, t. y. nuo sociocentristinės pozicijos pereinama prie asmenybės ugdymą skatinančios pozicijos; b) remiantis šiuolaikinės holistinės pedagogikos principais asmuo lavinamas visapusiškai; c) holistiškai suvokiamos asmenybės sąveika su holistiškai suvokiamu kultūros kontekstu, kaip metodologinis šiuolaikinės ugdymo tikslų ir proceso sampratos principas; d) vengiama vienašališkų, redukcionistinių požiūrių į ugdymo tikslus; e) daug dėmesio skiriama bendriesiems asmens gebėjimams, įgūdžiams, žinioms ir nuostatoms plėtoti – tai prioritetinė žmogaus ugdymo kryptis; f) akcentuojama lavinamoji mokyklos misija, taip pat asmens vertybių sistemos ugdymo reikšmė, o lig tol mokykloje vyravo nuostata prioritetinę reikšmę teikti žinių perteikimui, mokymui.“ Žvelgiant iš šiandieninės ugdymo realybės abejotina, ar galima teigti, kad bendrojo lavinimo mokykla jau yra kita nei buvusioji. Tai išties kitokia mokykla, nebepasižyminti sovietiniu ideologizavimu, tačiau tai dar nėra mokykla, kurioje vyrauja laisvojo ugdymo paradigma.

Keletas empirinių tyrimų potėpių. 2005 m. P. Jucevičienės ir kitų autorių atlikto tyrimo „Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams“ rezultatuose teigiama, kad mokytojai iš esmės dirba vadovaudamiesi poveikio paradigma, jie rečiau vadovaujasi sąveikos paradigma.

Be to, tyrimo autorių teigimu, daugiau nei 90 proc. mokytojų remiasi mokymosi paradigma, kai formuluoja mokymo(si) tikslus, bet juos įgyvendindami realiai vadovaujasi poveikio paradigma. Tai, pasak tyrimo autorių, gali būti todėl, kad mokytojai žino naują mokymosi paradigmą, kuri plačiai pristatoma, tad gali nurodyti, kokias pedagogines situacijas ir mokymosi aplinkas turėtų kurti, tačiau realiose pedagoginėse situacijose vadovaujasi poveikio, kartais sąveikos paradigmomis. Tai tyrėjai vadina socialiniu išmokimu.

self-education and self-development” (ibid). This concept strongly emphasized the mission of the school: to educate a personality that has fundamentals of moral culture, upholds native culture, etc.

We can agree with one of the co-authors of General Curriculum for General Education School in Lithuania and other documents on education, theoretical and practical works Ž.Jackūnas (2006,14) that: “the most important things by which the reformed school differs from the earlier one, totalitarian, are as follows: a) different approach to the purpose of education: the personality’s spread and its sociocultural education endeavours are combined; i.e. socio-centrist position is being replaced by the position promoting the personality’s education; b) according to the principles of contemporary holistic pedagogy, the person is developed comprehensively; c) interaction of holistically perceived personality with holistically perceived context of culture as a methodological principle of the conception of contemporary education goals and process; d) one-sided, reductionistic approaches to aims of education are avoided; e) a lot of attention is paid to the development of the person’s general abilities, skills, knowledge and attitudes; this is a prioritized trend of the man’s education; f) the developmental mission of the school is emphasized as well as the importance of developing the person’s value system, whilst before that the dominant approach at school had been to prioritize rendering and teaching knowledge.”

From the perspective of today’s educational reality it is doubtful whether one can state that the general education school is already different from the former one. It really is a different school, which does not distinguish itself by soviet ideologisation, but yet it is not the school where liberal education paradigm dominates.

Several brushstrokes of empirical studies. The results of the research “Correspondence of Teachers’ Didactic Competency to Contemporary Educational Requirements”, carried out by P.Jucevičienė and other authors in 2005, state that in principle teachers work following the impact paradigm, they use the interaction paradigm rarer. Besides, according to research authors, more than 90 per cent of teachers follow the learning paradigm when they formulate teaching/learning goals but, implementing them, they actually apply the impact paradigm. Thus, already here we have an evident example of destructive

49

50

Mokytojų ugdymas 2010

Taigi jau čia akivaizdus destruktyvaus konflikto pavyzdys, kai viena yra deklaruojama, o kita įgyvendinama. Tokio pedagoginio slėpinio atrastyje vargu, ar visada rasime visaverčius ugdymo dalyvius ir pedocentristinę poziciją. Iš esmės panaši situacija ryškėja ir iš 2009–2010 m. atliktos galimybių studijos „12–14 metų mokinių mokymo(si) didaktinės problemos ir jų sprendimo galimybės“( Targamadzė, Nauckūnaitė ir kiti): 1) mokiniai nedaug turi galimybių patys kelti mokymosi tikslus, planuoti, apmąstyti savo sumanymus ir juos įgyvendinti, 2) mokiniams retai sudaromos sąlygos pajusti ir suprasti mokomosios medžiagos asmeninį reikšmingumą, 3) daugeliu atvejų mokytojai kelia formalius mokymo(si) tikslus (identifikuotos hipotetinės prielaidos, susietos su ugdymo tikslais). Taigi iš emės patvirtinama, kad stokojama laisvojo ugdymo mokykloje gyvasties – pedocentristinės pozicijos.

Be to, galimybių studijoje atkreipiamas dėmesys, kad į mokytojams pateiktą aštuonioliktą anketos klausimą „Kuria ugdymo paradigma vadovaujatės savo darbe?“ beveik pusė mokytojų nurodė, kad dirba pagal mokymosi paradigmą (45,1 proc.) ir tik šiek tiek daugiau negu dešimtadalis jų parašė, kad vadovaujasi savo darbe poveikio paradigma (11,4 proc.), apie pusę pedagogų – sąveikos paradigma (43,5 proc.) (žr.1 pav.).

conflict, when one thing is declared and another is implemented. Such pedagogical mystery will hardly always disclose full-rate participants of education and pedocentristic position. Basically similar situation also comes to prominence from the feasibility study, carried out between 2009 and 2010 “Didactic Problems of Teaching/Learning of 12-14 Year Old Pupils and their Solution Possibilities” (Targamadzė V., Nauckūnaitė Z. et.al.): 1) pupils have not many opportunities to set learning goals, plan, consider their ideas and implement them themselves, 2) pupils are rarely offered conditions to feel and understand personal significance of teaching materials, 3) in many cases teachers raise formal teaching/learning goals (hypothetical preconditions related to educational goals have been identified). Thus, basically it is confirmed that there is a lack of vitality of liberal education at school: pedocentristic position.

Mokytojai, nurodĊ MOKYMOSI paradigmą / Teachers who have indicated the LEARNING paradigm

50 45,1 40 30 20 10 11,4 0

Mokytojai, nurodĊ POVEIKIO paradigmą / Teachers who have indicated the IMPACT paradigm

Mokytojai, nurodĊ SĄVEIKOS paradigmą / Teachers who have 43,5 indicated the INTERACTION paradigm

1 pav. Ugdymo paradigma, kurią nurodė mokytojai (Targamadzė, Nauckūnaitė ir kiti, 2010) Fig. 1. Educational Paradigm, indicated by Teachers (Targamadzė V., Nauckūnaitė Z. et al., 2010)

Vilija Targamadzė Pedagoginės krypties slėpinys : konstruktyvus-destruktyvus konfliktas

Taigi abiejų tyrimų rezultatų įžvalgos leidžia a priore teigti, kad pedagoginio slėpinio atverstis parodytų kreivųjų veidrodžių efektą ir, be abejo, simuliacinį žaidimą – ryškų atotrūkį tarp deklaruojamų ir įgyvendinamų ugdymo tikslų pedagoginėse situacijose. Kyla klausimas: ar tokioje ganėtinai destruktyvioje konfliktinėje pedagoginėje situacijoje yra konstruktyvumo apraiškų? Taip. Jas rodo ir tyrimas, nes dalis mokytojų destruktyvioje situacijoje susivokė, suprato ir įprasmino laisvojo ugdymo paradigmą (gal tik esminius jos principus) savo pedagoginėje veikloje. Minėtoje galimybių studijoje parodoma, kad apie penktadalis mokytojų nurodo tikslų kėlimo būdus, priskirtinus laisvojo ugdymo paradigmai. Jie leidžia mokiniams planuotis mokymosi tikslus, apmąstyti sumanymus ir juos realizuoti. Taigi destruktyvaus konflikto poveikis kai kurių mokytojų pedagoginiame slėpinyje amortizuotas.

Empirinių tyrimų detalesnės įžvalgos rodo, kad tokia ugdymo metodologinė suveltis atsiranda dėl pačių Pagrindinio ar Vidurinio ugdymo bendrųjų programų rengėjų metodologinio pasirengimo ir / ar Švietimo politikos tinkamo nesuformulavimo. Pvz., Vilniaus universiteto Edukologijos katedros mokslininkų 2008 m. atlikto tyrimo „Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas / naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokykloje“ ataskaitoje (Duoblienė ir kiti, 2010, 86) rekomenduojama, kad „Bendrąsias programas atnaujinti rečiau ir turint aiškią kaitos koncepciją. Jai pagrįsti dažniau vykdyti tyrimus apie Bendrųjų programų ir Išsilavinimo standartų panaudojimą.“ Тyrėjos pažymi, kad, mokytojų teigimu, „vertinti moksleivių pasiekimus Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai ne visuomet tinka, nes, pasak mokytojų, vertinant žinias svarbesni yra egzaminų reikalavimai, o vadovėliai tinkamesni mokyti. Problema ta, kad mokytojai, suprasdami, jog ir egzaminų reikalavimai, ir programos, ir standartai, ir vadovėliai yra labai svarbūs, vis tik nemato tarp jų dermės“(ten pat, 82). Šitame kontekste reikėtų prisiminti Platono ,,Olos alegoriją“, kurioje Platonas vaizduoja kalinius, prirakintus tamsoje ir galinčius regėti ant tolimos uolos sienos šešėlius, kuriuos jie ir įsivaizduoja kaip tikrovę. Ir jei įveikęs statų šlaitą bent vienas kalinys išvys saulės šviesą, pamatys saulę ir supras, kad tai tikrasis šviesos šaltinis, galės džiaugtis šia šviesa ir kontepliuoti. Tačiau grįžęs į olą pas draugus ir papasakojęs apie tikrąjį pasaulį, esantį išorėje, ko gero, patirs fiasko, nes jie nesiklausys jo, manydami, kad jis nieko nenusimano apie šešėlius. Pateikę šį pavyzdį H. A. Ozmon., S. M. Craver (1996, 19–20), paaiškina ir alegorijos prasmę: „Mes patys gyvename šešėlių ir iliuzijų oloje, savo pačių nežinojimo ir abejingumo

Thus, insights of results of both researches enable to state a priore that disclosure of the pedagogical mystery would show the false mirror effect and of course a simulation game: a distinct gap between declared and implemented educational goals in pedagogical situations. There arises a question: Are there manifestations of constructivism in such a quite destructive conflict pedagogical situation? Yes. They are shown by the research because part of teachers in a destructive situation became aware, understood and gave a sense of the liberal education paradigm (maybe only its essential principals) in their pedagogical activities: the said feasibility study demonstrates that about one fifth of teachers indicate ways of setting goals, which are attributable to the liberal education paradigm. They enable pupils to plan learning goals, consider ideas and implement them. Thus, the impact of destructive conflict in the pedagogical mystery of part of teachers is absorbed.

More detailed insights of empirical researches demonstrate that such methodological mess to a great extent emerges due to methodological readiness of the very compilers of General Curricula of Basic or Secondary Education and/or absence of suitable formulation of the policy of Education. For example, the report of scientists of the Faculty of Education Studies of Vilnius University on the research, carried out in 2008, “Usage/Efficacy of General Curricula and Educatedness Standards, Planning and Organising Education at School” (Duoblienė L. et al., 2010,86) recommends that “General Curricula should be updated more rarely and following a clear concept of change. In order to ground it, researches on usage of General Curricula and Educatednesss Standards should be carried out more often.” The researchers notice that, according to teachers, “General Curricula and Educatedness Standards are not always suitable for assessment of pupils’ attainments because, according to teachers, evaluating knowledge, examination requirements are more important, whilst textbooks are more suitable for teaching. The problem is that teachers, who understand that examination requirements, curricula, standards and textbooks are very important, do not see any coherence between them” (ibid, 82).

In this context it is appropriate to remember Plato’s “The Allegory of the Cave”, where Plato depicts prisoners, chained in darkness and able to view the shadows of the wall on the far away cave, which seem a reality to them. If, having overcome the steep slope, at least one prisoner will see the sunlight, the sun

51

52

Mokytojų ugdymas 2010

surakinti. Pradėjus vaduotis iš pančių, prasideda mūsų ugdymas, o kopimas stačiu šlaitu reiškia dialektiką, kuri perkelia mus iš materialiojo pasaulio į idėjų sritį, net į saulės simbolizuojamo Gėrio kontepliavimą“ (Ozmon, Craver,1996, 20). Pasak minėtų autorių, Platono nuostata yra ta, kad filosofas turi būti ne tik intelektualas, bet net mirties, negandų akivaizdoje savo žinojimu turi dalytis su kitais. Tai pasakytina ir apie edukologus, ypač dirbančius ugdymo metodologinėje plotmėje. Straipsnio temos naratyve neaišku, kas yra įkalinti dažniausiai savo pačių paspęstuose spąstuose – ar švietimo reformos architektai, ar reformos neišgrynintų idėjų įgyvendintojai. Bet kuriuo atveju pedagoginio slėpinio atrastis, atverstis ir keistis pozityvia linkme neįmanoma, nes jo gyvastis yra kuriamoji ugdytojo ir ugdytinio sąveika, kurios metu tikslingai perduodamas kultūros lobynas. O koks jis bus perduodamas ir kaip tai daroma, yra pedagogo savojo kelio sąveikos su ugdytiniu atrastis. Juk metodas iš graikų kalbos išvertus ir yra kelias. Tad gal reikėtų pergalvoti pedagoginio slėpinio fenomeną vertybiniu požiūriu, ieškant vertybių interiorizavimo kelių, ugdymo esmių ir prasmių, kuriant savitus ir tinkamus ugdymo(si) scenarijus išgrynintoje laisvojo ugdymo paradigmos teorijos ar jų suderintoje metodologinėje prieigoje. Pedagoginio slėpinio fenomenas glūdi ne kieno nors šio pasaulio direktyvioje, retai bent jau vertybine, ugdymo filosofijos prasme ūkuose skendinčioje duotybėje, bet esatyje ir jos navigavime į perspektyvą. Nedera pamiršti, kad navigacinės priemonės ugdymo(si) procese yra programos, standartai, metodai (neretai vadinami technologijomis), formos, kontekstai ir pan., tik reikėtų prisiminti, kad neturi būti išleista iš turininės ugdymo erdvės ir pati navigacija. Bet kokia gali būti navigacija, jei neaiškūs, neišdiskutuoti net ugdymo siekiniai (galbūt neretai galima daugiau juos nuspėti). Ši paralelė byloja ir apie ugdymą(si), kuris, būdamas procesas, priklauso nuo ugdymo(si) tikslų bei proceso pagrindinių veikėjų – ugdytinio ir ugdytojo sąveikos, būtent jų tikslų formulavimo ir jų siekio. Jie ir yra ugdymo(si) tikslų formuluotojai ir siekėjai, jie turtingi savo praeitimi, esatimi ir ateitimi. Kiekvieno jų savita pozityvi ar negatyvi patirtis, kurios jungčiai su jų nusibrėžtais autentiškais ugdymo(si) tikslais ir modeliuojamas ugdymo(si) scenarijus. Jis tiek modeliuojamas, tiek įgyvendinamas unikaliu būdu. Tai paprasta ir kartu taip sudėtinga – ugdymas apima ir idėjas, ir praktinę veiklą, o gera veikla kelia naujas mintis, kurios sietinos su ugdymo filosofija, turinčia tapti ugdytojui atskaitos pozicija bei įrankiu, nes tam tikroje metodologinėje prieigoje rekonstruojama ugdymo tikrovė – ugdymo veikėjai, tikslai, turinys, formos, metodai, kontekstas. Ši rekonstrukcija tampa atskaitos

and understand that this is the real source of light, he will be able to enjoy this light and contemplate. But, having returned to friends in the cave and told about the real world outside, most probably will experience fiasco because they will not listen to him as they will think that he does not know anything about shadows.

Having given this example, H.A.Ozmon., S.M.Craver (1996, 19-20) explain the meaning of the allegory: “We ourselves live in the cave of shadows and illusions and are chained by our own unawareness and indifference.

Once we start getting rid of bonds, our education starts and climbing the steep slope means dialectics, which moves us from material world to the area of ideas, even to contemplation of Good, symbolised by the sun” too (Ozmon H.A., Craver S.M. ,1996, 20).

According to the said authors, Plato’s approach is that the philosopher has both to be an intellectual and even in the presence of death and disasters he has to share his knowing with others. This is applicable to educologists, particularly the ones who work on the methodological plane of education. The narrative of the topic of the article does not disclose who are the persons that are most often imprisoned in traps netted by themselves: architects of the reform of education or implementers of non-purified ideas of the reform. In any case, positive discovery, disclosure and alternation of the pedagogical mystery are not possible because its vitality creates interaction between the teacher and the learner, during which the depository of culture is purposively passed over. Its characteristics and the way of passing it over is the discovery of the teacher’s own way of interaction with the learner.

After all, method in the Greek language means the way. Therefore, maybe it is appropriate to rethink the phenomenon of the pedagogical mystery from the value approach, searching for ways of interiorizing values, for essences and meanings of education, creating peculiar and suitable (self-)education scenarios. The phenomenon of the pedagogical mystery lays not in the directive, created by somebody in this world; it exists in the presentness and in its navigation towards the perspective. It should not be forgotten that navigational means in the (self-)education process are programmes, standards, methods, forms, contexts, etc. But can we discuss navigation if even education objectives are not clear, not argued out (maybe they can be more guessed quite often). This parallel also witnesses about (self-)education, which, being a process, depends on goals of (self-)education and interaction of key actors – the educator and the learner

Vilija Targamadzė Pedagoginės krypties slėpinys : konstruktyvus-destruktyvus konfliktas

tašku konstruojant naują ugdymo(si) tikrovės pedagoginio slėpinio fenomeną. Taigi pedagoginė sąveika, orientuota į ugdymo(si) autentiškus tikslus, panaudojant ugdymo(si) priemones – programas, standartus, metodus, formas, kontekstus ir pan. – ir yra tam tikra ugdymo realybė, kurioje yra esminiai atskaitos taškai, siejami su ugdymo(si) atspirties ir siekiamybės pozicija bei jas siejančia judėjimo trajektorija. Šitoje erdvėje ir atsiranda pedagoginio slėpinio atrasties, atversties ir kismo jungtis, kuri turėtų baigtis kiekvieno ugdymo veikėjų pasikeitimu. Tik ne visada tai pavyksta, nes, pasak H. A. Ozmon., S. M. Craver (1996, 13), „kas daroma ugdyme, atspindi tam tikrą požiūrį. Mokiniai, tėvai, ar pedagogai gali neišsyk jį pamatyti. Tas požiūris gali būti miglotas ir neapibrėžtas, be aiškesnės logikos ir nuoseklumo draugėn suplaktų idėjų rinkinys“. Tai atsispindi ir 2009 m. Vilniaus universiteto Edukologijos katedros mokslininkų išleistoje kolektyvinės monografijos „Lietuvos švietimo politikos transformacijos“ išvadose: „Lietuvos bendrojo lavinimo sistemoje jau antras dešimtmetis vyksta migruojančių idėjų skubotas perėmimas, ne visada atsakingai žvelgiant į galimus padarinius. Tokia pastebima ir ugdymo turinio pertvarkos situacija. Atrodo, vyksta greitas reagavimas į išorės sąlygas, ir tai yra pozityvu. Tačiau, apsidraudžiant nuo chaotiškumo ir nedarnos, reaguojama pernelyg stipriai „rišantis“ prie naujų Europos strateginių dokumentų, o tai daugiau primena kaitos imitaciją nei sąmoningus veiksmus“(256). Tolesni tyrėjų pastebėjimai kiekvienam iš mūsų tarsi persergėjimas – „įgyvendinama valdininkijai patogi socialinė reprodukcija, neatsižvelgiant į tai, kad Lietuvos sociumo struktūra gyva ir kintanti, o auganti karta kuria savo gyvenamą pasaulį, turi savo idėjų, projektų, lūkesčių ir jėgų pozityviai kūrybinei veiklai“( ten pat).

Be to, prasminga naujų programų aptarimų, tariamos imitacinės švietimo politikos vyksmų kontekstuose H. A. Ozmon., S. M.Craver (1996, 13) išsakyta nuomonė, kad „pastovumas šiandien labai įsišaknijęs, o kadangi šiuolaikinis ugdymas plaukia pasroviui, tai dažnai liudija tikslo neturėjimą. Pastangos šią problemą įveikti dažnai virsta chaotišku programų kratiniu ar paviršutiniškais ideologinių stovyklų barniais“. Tai atsispindi ne tik minėtos monografijos išsakytuose apibendrinimuose, bet ir Ugdymo plėtotės centro virtualioje aplinkoje, š. m. rugsėjo 29 d. LŠŠMM vykusiame Vidurinio bendrojo ugdymo programų aptarime, dalinai Lietuvos švietimo ir mokslo profesinių sąjungų federacijos iniciatyva vykusiame LR Seime š. m. spalio 6 d. susitikime su LRŠMM atstovais ir pan.

Tokia padėtis, kai iš esmės ignoruojamas pamatinis ugdymo dalykas – susitarimas vertybiniu lygmeniu, dažniausiai pasitaikantis valdininkijos ir net peda-

– of the process. Every of them has peculiar positive and negative experience, and the (self-)education scenario is modeled in order to link this experience with their set authentic (self-)education goals. It is both modeled and implemented in a unique way. This is so simple and at the same time so complicated: education encompasses both ideas and practical activities, and good activities raise new ideas that are to be related to the philosophy of education, which has to become the point of reference and a tool to the educator because in some methodological approach the educational reality – actors of education, goals, content, forms, methods, context – is reconstructed. This reconstruction turns into a point of reference for new construction of (self-)education reality in the phenomenon of the pedagogical mystery. Thus, pedagogical interaction, orientated to authentic goals of (self-)education, in fact is a certain reality of education, which has essential points of reference, which are related to the position of the starting point of (self-)education and of endeavour, and to movement trajectory that links them. It is this space where the link of discovery, disclosure and alternation of the pedagogical mystery, which should end with the change of every actor of education, emerges. However, this is not always the case because, according to H.A.Ozmon., S.M.Craver(1996, 13), “things that are being done in education, reflect a certain approach. Pupils, parents or teachers may not notice it straight away. This approach can be a vague indefinite collection of jumbled ideas, missing clearer logic and consistency”. This is reflected in generalizing conclusions of the collective monograph “Transformations of the Policy of Education in Lithuania”, issued by researchers of the Department of Education Studies of Vilnius University in 2009: “Migrating ideas have been hastily approved of in the system of general education of Lithuania for two decades already and possible outcomes have not always been considered responsibly. The same situation can be noticed in the reformation of the educational content. It seems that quick response to outside conditions takes place and this is positive. However, insuring against scrappiness and non-coherence, the response is often too much “linked” to European strategic documents and this reminds more of imitation of change rather than conscious actions” (256).

Besides, the notice, said in the contexts of discussions on new curricula and supposed imitable education policy actions by H.A.Ozmon., S.M.Craver (1996, 13), is meaningful: “stability today is deep-rooted and because contemporary education goes with the tide, this fact often witnesses absence of the goal. Efforts to cope with this problem often turn into a chaotic jumble

53

54

Mokytojų ugdymas 2010

gogų naratyvas, remiantis Europos dokumentų kalba, paliekant paraštėse, o gal net ir užribyje tautos pamatinius dalykus, nesitariant su profesionalais ir klientais dėl švietimo politikos (tiksliau, dažniausiai pakeičiant tokias diskusijas imitaciniais žaidimais), kelia nerimą ir akina ieškoti ne tik kultūrinio genocido požymių Lietuvoje identifikavimo, bet ir jo prevencijos ir postvencijos priemonių. Toks mankurtiškumas, dažnai net jo puosėlėtojams nesuprantant tokio požiūrio diegimo Lietuvoje pasekmių, ugdymo(si) esmės ir prasmės, jo vaidmens reikšmingumo ir galimos galingos, kreipiančios jėgos į lietuvių tautos ir kitų tautų, gyvenančių Lietuvoje, savasties išlaikymo ir atsivėrimo pasauliui, jame vysktančių pozityvių pokyčių priėmimui, savitos tautos raidos kelio pasirinkimo galimybei globalizacijos kontekste, vykstant vertybių transformacijoms.

Ir tai ne bet kokios tarnsformacijos, o sąryšingos su vertybių sistemomis, atskirų vertybių peržiūra, permąstymu, supratimu ir perėmimu tiek individo, tiek tautos, tiek valstybės lygmeniu. Neretai pamirštama, kad globalizacijos akistatoje nereikėtų pamiršti lokalumo ir glokalizacijos, kuri padeda mąstyti globaliai, o veikti lokaliai. Šitame kontekste neįkainojamas pedagoginis slėpinys, kurio atrastis, atverstis ir kismas gali tapti mūsų valstybės, tautos, kiekvieno mūsų švyturiu, visada šviečiančiu ir rodančiu turininę (tarp jų ir vertybinę) kryptį, neatmetančiu ugdyme(si) pasirinkimo savito kelio. Bet tam reikia pedagoginiame slėpinyje įžvelgti ir ugdymo veikėjus, kurie galbūt yra labai pasikeitę ir neretai net pedagogams yra sunkiai atpažįstami.

M. Prensky (2001) teigimu, šiandienos mokiniai yra nebe tie žmonės, kuriuos numato mokyti mūsų švietimo sistema. Jie mąsto ir apdoroja informaciją kitaip negu jų pirmtakai. Pasak autoriaus, skirtingos patirtys netgi lemia skirtingas smegenų struktūras, o ir jų mąstymo modeliai kitokie. Pedagogams, kurie nėra kaip dauguma jų ugdytinių skaitmeninio pasaulio čiabuviai, o tik emigrantai, šie skirtumai kartais net nepastebimi. Juk jie yra emigrantai, kalbantys bet kuriuo atveju su akcentu. Ir mokiniai juos toleruoja (Targamadzė, 2008). Taigi ugdytiniai yra kartais sunkiai įmenami tiek vertybiniu, tiek mąstymo modeliais ir kitais požymiais. Tad ir ugdymo realybė pedagogų neretai nėra ganėtinai objektyviai rekonstruojama ir konstruojama, dėl ko pedagoginė sąveika gali būti neoptimizuojama.

Netgi pradedama kalbėti apie ugdytinį kaip trečiąjį asmenį ir tai suprantama, nes pedagoginė sąveika vyksta saveikaujant Aš ir Tu , Tu ir Aš. Jei tame procese neatpažįsti subjekto, tai ir negali jo identifikuoti. Tačiau mes, mokytojų mokytojai, turime akinti pedagogą atrasti pedagoginį slėpinį, jį atverti ir keistis ugdymo dalyviams pedagoginėje sąveikoje. Tam reikalinga ir

of curricula or superficial arguments of ideological camps.” This is reflected not only in generalisations of the said monograph but also in virtual environment of the Education Development Centre, discussion on General Education Curricula, which took place on September 29, 2010 at the Ministry of Education and Science of Lithuania, partially at the meeting initiated by the Federation of Trade Unions of Education and Science of Lithuania with the representatives of the Ministry of Education and Science of Lithuania on October 6, 2010, etc.

Such situation when basically the fundamental matter of education – agreement at the value level – is ignored and when the most frequent officials’ and even teachers’ narrative is the language of European documents, leaving out fundamental matters of the nation in the margins, or even in touch, not consulting with professionals and clients about the policy of education, arouses concern and encourages to search for both identification of cultural genocide features in Lithuania and preventive and postventive measures.

Even the nurturers of such approach often do not understand the consequences of implementing it in Lithuania, essence and meaning of (self-)education, significance of its role and possible powerful directing force, related to maintaining the identity of the Lithuanian nation and other nations living in Lithuania, opening to the world, acceptance of positive changes in it, possibility of choosing the road of development of a peculiar nation in the context of globalisation, when value transformations take place. It is often forgotten that in the confrontation with globalisation it is appropriate not to forget locality and glocalisation, which helps to think in a global way and act in a local way. In this context the pedagogical mystery in beyond price; its discovery, disclosure and alternation can turn into a torch of our state, nation and everyone of us, which always shines and shows direction of content (including value) and does not reject the choice of a peculiar road in (self-)education. But to achieve this, it is also necessary to envisage the actors of education in the pedagogical mystery, who might have changed and often are unrecognisable to teachers.

According to M.Prensky (2001), today’s pupils are no longer the same people, which our system of education foresees to teach. They think and process information in a different way, compared to their predecessors. According to the author, different experiences even determine different brain structures and their thinking models differ. Learners are sometimes difficult to unriddle both in terms of value model and thinking models, other features. Thus, teachers often (re)construct the reality of education not

Vilija Targamadzė Pedagoginės krypties slėpinys : konstruktyvus-destruktyvus konfliktas

pedagogui pažinti save, identifikuoti savo asmenybines, profesines stiprybes ir tobulintinas vietas. Be abejo, pedagoginei sąveikai, ugdymo tikrovės rekonstravimui ir konstravimui reikalingi ir instrumentai, konstruojami atitinkamoje metodologinėje prieigoje.

Taip, netgi instrumentų konstravimas yra pedagogo atsakomybė, nes kiekvienas pedagoginis susitikimas yra unikalus – gili ir paslaptinga ugdymo versmė ir jos atrastis pedagoginio slėpinio atversties prielaida. O tai sietina su pedagogo asmenybe, jo profesionalumu.

Tam reikia nuolat bręsti. Bet čia kyla ir problema, nes dauguma pedagogų yra praktinio pobūdžio šalininkai, kurie „laikosi tų pačių senų nuostatų ir veikia su tomis pačiomis priemonėmis. Jie tariasi galį suprasti pasaulį ir be intelektualinių dramblio kaulo schemų“ (Ozmon, Craver, 1996, 13). Tai byloja ir straipsnyje minėti Lietuvoje atlikti empiriniai tyrimai, parodę kai kurių pedagogų išmoktas reformines frazes ir pedagoginės veiklos realybę. Suprantama, „ugdytojas, kaip ir kiekvienas kitas, negali pabėgti nuo savo žmogiškos prigimties“(ten pat). Be to, nė vienas požiūris į ugdymą nėra neabejotinas. Juk tobulo požiūrio į jį visais gyvenimo aspektais, matyt, ir negali būti. Tad susitarimas dėl ugdymo metodologinių dalykų valstybėje yra būtinas, privalu apmąstyti ir susitarti, ką mes (tiksliau, tai kiekvienas mūsų) turime daryti, kaip galime reflektuoti savo veiksmus ir numatyti jų korekcijas, jei kas nepavyksta ar turi būti tobulintina. Mūsų veiksmai turi būti nuoseklūs, apgalvoti. Nederėtų pamiršti, kad kiekvienas pedagogas susiduria su dilemomis. Jos A. Pollard ir kitų (2006, 25) nurodomos tokios: kiekvieną vaiką laikyti „vientisa asmenybe“ ar kiekvieną vaiką pirmiausiai laikyti „mokiniu“; organizuoti vaikus kaip individualybes ar organizuoti vaikus kaip klasę; siekti, kad vaikus motyvuotų vidinės paskatos, dalyvavimas veikloje ir tos veiklos teikiamas malonumas ar pažadėti apdovanojimų, kad imtis užduočių vaikus motyvuotų išorinės paskatos; ugdyti bendradarbiavimo ir bendravimo gebėjimus ar ugdyti kiekvieno savikliovą ir pasitikėjimą savimi ir pan. Išties šios dilemos yra reikšmingos kasdieniame pedagoginiame darbe, jos ypač paaštrėja, jei mes neturime ugdymo Švyturio, pedagoginio slėpinio pajautos ir pagavos. Pedagoginio slėpinio, kurio giluminiame sluoksnyje glūdi ugdymo vertybės, kuris autentiškai pedagoginėje sąveikoje konstruojamas ir rekonstruojamas, jaučiamas ir išgyvenamas, kuris keičia ir, reikalui esant, perkeičia ugdymo(si) veikėjų vertybes. Tokio pedagoginio slėpinio atrastis, atvertis ir kiekvieno mūsų autentiškas kismas yra ugdymojo poveikio lobis. Jį gal kiekvienas giliai širdyje ir jaučiame, gal net suprantame ar net jį

quite objectively too; as a consequence, pedagogical interaction can remain not optimised. However, we, the teachers of the teachers, have to promote the teacher to discover the pedagogical mystery, open it up and encourage the participants of education to change in the pedagogical interaction. In order to do this, the teacher has to know himself/herself, identify his/her personal, professional strengths and things to be improved. Of course, pedagogical interaction and (re)construction of the educational reality requires instruments, which are constructed in a corresponding methodological approach. But here arises a problem because the majority of teachers are followers of practical type, which “follow the same old approaches and act employing the same measures.” (Ozmon H.A., Craver S.M. ,1996, 13). This is witnessed by said empirical researches carried out in Lithuania, which have demonstrated reform-related phrases, learned by a considerable share of teachers, and the reality of pedagogical activities. Besides, none of the attitudes towards education is undoubted. After all, perfect attitude towards it in all life aspects obviously cannot exist. Thus, agreement regarding methodological matters in the state is necessary, it is a must to consider and agree upon things we have to do. Our actions have to be consistent, considered. We should not forget that every teacher encounters dilemmas.

A.Pollard et al. (2006, 25) indicate them: every child has to be treated as an “integral personality” or every child in the first place has to be treated as a “pupil”; to organize children as individualities or as a class; to seek that children are motivated by intrinsic stimuli, participation in the activity and pleasure provided by this activity or to promise prizes so that children are motivated to take up tasks by extrinsic stimuli; to develop cooperation and communication skills or develop everyone’s self-assurance and self-confidence, etc. These dilemmas are really significant in daily pedagogical work, and they particularly sharpen if we do not have a Torch of education, sensation and grasp of the pedagogical mystery. Discovery and disclosure of such pedagogical mystery and authentic alternation of everyone of us is the treasure of educational impact.

Maybe everyone of us feel it deep in the heart, maybe we even understand or even give a sense to it in daily pedagogical activities. After all, in principal, it cannot be otherwise in education: the torch has to show the way to the teacher all the time and post-modernism flames should not mislead. Then destructive conflicts, which take place in the public space, loose their meaning because discovery of the pedagogical mystery guides

55

56

Mokytojų ugdymas 2010

įprasminame kasdienėje pedagoginėje veikloje. Juk iš esmės ugdyme ir negali būti kitaip – pedagogui visad turėtų šviesti Švyturys ir neklaidinti posmodernizmo liepsnelės. Ir tada vykstantys viešojoje erdvėje destruktyvūs konfliktai netenka savo prasmės, nes pedagoginio slėpinio atrastis pedagogą nukreipia konstruktyvių konfliktų linkme. Jie neišvengiami ir nuolatiniai mūsų pedagoginės veiklos palydovai, nes conflictus išvertus iš lotynų kalbos reiškia susidūrimą. Štai ir ugdymo metodologinėje sumaištyje tas slėpinys jau daugelio pedagogų ieškomas ir randamas. Tai teikia vilties.

Ugdymo metodologine prasme, matyt, šiandienos neaiškią situaciją galima būtų apibūdinti, pasiskolinant mintį iš Koheleto. Tik neaišku, kuris vertimas – iš lotynų ar iš graikų kalbos tinkamesnis, ar tai pavadintina „tuštybių tuštybė, ir viskas tuštybė“(Skvirecko, 1991, vertimas), ar „Rūkų rūkas! Viskas yra rūkas!“ (A. Rubšio, Č. Kavaliauskio,1998 vertimas). Tačiau bet kuriuo atveju neturėtume susižavėti mirksinčiomis trumpalaikėmis švieselėmis, kurios kaskart galbūt sąmoningai uždegamos, kad atitrauktų mus nuo Švyturio, nuo kiekvieno iš mūsų, tautos, valstybės savasties ir gyvasties. Tai gali būti apgaulingi siekiniai, blaškantys mūsų potencialą, didinantys sumaištį, netelkiantys tautos savasties išlaikymo ir globalėjančio pasaulio dermės tvariam santykiui.

Išvados • Lietuvoje vykdoma švietimo politika traktuotina kontraversiškai – viena vertus, susidaro įspūdis, kad Lietuvoje priimami dokumentai, greit derinami prie Europos Sąjungos dokumentų, neretai nesiremiant situacijos Lietuvoje analize, kita vertus, empiriniai tyrimai ir jų pagrindu formuluojamos įžvalgos rodo, kad tai daugeliu atveju yra imitacinio pobūdžio dalykai, kurie neranda deramo atgarsio praktikoje. Tad vis labiau formuojasi atotrūkis tarp formuluojamų dokumentuose reforminių frazių ir pedagoginės praktikos, o švietimo politika įgyja nevisavertiškumo ir iliuzinį pobūdį, nes iš esmės švietimo reformos architektai net nebando tartis ir susitarti su klientais, profesionalais, netgi kai kuriais atvejais ir su politikais dėl ugdymo metodologinių dalykų, tai sąlygoja ugdymo nenuoseklią kaitą, ugdymo siekinių ir tikslų neapibrėžtumą bei perimamumą, keičiantis šalies politinei situacijai.

• Ugdymas(is) ir jo esminė funkcija – švietimas nuolat atsiduria asmens, grupių, valstybės diskusijų erdvėje. Jis sietinas su interpretaciniu

the teacher towards constructive conflicts. They are inevitable and constant satellites of our pedagogical activities because conflictus in Latin means collision.

Here, in methodological confusion, in the absence of transparent naming of the policy of education, and rather in its imitation, in Lithuania this mystery has been sought and found by teachers for many years.

This gives hope.

In the methodological sense of education, it is likely that today’s obscure situation can be described, borrowing the idea from Kohelet. It is only unclear which translation – from Latin or from Greek – is more suitable: should it be called “vanity of vanities and everything is vanity” (Skvireckas J.J., 1991, translation) or “Mist of mists! Everything is mist!“( Rub ys A., Kavaliauskis Č.,1998, translation). However, in any case, we should not be captivated with flashing shortterm lights, which from time to time can be deliberately lit to distract us from the torch, from the identity and vitality of everyone of us, our nation. These can be false objectives, distracting our potential, increasing confusion, disorganising us in our endeavours to achieve sustainable relation to cohere maintenance of national identity and globalising world.

Conclusions • The policy of education carried out in Lithuania is to be treated controversially: on one hand there is an impression that documents are approved in Lithuania, they are quickly adjusted to the European Union documents, often not based on the analysis of the situation in Lithuania, and on the other hand, empirical researches and insights, based on them, demonstrate that in many cases these are imitative type matters, which do not produce appropriate response in practice.

Thus, the gap between reform related phrases, formulated in the documents, and pedagogical practice is progressively forming, and the policy of education becomes of inadequate and illusory type; this determines inconsistent change of education, indefiniteness and takeover of objectives and goals of education when the political situation in the country changes.

• (Self-)education and its essential function – teaching and learning – constantly occurs in the space of discussions of a person, groups and state. It is to be related to interpretative relation of the individual and groups in the field of his/ her perceived phenomena. Being a complex phenomenon, (self-)education is given a sense to

Vilija Targamadzė Pedagoginės krypties slėpinys : konstruktyvus-destruktyvus konfliktas

individo, grupių santykiu jo suvokiamų reiškinių lauke. Ugdymas(is), būdamas kompleksinis reiškinys, įprasminamas veikiant žmogaus ir jo individualiai patirčiai. Kiekvienas ugdymo elementas, ypač jo turinio, netaps ugdymo dėmeniu, jei nebus įprasminamas žmogaus ar jų grupių patirties. Aktyvus santykis su ugdymo realybe gali skatinti individo vertybių sistemos klostymąsi, jo dvasinių, intelektinių ir fizinių potencinių galių plėtotę. Tačiau tam reikalingas ugdymo metodologinėje plotmėje klientų, politikų, profesionalų susitarimas. Kitaip įvairios individo, grupių patirtys gali būti primetamos kaip tautos, valstybės pamatiniai raidos dalykai.

Tačiau nė vienas požiūrių į ugdymą įvairiais gyvenimo aspektais nėra dar tobulas, o ir kieno nors patirtis negali būti mechaniškai perkeliama į veiklinę sistemą, tam reikėtų įvertinti pamatinius ugdymo siekius ir kontekstus.

• Pedagoginio slėpinio esmė – ugdymo subjektų pedagoginė sąveika. Jos optimizavimui būtina trijų sandų – ugdytojo, ugdytinio ir ugdymo(si) tikslų – dermė. Ugdymo standartai, programos, technologijos, formos, kontekstai ir pan. tėra priemonės siekti ugdymo(si) rezultatų. Tačiau tai nereiškia, kad ugdymo standartai, programos turi būti ignoruojamos. Jos gali būti rimtu orientyru, jei atlieps asmens, tautos, valstybės raidos pamatinius dalykus, nebus eklektiškos ir suprojektuotos susitartu klientų, politikų, profesionalų ugdymo metodologiniu pagrindu.

Priešingu atveju galimas destruktyvus konfliktas, sudarantis prielaidas pedagoginėje sąveikoje iškreipti ugdymo pamatinius dalykus, ypač vertybinius. Ir šiuo atveju pedagoginio slėpinio fenomene vis tiek liks esminė ugdymo veikėjų pedagoginė sąveika, tik ji atsižvelgiant į siekinius, ugdymo(si) kontekstus gali įgyti savitą ir ne visada sociokultūriškai prasmingą raišką, neatliepiančią tautos esminių lūkesčių, neturinčią tautos savasties ir atsivėrimo globalėjančiam pasauliui dermės.

Literatūra BIBLIJA (vertė A. Rubšys ir Č. Kavaliauskas ). 1998 [Žiūrėta 2010 m. spalio 30 d.] Prieiga per internetą: <http:// biblija.lt/index.aspx?cmp=reading&doc=BiblijaRKK199 8_Koh_1>.

Duoblienė ir kiti ( 2008). Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas /

in the impact of the man’s experience and his/her individual experience. Active relation with the reality of education can encourage development of the individual’s value system, development of his/her spiritual, intellectual and physical potential powers.

However, this requires agreement between the clients, politicians and professionals on the methodological plane of education. Otherwise various experiences of the individual, groups can be imposed as fundamental development matters of the nation, the state. However, none of the approaches to education in various life aspects is perfect yet, and somebody’s experience cannot be mechanically transferred to the activity system; this requires evaluation of fundamental aims and contexts of education.

• The essence of the pedagogical mystery lies in the pedagogical interaction of objects of education. Its optimisation requires coherence of three elements: goals of the educator, learner and (self-)education. Education standards, curricula, technologies, forms, contexts, etc are only the means to seek (self-)education outcomes.

However, this does not mean that education standards and curricula have to be ignored. They can turn into a serious landmark if they respond to fundamental matters of the development of the person, nation and state, unless they are eclectic and designed on the agreed methodological basis of education between clients, politicians and professionals. Otherwise a destructive conflict is possible, creating preconditions to distort fundamental matters of education in the pedagogical interaction. And in this case pedagogical interaction of actors of education will remain essential; however, depending on objectives, contexts of (self-)education, it can acquire a peculiar and not always socioculturally meaningful manifestation, which does not respond to essential expectations of the nation, does not have coherence between the self of the nation and opening up to the globalising world.

•

References naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokykloje. Tyrimo ataskaita [Žiūrėta 2010 m. spalio 29 d.]

Prieiga per internetą: <http: //www.smm.lt/svietimo_bukle/ docs/tyrimai/sb/BP-Tyrimo_Ataskaita.pdf >.

Jackūnas, Ž. (2006). Lietuvos švietimo kaitos linkmės.

Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas.

57

58

Mokytojų ugdymas 2010

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants - a New Way To Look at Ourselves and Our Kids [Žiūrėta 2010 m. rugsėjo 25 d.] Prieiga per internetą: <http://www. marcprensky.com/writing/>.

Jucevičienė, P. ir kiti (2005). Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams [Tyrimo ataskaita]. Kaunas: KTU. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (1994). (Projektai).Vilnius: Leidybos centras.

Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (1991) [Žiūrėta 2010 m. spalio 25 d.] Prieiga per internetą: < http://www3.lrs. lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=302313 >.

Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija (1989).Vilnius: Žinija.

Lietuvos švietimo politikos transformacijos(2009). Vilnius: VU leidykla.

Ozmon, H. A., Craver, S. M. (1996). Filosofiniai ugdymo pagrindai.Vilnius: Leidybos centras.

Pollard, A. ir kiti (2006). Refleksyvusis mokymas: veiksminga ir duomenimis paremta profesinė etika.Vilnius: Garnelis.

Šventasis Raštas. Senasis Testamentas. Iš lot. k. Vertė J. J. Skvireckas (1991) Vilnius: Vaga.

Targamadzė, V. (2006). Konfliktų kontūrų brėžimas: ugdymo realybės kontekstas. Vilnius: VPU. Targamadzė, V. (2008 ) Projekcinės pedagogikos eskizo brėžtis. LOGOS, 56, 116–127 [Žiūrėta 2010 m. spalio 29 d.] Prieiga per internetą: < http://www.minfolit.lt/ arch/15001/15066.pdf>.

Targamadzė, V., Nauckūnaitė, Z. ir kiti (2010). Galimybių studija 12–14 metų mokinių mokymo(si) didaktinės problemos ir jų sprendimo galimybės. Vilnius: LRŠMM ŠAC [ Žiūrėta 2010 m. balandžio mėn. Prieiga per internetą: <http://www.alternatyvusugdymas.lt/wp-content/ uploads/2009/12/10_09_03_AU_galimybiu_studija.pdf >.

Vilija Targamadzė Socialinių mokslų (edukologijos) habil. daktarė, Vilniaus universiteto Edukologijos katedros profesorė.

Moksliniai interesai: švietimo vadyba, socialinė atskirtis, didaktika.

Habilitated Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of Department of Education Studies of Vilnius University.

Research interests: management of education, social exclusion, didactics.

Address: Universiteto Str. 9–1, LT-01513 Vilnius, Lithuania E-mail: vilija.targamadze@gmail.com

59

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 59–77 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 59–77 Birutė Jatkauskienė Klaipėdos universitetas

ANDRAGOGŲ PROFESINIO IDENTITETO KONTŪRŲ RAIŠKA PROFESIONALIZACIJOS KONTEKSTE

•

Klaipėda

University

MANIFESTATION OF ANDRAGOGUES’ PROFESSIONAL IDENTITY CONTOURS IN THE PROFESSIONALISATION CONTEXT

Anotacija Šiame straipsnyje analizuojama andragogų profesinio identiteto samprata ir raiška profesionalizacijos proceso kontekste. Pirma dalis skirta tyrimo prielaidų analizei, akcentuojant konceptualųjį profesinio identiteto pagrindą, profesinio identiteto konstravimo etapus ir kt. Antroje dalyje analizuojamas modernaus identiteto konfliktas išryškinant kai kurias jo priežastis. Trečioje dalyje pristatomi empirinio tyrimo rezultatai, kurie atskleidžia respondentų požiūrį į Lietuvos andragogų profesinio identiteto raiškos kontūrus konkrečiame profesiniame lauke.

Pagrindiniai žodžiai: andragogas, profesinis identitetas, profesionalumas, profesionalizacija.

Abstract This article is dedicated to analysis of conception and manifestation of andragogues’ professional identity in the context of the professionalisation process. The first part is dedicated to analysis of prerequisites for the research, emphasizing conceptual foundation of professional identity, stages of developing professional identity, etc.

The second part is dedicated to analysis of modern identity conflict, highlighting its certain reasons. In the third part the results of the empirical research are presented, disclosing respondents’ attitude towards contours of manifestation of Lithuanian andragogues’ professional identity in the concrete professional field.

Key Words: andragogue, professional identity, professionalism, professionalisation.

Įvadas Andragogų profesinio identiteto konstravimas, įtvirtinimas – profesionalizacijos išorės proceso elementas (Jatkauskienė, Jatkauskas, 2010), kuris savo svarba nenusileidžia profesionalizacijos elementui – profesionalumui (specifinių, mokslo žinių kaupimui, kompetencijų, reikalingų profesinei veiklai, įgijimui bei tobulinimui).

XXI a. suaugusiųjų švietimas negali nuneigti vis augančios asmens identiteto, individualizacijos, individualumo, savito asmeninio ar profesinio kelio paieškos. Todėl andragogams mokslininkams ir praktikams reikia vis dažniau gilintis į tokius klausimus: kaip surasti save? Kaip surasti savo gyvenimo istoriją? Kaip įgyvendinti savo profesinį projektą? Kokiais būdais save pakeisti? Kaip save įvertinti ir gerbti? Koks turi būti mano santykis su žiniomis, praktika ir kitais suaugusiųjų švietimo veikėjais? Ir dar daugybė klausimų, kylančių suaugusiųjų švietimo veikėjams, siekian-

Introduction Development, consolidation of andragogues’ professional identity is the element of outer process of professionalisation (Jatkauskienė, Jatkauskas, 2010), which is as important as the element of inner professionalisation – professionalism (accumulation of specific, scientific knowledge, acquisition and improvement of competencies, necessary for professional activities).

Adult education of the 21st century cannot deny increasing search for the person’s identity, individualization, individuality, peculiar personal or professional road. Therefore, scientists andragogues progressively more have to go deep into the following questions: How to find oneself? How to find one’s life history? How to implement one’s professional project?

In what ways to change oneself? How to evaluate and respect oneself? What should be the relation of oneself with knowledge, practice and other actors of adult education? And many more questions, arising

60

Mokytojų ugdymas 2010

tiems spręsti įvairias savasties paieškos ir įprasminimo problemas. Šiuo metu tiek daug ir įvairiuose kontekstuose analizuotas ir analizuojamas identitetas, kad net atrodo banalu dar kartą prie jo grįžti. Tačiau atsirandant ir įsitvirtinant naujoms profesijoms bei veikloms (mūsų atveju andragogų), vėl reikia apie jį kalbėti.

Lietuvoje, kaip ir kitose šalyse, andragogo profesinio identiteto kontūrai nėra labai aiškūs ir ryškūs.

Teigiama, kad šiuo metu andragogai remiasi dviem vizijomis: techniškąja ir ir charizmatiškąja (Gravé, 2003). Tai suponavo mokslinę tyrimo problemą: kaip reiškiasi andragogų profesinis identitetas profesionalizacijos kontekste?

Tyrimo tikslas – teoriškai išanalizuoti ir empiriškai atskleisti andragogų profesinio identiteto raišką.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, siekiant išanalizuoti konceptualųjį identiteto pagrindą, apklausa, norint išsiaiškinti respondentų požiūrį į andragogų profesinio identiteto raiškos kontūrus profesionalizacijos kontekste. Tyrimo duomenų statistinė analizė atlikta naudojantis SPSS programa: patikrintas kokybinių požymių skirstinių pasiskirstymas, statistinės hipotezės tikrintos χ2 ir Kendall W testo metodais.

for actors of adult education, seeking to solve various problems of search and giving a sense to the self.

Today identity is so much analysed in so many and so varying contexts that it seems banal to come back to it again. However, alongside with emergence and consolidation of new professions and activities (in our case andragogues’) we have to discuss it again.

In Lithuania like in other countries contours of the andragogue’s professional identity are not very definite and distinct. It is stated that today andragogues exist between two visions: technical and charismatic (Gravé, 2003). This has presupposed the scientific research problem: How does andragogues’ professional identity manifest itself in the professionalisation context?

The aim of this research: theoretically analyse and empirically disclose manifestation of andragogues’ professional identity.

Research methods: analysis of research literature, seeking to analyse conceptual foundation of identity; survey, seeking to find out respondents’ attitude to contours of manifestation of andragogues’ professional identity in the professionalisation context. Statistical analysis of research data has been carried out using SPSS programme: distribution of qualitative features of distributions has been tested, statistical hypotheses have been tested using χ2 and Kendall’s W test methods.

Konceptualus identiteto pagrindas Kiekvienas individas gali būti apibūdinamas bendrais, tapačiais kokiai nors socialinei grupei bruožais ir kartu išsiskirti individualiomis, tik jam būdingomis idiosinchroninėmis savybėmis (Deschamps, 1984). Todėl gana problemiška yra „individualaus“ ir „kolektyvinio“ sąvokų samprata, o socialinį (kolektyvinį) ar asmeninį identitetą įprasmina įvairios koncepcijos. Nors individas (pvz., andragogas) suvokia save kaip tapatų kokiai nors socialinei grupei, kategorijai („mes“), bet kartu jis pasižymi kai kuriais skirtumais, specifika, savybėmis nuo kitų individų („kiti“). Individo saviti bruožai jį skiria nuo kitų. Tokiu būdu reiškiasi jo prieštara tarp socialinio, profesinio ir asmeninio identiteto, nes, viena vertus, dalijamasi bendrumo, tapatumo su kitais pojūčiu, kita vertus, asmeninis identitetas individą verčia patirti ir skirtumo nuo kitų pojūtį.

Ar suderinamos tarpusavyje dvi skirtingos bendrumo / tapatumo ir skirtingumo kategorijos? Ar galima vienu metu jaustis ir tapačiam, ir skirtingam nuo kitų?

Iš tiesų, analizuojant mokslinę literatūrą identiteto tema, pažymėtina, kad atsakymai į šiuos klausimus skiriasi ar net prieštarauja vienas kitam.

Conceptual Foundation of Identity Every individual can be described in general features, identical to some social group, and at the same time distinguish himself/herself by individual idiosynchronic features that are characteristic only to him (Deschamps, 1984). Therefore, the conception of concepts “individual” and “collective” becomes problematic, whilst social (collective) or personal identity is given a sense to in various conceptions.

Although the individual (e.g. the andragogue) perceives himself/herself as identical to a certain social group, to the category (“we”) but at the same time he/she distinguishes himself/herself by certain differences, specificity and features from other individuals (“other”). The individual’s peculiar features distinguish him/her from others. This way his/her conflict between social, professional and personal identity manifests itself because on one hand the sense of commonality, identity with others is shared and on the other hand personal identity makes the individual experience that he/she differs from others.

Are two different categories of commonality/ identity and difference compatible? Is it possible to feel being identical and different from others at the

Birutė Jatkauskienė Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste

Identitetas – viena sudėtingiausių psichologijos mokslo sąvokų. Socialinė eksperimentinė psichologija teikia didelę reikšmę individualumo / kolektyviškumo konflikto temos analizei. Šios temos objektas – individų tapatumo ir išskirtinumo santykis. Kyla daug problemų dėl priklausomybės kokiai nors socialinei grupei ir dėl socialiai apibrėžto identiteto pripažinimo.

Pavyzdžiui, individas gali bandyti išlaikyti priklausomybę savo socialinei grupei, bet kartu siekti įsitraukti ir į kitas socialines grupes, jei pastarosios geriau atlieps individo teigiamus savasties, socialinio identiteto siekius. Tai liudija ir atlikti tyrimai (Andriekienė, Jatkauskienė, Jatkauskas, 2009) andragogų medikų, dirbančių universitete slaugos specialistų kvalifikacijos srityje, atvejo analizė. Slaugos dėstytojai dažniausiai dirba Klaipėdos sveikatos priežiūros institucijose ir save tapatina su mediko profesija, o Klaipėdos universitete eidami antraeiles andragogų pareigas siekia socialinės, moralinės savirealizacijos.

Visuomenėje socialinės grupės neegzistuoja izoliuotai, todėl pozityvūs identiteto aspektai gali būti įvertinti tik lyginant kitų socialinių grupių identiteto aspektus. Šis daugiasluoksnis palyginimo procesas (Monteil, 1993) tiesiogiai sujungia socialinį pasiskirstymą į grupes ir socialinį identitetą (Doise, 1982).

Asmeniniai identiteto aspektai įgyja prasmę tik lyginant savąjį „aš“ su „kitų“ tos pačios grupės identiteto aspektais. Taigi, individų skirstymas į dvi grupes yra pakankamas, siekiant išryškinti tarpgrupinį skirtingumą / panašumą. Skirtingumas / panašumas reiškiasi kelių dimensijų: afektyvinės, kognityvinės elgsenos aspektais. Dar daugiau, jei „aš“ yra eliminuojamas iš „kitų“ vertinimo, tai individas palankiau reaguoja į savo grupės narius. Vadinasi, jei nėra įtampos, priešiškumo, tarpgrupinio konflikto, individas demonstruoja palankų savo grupės vertinimą. Minėti reiškiniai iš dalies grindžia socialinio identiteto teoriją (Tajfel, Turner, 1986), pagal kurią individas yra motyvuojamas išlaikyti labai aukšto lygio savigarbą.

Kai kurie autoriai (Adomaitienė, Daukilas, Krikščiūnas ir kt., 2001, p. 228) teigia, kad nuolat tobulėjančio ir savęs pažįstančio bei suprantančio asmens pagrindu susiformuoja profesinio pašaukimo savivaizdis, o tikrasis profesinis savivaizdis išryškėja sukaupus patirtį. Vienas svarbiausių jo komponentų yra asmeninis identitetas – tai yra savojo „aš“ išlikimas tokiu pačiu ir individualybės gyvenimo bei veiklos stiliaus tęstinumas. Asmeninis identitetas – apie savąjį „aš“ įvairių vaizdinių, įgytų praeityje, dabartyje ir ateityje veiklos ir bendravimo metu, įsisąmoninimas ir integravimas į savivaizdį. Asmeninis tapatumas susu-

same time? Actually, analyzing research literature on identity, it has to be noticed that answers to these questions differ or even contradict each other.

Identity is one of the most complicated concepts of the science of psychology. Social experimental psychology gives prominence to the analysis of individuality/collectivism conflict. The relation of individuals’ identity and exceptionality are in the subject of this topic. We can observe a lot of consequences, arising due to dependence to a certain social group and due to acknowledgement of socially defined identity. For example, the individual can try to maintain dependence to his/her social group but at the same time also seek to integrate into other social groups if the latter better respond to the individual’s positive pursuits of the self and social identity. This is also witnessed by the case analysis, carried out (Andriekienė, Jatkauskienė, Jatkauskas, 2009) by andragogues medics working in the university in the area of nursing. Lecturers of nursing most often work in Klaipėda health care institutions as their first job and identify themselves with the medic’s profession, whilst their second job in the position of andragogues in Klaipėda University most often respond to their social, moral self-realisation endeavours.

In the society social groups do not exist in isolation, therefore, positive aspects of identity can be evaluated only having compared them to identity aspects of other social groups. This multi-level comparison process (Monteil, 1993) directly links social distribution into groups with social identity (Doise, 1982). At the same time personal aspects of identity acquire meaning only having compared one’s “self” with identity aspects of “others” belonging to the same group. This way, individuals’ distribution into two groups is sufficient, seeking to highlight similarity/difference between groups. Similarity/difference manifest themselves in several dimensions: in affective, cognitive and behaviour aspects. Moreover, if the “self” is eliminated from evaluation of “others”, the individual reacts to members of his/her group more favourably. This way, if there is no tension, hostility, conflict between groups, the individual demonstrates favourable evaluation of his/her group. The above mentioned phenomena partially ground the social identity theory (Tajfel, Turner, 1986); based on them the individual is motivated to maintain self-respect of very high level.

Some authors (Adomaitienė, Daukilas, Krikščiūnas et al., 2001, p. 228) state that on the basis of constantly developing, self-cognising and understanding person the self-image of professional calling is formed, whilst the actual professional self-image develops having accumulated experience. One of its most important components is personal identity: survival of the own self as before and continuity of life and activity style

61

62

Mokytojų ugdymas 2010

muoja visą vidinę žmogaus patirtį, įgytą ankstesnėse jos raidos stadijose, ir sąlygoja sėkmingą pagrindinių asmenybės bruožų suderinimą su jos potencijomis bei galimybėmis.

Grįžtant konkrečiai prie andragogo profesinio identiteto, labai svarbu, kad andragogas suvoktų savo profesinį identitetą ir pripažintų kolegas kaip priklausančius tai pačiai bendruomenei. Pasak S. Martineau, N. Breton, A. Presseau (2005), profesinis identitetas yra psichologinis procesas, labai priklausantis nuo sąveikos su kitais asmenimis. Profesinį identitetą galima analizuoti savęs suvokimo bei išlikimo, ypač kaip individo, kuris skiriasi nuo kitų, bet kartu yra jų veikiamas ir pats veikia, prasme. Jei konkretus andragogas yra lyginamas su kitų profesijų atstovais, tai nėra skirta vien tam, kad būtų vertinamas kaip panašus į kitus, bet ir tam, kad jį galima būtų išskirti iš kitų profesinių grupių ar profesijų atstovų savo specifine andragogo veikla (Allouche-Benayoum, Pariat, 1999, p. 115).

Galima teigti, kad XX a. 8-ajame ir 9-ajame dešimtmečiuose andragogai savo profesinį identitetą reikšdavo neigimu. Labai dažnai to meto užsienio ir Lietuvos autorių publikacijose buvo rašoma: „Andragogas – tai nėra pedagogas“. Tačiau neatskleidžiama ir nepaaiškinama, kas vis dėlto jis yra. Taip išreikštas identitetas nėra aiškus. Aišku tik viena, kad andragogai atsisakė save tapatinti su pedagogais, atsisakė to, kuo jie nenorėjo būti. Tokia andragogų identifikacija išreiškė pripažinto pedagogų identiteto modelio atsisakymą ir kartu atspindėjo simbolinę ir minimalistinę andragogų veiklos grupės atstovų identifikaciją (Allouche-Benayoum, Pariat, 1999).

Andragogų profesinio identiteto konstravimo analizės istorinė, sociologinė prieiga yra labai svarbi, siekiant atskleisti dabartinį andragogų identitetą, andragogo atliekamus vaidmenis ir funkcijas.

Pasak P. Gravé (2003), šiuo metu andragogai pasižymi simbolinio pripažinimo paieškų aspiracija, kurių raišką žymi specialus universitetinis pasirengimas veiklai, aukštesnio socialinio statuso siekis, kurį lemia įvairūs ekonominiai, politiniai, socialiniai veiksniai.

Besidomėdamas dėstytojų profesinio identiteto komponentėmis, G. Jobert (1989, p. 115–123) pasiūlė andragogo profesinio identiteto modelį, kuris nuo dėstytojo profesinio identiteto modelio skiriasi tik tuo, kad andragogo ir dėstytojo veikla vyksta skirtinguose socialiniuose laukuose. Minėtą modelį sudaro keli etapai arba stadijos: • pirmasis profesinio identiteto etapas apibūdi-

of the individuality. Personal identity is realisation of various images about the own self, acquired in the past, present and future during activities and communication, and their integration into self-image. Personal identity sums the man’s total inner experience, acquired in its earlier development stages, and determines successful compatibility of main personality features with its potencies and opportunities.

Returning back specifically to the andragogue’s professional identity, it is very important that the andragaogue perceives his/her professional identity and acknowledges colleagues as belonging to the same community. According to S. Martineau, N. Breton, A. Presseau (2005), professional identity is a psychological process, which particularly depends on the interaction with other persons. Professional identity can be analyzed in terms of self-perception and survival, especially as the ones of the individual who differs from others but at the same time is influenced by them and influences himself/herself. If the concrete andragogue is compared with representatives of other professions, this is not only for evaluation as similar to others but also for possible singling out from other professional groups or representatives of professions by his/her specific andragogue’s activity (AlloucheBenayoum, Pariat, 1999, p. 115).

It can be stated that in the 8th - 9th decades of the 20th century andragogues would express their professional identity by denial. Very often publications of foreign and Lithuanian authors of that period would include: “Andragogue is not a pedagogue” but it was not disclosed and explained who he/she actually was.

Identity expressed in this way is not clear. It is only clear that andragogues refused to identify themselves with pedagogues, they refused what they did not want to be. Such andragogues’ identification expressed refusal of acknowledged pedagogues’ identity model and at the same time reflected symbolic and minimalist identification of representatives of andragogues’ activity group (Allouche-Benayoum, Pariat, 1999).

Historical, sociological approach towards the analysis of andragogues’ professional identity development becomes very important, seeking to disclose andragogues’ current identity, andragogues’ performed roles and functions.

According to P. Gravé (2003), today andragogues distinguish themselves by aspirations to search for symbolic acknowledgement; this is marked by special university training for the activity and striving for higher social status, which is determined by various economical, political, social factors.

Taking interest in components of lecturers’ professional identity, G. Jobert (1989, p.p. 115 - 123) proposed the model of the andragogue’s professional identity, which differs from the lecturer’s professional

Birutė Jatkauskienė Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste

namas savanoriška kova už užimtumo (veiklos) įteisinimą arba jo atmetimą (nepritarimą). Remdamasis C. Lévy-Strauss darbais, G. Jobert apibrėžia užimtumą kaip vertimąsi bet kokiais atsitiktiniais darbais, nes atliekami veiksmai neturi bendros ar globalios perspektyvos, tačiau tai nereiškia, kad pastarieji negali pasižymėti tam tikru genialumu; • antrasis nustatytas profesinio identiteto etapas panašus į mėgėjišką veiklą. Jis apibūdinamas įvairių metodų, technikų sukūrimu ir diegimu, profesinių paslapčių atsiradimu. Antros kartos andragogas tokiais būdais susikūrė priemonių; produkcija išlieka, kartais ji konkreti, unikali ar keista, bet visą laiką joje matoma kolektyvinės atminties žymė. Atsiradęs ir vis didėjantis įsipareigojimas siekti rezultatų ir pagaliau labai konkurencinga suaugusiųjų švietimo rinka iškėlė andragogų profesionalizacijos reikmes. Verčiantis bet kokiais atsitiktiniais darbais ir mėgėjiška veikla reikėjo praktinių žinių, gebėjimų, diegiamų be jokio modeliavimo. Mėgėjiškos veiklos etapas pasižymėjo instrumentalesne ir apmąstyta forma negu savos teorijos kūrimu; • trečiasis profesinio identiteto etapas pavadintas (to paties autoriaus) technologijų etapu. Gaminama, kuriama tai, kas gali būti pakartota, atkartota, veikla pasižymi reprodukcinėmis savybėmis. Terminas „andragogikos technologijos“ įsitvirtino būtent tik paskutinį XX a. dešimtmetį.

Jis prigijo suaugusiųjų švietimo srityje kur kas geriau nei „suaugusiųjų švietimo inžinerija“, kuri pretendavo į visų pripažintą profesiją (Le Boterf, 2010). Inžinieriaus arba techniko vardas bei rengimas pretenduoja į žinias ir kartu yra priešingybė mėgėjui, kur pirmenybė teikiama praktikai, o žinios kaupiamos remiantis kuria nors patirties sritimi.

Taip įvardijus profesinio identiteto etapus, užimtumas, darbas tampa andragogo veiklos erdvėmis.

Užimtumas pasižymi bet kokia atsitiktine veikla, darbas gali būti užtikrintas mėgėjiškos veiklos ir / arba profesijos (Thibault, 1997). Užimtumas ir mėgėjiška veikla skiriasi kompetencijų lygmeniu. Profesija apima mėgėjišką veiklą: patekti į profesiją – tai reiškia įvaldyti veiklos meną; profesijos apibrėžtis priklauso socialinės organizacijos sferai, o tuo tarpu mėgėjiška veikla nesuteikia profesijos statuso. Mėgėjiška veikla atspindi išplėtotą užimtumo formą, tačiau nėra būtinas

identity model by the fact that the andragogue’s and the lecturer’s activities take place in different social fields. The above-mentioned model consists of several stages: • the first stage of professional identity is described as a voluntary fight for legitimation of occupation (activity) or its rejection (disapproval). Based on C. Lévy-Strauss’ works, G. Jobert defines occupation as having any accidental job because performed actions do not have general or global perspective but this does not mean that the latter cannot be distinguished by certain genius; • the second identified stage of professional identity is similar to amateur activities. It is described by development and implementation of various methods, techniques, emergence of professional secrets. Employing these ways, the andragogue of the second generation developed means; production remains, sometimes it is concrete, unique or strange but all the time the mark of collective memory is seen. Emerged and increasing commitment to seek results and finally very competitive market of adult education raised the needs of andragogues’ professionalisation. Doing some accidental jobs and amateur activities emphasized practical knowledge, abilities that were implemented without any modelling. The stage of amateur activity distinguished itself by its more instrumental and considered form rather than development of its theory; • third stage of professional identity is called (by the same author) the stage of technologies. Things produced and developed are the ones that could be repeated, activities distinguish themselves by reproductive features. “Technologies of andragogy” consolidated namely only in the last decade of the 20th century. They naturalized in the area of adult education much better than the saying “engineering of adult education”, which pretended to the profession acknowledged by all (Le Boterf, 2010). The name and training of an engineer or technician pretends to knowledge and at the same time is the opposite to the amateur, where priority is given to practice, and knowledge is created based on some field of experience.

Having named stages of professional identity this way, occupation and work become the spaces of the andragogue’s activity. Occupation distinguishes itself by any accidental activity, work can be ensured by amateur activities and/or profession (Thibault, 1997).

Occupation and amateur activities differ by the level of competencies. Profession encompasses amateur activities: to get into the profession means to master

63

64

Mokytojų ugdymas 2010

etapas, susijęs su technologijomis. Tai labiau reikštų du skirtingus kelius arba galimą perėjimą nuo užimtumo atsitiktine veikla link technologijų etapo. Šiandieninė darbo rinka įrodo, kad ryšiai tarp darbo, mėgėjiškos veiklos ar profesijos nėra sisteminiai, nes nepakanka nei savo veiklai būtinų kompetencijų įvaldymo, nei priklausymo profesionalų bendruomenei norint tapti samdomu asmeniu.

Dar XX a. 9-ajame dešimtmetyje R. Sainsaulieu (1987) numatė, kad andragogai plės savo veiklą organizacijose, patiriančiose socialinius-ekonominius pokyčius, kaip kaitos proceso veikėjai. Andragogai privalėtų padėti konstruoti organizacijos pokyčius, kurie grindžiami inovacijų realizavimo gebėjimais. Tas pats autorius pabrėžė, kad andragogo, tuo metu vykdančio perkvalifikavimo, transformacijos funkciją, vaidmuo nėra jau toks „konfortabilus“, nes jis patiria pokyčių, kuriuos sukėlė pramonės, politinės, socialinės mutacijos, visą „saldumą“.

To meto C. Dubar ir C. Gadéa (1999) tyrimai tapo andragogo procesinio identiteto konstravimo ir transformacijų pagrindu. Jie teigė, kad andragogo profesinio identiteto konstravimas arba reprodukcija yra dviejų dimensijų – kito asmens pripažinto identiteto ir savo paties identiteto sankirta. Todėl andragogo profesinis identitetas gali būti suprantamas dvejopai: • kitam asmeniui pripažįstant (arba nepripažįstant) konkrečiu momentu ir konkrečiame kontekste asmens turimas žinias ir kompetencijas, išreikštas statuso ar atlyginimo terminais; • biografinis savo paties identitetas apibūdinamas ankstesnėmis socialine, mokykline, profesine trajektorijomis ir individualios ateities suvokimu. Tai biografinis kompromisas tarp paveldėto bei dabartinio ar siekiamo tęstinio profesinio mokymo būdu identiteto konstravimo, plėtotės.

Todėl manytina, kad andragogo profesinis identitetas atsiskleidžia biografinių trajektorijų ir tęstinio profesinio mokymo struktūrinės konfigūracijos sandūroje. Šiuolaikinis andragogas siekdamas atliepti andragogo veiklai keliamus visuomenės reikalavimus ir išsaugoti prestižą, nors ir negavęs tinkamo pasirengimo (pvz., neišklausęs andragoginės didaktikos, andragogikos technologijų ar andragogikos teorijų kursų), privalo susitaikyti su savo dualinio profesinio identiteto dialektika. Profesinis identitetas priklauso nuo asmens realizuojamų profesinių ir socialinių vaidmenų.

the art of activity; the definition of the profession belongs to the sphere of social organization whilst amateur activities do not provide with the status of the profession. Amateur activities reflect developed form of occupation but is not an obligatory stage that leads to the stage of technologies; this would rather mean two different ways or possible transition from occupation with accidental activity towards the stage of technologies.

