27_linda_masteroppgavetopdf

Forebyggende helsearbeid blant ungdom: en kvalitativ studie av organisasjonen MOT

Linda Therese Sørensen Masteroppgave i sosial- og samfunnspsykologi Psykologisk Institutt, NTNU Høsten 2008

SAMMENDRAG Forebyggende og helsefremmende arbeid dreier seg om å redusere risikofaktorer i barn og unges oppvekstmiljø, samt å styrke ressurser, og fremme trivsel og livskvalitet. MOT er et helhetlig forebyggende program som i ungdomskolen består av totalt 15 skolebesøk over 3 år.

Antall timer hver gang varierer. Målet er å bevisstgjøre ungdom til å ha tro på seg selv, og til å ta egne valg. Dette handler om å ha mot til å leve, mot til å bry seg og mot til å si nei. MOTinformatørene gir gjennom skole-besøkene verktøy slik at ungdommene skal kunne mestre livet. I tillegg inkluderes foreldre og lærere gjennom foreldremøter og oppfølgingsmøter.

MOT tar utgangspunkt i sosiale påvirkningsmodeller som handler om å påvirke atferd gjennom sosiale relasjoner mellom ungdom og viktige andre. Dette skjer gjennom å jobbe med ungdommenes verdier, sosiale normer, personlige forpliktelser, mestrings- og resultat forventning, sosial støtte fra andre i nærmiljøet og skape trygge miljøer.

Målet med denne kvalitative studien var å få kunnskap om MOTs innvirkning på ungdom.

Problemstillingene jeg i denne studien ønsker å besvare er følgende: 1) På hvilken måte gjenspeiler MOTs filosofi seg hos ungdommene i MOT-programmet? Og 2) På hvilken måte skiller ungdommene i MOT-skolen seg fra ungdommene i skolen som ikke har MOT, med tanke på temaer som modighet, mestringsforventning, sosial påvirkning, rusmidler og sosialt miljø?

Kunnskapen i denne studien er hentet inn gjennom semi-strukturerte intervjuer, og analysen er basert på grounded theory. Utvalget består av åtte ungdommer fra to forskjellige skoler i Trondheim område, hvorav fire ungdommer kom fra en MOT-skole, og fire fra en skole som ikke hadde MOT.

Funnene i denne studien indikerer at MOTs filosofi gjenpeiler seg hos ungdommene fra skolen som hadde MOT-programmet. Mellom ungdommene fra de to respektive skolene var det også forskjell. Resultatene drøftes i kapittel 5.

2

FORORD Jeg har en stund vært opptatt av helse, og spesielt helsefremmende og forebyggende arbeid.

Av den grunn ønsket jeg å skrive min masteroppgave rundt dette temaet, og tok kontakt med organisasjonen MOT. Jeg valgte å samarbeide med MOT fordi jeg kom i kontakt med hyggelige, inkluderende og seriøse mennesker. Dette følte jeg var viktig for et godt samarbeid over tid, og et godt utgangspunkt for min oppgave.

Det å jobbe med kvalitativ metode er en utfordrende og lang prosess. Denne prosessen skjer gjennom et samspill mellom forsker og informanter. Gjennom intervjuene fikk jeg innblikk i informantenes tanker og meninger, noe som har vært svært lærerikt. Med meg i denne prosessen hadde jeg fire studenter fra Lærerhøgskolen i Sør-Trøndelag. De var med å utforme intervjuguide, samt å intervjue ungdommene. Resultatene i denne oppgaven er likevel min tolkning av de dataene som kom frem i studien.

Det er mange mennesker som har bidratt og vært til god hjelp i denne studien. Først og fremst vil jeg takke ungdommene som bidro med sine opplevelser, og tok seg tid til dette. Dere fortalte åpenhjertig om deres hverdag og oppfattelser. Takk for deltagelsen, dere gjorde studien mulig å gjennomføre. Jeg vil også takke min veileder, Mons Bendixen, som tok meg inn i varmen til tross for en hektisk hverdag. Jeg vil også utrykke en stor takk til MOT, og Bjørg Elin Moen: Takk for all hjelp underveis, for gode råd og innspill, og et godt samarbeid.

En stor takk til alle mine kjente og kjære som har støttet meg på veien, og ikke minst til Mari Birkelund Bjørn, som har vært en støtte og motivator for meg.

Trondheim, 11. desember 2008.

Linda Therese Sørensen

3

INNHOLD

SAMMENDRAG FORORD 1.0 INNLEDNING...................................................................................................................7 1.1 Hensikten med studien................................................................................................7 1.2 Presentasjon av problemstillinger .............................................................................8 1.3 Oppbygning av oppgaven............................................................................................8 2.0 TEORETISK RAMMEVERK..........................................................................................9 2.1 Forebyggende helsearbeid og ungdom........................................................................9 2.2 Hvorfor drive forebyggende helsearbeid blant ungdom?.......................................12 2.3 Sosial påvirkning.........................................................................................................14 2.4 Organisasjonen MOT.................................................................................................16 2.4.1 Tidligere evaluering av MOT..............................................................................20 2.4.2 Hva er holdninger?...............................................................................................21 2.4.3 Hvordan dannes holdninger?...............................................................................22 2.4.4 Elaboration Likelihood Model………………………………………………….23 2.4.5 Sammenhengen mellom holdninger og atferd.....................................................25 2.4.6 MOTs teoretiske grunnlag...................................................................................29 2.4.7 MOTs program....................................................................................................35 2.5 Oppsummering og problemstilling............................................................................37 3.0 METODE...........................................................................................................................38 3.1 Valg av metode............................................................................................................38 3.1.1 Kvalitativt forskningsintervju..............................................................................39 3.1.2 Semi-strukturert intervju......................................................................................40 3.1.3 Intervjuguide........................................................................................................40 3.1.4 Grounded theory............................................................................................…..42 3.1.5 Utvalg...................................................................................................................43 3.2 Prosedyre og praktisk gjennomføring......................................................................44 3.3 Bearbeiding av data....................................................................................................46 3.3.1 Transkripsjon.......................................................................................................46 3.3.2 Analyse................................................................................................................47 3.4 Etiske vurderinger......................................................................................................48 3.4.1 Informert samtykke..............................................................................................49 4

3.4.2 Anonymitet og konfidensialitet...........................................................................49 3.4.3 Etikk i planleggingsfasen og under intervjuet.....................................................50 3.4.4 Forskerens ansvar i formidling av funn...............................................................50 4.0 PRESENTASJON AV FUNNENE..................................................................................51 4.1 Hovedkategori 1: Mot til å leve.................................................................................51 4.1.1 Underkategori: Mot.............................................................................................52 4.1.2 Underkategori: Utfordringer................................................................................53 4.1.3 Underkategori: Drømmer og fremtidsplaner.......................................................54 4.1.4 Sammenfatning....................................................................................................54 4.2 Hovedkategori 2: Mot til å bry seg............................................................................55 4.2.1 Underkategori: Trivsel/miljø................................................................................56 4.2.2 Underkategori: Mobbing......................................................................................58 4.2.3 Sammenfatning....................................................................................................59 4.3 Hovedkategori 3: Mot til å si nei................................................................................60 4.3.1 Underkategori: Sosial påvirkning........................................................................60 4.3.2 Underkategori: Rusmidler....................................................................................61 4.3.3 Sammenfatning....................................................................................................62 5.0 DRØFTING AV FUNN....................................................................................................63 5.1 Drøfting av funn mot teoretisk rammeverk.............................................................64 5.1.1 Mot til å leve........................................................................................................64 5.1.2 Mot til å bry seg...................................................................................................68 5.1.3 Mot til å si nei......................................................................................................69 5.1.4 Generell drøfting..................................................................................................73 5.2 Metodiske vurderinger...............................................................................................76 5.2.1 Forskerens rolle og påvirkning............................................................................77 5.2.2 Refleksjon rundt studiens troverdighet, gyldighet og overførbarhet...................77 5.2.3 Problemstilling og metode valg...........................................................................79 5.2.4 Utvalgsprosedyre.................................................................................................79 5.2.5 Gjennomføring av intervjuene.............................................................................79 5.2.6 Bearbeiding av data..............................................................................................80 6.0 OPPSUMMERING AV FUNN OG AVSLUTTENDE KOMMENTAR.....................81 6.1 Oppsummering av funn..............................................................................................81 6.2 Mulig videre forskning...............................................................................................81 6.3 Avsluttende kommentar.............................................................................................82 5

REFERANSELISTE APPENDIX

6

1.0 INNLEDNING Ungdomstiden er en kritisk tid for utvikling av helseskadelig livsstil, og utøvelse av helserisikoatferd (Bray, Adams, Getz & Baer, 2001). Helserisikoatferd er atferd som er forbundet med en økt sannsynlighet for å få sykdom eller skade (Espnes & Smedslund, 2001).

I livsløpsforståelsen er ungdomstiden særlig betydningsfull i det fordi det er i denne livsfasen at sentrale valg foretas (Fisher & Fieldman, 1998). Noen ganger tas valg som kan ha konsekvenser senere i livet, og det har derfor vist seg at forebyggende arbeid blant ungdom er svært viktig (Klepp, Thuen & Wilhelmsen, 1995). Undersøkelser på holdninger og verdier viser at grunnlaget legges i ungdomstiden (Frønes, 2003).

I forbindelse med min masteroppgave tok jeg kontakt med organisasjonen MOT som driver generelt og universelt forebyggende helsearbeid, hvor målgruppen er alle elever. MOT er en ideell organisasjon som driver holdningsskapende arbeid i skole og på fritidsarenaer, gjennom fokus på verdier, valg og tro på egne krefter (Vårvik, 2004). De har som visjon å skape et varmere og tryggere oppvekstmiljø for barn og ungdom i alderen 12-20 år (mot, n.d.). De legger vekt på positive relasjoner mellom mennesker, og på å skape inkluderende og aksepterende miljøer. Organisasjonen jobber for at målgruppens livskvalitet skal økes, og at mobbing, vold og rusmiddelbruk skal reduseres og forebygges. De ønsker å bevisstgjøre ungdom til å ha tro på seg selv, og til å ta egne valg.

1.1 Hensikten med studien MOT ble i en evalueringrapport fra 2006 vurdert med lav sannsynlighet for effekt på det rusforebyggende arbeidet blant ungdom (Nordahl, Gravkrok, Knudsmoen, Larsen & Rørnes, 2006). På bakgrunn av dette var målet med denne studien å se på hvilken måte MOT påvirker ungdommene i sitt forebyggende arbeid. Jeg ønsket å få svar på hvordan MOTs virksomhet har innvirkning på ungdommene i ungdomskolen. Med spørsmålene som ble stilt var jeg opptatt av elevenes holdninger og refleksjon rundt de temaene som er sentrale for MOT. I denne undersøkelsen ble det valgt en kvalitativ tilnærming, grounded theory, på bakgrunn av temaet i studien, og hva jeg var ute etter. Det ble i dette tilfelle ansett som gunstig og ikke å ha noen hypotese i forkant, men heller involvere seg i de dataene som ble samlet inn.

Fordelen med denne metoden er at man venter med litteraturlesing til etter man har analysert dataene, slik at resultatene ikke påvirkes av tidligere forskning. Inspirasjonen stammer fra empiri fremfor teori.

7

Gjennom evaluering kan de tiltakene som er iverksatt vurderes og undersøkes. En undersøker om tiltakene går som planlagt, om de har ønsket effekt og om de har noen uforutsette virkninger. Denne kunnskapen kan igjen benyttes til å forbedre tiltakene. En evaluering kan defineres som ”en systematisk beskrivelse, analyse og fortolkning av en innsats og virkningen av den” (Thuen & Klepp, s. 71). Denne studien gir et kvalitativt innblikk i MOTs innvirkning på ungdom. Dette er ikke en måling av før - og etter tiltak, men en kvalitativ studie av ungdommenes tanker rundt sentrale temaer i MOT, og en sammenligning mellom to skoler.

1.2 Presentasjon av problemstillinger Hensikten med studien, slik den er presentert over, er bakgrunnen for de problemstillingene som jeg her ønsker å belyse. Hovedtemaet er å se på MOTs innvirkning på ungdom.

Problemstillingene jeg i denne studien ønsker å besvare er følgende: 1) På hvilken måte gjenspeiler MOTs filosofi seg hos ungdommene i MOT-programmet? Og 2) På hvilken måte skiller ungdommene i MOT-skolen seg fra ungdommene i skolen som ikke har MOT, med tanke på temaer som modighet, mestringsforventning, sosial påvirkning, rusmidler og sosialt miljø?

Med MOTs filosofi menes her de de grunntankene, prinsippene og verdiene MOT legger til grunn for sin praksis i det forebyggende arbeidet blant ungdommen. Det legges her vekt på ungdommenenes holdninger, tanker og refleksjoner omkring visse temaer.

I den andre delen av problemstillingen ønsker jeg å sammenligne ungdommene fra en MOTskole og en Ikke-MOT skole for å se etter forskjeller og likheter med tanke på temaer som modighet, mestringsforventning, sosial påvirkning, rusmidler og sosialt miljø. Dette er temaer som er sentralt for ungdom og for MOT.

1.3 Oppbygging av oppgaven Den første delen av denne oppgaven består av det teoretiske rammeverket: innblikk i forebyggende arbeid blant ungdom og en presentasjon av MOT-organisasjonen. I presentasjonen av MOT gis leseren en oversikt over sentrale mål, filosofier og teorier som MOT bygger på. Den andre delen består av metoden som er benyttet i studien, presentasjon av

8

funn, samt drøfting av disse resultatene. Den siste delen består av avsluttende kommentar i forhold til studien.

2. 0 TEORETISK RAMMEVERK Denne delen har til hensikt å gi leseren en innføring i forebyggende helsearbeid blant ungdom, deretter en presentasjon av organisasjonen MOT. MOT driver holdningsskapende arbeid, og sentralt i den forbindelse er holdninger og sammenhengen mellom holdninger og atferd. Disse temaene blir presentert under delen om MOT. I tillegg presenterers det teoretiske rammeverket MOT jobber ut i fra: den økologiske modellen, sosial påvirkningsteori og selfefficacy teori.

2.1 Forebyggende helsearbeid og ungdom Forebyggende og helsefremmende arbeid har fokus på helse og velvære hos befolkningen i et samfunn (Nelson og Prilleltensky, 2005). Forebyggende arbeid regnes om proaktivt, det vil si at tiltakene iverksettes før eventuelle problemer oppstår, og bør derfor settes i gang tidlig (Ogden, 2007). Forebyggende tiltak handler om å bygge opp en buffer mot uønskede problemer som kan oppstå, og legge til rette for en bedre fremtid (Ferrer-Wreder, Stattin, Lorente, Tubman & Adamson, 2005). Forebygging dreier seg om å redusere risikofaktorer i barn og unges oppvekstmiljø, men også å styrke ressurser og kompetanse gjennom læringsog helsefremmende tiltak (Ogden, 2007). Hensikten er også at risikoutsatte barn og unge skal få et trygt og stimulerende oppvekstmiljø. Det helsefremmende arbeidet innebærer ulike tiltak for å fremme en positiv ungdomsutvikling og fokusere på å optimalisere ressurser og sterke sider i utviklingen (Ferrer-Wreder et al., 2005). Dette arbeidet har til hensikt å fremme overskudd, trivsel og livskvalitet (Klepp et al., 1995).

Forebyggende og helsefremmede arbeid henger ofte sammen, og begge har som felles mål å utvikle teorier og metoder som er nødvendig for å skape konkrete og varige positive endringer i menneskers liv (Catalano et al., 1999, i Ferrer-Wreder et al., 2005).

Frem til nylig har de fleste forebyggingsprogrammer blitt beskrevet med begrepene primær, sekundær og teriær. I følge Mrazek & Haggerty (1994) har denne terminologien sine røtter i folkehelsetradisjonen, med formål om å behandle fysiske plager som kunne diagnotiseres 9

(Ferrer-Wreder et al., 2005). Denne terminologien trengte å fornyes slik at den samsvarer med dagens kunnskap om psykiske sykdommer samt risiko- og beskyttelsmodeller fra psykopatologien. Begrepene universell, selektiv og indikert forebygging tydeliggjør klassifikasjonssystemet på en måte som bedre samsvarer med dagens krav (Ferrer-Wreder et al., 2005).

Mrazek & Haggerty (1994) definerer universell forebygging som tiltak som ikke tar hensyn til forskjeller mellom høy eller lav grad av risiko i ulike grupper (Ferrer-Wreder et al., 2005). I disse intervensjonene er det ingen kriterier for utvelgelse av individer eller grupper, målgruppen er alle og tanken er at disse tiltakene eller intervensjonene skal hjelpe alle individer, uavhengig av risikograd. Organisasjonen MOT driver med universelt arbeid som rettes mot alle elevene i MOT-programmet. I det videre vil det ikke skilles mellom forebyggende og helsefremmende arbeid siden disse går hånd i hånd.

Det er to hovedgrunner til å drive forebyggende helsearbeid i befolkningen: det ene bygger på et humanistisk grunnlag, man arbeider for å fremme menneskets livskvalitet (Klepp et al., 1995). Det andre bygger på realpolitiske grunner, hvor økonomi er et nøkkelbegrep. De fleste er enige om at kjernen i begrepet forebygging er en normativ virksomhet hvor intensjonen er å utvikle holdninger og handlingskompetanse generelt, eller hos en bestemt gruppe i befolkningen, for å unngå problemer i fremtiden (Klepp et al., 1995). Formidling av normer og verdier er sentralt.

Skolen egner seg godt som base for det forebyggende arbeidet (Ogden, 2007). Skolen når frem til praktisk talt alle barn, ungdom og deres familier, og har langsiktig kontakt- og påvirkningsmuligheter. Skolesituasjonen etablerer rammer for barn og unges liv i mange år, de fleste dager i uka, de fleste ukene i året. For barn og unge er skolemiljøet viktig for tilfredsstillelse av sosiale behov og for å bli akseptert, samt for mer personlige behov som mestring, selvstendighet og autonomi. Skolen er elevens ”arbeidsplass”, og det psykososiale miljøet på skolen er et viktig utgangspunkt for det forebyggende arbeidet (Wold & Samdal, 2005).

Forebyggingsperspektivet kan brukes på to måter i skolen (Ogden, 2007). For det første kan det forebygge vanskeligheter i forbindelse med selve skolegangen, for eksempel skulk og

10

mobbing. Men det forebyggende programmet kan også ha et videre og mer langsiktig perspektiv, der en forebygger kriminalitet, rusmisbruk og helseproblemer.

Klasserommet er antagelig den arenaen som i sterkest grad påvirker elevenes atferd, men det som skjer i klasserommet har også en sammenheng med skolen som sosial institusjon, og påvirkes direkte eller indirekte av dette (Ogden, 2007). Elevens atferd preges av sentrale holdninger og normer ved skolens kultur, og skolen har en helhetlig effekt på elevene (Ogden, 2007). Skolen stiller høye krav til elevenes ferdigheter i å kontrollere egen atferd, være oppmerksomme, innordne seg regler, og vise hensyn og omtanke for andre.

Når det gjelder barn og unges utvikling i et forebyggende perspektiv, snakker en gjerne om beskyttende faktorer og risikofaktorer. Gode læringsmiljøer beskytter effektivt mot problemutvikling hos barn og unge og påvirker de beskyttende faktorene (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2005; Ogden, 2007). Beskyttende faktorer i et godt fungerende læringsmiljø er blant annet læring av sosial kompetanse, evne til å motstå gruppepress, god selvtillitt, positiv selvfølelse, evnen til å mestre problemer, utvikling av positive relasjoner til jevnaldrende, etablering av gode relasjoner til lærere/andre voksenpersoner, samarbeid mellom skole og hjem og tilrettelegging for fysisk aktivitet (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2003). Positiv oppdragelse, tilgang på sosial støtte, prososial tilknytning, samt følelsen av å være verdsatt og verdifull er også viktige beskyttende faktorer. Et godt skolemiljø bidrar til trivsel og velvære hos elevene. Positive affektive tilstander kan direkte påvirke helsen ved hjelp av endret atferd i forhold til helse (Pressman & Cohen, 2005). Dersom man trives og har det bra har det vist seg å være sammenheng med bedre søvn (Fosse, Stickgold & Hobson, 2002), mer fysisk aktivitet og et sunnere kosthold (Cohen, Doyle, Turner, Alper & Skoner, 2003).

Tilsvarende de beskyttende faktorene finnes det også risikofaktorer. Skolemiljøer som fremstår med mange elever med lav motivasjon til skolearbeidet, lave gjennomsnittsprestasjoner, dårlige relasjoner mellom elever og lærer og elever, liten grad av elevinnflytelse, er ofte utsatt da dette regnes som sentrale risikofaktorer (Nordahl et al., 2003).

Dette samsvarer med Elias´ (1987) systematiske forebyggingsmodell som forklarerer hvordan risiko oppstår som et resultat av stress og belastninger på den ene siden, og mestring og kompetanse på den andre siden. Risiko faktorene øker når livsstress og belastende hendelser øker i antall eller alvorlighetsgrad, og avtar når beskyttende faktorer trer i kraft.

11

I følge Ogden bør forebyggende programmer fremme positive sosiale relasjoner og elevenes sosiale tilknytning til skolen gjennom å gi dem mulighet til å delta aktivt, opplæring i nødvendige ferdigheter for å delta i aktiviteter, og rikelig oppmuntring og bekreftelse på deltakelse og positiv atferd (Ogden, 2007). Relasjonsbygging og sosial tilknytning antas å motivere for læring og å styrke elevenes identifikasjon med skolens verdier. Programmene bør bidra til myndiggjøring og til å styrke kompetanse hos elevene, samt mobilisere og involvere elevenes foresatte gjennom tiltak som støtter dem i deres arbeid med å oppdra sine barn (Ogden, 2007).

2.2. Hvorfor drive forebyggende arbeid blant ungdom?

Ungdomstiden er en viktig periode i menneskets liv, og varer fra 12 til 18 års alderen (Tetzchner, 2003). Denne fasen i livet er en overgangsfase, hvor utviklingen av en selvstendig og uavhengig tilværelse begynner (Flannery, Williams & Vazsonyi, 1999). Dette er en fase som er preget av pubertet og kjønnsmodning, som igjen betyr nye former for relasjoner og sosiale aktiviteter. Usikkerhet i denne perioden kan henge sammen med puberteten, men denne perioden innebærer også ofte bytte av skole. Kjønnsmodning fører med seg hormonelle forandringer, og endrer opplevelse av egen kropp, og selvoppfattelse generelt (Coleman & Hendry, 1999). Vanligvis varer kjønnsmodningen i 3 til 5 år. Disse forandringene kan skape usikkerhet hos ungdom og gjøre dem i stand til å ta beslutninger som kan være til skade for dem resten av livet. Forebyggende og helsefremmende arbeid er derfor viktig i denne perioden.

Vennskap er den viktigste kilden til sosial støtte og utvikling av identitet, i ungdomsårene (Tetzchner, 2003). Etter hvert som man frigjøres fra foreldre blir venner svært viktige, og det sosiale nettverket utvider seg normalt svært mye i denne perioden. Barn og ungdom blir regnet som lett påvirkelige, spesielt fra signifikante andre. Signifikante andre vil si personer som er viktig for oss (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Ungdommer er utsatt for konformitetspress fra jevnaldrende, men også fra idoler og ungdomskulturer (Bø, 2005).

Ungdomstiden kjennetegnes ofte med søken etter identitet og eksperimentering. En del av denne prosessen innebærer å ta sjanser og øke risiko (Paglia & Room, 1999). Dette innebærer risiko knyttet til bruk av rusmidler, seksuell aktivitet osv. Blant ungdommer er det ofte venner som introduserer rusmidler, og er en av hovedårsakene til at de begynner (Bauman & Ennet, 12

1994). Bruk av legale rusmidler tidlig i ungdomsårene kan medføre en risiko for bruk av sterkere rusmidler senere, i tillegg til helseskader (Pedersen, 2006). Selv ved beskjeden bruk kan bruk av narkotiske stoffer og andre medikamenter utløse psykisk sykdom og føre til varige psykiske skader. De som ruser seg på illegale rusmidler har, nesten uten unntak, startet sin ruskarriere med alkohol (Pedersen, 2006). Rusproblematikken blant ungdom er en viktig årsak til å drive forebyggende helsearbeid i denne aldersgruppen. Ungdomstiden er en sensitiv periode i forhold til bruk av rusmidler (Verkoooijen, de Vries & Nielsen, 2007), og bruk av alkohol og tobakk øker dramatisk i denne perioden (Pedersen, 2006).

For det andre er ungdom spesielt utsatt for enkelte helsetrusler, i tillegg til rusmisbruk (Nordhagen, 1993, i Klepp et al., 1995). Eksempler på dette er spiseforstyrrelser, selvmord, seksuelt overførbare sykdommer og ulykker. En tredje god grunn til å drive helseremmende arbeid blant ungdom er at mange helsevaner etableres i ungdomsårene (Klepp et al., 1995).

Derfor er det viktig å oppmuntre og støtte de unge til å foreta egne valg. Røyking og alkoholbruk er eksempler på vaner som har store konsekvenser både for den enkelte og omgivelsene. Uansett årsak til rusmiddelbruk blant ungdom, viser tallene at det er et stort behov for rusforebyggende arbeid blant unge mennesker (Klepp et al., 1995).

En annen viktig grunn til å drive forebyggende og helsefremmende arbeid blant ungdom er at positive aspekter ved helse, som økt mestringsevne og overskudd av livsglede og energi i ungdomsårene, er en viktig ressurs for fremtidig fysisk og psykisk helse (Klepp et al., 1995).

Et trygt og inkluderende miljø kan være med å bidra til dette. I tillegg fremmes hensiktsmessig og positiv læring av et positivt og sosialt miljø, med muligheter for gode relasjoner (Nordahl et al., 2005). Positive forsterkninger og ros til elevene er grunnmuren i et godt læringsmiljø (Ogden, 2007; Skaalvik & Skaalvik, 1996). Det mest grunnleggende elementet i forebyggende og helsefremmende arbeid er aktiv deltakelse fra målgruppens side (Klepp et al., 1995). Ungdom er selv den viktigste ressursen i dette arbeidet. Det forebyggende og helsefremmende arbeidet har også som hovedmål å gi målgruppen økt kontroll over egen helse og eget liv. For å nå dette må de unge selv aktivt delta i planleggingen og gjennomføringen av tiltakene. Dette krever en åpen dialog mellom voksne og ungdom (Klepp et al., 1995; Ogden, 2007).

