CENTRO DE INVESTIGACIÓN ACADÉMICA LATINOAMERICANO
Cuaderno N° 5 | Marzo 2017 | Publicación aprobada por Comisión de Referato
Los NI-NI ¿Ficción o realidad? Lic. Paola Wilcke
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El presente trabajo ha sido aprobado por la Comisión de Referato del Centro AcadÊmico de Inves gación La noamericano. Los Ni-Ni. ¿Ficción o realidad? Š Paola Wilcke, 2017. Paper N° 5—CEDIAL |Buenos Aires, Marzo 2017.
IlustraciĂłn de tapa: Pixabay.
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COMISIĂ“N DE RELACIONES INSTITUCIONALES -Dr. Alberto Carli -Lic. MarĂa Rosa Longo
COMISIĂ“N DE REFERATO. Lic. Fernando Roig (EducaciĂłn) Lic. Karen De Franceso (ComunicaciĂłn) Lic. MarĂa Victoria Escoz (PsicologĂa) Ing. Oscar Vennera (EconomĂa) Lic. AndrĂŠs TauriĂĄn (a/cargo Arte y Literatura) Lic. MarĂa Rosa Longo (Filoso?a)
COORDINADORES DE DEPARTAMENTOS Lic. MĂłnica Vallejos (EducaciĂłn) Lic. Hugo Dellazoppa (ComunicaciĂłn) Lic. Ana Mele (PsicologĂa) Lic. Walter Klein (EconomĂa) Dra. Beatriz Kennel (Inves gaciĂłn y EpistemologĂa) Lic. Mar;n Samar n (Ciencias PolĂ cas)
PRENSA Y DIFUSIĂ“N -Lic. Eduardo Freddi
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La cuestión juvenil y el abordaje de sus problemáticas específicas debe mirarse a la luz de las concepciones filosófico-antropológico-sociales acerca de la niñez y de la adolescencia que se desarrollaron y coexisten en cada contexto histórico. No es esa una problemática atemporal, ni tampoco universal, sino que tiene un origen histórico. La definición de los problemas sociales es una expresión de la lucha de intereses contrapuestos de los actores de la arena política. ¿Pero entonces por qué los jóvenes adquieren tanta relevancia como cuestión social desde mediados de siglo XX hasta nuestros días, y tal vez cada vez más? La juventud constituye un actor social y político que se hace escuchar a partir del s. XX, peleando por el ejercicio pleno de su ciudadanía, y sobre el cual se descargan significados social e históricamente construidos acerca de lo que el punto de vista del adulto define como aceptable o como desviado. No podemos negar que este sector de la población, especialmente los de la franja más vulnerable, no tiene acceso a un mínimo de calidad educativa que le permita insertarse dignamente en el ámbito laboral. Igualmente, los rasgos con los que se los describe se corresponde más con la relación de fuerzas de los que intervienen en las definiciones y en las nominaciones, en la manera en que se nombran esos objetos y en cuáles actores imponen sus representaciones, que con una existencia meramente objetiva y a priori. En el presente trabajo analizaré cómo es percibida la cuestión juvenil en los inicios del siglo XXI. Lo relacionaré con el diseño del el “Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (PROG.R.ES.AR)” ya que fue concebido como respuesta a la problemática de los Ni-ni (los que no estudian ni trabajan). Este programa fue creado por Decreto presidencial en enero de 2014, con el objeto de "generar nuevas oportunidades de inclusión social y laboral a los jóvenes en situación de vulnerabilidad a través de acciones integradas que permitan su capacitación e inserción laboral".
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Introducción La cuestión juvenil y el abordaje de sus problemáticas específicas debe mirarse a la luz de las concepciones filosófico-antropológico-sociales acerca de la niñez y de la adolescencia que se desarrollaron y coexisten en cada contexto histórico. En el presente trabajo analizaré cómo es percibida la cuestión juvenil en los inicios del siglo XXI expresado en el diseño del Plan PROG.R.ES.AR. Para ello, comenzaré por describir el programa, luego indagaré sobre algunos antecedentes sobre el control social de los jóvenes, haré una comparación de diferentes posibles miradas acerca de los jóvenes, describiré brevemente la política educativa y finalmente mostraré las expectativas sobre los jóvenes por parte de los adultos, de la sociedad, del Estado y del gobierno responsable del diseño, tomados en conjunto.
