Lecturas Complementarias - Nivel 1 - 2013 by Maritza Gudiño

UNIVERSIDAD JOSÉ ANTONIO PÁEZ CENTRO DE EXTENSIÓN CEUJAP

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN DE FACILITADORES NIVEL 1: ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN

San Diego– Estado Carabobo Febrero - May 2013

Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

ESTRUCTURA Está estructurado en cuatro módulos. Los primeros tres módulos son de aprendizaje activo y tienen una duración de 8 horas académicas cada uno. El último módulo es de transferencia práctica de lo aprendido, en el cual los participantes dictarán una microclase, seminario o taller de 15 minutos, diseñado según los lineamientos teóricoprácticos de este Programa. Este módulo tiene una duración de 20 horas académicas.

CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS MÓDULO 1: DISEÑO DE UNA MICROCLASE, SEMINARIO O TALLER. • Creando participación activa desde el comienzo. • Competencias de un Facilitador. • Pasos para diseñar una Microclase, Seminario o Taller. • Determinación de estrategias para facilitar aprendizaje. • Importancia de la Organización del Contenido. MÓDULO 2: ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO. • Relación biológica, psicológica y pedagógica entre Memoria, Tipos de Aprendizaje y Estrategias Instruccionales. • Estrategias para activar conocimientos previos • Estrategias de aprendizaje activo • Estrategias de consolidación individual y colaborativa MÓDULO 3: DESARROLLO DEL AMBIENTE INSTRUCCIONAL APROPIADO. • • • •

El profesor emocionalmente competente: la mentalidad resiliente. Estrategias para el desarrollo de competencias. Importancia de la Retroalimentación Efectiva. La formación de facilitadores desde la Reflexión Metacognitiva de su práctica instruccional.

MÓDULO 4: TRANSFERENCIA Y RETROALIMENTACIÓN INTEGRAL • Exposición de los Participantes • Retroalimentación del Curso • Reflexión Metacognitiva sobre lo aprendido

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CERTIFICACIÓN Los participantes que aprueben satisfactoriamente este Programa y que cumplan los demás requisitos académico-administrativos establecidos por el CEUJAP recibirán la Certificación correspondiente.

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INDICE

LECTURA 1. LOS CAZADORES DE DRAGONES: UN ESCENARIO

PARA PROVOCAR REFLEXIONES LECTURA 2. DISEÑO PARA LA COMPRENSIÓN

LECTURA 3. ENSEÑANZA SOCRÁTICA

LECTURA 4. El PROFESOR EMOCIONALMENTE COMPETENTE: LA MENTALIDAD RESILIENTE

LECTURA 5. RETROALIMENTACIÓN A LA MEDIDA

LECTURA 6. LA FORMACIÓN DE FACILITADORES DESDE LA REFLEXIÓN METACOGNITIVA DE SU PRÁCTICA INSTRUCCIONAL

LECTURA 7. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE CONCEPTOS (opcional)

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 1

LECTURA 1. LOS CAZADORES DE DRAGONES: UN ESCENARIO PARA PROVOCAR REFLEXIONES Fábula de Roger Schank. Traducción de Javier Martínez Aldanondo

Érase una vez un reino invadido por dragones: Sus habitantes estaban aterrorizados y para poner remedio a esta desesperante situación, decidieron diseñar un nuevo curriculum académico y preparar a sus mejores jóvenes para combatirlos. La mejor Universidad del país fue la encargada de entrenar a los jóvenes guerreros en el arte de matar dragones. La Universidad seleccionada contaba con un claustro de profesores con amplios conocimientos sobre multitud de aspectos que serían muy útiles para los futuros cazadores de dragones. Así que el claustro se reunió y formó un comité responsable del diseño del curriculum de un Master en Caza de Dragones (MCD). Este comité estaba compuesto por los profesores mas sabios de la Universidad y por tanto incluía profesores del área de Ciencias y del área de Letras. Había también representación del mundo de las Leyes y el Derecho, de Economía y Administración de Empresas y de Medicina. Por supuesto, no podía faltar la facultad de Ingeniería y la de Humanidades. De un grupo tan erudito, formado por los mejores y mas brillantes, solo podía esperarse lo mejor a la hora de instruir a aquellos que quisieran aprender a matar dragones. En la reunión de planificación del currículum, todos estuvieron de acuerdo en que cada una de las facultades y cada profesor tenía algo importante que aportar. Los profesores de la facultad de Economía y Administración de Empresas manifestaron su preocupación respecto de la necesidad que futuros cazadores de dragones comprendieran como financiar una expedición de caza de dragones, además supiesen lo importante de escribir un buen plan de negocios para comercializar a posteriori la historia y lecciones derivadas de tan exitosa misión. Incluso se planteó el porcentaje que le debiera corresponder a la Universidad de los derechos exclusivos para llevar las experiencias adquiridas a un libro y al cine. La Facultad de Ingeniería quería estar segura que los estudiantes-guerreros supieran: interpretar mapas, construir puentes (cuando fuera necesario) y disparar proyectiles. La Facultad de Humanidades, por su parte, era consciente de que resulta viable razonar con los dragones, y propuso un curso para aprender a hablar Dragonés y Cómo Negociar con Dragones. La Facultad de Derecho se ocupaba de todo lo Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 1 relacionado con los derechos de los dragones y las potenciales demandas y querellas, por lo que sugirió un curso de Introducción al Derecho para lo nóveles guerreros. La Facultad de Artes quería asegurarse que el gran público fuese capaz de conocer cómo eran los dragones en realidad, por lo que propuso sendos cursos de fotografía y dibujo. La Facultad de Ciencias deseaba aprender sobre los hábitos y la historia evolutiva de los dragones, por lo que propuso un curso básico de biología y evolución para los estudiantes del Master. La Facultad de Medicina estaba preocupada por que los estudiantes no supieran, llegado el momento decisivo, cómo matar un dragón, lo que era perfectamente posible si no eran capaces de entender la constitución física de los dragones, por lo que un curso de anatomía era imprescindible. Como ya hemos mencionado, esta Universidad era la más prestigiosa en la Tierra. Consecuentemente, sus académicos estaban muy ocupados trabajando en Proyectos de Investigación financiados con fondos públicos y gubernamentales y además viajando por el mundo dictando conferencias o trabajando como consultores y asesores de empresas y ONGs. En realidad, enseñar no era una tarea que les gustase demasiado y odiaban tener que desarrollar nuevos cursos ya que significaba mucho tiempo y esfuerzo. Estaban dispuestos a crear algunos cursos nuevos, pero la verdad, los cursos de postgrado para Master nunca fueron una prioridad. Por tanto, decidieron escoger cursos del currículum existente que pudieran ser útiles para los futuros cazadores de dragones. De ésta forma los estudiantes obtendrían una educación general amplia y global que les sirviese adecuadamente. Cuando terminaron, este fue el Currículum que diseñaron: Primer Semestre: • Introducción al Dragonés • Conceptos Legales Básicos • Introducción a la Fotografía • Introducción a la Anatomía • Fuerza y Materiales Segundo Semestre: • Introducción al Dragonés II • Libertades Civiles y Derechos Animales • Introducción al Dibujo • Anatomía de los Dragones • Física de los proyectiles Todos estuvieron de acuerdo que sin duda habían creado un magnífico currículum, pero resultaba difícil cubrir todo lo necesario en un Master de un año, por lo que decidieron ampliar el Master en Caza de Dragones a un programa de dos años. Este fue el currículum que acordaron para el segundo año:

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 1 Tercer Semestre: • Negociación Básica • Historia Militar • Introducción a la Ética • Biología Evolutiva • Introducción a la Cartografía Cuarto Semestre: • Introducción a la Ciencia Política • Marketing Básico • Finanzas Básicas • Introducción a la Informática • Logística Todo el claustro de profesores, los académicos miembros del comité y los asesores consultados acordaron que el MCD contaba con un excelente currículo, completo y bien equilibrado y cubría todo lo que un estudiante necesitaría saber. Se reclutó un grupo de veinte estudiantes para el MCD quienes se graduaron al cabo de dos años, la mayor parte de ellos con muy buenas calificaciones. Los jóvenes entusiastas, al día siguiente de la ceremonia de graduación se lanzaron a la aventura de combatir a los dragones. Tres de ellos fueron incapaces de recaudar fondos para financiar su expedición y tuvieron que dedicarse a otras actividades. Otros cinco de los restantes formaron un equipo de cazadores de dragones, pero tuvieron muchos problemas de convivencia y les resultó muy difícil trabajar juntos. Uno de los integrantes del equipo mató a un compañero y los tres restantes le mataron a él. Luego, huyeron y nunca mas volvió a saberse de ellos (hoy se encuentran prófugos y buscados por la INTERPOL.) Los restantes doce fueron más exitosos. Formaron tres equipos de cuatro, bien financiados y donde las relaciones eran buenas y reinaba el espíritu de trabajo en equipo. Desafortunadamente, el primero de estos equipos nunca pudo encontrar un dragón al que matar, pese a que dedicaron mucho tiempo a su búsqueda. Finalmente, crearon una compañía que se dedica a entrenar y formar cazadores de Dragones. El segundo equipo efectivamente encontró un dragón. Desgraciadamente, eso ocurrió por que el Dragón les encontró a ellos primero. Trataron de razonar con la bestia, pero sólo uno de ellos pudo recordar suficiente Dragonés como para hacerse a entender (ya que había pasado más de un año desde el curso de Introducción al Dragonés). Sin embargo, el graduado que hablaba Dragonés fluido, era el único que no superó el curso de Negociación. Logró enojar enormemente al Dragón al exigirle insistentemente y de malas maneras que no echase fuego mientras negociaban. El Dragón se comió a los cuatro miembros del equipo. Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 1 El tercer equipo también encontró al Dragón y lo combatió. Desgraciadamente, nunca antes habían tratado de luchar con un Dragón y la bestia resultó ser mucho más rápida y con una llama mucho más caliente de lo ninguno de ellos hubiese imaginado. El Dragón persiguió a uno de los miembros del equipo, lo capturó y lo lanzó por un precipicio, luego procedió a fundir primero las armas y luego el cuerpo del segundo miembro del equipo. Los otros integrantes no tenían idea de cómo entablar un combate siendo sólo dos (sus tácticas siempre consideraban un equipo de cuatro), por lo que negociaron su rendición: Actualmente manejan las relaciones públicas del Dragón.

¿QUÉ FUE LO QUE NO FUNCIONÓ EN EL CURRICULUM DE CAZADORES DE

DRAGONES QUE ESTE BRILLANTE CLAUSTRO DISEÑÓ TAN AFANOSAMENTE?

Por alguna razón, jamás se cazaba ningún dragón. Enseñar a cazar dragones puede ser una tarea muy difícil porque, entre otras cosas, requiere tener acceso a un dragón real. Y durante los dos años de duración del MCD, los alumnos jamás vieron, tocaron ni trataron de cazar dragón alguno. Pero este no fue el único problema. Hay unos cuantos aspectos más que nadie consideró que debían formar parte del currículum. Por ejemplo ¿Dónde estaba el curso de trabajo en equipo? ¿Dónde estaba el curso sobre como planificar el ataque a un dragón? ¿Y el curso sobre como protegerse del ataque de un dragón o llevar al dragón a una situación vulnerable?Investigaciones en las ciencias cognitivas han demostrado que la manera mas efectiva de enseñar nuevas habilidades consiste en poner a los alumnos en las situaciones en las que necesitan emplear dichas habilidades y poner a su disposición tutores (que son expertos) que les ayudan cuando lo necesitan. Los alumnos aprenden y entienden cuando, como y por que deben usar esas habilidades en su trabajo. Reciben las enseñanzas clave en el momento que las necesitan, es decir, cuando quieren acceder a la información, cuando esta es significativa para ellos y en la manera en la que les resultará más fácil recordarla posteriormente cuando la necesiten en su trabajo. La idea tras un Story Centered Currículum (currículum basado en historias) es que un buen curriculum debería consistir en una historia en la que los alumnos juegan un papel principal (por ejemplo, gerente de e-business o director de marketing). Estos papeles se escogen de entre los que el alumno posiblemente desempeñará en la vida real cuando se gradúe o de entre los que debería conocer (por que tenga que dirigir o colaborar con alguien que juegue ese papel). Los alumnos, reunidos en equipos, reciben información detallada sobre una empresa ficticia en la que trabajan junto con otros detalles de un proyecto real. Tienen acceso a materiales y recursos de apoyo y por supuesto disponen de acceso a profesores y tutores para responder las preguntas de los alumnos y encaminarlos en la dirección mas adecuada a medida que estos lo necesitan. Los efectos del modelo de currículum basado en historias son que mientras los alumnos progresan en la historia tratando de alcanzar la misión encomendada, aprenden las habilidades básicas necesarias para desempeñar correctamente sus tareas. El currículum Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 1 basado en historias implementa un autentico aprender haciendo durante todo el programa académico y no solo para cursos aislados. De hecho, la idea del currículum basado en historias se sustenta sobre la eliminación de los cursos a favor de un currículum que cuenta una historia motivante y pertinente, historia en que el alumno juega un rol que muy posiblemente jugará en el mundo real tras su graduación.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 2

LECTURA 2. DISEÑO HACIA ATRÁS (UNDERSTANDING BY DESIGN. 2ND ED. JAY MCTIGHE AND GRANT WIGGINS – ASCD 2005) El diseño para la comprensión surge de la combinación de dos conceptos: la enseñanza para la comprensión y el diseño hacia atrás

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Wiggins y McTighe aconsejan a los profesores enfocarse en la comprensión la cual es diferente del conocimiento. La comprensión profunda permanece en los alumnos mucho después que se hayan terminado las clases y olvidado los detalles. La comprensión profunda es el resultado de aprender las grandes ideas y procesos fundamentales que están dentro de la asignatura. Estas ideas a veces son abstractas, a veces nada intuitivas y a menudo malinterpretadas. Las estrategias de aprendizaje deben diseñarse para que incorporen la información, las competencias y las actividades que se requieren para la comprensión profunda de estas ideas y procesos fundamentales. Los profesores sabrán si los estudiantes han logrado esa comprensión si les demuestran seis facetas de la comprensión. Los estudiantes habrán comprendido si pueden: 1. Explicar: dando una razón exhaustiva, respaldada por evidencias y justificada por hechos, datos o fechas 2. Interpretar: produciendo narraciones significativas y traducciones adecuadas; proporcionándole a las ideas y hechos una dimensión reveladora, ya sea histórica o personal; haciéndolas accesibles mediante imágenes, anécdotas o analogías. 3. Aplicar: utilizando y adaptando efectivamente lo que saben a diversos contextos.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 2 4. Dar su perspectiva: viendo y escuchando los puntos de vista de otros con ojos y oídos críticos. 5. Sentir empatía: encontrando valor en lo que otros podrían encontrar extraño o inverosímil. 6. Tener conocimiento de sí mismo: percibiendo su estilo personal, sus prejuicios, proyecciones y hábitos de la mente que configuran o le impiden la comprensión; están conscientes de lo que no entienden y por qué se les hace difícil la comprensión.

DISEÑO HACIA ATRÁS. El enfoque tradicional para diseñar una asignatura consiste en decidir lo que deseamos que aprendan los estudiantes, determinar las estrategias de aprendizaje que los ayudarán a conseguirlo, y finalmente, con el fin de dar una calificación, identificar las estrategias de evaluación que determinarán cuán bien han aprendido. Aunque esta estrategia tiene mucho sentido común, Wiggins y McTighe proponen el diseño hacia atrás, el cual tiene un enfoque diferente. Como en el caso del diseño tradicional se empieza identificando los resultados deseados. Pero después los autores proponen identificar cuáles serían las evidencias que permitirán evaluar que se ha logrado el aprendizaje, antes de diseñar las actividades de aprendizaje. La determinación de las evidencias aceptables, centra y aclara cuáles serían las actividades instruccionales y a la vez ayuda a descubrir las ambigüedades al plantear los resultados deseados. Este enfoque implica una secuencia de tres etapas: •

Etapa 1: Identificar los resultados deseados. En la primera etapa identifique lo que los estudiantes deben comprender a profundidad, realizar o simplemente conocer. Como la mayoría de los profesores universitarios tenemos la tendencia natural a querer abarcar una gran cantidad de contenidos en un tiempo insuficiente para hacerlo adecuadamente, Wiggins y McTighe recomiendan que como primer paso se identifique la idea central, es decir, la esencia de lo que realmente se quiere que los alumnos aprendan. Se expresa preferiblemente como una frase corta en forma de refrán, slogan, paradoja, etc. En el segundo paso se priorizan los contenidos utilizando tres círculos concéntricos como marco de referencia. Los contenidos se expresan como nombres de temas, no en infinitivo. Lo agradable o lo que vale la pena saber es aquello que los estudiantes pueden escuchar, leer, investigar o ver para complementar lo que van a aprender. lo importante se refiere a los conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para lograr la comprensión profunda y que van a constituir la actuación competente. Lo perdurable, es lo que se deriva de la idea central y que los alumnos recordarán aunque se hayan olvidado los detalles. Generalmente es un componente actitudinal. De lo perdurable surgirá la actividad central que evidenciará la competencia. El siguiente paso es formular las preguntas esenciales de cada contenido cuya respuesta

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 2 corresponde a las metas de aprendizaje. Ninguna pregunta es esencial por sí misma, va a depender de lo que se desea que los estudiantes aprendan. •

Etapa 2: Evidencia aceptable. Las estrategias de evaluación están fundamentadas en las seis facetas de la comprensión. Lo que vale la pena saber generalmente no se evalúa de manera formal. Lo perdurable puede ser evaluado mediante proyectos, preguntas de razonamiento, tareas muy cercanas a las condiciones reales de aplicación (tareas auténticas). Lo importante puede ser evaluado en quices o exámenes tradicionales o mediante actividades que requieren análisis crítico.

•

Etapa 3: Planificación de las experiencias didácticas y de aprendizaje. Las actividades instruccionales deben estar orientadas por las preguntas esenciales y por la evidencia aceptable. Aquí se diseñan las actividades, tareas, proyectos demostraciones que hace el alumno y lo que debe hacer el profesor para que lo logre. Finalmente se incluyen los recursos que servirán de soporte a cada actividad.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA ESTE MODELO Los contenidos que valen la pena saber, pueden aprenderse mediante lecturas dirigidas, narraciones o exposiciones, discusión reflexiva de ejemplos, estudios de casos, etc. Para importante y lo perdurable es preferible diseñar actividades participativas ya sean individuales o de equipo. Estas actividades deben requerir que los alumnos piensen críticamente y no que simplemente recuerden hechos o datos. Se deben enfrentar a situaciones complejas similares a las que se enfrentan los expertos en la materia. La pedagogía de la comprensión se fundamenta en las actividades de comprensión y en las imágenes mentales (Perkins, 1999). Ya que nuestro propósito fundamental debe ser identificar lo que queremos que los alumnos aprendan y la manera como lo evidenciaremos, debemos entonces diseñar actividades de comprensión y seleccionar imágenes mentales correspondientes a ese tema que ayudarán a lograrlo. Las actividades de comprensión son el lado visible de la comprensión y las imágenes mentales son su lado interno. Las imágenes mentales permiten realizar las actividades de comprensión. A su vez, las actividades de comprensión permiten construir imágenes mentales. Por eso es que la relación entre las actividades de comprensión y las imágenes mentales es bilateral. Si ayudamos a los alumnos a construir la imagen mental por cualquier medio, incluso por la instrucción directa, mejoramos su capacidad de comprensión. Recíprocamente, si les exigimos que realicen actividades de comprensión, construirán imágenes mentales. Se debe prestar particular atención a las imágenes mentales previas que tienen los alumnos, las cuales a veces los benefician pero también los pueden perjudicar.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 2 Entre las actividades que facilitan la comprensión está: la lectura dirigida de párrafos cortos, describir una información visual, narrar o describir una situación, construir un concepto con ejemplos y contraejemplos, demostrar una destreza, describir o construir un procedimiento, estudio de casos, construir una analogía con una palabra al azar, dramatizaciones. Al diseñar estas actividades se debe propiciar la interacción grupal mediante el aprendizaje colaborativo y el correcto uso de la pregunta socrática. Pero ninguna de ellas cumplirá su verdadero objetivo si no está acompañada por el monitoreo y la retroalimentación oportuna por parte del profesor (Sánchez, 1995) Según Florez (2005) las grandes ganancias educativas se obtendrán si las estrategias instruccionales se acompañan por la aplicación de importantes principios pedagógicos constructivistas vigentes, como los siguientes: •

Que la enseñanza se centra en el alumno y parte de sus intereses, capacidades y experiencias es algo que se puede lograr mejor con la ayuda multimedia por la multiplicidad de estímulos, fuentes y caminos de información disponibles para cada estudiante, en contraste con la monotonía y pobreza recursiva e informacional de la exposición magistral tradicional.

•

El aprendizaje se potencia y se afianza multisensorialmente; es una convicción de todos los pedagogos modernos cuya eficacia probada en las investigaciones sobre el aprendizaje nos exime aquí de criticar la enseñanza tradicional meramente discursiva, de tiza y tablero.

•

Que el alumno aprende y se forma construyendo sus aprendizajes desde su propia actividad es el principio de la Escuela Activa y del constructivismo pedagógico que sólo ahora puede practicarse plenamente gracias a la disponibilidad de herramientas interactivas con las que puede diseñar más fácilmente sus búsquedas, sus textos, sus materiales y sus propias experiencias de aprendizaje.

•

Que el alumno aprende y se forma en autonomía y libertad es un principio pedagógico que fracasa cuando el alumno no dispone de alternativas diferentes a la unilateralidad y unilinealidad de la exposición del maestro o del manual que le dificultan abrir la mente del alumno a la multiplicidad de concepciones, de teorías, de ensayos y contradicciones que se le presentan como una red infinita de posibilidades de nuevas experiencias.

•

Que el alumno aprende interactuando, comunicándose y trabajando en equipo es un principio que se intensifica inmensamente por fuera del aula tradicional a través del acceso a la red universal, que es la biblioteca más grande del mundo, y a través del diálogo, la tertulia infinita en tiempo presente con quienes el alumno quiera interactuar, incluidos sus pares y compañeros del grupo escolar.

•

La individualización de la enseñanza es una exigencia de la pedagogía contemporánea que recupera el ritmo, el estilo, la orientación y la experiencia personal de cada alumno como punto de partida para el diseño de su enseñanza como una búsqueda propia, individualizada.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 2 •

La integración de la enseñanza con la multiplicidad de intereses vitales de los alumnos y con la diversidad de perspectivas disciplinares sobre un mismo fenómeno real, que era el sueño de Decroly (1), es un principio pedagógico que muestra toda su riqueza formativa simulando experiencias y entornos de aprendizaje llamados micromundos, en los que intervienen las diferentes disciplinas involucradas en la explicación de algún fenómeno natural o social.

El reconocimiento del papel central de la actividad del alumno en la búsqueda y organización de la información, en la construcción de sentidos y en la solución de problemas en contextos reales y en interacción permanente con otros actores escolares y extraescolares permitirá alcanzar las metas de formación preconizadas por la pedagogía constructivista, sobre todo aprender a pensar autónomamente a producir significados, a crear nuevos modelos de solución a los problemas propios de cada disciplina.

REFERENCIAS CITADAS EN ESTE RESUMEN: AMESTOY de SÁNCHEZ, Margarita (1996) Manual del curso “Transferencia de los Procesos del Pensamiento a la enseñanza de otras disciplinas”. Programa para el Desarrollo de Procesos del Pensamiento. Facultad de Ingeniería. UC. BARKLEY, Elizabeth, CROSS, K. Patricia and HOWELL MAJOR, Claire (2007) Técnicas de Aprendizaje Colaborativo. Manual para el profesor universitario. Ediciones Morata, Madrid. FLOREZ, Edgar (2005) Pedagogía del conocimiento. (2da Edición), Mc Graw Hill, Colombia. Mc TIGHE Jay and WIGGINS, Grant. (2005) Understanding by design. 2nd Ed Expanded. ASCD PERKINS, D. (1999) La escuela inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Editorial Gedisa. S.A., España. (1) Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. Fue impulsor decisivo de nuevas tendencias pedagógicas, que se manifiestan en el método global de lectura, la globalización de la enseñanza, el respeto por el niño y por su personalidad.