Today’s labour market proves that relations between labour, amateur activity or profession are not systematic due to insufficient mastering of competencies necessary for one’s activities and because he/she does not belong to professionals’ community if he/she wants to become an employed person.

Yet in the 9 decade of the 20 century R. Sainsaulieu (1987) foresaw that andragogues will expand their activities in organisations experiencing socialeconomical changes as actors of the change process.

Andragogues ought to help to make changes of the organisation, which are grounded on abilities of implementing innovations. The same author emphasized that the role of the andragogue, who at that time performs the function of requalification, transformation, is not so “comfortable” because the andragogue experiences all “sweetness” of changes, which had been caused by industrial, political and social mutations.

C. Dubar’s and C. Gadéa’s (1999) researches of that time have become the basis for development and transformations of the andragogue’s professional identity. They stated that development or reproduction of the andragogue’s professional identity takes place in the intersection of two dimensions: of another person’s acknowledged identity and one’s own identity.

Therefore, the andragogue’s professional identity can be understood in two ways: • when another person acknowledges (or does not acknowledge) the person’s possessed knowledge and competencies, expressed in terms of status or salary, at the concrete moment and in the concrete context; • biographic one’s own identity is described in earlier social, school and professional trajectories and perception of individual future.

This is a biographic compromise between inherited and current or sought continuous professional identity development.

Therefore, it is thought that the adragogue’s professional identity is disclosed in the junction between biographic trajectories and structural configuration of continuous professional teaching.

Contemporary andragogue, although has not received appropriate training, (e.g., has not listened to courses of andragogic didactics, technologies of

Birutė Jatkauskienė Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste

Apie profesinio identiteto suvokimą / nesuvokimą galima spręsti iš to, kaip žmogus prisistato visuomenėje. Pavyzdžiui: pasakymas „aš esu chirurgas ir Klaipėdos universiteto anatomijos, slaugos disciplinų dėstytojas“ akcentuoja dualinį profesinio identiteto pobūdžio suvokimą.

Modernaus identiteto konfliktai XXI a. pradžią galime laikyti suaugusiųjų švietimo klestėjimo, andragogo profesinio identiteto konstravimo pradžios laikotarpiu. Kuo jis pasižymi? Ką jis atskleidžia? Ar suaugęs besimokantysis mokymosi veikla siekia pakeisti pats save? Kaip andragogas formuoja, transformuoja, konstruoja savąjį identitetą socializacijos, autonomijos kontekste? Ar tęstinis profesinis mokymas ir kartu andragogas yra reikalingas darbuotojams ir organizacijoms? Koks yra tęstinio profesinio mokymo socialinis-ekonominis kontekstas? Atsakant į šiuos klausimus, reikėtų gilintis į modernaus identiteto prasmės, konfliktų kontekstą. Šių dienų individas, besiblaškantis tarp savo laisvės troškimo, varžomo veiklos pasaulio ir ekonominių, socialinių, politinių šiuolaikinės visuomenės pokyčių, gana sunkiai randa išeitį siekdamas suderinti savo laisvę, lygybę su bendra socializacija (Dubet, 2002). Suaugusiųjų švietimas, jo posistemis – tęstinis profesinis mokymas, mokymasis visą gyvenimą, be abejonės, gali padėti rasti išeitį iš sudėtingos minėtos situacijos.

Socialinis pasaulis nepasižymi vienove, bet vieningumo nebuvimas dar nereiškia, jog socialinis pasaulis neegzistuoja. Socialinio pasaulio skaidymosi stebėjimas atveria sociologinę perspektyvą, kuri mums suponuoja esminį klausimą: kiek laiko individas gali apsieiti be socialinio pasaulio kaip institucijos ir be kitų jį pakeičiančių dalykų (Dubet, 2002)? Ar galima grįsti socialinius santykius vien tik individų planais, projektais ir laisvai sudarytomis tarpusavio sutartimis?

Galima baimintis dėl to, kad institucinės programos nuosmukis atvers nugalėtojų moralės erdvę, nes jei kiekvienas individas kurs save taip, kaip jis supranta, nori, pageidauja, neatsižvelgdamas į bendras etikos normas, vertybes, niekas nebegalės būti tikras dėl individo atliekamų vaidmenų ir kultūros (Dubet, 2002).

Tai ką implikuoja suaugusiųjų švietimo idėja, jei mes ją analizuosime pirmiausia individo požiūriu? Ar suaugusiųjų švietimas realiai veikia pokyčius, trans-

andragogy or theories of andragogy), has to accept the dialectics of his/her dualistic professional identity, seeking to respond to requirements of the society and to retain prestige. Professional identity depends on the person’s implemented professional and social roles.

Perception/non-perception of professional identity can be judged by the way the man introduces himself/ herself in the society. For example, saying “I am a surgeon and teacher of anatomy and nursing at Klaipėda University” emphasizes dualistic perception of professional identity.

Conflicts of Modern Identity The beginning of the 21 century can be maintained the period of prosperity of adult education and the beginning of the andragogue’s professional identity development. What does it distinguish itself by?

What does it reveal? Does the adult learner seek to change himself/herself by learning activities? How does the andragogue form, transform, develop his/ her identity in the context of socialisation, autonomy?

Is continuous professional teaching and at the same time the andragogue necessary for employees and organizations? What is the social-economic context of continuous professional teaching? Answering these questions, it is necessary to go deep into the context of meaning and conflicts of modern identity.

Nowadays individual who is torn between the ambition of his/her freedom, restricted world of activities, and economic, social, political changes of the contemporary society finds his/her way out of the situation quite with difficulty, seeking to reconcile his/her freedom, equality with general socialization (Dubet, 2002). Adult education, its subsystem – continuous professional teaching, lifelong learning – unquestionably can help to find the way out of the said complicated situation.

Social world does not distinguish itself by unity but absence of unity does not yet mean that social world does not exist. Observation of decomposition of social world opens up the sociological perspective, which presupposes the essential question to us: How long can the individual live without social world as an institution and without its other substitutes (Dubet, 2002)? Can social relations be grounded only on individuals’ plans, projects and contracts, freely made between them? One may fear that decline of the institutional programme will open up the space of morals of winners because if every individual creates himself/herself the way he/she understands, wants, wishes, not considering general ethics and values, nobody will be able to be sure of the roles and culture performed by the individual (Dubet, 2002).

So what does the idea of adult education imply if we analyze it first from the individual’s standpoint?

65

66

Mokytojų ugdymas 2010

formacijas? Ar švietimas transformuoja, keičia besimokančiojo suaugusiojo žinias, kompetencijas, įsitikinimus? Ar visa ši transformacija leistina etikos požiūriu? R. L‘Ecuyer (1994) nurodo, kad „aš“ koncepto plėtra trunka visą gyvenimą pereinant įvairias stadijas: paauglystę, brandą, senatvę. Tas pats autorius nurodo, kad egzistuoja daugybinė „aš“ stadija, kuri apima 25–45 m. Tai susiję su daugybe suaugusio žmogaus atliekamų vaidmenų, patirčių, įvairialypėmis atsakomybės formomis ir kt. veiksmais. Visi šie veiksmai verčia suaugusį asmenį integruoti įvairias „aš“ formas į socialinės aplinkos realybę siekiant prisitaikyti prie aplinkos (L‘Ecuyer, 1994). Visa tai yra asmens naujo suvokimo šaltinis.

Ar iš tiesų šiuolaikinis individas mokydamasis, formuodamas ir transformuodamas savo identitetą yra vienišas? Ar vien tik sau jis mokosi, formuoja ir transformuoja identitetą? Ar vien tik savyje ir savo paties dėka jis tai atlieka? Ar kismas yra grynai individualus procesas? Ar mokydamasis, formuodamas savo identitetą asmuo yra paliktas vienas? Ar priešingai, jis yra integruotas į tam tikrą grupę, bendruomenę? Ar poreikis mokytis, formuoti savo identitetą yra paties asmens siekis, o gal primestas kitų asmenų? Tokia suaugusio besimokančio asmens saviapklausa gali turėti įtakos ir kitiems besimokantiesiems bei andragogams, jau nekalbant apie tai, kad atsakymų į šiuos klausimus paieška gali būti kaip andragogo veiklos gairės.

Pastebėta, kad suaugę asmenys, besimokantieji ir andragogai, dalyvaujantys saugusiųjų švietimo procese, nepaisant siekiamų mokymosi tikslų (kompetencijų tobulinimas, persikvalifikavimas, profesinė integracija, profesinė reabilitacija ir kt.), daro didelę įtaką vieni kitiems. Suaugusiųjų švietimas yra integracinė dalis to, ką F. Dubet (2002) vadina „darbu su kitu“. Darbą su kitu galima apibūdinti kaip profesinės veiklos visumą, dalyvaujant socializacijos procese, todėl jo tikslas – tiesiogiai veikti asmens elgseną, jausmus, vertybes ir reprezentacijas (Dubet, 2002).

Darbas su kitais ir kitų labui implikuoja socializacijos procesą, bet F. Dubet (2002) domisi juo profesijos, ypatingos organizacijos aspektu. Jis konstatuoja, kad nuolat daugėja sveikatos, sporto, socialinio darbo, pedagogų, andragogų profesionalų. Milijonai žmonių dirba ir dirbo su kitais, gauna atlyginimą už tai, kad juos gydo, slaugo, moko, treniruoja, linksmina... Darbas su kitais reiškiasi labai stabiliais bruožais, kurie leidžia apibūdinti šio darbo modelį trimis aksiomomis: • darbas su kitais – tai tarpininkavimas tarp visuotinai pripažintų normų ir savitumais pasižyminčių individų;

Does adult education actually influence changes, transformations? Does education transform, change the learning adult’s knowledge, competencies, beliefs? Is all this transformation allowed from the ethics standpoint? R. L’Ecuyer (1994) indicates that development of concept “self” continues all life, passing various stages: adolescence, maturity and senility. The same author indicates that there is a multiple “self” stage that exists when the person is between 25 and 45. This is related to numerous adult person’s roles, experiences, miscellaneous forms of responsibilities, actions, etc. All these actions force the adult person to integrate various “self” forms into the reality of social environment, seeking endless adjustment to the environment that surrounds the person (L‘Ecuyer, 1994). All of it becomes the source of the person’s new perception, which is conflictual to a lesser or greater extent.

Is the contemporary individual really alone when he/she is learning, developing and transforming his/ her identity? Does he/she learn, form and transform identity just for himself/herself? Does he/she do it only in himself/herself and thanks to himself/herself?

Is alternation a purely individual process? Is a person left alone when he/she is learning and forming his/her identity? Or, on the contrary, is he/she integrated into a certain group, community? Is the need to learn, form one’s identity the very person’s endeavour or maybe imposed by others? Such self-interview of the adult learner can influence other learners and andragogues, to say nothing of the possibility that search for such answers can turn into the guidelines of the andragogue’s activities. It was noticed that adults, learners and andragogues, participating in the adult education process, independently of learning goals (competency improvement, requalification, professional integration, professional rehabilitation, etc.) make big influence on each other. Adult education is an integral part of what F. Dubet (2002) calls “work with the other”, which can be defined as the whole of professional activities, taking part in the socialization process; therefore, its aim is to influence the person’s behaviour, feelings, values and representations directly (Dubet, 2002).

Work with others and for the good of others implies the socialization process but F. Dubet (2002) takes interest in it in the aspect of profession, a particular organization. He states constant increase of health, sport, social work professionals, pedagogues and andragogues. Millions of people work and worked with others, are paid for treating, nursing, teaching, training, entertaining them… Work with others manifests itself by very stable features, which enable to describe model of this work by three axioms: • work with others is mediation between universally accepted norms and individuals who

Birutė Jatkauskienė Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste

• darbas su kitais – tai pašaukimas, nes toks darbas yra tiesiogiai grindžiamas vertybėmis; • darbas su kitais grindžiamas socializacijos idėja, pagal kurią siekiama asmenims įdiegti jiems tinkamas normas ir kartu juos paversti nepriklausomais bei laisvais.

Taigi, andragogai – vieni iš tų milijonų žmonių, kurie dirbo ar dirba su kitais kitų labui, tačiau verta pasakyti, kad atlikdami tarpininkavimo tarp individo ir grupės misiją andragogai pasižymi gana neaiškiu savo socialiniu statusu, profesiniu identitetu, nes jų pareiga perteikti visuomenės numatytas normas besimokančiajam ir kartu išlaisvinti tą, kuris mokosi, formuojasi ar transformuojasi. Tęstinis profesinis mokymas, visas suaugusiųjų švietimo pasaulis, andragogo profesija yra veikiami individo, veiklos pasaulio bei ekonominių, socialinių ir politinių pokyčių, todėl ir andragogo profesinis identitetas yra pastovios dinamikos būsenos.

Apibendrinant galima teigti, kad XXI a. suaugusiųjų švietimas negali nuneigti ir kai kurių suvaržymų, modernaus identiteto konfliktų, kilusių dėl veiklos pasaulyje vykstančių pokyčių. Modernaus identiteto konflikto raiška atsikleidžia profesinių grupių tiksluose nutraukti ryšius su tradiciškai įsigalėjusia gana statiška ir deterministine profesinio identiteto koncepcija, pagal kurią profesinis identitetas yra implikuotas į institucijų kartą ir visiems laikams. Kai oficialios kategorijos pasidaro neveiksnios, individai pradeda konstruoti savąsias, todėl šiandien galima stebėti ne tiek andragogų profesinio identiteto, kiek jo formų, aptinkamų ir kituose profesiniuose laukuose, raišką.

Empirinio tyrimo rezultatai Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedra 2009–2010 m. organizavo žvalgomąjį tyrimą, kurio tikslas – atskleisti respondentų (N = 193) požiūrį į andragogo profesionalizacijos ir profesinio identiteto konstravimo aspektus. Tyrime dalyvavo Klaipėdos regiono andragogai praktikai, dirbantys įvairiose suaugusiųjų švietimo institucijose, organizacijose, konsultacinėse įstaigose, aukštosiose mokyklose, ir baigiamųjų andragogikos bakalauro universitetinių studijų studentai. Tyrimo metu nustatyta, kad dominuoja du andragogo vaidmenys: suaugusiųjų švietėjo / mokytojo (46,8 proc.), konsultanto kompetencijų tobulinimo bei karjeros valdymo klausimais (19,6 proc.). Nebuvo vertinami kiti andragogo atliekami vaidmenys (tutorius / mentorius (10,8 proc.), analitikas 6,8 proc.). Gauta Kendall W

distinguish themselves by particularities; • work with others is calling because such work is directly grounded on values; • work with others is grounded on the idea of socialization, which pursues to teach persons

appropriate social norms and at the same time turn them into independent and free persons.

Thus, andragogues are the ones of these millions of people who worked or work with others for the good of others but it is worth saying that, acting as intermediaries between the individual and the group, andragogues distinguish themselves by quite a vague social status and professional identity because their duty is to render social norms to the learner and at the same time free the one who is learning, developing or transforming. Continuous professional teaching, the whole world of adult education, the andragogue’s profession are influenced by the individual, the world of activity and economical, social and political changes; therefore, the andragogue’s professional identity is also in the state of constant dynamics.

To sum up, it can be stated that adult education of the 21 century cannot deny certain limitations, conflicts of modern identity, arising due to changes that take place in the world of activities. Manifestation of the conflict of modern identity is disclosed in the endeavour of professional groups to terminate relations with traditionally rooted quite static and necessitarian conception of professional identity, according to which professional identity is implied by institutions once and for all. When official categories become unfit, individuals start forming their own; therefore, today one can observe manifestation of forms andragogues’ professional identity encountered in other professional fields rather than manifestation of andragogues’ professional identity.

Results of the Empirical Research In 2009-2010, the Department of Andragogy of Continuing Studies Institute of Klaipėda University organised exploratory research, which aimed to disclose respondents’ (N = 193) attitude towards aspects of the andragogue’s professionalisation, including professional identity formation. The research was attended by Klaipėda district andragogues practitioners working in various adult educational institutions, organisations, consulting institutions, higher educational institutions, and final year students of andragogy studying the university Bachelor’s degree programme. During the research it was identified that two roles of the andragogue dominate: of the adult educator/teacher (46,8 per cent), and of the consultant on competencies improvement and career

67

68

Mokytojų ugdymas 2010

koeficiento reikšmė yra lygi 0,149. Vadinasi, respondentai skirtingai vertino, kuris andragogo vaidmuo yra dominuojantis. Koeficiento reikšmė statistiškai reikšminga, nes p < 0,05.

Buvo pasiteirauta, ar praktikuojantys andragogai pageidautų iš esmės tęsti savo profesinę veiklą ir atlikti tą patį vaidmenį, jį keisti, atsisakyti profesinės veiklos (žr. 1 pav.).

management issues (19,6 per cent). Other roles were not that much valued (tutor/mentor (10,8 per cent), analyst (6,8 per cent)). The obtained Kendall’s W coefficient value is 0,149. Hence, respondents evaluated differently, which andragogue’s role is dominant. Coefficient value is statistically significant because p<0,05.

It was asked whether andragogues practitioners in principal would like to continue their professional activities and carry out the same role, change the carried out role or refuse professional activities. Respondents’ answers are shown in Figure 1:

16,0%

47,0%

37,0%

TĊsti savo andragoginĊ veiklą ir atlikti tą patƳ vaidmenƳ / To continue one's andragogic activities and carry out the same role Keisti atliekamą andragogo vaidmenƳ / To change the carried out andragogue's role Atsisakyti andragoginơs veiklos / To refuse andragogic activities

1 pav. Andragogų požiūris į atliekamą vaidmenį ir galimą jo kaitą Fig 1. Andragogues’ Attitude Towards the Carried out Role and its Possible Change

Nors dauguma (47 proc.) andragogų pageidautų tęsti savo veiklą, bet 37 proc. norėtų keisti atliekamą vaidmenį. Matyt, andragogams sunku sutapatinti vyraujantį kurios nors institucijos požiūrį kaip kompromisą tarp interiorizuoto ir eksteriorizuoto identiteto su savąja identiteto koncepcija, atsižvelgiant į apibendrintus andragogo vaidmenis ir aspiraciją juos keisti.

Tokią prielaidą galima daryti, išanalizavus respondentų požiūrį į užimamą socialinį-ekonominį statusą (žr. 1 lent.). Kita vertus, 16 proc. andragogų pageidavimą atsisakyti andragoginės veiklos galima paaiškinti andragogo pareigybės nebuvimu ir kartu tam tikra sėkmingos karjeros rizika. Į klausimą „Ar priklauso andragogo socialinis sta-

Although the majority (47 per cent) of andragogues would wish to continue their activities but 37 per cent would like to change their carried out role. Presumably andragogues find it difficult to identify the dominating approach of a certain institution as a compromise between interiorized and exteriorised identity with their conception of identity, considering generalised andragogue’s roles and aspiration to change them. Such assumption can be made, having analysed respondents’ attitude towards occupied social economical status (see Table 1). On the other hand the wish of 16 per cent of andragogues to refuse andragogic activities can be explained by the absence of the andragogue’s position and at the same time by a certain risk of successful career.

The question “Does the andragogue’s social status

Birutė Jatkauskienė Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste

tusas nuo to, kur jis dirba?“ respondentų nuomonė iš esmės sutapo, nes 96 proc. į klausimą atsakė teigiamai, o likusieji 4 proc. savo nuomonės neišreiškė.

Reikšmingumas buvo patikrintas χ2 metodu. Gauta, kad χ2 = 54,725, df = 2 ir p = 0 < 0,05, taigi rezultatai reikšmingai skiriasi nuo tikėtinų.

Andragogų, dirbančių įvairiose institucijose, buvo paprašyta įvertinti balais nuo 6 iki 1 socialinįekonominį statusą (kur 6 reiškia aukščiausią, o 1 – žemiausią socialinį-ekonominį statusą) (žr. 1 lent.).

depend on where he/she works?” was answered by 96 per cent of respondents positively, whilst remaining 4 per cent did not express their opinion. Significance was tested applying χ2 method. The results were , χ2 = 54,725, df=2 and p=0 < 0,05; thus observed results significantly differ from expected.

Andragogues, working in various institutions, were asked to evaluate their social economical status from 6 to 1 (where 6 means the highest and 1, the lowest social economical status) (see Table 1):

1 lentelė. Andragogų socialinio-ekonominio statuso ir darbo vietos sąsajos Table 1. Links Between Andragogues’ Social Economical Status and Workplace

Darbo vieta (institucija) Workplace (institution) Verslo organizacija Business organisation Aukštoji mokykla Higher educational institution Suaugusiųjų švietimo institucija Adult educational institution Konsultacinė įstaiga Consulting institution Asociacija, klubas Association, club Bedarbių profesinio rengimo sritis Area of professional training of the unemployed Kita Other

Dažniausiai skirtas balas Most frequently given score

Įverčių skaičius Number of estimators

Procentai Percentages

3

37

19,2

6

91

47,2

6

60

31,1

5

78

40,4

2

62

32,1

1

85

44,0

-

-

-

Bedarbių profesinio rengimo, asociacijose, klubuose, verslo organizacijose dirbantiems andragogams socialiniu-ekonominiu aspektu pripažįstamas gana žemas statusas matyt, todėl, kad jiems siūloma profesinė integracija nėra stabili, o atlyginimas nedidelis. Konsultacinėse įmonėse pripažįstamas andragogo statusas yra aukštesnis, nes profesinė integracija stabilesnė, didesni ir atlyginimai. Aukščiausiu statusu naudojasi aukštojoje mokykloje dirbantys andragogai bei tie, kurie padeda ugdyti profesionalumą. Tačiau tokia nuomonė gali būti laikoma tendencinga, nes respondentų daugumą sudarė asmenys, vienaip ar kitaip susiję su universitetine veikla (universitete dirbantys ar studijuojantys, baigę studijas, universitete kėlę kvalifikaciją). Todėl skirtingų institucijų ir andragogų požiūriai į jo vaidmenį bei teikiamą socialinį statusą gali būti visiškai skir-

Andragogues working in professional training centres for the unemployed, associations, clubs, business organisations are given quite low status in the social-economical aspect probably because professional integration offered to them is not stable and the salary is not high. Status of andragogues working in consulting enterprises is higher because professional integration is more stable, salaries are higher. Andragogues working in the higher educational institution are given the highest status as well as the ones who help to develop professionalism.

However, such opinion can be treated as tendentious because the majority of respondents consisted of persons who are related to university activities in one or another way (those working or studying in the university, having completed studies, having improved qualification). Therefore, attitudes of different institutions and andragogues towards the andragogue’s role and provided social status can be

69

70

Mokytojų ugdymas 2010

tingi. Manytina, kad tai galėtų būti tolesnių tyrimų tematika.

Gauta Kendall W koeficiento reikšmė yra lygi 0,403. Vadinasi, respondentai vidutiniškai vienodai vertino andragogų, dirbančių įvairiose institucijose, socialinį-ekonominį statusą. Koeficiento reikšmė yra statistiškai reikšminga, nes p < 0,05.

Respondentų buvo pasiteirauta, kas įrodo andragogo profesionalumą (žr. 2 pav.).

38,1%

completely different. It should be thought that this could be the topic for further researches.

The obtained value of Kendall’s W coefficient is 0,403. Hence, respondents on average equally evaluated social economical status of andragogues working in various institutions. The value of the coefficient is statistically significant because p < 0,05.

Respondents were asked what proves andragogue’s professionalism. Their answers were distributed as follows (see Figure 2):

30,7% 23,3% 6,0%

Turimos kompetencijos ir žinios / Possessed competencies and knowledge

Patirtis / Experience

Geras savo Išsimokslinimo srities lygis / Level of išmanymas / educatedness Good knowhow of one’s field

1,9%

0,0%

Kita / Other

Turimǐ publikacijǐ skaiþius / Number of possessed publications

2 pav. Andragogo profesionalumą lemiantys veiksniai Fig. 2. Factors Determining Andragogue’s Professionalism

Respondentai teigia, kad profesionalumą lemia turimos kompetencijos (38,1 proc.) ir patirtis (30,7 proc.).

Tuo lyg ir pabrėžia, kad profesionalumas nėra adekvatus turimų publikacijų skaičiui, išsilavinimą patvirtinančiam diplomui. Todėl didžiausia klaida manyti, jog žinių, parašytų straipsnių visuma leidžia andragogui „gebėti atlikti...“, „turėti teisę į....“, „būti pranašesniam prieš ką nors“, „užsitikrinti profesionalumą ir kompetentingumą“.

Kaip minėta, apie profesionalizacijos būklę sprendžiama pagal profesinės grupės asmenų kompetentingumą (vidaus profesionalizaciją), susiformavusį profesinį identitetą, kultūrą, atsakomybę, savarankiškumą ir kt. (išorės profesionalizaciją).

Andragogų požiūriu profesionalą nuo jo jaunojo kolegos skiria turimos kompetencijos (29 proc.), patirtis (35,7 proc.), profesinių veiklos situacijų įvaldymas (18,1 proc); gebėjimas mobilizuoti turimus asmeninius ir išorės šaltinius (6 proc.); dalyvavimas savo srities profesionalų tinkle (5,6 proc.), profesinio identiteto suvokimas (5,6 proc.) (žr. 3 pav.).

Respondents state that professionalism is determined by possessed competencies (38,1 per cent) and experience (30,7 per cent). This way it is as if emphasized that professionalism is not adequate to the number of possessed publications, diploma that confirms educatedness. Therefore, it is the biggest mistake to think that the whole of knowledge and written articles enables the andragogue “to be able to carry out…”, “to have the right to…” “to be advantaged compared to somebody…”, “to ensure professionalism and competence”.

As mentioned above, professionalism is judged by competences of persons of the professional group (by inner professionalisation), formed professional identity, culture, responsibility, self-dependence, etc (by outer professionalisation).

In the andragogues’ opinion, the professional differs from his/her junior colleague by possessed competencies (29 %), experience (35,7 %), mastering of professional activity situations (18,1 %); the ability to mobilize possessed personal and outer sources (6 %); participation in the network of professionals of one’s area (5,6 %), perception of professional identity (5,6 per cent) (see Figure 3):

Birutė Jatkauskienė Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste

5,6%

5,6% 29,0%

6,0%

18,1%

35,7% Turimos kompetencijos / Possessed competencies Patirtis / experience Profesiniǐ veiklos situacijǐ Ƴvaldymas / Mastering of professional activity situations Gebơjimas mobilizuoti turimus asmeninius ir išorơs šaltinius / Ability to mobilise possessed personal and outer sources Dalyvavimas savo srities profesionalǐ tinkle / Participation in the network of professionals of one’s area Profesinio identiteto suvokimas / Perception of professional identity

3 pav. Profesionalą ir jauną darbuotoją skiriantys bruožai 3 pav. Features Distinguishing the Professional From a Young Employee

Atlikus χ2 testą, p-reikšmė 0,005 < 0,05. Darytina prielaida, kad tyrimo metu respondentų atsakymų pasirinkimas yra statistiškai reikšmingas.

Paradoksali „darbuotojo profesionalumo“ sąvoka.

Profesionalumas yra individo savybė ir nuosavybė, tačiau kartais jis nepaklūsta individo pageidavimui jį valdyti, nes aktyviai reiškiasi jo socialinis, tinklinis aspektas. Profesionalumas remiasi ir kitais asmenimis, kitais elementais, kitų profesionalumu, todėl tampa labai lakus, sunkiai vertinamas ir valdomas. Remiantis respondentų nuomone (5,6 proc.), profesionalizacijos išorės proceso elementas – profesinio identiteto suvokimas bei įtvirtinimas – nėra žymus. Andragogas laikomas profesionalu, jei turi veiklos funkcijų įgyvendinti reikalingas kompetencijas, yra savo srities ekspertas, išlaiko andragogo identitetą, laikosi ne žinių perteikėjo, bet besimokančiojo pagalbininko vaidmens, save tapatina su pasaulio andragogų bendruomene (Altet, 2000).

Tiek Lietuvoje, tiek užsienio šalyse andragogų veikla yra priskirtina egzistuojančiai realybei, kurios neįmanoma nuneigti ir kuri atitinka socialinius bei ekonominius visuomenės poreikius. Todėl natūralu, kad visos šalys stengiasi ją susisteminti, legitimizuoti, ieškodamos atsakymų į tokius klausimus: kas tai per

Having carried out χ2 test, p-value 0,005 < 0,05; it should be assumed that the choice of respondents’ responses during the research is statistically significant.

The paradox is hidden in the very concept of “professionalism of the employee”. Professionalism is the individual’s feature and ownership but sometimes it does not obey the individual’s wish to manage it because its social, network aspect actively manifests itself. Professionalism is based on other persons as well, other elements, others’ professionalism; therefore, becomes very volatile, difficult to evaluate and manage. Based on respondents’ opinion (5,6 %), the element of outer process of professionalisation – perception and consolidation of professional identity – is not significant. The andragogue is treated as a professional if he/she has competencies necessary for implementation of activity functions, is the expert of his/her area, retains andragogue’s identity, carries out the role of the learner’s assistant, not the one of knowledge conveyer, and identifies himself/herself with the andragogues’ community of the world (Altet, 2000).

Both in Lithuania and abroad andragogues’ activity is attributed to the existing reality, which cannot be denied and which corresponds to social

71

72

Mokytojų ugdymas 2010

veikla? Kas tai per profesija? Koks turi būti andragogas profesionalas? Koks išsilavinimas, žinios reikalingi profesionalui? Atsakant į visus šiuos klausimus andragogų profesionalizacijos procesą reikėtų vertinti per andragogo veiklos tapsmo profesija prizmę.

Nepamirštant to fakto, kad andragogo veikla realiai atsirado anksčiau, nei nusistovėjo ir buvo patvirtintos reikalingos veiklai žinios ir kompetencijos. Kitaip tariant, turėtume įvertinti tą faktą, kad andragogo profesionalizacija yra patirtinė, besivystanti.

Apklausoje dalyvavusių andragogų nuomone, tęstinio profesinio mokymo ar tęstinių studijų turinys turėtų būti grindžiamas tam tikrais elementais (žr. 4 pav.).

and economical needs of the society. Therefore, it is natural that all countries try to systematize, legitimate it, searching for answers to questions like: What kind of activity is it? What kind of profession is it?

What should the professional andragogue be like?

What education and knowledge are necessary for the andragogue? Answering all these questions, the process of andragogues’ professionalisation process should be evaluated through the prism of becoming of the andragogue’s activity the profession. One should not forget the fact that actually andragogue’s activity had appeared before it settled and necessary knowledge and competencies were approved. In other words, we should consider the fact that andragogue’s professionalisation is experiential and developing in the intersection of formal and informal readiness for activities.

In the opinion of andragogues who took part in the survey, the content of continuous professional teaching or continuous studies should be grounded (see Figure 4):

24,2%

43,5%

16,7%

15,6% Aktualiǐ daugumai andragogǐ veiklos problemǐ sprendimo analizơ / On the analysis of solving activity problems that are relevant to the majority of andragogues Saviknjros galimybiǐ sudarymu / On creation of self-development opportunities Profesinơs etikos formavimu ir ugdymu / On formation and development of professional ethics Suteikiant visas galimybes saviknjrai / Providing all opportunities for self-development

4 pav. Tęstinių studijų turinį grindžiantys elementai Fig 4. Elements, Grounding the Content of Continuous Studies

Birutė Jatkauskienė Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste

Respondentai mano, kad tęstinių studijų ar tęstinio profesinio mokymo metu reikėtų, kad būtų siekiama spręsti aktualias daugumai andragogų veiklos problemas (43,5 proc.), suteikiant visas galimybes savikūrai (24,2 proc.), profesinio identiteto formavimuisi (16,7 proc) (χ2 = 61, df = 18, p < 0,0001). Manytina, kad tokį požiūrį nulėmė aspiracija sumažinti etinių ribų skirtumą tarp andragogo kursanto ir andragogo dėstytojo (lektoriaus), t. y. tarp mažiau profesionalumu pasižyminčio andragogo ir eksperto. Šitokia profesionalizacija pasižymėtų interaktyviu pobūdžiu, o pastarąjį turėtų užtikrinti tęstinių studijų paslaugas teikianti institucija.

Respondentų požiūriu andragogo profesijos tapsmą lemiantys veiksniai yra kasdienė andragogo veikla (45 proc.), andragogo pareigybės atsiradimas (29 proc.), socialinio andragogo statuso išaugimas (26 proc.). Taigi, respondentai vėl akcentavo savo požiūrį, kad profesionalu tampama įgijus patirties ir praktikos (χ2 = 48,4, df = 6, p < 0,0001).

Respondentai mano (48 proc.), kad kuriant andragogo deontologinį kodeksą ir konstruojant profesinį identitetą, reikėtų orientuotis į bendrą daugumai andragogų elgsenos, nuostatų, vertybių raišką.

Formuojant andragogo veiklos etiką, reikėtų remtis užsienio šalių veiklos konkretumu, orientacija į patirtį (28 proc.), kitų profesijų etikos kodeksus (24 proc.), stengiantis ne primesti, o surasti ir sutarti dėl bendros visai andragogų bendruomenei elgsenos, nuostatų, vertybių raiškos vienu ar kitu probleminiu atveju (žr. 5 pav.).

Respondents think that during continuous studies or continuous professional teaching it should be sought to solve activity problems that are relevant to the majority of andragogues (43,5 %), providing all opportunities for self-development (24,2 %) and to formation of professional identity (16,7 %) (χ2 = 61, df = 18, P < 0,0001). It should be thought that such approach was determined by aspiration to reduce the difference of ethic limits between the andragogue learner and the andragogue teacher (lecturer); i.e., between the andragogue who has less professionalism and the expert. Such professionalisation would distinguish itself by interactive character and the latter should be ensured by the institution providing services of continuous studies.

In respondents’ opinion, factors, determining becoming of the andragogue’s profession, are andragogues’ everyday activities (45 %), rise of andragogue’s position (29 %) and increase of the andragogue’s social status (26 %). Thus, respondents again emphasized their attitude that one turns into a professional during experience, practice (χ2 = 48,4, df = 6, p <0,0001).

Respondents think (48 %) that creating andragogue’s deontological code and developing professional identity, it should be orientated to manifestation of behaviour, attitudes, values that is common to the majority of andragogues; forming ethics of the andragogue’s activity, its should be grounded on concreteness of activity, orientation to experience of foreign countries (28 %), codes of ethics of other professions (24 %), seeking not to impose but to find and agree upon manifestation of behaviour, attitudes, values that is common to the majority of andragogues in one or another problematic case (see Figure 5):

73

74

Mokytojų ugdymas 2010

24%

28%

48% Lietuvos ir užsienio šaliǐ andragogǐ veiklos konkretumas, patirtis / Concreteness of activity, experience of Lithuanian and overseas andragogues Bendrą daugumai andragogǐ elgsenos, nuostatǐ, vertybiǐ raiška / Manifestation of behaviour, attitudes, values that is common to the majority of andragogues Kitǐ profesijǐ etika / Ethics of other professions

5 pav. Andragogo deontologinio kodekso kūrimo orientyrai Fig.5. Landmarks for Development of the Andragogue’s Deontological Code

Norint suprasti, kaip profesinio identiteto prasme save suvokia respondentai, jiems buvo pateiktas toks klausimas: „Jei Jūs neturite specialaus andragoginio pasirengimo, bet realizuojate andragoginę veiklą, kaip save pirmiausia suvokiate? Prašytume nurodyti Jūsų turimą profesiją, specialybę ir atliekamą andragogo vaidmenį“.

Andragogai organizatoriai vienareikšmiškai save tapatina su andragogais (93 proc.), andragogai konsultantai – iš dalies (52 proc.), tačiau andragogais dirbantys medikai, informatikai, psichologai, matematikai, kalbininkai ir kt. pirmiausia save tapatina su savo profesijos ar specialybės atstovų identitetu (79 proc.), nors visiškai neatmeta andragogo vaidmens teikiamo statuso. Atlikus χ2 testą, p-reikšmė 0,005 < 0,05, todėl darome išvadą, kad tyrimo metu respondentų atsakymų pasirinkimas yra statistiškai reikšmingas. Identitetą analizavę mokslininkai C. Dubar ir C. Gadéa (1999) teigia, kad biografinė trajektorija pateikia asmens supratimą, kas jis yra, kaip jis save suvokia konkrečioje socialinėje aplinkoje. Tačiau autobiografinė trajektorija nekuria socialine prasme visiškai originalių tapatumo modelių. Asmuo sau priskiria jau egzistuojančias socialines kategorijas.

Remiantis respondentų požiūriu, manytina, kad andragogo profesinis identitetas atsiskleidžia biografinių trajektorijų ir tęstinio profesinio mokymo struktūrinės konfigūracijos sandūroje.

In order to understand how respondents perceive themselves with regard to professional identity, they were given the following question: “If you do not have special andragogic training but carry out andragogic activities, how do you first perceive yourselves? Please indicate the possessed profession, speciality and carried out andragogue’s role.”

Andragogues organisers clearly identify themselves with andragogues (93 %), andragogues consultants, partially (52 %), but medics, computer science specialists, psychologists, mathematicians, linguists, etc who work as andragogues first identify themselves as representatives of their profession or speciality (79 %) although they completely do not reject the status of the andragogue’s role. Having carried out χ2 test, p-value 0,005 < 0,05; therefore, we conclude that during the research the choice of respondents’ responses is statistically significant.

Researchers, who have been analysing identity, C. Dubar and C. Gadéa (1999) state that biographic trajectory provides the person’s understanding who he/she is, how he/she perceives himself/herself in concrete social environment. However, autobiographic trajectory does not create socially completely original identity models. The person attributes the already existing social categories for himself/herself.

Based on respondents’ attitude, it should be thought that andragogue’s professional identity is disclosed in the intersection between biographic trajectories and structural configuration of continuous professional teaching.

Birutė Jatkauskienė Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste

Tyrimo metu domėtasi, kokiomis priemonėmis

During the research interest was taken in the means by way of which the andragogue’s professional identity could be developed. Respondents’ answers were distributed as follows (see Figure 6):

gali būti konstruojamas ir ugdomas andragogo profesinis identitetas (žr. 6 pav.).

38,8%

24,5% 18,8%

PripažƳstama andragogo Ʋteisinama andragogo profesijos specifika / profesija / Legitimating the Acknowledging specificity andragogue’s profession of the andragogue’s profession

18,0%

Teikiamos rekomendacijos Vienijamasi Ƴ tarptautines ir vyriausybei dơl andragogo šalies andragogoǐ profesijos Ƴteisinimo / asociacijas / Uniting into Providing recommendations international and national to the Government regarding andragogues’ associations the andragogue’s profession

6 pav. Profesinio identiteto konstravimo ir ugdymo priemonės Fig. 6. Means of Developing Professional Identity

Respondentų nuomone, profesinį identitetą padeda konstruoti andragogo profesijos specifikos pripažinimas (38,8 proc.) ir profesijos įteisinimas (24,5 proc) (χ2 = 54,725, df = 2 ir p = 0 < 0,05). Profesinio identiteto konstravimas – svarbus profesionalizacijos elementas. Pažymėtina, kad andragogo profesinio identiteto formavimasis Lietuvoje ir kitose šalyse yra ganėtinai lėtas. Andragogo profesijai būdingos kultūros nebuvimas Lietuvoje (nėra vieningo andragogo deontologinio kodekso, vieningo andragogų rengimo, profesinės veiklos standarto, andragogo pareigybės ir kt.) turi įtakos ir lėtam profesinio identiteto formavimuisi. Pastebima, kad andragogai pasiskirstę ir pabirę tarp identiteto paieškų, aspiracijų, simbolinio pripažinimo siekių, universiteto diplomų ir socialinių veiksmų, sukeltų laikmečio socialinių bei ekonominių pokyčių.

Išvados Andragogo profesionalizacija, tapsmas profesionalu, tobulėjimas ir profesinis identitetas yra glaudžiai susiję. Harmoninga andragogo profesinė integracija – solidus profesinio identiteto pamatas ir kartu andrago-

In respondents’ opinion, development of professional identity is facilitated by acknowledgement of the specificity of the andragogue’s profession (38,8 %) and legitimation of the profession (24,5 %) (χ2 = 54,725, df = 2 and p = 0 < 0,05). Development of professional identity is an important element of professionalisation. It is worth pointing out that formation of the andragogue’s professional identity in Lithuania and other countries is quite slow. Absence of culture characteristic to the andragogue’s profession in Lithuania (there is no unanimous deontologic code of andragogues, unanimous andragogues’ training, professional activity standard, andragogue’s position, etc) also influences slow formation of professional identity. It is noticed that andragogues are distributed and lost among searches of identity, aspirations, endeavours of symbolic acknowledgement, university diplomas and social actions, aroused by social and economic changes of the period.

Conclusions Andragogue’s professionalisation, the becoming of a professional, improvement and professional identity closely interact with each other. The

75

76

Mokytojų ugdymas 2010

go tapsmo profesionalu garantas.

Profesionalizacijos siekis, taip pat ir profesinio identiteto konstravimo pastangos atspindi rinkos uždarumą, kai kuri nors socialinė grupė siekia įgyti ir išlaikyti savo ekonominės, socialinės, politinės aplinkos vidaus ir išorės kontrolę, pageidauja išvengti kitų kontrolės. Išlaikant kontrolę kompetencijų ar rinkos uždarumo lauke, socialinė grupė užsitikrina savo profesinį, socialinį, ekonominį išlikimą. Rinkos uždarumo paieškos atitinka socialinės grupės profesionalizacijos, profesinio identiteto įprasminimo interesus. Tačiau tai negalima vertinti vien neigiamai. Atvirkščiai, socialinės grupės vykdomas legitimitacijos procesas palankiai veikia pačią kontrolės misiją. Šiuo legitimitacijos procesu socialinė grupė gali išlaikyti ne vien savo profesinio identiteto pripažinimą, bet ir atskleisti savo naudingumą visuomenei bei valorizuoti jai patikėtą kontrolės galią. Šalies andragogų profesionalizacijai, profesinio identiteto konstravimui būdinga transversalumo dimensija, kuri gali reikštis nepaisant konkretaus konteksto ir leidžia individui darbuotis keliose srityse.

Kita vertus, profesionalizacija pasižymi ir horizontalia dimensija, kuri leidžia andragogui tobulėti savo profesijos srityje. Dvigubos dimensijos dėka profesionalizacija sudaro sudėtingą junginį: andragogas – jo turimas profesionalumas – identitetas. Tokiu atveju andragogas tobulina savo profesionalumą, konstruoja savo profesinį identitetą, nes jis priklauso tik jam vienam.

Tačiau tuo pat metu profesinis identitetas formuojasi ir kinta per sąveiką su kitų asmenų profesionalumu, profesiniu identitetu, todėl pasižymi interaktyviu, dualiu pobūdžiu bei dinamika.

Andragogų profesionalizacijos procesas Lietuvoje prasidėjęs, tačiau šiandien galima teigti, jog jų profesinio identiteto kontūrai vis dėlto nėra aiškūs, konkretūs, apibrėžti. Andragogai lyg tie marginalai, liekantys už profesijos, profesinio identiteto raiškos ribų, nežiūrint to, kad priklauso realiai egzistuojančiai profesinei grupei, kuri turi turi pakankamai praktikos, o kartais ir universitete išsiugdytų žinių ir kompetencijų.

Be abejo, nėra lengva suderinti savo veiklą dviejuose skirtinguose pasauliuose – universitete ir, pavyzdžiui, sveikatos priežiūros institucijoje, nes kiekvienas jų egzistuoja bei veikia pagal savus skirtingus dėsnius, reikalavimus, logiką, etiką ir kt. Todėl nėra lengva ir pačiam andragogui suformuoti savo profesinį identitetą, kuris reiškiasi kaip jo profesionalizacijos dalis.

andragogue’s harmonious professional integration is a solid foundation of professional identity and at the same time security of the andragogue’s becoming the professional.

Endeavour of professionalisation, including efforts of developing professional identity, reflect closeness of the market when a certain social group seeks to acquire and maintain inner and outer control of its economical, social and political environment. Retaining control in the closed field of competencies or market, the social group ensures its professional, social and economic survival. Searches for market closeness correspond to the interests of professionalisation of the social group and of giving a sense to professional identity. However, this cannot be viewed just negatively. On the contrary, the legitimation process carried out by the social group favorably influences the very mission of control. By this legitimation process the social group can retain not just acknowledgment of its professional identity but also to reveal its usefulness for the society and valorize the power of control given to it.

Lithuanian andragogues’ professionalisation, development of professional identity is characterised by transversality dimension, which can manifest itself independently of concrete context and enables the individual to work in several areas. On the other hand, professionalisation is also characterised by horizontal dimension, which enables the andragogue to improve in the area of his/her profession. Thanks to dual dimension professionalisation makes up a complex combination: andragogue – his/her possessed professionalism – identity. In such case the andragogue improves his/her professionalism, develops his/her professional identity because it belongs only to him/ her. However, at the same time professional identity is being formed and changes through interaction with other persons’ professionalism, professional identity, that is why is distinguished by interactive, dual type and dynamics.

Andragogues’ professionalisation process in Lithuania has started but today we can state that the contours of their professional identity are still not clear, concrete and defined. Andragogues are like these marginals left outside the manifestation of profession, professional identity despite the fact that they belong to the actually existing professional group, which has sufficient knowledge and competencies developed practically and sometimes in universities. Of course it is not easy to reconcile one’s activity in two different worlds – university and for example health care institution – because each of them exists and operates according to its different laws, requirements, logic, ethics, etc. Therefore, it is not easy for the very andragogue to form his/her professional identity, which

Birutė Jatkauskienė Andragogų profesinio identiteto kontūrų raiška profesionalizacijos kontekste

Literatūra Adomaitienė, R., Daukilas, S., Krikščiūnas, B. ir kt. (2001).

Profesinio ugdymo pagrindai. Vilnius.

Allouche-Benayoum, J., Pariat, M. (1993). La fonction formateur. Toulouse: Editions Privat, 115.

Andriekienė, R. M., Jatkauskienė, B., Jatkauskas, E. (2009). Andragogo veiklos ypatumai slaugos specialistų kvalifikacijos tobulinimo aspektu. Sveikatos mokslai, 2. T. 19. Vilnius.

Deschamp, J. C. (1984). Identité sociale et différenciations catégorielles. Cahiers de psychologie cognitive, 4. 449– 474.

Doise, W. (1982). L‘Explication en psychologie sociale.

Paris: PUF. Dubar, C., Gadéa, C. (1999). La promotion sociale en France. Paris: PUF. Dubet, F. (2002). Le décline de l’institution, 24. Paris: Seuil.

L’Ecuyer, R. (1994). Le Développement du concept de soi de l’enfance à la vieillesse, 12. Presse de l’université de Montréal.

Gravé, P. (2003). Former, se former, se transformer. L‘identité professionnelle des formateurs. Sciences humaines, 40.

Jatkauskienė, B., Jatkauskas, E. (2010). Andragogų

•

References profesionalizacija veiklos daugiafunkcionalumo aspektu.

Mokytojų ugdymas, 14. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Jobert, G. (1989). La professionnalisation des formateurs.

Approche sociologique. Actualité de la formation permanente, 103, 25–28.

Le Boterf, G. (2010). Dar kartą apie kompetenciją. Klaipėda: KU leidykla.

Martineau, S., Breton, N., Presseau, A. (2005).

Restructuration de l’identité professionnelle d’enseignants en contexte particulier d’intervention auprès d’une population étudiante en difficulté. Scherbrook : Editions du CRP. Monteil, J. M. (1993). L‘interaction sociale. In Richelle M., Robert M., Requin J. (Eds), Traité de psychologie expérimentale. Paris: PUF. Sainsaulieu, R. (1987). Quelle formation, quels formateurs?

La Documentation française.

Tajfel, H., Turner, J. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. Chicago: Nelson Hall.

Thibault, M. Ch. (1997). Validation des acquis expérientiels et professionnalisation des formateurs. Education permanente, 133.

BIRUTĖ JATKAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedros vedėja.

Moksliniai interesai: andragogikos / kompetencijų technologijos, mokymosi pasiekimų, įgytų įvairiose mokymosi aplinkose, vertinimas bei pripažinimas, heterogeninės grupės valdymas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associated professor of Klaipėda University, Head of the Department of Andragogics of Continuing Studies Institute.

Research interests: technologies of andragogics/ competences, assessment and recognition of studying achievements obtained in various study environments, management of heterogeneous group.

Address: Sportininkų Str. 13, LT-92257 Klaipėda, Lithuania E-mail: birute.anuziene@ku.lt

77

INOVATYVŪS MOKYTOJŲ, MOKINIŲ MOKYMOSI MODELIAI MOKYKLOJE IR PEDAGOGŲ KOMPETENCIJŲ RAIŠKOS EMPIRINIS TYRIMAS Innovative Models of Teachers’, Pupils’ Learning at School and the Empirical Research into Manifestation of Teachers’ Competencies

80

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 80–94 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 80–94

Audronė JUODAITYTĖ, Nida KVEDARAITĖ Šiaulių universitetas Kauno technologijos universitetas Panevėžio institutas

•

Šiauliai University Panevėžys Institute of Kaunas University of Technology

MOKYTOJŲ SAVIVALDAUS MOKYMOSI KOMPETENCIJŲ RAIŠKA BESIMOKANČIOJE MOKYKLOJE

MANIFESTATION OF TEACHERS’ SELF-DIRECTED LEARNING COMPETENCES IN THE LEARNING SCHOOL

Anotacija Straipsnyje savivaldus mokymasis nagrinėjamas kaip besimokančios mokyklos naujos edukacinės kultūros darinys. Savivaldaus mokymosi samprata pagrindžiama moderniomis mokymo(si) teorijomis, išryškinamos savivaldaus mokymosi kompetencijos, suteikiančios besimokančiajam naują socialinę-kognityvinę patirtį, statusą bei vaidmenis. Per empirinį tyrimą gauti rezultatai leidžia teigti, jog mokytojams būdingi šie savivaldaus mokymosi gebėjimai ir kompetencijos: gebėjimas palaikyti individualius mokymosi poreikius įvairiose aplinkose, orientuojantis ne tik į profesinį pedagogo vaidmenį, bet ir į šeimos, visuomenės nario statusą, taip pat pedagoginės veiklos edukacines-vadybines funkcijas (gebėjimą valdyti mokymosi procesą, prisiimti atsakomybę už mokymosi veiklą, rezultatus).

Pagrindiniai žodžiai: besimokanti organizacija, savivaldus mokymasis, mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijos besimokančioje mokykloje.

Abstract The article deals with self-directed learning as a formation of new educational culture of the learning school. The conception of self-directed learning is grounded on modern teaching/learning theories; competencies of self-directed learning, providing the learner with new social-cognitive experience, status and roles, are highlighted. The results of the empirical research enable to state the following self-directed learning abilities and competencies, characteristic to teachers: the ability to maintain individual learning needs in various environments, orientating not only to the teacher’s professional role but also to the status of the family, society member and to educationalmanagerial functions of educational activities (the ability to manage the learning process, take responsibility for learning activities, results).

Key words: learning organisation, self-directed learning, teachers’ self-directed learning competencies in the learning school.

Įvadas Visuomenės raidos pokyčiai, organizacijų valdymo paradigmų laikotarpis sąlygoja ugdymo(si) idėjų kaitą, veiksmingesnių ir šiuolaikinius individo poreikius atitinkančių mokymo(si) teorijų ar būdų paieškas bei formuoja poreikį kurti besimokančias organizacijas.

Besimokančioje organizacijoje individų mokymasis grindžiamas savivaldaus mokymosi koncepcija (Houle, 1961; Tough, 1971; Knowles, 1975; Brockett, Hiemstra, 1991; Brookfield, 1993). Savivaldaus mokymosi procesai įprasmina besimokančios mokyklos pedagogų gebėjimą numatyti ir pasirinkti tinkamas mokymo(si) strategijas, valdyti mokymo(si) procesus, vykstančius formalioje ir neformalioje veikloje, mokytis iš patirties, mokymosi veikloje ir iš veiklos (Si-

Introduction Changes in the development of the society, the period of management paradigms of organisations determine changes in (self-)education ideas, search for teaching/ learning theories or ways that are more efficient and correspond to the individual’s contemporary needs and form the need to develop learning organisations.

Individuals’ learning in the learning organisation is grounded on the conception of self-directed learning (Houle, 1961; Tough, 1971; Knowles, 1975; Brockett, Hiemstra, 1991; Brookfield, 1993). Self-directed learning processes give a sense to the ability of teachers of the learning school to foresee and choose suitable teaching/learning strategies, manage teaching/learning processes, which take place in formal and informal activities, learn from experience, during learning

Audronė JUODAITYTĖ, Nida KVEDARAITĖ Mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiška besimokančioje mokykloje

lins, Mulford, 2002; Voulalas, Sharpe, 2005).

Prasmingiausia mokyklos raidos kaip besimokančios organizacijos sąlyga yra individualios žinios ir įgūdžiai, tačiau praktinėje mokyklų veikloje nepakankamai nagrinėjamos besimokančios organizacijos koncepcijos realizavimo prielaidos ir galimybės, nėra tiriami savivaldaus mokymosi procesai, stokojama teorinio savivaldžiu būdu besimokančiojo kompetencijų portfelio pagrindimo. Tai sąlygoja sudėtingos tyrimo metodologinės prieigos. Besimokančios organizacijos koncepcija yra grindžiama tarpšakiniu požiūriu, taikant dviejų mokslų (vadybos ir edukologijos) žinias, leidžiančias paaiškinti šį reiškinį personalo savivaldaus mokymosi kontekste, kuris atliepia naująją mokymosi paradigmą.

Mokslinė problema. Personalo savivaldaus mokymosi kompetencijų pažinimas įgalina suvokti edukacinių ir vadybinių reiškinių sąveiką ir tampa aktualia moksline problema, kurią konkretizuoja klausimai: kokių teorijų pagrindu galima pagrįsti savivaldaus mokymosi procesus besimokančioje mokykloje? Kokios savivaldaus mokymosi kompetencijos yra būdingos besimokančios mokyklos pedagogams?

Tyrimo tikslas – ištirti mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raišką mokykloje kaip besimokančioje organizacijoje.

Tyrimo uždaviniai: • Pagrįsti pedagogų savivaldaus mokymosi kompetencijų besimokančioje mokykloje teorinį konstruktą.

• Identifikuoti mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raišką mokykloje kaip besimokančioje organizacijoje.

Tyrimo duomenų rinkimo metodai: mokslinės literatūros analizė ir metaanalizė, anketinė apklausa.

Tyrimo duomenims apdoroti taikyti statistinės analizės metodai: aprašomoji statistika, faktorinė analizė. Duomenų tinkamumo faktorinei analizei patikrinimas atliktas remiantis Kayser-Meyer-Olkin mato dydžiu, faktoriaus vidinei konsistencijai įvertinti atliktas Cronbach a testas.

activities and from learning activities (Silins, Mulford, 2002; Voulalas, Sharpe, 2005).

The most meaningful condition of development of the school that moves towards the learning school is individual knowledge and skills. However, in practical activities of schools preconditions and possibilities of implementing the conception of the learning organisation are being insufficiently analysed, selfdirected learning processes are not being explored, there is a lack of theoretical substantiation of the portfolio of the self-directed learner’s competencies.

This is determined by complicated methodological approaches of research. The conception of the learning organisation is grounded on inter-disciplinary approach, applying knowledge of two sciences (management and education studies), enabling to explain this phenomenon in self-directed learning of the personnel, which responds to the new learning paradigm.

Research problem. Cognition of self-directed learning competencies of the personnel enables to perceive the interaction of educational and managerial phenomena and turns into a relevant research problem, which is concretized by the following questions: On the basis of what theories self-directed learning processes in the learning school can be grounded?

What competencies of self-directed learning are characteristic to the teachers of the learning school?

Research aim: to explore manifestation of teachers’ self-directed learning competencies at school as a learning organisation.

Research tasks: • To ground theoretical construct of teachers’ selfdirected learning competencies in the learning school.

• To identify manifestation of teachers’ selfdirected learning competencies in the school as a learning organisation.

Research data collection methods: analysis of research literature and meta-analysis, questionnaire survey.

Statistical analysis methods have been applied to process research data: descriptive statistics, factor analysis. Appropriateness of data for factor analysis was tested on the basis of Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy, Cronbach Alpha test was performed to assess internal consistency of the factor.

Savivaldaus mokymosi procesų ir tipologijos aiškinimas šiuolaikinėse mokymosi teorijose Savivaldaus mokymosi tyrėjai (Tough, 1971; Knowles, 1975; Moore, 1986; Candy, 1991; Hiemstra, 1994; Bolhuis, 1996) pabrėžia socialinio mokymosi, mokymosi iš patirties bei veiklos teorijas, kurios at-

Explanation of Self-Directed Learning Processes and Typology in Contemporary Learning Theories Researchers of self-directed learning (Tough, 1971; Knowles, 1975; Moore, 1986; Candy, 1991; Hiemstra, 1994; Bolhuis, 1996) emphasize social learning theory,

81

82

Mokytojų ugdymas 2010

skleidžia edukacinės paradigmos virsmą iš tradicinės (mokymo paradigma) į šiuolaikinę (mokymosi paradigmą) ir pagrindžia naują požiūrį į žmogaus mokymąsi, vykstantį nuolat stebint, refleksyviai tyrinėjant aplinką, patirtį, žinojimą, veiklą, tiek individualiai, tiek kuriant partnerystės santykius.

Savivaldžiam mokymuisi reikšminga socialinio mokymosi teorija, kuri žmogaus veiklą aiškina kaip kognityvinės elgsenos ir aplinkos determinančių tarpusavio sąveiką (Bandura, 1977), kai žmogus turi galimybę valdyti savo likimą, tačiau tuo pačiu metu jo savivaldumo galimybės yra ribotos. Savivaldus mokymasis vyksta socialinės sąveikos procese, kuris yra kaip planingas tobulėjimas siekiant gyvenimo darnos.

Pabrėžiamas besimokančiojo gebėjimas panaudoti edukacines, mokymosi, asmeninio gyvenimo aplinkas, nes būtent aplinka sąlygoja mokymąsi ir įprasmina žinias (Wilson, 1995). Aplinkos sąlygotas mokymasis suponuoja idėją – žinios turi būti pateikiamos autentiškame kontekste, t. y. ten, kur jos yra taikomos.

Savivaldus mokymasis visuomet reikalauja socialinės sąveikos ir bendradarbiavimo (Jucevičienė, 2007). Todėl šis procesas nagrinėjamas ne tik individualiu, bet ir kolektyviniu lygmeniu (Knowles, 1975; Hiemstra, 1994). Kolektyvinis mokymasis vyksta žmonių grupėje, kurioje įgyjama bendra patirtis, konstruojamos kolektyvinės žinios. Tačiau veikiant bendrai, konstruojamos ir asmeninės žinios (Jarvis, Holford, Griffin, 2004).

Aiškinant savivaldaus mokymosi procesų esmę, mokymosi iš patirties, arba savaiminio mokymosi, teorija prasminga tuo, jog pabrėžia savivaldžiu būdu besimokančiojo patirties svarbą, kuri kaupiama visą gyvenimą ir apibūdinama kaip minties forma (Kvedaraitė, 2009). Ankstesnės patirties žinių įvertinimas ir suvokta buvusi patirtis yra vieni prasmingiausių savivaldžiu būdu besimokančiojo mokymosi komponentų. Ši patirtis yra individuali, todėl kiekvienas mokosi skirtingai. Antra vertus, naujos žinios ar patirtis turi būti integruotos į mokymo(si) kontekstą (Jarvis, 1987). Konkretūs (atskiri) kontekstai formuoja asmens patirtį skirtingais būdais, o skirtumai tarp individų, ypač jų mokymosi būdų ir emocijų, daro įtaką mokymosi pobūdžiui, kuris kuriamas apmąstant patirtį (Boud, Keogh, Walker, 1999). Individo mokymasis iš patirties yra „socialiai atviras”, t. y. neatsiejamas nuo bendravimo, bendradarbiavimo su žmonėmis bei mokymosi iš jų patirties. Jis apima dvi pagrindines gyvenimo sferas: šeimos ir artimiausios aplinkos, kuriose individas atlieka skirtingus vaidmenis (Stanikūnienė, Jucevičienė, 2004).

experiential learning theory and action theory, which disclose transformation of the educational paradigm from traditional (teaching paradigm) to contemporary (learning paradigm) and ground new approach to the man’s learning, which takes place constantly observing and reflexively exploring environment, experience, knowing, activities both individually and developing partnership relationships.

Social learning theory, which explains the man’s activity as interaction of determinants of cognitive behaviour and environment, is significant to selfdirected learning (Bandura, 1977), when the man has a possibility to manage his/her fate but at the same time his/her self-directedness possibilities are limited.

Self-directed learning takes place in the process of social interaction, which is like planned improvement, seeking life coherence. The learner’s ability to employ educational, learning, personal life environments is emphasized because namely the environment determines learning and gives a sense to knowledge (Wilson, 1995). Learning determined by environment presupposes the idea: knowledge has to be provided in the authentic context; i.e., where it is applied. Selfdirected learning always requires social interaction and cooperation (Jucevičienė, 2007). Therefore, this process is analysed not only at the individual but also at the collective level (Knowles, 1975; Hiemstra, 1994). Collective learning takes place in a group of people, in which joint experience is acquired and collective knowledge is developed. On the other hand, collective activities also form personal knowledge (Jarvis, Holford, Griffin, 2004).

Explaining the essence of self-directed learning processes, experiential learning theory or spontaneous learning theory is meaningful because it emphasizes the importance of the self-directed learner’s experience, which is accumulated throughout life and is described as the form of idea (Kvedaraitė, 2009). Evaluation of knowledge of earlier experience and perceived former experience are among the most meaningful learning components of the learner who learns in a self-directed way. This experience is individual; therefore, everyone learns differently. On the other hand, new knowledge or experience have to be integrated into the teaching/ learning context (Jarvis, 1987). Concrete (separate) contexts form the person’s experience in different ways, whilst differences between individuals, particularly between their ways of learning and emotions, influence the type of learning, which is developed, considering experience (Boud, Keogh, Walker, 1999). Individual’s experiential learning is “socially open”; i.e., it is an integral part of communication, cooperation with people and of learning from their experience. It encompasses two main activity areas: of the family and the closest environment, in which the individual

Audronė JUODAITYTĖ, Nida KVEDARAITĖ Mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiška besimokančioje mokykloje

Veiklos mokymasis kaip nuolatinis mokymosi ir refleksijos procesas yra reikšmingas savivaldžiam mokymuisi, nes padeda besimokantiesiems įgyti aktyvią poziciją gyvenime, tobulinti, metamokymosi ir refleksyvios veiklos tyrinėjimo kompetencijas. Metamokymosi kompetencija tampa esminiu savivaldžiu būdu besimokančiojo edukacinės kompetencijos struktūriniu elementu, sudarančiu prielaidas kitų jos struktūrinių dalių raiškai. Šiuo požiūriu savivaldžiu būdu besimokantysis geba per refleksiją išryškinti savo asmenines veiklas bei nuolat jas tobulinti (Stanikūnienė, 2007).

Akcentuojami trys mokymosi iš veiklos būdai, atitinkantys ir skirtingus mokymosi tipus (Schön, 1987).

Pirmasis būdas reiškia, jei gautas veiklos rezultatas yra netinkamas, pasirenkama kita veiklos strategija, tačiau laikantis tos pačios veiklos situacijos perspektyvos, kas pabrėžia vienkilpį mokymąsi. Antrasis būdas reiškia, jog performulavimo metu keičiamas spontaniškas individo supratimas apie esamą situaciją. Tuo yra pabrėžiamas dvikilpis mokymosi pobūdis, kuris išreiškia ir esminį veiklos siekį: išmokyti besimokančiuosius kritine refleksija keisti savo veiklos modelį ir tokiu būdu tobulėti savo veikloje. Trikilpis mokymasis vyksta kritinės refleksijos lygmeniu, kur klausimai formuluojami kontekstą bei situaciją sąlygojantiems mokymosi principams (Jucevičienė, 2007). Taigi, refleksijos gebėjimai, kaip pagrindinė metamokymosi kompetencijos ašis, yra besimokančiojo veiklos bei savęs tobulinimo sąlyga. Refleksijos taikymas savivaldaus mokymosi kontekste yra daugiaplanis procesas, pradedant individualių veiksmų, užsibrėžtų tikslų ar veiklos priemonių įvertinimu ir baigiant individo nuostatų, vertybių, mąstymo būdų analize.

carries out different roles (Stanikūnienė, Jucevičienė, 2004).

Action learning as a permanent process of learning and reflection is significant for self-directed learning because it helps learners to acquire active position in life, improve competencies of meta-learning and exploration of reflexive activities. The competence of meta-learning becomes an essential structural element of educational competency of the learner who learns in a self-directed way, which creates preconditions for manifestation of its other structural parts. In this respect, employing the self-directed way of learning, the learner is able to highlight his/her personal activities through reflection and constantly improve them (Stanikūnienė, 2007).

Three ways of action learning, which also correspond to different types of learning, are emphasized (Schön, 1987). The first way means that if the obtained activity result is unsuitable, another action strategy is chosen but following the same perspective of the activity situation; this underlines single-loop learning. The second way means that during reformulation the individual’s spontaneous understanding about the existing situation is being changed. This way the double-loop type of learning is emphasized, which also expresses essential endeavour of the activity: to teach learners to change their activity model employing critical reflection and this way improve in their activities. Triple-loop learning takes place at the level of critical reflection where questions are formulated to the learning principals that determine the context and situation (Jucevičienė, 2007). Thus, reflection abilities as a main axis of the meta-learning competency is the condition of the learner’s activity and self-improvement. Application of reflection in the learning context is a manifold process, starting with evaluation of individual actions, set goals or means of activity and finishing with the analysis of the individual’s approaches, values, and ways of thinking.

Savivaldžiu būdu besimokančiojo individo kompetencijų raiška ir identiteto bruožai Kintant edukacinei paradigmai mokymasis, kaip visą gyvenimą trunkantis procesas, išryškina naujas besimokančiojo kompetencijas ir aktualizuoja informalaus mokymosi idėjas. Informalus mokymasis dažnai yra tapatinamas su savaiminiu, nors informalus ir savaiminis mokymasis – tai dvi skirtingos mokymosi kokybės (Jucevičienė, 2007). Savaiminis mokymasis yra nesąmoningas ir nerefleksyvus, kurio metu žmogus tobulėja neįdėdamas papildomų pastangų, tiesiog dalyvaudamas naujose veiklose (Livingstone, 2006).

Informalus mokymasis gali būti ir planuojamas, kai besimokantysis sąmoningai įdeda papildomų moky-

Manifestation of Self-Directed Learner’s Competencies and Identity Characteristics As the educational paradigm is changing, learning as a lifelong process highlights the learner’s new competencies and actualizes informal learning ideas.

Informal learning is often identified with spontaneous although informal and spontaneous learning are two different qualities of learning (Jucevičienė, 2007). Spontaneous learning is unconscious and not reflexive; during this process the person is improving without putting additional efforts, just taking part in new activities (Livingstone, 2006). Informal learning can also be planned when the learner deliberately puts

83

84

Mokytojų ugdymas 2010

mosi pastangų (Livingstone, 2006). Toks informalus mokymasis pagrindžia savivaldaus mokymosi koncepto ir atskleidžia savivaldžiu būdu besimokančiojo individo savarankiškumą, atsakomybę už savo mokymąsi, gebėjimą sąmoningai, savarankiškai valdyti bei kritiškai tyrinėti mokymąsi kaip tobulėjimo visą gyvenimą procesą.

Egzistuoja mokslinis diskursas dėl savivaldžiu būdu besimokančiojo bruožų ir kompetencijų svarbos. G. O. Houle (1961) teigia, kad visus besimokančiuosius galima suskirstyti į tris kategorijas: orientuoti į tikslą – siekiantys individualių tikslų; orientuoti į veiklą – siekiantys socialinių ar draugiškų santykių; orientuoti į mokymąsi – siekiantys savarankiškumo.

Būtent tyrinėjant trečiosios grupės besimokančiųjų kompetencijas G. O. Houle (1961) nustatė, kad jiems būdinga vidinė motyvacija, palaikanti autonomiškumą ir individualius gebėjimus.

M. S. Knowles (1975) atlikti savivaldžiu būdu besimokančiojo individo kompetencijų tyrimai parodė, jog tokiu būdu besimokydami individai turi polinkį į savarankiškumą; patirtis yra jiems svarbus mokymosi šaltinis; individai mokosi to, kas yra reikalinga atliekant užduotis. Todėl jie yra motyvuoti vidinių mokymosi stimulų, jiems būdingas smalsumo, savigarbos poreikis ir pasitenkinimas atliktu darbu.

R. Hiemstra (1994) teigia, kad savivaldžiu būdu besimokantysis geba prisiimti vis daugiau atsakomybės už įvairius su mokymusi susijusius sprendimus; nuolat palaiko socialinius ryšius su kitais besimokančiaisiais; geba mokymąsi panaudoti įvairiose situacijose ir pasižymi žiniomis, mokymosi įgūdžiais; dalyvauja mokymosi grupėse, elektroniniuose dialoguose, veiklos refleksijoje; inicijuoja savivaldų mokymąsi ugdančią veiklą – dialogą.

R. Harrison (2002) teigia, kad savivaldžiu būdu besimokantysis tampa savo gyvenimo strateginius planus nuolat permąstančiu ir rekonstruojančiu „reflektuojančiu projektu“, nes pasižymi stipriu identitetu, vidine motyvacija, asmenine atsakomybe ir savikontrole, savo vertės ir kompetencijos suvokimu, gebėjimu priimti žiniomis pagrįstus sprendimus, laisvai rinktis mokymosi tikslus ir juos realizuoti.

Apibendrinant mokslinių tyrimų duomenis, galima teigti, kad savivaldžiu būdu besimokantysis individas pasižymi tokiomis kompetencijomis ir gebėjimais: gebėjimu atsižvelgiant į planuojamą gyvenimo kelią bei identifikuojant esamus / perspektyvinius gyvenimo vaidmenis, veiklą, nusistatyti mokymosi poreikius; metamokymosi kompetencija (mokymosi planavimas; reikiamos mokymosi strategijos pasirinkimas;

additional learning efforts (Livingstone, 2006). Such informal learning grounds the concept of self-directed learning and discloses the self-directed learner’s selfdependence, responsibility for his/her learning, the ability to manage consciously and self-dependently and critically explore learning as a lifelong improvement.

There is a scientific discourse on importance of selfdirected learners’ characteristics and competencies.

G. O. Houle (1961) states that all learners can be grouped into three categories: learners, orientated to the goal or the ones who seek individual goals; learners orientated to activities or the ones who seek social or friendly relations; learners, orientated to learning or the ones who seek self-dependence. Namely analysing competencies of the third group of learners, G. O. Houle (1961) identified that they are characterised by internal motivation, maintaining autonomy and individual abilities.

Researches carried out by M. S. Knowles (1975) on self-directed learner’s competencies demonstrated that individuals who learn this way are inclined to self-dependence; experience for them is an important source of learning; individuals learn what is necessary, carrying out life tasks. Therefore, they are motivated by internal stimuli, they are characterised by the need of curiosity, self-respect and satisfaction with carried out work.

R. Hiemstra (1994) states that self-directed learners are able to take progressively more responsibility for various learning related decisions; constantly maintain social relations with other learners; are able to use learning in various situations and distinguish themselves by knowledge, learning skills; take part in learning groups, e-dialogues, reflection on action; and initiate the dialogue, which develops self-directed learning.

R. Harrison (2002) states that the self-directed learner becomes a “reflecting project”, who constantly reconsiders and reconstructs his strategic plans of life because he/she distinguishes himself/herself by strong identity, internal motivation, personal responsibility and self-control, perception of his/her value and competency, the ability to make knowledge grounded decisions, freely choose learning goals and implement them.

