Mokytojų ugdymas, 2011, 17(2)

ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS ŠIAULIAI UNIVERSITY

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2011

Nr. 17 (2)

Mokslo darbai

•

Research Works

ISSN 1822-119X MOKYTOJŲ UGDYMAS

●

TEACHER EDUCATION

Mokslo darbai

●

Reasearch Works

Vyriausioji redaktorė

●

Editor-in-Chief

Audronė Juodaitytė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Mokslinė sekretorė

●

Scientific Secretary

Ramutė Gaučaitė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas / Assoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University Redaktorių kolegija

●

Editorial Board

Nada Babič, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, pedagogika, filosofija), Kroatijos Strosmajerio universitetas, Kroatija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Pedagogy, Philosophy), Strosmajer University, Croatia Marija Barkauskaitė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vilnius Pedagogical University, Lithuania Inese Jurgena, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Rygos pedagogikos ir švietimo vadybos akademija, Latvija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Riga Teacher and Educational Managment Academy, Latvia Vytautas Gudonis, prof. habil. dr., Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas (socialiniai mokslai, psichologija), Šiaulių universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr., Academician of Russian Academy of Pedagogical and Social Sciences (Social Sciences, Psychology), Šiauliai University, Lithuania Aušra Kazlauskienė, doc. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Šiaulių universitetas, Lietuva / Assoc. Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Šiauliai University, Lithuania Elena Jurašaitė-Harbison, dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Hofstra universitetas, JAV / Dr. (Social Sciences, Education Studies), Hofstra University, USA Arija Karpova, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, socialinė ir asmenybės psichologija), Latvijos universitetas, Latvija / Prof.Habil. Dr. (Social Sciences, Social and Personality Psychology), University of Latvia, Latvia Glynn Kirkham, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Notingamo Trento universitetas, Didžioji Britanija / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Nottingham Trent University, United Kindom Daina Liegeniece, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas, Latvia / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University, Latvia Gediminas Merkys, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Kauno technologijos universitetas, Lietuva / Prof.

Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Kaunas University of Technology, Lithuania Jeffrey Mirel, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Mičigano universitetas, JAV / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), The University of Michigan, USA Kęstutis Pukelis, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Vytauto Didžiojo universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Vytautas Magnus University, Lithuania Alida Samuseviča, prof. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Liepojos universitetas, Latvia / Prof. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Liepaja University, Latvia Ona Tijūnėlienė, prof. habil. dr. (socialiniai mokslai, edukologija), Klaipėdos universitetas, Lietuva / Prof. Habil. Dr. (Social Sciences, Education Studies), Klaipėda University, Lithuania Žurnalas leidžiamas nuo 2002 m. du kartus per metus birželio ir lapkričio mėn.

Redakcijos adresas: Šiaulių universitetas Edukacinių tyrimų mokslinis centras P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 46 El. paštas mokytojuugdymas@ef.su.lt http://www.mokytojuugdymas.ef.su.lt Žurnalas referuojamas: tarptautinėje duomenų bazėje Index Copernicus (http://www.indexcopernicus.com) Education research complete (EBSCO) (http://www.ebscohost.com) © Šiaulių universitetas, 2011 © Edukacinių tyrimų mokslinis centras, 2011 © VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2011

The journal is being published since 2002 twice per year (in June and November) Our address: Šiauliai University Scientific Centre of Educational Researches P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania Phone (+370 41) 595746 E-mail: mokytojuugdymas@ef.su.lt http://www.mokytojuugdymas.ef.su.lt The journal is registered International Index Copernicus database http://www.indexcopernicus.com Education research complete (EBSCO) (http://www.ebscohost.com) © Šiauliai Univesity, 2011 © Scientific Centre of Educational Researches, 2011 © Publishing House of Šiauliai University, 2011

3

TURINYS

•

CONTENTS

Pratarmė Foreword

5

MOKINIŲ IDENTITETŲ UGDYMOSI RAIŠKA MOKYMOSI PROCESUOSE BEI MOKYTOJŲ, TĖVŲ LŪKESČIŲ DERMĖS SVARBA VAIKO GEROVEI MANIFESTATION OF SELF-DEVELOPMENT OF PUPILS’ IDENTITIES IN LEARNING PROCESSES AND SIGNIFICANCE OF COHERENCE OF TEACHERS’, PARENTS’ EXPECTATIONS FOR THE CHILD’S WELFARE Zdzislawa Zaclona

10

Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė – efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape Mutual Expectations of Teachers and Parents as the Foundation for Effective Cooperation in the First Stage of Primary Education Lina Garšvė

25

Lietuvių kilmės mokinių identitetų ugdymas: naujojo diskurso konstravimas remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis Construction of the New Discourse on Development of Lithuanian Origin Pupils’ Identities, Based on Post-Modern Philosophy Theories Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams Meaningfulness of Informal as Different Teaching and Learning for Children

38

BŪSIMŲ PEDAGOGŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMOSI GALIMYBĖS UNIVERSITETINĖSE STUDIJOSE IR JŲ KOKYBĖS VERTINIMAS POSSIBILITIES OF SELF-DEVELOPMENT OF PROSPECTIVE TEACHERS’COMPETENCES IN UNIVERSITY STUDIES AND ASSESSMENT OF THEIR QUALITY Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje Manifestation of Career Competences of Students Studying Childhood Pedagogy, Designing a Workplace in a Private Sector of Pre-School Education Services

58

Daiga Kaleja-Gasparovicha Saviraiška vizualinio meno studijose kaip kūrybiškumo ugdymo prielaida rengiant pedagogus Students’ Self-Expression in Learning Visual Art in Teacher Training

76

Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė Studentų kompetencijų ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą Development of Students’ Competences in Special Education Studies, Applying The Description of the Teacher’s Professional Competence and Research on Students’ Opinion

87

4 AKTUALIJOS TOPICALITIES Audronė Juodaitytė

106

Kultūrologinės paradigmos raiška edukologijos daktaro disertacijose Manifestation of Culturological Paradigm in Doctoral Theses in Educology Aušra Kazlauskienė, Daiva Malinauskienė Vaikų kultūros tyrimų socialinis-edukacinis diskursas postmodernioje visuomenėje Social-Educational Discourse on Researches into Children’s Culture in the PostModern Society

111

Анита Лидака

119

Социальное воспитание VI: Недостаточность влияния факторов единства социальной политики и политики просвещения на социальную мобитьность сельских детей” Leidinio „Mokytojų ugdymas“ publikuojamų mokslo darbų reikalavimai Requirements for the Research Publications in the Issue “Teacher Education”

120

5

PRATARMĖ • FOREWORD

Pristatysiu mokslo žurnalo „Mokytojų ugdymas“ 2011 m. 17(2) numerį bei trumpai apžvelgsiu jame publikuojamų mokslo straipsnių turinį.

Publikacijų turinys apima du skyrius (Mokinių identitetų ugdymosi raiška mokymosi procesuose bei mokytojų, tėvų lūkesčių dermės svarba vaiko gerovei; Būsimų pedagogų kompetencijų ugdymosi galimybės universitetinėse studijose ir jų kokybės vertinimas) bei Aktualijas.

Pirmajame skyriuje publikuojamuose straipsniuose (Zdzislava Zaclona, Lina Garšvė, Kristina Rūdytė) nagrinėjamos mokinių ir vaikų identitetų ugdymosi galimybės mokykloje, mokymosi procesuose. Straipsnyje „Lietuvių kilmės mokinių identitetų ugdymas: naujojo diskurso konstravimas remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis“ Lina Garšvė atskleidžia identitetų ugdymosi įvairovę pagrindžiančias socialines teorijas (socialinį konstruktyvizmą, fenomenologiją, hermeneutiką). Nagrinėjama, kaip mokinių tautinio identiteto raiškos būdai mokykloje gali būti skatinami identitetų įvairovę palaikančios mokyklinės klasės aplinkoje. Joje identiteto ugdymas, autorės nuomone, turi vykti atmetant galios diskursą kaip „didįjį“ naratyvą, itin veikiantį ir palaikantį mokytojams, o ne vaikams priimtinų identitetų raišką. Straipsnyje plėtojama socialinio, filosofinio pobūdžio diskusija, kurios pagrindu autorė siūlo pedagogams, siekiantiems ugdyti vaikų identitetų įvairovę, taikyti hermeneutinės klasės metodologinę prieigą. Būtent ji sudaro mokiniams galimybes savojo internalizuoto identiteto konstravimo praktikos plėtojimuisi mokykloje.

Straipsnyje „Savaiminio mokymosi kaip kitoniško prasmingumas vaikams“ Kristina Rūdytė nagrinėja, kaip vaikai įprasmina savaiminio mokymosi būdą, suteikiantį jiems galimybes mokytis jiems kitaip / kitoniškai, nei jie mokosi įprastoje tradicinėje mokyklos aplinkoje. Apibūdinami tie savaiminio mokymosi bruožai, kurie yra reikšmingi vaiko saviraiškai, siekiant jam išlikti mokymosi procese kitonišku, unikaliu. Interpretuojami kokybinio tyrimo duomenys, atskleidžiantys, kokias prasmes vaikai suteikia mokymuisi kasdienėse situacijose. Autorė, remdamasi vaikų naratyviniais tekstais, aiškina, kokiais būdais savaiminio mokymosi procesuose reiškiasi vaiko, kaip

I shall introduce issue No.17 (2) of the journal “Teacher Education” and briefly review the content of scientific articles published in it.

The content of publications encompasses two sections (Manifestation of Self-Development of Pupils’ Identities in Learning Processes and Significance of Coherence of Teachers’, Parents’ Expectations for the Child’s Welfare; Possibilities of Self-Development of Prospective Teachers’ Competences in University Studies and Assessment of their Quality) and Relevant Issues.

Articles published in the first section (Zdzislava Zaclona, Lina Garšvė, Kristina Rūdytė) analyse possibilities of self-development of pupils’ and children’s identities at school, in learning processes.

Lina Garšvė in her article “Construction of the New Discourse on Development of Lithuanian Origin Pupils’ Identities, Based on Post-Modern Philosophy Theories” discloses social theories grounding diversity of self-development of identities (social constructivism, phenomenology, hermeneutics). It is analysed how ways of expressing pupils’ national identity at school can be encouraged in school environment that supports diversity of identities. In the author’s opinion, development of identity in it must take place refusing power discourse as the “grand” narrative, which particularly influences and supports teachers and not the manifestation of identities acceptable to children. The article develops a social, philosophical type discussion, on the basis of which the author offers teachers who seek to develop diversity of children’s identities to apply methodological approach of the hermeneutic classroom. Namely it provides pupils with possibilities for self-development of one’s own internalized identity at school.

Kristina Rūdytė in her article “Meaningfulness of Informal as Different Teaching and Learning for Children” analyses how children give a sense to informal way of learning, providing them with possibilities to learn in a different way than they learn in usual traditional school environment. The author describes such features of informal learning which are significant for the child’s self-expression, while he/she is seeking to remain different, unique in the learning process. Qualitative research data are interpreted, disclosing the meanings that children give to learning in everyday situations. Based on narrative texts, the author explains in what ways the identity of the child as a different learner manifests itself in

6

Mokytojų ugdymas 2011

kitoniškai besimokančiojo, identitetas. Kokybinio tyrimo rezultatų pagrindu ji teigia, jog vaikai savaiminio mokymosi, kaip kitoniško, prasmingumą atranda lygindami jį su formaliuoju, jiems įprastu. Šis atradimas skatina vaikus orientuotis į mokymosi procesą kaip malonų, įdomų ir tokiu būdu padeda jiems įsitraukti į mokymosi visą gyvenimą procesus.

Zdzislawa Zaclona straipsnyje „Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė – efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape“ nagrinėja tėvų ir pedagogų efektyvaus bendradarbiavimo sąlygą – jų lūkesčių dermę. Teigiama, jog dėmesys šių ugdytojų grupių lūkesčių dermei leidžia pradinių klasių mokytojui tapti kompetentingu ugdytoju. Jos nuomone, tuomet bendradarbiavimas tarp tėvų ir vaikų yra konstruojamas abipusiai siekiant vaiko gerovės kaip bendradarbiavimo vertybės. Mokslininkė, atlikusi tyrimą, formuluoja išvadą, jog per vykstantį aktyvų dialogą tarp dviejų ugdytojų grupių (mokytojų ir tėvų) pradinių klasių pedagogai gali susipažinti su mokinio šeima ir sužinoti, kas jiems svarbu. Ji nurodo, jog tokiu būdu mokytojui atsiranda galimybė priartinti vaiko ugdymą prie ugdymo šeimoje. Tyrimas atskleidė, kad tėvų ir mokytojų lūkesčiai dėl bendradarbiavimo yra skirtingi, nes kiekviena šių grupių siekia tik jai reikšmingų tikslų. Todėl tėvų lūkesčiai mokytojų atžvilgiu yra per aukšti, o mokytojų – per žemi, nes jie neįvertina tėvų dalyvavimo galimybių vaikų ugdymosi procesuose. Tyrėja siūlo mokytojams ir tėvams nuolat diskutuoti tarpusavyje lūkesčių dermės klausimais ir susitarti dėl vaikų ugdymosi ir jų tarpusavio bendradarbiavimo tikslų.

Antrame skyriuje nagrinėjami dviejų universitetinių programų studentų (vaikystės ir socialinio pedagogo) kompetencijų ugdymosi problemos (Audronė Juodaitytė, Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė).

Atveriamos galimybės studijose (vizualinėse) ugdyti būsimą pedagogą kaip kūrybišką, į savo veiklą žvelgiantį per kūrybos, o ne deklaratyvumo prizmę (Daiga Kaleja-Gasparovicha).

Straipsnyje „Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje“ Audronė Juodaitytė analizuoja vaikystės pedagogikos programos studentų patirties sklaidą karjeros projektavimo srityje. Ši patirtis reiškiasi jiems projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje. Remiamasi tokiomis karjeros kompetencijomis, kaip: profesinė, socialinė,

informal learning processes. Based on the results of the qualitative research, the author states that children discover meaningfulness of informal as different learning comparing it with formal learning that is usual for them. This discovery encourages children to orientate to the learning process as pleasant, interesting and this way helps them to get involved into lifelong learning processes.

Zdzislava Zaclona in her article “Mutual Expectations of Teachers and Parents as the Foundation for Effective Cooperation in the First Stage of Primary Education” analyses the condition of efficient parent-teacher cooperation – coherence of expectations regarding cooperation. It is stated that focus on coherence of expectations of these groups of educators enable the primary class teacher to become a competent educator. In her opinion, in such case cooperation between parents and children is constructed mutually, seeking the child’s welfare as a value of cooperation. Having conducted the research, the scientist concludes that the ongoing active dialogue between two groups of educators (teachers and parents) enables primary class teachers to familiarise with the pupil’s family and life issues that are relevant for it.

She indicates that this way the teacher has a possibility to approach the child’s education to education in the family. The research has disclosed that parents’ and teachers’ expectations regarding cooperation differ because every of these groups seek goals that are significant only to it. Therefore, as a consequence, parents’ expectations towards teachers are too high, whilst teachers’, too low because they do not consider possibilities of parents’ participation in the child’s selfeducation processes. The researcher proposes teachers and parents to constantly discuss issues of coherence of expectations and agree upon children’s self-education and their mutual cooperation goals.

The second section deals with problems of self-development of students’ competences in two university programmes (of childhood pedagogue and social pedagogue) (Audronė Juodaitytė, Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė). Possibilities to educate the prospective teacher in studies (visual) as a creative teacher, who views his/her activities through the perspective of creativity and not declarativity, are opened up (Daiga Kaleja-Gasparovicha).

In her article “Manifestation of Career Competences of Students Studying Childhood Pedagogy, Designing a Workplace in a Private Sector of Pre-School Education Services” Audronė Juodaitytė analyses spread of experience of students studying childhood pedagogy programme in the area of career designing. This experience manifests itself while they are designing their workplace in the private sector of pre-school education services. The author refers to such career

Pratarmė

vadybinė. Taikant kokybinio tyrimo metodą – laisvąjį rašinį, nustatoma, kaip reiškiasi šių kompetencijų sistema ir kiekviena jų projektuojant studentams darbo vietą privačioje ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje. Autorė formuluoja tokio pobūdžio išvadą: būsimi vaikystės pedagogai pasitiki savo kompetencijomis, aktyviai siekia tikslų ir suvokia, kokios kompetencijos yra vertinamos ikimokyklinio ugdymo paslaugų privačiame sektoriuje.

Straipsnyje „Saviraiška vizualinio meno studijose kaip kūrybiškumo ugdymo prielaida rengiant pedagogus“ Daiga Kaleja-Gasparovicha mano, jog vizualizacijos menų modeliu grindžiama būsimų pedagogų kūrybinė saviraiška yra kokybiškų universitetinių pedagogo rengimo studijų siekiamybė. Panaudojant vizualinį meną būsimiesiems pedagogams sudaromos sąlygos ugdytis emocinę patirtį, keistis pažiūromis su kitais, kitoniškais. Autorės nuomone, vizualinio meno studijose būtent ir ryškus pedagoginės kūrybinės veiklos pradas. Autorė siūlo jos sudarytą vizualinių menų studijų programą, kurioje vienas svarbiausių komponentų yra studentų kūrybinės individualybės raiškos skatinimas. Ji teigia, jog vizualizacijos menų studijų turinys praturtina studentų emocinę patirtį, ji tampa ugdymosi vertybe, kurios pagrindu studentai gali ugdytis savivertės įgūdžius.

Straipsnyje „Studentų kompetencijos ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą“ (Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė) analizuojamos, kokios profesinės kompetencijos būdingos specialiajam pedagogui. Ieškoma jų vertinimo galimybių taikant universitetinėse studijose konkretų instrumentą – Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei jo taikymą nuolat papildant studentų nuomonės apie studijų kokybę tyrimais. Taikant kokybinį bei kiekybinį tyrimą nustatyta, kaip specialiosios pedagogikos studijų programoje ugdomi gebėjimai dera su Mokytoju profesijos kompetencijos apraše numatytais gebėjimais. Kiekybinio tyrimo pagrindu nustatyta, kaip būsimi specialieji pedagogai vertina įgyjamų profesinių kompetencijų visumą studijų procese. Straipsnio autorės nurodo, kad remiantis vien studentų nuomonės tyrimu negalima formuluoti galutinių išvadų apie studijų programų kokybę. Pasak jų, būtina atlikti lyginamąją Mokytojų profesijos kompetencijų apašo analizę ir jos raišką patikrinti taikant sisteminį studentų nuomonės apie įgyjamas kompetencijas tyrimą.

Aktualijose publikuojamuose straipsniuose autorės

competences as professional, social, managerial.

Applying the qualitative research method – free essay – it is identified how the system of these competences and every competence separately manifest themselves, while students are designing a workplace in a pre-school education institution. The author formulates such type of conclusion: prospective childhood pedagogues rely on their competences, actively seek goals and perceive what competences are valued in the private sector of pre-school education services.

Daiga Kaleja-Gasparovicha in her article “Students’ Self-Expression in Learning Visual Art in Teacher Training” maintains that prospective teachers’ creative self-expression grounded on the model of visualisation arts is the objective of quality university teacher training studies. Employing visual arts, prospective teachers have a possibility to self-develop emotional experience, exchange standpoints with others, who are different. In the author’s opinion, it is namely studies of visual arts where the spring of pedagogical creative activity is expressed. The author offers her compiled visual arts study programme, in which one of the key elements is encouragement to express students’ creative individuality. She states that the content of visual arts studies enriches students’ emotional experience, it becomes a value of self-education, on the basis of which students can self-develop self-esteem skills.

The article “Development of Students’ Competences in Special Education Studies, Applying The Description of the Teacher’s Professional Competence and Research on Students’ Opinion” (Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė) analyses what professional competences are characteristic to a special educator. The authors search for their assessment possibilities applying a concrete instrument in university studies – The Description of the Teacher’s Professional Competence – and constantly supplementing its application with researches into students’ opinion on quality of studies.

Applying qualitative and quantitative researches, it has been identified that abilities that are developed in the special education study programme cohere with the ones identified in The Description of the Teacher’s Professional Competence. Based on the quantitative research, it has been identified that prospective special educators value the whole of acquired professional competences in the study process. The authors of the article indicate that final conclusions about the quality of the study programme cannot be formulated solely on the basis of research into students’ opinion. In their opinion, it is necessary to carry out the comparative analysis of The Description of the Teacher’s Professional Competence and check its manifestation applying systematic research on students’ opinion about acquired competences.

In the articles published in Relevant Issues authors

7

8

Mokytojų ugdymas 2011

(Audronė Juodaitytė, Aušra Kazlauskienė, Daiva Malinauskienė) analizuoja apgintų edukologijos daktaro disertacijų metodologiją bei atlieka jų mokslinio-praktinio reikšmingumo vertinimą. Disertacijų metodologiją mokslininkės analizuoja remdamosi dviem paradigmomis – kultūrologine bei orientuota į vaiką. Taip pat publikuojama Anitos Lidakos Socialinis ugdymas 6 recenzija. Žurnalo redaktorių kolegija tikisi, jog publikuojami straipsniai bus įdomūs skaitytojui, skatins mokslines diskusijas bei inspiruos naujus tyrimus mokytojų ugdymo srityje.

Vyriausioji redaktorė Prof. habil. dr. Audronė Juodaitytė

(Audronė Juodaitytė, Aušra Kazlauskienė, Daiva Malinauskienė) analyse methodology of defended doctoral theses in education studies and assess their scientific-practical significance. Methodological analysis of theses is carried out in two paradigms: culturological and child-oriented. This section also includes Anita Lidak’s review of the publication Social Education 6.

The editorial board of the journal hopes that articles published in it will be interesting for the reader, encourage scientific discussions and inspire new researches in the area of teacher education.

Editor-in-chief Prof. Habil. Dr. Audronė Juodaitytė

MOKINIŲ IDENTITETŲ UGDYMOSI RAIŠKA MOKYMOSI PROCESUOSE BEI MOKYTOJŲ, TĖVŲ LŪKESČIŲ DERMĖS SVARBA VAIKO GEROVEI MANIFESTATION OF SELF-DEVELOPMENT OF PUPILS’ IDENTITIES IN LEARNING PROCESSES AND SIGNIFICANCE OF COHERENCE OF TEACHERS’, PARENTS’ EXPECTATIONS FOR THE CHILD’S WELFARE

10

Mokytojų ugdymas 2011

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2011. Nr. 17 (2), 10–24 Teacher Education. 2011. Nr. 17 (2), 10–24

Zdzisława Zacłona Valstybinė aukštoji profesinė mokykla, Nowyj • Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu / Polska Sącz, Lenkija

Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė - efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape Anotacija Tinkamo mokytojų ir tėvų bendradarbiavimo, pagrįsto pozityviais abipusiais santykiais, pirminiame pradinio ugdymo etape rezultatas yra ugdymo efektyvumas. Daugiaaspektį pasirengimą bendrauti su vaikų tėvais iš esmės lemia universitetinėse studijose įgytos kompetencijos bei mokytojo saviugda. Mokytojų ir tėvų abipusių lūkesčių žinojimas leidžia visiems galvoti apie bendradarbiavimą vaiko gerovės labui. Šio straipsnio autorės atlikto tyrimo rezultatai rodo naudingų įžvalgų šiuo klausimu, kitaip tariant, atskleidžia daugelį trūkumų, atsirandančių praktiškai bendradarbiaujant tėvams ir mokytojams pirminiame pradinio ugdymo etape.

Pagrindiniai žodžiai: bendradarbiavimas, lūkesčiai, tėvai, mokytojai, pirminis pradinio ugdymo etapas.

Įvadas Ankstyvajame mokykliniame amžiuje vaiko gyvenimas visų pirma yra tiesiogiai susijęs su šeimos ir mokyklos aplinka. Harmoningų abipusių santykių tarp šių dviejų aplinkų sukūrimas ir pozityvaus su ugdymu susijusio bendradarbiavimo tarp jų užtikrinimas yra svarbiausi pirminiame pradinio ugdymo etape. Terminas bendradarbiavimas pedagoginėje literatūroje yra dažnai naudojamas kaip bendros veiklos atitikmuo, kuris, kalbant apie mokytojų ir tėvų santykius, „yra vienas pagrindinių tinkamo mokyklos ir namų funkcionavimo veiksnių“. Jis lemia harmoningą mokinių ugdymą ir daro įtaką jų mokymosi ir elgesio pažangai. Taip pat mokytojai ir tėvai turi galimybę nuolat tobulėti kaip pedagogai, atsakingi už daugiaaspektį vaikų ugdymą“ (Łobocki , 1996).

Mutual expectations of teachers and parents as the foundation for effective cooperation in the first stage of primary education Anotation Proper cooperation of teachers and parents in the first stage of primary education based on positive mutual relations results in the effectiveness of educational outcome. Multi-faceted preparation for initiating and ensuring communication with students’ parents substantially depends on competences mastered during university studies as well as a teacher’s selftraining. The awareness of teachers’ and parents’ mutual expectations allows for establishing a common idea of cooperation for a child’s welfare. Sadly though, the results of the research conducted by the author of the present article provided some useful insights into the problem, that is to say, numerous shortcomings of practical cooperation between parents and teachers in the first stage of primary education.

Key words: cooperation, expectations, parents, teachers, first stage of primary education Introduction Life of a child at an early school age is above all directly connected with the family and school milieu.

Establishing harmonious mutual relations between these two milieus and ensuring positive educationrelated cooperation between them proves to be a major element of the first stage of primary education. The term ‘cooperation’ in pedagogical literature is frequently used alternatively with the term ‘joint-action’, which in reference to the relations of teachers and parents ‘is one of the principal agents of proper functioning of school and home. It conditions students’ harmonious development as well as influences their progress both in learning and conduct. Also, teachers and parents are provided with an opportunity for constant selftraining as educators responsible for the multi-faceted development of children’(Łobocki M., 1996).

Zdzislawa Zaclona Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė – efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape

Tikslingas ir gerai apgalvotas bendradarbiavimas bus naudingas mokiniams, tėvams ir mokytojams, jei jų bendra veikla pagrįsta „bendra ugdymo koncepcija, nuoseklia ir homogeniška įtaka, abipuse pagalba ir parama“ (Biernat, 1996). Tačiau pagrindinė šio bendradarbiavimo sąlyga yra ta, kad mokytojai ir tėvai turi sudaryti tokio pobūdžio bendradarbiavimo taisykles ir griežtai jomis vadovautis.

Abipusio supratimo tarp tėvų ir pedagogų sąlyga yra „pozityvaus tėvų požiūrio formavimas, netgi jeigu tai pareikalautų ilgo laiko ir pastangų ir jei tai būtų vienintelė galimybė, stengiantis efektyvinti ugdymą (Kosińska, 1999, p. 47). Tėvai gali gauti mokytojo pagalbą įvairiose problemiškose situacijose, kartu duodami mokytojui naudingų patarimų ne tik ginčytinais, bet ir neaiškiais bei kontraversiškais atvejais. Neabejotina, kad visiems mokytojams sunkiausia pirminiame pradinio ugdymo etape yra pradėti dalykišką pokalbį įvairiai sistemingai bendraujant ir gerinti bendravimo metodus. „Mokytojas turi galimybę įtikinti tėvus bendradarbiauti, jei jis / ji geba sukurti savo autoritetą mokyklos aplinkoje ir jei kiekvienas tėvų yra traktuojamas individualiai tuoj po pirmojo kontakto“ (Śmiechowska, 1996). Žiūrint į tėvus pagarbiai, kuriant abipusio geranoriškumo atmosferą bendraujant, mokytojas bus vis labiau suvokiamas kaip vaiko ugdymu besirūpinantis asmuo, kuris kartu išlieka draugiškas ir patikimas. Šį klausimą ypač akcentuoja I. Dzierzgowska, teigdama, kad „tėvai turi būti realūs direktoriaus ir mokytojų partneriai“ (Kosińska, 1999, p. 47).

Purposeful and well thought out cooperation will serve students, parents and teachers properly if their joint-action includes several ‘vital factors, namely a shared concept of education, consistent and homogenous influence, mutual support and assistance’ (Biernat T., 1996). However, the basic condition to be fulfilled is establishing and strictly following the rules of this kind of cooperation by teachers and parents as well.

The premise of mutual understanding between parents and educators rests in ‘instilling a positive attitude in parents, even if it should require long time and efforts and proves to be the only possibility to exert an effective educative influence (Kosińska, 1999:47).

Parents may receive support from the teacher in various problematic situations, at the same time providing the teacher with helpful advice not only on contentious but also on ambiguous or controversial cases. Initiating a matter-of-fact debate on multifarious levels through systematic varied contacts, perfecting the methods of communication are undeniably major challenges to all the teachers of the first stage of primary education.

‘The teacher has a chance to convince parents to cooperate, if he/she is able to build his/her authority in the school milieu and if each of the parents is treated in an individual manner as soon as upon the initial contact’ (Śmiechowska E., 1996, no. 3:178). This issue is particularly emphasized by I. Dzierzgowska advocating that ‘parents must be real partners of the headmaster and teachers’ (Kosińska E., 1999:47).

Autorės tyrimo metodologiniai pagrindai Mintis sudaryti ir atlikti pedagoginį diagnostinį tyrimą apie pradininio ugdymo mokytojų ir vaikų tėvų bendradarbiavimą kilo iš įsitikinimo, kad tėvai ir mokytojai turi bendrus tikslus: „Pagrindinis mokytojų ir tėvų bendradarbiavimo tikslas – siekti, kad mokinių ugdymas būtų efektyvesnis“ (Łobocki, op. cit., p. 17).

Kita vertus, atrodo, kad tiek pat svarbu yra geriau pažinti mokinius šeimos ir mokyklos aplinkoje. Patikimas dvipusis pasikeitimas informacija, nuomonėmis ir sprendimais bei įžvalgomis papildytas vaiko stebėjimas galėtų turėti teigiamą poveikį ugdymo veiksmų efektyvumui.

Autorės darbas universitete paskutinius dešimt metų organizuojant ir vadovaujant universiteto studentų praktikai pirminiame pradinio ugdymo etape suteikė galimybę surinkti įdomios ir įvairios faktinės medžiagos.

Methodological foundations of the author’s own research.

The idea of designing and conducting pedagogical diagnostic research on the cooperation of teachers and parents of children at a younger school age stemmed from the belief that parents and teachers have shared goals: ‘The fundamental aim of teacher-parent cooperation is aspiring to make educative work with students more effective’ (Łobocki M., op. cit.:17).

Although getting to know children better in their family and school environment seems to be of equal importance. Reliable, bilateral information exchange, opinions and judgements, supplemented with an insightful observation of a child, might generate a positive influence on the effectiveness of educational actions.

The author’s work for the last ten years as the organizer and guardian of university student training for the first stage of primary education opened up the possibility to collect interesting and varied factual material.

11

12

Mokytojų ugdymas 2011

Tyrimo dalykas Autorė nurodė dvi tyrimo dalyko dalis: • Ar mokytojai pirminiame pradinio ugdymo etape yra pasirengę bendradarbiauti su tėvais? Jei taip, tai kiek?

• Ko mokytojai ir tėvai tikisi vieni iš kitų? Šiems klausimams buvo iškeltos dvi hipotezės: • pirminiame pradinio ugdymo etape mokytojai geriau vertina savo pasirengimą bendradarbiauti su mokinių tėvais nei tėvai savąjį; • abipusiai tėvų ir mokytojų lūkesčiai yra vieningi ir aiškiai apibrėžti.

Researched issues The author expanded the researched issue into two questions: • Are the teachers of the first stage of primary education prepared to cooperate with parents?

If yes? To what extent?

• What do teachers and parents expect from each other?

The two hypotheses have been put forward for the above questions: • The teachers of the first stage of primary education assess themselves better in terms of their preparation for the cooperation with their students’ parents than parents assess themselves.

• The mutual expectations of parents and teachers are unanimous and clearly defined.

Tyrimo metodai ir instrumentai: Autorė naudojo šiuos metodus ir instrumentus: • mokytojų anketinę apklausą, akcentuojančią šiuos klausimus: mokytojo pasirengimą bendradarbiauti su tėvais, gerinant gebėjimą pradėti bendrauti su jais, užtikrinant tinkamą mokytojo ir tėvų susirinkimų atmosferą, drauge sprendžiant problemas ir formuojant lūkesčius tėvų atžvilgiu; • tėvų anketine apklausa siekiama išsiaiškinti, kaip jie vertina mokytojo ir tėvų susirinkimų toną, kas turėtų inicijuoti abipusį bendravimą, ar tėvai nori bendradarbiauti, kokiais klausimais jie kreipiasi į mokytoją pagalbos. Tiek pat svarbu buvo sužinoti, ko jie tikisi iš mokytojo; • individualų tiesioginį pokalbį su mokytojais, kuriuo buvo siekiama gauti papildomus atsakymus, papildžiusius medžiagą aktualiais moksliniais klausimais. Autorei buvo svarbiausia paskatinti mokytojus išsakyti savo nuomonę dėl bendravimo su vaikų tėvais ankstyvajame mokykliniame amžiuje.

Visi tėvams ir mokytojams skirtos anketos klausimai savo turiniu buvo tokie pat. Analizuojant rezultatus siekta palyginti tėvų ir mokytojų atsakymus.

Atlikdama tiek tėvų, tiek mokytojų apklausas, autorė pateikė uždaro tipo, pusiau uždaro ir atviro tipo su siūlomais variantais klausimus. Anketų pradžioje pateiktoje asmeninės informacijos dalyje buvo surinkta informacija apie respondentus. Anketą, skirtą pirminio pradinio ugdymo mokytojams, sudarė klausimai apie lytį, darbo stažą ir mokytojo karjeros etapą, išsilavinimą, mokyklos aplinką ir jos kaip jų darbo vietos funk-

Research methods and tools: The following methods and tools were employed by the author: • the questionnaire for teachers focusing on the following issues: preparing the teacher to cooperate with parents, enhancing the ability to establish contacts with them, ensuring proper atmosphere of teacher - parent meetings, resolving problems together and forming expectations towards parents; • the questionnaire for parents included the following questions: how do they assess the tone of teacher – parent meetings, who should initiate mutual contacts, are parents willing to cooperate, in connection with what kind of issues do they ask for teachers’ help. Equally important were the questions on their expectations towards the teacher.

• an interview conducted with the teachers in the form of an individual direct contact served for collecting additional answers, which enriched the material relevant to the research issues.

It was of utmost importance for the author to encourage form teachers to reveal their opinions on the contacts with parents of children at a younger school age.

All the questions in the questionnaire for parents were identical in content with the questions that the teachers were asked. The point was that in the analysis of the results it was possible to compare the answers of the parents and teachers.

The questionnaire for the teachers of the first stage of primary education included questions concerning gender, duration and stage of teaching career, educational background, school surroundings and its functioning as their workplace. The personal profile section in the questionnaire for parents consisted,

Zdzislawa Zaclona Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė – efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape

cionavimą. Tėvams skirtoje asmeninės informacijos dalyje savo ruožtu buvo klausimai apie jų lytį, amžių, išsilavinimą, rajoną, kuriame yra vaiko mokykla, ir klasę, kurią jis / ji lanko.

Tiriamųjų grupės apibūdinimas Autorė tyrimą atliko 26 pradinėse mokyklose Nowy Sącz mieste, Nowosadecki ir kaimyniniuose rajonuose. Iš viso tirta 10 pradinių mokyklų Nowy Sącz, 8 mažuose miesteliuose ir 8 kaimo vietovėse. Diagnostinis tyrimas atliktas 2006/2007 m. m. ir jame dalyvavo 106 pirminio pradinio ugdymo etapo mokytojai. Tiriamųjų grupėje 93 mokytojai (87,7 proc.) turėjo magistro laipsnį, 6 mokytojai (5,7 proc.) studijavo magistrantūroje, o 7 (6,6 proc.) turėjo bakalauro laipsnį ir teisę mokyti vaikus pirminiame pradinio ugdymo etape.

Tyrime iš viso dalyvavo 102 tėvai, iš kurių 31,4 proc. turėjo aukštąjį išsilavinimą, 40,2 proc. – vidurinį, 23,5 proc. – profesinį ir 4,9 proc. – pradinį.

Tyrimo grupę sudarė 88 moterys (86,3 proc.) ir tik 14 vyrų (13,7 proc.). Daugumos tėvų (35,3 proc.) vaikai mokėsi pirmoje klasėje, 30,4 proc. – antroje, o 34,3 proc.

– trečioje klasėje.

in turn, of questions relevant to their gender, age, education, the area on which the school attended by a child is situated, and the class he/she belongs to.

The characteristics of the researched group.

The research have been conducted by the author in 26 primary schools in the city of Nowy Sącz, the Nowosadecki county and the neighbouring counties.

The above total number of schools encompassed 10 primary schools in Nowy Sącz, 8 in small towns and 8 in the country. The diagnostic research was carried out in 2006/2007 and involved 106 teachers of the first stage of primary education. Within the researched group 93 teachers (87,7%) were M.A. graduates, 6 teachers (5,7%) were during their M.A. studies whereas 7 (6,6%) attained B.A. with the right to teach children in the first stage of primary education.

The total number of parents participating in the research accounted for 102, out of which 31,4% graduated higher education, 40,2% secondary, 23,5% vocational and 4,9% primary one.

The researched group comprised 88 women (86,3%) and only 14 men (13,7%). The majority of parents -35,3% had children in the 1st form, 30,4% in the 2nd form and 34,3% in the 3rd form.

Tyrimas Tyrime dalyvavo 102 mokytojai, iš kurių 19 (18,6 proc.) darbo stažas buvo nuo 3 iki 9 metų, 32 (31,4 proc.) turėjo 10–15 metų darbo stažą, 51 (50,0 proc.) dirbo mokyklose 16 arba daugiau metų.

Iš tyrime dalyvavusių 102 tėvų, 31,4 proc. turėjo aukštąjį išsilavinimą, 40,2 proc. – vidurinį, 23,5 proc. – profesinį ir 4,9 proc. – pradinį. Didžiausios tėvų dalies (57,9 proc.) amžius buvo nuo 35 iki 44 metų, 28,4 proc. sudarė tėvai nuo 27 iki 34 m., likusieji 13,7 proc. buvo 45 m. ar vyresni. Tyrime dalyvavo 88 moterys (86,3 proc.) ir tik 14 vyrų (13,7 proc.). 35,3 proc. tirtų tėvų turėjo vaikų, besimokančių pirmoje klasėje, 30, 4 proc. – antroje ir 34,3 proc. – trečioje. 55,9 proc. tėvų teigė, kad jų vaikai lanko miesto mokyklas (kai kurie mokiniai buvo atvežami į arčiausiai esančius miestelius ir miestus, kadangi jų tėvai ten dirbo), o 44,1 proc. mokėsi kaime ar mažame miestelyje.

The research The research covered 102 teachers, from which 19 (18,6%) worked from 3 to 9 years, 32 (31,4%) had experience of 10-15 years, 51 persons (50,0%) were associated with schools for 16 or more years.

In the surveyed group of 102 parents, the 31,4% had higher education, 40,2% secondary education, 23,5% vocational secondary education and 4.9% primary education. The greatest number of parents which equals 57,9% was in the age between 35-44, 28,4% in the age from 27 to 34, the remaining 13,7% were 45 or older. In the research participated 88 women (86,3%) and only 14 men (13,7%). Among researched parents, 35,3% had children in the I class, 30,4% in the II class, and 34,3% attended to the III class. 55,9% of parents declared that their children attend to city schools (some pupils were brought to their nearest towns and cities since their parents work there), and 44,1% studied in a village or a small town.

Mokytojų parengimas bendradarbiauti su tėvais Tėvų bendradarbiavimas su mokykla, be abejonės, priklauso nuo mokytojo ir tai yra mokytojo pasirengimo pradėti ir palaikyti sistemingus ryšius su mokinio šeima rezultatas. Taigi, mokytojams svarbu žinoti, kodėl mokyklai reikalingi tėvai, kokios tėvų teisės ir pareigos bei įsipareigojimai savo vaiko ir mokyklos atžvilgiu. Visa-

Preparing teachers for cooperation with parents The involvement of parents in cooperation with school undoubtedly depends on the teacher, and proves to be the result of teacher’s preparation to establish and maintain systematic contacts with a student’s family home. Thorough preparation of teachers to initiate constructive dialogue with the pupils’

13

14

Mokytojų ugdymas 2011

pusiškas mokytojų pasirengimas pradėti konstruktyvų dialogą su mokinių tėvais, žinojimas, kaip įdomiai ir įvairiai galima bendrauti, planuoti ir įgyvendinti gerai apgalvotas bendradarbiavimo su tėvais programas, turi garantuoti tinkamai besivystančius partnerystės ryšius tarp šių dviejų subjektų.

Remiantis surinkta medžiaga, aiškiai matoma, kad pradinių klasių mokinių mokytojai linkę gana aukštai vertinti savo pasirengimo bendradarbiauti su tėvais lygį; 94 tėvai (88,6proc.) mano, kad jie yra pasirengę visapusiškai bendradarbiauti. Tiriamųjų grupę sudarė 51,9 proc. mokytojai ekspertai. 9 (8,4 proc.) mokytojai teigė, kad pasirengimas pakankamas ir tik 4 (3,7 proc.) manė priešingai. Pateikti atsakymai būdingi paskirtiesiems mokytojams. Nuomonės, kurias pateikė tirtų mokytojų grupė, yra susijusios su jų profesiniu laipsniu – kuo jis aukštesnis, tuo geriau mokytojai vertina savo kompetenciją palaikyti sėkmingus santykius su tėvais. Mokytojai semiasi žinių apie bendradarbiavimą su tėvais iš įvairių žinių šaltinių. Minimi 2–3 tokie šaltiniai: dominuojantis yra jų pačių profesinė patirtis – 32 proc., antras labiausiai įprastas yra pedagoginė literatūra – 25 proc., ir 11 proc. teigė įgiję žinių universitetinėse studijose. Pagal aukščiau pateiktus duomenis matyti, kad tokie atsakymai, nors, mokytojų nuomone, jie tikslūs ir teisingi, nėra labai detalūs ir yra mažai grindžiami faktinėmis žiniomis. Tai žinoma nebūtinai būdinga visiems tirtiems mokytojams, tačiau tik 44 respondentai (41,5 proc.) tiriamųjų grupėje teigia, kad yra susipažinę su tam tikra universitetinės pedagogikos sritimi – susijusiomis temomis ar profesine literatūra. Šią grupę sudaro 0,9 proc. pagal terminuotas sutartis dirbančių mokytojų, 24,5 proc. paskirtųjų mokytojų ir 8,8 proc. mokytojų ekspertų. Visi jie vardija šiuos klausimus: bendradarbiavimo su tėvais principus, aktualias susirinkimų sritis, įvairius bendradarbiavimo būdus ir priežastis, kodėl mokyklai reikia tėvų. Nors tai nėra visi aktualūs abipusio klasės mokytojo ir šeimos bendradarbiavimo klausimai, minėtos temos yra tinkamos ir esminės mokytojui. Kur kas mažiau respondentų, t. y.

18 (17 proc.), galėjo įvardyti tik vieną knygos pavadinimą iš gausios literatūros apie įvairius bendradarbiavimo su tėvais aspektus.

Nedažnai minimas (kas dešimto tiriamojo) žinių šaltinis – tai kvalifikacijos kėlimo seminarai. Peržiūrint podiplomines studijas ir kvalifikacijos kursus mokytojams, kuriuos siūlo aukštojo mokslo įstaigos bei kitos įgaliotos institucijos, pasirodo, kad bendradarbiavimo su tėvais klausimas sudaro tik ugdymo modulio dalį ir retesniais atvejais yra atskiras kelių valandų trukmės kursas.

parents, familiarity with interesting, varied forms of communication, planning and implementation of a well thought out program of cooperation with parents need to be a guarantee of properly progressing partner relations between these two subjects.

Teachers of primary school pupils tend to assess their level of preparation to cooperate with parents as quite high; 94 parents (88.6%) assume that they are prepared not only substantially well but also comprehensively. The researched group encompassed 51.9% of chartered teachers. 9 (8.4%) responding teachers stated that the preparation was sufficient and only 4 (3.7%) expressed an opposite standpoint. The above answers are symptomatic for appointed teachers.

The assessing opinions issued by the researched group of teachers are connected with their professional degree – the higher it is, the more pronounced the teachers’ tendency to assess their competence to maintain successful teacher - parent relations seems to be. Form teachers refer to various sources of knowledge covering the issue of cooperation with parents. Generally, 2-3 such sources are mentioned: the dominating one is their own professional experience – 32%, the second most common one is pedagogical literature – 25%, and 11% declared knowledge acquired during university studies. The above data suggests that such answers are not particularly detailed and contain little factual knowledge. It is symptomatic that only 44 respondents (41.5%) in the researched group report to be familiar with a particular range of university pedagogy This group comprises 0.9% of contract teachers, 24.5% of appointed ones and 8.8% of chartered teachers. All of them enumerate the following issues: the principles of cooperation with parents, topical scope of the meetings, multifarious ways of cooperation, and the reasons why school needs parents. Although this is not a complete topical range relevant to mutual cooperation of a form teacher and the family home, the aforementioned topics are correct and fundamental to a teacher. Dramatically fewer respondents, only 18 (17%), were able to name even just one book title out of rich literature referring to various aspects of the cooperation with parents.

An infrequently named (every tenth of the researched) source of knowledge constituted workshops in the course of professional upgrading. Browsing through the post - M. A. studies, post-graduation training and upgrading courses for teachers, it emerges that the issue of cooperation with parents is just a part of an educative module and less frequently constitutes a separate, several hour-long unity.

The teachers’ opinions on courses and workshops were generally positive, and their topical scope was

Zdzislawa Zaclona Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė – efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape

Bendrai mokytojų nuomonė apie kursus ir seminarus yra gera, kaip ir temos, pirmiausia susijusios su jų gebėjimo bendrauti su tėvais ugdymu. Tik 5 mokytojai (4,7 proc.) pabrėžė, kad jie įgijo praktinių žinių, kaip rašyti pakvietimus į tėvų susirinkimus, formuluoti pagyrimus ir papeikimus mokiniams, rašyti tėvų susirinkimų planus, pasirinkti aktualią temą diskusijoms apie pedagoginį ugdymą. Trečdalis tirtų mokytojų, dirbančių su 1–3 klasių mokiniais, siekdami sužinoti apie bendradarbiavimą su tėvais, kaip žinių šaltinį naudojo internetą, ypač ieškodami įdomių minčių mokytojų ir tėvų susirinkimams, kurios galėtų būti įgyvendinamos be didesnių pakeitimų.

Verta akcentuoti tai, kad daug mokytojų (67, arba 65,7 proc.) teigė, jog profesinė patirtis vaidina esminį vaidmenį jiems bendraujant su tėvais. Galima būtų daryti prielaidą, kad didelė kasdienė ir profesinė patirtis, asmens pasiekimų ir nesėkmių priežasčių analizė, išvadų darymas iš įvairių situacijų bendraujant su tėvais, reflektavimas lemia mokytojo santykių su tėvais kokybę.

Mokytojai teigia, kad kuo ilgiau jie dirba savo srityje, tuo geriau jie būna pasirengę pradėti dialogą ir bendradarbiavimą su mokinių tėvais. Šią nuomonę pirmiausia išreiškia mokytojai, kurių darbo stažas yra ne mažiau kaip 16 metų, bei tie, kurie dirba daugiau nei 10 metų. Tokių atsakymų pasiskirstymas yra beveik tolygus tarp mokytojų, dirbančių mieste ir kaime (jie sudaro 19–24 proc. visų respondentų). Mokytojai palaiko minėtą teiginį, sakydami, kad mokytojas, turintis didelę darbo patirtį, yra linkęs giliau vertinti tėvus; turėdamas didesnę savo šeimyninę patirtį, mokytojas kelia tėvų pasitikėjimą: „Aš geriau suprantu tėvų lūkesčius ir galimas reakcijas, nes pati esu mama, galiu prie jų prisitaikyti, lengviau pradedu bendrauti, sugebu įtikinti tėvus ir žinau, kaip tai padaryti, žinau, kaip geriau tėvams patarti, aš darau mažiau klaidų“. Tik 5 tėvai (4,7 proc.) mano, kad darbo stažas nėra svarbus bendraujant su tėvais, nurodydami, kad draugiški santykiai su tėvais priklauso pirmiausia nuo konkretaus mokytojo asmenybės, charakterio, požiūrio į tėvus. Jie taip pat pabrėžia, kad bendradarbiavimo rezultatus labai lemia pačių tėvų nuostata į mokyklą ir mokytojus.

Vienas esminių faktorių, lemiančių mokytojo pasirengimą bendradarbiauti su tėvais, tikriausiai yra gebėjimas pradėti bendrauti. Remiantis mokytojų nuomone, galima padaryti išvadą, kad 29 respondentams (27,3 proc.) ši užduotis nereikalauja didelių pastangų. Mokytojai teigia: „Aš greit pradedu bendrauti su nepažįstamais; draugiškai elgiuosi su tėvais, kaip su lygiais;

above all, connected with mastering the ability to communicate with parents. Only 5 teachers (4,7%) emphasized that they acquired practical knowledge how to write invitations for parental meetings, formulate praises and reprimands for students, write scenarios of meetings with parents, choose topical scope of discussions with them within pedagogical education.

One third of the researched teachers, working with 1-3 form pupils, also employed the Internet particularly in search for interesting ideas for teacher-parent meetings, which could be implemented without major modifications.

The fact worth emphasizing is that the substantial number of the researched teachers (67 which comprises – 65,7%) stated that professional experience plays a vital role in their contacts with parents. Form teachers maintain that the longer they have been working in their profession, the better prepared to initiate a dialogue and cooperation with their students’ parents they are. The opinion is primarily expressed by the teachers whose career duration exceeds at least 16 years as well as the ones working for more than 10 years. The distribution of such answers is nearly even among the teachers working in the city and the countryside (it amounts to 19-24% of all the respondents). The teachers support the above thesis in the following manner: ‘I am more aware what parents’ expectations and potential reactions might be as I am a parent myself; I can accommodate myself to them; I am better at initiating contacts; I know how and I am able to persuade parents; I know how to advise parents better; I make fewer mistakes’.

Only 5 teachers (4,7%) hold the belief that career duration is irrelevant whatsoever to contacts with parents pointing out that friendly rapport with parents depends above all on a personality of a given teacher, their character, attitude and conduct towards parents.

They also emphasize that the outcomes of cooperation to a considerable extent stem from the attitude of the parents themselves towards school and teachers.

One of the crucial factors determining a teacher’s preparation for cooperation with parents seems to be an ability to initiate contact. It is possible to infer that for 29 respondents (27,3%) this task is not demanding.

The teachers declare: ‘I quickly initiate contacts with strangers; I treat parents in a friendly manner, as an equal; I take advantage of everyday situations, e.g. when children are brought to school or collected after classes; I do not keep parents at a distance; I do not make them stressed; I always discuss problems clearly and matter-of-factly”.

For a large majority, 75 respondents (70,7%), initiating contacts is conditioned by a particular

15

16

Mokytojų ugdymas 2011

pasinaudoju kasdienėmis situacijomis, pvz., kai vaikai atvedami į mokyklą arba pasiimami po pamokų; nesilaikau didelio atstumo bendraudama su tėvais; nekeliu jiems įtampos, visuomet aptariu problemas aiškiai ir dalykiškai“.

Daugumai, t. y. 75 respondentams (70,7 proc.), bendravimo pradžią lemia tam tikra situacija, kuri akivaizdi pagal šiuos pasakymus: „Tai pirmiausia priklauso nuo tėvų geros valios ir požiūrio; tai susiję su tėvo arba motinos charakteriu; tėvai nėra objektyvūs savo vaikų atžvilgiu; jie juos gina ir palaiko; atsisako priimti bet kokią kritiką; nepriima jokios neigiamos informacijos apie savo vaiką; kylant ugdymo problemoms, jie linkę kaltinti klasės mokytoją; jų lūkesčiai vaiko atžvilgiu pernelyg dideli; tikisi ir reikalauja iš vaikų per daug; mokinių nesėkmės mokykloje paveikia tarpasmeninius ryšius ir dėl to kyla nesusipratimų tarp mokytojų ir tėvų; patologinių šeimų atveju bendravimas yra ypač prastas; tėvai atsisako priimti pagalbą; jie nėra sąžiningi su klasės mokytoju, nuslepia faktus; neinformuoja mokytojos apie šeimoje esančias problemas; kai kurie tėvai žiūri į mokytoją su panieka“. Pažymėtina tai, kad tik 4 mokytojams (3,7 proc.) sunku pradėti bendrauti su tėvais – jie akcentuoja, kad pernelyg iškelia vaiko pasiekimus tam, kad tėvų akyse atrodytų įtikinamai. Jie taip pat laukia patogaus momento konstruktyviai diskusijai ir dažnai tyrinėja, kokie yra tėvų lūkesčiai mokyklos atžvilgiu. Visi mokytojai atrodo žino, kad tinkama atmosfera ir gera valia per mokytojų ir tėvų susirinkimus veikia šalių santykius. Remiantis pedagogų nuomone, naudojama daug pozityvių žodžių, apibūdinančių susirinkimų atmosferą. Mokytojai mano, kad susirinkimų tonas yra „geras, draugiškas, nuoširdus, geranoriškas“. Jie siekia, kad vyrautų tinkama atmosfera, kurioje dominuoja supratimas ir pasitikėjimas, leidžiantys vykti ramiai ir nuoširdžiai diskusijai.

Be to, kai nėra įtampos ir vyrauja pritarimas, gali vykti ne tik laisvas ir atviras, bet ir dalykiškas pokalbis, kad bendradarbiavimas būtų tinkamai suprastas. Tik 2 mokytojai (1,9 proc.) sutinka, kad kartais yra susirūpinę, bijo pokalbių su tėvais ir todėl atmosfera gali būti nejauki ir įtempta. Netikėta, bet dauguma respondentų kalba apie darbą tik labai gerai. Tai, kad mokytojai skatina tinkamą mokytojo ir tėvų santykių atmosferą, rodo, jog jie yra linkę teigiamai save vertinti ir turi aukštą savigarbą.

Nuomonių apie save ir tėvus palyginimas gali kelti nerimą. Mokytojai išreiškė daug kritinių pastabų tėvų atžvilgiu, įtardami juos nenoru, nenuoširdumu ir objektyvumo stoka. Tuomet kiek jie geba būti nešališki ir realiai save vertinti? Atsakydami į šį klausimą, remsimės tėvų pateikiamais duomenimis apie atmosferą, vy-

situation: ‘It primarily depends on a parent’s goodwill and attitude; it is relevant to a father’s or mother’s character; parents are not objective about their children; they keep defending and supporting them; they refuse to believe any criticism; they do not accept any negative information on their child; in case of educative problems, they are inclined to blame the form teacher; they have exaggerated aspirations for their children; they expect and require too much of them; pupils’ school failures affect interpersonal contacts and create misunderstandings between the teachers and parents; in case of pathological families, communication is extremely poor; parents refuse to accept help; they are not honest with a form teacher, they hide facts; they do not inform the teacher of their family problems; some parents treat the teacher with contempt’. Only for 4 teachers (3,7%), establishing dialogue with parents proves to be troublesome they emphasize that they excessively point out the achievements of their child in order to look convincing in parents’ eyes. All the teachers seem to be aware that proper atmosphere and goodwill during teacher – parent meetings exerts an influence on rapport between the two sides. A wide range of positive vocabulary describing the atmosphere of the meetings is used.

The teachers maintain that the tone of the meetings is: ‘nice, friendly, cordial, full of goodwill’. Stress-free and accepting approach provides a foundation not only for a free and open, but also a matter-of-fact dialogue for the sake of a properly understood cooperation. Only 2 teachers (1,9%) admit to being occasionally upset, afraid of conversations with parents and therefore the atmosphere might be uneasy and tense. Surprisingly though, a substantial majority of the respondents refer to their work only in superlatives. Teachers display a tendency to positive self-assessment and high self-esteem pointing out that they enhance proper atmosphere for teacher-parent relations.

Juxtaposing the above self – opinions with the comments on parents mentioned earlier might arouse anxiety. The teachers expressed numerous critical remarks on parents, suspecting them of reluctance, insincerity and lack of impartiality. To what extent, then, do they manage to be impartial and hold a realistic approach towards themselves? Among the researched parents, 68 subjects (66,6%) confirm the opinion of the teachers that the atmosphere is nice and friendly, 2 (1,9%) use even more positive expressions, such as family-like, peaceful and cordial, whereas 16 respondents (15,6%) maintain that it makes them feel being lectured on various issues and is authoritative as the teacher tends to be domineering and ‘enforces his/her opinion; does not accept a

Zdzislawa Zaclona Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė – efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape

raujančią susirinkimų su klasės mokytoju metu. 68 tėvai (66,6 proc.) patvirtina mokytojų nuomonę, kad atmosfera yra gera ir draugiška, 2 (1,9 proc.) atsiliepia netgi dar pozityviau, kaip pavyzdžiui, „panaši į šeimos, taiki, nuoširdi“, kai tuo tarpu 16 respondentų (15,6 proc.) mano, kad jie jaučia, lyg kas jiems skaitytų paskaitą įvairiais klausimais, nes mokytojas linkęs dominuoti ir „primeta savo nuomonę, nepriima priešingos nuomonės; apsimeta, kad žino geriausiai, niekam nieko neleidžia paaiškinti“. 9 tėvai (8,8 proc.) tiriamųjų grupėje linkę susirinkimų atmosferą apibūdinti taip: „dalykiška, techninė, profesionali, detali reikalavimų vaikui prasme“, 6 (5,9 proc.) sutinka, kad ji „kelia susirūpinimą ir įtampą“, ir tik keletas (1 proc.) laiko susirinkimus „keliančiais nuobodulį; dienotvarkė yra visuomet ta pati; aš iš anksto žinau, ką mokytoja sakys, todėl man šie susirinkimai – laiko gaišinimas; man svarbiau, kad aš galiu pakalbėti su kitų vaikų tėvais, o ne su mokytoja“.

Remiantis kiekybiniais duomenimis, akivaizdu, kad apytiksliai trečdalis mokytojų vertina atmosferą tėvų susirinkimų metu kur kas geriau nei patys tėvai. Jie nežino, kaip tėvai suvokia jų elgesį ir naujienų perteikimo būdą. Valdingas požiūris, ribotas profesionalumas, nervingumas arba skuba nesukuria palankių sąlygų bendrauti ar suvokti tėvus kaip bendradarbiavimo partnerius. Be to, kai susirinkimų dienotvarkė vis tokia pati, tėvai mažiau dalyvauja mokyklos gyvenime ar netgi ima nemėgti mokyklos. Deja, tik 36 mokytojai (33,9 proc.) nori sužinoti tėvų nuomonę apie tokius susirinkimus. Apytiksliai 28 proc. mokytojų tiriamųjų grupėje (įskaitant 15 proc. paskirtų mokytojų, 13 proc. mokytojų ekspertų) pripažįsta, kad jie sąmoningai siekia pozityvaus susirinkimų tono, kad ir, pavyzdžiui, susodinant tėvus klasėje: „aš išdėstau stalus ir kėdes ratu, pasiūlau užkandžių“. Jie teigia, kad „skatina tėvus aptarti klausimus, akcentuoja vaiko pasiekimus ir teigiamas savybes, nekritikuoja tėvų, demonstruoja pasirengimą padėti tėvams spręsti sudėtingas problemas. Be to, jie tinkamai ruošiasi tėvų susirinkimams, informuoja juos apie klasėje vykstančius įdomius renginius, veda žaidimus, integruodami ir tėvų bendruomenę“. Taip pat verta prisiminti ir kitus mokytojų pasakymus, būtent: „jautrias temas aš visada aptariu akis į akį; neužmirštu padėkoti tėvams už viską, ką jie daro mokinimas mano klasėje ir man“.

Tik 50 proc. mokytojų tėvų stengiasi susirinkimus padaryti patrauklesnius, sudominančius tėvus; dažniausiai tai vaikų pasirodymai (dainavimas, deklamavimas, vaidinimas), vaikų sąsiuvinių ar darbelių parodėlės, kviečiami svečiai (pedagogai, psichologai, seselės, policijos darbuotojai ir kiti) tam, kad aptartų tam tikrus klausimus,

contrastive opinion; pretends to know best; does not let anyone explain anything”. 9 parents (8,8%) in the researched group are inclined to employ the following expressions: ‘matter-of-fact; technical; professional; detailed in terms of requirements towards the child’, 6 (5,9%) admit that it is ‘ upsetting and stressing’, and only a few (1%) regard the meetings as ‘boring; the agenda is always the same; I know in advance what the teacher will say, that’s why I find these meetings a waste of time; to me, it is more important that I can talk to the parents of other children rather than to the teacher’.

From the quantitative data it is apparent that approximately one third of teachers assess the atmosphere during the meetings with parents considerably better than the parents themselves. They are unaware of the perception of their behavior and the manner of conveying their messages by the parents.

An authoritative attitude, limited professionalism, nervousness or haste do not create favourable conditions for communication Unfortunately, only 36 teachers (33,9%) are open to feedback on conducting such meetings from parents. Approximately 28% of form teachers in the researched group (including 15% of the appointed teachers, 13% of the chartered ones admit that they consciously work on a positive tone of meetings, take it for example by arranging classroom space – ‘I arrange tables and chairs in a circle, I offer some refreshments’. They state that they ‘encourage parents to discuss issues, smile frequently, emphasize the achievements and positive features of a child, do not criticize parents, show readiness to help parents solve difficult problems. Furthermore, they adequately prepare for the meetings with parents, inform them about interesting events taking place within the class, they conduct games integrating the community of parents as well’. Other utterances of the teachers are also worth recalling, namely: ‘I always refer to sensitive topics solely during face-to-face conversations; I remember to thank the parents for everything that they are doing for the students in my class and for me’.

Only 50% of the teachers during the meetings with parents apply elements making the meetings more attractive, attracting their listeners’ interest, mainly by: children’s performances (songs, recitations, dramas), displays of notebooks or exhibitions of children’s works, but also by inviting guests (pedagogues, psychologists, nurses, police officers and others), who might discuss particular issues constituting the topics of parental meetings. Teachers themselves also prepare short speeches or ask one of the parents to do it, organize topical exhibitions of books or article

17

18

Mokytojų ugdymas 2011

kurie ir yra tėvų susirinkimų temos. Patys mokytojai taip pat pasirengia trumpas kalbas arba paprašo tai padaryti vieno iš tėvų, organizuoja temines knygų arba straipsnių iš pedagoginių žurnalų iškarpų parodas pirmiausia apie jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikus dominančius dalykus, ugdymo sunkumus ar vystymosi sutrikimus. Be abejonės, tėvai teigiamai žiūri į taip plačiai pateikiamas mokytojų mintis. Tai juos ne tik sudomina, bet ir praplečia jų pedagogines žinias.