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CLASE SOBRE NUTRICIÓN PARA NIÑOS DE 6TO GRADO ETAPA 1: IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS IDEA CENTRAL: “Eres lo que comes”

LO IMPORTANTE: Tipos de alimentos y sus valores nutricionales. Pirámide alimenticia. Necesidades alimenticias según desarrollo, edad, actividad, peso, salud integral. Problemas de salud ocasionados por una mala alimentación.

LO PERDURABLE: Relación entre los patrones alimenticios y la salud física y mental

LO QUE VALE LA PENA SABER: Información nutricional en las etiquetas de los alimentos. Valor nutricional de diferentes menús de comidas y meriendas.

PREGUNTAS ESENCIALES ¿Qué significa comer saludablemente? ¿Cómo afecta a mi salud lo que como? ¿Me alimento saludablemente? ¿Cómo puedo saberlo? ¿Es posible que una dieta sea saludable para alguien y no lo sea para otra? ¿Por qué las personas presentan problemas nutricionales a pesar de toda la información disponible?

ETAPA 2: DETERMINAR EVIDENCIA ACEPTABLE TAREAS DE DESEMPEÑO

OTRAS EVIDENCIAS

(POR EQUIPO)

(INDIVIDUAL)

Diseñar presentación en la cual se explique la Preguntas sobre la pirámide alimenticia. importancia de la buena nutrición para estar Preguntas sobre los problemas de salud debido saludables, ofreciendo alternativas para las tres a la mala alimentación. comidas principales y las meriendas. Reflexión sobre la importancia de lo aprendido Un equipo debe orientarla a niños de su edad y el otro a adultos entre 40 y 50 años con actividad física moderada.

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ETAPA 3: PLANIFICAR EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Y DE APRENDIZAJE ESTUDIANTE

Inducción Desarrollo

PROFESOR

Da su opinión sobre la importancia Hace preguntas que lleven a los alumnos a de una vida saludable. pensar en la importancia de la buena alimentación para una vida saludable. Siente empatía por los casos estudiados sobre problemas Presenta ejemplos de personas conocidas nutricionales de personas conocidas. que han presentado problemas de salud por una mala nutrición. Interpreta cada una de las partes de Muestra socráticamente una imagen de una la pirámide alimenticia. pirámide alimenticia Comparan los valores nutricionales Explica los valores nutricionales de los de diferentes alimentos naturales o distintos tipos de alimentos. envasados. Muestra socráticamente información Seleccionan ejemplos de las tres nutricional en diferentes etiquetas de comidas principales y meriendas alimentos. apropiados para grupos de diferente Analiza las necesidades nutricionales según edad, actividad, peso o salud integral. edad, actividad, peso, salud integral. Muestra socráticamente información nutricional de diferentes ejemplos de las tres comidas principales y meriendas

Cierre

Reflexiona metacognitivamente Monitorea sobre sus propios hábitos aprendido alimenticios, determinando los que debe mantener y los que debe modificar.

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retroalimenta

sobre

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 3

LECTURA 3. ENSEÑANZA SOCRÁTICA http://serc.carleton.edu/introgeo/socratic/index.html

¿Es posible que Ud. esté enseñando mediante preguntas? Yo estoy tratando de ver que hay detrás de ellas. Usted me está llevando por las cosas que conozco, señalándome cosas que se asemejan a ellas, y persuadiéndome de que hay más cosas que conozco pero que pensé no tenía conocimiento.

- Socrates (citado por Xenofon)

1. PREGUNTA SOCRÁTICA

¿QUÉ ES LA PREGUNTA SOCRÁTICA? Es un enfoque de la enseñanza fundamentado en la práctica del diálogo disciplinado, rigurosamente reflexivo. Llamado así en honor a Socrates (ca. 470-399 B. La C.), filósofo/profesor griego. El instructor simula la ignorancia del asunto en discusión para propiciar el diálogo con los estudiantes. Sócrates estaba convencido de que la práctica disciplinada de preguntar reflexivamente permite al estudiante examinar ideas lógicamente y ser capaz de determinar su validez. También conocido como el enfoque dialéctico o dialogado, este tipo de cuestionamiento puede corregir ideas falsas y conducir a la construcción confiable del conocimiento. Aunque parece simple, es intenso y riguroso. Según lo descrito en los escritos de Platón, alumno de Sócrates, el profesor finge ignorancia sobre un tema para adquirir de otra persona el conocimiento lo más completo posible. Como los individuos tienen la capacidad de reconocer contradicciones, Sócrates supuso que las ideas incompletas o inexactas serían corregidas por lo otros durante todo el proceso, conduciendo progresivamente a la verdad y a mayor exactitud.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 3

¿POR QUÉ USAR LA PREGUNTA SOCRÁTICA? El método dialogado ayuda a los estudiantes a pensar críticamente centrándose explícitamente en los procesos del pensamiento. Durante el cuestionamiento disciplinado y cuidadosamente estructurado, los estudiantes debe detenerse y examinar sus propios procesos de pensamiento (es decir, pensamiento reflexivo). En el aula de clases puede alcanzar las siguientes metas instruccionales: •

Modelaje de prácticas científicas de investigación

•

Ayuda activa centrada en el que aprende

•

Facilita aprendizaje basado en la investigación

•

Ayuda a los estudiantes a construir conocimiento

•

Ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades para resolver problemas

•

Mejora la retención a largo plazo del conocimiento

2. ¿CÓMO USAR LA PREGUNTA SOCRÁTICA EN EL AULA? ROL DEL PROFESOR Durante la pregunta socrática, el profesor es un modelo de pensamiento crítico que respeta los puntos de vista de los estudiantes, sondea su comprensión, y demuestra interés genuino por su razonamiento. El profesor plantea las preguntas más significativas que las que un novato en el tema pueda desarrollar por si mismo. El profesor crea y sostiene un ambiente intelectual que estimula y reconoce el valor del estudiante. En un ambiente de aprendizaje intelectualmente abierto, seguro, y exigente, los estudiantes serán retados en forma amena mediante preguntas que contestarán honesta y completamente delante de sus compañeros.

TIPS PARA EL PROFESOR •

Planifique preguntas significativas que proporcionan estructura y dirección a la lección.

•

Evite las preguntas si/no, pues hacen muy poco para promover el pensamiento o animar la discusión.

•

Evite preguntas vagas, ambiguas, o más allá del nivel de los estudiantes.

•

Exprese las preguntas clara y específicamente.

•

Espere en silencio por lo menos 10 a 15 segundos para que los estudiantes respondan.

•

Invite a otros a completar las respuestas de sus compañeros.

•

Estimule la discusión con preguntas de sondeo de opinión.

•

Incorpore a tantos estudiantes como sea posible.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 3 •

Mantenga el foco de la discusión.

•

Vaya resumiendo en la pizarra los puntos clave que se vayan discutiendo.

ROL DEL ESTUDIANTE Antes de un ejercicio de preguntas socráticos es provechoso que el profesor diga a los estudiantes que espera que hagan lo siguiente: •

Participe cuando se le invita.

•

Conteste a las preguntas tan cuidadosamente y claramente como sea posible.

•

Se dirija a la clase entera evitando diálogos (o monólogos).

•

Sea tan sucinto como sea posible en el interés de maximizar tiempo y eficacia de la sala de clase.

3. TRES TIPOS DE PREGUNTAS Al enfrentar una pregunta, es útil descifrar de qué tipo es. ¿Tiene la pregunta una sola respuesta definitiva? (Preguntas de un Sistema)¿Es una pregunta que sugiere opciones subjetivas? O, ¿nos requiere la pregunta que consideremos contestaciones que compiten entre sí? (Preguntas con Sistemas en Conflicto). Existe una cantidad de maneras esenciales para clasificar preguntas con el propósito de análisis. Una manera es enfocar el tipo de razonamiento que requiere la respuesta. 1. Con preguntas de un solo sistema, hay un procedimiento o método establecido para encontrar la respuesta. Requiere conocimiento pues se pide una respuesta correcta. Se resuelven con hechos, definiciones, o los dos. Predominan en las matemáticas, así como las ciencias biológicas y físicas. Por ejemplo: •

¿Cuál es el punto de ebullición del plomo?

•

¿Cuál es el tamaño de este salón?

•

¿Cuál es el diferencial de esta ecuación?

•

¿Cómo funciona el disco duro de una computadora?

•

¿Cuál es la suma de 659 y 979?

•

Según la tradición polaca, ¿cómo se prepara la sopa de papa?

2. Con preguntas sin sistema, la pregunta se contesta apropiadamente de acuerdo con el gusto de cada uno; no hay una respuesta “correcta”. Se pide una opinión subjetiva que no se puede evaluar pues tienen respuestas diferentes según la preferencia humana. Por ejemplo: •

¿Cuál preferiría, vacaciones en las montañas o en la playa?

•

¿Cómo le gusta llevar el cabello?

•

¿Le gusta ir a la ópera? ¿Cuál es su favorita?

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 3 •

¿Qué colores prefiere en su hogar?

3. Con preguntas de sistemas en conflicto, hay múltiples puntos de vista desde donde, y dentro de los cuáles, uno puede razonablemente tratar de contestar la pregunta. Tratan de asuntos sobre los cuales hasta los expertos están en desacuerdo (de ahí el “conflicto” de sistema a sistema). Requieren razonar, pero tienen más de una respuesta viable. Se busca la mejor respuesta dentro de una gama de posibilidades. Evaluamos las contestaciones a estas preguntas usando criterios intelectuales universales tales como la claridad, precisión, exactitud, relevancia, etc. Por ejemplo: •

¿Qué se puede hacer para reducir significativamente la cantidad de personas que se vuelven adictas a drogas ilegales?

•

¿Cómo podemos tener un balance entre los intereses comerciales y la preservación del ambiente?

•

¿Se justifica el aborto?

4. CONCLUSIÓN: FORMULAR PREGUNTAS SISTEMÁTICAMENTE Y SOCRÁTICAMENTE http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf Cuando tomamos control de nuestro pensamiento, lo hacemos mediante las preguntas. Vamos más allá de las preguntas indisciplinadas, fragmentadas y al azar. Cambiamos de meramente hacer preguntas hasta hacer preguntas sistemáticamente, comprensivamente y con extensión de visión. A esta manera de hacer preguntas a veces se le llama manera “Socrática”. El preguntador socrático indaga al pensamiento profundo. Lo que añade la palabra “socrática” a las preguntas corrientes es, entonces, un sistema, profundidad y un interés penetrante al evaluar la verdad o credibilidad de las cosas. Una de las metas principales al desarrollar pensadores es establecer un componente disciplinado, “ejecutivo” en su pensar; una poderosa voz interior de la razón, para monitorear, evaluar y reparar – en una dirección más racional – sus pensamientos, sentimientos y acciones. Las preguntas socráticas proveen esa voz interior. A continuación algunos de los fundamentos de las preguntas socráticas, seguido de ejemplos de preguntas que puede hacer para indagar sobre el pensamiento de otra persona. •

Trate de comprender – cuando sea posible – los fundamentos principales de lo que se dice o se cree y siga las implicaciones de esos fundamentos mediante más preguntas. (Puede preguntar, pór ejemplo, “¿En qué basa sus creencias? ¿Me los puede explicar con más detalles para yo poder comprender mejor su posición?”)

•

Reconozca que cualquier pensamiento puede existir de lleno sólo en una red de pensamientos conectados. Así pues, trate todas las aseveraciones como puntos

Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 3 conectores a otros pensamientos. Siga esas conexiones. (Puede preguntar, por ejemplo, “Si lo que dice es cierto, ¿no sería cierto X ó Y también?”) •

Maneje todos los pensamientos como si necesitaran desarrollarse. (Puede preguntar: “¿Puede elaborar lo que dice para yo poder comprenderle mejor?”)

•

Reconozca que todas la preguntas presuponen preguntas previas y todo pensamiento presupone pensamiento previo. Al traer preguntas manténgase abierto a las preguntas que les presuponen. (Puede preguntar, por ejemplo; “Para contestar esta pregunta compleja, ¿qué otras preguntas necesitamos contestar?”)

Existen muchas maneras más en que podemos sistemáticamente cuestionar lo que aprendemos, lo que leemos, escribimos, decimos, lo que pensamos y por qué pensamos como lo hacemos, lo que dicen los demás y lo que quieren decir. Nuestra meta es practicar estas preguntas con la frecuencia necesaria para que se conviertan en algo natural en nosotros; para que seamos formuladores de preguntas intuitivos, con la disposición de hacer las preguntas correctas, las preguntas esenciales. Si lo hacemos, tendremos más y más control de nuestros pensamientos, y mediante ese control, controlaremos nuestras emociones y nuestras vidas también.

5. CUATRO MANERAS DE GENERAR PREGUNTAS QUE LLEVAN AL PENSAMIENTO DISCIPLINADO 1. Use su conocimiento de estructuras de sistemas de pensamiento y lógica. Para enfocar las preguntas basadas en los elementos del pensamiento: Propósito, Suposiciones, Implicaciones, Preguntas a discutir, Información, Punto de vista, Conceptos, Interpretaciones 2. Use su conocimiento de los sistemas. Para enfocar tres tipos de preguntas: •

Preguntas con una respuesta correcta

•

Preguntas que son cuestión de preferencia subjetiva

•

Preguntas que requieren juicio razonado

3. Use su conocimiento de criterios. Para enfocar las preguntas basadas en criterios: Claridad, Relevancia, Lógica, Exactitud, Imparcialidad, Profundidad, Precisión, Extensión 4. Use su conocimiento de las disciplinas y los campos. Para enfocar preguntas específicas de una disciplina o campo: Preguntas científicas, Preguntas históricas, Preguntas matemáticas, Preguntas literarias y demás

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 3

6. EJEMPLOS GENERALES DE PREGUNTAS SOCRÁTICAS Las preguntas socráticas se pueden expresar de tres maneras generales: 1. Para explorar un material general del curso. “Resúmeme alguno de los movimientos tectónicos descrito en el material que entregué” 2. Para animar la creatividad y la tormenta de ideas. “Díganme tantas causas como sea posible para el origen de tantos tipos de rocas" 3. Para enfocar la atención en un problema específico “Comparen la evidencia usada por los científicos para apoyar la idea del calentamiento global con el usado por otros que la rechazan" Los investigadores educativos se refieren a las siguientes categorías específicas de preguntas: Preguntas para clarificar ideas •

¿Cuál es tu punto principal?

•

¿Puedes darme un ejemplo?

•

¿Puedes resumir lo que discutimos?

Preguntas para sondear suposiciones u otro punto de vista •

¿Qué supones qué pasó?

•

¿Cómo apoyarías esa idea?

•

¿Estás de acuerdo con ese autor?

•

¿Qué crees sucederá después?

•

¿Qué pasaría si ….?

Preguntas de redirección • ¿Puedes completar lo que dijo tu compañero? • ¿En qué discrepas de lo que se ha dicho? • ¿Cuál es la idea central de lo dicho hasta ahora? Preguntas para explorar evidencias •

¿Qué observaste en esa demostración?

•

¿Qué evidencia apoya su hipótesis? ¿Cuál es la fuente de esa idea o información?

Preguntas para obtener implicaciones y consecuencias •

¿Qué efectos tendría?

•

¿Qué podrías concluir de esta observación?

•

¿A qué se te parece esto?

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 3 Preguntas sobre las preguntas •

¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?

•

¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?

7. EJEMPLO DE CÓMO GUIAR A LOS ESTUDIANTES A GENERAR UNA MEJOR RESPUESTA Y COMPRENSIÓN CON LA PREGUNTA SOCRÁTICA El profesor se identifica como P y el estudiante como E. P. Imagínense que ha estado lloviendo por 2 días en un área en las cercanías de Denver, Colorado, durante julio. La precipitación total es 2 pulgadas. El terreno plano cercano es de campos del trigo. ¿Qué le sucede a la lluvia? [Espera por lo menos un minuto para dar tiempo de pensar a los estudiantes, entonces los invita a que levanten sus manos si tienen una respuesta. Si no, elije a alguien al azar.] E. Se escurre por la tierra. P. ¿Qué estás suponiendo sobre la tierra si piensas que toda la precipitación de 2 pulgadas se escurre en el campo del trigo? [Ninguna respuesta del estudiante. El estudiante parece perplejo. El profesor plantea la pregunta de manera levemente diversa.] P. ¿Estás suponiendo que la tierra es una esponja que se empapa con agua, o que parece un mesón inclinado y por eso el agua se escurre? E. Que la tierra es un mesón inclinado. P. ¿Puedes darme razones de esa suposición? E. No. Realmente no. Aunque ahora creo que no es asi. P. ¿Por qué no? E. Porque el mesón es sólido y duro, y la tierra no lo es. P. Puedo argumentar que la tierra es sólida, ¿no es líquido ni gas, correcto?, y es dura, justo como el mesón. En algo más debería ser diferente. ¿En qué más es diferente? Imagínate que cavas el suelo después de una cosecha. ¿Qué parece la tierra? E. Polvo. P. ¿Y cómo difiere el polvo del mesón? E. Es desmenuzable y suave. P. ¿Puedes apilar el polvo y ver que los “terrones”, los cuales son realmente pedazos pequeños de materia mineral y orgánica, absorben el agua? ¿Y si es así cómo lo hacen?

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 3 E. Sí, los terrones podría absorber el agua. El agua puede llenar los espacios entre ellos. P. La tierra es realmente porosa y permeable si consta de terrones suaves en vez de ser roca sólida. ¿Regresando de nuevo a nuestra pregunta original entonces, qué sucedería a las 2 pulgadas de precipitación? E. Podrían empapar en la tierra. P. ¿Y qué pasaría si sigue lloviendo por días y días? ¿El polvo sería capaz de seguir absorbiendo más y más el agua? E. Supongo que los espacios entre los terrones se llenan de agua. [El profesor se detiene brevemente para esperar más respuesta del estudiante.] Así pues, espero que eventualmente el agua escurra como lo haría sobre un mesón.

8. EJEMPLOS ESPECÍFICOS DE PREGUNTAS SOCRÁTICAS http://serc.carleton.edu/introgeo/socratic/sixth.html

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4

LECTURA 4: EL PROFESOR EMOCIONALMENTE COMPETENTE Un puente sobre “aulas” turbulentas. (Apuntes tomados del libro del mismo título de la Edit. Graó 2009. y autor Joan Vaello) http://conscienciastj.wordpress.com/2010/04/16/elprofesor-emocionalmente-competente/

La profesión docente es una tarea compleja y exigente pues para desempeñarla con éxito se necesitan múltiples competencias profesionales y personales que incluyen conocimientos pedagógicos y teóricos sobre la materia que se imparte, pero también recursos parapedagógicos entre los que destaca un equilibrio emocional. La situación se complica en los niveles obligatorios, sobre todo en secundaria. Entre las variables implicadas en la profesión docente, destacan una serie de competencias sociales y emocionales que permiten convivir con un grupo complejo de personas diversas y que permiten mantener un saludable equilibrio emocional. Hasta ahora se pensaba que la educación debía centrarse en el aprendizaje meramente cognitivo del alumno y en la preparación técnica del profesorado. Sin embargo el profesor debe asumir que debe ser un entrenador de competencias en campos tan decisivos como la autoestima, resiliencia, automotivación, respeto, persistencia, autocontrol, responsabilidad, fuerza de voluntad o empatía. El profesor emocionalmente competente afronta los problemas en mejores condiciones y ayuda a crear un clima positivo sobre el que se puede asentar más confortablemente el proceso enseñanza-aprendizaje. Los problemas vienen solos, las soluciones hay que crearlas.

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CAPÍTULO 1º – EL PROFESORADO Y LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES. Ahora el profesor tiene que ganarse la actitud y el respeto de sus alumnos para lo cual necesita incorporar nuevas competencias profesionales. Estas competencias incluyen aspectos habituales en el aula: observar activamente, convencer, captar y mantener la atención, escuchar activamente, mediar, respetar, argumentar, etc.

EL ROL DEL PROFESOR: COMPETENCIAS DOCENTES: Hoy el profesor debe saber intervenir sobre las condiciones que se encuentra en el aula. La intervención sobre esas condiciones se focaliza en tres direcciones: 1. Las condiciones que se refieren al alumnado, 2. Las referidas al propio profesor y 3. Las referidas al currículo.

Complejidad del rol de profesor: Se requiere una preparación específica en los siguientes aspectos: •

En el tipo de contenidos: debe facilitar la adquisición de aprendizajes cada vez más amplios y complejos.

•

En el tipo de competencias que hay que educar: el profesor ha de trabajar en los alumnos todo tipo de competencias que contribuyan a aprendizajes autónomos y a una formación integral.

•

En el tipo de alumnado: la diversidad del alumnado ha aumentado en todos los sentidos, desde la variabilidad de conocimientos y capacidades, pasando por la diversidad de intereses, motivaciones o expectativas académicas. No se puede no aprender. Tampoco no enseñar. El alumno aprende de todo a todas horas. El profesor siempre está enseñando, por acción o por omisión.

DOCENCIA Y COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES: Son el conjunto de habilidades que permiten interactuar con los demás de forma satisfactoria, además de contribuir a la satisfacción interna, a la consecución de éxitos personales y profesionales y a una adecuada adaptación al contexto.

Presencia de las competencias socioemocionales en el aula: El aula está permanentemente inundada de relaciones intensas y extensas, cargadas de emociones. Es necesario conocer y canalizar las emociones propias y ajenas para poder gestionar con solvencia las situaciones habituales a fin de poder desplegar el potencial educativo propio.

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Ámbitos de gestión: Es precisa una intervención activa sobre una serie de condiciones referentes al alumno, al profesor o a la tarea. Esta gestión de condiciones presentes en el aula se puede dividir metodológicamente en tres ámbitos básicos de actuación: 1. El control del aula que persigue la creación de un clima ordenado que propicie tanto el aprendizaje como la convivencia. 2. La regulación de relaciones interpersonales: A la competencia encargada de regular las relaciones intrapersonales se le denomina competencia emocional, mientras que a la encargada de regular las relaciones interpersonales con los demás se le llama competencia social. Esta ha de atender a los tres tipos en los que está inmersa: Las relaciones con los alumnos, con los profesores y con las familias.

ARGUMENTOS A FAVOR DE LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA PROFESIÓN DOCENTE: El profesor necesita para poder desarrollar sus métodos dominar destrezas sociales como saber persuadir, negociar, dirigir, resolver disputas conseguir cooperación, trabajar en equipo y destrezas emocionales como motivarse, controlarse, vigilar su nivel de ansiedad… No es extraño ver cómo se buscan soluciones académicas a problemas cuyas causas son fundamentalmente socioemocionales: lo socioemocional es tan valioso como lo cognitivo, ya que el respeto, la responsabilidad, las actitudes pro-sociales o la fuerza de voluntad están presentes en cualquier momento del proceso enseñanza-aprendizaje. El profesor debe atender a una doble faceta: debe formar a los alumnos en competencias socioemocionales pero debe también formarse él para cumplir mejor su misión. Estas competencias son relevantes en educación porque: Son instrumentos de poder, facilitan la consecución de logras, son vehículo de satisfacción, sirven para adaptarse eficazmente al contexto y tienen valor protector, preventivo.

Consecuencias de las deficiencias en competencias socioemocionales: Los problemas socioemocionales habituales en las aulas impiden el desarrollo personal, social y cognitivo del alumno. Nuestras emociones contaminan nuestros pensamientos y acciones. Las competencias cognitivas por sí solas no son garantía de éxito ni de bienestar personal si no van acompañadas de competencias sociales y afectivas.

LA SOCIALIZACIÓN EN LA ESCUELA: Cada lección socioemocional que se deja de dar, está dejando vía libre a otros agentes socializadores, externos a la escuela y a la familia, donde hay evidente riesgo de aprendizajes inconvenientes. El trabajo de educar en este campo nos corresponde y es imprescindible para conseguir dos objetivos: formar ciudadanos y formar alumnos.