Det forebyggende arbeidet med ungdom byr også på en del utfordringer. I helsefremmende og forebyggende arbeid er det ofte at man har problemer med å nå fram til ungdom. Dette kan 13

være blant annet fordi man bruker et fremmed språk i kommunikasjon med målgruppen. En annen grunn kan være fordi ungdom er mer skeptiske til den informasjonen de voksne kommer med. De lytter ofte mer til jevnaldrende og det sosiale presset, fremfor voksne og helsepersonell (Coleman & Hendry, 1999). Et annet problem i kommunikasjonen er at det ofte blir veldig alvorlig og en ”pekefingermentalitet” i informasjonen som gis, dermed reagerer ungdommen negativt (Espnes & Smedslund, 2001). Voksne kan i mange tilfeller selv gjøre det de sier at ungdommen ikke skal gjøre, og glemme at de selv er rollemodeller (Henriksen, 2000). En annen utfordring er at for eksempel røyking og alkohol er sosiale aktiviteter som klart markerer en overgang til voksentilværelsen, bort fra familien og mot venner (Pedersen, 2006). Ungdommer føler seg også ofte mindre sårbare, og har vanskelig for å forholde seg til helseproblemer som først vil ramme dem senere i livet. Det er viktigere mål som prioriteres på kort sikt: som venner, kjærester og oppnåelse av voksenstatus. Tidlig seksuell debut, røyking eller rusmiddelbruk blir av mange opplevd som en rasjonell måte å nå disse målene på. Det at ungdommer begynner med disse tingene tyder på at dette dekker reelle behov hos de unge, som å bli likt og akseptert av andre (Amos, Gray, Currie & Elton, 1997).

Over er noen viktige grunner til å drive forebyggede arbeid presentert, samt noen av de utfordringene en kan møte i det forebyggeden arbeidet med ungdom. Dette er utfordringer som også MOT og MOTs informatører står ovenfor.

2.3 Sosial påvirkning Sosial påvirkning er kjernen i rusmiddelmodeller som benyttes på ungdom (Aloise-Young, Graham & Hansen, 1994). Svært sentrale i disse modellene er venner og jevnaldrende.

Empirisk forskning viser en sterk korrelasjon mellom ungdommers rusmiddelbruk, og deres venners bruk av disse rusmidlene (Baker, Little & Brownell, 2003). Når det gjelder atferd og oppfatning av helserisko, ser det ut til at de jevnaldrenes normer har sterk innflytelse på ungdommen. Sosial påvirkning omhandler de prosesser som sier noe om hvordan mennesker påvirker hverandre i tanker, følelser og atferd (Aronson, 2008; Bø, 2005). Den sosiale påvirkningen skjer gjennom en rekke teknikker og prosesser. Disse inkluderer kommunikasjon, imitering, sosialisering, gjensidighet, maktutøvelse, massemedier, propaganda, fiktivt sosialt press, konformitet, kontroll og sosiale sanksjoner. Mennesker føyer seg og lar seg påvirke bevisst og ubevisst. Felles for alle disse fenomenene er de sosiale

14

normene, og hvordan de styrer persepsjon, atferd og kognisjon (Aronson, 2008; Bø, 2005).

Den sosiale interaksjonen mennesker i mellom har stor innvirkning på atferden som utøves (Bø, 2005).

Deltagelse i grupper er med på å forme ungdommens væremåte og oppfattelse av seg selv (Aronson, 2008; Bø, 2005). De utgjør en referansegruppe for den enkelte. Når ungdommer først er assosiert med en gruppe vil gruppens regler, verdier og normer i stor grad være med på å styre deres holdninger og væremåte. Dette gjelder også i forhold til risikofylt atferd (Sussman, Dent & McCullar, 2000). De som identifiserer seg med en høy-risiko gruppe har større sannsynlighet for å utøve atferd som er risikofylt. Forskning indikerer at de som røyker eller bruker rusmidler også tenderer til å delta i annen risikofylt atferd (Sussman et al., 2000).

Voldelig atferd er ofte knyttet til rusmiddelbruk.

Behov for å tilhøre en gruppe med jevnaldrende, og for å være lik de andre er særlig viktig i ungdomsårene (Urberg, Degirmencioglu, Tolson, & Halliday-Scher, 1995). Ungdommene er ofte konforme ovenfor gruppens normer, og gruppens samhold blir vanligvis styrket ved at medlemmene i gruppen føyer seg etter hverandre og påvirker hverandre. I mange situasjoner i livet finner man ut hva som er passende atferd ved å se på andre (Aronson, 2008). Ofte blir det antatt at handlingen er riktig dersom andre gjør det. Det skaper trygghet å være som og å gjøre som de andre, og følge majoriteten fordi da skiller man seg ikke ut fra mengden. Den ustrukturerte overgangen fra barn og voksen kan skape en rolleforvirring og sosial usikkerhet (Bø, 2005). Derfor er det spesielt i ungdomsårene at man klamrer seg til andre, for eksempel i forhold til rusmidler og væremåte. Av den grunn er ungdom sårbare for sosial påvirkning og konformitet i forhold til risikofylt atferd. Barn og ungdom er sårbare og avhengige av sine omgivelser, men samtidig kan de være robuste og mestrende (Klefbech & Ogden, 2003).

De fleste studier av sosial påvirkning har fokusert på hvorfor individer ønsker å være enig med andres holdninger og meninger (Denrell & Le Mens, 2007). Grunnen til dette er at individet ofte ønsker å komme overens med andre og identifiserer seg med dem. Ofte har de også en oppfatning om at andres meninger og holdninger er riktige, i alle fall dersom de andre er i flertall (Denrell & Le Mens, 2007). Individet kan også være motivert til en ønsket vurdering av seg selv. For å oppnå dette kan de skifte holdninger, meninger og atferd for å være i samsvar med sin referansegruppe (Aronson, 2008; Bø, 2005). Disse antagelsene forklarerer hvorfor individet ofte endrer sin mening når de blir klar over andres holdninger.

15

Foreldre, søsken og venner har innvirkning på ungdommer, og ungdommers bruk av rusmidler (Pomery, Gibbons, Gerrard, Cleveland, Brody & Wills, 2005). Det sosiale miljøet ser ut til å være svært viktig i forhold til ungdommers atferd. Påvirkning fra jevnaldrende er antatt å være en av hovedåsakene til at barn og ungdom engasjerer seg i negative aktiviteter (Urberg et al., 1997). Venner gjør rusmidler tilgjengelig for hverandre, de lærer av hverandre og støtter de normene og reglene som gruppa representerer (Oetting & Beauvais, 1989, i Bauman & Ennett, 1994). Urberg et al. (1997) fant klare bevis for at sosial påvirkning fra nære venner og grupper har innvirkning på bruk av sigaretter og alkohol i sjette, åttende og tiende klasse i sin undersøkelse. Dette har påvirket de forebyggende programmene blant ungdom slik at de blir designet på en måte som skal lære ungdommene å motstå press fra jevnaldrende (Urberg et al., 1997). Det er viktig at ungdom blir bevisst den sosiale påvirkningen medmennesker har på dem, slik at de lettere kan ta sine egne valg.

2.4 Organisasjonen MOT MOT er en ideell organisasjon som jobber med holdningsskapende arbeid både i skolen og på fritidsarenaer (mot, n.d.). MOT ble grunnlagt av Atle Vårvik, i samarbeid med Johan Olav Koss, i 1997 (Vårvik, 2004), og ble til organisasjonen MOT slik den er i dag. Det benyttes profilerte personer for å nå ut til ungdommene, i tillegg til MOTs egne informatører.

Informatørene er frivillige, og rekrutteringsgrunnlaget for informatørene er at de skal være rause, interesserte, målbevisste, oppriktige, mulighetsfokuserte og ungdommelige mennesker.

MOT utdanner og følger opp disse informatørene selv, og informatørene besøker skoleklasser og holder foredrag for foreldre i hele landet (mot, n.d.). I tillegg benytter MOT seg av gode rollemodeller, både i form av informatører og blant ungdommene. MOT velger ut noen ungdommer som kalles MOT789ere, som gjennomgår et 2 dagers skoleringskurs i formidlingsteknikk, samt får innsikt i MOTs arbeid og hensikten med programmet (mot, n.d.).

Disse elevene får i 9. klasse besøke elever i 7. klasse på en barneskole som geografisk tilhører deres ungdomsskole. Når 7. klassingene begynner på ungdomskolen vil de da kjenne igjen noen av 9. klassingene (som da går i 10. klasse og er eldst på skolene). Dette kan være en trygghet for de yngste, samt at de har gode rollemodeller. For MOT er det også viktig at informatører og elever våger å si fra (Vårvik, 2004). Dette innbærer at man tør å si nei, at man setter egne grenser, tør å være ærlig, tør å stille krav til andre, og tør å ta tak i konflikter.

16

MOT arbeider for å øke barn og unges motstandskraft slik at de skal mestre livet.

Motstandskraft defineres i følge Brentro (2005) som ” den evnen man har til å takle utfordringer i livet” (mot, n.d.). Barns oppvekstmiljø inneholder både positive og negative faktorer, og alle barn utsettes for en eller annen type risiko i løpet av oppveksten (Klefbech & Ogden, 2003). Graden av risiko varierer, etter alvorlighetsgrad og varighet. Utfallet av hendelser i livet som innebærer risiko er ofte et sammentreff av tilfeldigheter, men også om barnet klarer å hente frem ressurser i seg selv og sitt miljø (Klefbech & Ogden, 2003).

Motstandskraft beskriver en dynamisk prosess der barn tilpasser seg positivt i en situasjon preget av betydelig risiko eller alvorlig motgang (Klefbech & Ogden, 2003). De motstandsdyktige barna og ungdommene kjennetegnes ved at de utnytter sine forutsetninger godt. Når barn eller ungdom møter motgang vil de benytte sine mestringsferdigheter og mobilisere sitt sosiale nettverk i forsøk på å motvirke de negative påvirkningene. MOT fokuserer på å styrke barn og unge til å kunne reise seg igjen, takle utfordringer og mestre livet (mot, n.d.).

For å gi ungdom et verktøy de kan ta i bruk i møte med utfordringer, har MOT utviklet en filosofi som tar utgangspunkt i å utvikle inkluderede miljøer, som er nettverksforsterkende, trygghetsskapende og konfliktdempende (mot, n.d.). I varme og trygge omgivelser tar elevene bedre vare på seg selv og andre, mestringserfaringer øker og selvoppfatningen styrkes (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Selvoppfatning er et samlebegrep med ulike dimensjoner, og kan defineres som "enhver oppfatning, forventning, tro eller viten en person har om seg selv" (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Selvoppfatningen hos individet er viktig fordi det har innvirkning på, og betydning for atferden som utøves, læring, motivasjon og tankemønster.

Når elevene har en positiv selvoppfatning har de en større tendens til å ta vare på medelever, velge gode læringsstrategier, være indre motivert til skolearbeidet og ha bedre mental helse (Skaalvik & Skaalvik, 1996). I følge Rosenberg (1977) er tilbakemeldinger fra andre en viktig kilde til selvoppfatning, og da spesielt signifikante andre.

MOT bygger på den positive egenskapen mot (courage), som defineres som ”emotional strengths that involve the exercise of will to accomplish goals in the face of opposition, external or internal” (Peterson & Seligman, 2004, i Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005).

I følge Philips (2004) innebærer mot å være oppofrene, ofre, risikere og å overkomme hindringer. Det å ha mot handler om å være utholden, standhaftig og overkomme frykt. Mot er delt inn i fire underkategorier: autonomitet (ærlighet, og presentere seg selv på en genuin 17

måte), tapperhet (ta utfordringer), nøyaktighet (ha mål og gjennomføre det man starter på) og engasjement (vise energi og engasjement) (Peterson & Seligman, 2004, i Seligman et al., 2005). Gjennom sitt program har MOT som mål å øke motet til ungdom og legger vekt på tre verdier som er sammenfallende med de fire kategoriene (mot, n.d.): - mot til å leve - mot til å bry seg - mot til å si nei

Mot til å leve handler om å være ”levende” fremfor å være en passiv aktør som bare gjør det som forventes til enhver tid. Det handler om å gripe dagen, ha det bra med seg selv, og finne ut hvilke broer man skal krysse og hvilke man skal brenne (Vårvik, 2004). Mot til å leve handler om å leve både i nåtiden, fortiden og fremtiden. Mot til å bry seg handler om å være et medmenneske, og bry seg om andre mennesker for de andre menneskenes skyld (Vårvik, 2004). Mot til å si nei omhandler å sette grenser og ta ansvar for sitt eget liv (Vårvik, 2004).

Dette gjøres gjennom å si i fra, sette seg egne mål og gå egne veier. Det handler om å være en tydelig veiviser, som sier i fra dersom det er noe han eller hun ikke liker, en som klargjør forventninger, veileder og tar ansvar for andre (Vårvik, 2004).

Gjennom et trygt og godt miljø er det lettere for ungdom å bli bevisst egne holdninger og ta egne valg (Vårvik, 2004). MOT legger til rette for å utvikle autonome mennesker som er i stand til å gjøre frie valg for sine egne liv. De jobber ut i fra at individet påvirker sitt miljø, som igjen blir påvirket av sine omgivelser. MOT ønsker å skape et miljø der mennesker gjør hverandre betydningsfulle og verdifulle (Vårvik, 2004). De jobber for et aksepterende og inkluderende miljø hvor elevene blir godtatt med sine sterke og svake sider, og hvor det er ”lov” å avvike fra gjennomsnittet. Ønsket om å være som andre, gjerne godt likt og dyktig, er sterkt forankret i barn (Klefbeck & Ogden, 2003). Gjennom bevisstgjøring av sosial påvirkning rustes ungdommene til å ta egne valg, gjennomføre dem, ta ansvar for de valgene de tar, samt ta vare på hverandre (Vårvik, 2004). Dette miljøet kjennetegnes med gjensidig respekt mellom elevene, og mellom informatører og elever. Slike varme og inkluderende miljøer bidrar til økt trivsel, positiv selvoppfatning og større forventning til egen mestring (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Positive relasjoner mellom mennesker og positive tilbakemeldinger fra andre mennesker bidrar til bedre miljøer (Skaalvik & Skaalvik, 1996).

18

MOT tar utgangspunkt i at mennesker er et produkt av sine omgivelser og omstendigheter, utstyrt med fri vilje (Vårvik, 2004). Man kan selv påvirke slik at positive forandringer skjer i sitt eget liv. Positive tanker, smil og entusiasme gjør at en selv føler seg vel, men får også andre mennesker til å føle seg bra. Ved å fokusere på de positive tingene ved medmennesker kan en lære seg å overse de negative. De positive tankene fører igjen til positive handlinger (Fredrickson, 2001).

MOT- filosofien inneholder noen pedagogiske grunnantagelser (mot, n.d). For det første er MOT opptatt av at positiv forsterkning og fokus på mestring virker ofte mer endringsfremmende enn fokus på problematferd. Dette samsvarer med prinsippene i LØFT (løsningsfokusert tilnærming) (Langslet, 2000). Tanken i LØFT er at problemer løses ved å lete etter og fokusere på positive faktorer. Det er viktig å fokusere på ønsket atferd fordi atferd som gis oppmerksomhet har en tendens til å gjenta seg. For det andre mener MOT at det å sette grenser skaper trygghet, både for voksne og ungdommer, og virker ofte bedre når positive forsterkninger ligger i bunn (Vårvik, 2004). Dersom en ønsker at positive endringer skal vare, må tiltakene også ivareta forhold som virker belønnende eller forsterkende (Wold & Samdal, 2005). Det er ikke nok at man er motivert til å forandre seg og at omgivelsene gjør det mulig, man må også føle at man får noe igjen for forandringene. Sosial støtte, ros og oppmuntring fra venner, lærere og foreldre kan fungere som belønning. Dette er sentralt i MOT. Sammen med disse har MOT også tolv atferdsnormer: å vise kjærlighet, fokusere positivt, være tilstede, våge å si fra, gi ros, involvere andre, vise begeistring, vise respekt, vise følelser, være en god rollemodell, sette seg mål og gå egne veier (Vårvik, 2004). MOTs handlingsprogram trener ungdom og deres støttespillere i å bruke disse atferdsnormene, til å ta vare på seg selv og hverandre.

MOTs grunntanke og grunnverdier er like mange av de målene som er satt opp i den generelle læreplanen utarbeidet av Utdanningsdirektoratet. I den generelle delen av læreplanen for norske skoler blir mål for opplæring av barn og unge beskrevet (Utdanningsdirektoratet, 2005). Gjennom MOTs program jobbes det med å oppnå mange av de samme målene som omtales her: ”Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi” (s. 2).

19

”Oppfostringen skal bygge på det syn at mennesker er likeverdige og menneskeverdet er ukrenkelig. Den skal befeste troen på at alle er unike: enhver kan komme videre i sin egen vokster, og individuell egenart gjør samfunnet rikt og mangfoldig” (s. 3). ”Oppfostringen skal se mennesket som et moralsk vesen, med ansvar for egne valg og handlinger, med evne til å søke det som er sant og gjøre det som er rett” (s. 3). ”Den må gi livstro og alvor som kan bære gjennom de tilbakeslag, kriser og konflikter som livet gir. Og den må gi raushet ved feilslag slik at en blir tatt på alvor også når en mislykkes, og kan tilgis og reise seg” (s. 4). ”Åndsfrihet innebærer ikke bare romslighet for andre syn, men også mot til å ta personlig standpunkt, trygghet til å stå alene og karakterstyrke til å tenke og handle etter egen overbevisning” (s. 4). ”Oppfostringen skal gi elevene lyst på livet, mot til å gå løs på det og ønske om å bruke og utvikle videre det de lærer ” (s. 5). ”Skolen må lære dem ikke å være redde, men å møte det nye med forventning og virkelyst.

Den må skape trang til å ta fatt og holde fram. Den må opparbeide vilje til å komme videre, og utvikle energi til å motstå egen vegring og overvinne egen motstand” (s. 5).

2.4.1 Tidligere evaluering av MOT Rapport fra forskergrupper oppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet om problematferd, rusforebyggende arbeid, læreren som leder og implementeringsstartegier vurderte MOT programmet med lav sannsynlighet for resultater med tanke på MOT som et rusforebyggende program i skolen (Nordahl et al., 2006, s. 97).

MOT ble i denne evalueringen kritisert for ikke å ha tilstrekkelig evaluering av det forebyggende arbeidet. Evalueringene som foreligger bygger på brukere av programmet eller rapporter fra MOTs egne medarbeidere. Det mangler effekter på skoler eller kommuner som har benyttet MOT-programmet med før- og etter målinger, samt målinger i forhold til sammenligningsgrupper eller kontrollgrupper (Nordahl et al., 2006).

Det teoretiske grunnlaget til MOT i rapporten til Nordahl et al. (2006) baserte seg på Empowerment-teori, peer education og LØFT-modellen for problemløsing. MOTpedagogikken inneholder også beskrivelser Coaching, Gestaltpsykologi og Positiv psykologi (s. 96). I følge Nordahl et al. (2006) gir deler av denne teoretiske forankringen forventninger 20

om mulige effekter av det forebyggende arbeidet, men det er ikke tydelig hvordan disse ulike teoretiske modellene er bygd inn i MOTs virksomhet.

MOTs virksomhet er ment å være holdningsskapende, i skole og på fritidsarenaer (mot, n.d.).

Holdningskampanjer har tradisjonelt vært et populært virkemiddel i det forbyggende helsearbeid (Espnes & Smedslund, 2001). Hvordan holdninger dannes og forandres er viktig i forhold til det holdningsskapende arbeidet. I den kommende delen vil jeg redegjøre for holdninger generelt, og hvordan holdninger dannes. Sammenhengen mellom holdninger og atferd belyses gjennom teorien om planlagt atferd.

2.4.2 Hva er holdninger?

Holdninger har blitt studert fra ulike perspektiver og det finnes mange definisjoner på dette fenomenet. Holdninger referer til menneskets globale vurdering av ulike objekter, temaer og mennesker (Eagly & Chaiken, 1993). Individet har en psykologisk tendens til å evaluere en bestemt ”ting” positivt eller negativt (Ajzen, 1989; McGuire, 1985). Psykologisk tendens vil si en indre tilstand, og kan ses på som en type ”bias” som predisponerer mennesker til enten en positiv eller negativ respons (Eagly & Chaiken, 1993). En evaluering er alltid knyttet til en enhet, eller et holdningsobjekt. Selv om definisjonen av holdninger varierer ser det ut til at de fleste er enige om at holdninger innbærer en evaluering av et holdningsobjekt (Ajzen, 1989).

Evalueringen av et objekt påvirkes av både tro og forventninger, følelser og tidligere erfaringer med objektet (Fazio, 1989). De evaluerende responsene kan deles inn i tre kategorier: kognitive responser, affektive responser og atferdsresponser (Myers, 2005; Zimbardo & Leippe, 1991). Disse tre responstypene blir av og til kalt for de tre holdningskomponenter, men støtte for en slik tredeling er ikke entydig. Tredelingen kan likevel være nyttig fordi den uttrykker at evaluering kan forstås gjennom alle tre typer responser.

Holdninger kan ha ulike funksjoner for individet (Snyder & Debono, 1989). En holdning kan fungere som et skjema, en måte å strukturere verden på slik at den gir mening (Snyder & Debono, 1989), og dermed gjør det lettere for individet å ta avgjørelser (Fazio, 1989). I følge Fazio (1989) guider holdninger persepsjon, informasjonsprosessering og atferd.

Holdninger kan også fungere som en sosial tilpasning: en passende holdning kan bidra til identifisering og anerkjennelse fra omgivelsene. De hjelper mennesker å handle i samsvar 21

med normene til referansegruppen (Snyder & Debono, 1989). En holdning som reflekterer en persons uløste problemer, som aggresjon eller frykt for å miste status, har en beskyttende funksjon i forhold til å forsvare egoet. Holdninger kan fungere som et forsvar dersom man trenger å beskytte seg selv mot noe som virker truende eller ubehagelig (Snyder & Debono, 1989). Holdninger er også en måte å utrykke sentrale verdier på (Snyder & Debono, 1989).

Mennesker kan på denne måten utrykke hvem de er og hva de står.

Holdninger varierer i henhold til styrke og tilgjengelighet (Hogg & Voughan, 2005; Zimbardo & Leippe, 1991). Styrken på en holdning vil avhenge av hvor viktig holdningen er for den enkelte, samt hvor mye vedkommende vet om dette temaet. En sterk holdning er lettere tilgjengelig i hukommelsen og påvirker oppmerksomheten mer enn svakere holdninger (Hogg & Voughan, 2005; Zimbardo & Leippe, 1991). Holdninger som er lett tilgjenglig i hukommelsen (Fazio, 1989) og er stabile over tid (Glasman & Albarraìn, 2006), har større sannsynlighet for å guide atferd. Det kan ta lengre tid å finne ut hva man mener om et holdningsobjekt dersom holdningen er svak. Dersom ungdommene har svake holdninger kan de kanskje lettere la seg overtale til bruk av rusmidler. Det er derfor viktig å jobbe med ungdommenes verdier og holdninger. Ved å uttrykke holdninger ofte og ha direkte erfaring med holdningsobjektet påvikes holdning-atferd relasjonen ved at holdningen blir lett tilgjengelig (Glasman & Albarraìn, 2006). Økt kunnskap leder til stabile holdninger som ikke har så lett for å endre seg (Eagly & Chaiken, 1993).

Holdninger som ofte gjentas har en tendens til å bli en vane (Ronis, Yates & Kirscht, 1989).

En vane kjennetegnes ved at handlingen eller tankene blir automatiske. De bevisste avgjørelsene tas når det dukker opp noe nytt eller annerledes, for eksempel budskap fra media, lærere eller MOT-informatører.

2.4.3 Hvordan dannes holdninger?

Holdninger blir dannet gjennom læring på mange ulike måter, ofte gjennom sosial læring (Hogg & Voughan, 2005). Sosial læring understreker betydningen av observasjonslæring og imitasjon, læring av rollemodeller og forsterkning (Bø, 2005). Kilder til holdningsdannelse kan være gjennom foreldre, venner, lærere, medier eller direkte erfaringer med objektet. Dette er kilder man i dagliglivet er i nær kontakt med, og hvor det lett dannes meninger. Oppfatning av hva foreldre og venner mener er eksempel på slike meninger. Eksempelvis kan det i 22

enkelte ungdomsmiljøer være kult å eksperimentere med rusmidler, i slike tilfeller er det nødvendig å avdekke de bakenforliggende fenomenene for å kunne lage hensiktsmessige forebyggende program.

Holdninger kan være basert på oppfatninger av holdningsobjektet (kognitivt basert), på følelser og verdier i forhold til holdningsobjektet (affektivt basert), eller på observasjoner av hvordan en selv handler ut i fra holdningsobjektet (atferdsbasert) (Myers, 2005). En kognitiv læringsprosess skjer når mennesket får informasjon om et holdningsobjekt, og danner holdninger ut i fra denne informasjonen (Eagly & Chaiken, 1993). Holdninger blir da et resultat av hvor positive eller negative oppfatningene om holdningsobjektet er. Informasjon om holdningsobjektet kan fås gjennom direkte erfaring eller indirekte erfaring.

Holdninger kan også dannes gjennom affektive eller emosjonelle erfaringer, spesielt vektlagt er klassisk betingning (Hogg & Voughan, 2005). Denne tilnærmingen ser på holdninger som et produkt av assosiasjoner mellom holdningsobjekt (betinget stimulus) og en stimulus som utløser en affektiv respons (ubetinget stimulus). Etter gjentatte assosiasjoner vil holdningsobjektet etter hvert utløse den affektive responsen, dermed er holdningen dannet.

Holdningsdannelse ut fra atferdsresponser vil si at mennesker betrakter sin tidligere atferd og trekker slutninger om holdninger fra denne. Et eksempel på dette kan være stimulus-respons teorien som betrakter implisitte evaluerende responser som holdninger. Disse dannes når atferd som utløses av et holdningsobjekt blir belønnet eller straffet. Selvpersepsjonsteorien hevder at holdninger dannes ved observasjon av egen atferd i en situasjon som inkluderer holdninger (Bem, 1972). Atferden som utøves danner grunnlaget for den holdningen som dannes, slik at disse er i samsvar med hverandre. Bem mener at en selvbeskrivelse (selvpersepsjon), som vanligvis benevnes som holdning, i sin tur kan bli en selvinstruksjon, en slags veiviser som styrer atferden (Bem, 1972).

2.4.4 Elaboration Likelihood Model Petty, Heesacker og Hughes (1997) foreslo at det er to veier eller ruter til påvirkning av holdninger: den sentrale og den perifere veien. Denne modellen er kalt Elaboration Likelihood Model (ELM) og er en informasjonsprosesseringsteori for overtalelse (persuasion). Til grunn for ELM ligger antagelsen om at mennesker er motivert for å ha korrekte holdninger.