Abipusiai mokytojų ir tėvų lūkesčiai Kalbant apie „mokytojo ir tėvų bendradarbiavimo dalykus, reikia nurodyti tiek pat reikšmingą grįžtamąjį ryšį, apimantį tėvų ir mokytojo santykius. Siekiant tinkamo bendravimo tam, kad būtų pasiekti efektyvūs didaktiniai ugdymo tikslai, būtina atsižvelgti į sistemingo ir integruoto bendravimo principą, suprantamą kaip vienodus abiejų pusių veiksmus vaiko atžvilgiu. Taigi abipusis žinojimas, kiek abi pusės dalyvaus bendrame darbe ir kokie bus jų lūkesčiai, turėtų būti gera bendradarbiavimo pradžia“ (Struzik, 2009 p., 62). Siekiant išvengti pertraukų ir nesusipratimų, svarbu, kad mokytojai atsižvelgtų į tėvų lūkesčius dėl vaikų ugdymo.

Panašiai turėtų būti aiškiai ir detaliai formuluojami ir mokytojų lūkesčiai tėvų atžvilgiu. Tyrimo subjektas (106 mokytojai) iš viso pateikė 345 atsakymus, kurie vėliau buvo suskirstyti į 11 grupių. Iš žemiau pateiktos lentelės galima padaryti išvadą, kad integruotai dirbantys mokytojai daugiausia tikisi sistemingo tėvų bendradarbiavimo.

clippings from pedagogical magazines, primarily referring to the interests of children at a younger school age, educative difficulties or developmental disturbances. Undoubtedly, parental reactions to such a wide range of form teachers’ ideas are positive. Not only do they stimulate their interest, but also provide a foundation for extending their educative awareness.

Mutual expectations of teachers and parents When ‘considering the issue of teacher – parent cooperation, it is necessary to point out an equally important aspect of feedback, encompassing the relations between a parent and the teacher. To establish suitable contact in order to achieve effective didactic-educative goals, it is indispensable to respect the principle of systematic and integrated interaction, understood as uniformity of actions taken towards a child by both agents. Thus, mutual familiarity with the degree of mutual involvement and expectations should serve as a springboard for the initiation of cooperation’ (Struzik A., 2009:62). To achieve cooperation without interruptions and misunderstandings, it is important for the teachers to take into consideration the expectations. Similarly, clear and detailed formulation of form teachers’ expectations towards parents should also be put into practice. The subjects of the study, 106 teachers, provided 345 responses in total, later categorized into 11 groups. From the table below it is possible to infer that the teachers of integrated teaching mainly expect systematic parental cooperation.

Teachers believe that the involvement of parents in work for the benefit of the class and school ought

1 lentelė. Mokytojų lūkesčiai tėvų atžvilgiu (N = 106) Table 1. Expectations of teachers towards parents (N=106)

Eil. nr.

No. 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Lūkesčiai Expectations Sistemingas bendradarbiavimas klasės / mokyklos naudai (dalyvavimas) systematic cooperation for the benefit of the class/ school (involvement) Pagalba vaikui mokantis assisting a child in learning Pagarba respect Pagalba organizuojant renginius / keliones assisting in organizing events/trips Sąžiningumas honesty Supratimas understanding

Mokytojų atsakymai Teachers’ responses Iš viso Proc.

Total % 52

49,0

49

46,2

41

38,6

37

34,9

36

33,9

36

33,9

Zdzislawa Zaclona Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė – efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape

1 lentelės tęsinys Continued of the Table 1 Eil. nr.

No. 7.

8.

9.

10.

11.

Lūkesčiai Expectations Atvirumas mokyklos problemoms openness to school problems Pasitikėjimas trust Domėjimasis vaiko mokymosi ir elgesio pažanga interest in a child’s progress in learning and conduct Mokytojos patarimų įgyvendinimas praktikoje implementing the teacher’s tips into practice Kiti others

Iš viso Total

Proc. %

29

27,3

24

22,6

19

17,9

18

16,9

4

3,7

Šaltinis: autorės tyrimas

Mokytojai mano, kad klasei ir mokyklai naudingas tėvų dalyvavimas turėtų būti pastovus ir pastebimas. Dauguma mokytojų (52 respondentai, kurie sudaro 48 proc. – visi dirbantys daugiau nei 10 metų) akcentuoja minėtą aspektą, teigdami, kad tai svarbiausias reikalavimas tėvams, kurių vaikai lanko tam tikrą mokyklą. Tėvai, kurie nedalyvauja klasės ir mokyklos gyvenime, priešingai, nepaisant prašymų ir paskatinimo, dar turi ir daug reikalavimų. Dalis tėvų „visą atsakomybę už vaiko ugdymo procesą palieka mokyklai; pasiima savo vaikus iš mokyklos gana vėlai; maži vaikai dar ilgai lieka po pamokų, prižiūrimi mokytojos“.

Taip mano mieste dirbantys mokytojai, teigiantys, kad tie tėvai nuolat kritikuoja mokytojų veiklą ir reiškia nepasitenkinimą mokyklos veikla.

Nelaukta tai, kad 49 (46,2 proc.) miesto ir kaimyninių miestų mokyklose dirbantys mokytojai tikisi, kad tėvai padės vaikui mokytis. Tikimasi, kad jie užtikrins, jog vaikas padarys namų darbus, patikrins, ar teisingai atlikti namų darbai, paaiškins tai, ką vaikams sunku suprasti patiems, paklausinės iš einamos medžiagos, suteiks visą didaktiniams užsiėmimams reikalingą įrangą ir medžiagas.

Mokytojų tikrai rečiau (17,9 proc.) išreiškiamas lūkestis apie domėjimąsi vaiko pažanga, lyginant su anksčiau minėtais lūkesčiais, gali kelti tik nuostabą. Yra pagrindo teigti, kad mokytojai perkelia kai kurias savo pareigas tėvams ir tikisi pastovios tėvų pagalbos, siekiant didaktinių tikslų. Taip pat jie nepakankamai įvertina vaiko mokymosi, elgesio ir požiūrio, jam bendraujant su klasės draugais ir mokytojais, pažangos svarbą.

Kita lūkesčių grupė yra tiesiogiai susijusi su mokytojo asmeniu. Mokytojai tikisi pagarbos, sąžiningumo, supratimo ir pasitikėjimo. Šių terminų interpretavimas vien tik lūkesčių kategorijoje atrodo prieštaringas. Jie labiau turėtų būti siejami su mokytojo autoritetu, ka-

to be permanent and visible through various actions.

Overall, the majority of teachers highlight the above aspect claiming that it is a fundamental requirement of parents whose children attend a given school. By contrast, the attitudes of the parents leave a lot to be desired. Part of the parents ‘make school entirely responsible for the process of children’s education; collect their children from school rather late; little children are under an after - school club teacher’s care for many long hours’ – maintain teachers working in the city.

Surprisingly, 49 (46,2%) teachers working in the city and neighbouring towns expect parents to assist the child in studying. As such, it is supposed to consist in ensuring that children do homework, checking the correctness of their homework assignments, explaining what children find problematic to comprehend themselves, questioning on the topics of current lessons, providing all the necessary equipment and materials for didactic classes. Considering the above expectations in comparison with the ones definitely less frequently stated by the teachers (17,9%), referring to an interest in a child’s progress, might only generate surprise. There are certain grounds to assume that teachers transfer some of their duties onto parents and expect constant parental assistance in achieving didactic goals. Also, they underestimate the importance of a child’s progress in learning, behaviour and attitudes displayed in contacts with schoolmates and teachers.

Another group of expectations is directly connected with the person of a teacher. Form teachers expect: respect, honesty, understanding and trust. The interpretation of these terms solely in the category of expectations seems controversial. It would be much more justified to consider them in the light of factors stemming from a teacher’s authority since in that way a person held in high by the parents would evoke their respect and trust. Consequently, such an

19

20

Mokytojų ugdymas 2011

dangi žmogus, kurį tėvai aukštai vertina, sukeltų pagarbą ir pasitikėjimą. Iš to seka, kad toks požiūris būtų natūralus ir tiesiogiai susijęs su pedagogo asmenine įtaka bei žinojimu, kad autoriteto privilegija tarp tėvų reikalauja didelių pastangų.

approach would be natural and directly connected with an educator’s personal impact together with the awareness that the privilege of an authority among parents requires considerable effort.

It is also worth analyzing what expectations are formulated by the parents towards the form

2 lentelė. Tėvų lūkesčiai mokytojų atžvilgiu (N = 102) Table 2. Expectations of parents towards teachers (N=102)

Eil. nr.

No. 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

Lūkesčiai Expectations Pagarba Respect Kantrybė vaikų atžvilgiu (ramumas) Patience for children (calmness) Pagalba ugdyme (o ne kritika) Assistance in education(rather than criticism) Individuali pagalba vaikams mokantis Individual assistance for children in learning Nešališkumas (išankstinių nusistatymų nebuvimas) Impartiality (absence of prejudices) Gera valia Goodwill Laiko skyrimas tėvams Devoting time to parents Patikima informacija apie vaiką Reliable information on the child Teisingumas Fairness Rūpinimasis vaiku Caring about a child Vaiko priėmimas Accepting a child Diskretiškumas Discretion Atsakomybė Responsibility Atvirumas tėvų pastaboms Openness to parents’ remarks Domėjimasis vaiko poreikiais Being interested in children’s needs Aiški informacija Clear messages Kalbos pritaikymas tėvams Adjusting language to parents

Tėvų atsakymai Parents’ responses Iš viso Proc.

Total % 41

40,2

38

37,2

30

29,4

29

28,4

28

27,4

23

22,5

23

22,5

21

20,6

20

19,6

18

17,6

15

14,7

15

14,7

14

13,7

14

13,7

7

6,8

6

5,8

5

4,9

Šaltinis: autorės tyrimas

Taip pat verta paanalizuoti, kokius lūkesčius formuluoja tėvai mokytojams pirminiame pradinio ugdymo etape, ir ištirti, ar ir kiek jie yra suderinami su mokytojų lūkesčiais tėvų atžvilgiu. Tiriamųjų grupę sudarė 102 tėvai, pateikę 347 atsakymus, suskirstytus į 17 aiškių kategorijų. Iš esmės tris ir daugiau atsakymų suformulavo 35–44 metų turintys aukštąjį išsilavinimą tėvai,

teachers of the first stage of primary education and examining if and to what extent they are compatible with the expectations of teachers towards parents.

The researched group encompassed 102 parents who provided 347 responses altogether constituting 17 distinct categories. Basically, 3 and more answers were formulated by 35 - 44 – year – old parents with

Zdzislawa Zaclona Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė – efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape

kurių vaikai mokėsi mieste. 40,2 proc. respondentų iš visos tiriamųjų grupės tikėjosi, kad mokytoja gerbs tėvus. Šioje grupėje 30 proc. ištirtų miesto mokyklose besimokančių vaikų tėvų turėjo aukštąjį išsilavinimą ir buvo 35–44 metų.

Tėvų pasakymai, akcentuojantys susirūpinimą savo vaikais, taip pat buvo ypač svarbūs. Konkrečiai tėvai tikisi, kad mokytojai bus kantrūs jų vaikų atžvilgiu, priims kiekvieną vaiką, domėsis jo poreikiais, susijusiais su vaiko vystymosi tarpsniu. Tėvų nuomone, svarbu, kad mokytojas padėtų vaikams pasiekti didaktinių tikslų pagal pagrindinę mokymosi programą. Tėvams taip pat labai svarbūs tokie aspektai, kaip tėvų supažindinimas su suprantama ir patikima informacija apie vaiką, atkreipiant dėmesį į mokytojo nešališkumą ir teisingumą, bei atsakomybė už ugdomąjį poveikį. Be to, tėvai tikisi atvirumo ir gebėjimo klausytis, ką jie nori pasakyti, visiškai išlaikant mokytojo ir tėvų susitikimo turinio konfidencialumą. Galimybė draugiškai pasikalbėti ir skirti pakankamai laiko pokalbiui yra esminiai faktoriai, lemiantys sėkmingą bendradarbiavimą.

Tėvai ypač pabrėžia poreikį pritaikyti pedagoginę kalbą jų suvokimo gebėjimams bei detaliai kalbėtis, aptariant įvairius klausimus (tai daugiausia taikoma tėvams, turintiems vidurinį ar žemesnį išsilavinimą).

Iš 2-os lentelės matyti, kad tėvų lūkesčių sąrašas įvairus. Jame yra įvairiausių klausimų, kurie ypač svarbūs vaiko požiūriu jaunesniajame mokykliniame amžiuje, tačiau kurie taip pat yra svarbiausi tinkamam bendradarbiavimui su mokyklos aplinka.

higher education whose children were educated in the city. 40,2% of respondents out of the whole researched group expected a form teacher to respect parents.

Within this group 30% of the researched parents of children from city schools graduated higher education and were 35-44 years old.

Parents’ utterances articulating concern for their children were also of vital importance. Precisely, the expectation of patience for their children, acceptance of every single pupil, interest in the needs resulting from a child’s developmental age. Parents also suggest the significance of a teacher’s assistance in educating and helping children meet didactic goals based upon the core curriculum. Aspects of providing parents with comprehensive and reliable information on a child, paying attention to impartiality and fairness of the teacher as well as to responsibility for the effects of education are also of utmost importance for the parents.

Additionally, parents expect openness and ability to listen to what they wish to say, while maintaining full confidentiality of the contents of a teacher – parent conference. An opportunity for a friendly conversation as well as sufficient time span for talking serve as crucial factors determining successful cooperation.

Parents particularly emphasize the need to adjust the educational jargon to their perceptive abilities. As is shown in table two, the list of parental expectations is varied since it encompasses an extensive range of issues particularly important from the perspective of a child at a younger school age, but also essential for proper cooperation with school environment.

From the above chart it is apparent that fewer than 50% of the parents believe the teachers fulfill their

47

50 45

42

41

40 35 30

26

23

25 20 15 10

7

5 0 1 klasơ / 1 form

2 klasơ / 2 form

3 klasơ / 3 form

Mokytojai daugiausia patenkina tơvǐ lnjkesþius / Teacher satisfies parental expectations to a large extent Mokytojai tik mažai arba minimaliai patenkina tơvǐ lnjkesþius / Teacher satisfies parental expectations only to small or minimal extent

1 pav. Kaip mokytojai patenkina tėvų lūkesčius (tėvų atsakymai) Fig 1. Satisfying parental expectations by teachers (parents’responses)

21

22

Mokytojų ugdymas 2011

Iš pateiktos lentelės akivaizdu, kad mažiau nei 50 proc. tėvų mano, kad mokytojai daugiausia patenkina jų lūkesčius. Gali atrodyti svarbu, kad tokių atsakymų skaičius tarp 1–3 klasių vaikų tėvų yra gana panašus.

Pirmoje klasėje yra tik 7 proc. tėvų, kurių lūkesčiai yra mažai patenkinami, o tarp 2 ir 3 klasės mokinių tėvų tokių kur kas daugiau.

52 proc. tirtų 1 klasės vaikų tėvų teigia, kad mokytojai netenkina jų lūkesčių, kai tuo tarpu taip teigiančių 2–3 klasės mokinių tėvų yra atitinkamai 32 proc. ir 30 proc. Išanalizavus tėvų pastabas dėl lūkesčių mokytojų atžvilgiu, peršasi mintis, kad kuo aukštesnis tėvų išsilavinimas, tuo didesni tėvų lūkesčiai. Todėl mokytojai yra dar labiau kritikuojami, ypač dėl pirmos klasės mokinių.

Manoma, kad pirmos klasės mokinių tėvams, kurie galbūt tikisi labiau globėjiško požiūrio į jų septynmečius mokyklą lankančius vaikus, ypač gerai būtų taikyti refleksiją. Taip pat atrodo, kad tėvai aktyviausiai dalyvauja, sprendžiant pirmokų ugdymo klausimus. Iš to išeina, kad lūkesčiai mokytojų atžvilgiu yra aukšti.

Pradedančių lankyti mokyklą vaikų tėvai akcentuoja, kad „jie tikisi pokalbių akis į akį; vaiko priėmimo; tikslios informacijos apie kiekvieną vaiko pasiekimą, tinkamos klasės atmosferos užtikrinimo; intervencijų bendraamžių atstūmimo atveju“.

Tyrimas atskleidžia, kad mokytojų ir tėvų lūkesčiai vieni kitiems, deja, nėra suderinami. Todėl gali būti, kad jei abi pusės nesukurs vieningos bendrų veiksmų sampratos, nebus efektyvaus bendradarbiavimo pagrindo. Tvirtas efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas gali susiformuoti tik giliai diskutuojant apie abipusius, aiškiai išdėstytus, pareigomis pagrįstus, lūkesčius, susietus su mokytojo ir tėvų vaidmenimis, kai abi pusės juos priima ir vienodai supranta.

Išvados Bendradarbiavimo tarp pirminio etapo pradinio ugdymo mokytojų ir tėvų klausimas gali būti svarstomas įvairiais aspektais. Tėvai – tai pagrindiniai mokyklos partneriai ir todėl jų dalyvavimas vaiko ugdyme svarbus nuo to momento, kai prasideda vaiko ugdymas mokykloje. Pakanka pasakyti, kad geresni santykiai tarp tėvų ir mokyklos užtikrina efektyvų ugdymą.

Mokytojai turi padėti tėvams ilgalaikiame ugdymo procese, o tuo tarpu tėvai, būdami iniciatyvūs, turėtų gerinti mokyklos darbo kokybę. (Zacłona, 2009, p.5).

Mokykla – tai išskirtinė vieta, padedanti ugdytojams ir tėvams bendradarbiauti. Todėl per dialogą at-

expectations to a large extent. Important as it may seem, the number of such responses among the parents of 1-3 form children remains fairly similar. Taking into analysis parental expectations at a satisfying level only – just 7% of responses refer to the parents of the 1st form children and their ratio indicates a tendency to increase significantly among the parents of 2nd and 3rd form children.

52% of the researched parents of the 1st form children claim that the teachers do not fulfill their expectations whereas in case of 2 – 3 form pupils’ parents, the ratio is 32% and 30% respectively. Having analyzed parents’ remarks on expectations towards the teachers, it is hard to escape the conclusion that the higher a parent’s level of education is, the higher parental expectations are.

The above results, presumably not optimistic, particularly prompt reflection applicable to parents of the first form pupils who might expect more caring attitude towards the seven-year-old children attending school. The parents of children commencing their school life emphasize that ‘they expect one-toone conversations; a child’s acceptance; accurate information on a child’s every single achievement; ensuring proper classroom atmosphere; interventions in case of peer rejection’.

The research reveals that the expectations of teachers towards parents and vice versa are, unfortunately, not compatible. As a result, there might not be grounds for effective cooperation if both sides do not develop the homogenous concept of joint-action. Only indepth discussion of mutual, unambiguously stated expectations, justified by the duties stemming from a teacher’s and parent’s roles, accepted and understood identically by both parties may form a sound foundation for effective cooperation.

Conclusion The issue of cooperation between the first stage primary school teachers and the parents may be considered in many aspects. Suffice it to say, building better rapport between parents and school ensures effective education. Teachers are to assist parents in a long-term education process while parents, taking up a proactive approach, improve the quality of school’s work (Zacłona Z., 2009:5).

School is an exceptional place which facilitates the cooperation of educators and parents. That is why, communication generated by means of a dialogue requires of the teacher familiarity with the issues of broadly interpreted family life. In striving to create the favourable conditions for the development of

Zdzislawa Zaclona Mokytojų ir tėvų lūkesčių dermė – efektyvaus bendradarbiavimo pagrindas pirminiame pradinio ugdymo etape

sirandančiam bendravimui reikia, kad mokytojas būtų susipažinęs su plačiai interpretuojamo šeimyninio gyvenimo klausimais. Siekiant sukurti palankias sąlygas kiekvieno mokinio ugdymui, tėvai turėtų būti traktuojami kaip mokyklos sąjungininkai. Jų teisės išreikšti nuomonę ir priimti bendrus su mokykla susijusius sprendimus turėtų būti gerbiamos ir jie turėtų konstruktyviai dalyvauti, atliekant edukacines užduotis.

Mokymo programa, kuri sudaryta remiantis Švietimo ministerija, Mokslo ir aukštojo mokslo ministerija, pedagogikos specializacijos standartais ir Nacionalinio švietimo ir sporto ministro įsakymu, išleistu 2004 m. rugsėjo 7 d. dėl mokytojų rengimo standartų (Įstatymų žurnalas, 2004 m. rugsėjo 22 d.), Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo ir mokytojų profesinio kvalifikacijos kėlimo skyriumi, rodo, kad teoriškai ir per pedagoginę praktiką, vykstančią studijų metu, mokytojai turi demonstruoti pakankamą pasirengimą pradėti sistemingai bendrauti su savo mokinių tėvais ir palaikyti tokį bendravimą. Tačiau mokyklinio gyvenimo realybė atskleidžia daugelį trūkumų. Nors pirminio pradinio ugdymo mokytojai gerai žino, kad gerai organizuotas bendradarbiavimas su tėvais, grindžiamas grįžtamuoju ryšiu, duoda geresnius ugdymo rezultatus, jie negali įveikti baimės, kad tėvai pernelyg kišis į klasės vidaus reikalus. Dažniausiai pasitaikančios problemos – tai tradicinės konsultacijų formos, kritikos baimė, negalėjimas patenkinti abipusių lūkesčių. Skaidrūs apibrėžimai ir bendrai nustatytų principų paisymas galėtų pagerinti mokytojų ir tėvų bendradarbiavimą ir abiems partneriams suteikti abipusį pasitenkinimą.

Literatūra Biernat T., Współpraca rodziców w wychowaniu, „Wychowanie na co dzień” 1996, nr 4-6.

Bober E., Jak nauczyciel powinien rozmawiać z rodzicami, żeby rodzice chcieli z nim rozmawiać, „Nowa Szkoła” 2002, nr 10.

Chaber-Dądela A., Jak nawiązać i rozwiązać współpracę z rodzicami, „Nowa Szkoła” 2001, nr 3.

Christopher C.J., Nauczyciel – rodzic: skuteczne porozumiewanie się, tłum. J. Bartosik, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2004.

Dzierzgowska I., Rodzice w szkole, Wydawnictwo CODN, Warszawa 2000.

Kalin J., Steh B., Advantages and conditions for effective teacher-parent cooperation, University of Ljubljana, Faculty of Arts, Slovenia, January 21, Ljubljana 2010.

Kosińska E., Rodzice a szkoła, Wydawnictwo Rubikon, Kraków 1999. Łobocki M., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Wydawnictwo „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1985.

every student, parents should be treated as school’s allies. Their rights to express opinions and co-decide about school should be respected and involve them, in a constructive manner, in performing educational tasks.

The analysis of curricula, which are determined by the Ministry of Education and Ministry of Science and Higher Education within the standards for pedagogy specialization and the Ordinance of the Minister of National Education and Sport of 7th September 2004 on the standards of teacher training (Journal of Laws, 22nd September 2004), the Department of Education and Professional Upgrading of Teachers of the Ministry of Education and Science, indicates that both in terms of theory as well as pedagogical practice in the course of studies, teachers need to be prepared adequately for initiating and maintaining regular contacts with the parents of their students. The reality of school life, however, reveals numerous shortcomings and deficits.

Although the first stage primary school teachers are aware of the fact that well - organised cooperation with parents, based upon feedback, results in better educational outcomes, they fail to overcome the fear of excessive parental interference in the internal affairs of the class. Traditional forms of consultations, fear of criticism, failure to satisfy mutual expectations appear to be the most frequently recurring problems. Transparent defining and respecting commonly established principles might improve teacher – parent cooperation and provide both partners with mutual satisfaction.

•

References Mendel M., Rodzice i szkoła: jak współuczestniczyć w edukacji dzieci?, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001.

Reczek-Zymróz Ł., Współdziałanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze środowiskiem lokalnym, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.

Struzik A., Współdziałanie, współpraca czy partnerstwo w relacjach dziecko – rodzice – nauczyciele?, [w:] Annales Paedagogicae Nova Sandes – Presoves III, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu (Instytut Pedagogiczny), Prešovská univerzita w Prešove (Pedagogická faculta), Nowy Sącz 2009, s. 62. Śmiechowska E., O współdziałaniu nauczycieli i rodziców – głos w dyskusji, „Życie Szkoły” 1996, nr 3.

Wałczyk L., Współdziałanie nauczyciela z dziećmi i ich rodzicami w procesie uczenia się – samokształcenia, [w:] Dziecko w świecie współdziałania, pod red. B. Dymary, cz.

III, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001, ISBN 837308-057-0; 83-86473-96-7, s. 215-227.

23

24

Mokytojų ugdymas 2011

Wspieranie rozwoju dziecka poprzez współpracę nauczyciela z rodziną, pod red. S. Guz, J. Andrzejewskiej, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005.

Zacłona Z., Wstęp, [w:] Refleksje nad jakością pracy szkoły, pod red. Z. Zacłony, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa, Nowy Sącz 2009.

Zdzisława Zacłona Socialinių mokslų (edukologijos) habil. daktarė.

Nowy Saczu valstybinės aukštosios profesinės mokyklos, Pedagogikos katedros profesorė.

Habil. Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Pedagogy, State Higher Vocational School in Nowy Sacz.

Adress: Chruslicka Str. 6, 33-300, Nowy Sacz, Poland E-mail: briw@pwsz.ns.edu.pl

25

Mokytojų ugdymas 2011

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2011. Nr. 17 (2), 25–37 Teacher Education. 2011. Nr. 17 (2), 25–37

Lina GARŠVĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University

Lietuvių kilmės mokinių identitetų ugdymas: naujojo diskurso konstravimas remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis

Construction of the New Discourse on Development of Lithuanian Origin Pupils’ Identities, Based on PostModern Philosophy Theories

Anotacija Straipsnyje analizuojamas tautinio identiteto konstravimo raiškos būdai, remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis. Atskleidžiama didžiųjų naratyvų / didžiųjų pasakojimų ir galios diskursų įtaka mokinių identiteto konstravimui(si). Remiantis identiteto naujojo diskurso konstravimo teorija, pateikiama diskusija, kurios pagrindu siūlytina kurti hermeneutinės klasės metodologinę prieigą, sudarančią galimybes savojo internalizuoto identiteto konstravimo praktikai.

Pagrindiniai žodžiai: Didieji naratyvai / didieji pasakojimai, galios diskursai, tautinis identitetas, hermeneutinė klasė.

Abstract The article analyses ways of manifestation of national identity construction, based on post-modern philosophy theories. The influence of grand narratives/ master narratives and power discourses on (self-) construction of pupils’ identity is disclosed. Based on the theory of construction of the new discourse on identity, the discussion is presented, which is proposed to be taken as a foundation for creation of the methodological approach of the hermeneutic classroom, which creates possibilities for practicing construction of one’s own internalised identity.

Key words: grand narratives/master narratives, power discourses, national identity, hermeneutic classroom.

Įvadas Sparčiai kintantys globalizacijos veikiami reiškiniai iš naujo formuoja kiekvienos valstybės sociopolitiką, socioekonomiką, tai turi įtakos ir švietimo kaitos turiniui. Atsižvelgiant į vykdomą politiką kaip makrolygmenį, atitinkamai formuojamas ir mokyklų kaip mikrolygmens gyvenimas. Mokykloje skiepijami tam tikri tautiniai idealai, formuojamas lietuviškasis tapatumas (identitetas), kurio pagrindas – valstybės kalbos mokėjimas ir vartojimas, lojalumas tėvynei, bendra istorinė praeitis, naudojant atitinkamą tautinę simboliką ir kt. Tačiau Lietuva, kaip ir jos švietimo sistema, nėra uždara valstybė, todėl šiandieną ji išgyvena tam tikrus pokyčius, kuriems įtakos turi išoriniai faktoriai. Į šalies mokyklas atvyksta lietuvių kilmės mokiniai, kurie save identifikuoja ne lietuviškajame kontekste. Todėl lietuviškasis tapatumas turėtų būti traktuotinas ir suvokiamas ne kaip duotybė, tačiau kaip tam tikras konstruojamas objektas, kuris nuolatos gali

Introduction Quickly changing phenomena influenced by globalisation form socio-policy, socio-economy of every state anew, influencing the content of changes in education too. Depending on implemented policy as a macro-level, school life as a micro-level is correspondingly formed. Every school models its inner policy, considering the policy carried out by the state.

The school implants certain ideals, which are based on national expression, and forms Lithuanian identity, which is based on knowing and usage of the Lithuanian language, loyalty to the homeland, common historical past, using corresponding national symbols, etc. But Lithuania, like its system of education, is not closed and that is why today it has to undergo certain changes, influenced by external factors. Lithuanian schools are attended by Lithuanian origin pupils who identify themselves not within the frameworks of Lithuanian context. Therefore, Lithuanian identity has to be treated and perceived not as a given but as a subject

26

Mokytojų ugdymas 2011

būti reflektuojamas. Tačiau kyla abejonių dėl atvykusių į lietuviškąsias mokyklas mokinių teisės į savojo identiteto išsaugojimą: ar vis dėlto jie privalo paklusti tam tikriems vyraujantiems galios diskursams, ar yra įgalinami kaip esantys kitokie. Taigi svarbu išsiaiškinti ir atpažinti galios diskursus, kurie vyrauja ir formuoja lietuviškojo identiteto sampratą makro- ir mikrolygmeniu. Taip pat jei įmanomas dialogas tapatumo konstravimo procese, atkoduoti, kaip įvyksta tapatumo susidūrimai (intersections of identity) ir kaip vyksta „derybos“ dėl to, kas yra tapatumas (negotiation of identity). Tapatumai yra socialinės realybės dalis, t. y. žmonių resursai, kurių paskirtis – suvokti pasaulį, todėl jie gali būti suvokiami kaip diskursai. Tačiau kyla klausimas, kas konstruoja socialinę realybę, kuria vadovaujasi ir ugdymo įstaigos. Reikėtų išskirti viešąją erdvę, masines medijas, politiką, nacionalinius stereotipus, kurie konstruoja nacionalinius tapatumo diskursus. Todėl analizuodama mokinių tapatumo ugdymo aspektą, remsiuosi postmoderniosios filosofijos atstovų M. Foucault (1998) galios diskurso ir F. J. Lyotard (2010) didžiojo pasakojimo / naratyvo (grand narrative / master narrative) samprata, kad galėčiau konceptualizuoti nacionalizmo diskursą ir jo atpažinimą. Taip pat nagrinėsiu postmoderniąsias identiteto teorijas ir naująjį diskursą, kur identitetas traktuotinas kaip tekstas, t. y. identiteto konstravimas vyksta per naratyvą, identitetas interpretuojamas kaip refleksyvusis projektas (Giddens, 2000), dėl to formuojami fluidiniai, daugybiniai, hibridiniai identitetai.

Straipsnyje terminai identitetas ir tapatumas vartojami kaip sinonimai. Lietuviškas žodis tapatumas atitinka tarptautinį žodį identitetas. Analizuojant Lietuvos mokslininkų darbus, pastebėta, jog kai kurie jų šiuos terminus taip pat vartoja kaip sinonimus (D. Antinienė, B. Kuzmickas, J. Juozeliūnienė).

Tikslas – konceptualizuoti mokinių identitetų ugdymo naujojo diskurso konstravimo sąlygas ir jų raiškos būdus postmoderniosios filosofijos teorijų kontekste.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, metaanalizė. Straipsnyje analizuojami edukologijos, filosofijos, sociologijos autorių darbai, siekiant nurodyti ir palyginti įvairius teorinius identiteto konstravimo filosofinius diskursus.

under construction, which can be constantly reflected upon. However, there are doubts as to preservation of newcomers’ right to their own identity: Do they anyway have to obey certain dominating power discourses or are they enabled as being different? It becomes important to find out and recognise power discourses, which are prevailing and form the conception of Lithuanian identity at micro and macro levels, and, if the dialogue in the process of constructing identity is possible, to decode how intersections of identity and negotiation of identity take place. Identities are part of social reality; i.e., people’s resources, the purpose of which is to perceive the world; therefore, identities can be perceived as discourses. However, there arises a question what constructs social reality, which is followed by educational institutions. Public space, mass media, politics, national stereotypes, which construct discourses on national identity, should be singled out. Therefore, analysing the aspect of developing pupils’ identity, I will follow M. Foucault’s (1998) conception of power discourse and F. J. Lyotard’s (2010) conception of grand narrative/master narrative, seeking to conceptualise the discourse on nationalism and its recognition. I will also analyse post-modern identity theories and the new discourse, where identity is to be treated as text; i.e., construction of identity takes place through the narrative, identity is interpreted as a reflexive project (A. Giddensas, 2000), which results in fluid, multiple, hybrid identities.

Aim: to conceptualise conditions of constructing the new discourse on development of pupils’ identities and ways of their manifestation in the context of postmodern philosophy theories.

Research methods: analysis, meta-analysis of scientific literature. The article analyses research works of education studies, philosophy, sociology, seeking to single out and compare various theoretical philosophical discourses on construction of identity.

Nacionalizmo diskursas ir jo kritika galios diskurso ir „didžiojo pasakojimo / naratyvo“ kontekste Asmens tapatumas sietinas su jo gebėjimu apibūdinti, kas aš esu. Jis gali būti analizuojamas psichologiniu (Phinney, 1993; Deau, 1992; Schmidt, 2003), sociologiniu požiūriu, susijusiu su simboline sąveika

Discourse on Nationalism and its Criticism in the Context of Power Discourse and “Grand Narrative/Master Narrative” The person’s identity is to be related to his/her ability to describe who he/she is. The person’s identity can be analysed from the psychological standpoint (J.

Lina GARŠVĖ Lietuvių kilmės mokinių identitetų ugdymas: naujojo diskurso konstravimas remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis

(W. James, G. Mead, E. Goffman, P. Berger), antropologiniu ir pan. Skirtingi mokslininkai teigia, kad tapatumas yra socialinis fenomenas, jis socialiai konstruojamas. Tapatumo sąvoka apima socialinę sąveiką, todėl individų grupinis tapatumas yra daugialypis, tačiau tam tikru momentu kiekvienas asmeniškai prisiskiria sau tokį, koks yra reikšmingiausias jam pačiam (Sigel, 2000). Kyla klausimas, kas konstruoja socialinę realybę, kuriai mes priklausome, ir ar savojo identiteto priskyrimas yra laisvas pasirinkimas? Ar mokykloje mokinys yra laisvas savo identiteto kūrėjas ir saugotojas?

Kadangi vyraujanti tapatumo forma šalyje priklauso nuo valstybės vykdomos politikos, todėl svarbu atpažinti, kokia yra jo forma. Lietuva yra nacionalinė valstybė, todėl lietuviškasis identitetas siejamas su tautinio identiteto išraiška. Tautinis identitetas gali būti apibrėžiamas kaip sietinas su nacionaline kalba, valstybės sienomis, normomis, vertybėmis ir pan. (Antinienė, 2011). Daugumai Tėvynėje gyvenančių asmenų tautinis tapatumas nėra svarbi tapatumo sudedamoji dalis, tačiau asmenims, priklausantiems tautinei mažumai, gimusiems mišrioje šeimoje ar kitais atvejais, tautinis identitetas ypač svarbus (Deaux, 1992). Asmenys, veikiami tautinių grupių, gali susiformuoti priešiškumo jausmus kitiems. Todėl svarbu išsiaiškinti, kaip formuojamas nacionalizmo diskursas, kuris persmelkia įvairius šalies lygmenis, įskaitant ir mokyklas.

Nacionalizmo studijos (Gellner, 1983; Smith, 1992, 1995; Anderson, 1983) leidžia tiksliau suprasti valstybių kūrimosi pagrindus. Pagrindinė nacionalinių valstybių susiformavimo pasekmė yra ta, kad nacionalinė valstybė pasidarė vienintelė žmonių organizavimosi forma, sutelkusi tris didžiąsias žmonių gyvenimo sritis: politinę, kultūrinę, socialinę (Švarplys, 2008). Nacionalinei valstybei priklauso ekonominių, pilietinių, juridinių, ideologinių, socialinės politikos resursų galia. Aplink ją formuojasi politinės bendruomenės tapatybė, istorinė atmintis, bendrų kultūrinių saitų diskursas. Modernios politinės bendruomenės gyvenimas pagrindžiamas per nacionalinę ideologiją.

Modernus žmogus „priklauso“ nacionalinei valstybei, nes jo teisės ir pareigos realizuojamos pirmiausia nacionalinėje valstybėje (Švarplys, 2008). Net jeigu žmogaus socialiniai tapatumai peržengia nacionalines ribas, jo juridinis apibrėžimas vis tiek išlieka remiantis nacionaliniu- valstybiniu kriterijumi. E. Gellner (1983) akcentuoja istorinį proceso ekonominį-funkcinį aspektą. Pasak jo, suirus viduramžių institucijoms, nacionalinės valstybės forma tapo vienintele organizavimosi forma, gebančia palaikyti ekonominę-socialinę tvarką Europoje. M. Weber akcentavo biurokratijos

S. Phinney, 1993, K. Deaux 1992, P. Schmidt 2003), sociological standpoint, in relation with symbolic interaction (W. James, G. Mead, E. Goffman, P. Berger), from the anthropological standpoint, etc. Different scientists analysing identity state that identity is a social phenomenon, it is being socially constructed.

The concept of identity encompasses social interaction, that is why individuals’ group identity is multiple but at a certain point every person personally attributes the identity that is most significant to himself/herself (Sigel, 2000). However, there arises a question what constructs social reality, to which we belong and if attribution of one’s own identity is a free choice. Is the pupil at school a free creator and preserver of his/ her identity? Because the prevailing form of identity in the country depends on state policy, it is important to recognise its form. Lithuania is a national state, that is why Lithuanian identity is being related to the manifestation of national identity. National identity can be defined as to be related to the national language, state boarders, norms, values, etc. (D. Antinienė, 2011). For the majority of persons who live in their motherland national identity is not an important constituent of identity but if we refer to persons who belong to a minority or who are born in a mixed family and in other cases, national identity becomes particularly important (Deaux, 1992). Persons, being influenced by national groups, can self-develop conflict feelings to other identities. Therefore, it is important to find out how the discourse on nationalism, which sluices at various levels of the country, including schools, is being formed in the state.

Studies on nationalism (Gellner 1983, Smith 1992, 1995, Anderson 1983) enable to understand foundations of creation of states more accurately.

The main consequence of formation of national states is that the national state has become the only form of people’s organisation, which has encompassed in itself three major areas of human life: political, cultural, social (A. varplys, 2008). National state has the power of economic, civic, legal, ideological, social policy resources. Around it identity of the political community, historical memory and the discourse on common cultural links are being formed. Life of the modern political community is grounded through national ideology. The modern man “belongs” to the national state because his/her rights and duties first of all are being implemented in the national state ( varplys, 2008). Even if the man’s social identities overstep

27

28

Mokytojų ugdymas 2011

susiformavimo reikšmę. Biurokratija buvo instrumentas įgyvendinant valstybių ekonominę, socialinę politiką, kuri pakeitė universalią bažnytinę santvarką.

A. Smith (1992) ir B. Anderson (1983) nurodė ideologijos vaidmenį valstybės gyvenime. Neturėdama bendros atminties, istorinio tęstinumo ir bendro likimo tauta neturėtų idėjinių sąlygų tapti tauta. Etnolingvistinę sistemą visuomet lydi ją įprasminantis kultūrinis simbolių mechanizmas. Kartu su politiniais, ekonominiais, biurokratiniais uždaviniais reikėjo „išgalvoti bendruomenę“, t. y. paaiškinti, kodėl šioje valstybėje gyvenantys žmonės turi kažką bendro. Tai buvo pirmaeilis uždavinys nacionalistinėje ideologijoje.

Europos istorijos tyrinėtojai nurodo du nacionalinės valstybės modelius: demos ir ethnos. Demos reiškia politinę bendruomenę, kurioje kaip svarbiausias dalykas pažymima pilietybė, ji gaunama pritarus konstitucinėms vertybėms. Ethnos reiškia tautinę bendruomenę, kurioje svarbiausias dalykas yra kultūra, o bendruomenės nariu tampama gimstant, t. y. kultūrinis prigimtinis elementas yra dominuojantis (Švarplys, 2008). Todėl kai kalbame apie tautinį tapatumą, svarbu atpažinti nacionalizmo diskursą. Visus valstybės gyventojus sieja bendra istorija, praeitis, ekonomika ir politika, todėl atpažįstant nacionalizmo diskursą remiamasi J. F. Lyotard (2010) didžiojo pasakojimo / didžiojo naratyvo (grand narrative / master narrative) samprata.

Didieji naratyvai / pasakojimai, kurie pateikia ilgalaikės raidos linijas ir ideologinę žinią su konkrečiomis veikimo nuorodomis, sujungia visuomenės istorinės sąmonės vaizdinius, kurie apeliuodami į emocijas padeda kurti kolektyvinį identitetą. Kadangi didieji naratyvai remiasi ideologine samprata, todėl jie priklauso nuo galios diskursų kūrėjų. Nacionalinėje valstybėje galios diskursas priklauso valdančiųjų galiai, o visos struktūros yra vykdytojai, paklūstantys kuriamam diskursui. Ne išimtis ir mokykla. Mokyklos užtikrina didžiųjų naratyvų kaupimą ir perdavimą mokiniams pagal politinį-socialinį užsakymą. Toks procesas yra vykdomas reaguojant į švietimo valdininkijos vykdomas reformas, leidžiamus dokumentus, kuriuose atsispindi perstruktūravimo ir kontroliavimo jėga, leidžianti apriboti, kontroliuoti ugdymo veiklą mokyklose (Duoblienė, 2011). Taip pat švietimo valdininkijos, kaip nacionalinio tapatumo diskurso kūrėjo, galia pasireiškia ir per vadovėlius, jų turinį, ugdymo programų turinio formavimą. Šiuo atveju mokyklai tenka vykdytojo funkcija, kuri konstruoja mokiniams žinias, taip

national limits, his/her juridical definition anyway remains related to the national-state criterion. E. Gellner (1983) emphasises the historical economicalfunctional aspect of the process. According to him, when institutions of the Middle Ages collapsed, the national state became the only form of organisation that was able to maintain economic-social order in Europe. M. Weber emphasised the importance of formation of bureaucracy. Bureaucracy was an instrument implementing economic, social policy of states, which has replaced the universal church system.

A. Smith (1992) and B. Anderson (1983) distinguished the role of ideology in the life of the state. Without common memory, historical continuity and common fate the nation would not have ideological links to become a nation. Ethnolinguistic system is always accompanied by the cultural mechanism of symbols that gives a sense to it. Alongside with political, economical, bureaucratic tasks “the community had to be contrived”; i.e. it had to be explained why people living in this state had something in common. This was a paramount task in the nationalistic ideology.

Researchers of European history distinguish two models of the national state: demos and ethnos. Demos means a political community where the most important matter is noted citizenship, which is acquired when constitutional values are approved. Ethnos means a national community where the most important matter is culture and one becomes a community member at birth; i.e., the cultural natural element is dominating here (A. varplys, 2008). That is why when we speak about national identity, an important element is recognition of discourse on nationalism. Because all residents of the state are related by common history, the past, economy and politics, recognising the discourse on nationalism, I ground on J. F. Lyotard’s (2010) conception of the grand narrative /master narrative.

Grand narratives/master narratives, which present long-tern development lines and the ideological message with concrete references to action, link images of the society’s historical consciousness, appealing to emotions, which serve for creation of collective identity. Because grand narratives are based on the ideological conception, they depend on the creators of power discourses. In the national state the discourse of power belongs to the power of rulers while all structures are implementers, obeying the discourse that is being created. The school is not an exception.

Schools ensure accumulation of grand narratives and passing them over to pupils according to the politicalsocial order. Such process is implemented reacting to the documents issued by the officialdom of education, to the reforms under implementation, which reflect

Lina GARŠVĖ Lietuvių kilmės mokinių identitetų ugdymas: naujojo diskurso konstravimas remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis

pat ir nacionalinio tapatumo, kaip didžiojo naratyvo, sampratą. Pasak J. F. Lyotard (2010), didieji pasakojimai yra būdingi modernybės epochai, o postmoderniaisiais laikais, J. F. Lyotard manymu, „didieji pasakojimai” turėtų užleisti vietą „mažiesiems”, arba „lokaliesiems”, naratyvams, nes postmodernybė – pliuralizmo amžius. Todėl yra galimybė mokyklai prisiimti pačiai galios diskurso kūrėjos vaidmenį, t. y. nuspręsti, kaip turi būti konstruojama tapatumo samprata. Bet kuriuo atveju mokinys yra vykdomasis organas, kuris gauna tam tikras „kontroliuojamas“ žinias ir atitinkamai formuoja savąjį tapatumą. Tačiau, pasak M. Foucault (1998), galios diskurse svarbiau ne kas vykdo galią, o kaip ta galia reiškiasi. Galia kuria galimybes, subjektų padėtis, santykius ir naujus konstruktus. Nors ir J. F. Lyotard teigia, kad postmodernizmo laikotarpiu didieji naratyvai skyla į mažesniuosius, kas reikštų didesnes pasirinkimo galimybes, tačiau M. Foucault pasirinkimų didinimo procese įžvelgia galių žaidimą. L. Duoblienė (2011) teigia, kad žaidimas kuriamas, kai pasirinkimų skaičius yra ribotas ir atitinkamai švietimo politikų apgalvota. Kiekviena švietimo sistema yra politinis kelias reikiamu būdu nusavinti diskursus su visais lydinčiais žinojimo pavidalais (Foucault, 1998, p. 30).

Kiekviena visuomenė kontroliuoja diskurso „gamybą“ (šiuo atveju nacionalinio diskurso „gamybą“), per kurį formuojama tapatumo samprata, kad galėtų jį valdyti, o kai diskursas tampa neparankus, jį pašalinti. Pasak M. Foucault (1998), tai daroma per įvairius draudimus, perskyrimus ir atmetimus.

Diskursas yra priklausomas nuo įvairių reiškiamų idėjų, nuomonių, konceptų, elgesio, mąstymo formų ir juos galima atpažinti per šiuos elementus: galią, tiesą ir žinojimą. Jei lietuviškasis tapatumas yra paremtas nacionaliniu diskursu, vadinasi, formuojant identitetą atrenkami tam tikri žinojimai, o nereikalingi yra eliminuojami. Todėl šiuo atveju svarbų vaidmenį atlieka J. F. Lyotard (2010) didžiojo naratyvo konceptas. Istorinės praeities sudabartinimai nacionalizmo diskurse įgauna „didžiojo naratyvo” statusą, jei jų autoritetu ir verte neabejojama ar jie bent jau yra vyraujantys visuomenėje ir kartu jei jie suformuoja „magnetinį lauką”, kuris pajėgus integruoti skirtingus istorinio sudabartinimo elementus ( Bumblauskas, 2010). Kiek ir kol šie „didieji pasakojimai” patenkina visuomenės identiteto poreikius, jie veikia socialiai integruojamai ir reaguoja į visuomenės pokyčius. Taigi, „didieji pasakojimai” visada įkūnija socialinę galią. Jie yra įsteigiami ir „prastumiami”, turi įsitvirtinti nugalėdami

the power of restructuring and control, enabling to limit and control educational activities at schools (L. Duoblienė, 2011). The power of officialdom of education as the creator of the discourse on national identity also manifests itself through textbooks, their content, formation of the content of curricula. In this case the school has to carry out the implementing role, which constructs knowledge for pupils. It also constructs the conception of national identity as the grand narrative. According to J. F. Lyotard (2010), grand narratives are characteristic to the period of modernity, whilst in post-modern times, according to J. F. Lyotard, “grand narratives” should give way to “smaller” or “more local” narratives because postmodernity is the age of pluralism. Therefore, there remains a possibility for the school to take the role of the power discourse creator itself. In any case the pupil remains the executive, who gets certain “controlled” knowledge and correspondingly forms his/her own identity. However, according to M. Foucault (1998), in the power discourse it is more important how that power manifests itself and not who executes the power. Power creates possibilities, positions of objects, relationships and new constructs. Although J. F. Lyotard states that during post-modernism grand narratives split into smaller ones, which would mean bigger possibilities of choices, in the process of increasing choices M. Foucault envisages the game of powers. Every system of education is a political way to expropriate discourses with accompanying forms of knowing (M. Foucault, 1998, p. 30). Every society controls the production of the discourse in such a way that it could control it and when the discourse becomes unhandy, eliminate it. According to M. Foucault (1998), this is being done through various prohibitions, partitions and rejections.

Discourse depends on various expressed ideas, opinions, concepts, behaviour, forms of thinking and they can be recognised through these elements: power, truth and knowing. If Lithuanian identity is based on the national discourse, then, forming identity, certain knowing is selected whilst unnecessary is eliminated.

That is why important role in this case is being played by J. F. Lyotard’s (2010) concept of the grand narrative. Turning the historical past into the present in the discourse on nationalism acquires the status of “the grand narrative” if its authority and value is undoubted or if it at least prevails in the society and at the same time forms “the magnetic field”, which is capable to integrate different elements of the historical present (A. Bumblauskas, 2010). As long as these “grand narratives” meet the needs of the society’s identity, they act in a socially integrated way and react to changes in

29

30

Mokytojų ugdymas 2011

kitus požiūrius. „Alternatyvūs” pasakojimai kritikuoja dominuojančius pasakojimus. Tačiau tol, kol jie tepateikia dalinį matymą, tol jie nepajėgia pakeisti didžiojo pasakojimo. Taigi, iškyla naratyvų dialektika, kurioje laimi turintieji galią. Vadinasi, mokiniai, kurie atvyksta su skirtingais identitetais į lietuviškąsias mokyklas, gali išlaikyti savąjį identitetą tiek, kiek jo neužgožia ar nepradeda niveliuoti mokykloje vyraujantys didieji naratyvai.

Nagrinėjant iš užsienio atvykusių mokinių tautinio tapatumo konstravimą, svarbu išsiaiškinti formavimosi proceso fazes. W. Cross (1987) nurodo tokias stadijas: • Iki susidūrimo, kai vaikai identifikuojasi su dominuojančia kultūra. Nors šioje stadijoje vaikas supranta, kad jis skiriasi nuo daugumos, tačiau skirtumai nėra apmąstyti ir svarbūs.

• Susidūrimo, kai vaikai įgyja ignoravimo, diskriminavimo patirties. Ši patirtis paskatina įsisąmoninti savo tautinės grupės vertybes. Tuo metu vaikai yra linkę atmesti dominuojančios tautos ir laikytis savosios vertybių.

• Pasinėrimo, kai vaikai stipriai identifikuojasi su savo tautine grupe ir aktyviai ar net kovingai atmeta dominuojančios tautos vertybes. Tačiau šioje stadijoje dėl pasinėrimo proceso nelankstumo jie gali pajusti nepasitenkinimą. Todėl vėliau nebegali atmesti tam tikrų dominuojančios tautos kultūros elementų.

• Internalizacijos, kai vaikai įgyja naujos patirties, ima vertinti aplinką ir save ne kaip tam tikros tautinės grupės narius, bet kaip individus.

Taigi, šioje stadijoje jaunuoliai patiria vidinį vientisumą ir pasitenkinimo jausmą.

Visose stadijose, kai į lietuviškąsias mokyklas atvyksta mokinys, turintis tiktai lietuviškumo šaknų, tačiau galbūt save identifikuojantis su kitos tautos tapatumu, yra veikiamas galios diskursų, kurie konstruoja jo naująjį tapatumą. Dėl to galima išprovokuoti grupinį favoritizmo reiškinį arba tarpgrupinį konfliktiškumą (Tajfel, 1981; Tuner, Hogg, Oakes, Reicher, Wetherel, 1987 ir kt.). Todėl galimi alternatyvūs lietuviškojo identiteto sampratos naratyvai, dėl to galima hibridinių identitetų kūrimosi įvairovė.

E. Erikson ir J. Marcia teigia, kad asmens identitetas gali būti dvejopas: suteiktas arba sukonstruotas.

Kol vaikas yra mažas, jam identitetą suteikia šeima kaip pirminė socialicazijos instancija. Tačiau vaikui tampant vis labiau nepriklausomam, vėlesniuose so-

the society. Thus, “grand narratives” always embody social power. They are established and “pushed through”, they have to consolidate defeating other attitudes. “Alternative” narratives criticise dominating narratives. However, as long as they present only a partial seeing, they are not able to change the grand narrative. Thus, the dialectic of narratives arises, in which the winners are the ones who have power. Hence, pupils who come to Lithuanian schools with different identities can maintain their identity so such degree to which it is not drowned or started to be levelled at school by prevailing grand narratives.

Analysing construction of national identity of pupils who come from abroad, it is important to find out the phases of the formation process. W. Cross (1987) distinguishes the following stages: • the stage of pre-encounter, children identify themselves with the dominating culture.

Although in this stage the child understands that he/she differs from the majority, differences are not reflected upon and important.

• the stage of encounter, children acquire the experience of ignoring, discrimination. This experience encourages them to realise values of their national group. At that time children are inclined to reject values of dominating culture and follow values of their own culture.

• In the stage of immersion children strongly identify themselves with their national group and actively and even combatively reject values of the dominating nation. But in this stage due to inflexibility of the immersion process they can feel dissatisfaction. That is why later they can no longer reject certain elements of culture of the dominating nation.

• In the internalisation stage children acquire new experience, start evaluating environment and themselves not as members of a certain national group but as individuals. Thus, in this stage young people experience inner integrity and the feeling of satisfaction.

In all stages when the pupil who only has Lithuanian roots comes to Lithuanian schools but maybe identifies himself/herself with identity of another nation is influenced by discourses of power, which construct his/her new identity. As a result, in-group favouritism phenomenon or intergroup conflict can be provoked (Tajfel 1981; Tuner, Hogg, Oakes, Reicher, Wetherel 1987 et al). Therefore, alternative narratives of the conception of Lithuanian identity are possible; these can result in creation of diverse hybrid identities.

E. Erikson and J. Marcia state that the person’s identity can be dual: given or constructed. While the child is small, identity is given to him/her by his/her

Lina GARŠVĖ Lietuvių kilmės mokinių identitetų ugdymas: naujojo diskurso konstravimas remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis

cializacijos procesuose įtaką tapatumo formavimui turi kitos aplinkos, t. y. mokykla, kuri yra galios diskurso kūrėja ir sąmoningai kuria „reikiamo“ identiteto sampratą. P. L. Berger ir T. Luckman (1999) teigia, kad tapatumas formuojasi pirminiame ir antriniame socializacijos etape. Autoriai pažymi, kad pirminė socializacija siejasi su internalizacija bei identifikacija. „Vaikas perima jam reikšmingų kitų vaidmenis ir požiūrius, t. y. internalizuoja juos ir paverčia savais vaidmenimis bei požiūriais. Šitaip tapatindamasis su reikšmingais kitais, vaikas tampa pajėgus identifikuoti save ir įgyti subjektyviai nuoseklų ir įtikinamą tapatumą“ (Berger, Luckman, 1999, p. 166). Antrinė socializacija yra konkretaus vaidmens, nulemto žinojimo, įgijimas, kurį autoriai sieja su įvairiomis institucinėmis sritimis.

Pasak D. Antinienės (2011), asmens tautinio tapatumo turinys, apibūdinamas kaip tautinė savimonė, gali būti labai platus: jį sudaro priklausomybės tautai jausmas, tautos interesų, kultūros supratimas, kalbos mokėjimas, gyvenamoji vieta. Taip pat svarbus yra savosios tautos ir kitų tautų pažinimas bei vertinimas.

Tautinės savimonės formavimuisi labai reikšmingos yra tautiškumo nuostatos, stereotipai, įsitikinimai, vertybės ir vertybinės orientacijos. Tautinio identiteto raiška paprastai priklauso nuo tapatumo reikšmingumo asmens elgesiui (Hardin, 1995), nuo laipsnio, kuriuo asmuo internalizuoja tam tikros tautinės grupės kultūrą (Solomon, Greenberg, Pyszczynski, 1991). Taip pat tapatumo įvairovę lemia tai, ar asmuo priklauso tautai, ar tik norėtų jai priklausyti (Blank, 1997). Tautinis tapatumas siejamas ir su asmens įsitikinimais, kad kiti gerbia jo tautą (Crocker, Luhtanen, Blaine, Broadnax, 1994). Taigi, tapatumas yra multidimensinė nuostatų sistema, veikiama galių žaidimo.

family as an initial instance of socialisation. But as the child becomes increasingly more autonomous, in later processes of socialisation other settings also influence formation of identity; i.e., the school, which is the creator of the discourse of power, and consciously create the conception of “necessary” identity. P.L. Berger and T. Luckman (1999) state that identity is being formed in the initial and secondary stage of socialisation. The authors note that initial socialisation is linked to internalisation and identification. “The child takes over roles and attitudes of significant others; i.e., internalize them and turn them into his/her own roles and attitudes. By way of such identification with significant others the child becomes capable to identify himself/herself and acquire subjectively consistent and convincing identity (Berger, Luckman, 1999, p. 166). Secondary socialisation is acquisition of a concrete role, determined knowing, which authors relate to various institutional areas.

According to D. Antinienė (2011), the content of the person’s national identity, described as national self-consciousness, can be very broad: it consists of the feeling of belonging to the nation, understanding of national interests, culture, knowing the language, place of residence. Besides, cognition and appreciation of one’s nation and other nations are also important.

Nationality approaches, stereotypes, beliefs, values and value orientations are very significant in the formation of national self-consciousness. Manifestation of national identity usually depends on significance of identity for the person’s behaviour (Hardin, 1995), the degree to which the person internalises culture of a certain national group (Solomon, Greenberg, Pyszczynski, 1991). Diversity of identity is also determined by the fact whether the person belongs to the nation or would just like to belong (Blank, 1997). National identity is also related to the person’s beliefs that others respect his/her nation (Crocker, Luhtanen, Blaine, Broadnax, 1994). Thus, identity is a multidimensional system of approaches, influenced by the game of powers.

Postmodernios identiteto konstravimo teorijos: naujojo diskurso kūrimas Postmoderniajame būvyje nuolatos susiduriame su kitu, priešingu jau pažintajam savajam Aš. Todėl išlikti vientisam ir nepakitusiam itin sudėtinga. Tai pažymėtina kalbant ir apie tapatumo sampratą. Nors mes konstruojame ir palaikome savąjį tapatumą veikiami didžiųjų naratyvų, tačiau susidūrime su kitokiu atsiranda alternatyvūs naratyvai, kurie verčia perkonstruoti socialinę realybę socialinio lauko kontekste, todėl perkonstruoti ir savąjį tapatumą. Vientiso, suderinto asmens identiteto idėja svetima ir J. F. Lyotard (2010).

Post-Modern Theories of Constructing Identity: Creation of the New Discourse In the post-modern existence we constantly encounter the other, the opposite to the already cognised one’s own “I”. Therefore, it is particularly difficult to remain integral and unchanged. This should be mentioned speaking about the conception of identity too. Although we construct and maintain our identity, being influenced by grand narratives, we encounter the different, there appear alternative narratives, which force us to reconstruct social reality in the context of social field, and, as a result, to reconstruct our own identity. The idea of the

31

32

Mokytojų ugdymas 2011

Jo nuomone, žmogaus tapatumas keičiasi atsižvelgiant į situaciją, todėl žmogui būdingi įvairūs identiteto aspektai. Susidūrime su kitu mes pradedame reflektuoti savąjį tapatumą, siekdami pažvelgti, kiek mes panašūs ar skirtingi su kitu. Todėl, pasak A. Giddens (2000), tapatumas gali būti suvokiamas kaip refleksyvusis projektas, kai mes esame tokie, kokie esame, nes tokius save padarome. Šis darymo kelias numato tapatumo raidos trajektoriją nuo praeities iki numatomos ateities kuriant dabartį. Pasak A. Giddens (2000), refleksyvumas yra nuolatinis ir viską apimantis. Tapatumas yra naratyvas, per kurį atsigręžiama į praeitį, kad matytume ateitį ir kartu konstruotume dabartį. Todėl tapatumas turi būti suvokiamas nebe kaip duotybė, atmetant biologinę nacionalizmo teoriją, tačiau kaip nuolatos konstruojamas ir reflektuojamas objektas. Tačiau išlieka dvi galimybės konstruojant savąjį identitetą: 1) per panašumą su kitais grupės atstovais (Festinger, 1954), 2) arba per skirtumą nuo esamos grupės (Mc Guire, 1978), t. y. žmogus įsisąmonina save tik tiek, kiek jis skiriasi nuo kitų.

Imame konkretų lietuviškųjų mokyklų atvejį, kai mokytis atvyksta turintys tik lietuviškumo kilmę, tačiau daugelis jų nemoka kalbos, nepažįsta šalies, tiesiog dėl tėvų interesų jie yra siunčiami į Lietuvą. Tuomet kyla klausimas, kokia jų tapatumo samprata, kas ją konstruoja, kas jiems yra lietuviškasis tautinis tapatumas. Būtent tai yra naratyvai, kurie per savo refleksyviuosius pamąstymus konstruoja naująjį lietuviškumo tapatumą. Tokie mokiniai sugriauna biologinį nacionalizmo diskursą ir atveda prie postmoderniojo būvio, kai keičiamas tapatumas. Tačiau kyla klausimas, kiek tokie mokiniai yra savarankiški kultivuoti savo kuriamąjį tapatumą, ar vis dėlto juos veikia didieji naratyvai, kuriems jie privalo paklusti ir kurie nusmelkia jo konstruojamąjį tapatumą. Pavyzdžiui, žmogaus ugdymo ir saviugdos programų gairės, kultūriniai simboliai ir tų simbolių vartojimo būdai yra didieji naratyvai, kurie mokyklose reiškia galios diskursą ir kontroliuoja mokinių socialinę terpę (Duoblienė, 2010). Bet kuriuo atveju galimi alternatyvūs naratyvai arba mažosios sistemos, t. y. lokalinės, kurių susidūrimo klausime iškyla galios žaidimai. Didžiosios sistemos susijusios su mažosiomis, vietinėmis, indivi­dui primetančiomis savus apibrėžimus, kurie dažniausiai net nėra deramai įsisąmoninami. Jie yra natūralios veiklos aplinkybės.