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LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL: Es un proceso continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los dos elementos esenciales del desarrollo integral de la personalidad. El profesor debe ocuparse de cuidar su dimensión socioemocional tanto o más que su dimensión cognitiva.

Vías de educación socioemocional: ¿Qué vías puede aprovechar el profesor para formarse en estas habilidades? Especialmente importante es el modelado, pues no podemos transmitir lo que no tenemos ni exigir lo que no se da. La competencia emocional del profesor influye poderosamente en el desarrollo cognitivo y emocional de sus alumnos. El profesor emocionalmente competente posee un buen nivel de autoestima, enseña mejor, tiene menos problemas de disciplina, suele tener una actitud optimista ante la vida, además de ser capaz de ponerse en el lugar de los demás, superar sin dificultades las adversidades y tiene altas probabilidades de alcanzar el éxito.

TIPOS DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES: Conviene destacar las más influyentes tanto intrapersonales como las interpersonales. Entre las primeras subrayamos: el autoconocimiento, el autocontrol, la autoestima, la automotivación, el estilo atribucional (forma de explicarse los éxitos y fracasos propios) y la resiliencia (capacidad de superar las adversidades saliendo reforzado de ellas). Entre las segundas destacamos: Asertividad, comunicación, empatía, gestión de conflictos, Influencia o poder, negociación.

CAPÍTULO 2º.- LA ACTITUD DEL PROFESOR: La actitud es una disposición relativamente estable de la conducta que lleva al sujeto a comportarse de una manera determinada ante personas, ideas y objetos. Cada situación se percibe de una manera determinada en función del marco mental que filtra y moldea lo que vemos u oímos. Este filtro puede ayudarnos a enfocar mejor los problemas pero también puede coartarnos y desviarnos de nuestros objetivos.

FINALIDADES DE LA ACTITUD: Finalidad adaptativa: Es un mecanismo de adaptación que se mantiene si nos aporta beneficios, mientras que se modifica si conduce a situaciones problemáticas. Finalidad económica: Las actitudes son un recurso mental que sirve para ahorrar fuerzas y esfuerzos al aplicar experiencias pasadas a situaciones presentes. Cada sujeto decide la actitud que ha de adoptar ante una situación tras estudiar la rentabilidad de las actividades que hay que emprender. Esta valoración de esfuerzos y recompensas es totalmente subjetiva y depende de las características personales por un lado y de las circunstancias contextuales por otro. En las mismas circunstancias cada persona reacciona de una manera distinta. Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 Finalidad preventiva: Ayuda a evitar la repetición de errores, anticipando defensas y aportando los recursos necesarios para potenciar soluciones que han funcionado en el pasado. Finalidad instrumental: No se puede pretender cambiar la actitud de los demás sin cambiar la propia. Finalidad pragmática: Las actitudes sirven para preparar rutinas positivas y romper las negativas.

Influencia: La actitud con que cada profesor se enfrenta a su labor determina los resultados de su intervención, pues las mayores diferencias entre profesores son de actitud, pues pueden ir desde la entrega incondicional a la absoluta indiferencia, pasando por el escepticismo, el desencanto yo la impotencia.

Cambio: El cambio de actitud, especialmente cuando tenemos años haciendo lo mismo no es fácil, aun cuando sepamos que no nos beneficia ni a nosotros ni a la comunidad. Sin embargo, tenemos en nuestras manos la posibilidad de romper rutinas perjudiciales y replantearnos otras formas de efrontar las situaciones.

FACTORES INFLUYENTES EN LA ACTITUD: La claridad en la misión: La actitud está relacionada con la percepción que cada profesor tiene sobre su misión. La innovación o apertura al cambio: Hay dos perfiles antagónicos: •

Los profesores inmutables que son poco receptivos y reacios al cambio y

•

Los innovadores siempre abiertos a aprender y mejorar.

La integración en el proyecto colectivo: •

Los integrados que subordinan sus intereses a los de un colectivo y

•

Los individualistas que solo satisfacen necesidades particulares.

La receptividad: podemos encontrar: •

Los profesores esponja que tienen una postura humilde de reconocer que no lo saben todo.

•

Los profesores manguera que piensan que ya lo saben todo y rechazan cualquier tipo de formación.

La actitud ante los problemas: Dos tipos de profesores según su manera de enfrentarse a los problemas:

Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 •

Los agravantes que ante los problemas los magnifican y exageran su importancia y gravedad y

•

Los atenuantes que quitan hierro a los problemas ayudando a solucionarlos evitando las complicaciones innecesarias.

La ascendencia: es la capacidad de liderazgo frente a los compañeros: •

Los líderes que siempre toman iniciativas frente al grupo y

•

Los seguidores que se dejan llevar, opinan poco, sin contradecir a nadie porque prefieren que otros decidan para evitarse problemas.

La implicación profesional: nos podemos encontrar con: •

Implicados, profesores que colaboran con todo con entusiasmo.

•

Remisos, poco comprometidos que ponen reparo a todo.

La aceptación de los compañeros: fluctúa entre: •

La aceptación positiva que disfrutan los profesores con altos niveles de popularidad y

•

La negativa hacia los que no caen bien y suelen ser ignorados o rechazados en las relaciones informales.

Los principios: La actuación por principios es fundamental para evitar incoherencias y la repetición crónica de errores. Los principios nos sirven de guía para localizar el camino adecuado, saber dónde residen los fallos y cómo corregirlos en el futuro.

ACTITUD RESPECTO A LOS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

ELEMENTOS

DEL

PROCESO

Depende de la manera como cada profesor se relaciona con estos tres elementos: 1. El que enseña, es decir consigo mismo. 2. El que aprende, el protagonista y 3. Lo que se enseña, el curículo, el punto de encuentro o de choque entre los dos anteriores. Lo deseable es mantener una atención equilibrada entre los tres elementos. Sin embargo se puede caer en alguna de las desviaciones más frecuentes: •

El profesor centrado en sí mismo. (egocéntrico) Su principal objetivo es el lucimiento personal y el mantenimiento de su autoestima en niveles altos, utilizando su intervención en el aula como mecanismo compensador de carencias personales.

•

El profesor exclusivamente centrado en el currículo. Sólo le preocupa dar el temario despreocupándose del tipo de alumnos que tiene delante y sin prestar ningún tipo de atención a la diversidad. Dar temas es el objetivo con el cual

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 considera que ya ha cumplido su misión. Si no hay resultados satisfactorios, se debe a causas ajenas a él. Adopta un enfoque idealizado, apoyado en la idea de que “alguien debe arreglarle la clase, someterle a los indisciplinados” y motivarles a los desmotivados,” en el que sólo caben alumnos interesados y dispuestos a aprender. •

El profesor centrado sólo en la relación con el alumno: (colega) priman las relaciones con sus alumnos, pero descuidando a menudo la tarea y el control del aula lo que hace que se descuiden los objetivos formativos.

LA ACTITUD RESILIENTE Caben dos maneras de afrontar las contrariedades que con seguridad se van a ir presentando en la vida personal y laboral. 1. La actitud resiliente: Se afrontan los problemas con decisión y con el convencimiento de que son oportunidades para ejercitar nuestra capacidad de superación. 2. La actitud no resiliente. Se afrontan los problemas con temor, preocupación y ansiedad La actitud resiliente frente a los problemas es una competencia socioemocional de carácter transversal que está presente en todas las demás. Se apoya en las siguientes competencias: •

Resiliencia: superación de las adversidades.

•

Coherencia: principios de actuación.

•

Mentalización.

•

Autocontrol: calma y reflexión.

•

Autoestima: mentalmente fuerte.

•

Vigilancia de pensamientos tóxicos: distorsiones cognitivas.

•

Estilo atribucional: el profesor como causa.

•

Conexión: con alumnos, compañeros y familias.

•

Asertividad: respetuoso y respetado.

•

Integración: trabajo en equipo.

•

Comunicación.

•

Negociación-flexibilidad.

•

Gestión de conflictos.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4

CAPÍTULO 3º.- RESILIENCIA: LA SUPERACIÓN DE ADVERSIDADES: CONCEPTO DE RESILIENCIA En psicología podemos entender la resiliencia como la capacidad humana de afrontar situaciones adversas, superándolas y saliendo fortalecido por la experiencia. Esta capacidad se basa en la creencia que sobre nosotros influye más la forma de afrontar las situaciones, siendo de capital importancia la capacidad de diferenciar las que están bajo nuestro control de las que no dependen de nosotros. Los profesores siempre estamos expuestos a situaciones adversas, por lo que hay que estar preparados para que los contratiempos no nos afecten emocionalmente. Existen dos factores predisponentes de los que depende la gran variabilidad individual en el modo de afrontar adversidades: 1. Condiciones ambientales: que pueden ser negativas, como circunstancias difíciles de trabajo o presiones agobiantes, o positivas, como el apoyo familiar, la calidad en las relaciones o el apoyo social. 2. Factores de predisposición personal: que también pueden ser negativos, como una baja autoestima, indecisión, o positivos como la perseverancia, la capacidad de esfuerzo o la tolerancia a la demora de las gratificaciones. Estos dos factores se combinan de forma que a mayor predisposición personal, menor influencia ambiental se necesitará para que emerjan conductas resilientes.

LA MENTALIDAD RESILIENTE. Una mentalidad resiliente es el mejor antídoto contra las adversidades y el mejor modo de evitar posibles crisis emocionales ligadas a las mismas. Se caracteriza por: •

Tener la capacidad de transformar las adversidades en desafíos,

•

Tener la sensación de que controlamos nuestras vidas,

•

Tener conocimiento sobre cómo cultivar la fortaleza y la resistencia al estrés,

•

Tener empatía con los demás,

•

Comunicación efectiva y habilidades interpersonales,

•

Desarrollar sólidas habilidades para solucionar problemas y tomar decisiones,

•

Establecer metas y expectativas realistas,

•

Aprender tanto del éxito como del fracaso,

•

Ser un miembro de la sociedad compasivo y contribuyente al bienestar común,

•

Llevar una vida responsable basada en valores sensatos,

•

Sentirse especial mientras ayudamos a los demás a sentir lo mismo.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 Ser resiliente no significa estar libre de estrés y de conflictos, sino tener la confianza y el potencial suficiente para salir airoso de ellos.

RESILIENCIA Y COMPETENCIA La actitud resiliente implica una resistencia activa y creadora. Entre las competencias relacionadas con la resiliencia están las siguientes: •

Autoestima, juicios sobre uno mismo.

•

Responsabilidad, prever las consecuencias sobre los propios actos.

•

Creatividad en la toma de decisiones para transformar intenciones en acciones.

•

Logros o consecuencias positivas de nuestras acciones.

•

Afrontamiento de problemas o capacidad para superar cualquier desafío, más allá de preguntarse si se puede hacer o no.

•

Atribución interna o capacidad de centrarse en lo que puede hacer uno mismo, independientemente de los demás, sin buscar errores o culpas ajenas.

•

Capacidad de introspección o capacidad de reflexionar sobre la manera de afrontar situaciones difíciles.

•

Capacidad de relacionarse armónicamente con los demás.

•

Iniciativa o capacidad de emprender espontáneamente acciones creativas.

•

Humor o capacidad de añadir emociones positivas a situaciones complicadas.

•

Optimismo o confianza en poder afrontar las situaciones problemáticas con éxito.

•

Equilibrio emocional en el manejo del estrés.

La fortificación de islas de competencia emocionales debe complementarse con la vigilancia de conductas de riesgo que nos hacen más vulnerables a los efectos de las contrariedades como por ejemplo: •

Confundir los fracasos con falta de valía.

•

Usar indiscriminadamente acusaciones contra otras personas.

•

No saber digerir las críticas justas que nos hacen.

•

No saber interpretar adecuadamente los rechazos.

•

Depender obsesivamente de la aprobación de los demás.

FASES Y PASOS EN LA CONDUCTA RESILIENTE La conducta resiliente consta de tres fases: 1. Resistencia a la destrucción, consistente en aguantar el primer embate soportando la contrariedad.

Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 2. Reconstrucción consistente en rehacerse a pesar de las circunstancias adversas. 3. Fortalecimiento de defensas con vistas a futuras reapariciones de las mismas adversidades.

EL PROFESOR RESILIENTE: ESTRATEGIAS: Prepararse cuando uno está bien. Hay que trabajar las propias fortalezas antes de que aparezcan los problemas, intentando crear hábitos que sirvan para automatizar respuestas resilientes.

La Vacuna: autoexponerse a dificultades controladas. Exponernos voluntariamente a situaciones de dificultad controlada y gradual con el fin de endurecernos entrenando nuestra fuerza de voluntad.

Empezar ya: Tres ideas básicas en este sentido. Busca un momento; decídete ahora mismo, arranca. La voluntad o se entrena o se debilita. La derrota suele ser pasajera; es la claudicación la que la vuelve permanente.

Centrarse en el presente: Las culpabilizaciones y las preocupaciones compulsivas son los mayores enemigos de la acción directa por sus efectos paralizantes y generadores de actitudes pasivas ante los problemas. Frente a esta postura toca preguntarse qué puedo hacer ahora?, buscando una acción reparadora por cada error cometido, en lugar de caer en un circuito de recriminaciones atormentadoras.

Redimensionar pequeñeces: Lo habitual es que caigamos con demasiada frecuencia en la magnificación de los problemas. Frente a este peligro, el primer paso es ser consciente de él y no quemarnos diariamente con insignificancias. Hay que poner las cosas en su sitio y no convertir cada pequeño incidente en un problema.

Crecer cada día: La mejor comparación que uno puede hacer es consigo mismo, procurando crecer día a día, lo que tiene efectos potenciadores y activadores.

Ayuda incondicional de dos personas significativas: Sentirse respaldado aporta confianza. Conviene asegurarse la ayuda incondicional de al menos dos personas significativas y a ser posible de contextos diferentes: una del entorno familiar y otra del entorno laboral. Una opción interesantes el trabajo en paralelo con al menos un compañero de confianza, siendo la opción ideal la potenciación de equipos de Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 trabajo. El efecto de co-acción nos dice que cuando una persona comparte la misma tarea con otras se produce un incremento en la motivación y el rendimiento.

Diferenciar entre dificultades superables e insuperables: La eficacia en las actuaciones pasa por que cada problema sea atendido por los agentes idóneos. Sólo se deben afrontar en solitario las dificultades superables, mientras que las no insuperables, deben ser atendidas por cada agente responsable, sin perjuicio de que colaboremos en la medida de los posible, pero sin asumir responsabilidades que no nos tocan.

Combinar largos y cortos plazos: objetivos inmediatos y mediatos: En ocasiones lo inmediato nos absorbe de tal manera que perdemos la perspectiva de las cosas. Sin embargo cuando pasa un tiempo las cosas van recobrando su dimensión natural. Para evitar estos efectos estresantes podemos combinar un enfoque centrado en lo próximo, pero sin peder de vista la importancia de los proyectos a largo plazo. Esta doble perspectiva nos ofrece múltiples opciones de reacción. Si tenemos la sensación de que el largo plazo no funciona, podemos intentar conseguir pequeños logros parciales que nos motiven a perseverar y acercarnos a la meta final. Si por el contrario son los logros parciales los que no acaban de cuajar, podemos recurrir a la esperanza en el futuro.

CAPÍTULO 4 – EL PROFESOR COHERENTE: PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN. PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN vs ENSAYO-ERROR Frente al ensayo y error o las improvisaciones, cabe otra postura que sirve de vacuna contra las incoherencias: la actuación por principios, entendidos estos como las ideas que sirven de guía para garantizar la eficacia de las decisiones e intervenciones profesionales. Lo importante no es qué principios se incluyen, sino su disciplinado cumplimiento y la revisión periódica de su validez y operatividad. Respecto al funcionamiento por principios de actuación, se debe tener presente una hipótesis previa: Cuando una estrategia no funciona es porque incumple algún principio de actuación. Revisando que principios se incumplen, se pueden disponer cambios que sí garanticen el cumplimiento de los principios violados.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4

CATÁLOGO DE PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN PRINCIPIOS BÁSICOS

PRINCIPIOS COMPLEMENTARIOS

1. Autogestión respaldada

1. Optimismo

2. Economía

2. Claridad en la misión

3. Eficacia

3. Vigilancia del nivel de satisfacción

4. Implicación calculada

4. Preparación mental, logística/táctica y pedagógica

5. Los problemas como ocasiones: cuñas socioemocionales

las

5. Las 2 R: Respeto y Responsabilidad

6. Unificación de criterios

6. Las 3 A: Atención, ayudas, acuerdos

7. Firmeza calmada

7. Las 3 R: un método eficaz para deshacer conflictos interpersonales

8. Influencia. Poder.

8. Las 6P: los seis pasos para el despliegue de procesos.

9. Proactividad

9. Categorizar los problemas

10. Principio de las tres vías: siempre una consecuencia

10. Ubicar problemas: los diques

Principios básicos de actuación: 1. Autogestión respaldada: Es una actitud personal en la que el profesor se asigna una dosis justa y equilibrada de responsabilidad. Se sabe amparado por un sistema logístico de apoyos que le van a relevar ayudándole en aquellos problemas que le desbordan, por exceder sus posibilidades o por caer fuera del ámbito de sus responsabilidades. Este principio de autogestión respaldada transmite implícitamente al alumno la idea de que el profesor no está solo sino que tiene detrás un equipo que le apoya y una cadena de consecuencias que le respalda, tanto si trata de bregar con alumnos difíciles o con padres

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 complicados. Ello redunda en un aumento considerable del poder de cada uno de los profesores, pero sobre todo de los que poseen menos capacidad de control de la clase. 2. Economía: Todo el mundo acepta teóricamente la importancia de hacer las cosas de forma sencilla y poco burocrática, pero en demasiadas ocasiones lo olvidamos cuando pasamos al terreno de la práctica. El incumplimiento de este principio es el responsable de muchos fracasos educativos. Lo complicado no funciona. La economía en los procesos debe adoptarse fundamentalmente en tres sentidos: Economía de personas, de burocracia y de tiempo. 3. Eficacia: Consiste en la selección de estrategias de forma que, nos quedemos sólo con aquellas que resuelvan problemas y aporten soluciones. La efectividad de las estrategias en cualquier intervención interpersonal es el producto de tres factores: 1. El poder del agente interviniente, para darle credibilidad y fuerza. 2. La validez objetiva de las estrategias, pues las estrategias que cumplen con los principios de actuación son más operativas. 3. La permeabilidad del receptor, pues la receptividad de la persona a la cual se aplica la estrategia va a influir en los resultados 4. Implicación calculada: Es una actitud basada en el equilibrio entre la eficacia y el compromiso, protegiéndose saludablemente frente al estrés. La implicación calculada significa hacer lo que podamos sin que nos perjudique emocionalmente, combinando equilibradamente el compromiso, la distancia emocional y la autoprotección. Se trata pues de hacer lo que se pueda adoptando una actitud táctica que contextualice adecuadamente todo lo que ocurre en el centro dentro de una perspectiva puramente profesional, midiendo esfuerzos, aprendiendo de los errores y controlando la ansiedad, sin caer en actitudes autodestructivas de exceso de responsabilidad ni en actitudes insolidarias de falta de implicación. 5. Los problemas como ocasiones: las cuñas socioemocionales. Los problemas pueden ser afrontados desde dos ópticas muy diferentes: 1. Como problemas negativos que hay que eliminar. 2. Como ocasiones de cambiar la actitud propia o la de los demás, de forma que se dificulte la repetición del mismo problema en el futuro. La primera forma de afrontar problemas nos lleva hacia la ansiedad y la aparición de connotaciones emocionales negativas, mientras que la segunda nos lleva a un patrón de conducta proactivo y creativo que convierte los problemas en ocasiones de aprender y de enseñar. La forma de actuar mediante cuñas emocionales tiene un potencial enorme en varios sentidos: elimina, o al menos reduce, la agresividad. Permite gestionar los problemas de forma creativa. Aprovecha las situaciones conflictivas para enseñar y aprender.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 Los problemas son señales que nos indican deficiencias que hay que corregir y, por lo tanto, contienen información muy valiosa si se saben enfocar con la mentalidad adecuada. 6. Unificación de criterios Las actuaciones del profesorado en solitario suelen ser insuficientes. Numerosos fracasos al aplicar estrategias de gestión en la clase se explican por no entender que la batalla se libra a nivel colectivo. La solución pasa por la necesaria unificación de criterios, que potencia las actuaciones de todos. La unificación de criterios precisa de un trabajo previo de superación de los obstáculos que son principalmente de tres tipos: Reducir el número de personas. Reducir la temática que hay que acordar. Habilitar una herramienta de intercomunicación eficaz que permita a los profesores estar interconectados entre sí. 7. Firmeza calmada: La calma es un antídoto eficaz frente a la mayoría de las situaciones conflictivas que se presentan en el aula. Resulta especialmente necesaria en situaciones generadoras de ansiedad: conflictos con alumnos disruptivos o violentos, incumplimiento deliberado y ostentoso de las normas por parte de alumnos desafiantes, actitudes prepotentes y agresivas, padres hostiles. En este tipo de contextos conviene centrarse en el ante y el después: prepararse con antelación, poder ralentizar las respuestas con el fin de dar tiempo a que nuestra inteligencia revise la idoneidad o no de la reacción que la vía inferior emocional a preparado con rapidez y precipitación. 8. Poder: Es la capacidad de influencia, es decir, la potencialidad que tiene una persona de cambiar la conducta o actitud de otra o de un grupo. Sólo si un profesor tiene poder sobre un alumno van a causar algún efecto sus mensajes, por lo que su presencia cobra un valor decisivo. Entre las diferentes fuentes de poder se encuentran las siguientes: La empatía, la capacidad de repartir recompensas y castigos, la credibilidad y el prestigio, el carisma, la legitimidad y las alianzas. “Quien más poder tiene, menos necesidad tiene de usarlo”. 9. Proactividad: Ante los problemas se pueden adoptar dos tipos de actitud: la reactiva: que consiste en esperar a que sucedan los acontecimientos y reaccionar a posteriori, intentando buscar remedio a lo que ya ha sucedido, y la proactiva: actitud centrada en aprovechar la experiencia de lo ocurrido para aprender estrategias que eviten que vuelva a presentarse el mismo problema en el futuro. Desde la perspectiva proactiva, los problemas son puntos de partida aprovechables para preparar éxitos futuros. 10. Principio de las tres vías o de las consecuencias: Este principio pretende resaltar la importancia de que tras las conductas y actitudes se deriven siempre consecuencias proporcionadas y justas, para que el alumno aprenda implícitamente a asociar sus actos y consecuencias, de forma que pueda prever las mismas en actos futuros. Esta capacidad de manejar consecuencias es la responsabilidad. En la labro de corrección de actitudes y conductas inadecuadas, el profesor tiene ante sí tres posibilidades: La vía de la impunidad: que consiste en permitir que el alumno siga haciendo lo mismo y no le ocurra nada. La vía de la responsabilidad inhibitoria: que consiste en hacer asumir consecuencias cuando el alumno sigue con las mismas conductas y actitud negativa. Y la

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 vía de la responsabilidad creadora: que consiste en conseguir que el alumno cambie y se deriven de ello consecuencias positivas.