23

Mennesket blir motivert av argumentenes kvalitet. Modellen forsøker å lage et rammeverk for å forstå både forløpere og konsekvenser av holdningsendring (Petty et al., 1997). Den sentrale veien til overtalelse innebærer dybde og kognitiv aktivering, hvor den som mottar budskapet benytter seg av egne erfaringer og kunnskap til å evaluere den informasjonen som blir presentert. Mottakeren av budskapet er aktivt involvert og bearbeider informasjonen gjennom å finne fordeler og ulemper ved denne informasjonen. En viktig forutsetning for at budskapet skal mottas hos mottaker er at mottakeren må være motivert til å motta budskapet (Petty et al., 1997). Hvis mottaker både er motivert og har evne til å tenke gjennom de underliggende argumentene i budskapet, kan dette resultere i holdningsendring.

Den perifere veien påvirkes mest gjennom eksterne faktorer, for eksempel personen som bringer budskapet (Petty et al., 1997). Holdninger blir her endret gjennom at holdningsobjektet blir assosiert med noe positivt eller negativt, som utløser en følelsesmessig reaksjon (som f.eks. glede) som blir assosiert med beskjeden (slik som i klassisk betinging).

Dette vil skape en enkel positiv eller negativ holdning til noe. Den perifere veien til overtalelse er ofte ikke så forutsigbar eller varig, men kan være svært effektiv på kort sikt (Petty et al., 1997). Dette kan brukes aktivt ved å bruke personer som ungdommen ser opp til og lytter til som formidlere av ønskede holdninger.

Dersom budskapet har høy personlig relevans benytter personene ofte den sentrale ruten, mens hvis det ikke er så viktig for vedkommende, brukes den perifere ruten (Petty et al., 1997). Dette er viktig i forbindelse med budskap og informasjon som gis til ungdom. Den sentrale ruten er forbundet med en dypere forståelse og sterkere motivasjon til å ta i mot budskapet.

Forming av holdninger på grunnlag av atferd-relevant informasjon, mottak av entydig informasjon, samt tro på at denne holdningen er riktig, styrker holdning-atferd relasjonen via en høyere stabilitet (Glasman & Albarracín, 2006). Holdninger basert på atferdsrelevant kunnskap predikerer atferd bedre enn holdninger basert på lav relevant kunnskap (Fabrigar, Petty, Smith, & Crites, 2006).

24

2.4.5 Sammenhengen mellom holdninger og atferd Forskere har lenge vært opptatt av holdning-atferd relasjonen, og under hvilke omstendigheter holdninger påvirker atferd (Fabrigar et al., 2006). Atferd og holdninger er tett knyttet sammen og det er utført mye forskning innen område. En viktig årsak til holdningenes betydning er nettopp at det antas at holdninger guider atferd (Fazio, 1990, i Zimbardo & Leippe, 1991). Det har blitt antatt at dersom holdningene endres, kan også atferden endres. Holdninger korrelerer ikke nødvendigvis med den atferden som utøves, men dersom bestemte betingelser er til stede kan det i mange tilfeller være en sammenheng (Ajzen, 1989). Holdninger predikerer atferd best når de er spesifikke og ikke generelle, og når de er sterke fremfor svake. Holdninger har størst sammenheng med atferd dersom holdningene er lett tilgjengelig i hukommelsen, og de er stabile over tid (Glasman & Albarracín, 2006). Gjentatte uttrykte holdninger og direkte erfaring med holdningsobjektet påvirker holdning-atferd relasjonen gjennom å øke tilgjengeligheten til holdningen, fordi den da blir lettere tilgjengelig i hukommelsen (Fazio & Zanna, 1981, i Zimbardo & Leippe, 1991).

Gerrard, Gibbons, Benthin & Hessling (1996) fant, i samsvar med de fleste helseatferdsmodeller, at tankene rundt en atferd er en god prediktor for den reelle atferden. I tillegg ble det også funnet at den risikofylte atferden er med å forme tankene og holdningene rundt denne atferden: ungdommer som tidligere hadde en negativ holdning til alkohol, men som likevel hadde drukket, hadde senere en mer positiv holdning til rusmidler, og følte seg mindre sårbare for eventuelle farer i forbindelse med bruk av rusmidler. Dette resultatet demonstrerer en gjensidighet mellom risikofylt atferd og den relaterte kognisjonen rundt denne atferden, at holdninger påvirker atferd og at atferd påvirker holdninger (Gerrard et al., 1996).

I forbindelse med atferd, konkurrerer holdninger med mange andre påvirkningskilder.

Faktorer av betydning er andre personers holdninger, mestringsforventning, tidligere atferd og vaner (Zimbardo & Leippe, 1991). Endringer i holdninger kan motivere til å tilegne seg nye ferdigheter, samt bryte med gamle vaner. Ved impulsiv atferd er det ofte at man lar seg påvirke av de holdningene som er lettest tilgjengelig. Dersom holdningene ikke er så lett tilgjengelig vil situasjonen være av større betydning i forhold til atferd.

En svakhet med studier som tar for seg sammenhengen mellom holdninger og atferd er at de fleste tar for seg ikke-vanemessig, viljestyrt atferd, som lett kan utføres og ikke krever store 25

ressurser eller samarbeid. De fleste handlinger som blir utført i hverdagen er ikke av en slik karakter (Ronis, Yates & Kirscht, 1989). En annen begrensning ved studier av sammenhengen mellom holdninger og atferd er at de fleste studier innbærer målinger i stedet for eksperimentell manipulasjon (Fabrigar et al., 2006). For å lage en mer generell teori om relasjonen mellom holdninger og atferd, var det nødvendig å inkludere flere determinanter for atferden. Ajzen og Fishbein utviklet teorien om planlagt atferd.

Teorien om planlagt atferd (TPB) bygger på en forskningstradisjon som fokuserer på prosesser i forholdet mellom holdninger og atferd (Eagly & Chaiken, 1993). TPB er antatt å være en tilstrekkelig modell for og predikere sosial atferd (Ajzen, 2001), og er en av de modellene som har blitt mest benyttet til å forklare helserelatert atferd, samt lage forebyggende programmer (Ajzen, 1991).

Teorien om planlagt atferd (TPB) er en utvidelse av teorien om overveide handlinger (TRA) (Ajzen, 1989). Sentralt i TPB er at intensjonen om å utføre en viss type atferd er den mest nærliggende årsaken til denne atferden (Ajzen, 1991; Ajzen, 2002; Doll & Ajzen, 1992).

Intensjonen er i denne sammenhengen individets motivasjon eller avgjørelse om å utføre en handling. Desto sterkere individets intensjon er, desto mer sannsynlig er det at atferden gjennomføres (Ajzen, 1991; Ajzen, 2002; Doll & Ajzen, 1992). Intensjonen antas å være den nærmeste determinanten til atferd, slik at dersom intensjonen endres vil dette også føre til en endring i atferd. I TPB antas det at folk er rasjonelle aktører som systematisk bearbeider tilgjengelig informasjon før de tar beslutninger. Intensjonen påvirkes av holdningen til atferden, den subjektive normen i forhold til atferden, og forventning om mestring til å klare å utføre atferden (Ajzen, 1991; Ajzen, 2002; Doll & Ajzen, 1992). I følge Armitage & Conners (2001) meta-analyse av 154 studier viste det seg at holdninger, subjektive normer og mestringsforventning forklarte 39 % av variansen i intensjoner.

Komponentene i TPB kan måles både på direkte globalt nivå, og på indirekte oppfatningsnivå (Ajzen, 1991). Holdningskomponenten referer til individets positive eller negative evalueringer av en atferd, og er basert på de tilgjengelige oppfatningene om konsekvenser for denne atferden (Ajzen, 2002). Holdningen til atferden innebærer her opplevd sannsynlighet for at atferden vil føre til noe ønskelig, og hvilken verdi dette har for denne personen. De oppfattede konsekvensene forstås ut i fra et forventet-nytte perspektiv. Holdninger til atferden bestemmes altså av summen av ens oppfatninger om at bestemte konsekvenser følger av å

26

utføre atferden. I hvilken grad det bestemte utfallet anses som sannsynlig dersom handlingen gjennomføres, multiplisert med evalueringen av dette utfallet, er vesentlig i dette forventetnytte perspektivet (Eagly & Chaiken, 1993). Denne utregningen av forventet nytte trenger i midlertidig ikke å skje hver gang en person skal ta stilling til et alternativ for handling: holdninger som allerede er dannet blir brakt tilbake til bevisstheten. Den tidligere evalueringen blir tilgjengelig, og den kognitive oppgaven løses mer effektivt (Eagly & Chaiken, 1993). Intensjonsdannelse og beslutning om atferd tar utgangspunkt i at individet ønsker å få størst utbytte, i forhold den tilgjengelige informasjonen. I samspillet mellom oppfatninger og holdninger kan individet ha flere oppfatninger av den samme atferden. De individuelle faktorene og konteksten er da med på å avgjøre hvilke oppfatninger som er tilgjengelig.

Intensjonen påvirkes også av hva som oppfattes som riktig og galt i det miljøet en befinner seg i, og hvor motivert en er til å føye seg etter disse sosiale normene (Ajzen, 2002; Doll & Ajzen, 1992). Den subjektive normen er relatert til opplevelsen individet har av sosialt press i forhold til en viss type atferd. Reaksjon til betydningsfulle andre på en bestemt type handling, er et viktig element i dette tilfellet. I samsvar med forventet-nytte modellen, multipliseres den subjektive sannsynligheten for at betydningsfulle andre synes at atferden bør gjennomføres, med motivasjonen til å føye seg etter dette (Eagly & Chaiken, 1993). Hvem som er betydningsfulle andre, avhenger av hvem som er fremtredende eller tilgjengelig sett i relasjon til en bestemt type atferd, samt den subjektive oppfattelsen av hvor viktige disse personenes preferanser er. Subjektive normer eller opplevelse av sosialt press bestemmes av summen av ens oppfatninger om hvordan andre personer vil vurdere atferden, dersom disse meningene er viktig for vedkommende. Folk vil gjerne handle i overensstemmelse med hva andre mener.

Spesiell vekt tillegges de personer man ønsker å identifisere seg med.

Den siste komponenten i TPB er opplevd kontroll eller mestringsforventning (Ajzen, 2002; Doll & Ajzen, 1992). Med opplevd kontroll menes ”oppfatningen av hvor lette eller vanskelig det er å utføre en bestemt handling” (Ajzen, 1991). I TPB er opplevd atferdskontroll det samme som Banduras self-efficacy (Ajzen, 1991). Med self-efficacy menes den troen et individ har på egen evne til å utføre en atferd (Bandura, 1977). Mestringsforventning kan forventes å ha to funksjoner i relasjon til atferd (Ajzen & Meddan, 1986). For det første påvirker det atferd indirekte gjennom å ha innflytelse på intensjoner. Dette bygger på at intensjonen dannes når man tar i betraktning i hvilken grad man tar kontroll over atferden:

27

større kontroll antas å lede til sterkere intensjon. For det andre kan mestringsforventning påvirke atferd direkte. Den direkte sammenhengen forventes når målet reflekterer faktisk kontroll.

Intensjon og atferd blir betraktet som svært sterkt relatert til hverandre dersom visse kriterier oppfylles: det er viktig at de måles på samme nivå i relasjon til atferd (Ajzen, 2002). Det er også viktig at det ikke går for lang tid mellom måling av intensjon og atferd. Intensjoner som blir målt en stund i forkant av en type handling kan forandres som et resultat ny informasjon, og kan derfor redusere styrken på prediksjonen (Randall & Wolff, 1994). Ajzen (1996) sa:”To obtain accurate prediction of behavior, intentions... must remain reasonably stable over time until the behavior is performed” (s. 389).

Holdninger, subjektive normer og mestringsforventning dannes på bakgrunn av fremtredende beliefs (oppfatninger) (Ajzen, 2002; Doll & Ajzen, 1992). Det skilles mellom tre typer beliefs; behavioral beliefs som er antatt å påvirke holdningene til en atferd, normative beliefs, som ligger tilgrunn for subjektive normer, og control beliefs, som er grunnlaget for oppfatningen av mestring (Ajzen, 2002; Doll & Ajzen, 1992).

Figur 1. Teorien om planlagt atferd (fra Ajzen, 1991)

28

De fleste sosial- psykologiske modeller som skal forklare holdning-atferd relasjonen går ut i fra at beslutningen om å engasjere seg i en viss type atferd er et resultat av en rasjonell prosess. Denne prosessen er mål-orientert og følges av logiske konsekvenser.

Det vil si at alternativer blir vurdert, konsekvenser og utfall evaluert for deretter at det fattes beslutninger (Gibbons, Gerrard, Blanton & Russel, 1998). TPB er et godt eksempel på denne rasjonelle modellen. TPB har lykkes i og predikere mange typer atferd, men ikke all atferd er logisk og rasjonell, spesielt ikke blant ungdom (Gibbons et al., 1998). TPB har lykkes godt med å forklare intensjonen til atferd, for eksempel helsefremmende atferd som handler om og ikke kjøre uansvarlig (Parker et al., 1992, i Gibbons et al, 1998). Morojele & Stephenson (1994) mener imidlertid at denne modellen ikke er så god til å forklare atferd som har med for eksempel bruk av rusmidler å gjøre (Gibbons et al., 1998). På grunnlag av dette presenteret Gibbons & Gerrard (1995) en modell kalt Prototype/Willingness (P/W) model.

Denne modellen er ment å forklare og predikere kompleks atferd som ikke så lett forklares av rasjonelle modeller, med spesiell vekt på ungdom og helse risiko atferd.

Holdninger og TPB ligger til grunn i MOTs filosofi. I det videre presenteres de tre hovedteoriene MOT bygger på.

2.4.6 MOTs teoretiske grunnlag MOT tar utgangspunkt i tre hovedteorier i sin praksis: økologisk teori, sosial læringsteori og teori om self-efficacy (mestringsforventning).

1) den økologiske modellen 2) sosial lærings teori 3) self-efficacy

1) Den økologiske modellen Et barn hører til i mange ulike miljøer samtidig: hjemmet og familien, skolen og skolekameratene, vennene utenom skolen, fritidsaktivitetene, naboene, foreldrenes venner osv. Barnet pendler mellom ulike miljøer og det hører til flere steder samtidig. Det bærer med

29

seg impulser på tvers av alle disse miljøene, forholder seg til dem og påvirker dem, og blir samtidig påvirket (Bø, 2005).

Bronfenbrenner har forsøkt å gi den sosiale interaksjonen mellom individ og kontekst en sentral plass i det økologiske systemet (Klefbech & Ogden, 2003). Bronfenbrenners utviklings- og sosialøkologi beskriver og analyserer barns oppvekst i et samfunn i stadig forandring, men gir også en helhetlig referanseramme for forebyggende og problemløsende innsats for barn som blir utsatt for risiko. Det økologiske perspektivet understreker helheten og sammenhengen i barns oppvekst og utvikling. Dette perspektivet har blitt anvendt på barns utvikling for å forstå hvordan miljøet påvirker barns atferd.

Bronfenbrenner (1977) definerer den økologiske modellen som en progressiv, gjensidig tilpasning mellom barn i utvikling og det foranderlige miljøet som er rundt barnet.

Utviklingsprosessen påvirkes av sosiale relasjoner som oppstår i og mellom de ulike miljøsettingene, men også av den større sosiale sammenhengen som disse settingene inngår i.

Bronfenbrenner beskriver hvordan det umiddelbare og det mer omfattende miljøet henger sammen, og hvordan de gjennom gjensidig påvirkning skaper barns oppvekstmiljø. Det resulterer ut i et klassifikasjonssystem som beskriver dette oppvekstmiljøet. Her skiller han mellom mikrosystemet, mesosystemet, eksosystemet og makrosystemet. Mikrosystemene påvirker hverandre og danner mesosystemer (Bronfenbrenner, 1977). Hvordan barn fungerer i familien og nærmiljøet har betydning for hvordan de fungerer på skolen og blant venner, og erfaringene de gjør på skolen har igjen betydning for hvordan de fungerer i familien. Det økologiske systemet Bronfenbrenner beskriver, består av systemer som beskriver en gradvis utvidelse av barns miljø, og hvert av disse systemene påvirker og blir påvirket av de andre systemer. Det er den gjensidige påvirkningen av de fire systemene som utgjør det enkelte barns unike oppvekstmiljø (Bø, 2005).

Mikrosystemet består av barns nære, daglige relasjoner. Dette er som oftest foreldre, søsken, barnehage, skole, venner i nabolaget og lignende. Det er i disse settingene de viktigste sosiale påvirkningene og sosiale kontrollene finner sted (Bø, 2005). I mikrosystemene skjer det ulike prosesser som Bronfenbrenner delte inn i: aktiviteter man deltar i, relasjoner man samhandler med, og rollene man tar og rollemodellene man eksponeres for (Bø, 2005). MOT informatørene møter ungdommene i nære relasjoner på mikronivået.

30

Mesosystemet består av forbindelsene mellom to eller flere mikrosystemer som barn aktivt deltar i. Meso oppstår når et individ pendler mellom de ulike mikrosystemene (Bø, 2005), for eksempel mellom hjem og skole. Mesodanninger skaper samhandling og kommunikasjon mellom mikrosystemene. Dette gir et sterkere fellesskap og øker muligheten for samstemmighet omkring kultur, verdier og normer. I forbindelse med dette kan MOT være viktig. MOT har innvirkning på mesosystemet fordi de inkluderer både lærere og foreldre i sitt helhetlige program (mot, n.d).

Eksosystemet består av sosiale sammenhenger barnet selv ikke er en del av, men som er viktig for familien og barnets fungering (Klefbech & Ogden, 2003). Dette omfatter foreldrenes arbeidsplass, sosiale nettverk og lignende. I forbindelse med eksosystemet står en ovenfor indirekte påvirkning.

Makrosystemet er samfunnets institusjoner, som regjeringen og offentlige tjenester, men også tradisjoner økonomiske, sosiale og kulturelle strukturer og tolkningskategorier (Bø, 2005).

Det omfatter samfunnets lover og verdier, og har betydning for det som skjer i de andre systemene. Fibrer fra disse mønstrene går inn i de ”lavere” systemene, binder det sammen og setter sitt preg på menneskers samhandling og omgivelser.

I Bronfenbrenners økologiske modell er skolen et mikrosystem på linje med hjem, kameratmiljø og fritidsmiljø (Klefbech & Ogden, 2003). Skolen er en integrert del i det økologiske samspillet, og har forbindelseslinjer utover mot makrosystemer så vel som til de nære miljøene. Skolen omsluttes av de samme materielle og ideologiske reguleringsmekanismene som sørger for ”balanse” i systemet for øvrig. Endringer i ett system fører til endringer i et annet, enten det er tilsiktet eller ikke. Alt påvirker hverandre, og systemet er aldri i ”ro”.

2) Sosial påvirkningsteori

Mennesket påvirkes av miljøet rundt seg, samtidig som det selv er med å påvirke. Denne påvirkningen kan skje direkte og indirekte gjennom mange ulike prosesser som kommunikasjon, etterligning av andre, reelt eller fiktivt press fra andre, maktutøvelse, kontroll og sosialisering (Bø, 2005). I den sosiale påvirkningsteorien legges det vekt på læring 31

gjennom å observere og etterligne andre (Bandura, 1986). Banduras tidligere arbeid i forbindelse med læring bygde på behavioristiske prinsipper om forsterkning og straff.

Bandura utvidet dette behavioristiske læringssystemet fordi han mente at disse bare kunne forklare deler av læringen. Han mente at behaviorismen overså viktige elementer, som sosial påvirkning (Bandura, 1986). Teorien legger vekt på å observere og modellere andres atferd, emosjonelle reaksjoner og holdninger.

Mye av det som læres, læres ved å observere andre. Ved å se på andre læres for eksempel atferd. Dette kalles indirekte læring fordi vedkommende selv ikke gjør erfaringen, men observerer andre. Man lærer indirekte ved å se på andre og konsekvensen av det de gjør (Bandura, 1986). Gjennom observasjonslæring læres både atferd og ulike konsekvenser av atferd. Observasjonslæring kan være effektiv læring. I følge Bandura (1986) består observasjonslæring av fire elementer: å være oppmerksom, å huske informasjon eller inntrykk, å utføre en atferd og å være motivert til å gjenta atferden. Forsterkninger har innvirkning på motivasjonen til å gjenta en bestemt type atferd. Atferd som blir belønnet blir ofte gjentatt, mens atferd som straffes har en tendens til å utebli (Bø, 2005). Forsterkning kan være direkte forsterkning fra mennesker i omgivelsene, men kan også være indirekte. De indirekte kalles ofte for vikarierende erfaringer og innebærer at man har observert hva som skjer med mennesker i situasjoner der denne typen atferd utøves. Dersom atferden medfører positive konsekvenser er man mer tilbøyelig til å utføre den. En forsterkning kan også være selvforsterkning, det vil si at man sørger for egne forsterkninger eller en indre opplevelse, som å oppnå noe eller å lykkes.

Det er flere faktorer som har innvirkning på observasjonslæringen (Bandura, 1986). En viktig faktor er rollemodeller. Oppmerksomhet blir ofte viet til kompetente rollemodeller med høy status. Konsekvensene av rollemodellens atferd gir informasjon om atferdens funksjonelle verdi. Konsekvensene gir også informasjon om hvorvidt atferden er passende og om sannsynlige utfall. De konsekvensene som verdsettes, virker motiverende for individet. Man er mer tilbøyelig til å etterlikne rollemodeller som en ser opp til eller føler at en likner på.

Forventninger om utfall for handlingen påvirker også atferd. Dersom rollemodellens handlinger får positive konsekvenser er det større sannsynlighet for at atferden kopieres. En fjerde faktor er målsettinger. Sannsynligheten er stor for at atferd kopieres dersom den kan hjelpe og nå målene en har satt. Den femte faktoren er mestringsforventning.

Mestringsforventning vil bli nærmere beskrevet nedenfor i kapittelet om self-efficacy.

32

Den sosiale påvirkningsteorien kan knyttes opp mot MOTs andre grunnantagelse om at mennesket er skjørt og sårbart og påvirkes av sine omgivelser (mot, n.d.). MOT bevisstgjør ungdom i forhold til den sosiale påvirkning, og gjør øvelser hvor ungdommene får kjenne på kroppen hvordan dette føles og øve seg på slike situasjoner. Samtidig understreker MOT at det er ungdommene selv som er aktører i sitt eget liv, og at de selv har muligheter for å velge å påvirke sitt liv.

3) Self-efficacy I følge Bandura (1977) er den troen mennesket har på sine egne evner avgjørende for hva de faktisk mestrer, og dette har innvirkning på atferden som utøves. Self-effiacy er et samme som mestringsforventning (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Mestringsforventning er en persons følelse av å være i stand til å håndtere en oppgave eller en utfordring effektivt. Det viktige er hvorvidt man tror man klarer å utføre en oppgave, med de ferdighetene man har under visse forhold. Mestringsforventning er i følge Bandura (1977) svært sentralt med tanke på hvordan mennesker handler og regulerer sine liv. Begrepet mestringsforventning forstås best i sammenheng med sosial kognitiv teori- en tilnærming som legger vekt på å forstå menneskets atferd ved hjelp av kognitive faktorer som oppfatninger og forventninger, i tillegg til miljømessige faktorer (Stipek, 2002).

Mestring har stor betydning for læringsaktiviteter på alle nivåer, og påvirker motivasjonen til det som skal utføres (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Denne forventningen påvirker blant annet hva slags oppgaver og utfordringer man velger; de fleste unngår situasjoner hvor de føler at de ikke klarer å løse oppgaven som blir gitt (Bandura, 1977). Mestringsforventningen påvirker også den innsatsen og utholdenheten man gir i forhold til oppgaver (Bandura, 1977).

Mennesker med lav mestringsforventning har en tendens til å redusere sin innsats eller gi opp, mens med høy mestringsforventning har derimot tro på at de klarer å løse de oppgavene de blir stilt ovenfor, og går ofte løs på oppgaven med større mot (Bandura, 1977; Multon, Brown & Lent, 1991). Disse menneskene setter seg også ofte høyere mål.

I skolesammenheng har forventning om mestring også betydning for hva elevene lærer og deres resultater fordi denne forventningen er avgjørende for hva slags læringsstrategier elevene velger, samt at elever med positive mestringsforventninger er mer selvregulerende

33

(Skaalvik & Skaalvik, 1996). I følge Bandura (1986) kan elever med lave forventninger om mestring oppfatte situasjoner som truende, og er ofte redde for å mislykkes, noe som igjen virker hemmende på læring (Skaalvik & Skaalvik, 1996). I motsetning er elever med høy mestringsforventning mer fokusert på oppgaven, og de positive emosjonene de opplever gjør at de får mer lyst til å fortsette arbeidet (Multon et al., 1991).

Bandura (1977) nevner fire faktorer som påvirker mestringsforventninger: mestringserfaring, vikarierende erfaringer, verbal overtalelse og fysiologisk- og emosjonelt energinivå. Den viktigste kilden til mestringsforventning er mestringserfaringer (Bandura, 1977). Disse erfaringene øker forventningen til å mestre lignende oppgaver ved senere anledninger.

Suksess styrker forventning til mestring, mens erfaringer med å mislykkes, svekker den. I begynnelsen av en læringsprosess kan dårlige mestringserfaringer ha negative konsekvenser for den videre forventningen om mestring (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Vikarierende erfaringer innebærer at man bruker andre mennesker som modeller eller forbilder for å lykkes (Bandura, 1977). Dersom man ser at andre kan lykkes kan dette øke deres egen tro på at de også kan klare det. Dette gjelder når andre er en god sammenligningskilde. Den tredje kilden til mestringsforventning er i følge Bandura (1977) verbal overtalelse. Det er lettere å ha tro på seg selv når andre viktige personer i miljøet rundt utrykker at de har tro på ens ferdigheter.

Den siste kilden til mestringsforventning er relatert til fysiologiske og emosjonelle reaksjoner (Bandura, 1977). De kroppslige signalene man kan oppleve, og hvordan man tolker disse, er med på øke eller redusere forventning om mestring i forhold til en oppgave. Uro og engstelse svekker forventning om mestring, mens begeistring øker den. Mestringsforventning kan også påvirkes ved hjelp av imaginære opplevelser eller erfaringer (Maddux, 1995, i Snyder & Lopez, 1995). Det vil si at ved å forestille seg situasjoner som man mestrer kan bidra til å øke mestringsforventningen. Denne forestillingen kan springe ut fra autentiske eller vikarierende erfaringer, eller gjennom verbal overtalelse. Den imaginære erfaringen har ikke så stor påvirkningskraft som faktiske erfaringer.

Hvordan man tolker evner og innsats er også sentralt i forhold til mestringsforventning (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Dersom man mener at man mislykkes på grunn av evner vil man også forvente å mislykkes i fremtiden, men dersom man knytter nederlaget til lav innsats eller uflaks tror man at man kan få til oppgaven ved en senere anledning. Mestringsforventningen styrkes dersom man attribuerer suksess til evner eller innsats.

