Mde11 ministerio de cultura, publicación digital

Convenio

PRESENTACIÓN

Para enseñar y aprender: pensamientos acerca de curar dentro de lo local Bill Kelley, Jr. co-curador del MDE11 Agosto de 2011

Esta no es ni fue una tarea sencilla dada la presión a la El MDE11 es una oportunidad para hacer de manera cual, como curadores internacionales, nos enfrentamos al simple pero asertiva una realineación de lo que una bienal 1 ser invitados para organizar dichos eventos. El papel del o evento de esta magnitud puede ser . curador flotante, sin lugar fijo, se ha discutido mucho pero Por supuesto, una bienal implica un equipo completo de no se le cuestiona que continuamente magnifica y promulga personas que trabajan en sintonía y una variedad de orga- las ‘linguas francas’ establecidas del mundo artístico. Resulta nizaciones colaboradoras dispuestas a poner de su parte. bastante subversivo abrir esta Caja de Pandora pues las Después de dos años de trabajo, que incluyeron numerosos bienales son costosas y, la mayoría de las veces, se debe viajes a la ciudad y un sinnúmero de horas de conversación cuantificar sus efectos. virtual entre colegas y colaboradores, veo al MDE11, finalEl papel del curador se ha discutido tanto que parece remente inaugurado, haciéndose ciertas preguntas acerca de la naturaleza y la sostenibilidad de su emprendimiento. dundante mencionarlo. La recuperada discusión acerca de la Esta auto-reflexividad es un resultado normal y un recor- curaduría como Crítica Institucional me resulta ya obsoleta, datorio constante de las dudas que aparecen al emprender porque muy poco puede aprenderse de los formatos y de algo tan complejo e intensamente interconectado. El pre- las preguntas que realizamos y que nos vuelven al punto guntarse: “¿Quién es el público?”, es de interés central para de partida. el MDE11, dado que la temática central es la pedagogía, y El papel del curador ha sido definido dentro de cierto que su título fue tomado de la tesis de Paulo Freire acerca del enlace entre la enseñanza y el aprendizaje, sería natural paradigma de la teoría artística y estética, que como toentonces comenzar a cuestionar cuáles son los límites y las dos conocemos ‘solo’ puede ser crítico hasta cierto punto.

Por otro lado, el temor a las instituciones como una zona posibilidades pedagógicas del arte. contaminante de influencia refleja alguna clase de pureza Personalmente, creo que la discusión resultaría mucho conceptual, un regreso a la pura autonomía que no tiene más fructífera si no habláramos de arte sino, más bien, de lugar en el mundo actual. La razón por la cual no se puede las distintas metodologías y comunidades que el arte tiene a escoger entre estas dos perspectivas es que ninguna nos su disposición. ¿Qué están haciendo los artistas ahora y, de lleva a algo productivo. manera más específica, qué están haciendo en Medellín?, Las prácticas públicas, el arte relacional, los procesos ¿cómo podríamos aplicarlos a la lógica del MDE11? dialógicos, etc., parecen estar ganando campo y atención Una perspectiva curatorial sobre las bienales y sus y podríamos discutir, como ya lo han hecho otros, que las bienales han desempeñado un papel importante en crearles comunidades.

Cuando el MDE11 asumió su “giro pedagógico”, por así una plataforma. En esto hay algo de verdad. Sí, la bienal decirlo, indicando que el tema de su énfasis conceptual es versátil y pasajera, y esto permite que las estructuras comenzaría a desarrollarse alrededor de la investigación, la curatoriales sean potencialmente más experimentales. educación y el conocimiento, fue posible ver que en Medellín Es inherente a esta naturaleza su cualidad dialéctica hay mucho que discutir al respecto. Se comprendió desde el principio que sería un error intentar imponer trayecto- de local vs. lo global, porque está situada en una ciudad rias intelectuales extranjeras, sin importar lo radicales que mientras que hace parte simultáneamente de un circuito podrían parecer en sus lugares. Los discursos importados global. Esto inmediatamente produce tensiones que hacen o traducidos no encajarían y tendrían que ser enmarcados que ambos lados entren al juego y a su vez, fija límites de a través de y en diálogo con el contexto de Medellín, su lo que puede hacerse y de lo que costará. historia y sus prácticas culturales.

Pero este modelo tradicional implica un precio. Rara vez las comunidades locales son involucradas en sus propios 1 El MDE11 no es una bienal pues intenta desafiar ciertas estructuras de las bienales. Una distinción muy importante fue la extensión del evento. Su primera y más reciente términos, términos que requieren de una presencia más interacción, el MDE07, duró casi seis meses. Mi punto no consiste en aproximarlas ni en utilizarlas de manera intercambiable, sino en subrayar ciertos desafíos que aún existen entre sostenida y un discurso comprometido. Las estrategias de estos formatos similares.

los curadores se vuelven formulistas, más interesadas en ‘traducir’ proyectos internacionales, recogidos seguramente en los apuntes de alguna clase de “canon de bienal”, mientras que los museos/instituciones que actúan de anfitriones sienten igual presión de traer lo que podría llamarse un “paradigma de curaduría” para organizar la totalidad del evento2.

de lo que podemos hacer en un espacio como el MDE11. de música y centros de estudios urbanos se destacan en el Realmente, ¿cuál es nuestro papel? mapa de la ciudad.

La pregunta central entonces es: ¿Podemos utilizar lo que se nos ofrece en este formato mientras usamos la oportunidad de abordar un sistema osificado que ha auto-construido y que ha regulado el campo de la crítica? Por tanto, si vamos a tomar en serio esta situación deberíamos, por En el momento en que los artistas se han distanciado de lo menos, comenzar a cuestionar el formato y el contenido aceptar una posición de autoría dentro de sus propias obras de la mediación curatorial. de arte, el curador se ha hecho cada vez más presente en la autoría de las bienales y demás tipos de eventos culturales.

Esta preocupación central no puede estar desconectada El hecho de que los curadores pasamos el mismo tiempo de los grandes cambios culturales que ocurren a nuestro pensando y escribiendo acerca de la curaduría como acer- alrededor, ni de los contextos y términos dentro de los ca del arte, habla de una difuminación de los roles y de la cuales trabajamos actualmente. Dado que muchos curaauto-reflexividad requerida para hacer el trabajo. A pesar dores de bienales operan sin fronteras, en muchos casos de que el curador es visto como el mediador entre la ins- son transnacionales. titución y el público, o incluso entre el arte y el público, la misión curatorial es lo que provee a las bienales de su peso Cada día, alrededor del mundo, se están creando plata3 emocional e intelectual . formas para la creación de arte que hacen de lo ‘pedagógico’ su enfoque central mientras que, al mismo tiempo, Los formatos de bienal siguen siendo muy populares. las instituciones educativas están siendo cercenadas en sus Alcanzan a más personas cada vez y no muestran señal de presupuestos y neoliberalizadas mucho más allá de lo que desgaste, pero de todos modos existe la realidad de que reconocerían nuestros propios padres, particularmente los el arte (o al menos la versión mainstream del arte) sigue Estados Unidos. estando lejos de lo que las personas consideran importante en sus vidas diarias.

Los excesos capitalistas de los años noventa, y sus subsiguientes e inevitables crisis, revitalizaron a muchos artistas No puede ignorarse este hecho esencial e incómodo. llevándolos a formar grupos colectivos que comenzaron a Para decirlo en las palabras de Steven Wright: “Una de cuestionar de nuevo el papel del arte y la política. Mientras las acusaciones más debilitadoras que se le hace al arte, que la tecnología ha traído consideraciones acerca de la implícita o explícitamente es que no es real; o, para decirlo maleabilidad del consumidor como productor, uno tamde forma directa, que es apenas arte”4. Siempre y cuando bién tiene que preguntarse hasta qué punto la tecnología exista la financiación, el mundo del arte no tendrá apuro puede generar nuevas formas de comunidad. La lista de por abordar estas complicaciones. consideraciones es inmensa.

El desafío que teníamos no era el de centrar difusamente nuestra propuesta dentro de una comprensión general de “Público” o “Arte”, sino más bien el de ayudar a construir una estructura, como curadores huéspedes de la ciudad, para investigar, retroalimentar y enriquecer la enseñanza y el aprendizaje que ya ocurren; y de situar estas prácticas locales en diálogo con las preocupaciones y las ideas de otros sitios de trabajo cultural.

Cuando Grant Kester habla de artistas que trabajan dentro de “comunidades políticamente coherentes”, indica cómo resuelven problemas y asuntos en interacción y comunicación con comunidades que están construyendo en su propio contexto5. El Museo de Antioquia, el anfitrión del MDE11, tiene programas similares que promueven prácticas contextuales a través de una serie de iniciativas.

El Museo Itinerante enmarca la lógica y el sentido del objeto artístico dentro de vecindarios específicos. Las diversas ‘corporaciones’ artísticas de Medellín han estado operando en áreas específicas de la ciudad trabajando con video, teatro o música, y han desarrollado relaciones a largo plazo con sus comunidades. La Red de Parques Biblioteca tiene relaciones establecidas con grupos comunitarios y artistas locales.

Nosotros, como curadores, necesitábamos crear una estructura que construyera sobre lo ya existente y creara momentos de lo que Habermas llamó “situaciones ideales del discurso”, donde pudiera existir un diálogo abierto, donde pudieran ocurrir la enseñanza y el aprendizaje, y donde se fomentaran ambas cosas tanto en los que invitan como en los invitados6. Fue importante no reinventar la Este texto no es un espacio para criticar el mercado gloMedellín debe luchar con esta misma lista mientras escribe rueda únicamente para hacer algo “novedoso”. bal, la hermenéutica kantiana, ni comenzar a describir cómo y re-escribe su propia historia trágica y esperanzadora. Los sucedió esto ni por qué debemos defender constantemente resultados de esto pueden verse en la riqueza y diversidad No es casual que los sitios de intercambio, sin importar al arte como una valiosa inversión pedagógica. Lo que más de las propuestas artísticas actuales, muchas de las cuales su temporalidad, sean también parte central de la teoría bien debe preocuparnos es formular ciertas preguntas acerca están conectadas con el MDE11. Proyectos que van desde de Habermas del desarrollo del espacio público y cívico. grupos de teatro comunitario, enriquecidos por las trayec- Tampoco es coincidencia que Medellín haya sido un sitio 2 Olga Fernández. “Just What is it That Makes ‘Curating’ so Different, so Appealing?” torias pedagógicas de Augusto Boal y Paulo Freire, hasta importante para el desarrollo de esta clase de proyectos.

OnCurating.org 08/11 (2011) 40. http://www.on-curating.org/issue_08.html 3 Michael Brenson. Acts of engagement: writings on art, criticism, and institutions, colectivos colaborativos de video y cine involucrados en Las razones para ello son demasiado extensas para como 1993-2002. (Lanham: Rowman & Littlefield, 2004). proyectos de recuperación de memoria, una red masiva 5 Grant Kester. Conversation Pieces. (Los Angeles: University of California Press, 2004).

4 Stephen Wright. “The Future of the Reciprocal Readymade: An Essay on UseValue and Art-Related Practice” 16 Beaver (2005) http://www.16beavergroup.org/monday/ Jürgen Habermas. The Structural Transformation of the Public Sphere: An Inquiry de centros de aprendizaje formales e informales, escuelas 6 archives/001496.php

into a Category of Bourgeois Society. (Cambridge: The MIT Press, 1991).

para mencionarlas aquí, pero basta decir que el proceso de recuperación de memoria y de re-identificación cívica no es un emprendimiento reservado para una clase de persona o posición política en particular. Los esfuerzos artísticos se realizan en varios medios y en cualquier cantidad de escenarios. Esta transversalidad de disciplinas, medios, vocaciones y conocimiento no es tanto un asalto al arte sino una táctica de supervivencia en una región que necesitaba abordar estos temas.

sigue siendo un argumento central para las cualidades inherentes al arte. Es por esto que los museos se autodenominan instituciones educativas. También es la razón por la cual el arte se toma en serio como un área de estudio humanista y por la cual, sobre todas las cosas, el arte sigue siendo, en esencia, un emprendimiento de estudio y trabajo pedagógico.