Principios complementarios de actuación: 1. El optimismo: Sólo el profesor motivado que ve la situación con esperanza es capaz de transmitir ilusión para que sus alumnos se motiven. No es fácil mantener alta la moral con los obstáculos y contratiempos que hay que soportar y que pueden llevar a un estado de pasividad, impotencia e indecisión en la que se acaba pensando que, se haga lo que se haga, no se podrá cambiar el estado de las cosas. Las emociones influyen en el aprendizaje en varias fases. Para conseguir alcanzar buenos niveles de automotivación y positividad, el profesor debe tener una buena percepción de sí mismo y de sus competencias, una idea clara de las posibilidades de acción y una percepción clara del valor de la actividad y de las metas que hay que conseguir. Ante los problemas educativos cabe adoptar una postura optimista y positiva al estilo de la que adoptan los científicos e investigadores. Es fundamental centrar la atención selectiva hacia aspectos positivos de la realidad, sin deformarla, pues el optimismo ayuda a superar mejor las dificultades y tensiones y a relacionarse mejor construyendo creencias fortalecedoras. No obstante, el optimismo ha de ser realista y capaz de analizar las causas por las que los resultados no salen, para no sufrir desengaños posteriores que minen la autoestima. Hay que aprender a disfrutar de los pequeños logros que nos provocan sensaciones positivas. Algunas ideas que pueden ayudarnos a instalarnos en una visión positiva son: Visualizar éxitos futuros o pasados, Servirse del humor, y el filtrado positivo: El filtrado negativo o de túnel es uno de los sesgos cognitivos más frecuentes, consistente en centrarse exclusivamente en percibir la parte negativa de las situaciones. Frente a esta tendencia cabe desplegar un esfuerzo deliberado por elegir, entre las diferentes opciones, la más ventajosa y positiva. 2. Claridad en la misión: Es otro de los condicionantes de una actitud positiva. La misión fundamental es formar personas y crear disposiciones favorables donde no las hay. Son dos facetas de la función docente. La claridad en la misión supone evitar caer en prácticas docentes de riesgo, especialmente actitudes evasivas, descomprometidas de atribución externa o exclusivamente académicas. 3. Vigilancia del nivel de satisfacción: Examinando si los esfuerzos realizados nos devuelven una buena rentabilidad en forma de frutos y reconocimiento. Para revisar el nivel de satisfacción y mantenerlo en niveles saludables, conviene analizar las razones que lo originan, distinguiendo entre causas internas y externas. 4. Preparación mental, logística/táctica y pedagógica: Hay tres factores que hacen mucho más probable el éxito docente cuando se combinan adecuadamente: 1. Actitud/predisposición: Querer, implicarse, dar lo mejor de uno mismo.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 2. Preparación: Tener conocimientos sobre cualquier aspecto que incida en la marcha de la clase. 3. Poder: capacidad de influencia sobre el alumnado. 5. Las 2 R: Respeto y Responsabilidad: Las bases sobre las que descansa la convivencia entre los miembros de una comunidad educativa son el respeto y la responsabilidad. 6. Las 3 A: Atención, Ayudas y Acuerdos: Prestar atención positiva al otro, lo cual significa reparar en qué intereses y expectativas tiene en relación con la situación. Adoptar una disposición de ayuda desde una actitud de generosidad. Y estar dispuesto a adoptar una actitud flexible que permita buscar y lograr acuerdos dignos para todos mediante negociaciones equitativas y justas. 7. Las 3 R: un método eficaz para deshacer conflictos interpersonales: Las fases son las siguientes: 1. Resentimiento: en esta fase cada parte expresa su resentimiento sucesivamente, sin ser interrumpida por la otra. Las emociones negativas deben emerger, pero es mejor que lo hagan en un proceso ordenado y controlado. Esta expresión de emociones negativas hay que hacerla guardando las formas y evitando descalificaciones globales procurando centrarse en conductas y comentarios concretos que se han considerado ofensivos. 2. Reconocimiento: Cada uno reconoce sucesivamente que ha hecho/dicho que hay podido contribuir al conflicto. En esta fase ya se da cierto grado de progreso. 3. Requerimiento: Es la fase final, concentrada en el futuro y en la búsqueda de soluciones, en la que cada uno plantea a los demás peticiones que éstos pueden comprometerse a cumplir. 8. Las 6 P: los 6 pasos en el despliegue de procesos. 1. Preparación previa: Antes de empezar hay que dedicar un espacio para la reflexión con el fin de crear una disposición colectiva favorable y una visualización realista de la necesidad y oportunidad de acometer el plan. 2. Propósitos: aclarar que se quiere y qué se puede conseguir valorando el horizonte de actuación. 3. Principios de actuación: Concretar unos criterios de actuación claros, realistas y sencillos de aplicar. 4. Prioridades: determinar por dónde empezar, qué es lo más importante y urgente y dedicarle una atención preferente. 5. Poder: Calibrar la capacidad de influencia , individual y colectiva, del profesorado sobre alumnos y familias. 6. Protocolos de actuación: Decidiendo que estrategias son las más adecuadas para alcanzar los fines propuestos. Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 9. Categorizar problemas: En cualquier disciplina los problemas están necesariamente categorizados. Los problemas sociales, la categorización de los mismos nos permite acometerlos con mayor eficacia. Detrás de cada problema hay una o varias carencias socioemocionales que hay que descubrir. Cuando de identifican y acotan las deficiencias subyacentes responsables del problema es más fácil encarar las soluciones. 10. Ubicar problemas: los diques. Saber que agente interviene es lo idóneo para darle un mejor tratamiento a la situación y quién tiene la responsabilidad de gestionarla. En el mundo educativo no es extraño ver a un profesor tratando problemas en el aula que deberían ser atendidos por especialistas en salud mental. Y al contrario, tampoco es raro ver a un director gestionando problemas rutinarios que un profesor de aula debería tratar. Cada problema debe estar rápidamente ubicado y asignado al agente capacitado para darle el tratamiento más adecuado.

CAPÍTULO 5º – EL PROFESOR MENTALIZADO: ANTES DE ENTRAR EN CLASE: LA MENTALIZACIÓN La mentalización es un proceso de reflexión personal sobre la actitud con que se afronta el trabajo con el fin de crear un estado disposicional benéfico y protector. Este chequeo mental debe contemplar sobre todo la detección y vigilancia de las emociones negativas ligadas al malestar, pues los mayores enemigos suelen ser los monstruos internos que no nos permiten afrontar los problemas con claridad mental. La mentalización debe centrarse en construir hábitos reflexivos saludables que sustituyan a los hábitos de pensamiento tóxicos que se suelen instalar sin que nos percatemos de ello. Los objetivos de autorreflexión que nos ayudarán a mantener el equilibrio emocional son: •

Tener una imagen clara de nuestras posibilidades y limitaciones. Las características personales de cada uno dan un perfil donde hay picos y valles competenciales.

•

Potenciar la autonomía personal.

•

Potenciar la metaafectividad o capacidad de reflexionar con claridad sobre nuestras reacciones personales.

•

La revisión de las expectativas El profesor ha de prepararse para afrontar con una actitud de fortaleza mental posibles decepciones que le puedan sumir en el desencanto.

LA MISIÓN Y LA SATISFACCIÓN: Cada profesor tiene un modo personal e intransferible de asumir su rol docente en el que podemos distinguir dos dimensiones que reflejan las prioridades básicas de cada uno: 1. El interés por la tarea y 2. El interés por las personas.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 Lo ideal es una actitud equilibrada e implicada conjuntamente en la tarea y en las personas. La flexibilidad es un rasgo que define mejor al profesorado sesgado hacia las personas, mientras que la responsabilidad define mejor a los que se decantan por la tarea.

MECANISMOS DE AUTORREFLEXIÓN MENTAL: INTUICIÓN, REFLEXIÓN Y ANÁLISIS. La autoobservación debe estar dirigida hacia la extracción de la información más significativa y decisiva para la mejora. El profesor dispone para ello de tres herramientas mentales de autorreflexión: 1. Intuición: Mecanismo automático de decisión que fía todo a las sensaciones personales sin esperar al razonamiento. Tiene el peligro de caer fácilmente en la improvisación. 2. La Reflexión: Examen cr[tico de nuestro enfoque para desarrollar actitudes que nos protejan anímicamente. 3. El Análisis. Sirve para la disección del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de tratar de conocer diferencialmente y en profundidad sus componentes y buscar estrategias específicas que permitan mejorar en cada uno de ellos. Cada uno de estos procesos aporta ventajas. Hay que combinarlos en forma compensada y funcional pues las actitudes, comportamientos y percepciones cambian con el tiempo.

DISTORSIONES COGNITIVAS: VER LAS COSAS DE OTRA MANERA. En el proceso de mentalización un punto crucial es la detección de distorsiones cognitivas que son pensamientos automáticos negativos e irracionales que tienen efectos negativos sobre la autoestima. Se caracterizan por proporcionar un malestar desproporcionado e innecesario, conducir a comportamientos contrarios a los propios intereses y dificultar la ejecución de las conductas necesarias para lograr los objetivos perseguidos. Algunas de estas distorsiones se deben a emociones causadas por una excesiva centración interior (depresión, tristeza, etc), mientras que otras se deben a emociones causadas por una excesiva centración exterior (rabia, impulsividad, etc).

CAPÍTULO 6.- EL AUTOCONTROL: EL PROFESOR CALMADO Y REFLEXIVO: EL AUTOCONTROL: EL DOMINIO SOBRE SÍ MISMO Es la capacidad de regular las emociones propias, especialmente las negativas, y de controlar nuestros impulsos con el fin de evitar efectos perjudiciales a los demás y a nosotros mismos. El autocontrol, símbolo de madurez, es una capacidad crítica para el éxito y las relaciones personales. Algunas matizaciones respecto al autocontrol son:

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Importancia: En los profesores se convierte en imprescindible, dada la cantidad y la gravedad de situaciones problemáticas generadoras de ansiedad. El estrés produce más estrés, genera profesores cansados y desilusionados y nos vuelve más vulnerables.

•

Diversidad: Lo importante es admitir las diferencias individuales y centrarse en las posibilidades de mejora de cada uno. Hay dos clases de profesores para quienes esto se convierte en una necesidad insoslayable: los impulsivos y los que trabajan en contextos laborales difíciles.

•

Madurez: El autocontrol es un signo de madurez emocional ligado a un desarrollo de la personalidad equilibrado y sano.

•

Consecuencias de la impulsividad: Lleva aparejadas una serie de consecuencias perjudiciales, como la ansiedad, la depresión, la sensación de culpa, la irritabilidad, baja tolerancia a la frustración, precipitación e improvisación, y la necesidad de andar deshaciendo entuertos y pidiendo a menudo disculpas.

EL PROFESOR CALMADO: VIGILANCIA DEL NIVEL DE ANSIEDAD: La profesión docente suele generar niveles elevados de ansiedad. Se puede desarrollar una perspectiva hacia el trabajo que permita atenuar su intensidad y efectos asociados, desarrollando estrategias que permitan darle la vuelta a la situación. El estrés no es sino una mera señal que refleja el desequilibrio existente entre las demandas que se nos plantean y los recursos disponibles para atenderlas. Hay que aprender a detenerse y rebajar la línea base de tensión con que se afronta cada problema. Mensajes internos: Algunos ejemplos de los mensajes que nos ayudan a mantener la calma son los siguientes. o

No sé qué haré pero lo haré tranquilo

No voy a caer en esta provocación

Me prohíbo hablar alto y apresurado

Me prohíbo tomar decisiones en este estado de nervios

Aguanta, espera

Contaré desde diez hasta cero lentamente (mejor hacia atrás para concentrarnos en la cuenta y cortar interferencias en forma de pensamientos nocivos)

Calla y espera

Hablaré muy poco y me concentraré en controlar mis expresiones no verbales

Hasta que no esté relajado, no haré/decidiré nada.

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EL ESTILO COMUNICATIVO BALSÁMICO El profesor, lo quiera o no, sirve de modelo a sus alumnos: enseña más con lo que hace que con lo que dice, y más aun con lo que hace sentir. Hablar en un tono deliberadamente bajo y lento, en un estilo relajante, especialmente cuando la situación es tensa, ayuda a desarmar emociones negativas y respuestas agresivas. Eso implica inhibir las formas distantes, protocolarias o autoritarias.

ACTITUD TÁCTICA DEL PROFESOR: Las actitudes en el aula son de carácter táctico y solo se explican en referencia a una situación en particular, por lo que no deben extrapolarse a otras situaciones. Supone deslindar lo personal de lo profesional, interpretando las conductas y actitudes en función del contexto. Esta falta de perspectiva táctica explica muchos de los fracasos en el aula, pues al caer en provocaciones aumenta la carga emocional negativa.

CONTROL PERIÓDICO DEL NIVEL DE ANSIEDAD: Debemos diferenciar con claridad la frontera entre el estrés saludable activador y el tóxico paralizante, generador de desazón emocional. El estrés tóxico es un estado personal de excitación física y psicológica exagerada asociado al esfuerzo requerido por demandas laborales o de otro tipo percibidas como desbordantes que puede tener consecuencias negativas para la salud. El síndrome del profesor quemado se caracteriza por: agotamiento emocional, descenso del interés por los alumnos, percepción de los alumnos como indignos o desmotivantes, insatisfacción profesional y despersonalización (frialdad en el trato).

COMBATIR CAUSAS GENERADORAS DE ANSIEDAD TÓXICA: Lo realmente determinante es la percepción de sentirse desbordado, más que estarlo realmente. Hay que mantener la vigilancia del nivel de ansiedad, teniendo en observación especial y constante a algunos de los gérmenes o causas que provocan su aparición: o

Vinculación excesiva al trabajo

Sin frontera entre lo profesional y lo personal

Presiones hostiles y/o no colaboradoras

No poder atender la diversidad de alumnos.

Problemas de disciplina o e indiferencia del alumnado.

Exceso de trabajo y falta de tiempo

Falta de reconocimiento social

Malentendidos y roces con compañeros

Continuos cambios normativos

Percibir ser evaluado por otros

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 o

Indefinición o conflicto de funciones

Escasez de estímulos y promoción profesional

Condiciones laborales precarias

Exceso/desproporción de responsabilidad

Ante ello se requieren dos caminos: 1. Estrategias de acción directa, si podemos actuar 2. Estrategias paliativas de protección emocional, si escapan de nuestro campo de acción.

Evitar anticipaciones de la ansiedad: ocuparnos mejor que preocuparnos: La ansiedad suele estar a menudo vinculada a peligros futuros que son percibidos como amenazantes. La anticipación compulsiva de la ansiedad acaba por acaparar toda la capacidad operativa de los centros cognitivos de decisión, con lo cual se están detrayendo recursos que deberían estar centrados en la toma de decisiones. Frente a esta obsesión se puede adoptar un enfoque fundamentalmente centrado en el presente, evitando invasiones sistemáticas del pasado en forma de culpas y del futuro en forma de preocupaciones disfuncionales.

Implicación calculada: Consiste en adoptar una actitud que, sin caer en la irresponsabilidad, calibre el compromiso que podemos y debemos asumir sin que nos llegue a provocar alteraciones emocionales destructivas. Se debe hacer todo lo que se pueda sin sacrificar el ámbito personal, relativizando las situaciones y dándoles a cada una la dimensión que merecen dentro de la perspectiva de cada uno.

Evitar el contagio emocional: El contagio emocional se activa automáticamente cuando no se movilizan los circuitos prefrontales del cerebro pensante. Tiene funciones adaptativas desde tiempos inmemoriales, pero si lo que se transmiten son emociones negativas, puede ser devastador para mentes desprotegidas. Implica no caer en provocaciones y no convertir cada crítica en un ataque personal, desplegando reacciones defensivas.

Administrar el tiempo: Uno de los motivos que suele generar estrés en el profesorado es la acumulación de tareas en períodos cortos de tiempo. Para ello el primer paso es saber priorizar y ordenar las tareas según su importancia. Hay tres peligros con la administración del tiempo: 1. Hacer las cosas según van surgiendo. 2. Dedicar más tiempo a lo que nos gusta a expensas de las tareas más áridas pero necesarias. Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 3. Dejar las cosas complicadas para más tarde. Como alternativas se dan las siguientes sugerencias: Ser consciente del tiempo de que se dispone, Priorizar labores fundamentales, planificar el tiempo, Despechar con prontitud las tareas pequeñas, no aplazar tareas, ser realista, saber decir no, delegar, etc.

CAPÍTULO 7. AUTOESTIMA: EL PROFESOR MENTALMENTE FUERTE: ¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA? Es un conjunto de juicios valorativos sobre uno mismo, que conforman un sentimiento de aceptación de sí mismo y la apreciación subjetiva de la propia valía. Se logra a partir de la percepción de los logros alcanzados y de las señales implícitas y explícitas que detectamos en los mensajes valorativos que nos emiten las personas con quienes nos relacionamos. Casi todas las dificultades psicológicas tienen algo que ver con problemas de autoestima ya que tiene una gran parte de responsabilidad en nuestros éxitos y fracasos. Condiciona el nivel de aspiraciones y es un filtro de la realidad que regula las conductas presentes y anticipa el resultado de las conductas futuras.

INDICADORES DE UNA BAJA AUTOESTIMA: La autocrítica rigurosa y desmesurada, ataques de ansiedad frecuentes, cambios de humor injustificados, culpabilidad neurótica, reacciones exageradas, hipersensibilidad crítica, autocrítica excesiva, bajo umbral de malestar (saltar por todo), sensación de impotencia y falta de control, percepción sesgada hacia lo negativo, tendencias depresivas, irritabilidad, perfeccionismo, necesidad compulsiva de complacer y conquistar el afecto de los otros, pensamientos y sentimientos autodestructivos.

DISTORSIONES COGNITIVAS: DETECCIÓN DE PENSAMIENTOS TÓXICOS. Nuestra forma de ver la vida está filtrada por patrones habituales de pensamiento que sirven para adaptar la realidad a nuestra personalidad. Las experiencias se van agrupando en esquemas cognitivos que tienen la valiosa función de economizar esfuerzos, pero que pueden incluir creencias que conducen al sujeto a una mayor vulnerabilidad psicológica. El paisaje lo llevamos dentro. Lo que hemos percibido y lo que esperamos percibir condiciona lo que estamos percibiendo. Esta función protectora de nuestra forma de pensar frente al mundo puede convertirse en un peligro cuando el estilo interpretativo se vuelve perjudicial para el propio sujeto porque los patrones de pensamiento usados se basan en inferencias infundadas, irracionales y negativas. Son las llamadas distorsiones cognitivas. Hablamos de distorsiones cognitivas cuando se dan con una frecuencia o intensidad desproporcionada. Se hace imprescindible revisar periódicamente nuestro estilo interpretativo de la realidad y corregir los sesgos

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 interpretativos, cambiar paulatinamente sólo las distorsiones más significativas y virulentas.

Cuatro pasos para el cambio cognitivo en la interpretación de la realidad: 1.- Si tenemos evidencias o sospechas fundadas de que la conversación interior no es positiva, interrumpirla. 2.- Detectar las evaluaciones erróneas de la realidad y las creencias irracionales que las sustentan. 3.- Combatir activamente cada distorsión cognitiva buscando otras interpretaciones alternativas más benéficas (ponernos los lentes positivos). 4.- Practicar los nuevos patrones de pensamiento hasta crear hábitos saludables que sustituyen a los hábitos perniciosos. A continuación algunas de las distorsiones cognitivas más habituales:

Trabajar las fortalezas propias frente a la obsesión por las debilidades. Cualquier profesor tiene, tanto en su perfil profesional como en el personal, puntos fuertes y débiles. Se trata de sustituir la minusvaloración por la fe en sí mismo. Este enfoque centrado en las potencialidades propias no suele funcionar cuando uno se autoenvía mensajes aparentemente positivos, pero postizos y faltos de realismo y credibilidad. Las estrategias a las que podríamos recurrir son: Trabajar las fortalezas propias, aprender a disfrutar de los pequeños logros, ser nuestro mejor amigo, aceptarse mejor que lamentarse y sufrir, aceptar los gestos y mensajes de afecto procedentes de los demás, evitar las autodescalificaciones, pensar en acciones y pensamientos que nos ayuden a rehacer una autoimagen dañada.

Combatir la culpabilización exagerada: evitar pagar dos veces el precio. Sentirse responsable por algo que se ha hecho mal no tiene por qué ser negativo, pero cuando se sustituye la responsabilidad propia por una culpabilización sistemática y ello se convierte en el patrón habitual de conducta, se está pagando un doble peaje: uno por el error y otro por la culpabilización tóxica. Dyer propone dos formas de tratar la ausencia de éxitos: 1. Considerar los fracasos como errores subsanables y oportunidades de aprender. 2. Hablar más bien de responsabilidad antes que de culpabilidad.

Combatir las preocupaciones: ocuparse mejor que preocuparse. Otro peligro paralizante, enemigo del crecimiento personal, son las preocupaciones compulsivas. La opción alternativa es no anticipar calamidades. Hay que centrarse en el presente y en las posibilidades de actuación de que disponemos, atajando radicalmente preocupaciones improductivas e innecesarias. Algunas ideas que nos pueden ayudar a combatir las preocupaciones dañinas son: Ocuparse mejor que preocuparse. Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 Despreocuparse de vez en cuando. A los problemas, soluciones y no preocupaciones, Si tu problema tiene solución ¿por qué te afliges? Empieza a hacer algo. Y si no tiene solución ¿por qué te afliges? Ya dejó de ser problema.

Rituales balsámicos: los buenos hábitos Las conductas que repetimos, acaban convirtiéndose en hábitos. Algunos de ellos son eficientes pues nos ayudan a economizar recursos neuronales pero otros son poco operativos. Algunos ejemplos de hábitos con efectos balsámicos: •

Saludar empáticamente a los alumnos al entrar a clases, alternando cada vez.

•

Acabar la clase expresando reconocimiento por su desarrollo.

•

Mantener la calma.

El esclavo del deber: flexibilizar deberes Hacer las cosas bien y cumplir con las obligaciones es una muestra de responsabilidad y madurez, pero la esclavitud del deber lleva a las personas a culpabilizarse por todo, impidiéndoles disfrutar los éxitos, lo cual refleja un pensamiento despótico consigo mismo. Valoran rígida y obsesivamente como correcto/incorrecto, todo lo que ocurre a su alrededor, tolerando muy mal las críticas pues las interpretan como ataques personales. Realizan cometidos que no les corresponde o que son innecesarios. Lo opuesto a ello es la irresponsabilidad y cargar a los demás con las obligaciones que dejan de asumir. El término medio es lo más adecuado: mantener actitud flexible dando prioridad a derechos legítimos sobre los deberes esclavizantes, reservar tiempo para actividades de ocio, preferir hacerlo lo mejor posible sin daños emocionales antes que hacerlo perfecto pero tenso y agobiado, delegar responsabilidades, dejar espacios para el humor. Hay que tener presente que siempre habrá cosas que pudieron hacerse mejor, cosas que se pudieron hacer pero no fue posible y cosas que no necesariamente son de nuestra total y absoluta responsabilidad.

Entender los errores como fuente de crecimiento: Considerar los errores como retroalimentación necesaria para aprender lo que funciona y lo que no, relaja y hace crecer. Las personas con una personalidad poco resiliente perciben los errores como prueba de fracaso personal. Por el contrario los errores entendidos como señales de carencias que hay que corregir se convierten en la primera piedra de futuros éxitos. En esta visión positiva de los errores conviene averiguar cuál es la causa que los ha originado. Las más comunes son: Hechos y conductas que no se deberían haber realizado de esa manera. Juicios inapropiados. Oportunidades que se han dejado pasar. Estallidos emocionales desproporcionados.

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Estrategias frente a los errores: El único error intolerable es aquel del que no aprendemos nada. No atacarse ni recriminarse por los errores cometidos. Combatir activamente los errores crónicos. Enfocar hacia las potencialidades propias. No confundir error con falta de valía. Potenciar lo que hacemos bien. Cambiar lo que hacemos mal. Atesorar ideas que nos sirvan para cambiar en positivo.

Manejo de la autocrítica patológica: La autocrítica excesiva, destructiva y circular eleva la línea base de malestar haciéndonos más vulnerables cada vez. Nunca seremos perfectos y nunca tendremos la carpeta de los deberes vitales vacía: siempre quedarán cosas por hacer, errores por rectificar y objetivos que emprender.

Estrategias contra la autocrítica patológica: Recursos que podemos utilizar: Prohibirnos usar los errores del pasado para atacarnos. Detener el pensamiento cuando nos sorprendemos atacándonos. Pensar que la vida es para vivirla plenamente y no para justificarse continuamente. Rememorar momentos específicos de éxito. Identificar dotes y cualidades construyendo frases con ellas y recitándolas mentalmente antes de entrar en clase. Identificar nuestros puntos débiles más relevantes y analizar en que lenguaje se expresan.