Per savo kūrybą ir veiklą individas gali susipriešinti su vienokia ar kitokia sistema, ypač nacionalinio pobūdžio, ar net iš jos „iškristi“, tačiau nuo didžiosios siste-

person’s integral, cohered identity is also alien to J. F. Lyotard (2010). In his opinion, the man’s identity is changing depending on a situation; that is why the man is characterised by various aspects of identity. In the encounter with the other we start reflecting on our own identity, seeking to look how similar or different we are compared with the other. Therefore, according to A. Giddens (2000), identity can be perceived as a reflexive project when we are such as we are because we make ourselves such. This way of making projects the trajectory of development from the past to the foreseen future, creating the present. According to A. Giddens (2000), reflexivity is constant and inclusive.

Identity is a narrative, through which we redound upon the past so that we could see the future and at the same time construct the present. Therefore, identity has to be perceived not as a given, rejecting the biological theory of nationalism but as a constantly constructed and reflected subject. However, two possibilities in the construction of one’s own identity remain: 1) through similarity with other representatives of the group (Festinger, 1954), 2) or through difference from the existing group (Mc Guire, 1978); i.e., the man realises himself/herself only to such degree, to which he/she differs from others.

As to the concrete case of Lithuanian schools, they are attended by pupils who only have Lithuanian origin but some do not know the language, do not know Lithuania, they are sent here just because parents have certain interests to come back to Lithuania.

Then, there arises a question what the conception of their identity is, what constructs it, what Lithuanian identity is for them. Namely they become narratives who through their reflexive considerations construct new Lithuanian identity. Such pupils destroy the biological discourse on nationalism and produce postmodern existence when identity is being changed.

However, there arises a question to what degree such pupils are autonomous to cultivate their identity under creation or whether they are being anyway influenced by grand narratives, which they have to obey and which choke the identity that is being constructed. For example, guidelines of programmes of human (self-) education, cultural symbols and ways of using these symbols are big narratives which at schools mean the discourse of power and control pupils’ social media (L. Duoblienė, 2010). In any case alternative narratives or small systems are possible; i.e., local, in the collision of which the games of power arise. Big systems are related to small, local systems, which impose their frameworks to the individual, which most often are not even suitably realised: they are circumstances of natural activities. The individual can oppose himself/herself with one or another system,

Lina GARŠVĖ Lietuvių kilmės mokinių identitetų ugdymas: naujojo diskurso konstravimas remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis

mos visiškai atsiriboti neįma­noma (Rubavičius, 2010).

Gal tik įmanoma susipriešinti su ja veikiant pagal susikurtą utopinį visuomenės modelį. Bet kuriuo atveju, kai susiduria skirtingi tapatumai (intersections of identity), prasideda „derybos“, kas yra tapatumas (identity negotiation). Individai įgyja ir konstruoja savo tapatumą per sąveiką su kitais grupės nariais (Ting-Toomey, 2005). Socialinė sąveika su kitais, istoriniai konstruktai formuoja daugybinį tapatumo konstruktą. Tai priklauso nuo mūsų kultivuojamos kultūros, kokie kultūriniai simboliai, šventės mums svarbūs. Labai didelę įtaką turi ir lingvistinis lygmuo. Visa tai prisideda prie tapatumo konstravimo. Tačiau kai mokinys atvyksta į lietuviškąją mokyklą nepažindamas lietuviškojo identiteto, o visa švietimo sistema paremta tautinės mokyklos pagrindu, lituanistiniu švietimu, iškyla grėsmė jo kultivuojamai tapatybei. Tuomet susidaro sąlygos kurtis naujam hibridiniam tapatumui, kurį sudarytų ankstesniojo ir naujojo tapatumo formos, kurioms įtakos turėtų didieji naratyvai.

Identiteto derybų teorija pabrėžia, kad identitetas, arba refleksyvioji Aš koncepcija, yra traktuojama per aiškinimo mechanizmą tarpkultūrinės komunikacijos procese (Ting-Toomey, 2005). Tapatumas yra refleksyvusis savęs įsivaizdavimo konstruktas, patirtinis, kuris konstruojamas per kultūrą ir tam tikras susidūrimo situacijas. Pavyzdžiui, lietuviškojoje mokykloje mokosi iš Gruzijos atvykęs mokinys. Per istorijos pamoką kalbama apie Gruzijos istoriją. Bet kuriuo atveju Gruzijos istorija bus papasakota remiantis didžiaisiais naratyvais. Toks mokinys susiduria su kitokia interpretacija, todėl jis turi reflektuoti savąjį tapatumą, klausdamas, kas aš esu, ar taip yra iš tiesų. Tuomet per refleksyvųjį Aš projektą konstruojamas naujasis identiteto diskursas. Derybų teorija apibrėžiama per sąveikos procesą, kur individai apibrėžia, reiškia, modifikuoja, kvestionuoja savo ir kitų tapatumus (Ting-Toomey, 2005). Tačiau individas neegzistuoja savarankiškai, t. y. be socialinės sąveikos su kitais. Todėl kai iškyla tapatumo „derybų“ klausimas, visuomet įsitraukia galios diskursų žaidimai, laimi tas, kuris turi daugiau galių. Laimi dominuojantys didieji naratyvai, kuriuos siūlo ir gina galią turintys individai, institucijos ar struktūros.

particularly the nationalistic type system, or even “fall out” from it through his/her creation and activities but it is impossible to disassociate from the big system (V. Rubavičius, 2010). Maybe it is only possible to oppose oneself with it while acting according to the created Utopian model of the society. In any case, in case of intersections of identity, identity negotiation commences. Individuals acquire and construct their identity through interaction with other group members (Ting-Toomey, 2005). Social interaction with others, historical constructs form a multiple construct of identity. This depends on the culture cultivated by us, what cultural symbols, festivals are important for us.

The linguistic level has a considerable influence. All of it contributes to construction of identity. However, when the pupil comes to the Lithuanian school without knowing Lithuanian identity and when the whole system of education is based on the national school, Lituanistic education, his/her cultivated identity is threatened. Then, conditions for creation of new hybrid identity are created. The latter would consist of the forms of earlier identity and the new identity, which would be influenced by big narratives.

The theory of identity negotiation underlines that identity or the reflexive “I” conception is treated through the mechanism of explanation in the process of crosscultural communication (Ting-Toomey, 2005). Identity is a reflexive, experiential construct of imagining oneself, which is being constructed through culture and certain intersection situations. For example, there is a pupil who came from Georgia in the Lithuanian school. During the history lesson the class is learning history of Georgia. In any case the history of Georgia will be told on the basis of grand narratives. Such pupil encounters a different interpretation and as a result he/ she has to reflect on his/her own identity, asking who I am and if everything is really so. Then through the reflexive I project new discourse of identity is being constructed. The theory of negotiation is defined through the process of interaction, where individuals define, express, modify, question their own and other people’s identities (Ting-Toomey, 2005). However, the individual does not exist autonomously; i.e. without social interaction with others. Therefore, when the question of negotiation of identity arises, games of power games are always involved and the one who has more powers wins. Dominating grand narratives, offered and defended by individuals, institutions or structures who have power, win.

Hermeneutika kaip savojo internalizuoto identiteto konstravimo praktika Hermeneutinė filosofija ugdymo praktikoje atskleidžia keletą skirtingų požiūrių į žmogaus ugdymą

Hermeneutics as Practice of Constructing One’s Own Internalised Identity Hermeneutic philosophy in the educational practice discloses several different approaches to the

33

34

Mokytojų ugdymas 2011

(Mažeikis, Lenkauskaitė, 2008, p. 39): • disciplinuojantį, švietėjišką; • hermeneutinį, akcentuojantį dvasios išraiškos sklaidą; • socialinį konstruktyvizmą, pabrėžiantį įgalinimą, socialinių vaidmenų diegimą ir jų ideologinę kritiką; • hermeneutinį, akcentuojantį socialinio-egzistencinio dialogo svarbą.

Esama švietimo sistema valstybėje yra kaip atsakas, nurodantis prioritetinius švietimo sistemos faktorius, darančius įtaką švietimo filosofijai. Vadinasi, egzistuoja didieji naratyvai, kurie formuoja ugdymo praktikas mokyklose.

Kai kalbame apie šiuolaikinės hermeneutikos konstruktus, reikėtų pažymėti, kad jie iškelia socialinio konstravimo (P. Berger, Th. Luckman), didaktikos ir disciplinos, kryptingo dialogo ir bendradarbiavimo, žaidybinių interpretacijų faktorių reikšmingumą ugdymo procese (Sotirou, 1993; Weinsheimer, 2004; Smith, 2006).

Vienas žymiausių pedagoginės hermeneutikos atstovų P. Sotirou (1993), remdamasis H. Gadamer ir M. Heidegger hermeneutinėmis koncepcijomis, ugdymo prielaidas laiko žmogaus čia-būties istoriškumą, interpretacinį dialogiškumą. Dialiogiškumą P. Sotirou (1993) sieja su hermeneutinės paskaitos (hermeneutic classroom) koncepcija. Hermeneutinės paskaitos idėja iškelia dialogiškumo tarp Aš ir Tu svarbą, apibrėžtą istorinės būties. P. Sotirou susiedamas pedagoginę hermeneutiką su hermeneutine paskaita, kaip tekstų analizavimo, interpretavimo ir prasmių paieškos per dialogiškumą tarp naratyvo ir mokinio, susiaurina hermeneutikos koncepciją, priartindamas ją prie didaktinio metodo.

Hermeneutika apima tris pagrindinius elementus, kurie yra vieni svarbiausių faktorių mokinių edukaciniame procese: supratimą, asmens tapatumą ir ugdymą (Godon, 2004). Taigi hermeneutika kaip metodas klasėje sudaro sąlygas mokiniams, kurie atvyksta į lietuviškas mokyklas, per lietuviškų tekstų interpretaciją formuoti savąjį tapatumą, nes toks tapatumas per tekstualumą, per naratyvą pasidaro vidujinis. Hermeneutika yra kaip priemonė mokinius paversti tuo, ko norime. Per tekstų interpretaciją mokinys susiformuoja savo tapatumą, kuris, priešingai nei didieji naratyvai, yra ilgalaikis. Keičiantis didiesiems naratyvams, galimas ir tapatumo kitimas, tačiau hermeneutinėje interpretacijoje suformuotas tapatumas yra patvarus.

man’s education (Mažeikis, Lenkauskaitė 2008, p.

39): • Disciplinary, educational; • Hermeneutic, emphasising spread of spiritual expression; • Social constructivism, emphasising empowerment, implementation of social roles and their ideological criticism; • Hermeneutic, emphasising the importance of the social-existential dialogue.

The existing system of education in the state is like a response, indicating priority factors of the system of education, influencing the philosophy of education.

Hence, there are big narratives, which form education practices at schools.

When we come to constructs of modern hermeneutics, it has to be noticed that it raises significance of the factor of social construction (Berger, Luckman), didactics and discipline, purposeful dialogue and cooperation, game interpretations in the education process (P. Sotirou 1993, Weinsheimer 2004, Smith 2006).

Grounding on H. Gadamer’s and M. Heidegger’s hermeneutic conceptions, one of the most famous representatives of pedagogical hermeneutics P. Sotirou (1993) maintains that assumptions of education are the man’s historicity of here-being, interpretative dialogics. P. Sotirou (1993) relates dialogics to the conception of the hermeneutic classroom. The idea of the hermeneutic classroom raises the importance of the dialogics between I and You, defined by historical being. Relating pedagogical hermeneutics to the hermeneutic classroom as the analysis, interpretation and search for meanings of texts through a dialogue between the narrative and the pupil, P. Sotirou narrows the conception of hermeneutics, approaching it to the didactic method.

Hermeneutics encompasses three main elements, which are one of the most important factors in pupils’ educational process: understanding, the person’s identity and education. (R. Godon, 2004). Thus, hermeneutics as a method in the classroom creates conditions for pupils who come to Lithuanian schools to form their own identity through interpretation of Lithuanian texts because such identity through textuality, through narrative becomes inner.

Hermeneutics becomes the means to turn pupils into what we want. Text interpretation enables the pupil to self-develop his/her identity, which differently from grand narratives is long-term. When grand narratives are changing, changes of identity are also possible but identity formed in hermeneutic interpretation is sustainable. Interpreting symbols that maybe are

Lina GARŠVĖ Lietuvių kilmės mokinių identitetų ugdymas: naujojo diskurso konstravimas remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis

Mokinys interpretuodamas simbolius savaip, kurie galbūt nėra jam savi, padaro juos savus. Tačiau pažymėtina, kad hermeneutika ugdyme vis dėlto siejama ir didžiaisiais naratyvais: • mokytojas kaip didžiųjų naratyvų atstovas pateikia savąją interpretacijos versiją, jei mokinys perima juos, t. y. iškala, juntamas disciplinavimas. Tuomet hermeneutika ir didieji naratyvai pateikia savąsias versijas ir vieni kitiems prieštarauja. Mokinys tiesiog veikiamas propagandos; • hermeneutinė interpretacija ir didieji naratyvai gali sutapti, tuomet nelieka prieštaravimų ir nejuntamas disciplinavimas, reiškiasi laisvas subjektyvus tapatybės formavimasis.

P. Ricouer (2001), susiedamas hermeneutiką su psichoanalize, istoriškumu, parodo, kad individo turimos patirties nerealizavimas esamoje socialinėje sąveikoje sąlygoja traumatinės patirties atsiradimą.

Vadinasi, mokinys gali pradėti priešintis esamai socialinei aplinkai ir izoliuotis arba atmesti savąjį tapatumą ir adaptuotis prie esamos aplinkos. Kadangi tapatumas vienaip ar kitaip yra konstruojamas socialinėje sąveikoje su kitais, atsiranda bendra socialinė patirtis, tapatumas formuojamas nebe subjektyviai, bet einant nuo subjektyvumo prie intersubjektyvumo (Berger, Luckman, 1999).

Fenomenologinės hermeneutikos svarstymuose apie dviejų sąmonių naratyvo ir skaitytojo susitikimą nagrinėjo H. G. Gadamer (1999). Norėdami suprasti tekstą, kuris pateikiamas mokiniams per pamokas, jie turi būti suinteresuoti. Šiuo atveju svarbi būtent sąvokos suinteresuotumas dviprasmybė: norėdami suprasti, turime būti sudominti ir norėdami suprasti, turime tikėtis intereso – naudos. Naudos sąvoką H. G. Gadamer (1999) traktuoja teigiama prasme: kad suprastume prasmę, ji turi rūpėti. Supratimą H. G. Gadamer laiko tokią atpažinimo formą, kai teksto reikšmė susiejama su mūsų pačių patirtimi. Beje, šiuo atveju kalbama ne apie egocentrinį skaitymą, o apie supratimą kaip dviejų polių sąveiką (Čiočytė, 2005). Kai mokinys skaito lietuviškus tekstus, tuomet prasmes, simbolius paverčia savais, vidiniais, jis konstruoja savo tapatumą per lietuviškųjų simbolių sampratą. Taip sumažėja išorinė prievarta ir per tekstualumą mokinys greičiau ir nedisciplinuotai įgauna lietuviškojo tapatumo konstruktą.

not his/her own in his /her own way, he/she makes them his /her own. However, it must be noticed that hermeneutics in education is anyway being related to grand narratives: • the teacher as the representative of grand narratives presents his/her version of interpretation; if the pupil takes it over; i.e., crams, disciplining is felt. Then, hermeneutics and grand narratives present their versions and contradict to each other. The pupil is being just influenced by propaganda; • hermeneutic interpretation and grand narratives can coincide, then, no contradictions remain and disciplining is not felt, free subjective formation of identity manifests itself.

Relating hermeneutics with psychoanalysis, historicity, P. Ricouer (2001) demonstrates that nonimplementation of the individual’s existing experience in the existing social interaction determines appearance of traumatic experience. Hence, the pupil can start opposing the existing social environment and isolate himself/herself or reject his/her own identity and adapt to the existing environment because identity is being constructed in one or another way in social interaction with others, common social experience appears, identity is being formed not subjectively but proceeding from subjectivity towards intersubjectivity (Berger, Luckman, 1999).

Phenomenological considerations of hermeneutics about the meeting of narrative of two consciousnesses and the reader were analysed by H. G. Gadamer (1999).

If pupils want to understand the text that is given to them in lessons, they have to be “interested”. In this case the ambiguity of namely the concept “interest” is important: if we want to understand, we have to be interested and if we want to understand, we have to expect the benefit of “interest”. H. G. Gadamer (1999) treats the concept of benefit positively: to understand the meaning it has to be of concern. H. G. Gadamer treats that the moment of understanding is the form of recognition of time, when the meaning of text is related to our own experience. Besides, in this case we speak not about egocentric reading but about understanding as an interaction of two poles (D. Čiočytė, 2005). When the pupil reads Lithuanian texts, then the meanings, symbols are turned into his/her own, inner, he/she constructs his/her identity through the conception of Lithuanian symbols. This way external compulsion reduces and through textuality the pupil acquires the construct of Lithuanian identity quicker and in a nondisciplined way.

35

36

Mokytojų ugdymas 2011

Diskusija Postmodernusis filosofinis kontekstas atskleidžia identiteto konstravimo galimybes kaip daugybinį, fluidinį ar hibridinį reiškinį, kuris priešpriešinamas nacionalizmo biologinei teorijai, teigiančiai, jog identitetas yra duotybė.

Lietuvos švietimo sistema ugdydama mokinį remiasi didžiaisiais naratyvais, kurie sudaro pagrindą, duoda gaires, koks turi būti formuojamas mokinys, t .y. didieji naratyvai labai apeliuoja į mokinių identiteto konstravimą. Tačiau pažymėtina, kad ugdymo turinys remiasi nacionalistinio tipo diskursu, kuris traktuotinas kaip pozityvas, bet nekuriantis sąlygų tarpkultūriniam ugdymui(si) heterogeninėje klasėje.

Iš užsienio į Lietuvą atvykę mokiniai patenka į ugdymo sistemą, kuri yra didžiojo naratyvo skleidėja, todėl mokinys tampa galios žaidimų dalyvis. Identiteto konstravimo procese laimi tas, kuris turi daugiau galių. Siekiant tarpkultūrinės aplinkos kūrimo, siūlytina bendrųjų programų, vadovėlių, kurie yra didžiųjų naratyvų išraiška, modifikavimas, suteikiant daugiau galių kitoniško mokinio identiteto kūrimui ir sklaidai, bet ne lietuviškojo identiteto kaip teigiamybės primetimo.

Svarbus ir mokytojo vaidmuo, kuriam taip pat priskiriamas didžiųjų naratyvų atstovo statusas. Mokytojai turėtų būti supažindinami, mokomi atpažinti nacionalistinio tipo diskursus, kurie pasireiškia kaip mokinio turimo identiteto laužymas, iššaukiantis identiteto svyravimus, susvetimėjimą esančiai aplinkai.

Kaip alternatyva minėtoms problemoms, pateikiama hermeneutinė metodologinė prieiga klasėje, kuri sudaro sąlygas per vadovėlinių tekstų skaitymą, simbolių interpretaciją ir kitokią (ne)formalią veiklą lietuviškąjį identitetą paversti vidiniu, t. y. suvokti ir priimti kaip savąjį naująjį Aš konstruktą. Taip pat ši metodologinė prieiga klasėje leistų mokytojams būti ne didžiųjų naratyvų skleidėjais, tačiau mokinių padėjėjais konstruojant naująjį identitetą.

Visa tai suponuoja galimybes tolesniems iš užsienių atvykusių mokinių identiteto tyrinėjimams per naujojo diskurso kūrimą, kuris remiasi šiuolaikine hermeneutine metodologija, sudaryti sąlygas ne tik atskleisti ir kritikuoti Lietuvos švietimo sistemą kaip nacionalistinio diskurso skleidėją, bet ir pasiūlyti alternatyvius sprendimo būdus.

Discussion Post-modern philosophical context discloses possibilities of constructing identity as a multiple, fluid or hybrid phenomenon, which is opposed to the biological theory of nationalism, stating that identity is a given.

Educating the pupil, the Lithuanian system of education grounds on grand narratives, which form the foundation and guidelines for formation of the pupil; i.e. grand narratives strongly appeal to construction of pupils’ identity. However, it was noticed that the curriculum is grounded on the nationalistic type discourse, which should be treated as a quality but not as creating conditions for cross-cultural (self-) education in the heterogenic classroom.

Oversees pupils who come to Lithuania get into the system of education, which is the spreader of the grand narrative. As a result, the pupil becomes the participant of power games. The winner in the process of identity construction is the one who has more powers. Seeking creation of the cross-cultural environment, it should be proposed to modify general curricula, textbooks, which are the manifestation of grand narratives, giving more powers to creation and spread of the pupil’s different identity but not to imposing the Lithuanian identity as a quality.

The role of the teacher, who is also given a status of the representative of the grand narrative, becomes important too. Teachers should be familiarised, taught to recognise nationalist type discourses, which manifest themselves by breaking the pupils’ possessed identity, causing fluctuations of identity, alienation to

the existing environment.

As an alternative to the above mentioned problems the hermeneutic methodological approach in the classroom is presented. Reading texts in textbooks, interpreting symbols and involving in other (non-) formal activities, it creates conditions to turn Lithuanian identity into inner one; i.e., perceive and accept it as one’s own new construct “I”. In addition, this methodological approach in the classroom would enable teachers to be not spreaders of the grand narrative but pupils’ assistants, constructing new identity.

All of it presupposes conditions for further researches into identity of oversees pupils through creation of the new discourse, which is based on modern hermeneutic methodology, creating conditions not only to disclose and criticise the Lithuanian system of education as a spreader of the nationalistic discourse but also to propose alternative ways of solution.

Lina GARŠVĖ Lietuvių kilmės mokinių identitetų ugdymas: naujojo diskurso konstravimas remiantis postmoderniosios filosofijos teorijomis

Literatūra Antinienė, D. (2011). Lietuvos jaunimo tautinis tapatumas.

Kaunas: Technologija.

Berger, P., Luckman, Th. (1999). Socialinis tikrovės konstravimas. Vilnius.

Billig, M., Tajfel, H. (1973). Social categorization and similarity in intergruop behavior. European Journal of Social Psychology, 3 (1), p. 27–52.

Bumblauskas, A. (2010). Lietuvos etninės įtampos kaip didžiųjų istorijos naratyvų priešpriešų išdava. Prieiga per internetą: <http://www.mdl.lt/wp-content/upload/2011lietuvos-etnines-itampos-kaip-didziuju-istorijos-naratyvupriespriesu-isdava.pdf > Cross, W. (1987). A two-factor theory of Black identity: Implications for the study of identity development in minority children. In J. Phinney & M. Rotheram (Eds.), Children‘s ethnic socialization: Pluralism and development (pp. 117–133). Newbury Park, CA: Sage. Čiočytė, D. (2005). Pasitikėjimas žodžiu skaitymo teorijose.

Knygotyra, 45. Prieiga per internetą: <http://www.leidykla. vu.lt/inetleid/knygot/45/straipsniai/str8.pdf > Deaux, K. (1992). Personalizing identity and socializing self. In G. Breakwell (Ed.), Social Psychology of Identity and Self-concept. San Diego, CA: Academic Press.

Duoblienė, L. (2011). Ideologizuotos švietimo kaitos teritorijos. Vilnius.

Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations.

Foucault, M. (1998). Disciplinuoti ir bausti. Vilnius: Baltos lankos.

Foucault, M. (1998). Diskurso tvarka. Vilnius: Baltos lankos.

Gadamer, H. G. (1999). Istorija. Menas. Kalba. Vilnius.

•

References Giddens, A. (2000). Modernybė ir asmens tapatumas: asmuo ir visuomenė vėlyvosios modernybės amžiuje. Vilnius: Pradai.

Godon, R. (2004). Uderstanding, Personal Identity and Education. Journal of hilosophy of Education. Vol. 38, No. 4. Academic Search Complete.

Lyotard, J. F. (2010). Postmodernus būvis: ataskaita apie žinojimą. Vilnius: Baltos lankos.

Mažeikis, G., Lenkauskaitė, J. (2008). Kooperuotų studijų (service-learning) adaptavimas Lietuvoje hermeneutinės pedagogikos atžvilgiu. Kooperuotų studijų sociokultūrinė adaptacija Lietuvoje. Šiauliai.

Mc Guire, W.J., Padaver-Singer, A. (1978). Trait Salience in the Spontaneous Self-concept. Journal of Personality and Social Psychology.

Ricoeur, P. (2001). Egzistencija ir hermeneutika: interpretacijų konfliktas. Vilnius.

Rubavičius, V. (2010). Postmodernusis kapitalizmas.

Kaunas: Kitos knygos.

Sigel, R. (2001). An Introduction to the Symposium on Social Identity. Political Psychology, 22. p. 111–115.

Sotirou, P. (1993). Articulating a Hermeneutic Pedagogy: The Philosophy of Interpretation. Journal of Advanced Composition. Švarplys, A. (2008). Europinio tapatumo sunkumai: diskursas, kultūra, politika ir post-nacionalizmas.

Sociologija, 2 (22). Mintis ir veiksmas.

Ting-Toomey, S.(2005). Identity Negotiation Theory: Crossing Cultural Boundaries. In B. William Gudykunst (Ed.), Theorizing About Intercultural Communication.

Sage Publications.

lina garšvė Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Edukacinių tyrimų mokslinio centro doktorantė.

Moksliniai interesai: vaikų identitetų ugdymo(si) sąveikos, ugdymo filosofija.

Doctoral student of Scientific Centre of Educational Researches of the Faculty of Education Studies, Šiauliai University, Scientific interests: interactions of (self-)development of children’s identities, philosophy of education.

Adress: P. Višinskio Str. 25, LT-76351, Šiauliai, Lithuania E-mail: linagarsve@yahoo.com

37

38

Mokytojų ugdymas 2011

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2011. Nr. 17 (2), 38–56 Teacher Education. 2011. Nr. 17 (2), 38–56

Kristina Rūdytė Šiaulių universitetas • Šiauliai University

SAVAIMINIO MOKYMO(SI) KAIP KITONIŠKO PRASMINGUMAS VAIKAMS

MEANINGFULNESS OF INFORMAL AS DIFFERENT TEACHING AND LEARNING FOR CHILDREN

Anotacija Straipsnyje interpretuojami kokybinio tyrimo duomenys, atskleidžiantys, kokias prasmes vaikai suteikia savaiminiam (kaip kitoniškam) mokymui(si) kasdienio gyvenimo situacijose ir kokiais būdais tas kitoniškumas yra įprasminamas. Atskleidžiama, kad vaikai konceptualizuoja savaiminį mokymą(si) kaip kitonišką (socialinėmis-kultūrinėmis prasmėmis), kurį įprasmina įvairiais būdais: padedami tėvų ir patys įsitraukdami į jo prasmių supratimą, (pa)lygindami savaiminį mokymą(si) su formaliuoju ir reflektuodami naujas per savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) procesus, jo patyrimą, atrastas mokymo(si) prasmes. Kitoniškas / savaiminis mokymas(is) vaikams reiškia naują žinojimą, šokiruojantį savo naujumu, emocine-kognityvine patirtimi. Kartu kelia iššūkį, kuris įgalina vaikus generalizuoti turimas mokymo(si) patirtis, apimančias formaliojo mokymo(si) turinį, formas, būdus ir kt. Visa tai inspiruoja vertybių transformaciją, pasireiškiančią vertybių perkėlimu nuo mokymo(si) rezultatų į procesą. Tyrimo duomenys leidžia praplėsti šiuolaikinę mokymo(si) paradigmą vaikų kitoniškos / savaiminio mokymo(si) kultūros naratyvais.

Pagrindiniai žodžiai: vaikų savaiminis mokymas(is), savaiminio mokymo(si) kitoniškumas, laisvojo rašinio metodas, hermeneutika, kokybinė turinio (content) analizė.

Abstract The article interprets qualitative research data disclosing what meanings children give to informal (as different) teaching and learning in everyday life situations and in what ways this difference is given a sense. It is disclosed that children conceptualise informal teaching and learning as different (in social-cultural meanings), which are given a sense in various ways: being assisted by parents and involving themselves into understanding of meanings of informal teaching and learning, comparing informal teaching and learning with formal, and reflecting on new meanings discovered through the processes of informal as different teaching and learning and their experience.

Different/informal teaching and learning mean new knowing for children, which shock by their newness and emotional-cognitive experience. At the same time informal teaching and learning express a challenge, which enables children to generalize existing teaching and learning experiences (encompassing the content, forms, ways, etc. of formal teaching and learning).

All of it inspires value transformation, manifesting itself through transference of values from teaching and learning results to the process. Research data enable to expand modern teaching and learning paradigm by narratives on children’s different/informal teaching and learning culture.

Key words: children’s informal teaching and learning, otherness of informal teaching and learning, free essay method, hermeneutics, qualitative content analysis.

Įvadas Vaikų savaiminio mokymo(si) studijoms Lietuvoje pradžią davė užsienio mokslininkai, kurie vaikų mokymąsi suvokia kaip kitonišką nei suaugusiųjų (Johansen, Rathe, Rathe, 1999; Dencik, 2005; Gulløv, 2005; Juul, 2005). Aiškinant vaikų mokymo(si) kitoniškumą, teigiama, kad jame yra galimybių reikš-

Introduction Studies on children’s informal teaching and learning were initiated in Lithuania by foreign scientists who perceive children’s learning as different from adults’ (Johansen, Rathe, Rathe, 1999; Dencik, 2005; Gulløv, 2005; Juul, 2005). Explaining otherness of children’s informal teaching and learning, it is stated that there are possibilities for manifestation of democracy

Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams

tis demokratijos kultūrai, nes vaikai ir suaugusieji yra partneriai, bendradarbiai, jie kuria sėkmingam, patraukliam ir maloniam mokymui(si) būtinas sąlygas (Kret, 2001). Tačiau suaugusieji yra labiau linkę vertinti vaikų mokymą(si) mokyklinėje aplinkoje, kai jis vyksta vadovaujant pedagogams (Bagdonas, Jucevičienė, 2000). Ypač akcentuojami vaikų mokymosi rezultatai ir daug mažiau domimasi procesu. Suaugusieji dažnai pageidauja, kad vaikai būtų mokomi taip, kaip buvo mokyti jie patys. Toks požiūris būdingas mokymo, o ne mokymosi paradigmai. Tuomet indoktrinuotas diskursas perkeliamas ir į laisvąją aplinką, todėl ugdymo(si) praktikoje atsiranda tokios sąvokos, kaip „vaiko užimtumas“, „vaiko savaiminis mokymas(is) prižiūrint suaugusiajam“. Dėl šių priežasčių vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) kultūros diskurso socialinės-edukacinės prasmės nėra viešinamos. Stokojama mokslinių-prakseologinių diskusijų, leidžiančių išryškinti vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) socialines-kognityvines, kreatyvines prasmes. Tuomet vaikų savaiminio mokymo(si) kultūra nėra dalis bendros mokymo(si) visą gyvenimą kultūros, kuri ir įprasmina šiuolaikinę visuomenę kaip mokymosi, kūrybos, kūrybiško žinių taikymo visuomenę (Florida, 2008; Hargreaves, 2008; Rubavičius, 2010), o vaiką kaip tos visuomenės aktyvų dalyvį ir kūrėją.

Vyraujant edukologijoje požiūriams į vaiką, taip pat ir į savaiminio mokymo(si) kultūrą laisvose, lokalizuotose aplinkose (ypač namų) kaip nuo formaliojo mokymo(si) nutolusią vaikų gyvenimo sritį būtinos naujos žinios, kurios leistų šį diskursą viešinti kartu su formaliuoju, neformaliuoju ir žmogaus mokymo(si) visą gyvenimą kontekstais. Vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) kasdienio gyvenimo situacijose prasmingumo viešinimui trukdo indoktrinuoto pobūdžio žinios apie vaikus ir jų savaiminio mokymo(si) kultūrą laisvoje kasdienybės aplinkoje. Visų pirma tokios, kaip: „vaikų bendruomenės mokymas(is) – nesėkmingas bandymas (pa)mėgdžioti suaugusiuosius“, „savaiminis mokymas(is) vasaros atostogų metu nėra „tikras“ mokymas(is)“, „vaikas – žmogus, kuriuo (pasi)tikėti reikia atsargiai“, „vaikas nėra socialiai įgalus / pajėgus savarankiškai priimti sprendimus ir būti atsakingas už jų realizavimą“, „vaikas sėkmingai mokosi tik vadovaujamas / prižiūrimas suaugusiojo“, „vaikas ne visada suvokia mokymo(si) prasmes“ ir kt.

Vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) prasmingumo mokslinis-prakseologinis viešinimas reikalauja žinių, turinčių ne tik naujumo, bet ir šokiruojantį,

culture in it because children and adults become partners, co-workers and create conditions necessary for attractive and pleasant teaching and learning (Kret, 2001). However, adults are more inclined to appreciate children’s teaching and learning in school environment, when it takes place under the leadership of teachers (Bagdonas, Jucevičienė, 2000). Particular emphasis is put on children’s learning results and much less interest is taken in the process. Adults often wish that children were taught the way they had been taught themselves.

Such approach represents the paradigm of teaching and not of learning. Then, the indoctrinated discourse is also transferred to free environment; therefore, such concepts as “child’s occupation”, “child’s informal teaching and learning under the adult’s supervision” appear in the practice of (self-)education. Due to these reasons socio-educational meanings of the discourse on culture of informal as different teaching and learning are not publicised. There is a lack of scientific-praxeological discussions, enabling to highlight social-cognitive, creative meanings of children’s informal as different teaching and learning.

Then, culture of informal teaching and learning does not become part of general lifelong culture of teaching and learning, which actually gives a sense to modern society as a society of learning, creativity, creative application of knowledge (Florida, 2008; Hargreaves, 2008; Rubavičius, 2010) and to the child as an active participant and creator of that society.

While the approaches to the child and to informal teaching and learning culture in free localised environments (particularly home environments) as to the area of children’s life that is distant from formal teaching and learning are prevailing in education studies, new knowledge is necessary, enabling to publicise this discourse in links with formal, non-formal contexts and the context of people’s lifelong teaching and learning.

Publicising of children’s informal as different learning in everyday life situations is hindered by indoctrinated type knowledge about children and their culture of informal teaching and learning in free everyday environment, in the first place such as “teaching and learning of children’s community – the unsuccessful attempt to imitate adults”, “informal teaching and learning during summer holidays is not “actual” teaching and learning”, “the child is the person whom one should trust and rely cautiously”, “the child is not socially capable to make decisions autonomously and be responsible for their implementation”, “the child successfully learns only under adult’s leadership/ supervision”, “the child does not always perceive meanings of teaching and learning”, etc.

Scientific-praxeological publicising of meaningfulness of children’s informal as different teaching and learning requires knowledge that has

39

40

Mokytojų ugdymas 2011

intriguojantį pobūdį jas įprasminančiajam. Jos tuomet turėtų būtų „turtingos“ ne tik teorinių-mokslinių, bet ir prakseologinių prasmių, nes tai žinios iš vaikų kasdienybės pasaulio, kuris nuolat kisdamas ne visuomet patenka į edukologijos / pedagogikos mokslinių diskursų sferas. Būtent tokių žinių pagrindu galima konstruoti ir rekonstruoti žinias apie vaiką kaip besimokantįjį, kuriantį suaugusiesiems reikšmingą mokymo(si) praktiką. Tačiau šių žinių reikšmingumas gali pasidaryti abejotinas, jei suaugusiesiems (tiek mokslininkams, tiek ir pedagogams bei tėvams) yra būdingos indoktrinuotos sampratos / stereotipai apie vaikus ir / ar jų mokymo(si) kultūros pasiekimus. Todėl svarbu vaikų savaiminį mokymą(si) namų kaip kasdienybės aplinkoje per vasaros atostogas suprasti socialinių-kultūrinių, kognityvinių prasmių daugybiškumo / daugybingumo kontekstuose. Tai suponuoja tyrimo probleminius klausimus: kokias prasmes vaikai suteikia savaiminiam kaip kitoniškam mokymui(si) kasdienio gyvenimo situacijose ir kokiais būdais kitoniškumas yra įprasminamas?

Tikslas – ištirti savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) kasdienio gyvenimo situacijose prasmingumą vaikams.

Tyrimo objektas – vaikų savaiminio mokymo(si) kasdienio gyvenimo situacijose kitoniškumas.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė ir metaanalizė; laisvasis (nestruktūruotas) teminis vaikų rašinys; tematizuota, generalizuojanti, kokybinė turinio (content) analizė.

both newness and shocking, intriguing nature for the one who gives a sense to them. Then, they should be “rich” not only in theoretical-scientific but also praxeological meanings because this is knowledge from children’s everyday world, which, being in constant change, does not always pass into the areas of scientific discourses of education studies/pedagogy. Namely based on such knowledge, knowledge about the child as a learner who creates teaching and learning practice that is significant for adults, can be (re)constructed.

However, significance of this knowledge can become doubtful if adults (both scientists and pedagogues, parents) have indoctrinated conceptions/stereotypes about children and/or their teaching and learning culture achievements. Therefore, it is important to understand children’s informal teaching and learning in home environment as in everyday environment during summer holidays in the contexts of multiplicity of socio-cultural, cognitive meanings. This presupposes problem questions of the research: What meanings do children give to informal as different teaching and learning in everyday life situations? In what ways is the otherness given a sense?

Aim: to investigate meaningfulness of children’s informal as different teaching and learning in everyday life situations.

Research subject: otherness of children’s informal as different teaching and learning in everyday life situations.

Research methods: analysis and meta-analysis of scientific literature; children’s free (non-structured) thematic essay, thematized, generalised qualitative content analysis.

Tyrimo metodologija Savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) kasdienio gyvenimo situacijose prasmingumo vaikams empirinis tyrimas grindžiamas diskurso metodologine prieiga (Laclau, Mouffe, 1985; Edwards, Potter, 1992; Jorgensen, Phillips, 2002), nes vaikų naratyvai apie savaiminio mokymo(si) kitoniškumą ir jo prasmingumą tiriami kaip „slaptasis“ diskursas. Vaikų savaiminis kaip kitoniškas mokymas(is), jo prasmingumas kaip socialinis-edukacinis reiškinys (fenomenas) priskiriamas „slaptojo“ diskurso tipui, nes viešajame ugdymo(si) praktikos diskurse jis neegzituoja. Diskursas (socialinė konstruktyvistinė ir fenomenologinė perspektyvos) yra tinkama metodologinė prieiga vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) prasmingumui tirti, nes leidžia atsekti, ką apie šį socialinį fenomeną (vaikų savaiminio mokymo(si) sąlygas) kalba skirtingi socialiniai veikėjai (vaikai ir suaugusieji), šiuo atveju – vaikai.

Empirinis tyrimas grindžiamas kokybinio tyrimo paradigma (Maxwell, 1996; Schwandt, 1997; Silver-

Research Methodology The empirical research on meaningfulness of informal as different teaching and learning in everyday life situations for children is grounded on the methodological approach of discourse (Laclau, Mouffe, 1985; Edwards, Potter, 1992; Jorgensen, Phillips, 2002) because children’s narratives about otherness of informal teaching and learning and their meaningfulness are being researched as “the secret” discourse. Children’s informal as different teaching and learning, its meaningfulness as a socioeducational phenomenon is attributed to the “secret” type of discourse because in the public discourse on (self-)educational practice it does not exist. The discourse (social constructivist and phenomenological perspectives) is a suitable methodological approach for researching meaningfulness of children’s informal as different teaching and learning because it enables to decode what different social actors (children, adults), in this case children, speak about this social phenomenon (conditions of children’s informal teaching and learning).

Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams

man, 2001). Tai lemia tyrimo objektas – savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) prasmingumas vaikams gali būti ištirtas tik kokybiniais metodais, nes tai atitinka subjektyvų socialinės realybės pasaulį (Šaparnytė, 2007). Be to, kokybiniu tyrimu siekiama gauti informacijos apie naują, mažai tirtą ugdymo(si) reiškinį – vaikų savaiminį kaip kitonišką mokymą(si) kasdienio gyvenimo situacijose, jį interpretuojant prasmėmis, kurias suteikia tyrime dalyvaujantys individai / vaikai.

Rašinys kaip kokybinis metodas, įgalinantis vaikus paviešinti naratyvus apie savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) prasmingumą. Tyrime taikytas kokybinio tyrimo metodas – laisvasis (nestruktūruotas) teminis vaikų rašinys „Vasarą namuose aš mokausi nesimokydamas (-a)“ – tai L tipo (life – gyvenimas) laisvo išsisakymo metodas, orientuotas į skirtingas vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) patirtis.

Laisvajam vaikų rašiniui pasirinkta tema skatina vaikus atskleisti savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško patirtis. Rašinio tema turi provokacijos elementų, nes ji orientuota į „nematomą“ / kitonišką vaikų gyvenimo ir mokymo(si) patirtį, įgytą savaiminio mokymo(si) kasdienio gyvenimo situacijose per vasaros atostogas.

Pagal diagnostinės informacijos pobūdį L tipui priklauso neformali, kokybinė diagnostinė informacija, apibūdinanti vaikų verbalinę bei neverbalinę elgseną nepakartojamose gyvenimo situacijose (Šaparnytė, 2007). Toks duomenų rinkimo metodas leido atskleisti vaikų kasdienes patirtis, išryškinti pačių vaikų savaiminiam mokymui(si), kaip kitoniškam, suteikiamas prasmes.

Rašinys, kaip informacijos rinkimo apie įvairius kasdieninio vaikų gyvenimo reiškinius metodas, suteikia jiems galimybę pasisakyti. Be to, 10–12 m. vaikams tai gerai žinoma mokyklinės veiklos rūšis, todėl tai jų neapsunkina (Šaparnytė, 2007). Vaikų rašinio kokybinė interpretacinė analizė padeda atskleisti jų gyvenimo ir pasaulėžiūros ypatumus, „nematomą“ gyvenimo pusę, tarpusavio santykius neformalioje / „laisvoje“ aplinkoje. Rašinys suteikia vaikui galimybę aprašyti ir paaiškinti įspūdžius, samprotavimus, susitelkti, įprasminti situaciją suvokti savo vidinį pasaulį ir yra vaiko kaip individo pažinimo metodas, išsamiai informuojantis apie jau turimas naujas objektų grupes.

Vaikų pasisakymai leidžia gauti įvairesnės informacijos apie tiriamą reiškinį bei pačiam tyrėjui sužinoti tai, ko jis nežinojo (Bitinas, 2006).

The empirical research is grounded on the qualitative research paradigm (Maxwell, 1996; Schwandt, 1997; Silverman, 2001). This is determined by the subject: meaningfulness of informal as different teaching and learning to children can be researched only employing qualitative methods because this corresponds to the subjective world of social reality (Šaparnytė, 2007). Besides, qualitative research is employed to receive information about the new and little explored phenomenon of (self-)education – children’s informal as different teaching and learning in everyday life situations, interpreting it by meanings, which are given by individuals/children participating in the research.

The essay as a qualitative method, enabling children to publicise narratives about meaningfulness of children’s informal as different teaching and learning. The qualitative research method applied in the research – free (non-structured) thematic children’s essay “In Summer at Home I am Learning without Learning” – is an L type (life type) free imparting method, orientated to different experiences of children’s informal as different teaching and learning. The topic of the essay contains provocative elements because it is orientated to “unseen”/different experience of children’s life and teaching and learning, acquired in everyday life situations of informal teaching and learning during summer holidays. According to the type of diagnostic information, L type information is non-formal qualitative diagnostic information describing children’s verbal and non-verbal behaviour in non-repeated life situations (Šaparnytė, 2007). Such method of data collection enables to disclose children’s everyday experiences, highlight meanings given by the very children to informal as different teaching and learning.

The essay as a method for collecting information about children’s everyday life phenomena provides with a possibility to speak. Besides, this is a highly familiar type of school activity for 10 to 12 year old children, that is why it does not aggravate them (Šaparnytė, 2007). Qualitative interpretative analysis of children’s essays helps to disclose peculiarities of their life and worldview, “the unseen” side of life, interrelationships in informal/“free” environment. The essay provides the child with the opportunity to describe and explain impressions, considerations, to collect one’s thoughts, give a sense to the situation to perceive one’s inner world and is the method of cognising the child as an individual, which exhaustively informs about the already possessed new groups of objects. Children’s speeches enable to obtain more diverse information about the researched phenomenon and to the very researcher to find out what he/she has not known (Bitinas, 2006).

41

42

Mokytojų ugdymas 2011

Tyrimo organizavimas Tyrimo imtis sudaryta taikant du metodus: tikslinės (kriterijumi grindžiama) ir patogiosios atrankos.

Laisvojo teminio rašinio rašymui pasirinkti 10–12 m. vaikai, nes jie jau turi skirtingą mokymo(si) patirtį (formaliojo, neformaliojo ir savaiminio), geba ją apibūdinti raštu. Be to, Piaget (2002) teigimu, nuo 11 m. vaikai pradeda logiškai mąstyti ir jau gali reflektuoti savo patirtį. Tyrimo imties populiaciją sudaro 120 vaikų (10–12 m.), besimokančių Šiaulių ir Panevėžio bendrojo lavinimo mokyklų V–VI klasėse. Kokybinei interpretacinei tyrimo duomenų analizei buvo atrinkti 88 tekstai. Pagrindinis atrankos kriterijus – galimybė kuo išsamiau ir tiksliau apibūdinti tiriamąjį reiškinį.

Kokybinės vaikų rašinių turinio (content) analizės tikslas – atskleisti prasmes, kurias vaikai suteikia savaiminiam kaip kitoniškam mokymui(si) kasdienio gyvenimo situacijose.

Tyrimo etika. Vykdant tyrimą laikytasi pagrindinių socialiniuose-edukaciniuose tyrimuose nurodomų etinių principų: savanoriškumo, geranoriškumo, privatumo ir pagarbos, teisingumo, informacijos tikslumo, anonimiškumo ir kt. (Charles, 1999; Žydžiūnaitė, 2007).

Organisation of the Research The sample of the research is drawn up applying two methods: target (grounded on the criterion) and convenient selection. Free thematic essays were written by 10 to 12 year old children because they already have different teaching and learning experience (of formal, non-formal and informal teaching and learning) and are able to describe it in the written form. Besides, according to Piaget (2002), from 11 years children start to think logically and already are able to reflect on their experience. The population of the research sample consists of 120 children (aged between 10 and 12 years), learning in 5-6 forms of Šiauliai and Panevėžys comprehensive schools. 88 texts were selected for qualitative interpretative research data analysis. The main criterion of selection was the possibility to describe the researched phenomenon as exhaustively and accurately as possible.

The aim of the qualitative content analysis of children’s essays is to disclose meanings which children give to informal as different teaching and learning in everyday life situations.

Research ethics. Conducting the research, main ethical principles of social-educational researches were followed: voluntariness, goodwill, privacy and respect, fairness, accuracy of information, anonymity, etc. (Charles, 1999; Žydžiūnaitė, 2007).

Tyrimo duomenų apdorojimo ir analizės metodai Hermeneutika kaip diskurso analizės prieiga. Tyrimo rezultatai aiškinami ir interpretuojami remiantis hermeneutika, kurios tikslas – pasiekti validų ir priimtiną teksto prasmės supratimą. Prasmė interpretuojama pasitelkiant hermeneutinio rato modelį, kuris reiškia teksto dalių ryšį su visuma (Ricoeur, 2001; Gadamer, 2006; Habermas, 2002; Ramanauskaitė, 2003). Hermeneutika kaip supratimo ir interpretacijos metodas įgalina suvokti vaikų naratyvus kaip aprašytą tekstą ir tai sieti su tuo, kas jame yra sakoma ir kokią prasmę šis tekstas turi (Ricoeur, 2000, 2001).

Tematizuota, generalizuojama, kokybinė turinio (content) analizė taikyta kokybiškai apdorojant duomenis, nagrinėjant naratyvinius tekstus (vaikų rašinius) vadovaujantis metodologiškai pagrįstais analizės žingsniais. Tai leidžia tyrėjui išsiaiškinti informantų / vaikų vertybes, interesus, lūkesčius, išryškėjančius jų apmąstymuose apie turimą patirtį (Cormack, 2002).

Methods of Processing and Analysis of Research Data Hermeneutics as an approach of discourse analysis. Research results are explained and interpreted based on hermeneutics, which aims to achieve valid and acceptable understanding of the meaning of the text. The meaning is interpreted with the help of the model of hermeneutic circle, which means the relation of parts of the text to the whole (Ricoeur, 2001; Gadamer, 2006; Habermas, 2002; Ramanauskaitė, 2003). Hermeneutics as a method of understanding and interpretation enables to perceive children’s narratives as a described text and relate this to what is said in it and to what meaning the text contains in itself (Ricoeur, 2000, 2001).

Thematized, generalised qualitative content analysis was applied qualitatively processing data, analysing narrative texts (children’s essays) within the limits of their content, based on methodologically grounded steps of analysis. This enables the researcher to distinguish informants’/children’s values, interests, expectations, which single out in their considerations about possessed experience (Cormack, 2002).

Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams

Vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) kultūros konstravimo kasdieniame gyvenime perspektyva: teorinis pagrindimas Remiantis socialinio konstruktyvizmo / socialinės tikrovės konstravimo teorine-filosofine prieiga (Berger, Luckmann, 1999) vaikai, socialiniai-kultūriniai individai, gali būti pozicionuojami kaip atstovaujantys „naująją“ kultūrą, kuri reiškiasi ne tik perimant visuomenėje egzistuojančios tvarkos konvencijas / taisykles, bet ir gebantys (su)abejoti tradiciniu / indoktrinuojančiu socialinės realybės supratimu, jas aktyviai kurti bei keisti (Arendt, 1995). Tuomet vaikų savaiminis mokymas(is) (jų konstruojamos socialinės tikrovės perspektyvoje) aiškinamas per žinojimo kaip interaktyvaus proceso konstravimą, kai savo kasdienėje veikloje (kasdienio pasaulio / gyvenimo tikrovėje) vaikai konstruoja, perkonstruoja ir rekonstruoja realybės / tikrovės versijas savaiminio mokymo(si) kaip specifinės socialinės tikrovės / praktikos metu. Žinojimo konstravimas šia prasme reiškia derybų procesus, per kuriuos tam tikroms interpretacijoms teikiama pirmenybė, o kitos nuslopinamos. Interpretuodami bendrąją žmogaus mokymo(si) kultūrą, vaikai prioritetus teikia savaiminiam mokymui(si), kaip prieigai / socialinei praktikai, įgalinančiai suspenduoti dominuojantį / indoktrinuojantį („kaip savaime suprantamą“) žinojimą apie jų mokymo(si) kultūrą bei jo pagrindu egzistuojančią tvarką / taisykles ir konstruoti naują žinojimą / socialinę tvarką, grindžiamą kitokia – vaikų kaip socialinių-kultūrinių individų mokymo(si) praktika, kai pats vaikas yra socialinės tvarkos kūrėjas, atsakingas už mokymo(si) procesą bei pasiekimus ir įsitraukia į bendrosios žmogaus mokymo(si) kultūros konstravimą. Tačiau suaugusiųjų žinojimas apie vaikų savaiminį mokymą(si) (suaugusiųjų sukonstruota vaikų mokymo(si) „versija“) suformuoja tam tikrą / indoktrinuojantį vaikų mokymo(si) kultūros (kaip formalizuoto / struktūruoto proceso, kuriam gali vadovauti ir vadovauja tik suaugusieji) supratimą, paliekant nuošalyje kitas / kitoniškas (savaiminio) mokymo(si) „versijas“, kai pats vaikas yra socialinės tvarkos kūrėjas. Socialinėje konstruktyvistinėje savaiminio mokymo(si) perspektyvoje vaikai pozicionuojami kaip savo mokymo(si) (sub)kultūros (šiuo atveju – savaiminio mokymo(si), o kartu ir bendros žmogaus mokymo(si) kultūros) kūrėjai, konstruojantys ją kaip realybės / socialinės tikrovės sritį (srities reiškinį), sąveikaudami su ja ir būdami aktyvūs jos dalyviai, į(si) traukia į savaiminio mokymo(si) kaip bendrosios žmonių mokymo(si) visą gyvenimą (sub)kultūros kūrimą.

Kasdienio gyvenimo pasauliui kaip „aukščiau-

Perspective of Construction of Children’s Informal as Different Teaching and Learning Culture in Everyday Life: Theoretical Grounding According to theoretical-philosophical approach of social constructivism/construction of social reality (Berger, Luckmann, 1999), children, socio-cultural individuals can be positioned as representing “new” culture, not only taking over conventions/rules existing in the society but also as being able to doubt the traditional/indoctrinating understanding of social reality, actively create and change it (Arendt, 1995).

Then children’s informal teaching and learning (in the perspective of their constructed social reality) is explained through construction of knowing as an interactive process, when in their daily activities (reality of everyday world/life) children (re)construct the versions of reality during informal teaching and learning as during specific social reality/practice. In this sense construction of knowing means negotiation processes, during which certain interpretations are prioritised while others are suppressed. Interpreting general human teaching and learning culture, children prioritise informal teaching and learning as an approach/social practice that enables to suspend dominating/indoctrinating knowing (that has become “taken for granted”) about their teaching and learning culture and existing order/rules that are based on it and to construct new knowing/social order, grounded on a different practice: children’s as social-cultural individuals’ teaching and learning practice, when the very child is the creator of social order, responsible for the teaching and learning process and achievements and this way involves himself/herself into construction of general human teaching and learning culture.

However, adults’ knowing about children’s informal teaching and learning (children’s teaching and learning “version” constructed by adults), determines certain/ indoctrinated understanding of children’s teaching and learning culture (as of formalised/structured process, which can be supervised and which is supervised only by adults), leaving other/different (informal) teaching and learning “versions” apart, when the very child is the creator of social order. In the social constructivist perspective of informal teaching and learning children who are positioned as creators of their (sub)culture of teaching and learning (in this case, of informal teaching and learning and at the same time of general human teaching and learning culture), who construct it as an area of reality/social reality (phenomenon of area), interacting with it and being its active participants, involve themselves into creation of informal teaching and learning as a general (sub)culture of people’s lifelong teaching and learning.

Everyday life world as “the highest” reality has characteristic features (Berger, Luckmann, 1999).

43

44

Mokytojų ugdymas 2011

siajai“ tikrovei būdingi bruožai (Berger, Luckmann, 1999). Kasdienio gyvenimo pasaulis / „aukščiausioji“ tikrovė konceptualizuojama kaip iš anksto objektyvuota / sutvarkyta tikrovė, kurios reiškiniai yra iš anksto suklasifikuoti pagal tam tikrus šablonus. Šioje tikrovėje vaikai (at)randa tipizacijos schemas, kurios „padeda“ identifikuoti vaidmenis, problemas ir pan.

Tačiau kuo jos labiau nutolinamos nuo „čia ir dabar“ (akistatos situacijos), tuo jos anonimiškesnės vaikui.

Kasdienis gyvenimas egzistuoja kalbos dėka, t. y. diskursyviai, o kalba – kasdienio gyvenimo dėka. Ją pasitelkdami vaikai ne tik supranta kasdienio gyvenimo tikrovę, bet ir tipizuoja patirtį, susiedami skirtingus tikrovės sektorius (sritis / sferas) ir juos integruodami į bendrą visumą (kaupia socialinio žinojimo „bagažą“ ir pan.). Erdvės ir laiko požiūriu („čia ir dabar“) kasdienis gyvenimas patiriamas kaip nevienodai artimas / tolimas, atsižvelgiant į tai, ar galima juo tiesiogiai fiziškai manipuliuoti. Kasdienis gyvenimas suskirstytas į įprastus („savaime suprantamus“), todėl neproblemiškus, ir neįprastus, t. y. problemiškus, sektorius.

Kasdienybės rutina suvokiama kaip neproblemiška, kol nėra sutrikdoma.

Kasdienio gyvenimo pasaulis kaip „aukščiausioji“ tikrovė – jos bruožų konceptas – leidžia kontekstualizuoti / (pa)aiškinti, kaip vaikų savaiminio mokymo(si) kultūra konstruojama kasdieniame gyvenime (ervėje ir laike, kur jis vyksta). Vaikų savaiminis mokymas(is) yra kasdienio gyvenimo pasaulyje / tikrovėje konstruojamas reiškinys, o kasdienis gyvenimas vaikams reiškia tikrovę, kurią jie interpretuoja ir kuri jiems yra subjektyviai prasminga kaip vientisas pasaulis, palaikomas pačių vaikų mintimis ir veiksmais. Tačiau šis pasaulis vaikams yra intersubjektyvus, nes jo tikrovė konstruojama nuolat sąveikaujant su kitais žmonėmis (suaugusiaisiais). Interakcijos su kitais nėra problemiškos, kol šis pasaulis kitiems / suaugusiesiems yra toks pat realus kaip ir konkrečiam vaikui, o jo realumas suvokiamas panašiai (yra vaiko ir suaugusiojo (su)teikiamų prasmių atitikimas). Tuomet vaikai paklūsta suaugusiųjų nustatytai tvarkai – mokosi pagal jų „taisykles“ / konvencijas, „mėgdžioja“ suaugusiųjų mokymo(si) procesus, mokosi jiems (pri)skirtoje institucionalizuoto / formalizuoto mokymo(si) aplinkoje prižiūrimi suaugusiųjų. Tačiau tokiu atveju vaikų mokymo(si) kultūra egzistuoja „šalia“ suaugusiųjų kultūros. Tai implikuoja ir tam tikrą prievartą erdvės ir laiko požiūriu (struktūralizuotą erdvę ir laiką), kai laisvė konstruoti savitą / kitonišką mokymo(si) kultūrą vaikams deleguojama ne „čia ir dabar“, o „ten ir tada“ (projektuojant į ateitį). Problemiška vaikų ir suaugu-

The reality of everyday life/“the highest” reality is conceptualised as reality that is objectivised/ordered in advance, whose phenomena are pre-classified according to certain patterns. In this reality children discover/ find schemes of typisation that “help” to identify roles, problems, etc. However, the more they are distanced from “here and now” (confrontation situations), the more anonymous they are to the child. Everyday life exists thanks to the language; i.e., discursively, whilst the language, thanks to everyday life. Employing the language, children not only understand the reality of everyday life but also typify it, relating different sectors (areas/spheres) of reality and integrating them into the general whole (accumulate the “baggage” of social knowing, etc.). From the standpoint of space and time (“here and now”), everyday life is experienced as differently close/far, depending on whether it can be directly physically manipulated. Everyday life is distributed to usual (“taken for granted”) and that is why non-problematic and unusual; i.e., problematic sectors. Everyday routine is perceived as nonproblematic as long as it is not disturbed.

The world of everyday life as “the highest” reality – the concept of its features – enables to contextualise/ explain how culture of children’s informal teaching and learning is being constructed in everyday life (in space and time, where it takes place). Children’s informal teaching and learning is a phenomenon that is constructed in the world of everyday life /reality and everyday life for children means reality, which they interpret and which for them is subjectively meaningful as an integral world, supported by the very children’s ideas and actions. However, this world for children is inter-subjective because its reality is being constructed in constant interaction with other people (adults). Interactions with others are not problematic as long as this world for others/for adults is the same as for a concrete child and its reality is perceived similarly (there is correspondence between the meanings given by the child and the adult). Then children obey the adults’ established order: learn according to their “rules”/conventions, “imitate” adults’ teaching and learning processes, learn in institutionalised/formalised teaching and learning environment attributed to them under the supervision of adults. However, in such case children’s teaching and learning culture exists “alongside” adults’ culture.

This also implies certain compulsion with regard to space and time (structuralised space and time), when freedom to construct a peculiar/different culture of teaching and learning for children is delegated not “here and now” but “there and then” (projecting to the future). Children’s and adults’ interaction becomes problematic when children are involved

Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams

siųjų interakcija pasidaro tuomet, kai vaikai įsitraukia į savitos savaiminio mokymo(si) kultūros savitą konstravimą (tampa jos kūrėjais, autoriais) ir „sudarko“ / „sugadina“ suaugusiųjų planus, kaip mokyti vaikus.

Vaikų atrasti savaiminio mokymo(si) būdai, formos ir kt. suaugusiesiems nepriimtini, kadangi tokiu būdu vaikai praplečia suaugusiųjų jiems nurodytas legitimacijos bei galimybių ribas ir paneigia suaugusiųjų vaikams sukurtą mokymo(si) tvarką.

Empirinio tyrimo rezultatai Vaikų savaiminio mokymo(si) kasdienio gyvenimo situacijose kitoniškumo įprasminimas. Kokybinio tyrimo rezultatai analizuojami kontekste klausimo: kokias prasmes vaikai (su)teikia savaiminiam kaip kitoniškam mokymui(si) kasdienio gyvenimo situacijose ir kokiais būdais tą kitonišką mokymo(si) patirtį įprasmina? Atlikus diskurso turinio analizę vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) kasdienio gyvenimo situacijose tema, nurodyta viena generalizuojanti prasmė ir ją atitinkančios temos.

Generalizuojanti prasmė Savaiminio mokymo(si) kitoniškumą įprasminantys būdai. Generalizuojanti prasmė pozicionuojama į tokias temas:  „Savaiminio mokymo(si) kitoniškumo įprasminimo būdai“ ir jas atitinkančias subtemas („Tėvų pagalba įprasminant savaiminio mokymo(si) kitoniškumą“, „Vaiko įsitraukimas į savaiminio mokymo(si) kitoniškumo įprasminimą“, „Savaiminio mokymo(si) lyginimas su formaliuoju mokymu(si)“, „Savaiminio mokymo(si) patirties refleksija“) ir  „Savaiminio mokymo(si) kitoniškumo prasmingumas“ tema, kurią sudaro subtema „Vertybių perkėlimas“. Paanalizuosime generalizuojančią prasmę pagal temas ir subtemas (žr. lentelę).

into construction of peculiar – informal – culture of teaching and learning (become their creators, authors) and “distort”/”destroy” adults’ plans with regard to children’s teaching and learning because children’s discovered informal ways, forms, etc. of teaching and learning are unacceptable for adults as this way children expand adults’ indicated limits of legitimating and possibilities and deny the adults’ established order of teaching and learning.

Results of the Empirical Research Making a sense of otherness of children’s informal teaching and learning in everyday life situations.

Results of the qualitative research are analysed in the context of questions What meanings do children give to informal as different teaching and learning in everyday life situations? and In what ways do they give a sense to this different teaching and learning experience? Having carried out the content analysis of the discourse on children’s different teaching and learning in everyday life situations, one generalising meaning and topics corresponding to it were singled out.

Generalising meaning. Ways giving a sense to otherness of informal teaching and learning.

Generalising meaning is positioned in the following topics:  “Ways giving a sense to otherness of informal teaching and learning” and corresponding subtopics (“Parents’ support giving a sense to otherness of informal teaching and learning”, “The child’s involvement in giving a sense to otherness of informal teaching and learning”, “Comparison of informal teaching and learning with formal teaching and learning”, “Reflection on experience of informal teaching and learning”), and  “Meaningfulness of otherness of informal teaching and learning”, which consists of the subtopic “Transference of values”. We shall analyse the generalising meaning by topics and subtopics (see the table).