En el tiempo de Schiller, cercano a la Revolución Francesa, la noción del ser, del sí mismo, todavía se estaba desarroLas prácticas públicas y las metodologías colaborativas nos llando. A su vez la noción del público –nuestra comprensión han dado un espacio para la re-evaluación. Y aunque han moderna de lo público, que solo puede existir como una estado con nosotros durante bastante tiempo, más artistas colección de seres autónomos e individualidades– está inestán investigando nuevas maneras de conectarse con los trínsecamente ligada a lo anterior y nacen conjuntamente espacios públicos y las comunidades a una velocidad que de esas mismas preocupaciones emancipadoras. Pero los no era previsible hace una década. problemas de Schiller no son los nuestros. Él vivía en una época en la cual el ser estaba sujeto a otro –una monarquía– Muchos proyectos se enraízan dentro de prácticas expe- y el sujeto de un rey no puede considerarse a sí mismo. rimentales y transdisciplinarias que cuestionan la relación tentativa e incómoda que tenemos, en el mundo artístico, Siglos después, la individualidad no está siendo amecon los parámetros exponenciales de la teoría estética. Es nazada. Hoy tenemos un problema muy distinto. Solo se comprensible que para muchos de nosotros esto despierte tienen que considerar las urgencias sociales, económicas y ciertos fantasmas del pasado, mientras que el riesgo de ecológicas actuales, y lo que ha de venir, para darse cuenperder el arte ante alguna otra disciplina mantiene firmes ta que ‘debemos’ repensar radicalmente nuestro plan del las líneas trazadas en la arena. juego. ¿Cuáles son los lugares donde el arte puede hacer la diferencia?

Teoría del ser y de la comunidad.

La comunidad como concepto es tan cuestionada en la teoría occidental que discutirla aquí es como abrir otra Caja de Pandora. Cuando Friedrich Schiller publicó por primera vez ‘The Aesthetic Education of Man’ (‘La educación estética del hombre’) en 1794, estaba lamentando la alienación social que traía la violencia y las revoluciones capital-democráticas emergentes en Francia.

Su noción de que la educación estética podría liberar a la humanidad sigue mayoritariamente con nosotros hasta el día de hoy. Los términos que acuñó, como el impulso lúdico o el impulso estético, han ayudado a individualizar el proceso de la auto-conciencia y su desarrollo. En el mundo de Schiller –y en el de otros como Emmanuel Kant, cuyas ideas tomó prestadas– es el singular, el individuo, él/ella, el que debe hallarse a sí mismo/misma a través de la razón.

El lugar donde llevemos el mundo del arte y sus prioridades, y el lugar donde él nos lleve, continuará debatiéndose con intensidad. Tendrá que reconciliarse con la desilusión post ’68, mirar más allá de sus límites eurocéntricos, reconsiderar sus alianzas neoliberales que actúan como porteros cualitativos, y repensar su aprensión a hablar en términos de “nosotros”.

tanto el sueño del ser autónomo como el del objeto autónomo del arte, y se deberá trabajar mucho para entender y desenredar este paradigma individualista.

Cuando Habermas habla de “situaciones ideales del discurso”, o cuando pensadores contemporáneos como Enrique Dussel discuten la idea de que los ciudadanos tienen un interés en su sistema “obediencial” de gobierno y de poder porque éste, al final, nace de ellos, están hablando de tener un interés en cómo nos ‘formamos’ colectivamente, y cómo ‘hemos formado’ sistemas para organizarnos7. Habermas parte de este proceso en Europa, Dussel habla desde una perspectiva latinoamericana, pero lo importante aquí es que esta línea de pensamiento trata de una legitimización de la toma comunitaria de decisiones. A un nivel teórico, esto permite a los artistas y a los demás comenzar a pensar su trabajo dentro de un diálogo con una estructura mayor de trabajo social y cultural en la política.

Esta reflexión no debería considerarse un “grito de guerra”, sino más bien un reconocimiento de la manera en que están tomando lugar procesos artísticos que comienzan a cuestionarse cómo y por qué colaboramos con comunidades e individuos. Como lo anotamos antes, el mundo artístico es un espacio abierto donde pueden suceder muchas cosas.

Los artistas que trabajan con un método colaborativo podrían trabajar como artistas de estudio. Esta no es una situación de “una cosa o la otra”. El hecho que los procesos colaborativos y comunitarios, muchos de los cuales pueden encontrarse en Medellín o en otros lugares, apenas ahora están comenzando a construir su paradigma discursivo, debería apreciarse y verse como una oportunidad de enseñanza y aprendizaje –para considerar la reconstitución de un espacio cívico y una identidad cívica, un proceso de aprendizaje, reaprendizaje y de construcción de consciencia que resulta fundamental para esta clase de obra y para su proyecto cultural más extenso.

Existe una diferencia entre la noción europea, histórica pero universalizada, de que uno es el propietario individual y único de la conciencia; y la noción de que uno comienza un “proceso” de construcción de la conciencia con otros.

La manera en la cual entendemos estos conceptos depende Es en el aprovechamiento de esta clase de trabajo creativo de muchas cosas, y no se pretende construir una dialéctica que se debe desempeñar un papel desde las metodologías de “una cosa o la otra”. curatoriales. Entender lo que nos ofrece Medellín requeriría de una investigación sostenida que no fue fácil mantener Lo que queda claro es que nuestra comprensión actual del desde esta clase de plataforma, donde uno se encuentra La idea de que el arte y la educación y, de forma más espe- arte es y ha sido impactada fuertemente por estos ideales Enrique Dussel. Twenty Theses on Politics (Latin America in Translation). (Raleigh: cífica, la educación estética, están atadas a la emancipación desarrollados hace siglos. El mundo actual ha complicado 7 Duke University Press, 2008).

trabajando fuera de la ciudad anfitriona durante gran parte del período de planeación.

museo. Los artistas, escritores, educadores, administradores y organizadores han desempeñado un papel importante en la formación del MDE11. Como grupo de curadores, nuesEsta clase de enfoque temporal y de presencia sostenida tras experiencias y nuestros trasfondos variados crearon un impone ciertas demandas. Aparte de las dificultades prác- balance dinámico de ideas y propuestas. ticas, también requiere que cuestionemos el enfoque de, y el privilegio que la Modernidad otorga a las “ideas” como Cuando comenzamos las discusiones hace dos años aceractos artísticos en sí mismas –el arte como idea–. Las ideas ca de la forma en que queríamos definir el MDE11, quedó pueden ser fáciles de encontrar y el aguante del concep- claro que debían mantenerse ciertos aspectos y relaciones tualismo, a pesar de la brevedad de muchos de sus gestos, del MDE07. El programa de Espacios Anfitriones, por ejemes testamento de la facilidad con la cual la economía del plo, fue un éxito, pues generó una red de colaboración mundo artístico rota nuevas ideas y nuevas obras de arte entre espacios artísticos independientes en América del con una velocidad impresionante.

Sur que sigue activa hoy día. Otros elementos no fueron tan apropiados para esta versión pues nos enfocábamos Podría argumentarse que, hoy día, este privilegio concep- en el aprendizaje y la pedagogía. Entonces nos pusimos la tual de la “nueva idea” tiene más que ver con cierto espíritu tarea de desarrollar una estructura tripartita (Laboratorio, “empresarial” que valoramos equivocadamente por encima Estudio, Exposición) que nos diera la libertad de desarrollar de todo8. No es coincidencia que esta mentalidad “empre- y construir sobre estas tres categorías centrales. sarial” requiera un conjunto de habilidades perfectamente adaptadas al trabajo del curador que apuesta su futuro en Desde esta consideración importante, y dadas nuestras la investigación, la gestión de datos y la producción de bases curatoriales tan diversas, lo que no queríamos era nuevas informaciones. crear una dialéctica de oposición que pusiera una clase de práctica o de metodología en contra de otra. Esto no hubiera Una apuesta relacionada tiene que ver con la historia de sido de utilidad y el arte es un campo lo suficientemente la acción del curador como un “gesto”, un modelo hereda- grande como para acomodarlas a todas. do de la afinidad del Modernismo cercano a los ‘actos de habla’ y la enunciación artística como metáfora lingüística.

Lo que queríamos hacer era abrir un espacio donde se Una respuesta más apropiada aquí consistiría en moverse pudiera considerar el tema de “enseñanza y aprendizaje” hacia un enfoque de la ‘escucha’. Aparte de requerir más desde distintas perspectivas posibles. Además queríamos tiempo, el estar presentes requiere una variedad de habi- llevar la metáfora pedagógica lo más lejos posible mediante lidades diferentes que tuvimos que aprender de nuevo de los formatos de exhibición (Taller Central), propuestas de los artistas. investigación extensivas en la ciudad (Trabajo de Campo), colaboraciones experimentales con otras organizaciones Y así debería ser. Como curadores siempre debemos re- (Interlocuciones) y charlas y talleres (Aula Dialógica y Taller cordar, a pesar de nuestra presencia cada vez mayor, que de Construcción). nuestras metodologías curatoriales deben ser cercanas a las de los artistas con los cuales trabajamos. A pesar de Usando esta estructura, pudimos alejarnos de la dialéctica los desafíos institucionales y profesionales que esto puede de “una o la otra” y comenzar a pensar qué podría aprender implicar, no puede hacerse de ninguna otra manera. una forma de trabajo de la otra. Si existía una investigación en un área del MDE11, se le animaba a que encontrara la Reflexiones acerca del MDE11 y su estructura. forma de involucrarse en otras áreas y otros formatos de Cuando se me pidió hacer parte de este equipo de cu- trabajo. Por ejemplo, un concepto que impulsa un proyecto radores, ansiaba la oportunidad de trabajar con un grupo en la muestra también se investiga en una mesa redonda, talentoso de personas tanto al interior como al exterior del luego se convierte en un punto de investigación para los artistas de la ciudad, y posteriormente en una estrategia 8 Ultra-red, “Art, Collectivity, and Pedagogy: Changing the World in which we Live,” Chto Delat 08-32 (2011): 16. http://www.chtodelat.org/index.php?option=com_ que se comparte con los colaboradores y que se le presenta content&view=category&layout=blog&id=234&Itemid=414&lang=en

al público para su discusión, y el ciclo continúa…

Según lo veo, el MDE11, como se mencionó previamente, tuvo que basarse tanto conceptual como curatorialmente en las metodologías artísticas locales tomando en cuenta la forma en que se estaba practicando y reformando la pedagogía todos los días en Medellín. El tema podría ser universal, pero su forma y contenido no lo son. Una de las críticas a la Estética Relacional es que no critica la economía informativa y de sociabilidad post-fordista –más bien alimenta la forma en que nuestras relaciones mismas están siendo mercantilizadas– una sociabilidad como un campo de inversión de capital.

Desde mi perspectiva, una de las razones por las cuales esta crítica ha tomado tanta fuerza es que muchas organizaciones y eventos artísticos han seguido esta tendencia y se han montado en la ola de la “sociabilidad”. Esta es en parte la razón por la cual las prácticas públicas (muchas de las cuales desarrollan una contra-lógica a esta plantilla de sociabilidad mercadeada) han recibido la atención del circuito artístico global. También es una de las muchas razones por las cuales el MDE11 necesitaba sentar una clara posición acerca de lo que estaba intentando lograr.

Las prácticas locales, moderadas por lo que el equipo de curadores trajo a la ciudad, le dieron al MDE11 su forma y contenido. Al hacer esto, no confundimos representaciones de lo social con el trabajo háptico que estaban realizando los artistas para generar nuevos tejidos sociales. Encontramos un espacio donde pudieran dialogar diversas metodologías, entendiendo que los artistas trabajan de distintas maneras.

Dados los múltiples factores en juego, creo que el MDE11 encontró cierta sinergia. Formamos relaciones con una multitud de colaboradores dispuestos quienes, dado su trabajo diario en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje, fueron inmensamente generosos. Espero que se hayan llevado tanto de estos intercambios y del MDE11 como lo que hemos recibido del trabajo realizado con ellos durante los últimos dos años.

Me parece claro que el trabajo incluyó tanto aquellas cosas que el mundo artístico podía debatir con apertura y confianza, como las cosas que tienen verdaderas dificultades para discutir, desde el papel del arte en la realización

de discursos cívicos y el arte como sitio para remodelar las formas no violentas de construcción de conciencia, hasta investigaciones acerca de la infraestructura educativa de la ciudad y sus tradiciones e historias pedagógicas.

No es fácil trabajar con múltiples organizaciones y actores en una ciudad. Ha habido fracasos y oportunidades perdidas, comienzos en falso y varios ajustes a mitad de camino. Se celebraron varias reuniones con gestores municipales y las cabezas de diversas organizaciones, demasiadas para poder contarlos. Fue una prioridad personal visitar la mayor cantidad de ‘corporaciones’ artísticas posible durante nuestras visitas intensamente programadas a la ciudad.

Como equipo de curadores, consideramos y discutimos muchas ideas. Debatimos el papel del archivo, tanto perdido como establecido, la materialidad del aprendizaje, además del papel del performance, las bibliotecas y la academia.