Descripción del PROG.R.ES.AR.
El “Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (PROG.R.ES.AR)” fue creado por Decreto presidencial en enero de 2014, con el objeto de "generar nuevas oportunidades de inclusión social y laboral a los jóvenes en situación de vulnerabilidad a través de acciones integradas que permitan su capacitación e inserción laboral". Se trata de un programa de transferencia de ingresos no contri-
butiva pero condicionada a la asistencia a una entidad educativa y a controles sanitarios. Está destinado a los jóvenes de entre 18 y 24 años que no tengan trabajo o que tengan un empleo informal o reciban un sueldo por debajo del mínimo vital y móvil y cuyo grupo familiar posea iguales condiciones. Los requisitos se pueden encontrar en la página de ANSES según la cual se les brindará una ayuda económica con el objetivo de que terminen el primario, el secundario o que realicen estudios universitarios. El Ministerio de Trabajo tiene además un curso de Orientación e Inducción al Mundo del Trabajo especialmente pensado para Jóvenes donde se puede aprender acerca de derechos laborales, técnicas para buscar trabajo, qué les gusta y cuáles son sus habilidades para conseguir un trabajo, cómo cuidar su salud en el trabajo y cómo usar una computadora para trabajar. Es muy importante destacar que PROG.R.ES.AR., a través del Ministerio de Desarrollo Social, pone a disposición de los beneficiarios los Centros de Desarrollo Infantil para que puedan cuidar a sus hijos unas horas al día mientras ellos estudian. “La medida es financiada mediante el tesoro nacional y son más de 10 mil millones de pesos que se invertirán con el objetivo de alcanzar a 1,5 millones de jóvenes, es decir, al 30% de los 4 millones de jóvenes de 18 a 24 años de Argentina.” (Mazzola, 2014). Cabe preguntarse cuáles investigaciones apoyaron el diseño de esta
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(1).- Entre esas tendencias an sociales pueden econtrarse la impulsividad, la ociosidad, la supers ciĂłn, el salvajismo, la excitabilidad, la suscep bilidad exagerada, la deshones dad, los vicios, etc, todas ellas ďŹ jadas segĂşn el prisma de la ĂŠ ca capitalista y de las culturas europeas, mencionadas en la obra de Lombroso y otros posi vistas.
(2).- En Argen na se da un proceso similar dos dĂŠcadas mĂĄs tarde cuya representaciĂłn legal es la Ley de Patronato de Menores, conocida como Ley Agote (Daroqui y Guemureman, 2000), y la red de ins tuciones relacionadas con esta ley.
polĂtica pĂşblica, y principalmente, si los potenciales beneficiarios fueron participados para el mismo.
Algunos antecedentes histĂłricos sobre la “cuestiĂłn juvenilâ€? Hacia finales del siglo XVIII comienzan a producirse cambios en la estructura econĂłmica. Miles de campesinos se ven obligados a abandonar el campo por la divisiĂłn de las grandes propiedades feudales y la desapariciĂłn de las tierras comunales, lo cual da lugar a los primeros procesos de urbanizaciĂłn, e hizo que los campesinos se vieran obligados a vender su fuerza de trabajo (Pavarini, 1983). En una fase mĂĄs avanzada del desarrollo de las fuerzas productivas, las rigideces de la infraestructura y el alto costo de la mano de obra producen una crisis de producciĂłn y nuevas tĂŠcnicas para transformar el tiempo de trabajo en plus-valor, lo cual pone en evidencia la alienaciĂłn de la organizaciĂłn capitalista del trabajo. (Foucault, 1978) El sujeto-objeto de intervenciĂłn era estigmatizado en funciĂłn de sus tendencias regresivas respecto del trabajo. Las tĂŠcnicas se resumen bĂĄsicamente en el trabajo forzoso.(1) Significa la “transformaciĂłn de los trabajadores en fuerza de trabajoâ€? (Melossi, 1980: 170). Las tĂŠcnicas apuntadas al control de la fuerza de trabajo tambiĂŠn encontraron la identificaciĂłn del niĂąo y del joven como una especie particular de intervenciĂłn, con sus correspondientes especialistas. Uno de los