To sum up the research data, it can be stated that the individual who learns in a self-directed way distinguishes himself/herself by the following competencies and abilities: considering the planned way of life and identifying existing/prospective roles and activities of life, the ability to identify

Audronė JUODAITYTĖ, Nida KVEDARAITĖ Mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiška besimokančioje mokykloje

mokymosi grįžtamojo ryšio realizavimas; mokymosi plano koregavimas ir jo įgyvendinimas vadybine prasme); gebėjimu mokytis socialinės sąveikos procesuose (atpažinti edukacines ir mokymosi aplinkas bei jomis pasinaudoti); nuolatinio mokymosi kompetencija (nuolatinio tobulėjimo ir mokymosi motyvacija); reflektavimo kompetencija (mokymosi iš patirties bei mokymosi veikloje ir iš veiklos gebėjimais); gebėjimu prisiimti atsakomybę už mokymąsi, poreikiu būti savarankiškam.

learning needs; meta-learning competency (planning of learning; choice of the necessary learning strategy; implementation of learning feedback; correction of the plan of learning and its implementation with regard to management); the ability to learn in social interaction processes (to recognise educational and learning environments and use them); competency of constant learning (motivation of continuous improvement and learning); competency of reflecting (abilities of experiential learning, learning in action and learning from action); the ability to take responsibility for learning, the need to be self-dependent.

Empirinio tyrimo metodologija ir metodai Pedagoginio personalo savivaldaus mokymosi kompetencijų raiškos besimokančioje mokykloje tyrimas yra grindžiamas: • paradigmų kaitos teorija (Kuhn, 2003), kuri mokymosi procesų rekonstrukcijas aiškina naujosios edukacinės paradigmos virsmo kontekste, akcentuojančiame besimokančiųjų įsisąmonintų nuolatinio mokymosi gebėjimų ugdymą(si) ir metamokymosi kompetencijų plėtotę, taip įprasminant savivaldaus mokymosi procesus; • konstruktyvaus mokymosi teorija, teigiančia, jog tikrovės pažinimo pagrindas yra individualios žinių konstrukcijos, formuojamos subjektyvaus patyrimo, o mokymasis vyksta tuomet, kai žmogus abejoja savo įsitikinimais, asmeninėmis teorijomis bei turimu supratimu (Piaget, 1928; Dewey, 1938; Kohlberg, 1986; Vygotsky, 1986); • socialinio konstruktyvizmo teorija, akcentuojančia ankstesnio patyrimo reikšmę konstruojant žinias ir jas pritaikant naujose situacijose, kuriose žmogaus veikla aiškinama kaip kognityvinės elgsenos ir aplinkos determinančių tarpusavio sąveika (Durkheim, 1974; Bandura, 1977); • patirtinio mokymosi teorija, akcentuojančia mokymąsi kaip aktyvų žinių ir prasmės konstravimo procesą, paremtą bendradarbiavimu bei savo turimos veiklos patirties tyrinėjimu, nuolat stebint, refleksyviai tyrinėjant aplinką, patirtį, žinojimą, veiklą (Kolb, 1984; Jarvis, 1987; Boud, Keogh, Walker, 1999); • veiklos mokslo teorija, kuria remiantis praktinės žinios traktuojamos kaip sankaupa nepanaudojamų žinių, kurios gali būti pritaikytos reflektyviniame tyrinėjime (Argyris, Putnam, Smith, 1985; Schön, 1987).

Methodology and Methods of Empirical Research Research on manifestations of self-directed learning competencies of pedagogical staff in the learning school is grounded on: • theory of paradigm shift (Kuhn, 2003), which explains reconstructions of learning processes in the context of shift of the new educational paradigm, which emphasizes (self-) development of learners’ realized abilities of constant learning and development of metalearning competencies, this way giving a sense to self-directed learning processes; • constructivist learning theory, stating that the basis of cognizing reality is individual structures of knowledge, which are formed by subjective experience, and that learning takes place when the person has doubts about his convictions, personal theories and possessed understanding (Piaget, 1928; Dewey, 1938; Kohlberg, 1986; Vygotsky, 1986); • social constructivist theory, which emphasizes the importance of earlier experience, constructing knowledge and applying them in new situations, in which the man’s activity is explained as interaction between cognitive behaviour and environmental determinants (Durkheim, 1974; Bandura, 1977); • experiential learning theory, emphasizing learning as an active process of constructing knowledge and meaning, which is based on cooperation and exploration of one’s possessed activity experience, constantly observing, reflexively exploring environment, experience, knowing, activities (Kolb, 1984; Jarvis, 1987; Boud, Keogh, Walker, 1999); • theory of action science, based on which practical knowledge is treated as accumulation of unexpressed knowledge and can be expressed in reflective exploration (Argyris, Putnam, Smith, 1985; Schön, 1987).

85

86

Mokytojų ugdymas 2010

Siekiant identifikuoti mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raišką besimokančioje mokykloje, pasirinktas duomenų rinkimo metodas – anketinė apklausa. Apklausai atlikti parengtas instrumentas – klausimynas bendrojo lavinimo mokyklos pedagogams (vadovams ir mokytojams), kuris buvo konstruojamas remiantis savivaldaus mokymosi tyrėjų (Tough, 1971; Knowles, 1975; Moore, 1986; Candy, 1991; Hiemstra, 1994; Bolhuis, 1996) teorinėmis prielaidomis ir koncepcijomis. Klausimyną sudarė 68 uždaro tipo teiginiai. Anketos teiginių skalės patikimumas įvertintas atlikus Cronbach a testą. Gautas patikimumo koeficientas 0,89 rodo aukštą teiginių vidinį susietumą.

Apklausos rezultatų analizei taikyti statistinės analizės metodai: aprašomoji statistika ir faktorinė analizė. Aprašomosios statistikos pagrindu atliktas pirminis kiekybinių duomenų apdorojimas. Daugiamačiu statistiniu metodu – faktorine analize – siekta sumažinti tyrimo pirminių kintamųjų kiekį ir sudaryti naujas skales. Tyrime naudotas pagrindinių komponenčių metodas ir VARIMAX rotacija. Kintamųjų tinkamumo faktorinei analizei patikrinimas atliktas apskaičiavus KMO (Kaizer-Meyer-Olkin) koeficientą, testo vidinei konsistencijai įvertinti – Cronbach α koeficientą.

Tyrimas atliktas Šiaurės Lietuvos regiono vidurinėse bendrojo lavinimo mokyklose. Tyrimo dalyvių imtį sudarė 340 pedagogų, iš kurių dauguma (34,5 proc.) priklausė 50 m. ir daugiau turinčiųjų amžiaus grupei, turėjo per 15 m. (64,6 proc.) pedagoginį darbo stažą ir mokytojo metodininko kvalifikaciją (40,6 proc.). Imties reprezentatyvumas patikrintas naudojantis statistine formule, kurioje nurodomas reprezentatyviai imčiai būtinų atvejų skaičius (Jadov 1997, Kardelis, 2002).

Seeking to identify manifestation of teachers’ selfdirected learning competencies in the learning school questionnaire survey was chosen as a data collection method. To carry out the survey the instrument was prepared: questionnaire to teachers of general education school (heads and teachers), which was developed on the basis of theoretical assumptions and conceptions of researchers of self-dependent learning (Tough, 1971; Knowles, 1975; Moore, 1986; Candy, 1991; Hiemstra, 1994; Bolhuis, 1996). The questionnaire consisted of 68 closed type statements. Reliability of the scale of statements was evaluated having carried out Cronbach Alpha test. The obtained reliability coefficient 0,89 shows high internal coherence of statements.

The analysis of questionnaire results was carried out, employing statistical analysis methods: descriptive statistics and factor analysis. Based on descriptive statistics, initial processing of quantitative data was carried out. Employing the multidimensional statistical method factor analysis, it was sought to reduce the amount of initial variables of the research and draw up new scales. The research employed the method of principal components and VARIMAX rotation. Testing of appropriateness of variables for factor analysis was carried out, having calculated KMO (Kaizer-MeyerOlkin) coefficient, and inner consistency of the test was evaluated, having calculated Cronbach α coefficient.

The survey was carried out in general education schools of Northern Lithuania. The research sample consisted of 340 teachers, the majority of whom (34,5 per cent) were 50 years old and older, had more than 15 years’ teacher’s service record (64,6 per cent) and qualification of a senior teacher (40,6 per cent).

Representativeness of the sample was tested using Jadov’s (1997, Kardelis, 2002) statistical formula, in which the number of cases obligatory to the representative sample is indicated.

Empirinio tyrimo rezultatai Mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiška besimokančioje mokykloje Savivaldaus mokymosi koncepcija akcentuoja besimokančios organizacijos kompetenciją sukurti tokią aplinką ir sąlygas, kuriose personalas mokymąsi suvoktų kaip atsakomybę bei įsipareigojimą, gebėtų savarankiškai valdyti savo mokymo(si) procesus. Antra vertus, savivaldus mokymasis pabrėžia besimokančiojo įsipareigojimą, pasirengimą bei gebėjimą savarankiškai ugdytis kompetencijas, kurios įgalintų individą efektyviai veikti ateityje, mokytis tiek formalioje švietimo, tiek darbo, laisvalaikio, asmeninio gyvenimo veiklose.

Results of the Empirical Research Manifestation of Teachers’ Self-Directed Learning Competencies in the Learning School The conception of self-directed learning emphasizes the competency of the learning organisation to create such environment and conditions, in which personnel would perceive learning as responsibility and commitment, would be able to manage teaching/ learning processes self-dependently. On the other hand, self-directed learning emphasizes the learner’s commitment, readiness and the ability to selfdependently self-develop competences which would enable the individual to act effectively in the future, learn both in formal educational and work, leisure and personal life activities.

Audronė JUODAITYTĖ, Nida KVEDARAITĖ Mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiška besimokančioje mokykloje

Gebėjimas nusistatyti mokymosi poreikius, atsižvelgiant į planuojamą gyvenimo kelią, atskleidžia esamus ir perspektyvinius pedagoginio personalo gyvenimo bei veiklos vaidmenis. Tyrinėjant savivaldžiu būdu besimokančiojo vaidmenis, svarbu gilintis į darnią asmenybę, nes individo gebėjimas mokytis savivaldžiai yra viena svarbiausių sąmoningos ir darnos siekiančios asmenybės raiškos sąlygų. Siekiant nustatyti besimokančios mokyklos pedagogų mokymosi procese atliekamus vaidmenis, pateiktos dvi mokymąsi skatinančios interesų grupės, susijusios su profesiniais ir asmeniniais vaidmenimis. Kriterijaus teiginių skalės vidinis patikimumas Cronbach α = 0,90 rodo aukštą teiginių vidinį susietumą.

Gauti tyrimo duomenys atskleidžia, jog profesinių vaidmenų grupėje išryškėja: pokyčių šalininko vaidmuo (M = 4,54; SD = 0,818), kuriuo akcentuojamas gebėjimas keistis mokymosi procese, kartu keičiant savo veiklą bei aplinką; inovacijų taikytojo vaidmuo (M = 4,51; SD = 0,830), kuriuo pabrėžiamas gebėjimas atpažinti naujoves, iškelti naujas idėjas, jas realizuoti veikloje; konsultanto vaidmuo (M = 4,49; SD = 0,848), reiškiantis gebėjimą gauti naujos informacijos, dalyvauti kuriant žinias, konsultuoti ir padėti kitiems. Kiek silpniau yra vertinamas profesionalo vaidmuo (M = 4,39; SD = 0,863), kuriuo išryškinamas gebėjimas tobulėti profesinėje veikloje ir ateityje tapti savo srities profesionalu, taip pat tyrėjo vaidmuo (M = 4,35; SD = 0,832), reiškiantis gebėjimą tyrinėti procesus ar reiškinius, jų vyksmą sąlygojančius veiksnius, o gautus rezultatus taikyti profesinėje veikloje.

Vertinant mokytojų perspektyvinius profesinius vaidmenis, aritmetinis balų rinkinio vidurkis (M) svyruoja nuo 3,44 iki 3,59. Tai atskleidžia, kad pedagogai, nors ir turi pozityvią nuostatą į mokymąsi, išreiškia abejonę dėl profesinių vaidmenų tobulinimo poreikio ateityje.

Asmeninių vaidmenų grupėje labiausiai išsiskiria: šeimos nario vaidmuo (M = 4,35; SD = 0,910), reiškiantis gebėjimą įgyti naudingos informacijos, žinių ir patirties sprendžiant šeimoje konfliktines situacijas, kuriant tinkamas sąlygas vaikų mokymuisi; komunikatoriaus vaidmuo (M = 4,34; SD = 0,924), kuriuo pabrėžiamas gebėjimas mokymosi procese išreikšti save, keistis idėjomis, bendrauti ir bendradarbiauti; visuomenės piliečio vaidmuo (M = 4,31; SD = 0,902), įgalinantis tapti sąmoningu ir aktyviai veikiančiu visuomenės piliečiu. Silpniau yra vertinamas laisvalaikio žmogaus vaidmuo (M = 4,22; SD = 1,00), kurį atlikdami pedagogai domisi įvairiomis sritimis ir dalyvauja veikloje,

The ability to identify one’s learning needs, considering the planned road of life, discloses existing and future roles of life and activities of pedagogical personnel. Exploring the self-directed learner’s roles, it is important to go deep into harmonious personality because the individual’s ability to learn in a selfdirected way is one of the most important conditions for manifestation of the conscious personality that seeks coherence. Seeking to identify roles carried out by teachers of the learning school in the teaching process, two groups of interests encouraging learning, related to professional and personal roles, are presented. Internal reliability of the scale of criteria statements Cronbach α = 0,90 demonstrates high internal coherency of statements.

Obtained research data disclose that in the group of professional roles the following is distinguished: the role of the supporter of changes (M = 4,54; SD = 0,818), which emphasizes the ability to change in the learning process, at the same time changing one’s activities and environment; the role of the applier of innovation (M = 4,51; SD = 0,830), emphasizing the ability to recognise novelties, raise new ideas and implement them in activities; the role of the consultant (M = 4,49; SD = 0,848), which means the ability to receive new information, take part in knowledge development, consult and help others. Slightly less significance is given to the role of the professional (M = 4,39; SD = 0,863), which emphasizes the ability to improve in professional activities and in the future to become a professional of one’s sphere, and the role of the researcher (M = 4,35; SD = 0,832), meaning the ability to explore processes or phenomena, factors determining their existence and apply obtained results in the professional activities.

Evaluating teachers’ future professional roles, arithmetic mean of the set of points (M) fluctuates from 3,44 to 3,59. This discloses that although teachers are positive about learning, they express doubts regarding the need of improving professional roles in the future.

In the group of personal roles most distinguishing are: the role of the family member (M = 4,35; SD = 0,910), expressing the ability to acquire useful information, knowledge and experience, solving conflict situations in the family, creating suitable conditions for children’s learning; the role of the communicator (M = 4,34; SD = 0,924), emphasizing the ability to express oneself, exchange ideas, communicate and cooperate in the learning process; the role of the citizen of the society (M = 4,31; SD = 0,902), enabling to become conscious and actively acting citizen of the society.

The role of the man of leisure is not so much underlined (M = 4,22; SD = 1,00), in the performance of which teachers take interest in various areas and take part in the activity related to their interests.

87

88

Mokytojų ugdymas 2010

susijusioje su jų interesais.

Perspektyvinius asmeninius vaidmenis mokytojai sieja su šeimos nario (M = 4,52; SD = 1,358) bei komunikatoriaus (M = 4,5; SD = 1,368) vaidmenimis, nors laisvalaikio žmogaus (M = 3,56; SD = 1,399) ir visuomenės piliečio (M = 3,55; SD = 1,366) vaidmenys nėra suvokiami kaip asmeniniai pedagogų mokymąsi skatinantys interesai.

Metamokymosi kompetencija išplečia formalaus mokymo(si) sampratą ir akcentuoja naują savivaldžiu būdu besimokančiojo gebėjimą – savo mokymosi valdymą, t. y. mokymosi proceso planavimą, mokymosi grįžtamojo ryšio realizavimą, mokymosi plano koregavimą ir įgyvendinimą vadybine prasme.

Besimokančiųjų gebėjimas pasirinkti reikiamas mokymosi strategijas, formuluoti mokymosi tikslus, atsižvelgiant į individualius poreikius, interesus atskleidžia mokymosi proceso planavimą. Faktorinės analizės rezultatai rodo, jog mokytojai geba planuoti savo mokymosi procesus (70,5 proc. atsakymų sklaidos). Faktoriaus analizės patikimumo koeficientas KMO = 0,79 rodo patenkinamą tinkamumą faktorinei analizei. Faktoriaus vidinė konsistencija α = 0,772 atskleidžia tai, kad teiginiai, sudarantys faktorių, yra homogeniški. Besimokančios mokyklos pedagogų gebėjimą planuoti mokymosi procesus sąlygoja tai, kad jie gerai žino, ką turi išmokti ar sužinoti konkrečiame darbinės veiklos ar gyvenimo etape ir kas gali juos to išmokyti (L = 0,854). Taip pat žino, kokio mokymosi rezultato nori, todėl geba formuluoti mokymosi tikslą (L = 0,852), stengiasi planuoti darbus ir laiką taip, kad jo liktų informacijos apie juos dominančius dalykus paieškai (L = 0,842).

Tačiau faktorinės analizės rezultatai rodo, jog pedagogai nepakankamai realizuoja mokymosi grįžtamąjį ryšį ir stokoja gebėjimų fiksuoti įgytą patirtį (48,0 proc. atsakymų sklaidos, KMO = 0,69, α = 0,688). Mokymosi procese pedagogai naudoja aktualią patirtį, t. y. kelia sau klausimus: ko aš išmokau? Ar einu teisingu keliu išsikelto mokymosi tikslo link (L = 0,885)?

Tačiau gerokai rečiau apmąsto ir svarsto, ar nevertėtų keisti mokymosi metodų / būdų, siekiant pageidaujamų mokymosi rezultatų (L = 0,644).

Mokymosi plano įgyvendinimas taip pat menkai pedagogų realizuojama veikla (46,7 proc. atsakymų sklaidos, KMO = 0,77, α = 0,720), nors šis procesas sudaro galimybę efektyvesniam bendradarbiavimui, kuriant partnerystės santykius ir mokantis vieniems iš kitų. Vadinasi, mokytojai stokoja gebėjimo akumuliuoti mokymuisi reikalingus išteklius, pasitelkiant suinteresuotus subjektus, sudarant mokymosi kontraktus ir kt.

Teachers relate future personal roles to the roles of family member (M = 4,52; SD = 1,358) and of communicator (M = 4,5; SD = 1,368), though the role of the man of leisure (M = 3,56; SD = 1,399) and of the citizen of the society (M = 3,55; SD = 1,366) are not perceived as personal interests encouraging teachers’ learning.

Meta-learning competency expands the conception of formal teaching/learning and emphasizes selfdirected learner’s new ability: management of his/ her learning; i.e., planning the process of learning, implementation of feedback of learning, correction of the plan of learning, and implementation in the managerial sense.

Learners’ ability to choose necessary learning strategies, formulate learning goals, considering individual needs, interests, discloses planning of the process of learning. The results of the factor analysis demonstrate that teachers are able to plan their learning processes (70,5 % of response dispersion).

Reliability coefficient of factor analysis KMO = 0,79 shows satisfactory appropriateness for factor analysis.

Internal consistency of the factor α = 0,772 discloses that statements that make up a factor are homogenous.

The ability of the teachers of the learning school to plan is determined by the fact that they very well know what they have to learn and find out in a concrete stage of work activities or life and what/who can teach them to do this (L = 0,854). They also know what learning result they want; therefore, they are able to formulate the goal of learning (L = 0,852), they try to plan time and work so that there is enough time for search of information about matters of interest (L = 0,842).

However, the results of factor analysis demonstrate that teachers insufficiently implement feedback of learning and lack abilities to record acquired experience (48,0 % of response dispersion, KMO = 0,69, α = 0,688). In the learning process teachers use relevant experience; i.e., raise questions for themselves “What have I learned? Am I on the right way towards the set goal of learning?” (L = 0,885), but significantly rarer think and consider whether it is not worth changing methods/ways of learning, seeking desired learning results (L = 0,644).

Implementation of the learning plan is also the activity that is poorly implemented by teachers (46,7 % of response dispersion, KMO = 0,77, α = 0,720), though this process creates a possibility for more effective cooperation, creating partnership relationships and learning from each other. Hence, teachers lack the ability to accumulate resources necessary for learning with the help of interested objects, drawing up learning contracts, etc.

Audronė JUODAITYTĖ, Nida KVEDARAITĖ Mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiška besimokančioje mokykloje

Savivaldžiu būdu besimokančiojo gebėjimas mokytis socialinės sąveikos procesuose, t. y. sąmoningas edukacinių ir mokymosi aplinkų atpažinimas įgalina individą atpažinti egzistuojančias mokymosi situacijas, jomis pasinaudoti ir įgytą naują mokymosi patirtį bei žinias susieti su turima patirtimi ir koncepcijomis.

Faktorinės analizės pagrindinių komponenčių metodu buvo skiriami keturi edukacinių ir mokymosi aplinkų faktoriai (žr. 1 lent.).

The self-directed learner’s ability to learn in social interaction processes; i.e., purposive recognition of educational and learning environments empowers the individual to recognise existing learning situations, use them and acquire new learning experience and relate knowledge to existing experience and conceptions.

Employing the method of principal components of factor analysis, four factors of educational and learning environments were distinguished (see Table 1).

1 lentelė. Edukacinių ir mokymosi aplinkų faktorinė analizė (N = 340; KMO = 0,95; α = 0,948) Table 1. Factor Analysis of Educational and Learning Environments (N = 340; KMO = 0,95; α = 0,948) Faktoriaus pavadinimas Title of the factor Neformali (laisvalaikis, asmeninis gyvenimas ir pan.) mokymosi aplinka Informal (leisure, personal life, etc) learning environment Mokslinė tiriamoji veikla kaip mokymosi aplinka Scientific research activities as learning environment Mokyklos kultūrinis gyvenimas kaip mokymosi aplinka Scientific cultural life as learning environment Mokymo veikla mokykloje kaip mokymosi aplinka Teaching activities at school as learning environment

Pirmojo faktoriaus – neformali mokymosi aplinka – prasmingumą atskleidžia tai, kad mokytojai, norėdami nuolat tobulėti, plėsti akiratį ir mokytis, domisi šveičiamojo ar informacinio pobūdžio televizijos, radijo laidomis (L = 0,795), spauda ir žurnalais (L = 0,794).

Be to, mielai dalyvauja šeimos gyvenime (L = 0,793), palaiko santykius ir bendrauja su draugais (L = 0,772).

Tačiau tokios veiklos, kaip dalyvavimas meno ir kultūros renginiuose, poilsinėse ar pažintinėse kelionėse, atliekant sutuoktinio ar partnerio vaidmenį, nėra pedagogų suvokiamos kaip mokymosi aplinkos.

Antrasis faktorius akcentuoja mokslinę-tiriamąją pedagogų veiklą, kurią įprasmina jų gebėjimas mokytis kartu su kolegomis atliekant mokslinius tyrimus (L = 0,751). Tačiau pedagogai nėra linkę dalyvauti mokslinėse konferencijose (skaityti pranešimą, dalyvauti diskusijose), jas organizuoti, o dalyvavimas projektinėje ir tarpdisciplininėje veikloje, mokytojų mainų programose nėra identifikuojamas kaip mokymosi procesas.

Trečiasis faktorius – mokyklos kultūrinis gyvenimas – atskleidžia, jog mokytojai geba pasisemti patirties ir žinių dalyvaudami mokyklos bendruomenės gyvenime, taip plėsdami asmeninį žinojimą ir kartu kurdami mokyklos kultūrą (L = 0,712).

Ketvirtąjį faktorių – mokymo veikla mokykloje –

Teiginių skaičius Number of statements

Sklaida Dispersion (%)

6

26,5

2

20,8

2

16,4

1

10,4

Meaningfulness of the first factor – informal learning environment – is disclosed by the fact that teachers, who wish to improve, expand their horizon and learn constantly, are interested in educational or informational television and radio programmes (L = 0,795), press and magazines (L = 0,794). Besides, they gladly take part in family life (L = 0,793), maintain relationships and communicate with friends (L = 0,772). However, such activities as participation in art and culture events, recreational or educational trips, carrying out the role of a spouse or a partner, are not perceived by teachers as learning environments.

The second factor emphasizes teachers’ scientific research activities, which is given a sense to by teachers’ ability to learn together with colleagues, carrying out scientific researches (L = 0,751). However, teachers are not inclined to participate in research conferences (read a paper, take part in discussions) and their organisation, and participation in project or interdisciplinary activities and exchange programmes is not identified as a learning process.

The third factor – cultural life of the school – discloses that teachers are able to get experience and knowledge participating in the life of school community, this way expanding personal knowing and simultaneously creating the culture of the school (L = 0,712).

The fourth factor – teaching activities at school – becomes meaningful when teachers observe colleagues’

89

90

Mokytojų ugdymas 2010

įprasmina tai, kad pedagogai stebi kolegų darbą, geba mokytis iš jų sukauptos patirties ir įgytas žinias pritaikyti praktikoje (L = 0,767).

Savivaldžiu būdu besimokantieji yra motyvuoti įvairių vidinių ir išorinių mokymosi stimulų, pasižymi nuolatinio tobulėjimo ir mokymosi motyvacija, todėl nuolatinis mokymasis yra vienas svarbiausių jų veiklos ir gyvenimo tikslų. Faktorinės analizės pagrindinių komponenčių metodu buvo nurodyti trys mokytojų nuolatinį mokymąsi atskleidžiantys faktoriai (žr. 2 lent.).

work, are able to learn from their accumulated experience and apply acquired knowledge in practice (L = 0,767).

Self-directed learners are motivated by various internal and external stimuli, distinguish themselves by constant motivation of improvement and learning; therefore, constant learning is one of the most important goals of their activities and life. Employing the method of principal components of factor analysis, three factors disclosing teachers’ constant learning were distinguished (see Table 2).

2 lentelė. Nuolatinio mokymosi faktorinė analizė (N = 340; KMO = 0,93; α = 0,907) Table 2. Factor Analysis of Constant Learning (N = 340; KMO = 0,93; α = 0,907) Faktoriaus pavadinimas Title of the factor Tobulėjimo ir mokymosi motyvacija Motivation of improvement and learning Vidiniai nuolatinį mokytojų mokymąsi skatinantys veiksniai Internal factors, promoting teachers’ constant learning Išoriniai nuolatinį mokytojų mokymąsi skatinantys veiksniai External factors, promoting teachers’ constant learning

Pedagogų tobulėjimo ir mokymosi motyvaciją įprasmina tai, kad pastarieji procesai yra vieni svarbiausių jų veiklos ir gyvenimo tikslų (L = 0,802), nes mokytis to, ko jie dar nežino, pedagogams yra labai įdomu (L = 0,790). Tačiau mokytojai stokoja gebėjimo ugdyti moksleivių nuostatas mokytis visą gyvenimą.

Antrasis faktorius atspindi vidinius nuolatinį pedagogų mokymąsi skatinančius veiksnius: tobulėjimas, akiračio plėtra (L = 0,738), gebėjimas taikyti naujus veiklos būdus (L = 0,737), naujų žinių diegimas praktikoje (L = 0,732), saviraiškos galimybės (L = 0,723).

Trečiasis faktorius apima teiginius, kurie atspindi išorinius nuolatinį mokytojų mokymąsi skatinančius veiksnius: noras susirasti kitą (ne pedagoginį) darbą (L = 0,703), administracijos darbuotojai ir jų palaikymas (L = 0,698) ir bendravimas su naujais žmonėmis (L = 0,689).

Reflektavimo kompetencija yra vienas svarbiausių besimokančios mokyklos pedagogų profesinio tobulėjimo būdų, nes būtent dėl refleksijos profesinė patirtis verčiama į mokymąsi, mokymasis – į profesinį ir asmeninį vystymąsi, o pastarasis – į profesinės veiklos kokybiškesnį atlikimą. Faktorinės analizės rezultatai rodo, jog darbo ir mokymosi veiklose mokytojai nepakankamai naudoja skirtingus refleksijos lygius (36,5 proc. atsakymų sklaidos). KMO = 0,71

Teiginių skaičius Number of statements

Sklaida Dispersion (%)

3

33,4

5

23,4

3

12,5

Motivation of teachers’ improvement and learning becomes meaningful because these processes are among the most important goals of their activities and life (L = 0,802) because teachers find it particularly interesting to learn what they still do not know (L = 0,790). However, teachers lack the ability to develop pupils’ lifelong learning approaches.

The second factor reflects internal factors, promoting teachers’ constant learning: improvement, horizon expansion (L = 0,738), the ability to apply new ways of activity (L = 0,737), implementation of new knowledge in practice (L = 0,732), self-expression possibilities (L = 0,723).

The third factor encompasses statements which reflect external factors promoting teachers’ constant learning: the wish to find another (not teacher’s) job (L = 0,703), administration staff and their support (L = 0,698) and communication with new people (L = 0,689).

Competency of reflecting is one of the most important in-service training ways of teachers who teach in the learning school because namely due to reflection professional experience is turned into learning, learning is turned into professional and personal development, whilst the latter is turned into better quality performance of professional activities.

The results of the factor analysis demonstrate that in work and leaning activities teachers insufficiently use different levels of reflection (36,5 % of response

Audronė JUODAITYTĖ, Nida KVEDARAITĖ Mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiška besimokančioje mokykloje

atskleidžia, kad duomenys patenkinamai tinka faktorinei analizei atlikti, o faktoriaus vidinė konsistencija α = 0,744 – pakankamą teiginių vidinį susietumą ir homogeniškumą.

Remiantis tyrimo rezultatais galima teigti, jog dialogo refleksijos lygiu (L = 0,817) atsiskleidžia mokytojų gebėjimai įvairiai žvelgti į pasaulį, tam tikrus reiškinius, atvirai išreikšti nuomones apie vykusį mokymąsi, sėkmingą ar nesėkmingą mokymą(si) lemiančius veiksnius. Kritinės refleksijos raišką mokymosi ir darbinėse veiklose (L = 0,801) įprasmina mokytojų gebėjimas bendraujant su kitais ne tik sužinoti ar įvertinti kitų nuomones, veiklos patirtį, bet taip pat analizuoti, kokie veiksmai lėmė tokio supratimo atsiradimą, kaip kiti žmonės mąsto, kokie požiūriai ir nuostatos lemia jų veiklą ir pan. Pedagogų mokymosi ir darbo veiklose nebuvo identifikuotas refleksijos veikime lygis, kas atskleidžia jų mokymosi veikloje gebėjimų stoką.

Savarankiškas ar autonominis mokymasis siejamas su savivaldžiu būdu besimokančiojo minties, individualizuoto sprendimų priėmimo ir kritiško intelekto priklausomybe, kuri atskleidžia individo gebėjimą prisiimti atsakomybę už mokymąsi ir poreikį būti savarankiškam. Faktorinės analizės rezultatai rodo, kad besimokančios mokyklos pedagogai pasižymi savarankiškumu ir geba prisiimti atsakomybę už mokymąsi bei jo rezultatus (62,2 proc. atsakymų sklaidos). KMO = 0,88 rodo duomenų gerą tinkamumą faktorinei analizei, α = 0,776 – neblogą teiginių vidinį susietumą ir homogeniškumą. Šio faktoriaus prasmingumą rodo tai, kad mokytojai geba prisiimti atsakomybę už savo mokymąsi (L = 0,869), mokymosi rezultatus (L = 0,769), o mokydamiesi jaučia poreikį savarankiškai pasirinkti tinkamą mokymosi laiką, vietą pagal asmeninius interesus (L = 0,822) bei nusistatyti mokymosi tikslus, strategijas (L = 0,785).

dispersion). KMO = 0,71 discloses that data are satisfactory in order to carry out factor analysis, whilst internal consistency of the factor α = 0,744 discloses sufficient internal coherence and homogeneity of factors.

Based on research results, it can be stated that at the level of reflection on dialogue (L = 0,817) teachers’ abilities to view the world and certain phenomena in diverse ways, express opinions about learning that had taken place and about factors determining successful or unsuccessful teaching/learning openly are disclosed.

Manifestation of critical reflection in learning and work activities (L = 0,801) is made meaningful by the teachers’ ability in the dialogue with others both to find out, evaluate other people’s opinions, experience of activities, and to analyse what were the actions that determined emergence of such understanding, how other people think, what approaches and attitudes determine their activities, etc. The level of reflection in action was not identified in teachers’ learning and work activities; this discloses a lack of their abilities of learning in action.

Self-dependent or autonomous learning pertains to dependence on the self-directed learner’s idea, individualised decision making and critical intelligence, which discloses the individual’s ability to take responsibility for learning and the need to be self-dependent. The results of the factor analysis demonstrate that teachers of the learning school are distinguished by self-dependence and are able to take responsibility for learning and its results (62,2 % of response dispersion). KMO = 0,88 shows good appropriateness of data for factor analysis, α = 0,776 discloses quite good internal coherence and homogeneity of statements. Meaningfulness of this factor is disclosed by the fact that teachers are able to take responsibility for their learning (L = 0,869), learning results (L = 0,769), and while learning they feel the need to self-dependently choose suitable time and place for learning according to personal interests (L = 0,822) and identify goals, strategies of learning (L = 0,785).

Išvados • Savivaldus mokymasis tampa reikšminga koncepcija andragogikos moksliniame kontekste, o kartu ir neatskiriama edukologijos mokslo teorinio diskurso dalimi. Savivaldus mokymasis, grindžiamas moderniomis mokymo(si) teorijomis (konstruktyvaus, socialinio, patirtinio mokymosi veikloje), reikalauja naujų besimokančiojo ir švietimo organizatorių kompetencijų.

• Savivalda pagrįsto mokymosi samprata edu-

Conclusions • Self-directed learning turns into a significant conception in the scientific context of andragogy and at the same time an integral part of theoretical discourse of the science of education studies.

Self-directed learning, grounded on modern

teaching/learning theories (in constructive, social, experiential learning activities), requires new competencies of learners and education organisers.

• The conception of self-directed learning in

91

92

Mokytojų ugdymas 2010

kologijoje yra nevienalytė – pabrėžiama dichotomija tarp savivaldos kaip mokymo tikslo ir savivalda pagrįsto mokymosi kaip proceso.

Savivaldos kaip mokymo tikslo dichotomija suponuoja suaugusiųjų mokymosi praktiką, kurios metu besimokantieji įgyja savivaldos įgūdžių.

Savivalda pagrįsto mokymosi procesas remiasi besimokančiojo savivalda. Šie požiūriai papildo vienas kitą, nes būtent savivalda pagrįsto mokymosi procesas sudaro galimybę ugdyti(s) besimokančiojo savivaldos kompetencijas.

• Savivaldaus mokymosi procesai įprasmina šiuos besimokančios mokyklos pedagogų gebėjimus ir kompetencijas: gebėjimą nusistatyti mokymosi poreikius; prisiimti atsakomybę už mokymąsi, jo rezultatus; mokytis socialinės sąveikos metamokymosi bei nuolatinio mokymosi procesuose įgyti reflektavimo kompetencijas.

• Mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiškos besimokančioje mokykloje empirinis tyrimas atskleidė, kad: • mokytojams yra būdingi šie savivaldaus mokymosi gebėjimai ir kompetencijos: gebėjimas nusistatyti mokymosi poreikius, atsižvelgiant į planuojamą gyvenimo kelią ir atliekant naujus vaidmenis. Visų pirma tai vyksta profesinėje mokymosi srityje (pokyčių šalininkas, inovacijų diegėjas, konsultantas) ir tik po to – asmeninio bei visuomeninio gyvenimo srityse (šeimos narys, komunikatorius, visuomenės pilietis); gebėjimas mokytis socialinės sąveikos procesuose, atpažįstant edukacines ir mokymosi aplinkas, ypač neformaliąją (laisvalaikis, asmeninis gyvenimas ir pan.) mokymosi aplinką, kurioje mokytojai įgyja naujų žinių ir įgūdžių; gebėjimas prisiimti atsakomybę už mokymąsi bei jo rezultatus, planuoti savo mokymąsi taip, kad jame mokytojai galėtų būti autonomiški, savarankiški, įgytų pasitikėjimą savimi ir įvaldytų asmeninio tobulėjimo galimybes; nuolatinio mokymosi kompetenciją, kuri atskleidžia mokytojų nuolatinio tobulėjimo ir mokymosi motyvaciją, ypač motyvą, kuris suprantamas kaip mokymasis, teikiantis malonumą, kai vyrauja siekis „mokytis, kaip mokytis“.

• besimokančios mokyklos mokytojai stokoja tokių savivaldaus mokymosi gebėjimų ir kompetencijų: grįžtamojo ryšio realizavimo mokymosi procesuose (pedagogai naudoja

education studies is not homogenous: the dichotomy between self-directedness as a goal of teaching and learning, grounded on self-directedness, as a process is emphasized.

Dichotomy of self-directedness as a goal of teaching presupposes practice of adult learning, during which learners acquire skills of selfdirectedness. Learning process, grounded on self-directedness is based on the learner’s selfdirectedness. These approaches supplement each other because namely the learning process that is grounded on self-directedness creates a possibility to (self-)develop the learner’s selfdirective competencies.

• Processes of self-directed learning give a sense to the following abilities and competencies of teachers of the learning school: the ability to identify learning needs; take responsibility for learning, its results; learn social interaction in meta-learning and constant learning processes, acquire reflection competencies.

• Empirical research on teachers’ self-directed learning competencies in the learning school disclosed that: • teachers are characterised by the following self-directed learning abilities and competencies: the ability to identify learning needs, considering the planned road of life and carrying out new roles.

First this takes place in the professional learning area (supporter of changes, implementer of innovations, consultant) and only then in personal and public life areas (family member, communicator, citizen of the society); the ability to learn in social interaction processes, recognising educational and learning environments, particularly informal learning environment (leisure, personal life, etc), in which teachers acquire new knowledge and skills; the ability to take responsibility for learning and its results, plan one’s learning in such a way that teachers in it could be autonomous, self-dependent, acquire confidence and master personal improvement possibilities; the constant learning competency, which discloses motivation of teachers’ continuous improvement and learning and particularly the motive that learning provides with pleasure when the dominating endeavour is “learning to learn”.

• teachers of the learning school lack the following self-directed learning abilities and competencies: implementation of feedback

Audronė JUODAITYTĖ, Nida KVEDARAITĖ Mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiška besimokančioje mokykloje

in learning processes (teachers use only relevant experience but reflect on action rarely); the ability to implement the plan of learning (teachers seek to implement the foreseen plan of learning but lack abilities to accumulate resources necessary for learning, invoke interested objects), and the ability of learning in action: innovative learning, based on one’s experience, accumulated using all necessary kinds of reflection.

tik aktualią patirtį, tačiau retai atlieka veiklos refleksiją); gebėjimo įgyvendinti mokymosi planą (pedagogai siekia realizuoti numatytą mokymosi planą, tačiau stokoja gebėjimų akumuliuoti mokymuisi reikalingus išteklius, pasitelkti suinteresuotus subjektus) bei mokymosi veikime gebėjimo – inovatyvaus mokymosi, vadovaujantis savo patirtimi, sukaupta panaudojant visas reikalingas refleksijos rūšis.

Literatūra Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.

Bolhuis, S. (1996). Towards Active and Self-directed Learning. Preparing for Lifelong Learning, with Reference to Dutch Secondary Education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association.

Boud, D., Keogh, R., Walker, D. (1999). What is Reflection in Learning? In D. Boud, R. Keogh, D. Walker (Eds.), Reflection: turning Experience into Learning,. 7–17.

London: Kogan Page.

Brockett, R. B., Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: perspectives on theory, research, and practice.

London: Routledge.

Brookfield, S. (1993). Self-directed learning, political clarity, and the critical practice of adult education. Adult Education Quarterly. Vol. 43, No. 4, 227–242.

Candy, P. C. (1991). Self-direction for Lifelong Learning. A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Harrison, R. (2002). Learning and Development. London: CIPD. Hiemstra, R. (1994). Self-directed learning. In T. Husen, T. N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education (second edition). Oxford: Pergamon Press.

Houle, C. O. (1961). The inquiring mind: a study of the adult who continues to learn’. Madison: University of Wisconsin Press.

Jarvis, P. (1987). Adult Learning and Social Context.

London: Croom Helm.

Jarvis, P., Holford, J., Griffin, C. (2004). The Theory and Practice of Learning. London: Kogan Page.

Jucevičienė, P. (2007). Besimokantis miestas. Kaunas: Technologija.

Kardelis, K. (2002). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Kaunas: Judex.

Knowles, M. S. (1975). Self-Directed Learning: A guide for

•

References learners and teachers. Englewood Cliffs: Prentice Hall / Cambridge.

Kvedaraitė, N. (2009). Šiuolaikinės mokyklos kaip besimokančios organizacijos bruožų raiška personalo savivaldaus mokymosi sklaidos procesuose (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2009).

Kuhn, T. S. (2003). Mokslo revoliucijų struktūra. Vilnius: Pradai.

Livingstone, D. W. (2006). Informal Learning: Conceptual Distinctions and Preliminary Findings. In Bekerman, Z., Burbules, N. and Silberman-Keller, D. (Eds.), Learning in Places: The Informal Education Reader. Peter Lang.

Moore, G. (1986). Self directed learning and distance education. Journal of Distance Education. Vol. 1, No. l, 7–24.

Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner.

San Francisco: Jossey-Bass Publischers.

Silins, H., Mulford, B. (2002). Schools as learning organisation. The case for system, teacher and student learning. Journal of Educational Administration. Vol. 40, No. 5, 425–446.

Stanikūnienė, B. (2007). Aukštosios mokyklos dėstytojo edukacinės kompetencijos ir mokymosi aplinkų santykis (Daktaro disertacija, Kauno technologijos universitetas, 2007).

Stanikūnienė, B., Jucevičienė, P. (2004). The peculiarities of learning from experience: the dimension of individual’s inner potential. Social Sciences / Socialiniai mokslai.

Nr. 4(46), 44–54.

Tough, A. M. (1971). The adults learning projects. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education.

Voulalas, Z. D., Sharpe, F. G. (2005). Creating schools as learning communities: obstacles and processes. Journal of Educational Administration. Vol. 43, No. 2, 187–208.

Wilson, B. G. (1995). Metaphors for instruction: Why we talk about learning environments. Educational Technology.

Vol. 35, No. 5, 25–30.

93

94

Mokytojų ugdymas 2010

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologijos) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė.

Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas.

Habilitated Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies, Director of the Scientific Center of Educational Researches at Šiauliai University, Research interests: researches on the quality of studies, the phenomenon of childhood, childhood teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt NIDA KVEDARAITĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Kauno technologijos universiteto Panevėžio instituto Vadybos ir administravimo fakulteto Vadybos mokslų katedros lektorė.

Moksliniai interesai: besimokanti organizacija, mokyklos kultūros vadyba, savivaldus mokymasis.

Doctor of Social Sciences (Education Studies) Lecturer at Kaunas University of Technology Panevėžys Institute, Faculty of Management and Administration.

Research interests: learning school, management of school culture, human resource management, selfdirected learning.

Address: Nemuno Str. 33, LT-37164 Panevėžys, Lithuania E-mail:nida.kvedaraite@ktu.lt

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 95–111 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 95–111 Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University

SAVIVALDAUS MOKYMOSI ORGANIZAVIMAS KAIP ŠVIETIMO INOVACIJA: BOLONIJOS PROCESO KONTEKSTAS Anotacija Straipsnyje akcentuojama, jog pagrindinis artimiausio dešimtmečio iššūkis yra studijos, tyrimai ir inovacijos. Todėl aukštosioms mokykloms deleguojamas vienas svarbiausių uždavinių – kurti inovacijas ir diegti jas praktikoje. Straipsnyje ypatingas dėmesys kreipiamas į mokslinį savivaldaus mokymosi organizavimo kaip švietimo inovacijos diegimo pagrindimą Bolonijos proceso kontekste. Aktualizuojama, jog šiuo metu ypač svarbu ugdyti tokius įgūdžius ir gebėjimus, kurie padėtų į pokyčius žvelgti kaip į galimybes ir įgyvendinti naujas idėjas, skatinančias naujoves ir aktyvų dalyvavimą daugiakultūrinėje ir žiniomis grįstoje visuomenėje. Šiame kontekste išryškinamos ir atitinkamos problemos, su kuriomis susiduria mokyklos (pvz., orientacija į žinias ir akademinių gebėjimų ugdymas, netradicinių ugdymo formų stoka ir kt.).

Pagrindiniai žodžiai: savivaldus mokymasis, švietimo inovacijos, inovatyvūs sprendimai.

Įvadas Europos Vadovų Taryba (toliau – EVT) ne kartą pripažino svarbų naujovių vaidmenį stiprinant Europos gebėjimą tinkamai spręsti globalizacijos keliamus uždavinius ir naudotis jos teikiamomis galimybėmis (Briuselis, 2008.3.28 KOM (2008)). Akcentuojama, jog „šiuolaikinėje ekonomikoje, kurioje pabrėžiama geresnio žinių panaudojimo ir spartaus naujovių diegimo teikiama papildoma nauda, būtina plėtoti visų gyventojų kūrybinius, inovatyvius gebėjimus. Visų pirma reikia ugdyti įgūdžius ir gebėjimus, padedančius į pokyčius žvelgti kaip į galimybes ir įgyvendinti naujas idėjas, skatinančias naujoves ir aktyvų dalyvavimą daugiakultūrinėje ir žiniomis grįstoje visuomenėje“

ORGANISATION OF SELFDIRECTED LEARNING AS EDUCATIONAL INNOVATION: THE CONTEXT OF THE BOLOGNA PROCESS Abstract The article emphasizes that the key challenge of the nearest decade is studies, researches and innovations. Therefore, higher educational institutions are delegated to carry out one of the most important tasks: to create innovations and implement them in practice. The article particularly focuses on scientific substantiation of organisation of self-directed learning as implementation of educational innovation in the context of the Bologna process. It is actualised that today it is particularly important to develop such skills and competencies which would help to view changes as opportunities and to implement ideas, promoting novelties and active participation in the multinational and knowledge based society. In this context corresponding problems encountered by schools are also highlighted (e.g., orientation to knowledge and development of academic competencies, lack of nontraditional forms of education, etc).

Key words: self-directed learning, innovations in education, innovative solutions.

Introduction The European Council time and again acknowledged the significant role of novelties, enhancing the ability of Europe to suitably solve tasks raised by globalisation and use opportunities provided by it (Briuselis, 2008.3.28 KOM (2008)). It is emphasized that “in contemporary economy, which underlines additional benefit given by better usage of knowledge and fast implementation of novelties, it is necessary to develop all residents’ creative and innovative competencies. First, it is necessary to develop skills and competencies, which help to view changes as opportunities and implement new ideas, encouraging

95

96

Mokytojų ugdymas 2010

(Briuselis, 2008.3.28 KOM (2008)).

2009 m. lapkričio 26 d. EVT ir kartu posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvadose dėl švietimo vaidmens plėtojimo visapusiškai veikiančiame žinių trikampyje siūloma „darniau formuoti politiką Europos ir valstybių narių lygiu, visapusiškai integruojant visas tris žinių trikampio sudedamąsias dalis. Švietimo, mokslinių tyrimų ir inovacijų sričių politikos aspektai turėtų vienas kitą stiprinti, kad būtų užtikrintas visapusiškai veikiančio žinių trikampio plėtojimas ir paspartintas perėjimas prie žiniomis grindžiamos ekonomikos ir visuomenės“ (Briuselis, 2008.3.28 KOM (2008)). Integralus žinių trikampio pobūdis suponuoja ir pačios švietimo srities, kaip sudedamosios žinių trikampio dalies, sėkmingo funkcionavimo prielaidą: švietimas turi būti grindžiamas mokslinių atradimų rezultatais ir inovacijomis, kai mokymui ir mokymuisi suteikiamas tvirtas mokslinių tyrimų pagrindas, o mokymo ir mokymosi aplinka plėtojama ir gerinama optimaliau panaudojant kūrybinį mąstymą, novatoriškus požiūrius bei metodus. Kaip teigiama 2008 m. lapkričio 21 d. EVT ir valstybių narių vyriausybių atstovų išvadose, aktualizuojama, jog „... ugdant jaunimą XXI amžiaus mokykloms tenka pareiga suteikti mokiniams išsilavinimą, kuriuo jiems būtų sudarytos galimybės prisitaikyti prie vis globalesnės, konkurencingesnės, įvairesnės ir sudėtingesnės aplinkos, kurioje kūrybingumas, gebėjimas kurti inovacijas, iniciatyvos jausmas, verslumas ir įsipareigojimas toliau mokytis yra ne mažiau svarbūs nei konkrečios tam tikro dalyko žinios” (Briuselis, 2008.3.28 KOM (2008)).

Mokslinė problema. Lietuvos Respublikos (toliau – LR) mokyklos, vykdančios bendrojo lavinimo programas, susiduria su problemomis: ugdymo turinys yra labiau orientuotas į žinias ir mokinių akademinių gebėjimų ugdymą; stokojama netradicinių ugdymo formų, skatinančių mokymosi proceso lankstumą ir sąveiką su gyvenimo praktika; pasigendama mokyklos bendruomenės narių (mokytojų, mokymosi visą gyvenimą sistemos administracijos darbuotojų, tėvų (globėjų, rūpintojų ir kt.) kompetencijų mokinių mokymosi proceso valdymo srityje ir ypač realizuojant savivaldaus mokymosi bei į inovatyvius sprendimus orientuoto ugdymo filosofiją, patyčių prevencijos ir nediskriminavimo mokyme(si) esmines dimensijas (Jonutytė ir kt., 2009; Duoblienė, 2008; Pukevičiūtė, 2007; Linkaitytė, Lapėnienė, Jakubauskaitė, 2009; Jucevičienė, 2005 ir kt.)

Tyrimo tikslas – teoriškai pagrįsti švietimo inovacijų kūrimo ir diegimo strategiją šalies bendrojo lavinimo mokyklose.

novelties and active participation in the multi-national and knowledge based society” (Briuselis, 2008.3.28 KOM (2008)).

On 26 November 2009, the European Council and government representatives of member states, who participated in the same sitting, concluded about the role of education in the comprehensively operating triangle of knowledge: “to form European policy more cohesively at the level of member states too, comprehensively integrating all three constituents of the knowledge triangle. Aspects of the policy of education, scientific researches and innovation areas should enhance each other to ensure development of the comprehensively operating knowledge triangle and to accelerate transfer to knowledge grounded economy and society” (Briuselis, 2008.3.28 KOM (2008)). Integral nature of the knowledge triangle presupposes the assumption of successful functioning of the very area of education as an integral part of the knowledge triangle: education has to be grounded on the results of scientific discoveries and innovations, when teaching ad learning are given a firm foundation of scientific researches and when the environment of learning and teaching is developed and improved employing creative thinking, innovative attitudes and methods more optimally. As stated in the conclusions of the European Council and government representatives of member states, dated 21 November 2008, “[...] educating young people, schools of the 21 century are obliged to provide pupils with education which would create opportunities for them to adjust to increasingly globalising, competitive, diverse and complex environment, in which creativity, the ability to create innovations, the feeling of proactiveness, entrepreneurship and commitment to continue learning are as important as concrete knowledge of a certain subject” (Briuselis, 2008.3.28 KOM (2008)).

Research problem. Schools of the Republic of Lithuania, which implement general education curricula, encounter the following problems: content of education is more orientated to knowledge and development of pupils’ academic competencies; there is a lack of non-traditional education forms that encourage flexibility of the education process and interaction with life practice; competencies of school community members (teachers, administration staff of the lifelong learning system, parents (foster parents, guardians, etc) in managing pupils’ learning process are missing, particularly implementing education philosophy, orientated to self-directed learning and innovative solutions and to essential dimensions of bullying prevention and non-discrimination in teaching/learning (Jonutytė et al., 2009; Duoblienė, 2008; Pukevičiūtė, 2007; Linkaitytė, Lapėnienė, Jakubauskaitė, 2009; Jucevičienė, 2005 et al.)

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas

Tyrimo objektas – savivaldaus mokymosi organizavimas.

Tyrimo metodai: literatūros analizė, metaanalizė, content analizė.

Tyrimo organizavimas ir metodika. Tyrimui atlikti content analizės metodu analizuoti Lietuvos ir Europos dokumentai, pagrindžiantys savivaldaus mokymosi, kaip švietimo inovacijos, diegimą bendrojo lavinimo mokyklose. Minėtas tyrimo metodas pasirinktas siekiant objektyviai ir sistemiškai išnagrinėti dokumentus, atrasti prasminius „vienetus“, kurie leistų aktualizuoti mokymosi mokytis bei patyčių prevencijos ir nediskriminacijos paradigmų, inovatyvių asmenybių ugdymo ir ugdymo individualizavimo kontekstus diegiant savivaldaus organizavimo modelį kaip netradicinę ugdymo formą, taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą.

Projekto praktinis aktualumas ir jo raiška Lietuvos ir Europos dokumentuose 2009 m. Liuveno ir Louvain-la-Neuve ministrų komunikate (Bolonijos procesas iki 2020 m.) teigiama, kad pagrindinis artimiausio dešimtmečio iššūkis bus studijos, tyrimai ir inovacijos. Todėl aukštosioms mokykloms deleguojamas vienas svarbiausių uždavinių – kurti inovacijas ir diegti jas praktikoje. Vienu šių uždavinių realizavimo žingsnių yra Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto vykdomas Europos socialinio fondo finansuojamas projektas „Savivaldaus mokymosi organizavimo modelio (SMOM), kaip netradicinės ugdymo(si) formos, taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą, įgyvendinimas Šiaurės ir Vakarų Lietuvos regiono mokyklose“. SMOM, kaip edukacinės švietimo inovacijos, diegimu bus siekiama ugdymo praktikoje įgyvendinti savivaldaus mokymosi, orientuoto į inovatyvius sprendimus, organizavimo modelį (SMOM) kaip netradicinę ugdymo(si) formą.

Minėto projekto kontekste SMOM įgyvendinimas yra grindžiamas Lietuvos ir Europos dokumentais, teisės aktais, išryškinančiais vertikaliuosius mokymosi mokytis, patyčių prevencijos ir nediskriminacijos aspektus bei esminius horizontaliuosius inovatyvių asmenybių ugdymo ir ugdymo individualizavimo principus.

Minėti aspektai ir juos konkretinantys principai yra svarbūs ugdymo praktikos organizavimo orientyrai, kuriais siekiama konkrečią švietimo grandį apibrėžtomis priemonėmis padėti integruoti į bendrąjį žinių trikampį ir taip prisidėti prie visapusiškai veikiančio žinių trikampio plėtojimo.

The aim of the article: theoretically ground strategy for creating and implementing innovations in education in Lithuanian general education schools.

Research subject: organisation of self-directed learning.

Methods: analysis of literature, meta-analysis, content analysis.

Research organisation and methodology. The research employed content analysis for the analysis of documents of Lithuania and Europe, substantiating implementation of self-directed learning as innovation of education in general education schools. The above mentioned research method was chosen seeking to analyse documents objectively and systematically, identify notional “units”, which would enable to actualise contexts of learning to learn, bullying prevention and non-discrimination paradigms and contexts of educating innovative personalities and individualisation of education, implementing selfdirected organisation model as a non-traditional form of education, applying education orientated to innovative solutions.

Practical Relevance of the Project and its Manifestation in Documents of Lithuania and Europe Communiqué of the Conference of European Ministers in Leuven and Louvain-la-Neuve, dated 2009, (Bologna process till 2020), states that the key challenge of the nearest decade is studies, researches and innovations. Therefore, higher educational institutions are delegated to carry out one of the most important tasks: to create innovations and implement them in practice. One of the steps to implement this task is the project, funded by European Social Fund and carried out by the Faculty of Education Studies of iauliai University, “Implementation of Self-Directed Learning Organisation Model as a Non-Traditional Form of (Self-)Education, Applying Education Orientated to Innovative Solutions, in Schools of North and West Lithuania Regions”. It will be sought to implement the model of organising self-directed learning, orientated to innovative solutions, as a nontraditional form of (self-)education in educational practice.

In the context of the said project, implementation of the model is grounded on documents, legal acts of Lithuania and Europe, highlighting vertical aspects of learning to learn, bullying prevention and nondiscrimination and essential horizontal principles of educating innovative personalities and individualisation of education. Distinguished aspects and principles that concretise them are important landmarks of organising educational practice for facilitating integration of a

97

98

Mokytojų ugdymas 2010

Lietuvoje ir Europoje patvirtintų dokumentų analizė pagrindžia savivaldaus mokymosi organizavimo modelio, kaip netradicinės ugdymo(si) formos, taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą, aktualumą.

Mokymosi mokytis paradigmos įgyvendinimo siekis Lietuvos ir Europos dokumentuose. Vykstant sparčiai ekonominei kaitai, vis labiau akcentuojant žinių visuomenės svarbą, keičiasi reikalavimai šiuolaikinei švietimo sistemai, kuri turi būti atvira, susieta su gyvenimu, rengianti laisvą, kūrybingą, gebantį mokytis visą gyvenimą žmogų. Pagrindiniuose švietimo dokumentuose, pabrėžiančiuose mokyklų veiklos ateities perspektyvas, vis labiau orientuojamasi į mokymosi paradigma grįstą mokytojo veiklą (žr. 1 lent.). Tyrėjai (Garrison, 1997; Bolhuis, 1996; Temple, Rodero, 1995 ir kt.) įrodė, kad vaikui augant jo autonomiškumo siekis didėja.

Savivaldus mokymasis yra vienas būdų, kad prasmingas mokymasis tęstųsi iki suaugusiojo amžiaus.

Diegiant inovaciją mokiniai ugdysis mokymuisi mokytis aktualias kompetencijas. Tai savo ruožtu didins jų savarankiškumą, atsakomybę, plės socialinio dalyvavimo kompetencijas.

Mokytojai ir mokymosi visą gyvenimą sistemos administracijos darbuotojai suvoks savivaldaus mokymosi organizavimo sistemą ir įgis mokytojo vaidmenį joje grindžiančių mokslo žinių visumą bei ugdysis jų taikymo gebėjimus, reikalingus realizuojant savivaldaus mokymosi (taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą) modelį pagrindinėje mokykloje.

Kadangi mokymosi aplinkoje mokytojo funkcijos ir vaidmenys iš esmės keičiasi (pvz., mokymosi proceso ir rezultato kontrolė perduodama mokiniui; ugdomas mokinių gebėjimas naudotis mokymosi strategijomis savaip, daug bendradarbiaujama su mokytoju, bendramoksliais ir aplinka), būtina tobulinti mokytojų kompetencijas savivaldaus mokymosi, mokymosi mokytis valdymo, mokymosi gyvenimui, į inovatyvius sprendimus orientuoto ugdymo srityse. Ypač sustiprėja mokytojo, kaip mokymosi proceso konsultanto, vaidmuo.

Tėvai iš pasyvių mokymosi proceso stebėtojų turi tapti visaverčiais vaikų ugdymo(si) proceso partneriais, galimais informacijos šaltiniais, pagalbininkais ir paramos, ypač psichologinės, emocinės, teikėjais.

Jie geriau suvoks savo vaiko mokymosi ypatumus ir mokymosi proceso individualumus, kokybiškiau galės padėti vaikams organizuoti savo mokymąsi, atlikti įgalintojų, skatintojų, fasilitatorių ir kt. funkcijas, atsispirti pagundai už vaiką atlikti dalį jo mokymosi

concrete link of education into a general knowledge triangle by defined means and this way contributing to development of comprehensively operating knowledge triangle.

The analysis of documents approved in Lithuania and Europe, grounding self-directed learning organisation model as a non-traditional form of (self-) education, applying innovative solutions, is given below.

Endeavour of Implementing the Paradigm of Learning to Learn in Documents of Lithuania and Europe. In the conditions of fast economic changes, increasingly emphasizing the importance of knowledge society, the requirements for the contemporary system of education are changing; it has to become open, related to life, educating a person who is free, creative and able to learn all life. Key documents, emphasizing future perspectives of school activities, increasingly more orientate towards the teacher’s activities grounded on the learning paradigm (see Table 1).

Researchers (Garrison, 1997; Bolhuis, 1996; Temple, Rodero, 1995 et al.) proved that as the child grows, his/her endeavour of autonomy increases.

Self-directed learning is one of the ways to achieve that natural endeavour to attain meaningful learning continues till adulthood. Implementing innovation, pupils will self-develop competencies relevant to learning to learn. This, in turn, will make the learner’s activity meaningful, increase his/her autonomy and responsibility, and expand social participation competencies.

Teachers and administration staff of the lifelong learning system will perceive the system of organising self-directed learning, acquire the whole of knowledge, grounding the teacher’s role, and self-develop their application competencies, necessary for implementation of self-directed learning model (applying education orientated to innovative solutions) in the basic school.

Because in the learning environment the teacher’s functions and roles change in principal (e.g., control of the learning process and the result are gradually given over to the pupil; pupils’ competency to use learning strategies in his/her own way is developed; there is a lot of communication with the teacher, school fellows and environment), it is necessary to improve teachers’ competencies in the areas of self-directed learning, management of learning to learn, learning for life, and education orientated to innovative solutions. The role of the teacher as a consultant of the learning process particularly enhances.

Parents from passive observers of the learning process have to become full-fledged partners of children’s (self-) education process, possible sources of information, assistants and providers of support, particularly psychological and emotional. They will better perceive

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas

1 lentelė. Mokymosi mokytis paradigmos kontekstualizavimas Lietuvos ir Europos dokumentuose Table 1. Contextualisation of the Paradigm of Learning to Learn in Lithuania and European Documents Savivaldaus mokymosi dimensijos Dimensions of self directed learning

Savivaldus mokymasis, orientuotas į mokymosi mokytis kompetencijų ugdymą(si) Self-directed learning is orientated to (self-)development of competencies of learning to learn

Iliustruojantys teiginiai Illusrating Statements

„ [...] stiprinant ne tik su atskiromis disciplinomis susijusius, bet ir tarpdisciplininius gebėjimus, visų pirma „mokymosi mokytis“ [...] ir socialinius bei pilietinius gebėjimus.“ “[...] enhancing competencies related not just to separate subjects but also interdisciplinary competencies, in the first place “learning to learn” competencies [...] and social and civic competencies”. „Siekdama padėti valstybėms narėms pritaikyti mokyklų mokymo programas prie šių laikų poreikių, Europos Sąjunga neseniai priėmė „Europos bendrųjų gebėjimų metmenis“1 – orientacinę priemonę, susijusią su bendraisiais gebėjimais, kurių reikia kiekvienam žmogui, kad galėtų sėkmingai tvarkyti savo gyvenimą žinių visuomenėje. Jie apima „tradicinius“ gebėjimus [...] taip pat ir įvairiose srityse pritaikomus įgūdžius, pvz., gebėjimą mokytis, socialinius ir pilietinius gebėjimus, iniciatyvumą, verslumą, kultūrinį sąmoningumą ir raišką.“ “Seeking to help member states to adjust school curricula to current needs, the EU recently approved “Common European Framework of Reference” – a reference document related to general competencies necessary for every person for successful management of life in the knowledge society. They encompass “traditional” competencies [...] as well as skills applicable in various life spheres; e.g., the ability to learn, social and civic abilities, proactiveness, entrepreneurship, cultural consciousness and expression”. „Bendrųjų gebėjimų suteikimas visiems mokantis visą gyvenimą bus vienas svarbiausių veiksnių gerinant piliečių galimybes įsidarbinti, socialinę aprėptį ir savirealizaciją.“ “Provision of general competencies to all learning all their life will be one of the most important factors improving citizens’ employment opportunities, social coverage and self-realisation”.

Dokumentas Document

2008 m. lapkričio 21 d. EVT ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvados. Parengti jaunimą XXI a.: Europos bendradarbiavimo mokyklų klausimais Conclusions of the European Council and government representatives of member states of 21 November 2008. To prepare young people for the 21 century: An Agenda for European Cooperation on Schools

Komisijų tarnybų darbinis dokumentas XXI a. mokyklos (2007) Schools for the 21 century (Commission staff working document) (2007)

2010 m. gegužės 11 d. Tarybos išvados dėl švietimo ir mokymo socialinio aspekto Council conclusions of 11 May 2010 on social dimension of education and training

Bendrųjų gebėjimų metmenų paprašė 2000 m. Lisabonoje posėdžiavusi Europos Vadovų Taryba, kad būtų nustatyti ir apibrėžti tie gebėjimai, kurių reikia kiekvienam piliečiui, kad galėtų sėkmingai tvarkyti savo gyvenimą žinių visuomenėje. Rekomendacija pateikta šiuo adresu: <http://eurlex. europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf>. / In 2000, Common European Framework of Reference was requested by the European Council, which was sitting in Lisbon, so that competencies that are necessary for every person for successful management of life in the knowledge society are identified and defined. The recommendation is given at the address: http://eurlex.

1

99

100

Mokytojų ugdymas 2010

1 lentelės tęsinys Table 1 (continued) Savivaldaus mokymosi dimensijos Dimensions of self directed learning Savivaldus mokymasis, orientuotas į mokymosi mokytis kompetencijų ugdymą(si) Self-directed learning is orientated to (self-)development of competencies of learning to learn

Savivaldus mokymasis, orientuotas į inovatyvius sprendimus, sudaro sąlygas užtikrinti aukštos kokybės mokymosi galimybes Self-directed learning, orientated to innovative solutions, creates conditions to ensure high quality learning opportunities.

Iliustruojantys teiginiai Illusrating Statements Mokymosi mokytis sritis įvardijama kaip padariusi nepakankamą pažangą. Tam, kad negrėstų socialinė atskirtis, siūlo išugdyti pagrindinius gebėjimus visiems, tarp jų – ir mokymosi mokytis.

The area of learning to learn is named as the one that has made insufficient progress.

To avoid social exclusion, it is proposed to self-develop key competencies to everybody, including the competency of learning to learn. „Mokydamiesi visą gyvenimą visi piliečiai turi įgyti ir nuolat atnaujinti žinias, įgūdžius ir kompetenciją, be to, reikia atsižvelgti į asmenų, kuriems gresia socialinė atskirtis, konkrečius poreikius. Tai padės padidinti dirbančiųjų skaičių ir ekonominį augimą, tuo pačiu užtikrinant socialinę sanglaudą.“ “Learning all life, all citizens have to acquire and constantly update knowledge, skills and competency; in addition to that, concrete needs of persons threatened by social exclusion have to be considered.

This will help to increase the number of the employed and economic growth, at the same time ensuring social cohesion”.

Baigęs pagrindinio ugdymo programą mokinys ir įgijęs mokymosi mokytis kompetencijas „[...] jaučia poreikį mokytis ir prisiima atsakomybę už savo mokymąsi, atkakliai siekia užsibrėžto tikslo. Geba planuoti ir apmąstyti mokymosi procesą ir rezultatus, išsikelti pamatuotus tolesnius uždavinius. Žino savo mėgstamus mokymosi būdus, pakankamus ir tobulintinus gebėjimus, mokymosi pasirinkimo galimybes.“ Having completed the basic education curriculum and acquired competencies of learning to learn, [...] feels the need to learn and takes responsibility for his/her learning, persistently seeks his/her set goal, is able to plan and consider the learning process and results, raise further measured tasks. Knows his/her favourite ways of learning, competencies that are sufficient and that have to be improved, learning choice possibilities”. „[...] anksti nustatyti mokymosi sunkumus ir surandant sprendimus, grindžiamus labiau individualiais pedagoginiais metodais, pritaikytais kiekvieno mokinio poreikiams ir sugebėjimams.“ “[...] to identify learning difficulties early and find solutions grounded on more individual pedagogical methods, adjusted to every pupil’s needs and competencies”.

Dokumentas Document

Europos Tarybos ataskaita: Mokymasis visą gyvenimą – žinioms, kūrybiškumui ir inovacijoms skatinti (2008) The report of the European Council: lifelong learning for promotion of knowledge, creativity and innovation (2008)

Švietimo ir mokymo modernizavimas – gyvybiškai svarbus gerovės ir socialinės sanglaudos Europoje veiksnys (2006) Modernization of education and teaching is a vitally important factor of welfare and social cohesion in Europe (2006)

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008) General Curriculum Framework for Primary and Basic Education (2008)

2008 m. lapkričio 21 d. EVT ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvados. Parengti jaunimą XXI a.: Europos bendradarbiavimo mokyklų klausimais.

Conclusions of the European Council and government representatives of member states of 21 November 2008. To prepare young people for the 21 century: An Agenda for European Cooperation on Schools

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas

funkcijų.

Patyčių prevencijos ir nediskriminacijos siekis Lietuvos ir Europos dokumentuose. Tėvai (globėjai, rūpintojai) ne tik suvoks savo, kaip tėvų (globėjų, rūpintojų), vaidmenį vaikų savivaldžiam mokymuisi, bet ir įgis patyčių prevencijos ir nediskriminavimo kompetencijas, orientuotas į vaikų mokymo(si) procesus, t. y. mokės pažinti vaiką kaip besimokantįjį ir jo kaip besimokančiojo unikalumą, tikėti jo mokymosi sėkme, skatinti jo atsakomybę už savo mokymosi veiklą, procesą ir rezultatus bei pripažinti vaiko mokymosi mokytis kompetenciją, jos ugdymo(si) individualumą. Tėvai (globėjai, rūpintojai) taip pat suvoks, kad kiekvieno besimokančiojo mokymosi stilius, naudojamos mokymosi strategijos, mokymosi tempas gali būti skirtingi, individualūs, tačiau bet kuriuo atveju galimi ir skatintini ugdymo(si) procese. Tuo tikslu aktualizuojama ir dokumentų analizė patyčių prevencijos ir nediskriminacijos aspektu (žr. 2 lent.).

Diegiant SMOM kaip edukacinę inovaciją mokiniai

peculiarities of their child’s learning and individualities of the learning process, will be able to help children to organize their learning more qualitatively, carry out the functions of enablers, encouragers, facilitators, etc, resist the temptation to carry out part of the child’s learning functions for him/her.

Endeavour of Bullying Prevention and NonDiscrimination in Documents of Lithuania and Europe.

Parents (foster parents, guardians) will both perceive their role (as foster parents’, guardians’ role) for children’s selfdirected learning and also acquire bullying prevention and non-discrimination competencies, orientated to children’s teaching/learning processes; i.e., will be able to cognize the child as a learner and his/her uniqueness as a learner, believe in his/her success, encourage his/ her responsibility for his/her learning activities, process and results and acknowledge the child’s competency of learning to learn, individuality of his/her (self-)education.

Parents (foster parents, guardians) will also perceive that every learner’s learning style, employed learning strategies, learning tempo can be different, individually determined but in any case possible and encouragable in the (self-)education process. To achieve this the analysis of documents in the aspect of bullying prevention and non-discrimination is actualised (see Table 2).

2 lentelė. Patyčių prevencijos ir nediskriminacijos siekis kaip švietimo politikos aspektas Table 2. Endeavour of Bullying Prevention and Non-Discrimination as the Aspect of the Policy of Education Savivaldaus mokymosi dimensijos Dimensions of self directed learning Savivaldus mokymasis, orientuotas į inovatyvius sprendimus, – tai netradicinė ugdymo forma patyčių prevencijai ir nediskrimincijai Self-directed learning is orientated to innovative solutions: this is a non-traditional form of education for prevention of bullying and nondiscrimination

Iliustruojantys teiginiai Illusrating Statements

Dokumentas Document

„[...] stiprinant ne tik su atskiromis disciplinomis susijusius, bet ir tarpdisciplininius gebėjimus, visų pirma, socialinius bei pilietinius gebėjimus.“ “[...] enhancing competencies related not just to separate subjects bus also interdisciplinary competencies, first of all social and civic competencies.”

2008 m. lapkričio 21 d. EVT ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvados.

Parengti jaunimą XXI a.: Europos bendradarbiavimo mokyklų klausimais Conclusions of the European Council and government representatives of member states of 21 November 2008.