45

46

Mokytojų ugdymas 2011

Lentelė. Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniškos mokymo(si) patirties įprasminimo būdai Table. Ways of Giving a Sense to Experience of Informal as Different Teaching and Learning TEMA

2 SUBTEMA Tėvų pagalba įprasminant savaiminio mokymo(si) kitoniškumą Parents’ support, giving a sense to otherness of informal teaching and learning

Vaiko įsitraukimas į savaiminio mokymo(si) kitoniškumo įprasminimą The child’s involvement into giving a sense to otherness of informal teaching and learning

SAVAIMINIO MOKYMO(SI) KITONIŠKUMO ĮPRASMINIMO BŪDAI WAYS OF GIVING A SENSE TO OTHERNESS OF INFORMAL TEACHING AND LEARNING

Savaiminio mokymo(si) lyginimas su formaliuoju mokymu(si) Comparison of informal teaching and learning with formal teaching and learning

Savaiminio mokymo(si) patirties refleksija Reflection on experience of informal teaching and learning

SAVAIMINIO MOKYMO(SI) KITONIŠKUMO PRASMINGUMAS

Vertybių perkėlimas

1 SUBTEMA Tėvai – konsultantai Parents – consultants Emocinė reakcija: nuostaba ir abejonė Emotional reaction: surprise and doubt Įsigilinimas ir galimybė permąstyti Going deep and possibility to rethink Stebėjimas Observation Naujos žinios New knowledge Veiklos išmokimas Learning the activity Mokymo(si) vertingumo atradimas Discovery of value of teaching and learning Nedirektyvaus mokymo(si) galimybė Possibility of non-directive teaching and learning Atradimo, naujumo džiaugsmas Joy of discovery, newness Savaiminis mokymas(is) – paprastas ir malonus mokymo(si) būdas Informal teaching and learning – simple and pleasant way of teaching and learning Išmokimas specialiai nesimokant / nepatiriant sunkumų Learning without any special learning efforts/without experiencing difficulties Išmokimas nelankant mokyklos Learning without going to school Išmokimas „neatverčiant vadovėlio“, knygos Learning “without opening” the book Žinių patikrinimas praktikoje, pritaikymas, jų plėtojimas Testing knowledge in practice, application, its development Praktinių gebėjimų pritaikymas Application of practical abilities Pačiam reikšmingos žinios, nereglamentuojamos žinios Knowledge that is significant to oneself, non-regulated knowledge Gyvenimui reikalingų (funkcinių) dalykų išmokimas Learning things necessary for life (functional) Gyvenimo dalykų mokymo(si) reikalingumas Necessity of teaching and learning real life things (Persi)orientavimasis į mokymo(si) procesą (Re)orientation to the teaching and learning process (Persi)orientavimasis į mokymo(si) veiklų įvairovę (Re)orientation to diversity of teaching and learning activities

Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams

Tema Savaiminio mokymo(si) kitoniškumo įprasminimo būdai. Savaiminio mokymo(si) kitoniškumą vaikai įprasmina įvairiais būdais: su tėvų pagalba, patys įsitraukdami, lygindami savaiminį mokymą(si) su formaliuoju ir reflektuodami savaiminio mokymo(si) patirtis.

2 subtema Tėvų pagalba įprasminant savaiminio mokymo(si) kitoniškumą. Tėvų pagalba vaikams pasireiškia konsultavimu / konsultacinio pobūdžio aiškinimu („<...> kaip galima mokytis nesimokant? Ilgai galvojau, kol mama man paaiškino. <...>“).

2 subtema Vaiko įsitraukimas į savaiminio mokymo(si) kitoniškumo įprasminimą. Pačių vaikų įsitraukimą į savaiminio mokymo(si) kitoniškumo įprasminimą reprezentuoja vaikų patirtys, jų refleksijos. Sužinoję apie savaiminį mokymąsi (kaip „mokymąsi nesimokant“), vaikai reaguoja emocionaliai – kyla nuostaba („Išgirdusi rašinėlio temą, nustebau: kaip galima mokytis nesimokant?“) ir abejonė („Oijojoj… kad būtų galima vasarą daug išmokti, tai į mokyklą eitume pasišvilpaudami!“). Vaikams yra nauja tai, jog mokytis galima ne tik formaliuoju, bet ir savaiminiu būdu („Net nesusimąsčiau, nė nepastebėjau, kaip ėmiau mokytis. Ir dar kada! Vasarą! Nors čia, Lietuvoje, buvo vasara, aš tiek daug per ją išmokau!“). Tai intriguoja vaikus, stimuliuoja jų siekį įsigilinti kaip galimybę permąstyti. Smalsumas, kaip natūralus noras pažinti, įprasmina vaikų norą įsigilinti ir siekį suprasti, kaip galima mokytis kitoniškai / savaiminiu būdu („<...> kaip galima mokytis nesimokant? Ilgai galvojau <...>...“). Vaikai bando įsigilinti, permąstyti turimą mokymo(si) patirtį, kurią apibendrindami formuluoja išvadą, jog savaiminis mokymas(is) – tai mokymasis iš paties gyvenimo, tai pats gyvenimas ir tokiu būdu mokosi visi žmonės (mes „gyvenam ir mokomės“, t. y. vaikai ir suaugusieji). Vaikai konstruoja savaiminio mokymo(si) konceptualiąją sampratą, atrasdami jo sąsajas su gyvenimu ir mokymusi iš paties gyvenimo („<...> Bet gerai pagalvojus, tai gyvenam ir mokomės – kaip mama sako“). Tuomet vaikams kyla naujas klausimas, ko jie patys išmoksta mokydamiesi savaiminiu būdu („Matematika, lietuvių kalba, anglų kalba, gamta... Ir taip devynis mėnesius... Pagaliau atėjo ilgai lauktos vasaros atostogos. Pailsėsiu nuo mokslų, pamokų. Tačiau aš sužinojau, kad net nesimokydama aš mokausi. Ko?“; „Visų vaikų laukiama ateina vasara... Per ilgus mokslo metus mes sužinome labai daug: kaip ir kur rašyti nosines raides, kaip apskaičiuoti perimetrą, kas buvo prieš Kristų ir po jo,

Topic Ways of Giving a Sense to Otherness of Informal Teaching and Learning. Children give a sense to otherness of informal teaching and learning in various ways: with parents’ help, involving themselves, comparing informal teaching and learning with formal and reflecting on experiences of informal teaching and learning.

Subtopic 2 Parents’ Support Giving a Sense to Otherness of Informal Teaching and Learning.

Parents’ support for children manifests itself by consulting/explanation (“<...> how can you learn without learning? I had been thinking long until my mother explained to me. <...>.”).

Subtopic 2 The Child’s Involvement into Giving a Sense to Otherness of Informal Teaching and Learning. The very children’s involvement into giving a sense to otherness of informal teaching and learning is represented by children’s experiences, their reflections.

First, having found out about informal teaching and learning (as “learning without learning”), children react emotionally: there arises surprise (“Having heard the topic of the essay, I was surprised: How can you learn without learning?”) and doubt (“Oh, oh, oh, … if it were possible to learn a lot in summer, we would go to school whistling!”). Children find it new that they can learn not only in formal but also in informal way: “I hadn’t even doubted, I hadn’t even noticed how I started to learn. And when! In summer! Although there was summer here, in Lithuania, I learned so much during it!”. This intrigues children, stimulates their endeavour to go deep as a possibility to rethink.

Inquisitiveness as a natural wish to cognise gives a sense to children’s wish to go deep and endeavour to understand, how they can learn differently/informally (“<...> how can you learn without learning? I was thinking long <...>..”). Children try to go deep, rethink the existing experience of teaching and learning, which they generalise and conclude that informal teaching and learning is learning from the very life, that it is the very life and this way all people learn (we “live and learn”; i.e., children and adults). Children construct the conception of informal teaching and learning discovering their links with life and learning from the very life (“<...>. But when you think it better, we live and learn, as mother says.”). Then children give a new question what they learn themselves while learning informally: “Mathematics, the Lithuanian language, the English language, nature.. And this way nine months… Finally the long awaited summer holidays came. I’ll have a rest from learning, lessons.

However, I found out that while not learning I am learning. What?”; “Here comes summer expected by all children.. During long school years we learn a lot: how and where to put special Lithuanian characters, how to calculate the perimeter, what happened before

47

48

Mokytojų ugdymas 2011

kodėl dieną šviečia saulė, o mėnulis naktį? Sužinotų, išmoktų, išgirstų dalykų sąrašas būtų labai labai ilgas. Kasdien einam į mokyklą, ne tik kad sužinotume tai, kas įdomu, bet ir kad būtume protingesni už savo tėvus ir senelius, kad žiniomis galėtume praturtinti save ir kitus. Atrodo, kad mokykloje viską išmoksti, o per vasaros atostogas gali tik ilsėtis, nieko neveikti, sėdėti prie kompiuterio, atostogauti su tėvais, žiūrėti televizorių. Taip ir darai, ir tik rugsėjo pirmąją paklausta mokytojos susimąstai, ko gi aš išmokau vasarą namuose nesimokydama“).

Naujas žinojimas (apie kitonišką – savaiminį mokymąsi) tam tikra prasme šokiruoja vaikus, bet kartu ir meta jiems iššūkį, kuris įgalina generalizuoti turimą mokymo(si) patirtį, apimančią mokymo(si) turinį, formas, būdus ir kt. Tačiau turėdami galimybę ne tik konsultuotis su kitais, įsigilinti, permąstyti, bet ir reflektuoti apie savaiminį mokymą(si) vaikai konstruoja naują kitoniško mokymo(si) patirtį, nes atkoduoja jo prasmes savo kaip savaiminio mokymo(si) kultūros kūrėjų patirtyse. Kiti glaudžiai susiję vaikų įsitraukimo į savaiminio mokymo(si) kitoniškumo įprasminimą būdai yra stebėjimas, naujos žinios ir veiklos išmokimas. Šių būdų taikymo / realizavimo prasminiai kontekstai atskleidžia, jog savaiminis mokymas(is) yra kitoniškas, bet nuoseklus mokymo(si) procesas.

Stebėdami vaikai turi galimybę mokytis kitaip negu formaliojo mokymo(si) metu, t. y. mokytis laisvoje aplinkoje, realaus gyvenimo situacijoje („Išmokau <...> važiuoti su traktoriumi. Iš pradžių tik stebėjau, kaip senelis užveda variklį, į kurią pusę važiuodamas suka vairą, spaudžia kojomis pedalus...“), įgyti naujų žinių, kurios yra jiems reikšmingos / funkcionalios („Išmokau <...> važiuoti su traktoriumi. <...> Vėliau įsiminiau ir šias sąvokas: sankaba, greitis, stabdžiai, vairas“), ir išmokti atitinkamos (žinias atitinkančios) gyvenimo veiklos („Išmokau <...> važiuoti su traktoriumi. <...> Dažnai važiuodavau su seneliu į didžiąją pievą ir veždavome gyvuliams vandens“).

2 subtema Savaiminio mokymo(si) lyginimas su formaliuoju mokymu(si). Savaiminio mokymo(si) kitoniškumą vaikai konceptualizuoja lygindami formalųjį ir savaiminį mokymą(si). Remiantis tokiu (pa)lyginimu konstruojama mokymo(si) kitoniškumo samprata atskleidžia dvi vaikams svarbias savaiminio mokymo(si) galimybes, kurios jiems yra naujos. Kitoniškumo prasmių turinys atskleidžiamas per mokymo(si) vertingumo atradimą ir nedirektyvaus mokymo(si) galimybes. Vaikai atranda savaiminio

Christ and after, why the Sun shines at day time and the Moon, at night? The list of learned, heard things would be very very long. Every day we go to school not only to find out what is interesting but also to be cleverer than out parents and grandparents so that we could enrich ourselves and others with knowledge. It seems that you learn everything at school and during summer holidays you can rest, do nothing, sit at the computer, have holidays with parents, watch television. You do so and only on the first of September when the teacher asks, you think what you learned during summer at home without learning.”

New knowing (about different – informal – learning) in some sense shocks children but at the same time challenges them, enabling to generalise the possessed teaching and learning experience (encompassing content, forms, ways, etc. of teaching and learning). However, having the possibility not only to consult with others, (individually) go deep, rethink and reflect on their informal teaching and learning, children construct the experience of new/ different teaching and learning because they decode its meanings in their experiences. Other ways of giving a sense to otherness of children’s involvement into informal teaching and learning are observation, new knowledge and mastering of the activity. Notional contexts of applying/implementing these ways disclose that informal teaching and learning are a different but consistent teaching and learning process. While observing children have a possibility to learn otherwise than in formal teaching and learning; i.e., learn in free environment, in the situation of real life (“I have learned <...> to drive a tractor. In the beginning I only observed how my grandfather turns on the engine, to which side he turns the steering wheel, presses pedals with his feet..”), to acquire new knowledge, which is significant/functional for them (“I have learned <...> to drive a tractor. <...> Later I learned these concepts too: staple, speed, break, steering wheel, etc.), and to learn life activities (corresponding to knowledge) (“I have learned <...> to drive a tractor. <...>. I would often go with my grandfather to the big meadow and bring water to animals.”).

Subtopic 2 Comparison of informal teaching and learning with formal teaching and learning. Children conceptualise otherness of informal teaching and learning comparing formal and informal teaching and learning. Based on such comparison, the constructed conception of otherness of informal teaching and learning discloses two possibilities of informal teaching and learning that are important and new for children. The content of meanings of otherness is disclosed through discovery of value of teaching and learning and possibilities of non-directive teaching and learning. Children discover value of

Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams

mokymo(si) vertingumą, kurį įprasmina jo pasiekimų perkeliamumas į kitus kontekstus („Manau, kad įgytos žinios ir bendravimas pravers kitose pamokose“; „<...> aš pabandysiu įrodyti, kad tikrai būnant namuose galima išmokti įdomių ir vertingų dalykų“).

Kartu vaikai atsiriboja nuo formaliojo mokymo(si) kaip orientuojančio į rezultatus, o ne į patį procesą, atsisakydami įprastų mokymo(si) formų („buvimas prie knygų“), šaltinių („knygos“) bei fizinės kūno padėties („sėdėjimas“) ( „Ir nuo šiol nesutinku su tais, kurie teigia, kad vasarą mes nesimokome, nes mokytis nereiškia visada būti prie knygų“). Kitonišką nei formalusis mokymą(si) vaikai konceptualizuoja kaip vertingą (todėl prasmingą), aiškindami, jog savaiminio mokymo(si) pasiekimus (patirtį, funkcines / funkcinio raštingumo žinias, įgūdžius ir kt.) jie pritaikys ir formaliojo mokymo(si) situacijose. Tai reiškia, jog savaiminis mokymas(is) įprasminamas kaip universalaus pobūdžio mokymas(is) – jo metu įgytas žinojimas, patirtis kaip pasiekimai yra funkcionalus, nes vaikai įžvelgia galimybę jį panaudoti naujose, t. y. įprasto / formaliojo mokymo(si) situacijose. Tokiu būdu įprasminamas savaiminio mokymo(si), jo pasiekimų universalus pobūdis. Lygindami savaiminį mokymą(si) su formaliuoju, vaikai atranda galimybę ir realizuoja savo laisvę per nedirektyvų mokymą(si) (laisvas aplinkas) ( „Vasarą kitaip nei pamokose mokaisi gamtoje ar kur kitur, ne mokykloje“; „Dar pamiršau įrašyti gamtos pamokas, vykusias braškyne, matematikos – skaičiuojant centus parduotuvėje, istorijos – Kernavėje ir Trakuose...“; „Šiuo metų laiku [vasarą] galima ne tik atostogauti, pramogauti, bet ir susipažinti su įvairia augmenija, gyvūnija, vandens telkiniais, miškais ar net pasaulio užmirštais kampeliais. Tai puikiausias laikas mokytis nelankant mokyklos. Be to, taip galima išmokti ir susipažinti su daugeliu dalykų, kurie bus reikalingi ateityje“).

2 subtema Savaiminio mokymo(si) patirties refleksija. Kitas savaiminio mokymo(si) kitoniškumo įprasminimo būdas yra savaiminio mokymo(si) patirties refleksijos, jų turinys reprezentuoja naujas prasmes, kurias vaikai suteikia mokymui(si). Šias prasmes vaikai konstruoja remdamiesi naujais pojūčiais bei individualia savaiminio mokymo(si) patirtimi. Nauji pojūčiai, kurių vaikai nepatyrė formaliojo mokymo(si) metu, pasireiškia teigiamomis emocijomis – mokymo(si) kaip naujumo atradimo džiaugsmu („Smagumėlis, kiek naujų žodžių sužinojau!“; „Taigi smagu, kai ko nors išmoksti iš tikrųjų net nesimokydamas“). Apiben-

informal teaching and learning, which gives a sense to transferences of its achievements to other contexts (“I think that acquired knowledge and communication will be of use in other lessons.”; “<...>I will try to prove that really being at home you can learn interesting and valuable things.”). At the same time children disassociate from formal teaching and learning as orientating to results and not to the very process, refusing usual forms of teaching/learning (“being at books”), sources (“books”) and physical body position (“sitting”): “And since now I don’t agree with those who state that in summer we don’t learn because to learn doesn’t mean always to be at books.” Children conceptualise teaching and learning that differ from formal as valuable (that is why meaningful), explaining that they will apply achievements of informal teaching and learning (experience, functional/functional literacy knowledge, skills, etc.) in formal teaching and learning situations too. This means that informal teaching and learning are given a sense as a universal type of teaching and learning: knowing, experience acquired during them are functional because children envisage the possibility to use them in new; i.e., usual/ formal teaching and learning situations. This way the universal nature of informal teaching and learning and their achievements is given a sense. Comparing informal teaching and learning with formal, children discover the possibility and implement their freedom through non-directive teaching and learning (free environments): “In summer differently from lessons you learn in nature or somewhere else, not at school.”; “I still forgot to include nature lessons which took place in the strawberry patch, mathematics, calculating cents in the shop, history, in Kernavė and Trakai….”, “At this time of the year [in summer] you can both have holidays, recreate and get familiarised with various plants, animals, water bodies, forests and even forgotten corners of the world. This is the best time to learn without going to school. Besides, this way you can learn and get familiarised with many things that

will be necessary in the future.”

Subtopic 2 Reflection on Experience of Informal Teaching and Learning. Another way of giving a sense to otherness of informal teaching and learning is reflections on experience of informal teaching and learning; their content represents new meanings, which children give to teaching and learning. Children construct these meanings on the basis of new feelings and individual experience of informal teaching and learning. New feelings, which children haven’t experienced during formal teaching and learning manifest themselves by positive emotions: joy of discovering teaching and learning as newness (“It is fun, how many new words I have learned!”; “It

49

50

Mokytojų ugdymas 2011

drindami savo pojūčius vaikai teigia, jog savaiminis mokymas(is) – paprastas ir malonus mokymo(si) būdas („O šis pažinimo būdas yra paprastas ir malonus“; „Mokytis nesimokant – pats maloniausias užsiėmimas. Būtent taip mes įgauname daugiau gyvenimo patirties...“). Toks apibendrinimas formuluojamas remiantis individualia, nauja mokymo(si) (kitoniško / savaiminio) patirtimi, t. y. išmokimu specialiai nesimokant, arba nepatiriant sunkumų („<...> išmokau ne besimokydama, o atvirkščiai – maloniai leisdama laiką“; „Taigi vasara yra toks metas, kai mes ilsimės nuo pamokų, namų darbų, mokyklos. Tačiau mes vis tiek išmokstame naudingų dalykų to net nepastebėdami. Aš manau, kad tokios pamokos patinka visiems“; „Taigi vasarą galima mokytis nesimokant, net žaidžiant, nes visą laiką, kai pamatai kokį įdomų dalyką, imi apžiūrinėti jį arba stebėti, nepajunti, kad tu mokaisi net nesimokydamas“). Taigi vaikai vėl / dar kartą aktualizuoja teigiamas emocijas, jų svarbą mokantis įprasmina kaip išmokimą maloniai leidžiant laiką. Tai reiškia, kad teigiamas emocinis krūvis, emocionalus mokymo(si) kontekstas ir mokymas(is) įtraukiant emocijas vaikams yra labai svarbus. Todėl malonus laiko leidimas / malonus užsiėmimas, kurio metu įgyjama gyvenimo patirties, tapatinamas su savaiminiu mokymu(si).

Analizuodami savo kitonišką mokymo(si) patyrimą (išmokimą specialiai nesimokant – nepatiriant sunkumų), vaikai atranda, jog toks išmokimas / mokymas(is) vyksta nelankant mokyklos („Vasarą aš neinu į mokyklą. Tik nemanykite, kad tada aš visiškai nieko nesimokau. Vasarą galima taip pat daug ko išmokti ir pasijusti tartum skirtingų dalykų pamokose būtum pasėdėjęs. <...>“; „Taigi puiku, kad labai dažnai mes daug ko sužinome ir išmokstame tiesiogiai nesimokydami. Tai dažniausiai ir nutinka vasarą, kai nereikia eiti į mokyklą ir iš tikrųjų mokytis: skaityti knygas, klausyti mokytojų aiškinimų. Tada mes mokomės net nesimokydami“). Svarbu tai, kad vaikai ne tik atranda, bet ir sąmoningai suvokia, jog panaudoja galimybes mokytis savaiminiu būdu. Šį suvokimą reprezentuoja vaikų išmokimas naujų dalykų nelankant mokyklos („Manau, kad kiekvienam vaikui smagiausias metų laikas yra vasara. Aš irgi labiausiai jos (vasaros) laukiu. Juk tada nereikia mokytis! Atrodytų, neinu į mokyklą, tai ir nieko neišmokstu. Bet tai netiesa. <...> Daug dalykų išmokau šią vasarą: užkurti laužą, pjauti žolę, virti uogienę, žvejoti... Visų tų dalykų išmokau ne mokykloje“; „Šią vasarą aš taip pat važinėjau su dviračiu ir motoroleriu kaime. Bet svarbiausia, kad per

is really fun when you learn something actually not learning.”). Generalising their feelings, children state that informal teaching and learning are a simple and pleasant way of teaching and learning (“And this way of cognition is simple and pleasant.”; “To learn not learning is the most pleasant occupation. Namely this way we acquire more life experience.”). Such generalisation is formulated on the basis of individual new experience of teaching and learning (different/ informal); i.e., learning without special learning or without experiencing difficulties (“<...> I learned not while learning but visa versa: having a good time.”; “Thus, summer is such time when we have a rest from lessons, homework, school. However, anyway, we learn useful things even without noticing this. I think that everybody likes such lessons.“; “Thus, in summer you can learn without learning even playing because all the time when you notice something interesting you start examining it or observing and you don’t feel that you are learning even without learning.”). This way children again/repeatedly actualize positive emotions and give a sense to their importance while learning as learning while having a good time. This means that positive emotional load, emotional context of teaching and learning are very important for children. Therefore, having a good time/ pleasant occupation, during which they acquire life experience, is identified with informal teaching and learning.

Analysing one’s different teaching and learning experience (learning without special learning, not experiencing difficulties), children discover that such teaching and learning take place non-attending school (“In summer I don’t go to school. But don’t think that then I don’t learn anything. In summer you can also learn a lot and feel as if you have been in the lessons of different subjects. <...>.”; “Thus, it is great that very often we learn a lot directly not learning. This most often takes place in summer when you don’t have to go to school and really learn: read books, listen to teachers’ explanations. Then we learn even without learning.” ). It is important that children not only discover but also consciously perceive that they use possibilities to learn informally. This perception is represented by children’s learning new things not attending school, symbolising formal learning (“I think that every child finds summer the most funny time. I also mostly look forward to it [summer]. Because then you don’t have to learn! It would seem that if I don’t go to school I don’t learn anything. But this is not true. <...>. <...>. I learned many things this summer: to start a fire, to mow grass, cook jam, fish… I learned all these things not at school.”; “This summer I also went cycling and drove a scooter in the village. But the most important thing is that I learned many things

Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams

šias atostogas išmokau daug dalykų nesimokydamas mokykloje“). Kartu vaikai padaro ir reikšmingų savaiminio mokymo(si) atradimų: pirma, jie atranda kitokias mokymo(si) aplinkas (gamtinė, namų, kaimo ir kt.); antra, jie panaudoja tas naujas / kitoniškas aplinkas mokymuisi – būdami jose mokosi.

Kitas vaikams svarbus atradimas, įprasminantis savaiminio mokymo(si) kitoniškumą, yra išmokimas „neatverčiant vadovėlio“, knygos („Neatversdama knygos aš daug sužinojau apie vieną gražiausių Lietuvos dalių – Žemaitiją“; „Taigi šią vasarą aš tikrai daug išmokau, nors nebuvau atsivertęs jokio vadovėlio. Manau, kad vadovėlyje tokių dalykų ir nerasčiau“; „Pastebėjau, kiek daug šią vasarą aš sužinojau, nors nebuvau atsivertęs nė vieno vadovėlio“). Tai reiškia, jog vaikai (pa)neigia vadovėlių, knygų, kaip svarbiausių / tinkamiausių mokymo(si) šaltinių reikšmę, įžvelgdami galimybę panaudoti mokymui(si) kitus šaltinius, jų įvairovę.

Vaikams reikšmingos galimybės patikrinti žinias praktikoje ir pritaikyti praktinius gebėjimus, kurie realizuojami būtent savaiminio mokymo(si) metu. Tuomet vaikai įžvelgia kitoniško mokymo(si) privalumą, t. y. minėtas galimybes vaikai konceptualizuoja kaip savaiminio mokymo(si) privalumą, kurį atranda lygindami jį su formaliojo mokymo(si) galimybėmis: žinių patikrinimas praktikoje, pritaikymas, jų plėtojimas („Vasaros mokykla tuo ir pranašesnė už tą, kurią mes pradedame lankyti rudenį, todėl, kad viskuo, apie ką kažkada esame skaitę ar girdėję, galime iš tiesų įsitikinti“; „Apgalvojusi visą savo kelionę, supratau, kad mokykloje įgytas žinias pritaikiau praktiškai ir, žinoma, jas išplėčiau“) ir praktinių gebėjimų pritaikymas („Su nekantrumu laukiu kitos vasaros, kad vėl galėčiau rūpintis arkliuku ir pritaikyti savo praktinius gebėjimus“). Tos naujos galimybės mokytis vaikams labai svarbios, laukiamos („su nekantrumu laukiu“).

Be to, vaikai turi galimybę įgyti konstruktyvių, t. y. jiems patiems reikšmingų, nereglamentuojamų žinių („<...> Taigi vasarą galima mokytis, išmokti nė kiek mažiau (nei mokykloje). <...> Svarbiausia, kad įgyji žinių, ir nėra svarbu, kokiomis aplinkybėmis“; „Taigi vasarą galima mokytis įvairiai ir išmokti daug daugiau nei mokykloje“; „Tai, ką patyriau, pamačiau, nė per vieną biologijos ar geografijos pamoką nebūčiau gavusi“). Šis prasminis kontekstas yra labai svarbus. Jo turinio analizė atskleidžia, jog kitonišką mokymą(si) vaikai įprasmina kaip vertingą. Tokio mokymo(si) vertingumas pasireiškia gyvenimui reikalingų (funk-

during these holidays without learning at school .”).

At the same time children make significant discoveries of informal teaching and learning: first, they discover different teaching and learning environments (nature, city, village, etc.); second, they use these new/different environments for learning: being in them.

Another discovery that is important for children, which gives a sense to otherness of informal teaching and learning, is mastering “without opening the textbook”, book (“Without opening the book I have learned about one of the nicest parts Lithuania – Samogitia – a lot.”; “Thus, this summer I really learned a lot although I haven’t opened any textbook.

I think that I would even not find these things in the textbook.”; “I noticed how much I learned this summer although I haven’t opened any textbook.”). This means that children deny the importance of textbooks, books as the most important/suitable sources of teaching and learning, envisaging the possibility to use other sources and their diversity for teaching and learning.

Children find possibilities to test knowledge in practice and apply practical abilities which are implemented namely during informal teaching and learning important. Then children envisage the advantage of different teaching and learning (i.e., children conceptualise the above mentioned possibilities as the advantage of informal teaching and learning), which they discover comparing it with possibilities of formal teaching and learning: testing of knowledge in practice, application, its development (“Summer school is superior than the one we start to attend in autumn because everything that has been read or heard can be tested.”; “Having reflected on all the trip, I understood that I practically tested and of course I developed knowledge acquired at school.”) and application of practical abilities (“I’m impatiently looking forward to next summer so that I could take care of the small horse and apply my practical abilities”).

These new learning possibilities for children are so important that their waiting becomes eagerly awaited (“I’m impatiently looking forward“). Besides, children have a possibility to acquire constructive knowledge; i.e., knowledge that is significant for themselves, non-regulated knowledge (“<...> Thus, in summer you can learn, learn not less [than at school]. <...>.

It is most important that you acquire knowledge and it is not important in what circumstances.” “Thus, in summer you can learn in various ways and more than at school.” “I wouldn’t have got anything that I have experienced, seen in any biology or geography lesson.“ This notional context is very important. Its content analysis discloses that children assess different teaching and learning as valuable. Value of such teaching and learning manifests itself by learning

51

52

Mokytojų ugdymas 2011

cinių) dalykų išmokimu, t. y. tokių vaikams svarbių dalykų, kurių jie nėra mokomi formaliojo mokymo(si) metu („Šią vasarą aš ne tik pramogavau, bet ir daug ko išmokau. Žinoma, dviračiais važinėti mokykloje nemoko, nors galėtų (tai daug kam patiktų), bet tai vis tiek tam tikrų gebėjimų formavimas“). Vadinasi, gyvenimiškų / funkcinių dalykų, ypač tokių, kurių vaikai nėra mokomi formaliojo mokymo(si) metu, išmokimas yra svarbus vaikams. Neturėdami galimybės to išmokti formalioje aplinkoje, vaikai mokosi laisvoje aplinkoje.

Vaikų mokymo(si) patirčių refleksijos atskleidžia, jog vaikai atranda galimybę ir pasinaudoja ja gyvenimiškų / funkcinių dalykų mokydamiesi kitaip, t. y. laisvoje aplinkoje (gamtinėje, namų, kaimo ir kt.).

Tema Savaiminio mokymo(si) kitoniškumo prasmingumas. 2 subtema Vertybių perkėlimas. Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško atradimas įgalina vaikus perkelti vertybes. Vertybių perkėlimas pasireiškia tokiu prasminiu turiniu: gyvenimo dalykų mokymo(si) reikalingumo (sąmoningu) supratimu („Taigi vasaros atostogos man buvo puiki proga ne tik pailsėti, bet ir sužinoti, išmokti daug įdomių, naudingų dalykų, kurie pamokų metu gal ir nebūtų tokie įdomūs.

Todėl manau, kad puikiai galima mokytis netradicinėje aplinkoje, o tai reiškia, mokytis nesimokant. Prigaudžiau ne tik žuvies, bet ir išmokau svarbią gyvenimo pamoką“); (per)siorientavimu nuo mokymo(si) rezultatų į procesą („Vasara – atostogų metas, o per atostogas į galvą neateina mintis sąmoningai ko nors mokytis. Mes norime tik pramogauti, ilsėtis ir linksmai leisti laiką. Bet patikėkite manimi, vasarą mes be galo dažnai mokomės, net patys to nežinodami. <...> Taigi akivaizdu, kad nežinodami mes išmokstame vis naujų dalykų, patiriam įvairių nuotykių. Ir nesvarbu, ko mes išmokstam ir kokiais būdais. <...>“) ir (persi) orientavimu į mokymo(si) veiklų įvairovę („Taigi manau, kad vasarą galima laisvai mokytis nesimokant. Dažniausiai mes patys net nepastebime, kaip mokomės atlikdami buities darbus, lankydamiesi svečiuose ar pramogaudami“; „Vasarą mokytis įmanoma įvairiai: keliaujant, pramogaujant ir kitaip. Vienas iš būdų – tiesiog atostogaujant. Atostogaudama šią vasarą aš nemažai ko išmokau“). Vadinasi, savaiminis mokymas(is) vaikams reiškia kitonišką mokymo(si) turinį, kitonišką mokymo(si) procesą ir kitoniškas mokymo(si) veiklas, jų įvairovę.

things that are necessary for life (functional); i.e., such things that are important to children and that are not taught during formal teaching and learning (“This summer I both recreated and learned a lot. Of course they don’t teach you to ride a bicycle at school although they could (many children would like it) but this is anyway formation of certain abilities.” This means that learning real life/functional things and particularly the ones that children are not taught during formal teaching and learning is important for children. Having no possibility to learn in formal environment, children learn in free environment. Children’s reflections on experience of teaching and learning disclose that children find a possibility and use it learning real life/ functional things otherwise; i.e., in free environment (nature, home, village, etc.).

Topic Meaningfulness of Otherness of Informal Teaching and Learning. Subtopic 2 Transference of Values. Discovery of informal teaching and learning as otherness enables children to transfer values. Transference of values manifests itself by the following notional content: understanding of necessity (consciousness) of teaching and learning real life things (“Thus, summer holidays for me were an excellent opportunity not only to have rest but also to find out and learn many interesting, useful things, which might not be so interesting during lessons.

Therefore, I think that you can perfectly learn in non-traditional environment and this means that you can learn without learning. I both caught fish and learned an important life lesson.”; (re)orientation from teaching and learning results to the process (“Summer is the time of holidays and during holidays it never occurs to you to learn something consciously.

We only want to recreate, have a rest and have a good time. But believe me, in summer we learn extremely often even not knowing about it. <...>. Thus, it is obvious that even not knowing we learn new things, experience various adventures. And it is not important what we learn and in what ways. <...>.“); and (re) orientation to diversity of teaching and learning activities (“Thus, I think that in summer you can learn freely without learning. Most often we ourselves don’t notice how we learn doing the chores, visiting guests or recreating.”; ”In summer you can learn in various ways: travelling, recreating and other. One of the ways is just having holidays. This summer during holidays I learned quite a lot.”). Hence, informal teaching and learning for children mean different content of teaching and learning, different process and activities of teaching and learning, their diversity.

Išvados ir apibendrinimai Vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) kultūra yra konstruojama kasdieniame gyvenime. Kons-

Conclusions and Generalisations Children’s culture of informal as different teaching and learning is being constructed in everyday life. In

Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams

truktyvistinėje socialinės tikrovės konstravimo teorinėje-filosofinėje perspektyvoje vaikai yra (inter)aktyvūs veikėjai-kūrėjai – patys diskursyviai konstruoja savo pažinimo erdves, savaiminio mokymo(si) (sub)kultūrą. Jie yra išorinių / objektyvuotų bei vidinių / subjektyvuotų realybių kūrėjai, o ne vien esamos kultūros ir jos „produktų vartotojai“. Žinojimas ir pasaulis yra vaikų interpretuojami ir konstruojami, turimų ir naujai įgyjamų žinių bei patirčių pagrindų, naudojant tam tikrus (socio)kultūrinius artefaktus (objektus, priemones ir simbolius) interakcijoje su kitais / suaugusiaisiais. Ši perspektyva leidžia pozicionuoti vaikus kaip atstovaujančius „naująją“ kultūrą, kuri reiškiasi ne tik perimant visuomenėje egzistuojančios tvarkos konvencijas (objektyvuotą žinojimą), bet ir gebantys, (su) abejodami tradiciniu socialinės realybės supratimu, jas aktyviai kurti / konstruoti bei keisti, o kartu patiems keistis.

Vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) kultūros konstravimo kasdieniame gyvenime perspektyva leidžia suprasti kasdienio gyvenimo aplinkos (ypač namų) ir subjektyvuotos, o ne objektyvuotos tikrovės svarbą vaikų savaiminio mokymo(si) procesams. Ši perspektyva aktualizuoja ne tik vaiko kaip konstruktyvaus besimokančiojo aktyvumą, bet ir socialinius-kultūrinius procesus / kontekstus, taip pat ir kitoniškus suaugusiojo vaidmenis, kurie pasireiškia vaiko pastangų palaikymu jam savitai konstruojant gyvenamąjį pasaulį / žinojimą (padedant plėtoti(s) pažinimą) per lygiavertiškumo principais grindžiamą (multi)polilogą.

Empirinis tyrimas atskleidė, kad vaikai konceptualizuoja savaiminį mokymą(si) kaip kitonišką (socialinėmis-kultūrinėmis prasmėmis), kurį įprasmina įvairiais būdais: padedami tėvų (konsultuodamiesi su jais) ir patys įsitraukdami į jo prasmių supratimą, (pa)lygindami savaiminį mokymą(si) su formaliuoju ir reflektuodami naujas, per savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) procesus, jo patyrimą atrastas mokymo(si) prasmes.

Kitoniškas / savaiminis mokymas(is) vaikams reiškia naują žinojimą, šokiruojantį savo naujumu, emocinekognityvine patirtimi. Kartu jis išreiškia iššūkį, kuris įgalina vaikus generalizuoti turimas mokymo(si) patirtis (apimančias formaliojo mokymo(si) turinį, formas, būdus ir kt). Visa tai inspiruoja vertybių transformaciją, pasireiškiančią vertybių perkėlimu nuo mokymo(si) rezultatų į procesą.

Lygindami kitonišką / savaiminį mokymą(si) su įprastu / formaliuoju, vaikai atranda kitoniško mokymo(si) vertingumą, kurį įprasmina naujos

the constructivist theoretical-philosophical perspective of constructing social reality children are (inter) active actors-creators: they discursively construct their cognition spaces and (sub)culture of informal teaching and learning. They are creators of outer/ objectivised and inner/subjectivised realities and not just “consumers of existing culture and its products”.

Children interpret and construct knowing and the world on the basis of possessed and newly obtained knowledge and experiences, using certain (socio) cultural artefacts (objects, means and symbols) in the interaction with others/adults. This perspective enables to position children as representing “new” culture, which manifests itself not only taking over conventions of order existing in the society (objectivised knowing), but also as being able to doubt traditional understanding of social reality, actively create/construct or change it and change themselves too.

The perspective of constructing culture of children’s informal as different teaching and learning in everyday life enables to understand the importance of everyday life environment (particularly home environment) and of subjectivised and not objectivised reality for children’s informal teaching and learning processes.

This perspective actualises not only activeness of the child as a constructive learner but also social-cultural processes/contexts, different roles of adults, which manifest themselves by supporting the child’s efforts while he/she is peculiarly constructing his/her living world/knowing (helping to (self-)develop cognition) through the (multi-)polylogue, grounded on equality principles.

The empirical research disclosed that children conceptualise informal teaching and learning as different (by social-cultural meanings), which are given a sense in various ways: with the help of parents (consulting with them) and involving themselves into understanding of meanings of teaching and learning, comparing informal teaching and learning with formal and reflecting on new meanings of teaching and learning, discovered through informal as different teaching and learning processes and their experience.

Informal/different teaching and learning for children mean new knowing, shocking by its newness, emotionalcognitive experience. At the same time informal teaching and learning express a challenge, which enables children to generalise possessed teaching and learning experiences (encompassing content, forms, ways, etc. of formal informal teaching and learning).

All of it inspires transformation of values, manifesting itself by transference of values from teaching and learning results to the process.

Comparing different/informal teaching and learning with usual/formal, children discover value of different teaching and learning, which opens up new teaching and learning opportunities: to implement the freedom

53

54

Mokytojų ugdymas 2011

mokymo(si) galimybės – realizuoti savo mokymo(si) laisvę per nedirektyvų mokymą(si) ir laisvas aplinkas. Įgytąsias savaiminio mokymo(si) patirtis vaikai reflektuoja kaip kitoniškas ir suteikia naujų prasmių, kurios pozicionuojasi į naujas mokymo(si) galimybes: patiriant atradimo, naujumo džiaugsmą, išvengiant sunkumų, mokantis laisvose aplinkose bei panaudojant neįprastus / netradicinius šaltinius, įgyjant patiems vaikams reikšmingų, nereglamentuotų žinių, jas ir įgytuosius gebėjimus (pa)tikrinant praktikoje, pritaikant juos bei plėtojant. Savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) vertingumą vaikai įprasmina aktualizuodami jo (pasiekimų) perkeliamumą į kitus kontekstus (situacijas bei aplinkas) ir atsiriboja nuo formaliojo mokymo(si) kaip orientuojančio į rezultatus, o ne į patį procesą.

Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško vertingumo atradimas įgalina vaikus perkelti mokymo(si) vertybes, kurių prasminis turinys vaikams reiškia: gyvenimo dalykų mokymo(si) reikalingumą ir (persi)orientavimąsi į mokymo(si) procesą (malonų, įdomų) bei į veiklumą (veiklų įvairovę). Tuomet savaiminis mokymas(is) įprasminamas kaip universalaus pobūdžio mokymas(is), nes jo metu įgytas žinojimas yra funkcionalus.

of one’s teaching and learning through non-directive teaching and learning and free environments. Children reflect on acquired experiences of informal teaching and learning as different and give new meanings to them, which position themselves in new teaching and learning opportunities: experiencing the joy of discovery, newness, avoiding difficulties, learning in free environments and using unusual/ non-traditional sources, acquiring knowledge that is significant, non-regulated, testing acquired abilities in practice, applying and developing them. Children give a sense to the value of informal as different teaching and learning actualising their (achievements’) transference to other contexts (situations and environments) and disassociate from formal teaching and learning as orientating to results and not to the very process.

Discovery of value of informal as different teaching and learning enables children to transfer values of teaching and learning, the notional content of which for children means: necessity of real life things and (re)orientation to the teaching and learning process (pleasant, interesting) and to activeness (diversity of activities). Then informal teaching and learning are given a sense as universal type teaching and

Diskusija Atliktas tyrimas leido praplėsti diskurso kaip socialinių-edukacinių reiškinių kontekstualaus supratimo metodologinės prieigos, grindžiamos postmoderniosios modernybės filosofija (Rubavičius, 2003; Welsch; 2004), taikymo ribas. Tyrimas atskleidė, kad diskurso metodologinė prieiga yra tinkama vaikystės reiškinių įprasminimo naratyvinė prieiga, reikalaujanti kokybinių tyrimo metodų ir juos atitinkančių instrumentų, kurie sudaro galimybių vaikams raštu ar žodžiu išsakyti savo patirtis. Empiriniame tyrime taikytas laisvasis (nestruktūruotas) teminis vaikų rašinys kaip laisvo išsisakymo metodas, orientuotas į skirtingas vaikų savaiminio mokymo(si) patirtis, praplečia kokybinių tyrimų instrumentarijų, nes įgalina vaikus reflektuoti ir (pa)viešinti laisvose / lokalizuotose aplinkose (tokiose kaip namų aplinka vasaros atostogų metu) kuriamos savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) kultūros na-

Discussion The conducted research enabled to expand the limits of applying discourse as the methodological approach for contextual understanding of socialeducational phenomena, grounded on the philosophy of postmodern modernity (Rubavičius, 2003; Welsch; 2004). The research disclosed that methodological approach of the discourse is a suitable narrative approach for giving a sense to childhood phenomena, requiring qualitative research methods and corresponding instruments, which create possibilities for children to express their ideas orally and in the written form. Children’s free (non-structured) thematic essay applied in the empirical research as the method of free imparting, orientated to different experiences of children’s informal teaching and learning, expands the instrumentation of qualitative researches because enables children to reflect and publicise narratives of culture of informal as different teaching and learning in free/localised environments (such as home environment during summer holidays).

Results of the qualitative research highlighted that the most suitable perspective for conceptualisation of social-educational, culturological type phenomena is interpretative, social constructivist perspective of discourse analysis, which can be attributed to critical.

It is suitable for discursive cognition of phenomenal childhood phenomena because they also express the link of phenomenological perspective, which suspends

ratyvus.

Kokybinio tyrimo rezultatai išryškino, jog socialinių-edukacinių, kultūrologinio pobūdžio reiškinių konceptualizavimui tinkamiausia yra interpretacinė, socialinė konstruktyvistinė diskurso analizės perspektyva, kurią galima priskirti kritinei. Ji tinka fenomenalių vaikystės reiškinių diskursyviam pažinimui, nes išreiškia

learning because knowing acquired during it is functional.

Kristina Rūdytė Savaiminio mokymo(si) kaip kitoniško prasmingumas vaikams

ir fenomenologinės perspektyvos jungtį, kuri suspenduoja indoktrinuojančius stereotipus apie vaikus ir jų savaiminio mokymo(si) (sub)kultūrą, jos prasmingumą ne tik vaikams, bet ir suaugusiesiems. Diskurso metodologija svarbi paneigiant indoktrinuotą / stereotipinį mąstymą, ypač apie vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) (sub)kultūrą, kuri nepriklauso formaliojo mokymo(si) sferai, o yra kasdienio, rutininio gyvenimo sritis. Į vaikų savaiminio kaip kitoniško mokymo(si) prasmingumo tyrimą neįtraukti suaugusiųjų patirčių naratyvai. Šis emipirinio tyrimo ribotumas įgalina orientuotis į naujas metodologinio pobūdžio perspektyvas.

Numatoma plėtoti tyrimus, įtraukiant naują naratyvinį diskursą – suaugusiųjų (sub)kultūrą, kaip įgalinančią ar apribojančią vaikų savaiminio mokymo(si) (sub) kultūros, jos prasmingumo sklaidą.

Literatūra Arendt, H. (1995). Tarp praeities ir ateities: 8 politiniai filosofiniai etiudai. Vilnius: Aidai.

Bagdonas, A., Jucevičienė, P. (2000). Bendrojo lavinimo mokyklos veiklos efektyvumo sampratos problema epistemologiniu ir vertinamuoju aspektais. Socialiniai mokslai: Edukologija, 4 (25), p. 95–100.

Berger, P. L., Luckmann, T. (1999). Socialinis tikrovės konstravimas: žinojimo sociologijos traktatas. Vilnius: Pradai.

Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.

Charles, C. M. (1999). Pedagoginio tyrimo įvadas. Vilnius: Alma littera.

Cormack, D. (2002). The Research Process in Nursing. 5th ed. Iowa, USA: Blackwell Science, Ltd. Dencik, L. (2005). Identiteto formavimasis. Kaip vaikai įsisavina postmoderniojo gyvenimo kokybę. Ch. R. Mathiasen, E. Stærfeldt (Red.). Demokratiškos pedagogikos matai. Danų autorių straipsnių rinkinys kuriančiam pedagogui, p. 80–90. Vilnius: Vilniaus kolegija.

Edwards, D., Potter, J. (1992). Discursive Psychology.

London: Sage.

Florida, R. (2008). Who’s Your City? How the Creative Economy is Making Where to Live the Most. New York: Basic Books.

Gadamer, H. G. (2006). Classical and Philosophical Hermeneutics. Theory, Culture & Society, 23 (1), p. 29–56.

Gulløv, E. (2005). Iš vaiko perspektyvos. Kaip vaikai kuria reikšmę. Ch. R. Mathiasen, E. Stærfeldt (Red.).

Demokratiškos pedagogikos matai. Danų autorių straipsnių rinkinys kuriančiam pedagogui, p. 15–34. Vilnius: Vilniaus kolegija.

Habermas, J. (2002). Modernybės filosofinis diskursas.

Vilnius: Alma littera.

Hargreaves, A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje: švietimas nesaugumo amžiuje. Vilnius: Homo liber.

Johansen, B. A., Rathe, A. L., Rathe, J. (1999). Vaiko galimybės ir mokykla. Pedagoginė apybraiža – nuo idėjos iki tikrovės. Vilnius: Margi raštai.

indoctrinating stereotypes about children and (sub) culture of their informal teaching and learning, meaningfulness of teaching and learning not only for children but also for adults. Methodology of the discourse is important denying indoctrinated/ stereotypical thinking, particularly about the (sub) culture of children’s informal as different teaching and learning, which does not belong to the area of formal teaching and learning and is the area of daily routine life.

The research into meaningfulness of children’s informal as different teaching and learning does not include narratives of adults’ experiences. This limitation of the empirical research enables to orientate to new methodological type perspectives. It is foreseen to develop researches including a new narrative discourse – adults’ (sub)culture as enabling or limiting spread of (sub)culture of children’s informal teaching and learning and their meaningfulness.

•

References Jorgensen, M., Phillips, L. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method. London: SAGE Publications.

Juul, J. (2005). Identiteto formavimasis. Štai tokios mano ribos! Ch. R. Mathiasen, E. Stærfeldt (Red.), Demokratiškos pedagogikos matai. Danų autorių straipsnių rinkinys kuriančiam pedagogui, p. 41–42. Vilnius: Vilniaus kolegija.

Kret, E. (2001). Mokykimės kitaip: atviro mokymosi idėjos.

Kaunas: Šviesa.

Laclau, E., Mouffe, C. (1985). Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics. London: Verso.

Maxwell, J. A. (1996). Qualitative Research Design. An Interactive Approach. Applied Social Research Methods Series, 41. London: Sage.

Piaget, J. (2002). Vaiko kalba ir mąstymas: vaiko logikos tyrinėjimai. Vilnius: Aidai.

Ramanauskaitė, E. (2002). Šiuolaikinės kultūros fenomenų tyrinėjimai. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.

Ricoeur, P. (2000). Interpretacijos teorija. Diskursas ir reikšmės perteklius. Vilnius: Baltos lankos.

Ricoeur, P. (2001). Egzistencija ir hermeneutika.

Interpretacijų konfliktas. Vilnius: Baltos lankos.

Rubavičius, V. (2010). Postmodernusis kapitalizmas.

Vilnius: Lietuvos kultūros tyrimų institutas.

Schwandt, T. A. (1997). Qualitative Inquiry. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage.

Silverman, D. (2001). Interpreting a Qualitative Data.

Methods for Analysing Talk, Text and Interaction. London: Thousand Oaks. New Delhi: Sage. Šaparnytė, E. (2007). Vaikų kompiuterinės kultūros edukacinis diskursas socialinės realybės konstravimo kontekste ( Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2007). Žydžiūnaitė, V. (2007). Tyrimo dizainas: struktūra ir strategijos. Kaunas: Technologija.

55

56

Mokytojų ugdymas 2011

KRISTINA RŪDYTĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto Socialinės pedagogikos ir psichologijos katedros lektorė, Edukologijos fakulteto Edukacinių tyrimų mokslinio centro jaunesnioji darbuotoja.

Moksliniai interesai: vaikų savaiminio mokymo(si) kultūra, vaikystės fenomenų sociokultūriniai ir edukaciniai tyrimai.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Lecturer of the Department of Social Pedagogy and Psychology of the Faculty of Social Welfare and Disability Studies of Šiauliai University, Junior research fellow of Scientific Centre of Educational Researches of the Faculty of Education Studies.

Research interests: culture of children’s informal teaching and learning, sociocultural and educational researches into childhood phenomena.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: kristinarudyte@gmail.com

BŪSIMŲ PEDAGOGŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMOSI GALIMYBĖS UNIVERSITETINĖSE STUDIJOSE IR JŲ KOKYBĖS VERTINIMAS POSSIBILITIES OF SELF-DEVELOPMENT OF PROSPECTIVE TEACHERS’COMPETENCES IN UNIVERSITY STUDIES AND ASSESSMENT OF THEIR QUALITY

58

Mokytojų ugdymas 2011

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2011. Nr. 17 (2), 58–75 Teacher Education. 2011. Nr. 17 (2), 58–75

Audronė JUODAITYTĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University

VAIKYSTĖS PEDAGOGIKOS SPECIALYBĖS STUDENTŲ KARJEROS KOMPETENCIJŲ RAIŠKA PROJEKTUOJANT DARBO VIETĄ PRIVAČIAME IKIMOKYKLINIO UGDYMO PASLAUGŲ SEKTORIUJE

MANIFESTATION OF CAREER COMPETENCES OF STUDENTS STUDYING CHILDHOOD PEDAGOGY, DESIGNING A WORKPLACE IN A PRIVATE SECTOR OF PRE-SCHOOL EDUCATION SERVICES

Anotacija Straipsnyje analizuojama vaikystės pedagogikos specialybės studentų patirtis, kuri išryškėja jiems projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje. Nurodomos studentų karjeros kompetencijos: profesinė, socialinė, vadybinė. Taikant kokybinio tyrimo metodą – laisvąjį rašinį, projektą bei atliekant jų turinio (content) analizę nustatomos kompetencijų turinio raiškos kategorijos ir subkategorijos. Formuluojamos išvados ne tik apie paskiras vaikystės pedagogikos studentų kompetencijas bei jų raišką, bet ir apie jų visumos raišką. Remiantis duomenimis prognozuojamos studentų raiškos galimybės projektuojant darbo vietą privačiame sektoriuje.

Pagrindiniai žodžiai: karjeros kompetencijos, darbo vietos projektavimas, privatus ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektorius.

Abstract The article deals with experience of students studying the speciality of childhood pedagogy, which manifests itself designing students’ workplace in the private sector of pre-school education services.

Students’ professional, social and managerial career competences are distinguished. Applying the method of qualitative research – free essay, project – and carrying out their content analysis, categories and subcategories of manifestation of the content of competences are identified. Conclusions about both separate competences of students studying childhood pedagogy and manifestation of their whole are made.

Based on the data, students’ manifestation possibilities, designing their workplace in the private sector, are forecasted.

Key words: career competences, designing of the workplace, private sector of pre-school education services.

Įvadas Nūdienos situacija darbo rinkoje yra ypač nepalanki vaikystės pedagogikos specialybės ikimokyklinio ugdymo absolventams. Remiantis Lietuvos darbo biržos statistiniais duomenimis (2010 m. kovo 17 d.), pvz., Šiaulių mieste ir rajone buvo 219 laisvų darbo vietų, tačiau nebuvo nė vieno darbo vietos pasiūlymo ikimokyklinio ugdymo-vaikystės pedagogams, nors jų paklausa tiek valstybiniame, tiek privačiame sektoriuje ženkliai pradeda didėti. Tai ypač jaučiama vasaros laikotarpiu, kai dalis specialistų išvyksta ilgalaikėms kelionėms į užsienį arba išeina atostogauti (Šeibokienė, 2002). Tačiau to nepakanka, kad įsidarbintų visi

Introduction Nowadays the situation in the labour market is particularly unfavourable for graduates of preschool education studying the speciality of childhood pedagogy. According to the latest statistical data of Lithuanian Labour Exchange (2010 03 17), in Siauliai city and region there were 219 free working places but there was not a single workplace offer for pre-school education and childhood pedagogues, although their demand both in the public and private sector has started to increase significantly. This is particularly relevant during the summer period when part of specialists leave for long-term trips abroad or have holidays

Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje

jauni, ką tik universitetus baigę ikimokyklinio ugdymo-vaikystės pedagogai. Dalis baigiančiųjų vaikystės pedagogikos studijas galėtų projektuoti privačių įstaigų steigimą, kurti individualias įmones bei papildomas darbo vietas šiame sektoriuje. Tokiu būdu jie pagerintų situaciją ikimokyklinio ugdymo paslaugų sferoje ir darbo rinkoje, nes pastaruoju metu didžiuosiuose Lietuvos miestuose ir rajonuose ypač stokojama vietų vaikams ikimokyklinėse įstaigose. Nors Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992) teigiama, jog aukštojoje mokykloje yra labai svarbi studentų orientacija į savarankiškai veikiančius subjektus, gebančius orientuotis besikeičiančiose darbo rinkos situacijose, nes būtent tik turėdami tokias savybes studentai gali projektuoti darbo vietą jau bestudijuodami universitete. Tačiau šią problemą spręsti trukdo nepakankamas studentų aprūpinimas aukštojoje mokykloje reikalinga informacine medžiaga, kuri suteiktų jiems žinių, leidžiančių analizuoti esamą situaciją darbo rinkoje, ir padėtų įžvelgti įgytos profesijos poreikius ir karjeros perspektyvas konkrečiuose Lietuvos regionuose ar visoje šalyje.

Mokslo ir studijų įstatyme (1991) bei Kvalifikaciniuose aukštojo mokslo nuostatuose (1993) nurodoma, kad universitetinių studijų pokyčiai dabartiniu metu yra silpnai susiję su „aukštųjų mokyklų studentų santykiais bei profesinės veiklos ir darbo rinkos pasauliu“ (p. 18).

Patton (2001) parengtuose karjeros modeliuose ir profesijų pažinimo metodikose, taikomose švietimo organizacijose, nurodo individualiuosius ir subjektyviuosius karjeros veiksnius. Juose teigiama, jog karjera kaip procesas gali būti valdoma. Todėl, R. Kučinskienės (2003, p. 8–9) nuomone, bet kurios specialybės universiteto absolventas, visuomet ieško tokios veiklos, kurioje galėtų realizuoti savo profesines kompetencijas. Ji aiškina, jog karjeros projektavimo procesas prasideda jau mokykloje, mokiniams gilinantis į jiems patinkančią mokslo sferą, renkantis valstybinius brandos egzaminus, o vėliau – pasirenkant studijas ir specialybę aukštosiose ar profesinėse mokyklose.

Lietuvoje labiausiai ištirtos psichologinės asmenybės profesinės saviraiškos problemos, kartu siekiant pagrįsti psichologinės ir pedagoginės pagalbos renkantis profesiją modelius. Tačiau yra labai svarbus aukštojoje mokykloje profesiją pasirinkusio studento pašaukimo santykis su darbu. Be to, D. Beresnevičienė (1990), V. Kavaliauskienė (2003, R. Kučinskienė (2002), R. Laužackas (1999) teigia, jog universiteto studento, kaip būsimo specialisto, santykį su darbo pasauliu lemia asmenybės savybių visuma, profesinio konsultavimo mokykloje intensyvumas, noras dirbti

(Šeibokienė, 2002). However, this is not enough for all young university graduates of pre-school education and childhood studies. A share of graduates of childhood pedagogy studies could plan to found private institutions, individual enterprises and additional workplaces in this sector. This way they would improve the situation in the pre-school education services sector and in the labour market because currently major cities and regions of Lithuania particularly lack places for children in pre-school institutions. Although it is stated in The General Concept of Education of Lithuania (1992) that it is very important that students studying at the higher education institution orientate to independently operating subjects and are able to adjust in changing labour market situations, because namely such features enable students to design their workplace already studying at the university. However, solution of this problem is hindered by students’ of insufficient provision with necessary information materials at the higher education institution, which would provide them with knowledge, enabling to analyse the existing situation in the labour market and helping to envisage the demand of the acquired profession as well as career perspectives in concrete regions of Lithuania or the country. The Law on Science and Education (1991) and Qualification Regulations of Higher Education (1993) indicate that changes currently taking place in university studies are poorly related to “relations of students of higher education institutions with the world of professional activities and labour market” (p. 18).

Career models and profession cognition methods prepared by Patton (2001), applied in educational organisations, indicate individual and subjective career factors. They state that career as a process can be managed. Therefore, in the opinion of Kučinskienė (2003, p. 8-9) the university graduate of any speciality always looks for the activity in which he/she could realise his/her professional competences. She explains that the process of career designing already starts at school when pupils go deep into the area of science that they like, choose state matura examinations and later, choose studies and speciality in higher education institutions and vocational schools.

In Lithuania, the personality’s psychological vocational self-expression problems are best surveyed, at the same time seeking to ground the models of psychological and pedagogical support, choosing the profession. However, the relationship of the student who has chosen a profession at the higher education institution with work is very important. Besides, Beresnevičienė (1990), Kavaliauskienė (2003, Kučinskienė (2002), Laužackas (1999) state that the relation of the university student as a prospective specialist with the world of labour is determined by the whole of personality features, intensiveness of vocational counselling at school and the wish to work according to the chosen profession. Currently, in

59

60

Mokytojų ugdymas 2011

pagal pasirinką specialybę. Lietuvoje moksleivių ir jaunimo karjeros situacijos tyrimams pastaruoju metu skiriama nemažai dėmesio (Pukelis, Garnienė, 2003; Laužackas, 2003). Tačiau ikimokyklinio ugdymovaikystės pedagogų karjeros kompetencijų tyrimus atlieka tik paskiri mokslininkai (Jurašaitė-Harbison, 2004; Malinauskienė, 2010). Vaikystės-ikimokyklinio ugdymo pedagogų poreikiai bei įsidarbinimo galimybės, universitetinių studijų metu bei jų įsidarbinimą lemiančios karjeros kompetencijos nėra ištirtos. Tai suponuoja mūsų tyrimo problemą: kokių karjeros kompetencijų pagrindu vaikystės pedagogikos specialybės studentai gali projektuoti darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje?

Tikslas – ištirti vaikystės pedagogų karjeros kompetencijų raišką, projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje.

Tyrimo objektas – vaikystės pedagogų karjeros kompetencijų raiška įsidarbinimo procese.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros teorinė analizė; studentų refleksinių rašinių-projektų „Vaikų darželis mano namuose“ content analizė.

Tyrimas vyko 2011 m. Jame dalyvavo 24 Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto vaikystės pedagogikos IV kurso studentai absolventai. Jie rengė laisvąjį refleksinį rašinį-projektą tema „Vaikų darželis mano namuose“. Jo tikslas – sudaryti studentams situaciją, leidžiančią reflektuoti įgytą patirtį ir taikyti ją naujomis sąlygomis, konkrečioje situacijoje. Šio refleksinio-projekto rengimui būtinas žinias, gebėjimus, vertybines orientacijas studentai įgijo studijuodami ikimokyklinės pedagogikos dalyką. Studijų metu buvo taikomi situaciniai mokymosi metodai, kurie sudarė studentams galimybes spręsti situacijas, susijusias su darbo vietos paieška privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje. Rengdami šį rašinį-projektą studentai turėjo reflektuoti įgytą situacijų analizės darbo rinkoje patirtį ir pasikliauti tokiomis karjeros projektavimo kompetencijomis, kaip profesinė, asmeninė-socialinė ir vadybinė.

Studentų laisvųjų refleksinių rašinių analizė buvo atlikta content analizės metodu, orientuojantis į turinį, atskleidžiantį minėtas karjeros projektavimo kompetencijas. Kiekvienos šių kompetencijų turinys buvo išreikštas kategorijomis ir subkategorijomis. Tyrime kategorija yra suprantama kaip detalusis turinio apibendrinimas, kuris apima ir tam tikrą grupę subkategorijų, nes subkategorija – tai trumpi rašinio turinio teiginiai.

Kategorijas ir subkategorijas tarpusavyje sieja bendras turinys ir teksto prasmė.