primeros ejemplos de las reformas mencionadas en relaciĂłn a esta franja etaria es el del movimiento de los “Salvadores del NiĂąoâ€?, surgido en Estados Unidos a fin de siglo XIX. Dicho movimiento fue el que comenzĂł a construir nuevas categorĂas para identificar los malos comportamientos de los jĂłvenes, creando la categorĂa de delincuencia juvenil (Platt, 1997:31). (2) No constituyĂł esta doctrina una empresa humanitaria, sino una forma mĂĄs sofisticada y pretendidamente legitimada de preservar los nuevos privilegios de la burguesĂa en ascenso. Todas las instituciones creadas o modificadas por los reformadores “tenĂan por objeto hacer que (‌) operaran de forma mĂĄs uniforme y efectiva en una economĂa cada vez mĂĄs centralizada y compactaâ€?. Para ello tambiĂŠn se consolidĂł un sistema educativo que r eflejar a la ĂŠtica de la fĂĄbrica, y que funcionara como mecanismo de selecciĂłn y adiestramiento (Platt, 1997:22). Para apoyar la construcciĂłn de conocimiento especĂfico, surgieron entonces la pedagogĂa, la pediatrĂa y la puericultura. Contexto socio-econĂłmico de fin de s. XX y principios de s. XXI La menciĂłn de los sectores postergados en el diseĂąo del plan, debe ser rastreada en su origen histĂłrico. A partir de la victoria polĂtica de los sectores liberales de la economĂa, los cuales defendĂan el “Estado mĂnimoâ€?, el aumento del desempleo estructural entre la dĂŠcada del ’70 y la del ’90 del s. XX hizo necesario replantear la
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aplicación de la seguridad social como herramienta de distribución de ingresos. La informalidad en el empleo, la precarización laboral y la distancia del pleno empleo exigen arreglos institucionales que permitan asistir los derechos ciudadanos. Se hace necesaria una “desmercantilización” del acceso a determinados bienes y servicios básicos que garantice el ejercicio de derechos. Los Estados, ante este nuevo estado de situación que se ve consolidado a partir de la década de 1990 en la Argentina, tiene la posibilidad de elegir entre diversos caminos, los cuales constituyen posiciones ideológicas mayormente contrapuestas. Es decir que puede optar por concentrar la responsabilidad en las familias o asumir un rol paternal, puede estatizar algunos servicios o tercerizarlos en el mercado, cubrir determinados riesgos o abandonarlos, y también homogenizar (igualar) los estándares de derechos o bien promover los regímenes meritorios individuales, segmentando en el último caso. Dichas alternativas expresan la decisión de compensar las desigualdades del mercado a través de un modelo de “ciudadanía asistida” (Bustelo, 2007), o no hacerlo, y continuar con un esquema de “ciudadanías de geometría variable” (Svampa, 2005) En un contexto de excedencia social como el que car acter iza al siglo XXI el sujeto posmoderno no necesita ser un sujeto productivo para servir a la acumulación del capital; debe ser un homo consumidor. La lógica de las políticas neoliberales de seguridad exige el manejo de los gru-
pos definidos como peligrosos, es decir aquellos que habitan los territorios de exclusión social. Par ticularmente los jóvenes de los barrios marginales, controlados por varias fuerzas de seguridad, organizan su vida cotidiana aceptando la arbitrariedad reglada de hecho por la policía, produciendo punitividad (Daroqui y López, 2012:102). En el mejor de los casos, más que permitir el acceso real a oportunidades igualadas para todos los jóvenes, los gobiernos optan por el diseño de políticas que desmercantilicen el ejercicio de ciertos derechos, por lo menos en alguna medida, tal como el derecho a la educación, como es el caso del PROGRESAR. Políticas educativas Durante las décadas de crisis del Estado Benefactor, la educación masiva en la Argentina sufrió los efectos del “estado mínimo”. Los recortes presupuestarios en general, los subsidios a la gestión privada y la caída del salario real de los docentes fueron los primeros determinantes para que comenzara a abrirse la brecha de calidad entre la educación pública y la privada, lejos del ideal de universalidad e igualdad de derechos estipulado por los estándares internacionales. Esta estructura desigual de oportunidades afectó a la franja de adolescentes que a su vez también se encontraría al margen del mercado de trabajo y de la sociedad de consumo. Durante las presidencias de Carlos Saúl Menem, y con la promulga-