To prepare young people for the 21 century: An Agenda for European Cooperation on Schools

kartu su mokymosi mokytis kompetencija įgis ir patyčių prevencijos bei nediskriminavimo kompetenciją, kuri formuos prevencijai ir nediskriminavimui būtinas geranoriško bendravimo / bendradarbiavimo ir tolerancijos nuostatas, skatins gerbti ir toleruoti skirtingą mokymosi patirtį, jausti solidarumą su bendramoksliais, gerbti jų reikmes ir įsipareigojimus, sąžiningai, garbingai ir atsakingai veikti siekiant tikslo ir numatant savo elgesio pasekmes mokytis išklausyti kitą, gerb-

Implementing self-directed learning organisation model as educational innovation, in parallel with the competency of learning to learn, pupils will also acquire the competency of bullying prevention and non-discrimination, which will form benevolent communication/cooperation and tolerance attitudes, which are necessary for bullying prevention and nondiscrimination, encourage to respect and tolerate different learning experience, feel solidarity with school fellows, respect their needs and commitments, honestly, worthily

101

102

Mokytojų ugdymas 2010

ti jo nuomonę, apginti savo požiūrį nežeidžiant kitų ir savo pačių orumo, nesityčiojant bei netaikant kitų diskriminacinių elgesio modelių. Savivaldaus mokymosi organizavimas taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą akivaizdžiai deklaruoja „kitokio“ toleranciją per „kitokį“ mokymąsi.

Mokytojai, mokymosi visą gyvenimą sistemos administracijos darbuotojai gebės taip planuoti, organizuoti, koordinuoti, vertinti bei kurti į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą diegiant savivaldaus mokymosi organizavimo sistemą, kad bus užtikrinama patyčių prevencija ir nediskriminavimas mokymo(si) veiklose. Be to, mokytojai mokės valdyti mokymosi procesą taip, kad eliminuodami mokymosi diskriminaciją ugdymo procese padidintų mokinių pasirinkimo galimybes, jas derindami prie individualių poreikių ir galimybių. Tokiu būdu būtų prisidedama ir prie specialiųjų ugdymo(si) poreikių vaikų socialinės atskirties mažinimo, gabių vaikų ugdymo kokybės gerinimo bei mokyklinės diskriminacijos mažinimo. Esminė išankstinė nuostata, pripažįstanti kiekvieno vaiko individualumą (mokymosi stilius, mokymosi organizavimas, nuostatos, gebėjimai), a priori yra eliminuojanti stigmatizavimo, etiketizavimo, kartu ir diskriminavimo bei patyčioms patogios aplinkos kūrimosi galimybės nuostata.

Nevyriausybinių organizacijų nariai ugdysis patyčių prevencijos ir nediskriminavimo savivaldaus mokymosi kontekste kompetencijas, kurios jiems bus naudingos plėtojant jaunimo politiką už mokyklos ribų, t. y. skatinant toleruoti „kitoniškumą“ mokymosi procese.

Visi dalyvaujantieji ugdymo procese (tiek formaliajame, tiek neformaliajame) ugdysis nuostatą, kad taikant šią inovaciją kitoniškumas, kuris dažnai būna patyčių pagrindas, yra labiau privalumas nei trūkumas. Taip yra todėl, kad bendradarbiaujant, ieškant ir taikant inovatyvius sprendimus, mokantis iš savo ir kitų patirties, kitoniškumas bus suvoktas kaip viena būtinų / palankių sąlygų, leidžiančių pasiekti efektyvesnio, kokybiškesnio visuminio bet kokios mokymo(si) veiklos rezultato. Šiame kontekste svarbu atkreipti dėmesį į tai, kad diegiant ir taikant inovacijas sukuriamos galimybės keistis tomis patirtimis, jas integruoti, visapusiškiau analizuoti reiškinius ar situacijas bei priimti visapusiškesnius sprendimus.

Mokymosi mokytis ir patyčių prevencijos ir nediskriminavimo kompetencijų ugdymas yra pagrindiniai projekto metu siekiamo įgyvendinti modelio orientyrai, tačiau ne mažiau svarbios yra prieigos, kurių laikantis bus siekiama pagrindinio tikslo.

and responsibly act seeking the goal and foreseeing consequences of their behaviour, learn to listen to another person, respect his/her opinion, defend one’s attitude, not insulting one’s own and other people’s dignity, not bullying and not applying other discriminating behaviour models. Organisation of self-directed learning, applying education orientated to innovative solutions, obviously declares tolerance towards “others” through “different” learning.

Teachers and administration staff of the lifelong learning system will be able to plan, organise, coordinate, evaluate and create education orientated to innovative solutions by implementing the system of self-directed learning organisation in such a way that it will ensure bullying prevention and non-discrimination in teaching/ learning activities. In addition to that, teachers will be able to manage the learning process in such a way that, eliminating learning discrimination in the educational process, they would increase pupils’ opportunities to choose, reconciling them with individual needs and possibilities. This would contribute to reduction of social exclusion of children with special (self-)education needs, improvement of quality of education of gifted children and reduction of school based discrimination. The essential preconceived attitude, acknowledging every child’s individuality (learning style, learning organisation, attitudes, abilities), a priori eliminates stigmatisation, labelling and at the same time possibilities of formation of environment that is favourable for discrimination and bullying.

Members of non-governmental organisations will self-develop bullying prevention and nondiscrimination competences in the context of selfdirected learning, which will be useful for them developing youth policy beyond school limits; i.e., encouraging to tolerate “otherness” in the learning process.

All participants of the educational process (both formal and informal) will self-develop the attitude that otherness that often causes bullying and discrimination becomes an advantage rather than a shortcoming, if this innovation is applied. This is so because cooperating, looking for and applying innovative solutions, learning from one’s own and other people’s experience, otherness will be perceived as one of the necessary/favourable conditions, enabling to achieve more effective, qualitative holistic result of any teaching/learning activity. In this context it is important to pay attention to the fact that if innovation is applied, opportunities for changing these experiences, integrating them, analysing phenomena or situations more comprehensively and making more comprehensive decisions are created.

Development of learning to learn, bullying prevention and non-discrimination competencies are key landmarks of the model, which is being sought

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas

Inovatyvių asmenybių ugdymo siekis Lietuvos ir Europos dokumentuose. Esminiai projekto tikslo siekio imperatyvai yra inovatyvių asmenybių ugdymas ir ugdymo individualizavimas. Tai neatsiejama horizontalioji tikslo siekio dalis, kurios pasirinkimo būtinybė yra padiktuota šiandieninės ugdymo praktikos bei aktualizuojama Lietuvos ir Europos dokumentuose (žr. 3 lent.).

to be implemented during the project; however, the approaches followed seeking the key goal are also equally important.

Endeavour of Educating Innovative Personalities in Documents of Lithuania and Europe. Essential imperatives of endeavour of the project are education of innovative personalities and individualization of education. This is an integral horizontal part of the endeavour; its necessity is determined by today’s educational practice and is actualized in documents of Lithuania and Europe (see Table 3).

3 lentelė. Inovatyvių asmenybių ugdymo galimybių kontekstualizavimas Lietuvos ir Europos dokumentuose Table 3. Contextualisation of Possibilities of Educating Innovative Personalities in Documents of Lithuania and Europe

Savivaldaus mokymosi dimensijos Dimensions of self directed learning

Iliustruojantys teiginiai Illusrating Statements

Savivaldus mokymasis, orientuotas į inovatyvius sprendimus, užtikrina mokinių iniciatyvą ir siekį naujas žinias kurti, o ne reprodukuoti Self-directed learning, orientated to innovative solutions, ensures pupils’ initiative and involvement for creation of new knowledge and not for reproduction

„Siekiant orientuoti ugdymo turinį į bendrųjų ir esminių dalykinių kompetencijų ugdymą, Bendrosiose programose numatomas toks ugdymo procesas, kuris įtrauktų mokinį į aktyvų ir sąmoningą mokymąsi, ir ypač akcentuojami laukiami mokymosi pasiekimai.“ “Seeking to orientate the content of education to the development of general and essential subject competencies, general curricula foresee such education process which would involve the pupil into active and conscious learning and expected learning outcomes are particularly emphasized.”. „Novatoriškumas savo ruožtu pripažįstamas vienu pagrindinių tvaraus ekonominio vystymosi veiksnių. Kūrybingumas ir novatoriškumas yra itin svarbūs įmonių vystymuisi ir užtikrinant Europos gebėjimą konkuruoti tarptautiniu mastu. Pirmas uždavinys – skatinti tai, kad visi piliečiai įgytų bendrųjų kompetencijų, pavyzdžiui, skaitmeninį raštingumą, mokėjimą mokytis, iniciatyvos bei verslumo pojūtį ir kultūrinį sąmoningumą.“ “Innovation in turn is acknowledged as one of the main factors of sustainable economic development. Creativity and innovation are particularly important for development of enterprises and ensuring the ability of Europe to compete on the international scale. The first task is to encourage that all citizens acquire general competencies; e.g., digital literacy, learning to learn, sensation of initiative and entrepreneurship and cultural consciousness”. „Švietimo ir mokymo sistemos turėtų tinkamai ir visais lygmenimis užtikrinti bendrųjų gebėjimų, padedančių plėtoti kūrybiškumą ir novatoriškumą, ugdymą, kad kiekvienas žmogus sugebėtų priimti novatoriškus ir savitus sprendimus, susijusius su privačia, profesine ir socialine veikla.“ “Systems of education and training should appropriately and at all levels ensure development of general competencies, helping to develop creativity and innovation, so that every person is able to make innovative and peculiar decisions related to private, vocational and social activities”.

Dokumentas Document

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008) General Curriculum Framework for Primary and Basic Education (2008).

EVT 2009 m. gegužės 12 d. išvados dėl Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo srityje strateginės programos („ET 2020“) Council conclusions of 12 May 2009 on strategic framework for European cooperation in education and training.

Europos Parlamento ir Tarybos sprendimas dėl Europos kūrybiškumo ir novatoriškumo metų (2009) Decision of the European Parliament and of the Council concerning the European Year of Creativity and Innovation (2009)

103

104

Mokytojų ugdymas 2010

3 lentelės tęsinys Table 3 (continued) Savivaldaus mokymosi dimensijos Dimensions of self directed learning Savivaldus mokymasis, orientuotas į inovatyvius sprendimus, sudaro sąlygas ugdyti inovatyvias, kūrybingas asmenybes Self-directed learning orientated to innovative solutions creates conditions to develop innovative, creative personalities

Iliustruojantys teiginiai Illusrating Statements

Nuspręsta „naujus pagrindinius įgūdžius“ laikyti prioritetu, be to, buvo pabrėžta, kad „būtina mokytis visą gyvenimą – nuo ikimokyklinio iki pensijinio amžiaus.“ It has been decided to prioritize “new key skills”, in addition, it was emphasized that “it is necessary to learn all life: from pre-school age till pension age”.

Buvo nurodyti įvairūs svarbūs gebėjimai, visų pirma „matematiniai gebėjimai ir pagrindiniai gebėjimai mokslo ir technologijų srityse“, „mokymasis mokytis“, „skaitmeninis raštingumas“,„iniciatyva ir verslumas“, „kultūrinis sąmoningumas ir raiška“ bei „socialiniai ir pilietiniai gebėjimai.“ Various important competencies were indicated, first, “mathematic competencies and key competencies in the fields of science and technologies”, “learning to learn”, “digital literacy”, “initiative and entrepreneurship”, “cultural consciousness and expression” and “social and civic competencies”.

Savivaldus mokymasis, orientuotas į inovatyvius sprendimus, kaip netradicinė ugdymo forma įgalina kitaip organizuoti ugdymo procesą užtikrinant mokymąsi visą gyvenimą Self-directed learning, orientated to innovative solutions, as a nontraditional form of education empowers to organise the educational process differently, ensuring lifelong learning

„Nepakanka vien tik keisti mokymo programas.

Pagal gebėjimais grindžiamą metodą reikia ugdyti įgūdžius ir požiūrį, būtinus siekiant tinkamai taikyti žinias bei formuoti teigiamą požiūrį į tolesnį mokymąsi, kritinį mastymą ir kūrybiškumą. Tai kelia nemenkų problemų organizuojant mokymosi procesą ir iš esmės priklauso nuo mokytojų ir mokyklų vadovų kompetencijos. Be to, būtina didinti mokyklų atsakomybę už mokinių parengimą tolesniam mokymuisi – tai turėtų būti vienas svarbiausių mokyklos uždavinių.“ “It is not enough just to change curricula. Based on method that is grounded on competencies, it is necessary to develop skills and attitude, necessary seeking to apply knowledge appropriately and form positive attitude to further learning, critical thinking and creativity. This causes quite considerable problems organising the learning process and in principal depends on teachers’ and head teachers’ competency. Besides, it is necessary to increase responsibility of schools for pupils’ preparation for further learning: this should be one of the most important tasks of the school. „Gebėjimo mokytis ugdymas numatytas daugelyje mokymo programų, tačiau mokyklas ir mokytojus būtina labiau skatinti šį gebėjimą sistemingai įtraukti į mokymo ir mokymosi procesus ir visoje mokykloje propaguoti mokymosi kultūrą. Naujoviški metodai, pvz., asmeniniai mokymosi planai ir tyrimais grindžiamas mokymasis, gali būti itin naudingi tiems, kuriems anksčiau blogai sekėsi mokykloje.“ “Development of the learning to learn competency is foreseen in many curricula but schools and teachers have to be promoted to systemically include this competency into teaching/learning processes and propagate culture of learning in the whole school.

Innovative methods, like personal learning plans and learning grounded on researches, can be particularly useful for those who previously have not succeeded at school”.

Dokumentas Document

2002 m. birželio 27 d. Tarybos rezoliucijoje dėl mokymosi visą gyvenimą ir 2001 m. lapkričio 21 d. Komisijos komunikatas „Paversti Europos visą gyvenimą trunkančio mokymosi erdvę realybe“ Council resolution of 27 June 2002 on lifelong learning and Committee communiqué of 21 November 2001 “Making the European lifelong learning space a reality”.

2006 m. gruodžio 18 d. Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacijos 2006/962/EB dėl bendrųjų visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimų Recommendations of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 2006/962/EC on key competences for lifelong learning.

Bendrieji gebėjimai kintančiame pasaulyje.

Komisijos komunikatas Tarybai, Europos Parlamentui (2010) General competencies in the changing world. Committee communiqué for the Council, European Parliament (2010).

Bendrieji gebėjimai kintančiame pasaulyje, Komisijos komunikatas Tarybai, Europos Parlamentui (2010) General competencies in the changing world. Committee communiqué for the Council, European Parliament (2010).

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas

3 lentelės tęsinys Table 3 (continued) Savivaldaus mokymosi dimensijos Dimensions of self directed learning

Iliustruojantys teiginiai Illusrating Statements „Siekiant ugdyti socialinius ir pilietinius gebėjimus, iniciatyvumą ir verslumą bei kultūrinį sąmoningumą, negalima apsiriboti vien tik žiniomis. Mokiniams būtina suteikti daugiau galimybių imtis iniciatyvų ir mokytis mokyklose, kurios yra atviros darbo rinkai, savanoriškai veiklai, sportui ir kultūrai, įskaitant informavimo veiklą bendradarbiaujant su darbdaviais, jaunimo grupėmis, kultūros veikėjais ir pilietine visuomene.“ “Endeavour to develop social and civic competencies, initiative and entrepreneurship and cultural consciousness cannot be limited just to knowledge.

Pupils have to be provided with more opportunities to take initiative and learn in schools, which are open to labour market, voluntary activities, sport and culture, including informing activities carried out in cooperation with employers, youth groups, culture actors and civic society”.

Ekonomikos, aplinkos ir socialinės problemos verčia mus ieškoti naujų mąstymo ir veiklos būdų. „Kūrybiškumas ir naujovės gali padėti siekti visuomenės gerovės, tačiau už tai, kaip kūrybiškumas ir naujovės panaudojami, atsako patys piliečiai. Siekiant teisingos ir ekologiškos visuomenės, grindžiamos kultūrų dialogu, gamtos apsauga ir viso pasaulio žmonių sveikata ir gerove, kūrybiškumas ir naujovės yra tiesiog būtini“ (Europos Kūrybiškumo ir Naujovių metų ambasadorių kreipimasis, 2009). Į inovatyvius sprendimus orientuotas ugdymas mokymosi mokytis aspektu reikšmingas tuo, kad siekiama aktyvinti besimokančiuosius spręsti problemas ir individualiai priimti adekvačius, inovatyvius sprendimus atitinkamai mokymosi problemai spręsti. Šiame kontekste svarbu tai, kad pastebint ir palaikant individualias mokinių iniciatyvas sprendžiamos ir patyčių prevencijos bei diskriminavimo mokymosi procese problemos, kai besimokantieji atmeta, ignoruoja kitų priimtus sprendimus kaip neatitinkančius daugumos ar dalies besimokančiųjų pozicijų. Savivaldaus mokymosi koncepcija apeliuoja į tai, kad kiekvienas besimokantysis yra unikali asmenybė, kuri turi teisę mokytis individualiai, įsitraukti į naujų žinių kūrimą, realizuoti save kaip novatorišką ir kūrybingą asmenybę, priimančią savitus sprendimus. Naujas mokymosi proceso organizavimo suvokimas taip pat reikalauja ir naujų mokymosi proceso organizatorių pastangų bei atsakomybės už mokinių parengimą tolesniam mokymuisi prisiėmimą. Pastarieji pokyčiai turėtų būti grindžiami kitokiu mokymosi proceso organizavimu, inovatyvių metodų ir būdų paieška, mokinio pažinimo ir motyvavimo individualizavimu, į besimokančiuosius orientuotų mokymosi strategijų taikymu ir kt.

Dokumentas Document

Bendrieji gebėjimai kintančiame pasaulyje, Komisijos komunikatas Tarybai, Europos Parlamentui (2010)

General competencies in the changing world. Committee communiqué for the Council, European Parliament (2010).

Economical, environmental and social problems force us to search for new ways of thinking and activity.

“Creativity and novelties can help to seek society’s welfare, but the very citizens are responsible for the ways creativity and novelties are used. Seeking fair and ecological society, grounded on the dialogue of culture, environmental protection, health and welfare of people of the whole world, creativity and novelties are just obligatory” (Manifesto of the Ambassadors of the 2009 European Year of Creativity and Innovation, 2009). Education orientated to innovative solutions in the aspect of learning to learn is significant because it is sought to activate learners to solve problems and individually make adequate, innovative decisions for solving the corresponding learning problem. In this context it is important that noticing and supporting pupils’ individual initiatives, problems of bullying prevention and discrimination in the learning process are being solved, when learners reject, ignore other people’s decisions as the ones that do not correspond to the needs of the majority or part of learners. The concept of self-directed learning appeals to the fact that every learner is a unique personality, which has the right to learn individually, individually get involved into creation of new knowledge, realise himself/herself as an innovative and creative personality, making peculiar decisions. New perception of organisation of the learning process at the same time requires new efforts of organisers of the learning process and taking responsibility for pupils’ preparation for further learning. Latter changes should be grounded on different organisation of the learning process, search for innovative methods and ways, individualisation of the pupil’s cognition and motivation, application of learner-centred learning strategies, etc.

105

106

Mokytojų ugdymas 2010

Ugdymo individualizavimo siekis Lietuvos ir Europos dokumentuose. Besiformuojančios kūrybinės visuomenės sąlygomis naujų žinių kūrimas, o ne jų reprodukavimas yra vienas svarbiausių šiuolaikinės mokyklos siekinių. Naujų žinių kūrimas, grindžiamas individualizavimu, reiškia, jog kiekvienas besimokantysis turi būti pasirengęs atliepiant visuomenėje vykstančius pokyčius nuolatos atnaujinti savo turimas žinias ir jas kurti remiantis savo turima individualia patirtimi. Mokymosi proceso individualizavimo kontekste ypač svarbus prasmės kūrimas, t. y. žinios turi kurti pridėtinę vertę – būti naudingos įvairiais lygmenimis (asmenybiniu, instituciniu, visuomeniniu ir kt.).

Ne atsitiktinai dokumentų analizė (žr. 4 lent.) mokymosi individualizavimo aspektu atskleidė, jog pamatinė mokymosi proceso nuostata yra individualių kiekvieno besimokančiojo poreikių paisymas. Kartu realizuojami mokymosi mokytis ir patyčių prevencijos bei nediskriminavimo mokymosi procese užtikrinimo tikslai.

Endeavour of Individualization of Education in Documents of Lithuania and Europe. Development of new knowledge and not its reproduction in the conditions of creative society under formation becomes one of the most important endeavours of the contemporary school. Development of new knowledge grounded on individualisation means that, responding to changes in the society, every learner has to be ready to constantly update his/her possessed knowledge and create it on the basis of his/her possessed individual experience. In the context of individualization of the learning process creation of meaning is of particular importance; i.e., created knowledge has to create added value: be useful at various levels (of the personality, institutional, social, etc). It is not accidental that the analysis of documents (see Table 4) in the aspect of individualization of learning disclosed that the fundamental attitude of the learning process is observance of every learner’s individual needs. At the same time the goals of ensuring learning to learn, bullying prevention and non-discrimination in the learning process are implemented.

4 lentelė. Ugdymo individualizavimo kontekstualizavimas Lietuvos ir Europos dokumentuose Table 4. Contextualisation of Individualising Education in Documents of Lithuania and Europe

Savivaldaus mokymosi dimensijos Dimensions of self directed learning

Savivaldus mokymasis, orientuotas į inovatyvius sprendimus, atitinka kiekvienos asmenybės poreikius Self-directed learning is orientated to innovative solutions; it corresponds to the needs of every personality

Iliustruojantys teiginiai Illusrating Statements

„Nuoseklus požiūris į gebėjimų vystymą, grindžiamas Europos orientaciniais metmenimis mokymosi visą gyvenimą pagrindinių gebėjimų srityje (OL L 394, 2006 12 30), reiškia tai, kad reikia dėti daugiau pastangų siekiant gerinti mokėjimą skaityti ir kitus pagrindinius gebėjimus, taip pat taikyti labiau į asmenį orientuotą požiūrį į mokymą, kuris atitiktų individualius kiekvieno mokinio poreikius ir kuris susijęs su tinkamomis vertinimo formomis ir kurį taikant pasiekiama geresnė motyvacija mokytis.“ “Consistent attitude towards development of competencies, grounded on European reference framework in the field of key competencies of lifelong learning (OL L 394, 2006 12 30), means that more efforts should be made seeking to improve reading skills and other key competencies, and to apply person centred attitude to teaching, corresponding to every pupil’s individual needs, related to appropriate evaluation forms, enabling better motivation to learn”.

Dokumentas Document

2008 m. lapkričio 21 d. EVT ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvados. Parengti jaunimą XXI amžiui: Europos bendradarbiavimo mokyklų klausimais Conclusions of the European Council and government representatives of member states of 21 November 2008. To prepare young people for the 21 century: An Agenda for European Cooperation on Schools

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas

4 lentelės tęsinys Table 4 (continued) Savivaldaus mokymosi dimensijos Dimensions of self directed learning

Savivaldus mokymasis, orientuotas į inovatyvius sprendimus, sudaro sąlygas pritaikyti šią sistemą skirtingoms patirtims, diferencijuoti ir individualizuoti ugdymą Self-directed learning orientated to innovative solutions creates conditions to apply this system for different experiences, differentiate and individualize education

Iliustruojantys teiginiai Illusrating Statements

„Švietimo ir mokymo sistemoms tenka svarbus vaidmuo skatinant socialinę sanglaudą, aktyvų pilietiškumą ir savirealizaciją Europos visuomenėje. <...> Šių sistemų vaidmuo galėtų būti toliau stiprinamas pritaikant jas skirtingai piliečių patirčiai kultūrinio turtingumo, turimų žinių ir gebėjimų bei mokymosi poreikių požiūriu.“ “to continue enhancement, applying for different experience of citizens with regard to cultural richness, possessed knowledge and competencies, and learning needs”.

Laikomasi šių krypčių: - „orientuoti ugdymo turinį į bendrųjų kompetencijų ir esminių dalykinių kompetencijų ugdymą, ypatingą dėmesį kreipiant mokymuisi mokytis; - stiprinti ugdymo individualizavimą, atsižvelgiant į skirtingus mokinių poreikius.“ The following trends are followed: - “to orientate the content of education to development of general competencies and essential subject competencies, paying particular attention to learning to learn; - to enhance individualisation of education, considering pupils’ different needs”.

Akcentuojamas individualizavimas ir diferencijavimas įgalina ugdyti pagal asmenybės poreikius ir sudaro sąlygas motyvacijai, eliminuojama mokymosi diskriminacija. Europos ir nacionalinių dokumentų turinio analizė atskleidžia, kad mokymosi proceso individualizavimas (kartu ir diferencijavimas) įgalina šį procesą organizuoti taip, kad būtų atliepiami besimokančiųjų poreikiai, sudarytos sąlygos mokymąsi adaptuoti pagal skirtingas jų patirtis. Be to, šiame kontekste išryškinamas ir mokymosi motyvacijos skatinimas bei mokymosi diskriminacinių elementų, kuriuos paprastai lemia skirtingos besimokančiųjų patirties nepaisymas, eliminavimas. Tokiu būdu SMOM diegimas ugdymo praktikoje atliepia ir mokymo(si) individualizavimo principus, kai aktualizuojamas mokinių mokymosi mokytis kompetencijos ugdymas, kartu skatinamos patyčių prevencijos ir nediskriminavimo mokymosi procese dimensijos.

Savivaldaus mokymosi modelio individualizavimo aspektu aktualumas grindžiamas tuo, kad patyčios ir diskriminacija mokymo(si) procese dažniausiai pasireiškia tuomet, kai mokymo(si) proceso organizatoriai nepaiso individualių besimokančiųjų skirtumų, todėl

Dokumentas Document

2010 m. gegužės 11 d. Tarybos išvados dėl švietimo ir mokymo socialinio aspekto Council conclusions of 11 May 2010 on social dimension of education and training.

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008) General Curriculum Framework for Primary and Basic Education (2008).

Emphasized individualization and differentiation enable to educate according to the needs of the personality and create conditions for motivation; discrimination of learning is eliminated. Content analysis of European and national documents discloses that individualization of the learning process (and differentiation at the same time) enable to organize this process in such a way that learners’ needs are responded and conditions to adapt learning according to different experiences of learners are created. Besides, in this context promotion of learning motivation and elimination of discriminatory elements of learning, which are usually determined by disregard of learners’ different experience, are highlighted. This way implementation of the selfdirected learning organization model in the educational practice responds to individualization principles of teaching/learning, when development of pupils’ competency of learning to learn is actualized and at the same time dimensions of bullying prevention and nondiscrimination in the learning process are promoted.

Relevance of the self-directed learning model in the aspect of individualisation is grounded on the fact that bullying and discrimination most often manifest themselves in the teaching/learning process when organisers of the teaching/learning process

107

108

Mokytojų ugdymas 2010

dalis jų nespėja tinkamai įsisavinti mokomosios medžiagos, o kitiems toks mokymosi krūvis yra nepakankamas. Visa tai suponuoja bendrojo išsilavinimo silpnėjimą, mažėja mokymosi motyvacija, ypač stiprėja tarpusavio socialinė įtampa tarp skirtingu tempu besimokančiųjų bei mokytojo ir besimokančiųjų. Tokia įtampa dažnai paskatina (kaip jau buvo minėta) etiketizavimo ir stigmatizacijos procesus.

Patyčių prevencijos ir nediskriminavimo mokymosi procese užtikrinimas reiškia, kad paisoma besimokančiojo, kaip asmenybės, poreikių, interesų ir jam suteikiama galimybė vertinti mokymosi situaciją ir modeliuoti savo veiksmus joje atsižvelgiant į savo individualias galimybes. Todėl svarbu, kad mokytojas pažintų vaiką, pastebėtų jo individualias savybes.

Mokymas(is) individualizavimo aspektu grindžiamas esmine sąlyga – svarbiausia ne mokymas, žinių, mokėjimų bei įgūdžių diegimas, bet mokymosi procesas, kuriame mokytojas padeda besimokančiajam surasti individualų ir tik jam tinkantį mokymosi kelią, grįstą jo individualiais polinkiais, interesais, gebėjimais. Tokiu būdu mokytojas padeda formuotis mokiniui kaip asmenybei, realizuoti save, kartu mokymosi procese būti iniciatyviam. Iniciatyvumas reiškia besimokančiojo veikimo laisvę ir asmeninę jo atsakomybę už sprendimus ir veiksmus, kuriuos jis priima / atlieka mokymo(si) procese.

Mokymosi proceso individualizavimo kontekste aktualizuojamas ir mokymasis mokytis, reiškiantis tokią besimokančiojo veiklą, kuri pasižymi jo paties gebėjimu organizuoti, valdyti, kontroliuoti ir vertinti savo paties mokymosi procesą, t. y. savarankiškai numatyti mokymosi tikslus, susiplanuoti mokymosi eigą (žingsnius), atrasti mokymuisi reikalingą informaciją, spręsti mokymosi problemas bei reflektuoti mokymosi procesą.

do not observe learners’ individual differences, and, consequently, part of them cannot master teaching materials appropriately whilst others find such load of learning insufficient. All of it presupposes weakening of general educatedness, of learning motivation and particular enhancement of social tension between learners who learn at different speeds on one hand and teacher and learners on the other. Such tension often induces (as it has been mentioned) processes of labelling and stigmatization.

Ensuring bullying prevention and non-discrimination in the learning process means that needs, interests of the learner as a personality are observed and that the learner is provided with the possibility to evaluate the learning situation and model his/her actions in it, considering individual possibilities. Here the teacher’s role to know the child and notice his/her individual traits becomes important. Teaching/learning in the individualisation aspect is grounded on the essential condition: the most important thing is not teaching knowledge, proficiencies and skills but the learning process, in which the teacher helps the learner to find the individual way that suits just him/her and is grounded on his/her interests, competencies. This way the teacher helps the pupil to form as a personality, realise himself/herself, and at the same time be proactive in the learning process.

Initiative here means the learner’s freedom of action and at the same time his/her personal responsibility for decisions and actions which he/she makes/carries out in the teaching/learning process.

In the context of individualisation of the learning process learning to learn is also actualised. It means such learners’ activities, which distinguish themselves by the very learner’s ability to organize, manage, control and evaluate his/her own learning process; i.e., autonomously foresee learning goals, plan the learning process (steps), discover information necessary for learning, solve learning problems and reflect on the learning process.

Išvados Šiaulių universitetas atstovaudamas Europos universitetų bendruomenei taip pat siekia įgyvendinti strateginius aukštojo mokslo erdvės uždavinius ir prisidėti prie švietimo inovacijų kūrimo, šalies ugdymo praktikoje diegiant savivaldaus mokymosi, orientuoto į inovatyvius sprendimus, organizavimo modelį. Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto mokslininkų parengtas ir Europos socialinio fondo finansuojamas savivaldaus mokymosi organizavimo modelio (SMOM) diegimas paskatins europines tendencijas atliepiančius pokyčius ugdymo praktikoje mezo-, makro- ir mikrolygmenimis: • Mezolygmeniu SMOM prisidės prie mokymosi visą gyvenimą strategijos įgyvendinimo, šiuo-

Conclusions Representing the community of European universities, Šiauliai University also seeks to implement strategic tasks of the space of higher education and contribute to development of innovations in education, implementing the model of organising self-directed learning, orientated to innovative solutions, in the country’s educational practice. Implementation of self-directed learning organisation model, financed by European Social Fund, prepared by researchers of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University, will promote changes in the educational practice at mezzo, macro and micro levels, responding to European tendencies: • At mezzo level the model will contribute to implementation of lifelong learning strategy,

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas

laikinio ugdymosi proceso dalyviams būtinų kompetencijų įgijimo, mokymo ir mokymosi sąveikos stiprinimo, patyčių prevencijos ir nediskriminavimo mokymosi procese užtikrinimo.

• Makrolygmeniu SMOM įgyvendinimas užtikrins lanksčių mokymo(si) būdų / metodų taikymą, bendravimo ir bendradarbiavimo formų įvairovę, kokybiškos mokymo(si) aplinkos kūrimą ir savarankiško darbo formų plėtotę.

• Mikrolygmeniu SMOM koncepcijos realizavimas skatins mokinių asmeninį suinteresuotumą mokymosi procesu bei rezultatais, atsakomybės už savo mokymąsi prisiėmimą, kartu įgalins mokytojo vaidmenų kaitą, mokymosi proceso orientaciją į mokinių poreikius ir interesus bei tėvų (globėjų, rūpintojų) bendradarbiavimą.

Taigi, mezo-, makro- ir mikrolygmenų turinys, atliepiantis inovacijų ugdymo praktikoje europines tendencijas, įrodo, jog projektas „Savivaldaus mokymosi organizavimo modelio (SMOM), kaip netradicinės ugdymo(si) formos, taikant į inovatyvius sprendimus orientuotą ugdymą, įgyvendinimas Šiaurės ir Vakarų Lietuvos regiono mokyklose“ atliepia prioritetines švietimo inovacijų kūrimo ir diegimo tendencijas ir skatina mokyklas suteikti besimokantiesiems tokį išsilavinimą, kuris jiems sudarytų tinkamas prielaidas veikti dugiakultūrinėje ir žiniomis grįstoje visuomenėje.

Literatūra Bolhuis, S. (1996). Towards Active and Selfdirected Learning. Preparing for Lifelong Learning, with Reference to Dutch Secondary Education. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (New York, NY, April 8–12, 1996).

Duoblienė, L. (2008). Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų naudojimas / naudingumas planuojant ir organizuojant ugdymą mokykloje.

Tyrimo ataskaita.

Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/ docs/tyrimai/sb/BP-Tyrimo_Ataskaita.pdf>.

Garrison, D. R. (1997). Self-directed learning: Toward a comprehensive model. In Adult Education Quarterly, Fall 1997. Vol. 48, No. 1, p. 18–33 Jonutytė, I. ir kt. (2009). „Galimos diskriminacijos apraiškos bendrojo lavinimo mokykloje“. Tyrimo ataskaita. Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/ Tyrimo%20ataskaita%20galimos%20diskriminacijos%20 apraiskos_KU_2009.pdf >.

Jucevičienė, P. (2005). Mokytojų didaktinės kompetencijos atitiktis šiuolaikiniams švietimo reikalavimams. Tyrimo ataskaita. Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymas.

enhancement of interaction of acquisition, teaching and learning competencies, necessary for participants of the contemporary education process, and to ensuring bullying prevention and non-discrimination in the learning process.

• At macro level implementation of the model will ensure application of flexible ways/methods of teaching/learning, diversity of communication and cooperation forms, creation of qualitative teaching/learning environment and development of self-dependent work forms.

• At micro level implementation of the concept of the model will promote pupils’ personal interest in the learning process and results, taking responsibility for one’s learning and at the same time empower the change of the teacher’s roles, orientation of the learning process to pupils’ needs and interests, and parents’ (foster parents’, guardians’) partnership cooperation in learning.

Thus, the content of mezzo, macro and micro levels, responding to European tendencies of development of innovations in practice, proves that the project “Implementation of Self-Directed Learning Organisation Model as a Non-traditional Form of (Self-)Education, Applying Education Orientated to Innovative Solutions, in Schools of North and West Lithuania Regions” responds to prioritized tendencies of creation and implementation of innovations in education and promotes schools to provide learners with such educatedness which would create appropriate preconditions to act in the multi-cultural and knowledge based society.

•

References Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/svietimo_bukle/ tyrimai.htm>.

Linkaitytė, G. M., Lapėnienė, A., Jakubauskaitė, V. (2009).

Projektine veikla skatinami pedagoginiai pokyčiai. Prieiga per internetą: <http://www.biblioteka.vpu.lt/pedagogika/ PDF/2009/94/linjak15-22.pdf>.

Pukevičiūtė, V. J. (2007). Mokymosi mokytis kompetencijos ugdymo aspektai. Acta Paedagogica Vilnensia. Vilnius: Vilniaus universitetas.

Dokumentai: Europos parlamento ir tarybos sprendimas dėl Europos kūrybiškumo ir naujovių metų (Briuselis, 2008.3.28 KOM (2008).

2009 m. lapkričio 26 d. Tarybos ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvados dėl švietimo vaidmens plėtojimo visapusiškai veikiančiame žinių trikampyje (2009/C 302/03).

Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvainla-Neuve, 28-29 April 2009 [interaktyvus]. Prieiga per inetrnetą: <http://www.smm.lt/t_bendradarbiavimas/docs/

109

110

Mokytojų ugdymas 2010

bp/Leuven_Louvain-la Neuve_Communique_April_2009. pdf>.

Komisijos tarnybų darbinis dokumentas XXI a. mokyklos.

Briuselis, 2007 m. liepos 11 d., SEC(2007) 1009.

Temple, C., & Rodero, M.L. (1995). Active Learning in a Democratic Classroom: The „Pedagogical Invariants“ of Celestin Freinet (Reading around the World). Reading Teacher.

Lifelong learning for creativity and innovation. A background paper / Mokymasis visą gyvenimą – žinioms, kūrybiškumui ir naujovėms skatinti. Grindžiamasis dokumentas (2008). Prieiga per inertnetą: <http:// www.mss.gov.si/en/zakonodaja_in_dokumenti/events/ conference_promoting_innovation_and_creativity/>.

2008 m. lapkričio 21 d. Tarybos ir Taryboje posėdžiavusių valstybių narių vyriausybių atstovų išvados. Parengti jaunimą XXI amžiui: Europos bendradarbiavimo mokyklų klausimais darbotvarkė [interaktyvus]. Prieiga per internetą: <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= OJ:C:2008:319:0020:0022:LT:PDF>.

2010 m. gegužės 11 d. Tarybos išvados dėl švietimo ir mokymo socialinio aspekto (2010/C 135/02).

Tarybos ir Komisijos 2006 m. bendras tarpinis pranešimas (2006/C 79/01) apie pažangą, padarytą atsižvelgiant į

darbo programą „Švietimas ir mokymas 2010“. Švietimo ir mokymo modernizavimas – gyvybiškai svarbus gerovės ir socialinės sanglaudos Europoje veiksnys.

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos (2008). Prieiga per internetą: <http://www.pedagogika.lt/ index.php?-469374926>.

Tarybos išvados 2009 m. gegužės 12 d. dėl Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo srityje strateginės programos („ET 2020“) (2009/C 119/02).

Europos parlamento ir tarybos sprendimas Nr. 1350/2008/ EB 2008 m. gruodžio 16 d. dėl Europos kūrybiškumo ir novatoriškumo metų (2009 m.). Prieiga per internetą: <http://eur lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri= OJ:L:2008:348:0115:0117:LT:PDF>.

2006 m. gruodžio 18 d. Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacija dėl bendrųjų visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimų. Oficialusis leidinys L 394 , 30/12/2006 p. 0010 – 0018.

Bendrieji gebėjimai kintančiame pasaulyje. Tarybos ir Komisijos parengta darbo programos „Švietimas ir mokymas 2010“ igyvendinimo pažangos bendra ataskaita (2010 m. sausis). Prieiga per internetą: <http://register. consilium.europa.eu/pdf/lt/10/st05/st05394.lt10.pdf>.

AUŠRA KAZLAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė.

Moksliniai interesai: informacijos valdymas, edukacinių tyrimų metodai ir metodologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies at Šiauliai University.

Research interests: information management, methods and methodology of educational researches.

Address: P. Višinksio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: akazlauskiene@ef.su.lt

ERIKA MASILIAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto prodekanė, Edukologijos katedros asistentė, Edukacinių tyrimų mokslo centro vyresnioji mokslo darbuotoja.

Moksliniai interesai: vaikų kompiuterinė kultūra, vaikų teisių apsauga.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Junior lecturer of the Department of Education Studies, senior research worker of Scientific Centre of Educational Researches, Vice Dean of the Faculty of Education Studies at Šiauliai University.

Research interests: children’s computer culture, protection of children’s rights.

Address: Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: erika.sa@cr.su.lt

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Erika MASILIAUSKIENĖ, Ramutė GAUČAITĖ, Rasa POCEVIČIENĖ Savivaldaus mokymosi organizavimas kaip švietimo inovacija: Bolonijos proceso kontekstas

RAMUTĖ GAUČAITĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Ugdymo sistemų katedros docentė.

Moksliniai interesai: ikimokyklinio ir mokyklinio amžiaus vaikų meninis ugdymas, choreografinis ugdymas, meno mokytojų ugdymas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Educational Systems at Šiauliai University.

Scientific interests: pre-school children’s and schoochildren's artistic education, education through choreography; education of art teachers.

Address: P. Višinksio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: gaucaite@ef.su.lt

Rasa POCEVIČIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė.

Moksliniai interesai: atsakingumo, problemų sprendimo gebėjimų ugdymas, edukacinės inovacijos, ugdymo kokybė.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies at Šiauliai University.

Research interests: development of responsibility, development of problem solution abilities, educational innovations, quality of education.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: rasa.poceviciene@gmail.com

111

112

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 112–119 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 112–119

Ольга Даутова Университет имени А.И.Герцена , • Herzen State Pedagogical University of Russia Санкт-Петербург

St. Petersburg

Модель учебнопознавательной деятельности школьника в современном образовании

A Model of Schoolchildren’s Educational and Cognitive Activity in Modern Education

Аннотация В статье содержится обоснование новой модели учебно-познавательной деятельности современного школьника. Определены теоретические идеи, раскрыты основные характеристики учебно-познавательной деятельности и процедуры, обобснованы новые позиции обучающегося, которые формируются в процессе реализации новой модели УПД. В статье раскрывается новое определение УПД, и на основе его рассматривается система отношений, возникающая в процессе деятельности. Также автор раскрывает особенности реализации данной модели в рамках нелинейного процесса обучения. Ключевые слова: современное школьное образование, учебно-познавательная деятельность, система отношений «человек – я – мир», позиция школьника, субъект познания, субъект коммуникации, субъект метапознания, субъект активности.

Abstract The article substantiates a new model of educational and cognitive activity of a modern schoolchild. It defines theoretical ideas and reveals the main characteristics and processes of educational and cognitive activity; the article also gives grounding for the student’s new positions, which are being formed in the process of implementing a new model of educational and cognitive activity. The article reveals a new definition of educational and cognitive activity and, proceeding from that, considers a system of relationships arising in the course of work. Beside that the author describes peculiarities of implementing the new model within the framework of non-linear educational process.

Key words: contemporary school education, student’s cognitive activity, the system of attitudes “The person- me-the world”, the student’s position, the subject of cognition, the subject of communication, the subject of metacognition, the subject of activity.

введение Текущее столетие называют по-разному: «век скоростей», «век интеграции», «век информации». С не меньшей справедливостью его можно определить как «век образования». Образование в данном случае следует толковать объемно — как многомерный порождающий ресурс стратегического порядка гражданской, нравственной, познавательной направленности, ресурс, который определяет развитие современного общества и существование современного человека. Развитие современного общества актуализирует задачу поиска новых моделей обучения, в которой учащиеся обучаются познавательному подходу к жизни с использованием широкого диапазона источников, форм, позволяющих им развивать свои интересы и свою личность.

Introduction The present century is given different names: “a century of speed”, “a century of integration”, “a century of information”. It could also be justly called “a century of education”. Here education should be interpreted comprehensively: as a multidimensional strategic generator of civil, moral and cognitive aspects, which determines the development of modern society and the existence of modern people.

Modern society development actualizes the task of looking for new educational models, where students learn cognitive approach to life with the use of a wide range of sources and forms, which allow them developing their interests and personality.

The new model is based on main ideas of modern humanitaristics. The new understanding of education is connected with change of the bases of pedagogics. One

Ольга Даутова Mодель учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании

Обоснование новой модели выводится из идей современной гуманитаристики. Новое понимание образованности связано со сменой оснований педагогики. Одно из оснований – это современная гуманитаристика. Современная гуманитаристика включает в себя идеи философской, педагогической и психологической антропологии, экзистенциально-диалогической философии: • идеи М.Шелера, что образование есть категория бытия, а не знания и переживания. Эта идея выводится им из понимания того, что образовательная деятельность человека управляет и направляет все его психофизические проявления (выражение и действие, речь и молчание), все «поведение» человека.

• идеи М.Бубера, О.Больнова об отношении «я» и «ты», когда обучающий/воспитатель и обучающийся/воспитанник одинаково свободны и уникальны в своих действиях; отсюда образование понимается как симметричная коммуникация между всеми субъектами образовательного процесса, как форма коммуникативного действия; • идеи Э.В.Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, В.С. Библера, М.К. Мамардашвили и др. о механизмах освоения культуры в образовании, в котором основную роль играют онтологические акты: ответственность, выбор, понимание; • идеи Н.И.Пирогова об «общечеловеческом» воспитании, в котором приоритет отдается не внешнему количественному знанию, а качественному постижению общечеловеческих ценностей. Общечеловеческое образование, по Пирогову – это воспитание «внутреннего» человека, иначе говоря, раскрытие сущности, через совершенствование человеческого в человеке при освоении содержания образования. Во-вторых, модель отражает целостность учебной деятельности в единстве компонентов и отношений. Таким образом, мы рассматриваем два измерения УПД: первое измерение — это компоненты деятельности, второе измерение это система отношений, которая формируется, если мы включаем школьника в новые процедуры: понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии. Первое измерение, опирается на теорию деятельности, однако вносится уточнение: постановке учебной задачи предшествует еще один этап — этап анализа и осмысления культурной/учебной ситуации. Уже на этом этапе обучающийся включается в процедуры понимания, рефлексии, коммуникации. За-

of the bases is modern humanitarian knowledge which includes ideas of philosophical, pedagogical and psychological anthropology, of existential dialogical philosophy: • M. Sheler’s ideas that education is not the category of knowledge or experiences but of life. This idea is deduced by the scholar from understanding that educational activity of a person operates and directs all his or her psychophysical displays (expression and action, speech and silence), the complete “behaviour” of a person.

• M. Buber, O. Bolnov’s ideas about the relationship of “I” and “you”, when the trainer|educator and the trainee/pupil are equally free and unique in the actions; hence education is understood as symmetric communications between all subjects of educational process, as the form of communicative action; • E. V. Ilenkov, G. P. Schedrovitsky, M. K. Mamardashvili, V. S.Bibler’s ideas about mechanisms of mastering of culture in education in which the dominant role is played by ontologic acts: responsibility, choice, understanding; • N. I. Pirogov’s ideas about the education of “hominis” in which the priority is given not to external quantitative knowledge, but to qualitative comprehension of universal values. Universal formation, according to Pirogov, is the education of the “internal” person, in other words, disclosing the essence through the perfection of what is human in the person at comprehension of the contents of education.

Secondly, the model reflects integrity of educational work in the unity of components and relations. Thus, we consider two dimensions of educational and cognitive activity: the first dimension is components of work, the second dimension is a system of relations, which is formed if we include a schoolchild into new processes: understanding, planning, communication and reflection.

The first dimension is based on theory of activity but with a specification: setting an educational task is preceded by one more stage: the stage of analyzing and understanding the cultural/educational situation. Already at this stage the student is involved into the processes of understanding, reflection and communication. Then the student moves to the stage of task-setting and gets involved in the processes of understanding, communication and planning, then he starts fulfilling the educational task and achieves a result, after which he gets involved into the process of reflection.

Let us elaborate these processes:

113

114

Mokytojų ugdymas 2010

тем обучающийся переходит к этапу постановки задачи, включается в процедуры понимания, коммуникации и проектирования, приступает к решению учебной задачи и выходит на результатат, после чего включается в процедуру рефлексии. Раскроем эти процедуры более подробно: • процедуры понимания реализуются в процессе обучения, основанном на отказе от идеи энциклопедизма и предполагающем переход к обучению на ценностно-смысловой основе, к обучению как к «понимающему бытию»; процедуры понимания связаны с развитием умений интерпретации, что предполагает развитие дискурсивной компетенции, и требует от педагога реализации гуманитарных технологий обучения; гуманитарные технологии понимаются как высший уровень технологий в образовании, так как предполагают форму взаимодействия субъектов образования между равоноправными и равнозначными сознаниями/Мирами; • процедуры проектирования предполагают переход к обучению как «знанию в действии»; включают в себя освоение школьниками приемов и способов разнообразных видов деятельности: познавательной, исследовательской, проектной, самопознавательной и др., включение исследовательских практик, «социальных проб» в учебный процесс, и условий для трансляции способов своей деятельности другим субъектам образования; • процедуры коммуникации отражают повышение роли взаимодействия в образовании, необходимости включения школьников в образовательную коммуникацию, новое понимание образования как продуктивной коммуникации; это требует от педагога проектирования диалогового взаимодействия; • процедуры рефлексии предполагают переход от обучения к «осознанному учению»; основаны на включении в учебный процесс личностно-значимых проблем, направленных на понимание мира, Других и себя как субъекта жизнедеятельности и как субъекта учебной деятельности. В-третьих, новая модель учебно-познавательной деятельности описывает, что должно измениться, чтобы УПД и развивающейся в ней ученик «соответствовали вызовам времени», как добиться того, чтобы учебная деятельность способствовала развитию новообразований в личностной сфере

• processes of understanding are realized through education based on abandoning the encyclopedism concept and stipulating transition to education on the value-and-notion base, to education as “understanding existence”; processes of understanding are connected with developing interpretation skills, stipulating discursive competence development, and requiring implementation of humanitarian education technologies by the teacher; humanitarian technologies are understood as the highest level of technologies in education, since they stipulate a form of education subjects’ interaction between equitable and equivalent consciousnesses/Worlds; • processes of planning stipulate transition to education as “knowledge in action”; they include mastering by schoolchildren of ways and methods of different activities: cognition, research, planning, self-knowledge and others; as well as inclusion of research practices and “social experiments” into education, and conditions for broadcasting one’s work methods to other subjects of education; • processes of communication reflect the increasing role of interaction in education, the necessity to include schoolchildren into educational communication, new understanding of education as fruitful communication; this requires planning of dialogue interaction by the teacher; • processes of reflection stipulate transition from education to “conscious learning”; they are based on inclusion of personally significant problems, aimed at understanding the world, other people and oneself as a vital activity subject and as a subject of educational work into education.

Thirdly, the new model of educational cognitive activity describes what has to be changed, so that educational cognitive activity and the student developing therein “meet today’s challenges”, how to make educational work facilitate development of new achievements in personal environment, which are mediated by notionforming, gaining experience, self-dependence, responsibility and reflection upon one’s life activity. This becomes possible if a student is included into education planning at the level of an educational cognitive work subject, which allows him revealing his subjective position and build significant relations.

Change of education patterns results in changing a schoolchild’s position, which becomes plural or poly-

Ольга Даутова Mодель учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании

индивида, которые опосредованы смыслообразованиями, обретением опыта, самостоятельностью, ответственностью, рефлексией своей жизнедеятельности. Это становится возможным, если обучающийся включен в проектирование учения на уровне субъекта УПД, что позволяет ему проявить свою субъектную позицию и выстроить значимые отношения. Изменение процесса обучения ведет к изменению позиции ученика, которая становится множественной или полипозиционной: позиция обучающегося как субъекта познания, позиция обучающегося как субъекта образовательной коммуникации, позиция обучающегося как субъекта учебной деятельности. Полипозиционность обучающегося является ядром процесса учения, многомерной характеристикой отношений школьника в учебнопознавательной деятельности. Позиция обучающегося как субъекта познания может быть выражена через познавательное отношение, характеризующиеся как отношение к познанию мира, Других, себя в системе «Я – Мир». Позиция обучающегося как субъекта учебной деятельности может быть выражена через отношение метапознавательное в системе «Я – ученик». Отношение метапознавательное отражает процесс осознание себя субъектом учебной деятельности, своих успехов, неудач, барьеров, возникающих в процессе присвоения содержания образования. Представляется, что в обучающемся обществе способность к метапознанию, способность к самоорганизации и самопланированию учения будет выступать ведущей. Изменение позиции школьника подтверждено проведением исследования на основе качественных методов: включенного наблюдения, интервьюирования, анализа работ школьников: сочинений, рефлексивных дневников и др. В результате реализации новой модели полипозиционного обучения у школьника формируется автономная познавательная позиция. Автономная познавательная позиция понимается как динамическое образование личности, совокупность ее реализованных отношений в системе я-мир, определяющих познавательную направленность личности, образовательную мотивацию, активность и компетенции в области познания. Обучающийся на основе собственных образовательных потребностей и образовательного запроса осуществляет целеполагание, затем приступает к проектированию самого процесса учения с учетом образовательной среды и образовательного ресурса. Учение становится самонаправляемым, учащийся включается в рефлексивные практики и метапознавательную деятельность по реализации

positional: position of the learner as a subject of cognition, position of a learner as a subject of educational communication, position of the learner as a subject of education. Such poly-positioning is a nucleus of the learning process and a multi-dimensional parameter of a schoolchild’s relations in the educational cognitive activity.

The learner’s position as a subject of cognition can be reflected through cognitive approach characterized as approach to studying the world, other people and oneself in the system “Me and World”.

The learner’s position as a subject of communication can be expressed though communicative relation in the system “Me and the Others”. Communicative relation is described as a relation appearing during educational communication.

The learner’s position as a subject of educational work can be expressed through meta-cognitive relation in the system “I’m a learner”. Meta-cognitive relation reflects personal perception of being a subject of education including achievements, failures and obstacles on the way of educational content acquisition. The author believes that in the learning society ability of meta-cognition, ability to self-organize and self-plan one’s learning will become a major trend.

A change of a schoolchild’s position is confirmed by research conducted on the basis of qualitative methods: inclusive observation, interviewing, analysis of schoolchildren’s works: essays, reflexive diaries, etc.

As a result of implementing the new model of polypositional education schoolchildren form independent cognitive position. Independent cognitive position is understood as dynamic personality formation, totality of its realized relations in the “me and the world” system determining personal cognitive orientation, educational motivation, intense activity and competence in the cognition field.

A learner sets his targets on the basis of his own educational needs and requirements and then starts planning the actual studying process considering the educational environment and educational recourse. Learning becomes self-directed, and the learner gets involved into reflection practices and meta-cognitive work aimed at fulfilling his individual education plan or route and shapes his own individual position.

Thus, educational cognitive activity is understood as a learner’s action system including the learner’s targetsetting as coordination of thematic and personal tasks and establishment of significant relations aimed at edu-

115

116

Mokytojų ugdymas 2010

своего индивидуального учебного плана или маршрута, у него формируется автономная позиция. В — четвертых, новая модель учебно-познавательной деятельности предполагает изменение функций педагога, проектирование образовательной среды, проектирование информационного ресурса, проектирование коммуникационного ресурса, поддержку и сопровождение УПД на всех этапах.

cation content acquisition with the teacher’s assistance and support.

Fourthly, the new model of educational cognitive work stipulates changing the teacher’s functions, educational environment planning, informational resource planning, communicational resource planning and support of educational cognitive work through all stages.

ɉɪɨɟɤɬɢɪɨɜɚɧɢɟ ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɨɣ ɫɪɟɞɵ Educational environment planning

Ɏɭɧɤɰɢɹ ɩɟɞɚɝɨɝɚ / Teacher’s function

ɂɧɮɨɪɦɚɰɢɨɧɧɵɣ ɪɟɫɭɪɫ / Informational resource Ʉɭɥɶɬɭɪɧɚɹ /ɭɱɟɛɧɚɹ ɫɢɬɭɚɰɢɹ / Cultural /educational situation

ɉɨɧɢɦɚɧɢɟ / understanding Ɋɟɮɥɟɤɫɢɹ / reflection Ʉɨɦɦɭɧɢɤɚɰɢɹ / communication

ɉɨɫɬɚɧɨɜɤɚ ɭɱɟɛɧɨɣ ɡɚɞɚɱɢ / Setting educational target

ɉɨɧɢɦɚɧɢɟ / understanding ɉɪɨɟɤɬɢɪɨɜɚɧɢɟ / planning

Ɋɟɲɟɧɢɟ ɭɱɟɛɧɨɣ ɡɚɞɚɱɢ / Educationa l task fulfillment

Ʉɨɦɦɭɧɢɤɚɰɢɹ / communication

Evaluation of educational task fulfillment / Ɉɰɟɧɤɚ ɪɟɲɟɧɢɹ ɭɱɟɛɧɨɣ

Ʉɨɦɦɭɧɢɤɚɬɢɜɧɵɣ ɪɟɫɭɪɫ — ɫɭɛɴɟɤɬɵ ɭɱɟɛɧɨɝɨ ɩɪɨɰɟɫɫɚ / Communication resource — education subjects ɉɪɨɟɤɬɢɪɨɜɚɧɢɟ ɭɱɟɧɢɹ / Education planning

ɉɨɧɢɦɚɧɢɟ / understanding

Ʉɨɦɦɭɧɢɤɚɰɢɹ / communication

ɉɨɡɢɰɢɹ ɲɤɨɥɶɧɢɤɚ / Schoolchild’s position

Ɋɟɮɥɟɤɫɢɹ / reflection

ɉɪɨɟɤɬɢɪɨɜɚɧɢɟ / planning

Рис. 1. Модель учебно-познавательной деятельности школьника Fig. 1. Model of a Schoolchild’s Educational Cognitive Activity.

В-пятых, реализация данной модели требует новой организационной формы обучения. Нелинейный процесс обучения характеризуется совершенно иной стилистикой и методикой. УПД в условиях нелинейного процесса обучения становится ядром системы, ее основным элементом. Обучающийся самостоятельно (или при помощи педагога) формулирует цель УПД, как согласование личностных и предметных задач, отбирает содержание, учебный материал, используя информационный ресурс, сам выдвигает параметры оценивания своей работы и проводит это оценивание. Основными субъектами взаимодействия в нелинейной модели обучения являются: ученик – ученик, ученик, ученик- учитель. Соответственно, основная культура урока – диалогическая, учащиеся работают в парах, в группе. В нелинейном процессе обучения меняется понимание единицы учебной деятельности, ей становится учебная задача, как отражение личностной и предметной задачи, для выполнения которой обу-

Fifthly, implementation of this model requires new organizational form of education. Non-linear education process is characterized by a totally different style and methodology. Educational cognitive work, under nonlinear education conditions, becomes the nucleus of the system, its main element. A schoolchild, independently or with the teacher’s assistance, formulates the educational cognitive work target as coordination of personal and tematic tasks, selects the content and education material, using information resources, and evaluates his work results by self-established parameters.

The main subjects of interaction in the non-linear education model are the following: learner – learner, learner, learner – teacher. Accordingly, the main lesson culture is a dialogue, students work in pairs or in a group.

A non-linear education process changes perception of educational action unit, this new educational action unit becomes an education task as reflection of personal

Ольга Даутова Mодель учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании

чающийся сам/ или с помощью учителя выбирает/ выбирают временные, пространственные, информационные и другие ресурсы. В линейном процессе традиционно единицей выступает урок. Здесь же единица может быть изменена по времени и длиться, пока ученик не решит задачу – от 45 минут до 450 минут /к примеру/. Тогда учебный процесс принимает нелинейный характер. Ученик может выполнять поставленную задачу, в библиотеке, в компьютерном классе, дома. Отсюда меняется и понимание учебного времени – им является не временной отрезок урока, а время, необходимое на выполнение задачи. Соответственно меняется понимание учебного пространства – им становится не учебный кабинет, а пространство, которое необходимо обучающемуся для решения учебной задачи: индивидуальный стол, библиотека, компьютер, университетская лаборатория, учебная фирма, производство и т.д. Возрастает роль образовательной среды, которая характеризуется наличием-отсутствием временных, пространственных, информационных и других ресурсов и средств обучения, включая мультимедиа. В структуру процесса обучения вводится новый компонент – информационный ресурс, который включает в себя не только учебник и другие виды учебных книг, но и доступ к библиотеке, включая электронную библиотеку, доступ в Интернет, возможность консультирования у квалифицированных педагогов и специалистов по профилю, необходимому обучающемуся для решения учебной задачи. Содержание образования интегрируется в различные модули: естественно-научный, гуманитарный, искусство, спорт, мировоззренческие и смысло-жизненные проблемы и т.д. (исходя из структуры учебного плана или как метапредметные образовательные программы, например «экология города», «книга», «дружба», «время», «вода», «Пушкин А.С.», «будущее» и т.д.). Меняется понимание коммуникативной функции взаимодействия «учитель-ученик», сталкиваются разные «картины мира» - взрослого и ребенка, с разным жизненным миром, опытом. Первый шаг коммуникации – это обнаружение общих смыслов и ценностей, нахождение культурного кода разных «картин мира». Второй шаг – обмен опытом на начало решение задачи. Сегодня вполне допустимым является тот факт, что обучающийся знает, пережил больше, чем учитель, например, ребенок с 3- лет владеет компьютером, родился в двуязычной семье, знает обычаи и обряды другого народа, является носителем другой религии, путешествовал за границей, лучше знает природу гор,

and thematic work, for which fulfillment the student, independently or with the teacher’s assistance, selects temporal, spatial, informational and other resources.

In case of a linear process the traditional action unit is a lesson. Here the unit timeframe can be changed, it can last until the task is fulfilled: from 45 to 450 minutes, (for example). Then education becomes non-linear. A student can fulfill the set task in the library, in a computer class, or at home. This factor changes the study hours: it is no longer the lesson time but the time needed to fulfill the set task. Accordingly, the study space perception changes: it is no longer a classroom but the space necessary to the learner to fulfill his educational task: an individual table, a library, a computer, a university laboratory, a training company, a manufacturing facility, etc.

There is also growing role of educational environment, which is characterized by the presence/absence of temporal, spatial, informational and other resources and means of education, including multimedia.

A new element is introduced into the education structure: informational resource, including not only a textbook and other kind of study materials but also access to the library including electronic library, Internet access and possibility of getting advice from qualified teachers and specialists in the field needed for fulfilling the educational task.

The education content is integrated into various modules: natural sciences, humanities, arts, sports, problems related to the world-outlook and the meaning of life, etc (proceeding from the study plan structure or as meta-subject educational programs, for example, “city ecology”, “book”, “friendship”, “time”, “water”, “A. S. Pushkin”, “the future”, etc).

There is also a change in communicative function of “teacher – student” interaction, and a collision of different “images of the world”: the adult’s and the child’s one, with different environment and experience for each group. The first step of communication is finding common notions and values, as well as the cultural code of different “world images”. The second step is exchange of experience at the initial stage of fulfilling the task.

Today it is quite acceptable that the learner knows more and has vaster experience than the teacher, for example, a child has been working with the computer since three years old, or was born in a bilingual family, or knows customs and traditions of another nation, or belongs to another religion, or traveled abroad, or has better knowledge of the mountains, since every summer

117

118

Mokytojų ugdymas 2010

так как каждое лето с родителями совершает экспедиции и т.д. Третий шаг – постановка учебной задачи. Таким образом, меняется понимание взаимодействия «учитель – ученик», оно выстраивается как конгруэнтная симметричная коммуникация. Взаимодействие выстраивается на основе решения учебной задачи. По-новому понимается коммуникативный ресурс. Это, во-первых, возрастание роли личностного коммуникативного ресурса ученика, его способность работать в команде. Во-вторых, это возможность привлечения к решению учебной задачи или проблемы учеников данного возраста, учащихся других возрастов, школ. Это расширение социального партнерства в области образования. Меняется понимание результата – им становится компетентность в решении учебных и личностных задач на основе развития опыта учебной и метапознавательной деятельности, образовательной знание.

he goes there with his parents, etc. The third stage is setting the education task. Thus, we obtain the change in interpreting the “student – teacher” cooperation, which is built as a congruent symmetrical communication. Cooperation is built on the basis of fulfilling the education task.

Communicative resource gets different interpretation as well. This means, first of all, the increasing role of a student’s personal communicative resource, his ability for team work. Secondly, this means a possibility of involving the given age group students and students of other schools and age groups into fulfillment of the education task. This means expansion of social partnership in education.

There is a change in interpretation of results: these are now competence in solving educational and personal problems on the basis of developing experience of educational and meta-cognitive work.

Выводы Обоснование модели строится на следующих теоретических положениях: • мир личности школьника – это структура значимых отношений, внутри которых существует человек и внутри которых он действует; • образовательное пространство – пространство возможностей, развитие и саморазвитие школьника осуществляется как некий «проект», реализация которого происходит как совершенные человеком выборы;словиями достижения личностного, бытийного способа существования, который учащийся реализовывает включаясь в учебную деятельность, выступает расширение сферы самосознания человека и построение конструктивного межличностного взаимодействия на основе симметричной коммуникации.

• Новая модель учебно-познавательной деятельности связана с субъектностью и активностью обучающегося, а учение понимается как средство самоосуществления, реализующего подлинную сущность индивида, именно в этом случае проявляется свобода обучающегося и его деятельность носит творческий характер.

Conclusions The model substantiation is built, first of all, on the following theoretical provisions: • The world of a schoolchild’s personality – is a structure of significant relations, where the person lives and operates.

• Educational space is a space of possibilities; development and self-development of a schoolchild is a kind of a “project”, implementation of which means personal choices.

• Conditions of achieving personal, existential way of life, which the student is implementing by getting involved into the educational process, are expanding the area of human self-awareness and building functional interpersonal cooperation on the basis of symmetrical communication.

• Тhe new model of educational cognitive work is connected with subjectivity and intense activity of a student, and learning is interpreted as an instrument of self-realization bringing out the true nature of an individual; only then a student’s freedom is manifested and his work becomes creative.

Ольга Даутова Mодель учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании

Literatūra From naukouchenie to logic of culture: two philosophical introductions to twenty first senturu. M.,1991.

Kulikov V V The pedagogical anthropology: roots, trends, problems Sverdlovsk, 1988.

Mamardashvili M The human problem in Philosophy //About humanity in human. M.,1999.

•

References Pirogov N I Seleced pedagogical writings.-M.,1953 Heidegger M. Being and Time. Articles and speeches.

M.,1993.

Scheller M. Forms of knowledge and education / Human, 1992, 5, p. 63–75.

OLGA DAUTOVA Кандидат педагогических наук, Доцент кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета Научные интересы: моделирование учебнопознавательной деятельности современного школьника, качественные исследования опыта.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Pedagogical Studies, Herzen State Pedagogical University of Russia.

Research interests: modelling of pupils’ selfdirected learning processes, qualitative researches on experience.

Address: Cherniachovskogo Str. 16/5–8, St. Peterburg, Russian E-mail: anninskaja@mail.ru

119

120

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 120–132 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 120–132 Tatjana Bakanovienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

MATEMATIKAI GABIŲ VAIKŲ IŠSKIRTINUMO ATPAŽINIMAS: PEDAGOGO KOMPETENCIJŲ RAIŠKA UGDYMO PROCESE

RECOGNITION OF EXCEPTIONALITY of Children Gifted for Mathematics: Manifestation of Teachers’ Competencies in the Educational Process

Anotacija Straipsnyje analizuojant pedagogų matematikai gabių vaikų ugdymo patirtį siekiama išryškinti jų atpažinimo kompetencijos raišką ugdymo procese. Pristatyti empirinio tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad pedagogai patikimu matematikai gabių vaikų identifikavimo šaltiniu laiko jo veiklą per pamokas. Pedagogai ją charakterizuoja kaip išsiskiriančią nuo bendraamžių pirmiausia pagal kiekybines charakteristikas (greičiau, daugiau išsprendžia uždavinių ir pan.), tik tada atsižvelgia į kokybines charakteristikas (gilesnės nei bendraamžių žinios, neįprasti uždavinių sprendimo metodai).

Pagrindiniai žodžiai: gabus vaikas, matematikai gabių vaikų identifikavimas, gabių vaikų ugdymas.

Abstract Analysing teachers’ experience of educating children gifted for mathematics, the article seeks to highlight manifestation of competency of their identification in the educational process.

The presented results of the empirical research enable to state that teachers consider children’s activities in the lessons a reliable source of identifying children gifted for mathematics. Teachers characterise this activity as distinguishing itself among peers, first, according to quantitative characteristics (solve faster, solve more problems, etc), only then they consider qualitative characteristics (knowledge is deeper compared to peers’, unusual methods of problem solving).

Key words: gifted child, identification of children gifted for mathematics, education of gifted children.

Įvadas Gabių vaikų ugdymas – viena aktualiausių dabartinių problemų. Tačiau mūsų šalyje vis dar nepakankamai ištirti įvairių amžiaus tarpsnių gabių vaikų ugdymo teoriniai pagrindai. L. Ušeckienės, R. Ališauskienės (2003), D. Kiseliovos (2002), D. Kiseliovos, A. Kiseliovo (2004) atlikti tyrimai rodo, kad šalyje nepakankamai ištirtos gabių pradinių klasių mokinių ugdymo galimybės – tiek gabių vaikų psichologiniai, emociniai ypatumai, socialinės kompetencijos, tiek jų atpažinimo galimybės. Nepakanka tyrimų, analizuojančių ir pagrindinės mokyklos gabių vaikų ugdymo galimybes bei ypatumus. Atlikti moksliniai tyrimai orientuoti į gabių aukštesniųjų klasių moksleivių problematiką.

Itin gabių aukštesniųjų klasių moksleivių ugdymo situacijos analizę atliko B. Narkevičienė ir kt. (2002), paauglių (IX–X kl.) požiūrį į gabius bendraklasius vertino A. Brandišauskienė (2006). Tačiau pasigendama analogiškų tyrimų, nagrinėjančių jaunesniojo moky-

Introduction Education of gifted children is one of the most relevant current problems. However, in our country, theoretical foundations of education of gifted children in various age groups have not been sufficiently researched yet. For example, researches carried out by L. Ušeckienė, R. Ališauskienė (2003), D. Kiseliova (2002), D. Kiseliova, A. Kiseliovas (2004) demonstrate that the possibilities of education of gifted primary class pupils have not been sufficiently researched in our country: both psychological, emotional peculiarities, social competencies of gifted children and their identification possibilities. There is a lack of researches that analyse the possibilities and peculiarities of educating gifted pupils of the basic school too. There have been researches directed towards problems of gifted senior class pupils. The analysis of the educational situation of particularly gifted senior form pupils was carried out by B. Narkevičienė et al.

(2002), adolescents’ (9th -10th form) attitude towards gifted classmates was evaluated by A. Brandišauskienė

Tatjana Bakanovienė Matematikai gabių vaikų išskirtinumo atpažinimas: pedagogo kompetencijų raiška ugdymo procese

klinio amžiaus gabių vaikų ugdymo problemas.

Taip pat reikėtų pažymėti, jog nepakanka tyrimų, kurie atskleistų skirtingoms gabumų sritims gabių vaikų atpažinimo ir ugdymo(si) situaciją šalies bendrojo lavinimo mokyklose. Šios problemos reikšmingumas pripažįstamas Gabių ir talentingų vaikų ugdymo programoje (2009). Skirtingų gabumų vaikų ugdymo(si) galimybes ir ypatumus nagrinėja palyginti nedaug mokslininkų. A. Vilkelienė (2003) analizuoja muzikai gabių vaikų ugdymo problemas, D. Kiseliova (2002), D. Kiseliova, A. Kiseliovas (2004) – matematikai gabių vaikų matematinių gebėjimų diagnostikos bei ugdymo pradinėje mokykloje problemas. Ir tik 2007 m. po Lietuvoje įvykusios tarptautinės mokslinės konferencijos Itin gabūs vaikai: iššūkiai ir galimybės organizatorių parengtame leidinyje šią tyrimų kryptį papildė praktikų darbai, kuriuose analizuojamas lietuvių kalbai ir literatūrai, užsienio kalboms, gamtos mokslams ir kt. gabių vaikų ugdymas, kas akcentuoja šios krypties tyrimų svarbą.