Lithuania quite considerable attention is being paid to researches on pupils’ and youths’ career situation (Pukelis, Garnienė, 2003, Laužackas, 2003). However, researches on pre-school education childhood pedagogues’ career competences are being carried out only by solitary researchers (Jurašaitė-Harbison, 2004, Malinauskienė, 2010). However, the needs of pre-school education childhood pedagogues, their employment possibilities during university studies and career competences determining their employment have not been surveyed. This presupposes our research problem: What are career competences on the basis of which students of childhood pedagogy can design a workplace in the private sector of pre-school education services?

Aim: to research manifestation of childhood pedagogues’ career competencies, designing a workplace in the private sector of pre-school education services.

Research subject: manifestation of childhood pedagogues’ career competences in the employment process.

Research methods: theoretical analysis of scientific literature, content analysis of students’ reflexive essaysprojects “Children’s Nursery in my Home”.

The research took place in 2011. It was attended by 24 fourth year students-graduates of childhood pedagogy of the Faculty of Education Studies of iauliai University. They prepared a reflexive essayproject called “Children’s Nursery in my Home”.

Its aim was to create a situation for students, which would enable to reflect acquired experience and apply it in new conditions, in a concrete situation. Students acquired knowledge, abilities, value orientations that were necessary for preparation of this reflexive project studying the subject of pre-school pedagogy.

During their studies situational learning methods were applied, creating possibilities for students to solve situations related to search for the workplace in the private sector of pre-school education services.

Preparing this essay-project, students had to reflect on the acquired experience of analysis of situations in the labour market and rely on such career competences as professional, personal-social and managerial.

The analysis of students’ free reflexive essays was performed applying the content analysis method, orientating to the content disclosing the above mentioned career designing competences. The content of each of these competences was expressed in categories and subcategories. In the research the category is understood as a detailed generalisation of content, which encompasses a certain group of subcategories, because the subcategory is short statements of the content of the essay. Categories and subcategories are interrelated by general content and the meaning of the text.

Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje

Kompetencijos sampratos ir struktūros teorinė apibrėžtis Moksliniuose tyrimuose (Petkevičiūtė, 2006, Bakanauskienė, 2003) kompetencijos ir karjera nagrinėjama dažniausiai organizacijos lygmeniu. Didėjant konkurencijai karjera tampa vis svarbesnė vaikystės pedagogikos absolventams. Dar tebestudijuodami universitete, jie pradeda ieškoti laisvų darbo vietų viešajame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje. Jų paieškos rezultatas – įsidarbinimas yra suprantamas kaip profesinės karjeros projektavimo pradžia.

N. Petkevičiūtė (2006) karjerą siūlo nagrinėti dviem aspektais ir žvelgti į ją iš specialybės ar organizacijos pozicijų.

Karjeros planavimas specialybės ar organizacijos kontekste apima labai platų žmogaus gyvenimo veiklos etapą. Tai nuolatinis profesinis tobulėjimas karjeros procese, nes tik supratęs sėkmingas profesinės veiklos ypatybes darbuotojas gali projektuoti ir tolesnės karjeros tikslus. Individualioji, arba asmeninė, karjeros projektavimo kompetencija pradeda reikštis jau pačiuose pirmuosiuose žmogaus profesinės veiklos etapuose, t. y. renkantis profesiją mokykloje, vėliau – universitete, o jį baigus – ieškant tinkamos profesinės veiklos darbo rinkoje.

Pasak N. Petkevičiūtės ir I. Bakanauskienės (2003, p. 16), būtent vienas esminių mūsų gyvenimo pasirinkimų ir yra profesinės karjeros pasirinkimas. Jų nuomone, „šis pasirinkimas apibrėžia mūsų sėkmę ir nesėkmę, darbą ar nedarbą, džiaugsmą ar neviltį bei lemia mūsų ekonominį identitetą“. Ilgą laiką karjeros valdymo subjektu būdavo suprantama tik organizacija, o nūdienos sąlygomis vis labiau tiriama paties individo valdoma asmeninė karjera: gyvenimo tikslas, jo vertinimas, individualaus tobulėjimo siekiai ir vertybės.

Mokslininkės (Augienė, Bobrova, Gumuliauskienė ir kt., 2002, p. 18) apibūdina asmeninės-profesinės kompetencijos esmę ir teigia, jog „tai savęs vertinimas (asmeninės žmogaus savybės), nusistatymas produktyviai dirbti, motyvavimas, mokslo bei tobulėjimo siekis ir darbe, ir už jo ribų“. Asmeninei kompetencijai (karjeros kompetencijų projektavimo kontekste) priskiriama ir edukacinė kompetencija, kurią Herr, Cramer (1997), R. Kučinskienė, (2003), Patton (2001) supranta kaip: savarankiškumo, individualumo, darbo laiko planavimo, situacijos ir problemų analizės, saviugdos raišką.

Kiti mokslininkai (Sakalas, Šalčius, 1997) analizuoja individualias savybes kaip svarbų profesinės karjeros projektavimo veiksnį. Jie aiškina, jog būtent minėtos

Theoretical Definition of the Conception and Structure of Competence In scientific researches (Petkevičiūtė, 2006, Bakanauskienė, 2003) competences and career are most often analysed at the level of the organisation.

While competition is increasing, career becomes increasingly more important for graduates of childhood pedagogy. Still studying at the university, graduates start looking for free workplaces in the public sector of pre-school education services. The result of their search – employment – is understood as the beginning of designing the professional career. Petkevičiūtė (2006) proposes to analyse career in two aspects and view it as related to speciality or as organisational.

Career planning in the context of speciality or organisation encompasses a very broad stage of the man’s life activities. It encompasses a constant inservice training in the career process because only having understood the peculiarities of successful professional activities the employee can design further aims of career. Individual or personal competence of career planning starts manifesting itself already in the very first stages of the man’s professional activities; i.e., choosing the profession at school, later, at the university and still later, searching for a suitable professional activity in the labour market.

According to N. Petkevičiutė and I. Bakanauskienė (2003, p. 16) namely one of the essential choices of our life is the choice of the professional career.

In their opinion, “this choice defines our success and failure, employment and unemployment, joy or despair and determines our economical identity”. For a long time it was considered that the only subject of career management was the organisation, while in today’s conditions personal career managed by the very individual is increasingly surveyed: life goal, its evaluation, endeavours and values of individual development.

Researchers (Augiene, Bobrova, Gumuliauskiene et al., 2002, p. 18) describe the essence of the personalprofessional competence and state that “this is selfassessment (the man’s personal features), orientation towards productive work, motivation, striving for science and improvement both at work and beyond it”.

The educational competence is also attributed to the personal competence (in the context of designing career competences). According to Herr, Cramer (1997), Kučinskienė, (2003), Patton (2001) the educational competence is manifestation of self-dependence, individuality, planning of working hours, analysis of the situation and problems, and self-education. Other scientists (Sakalas, Šalčius, 1997) analyse individual features as an important factor of professional career designing. They explain that namely the above mentioned features “provide the employee with

61

62

Mokytojų ugdymas 2011

savybės „suteikia darbuotojui individualumą“. Tačiau labai svarbios yra ir moralinės savybės – valia, energija, atsakomybės jausmas, pareigingumas ir kt. Individualios savybės sudaro asmeninės karjeros kompetencijų pagrindą, kuri visų pirma turėtų atsiskleisti karjeros projektavimo procesuose, susijusiuose su darbo vietos paieška ar jos kūrimo galimybėmis.

Profesinę kompetenciją sudaro specifiniai profesiniai gebėjimai ir savybės, susijusios su žmogaus darbine veikla (Augienė ir kt., 2002). Ši kompetencija reikalinga konkretiems profesiniams uždaviniams spręsti ar veiklą atlikti. A. Sakalo (2003) nuomone, „profesinė kompetencija yra gebėjimas sėkmingai dirbti vienoje ar keliose veiklos srityse, t. y. atlikti įmonei reikalingus darbus. Profesinė kompetencija formaliai išreiškiama išsilavinimo, kvalifikacijos kėlimo lygiu ir patyrimu“ (p. 116). Profesinės kompetencijos sričiai priskiriamos gebėjimų, įgūdžių ir žinių taikymo galimybės tuo metu paklausioje profesinėje veikloje.

Profesinės kompetencijos pagrindus ir tobulėjimo galimybes vaikystės pedagogams suteikia universitetinės studijos ir studijų programos. Pastarųjų sudarymo pagrindą lemia specialistui būtinos profesinės žinios, gebėjimai, vertybės. Tai profesinei kompetencijai svarbūs psichokognityviniai dariniai, kurie gali reikštis įvairiose veiklose, labiau ar mažiau susijusiose su profesinės veiklos sfera.

Socialinė kompetencija, A. Sakalo (2003, p. 117) nuomone, „pratęsia profesinę kompetenciją. Ji apibūdina mokėjimą dirbti su bendradarbiais, vadovais, klientais ir sukurti atitinkamą įmonės klimatą“. Socialinės kompetencijos raiškoje yra svarbu, ar darbuotojas siekdamas tikslų yra linkęs kooperuotis ir dirbti grupėse. Todėl itin reikšmingi darbuotojų tarpusavio santykiai, kurių pagrindą sudaro gebėjimas bendrauti su kitais žmonėmis. Mokslininko nuomone, socialinė kompetencija lemia ir profesinės kompetencijos raišką. Savo struktūra ji yra itin sudėtinga. Čia ypač svarbūs tokie gebėjimai: mokėjimas bendrauti, įtikinti, motyvuoti, komunikuoti. Socialinės kompetencijos sričiai taip pat priskiriami dar ir kiti gebėjimai: konfliktų sprendimas, sprendimų priėmimas, kalbinių ir elgesio gebėjimų derinimas, diskusijų vedimas, ryšiai su aplinka ir kitais žmonėmis. H. R. Benard (2000) socialinėje kompetencijoje ypatingą dėmesį skiria santykių palaikymo įgūdžiams, ypač tokiems, kaip: reagavimas į kitus, gebėjimas sukelti pozityvias reakcijas, lankstumas, empatija, rūpestis kitais, bendravimo įgūdžiai, humoro jausmas. E. Ilgiuvienė (2006, p. 6)

individuality”. However, moral characteristics – will, energy, the feeling of responsibility, dutifulness, etc.

– are also very important. Individual features form the basis for personal career competences, which in the first place should be disclosed in career designing processes related to search for workplace or its creation possibilities.

The professional competence is made up of specific professional abilities and features related to the man’s work activities (Augienė et al., 2002). This competence is necessary for solution of concrete professional tasks or performance of activities. According to A. Sakalas (2003), “professional competence is the ability to successfully work in one or several activity areas; i.e., to carry out works necessary for the company.

Professional competence is formally expressed by the level of education and qualification and experience” (p. 116). Possibilities of applying abilities, skills and knowledge in the professional activities that are most demanded at that time are attributed to the professional competence area.

Childhood pedagogues are provided with foundations of the professional competence and improvement possibilities in university studies and study programmes. The latter are based on professional knowledge, abilities, values necessary for the specialist. These are psycho-cognitive formations that are important for the professional competence, which can manifest themselves in various activities that are to a bigger or lesser extent related to the professional activity area.

In A. Sakalas’ (2003, p. 117) opinion, the social competence “extends the professional competence.

It describes the ability to work with co-workers, authorities, clients and create a corresponding atmosphere in the enterprise”. In manifestation of the social competence it is important if the employee seeking goals is inclined to cooperate and work in groups. Therefore, employees’ interrelationships, which are based on the ability to communicate with other people, become particularly important.

In the scientist’s opinion, the social competence also determines manifestation of the professional competence. By its structure it is particularly complex.

Here the following abilities are particularly important: the ability to communicate, persuade, motivate. In addition, other abilities are also attributed to the social competence area: conflict resolution, decision making, combination of linguistic and behavioural abilities, conducting of discussions, relations with the surrounding environment and other people. Scientist Benard (2000) in the social competence pays particular attention to skills of maintaining relationships and in particular to such as reaction to others, the ability to

Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje

apibendrindama socialinės kompetencijos turinį aiškina, jog žmogus, „turintis aukštą socialinę kompetenciją, visuomet pasiekia užsibrėžtų tikslų, įgyja statusą ir sukuria pilnaverčius tarpusavio santykius su kitais žmonėmis“.

Valdymo kompetencija dažnai vadinama vadybine.

A. Sakalas (2003, p. 120) nurodo, jog ji yra „kompleksinė ir apima tam tikro lygio pareigybei reikalingą profesinę, asmeninę ir socialinę kompetenciją“. Jo nuomone, visos kompetencijos papildo viena kitą, o jų visuma ir kompleksiškumas leidžia lengviau darbuotojui reaguoti į darbo rinkos pokyčius bei projektuoti darbo vietos paieškos procesus.

Vadybinė, verslumo kompetencija yra ypač svarbi pedagogui, nes praplečia pedagoginės veiklos ribas.

Jos kontekste pedagogas suprantamas kaip specialistas, išmanantis valdymo ir vadovavimo procesus bei gebantis prisitaikyti prie darbo rinkos pokyčių. P. Jucevičienė (2005, p. 33) nurodo, jog populiarėja nuomonė, kad „pedagoginei veiklai reikia vis daugiau vadybinių kompetencijų“. Todėl ji siūlo jau universitetinėse studijose pedagogui diegti požiūrį į save kaip vadybinės veiklos atlikėją. Akcentuojama, jog pedagogai privalo būti organizatoriai, planuotojai bei ugdymo proceso vadybininkai.

Vaikystės, kaip ir kitiems pedagogams, yra svarbios visos karjeros projektavimo kompetencijos (asmeninė, socialinė, profesinė, vadybinė). Jos įgalina šį pedagogą dalyvauti darbo paieškos procesuose bei projektuoti darbo vietas, o kartu numatyti ir naujos karjeros galimybes. Studijų procese vaikystės pedagogai turi galimybių įgyti visas šias minėtas karjeros projektavimo kompetencijas, kurios vaidina svarbų vaidmenį darbo vietos projektavimo ar kūrimo procesuose. L. Liukinevičienė (2003, p. 6) nurodo, jog universitetinių studijų metu būsimiesiems specialistams itin svarbu tikslingai planuoti ir realizuoti savo karjerą. To jie mokosi kasdien, aktyviai dalyvaudami studijų procese, suteikiančiame galimybių įgyti teorinių žinių bei išbandyti jų taikymo praktikoje variantus. Jos nuomone, tokiame studijų procese studentai tampa kūrybiški ir ambicingi profesinės karjeros tikslų kėlimo bei jų siekimo procesuose.

arouse positive reactions, flexibility, empathy, care of others, communication skills, the sense of humour.

Generalising the content of the social competence, Ilgiuvienė (2006, p. 6) explains that the man “who has high social competence always reaches set goals, acquires status and develops full-fledged interrelationships with other people”.

Management competence is often referred to as managerial. Sakalas (2003, p.120) indicates that it is “complex and encompasses professional, personal and social competence necessary for a certain level of position”. In his opinion, all competences supplement each other and their totality and complexity enable the employee to react to changes in the labour market easier and design processes of search for a workplace.

Managerial, enterprise competence is particularly important for the teachers because it expands the limits of pedagogical activity. In its context the teacher is understood as a specialist who has knowledge of management and supervision and is able to adjust to changes in the labour market. Jucevičienė (2005, p.

33) indicates that that the opinion that “pedagogical activities require increasingly more managerial competences” is becoming more popular. Therefore, she proposes that already in university studies it should be rooted that teachers are performers of managerial activities. This way it is emphasised that teachers have to act as organisers, planners and managers of the educational process.

All career designing competences (personal, social, professional, managerial) are important for childhood pedagogues like for other pedagogues. They enable this teacher to take part in job search processes and design workplaces and at the same time to foresee new career possibilities. In the study process childhood pedagogues have possibilities to acquire all these above mentioned career designing competences which play an important role in the processes of designing or creating the workplace. Liukinevičienė (2003, p.

6) indicates that during university studies prospective specialists find it particularly important to purposefully plan and implement their career. This is what they are learning every day, actively participating in the study process, which provides with the possibilities to acquire theoretical knowledge and try out their application variants in practice. In her opinion, in such study process students become creative and ambitious in the processes of setting and seeking professional career goals.

Vaikystės pedagogikos specialybės studentų kompetencijų raiška kuriant darbo vietą Panagrinėsime profesinės kompetencijos raišką, studentams orientuojantis į darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje (žr. 1 lent.).

Manifestation of Competences of Students Studying Childhood Education Speciality, Designing the Workplace We shall analyse manifestation of the professional competence when students are orienting to the workplace in the private sector of pre-school education services (Table 1).

63

64

Mokytojų ugdymas 2011

1 lentelė. Profesinės kompetencijos raiška projektuojant darbo vietą (N = 24) Table 1. Manifestation of Professional Competence, Designing a Workplace (N=24)

Eil. nr.

No. 1.

Kategorija Category

Sk. No.

Valstybinio vaikų darželio veiklos trūkumai Shortcomings of activities of the public nursery

5

Subkategorija Teiginiai (kalba netaisyta) Subcategory Statements (language is not corrected) Darželio statusas ir paskirtis [Darželis – vyriausybinė įstaiga] [Nursery Status and purpose of the is a governmental institution] nursery [Darželis <…>, kur tėvai palieka savo Globėjais tampa auklėtojai vaikus auklėtojų globai] Foster parents are educators [Educators cannot communicate with every child individually] Individualaus bendravimo su [Auklėtojos negali bendrauti su kiekvienu vaikais galimybių stoka vaiku individualiai] Lack of possibilities of [Educators cannot communicate with every individual communication child individually] with children Dėmesio stoka individualiems [Vaikas neturi galimybės realizuoti savo vaikų gebėjimams gebėjimų] Lack of attention to children’s [The child does not have a possibility to use individual abilities his/her abilities] Stresinė situacija tėvams Stressful situation for parents

2.

Tėvų švietimas Parents’ education Muzikinis ugdymas Musical education Choreografinis ugdymas Choreographic education Kūrybiškumo ugdymas Development of creativity

Privataus vaikų darželio privalumai Advantages of the private nursery

10

[Tėvams sunku atiduoti vaiką į svetimas rankas] [Parents find it difficult to give a child to foreign hands] [Įkuriama darželio biblioteka vaikams ir tėvams] [The library of the nursery is founded for children and parents] [Reikia lavinti vaikų muzikinius gebėjimus, ugdyti meilę aplinkai] [Children’s musical abilities, love for the environment have to be developed] [Ugdoma choreografija] [Choreography is being developed] [Skatinamos vaiko kūrybinės galios] [Vaikai mokomi rankdarbių] [The child’s creative powers are being developed]; [Children are being taught needlework]

[Mokoma buities (savo daiktų priežiūra, Savarankiškumo ugdymas darbo vietos tvarkymas ir t. t.)]

Development of independence [Mode of life is being taught (care of one’s things, tidying the workplace, etc.)]

Mandagaus elgesio ugdymas [Ugdomas elementarus mandagumas] Development of polite [Elementary politeness is being taught] behaviour [Didaktiniai žaidimai lavina suvokimą, Žaidimai grupėje mąstymą] Games in the group [Didactic games develop perception, thinking] Teigiamų emocijų reiškimas [<…> nuoširdesnės vaikų emocijos] Expression of positive [<…> children’s emotions are more emotions sincere] Vaikų poreikių tenkinimas [Ugdymas, orientuotas į vaiko poreikius] Meeting children’s needs [Education, oriented to the child’s needs] [Darželio ugdyme gausu vaizdinių Vaizdinių priemonių gausa priemonių] Abundance of visual aids [There is an abundance of visual aids in nursery education]

Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje

Studentų profesinės kompetencijos raiška atskleidžiama tokių kategorijų pagrindu, kaip: „Valstybinio vaikų darželio trūkumai“ ir „Privataus vaikų darželio privalumai“. Profesinės kompetencijos turinys valstybiniame ikimokyklinio ugdymo sektoriuje atskleidžiamas tokia subkategorija: „darželio statusas ir paskirtis“, nes darželis, studentų nuomone, yra „vyriausybinė organizacija“. Dėl šių ypatybių tėvams yra būdinga „stresinė situacija“, nes jiems „sunku atiduoti vaiką į svetimas rankas“. Be to, studentai pažymi ir „dėmesio stoką individualiems vaikų gebėjimams“, nes „vaikas neturi galimybės save realizuoti“. Subkategorijoje „Individualaus bendravimo su vaikais galimybių stoka“ nurodoma, jog „auklėtojos negali bendrauti su kiekvienu vaiku individualiai“. Taigi atskleisdami profesinės kompetencijos raišką, įsidarbinant valstybiniame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje, studentai išsamiai išanalizuoja trūkumus, iš kurių svarbiausi, jų nuomone, yra: tėvams nepalanki situacija, kai reikia pasikliauti auklėtojų, kurių profesinės kompetencijos nėra jiems žinomos, paslaugomis. Kitas svarbus valstybinio darželio veiklos trūkumas – nepakankama orientacija į vaikų individualiuosius poreikius, kuriuos sąlygoja bendravimo su vaikais galimybių stoka. Studentai taip pat nurodo minėtų trūkumų priežastis, būtent – ikimokyklinės įstaigos valstybinis statusas bei jo paskirtis tenkinant šių paslaugų poreikį kuo didesniam tėvų ir vaikų skaičiui.

Kategorijoje „Privataus darželio privalumai“ studentai išryškina privalumus, nurodydami vaikų ugdymo sferų įvairovę: „muzikinis, choreografinis, kūrybiškumo ugdymas“, „mandagaus elgesio ugdymas“.

Studentams taip pat yra labai svarbu ir vaikui patrauklių metodų naudojimas (subkategorija „Žaidimai grupėje“), iš kurių vieni svarbiausių yra „didaktiniai žaidimai lavina suvokimą, mąstymą“. Be to, studentai atkreipia dėmesį ir į tinkamos emocinės aplinkos sudarymą (subkategorija „Teigiamų emocijų reiškimas“), modernių vaikų ugdymo sistemų taikymą, kuris orientuotas į vaikų poreikius (subkategorija „Vaikų poreikių tenkinimas“), materialinės bazės turtinimą (subkategorija „Vaizdinių priemonių gausa“). Be to, studentai įžvelgia ir tokį privačios ikimokyklinės įstaigos privalumą, kaip tėvų švietimas. Jų nuomone, tokiame darželyje gali būti „įkuriama darželio biblioteka vaikams ir tėvams“. Tokiu būdu studentai įžvelgia potencialias galimybes profesinės kompetencijos raiškai įvairiose srityse: vaikų ugdymo, tėvų švietimo, materialinės bazes turtinimo, naujų, į vaiką orientuotų

Manifestation of students’ professional competence is disclosed on the basis of such categories as: “shortcomings of activities of the public nursery” and “advantages of the private nursery”. The content of the professional competence in the public pre-school education sector discloses the subcategory “status and purpose of the nursery”, because in students’ opinion, the nursery is a “governmental institution”.

Due to these peculiarities, parents face a “stressful situation” because they “find it difficult to give a child to foreign hands”. Besides, students also notice “lack of attention to children’s individual abilities”, because “the child does not have a possibility to use his/her abilities”. In the subcategory “lack of possibilities of individual communication with children” it is indicated that “educators cannot communicate with every child individually”. Thus, disclosing manifestation of professional competence, finding employment in the public pre-school education sector, students exhaustively analyse shortcomings, the most important of which in their opinion are the situation unfavourable to parents when they have to rely on educators’ services, whom they insufficiently know and whose professional competencies are unknown.

Another important shortcoming of nursery activities is insufficient orientation to children’s individual needs, which is determined by a lack of communication possibilities with children. Students also indicate reasons of the above mentioned shortcomings and namely the status of the pre-school institution and its purpose, meeting the demand of these services for as big number of parents and children as possible.

In the category “advantages of the private nursery” students highlight advantages, indicating the diversity of children’s education areas: “musical, choreographic, creative education”, “teaching polite behaviour”.

Students also find it very important to use methods that are attractive to the child (subcategory “games in the group”), the most important of which are “didactic games develop perception, thinking”. Besides, students also pay attention to creation of suitable emotional environment (subcategory “expression of positive emotions”), application of children’s modern education systems, which is directed to children’s needs (subcategory “meeting children’s needs”), enrichment of resources (subcategory “abundance of visual aids”).

In addition, students also envisage such advantage of the private pre-school institution as parents’ education.

In their opinion, in such nursery “the nursery library for children and parents can be founded”. This way students envisage potential possibilities for manifestation of the professional competence in various areas: children’s education, parents’ education, enrichment of resources, application of new childcentred education systems, creation of emotional

65

66

Mokytojų ugdymas 2011

ugdymo sistemų taikymo, vaikui reikšmingos emocinės atmosferos kūrimo, individualių santykių su tėvais ir vaikais palaikymo. Be to, studentai pažymi ir ugdomąjį poveikį tokiems vaiko asmenybės bruožams, kaip kūrybiškumuas (subkategorija „Kūrybiškumo ugdymas“), nes yra „skatinamos vaiko kūrybinės galios“, „vaikai mokomi rankdarbių“. Studentai mano, jog būtent kūrybinio pobūdžio veikloje yra ugdomos tokios vaikų asmeninės savybės, kaip: susikaupimas, atidumas, įsiklausymas, bendradarbiavimas.

Paanalizuosime studentų socialinės kompetencijos (žr. 2 lent.) raišką, projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje.

atmosphere that is significant to the child, maintaining individual relationships with parents and children.

Besides, students notice the educational impact on such child’s features as creativity (subcategory “development of creativity”) because “the child’s creative powers are being promoted”, “children are being taught needlework”. Students think that namely in creative type of activities such children’s personal features are developed as concentration, carefulness, listening, and cooperation.

We shall analyse manifestation of students’ social competence (Table 2), designing a workplace in the private sector of pre-school education services.

2 lentelė. Socialinės kompetencijos raiška projektuojant darbo vietą (N = 24) Table 2. Manifestation of Social Competence, Designing a Workplace (N=24) Eil. nr.

No.

1.

Kategorija Category

Valstybiniame darželyje nesiorientuojama į vaikų poreikius Public nursery does not orientate to children’s needs

Sk. No.

Subkategorija Subcategory

Teiginiai (kalba netaisyta) Statements (language is not corrected)

Dėmesio vaikams stoka Lack of attention to children

[Darželiuose trūksta dėmesio vaikams] [ There is a lack of attention to children in nurseries]

Auklėtojų etatų mažinimas Didelės vaikų grupės Reduction of educator’s jobs Big groups of children

[Mažinami etatai, taupomi pinigai, mažinama auklėtojų] [The number of job places is being reduced, money is being saved, there are less educators] [Viena auklėtoja nepajėgi prižiūrėti apie 20 vaikų] [One educator is not able to look after about 20 children ]

3

Moterų nedarbo situacija Situation of women’s unemployment

Geresnė adaptacija mokykloje Better adaptation at school

2.

Privataus darželio lankymas garantuoja vaikų ateitį Attendance of the private nursery ensures children’s future

4

Vaikų lavinimo kokybė Quality of children’s education

Visapusiškas ugdymas Versatile education

3.

Darželio aplinkos priartinimas prie namų aplinkos Approach of nursery environment to home environment

Saugi darželio aplinka Safe environment of the nursery 2 Ugdymas gamtinėje aplinkoje Education in natural environment

[Vaikų nuo 15 iki 30 <...>] [Children from 15 to 30 <...>] [Daugelis merginų ar moterų ieško auklės darbo] [Many girls or women are looking for the educator’s work ] [Darželį lankantiems vaikams vėliau lengviau adaptuotis mokykloje] [Children who attend find it easier later to adapt at school] [Vaikai lavėja ir po truputį tampa asmenybėmis] [Children are being educated and slowly turn into personalities] [Lankantiems privačius darželius vaikams yra geresnės galimybės plėsti akiratį] [Children who attend private nurseries have better possibilities to expand their worldview and better care possibilities] [Išugdomas visapusiškai visavertis individas] [Individual who is full-fledged in all aspects is being educated] [Darželis vaikui – antrieji namai. Sukuriama jauki ir saugi aplinka] [Nursery to the child is the second home. Cosy and safe environment is created] [Ravi darželius, prižiūri gyvūnėlius, susipažįsta su gamtoje esančiais augalais ir gyvūnais] [Weed flower beds, take care of animals, familiarise with plants and animals in the nature]

Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje

2 lentelės tęsinys Continued of the Table 2

Eil. nr.

No.

Kategorija Category

Sk. No.

Subkategorija Subcategory

Vaikų priežiūros tradicijos Children’s care traditions Palanki auklių situacija darbo rinkoje Favourable babysitters’ situation in the labour market

2

5.

Kvalifikuotų auklių stoka Lack of qualified babysitters

1

6.

Auklių atsakomybės stoka prižiūrint vaikus Lack of babysitters’ responsibility in childcare

4.

7.

Vaikų lygių galimybių nepaisymas privačiame darželyje Disregard of children’s equal opportunities in the private nursery

Auklėtojų pasiūlos situacija Situation of babysitters’ demand

1

Auklių išsilavinimo stoka Lack of babysitters’ education

Priežiūros kokybės stoka Lack of quality of care

Teiginiai (kalba netaisyta) Statements (language is not corrected) [Lietuvoj vaikus daugiausia prižiūri auklės] [in Lithuania children are mostly looked after by babysitters] [<...> vaikai vedami pas aukles į namus] [<...> children are being taken to babysitters’ homes] [Auklę nesunku rasti, nes didelis nedarbas] [It is not difficult to find a babysitter because unemployment has increased] [Daugelis merginų ar moterų ieško auklės darbo] [Many girls and women are looking for a babysitter’s job] [Sunku rasti išsiauklėjusią <…> auklę] [It is difficult to find an educated <…>babysitter] [Sunku rasti turinčią išsilavinimą auklę] [It is difficult to find a babysitter who has education] [<...> išsiblaškiusios, nepakankamai prižiūrinčios vaikus] [<...> absent-minded, insufficiently looking after children]

Atsakomybės stoka Lack of responsibility

[Dabartinės auklės yra neatsakingos] [Today’s babysitters are not responsible]

Pasiturinčių tėvų vaikai Children of well-off parents

[Vaikai – pasiturinčių tėvų, nes reikia darželį išlaikyti] [Children are from well-to-do families because the nursery has to be kept up]

2 Gabūs vaikai Gifted children

Studentų socialinės kompetencijos raišką apibūdinančios kategorijos ir subkategorijos yra orientuotos tiek į valstybinį, tiek ir į privatų ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektorių, nurodant tiek viename, tiek kitame sektoriuose egzistuojančius trūkumus bei privalumus (kategorijos „Valstybiniame darželyje nesiorientuojama į vaikų poreikius“, „Vaikų lygių galimybių nepaisymas privačiame darželyje“, „Kvalifikuotų auklių stoka“). Taigi studentai projektuodami darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje visų pirma jį lygina su valstybiniu ir nurodo vieną pagrindinių valstybinio paslaugų sektoriaus įstaigų trūkumų, t. y. orientavimąsi į masiškumą, reiškiantį paslaugų prieinamumą kuo didesniam vaikų skaičiui. Šios kategorijos prasmes atskleidžia tokios subkategorijos, kaip: „Dėmesio vaikams stoka“, „Auklėtojų etatų mažinimas“, „Didelės vaikų grupės“ („<...> apie 20 vaikų“). Taigi studentai kritiškai vertina valstybiniuose vaikų darželiuose vyraujantį racionalų finansinį išteklių valdymą („Mažinami etatai, taupomi pinigai, mažinama auklėtojų“). Jie nurodo, jog tokio valdy-

[Vaikai atrenkami pagal tam tikrus kriterijus (amžius, gebėjimas bendrauti, kaip paklūsta taisyklėms, žinių lygis, sveikatos būklė)] [Children are selected according to certain criteria (age, the ability to communicate, how they obey the rules, the level of knowledge, the state of health)]

Categories and subcategories describing manifestation of students’ social competence are oriented both to public and private pre-school education services sector, indicating shortcomings and advantages in both sectors (categories “public nursery does not orientate to children’s needs”, “disregard of children’s equal opportunities in the private nursery”, “lack of qualified babysitters”). Thus, designing the workplace in the private sector of pre-school educations services, students first of all compare it with the public nursery and indicate one of the main shortcomings of public institutions providing services; i.e. orientation to mass character, which means availability of services for as big number of children as possible. Meanings of this category are disclosed by the following subcategories: “lack of attention to children”, ”reduction of educator’s jobs”, “big groups of children” (“<...> about 20 children”). Thus, students critically evaluate rational management of financial resources dominating in public nurseries (“the number of job places is being reduced, money is being saved, there are less educators”). They indicate that the consequence of such management is that children’s

67

68

Mokytojų ugdymas 2011

mo pasekmė – per didelės vaikų (iki 20–30) grupės, o „viena auklėtoja nepajėgi prižiūrėti apie 20 vaikų“.

Studentai pažymi, jog dėl šios priežasties atsiranda toks reiškinys, kaip „Dėmesio vaikams stoka“, dėl kurio nukenčia vaikų ugdymo kokybė valstybiniuose vaikų darželiuose.

Studentų socialinės kompetencijos raišką projektuojant darbo vietą privačiame sektoriuje apibūdina tokios kategorijos, kaip: „Privataus darželio lankymas garantuoja vaikų ateitį“, „Darželio aplinkos priartinimas prie namų aplinkos“, „Palanki auklių situacija darbo rinkoje“, „Kvalifikuotų auklių stoka“. Taigi studentai visų pirma įžvelgia privataus vaikų darželio privalumus, nes nurodo, jog aplinka yra saugi (subkategorija „Saugi darželio aplinka“), todėl „darželis vaikui – antrieji namai“. Sukuriama jauki ir saugi aplinka, ugdymas vyksta gamtinėje aplinkoje („Ravi darželius, prižiūri gyvūnėlius, susipažįsta su gamtoje esančiais augalais ir gyvūnais“). Tačiau studentai nurodo ir trūkumus, kuriuos išreiškia tokios kategorijos, kaip: „Auklių atsakomybės stoka prižiūrint vaikus“, „Vaikų lygių galimybių nepaisymas privačiame darželyje“, „Kvalifikuotų auklių stoka“. Kategorijoje „Palanki auklių situacija darbo rinkoje“ studentai akcentuoja auklės instituto svarbą nūdienos Lietuvos situacijoje („<...> vaikai vedami pas aukles į namus“). Kategorijoje „Palanki auklių situacija darbo rinkoje“ apibūdinama padidėjusi šios profesijos pasiūla ir teigiama, jog „auklę nesunku rasti, nes didelis nedarbas“. Jie nurodo, jog „Daugelis merginų ar moterų ieško auklės darbo“. Studentai teigia, jog Lietuvoje dėl vaikų vietos stygiaus valstybiniame ikimokykliniame ugdymo paslaugų sektoriuje stipriai reiškiasi vaikų priežiūros tradicija namuose („Lietuvoj vaikus daugiausia prižiūri auklės“). Tačiau studentai vertina ne tik padidėjusią auklių pasiūlą, bet nurodo ir kvalifikuotų auklių stygių (kategorija „Kvalifikuotų auklių stoka“). Jie aiškina, jog „sunku rasti išsiauklėjusią <…> auklę“, „sunku rasti turinčią išsilavinimą auklę“. Absolventai nagrinėja ir tokio reiškinio kaip kvalifikuoto auklių instituto nebuvimo pasekmes Lietuvoje (kategorija „Auklių atsakomybės stoka“) ir nurodo, jog „dabartinės auklės yra neatsakingos“ (subkategorija „Atsakomybės stoka“), „<...> išsiblaškiusios, nepakankamai prižiūrinčios vaikus“ (subkategorija „Priežiūros kokybės stoka“).

Taigi, vaikystės pedagogikos specialybės studentų socialinių kompetencijų turinys yra gana platus tokiose srityse, kaip: analizuojant būtinas sąlygas auklės darbo vietos kūrimui privačiame ikimokykliniame sektoriuje, aukštos kvalifikacijos auklių, galinčių teikti

groups become too big (up to 20-30 children), and that “one educator is not able to look after about 20 children”. Students notice that due to this reason there is such phenomenon as “lack of attention to children”, due to which quality of children’s education in public nurseries worsens.

Manifestation of students’ social competence, designing a workplace in the private sector is described by such categories as: “attendance of the private nursery ensures children’s future”, “approach of nursery environment to home environment “, “favourable babysitters’ situation in the labour market”, “shortage of qualified babysitters“. Thus, first of all students envisage advantages of the private nursery because they indicate that the environment is safe (subcategory “safe environment of the nursery”); therefore, “the nursery for the child is the second home”. Cosy and safe environment is created, education takes place in the natural environment (“weed flower beds, take care of animals, familiarise with plants and animals in the nature). However, students indicate shortcomings as well, which are expressed by such categories as “lack of babysitters’ responsibility in childcare”, “disregard of children’s equal opportunities in the private nursery”, “shortage of qualified babysitters”. In the category “favourable babysitters’ situation in the labour market” students emphasise the importance of the babysitter’s institution in today’s situation in Lithuania (“<...> children are being taken to babysitters’ homes”). In the category “favourable babysitters’ situation in the labour market”, the worsened supply of this profession is described and it is stated that “it is not difficult to find a babysitter due to increased unemployment”.

They indicate that “many girls or women are looking for a babysitter’s job”. Students state that in Lithuania due to the lack of places for children in the public sector of pre-school education services the tradition of children’s care at home manifests itself considerably (“in Lithuania children are mainly taken care of by babysitters”). However, students indicate both the increased supply of babysitters and the lack of qualified babysitters (category “lack of qualified babysitters”). They explain that “it is difficult to

find an educated<…> babysitter”. Graduates also analyse the consequences of absence of such phenomenon as the qualified institution of babysitters in Lithuania (category “shortage of babysitters’ responsibility” and indicate that “today’s babysitters are not responsible” (subcategory “lack of responsibility”), “<...> absent minded, insufficiently taking care of children” (subcategory “lack of quality of care”).

Thus, the content of social competences of students of childhood pedagogy speciality is quite broad in such areas as: the analysis of conditions necessary for designing the babysitter’s workplace in the private pre-school sector, the necessity of highly qualified

Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje

kokybiškas ikimokyklinio ugdymo paslaugas tėvams ir vaikams, būtinumas. Studentai visų pirma išanalizuoja auklių paklausą ir pasiūlą darbo rinkoje, konstatuoja tiek pasiūlos, tiek paklausos egzistavimą. Tačiau įžvelgia ir vyraujantį prieštaravimą tarp išsiplėtojusios privačių ikimokyklinio ugdymo paslaugų rinkos poreikių ir kvalifikuotų auklių stygiaus darbo rinkoje. Jie supranta, jog egzistuojant tiek pasiūlai, tiek ir paklausai darbo rinkoje kvalifikuotų auklių stygius yra vienas svarbiausių trukdžių, steigiant privačias ikimokyklinio ugdymo įstaigas, orientuotas į individualius vaikų ugdymosi poreikius bei jų ugdymo sferų pasiūlos įvairovę. Atkreipiamas dėmesys ir į privačių vaikų darželių veikloje vyraujančią orientaciją į tam tikrą tėvų ir vaikų kaip paslaugos vartotojų segmentą, t. y. „vaikai – pasiturinčių tėvų, nes reikia darželį išlaikyti“ ir gabūs vaikai, nes privačių darželių praktikoje dažnas toks reiškinys, kai „vaikai atrenkami pagal tam tikrus kriterijus (amžius, gebėjimas bendrauti, kaip paklūsta taisyklėms, žinių lygis, sveikatos būklė)“.

Taigi studentai yra susipažinę su privačių vaikų darželių steigimo praktika Lietuvoje, vyraujančiais vaikų atrankos principais, pažeidžiančiais vaikų lygias galimybes į kokybišką ugdymą. Jie nurodo specialaus išsilavinimo auklėms, teikiančioms ikimokyklinio ugdymo paslaugas tėvams ir vaikams privačiose ikimokyklinėse įstaigose, būtinybę. Vaikystės pedagogikos specialybės studentai orientuojasi ir į tokį privačios ikimokyklinės įstaigos bruožą, kaip aplinkos priartinimas prie namų, ir teigia, jog jie steigdami ikimokyklinio ugdymo įstaigą visų pirma užtikrintų vaikams saugią aplinką, stengtųsi, jog vaikų darželis būtų patrauklus tėvams ir vaikams. Todėl daug dėmesio skirtų vaikų ugdymui gamtinėje aplinkoje, kuri yra ypač svarbi miesto vaikams, orientuotųsi aplinką, kurioje vaikai galėtų susipažinti su naminiais augalais ir gyvūnais.

Studentai taip pat supranta privataus darželio paskirtį, užtikrinant vaikų sėkmingą mokymąsi ateityje ir argumentuoja šią nuomonę teigdami, jog „privačioje ikimokyklinėje įstaigoje esančios sąlygos garantuoja geresnę adaptaciją mokykloje“, nes tokio tipo įstaigoje yra plėtojamas vaiko pasaulėvaizdis ir vyksta visapusiškas vaiko ugdymas, leidžiantis jam tapti socialiai visaverčiu individu, patiriančiu sėkmę siekiant žinių ir gyvenime.

Paanalizuosime vaikystės pedagogikos studentų vadybinės kompetencijos raišką projektuojant darbo vietą privačiame sektoriuje (žr. 3 lent.).

babysitters who are able to provide quality pre-school education services for parents and children. Students first of all analyse the demand and supply of babysitters in the labour market, state the existence of both demand and supply. However, they also envisage the dominating contradiction between the demand of expanded market of private pre-school education services and the lack of qualified babysitters in the labour market. They understand that where there are both supply and demand in the labour market, the shortage of qualified babysitters is one of the most important hindrances, establishing private pre-school education institutions, oriented to children’s individual educational needs and diversity of the supply of their education areas.

Attention is also being paid to orientation to a certain segment of parents and children, as users of the service, dominating in the activities of private nurseries; i.e., “children are of well-off parents because the nursery has to be kept up” and gifted children because in the practice of private nurseries it is often the case that “children are selected according to certain criteria (age, the ability to communicate, how they obey the rules, the level of knowledge, the state of health)”.

Thus, students have familiarised with the practice of founding private nurseries in Lithuania, dominating principles of selecting children, breaching children’s equal opportunities to quality education. They indicate the necessity of babysitters with special training, providing pre-school education services for parents and children in private pre-school institutions. Students of childhood pedagogy speciality are orientated to such characteristics of the private pre-school institution as approach of the environment to home and state that establishing the pre-school education institution, they would first of all ensure safe environment for children and seek to make the nursery attractive for parents and children. Therefore, much attention would be paid for children’s education in the natural environment, which is particularly important for children from cities; students would orientate to the environment, in which children could familiarise with plants and domestic animals.

Students also understand the purpose of the private nursery, ensuring children’s successful learning in the future and justify this opinion stating that “conditions in the private pre-school institution ensure better adaptation at school” because such type of institution develops the child’s worldview and the child’s versatile education takes place, enabling the child to become a socially full-rate individual, experiencing success in learning and life.

We shall analyse manifestation of the managerial competence of students studying childhood pedagogy, designing a workplace in the private sector (Table 3).

69

70

Mokytojų ugdymas 2011

3 lentelė. Vadybinės kompetencijos raiška projektuojant darbo vietą (N = 24) Table 3. Manifestation of Managerial Competence, Designing a Workplace (N=24) Eil. nr.

No.

Kategorija Category

Sk. No.

Subkategorija Subcategory

Darželio higienos reikalavimų atitikimas Correspondence of the nursery to hygiene requirements

Teiginiai (kalba netaisyta) Statements (language is not corrected) [Patalpa galėtų būti butas] [The premises could be the flat] [Darželį gali įsteigti kiekvienas savo namuose <..>] [The nursery can be founded by everyone in his/her home <... ] [Darželis gali būti 2 kambarių bute] [The nursery – the flat with 2 rooms] [Darželis gali būti 3–4 kambarių bute] [The nursery can be a flat with 3-4 rooms] [Reikia apgalvoti, kiek kambarių reikia] [You have to consider the number of rooms for the nursery] [Reikia įsigyti patalpą darželiui, kuris turi atitikti higienos reikalavimus] [You have to acquire premises for the nursery, which would meet hygiene requirements]

Darželis nuošalioje vietovėje The nursery in a remote area

[Darželis – nuosavas namas nuošalioje vietoje] [The nursery, private house in a remote area ]

Darželis privačiame bute Nursery in a private flat

1.

Darželio steigimo vietos numatymas Foreseeing the place for founding the nursery

5

Kambariai darželiui Rooms for the nursery

Darželis kaime The nursery in the village

Mokestis nedidelis Low fee

2.

3.

4.

5.

Paslaugų įkainiai Fees for services

Darželio patalpų išplanavimas Planning of premises of the nursery

Paslaugų poreikio analizė Analysis of the need of services

Finansinių šaltinių paieška Search for financial sources

4

Didelis mokestis High fee Mokestis pagal sutartis The fee according to agreements Mokestis priklauso nuo to, kiek kartų per dieną vaikas valgo The fee depends on the number of children’s meals Atskiri poilsio ir veiklos kambariai Separate rooms for rest and activities

3

2

Valgomasis ir higienos kambariai Dining room and hygiene areas Poilsio zona The zone of rest Lankančių darželį vaikų paieška Search for children attending the nursery Tėvų paieška Search for parents Paskolos gavimas Getting a loan

2

Artimųjų finansinė parama Financial support of close people

[Vaikų darželis kaimo vietovėje] [Nursery in a rural area] [Pirmiausia reikia rasti finansų] [First of all you have to find funding ] [Tėvams labai nebrangiai kainuotų (už maistą ir teikiamas paslaugas)] [It would cost not much for parents (for food and provided services)] [Mokestis už darželio lankymą nemažas] [The fee for attending the nursery is not inconsiderable] [Apmokėjimo suma nurodoma sutartyje su tėvais] [The payable sum is indicated in the agreement with parents] [Darželio mokestis priklausytų nuo to, kiek kartų per dieną vaikai valgo] [The nursery fee would depend on how many times per day children eat] [Vienas kambarys skirtas darbui, kitas aktyviai vaikų veiklai] [One room is for work and another for children’s active activities] [Pirmame aukšte vaikų darbo kambariai, žaidimo kambariai] [Pirmame aukšte virtuvė, dušas, tualetas] [A kitchen, a shower, a toilet on the ground floor] [Viršutiniame namo aukšte vaikų miegamieji] [Children’s bedrooms on the top floor of the house ] [Svarbu žinoti, kiek vaikų eis į šį darželį] [It is important to know how many children will go to the nursery] [Reikia rasti tėvus, kurie sutiktų leisti savo vaikus į privatų darželį] [You have to find parents who would agree to let their children go to the private nursery ] [Reikia pasiimti paskolą ir įsigyti viską, kas reikalinga] [You have to take a loan and get everything you need] [Galima gauti finansinę paramą iš artimųjų ir giminių.

Pirmiausia reikia rasti finansų] [It is possible to get a financial support from close people and relatives; first of all you have to find funding ]

Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje

3 lentelės tęsinys Continued of the Table 3 Eil. nr.

No

6.

7.

8.

Kategorija Category Darbo trukmės ir dienos režimo numatymas Planning the duration of work and daily routine Rinkodaros elementų taikymas Application of marketing elements

Bendradarbiavimas ir ryšiai su kitomis įstaigomis Cooperation and links with other institutions

Sk. No.

2

2

Subkategorija Subcategory Darbo dienos trukmės numatymas Planning the duration of the working day Vaikų dienos režimo numatymas Planning children’s daily routine Išankstinis apmokėjimas Prepayment Sutartis raštu A written contract Švietimo skyriaus priežiūros funkcija The department of education carries out the function of supervision

2

Kooperuotos lėšos su švietimo skyriumi Funds cooperated with the department of education

Sutarties sudarymas su gydymo įstaiga Making a contract with the health institution

Vadybinės studentų kompetencijos raišką apibūdina tokios kategorijos, kaip: „Darželio steigimo vietos numatymas“, „Paslaugų įkainiai“, „Darželio patalpų išplanavimas“, „Paslaugų poreikio analizė“, „Finansinių šaltinių paieška“, „Darbo trukmės ir režimo numatymas“, „Rinkodaros elementų taikymas“, „Bendradarbiavimas ir ryšiai su kitomis įstaigomis“. Plačiausiai išplėtotas turinys kategorijoje „Darželio steigimo vietos numatymas“. Studentai nurodo, jog steigdami darželį savo namuose jie orientuotųsi į privatų butą (subkategorija „Darželis privačiame bute“) ir į kambarių skaičių jame („Darželis gali būti 3–4 kambarių bute“, „Darželis gali būti 2 kambarių bute). Jie mano, jog butas būtų kaip tinkama patalpa darželiui („Patalpa galėtų būti butas“), ir tiki, jog „darželį gali įsteigti kiekvienas savo namuose“. Be to, studentai atkreipia dėmesį į tai, jog darželio patalpa turi atitikti higienos reikalavimus. Steigdami privačią ikimokyklinio ugdymo įstaigą, jie orientuotųsi tiek į kaimo, tiek į miesto tipo darželį (subkategorija „Darželis kaime“) ir stengtųsi, jog darželio vieta vaikams ir tėvams būtų patraukli (subkategorija „Darželis nuošalioje vietovėje“).

Studentai stropiai išplanuotų patalpas (kategori-

Teiginiai (kalba netaisyta) Statements (language is not corrected) [Sukuriama dienotvarkė. Vaikai renkasi nuo 7 iki 8 val., juos pasiima apie 17 val.] [ Daily routine is set from 7-8 a.m. when children come till 5 p.m. when children are taken] [Dienotvarkė: pusryčiai, užsiėmimai, pasivaikščiojimas lauke, pietų miegas, įvairi veikla] [Agenda: breakfast, classes, walk outside, afternoon sleep, various activities] [Už darželį mokama iš anksto už pusę metų] [You pay for the nursery half a year in advance] [Sudaroma raštiška sutartis dėl darželio lankymo] [The written contract is made regarding attendance of the nursery] [Darželio veiklą turėtų prižiūrėti švietimo skyrius] [The activities of the nursery should be supervised by the department of education] [Būtų gerai, jei prie darželio išlaikymo prisidėtų švietimo skyrius] [It would be good if the department of education contributes to the keep up costs of the nursery] [Būtų sudaryta sutartis su sveikatos įstaiga] [The contract with the health institution would be made]

Manifestation of students’ managerial competence is explained by such categories as foreseeing the place for founding the nursery, fees for services, planning of premises of the nursery, analysis of the need of services, search for financial sources, planning of the duration of work and daily routine, application of marketing elements, cooperation and links with other institutions. The most developed content is in the category “foreseeing the place for founding the nursery”. Students indicate that founding the nursery in their home, they would orientate to a private flat (subcategory “nursery in the private flat”) and the number of rooms in it (“the nursery can be the flat with 3-4 rooms”, “the nursery – the flat with 2 rooms”).

They think that the flat would be suitable premises for the nursery (“the premises could be the flat”) and believe that “the nursery can be founded by everyone in his/her home”. Besides, students pay attention to the fact that premises of the nursery have to correspond to hygiene requirements. Founding a private pre-school education institution, they would orientate to both rural type and city type nursery (subcategory “nursery in the village”) and seek that the place of the nursery is attractive for children and parents (subcategory “nursery in a remote area”).

Students would diligently plan premises (category

71

72

Mokytojų ugdymas 2011

ja „Darželio patalpų išplanavimas“). Jeigu tai butas, tuomet kambarius paskirstytų taip: „Vienas kambarys skirtas darbui, kitas aktyviai vaikų veiklai“, o jeigu tai būtų nuosavas kelių aukštų namas, tuomet aukštus paskirstytų taip: „pirmame aukšte virtuvė, dušas, tualetas“, „viršutiniame namo aukšte vaikų miegamieji“.

Kitoms likusioms veikloms studentai skirtų beveik vienodą dėmesį (kategorijos: „Paslaugų poreikio analizė“, „Finansinių šaltinių paieška“, „Darbo trukmės ir režimo numatymas“, „Rinkodaros elementų taikymas“, „Bendradarbiavimas ir ryšiai su kitomis įstaigomis“).

Ikimokyklinio ugdymo privačias paslaugas studentai sieja su vartotojų poreikiais (kategorija „Paslaugų poreikių analizė“). Tuo tikslu jie atliktų lankančių darželį vaikų paiešką, nes „svarbu žinoti, kiek vaikų eis į šį darželį“, ieškotų tėvų, „<...> kurie sutiktų leisti savo vaikus į privatų darželį“. Studentai taip pat užsiimtų „finansinių šaltinių paieška“ ir ieškotų jų tarp artimų giminių („Galima gauti finansinę paramą iš artimųjų ir giminių; pirmiausia reikia rasti finansų“), nevengtų pasiimti paskolos („Reikia pasiimti paskolą ir įsigyti viską, kas reikalinga“). Jie taip pat atliktų tokį privačios ikimokyklinės įstaigos vadybai reikalingą veiklą, kaip „Darbo trukmės ir dienos režimo numatymas“.

Privačiame darželyje būtų numatyta tokia darbo trukmė: „Vaikai renkasi nuo 7 iki 8 val., juos pasiima apie 17 val.“ Studentai numatytų vaikų dienos režimą privačiame darželyje, kuris galėtų būti toks: „Dienotvarkė: pusryčiai, užsiėmimai, pasivaikščiojimas lauke, pietų miegas, įvairi veikla“.

Be to, studentai taikytų ir tam tikrus rinkodaros elementus (žr. kategorijos „Rinkodaros elementai“ subkategorijas). Jie taikytų išankstinį apmokėjimą („Už darželį mokama iš anksto už pusę metų“). Be to, studentai numatytų, kaip mažinti ikimokyklinio ugdymo paslaugų įkainius, svarsto, jog galėtų sudaryti raštišką sutartį su tėvais dėl darželio lankymo ir vaikų matinimo, nuo to ir priklausytų mokestis („Mokestis už darželį priklausytų nuo to, kiek kartų per dieną vaikai jame valgo“).

Studentai taip pat suvokia, jog reikia palaikyti ryšį su kitomis įstaigomis, visų pirma su miesto ar rajono švietimo skyriumi. Vienas svarbiausių bendradarbiavimo tikslų būtų privačios ikimokyklinės įstaigos priežiūros funkcijų delegavimas švietimo skyriui ir kooperuotų lėšų paieškos galimybės, nes jie mano, jog „prie darželio išlaikymo prisideda švietimo skyrius“.

Taigi vaikystės pedagogikos specialybės studentų vadybinių kompetencijų turinys steigiant privačią

“planning of premises of the nursery”). If it is a flat, rooms would be distributed as follows: “one room is for work and another for children’s active activities”, and if it is a private house of several stores, the stores would distributed as follows: “a kitchen, a shower, a toilet on the ground floor”, “children’s bedrooms on the top floor of the house”.

Students would pay almost as much attention to other remaining activities (categories: analysis of the need of services, search for financial sources, planning of the duration of work and daily routine, application of marketing elements, cooperation and links with other institutions). Students relate private pre-school education services to users’ needs (category “analysis of the need of services”). To do this, they would search for children attending the nursery because “it is important to know how many children will go to the nursery” and they would also look for parents, “you have to find parents who would agree to let their children go to the private nursery”. Students would also take up “search for financial sources” and look for them among close relatives (“it is possible to get a financial support from close people and relatives; first of all you have to find funding”), they would not avoid to take a loan (“you have to take a loan and get everything you need”). They would also carry out such activities necessary for management of the private preschool institution as “planning of the duration of work and daily routine”. In the private nursery the duration of work would be “from 7-8 a.m. when children come till 5 p.m. when children are taken”. Students would plan children’s daily routine in the private nursery, which could be as follows: “agenda: breakfast, classes, walk outside, afternoon sleep, various activities”.

Besides, students would also apply certain marketing elements (see subcategories of the category “marketing elements”. They would apply prepayment (“you pay for the nursery half a year in advance”). Besides, students would consider possibilities of reducing fees for pre-school education services and they think that they could make a written agreement with parents regarding attendance of the nursery and the number of

times children eat at the nursery, determining the fee (“the nursery fee would depend on how many times per day children eat”).

Students also perceive that links with other institutions also have to be maintained and first of all with the department of education of city and district municipalities. One of the most important goals of cooperation would be delegation of supervision functions of the private pre-school institution to the department of education and possibilities of search for cooperated funds because they think that “the department of education contributes to the keep up costs of the nursery”.

Thus, founding the private pre-school institution,

Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje

ikimokyklinę įstaigą yra gana platus ir apima beveik visus tokiai veiklai reikalingus veiksmus. Tačiau kai kurių jų nuoseklumas abejotinas, nes studentai pradėtų privačios įstaigos steigimą nuo darželio vietos numatymo, paskui patalpų išplanavimo ir tik vėliau užsiimtų paslaugų poreikio analize ir finansinių šaltinių paieška. Vadinasi, dar nežinodami, kokia bus privačios ikimokyklinio ugdymo paslaugos paklausa, potencialių vartotojų poreikiai bei finansavimo šaltiniai ar paslaugų įkainiai, studentai skirtų patį pagrindinį dėmesį darželio vidaus tvarkai, t. y. numatytų darželio darbo trukmę, vaikų dienos režimą, darželio vietos patrauklumą ir prieinamumą tėvams ir vaikams. Tačiau studentai orientuojasi ir į paslaugų poreikių analizę, finansinių šaltinių paiešką, paslaugų įkainius, jų mažinimą, taikant įvairius rinkodaros elementus. Be to, jiems svarbūs ir privačios įstaigos išoriniai ryšiai. Jie suvokia, jog reikėtų palaikyti ryšį su ikimokyklinio ugdymo paslaugas prižiūrinčiais miesto, rajono savivaldybių švietimo skyriais. Bendradarbiaudami jie siektų konkrečių tikslų – kooperuotų, finansinių lėšų pritraukimo ir taikytų tokią priemonę, kaip privačios ikimokyklinės įstaigos priežiūros funkcijos delegavimas švietimo skyriui. Tačiau studentai nepažymėjo vieno svarbiausio vadybinės veiklos žingsnio steigiant privačią įstaigą. Tai – juridinis privačios įstaigos statuso įteisinimas, nes steigiant privatų darželį namuose ir kuriant darbo vietą jame visų pirma jį reikia užregistruoti Juridinių asmenų registre, gauti Higienos pasą bei atlikti kitas įstaigos steigimui reikalingas juridines procedūras.

the content of childhood pedagogy students’ managerial competences is quite wide and encompasses almost all actions necessary for such activities. However, consistency of some of them is doubtful because students would start founding of the private institution by planning the place for the nursery, then, planning the premises and only later they would take up the analysis of the needs of services and search for financial sources. This means that still having no information about the demand of the private pre-school education institution service, about the needs of potential users and funding sources or fees for services, students would focus on the internal order of the nursery; i.e., plan the duration of work of the nursery, children’s daily routine, attractiveness of the place of the nursery and accessibility for parents and children. However, students also orientate to the analysis of needs of services, search for funding sources, fees for services, their reduction, applying various elements of marketing.

Besides, external links of the private institution are also important for them. They perceive that contacts with departments of education of city and district municipalities, which supervise pre-school education intuitions, should be maintained. Cooperating they would seek concrete goals: attraction of cooperated financial support and delegation of the function of supervising the private pre-school institution to the department of education. However, students did not note one of the most important and the initial step of managerial activity, founding the private institution: legitimation of the legal status of the private institution.

Founding a private nursery at home and creating a workplace in it, first of all it has to be registered in the Register of Legal Entities, the Hygiene Passport has to be obtained and other legal procedures necessary for founding the institution have to be performed.

Išvados ir apibendrinimai Atlikus vaikystės pedagogikos specialybės studentų kūrybinių rašinių-projektų „Vaikų darželis mano namuose“ analizę, kategorijų bei subkategorijų turinį, galima teigti, jog studentai orientuojasi į tokias studentų kompetencijas, kaip: profesinę, socialinę, vadybinę.

Tačiau šių kompetencijų turinį nevienodai išplėtoja.

Didžiausias skaičius kategorijų yra vadybinės ir socialinės kompetencijos turinyje.

Studentai, projektuodami darbo vietą ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje, ne visiškai pasikliauja profesine kompetencija. Jie veiklą pradėtų ne nuo galimybių studijos privačiame sektoriuje, o nuo jo lyginimo su valstybiniu ikimokyklinių įstaigų tipu. Tai liudija, jog studentai turi daugiau patirties analizuodami situaciją viešajame sektoriuje nei privačiame.

Jie gerai išmano viešajame sektoriuje auklėtojos vei-

Conclusions and Generalisations Having performed the analysis of creative essaysprojects of students studying childhood pedagogy speciality “Children’s Nursery at Home” and of

content of categories and subcategories, it can be stated that students orientate to professional, social and managerial competences. However, the content of these competences is developed in different ways. The biggest number of categories is found in the content of managerial and social competences.

Designing their workplace in the private pre-school education services sector, students incompletely rely on the professional competence. They would start activities not with the possibilities in the private sector but with the comparison with public pre-school institutions. This witnesses that students have more experience analysing situation in the public sector than in the private sector. They have good understanding of

73

74

Mokytojų ugdymas 2011

klai reikalingų kompetencijų turinį ir struktūrą.

Socialinės kompetencijos kategorijų turinys leidžia teigti, jog studentai stokoja gebėjimų dirbti su bendradarbiais, vadovais, vartotojais. Jie taip pat nepakankamai skiria dėmesio mokėjimui bendrauti su vartotoju, jį įtikinti, motyvuoti, spręsti konfliktus, vesti diskusijas, palaikyti tinkamus santykius. Be to, studentai neatkreipė dėmesio ir į kitus būtinus socialinius gebėjimus dirbant privačiame sektoriuje. Tai – įstaigos steigėjo lakstumas, empatija, humoro jausmas ir kt.

Studentų vadybinės kompetencijos yra susijusios su verslumu. Jie geba numatyti, analizuoti darbo rinką, jos poreikius, reaguoti į rinkos pokyčius, auklių instituto paklausą ugdant ikimokyklinio amžiaus vaikus namų sąlygomis. Studentai suvokia, jog teikiant privačias paslaugas yra itin svarbūs finansiniai šaltiniai, vartotojų poreikio analizė, patalpos, kurios atitiktų tiek sanitarinius, higieninius, tiek ir kokybiškam vaikų ugdymui būtinus reikalavimus. Studentai supranta, jog privačių ikimokyklinio ugdymo paslaugų vartotojams itin svarbu paslaugos kaina, patrauklumas ir kokybė.

Vaikystės pedagogikos studentai yra pasitikintys savo asmeninėmis kompetencijomis ir atkakliai siektų savo užsibrėžto tikslo, t. y. steigti privačią ikimokyklinio ugdymo įstaigą, nors jos Lietuvoje nėra pakankamai išplėtotos. Šio verslo sėkmės istorijų, iš kurių studentai galėtų pasimokyti, Lietuvoje yra nedaug.