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ción de la Ley Federal de Educación 24.195 (primer instrumento legal que reemplazó a la Ley 1420 de 1884) (Tedesco y Tenti, 2001), las escuelas nacionales pasaron a ser administradas por las provincias, las cuales tuvieron que correr con el gasto público derivado de su gestión sin contrapartida por parte del Estado nacional. No obstante, el Ministerio de Educación se comprometía en dicha ley a “formular e implementar políticas destinadas a compensar diferencias socioeconómicas que se registraban tanto entre distintas regiones del país como al interior de cada una de ellas” (Tedesco y Tenti, 2001). Con la excusa de federalismo, los procesos de enseñanza-aprendizaje de las escuelas estatales comenzaron a desarrollarse en un contexto de deterioro edilicio, tecnológico, laboral y, consecuentemente, institucional. Dicha depreciación, desigual según los territorios y las características de las escuelas (Tedesco y Tenti, 2001), caló en lo más hondo de la estructura de oportunidades de los niños y adolescentes que más necesitaban de la educación como herramienta de ascenso, o por lo menos, que evitara la movilidad descendente que venía caracterizando los procesos económicos de los últimos 35 años. Las consecuencias de dichas políticas educativas se fueron mostrando a fin de siglo y se tornó evidente que la educación debía volver a ser un eje articulador de la sociedad. Esto, sumado a las recomendaciones de los organismos internacionales de derechos humanos, hizo que comenzaran a deli-
nearse algunas modificaciones que contrarrestaran los efectos de la década anterior. En el año 2006, se sanciona la Ley de Educación Nacional, en cuyo artículo 10° estipula que la educación no es un bien comercializable, y que amplía el carácter de obligatoriedad hasta la finalización de la educación secundaria. Entre los distintos fines y objetivos de la política educativa nacional se destaca el de: “garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/ as y adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061” (Ministerio de Trabajo). El PROGRESAR es una medida que va articulada a otras que pretenden compensar las desigualdades del mercado y garantizar la finalización de la escolaridad completa. Por eso su diseño está pensado para los jóvenes que ya no pueden cursar dentro de la escala establecida para los alumnos regulares. Ese conjunto de medidas, no obstante, no se traduce necesariamente en una educación que fortalezca realmente la competitividad de los alumnos del sector público, aunque esa es una dimensión a ser contrastada por futuras investigaciones. La cuestión juvenil vista desde las ciencias sociales a lo largo del tiempo Debido a la gran producción de investigaciones, haré un breve repaso sobre las líneas generales que constituyen hoy las miradas sobre esta franja de la población. A partir de la identificación de este nuevo actor social y político que son los niños, los estudios
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sociales oscilaron desde perspectivas biologicistas hasta marxistas. Si bien la edad tiene un componente biológico dentro del ciclo vital, también pueden admitirse aspectos que se cruzan con las relaciones generacionales, con características estructurales (como capacidad de realizar actividades sociales), con la condición social y con las imágenes culturales acerca de cada etapa de la vida (Feixa, 1997). En general, puede enmarcarse las visiones sobre la juventud en dos grandes grupos: las universalistas y las particularistas o relativistas. Y según estos enfoques, el perfil que adquieren las instituciones creadas para el tratamiento de las problemáticas juveniles. Las teorías universalistas pretendían describir a los jóvenes como un universo homogéneo, como si todos los jóvenes se comportaran de la misma manera en todo lugar. Basaban sus conclusiones en jóvenes de clase media, de medios urbanos, de países occidentales y generalmente varones. Contrariamente, el relativismo cultural, parte del axioma de que la distinción de las diversas etapas de la vida es una construcción cultural-socio-histórica determinada. Además sostiene que no hay una sola forma de transitar esas fases del ciclo vital. El psicólogo norteamericano Stanley Hall, buscó un paralelismo “entre el desarrollo de la personalidad del individuo y las diferentes etapas en la historia del género humano”, mostrando a la adolescencia como la etapa prehistórica de turbulencia, que podía traducirse en efectos positivos o en efectos negativos (Feixa, 1997: 4).