Minėtuose darbuose nepakankamai ištirtas pedagogų vaidmuo ir funkcijos gabių vaikų ugdymo procese, nenagrinėta pedagogo profesinių kompetencijų raiška, ugdant gabius vaikus. Autoriai Lee-Corbin, Denicolo, 1998; Feldhusen, 1985; cit. Narkevičienė, 2007 a; Vialle ir kt., 2002; Leder, 1988 ir kt. savo moksliniuose darbuose bandė analizuoti ir sudaryti mokytojo, sėkmingai dirbančio su gabiu vaiku, „portretą“ ( kokiomis savybėmis jis turi pasižymėti, kuo svarbus jo pasirengimas, kvalifikacija ir kt). Tačiau, kaip pažymi B. Graffam (2006), net ir dabartiniu metu nepakanka tyrimų, nagrinėjančių mokytojų kompetencijas ugdyti gabius vaikus. Pasak JAV psichologės J. Gallagher (1958), dauguma mokytojų bijo dirbti su tokiais vaikais, nes jiems atpažinti nėra vieningų taisyklių, reikia atitinkamų ugdymo sąlygų, specialaus lavinimo ir pan. Taip pat 2002 m. Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu atlikto tyrimo Itin gabių vaikų ugdymo situacijos Lietuvoje analizė rekomendacijose nurodoma, kad mokytojai, dirbantys su gabiais vaikais, turėtų įgyti atitinkamą kvalifikaciją aukštojoje mokykloje ar kvalifikacijos kėlimo kursuose. Kadangi šalies mokyklose sertifikuotų specialistų, dirbančių su gabiais vaikais, nėra, todėl būtina peržiūrėti mokytojų rengimo ir tobulinimo sistemą bei numatyti pokyčius, užtikrinančius šios problemos sprendimą. Mokytojų kompetencijų svarba akcentuojama Gabių ir talentingų vaikų ugdymo programoje (2009), šios kompetencijos įvardijamos kaip vienos svarbiausių siekiant įgyvendinti sėkmingą gabių vaikų ugdymą.

Daugelis autorių (Heller, 2004; Rost, 1998;

(2006). However, analogous researches that analyse problems of education of gifted junior school age children are missing.

It should also be noted that there are not enough researches that would disclose the situation of identification and (self-)development of children gifted in different areas in the country’s general education schools. The significance of this problem is also acknowledged in The Curriculum of Education of Gifted and Talented Children (2009).

The possibilities and peculiarities of (self-)education of children with different gifts are being analysed by quite few researchers. A. Vilkelienė (2003) analyses problems of education of children gifted for music, D. Kiseliova (2002), D. Kiseliova, A. Kiseliovas (2004), the problems of diagnostics and education of children gifted for mathematics in the primary school. And only in 2007, after the international scientific conference in Lithuania Particularly Gifted Children: Challenges and Opportunities, this research field was supplemented by practitioners’ works, issued by conference organisers, which analyse education of children gifted for the Lithuanian language and literature, foreign languages, natural sciences, etc, emphasizing the importance of researches in this field.

The above mentioned works have insufficiently researched the teacher’s role and functions in the process of education of gifted children, have not analysed manifestation of the teacher’s professional competencies, educating gifted children. In their research works authors Lee- Corbin, Denicolo, 1998; Feldhusen, 1985; cit. Narkevičienė, 2007 a; Vialle et al., 2002; Leder, 1988 et al. tried to analyse and draw up a “portrait” of a teacher who successfully works with a gifted child, listing such teacher’s features, training, qualification, etc. However, according to B. Graffam (2006), even today there are not enough researches analysing teachers’ competencies to educate gifted children. According to the USA psychologist J. Gallagher (1958), the majority of teachers are afraid to work with such children because there are no unanimous rules for their recognition, you need corresponding education conditions, special education, etc. In addition, the recommendations of the research, conducted under the order of the Ministry of Science and Education in 2002, The Analysis of the Situation of Particularly Gifted Children’s Education in Lithuania indicate that teachers working with gifted children should acquire corresponding qualification at the higher educational institution or in-service training courses. Because there are no certified specialists in Lithuanian schools working with gifted children, it is necessary to review the system of teacher training and in-service training and foresee changes, ensuring the solution of this problem. The importance of teachers’ competences is emphasized in The Curriculum of Education of Gifted and Talented Children (2009);

121

122

Mokytojų ugdymas 2010

Богоявленская ir kt., 2000; Лейтес, 2000; ir kt.) kaip vieną pagrindinių sėkmingo gabių vaikų ugdymo etapų laiko jų atpažinimą ir iki šiol tai aktuali mokslinių tyrimų problema. Pasak B. Narkevičienės (2007 a), gabių vaikų identifikavimo sudėtingumą nulemia keletas priežasčių, iš kurių viena pagrindinių – gabumų sąvokos sudėtingumas bei diagnostinių instrumentų problema (ne tai, kad jų nėra, bet jie gana sudėtingi).

Dėl gabumų diagnostinių instrumentų įvairovės B. Narkevičienė (2007 a) visas identifikacijai taikomas procedūras siūlo suskirstyti į objektyvias (grupinis ir individualus intelekto testavimas, pasiekimų, kūrybiškumo, motyvacijos, interesų testavimas ir pan.) ir subjektyvias (mokytojų, tėvų, bendraklasių nuomone, vaikas priskiriamas gabiųjų grupei). Sudėtinga vienareikšmiškai atsakyti, kurių procedūrų rezultatai yra svarbesni, nes visų procedūrų metu surinkta informacija gali būti vertinga priskiriant vaiką gabių vaikų grupei. Kaip teigia U. M. Gross (2004), būtent objektyvių ir subjektyvių procedūrų derinimas leidžia sukurti vertingą ir efektyvią identifikacijos procedūrą.

Mokytojų, tėvų ir bendraklasių bei paties vaiko savęs vertinimas, nors tai ir priskiriama prie subjektyvių procedūrų, leidžia papildyti objektyviomis procedūromis gautus rezultatus reikšminga informacija. Pasak autorės, ypač svarbi šių procedūrų kombinacija, atliekant nepažangių vaikų gabumų identifikaciją arba identifikuojant vaikus, demonstruojančius gabumus keliose srityse.

Be identifikacijos instrumentų problemos, mokslinėje literatūroje analizuojami ir procedūros atlikimo klausimai. Nurodomi tokie probleminiai klausimai: identifikacijos procedūros atlikimo sąlygos ir būdai, indetifikacijos procedūros dalyviai bei atlikėjai.

D. H. Rost (1999) nurodo, kad ypatingus mokinių gabumus galima nustatyti trimis etapais: • Išankstinis pasirinkimas – atranka.

• Nustatyto gabumų lygio patvirtinimas.

• Nustatyto gabumų lygio tikslinimas parenkant moksleiviui tinkamą ugdymo programą.

Taip pat gabių vaikų identifikacijos procedūrų tyrimų kontekste dažnai siekiama atsakyti į klausimą, kurios procedūros yra reikalingos norint įvertinti tam tikros srities gabumus (pvz., identifikuoti matematikai gabų mokinį).

Jeigu matematinius gabumus įtrauktume į akademinių gabumų grupę, tai reikšminga yra L. H. Fox (1981) pastaba, kad akademinei sričiai gabius vaikus galima identifikuoti taikant šias procedūras: bendrus intelekto, kūrybiškumo, mokytojų vertinimus, standartizuotų pasiekimų testų rezultatus. Tačiau, pasak M. A. Swiatek

these competencies are named as one of the most important, seeking to implement successful education of gifted children.

Many authors (Heller, 2004; Rost, 1998; Богоявленская et al., 2000; Лейтес, 2000; et al.) maintain that one of the key stages of successful education of gifted children is their recognition and so far this remains a relevant problem of scientific researches. According to B. Narkevičienė (2007 a), the complexity of identifying gifted children is determined by several reasons, the key of which are the complexity of the very concept of gift and the problem of diagnostic instruments (not because they are missing but because they are quite complex).

Due to diversity of diagnostic instruments for gifts B. Narkevičienė (2007 a) proposes to bring all procedures applied for identification under two groups: objective (group and individual intelligence testing, testing of attainments, creativity, motivation, interests, etc) and subjective (the child is attributed to the group of the gifted according to teachers’, parents’, classmates’ opinion ). It is difficult to give an unambiguous answer what procedures give more important results because, attributing the child to the group of gifted children, information collected during all procedures can be valuable. As U. M. Gross (2004) states, namely the combination of objective and subjective procedures enables to create a valuable and effective identification procedure. Teachers’, parents’ and classmates’ evaluation and the very child’s selfevaluation, although being attributed to subjective procedures, enable to supplement the results obtained by objective procedures with significant information.

According to the author, the combination of these procedures is particularly significant, identifying gifts of under-achieving children or identifying children who demonstrate gifts in several areas.

In addition to the problem of identification instruments, research literature also analyses issues related to procedure fulfilment. The following problematic issues are indicated: conditions and ways of conducting the identification procedure, participants and performers of the identification procedure.

D. H. Rost (1999) points out that pupils’ particular gifts can be identified in three stages: • Early choice: screening; • Confirmation of the identified gift level; • Clarification of the identified gift level, choosing the curriculum that is appropriate for the pupil.

Besides, in the context of researches into the procedures of identifying gifted children, it is often sought to answer the question what procedures are necessary in order to evaluate gifts in a certain area (e.g., to identify the pupil gifted for mathematics).

If we include mathematical gifts into the group of academic gifts, then significant is L. H. Fox’s (1981) comment that children gifted in the academic area

Tatjana Bakanovienė Matematikai gabių vaikų išskirtinumo atpažinimas: pedagogo kompetencijų raiška ugdymo procese

(2007), tradiciniais vaikų testavimais norint išmatuoti vaikų tam tikros srities pasiekimus, įvertinamas tik mokinių žinių pasirinkto lygio (pakopos) ir bendrojo standarto atitikimas, bet sunku nustatyti, kokie galimi vaiko tam tikros srities pasiekimai. J. C. Stanley ir kt. (1990) vieni pirmųjų bandė išspręsti šią problemą, pateikdami gabiems vaikams aukštesnio lygio testą (kitam amžiaus tarpsniui tinkamą). Tai autoriui leido sukurti vieną pirmųjų įrankį matematikai gabiems vaikams tirti (Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY)) ir tik vėliau į gerai žinomus testus įtrauktos matematinės užduotys (pvz., SAT (SAT – M) 7–8 kl. mokiniams).

Remiantis mokslininkų gabių vaikų identifikavimo patirties analize galima pritarti A. I. Savenkovo (Савенков, 2000) teikiamoms išvadoms, kad dauguma diagnostinių instrumentų yra sudėtingi, todėl jų pritaikymas pedagogo praktinėje veikloje yra aktualus mokslinių tyrimų objektas.

Tyrimo objektas – pedagogų matematikai gabių vaikų atpažinimo kompetencijos vertinimas.

Tyrimo tikslas – išanalizuoti pedagogų matematikai gabių vaikų ugdymo patirtį, siekiant išryškinti matematikai gabių vaikų atpažinimo kompetencijos raišką ugdymo procese.

Tyrimo metodika Šiame straipsnyje pateikiami rezultatai, gauti taikant anketinės apklausos metodą. Apklausos dalyviai atrinkti remiantis netikimybiniu tiriamųjų grupės parinkimo būdu – tikslinis grupių formavimas (Kardelis, 2002; Bitinas, 2006 ir kt.), t. y. tyrimo dalyviai turėjo atitikti reikalavimus: pradinės ar pagrindinės mokyklos mokytojas, mokantis matematikos. Tyrimo imtį sudarė 366 pedagogai.

Tyrimo instrumentą sudarė penki diagnostiniai konstruktai, kurie leido įvertinti pedagogų patirtį šiuose procesuose: matematikai gabių vaikų identifikavimas, matematikai gabaus vaiko sąvokos supratimas, matematikai gabių vaikų ugdymas; mokytojų didaktiniai poreikiai ugdant matematikai gabius vaikus bei mokytojų asmeninės nuostatos į gabumus, kaip jie vertina gabius vaikus ir kokia jų asmeninė patirtis. Šiame straipsnyje analizuojami rezultatai, kurie leidžia įvertinti pedagogų nuomonę apie matematikai gabių vaikų atpažinimo procesą.

Tyrimo duomenys buvo analizuojami SPSS 13.0 (Statistical Package for the Social Sciences), naudoti aprašomosios statistikos, daugiamatės statistikos metodai, įvertintas skirtumų statistinis reikšmingumas

can be identified applying the following procedures: general evaluations of intelligence, creativity and teachers and results of standardised attainment tests. However, according to M. A. Swiatek (2007), application of traditional children’s testing in order to measure children’s attainments in a certain area evaluates only correspondence of the chosen level of pupils’ knowledge to the general standard but it is difficult to identify the child’s possible attainments in a certain area. J. C. Stanley et al. (1990) were among the first who tried to solve this problem, giving gifted children an advanced level test (suitable for another age group). This enabled the author to create one of the first tools for researching children gifted for mathematics (Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY)), and only later mathematical tasks were included into the well-known tests (e.g., SAT (SAT – M), for 7-8 form pupils).

The analysis of researchers’ experience of identifying children gifted for mathematics enable to notice and agree with Savenkov’s (Савенков, 2000) conclusions that the majority of diagnostic instruments are complex; therefore, their applicability in the teacher’s practical activity turns into a relevant subject of scientific researches.

Research subject: evaluation of teachers’ competency of identifying children gifted for mathematics.

Research aim: to analyse teachers’ experience of educating children gifted for mathematics, seeking to highlight the manifestation of competency for their identification in the educational process.

Research methods This article presents the results that have been obtained applying the questionnaire survey method.

A non-probability sampling was used for choosing the participants of the survey: target group formation (Kardelis, 2002; Bitinas, 2006 et al.); i.e., research participants had to correspond to the requirements: primary or basic school teacher, teaching mathematics.

The research sample consisted of 366 teachers.

The research instruments consisted of five diagnostic constructs, which enabled to evaluate teachers’ experience in the following processes: identification of children gifted for mathematics; comprehension of the concept of the child gifted for mathematics; education of children gifted for mathematics; teachers’ didactic needs, educating children gifted for mathematics; and teachers’ personal attitudes towards gifts, how they evaluate gifted children and what is their personal experience. This article analyses the results that enable to evaluate teachers’ opinion about the process of identifying children gifted for mathematics.

Research data have been analysed applying SPSS 13.0 (Statistical Package for the Social Sciences), methods of descriptive statistics, multivariate statistical

123

124

Mokytojų ugdymas 2010

(skirtumas laikytas statistiškai reikšmingu, kai reikšmingumo lygmens α p reikšmė yra < 0,05).

Tyrimo rezultatai Analizuojant matematikai gabių vaikų identifikavimo galimybių diagnostinį bloką nustatyta, kad pedagogai skirtingai vertina tiek identifikavimo procedūrą, tiek jos organizavimą. Labiausiai įvertintos procedūros, kurios yra „prieinamos“ kiekvienam pedagogui, nereikalauja papildomų žinių ar įgūdžių.

Vertinimui pateikti teiginiai buvo faktorizuojami, nurodyti du faktoriai. Pažymėtina, kad pirmasis faktorius apima teiginius, kurie nusako, kad identifikacijos procedūra siejama su vaiko veikla, vykstančia ne per pamoką, netgi galima daryti prielaidą, kad ji neorganizuojama pačių mokytojų. Antrasis faktorius apima teiginius, kurie būdingi mokytojo organizuojamai edukacinei veiklai. Procedūros rezultatai pateikiami 1 lent.

methods, statistical significance of differences has been evaluated (the difference was considered statistically significant when significance level α p value is < 0,05).

Research results Analysing identification possibilities of the diagnostic block about children gifted for mathematics, it has been identified that teachers differently evaluated both the identification procedure and its organisation.

Highest evaluations were given to procedures that are “available” to every teacher and do not require additional knowledge or skills.

To evaluate statements two factors were distinguished. It has to be noted that the first factor comprises statements outlining that the identification procedure is related to the child’s activities that take place not during the lesson; it can even be assumed that it is not organised by the very teachers. The second factor comprises statements that are characteristic to the educational activities organised by the teacher. The

1 lentelė. Teiginių apie taikomas MGV identifikacijos procedūras faktorizacijos rezultatai Table 1. Factorisation Results of Statements about Applied Procedures for Identification of CGM Faktoriaus aprašomoji galia ( proc.)

L Cronbach α Descriptive power of the factor ( per cent) F1 – procedūros, nesusietos su mokinių veikla pamokoje / procedures that are not related to pupils’ activities in the lesson Matematikos konkursai, olimpiados 0,84 Mathematics contests, Olympiads Specializuoti matematikos testai 0,75 0,55 38,06 Specialised mathematics tests Intelekto testai 0,61 Intelligence tests F2 – procedūros, susietos su veikla pamokoje / procedures that are related to pupils’ activities in the lesson Teiginiai Statements

Mokinių mokymosi veiklos stebėjimas Observation of pupils’ learning activities Kontroliniai darbai Tests

R. H. Rost (1998, 2007) nurodo, kad identifikuojant gabius vaikus būtina atsižvelgti į tokius šaltinius, kaip pats mokinys, mokytojas, tėvai, mokinio bendraklasiai. Iš užsienio šalių gabių vaikų ugdymo patirties analizės matyti, kad identifikavimo procedūras vykdo specialūs centrai, kuriuose dirba psichologai, specialieji pedagogai. Per tyrimą gauti rezultatai, iliustruojantys apklaustųjų pedagogų nuomonę šiuo aspektu, pateikiami 1 pav.

0,89 0,70

0,49

24,22

results of the procedure are given in Table 1.

R. H. Rost (1998, 2007) indicates that, identifying gifted children, it is important to consider such sources as the very pupil, teacher, parents, and the pupil’s classmates. The analysis of gifted children’s education experience abroad enables to notice that identification procedures are carried out by special centres that employ psychologists, special educators. The research results illustrating the researched teachers’ opinion in this aspect are presented in Figure 1.

Tatjana Bakanovienė Matematikai gabių vaikų išskirtinumo atpažinimas: pedagogo kompetencijų raiška ugdymo procese

Išvardytǐ specialistǐ komanda / Team of named specialists

38,9

Specialnjs centrai / Special centres

45,7

25,0

Specialieji pedagogai / Special educators

58,7

31,9

16,3

49,3

36,4

Psichologai / Psychologists

15,4

18,9

52,8

10,9

77,3

Tơvai / Parents

17,8

98,0

Mokytojai / Teachers

0,0

10,0

20,0

30,0

Taip / Yes

40,0

50,0

5,0

2,0

60,0

70,0

Nežinau / I don’t know

80,0

90,0

100,0

Ne / No

1 pav. MGV identifikacijos proceso dalyviai Fig 1. Participants of the Process of Identifying CGM

Gautų rezultatų analizė leidžia teigti, kad dauguma apklaustųjų MGV identifikacijos procesą priskiria savo profesinių kompetencijų sričiai. Taip pat patikimu informacijos šaltiniu mokytojai laiko tėvų suteiktą informaciją. Kitų specialistų dalyvavimo šioje veikloje nenuvertina, tačiau jie neturi pakankamai tokios patirties. Gabių ir talentingų vaikų ugdymo programoje (2009) konstatuojama, kad iki šiol nepakanka kompetentingų specialistų, „galinčių atlikti psichologinį ir pedagoginį gabaus vaiko įvertinimą“. Todėl tokią pedagogų nuomonę apie identifikacijos proceso dalyvius galima paaiškinti kaip sąlygotą jų taikomo praktinio šios procedūros atlikimo modelio.

Siekiant įvertinti pedagogų patirtį identifikuojant MGV siūloma įvertinti identifikacijai taikomas procedūras balais (žr. 2 lent.). Kaip tinkamiausius MGV identifikacijai mokytojai pripažino matematikos olimpiadas ir konkursus, sunkesnių uždavinių sprendimą bei savarankiškai atliktus testavimus. Nelabai svarbiomis procedūromis jie laiko tokias, kurios menkai siejamos su jų praktine veikla, mažiausiai priklauso

The analysis of the obtained results enables to state that the majority of research participants attribute the process of identifying CGM to the area of their professional competencies. Information provided by parents is also considered a reliable source of information by teachers. They do not devalue other specialists’ participation in this activity but they do not have sufficient experience of that kind. The Curriculum of Education of Gifted and Talented Children (2009) states that so far there have not been enough competent specialists who “would be able to carry out psychological and pedagogical evaluation of the gifted child”. Therefore, such teachers’ opinion about the participants of the identification process can be explained as being determined by the practical model of carrying out this procedure.

Seeking to evaluate teachers’ experience identifying CGM, it is proposed to evaluate identification procedures in points (see Table 2). Teachers acknowledged that the most suitable procedures for identifying CGM were mathematics contests and Olympiads, solving of more difficult problems and independently conducted testing. Such procedures that are little related to their practical activities and least

125

126

Mokytojų ugdymas 2010

nuo pačių mokytojų: tėvų teikiama informacija, mokyklos specialistų, specialiųjų centrų diagnostika. Tokie rezultatai dar kartą patvirtina, kad mokytojai MGV identifikacijos procedūrą laiko viena savo funkcijų pasitelkdami „praktiškai patikrintus metodus“, kitų asmenų dalyvavimą šiame procese nėra galimybių įvertinti, nes nėra apibrėžtos gabių vaikų identifikavimo sistemos.

depend on the very teachers are regarded as not very important by them. These include parents’ provided information, diagnostics of school specialists, special centres. Such results again confirm that teachers regard the procedure of identifying CGM as one of their functions, invoking “practically tested methods”; there are no possibilities to evaluate other persons’ participation in this process because no defined system for identifying gifted children exists.

2 lentelė. MGV taikomų identifikacijos procedūrų vertinimas Table 2. Evaluation of applied identification procedures for CGM Procedūros Procedures

Testavimas Testing Sunkesnių uždavinių sprendimas Solving more difficult problems Išspręstų uždavinių kiekis Amount of solved problems Stebimas mokinio darbas per pamokas Pupils’ observed work during the lessons Matematikos olimpiadų, konkursų rezultatai Results of Olympiads, contests of mathematics Tėvų pateikiama informacija Information provided by parents Mokyklos specialistų diagnostika Diagnostics of school specialists Specialiųjų centrų, kurių tikslas – organizuoti matematikai gabių vaikų ugdymą, diagnostika Diagnostics of special centres, which aim to organise education for children gifted for mathematics Aukšti matematikos pažymiai High marks in mathematics

M

SE

SD

3,86

0,13

2,51

3,51

0,13

2,49

5,44

0,13

2,52

4,16

0,14

2,64

3,49

0,13

2,41

6,20

0,12

2,28

5,86

0,13

2,50

5,15

0,16

3,08

5,43

0,14

2,55

Pastaba. Pateiktoje lentelėje aukštesnis vidurkis atitinka mažiausiai tinkamą identifikacijos metodą Note: higher mean in the presented table corresponds to the least suitable identification method)

Antrojo diagnostinio konstrukto teiginiai leido įvertinti, kokios vaiko savybės ir veikla ugdymo procese būdingos matematikai gabiam vaikui. Kaip teigia A. Savenkov (Савенков, 2000), pedagogai organizuodami ugdymo procesą neturi pakankamai validžių diagnostinių instrumentų gabumams identifikuoti, dažniausiai tai vienkartinis įvykis, konstatuojantis vaiko gebėjimų ir pasirinkto kriterijaus atitikimą (pvz., ar vaikas gali dalyvauti olimpiadoje). Todėl kaip diagnostinis instrumentas taikomas vaiko veiklos per pamoką stebėjimas, t. y. mokytojas stebėdamas tam tikrą vaiko veiklą daro išvadas. Aišku, mokslo požiūriu tai būtų priskiriama prie subjektyvių identifikacijos procedūrų, tačiau pedagogo praktinėje veikloje tai dažnai reikšmingas elementas. Pedagogų vertinimai pateikiami 3 lent.

Statements of the second diagnostic construct enabled to evaluate what child’s features and activities in the educational process are attributed as characteristic to the child gifted for mathematics. According to A. Savenkov (ru, 2000), organising the educational process, teachers do not have sufficiently valid diagnostic instruments for identification of gifts, most often this is a onetime event, stating the correspondence of the child’s abilities to the chosen criterion (e.g., whether the child can take part in the Olympiad).

Therefore, observation of the child’s activities in the lesson is applied as a diagnostic instrument; i.e., the teacher makes conclusions observing the child’s certain activities. Of course, from the scientific standpoint this would be attributed to subjective identification procedures but in the teacher’s practical activities is it quite a significant element. Teachers’ evaluations are given in Table 3.

Tatjana Bakanovienė Matematikai gabių vaikų išskirtinumo atpažinimas: pedagogo kompetencijų raiška ugdymo procese

3 lentelė. MGV charakteringos veiklos per pamoką vertinimas Table 3. Evaluation of Activities Characteristic to CGM in the Lesson

Teiginiai Statements

Gauna aukštus įvertinimus Get good marks Įtemptai dirba visa pamoką Work intensely all lesson Išsiskiria matematikos žiniomis iš bendraamžių Knowledge of mathematics singles out among peers Sukuria uždavinių sprendimo metodus Create problem solving methods Neįprastai logiškai mąsto spręsdami uždavinius Solving problems, have unusual logical thinking Išsprendžia daug uždavinių Solve many problems Greitai sprendžia uždavinius Solve problems quickly Domisi matematika Are interested in mathematics Aktyviai dalyvauja matematikos pamokoje Take active part in the mathematics lesson Parenka neįprastą uždavinių sprendimo būdą Choose an unusual way of solving problems Savarankiškai sprendžia įvairaus sunkumo uždavinius Self-dependently solve problems of varying complexity Kūrybiškai sprendžia užduotis Solve problems creatively Uždavinių sprendimo metu iškelia ir išsprendžia papildomas problemas Solving problems, raise and solve additional problems Užduoda klausimus, kurie bus nagrinėjami ateityje Give questions that will be analysed in the future Gali savarankiškai išnagrinėti ir suprasti naujas (matematikos kurso) temas Can self-dependently analyse and understand new topics (of mathematics course) Gali be aiškinimo suprasti ir taikyti uždavinių sprendimo metodus Can understand without explanation and apply problem solution methods Geba išspręsti visus siūlomus uždavinius, negali patirti nesėkmių Are able to solve all proposed problems, cannot experience failures

Neturiu nuomonės (proc.)

I don’t have an opinion (percent)

Nepritariu (proc.)

I don’t agree (percent)

M

SE

SD

Pritariu (proc.)

I agree (percent)

1,84

0,03

0,54

92

-

8,0

1,59

0,04

0,79

77,6

3,6

18,8

1,99

0,01

0,10

98,9

1,1

-

1,98

0,01

0,13

98,4

1,6

-

1,99

0,01

0,15

99,5

-

0,5

1,77

0,03

0,62

87,2

2,5

10,4

1,86

0,03

0,49

91,5

2,7

5,8

1,96

0,01

0,24

97,3

1,6

1,1

1,91

0,02

0,40

94,3

2,2

3,6

1,97

0,01

0,16

97,2

2,8

-

1,99

0,01

0,15

99,5

-

0,5

1,96

0,01

0,22

96,7

2,7

0,5

1,92

0,02

0,36

94,5

2,7

2,7

1,84

0,02

0,46

88,6

7,2

4,2

1,94

0,02

0,33

96,4

1,1

2,5

1,91

0,02

0,38

94,3

2,7

3,0

1,34

0,05

0,90

62,8

8,1

29,2

127

128

Mokytojų ugdymas 2010

Apklausoje dalyvavę pedagogai, vertindami MGV charakteringas veiklas, demonstruojamas per pamoką, tam tikrais teiginiais sudarė gana homogenišką grupę (tai patvirtina statistinės paklaidos dydžio reikšmė).

Pedagogai panašiai įvertino teiginius, kurie nurodo, kad MGV veikla per pamoką skiriasi nuo bendraamžių (pvz., pasižymi neįprastu loginiu mąstymu, savarankiškai sprendžia įvairaus sunkumo užduotis, demonstruoja gilesnes nei bendraamžių žinias). Pažymėtina, kad labiausiai skiriasi pedagogų nuomonė apie tokias veiklas, kurios nėra siejamos su MGV supratimu (pvz., teiginiu „gauna aukštus įvertinimus“ pedagogai nevienareikšmiškai įvertino šią savybę, nes aukšti matematikos įvertinimai negali būti objektyvūs gabumų rodikliai).

Teiginiai, apibūdinantys dalyvių požiūrį į MGV būdingas veiklas (elgesį) per pamoką, buvo faktorizuoti.

Nurodyti faktoriai paaiškina maždaug 55,38 proc. visų kintamųjų sklaidos (kiekvieno faktoriaus aprašomoji galia (sklaida) yra didesnė nei 10 proc., todėl faktoriai teoriškai interpretuotini). Rezultatai pateikiami 4 lent.

Evaluating activities characteristic to CGM demonstrated in the lessons, teachers who attended the survey created quite a homogeneous group with regard to certain statements (this is confirmed by the value of the statistical error). Teachers similarly evaluated statements which indicated that activities of CGM in the lesson differed from peers’ activities (e.g. they are distinguished by unusual logical thinking, pupils selfdependently solve problems of varying complexity, demonstrate deeper knowledge compared to their peers). It should be noted that teachers’ opinions mostly differ with regard to such activities that are not related to understanding of CGM (e.g., by the statement “get good marks” teachers evaluated this feature in a mixed way because good marks for mathematics cannot be objective indicators of gifts).

Statements describing participants’ attitude towards activities (behaviour) in the lesson characteristic to CGM have been factorised. Indicated factors explain around 55,38 percent of dispersion of all variables (descriptive power (dispersion) of every factor is more than 10 percent; therefore, factors are to be theoretically interpreted). The results are presented in Table 4.

4 lentelė. MGV būdingų veiklų vertinimo faktorizacijos rezultatai Table 4. Factorisation Results of Evaluation of Activities Characteristic to CGM Teiginiai Statements

L

F1 – Mokinio darbo našumas (produktyvumas) / Pupil’s productivity Išsprendžia daug uždavinių 0,75 Solves many problems Greitai sprendžia uždavinius 0,63 Solves problems quickly Aktyviai dalyvauja matematikos pamokoje 0,71 Takes active part in the lesson of mathematics Gauna aukštus įvertinimus 0,70 Gets good marks F2 – Novatoriškumas, kūrybiškumas / Innovation, creativity Sukuria uždavinių sprendimo metodus 0,72 Creates problem solving methods Neįprastai logiškai mąsto spręsdami uždavinius 0,86 Solving problems, has unusual logical thinking Parenka neįprastą uždavinių sprendimo būdą 0,68 Chooses an unusual way of solving problems Užduotis sprendžia kūrybiškai 0,57 Solves problems creatively F3 – Gilumas / Deepness Uždavinių sprendimo metu iškelia ir išsprendžia papildomas 0,75 problemas Solving problems, raises and solves additional problems Užduoda klausimus, kurie bus nagrinėjami vėliau 0,75 Gives questions that will be analysed later

Cronbach α

Faktoriaus aprašomoji galia (proc.)

Descriptive power of the factor ( per cent)

0,64

15,50

0,65

14,39

0,21

12,75

Tatjana Bakanovienė Matematikai gabių vaikų išskirtinumo atpažinimas: pedagogo kompetencijų raiška ugdymo procese

4 lentelės tęsinys Table 4 (continued)

Teiginiai Statements

L

F4 – Neįprastas savarankiškumas / Unusual self-dependence Savarankiškai sprendžia įvairaus sunkumo uždavinius Solves problems of varying complexity self-dependently Gali savarankiškai išnagrinėti ir suprasti naujas (matematikos kurso) temas Can self-dependently analyse and understand new topics (of mathematics course) Gali be aiškinimo suprasti ir taikyti uždavinių sprendimo metodus Can understand without explanation and apply problem solution methods

Remiantis faktorių analize pažymėtina, kad pirmasis faktorius apima teiginius, kurie leidžia vertinti vaikų darbo per pamoką produktyvumo (našumo) rodiklius – kiek ir kaip greitai sprendžia uždavinius, aktyviai dalyvauja pamokoje, t. y. pirmasis faktorius orientuotas į kiekybinius vaiko darbo rodiklius. Reikšminga ir tai, kad į pirmąjį faktorių įtrauktas ir teiginys „gauna aukštus įvertinimus“. Tai leidžia daryti prielaidą, kad dažnai vaiko įvertinimus per pamoką lėmė jo darbo kiekybiniai rodikliai (vertinama, kiek išspręsta, kaip aktyviai dalyvavo pamokoje). Antrasis faktorius apima teiginius, apibūdinančius, kad MGV atpažinimui įtakos turi vaiko demonstruojamas novatoriškumas, kūrybiškumas – kaip kūrybiškai geba spręsti uždavinius, kaip sukuria nestandartinius uždavinių sprendimo būdus. Trečiąjį faktorių sudaro teiginiai, kurie leidžia atskleisti vaiko demonstruojamų žinių, gebėjimų, įgūdžių gilumą (išmano, moka daugiau nei bendraamžiai). Dėl trečiojo faktoriaus vidinės konsistencijos koeficiento Cronbach α reikšmės jis iš skalės turėtų būti šalinamas. Ketvirtasis faktorius apima teiginius, kurie apibūdina MGV savarankiškos veiklos ypatumus, t. y. dėl savo neįprastų savybių gali demonstruoti neįprastą jo bendraamžiams savarankiškumą – be mokytojo pagalbos gali spręsti įvairaus sunkumo uždavinius, suprasti temas, sprendimo algoritmus.

Išvados • Dauguma pedagogų gabių vaikų identifikavimo procesą sieja su vaiko matoma veikla per pamoką arba su pasiekimais per matematikos konkursus (olimpiadas).

Cronbach α

Faktoriaus aprašomoji galia (proc.)

Descriptive power of the factor ( per cent)

0,71

12,74

0,87 0,84

0,72

Based on factor analysis, it should be noted that the first factor links statements which enable to evaluate indicators of children’s productivity in the lesson: how and how fast they solve problems, take active part in the lesson; i.e., the first factor is orientated towards quantitative indicators of the child’s work. It is also significant that the first factor includes the statement “get good marks”. This enables to assume that often the child’s marks in the lesson were determined by quantitative indicators of his/her work (it is evaluated how much the child solved, how active he/she was).

The second factor encompasses statements, describing that recognition of CGM is influenced by innovation, creativity demonstrated by the child: how creatively the child is able to solve problems, how he/she creates non-standard ways of problems solving. The third factor is comprised of statements that enable to disclose the deepness of knowledge, abilities, skills demonstrated by the child (knows more than peers).

Due to the value of Cronbach α of the third factor it should be eliminated from the scale. The fourth factor links statements that characterise the peculiarities of self-dependent activities of CGM; i.e., due to unusual features he/she can demonstrate independence that is unusual to his/her peers: solve problems of varying complexity without the teacher’s assistance, understand topics, algorithms for solution.

Conclusions • The majority of teachers relate the process of identifying gifted children to the child’s visible activities in the lesson or to demonstrated attainments in mathematics contests (Olympiads).

129

130

Mokytojų ugdymas 2010

• Identifikacijos procedūrą, apklaustųjų nuomone, turi atlikti mokytojas (galėtų dalyvauti ir tėvai).

Tačiau kitų specialistų dalyvavimo galimybės įvertintos menkai.

• Apibūdindami matematikai gabių vaikų savybes pedagogai kaip reikšmingiausias nurodė tas, kurios būdingos matematinių gabumų struktūrai, o ne bendrosios gabumų struktūros gebėjimus.

Tai dar kartą patvirtina prielaidą, kad pedagogams nepakanka žinių apie gabius vaikus.

• Dėl savo išskirtinių savybių matematikai gabūs vaikai gali pasižymėti neįprasta veikla per pamoką, t. y. ji skiriasi nuo kitų bendraamžių. Pirmiausia pedagogai nurodė veiklas, leidžiančias įvertinti kiekybines charakteristikas (greičiau, daugiau išsprendžia uždavinių ir pan.), tik tada atsižvelgia į kokybines charakteristikas (gilesnės nei bendraamžių žinios, neįprasti uždavinių sprendimo metodai).

• Tokie rezultatai leidžia daryti prielaidą, kad pedagogai neturi pakankamai žinių apie identifikacijos procedūrą, nėra susipažinę su užsienio šalių patirtimi šiuo aspektu. Nežinodami, kaip atpažinti gabų vaiką, mokytojai tai atlieka savarankiškai.

Literatūra Brandišauskienė, A. (2006). IX–X kl. mokinių požiūris į išskirtiniais gabumais pasižyminčius bendraamžius.

Pedagogika, 84, 86–92. Vilnius: VPU leidykla.

Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.

Fox, L. H. (1981). Indentification of the academically gifted. American Psychologist. Vol. 36 (10), 1103–1111.

American Psychological Association. Prieiga per internetą: <http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S0003066X07648059>.

Gabių ir talentingų vaikų ugdymo programa. (2009). 2009 m. sausio 19 d. įsakymu Nr. ISAK-105 [ Žiūrėta 2009 m. vasario 2 d.] Prieiga per internetą: <www.smm.lt/teisine_ baze/docs/.../2009-01-19-ISAK-105(1).doc>.

Gallagher, J. J. (1958). Peer acceptance of highly gifted children in elementary school. Elementary school journal, 58, 465–470. Chicago: University of Chicago.

Graffam, B. (2006). A Case Study of Teachers of Gifted Learners: Moving From Prescribed Practice to Described Practitioners. Gifted Child Quarterly, 50 (2), 119–131 [Žiūrėta 2008 m. liepos 29 d.] Prieiga per internetą: <http:// gcq.sagepub.com/cgi/content/abstract/50/2/119>.

Heller, K. A. (2004). Identification of Gifted and Talented Students. Psichology Science, Vol. 46, 3, 302–323 [Žiūrėta

• In the opinion of the participants of the survey, the identification procedure has to be carried out by the teacher (parents could also take part). However, other specialists’ participation possibilities have been poorly evaluated.

• Describing features characteristic to children gifted for mathematics, teachers indicated that the most significant features were the ones that are characteristic to the structure of mathematical gifts, not the ones characteristic to the structure of general gifts. This again confirms the assumption that teachers lack knowledge about gifted children.

• Due to their exceptional features for mathematics gifted children can distinguish themselves by unusual activities in the lesson; i.e., they differ from peers’ activities. In the first place teachers indicated activities that enable to evaluate quantitative characteristics (solve faster, solve more problems, etc), only then they consider qualitative characteristics (knowledge is deeper compared to peers, unusual ways of problem solving).

• Such results enable to assume that teachers have insufficient knowledge of the identification procedure, are not familiarized with the experience of foreign countries in this aspect.

Without knowledge of recognising the gifted child teachers do it self-dependently.

•

References 2009 m. gruodžio 15 d.] Prieiga per internetą : <http:// cpssite.ddg307.tamtam.nl/documents/Identification_of_ Gifted_and_Talanted_students.pdf>.

Kardelis, K. (2002). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Kaunas: Judex.

Kiseliova, D. (2002). Ketvirtų klasių moksleivių matematiniai gebėjimai kaip didaktinės diagnostikos objektas (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2002).

Kiseliova, D., Kiseliovas, A. (2004 a). Matematinių gebėjimų diagnostika, I dalis. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Leder, G. C. (1988). Do Teachers Favor High Achievers?

Gifted Child Quaterly, 32, 315–320 [Žiūrėta 2008 m. liepos 30 d.] Prieiga per internetą: <http://gcq.sagepub.com/ content/32/3/315.full.pdf+html>.

Narkevičienė, B., Almonaitienė, J., Janulionis, V. (2002). Itin gabių vaikų ugdymo situacijos Lietuvoje analizė [Žiūrėta 2005 m. rugsėjo 11 d.] Prieiga per internetą: <http://www. smm.lt/svietimo_bukle/tyrimai_sb.htm>.

Rost, D. H. (2007). Gabumas, intelektas, ypatingas. Gabus vaikas ir mokykla: geroji mokykla. Itin gabūs vaikai: iššūkiai ir galimybės: tarptautinės konferencijos medžiaga.

Kaunas: Technologija.

Rostas, D. H. (1998). Kaip nustatyti ypatingus gabumus.

Mokykla, 4–5, 15–21.

Tatjana Bakanovienė Matematikai gabių vaikų išskirtinumo atpažinimas: pedagogo kompetencijų raiška ugdymo procese

Stanley, J. C., Lupkowski, A., Assouline, S. (1990). Eight considerations for mathematically talented youth. Gifted Child Today, Vol.13, pp. 2–4 [Žiūrėta 2005 m. sausio 27 d.]

Prieiga per internetą: <www.ditd.org/Cybersource/Record.a spx?lib=1&sort=SourceName&scat=902&s Swiatek, M. A. (2007). The Talent Search Model: Past, Present, and Future. Gifted Child Quarterly 51 (4), 320–329 [Žiūrėta 2008 m. liepos 24 d.] Prieiga per internetą: <http:// gcq.sagepub.com/cgi/content/abstract/51/4/320>.

Vialle, W., Quigley, S. (2000). Selective Student‘s Views of the Essentials Characteristics of Effective Teachers. AARE the association for active educational researchers. Prieiga per internetą: <www.aare.edu.au/02pap/via02437.htm>.

Vilkelienė, A. (2003). Ypatingųjų vaikų integruotas muzikinis ugdymas. Vilnius: Kronta.

Ušeckienė, L., Ališauskienė, R. (2003). Identification of gifted pupils in primary School. Socialiniai mokslai, 1 (38), 65–74. Kaunas. Богоявленская, Д. Б., Шадриков, В. Д., Бабаева, Ю. Д., Брушлинский, А. В., Дружинин В. Н., Ильясов И. И., Калиш И. В., Лейтес Н. С., Матюшкин A. M., МеликПашаев А. А., Панов В. И., Ушаков В. Д., Холодная М. А., Шумакова Н. Б., Юркевич B. C., (2003). Рабочая концепция одаренности [Žiūrėta 2009 m. gegužės 14 d.] Prieiga per internetą: <http://den-za-dnem.ru/page. php?article=85>. Лейтес, Н. (2000). Возрастная одаренность школьников. Москва: Academia. Савенков, А. И. (2000). Одаренные дети в детском саду и школе. Москва: Academia.

TATJANA bAKANOVIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Ugdymo sistemų katedros lektorė.

Moksliniai interesai: gabių vaikų ugdymas, informacinės komunikacinės technologijos ugdymo procese.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Lector of the Department of Education Systems of Šiauliai University.

Research interests: education of gifted children, information comunication technologies in education.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: atani78@yahoo.com

131

MOKYKLOS VADOVŲ LYDERIŲ SAVYBĖS IR UGDYMO(si) KOKYBĖS POLITIKOS KONTEKSTUALIZAVIMASIS STRATEGINIUOSE mokyklų PLANUOSE Traits of SCHOOL MANAGERS Leaders and Contextualisation of Policy of (Self-) Education Quality in Strategic School Plans

134

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 134–145 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 134–145

Daiva MALINAUSKIENĖ, Dalia AUGIENĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University

mokyklos vadovų LYDERIŲ SAVYBIŲ RAIŠKA MOKYKLŲ BENDRUOMENĖS VEIKLOJE (PEDAGOGŲ NUOMONĖS TYRIMAS) Anotacija Straipsnis grindžiamas empiriniu tyrimu, kuris leidžia nustatyti švietimo įstaigų vadovų lyderių savybes, reikšmingas jų veiklai mokyklos bendruomenėje.

Lyderio socialinių, vadybinių, asmeninių savybių visuma buvo nurodyta analizuojant mokslinę literatūrą tyrimo problemos aspektu. Tyrimo instrumentas – pusiau uždaro tipo anketa, kurios diagnostinį konstruktą sudaro 27 mokyklos vadovo savybės. Mokyklos vadovų lyderių savybės suskirstytos pagal faktorius. Tyrimo pagrindu formuluojamos išvados, pagal kurias mokyklos vadovai lyderiai, siekiantys būti reprezentatyvūs mokyklos bendruomenėje, turėtų ugdytis lyderiams būdingų savybių sistemą.

Pagrindiniai žodžiai: vadovas lyderis, savybės, lyderystė. Įvadas Švietimo įstaigų vadovų veikloje vis svarbesni ne tik pedagoginiai, bet ir vadybiniai bei lyderystės gebėjimai, t. y. įstaigos savivaldos skatinimas, personalo ugdymas, bendruomenės būrimas, strategijos numatymas, darbo organizavimas, kontrolė ir kt. Mokslininkai (Arbatauskas, 1996; Želvys, 2001; Targamadzė, 2001; Garalis, 1999; Mikoliūnienė, 1996, 2000 ir kt.) nurodo, jog lyderystės stoka akivaizdi visų švietimo sistemos lygių: pradedant nuo švietimo politikų ir baigiant ugdymo institucijų vadovais. Tai vienas pagrindinių šiuolaikinės Lietuvos švietimo kaitos ir atsinaujinimo stabdžių. R. Covey (2007, 93) teigimu, „jei blogi lyderiai – blogas ir švietimas“. Šis tyrėjas nurodo labai svarbų lyderystės bruožą. Jo nuomone, lyderystė yra pats didžiausias galimybių teikimo menas vien dėl to, kad suteikia galimybes pačiam lyderiui ir aplinkiniams asmenims realizuoti save skirtingose

Manifestation of Traits of School Managers Leaders in Activities of School Communities (research on teachers’ opinion) Abstract The article is grounded on the empirical research which enables to identify traits of managers-leaders of educational institutions, which are significant for their activities in school community. The whole of the leader’s social, managerial and personal traits was distinguished, analysing research literature in the aspect of research problem. The research instrument is semiclosed questionnaire, the diagnostic construct of which consists of 27 school manager’s traits. Distribution of school managers-leaders’ traits by factors was distinguished. Based on the research, conclusions are formulated, orientating school managers-leaders who seek to represent school communities to self-develop the system of traits characteristic to leaders.

Key words: manager leader, traits, leadership.

Introduction In the activities of managers of educational institutions, an increasingly important role is given not just to pedagogical but also to managerial and leadership abilities; i.e., promotion of self-governance of the institution, education of personnel, community formation, foreseeing the strategy, work organisation, control, etc. Researchers (Arbatauskas, 1996; Želvys, 2001; Targamadzė, 2001; Garalis, 1999; Mikoliūnienė, 1996, 2000 et al.) indicate that the lack of leadership is obvious at all levels of the system of education: starting from politicians of education and finishing with managers of educational institutions. This is one of the main hindrances of change and renewal of contemporary Lithuanian education. According to R. Covey (2007, p. 93), “if leaders are bad, education is bad too”. This researcher indicates a very important trait of leadership. In his opinion, leadership is the biggest art of providing opportunities only because it

Daiva MALINAUSKIENĖ, Dalia AUGIENĖ Mokyklos vadovų lyderių savybių raiška mokyklų bendruomenės veikloje (pedagogų nuomonės tyrimas)

situacijose ir įvairiose veiklose.

Pastaruoju metu visuomenės demokratėjimo procese ugdymo institucijose vadovo vaidmuo neprarado savo reikšmės, bet išaugo į kokybiškai naują lygmenį.

Institucijose ypač daug reikšmės pradėta teikti vadovavimo kokybei, darbui komandoje, bendradarbiavimui, strateginiam planavimui ir kt. Mokyklos vadybos tyrėjai (Stoner, Freeman, Gilbert, 1999) teigia, kad organizacijos veiklos sėkmė, efektyvumas labai priklauso nuo vadovo asmenybės bruožų, todėl, jų nuomone, vadovavimo psichologijoje vis didesnis dėmesys skiriamas vadovo asmenybės fenomeno sampratai ir lyderystei kaip reiškiniui analizuoti. Vadovui keliami ypatingi reikalavimai visose visuomeninio gyvenimo sferose. Jis turėtų būti ne tik geras specialistas, bet ir aukštos kultūros, plačios eudicijos gabus organizatorius, kuris gebėtų žinias taikyti kasdienėje savo veikloje ir sutelkti bendruomenę siekiant užsibrėžtų tikslų.

Vadovo autoritetas, aktyvumas suteikia jam lyderio statusą, kuris darbuotojams daro didesnę įtaką nei jo turimi valdžios įgaliojimai, todėl labai svarbu, kad vadovas kartu būtų ir lyderis.

Mokslinės literatūros analizė leidžia teigti, jog ugdymo realybėje mokyklos vadovo lyderio savybėms neskiriamas pakankamas dėmesys, nors mokslininkai šias savybes nurodo, tačiau ne visuomet jas išsamiai tiria. Apie vadovą mokyklos bendruomenėje sprendžiama pagal jo turimas savybes, todėl ištyrus mokyklos vadovo kaip lyderio savybių visumą jis gali kritiškai jas įsivertinti, suvokti jų raišką bei svarbą mokyklos bendruomenei. Tai suponuoja mūsų tyrimo problemą: kokios yra būdingos mokyklos pedagogų patirties reprezentacijos vadovų lyderių savybių požiūriu?

Tyrimo objektas – mokyklų vadovams kaip lyderiams būtinos savybės.

Tyrimo tikslas – ištirti pedagogų patirties reprezentacijas apie mokyklų vadovams lyderiams būdingas savybes.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, anketinė apklausa, statistinė analizė. Tyrimo duomenų apdorojimui pasitelktos statistinės analizės procedūros: aprašomoji statistika (skaičiuoti absoliutieji ir santykiniai dažniai), faktorinė analizė.

Tyrimo imtis. Tyrime dalyvavo 202 pedagogai iš Šiaulių, Klaipėdos, Šilutės miestų bendrojo lavinimo mokyklų.

provides with the opportunities for the very leader and surrounding persons to realize themselves in different situations and different activities.

Currently, in the democratisation process of the society the role of the manager in educational institutions has not lost its significance but developed into a qualitatively new level. Institutions pay particularly much attention to the quality of management, team work, cooperation, strategic planning, etc. Researchers of school management (Stoner, Freeman, Gilbert, 1999) state that success, effectiveness of activities of the organisation mostly depend on traits of the leader’s personality; therefore, in their opinion, increasingly more attention in management psychology is paid to the analysis of the conception of the leader’s personality and of leadership as a phenomenon. Particular requirements are raised to the manager in all social life spheres and at all management levels. He/she has to be not just a good specialist but also a talented organiser of the collective with high culture and broad erudition, has to be able to apply knowledge in everyday activities, organise collective work, communicate with the collective, setting the goal for it and leading it. The manager’s authority, activeness provides his/her with the status of the leader, which influences co-workers more than his possessed authorisations of power; therefore, it is particularly important that the manger is also a leader.

Analysis of research literature enables to state that in the education reality traits of school managerleader do not receive sufficient attention although researchers distinguish and indicate these traits but not always explore them comprehensively. The manager in the school community is judged by his possessed traits; therefore, having explored the whole of traits of the school manager as a leader, school manager can critically self-assess them, perceive their manifestation and importance to school community.

This presupposes our research problem: what are characteristic experiential representations of school teachers with regard to traits of managers-leaders?

Research subject: traits of school managers necessary for them as leaders.

Research aim: to explore teachers’ experiential representations about traits of school managers necessary for them as leaders.

Research methods: analysis of research literature, survey, statistical analysis. Research data were processed employing statistical analysis procedures: descriptive statistics (absolute and relative frequencies were calculated), factor analysis.

Research sample: the research was attended by 202 teachers from general education schools of Šiauliai, Klaipėda, Šilutė cities.

135

136

Mokytojų ugdymas 2010

Teorinis klausimo pagrindimas Pastaraisiais metais kardinaliai keičiasi vadovo vaidmens supratimas: institucijos sėkmė priklauso ne tiek nuo vadovo kaip administratoriaus, kiek vadovo kaip lyderio, kuris gebėtų suburti žmones siekti tikslų, juos pažinti ir valdyti. Tame kontekste vadovai vis labiau įgyja naujų vaidmenų – ugdytojo, patarėjo, globėjo ir kt. D. Hopkins, M. Ainscow, M. West (1998), apžvelgdami tyrimus vadovavimo klausimais ir bandydami rasti atsakymus, kas yra veiksmingas vadovavimas įstaigose, pažymėjo, kad dažnai kalbama apie vadovo asmenybės reikšmę – paprastai geri įstaigos vadovai apibūdinami kaip „stiprios, dinamiškos ir energingos asmenybės“. R. Želvys (2001) analizuodamas vadovo asmenybę pabrėžia, kad ne kiekvienas geras pedagogas gali tapti geru vadovu, kad galima rasti pedagoginių ir vadybinių gebėjimų panašumų, tačiau jie nėra tapatūs, o geros metodikos žinios negali kompensuoti vadybos žinių stokos, todėl norint sėkmingai vadovauti mokyklai, be įvairiapusių asmeninių ir profesinių kompetencijų, yra būtinos ne tik vadybinės žinios, mokėjimai, bet ir gebėjimas būti lyderiu. Atmesdamas arba pabrėždamas vieną ar kitą kompetenciją, mokyklos vadovas gali patekti į aklavietę (Covey, 2007).

Lyderystė laikoma sudėtingu procesu, turinčiu daug dimensijų. Lyderystės mokslinių studijų apžvalga rodo, kad yra daugybė skirtingų teorinių požiūrių, aiškinančių lyderystės proceso ypatumus. Vieni mokslininkai (Bryman, 1992) lyderystę suvokia kaip asmenybės savybę ar elgesį, o kiti (Blanchard, 1998) ją nagrinėja vadovaudamiesi situacijos ir santykių požiūriu, dar kiti tyrėjai (Fiedler, Garcia, 1987) lyderystę nagrinėja įvairių kontekstų poveikio aspektu.

B. M. Bass (1990) teigia, kad lyderystės apibrėžimuose vienur pagrindu laikoma dėmesio sutelktis į grupių procesus (lyderis yra grupės pokyčių bei veiklos centras ir įkūnija grupės valią), kituose išryškinamos asmenybės perspektyvos (lyderystė yra žmogaus ypatingų bruožų ir savybių derinys), trečiuose apibrėžiamas veiksmas ir elgesys (lyderiai grupėje skatina ir garantuoja permainų vyksmą), ketvirtuose apibrėžiami valdžios santykiai (lyderis formuoja santykius su pasekėjais ir tarp pasekėjų), penkti lyderystę nagrinėja remdamiesi įgūdžių perspektyva (lyderystės meno galima išmokti įgijus reikiamų žinių ir įgūdžių).

P. G. Northouse (2009) skiria du požiūrius į lyderystę: lyderystė grindžiama bruožais ir procesais.

Bruožų teorijos teigia, jog kai kurie asmenys turi ypa-

Theoretical Foundation of the Subject Currently the understanding of the leader’s role is changing in principal: the success of the institution depends not that much on the manager as an administrator but on the manager as a leader and on whether he/ she is able to organise people to seek goals, on how much he/she is able to know and manage people. In this context managers increasingly acquire new roles: educator’s, adviser’s, foster parent’s, etc. Reviewing researches on leadership and trying to find out what is efficient management in institutions, D. Hopkins, M. Ainscow, M. West (1998), pointed out that often the importance of the manager’s personality is referred to: usually managers of a good institution are described as “strong, dynamic and energetic personalities”.

Analysing the personality of the manager, R. Želvys (2001) emphasises that every good teacher can become a good manager, that similar pedagogical and managerial abilities can be found but they are not identical, and good knowledge of methodology cannot compensate the lack of knowledge on management; therefore, in addition to versatile personal and professional competencies, successful school management requires not only managerial knowledge, proficiencies but also the ability to be a leader. Rejecting or emphasizing one or another competency, school manager can get into a deadlock (Covey, 2007).

Leadership is treated as a complex process with numerous dimensions. The review of research studies on leadership demonstrates that there is an abundance of different theoretical attitudes, explaining peculiarities of the leadership process. Some scientists (Bryman, 1992) perceive leadership as the traits or behaviour of the personality whilst other (Blanchard, 1998) analyse it from the standpoint of situation and relationships; still other researchers (Fiedler, Garcia, 1987) analyse leadership in the aspect of impact of various contexts.

B. M. Bass (1990) states that in some cases definitions of leadership are based on focus on group processes (the leader is the centre of changes in the group and embodies the will of the group), in other cases personality perspectives are highlighted (leadership is a combination of the man’s peculiar traits and qualities), in the third group of definitions action and behaviour are defined (leaders in the group promote and ensure the process of changes), in the fourth group authority relationships are defined (the leader forms relationships with followers and between followers), in the fifth group researchers analyse leadership from the standpoint of skills (the art of leadership can be learned, having acquired necessary knowledge and skills).

P. G. Northouse (2009) distinguishes two attitudes towards leadership: leadership grounded on traits

Daiva MALINAUSKIENĖ, Dalia AUGIENĖ Mokyklos vadovų lyderių savybių raiška mokyklų bendruomenės veikloje (pedagogų nuomonės tyrimas)

tingų savybių ir gebėjimų, darančių juos lyderiais. Lyderystę laikant procesu, ji apibrėžiama kaip konteksto reiškinys, todėl lyderiu gali tapti kiekvienas, t. y. tokio elgesio galima išmokti. Žmonės lyderiais gali tapti ir dėl savo formalių pareigų organizacijoje.

Lyderystė remiasi neformaliais tarpasmeninės simpatijos, pripažinimo, solidarumo santykiais ir išreiškia grupėje pripažinto žmogaus lyderio veiklą. Lyderis – tai grupės narys, kuriam kiti nariai suteikia teisę daryti sprendimus, susijusius su grupės veiklos tikslais (Želvys, 1999). Daugumos švietimo vadybos specialistų nuomone, vadovas yra administravimo (valdymo) ir lyderystės derinys. Vadovavimas apima du komponentus: tikslus, kuriuos reikia įgyvendinti, ir žmones, kuriuos būtina individualiai ar grupėmis motyvuoti. Taigi vadovas užtikrina dokumentais įteisintų tikslų įgyvendinimą, o kaip lyderis – savo pavaldinių motyvavimą.

Vadovas negali savo pavyzdžiu veikti inventoriaus, pinigų, išlaidų ir pan. – juos reikia valdyti ir kontroliuoti. Žmonės, ������������������������������������������������� skirtingai negu daiktai, turi pasirinkimo laisvę ir galią, todėl juos reikia vesti ir skatinti jų savarankiškumą. Tai padaryti gali tik lyderis (Covey, 2007). Lyderio �������������������������������������������� pagrindinis uždavinys – taip organizuoti grupės veiklą, kad būtų pasiekti iškelti tikslai.

Siekdamas tikslų, lyderis turi sudaryti tinkamas sąlygas veiklai, koordinuoti jos narių veiksmus, užtikrinti atitinkamą tarpasmeninių santykių atmosferą.

Lyderystė – tai iš esmės tam tikro vaidmens atlikimas. Jo pagrindiniai ypatumai yra gebėjimas naudotis turima galia ir daryti poveikį kitiems grupės nariams.

Turimą galią lyderis gali išreikšti įvairiais būdais. Pirma, jis gali pastiprinti grupės narius, nes kontroliuoja atitinkamus resursus. Antra, lyderis gali naudoti prievartą ir bausmes. Trečia, formaliose grupėse lyderis dažnai turi įstatymiškai įteisintas galias, todėl gali nustatyti tam tikras grupės elgesio normas, kelti siektinus tikslus ir t.t. Ketvirta, kai lyderis yra patrauklus kitiems grupės nariams ir jį pripažįsta, jis gali įgyti referentinę galią. Penkta, jeigu lyderis turi daug specialių žinių arba tam tikrų įgūdžių, jis gali būti pripažįstamas kaip atitinkamos srities ekspertas. Lyderio vaidmens atlikimas labai priklauso ne tik nuo konkrečios grupės, situacijos bei iškeltų tikslų ypatumų, bet ir nuo jo asmeninių savybių ir turimų kompetencijų. Šiandienos mokyklos vadovas kaip lyderis turi gebėti taikyti teorines žinias, mokėti įvaldyti demokratinį vadovavimo stilių ir turėti savybių, kurios yra svarbios dirbant su žmonėmis (atsakingas, sąžiningas ir pan.).

and leadership grounded on processes. According to theories of traits, certain persons have particular features and abilities that turn them into leaders.

If leadership is treated as a process, it is defined as a phenomenon of context; therefore, everyone can become a leader; i.e., such behaviour can be learned.

People can also become leaders due to their formal position in the organization.

Leadership is based on informal relationships of interpersonal liking, acknowledgement, solidarity and expresses the activities of the man-leader who is acknowledged in the group. Leader is the member of the group, to whom other group members delegate the right to make decisions related to goals of group activities (Želvys, 1999). In the opinion of the majority of education management specialists, the manager is a combination of administration (management) and leadership. Management links two components: goals that have to be implemented and people who have to be motivated individually or in groups. That is, the manager ensures implementation of goals legitimated in documents and as a leader, his/her subordinates’ motivation. The manager cannot influence inventory, money, costs, etc by his/her example; these have to be managed and controlled. Things do not have the freedom of choice and power whilst people have the freedom of choice, that is why they have to be led and their self-dependence has to be encouraged.

This can be done only by the leader (Covey, 2007).

The leader’s main task is to organise group activities in such a way that the set goals are reached. Seeking goals, the leader has to create suitable conditions for activities, coordinate actions of group members and ensure corresponding atmosphere of interpersonal relationships.

Leadership in principal is performance of a certain role. Its key peculiarities are the ability to use the possessed power and make impact on other group members. The leader can express possessed power in various ways. First, he/she can enhance group members because he/she controls corresponding resources. Second, the leader can use compulsion and penalties. Third, in formal groups the leader often has valid powers enabling him to establish certain behaviour norms of the group, set goals, etc. Fourth, when the leader is attractive to other group members and they naturally acknowledge him/her, the leader can acquire referential power. Fifth, if the leader has a lot of special knowledge or certain skills, he/she can be acknowledged as an expert of a certain area.

Performance of the leader’s role a lot depends not only on a concrete group, situation and peculiarities of set goals but also on personal features and possessed competencies.

137

138

Mokytojų ugdymas 2010

Tyrimo metodika ir rezultatai Siekiant ištirti pedagogų patirties reprezentacijas apie mokyklų vadovams lyderiams būdingas savybes, buvo atliktas empirinis tyrimas. Tyrime dalyvavo 202 pedagogai iš įvairių šalies ugdymo institucijų (pradinių, pagrindinių, vidurinių mokyklų ir gimnazijų).

Tiriamiesiems buvo sudarytas dviejų diagnostinių blokų ir 27 požymių klausimynas. Pirmajame bloke respondentams pateikti klausimai, atspindintys tiriamųjų demografinę charakteristiką. Antrajame – 27 požymių, apibūdinančių vadovo kaip lyderio asmenybę, klausimynas. Pedagogai penkių balų skale (nuo 1 iki 5, kur 1 – visai nesvarbi savybė, o 5 – labai svarbi) turėjo įvertinti institucijos vadovui kaip lyderiui būdingas savybes.

Atliekant tyrimą buvo gautas tiriamųjų sutikimas dalyvauti tyrime, laikytasi etinių, pagarbos asmens orumui principų. Tiriamiesiems buvo garantuotas anonimiškumas, suteikta galimybė pildyti anketą jiems patogiu laiku.

Analizuojant demografinio bloko rezultatus išryškėjo, jog tyrime dalyvavo 92 proc. moterų ir 8 proc. vyrų. Remiantis Statistikos departamento pateikta informacija, galima teigti, kad Lietuvoje mokytojo profesiją daugiau renkasi moterys nei vyrai. 2008– 2009 m. bendrojo lavinimo mokyklose dirbo 78,1 proc. mokytojų moterų ir 21,9 proc. mokytojų vyrų (Statistikos departamentas, 2010). Mūsų tyrimo duomenys tik patvirtina šią tendenciją, jog dauguma mokykloje dirbančių mokytojų yra moterys. Kiti demografinio bloko rezultatai pateikiami 1 lent.

The manager of today’s school as a leader has to be able to apply theoretical knowledge in key actions and ways of leadership, be able to master democratic style of management and have traits that are important working with people (responsible, honest, etc).

Research Methods and Results Seeking to explore teachers’ experiential representations about traits characteristic to school managers-leaders, the empirical research was carried out. The research was attended by 202 teachers from various Lithuanian educational institutions (primary, basic, secondary schools and gymnasiums).

Respondents were given a questionnaire consisting of two diagnostic blocks and 27 traits. In the first block respondents were given questions, reflecting their demographic characteristics. In the second, the questionnaire with 27 traits describing the manager’s as the leader’s personality. Using the five score scale (from 1 to 5, where 1 is a completely unimportant trait and 5 is very important), teachers had to evaluate traits that are characteristic to the manager of the institution as a leader.

Carrying out the research, the respondents’ approval to take part in the research was received, principles of ethics, respect for the person’s dignity were followed.

Anonymity was ensured and the respondents had a possibility to fill in the questionnaire at the time convenient to them.

Analysing the results of the demographic block, it was found out that the survey was attended by 92 % of women and 8 % of men. Based on information, provided by the Department of Statistics, it can be stated that in Lithuania the teacher’s profession is more often chosen by women than men. In 2008-2009, general education schools employed 78,1 per cent of female teachers and 21,9 per cent of male teachers (Department of Statistics, 2010). Data of our research just confirm this tendency that the majority of teachers working in schools are women. Other results of the demographic block are given in Table 1.

1 lentelė. Tiriamųjų demografinės charakteristikos (N = 202) Table 1. Respondents’ Demographic Characteristics (N=202) Tiriamųjų amžius / Respondents’ age Iki 25 m. / Under 25 y.

N % 9

4

26–35 m. / 26–35 y.

N %.

70

36–50 m. / 36–50 y.

N %

35

87

43

Per 50 m. / Over 50 y.

N % 36

18

Tiriamųjų darbo stažas / Respondents’ years of service 1–5 m. / 1–5 y.

6–10 m. / 6–10 y.

16 ir daugiau metų / 16 and

11–15 m. / 11–15 y.

N

%

N

%

N

%

N

22

11

32

16

43

21

105

more years

%

52

Daiva MALINAUSKIENĖ, Dalia AUGIENĖ Mokyklos vadovų lyderių savybių raiška mokyklų bendruomenės veikloje (pedagogų nuomonės tyrimas)

1 lentelės tęsinys Table 1 (continued)

Tiriamųjų kvalifikacinė kategorija / Respondents’ qualification category Mokytojas / Teacher Mokytojas metodininkas / Expert Vyr. mokytojas / Senior teacher teacher % % % N N N 85 42 91 45 26 13

Dirbančio mokykloje mokytojo amžius – vienas svarbiausių kriterijų, pagal kurį galima vertinti mokytojo turimą pedagoginę patirtį ir kompetencijas.

Gausiausia (43 proc.) mūsų tyrimo imtis buvo vidutinio amžiaus (36–50 m.) pedagogai. Mažiausia grupė (4 proc.) – jauni pedagogai iki 25 m. ir 18 proc. vyresni nei 50 m. mokytojai (žr. 1 lent.)

Kita labai svarbi pedagogų charakteristika yra darbo stažas. Pedagoginio darbo stažas – tai rodiklis, kuris dažniausiai charakterizuoja žmogų kaip savo srities specialistą. Kuo darbo stažas yra didesnis, tuo, tikėtina, kad pedagogas yra įgijęs daugiau ir įvairesnių kompetencijų ir profesinės patirties. Tyrime dalyvavę tiriamieji pagal turimą pedagoginio darbo stažą pasiskirstė taip: dauguma (52 proc.) turėjo daugiau nei 16 m. pedagoginio darbo stažą, mažiausią grupę (11 proc.) sudarė jauni pedagogai, turintys iki 5 m. pedagoginio darbo stažą (žr. 1 lent.).

Pedagogo veiklos ypatumai dažnai būna susiję ir su jo įgyta kvalifikacine kategorija. Šalies pedagogai gali turėti vieną iš keturių kvalifikacinių kategorijų: mokytojo, vyr. mokytojo, mokytojo metodininko ir mokytojo eksperto. Labai dažnai pedagoginio darbo stažas koreliuoja su kvalifikacine kategorija: kuo didesnis darbo stažas, tuo, tikėtina, aukštesnė ir kvalifikacinė kategorija. Apklausoje dalyvavę pedagogai turėjo mokytojo (42 proc.), vyresniojo mokytojo (45 proc.) ir mokytojo metodininko (13 proc.) kvalifikacines kategorijas. Aukščiausios kvalifikacinės kategorijos specialistų – mokytojų ekspertų tarp tiriamųjų nebuvo (žr. 1 lent.).

Apibendrinant demografinio bloko rezultatus galima teigti, kad anketinės apklausos metu savo nuomonę daugiausia išsakė pedagogai, turintys mokytojo ir vyr. mokytojo kvalifikacines kategorijas, kurių daugumos amžius – nuo 36 iki 50 m., pedagoginio darbo stažas – per 15 m. Vadinasi, galime teigti, kad daugelis mūsų apklaustų pedagogų turi nemažą darbo stažą, o kartu ir pedagoginę patirtį, todėl galima manyti, jog jų išsakyti vertinimai bus neatsitiktiniai, o ekspertiniai, t. y. jie gebės kompetentingai įvertinti vadovų lyderių savybes ir jų lyderystės raiškos galimybes.

The age of the school teacher is one of the most important criteria according to which it is possible to judge about the teacher’s pedagogical experience and competencies. Our sample was most abundantly (43%) represented by teachers of average age (36 - 50 years old). The least group (4 %) are young teachers under 25 and 18 % are older than 50 year old teachers (see Table 1).

Another very important teachers’ characteristics is years of service. Years of service in education is an indicator which most often characterises the person as a specialist of his/her field The longer years of service the more likely it is that the teachers have acquired more and more diverse competencies and professional experience. Respondents were distributed according to the years of service as follows: the majority (52%) had more than 16 years of service in education, the least group (11%) consisted of young teachers with less than 5 years of service in education (see Table 1).

Peculiarities of the teacher’s activity are often related to his/her acquired qualification category.

Lithuanian teachers can have one out of four qualification categories: teacher’s, senior teacher’s, teacher methodologist’s and teacher expert’s. Very often years of service in education correlate with the qualification category: the longer years of service the higher the qualification category. Teachers who attended the survey had teacher’s (42 %), senior teacher’s (45 %) and teacher methodologist’s (13 %) qualification categories. There were no specialists of the highest qualification category – teacher experts – among responders (see Table 1).

To sum up the results of the demographic block, it can be stated that the questionnaire was mainly filled in by teachers who had teacher’s and senior teacher’s qualification categories, were aged between 36 and 50, their years of service in education was over 15 years.

Hence, we can state that many of our respondents have quite long years of service and pedagogical experience at the same time; thus, we can assume that their evaluations will not be accidental; i.e., they will be able to evaluate managers-leaders’ traits and opportunities of leadership manifestation competitively.

139

140

Mokytojų ugdymas 2010

Pedagogų patirties reprezentacijų apie mokyklos vadovo lyderio savybes analizė Mokyklos vadovas privalėtų turėti daug lyderiui būdingų savybių. Tai sąlygoja mokyklos kaip besimokančios ir nuolat besikeičiančios organizacijos ypatumai, jos siekiami tikslai, nuolat kintantis mokyklos kontekstas.

Tyrime dalyvavę pedagogai išreiškė savo požiūrį į mokyklos vadovui kaip lyderiui būdingas savybes.

Atlikta faktorinė analizė (pagrindinių komponenčių metodas): nagrinėtas uždaras požymių kompleksas siekiant atskleisti jo vidinę struktūrą. Skiriami 5 interpretuotini faktoriai (žr. 2 lent.).

Analysis of teachers’ experiential representations about school manager-leader’s traits. School manager has to have many traits characteristic to the leader. This is determined by peculiarities of the school as a learning and constantly changing organisation, by its aims and permanently changing school context.

Teachers expressed their attitude towards traits that are obligatory to the school manager as a leader. Factor analysis was carried out (method of key components): closed complex of traits was analysed to disclose its inner structure. Five factors to be interpreted were distinguished (see Table 2).