Manejo de críticas ajenas: Pautas para conseguirlo: distinguir si las críticas son justas o sin fundamento. Evitar reaccionar impulsivamente. Combatir la autoexigencia desmesurada y el perfeccionismo autodestructivo. No pensar en qué pensarán de mi. Usar un lenguaje corporal asertivo, Agradecer las críticas justas y constructivas.

EL ESTILO ATRIBUCIONAL: LA EXPLICACIÓN DE LOS ÉXITOS Y FRACASOS PROFESIONALES. Un estilo atribucional es una variable cognitiva de personalidad que refleja el modo habitual con que la gente explica las causas de los sucesos que le ocurren. Algunos de los sesgos de atribución más frecuentes son: •

Sesgo de autoasistencia o estilo egótico. Consiste en pensar que los éxitos dependen de nosotros exclusivamente y los fracasos de factores externos a nosotros.

•

Estilo insidioso. Se atribuyen los éxitos a factores externos y los fracasos a uno mismo.

•

Sesgo egocéntrico. Se exagera nuestra contribución positiva.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 •

Falsa autoprotección atribucional. Consiste en generalizar nuestros propios sentimientos y pensamientos atribuyéndolos como algo típico y común de los demás. (Todo ladrón juzga por su condición)

•

Atribución defensiva. Tendencia a atribuir más o menos responsabilidad según que las secuencias sean más o menos negativas.

Los alumnos imposibles: una de las principales causas de ansiedad. Los alumnos que parecen invulnerables a cualquier intento del profesor por corregirlos, suelen sumirlo en un estado de impotencia. A veces el profesor intenta infructuosamente aplicar medidas escolares a problemas que pertenecen a otros ámbitos de intervención. El profesor no debe asumir esas tareas en solitario, pues no son de su exclusiva responsabilidad, por lo que debe recurrir a otras instancias de la organización.

No hay problemas irresolubles, sino desubicados: Aunque pareciera que hay alumnos inmunes a cualquier correctivo, hay que considerar que muchos de ellos están siendo atendidos por agentes inadecuados. Se debe ubicar al agente de la organización que tiene el poder, la preparación y la responsabilidad de gestionar el problema. Sucede a veces lo contrario: equipos directivos que atienden problemas que podrían ser gestionados por el profesor de aula. Cada alumno problemático tiene un ámbito idóneo en el cual puede ser atendido con diligencia y efectividad, según sea el caso.

Atribución interna/externa Pareciera mejor la atribución interna de los éxitos y fracasos, que la externa, siempre y cuando no se caiga en culpabilizaciones paralizantes. Los profesores evasivos, imputan los fracasos a los demás. La atribución interna implica: •

Tomar decisiones en vez de buscar excusas.

•

Aceptar la responsabilidad de las propias acciones.

•

Reconocer errores responsablemente.

•

Autonomía inhibitoria (me prohíbo) y automotivación.

•

Buscar soluciones y no mecanismos defensivos de protección, evitando victimizarse,

Atribución controlable/incontrolable: Consiste en centrarse en lo modificable y no en lo que escapa de nuestro ámbito de acción. Hay que aprender a distinguir las situaciones sobre las que tenemos control de aquellas que están fuera de nuestras posibilidades. El éxito continuo depende de la manera como gestionemos nuestro esfuerzo y capacidad, no de la buena o mala suerte.

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CAPÍTULO 8.- HABILIDADES INTERPERSONALES DEL DOCENTE LAS RELACIONES DEL PROFESOR. RELACIONES INEVITABLES Y ABUNDANTES: Un centro educativo es un lugar de encuentro entre personas, por lo que la competencia social del profesorado es absolutamente necesaria y prioritaria. El trabajo del profesor va indisolublemente ligado a su carácter relacional: las rutinas diarias están inundadas de relaciones extensas e intensas. Cada contacto nos acerca a un tipo de relación saludable y a un clima social positivo, o por el contrario nos aleja de ellos.

Cuidar las relaciones: la calidad relacional. Los profesores fuertes en competencias sociales suelen tener además el respaldo de una alta autoestima, confianza en sí mismos y capacidad de gestionar eficientemente sus conflictos. El acoplamiento de una persona en una organización depende en gran medida de cómo consigue conjugar provechosamente sus aspiraciones, capacidades y limitaciones. Para ello los demás son absolutamente necesarios, pudiendo convertirse en apoyo o en obstáculo, por lo que la optimización de las relaciones debe ser un objetivo primordial. La actitud de los demás está ligada a la actitud que adoptemos nosotros mismos con ellos. Es fundamental adoptar una perspectiva que contemple la consecución de intereses mutuos.

Contagio emocional. Es el cambio en nuestras emociones que ocurre, como consecuencia de las que otros transmiten mediante comportamientos no verbales. Sobre esa transacción básica se asientan las relaciones interpersonales. Suele darse, según Goleman a través de la llamada vía inferior de transmisión neuronal, que es un canal rápido pero poco preciso de transmisión de información con contenido emocional y que actúa por debajo del umbral de la conciencia. Esa rapidez nos permite reaccionar con prontitud ante los peligros físicos o psicológicos. Esas emociones pueden ser controladas racionalmente por la vía superior, la cual es más lenta pero mucho más precisa, y está regulada por las áreas prefrontales de la corteza cerebral, La vía superior tiene recursos para dominar a la inferior. Adoptando un estilo reflexivo de actuación cuando la situación lo requiera, la persona puede desarrollar la capacidad de controlar racionalmente sus emociones.

Dinámicas relacionales en el centro: detección y canalización: El clima social del centro educativo es la resultante de las diferentes dinámicas relacionales que se dan en el mismo y que el profesor ha de conocer y saber canalizar: •

Individuales: Viene marcadas por las relaciones individuales que mantenemos con otras personas. Siendo importante el ajuste de expectativas e intereses con los interlocutores.

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Grupales: atañen a los diferentes grupos formales e informales que se configuran en el seno del centro. Además de los grupos institucionales (departamento, dirección, etc.), cada quien se integra a algún subgrupo informal con las personas que se siente a gusto.

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De la organización en su conjunto: El profesor está inmerso en una institución con una misión, unas reglas y unos roles formales e informales que acaban configurando una determinada dinámica organizacional que servirá de marco donde se encuadren todas las conductas interpersonales concretas. La configuración de ese espacio relacional depende principalmente de los directivos.

Cada ámbito tiene reglas y formatos específicos

La imagen molar del profesor: Cuando observamos a alguien que nos está hablando o que está realizando una acción, no podemos eludir la tendencia a formarnos una imagen global sobre cómo es la persona. Construimos una teoría sobre su psicología a partir de sus conductas moleculares/concretas. Que nos sirve de punto de referencia para interpretar todo lo que dice y hace. Podríamos decir: “Según lo que dices y haces, me formo una idea de lo que eres, y una vez que ya tengo una idea de cómo eres, me sobra lo que dices y haces. Esto explica porque los intentos de algunas personas por proyectar una determinada imagen sean más bien estériles cuanto más forzados parecen. Pues la imagen se construye a partir de señales no verbales que escapan casi siempre al control de la persona.

HABILIDADES DEL DOCENTE QUE FAVORECEN SU RELACIÓN CON EL ALUMNADO. La relación individual profesor-alumno. La relación de cada profesor con sus alumnos es una relación peculiar que tiene registros muy específicos que la diferencian de otro tipo de interacciones y requiere una serie de competencias concretas necesarias para mantenerla bajo cauces positivos. Se caracterizan por: Estar sujetas a un guión preestablecido. Estár determinadas por una tarea prefijada a ambos (enseñar-aprender) La presencia de la tarea obliga al profesor a disponer de herramientas que le permitan influir sobre el alumno. Son relaciones entre desiguales. Son relaciones formales basadas en unos protocolos estandarizados y sujetos al desempeño de roles oficiales determinados institucionalmente pero con elementos informales de gran influencia.

La influencia social del profesor: Es necesaria una relación influyente en la que el profesor pueda potenciar o inhibir la disposición del alumno según sea ésta favorable o desfavorable, para lo cual precisará de herramientas tales como: persuasión, negociación, mediación, poder… La relación profesor-alumno, requiere que el profesor acumule el mayor potencial posible de influencia social. Ésta es la capacidad de manejar emociones ajenas mediante la emisión Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 de mensajes verbales y no verbales más o menos explícitos. Se trata de un fenómeno centrado básicamente en la persuasión de cuyos efectos depende que el alumno, al recibir información, la ubique dentro de un continuo de aceptación-indiferencia-dudarechazo con relación a su posición inicial. El profesor-emisor raramente deja indiferente a su audiencia, sino que la atrae, la aleja o la espanta mediante la creación de expectativas y emociones positivas o negativas. En este sentido conviene tener en cuenta el concepto de exposición selectiva que dice que las personas tendemos a buscar y recibir mensajes que concuerden con nuestras creencias y actitudes. Este principio nos previene de la dificultad de conseguir cambios significativos. La capacidad persuasiva del profesor se basa en la credibilidad y atractivo pero también en su poder y la conexión afectiva entre él y sus alumnos. La credibilidad a su vez, depende de la sinceridad y la competencia. El profesor con influencia persuasiva sabe que tiene que procurar que la nueva información caiga dentro del rango de aceptación del alumno. Los cambios que caen dentro del rango de aceptación suelen ser los llamados cambios congruentes, en los que la aceptación del mensaje únicamente requiere un cambio de intensidad en la actitud del receptor. Las técnicas persuasivas que se pueden utilizar son diversas: invitar, motivar, conversar, interrogar, comentar, amenazar, ridiculizar, adular, prometer recompensas, engañar, insistir… Todas ellas se centran en dos tipos de influencia: unas tratan de presionar sobre acciones concretas y otras están enfocadas al cambio de actitudes molares.

La nueva autoridad: La escuela ya no puede basarse en la obediencia incondicional del alumnado. El poder tradicional del profesor o de los padres se apoyaba demasiado a menudo en la intimidación y su legitimidad descansaba en su estatus. Debemos emprender la búsqueda de nuevas fuentes de poder alternativas más recomendables, efectivas y duraderas: la empatía, la credibilidad, además de las alianzas entre profesores y familias.

Conductas adaptativas y desadaptativas: Algunos alumnos repiten en el aula conductas funcionales (que les sirven para sus fines) mientras sus profesores persisten en recurrir a conductas disfuncionales. La persistencia en comportamientos disruptivos nos indica que les reporta beneficios en forma de autoestima alta y aceptación social de sus compañeros, pero no se acaba de entender que el profesorado insista en reacciones que no le funcionan. En la relación profesoralumno hay algunas consideraciones que no conviene olvidar. •

Estabilidad emocional. El profesor debe aceptarse a sí mismo y verse positivamente para poder aceptar mejor a los demás. Los profesores emocionalmente estables y fuertes se ven más aceptados por sus alumnos.

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La relación es la clave. En el fondo se trata de una cuestión de influencia de una persona sobre otra y de convencerlos para que hagan lo que algunos no quieren hacer voluntariamente.

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Tensión emocional. Las relaciones con los alumnos son inicialmente generadoras de tensión. El profesor debe mantener un estado de hipervigilancia durante prácticamente todo el tiempo, estar pendiente de múltiples aspectos

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Triple dirección. Debe tener habilidades para prevenir problemas propios, para optimizar las relaciones con sus alumnos y para educarlos emocionalmente.

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Bidireccional. La bondad de la relación depende de que circule con fluidez información en doble sentido: que el profesor se esfuerce en conocer bien a sus alumnos y que sea consciente de cómo le ven sus alumnos.

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Cualidades preferidas: Tener en cuenta que el alumno suele preferir un profesor disponible emocionalmente, acogedor, motivador, respetuoso, comprensivo, dialogante, apacible, alegre, coherente y relajado.

HABILIDADES DEL DOCENTE QUE FAVORECEN SU RELACIÓN CON OTROS PROFESORES: La relación entre profesores Estas relaciones se caracterizan por ser relaciones entre iguales unidos por una misión común que sólo puede ser abordada desde la cooperación, pero que están minadas por numerosos riesgos que pueden desembocar en problemas con alta capacidad de originar malestar. Atender a los demás con franqueza y ser atendido por ellos de la misma forma, comprender y ser comprendido, aceptar y ser aceptado, debe formar parte inseparable de los intercambios sociales, para que sean cordiales y eviten la instauración de un clima tenso. El clima social de un centro educativo es fácil de detectar pero difícil de analizar por la cantidad de variables inmersas en el mismo, a la vez que es difícil de construir y fácil de destruir. Una red formal es la que está formada por miembros de una misma organización según una estructura prefijada y con unas funciones claramente delimitadas. Una red informal es la que une a sus miembros por afinidades y gratificaciones mutuas basadas en la empatía y la reciprocidad. Ambos tipos son complementarios y suelen actuar en paralelo. Conviene tener presentes algunas consideraciones sobre ellas: •

Las redes informales abren canales comunicativos alternativos a los oficiales.

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Cada red tiene su propia jerarquía. En las formales es institucional y en las informales ese establecen según la relación.

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La comunicación informal aumenta su tamaño e influencia cuando los canales oficiales son escasos, incoherentes, inoportunos.

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Mientras que lo informal siempre está y se establece espontáneamente, lo formal hay que construirlo y cuidarlo.

La aceptación mutua o reciprocidad positiva: En cualquier relación interpersonal se están provocando emociones en el otro, mediante nuestros mensajes, pero sobre todo con nuestro ser. Necesitamos interactuar con gente Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 que nos acepte y de quienes podamos tomar energías y aliento emocional. La aceptación mutua es una construcción conjunta de un clima de cercanía emocional basado en el intercambio, en el que impera la confianza y el reparto mutuo de gratificaciones. Las relaciones basadas en la reciprocidad positiva se caracterizan por intercambios básicamente respetuosos, a los que se añade cierta intención de hacer aportaciones que tenga en cuenta al otro. Deberíamos aceptar que siempre habrá diferencias en el trato y que se obtiene el trato que uno es capaz de obtener. Para que haya aceptación es necesario conocer qué se hace sentir al otro, es decir la capacidad de irradiar señales que calen positivamente en el interlocutor. En las relaciones entre profesores hay unas necesidades básicas que satisfacer: Lo fundamental es sentirse comprendido y aceptado. La tolerancia y la actitud comprensiva hacia los demás ayuda frente al carácter obstaculizador de querer imponer la voluntad propia. En las relaciones sociales cada personaje tiene su cuota de responsabilidad en la mayor o menor bondad de la relación. Conviene abandonar la defensividad y el miedo a que se aprovechen de uno, así como el temor a ceder demasiado. Agradecer y reconocer. Las personas más aceptadas tienen facilidad para gratificar a los demás en lo que ellos necesitan. Tener en cuenta que la crítica, la evaluación negativa y otras formas de señalar debilidades tienden a inhibir en lugar de propiciar cambios. La aceptación mutua descansa sobre una serie de valores tales como: •

La comprensión: suponer adoptar una perspectiva imparcial a la vez que atenta, procurando saber qué siente el otro.

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La confianza: es la seguridad que nos transmiten los demás pero también la que nos inspiramos nosotros mismos.

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La credibilidad: la fiabilidad que el profesor transmite a los demás.

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El afecto: la calidez y el atractivo que cada uno despierta en los demás.

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La humildad: no creerse perfecto y estar abierto a nuevos aprendizajes cada día.

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El respeto: Sustitución de la necesidad de dominio por la necesidad de afiliación.

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La atención: activa y sincera hacia los demás, sin acapararla pero sin pasar desapercibido.

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La contención: Inhibición de la tendencia exagerada a la crítica y ataque a los demás.

Sobre la aceptación social hay que tener en cuenta que: Se acepta más a aquellos que aceptan mucho, a los que son sensibles a las iniciativas ajenas, a los que animan y prestan interés al otro, a los que disfrutan con la relación y la afrontan como una experiencia enriquecedora, a los que se preocupan por aportar algo a la satisfacción de los demás.

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Mala conducta, mal compañero, mala persona El profesor automáticamente por su formación evaluativa, percibe y enjuicia las conductas de sus compañeros como adecuadas o inadecuadas, según se ajusten o no al patrón que él tiene establecido en función de sus valores y creencias. La modificación de conductas concretas de los demás, percibidas como inadecuadas, es un objetivo realista siempre y cuando se refieran a actuaciones improcedentes y modificables dentro del ámbito profesional. Esto es muy distinto a etiquetar a otro como mal profesional o mala persona, enfocándose en aspectos abstractos o invadiendo categorías morales o personales. El profesor y el proyecto educativo: Otro aspecto que hay que destacar es la relación del profesor con el colectivo representado en el proyecto educativo de centro. La satisfacción de cada profesor con su centro educativo depende del grado de compensación que el grupo le dispensa y de la identificación con el grupo y con los objetivos que persigue. Algunas variables que influyen en el grado de satisfacción del profesor con la institución son: •

Autonomía en el trabajo. A veces la falta de autonomía se debe a que los planes colectivos obstaculizan los planes individuales mientras que otras veces son las interferencias entre los planes individuales las que la impiden.

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La cohesión: Un centro funciona si hay implicación y hay implicación si hay cohesión, mientras que la fragmentación divide y bloquea ambiciones.

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La confianza: Tranquilidad para convivir sin recelos, procurando entrar en una espiral de reciprocidad positiva que convierta incompatibilidades secantes en tangentes con mínimo roce.

HABILIDADES DEL DOCENTE QUE FAVORECEN SU RELACIÓN CON LAS FAMILIAS: La actitud del profesor ante las familias. El trato con los padres genera malestar cuando las relaciones en vez de servir para sumar fuerzas se cargan de hostilidad y son motivo de enfrentamientos que no benefician a nadie. Los profesores se quejan de que los padres no se implican y éstos buscan fallos en el profesor o en la institución para defender a sus hijos. Frente a esta amplia gama de posibilidades que van de la colaboración al enfrentamiento feroz, la actitud del profesor es decisiva, pues tiene en sus manos abundantes instrumentos para mejorar la relación.

La diversidad de familias: tratar diferente a los que son diferentes. La falta de implicación de algunas familias es un problema grave. Se debe empezar por analizar qué tipo de familia tenemos delante sirviéndonos de estas variables: •

Estructura de la familia: La composición familiar determina el tipo de relaciones existentes en la misma y las posibilidades de influencia y control sobre los hijos. Una familia monoparental tiene menos combinaciones posibles para tratar de

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 llegar al hijo, mientras que la biparental puede sumar fuerzas y delegar responsabilidades. El tipo de lazos que unen a los que conviven juntos tiene su influencia, algunas veces pueden ser armónicos y convergentes y otras son un elemento desestabilizador. •

Implicación: Hay una gran variabilidad en relación con la preocupación por los hijos, desde padres absolutamente comprometidos que colaboran con el profesorado y prestan atención a sus hijos (padres implicados) hasta padres despreocupados (padres no implicados).

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Influencia sobre los hijos: Este dato nos indica las diferencias de poder sobre sus hijos y va desde una madre/padre a quienes hacen caso los hijos en todo momento hasta los padres que se sienten impotentes para influir sobre ellos. No deberíamos perder de vista que la influencia de los padres es compartida con otros agentes: amigos, la calle…

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Nivel de conocimientos sobre cómo educar: Hay que tener conocimientos sobre cómo educar adecuadamente a los hijos bien sea mediante lecturas o bien a partir de la información obtenida a partir de otros familiares o incluso de aprendizajes provenientes de la propia experiencia.

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Equilibrio entre control y afecto: Cuando hay desequilibrios y se acentúa exageradamente uno de los aspectos, el resultado es una educación autoritaria o permisiva y en cualquier caso una educación desequilibrada e incompleta.

Las nuevas estructuras familiares: Para que un profesor pueda influir sobre las familias con el fin de mejorar la relación y aumentar la cooperación, hay que empezar por conocerlas con cierto detalle. La retirada de la familia de la misión socializadora ha ido acompañada de la invasión de otros agentes sociales muy potentes que se han infiltrado en casa (Internet, móviles, tv.) y han trastocado las reglas y pesos de la socialización y cambiado las vías tradicionales de transmisión de valores. La capacidad de influencia que décadas atrás monopolizaban la familia y la escuela casi en exclusiva, ahora está absolutamente dispersa. ¿Quién está criando hoy a los hijos? Quizás hemos pasado de familias excesivamente autoritarias a familias incapaces de fijar un mínimo de normas. Cuando las familias tienen la actitud adecuada, da la oportunidad para educar a los hijos para que aprendan a respetar y colaborar desarrollando responsabilidad, perseverancia y confianza en si mismos.

Las dos bases del éxito en la relación con las familias: la proactividad y la atribución interna: Entre las muchas aristas que tiene una relación conflictiva, hay dos aspectos que es necesario examinar inicialmente: 1. Justificación de las quejas: El profesor debe analizar lo más objetivamente posible los argumentos de la familia y decidir si la acusación tiene o no motivos fundados.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 2. Forma de presentar la queja: debe distinguir además del fondo, la forma en que se presentan las quejas, distinguiendo entre quejas formuladas correctamente y quejas irrespetuosas que no se deben admitir. Se deben aceptar las quejas fundadas y formuladas respetuosamente, reconociendo los fallos propios o institucionales, si es el caso. Eso nos fortalecerá más que debilitarnos. Pero los mayores conflictos provienen de: •

Quejas justas formuladas inadecuadamente.

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Quejas injustas formuladas respetuosamente.

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Quejas injustas formuladas inadecuadamente.

Conviene establecer algunos criterios claros de actuación para afrontar quejas hostiles e infundadas. Lo primero que debe hacer el profesor es identificar los estereotipos que frecuentemente se suelen utilizar, basados en dos mecanismos explicativos distorsionadores: 1. Atribución externa: es el uso estereotipado de mecanismos acusatorios contra el profesorado, eximiendo a sus hijos de culpas y proyectándolas en el profesor. 2. Enfoque reactivo. La familia adopta una postura básicamente centrada en el pasado y en pedir explicaciones por lo ya ocurrido, con una actitud persecutoria desviada de la búsqueda de soluciones futuras. Entonces el proceso a seguir puede adoptar los siguientes pasos: Adoptar la calma como principio de actuación. Identificar los mecanismos reactivos y de atribución externa. Sustituirlos por enfoques proactivos (centrarse en soluciones preventivas) y de atribución interna (centrarse en soluciones para ayudar al hijo a rectificar o mejorar).

Sugerencias para el trato con familias: Cada contacto de un profesor con una familia es una oportunidad de construir una coalición que refuerce a ambos, pero también un peligro de abrir otro frente y multiplicar los problemas. Para evitar este riesgo, conviene no abordar las reuniones con los padres dejándolo todo a expensas de la improvisación por lo que podemos seguir algunas pautas: Explorar las características de las familias. Detectar que miembro de la familia tiene mayor capacidad de influencia. Convertir a los padres ausentes en presentes. Cultivar el estilo atribucional interno en las familias. Centrarse en lo que el hijo hace (y no debería) y en lo que no hace (y debería hacer). Pedir soluciones a las familias cuando se oponen pertinazmente a las propuestas del profesor .Agradecer la colaboración de los padres hostiles. Aconsejar que eviten la sobreprotección, los conflictos familiares y las discusiones. En los contactos iniciales asegurar vías cómodas y seguras. Mantener entrevistas preventivas ante indicios. Pedirles que se esfuercen por conocer a sus hijos. Que sepan negociar. Que no los comparen con los demás. Que unifiquen sus criterios en su educación. Que aprendan a decir “no” cuando sea necesario.

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EL RESPETO MUTUO: LA ASERTIVIDAD: El profesor respetuoso, respetable y respetado. Sólo el profesor respetuoso y respetable tiene derecho a exigir ser respetado. Ha de ser particularmente cuidadoso con el respeto que dispensa a los alumnos y adoptar una actitud que le haga merecedor del respeto ajeno y le cargue de razones morales para exigir que le devuelvan el mismo tratamiento que dispensa a los demás. La clave para conseguir estas tres bases del respeto es la asertividad, entendida como la capacidad de hacer valer los derechos propios sin vulnerar los ajenos. Veamos cómo se abordan asertivamente las situaciones en las que se ve involucrado el profesor.