34

2.4.7 MOTs program MOT har programmer både i ungdomskolen, i den videregående skolen og på fritidsarenaer (mot, n.d). I denne oppgaven vil det bli lagt vekt på MOT-programmet i ungdomsskolen.

Dette programmet er et helhetlig pedagogisk program som består av 15 skolebesøk fordelt på de tre årene på ungdomsskolen, deriblant også to foreldremøter (mot, n.d.). Det ene foreldremøtet er med elevene, det andre er uten. Poenget med foreldremøtet er å gi foreldrene et innblikk i hvordan MOT møter elevene i klasserommet. I tillegg ønsker de å gi foreldrene noen verktøy som de kan bruke i arbeidet med å forebygge mobbing, vold og rusmisbruk. De voksne har en enorm påvirkningskraft på ungdom. Det er den viktigste grunnen til at MOT ønsker å møte både foreldre og lærere. Det fokuseres på foreldrene som rollemodeller. Det handler om å oppdra både foreldre og barn (Vårvik, 2004). Foreldrene blir også dratt med i den positive tenkningen, noe som igjen overføres til barna. Lærerne følges opp årlig av det lokale MOT-teamet, i tillegg holdes det foredrag for lærerne.

Skolebesøkene har en helhetlig filosofi som de jobber ut i fra, med forskjellige temaer hver gang. Hovedfokuset er å skape et godt miljø der hver enkelt kan utvikle seg og bli akseptert, samt å styrke motet til hver enkelt ungdom (mot, n.d.). Positiv psykologi er viktig i forhold til hvordan man skal skape støttende miljøer og utvikle personlige ferdigheter (Seligman et al., 2005). De første besøkene i 8. klasse innebærer å bygge en plattform, skape et godt utgangspunkt og introdusere MOT (MOT i ungdomskolen-veileder, 2007-2008). Det fokuseres på trygghet, nærhet og varme. Det tredje skolebesøket har til hensikt å hjelpe elevene til å fokusere positivt og styrke selvbildet (MOT i ungdomskolen-veileder, 20072008). Forskning viser at lykkelige og glade individer karakteriseres med høy personlig kompetanse, mye selvtillitt, optimisme og oppfattet kontroll (Lyubombirsky, 2001).

Emosjoner har stor innvirkning på alle psykologiske prosesser, som hukommelse, oppmerksomhet, persepsjon og opplevelsen av seg selv (Compton, 2005). De mest kjente funksjonene til positive emosjoner er at de fører til aktivitet, deltagelse og engasjement (Lyubomirsky, King & Diener, 2005).

De siste besøkene i 8. klasse handler om å utvikle positive samspill mellom elevene ved å trene på kommunikasjon og samhandling (MOT i ungdomskolen-veileder, 2007-2008). Styrke troen på seg selv og hjelpe andre er sentralt. Strategiene tar utgangspunkt i elevenes følelsesmessige engasjement, holdninger, modenhet og sosiale kompetanse. Trening av mellom-menneskelige ferdigheter og problemløsning er en viktig del av opplæringen. Målet 35

er å fremme sosiale ferdigheter og mestringsstrategier, og troen på at de har mot til å ta egne valg. Elevene øves i å ta ”rette valg”, og bli bevisst egen atferd og sosial påvirkning.

Hensikten er at denne treningen skal være nyttig når lignende situasjoner oppstår.

I 9. klasse blir temaer som mot til å ta egne valg, drømmer og mål, og modige forbilder tatt opp (MOT i ungdomskolen-veielder, 2007-2008). Mot til å ta egne valg er svært sentralt i MOTs filosofi. Det fokuseres og bevisstgjøres i forhold til å stå i mot press, og det å ha mot til å si nei, fordi i ungdomsårene er behovet for å tilhøre en gruppe med jevnaldrende svært viktig (Urberg et al., 1995). Ungdommene er ofte konforme ovenfor gruppens normer, og gruppens blir ofte mer samlet dersom medlemmene føyer seg. Disposisjon for å være konform og den konforme atferden øker fra barndom gjennom tidlig ungdomstid (Brown, Clasen & Eicher, 1986). Gruppepress blant ungdom er utbredt og redselen for å miste venner eller bli stående utenfor dersom man sier nei, er stor. Usikkerhet og mangel på selvtillitt er en av årsakene til at man kan gjøre noe man ikke har lyst til. Dette gjelder både alkohol, mobbing, klær osv.

I 10. klasse blir møtene fokusert rundt styrking og bevisstgjøring av selvbildet og eget nettverk, refleksjon rundt egne mål og styrking av mestringsforventning (MOT i ungdomskolen-veileder, 2007-2008). Den siste gangen skriver elevene i 10. klasse et brev til MOT hvor de forteller hva MOT har betydd for dem, og hvilke MOT verktøy de kan ta med seg videre i livet.

Kort oppsummert legges det i skolebesøkene særlig vekt på å skape et godt miljø gjennom ros, oppmuntring og positiv fokusering, bevisstgjøre og trene ungdom på kommunikasjon og samhandling, sette egne grenser, skape mestringsfølelse, gi hverandre følelsen av å være verdifulle og betydningsfulle, drømmer og mål, respekt og inkludering, det å motstå press og akseptere forskjeller. MOT deler ut verktøy som kan være med på å skape et trygt klassemiljø, gjennom å styrke elevenes mot.

Til foreldrene og lærerne deler MOT ut verktøy som kan gjøre både foreldre og lærere trygge i sin rolle, samt at MOT gir dem innblikk i hvordan de jobber med deres ungdommer (mot, n.d.). Foreldre er viktig i det forebyggende arbeidet (Henriksen, 2000). Relasjonen mellom foreldre og barn er grunnleggende for barns sosialisering og utvikling. Familien er fortsatt det

36

mest betydningsfulle fellesskapet når det gjelder når det gjelder overføring av normer og verdier (Henriksen, 2000).

2.5 Oppsummering og problemstillinger MOTs hovedfokus er å redusere mobbing, vold og rusmiddelbruk blant ungdom (mot, n.d.). I ungdomskolen har MOT 15 skolebesøk over 3 år med variert innhold rundt temaer som godt klassemiljø, sosial påvirkning og gruppepress, tro på seg selv, mobbing, rus og livskvalitet.

Det blir også holdt foredrag for både foreldre og lærere. Det å ha mot til å leve, mot til å bry seg og mot til å si nei er sentrale verdier i MOTs filosofi. Skolebesøkene har til hensikt å gi ungdommene verktøy for å leve opp til disse verdiene.

Sentralt i MOT er holdninger. Holdninger innebærer en positiv eller negativ evaluering av et holdningsobjekt (Eagly & Chaiken, 1993). Dersom holdningene er sterke og er lett tilgjengelig i hukommelsen har de størst sannsynlighet for å ha innvirkning på atferden.

MOTs teoretiske rammeverk består av den økologiske modellen som er viktig i det forebyggende arbeidet fordi individet påvirkes av sine omgivelser. Sosial påvirkningsmodell er viktig fordi den postulerer at en viktig del av det man lærer, læres ved å se på andre rollemodeller. MOT bygger har også med teorien om self-efficay. Bandura påpeker her at den troen mennesker har på sine egne evner har betydning for hva de faktisk mestrer, og påvirker også den atferden som utøves (Bandura, 1977). I følge Bandura er mestringsforventning viktig for hvordan man handler og regulerer sine liv. Med dette som bakgrunn ønsker jeg å se på om MOTs filosofi, altså grunntanker og verdier, gjenspeiler seg hos ungdommene i MOTprogrammet. Jeg ønsker også å se på forskjeller og likeheter mellom ungdommer som har MOT i skolen og ungdommer som ikke har MOT i skolen, med tanke på temaer som modighet, mestringsforventning, sosial påvirkning, rusmidler og sosialt miljø

I det videre presenteres den metodiske tilnærmingen og fremgangsmåten jeg har brukt i forbindelse med besvarelsen av problemstillingene.

37

3.0 METODE I dette kapittelet vil jeg ta for meg den metodiske tilnærmingen jeg har valgt til denne studien, samt forklare fremgangsmåten i det jeg har gjort. Alle faktorer som er relevant for å forstå resultatet vil bli gjennomgått. Dette innebærer metodisk valg, kvalitativ metode og forskningsintervju, hvordan intervjuguiden ble til, beskrivelse av grounded theory, hvordan informantene ble valgt ut, hvordan intervjuene ble gjennomført, samt bearbeiding av dataene og etiske vurderinger i forhold til denne studien. Refleksjon rundt metoden inngår i beskrivelsene.

3.1 Valg av metode Det er mange aspekter som er med å styre valg av metode, blant annet forskningsspørsmål, vinkling, formål og de ressursene som er tilgjengelig. I denne undersøkelsen ble det valgt en kvalitativ metode på bakgrunn av problemstillingene jeg ønsket å besvare. En kvalitativ metode handler om å beskrive, fortolke og forstå (Kvale, 1996; Langdridge, 2004). Et overordnet mål for den kvalitative forskningen er å utvikle forståelse av fenomener knyttet til personer og situasjoner i den sosial virkeligheten (Kvale, 1996). Det handler om å få en forståelse av hvordan mennesker oppfatter sin livssituasjon. En kvalitativ studie vil i denne sammenhengen kunne bidra til en dypere forståelse, og et mer helhetlig perspektiv av MOTs innvirkning på ungdom. Denne studien fokuserer på tanker, følelser, holdninger og meninger.

Hensikten var å få utfyllende kunnskap om ungdommenes tanker og forståelse, og hvordan de kommuniserer. Den kvalitative metoden tar utgangspunkt i en subjektiv virkelighet.

Jeg var spesielt interessert i hva informantene følte og tenkte rundt visse temaer, og hvordan de kommuniserte om disse temaene. Metoden er med på å bestemme hva slags informasjon som kommer frem (Kvale, 1996). Jeg kunne valgt å bruke en spørreundersøkelse, men da måtte jeg hatt en hypotese på forhånd, og en formening om resultatet. I tillegg måtte jeg ha laget svaralternativer til spørsmålene, noe jeg oppfattet som ledende i forhold til hva jeg ønsket å få svar på, samt begrensende i forhold til å få tak på hva informantene ønsket å formidle. Jeg kunne på denne måten ha funnet ut hva informantene tenkte, men jeg ville ikke være sikker på at jeg fikk med informantenes fulle perspektiv. Jeg ønsket å få en forståelse av informantenes virkelighet og valgte derfor en kvalitativ metode til denne undersøkelsen. I tillegg ble det vurdert som hensiktsmessig å ha direkte kontakt med ungdommene.

38

En kvalitativ tilnærming har fortrinn ved at den bedre kan fange opp kompleksiteten i opplevelse, tanker, følelsesliv og sosial interaksjon (Kvale, 1996; Svartdal, 2004), noe jeg anså som sentralt i denne studien. Spørsmålene jeg ønsket å få svar på var på hvilken måte MOTs virksomhet har innflytelse på ungdommene i skolen. Med spørsmålene som ble stilt var jeg ikke opptatt av å få enkle svar som viser konkrete målbare fakta, men heller elevenes holdninger og refleksjon rundt de sentrale temaene. Ved å ta utgangspunkt i informantens opplevelser, hvordan de snakker, uttrykker følelser og argumenterer, kunne jeg i denne sammenhengen etablere en forståelse som ikke er mulig i gjennom en kvantitativ tilnærming (Svartdal, 2004).

3.1.1 Kvalitativt forskningsintervju Den kvalitative forskningen foregår typisk i naturlige sammenhenger, og bruker gjerne intervju som metode (Svartdal, 2004). Formålet med det kvalitative forskningsintervjuet er å få kunnskap om informantens livsverden, og å komme nær informantens tanker, følelser, meninger, oppfatninger og opplevelser (Kvale, 1996). Intervju er et redskap til å øke dybdeforståelsen og variasjon om et tema. Fordelen med det kvalitative intervjuet er dets åpenhet, muligheten til personlig kontakt og innsikt i informantens forståelse av sin verden (Esterberg, 2002; Kvale, 1996). Dette ble betraktet som en fordel i denne undersøkelsen.

Intervjuformen er særlig egnet når det er ønskelig å forstå hvordan mennesker tenker og hvordan de handler i ulike situasjoner (Kvale, 1996). Ulike intervjuer varierer ut i fra graden av struktur på intervjuet, samt mengden kontroll som forskeren utøver. Den informasjonen som blir gitt under intervjuet er ikke objektiv, men subjektiv på den måten at de avhenger mye av hvem som blir intervjuet, og hvem som intervjuer. Informanter gir gjennom sine beskrivelser tilgang til tanker og følelser som kaster lys over psykologiske prosesser.

Informantene responderer også til intervjuer basert på hvem det er som intervjuer. Dette kan skape en avstand mellom informanten og intervjueren som gjør at informanten ikke stoler på intervjueren, ikke forstår spørsmålet eller gir sosialt akseptable svar (Kvale, 1996; Langdridge 2004; McQueen & Knussen, 1999).

Både forskere og informanter bringer med seg ulike kvaliteter inn i intervjuet, basert på hva slags livserfaring de har fra før (Esterberg, 2002). Intervjuer er relasjoner mellom mennesker, derfor er personlige egenskaper viktig for forskeren (Esterberg, 2002; McQueen & Knussen, 1999). Forskeren bruker seg selv som instrument. Dersom informanten ikke stoler på den som 39

intervjuer kan de velge og holde tilbake relevant informasjon. Det var derfor viktig i denne sammenhengen og bevisst på at jeg som forsker har innvirkning på informantene. Forskerens personlighet avgjør altså i stor grad hvor fortrolig informasjon informantene er villig til å dele.

Det er svært vesentlig at forskeren aktivt lytter og fanger opp informantens ledetråder (Esterberg, 2002). Forskeren må også forsøke å forstå intervjuobjektet uavhengig av sine egne preferanser (Esterberg, 2002).

3.1.2 Semi-strukturert intervju Et semi-strukturert intervju ble valgt i denne undersøkelsen fordi det var ønskelig at intervjuet skulle være fokusert rundt bestemte temaer. En slik strukturtype er godt egnet når en vil utforske et tema og høre om informantenes tanker rundt ulike temaer (Esterberg, 2002).

Intervjuformen passet godt i forhold til undersøkelsens tilnærming, samt at den er fleksibel i forhold informanten og det som kommer frem (Kvale, 1996). Målet er og utforske et tema åpent og tillate informantene å utrykke sine meninger og tanker med egne ord (Kvale, 1996; (Esterberg, 2002). Ved hjelp av åpne spørsmål kan man lete etter fellestrekk og variasjoner i intervjupersonens svar. De gir mulighet til økt forståelse av den enkelte personen, men også for antakelser om hva som karakteriserer intervjupersonene som gruppe.

Det ble her valgt en litt mer strukturert form for semi-strukturert intervju enn det som er vanlig, fordi det var visse temaer det var viktig å snakke om. Fordelen med et litt strukturert intervju er at du vet at alle informantene får de samme spørsmålene i samme rekkefølge (Esterberg, 2002). Dette eliminerer sjansen for at hvordan spørsmålene stilles og i hvilken rekkefølge de stilles, har innvirkning på svarene som blir avgitt (Bordens & Abbott, 2002).

Responsene fra et strukturert intervju er derfor lettere å summere og analysere. Men det strukturerte intervjuet er derimot ikke så fleksibelt, man kan miste verdifull informasjon ved å ha et veldig strukturert intervju. Det ble derfor valgt en kombinasjon av disse for å få best mulig resultat.

3.1.3 Intervjuguide Intervjuguiden (se vedlegg) bestod av relativt mange spørsmål og var litt mer strukturert enn det som kanskje er vanlig i et semi-strukturert intervju. Det å ha flere alternative spørsmål var også betryggende for meg som intervjuet dersom ungdommene ikke hadde så mye de ville 40

formidle. En annen fordel var også at det ville gjøre det lettere å strukturere og analysere intervjuet i etterkant. Ulempen er at man av og til kan bli mer bundet til intervjuguiden enn nødvendig. Det å ha mange korte spørsmål kan også være uheldig i forhold til at informanten kanskje har svart på spørsmålet et annet sted underveis i intervjuet, dermed kan det stoppe litt opp for den som intervjuer.

Intervjuguiden ble laget i samarbeid med MOT, samt fire studenter fra Lærerhøgskolen i SørTrøndelag, som til sammen utgjorde det teamet jeg var en del av. Intervjuguiden ble laget med flere hovedtemaer og underspørsmål, på grunnlag av tanker og ideer som var gjort på forhånd, samt de temaene MOT er opptatt av. Formålet med intervjuguiden var at den skulle være utforskende. Intervjuguiden er et redskap for intervjuer til å ta opp viktige temaer under intervjuet (Esterberg, 2002; Langdridge, 2004), som for eksempel rusmidler, sosial påvirkning og trivsel, i dette tilfellet. Intervjuene ble startet med åpne innledningsspørsmål for deretter gradvis å gå over på de mer sensitive områdene. Dette er viktig for at både intervjuer og informant skal føle seg trygge og avslappet når sentrale temaer tas opp (Esterberg, 2002; Kvale, 1996). Det er også viktig at intervjuene ikke avsluttes med disse sensitive spørsmålene.

Intervjuene bør avsluttes på en god måte (Esterberg, 2002; Kvale, 1996), derfor ble intervjuene avrundet med spørsmål angående drømmer og fremtidsplaner. Tilslutt ble det også spurt om de hadde noe mer å tilføye og om de følte at de hadde vært ærlige under intervjuet.

En god avslutning er viktig fordi det gir informanten mulighet til å rette opp i misforståelser eller temaer som han/hun har tenkt på eller vært bekymret for under intervjuet (Kvale, 1996).

For informanten kan det ha påvirke negativt dersom de ikke får mulighet til å rette opp i disse misforståelsene.

Spørsmålene ble laget slik at de både var generelle og spesifikke. De generelle spørsmålene gir informantene mulighet til å reflektere over hva som er viktig for dem, samt fortelle det som faller dem inn (Esterberg, 2002). De spesifikke spørsmålene trekker inn informanten i høyere grad og deres egen mening blir viktig. De spesifikke spørsmålene kan til tider være gode oppfølgingsspørsmål, eksempelvis når informantene skulle fortelle om rusmidler. Først ble det spurt om de trodde det var mange i klassen som hadde drukket alkohol, deretter om de selv hadde prøvd.

41

3.1.4 Grounded theory Grounded Theory (G. T.) ble valgt som metodisk rammeverk i denne studien fordi det ble ansett som gunstig ikke å ha noen hypotese om resultatet på forhånd. En annen fordel er at man venter med litteraturlesing til etter at dataene er analysert, fordi dette ikke skal påvirke forskningsresultatet. G. T. er en induktiv metode for å utvikle teori fra rådata (Charmaz, 2006). Det vil si at data blir samlet inn, for deretter å finne ut hva som kommer ut av dataene, uten å ha noen teorier på forhånd. Dette oppfattet jeg som hensiktsmessig i denne studien fordi datainnsamlingen da ikke ville være farget av mine antagelser om forskningsfenomenet.

Det er ingen hypoteser som skal testes, det viktige er å analysere og se hva som trer frem, deretter utvikle en teori. I forhold til min studie vurderte jeg dette som en fordel fordi min oppgave var å se om MOTs virksomhet har noen innvirkning på ungdommene som har MOT i skolen, for deretter å sammenligne med ungdommer som ikke har kjennskap til MOTprogrammet. Jeg ønsket å være så åpen som mulig, for deretter se hva som kom frem gjennom intervjuene. Metoden er egnet for å utvikle teori for å forklare atferd og prosesser (Charmaz, 2006).

G. T. har en strukturert og konkret fremgangsmåte for hvordan analysen skal foregå (Charmaz, 2006). Den har fokus på hva mennesker gjør, og vektlegger mening, forandring og handling. Forskeren har en dynamisk og aktiv tilnærming. Å holde seg nær dataene er en viktig del av prosessen, samtidig som det utvikles analytiske begreper og kategorier. For å sikre kvaliteten og nærheten til dataene anbefales det at forskeren selv samler inn, transkriberer og analyserer dataene (Highlen & Finley, 1996). I G. T. er det ikke fordelaktig at forskeren er intern fordi forskeren ikke skal ha noen teorier om forskningsfenomenet på forhånd (Charmaz, 2006).

I arbeid med evalueringer er det viktig å skille mellom ekstern og intern evaluering (Thuen & Klepp, 1995). Skille er både knyttet til nærhet og distanse. En ekstern rolle vil ofte være knyttet til en som ikke har hatt noe med den praktiske utformingen av prosjektet å gjøre, og som dermed kan distansere seg fra ulike interesser i prosjektet. Disse evalueringene vil ofte ha høy ekstern troverdighet, men har den svakhet at den som evaluerer ikke kjenner til viktige problemstillinger og prosesser i prosjektet. Intern evaluering har sin styrke i at den som evaluerer programmet kjenner det godt, og kan derfor være oppmerksom på viktig forhold (Thuen & Klepp, 1995). Denne nærheten kan også skape problemer i form av at vedkommende ikke er tilstrekkelig objektiv i undersøkelsen. I denne studien hadde jeg en 42

blanding av disse to rollene; jeg var ekstern i forhold til at jeg ikke hadde vært med å utforme prosjektet eller er en del av MOT, samtidig som jeg hadde en intern rolle ved at jeg fikk være med på et MOT-seminar for skolering av nye informatører. På denne måten fikk jeg kjennskap til hvordan MOT jobber ut mot ungdom i skolene, samt kunnskap om MOTs grunnleggende filosofi og verdier.

G. T. kjennetegnes ved at analyse av dataene og datainnsamling foregår samtidig (Langdridge, 2004). Her valgte jeg imidlertid å samle inn alle dataene, og transkribere intervjuene fortløpende, før analysen startet. Dette fordi intervjuene skulle bli så like som mulig, og jeg ønsket ikke å oppdage nye aspekter ved intervjuet som deretter kunne undersøkes videre i neste intervju. Denne metoden passer til å studere mange forskjellige temaer. Den kan brukes til å belyse temaer som allerede er forsket mye på, eller til å oppdage nye og uventede aspekter (Charmaz, 2006).

G. T. bygger på det postpositivistiske paradigme. Postpositivistisk forskningstilnærming anser data som skapende, bekreftende og/eller avkreftende i forhold til teori som leder til prediksjon og kontroll (Highlen & Finley, 1996).

3.1.5 Utvalg I kvalitativ metode er det vanlig å velge ut informanter som kan gi verdifull informasjon om det tema en vil undersøke (Esterberg, 2002; Highlen & Finley, 1996). Dette kalles strategisk utvalg. G. T. har imidlertid til hensikt å utvikle generelle teorier, så vel som på et subjektivt nivå. Det er derfor hensiktsmessig at utvalget er mangfoldig, som for eksempel forskjeller innen kjønn, alder og demografi (Highlen & Finley, 1996).

Det var i denne undersøkelsen ønskelig med et representativt utvalg, og tilfeldige gutter og jenter fra de to skolene ble plukket ut. Fellestrekk for informantene er at de alle er elever i 10. klasse på skoler i Trondheim. To skoler ble valgt ut, den ene gjennomførte MOT-programmet, den andre ikke. Fire elever fra hver skole ble trukket ut, like mange gutter som jenter. Av hensyn til elevene holdes skolene anonyme. Utplukkingen av informanter ble gjort ved hjelp av en kontaktperson på skolene som nummererte elevene i 10. klasse. Deretter ble det plukket ut fire tilfeldige tall, til det tilslutt ble to av hvert kjønn. Det var altså ikke lærere eller andre som bestemte hvem som skulle bli intervjuet.

43

Viktige faktorer for utvelgelse av antall informanter er tid og ressurser et prosjekt har til rådighet (Kvale, 1996). Åtte informanter ble i denne sammenhengen regnet som tilstrekkelig innenfor de rammene denne studien hadde til rådighet.

3.2 Prosedyre og praktisk gjennomføring For å bli fortrolig med intervjusituasjonen øvde vi i teamet oss på å intervjue hverandre først.

Dette var en fin anledning til å finne ut hvilke spørsmål som fungerte og hvilke som burde tas bort. I tillegg ble det øvd på intervjuteknikk innenfor en avslappet ramme. I følge Esterberg (2002) er det sentralt for resultatet å ha prøvd ut intervjuguiden på forhånd.

Etter innvilget tillatelse fra skolene til å gjennomføre intervjuene, hjalp lærerne til med å sende et informasjonsbrev til foreldrene til de respektive. Brevet forklarte kort hva hensikten med intervjuet skulle være, uten å gi for mye informasjon. Elevene som sa seg villig til å delta i undersøkelsen, og som hadde informert samtykke fra sine foreldre, ble intervjuet.

Tre stykker reiste sammen til de to skolene for å intervjue elevene. Alle intervjuene foregikk på grupperom i skoletiden. Dette fordi det både var praktisk og fordi det var i omgivelser hvor informantene følte seg trygge. Det ble ikke gitt informasjon til elevene om samarbeidet med MOT fordi dette kunne være med å påvirke de svarene ungdommene ga. Elevene ble informert om at vi var studenter fra NTNU og HIST, og skulle skrive en oppgave om ungdommers oppfatning av sin hverdag. Vi forklarte at dersom det var noe de ikke ønsket å svare på, så var det helt greit. Det ble forsikret om at alt som ble sagt ville bli behandlet konfidensielt, og at i all skriftlig fremstilling ville de være anonyme. Intervjuene varte fra ca.

10 minutter til ca. 30 minutter.

For at den intervjuede skal bli fortrolig med intervjusituasjonen, er det avgjørende at intervjueren etablerer en tygg atmosfære (Esterberg, 2002; Langdridge, 2004). Intervjueren må vise interesse og sensitivitet, samt aktivt lytte til det som blir sagt. Dette innebærer ikke bare hva som blir sagt, men også hvordan det blir sagt og eventuelt det som ikke blir sagt (Esterberg, 2002; Kvale, 1996). Disse idealene ble forsøkt etterfulgt i intervjuene som ble gjennomført. Vi var bevisst på og ikke komme med personlige betraktninger under intervjuene, og forsøkte å være så nøytrale som mulig.

44

Det så ikke ut til at informantene ble forstyrret av MP3 spilleren som tok opp det de sa. Ved hjelp av opptak fikk vi mulighet til å konsentrere oss fullt og helt om det som ble sagt under intervjuet, og informanten ville ikke bli forstyrret av at intervjueren noterte underveis. I tillegg hadde vi mulighet til å konsentrere oss om spørsmål og oppfølgingsspørsmål. En annen fordel ved bruk av opptak er at intervjuene kunne transkriberes ord for ord, og dermed få frem mening og konkret det informantene sa.