Erikson consideraba la adolescencia y la juventud como una etapa de moratoria social, de preparación para el mundo adulto. Concentrando sus parámetros en los estratos medios y altos de la sociedad, esta etapa constituía una transición a la maternidad y al mundo laboral. Tal perspectiva no permite estudiar a estos grupos en lugares del mundo en los que existe el trabajo infantil o en los que muchos adolescentes ya comienzan a transitar su paternidad o maternidad de alguna manera. Otros antropólogos y sociólogos del s. XX fijaron su atención en las pandillas juveniles emergentes en los barrios populares, como consecuencia de la inmigración, siendo los primeros los de la Escuela de Chicago. Dur ante el siglo anter ior , comenzaron a aparecer diferencias generacionales derivadas de el retraso en la inserción laboral, la emergencia del ocio y la importancia de la institución escolar. Así surgió la noción de “cultura juvenil” (Feixa, 1997 : 6), como un conjunto de prácticas de supervivencia, de relaciones sociales, de utilización de los espacios públicos y de recreación propias de ciertos grupos etarios. Estos teóricos tenían una mirada normalizadota que consideraba estas acciones diferenciadas como evidencias de una anomia o desorganización social (Feixa, 1997: 6). Posteriormente, autores funcionalistas como Talcott Parsons, centraban sus investigaciones en el ejercicio de roles a partir de un ideal sistémico, despojando de las relaciones
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el carácter de clase, y generalizando sus conclusiones para otros contextos que no fueran el norteamericano. La nueva conciencia generacional constituiría una cultura interclasista. Otros estudios antropológicos a lo largo del siglo XX, contrariamente a los universalistas, dan cuenta de la diversidad de experiencias que puede observarse en grupos de adolescentes y jóvenes que se identifican en distintos contextos económicos y sociales, rescatando así sus particularidades. Margaret Mead documenta la forma particular en que se vive la adolescencia en la isla de Samoa, mostrando que ciertos rasgos supuestamente universales descriptos por la Psicología no necesariamente se repetían en cualquier medio social (Feixa, 1997: 5).
(3).- Stuart Hall, Dick Hebdige, Brian Roberts, Paul Willis y Angela Mc Robbif.
Además de los aportes del relativismo cultural, los investigadores marxistas de la Escuela de Bir mingham (3) partieron del supuesto de que la clase social, y no la edad, era el principal factor explicativo de “subculturas juveniles”. El uso del tiempo libre y la delincuencia serían expresiones de “resistencia ritual” a las contradicciones de clase (Feixa, 1997: 7) Era el hecho de ser contrahegemónica lo que las ponía en el lugar de subalternidad, lo que produce un pánico moral en el resto de la sociedad. Estos autores documentaban principalmente los estilos más espectaculares, y las expresiones masculinas. Los aportes de esta vasta producción teórica nos pueden permitir hoy ampliar la mirada sobre determinadas etapas de la vida. Como bien
señalan Criado (2005) y Feixa (1998), además de la relevancia que pudiera adquirir la edad biológica, debe tenerse en cuenta la “clase de edad” (Criado), como el momento de la vida definido socialmente (niñez, adolescencia, juventud, etc), que no se conceptualiza de la misma manera en todo contexto. De modo que lo primero que debemos preguntarnos es a qué le llama juventud una sociedad determinada y por qué se realiza ese recorte de edad en determinados años y no otro. Por otro lado, debiera también considerarse si ciertas problemáticas corresponden a una generación, no como un grupo que simplemente transita los mismos hechos históricos, sino como propone Mannheim, sino que además vive los mismos cambios en sus condiciones de vida que hacen que piensen de manera similar en contraposición a su generación anterior. También deben tenerse en cuenta el género y la per tenencia a una clase social, a un territorio y a una etnia si se pretende abordar la complejidad de los fenómenos sociales de la juventud. De modo que las diversas teorías dan cuenta de la pertinencia de los análisis de las problemáticas juveniles en contexto, según grupos sociales, y no únicamente por corte etario, no tomando a “la juventud” como una categoría homogénea. La mirada sobre la juventud en el contexto latinoamericano y argentino El sentido común nos indica que cuando un problema irrumpe en