Hay proyectos planeados en toda la ciudad y hemos invitado a teóricos y artistas de Medellín y de otros lugares para expandir estos temas y llenar las diversas brechas. Todo podía, y todavía puede, discutirse. Con esto quiero decir que nuestra posición como curadores, y la totalidad del MDE11, tomó muy de cerca la idea de Paulo Freire: todo lugar es un sitio para el aprendizaje y toda persona es tanto maestro como estudiante.

Los Encuentros de Medellín: surgimiento, características y retos Conrado Uribe co-curador MDE11 Noviembre, 2011

El presente texto busca ofrecer una mirada panorámica y analítica de las condiciones histórico-culturales de la ciudad de Medellín y las del Museo de Antioquia, como institución, a fin de explicar la aparición y surgimiento de los Encuentros Internacionales de Medellín realizados en 2007 (MDE07) y 2011 (MDE11), además de sus características generales y los retos que enfrentan sus futuras versiones.

Si bien existen artículos divulgativos y descriptivos de los Encuentros1 que circularon en periódicos y revistas nacionales, solo unos pocos lo hicieron en publicaciones especializadas2. Más allá de esto y de la publicación de sus ‘Memorias’, este ha sido un proyecto que adolece de una falta de revisiones históricas o críticas, a pesar de su importancia en el contexto local y nacional como se verá más adelante.

En ambas versiones del evento estuve involucrado profesionalmente de manera directa. En la primera como asistente de curaduría y, en la segunda, como miembro del equipo curatorial. Por lo tanto, la aproximación que se ofrece aquí está determinada en buena medida por la experiencia personal. Existe actualmente un proyecto de investigación en marcha en torno a los Encuentros. Su autora, María del Rosario Escobar, también fue asistente curatorial en el marco del MDE07. No se conocieron los resultados (parciales o definitivos) de dicho proyecto para el momento en el que se escribió este ensayo, tarea que se realizó sin haber terminado el MDE11.

Antecedentes cercanos.

Con el cambio de siglo, la ciudad de Medellín avanzó en la transformación del horror que había definido su historia reciente. En ese camino, la cultura jugó un papel protagónico.

El dolor y las cicatrices de las distintas manifestaciones violentas del conflicto social no se podían borrar, pero la recomposición comenzó en la década de 1990, en plena época del miedo, gracias a iniciativas educativas, culturales y sociales auto-gestionadas en algunos de los barrios con mayores problemáticas; o a la investigación y acción

1 En este texto se utilizarán los términos ‘Encuentro’ y ‘MDE’ como sinónimos del Encuentro Internacional de Medellín en términos genéricos, es decir, como el evento que ha tenido dos versiones. Cuando sea necesario hacer referencia específica a una de las dos versiones, aparecerá MDE07 o MDE11, seguido de su título completo si es necesario.

2 Véase Revista ArtNexus #67, Diciembre-Febrero 2007-2008; Periódico Arteria, año 2 # 9, marzo-mayo de 2007. pp. 4-6; y Periódico Arteria, año 7 # 30, septiembre – octubre de 2011. Bogotá, 2011. pp. 6-7

de ciertas organizaciones no gubernamentales (como la Corporación Región) que trabajaron en alianza con ciertas instancias del gobierno local y nacional, y que contaron con la cooperación de algunas empresas del sector privado.

“Innumerables propuestas de grupos culturales, juveniles, de danza y teatro emergieron en los barrios populares con un discurso por la vida y la no violencia, y marcaron la formación de jóvenes que, aún inmersos en zonas de conflicto, optaron por una oferta distinta y alternativa a la violencia padecida entonces”.3 Entre las múltiples iniciativas que aparecieron en esa década se pueden contar grupos teatrales como Barrio Comparsa y la Corporación Cultural Nuestra Gente; publicaciones artísticas independientes como La Hoja, Revista Pluma o Pensamiento y Cultura; programas de televisión como Arriba mi barrio y Muchachos a lo bien; películas como La vendedora de rosas; y programas de formación artística impulsados por las universidades públicas, y la Escuela Popular de Arte.

Esas iniciativas comenzaron a perfilar rutas por las que Medellín podría transitar en busca de soluciones posibles, aprendizajes que abonarían el terreno para la instauración de una serie de programas y políticas públicas que se pusieron en marcha entre 2004 y el 2008 con el primer alcalde independiente elegido democráticamente en la ciudad4.

En conjunción con un proceso de transformación urbana, que incluyó espacios públicos, parques-biblioteca, colegios de calidad en sectores marginados y la planeación estratégica del transporte público, Medellín se convirtió en un laboratorio para la implantación de proyectos enfocados en la educación, la inclusión social, el empoderamiento comunitario a través de la cultura, el fomento a la empresa y la administración pública transparente, entre otros.

Se buscaba así saldar la deuda social que había acumulado Medellín tras tantos años de marginación histórica y de desprotección económica a ciertos sectores sociales, ofreciéndoles proyectos de alto nivel. Igualmente, el énfasis puesto en la cultura se reconoce en la redistribución de los presupuestos públicos dirigidos a este rubro: mientras que hasta el 2003 la ciudad destinaba el 0,6 % del total de sus recursos a las artes y la cultura, durante esa alcaldía se 3 AAVV. Medellín: transformación de una ciudad. Medellín: Alcaldía de Medellín, 2009. p. 41 4 Sergio Fajardo Valderrama.

destinó el 5% del total de los dineros municipales.

más relevantes para lo que aquí importa, fue la modificación del modelo tradicional de los Salones Nacionales de Artistas Pero el indicador más contundente de la transformación de en 2006, evento precedido, desde la década de 1970 por Medellín fue el índice de asesinatos anual que pasó de contar los Salones Regionales de Artistas. un total de 6.349 homicidios en 1991–lo que la hacía una de las ciudades más peligrosas del planeta– a 771 en 2007. El Para ese año, y a diferencia de lo que sucedía antes, se promejor resultado de la ciudad en los últimos 25 años, lo que puso una estructura que ya no estaba basada en la convocatoria en su momento la dejó mejor parada que Washington5. La pública y selección de las obras por parte de un jurado. A partir ciudad se re-dignificó de cara al país y el mundo6. de este momento se le comenzó a apuntar a los proyectos curatoriales como fundamento metodológico para su realización.

No es este el lugar para hacer un análisis crítico en profundidad de lo hecho durante aquel período de gobierno Se convocaron, en consecuencia, sociedades o agrupa7 (mucho menos en el del siguiente alcalde ), pero hay hechos ciones con algún tipo de experiencia en artes para que adicionales como la disminución en las tasas de criminalidad, presentaran proyectos basados en el concepto de proyecto mejora en los indicadores de calidad de vida, la crecien- curatorial. Se buscaba que estos eventos tuvieran mejores te confianza ciudadana en la administración pública y el efectos entre sus potenciales públicos, haciendo énfasis aumento de las inversiones extranjeras, que evidencian la en los procesos de investigación y formación. Tales impleinstauración de modificaciones de alto impacto. mentaciones atendieron a las críticas y recomendaciones del medio artístico, las cuales habían sido consignadas en la La velocidad y efectividad de los resultados fue tal, que se publicación ‘Post’ del Ministerio de Cultura de Colombia10, habló, y se habla todavía, de un Modelo Medellín, ejemplo de así como a la ambición de instalar una política pensada en gestión municipal que fue percibido como un caso inspirador términos de procesos investigativos, formativos y de impara otras ciudades del país y el mundo. Sin embargo, es pulso a la creación contemporánea que se articulara con el necesario seguir evaluando aquellos logros en el mediano desarrollo de las prácticas artísticas regionales en el país11. y largo plazo, pues desde 2009 se está experimentado un deterioro efectivo de los indicadores de seguridad –visible Este es un punto de partida importante para los Encuentros, en el dramático ascenso en la tasa de homicidios–, así como puesto que en el contexto nacional se habían cuestionado y en el aumento en atracos y otros delitos8. Medellín enfrenta revisado los formatos tradicionales de los eventos artísticos nuevamente un recrudecimiento de la violencia.9 y su funcionamiento.

En aquel período (primer quinquenio del siglo XXI) también En este mismo campo, el caso Medellín debe comenzar tuvieron lugar una serie de transformaciones en los ámbitos a estudiarse a partir de la realización de la primera Bienal de la cultura y las artes plásticas colombianas. Una de las de Arte de Medellín, evento que sirvió para posicionar su nombre en los procesos contemporáneos del arte latinoa5 AAVV. Medellín: transformación de una ciudad. Op. Cit., p. 38 mericano y en el debate internacional.

6 El diario estadounidense The New York Times publicó en 2007 dos artículos concentrados en los procesos de transformación de la ciudad debidos a las nuevas políticas

públicas: Medellín’s Nonconformist Mayor Turns Blight to Beauty, en la edición del 15 de Se realizaron cuatro ediciones de la Bienal: 1968, 1970, julio; y Medellín, a former drug battleground, is reborn, en la del 16 de agosto del mismo año. Disponibles en: http://www.nytimes.com.

1972 y 198112. Las tres primeras de ellas fueron patrocinadas 7 Alonso Salazar Jaramillo (2008-2011) 8 La violencia en Medellín. EL Espectador, 21 de abril de 2009. Disponible en: http:// www.elespectador.com 9 Como causas se atribuyen las continuas disputas de poder entre las bandas por el control de zonas importantes para el tráfico y la venta de drogas, situación que se desbordó como consecuencia de la extradición de varios de sus cabecillas en 2008; y la reconfiguración de los supuestamente desmovilizados grupos de milicias paramilitares.

Extorsiones, limitaciones en la circulación de las personas en los barrios (fronteras invisibles), y controles a los centros de venta de drogas, juegos y prostitución, se suman a los asesinatos tanto de los propios integrantes de las bandas como de líderes comunitarios y jóvenes artistas que, desde el Hip-hop, han buscado ofrecer alternativas culturales de resistencia a la violencia en espacios con un alto nivel de conflictividad. Véase ¿Por qué mataron a ‘Yhiel’, un rapero de la Comuna 13? REVISTA SEMANA. 28 Marzo de 2011. Disponible en: http://www.semana.com

10 AAVV. Post: reflexiones sobre el último salón nacional. Bogotá: Ministerio de Cultura, 1999. 88 p.

11 Respecto a la transformación en el modelo de gestión de los salones regionales de artistas debe tomarse en cuenta que el Salón Nacional consistía en una exhibición masiva de obras de arte colombiano, conformada mediante convocatoria directa a los artistas y sustentada por un papel rector del estado central, puesto que Ministerio de Cultura coordinaba las tareas operativas y logísticas de todo el proceso. Los jurados tenían la responsabilidad de evaluar las obras para decidir su inclusión o no en el evento, y su posterior premiación. En el nuevo modelo los equipos de curaduría regionales deben asumir la organización del evento y la definición de los parámetros de circulación específicos para las obras.

12 A pesar de denominarse bienales, nótese la interrupción temporal de 9 años entre la tercera y la cuarta versión.

por la empresa textilera Coltejer, recibiendo consecuentemente su apellido. En 1981, y en paralelo a la última bienal, tuvo lugar El Primer Coloquio Latinoamericano de Arte No-Objetual y Arte Urbano, el cual estuvo antecedido por la fundación y apertura de su institución organizadora, el Museo de arte Moderno de Medellín (MAMM).

Esta fue la etapa en que, de forma consistente y a través de una gestión interinstitucional de la que participaron diversos actores sociales; la región, y especialmente la ciudad, renuncian a una postura regionalista y nacionalista en el campo artístico determinada por un voluntario aislamiento del ámbito cultural nacional (bogotano principalmente) y del contexto internacional en general, lo que a su vez obedece a una larga tradición cultural de regionalismo y chauvinismo que hunde sus raíces en viejos imaginarios culturales.

El objetivo principal fue el de ponerse al día con el arte moderno internacional13 y, como consecuencias inmediatas, se dinamizaron los campos de la educación artística, la producción, la crítica y la recepción del arte en unos públicos particularmente conservadores y provincianos, cuya historia está peligrosamente atravesada por una amalgama entre lo religioso y lo económico.

Uno de los productos derivados fue Revista, publicación periódica liderada por Alberto Sierra Maya, arquitecto y galerista, pionero de las prácticas curatoriales locales. Pero los proyectos se interrumpieron en el tiempo. La desaparición de las bienales tras su cuarta y última edición, coincide con el declive de la industria textil en Medellín14, y el comienzo del periodo más oscuro en su historia reciente. “Como ha ocurrido en otros casos, el aporte de los grupos industriales patrocinadores terminó, y la ciudad, que paradójicamente entró en los años 80 en un marasmo institucional propiciado por la emergencia del narcotráfico, no retomó la bienal como un proyecto propio con el cual darle continuidad y a su vez proyectar a sus mejores artistas.”15 13 ARANGO, SOFÍA y GUTIÉRREZ, ALBA. Estética de la modernidad y artes plásticas en Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquia, 2002.