Vaikystės pedagogikos studentai žino, jog vis didesnę svarbą šiandienos ikimokykliniame paslaugų sektoriuje įgyja socialinės, profesinės ir vadybinės kompetencijos, nes darbo rinkoje visų pirma vertinama tai, kas slypi už profesinės patirties: įspūdis, kūrybiškumas, realios situacijos darbo vietoje išmanymas, gebėjimai taikyti įgytas žinias darbo rinkos situacijos kaitos įvairovėje. Jie pasikliautų tokiomis savo asmeninėmis, profesinėmis savybėmis, kaip: nusistatymas produktyviai dirbti, būti savarankiškiems, individualiems, atlikti, situacijų-problemų analizę bei pasižymėti tokiomis savybėmis, kaip atsakingumas, kūrybiškumas, išradingumas. Studijų metu įgyti gebėjimai, žinios, vertybės bei praktinė patirtis vaidina itin svarbų vaidmenį darbo vietos kūrimo procesuose. Jie siekia tapti „portfelio“ žmonėmis, gebančiais investuoti įgytą profesinę patirtį į tuo metu paklausias darbo rinkos sferas, nes išmano veiklos valdymo ir vadovavimo principus, gali prisitaikyti prie darbo rinkos poreikių tiek valstybiniame, tiek privačiame sektoriuose.

the content and structure of competences necessary for the educator’s work in the public sector.

The content of categories of the social competence enables to state that students lack abilities to work with co-workers, authorities and users. They also pay insufficient attention to the ability to communicate with the user, persuade him/her, motivate, solve conflicts, organise discussions, maintain suitable relations.

Besides, students also did not pay attention to other necessary social abilities working in the private sector.

These are the founder’s flexibility, empathy, the sense of humour, etc.

Students’ managerial competences are related to enterprise. They are able to foresee, analyse the labour market, its needs, react to changes in the market and to the demand of the babysitters’ institution educating pre-school age children in home conditions. Students perceive that providing private services, financial sources, the analysis of users’ demand, premises corresponding to sanitary and hygiene requirements and to the requirements necessary for children’s quality education are particularly important. Students understand that the fee of the service, attractiveness and quality become particularly important for users of private pre-school education services.

Students of childhood pedagogy are confident in their personal competences and would persistently seek their set goal; i.e., foundation of the private preschool education institution although such institutions are insufficiently developed in Lithuania. There are a few success stories of this business in Lithuania, from which students could learn.

Students of childhood pedagogy know that social, professional and managerial competences become increasingly important in today’s pre-school services sector because the labour market first of all most values what is behind professional experience: impression, creativity, knowledge of the actual situation in the workplace, abilities to apply acquired knowledge in the continuously changing situation of the labour market. They would rely on such personal and professional features as orientation to productive work, self-sufficiency, individuality, performance of the analysis of problem situations, responsibility, creativity, inventiveness. Abilities, knowledge, values and practical experience acquired during studies play a particularly important role in the processes of designing the workplace. They seek to become “portfolio” persons, who are able to invest the acquired experience into the areas of the labour market which are most marketable at that time, because they know the principles of activity management and supervision, can adjust to the needs of the labour market both in the public and private sector.

Audronė Juodaitytė Vaikystės pedagogikos specialybės studentų karjeros kompetencijų raiška projektuojant darbo vietą privačiame ikimokyklinio ugdymo paslaugų sektoriuje

Literatūra Augienė, D., Bobrova L., Gumuliauskienė, A., Eitutytė, D., Macaitienė, R. (2002). Karjera šiandien ir rytoj. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Benard, H. R. (2000). Social research methods: qualitative and quantitative approaches. Sage Publications.

Beresnevičienė, D. (1990). Diferencijuotas profesinis orientavimas mokykloje: metodinės rekomendacijos.

Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas.

Bakanauskienė, I. (2003). Personalo valdymas: vadovėlis. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.

Ilgiuvienė, E. (2006). Kaip ugdyti vaikų socialinę kompetenciją. Prieiga per internetą: <http://www.lvjc.lt/old/ page=kaip-ugdyti-socialine-kompetencija&hl=lt> Jucevičienė, P. (2005). Pedagogų rengimas ITK diegimo Lietuvos švietime aspektu. Prieiga per internetą: <www.smm.lt/.../Pedagogu%20rengimo%20IKT%20 diegimo%20Lietuvos%20svietime%20a> Jurašaitė-Harbison, E. (2004). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kompetencijos: struktūra, modelių realizavimas, įvertinimas (Daktaro disertacija, Vilniaus pedagogikos universitetas, 2004).

Kavaliauskienė, V. (2003). Pokyčiai šiuolaikiniame darbo pasaulyje ir mokytojo profesija: pašaukimas, vaidmenys.

Mokytojų ugdymas (3), p. 8–16.

Kučinskienė, R. (2002). Ugdymo karjerai metodologija.

Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla.

Kučinskienė, R. (2003). Ugdymo karjerai metodologija: monografija. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla.

Kvalifikaciniai aukštojo mokslo nuostatai (1993).

Prieiga per internetą: <http://tar.tic.lt/Default.aspx?id=2 &item=results&aktoid=44B7E68B-B8DB-43C5-BE51F42EFA201CFD>

•

References Laužackas, R. (1999). Kompetencijos grindžiamų mokymo / studijų programų kūrimas ir vertinimas: monografija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Laužackas, R. (2003). Mentoriaus knyga: mokytojų rengimas. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.

Lietuvos švietimo koncepcija (1992). Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/strategija/docs/srp/koncepcija/ koncepcija1.htm> Liukinevičienė, L. (2003). Regioninis universitetas: studijos ir karjera. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Malinauskienė, D. (2010). Ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinės kompetencijos: diagnostinis aspektas. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 19, p. 102–114.

Mokslo ir studijų įstatymas (1991). Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_ id=281383> Petkevičiūtė, N. (2006). Karjeros valdymas: asmeninė, individualioji perspektyva. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.

Pukelis, K. Garnienė, D. (2003) Moksleivių ugdymas karjerai: padėties analizė ir perspektyvos bendrojo lavinimo mokykloje. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Sakalas, A. (2003). Personalo vadyba. Kaunas: Margi raštai.

Sakalas, A., Šalčius, A. (1997). Karjeros valdymas: mokomoji knyga. Kaunas: Technologija. Šeibokienė, 2002. Priešmokyklinis ugdymas: straipsnių rinkinys. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologijos) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė.

Moksliniai interesai: vaikystės fenomeno edukaciniai tyrimai, socializacija ir ugdymas vaikystėje, vaikystės pedagogų universitetinis rengimas.

75

Habil. Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University, Director of the Scientific Center of Educational Researches.

Research interests: Educational researches on the phenomenon of childhood, socialisation and education in childhood, university training of childhood pedagogues.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt

76

Mokytojų ugdymas 2011

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2011. Nr. 17 (2), 76–86 Teacher Education. 2011. Nr. 17 (2), 76–86

Daiga Kaleja-Gasparovicha Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos • Riga Teacher Training and Educational akademija, Latvija Management Academy, Latvia

Saviraiška vizualinio meno studijose kaip kūrybiškumo ugdymo prielaida rengiant pedagogus

Students’ self-expression in learning Visual Art in Teacher Training

Anotacija Straipsnyje pateikiama kaip vizualiųjų menu studijos pagal išplėtotą modelį palengvina busimųjų mokytojų kūrybiškumo ugdymą, siekiama išsiaiškinti, ar mokydamiesi vizualiųjų menu studentai: tampa atviri naujai patirčiai; padidėja minčių ir idejų plastiškumas. Šiam tikslui pasiekti remiantis mokslines literatūros analize yra atskleisti kūrybiškos asmenybes bei vizualijų menų studijų ypatumai. Atlikus empirinį tyrimą pastebėta, kad vizualiųjų menu studijos pagal išplėtotą saviraiškos modeli leidžia studentams buti atviresniems, įgyjant naujas, ankščiau neigtas patirtis.

Studentai atranda ir įvertina savo kūrybinį potencialą ir atsiranda tikslas ir motyvacija mokytis vizualiųjų menu, kurių turinys praturtina studentų emocinę patirtį, paverčia ją vertybe Pagrindiniai žodžiai: kūrybiškumas, vizualiųjų menų studijos, saviraiška.

Abstract The article presents how visual arts studies, organized according to the expanded model, facilitate development of prospective teachers’ creativity. The article aims to find out whether while learning students become open to new experiences and whether studies increase plasticity of their ideas. To achieve this aim, based on the analysis of research literature, the article discloses peculiarities of creative personalities and visual arts studies. Having carried out the empirical research, it has been noticed that visual art studies according to the expanded model enable students to become more open, acquiring new, previously negated experiences. Students discover and evaluate their creative potential, empowering themselves with new goals and motivation to learn visual arts, the content of which enriches their emotional experiences and turns them into values.

Key words: creativity, learning Visual Art in studies, self-expression.

Įvadas Pastaruoju metu spartus gyvenimo tempas lemia poreikį žmogui kūrybiškai save realizuoti daugialypėje gyvenimo veikloje.

Galima rekomenduoti taip ugdyti asmenybę, kad asmuo norėtų save tobulinti visą gyvenimą siekdamas surasti savo vietą besikeičiančiame pasaulyje ir kontroliuoti savo gyvenimo kokybę. Reikėtų ypač pabrėžti būtinybę ugdyti visus gebėjimus, būtent, užtikrinti minties, sprendimo, jausmo ir vaizduotės laisvę, reikalingą individualių savybių vystymuisi ir savo gyvenimo krypčiai nustatyti. Socialinį ir ekonominį atsinaujinimą formuojantys elementai matyti iš tokių žmogaus savybių, kaip stereotipų nesuvaržyta vaizduotė ir kūryba.

Vienas problemos aktualumo aspektas – tai pedagogų profesinis rengimas. Pedagoginio darbo

Introduction Nowadays the dynamics of life pose a demand on a person for a creative self-realization in the manifold life activity. One guideline is to ask for the enrichment of personality in such a way that the person is open to a continuous self-development in order to find one’s place in the changing world and control the quality of one’s life. One must emphasize particularly the necessity to develop all faculties, namely, to ensure freedom of thought, judgment, feeling and imagination necessary for the cultivation of individual faculties and the determination of one’s life. The building factors for the development of social and economic innovating are discernible in such human traits as imagination and creation, free from stereotypes.

The aspect of problem’s topicality involves professional education of teachers. The success of

Daiga Kaleja-Gasparovicha Saviraiška vizualinio meno studijose kaip kūrybiškumo ugdymo prielaida rengiant pedagogus

sėkmę lemia mokytojo kūrybiškumas, perduodamas mokiniams. Todėl studentų kūrybiškumas yra svarbus pedagoginis klausimas aukštojo mokslo įstaigose.

Tik kūrybiškas mokytojas geba lanksčiai organizuoti savo pedagoginį darbą pagal šiuolaikinius mokinio poreikius ir neužgniaužia mokinių kūrybinių savybių.

Mokytojo pedagoginis darbas yra nesibaigiantis kūrybinis procesas, kuris neegzistuoja be išugdyto vidinio kūrybiškumo.

Vizualiųjų menų studijų tikslas – ugdyti kūrybiškumą. Vienas tikslų ugdant kūrybišką asmenybę yra saviaktualizacija. Vizualiųjų menų studijos suteikia galimybę praturtinti studentų kūrybinės veiklos patirtį praplečiant saviaktualizavimo galimybes ir prisidėti prie studentų kaip būsimųjų mokytojų kūrybiškos asmenybės ugdymo. Asmuo gali savirealizuotis tik tuomet, kai laikosi pozityvios nuostatos savo atžvilgiu (Роджерс, 1994). Ją gali riboti neigiama ankstesnės patirties įtaka.

Vizualiųjų menų studijų procesas leidžia studentui laisvai ir atsakingai savirealizuotis, įgyjant žmogiškosios patirties ir skatinant kūrybinių gebėjimų ugdymąsi.

Meniniu požiūriu kūrybiška veikla apima visus kūrybiškumo aspektus; jos kokybė yra neatskiriamai susijusi su jos autoriaus kūrybiškumo išraiškomis. L. Vygotsky yra pabrėžęs būtinybę teorijoje ir pedagoginėje praktikoje įveikti sustabarėjusius požiūrius į meną kaip į gyvenimo gražintoją ir linksmintoją. Menas yra asmenybės tobulėjimo ir visuomenės reorganizavimo būdas (Выготский, 1968).

Siekiant skatinti studentus praplėsti savo patirtį vizualiųjų menų studijose, pedagoginiame procese turėtų būti sudarytos tokios sąlygos, kurios leistų studentams emociškai išsilaisvinti, kad veikla studijų metu jiems turėtų prasmę ir būtų jų kūrybiškumo ugdymo šaltinis. Gebėjimo džiaugsmas ir pozityvi emocinė patirtis vizualiųjų menų studijose palengvina kūrybiškos individualybės ugdymą. Emocinė patirtis formuoja studentų požiūrius, pasireiškiančius vertybėmis, tikslais, idealais ir normomis.

Autorės pedagoginio darbo patirtis rodo, kad studentų vertybiniai požiūriai keičiasi, jei vizualinių menų studijos organizuojamos studentams kaip prasminga ir holistinė veikla. Studentai labiau išsilaisvina ir tampa drąsesni išreikšdami save bei atviresni, lankstesni ir jautresni meniniuose procesuose. Šiame kontekste straipsnio tikslas yra atspindėti, kaip vizualiųjų menų studijos pagal išplėtotą modelį palengvina būsimųjų mokytojų kūrybiškumo ugdymą, siekiant išsiaiškinti, ar mokydamiesi vizualiųjų menų studentai:

pedagogical work is based on teacher’s creative spirit, transmitted to one’s pupils. Student creativity is a significant pedagogical issue in institutions of higher education. Only teacher as a creative personality is able to organize flexibly one’s pedagogical work according to contemporary demands and pupils’ needs, and does not quench pupils’ creative faculties. Teacher’s pedagogical work is a never-ceasing creative process that demands a developed inner creativity.

Learning visual arts in studies serves the purpose for developing creativity. If one aim in the development of the creative personality is self-actualization, visual arts studies provide an opportunity to enrich the experience of students’ creative action by expanding the possibilities of self-actualization as well as to contribute to the growth of a creative personality in students as prospective teachers. The person can enact one’s self-realization only then, when one has a positive attitude towards oneself. (Роджерс, 1994) It can be restricted by the negative influences of preceding experience.

Learning visual arts in the study process allows student to carry out free and responsible selfrealization, acquiring human experience and motivating development of creative faculties. Artistically creative activity contains all the aspects of creativity; its quality is inseparably linked to the expressions of its author’s creativity. Lev Vigotsky has laid stress on necessity in theory and education praxis to overcome tough views on art as a life decorator and entertainer.

Art is an expedient in personality development and the reorganization of society. (Выготский, 1968) In order to motivate students to enrich their experience in visual arts studies, such conditions should be provided in the pedagogical process, which make students’ emotional liberation possible, and the study activity obtains personal meaning for them and becomes a source of their creativity development. The joy of being able and positive emotional experience during the course of learning visual arts is a force that facilitates the development of a creative individuality.

Emotional experience forms students’ attitudes, which manifest themselves in values, goals, ideals and norms.

The experience of author’s pedagogical work shows, that students’ views on values change, if visual arts studies are offered to students as a meaningful and holistic activity. Students become more liberated and daring in their expressions, as well as more open, flexible and sensitive in the art processes.

In this context, the article aims to reflect the way in which the learning of visual arts in studies according to the elaborated pattern facilitates the development of creativity of prospective teachers, to clarify whether, during the course of learning visual arts, students:

77

78

Mokytojų ugdymas 2011

• tampa atviri naujai patirčiai; • padidėja minčių ir idėjų plastiškumas.

• become open to new experience; • The plasticity of thoughts and ideas increases.

Medžiaga ir metodai Kūrybiškumas yra apibūdinamas kaip ugdymosi procesas, kuris geriausiai realizuojamas pačioje kūrybinėje veikloje. Tai intelektinis žaidimas, leidžiantis asmeniui būti teisingam, fantazuoti, būti nevaržomam ir laisvam (Маслоу, 1982). Kūrybos metu asmuo yra arčiau savojo vidinio aš. Tai leidžia žmogui trumpam išsilaisvinti nuo nerimo ir kovos, rūpesčių ir kontrolės, sąmoningo prisitaikymo ir įtampos. Kurdamas asmuo yra labiau integruotas, homogeniškas, visiškai vedamas ir priklausomas nuo jo turimo objekto (Gadamers, 1977, 2002).

Kūrybiškos asmenybės savybės: • Laisvė. Asmuo turi laisvę rinktis (esant specifiniams apribojimams) ir prisiima atsakomybę už savo sprendimą. Tai vidinių savybių laisvumas arba spontaniškumas.

• Pasitikėjimas patirtimi. Asmuo vadovaujasi patirtimi. Jis pasitiki savimi ir savo įgimtais dalykais: autonomiškumu, savarankiškumu ir laisve.

• Kūrybiškumas. Asmuo turi savo laisvės ir atsakomybės jausmą; jis dalyvauja pasaulyje. Aktualizavęs save, žmogus jaučia būtinybę paskatinti kitų žmonių ir gyvenimo aktualizavimą. Tai gali pasireikšti mene, moksle, būnant socialiai naudingam arba tobulai atliekant bet kokį darbą (Роджерс, 1994). Originalus požiūris į viską (Маслоу, 1982).

Materials and methods Creativity is described as a developmental process, in which the best preparation is the creative activity itself. It is an intellectual game, which allows one to be true, to fantasize, and be limitless and free (Маслоу, 1982). In the moment of creation, a person is closer to one’s inner self. This allows one to achieve a shortterm liberation from anxiety and struggle, from worry and control, and conscious adaptation and strain. When creating, a person is more integrated, homogeneous, fully conducted and subjected to the object that has possessed one (Gadamers, 1977, 2002).

Characteristics of a creative personality: • Freedom. A person has the freedom to choose (in the framework of specific limitations), and one accepts responsibility for one’s choice. This is the looseness of inner traits or spontaneity.

• Trust in experience. A person allows to be guided by experience. One trusts oneself and the natural in oneself, which are autonomy, selfdependence and independence.

• Creativity. A person acts according to one’s sense of freedom and responsibility; one participates in the world. A self-actualized person feels the necessity of encouraging the actualization of other people and life. It can manifest itself in art, science, social usefulness or by doing any work to the utmost excellence (Роджерс, 1994). An original approach to everything (Маслоу, 1982).

Vizualiųjų menų studijos Meninėje kūrybinėje veikloje susitelkiama į subjekto ir objekto sąveiką, kuri socialine ir individualumo prasme pasižymi ryškiu naujumu ir kurios išorinis rezultatas yra meno kūrinys / meno faktas (Bebre, 2001). Menininkas suteikia objektyvią formą beformei struktūrai – jausmui, nuotaikai, minčiai (Apнxeйм, 1974). Kūrybos procesas paveikia individo asmenybę; atsiranda asmens minčių ir jausmų pasaulis.

Vidinis meninės kūrybinės veiklos poveikis pasireiškia proceso metu vykstančiu subjektyviu asmens pasikeitimu (savybės, patirtis, menai, žinios, vertybės) – savuoju patyrimu. Išorinis šios veiklos rezultatas – tai objektyviai egzistuojantis meno kūrinys (pasaulio patyrimas). Veikloje individas įgyja savojo patyrimo ir veiklos patyrimo (jų sąveiką) (Леонтъев, 1975).

Veiklos situacija šiame tyrime remiasi pedagoginiu

Learning visual arts in studies Artistically creative activity is a focused interaction of subject and object, which has a socially or individually significant novelty and whose external outcome is an artwork/a fact of art (Bebre, 2001). The artist gives objective shape to the unformed structure – feeling, mood, thought (Apнxeйм, 1974). The process of creation affects personality of an individual; the world of one’s thoughts and feelings evolves.

The internal effect of the artistically creative activity is a subjective change in person (faculties, experience, crafts, knowledge, values) during the process– selfexperience. The external outcome of the artistically creative activity is an objectively existing artwork (the experience of the world). In the course of action, the individual acquires self-experience and the experience of action (their interaction) (Леонтъев, 1975).

The situation of action in this study refers to the pedagogical process, in which the ACA (artistically creative activity) fits within the process of learning

Daiga Kaleja-Gasparovicha Saviraiška vizualinio meno studijose kaip kūrybiškumo ugdymo prielaida rengiant pedagogus

procesu, kuriame meninė kūrybinė veikla prisitaiko prie vizualiųjų menų studijų proceso.

Meninė kūrybinė veikla apima konkrečius meninius tikslus, meninių priemonių taikymą ir jos rezultatas yra meninės vertybės.

Kūrybinėje veikloje studentas, priimdamas laisvus sprendimus be pašalinių pagalbos ir savarankiškai pasirinkdamas, stiprindamas tikėjimą ir pasitikėjimą savimi, savarankiškumą, išlaikydamas ir sutelkdamas energiją, asmeniškai atsiduodamas ir pasiaukodamas, išsilaisvindamas nuo stereotipų ir laisvai pasirinkdamas žaidimo taisykles, turi galimybę būti savarankiška asmenybe (Маслоу, 1982).

Vizualiųjų menų studijos aukštojo mokslo įstaigose organizuotos taip, kad vizualiųjų menų studijų programų turinyje būtų atsižvelgiama į šiuos vizualiųjų menų aspektus. Vadovaujantis šiuo modeliu, mokymo procesas vyksta keturiais etapais; jie suponuoja meninės kūrybinės veiklos vientisumą – gyvenimo, asmenybės ir meno kūrinio vientisumą (Леонтъев, 1975).

Asmenybės aspektas: vaizduotė, emocinis poveikis, pradedantis kūrybą ir skatinantis veiklą; svarbus procesas ir turinys.

Gyvenimo aspektas: meninės vertės sąvoka, meno kontekstas; svarbus subjektas.

Meno kūrinio kūrimo aspektas: techniniai įgūdžiai, vizualiųjų priemonių pasirinkimas; medžiagos ir įranga, vizualioji kalba.

Išplėtotas vizualiųjų menų modelis teoriškai remiasi saviraiškos modeliu. (Lövenfeld, 1961).

Saviraiškos požiūris suponuoja lengvesnį mokymosi procesą (vizualiųjų menų kalbos mokymasis, emocinė patirtis, savęs atradimas, požiūrių keitimasis, pozityvus asmeninis patyrimas, dėsningumų vertinimas, reikšmės supratimas). Jis rodo, kad vizualiųjų menų studijų turinyje išreikštas individualusis kūrybinės veiklos aspektas. Individualioje kūrybinėje veikloje realizuojamas esminis asmenybės ugdymo tikslas.

visual arts.

The ACA has specific goals in art, as well as application of the artistic means, and artistic values emerge as a result.

In the creative activity, a student has an opportunity to experience oneself as an autonomous personality by accepting free, unassisted decisions and making independent choices, strengthening the faith in oneself, self-confidence, self-sufficiency, persistence and concentration of energy, a vigorous personal involvement (a devotion to, a dedication), the freedom form stereotypes, free choice of the rules of the game (Маслоу, 1982).

The pattern of learning visual arts in the institutions of higher education is set to include these aspects of visual arts in the content of learning visual arts. There are four steps in this pattern in order to organize the pedagogical process; they presuppose the wholeness of the artistically creative activity – the wholeness of life, personality and the artwork (Леонтъев, 1975).

The aspect of personality: imagination, the emotional impetus that puts in motion creation and motivates action, the process and content are important.

The aspect of life: the notion of artistic value, the context of art; the subject is important.

The aspect of creation of an artwork: technical skills, the choice of visual means; materials and equipment, visual language.

The elaborated pattern of learning visual arts is based theoretically on the pattern of self-expression.

(Lövenfeld, 1961) The self-expression approach presupposes the facilitation of the learning process (the learning of the language of visual arts, an emotional experience, self-discovery, a change in attitudes, a positive self-experience, an apprehension of regularities, an understanding of the meaning).

It indicates that the content of learning visual arts encompasses the individual aspect of the creative activity. In it, the essential objective of developing a personality is realized.

79

80

Mokytojų ugdymas 2011

Lentelė. Tradicinės piešimo mokyklos modelio ir saviraiškos modelio pedagoginių pasekmių palyginimas (Lövenfeld, 1961) Table. The comparison of pedagogical consequences of the patterns of the traditional drawing school and the selfexpression’s (Lövenfeld, 1961) Tradicinė piešimo mokykla / Imitavimaspavaizdavimas / Traditional school of drawing / Imitation representation (tikslas – produktas, ugdymas / objective – product, education ) Išraiška iki tam tikro lygio, nesiejant su žmogaus asmenybe / Expression to a certain level, without relation to one’s personality Subordinacija, arba pavaldus mąstymas / Subordination or dependent thinking Frustracija / Frustration Rekomendacijos ir apribojimai / Recommendations and constraints Vadovavimasis stabilia, tradicine forma / Following to a stable, traditional form

Lentelėje pateikiamas tradicinės piešimo mokyklos modelio ir saviraiškos modelio pedagoginių pasekmių palyginimas. Šioje lentelėje palyginami kiekvieno šių požiūrių keliami tikslai. Orientuojantis vien tik į produkto kokybę, žinių ir įgūdžių įgijimą, imituojant ir pavaizduojant tai, kas matoma, individo laisvė yra ribojama, neatsižvelgiama į individualųjį aspektą ir vystosi priklausomybė nuo mokytojo. Rekomendacijos ir suvaržymai pagal nusistovėjusią tradiciją bei frustracija prieštarauja laisvei, savarankiškumui, pažangai, lankstumui ir individualiam išraiškingumui, kuriuos skatina saviraiškos požiūris vizualiųjų menų studijose. Jis studentui pasidaro asmeniškai svarbus.

Asmeninis reikšmingumas yra gerbtinas pedagoginiame vizualiųjų menų studijų aukštojo mokslo įstaigose procese. Reikšmingos studijos – tai studijos, kurioms būdingas savanoriškas dalyvavimas, prasminga veikla ir patirties plėtimas. Jei studentams vizualiųjų menų studijos yra prasmingos, atsiras pripažinimo, savigarbos ir savirealizacijos poreikis, studentai bus skatinami įgyti naujos kūrybinės veiklos patirties.

Tai rodo, kad universiteto dėstytojo ir studentų bendradarbiavimo sėkmę lemia paties studento suinteresuotumas klausti, atlikti, siekti tikslo ir plėtoti tam tikras kūrybiškos asmenybės savybes ir įpročius.

Tai dvipusis procesas – sąveika tarp dėstytojo ir studento, abipusis gebėjimas priimti, įvertinimas ir įtaka.

Saviraiškos modelis / Saviraiška-kūryba / Pattern of selfexpression / Self-expression - creation (tikslas – procesas, mokymasis, asmenybė / objective – process, learning, personality) Išraiškingumas, atitinkantis kiekvieno individo asmenybės lygį / Expressiveness consistent with the level of personality of each individual Nepriklausomas mąstymas / Independent thinking Emocinis išsilaisvinimas / Emotional liberation Laisvė ir plastiškumas / Freedom and plasticity Lengva adaptacija naujoje situacijoje / Easy adaptation to the new situation

Table illustrates the comparison of pedagogical consequences of patterns of the traditional drawing school and the self-expression’s.

In this table, one compares the objectives posed by each approach. By orienting oneself exclusively towards the quality of a product, the acquirement of knowledge and skills, by imitating and depicting the seen, the individual has a limited freedom, the individual aspect is ignored and dependence on teacher develops.

Recommendations and limitations, following a stable, traditional form, and frustration contradict freedom, independence, progress, flexibility, and individual expressiveness, which the self-expression’s approach in the learning of visual arts encourages. It acquires a personal significance to the student.

Personal significance must be respected in the pedagogical process of learning visual arts in the higher educational institutions. Significant studies are characterized by voluntary involvement, meaningful activity, and enrichment of experience. If students see a meaning in learning visual arts, a need for acknowledgement, self-respect and self-actualization will emerge, students will be motivated for a new experience of creative activity.

This indicates that the cooperation of a university lecturer and students succeeds only then, when the student herself is interested in making inquiries, performing, attaining the goal, and developing certain qualities and habits of a creative personality. It is a bilateral process – an interaction among the lecturer and student, a mutual receptivity, evaluation and influence.

Daiga Kaleja-Gasparovicha Saviraiška vizualinio meno studijose kaip kūrybiškumo ugdymo prielaida rengiant pedagogus

Savojo patyrimo plơtimas Enrichment of self-experience

Emocijǐ išsilaisvinimas ir ugdymas / Freeing and development of emotions

Sutelktas vizualinio suvokimo ugdymas / Focused development of visual perception

Savirealizacijos galimybiǐ Ƴgyvendinimas knjrybiniame procese / Implementation of possibilities for selfrealization in the process of creation

Emocinơ patirtis kaip vertybơ vizualiǐjǐ menǐ procese / Emotional experience as a value in the process of visual arts Studentǐ knjrybinis individualumas Creative individuality of students

Pedagoginis procesas / Pedagogical process

1 pav. Vizualiųjų menų studijų modelis Fig. 1. The pattern of learning the visual arts

Saviraiškos požiūris į vizualiųjų menų studijas – tai galimybė išlaikyti pusiausvyrą tarp intelektinio, emocinio ir valios ugdymo, periodiškai palengvinant studento kūrybiškos asmenybės ugdymąsi.

• Intelektualinis ugdymas – žinios, menai, įgūdžiai, kūrybiškas mąstymas, atmintis.

• Emocinis ugdymas – požiūriai, vertybės, tikslai, laisvė, savarankiškumas, atsakomybė.

• Valios ugdymas – tikslingumas, gebėjimas įveikti sunkumus, užsispyrimas.

Emocijų išlaisvinimas ir ugdymas. Yra gerai žinoma iš psichologijos, kad tai, ką mes darome geriausiai, mes darome lengvai ir nesąmoningai; kūrybiškai asmenybei būdingas jos vidinių savybių laisvumas arba spontaniškumas (Юнг, 1992; Csikszentmihalyi, 1999; Nucho, 1999). Autoriai sutinka, kad emocinis išsilaisvinimas svarbus kūrybiniame procese – jo dėka individas atsiveria ir siekia naujos patirties. Vidinis išsilaisvinimas per individualią išraišką vizualiuosiuose menuose galimas naudojant jo instrumentus kaip priemones perteikti jausmų ir emocijų išraiškos jėgą.

The self-expression approach to the learning of visual arts is an opportunity to balance the intellectual, emotional and volitional development by facilitating cyclically the creative personality of a student.

• Intellectual development – knowledge, crafts, skills, creative thinking, memory; • Emotional development – attitudes, values, goals, freedom, self-dependence, responsibility; • Volitional development – purposefulness, ability to overcome difficulties, persistence.

The liberation and development of emotions. It is common knowledge in psychology that whatever we do best we do easily and unconsciously, a characteristic trait of a creative person is the looseness of one’s inner qualities or spontaneity (Юнг, 1992; Csikszentmihalyi, 1999; Nucho, 1999). The authors agree on the importance of emotional liberation in the creative process, because of which the individual opens up and is motivated for a new experience. The practice of inner liberation through individual expression in visual arts is possible by utilizing its instruments as a means of conveying the expressive force of feelings

81

82

Mokytojų ugdymas 2011

Jei žmogus yra emociškai laisvas, jis yra laisvas savo vidumi, jo nekausto įtampa ir stereotipai. Tai iliustruoja požiūris, kad motyvacija ugdoma parengiamajame kūrybinio proceso etape. Šia prasme svarbi meno kaip žaidimo sąvoka, kur žaidimu džiaugiamasi dėl jo proceso, o ne dėl jo rezultatų; žaidimo tikslas pasiekiamas tik tuomet, jei žaidėjas jame atsipalaiduoja (Gadamers, 2002). Emocinė patirtis vizualiųjų menų studijų procese, atskleidimas, kad „Aš galiu ir man sekasi“, leidžia individui išreikšti savo asmeninius jausmus, pozityvų požiūrį į save ir skatina jo emocijų ugdymąsi. Šis požiūris remiasi analitinės psichologijos (Юнг, 1992) samprata, kad pirminio kūrybiškumo skatinimas spontaniškame išraiškos veiksme lemia unikalų idėjos ir individualių įgūdžių pobūdį.

Sutelktas vizualinio suvokimo ugdymas. Pasyvus aplinkinio pasaulio ir meno reiškinių suvokimas, kūrybinės jėgos praradimas daugeliu būdų kelia grėsmę būsimam meniniam kūrybiškumui (ir ne tik jam).

Individas, turintis išugdytus suvokimo įgūdžius, turi ir didesnę galimybę suvokti aplinkinio pasaulio „neatskiriamą vertę“; būdinga kūrybiško asmens savybė yra matyti ir jausti momentą, gebėti suvokti įprastus dalykus nauju aspektu. Tas pats principas taikomas kognityvinei ir kūrybinei veiklai: kūrybiškame mąstyme ir sprendžiant problemas svarbiausia suvokti visumą, pagrįsti, remiantis dalyko visuma, o ne susitelkti į atskirus elementus. Suvokimas nėra tik to, kas akivaizdu, konstatavimas; tai reflektyvus procesas (Velšs, 2005).

Kognityvinė meno funkcija reiškia, kad meno negalima išmokyti, tačiau yra įvairių metodų ir darbo organizavimo būdų, skirtų studento suvokimo ir reflektavimo gebėjimų ugdymui ir supratimo apie tam tikras savybes, susijusias su meno kūriniu, didinimui. Žmogus turi žinoti, kaip matyti!

Emocinė patirtis kaip vertybė vizualiųjų menų procese. Menas – tai būdas patirti spalvas, linijas, formas, tai žmonių, istorijos ir savęs tyrinėjimo priemonė. Vizualiųjų menų studijų modelis remiasi saviaktualizacijos teorija (Маслоу, 1982), „pikinės patirties“ sąvoka, kurią sukelia intensyvios, jaudinančios patirtys ir mintis apie priartėjimą prie idealaus „savojo aš“, atspindimo individo meninėje emocinėje patirtyje (Юнг, 1992). Emocinė patirtis su jos keliais ugdymo etapais vaidina pagrindinį vaidmenį suvokiant meno kūrinį (Выготский, 1968). Pagrindinės sąlygos, leidžiančios patirti meną tokiu būdu, yra emocionalumas ir asmenybės ugdymas, emocijoms įgyjant labai abstrakčią intelektinę kokybę, t. y. „emocinį mąstymą“

and emotions. Being unbound emotionally relates to personal inner freedom without tension and adhering to stereotypes. This is exemplified by the view that motivation develops in the preparatory phase of the creative process. In this light, the concept of art as a game is significant, where the game is enjoyed because of its process rather than its results; it achieves its inherent purpose only if the player is able to set oneself loose in it. (Gadamers, 2002). The emotional experience in the process of learning visual arts, the revelation ‘I am able and I am making success’ enables the individual to express one’s personal feelings, the positive look on the self and stimulates the selfdevelopment of one’s emotions.

The approach is based on the concept of analytical psychology (Юнг, 1992), according to which the stimulation of primary creativity in spontaneous, expressive action outlines the unique nature of an idea and individual skills.

Focused development of visual perception. A passive perception of the surrounding world and art phenomena, the loss of the creative drive in many ways endangers the future of artistic creativity and more than that. An individual with developed perceptive skills has an increased ability to access the “inherent value” of the surrounding world, a characteristic trait of a creative person is the ability to see and feel the moment, the ability to perceive ordinary things in a new light. The same principle shares cognitive and creative activity: in creative thinking and problem solving, it is essential to perceive the whole, to reason according to the whole of the matter, as opposed to focusing on isolated particles. Perception is not merely stating the obvious; it is a process and a reflective one (Vel s, 2005).

The cognitive function of art implies that art cannot be taught, however, there are various methods and ways of organizing work, in order to develop the student’s perceptive and reflective abilities, as well as increase awareness of certain qualities that pertain to a work of art. One must know how to see!

Emotional experience as a value in the process of visual arts. Art is a way to experience colours, lines and shapes, a tool to explore people, history and oneself. The pattern of learning visual arts is based on the theory of self-actualization (Маслоу, 1982), the notion of ‘peak experience’, which is brought about by intense, exciting experiences, and the idea of approaching the ideal ‘self’ being reflected in the individual’s emotional experience of art (Юнг, 1992).

The emotional experience with its several stages of development has a key role in the perception of a work of art. (Выготский, 1968). The main conditions of experiencing art in this way are based on emotionality

Daiga Kaleja-Gasparovicha Saviraiška vizualinio meno studijose kaip kūrybiškumo ugdymo prielaida rengiant pedagogus

(Выготский, 1968). Jis sustiprina meninę patirtį, kurdamas giliai asmenišką požiūrį į meno kūrinį, jo turinį ir reikšmę. Emocinė patirtis atspindi tikruosius individo poreikius. Tai idenitifikuotas savęs suvokimas, kuris verčia žmogų veikti, motyvuoja ir balansuoja jo sąveiką su esama aplinka.

Meno suvokimo ir patyrimo procese žmogaus vaizduotė susilieja su jo gyvenimo patirtimi, žiniomis, įgūdžiais ir įspūdžiais apie meną. Meninė patirtis (Gadamers, 2002) yra praturtinta grožio suvokimu ir meno kūrinys pasiekia savo būtį tapdamas patirtimi, kuri keičia suvokėją. Gyvenimo vaizdavimas visuomet yra kažkas tokio, kas turi būti patiriama, kažkas tokio, kas pats savaime yra gyvenimas.

Gebėjimo ką nors padaryti jausmas, kuris pasiekiamas darbinio proceso metu, ir emocinė patirtis, sukuriama iniciatyvioje situacijoje, skatina situacinių požiūrių, savianalizės ir savikontrolės formavimąsi; vertinant veiksmas skatina savikontrolės požiūrių formavimąsi, kai tuo tarpu įprastiniai požiūriai susiformuoja sistemingo mokymo metu.

Požiūris, kurį sukelia emocinė patirtis veikloje, yra situacinis (Špona, 2004), savo ruožtu įprastinį požiūrį suformuoja įpročiai – jis įsitvirtina kaupiantis patirčiai ir taikant žinias praktikoje.

Emocinė patirtis vizualiųjų menų studijose bei dėl gebėjimo patiriamo džiaugsmo principas gali būti traktuojami kaip saviugdos jėga. Įgyvendinami šie dvasinio ugdymo turinį sudarantys komponentai: • Laisvės jausmas (savarankiškumas); • Pasitikėjimas savo gebėjimais; • Gebėjimas išreikšti savo požiūrius ir jausmus ir juos apginti.

Tikslingai organizuotame vizualiųjų menų studijų procese emocinė patirtis virsta vertybe ir stiprėja studentų noras siekti tikslo.

Savirealizacija kūrybiniame procese. Humanistinės pedagogikos ir psichologijos sampratoje teigiama, kad pagrindinė prasmė ir tikslas žmogaus gyvenime yra savęs savirealizacija, kuri gali vykti tik tuomet, kai žmogus laikosi pozityvaus požiūrio į save, adekvačiai save vertina, kas yra vadinama „pilnu talentų, sugebėjimų, galimybių pritaikymu“ (Маслоу, 1982). Kūrybiškumas kaip savirealizacija, atvirumas įvairovei ir pokyčiams, pasirengimas ugdyti save ir spręsti problemas yra svarbi pedagogikos prielaida. Kūrybinė veikla mene tarnauja kaip realaus gyvenimo modelis ir suteikia galimybę studentui pasiekti idealią žmogiškąją patirtį realizuojant save laisvai ir atsakingai ir skatinant

and personality development, the emotions gain a substantially abstract, intellectual quality, i.e. ‘emotional thinking’ (Выготский, 1968). It heightens the experience of art by generating a deeply personal attitude to the work of art, its content and meaning.

The emotional experience reflects the actual needs of the individual, it is identified self-perception, which drives one to action, motivates and balances one’s interaction with the present environment.

In the process of perceiving and experiencing art, one’s imagination merges with one’s life experience, knowledge, skills and impressions of art. The experience of art (Gadamers, 2002) is enriched by perceiving beauty, and the work of art achieves its own existence by becoming the experience that transforms the perceiver. A depiction of life is always something that must be experienced, something that is life in itself.

The joy of being able, which is achieved in the working process, and the emotional experience created in a proactive situation encourage the generation of situational attitudes, self-analysis and self-control involved in evaluating the action stimulates the creation of self-regulatory attitudes, whereas habitual attitudes are developed by systematic training. An attitude provoked by the emotional experience in the action is situational ( pona, 2004), in its turn, a habitual attitude is formed by habits, which consolidates during the course of experience accumulation and unity of knowledge studies and praxis.

The emotional experience in visual arts studies, as well as the principle of joy of being able, can be seen as a power of self-development. There are implemented following components constituting the content of the psychic development: • Sense of freedom (autonomy); • Confidence in one’s ability; • Ability to express one’s views and feelings, and to defend them.

In a purposefully organized process of the visual arts studies, emotional experience turns into a value and the will of students to achieve the objective increases.

Self-realization in the process of creation. In the conception of humanistic pedagogy and psychology there is an idea, that the main sense and aim of human life is self-enactment, self-realization, which can be carried out only then, when one has a positive attitude towards oneself, an adequate self-evaluation, which is formulated as ‘a full application of talents, abilities, possibilities etc.’(Маслоу, 1982). Creativity as a selfrealization, an openness to diversity and change, a readiness to develop oneself and to solve the problems is an important prerequisite of pedagogy. A creative activity in art serves as a model of real life and generates

83

84

Mokytojų ugdymas 2011

kūrybinių galių vystymąsi.

Veiklos teorija nurodo, kad veikla turi vidinį rezultatą (aktyvaus subjekto pokyčius, asmeninę patirtį) ir išorinį rezultatą – pasikeitusią objektyviąją realybę (meninėje veikloje – sukurtą meno kūrinį). Kūrybiniai gebėjimai remiasi naujomis ir originaliomis idėjomis; patirties įvairovė yra pagrindas atsirasti naujoms mintims. Mintis apie veiklą ir instrumentinis metodas lemia tai, kad asmuo save realizuoja daugialypėje veikloje ir tampa kūrybinės iniciatyvos nešėju (Выготский, 1968). Praktinė veikla kaip esminė veiklos išraiška yra pagrindinė asmeninių gebėjimų, visų kūrybinių galių ugdymo sąlyga. Įvairiai organizuotame vizualiųjų menų studijų procese studentas tobulėja, įgyja ir plėtoja naują gyvenimo kokybę, keičia vertybių sistemą ir suvokia savo veiksmų prasmę. Vizualiųjų menų studijose pedagoginės veiklos humaniškumas garantuoja tikslingą pedagoginio proceso organizavimą, kuriant kūrybišką aplinką, kurioje studentai jaustųsi laisvai ir psichologiškai nesuvaržyti.

a possibility for the student to attain an ideal human experience by realizing oneself freely and responsibly and motivating the development of creative abilities.

The theory of action prescribes that the action has an internal (changes in the active subject, personal experience) and an external result – an altered objective reality (in the artistic activity – a created work of art).

Creative abilities are based on new and original ideas; the diversity of experience creates a foundation for new ideas. The idea of activity and the instrumental method (Выготский, 1968) determines that a person realizes herself in a manifold activity and becomes a bearer of a creative initiative. The practical activity as an essential expression of activity is the main condition for the development of personal abilities, for the cultivation of all creative potencies.

In a variously organized process of the visual arts studies, the student improves oneself, develops and obtains a new quality of life, changes the value system and perceives a meaning of one’s actions. A humane style of pedagogical activity in the studies of visual art ensures a purposeful organization of the pedagogical process by creating a creative milieu, where students feel free and psychologically unbound.

Rezultatai Saviraiškos požiūris vizualiųjų menų studijose tiriamas Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademijos įgyvendinamame studijų procese.

Buvo keliamas uždavinys atspindėti, kaip vizualiųjų menų studijos pagal išplėtotą modelį skatina būsimųjų mokytojų kūrybiškumo ugdymą. Siekiant įgyvendinti šį uždavinį, reikėjo patikrinti, ar studijų metu vizualiųjų menų studentai: • tampa atviresni naujai patirčiai; • ar jų mintys ir idėjos tampa plastiškesnės.

Išvados pateikiamos 1 ir 2 paveiksluose.

Duomenys, gauti nestruktūruoto interviu metu, rodo, kad studentai pasidarė atviresni naujai patirčiai vizualiųjų menų studijų procese (žr. 2 pav.). Jie entuziastingai dalyvauja meninėje kūrybinėje veikloje, išreiškia didesnį susidomėjimą procesais menų srityje ir yra pastabesni aplinkoje.

Studentų kūrybinių darbų analizės rezultatai rodo, kad studentai pasidarė laisvesni, keisdami savo mąstymą iš reprodukcinio į kūrybišką (žr. 3 pav.). Studentų darbuose mažiau stereotipų apie vizualiojo meno apraiškas, be to, skelbimai apie darbus originalesni, patrauklesni, o suvokimo įvairovė atviresnė.

Results The approach of self-expression in learning visual arts is carried out in the RPIVA (Riga Teacher Training and Educational Management Academy) study process.

The posed task prescribed to reflect how the learning of visual arts according to elaborated pattern encourages the development of prospective teachers’ creativity.

Its implementation required to check, whether in the course of learning of visual arts students • become open to new experience; • the plasticity of thoughts and ideas increases.

The comparison of findings is depicted in Figure 1 and Figure 2.

The data obtained in unstructured interview shows that students have become more open to new experience in the process of the visual arts studies (Figure 2). They become enthusiastically involved in artistically creative activity, express greater interest in the processes of arts’ domain and more observant to surrounding environment.

The analysis of the results of students’creative works reveal that students have become more flexible in shifting their thinking from reproductive to creative activity (Figure 3). Students’ works reflect diminishing level of stereotypes in their notions about the manifestations of visual art, besides the announcements of works have become more original, attractive, and ideational diversity is more explicit.

Daiga Kaleja-Gasparovicha Saviraiška vizualinio meno studijose kaip kūrybiškumo ugdymo prielaida rengiant pedagogus

% 60

56 47

50

40

40

38

33 28

30 20

22

19

17

10 0 1

2 Retai / Seldom

3

Kartais / Sometimes

Dažnai / Often

2 pav. Atvirumo naujai patirčiai vystymosi dinamika Fig. 2. Dynamics of development of openness to new experience

70

64

63

60 47

50 40

36

36

32

30

21

20 10

1

0

0 1

2 Retai / Seldom

3

Kartais / Sometimes

Dažnai / Often

3 pav. Minčių ir idėjų plastiškumo vystymosi dinamika Fig. 3. Dynamics of development of the plasticity of thoughts and ideas

Išvados Vizualiųjų menų studijos pagal išplėtotą saviraiškos modelį leidžia studentams būti atviresniems, įgyjant naujas, anksčiau neigtas patirtis. Studentai atranda ir įvertina savo kūrybinį potencialą ir atsiranda tikslas ir motyvacija mokytis vizualiųjų menų.

Kūrybinė saviraiška vizualiųjų menų studijose lei-

Conclusions Learning visual arts according to the elaborated pattern of self-expression facilitates students’ openness to obtaining new, previously disavowed experience.

Students discover and appraise their creative potential, and the aim emerges and motivation evolves to learn visual arts.

During the course of creative self-expression in

85

86

Mokytojų ugdymas 2011

džia pasireikšti savirealizacijai meniniame kūrybiniame procese. Taip ugdomi kūrybingos asmenybės požiūriai ir savybės. Šiame procese studentas sužino apie individualų kūrybinį potencialą, įgyja pasitikėjimo savo gebėjimais ir išdrįsta būti savimi. Įgyvendinama savirealizacijos būtinybė ir veikla tampa asmeniškai prasminga. Pozityvūs jausmai meninės kūrybos procese skatina atvirumą naujoms patirtims.

Vizualiųjų menų studijų pedagoginio proceso metu spontaniškai dirbant su vizualiųjų menų medžiagomis kyla naujos mintys, naujos emocinės patirtys, tikslinga naują kokybę įgijusi veikla, kuri yra reikalinga siekiant savojo tikslo ir mokantis naujų vizualinės kalbos įgūdžių.

Tikslingas vizualinio suvokimo ugdymas prisideda prie studento saviaktualizacijos, adekvataus savęs vertinimo, savivokos formavimo ir studentas priima save kaip vertybę.

Vizualiųjų menų studijų turinys praturtina studentų emocinę patirtį, paverčia ją vertybe, kadangi vizualiųjų menų studijos tampa nauja patirtimi ir padeda studentams ugdytis patirties ir savęs vertinimo įgūdžius.

Literatūra Bebre, R. (2002–2003) Personības īpašību izpausme primārajā un sekundārajā daiļradē.// Radoša personība, II sējums. Zinātnisko rakstu krājums. Rīga: Raka, – 263 lpp.

Csikszentmihalyi, M. (1999) Kreativitāt. – Stuttgart: Klett– Cotta, – 326 S. Gadamers, H.G. (2002) Skaistā aktualitāte. – Rīga: Zvaigzne ABC, – 128 lpp.

Ozoliņa Nucho, A., Vidnere, M. (1999) Māksla un pašatklāsme. – Rīga: AGB, – 223 lpp. Špona, A. (2004) Audzināšanas process teorijā un praksē. – Rīga: RaKa, – 190 lpp.

Velšs, V. (2005) Estētikas robežceļi. – Rīga: Laikmetīgās mākslas centrs, – 340 lpp. Арнхейм, Р. (1974) Искусство и визуальное восприятие.

– Москва: Прогресс

visual arts’ studies, self-realization in the artistically creative process becomes possible, and the attitudes and features of a creative personality develop. In this process, student becomes aware of the individual creative potential, acquires the faith in one’s abilities, and dares to be oneself. The necessity for self-realization is being fulfilled, and activity becomes personally meaningful. Positive feelings in the artistically creative process encourage openness to new experience.

During the pedagogical process in the learning visual arts, spontaneous work with the materials of visual arts is a basis for new ideas, new emotional experiences, purposeful activity of a new quality, thereby, necessary for achieving one’s goal and learning new skills of visual language.

Purposeful development of the visual perception contributes to student’s self-actualization, formation of the adequate self-evaluation and self-image, and the student accepts oneself as a value.

The content of learning visual arts enriches students’ emotional experience, turns into a value, since the learning of visual arts becomes a new experience and facilitates the development of student’s skills to experience and evaluate themselves.

•

References Выготский, Л.С. (1968) Психология искусства (2-е изд.).

– Москва: – c. 322 Выготский, Л.С.(1998).Психология исскуства.–Минск: Современное слово, с. 474 Маслоу, А. (1982) Самоактуализация.//Психология личности. Тексты.– Москва: Московский университет,– с. 381 Роджерс, Л. (1994) Становление человека. Взгляд на психотерапию. – Москва: Прогресс, – с. 452 Леонтъев, А. Н. (1975) Деятельность. Сознание. Личность.– Москва, Издательство политической литературы Юнг, К.Г. (1992) Феномен духа в искусстве и науке. – Москва: – с. 325

Daiga Kalēja-GasparoviCHa Rygos mokytojų rengimo ir švietimo vadybos akademijos lektorė.

Lecture of Riga Teacher Training and Educational Management Academy.

Address: Imantas 7. linija 1, Riga, LV 1083, Latvia E-mail: daiga.kaleja@rpiva.lv

87

Mokytojų ugdymas 2011

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2011. Nr. 17 (2), 87–104 Teacher Education. 2011. Nr. 17 (2), 87–104

Daiva ALIFANOVIENĖ, Asta VAITKEVIČIENĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University

STUDENTŲ KOMPETENCIJOS UGDYMAS SPECIALIOSIOS PEDAGOGIKOS STUDIJose TAIKANT MOKYTOJO PROFESIJOS KOMPETENCIJOS APRAŠĄ BEI STUDENTŲ NUOMONĖS tyrimą

DEVELOPMENT OF STUDENTS’ COMPETENCES IN SPECIAL EDUCATION STUDIES, APPLYING THE DESCRIPTION OF THE TEACHER’S PROFESSIONAL COMPETENCE AND RESEARCH ON STUDENTS’ OPINION

Anotacija Studijų kokybės vertinimo centro vykdomas studijų programų auditas skatina mokslininkų bendruomenės ir visuomenės diskusijas apie studijų kokybę. Tyrimo pristatyme analizuojama konkreti studijų programa – specialioji pedagogika. Ji vertinama programos moduliuose ugdomų gebėjimų atitikmens Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo ir studentų nuomonės apie studijų programoje ugdomas kompetencijas aspektu, diferencijuojant studentų nuomonę pagal lytį ir studijų pasiekimus. Atliekant tyrimą naudotasi literatūros, dokumentų, turinio (content) analizės, aprašomosios matematinės statistikos ir neparametrinių testų metodais. Kokybiniu tyrimu buvo siekiama nustatyti, kaip specialiosios pedagogikos studijų programos formuojami gebėjimai dera su Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo gebėjimais, o kiekybiniu tyrimu – kaip būsimi specialieji pedagogai vertina savo įgyjamas profesines kompetencijas studijų procese.

Pagrindiniai žodžiai: studijų programa, profesinės kompetencijos, studijų kokybė, Pedagogų rengimo reglamentas, Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas, Europos Sąjungos kvalifikacijų sąranga.

Abstract Audit of study programmes performed by the Centre of Quality Assessment in Higher Education encourages the scientists’ community and society to discuss quality of studies. The research deals with a concrete study programme – special education. It is being assessed in the aspect of correspondence of abilities developed according to the modules of the study programme to The Description of the Teacher’s Professional Competence and with regard to students’ opinion about competencies being developed in the study programme, differentiating students’ opinion according to gender and academic achievements. The research employed methods of literature analysis, document analysis, content analysis, descriptive mathematical statistics and non-parametric tests.

Qualitative research aimed to identify how the abilities formed in the study programme of special education cohere with the abilities in The Description of the Teacher’s Professional Competence. The quantitative research aimed to identify how prospective special educators assess their professional competences obtained in the study process.

Key words: study programme, professional competences, quality of studies, The Regulation of Teacher Training, The Description of the Teacher’s Professional Competence, European Qualification Framework.

Įvadas Lietuvos aukštųjų mokyklų studijų programos kokybė yra nuolat vertinama. Šuo metu kuriama kokybės užtikrinimo politika, kurios kontūrus brėžia įvairių priemonių paketas: tarpvalstybiniai komunikatai (Bo-

Introduction Currently, quality of study programmes of Lithuanian higher education institutions is being evaluated and quality assurance policy is being created. It is being shaped by a set of different documents: international communiqués (Bologna Declaration, 1999, Prague

88

Mokytojų ugdymas 2011

lonijos deklaracija, 1999; Prahos komunikatas, 2001; Berlyno komunikatas, 2003; Bergeno komunikatas, 2005), priimti vyriausybiniai dokumentai (Aukštojo mokslo įstatymas, 2000; LR ŠMM įsakymai „Dėl nuosekliųjų studijų programų nuostatų patvirtinimo“, 2000; „Dėl studijų krypčių reglamento patvirtinimo“, 2004; „Dėl bendrųjų reikalavimų studijų programoms, 2005), diskusijas keliantys moksliniai straipsniai (Pukelis, Savickienė, 2004; Žibienė, 2006; Ruževičius, 2007).

L.Galkutė (2008, p.7), apibendrinusi Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centro (MOSTA) atlikto tyrimo rezultatus, teigia, kad universitetų kuriamuose studijų kokybės vertinimo centruose nėra parengtos specialios, studijų kokybę užtikrinančios strategijos ar programos. Aukštojo mokslo kokybės užtikrinimo nuostatuose (2006, p.32) teigiama, kad „kiekvienoje aukštojoje mokykloje esanti informacijos sistema, susijusi su kokybe, skirsis priklausomai nuo vietos sąlygų, tačiau turėtų būti įtraukti bent jau šie klausimai: • studentų pažangos ir rezultatų rodikliai; • absolventų įsidarbinimo rodikliai; • studentų nuomonė apie programas; • dėstytojų darbo kokybė; • įvairūs duomenys apie studentus; • visuotinai prieinamos mokymosi priemonės ir jų kaina; • aukštosios mokyklos veiklos pagrindiniai rodikliai“.

Mokslinių literatūros šaltinių analizės rezultatai liudija, kad atsiranda pirmieji bandymai vertinant studijų kokybės būklę panaudoti Aukštojo mokslo kokybės užtikrinimo nuostatuose (2006) rekomenduojamas sritis. Daugiausia aptikta bandymų (Sirtautienė, 2006; Alifanovienė, Ališauskienė, Ambrukaitis, Kepalaitė, Pokštas 2007) tirti studentų nuomonę apie konkrečią studijų programą. A. Šerpatausko (2011) nuomone, studijų programų vertinimo ekspertai pažymi, kad į studijų kokybės vertinimą studentai per mažai įtraukiami. Visuomenės diskurse apie aukštojo mokslo kokybę formuojama nuostata, kad studentų nuomonė apie studijų kokybę tėra konkrečios studijų programos vienpusis vertinimas. Taigi, kyla trianguliacijos tarp studentų nuomonės apie studijų kokybę ir kitų kokybę lemiančių parametrų poreikis.

Vertinimo procese neišvengiamai tiriamas studijų turinys (curriculum), kuris mūsų šalyje suprantamas kaip „ciklinis procesas, orientuotas į tikslus ir nuolatinį tobulinimą; mokymo / studijų turinys, susietas mokymo proceso parametrais, kai kiekvienas elementas orientuotas į tikslą“ (Žibienė, 2006, p.182). Lietuvoje

Communiqué, 2001, Berlin Communiqué, 2003, Bergen Communiqué, 2005), adopted governmental documents (The Law on Higher Education, 2000; orders of the Ministry of Science and Education “Regarding Approval of Regulations of Sequential Study Programmes”, 2000; “Regarding Approval of Regulations of Study Areas”, 2004; ”Regarding General Requirements for Study Programmes”, 2005), research articles provoking discussions (Pukelis, Savickienė, 2004; Žibienė, 2006; Ruževičius, 2007).

Having generalised research results of Research and Studies Monitoring and Analysis Centre, L.Galkutė (2008, p.7) states that centres for quality assessment of universities do not have special strategy or programme assuring quality of studies. Regulations of Quality Assurance in Higher Education (2006, p.32) state that “information system related to quality in every higher education institution will differ depending on local conditions but the following should be included: • indicators of students’ progress and results; • indicators about graduates’ employment; • students’ opinion about programmes; • quality of teachers; • various data about students; • universally available learning aids and their price; • key indicators of activities of the higher education institution”.

The results of the analysis of research literature sources witness that assessing the situation of quality of studies, first attempts are made to use areas recommended in Regulations of Quality Assurance in Higher Education (2006). Most of the attempts found (Sirtautienė, 2006; Alifanovienė, Ališauskienė, Ambrukaitis, Kepalaitė, Pokštas 2007) assess students’ opinion about a concrete study programme. In Šerpatauskas’s (2011) opinion, experts of assessment of quality of study programmes notice that students are too little involved in the assessment of quality of studies. There is an approach in the public discourse about quality of higher education that students’ opinion about quality of studies is only one-sided assessment of a concrete study programme. Thus, there arises a need of triangulation between students’ opinion about quality of studies and other parameters determining quality.

The assessment process inevitably investigates the curriculum, which in Lithuania is understood as “a cyclic process, directed towards goals and continuous improvement; curriculum related to parameters of the teaching process, when every element is directed to the goal” (Žibienė, 2006, p.182). Reorganisation and assessment of curriculum of pedagogical study programmes carried out in Lithuania is facilitated

by The Description of the Teacher’s Professional

Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė

Studentų kompetencijų ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą

vykdomą pedagoginių studijų programų turinio (curriculum) pertvarkymą ir vertinimą palengvina Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas (2007); Pedagogų rengimo reglamentas (2008; 2010). Abu šie dokumentai, vertinant studijų programos turinį, gali būti kaip atskaitos taškai.

Projektiniuose tyrimuose (S. Saulėnienė, V. Žydžiūnaitė, E. Katiliūtė (2006) parengė Lietuvos pedagogo profesijos aprašą (LPPA), kuris yra suderintas su Europos kvalifikacijų sąrangos (LKS) kompetencijos grupėmis1) bei valstybiniuose dokumentuose (Pedagogų rengimo koncepcijoje (2004) ir Pedagogų rengimo reglamento projekte (2006)) buvo pabrėžiama, kad socialinių pedagogų, specialiųjų pedagogų rengimas gali būti tik iš dalies grįstas šių dokumentų reikalavimais.

Naujojoje Pedagogų rengimo reglamento versijoje bei Mokytojų profesijos kompetencijos apraše šios išlygos nebėra. Iškyla būtinybė tirti, kiek ir kaip Specialiosios pedagogikos studijų programos turinys (curriculum) atitinka Mokytojo profesijos kompetencijos apraše nurodytus gebėjimus. Straipsnyje bandoma derinti dviejų vertinimo sričių (studijų programoje ugdomų gebėjimų, valstybinių dokumentų ir studentų nuomonės apie studijų programoje ugdomus gebėjimus atitikimo) duomenis. Keliamas probleminis klausimas: kokių rezultatų galima tikėtis iš studentų nuomonės apie studijų kokybę ir studijų programoje ugdomų gebėjimų bei profesijos reglamento atitikties derinimo?

Tyrimo tikslas – įvertinti specialiosios pedagogikos studijų programos modulių formuojamas kompetencijas ir gebėjimus Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo gebėjimų bei studentų nuomonės aspektu.

Tyrimo objektas – specialiosios pedagogikos studijų programos dalykų ugdomos kompetencijos ir gebėjimai.

Tyrimo metodologija Naujausiuose Lietuvos švietimo dokumentuose2 kompetencijos samprata pateikiama remiantis Europos Sąjungos dokumentais. Kompetencija apibūdinama kaip žinių, gebėjimų bei nuostatų visuma, įgalinanti kelti prasmingus tikslus bei jų siekti, mokytis visą gyvenimą, būti aktyviu piliečiu ir dalyvauti visuomenės gyvenime, susirasti tinkamą darbą. Kompetencijos samprata nusako svarbiausius šiuolaikinio švietimo uždavinius – rengti būsimus specialistus tikslingai priŠis aprašas – tai bandymas sukurti vieningus pedagogų rengimo kokybės kriterijus, kuriais remiantis bus vertinamos edukologinės studijų programos aukštosiose mokyklose. 2007 m. sausio 15 d. ŠM ministras patvirtino mokytojo profesijos kompetencijos aprašą, parengtą Lietuvos pedagogo profesijos aprašo pagrindu.