Ulempen ved å benytte seg av opptak er at det kan forstyrre informantene, og dermed ha betydning for hvor mye de åpner seg for intervjueren. Det så i midlertidig ut til at informantene ”glemte” MP3 spilleren etter hvert. En annen ulempe med opptak er at dersom mikrofonen er dårlig eller informanten snakker veldig lavt, er det vanskelig å få tatt opp alt og opptaket bli dårlig. Dette er uheldig fordi intervjueren tror at alt kommer med på opptak, og sitter igjen etterpå uten noen form for notater eller opptak. Dette skjedde under de to første intervjuet som ble gjort. Det hele ble løst med at jeg valgte å skrive ned det alt jeg husket i detalj fra disse to intervjuene, mens resten av teamet intervjuet de to neste informantene.

Dersom det hadde blitt tatt notater underveis kunne hele intervjuet rekonstrueres med mer sikkerhet.

De fleste informantene snakket velvillig om temaene i intervjuet, men noen var litt mer sjenerte og gav relativt korte svar. Disse intervjuene var mer utfordrende fordi det var ønskelig å få frem tanker og holdninger rundt hovedtemaene som er grunnleggende i MOTs filosofi.

Etter hvert som intervjuene ble gjennomført, ble jeg tryggere i min rolle som intervjuer. Det å høre på opptakene etterpå var spesielt lærerikt. Da hadde jeg mulighet til å justere min egen atferd underveis. Jeg lærte på denne måten og ikke komme for raskt med oppfølgingsspørsmål, men gi litt mer rom for tenkepauser. Dersom informantene syns et tema er vanskelig å snakke om er det viktig at intervjueren gir informanten den tiden de trenger for å besvare spørsmålet (King, 2004). Dette for å bevare roen og tryggheten i samtalen, samt gi informanten mulighet til å tenke og svare uten påvirkning fra intervjueren.

45

3.3 Bearbeiding av data Analysen av de kvalitative dataene må tilpasses problemstillingen og temaet i studien. Her vil jeg kort presentere hvordan jeg har brukt G. T. som inspirasjonskilde i min analyse av intervjuene. Jeg vil illustrere hvilke utfordringer jeg har møtt på i prosessen, samt gi noen eksempler fra mitt datamateriale.

Under hele analyse prosessen skrev jeg memo notater til meg selv for å dokumentere prosessen. Memoene definerte koder, beskrev prosesser, sammenlignet og refererte til sitater i transkripsjonene.

3.3.1 Transkripsjon Transkripsjon regnes som det første steget i analyseprosessen (Kvale, 1996). I denne prosessen ble det muntlige språket oversatt til et skriftspråk. Dette for å gjøre klar datamaterialet for den videre analysen. Jeg har selv transkribert alle intervjuene fordi jeg ønsket å komme i nær kontakt med datamaterialet slik det ble fremstilt av informantene.

Intervjuene ble transkribert i fulltekst til bokmål, og gjengitt så ordrett som mulig. Lange pauser og nølende/tenkelyder (som ”hm” og ”eh”) og latter ble tatt med for å få med helheten.

Dette sikrer at transkripsjonen gjenspeiler informantens måte å utrykke seg på. Nøyaktig transkribering er viktig for å sikre validiteten i kvalitative studier (Kvale, 1996). Sitater brukt i oppgaven er tilpasset det skriftlige språket. Dette ble gjort for å fremstille hovedpoenget enkelt, og at leseren ikke skal henge seg opp i detaljer. Jeg valgte å transkribere intervjuene til bokmål for å få en klar og tydelig fremstilling. Dialekter kan være vanskelig å forstå, og dermed forstyrre lesingen. Ved bokmål kan det fokuseres mer på innhold og temaer i analysen. I følge Kvale (1996) innebærer analysen en oversetting fra muntlig språk som har sin oppbygning, til skriftlig språk, som følger andre regler. Dette fører til at de transkriberte intervjuene blir konstruert av virkeligheten, og blir tilpasset formålet med undersøkelsen.

Enkelte steder hvor det var vanskelig å høre hva informanten sa, har jeg transkribert det jeg trodde vedkommende sa ut i fra konteksten.

Da MP3 spilleren sviktet valgte jeg å gå på et grupperom for meg selv å skrive ned alt jeg husket fra de to intervjuene. Disse intervjuene er da ikke en ordrett fremstilling av det informantene sa, men siden notatene ble gjort mens intervjuene fortsatt var friskt i minnet, har jeg tro på at det viktigste kom med.

46

3.3.2 Analyse Hensikten med analysen av datamaterialet var å se om MOT hadde noen innvirkning på ungdommene, og sammenligne med de ungdommene som ikke hadde MOT. Jeg har valgt og ikke følge G.T. helt etter oppskriften, men å bruke deler av analysemetoden. Det er tre analysesteg i G. T.: først åpen koding, så fokusert koding og tilslutt utvikling av teori. G. T. ble benyttet som inspirasjonskilde, og de to første stegene i analysen ble benyttet og presenteres nedenfor. På grunn av tidsmangel har jeg bevisst valgt og ikke å bruke noe analytisk dataredskap som N6 eller lignende fordi jeg anså det som tidsbesparende i forhold til de rammene studien innehar.

Gjennom kodingen definerer man det som skjer i dataene, og ser på hva dette betyr (Charmaz, 2006). Man kan også komme frem til nye forskningsspørsmål gjennom kodingen. De analytiske kategoriene genereres fra data. Kodingen i G.T. består altså av minst 2 faser: åpen koding og fokusert koding. I åpen koding er forskeren åpen for alt som kan dukke opp i datamaterialet (Charmaz, 2006). I fokusert koding blir de mest brukte kodene fra den åpne kodingen organisert i større kategorier (Charmaz, 2006). Den fokuserte kodingen beskriver større deler av teksten og høyner abstraksjonsnivået. Nedenfor har jeg gjort rede for de kodingsprosessene jeg har benyttet for å komme frem til mine hovedkategorier og underkategorier.

Etter at alle intervjuene var transkribert begynte jeg å analysere datamaterialet. Det første steget her var linje for linje koding. Dette er altså den åpne kodingen. I linjekodingen blir hver linje i intervjuet gjennomgått, og navngitt med korte presise koder. Linjekoding gir nære beskrivelser, og tvinger frem fokus på data (Charmaz, 2006). Linjekodingen frigjør fra informantens verden slik at man kan stille spørsmålstegn ved deler, fremfor å se alt som helhet. Sammenligninger av tanker, meninger og atferd i hvert intervju ble gjort slik at lignende fenomener fikk samme navn og kode (for eksempel ”venner påvirker”). I begynnelsen ble kodene litt lange og summerende, men med litt trening ble de korte og presise. Av og til gikk jeg tilbake i mitt datamateriale og endret kodene (for eksempel ”tar egne valg, selv om andre velger noe annet” ble endret til ”selvstendig valg”). Linjekodingen er en slags mikroanalyse som gjorde at jeg kom i nær kontakt med det informantene sa, og ble godt kjent med dataene. Dette er viktig i G.T. (Charmaz, 2006). En utfordring ved denne metoden er at forskere kan ha ulikt fokus og dermed kode et intervju på forskjellig måte, slik at like fenomener kan få ulike navn. Tiltross for dette vil det sentrale ved det som 47

ungdommene sier trolig vise seg å komme frem likevel, ved en så nøye analyse. Først ble linjekodene for hvert intervju kladdet ned for hånd. Deretter ble de skrevet inn på data ved å referere til linjene i teksten (for eksempel linje 12-15: ”påvirket, men tar egne valg”). Jeg valgte å gå raskt gjennom intervjuene for å unngå å tenke for mye i forhold til kodingen.

Språket spiller en avgjørende rolle for hva og hvordan en koder. Ingen forsker er nøytral, og spesifikt språk reflekterer synspunkter og verdier. I følge Charmaz (2006) konstrueres kodene fordi man aktivt navngir data, selv om man selv synes at kodingen gjenspeiler situasjonen og det som blir sagt. Man tror man klarer å fange virkeligheten, likevel er det egen oppfatning av det som blir sagt som kommer frem (Charmaz, 2006). Det er derfor viktig å være oppmerksom på språket ved koding.

Kategoriene og koder kan enten være forskerdefinerte koder eller navn som informantene selv bruker (In vivo koder) når de forteller (Charmaz, 2006). In vivo kodene hjelper til å bevare informantens meninger og språk i kodingen, de er symbolske markører. I denne undersøkelsen ble det brukt in vivo koder i de fleste tilfeller, for å fange opp informantenes meninger (for eksempel ”man vil tøffe seg” eller ”litt viktig for alle å bli likt”).

I den fokuserte kodingen bruker det mest betydningsfulle eller hyppige tidligere kodene fra linjekodingen, for å samle, vurdere og organisere data (Charmaz, 2006). Linjekodingen ble gjennomgått, og ble slått sammen under temaer som var beskrivende for dem. Kodinger som refererte til samme tema ble slått sammen til en kode (for eksempel ”sosial påvirkning” eller ”utfordringer”). Hovedkategoriene reflekterer grunnverdiene i organisasjonen MOT, temaene i intervjuguiden, og mine definisjoner og tolkninger av disse. Disse ble de fokuserte kodene i intervjuene. Nummeret på hver linjekoding ble skrevet ned under koden den beskrev, for å begrunne de fokuserte kodene i data (for eksempel: ”rusmidler” linje 33-38, 80-83, osv).

3.4 Etiske vurderinger Betraktninger rundt etiske spørsmål er sentralt i kvalitativ metode (Kvale, 1996). Det mest grunnleggende etiske prinsippet er at forskeren skal behandle informantene med respekt. Det er forskerens ansvar å forsikre seg om at intervjuet ikke innebærer noen risiko for deltakerne (Esterberg, 2002; King, 2004). De største utfordringene med tanke på etiske vurderinger er informert samtykke, anonymitet og konfidensialitet, og etiske aspekter knyttet til forskerens 48

rolle med tanke på eierskap til tolkning og resultater. De etiske vurderingene foregår kontinuerlig gjennom hele undersøkelsen.

3.4.1 Informert samtykke Informert samtykke innebærer at informantene i undersøkelsen informeres om hovedtrekk i prosjektet, samt fordeler og ulemper ved å delta. Informert samtykke betyr også at forskeren får intervjupersonen til å delta frivillig og opplyser om at personen kan trekke seg når som helst under prosessen. Dette for å hindre at informantene skal føle seg presset til å være med eller fullføre (Kvale, 1996; Langdridge, 2004).

For å sikre informert samtykke ble det utlevert et informasjonsskriv (se vedlegg). Brevet informerte om undersøkelsen, anonymitet og konfidensialitet. I dette tilfelle var det informantenes foreldre som skrev under på samtykkeerklæringen fordi respondentene i denne studien var under myndighetsalder. Det ble holdt igjen informasjon om MOT av forskningsmessige hensyn, slik at informantene ikke skulle bli farget av erfaringer med MOT. Deltakerne i prosjektet vil få utlevert en kopi av undersøkelsen etter at prosjektet er ferdig, og dermed få mulighet til å lese utfyllende om undersøkelsens hensikt.

3.4.2 Anonymitet og konfidensialitet Anonymitet og konfidensialitet er to av de viktigste etiske betraktningene i forskning på mennesker (Kvale, 1996; Langdridge, 2004). Dette innebærer at data som er personlig, og som kan avsløre en deltakers identitet, ikke skal offentliggjøres dersom ikke annet er avtalt (Langdridge, 2004). Dette er det viktig å informere deltakerne i studien om. I denne undersøkelsen ble det gjort flere tiltak for å beskytte informantene. Lydopptakene ble skrevet ut i anonymisert form, og det var kun medlemmer av teamet som hørte på disse opptakene.

Navn ble ikke tatt med i transkripsjonen. Identifiserende informasjon om personene ble holdt adskilt fra intervjuene, og kunne ikke kobles til transkripsjonene. Etter at studien var ferdig ble alle lydopptak ble slettet.

49

3.4.3 Etikk i planleggingsfasen og under intervjuet I planleggingsfasen av studiet dukket det opp spørsmål om hvorvidt det var nødvendig å søke til Datatilsynet, Norsk samfunnsvitenskapelig Datatjeneste (NSD) og Regional komité for forskningsetikk (REK) om lov til å gjennomføre intervjuene. Det ble reflektert rundt dette spørsmålet og kommet frem til at dette ikke var nødvendig i denne sammenhengen.

Tiltross for at det ble vurdert som unødvendig å melde prosjektet, bestod intervjuguiden av noen potensielle sårbare temaer som tanker, følelser, rusmidler og fremtidsplaner. Det var det likevel viktig å snakke om disse temaene fordi dette er sentrale emner i skolebesøkene til MOT. Det ble forsøkt og ikke følge opp med pågående spørsmål dersom informanten virket ukomfortabel. Som intervjuer har man ansvar for å avslutte intervjuene på en god måte slik at informantene satt igjen med en god følelse etter intervjuene. Det ble på forhånd vurdert som liten risiko for at informantene skulle bli påført problemer eller stress som følge av intervjuet.

Det ble heller antatt at de ble mer bevisst sine egne tanker og holdninger. Det ble forsøkt å skape en trygg atmosfære før intervjuene startet. Det ble også passet på at informantene fikk tilføye det de ønsket på slutten av intervjuet, samt fortelle om de følte at de hadde gitt et riktig bilde av seg selv. Dette for å rette opp i eventuelle misforståelser og få med det informanten ønsket.

Deltakerne hadde rett til å trekke seg fra studien på et hvilket som helst tidspunkt og ut i fra en hvilken som helst begrunnelse. Dette ble det informert om før intervjuene startet. Det var imidlertid ingen av informantene som ønsket å trekke seg.

3.4.4 Forskerens ansvar i formidling av funn Mitt ansvar som forskere innebærer en nøye vurdering av positive og negative konsekvenser denne undersøkelsen kan ha (Kvale, 1996; Langdridge, 2004). Undersøkelsen kan ha negative konsekvenser som man ikke har tenkt på, det er derfor viktig å vurdere nøye. Dette gjelder både ovenfor informantene, men også for den gruppen informantene representerer.

Det er også viktig at intervjueren er bevisst sin egen rolle som person. Jeg forsøkte derfor å være klar over hvilken rolle jeg selv hadde gjennom denne studien. Informantene ble forsikret om at de selv kunne velge hva de ønsket å svare på, og at det de valgte å si kom til å bli behandlet konfidensielt og fremstilt anonymt i det skriftlige arbeidet.

50

I og med at denne fremstillingen er kvalitativ er resultatene en subjektiv tolkning av empiri.

Denne tolkningen tilhører meg som forsker, med min historie og mine preferanser. Det er viktig i denne sammenheng å understreke at en annen forsker kunne ha tolket dataene på en annen måte. For å minimere misforståelser og unngå feiltolkninger har jeg for det meste benyttet meg av in vivo koder, altså brukt informantenes egne ord i kodingen. Likevel tilhører tolkningen av disse funnene meg som forsker.

4.0 PRESENTASJON AV FUNNENE I denne delen presenteres funnene i studien. Funnene er et resultat av G. T. analyseprosess.

Her trekkes empirien som besvarer oppgavens problemstilling frem.

Funnene blir presentert i tilknytning til de tre grunnverdiene MOT bygger på: mot til å leve, mot til å bry seg og mot til å si nei, som også er hovedkategoriene i denne presentasjonen. For strukturens skyld er de delt inn i underkategorier.

Med et ønske om nærhet til datamaterialet, er empirien i stor grad basert på bruk av sitater. Kategoriene presenteres adskilt; først med en beskrivende presentasjon, deretter med en oppsummering.

Deltakerne blir i det følgende omtalt som ungdommer fra henholdsvis MOT-skole og Ikke-MOT skole fordi utsagnene ikke skal kunne spores tilbake til personene som ble intervjuet.

4.1 Hovedkategori 1: Mot til å leve For MOT handler mot til å leve om å være ”levende” og leve i fortiden, nåtiden og fremtiden.

Det handler om å være modig, å tørre å ta utfordringer en møter på veien, og å ha drømmer og mål for tida fremover. Derav underkategoriene mot, utfordringer, og drømmer og fremtidsplaner.

51

4.1.1 Underkategori: Mot Mot til å takle motstand er en av flere ting organisasjonen MOT vektlegger i sitt arbeid med ungdommer. Både skolen som følger MOT programmet, og skolen som ikke gjør det, hadde en felles forståelse av hva det ville si å være modig. Noe av det som gikk igjen var å tørre å ta egne valg, og stå for de valgene man tar.

Det betyr at man tør å ta egne valg, gjøre det motsatte av andre, selv om de er uenig.

Tørre å stå på sitt kanskje?

Ungdommene i MOT-skolen la også til at det å motstå press og å være seg selv var viktig i forhold til å være modig:

Å være modig vil si å ta sine egne valg... og stå i mot press... være seg selv. Å være modig vil være å si meningen sin. Ikke lar andre påvirke deg... når det gjelder alkohol for eksempel sier du nei, om det er din mening...

Ungdommene fra MOT-skolen mente at også det var viktig å ha tro på seg selv:

Å ha en god selvfølelse, at du tør å ta utfordringer, står for valgene dine og at du har trua på deg selv og sånn...

Å være modig vil si å tørre å kunne gjøre noe selv om folk ser litt rart på deg og tenker: hva i all verden er det du holder på med?

4.1.2 Underkategori: Utfordringer Jeg syns det var interessant å høre hva ungdommene gjorde når de sto ovenfor utfordringer, og lagde derfor en tenkt situasjon jeg ønsket de skulle svare på: tenk deg at det er torsdag og du har akkurat fått vite om en stor hjemmelekse som må være ferdig til mandag, den første reaksjonen din er at dette rekker du ikke, du har ikke sjans... hva gjør du?

52

Ungdommene fra MOT-skolen skilte seg fra ungdommene i Ikke-MOT skolen ved at de i tillegg til å ta utfordringen og prøvde å få det til, også ville ha tatt kontakt med læreren for å løse problemet:

Jeg ville ha prøvd å snakke med læreren først... ellers måtte jeg bare ha prøvd, gjort så godt jeg kunne. Jeg måtte jo bare ha gjort det jeg fikk til å gjøre... Dersom jeg møter store utfordringer i hverdagen stopper jeg litt opp, for deretter å gå på! Jeg gir ikke opp...

Jeg ville ha prøvd å snakke med læreren... men jeg kommer uansett til å prøve da! Om jeg ikke blir ferdig må jeg bare si til læreren at jeg prøvde, men at jeg ikke ble ferdig. Når jeg møter motgang prøver jeg å takle det, prøver og ikke gi meg... Jeg gjør så godt jeg kan!

En annen ungdom fra MOT-skolen ville også ha prøvd å snakke med sine medelever:

Ehm... snakker med noen medelever kanskje, om de har noen forslag til hvordan det kan gjøres... kanskje samarbeide litt... prøve, prøve og feile, og hvis det går helt galt, kanskje ha med melding eller snakke med læreren og si at jeg prøvde så godt jeg kunne, men det gikk ikke... Hva gjør du generelt når du møter utfordringer? Jeg prøver å løse de ja, men hvis det er helt umulig... da prøver jeg så godt jeg kan bare.

De fleste ungdommene fra begge skolene ville prøve å løse oppgaven etter beste evne selv om det var en stor utfordring:

Jeg setter meg sikkert ned og prøver, ser om jeg får det til. Også får jeg det sikkert til!

Prøver og ser om det går. Og går det ikke, så går det ikke.

Fra Ikke-MOT skolen var det også en som hadde kommet til å spørre om hjelp dersom oppgaven var uoverkommelig:

Jeg prøver å få det til da og hvis jeg ser på søndag at jeg ikke rekker det kan jeg jo spørre om hjelp eller noe. Prøver å se om jeg får det til og spør om hjelp hvis ikke.

Fra Ikke-MOT skolen var det også en ungdom som gjerne unngikk utfordringer dersom det var mulig:

Jeg prøver å gjøre litt i alle fall. Gjør så mye jeg klarer. Jeg liker å holde meg litt unna utfordringer kanskje...

53

4.1.3 Underkategori: Drømmer og fremtidsplaner I MOT legges det vekt på å ha drømmer og mål for fremtiden, som handler både om å ha mot til å leve, men også å ha mot til å si nei ved å gå egne veier og sette seg egne mål. Det å tørre å sette ord på drømmene sine og se fremover er en bevisstgjøring i forhold til egne ønsker.

Ungdommene fra MOT-skolen var opptatt av å få en jobb de kom til å trives i, og hadde tro på at de kom til å nå de målene de satte seg:

Har du noen drømmer? Ja! Jeg vil bli noe... få meg en jobb og en hverdag jeg trives i.

Tror du at du klarer å nå disse drømmene? Ja, det tror jeg nok.. bare jeg finner ut hva jeg vil bli...

Har du noen drømmer? Mhm... jeg drømmer om å bli skuespiller eller artist på en måte, og jeg har et mål om å gjøre noe ut av meg selv i alle fall. Tror du at du greier å nå disse målene? Ja... På hvilken måte vil du nå målene da? Jeg vil jobbe hardt... og gjøre det jeg skal og prestere på skolen...

Ungdommene fra Ikke-MOT skolen hadde drømmer som innebar å tjene mye penger:

Har du noen drømmer? Jeg vil bli rik, men jeg vet ikke helt på hva ennå da...

Har du noen drømmer? Ja, få meg en god jobb og tjene masse penger! Føler du at du kan nå disse målene? Ja. Hvordan da? Få meg en god utdanning og lære meg ting.

4.1.4 Sammenfatning Det å være modig innebar for disse ungdommene å tørre å ta egne valg, og å tørre å stå for de valgene de gjorde. Den største forskjellen var at ungdommene fra MOT-skolen syns også en viktig del av det å være modig var å stå i mot press fra andre, og være seg selv. Dette kan ha sammenheng med at dette er et sentralt tema i skolebesøkene fra MOT. Ungdommene fra MOT kan ha blitt mer bevisst på hva det innebærer å være modig som et resultat av MOTinformatørenes bevisstgjøring på dette området.

I møte med utfordringer var de fleste ungdommene enig om at de ville prøve å takle utfordringene. Et par av ungdommene fra MOT-skolen ville og taklet utfordringen med å snakke med læreren om problemet, i håp om at det ville bli løst. En annen mulighet var også å snakke med medelever, og kanskje samarbeide med dem. Fra Ikke-MOT skolen var det også

54

en som ville ha snakket med sine medelever, mens en annen helst unngikk utfordringene dersom det var mulig. Selv om de fleste ungdommene svarte at de kom til å prøve så godt de kunne, var det flere ved MOT-skolen som ville ha tatt utfordringen i egne hender og ingen som gav utrykk for at de ville ha gitt opp.

I forbindelse til drømmer og fremtidsplaner var det stor forskjell mellom ungdommene på de to skolene. Ungdommene fra MOT-skolen hadde som mål å få en jobb og en hverdag de følte de kunne trives med og som var betydningsfull. Ungdommene fra Ikke-MOT skolen la vekt på utdannelse og å tjene mye penger.

4.2 Hovedkategori 2: Mot til å bry seg Mot til å bry seg handler om å være et medmenneske, og er en av grunnverdiene til MOT. Underkategoriene i denne hovedkategorien er trivsel/miljø og mobbing.

Ungdommene gir uttrykk for at det er flere måter å vise at man bryr seg om andre på. En av ungdommene fra MOT-skolen fortalte om gode venner og hvordan de ble tatt vare på, men det var ikke så mye fysisk kontakt: Jass, det er ikke så mye sånn akkurat, men hehe... vi er gode venner. Hva gjør dere da?

Nja, spanderer hvis vi har kjøpt oss potetgull eller... nei... vet ikke jeg... det er ikke noe klem og sånt nei... hehe.

De andre ungdommene fra MOT-skolen var opptatt av at det å bry seg om andre handlet mye om å støtte dem:

Dem jeg syns er gode venner og dem jeg liker viser jeg det ja... jeg støtter dem, hvis det er noe eller noe går mot dem- så hjelper jeg dem...

Jeg tror jeg er flink til å vise de at jeg bryr meg om dem i alle fall... Jeg er med dem, gir de oppmerksomhet og sånn...

Ja, det syns jeg. Jeg trøster de om de er lei seg... prøver å oppmuntre dem om de ikke har det så bra og sånn...

55

Disse svarene samsvarte med svarene til et par fra Ikke-MOT skolen som også mente at de var flinke til å vise vennene sine at de brydde seg om dem:

Ja. Jeg er snill med dem, hjelper dem hvis de trenger det. Er der for dem hvis de trenger det...

Ehm, ja. Jeg holder på hemmeligheter som de sier til meg... også hjelper jeg dem... også er jeg snill med dem..

Et par av ungdommene fra Ikke-MOT skolen var også litt mer usikre i forhold til å vise at de brydde seg om vennene sine:

Ehh... jeg er bare med dem liksom.

Jeg vet ikke... jeg tror det... jeg er snill med dem i alle fall.

4.2.1 Underkategori: Trivsel /miljø MOT jobber aktivt med å skape et trygt og inkluderende miljø, der ungdommene føler seg akseptert for den de er. Ungdommene fra MOT-skolen var ikke spesielt opptatt av at alle skulle like dem, men at det var viktig å være seg selv:

Syns du det er viktig å bli likt? Det er ikke så viktig for meg at alle liker meg, men at de ikke har noe i mot meg er jo greit da... Hva gjør du for å bli likt? Jeg er meg selv, hvis det er noen som gjør noe jeg ikke syns noe om, så i stedet for å krangle med dem, så får de gjøre det de vil...

Er det viktig for deg å bli likt? Ja-hh, det er jo litt viktig for alle det. Men det er ikke sånn dødsviktig nei... det er greit at jeg har venner...

Ungdommene fra Ikke-MOT skolen bekreftet at det var viktig for dem å bli likt, og det gikk igjen at det å være snill var viktig for at andre skulle like dem:

Er det viktig for deg å bli likt? Ja. Hva gjør du for å bli likt? Er snill og grei.

56

MOT har også som mål at ungdom skal kunne følge egen overbevisning, og kunne respektere andres. De tankene ungdommene hadde om at andre mennesker har andre meninger enn de selv var veldig like på de to skolene, selv om det også var forskjeller:

Alle har forskjellige meninger, sånn er det bare...

Det er helt greit, jeg respekterer det.

I MOT-skolen var en av ungdommene opptatt av at det var greit at andre hadde sine egne meninger, og vedkommende respekterte dette, men bare dersom det ikke hadde noen negativ innvirkning på andre mennesker rundt:

De må jo få ha sine meninger, har ikke noe å si for meg. Bare det ikke går utover... bare det ikke er sånne meninger som påvirker andre negativt da!

Ungdommene i Ikke-MOT skolen gav uttrykk for at de i mindre grad var interessert i andres meninger:

Helt greit da. Men, ja, det er litt teit, hvis de har dumme meninger - så er dem teit.