14 Desde Comienzos del siglo XX, Medellín adquirió reconocimiento y renombre como ciudad industrial de Colombia. Las industrias textileras, junto con las de productos alimenticios, sustancias químicas y bebidas, fueron fundamentales en darle a la ciudad ese status. A partir de la década de 1980, esa “vocación” entró en crisis como consecuencia de los cambios en las dinámicas económicas nacionales y globales, permitiendo el fortalecimiento de una oferta basada en los servicios y el comercio.

15 URIBE, CARLOS y GÓMEZ RUIZ, DARÍO. MDE07: una apuesta local por domesticar el modelo de bienal internacional. En: Artnexus, OP. Cit. Disponible en: http:// www.artnexus.com

La pérdida de potencia de la ciudad como centro cultural y artístico coincide, pues, con las décadas de mayor conflicto social y político: ochenta y noventa. Esa pérdida de protagonismo cultural frente al país y Latinoamérica, se corresponden con los años más oscuros del terrorismo sembrado por el narcotráfico en la capital de Antioquia: carros-bomba que se ponían en blancos específicos de una guerra que parecía de todos contra todos: los carteles entre sí y en contra de los sectores del Estado no cooptados por las narcotraficantes; el Estado en contra de las guerrillas y estas a su vez en conflicto con las propias mafias y sus hijos legítimos: los grupos paramilitares.

Fue una época de amenazas y asesinatos selectivos de líderes sociales, defensores de derechos humanos, sindicalistas, estudiantes y políticos de izquierda que se sumaban a las masacres en las que cayeron muchos indiscriminadamente. El miedo generalizado imperaba en la ciudadanía.

Quizás por eso no se pueda hacer un airado reclamo histórico por lo que dejó de acontecer en arte y cultura, pues la ciudad enfrentaba condiciones que afectaron seriamente la civilidad e institucionalidad de una sociedad en pleno. Más bien valdría la pena investigar (posteriormente) las estrategias empleadas por los proyectos artísticos independientes y autogestionados que se consolidaron en ese momento.

En correspondencia con las iniciativas civiles locales de los noventa, a finales del decenio tienen lugar dos hechos relevantes. En 1997, la ciudad vuelve a realizar un evento artístico con impacto de ciudad, el Festival Internacional de Arte Ciudad de Medellín, proyecto que, a pesar de los logros (especialmente en el ornato urbano pues dejó obras de artistas colombianos como Bernardo Salcedo, Hugo Zapata, Luis Fernando Peláez, entre otros, en diferentes sectores de la ciudad, muchas de las cuales aún subsisten16), demostró ante todo la falta de continuidad en la realización de eventos que sirvan para vincular y proyectar la ciudad en el contexto internacional.

Y luego, en el 2000, “renace” del Museo de Antioquia, institución que tan solo 4 años atrás había estado a punto de cerrar sus puertas debido a graves problemas financieros. A partir de 1997, la entonces directora, Pilar Velilla, recogió las 16 La escultura de Peláez titulada La casa del árbol, fue robada y desmantelada parcialmente. Ya incompleta, fue trasladada a los talleres de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, donde aún existen sus restos. Nadie ha asumido con responsabilidad la recuperación de la misma.

indicaciones de la Junta Directiva y las ideas aportadas por Fernando Botero –quien buscaba consolidar un espacio en su ciudad en el que se exhibiera una muestra representativa de su trabajo–, ambas en función de renovar el museo y conseguir una nueva sede, un proceso de revitalización en pleno de la institución.

la cultura dentro del plan de gobierno del momento, ya que estos se consideraban elementos transformadores integrales.

Para entonces, el Museo de Antioquia contaba con un equipo humano y profesional interdisciplinario en cabeza de Lucía González, directora entre el 2005 y el 2010. González venía de trabajar por fuera de Medellín en proyectos de 17 La oferta de donación hecha por Botero , fue sin duda profunda incidencia social como la reconstrucción del eje uno de los motores del proceso18, el cual culmina con el cafetero tras el terremoto que lo azotó en 1999. traslado del Museo al antiguo edificio de la alcaldía de la ciudad (un palacio de estilo art decó terminado en 1936), Bajo su liderazgo se comprendió, entre otras cosas, la cuya re-apertura, en esta nueva sede, sucedió en octubre necesidad de emprender iniciativas que ayudaran a redel 2000. definir el centralismo cultural del que adolece Colombia como consecuencia de narrativas históricas y dinámicas Este hecho constituyó una gran oportunidad institucio- político-económicas centrípetas19, y la de re-posicionar a nal. La ciudad había perdido un espacio consolidado que la ciudad (y el Museo) como un centro convencido de la permitiera articular y reunir los distintos agentes de la necesidad de plantear intercambios –en las esferas naciocomunidad artística, formar públicos y vehicular relaciones nal e internacional– como factores indispensables para su con los ámbitos nacional e internacional, pues a pesar de fortalecimiento y crecimiento. que el Museo de Arte Moderno llevaba casi 20 años de existencia, a finales de los noventa entró en un período de Institucionalmente, el Museo se había consolidado dudebilitamiento en su operación de la que solo saldría con la rante el primer lustro del siglo XXI, imagen que se empleó apertura de su nueva sede a fines de la década siguiente. para liderar cambios profundos en la forma como se vive y se ofrece el arte y la cultura en las comunidades, pasos En definitiva, el periodo comprendido entre 2000 y 2009 se- indispensables para soportar objetivos sociales fuertes y guramente será considerado a futuro como el lapso en el que el profundos como el de una ciudadanía más educada con Museo de Antioquia se convirtió en la institución museológica capacidad de revertir sus aprendizajes en el ejercicio de la más sólida y protagónica de la región, logrando posicionarse democracia. como una de las tres más importantes en Colombia.

En ese sentido, se re-escribieron la misión y la visión insSin un museo fuerte en el ámbito local, con apoyo y cre- titucionales recogiendo lo conseguido hasta el momento, dibilidad ganada tanto frente a la administración pública pero buscando que el Museo tuviera una influencia cultural (municipal y nacional) como frente a la empresa privada (sus de ciudad protagónica, trascendiendo los parámetros mupatrocinadores), no se hubiera podido gestar y gestionar seológicos convencionales e incidiendo en las dimensiones un evento de las dimensiones del Encuentro Internacional estética, social, política y ética del sujeto. En definitiva, de Medellín. se reconocieron las potencialidades simbólicas del arte y, partiendo siempre desde ese lugar, aspiraba a ser efectivo, Diagnóstico/Estado de la cuestión intencionado y contundente en procesos de movilización y Como se ha dicho, en 2006 la ciudad vivía uno de los me- transformación social. jores momentos de su historia reciente. Al clima político-social y a los avances en infraestructura urbana y la dinámica El Museo se pensó como una entidad con la positiva oporeconómica, se sumaba la prioridad que se les dio al arte y tunidad de transformar el entorno en el que se encuentra20, 17 Entre 1974 y 2010, Fernando Botero ha hecho 8 donaciones grupales de obras al Museo.

18 El artista ofreció a la institución una numerosa colección de obras que abarcaba 114 piezas de su autoría y 21 de artistas internacionales, así como un millón de dólares para soportar su gestión económica ante los nuevos desafíos operativos. Adicionalmente, donó 23 esculturas a la ciudad para ser dispuestas en el espacio público ubicado frente al Museo.

19 Véase AAVV, Colombias 200 años. Historias, imágenes y ciudadanías, Museo de Antioquia, Medellín, 2010 20 JARAMILLO FERRER, CAROLINA. Los Museos como Herramientas de Transformación Social del Territorio. El caso del Museo de Antioquia. Medellín: Museo de Antioquia, 2007. p. 2

situación especialmente cierta en una ciudad como Medellín: gestores externos desde un principio, se asumió una postura autocrítica frente a cualquier tipo de regionalismo banal, “El hecho de repensar al Museo como un medio y no con la clara voluntad de reflexionar sobre ciertos aspectos como un fin en sí mismo, nos permite actuar en esferas de la cultura local23. Las problemáticas y asuntos abordados, diferentes de las que se espera que trabaje una institución partieron de una lectura grupal de las características sociales de este tipo. Es así como el rol político es uno que debe y culturales de Medellín. Uno de los puntos de partida fue jugar, entendiendo la política como la construcción de lo el reconocimiento de un contexto académico incestuoso y público y, en ella, la relación de responsabilidad que todos endogámico que contagiaba buena parte del campo, en el tenemos con el devenir histórico, con el contexto, con el que faltaban voces divergentes, críticas, foráneas, “capaces otro”.21 de enfrentar la censura parroquial.”24.

En ese marco, se emprendió un trabajo de conceptualización que buscó diseñar un evento en el que se pudiera dar cuenta de los propósitos del Museo: permitir diálogos entre lo global y local en un encuentro directo y de pares con nuevas prácticas artísticas; situar los asistentes como actores del evento, replanteando de paso el lugar pasivo y desprendido de la experiencia estética según se ha entendido tradicionalmente; convocar a debates sobre las prácticas sociales determinantes de las múltiples formas de exclusión en el contexto urbano medellinense22.

Un evento que, en definitiva, se expandiera a múltiples escenarios y comunidades en un intento por ofrecer un proyecto de ciudad enriquecedor para todas las organizaciones e instituciones vinculadas cuyo propósito era dejar la ciudad fortalecida, con aprendizajes y ganancias en la gestión y el trabajo colaborativo y con puentes interinstitucionales efectivos.

Cuando esta última situación se mira en perspectiva, cobra importancia registrar que no es común encontrar instituciones museológicas hegemónicas que se pongan en situación de liderar y conjugar voluntades partiendo del reconocimiento de que el campo artístico será más saludable en la medida en que existan distintas propuestas culturales con ofertas, modelos de gestión, públicos y resultados complementarios.

Un modelo semejante implica una actitud administrativa abierta, orgánica y dialógica.

A partir de esta situación, y gracias al trabajo con agentes y 21 GONZÁLEZ, LUCÍA. Nuevos museos para nuevos retos. Medellín: Museo de Antioquia, 2008, p. 2. Véase también la entrevista hecha por María Belén Sáez de Ibarra a Lucía González en Periódico Arteria, año 7 # 30, Op. Cit., pp. 8-9 22 La misión consolidada entre 2005 y 2010 dice: El Museo de Antioquia promueve la interacción educativa y cultural, convoca a la participación de todos, reconoce y valora la diferencia, propicia el desarrollo de la sensibilidad, genera disfrute, pensamiento y reflexión, por medio del diálogo polifónico e interdisciplinario de las artes, los patrimonios tangibles e intangibles, los saberes y las expresiones de las culturas locales y globales.

En adición a las reflexiones anteriores, desde un comienzo se asumió la importancia y necesidad de redefinir las características del modelo de las grandes bienales de arte internacionales. Por una parte, porque en el contexto internacional han devenido prácticamente indistinguibles de las ferias de arte. ¿Se iba a reproducir este modelo en una ciudad que había sido una de las pioneras en Latinoamérica en la realización de este tipo de eventos?

Casi 40 años después, las necesidades, insuficiencias e A este estado de encierro y adormilamiento, se suma- intereses del medio local y nacional eran otros. No era poban la dispersión del gremio y la ausencia de una cultura sible ni responsable reproducir su formato. Fue así como el curatorial que favorecía la monopolización de espacios e equipo curatorial compuesto por Ana Paula Cohen (Brasil), instituciones e impedía el diálogo polifónico y la diversidad María Inés Rodríguez, Óscar Muñoz, Jaime Cerón, Alberto en la gestión cultural, todo lo que traía como consecuencia Sierra y el propio Roca, concibió una estructura consciente un debilitamiento del medio artístico local. de lo anterior, sin prescindir de hacer aportes pertinentes al debate internacional.