2 Švietimo įstatymas, 2003; Aukštojo mokslo įstatymas, 2000; Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 m. nuostatos, 2003; Lietuvos mokslo ir studijų įstatymas, 2001; Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, 2003, p. 8.

1

Competence (2007); The Regulation of Teacher Training (2008; 2010). Assessing the curriculum of the study programme, both these documents can be points of reference.

In project researches (Saulėnienė, Žydžiūnaitė, Katiliūtė (2006) prepared The Description of the Teacher’s Profession of Lithuania, which is cohered with competence groups1 of European Qualifications Framework) and in state documents (Concept of Teacher Training (2004) and draft of The Regulation of Teacher Training (2006)) it was emphasised that training of social pedagogues, special educators can be only partially grounded on the requirements of these documents. In the new version of The Regulation of Teacher Training and The Description of the Teacher’s Professional Competence this reservation is not included. There arises a necessity to survey to what extent and how the curriculum of the study programme of special education corresponds to abilities indicated in The Description of the Teacher’s Professional Competence. The article attempts to cohere data of two assessment areas (of correspondence of abilities developed in the study programme to state documents and of students’ opinion about abilities being developed in the study programme). The problem question is raised: What results can be disclosed by the combination of students’ opinions about quality of studies and of correspondence of abilities developed in the study programme to professional regulations?

Research aim: to assess competences and abilities formed in the modules of the special education study programme with regard to abilities of The Description of the Teacher’s Professional Competence and students’ opinion.

Research subject: competences and abilities developed in the subjects of the special education study programme.

Research Methodology In the newest documents on education of Lithuania2 the conception of competence is presented on the basis of documents of the European Union. The competence is described as the whole of knowledge, abilities and approaches, enabling to raise meaningful goals and seek them, learn all through the life, be an active citizen and take part in public life, find a suitable job. The concept of the competence outlines the most important goals of contemporary education: to train This description is an attempt to create unanimous quality criteria, on the basis of which educological study programmes in higher educational institutions will be assessed. On January 15, 2007, the Minister of the Ministry of Education and Science approved The Description of the Teacher’s Competence, prepared on the basis of Description of Teacher’s Profession of Lithuania.

2 Law on Education, 2003; Law on Higher Education, 2000; Regulations of National Education Strategy 2003–2012, 2003; Law on Science and Studies, 2001; General Curricula and Standards for Secondary Education, 2003, p. 8.

1

89

90

Mokytojų ugdymas 2011

taikyti įgytus gebėjimus, žinias bei patirtį profesinėje veikloje ir nuolat mokytis (Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai, 2003, p. 8.).

Europos Sąjungos dokumentai pateikia unifikuotus sąvokų ir reiškinių apibrėžimus, tačiau kompetencijos struktūra, turinys, grupavimas yra susiję su visuomenėje egzistuojančiomis visuomenės raidos ir švietimo vizijomis, tradicijomis, vertybėmis, kitais socialiniais kultūriniais veiksniais. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2007 m. sausio 15 d. įsakymu Nr. ISAK-54 patvirtintas Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas atspindi Europos Sąjungos kvalifikacijų sąrangos kompetencijas tokia struktūra: bendrakultūrinė kompetencija, profesinės kompetencijos, bendrosios kompetencijos, specialiosios kompetencijos. Įsakyme specialiosios kompetencijos nėra apibrėžtos.

Atliekant tyrimą naudotasi literatūros, dokumentų, turinio (content) analizės, aprašomosios matematinės statistikos ir neparametrinių testų metodais.

Kiekybiniu tyrimu buvo siekiama nustatyti, kaip būsimi specialieji pedagogai vertina savo įgyjamas profesines kompetencijas studijų procese. Studentų (N = 116) nuomonei išsiaiškinti taikyta anketinė apklausa raštu. Anketą sudaro pusiau uždaro tipo klausimų blokai, atskleidžiantys studentų vertinimus, susijusius su specialiosios pedagogikos studijų programos ugdomomis kompetencijomis. Prieš išsakant nuomonę apie savo kompetencijos kokybę, su studentais buvo aptarta kompetencijos sąvoka. Kiekybiniame tyrime dalyvavusiems studentams pateiktas sąrašas specialiojo pedagogo kompetencijų, kurias reikėjo įvertinti, remiantis savianalize. Visos pateikiamos kompetencijos buvo suskirstytos į 4 grupes: bendrakultūrinės, pedagoginės, bendrosios, specialiosios kompetencijos.

Vertinant gautus rezultatus buvo naudojami atitinkami įverčiai: 3 – gerai, 2 – vidutiniškai, 1 – prastai. Įgyjamų kompetencijų vertinimai buvo analizuojami lyties ir pažangumo aspektu. Empiriniams duomenims apdoroti pasitelkta Excel 2003 ir SPSS-PC 11.0 programos, taikyta aprašomoji matematinė statistika ir neparametriniai statistinės analizės metodai (Kruskal-Walis kriterijus).

Kokybiniu gilinamuoju tyrimu siekta nustatyti, kaip specialiosios pedagogikos studijų programos ugdomos kompetencijos dera su Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo gebėjimais. Duomenys kokybiniam tyrimui buvo imami iš Šiaulių universiteto akademinės informacinės sistemos (prieiga per internetą: https://uais.cr.ktu.lt/suis/stp_prisijungimas), apdorojami turinio (content) analizės metodu. Taikant šį metodą dalyke įvardytos kompetencijos buvo pri-

prospective specialists, purposefully adjust acquired abilities, knowledge and experience in professional activities and continuously learn (General Curricula and Standards for Secondary Education 2003, p. 8.).

The European Union documents provide unified definitions of concepts and phenomena but structure, content, grouping of competences are related to visions, traditions, values and other sociocultural factors of society’s development and education, existing in the society. The Description of the Teacher’s Professional Competence approved by order No. ISAK-54 dated January 15, 2007 by the Minister of Science and Education reflects competences of European Qualifications Framework by the following structure: general cultural competence, professional competences, general competences, special competences. The order does not define special competences.

Conducting the research, methods of analysis of literature, documents, content analysis, descriptive mathematical statistics and non-parametric tests were employed.

Employing quantitative research, it was sought to identify how prospective teachers assess their professional competences acquired in the study process.

To find out students’ (N=116) opinion, a questionnaire survey was employed. The questionnaire consists of closed-type question blocks, disclosing students’ assessments related to competences being developed by the special education study programme. Before giving the opinion about quality of their competences, the concept of competence was discussed with students.

Students who participated in the quantitative research were given a list of special educator’s competences, which had to be assessed on the basis of self-assessment.

All given competencies were classified into 4 groups: general cultural competences, teaching competences, general competences and special competences.

Analysing the obtained results, corresponding estimators were used: 3 – good, 2 – average, 1 – poor.

Assessments of acquired competences were analysed with regard to gender and academic achievements. To process empirical data, Excel 2003 and SPSS-PC 11.0 software were used. Descriptive mathematical statistics and non-parametric statistical analysis methods were used (Kruskal-Walis criterion).

Qualitative in-depth research aimed to identify how competences developed in the special education study programme cohere with abilities in The Description of the Teacher’s Professional Competence. Data for the qualitative research were taken from the academic informational system of iauliai University (e-mail: https://uais.cr.ktu.lt/suis/stp_prisijungimas), processed using the content analysis method. Applying this method, competences named in the subject were attributed to corresponding groups of competences

Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė

Studentų kompetencijų ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą

skiriamos Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo atitinkamoms kompetencijos grupėms, vėliau skaičiuojamas šių kompetencijų ir jas charakterizuojančių gebėjimų dažnis. Paveiksluose demonstruojamas Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo gebėjimų skaičius ir specialiosios pedagogikos dalykuose rastas gebėjimų skaičius. Specialiosios pedagogikos studijų programos, kaip vienintelės studijų programos, pagal kurią rengiami specialieji pedagogai Lietuvoje, analizė taikant studijų kokybės vertinimo parametrus gali būti laikoma atvejo studija. Taip pat toks kiekybinių ir kokybinių tyrimo metodų derinimas leido išsamiau pažvelgti į analizuojamąjį objektą.

in The Description of the Teacher’s Professional Competence, later the frequency of these competences and of abilities characterising them was calculated.

The figures demonstrate the number of abilities in The Description of the Teacher’s Professional Competence and the number of abilities found in the subjects of special education. The analysis of the special education study programme as a unique study programme training special educators in Lithuania, applying assessment parameters for quality of studies, can be treated as a case study. Besides, combination of quantitative and qualitative research methods enabled a more exhaustive view towards the analysed subject.

Specialiosios pedagogikos studijų programos dalykų ugdomos kompetencijos ir Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo atitiktis : kokybinio tyrimo rezultatų analizė Mokytojo profesijos kompetencijos apraše bendrakultūrinė kompetencija apibrėžiama per tokius gebėjimus ir mokėjimus: 1) saugoti ir plėtoti daugialypę, tautinių mažumų patirtimi praturtintą mūsų šalies kultūrą; 2) dalyvauti kuriant pilietinę visuomenę: suvokti švietimo demokratizavimo, decentralizavimo procesus, paaiškinti šalies konstitucinės demokratijos teoriją ir praktiką, skatinti ir palaikyti teisinių normų laikymąsi; 3) gerbti ugdytinių socialinį, kultūrinį, kalbinį ir etninį tapatumą; 4) vadovautis šiuolaikine švietimo paskirties samprata: kurti informacinę ir žinių visuomenę; 5) integruoti pasaulio istorijos, geografijos, kultūros žinias vertinant Europos Sąjungos šalių kultūrų įvairovės poveikį Lietuvai; 6) dalyvauti visuomenės ir švietimo kaitos procesuose, naudojant socialinių, gamtos mokslų, naujausių technologijų pasiekimus ir atliepti modernėjančios visuomenės iššūkius; 7) vertinti namų, aplinkos vaidmenį ir šeimos vertybių skirtumus bendraujant su mokiniais ir jų tėvais (globėjais, rūpintojais); 8) mokyti mokinius vadovaujantis bendražmogiškosiomis vertybėmis.

Dauguma šių gebėjimų specialiosios pedagogikos studijų programos modulių aprašuose nėra įvardyti, todėl neatitinka Mokytojo profesijos kompetencijos apraše įvardytų gebėjimų (žr.1 pav.).

Correspondence of Competences Developed in Subjects of the Special Education Study Programme to The Description of the Teacher’s Professional Competence: the Analysis of Results of Qualitative Research In The Description of the Teacher’s Professional Competence general cultural competency is defined through the following abilities and proficiencies: 1) to preserve and develop multiple culture of Lithuania, enriched by the experience of national minorities; 2) to take part in the creation of civic society: to perceive processes of democratisation, decentralisation of education, to explain theory and practice of constitutional democracy of the country, to promote and maintain observance of legal norms; 3) to respect learners’ social, cultural, linguistic and ethnic identity; 4) to follow the contemporary conception of the purpose of education: to create information and knowledge society; 5) to integrate knowledge of the world’s history, geography, culture, evaluating the impact of cultures of EU countries on Lithuania; 6) to take part in changes in the society and education, using achievements of social, natural sciences and newest technologies and to respond to the challenges of the modernising society; 7) to evaluate the role of home, environment and differences in family values communicating with pupils and their parents (fosterparents, caretakers); 8) to teach pupils following general human values.

The majority of these abilities are not named in the descriptions of the modules of the special education study programme; therefore, they do not have equivalent abilities named in The Description of the Teacher’s Professional Competence (see Fig.1).

91

92

Mokytojų ugdymas 2011

Mokyti mokinius vadovaujantis bendražmogiškosiomis vertybơmis / To teach pupils, following general human values

Vertinti namǐ aplinkos vaidmenƳ ir šeimos vertybiǐ skirtumus bendraujant su mokiniais ir jǐ tơvais (globơjais, rnjpintojais) / To consider the role of home environment and differences in family values, communicating with pupils and their parents (foster-p Dalyvauti visuomenơs ir švietimo kaitos procesuose, naudojant socialiniǐ, gamtos mokslǐ, naujǐ technologijǐ pasiekimus ir atliepti modernơjanþios visuomenơs iššnjkius / To take part in changes in the society and education, using achievements of social, na Integruoti pasaulio istorijos, geografijos, kultnjros žinias vertinant Europos Sąjungos šaliǐ kultnjrǐ Ƴvairovơs poveikƳ Lietuvai / To integrate knowledge of the world’s history, geography, culture, evaluating the impact of cultures of EU countries on Lithu Vadovautis šiuolaikine švietimo paskirties samprata: kurti informacinĊ ir žiniǐ visuomenĊ / To take part in the creation of civic society: to perceive processes of democratisation, decentralisation of education, to explain theory and practice of constitut

Gerbti ugdytiniǐ socialinƳ, kultnjrinƳ, kalbinƳ ir etninƳ tapatumą / To respect learners’ social, cultural, linguistic and ethnic identity

Dalyvauti kuriant pilietinĊ visuomenĊ: suvokti švietimo demokratizavimo, decentralizavimo procesus, paaiškinti šalies konstitucinơs demokratijos teoriją ir praktiką, skatinti ir palaikyti teisiniǐ normǐ laikymąsi Saugoti irt plơtoti daugialypĊ, tautiniǐ mažumǐ patirtimi praturtintą Lietuvos kultnjrą / To preserve and develop multiple culture of Lithuania, enriched by the experience of national minorities

0

0,5

1

1,5

2

2,5

MPKA gebơjimǐ dažniai / Frequencies of abilities of MPKA SPL dalykǐ ugdomǐ gebơjimǐ dažniai / Frequencies of abilities developed in SPL subjects

1 pav. Bendrakultūrinės kompetencijos struktūra ir specialiosios pedagogikos programos turinio atitiktis Fig. 1. Structure of General Cultural Competence and its Equivalence to the Content of the Special Education Study Programme.

Specialiosios pedagogikos studijų programos dalykų aprašuose nurodytas tik ugdytinių socialinio, kultūrinio, kalbinio ir etinio tapatumo pagarbos gebėjimas. Specialusis pedagogas turi gebėti pagarbiai komunikuoti ne tik su ugdytiniais, bet ir su jų tėvais, kolegomis. Jis taip pat turi valdyti savo komunikacijos partneriams pateikiamą informaciją, mokėti pateikti ją aiškiai, suprantamai ir gebėti reflektuoti apie patiriamus trukdžius komunikacijos procese. Todėl galima daryti prielaidą, kad kiti bendrakultūrinės kompetencijos gebėjimai, tokie kaip „mokyti mokinius vadovautis bendražmogiškosiomis vertybėmis“, „vertinti namų

Descriptions of subjects of the special education study programme reflect only learners’ ability to respect social, cultural, linguistic and ethical identity. Special educator has to be able to respectably communicate not only with learners but also with their parents and colleagues. He/she also has to manage information given to his/her communication partners, be able to present it clearly, understandably and be able to reflect on experienced hindrances in the communication process. Therefore, it can be assumed that other abilities of general cultural competence such as “to teach pupils to follow general human values”, “consider the role of home environment and differences in family values”

Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė

Studentų kompetencijų ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą

aplinkos vaidmenį ir šeimos vertybių skirtumus“, ugdomi latentiškai. Studentų požiūrio tyrimas turėtų atskleisti, ar ši prielaida pagrįsta.

Profesinės kompetencijos turinį sudaro: 1) informacinių technologijų naudojimo; 2) ugdymo(si) aplinkų kūrimo; 3) dalyko turinio planavimo ir tobulinimo; 4) mokymo(si) proceso valdymo; 5) mokinių pasiekimo ir pažangos vertinimo; 6) mokinių motyvavimo ir paramos jiems teikimo; 7) mokinio pažinimo ir jo pažangos pripažinimo; 8) profesinio tobulėjimo kompetencijos. Kiekvienos šių kompetencijų turinį sudaro keli gebėjimai, kurie dėl vietos stokos čia nėra įvardijami.

Profesinės kompetencijos turi savo atitikmenis specialiosios pedagogikos studijų programos moduliuose (žr. 2 pav.).

are being developed latently. The research on students’ standpoint should disclose whether this assumption is grounded.

The content of the professional competence consists of: 1) usage of informational technologies; 2) creation of (self-)education environments; 3) planning and improvement of the content of the subject; 4) management of the teaching/learning process; 5) assessment of pupils’ attainments and progress; 6) pupils’ motivation and provision of support to them; 7) the pupil’s cognition and acknowledgement of his/her progress; 8) professional improvement competences.

The content of each of these competencies consists of several abilities, which due to the lack of place are not named here.

Professional competencies have their equivalents in the modules of special education study programmes (see Fig. 2).

Profesinio tobulơjimo kompetencija / Competence of professional improvement Mokinio pažinimo ir jo pažangos pripažinimo kompetencija / Competence of the pupil’s cognition and acknowledgement of his/her progress Mokiniǐ motyvavimo ir paramos jiems teikimo kompetencija / Competence of pupils’ motivation and provision of support to them

Mokiniǐ pasiekimǐ ir pažangos vertinimo kompetencija / Competence of assessment of pupils’ attainments and progress

Mokymo / mokymosi proceso valdymo kompetencija / Competence of management of the teaching/learning process

Dalyko turinio planavimo ir tobulinimo kompetencija / Competence of planning and improvement of the content of the subject

Ugdymo(si) aplinkǐ knjrimo kompetencija / Competence of creation of (self-)education environments

Informaciniǐ technologijǐ naudojimo kompetencija / Competence of usage of informational technologies

0

10

20

30

40

50

60

MPKA gebơjimǐ dažniai / Frequencies of abilities of MPKA SPL dalykǐ ugdomǐ gebơjimǐ dažniai / Frequencies of abilities developed in SPL subjects

2 pav. Profesinės kompetencijos struktūra ir specialiosios pedagogikos programos modulių atitiktis Fig. 2. Structure of Professional Competence and its Equivalence in the Modules of the Special Education Study Programme

93

94

Mokytojų ugdymas 2011

Iš grafiko duomenų matyti, kad specialiosios pedagogikos studijų programoje dėmesys profesinėms kompetencijoms nėra tolygus. Studijų programos turinyje daugiausia jo skiriama dalyko turinio planavimo ir tobulinimo gebėjimui. Remiantis šio gebėjimo dažniu galima manyti, kad specialusis pedagogas yra puikiai mokytojo profesiją išmanantis specialistas, tačiau silpna mokinių motyvavimo ir paramos jiems teikimo kompetencija gali būti „šaukštas deguto“ specialiojo pedagogo kompetencijos „medaus statinėje“. Šios kompetencijos menkas dažnis gali liudyti, kad specialiosios pedagogikos studijų programa nepakankamai inkorporuoja socialinės-interakcinės paradigmos specialiajame ugdyme idėjas. Pakankamai gausiai vyraujančių mokinių pažinimo ir jo pažangos pripažinimo bei mokinių pasiekimų ir pažangos vertinimo gebėjimų dažniai gali būti nuoroda, kad mokinių motyvavimo gebėjimo ugdymas yra latentinio pobūdžio.

Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo bendrąsias kompetencijas sudaro: 1) komunikacinė ir informacijos valdymo; 2) bendravimo ir bendradarbiavimo; 3) tiriamosios veiklos; 4) reflektavimo ir mokymosi; 5) organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijos. Kiekviena šių kompetencijų pasireiškia per tam tikrų gebėjimų grupes (žr. 3 pav.). Specialiosios pedagogikos studijų programos dalykuose kiekviena šių grupių turi savus gebėjimų atitikmenis.

Pavyzdžiui, tiriamosios veiklos, komunikacinei ir informacijos valdymo, bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencijai skiriama labai daug dėmesio specialiosios pedagogikos studijų programos moduliuose, nes gebėjimai dalykuose kartojasi po keliolika kartų.

Didžioji dalis jų labai dažnai kartojasi studijų programos dalykuose. Šiek tiek mažiau nei kitoms kompetencijoms Specialiosios pedagogikos studijų programos turinyje skiriama dėmesio organizacijos tobulinimo bei pokyčių valdymo kompetencijai. Plačiausiai programos dalykuose apibūdinta tiriamosios veiklos bei komunikacinė ir informacijos valdymo kompetencija. Remiantis 3-io paveikslo duomenimis, galima būtų teigti, kad specialiosios pedagogikos studijų programos absolventai turėtų pasižymėti puikiai išlavintomis bendrosiomis kompetencijomis. Tačiau moduliuose ugdomų gebėjimų dažnis liudija tik specialiosios pedagogikos studijų programą realizuojančių dėstytojų nuomonę apie tai, kokias kompetencijas programa suteikia. Kompetencijos dažnis dar nereiškia, kad studentai jai priskiriamus gebėjimus įgyja.

Graph data disclose that the focus of the special education study programme on professional competencies is not even. The curriculum gives most attention to the abilities of planning and improvement of the content of the subject. According to the frequency of this ability, it can be maintained that the special educator is a specialist who is highly proficient in teaching but the poorly expressed competence of pupils’ motivation and support for them can be “a fly in the ointment” of the special educator’s competence.

Low frequency of this competence can witness that the special education study programme insufficiently incorporates the ideas of social-interactive paradigm in special education. Sufficiently abundantly dominating frequencies of abilities to cognate pupils, acknowledge their progress and assess pupils’ attainments and progress can be an indication that the development of the ability of pupils’ motivation is of latent type.

General competences of The Description of the Teacher’s Professional Competence consist of the competences of: 1) communication and information management; 2) communication and cooperation; 3) research activities; 4) reflection and learning; 5) improvement of organisation and management of changes. Every of these competences manifests itself through the groups of certain abilities (Fig. 3.). In the subjects of the special education study programme every of these groups has equivalents of their abilities.

For example, the competence of research activities, of communication and information management, of communication and cooperation are given considerable attention in the modules of the special education study programme because the abilities in the subjects are repeated a dozen times.

The majority of them is very often repeated in the subjects of study programmes. Slightly less attention in the content of the special education study programme compared to other competences is given to the competence of improvement of the organisation and management of changes. Most abundantly the competence of research activities and of communication and information management are expressed in the subjects. According to the data in Figure 3, it could be stated that graduates of the special education study programme should be distinguished by well developed general competences. However, frequency of developed abilities in the modules witnesses only the opinion of teachers implementing the special education study programme about competencies they provide.

Frequency of the competence does not necessarily mean that students acquire abilities attributed to it.

Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė

Studentų kompetencijų ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą

Organizacijos tobulinimo bei pokyþiǐ valdymo kompetencija / Competence of improvement of the organisation and management of changes Bendravimo ir bendradarbiavimo kmpetencija / competence of communication and cooperation

Reflektavimo ir mokymosi mokytis kompetencija / Competence of reflection and learning to learn

Tiriamosios veiklos kompetencija / Competence of research activities

Komunikacinơ ir informacijos valdymo kompetencija / Competence of communication and information management 0

5

10

15

20

25

30

MPKA gebơjimǐ dažniai / Frequencies of abilities of MPKA SPL dalykǐ ugdomǐ gebơjimǐ dažniai / Frequencies of abilities developed in SPL subjects

3 pav. Bendrosios kompetencijos struktūra ir specialiosios pedagogikos programos modulių atitiktis Fig. 3. Structure of General Competence and its Equivalence in the Modules of the Special Education Study Programme

Mokytojo profesijos kompetencijos apraše nėra nurodytos specialiosios kompetencijos. Čia palikta daug laisvės aukštųjų mokyklų edukologinių studijų programų rengėjams ir kuratoriams. Šiame tyrime į specialiosios kompetencijos turinį pateko visos specialiosios pedagogikos studijų programoje formuojamos kompetencijos, kurias pagal prasmę nebuvo galima priskirti kitoms Mokytojo profesijos kompetencijos apraše įvardytoms kompetencijoms. 1-oje lentelėje nurodoma šios kompetencijos struktūra ir turinys.

The Description of the Teacher’s Professional Competence does not indicate special competencies.

Here much space is left for creators and tutors of educological study programmes of higher education institutions. In this research the content of the special competence included all competences formed in the special education study programme, which according to the meaning could not be attributed to other competencies named in The Description of the Teacher’s Professional Competence. Table 1 discloses the structure and content of this competence:

1 lentelė. Specialiosios pedagogikos programos dalykų ugdomos specialiosios kompetencijos struktūra Table 1. Structure of Special Competence Developed in Subjects of the Special Education Study Programme Kompetencijos grupės Groups of competences

Gebėjimo pavadinimas Title of the ability

Refleksijos kompetencija Competence of reflection

Reflektuoti analizuojant asmenų, turinčių fizinių ir judėjimo sutrikimų, gyvenimo kokybės klausimus To reflect analysing life quality issues of persons with physical and movement disabilities Reflektuoti savo išankstines nuostatas į fizinę ir judėjimo negalę To reflect one’s preconceptions towards the physical and movement disability Išmanyti reflektyviosios praktikos pagrindus To know the fundamentals of reflective practice Nuostatų į socialines ir gamtos vertybes sudarymas, jų akcentavimas pasaulio pažinimo mokymo procese Formation of approaches for distinguishing social and natural values and for seeking cognition of their worlds in the teaching process

N

Iš viso In total

1 1 1 1

6

95

96

Mokytojų ugdymas 2011

1 lentelės tęsinys Continued of the Table 1 Kompetencijos grupės Groups of competences

Sutrikimo vertinimo kompetencija Competence of assessing the disability

Pagalbinių priemonių naudojimo kompetencija Competence of using additional aids

Analizavimo kompetencija Competence of analysing

Organizacinė kompetencija Organisational competence

Mokymo(si) kompetencija Teaching/learning competence

Raiškos kompetencija Expression competence

Gebėjimo pavadinimas Title of the ability Suvokti sutrikusios klausos vaikų kalbos ugdymo ypatumus To perceive peculiarities of developing language of children with hearing disabilities Išmanyti bendradarbiavimo santykių kūrimo komandoje teorinius, metodologinius ir empirinius pagrindus To know theoretical, methodological and empirical foundations of development of cooperation relationships in a team Gebėjimas išmokti skirti įvairias dizartrijas The ability to learn to distinguish various dysarthias Diferencijuoti alalijas To differentiate alalias Išmokti skirti įvairias dislalijos ir disgrafijos rūšis To learn to differentiate various types of dyslalias and alalias

N 1 1 1 1

3 1

Gebėti naudotis gestų žodynais To be able to use gesture/ sign language dictionaries

1

Išmokti ir gebėti naudotis kurčiųjų pirštų ženklų abėcėle To learn and be able to use finger alphabet of the deaf

1

Gebėjimas rašyti išvadas tarties ir kalbos įvertinimo kortelėse The ability to record conclusions in the cards of pronunciation and language assessment Gebėjimas apibūdinti Lietuvos bendrojo ir specialiojo ugdymo raidos ypatumus The ability to describe peculiarities of development of general and special education in Lithuania Gebėjimas apibūdinti Rytų Europos šalių bendrojo ir specialiojo ugdymo raidos ypatumus The ability to describe peculiarities of development of general and special education in Eastern European countries Gebėti tvarkyti mokomąją ir metodinę dokumentaciją To be able to manage teaching and methodical documentation Atpažinti ir įvertinti ankstyvosios intervencijos prioritetus To recognise and assess the priorities of early intervention Gebėti organizuoti specialiųjų poreikių vaikų kūrybinės veiklos prezentacijas To be able to organise presentations of special needs children’s creative activity Gebėti rengti pamokų planus ir vesti užsiėmimus su specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčiais mokiniais To be able to prepare lesson plans and conduct classes with special needs children Gebėti planuoti ir organizuoti įvairių tipų pamokas bei popamokinius renginius (popietes, konkursus, išvykas ir t. t.)

To be able to plan and organise various types of lessons and afterschool events (afternoon events, competitions, excursions, etc.)

Gebėti remtis dalykine medžiaga To be able to operate subject materials Gebėti mokyti dailės SUP mokinius To be able to teach art to special educational needs children Gebėti pasirengti pamokoms ir profesionaliai jas vesti To be able to prepare for lessons and professionally deliver them Susiformuoti praktinius moksleivių, turinčių specialiųjų ugdymo(si) poreikių, kalbinio ugdymo gebėjimus To form practical abilities of developing language of pupils with special educational needs Gebėti rišliai, aiškiai, vaizdžiai perteikti mokomąją medžiagą To be able to render teaching materials fluently, clearly and in a picturesque manner.

Iš viso In total

2

1 1

1

5

1 1 2 1

5

2 4 1 2

8

1 2

2

Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė

Studentų kompetencijų ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą

Specialiosios pedagogikos programos dalykų ugdomos 7 kompetencijos, apibūdintos 31 gebėjimu. Jas galima priskirti specialiųjų kompetencijų grupei. Mokytojo profesijos kompetencijos apraše specialiosios kompetencijos nėra įvardijamos. Todėl galima teigti, kad specialiosios pedagogikos studijų programos dalykų ugdomos specialiosios kompetencijos atskleidžia specialiosios pedagogikos studijų programos unikalumą nuo kitų edukologinės krypties studijų programų.

There are 7 competences in the subjects of the special education study programme, expressed by 31 ability, which could be attributed to the group of special competencies. Special competences are not named in The Description of the Teacher’s Professional Competence. Therefore, it can be stated that special competencies developed in the subjects of the special education study programme disclose the uniqueness of the special education study programme compared to other study programmes in education area.

Specialiosios pedagogikos studijų programos ugdomų gebėjimų vertinimas studentų požiūriu: kiekybinio tyrimo rezultatų analizė Studentų specialiosios pedagogikos studijų programos ugdomų gebėjimų vertinimo duomenys pateikiami 2-oje lentelėje. Duomenys išdėstyti įvertinimų mažėjimo tvarka.

Assessment of Abilities Developed in the Special Education Study Programme from Students’ Standpoint: the Analysis of Results of the Quantitative Research Data of students’ assessment of abilities developed in the special education study programme are given in Table 2. Data are given in the decreasing order of assessment.

2 lentelė. Studentų, kaip būsimųjų pedagogų, kompetencijos vertinimas Table 2. Assessment of Competences of Students as Prospective Teachers Nr. No. 1.

2–3.

2–3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Specialiojo pedagogo kompetencijos Competences of the special educator Bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencija Competence of communication and cooperation Mokinių pažinimo kompetencija Competence of pupils’ cognition Mokinių motyvavimo ir paramos jiems kompetencija Competence of pupils’ motivation and support for them Komunikacinė kompetencija Communicative competence Informacijos valdymo kompetencija Information management competence Mokymosi mokytis kompetencija Competence of learning to learn Mokinių vertinimo kompetencija Competence of pupils’ assessment Specialiojo ugdymo didaktinių sistemų ir technologijų panaudojimo kompetencija Competence of usage of didactic systems of special education and technologies Bendrakultūrinė kompetencija General cultural competence Tiriamosios veiklos kompetencija Competence of research activities Specialiųjų ugdymosi poreikių vertinimo kompetencija Competence of assessing special educational needs Bendrųjų programų adaptavimo ir individualizavimo kompetencija Competence of adaptation and individualisation of general curricula Kompensacinių priemonių taikymo ugdant neįgalius vaikus kompetencija Competence of application of compensatory aids educating disabled children Edukacinių idėjų bei technologijų taikymo kompetencija Competence of application of educational ideas and technologies Edukacinės aplinkos ir ugdymo programų kūrimo kompetencija Competence of creating educational environment and curricula

M (Įvertis)

M (estimator) 2,66 2,5 2,5 2,49 2,39 2,36 2,29 2,23 2,19 2,10 2,10 2,07 2,03 2,02 1,81

97

98

Mokytojų ugdymas 2011

Iš profesinių kompetencijų grupės studentams aktualios ir vienodai reikšmingos buvo mokinių pažinimo ir mokinių motyvavimo bei paramos jiems kompetencija (M = 2,5). Prasčiausiai įvertinta edukacinės aplinkos ir ugdymo programų kūrimo kompetencija (M = 1,81).

Profesinės kompetencijos susijusios su specialiosiomis kompetencijomis. Šiek tiek geriau nei edukacinės aplinkos ir ugdymo programų kūrimo kompetencija vertinamas specialiosioms kompetencijoms priskiriamas gebėjimas adaptuoti ir individualizuoti bendrąsias ugdymo programas (M = 2,07). Studentų nuomone, nedaug reikšmės turi ir edukacinių idėjų bei technologijų taikymo kompetencija (M = 2,02), kuri taip pat priskiriama specialiosioms kompetencijoms.

Iš bendrųjų kompetencijos grupės geriausiai studentų vertinama yra bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencija (M = 2,66), kuri, studentų manymu, yra daugiau nei kitos kompetencijos ugdoma specialiosios pedagogikos studijų programoje. Pakankamai reikšmingos, studentų nuomone, yra komunikacinė kompetencija (M = 2,49), informacijos valdymo kompetencija (M = 2,39) bei mokymosi mokytis kompetencija (M = 2,36). Tiriamosios veiklos kompetencija buvo įvertinta kaip mažiausiai reikšminga (M = 2,10). Tarp visų specialiosios pedagogikos studijų programos ugdomų gebėjimų bendrakultūrinė kompetencija užima vidurinę poziciją (M = 2,19).

Tyrimo duomenys atskleidė, jog studentai menkiausiai vertina edukacinės aplinkos ir ugdymo programų kūrimo bei kitas specialiąsias kompetencijas: gebėjimą adaptuoti ir individualizuoti bendrąsias ugdymo programas, edukacinių idėjų bei technologijų taikymą ir gebėjimą taikyti kompensacines priemones ugdant vaikus, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių.

Specialiosios kompetencijos yra itin svarbios būsimų specialiųjų pedagogų darbe ir šių kompetencijų jaunam specialistui labiausiai trūksta. Analizės rezultatai atskleidžia sritis, kurios būsimiesiems specialistams gali būti kliūtis jų pedagoginiame darbe.

Studentų apklausos duomenys (žr. 3 lent.) liudija, kad tiek vaikinai, tiek merginos panašiai vertina studijų programų ugdomus gebėjimus ir kompetencijas.

Tikrinant vidurkių lygybę, aptiktas tik vienas statistiškai reikšmingas skirtumas: vaikinai studijuodami daugiau ugdosi gebėjimus reikšti savo mintis ir jausmus nei merginos. Mokinių motyvavimo ir paramos jiems kompetencijos ugdymą daugiau akcentuoja vaikinai nei merginos. Statistiškai reikšmingas skirtumas nenustatytas, tačiau akivaizdi tendencija artėja prie statistiškai patikimos ribos (p = 0,06).

Vaikinų ir merginų nuomonių apie bendrakultūrinę

From competences belonging to the group of professional competences the competence of pupils’ cognition and pupils’ motivation and support for them (M=2,5) were relevant and equally significant for students. The competences of educational environment and of creation of education programmes (M=1,81) were given the lowest values.

Professional competences are related to special competences. The ability of adaptation and individualisation of general curricula (M=2,07), attributed to special competences, is given slightly higher values than the competence of creation of educational environment and curricula (M=2,02), which is attributed to special competences. In students’ opinion, the competence of applying educational ideas and technologies, which is also attributed to special competences, is also insignificant (M=2,02).

From the group of general competences highest value was given to the competence of communication and cooperation (M=2,66). This competence from students’ standpoint is developed more than others in the special education study programme. According to students, quite significant are the communicative competence (M=2,49), information management competence (M=2,39) and the competence of learning to learn (M=2,36). The competence of research activities was assessed as least significant (M=2,10).

Students assessed the general cultural competence (M=2,19). Among all abilities developed in the special education study programme the general cultural competence is in the middle position.

Research data disclosed that students gave least importance to the competence of creating educational environment and curricula and other special competencies: the ability to adapt and individualise general curricula, apply educational ideas and technologies and the ability to apply compensatory aids educating children with special educational needs.

Special competences are particularly important in the work of prospective special educators and these are the competences that a young specialist mostly lacks.

The results of the analysis disclose areas, which can turn into hindrances in future specialists’ teaching.

Students’ survey data (see Table 3) demonstrate that both males and females similarly assess abilities and competencies developed in study programmes.

Checking the equality of means, only one statistically significant difference was found: while studying males more self-develop abilities to express their ideas and feelings than females. Development of pupils’ motivation and support for them is more emphasized by males than by females. Statistically significant difference was not identified but the obvious tendency approaches the statistically reliable limit (p=0,06).

Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė

Studentų kompetencijų ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą

kompetenciją, gebėjimą taikyti kompensacines priemones, mokymosi mokytis kompetenciją, specialiųjų ugdymo(si) poreikių įvertinimo sistemos išmanymą, specialiojo ugdymo didaktinių sistemų ir technologijų išmanymo kompetenciją, gebėjimą adaptuoti ir individualizuoti bendrąsias ugdymo programas, gebėjimą taikyti kompensacines priemones ugdant neįgalius vaikus bei tiriamosios veiklos kompetenciją vidurkių skirtumų yra, tačiau statistiškai reikšmingo skirtumo nėra. Merginoms aktualesnė atrodo tiriamosios veiklos bei specialiojo ugdymo didaktinių sistemų ir technologijų išmanymo kompetencijos, vaikinams – mokymosi mokytis, informacijos valdymo, specialiųjų ugdymo(si) poreikių įvertinimo sistemos išmanymo kompetencijos, gebėjimas adaptuoti ir individualizuoti bendrąsias ugdymo programas bei gebėjimas taikyti kompensacines priemones ugdant neįgalius vaikus.

Analysing males’ and females’ opinion about the general cultural competence, the ability to apply compensatory aids, knowledge of the system for assessing special educational needs, the competence of knowing didactic systems and technologies, the ability to adapt and individualise special curricula, the ability to apply compensatory aids educating disabled children and the competence of research activities, differences of means are observed but there is no statistically significant difference. The competence of research activities and the competence of didactic systems of special education and usage of technologies are more relevant for females, while the competence of learning to learn, information management, knowing of assessment system of special educational needs, the ability to adapt and individualise special curricula, the ability to apply compensatory aids educating disabled children, for males.

3 lentelė. Įgyjamų kompetencijų vertinimas pagal lytį Table 3. Assessment of Acquired Competences by Gender Kompetencijos Competences Bendrakultūrinė kompetencija General cultural competence Bendravimo ir bendradarbiavimo Competence of communication and cooperation Mokymosi mokytis kompetencija Competence of learning to learn Komunikacinė kompetencija Competence of communication Informacijos valdymo kompetencija Information management competence Tiriamosios veiklos kompetencija Competence of research activities Edukacinių idėjų bei technologijų taikymo kompetencija Competence of application of educational ideas and technologies Edukacinės aplinkos ir ugdymo programų kūrimo kompetencija Competence of creating educational environment and curricula Mokinių pažinimo kompetencija Competence of pupils’ cognition Mokinių vertinimo kompetencija Competence of pupils’ assessment Mokinių motyvavimo ir paramos jiems kompetencija Competence of pupils’ motivation and support for them Specialiųjų ugdymosi poreikių vertinimo kompetencija Competence of assessing special educational needs Specialiojo ugdymo didaktinių sistemų ir technologijų panaudojimo kompetencija Competence of usage of didactic systems of special education and technologies Bendrųjų programų adaptavimo ir individualizavimo kompetencija Competence of adaptation and individualisation of general curricula Kompensacinių priemonių taikymo ugdant neįgalius vaikus kompetencija Competence of application of compensatory aids educating disabled children

Moterys Females M SD

Vyrai Males M

SD

p

2,17

0,58

2,38

0,65

0,19

2,66

0,50

2,50

0,63

0,58

2,35

0,60

2,60

0,52

0,57

2,45

0,57

2,57

0,38

0,01

2,38

0,66

2,66

0,66

0,37

2,40

0,59

2,08

0,65

0,87

2,02

0,59

2,08

0,76

0,74

1,83

0,60

1,77

0,60

0,76

2,50

0,54

2,46

0,52

0,73

2,29

0,54

2,31

0,63

0,85

2,47

0,68

2,77

0,44

0,06

2,09

0,63

2,23

0,59

0,44

2,25

0,62

2,15

0,38

0,46

1,90

0,74

2,15

0,38

0,40

2,01

0,60

2,23

0,73

0,21

99

100

Mokytojų ugdymas 2011

Įgyjamų kompetencijų vertinimo skirtumai pagal studentų pažangumą (žr. 4 lent.) atskleidė, kad statistiškai reikšmingai (p = 0,01) skiriasi edukacinės aplinkos kūrimo, mokinių pažinimo (p = 0,04) ir vertinimo (p = 0,003) kompetencijos (žr. 4 lent.). Silpnai besimokantys studentai labiau linkę manyti, kad studijų programa ugdo mokinių vertinimo, pažinimo kompetenciją. Menkiausiai šios kompetencijos ugdymo svarbą įvertino vidutiniškai besimokantys studentai. Gerai besimokantieji labiausiai linkę pritarti edukacinės aplinkos kūrimo kompetencijos ugdymuisi, o vidutiniškai ir silpnai besimokantieji mano, kad kaip tik šios kompetencijos ugdomos menkiau.

Differences in assessment of acquired competences by students’ academic achievement (Table 4) disclosed that competences of creating educational environment, pupils’ cognition (p = 0,04) and assessment (p = 0,003) differ statistically significantly (p = 0,01) (see Table 4). Students who are poor learners are more inclined to think that the study programme develops the competence of pupils’ assessment and cognition.

This competence seemed least important to students who were middle level learners. Good learners are mostly inclined to approve self-development of the competence of creating educational environment, whilst middle level and poor learners think that namely these competencies are being developed less.

4 lentelė. Įgyjamų kompetencijų vertinimas pagal pažangumą Table 4. Assessment of Acquired Competences by Academic Achievement

Kompetencijos Competences

Bendrakultūrinė kompetencija General cultural competence Bendravimo ir bendradarbiavimo Competence of communication an cooperation Mokymosi mokytis kompetencija Competence of learning to learn Komunikacinė kompetencija Competence of communication Informacijos valdymo kompetencija Information management competence Tiriamosios veiklos kompetencija Competence of research activities Edukacinių idėjų bei technologijų taikymo kompetencija Competence of application of educational ideas and technologies Edukacinės aplinkos ir ugdymo programų kūrimo kompetencija Competence of creating educational environment and curricula Mokinių pažinimo kompetencija Competence of pupils’ cognition Mokinių vertinimo kompetencija Competence of pupils’ assessment Mokinių motyvavimo ir paramos jiems kompetencija Competence of pupils’ motivation and support for them Specialiųjų ugdymosi poreikių vertinimo kompetencija Competence of assessing special educational needs Specialiojo ugdymo didaktinių sistemų ir technologijų panaudojimo kompetencija Competence of usage of didactic systems of special education and technologies Bendrųjų programų adaptavimo ir individualizavimo kompetencija Competence of adaptation and individualisation of general curricula Kompensacinių priemonių taikymo ugdant neįgalius vaikus kompetencija Competence of application of compensatory aids educating disabled children

Gerai besimokantieji Good learners

Vidutiniškai besimokantieji Middle level learners

Silpnai besimokantieji Poor learners

p

M

SD

M

SD

M

SD

2,18

0,56

2,20

0,61

2,17

0,58

0,41

2,72

0,46

2,62

0,52

2,67

0,65

0,68

2,28

0,60

2,32

0,57

2,67

0,49

0,80

2,62

0,54

2,40

0,59

2,50

0,52

0,22

2,28

0,69

2,45

0,65

2,58

0,51

0,08

2,10

0,55

2,10

0,68

2,08

0,29

0,56

2,05

0,60

1,95

0,62

2,33

0,49

0,43

2,00

0,51

1,70

0,65

1,75

0,62

0,01

2,54

0,55

2,42

0,53

2,67

0,49

0,04

2,36

0,58

2,17

0,49

2,58

0,51

0,003

2,54

0,68

2,44

0,57

2,55

0,52

0,34

2,00

0,68

2,13

0,59

2,25

0,62

0,42

2,23

0,67

2,21

0,58

2,25

0,45

0,96

1,94

0,72

2,05

0,72

1,83

0,71

0,57

1,97

0,66

2,05

0,59

2,16

0,57

0,62

Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė

Studentų kompetencijų ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą

Pastebėta, kad gerai ir silpnai besimokančių studentų nuomonių skirtumai yra ryškiausi: studentai specialiosios pedagogikos studijų programos ugdomus gebėjimus ir kompetencijas vertina arba geriausiai, arba menkiausiai. Vidutiniškai besimokantys studentai dažniausiai kompetencijas vertina indiferentiškai.

It was noticed that differences of opinions of good learners and poor learners are most significant: students give either the highest or the lowest values assessing competences developed in the special education study programme. Middle level learners most often assess competences indifferently.

Išvados ir apibendrinimas Atlikus specialiosios pedagogikos studijų programoje ugdomų gebėjimų ir kompetencijos vertinimą Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo aspektu, galima teigti, kad specialiosios pedagogikos studijų programos dalykų įvardyti gebėjimai ir kompetencijos atitinka daugumą Mokytojo profesijos kompetencijos apraše įvardytų kompetencijų ir gebėjimų, tačiau buvo nurodyti gebėjimai, kurie neugdomi arba labai menkai ugdomi. Taip pat specialiosios pedagogikos studijų programos dalykų aprašuose buvo rasta gebėjimų, kurių nebuvo galima priskirti Mokytojo profesijos kompetencijos apraše nurodytoms kompetencijų grupėms.

Todėl šie gebėjimai priskiriami specialiųjų kompetencijų grupei, kurios sudėtis Mokytojo profesijos kompetencijos apraše nebuvo apibrėžta. Specialiųjų kompetencijų grupės struktūra atskleidžia specialiosios studijų programos unikalumą. Be to, nustatyta, kad kelios specialiosios pedagogikos studijų programos kompetencijos ugdomos labiau nei kitos.

Atlikus specialiosios pedagogikos studijų programos ugdomų gebėjimų ir kompetencijos vertinimą studentų nuomonės aspektu, galima teigti, kad studentai pozityviau vertina bendrakultūrinę ir bendrąsias pedagogines kompetencijas nei specialiąsias pedagogines kompetencijas.

Išanalizavus studentų nuomonę ir vertinimus pagal lytį ir pasiekimų rezultatus, galima pateikti keletą apibendrinimų. Bendrąsias, bendrakultūrines ir profesines kompetencijas, kaip labiau ugdomas studijų programoje, vertina vyrai, o bendrąsias ir specialiąsias – moterys. Studentų (vyrų) nuomone, specialiosios pedagogikos programa daugiau ugdo bendrojo lavinimo dalykų ir studijų krypties pagrindų kompetencijas, o studentės teigė, kad studijų programoje daugiau akcentuojamas edukacinių idėjų bei technologijų taikymas, edukacinės aplinkos kūrimas, mokinių pažinimas, specialiojo ugdymo didaktinių sistemų ir technologijų išmanymas.

Kompetencijos vertinimų ir studentų pažangumo santykis parodė, kad vidutiniškai besimokantys studentai yra abejingiausi studijų programos ugdomoms bendrosioms ir profesinėms kompetencijoms. Panaši tendencija išryškėjo ir vertinant kitų rūšių kompetencijas.

Conclusions and Generalisation Having assessed abilities and competences developed in the special education study programme with regard to The Description of the Teacher’s Professional Competence, it can be stated that abilities and competences named in the subjects of the special education study programme correspond to the majority of abilities and competences named in The Description of the Teacher’s Professional Competence, but the research distinguished abilities that are not being developed or are poorly developed in the curriculum of the special education study programme. Besides, there were abilities in the descriptions of subjects of the special education study programme, which could not be attributed to groups of competencies indicated in The Description of the Teacher’s Professional Competence. Therefore, these abilities were connected into the group of special competencies, the composition of which was not defined in The Description of the Teacher’s Professional Competence. The structure of the group of special competences discloses uniqueness of the special education study programme. Besides, it was identified that several competences of the special education study programme are being developed more than others.

Having carried out the assessment of abilities and competences developed in the special education study programme in the aspect of students’ opinion, it can be stated that students more positively assess general cultural and general pedagogical competences than special pedagogical competences.

Having analysed students’ opinion and assessment by gender and academic achievement results, several generalisations can be made. Males assess that general, general cultural and professional competences are the ones that are being more developed in the study programme. General and special competencies are slightly higher assessed by females. In males’ opinion, the special education study programme focuses more on general education subjects and study area foundations. In females’ opinion, the study programme more emphasizes application of educational ideas and technologies, creation of educational environment, pupils’ cognition, knowledge of didactic systems of special education and technologies.

The ratio of competence assessment and students’ academic achievements disclosed that students who

101

102

Mokytojų ugdymas 2011

Lyginant kokybinio ir kiekybinio tyrimo rezultatus pastebėta, kad nors specialiosios pedagogikos studijų programos turinyje bendrakultūrinė kompetencija ir mokinių motyvavimo bei paramos jiems kompetencija silpna, studentai, klausydami teorinių paskaitų, dalyvaudami praktiniuose užsiėmimuose, laboratoriniuose darbuose, jas atpažįsta ir mano, kad šių kompetencijų įgyja. Tačiau mokinių motyvavimo ir paramos jiems teikimo kompetencijos vertinimas susilaukė pakankamai prieštaringo studentų ir studenčių vertinimo.

Kaip stipriausia studijų programos dalykų aprašuose nurodyta dalyko turinio planavimo ir tobulinimo kompetencija, tačiau, studentų nuomone, būtent ši kompetencija prasčiausiai įvertinta. Kaip pakankamai stipri studijų programos turinyje nurodyta tiriamosios veiklos kompetencija, kuri, studentų manymu, įvertinta žemiau vidutinio lygmens.

Apibendrinant atliktų tyrimų rezultatus, pažymėtina, kad tarp Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo ir specialiosios pedagogikos studijų programos kompetencijos egzistuoja slinktis. Viena vertus, ši slinktis rodo, kad specialiosios pedagogikos studijų programa tam tikras kompetencijas, ypač profesijos pagrindų, plėtoja daugiau, nei to reikalauja Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas. Kita vertus, tai reiškia, kad specialiosios pedagogikos studijų programos kompetencijos ne visai atitinka Mokytojo profesijos kompetencijos apraše keliamus reikalavimus. Kurios kompetencijos labiau reikalingos specialiesiems pedagogams praktikoje? Ar tikrai specialiosios pedagogikos studijų programa turi būti koreguojama stengiantis ją papildyti stokojamomis Mokytojo profesijos kompetencijos apraše pateikiamomis kompetencijomis? Šie probleminiai klausimai galėtų inspiruoti naują tyrimą ir diskusiją.

Pažymėtina, kad lyginant studijų programos dalykų aprašuose įvardytas kompetencijas su įgyjamomis kompetencijomis, taip pat egzistuoja slinktis: tos kompetencijos, kurios dėstytojų požiūriu labiausiai plėtojamos studijų procese (dalyko turinio planavimo ir tobulinimo, tiriamosios veiklos), studentų manymu, vertinamos menkai; bendrakultūrinė kompetencija, mokinių motyvavimo ir paramos jiems teikimo kompetencija, kurios modulių aprašuose nurodytos kaip silpnos, studentų nuomone, vertinamos geriau nei vidutiniškai.

Galima konstatuoti, kad remiantis vien tik studentų nuomone arba dokumentų turinio analizės tyrimu galutinių išvadų apie studijų programos kokybę, ug-

are middle level learners are most indifferent to general and professional competences developed by the study programme. A similar tendency also showed up assessing other types of competences.

Comparing the results of the qualitative and quantitative research, it was noticed that although the general cultural competence and the competence of pupils’ motivation and support for them were poorly expressed in the content of the special education study programme, students, listening to theoretical lectures and taking part in practical sessions, laboratory works, recognised them and thought that they acquired these competences. However, assessment of the competence of pupils’ motivation and support for them was quite contradictory.

The competence of planning and improvement of the content of the subject in the descriptions of subjects of the study programme is mostly expressed but in students’ opinion namely this competence was least assessed. The competence of research activities is sufficiently strongly expressed in the content of the study programme; in students’ opinion, it is assessed less than the average level.

To sum up the results of the conducted research, it has to be stated that there is a slip between competences of The Description of the Teacher’s Professional Competence and competences of the special education study programme. On one hand, this slip shows that the special education study programme focuses more on the development of certain competences, particularly of foundations of the profession than required in The Description of the Teacher’s Professional Competence.

On the other hand, it means that competences of the special education study programme do not quite correspond to the requirements raised in The Description of the Teacher’s Professional Competence. Which competences are more necessary for special educators in practice? Is there really a need of correcting the special education study programme, trying to supplement it by missing competences given in The Description of the Teacher’s Professional Competence? These problematic questions could inspire a new research and discussion.

Comparing competences named in the descriptions of subjects of the study programme with students’ opinion about acquired competences, it has to be stated that there exists a slip: such competences which in teachers’ opinion are mostly developed in the study process (of planning and improvement of the content of the subject, of research activities), in students’ opinion are poorly assessed; the general cultural competence, the competence of pupils’ motivation and support for them, which in the descriptions of modules are poorly expressed, in students’ opinion are assessed higher than the average level.

It can be stated that no final conclusions about quality of the study programme and developed competences

Daiva Alifanovienė, Asta Vaitkevičienė

Studentų kompetencijų ugdymas specialiosios pedagogikos studijose taikant Mokytojo profesijos kompetencijos aprašą bei studentų nuomonės tyrimą

domas kompetencijas daryti nederėtų. Tik Mokytojo profesijos kompetencijos aprašo kompetencijų, studijų programos dalykų aprašuose pateikiamų kompetencijų ir, studentų nuomone, įgyjamų kompetencijų lyginamoji analizė gali atskleisti realią studijų programos turinio būklę, studijų programos kuratoriams, dėstytojams ir studentams pateikti vertingų įžvalgų, kaip tobulinti studijų proceso kokybę, dalykų aprašus bei kokias profesines kompetencijas būtina įgyti.

Literatūra Alifanovienė, D., Ališauskienė, S., Ambrukaitis, J., Kepalaitė (2007). Specialiosios pedagogikos studijų programos vertinimas: studijuojančiųjų požiūris. Specialusis ugdymas, 2 (17), p.61–71.

Aukštojo mokslo kokybės užtikrinimo nuostatos (2006).

Vilnius: Studijų kokybės vertinimo centras. Prieiga per internetą: < http://www.vu.lt/site_files/SD/SK/ESG_ ataskaita.pdf >, [žiūrėta 2010 m. kovo 16 d.].

Dėl Pedagogų rengimo reglamento patvirtinimo. 2010 m. sausio 8 d. Nr. V-54.

Galkutė, L. (2008). Kas lemia studijų kokybę? Švietimo problemos analizė, 8, p. 28.

Kučinskas, V., Kučinskienė, R. (2005). Studijų kokybės sistemos kūrimas ir valdymas. Acta Paedagogica Vilnensia, 14, p. 187–198.

Mokytojo profesijos kompetencijos aprašas. 2007 m. sausio 15 d. ĮSAK-54.

Pedagogų rengimo koncepcija (2004). Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. rugsėjo 16 d. ĮSAK1441, (p.3–10). Besimokančios visuomenės iššūkiai pedagogų rengimui: tarptautinės konferencijos pedagogų rengimo pertvarkos pagrindiniai dokumentai ir jų projektai, 2006 m. lapkričio 2–3 d. Vilnius.

should be made solely on the basis of the survey of students’ opinion or content analysis of documents.

Only comparative analysis between competences in The Description of the Teacher’s Professional Competence, competences given in descriptions of subjects of the study programme and students’ opinion about acquired competencies can disclose the actual situation of the content of the study programme, provide valuable insights for tutors, teachers and students of the programme how to improve quality of the study process, descriptions of subjects and what professional competencies have to be acquired.

•

References Pukelis, K., Savickienė, I. (2004). Studijų kokybės vertinimo sistemos: institucinis ir programų lygmuo. Pedagogika, 73, p.5–14.

Ruževičius, J. (2007). Studijų kokybės vadybos sistemos tyrimas. Ekonomika, 80, p. 51–69.

Saulėnienė, Žydžiūnaitė, Katiliūtė (2006). Pedagogų rengimo standarto gairių projekto tyrimo ataskaita. Mokytojų kompetencijos centras.

Sirtautienė, D. (2006). Studijų universitete kokybės vertinimo aspektai: studentų požiūrio tyrimas. Pedagogika, 83, p. 117–121.

Svarbiausi Bolonijos proceso dokumentai. Bolonijos – Bergeno laikotarpis. (2005). LR švietimo ir mokslo ministerija. Šerpatauskas, A. Vidinis studijų kokybės užtikrinimas vertintojų akimis. Prieiga per internetą: <www.smpf.lt/get. php?f.5060>, [ žiūrėta 2010 m. gegužės 2 d.]. Žibėnienė, G. (2006). Studijų programų kokybės vertinimo koncepcija ir ją veikiantys veiksniai. Acta Paedagogica Vilnensia, 16, p.177–189.

DAIVA ALIFANOVIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Socialinės pedagogikos ir psichologijos katedros docentė.

Moksliniai interesai: neįgaliųjų socialinis ugdymas, socialinio darbo teoriniai modeliai ir technologijos.

Doctor of Social Sciences, Associate Professor of the Department of Social Education and Psichology of the Faculty of Social Welfare and Disability Studies, Šiauliai University.

Research interests: social education of the disabled, theoretical models and technologies of social work.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: daiva.alif@delfi.lt

103

104

Mokytojų ugdymas 2011

ASTA VAITKEVIČIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Socialinės pedagogikos ir pschologijos katedros docentė, Lietuvos meno terapijos asociacijos tarybos pirmininkės pavaduotoja.

Moksliniai interesai: meno psichologija, meno terapija, socialinės pagalbos teikimo istorija.

Doctor of Social Sciences (Education), Assoc. prof. of the Department of Social Pedagogy and Psichology in Šiauliai University; Deputy Chairman of the Board of the Lithuanian Arst Therapy Association.

Research interests: Art psichology, Art Therapy, History of Provision of Social Support.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: menas885@gmail.com

AKTUALIJOS TOPICALITIES

106

Mokytojų ugdymas 2011

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2011. Nr. 17 (2), 106–110 Teacher Education. 2011. Nr. 17 (2), 106–110

Audronė jUODAITYTĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University

Kultūrologinės paradigmos raiška edukologijos daktaro disertacijose

Kultūrologinė paradigma žymi proveržį socialinės epistemologijos srityje, kai tyrėjui svarbus uždavinys yra ne tik pademonstruoti tam tikras paskiras kompetencijas teorinės literatūros analizės ar empirinio tyrimo (turint omeny jo instrumentinį aspektą) srityse, bet ir mokslo metodologijoje. Tai ryšku 2011 m. Šiaulių universitete apgintose edukologijos krypties dviejuose daktaro disertacijose: Deividos Vandzinskaitės „Mokymosi tarpininkaujant bendruomenei sociokultūrinė adaptacija Lietuvos universitete“ ir Eglės Virgailaitės-Mečkauskaitės „Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas aukštojo mokslo internacionalizacijos kontekste (magistrantūros studijų aspektas)“.

D. Vandzinskaitės apgintoje daktaro disertacijoje taikoma intersubjektyvistinė socialinės epistemologijos prieiga, todėl tyrimas įgyja konceptualųjį-mokslinį pagrindą, kuris leidžia tyrėjai pabūti kartu su tiriamaisiais tyrimo praktikoje ir pajausti mokslinės minties kūrimo ir dalyvavimo jos procese vaidmenį.

Disertacijos problemos formulavimas – „Mokymasis tarnaujant bendruomenei“ yra netradicinis žvilgsnis į universitetinių studijų procesą. Tačiau dėl paplitusių normatyvinio tyrimo tradicijų nepatyrusiam skaitytojui gali kilti klausimas: kieno mokymasis ir kam tarnavimas? Tradicinio normatyvinio pobūdžio tyrimuose neišvengiamai kiltų subjekto ir objekto santykio matavimo būtinumas. Tačiau šį kartą nagrinėjamas būtent toks reiškinys – sociokultūrinė adaptacija Lietuvos universitetuose ir todėl šio reiškinio daugybiškumo prasmių analizės būtinumas paneigia normatyvinio tyrimo pritaikomumo galimybes. Jaunoji tyrėja šių klausimų nei sau, nei skaitytojui disertacijoje neformuluoja, o pademonstruoja dialogo kultūrą, todėl disertacija yra kitoniška: intriguojanti, polemizuojanti ir kviečianti skaitytoją į solidžią mokslinę diskusiją,

Manifestation of Culturological Paradigm in Doctoral Theses in Educology Culturological paradigm marks an outbreak in the area of social epistemology, when the researcher finds it important not only to demonstrate certain separate competences in the areas of the analysis of theoretical literature or the empirical survey (bearing in mind its instrumental aspect) but also in science methodology.

This is distinct in two doctoral theses in the field of educology, defended at iauliai university in 2011: Deivida Vandzinskaitė’s “Sociocultural Adaptation of Service-Learning at the Lithuanian University” and Eglė Virgailaitė-Mečkauskaitė’s “Development of Intercultural Competence in the Context of Internationalisation of Higher Education (Aspect of Master Studies)“.

The doctoral thesis defended by D. Vandzinskaitė employs the intersubjective approach of social epistemology; therefore, the research acquires a conceptual-scientific foundation, which enables the researcher to stay with respondents in the real practice of research and feel the role of creating the scientific idea and participation in its process.

Formulation of the problem of the thesis “ServiceLearning” is a non-traditional view towards the process of university studies. However, due to prevalent traditions of normative researches the inexperienced reader may have questions: Whose learning? Service to whom? This is so because in traditional normative type researches the necessity of measuring the relation between the object and the subject would inevitably arise. However, this time namely such phenomenon – sociocultural adaptation at Lithuanian universities – is analysed and that is why the necessity to analyse multiple meanings of this phenomenon negates possibilities of applying a normative research. Therefore, the young researcher does not formulate these questions either for herself or for the reader but demonstrates the culture of dialogue, due to which the thesis becomes different: intriguing, disputing and inviting the reader to the solid scientific discussion, looking for meaningfulness of research into sociocultural phenomena in education studies, in

Audronė Juodaitytė

Kultūrologinės paradigmos raiška edukologijos daktaro disertacijose

ieškant sociokultūrinių reiškinių tyrimo prasmingumo edukologijoje visų pirma tokių, kaip mokymasis tarnaujant bendruomenei ir kultūrinė studentų adaptacija Lietuvos universitetuose.

Disertacijos studijavimas leidžia pajausti ir pokyčius, vykstančius savajame supratime, o ne tik moksle, taip pat ir neklasikinio mąstymo ir matymo privalumus, į kuriuos būtent D. Vandzinskaitės disertacija ir yra orientuota. Autorė leidžia skaitytojui jausti ir žmogaus supratimo istoriškąją prigimtį, nes mokymosi tarnaujant bendruomenei konceptualizacijos pagrindą sudaro M. Heidegger (1992) būties supratimas, leidžiantis pabrėžti subjekto supratimą kaip „būtį čia“. Tai vyksta lyg ir keičiant F. Schleiermacher (1977) gnoseologinę orientaciją į egzistencionalistinę, o kartu keičiant ontologinę būties sampratą į būties supratimo veikiant pasaulyje sampratą.