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nuestra sociedad es porque sus características objetivas así lo ameritan. Sin embargo, como bien lo expone Enrique Martín Criado (2005), la definición de los problemas sociales es una expresión de la lucha de intereses contrapuestos de los actores de la arena política. Para definir el problema, primero hay que identificar cuál es el grupo social que se asocia a aquél, a partir de un sistema de categorías que recorta la diversidad de las situaciones englobadas en el problema y que simplifica la caracterización de esos individuos. De modo que lejos de constituir una conceptualización objetiva, la selección de grupos y rasgos se corresponde con la relación de fuerzas de los que intervienen en las definiciones y, como bien señala Pierre Bourdieu en algunas de sus obras, en las nominaciones, en la manera en que se nombran esos objetos y en cuáles actores imponen sus representaciones. La juventud también constituye un actor social que se hace escuchar a partir del s. XX y sobre el cual se descargan significados social e históricamente construidos acerca de lo que el punto de vista del adulto define como aceptable o como desviado. Además, el pertenecer a cierto gurpo etario atribuye ciertos derechos y deberes que son motivo de luchas políticas por el ejercicio del poder. Por lo tanto los jóvenes pueden ser vistos como un problema cuando irrumpen en la arena política desplazando a los viejos, pueden ser excusas para ejercicios de poder o pueden integrarse como un sujeto político más (Martín Criado, 2005: 89).
Como ya mencioné anteriormente, las dinámicas de poder de los grupos juveniles deben entenderse en relación a otras variables tales como territorio, género y etnia. Particularmente en América Latina la etnia juega un papel significativo en las definiciones de las problemáticas sociales. Los jóvenes pobres han sido el blanco de las estigmatizaciones que los ubican en el lugar de “principales operadores de violencia” (Reguillo, 2003:11). Los adultos (padres, profesores, funcionarios, medios de comunicación masiva, etc) definen a los jóvenes como inseguros, en transición, no productivos, incompletos, desinteresados, desviados, peligrosos, rebeldes, victimizadas y/o seres del futuro (Chaves, 2005:11-16). Difícilmente pueda encontrarse mayor cantidad de adjetivos calificativos negativos en otro actor social que no sea el joven de las villas de Argentina (Chaves, 2005:25), probablemente uno de los principales focos del PROGRESAR, y como ya mencionamos más arriba, estas miradas peyorativas responden a un modelo jurídico y represivo aplicado en Latinoamérica (Chaves, 2005:26). Paralelamente, ha avanzado un proceso de democratización que incluye a más actores en la toma de decisiones y que ve diversificadas las modalidades de solidaridad y compromiso. Los jóvenes han cambiado aceleradamente sus formas de organización, pero no son debidamente tenidos en cuenta, o convocados (Reguillo, 2003:12). La “ciudadanía
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juvenilâ€? aparece restringida tras los muros de los formalismos polĂticos, argumentando la incapacidad de los menores, negĂĄndolos y negativizĂĄndolos como sujetos (Reguillo, 2003:16; Chaves, 2005). Como seĂąala Baslavsky (1986), Argentina es un paĂs en el cual se cristalizĂł la estructura social por la perpetuaciĂłn de una economĂa dependiente. Es decir que los jĂłvenes se encuentran con una economĂa que crece lentamente y que estĂĄ lejos del pleno empleo, pero con patrones de inserciĂłn propios de la dĂŠcada del ’60, que culturalmente no se ajustan a los cambios derivados de los nuevos escenarios econĂłmicos mundiales y locales. AdemĂĄs, las desigualdades sociales dieron lugar a circuitos o segmentos educativos (Baslavsky, 1986: 48), por lo cual no todos los jĂłvenes que completan su escolaridad pueden pensarse con igualdad de condiciones a la hora de comenzar estudios superiores o de insertarse laboralmente. En el marco de cĂłmo se define socialmente la cuestiĂłn juvenil en la Argentina de principios de siglo XXI, y considerando que el control social se ejerce a travĂŠs de mecanismos no punitivos, este programa educativo estĂĄ apuntado a los jĂłvenes catalogados como “Ni-niâ€? (Ni estudian, ni trabajan), visto esto como una forma de desviaciĂłn. En concordancia con el paradigma de la “situaciĂłn irregularâ€?, las actividades que puedan llegar a realizar algunos de estos posibles beneficiarios no son vistas como productivas. Muchos jĂłvenes se