En 2007, José Roca describía cómo esa especie de ostracismo/chauvinismo se hizo extensiva al arte del país hasta El resultado fue un evento diseminado en el tiempo y en tal punto que, para esa fecha, artistas de referencia para el el espacio (policéntrico); de baja pero constante intensiarte colombiano como Doris Salcedo, Oscar Muñoz, María dad, y extendido a lo largo de casi la totalidad del primer Fernanda Cardosso, José Alejandro Restrepo o Miguel Ángel semestre de 2007; pensado más en relación con las comuRojas no habían expuesto individualmente en la ciudad25. nidades locales y no tanto para atender al turismo cultural, características todas que lo oponen a la concentración Y esto no solo lo notaron los foráneos. En una entrevista espacio-temporal de las grandes bienales internacionales, publicada en 2005, Alberto Sierra describe cómo en Medellín las cuales además se concentran más en convocar hacia faltaba un fervor especial que antes sí había: “Confío que afuera que en vincular y articular hacia adentro. sea más un problema circunstancial que una ausencia de

energía creativa. Sí creo que hay un down (…)” Aparte de El proyecto MDE: ¿Qué? ¿Cómo? ese adormilamiento, también reconocía la necesidad de Desde su primera versión, el Encuentro fue pensado, 26 convocar a otras personas para que vieran lo que sucedía . diseñado y gestionado de manera colectiva. En el equipo curatorial no se definieron rangos y todos fueron co-autores Esa palpable venida a menos se puede explicar cómo el del proyecto. La metodología pues de los Encuentros ha resultado de la confluencia de los múltiples factores hasta sido más orgánica y horizontal que vertical e impositiva, ahora analizados. Pero había riesgos que se estaban to- situación que fue vigente para su segunda edición. Es por mando, uno de los cuales sería la planeación del Encuentro esto que el reconocimiento de las condiciones que ofrece Internacional de Medellín. el contexto local y la interacción con él son centrales, esperando una rearticulación de los distintos agentes locales 23 La primera sesión de discusión sobre un posible evento con estas características entre sí y con sus pares nacionales e internacionales. se llevó a cabo a comienzos de 2006. A ella se invitaron a Cristina Lleras, Curadora de Artes y Otras Colecciones del Museo Nacional de Colombia, y José Roca, quien era Director de Artes y Otras Colecciones del Banco de la República. Roca jugaría un rol decisivo en la definición conceptual y metodológica de los Encuentros.

24 Medellín pasado y presente. Arteria, año 1 # 2. Bogotá: julio – septiembre de 2005. p. 4 25 ROCA, JOSÉ. Domesticando el modelo bienal. EN: AAVV. Cuadernos MDE07.

Encuentro Internacional Medellín 2007. Prácticas artísticas contemporáneas. Medellín: Fondo editorial Museo de Antioquia, 2011. p. 14 26 SIERRA, ALBERTO. Nos falta abrirnos más. Entrevista realizada por José Roca.

Arteria, Op. Cit., p. 13

Así las cosas, era necesario plantear unas temporalidades, espacialidades y perfomatividades diferentes.

Para el caso del MDE07, el resultado fue un proyecto múltiple y diverso que convocó distintos lugares, organizaciones

e instituciones en la ciudad, situación que hizo eco del eje Se fortalecieron los nodos de la infraestructura cultural principal recogido en su título: Prácticas artísticas contem- y artística de la ciudad, así como su vinculación a redes poráneas-espacios de hospitalidad. internacionales. Los espacios alternativos constituyen un claro ejemplo de lo anterior. Tras el MDE07, Medellín es En primer lugar, allí quedó en evidencia la idea de insis- la ciudad colombiana que tiene el mayor número de estas tir en hablar del arte como ‘práctica’, señalando cómo la organizaciones con una programación sistemática que se experiencia artística se inscribe –más allá de su carácter ha mantenido en el tiempo. No se puede decir que la parobjetual inserto exclusivamente en el aséptico espacio ticipación de los espacios alternativos de la ciudad en el expositivo– dentro de un campo social y cultural complejo Encuentro hayan permitido su supervivencia per se. Para que es el resultado de la interacción entre profesiones, conseguirlo, sus miembros deben tener una enorme capaciinstituciones y agentes culturales; cuyos sentidos y signi- dad de gestión. Pero sí se puede decir que el evento facilitó ficados inciden la cotidianidad de las comunidades en las su reconocimiento y articulación en los ámbitos nacional e que aquellas se inscriben. internacional, potenciando su operación29. Al tiempo que les ayudó económicamente durante los meses que duró.

De otra parte, la ‘hospitalidad’ se comprendió como posibilidad para ayudar a restablecer el lazo social al operar Se re-posicionó nuevamente la ciudad en el circuito del como un dispositivo para hacer evidente como cada uno arte contemporáneo, en relación y diálogo con otras ciues el “otro” de alguien más27. dades, sus reflexiones y experiencias.

De lo anterior se desprendió una estructura curatorial basaEl Encuentro catalizó la inserción en la ciudad y su ámbito da en los siguientes conceptos-eje: hospitalidad/hostilidad; académico, de nociones como los de las prácticas artístixenofilia/xenofobia; parasitismo y simbiosis; habitando el cas y la estética relacional30, en un marco de reflexión más museo, y residentes urbanos. amplio que incluyó aspectos sociales, culturales y estéticos de interés para distintas colectividades y pertinentes para A su vez, esto se soportó metodológicamente en las el momento histórico por que transitaba la ciudad. siguientes ‘zonas de activación’: La Casa del Encuentro, Espacios anfitriones (programa de residencias de espacios Se propició al aprendizaje –a través del trabajo directo– alternativos internacionales dentro de pares locales), ‘El de muchas de las personas que estuvieron laboralmente Citófono’ (programa radial), ‘El inquilino’ (programa de vinculadas a él, lo que contribuye a la profesionalización cine y video), Festival de Cine sin Fronteras, Resonancias no académica de los agentes locales. El Encuentro dejó de históricas (exposiciones sobre las bienales de Medellín y el este modo enseñanzas en procesos como los de la gestión arte conceptual en Colombia), La Columna del Encuentro y la administración de eventos culturales de gran formato, (textos en medios públicos), Experiencias sonoras, Agenda pero también en el diseño curatorial de los mismos. académica y los distintos Lugares de Encuentro como esos espacios (públicos o privados, físicos o mediáticos) que fueSe contribuyó a la incesante tarea de formar públicos en ron activados por intervenciones, acciones, exposiciones, el campo de las prácticas artísticas contemporáneas, interés charlas, etc.28 [28] que se demostró en la nutrida asistencia a la programación Los resultados muestran un evento de grandes magnitudes con hondas repercusiones en el medio. Entre ellas se pueden destacar las siguientes: 27 Museo de Antioquia. Informe final. Encuentro Internacional de Medellín 2007.

Medellín, 2007. p. 8 28 Para una descripción y ampliación, véase AAVV. Cuadernos MDE07. Op. Cit. Y para conocer los proyectos específicos de todos los participantes del MDE07 véase: AAVV. Artistas, espacios y proyectos invitados. Encuentro Internacional Medellín 2007. Prácticas artísticas contemporáneas. Medellín: Fondo editorial Museo de Antioquia, 2011.

29 Recientemente los espacios alternativos de la ciudad han mostrado importantes resultados de su actividad. Casa 3 Patios (C3P), por ejemplo, participó del proyecto exposición No soul for sale, realizado en la Tate Modern (Londres, Inglaterra) en mayo de 2010, siendo uno de los tres únicos espacios independientes latinoamericanos que participaron. Junto a ellos estuvieron Lugar a Dudas (Cali), y Capacete (Brasil). Por su parte, el colectivo de artistas Taller 7, ha logrado hacer de su espacio un lugar de residencias artísticas por el que han pasado múltiples agentes nacionales e internacionales, y sus propios integrantes han participado de otras tantas por fuera del país.

30 Este concepto propuesto por el curador francés Nicolás Bourriaud a finales de la década de 1990 (Relational Aesthetics). Paris: Presses du réel, 2002), sirvió como una hipótesis de trabajo al comienzo del proceso curatorial del primer MDE. Posteriormente fue reevaluado por el mismo equipo curatorial, pero la discusión sirvió para disponer la mesa y abrir la discusión en la ciudad.

del Encuentro. Esta condición es fundamental para garantizar tanto la pervivencia del Encuentro, como el surgimiento de nuevas iniciativas en el campo de las artes plásticas y visuales.

El Encuentro se constituyó en un evento referente para la organización y realización de otros eventos a nivel nacional.

El Salón Nacional de Artistas siguiente (2008), que fue realizado en Cali, recogió varios de los aprendizajes derivados del primer MDE: contó con un equipo curatorial en el que había una curadora extranjera y cuatro locales; involucró distintos tipos de agentes en las etapas de coordinación, producción y mediación, lo que no solo generó un mayor nivel de apropiación en el contexto de la ciudad, sino que contribuyó a profesionalizar el campo local.

Con respecto al MDE11, se venía evaluando la posibilidad de hacer su segunda versión desde el 2009. Siguiendo una sugerencia del artista Antoni Muntadas en el 2007, la nueva versión tendría que continuar redefiniendo el modelo de la periodicidad bianual y hacerse en el momento en el que se reunieran distintas voluntades, cuando la ciudad y el museo reconocieran su necesidad.

En el 2010 Colombia celebró los 200 años de vida republicana independiente; prácticamente todas las entidades museológicas y culturales dedicaron buena parte de su programación a esta efeméride. En el panorama de 2011, en cambio, no aparecía un hecho de este tipo que pudiera afectar negativamente la gestión del nuevo Encuentro.

Para conseguir una segunda edición, era indispensable volver a generar las complicidades entre la administración pública y la empresa privada, los grandes patrocinadores, pero también la asociación con otras instituciones. En simultáneo, se conformó un equipo curatorial más internacional y menos numeroso que en la primera versión. El papel de José Roca volvió a ser decisivo en esta convocatoria.

Durante un año (2010), el equipo compuesto por Nuria Enguita Mayo (España), Eva Grinstein (Argentina), Bill Kelley Jr. (Estados Unidos), Conrado Uribe (Colombia) y el propio Roca, se concentró en recoger los aprendizajes del MDE07, evaluar sus resultados y diseñar el nuevo evento.

Para ello, los viajes de planeación estuvieron concentrados en ofrecer a los curadores externos la posibilidad de tener

una mirada en profundidad de la ciudad en diferentes aspectos: se propició un acercamiento a los museos, espacios alternativos, universidades y organizaciones culturales de distinta índole, pero también a gestores, artistas, arquitectos, urbanistas, editores y docentes universitarios de la ciudad; en última instancia, a los fenómenos artístico-culturales y a las complejas dinámicas sociales, urbanas y políticas de la ciudad.

Tras las discusiones grupales derivadas de esta experiencia, el equipo llegó a una propuesta conceptual centrada en las reflexiones y discusiones que se abren al indagar en las dimensiones pedagógica y cognoscitiva de las prácticas artísticas.

Este énfasis recogió tanto la pertinencia de la discusión por el llamado ‘giro educativo‘31 en las prácticas curatoriales, como el interés reciente del Museo de Antioquia por fortalecer el proceso pedagógico, lo que se tradujo en una atención particular por los procesos de mediación, transmisión, traducción e intercambio con los públicos.

Asimismo, se planteó el interés por incidir directamente en los procesos de formación artística de la ciudad –al reconocer limitaciones en ellos que no permiten aprovechar los potenciales de sus prácticas–, a través de la oferta de plataformas que promovieran la circulación y el debate en torno a problemáticas vigentes para el campo del arte32.

Para los ejes de trabajo se tomaron modos heterogéneos de construcción y recreación de conocimiento en y desde el arte, explorando los límites, retos y tensiones de la experimentación pedagógica en la práctica institucional, artística o comunitaria, y en relación con formas de conocimiento más regladas o académicas.

El énfasis se puso en el trabajo procesual y colaborativo, orientado a plantear problemáticas y posibles modos de producción de contenidos a través de estrategias como: el trabajo colaborativo y co-autoral con distintos individuos y colectivos; el desvelamiento de cuestiones olvidadas, 31 “El giro educativo se refiere a un cambio de perspectiva en el comisariado y en la producción artística, hacia una búsqueda por conceptos de educación que reaccionan a la época actual, que ponen resistencia, que partan de la potencialidad de individuos y colectivos y de esa manera son emancipadores.” Véase MÖRSCH, CARMEN. Educación crítica en museos y exposiciones en el contexto del “giro educativo” en el discurso comisarial: ambigüedades, contradicciones y alianzas. Disponible en: www.mde11.org 32 Desde el 2009, la institución desarrolla, junto a la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, un proyecto de investigación que ha denominado Modelo pedagógico Museo de Antioquia.

ocultadas o no estudiadas por las disciplinas tradicionales; De la evaluación del MDE07 se retomó la idea hacer de la y las organizaciones de información inéditas, generadoras Casa del Encuentro del Museo de Antioquia un lugar central de otras formas de ver y de entender el entorno. del evento, sede para albergar varias Zonas de activación y no una de ellas en sí misma. Algo semejante sucedió con Los anteriores fueron también criterios de selección de Espacios anfitriones y Aula dialógica. los participantes (artistas, investigadores, críticos, gestores, colectivos, etc.), en función de lo cual aquellos que se En el primer caso, se concluyó que fue uno de los cominvitaron a desarrollar proyectos inéditos en el marco del ponentes más exitosos en el 2007, pero esta vez se buscó evento y la ciudad pudieron hacer dos viajes: el primero, potenciarlos al propiciar que tanto los invitados como los de pesquisa, permitió conocer el contexto y establecer los anfitriones trabajaran de manera más colaborativa en el contactos necesarios de cara al futuro desarrollo del trabajo; diseño y realización de los proyectos. El Aula dialógica, el segundo fue de producción y activación pública. por su parte, fue una ampliación y re-articulación de las actividades académicas, de las que hacen parte tanto los La metodología de trabajo definida funcionó, al mismo participantes invitados como los Interlocutores locales en tiempo, como estructura organizativa. Se definieron tres video, música y teatro. núcleos centrales: Laboratorio (procesos de trabajo que no condujeron necesariamente a la exposición), Estudio Así mismo, de las discusiones con varios agentes culturales (dispositivos explícitos de aprendizaje y transmisión de co- de la ciudad, se concluyó que era necesario concebir una nocimientos) y Exposición (conjunto de obras seleccionadas zona en la que participaran los artistas jóvenes en formapor su pertinencia con el MDE11 y otras realizadas por los ción. De allí surgió el Taller de construcción. Las otras son artistas invitados por el equipo curatorial). el resultado de la interacción entre las propias lógicas del proyecto y las necesidades de la institución anfitriona.