Hacerse respetar: evitar abusos de los alumnos. Algunas situaciones típicas sirven para poner a prueba la capacidad asertiva del profesor para evitar abusos del alumnado: La fijación de límites en el aula. Los incumplimientos desafiantes de las normas a las que el profesor debe estar atento a responder con una actitud consistente. Las acusaciones y quejas de los alumnos que más que tomarlas como ataques personales, analizarlas y ver si son reales. Las peticiones desmedidas del alumnado ante las que hay que hacer ver su carácter abusivo.

Hacerse respetar: evitar abusos de las familias. Las relaciones del profesor con las familias ofrecen grandes posibilidades de impulsar actuaciones convergentes de mutuo apoyo, pero también son un foco potencial de problemas cuando las familias adoptan una actitud hostil atacando al profesorado. Hay dos causas fundamentales que suelen provocar la conflictividad: la actitud reactiva y la atribución externa. Casi todos los conflictos profesor-familia tienen buen pronóstico si se detectan las dos causas anteriores y se sustituyen por las contrarias; es decir, cambiar la actitud reactiva por otra proactiva y por otro lado, enfocar el diálogo hacia propuestas basadas en atribución interna en que cada uno empieza por proponer cambios que él mismo puede aplicar, en vez de exigir cambios en los demás.

Respetar a los demás: las 3A. •

Atención a los alumnos: El profesor debe adoptar un estilo de gestión basada en atención a todos, sin excepción, aceptando la diversidad: de actitudes, intereses, motivaciones, capacidades, aptitudes, conocimientos, competencias, expectativas, etc.

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Ayudas: La atención a la diversidad debe estar acompañada de medidas directas (del profesor) e indirectas (de pares) de ayuda a los alumnos.

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Acuerdos: El profesor respetuoso, de una manera flexible, adapta los elementos curriculares a las posibilidades de sus alumnos.

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EL PROFESOR FLEXIBLE: LA NEGOCIACIÓN. Para desarrollar su trabajo en condiciones favorables, el profesor necesita mantener relaciones positivas. Y para ello ha de negociar flexiblemente algunas de las condiciones presentes en el aula y en el centro. La disposición del profesor a negociar es fundamental, siempre y cuando se asegure la eficacia de la negociación siguiendo algunas condiciones:

Sobre las concesiones: Averiguar con claridad qué quiere el otro. No hacer grandes concesiones de entrada. Pedir una concesión a cambio si nos piden una a nosotros. No negociar si las demandas son abusivas.

Si hay bloqueos por la otra parte: Hacer una parada y cambiar de tema. Buscar un mediador capaz de desbloquear la situación. Intentar un acuerdo de deferencia sobre unos mínimos.

Acuerdos: Mostrarse humilde. Aprovechar el valor relativo de las concesiones. No utilizar los acuerdos como victoria.

Cierre: Guardar algunas armas para el final. Despedirse con cortesía. Acabar amistosamente.

CAPÍTULO 9. EL PROFESOR INTEGRADO: EL TRABAJO EN EQUIPO. IMPORTANCIA DEL TRABAJO EN EQUIPO. Ayudar y dejarse ayudar desde una postura humilde, solidaria y comprensiva es una necesidad. Es necesario sumar fuerzas pues el aislamiento deja indefensos a todos los profesores ante los problemas. Si se quiere ser efectivo, no queda otro remedio que trabajar en equipo, haciéndolo compatible con la diversidad de personalidades y estilos docentes. Dado que cada uno es diferente de los demás y que las diferencias tienen que tener cabida en la organización, no hay otra salida que la tolerancia y la comprensión empática de los diferentes estilos docentes.

LA CREACIÓN DE UN CLIMA POSITIVO DE TRABAJO: REDES FORMALES E INFORMALES. Las redes formales e informales entrelazadas entre si, constituyen el clima del centro educativo, siendo indicadores de las relaciones y de la satisfacción. Las redes formales están formada por los miembros de las dependencias de la institución. Las redes informales están constituidas por personas con intereses afines, basados en la empatía y la reciprocidad. Ambas se complementan entre si.

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EL EQUIPO DOCENTE: UN EJEMPLO DE RED FORMAL DE APOYOS: El equipo docente representa uno de los más claros ejemplos de redes formales en una organización educativa. Este órgano, que en teoría debería ser un sistema coordinado de apoyos mutuos, en la práctica muchas veces es un ejemplo de discordancias, incoherencias y comunicación. Esta grave disfuncionalidad está en el origen de muchos de los problemas que acucian actualmente a los centros educativos. Los tres principales obstáculos que lo suelen producir son: 1. El exceso de personas, lo cual dificulta la comunicación. Puede superarse formando miniequipos docentes informales, formados por docentes dispuestos a apoyarse. 2. El exceso de temática. Puede contrarrestarse unificando criterios sobre un aspecto que no pueda ser abordado por un profesor en solitario. 3. La ausencia de una herramienta de intercomunicación. Puede ser superado este obstáculo mediante herramientas ágiles, económicas y sencillas como los sistemas telemáticos o las tablas actitudinales que describimos a continuación.

TABLA ACTITUDINAL: Es una hoja de registro que tiene como objetivo facilitar el intercambio de información sobre la actitud de los alumnos entre los profesores miembros de un equipo docente, para concentrar esfuerzos para potenciar actitudes positivas y modificar las negativas. Permite conseguir varios objetivos: Intercambiar información sobre la actitud de los alumnos. Potenciar a todos los profesores. Facilitar el seguimiento de las medidas conjuntas que se apliquen colegiadamente. No es una hoja para anotar incidencias. Debe estar ubicada en un lugar accesible y cómodo. El período de uso de cada hoja/registro puede ser variable, pero lo recomendable es que sea sustituida cada periodo de evaluación o cada trimestre. Algunas cuestiones sobre su utilización: Las anotaciones deben hacerse cuando se vean actitudes significativas consolidadas en los alumnos. Sólo deben hacerse anotaciones sobre los alumnos que muestran una actitud significativamente positiva o negativa. Pueden utilizarse abreviaturas para facilitar su lectura rápida. Los agentes que deben intervenir en la gestión de la tabla actitudinal son tres: Los profesores, el tutor y el equipo directivo. Conviene también dar información a las instituciones sociales a las que se debe implicar para que atiendan mediante especialistas a los alumnos que presentan una problemática supraescolar: salud mental, policía, fiscalía de menores, atención familiar y social y otros.

Actuación del equipo docente según la casuística: Las medidas que adoptarán los tres agentes implicados variarán en función de la gravedad y alcance de las actitudes de los alumnos según la siguiente casuística: •

Actitud negativa de uno o varios alumnos con un solo profesor.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 •

Actitud negativa de uno o varios alumnos con varios profesores.

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Actitud negativa generalizada del grupo con algún profesor concreto.

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Actitud negativa generalizada del grupo con todos o la mayoría de profesores.

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Actitud significativamente positiva de un alumno con algún profesor en particular.

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Actitud significativamente positiva de un alumno con la mayoría de los profesores.

LA COMUNICACIÓN Ingredientes: La comunicación es una actividad conjunta entre dos o más personas que persigue la construcción de un significado común mediante el intercambio de mensajes verbales y no verbales. Incluye varios aspectos que hay que tener en cuenta: • Quién lo dice: El valor que damos al mensaje depende del mensajero. • Lo que se dice. El mensaje debe ser fiable, inteligible y rentable emocionalmente. • Por qué se dice. Los objetivos a conseguir deben estar claros. • Lo que se hace. Hay que prestarle atención a las señales no verbales que emitimos. Los alumnos juzgan a sus profesores más por sus gestos que por sus palabras. • Lo que se hace sentir. Los mensajes están provocando reacciones emocionales de interés o de tedio. • Lo que se entiende. El oyente construye sus propios significados a partir de una mezcla de lo que el emisor quiere expresar, cómo lo expresa, la personalidad del oyente, su capacidad de comprensión y de captación de señales, y las experiencias previas en intercambios similares con la misma persona. • A quien se dice. Es necesaria la percepción del otro para que el mensaje produzca los efectos deseados.

La comunicación profesor-alumno: El profesor está inmerso en un continuo torrente de transmisión de emociones que le van acercando o alejando de sus alumnos. Evitar heridas y humillaciones es un peaje que hay que pagar para mantener y potenciar la relación. Esta corriente continua de circulación de emociones entre profesores y alumnos, está permanentemente creando puentes o barreras que van facilitando o dificultando los mensajes que se emiten posteriormente. Mientras que un clima de distensión permite corregir errores sin caer en la crispación, el distanciamiento y vacíos de comunicación preparan las bases para que cualquier pretexto dispare las alarmas y sirva como detonante de problemas graves de convivencia. Sugerencias para optimizar la comunicación: Dejar hablar escuchando activamente. Participar en las alegrías de la clase. Fomentar el diálogo y el debate. Ser breve. Cuidar Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 el tono de voz. Usar el humor y la distensión. No querer ganar siempre. Revisar el estilo comunicativo habitual. Usar el reconocimiento y el agradecimiento para consolidar cambios en positivo. Mantener una actitud respetuosa. Evitar discusiones. Saber cambiar en su momento de tema., etc.

Escucha activa. La escucha activa es la actitud comunicativa centrada en hacer que el otro se sienta escuchado. Hay que evitar actitudes de oyente indiferente que frecuentemente van acompañadas de la actitud de hablante dominante. Implica entender los mensajes verbales y no verbales, percibir pensamientos, sentimientos y creencias sin que nuestras suposiciones interfieran con la capacidad de apreciar lo que nos tratan de comunicar, estemos o no de acuerdo.

Técnicas de escucha activa: Mostrar interés. Intentar comprender. Mostrar empatía. Demostrar comprensión del mensaje aunque no estemos de acuerdo. Crear in clima agradable y relajado. No anticipar conclusiones ni adivinar intenciones. Mantener contacto visual. Responder a los sentimientos que hay detrás de las palabras. Expresar de forma breve y personal lo dicho por el interlocutor. Invitar al otro a seguir hablando formulando preguntas abiertas. Formular mensajes “yo”. “me gustaría” “me siento”. Evitar afirmaciones generalizadoras y excluyentes, pues polarizan, exageran y garantizan la ruptura de la comunicación efectiva.

Obstáculos de la escucha activa: Oír sólo que nos interesa. Caer en prejuicios y filtros distorsionadores. Simular una falsa actitud de escucha. Poner barreras físicas e intelectuales. Excesiva excitación emocional. Dar muestras ostensibles de aburrimiento. Interrumpir constantemente. Polemizar en vez de dialogar. Centrarse sólo en los fallos del otro. Buscar dobles intenciones. Hablar en términos absolutos y tajantes.

Circuitos de comunicación negativa: •

Los cotilleos o chismes. Se habla públicamente de comportamientos y actitudes privadas, siendo un poderoso mecanismo de control social con una fuerte carga corrosiva.

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Rituales: Son conductas repetitivas que han perdido su valor adaptativo para mantener un significado simbólico.

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Agresividad.

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Indiferencia.

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Ocultamientos.

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Sumisiones.

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Egocentrismo.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 4 •

Críticas hostiles.

LA EMPATÍA: Supone un paso más en la reciprocidad. Es una mutua corriente afectiva de signo positivo, basada en la apreciación y el afecto recíproco. Conseguir una relación cálida y gratificante supone añadir a la justicia y la reciprocidad propias de la asertividad, compasión, simpatía, perdón, afecto y comprensión. La empatía supone dar prioridad al nosotros sobre el yo y desviar el interés propio hacia los intereses comunes. Conocemos a los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnos con los demás, por lo que la referencia a los otros es necesaria para el propio conocimiento. Las relaciones profesor-alumno basadas en la empatía tienden puentes que sirven para evitar brechas relacionales, además de ser una poderosa fuente de influencia sobre los alumnos. De los profesores de los que tenemos mejor recuerdo, lo importante no es lo que dijeron ni lo que hicieron, sino lo que nos hicieron sentir. Así pues, es el contagio emocional en que se basa la empatía lo que consigue mayor impacto sobre los alumnos. Para mejorar la empatía el profesor dispone de estos recursos: Tener presente que no todos los profesores pueden caer tan bien como otros con una alta capacidad de conexión afectiva. Detectar señales emocionales emitidas por los alumnos. Escuchar mucho y activamente. Adoptar una actitud de cercanía ante los alumnos. Crear un clima de confianza. Conocer y comprender a la persona que hay detrás del rol del alumno. Mantener conversaciones informales. Tender la mano, perdonar. Sugerir mejor que recriminar. Acabar amistosamente las conversaciones. Ejercitar la adopción de perspectivas.

Empatía y transferencia afectiva: sintonía e irradiación afectiva. El profesor debe contagiar emociones a las personas con las cuales se relaciona y ser contagiado por ellas permanentemente. Hay dos elementos importantes en esta transferencia bidireccional: 1. Sintonía afectiva: Es la capacidad de percibir lo que el otro piensa y siente sin que nos lo diga, ya sean descontentos, necesidades o expectativas. Implica reaccionar en consecuencia. 2. Irradiación afectiva: Es la capacidad de transmitir emociones a los demás a fin de facilitar la cercanía emocional más allá de lo estrictamente profesional, ya sea mediante sentido del humor, expresiones de afecto (sonrisas de aceptación, contacto visual, tono de voz apropiado), reconocimiento de errores, pedir disculpas, o pedir y ofrecer ayuda de ser necesario.

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EL PROFESOR GESTOR DE CONFLICTOS: Manejo de incompatibilidades Un clima absolutamente armónico es una utopía. Por eso hay que tener previstas estrategias para manejar adecuadamente conflictos interpersonales. El profesor difícilmente puede permanecer impasible y se instala en una de estas dos alternativas: 1. Contribuye a agravarlos. 2. Ayuda a atenuarlos. Las incompatibilidades suelen deberse a conflictos de intereses y a choques de aspiraciones. Hay que cultivar el arte de cicatrizar heridas. Si ello no fuera posible porque el otro mantiene una actitud beligerante, siempre nos queda el recurso de reducir al mínimo el contacto con personas claramente incompatibles. Las incompatibilidades tienen una gran capacidad de generar negatividad en el clima de un centro. La aceptación de las diferencias personales y la convivencia pacífica de estilos docentes diversos es uno de los pilares imprescindibles para mantener un buen clima social. Algunas sugerencias sobre cómo reaccionar y minimizar los efectos negativos: •

Percepción de los problemas como retos profesionales. Afrontarlos como una ocasión de aprender, sin atribuir las culpas a los demás ni cargar toda la responsabilidad.

•

Categorización de los problemas. El tratamiento del problema dependerá de la carencia socioemocional identificada.

•

Negociación. Estar abiertos a cuerdos válidos para todas las partes.

•

Asertividad. Tener la capacidad de decir no y mantenerlo de manera firme y cortés.

•

Pedir ayuda. Saber identificar cuándo pedir apoyo con humildad o cuando aceptarlo sin complejos.

•

Evitar tratamientos inapropiados. Tales como: Añadirle aditamentos emocionales (Vestirlos). Magnificarlo. Implicar más gente de la necesaria. Apostar el resto en cada jugada.

Algunos roles del profesor en la resolución de conflictos: Mediador: Trata de que las partes lleguen a un acuerdo por si mismas. Moralizador: Sermonea con discursos moralizantes. Juez: Dicta sentencia a priori. Autoritario: Sanciona o dictamina sobre qué está bien y qué está mal. Pasivo. Ignora el conflicto. Sumiso: Cede ante el alumno, ante la dificultad para imponer su autoridad.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 5

LECTURA 5. RETROALIMENTACIÓN A LA MEDIDA Susan M. Brookhart Educational Leadership. December 2007/January 2008 | Volume 65 | Number 4

Para el profesor hacer la retroalimentación que conduce al aprendizaje, debe ponerse en los zapatos del estudiante. Desde el punto de vista del estudiante, el “mensaje ideal” para la evaluación formativa debería decir algo como, “Ésto es cuán cerca está usted del conocimiento o de las habilidades que está intentando desarrollar, y ésto es lo que usted necesita hacer después”. La retroalimentación que los profesores dan a los estudiantes es lo que está en el corazón de ese mensaje. Pero la retroalimentación es solamente efectiva cuando traduce un mensaje claro y positivo que los estudiantes pueden oír.

COMPRENSIÓN Y CONTROL DEL ESTUDIANTE El poder de la evaluación formativa descansa en su enfoque de doble barrera tratando factores cognitivos y de motivación. La buena evaluación formativa da a los estudiantes la información que necesitan para entender donde están en su aprendizaje (el factor cognitivo) y desarrolla en los estudiantes la sensación de control sobre su aprendizaje (el factor de motivación). Precisamente por estar implicadas las percepciones de los estudiantes hacia su autoeficacia, la retroalimentación aún siendo bien intencionada, puede ser muy destructiva si el estudiante lee el mensaje sin captar su intención (“Bien, yo sabía que era estúpido! ”). La investigación sobre retroalimentación demuestra su carácter Jekyll-Hyde. No todos los estudios de la retroalimentación demuestran efectos positivos; la naturaleza de la comunicación importa mucho.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 5 Recientemente, algunos investigadores han tratado de establecer que hace que algunas realimentaciones sean efectivas, algo inefectivas y algo incorrectas o perjudiciales (Butler & Winne, 1995; Hattie y Timperley, 2007; Kluger y DeNisi, 1996). Otros investigadores han descrito las características de la retroalimentación efectiva (Johnston, 2004; Tunstall y Gipps, 1996). Del análisis de esta investigación y del reflejo sobre mi propia experiencia como consultor educativo, particularmente sobre la diferencia entre la evaluación formativa y la calificación, he identificado qué hace poderosa a la retroalimentación -en términos de cómo los profesores lo dan y de lo que contiene. La buena retroalimentación contiene información que el estudiante puede utilizar. Eso significa, primero, que el estudiante es capaz de oírla y entenderla. Un estudiante no puede oír algo que está más allá de su comprensión, ni puede entender algo que no está escuchando o que siente que es inútil escuchar. Las realimentaciones más útiles se enfocan en la calidad del trabajo del estudiante o de los procesos o estrategias usados para hacer el trabajo. La retroalimentación que centra la atención de los estudiantes en sus estrategias de autoregulación o en sus capacidades como aprendices son poderosas si los estudiantes oyen de una manera que haga a ellos realizar lo que les permitirá conseguir resultados mediante esfuerzo y atención. A continuación están algunas sugerencias sobre la manera más efectiva de dar retroalimentación y hacer su contenido más efectivo. Note que todas estas sugerencias están basadas en conocer bien a sus estudiantes. No hay receta mágica que sea correcta para todos los estudiantes todas las veces.

MANERAS EFECTIVAS DE DAR RETROALIMENTACIÓN ¿CUÁNDO DAR RETROALIMENTACIÓN? Si un estudiante está estudiando hechos simples o conceptos básicos, como los de matemáticas, necesita información inmediata para saber si una respuesta es correcta o incorrecta, tal como lo hacen las tarjetas flash. Para los objetivos de aprendizaje que se desarrollan en un cierto plazo, como escribir o resolver problemas, se debe esperar hasta tener una visión del patrón de trabajo del estudiante, así podrá ayudarle con sugerencias para los pasos siguientes. Un principio general para calibrar la sincronización de la retroalimentación es ponerse en el lugar del estudiante. ¿Cuándo un estudiante desearía oír la retroalimentación? ¡Cuando todavía está pensando sobre el trabajo, por supuesto!. Es también una buena idea dar la retroalimentación tan a menudo como sea posible, especialmente en las asignaciones importantes. ¿CUÁNTA RETROALIMENTACIÓN? La decisión más difícil es probablemente la cantidad de retroalimentación. Una inclinación natural es querer “reparar” todo que usted ve. Ésa es la opinión desde el punto de vista del profesor, donde la meta es el logro perfecto de todos los objetivos de aprendizaje. Intente ver las cosas desde el punto de vista del estudiante. ¿En qué aspectos del logro de los objetivos de aprendizaje el estudiante ha hecho un buen trabajo? ¿Qué aspectos de de los Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

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objetivos de aprendizaje necesita mejorar y cuáles se deben tratar después? ¿Las próximas asignaciones le darán mayor sabiduría al hacer énfasis en algunos puntos? También debe considerar el nivel de desarrollo de los estudiantes. ¿CUÁL ES EL MEJOR MODO DE HACERLO? Algunos tipos de asignaciones se prestan mejor a retroalimentación escrita; otras a retroalimentación oral; y algunas a demostraciones prácticas. Parte de la mejor retroalimentación proviene de las conversaciones con el estudiante. En el libro de Peter Johnston, Palabras bien escogidas (2004), se discute cómo hacer preguntas que ayuden a proporcionarle retroalimentación a los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decirle al estudiante todas las cosas que usted nota sobre su trabajo, comience preguntando, “¿Qué notas sobre ésto? ¿Qué te sorprendió?”o “Por qué decidiste hacerlo de esta manera?” Usted debe decidir también si es mejor la retroalimentación individual o en grupo. La retroalimentación individual le dice al estudiante que usted valora su aprendizaje, mientras que la retroalimentación del grupo proporciona las oportunidades para ampliar la enseñanza. Estas opciones no son mutuamente excluyentes. Por ejemplo, digamos que muchos estudiantes utilizaron términos muy vagos en una asignación escrita. Usted podría elegir darle a la clase entera la retroalimentación con ejemplos de cómo utilizar palabras más precisas que las que emplearon, y luego hacerle cada estudiante preguntas que estimulen el pensamiento, tales como, “¿qué otras palabras podrías utilizar en vez de grande?” o “¿cómo podrías describir este acontecimiento para otra persona también pueda ver lo terrible que te pareció?”

EL MEJOR CONTENIDO PARA LA RETROALIMENTACIÓN La retroalimentación que se da para mejorar es una habilidad en sí misma. Las escogencias que usted haga sobre qué decirle a un estudiante, por supuesto, tendrá una influencia grande en cómo el estudiante interpretará su retroalimentación. Una vez más lo principal es considerar la perspectiva del estudiante. ENFOCARSE EN EL TRABAJO Y EN EL PROCESO La retroalimentación efectiva describe el trabajo del estudiante, comenta el proceso que el estudiante ha seguido para hacer el trabajo, y hace las sugerencias específicas para lo que hará después. Las alabanzas generales (“buen trabajo”) o los comentarios personales no ayudan. El estudiante puede estar contento porque usted lo aprueba, pero no está seguro de cuán bueno era su trabajo, y se siente incapaz de repetir esa calidad. Por otra parte, los comentarios enfocados en el proceso, dan sugerencias que mueven el trabajo más hacia lo deseado, por ejemplo, “¿puede usted reescribir esta oración para que concuerde mejor con la que le antecede?”

RELACIONE LA RETROALIMENTACIÓN CON LA META Para que la retroalimentación conduzca el ciclo de la evaluación formativa, necesita describir donde está el estudiante en relación a los objetivos de aprendizaje. Al obrar así, Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

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ayuda a cada estudiante a decidir cuál debe ser su objetivo siguiente. La retroalimentación que ayuda a un estudiante a considerar su propio progreso le da ocasión de precisar los procesos o los métodos exitosos que los estudiantes utilizan. (“Veo que esta vez si revisaste tu resultados. ¡Los cálculos estaban todos correctos! ¿Viste lo bien que trabajaste?”) La retroalimentación auto-referida al trabajo en sí mismo (“¿Viste que este vez usaste bien las mayúscula en los nombres propios?”) es provechosa para los estudiantes que necesitan entender lo que pueden hacer para progresar así como para aquellos que necesitan entender cuán lejos están del objetivo. INTENTE UNA DESCRIPCIÓN SIN HACER JUICIOS Si la retroalimentación descriptiva está acompañada por un juicio formal, como una calificación o comentario evaluativo, es poco probable que ciertos estudiantes le pongan atención. Algunos estudiantes incluso podrán oir ese juicio, cuando usted está intentando describir. Los que han fracasado, se han sentido frustrados en sus experiencias escolares porque sienten los intentos de ayudarles como otra declaración de que son “estúpidos”. A este tipo de estudiante debemos orientarles las sugerencias de mejoras con respecto a su desempeño anterior, aunque esas mejoras no correspondan al éxito total en la asignación. Para ello, divida la asignación en pequeños pasos y vaya dándole retroalimentación continuamente sobre su éxito cada uno o dos pasos. SEA POSITIVO Y ESPECÍFICO El ser positivo no significa ser artificialmente feliz o decir que el trabajo es bueno cuando no lo es. Significa describir cómo las fortalezas del trabajo del estudiante corresponden a los criterios para un buen trabajo y cómo demuestran lo que está aprendiendo. También significa escoger entre las palabras que comunican sobre el estudiante y sobre su trabajo. El tono utilizado debe indicar que está haciendo sugerencias provechosas y está dando al estudiante una oportunidad de tomar la iniciativa. (“Este resumen necesita más detalle. Podrías agregar mayor explicación sobre las ventajas del reciclaje, o sobre lo que se debe agregar en su vecindario. ¿Cuál de ellas intentarás primero?“) Si la retroalimentación parece una conferencia o una orden, los estudiantes no entenderán que están a cargo de su propio aprendizaje.