Jeg sier i alle fall ikke så mye mot dem...

Et godt klassemiljø har betydning for trivsel blant både elever og lærere. Ungdommene i MOT-skolen legger spesielt vekt på at et godt miljø innebærer å ha gode mennesker rundt seg:

At du har folk rundt deg og venner og du gjør ting du liker og at folk er greie med deg, og ja..

Andre ting ungdommene i MOT-skolen anså som viktig var at man mestrer sin egen hverdag, at man kan ha det moro, og at det ikke er noe mobbing:

Du har det morsomt, du føler deg ikke stressa, og ja... fordi jeg har det morsomt og takler det som skjer på skolen og utenfor, og...

At det ikke er noe mobbing og slike ting...

57

Et godt klassemiljø er viktig! Hvordan da? Jeg føler meg som en del av klassen... og det er ikke sånne grupper, så man bare må være med dem man kjenner liksom... det er et åpent klassemiljø.

I Ikke-MOT skolen var ikke ungdommene så bevisste i forhold til miljø og trivsel. De fleste svarte at de ikke visste helt, men de kom også frem til at venner var viktig for å trives og at man ikke blir mobbet:

Ehh.. veit ikke jeg. Lære ting. At jeg har venner, ja venner, har det godt, ikke blir mobbet og...

Tror ikke du trenger å ha så mange venner for å gjøre det bra på skolen da, men det er alltid bra å ha venner. Menne... hvis du ikke har så mange venner og ikke er så mye ute med dem, så får du mer tid til lekser og skolearbeid for å si det sånn...

4.2.2 Underkategori: mobbing En av målsettingene til MOT er å redusere og forebygge mobbing og kriminalitet. Derfor var jeg interessert i å finne ut hvordan ungdommene oppfattet mobbing. Alle ungdommene oppfattet mobbing som at noen ble plaget mot sin vilje, og at dette ofte vedvarte over tid. En ungdom fra MOT-skolen sa:

Rett og slett å få noen til å føle seg nedfor, uakseptert og dårlig over en lengre periode... uansett hvordan det foregår.

En annen fra MOT-skolen sa: Mobbing er at noen blir plaget hver dag, at det gjentar seg. Selv om man kanskje sier i fra, men det fortsetter.

Fra Ikke-MOT skolen la de også til at de oppfattet at gutter og jenter hadde forskjellig måte å mobbe på:

Noen som gjør noe den andre ikke liker... og ler av dem kanskje? Og hvisker og baksnakker, jeg tror det er forskjell på hvordan jenter og gutter mobber... jenter kanskje hvisker, mens gutter roper det ut. Har sett noen som har blitt mobba, det kom noen og fikk slutt på det da...

58

Mobbing er også erting og baksnakking. Det er litt forskjell på gutter og jenter... har sett noen bli mobba, da var det noen som sa fra til læreren...

4.2.3 Sammenfatning Gjennom det ungdommene forteller ser det ut til at ungdommene fra MOT-skolen er mer bevisst på å vise vennene sine at de bryr seg om dem. Det var flere ungdommer fra MOTskolen som uttalte at en viktig del av det å bry seg om andre handlet om å støtte dem og hjelpe dem, enn fra Ikke-MOT skolen.

Det å bli likt er viktig for mange mennesker. Ungdommene fra MOT-skolen syns ikke det var så viktig at alle likte dem, men at de hadde noen gode venner var viktigere. For å bli likt mente de at det var viktig å være seg selv. Ungdommene fra Ikke-MOT skolen syns det var viktig å bli likt, og for å bli likt la de vekt på å være snille og greie.

For å skape et aksepterende og inkluderende miljø er det viktig å akseptere at andre mennesker har andre meninger enn det en selv har. Ungdommene fra MOT-skolen gav tydelig utrykk for at de aksepterte at mennesker har forskjellige meninger, og en la til at det var helt greit så lenge det ikke hadde negativ innvirkning på noen andre mennesker. Ungdommene fra Ikke-MOT skolen fortalte også at de hadde respekt for andres meninger, og en la til at hvis de hadde dumme meninger så var de teite. En annen likte ikke å si i mot de som hadde andre meninger.

Klassemiljøet har betydning for både elever og lærere. De fleste ungdommene fra begge skolene sa at et godt klassemiljø var viktig. Ungdommene i MOT-skolen la vekt på at et godt klassemiljø innebærer å ha gode venner rundt seg, å mestre sine omgivelser, og at det var et miljø uten mobbing hvor man hadde det moro. Fra Ikke-MOT skolen var de opptatt av at det ikke skulle være mobbing. De fleste ga uttrykk for at det var godt å ha venner selv om en av ungdommene sa at man kunne gjøre det godt på skolen selv om man ikke hadde venner.

Ungdommene hadde en felles forståelse av hva mobbing innebar: plaging av andre mennesker mot deres vilje, og som foregikk over tid. Baksnakking ble også nevnt. Ungdommene fra Ikke-MOT skolen la også vekt på at det kunne være forskjell mellom måten gutter og jenter mobbet på.

59

4.3 Hovedkategori 3: Mot til å si nei Styrke til å ta egne valg, og ikke gjøre som alle andre er et av hovedmålene til MOT. Det er ingen tvil om at dette er et aktuelt tema i dagens samfunn, og spesielt i forhold til ungdom og bruk av rusmidler. I forhold til denne hovedkategorien kom jeg frem til to underkategorier: sosial påvirkning og rusmidler.

4.3.1 Underkategori: Sosial påvirkning I forhold til å ta egne valg er ungdommenes opplevelse av hvordan andre påvirker dem viktig.

I MOT-skolen gav ungdommene utrykk for at de var bevisst at de ble påvirket av andre, men at de prøvde å ta egne valg:

Du blir jo påvirka da, men prøver og ikke bry deg så mye om det da... Og gjøre det du selv vil. Men kjenner jo presset da. På hvilken måte da? Nei, for eksempel hvis noen vil ha meg med på å gjøre ting, eller at jeg føler at jeg må gjøre det som dem kommer til å akseptere og sånn...

Ungdommene i Ikke-MOT skolen var opptatt av venners innvirkning på dem, og fortalte i større grad om at venner påvirket deres valg:

Venner er viktig for de valg man gjør på fritiden. Hvis venner vil ha meg med så får dem det til...

Føler at jeg kan ta mine egne valg da, trenger ikke gjøre akkurat det samme som vennene mine, men jeg gjør stort sett det samme som vennene mine holder på med. I hvor stor grad føler du at du blir påvirket av voksne da? Mindre enn vennene mine da...

En ungdom fra MOT-skolen svarte at gode venner var en viktig årsak til at det var lett å ta egne valg:

Det spørs hva det gjelder, men jeg syns generelt det er lett å ta egne valg fordi jeg har gode venner...

60

4.3.2 Underkategori: Rusmidler For ungdom er rusmidler et sentralt tema. Ungdomstiden er en sensitiv periode i forhold til bruk av rusmidler (Verkoooijen, de Vries & Nielsen, 2007).

1) Holdninger til rusmidler For å få frem deres umiddelbare reaksjon i forhold til rusmidler spurte jeg: Hva tenker du på når jeg sier ”rusmidler”? De fleste ungdommene svarte narkotika, alkohol og røyk, men det var to ungdommer fra MOT -skolen som ga litt andre svar enn de andre:

Hva tenker du når jeg sier ”rusmidler”? NEI! Det er det første jeg tenker...

Dette svaret viser en sterk holdning til rusmidler. Den andre ungdommen la vekt på faren:

Hva tenker du når jeg sier ”rusmidler”? Alkohol og røyk... og narkotika så klart... det er farlig!

Dette svaret reflekterer også et kunnskapsnivå hos ungdommen. Om ungdommene selv oppfatter at de har nok kunnskap om rusmidler var interessant i forhold til holdninger og atferd. I Ikke-MOT skolen svarte ungdommene at de følte de visste nok om alkohol, i MOTskolen var elevene tydelige på at de kanskje ikke visste så mye om rusmidler, men de visste nok til at de ikke ville bruke noe av det. De visste at det var farlig.

Ja! Nok til å ta avstand fra det ja!

Jeg vet ikke så mye om rusmidler, men jeg vet nok til at jeg ikke vil prøve det.

2) Debutalder, konformitetspress og alkohol Ungdommenes oppfatning av når andre begynner med rusmidler og forventningen de har til dette, har innvirkning på deres egen atferd i forbindelse med rusmidler. Jeg spurte derfor om når de trodde den gjennomsnittlige alderen for alkoholdebut er for ungdommer. Ungdommene fra begge skolene var enige om at den gjennomsnittlige alderen for alkoholdebut var rundt 1415 år:

61

Tror det er ganske mange som er under 16 i hvertfall.. ehh, 14 eller 15?

Men hvorfor begynner de å drikke alkohol? Jeg spurte ungdommene om hva de trodde årsaken var:

Det er nok at andre gjør det. Det virker jo litt spennende da, og morsomt... så... det er det andre gjør i helgene så det er jo mange som begynner for det liksom... jeg vet om mange som har gjort det, men ikke så veldig mange i min klasse...

Jeg tror man vil være kul... kan hende de har problemer hjemme også... men jeg tenker de fleste gjør det for å være kul.

Ungdommene var enige om at det var spenning og moro som var noe av årsaken, men i tillegg nevnte flere ungdommer i MOT-skolen at en av årsakene kunne være press fra andre:

Nei, det er vel fordi... det er vel press da... mesteparten av tilfellene er vel press. Andre tilfeller er vel at man vil tøffe seg kanskje, eller for at alle andre gjør det eller for å prøve noe spennende og nytt, og at man ikke har noe å tape på det eller... Du nevnte drikkepress, hva legger du i det? Nei, hvis det er fest og det er mange som drikker, også er det en som tenker: nei, og på forhånd at han ikke har tenkt til å drikke, og når han kommer opp dit, og først tenker at han ikke har noe lyst, også står alle rundt og drikker, og presser på liksom: prøv du også, prøv du også! Liksom... Har du inntrykk av at dette skjer ofte? Ja-ah, ganske ofte ja...

4.3.3 Sammenfatning Ungdommene fra MOT-skolen fortalte at de nok ble påvirket av andre mennesker, men at de prøvde å ta sine egne valg. De var bevisst andre menneskers påvirkningskraft. Ungdommene fra Ikke-MOT skolen følte i større grad at de ble påvirket av sine venner og at de ofte gjorde det samme som vennene sine. En ungdom fra MOT-skolen fortalte at det var lett å ta egne valg på grunn av gode venner. MOT er opptatt av at ungdommene skal ha kunnskap om hvilke faktorer som påvirker holdninger og atferd, samt ruste dem til å ta egne valg. Både ungdommene fra MOT-skolen og Ikke-MOT skolen så ut til å være bevisst hva som påvirket dem. Ungdommene fra Ikke-MOT skolen følte i større grad at de ble påvirket av vennene sine enn ungdommene fra Ikke-MOT skolen.

I MOT-skolen var det litt ulik reaksjon på ”rusmidler”, men spesielt et par stykker utmerket seg ved å utrykke en kraftig negativ holdning, i motsetning til Ikke-MOT skolen som svarte

62

jevnt over alle de narkotiske stoffene de kom på i forhold til temaet. I Ikke-MOT skolen svarte ungdommene at de følte de visste nok om alkohol, i MOT-skolen var elevene tydelige på at de kanskje ikke visste så mye om rusmidler, men de visste nok til å ta avstand fra det.

Ungdommene fra begge skolene mente at alderen for alkoholdebut var mellom 14 og 15 år.

Jeg spurte også hvorfor de trodde at ungdommer begynte å drikke alkohol. Alle ungdommene trodde dette i stor grad var fordi de syns det var spennende og moro, i tillegg trodde ungdommene fra MOT-skolen det hadde mye med at andre gjorde det og at de kom av drikkepress.

Tilslutt spurte jeg ungdommene om det var noe de selv hadde lyst til å tilføye eller snakke om. En av ungdommene fra MOT-skolen svarte følgende:

Er det noe du ønsker å tilføye? Vi har hatt veldig mye om dette gjennom MOT. Det å være modig og sånn... så dette er ting jeg har tenkt over før. Aha, føler du at MOT har hatt noen innvirkning på deg? Ja! Man tenker gjennom ting, blir mer bevisst. Også lærer man seg å si nei hvis det er noe man ikke vil. Også har man på en måte en unnskyldning for å si nei, hvis det er noe man ikke har lyst til, når man er med i MOT... man har liksom en unnskyldning selv om man ikke trenger det...

5.0 DRØFTING AV FUNN På bakgrunn av funnene som ble presentert i kapittel 4, vil jeg presentere en sammenfatning av hovedfunnene og drøfte disse opp mot teorier som tidligere har blitt presentert. Jeg har valgt å dele denne fremstilingen i to: den første delen består av drøfting av funn opp mot MOTs filosofi og teorier. Teori og forskning blir her trukket inn for dypere forståelse av funnene. I den andre delen drøftes funnene med tanke på metodiske vurderinger.

Gjennom intervjuene har ungdommene fortalt om sine tanker og forståelser av temaer som er sentrale i organisasjonen MOT.

Problemstillingene jeg ønsket å besvare var følgende: På hvilken måte gjenspeiler MOTs filosofi seg hos ungdommene i MOT-programmet?

Og på hvilken måte er det forskjell mellom ungdommene fra MOT-skolen og Ikke-MOT skolen?

63

Drøftingen av resultatene vil i denne delen organiseres etter hovedkategoriene: mot til å leve, mot til å bry seg og mot til å si nei. Etter dette følger en generell drøfting.

5.1 Drøfting av funn mot teoretisk rammeverk 5.1.1) Mot til å leve Det å være modig er en viktig del av det å ha mot til å leve, og innebar for ungdommene å ta egne valg, og å stå for de valgene de gjorde. MOT-ungdommene la til at en viktig del av det å være modig var å stå i mot press fra andre, og det å være seg selv. Dette samsvarer med Seligman et al. (2005) definisjon av egenskapen mot, hvor overvinning av frykt og hindringer, samt ta utfordringer, ærlighet og det å være ekte, er sentralt. Det å stå i mot press er et viktig tema i MOTs filosofi, og blir tatt opp gjennom temaer i skolebesøkene som MOT har i klassene. Dette er viktig fordi konformitet ofte blir knyttet til ungdom og bruk av rusmidler, ungdom og mobbing eller ungdom og annen antisosial atferd (Flannery et al., 1999). For å forebygge er det nødvendig for ungdom og voksne med kunnskap om konformitet.

Konformitet har ofte sammenheng med et ønske om å bli godtatt, likt og være som de andre, og særlig nære venner er påvirkningsfulle. Det å være som de andre skaper trygghet (Urberg et al., 1997). Dette er en av grunnene til at MOT bevisstgjør på dette området. Mange unge er redd for og ikke bli akseptert og godtatt som en del av gjengen. Ungdomsalderen kan derfor i stor grad være preget av konformitet til venner og referansegrupper (Brown, 1986), og de kan for eksempel begynne med rusmidler fordi ”alle andre gjør det”. Negative emosjoner er en viktig faktor i forhold til ungdommers oppfattelse av konformitet (Lascbrook, 2000). De føler seg ofte dumme, latterliggjort og utilpass dersom de ikke gjør som de andre. Det er mulig at ved å være konform unngås denne følelsen av og ikke være godtatt. Ungdommer påvirkes ikke bare av sine eksisterende venner, men også av sine fremtidige eller ønskede venner (Aloise-Young et al., 1994). Konformitet kan være en måte å bli godtatt av de andre på, og en inngangsbillett til å være med i en gruppe eller vennegjeng. En av ungdommene fra MOTskolen uttrykte at årsaken til at ungdom begynner å drikke alkohol handler om konformitetspress: Nei, hvis det er fest og det er mange som drikker, også er det en som tenker: nei, og på forhånd at han ikke har tenkt til å drikke, og når han kommer opp dit, og først tenker at han ikke har noe lyst, også står alle rundt og drikker, og presser på liksom:

64

prøv du også, prøv du også! Liksom... Har du inntrykk av at dette skjer ofte? Ja-ah, ganske ofte ja...

Ofte er det slik at konformitet forbindes med noe negativt, spesielt i forbindelse med ungdom.

Likevel er det egentlig slik at de fleste mennesker er konforme i større eller mindre grad (Bø, 2005). I det daglige er ungdom ofte konform da de deltar i en prosess hvor de gradvis overtar kulturens verdier. Konformitet er den prosessen som holder mennesker sammen i et fellesskap. Mennesker er sosiale av natur og har et naturlig behov for å tilhøre en gruppe (Bø, 2005).

MOT jobber med å bevisstgjøre ungdommene i forhold til konformitetspress, og grunnen til at MOT-ungdommene svarte mer utfyllende på hva det ville si å være modig kan være et resultat av MOT-informatørenes bevisstgjøring rundt konformitetspress og egenskapen mot. I og med at MOT jobber målrettet med akkurat dette, kan det være en av årsakene til at ungdommene fra skolen som gjennomfører MOT-programmet var bevisst på dette temaet. Konformitet er et tema ungdommene kanskje oppfatter som relevant for seg. I følge ELM benytter ungdommene den sentrale ruten i forhold til bearbeiding av informasjon dersom temaet er av høy personlig relevans. De er da mer motivert til å ta til å tenke på og bearbeide budskapet de mottar (Petty et al., 1997).

Ungdommene fra Ikke-MOT skolen svarte, i likhet med MOT-skolen, at det å være modig innebar å ta egne valg og stå for disse valgene. Den største forskjellen var altså at ungdommene fra MOT-skolen presiserte at et viktig element i forbindelse med å være modig, var å klare å stå i mot press fra andre og å være seg selv.

Det å være seg selv, uansett hva andre mener og tenker om en, er en stor utfordring for ungdom, spesielt siden mange er litt usikre på hvem de selv er. Denne usikkerheten kan ofte ses i sammenheng med puberteten, bytte av skole som medfører nye relasjoner osv. En del av denne prosessen innebærer eksperimentering med for eksempel rusmidler (Paglia & Room, 1999). MOT jobber med at ungdommene skal bli trygge på seg selv og tørre å være seg selv.

De forsøker å påvirke selvoppfatningen til ungdommene positivt. Selvoppfatning er forbundet med blant annet atferd. Dersom ungdommene har en negativ oppfatning av seg selv, har andres meninger og vurdering større innvirkning på dem, og de blir mindre i stand til å ta egne valg. Det er lettere for dem å være konforme, fordi de ikke vil skille seg ut og fordi de 65

ønsker å bli godtatt av sine medmennesker. Når elevene derimot har en positiv oppfatning av seg selv, har de en større tendens til å ta vare på medelever, velge gode læringsstrategier, være indre motivert til skolearbeidet og ha bedre mental helse (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Derfor er det viktig for MOT å påvirke ungdommenes selvoppfatning og tro på egne evner i positiv retning.

En annen viktig del av det å ha mot til å leve innebærer å takle utfordringer. I møte med utfordringer var de fleste ungdommene fra begge skolene enige om at de ville prøve å takle utfordringene de utfordringene de møtte. Ungdommene i MOT-skolen fortalte blant annet at dersom de sto ovenfor utfordringer, ville de i tillegg til å prøve, også ta tak i saken og snakke med noen om problemet: enten medelever eller lærere. Det å snakke med de rundt seg om de problemstillingene man står ovenfor, samsvarer også med evnen til å samarbeide og det å tørre å si fra dersom det er noe man ikke er enig i, eller som føles uoverkommelig. Dette er viktig i forhold til løsningsfokusert tilnærming (LØFT), som tidligere har blitt nevnt.

En av MOTs atferdsnormer er nettopp å våge å si i fra. Det at ungdommene uttrykker selvstendighet og løsningsorientering i forhold til utfordringer har også betydning for den reelle atferden dersom situasjonen skulle oppstå. I følge Bandura (1977) er den troen mennesket har på sine egne evner avgjørende for hva de faktisk mestrer, og dette har innvirkning på atferden som utøves. MOTs teoretiske rammeverk består blant annet av Banduras self-efficacy teori, og programmet har til hensikt å styrke ungdommenes forventning om egen mestring. Ungdommene hadde tro på at de kom til å takle oppgaven.

Ungdommene fra MOT-skolen ønsket å snakke med læreren eller medelever dersom utfordringen ble for stor. På denne måten forsøkte de å løse problemet. Dette påvirker troen på at de kan takle utfordringen. Den forventningen ungdommene har om egen mestring påvirker igjen hvilke type oppgave de velger fordi de fleste unngår situasjoner der de føler at de ikke mestrer (Bandura, 1977). Denne forventningen påvirker også innsatsen og utholdenheten i forhold til utfordringer. Ungdommer med lav mestringsforventning tenderer mot å redusere innsats, gi opp eller unngå utfordringer. De fleste ungdommene sa at de ville gjøre så godt de kunne, men en ungdom fra Ikke-MOT skolen unngikk utfordringer dersom det var mulig: Jeg liker å holde meg litt unna utfordringer kanskje...

66

Positive mestringsforventninger er relatert til gode prestasjoner og oppnåelse av de målene som har blitt satt (Stipek, 2002). Det er derfor viktig å bygge opp ungdommens mestringsforventning, noe MOT anser som en viktig del av opplæringen. Ferdighetstrening basert på økt mestringsforventning, å ta egne valg, personlig kontroll og kommunikasjon har vist seg å ha innvirkning på ungdoms atferd og intensjoner i forhold til risikofylt atferd (Paglia & Room, 1999).

Den største forskjellen mellom ungdommene fra de respektive skolene var at MOTungdommene i større grad ville ha tatt kontakt med andre mennesker dersom det var behov for hjelp eller å si i fra. I tillegg var det også en fra Ikke-MOT skolen som helst unngikk utfordringer dersom det var mulig. Ellers ga ungdommene fra begge skolen uttrykk for at de ville ha gjort det beste ut av situasjonen og prøvd så godt de kunne. Ungdommenes intensjon var å gjøre sitt beste. Sentralt i TPB er intensjonen om å utføre en spesiell handling, som er den mest nærliggende årsaken til atferden (Ajzen, 1991). Desto sterkere individets intensjon er, desto mer sannsynlig er det at atferden gjennomføres (Ajzen, 1991). Som en generell regel, jo mer positiv holdningen og den subjektive normen er til atferden, og jo større mestringsforventningen er, jo sterkere er intensjonen om å utføre en viss type atferd (Ajzen, 2002; Doll & Ajzen, 1992).

Ingen av ungdommene fra MOT-skolen ville ha gitt opp, og alle ville gjort så godt de kunne.

Dette kan være en gjenspeiling av det MOT har vektlagt når de har snakket med ungdommene: å styrke dem til å kunne reise seg igjen, takle utfordringer og mestre livet.

Grunnen til at dette er en viktig del av arbeidet til MOT er fordi når barn og unge møter motgang vil de kunne ta i bruk sine mestringsferdigheter og mobilisere sitt sosiale nettverk i forsøk på å motvirke de negative påvirkningene. Negative påvirkninger i dette tilfellet kan være stress fordi de ikke klarte å løse utfordringen de ble pålagt, som i verste tilfelle kan føre til lært hjelpesløshet (Skaalvik & Skaalvik, 1996).

For MOT er det viktig at ungdommene blir trygge på seg selv og lærer å akseptere seg selv slik de er. Det å sette seg mål og ha drømmer for fremtiden er en del av denne bevisstgjøringsprosessen hvor man finner ut hva som er viktig for seg selv. Målsettingen er at ungdommene selv skal bli bevisst egne mål, gå egne veier, og ha muligheten til å se fremover.

Ungdommene fra de to skolene hadde ulike drømmer og mål for fremtiden.

67

Ungdommene fra MOT-skolen hadde som mål å få en jobb og en hverdag de følte de kunne trives med og som var betydningsfull. Godt miljø, trivsel og bry seg om andre er temaer MOT jobber mye med i tilknytning til ungdommene, og kan ha påvirket ungdommene i forhold til tanker rundt drømmer, mål og fremtidsplaner. Ungdommene fra Ikke-MOT skolen la vekt på utdannelse og å tjene mye penger. Drømmer og fremtidsplaner, og det å sette seg mål, er ofte drivkraften bak oppnåelse av de målene som blir satt. At ungdommene setter seg individuelle mål øker sjansen for at de vil nå målene. Zimmerman (1994) påpeker at trening i å sette seg individuelle mål både øker personens tro på egen mestring og styrker disiplinen til å gjennomføre. Energien og innlevelsen i å ville nå målet bedres, og bekreftelse på personlige ferdigheter påvirker senere målvalg og styrker innsatsen for å ville nå fremtidige mål. Valg av mål er avgjørende for motivasjon og mestring.

5.1.2 Mot til å bry seg Gjennom MOT lærer ungdommene å tenke positivt og ta vare på hverandre. De lærer å anerkjenne andre, noe som påvirker både mottaker og avsender. Begge parter får en positiv opplevelse av en slik situasjon. Det å bry seg om andre og være et medmenneske, vise kjærlighet, gi ros og involvere andre er svært sentralt i MOTs filosofi. Disse verdiene går igjen i større grad hos ungdommene fra MOT-skolen enn fra Ikke-MOT skolen. MOTs handlingsprogram trener ungdom og deres støttespillere til å ta vare på seg selv og hverandre.

Ungdommene fra MOT-skolen var mer bevisst på å vise vennene sine at de brydde seg om dem. En viktig del av det å bry seg om andre handlet om å støtte og hjelpe andre for MOTungdommene. Sosial støtte har innvirkning på reduksjon og mestring av stress, oppreising igjen etter motgang, samt at det gir individet emosjonell støtte (Sarason, Sarason & Gurung, 1997). Ved støtte fra andre mennesker er det lettere å engasjere seg i helsefremmende atferd (Lewis & Rook, 1999). Gode sosiale relasjoner til andre mennesker er også forbundet med mange helsegevinster, både fysiske (Lewis & Rook, 1991) og psykiske (Sarason et al., 1997).

Ungdommene fra Ikke-MOT skolen følte at de tok vare på vennene sine ved å være snill mot dem. Den største forskjellen var at ungdommene fra MOT-skolen i tillegg til å være snill og grei med vennene sine, også syns det var viktig å hjelpe og støtte dem.

68

En av målsettingene til MOT er å redusere og forebygge mobbing og kriminalitet. For meg var det derfor interessant å finne ut hvordan ungdommene oppfattet mobbing. Samtlige ungdommer fra begge skolene oppfattet mobbing som at noen ble plaget mot sin vilje, og at dette ofte vedvarte over tid. At de vet hva mobbing innebærer er en viktig forutsetning for å oppdage mobbing dersom det skjer i nærmiljøet. Dersom man oppdager at noen blir mobbet er det større sannsynlighet for at man kan si fra eller hjelpe. Viktige atferdsnormer i MOT i forbindelse med mobbing er blant annet å våge å si fra, vise respekt, og være en god rollemodell. Dette handler om å ha mot til å bry seg og tørre å sette grenser.