Cada núcleo se subdividió a su vez en Zonas de Activación, las cuales dieron cuenta de los énfasis de cada núcleo y de Conscientes de los antecedentes levantados por el primer los intereses generales del proyecto.

Encuentro, la estructura curatorial del MDE11 fue concebida sin un modelo predefinido, a partir del trabajo colaborativo El primer núcleo se desplegó en Medialab_proceso (la- y en negociación con las realidades que lo enmarcaban. boratorio de registro, edición y producción), Trabajo de Entender de este modo las prácticas curatoriales implica campo (investigaciones hechas por colectivos internacio- relaciones más estrechas con el contexto, los diferentes nales invitados a investigar y desarrollar actividades junto agentes involucrados y sus proyectos, y no como la instrua interlocutores locales) y Espacios anfitriones. mentalización autoral, vertical e impositiva de unas obras de arte en función de hipótesis que buscan ser “ilustradas” El segundo lo hizo en Aula dialógica, Diplomado de culturas o “demostradas.” musicales callejeras, Taller de construcción (espacio de profesionalización dirigido a artistas jóvenes o estudiantes de artes en El proceso mismo fue el que permitió la definición de los los últimos niveles de formación) y Transductores (dispositivos objetivos y medios. de trabajo colectivo e interdisciplinar dirigidos a fortalecer los proyectos en red de docentes y mediadores locales).

Retos El primer y más grande reto que enfrenta el Encuentro es El tercero se compuso de Taller central (conjunto de ex- su sostenibilidad, la cual debe entenderse desde el punto hibiciones puestas en escena en el Museo de Antioquia) y de vista económico, pero también desde perspectivas más Taller de fundición (intervención de espacio específico en curatoriales e institucionales. Esta amenaza se debe prinla nave central del Museo de Arte Moderno de Medellín)33. cipalmente a los altos costos que implica la realización de un evento con la magnitud que han tenido los Encuentros en sus dos versiones.

33 ENGUITA-MAYO, NURIA; GRINSTEIN, EVA; KELLEY JR., BILL y URIBE, CONRADO. Encuentro Internacional de Medellín MDE11. Enseñar y aprender. Lugares del conocimiento en el arte. Disponible en: www.mde11.org

Es indispensable que tanto la administración pública como la empresa privada comprendan la necesidad de su participación activa como patrocinadores. Igualmente, el Museo de Antioquia debe tomar consciencia de la importancia de comprender el Encuentro no como un evento sino como un programa, más allá de si se hace cada tres o cuatro años.

En este último punto aparece uno de los más grandes desafíos que tiene el Encuentro de cara a sus ediciones futuras: lograr una articulación efectiva y colaborativa con las academias de arte locales. En ese sentido, en el MDE07 se nombró un comité académico compuesto por varios docentes procedentes de las distintas universidades de la ciudad con facultades/escuelas de arte. A pesar de que en En el lapso entre uno y otro podría definirse una planeación dicho comité se concibió el proyecto SAPRO35, la interlocon dos grandes fases. La primera, orientada a la discusión cución entre éstos y los curadores fue trunca. y autoevaluación de los resultados. Para conseguirlo se pueden planear sesiones periódicas (seminarios y paneles), En el caso del MDE11, la participación activa de docentes en los que participen tanto representantes de los equipos no fue la que se esperaba desde la planeación curatorial. Los (curatoriales, artísticos y administrativos) anteriores, como vasos comunicantes con las academias de arte de la ciudad agentes externos en capacidad de discutirlo holísticamente, estuvieron limitados, casi en su totalidad, a invitaciones considerando los logros artísticos, institucionales, sociales específicas36. Faltaron participaciones programadas desde y políticos, y lo que arrojan los indicadores numéricos (cos- las mismas facultades, iniciativas en las que se buscara netos totales, público beneficiado, número total de eventos, gociar, colaborar, co-producir, apropiar, cuestionar, intervenir participantes, presencia en medios, etc.) o subvertir las propuestas del Encuentro.

Con esa información, se daría paso a una segunda fase en la que se abordarían, a su vez, dos procesos: uno curatorial propiamente dicho, que va desde la definición y nombramiento del próximo equipo, hasta la convocatoria a los artistas y participantes pasando por el diseño conceptual, metodológico y estructural del evento; el segundo, orientado a definir las estrategias administrativas y de gestión que garanticen la viabilidad del próximo Encuentro34.

Por último, queda preguntar por el sentido de los Encuentros en el marco institucional del Museo de Antioquia, la entidad que los ha dirigido y realizado. ¿Cómo recoger, sistematizar y, sobre todo, transmitir a todos sus funcionarios los aprendizajes derivados de sus dos versiones? ¿Cómo han contribuido estos eventos al fortalecimiento del museo? ¿Cómo aprovechar la formación en campo que han tenido muchos de los profesionales que han trabajado en ellos?

La ciudad ya sabe lo que significa que se extingan iniciativas tan importantes como las Bienales de Arte de Medellín.

Pero a pesar de las ganancias y aprendizajes conseguidos en su momento y/o derivados de ellos, la mitificación que consiguieron con su falta de continuidad no se queda sino en eso.

La continuidad de estos eventos, sumada a la pertinencia de sus reflexiones e incidencia en los procesos de agenciamiento y organización locales, son algunas de las condiciones que permiten la consecución de resultados con resonancia en el tiempo. Lo anterior debe ser complementado con oportunas, amplias y adecuadas estrategias de comunicación y difusión de los contenidos que permitan su circulación en distintas esferas, especialmente en la académica.

34 Algunas de estas ideas fueron aportadas por Nuria Enguita Mayo en entrevista hecha por Conrado Uribe para el programa radial El Citófono, emitido el 4 de septiembre de 2011 por la emisora de la Cámara de Comercio de Medellín.

35 Propuesta asociada al MDE07 entendida como una serie de actividades, concentradas entre abril y junio de 2007, en torno a las Poéticas de lo Efímero. Recibió este nombre porque se alimentaban del Encuentro “como un hongo lo hace de su entorno”. Véase: http://sapro.wordpress.com/ 36 Véanse por ejemplo proyectos como los del colectivo Transductores, o participaciones en el Diplomado de Música y el Seminario MDE11. Más allá de estos ejemplos, hubo algunas otras participaciones de docentes en componentes como Trabajo de campo o en los Espacios anfitriones, pero mientras que el primer caso estuvo determinado por las interlocuciones indispensables que algunos de los invitados requirieron, el segundo se explica por la vinculación de ciertos profesores en algunos de los espacios auto-gestionados de la ciudad.

Artistas y públicos. Tres

casos de encuentro más allá de las lógicas institucionales

Eva Grinstein co-curadora MDE11

“¿A qué público beneficia el MDE11?” La pregunta surgía en momentos diversos y con genuina preocupación en boca de, entre otros, el Museo de Antioquia, la institución organizadora que procuraba entender los alcances del proyecto; los periodistas de medios locales, que intentaban ser específicos en la difusión; y la Alcaldía de Medellín, sin duda interesada en verificar la pertinencia de su apoyo económico a una iniciativa atravesada por todos los riesgos que el arte contemporáneo por lo general acarrea.

Y no por reiterada se vuelve menos inquietante: se trata de una pregunta que asume, en su brevedad, varias contradicciones, ambigüedades y sinsentidos con los que el trabajo curatorial debe forzosamente lidiar, tanto en este como en muchos otros contextos.

Es, acaso, en el clima enrarecido que instauran esa clase de preguntas carentes de respuestas tranquilizadoras, donde radica lo más audaz, valioso y enriquecedor de proyectos de esta envergadura. Tal como proponía la investigadora alemana Carmen Mörsch durante su conferencia en el marco del Aula Dialógica, muchas veces son estas zonas difíciles o conflictivas las que reportan las mayores posibilidades para pensar o repensar lo hecho, generando nuevas ideas o acciones.1

Podemos contabilizar cuánta gente visita el Museo por día, pero, ¿cómo medir lo que ocurra afuera, en todos esos fragmentos de ciudad que se han sumado a este rompecabezas?, y, en definitiva, ¿a quiénes –lenguaje mercadotécnico mediante– beneficiará esta intrincada madeja de exposiciones, acciones y relaciones que Medellín acogerá durante cuatro meses?

Transcurrido y finalizado el Encuentro, me propongo abordar estas preguntas incómodas a través del relato de tres casos concretos, tres ejemplos de la clase de experimentos con los resultados poco predecibles que buscábamos.

Estos corresponden a tres secciones distintas del MDE11 –la exposición Taller central, el programa Trabajo de campo y el ciclo de residencias Espacios anfitriones– secciones basadas en conceptos y metodologías diferentes, pero coincidentes en su intento de potenciar la gestación de colaboraciones que pudieran sellar un cruzamiento real entre la densa trama de personas, organizaciones sociales e instituciones de la ciudad; y los numerosos artistas, colectivos y teóricos internacionales que llegarían a lo largo de 2011, antes, durante y después del Encuentro.

Paradójicamente, tal vez estos tres casos no harán más que Una de las curadoras del MDE07, Ana Paula Cohen, seguir aportando desasosiego, pero a la vez ratifican para sostenía en una entrevista incluida en las Memorias de la la curaduría el buen destino de lo que deseábamos alentar. primera edición del Encuentro: “Vivimos en sistemas económicos donde dominan los intereses del capital privado y, I. BijaRi en Santo Domingo en un evento en el que hay tantas instituciones, entidades Desde un comienzo estipulamos que algunos de los oficiales y patrocinadores involucrados, todo está basado artistas invitados a participar del componente expositivo en la visibilidad inmediata y espectacular para los grandes del MDE11, al que titulamos Taller central, realizarían y/o públicos”.2 exhibirían su trabajo en lugares que no serían el espacio físico del Museo.3 Esta intención no respondió a la consigna Cuatro años después, Medellín vuelve a alojar las exhi- de lograr un “evento de ciudad” (nunca dudamos de que la biciones y experiencias propiciadas por el MDE y, aunque ciudad sería naturalmente afectada por nuestra propuesta, se cuenta con el precedente de aquella primera edición sin necesidad de forzar maniobras grandilocuentes ni interexitosa, la incertidumbre pública y privada sigue siendo la venciones demagógicas en el espacio público), sino que misma: imaginamos quiénes verán lo que se muestre en el más bien atendía al modo habitual de trabajar de algunos Museo, pero, ¿a quién va dirigido lo que se haga más allá de los artistas, individuales y colectivos que cuidadosamente de la institución convocante? seleccionamos por su relación con los temas y metodologías 1 El Aula Dialógica fue un ciclo de conferencias, mesas redondas y presentaciones de artistas y teóricos, desarrollada en la Casa del Encuentro como parte del MDE11. Para ver la conferencia de Mörsch: http://mde11.org/?page_id=1962 2 Ana Paula Cohen en entrevista con Conrado Uribe, Cuadernos MDE07, Fondo Editorial Museo de Antioquia, 2011.

3 La exposición Taller central, cuyo título hace referencia a una instancia final de evaluación que desde hace años deben cumplimentar los estudiantes de arte de la Universidad Nacional sede Medellín, contó con veintiún artistas que mostraron sus obras en las salas del Museo de Antioquia y siete que realizaron su labor en diversas locaciones fuera del Museo.

que intentábamos desplegar.4 Uno de estos colectivos fue BijaRi, procedente de San Pablo, Brasil. Luego de un viaje previo de pesquisa, este grupo de artistas –que desde hace más de una década explora las tensiones culturales “que se (in)visibilizan” en el paisaje urbano– decidió vincularse con una de las más notables iniciativas públicas de la historia de Medellín, como lo es el medio de transporte denominado Metrocable.