2 lentelė. Pedagogų požiūrių į mokyklos vadovui kaip lyderiui būdingų savybių faktorinė analizė (N = 202) Table 2. Factor Analysis of Teachers’ Attitudes Towards Traits Characteristic to the School Manager as a Leader (N=202)

Teiginiai Statements

Faktorinis svoris / Factor loadings, L

Vadovų gebėjimo bendrauti ir bendradarbiauti savybių faktorius Factor of traits of managers’ ability to communicate and cooperate Bendraudamas sukuria laisvumo ir atvirumo atmosferą 0,936 While communicating, creates free and open atmosphere Toleruoja nuomonių įvairovę, bendradarbiauja su kolegomis 0,817 Tolerates the diversity of opinions, cooperates with colleagues Geba spręsti problemas, priimti tinkamus sprendimus ir juos įgyvendina 0,758 Is able to solve problems, make appropriate decisions and implements them Turi darbo su žmonėmis įgūdžių 0,738 Has skills of work with people Taiko demokratinius darbo metodus 0,723 Applies democratic work methods Geba valdyti konfliktus 0,722 Is able to manage conflicts Vadovų vadybinių savybių faktorius Factor of managers’ managerial traits Vadovas skatina visų pedagogų aktyvumą, kuriant institucijos veiklos strategiją 0,947 The manager encourages all teachers’ activeness, developing activity strategy of the institution Vadovas geba nuoširdžiai, aiškiai ir efektyviai komunikuoti 0,923 The manager is able to communicate directly, clearly and effectively Iniciatyvus Proactive 0,879

Aprašomoji sklaida, Descriptive dispersion , %

KMO

Cronbach α

0,79

0,88

56,3

41,9

Daiva MALINAUSKIENĖ, Dalia AUGIENĖ Mokyklos vadovų lyderių savybių raiška mokyklų bendruomenės veikloje (pedagogų nuomonės tyrimas)

2 lentelės tęsinys Table 2 (continued)

Teiginiai

Faktorinis svoris / Factor loadings, L

Skatina komandinį darbą mokykloje, tinkamai suburia komandas Encourages team work in school, appropriately organizes teams Vadovas kuria palankią organizacijos kultūrą The manager forms favourable culture of the organization Kitų asmenų yra priimamas kaip lyderis Is accepted by other persons as a leader Turi adekvatų supratimą apie save Has adequate understanding about himself Geba kurti tinkamą institucijos įvaizdį Is able to create appropriate image of the institution Gebėjimo atsakingai žvelgti į perspektyvą faktorius Factor of the ability to view the perspective with responsibility Mato perspektyvą Sees the perspective Pasirengęs prisiimti atsakomybę Is ready to take responsibility Geba valdytis stresinėse situacijose Is able to control himself / herself in stressful situations Vadovo asmeninio patrauklumo savybių faktorius Factor of traits of the leader’s personal attractiveness Gerai išmano švietimo ir ugdymo kokybės klausimus Has good knowledge of education and education quality issues Patrauklus kitiems Is attractive to others Pozityviai nusiteikęs Is positive Pasirengęs permainoms Is ready for changes Optimistas Optimist Nuolatinio tobulėjimo faktorius Factor of continuous improvement Įstaigos vadovas privalo nuolat tobulintis ir kelti kvalifikaciją Manager of the institution has to improve and increase qualification constantly Atsiriboja nuo asmeninių problemų Free from personal problems Geba ugdyti lyderiui būdingas savybes Is able to develop traits characteristic to leaders in surrounding people Nepasitenkina esančia tvarka Is not pleased with the existing order Vadovas skatina darbuotojų tobulinimąsi The manager encourages employees’ development

Aprašomoji sklaida, Descriptive dispersion , %

0,830

0,805 0,798 0,787 0,779

0,928 0,915

39,1

0,724

0,962 0,942 0,858

33,5

0,841 0,801

0,945 0,859 0,829 0,773 0,671

24,9

KMO

Cronbach α

141

142

Mokytojų ugdymas 2010

Vadovavimo sėkmė ir kokybė dažniausiai priklauso ne nuo įgimtų savybių, o nuo mokėjimo dirbti su žmonėmis ir nustatyti jų atsakomybės mastą (Arbatauskas, 1996). Vadinasi, galima teigti, jog sėkmingą vadovavimą pirmiausia lemia vadovų ir pedagogų tarpusavio santykiai ugdymo institucijoje. Pirmasis Vadovų gebėjimo bendrauti ir bendradarbiauti savybių faktorius, nusakantis vadovų ir pedagogų santykių esmę, paaiškina 56,3 proc. aprašomosios sklaidos. Vadovas, siekdamas suburti kolegas bendrai veikti, turi dirbti ne vienas, bet drauge su pedagogų bendraminčių komanda, todėl šis faktorius apima tas mokyklų vadovų savybes, kurios apibūdina vadovą kaip komandos narį, gebantį laisvai ir atvirai bendrauti ir bendradarbiauti. Bendra veikla įpareigoja vadovą toleruoti nuomonių įvairovę net ir konfliktinėse ar probleminėse situacijose, taikyti demokratinius darbo metodus ir priimti tinkamus sprendimus.

Vadovų vadybines savybes nusakantis faktorius paaiškina 41,9 proc. aprašomosios sklaidos. Vadovas numatydamas ateities perspektyvas ir planuodamas įstaigos veiklą turi globaliai žvelgti į aplinką, vidų bei išorę lemiančius veiksnius. Todėl vadovui yra svarbūs vadybiniai gebėjimai. Vadybinė veikla vadovo asmenybei kelia specifinius reikalavimus: įvairiapusių žinių, gebėjimo realiai vertinti esamą situaciją, matyti vystymosi perspektyvą, gebėjimo įtikinti darbuotojus, kad iškelti tikslai yra realūs, prasmingi, pasiekiami ir kt. Todėl faktorius ir apėmė vadovų savybes, labiausiai charakterizuojančias jį kaip gerą vadybininką: vadovas turėtų būti iniciatyvus, skatinti visų pedagogų aktyvumą, kuriant institucijos veiklos strategiją. Tikslų realizavimui vadovas turi gebėti tinkamai suburti komandas, kurti palankią organizacijos kultūrą, tinkamą institucijos įvaizdį. Svarbi ir aukštai pedagogų vertinama savybė yra ta, kad vadovas būtų ir kitų asmenų suvokiamas kaip lyderis.

Apibendrinant šiam faktoriui priskirtas ir aptartas vadovo vadybines savybes, galime remtis R. Želviu, jog sėkmingai kaitos sąlygomis dirbantis švietimo įstaigos vadovas, be kitų svarbių savybių, privalo turėti komandų telkimo ir darbo grupėse įgūdžių, efektyvaus komunikavimo bei palankios organizacijos kultūros kūrimo gebėjimų bei patirties (Želvys, 1999).

Trečiasis faktorius Gebėjimo atsakingai žvelgti į perspektyvą (39,1 proc. aprašomosios sklaidos) vienija keletą vadovo savybių, kurios gali jį charakterizuoti kaip lyderį. Kiekvienas vadovo sprendimas ir bet koks veiksmas turi atitikti lyderio filosofiją, todėl pedagogų nurodytos savybės kaip įžvalga, atsakingumas ir savireguliacija yra svarbios ugdymo institucijos veikloje.

Success and quality of management most often depend not on inborn traits but on knowledge of work with people and the ability to identify the extent of their responsibility (Arbatauskas, 1996). Hence, in our research space it can be stated that successful management first of all is determined by relationships between managers and teachers in the educational institution. The first factor, encompassing traits of managers’ ability to communicate and cooperate, outlining the essence of relationships between managers and teachers, explains 56,3 % of descriptive dispersion. Seeking to organise colleagues for joint activities, the manager has to work together with the team of congenial teachers; therefore, this factor combines such traits of school managers, which describe the manager as a member of the team, who is able to communicate and cooperate freely and openly.

Joint activities commit the manager to tolerate the diversity of opinions even in conflict or problematic situations, apply democratic work methods and make appropriate decisions.

The factor, outlining mangers’ managerial traits, explains 41,9 % of descriptive dispersion. Foreseeing future perspectives and planning the activities of the institution, the manager has to globally view the surrounding environment and factors influencing the inside and the outside. Therefore, managerial abilities are important for the manager. Managerial abilities raise specific requirements for the manager’s personality: diverse knowledge, the ability to evaluate the existing situation realistically, see the perspective of development, the ability to convince employees that the set goals are realistic, meaningful, attainable, etc.

For this reason the factor encompassed managers’ traits that mostly characterise him/her as a good manager: the manager has to be proactive, has to encourage all teachers’ activeness, developing activity strategy of the institution. In order to implement goals, the manager has to organise teams appropriately, form favourable culture of the organisation and appropriate image of the institution. The trait that is important and highly valued by teachers is that the manager is perceived by other persons as a leader too.

To sum up the discussed manager’s managerial traits attributed to this factor, we can base on R.Želvys’ idea that the manager of the educational institution, who successfully works in the conditions of change, in addition to other important traits has to have skills of organising teams and group work, skills and experience of effective communication and development of favourable culture of the organisation (Želvys, 1999).

The third factor of the ability to view the perspective with responsibility (39,1 % of descriptive dispersion) unites several traits of the manager, which

Daiva MALINAUSKIENĖ, Dalia AUGIENĖ Mokyklos vadovų lyderių savybių raiška mokyklų bendruomenės veikloje (pedagogų nuomonės tyrimas)

Vadovo asmeninis pavyzdys – vienas svarbiausių vadovo bruožų bei funkcijų. Geras vadovas vadovauja ir buria kolektyvą savo pavyzdžiu – drausmingumu, savigarba, žiniomis, kūrybiškumu, sąmojingumu, principingumu, atsakomybe už pavestą atlikti darbą, tvirta morale, pagarba bendradarbiams, nepakantumu netvarkai. Vadovo asmeninio patrauklumo savybių faktorius (33,5 proc. aprašomosios sklaidos) apima tokias savybes, kurios apibūdina vadovą kaip kompetentingą švietimo ir ugdymo kokybės specialistą, kuris patraukia darbuotojus ne tik savo dalykiniu įvaizdžiu, bet ir išvaizda, tinkamu elgesiu įvairiose situacijose.

Viskas, ką daro lyderis, veikia darbuotojus. Lyderis turi būti atstovas kultūros, kurią siekiama sukurti mokykloje.

Vadovas yra vienas pagrindinių asmenų mokykloje, tiesiogiai atsakingų ne tik už savo, bet ir mokykloje dirbančio mokytojo tobulėjimą: jo kvalifikacijos kėlimą ir naujų kompetencijų įgijimą. „Mokymosi visą gyvenimą“ principo įdiegimas tiek instituciniu, tiek ir individualiu lygiu sukuria pagrindą gebėjimui adaptuotis, veiksmingiau reaguoti į kintančią aplinką, atnaujinti savo kompetencijas ir kt. Strateginiuose mokyklos planuose vadovas turi numatyti kiekvieno mokytojo tobulėjimo perspektyvas. Penktasis Nuolatinio tobulėjimo faktorius (24,9 proc. aprašomosios sklaidos) apima mokyklų vadovų savybes, kurios įpareigoja vadovą nuolat mokytis ir tobulėti, gerai pažinti savo darbuotojus, motyvuoti juos ir sudaryti sąlygas, kad kiekvienas galėtų maksimaliai atskleisti savo gebėjimus, nes vadovas, siekdamas ugdymo kokybės, kuri orientuota į ugdytinį, turi ne tik pats turėti atitinkamas kompetencijas, bet ir pasitelkdamas įvairias išorines bei vidines priemones skatinti ugdymo įstaigos bendruomenės narių profesinių gebėjimų raišką bei tobulinimą.

can characterise him/her as a leader. The manager’s every decision and any action has to correspond to the philosophy of the leader; therefore, the traits distinguished by teachers like insight, responsibility and self-control are important in the activities of the educational institution.

The manager’s personal example is one of the most important manager’s traits and functions. A good manager manages and organises collective based on his/her example: discipline, self-respect, knowledge, creativity, wittiness, integrity, responsibility for the given work, firm morals, respect to co-workers, intolerance to chaos. The factor of the manager’s personal attractiveness traits (33,5 % of descriptive dispersion) encompasses such features which describe the manager as a competent specialist of education and education quality, who attracts employees not just by his/her businesslike image but also by appearance and appropriate behaviour in various situations. Everything that is done by the leader influences employees. The leader has to represent the culture that he/she seeks to create in school.

The manager is one of the main persons in the school, who is directly responsible not only for his/her but also for school teachers’ qualification improvement and acquisition of new competencies. In strategic school plans the manager has to foresee perspectives of every teacher’s improvement. The fifth factor of constant improvement (24,9 % of descriptive dispersion) combines traits of school managers, which commit the manager to constantly learn and improve, know his/her employees well, motivate them and create conditions for everyone to disclose his/her abilities maximally because the manager, seeking quality of education, which is orientated to the learner, has both to have his/ her own corresponding competencies and, invoking various inner and outer means, encourage manifestation and improvement of professional abilities of members of educational institution community.

Išvados • Mokslinės literatūros analizė leidžia teigti, kad ugdymo institucijos veiklos realybėje mokyklos vadovo lyderio savybėms neskiriamas pakankamas dėmesys, nors mokslininkai šias savybes nurodo ir analizuoja, tačiau ne visuomet jas išsamiai tiria. Šioje srityje atlikti tyrimai dažniausiai nagrinėja gamybos, verslo įmonių vadovų lyderystės ypatumus, o ne ugdymo institucijos.

• Mokslinės literatūros analizė ir atliktas tyrimas leidžia teigti, jog šiandienos efektyviai

Conclusions • Analysis of research literature enables to state that in the reality of activities of the educational institution traits of school manager-leader are not given sufficient attention although researchers distinguish these features and analyse them but not always comprehensively explore.

Researches carried out in this area most often analyse leadership peculiarities of production and business enterprises and not of educational institutions.

• The analysis of research literature and the carried out survey enable to state that in addition to

143

144

Mokytojų ugdymas 2010

dirbančiam mokyklos vadovui nepakanka vien profesinių kompetencijų, bet siekiant sėkmingai vadovauti institucijai yra labai svarbūs vadovo kaip lyderio bruožai.�������������������������� Šiuolaikinis mokyklos vadovas turi būti ir vadovas, ir lyderis.

• Analizuojant pedagogų patirties reprezentacijas apie vadovams lyderiams būdingas savybes skiriami penki interpretuotini faktoriai, kurie apima vadovo kaip lyderio socialinių, vadybinių, asmeninių savybių sistemą.

• Tyrimu nustatyta, jog pedagogai labiausiai vertina tuos vadovus, kurie geba laisvai ir atvirai bendrauti ir bendradarbiauti, turi vadybinių gebėjimų, moka atsakingai žvelgti į perspektyvą, turi asmeninio žavesio ir didelį dėmesį skiria savo ir kolegų nuolatiniam tobulėjimui.

Literatūra Arbatauskas, A. (1996). Atestacija. Vadyba. Ugdymo filosofija: bendrojo ugdymo įstaigų vadovams. Vilnius: Leidybos centras.

Bass, B. M. (1990). Bass and Stogdill’s handbook of leadership: A survey of theory and research. New York: Free Press.

Blanchard, K. H. (1998). The Heart of a Leader. Honor Books. London: Sage.

Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organizations. London: Sage.

Covey, R. S. (2007). 8-asis įprotis: tobulybės link. Vilnius: Alma littera.

Drucker, P. F. (1993). Post – capitalist Society. N. Y.: Harper Buisness.

Drucker, P. F. (1999). Management Challenges for the 21st Century. New York: Harper Collins.

Fiedler, F. E., Garcia, J. E. (1987). New approaches to leadership: Cognitive resources and organizational performance. New York: Wiley.

Garalis, A. (1999). Naujas vadovo mąstymas: kaitos procesų valdymas švietimo sistemoje. Pedagogika.

professional competencies, today’s effectively working school manager has to have leader’s traits for successful managing of the institution.

Contemporary school manger has to be both the manager and the leader in one person.

• Analyzing teachers’ experiential representations about traits necessary for managers-leaders, five factors to be interpreted were distinguished.

These include the system of the manager’s as the leader’s social, managerial and personal traits.

• The survey identified that teachers mostly value such managers who are able to communicate freely and openly, have managerial abilities, are able to view the perspective with responsibility, have personal charm and pay much attention to their and colleagues’ constant improvement.

•

References T. 38, 78–87.

Hopkins, D., Ainscow, M., West, M. (1998). Kaita ir mokyklos tobulinimas. Vilnius: Tyto Alba.

Lietuvos statistikos departamentas, 2010 [Žiūrėta 2010 m. kovo 18 d.]. Prieiga per internetą: <http://www.stat.gov.lt/lt/ pages/view/?id=1576>.

Mikoliūnienė, V. (1996). Aš – mokyklos vadovas. Mokykla.

7, 29–31.

Mikoliūnienė, V. (2000). Vadovas mokyklos kaitos procese.

Vilnius: PPRC. Northouse, P. G. (2009). Lyderystė. Teorija ir praktika.

Kaunas: Poligrafija ir informatika.

Stoner, J., Freeman, R., Gilbert, D., (1999). Vadyba. Kaunas: Poligrafija ir informatika.

Targamadzė, V. (2001). Švietimo vadyba: efektyvumas, struktūra, valdymas, strategija, konfliktai. Klaipėda: KU leidykla. Želvys, R. (1999). Švietimo vadyba ir kaita. Vilnius: Garnelis. Želvys, R. (2001). Švietimo vadybos pagrindai. Vilnius: VU leidykla.

Daiva MALINAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė, vedėja.

Moksliniai interesai: ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas, vaikų metaforinio mąstymo lavinimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor, Head of the Department of Education Studies at Šiauliai University.

Research interests: pre-school and pre-primary education, development of children’s metaphoric thinking.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: malinauskai@splius.lt

Daiva MALINAUSKIENĖ, Dalia AUGIENĖ Mokyklos vadovų lyderių savybių raiška mokyklų bendruomenės veikloje (pedagogų nuomonės tyrimas)

DALIA AUGIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė.

Moksliniai interesai: ugdymo proceso organizavimas, žmogaus socializacijos procesas, karjeros edukologija, suaugusiųjų mokymas(is).

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associated Professor of the Department of Education Studies at Šiauliai University.

Research interests: organization of education process, human socialization process, career education.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: augiene@gmail.com

145

146

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 146–160 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 146–160 Aušrinė Gumuliauskienė, Jurgita Smilgienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

UGDYMO KOKYBĖS KAIP ŠVIETIMO POLITIKOS PRIORITETO RAIŠKA BENDROJO LAVINIMO MOKYKLŲ STRATEGINIUOSE PLANUOSE

MANIFESTATION OF EDUCATIONAL QUALITY AS A PRIORITY OF EDUCATIONAL POLICY IN STRATEGIC PLANS OF GENERAL EDUCATION SCHOOLS

Anotacija Ugdymo kokybė prioritetiškai priskiriama bendrojo lavinimo mokyklos valdymo sričiai. Straipsnyje nagrinėjami bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiškos ypatumai strateginiuose veiklos planuose.

Pagal identifikuotus požymius išryškinami ugdymo kokybės reikšmingumo bei jos valdymo pokyčiai bendrojo lavinimo mokyklose, apibūdinamos ugdymo kokybės efektyvinimo kryptys, akcentuojama sisteminė ugdymo kokybės tobulinimo prieiga.

Pagrindiniai žodžiai: ugdymo kokybė, švietimo politika, strateginis valdymas, strateginis planavimas.

Abstract Quality of education is attributed to the field of management of general education school as a priority.

The article deals with manifestation peculiarities of implementing educational quality in general education schools in strategic activity plans as a priority of educational policy. According to identified features changes in significance of educational quality and in its management in general education schools are highlighted, trends of increasing effectiveness of educational quality are described, and systematic approach for improving quality of education is emphasized.

Key words: quality of education, policy of education, strategic management, strategic planning.

Įvadas Ugdymo kokybė visada buvo aktuali problema bendrojo lavinimo mokykloms, nors šias sąvokas imta dažniau vartoti tik visuotinės kokybės filosofijos idėjas pradėjus taikyti švietimo sistemoje. Pastaruoju metu ryškėja nacionalinių ir globalinių švietimo raidos tendencijų dermė, todėl plėtojant švietimo sistemą, orientuojamasi į aktualias ES švietimo plėtotės sritis, ypač švietimo kokybę, siekiant nuolat ją tobulinti, aktualizuojant socialinės atsakomybės ir sisteminės prieigos būtinumą teoriniu ir praktiniu kokybės užtikrinimo lygmeniu. Tai orientuoja mokyklą kurti vidinę kokybės užtikrinimo sistemą ir siekti jos efektyvaus valdymo. Ugdymo kokybė tampa kiekvienos mokyklos prioritetinė strategija, atliepianti visuomenės, asmens, švietimo sistemos poreikius, jos įgyvendinimas siejamas su plataus masto planais, orientuotais į organizacijų perspektyvą, tikslus, sąveiką su sparčiai kintančia bei stiprėjančia konkurencine aplinka.

Bendrojo lavinimo mokyklai konstruktyviai reaguojant į sparčius visuomenės pokyčius, strateginis val-

Introduction Quality of education has always been a relevant problem for general education schools although usage of this concept became a frequent phenomenon as soon as the ideas of philosophy of total quality had been started to be applied in the system of education.

Recently, alongside with increasing cohesion of national and global education development tendencies and with development of the system of education, it is orientated to the most relevant education development areas of the EU: quality of education, seeking its constant improvement, actualising the necessity of the approach of social responsibility and systematic approach at the theoretical and practical level. This orientates the school to develop an internal quality assurance system and seek its effective management.

Quality of education becomes the priority strategy of every school, responding to the needs of the society, person, the system of education, implementation of which is related to large-scale plans, orientated to the perspective, aims of organisations, interaction with quickly changing and enhancing competitive

Aušrinė Gumuliauskienė, Jurgita Smilgienė Ugdymo kokybės kaip švietimo politikos prioriteto raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose

dymas pasidaro svarbi mokymosi ir pažangos priemonė. Jo pagrindas yra sisteminis požiūris į organizaciją bei kompleksinis visų švietimo organizacijos veiklų kokybės valdymas. Kokybė kaip nuolatinis tobulėjimas ir mokymasis yra veiklos ir įsitikinimų būdas, pabrėžiantis nuolatinių tobulėjimo paieškų svarbą, akcentuojant švietimo paslaugas teikiančių organizacijų atsakomybę dėl joms deleguotų funkcijų veiksmingo realizavimo, kuris reiškia vidinį bei išorinį organizacijos veiklos kryptingumą bei dermę. Bendrojo lavinimo mokyklos lygmeniu šalies švietimo tikslai transformuojami į konkrečios ugdymo institucijos tikslus.

Ugdymo kokybė atspindi, „kokiu laipsniu, būdais bei priemonėmis mokykla pasiekia savo paskirčiai būdingų nacionalinės švietimo sistemos ugdymo tikslų, tenkina ugdytinių poreikius, padeda pasiekti mokiniams asmenybės brandos, geba valdyti procesus ir sąlygas“ (Barkauskaitė , Bruzgelevičienė , 2004).

Ugdymo kokybės bendrojo lavinimo mokykloje problematika įvairiais aspektais analizuojama daugelio autorių darbuose (Bitinas, 2000; Želvys, 2003; Lamanauskas, 2005; Gudynas, 2005; Marzano, 2005; Vilkonienė, 2005; Ališauskas, Dukynaitė, 2006; Gumuliauskienė, Gedminienė, 2008), tačiau ugdymo kokybė kaip švietimo politikos prioriteto įgyvendinimo raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose aspektu neanalizuota.

Ugdymo kokybės sampratą ir reikšmingumą pačiai organizacijai, jos paslaugų vartotojams, socialiniams partneriams ir visuomenei iš dalies rodo, ką institucija skelbia savo misijoje, kokius numato tikslus. Bendrojo lavinimo mokyklos veiklos strateginis planas – tai formalizuota institucijos strategija, kurios kūrimas ir įgyvendinimas yra svarbus strateginio valdymo etapas. Suplanuota strategija atskleidžia mokyklos realią būklę, veiklos prioritetus bei procesus, kuriais, panaudodama savo išteklius, numato pasiekti užsibrėžtų tikslų. Formalieji kokybės raiškos požymiai strateginiuose planuose per misijos, tikslų, veiklos programų dimensijas leidžia spręsti apie jos reikšmingumą mokykloms, sisteminę prieigą kokybės laidavimui įvairiose mokyklų veiklos srityse, pagaliau apie mokyklų bendruomenių kokybės sampratą ir sisteminį požiūrį.

Tyrimo problema – ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiškos tendencijos mokyklų strateginiuose planuose.

Tyrimo tikslas – išryškinti ir pagrįsti identifikuotus ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiškos ypatumus bendrojo lavinimo

environment. As the general education school is constructively responding to fast changes in the society, strategic management becomes an important means of learning and progress. Its foundation is systematic attitude towards the organisation and complex management of quality of all activities of the educational organisation. Quality as constant development and learning is the way of activity and beliefs, which underlines the importance of constant improvement searches, emphasizing responsibility of organisations providing educational services for efficient implementation of functions delegated to them; the way that means inner and outer purposiveness and cohesion of activities of the organisation. At the level of general education school the aims of the country’s education are transformed into the aims of a concrete educational institution. The quality of education reflects the degree, ways and means by which the school achieves aims of the national education system, characteristic to its mission, meets learners’ needs, helps pupils to achieve personality maturation, is able to manage processes and conditions (Barkauskaitė, Bruzgelevičienė, 2004).

Issues of the quality of education in the general education school have been analysed in various dimensions by many authors (Bitinas, 2000; Želvys, 2003; Lamanauskas, 2005; Gudynas, 2005; Marzano, 2005; Vilkonienė 2005; Ališauskas, Dukynaitė 2006; Gumuliauskienė, Gedminienė, 2008) but manifestation of implementation of educational quality as a priority of educational policy in the aspect of strategic planning of general education schools has not been analysed.

Conception and significance of the quality of education for the very organization, users of its services, social partners and society partially demonstrates what the institution declares in its mission, what aims it projects. Strategic plan of the general education school is a formalised strategy of the institution, development and implementation of which is an important stage of strategic management. Planned strategy discloses actual condition of the school, activity priorities and processes, by means of which, employing its resources, it projects to achieve the set goals. Formal features of quality manifestation in strategic plans through dimensions of the mission, aims, activity programmes enable to judge about its significance for schools, about systematic approach for ensuring quality in various areas of school activities, and finally about the conception of quality by school communities and systematic attitude towards it.

Research problem: tendencies of manifestation of implementing educational quality as a priority of educational policy in strategic plans of schools.

Research aim: to highlight and substantiate identified manifestation peculiarities of implementing

147

148

Mokytojų ugdymas 2010

mokyklų strateginių planų misijose, tiksluose ir veiklos programose.

Tyrimo objektas – 2000–2012 m. bendrojo lavinimo mokyklų strateginiai planai.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros šaltinių, švietimo veiklą reglamentuojančių dokumentų analizė; bendrojo lavinimo mokyklų strateginių planų turinio analizė; aprašomoji statistinė duomenų analizė.

Tyrimo metodologiniai pagrindai. Sisteminis požiūris į vadybą, kai organizacija ir valdymas suvokiami kaip sistema, kurios atskiros sudedamosios dėl tarpusavio ryšių sudaro visumą. Ji nagrinėjama kaip vidaus ir išorės aplinkos veiksnių vienovė, kaip socialinė sistema, kurios kiekvienas posistemis turi savo objektą. Strateginio valdymo teorijos (A. D. Shandler, B. Davies, L. Ellison, B. Fidler, D. Hagreaves, M. Fullan, A.Vasiliauskas, R.Jucevičius, V.Targamadzė, R. Želvys, N. Večkienė, M. Arimavičiūtė ir kt.), kuriose strateginis valdymas traktuojamas kaip nuoseklus, racionalus bei sisteminis procesas nuo apibrėžto dabarties momento analizės pagrindu sukuriant ateities strategiją ir ją įgyvendinant kompleksiškai visose organizacijos veiklos srityse per pagrindines vadybos funkcijas bei strateginio valdymo modelius. Jie strateginį procesą detalizuoja į atskirus elementus ir fiksuoja tarp jų ryšius.

Kokybės ir visuotinės kokybės vadybos teorijos (C. Barczyk, E. Demingas, R. Ališauskas, M. Barkauskaitė, R.Bruzgelevičienė, G. Kazakevičius, P. Vanagas, K. Pukelis, A. Juodaitytė, A. Vasiliauskas, R. Želvys, J. Ruževičius, V. Targamadzė ir kt.) , kurios akcentuoja išskirtinę kokybės svarbą tenkinant klientų, darbo rinkos ir visuomenės poreikius dabar ir ateityje.

educational quality as a priority of the policy of education in missions, aims and activity programmes of strategic plans of general education schools.

Research subject: strategic plans of general education schools of 2000-2012.

Research methods: analysis of research literature and documents regulating educational activities; content analysis of strategic plans of general education schools; descriptive statistical data analysis.

Methodological foundations of the research.

Systematic approach towards management, when organisation and management are perceived as a system, the constituents of which thanks to interactions make up the whole, which is analysed as the unity of inner and outer environment factors, as a social system, every subsystem of which has its subject. Strategic management theories (Shandler A.D., Davies B., Ellison L., Fidler B., Hagreaves D., Fullan M., Vasiliauskas A., Jucevičius R., Targamadzė V., Želvys R, Večkienė N., Arimavičiūtė M. et al.), in which strategic management is treated as consistent, rational and systematic process, when, based on analysis, strategy of the future is created from the defined moment of the present and implemented in a complex way in all activity areas of the organisation through key management functions and strategic management models, which elaborate the strategic process into separate elements and record relations between them. Quality and total quality management theories (Barczyk C., Demingas E., Ališauskas R., Barkauskaitė M., Bruzgelevičienė R., Kazakevičius G., Vanagas P., Pukelis K., Juodaitytė A., Vasiliauskas A., Želvys R., Ruževičius J., Targamadzė V. et al.), which emphasize exceptional importance of quality, meeting needs of clients, labour market and society now and in the future.

Tyrimo metodika ir organizavimas Empirinio kokybinio tyrimo duomenų analizės modelis grindžiamas I. E. Seidman strategija, indukcine logika, turinio (content) analizės ir lyginimo metodų taikymu. Tyrimui taikytas turinio (content) analizės metodas kaip kokybinis strateginių planų tekstų charakteristikų tyrimas, išryškinantis prasmes. Indikatoriumi pasirinkta kokybės sąvoka. Identifikuojama jos prasmių raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginių planų misijose, tiksluose, veiklos programose, kurios, projektuojant tyrimo strategiją, apibrėžiamos kaip informatyviausios dimensijos šio atlikto tyrimo kontekste. Nustatant kokybės kategoriją, skaičiavimo vienetu pasirenkamas sakinys, kuriame ši kategorija yra aptinkama.

Bendrojo lavinimo mokyklos misijos turinio ana-

Research Methodology and Organisation Data analysis model of the empirical qualitative research is grounded on application of I.E.Seidman’s strategy, inductive logic, content analysis and comparative methods. The research employed the content analysis method as a qualitative exploration of characteristics of texts of strategic plans, highlighting meanings. The concept of quality was chosen as an indicator. Manifestation of its meanings is identified in missions, aims, activity programmes of strategic plans of general education schools, which are defined as the most informative dimensions in the context of this conducted research. Identifying the category of quality, the calculation unit is the sentence in which this category is found.

Content analysis of the mission of the general education school enables to understand the

Aušrinė Gumuliauskienė, Jurgita Smilgienė Ugdymo kokybės kaip švietimo politikos prioriteto raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose

lizė leidžia suprasti ugdymo kokybės reikšmingumo prasmę ir jos raišką dabartinėje mokyklos veikloje, atsižvelgiant į jos paskirtį, atliepiant ugdytinių, švietimo sistemos ir visuomenės poreikius bei kokybės sampratą. Strateginių tikslų turinio analizė leidžia įvertinti, kaip bus siekiama misijos įgyvendinimo ir kiek dėmesio skirs mokykla ugdymo kokybei. Mokyklos veiklos programos / plano turinio analizė leidžia identifikuoti procesus, jų sistemas, susijusias su tikslų įgyvendinimu.

Kokybinio tyrimo duomenų interpretacinei analizei iš viso pasirinkti 139 atsitiktinės atrankos būdu gauti įvairių šalies regionų bendrojo lavinimo mokyklų 2000–2012 m. strateginiai planai: 2000–2003 m. – 57 planai; 2004–2006 m. – 21 planas; 2007–2012 m. – 61 planas. Iš jų 43 proc. yra bendrojo lavinimo vidurinių mokyklų, 38 proc. – pagrindinių mokyklų, 19 proc. – pradinių mokyklų.

meaningfulness of significance of educational quality and its manifestation in current school activities, its mission, responding to needs of learners, the system of education and society and the conception of quality.

Content analysis of strategic aims enables to evaluate how it will be sought to implement the mission and how much attention the school will pay to the quality of education. Content analysis of the school activity programme/plan enables to identify processes, their systems related to implementation of aims.

139 strategic plans of 2000-2012 selected by random sampling from general education schools of various regions of the country were chosen for interpretative analysis of data of the qualitative research. Numbers of plans by years were distributed as follows: 57 plans of 2000-2003; 21 plan of 2004-2006; and 61 plan of 2007-2012. 43 per cent of them are from general education schools, 38 per cent, from basic schools, 19 per cent, from primary schools.

Ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose (empirinio tyrimo rezultatai) 2002 m. patvirtinus strateginio planavimo metodiką ir veiklos programų sudarymo principus, mokyklos per maždaug 2003–2005 m. laipsniškai perėjo prie nuoseklios strateginio planavimo praktikos, nes nauji mokyklų strateginiai dokumentai rengiami pasibaigus ankstesniųjų įgyvendinimo laikotarpiui trejiems, penkeriems, septyneriems metams. Siekdami palyginti ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiškos tendencijas šiame straipsnyje aptarsime 2000–2003 m. bei 2007–2012 m. strateginiuose planuose išryškėjusias tendencijas, juolab kad 2002 m., patvirtinus mokyklų vidaus audito metodiką, bendrojo lavinimo mokyklos pradėjo kurti veiklos kokybės įsivertinimo ir tobulinimo sistemas.

Manifestation of Implementation of Educational Quality as a Priority of Educational Policy in Strategic Plans of General Education Schools (Results of the Empirical Research) Having approved strategic planning methods and principles of drawing up activity programmes in 2002, approximately during 2003-2005 schools gradually transferred to consistent strategic planning practice because new strategic documents of schools are prepared when the period of previous implementation had finished and for varying time period (3, 5, 7 years).

In order to compare tendencies of manifestation of implementation of educational quality as a priority of educational policy in this article we shall discuss tendencies that have shown up in strategic plans dated 2000-2003 and 2007-2012, moreover that, having confirmed internal audit methods of schools in 2002, general education schools started creating systems for self-assessing and improving activity quality.

Strateginio valdymo reikšmingumas nūdienos švietimo organizacijoms plėtojant ugdymo kokybės strategiją Švietimo organizacijos yra sudėtingos, specifinės, atviros socialinės sistemos, kurios, pasak D. Middlewood (2004), šiuo metu veikia beprecedentiniame kontekste. Jo esminiai požymiai yra spartus pokyčių tempas, neužtikrintumas dėl išlikimo, vis didesnė konkurencija, griežti švietimo kokybės standartų įgyvendinimo reikalavimai, didėjanti organizacijų autonomija ir vadovų atsakomybė. Švietimo organi-

Significance of Strategic Management for Today’s Educational Organisations, Developing Strategy of Quality of Education Educational organisations are complex, specific, open social systems, which, according to D. Middlewood (2004), today operate in the unprecedented context. Its key features are: fast tempo of changes, unwarranted survival, increasing competition, high requirements for implementation of education quality standards, increasing autonomy of organisations and mangers’ responsibility. Strategy of educational organisations and strategic management

149

150

Mokytojų ugdymas 2010

zacijų strategija ir strateginė vadyba dėl stiprėjančio politinių, socialinių, finansinių, ekonominių veiksnių poveikio yra kaip esminė mokyklų priemonė ir galimybė sėkmingai vystytis, įgyvendinti ilgalaikius tikslus, siekti aukštesnės ugdymo paslaugų kokybės, būti konkurencinga, diegti naujoves ir kt. Valdymo sistema (pagal Barnett, 1992) yra tarsi kokybės „statinį“ (socialinė sistema, technologinė sistema, valdymo sistema) jungiantis veiksnys ir apima: organizacijos struktūrą; tikslus, perspektyvos matymą ir plėtojimą; administracinę veiklą (planavimą, valdymą, kontrolę).

Kokybės pagrindas – tai konkrečios strategijų, procesų, projektų, personalijų kokybės valdymo procedūros (Juodaitytė, 2004). Strateginis valdymas kaip nuolatinis, dinaminis ir nuoseklus procesas leidžia organizacijai laiku prisitaikyti prie išorinės aplinkos pokyčių ir efektyviau panaudoti savo turimą potencialą. Švietimo kokybei tapus antrojo Švietimo reformos etapo prioritetu (ŠMM kolegijos nutarimas Nr. 38, 1998), įvairiais švietimo sistemos lygmenimis nemažai nuveikta įgyvendinant šį prioritetą. Kaip efektyvus švietimo kokybės valdymo būdas bendrojo lavinimo mokyklose 2002 m. (Žin., 2002, Nr. 302) buvo pradėtas taikyti vidaus audito modelis, kurio paskirtis – mokyklos veiklos įsivertinimas ir tobulinimas. Su vidaus audito sistemos veikimu susijęs ir kitas svarbus kokybės valdymo būdas – mokyklos strateginio plano rengimas ir įgyvendinimas. Strateginis mokyklos planas, paremtas vidaus audito duomenimis, apima mokyklos veiklos kryptis ir yra pagrindas mokyklos metinėms veiklos programoms sudaryti. Planavimo tikslas yra garantuoti mokymo ir mokymosi kokybę įvardijus atitinkamus ugdymo ir organizacinius tikslus bei gerinti vadovavimą veiklai ir pokyčiams, kad tie tikslai būtų pasiekti (Prakapas, Targamadzė, 2008). Švietimo organizacijos strategijos tikslinė orientacija į kokybę yra plėtojama skirtingos detalizacijos ir konkretizacijos lygiais organizacijos vizijoje, misijoje, tiksluose ir veiklos programoje. Strateginis valdymas jungia ir veikia žmones, procesus, išteklius, kad misija ir tikslai būtų įgyvendinami. Vizijos, misijos, tikslų, programos turinys rodo, ar ugdymo kokybė bendrojo lavinimo mokyklai yra švietimo politikos prioritetas.

due to enhancing impact of political, social, financial, economical factors become essential means and opportunity of schools to successfully develop, implement long-term goals, seek higher quality of education services, be competitive, implement novelties, etc. Management system (according to Barnett, 1992) is kind of factor linking “structure” of quality (social system, technological system, management system) and encompasses: structure of the organisation; aims, sight and development of the perspective; administrative activities (planning, management, control). Foundation of quality is concrete procedures of managing quality of strategies, processes, projects, personalities (Juodaitytė, 2004).

Strategic management as a constant, dynamic and consistent process enables the organisation to adjust to changes of outer environment and use one’s possessed potential more effectively.

Once the quality of education had become the priority of the second stage of reform of education (decision of the Board of the Ministry of Science and Education No. 38, 1998), considerable work was done at various levels of the system of education, implementing this priority. As an effective way of managing quality of education in general education schools, the model of internal audit was started to be applied in 2002 (State News, 2002, No. 302), aiming at self-assessment and improvement of school activity.

Another important way of managing quality, related to operation of internal audit system, is preparation and implementation of the strategic plan of the school. The strategic plan of the school is based in internal audit data, encompasses trends of school activities, and is the basis for drawing up annual activity programmes of the school. The aim of planning is to ensure quality of teaching and learning, having named corresponding educational and organisational aims, and to improve management of activities and changes so that these aims are reached (Prakapas, Targamadzė, 2008, No. 21).

Targeted orientation of the strategy of the educational organisation to quality is developed at different levels of detail and concretisation in the vision, mission, aims and activity programmes of the organisation.

Strategic management links and influences people, processes, recourses so that the mission and aims are implemented. Content of the vision, mission, aims, programme shows that actually the quality of education is an important priority of educational policy for the general education school.

Ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos priori-

Manifestation Peculiarities of Implementing Educational Quality as a Priority of Educational

Aušrinė Gumuliauskienė, Jurgita Smilgienė Ugdymo kokybės kaip švietimo politikos prioriteto raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose

teto, įgyvendinimo raiškos ypatumai mokyklų misijos, tikslų bei veiklos programų turinyje (2000– 2003 m.)

Išanalizavus 2000–2003 m. 57 mokyklų planuose pateikiamų misijų formuluotes, iš viso identifikuoti 246 mokyklų misijas sudarantys teiginiai. „Kokybės“ kategorija identifikuota 10,5 proc. analizuotų strateginių planų misijose. Mokyklos savo paskirties realizavimo lygį apibūdina sąvokomis: „kokybiškas ugdymas“, „aukštos kokybės ugdymas“, „kokybiškos ugdymo paslaugos“. Darytina prielaida, kad tik dešimtadalis tirtų mokyklų savo paskirtį sieja su kokybiško ugdymo laidavimu. Iš jų – 3 vidurinės mokyklos, 2 pagrindinės ir 1 pradinė mokykla.

14 proc. mokyklų misijų turinyje aptikta teiginių, netiesiogiai atskleidžiančių mokyklų veiklos orientaciją į kokybiškų ugdymo paslaugų teikimą. Netiesioginę ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raišką misijų formuluotėse atskleidžia tokios kategorijos, kaip: „išsilavinimo standartų atitikimas“, „išsilavinimo, mokslo ir kultūros lygio atitikimas“; „išsilavinimo ir ugdytinių poreikių atitikimas“; „nuolatinis tobulėjimas“, „moderni mokykla“, „mokykla atvira kaitai“, „mokykla, siekianti tapti besimokančia organizacija“; „mokyklos veiklos sąsajos su XXI a. ugdymo prioritetais“.

Iš viso tiesioginių ir netiesioginių ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiškos požymių rasta beveik ketvirtadalio (24, 53 proc.) mokyklų misijų turinyje. Identifikuoti požymiai leidžia daryti prielaidą, kad mokyklos savo paskirtį sieja su pokyčiais, kurie nukreipti į tobulinimą, o tobulinimas yra susijęs su nauja įvairių mokyklos veiklos sričių kokybe, nors misijų formuluotėse kokybės sąvoka aptinkama palyginti nedažnai.

Akcentuotina, kad bendroji strateginių planų turinio analizė parodė, kad nė vienos mokyklos situacijos analizėje prie silpnybių nepažymėta nepakankama ar prasta ugdymo kokybės būklė. Labiausiai akcentuojama neatitinkanti šiuolaikinių reikalavimų ugdymo materialinė bazė (patalpos, įranga, technologijos), finansavimas bei su ugdymo kokybe tiesiogiai susiję ugdymo proceso organizavimo trūkumai: neefektyvi mokinių pasiekimų vertinimo kontrolė, menkai diegiami integruoto mokymo principai, dalykinio pedagogų bendradarbiavimo stoka, tie patys mokymo(si) metodai, dalyko ir konkrečių pamokų tikslų neapibrėžtumas, menkos ugdymo tikslų sąsajos su besimokančiųjų interesais, poreikiais, įgūdžiais, nepakankama pedagoginė pagalba, mažai veiksminga mokinių konsultavimo sistema ir kt. Tai liudija, kad ugdymo kokybė yra

Policy in the Content of School Mission, Aims and Activity Programmes (2000-2003) Having analysed phrasings of missions of 2000-2003 in the plans of 57 schools, the total of 246 statements outlining school missions have been identified. The category of “quality” was identified in 10,5 per cent of missions of analysed strategic plans. Schools describe the level of implementing their missions by concepts: “quality education”, “high quality education”, “quality services of education”. It can be assumed that one tenth of explored schools relate their mission to ensuring quality education. These include 3 secondary schools, 2 basic schools and 1 primary school.

The content of 14 per cent of school missions contains statements, disclosing orientation of school activities to provision of quality services of education. Indirect manifestation of implementation of educational quality as a priority of educational policy in mission phrasings is disclosed by such categories as “correspondence of educatedness to standards”, “correspondence of educatedness to level of science and culture”, “correspondence of educatedness to learners’ needs”, “constant improvement”, “modern school”, “school open to changes”, “school seeking to become the learning organisation”, “links of school activities with priorities of the 21 century”.

In total direct and indirect features of manifestation of implementation of educational quality as a priority of educational policy have been found in the content of almost on fourth (24, 53 per cent) of school missions.

Identified features enable to assume that schools relate their mission to changes that are directed to improvement, and improvement is related to new quality of various school activity areas although the concept of quality in mission phrasings is used comparatively not often.

It should be emphasized that general content analysis of strategic plans demonstrated that none analysis of the school situation noted insufficient or low condition of educational quality as a weakness. The plans mostly emphasize facilities of education (premises, equipment, technologies) that do not correspond to modern requirements, funding and shortcomings of organising the educational process that are directly related to educational quality: ineffective control of assessing pupils’ attainments, weakly implemented principles of integrated teaching, lack of subject based cooperation between teachers, unvaried teaching/ learning methods, indefiniteness of aims of the subject and concrete lessons, poor links of educational aims with learners’ interests, skills, insufficient pedagogical support, inefficient system of pupil consulting, etc.

This witnesses that the quality of education is a

151

152

Mokytojų ugdymas 2010

aktuali mokyklų problema, ir mokyklos neišvengiamai turi projektuoti bei įgyvendinti ugdymo kokybės tobulinimo strategiją, kurią labiausiai atspindi jų tikslai ir veiklos programos.

Išanalizavus 57 mokyklų strateginius planus, identifikuoti 138 tikslai. Iš mokyklų tikslų turinio analizės matyti, kad šiek tiek daugiau nei trečdalio mokyklų (35,08 proc.) tikslų formuluotės tiesiogiai atspindi ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiškos požymius (pvz..: „gerinti ugdymo kokybę“; „siekti ugdymo kokybės...“; „siekti visuotinės mokyklos veiklos kokybės...“; „ugdymo kokybės gerinimas...“; „teikti kokybiškas švietimo ir ugdymo paslaugas...“ ir kt.). Dažniausiai tiksluose vartojamos kategorijos „gerinti“, „siekti“, „plėsti“, „tobulinti“, „didinti“ yra siejamos su konkrečia ugdymo proceso sritimi: mokinių poreikiais, jų mokymosi motyvacija, aktyviųjų mokymo(si) metodų ir technologijų taikymu, pedagogų kvalifikacijos kėlimu, ugdymo bazės modernizavimu, ugdymo turinio individualizavimu, integravimu, patrauklios ugdymo(si) aplinkos kūrimu.

Rečiau tikslai orientuojami į nuolatinio mokyklos bendruomenės mokymosi ir kultūros plėtotę. Pažymėtina, kad dominuoja ganėtinai siauros, uždaviniams prilygstančios tikslų formuluotės. Ne visada tikslai siejasi su situacijų analizėse įvardytais trūkumais.

Veiklos programų / priemonių planų turinio analizė leidžia konstatuoti, kad ugdymo kokybės plėtotė, nors tiesiogiai tiksluose dažniausiai nėra įvardijama, projektuojama daugelyje krypčių, kas leidžia daryti prielaidą, jog mokyklos ugdymo kokybės tobulinimą sieja su įvairių mokyklos veiklos sričių kokybės gerinimo procesais, numato visumą tarpusavyje susijusių veiksmų, priemonių, kompleksiškai kreipiančių visą organizaciją aukštesnės kokybės link. Identifikuota, kad ugdymo kokybės plėtojimas detalizuojamas ir konkretizuojamas 23-ose mokyklų veiklos srityse.

Mokyklų ugdymo kokybės plėtotės detalizacija ir

relevant problem of schools and schools inevitably have to project and implement strategy for improving quality of education, which is mostly reflected in their aims and activity programmes.

Having analysed strategic plans of 57 schools, 138 aims were identified. Content analysis of aims of schools showed that phrasings of aims of slightly more than one third of schools (35,08 per cent) directly reflect features of manifestation of implementation of educational quality as a priority of educational policy.

For example: <“improve quality of education”; < “seek quality of education”>; <”seek general quality of school activities”; <“improvement of quality of education”>; < “provide quality services of education”>, etc.

Most often categories used in the aims “improve”, “seek”, “develop”, “increase” are related to concrete area of the educational process: pupils’ needs, their learning motivation, application of active methods and technologies of teaching/learning, teachers’ in-service training, modernisation of facilities of education, individualisation and integration of the content of education, creation of attractive environment of (self-) education. Rarer aims are orientated to development of constant learning of school community, development of culture of school. It should be noted that quite narrow phrasings of aims, equalling to tasks, are dominant. Not in all cases aims are related to shortcomings named in analyses of situations.

Content analysis of plans of activity programmes/ means enables to state that development of quality of education, although it is not directly named in aims, is projected in numerous trends; this enables to assume that schools relate improvement of quality of education to quality improvement processes in various school activity areas, foresee the whole of interrelated actions, means, which direct all organisation towards higher quality in a complex way. It was identified that development of quality of education is elaborated and concretised in 23 school activity areas.

Elaboration and concretisation of development of educational quality at the level of processes differ

Aušrinė Gumuliauskienė, Jurgita Smilgienė Ugdymo kokybės kaip švietimo politikos prioriteto raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose

1 lentelė. Ugdymo kokybės plėtotės kryptys mokyklų veiklos programose Table 1. Trends of Developing Quality of Education in School Activity Programmes Eil. Nr. No. 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

Mokyklos veiklos sritys (N = 23) School activity areas (N = 23) Metodinė veikla Methodical activity Mokyklos materialinė bazė School facilities Pedagogų kvalifikacijos kėlimas Teachers’ in-service training Mokyklos ir šeimos bendradarbiavimas Cooperation between the school and the family Mokinių pažangos ir mokymo(si) pasiekimų vertinimas Assessment of pupils’ progress and teaching / learning attainments Ugdymo turinys Content of education Pedagogų bendradarbiavimas ir darbo patirties sklaida Teachers’ cooperation and spread of work experience Ugdymo proceso organizavimas Organisation of the educational process Mokymo(si) aplinka Environment of teaching / learning Mokyklos savivalda School self-governance Mokinių mokymo(si) motyvacijos ugdymas Development of pupils’ teaching / learning motivation Papildomasis ugdymas Additional education Ugdymo proceso kontrolė, vertinimas Control, assessment of the educational process Individualiosios mokymo programos Individual teaching programmes Specialusis ugdymas Special education Profilinis ugdymas Profiled education Klasės auklėtojų veikla Form tutors’ activities Prevencinė veikla Preventive activities Socialinė pagalba mokiniams Social support to pupils Mokyklos mikroklimatas School microclimate Pagalba mokytojams Support for teachers Projektinė veikla Project activities Darbas su gabiais mokiniais Work with gifted pupils

konkretizacija procesų lygmeniu skiriasi savo apimtimi (kompleksiškumo mastu) bei lygiu. Dažniausiai su tikslų įgyvendinimu susiję veiksmai detalizuojami metodinės veiklos, materialinės mokyklos bazės, pedagogų kvalifikacijos kėlimo, mokinių pažangos ir pa-

% 92 84 62 62 59 48 46 46 37 34 31 24 18 17 12 11 11 7 7 6 5 3 1,4

by extent (in terms of complexity) and level. Most often actions related to implementation of aims are elaborated in the areas of methodical activities, school facilities, teachers’ in-service training, assessment of pupils’ progress and attainments, school and family

153

154

Mokytojų ugdymas 2010

siekimų vertinimo, mokyklos ir šeimos bendradarbiavimo srityse. Mokyklų numatomi konkretūs veiksmai ir priemonės apima daugelį sričių (dažniausiai nuo trijų iki septynių). Nedaugelis mokyklų skiria dėmesio ir detalizuoja ugdymo proceso kontrolės ir vertinimo srities procesus. Tikėtina, kad mokyklos kaip prioritetinę pasirenka vieną ar kitą veiklos sritį pagal jos tobulinimo poreikį ir reikšmingumą teikiamų ugdymo paslaugų kokybei. Galima teigti, kad ne visoms mokykloms būdinga kompleksinė ugdymo kokybės efektyvinimo prieiga. Tyrimo duomenys leidžia konstatuoti tokios tendencijos raišką. Dominuojančios veiklos sritys yra iš tiesų svarbios ugdymo kokybės optimizavimui. Veiklos programų turinio analize neatskleista ryškesnių sąsajų tarp atskirų veiklos sričių, nenumatyti tikslų pasiekimo rezultatai, jų vertinimo kriterijai, veiklos procesai nepagrįsti reikalingais ir turimais ištekliais.

Nors mokyklų tikslų tiesioginė orientacija į ugdymo kokybės kaip daugiamačio konstrukto tobulinimą nėra ryški, jos plėtotė mokyklų veiklos programose per kompleksinę veiklą daugelyje sričių yra ženkliai ryškesnė. Tai leidžia daryti prielaidą, kad mokykloms nėra visiškai aiški ugdymo kokybės, ugdymo proceso kokybės samprata, nepakankamas ugdymo kokybės reikšmingumo suvokimas, mokykloms sudėtinga kontekstualizuoti šias kategorijas tikslų lygmeniu. Mokyklų veiklos programos skirtingu mastu atspindi jų veiklos tobulinimo sistemą (kryptys ir jų mastas), todėl ugdymo kokybės valdymo sistemą mokyklose galima vertinti kaip besiformuojančią. Ugdymo kokybės kaip švietimo politikos prioriteto įgyvendinimo raiška labiau pastebima mokyklų veiklos programose ir tiksluose nei misijose ir labiausiai ši tendencija būdinga bendrojo lavinimo vidurinėms mokykloms.

Ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiška mokyklų misijose, tiksluose, veiklos programose (2007–2012 m.)

Problemos analizei atrinkti 2007–2009 m. rengti strateginiai mokyklų planai, kurie apima 2007– 2012 m. Strateginiai planai rengti trejiems, penkeriems ir tik keletas septyneriems metams. Iš viso analizuotas 61 strateginis planas. Iš jų 32 bendrojo lavinimo vidurinių mokyklų, 21 pagrindinių ir 8 pradinių mokyklų strateginiai planai.

Išanalizavus 61 mokyklos misijas, identifikuoti 147 misijų formuluočių teiginiai. „Kokybiško išsilavi-

cooperation. Concrete actions and means foreseen by schools encompass different number of areas; most often ranging from three to seven. Not many schools pay attention and elaborate processes of control and assessment of the educational process. It is likely that schools choose one or another activity area as a priority according to the need of improving it and its significance for quality of provided educational services. It can be stated that complex approach of increasing effectiveness of educational quality is characteristic not to all schools. Research data enable to state manifestation of such tendency. Dominant activity areas are really important for optimization of quality of education. Content analysis of activity programmes did not highlight more distinct links between separate activity areas; results of achieving aims, their assessment criteria are not foreseen, activity processes are not grounded on necessary and available resources.

Although direct orientation of school aims to improvement of educational quality as a multidimensional construct is not distinct, its development in school activity programmes through complex activities in numerous areas is much more distinct. This enables to assume that the concepts of quality of the educational process and of the quality of education are not completely clear for schools, perception of significance of the educational quality is insufficient, schools find it difficult to contextualise these categories at the level of aims. School activity programmes to varying extents reflect the system of their improvement (trends and their extent); therefore, the system of managing educational quality in schools can be evaluated as the one that is under formation.

Manifestation of implementation of educational quality as a priority of educational policy is more observed in school activity programmes and aims than in missions and mostly this tendency is characteristic to general education schools.

Manifestation of Implementation of Educational Quality as a Priority of Educational Policy in School Missions, Aims, Activity Programmes (2007–2012) Strategic plans of schools prepared between 2007 and 2009, encompassing the period from 2007 till 2012 were chosen for the analysis of the problem. Strategic plans were prepared for the periods of 3, 5 years and only several strategic plans, for 7 years. In total 61 strategic plans were analyzed. These included 32 strategic plans of general education secondary schools, 21, of basic school and 8, of primary schools.

Having analysed 61 school missions, 147 statements of mission phrasings were identified. The category of “quality educatedness” was identified in

Aušrinė Gumuliauskienė, Jurgita Smilgienė Ugdymo kokybės kaip švietimo politikos prioriteto raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose

nimo“ kategorija identifikuota beveik pusės mokyklų (45,9 proc. mokyklų) misijų formuluotėse; 14,7 proc. atvejų identifikuoti ugdymo kokybės kriterijus rodantys požymiai „standartų atitikimas“, „mokinių poreikių atitikimas“ ir kt.; vienodai po 3,2 proc. mokyklų misijose identifikuota „kokybiškos švietimo paslaugos“ ir „kokybiškas ugdymas“ kategorijos; po 1,6 proc. „kokybiškos žinios“ ir „kokybiškos ugdymo paslaugos“. „Ugdymo kokybės“ kategorija identifikuota tik keliolikoje mokyklų misijos formuluočių. Dažniausiai misijos turinyje dominuoja „kokybiško išsilavinimo“ kategorija. Pažymėtina, kad bendrojo išsilavinimo (pradinio, pagrindinio, vidurinio) kokybės vienareikšmės sampratos nėra. Dažniausiai ji apibūdinama kaip bendrojo išsilavinimo standartų nusakomas mokiniams privalomas išsilavinimo lygmuo (Bitinas, Žadeikaitė, 2000). Bendrojo lavinimo ugdymo programos ir standartai pradėti diegti užbaigus bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo turinio pertvarką 2003 m.

Neatsitiktinai 2000–2003 m. planų misijose dominuoja „bendrojo išsilavinimo kokybės“ kategorija. Bendrojo lavinimo programos ir išsilavinimo standartai, pasak E. Motiejūnienės (2003), yra vientisas dokumentas, reglamentuojantis bendrojo lavinimo ugdymo turinį, visais švietimo lygmenimis padedantis susitarti dėl mokyklos tikslų ir uždavinių, ugdymo turinio ir proceso dermės, ugdymo kokybės užtikrinimo. Remiantis M. Barkauskaitės ir R. Bruzgelevičienės (2004) pasiūlyta ugdymo kokybės samprata, kuri suprantama kaip „sutartinių, vertės požymių visuma, rodanti, kokiu laipsniu, būdais bei priemonėmis švietimo įstaiga pasiekia savo paskirčiai būdingų nacionalinės švietimo sistemos tikslų, tenkina ugdytinių poreikius, padeda pasiekti mokiniams asmenybės brandos, geba valdyti procesus ir sąlygas“, galima daryti prielaidą, kad išsilavinimo kokybės samprata sietina su pasiektu rezultatu, t. y. išsilavinimo, atliepiančio standartus, lygmeniu, o ugdymo kokybės samprata – su daugeliu tam tikro lygmens procesų, padedančių pasiekti ugdymo tikslus (išsilavinimą) tam tikru lygmeniu. Taigi ugdymo kokybė lemia išsilavinimo kokybę.

Mokyklų misijų turinio analizė rodo, kad mokyklos savo paskirties realizavimą suvokia ir numato skirtingu kokybės mastu ir lygmeniu. Tai atspindi misijos formuluotėse aptinkamos kategorijos: „kokybiškos švietimo paslaugos“; „kokybiškos mokymosi sąlygos“; „kokybiškas išsilavinimas“; „kokybiškos žinios“; „kokybiškas ugdymas“; „kokybiškas poreikių tenkinimas“. Sąvokos „kokybiškos žinios“, „kokybiškos mokymosi sąlygos“ yra gerokai siauresnės nei „kokybiškas ugdymas“ ar „kokybiškas poreikių ten-

mission phrasings of almost half of schools (45,9 per cent of schools); in 14,7 per cent of cases features showing criteria of educational quality were identified: “correspondence to standards”, “correspondence to pupils’ needs”, etc.; equal shares of 3,2 per cent of school missions included categories “quality service of education” and “quality education”; 1,6 per cent included “quality knowledge” and “quality services of education”.

The category “quality of education” was identified only in several school mission phrasings. Most often the category of “quality educatedness” dominates in the content of the mission. It should be noticed that there is no unambiguous conception of quality of general educatedness (primary, basic, secondary). Most often it is described as the level of educatedness outlined by general education standards, which is obligatory to pupils (Bitinas, Žadeikaitė, 2000). General education curricula and standards were started to be implemented having completed the reform of content of general education curricula in 2003. It is not accidental that the category “quality of general educatedness” dominates in the missions of plans dated 2000-2003. According to E. Motiejūnienė (2003), general education curricula and educatedness standards are an integral document regulating the content of general education and helping to agree about school aims and tasks, cohesion of educational content and process, ensuring quality of education at all levels. Based on M. Barkauskaitė’s and R. Bruzgelevičienė’s (2004) proposed concept of quality of education as “the whole of conventional, value features, demonstrating to what extent, ways and means the educational institution reaches aims of national system of education characteristic to its mission, meets learners’ needs, helps pupils to reach maturity of personality, is able to manage processes and conditions”, it can be assumed that the conception of quality of educatedness should be related to the achieved result; i.e., level of educatedness, responding to standards, whilst the conception of quality of education should be related to a number of processes of a certain level, helping to achieve aims of education (educatedness) at a certain level. This way quality of education determines quality of educatedness.

Content analysis of school missions shows that schools perceive and foresee implementation of their mission to different extent of quality and at different level. This is reflected in categories of mission phrasings: “quality services of education”; “quality conditions of learning”; “quality educatedness”; “quality knowledge”; “quality education”; “quality meeting of needs”. Concepts “quality knowledge” and “quality conditions of learning” are much narrower than “quality education” or “quality meeting of needs”.

They reflect only a certain aspect of quality; therefore,

155

156

Mokytojų ugdymas 2010

kinimas“. Jos atspindi tik tam tikrą ugdymo kokybės aspektą, todėl ir jų objektai yra skirtingos apimties.

Pasak R. Mečkauskienės (2008), mokyklos misijos pagrindines kryptis apibrėžia šalies politikos dokumentai ir steigėjo suteikiami įgaliojimai, vadinasi, misija tarsi jau apibrėžta, ir mokyklos turi tik ją sukonkretinti. LR Švietimo įstatyme teigiama, kad pagrindinė mokyklos veikla yra mokinių ugdymas pagal formaliojo švietimo programas (pradinio, pagrindinio, vidurinio ir kt.). Todėl kiekviena mokykla, formuluodama savo misiją, turi atsižvelgti ir į bendruosius švietimo tikslus, kurie nurodyti LR Švietimo įstatyme. Atsižvelgdamos į Įstatymo reikalavimus, šalies mokyklos panašiai formuluoja savo misijas ir dažniausiai savo paskirties apibūdinimui priskiria vartotųjų poreikių kokybišką tenkinimą.

Atlikus tikslų turinio analizę strateginiuose mokyklų planuose, paaiškėjo, kad iš analizuotų 61 strateginių planų beveik ketvirtadaliu atvejų (24,5 proc.) strateginiai tikslai nesiejami su ugdymo kokybės efektyvinimu. 75,5 proc. strateginiuose veiklos planuose tikslų formuluotės siejamos su kokybe ir tai leidžia teigti, jog minėtu laikotarpiu dauguma mokyklų savo strategiją labiau orientuoja į švietimo politikos prioritetus. Tikslų formuluotės liudija, kad jose vyrauja „ugdymo kokybės“ bei „ugdymo proceso kokybės“ tobulinimo kategorijos.

Strateginių tikslų turinio analizė išryškino ugdymo kokybės reikšmingumo mokykloms didėjimo tendenciją, lyginant su 2000–2003 m. mokyklų strateginiuose planuose formuluojamais tikslais. Daugumoje (75,5 proc.) analizuotų mokyklų veiklos strateginių planų tikslai rodo mokyklų orientaciją į ugdymo kokybės, ugdymo proceso kokybės, ugdymo turinio, kokybiškų švietimo paslaugų teikimo tobulinimą, efektyvinimą, gerinimą. Tai liudija, kad ugdymo kokybės klausimai daugumai mokyklų yra prioritetiniai. Kadangi strateginio planavimo etapai yra glaudžiai susiję, tai ir tikslų formulavimas siejasi su misijos formulavimu bei veiklos programos sudarymu. Jų dermė suteikia mokyklos bendruomenei veiklos krypties pojūtį, lemia veiksmus, resursus, leidžia įsivertinti pažangą . Tikslai turi atitikti ir organizacijos galimybes, sietis su rezultatu ir būti įgyvendinami. Mokyklos tikslai oficialiai atspindi, ko mokykla stengiasi siekti, o veiklos programa – mechanizmus, konkrečias veiklas, apytikslę pastangų, resursų apimtį, indėlį, siekiant kiekvieno tikslo, t. y. visuminę veiklos dabartį ir perspektyvą (Fidler, 2006).

Ugdymo kokybė yra kompleksinė ir daugiasluoksnė kategorija. Jos optimizavimą lemia visuma tiesioginių ir netiesioginių veiksnių, procesų, procedūrų ir

their subjects are of differing extent.

According to R. Mečkauskienė (2008), key trends for school missions are defined by documents of the country’s policy and authorisations given by the founder; hence, the mission is kind of already defined and schools have just to concretise it. It is stated in the Law on Education of the Republic of Lithuania that the main school activity is pupils’ education according to formal education programmes (primary, basic, secondary, etc). Therefore, every school, formulating its mission, also has to consider general education aims, which are indicated in the Law on Education of the Republic of Lithuania. Considering requirements of the law, the country’s schools similarly formulate their missions and most often describe their mission attributing quality meeting of users’ needs to it.

Having carried out content analysis of strategic school plans, it was found that out of 61 analysed strategic plans almost in one fourth of cases (24,5 per cent) strategic aims are not related to increasing effectiveness of quality of education. Phrasings of aims in 75,5 per cent of strategic activity plans are related to quality and enable to state that during the above mentioned period the largest majority of schools much more distinctly direct their strategy towards priorities of the policy of education. Phrasings of aims witness that they are dominated by categories of “quality of education” and “quality of educational process”.

Content analysis of strategic school plans highlighted the tendency of increasing significance of educational quality for schools compared to aims formulated in strategic school plans of 2000-2003. The largest majority of cases (75,5 per cent) of analysed strategic school activity plans show orientation to improvement and increasing effectiveness of educational quality, quality of the educational process, content of education, provision of quality services of education. This witnesses that educational quality is a priority issue for the majority of schools. Because stages of strategic planning are closely interrelated, formulation of aims is related to formulation of the mission and to formation of the activity programme too. Their cohesion provide school community with the sensation of activity trend, it influences actions, resources and enables to self-assess progress. Aims have to correspond to possibilities of the organisation, relate to the result and be implementable. School aims officially reflect what the school tries to seek, whilst the activity programme reflects mechanisms, concrete activities, approximate extent of efforts and recourses, contribution, seeking every aim; i.e. the holistic present and the perspective of activity (Fidler B., 2006).

Quality of education is a complex and multilayered category. Its optimisation is determined by the whole of direct and indirect factors, processes, procedures, etc.

Aušrinė Gumuliauskienė, Jurgita Smilgienė Ugdymo kokybės kaip švietimo politikos prioriteto raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose

kt. Laikantis šios nuostatos, analizuotose veiklos programose buvo identifikuojamos tos veiklos sritys, priemonės ir veiksmai, kuriuos mokyklos priskyrė ugdymo kokybės ar jos gerinimo tikslui pasiekti, ir tos, kurios buvo siejamos su įgyvendinimu kitų tikslų (materialinės bazės plėtra, pedagogų kvalifikacijos kėlimas ir kt.), kurie glaudžiai susiję su kokybės efektyvinimu bendrojo lavinimo mokykloje. Iš viso pagal bendriausius požymius nurodytos 26 mokyklų veiklos sritys, kurių tobulinimas siejamas su ugdymo kokybės tikslo plėtote. Dauguma mokyklų (86,2 proc.) ugdymo kokybės efektyvinimą sieja su ugdymo proceso kokybės gerinimu, ugdymo turinio tobulinimu (74,6 proc.), mokyklos veiklos planavimo tobulinimu (62, 4 proc.), bendradarbiavimo su šeima stiprinimu (58,6 proc.) bei paramos mokiniams efektyvinimu (54,4 proc.). Identifikuota šiek tiek mažesnė procentinė išraiška, lyginant su 2000–2003 m. laikotarpiu, tokių ugdymo kokybei reikšmingų sričių, kaip: mokytojų kvalifikacija, metodinė veikla, mokyklos materialinė bazė. Mažiausiai mokyklos ugdymo kokybė siejama su mokyklos valdymo tobulinimu (6,8 proc.), mokyklos savivaldos efektyvinimu (7,2 proc.), prevencinės veiklos efektyvinimu (12,4 proc.), socialinės partnerystės plėtra (12,4 proc.) (žr. 2 lent.).

Iš veiklos programų turinio analizės matyti mokyklų tikslų konkretizavimo, kompleksiškumo skirtumai. Nors analizuotos mokyklų veiklos programos skirtingu mastu aprėpia mokyklos veiklos sritis, jose numatyti veiksmai, priemonės yra orientuoti į tam tikrų mokyklos veiklos sričių tobulinimą, kokybinius jų pokyčius.

Išanalizavus mokyklų veiklos programas matyti, kad pastaraisiais metais gerokai daugiau dėmesio skiriama įvairių procesų stebėjimui, tyrimams, vertinimui, analizei („Tėvų informavimo kokybės tyrimas“, „Valdymo struktūros modelio vertinimas“, „Ugdymo metodų panaudojimo stebėjimas, vertinimas, analizė, sklaida“, „Papildomojo ugdymo veiklos analizė“, „Mokinių saviraiškos poreikių tyrimas“ ir kt.). Procesai kur kas dažniau jungiami į sistemas, pvz., „Ugdymo kokybės vertinimo sistema“, „Mokymosi pasiekimų vertinimo sistema“, „Metodinės veiklos sistema“, „Paramos mokiniams sistema“, „Mokytojų skatinimo sistema“, „Ugdymo proceso tobulinimo sistema“ ir kt. Daugiau dėmesio skiriama visų mokyklos veiklos lygmenų planavimo procesams, naujovių taikymui, orientavimuisi į ugdytinių poreikius, švietimo politikos prioritetus. Beveik visoms mokykloms būdinga sisteminė, nors skirtingo masto, veiklos plėtra ir to-

Following this approach, such activity areas, means and actions were identified in analysed activity programmes, which were attributed by schools in order to reach the aim of educational quality or its improvement, and the ones which were related to implementation of other aims (development of facilities, teachers’ in-service training, etc), which are closely related to increasing effectiveness of education in the general education school. In total, according to the most general features, 26 school activity areas, improvement of which is related to development of the aims of education quality, were distinguished. The largest majority of schools (86,2 per cent) relate increasing effectiveness of educational quality to improvement of quality of the education process, content of education (74,6 per cent), improvement of planning school activities ( 62, 4 per cent), enhancement of cooperation with the family (58,6 proc.) and increasing effectiveness of support for pupils (54,4 per cent). Slightly less percentage expression compared to period from 2000 till 2003 was identified in such areas significant to quality of education as teachers’ qualification, methodical activities, school facilities. Schools relate quality of education least with improvement of school management (6,8 per cent), increasing effectiveness of school self-governance (7,2 per cent), increasing effectiveness of preventive activities (12,4 per cent), development of social partnership (12,4 per cent) (Table 2).

Content analysis of activity programmes showed differences of concretising, complexity of school aims in their activity programmes. Although analysed school activity programs cover school activity areas to various extents, actions and means foreseen in them are orientated to improvement of certain school activity areas, their qualitative changes.

Analysis of school activity programmes disclosed that recently much more attention is being paid to observation, surveying, evaluation and analysis of various processes (“Research on quality of parent information”, “Evaluation of management structure model”, “Observation, evaluation, analysis and spread of usage of educational methods”, “Analysis of additional educational activities”, “Research on needs of pupils’ self-expression”, etc. Processes are much more often joined into systems; e.g., “System of assessing quality of education”, “System of evaluating learning attainments”, “System of methodical activities”, “System of support for pupils”, “Teachers’ inducement system”, “System of improving the educational process”, etc. More attention and significance is given to planning processes at all levels of school activities, to application of novelties, orientation of learners’

157

158

Mokytojų ugdymas 2010

2 lentelė. Ugdymo kokybės tikslų įgyvendinimo pagrindinių krypčių raiška mokyklų veiklos programose (2007–2012 m.)