organizan para llevar a cabo actividades culturales, otros trabajan en empleos informales o tienen un rol importante en las tareas de cuidado familiares (Mazzola, 2004). El Informe Regional de AmĂŠrica Latina y el Caribe 2011 realizado por UNPFA y CEPAL es ilustrativo de la posiciĂłn cuando sostiene que: â€œâ€Śel 16% de las y los jĂłvenes de entre 15 y 29 aĂąos de AmĂŠrica Latina no estĂĄn insertos en el sistema educacional ni en el mercado de trabajo (...), lo que revela dinĂĄmicas de exclusiĂłn juvenil. Este porcentaje no es significativamente menor en el caso de los jĂłvenes de 15 a 19 aĂąos en comparaciĂłn con quienes tienen entre 20 y 24 aĂąos o entre 25 y 29 aĂąos (...). En el grupo de jĂłvenes que se encuentran en esta situaciĂłn se incluyen quienes realizan labores domĂŠsticas no remuneradas o bien viven con alguna discapacidad, asĂ como quienes no realizan ninguna tarea determinada. Sin embargo, cons tuyen un grupo de tamaĂąo considerable y que demanda atenciĂłn en funciĂłn de la gran vulnerabilidad a la que potencialmente estĂĄn expuestos. Este grupo, denominado como “la generaciĂłn niniâ€? por su marginaciĂłn dual del sistema educa vo y del mercado del trabajo, da cuenta de una dinĂĄmica de po estructural de exclusiĂłn social que se ha vuelto sostenida en el empo. (...)â€? (Comari, 2015:19).
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En la Argentina, los que no es-
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tudian y se encuentran inactivos, constituían en el 2010 un 13.5% de la población entre 15 y 24 años, 3.1% menos que en 2001. Por otro lado, las mediciones que captan la categoría de los mal denominados “ni-ni”, muestran que se trata de una situación transitoria (Comari, 2015:19). Por lo tanto, queda claro que esta nominación da cuenta de la imagen peyorativa acerca de este sector de la población, como el sector improductivo, como un problema, por lo menos desde una mirada adultocéntrica. La sociedad culpabiliza con estas denominaciones a los jóvenes, quienes son los grupos vulnerados por el sistema económico, corriendo el eje de la excedencia social. También debe mencionarse que las oportunidades de empleo formal son comparativamente más ventajosas en Ciudad de Buenos Aires que en el resto del país, y el porcentaje de los inactivos en esta ciudad es significativamente menor que el del total país (39.4 y 47.7% respectivamente) (Observatorio de Juventud, 2015). Esta última consideración, tiene que ver con lo mencionado antes acerca de que no se puede homogenizar el diagnóstico de esta franja de la población. Paradójicamente, podría presumirse que el diseño del PROGRESAR muestra una visión optimista respecto de la capacidad de agencia que puede mostrar este grupo etario a partir de la aplicación del programa. El diagnóstico parte de las condiciones estructurales de falta de empleo, deserción escolar y baja calidad edu-
cativa (Mazzola, 2004), pero considerando la educación como una herramienta que puede abrir posibilidades, y apostando a que los beneficiarios pondrán en valor las bondades del conjunto de políticas públicas destinadas a ellos. Ya hemos mencionado la importancia relativamente mayor que adquiere la institución escolar en el siglo XX como espacio de socialización para los adolescentes. El PROGRESAR, dando cuenta de la significatividad del ámbito escolar en la socialización, tiene que ver con un paradigma de ampliación de derechos general y con la “protección ampliada” de la infancia, la adolescencia y la juventud (Mazzola, 2014). Está acompañado por otras políticas y asignaciones presupuestarias que van en el mismo sentido, las cuales son mencionadas en los considerandos de la ley misma (Asignación Universal por Hijo, Plan Fines, Programa Conectar Igualdad.com.ar, Asignación por Embarazo para la Protección Social, etc). Por lo tanto, el objetivo es la inclusión de los sectores más vulnerables entre los jóvenes mercado formal de empleo al finalizar sus estudios, además de la ampliación de derechos. A pesar de su criterio homogenizador, otro de los rasgos que puede observarse en el diseño es la aceptación de que no existe un solo modelo de juventud. Si bien este programa apunta a que los jóvenes puedan terminar sus estudios secundarios o técnicos, admite diversas posibilidades de enrolamiento a una oferta educativa amplia. Por otro lado, la franja de edad
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es amplia y además prevé la posibilidad de que algunos de estos destinatarios puedan llegar a ser padres, contemplado en el servicio de guarderías.