Inaugurado en 2004, este sistema de teleféricos fue construido como enlace con las líneas férreas A y B del Metro, allí donde el trazado sinuoso de la ciudad se topa con la montaña en la que se asienta, entre otros barrios, el populoso Santo Domingo Savio. Verdadero imán para los expertos del urbanismo internacional y para el turismo, que además así obtiene un acceso de lujo al deslumbrante Parque Ecoturístico Arví.

El Metrocable de Medellín implicó también, y por sobre todas las cosas, una rotunda transformación para la vida cotidiana de los miles de habitantes de la comuna nororiental.

Es este aspecto, el impacto operado sobre las dinámicas y expectativas barriales, lo que sedujo a BijaRi y motivó el proyecto Contando con nosotros, que realizaron durante el MDE11.5 En una fase inicial, los artistas hicieron contacto con líderes comunitarios que propiciaron un primer acercamiento a organizaciones sociales y personas ligadas a la historia de la región. Una historia “de supervivencia” que comienza con las invasiones y las casas de barro construidas en 1964 sobre un paisaje natural, y que continúa hasta este presente superpoblado, signado por hitos de la arquitectura como la imponente Biblioteca España o la ingeniería sofisticada del Metrocable, que permite escudriñar en los caminitos y ventanas del pueblo desde la altura.

Junto a una pequeña tropa de colaboradores espontáneos, Mauricio y Gustavo de BijaRi se perdieron por las calles empinadas del barrio recolectando “historias, deseos, secretos y conflictos” de los moradores, gente orgullosa de 4 El título general del MDE11, que resume el foco de su orientación, es Enseñar y aprender. Lugares del conocimiento en el arte.

5 BijaRi produjo un video que sintetiza este trabajo, publicado en http://www.bijari. com.br/art/contando-con-nosotros/. En la web del MDE11 se puede ver la presentación pública de los artistas en la Casa del Encuentro, referida a este y otros proyectos: http://mde11. org/?page_id=865.

estos cambios que representan, para ellos, un contexto de progreso que viven como propio.

Muchos, quién sabe cuántos, habrán leído una o varias de estas frases dispersas por el barrio. Algunos se habrán preguntado qué era eso; el sistema de propaganda aérea Un amigable dispositivo de registro –usaron la grabadora es muy usado en la zona, por la publicidad y por la política. de video de un teléfono móvil, puesto en el interior de una Desde el contexto específicamente artístico, ¿necesitábamos caja con un agujero al que se podía hablar como quien que esa gente supiera que se trataba de la obra de BijaRi, cuenta algo al oído– les ayudó a obtener testimonios de colectivo brasileño participante en el MDE11? La respuesta todo tipo. es no. Una de las más bellas cualidades de trabajos como el de BijaRi es su humildad, su generosa manera de estaFinalmente, tras un proceso de inspirada edición, los blecer contacto directo con unas personas que, con muy artistas seleccionaron una serie de frases sueltas, que or- poco esfuerzo y sin sentirse “público” de nada, se leerán denadas una tras otra conformaron una suerte de cadáver a sí mismas en estas líneas. exquisito o poema callejero anónimo. Con cada una de esas frases o versos, pintaron grandes carteles sobre tela. II. Eloísa Cartonera en la Ciudadela Nuevo Y por último los pusieron en algunas terrazas escogidas de Occidente Santo Domingo, sostenidos apenas en sus puntas mediante Uno de los componentes del núcleo Laboratorio se tituló ladrillos, esos mismos ladrillos rojos usados en la construc- Trabajo de campo y procuró detectar comunidades, orgación de las viviendas. nizaciones y personas de Medellín que pudieran vincularse con cuatro colectivos internacionales, quienes arribarían a ¿Cuánta gente ha visto esta obra? Imposible saberlo. ¿Para la ciudad para desarrollar tareas investigativas y/o docentes quién es esta obra? Para todos los que miran hacia abajo durante períodos de tres semanas cada uno. mientras viajan en el Metrocable de Medellín. Mujeres con sus hijos rumbo a la escuela. Jóvenes de la ciudad y turistas Los campos de actuación fueron delineados por el equipo que los fines de semana suben a disfrutar del Parque Arví. curatorial, consciente del creciente interés que reportan estas Hombres que bajan a trabajar y regresan a la casa en el áreas para el arte contemporáneo: pedagogía/urbanismo; morro al caer la tarde, desplazándose suspendidos en estas edición/publicaciones: militancia/racismo y planificación cabinas a corta distancia de los techos, evitando el difícil y urbana/medio ambiente.6 lento ascenso en bus.

Para desplegar un proyecto orientado al campo de la Al margen de la multitud de artistas y afines que una úni- gráfica, fue invitado el colectivo Eloísa Cartonera. Se trata ca tarde del mes de septiembre irrumpió en la zona para de una cooperativa fundada en 2003 en Buenos Aires y asistir a la “inauguración”, poquísimo público especializado cuyo peculiar sistema de trabajo se ha expandido durante ha podido contemplar este trabajo. Y si bien un video del los últimos años a varias otras ciudades latinoamericanas. proyecto fue incluido en la exhibición dentro del Museo, lo La metodología que implementan es simple y efectiva: cierto es que nada del espesor y la potencia poético-política editan libros de bajísimo costo cuyo contenido se vuelca en de esta pieza pudo ni podrá latir fuera de esas terrazas. impresiones offset o fotocopias, y cuyas tapas se realizan artesanalmente utilizando cartón comprado a los cartone“En estos morros tan verdes / a donde nos trajeron esas ros que a diario recorren las calles en busca de papel para trochas / fueron creciendo los niños con los árboles / en reciclar. inestable tranquilidad / me hice sola / con las propias manos se construyó / estando en paz / para contar una historia / Entre las múltiples derivaciones posteriores de esa idea ya no queda nada de aquel amor tan lindo… / se comparte inicial, se produjo en Buenos Aires la incorporación de una vida / para eso estamos / …como mucha calma, como cartoneros a la cooperativa, quienes además de proveer el muy bonito / bajo la lluvia la vida no se cura / las heridas material de las tapas, comenzaron a colaborar en el armado expuestas al sol / no me la quitarán / todos somos por 6 Los invitados internacionales fueron Ala Plástica (Argentina), Frente Tres de nosotros”.

Fevereiro (Brasil), Eloísa Cartonera (Argentina) y Teddy Cruz (Guatemala/EEUU).

casero de los libros, interviniendo sus portadas con dibujos por Javier Barilaro (artista plástico y diseñador) y Francisco y títulos pintados a mano.

Garamona (escritor y editor) coordinó un taller en Las Flores al que asistió un heterogéneo grupo de hombres, mujeres, La filosofía de sus fundadores, Washington Cucurto y Javier jóvenes, niños y ancianos, reunidos en torno al objetivo de Barilaro, radica en la convicción de que no es necesario “crear su propia editorial autosustentable”. En los términos someterse a las imposiciones de la industria editorial para de sus organizadores, en las reuniones se buscó “enseñar poder poner textos en circulación. En sintonía con otras a editar libros (elegir autores, armar un catálogo, editar iniciativas internacionales (englobadas en la actitud do it textos, incluir o no imágenes, titular de ser necesario); yourself, creative commons, copyleft, etc.), demostraron que fabricarlos (diseñar con computadora, pintar carátulas, encon imaginación, entusiasmo y muy pocos recursos económi- cuadernar de manera sencilla) y distribuirlos y comunicar la cos es posible generar un proyecto cultural independiente. propuesta (hacer carteles, llamar la atención de potenciales compradores, entre otras).

Los resultados de su aventura están a la vista: los mejores escritores y poetas argentinos, y cada vez más autores latiSin ninguna preparación previa, el grupo logró dar forma noamericanos, se han sumado al sello Eloísa Cartonera y han a una primera edición compilando sus saberes de botánibrindado su apoyo a este atípico modelo de autogestión. ca y jardinería, bajo el título Las flores ¡cómo enamoran!

Algunos integrantes de ese taller también se unieron a En Medellín, son incontables las organizaciones y asocia- Eloísa Cartonera en otro proyecto de trabajo, desarrollado ciones civiles que podrían sacar partido de un sistema de simultáneamente en la Casa del Encuentro, tendiente a trabajo como el que identifica a esta editorial cartonera. sumar nuevos libros de autores colombianos a la colección Desde el MDE11, una vez consensuado el interés en la tra- del sello argentino. yectoria de este colectivo, el siguiente paso fue averiguar con quién o con quiénes establecer el vínculo, de cara a la Las expectativas por los alcances del proyecto de Eloísa construcción de una experiencia de transmisión pedagógica. Cartonera tuvieron que adecuarse en su formulación a las necesidades institucionales, rígidas como suelen serlo en La sugerencia pronto partió desde la propia estructura toda organización. Así, un colectivo históricamente entregadel Museo de Antioquia, que con su programa Museo y do a la improvisación desde el arte, se vio implicado en el Territorios viene desarrollando una activa labor en barrios intento de creación de una editorial. Evaluado en términos de dentro y fuera de la región. La comunidad propuesta de lo que se había proyectado y acordado con la curaduría para acoger un taller de edición cartonera fue la de Las general, podemos afirmar que el proyecto fracasó: solo se Flores, en la Ciudadela Nuevo Occidente. editó un único libro de cien esforzados ejemplares, un libro que desde su título anuncia la carga sentimental empleada El sector de Las Flores nació a partir de la reubicación en su concepción. que el gobierno procuró para muchos habitantes del barrio de Moravia, amenazados por la toxicidad de la zona de su Los flamantes editores se dispersaron luego de crearlo, asentamiento. La adaptación de esas familias a las nuevas regresando a sus actividades habituales. En principio, la viviendas revistió y reviste numerosas aristas problemáticas, transmisión de una técnica no derivó en el inmediato gerque programas como el del Museo de Antioquia intentan men de un emprendimiento trascendente y rentable, como mitigar; no solo el Museo sino toda la gestión pública tal vez se esperaba. de Medellín de la última década confía tenazmente en la posibilidad de la reparación del tejido social lacerado y Pero contradiciendo una lógica esquemática según la cual atomizado, a través de la mediación educativo-cultural.7 los beneficios se miden y los beneficiados se contabilizan en planillas, es posible vislumbrar unos sorprendentes efectos Durante su estadía en la ciudad, el equipo integrado colaterales, futuros, de lo hecho por Eloísa Cartonera en Medellín.

7 Es un dato a destacar que la Alcaldía de Medellín destina 45% de su presupuesto a educación y cultura.

La noción de “paciencia institucional y curatorial”, propuesta por Bill Kelley Jr., comprende situaciones como esta.8 El germen de una buena idea ha sido plantado en terreno fértil. Mucho de lo que el MDE11 ha soñado lograr se concretará probablemente más adelante en el tiempo, fuera de nuestro control y al margen de nuestros registros.

III. Estación Tijuana en Taller 7

El MDE11 retomó y amplió un componente del MDE07 llamado Espacios anfitriones. Bajo el ala de este concepto, fueron invitadas diez organizaciones gestionadas por artistas y/o curadores que habitualmente desarrollan programas de residencia, para que realizaran una estadía de tres semanas en Medellín. Sus anfitriones fueron Casa Tres Patios, Taller Sitio, Taller 7, Casa Imago y el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia; cada uno de ellos recibió a dos colectivos de fuera de Medellín (tanto colombianos como de otros países) seleccionados con el fin de que compartieran una experiencia relativamente breve pero intensiva de retroalimentación y coproducción de proyectos.9

Al igual que en otras secciones del Encuentro, desde la tarea curatorial la apuesta se centró en generar articulaciones productivas entre los visitantes y determinadas comunidades locales que pudieran estar interesadas en interactuar con ellos, y en este sentido el aporte de los anfitriones resultó clave para contextualizar ideas, facilitar contactos y convocar participantes para las actividades a medida que iban siendo planteadas.

La dinámica de trabajo incluyó el desafío de la construcción conjunta de una programación, organizada en torno a formatos variados (exhibiciones, talleres, conferencias, proyecciones de cine, excursiones, fiestas, banquetes, etcétera) y desplegada en los propios espacios o en cualquier otro lugar que resultara pertinente.

Así, el radio de acción abarcado por este componente se volvió frecuentemente insondable, por momentos ajeno a toda injerencia curatorial o control institucional. Este aspecto se constituyó, sin dudas, en uno de sus principales atractivos: a partir de un plan inicial de trabajo aprobado por la 8 Ver su balance del MDE11 en http://mde11.org/?p=4954.