Table 2. Manifestation of Key Trends of Implementing Aims of Educational Quality in School Activity Programmes (2007-2012)

Eil. Nr. No.

1.

2.

3.

4.

5.

Mokyklos veiklos sritį apibūdinanti kategorija / Planuojamas tikslas Category describing the area of school activity / Planned aim

Ugdymo procesas (Ugdymo proceso kokybės gerinimas) / Process of education. (Improvement of quality of the educational process)

Ugdymo turinys ir formos (Ugdymo turinio ir formų tobulinimas) / Content and forms of education.

(Improvement of content and forms of education)

Mokyklos veiklos planavimas (Mokyklos veiklos planavimo tobulinimas) / Planning of school activities.

(Improvement of planning of school activities)

Ryšiai su mokinio šeima (Bendravimo ir bendradarbiavimo su tėvais tobulinimas) / Relations with the pupil’s family.

(Improvement of communication and cooperation with parents)

Pagalba mokiniams (Pagalbos mokiniams efektyvinimas) / Support for pupils. (Increasing effectiveness of support for pupils)

Teiginių pavyzdžiai (priemonės, veiksmai) FP Examples of statements (means, actions) FP

„Ugdymo metodų panaudojimo stebėjimas, vertinimas, analizė, sklaida.“ / <”Observation, evaluation, analysis and spread of usage of educational methods”> „Mokinių pasiekimų vertinimo sistema.“ / <”System of assessment of pupils’ attainments” > „Lankomumo ir ugdymo rezultatų kontrolės ir analizės sistema.“ / <”System of control and analysis of attendance and education results”> „Palankių sąlygų sudarymas mokymosi sunkumų turintiems ir gabiems mokiniams.“ / <”Creation of favourable conditions for pupils with learning difficulties and gifted pupils”> „Ugdymo metodų analizė, pamokų stebėjimas, aptarimas, patirties sklaida.“ / <”Analysis of educational methods, observation and discussion of lessons, spread of experience”> „Ugdymo proceso tobulinimo sistemos sukūrimas.“ / <” Creation of the system for improving the educational process”> „Vertinimo sistemos efektyvumo analizė ir tobulinimo būdų numatymas.“ / <”Analysis of increasing effectiveness of the assessment system and foreseeing ways of improvement”> „Aprūpinimo mokymo priemonėmis ir naudojimo sistema.“ / <”System of provision with teaching aids and using them”> „Kompiuterinių technologijų panaudojimas.“ / <”Usage of computer technologies”> „Inovacijų diegimo sistema.“ / <”System of implementing innovations”> „Mokinių skatinimo tvarkos tobulinimas ir efektyvus taikymas.“ / <”Improvement of pupils’ encouragement order and effective application”> „Mokinių pasiekimų diagnostinių metodikų paieška, diagnozavimo metodikos parengimas ir taikymas.

Diagnozavimo rezultatų pritaikymas individualizavimo procesui.“ / <”Search for pupils’ diagnostic attainment methods, preparation and application of methods for diagnosis. Application of diagnosis results for individualisation process”> „Metodinių darbų bazės kaupimas“. / <”Accumulation of methodical works”> „Diferencijavimo modelio įgyvendinimas.“ / < “Implementation of differentiation model”> „Teminių planų, dalykų programų renginio kokybės gerinimas.“ / <”Improvement of quality of thematic plans and of preparation of subject programmes”> „Naujų modulių ir pasirenkamųjų dalykų programų pasiūla.“ / <”Supply of new modules and programmes of elective subjects”>. „Mokinių poreikių ir pasiekimų tyrimas, analizė.“ / <”Survey and analysis of pupils’ needs and attainments”> „Mokinių mokymosi krūvių mažinimo programos tobulinimas, efektyvus taikymas“ / <”Improvement, effective application of programme for reducing pupils’ learning loads” > „Mokymo programų individualizavimas ir diferencijavimas.“ / <”Individualisation and differentiation of curricula”> „Pamokų tvarkaraščio sudarymo programos įsigijimas.“ / <”Procurement of timetable software”> „Sisteminga mokymo krūvių analizė.“ / <”Systematic analysis of teaching loads”> „Klasės ir namų darbų subalansavimo programa.“ <”Programme for balancing class work and homework”> „Mokyklos veiklos planavimo tobulinimas.“ / <”Improvement of planning school activities”> „Vidaus ir išorės audito vykdymas, rezultatų panaudojimas mokyklos veiklos planavime ir valdymo tobulinime.“ / <”Performance of internal and external audit, usage of results in planning school activities and management improvement”> „Ugdymo kokybės vertinimo sistemos diegimas“. / <”Implementation of the system for assessing quality of education”> „Vieningos mokyklos veiklos (visų lygmenų) planavimo tvarkos parengimas.“ / <”Preparation of general planning order of school activity (at all levels)”> „Tėvų informavimo kokybės tyrimas.“ / < “Survey on quality of parents’ informing”> „Mokinių tėvų informavimo ir konsultavimo tvarkos parengimas.“ / <”Preparation of order for informing and consulting pupils’ parents”> „Elektroninio dienyno įvedimas.“ / <”Introduction of electronic daybook”> „Tėvų komiteto darbo organizavimas ir aktyvinimas.“ / <”Organization and activating of work of parents’ committee”> „Seminarai tėvams pedagoginės psichologinės pagalbos tema.“ / <”Seminars for parents on pedagogical psychological support”> „Aktyviųjų tėvų susirinkimų organizavimas.“ / <”Organization of active parents’ meetings” > „Informacijos tėvams prevencinė tema parengimas.“ / <”Preparation of information for parents on preventive topics”> „Informacijos tėvams apie pirmokų adaptaciją parengimas.“ / <”Preparation of information for parents on first form pupils’ adaptation”> „Mokytojo padėjėjo etato įvedimas.“ / <”Introduction of the teacher assistant job”> „Nusikalstamumo prevencijos ir vasaros poilsio programų įgyvendinimas ir tęstinumas.“ / <Implementation and continuity of delinquency prevention and summer recreational programmes”> „PIC (profesinio informavimo centro) įsteigimas.“ / <”Establishment of Vocational Information Centre”> „Mokymo priemonių, metodinės medžiagos kaupimas specialiųjų poreikių vaikams (sukaupta bazė).“ / <”Accumulation of teaching aids, methodical materials for special needs children (accumulated resources)”> „ Psichologo etato įsteigimas.“ / <”Introduction of the psychologist job“>

Aušrinė Gumuliauskienė, Jurgita Smilgienė Ugdymo kokybės kaip švietimo politikos prioriteto raiška bendrojo lavinimo mokyklų strateginiuose planuose

bulinimas. Mokyklų veiklos programų turinio analizė atskleidė akivaizdžius ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiškos požymius ir kokybinius pokyčius. Tai leidžia teigti, kad kokybė (ugdymo, ugdymo proceso, kokybiškų švietimo paslaugų, kokybiško išsilavinimo) vis reikšmingesnis bendrojo lavinimo mokyklų tikslas, prioritetas ar strateginė kryptis. Nors neretai jos tobulinimo prieigos nėra pakankamai sisteminės, pasigendama ryškesnių kokybės valdymo sistemą liudijančių požymių, tebėra aktualios susitarimo dėl kokybės sampratos problemos.

Lyginamoji strateginių planų turinio analizė atskleidė akivaizdžius kokybinius šalies bendrojo lavinimo mokyklų strategijos projektavimo pokyčius, išaugusį jų konceptualumo, sistemiškumo lygį bei ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiškos stiprėjimo tendenciją.

needs and priorities of educational policy. Almost all schools are characterised by systematic activity development and improvement, though to varying extent. Content analysis of school activity programmes disclosed obvious features and qualitative changes in manifestation of implementing educational quality as a priority of educational policy. This enables to state that quality (of education, educational process, quality services of education, quality educatedness) becomes an increasingly significant aim, a priority or a strategic trend of general education schools. Although quite often its improvement approaches are not sufficiently systematic, more distinct features witnessing quality management system are missing, problems of agreement about conception of quality remain relevant, comparative content analysis of strategic plans showed obvious qualitative changes in making strategies of the country’s general education schools, increased level of their conceptuality and systematicity, and the tendency of enhancing manifestation of implementation of educational quality as a priority of educational policy.

Išvados Švietimo kokybė ir jos valdymo sistemos sukūrimas yra vieni pagrindinių Lietuvos švietimo politikos siekių. Kokybė yra kiekvienos ugdymo institucijos prioritetinė strategija, kurios projektavimas ir įgyvendinimas siejamas su plataus masto, orientuotais į ateitį švietimo organizacijos planais, siekiant tikslų įgyvendinimo, sąveikaujant su sparčiai kintančia, konkurencine aplinka ir orientuojantis į asmens, švietimo bei visuomenės poreikius ir prioritetus. Šiandieninių švietimo organizacijų strateginio valdymo pagrindas yra sisteminis visų organizacijos veiklų kokybių valdymas.

Ugdymo kokybės, kaip švietimo politikos prioriteto, įgyvendinimo raiška 2007–2012 m. mokyklų strateginiuose planuose gerokai ryškesnė nei 2000–2003 m.

Pastebima ugdymo kokybės nuolatinio ir sisteminio tobulinimo didėjimo tendencija. Ugdymo kokybės plėtojimo konkretizacija pagal veiklos sritis ir detalizacija konkrečiais veiksmais esti ženkliai platesnė pastarojo meto strateginiuose mokyklų planuose. Identifikuota mokyklų kai kurių veiklos sričių sistemiškumo lygio didėjimo tendencija. Nors mokyklų veikla sistemingesnė, tikslingesnė, orientuota į tikslų pasiekimo rezultatus, tam tikri veiklos procesai jungiami į sistemas, ženkliai ryškesnė tikslinė orientacija į kokybę, bet dar aktuali susitarimo dėl kokybės sampratos problema.

Ryškūs 2007–2012 m. mokyklų strateginių veiklos planų turinio struktūros ir konceptualumo kokybiniai pokyčiai, lyginant su 2000–2003 m. planais.

Conclusions Quality of education and creation of its management system are one of key endeavours of educational policy of Lithuania. Quality becomes the priority strategy of every educational institution; its creation and implementation is related to plans of the educational organisation of large extent, orientated to the future, seeking implementation of aims, interacting with quickly changing competitive environment and orientating to needs and priorities of the person, education and society. The foundation of strategic planning of today’s educational organisations is systematic management of quality of all activities of the organisation. Manifestation of implementation of educational quality as a priority of educational policy in strategic plans of schools of 2007-2012 is much more distinct than of 2000-2003. The tendency of increase of constant and systematic improvement of educational quality is observed. Concretisation of development of educational quality by activity areas and elaboration by concrete actions is considerably broader in strategic school plans of the recent period.

The tendency of increasing the systematicity level of separate school activity areas was identified. Although school activities become more systematic, purposeful, orientated to achieving results of aims, separate activity processes are joined into systems, orientation to quality is much more distinct, the problem of agreement about the conception of quality remains relevant.

Qualitative changes in the structure of the content and conceptuality of strategic school plans of 2007-2012 are distinct, compared to plans of 2000-2003.

159

160

Mokytojų ugdymas 2010

Literatūra Barkauskaitė, M., Bruzgelevičienė, R. (2002). Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito metodika. I dalis. Vilnius.

Bitinas, B., Žadeikaitė, L. (2000). Bendrojo išsilavinimo standartų klausimu. Pedagogika, 40, 3–13.

Fidler, B. (2006). Strateginis mokyklos plėtros valdymas.

Vadovavimas mokyklos tobulinimo strategijai. Vilnius: Žara.

Jucevičius, R., Jucevičienė, P., Janiūnaitė, B., Cibulskas, G. (2003). Mokyklos strategija. Strateginio vystymo vadovas.

Kaunas: Žinių visuomenės institutas.

Juodaitytė, A.(2004). Studijų kokybė aukštojoje mokykloje: valdymo filosofija ir prakseologija. Aukštojo mokslo kokybė, 1, 12–25. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_ id=279441&p_query=&p_tr2=>.

Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas Nr. 827.

Dėl strateginio plano metodikos patvirtinimo. 2002 m. birželio 6 d. Nr. 827. Prieiga per internetą: <http://www3.

•

References lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=292531&p_ query=&p_tr2=>.

Mečkauskienė, R. (2008). Šiuolaikinės mokyklos valdymas.

Vilnius: Versus aureus.

Middlewood, D., Lumby, L. (2004). Strategic management in schools and colleges. Great Britain: Paul Chapman Publishing.

Ruževičius, J. (2006). Kokybės vadybos modeliai ir jų taikymas organizacijų veiklos tobulinimui: Mokomoji knyga.

Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Targamadzė, V., Prakapas, R. (2008). Auditas mokykloje: tarp proceso ir strategijos. Acta Paedagogica Vilnensia.

Mokslo darbai, 21, 89–99. Vilniaus universiteto leidykla.

Vasiliauskas, A. (2004). Strateginis valdymas. Kaunas: Kauno technologijos universitetas.

Zakarevičius, P., Kontautienė, R., Gumuliauskienė, A., Pukelis, K., Savickienė, I. (2008). Modernios organizacijų valdymo teorijos. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Želvys, R. (2003). Švietimo organizacijų vadyba. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Aušrinė GUMULIAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė.

Mokslinių interesai: švietimo vadyba, švietimo politika, mokyklos vadyba, socialinis ugdymas, mokytojų rengimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University.

Research interests: management of education, policy of education, school management, social education, teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76361 Šiauliai, Lithuania E-mail: a.gumuliauskiene@gmail.com

JURGITA SMILGIENĖ Edukacinių tyrimų mokslinio centro doktorantė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros asistentė.

Moksliniai interesai: pedagogų etinių bei profesinių kompetencijų ugdymas, ikimokyklinių įstaigų pedagogų mokymasis, žmogiškųjų išteklių valdymas.

Doctoral student of Scientific Centre of Educational Researches, Junior lecturer of Department of Education Studies of Šiauliai University.

Research interests: development of teachers’ ethical and professional competencies, learning of teachers of pre-school institutions, management of human resources.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76361 Šiauliai, Lithuania E-mail: neak.net@cr.su.lt

UNIVERSITETINIŲ STUDIJŲ KOKYBĖS VERTINIMAS TIRIANT STUDENTŲ NUOMONĘ Assessment of Quality of University Studies, Exploring Students’ Opinion

162

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 162–176 Teacher Education. 2010. No 15 (2), 162–176

Laimutė BOBROVA, Lauras GRAJAUSKAS, Stanislovas NORKUS Šiaulių universitetas • Šiauliai University

KŪNO KULTŪROS SPECIALYBĖS UNIVERSITETINIŲ STUDIJŲ KOKYBĖS VERTINIMAS: STUDENTŲ NUOMONĖ

Assessment of Quality of University Studies of Physical Education: Students’ Opinion

Anotacija Straipsnyje aptariami universitetinių studijų esminiai bruožai, analizuojamas kūno kultūros specialybės studentų požiūris į studijų kokybę, vertinant jų sampratą, kas yra mokymasis ir ką reiškia mokytis, aptariamos studentų mokymo ir mokymosi tobulinimo galimybės jų patirties (paviršinio ir giluminio požiūrio į mokymąsi) kontekste. Siekiant nustatyti, kaip studentai vertina studijas ir jų kokybę, taikytas Mokomojo dalyko patyrimo klausimynas (Course Experience Questionnaire – CEQ). Aptarti pagrindiniai studentų požiūrio į mokymą(si) aukštojoje mokykloje aspektai: mokymas ir mokymasis, mokymo(si) tikslai, mokymo(si) krūvis, mokymo(si) vertinimas ir savarankiškumo raiška, mokymo metodų įvairovė, akademinių studijų tobulinimo galimybės.

Pagrindiniai žodžiai: studentai, mokymas ir mokymasis, studijų kokybė, požiūris.

Abstract The article discusses essential features of university studies, analyses physical education speciality students’ attitude towards quality of studies, evaluating their conception what is learning and what it means to learn, discusses possibilities of improving students’ teaching and learning in the context of their experience (superficial and deep approach to learning).

In order to identify how students evaluate studies and their quality, course experience questionnaire was applied. Key aspects of students’ attitude towards teaching/learning in the higher educational institution were discussed. These include: teaching and learning, goals of teaching/learning, load of teaching/learning, assessment of teaching/learning and manifestation of independence, diversity of learning methods, possibilities of improving academic studies.

Key words: students, teaching and learning, quality of studies, attitude.

Įvadas Europos Sąjungos siekis sukurti vieningą aukštojo mokslo sistemą įpareigoja visas ES šalis pertvarkyti švietimo sistemas, orientuojantis į Europos Sąjungos direktyvas (Svarbiausi Bolonijos proceso dokumentai, 2005). Bolonijos proceso dokumentuose akcentuojama, kad aukštojo mokslo kokybė yra kuriamos aukštojo mokslo erdvės pagrindas. Bolonijos (1999), Graco (2003), Budapešto ir Vienos (2010) deklaracijose, Prahos (2001), Bergeno (2005), Londono (2007) komunikatuose pabrėžiama, kad kiekvienos studijų institucijos akademinio proceso kokybės tobulinimo vyksmas turi būti sistemingas, pabrėžiama studento asmenybės ugdymo svarba. Užtikrinant kokybę, itin svarbūs Berlyno komunikate (2003) deklaruoti siekiai: pačios kokybės, kaip vertybės, sampratos diegimas aukštojo mokslo institucijų bendruomenėse; toks pat

Introduction Endeavour of the European Union to develop a unanimous system of higher education commits all EU member states to reform the systems of education according to directives of the European Union (Main documents of Bologna process, 2005). Documents of Bologna process emphasize that quality of higher education is the foundation of higher education space under creation. Declarations of Bologna (1999), Graz (2003), Budapest and Vienna (2010), communiqués of Prague (2001), Bergen (2005), London (2007) emphasize that the process of improving quality of the academic process of every study institution has to be systematic, the importance of developing the student’s personality is underlined. Ensuring quality, particularly important are endeavours declared in Berlin communiqué (2003): implementation of the concept of quality as a value in communities of higher

Laimutė BOBROVA, Lauras GRAJAUSKAS, Stanislovas NORKUS Kūno kultūros specialybės universitetinių studijų kokybės vertinimas: studentų nuomonė

jos supratimas; kokybės užtikrinimo sistemos orientavimas į vertinamus bei tobulinamus studijų kokybės parametrus. 2009 m. balandžio mėn. Liuvene (Belgijoje) vykusios 6-osios Bolonijos proceso šalių ministrų konferencijos metu pasirašytame Liuveno komunikate pabrėžiama, kad Europos aukštojo mokslo erdvės prioritetas yra kokybė. Mat ji turi būti pagrindinis elementas, įgyvendinant tokias veiklas, kaip: mokymasis visą gyvenimą, socialinė dimensija, įdarbinimas, tarptautinis atvirumas ir mobilumas, sąsajos tarp studentų, mokslinių tyrimų ir inovacijų, daugiamačių skaidrumo priemonių aukštajame moksle kūrimas bei aukštojo mokslo atitinkamo finansavimo užtikrinimas.

Lietuvos Respublikos Mokslo ir studijų įstatymo (2009) 41 straipsnyje nurodoma, kad kiekviena aukštoji mokykla privalo turėti vidinę studijų kokybės užtikrinimo sistemą, grindžiamą Europos aukštojo mokslo erdvės studijų kokybės užtikrinimo nuostatomis ir pačios aukštosios mokyklos patvirtinta veiklos kokybės gerinimo strategija, numatyti veikimo būdus ir priemones, padedančius užtikrinti jos teikiamo aukštojo išsilavinimo kokybę. Studijų kokybei garantuoti svarbi ir ta minėto Įstatymo nuostata, kad aukštoji mokykla turi nuolat viešai skelbti tikslią kiekybinę ir kokybinę informaciją apie studentų, absolventų ir kitų suinteresuotų šalių nuomonę dėl studijų kokybės. Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos (2002) pagrindžia universitetinių studijų prieinamumą, sąlygų jam sudarymą. Galima teigti, kad vienas sunkiausių ir aktualiausių uždavinių – sukurti efektyvią aukštojo mokslo kokybės užtikrinimo sistemą, perimant geriausią Europos šalių patirtį ir skleidžiant savąją. Todėl itin svarbi šalies universitetų užduotis – tobulinti studijų kokybės užtikrinimo vidinę sistemą, įtraukiant į šį procesą studentus, dėstytojus ir socialinius partnerius.

Studijų kokybės sąvoka apima gana daug kriterijų, kurių visuma formuoja „studijų kokybiškumo“ spektrą. Vertinant studijų kokybę, kartu su objektyviais kriterijais (akademinio personalo kvalifikacija, moksline veikla, materialine baze) svarbus pačių studentų subjektyvus požiūris į įvairius studijų kokybės veiksnius bei jų reikšmingumą.

Daugelis mokslininkų nurodo studentų požiūrio į universitetines studijas reikšmingumą (Pukelis, Pileičikienė, 2005; Savickienė, 2005; Louw, 2008; Balasooriya ir kt., 2009; El Hassan, 2009; Ellis ir kt., 2009; Pamuk, Thompson, 2009), pabrėždami gero mokymo, dėstytojų kompetencijų, aiškių tikslų svarbą studentų vertinamajam požiūriui.

educational institutions; the same understanding of quality; orientation of the system of ensuring quality towards many-sided set of parameters of quality of studies under assessment and improvement. Liuven communiqué signed at the sixth ministerial conference of Bologna process countries, which took place in April, 2009 in Liuven (Belgium), emphasizes that the priority of European higher education is quality. It is quality that should become the key element, implementing such activities as lifelong learning, social dimension, employment, international openness and mobility, links between students, creation of scientific researches and innovations, multi-dimensional transparency measures in higher education, and ensuring corresponding funding for higher education.

Article 41 of the Law on Science and Studies of the Republic of Lithuania (2009) says that every higher educational institution is supposed to have internal study quality assurance system, grounded on quality assurance provisions of European higher education space and on activity quality improvement strategy, approved by the very institution, to foresee ways and means of activity helping to ensure quality of higher educatedness provided by it. To ensure quality of studies the provision that the higher educational institution has to announce accurate quantitative and qualitative information on the opinion of students, graduates, other interested parties about quality of studies is important. The Strategic Provisions for the Development of Lithuanian Education (2002) ground availability of university studies, creation of conditions for it. It can be stated that one of the most difficult and relevant tasks is to create the effective system for ensuring quality of higher education, taking over the best experience of European countries and spreading one’s own experience. Therefore, it is particularly important for Lithuanian universities to improve internal quality assurance system, involving students, lecturers and social partners into this process.

Conception of quality of studies encompasses quite wide field of criteria, the whole of which forms the spectrum of “qualitativeness of studies”. Assessing quality of studies, alongside with objective criteria (qualification of academic personnel, research activities, facilities), the very students’ subjective attitude towards various factors of quality of studies and their significance is important.

Numerous scientists distinguish significance of students’ attitude to university studies (Pukelis, Pileičikienė, 2005; Savickienė, 2005; Louw, 2008; Balasooriya et al., 2009; El Hassan, 2009; Ellis et al., 2009; Pamuk, Thompson, 2009), emphasizing the importance of good teaching, lecturers’ competencies and clear goals for students’ evaluating attitude.

According to P. Ramsden (1992), teaching

163

164

Mokytojų ugdymas 2009

Pasak P. Ramsden (1992), mokymas apima studijų programos tikslus ir žinių perteikimo metodus, studentų veiklos tikrinimą ir rezultatų efektyvumo įvertinimą.

I. Savickienė (2005), D. Sirtautienė (2006) apibrėžė universitetinio išsilavinimo esmę, nusakė mokymo, jo organizavimo metodų, įgijimo būdų, mokėjimo mokytis ypatybes. A. Zulumskytės (2003) tyrimo rezultatai pagrindžia akademinio jaunimo poreikių specifiką, pedagoginę patirtį, nuolatinio mokymosi bei savirealizacijos ypatumus.

I. M. Šeščilienė, J. R. Rastauskienė (2008), analizuodamos Lietuvos kūno kultūros akademijos studentų požiūrį į dėstymo kokybę, akcentuoja, kad šiuolaikiniams universitetams keliamas tikslas – rengti aukštos kvalifikacijos specialistus, gebančius ne tik prisitaikyti prie nuolat kintančių socialinio gyvenimo bei veiklos sąlygų, bet ir jas veikti. Pedagogus rengiančių dėstytojų požiūrį į universitetinių studijų organizavimą ir kaitą, dėstytojų kompetencijas, akademinės veiklos modelį, studentų požiūrį į mokymąsi bei rezultatus, kuriuos studentai turėtų pasiekti ir kuriuos pasiekia universitetinių studijų procese, moksliškai pagrindė E. Šaparnytė, L. Bobrova, R. Macaitienė (2003). Minėtų autorių nuomone, studijos universitete turi būti orientuotos ne tik į profesines kompetencijas, bet ir į sąmoningą bei kryptingą studento atsakomybės, jo prigimtinių galių, kritinio mąstymo ugdymą. Šiuose tyrimuose išryškėja požiūris į mokymąsi, kuriuo remiantis, studijos universitete – tai aktyvus studento žinių, supratimo bei asmeninių prasmių kūrimo procesas, dalijimasis turima patirtimi ir žiniomis su kitais. „Vadinasi, reikia keisti požiūrį į studentų mokymą bei paties mokymo patyrimą – turės keistis mūsų koncepcijos, mūsų sveiku protu grįstos mokymo teorijos, kurios reiškiasi praktiškai“ (Ramsden, 1992, p. 17).

Atlikti tyrimai (Ratkevičienė, 2005) parodė studentų požiūrį į mokymąsi aukštosiose mokyklose: daugiau kaip pusei (52,8 proc.) apklaustųjų studijuoti patinka, 43,8 proc. – nepatinka, 2,3 proc. – visai nepatinka.

Priežastys įvairios: tai pasenusios mokymo metodikos, dėstytojų nepagarba studentams, poreikių neatitinkanti specialybė, mokymosi sunkumai. Tiriamieji nurodė tokius dėstymo kokybės parametrus: informacijos perteikimo sistemingumą, dalykiškumą, aiškumą, įdomumą; kurso sąsajas su praktika; vertinimo objektyvumą ir adekvatumą išdėstytam kursui; savarankiško darbo organizavimą; asmenines dėstytojų savybes. Kaip teigia tyrimo autorė (Ratkevičienė, 2005), rezultatai parodė, ką, studentų nuomone, reikėtų keisti

encompasses aims of the study programme and methods of rendering knowledge, testing of students’ activity and assessment of effectiveness of results. I. Savickienė (2005), D. Sirtautienė (2006) defined the essence of university educatedness, outlined peculiarities of teaching, its organisation methods, acquisition ways, and learning to learn. A. Zulumskytė’s (2003) research results ground specificity of needs of academic youth, pedagogical experience, and peculiarities of constant learning and self-realisation.

I. M. Šeščilienė, J. R. Rastauskienė (2008), analysing attitude of students of Lithuanian Academy of Physical Education to quality of teaching, emphasize that contemporary universities have to meet the aim to train high qualification specialists who are able not just to adjust to constantly changing social life and activity conditions but also influence them. The attitude of lecturers training teachers towards organisation and changes of university studies, lecturers’ competencies, academic activity model, students’ attitude towards learning and results which students should achieve and which they achieve in the university study process were scientifically grounded by E. Šaparnytė, L. Bobrova, R. Macaitienė (2003). In the opinion of the above mentioned authors, studies at the university have to be orientated not only to professional competencies but also to conscious and purposeful development of the student’s responsibility, natural powers and critical thinking. These researches clearly express students’ attitude towards learning, based on which studies at the university are student’s active process of creating knowledge, understanding and personal meanings, sharing possessed experiences and knowledge with others. “Hence, the attitude towards students’ teaching and towards experience of the very teaching have to be changed: our conceptions, teaching theories grounded on common sense, which manifest themselves practically, will have to change” (Ramsden, 1992, p. 17). Carried out researches (Ratkevičienė, 2005) showed students’ attitude to learning in higher educational institutions: more than half (52,8 %) of respondents like to study, 43,8 %, do not like, 2,3 %, do not like at all. Reasons differ: these are outdated teaching methods, lecturers’ disrespect to students, the speciality that does not meet needs, learning difficulties. Respondents distinguished the following quality parameters of teaching: systematicity of information rendering, methodical, clear and interesting delivery; links of the course with practice; objectivity of assessment and adequacy to the delivered course; organisation of self-dependent work; personal features of lecturers. According to the author of the research (Ratkevičienė, 2005), results demonstrated what in the students’ opinion should be changed, seeking quality of studies and in general in

Laimutė BOBROVA, Lauras GRAJAUSKAS, Stanislovas NORKUS Kūno kultūros specialybės universitetinių studijų kokybės vertinimas: studentų nuomonė

siekiant studijų kokybės ir apskritai aukštosios mokyklos gyvenime.

Taigi, studijų kokybę galima vertinti kaip efektyvaus studijų proceso svarbų veiksnį. Tai galimybė tinkamai koreguoti akademinio proceso trūkumus, užtikrinti grįžtamąjį ryšį su studentais. Vertinant studijų kokybę, be kitų kriterijų, svarbus yra subjektyvus studentų požiūris į įvairius studijų kokybės veiksnius bei jų reikšmingumą.

Apibendrinant galima teigti, jog daugelis šalies mokslininkų pabrėžia studijų universitete kokybės svarbą mokymosi procese ir akcentuoja pačių studijuojančiųjų nuomonės reikšmingumą, vertinant pastarąjį kriterijų. Šių klausimų problemų svarbą įrodo ir tai, kad, pasak P. Ramsden (1992, p. 33), dažnai mokymosi rezultatai, kuriuos idealiai norėtų pasiekti dėstytojai ir studentai, nesutampa su tuo, ko studentai išmoksta iš tikrųjų. Tai, be abejonės, įpareigoja tobulinti ir būsimųjų kūno kultūros pedagogų rengimo bendrus kokybės kriterijus. Svarbios visos studijų kokybės charakteristikos, tačiau viena aktualiausių – mokymo ir mokymosi kokybė kaip sudedamoji visos studijų paslaugas teikiančios instutucijos vertinimo dalis (Pukelis, Pileičikienė, 2005; Žibėnienė, 2005; Šeščilienė, Rastauskienė, 2008). Tai susiję ir su dėstytojų iniciatyvomis, siekiant kokybės kultūros plėtojimo institucijoje.

Todėl aktuali problema yra kūno kultūros specialybės studentų požiūrio į akademines studijas ir jų kokybę tyrimas. Juo atskleidžiama, kaip studentai suvokia studijų dalykus ir kokį poveikį daro jų suvokimui, taip pat identifikuojamos kai kurios specialistų rengimo probleminės sritys. Į mokymosi pasiekimus orientuotas požiūris verčia naujai pažvelgti į studentų mokymo(si) bei vertinimo problemas, suvokti, kad studijų kokybės užtikrinimas Bolonijos proceso kontekste apibrėžia platų veiklos spektrą, apimant studijų proceso tobulinimą, studijų aplinkos tobulinimą bei studijų kokybės valdymo sistemos tobulinimą, neapsiribojant vien tik studijų kokybės gerinimu.

Tyrimo objektas – studentų požiūrio į universitetinių studijų kokybę vertinimas.

Tyrimo tikslas – išanalizuoti ir įvertinti kūno kultūros specialybės studentų požiūrį į universitetines studijas bei jų kokybę.

life of higher educational institution.

Thus, quality of studies can be assessed as an important factor of effective process of studies. This is the opportunity to correct shortcomings of the academic process appropriately, ensure feedback from students. Evaluating quality of studies, in addition to other criteria, students’ subjective attitude to various factors of quality of studies and their significance is important.

To sum up, it can be stated that many Lithuanian researchers emphasize the importance of quality of university studies in the learning process and distinguish significance of the very students’ opinion, evaluating the latter criterion. The importance of problems of these issues is also proved by the fact that, according to P. Ramsden (1992, p. 33), often learning results which lecturers and students would ideally like to achieve do not correspond to what students learn actually. This, no doubt, also commits to improve general quality criteria of training future physical education teachers. All characteristics of quality of studies are important but one of the most relevant is quality of teaching and learning as a constituent of assessment of the whole institution providing services of studies (Pukelis, Pileičikienė, 2005; Žibėnienė, 2005; Šeščilienė, Rastauskienė, 2008). This is also related to lecturers’ initiatives, seeking development of culture of quality in the institution.

Therefore, the research into physical education speciality students’ attitude towards academic studies and their quality, disclosing how students perceive study subjects and what influence studies make on their perception and at the same time identifying certain problematic specialists’ training areas, becomes a relevant problem. Attitude orientated to learning outcomes forces to view students’ teaching/learning and assessment problems in a new way, perceive that assurance of quality of studies in the context of the Bologna process defines a broad spectrum of activities, encompassing improvement of the study process, improvement of environment of studies and improvement of management system of quality of studies, not limiting just to improvement of quality of studies.

Research subject: assessment of students’ attitude towards quality of university studies.

Research aim: to analyse and assess physical education speciality students’ attitude towards university studies and their quality.

Tyrimo organizavimas ir metodika Straipsnis rengtas mokslinės literatūros šaltinių sisteminės analizės pagrindu, remiantis Bolonijos proce-

Research Organisation and Methodology The article was prepared on the basis of systematic analysis of scientific literature sources, based on the

165

166

Mokytojų ugdymas 2009

so dokumentais ir jų nuorodomis.

Tyrimas vykdytas 2010 m. Šiaulių universitete, dalyvavo 164 I–IV kurso kūno kultūros specialybės studentai: 74 nuolatinių ir 90 ištęstinių studijų studentai (iš jų – 48 moterys ir 116 vyrų, kurių amžiaus vidurkis nuo 18 iki 44 m.).

Siekiant nustatyti, kaip respondentai vertina studijas ir jų kokybę, vartotas Mokomojo dalyko patyrimo klausimynas (Course Experience Questionnaire – CEQ), aprobuotas Australijos aukštojo mokymo institucijose, kur nustatyta, kad šią priemonę galima sėkmingai ir plačiai taikyti, nes ji „nepasiduoda manipuliacijoms ir yra ekonomiška“. Klausimyne nurodytos penkios skalės, kurios, pasak P. Ramsden (1992), atspindi pagrindinius kokybiško mokymo aukštojoje mokykloje aspektus: gerą mokymą, aiškius mokymo(si) tikslus, tinkamą mokymo(si) krūvį, tinkamą mokymo(si) įvertinimą ir savarankiškumą. Lietuviškos versijos skalių vidinis suderinamumas patikrintas taikant Cronbach α koeficientą (žr.1 lent.). Koeficiento vertės gerokai viršijo priimtiną 0,5 ribą, o skalėse apibendrintų teiginių koreliacija su pačiomis skalėmis kito nuo 0,219 iki 0,553.

Bologna process documents and their references.

The research was conducted in 2010 at Šiauliai University, it was attended by 164 physical education students of 1-4 year: 74 full-time and 90 part-time students (out of them 48 women and 116 men whose age fluctuated between 18 and 44).

Seeking to identify how respondents assess studies and their quality, course experience questionnaire was used. It has been approved in higher educational institutions of Australia, where it has been identified that this method can be successfully and widely applied because it “is not influenced and is economical”. The questionnaire contained five scales which, according to P. Ramsden (1992), reflect key aspects of quality teaching at the higher educational institution: good teaching, clear teaching/learning aims, suitable teaching/learning load, suitable teaching/learning assessment and independence. Internal consistency of scales of the Lithuanian version was tested employing Cronbach α coefficient (Table 1). Values of the coefficient significantly exceeded the accepted 0,5 limit and correlation of statements generalised in scales varied with the very scales within the limits 0,219-0,553.

1 lentelė. Skalių vidinis suderinamumas, taikant Cronbach α koeficientą Table 1. Internal Consistency of Scales, Applying Cronbach α Coefficient Skalė Scale

Skalėje apibendrintų teiginių skaičius Number of statements generalised in a scale

Geras mokymas 6 Good teaching Aiškūs tikslai 4 Clear goals Mokymosi krūvis 5 Learning load Įvertinimas 4 Assessment Savarankiškumo svarba 5 Importance of self-dependence Paaiškinimas: i/tt – skalėje apibendrintų teiginių koreliacija su skale Explanation: i/tt is correlation of generalised statements with the scale

Klasimyne vartotas Likert tipo atsakymų į klausimus formatas. Rezultatai koduoti taip: visiškai nesutinku (-100 balų), nesutinku (-50 balų), neturiu savo nuomonės, nežinau (0 balų), sutinku (50 balų), visiškai sutinku (100 balų). Respondentų atsakymai į tokius teiginius, pvz., Mokantis čia dažnai sunku suprasti, ko iš tavęs norima, buvo perkoduojami atvirkštine tvarka.

Tyrimo duomenims analizuoti buvo taikyti šie ap-

i/tt

Cronbach α

0,324–0,545

0,685

0,319–0,459

0,629

0,384–0,553

0,702

0,255–0,384

0,546

0,219–0,400

0,575

The questionnaire employed Likert type format of answers to questions. Results were coded as follows: I completely disagree (-100 scores), I disagree (-50 scores), I do not have my opinion, I do not know (0 scores), I agree (50 scores), I completely agree (100 scores). Respondents’ answers to such statements as, for example, Learning here, it is often difficult to understand what they want from you, were recoded in a reverse order.

Laimutė BOBROVA, Lauras GRAJAUSKAS, Stanislovas NORKUS Kūno kultūros specialybės universitetinių studijų kokybės vertinimas: studentų nuomonė

rašomosios statistikos metodai: vidurkis (X), standartinis nuokrypis (SD) ir procentiniai dažniai. Kadangi atsakymų į anketos teiginius rezultatai tenkino Kolmogorovo-Smirnovo normaliojo skirstinio testo sąlygas, tai požymių skirtumui įvertinti naudotas parametrinis Stjudento kriterijus nepriklausomoms imtims (Čekanavičius, Murauskas, 2001). Skirtumai laikytini reikšmingais, kai kriterijaus p-reikšmė mažesnė už nustatytą reikšmingumo lygmenį (0,05). Tyrimo duomenų analizė atlikta SPSS for Windows programa.

To analyse research data the following descriptive statistics methods were applied: mean (X), standard deviation (SD) and percentage frequencies. Because the results of answers to questionnaire statements met the conditions of Kolmogorov-Smirnov tests for normal distribution, in order to evaluate difference of features, parameter Student’s criterion for independent samples (Čekanavičius, Murauskas, 2001) was used.

Differences should be treated as significant when p-value of the criterion is lower than the set significance level (0,05). Analysis of research data was performed using SPSS for Windows software.

Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas Vienas svarbiausių veiksnių, lemiančių gerą ir giluminį studentų mokymąsi, yra motyvacija. Analizuojant šio tyrimo rezultatus, būtina atkreipti dėmesį į tai, kad mokymas apibrėžiamas plačiąja prasme: jis apima studijų programos tikslus, žinių perteikimo metodus, kuriuos įkūnija šie tikslai, ir studentų veiklos tikrinimą (Ramsden, 1992).

Studentų nuomonių apie dalykų dėstymo strategijas tyrimo rezultatai rodo (žr. 2 lent.), kad ištęstinių studijų formos tyrimo dalyviai, lyginant su nuolatinių studijų tiriamaisiais, labiau pritaria teiginiui, kad dėstytojai rūpinasi studentų motyvacijos mokytis puoselėjimu. Nustatyta studijuojančiųjų amžiaus ir jų požiūrio į dėstytojų pastangas juos motyvuoti sąsaja. Abiejų studijų formų apklausos dalyviai vertina tai, kad dėstytojai nuoširdžiai stengiasi suprasti sunkumus, su kuriais studijų procese susiduria studentai. Didesnės pagalbos iš dėstytojų sulaukia nuolatinių studijų studentai. Tam, be abejonės, įtakos turi skirtingas studijų proceso organizavimo modelis (nuolatinių ir ištęstinių studijų forma).

Kitas plačiau nagrinėjamas gero dėstymo rodiklis – dėstytojų pastangos analizuoti studentų pažangą. Kaip parodė tyrimo rezultatai, nuolatinių studijų respondentai labiau akcentuoja dėstytojų teikiamą pagalbą, vertinant jų pažangą. Prielaidas tokioms įžvalgoms sudaro pati studijų forma. Darbų kokybę ir daromą pažangą kur kas lengviau vertinti susitinkant reguliariai, dažniau bendraujant ir t. t.

Gero dėstymo strategijos yra dar vienas efektyvaus mokymo rodiklis. Akcentuotinas ištęstinių studijų tiriamųjų pasakymas, kad dėstytojai gerai išaiškina dalyką ir pataria, kaip reikia mokytis. Nuolatinių studijų respondentų atsakymuose tokių nuorodų gerokai mažiau. Jie kur kas dažniau nepatenkinti ir kritiškesni dėl studijų dalyko išaiškinimo. Priežastys gali būti įvairios. Pirma, ištęstinių studijų tiriamieji labiau įpratę

Research Results and their Discussion One of the most important factors determining students’ good and deep learning is motivation.

Analysing the results of this research, it has to be noted that teaching is defined in a broad sense: it encompasses goals of study programmes, methods of rendering knowledge that are embodied in these goals and testing students’ activities (Ramsden, 1992).

Research results of students’ opinions about strategies of teaching subjects showed (Table 2) that part-time students compared to full-time students slightly more approved the statement that lecturers paid attention to nourishing students’ motivation to learn. The link between students’ age and their approach to lecturers’ efforts to motivate them was identified. Both full-time and part-time students appreciate that lecturers sincerely try to understand difficulties encountered by students in the study process. More support from lecturers is received by full-time students. This, no doubt, is influenced by a different model of organising the study process in full-time and part-time studies.

Another widely discussed indicator of good teaching is lecturers’ efforts to analyse students’ progress. According to research results, respondents of full-time studies more emphasize lecturers’ provided support, evaluating their progress. The very form of studies determines preconditions for such insights. It is much easier to assess quality of work and progress when meetings are arranged regularly and often, etc.

Good teaching strategies is another indicator of effective teaching. It should be emphasized that parttime students note that lecturers explain the subject well and advise how to learn. The answers of full-time respondents contained much less references of this kind. They are much more often dissatisfied and more critical about explanation of the study subject. There are various reasons. First, respondents of part-time studies are more used to think, search for solutions independently whilst full-time students have still retained the approach brought from school that the

167

168

Mokytojų ugdymas 2009

2 lentelė. Dėstymo strategijų, motyvuojant studentų mokymąsi, raiška (skalė: geras mokymas) Table 2. Manifestation of Teaching Strategies, Motivating Students’ Learning (Scale: Good Teaching) Teiginys Statement Dėstytojai motyvuoja studentus dirbti kiek įmanoma geriau Lecturers motivate students to work as good as possible Dėstytojai nuoširdžiai stengiasi suprasti sunkumus, su kuriais susiduria studentai Lecturers sincerely try to understand difficulties encountered by students Dėstytojai paprastai padeda studentams, analizuodami jų pažangą Lecturers usually help students, analysing their progress Mūsų dėstytojai nepaprastai gerai viską išaiškina Our lecturers very well explain everything Dėstytojai labai stengiasi, kad jų dėstomas kursas / dalykas studentams būtų įdomus Lecturers do their best to make the course/ subject delivered by them interesting to students Šiose studijose taikomi įvairūs mokymo(si) metodai (darbas grupelėse, projektų metodas, debatai, poleminiai seminarai ir kt.)

Studijų forma Form of studies Nuolatinė (X ± SD) Ištęstinė (X ± SD) Full-time Part-time

Skirtumo patikimumas Reliability of difference t

df

p

23,97 ± 52,78

37,08 ± 49,73

-1,62

160

0,106

12,84 ± 54,94

12,78 ± 51,14

0,01

162

0,994

20,27 ± 55,47

16,29 ± 46,94

0,50

161

0,621

2,74 ± 51,30

15,73 ± 43,69

-1,74

160

0,084

20,95 ± 49,66

38,20 ± 47,09

-2,27

161

0,024

33,11 ± 54,44

20,79 ± 51,02

1,49

161

0,138

mąstyti, savarankiškai ieškoti sprendimų, o nuolatinių studijų tiriamieji dar išsaugoję mokyklinę nuostatą, kad juos mokantis pedagogas yra paslaugų teikėjas, besirūpinantis klientų poreikiais ir interesais. Antra, ištęstinių studijų tyrimo dalyviai turi sukaupę praktinės patirties, todėl kur kas greičiau suvokia dėstomojo dalyko esmę.

Apklausos dalyviai nevienodai vertina ir dėstytojų pastangas sudominti dėstomojo kurso / dalyko turiniu.

Nustatytas nuolatinių ir ištęstinių studijų studentų nuomonių skirtumas. Egzistuoja statistiškai patikimas ryšys tarp skirtingų studijų formų studentų: kuo vyresni studentai (ištęstinių studijų), tuo dažniau jie teigia, kad dėstytojai stengiasi juos sudominti, o nuolatinių studijų studentų nuomone, dėstytojai nepakankamai studentus sudomina savo dėstomuoju dalyku (p = 0,024).

Galima teigti, kad dėstytojai nėra įvaldę reikiamo lygio specifinių ir įvairių mokymo įgūdžių (žr. 2 lent.).

Teiginiui, kad akademinėse studijose taikomi įvairūs mokymo(si) metodai (darbas grupėmis, projektų metodas, debatai, poleminiai seminarai ir kt.) dažniau pritaria nuolatinių studijų formos studentai. Mat ištęstinių studijų programoje kontaktinių valandų skaičius sumažintas iki 50 proc., todėl tenka atsisakyti, nors ir

teacher who teaches them as a provider of services takes care of clients’ needs and interests. Second, participants of part-time studies have accumulated practical experience; therefore, much faster perceive the essence of the delivered subject.

Participants of the research also differently evaluate lecturers’ efforts to arouse interest in the content of the taught course/subject. Difference in the opinions of full-time and part-time students was identified. There is a statistically reliable relation between students of different forms of studies: the older the students (parttimers), the more often they state that lecturers try to interest them, whilst in full-timers’ opinion, lecturers insufficiently arouse students’ interest in the delivered subject (p = 0,024). It can be stated that lecturers have not mastered specific and various teaching skills at a proper level (Table 2).

The statement that various teaching/learning methods applied in academic studies (work in small groups, method of projects, debates, polemic seminars, etc.) is more often approved by full-time students. The reason is that the number of contact hours in the parttime course has been reduced down to 50 %; therefore, effective but time consuming work with students has to be refused. Besides, it is much better to apply some

Laimutė BOBROVA, Lauras GRAJAUSKAS, Stanislovas NORKUS Kūno kultūros specialybės universitetinių studijų kokybės vertinimas: studentų nuomonė

efektyvių, bet nemažai laiko užimančių darbo su studentais metodų. Be to, kai kuriuos mokymo(si) metodus / būdus kur kas geriau taikyti mažesnėse studentų grupėse, kurios būdingesnės nuolatinių studijų kontingentui.

Kitas veiksnys, skatinantis studentus mokytis giluminiu būdu, yra studijų tikslų suvokimas ir reikalavimų aiškumas (žr. 3 lent.).

Dauguma ištęstinių studijų studentų įsitikinę, jog, studijuojant kūno kultūros specialybę, aiškios siekiamybės ir tai, ko tikimasi iš studento (žr. 3 lent.). Tyrimo rezultatų analizė rodo, kad nuolatinių studijų apklausos dalyviai prasčiau suvokia jiems keliamų reikalavimų aiškumą (skirtumas – 11,47 balų). Nustatyta ir tai, kad ištęstinių studijų, lyginant su nuolatinių studijų formos studentais, kur kas dažniau (p < 0,05) nurodo, kad kūno kultūros studijų programos dalykų tikslai ir užduotys yra aiškiai suformuluoti, todėl tiksliai žinoma, ko studentai siekia ir ko iš jų tikimasi. Studijų kokybės analizei, manytume, svarbu, kad tiek nuolatinių, tiek ir ištęstinių studijų studentai apytiksliai vienodu balų vidurkiu patvirtina, kad dėstytojai dalyko studijų pradžioje labai aiškiai suformuluoja reikalavimus studentams.

teaching/learning methods/ways in smaller groups of

students, which are more characteristic to fulltimers.

Another factor, encouraging students to learn in a deep manner is perception of goals of studies and clearness of requirements (Table 3).

The majority of full-time students are convinced that, studying the speciality of physical education, endeavours are clear as well as what is expected from the student (Table 3). The analysis of research results shows that survey participants of full-time studies perceive clearness of requirements raised for them worse (difference is 11,47 scores). It is also identified that compared to full-timers, part-timers much more (p < 0,05) often indicate that goals and tasks of physical education study programme are clearly formulated; therefore, it is exactly known what students seek and are expected. In our opinion, it is important for the analysis of quality of studies that both full-timers and part-timers, whose mean score is approximately the same, confirm that in the beginning of studying the subject lecturers very clearly formulate requirements for students.

3 lentelė. Studijų tikslų suvokimo raiška (skalė: aiškūs mokymo(si) tikslai) Table 3. Manifestation of Perception of Goals of Studies (Scale: Clear Goals of Teaching/Learning)

Teiginys Statement Čia visada tiksliai žinai, kokio lygio darbų iš tavęs tikimasi Here you always exactly know what level of work is expected from you Mokydamasis šį dalyką, paprastai tiksliai žinai, ko sieki ir ko iš tavęs tikimasi Studying this subject, you usually know exactly what to seek and what they expect from you Mokantis dažnai sunku suprasti, ko iš tavęs norima Studying it is often difficult to understand what they want from you Dėstytojai iš pat pradžių labai aiškiai pasako, ko nori iš studentų In the beginning lecturers very clearly tell what they want from students

Studijų forma Form of studies Nuolatinė (X ± SD) Ištęstinė (X ± SD) Full-time Part-time

Skirtumo patikimumas Reliability of difference t

df

p

22,97 ± 49,09

34,44 ± 50,08

-1,47

162

0,143

31,08 ± 48,05

49,44 ± 38,58

-2,71

162

0,007

4,11 ± 55,75

12,78 ± 48,32

-1,06

161

0,289

28,38 ± 48,31

29,78 ± 48,10

-0,18

161

0,854

169

170

Mokytojų ugdymas 2009

Labai svarbus studijų kokybės rodiklis – subalansuotas akademinis krūvis (žr. 4 lent.). Analizuojant nuomonių sklaidą pagal studijų formą, išryškėjo, jog nuolatinių studijų studentai kiek dažniau, lyginant su ištęstinių studijų studentais, teigė, jog jiems darbo krūvis yra per didelis (balų skirtumas – 11,19).

Analizuojant studentų požiūrį į studijų programos kiekybinę apimtį pagal dalykus, paaiškėjo, kad ištęstinių studijų studentai, lyginant jų atsakymus su kitos grupės tiriamaisiais, dažniau (p = 0,051) pritaria teiginiui, jog į studijų dalyko modulį įtraukta per daug temų. Manytume, kad tokia nuostata susiformavo dėl galimo studijoms skirti laiko, kuris atlieka derinant jį su darbu.

Mintis, kad studijų metu jaučiamas spaudimas, manytume, lemia paviršinį požiūrį į studijų kokybę.

Ištęstinėse studijose studijuojantys tiriamieji kiek dažniau jaučia spaudimą negu dieninio skyriaus studentai.

Galbūt spaudimą jie tapatina su reiklumu, su dėstytojo siekiu, kad studentų perimtos žinios, suformuoti gebėjimai ir nuostatos atitiktų jiems keliamus kvalifikacinius reikalavimus.

A very important indicator of quality of studies is balanced academic load (Table 4). Analysing dispersion of opinions by forms of studies, it was found that full-time students slightly more often than part-time students had stated that their work load had been too big (difference of scores was 11,19).

Analysing students’ attitude towards quantitative volume of the study programme by subjects, it was found that part-time students, having compared their answers to the ones of another group of respondents, very clearly (p = 0,051) more often approved the statement that too many topics were included in the module of the study subject. In our opinion, this approach was formed due to time remaining from work that could be spared for studies.

The idea that students feel pressure during studies, in our opinion, determines a superficial attitude towards quality of studies. Again, part-time responders slightly more often feel pressure that full-time students.

Maybe they identify pressure with strictness and the lecturer’s endeavour that knowledge, taken over by students, abilities formed and approaches correspond to qualification requirements set for them.

4 lentelė. Studentų požiūrio į akademinį krūvį raiška (skalė: mokymosi krūvis) Table 4. Manifestation of Students’ Attitude towards Academic Load (Scale: Learning Load)

Teiginys Statement Per didelis darbo krūvis Too big work load Mano manymu, į studijų programą įtraukta per daug temų In my opinion, too many topics are included into my study programme Paprastai mums pakanka laiko išmoktiems dalykams suprasti Usually we have sufficient time to understand things we have learned Studijuodamas čia jauti spaudimą Studying here, you feel pressure Mokydamasis gauni tokią gausybę medžiagos, kad neturi galimybių viską nuodugniai išsiaiškinti Studying you get such abundance of materials that you do not have possibilities to find out everything in detail

Studijų forma Form of studies Nuolatinė (X ± SD) Ištęstinė (X ± SD) Full-time Part-time

Skirtumo patikimumas Reliability of difference t

df

p

3,42 ± 56,72

14,61 ± 50,68

-1,32

160

0,187

-8,90 ± 49,54

6,67 ± 50,95

-1,96

161

0,051

8,90 ± 54,86

21,02 ± 52,37

-1,43

159

0,155

19,85 ± 54,05

22,94 ± 53,20

-0,35

151

0,724

-10,27 ± 57,11

0,56 ± 55,13

-1,22

160

0,222

Laimutė BOBROVA, Lauras GRAJAUSKAS, Stanislovas NORKUS Kūno kultūros specialybės universitetinių studijų kokybės vertinimas: studentų nuomonė

Studentų nuomone, pernelyg didelė studijuojamos medžiagos apimtis taip pat trukdo formuotis giluminiam požiūriui į mokymąsi. Su teiginiu, jog mokydamasis šiose studijose gauni tokią gausybę medžiagos, kad nelieka galimybių viską nuodugniai išsiaiškinti, dažniau sutiko ištęstinių nei nuolatinių studijų tiriamieji, tačiau šis skirtumas statistiškai nėra reikšmingas (p > 0,05).

Studentų požiūrio į dėstytojų vertinimo stilių, kuris neretai lemia sėkmingas studijas, analizė leido konstatuoti, jog tiek ištęstinių, tiek ir nuolatinių studijų studentai pritaria teiginiui, jog dėstytojai pernelyg dažnai klausinėja tik faktų (žr. 5 lent.). Dėstytojams, tiriamųjų nuomone, atrodo svarbiau patikrinti, ką studentai įsiminė, negu išsiaiškinti, ką jie suprato. Šią nuomonę labiau išreiškė nuolatinių studijų studentai. Mat jiems aktualu ir žinios, ir supratimas. Tuo tarpu ištęstinių studijų tiriamieji, remdamiesi sukaupta patirtimi, geriau suvokia dėstomųjų dalykų / temų esmę.

Informacijos apie studentų pažangą pateikimas – taip pat svarbus studijų kokybės rodiklis. Analizuojant atsakymų pasiskirstymą pagal tiriamųjų grupes pastebėta, jog ištęstinių studijų studentai dažniausiai akcentuoja tai, kad dėstytojai tik rašydami balus motyvuoja vertinimą ir tokiu būdu glaustai apibūdina pažangą.

In the opinion of students, too big volume of study materials also hinders formation of deep approach to learning. Part-time students more often than fulltime students agree with the statement that you get such abundance of materials that you do not have possibilities to find out everything in detail but this difference is not statistically significant (p > 0,05).

Analysis of students’ attitude towards lecturers’ assessment style that often determines successful studies enabled to state that students of both fulltime and part-time studies approved the statement that lecturers too often questioned only facts (Table 5). In the respondents’ opinion, lecturers find it more important to check what students have memorised than what they have understood. This opinion was more expressed by full-time students as both knowledge and understanding are relevant for them. Meanwhile respondents of part-time studies, based on accumulated experience, perceive the essence of delivered subjects/ topics better.

Presentation of information about students’ progress is also a very important indicator of quality of studies.

Analysing distribution of answers by groups of respondents it was noticed that part-time students most often emphasized the fact that lecturers, writing scores, motivated assessment and this way concisely described progress.

5 lentelė. Studentų požiūrio į dėstytojų vertinimo stilių raiška (skalė: įvertinimas) Table 5. Manifestation of Students’ Attitude towards Lecturers’ Assessment Style (Scale: Assessment) Teiginys Statement Jei nori mokytis pagal šią studijų programą, iš tiesų pakanka turėti gerą atmintį If you want to study this study programme, in fact it is enough to have good memory Dėstytojams atrodo svarbiau patikrinti, ką įsiminėme, negu išsiaiškinti, ką supratome Lecturers find it more important to check what we have memorised than to find out what we have understood Pernelyg dažnai dėstytojai klausinėja tik faktų Too often lecturers question only facts Informaciją apie studentų pažangą dėstytojai pateikia tik rašydami pažymius / balus Lecturers provide information about students’ progress only writing marks/scores

Studijų forma Form of studies Nuolatinė (X ± SD) Ištęstinė (X ± SD) Full-time Part-time

Skirtumo patikimumas Reliability of difference t

df

p

1,35 ± 57,92

-0,56 ± 55,33

0,22

162

0,830

-14,19 ± 57,05

-6,11 ± 51,84

-0,95

162

0,344

-4,05 ± 42,00

-1,69 ± 42,94

-0,35

161

0,724

-9,72 ± 52,83

0,57 ± 49,71

-1,26

157

0,208

171

172

Mokytojų ugdymas 2009

Studijų kokybės vertinimo kontekste svarbus veiksnys, skatinantis studentų požiūrį į mokymąsi, yra savarankiško pasirinkimo, kaip studijuoti vieną ar kitą dalyką, galimybės (žr. 6 lent.). Šiuo aspektu ištęstinių studijų studentai dažniau išsakė požiūrį, kad universitetinėse studijose pernelyg mažai galimybių pasirinkti įvairesnes sritis, kurias būtų galima studijuoti nuodugniau.

In the context of assessing quality of studies the important factor encouraging students’ attitude towards learning is possibilities of independent choice how to study one or another subject (Table 6). In this aspect part-time students more often expressed the approach that there were too little possibilities in university studies to choose more diverse areas which could be studied more in detail.

6 lentelė. Požiūrio į savarankiškumą studijuojant raiška (skalė: savarankiškumo svarba) Table 6. Manifestation of Attitude towards Independence during Studies (Scale: Importance of Independence)

Teiginys Statement Per mažai galimybių pasirinkti įvairesnių sričių, kurias norėtum studijuoti nuodugniau Too few possibilities to choose more diverse areas which you would like to study more in detail Panašu, kad studijose esame skatinami kuo savarankiškiau plėsti ir gilinti akademinius interesus It is likely that during studies we are encouraged to develop and deepen academic interests more independently Studentai turi daug galimybių pasirinkti, kaip studijuoti Students have many possibilities to choose how to study Studentai turi daug galimybių pasirinkti, kaip darbą atlikti Having committed to do the work, students have many possibilities how to carry it out Savarankiško darbo užduotys yra įdomios, jas atliekant reikia pagalvoti apie įvairius dalykus, tarp jų – apie būsimos profesijos aktualijas Tasks for independent work are interesting, you have to think about various things when you do them, including relevant issues of the future profession

Studijų forma Form of studies Nuolatinė (X ± SD) Ištęstinė (X ± SD) Full-time Part-time

Skirtumo patikimumas Reliability of difference t

df

p

-10,81 ± 47,74

1,67 ± 52,71

-1,57

162

0,118

30,41 ± 47,41

37,78 ± 44,54

-1,02

162

0,307

6,16 ± 56,49

10,56 ± 53,79

-0,51

161

0,613

7,43 ± 55,94

11,67 ± 48,02

-0,52

162

0,603

20,27 ± 55,47

30,90 ± 44,28

-1,36

161

0,176

Analizuojant tiriamųjų požiūrį į savarankiškumo galimybes (studentų skatinimas studijų metu kuo savarankiškiau plėsti ir gilinti akademinius interesus), paaiškėjo, jog nuolatinių studijų studentai dažniau nei ištęstinių studijų apklausos dalyviai jaučiasi skatinami (p < 0,05). Be to, nuolatinių studijų studentai dažniau pritarė teiginiui, jog jie turi daug galimybių pasirinkti, kaip studijuoti, nors šis skirtumas statistiškai nėra reikšmingas (p > 0,05). Panaši tendencija stebima ir analizuojant studentų požiūrio į užduočių atlikimo galimybes raišką: nuolatinių studijų studentai, lyginant su ištęstinių studijų studentais, dažniau pritarė teigi-

Analyzing respondents’ approach to independence possibilities (students’ inducement to expand and deepen academic interests more independently), it was found that full-time students more often than part-time students felt being induced (p < 0,05). Besides, fulltime students more often approved the statement that they had many possibilities to choose how to study although this difference was not statistically significant (p > 0,05). A similar tendency is also observed, analysing manifestation of students’ attitude towards possibilities of carrying out tasks: full-time students compared to part-time students more often approved

Laimutė BOBROVA, Lauras GRAJAUSKAS, Stanislovas NORKUS Kūno kultūros specialybės universitetinių studijų kokybės vertinimas: studentų nuomonė

niui, jog atlikdami užduotis jie turi daug galimybių pasirinkti, kaip jas atlikti.

Požiūrio į studijų kokybę vertinimo aspektu reikšmingas yra studentų savarankiško darbo užduočių vertinimas. Su teiginiu, jog užduotys savarankiškam darbui yra įdomios, jas atliekant reikia pagalvoti apie įvairius dalykus, tarp jų – apie būsimos profesijos aktualijas, labiau sutiko ištęstinių studijų studentai.

Tokiems rezultatams įtakos, matyt, turėjo ankstesnė studentų patirtis (Ramsden, 1992).

Diskusija Aukštasis mokslas yra viena svarbiausių sėkmingos valstybės raidos sąlygų, todėl šiuolaikiniam universitetui keliami itin aukšti reikalavimai studijų kokybės kontekste (Svarbiausi Bolonijos proceso dokumentai, 2005; Lietuvos Respublikos Mokslo ir studijų įstatymas, 2009). Tiek užsienio šalių, tiek Lietuvos mokslininkai analizuoja įvairius mokymosi procesus ir jų rezultatus. Mokslinės diskusijos apie mokymą ir mokymąsi universitetinėse studijose grindžiamos šiuolaikine jo samprata, visuminiu požiūriu, studentų patirtimi.

Požiūris į mokymąsi, kaip teigia P. Ramsden (1992), priklauso ne tik nuo studento asmenybės, bet ir nuo užduoties pobūdžio ir taikomų mokymo strategijų. V. Zuzevičiūtės ir M. Teresevičienės (2007, p. 69) manymu, giluminį požiūrį į mokymąsi skatina galimybės dirbti savarankiškai, racionaliai pasirenkant studijų metodus ir turinį, taip pat mokymosi proceso bei pažangos analizė, prasmingas vertinimas, ankstesnė mokymosi giluminiu būdu patirtis.

Apibendrinant šio tyrimo rezultatus, galima teigti, kad studentų požiūris į mokymosi patirtį yra susijęs su jų amžiumi bei studijų organizavimo forma. Vyresnieji ištęstinių studijų studentai dažniau pastebi savo dėstytojų pastangas su jais diskutuoti apie mokymąsi, analizuoti jų pažangą, mokymosi medžiagą. Abiejų studijų organizavimo formų studentai pritaria tam, kad yra skatinami veikti savarankiškai, įžvelgia dėstytojų pastangas juos motyvuoti giluminėms studijoms. Tyrimo rezultatų analizė leidžia daryti prielaidą, kad studento sėkmė akademinėse studijose daugiausia priklauso nuo universiteto bendruomenės, kurioje mokosi, nuo priemonių, kuriomis disponuoja, nuo žmogiškųjų išteklių kokybės ir kita. Neadekvačios studento žinios, ribotas laikas užduotims atlikti, pernelyg aukšti reikalavimai, grįžtamojo ryšio nebuvimas, vertinimo problemiškumas skatina paviršutinišką mokymąsi. Ir priešingai – giluminį požiūrį į studijas plėtoja mokymo ir mokymosi metodų racionalumas, skatinantis stu-

the statement that carrying out tasks they had many more possibilities to choose how to do them.

As to assessment of the attitude towards quality of studies, assessment of students’ independent work assignments is significant. Part-time students agreed more than full-timers that independent work assignments were interesting, that they had to consider various things, including relevant isues of the future profession. It is likely that such results were determined by students’ earlier experience (Ramsden, 1992).

Discussion Higher education is one of the most important conditions for successful development of the state; therefore, the contemporary university has to meet particularly high requirements in the context of quality of studies (Main documents of Bologna process, 2005; Law on Science and Education of the Republic of Lithuania, 2009). Both foreign and Lithuanian scientists analyse various learning processes and their results. Scientific discussions about teaching and learning at the university are grounded on the contemporary conception, holistic approach and students’ experience.

According to P. Ramsden (1992), attitude towards learning depends not only on the student’s personality but also on the type of the assignment and applied teaching strategies. In V. Zuzevičiūtė’s and M. Teresevičienė’s (2007, p. 69) opinion, deep approach towards learning is encouraged by possibilities to work independently, rationally choosing methods and content of studies, as well as by the analysis of the learning process and progress, meaningful evaluation, previous experience of deep learning.

To sum up the results of this research, it can be stated that students’ attitude towards learning experience is related to their age and form of studies. Senior, parttime students more often notice their lecturers’ efforts to discuss learning together with them, analyse their progress, learning materials. Both full-time and parttime students agree that they are being encouraged to act independently, they envisage lecturers’ efforts to motivate for deep studies. The analysis of research results enable to assume that the student’s success in academic studies mainly depends on the community of the university in which he/she studies, on means he/ she possesses, on quality of human resources, etc.

Reflecting on research results, we actualise the approach that today it is important for the higher educational institution to create such environment in which quality and importance of assuring it is

173

174

Mokytojų ugdymas 2009

dento aktyvumą studijų procese, aiškiai suformuluoti lūkesčiai, dėstytojo atsakomybė už dėstymo kokybę.

Reflektuodami tyrimo rezultatus, aktualizuojame nuostatą, kad šiandien svarbu aukštajai mokyklai sukurti tokią aplinką, kurioje būtų itin vertinama kokybė bei jos užtikrinimo svarba. Siekiant šio tikslo būtina parengti ir įgyvendinti nuolatinio studijų kokybės gerinimo strategiją, grindžiamą Europos aukštojo mokslo erdvės (EAME) kokybės užtikrinimo nuostatomis ir gairėmis. Esame įsitikinę, kad gebėjimas nuolat keistis, adekvačiai reaguoti į aplinkos pokyčius yra svarbiausia studijų programos Kūno kultūra kokybės garantija, padedanti išspręsti sudėtingą uždavinį – rengti aukštos kvalifikacijos kūno kultūros specialistus ne tik dabarčiai, bet ir ateičiai. Siekiant šio tikslo svarbu sukurti ir įgyvendinti nuolatinį kokybės gerinimą numatančią strategiją, garantuojančią jauno specialisto sėkmingą integraciją darbo rinkoje. Esminiai strategijos principai: orientacija į studento asmenybę, akademinio proceso orientacija į studijų rezultatus ir nuolatinį kompetencijos plėtojimą; Europos universitetų studijų ir mokslo patirties perėmimas; glaudi studijų ir mokslo dermė su gyvenimo tikrove; iniciatyvos skatinimas; dinamiškas, kritiškas, adekvatus reagavimas į realius šiuolaikinio socialinio gyvenimo visuomenės poreikius. Manytumėme, kad organizuojant mokymą(si) iš esmės, turėtų būti remiamasi metodologine nuostata: mokymas suprantamas kaip bendradarbiavimas su besimokančiaisiais, padedant jiems keisti jų suvokimą.

Tai prielaidų ir galimybių sudarymas studentų mokymuisi, kokybiškoms studijoms.

Išvados • Daugelis šiuolaikinių mokslininkų (Louw, 2008; Balasooriya ir kt., 2009; El Hassan, 2009; Ellis ir kt., 2009; Pamuk, Thompson, 2009; Ratkevičienė, 2005; Zuzevičiūtė, Teresevičienė, 2007) pabrėžia studentų požiūrio į universitetines studijas reikšmingumą, nurodydami gero mokymo, dėstytojų kompetencijų, aiškių tikslų svarbą studentų vertinamajam požiūriui.

• Giluminio (besiremiančio mokymosi paradigma) ar paviršinio (besiremiančio mokymo paradigma) požiūrio į universitetines studijas bei jų kokybę raiška priklauso nuo kūno kultūros specialybės studentų studijų formos (tyrimo rezultatų raiškai įtakos turėjo tai, kad tyrime dalyvavo ir vyresni negu 18–24 m. studentai).

• Ištęstinių studijų studentai, lyginant su nuolatinių studijų studentais, labiau įsitikinę, kad dėstytojai rūpinasi jų motyvacija mokytis, skatina

valued. Seeking this goal, it is necessary to prepare and implement strategy for constant improvement of quality of studies, grounded on provisions and guidelines of ensuring quality of European higher education space. We are convinced that the ability to change constantly, adequately react to environmental changes is the most important guarantee of quality of the study programme Physical education, helping to solve a complicated task: train highly qualified physical education specialists not only for the present but also for the future. Seeking this goal, it is important to create and implement strategy of constant quality improvement, ensuring young specialist’s successful integration in the labour market. Essential principles of strategy: orientation to the student’s personality, orientation of the academic process to study results and continuous development of competencies; taking over experience of European university studies and science; close cohesion of studies and science with life reality; inducement of initiative; dynamic, critical, adequate reaction to actual needs of contemporary social life of the society. In our opinion, organising teaching/ learning in principle, the following methodological approach should be followed: teaching is understood as cooperation with learners, helping them to change their perception. This is creation of assumptions and possibilities for students’ learning, quality studies.

Conclusions • Many contemporary scientists (Louw, 2008; Balasooriya et al., 2009; El Hassan, 2009; Ellis et al., 2009; Pamuk, Thompson, 2009; Ratkevičienė, 2005; Zuzevičiūtė, Teresevičienė, 2007) emphasize significance of students’ attitude towards university studies, indicating importance of good teaching, lecturers’ competences, clear goals to students’ evaluating attitude.

• Manifestation of deep (based on learning paradigm) or superficial (based on teaching paradigm) attitude to university studies and their quality depends on the form of studies of physical education speciality students (manifestation of research results was influenced by the fact that the research was also attended by students above 18-24 years).

• Part-time students more than full-time students

Laimutė BOBROVA, Lauras GRAJAUSKAS, Stanislovas NORKUS Kūno kultūros specialybės universitetinių studijų kokybės vertinimas: studentų nuomonė

•

•

•

•

are convinced that lecturers take care of

aktyvų mokymąsi. Studentai (abiejų studijų formų) nurodo, kad dėstytojai nuoširdžiai stengiasi suprasti sunkumus, su kuriais studijų procese susiduria studentai (daugiau pagalbos iš dėstytojų sulaukia nuolatinių studijų studentai).

Akcentuotinas ištęstinių studijų studentų pasakymas, kad dėstytojai gerai išaiškina dėstomąjį dalyką, pataria, kaip mokytis. Tuo tarpu nuolatinių studijų studentai gerokai rečiau akcentuoja gerą dalyko išaiškinimą. Ištęstinių studijų studentai pažymi, kad kūno kultūros studijų programos dalykų tikslai ir užduotys yra aiškiai suformuluotos, todėl tiksliai žinoma, ko studentai siekia ir ko iš jų tikimasi.

Nuolatinių studijų studentų nuomone, dėstytojai nepakankamai stengiasi sudominti studentus savo dėstomuoju dalyku. Reikia manyti, kad dėstytojai nepakankamai įvaldę bendruosius ir / ar specifinius mokymo įgūdžius. Kartu galima daryti prielaidą, kad dalies dėstytojų pastangos nukreiptos tik į studentų supažindinimą su dėstomuoju dalyku, nesigilinant į polinkius, interesus, neieškant racionalesnių dėstymo strategijų ir vertinimo būdų.