MOT jobber mye med at ungdommene skal tørre å være den de er, og akseptere seg selv. Som tidligere nevnt handler dette om styrking av selvoppfatning som igjen er avgjørende for atferd og de valgene som blir tatt. Ungdommene fra MOT-skolen syns ikke det var så viktig at absolutt alle likte dem, så lenge de hadde noen gode venner. Ungdommene fra MOT-skolen uttrykte også i større grad enn Ikke-MOT skolen at de aksepterte ulikheter, og hadde respekt for andre menneskers meninger. Dette kan ses i sammenheng med de trygge miljøene MOT jobber for å skape i klassene. Gode læringsmiljøer er avgjørende for læring og selvoppfatning.

5.1.3 Mot til å si nei Mot til å si nei handler om å sette grenser og ta ansvar for sitt eget liv. Dette gjøres gjennom å våge å si fra, sette seg mål og tørre å gå egne veier (Vårvik, 2004). MOT jobber med at ungdommer skal klarer å ta valg som gjør at de kommer trygt gjennom ungdomstiden, og styrke det sosiale nettverket, slik at de kommer seg vel gjennom denne tiden. Målet er at ungdommene skal ha innsikt i egne holdninger og valg, og at de skal kunne se konsekvensene av de valgene de tar. MOT bevisstgjør ungdom i forhold til den sosiale påvirkning, og gjør øvelser hvor ungdommene får kjenne på kroppen hvordan dette føles. Samtidig understreker MOT at det er ungdommene selv som er aktører i sitt eget liv, og at de har valgmuligheter til å påvirke dette.

Andre mennesker har innvirkning og betydning for de valgene som blir tatt og den atferden som utøves (Bø, 2005). Ungdommene fra MOT-skolen fortalte at de ble påvirket av andre mennesker, men at de prøvde å ta sine egne valg. De var bevisst andre menneskers påvirkning på dem. En ungdom fra MOT-skolen fortalte at det var lett å ta egne valg på grunn av gode venner. Her er det igjen oppfatningen av et trygt miljø som har betydning for individet og de 69

valgene som blir tatt. Det er viktig å understreke at atferd og valg påvirkes av en rekke faktorer, spesielt jevnaldrende er viktige påvirkningskilder for ungdom (Denrell & Le Mens, 2007; Flannery et al., 1999; Sussman et al., 2000; Urberg et al., 1995). Det er derfor det er så viktig for MOT å bevisstgjøre ungdommene på akkurat dette.

Ungdommene fra Ikke-MOT skolen følte i større grad at de ble påvirket av sine venner og at de ofte gjorde det samme som vennene sine. Ungdom tror ofte at dersom de ikke gjør som andre vil de ikke bli godtatt og kommer til å miste vennene sine (Stacy, Newcomb & Bentler, 1991). For eksempel kan ungdommer tro at dersom de begynner å røyke eller drikke alkohol vil de bli akseptert, og får nye venner.

De fleste ungdommer møter alkohol i løpet av tenårene, og mange begynner å bruke det (Pedersen, 2006). Norske ungdommer drikker stadig mer alkohol, og blir ofte sterkt beruset (Pedersen, 2006). Bruk av rusmidler foregår oftest i samvær med andre jevnaldrende, og er et sosial fenomen (Verkooijen et al., 2007). Ungdommene fra MOT-skolen kan gjennom MOTprogrammet være bedre rustet med tanke på å eksperimentere med rusmidler. Dette fordi at sosial påvirkning og konformitetspress er en av årsakene til at ungdom eksperimenterer med alkohol, og at dette er viktige temaer i skolebesøkene.

I forbindelse med MOT er holdninger sentralt. En av funksjonene til holdninger er å uttrykke sentrale verdier. Holdninger er også en av kildene som påvirker intensjonen, som igjen er en sterk indikator på atferd, i følge TPB. Det er derfor interessant å få innblikk i ungdommenes holdninger til rusmidler.

I MOT-skolen var det litt ulik reaksjon på ”rusmidler”, men spesielt ett par stykker utmerket seg ved å uttrykke en kraftig negativ holdning, i motsetning til Ikke-MOT skolen som svarte jevnt over alle de narkotiske stoffene de kom på i forhold til temaet. Et eksempel på en sterk holdning til rusmidler i fra MOT-skolen: NEI! Det er det første jeg tenker... Holdninger har størst sammenheng med atferd og predikerer atferden best når de er spesifikke og ikke generelle, og når de er sterke. Holdninger har også størst sammenheng med atferd dersom holdningene er lett tilgjengelig i hukommelsen, og over tid holder seg stabile (Glasman & Albarracín, 2006). Hos ungdommene i MOT-skolen virket det som holdningen til rusmidler var lett tilgjengelig i hukommelsen fordi holdningen uttryktes raskt etter at spørsmålet var stilt. Et annet alternativ kan ha vært at ungdommene svarte det de trodde det var ønskelig å 70

svare. I og med at dette rusmidler er et viktig tema både i MOT-besøkene og ellers i samfunnet kan det være at ungdommene på forhånd har gjort seg opp en mening om hva som er forventet og mest hensiktsmessig å svare i forbindelse med rusmidler. Det kan i dette tilfelle ha hatt innvirkning at intervjuene ble gjennomført av voksne personer. Likevel virket det som reaksjonen på ”rusmidler” hos et par av ungdommene i MOT-skolen kom så raskt at de ikke rakk å tenke seg om før de svarte. Det er uansett viktig at ungdommene tenker gjennom sine holdninger og blir bevisst egne vurderinger i forhold til for eksempel rusmidler.

I følge Gerrard et al. (1996) har holdningene innvirkning på atferden, og atferden innvirkning på holdningene. Risikofylt atferd er med på å forme tankene rundt denne atferden: ungdommer som tidligere hadde en negativ holdning til alkohol, men som likevel hadde drukket, hadde senere en mer positiv holdning til rusmidler, og følte seg mindre sårbare for eventuelle farer i forbindelse med bruk av rusmidler. Dette resultatet demonstrerer en gjensidighet mellom risikofylt atferd og holdningen (Gerrard et al., 1996). Så dersom ungdommene med sterke holdninger lar seg overtale eller bestemmer seg for å bruke rusmidler kan holdningen forandres til å bli mer positiv i forhold til rusmidler. I følge Festinger kalles dette kognitiv dissonans, dersom det ikke er samsvar mellom atferd og holdninger, noe som oppleves av individet som ubehagelig (Zimbardo & Leippe, 1991).

I Ikke-MOT skolen svarte ungdommene at de følte de visste nok om alkohol, i MOT-skolen var elevene tydelige på at de kanskje ikke visste så mye om rusmidler, men de visste nok til å ta avstand fra det. Det å ta avstand innebærer en negativ evaluering av rusmidlene og fremstår som en negativ holdning. Holdninger er en viktig del av intensjonen om å gjennomføre en viss type atferd. Intensjonen er som tidligere nevnt den viktigste forløperen til atferd, i følge TPB. Ungdommenes holdning til rusmidler kan i følge denne teorien ha innvirkning på atferden.

Teorien om planlagt atferd er blitt benyttet i mange empiriske undersøkelser relatert til helseatferd (Doll & Ajzen, 1992). I følge teorien er motivasjonen (intensjonen) til for eksempel å være rusfri den viktigste forutsetningen for at ungdommen faktisk er rusfri.

Intensjonen bestemmes av positive og negative evalueringer av det og ikke bruke rusmidler, oppfatningen av hva betydningsfulle andre mener om å bruke rusmidler, samt oppfatningen av hvor lett eller vanskelig det er å si nei til bruk av rusmidler. I den grad mestringsforventningen reflekterer den faktiske mestringen, vil det øke sjansen for at vedkommende klarer å omsette 71

intensjon til praksis. Ved å skape gode holdninger, synliggjøre sosiale normer og øke graden av opplevd atferdskontroll (som er nært knyttet opp mot self-efficacy) skapes intensjoner om for eksempel og ikke bruke rusmidler. Dette påvirker den faktiske atferden og øke sjansen for å utøve positive handlinger.

I motsetning til TPB postulerer P/W modellen at ungdommers atferd, spesielt i forhold til risiko, ikke er intensjonell, men heller en respons på omgivelsene. Når ungdom er på fest for eksempel, er ofte rusmidler tilgjengelig. Gibbons & Gerrard (1995) legger vekt på villigheten til å engasjere seg i en type atferd når omgivelsene innbyr til det. Mange ungdommer har ikke en intensjon om å utøve en risikofylt atferd, men befinner seg stadig i situasjoner hvor det er mulighet for det. I disse tilfellene mener Gibbins et al. (1998) at det er mer passende å spørre ”Hva er du villig til å gjøre?” fremfor ”Hva planlegger du å gjøre?”.

Holdninger kan ikke direkte måles, det er kun de utrykte holdningene jeg som forsker har hatt tilgang til (Ajzen, 1989). Det er viktig å understreke at ungdommenes holdninger sier noe om holdningene, ikke atferden. Både atferd og holdninger påvirkes av også av andre faktorer.

MOT-ungdommenes tanker rundt rusmidler gjenspeiler her noen av MOTs mål: å ha innsikt i egne holdninger og valg, se konsekvenser av de valgene som blir tatt og ta ansvar for egne handlinger.

Alkohol er som oftest det første rusmiddelet ungdommene stifter bekjentskap med (Fekjær, 2005). Ved 15 års alderen har omtrent halvparten av ungdommene debutert med alkohol (Pedersen, 2006). Det har vist seg å være liten eller ingen forskjell på jenter og gutter med hensyn til debutalder. Alkoholforbruket øker med alderen i ungdomsårene, og en rekke undersøkelser viser at tidlig alkoholdebut henger sammen med et høyt og problemfylt alkoholkonsum senere i ungdomstiden (Fekjær, 2005; Pedersen, 2006). Det er derfor viktig å forebygge blant ungdom. For å kunne gjøre det er det viktig å ta utgangspunkt i ungdommens tanker rundt temaet. Ungdommene fra begge skolene mente at alderen for alkoholdebut var mellom 14 og 15 år. Denne antagelsen stemmer overens med Pedersens (2006) funn rundt alkoholdebut. Debuten for alkoholkonsumering blant ungdom varierer veldig. Det er vanlig å tro at ”alle andre debuterer tidligere enn en selv”.

72

Motivet for eksperimentering og bruk av rusmidler er også varierende. Noen ungdommer oppfatter denne typen atferd som en opprørsk atferd, noen gjør det for spenningens skyld, noen for ikke å kjede seg, for å tilfredsstille nysgjerrighet, for å få venner, for å bli akseptert eller som en type mestringsmekanisme i en vanskelig hverdag (Amos et al., 1997). Jeg spurte ungdommene hvorfor de trodde at ungdommer begynte å drikke alkohol. Alle ungdommene trodde dette i stor grad var fordi de syns det var spennende og moro. I tillegg trodde ungdommene fra MOT-skolen det hadde mye med at andre gjorde det og at de kom av drikkepress. Dette samsvarer med Amos et al. (1997) sine forskningsresultater. Jevnaldrende er en av hovedårsakene til at ungdommer begynner med rusmidler (Bauman & Ennet, 1994).

Det er altså sterk sammenheng mellom bruk i omgivelsene og eget bruk (Fèlix-Ortz, Velàzquez, Medina-Mora & Newcomb, 2001).

Bruk av rusmidler kan altså være en funksjonell atferd, som å søke spenning eller imponere andre, men kan også være symbolsk: Gjennom overgangen fra barn til voksen kan bruk av rusmidler symbolisere frihet og overgang til voksen status (Pedersen, 2006).

Mestringsforventning har mye å si i forhold til å ta egne valg og tørre å si nei. En av ungdommene fra MOT-skolen avsluttet intervjuet med at klassen hadde hatt mye om de temaene det under intervjuet ble snakket om gjennom MOT-besøkene. Ungdommen følte selv at MOT hadde hatt innvirkning: Man tenker gjennom ting, blir mer bevisst. Også lærer man seg å si nei hvis det er noe man ikke vil. Også har man på en måte en unnskyldning for å si nei, hvis det er noe man ikke har lyst til, når man er med i MOT... man har liksom en unnskyldning selv om man ikke trenger det... I følge Dillon et al. (2007) rapporterte ungdommer to strategier i forbindelse med å motstå rusmidler. Den første var å si nei, men mange av ungdommene følte de måtte ha en unnskyldning i tillegg, for eksempel at de ikke hadde penger eller at de ikke likte det. Dette samsvarer med utsagnet til ungdommen fra MOT-skolen, at man har en unnskyldning for å si nei. Den andre var en unngåelsesstrategi, som gikk ut på at ungdommene ofte unngikk situasjoner eller mennesker hvor de visste det var rusmidler med i bildet (Dillon et al., 2007).

5.1.4 Generell drøfting Ungdommene i MOT-programmet ser ut til å ha fått med seg sentrale temaer som går igjen i MOTs filosofi, dette gjelder blant annet med tanke på de tre grunnverdiene mot til å leve, mot 73

til å bry seg og mot til å si nei. Ungdommene hadde mange tanker rundt hva det ville si å være modig, hvordan de ville ha taklet utfordringer, ta vare på og bry seg om andre, sosial påvirkning og rusmidler. Som nevnt tidligere er dette temaer MOTs informatører tar opp når de er på besøk i klassene.

På bakgrunn av disse funnene ser det ut til at MOTs filosofi og verdier gjenspeiler seg hos ugdommene i MOT-skolen, som igjen har innvirkning på holdninger. Derosm holdningene er spesifikke og lett tilgjengelige, samt stemmer overens med de sosiale normene og mestringsforventningen, har de også stor sannsynlighet for å guide atferd. MOT jobber, som tidligere nevnt, med både holdninger, sosiale normer og mestringsforventninger. Dersom MOT lykkes i det forebyggende helsearbeidet blant ungdommene kan det forventes at MOT har effekt på de valgene ungdommene gjør og den atferden de utøver.

I forbindelse med de funnene som er gjort i denne undersøkelsen, og organisasjonene MOT som helhet, er det vesentlig å trekke inn sosial påvirkning. MOTs teoretiske rammeverk består blant annet av sosial påvirkningsmodell, som går ut på at både atferd, holdninger og verdier kan læres ved å observere andre. Det er da spesielt signifikante andre som er av betydning.

Det er derfor viktig for MOT å rekruttere informatører som kan være gode rollemodeller for ungdommene, og som selv identifiserer seg med MOTs grunntanker og verdier. Tryggheten og åpenheten mellom informatøren og ungdommene i skolebesøkende er av betydning for ungdommene og det forebyggende arbeidet. Forebyggende program som bygges på en åpen og trygg atmosfære med fri dialog mellom leder (informatør) og ungdommene, har vist seg å være mest effektive (Paglia & Room, 1999).

Som rollemodeller benytter MOT seg også av ungdommer, en ung-til-ung formidling. Noen utvalgte ungdommer reiser på besøk til de som går siste året på barneskolen. Hensikten er at ungdommene som fikk besøk på barneskolen skal ha noen kjente når de begynner på ungdomskolen, slik at de skal føle seg litt tryggere, på en skole der det meste er nytt for dem.

Det er viktig at ungdommene som plukkes ut av MOT til å være gode rollemodeller tar denne oppgaven seriøst. Det er mot sin hensikt dersom dette er personer som for eksempel utøver risikoatferd eller mobbing. MOT har en viktig rolle i forbindelse med å rekruttere gode rollemodeller, både informatører og ungdommer i ung-til-ung formidlingen. Fordelen med en ung-til-ung formidling er at de nye ungdommene kanskje har lettere for å identifisere seg med

74

disse, og føler seg forstått. Ungdommer kan ofte føle at voksne er mer alvorlige med en pekefinger-mentalitet, og velger og ofte å gjøre det motsatte av det voksne sier.

For at forebyggingen skal være effektiv kreves det også ungdommene aktivt deltar i for eksempel diskusjoner, rollespill og planlegging. Et annet viktig moment er at ungdommene må ha tillitt til informatøren, og tro på det vedkommende formidler. Det som læres bør forsterkes av miljøet rundt, som foreldre og andre lærere og medelever.

Bronfenbrenner beskriver hvordan det umiddelbare og det mer omfattende miljøet henger sammen, og hvordan de gjennom gjensidig påvirkning skaper barns oppvekstmiljø. Det økologiske perspektivet understreker helheten og sammenhengen i barns oppvekst og utvikling. MOT informatørene møter ungdommene i nære relasjoner på mikronivået, men har også innvirkning på ungdommenes mesosystemet fordi de inkluderer både lærere og foreldre i sitt helhetlige program (mot, n.d).

Kilder til holdningsdannelse opptrer gjerne på mikro- og mesonivå, altså kilder som man i dagliglivet er i nær kontakt med, og hvor det lett dannes meninger. Slike holdningsdannende kilder kan være foreldre, venner, lærere, medier eller direkte erfaringer med objektet. Disse menneskene er altså svært viktige i forbindelse med holdningsdannelse og det forebyggende og helsefremmende arbeidet blant ungdom.

MOT inkluderer både foreldre og lærere i sitt arbeid. I følge Henriksen (2000) har foreldrenes involvering enorm innvirkning på barnas risikoatferd. Det å forstå samspillet mellom voksen og ungdom spesielt viktig for å utforme forebyggende tiltak som regulerer rusmiddelbruk og forebygger rusproblemer blant unge (Henriksen, 2000). Foreldrene er ikke bare passive formidlere av kunnskap om rusmidler. De har mulighet til å ha større innvirkning på sine barn dersom de forstår barnet og hva som skjer i deres jevnaldermiljø. Styrking av familiebånd og kommunikasjon, samt bevisstgjøre foreldre i forhold til sin rolle som rolle-modeller kan redusere risikoatferd hos ungdom (Henriksen, 2000). Av den grunn kan det være gunstig for MOT å involvere foreldre og foresatte mer enn de allerede gjør i sitt arbeid med ungdom.

Et annet viktig moment er lærernes innvirkning på ungdommen. I følge Ogden (2007) har lærere stor innflytelse på ungdommer og er viktige rollemodeller fordi de har daglig kontakt med ungdommene. Skolen som institusjon påvirker også læreren og de verdiene skolen 75

representerer. Skolekulturen og skolen som institusjon er altså viktig i forhold til ungdom og atferd. Det er derfor viktig med et godt samarbeid med skolen og lærerne der MOT skal forebygge. MOT bør derfor involvert lærere mer i MOTs arbeid og filosofi. I Bronfenbrenners økologiske modell er nettopp skolen et mikrosystem på linje med hjem, kameratmiljø og fritidsmiljø (Klefbech & Ogden, 2003).

I det forebyggende arbeidet fokuserer MOT på de beskyttende faktorene, og øker ungdoms motstandskraft mot risikofaktorer. Dette er i likhet med Dillon et al. (2007) anbefalninger.

Ved å skape inkluderende og trygge miljøer påvirkes det enkelte mennesket, og det blir lettere å ta egne valg og stå i mot press. Som en av ungdommene i MOT-skolen sa: Det spørs hva det gjelder, men jeg syns generelt det er lett å ta egne valg fordi jeg har gode venner...

I følge Nordahl et al. (2006) har MOT lav sannsynlig forebyggende effekt i forbindelse med ungdom og rusmidler. I denne rapporten vektlegges effekt i forbindelse med rusmidler. Det er her viktig å få frem at MOT s program er helthetlig forebyggende, og at reduksjon av rusmiddelbruk kan være en effekt av deres arbeid. De jobber med aksepterende og inkuderende miljør, bevisstgjøring, sosial påvirkning og holdninger som i stor grad har innvirkning på ungdommers beslutning om å bruke rusmidler. Et annet viktig moment er at det teoretiske grunnlaget er utviklet siden denne rapporten ble skrevet. Det kan se ut til at MOT i det senere har blitt mer bevisst viktigheten av et solid teoretisk grunnlag forankret i vitenskapelige teorier.

Det har vist seg at de universelle forebyggende tiltakene som blir basert på sosial kognitiv tilnærming eller sosiale påvirkningsmodeller er svært lovende med tanke på forebygging og redusering av risikoatferd (Sørlie, 2000). Denne tilnærmingen gir mulighet for å påvirke viktige faktorer som betydning for atferden til barn og ung. I det rusforebyggende arbeidet er faktorer som verdier, sosiale normer, personlige forpliktelser og mestrings- og resultatforventning viktig. Dette er også sentralt i organisasjonen MOT.

5.2 Metodiske vurderinger Denne delen inneholder refleksjon rundt de funnene jeg har gjort. Jeg vil i denne delen diskutere hvordan jeg kom frem til resultatene, både i lys av spørsmålene mine og hvordan dataene ble analysert. Jeg vil også diskutere studiets begrensninger. G. T. tilhører det 76

postpositivistiske paradigme, noe som vil si at kvantitative kriterier som generaliserbarhet, reliabilitet og validitet ofte benyttes. Her har jeg drøftet dette så langt det lar seg gjøre i kvalitativ forskning.

5.2.1 Forskerens rolle og påvirkning I kvalitativ forskning har forskeren stor betydning for de resultatene som kommer frem gjennom intervjuene (Langdridge, 2004). Intervjueren har innvirkning på informantene fordi dette handler om samhandling mellom mennesker. En viktig feilkilde er at informantene kan svare det de tror forventes av dem, i stedet for det de virkelig føler og mener (kalles social desirability effect) (Langdridge, 2004). Dette er særlig aktuelt i situasjoner der sensitive opplysninger skal undersøkes, som for eksempel når jeg spurte ungdommene om rusmidler.

Konfidensialitet og anonymitet i den skriftlige fremstillingen er i seg selv ingen garanti for at informantene kommer til å gi ærlige svar. I intervju situasjoner ansikt til ansikt er ikke informantene anonyme. Hvorvidt forskeren fremtrer som seriøs, kan være en viktig faktor for å få ærlige svar.

Ansikt til ansikt intervju kan også påvirke dataene som kommer frem fordi informantene responderer til den som intervjuer. Hvordan spørsmålene blir stilt har innvirkning på de svarene som blir gitt. Rekkefølgen på spørsmålene som stilles kan også ha betydning for de funnene som trer frem gjennom datamaterialet (Langdridge, 2004).

Noen intervjusituasjoner kan være preget av at intervjuer og informant har motstridene interesser, for eksempel når jeg som intervjuer ønsket å få vite om rusmidler og om de hadde prøvd det. Ungdommene på sin side hadde kanskje ikke lyst til å fortelle meg sette fordi de kanskje følte det ubehagelig å fortelle om. Det virket likevel som de fortalte det de hadde på hjertet, og som forsker hadde jeg, som tidligere nevnt, informert om anonymitet i forhold til skriftlig fremstilling, samt konfidensialitet.

Gjennom intervjuene gir informanten fra seg informasjon, mens den som intervjuer spør spørsmålene. På denne måten er det i stor grad forskeren som styrer samtalen, og når forskeren har fått tilfredsstillende svar, går de videre i samtalen (Esterberg, 2002). Fokuset er på den som intervjues.

77

5.2.2 Refleksjon rundt studiens troverdighet, gyldighet og overførbarhet Innenfor den kvantitative forskningen evalueres forskningskvaliteten ut i fra reliabilitet, validitet og generaliserbarhet. I følge Kvale (1996) kan og bør ikke disse kriteriene uten videre overføres til kvalitative forskningsmetoder. Kravet om generaliserbarhet er lite relevant for den kvalitative forskningen, i og med at dette begrepet innebærer assosiasjoner om allmenngyldig overførbarhet. Fordi målet med den kvalitative forskningen er å få en dypere forståelse av en bestemt gruppe eller et bestemt fenomen, er vanligvis ikke generaliserbarhet ønskelig. Funnene avspeiler ofte spesifikke miljøer og omstendigheter, noe som ikke uten videre kan forenes med generaliserbarhet. I motsetning til den kvantitative forskningen hvor man opererer med et representativt utvalg, søker ikke den kvalitative forskningen å oppnå overførbarhet på populasjonsnivå. I denne oppgaven ble det imidlertid utvalget tilfeldig trukket ut fordi det var ønskelig at det skulle være representativt, selv om det kun var åtte ungdommer med i studien. Dette for å ha best mulig sammenlignings grunnlag.

Reliabilitet omhandler forskningsresultatene, og om disse er konsistente (Langdridge, 2004).

Det vil si om måleinstrumentet man har brukt er pålitelig og gir stabile resultater.

Reliabiliteten bestemmes av hvor nøyaktig datainnsamlingen har vært. Dersom uavhengige målinger av et fenomen viser samme resultater, vil reliabiliteten være høy (Langdridge, 2004).

Innenfor kvalitativ forskning er det forskeren som er instrumentet. Det kan derfor være vanskelig å oppnå konsistente og reproduserbare resultater. I intervjusituasjoner vil forskjellige intervjuere og intervjuobjekter frembringe forskjellige resultater, fordi samtalen avhenger av interaksjonen mellom intervjuer og den som blir intervjuet. På samme måte kan datamaterialet fra intervjuet tolkes ulikt, avhengig av personen som tolker (Langdridge, 2004). En forsker kan legge vekt på aspekter ved et datamateriale som en annen forsker ikke har oppdaget.

I den kvalitative metoden er det derfor svært viktig å beskrive nøyaktig hvordan undersøkelsen er gjennomført og lagt opp: fra hvordan informanter ble rekruttert og valgt ut til hvordan datamaterialet er tolket og analysert, slik at det kan være mulig for andre forskere å reprodusere studien. I denne oppgaven har jeg forsøkt å gi leseren en grundig beskrivelse av hvordan jeg har gått frem. Likevel er undersøkelsens resultater min tolkning av de svarene ungdommene ga under intervjuene, og en annen forsker kan tolke informantens svar på en annen måte en det jeg har gjort.

78

Validitet dreier seg om nøyaktighet av resultatene: å finne ut om man måler det man faktisk tror man måler (Langdridge, 2004). I kvalitativ metode er validitet svært sentralt I denne sammenhengen knyttes validitetsbegrepet til hvor godt studiet er planlagt med tanke på den problemstillingen som skal besvares, hvordan spørsmålene blir stilt, intervjuerens og deltagernes troverdighet, om transkripsjonen gjenspeiler intervjuet og om studien presenteres slik at det er lett for andre å forstå (Kvale, 1995, i Highlen & Finley, 1996). I tillegg er også kvaliteten (holdbarheten) av den informasjonen som har blitt trukket frem på bakgrunn av det transkriberte materialet viktig.

Jeg har forsøkt å følge disse kriteriene i min undersøkelse. Studien ble nøye planlagt og fremgangsmåten beskrevet. Under intervjuene forsøkte jeg har forsøkt å være bevisst på hvordan jeg stilte mine informanter spørsmål, samt at jeg var til stede under de fleste intervjuene jeg ikke gjorde selv. Alle intervjuene har jeg selv transkribert, og gjengitt så nøyaktig som mulig.