La retroalimentación debe ser bastante específica para que el estudiante sepa qué hacer después, pero no tan específica para que usted le haga el trabajo. Identificar errores o tipos de errores es una buena idea, pero corregir cada error no le deja al estudiante oportunidad de hacer algo. Estos principios de la retroalimentación se aplican a las asignaciones simples y a las complejas, y a todos los temas y niveles educativos. El ejemplo siguiente de la retroalimentación inefectiva y especialmente efectiva para una asignación de escritura refleja estos principios en la práctica.

UN CUENTO DE DOS OPCIONES DE RETROALIMENTACIÓN Como parte de una unidad sobre cómo escribir párrafos efectivos, un profesor le asignó a sus estudiantes escribir un párrafo que contestara la pregunta, “¿Entre los perros o los gatos Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

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cuáles son los mejores animales domésticos?”. Se les pidió a los alumnos de 4to grado un argumento claro sobre el asunto con una oración concluyente, y por lo menos tres detalles de soporte. La figura 1 muestra que lo que un estudiante que llamaremos Ana escribió y la retroalimentación inefectiva del profesor escrita sobre el párrafo de Ana. Para proporcionar la retroalimentación, este profesor decidió escribir sus comentarios encima de lo escrito por cada estudiante y luego devolverlos al día siguiente. Hasta allí, todo parecía estar bien. Sin embargo, la retroalimentación que está encima de lo escrito es sobre la ortografía. Ésta no se corresponde con el objetivo de aprendizaje para esta asignación, lo cual era estructurar un párrafo para dar una opinión claramente contenida en un argumento. Porque las correcciones sobre la ortografía son los únicos comentarios, el mensaje parece ser que el paso siguiente de Ana es corregir esos errores. Sin embargo, este profesor ya le ha corregido los errores. Todo lo que Ana tiene que hacer es reproducir este párrafo. Por otra parte, no hay garantía de que ella pudiera entender por qué algunas palabras y signos de puntuación fueron cambiados. ¡El reproducir de memoria podía dar lugar a un párrafo “perfecto” sin implicar aprendizaje! Figura Nº 1. Retroalimentación inefectiva en la asignación de Ana (Tomado del texto original)

La peor parte sobre esta retroalimentación, sin embargo, es que no le comunica a Ana sobre lo que ella hizo, pues demostró sus habilidades para redactar párrafos lo cual correspondía a los objetivos de aprendizaje. Ana construyó con éxito un argumento con su conclusión y con los detalles que la sustentaban. Ella necesita entender que logró eso. Una vez que lo sepa, las sugerencias sobre cómo hacer un mejor trabajo tendrán sentido. La Figura 2 es una lista efectiva de los comentarios que el profesor pudo escribir sobre la tarea de Ana o, preferiblemente discutir con ella en una breve reunión (porque es más lo que el profesor quiere decir o escribir que lo que el alumno pueda querer leer),. Un profesor, dependiendo de las circunstancias, utilizaría probablemente algunos de estos comentarios, no necesariamente todos.

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Cuadro 2. Ejemplos de la retroalimentación efectiva sobre la asignación de Ana

¿Qué es lo mejor de esta retroalimentación?

Posibles comentarios del profesor

Su argumento y la conclusión son claros y coherentes entre sí.

Utilizó bastantes detalles para sustentar la conclusión. Cuento siete cosas diversas que le gustan sobre los perros.

Estos comentarios describen el logro en términos de los criterios de la asignación. Demuestran al estudiante que usted notó estas características específicas y las conectó con los criterios para el buen trabajo.

Su párrafo me parece maravilloso pues parece que tiene un perro juguetón, fuerte, lindo y cariñoso. ¿Usted pensó de su propio perro para escribir su párrafo? Cuando se escribe sobre cosas que se conocen, la escritura parece real, como en este caso.

Este comentario es especialmente útil para un estudiante que no ha estado anteriormente bien con el proceso de redacción. El comentario identifica la estrategia que el estudiante ha utilizado y afirma que es buena. Observe que “la escritura parece genuina” pudiera ser una frase más correcta, pero “real” es probablemente más claro para un alumno de 4to grado.

Sus razones están todas a favor de los perros. Sus lectores ya tendrían que saber qué le parecen los gatos. Por su párrafo no sabrían si los gatos son juguetones o no. Cuando compare dos cosas, escriba sobre ambas cosas.

Esta retroalimentación constructiva critica una característica específica del trabajo, explica la razón de la crítica, y sugiere qué hacer sobre ella.

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¿Usted comprobó su escritura? Trate de encontrar dos palabras mal escritas.

Estos comentarios sobre estilo y ortografía no reflejan directamente el objetivo de aprendizaje sobre la redacción de párrafos Sin embargo, se refieren a habilidades importantes de la escritura. Su conveniencia dependería de cómo se enfatizan estos aspectos en los objetivos a largo plazo.

La retroalimentación sobre cómo darle mayor fuerza a un argumento en particular puede hacerse mejor con una demostración. En una reunión, muéstrele el argumento con y sin la frase “esta es la razón por la cual” y pregúntele cuál le parece más débil y porqué. Pregunte si “esta es la razón por la cual” agrega cualquier cosa que la oración necesita. Puede ser que precise que estas palabras se leen mejor en la conclusión. Note que los comentarios primero compararan el trabajo del estudiante con el criterio de la asignación, el cual a su vez debe corresponder a los objetivos de aprendizaje. Ellos reconocen que el párrafo de Anna muestra que entendió como redactar un argumento con su conclusión y los detalles que la sustentan. La escogencia del resto de la retroalimentación depende del contexto. ¿Cuánto tiempo se dispone para discutir este trabajo? ¿Qué otros comentarios de retroalimentación podrían ser pertinentes según los objetivos que han sido enfatizados en clases?¿Cuáles de los pasos siguientes serían más beneficiosos para esta estudiante según sus trabajos previos? Por ejemplo, si Anna es una escritora exitosa y le gusta escribir, ella probablemente ya sabe el tratar de describir lo que ha observado en su propio perro es una buena estrategia. Si ella, no ha sido exitosa en sus otras tareas pero ha redactado un párrafo mucho mejor que sus trabajos anteriores, quizás porque finalmente en una asignación le están preguntando sobre algo en el cual ella tiene mucho que decir, es muy conveniente comunicarle que usted notó que “escribir sobre lo que se sabe” es una buena estrategia para futuras redacciones.

PRACTICAR LA RETROALIMENTACIÓN LA HACE PERFECTA Escoger una retroalimentación por si misma es algo que se presenta continuamente en la enseñanza. Usted tiene la oportunidad de darle retroalimentación a sus estudiantes, a medida que los observa hacer su trabajo en clases y según lo que a usted le gustaría que hicieran. Aproveche todas las oportunidades que le sean posibles para darles a sus alumnos un mensaje positivo acerca de cómo lo están haciendo en relación a los objetivos de aprendizaje y lo que deberían hacer para alcanzarlos la siguiente vez. Trate de hablarles a sus estudiantes, tanto como le sea posible, sobre su desempeño. A medida que lo haga, usted irá desarrollando un repertorio de estrategias de retroalimentación apropiadas para su área de conocimiento y para sus estudiantes. Lo más importante que debe tener en mente, con cualquier estrategia que use, es cómo los estudiantes oirán, sentirán y entenderán la retroalimentación. Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

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REFERENCIAS Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65, 245–281. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81–112. Johnston, P. H. (2004). Choice words: How our language affects children's learning. Portland, ME: Stenhouse. Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119, 254–284. Tunstall, P., & Gipps, C. (1996). Teacher feedback to young children in formative assessment: A typology. British Educational Research Journal, 22, 389–404.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 6

LECTURA 6. LA FORMACIÓN DE FACILITADORES DESDE LA REFLEXIÓN METACOGNITIVA DE SU PRÁCTICA INSTRUCCIONAL

¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN? Desde la década de los setenta, diversos investigadores han venido realizando estudios dirigidos a examinar los procesos que, en forma deliberada y consciente, realizan los aprendices eficientes cuando estudian, resuelven problemas, realizan tareas académicas o intentan adquirir información (Poggioli, 1889). Actualmente, casi nadie pone en duda la relevancia o la importancia de la metacognición. Sin embargo, existe aún un debate referido a su alcance, su significado y la naturaleza de las interrelaciones entre los diversos tipos de conocimiento y los procesos metacognoscitivos (Schraw y Moshman, 1995). A continuación presentamos algunas definiciones de metacognición. 1. La metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información (Flavell, 1979, p. 906). 2. La metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986, p. 205).

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 6 3. La metacognición es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atención, la memoria y la comprensión (Ríos, 1991, p. 278) 4. La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino un tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir más allá de lo dado) creando algo distinto de lo ya existente (Mayor, Suengas y González, 1993, pp. 56-57) 5. La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizás sería mejor llamarla conocimiento autorreflexivo (Burón, 1996, pp. 10-11). Si analizamos estas definiciones, podríamos decir que, en síntesis, la metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje. (Ver Gráfico 1).

Gráfico 1 Definición de metacognición

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 6 Un aprendiz es metacogitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.

CONOCIMIENTO METACOGITIVO El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de personas especificas – en especial, de uno mismo - en cuanto a individuos conocedores y pensantes (Nickerson, 1990). No es sino en los años ochenta que este concepto fue replanteado con más fuerza en los estudios de Brown, Bransford, Ferrara y Campione (Poggioli, 1998), distinguiéndose entre el conocimiento metacognitivo, es decir, el conocimiento acerca de la cognición y los procesos de control metacognitivo (control y regulación de la cognición), es decir, cómo uno utiliza ese conocimiento para regular la cognición. (Ver Gráfico 2). Gráfico 2 Los componentes de la metacognición

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HABILIDADES METACOGNITIVAS Las habilidades metacognitivas son aquellas habilidades cognitivas necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas (Nickerson, 1990). Entre las habilidades metacognitivas que han sido identificadas por distintos autores están:

LA PLANIFICACIÓN Y EL USO DE ESTRATEGIAS EFICACES. El desempeño de los expertos en la resolución de problemas se diferencia no sólo en el hecho de que es más probable que tenga éxito sino también en su enfoque. Los expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un problema antes de intentar representárselo en forma cuantitativa y efectuar un cálculo. Los novatos, tienden más fácilmente a representar un problema desde el principio en términos cuantitativos.

EL CONTROL Y LA EVALUACIÓN DEL PROPIO CONOCIMIENTO Y DESEMPEÑO. Si la facilidad con que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimiento con que se comienza, la valoración exacta de éste tiene considerable importancia. La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cognitivas de una tarea específica, la capacidad de controlar y evaluar el propio desempeño en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la estrategia o se abandona, son habilidades muy de desear en la gente.

RECONOCIMIENTO DE LA UTILIDAD DE UNA HABILIDAD. Una retroalimentación explícita al estudiante sobre la eficacia de la conducta que está adquiriendo es un importante componente del entrenamiento. No solo se le debe decir cómo hacer algunas cosas, sino el valor de éstas. Nos preguntamos hasta donde podrían avanzar los profesores en la tarea de motivar a los niños a aprender si sólo se esforzasen en explicarles claramente por qué es importante saber eso que están aprendiendo. No hemos de sorprendernos cuando un niño, o si queremos un adulto, muestra poco interés en adquirir una habilidades a las que nos le ve utilidad.

PREGUNTAS QUE DESARROLLAN LA METACOGNICIÓN: Estas y otras preguntas metacognitivas, enfocadas desde el trabajo práctico que se hace en las aulas y en cualquier asignatura, irá entregando herramientas y estrategias que permitirán a los alumnos ir organizando su pensamiento en forma ingeniosa y cada vez más compleja, lo que ayuda a la resolución de problemas, la creatividad, la innovación debido a la mayor facilidad para encontrar enfoques y soluciones alternativas (Pedablogía, 2007). Esta clasificación del Dr. Martínez Beltrán sobre las categorías de preguntas descritas por Reuven Feuerstein es clara, precisa, y muy útil : Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

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1. PREGUNTAS SOBRE EL CONOCIMIENTO - ¿Qué conozco del tema? - ¿Conozco el significado de…? - ¿Cómo puedo relacionar esta información con…? - ¿Qué conclusiones puedo sacar? - ¿Cuánto aprendí sobre esto?

2. PREGUNTAS DIRIGIDAS HACIA EL PROCESO: - ¿Qué pasos debo seguir para...? - ¿En qué partes requerí más tiempo? - ¿Cuánto comprendí de las instrucciones? - ¿Qué estrategias has usado para resolverlo? - ¿Qué dificultades has encontrado? - ¿Cómo las has resuelto?

3. PREGUNTAS (DESCRIPTIVA):

QUE

REQUIEREN

PRECISIÓN

EXACTITUD

- ¿De qué otra manera se podría haber hecho? - ¿Hay otras opciones? - ¿Estás seguro de tu afirmación? - ¿Puedes precisar más tu respuesta?

4. PREGUNTAS DIVERGENTE:

ABIERTAS,

PARA

FOMENTAR

PENSAMIENTO

- ¿Hay alguna otra respuesta o solución? - ¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad? - ¿Qué harías tú en situaciones semejantes? - ¿Por qué cada uno tiene respuestas distintas?

5. PREGUNTAS PARA ELEGIR ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS: - ¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera? - ¿Puede haber otras respuestas igualmente válidas? - ¿Quieres discutir tu respuesta con la de tu compañero? - ¿Alguien ha pensado en una solución distinta?

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6. PREGUNTAS QUE LLEVAN AL RAZONAMIENTO: - Tu respuesta está muy bien, pero ¿por qué? - ¿Por qué has escrito (o dicho) eso? - ¿Qué tipo de razonamiento has utilizado? - ¿Es lógico lo que afirmas?

7. PREGUNTAS PARA COMPROBAR HIPÓTESIS O INSISTIR EN EL PROCESO: - Yo lo pensaría mejor, ¿quieres volver a probar? - ¿Qué sucedería si en lugar de este dato, usarás otro? - ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?

8. PREGUNTAS PARA MOTIVAR LA GENERALIZACIÓN: - ¿Qué hacemos cuando…(comparamos, clasificamos, etc.)? - ¿Qué criterios hemos usado para? - A partir de estos ejemplos, ¿podemos decir algún principio importante?

9. PREGUNTAS PARA ESTIMULAR LA REFLEXIÓN Y CONTROLAR LA IMPULSIVIDAD: - ¿Qué pasos debiste realizar para completar tu tarea? - ¿A qué se debió tu equivocación? - Si lo hubieras hecho distinto, ¿habrías ido más o menos rápido? - ¿Quieres repetir lo que has dicho? - ¿Podrías demostrarlo?

10. PREGUNTAS SOBRE LAS ACTITUDES - ¿En qué soy sistemático? - ¿Cuánto interés tengo en la tarea? - ¿Dedico suficiente atención y concentración a lo que hago? - ¿Cómo puedo concentrarme más? - ¿Colaboro con mis compañeros en las tareas y trabajos asignados? - ¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo? - ¿En qué puedo superarme?

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REFLEXIÓN DOCENTE Y METACOGNICIÓN No se puede reducir el concepto de metacognición al de reflexión, pero es necesario encontrar las relaciones posibles ya que la metacognición es un tipo específico de reflexión y a su vez, la reflexión está indisolublemente ligada a la acción (Foures, 2011). En el ámbito educativo, reflexionar conlleva a la toma de decisiones para acciones posteriores y tener alternativas de actuación frente al grupo. Es lo que se llama enseñanza reflexiva, practica reflexiva, o la reflexión frente a la acción (Martinez, 2012). El docente recurre a la razón como una forma de pensar en sus propios procesos y la manera como se expresa es mediante el pensamiento metacognitivo y la intuición (Avalos, 2011). Los retos derivados de las posturas reflexivas en la formación de docentes colocan a la reflexión como un ejercicio de ruptura y reconstrucción. Se apuesta por una docencia reflexiva que tienda hacia el desarrollo de un pensamiento que aborde de manera articulada y multidimensional los procesos del aula y la escuela. Gracias a la reflexión es posible construir saberes, a partir de la experiencia, pero también de los conocimientos institucionalizados, y que por lo tanto son susceptibles de entrar en el campo de las ciencias de la educación, lo que convierte a la docencia reflexiva en un espacio de formación donde, por un lado, se borra la frontera entre la teoría y la práctica, pero donde también es posible generar conocimiento relevante. Schön (1998) propone la racionalidad práctica basada en la acción reflexiva. Esa reflexión permite al sujeto modificar sus ideas y concepciones, sobre todo aquellas que le permiten actuar en la inmediatez. Las características de la reflexión en esta postura son las siguientes: es individual, es un pensamiento sobre el pensamiento, pero también una conciencia: puede objetivarse y contrastarse; la reflexión tiene lugar en la acción, y también previa y posterior, ya se habla de un ciclo reflexivo; sirve para modificar la acción, pero sobre todo las concepciones acerca de la docencia. Así pues la praxis y la actividad reflexiva son el centro de la discusión, en tanto hay que comprenderlas, desestructurarlas y estructurarlas. La racionalidad del pensamiento de Schön mantiene la perspectiva fenomenológica. Schön diferencia tres conceptos o fases dentro del término más amplio de pensamiento práctico, dentro del cual se sustenta el modelo del profesional reflexivo: -

Conocimiento en la acción

Reflexión en y durante la acción

Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

I. CONOCIMIENTO EN LA ACCIÓN Es el componente inteligente o mental encargado de la orientación de toda actividad humana, es decir, el que se encuentra en el saber hacer. Es un conocimiento de primer orden en el cual se distinguen dos componentes básicos: el saber proposicional de carácter teórico que corresponde a lo adquirido por medio del estudio científico en la Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 6 universidad, llamado coloquialmente el saber de libro y, el saber-en-la-acción, procedente de la práctica profesional, el cual es tácito, espontáneo y dinámico. Así cada día el docente dispone de todo un bagaje personal de conocimiento teórico, práctico, experiencial, vivencial, etc, fuertemente consolidado, en el que también tienen espacio elementos inconscientes, prejuicios, recuerdos, vivencias personales, interpretaciones subjetivas, reflexiones metacognitivas, etc.

II. REFLEXIÓN EN Y DURANTE LA ACCIÓN Esta segunda fase corresponde a un conocimiento de segundo orden y también puede ser denominado metaconocimiento en la acción. Se trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace justo en el momento en que actúa debido a situaciones imprevistas. Es una reflexión que surge de la sorpresa ante lo inesperado – y que conduce a la experimentación in situ –, ya que si no es así, las respuestas rutinarias y espontáneas que puedan surgirnos responden al conocimiento en la acción, no pueden catalogarse como reflexión en y durante la acción. La existencia del efecto sorpresa, bien sea agradable o desagradable, conlleva la captación de la atención, ya que podría suceder que el resultado inesperado no fuese detectado por el individuo. Cabe destacar que la sorpresa debe interpretarse en este contexto como variación respecto de lo esperado según el conocimiento en la acción. La reflexión en la acción cuestiona el conocimiento en la acción debido a que este tipo de reflexión tiene carácter crítico, provocado por una situación inesperada o no prevista que conduce ágilmente a buscar nuevas estrategias de acción o la reestructuración de las ya utilizadas, a la vez que ayuda a la comprensión de la situación o a modificar la formulación de los problemas. La reflexión conduce a la experimentación in situ, y sobre la marcha. Esto significa reflexionar mientras está produciéndose la acción. Se idean y prueban nuevas acciones, se comprueban los nuevos enfoques – acabados de establecer de forma provisional –, así como también se verifica la nueva comprensión de la situación – también formulada de forma provisional. Y podemos apuntar que la experimentación in situ puede llevarse a cabo con el objetivo de llegar a resultados esperados, o en otros casos, con la intención de producir sorpresas que conduzcan a nuevas reflexiones y experimentaciones. Y todo esto se produce en espacios de tiempo muy reducidos, de manera que habitualmente el momento de la sorpresa casi se solapa con el de la interpretación de la misma. Por otra parte, también cabe destacar que, el conocimiento que se desprende de la reflexión en y durante la acción se encuentra limitado por las presiones espaciotemporales y por las demandas psicológicas y sociales del escenario en que tiene lugar la acción. Aunque, con sus limitaciones y dificultades, resulta ser un proceso extraordinariamente rico en la formación del docente, ya que esta reflexión tiene carácter crítico respecto del conocimiento en la acción: lo cuestiona. En este sentido, permite corregir, reorientar o mejorar sobre la marcha los planteamientos previos y la propia acción. Es un tipo de conocimiento especialmente útil para aquellos profesionales flexibles

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 6 y abiertos a la complejidad de las situaciones de interacción en la práctica4, ya que deviene en un aprendizaje significativo.

III. REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN Y SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Esta fase final corresponde al análisis efectuado a posteriori sobre los procesos y características de la acción, incluyendo en estos procesos la reflexión simultánea que ha acompañado al acto. Schön explica este proceso como el análisis que a posteriori realiza el profesional sobre las características y procesos de su propia acción. Esa fase de la reflexión constituye el componente esencial del proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor. Éste, en su interacción con la situación, elabora un diseño flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma continua como resultado de esta reflexión. En este caso, el conocimiento aparece como un instrumento de evaluación, análisis, reconocimiento y reconstrucción de la intervención pasada. Se trata de un conocimiento de tercer orden que analiza los dos anteriores en relación con la situación y su contexto. Este tercer tipo de conocimiento también resulta imprescindible en el proceso de formación permanente del profesional práctico, ya que permite la puesta en consideración y cuestionamiento individual y colectivo de: -

Las características de la situación problemática considerada

Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnóstico y definición del problema.

La determinación de metas, la elección de medios y la propia intervención que ponen en acción las decisiones tomadas.

Los esquemas de pensamiento, las teorías implícitas, creencias y formas de representar la realidad vivida por el profesional práctico.

En todo caso hay que apuntar que estos tres componentes del pensamiento práctico no deben ser entendidos como elementos independientes entre sí, sino que, bien al contrario, se necesitan mutuamente para garantizar una intervención práctica racional.