Nuolatinių studijų studentai įsitikinę, jog jiems darbo krūvis yra per didelis. Pernelyg didelė studijuojamos medžiagos apimtis, tirtų studentų nuomone, trukdo formuotis giluminiam požiūriui į mokymąsi.

Ištęstinių studijų studentai pažymėjo galimybę studijų procese kuo savarankiškiau plėsti ir gilinti akademinius interesus, savarankiškai planuoti studijų procesą.

Literatūra Balasooriya, C. D., Hughes, C., Toohey, S. (2009). Impact of a new integrated medicine program on students’ approaches to learning. Higher Education Research & Development, 28(3), 289–302. Čekanavičius, V., Murauskas, G. (2001). Statistika ir jos taikymai. I. Vilnius: TEV. El Hassan, K. (2009). Investigating substantive and consequential validity of student ratings of instruction.

Higher Education Research & Development, 28(3), 319– 333.

Ellis, R. A., Ginns, P., Piggott, L. (2009). E-learning in higher education: some key aspects and their relationship to approaches to study. Higher Education Research Development, 28(3), 303–318.

their motivation of learning, induce active learning. Students (of both forms) indicate

that lecturers sincerely try to understand difficulties encountered by students in the study process (more support from lecturers is received by full-time students).

• Part-time students’ notice should be emphasized that lecturers explain the taught subject well and advise how to learn whilst full-time students much more rarely emphasize good explanation of the subject. Part-time students’ notice that goals and tasks of physical education study programme subjects are clearly formulated; therefore, it is exactly known what students seek and what is expected from them.

• In the opinion of full-time students, lecturers insufficiently try to arouse students’ interest in their delivered subject. The lecturers must not have mastered general and/or specific teaching skills. It can also be assumed that efforts of part

of lecturers are directed only to students’ familiarisation with the delivered subject, not elaborating on inclinations, interests, not searching for more rational teaching strategies and assessment ways.

• Full-time students are convinced that their

workload is too big. The volume of studied materials is too big and, according to explored students, hinders to form deep approach to learning.

• Part-time students noted the possibility to expand and deepen academic interests in the study process and plan the study process independently.

•

References Lietuvos Respublikos Mokslo ir studijų įstatymas. 2009 m. balandžio 30 d. Nr. XI-242, Vilnius.

Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos. Švietimo gairės 2003–2012 metai. Projektas (2002). Vilnius: AB „Spauda“.

Louw, A. D. (2008). The use of confidential reports for the selection of prospective students for the Cape Technikon.

South African Journal of Education,16(4), 194.

Pamuk, S., Thompson, A. D. (2009). Development of a technology mentor survey instrument: Understanding student mentors’ benefits. Computers & Education, 53(1), 14–23.

Pukelis, K., Pileičikienė, N. (2005). Studijų kokybė: studijų rezultatų paradigma. Aukštojo mokslo kokybė, 2, 96–107.

175

176

Mokytojų ugdymas 2009

Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education.

Routledge.

Ratkevičienė, V. (2005). Akademinio jaunimo požiūris į studijas ir gyvenimo sąlygas. Pedagogika, 76, 73–78.

Savickienė, I. (2005). Universitetinių studijų kokybės vertinimo sistemos parametrai. Aukštojo mokslo kokybė, 2, 72–83.

Sirtautienė, D. (2006). Studijų universitete kokybės vertinimo aspektai: studentų požiūrio tyrimas. Pedagogika, 83, 117–121.

Svarbiausi Bolonijos proceso dokumentai. Bolonojos proceso laikotarpis 1999–2005 (2005). Vilnius: LR

Švietimo ir mokslo ministerija.

Šaparnytė, E., Bobrova, L., Macaitienė, R. (2003).

Edukaciniai pedagoginių studijų organizavimo aspektai.

Pedagogika, 65, 288–296.

Šeščilienė, I. M., Rastauskienė, G. J. (2008). Lietuvos kūno kultūros akademijos pirmosios pakopos studentų požiūrio į dėstymo kokybę tyrimas. Švietimo kokybės gerinimas: problemos ir perspektyvos (straipsnių rinkinys), 17–28. K. Pukelis ir I. Savickienė (Red.). Kaunas: VDU. Zulumskytė, A. (2003). Pedagoginių gupių motyvacijos ir ugdymo turinio specifika tęstinėse edukologijos studijose.

Aukštojo ir vidurinio mokslo sanglauda: ugdymo turinio ir didaktikos tradicijos ir kaita, 68–75. Vilnius: VPI. Zuzevičiūtė, V., Teresevičienė, M. (2007). Universitetinės studijos mokymosi visą gyvenimą perspektyvoje.

Monografija. Kaunas:: Vytauto Didžiojo universitetas. Žibėnienė, G. (2005). Neuniversitetinių studijų programų įgyvendinimo vertinimas: kolegijų absolventų požiūris.

Aukštojo mokslo kokybė, 2, 122–143.

LAIMUTĖ BOBROVA Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Kūno kultūros ir sporto pedagogikos katedros docentė.

Moksliniai interesai: studijų kokybė, kūno kultūros mokytojų rengimo inovacijos.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Physical Education and Sports Educology of Šiauliai University.

Research interests: quality of studies, innovations of training of physical education teachers.

Address P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: l_bobrova@hotmail.com

Lauras Grajauskas Socialinių mokslų (edukologijos) daktaras, Šiaulių universiteto Kūno kultūros ir sporto edukologijos katedros lektorius.

Moksliniai interesai: kūno kultūros mokytojų rengimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Lecturer of the Department of Physical Education and Sport Educology of Šiauliai University Research interests: training of physical education teachers.

Address P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: lauras_grajauskas@hotmail.com Stanislovas Norkus Socialinių mokslų (edukologijos) daktaras, Šiaulių universiteto Kūno kultūros ir sporto edukologijos katedros docentas.

Moksliniai interesai: kūno kultūros mokytojų rengimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate professor of the Department of Physical Education and Sport Educology of Šiauliai University.

Research interests: training of physical education teachers.

Address P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail:kkk@cr.su.lt

AKTUALIJOS TOPICALITIES

178

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 178–182 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 178–182

Audronė Juodaitytė, Aušra Kazlauskienė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

Studijų reorganizavimo kaitos paradigma Bolonijos proceso kontekste Daugelis vykstančių švietimo reiškinių šiuo metu išgyvena reikšmingų transformacijų laikotarpį, kurį sąlygoja „postmodernėjantys“ gyvenimo kontekstai.

Pagrindinė postmodernybės patirtis – tai itin skirtingų žinojimų formų, gyvenimo iššūkių, veiklos modelių patirtis. Šios formos savaime atsiskleidžia kaip prasmingos. Edukologijos paradigminis virsmas postmodernios visuomenės kontekste sukuria daugybę naujų kūrybinių ieškojimų sričių ir drąsiausias mokslinio tyrimo alternatyvas. Postmodernybės kontekstas reiškia, jog kalbama apie sudėtingą proceso kaitą, kai postmoderni veikli visuomenė pereina prie aukštojo mokslo persiorientavimo nuo globalių konceptų prie diversifikacijos strategijų, taip pat ir prie paradigmų įvairovės.

Naujų veiklos modelių taikymas rodo ir tai, kad vis dažniau diskutuojama dėl Bolonijos proceso metu patvirtintos strategijos. „Siekiama rasti šių strategijų „trūkstamąsias grandis“ (missing links) arba, kitaip sakant, naujas šiuolaikiškas vadybines idėjas ir vertinimo kriterijus, kurie turėtų būti paremti naujos visuomenės paradigmomis ir laiduoti daug efektyvesnius ir konkurencingesnius veiklos būdus. Todėl visos problemos, kurios diskutuojamos Europos švietimo erdvėje, yra traktuojamos kaip esminiai pokyčiai žinių visuomenės aplinkoje (…in a knowledge based society)“ (Augustinaitis, 2004). Tai reiškia, jog išryškėja ne tik išorinės veiklos sąlygų kaita (tradiciniai reiškiniai, santykiai), tačiau ir veiklos sričių, jų paskirčių, socialinių, kultūrinių vaidmenų, veikimo būdų, taisyklių, vertinimo kriterijų, organizacinių struktūrų kaita.

Noros Pileičikienės daktaro disertacija Studijų rezultatų integravimas į studijų programas: bendrųjų mokėjimų paradigma“ – tai vienas iš besikeičiančios edukologijos siekinių – transformuoti klasikines edukacines funkcijas į naujas paradigmas. Nepripažindama paprasto edukacinių reiškinių unifikavimo, pabrėž-

Paradigm of Shift of Studies Reorganisation in the Bologna Process Context Numerous ongoing educational phenomena are currently undergoing the period of significant transformations, determined by “post-modernising” life contexts. Key experience of post-modernity is the experience of particularly diverse forms of knowing, life challenges, and activity models. Paradigm shift in education studies in the context of post-modern society creates numerous new areas of creative searches and the bravest alternatives of the scientific research.

The post-modernity context means that we refer to a complicated shift of the process. Transition to the postmodern and active society also means transition to reorientation of higher education from global concepts to diversification strategies and paradigm diversity.

Transition to new activity models also demonstrates that there are more discussions on the strategy approved by the Bologna process. “It is sought to find “missing links” of these strategies or, in other words, new modern managerial ideas and assessment criteria, which should be based on paradigms of the new society and ensure more effective and competitive activity ways. That is why all problems discussed in the space of European education are treated as fundamental changes in the environment of the knowledge based society” (Augustinaitis, 2004). This means that there are changes not just in the conditions of the outer activity (traditional phenomena, relationships) but also in activity areas, their destinations, social, cultural roles, activity ways, rules, assessment criteria, and organizational structures.

Nora Pileičikienė’s doctoral thesis Integration of Study Results into Study Programmes: Paradigm of General Competencies is one of the objectives of the changing educology: to transform classical educational functions into new paradigms. Not acknowledging simple unification of educational phenomena, emphasising their multiple character, the

Audronė Juodaitytė, Aušra Kazlauskienė Studijų reorganizavimo kaitos paradigma Bolonijos proceso kontekste

dama jų daugybingumą, autorė demonstruoja atvirumą vienovei. Šiame moksliniame tyrime nepasisakoma nei už partikuliarizmą, nei už universalizmą: disertantė stengiasi plėtoti daug dalinių galimybių, kurios gali papildyti viena kitą. Šiuo metu svarbiausias dalykas yra ne normatyvinis siekių deklaravimas, bet gebėjimas praktiškai taikyti žinių visuomenės kontekstus, atliepiant globaliosios konkurencijos iššūkius.

Pasaulinė aukštojo mokslo vystymosi tendencija yra jo kaita iš elitinio į masinį, kai ryškėja kokybės siekio pastangos atliepti žinių visuomenės iššūkius.

Visa tai kelia daug klausimų, į kuriuos turi atsakyti edukologijos mokslas. Kaip kinta aukštasis mokslas kaip švietimo reiškinys? Kaip turi keistis aukštosios mokyklos, studijų organizavimas ir vykdymas, jeigu pasauliniu mastu visuomenės siekia mokantis visą gyvenimą ugdyti kūrybingus žinių darbuotojus. Tai pasaulinio masto klausimai. N. Pileičikienės disertacija yra iš tų tyrimų, kurie padės išspręsti kai kuriuos minėtus ir Bolonijos procese artikuliuotus klausimus.

Aukštojo mokslo diversifikacija, universitetų ir kitų aukštųjų mokyklų, kaip švietimo institucijų, kaita, studijų programų konstravimo ir vykdymo naujų principų paieška, mokymosi paradigmos diegimas studijų procese, kompetencijų, reikalingų šiuolaikinei visuomenei, užtikrinimas aukštojo mokslo priemonėmis, studijų kokybės ir tarptautiškumo siekis – šie ir kiti klausimai reikalauja tyrinėtojų didelių pastangų, disertacijas rengiančių asmenų dėmesio. Studijų rezultatų integravimo į studijų programas projekciniai keliai šioje disertacijoje visus šiuos aspektus įgalino sujungti ir ieškoti kompleksinių išeičių.

Studijų rezultatų integravimas į studijų programas pasidarė aktuali problema, glaudžiai susijusi su besikeičiančia universiteto misija bei pakitusiais visuomenės funkcionavimo principais. Šių rezultatų integravimas sukuria prielaidas tobulinti studijų programas ir gerinti studijų proceso kokybę. Autorės išryškintai bendrųjų mokėjimų paradigmai, kuri pristatoma mokymosi visą gyvenimą konstrukto esminiu komponentu, sudaro pamatą nuolatiniam mokymuisi – didžiausiems šiuolaikinio aukštojo mokslo iššūkiams.

Disertacinis tyrimas turi tarpdalykinį pobūdį. Įvaldyta tokiam tyrimui būdinga metodologija, nes žinios grindžiamos įvairių mokslų pasiekimais. Tyrėja yra išstudijavusi aukštojo mokslo politikos strategijas, puikiai orientuojasi Lietuvos ir Europos aukštojo mokslo politikoje. Taip pat susipažinusi su aukštųjų mokyklų studijų organizavimo teorija ir praktika, suvokusi tradicinės praktikos esmę, ją suponavusias priežastis (pvz., aukštojo mokslo kultūroje ryškėjantį akademi-

author demonstrates openness to unity. This scientific research is neither for particularity nor for universality: the author tries to develop many partial possibilities, which can supplement each other. At the moment the most important thing is not normative declaration of pursuits but the ability to apply contexts of the knowledge based society practically, responding to challenges of global competition.

Global tendency of higher education development is its change from elite to mass, when efforts to pursue quality in order to respond to challenges of the knowledge based society show up. All of it raises many questions which have to be answered by the science of education studies. How does higher education as the phenomenon of education change? How should higher educational institutions, organization and implementation of studies change if societies of the world seek to educate creative knowledge based employees, learning all their lives. These are global issues. N. Pileičikienė’s thesis is one of those which will help to solve certain issues that are mentioned above and articulated in the Bologna process.

Diversification of higher education, changes in universities and other higher educational institutions, search for new principles for development and implementation of study programmes, implementation of the learning paradigm in the study process, ensuring competencies necessary for the modern society, pursuit of quality of studies and internationality are the issues, requiring much efforts from the researchers and doctoral students.

Integration of study results into study programmes turned into a relevant problem, which is closely related to the changing mission of the university and changed principles of society functioning.

Integration of these results creates prerequisites for improvement of study programmes and quality of the study process.

Highlighting the paradigm of general competencies, presented as the key element of the lifelong learning construct, the author lays the foundation for constant learning, which is the biggest challenge of contemporary higher education.

The dissertation research has an interdisciplinary character. It employs methodology characteristic to such research because knowledge is grounded on achievements of various sciences. The researcher has studied higher education policy strategies, is very well familiarized with Lithuanian and European higher education policy. She has also acquainted with theory and practice of organizing studies in higher educational institutions, has perceived the essence of traditional

179

180

Mokytojų ugdymas 2009

nės autonomijos, kartu ir mokslo komercionalizacijos principą, kuris siejamas su nesąžininga konkurencija, neigiamai veikiančia mokslo ir studijų praktikos vienovės principus).

Nedažnai disertacijose yra aptariami imperatyvai, kurių pagrindu grindžiami tam tikri procesai. N. Pileičikienė išryškina imperatyvą, kur studijų rezultatų integravimas į studijų programas orientuojasi į pragmatinius tikslus. Tai iliustruoja ir filosofinės kryptys, kurios išsakytos metodologijos pagrindime. Pragmatinis aspektas siejamas su palankumu socialiniams dalininkams, kurie šiame tyrime yra kaip ekspertai, nusakantys, ko šiuo metu jie pasigenda darbo rinkoje.

N. Pileičikienės nagrinėjama problema yra interkultūrinė ir todėl reikšminga ne tik Lietuvos, bet ir Europos aukštojo mokslo sistemos pertvarkai. Išlaikytas ir tarptautinis, politinis aukštojo mokslo sistemos pertvarkos lygmuo: atlikta svarbiausiųjų aukštojo mokslo reformą ir kokybę bei studijų praktiką veikiančių dokumentų analizė, tinkamai panaudoti Europoje atliktų mokslinių-empirinių tyrimų rezultatai, jais operuojama bei jų pagrindu konstruojama tyrimo teorija bei prakseologija. Išryškinta nauja studijų programų rengimo kaitos paradigma, būtent – studijų rezultatai, į kuriuos įeina ir bendrieji mokėjimai. Jie suprantami plačiąja, universaliąja žinių visuomenei būdinga žinojimo konstravimo prasme, turinčia reikšmės universitetinio lygio specialisto rengimo kokybei. Taigi, tyrėjos sprendžiama problema ne tik atliepia aukštojo mokslo politiką bei studijų proceso kaitą, bet ir darbo rinkos reikalavimus, kurie yra moksliškai verifikuojami specialisto rengimo kokybės kontekste.

Studijų rezultatai suprantami ir kaip studentų pasiekimai (plačiąja prasme) demonstruojant jų svarbą naujų strateginių tikslų formulavimui aukštajame moksle, kartu atskleidžiant ir integravimosi į Europos aukštojo mokslo sistemą galimybes. Moksliniu-empiriniu tyrimu atsakoma į klausimą: ką reiškia studijų programa studijų proceso kokybei ir rengiamo specialisto orientacijai į poreikius darbo rinkoje, kurioje kūrybiškumas, vertybės, gebėjimas dirbti komandose yra reikšmingos kompetencijos ne tik šalies mastu, bet ir žinių, kūrybos visuomenės Lietuvoje formavimosi kontekstui?

N. Pileičikienės atliktas tyrimas yra reikšmingas rengiant įvairius aukštojo mokslo dokumentus, ypač tokius kaip įgytų kvalifikacijų aprašas. Taigi, disertacijos aktualumas, naujumas tiek teorine, tiek empirine prasmėmis edukologijos mokslui, švietimo politikai, studijų kokybės teorijai ir praktikai yra neabejotinas, nes nuo disertacijoje suformuluotos problemos

practice and reasons that have presupposed it.

It is not often the case that theses discuss imperatives, which are the bases for grounding certain processes. N. Pileičikienė highlights the imperative that integration of study results into study programmes orientates to pragmatic goals. This is also illustrated by philosophical trends that are expressed in substantiation of methodology. Pragmatic aspect is related to favour with social partners who are like experts in this research, outlining what is missing in the labour market at the moment.

The problem analyzed by N. Pileičikienė is intercultural and therefore significant to the reform of higher education system of both Lithuania and Europe. International, political level of the reform of the higher education system is maintained: analysis of the most important documents influencing higher education reform and quality and practice of studies has been carried out, results of scientific-empirical researches carried out in Europe have been suitably used, they are employed and form the basis for designing research theory and praxeology. New paradigm of shift in preparing study programmes has been highlighted: namely, study results, which also include general competencies. They are understood in a broad, universal sense of constructing knowing, which is characteristic to knowledge based society, and influences university level specialist training quality. Thus, the problem solved by the researcher responds not just to higher education policy, changes of the study process but also the requirements of the labour market, which are scientifically verified in the context of quality of specialist training.

Study results are also understood as students’ attainments (in a broad sense), demonstrating their importance for formulation of new strategic goals in higher education, simultaneously disclosing the possibilities of integrating into the European higher education system. Scientific-empirical research responds to the questions: What does the study programme mean for quality of the study process and for orientation of the trained specialist to the labour market needs, where creativity, values, ability to work in teams are significant competencies not just in the country but for the context of formation of knowledge, creative society in Lithuania?

N. Pileičikienė’s research is significant preparing various higher education documents, particularly such as the description of acquired qualifications.

Thus, relevance, novelty of the thesis both in the theoretical and practical sense is undoubted for the

Audronė Juodaitytė, Aušra Kazlauskienė Studijų reorganizavimo kaitos paradigma Bolonijos proceso kontekste

ištirtumo priklauso daugelio aukštojo mokslo sričių transformavimasis. Disertantės atlikto tyrimo pagrindu ypač aktuali problema pasidaro švietimo ir aukštojo mokslo politika, kokybės vadyba, pedagoginio, mokslinio personalo kompetencijos ir kompetentingumas rengiant studijų programas ir kt. Manau, jog tokio pobūdžio klausimus kels sau kiekvienas mokslininkas, studijuojantis šią disertaciją, nes joje ypač ryškiai aktualizuojama studijų programos turinio proceso dermė, jo pagrindu į studijų programą galima žvelgti kaip į veiksnį, projektuojantį ir atitinkamą studijų procesą.

Be to, disertacijoje nagrinėjama problema suponuoja kiekvieno atskiro dalyko, jo modulio kokybės ir rezultatų problemą, komandinio dėstytojų darbo būtinumą, kuris, deja, Lietuvoje vis dar stokoja tradicijų.

Disertacinis tyrimas pozicionuoja skaitytoją į dėstytojo kaip pedagogo ir mokslininko vaidmenų dermę, skatina atsisakyti tradicinio informacijos perteikimo būdo ir siūlo alternatyvią studijų kryptį, kai studentas ir dėstytojas įsitraukia į žinių konstravimo procesus ir juose įžvelgia studijuojamojo dalyko prasmingumą. Žinoma, jeigu į šį procesą aktyviai įsitraukia ne tik studentas, bet ir dėstytojas ir demonstruoja moksliniųempirinių žinių kūrimo procesų svarbą.

Taigi, N. Pileičikienės disertaciniame tyrime išryškinta, kokiu būdu galima studentams deleguoti atsakomybę už studijų rezultatus. Todėl tyrimas atliepia postmoderniąją edukacinę paradigmą, leidžiančią suformuluoti ir atitinkamas metodologiškai pagrįstas tyrimo teorines-empirines prieigas. Taigi disertacija tampa teoriškai analizuojamu ir empiriškai tiriamu (bei galimu ateityje ištirti) problemų kūrybiniu projektu, kuris pademonstruoja autorės kaip tyrėjos kompetencijas, būtent gebėjimą atsisakyti linijinio mąstymo, taikyti šakotinį, numatant daugybinių ryšių sistemas, kurios gali būti aiškinamos, suprantamos, valdomos. Todėl N. Pileičikienės disertacija yra itin modernus mokslo kūrinys, atitinkantis žinių (kūrybos) visuomenės dvasią, nes autorė tiria ne siauros apimties specialiuosius studijų rezultatus, o aktualiuosius, kurie yra labai reikšmingi universitetinį išsilavinimą įgijusiam specialistui, nes atliepia aukštojo mokslo misiją – žinių kūrimą ir taikymą. Ši disertacija liudija, jog Lietuvoje formuojasi jaunųjų tyrėjų kaita, kuri tęs europines sisteminio-analitinio pobūdžio tyrimų tradicijas. Būtent jose išryškėja prakseologinė aukštojo mokslo kaitos paradigma, aktualizuojanti Bolonijos proceso programinių idėjų realizavimą tyrimais grįstoje švietimo politikoje.

science of educology, policy of education, theory and practice of quality of studies, because exploration of the problems formulated in the thesis determines transformation of numerous higher education areas.

Based on the research, problems like education policy, higher education policy, quality management, competency and competence of research staff preparing study programmes, etc. become particularly relevant. Such type of questions will be raised by every researcher, studying this thesis because it particularly distinctly actualises cohesion of the process of the content of the study programme.

Besides, the problem analysed in the thesis, presupposes the problem of quality and results of every separate subject, its module, the necessity to lecturers’ teamwork, which, unfortunately, still lacks traditions in Lithuania. The thesis locates the reader into cohesion of roles of the lecturer as a pedagogue and as a scientist, encourages to refuse of traditional way of presenting information and proposes an alternative trend when the student and the lecturer get involved into knowledge construction processes and envisage meaningfulness of the studied subject.

Thus, N. Pileičikienė’s thesis highlights how students can be delegated responsibility for study results. Therefore, the research responds to the postmodern educational paradigm, also enabling to formulate corresponding methodologically grounded theoretical-empirical approaches of the research.

Thus, the thesis turns into a theoretically analysed and empirically researched creative project of problems, which demonstrates the author’s as researcher’s competencies, namely, the ability to refuse of linear thinking, apply divergent thinking, foreseeing systems of multiple relations, which can be explained, understood and managed. Therefore, N. Pileičikienė’s thesis is a particularly modern scientific work, corresponding to the spirit of knowledge (creative) society because the author explores not only narrow special study results but also relevant ones, which are very significant for the specialist who has acquired university education because they respond to the mission of higher education: creation and application of knowledge. This thesis witnesses that the generation of young researchers, which will continue European traditions of systemic-analytical researches, is under formation in Lithuania. Namely here the praxeological paradigm of shift in higher education, which actualises implementation of ideas of the Bologna process in research based education policy, is highlighted.

181

182

Mokytojų ugdymas 2009

Literatūra Augustinaitis, A. (2004). Šiuolaikinio žinojimo sandara.

Informacijos mokslai, 29, p. 31–45. Prieiga per internetą <http://araugust.home.mruni.eu>.

•

References Pileičikienė, N. (2011). Studijų rezultatų integravimas į studijų programas: bendrųjų mokėjimų paradigma (Daktaro disertacija, Vytauto Didžiojo universitetas, 2011).

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologijos) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė.

Moksliniai interesai: studijų kokybės tyrimai, vaikystės fenomenas, vaikystės pedagogų rengimas.

Habilitated Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies, Director of the Scientific Center of Educational Researches of Šiauliai University.

Research interests: researches on the quality of studies, the phenomenon of childhood, childhood teacher training.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt AUŠRA KAZLAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė.

Moksliniai interesai: informacijos valdymas, edukacinių tyrimų metodai ir metodologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies of Šiauliai University.

Research interests: information management, methods and methodology of educational researches.

Address: P. Višinksio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: akazlauskiene@ef.su.lt

183

Mokytojų ugdymas 2010

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2010. Nr. 15 (2), 183–191 Teacher Education. 2010. No. 15 (2), 183–191

Ramutė Gaučaitė, Laimutė Bobrova Šiaulių universitetas • Šiauliai University

Mokslinių idėjų ir tarptautinio bendradarbiavimo sklaida IX tarptautinėje mokslinėje konferencijoje „Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“

Spread of Scientific Ideas and International Cooperation at the 9 International Scientific Conference “Teacher Training in the 21 Century: Changes and Perspectives”

Šiuolaikinėmis visuomenės raidos sąlygomis pedagogo veiklai keliami itin aukšti reikalavimai, todėl šios srities specialistų rengimas yra aktuali švietimo politikos problema, tampanti nuolatinių mokslinių diskusijų objektu. Pedagogas, racionaliai derindamas visuomenės pokyčius su kasdieniu savo darbu, atlieka ne tik dalyko mokytojo, bet ir informacijos perteikėjo, konsultanto, socialinio pedagogo, klasės lyderio bei vyresniojo draugo, patarėjo, bendradarbiaujančio kolegos, novatoriaus bei mokymo(si) proceso organizatoriaus vaidmenį (Bitinas, 2000; Tumėnienė, Janiūnaitė, 2002). Sparčios socialinio gyvenimo kaitos sąlygomis pedagogui svarbu įgyti kompetencijų, įgalinančių profesionaliai atlikti ne tik pagrindinius, bet ir naujai atsirandančius papildomus vaidmenis. Šios ir kitos su šiuo laikmečiu susijusios priežastys vis daugiau aktualizuoja pedagogų rengimo kaitos klausimus, pertvarkos kontekste kylančias problemas.

Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2006 m. gegužės 25 d. nutarimu Nr. 468 patvirtintoje Valstybinėje pedagogų rengimo ir kvalifikacijos tobulinimo pertvarkos programoje (2006) pabrėžiama, kad atsižvelgiant į šiuolaikinės visuomenės realijas ir pasaulines švietimo tendencijas būtina pertvarkyti pedagogų rengimo ir kvalifikacijos kėlimo sistemą orientuojantis į Europos Sąjungos direktyvas (Svarbiausi Bolonijos proceso dokumentai, 2005). Lietuvos švietimo koncepcija (2002) suteikė idėjinį pamatą ir apibrėžė praktinę švietimo reformos strategijos kryptį, nurodančią, kad aukštosios mokyklos nuolat atsinaujindamos keičia studijų turinį, veiklos formas pasaulio, Europos ir Lietuvos mokslo, kultūros bei ekonomikos santykių kontekste.

In contemporary conditions of society development particularly high requirements are raised for teacher activities; therefore, training of specialists of this area is a relevant issue of educational policy. Rationally cohering changes in the society and his/her daily work, the teacher carries out the role of both the subject teacher and information renderer, consultant, social educator, class leader, senior friend, adviser, cooperating colleague, innovator, organiser of the teaching/learning process (Bitinas, 2000; Tumėnienė V., Janiūnaitė B., 2002). In the conditions of fast social changes it is important for the teacher to acquire competencies enabling to carry out both key and new emerging additional roles professionally. These and other reasons, emerging due to these times, increasingly actualise issues of changes in teacher training and problems arising in the context of the reform.

National Teacher Training and In-Service Training Reform Programme (2006), approved by Decision No. 468, 20006-05-25 of the Government of the Republic of Lithuania emphasizes that considering the reality of the contemporary society and global tendencies of education, it is necessary to reform the system of teacher training and in-service training, orientating to the directives of the European Union (main documents of the Bologna Process, 2005). The Concept of Education of Lithuania (2002) provided ideological foundation and defined practical direction of the strategy of the educational reform, indicating that in the process of continuous renewal higher educational institutions constantly change the content of studies and activity forms in the context of scientific, cultural and economic relations of the world, Europe, and Lithuania.

184

Mokytojų ugdymas 2009

Pedagogų rengimas, jo tobulinimo galimybės bei kaita kasmet analizuojami Šiaulių universitete organizuojamose tarptautinėse mokslinėse konferencijoje Mokytojų rengimas XXI amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos. 2010 m. lapkričio 20 d. vykusi konferencija buvo jubiliejinė (skirta Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto veiklos 50-mečiui), todėl aktualių švietimo kaitos problemų analizės kontekste buvo pristatyta ir fakulteto raida bei mokytojų rengimo kaita, nurodyti aktualiausi jos etapai, akcentai, svarbiausi mokslinės, pedagoginės veiklos pasiekimai (pranešėjai prof. A. Juodaitytė, doc. A. Gumuliauskienė ir D. Malinauskienė). Konferenciją organizavo Šiaulių universiteto Edukologijos fakultetas (Lietuva), Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademija (Latvija), Liepojos universitetas (Latvija). Mokslinės diskusijos vyko plenariniame posėdyje ir penkiose sekcijose pagal skirtingas problemines sritis.

Plenariniame konferencijos posėdyje pagrindinis dėmesys buvo skiriamas inovacijų ugdymo realybėje problematikai. Pranešime Skirtybių įgalinimo ir integracijos dialektika hermeneutinėje klasėje prof.

G. Mažeikis konferencijos klausytojus supažindino su negatyviosios dialektikos ir šiuolaikinės hermeneutikos pritaikomumu sprendžiant modernias tarpkultūriškumo problemas hermeneutinėje klasėje. Pranešėjo nuomone, įgalintos, turiningos skirtybės gali plėtoti visavertį dialogą ir taip atverti naujas integracijos galimybes, kurios ne pašalintų, o išplėstų turimą edukacinio proceso dalyvių tarpkultūrinę patirtį.

Vaikų vertybinio ugdymo vartotojiškos kultūros kontekste galimybes ir su juo susijusias rizikas, pavojus Latvijos švietimo sistemoje analizavo prof. A. Lidaka.

Prof. V. Targamadzė iškėlė pedagoginio slėpinio, kurio versmėje glūdi vertybės ir jo esmę sudaranti pedagoginė sąveika tarp ugdytinio ir ugdytojo, fenomeno problemiškumą. Mokslininkės nuomone, būtent ugdomosios sąveikos metu sudaromos prielaidos tobulėti abiems (kartais ir daugiau) ugdymo dalyviams. Tam ugdymo(si) proceso dalyviams ( ypač pedagogams) reikia tiek teorinių, tiek empirinių žinių, praktinių patirčių, ir tai sietina su ugdomosios tikrovės konstravimu ir rekonstravimu.

Prof. D. Kirvelis pranešimo Edukacija informacijos gamybai – kūrybai, kaip aukščiausio lygio psichoinformacinė technologija įžangoje citavo Karl Raimund Popper tezę, kad gyvybė ir gyvenimas yra problemų formulavimas, jų sprendimų paieška ir jų įgyvendinimas. Pranešėjo nuomone, psichologija turi tapti tiksliuoju kibernetikos – psichoinformatikos mokslu, nes edukacija yra aukščiausiojo lygio technologija, ugdan-

Teacher training, its improvement possibilities and changes are annually analysed at the international scientific conference organised in iauliai University “Teacher Training in the 21 Century: Changes and Perspectives”. The conference that took place on November 20, 2010, was anniversary and dedicated to commemorate the 50 anniversary of the activities of the Faculty of Education Studies of Šiauliai University; therefore, the development of the faculty and changes in teacher training were presented, the most relevant stages and achievements of scientific, pedagogical activities were distinguished (presenters Prof. A.Juodaitytė, Assoc. Prof. A.Gumuliauskienė, Assoc. Prof. D.Malinauskienė). The conference was organised by the Faculty of Education Studies of Šiauliai University (Lithuania), Riga Teacher Training and Educational Management Academy (Latvia), and Liepaja University (Latvia).

Scientific discussions took place at the plenary meeting and five sections, formed according to different problem areas.

The plenary meeting of the conference focused on problems of innovations in the reality of education.

Prof. G. Mažeikis familiarized conference listeners with applicability of negative dialectics and contemporary hermeneutics, solving modern intercultural problems in the hermeneutic class. In the speaker’s opinion, empowered and meaningful diversities can develop a full-fledged dialogue and this way open up new integration opportunities which would not eliminate but expand the existing intercultural experience of the participants of the educational process.

Possibilities of children’s value education in the consumer-orientated culture context and related risks, dangers in the system of education of Latvia were analysed by Prof. A. Lidaka.

Prof. V. Targamadzė raised the problematicity of the phenomenon of pedagogical mystery with hidden values and its essence – pedagogical interaction between the learner and the educator. In the researcher’s opinion, namely educational interaction creates preconditions for improvement of both (sometimes even more) participants of education. To reach this, the participants of (self-)education process (teachers in particular) need both theoretical and empirical knowledge, practical experiences and this should be related to (re)construction of educational reality.

In the introduction of his paper Education for Production of Information: Creation, as the Highest Level Psycho-Informational Technology Prof. D. Kirvelis quoted Karl Raimund Popper’s thesis that life and living are problems, formulation of problems, search for their solutions and their implementation.

In the speaker’s opinion psychology has to become the exact science of cybernetics-psycho-informatics

Ramutė Gaučaitė, Laimutė Bobrova Mokslinių idėjų ir tarptautinio bendradarbiavimo sklaida ix tarptautinėje mokslinėje konferencijoje „Mokytojų rengimas xxi amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“

ti palikuonis ir aplinką žinojimui ir išminčiai, naujų gyvenimo technologijų kūrybai ir įgyvendinimui.

Tai lemia iššūkius naujos kartos pedagogui – jauną žmogų mokyti ne žinias kaupti, bet kiekvieną mokyti mokytis, t. y. ne kopijuojant, o mokslo-technologinės kūrybos metodais ieškant naujų problemų sprendimo būdų konstruoti savąją žinojimo sistemą.

Doc. B. Jatkauskienė pranešime Pedagogų ir andragogų profesionalizacijos sistemos procesuali raiška: ribotumai ir pasekmės atkreipė klausytojų dėmesį, kad andragogų profesionalizacija Lietuvoje tik prasidėjusi, tačiau ir procesas, ir sistema vis nėra aiškūs, konkretūs, vyksta labai neapibrėžtoje socialinėje erdvėje. Šalies andragogams dar nepakanka struktūrinių atributų ir nuostatų, reikalingų profesijos statusui įgyti. Pranešėja iškėlė diskusinį klasimą: ką daryti, norint sustiprinti ir išplėtoti andragogų profesionalizaciją, įtvirtinti jos sistemą? Diskusiją pratęsė jaunos mokslininkės dr. N. Kvedaraitės, analizavusios mokytojų savivaldaus mokymosi kompetencijų raiškos besimokančioje mokykloje problemas, pranešimas.

Analizuojant meno, kūno kultūros ir sveikatos priežiūros mokytojų rengimo ir ugdymo problemas buvo aktualizuojamos dailės pedagogų informacinių komunikacinių technologijų taikymo ugdymo praktikoje kompetencijų ugdymo problemos (dr. R. Vismantienė, dr. N. Strazdienė, I. Irkinaitė), būsimų muzikos mokytojų, rengiamų šalies universitetinėse aukštosiose mokyklose, improvizavimo, improvizacijos ir kompozicijos žinių lygis ir džiazo improvizacijos taikymo pedagoginėje veikloje galimybės (J. Daugėlienė ir doc. D. Strakšienė).

Dr. R. Jankauskienė analizavo integruoto sveikatos ugdymo problemą kūno kultūros mokytojų požiūrio kontekste, aktualizavo integruoto sveikatos ugdymo šalies mokyklose efektyvumo ir alternatyvių sveikatos ugdymo mokyklose programų galimybes. Mokslinę diskusiją pratęsė doc. L. Bobrovos ir L. Kielaitės pranešimas apie vaikų sveikatos ugdymą(si) lydinčius mitus ir dėl jų įtakos kylančias sveikatos stiprinimo, saugojimo problemas.

A. Stočkus konferencijos dalyvių dėmesį siekė atkreipti į specifinės pedagogų kategorijos, t. y. kūno kultūros mokytojų, darbo aspektus, keliančius stresą.

Vaikų ir kūno kultūros mokytojų tarpusavio santykių kaitos humanistinės pedagogikos kontekste teorinius ir empirinius aspektus pristatė R. Jančiauskas, o būsimųjų kūno kultūros mokytojų emocinės inteligencijos raišką analizavo prof. R. Malinauskas tyrimo rezultatus siedamas su šios profesijos pedagogų rengimo tobulinimo galimybėmis.

because education is the highest level technology, educating offspring and environment for knowing and wisdom, for creation and implementation of new life technologies. This determines challenges for the pedagogue of the new generation: to educate the young person not for knowledge accumulation but to teach everyone to learn; i.e., not by copying but employing scientific-technological creation methods, by searching for new ways of problem solution to construct one’s own system of knowing.

Assoc. Prof. B. Jatkauskienė in her paper Procedural Expression of Pedagogues’ and Andragogues’ Professionalisation System: Limitations and Consequences attracted listeners’ attention that andragogues’ professionalization in Lithuania has just started; however, both the process and the system are still not clear, concrete, they take place in a very indefinite social field. Lithuanian andragogues still lack structural attributes and approaches, necessary for acquisition of the status of the profession. The speaker raised the discussion question: What should be done to enhance and develop andragogues’ professionalisation, consolidate its system?

The latter discussion was continued by the paper of young scientist Dr. N.Kvedaraitė, who analysed problems of manifestation of teachers’ self-directed learning competencies in the learning school.

Analysing problems of training and educating teachers of art, physical education and health care the following was actualised: problems of competency development for applying information communication technologies in art teachers’ educational practice (Dr. R. Vismantienė, Dr. N. Strazdienė, I. Irkinaitė), knowledge level of improvisation and composition of future music teachers trained at Lithuanian universities and jazz improvisation application possibilities in pedagogical activities (J.Daugėlienė and Assoc. Prof.

D. Strakšienė).

Dr. R.Jankauskienė analysed the problem of integrated health education in the context of physical education teachers’ approach, actualised possibilities of increasing efficiency of integrated health education and alternative health education programmes in schools.

Scientific discussion was continued by the paper read

by Assoc. Prof. L. Bobrova and L. Kielaitė about myths regarding children’s health (self-)education and related health enhancement and protection problems.

A.Stočkus pointed out conference members’ attention to work aspects of a specific teacher category; i.e., physical education teachers, arousing stress. Theoretical and empirical aspects of changes in children’s and physical education teachers’ relationships in the context of humanistic pedagogy were presented by R. Jančiauskas, whilst manifestation of future physical education teachers’ emotional

185

186

Mokytojų ugdymas 2009

Konferencijoje didelis dėmesys skirtas mokytojų asmenybės ir kompetencijų ugdymo aukštosiose mokyklos problemoms analizuoti. Prof. O. Tijūnėlienė, doc. J. Bukantienė mokslinei diskusijai pateikė teorinę ir naujausiais empiriniais tyrimais pagrįstą mokslinę medžiagą, iliustruojančią mokytojo profesinės raidos ypatumus, jo kompetencijos tobulinimo būdus, kompetencijų vertinimo pagrindus. Pranešimo teorinio ir empirinio tyrimo mokslinė problema – šiandienos mokykla išgyvena organizacijos kultūros krizę: švietimo dokumentuose nėra pakankamai apibrėžta mokymo strategija, nuvertintas mokyklos kaip organizacijos prestižas visuomenėje, orientuojamasi tik į kiekybės rezultatus, pamirštamas mokinys, mokytojas prilyginamas amatininkui, išnyko mokytojo ir mokinio partnerystės santykis. Edukologijos moksle nėra akcentuojamos mokyklos vertybinės nuostatos.

Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo(si) reikšmę šiuolaikinėje visuomenėje analizavo prof. V. Zuzevičiūtė, A. Norvilienė. Pranešėjų teigimu, kultūrinė įvairovė tampa ne tik daugelio šalių ypatumu, bet ir situacija, provokuojančia susipriešinimą, konfliktus, iškelianti asmens tautinio tapatumo problemą, kas aktualizuoja tarpkultūrinio ugdymo svarbą.

Doc. T. Lileikienė analizavo mokytojo asmens savybių įtaką mokinių mokymo(si) sėkmei. Pranešėja pažymėjo, kad mokytojo darbo esmė – tai nuolatinė sąveika tarp savęs kaip žmogaus, kaip mokytojo ir mokinio. Šios sąveikos pasekmes, pranešėjos nuomone, lemia ne tik jos tikslai ir būdai, bet ir visa kintanti aplinka, mokytojo ir mokinio patirtis, būsenos, lūkesčiai, troškimai, vertybės, žinios, įgūdžiai ir gebėjimai.

Mokytojo profesinio identiteto raišką aukštosiose neuniversitetinėse studijose apžvelgė dr. V. Staskevičienė. Pranešime autorė suformulavo probleminį klausimą: kaip būsimieji pedagogai (užsienio kalbų mokytojai ir socialiniai pedagogai) vertina mokytojo bendrakultūrinę bei profesinę kompetencijas, kokia šių kompetencijų svarba?

Dr. Z. Nauckūnaitė pristatė tyrimą, analizuojantį, kokių didaktinių problemų mokykloje patiria tik baigę studijas mokytojai. Didaktinių problemų identifikavimas ir jų reflektavimas, pranešėjos nuomone, sudaro prielaidas modeliuoti šių problemų sprendimo scenarijus. Tam reikia siekti, kad būsimieji mokytojai suvoktų, kaip didaktinė veikla kinta atsižvelgiant į ugdymo paskirtį, kontekstą ir pasirinktą metodologinę prieigą.

Dr. D. Česnauskienė diskutavo apie būsimųjų pradinių klasių mokytojų kompetencijų vertinimą, nurodė, į kokius esminius dalykus tikslinga atkreipti dėmesį juos rengiant.

intelligence was analysed by Prof. R. Malinauskas, relating research results to possibilities of improving training of these teachers.

Much attention was paid to the analysis of problems of development of teachers’ personality and competencies at higher educational institutions.

Prof. O. Tijūnėlienė, Assoc. Prof. J. Bukantienė provided scientific material, which was both theoretical and grounded on the newest empirical researches, illustrating peculiarities of the teacher’s professional development, ways of competence improvement, basics of evaluation of competencies. The authors raised a research problem that today’s school experiences the crisis of the culture of the organisation: documents on education insufficiently define teaching strategy, the prestige of the school as an organisation is devalued, orientation is only towards quantitative results, the pupil is forgotten, the teacher is equalled to the craftsman, the relationship of teacher-pupil partnership has disappeared. Value approaches of the school are not emphasized in the science of education studies.

Significance of (self-)development of intercultural competence in the contemporary society was analysed

by Prof. V. Zuzevičiūtė, A. Norvilienė. According to the speakers, cultural diversity becomes not only the peculiarity of many countries but also the situation, provoking contraposition, conflicts, raising the problem of the person’s national identity, which actualises the importance of intercultural education.

Assoc. Prof. T. Lileikienė analysed influence of the teacher’s personal traits on success of pupils’ teaching and learning. The speaker noted that the essence of the teacher’s work is constant interaction between oneself and the man as between the teacher and the pupil. In the author’s opinion, the consequences of this interaction are determined not only by its goals and ways but also by the whole changing environment, the teacher’s and the pupil’s experience, states, expectations, wishes, values, knowledge, skills and abilities.

Manifestation of the teacher’s professional identity in higher non-university studies were reviewed

by Dr. V.Staskevičienė. The author formulated a problem question in the paper, how future teachers (foreign language teachers and social educators) value the teacher’s general cultural and professional competencies, what importance is given to separate constituents of these competencies.

Dr. Z. Nauckūnaitė presented the research analysing what didactic problems at school are experienced by teachers who have just completed their studies. In the presenter’s opinion, identification and reflection of didactic problems create preconditions to model scenarios for solving these problems. To achieve this it is necessary for future teachers to perceive that didactic activities change depending on the aim of education,

Ramutė Gaučaitė, Laimutė Bobrova Mokslinių idėjų ir tarptautinio bendradarbiavimo sklaida ix tarptautinėje mokslinėje konferencijoje „Mokytojų rengimas xxi amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“

Analizuojant edukacinių inovacijų mokyklinio mokymo ir universitetinių studijų procesuose aktualijas mokytojų rengimo ir mokyklinio ugdymo Latvijoje patirtimi dalijosi gausus būrys šios šalies mokslininkų.

Prof. A. Samuseviča pranešime Pedagoginės sąveikos plėtotės potencialas analizavo mokytojo asmenybės, jo profesinio aktyvumo reikšmę būsimojo pedagogo ugdymo ir saviugdos procesuose. Dr. Р. Insebovich, G. Grinberg, D. Romanov apžvelgė praktinio darbo didaktinius principus pagrįsdami būtinumą derinti realų laboratorinį eksperimentą su virtualiomis priemonėmis, siekiant individualumo mokyme. K. Brikmane apžvelgė bendrosios edukologijos vertinimo Latvijoje aspektus, o U. Libkovska diskutavo jaunimo karjeros ugdymo ir profesinių interesų plėtotės globalizacijos kontekste klausimais. D. Bethere pristatė mokytojų profesinės kompetencijos, būtinos bendradarbiavimui su mokinių tėvais perėjimo iš priešmokyklinės institucijos į pradinę mokyklą laikotarpiu, ugdymo problemą, pasidalijo asmenine patirtimi. Konferencijoje analizuota sudėtinga situacija, mokant Latvijos vaikus užsienio kalbų bei aktualizuota naujų daugiakalbystės metodikų paieškos galimybės. D. Deimante-Hartmane pristatė tyrimo apie mokinių savarankiško mokymosi įgūdžių formavimą vidurinėje mokykloje rezultatus, dalijosi patirtimi apie galimybes juos tobulinti. R. Ķemere pristatė daugiakalbystės didaktiką – naują kryptį, tobulinant užsienių kalbų mokymo metodiką multikultūrinėje mokymo(si) aplinkoje.

Pratęsdamos Latvijos pranešėjos mintis doc. A. Zapolskienė, J. Bareikienė, J. Dovydienė savo pranešime analizavo būsimųjų pedagogų kūrybiškumo raišką mokant(is) užsienio kalbų. Pristatant universitetinių studijų rengiant pedagogus kokybės Lietuvoje klausimus, buvo diskutuojama grįžtamosios informacijos taikymo studentų mokymosi tobulinimui problematika ir siekiama atsakyti į klausimą: kaip turi būti organizuojama grįžtamoji informacija studentams jų mokymosi tobulinimui (A. Norvilienė)? Pateikta konkretaus universiteto situacija, analizuojanti informacinių technologijų naudojimo galimybes siekiant studijų kokybės (doc. S. Petružienė, doc. R.Girdzijauskienė, doc.

D. Baziukė).

Kaip vieno iš prioritetinių šiuolaikinio mokytojo uždavinių ir aktualių iššūkių aktualizuota verslumo kompetencijos ugdymo svarba (dr. P. Čepas, M. Miliušienė), S. Kavolienė, R. Kavolius analizavo katalikiškosios krypties pagrindinės mokyklos teigiamo įvaizdžio formavimo problemą mokytojo veiklos analizės kontekste.

context and chosen methodological approach. Dr. D. Česnauskienė discussed assessment of future primary class teachers’ competencies, provided notices as to what essential matters should be given attention, training primary class teachers.

Analysing relevant issues of educational innovations in the processes of teaching at school and of university studies, experience of teacher training and school education in Latvia was shared by an abundant team of scientists of this country.

Prof. A.Samusevicha in her paper Potential of Development of Pedagogical Interaction analysed the importance of the teacher’s personality, his/her professional activeness in the processes of future teacher’s (self-)education. Dr. Р. Insebovich, G. Grinberg, D.Romanov reviewed didactic principles of practical work, grounding the necessity to cohere the actual laboratory experiment and virtual means, seeking individuality in teaching. K. Brikmane reviewed aspects of evaluating general educology in Latvia, and U. Libkovska discussed issues of developing youth career and professional interests in the globalisation context. D. Bethere presented the problem of developing teachers’ professional competency, necessary for cooperation with pupils’ parents in the transition from pre-school institution to primary school, and shared personal experience. The conference analysed a complicated situation, teaching foreign languages to Latvian children and actualised possibilities of searching for new multilingualism methods. D. Deimante-Hartmane presented the results of the research on formation of pupils’ independent learning skills in the secondary school and shared experience of their improvement possibilities.

Doctoral student R. Ķemere presented didactics of multilingualism: the new trend, improving methods of teaching foreign languages in multicultural teaching and learning environment.

Continuing ideas of the Latvian speaker, associate professors A. Zapolskienė, J. Bareikienė, J. Dovydienė in their paper analysed manifestation of creativity of future teachers, teaching and learning foreign languages. Presenting quality issues of teacher training at universities in Lithuania, discussions took place on application of feedback for improving students’ learning and it was sought to answer the question how feedback should be organised to improve students’ learning (A. Norvilienė), the situation of the concrete university was presented, analysing possibilities of using information technologies, seeking quality of studies (Assoc. Prof. S.Petružienė, Assoc. Prof.

R.Girdzijauskienė, Assoc. prof. D. Baziukė).

The importance of developing enterprise competency was actualised as one of the priorities of the contemporary teacher and relevant challenges (Dr.

187

188

Mokytojų ugdymas 2009

Doc. D. Žilienė klausytojams pristatė Valdorfo pedagogikos seminarų filosofines, psichologines ir pedagogines nuostatas, konstatuodama, kad jos yra tik orientyrai, o kiekviena bendruomenė savaip modeliuoja jas, atsižvelgdama į pranešėjų galimybes ir klausytojų poreikius.

Mokslines diskusijas socialinių pedagogų kompetetingumo ugdymo aukštojoje mokykloje problematika pradėjo prof. R. Braslauskienė, doc. S. Petružienė, R. Saveljeva. Autorės analizvo studentų, studijuojančių socialinę pedagogiką, nuostatų į jų profesinį pašaukimą ir karjerą ypatumus. Šio tyrimo pagrindu pateikti profesinio pašaukimo plėtotės būdai kaip priemonės tobulinant socialinių pedagogų rengimo kokybę.

Prof. L. Rupšienė, A. Mažionienė diskutavo vadybinių kompetencijų ugdymo socialinės pedagogikos studijų programoje klausimu. Šis pranešimas svarbus tuo, kad socialinio pedagogo vadybinė veikla Lietuvoje iki šiol menkai tyrinėta, o atlikti tyrimai pagrindžia socialinio pedagogo vadybinių kompetencijų stoką.

L. Taroza pranešime analizavo vaikų nusikalstamumo problemas, formulavo tokį diskusinį klausimą: kaip fenomenologijos metodais išnagrinėti vaikų nusikalstamumo raiškos socialines-edukacines prasmes, kurios taptų rekonstrukciniu pagrindu pedagogų ir nepilnamečių reikalų specialistų mąstymui ir veiklai?

Pranešėjas padarė apibendrinamą išvadą, kad tokiam aiškinimui yra būtina fenomenologinė metodologija, leidžianti paaiškinti vaikų nusikalstamumo reiškinio esmę per subjektyvaus patyriminio suvokimo analizę, kuri yra kaip „sveiko“, receptyvaus samprotavimo raiška.

D. Valeckienė pateikė patyčių prevencijos mokykloje programų lyginamąją analizę ir padarė išvadą, kad patyčių prevencinės programos, apimančios visą mokyklą, įgyvendinimas, laikantis programoje numatytų priemonių taikymo sistemiškumo, nuoseklumo bei programos kokybės sistemos įdiegimas, laiduoja šios problemos mažinimo efektyvumą. O. Apse sekcijos klausytojams pristatė tarptautinę gerontologinio ugdymo patirtį.

Bendrai mokslinei diskusijai buvo pakviesti edukologijos krypties doktorantūroje studijuojantys studentai, kad galėtų pasidalyti edukacinių tyrimų metodologinėmis problemomis ir mokslinio tiriamojo darbo patirtimis. Diskusijas moderavusi doc. N. Mažeikienė jaunuosius moklsininkus supažindino su ugdymo ir tyrimo paradigmų derme moksliniuose tyrimuose. Prof.

V. Žydžiūnaitė, Ž. Strelcovienė aktualizavo tyrimų metodologijos kompetencijos sampratos apibrėžties problemiškumą bei poreikį išgryninti jos konstravimo

P.Čepas, M. Miliušienė); S. Kavolienė, R. Kavolius analysed the problem of forming positive image of a basic school of a Catholic trend.

Assoc. Prof. D.Žilienė presented philosophical, psychological and pedagogical approaches of Valdorf’s seminar on pedagogy, stating that they are only landmarks and that every community models them in its own way, considering presenters’ possibilities and listeners’ needs.

Research discussions on problems of social pedagogues’ competence development at the higher educational institution were started by Prof. R. Braslauskienė, Assoc. Prof. S.Petružienė, R. Saveljeva.

The authors analysed peculiarities of approaches of students, studying social education, towards their professional calling and career. Based on this research, the authors present professional calling development ways as means of improving social educators’ training quality.

Prof. L. Rupšienė, A. Mažionienė discussed the issue of developing managerial competencies in the social education study programme. The importance of this paper was proved by the fact that the social educator’s managerial activity in Lithuania has been little investigated so far and carried out researches ground the lack of social educator’s managerial competencies.

L. Taroza in his paper analysed children’s delinquency problems, formulated such debatable issue as distinguishing social-educational meanings of manifestation of children’s delinquency, which would become a reconstruction basis for thinking and activities of teachers and juvenile specialists, based on phenomenological methods. The speaker made a generalising conclusion that such explanation requires phenomenological methodology, enabling to explain the essence of children’s delinquency phenomenon through the analysis of subjective experiential perception, which is manifestation of receptive reasoning.

D. Valeckienė provided comparative analysis of bullying prevention programmes in schools and concluded that implementation of bullying prevention programme, encompassing the whole school, following systematicity, consistency of foreseen measures and implementation of quality system of the said programme ensure effective reduction of this problem.

O. Apse presented international experience of gerontological education to the listeners of the section.

It has already become a tradition to invite doctoral students of education studies to participate in a joint scientific discussion in order to share methodological problems of educational researches and scientific research work experiences. Associate professor N. Mažeikienė, who moderated discussions, acquainted

Ramutė Gaučaitė, Laimutė Bobrova Mokslinių idėjų ir tarptautinio bendradarbiavimo sklaida ix tarptautinėje mokslinėje konferencijoje „Mokytojų rengimas xxi amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“

diskursą.

Per konferenciją aktyviai diskutuota įvairaus amžiaus vaikų ugdymo(si) kokybės kaitos klausimais: aktualizuotas migruojančių mokinių ugdymo(si) problemų sprendimo multidiscipiniškumo poreikis (L. Garšvė), analizuotos vaikų, kaip vartotojų, kritiško požiūrio į TV reklamą ir atsparumo jai ugdymo problemos (R. Ponelienė), išryškinta vaiko santykio su ikimokyklinio ugdymo įstaiga ne tik kaip vienu socializacijos institutų, bet ir kaip ugdymo(si) aplinka svarba (R. Burkšaitienė).

Doktorantų dėmesio sulaukė temos, susijusios su neįgaliųjų ugdymu: aptarti nežymią proto negalę turinčių paauglių lytiškumo raiškos aspektai (N. Povilaitienė), analizuoti edukaciniai orumo konstravimo iššūkiai kritinės negalios sampratos refleksijos kontekste (J. Ruškė), specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčių mokinių patiriamų mokymo(si) sunkumai dėl vidinių ir išorinių faktorių bei jų eliminavimo galimybės (M. Rusteika), pristatyti specialiųjų poreikių mokinių funkcinio matematinio raštingumo tyrimo rezultatai (L. Tomėnienė).

Plačiai ir išsamiai diskutuota temomis, susijusiomis su doktorantų atliekamais tyrimais pedagogų rengimo, kvalifikacijos tobulinimo ir kt. srityse. V. Vetrenkienė aktualizavo sveikatos priežiūros mokytojų poreikį ir rengimo problematiką, J. Pauliukaitienė analizavo vairavimo mokytojui bei instruktoriui keliamus reikalavimus bei aktualizavo vairavimo mokytojo profesinės kompetencijos svarbą. L. Bobrova, remdamasi kokybinio tyrimo duomenimis, analizavo kūno kultūros specialybės studentų gyvenimo tikslų, kaip esminės gyvenimo stiliaus projektavimo dimensijos, struktūrą ir turinį.

Doktorantai mokslinių diskusijų metu analizavo probleminio mokymosi integravimo į tradicines studijas aukštojoje mokykloje problemas socialinės sąveikos tarp studentų, dėstytojų ir universiteto aplinkos aspektu (J. Lenkauskaitė), aktualizavo mokytojo tyrėjo kompetencijos svarbą šiandieninėje pedagoginėje veikloje ir pristatė ugdymo teorines prielaidas (K. Mockus), kėlė bendrojo lavinimo mokyklų vadovų sisteminio kompetencijų ugdymo koncepcijos sukūrimo Lietuvoje problemą (J. Melnikova) bei kitas švietimui ir pedagogų rengimui aktualias problemas.

young researchers with coherence of education and research paradigms in scientific researches. Prof. V. Žydžiūnaitė, Ž. Strelcovienė actualised problematic definition of competency of research methodology and the need to purify the discourse of its construction.

Active discussions took place on changes in various age children’s (self-)education quality: the need of multidiscipinarity, solving migrating pupils’ (self-)education problems, was actualised (L. Garšvė), problems of children’s as users’ critical attitude to TV adverts and development of resistance to it were analysed (R.Ponelienė), the importance of the child’s relation with the pre-school educational institution not only as one of socialisation institutions but also as (self-)education environment was highlighted (R.Burkšaitienė).

Doctoral students’ attention was attracted by topics related to education of the disabled: aspects of sexuality manifestation of teenagers with mild intellectual disorders were discussed (N. Povilaitienė), educational dignity development challenges in the context of reflection on conception of critical disability were analysed (J.Ruškė), teaching/learning difficulties experienced by special (self-)educational needs pupils due to internal and external factors and their elimination possibilities were discussed (M. Rusteika), research results of functional mathematical literacy of special needs pupils were presented (L. Tomėnienė).

There were exhaustive discussions on topics related to doctoral students’ researches in the areas of teacher training, in-service training, etc. V. Vetrenkienė actualised the need of health care teachers and problems of their training, J. Pauliukaitienė analysed requirements raised for driving teacher and driving instructor and importance of driving teacher’s professional competence. Based on qualitative research data, L. Bobrova analysed dimensions, structure and content of setting physical education students’ life goals as essential life style.

During research discussions doctoral students analysed problems of integrating problematic learning into traditional studies at the higher educational institution in the aspect of social interaction between students, lecturers and environment surrounding the university (J. Lenkauskaitė), actualised the importance of teacher-researcher’s competency in today’s pedagogical activity and presented theoretical pre-conditions of education (K. Mockus), raised the problem of systematic creation of general education school teachers’ competency development conception in Lithuania (J. Melnikova) and other problems relevant to education and teacher training.

Apibendrinimas Konferencijoje vykusiose mokslinėse diskusijose siekta pasidalyti patirtimi su kitų šalių mokslininkais,

Generalisation Conference discussions sought to answer key questions relevant to today’s society, share experience

189

190

Mokytojų ugdymas 2009

atsakyti į pagrindinius šiandienos visuomenei aktualius klausimus: kokio mokytojo reikia šiuolaikinėje kūrybinėje visuomenėje? Kaip ir kokiomis formomis turi vykti mokytojų rengimas ir kur link turi keistis rengimo kokybė, kad būtų pasiekti švietimo sistemai keliami tikslai?

Išsamiuose moksliniuose pranešimuose buvo diskutuojama apie šiuolaikines mokytojų rengimo tendencijas ir problemas pasaulyje, siūlyti įvairūs būdai tobulinti mokytojų rengimą šalyje. Daug dėmesio skirta tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo(si) reikšmei šiuolaikinėje visuomenėje, mokytojo asmens savybių įtakos mokinių mokymo(si) sėkmei, mokinių adaptacijos, mikroklimato, humanistinių santykių tarp mokinių ir mokytojų kaitos problemų analizei, edukacinių problemų ir jų sprendimų multidisciplininiam pobūdžiui aktualizuoti ir kt.

Apibendrinant konferencijoje skaitytų pranešimų tematiką, galima pažymėti konferencijos dalyvių naują, paradigminį mąstymą, probleminį ir kritinį pranešimų lygį, konstatuoti mokslinių idėjų švietimo srityje platumą, brandumą bei vertingumą jomis keičiantis tiek su Lietuvos, tiek ir kitų šalių mokslininkais.

Literatūra Bitinas, B. (2000). Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija.

Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos (2002). Švietimo gairės. Vilnius: Valstybinis leidybos centras.

Svarbiausi Bolonijos proceso dokumentai. Bolonojos proceso laikotarpis 1999–2005 (2005). Vilnius: LR Švietimo ir mokslo ministerija.

Lietuvos Respublikos Mokslo ir studijų įstatymas. 2009 m. balandžio 30 d. Nr. XI-242, Vilnius.

with researchers from other countries: what kind of teacher contemporary creative society requires, how and in what forms teacher training should take place, and towards which direction training quality should be changing in order to achieve aims raised for the system of education.

Exhaustive research papers discussed contemporary teacher training tendencies and problems in the world, proposed various ways to improve teacher training in the country. A lot of attention was given to significance of (self-)development of intercultural competency in the contemporary society, influence of the teacher’s personal traits on success of pupils’ teaching and learning, analysis of pupils’ adaptation, microclimate, problems of changes in humanistic relationships between pupils and teachers, etc., in order to actualise educational problems and multidisciplinary character of their solution.

To sum up the topics of papers read at the conference, conference participants’ new paradigmatic thinking, problematic and critical level of papers can be noted; wideness, maturity and value of scientific ideas in the area of education can be stated.

•

References Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos. Švietimo gairės 2003–2012 metai. Projektas (2002). Vilnius: AB „Spauda“.

Tumėnienė, V., Janiūnaitė, B. (2002). Pedagogo veiklos pokyčiai pasaulinių ir europinių švietimo dimensijų kontekste, 2 (23), p. 24–34.

LAIMUTĖ BOBROVA Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Kūno kultūros ir sporto pedagogikos katedros docentė.

Moksliniai interesai: studijų kokybė, kūno kultūros mokytojų rengimo inovacijos.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Physical Education and Sports Educology of Šiauliai University.

Research interests: quality of studies, innovations of training of physical education teachers.

Address P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: l_bobrova@hotmail.com

Ramutė Gaučaitė, Laimutė Bobrova Mokslinių idėjų ir tarptautinio bendradarbiavimo sklaida ix tarptautinėje mokslinėje konferencijoje „Mokytojų rengimas xxi amžiuje: pokyčiai ir perspektyvos“

RAMUTĖ GAUČAITĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Ugdymo sistemų katedros docentė.

Moksliniai interesai: ikimokyklinio ir mokyklinio amžiaus vaikų meninis ugdymas, choreografinis ugdymas, meno mokytojų ugdymas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Educational Systems of Šiauliai University.

Research interests: pre-schoolchildren’s and schoolchildren's artistic education, ; education through choreography; education of art teachers.

Address: P. Višinksio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: gaucaite@ef.su.lt

191

192

Mokytojų ugdymas 2010

LEIDINIO „MOKYTOJŲ UGDYMAS“ PUBLIKUOJAMŲ MOKSLO DARBŲ REIKALAVIMAI

Spausdinimui pateikiami redaguoti straipsniai parašyti lietuvių, rusų arba anglų kalba. Straipsnio parengimo spaudai išlaidas padengia autoriai.

Tekstas maketuojamas Times New Roman 12 punktų šriftu vienos eilutės tarpais A4 formato (210 x 297 mm) lape su tokiomis paraštėmis: viršuje – 25 mm, apačioje – 25 mm, kairėje – 24 mm, dešinėje – 24 mm.

Po straipsniu turėtų būti pateikta trumpa informacija apie autorių: vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir pedagoginis vardas, darbovietė, pareigos, mokslinių interesų sritys, kontaktinė informacija (adresas, telefonas, elektroninio pašto adresas).

Redakcijos kolegijai pateikiami pagal nurodytus reikalavimus parengto ir atspausdinto straipsnio egzempliorius bei jo elektroninė versija (el. paštu: mokytojuugdymas@ef.su.lt). Būtina viena mokslininko recenzija.

Straipsnio struktūra: straipsnio pavadinimas (14 pt, Bold); po autoriaus vardo ir pavardės nurodoma institucija, kuriai atstovauja, arba, jei tokios nėra, miestas ir šalis, kuriame autorius(iai) gyvena (12 pt, Italic); anotacijoje (200–400 spaudos ženklų apimties) turi būti apibūdinta straipsnio mokslinė problema, tyrimo metodika ir pagrindiniai rezultatai; po anotacija nurodomi 3–5 prasminiai žodžiai (pagrindiniai žodžiai).

Tyrimo aprašymas ir analizė: suformuluota mokslinių tyrimų problema, tikslas, aptartas nagrinėjamos problemos ištirtumo laipsnis, pristatyti ir pagrįsti, iliustruoti lentelėmis ir diagramomis tyrimų rezultatai, suformuluotos glaustos ir struktūruotos išvados arba diskusijos.

Lentelės Lentelės (10 pt, Normal) tekste numeruojamos arabiškais skaitmenimis. Lentelės numeris, žodis „lentelė“ ir pavadinimas rašomas prie kairės teksto paraštės. Įrašai lentelėje pateikiami 10 pt.

Paveikslai Visa kokybiška ir informatyvi iliustracinė medžiaga (grafikai, diagramos, schemos ir kt.), vadinama bendru paveikslo vardu, turi būti pateikiama straipsnio tekste.

Diagramos, grafikai turi būti *doc arba *xls formato,

•

REQUIREMENTS FOR THE RESEARCH ARTICLES IN “TEACHER EDUCATION”

The articles submitted for printing are to be writen and edited in the Lithuanian, Russian or English languages. The costs of preparation of the article for printing are covered by authors.

Times New Roman 12 font must be applied in single lines in A4 size (210 x 297 mm) with the following margins: top – 25 mm, bottom – 25 mm, left – 24 mm, right – 24 mm.

The article should be followed by the author’s: name, surname, scientific degree and title, workplace, position, fields of research interests and contact information (address, phone number, e-mail address).

A copy of the article prepared and printed in accordance with the requirements and its electronic version (e-mail: etmc@cr.su.lt) are to be submitted to the editorial board. One scientific review is required.

The structure of the article: the title of the article (14 pt, Bold); the institution represented is to be indicated below the author’s name and surname. In the event of its absence, the town and the country in which the author(s) reside(s) are to be indicated (12 pt, Italic).

The abstract (200-400 characters) must describe the research problem, research methods and key results; the abstract is to be followed by 3–5 key words.

Research description and analysis: the problem, the aim of scientific research is to be formulated, the degree of investigation of the problem analyzed is to be discussed, pre­sented and grounded, the results of the research are to be illustrated by tables and diagrams, and concise and structured conclusions or discussions are to be formulated.

Tables (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the table, the word “Table” and its title have to be written at the left margin of the text.

Figures (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the figure as well as the abbreviation “Fig.” are to written in bold, centered and below the figure and it is to be followed by the title of the figure in regular font style. Figures have to be done in such way that it is possible to make amendments (if necessary). Figures and diagrams have to be uncoloured, without frames, and of good quality.

The surname of the author quoted together with the

Reikalavimai straipsniams

parengti taip, kad galima būtų atlikti pataisymus (jei tai reikalinga). Paveikslai pateikiami nespalvoti, su rėmu. Paveikslai (10 pt, Normal) tekste numeruojami arabiškais skaitmenimis. Po paveikslu centruotai paryškintu šriftu rašomas paveikslo numeris ir sutrumpintas žodis „pav.“, neparyškintai – paveikslo pavadinimas.

Tekste nurodoma cituojamo autoriaus pavardė, vardo pirmoji raidė ir leidinio leidimo metai. Jei tekste pateikiama tiksli citata, po leidinio metų dar nurodomas puslapis, kuriame galima rasti citatą.

Literatūros sąrašas pateikiamas po straipsniu abėcėlės tvarka: pirmiausia išvardijami šaltiniai laikantis lotyniškos abėcėlės, po to – kitų abėcėlių.

Pateikiamos tekste minimos publikacijos, nurodant pavardę, vardo inicialus, metus (skliausteliuose), pavadinimą, šaltinį (pavyzdžiui, žurnalas ar redaguota knyga bei jos redaktoriai), puslapiai (jei reikia), miestas, kuriame kūrinys išleistas, leidykla.

Santrauka pateikiama ta kalba, kuria parašytas straipsnis. Apimtis – apie 4000 spaudos ženklų.

Straipsniai pateikiami žurnalo „Mokytojų ugdymas“ redakcijai.

Redakcijos adresas: P. Višinskio g. 25–420, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 13.

El. paštas mokytojuugdymas@ef.su.lt

first letter of his/her name and the year of issue of the publication are to be specified in the text. If an exact quotation is presented in the text, the year of issue of the publication is to be followed by the number of the page in which the quotation can be found.

The list of references is to be presented below the articles in the alphabetical order: first, the references according to the Roman alphabet are indicated, then, according to other alphabets. The publications mentioned in the text are to be specified indicating the surname, name initials, year (in brackets), the title and the reference (for example, a periodical or an edited book and its editors), pages (if necessary), the town where the publication was issued, the publishing house.

The summary is to be presented in the language the article is written. The volume of the summary is about 4000 characters.

The articles are to be submitted to the editorial office of “Teacher Education”.

Address of the editorial office: P. Višinskio Str. 25–420, LT-76351 Šiauliai, Lithuania Tel. (+ 370 41) 59 57 13.

E-mail: mokytojuugdymas@ef.su.lt

193

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2010

Mokslo darbai

Nr. 15 (2)

•

Research Works

Vyriausioji redaktorė / Editor-in-chief Audronė Juodaitytė Redaktorė / Edited by Birutė Kucinienė (lietuvių k. / Lithuanian), Asta Čiudarienė (anglų k. / English) Maketavo / Mocked-up by Tatjana Bakanovienė

SL 843. 2011-08-30. Leidyb. apsk. l. 24,25. Tiražas 100. Užsakymas 75.

Išleido VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, Vilniaus g. 88, LT-76285 Šiauliai.

El. p. leidykla@cr.su.lt, tel. (8 ~ 41) 59 57 90, faks. (8 ~ 41) 52 09 80.

Interneto svetainė http://leidykla.su.lt Spausdino UAB „Šiaulių knygrišykla“, P. Lukšio g. 9 A, LT-76207 Šiauliai.

SL 843. 30-08-2011. Publishing in Quires 24,25. Edition 100. Order 75.