Disertacijoje tyrėjo ir tiriamųjų „dalyvavimo“ kontekstai sudaro buvimo pasaulyje modalumą, į kurį įeina ir rūpinimasis kitais, kalbos supratimas, nes būtent per šiuos reiškinius ir atskleidžiamas buvimo pasaulyje su kitais prasmingumas bei savosios egzistencijos įprasminimo galimybės.

Paisant tokio egzistencionalistinio konteksto disertacijoje centruojamasi ir į patį subjektą, pagrindžiant jo supratimą tik jam būdingomis prasmėmis. Tuomet visi kiti objektyvistiniai ar kognityviniai kontekstai pasidaro antriniai, nes tik egzistencinių santykių įvairovėje subjektas konstruoja save ir pasaulį bei save pasaulyje. Tuomet kalba artikuliuoja šio pasaulio duotybės supratimą per egzistencinius ryšius, ir tik vėliau ji tuos ryšius įdaiktina pasisakymuose, interpretacijose, teoriniuose prasmių vaizdiniuose. Tai leidžia atrasti savo, kaip tyrėjos ir atskiro subjekto, kaip tiriamojo egzistencinius kontekstus laike ir gyvenime. Tokiu būdu disertacijoje įprasminama ir tyrėjo subjektyvi pozicija, jo koegzistencijos su tiriamaisiais prasmės. „Dalyvaujantis“ tyrimas įgyja ne tik kūną, bet ir dvasią, t. y. yra prasmingas pačiam tyrėjui.

Būtent tokia kultūrologinė, subjektyvistinė prieiga ypač reikalinga Lietuvos edukologijos mokslui, kuris ilgą laiką dėl epistemologinių prieigų skurdumo buvo, o iš dalies gal ir dabar tebėra, pozityvizmo, o kartu ir struktūralizmo gniaužtuose. Pastaruoju metu gal kiek ryškesnis proveržis yra tik konstruktyvistinė metodologinė prieiga.

Deividos Vandzinskaitės disertacija yra išskirtinė dar ir kita prasme. Tai viena pirmųjų edukologijos krypties disertacijų Lietuvoje, kuri atveria naujas mokslines kalbos praktikas, pademonstruoja eseistinį,

the first place such as service-learning and students’ cultural adaptation at Lithuanian universities.

Studying the thesis also enables to feel changes taking place in own understanding and not only in the science and advantages of non-classical thinking and seeing, to which namely D. Vandzinskaitė’s thesis is orientated. The author also enables the reader to feel the historical nature of the man’s understanding because the foundation of conceptualisation of service-learning consists of Heidegger’s (1992) understanding of being, enabling to emphasise the object’s understanding as “being here”. This takes place as if changing Schleiermacher’s (1977) gnoseological orientation to existentialistic, and at the same time changing the ontological conception of being into the conception of being while acting in the world.

In the thesis the contexts of the researcher’s and respondents’ “participation” make up the modality of being in the world, which also encompasses care of others, understanding of the language because namely through these phenomena meaningfulness of being in the world with others and possibilities of giving a sense to own existence are disclosed.

Following such existential context, the thesis also focuses on the very object, grounding its understanding on meanings that are characteristic only to it. Then all other objectivistic or cognitive contexts become secondary because only in the diversity of existential relationships the object constructs himself/herself and the world and himself/herself in the world. Then the language articulates understanding of the given of this world through existential relationships and only later it objectifies these relationships in speeches, interpretations, theoretical images of meanings. This enables to discover existential contexts of one’s own as a researcher and of a separate object as a respondent in time and in life. This way the thesis gives a sense to the researcher’s subjective attitude, its meanings of her coexistence with respondents. “Participatory” research becomes meaningful for the very researcher.

Namely such culturological, subjectivist approach is particularly necessary for Lithuanian science of education studies, which for a long time due to poor epistemological approaches was and partially may still be supressed by positivism and at the same time structuralism. Recently only the constructivist methodological approach may be turning into a slightly more distinct outbreak.

Deivida Vandzinskaitė’s thesis is exceptional in another sense too. This is one of the first theses in the field of education studies in Lithuania, which opens up new practices of scientific language, demonstrates essayistic, publicist style and the freedom of interpretation. This is particularly acceptable for specialists-anthropologists of the qualitative; i.e. field study, who seek to temporarily “go aside or go out” so that they could stay with respondents, taking the

107

108

Mokytojų ugdymas 2011

publicistinį stilių, interpretacijų laisvę. Tai ypač priimtina kokybinio, t. y. lauko tyrimo specialistams antropologams, kurie siekia laikinai „nueiti ar išeiti“ tam, kad galėtų pasilikti su tiriamaisiais, prisiimdami ir dalyvaujančio tyrėjo vaidmenį. Tokiu būdu suderinamos dalyvio ir tyrėjo, žvelgiančio į tiriamąją problemą lyg iš šalies ir kartu, pozicijos. Tiriamųjų refleksija grįsta kalba yra didžiulis naujadaras kalbiniame Lietuvos edukologijos kokybinių tyrimų žanre, nes tyrėjams ypač trūksta kokybinių duomenų kalbinės interpretacijos žanrų įvaldymo įvairovės. Todėl dažnai kokybiniuose tyrimuose taikomas pozityvistiniam tyrimui būdingas stilius ir pasigendama interpretacinio gylio, realybės vaizdų, juos reprezentuojančių manifestacijų.

Tradicinio edukologijos palikimo D.Vandzinskaitė gebėjo disertacijoje išvengti ir todėl, jog ji puikiai naudojasi ir yra įvaldžiusi antropologinius tyrimo metodus, kur „lauko tyrimas“ reiškia kur kas daugiau nei informantų pateikiamos medžiagos registravimą. Tyrėja atveria galimybes kalbėti patiems informantams, mokymosi bendradarbiaujant bendruomenei gyvąja patirtimi, kuri nėra tik šalutinė, foninė (kaip dažnai būna edukologijos disertacijose), o pagrindinė. Ja įprasminamos tyrimo idėjos. Tai padeda išvengti tyrėjai, turinčiai atitinkamų antropologijos teorinių žinių, kultūrinių stereotipų, ideologinių nuostatų, kurios gali turėti neigiamos įtakos edukacinio tyrimo kaip mokslinio, empirinio pažinimo procesus. Gyvosios tiriamųjų kalbos vartojimas disertacijos kai kurių skyrių pavadiniuose, ypač tuose, kuriuose yra interpretuojami kokybinių tyrimų rezultatai, leidžia tyrėjai su tiriamųjų grupe kontaktuoti kaip su į save panašiais žmonėmis. Taigi, disertacijos autorė tirdama edukologinę problemą realizavo vieną sudėtingiausių antropologinio tyrimo metodų – „dalyvaujantį tyrimą“, įsigilino į tiriamųjų gyvenamąjį pasaulį, įveikė distanciją, skiriančią tyrėją nuo tiriamųjų. Todėl D.Vandzinskaitės atliktas tyrimas panašus į įdomų, mokslinį nuotykį, kuriame yra netikėtumų, provokacijų bei kitokio pobūdžio intrigų. Būtent toks tyrimas atneša tyrėjai ir skaitytojui didžiulį malonumą, nes sudaro galimybę dalyvauti naujumo atradimo procese, kuris vyksta kūrybiniuose apmąstymuose viso to, kas yra pamatyta ar išgirsta.

D.Vandzinskaitės disertacija praplečia kokybiniųkultūrologinių tyrimų metodologijos tradiciją edukologijoje ir ženkliai jai turės įtakos ateityje. Tyrėja pademonstravo tokias kokybinio tyrimo ypatybes, kurios susietos ne tik ypatingu jos santykiu su informantais, bet ir atskleidė, jog tekstas taip pat reikalauja ypatingo stiliaus ir logikos, kurioje jaučiamas asmeninis autorės dalyvavimas, atmetant jau bene tradicija

role of the participatory researcher too. This way attitudes of the participant and researcher, looking at the researched problem as if from aside and together, are cohered. The language is grounded on respondents’ reflection, which is a major neologism in the linguistic genre of qualitative researches in education studies in Lithuania because researchers lack linguistic diversity of mastered genres for interpreting qualitative data.

Therefore, often qualitative researches employ the style characteristic to positivistic research and there is a lack of interpretative depth, reality sights, manifestations representing them.

D. Vandzinskaitė was able to avoid traditional heritage of education studies in the thesis also because she has perfectly mastered and used anthropological research methods where “field study” means much more than registration of materials submitted by informants. The researcher opens up possibilities for informants to speak themselves and employ real experiences of service-learning, which are not subsidiary, background (as it is often the case in theses in education studies) but basic. They give a sense to research ideas. This helps the researcher, who has corresponding theoretical knowledge in anthropology, to avoid cultural stereotypes, ideological approaches, which can negatively influence processes of educational research as scientific, empirical cognition. Usage of the real language of respondents in the titles of certain sections, particularly in the ones where the results of qualitative researches are interpreted, enable the researcher to contact the respondents’ group as people who are similar to her. Thus, exploring the educological problem, the author of the thesis implemented one of the most complex methods of the anthropological research – “participatory research”, went deep into the living world of respondents, coped with the distance, separating the researcher from respondents. Therefore, D.Vandzinskaitė’s conducted research reminds of an interesting scientific adventure with the unexpected, provocations and other types of intrigues. Namely such research indulges the researcher and the reader because it provides a possibility to participate in the discovery of newness that takes place in creative considerations of all that was seen or heard.

D. Vandzinskaitė’s thesis expands the tradition of methodology of qualitative-culturological researches in education studies and will considerably influence it in the future. The researcher has demonstrated such peculiarities of the qualitative research which are not only related to a peculiar relation with informants but also disclosed that “the text” also requires a particular style and logic, in which author’s personal participation is felt, refusing the anonymous, formal scientific style, which has almost become a tradition in Lithuania. D.Vandzinskaitė’s thesis demonstrated that personal reflection of the researcher’s experience is an obligatory competence of the qualitative researcher

Audronė Juodaitytė

Kultūrologinės paradigmos raiška edukologijos daktaro disertacijose

Lietuvoje tapusį anoniminį, formalųjį mokslinį stilių.

D.Vandzinskaitės disertacija pademonstravo, jog asmeninė tyrėjos patirties refleksija yra privaloma tyrėjo-kokybininko kompetencija, nes rezultatų aprašymo logika turi skaitytoją vesti per visą procesą, kuriame pabuvojo ir pats tyrėjas.

Lietuvoje itin stokojama disertacinių tyrimų tiek tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo, tiek internacionalizacijos procesų raiškos kotekstualumo srityje. Šią spragą itin gerai užpildo Eglės Virgailaitės-Mečkauskaitės apginta daktaro disertacija „Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas aukštojo mokslo internacionalizacijos kontekste (magistrantūros studijų aspektas)“.

Tyrimas tarpdisciplininis, reikalaujantis iš edukologo tyrėjo naujų kompetencijų, ypač naujos metodologijos įvaldymo srityje, t. y. socialinės epistemologijos, kurioje šalia daugelio kitų paradigmų viena svarbiausių yra kultūrologinė, jungianti tarpusavyje humanitarinių-socialinių mokslų metodologinių prieigų įvairovę. Todėl autorės siekis remiantis būtent postruktūralistine, t. y. konstruktyvistine, paradigma atlikti tyrimą yra itin sveikintinas ir rodo jos, kaip tyrėjos, pozityvų nusiteikimą spręsti itin aktualias, rizikingas edukologijos mokslo problemas, kurios yra ribinės, nes jų tyrimas gali vykti tik kelių mokslų sandūroje. Tokios problemos tyrėjui kelia metodologinio pobūdžio iššūkius, nes į tarpkultūrinių kompetencijų raiškos tyrimą pretenduoja ir kiti mokslai, t. y. sociologija, socialinė, kultūrinė antropologija, socialinė filosofija ir kt.

Problemos mokslinis aktualumas pagrįstas autorei gerai žinant politinį, socialinį ir kultūrinį tiriamos problemos pobūdį, nurodant kontekstus, kurie sustiprina internalizacijos bei tarpkultūriškumo kompetencijos ugdymo edukologinį pobūdį, kuris yra įprasminamas ir politinės svarbos dokumentų analize.

Problemos mokslinis ištirtumas ir naujumas grindžiamas įsigilinant į šios srities tyrimų panoramą užsienyje. Sveikintina tai, jog autorė, išryškindama tiriamos problemos naujumą, metodologinį prasmingumą, įvertina edukacinių tyrimų patirtį Lietuvoje. Jos nuomone, tarpkultūrinių kompetencijų tyrimų metodologijoje vyrauja objektyvistinė kompetencijų tyrimų tradicija. Teorinė dalis itin prisodrinta ne tik teorinės literatūros analizės, bet ir autorės tyrimui svarbių esminių sampratų turinio išgryninimo. Tai reprezentuoja tyrėją kaip teoriškai išprususią, pasiekusią pakankamai aukštą teorinės erudicijos lygį ne tik edukologijos moksle, bet ir jam gimininguose kituose moksluose (socialinėje filosofijoje, sociologijoje, antropologijoje ir kt.).

Itin kruopščiai pagrindžiama empirinio tyrimo metodologija, nurodant tyrimo logiką, etapus, kintamuo-

because the logic of describing results has to lead the reader through the whole process in which the very researcher was also present.

There is a particular lack of theses researches both in the area of development of intercultural competence and in contextuality of manifestation of internationalisation processes in Lithuania. This gap is particularly well filled in by Eglė Virgailaitė-Mečkauskaitė’s defended doctoral thesis “Development of Intercultural Competence in the Context of Internationalisation of Higher Education (Aspect of Master Studies)”.

The research is interdisciplinary, requiring new competences of educologist-researcher and particularly in the area of mastering new methodology; i.e., social epistemology, in which alongside with many other paradigms one of the most important is culturological, encompassing the diversity of methodological approaches of humanitarian-social sciences.

Therefore, the author’s endeavour to conduct the research namely in post-structural; i.e., constructivist, paradigm is particularly welcome and demonstrates her as a researcher’s positive disposition to solve particularly relevant, problematic and risky problems of the science of education studies, which are limitary because their research can take place at the junction of several sciences. Such problems raise methodological type challenges for the researcher because other sciences also profess to the research into manifestation of intercultural competences; i.e., sociology, social, cultural anthropology, social philosophy, etc.

Grounding scientific relevance of the problem, the author demonstrates political, social and cultural type of the explored problem, distinguishing contexts which enhance the educological type of developing competences of internalisation and interculturality, which is given a sense by means of the analysis of politically important documents.

Scientific exploration and novelty of the problem is grounded going deep into the panorama of researches in this field abroad. It is welcomed that highlighting novelty of the researched problem, methodological meaningfulness, the author assesses the experience of educational researches in Lithuania. In her opinion, the methodology of researches into intercultural competences is dominated by objectivistic tradition of researches into competences. The theoretical part is particularly saturated not only with the analysis of theoretical literature but also purification of the content of principal conceptions that are important for the author’s research. This represents the researcher as theoretically sophisticated and having achieved a sufficiently high level of theoretical erudition not only in education studies but also in other related sciences (social philosophy, sociology, anthropology, etc.).

Methodology of the empirical research is grounded particularly carefully, indicating the logic, stages, changing relations in the quantitative research. Both

109

110

Mokytojų ugdymas 2011

sius ryšius kiekybiniame tyrime. Tiek kiekybinis, tiek ir kokybinis tyrimas atlikti kompetentingai. Galima tik stebėtis autorės gebėjimu panaudoti disertacijoje šiuos du skirtingus tyrimų tipus, reiškiančius ir skirtingą tyrimo filosofiją, kuri reikalauja iš tyrėjo ne tik tinkamai pagrįsti kiekybinio ir kokybinio tyrimo dermės dizainą, bet ir tinkamai jį realizuoti. Tyrėja įvaldė abu šiuos tyrimo tipus, todėl empirinėje darbo dalyje save reprezentavo kaip šiuolaikinės edukologijos krypties tarpdisciplininių empirinių tyrimų kompetencijas įgijusią tyrėją. Autorė tyrime gautus duomenis tinkamai interpretuodama geba tyrimų metodologiją eksplikuoti realybėje.

Abi nagrinėtos edukologijos krypties daktaro disertacijos plėtoja naują tarpkryptinę tyrimo praktiką edukologijoje, t. y. socialinę humanitariką, kurioje ypač ryški kultūrologinė paradigma. Jos kontekste tiriami aukštojo mokslo studijų kultūros reiškiniai: mokymasis tarnaujant bendruomenei ir tarpkultūrinių studentų (magistrantų) kompetencijos raiška internacionalizacijos procesuose. Ši metodologinė prieiga – kokybinių tyrimų metodų taikymas – turės įtakos tolesniems edukaciniams kultūros antropologijos ir edukologijos mokslų tyrimams.

Literatūra Heidegger, M. (1992). Rinktiniai raštai. Vilnius: Mintis.

Schleiermacher, F. D. E. (1977). Hermeneutics: The Handwritten Manuscripts. Trans. James Duke and Jack Forstman. Missoula: Scholars Press.

Vandzinskaitė, D. (2011). Mokymosi tarnaujant bendruomenei sociokultūrinė adaptacija Lietuvos universitete (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2011).

the quantitative and qualitative research are conducted competently. We can only wonder at the author’s ability to use these two different types of researches in the thesis, which also mean a different research philosophy and require from the researcher not only to ground the design of coherence of the qualitative and quantitative research appropriately but also to suitably implement it. The researcher has mastered both these types of research; therefore, in the empirical part of the thesis she represented herself as a researcher who has acquired competences of interdisciplinary empirical researches of modern educology. The author is able to explicate research methodology in the reality, suitably interpreting data obtained in the research.

Both analysed doctoral theses in the field of education studies develop new inter-disciplinary research practice in education studies; i.e., social humanitarics, containing a particularly distinct culturological paradigm. In the context of this paradigm culture phenomena of higher education studies are explored: service-learning and manifestation of intercultural students’ (master students’) competences in internationalisation processes. This methodological approach – application of methods of qualitative researches – will influence further educational researches in the links of cultural anthropology and education studies.

•

References Virgailaitė-Mečkauskaitė, E. (2011). Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas aukštojo mokslo internacionalizacijos kontekste (magistrantūros studijų aspektas) (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2011).

AUDRONĖ JUODAITYTĖ Socialinių mokslų (edukologijos) habil. daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros profesorė, Edukacinių tyrimų mokslinio centro direktorė.

Moksliniai interesai: vaikystės fenomeno edukaciniai tyrimai, socializacija ir ugdymas vaikystėje, vaikystės pedagogų universitetinis rengimas.

Habil. Doctor of Social Sciences (Education Studies), Professor of the Department of Education Studies, Šiauliai University, Director of the Scientific Center of Educational Researches.

Research interests: Educational researches on the phenomenon of childhood, socialisation and education in childhood, university training of childhood pedagogues.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: etmc@cr.su.lt

111

Mokytojų ugdymas 2011

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2011. Nr. 17 (2), 111–118 Teacher Education. 2011. Nr. 17 (2), 111–118

Aušra KAZLAUSKIENĖ, Daiva MALINAUSKIENĖ Šiaulių universitetas • Šiauliai University

Vaikų kultūros tyrimų socialinis-edukacinis diskursas postmodernioje visuomenėje Pasaulio būvį suvokiant kaip nuolatinę kokybinę raidą, žmogaus buvimas konceptualizuojamas kaip nuolatinė inovacijos veikla, sąlygota kokybinės, natūraliai laike besiplėtojančios trichotomijos. Gyvenimą suvokiant kaip nuolatinę kokybinę raidą ypatingas dėmesys skiriamas naujų žinių apie žmogaus prasmingumą nuolatinės kaitos sąlygomis konstravimą. Tuo pagrindžiamos mokymosi visą gyvenimą kultūros įgalinimo, o kartu ir naujus visuomenės tipus edukacinėmis prasmėmis formuojančios mokslinės-prakseologinės prieigos. Būtinybė pripažinti savaiminį mokymąsi kaip lygiavertį kitoms mokymosi kokybėms aktualu tuo, kad jo prasmės yra pernelyg visur įsiskverbusios, kad visi žmonės yra patys natūraliai į jį įsitraukę arba kitų įtraukti. Būtent postmodernistinis mokymo(si) visą gyvenimą socialinės-kultūrologinės paradigmos virsmas įprasmina kultūrų polilogą ir generalizuoja socialinę-edukacinę savaiminio mokymosi diskurso svarbą bei sklaidą.

Postmodernybės kontekstas reiškia, jog kalbama apie sudėtingą proceso kaitą. Pereinant prie postmodernios veiklios visuomenės, persiorientuojama ir į ugdymo procesą nuo globalių konceptų prie diversifikacijos strategijų, taip pat ir prie paradigmų įvairovės.

Disertaciniame tyrime „Vaikų savaiminio mokymo(si) kultūros socialinis-edukacinis diskursas į vaiką orientuotoje paradigmoje“ (K. Rūdytė, 2011) suvokiant šios problemos sudėtingumą analizuota vaikų savaiminio mokymo(si) kultūra. Minėto disertacinio tyrimo objektas savo esme yra socialinis-kultūrinis, kur priešpriešinamos tradicinės ir postmoderniosios sampratos. Autorė laikosi pozicijos, kad vaikų savaiminio mokymo(si) visų ugdymo realybės lygmenų klausimai yra aktualūs, todėl mano, kad visų (moks-

Social-Educational Discourse on Researches into Children’s Culture in the Post-Modern Society Perceiving the existence of the world as a continuous qualitative development, the man’s existence is conceptualised as constant innovative activities, determined by qualitative trichotomy that naturally develops in time. Perceiving life as a constant qualitative development, particular attention is given to construction of new knowledge about the man’s meaningfulness in the conditions of constant change.

This is the basis for empowerment of lifelong learning culture and at the same time scientific-praxeological approaches that form new types of the society by means of educational meanings. The necessity to acknowledge informal learning as tantamount to other qualities of learning is relevant because its meanings have penetrated too much everywhere and all people themselves are naturally involved into it or are involved by others. Namely the change of post-modern socialcultural paradigm of lifelong learning gives a sense to a polylogue on cultures and generalises socialeducational importance and spread of the discourse on informal learning.

Already the very context of post-modernity means that it is about the complicated process of change.

Transferring to the active post-modern society, it is also transferred to reorientation of the educational process from global concepts to diversification strategies and also to diversity of paradigms.

Perceiving the complexity of this problem, the thesis “Social-Educational Discourse on Culture of Children’s Informal Teaching and Learning in the Child-Oriented Paradigm” (K. Rūdytė, 2011) analyses culture of children’s informal teaching and learning.

Research subject of the above mentioned thesis in essence is social-cultural, opposing traditional with post-modern conceptions. The author maintains that the issues of children’s informal teaching and learning are relevant at all levels of reality of education; therefore, she thinks that everybody’s (scientists’, education organisers’, teachers’, parents’, the very

112

Mokytojų ugdymas 2011

lininkų, švietimo organizatorių, pedagogų, tėvų, pačių vaikų) dalyvavimas kuriant nacionalinę vaikų ugdymo politiką yra itin svarbus, nes didina gerovę ir darną. Autorės išryškinta vaikų savaiminio mokymo(si) kultūra, kuri pristatoma kaip mokymosi visą gyvenimą konstrukto esminis komponentas, sudaro pamatą nuolatiniam mokymuisi – didžiausiems šiuolaikinio švietimo iššūkiams.

Disertacijoje tyrimo objektu tapęs mokymosi kultūros socialinis-edukacinis diskursas yra sudėtingas dėl tyrimų, todėl doktorantė, siekdama sukurti metodologinę prasmę turintį instrumentą, giliai studijuoja pačios kultūros architektoniką, nurodo vaikų savaiminio mokymo(si) kultūros vidinį ir išorinį funkcionavimą. Šis disertacija yra įrodymas (kaip ir kokiu būdu), kaip reikšmės kuria prasmes. Profesionaliai pademonstruota, kad reikšmė yra aktyvus procesas. Autorės darbas yra puikus pavyzdys, kaip derinami du mokslai: semiotika ir edukologija, nes kultūros reiškiniai aiškinami kaip komunikacijos procesai, kurių metu gimsta informacija ir jos produktyviausia forma – žinios.

Pastaruoju metu šiuolaikinė semiotika iš mokslo apie tekstų ir ženklų dešifravimą virsta mokslu apie kultūrą, ją suvokiant kaip žmogaus sukurtą ir įprasmintą realybę, ji pasidaro dar reikšmingesnė ir kitų mokslų kontekste. Šis disertacinis tyrimas papildo naują socialinės kultūrinės pedagogikos sritį, kuriai atstovauja Šiaulių universiteto mokslininkai. Jis grindžiamas vaikystės fenomeno kaip socialinio kultūrinio reiškinio sampratomis ir atliepia europinei kaip emancipuojančios pedagogikos mokslo dimensijai. Šis darbas apeliuoja į postmodernistinę socialinių humanitarinių mokslų paradigmą, o savo esme atitinka socialinės filosofijos paskirtį, kuri per paskutinius 30 metų ypač keitėsi Vakaruose, nes produkuoja socialinių žinių ir žinojimo būdų, kurie sąlygojami tokios specifinės grupės, kaip vaikai, kuriems būdingi nauji pasaulio pažinimo būdai ir formos, naujas prieigas.

Pažymėtina, kad šiai daktaro disertacijai būdingas socialinis kultūrinis turinys bei antipozityvistinė metodologija: kontekstualumas, prasmės, reliatyvumas, praktinės žinios, egzistencinė patirtis. Šie tyrimai grindžiami tarpdalykine metodologija ir jai būdingomis naujomis praktikomis. Tai šiuolaikinio konstruktyvizmo raiškos instrumentinis metodas, kai kuriami socialinės analizės fenomenologiniai projektai, atliekami situaciniai tyrimai, proteguojami komunikatyvinis, semantinis požiūris ir naratyvinės epistemologijos kryptis.

children’s) participation creating national children’s education policy contributes to the increase of welfare and coherence and is particularly important.

The author’s highlighted culture of children’s informal teaching and learning, which is presented as an essential component of the lifelong learning construct, forms a foundation for constant learning – major challenges of modern education.

Social-educational discourse on culture of learning, which has become the subject of the thesis research, is complex in the sense of research; therefore, seeking to create an instrument that has methodological meaning, the author deeply studies architectonics of the very culture, distinguishes internal and external functioning of culture of children’s informal teaching and learning.

This thesis is also like a proof how and in what way meanings create senses. It is professionally demonstrated that meaning is an active process.

The author’s work is an excellent example how two sciences are being cohered: semiotics and education studies because cultural phenomena are explained as communication processes, during which information and its most productive form – knowledge – are born.

Because recently modern semiotics starts turning from the science about decoding of texts and signs into the science about culture, perceiving it as the reality created by the man and given a sense to, it becomes still more significant in the context of other sciences.

This thesis is the one that supplements the new area of social cultural pedagogy, which is represented by scientists of iauliai university. It is grounded on conceptions of the childhood phenomenon as a social cultural phenomenon and responds to the European dimension as a dimension of emancipatory pedagogy.

This work appeals to the postmodern paradigm of social and humanitarian sciences. By its essence it corresponds to the purpose of social philosophy, which during the last 30 years has been particularly developing in the West because it produces new approaches for social knowledge and ways of knowing, which are determined by such specific group as children, who are characterised by new ways and forms of world cognition.

It is necessary to notice that this doctoral thesis is characterised by social-cultural content and antipositivist methodology: contextuality, meanings, relativity, practical knowledge, existential experience.

These researches are grounded on interdisciplinary methodology and new practices representing it. This is an instrumental method of manifestation of modern constructivism when phenomenological projects of social analysis are created, situational researches are carried out, communicative, semantic approach are advocated and the narrative trend of epistemology is represented.

Aušra Kazlauskienė, Daiva Malinauskienė Vaikų kultūros tyrimų socialinis-edukacinis diskursas postmodernioje visuomenėje

Šiaulių universitete susiformavo mokslinė kultūrologinė rekonstrukcinė pedagogikos kryptis, tyrinėjanti edukacinius reiškinius kaip istorinius, kaip kultūrinę vertybę, taip pat ir kaip šiuolaikinį bendrosios edukacinės žmonių kultūros reiškinį, kuris yra pasiekiamas per žinių kaip socialinės realybės konstravimo procesus.

Tad ši disertacija bus dar vienas brandus darbas Lietuvoje toliau formuojant naują edukacinių tyrimų kryptį.

Kristinos Rūdytės disertacinis tyrimas svarbus ir tuo, kad įprasmina vaikų ir suaugusiųjų kultūrinį polilogą šiuolaikiniame ugdyme bei padeda įveikti pedagoginius stereotipus, diskriminacines nuostatas į vaikų mokymąsi ir jų dalyvavimą kuriant mokymosi visą gyvenimą kultūrą. Darbo naujumas ir aktualumas pasižymi ir tuo, kad atitinka šiuolaikinės socialinės filosofijos epistemologiją, kuri akcentuoja, kad supratimas įmanomas per grupių, kurios konstruoja šias žinias pažindamos socialinio pasaulio realybės pažinimą.

Tai lemia santykį su vaikais ir vaikyste kaip socialine kultine vertybe ir sąlygoja ugdymo, orientuoto į vaiko ir suaugusiojo dialogą, konstravimo galimybes. Taigi doktorantė šiuo darbu įneša emancipacinę paradigmą į ugdymo specialistų rengimo tradiciją. Tokiu būdu sukuriamas pagrindas tarpdisciplininei mokslinei prieigai į šią sritį. Šiuolaikinio vaikų savaiminio mokymosi kultūros socialinio-edukacinio diskursas grindžiamas paradigmų kaitos teorija. Šiame disertaciniame tyrime pateikiamas paradigminis mąstymas, kuris savo esme yra kritinis ir leidžia identifikuoti mokslinį / prakseologinį diskursus, nustatant jų mokslinį pagrįstumą ir indoktrinacijos raišką. Vaikų savaiminio mokymosi kultūra yra naujas socialinis-kultūrinis, edukacinis reiškinys, kuris negali būti paaiškintas vyraujant struktūralistinei atstovaujančioms paradigmoms. Todėl į vaiką orientuoto savaiminio mokymosi socialinio-edukacinio diskurso konstravimui, jo pažinimui palankios sąlygos atsiranda socialinių-humanitarinių mokslų paradigmų kaitos situacijoje, kuri inspiruoja paradigminio pobūdžio pertvarkymus, atveriančius galimybes integraciniam, daugiaprasmiam žinojimui ir jį atitinkančiam mąstymui. Šio disertacinio tyrimo išskirtinumas, kad išryškinta paradigminio pobūdžio kaita leidžia atsisakyti vienareikšmių identitetų, prasmių, visuotinio žinojimo, implikuoti kultūrinio įsijautimo būtinybę į kiekvieną kitokį individą. Tai leidžia žiūrėti į besimokantįjį kaip į kitonišką individą ir jo mokymąsi kaip socialinį-kultūrinį veiksmą, nuolatos vykstantį socialiniuose-kultūriniuose kontekstuose.

Scientific culturological reconstructional trend of pedagogy has formed at iauliai university, which investigates educational phenomena as historical, as a cultural value and as a modern phenomenon of general educational people’s culture, which is achieved through processes of constructing knowledge as social reality. Thus, this dissertation will be still one more mature work in Lithuania, further forming a new trend of researches in education.

Kristina Rūdytė’s thesis research is also important because it gives a sense to the adults’ cultural polylogue in modern education and helps to cope with pedagogical stereotypes, discriminatory approaches to children’s learning and their participation in creation of lifelong learning culture.

Novelty and relevance of the thesis can also be supplemented by the emphasis on understanding that became possible through cognition of the reality of the social world of the groups that construct this knowledge. This determines the relation with children and childhood as a social cultural value and possibilities of constructing education, oriented to the dialogue between the child and the adult.

This way the author of the thesis introduced emancipatory paradigm into the tradition of training specialists of education. This way the foundation for interdisciplinary scientific approach for this area is formed.

Social-educational discourse on culture of children’s modern informal learning is grounded on the theory of paradigm shifts. This thesis represents this paradigmatic thinking, which in its essence is critical and enables to identify scientific/praxeological discourses, identifying their scientific grounding and manifestation of indoctrination. Culture of children’s informal learning is a new social-cultural, educational phenomenon, which cannot be explained when paradigms representing structuralism are prevailing.

Therefore, for construction of the social-educational discourse on child-oriented informal learning, for its cognition favourable conditions appear in the situation of paradigm shift of social-humanitarian sciences, which inspires paradigm type changes, opening up possibilities for integrative, polysemantic knowing and corresponding thinking. Exceptionality of this thesis is also emphasised by the fact that the highlighted paradigm type shift enables to refuse unambiguous identities, meanings, universal knowing, which in itself implies the necessity of cultural plugging into every such individual. This enables to look upon the learner as a different individual and upon his/her learning as a socio-cultural action, which constantly takes place in social-cultural contexts.

The research must be the first which has employed the discourse analysis in education studies, which is grounded as suitable for researches into culture of

113

114

Mokytojų ugdymas 2011

Edukologijos tyrimuose bene pirmą kartą panaudota diskurso analizė, kuri pagrįsta kaip tinkama vaikų savaiminio mokymosi kultūros tyrimams. Tokia prieiga siekiama sistemiškai apimti konkrečioje kultūroje egzistuojančių požiūrių visumą apie vaikų savaiminio mokymosi kultūrą kaip socialinį-edukacinį reiškinį.

Taigi, autorė pagrindžia, kad diskursas yra specifinė socialinio-edukacinio tyrimo strategija ir yra tinkama prieiga vaikų kultūros tyrimams, nes sudaro sąlygas atsekti, ką apie socialinį fenomeną kalba vaikai, kurių patirtyse galima įžvelgti ir suaugusiųjų kultūroje egzistuojančius mitus. Be to, ji kaip strategija leidžia paaiškinti, kaip vaikų pasisakymai yra įgalinti bei apriboti esamos sociokultūrinės sandaros ir kokią įtaką daro esamai socialinei vaikų kultūros realybei, kurią lemia suaugusiųjų kultūra.

Hermeneutinė prieiga išreiškė tyrėjo siekį nustatyti teksto duomenų ištakas ir tai, kas teikia jiems prasmę. Čia prasmė interpretuojama pasitelkiant hermeneutinio rato modelį. Tik Šiaulių universitete rengiamose edukologijos krypties daktaro disertacijose yra taikoma fenomenologinė hermeneutikos perspektyva. Šiame disertaciniame tyrime tai įprasminama, kai išreiškiama orientacija į vaikų išgyventas patirtis, siejamas su tiriamuoju reiškiniu.

Kitas brandus mokslinis darbas, nagrinėjantis į vaiką orientuotų edukacinių tyrimų kryptį, yra Rūtos Šiaučiulienės daktaro disertacija „Vaikų vasaros laisvalaikio kultūros socialinis-edukacinis diskursas laisvės fenomeno kontekste“. Disertacinis tyrimas reikšmingas tuo, kad Lietuvos pedagogikos moksle ir praktikoje vaikų vasaros laisvalaikio kultūra iki šiol nebuvo analizuota ir tirta kaip šiuolaikinis socialinisedukacinis reiškinys. Nebuvo ir aiškaus bei visapusiško laisvės, kaip daugiamačio pedagoginio fenomeno ir tarpdisciplininės mokslinės kategorijos, suvokimo ir tyrimų ne tik Lietuvos, bet ir Vakarų Europos kultūrų dialogų kontekste. Todėl pasirinkta mokslinė problema edukologine prasme yra nauja ir savalaikė, nes pirmą kartą Lietuvoje sistemiškai ir metodologiškai ištirta vaikų vasaros laisvalaikio kultūra laisvės fenomeno kontekste.

Disertacinis tyrimas skirtas vaikų vasaros laisvalaikio kultūros socialinio-edukacinio diskurso kontekstualizavimui, sampratų ir laisvės prasmių ryškinimui bei metodologinės, teorinės-empirinės instrumentuotės atskleidimui. Tyrimas atliepia vaikų ugdymo(si) pokytį nuolat besikeičiančioje visuomenėje bei naujos „vaikai-suaugę“ tarpusavio santykių kultūros dialogo

children’s informal learning. Such approach aims to systematically take the whole of existing approaches towards culture of children’s informal learning in a concrete culture as a social-educational phenomenon.

Thus, the author grounds that the discourse is a specific strategy of the socio-educational research and is a suitable approach for researches into children’s culture because it creates conditions to trace what children, in the experiences of whom it is possible to envisage myths existing in adults’ culture, speak about the social phenomenon. Besides, as a strategy it enables to explain how children’s speakings are enabled and limited by the existing sociocultural composition and what influence they make for reality of children’s existing social culture, which is determined by adults’ culture.

The hermeneutic approach that has showed up expressed the researcher’s endeavour to identify sources of textual data and what gives a sense to them.

Here meaning is interpreted by means of the model of the hermeneutic circle. Phenomenological perspective of hermeneutics applied in doctoral theses in education studies are found only at iauliai University. In this thesis this is given a sense expressing orientation to children’s lived experiences, which are related to the investigated phenomenon.

Another mature research work representing childoriented educational researches is Rūta Šiaučiulienė’s doctoral thesis “Socio-Educational Discourse on Culture of Children’s Leisure in Summer in the Context of Freedom Phenomenon”. The thesis is significant because so far culture of children’s leisure in summer in Lithuanian science of pedagogy and in practice has not been analysed and investigated as a modern socialeducational phenomenon. There has also been no clear and versatile perception and researches into freedom as a multidimentional pedagogical phenomenon and as an interdisciplinary scientific category not only in the context of dialogues of Lithuanian culture but also of Western European cultures. Therefore, the chosen scientific problem from the educological standpoint is new and timely because it is the first time when culture of children’s leisure in summer in the context of freedom phenomenon was systematically and methodologically investigated.

Dissertation thesis aims to contextualise the socialeducational discourse on culture of children’s leisure in summer, highlight conceptions and meanings of freedom, and disclose the theoretical-empirical instrumentation. The research responds to changes in children’s (self-)education in the constantly changing society and challenges for the educational process, determined by the dialogue on new culture of “childadult” relationships (the context of the phenomenon of freedom).

Aušra Kazlauskienė, Daiva Malinauskienė Vaikų kultūros tyrimų socialinis-edukacinis diskursas postmodernioje visuomenėje

(laisvės fenomeno kontekstas) sąlygotus iššūkius ugdymo procesui.

Disertacijoje pademonstruojama, kaip teorinis laisvės fenomeno suvokimas pasidaro svarbi metodologinė prieiga istorinės-kultūrologinės paradigmos reprezentacijai edukologijoje. Teoriškai pagrįsta istorinė šeimos ir vaiko laisvalaikio kultūros sampratų raidos genezė, kuri leidžia ištirti ir susisteminti istorinę, pedagoginę patirtį praeityje bei dabartyje ir ieškoti jų tarpusavio sąsajų kuriant naujas, edukologijos mokslui reikšmingas žinias. Tai patvirtina faktas, kad vaikų laisvalaikis, kaip ir vaiko, vaikystės samprata ir jos prasmingumas visuomenės istorinėje-kultūrinėje raidoje, patyrė didelių kokybinių ir kiekybinių pokyčių, sąlygojančių ir atitinkamą elgseną šio fenomeno atžvilgiu.

Aktualus šiandieninei ugdymo teorijai ir praktikai yra R. Šiaučiulienės analizuojamas paradigminis virsmas, kai į suaugusįjį orientuota vaikų laisvalaikio paradigma keičiama į vaiką orientuoto ugdymo(si) paradigmą. Tai savo ruožtu reikalauja ir naujos vaikų vasaros laisvalaikio kultūros sampratos. Vaiko pripažinimas kaip lygiateisio laisvalaikio kultūros dalyvio, kurio dalyvavimas šiuose procesuose turi aiškią socialinę, edukacinę ir kultūrinę prasmes, pats savaime yra labai reikšminga disertacinio darbo išvada. Jo reikšmingumą dar labiau sustiprina vaikystės, kaip socialinės kultūrinės vertybės, kaip natūralaus žmogaus raidos etapo, kuris yra ne mažiau svarbus už kitus raidos etapus, bei vaikų kultūros, kaip lygiavertės visos bendrosios kultūros dalies, pripažinimas. Tai savo ruožtu skatina plėtoti ir plėtotis šiuolaikinei mokymosi paradigmai, į vaiko patirtį orientuotoms ugdymo(si) sistemoms, kai vaikai tampa aktyviais ir lygiaverčiais ugdymo(si) proceso, ypač neformalaus, dalyviais, atsakingais už savo veiklą ir už jos pasekmes. Tai dar kartą pagrindžia šiandienos ugdyme, ypač jo praktikoje, aktualią mokymo / mokymosi (ugdymo / ugdymosi) paradigmų kaitą pastarosios naudai.

Disertaciniame tyrime yra sprendžiamos ir kitos šiandieniniam ugdymo(si) mokslui ir praktikai svarbios problemos: formalių ir neformalių veiklų sąsajos ir dermė, suaugusiųjų (tėvų, pedagogų, ugdytojų) švietimas, visuomenės pedagogizavimas, vaikystės apsauga, pedagogų rengimas ir kt. Be to, vaikų laisvalaikio kultūros laisvės fenomeno kontekste konceptas yra sudėtingas reiškinys, turintis daugybę skirtingų dimensijų, bruožų ir kontekstų, todėl reikalaujantis tarpdisciplininio požiūrio (sociologijos, psichologijos, kultūrologijos, etnologijos ir kitų mokslo žinių).

The thesis demonstrates how theoretical perception of the phenomenon of freedom becomes an important methodological approach for representation of historical-culturological paradigm in education studies. The author theoretically grounds the historical genesis of development of conceptions of family’s and child’s leisure culture, which enables to investigate and systematise historical, pedagogical experience in the past and in the present and look for links creating new knowledge that is significant for the science of education studies. This is confirmed by the fact that children’s leisure like the very conception of the child, childhood and its meaningfulness experienced major qualitative and quantitative changes in the society’s historicalcultural development, which determined corresponding behaviour with regard to this phenomenon. R. Šiaučiulienė’s analysed paradigm shift when adultoriented children’s leisure paradigm is being changed to child-oriented (self-)education paradigm, is relevant to today’s theory and practice. This in turn also requires a new conception of culture of children’s leisure in summer. The child’s acknowledgment as an equal in rights participant of leisure culture, the participation of whom in these processes has a clear social, educational and cultural meanings, of itself is a very significant conclusion of the thesis. Its significance is still more enhanced by values of childhood as a social cultural value, as a natural stage of the man’s development that is as important as other development stages and by acknowledgement of children’s culture as a tantamount part of the whole general culture. This in turn encourages (self-)development of the modern learning paradigm, of (self-)education systems oriented to the child’s experience when children become active and tantamount participants of the (self-)educational process, non-formal in particular, who are responsible for their activity and its consequences. This again grounds teaching/learning ((self-)education) paradigm shift, which is relevant in today’s education, particularly in its practice, for the benefit of learning (self-education).

The thesis also solves other problems that are important for today’s science and practice of (self-) education: links and coherence of formal and nonformal activities, education of adults (parents, teachers, educators), pedagogisation of the society, childhood protection, teacher training, etc.

In the context of the phenomenon of freedom of children’s leisure culture the concept is a complex phenomenon, which has numerous different aspects, features and contexts and that is why requires interdisciplinary approach (knowledge of sociology, psychology, cultural studies, ethnology and other sciences).

115

116

Mokytojų ugdymas 2011

Profesionaliai pademonstruojama, kaip galima suprasti vaikų vasaros laisvalaikio kultūros socialinioedukacinio diskurso prasmes taikant vieną iš ne taip dažnai kokybinių tyrimų praktikoje (ypač Lietuvos) naudojamą duomenų rinkimo metodą – nestruktūruotą, laisvąjį teminį vaikų rašinį. Atskleistas nestruktūruotų, laisvųjų teminių vaikų rašinių naratyvinis reikšmingumas vaikų kultūros fenomenų socialiniams-edukaciniams tyrimams apskritai bei jų taikymo sąlygos kultūrologinio pobūdžio edukaciniuose empiriniuose tyrimuose. Parodyta, kaip analizuojant laisvojo teminio rašinio naratyvinius tekstus nustatomos generalizuojančios prasmės, temos ir subtemos, nurodomos prasminės idėjos – teiginiai, kurie ypač reikšmingi tėvų ir pedagogų (kaip suaugusiųjų) švietimui ir konsultavimui. Suaugusiesiems pateikiami su vaikų vasaros laisvalaikiu susiję mitai ir siūloma jų atsisakyti, identifkuojant realią vaikų patirtį laisvalaikio metu.

Disertacijoje išryškintas dvejopo pobūdžio vaikų vasaros laisvalaikio kultūros suvokimas (tradicinio ir ,,laisvojo“ ugdymo(si) paradigmų kontekstuose): ,,vaikas – nuo suaugusiojo priklausomas socialinis, kultūrinis individas“ ir ,,vaikų vasaros laisvalaikis – vaiko laisvės raiškos fenomenas“.

Atliktas tyrimas leidžia demistifikuoti vaiko, kaip savarankiško, atsakingo laisvalaikio turinio, formų kūrėjo, vaidmenis jame bei sudaro galimybes į vaiką orientuoto diskurso, kaip pagrindinio, viešinimui, rekonstruojant jau turimas bei kuriant naujas žinias suaugusiesiems (tėvams, pedagogams, neformaliojo ugdymo specialistams ir kt.). Tokio pobūdžio tyrimai eliminuoja pedagogikoje ir ugdymo realybėje egzistuojančius stereotipus vaiko atžvilgiu ir kartu kuria prielaidas naujoms interpretacijoms, kurios padeda keisti, plėtoti ir ugdyti naują suaugusiųjų požiūrį į vaikų vasaros laisvalaikio kultūrą kaip savo socialinėmisdukacinėmis prasmėmis reikšmingą fenomeną.

Disertantės parengtos išvados, rekomendacijos ir mokslinė diskusija yra svarbios vaikų vasaros laisvalaikio kultūros diskurso viešinimui į ,,laisvojo“ ugdymo, laisvės fenomeną orientuotoje ugdymo(si) paradigmoje, leidžiančioje atskleisti vaikų vasaros laisvalaikio kultūrą, orientuojantis į vaiko poreikius ir vaiko, kaip laisvalaikio kūrėjo bei dalyvio, vaidmenį.

Plati disertacinio tyrimo rezultatų ir esminių idėjų aprobacijos erdvė (5 mokslinės publikacijos, metodinė, šviečiamoji veikla). Ypač aktirualu paminėti tyrimo rezultatus, kurie svarbūs dalyvaujant šviečiamojoje veikloje: Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo

It is professionally demonstrated how meanings of the social-educational discourse on culture of children’s leisure in summer can be understood applying one of the data collection methods that is not so often employed in the practice of qualitative researches (particularly in Lithuania) – children’s non-structured free thematic essay. Narrative meaningfulness of children’s nonstructured free thematic essays for social-educational researches on phenomena of children’s culture in general has been disclosed as well as conditions of their application in culturological type educational empirical researches. It has been demonstrated how the analysis of narrative texts of the free thematic essay enables to identify generalising meanings, topics and subtopics and distinguish meaningful ideas-statements, which are particularly significant for parents’ and teachers’ (as adults’) education and consulting. Adults are given myths related to children’s leisure in summer and it is proposed to refuse them, identifying children’s actual experience during their leisure time.

The thesis highlights dual perception of culture of children’s leisure in summer (in the contexts of traditional and “free” (self-)education paradigms): “the child – the social, cultural individual dependent on the adult” vs. “children’s leisure in summer – the phenomenon of manifestation of the child’s freedom”.

The conducted research enables to demystify roles of the child as an independent, responsible creator of the content, forms of leisure and creates possibilities for publicising child-oriented discourse as the main one, reconstructing the already possessed knowledge and creating new knowledge for adults (parents, teachers, non-formal education specialists, etc.). Such type of researches eliminate stereotypes existing in pedagogy and education reality towards the child and at the same time create preconditions for new interpretations, which help to change, develop adults’ new approach to culture of children’s leisure in summer as a phenomenon that is significant by its social-educational meanings.

Conclusions, recommendations and scientific discussion prepared by the author of the thesis are important for publicising the discourse on culture of children’s leisure in summer in the paradigm of (self-)education orientated to the phenomenon of “free” education, freedom, which helps to disclose culture of children’s leisure in summer, orienting to children’s needs and the role of the child as a creator and participant of leisure.

Thesis results and essential ideas have been widely approved (5 scientific publications, methodical, educational activities). It is particularly relevant to mention research results which became important taking part in educational activities: in the public consultation-discussion organised by the Ministry of

Aušra Kazlauskienė, Daiva Malinauskienė Vaikų kultūros tyrimų socialinis-edukacinis diskursas postmodernioje visuomenėje

ministerijoje surengtoje viešoje konsultacijoje-diskusijoje, kuriant strategiją ,,Mokslas švietimo praktikai“.

Vaikų vasaros laisvalaikio kultūros diskurso viešinimas vyko organizuojant vaikų patirties sklaidos forumą tema ,,Kaip aš mokausi ir ilsiuosi vasaros atostogų metu“. Pagrindiniai jo dalyviai, teikiantys empirišką ir konstruktyviai reikšmingą informaciją ugdytojams, buvo patys vaikai. Surastos naujos mokslinių, empirinių tyrimų vaikų kultūros tematika sklaidos formos.

Pagrindinis sklaidos metodas – mokslininkų ir vaikų su įvairiomis ugdytojų grupėmis (tėvais, pedagogais, neformaliojo ugdymo specialistais) diskusija, leidžianti plėtotis įvairių sampratų, nuomonių ir žinių įvairovei apie vaikų vasaros laisvalaikio kultūros socialinį, edukacinį prasmingumą, pademonstruojant jo konstruktyvaus taikymo praktikoje reikšmingumą į ,,laisvąjį“ ugdymą, laisvės fenomeną orientuotoje paradigmoje.

Minėtos disertacijos (K. Rūdytės ir R. Šiaučiulienės) – tai originalūs moksliniai darbai, kurie neabejotinai prisidės prie edukologijos mokslo plėtotės mokymo(si) kultūros socialinio-edukacinio diskurso kontekste.

Literatūra Rūdytė, K. (2011). Vaikų savaiminio mokymo(si) kultūros socialinis-edukacinis diskursas į vaiką orientuotoje paradigmoje (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2011).

Education and Science of the Republic of Lithuania, creating the strategy “Science for Educational Practice”. Publicising of the discourse on culture of children’s leisure in summer took place organising the forum of spread of children’s experience “How I Learn and Rest during Summer Holidays”, where the very children were main participants providing empirical and constructively important information for educators.

New forms of spreading scientific, empirical researches on children’s culture were discovered. The main method of spread was scientists’ and children’s discussion with various groups of educators (parents, teachers, non-formal education specialists), enabling to develop the diversity of various conceptions, opinions and knowledge about social, educational meaningfulness of culture of children’s leisure in summer, demonstrating significance of its constructive application in practice in the paradigm oriented to “free” education, the phenomenon of freedom.

He above-mentioned theses (K. Rūdytė’s and R. Šiaučiulienė’s) are original scientific works which will undoubtedly contribute to development of the science of education studies in the context of social-educational discourse on culture of teaching and learning.

•

References Šiaučiūlienė, R. (2011). Vaikų vasaros lasivalaikio kultūros socialinis-kultūrinis diskursas laisvės fenomeno kontekste.

(Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2011).

AUŠRA KAZLAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė.

Moksliniai interesai: informacijos valdymas, edukacinių tyrimų metodai ir metodologija.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor of the Department of Education Studies at Šiauliai University.

Research interests: information management, methods and methodology of educational researches.

Address: P. Višinksio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: akazlauskiene@ef.su.lt

117

118

Mokytojų ugdymas 2011

Daiva MALINAUSKIENĖ Socialinių mokslų (edukologijos) daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos katedros docentė, vedėja.

Moksliniai interesai: ikimokyklinis ir priešmokyklinis ugdymas, vaikų metaforinio mąstymo lavinimas.

Doctor of Social Sciences (Education Studies), Associate Professor, Head of the Department of Education Studies at Šiauliai University.

Research interests: pre-school and pre-primary education, development of children’s metaphoric thinking.

Address: P. Višinskio Str. 25, LT-76351 Šiauliai, Lithuania E-mail: malinauskai@splius.lt

119

Mokytojų ugdymas 2011

ISNN 1822−119X

Mokytojų ugdymas. 2011. Nr. 17 (2), 119 Teacher Education. 2011. Nr. 17 (2), 119 Анита Лидака Liepojos universitetas • Liepajas University

„Социальное воспитание VI: Недостаточность влияния факторов единства социальной политики и политики просвещения на социальную мобитьность сельских детей” РЕЦЕНЗИЯ 5 декабря 2011 года В сборнике научных трудов „Социальное воспитание VI” представлено очень важное стратегическое направление реформы системы просвещения Литвы и Латвии – этапы планирования перестройки сети школ и ее реализации. Контекстуальное исследование этого стратегического направления социальной политики и политики просвещения и анализ последствий для отдельных групп, таких как дети, проживающие в сельской местности, получают недостаточно внимания со стороны эдукологов. Поэтому внимание, уделенное ученными социальных наук (эдукология, психология, социология) Литвы вносит большой вклад в решение этой комплексной проблемы - недостаточности влияния факторов единства социальной политики и политики просвещения на социальную мобитьность сельских детей. Учеными Литвы особенно глубоко раскрыто одно из последствий реформы сети школ – а именно преграды социальной мобильности сельских детей, появившиеся из-за недостаточного внимания со стороны политиков просвещения. Осущетвляя реформу национального значения проделывается подготовительная работа, связанная с идентификацией социальных и культурных последствий для отдельных групп школьников, и

особенно из сельских местностей. В связи с этим представленные для публикации теоретические и практические статьи являются очень ценными, так как в них анализируютса три очень важные проблемы для идентификации и решения последствий: политические факторы перестройки сети школ в сельских местностях, гарантирующие доступность просвещения; теоретические и праксеологические подходы развития политики просвещения и социальной политики в региональном контексте; эмпирические исследования проблем социализации детей и молодежи. Публикуемые во всех трех разделах статьи имеют хорошую теоретическую и практическую основы. Авторами сформулированы проблемы, цели исследования, методолония и методы исследования. Эмпирические исследования проведены компетентно, сформулированы выводы, имеющие большое значение для реформы сети школ. Авторы пользуются новейшей научной литературой как на литовском, так и на иностранных языках. Все статьи, представленные в сборнике „Социальное воспитание VI: Недостаточность влияния факторов единства социальной политики и политики просвещения на социальную мобитьность сельских детей”, соответствуют требованиям, предлагаю их публиковать.

Университет Лиепаи Директор института Эдукологии Проф. др. Анита Лидака

120

Mokytojų ugdymas 2010

LEIDINIO „MOKYTOJŲ UGDYMAS“ PUBLIKUOJAMŲ MOKSLO DARBŲ REIKALAVIMAI

Spausdinimui pateikiami redaguoti straipsniai parašyti lietuvių, rusų arba anglų kalba. Straipsnio parengimo spaudai išlaidas padengia autoriai.

Tekstas maketuojamas Times New Roman 12 punktų šriftu vienos eilutės tarpais A4 formato (210 x 297 mm) lape su tokiomis paraštėmis: viršuje – 25 mm, apačioje – 25 mm, kairėje – 24 mm, dešinėje – 24 mm.

Po straipsniu turėtų būti pateikta trumpa informacija apie autorių: vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir pedagoginis vardas, darbovietė, pareigos, mokslinių interesų sritys, kontaktinė informacija (adresas, telefonas, elektroninio pašto adresas).

Redakcijos kolegijai pateikiami pagal nurodytus reikalavimus parengto ir atspausdinto straipsnio egzempliorius bei jo elektroninė versija (el. paštu: mokytojuugdymas@ef.su.lt). Būtina viena mokslininko recenzija.

Straipsnio struktūra: straipsnio pavadinimas (14 pt, Bold); po autoriaus vardo ir pavardės nurodoma institucija, kuriai atstovauja, arba, jei tokios nėra, miestas ir šalis, kuriame autorius(iai) gyvena (12 pt, Italic); anotacijoje (200–400 spaudos ženklų apimties) turi būti apibūdinta straipsnio mokslinė problema, tyrimo metodika ir pagrindiniai rezultatai; po anotacija nurodomi 3–5 prasminiai žodžiai (pagrindiniai žodžiai).

Tyrimo aprašymas ir analizė: suformuluota mokslinių tyrimų problema, tikslas, aptartas nagrinėjamos problemos ištirtumo laipsnis, pristatyti ir pagrįsti, iliustruoti lentelėmis ir diagramomis tyrimų rezultatai, suformuluotos glaustos ir struktūruotos išvados arba diskusijos.

Lentelės Lentelės (10 pt, Normal) tekste numeruojamos arabiškais skaitmenimis. Lentelės numeris, žodis „lentelė“ ir pavadinimas rašomas prie kairės teksto paraštės. Įrašai lentelėje pateikiami 10 pt.

Paveikslai Visa kokybiška ir informatyvi iliustracinė medžiaga (grafikai, diagramos, schemos ir kt.), vadinama bendru paveikslo vardu, turi būti pateikiama straipsnio tekste.

Diagramos, grafikai turi būti *doc arba *xls formato,

•

REQUIREMENTS FOR THE RESEARCH ARTICLES IN “TEACHER EDUCATION”

The articles submitted for printing are to be writen and edited in the Lithuanian, Russian or English languages. The costs of preparation of the article for printing are covered by authors.

Times New Roman 12 font must be applied in single lines in A4 size (210 x 297 mm) with the following margins: top – 25 mm, bottom – 25 mm, left – 24 mm, right – 24 mm.

The article should be followed by the author’s: name, surname, scientific degree and title, workplace, position, fields of research interests and contact information (address, phone number, e-mail address).

A copy of the article prepared and printed in accordance with the requirements and its electronic version (e-mail: mokytojuugdymas@ef.su.lt) are to be submitted to the editorial board. One scientific review is required.

The structure of the article: the title of the article (14 pt, Bold); the institution represented is to be indicated below the author’s name and surname. In the event of its absence, the town and the country in which the author(s) reside(s) are to be indicated (12 pt, Italic).

The abstract (200-400 characters) must describe the research problem, research methods and key results; the abstract is to be followed by 3–5 key words.

Research description and analysis: the problem, the aim of scientific research is to be formulated, the degree of investigation of the problem analyzed is to be discussed, pre­sented and grounded, the results of the research are to be illustrated by tables and diagrams, and concise and structured conclusions or discussions are to be formulated.

Tables (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the table, the word “Table” and its title have to be written at the left margin of the text.

Figures (10 pt, Normal) in the text are to be numbered in Arabic numerals. The number of the figure as well as the abbreviation “Fig.” are to written in bold, centered and below the figure and it is to be followed by the title of the figure in regular font style. Figures have to be done in such way that it is

Reikalavimai straipsniams

parengti taip, kad galima būtų atlikti pataisymus (jei tai reikalinga). Paveikslai pateikiami nespalvoti, su rėmu. Paveikslai (10 pt, Normal) tekste numeruojami arabiškais skaitmenimis. Po paveikslu centruotai paryškintu šriftu rašomas paveikslo numeris ir sutrumpintas žodis „pav.“, neparyškintai – paveikslo pavadinimas.

Tekste nurodoma cituojamo autoriaus pavardė, vardo pirmoji raidė ir leidinio leidimo metai. Jei tekste pateikiama tiksli citata, po leidinio metų dar nurodomas puslapis, kuriame galima rasti citatą.

Literatūros sąrašas pateikiamas po straipsniu abėcėlės tvarka: pirmiausia išvardijami šaltiniai laikantis lotyniškos abėcėlės, po to – kitų abėcėlių.

Pateikiamos tekste minimos publikacijos, nurodant pavardę, vardo inicialus, metus (skliausteliuose), pavadinimą, šaltinį (pavyzdžiui, žurnalas ar redaguota knyga bei jos redaktoriai), puslapiai (jei reikia), miestas, kuriame kūrinys išleistas, leidykla.

Santrauka pateikiama ta kalba, kuria parašytas straipsnis. Apimtis – apie 4000 spaudos ženklų.

Straipsniai pateikiami žurnalo „Mokytojų ugdymas“ redakcijai.

possible to make amendments (if necessary). Figures and diagrams have to be uncoloured, without frames, and of good quality.

The surname of the author quoted together with the first letter of his/her name and the year of issue of the publication are to be specified in the text. If an exact quotation is presented in the text, the year of issue of the publication is to be followed by the number of the page in which the quotation can be found.

The list of references is to be presented below the articles in the alphabetical order: first, the references according to the Roman alphabet are indicated, then, according to other alphabets. The publications mentioned in the text are to be specified indicating the surname, name initials, year (in brackets), the title and the reference (for example, a periodical or an edited book and its editors), pages (if necessary), the town where the publication was issued, the publishing house.

The summary is to be presented in the language the article is written. The volume of the summary is about 4000 characters.

The articles are to be submitted to the editorial office of “Teacher Education”.

Redakcijos adresas: P. Višinskio g. 25–420, LT-76351 Šiauliai, Lietuva Tel. (+ 370 41) 59 57 13.

El. paštas mokytojuugdymas@ef.su.lt

Address of the editorial office: P. Višinskio Str. 25–420, LT-76351 Šiauliai, Lithuania Tel. (+ 370 41) 59 57 13.

E-mail: mokytojuugdymas@ef.su.lt

121

MOKYTOJŲ UGDYMAS TEACHER EDUCATION 2011

Mokslo darbai

Nr. 17 (2)

•

Research Works

Vyriausioji redaktorė / Editor-in-chief Audronė Juodaitytė Redaktorė / Edited by Birutė Kucinienė (lietuvių k. / Lithuanian), Asta Čiudarienė (anglų k. / English) Maketavo / Mocked-up by Tatjana Bakanovienė

SL 843. 2012-08-21. Leidyb. apsk. l. 15. Tiražas 100. Užsakymas 67.

Išleido VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, Vilniaus g. 88, LT-76285 Šiauliai.

El. p. leidykla@cr.su.lt, tel. (8 ~ 41) 59 57 90, faks. (8 ~ 41) 52 09 80.

Interneto svetainė http://leidykla.su.lt Spausdino UAB „Šiaulių knygrišykla“, P. Lukšio g. 9 A, LT-76207 Šiauliai.

SL 843. 21-08-2012. Publishing in Quires 15. Edition 100. Order 67.