MODELADO DE LA REFLEXIÓN Muchos profesores encuentran modelos de reflexión en las novelas en las cuales los personajes toman una postura reflexiva que consideren parecida a sus acciones (Costa, 2008). Una variedad de novelas y películas de usan la reflexión como manera de contar una historia. Por ejemplo, en “Por el Camino de Swann” (Volumen 1 de la serie “En busca del tiempo perdido” de Marcel Proust), el personaje principal se ve afectado por el olor de una "pequeña magdalena (ponqué)" que le recuerda su pasado. Proust utiliza este episodio para explorar en el pasado del personaje. En el libro infantil “Wilfrid Gordon McDonald Partridge”, Wilfrid descubre que el sentido de la vida puede venir de la Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 6 recuperación de la memoria. Sin embargo, los recuerdos le dan sentido verdadero, al hacerlos explícitos a otra persona. Aunque el modelado de personajes de ficción es útil, los estudiantes también necesitan ver a los adultos, padres, profesores y directivos, reflexionar sobre su práctica profesional. Tal vez esto pueda ofrecerle un ejemplo de su propio trabajo. A continuación presentamos un extracto de la reflexión de Bena Kallick (coautora de este artículo) sobre un taller dictado a unos profesores. Ella envió la siguiente reflexión a los participantes del taller:

A: los profesores y tutores del tercer año De: Bena Kallick Re: Sesión de ayer Reflexionando sobre el día de ayer, todavía estoy enojada conmigo por no haber escuchado mejor sus necesidades para la sesión de la tarde. Quiero compartir con ustedes algunas de mis reflexiones. En primer lugar, me parece que puedo utilizar los hábitos de la mente para enfocar mi reflexión. Me voy a centrar en cuatro de ellos: escuchar con empatía y comprensión, pensar flexiblemente, controlar la impulsividad, y continuar aprendiendo. Escuchar con empatía y comprensión. Uno de mis puntos fuertes es mi capacidad para sumergirme en el trabajo de los demás. Tengo que ser capaz de escuchar el texto, prestar atención al subtexto de la persona (el contexto de la clase, el tipo de profesor que es, las intenciones y los valores que expresa la persona), y asegurarme de que mis comentarios y críticas estén en sintonía con la persona para que pueda hacer uso de ellos. Sentí que nuestro grupo entró en sintonía con lo que estábamos presentando y que yo fui capaz de modelar ese nivel de escucha. Como resultado de ello, creo que los ponentes fueron capaces de escucharse a sí mismos más profundamente. Sin embargo, la otra mitad de mi escucha, no estuvo en sintonía. Patricia intentó sugerir que hiciéramos tiempo en la tarde para que compartiéramos los trabajos de ustedes, pero como yo almorcé con Michelle y me involucré en algunos de los problemas que ella estaba trabajando, perdí una parte de mi perspectiva sobre donde se encontraba el grupo. Como resultado de ello, me salté una parte de lo planificado para ver las posibilidades de las rúbricas de "marcar con X". Aunque por la tarde lancé la posibilidad de que trabajaran en sus propias rúbricas, observé que casi todos habían trabajado en rúbricas generales (con energía y compromiso) o habían comenzado a hacer su propio trabajo para el aula. Pensé que la mayoría de las personas estaban usando el tiempo productivamente, y no escuché con atención las preocupaciones de Patricia. Pude haber almorzado con Patricia y

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David, referirles lo que tenía pensado para la tarde, y escuchar en ese momento sus opiniones sobre las necesidades del grupo. Pensar flexiblemente. Yo siempre he estado orgullosa de mi a cambiar de planes y a responder a las necesidades inmediatas del grupo. Esa fortaleza, sin embargo, también puede convertirse en una debilidad y creo que sucedió ayer. Cuando Daniel sugirió que pasáramos a elaborar los resultados deseados de acuerdo con las disciplinas, lo hice de inmediato, sin consultar con el grupo. Tal vez esto sucedió porque en estos momentos, eso es de gran interés intelectual para mí y yo también quería trabajar en ello. He estado luchando con la manera de elaborar una rúbrica que sea lo suficientemente rigurosa y, al mismo tiempo, lo suficientemente descriptiva para proporcionarle a los estudiantes un conjunto de criterios que muestren lo que se espera de ellos, independientemente del tema. Los criterios claros pueden aclarar preguntas como "¿Por qué tenemos que escribir bien si estoy en una clase de ciencias?" Para mí, estos criterios son una parte importante para la construcción de una cultura del aprendizaje. Yo estoy actualmente explorando, usar esos criterios en la aplicación de los hábitos de la mente, y quiero desarrollar esas ideas con más detalle en algún momento. Controlar la impulsividad. Aquí es donde se entrecruzan los hábitos y se sienten, a veces, que son contradictorios. Acepté con rapidez la sugerencia de Daniel. Yo diría que no he controlado mi impulsividad. ¿Podemos ser flexibles y al mismo tiempo controlar nuestra impulsividad? Creo que la manera de hacerlo es verificando nuestros pasos. Yo debería haberlo hecho con el grupo en vez de suponer que todos estaban de acuerdo. Si hubiese controlado mi acto impulsivo mediante un rápido chequeo de la agenda de la tarde, podríamos haber ido por el mismo camino, o por uno diferente, pero mediante una decisión conjunta. Continuar aprendiendo. Empecé a pensar sobre Evonne Goolagong. Ella es una gran jugadora de tenis muy famosa en los 70’s. Lo que siempre admiré de ella fue su gracia, agilidad, y enorme flexibilidad. Conocía muchas estrategias de juego y lo que la hacía ganar era saber hacer la elección correcta según la ocasión. Creo que estoy en un punto en mi carrera en el cual tengo en mi repertorio muchas opciones para cada situación de enseñanza. Pero a veces no me tomo el tiempo suficiente para pensar cuál es la opción correcta para cada ocasión. I am finding it easy to excuse impulsive behavior by thinking of it as flexible behavior. Es fácil excusar mi comportamiento impulsivo pensando que estoy siendo flexible. Por ser la profesora, "en este momento", tengo que prestar la debida atención a lo que ha sucedido. Les doy las gracias por recordarme ayer lo importante que es para mí esta dinámica, para así seguir siendo la profesora que me imagino me gustaría ser.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 6 Después de esta reflexión particular, Kallick trabajó con los profesores para diseñar su próximo período de sesiones a fin de atender mejor las necesidades de todos. Compartir con ellos partes de su reflexión los llevó a otro nivel de comprensión, ya que trabajaron juntos en una comunidad de aprendizaje. La reflexión pudo aportar el espíritu de equipo a su clase. Los estudiantes también aprenden mucho cuando ven ejemplos de la reflexión de otros estudiantes. A continuación compartimos otro ejemplo de la reflexión de un grupo de estudiantes de la Sir Francis Drake High School en San Anselmo, California:

Hoy nuestro grupo pasó la mayor parte del tiempo leyendo artículos y folletos. Todos hemos participado y hemos estado abiertos a la información. Nuestro objetivo parece ser ejecutar un conjunto de criterios para nuestro proyecto... Estamos revisando nuestra maravillosa revista para decidir lo que queremos hacer o mejorar nosotros mismos. Quiero trabajar más en la lectura. Me encuentro leyendo lo suficiente como para opinar sobre el tema, pero todavía no estoy lo suficientemente preparado. Esto toma mucho tiempo, así que también necesito encontrarlo. Quiero ser capaz de responder con precisión y exactitud a las preguntas que me han hecho. Mi objetivo más ambicioso sería hacer a tiempo y completamente todo lo que me ha asignado. Si empiezo a flojear, seré derrotado…. Quiero ser más paciente. También creo que hablo mucho y no deseo hacerlo. Quiero tratar de escuchar con comprensión y empatía. Los estudiantes de una universidad, en la ciudad de Nueva York, presentaron sus trabajos ante un jurado y reflexionaron sobre los hábitos de la mente que habían adoptado. El siguiente extracto es la reflexión de un estudiante:

Haciéndonos preguntas y planteándonos problemas, estamos investigando inquietudes, mitos, e incluso conocimientos. Ganamos inteligencia y experiencia para encontrar lo que creemos es la verdad (aprendizaje mediante comprobación, no por opinión). … ... He aprendido la importancia de la educación. La ignorancia es una debilidad que obstruye la mente y la vista. Sólo el conocimiento puede limpiar nuestra visión del debilitamiento por pensar poco... Aprendí el valor del orgullo… Ahora que he reforzado este conocimiento, tengo que aplicarlo a mi vida. Pero el éxito de esa tarea sólo puede ser juzgado por mí. Sólo sé lo que es la felicidad y la belleza en esta tarea y me llevará el resto de mi vida aplicar lo que he aprendido.

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REFLEXIONES FINALES Algunas veces en los cursos de formación continua, los docentes están habituados a recibir información teórica pero no se trabaja sobre cómo integrar esa información a sus prácticas cotidianas (Foures, 2011). Las actividades metacognitivas en las cuales se reflexiona sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben ocupar un lugar central en la formación de formadores. El uso de procesos metacognitivos, puede ayudar a los docentes a generar y establecer estas relaciones entre teoría y práctica, al lograr que revisen sus propias estrategias de conocimiento y planificación utilizadas en su práctica cotidiana. Se busca asimismo, profundizar la relación entre diálogo, reflexión, metacognición y pensamiento autónomo. Autónomo no significa en solitario ya que la reflexión en grupo permite el aporte y confrontación desde puntos de vista diferentes, promoviendo consecuentemente, la descentralización de los argumentos personales. Las personas que se involucran en un diálogo reflexivo con otros, no sólo reproducen éste en su interior sino que lo personalizan y reelaboran debido a este proceso de socialización. Encuentran alternativas a las ideas y opiniones planteadas o las hacen suyas a partir de recrearlas y reelaborarlas en su mente. De igual forma interiorizan los mecanismos y los procesos del propio diálogo, las formas comunicativas usadas y las habilidades desplegadas por la propia persona y por los demás. El trabajo grupal potencia el trabajo personal y es fundamental continuar con propuestas que desarrollen y profundicen la socialización de las prácticas cotidianas y del conocimiento. La acción reflexiva compartida permite a los docentes en formación construir sus propios estilos y formas y no adoptar otros predeterminados. Se basa por esto en un proceso de acompañamiento del docente para ayudarle a encontrar progresivamente sus propios caminos en la enseñanza. El mejorar la enseñanza implica entonces reconceptualizar la formación del docente desde el análisis de su práctica instruccional, partiendo de la reflexión crítica sobre sus concepciones y prácticas.

REFERENCIAS Avalos R., Alejandra (2011). La docencia reflexiva como paradigma emergente para la generación de conocimientos: el caso de los formadores de formadores. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Investigación Educativa 2011 en la Universidad de Costa Rica. Disponible en: http://congreso.inie.ucr.ac.cr/memoria/documentos/3/La paradigma emergente- Alejandra Avalos.pdf

docencia

reflexiva

como

Costa, Arthur L. y Kallick, Bena (2008). Learning and Leading with Habits of Mind. Editado por Arthur L. Costa y Bena Kallick. USA: ASCD. Fourés, Cecilia (2011). “Reflexión docente y metacognición. Una mirada sobre la formación de formadores”. Zona Próxima. Revista del Instituto de Estudios en Educación Universidad del Norte. Nº 14, 2011. Argentina. Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 6 Martinez, A (2012) Relación entre la reflexión y la acción. Disponible http://www.slideshare.net/aaronivmartinez/relacin-entre-la-reflexin-y-la-accin

en:

Nickerson, R. S., Perkins, D. N., Smith, E. E. (1990). Enseñar a pensar. Barcelona: Ediciones Paidós. Pedablogía (2007) Clasificación de Preguntas Metacognitivas. Clasificación de Preguntas Metacognitivas. Disponible en: http://pedablogia.wordpress.com/2007/03/28/clasificacion-de-preguntasmetacognitivas/ Poggioli, Lisette. (1998). Estrategias metacognitivas. Volumen 4. Serie Enseñando a Aprender. Fundación Polar. Schön, Donald A. (1998). El Profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 7

LECTURA 7. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE CONCEPTOS (*) (*) MARTORELLA, Peter H (2003) Enseñanza de Conceptos. Capítulo 6 en “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: Guía para una mejor instrucción” de James Cooper. Editorial Limusa, S.A. Noriega Editores. México

¿CÓMO SE APRENDE UN CONCEPTO? Cada persona aprende cientos de conceptos nuevos sin pensar mucho en el asunto. El ensayo y error, las preguntas y respuestas, y las observaciones fortuitas, nos proporcionan una gran riqueza de conceptos de los cuales casi uno no tiene conciencia de que los está aprendiendo. Conforme el tiempo pasa y la gente madura, muchos de estos conceptos se refuerzan, se afinan y se amplían. Este proceso continúa de manera natural a lo largo de la vida de las personas. Las personas que pueden discriminar un ejemplo de los contraejemplos de un concepto, pueden decir que lo han aprendido, independientemente de que puedan articular o no la definición

¿CÓMO SE ENSEÑAN LOS CONCEPTOS? Para iniciar el proceso de enseñanza, usted necesita hacerse a si mismo varias preguntas. El primer conjunto hace referencia al hecho de que si el concepto es o no apropiado para enseñarse, y el segundo se relaciona con el prerrequisito de la planeación didáctica.

Inventario de la adecuación de un concepto 1. ¿Es significativo el concepto en consideración? Esto es, ¿sugieren los maestros y los especialistas en la materia que se trata de un concepto importante que los alumnos deben aprender? 2. ¿Es un concepto que deba enseñarse formalmente? Esto es, ¿debe el estudiante recibir una instrucción sistemática sobre el concepto, o es más apropiado adquirirlo por medios informales? 3. ¿Existe un acuerdo suficiente acerca de los atributos esenciales y la regla del concepto como para tener una base para el diseño de la instrucción? Esto es, ¿se puede inferir una guía clara y específica de las características esenciales de los conceptos, a partir de la bibliografía y de las fuentes de referencia? Si la respuesta fue afirmativa para estas tres preguntas, usted está listo para pasar al siguiente apartado que inicia la planeación didáctica.

Inventario de la planeación de prerrequisitos 4. ¿Cuál es el nombre que comúnmente se le aplica al concepto? (Ejemplo: lago) 5. ¿Cuál es una afirmación de la regla o definición del concepto (la disposición de sus atributos esenciales)? (Ejemplo: cuerpo de agua rodeado de tierra)

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Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 7 6. ¿Cuáles son las características o atributos esenciales del concepto, según su bibliografía y fuentes de referencia? (Ejemplo: tierra, agua, rodeado) 7. ¿Cuáles son algunos de los atributos secundarios que normalmente se asocian con el concepto? (Ejemplo: tamaño, localización, profundidad) 8. ¿Cuál es el ejemplo que representa mejor o de la manera más clara el caso más típico del concepto? (Ejemplo: fotografía aérea que muestra claramente todas las características de un lago) 9. ¿Cuáles son algunos otros ejemplos interesantes y relevantes para el estudiante, o casos del concepto que usted pueda emplear en esta explicación? (Ejemplo: lagos locales, lagos en las montañas y lagos en el desierto) 10. ¿Cuáles son algunos contraejemplos contrastantes del concepto que ayudarían a aclarar y a ilustrar el concepto? (Ejemplo: océano, arroyo) 11. ¿Cuáles son algunas señales, preguntas o instrucciones que usted puede emplear para recalcar los atributos esenciales y secundarios de los ejemplos del concepto? (Ejemplo: "Observa todos los puntos en los cuales el agua se encuentra con la tierra") 12. ¿Cuál es el medio (o medios de comunicación más eficiente, interesante y estimulante por el cual se pueden presentar los ejemplos y los contraejemplos? (Ejemplo: diapositivas, fotografías aéreas) 13. ¿Cuál es el nivel de dominio del concepto que usted espera que logren los estudiantes, y cómo lo va a medir? (Ejemplo: Será capaz de definir lo que es un lago y de establecer las similitudes y las diferencias que tiene este cuerpo de agua con otros cuerpos de agua más grandes por medio de un proyecto) Existen muchos tipos de conceptos y el proceso de enseñanza de los mismos es diferente del que se emplea para otros tipos de conocimiento como son las generalizaciones. Entre los tipos de conceptos, también existen diferencias que requieren métodos de instrucción alternativos. En muchas fuentes se discuten con detalle estas variaciones. En este capítulo la presentación se limitará a un modelo básico único para organizar la enseñanza para el aprendizaje de conceptos. En el mismo se enfatizan las fases de la instrucción, esenciales para abordar todos los tipos de conceptos. Aquí se bosqueja un sistema para analizar los conceptos con algún detalle. Se desarrolló en el Wisconsin Research and Development Center in Cognitive Learning (Centro de Investigación y Desarrollo del Aprendizaje Cognoscitivo de la Universidad de Wisconsin). Muestra algunos datos sobre los conceptos que un maestro necesita conocer para organizar una actividad educativa. El ejemplo, en el cual se emplea el concepto de mamífero, se adaptó de una publicación del Centro.

Ejemplo de los datos de un concepto Materia: Biología Nombre del concepto: Mamífero Atributos esenciales: Mamíferos 1. Las crías se alimentan de la leche materna Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

Lecturas Complementarias. CEUJAP Lectura 7 2. Están cubiertos de pelo 3. Tienen sangre caliente Atributos secundarios: Color, habitat, distribución del pelo, hábitos alimenticios Regla del concepto: Un mamífero es un animal que tiene pelo y alimenta a sus crías con leche materna

sangre

caliente

Algunos ejemplos del concepto: Vaca, perro, gato, cerdo, cabra conejo, camello Algunos contraejemplos del concepto: Pollo, sapo, pájaro, pez, pato, cocodrilo, serpiente Relaciones con otros conceptos: Los mamíferos usan los pulmones para respirar

MODELO BÁSICO PARA LA ENSEÑANZA DE CONCEPTOS 1. Complete el Inventario de adecuación del concepto y el Inventario de Planeación de prerrequisitos 2. Desarrolle una introducción para la secuencia de la enseñanza. La introducción debe orientar al estudiante hacia la tarea y estimular su curiosidad. Puede tratarse de una historia corta, una anécdota, una relación de experiencias, o una secuencia breve de preguntas que centren la atención en el tema. 3. Prepare el conjunto de ejemplos y de contraejemplos que haya identificado y acomódelos en un orden lógico para su presentación. (No hay regla de dificultad o rapidez que especifique cuántos deben ser, pero puede tomar siete como una regla general.) Incluya por lo menos un ejemplo que sea el mejor o el más claro y que ilustre el tipo ideal del concepto. Ordene a los estudiantes que comparen todos los ejemplos con el mejor o el más claro, y deles retroalimentación. 4. Desarrolle un conjunto de señales, instrucciones, preguntas y actividades para el estudiante de los materiales didácticos, con énfasis en los atributos esenciales y las similitudes y diferencias en los ejemplos y los contraejemplos. En los materiales escritos, las señales pueden ser flechas, notas en los márgenes, subrayados y otras parecidas. Cuando los atributos esenciales no se puedan identificar claramente o sean ambiguos, centre la atención sobre algunos de los mejores ejemplos del concepto, y ayude a los alumnos a recordar sus características notables. 5. Donde exista una definición clara del concepto, obténgala de los alumnos o establézcala en términos plenos de significado en algún punto de la enseñanza. 6. A través de la discusión, ubique el concepto en un contexto junto con otros conceptos con los que tenga relación y que formen parte del aprendizaje previo de los estudiantes. 7. Valore el dominio del concepto en un nivel mínimo, a saber, determine si los estudiantes pueden discriminar o no entre nuevos ejemplos y contraejemplos. 8. Valore el dominio del concepto en niveles más avanzados, consistentes con las capacidades de desarrollo de los estudiantes y con los propios objetivos de usted.

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MEDICIÓN DEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS A lo largo de los ejemplos de la sección anterior, ya se han sugerido varias propuestas para medir el aprendizaje de conceptos. Una medida básica para saber si se aprendió o no un concepto tiene que ver con la habilidad para discriminar correctamente entre nuevos ejemplos del concepto y contraejemplos del mismo. A menos que el estudiante realice satisfactoriamente esta prueba fundamental, no se puede decir que se haya dado el aprendizaje. Una dimensión más compleja del aprendizaje de conceptos la constituye la habilidad para verbalizar la regla del concepto. Particularmente, a los niños más pequeños se les dificulta esta tarea, a pesar de que desempeñan satisfactoriamente las tareas de discriminación. Esencialmente, la medición del aprendizaje de conceptos se puede visualizar ligada a las siguientes dimensiones, que se ordenan de mayor a menor complejidad: 1. Identificación de atributos esenciales y secundarios 2. Discriminación entre ejemplos y contraejemplos 3. Identificación de la regla del concepto 4. Habilidad para relacionar el concepto con otros 5. Uso del concepto de manera original En función de la trascendencia del concepto y de los objetivos del maestro, el dominio se puede valorar en una o en todas las dimensiones. Para muchas actividades de enseñanza simples, en las que se trata de identificar los atributos esenciales, una prueba de discriminación será suficiente. En otras situaciones será necesario medir las cinco dimensiones.

LA ESTRATEGIA TABA PARA EL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE CONCEPTOS USANDO PREGUNTAS SOCRÁTICAS Hace varios años, Hilda Taba desarrolló una estrategia sistemática que después sus colegas pulieron —que permitía al maestro diagnosticar fácilmente el estado conceptual del estudiante. Su estrategia constaba de tres pasos claves que debían llevarse a cabo exactamente en la secuencia indicada, dándole a cada uno de ellos todo el tiempo que se necesitara. Los tres pasos básicos son: 1. Enumerar y enlistar las respuestas de los estudiantes a una pregunta introductoria. 2. Hacer que los estudiantes agrupen sus respuestas. 3. Hacer que los estudiantes les pongan nombres a los grupos. Dentro de cada una de estas tres actividades claves, existe un papel estructurado que el maestro debe cumplir. El NorthWest Regional Educational Laboratory (El Laboratorio Regional del Noroeste en Educación) desarrolló algunas preguntas y afirmaciones apropiadas que el maestro puede usar para llevar a cabo este rol. La secuencia que se presenta a continuación se tomó y se adaptó de su análisis del papel del maestro.

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1. Enumeración y listado Pregunta introductoria. Haga una pregunta abierta en la cual se necesite que los alumnos recuerden una información relativa al concepto que se va a analizar y a ampliar.

"¿Qué les viene a la mente cuando escuchan la palabra herencia?" "¿Qué saben acerca de los triángulos?" "¿Qué piensan cuando escuchan la palabra poesía?" Centrar nuevamente la afirmación. Cuando las respuestas indican que los estudiantes empiezan a desviarse del tema, atraiga su atención hacia la pregunta introductoria:

"Permítanme repetir la pregunta original." Aclaración de la pregunta. Con frecuencia los estudiantes utilizan un término confuso o ambiguo. Pídales que lo aclaren.

"¿Qué tipo de pinturas modernas?" "¿Me pueden dar un ejemplo de una persona 'fuera de onda'?" "¿Me puedes ayudar? Creo que no entiendo lo que quieres decir por eso". Resumen de la pregunta. Con frecuencia el estudiante responde a la pregunta introductoria con un párrafo o dos. Pídale que resuma la idea principal.

¿Cómo podemos poner eso en el pizarrón'?" "¿Cómo podemos escribir eso en una oración?" "¿Podrían ayudarme? ¿Cómo podríamos ponerlo en este pequeño espacio en el pizarrón?" Organización de la pregunta. Intente obtener tanta información como sea posible.

"¿Hay algo que se haya olvidado?" "¿Pueden pensar otras cosas?" 2. Agrupamiento de las respuestas Preguntas de agrupamiento. En la pregunta inicial en el proceso de agrupamiento requiere que los estudiantes agrupen sus respuestas en la forma que ellos deseen.

"Revisen su lista. ¿Pueden ustedes encontrar algunos aspectos que puedan agruparse?" "¿Existen algunos aspectos en el pizarrón que puedan agruparse?" Pregunta lógica de agrupamiento. Un elemento clave en el proceso de agrupamiento es centrar la atención en el criterio a emplear para categorizar los diferentes aspectos. Cuando los alumnos no encuentran la misma de manera automática, pídales una razón.

"¿Por qué pusieron _____, y _____ juntos"? Seleccionadas por Maritza Rojas de Gudiño

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3. Poner nombres a los grupos Pregunta para poner nombres. La pregunta básica en el proceso para asignar nombres, requiere que los estudiantes analicen un grupo de respuestas y que establezcan un nombre para el conjunto.

'Veamos el primer grupo. ¿Qué titulo le pondrían a esta lista? A diferencia del modelo anterior, el esquema de Taba debe seguirse exactamente en el orden que se especifica. También el importante que el maestro acepte todas las respuestas de los alumnos sin juzgar si son correctas o no. Pues, aunque probablemente los estudiantes ofrezcan proposiciones incorrectas o conjuntos de nombres aparentemente ilógicos, el papel del maestro en este modelo no consiste en desafiar o corregir, sino en aceptar y enlistar toda las respuestas. Recuerde que el objetivo es analizar y aumentar las asociaciones conceptuales. A este respecto, cuando los alumnos no estén de acuerdo con las asociaciones que formen sus compañeros se les debe recordar que cada organización conceptual individual e única y que las reglas de la discusión en este caso requieren que haya libertad de expresión.

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