5.2.3 Problemstilling og metode valg Den overordede problemstillingen, å se om MOTs virksomhet har innvirkning på ungdom var utgangspunktet for denne studien, mens den konkrete problemstillingen utviklet seg etter hvert som funnene i studien tredde frem i mitt datamateriale. I forhold til studiens hensikt er det flere metodiske tilnærminger som kunne blitt benyttet. Grunnen til at G.T. ble valgt var fordi forskeren ikke skal ha noen antagelser om forskningsfenomenet på forhånd, men lese litteratur etter at analysen er gjort, slik at dette ikke skal påvirke resultatene som fremtrer.

5.2.4 Utvalgsprosedyre Utvalget besto av åtte ungdommer, fire fra hver av de to skolene. Utvalget ble begrenset for å ivareta tilgjengelig tid og ressurser til prosjektet. Ønsket var at utvalget skulle være trukket ut på en tilfeldig måte, slik at studien skulle få et mest mulig rettferdig evalueringsgrunnlag. Min oppfatning av dataene er at de gir god informasjon, men er litt begrenset på grunn av få informanter, samt at intervjuene bare ble gjennomført en gang.

79

5.2.5 Gjennomføring av intervjuene Intervjuene ble gjennomført av to eller tre av medlemmene i teamet på grupperom i skoletiden. At det var flere voksne til stede under intervjuet kan ha virket inn på informantenes svar og åpenhet. Likevel virket det som om informantene var fortrolige med situasjonen, og vi spurte alle informantene i forkant om de syns det var greit at alle var til stede. Det kan ha hatt innvirkning på informantene at det var to eller tre av oss tilstede, i tillegg til at sammensetningen av kjønn kan ha påvirket. Tilstede under intervjuene ved MOTskolen var det en kvinnelig og to mannelige studenter, mens på Ikke-MOT skolen var det en kvinnelig student som intervjuet de to første intervjuene og to mannelige studenter som intervjuet de to siste intervjuene. Dette kan ha påvirket svarene ungdommene gav, men for oss som intervjuet ga de en trygghet å være flere tilstede med tanke på å fange opp viktig informasjon i intervjuet. Selv om det kun var en av oss som intervjuet, åpnet vi opp for at de som hørte på hadde mulighet til å stille spørsmål helt på slutten av intervjuet. Dette sikret oss i å oppklare eventuelle uklarheter, samt fange opp temaer og nyanser som intervjuer ikke hadde fått med seg under intervjuet. Dette ble gjort på alle intervjuene med unntak av de to første intervjuene hvor jeg intervjuet alene. For informantene virket det som om denne løsningen med at flere voksne var til stede fungerte bra, og at de ikke følte seg ubekvem med at flere stilte spørsmål på slutten. Dersom disse spørsmålene hadde kommet underveis i intervjuet, mens informanten var inne på temaet, kunne svarene ha blitt annerledes og muligheten for å kunne gå lengre i dybden på temaet hadde vært større. Likevel valgte vi å gjøre det på denne måten fordi både intervjuer og informant kunne blitt forstyrret dersom en tredje part hadde blandet seg inn midt i intervjuet.

Jeg var til stede på intervjuene på begge skolene, enten som intervjuer eller som tilskuer, noe jeg oppfatter som en kvalitetssikring i forhold til funnene som ble gjort. Det var kun ved to intervjuer ved Ikke-MOT skolen jeg ikke var til stede. Ved å vøre med på de fleste intervjuene hadde jeg mulighet til å observere forskjeller direkte, samt følge opp med spørsmål jeg oppfattet som viktig.

5.2.6 Bearbeiding av data Jeg har selv transkribert og analysert alt datamateriale. Analysen valgte jeg å gjøre for hånd fordi jeg har gjort det på denne måten tidligere, og følte meg trygg på å gjøre det sånn. For det andre var dette en mer tidsbesparende metode enn å sette seg inn i nye metoder å analysere 80

på, som for eksempel N6 eller tilsvarende. Fordelen er at jeg er kjent med den metoden jeg brukte, og følte at jeg kom nærmere dataene på denne måten. Fordelen ved bruk av dataprogrammer utviklet for analyse av kvalitativ metode sparer man tid i lengden, spesielt dersom det er et stort prosjekt med masse datamateriale (Langdridge, 2004). Dette prosjektet var imidlertid ikke så stort at jeg anså dette som nødvendig. Dataprogrammene kan også ha strengere retningslinjer for analysering (Langdridge, 2004).

Det viktigste er å understreke at dataprogrammene i kvalitativ metode ikke analyserer for deg, slik som for eksempel SPSS i kvantitativ metode (Langdridge, 2004). Analysen må forskeren selv gjøre, men dataprogrammene kan være et hjelpemiddel som letter prosessene.

6.0 OPPSUMMERING AV FUNN OG AVSLUTTENDE KOMMENTAR 6.1 Oppsummering av funn Målet med denne studien har vært å se på organisasjonen MOT, og på hvilken innvirkning MOTs virksomhet har på ungdommene i MOT-programmet. Det viste seg at ungdommene i MOT-skolen hadde mange tanker og refleksjoner rundt temaer som sosial påvirkning, rusmidler, mestringsforventning, sosial miljø og modighet. Deres tanker gjenspeilet i stor grad MOTs filosofi og budskap til ungdommene. Det var også interesant å sammenligne ungdommene fra MOT-skolen med ungdommer fra en skole som ikke hadde MOT, med tanke på de temaene som er nevnt ovenfor. Dette er temaer om er viktig i MOTs virksomhet, og som de mener er avgjørende for et trygt og godt klassemiljø, og for å redusere rudmiddelbruk og forebygge mobbing og kriminalitet. Dersom budskapet har nådd frem til elevene i MOT-programmet er det mulig de har andre verktøy med seg i bagasjen når de skal ta egne valg.

Sammenligningen mellom skolene viste at ungdommene har mange av de samme tankene rundt disse temaene, men at ungdommene fra MOT-skolen svarte mer utfyllende og var mer bevisst på egne tanker og meninger i forbindelse med dette. Dette kan være et resultat av MOTs forebyggende arbeid i deres klasse.

81

6.2 Mulig videre forskning Funnene i denne studien indikerer at MOTs grunnverdier, tanker og filosofi gjenspeiler seg hos ungdommene de har jobbet med. I den forbindelse kan det være fruktbart å gjøre en større undersøkelse rundt akkurat dette, både kvalitativ og kvantitativ, samt ha med en måling før MOT-programmet starter, og en etter at MOT-programmet er ferdig. Dette for å kunne sammenligne og se om MOT har hatt effekt på ungdommene. Det er også interessant å kunne lage en studie hvor man finner ut av MOTs effekt på selve atferden som utøves av ungdommene; om det har noe å si med tanke på faktisk bruk av rusmidler, mobbing, mestring, konformitet osv.

I denne undersøkelsen var det forskjell på ungdommene i MOT-skolen og Ikke-MOT skolen.

For å kunne generalisere funnene og ivareta validiteten bør det i den videre forskningen fokuseres på et større utvalg.

6.3 Avsluttende kommentar Som mål med denne studien hadde jeg å se på MOTs innvirkning på ungdom med utgangspunkt i rapporten til Nordahl et al. (2006), hvor MOT ble vurdert med lav sannsynlighet for effekt på det rusforebyggende arbeidet blant ungdom. Funnene i denne studien viser at ungdommene i MOT skolen var bevisst egne tanker og refleksjoner som kan ha innvirkning på de valgene de tar i forbindelse med bruk av rusmidler.

Denne undersøkelsen har vært en omfattende, helhetlig og lærerik prosess som jeg ikke ville vært foruten. Jeg håper funnene i denne undersøkelsen kan være et bidrag til kunnskapen om det forebyggende arbeidet blant ungdom, og viktigheten rundt dette. I tillegg håper jeg MOT kan benytte seg av de funnene som ble gjort i denne studien.

82

REFERANSER

Ajzen, I. (1989). Attitude structure and behavior. I A. R. Pratkanis, S. J. Breckler & A. G. Greenwald (eds.) Attitude structure and function (s. 213- 235). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Ajzen, I. (1991). The theory of planned bahavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211

Ajzen, I. (1996). The directive influence of attitudes on behavior. In P. Gollwitzer & J. A. Bargh (Eds.), Psychology of action (s. 385-403). New York: Guildford

Ajzen, I. (2002). Perceived behavioral control, self-efficacy, locus of control, and the theory of planned behavior. Journal of applied Psychology, 32, 665-683

Ajzen, I. & Madden, T. J. (1986). Predicting of goal-directed behavior: Attitudes, intentions, and perceived behavioral control. Journal of Experimental Social Psychology, 7, 259276

Aloise-Young, P.A., Graham, J. W. & Hansen, W. B. (1994). Peer influence in smoking initiation during early adolescence. A comparison of group members and group outsiders. Journal of Applied Psychology, 79, 281-287

Amos, A., Gray, D., Currie, C., Elton, R. (1997). Healthy or druggy? Self-image, ideal image and smoking behaviour among young people. Social Science and Medicine, 45, 847858

Armitage, C. J. & Conner, M. (2001). Efficacy of the theory of planned behaviour: A metaanalytic review. British Journal of Social Psychology, 40, 471-499 Aronson, E. (2008). The social animal (10th ed.). USA: Worth Publishers

83

Baker, C. W., Little, T. D. & Brownell, K. D. (2003). Predicting adolescent eating and activity behaviors: The role of social norms and personal agency. Health Psychology, 22, 189-198

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Towards a unifying theory of behavioural change.

Psychological Review, 84, 191-215

Bandura, A (1986). Social Foundations of Thought and Action, Prentice Hall

Bauman, K. E. & Ennett, S. T. (1994). Peer influence on adolescent drug use. American Psychologist, 49, 820-822

Bem, D. J. (1972). Self perception theory. An alternative interpretation of cognition dissonance phenomena. I L. Berkowitz (red.). Advances in Experimental Social Psychology, 6. New York: Academic Press, 1-62

Bordens, K. S. & Abbott, B. B. (2002). Research design and methods. A process approach (5th ed.). New York: McGraw-Hill Companies, Inc.

Bray, J. H., Adams, G. M., Getz, J. G. & Baer, P. E. (2001). Developmental, family, and ethnic influences on adolescents’ alcohol usage: A growth curie approach. Journal of Family Psychology, vol. 15, 301-314

Bronfenbrenner, U. (1977). Towards an experimental ecology of human development.

American Psychologist, 32, 513-531

Brown, B. B., Clasen, D. R. & Eicher, S. A. (1986). Perception of peer pressure, peer conformity dispositions, and self-reported behavior among adolescents.

Developmental Psychology, 22, 521-530

Bø, I. (2005). Påvirkning og kontroll - om hvordan vi former hverandre. Bergen: Fagbokforlaget

84

Charmaz, K. (2006). Constructing Grounded Theory. A practical guide through qualitative analysis. London: SAGE Publications

Cohen, S., Doyle, W. J., Turner, R. B., Alper, C. M., & Skoner, D. P. (2003). Emotional style and susceptibility to the common cold. Psychosomatic Medicine, 65, 652-657

Coleman, J. & Hendry, L. B. (1999). The nature of adolescence. New York: Methuen & Co ltd

Compton, W. C. (2005). Introduction to positive psychology. USA: Thomson Learning Inc.

Denrell, J. & Le Mens, G. (2007). Interdependent sampling and social influence.

Psychological Review, 114, 398-422

Dillon, L., Chivite-Mattews, N., Grewal, I., Brown R., Webster, S., Weddell, E., Brown, G. & Smith, N. (2007). Risk, protective factors and resilience to drug use: identifying resilient young people and learning from their experiences. Home Office online report 04/07

Doll, J. & Ajzen, I. (1992). Accessibility and stability of predictors in the theory of planned behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 754-765

Eagly, A. H. & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. USA: Wadsworth

Elias, M. (1987). Establishing enduring prevention programs: Advancing the legacy of Swampscott. American Journal of Community Psychology, 5, 539-553

Esterberg, K. G. (2002). Qualitative methods in social research (s. 83-114). Bosten: McGrawHill, Inc.

Espenes, G. A. & Smedslund, G. (2001). Helsepsykologi. Oslo: Gyldendal Norske Forlag AS

85

Fabrigar, L. R., Petty, R. E., Smith, S. M. & Crites, S. L. (2006). Understanding knowledge effects on attitude-behavior consistency: the role of relevance, complexity, and amount of knowledge. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 556-577

Fazio, R. H. (1989). On the power of functionality of attitudes: The role of attitude accessibility. I A. R. Pratkanis, S. J. Breckler & A. G. Greenwald (eds.) Attitude structure and function (s. 213- 235). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Fekjær, H. O. (2005). Rus. Bruk, motiver, skader, behandling, forebygging, historikk. Oslo: Gyldendal Akademisk

Fèlix-Ortz, M., Velàzquez, J. A. V., Medina-Mora, M. E. & Newcomb, M. D. (2001).

Adolescent drug use in Mexico and among Mexican American adolescents in The United States: Environmental influences and individual characteristics. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 7, 1, 27-46

Ferrer-Wreder, L., Stattin, H., Lorente, C. C., Tubman, J. G. & Adamson, L. (2005).

Fremgangsrike forebyggende programmer for barn og unge. En forskningsoversikt.

Retrieved November 20, 2008, from http://www.forebygging.no/fhp/d_emneside/cf/hApp_101/hPKey_10954/hParent_22/h DKey_1

Fisher, L. & Fieldman, S. S. (1998). Familial antescents of young adult health risk behavior.

A longetudinal study. Journal of Family Psychology, vol. 12, 1, 66-80

Flannery, D. J., Williams, L. L. & Vazsonyi, A. T. (1999). Who are they with and what are they doing? Delinquent behavior, substance use, and early adolescents´ after-school time. American Journal of Orthopsychiatry, 69, 247-253

Fosse, R., Stickgold, R., & Hobson, J.A. (2002). Emotional experience during rapid-eyemovement sleep in narcolepsy. Sleep, 25, 724-732

86

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology. The broadenand-build theory of positive emotions. American Psychological Association, 56, 218226

Frønes, I. (2003). Moderne Barndom. Oslo: J.W. Cappelens Forlag AS

Gerrard, M., Gibbons, F. X., Benthin, A. C. & Hessling, R. M. (1996). A longitudinal study of the reciprocal nature of risk behaviors and risk cognition in adolescents: What you do shapes what you think and vice versa. Health Psychology, 15, 344-354

Gibbons, F. X. & Gerrard, M. (1995). Predicting young adults health risk behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 505-517

Gibbons, F. X., Gerrard, M., Blanton, H. & Russel, D. W. (1998). Reasoned action and social reaction: Willingness and intention as independent predictors of health risk. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1164-1180

Glasman, L. R. & Albarracín, D. (2006). Forming attitudes that predict future behavior: A meta-analysis of the attitude-behavior relation. Psychological Bulletin, 132, 778-822

Henriksen, Ø. (2000). Ikke som jeg gjør, men som jeg sier. Om rus, kommunikasjon og oppdragelse. Otta: Tano Aschehoug

Highlen, P. & Finley, H. (1996). Doing qualitative analysis. I Leong & Austin (eds.): The psychology research handbook: A guide graduate students and research assistants (s.

177-191). London: Sage Publications Hogg, M. A. & Vaughan, G. M. (2005). Social Psychology (4th ed.). Harlow: Pearson

Langslet, G. J. (2000). LØFT. Løsningsfokusert tilnærming til organisasjonsutvikling, ledelsesutvikling og konflikthåndtering. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS King, N. (2004). Using interviews in qualitative research. I C. Casell & G. Symon: Essensial guide to qualitative methods in organizational research (11-22). London: Sage Publications 87

Klefbeck, J. & Ogden, T. (2003). Nettverk og økologi. Problemløsende arbeid med barn og unge. Oslo: TANO forlag

Klepp, K. I., Thuen, F. & Wilhelmsen, B. U. (1995). ”… å gi ungdom økt kontroll over egen helse”: Ungdom og helsefremmende arbeid. I K. I. Klepp, F. Thuen & B. U. Wilhelmesen (eds.), Ungdom for helse. Fra teori til praksis i helsefremmende arbeid blant ungdom (11-43). Oslo: Kommuneforlaget AS

Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing.

London:Sage Publications (s. 124-143)

Langdridge, D. (2004). Introduction to research methods and data analysis in psychology.

England: Pearson Education Limited

Lashbrook, J. T. (2000). Fitting in: exploring the emotional dimension of adolescent peer pressure. Adolescence, 35, 747-757

Lewis, M. A. & Rook, K. S. (1999). Social control in personal relationships: impact on health behaviors and psychological distress. Health Psychology, 18, 63-71

Lyubomirsky, S. (2001). Why are some people happier than others? The role of cognitive and motivational processes in well-being. American Psychological Association, 56, 239249

Lyubomirsky, S., King, L. & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: does happiness lead to success? American Psychological Association, 131, 803-855

Maddux, J. E. (2005). Self-efficacy. The power of believing you can. I C. R. Snyder & S. J. Lopez, Handbook of Positive Psychology (s. 277-287). New York: Oxford University Press

McGuire, W. J. (1985). Attitudes and attitude change. In G. Lindseg & E. Aronsen (eds.)

Handbook of Social Psychology (3rd ed.). New York: Random House, 233-346 88

McQueen, R. A. & Knussen, K. (1999). Research methods in psychology: a practical introduction (s. 221-246). London: Prentice Hall Europe

MOTs hjemmeside (n.d.). Retrieved September 15, 2008, from http://www.mot.no/

MOT i ungdomsskolen. Veiledning for skolens personale og ledelse skoleåret 2007-2008.

Upublisert manuskript

Multon, K. D., Brown, S. D. & Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes. A meta-analytic investigation. Journal of Counseling Psychology, 38, 30-38

Myers, D. (2005). Social psychology. New York: McGraw-Hill Companies, Inc.

Nelson, G. & Prilleltensky, I. (2005). Community Psychology. In pursuit of liberation and well-being. UK: PALGRAVE MACMILLAN

Nordahl, T., Gravkrok, Ø., Knudsmoen, H., Larsen, T. M. B. & Rørnes, K. (2006).

Forebyggende innsatser i skolen. Rapport fra forskergruppe oppnevnt av Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratetet om problematferd, rusforebyggende arbeid, læreren som leder og implemeneteringsstrategier.

Utdanningsdirektoratet IS - 0193

Nordahl, T., Sørlie, M-A., Manger, T. & Tveit, A. (2003). Alvorlige atferdsvansker, effektiv forebygging og mestring i skolen. Veileder for skolen. Læringssenteret 2003

Nordahl, T., Sørlie, M-A., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Fagbokforlaget

Ogden, T. (2007). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen (s. 119-140), 8. utgave. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

Paglia, A. & Room, R. (1999). Preventing substance use problems among youth: A literature review and recommendations. The Journal of Primary Preventions, 20, 3-50 89

Pedersen, Willy (2006). Bittersøtt. Ungdom/sosialisering/rusmidler. Oslo: Universitetsforlaget AS

Petty, R. E., Heesacker, M. & Hughes, J. N. (1997). The elaboration likelihood model: Implications for the practice of school psychology. Journal of School Psychology, 35, 107-136

Philips, C. (2004). Six questions of Socrates. New York: W. W. Norton & Company

Pomery, E. A., Gibbons, F. X., Gerrard, M., Cleveland, M. J., Brody, G. H. & Wills, T. A. (2005). Families and risk: prospective analyses of familial and social influences on adolescent substance use. Journal of Family Psychology, vol. 19, 4, 560-570

Pressman, S. D. & Cohen, S. (2005). Does positive affect influence health? American Psychological Association, 131, 925-971

Randall, D. M. & Wolff, J. A. (1994). The time interval in the intention-behaviour relationship: Meta-analysis. British Journal of Social Psychology, 33, 405-418

Ronis, D. L., Yates, J. F. & Kirscht, J. P. (1989). Attitudes, decisions, and habits as determinants of repeated behavior. I A. R. Pratkanis, S. J. Breckler & A. G. Greenwald (eds.) Attitude structure and function (s. 213- 235). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Rosenberg, M. (1977). Conceiving the self. New York: Basic Books

Sarason, B. R., Sarason, I. G. & Gurung, R. A. R. (1997). Close personal relationships and health outcomes: A key to the role of social support. I S. Duck (ed.), Handbook of personal relationships (s. 547-573). New York: Wiley

Seligman, M. E. P., Steen, T.A., Park, N. & Peterson, C. (2005). Positive psychology in progress. Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60, 410-421

90

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Otta: TANO AS

Snyder, M. & Debono, K. G. (1989). Understanding the functions of attitudes: Lessons from personality and social behavior. I A. R. Pratkanis, S. J. Breckler & A. G. Greenwald (eds.) Attitude structure and function (s. 213- 235). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Stacy, A. W., Newcomb, M. D. & Bentler, P. M. (1991). Cognitive motivation and drug use: A 9-year old longitudinal study. The Journal of Abnormal Psychology, 100, 4, 502515 Stipek, D. (2002). Motivation to learn. Integrating theory and practice (4th ed.). Boston: A Pearson Education Company

Sussman, S., Dent, C. W. & McCullar, W. J. (2000). Group self-identification as a prospective predictor of drug use and violence in high-risk youth. Psychology of Addictive Behaviors, 14, 192-196

Svartdal, F. (1998). Psykologiens forskningsmetoder - en introduksjon. Bergen: Fagbokforlaget

Sørlie, M-A. (2000). Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen - en forskningsbasert kunnskapsstatus. Oslo: Praxis Forlag

Tetzchner, S. von. (2003). Utviklingspsykologi. Barne- og ungdomsalderen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

Thuen, F. & Klepp, K. I. (1995). Nytter det? Evaluering av helsefremmende tiltak. I K. I. Klepp, F. Thuen & B. U. Wilhelmesen (eds.), Ungdom for helse. Fra teori til praksis i helsefremmende arbeid blant ungdom (71-88). Oslo: Kommuneforlaget AS

Urberg, K. A., Degirmencioglu, S. M., Tolson, J. M. & Halliday-Scher, K. (1995). The structure of adolescent peer network. Development Psychology, 31, 540-547 91

Utdanningsdirektoratet (2005, 24. oktober). Den generelle delen av læreplanen.

Internettutgave. Hentet 15. oktober 2008, fra http://www.udir.no/upload/larerplaner/generell_del/Generell_del_lareplan_bm.rtf

Verkooijen, K. T., de Vries, N. K. & Nielsen, G. A. (2007). Youth crowds and substance use: the impact of perceived group norm and multiple group identification. Psychology of Addictive Behaviors, 21, 55-61

Vårvik, A. (2004). Mot til å leve. Grytting AS

Wold, B. & Samdal, O. (2005). Psykologien i helsefremmende arbeid. Journal of Norwegian Psychological Assosiation, 42, 897-902

Zimbardo, P. G. & Leippe, M. R. (1991). The psychology of attitude change and social influence. USA: McGraw-Hill, Inc.

Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for education. I D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (eds.), Self-regulations of learning and performance: Issues of educational applications (s. 181-199). Hillsdale, NJ: Erlbum

92

APPENDIX Appendix 1: Forespørsel og samtykkeerklæring Appendix 2: Intervjuguide

93

Til foresatte Vi er to studenter fra HIST og NTNU som ønsker å vite mer om hvordan ungdom oppfatter sin hverdag.

I den forbindelse er ditt barn tilfeldig trukket ut fra klasselistene som en av åtte elever vi ønsker å snakke med. All informasjon blir behandlet konfidensielt og det vil ikke komme frem hvem som har sagt hva og heller ikke hvilken skole elevene kommer fra. Det vil si at ingen kan spore informasjonen tilbake til den enkelte elev.

Disse samtalene vil danne grunnlag for en rapport i forbindelse med lærerutdanningen på HIST og en masteroppgave i psykologi på NTNU. Hvis det er ønskelig kan du/dere få en kopi av rapporten fra HIST (ferdig til 1. desember - 07) og/eller masteroppgaven på NTNU (ferdig ca. juni 2008). Denne/disse blir levert til kontaktlærer.

Har du spørsmål vedrørende intervjuet, vennligst ta kontakt med Linda Sørensen eller Bent Røsand.

Med vennlig hilsen

Linda Sørensen

Bent Røsand

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Jeg, ----------------------------------------(underskrift) samtykker i at min sønn/datter kan delta i undersøkelsen.

Jeg ønsker kopi av rapport og/eller masteroppgave (kryss av det som passer):

Ja Nei

94

Intervjuguide

Introduksjon: kommer fra NTNU og HIST, konfidensialitet og anonymitet, trenger ikke svare dersom du ikke ønsker.

1) litt om deg selv

2) fritidsinteresser

3) hvem er viktig for valg av fritidsinteresser? (venner, familie, klassen, søsken...)

4) påvirkning -

venner? Hvordan?

-

Familie? Hvordan?

-

Føler seg påvirket generelt?

-

Egne valg, lett/vanskelig på skala fra 1-6

Andre i klassen har andre meninger? Hva tenker du om det?

5) Holdninger utfordring- komme på noen du ser opp til eller beundrer?

-

hva slags holdninger har de til rusmidler?

Hva tenker du når jeg sier: RUSMIDLER? -

hva vet du?

-

Vet du nok?

-

Hvor har du fått kunnskapen fra?

-

Gjennomsnittlig aldre for alkoholdebut?

-

Hvorfor tror du man begynner å drikke? Røyke?

-

Hvor mange i klassen tror du har drukket?

-

Har du prøvd? Røyk? Andre ting?

-

Tror du vennene dine drikker mer eller mindre enn deg?

6) mestringsforventning 95

hva er du god til?

Hva legger du i å ha tro på deg selv?

Case: masse lekser til mandag, håpløst, hav gjør du?

Generelt: hva gjør du når du møter urfordringer?

7) trivsel og omsorg trivsel... hva legger du i å ha det bra?

Gode venner i klassen/skolen?

-

flink til å vise at du bryr deg? Hvordan?

Klassemiljø?

Viktig å bli likt? Hva gjør du?

Hvilken verdi føler du at du har? (1-6)

Case: bilde-internett-henger opp i klassen -

hvordan reagerer denne personen? Du?

-

Mobbing?

-

Hva legger du i mobbing?

8) Mot case: stjeling, bukse, tyggis -

hva gjør du?

-

Om det er noen du kjenner?

Hva betyr det å være modig?

Kan du fortelle om en gang du var modig?

Viktigste årsaken? Mer?

9) fremtidsplaner/drømmer drømmer?

Nå de?

Hvem/hvordan vil du være?

Hva vil du bli?

96

10) generelt: Noe å tilføye?

Føler du at du svarte ærlig?

97