Conclusión Hemos visto cómo las políticas sociales actuales, y en particular la analizada, son el resultado de las miradas sobre las poblaciones vulnerables y sobre los jóvenes construidas históricamente. Las políticas públicas en general basan su ingeniería en presupuestos que más tienen que ver con miradas universalistas que particularistas. Las políticas educativas, desde su origen tendieron a la homogenización de la población infantil con miras a un proyecto de país. El programa de respaldo abordado en este trabajo muestra un carácter preeminentemente universalista pero con algunos matices relativistas. El diseño del PROGRESAR expresa la mirada adultocéntrica respecto de qué es ser joven, y cómo se debería ser joven. No admite la posibilidad de que una persona pueda construir su proyecto de vida por fuera de los parámetros burgueses, occidentales, civilizados, modernos, machistas. Por otro lado, la ayuda pecuniaria por parte del Estado apunta a una etapa determinada de la vida, como la etapa ideal para estudiar, entre otras cosas, como una “moratoria social” en términos de Erikson. La división por edad en este caso, es complementada por algunos indicadores de clase social.
Sin embargo, su aplicación tiene un carácter dual: la homogenización que comporta y la flexibilidad de su implementación. En una economía capitalista, las intenciones del programa se condicen con los fines socialmente aceptados. No puede dejar de mencionarse que todavía falta implementar otras medidas macroeconómicas que favorezcan una mejor y mayor inserción de los jóvenes en el mercado laboral formal, porque de esta forma se produce un reduccionismo educacional, al creer que la sola capacitación va a redundar en mejores condiciones laborales. De todos modos, sigue siendo un cuestionamiento si una política pública destinada a reproducir viejos patrones de inserción social, puede ser efectiva en términos de la extensión de oportunidades a sus destinatarios. Haciendo un análisis más particularista, podríamos preguntarnos también, si todas las personas deben seguir los mismos parámetros educativos, laborales y sociales. Por lo tanto, no sólo deben cuestionarse la efectividad de las medidas educativas y económicas, sino sus objetivos mismos, es decir, tanto los medios como los fines. Debe también tenerse en cuenta si la retención en los sistemas de educación formal es acompañada por mayores niveles de rendimiento. La sola asistencia a la escuela, y los controles sanitarios, aunque sean la contrapartida de la prestación estatal, no nos indican la expansión de los derechos de salud y educación. Podrían constituir el puntapié para comenzar a pensar qué indicadores deberíamos
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tener en cuenta para mesurar estos derechos. Luego, deben analizarse las necesidades particulares de los jóvenes de las distintas regiones del país y según su género, por lo que podría pensarse en un programa a nivel nacional pero con diferentes formas de implementación. Finalmente, ¿fueron tomados en cuenta los jóvenes de manera global, en la totalidad de los campos en los que desenvuelven su vida? En el punto N° 14 del decreto, no se hace mención a ninguna organización representativa de los jóvenes o estudiantes que pueda componer el Consejo Consultivo del PROGRESAR. Las soluciones a estas problemáticas pueden buscarse en los mecanismos de participación ciudadana real (Reguillo, 2003:12), a través de los cuales, ningún grupo poblacional quede a merced de las definiciones hegemónicas expresadas en las instituciones del Estado.
Bibliogra-a
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| EL TRABAJO. Placer y Sufrimiento. | Lic. Ricardo Ferrari
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