9 Los diez espacios invitados fueron San art (Vietnam), Club del dibujo (Argentina), Tranvía cero (Ecuador), Slanguage (EEUU), Estación Tijuana (México), L’appartement 22 (Marruecos), La mutante (Colombia), Proyectos Ultravioleta (Guatemala), Lugar a dudas (Colombia) y Antimuseo (España).

curaduría general, los artistas podían ejercitar libremente su encuentro con la ciudad, gozando de las derivaciones, disrupciones, improvisaciones y cruces inesperados que esta pudiera convidarles.

Una de las experiencias más contundentes dentro de Espacios anfitriones fue la de Estación Tijuana, colectivo mexicano que creó una compleja plataforma de trabajo en colaboración con sus pares locales de Taller 7. Fundado por el artista Marcos Ramírez Erre en 2003, Estación Tijuana ha desarrollado una prolífica actividad como espacio aglutinador y catalizador de energías culturales en esa candente región del norte de México que limita con la estadounidense ciudad de San Diego: una frontera caliente, acostumbrada a lidiar con conflictos históricos y de difícil resolución.

Al ser seleccionado para participar del MDE11 –todas las invitaciones a los artistas se cursaron un año antes de la apertura del Encuentro, garantizando tiempo suficiente para la presentación y adecuación de proyectos– Estación Tijuana resolvió convocar a la curadora mexicana Lucía Sanromán para que asumiera la dirección de una elaboradísima propuesta que pronto adoptaría el nombre de Proyecto Coyote.10 Abocado durante meses a la investigación y a la ida y vuelta de conceptos, datos y opiniones, el equipo mexicano-colombiano conformado por huéspedes y anfitriones consiguió formular un ambicioso calendario de actividades que se concretaría entre el 6 y el 27 de octubre de 2011, durante la residencia en Taller 7.11 Partiendo de “la percepción de un paralelismo histórico entre Tijuana y Medellín”, el proyecto consistió en trasladar a un grupo de trece destacados artistas, activistas y operadores de la cultura tijuanense, para que pudieran “aprender de Medellín” y luego difundieran en su ciudad de origen lo aprendido.

En las propias palabras del grupo, “Estación Tijuana es el ‘coyote’ que lleva tijuanenses a Medellín generando una dinámica de diseminación de conocimiento celular y rizomática que reversa el flujo esperado de norte a sur, ahora de sur a norte.

10 En el argot de la frontera San Diego-Tijuana, se llama “coyote” a la persona que facilita el cruce ilegal de ciudadanos mexicanos (“pollos”) hacia los Estados Unidos.

11 Para conocer detalles del proyecto y sus participantes, ver www.proyectocoyote.net.

Estación Tijuana viaja a Medellín a aprender de sus procesos de reconfiguración urbana; de la revaloración de la posición del ciudadano y sus posibilidades de agencia y participación en la construcción de la urbe; de su manera de pensar el arte, la arquitectura y el urbanismo como parte de un proyecto de ciudadanía endógeno; buscando obtener opiniones críticas y aprender prácticas alternativas desde sectores oficiales y no oficiales.

como el de Estación Tijuana / Taller 7? Podría ser peligroso arriesgar una respuesta. Podría resultar que parte de los beneficios de un evento como el MDE11, finalmente no estuvieran dirigidos a las comunidades ni a los públicos locales. Puede que una porción de este beneficio, respaldado por el Museo de Antioquia y la Alcaldía de Medellín, no quedara en manos de la ciudad sino grabado en las retinas y en la memoria de un puñado de mexicanos que habitaron tres semanas la ciudad y que luego regresaron a sus casas Proyecto Coyote también permite, tanto a los participantes descubriéndose otros, distintos, embriagados de personas, de Estación Tijuana como a los participantes de Medellín y ideas y conocimientos. Cargados de herramientas nuevas Taller 7, entender otras miradas y analizar a detalle lo que que podrían –esto tampoco es seguro– ayudarles a pensar ha cambiado y lo que continúa siendo problemático en en otros términos su presente. esa ciudad.

La imposibilidad de saber fehacientemente quiénes se La primera afinidad percibida por el colectivo guiado por sentirían interpelados o afectados por las numerosas activiSanromán fue la de saberse todos atravesados por “el con- dades propuestas; la inutilidad de un cálculo de rendimiento flicto” o “la narcoguerra”, ineludible en Medellín durante la determinado de antemano siguiendo lógicas cuantitativas; década del ochenta y urgentemente actual en Tijuana. La las derivaciones completamente inesperadas e incluso implicación de Taller 7, en este sentido, fue fundamental: disparadas hacia fuera de esa ciudad que debería capitalos integrantes de esta casa-taller-galería asumieron la ne- lizar tantos esfuerzos; en definitiva, la creencia de que la cesaria tarea de señalar prejuicios, mitos y falsas verdades mediación institucional puede prever o acopiar resultados de circulación masiva, reorientando los temas de interés concretos del encuentro entre artistas y públicos (por poner propuestos desde Tijuana y sobre todo sugiriendo interlo- algún rótulo a los dos grandes sectores participantes) son cutores de reconocida trayectoria crítica en el campo local. algunas de las contradicciones con las que proyectos como el MDE11 se tocan: este texto no ha intentado resolverlas, Así, quedó conformada una nutrida grilla que sumó la sino apenas dejarlas colocadas en un lugar visible sobre la colaboración de referentes en áreas como video, literatu- mesa de nuestras preocupaciones. ra, urbanismo, fotografía, arquitectura, activismo cultural, documental y poesía.

A modo de cierre, un último comentario veloz. Demostrando su suprema ignorancia en la materia, un conferencista boEl Proyecto Coyote se infiltró en la ciudad con la potencia gotano que participó del Aula Dialógica del MDE11 insinuó de una máquina recolectora de experiencias, hambrienta que desde hace un tiempo las alcaldías financian proyectos de aprendizaje, deseosa de conocer los puntos luminosos “relacionales” porque son más baratos que las exposiciones y también las tramas oscuras de una ciudad que se jacta tradicionales.12 de haber dejado atrás su pasado de violencia.

Sin entrar a discutir lo erróneo de su percepción del MDE11 Las conversaciones con especialistas locales se progra- como “evento relacional”, discusión que sería larga, tediosa maron con esmero para que la diversidad de enfoques e inadecuada para el final de este artículo, sí vale la pena se hiciera efectiva: los relatos que se dejaron oír en Taller destacar la mínima parte certera de su comentario: es del 7 fueron lúcidos, feroces por momentos, alejados de la todo esperable que las alcaldías estén obligadas a pensar pacífica imagen de esa Medellín reeducada y regenerada muy detenidamente cuáles proyectos deben apoyar y cuáles que el discurso oficial alimenta desde hace algunos años. no, solicitando altos niveles de compromiso y reciprocidad antes de destinar los fondos públicos que administran.

Retomando las preocupaciones del comienzo de este artículo, ¿quién pudo salir beneficiado de un proyecto 12

Ver conferencia en http://mde11.org/?page_id=3494.

Pero, y estos tres casos reportados acaso lo confirman, los nuevos formatos de exhibición y producción que exceden los parámetros tradicionales no resultan ni más baratos ni más fáciles de asimilar. Por el contrario, generan un aluvión de costos, suspicacias y devaneos que solo comenzarán a quedar atrás en la medida en que nos arriesguemos fuerte, decidida y políticamente por ellos.

Encuentro MDE11 Nuria Enguita Mayo co-curadora MDE11

El Encuentro de Medellín 2011, celebrado en esa misma ciudad en el segundo semestre del año, plantea la posibilidad de una plataforma de encuentro y experimentación donde confluyen la institución Museo, agentes externos e internos dedicados a las prácticas artísticas y a las prácticas comunitarias, y la ciudad, como esfera pública donde y para quien se desarrollan todas las actividades.

La inauguración del evento en el Museo de Antioquia, a la que asistieron más de 1.500 personas, marcó el primer aterrizaje de un largo proceso que involucró a un gran número de trabajadores, curadores, artistas, educadores, profesores de universidad, conferencistas, miembros de corporaciones y público en general de todos los estratos de la ciudad.

amplía ese territorio de una manera muy rica.

Molinari ha prestado siempre mucha atención, por su obsesión con la historia, a la posibilidad de sentir que la historicidad de nuestras experiencias, no solo con respecto a la memoria y al pasado, sino que en estas experiencias colectivas uno realmente fabrica su propia historia, una que se construye día a día.

A través de ejemplos como el trabajo de Clemencia Echeverri, Pilar Riaño y Suzanne Lacy o el de Pep Dardanyà, se incide en esta cuestión: estas prácticas artísticas, casi siempre intrusivas, contribuyen a definir un presente no marcado, una posibilidad de pensamiento y acción situada, localizada en un momento y un lugar precisos. Esa acción poética y crítica permite transformar puntos de vista.

Esa inauguración fue la demostración de que el Museo puede trabajar para públicos muy diversos que se involucran a su vez en la definición de la propia institución marcando también sus alcances.

Con su trabajo La memoria reciclada, que realiza de manera conjunta con los habitantes del barrio Moravia y el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia, Pep Dardanyà reflexiona sobre la construcción de la memoria y su incidencia en la El día de la inauguración se inició también un proyecto identidad colectiva. A través de pequeños “experimentos marcado por la puesta en valor de procesos dialógicos, de antropológicos” de carácter efímero, provoca relaciones con trabajos colaborativos entre y con artistas y comunidades personas o colectivos con el objetivo de debatir sobre cómo que se desarrollaron en distintos puntos de la ciudad, y que negociar y construir la realidad y su representación visual. marcaron una agenda cargada de momentos que visibilizarían las propias dinámicas que puso en marcha el evento.

Otro trabajo, La piel de la memoria, unió fuerzas de actiEsa máquina activó diversas metodologías de trabajo que vistas de derechos humanos, miembros de la comunidad, excedían la mera finalidad de producir un objeto artístico organizaciones, artistas e intelectuales para producir un para proponer otras instancias de creación y participación. trabajo complejo que contribuyó a incluir en la agenda social temas como la construcción de una sociedad civil y la Procedentes de la investigación antropológica y sociológica exploración del arte público como un elemento que logra pero también del ámbito de la arquitectura y el urbanismo apoyar el cambio político. en territorios complejos y de la autogestión en teatro y música, esas metodologías dieron cuenta de cómo el coEl proyecto se realizó en la década de 1990 en el barrio nocimiento se construye y se transmite más allá del ámbito Antioquia, y para su desarrolló contó con el trabajo de Pilar de la academia; de cómo el saber está filtrado por múltiples Riaño, la Corporación Región, la Corporación Presencia fuerzas y es siempre impuro; y de la fortaleza que ofrece Colombo Suiza y la dirección de Suzanne Lacy, además del el arte y el trabajo en equipo para la puesta en marcha de acompañamiento del historiador Mauricio Hoyos y el activista procesos de identificación en las diferentes comunidades. comunitario Sebastián Vargas Montoya, entre otras personas.

Otra de las cuestiones que ha permitido este trabajo en la Dado que este proyecto es un referente en contextos lociudad, como ha señalado el artista Eduardo Molinari, es la cales y nacionales sobre el tema de la memoria, el MDE11, posibilidad de fabricar o de construir una nueva espacialidad con su enfoque en el arte y la pedagogía, representó un y una nueva temporalidad en colectivo, en común, y cómo momento para examinarlo y releerlo. la descentralización respecto a la institución y al Museo

La situación de seguridad que atraviesa Medellín es el tema que Clemencia Echeverri aborda desde su participación en el MDE11, dado que ha visto allí la creación de unas distancias territoriales que resultan evidentes.

espacios de significación, romper estructuras pre-establecidas, marcar nuevas narrativas y transformar significados.

No es tanto una crítica directa sobre cuestiones precisas como una transformación de los modos de producción de imaginarios y de su comunicación. Porque lo que interesa, Una situación que, según la artista, muestra una ciudad independientemente de las obras, es abrir lugares y abrir aún fragmentada y segregada urbanísticamente, tanto en brechas en una cotidianeidad que está muy acotada, muy su construcción social como desde las instituciones y la normalizada, muy regulada por fronteras invisibles, donde vida social. Frontera/Medellín es el nombre que Clemencia es muy difícil abrir espacios de pensamiento común. le da a su propuesta, una experiencia de encuentro de un grupo de jóvenes de estratos socioeconómicos opuestos.

También desde la curaduría hemos intentado romper nuestras singularidades y genealogías particulares para La construcción de este laboratorio–taller se hizo con 20 establecer un espacio común desde el cual empezar a trajóvenes procedentes de un colegio privado y uno público. bajar, y que a su vez se ha expandido a numerosos agentes Ellos fueron organizados por parejas, como espías y tes- de la ciudad, fuera de la ciudad y el país. tigos de ellos mismos, para que al final de la experiencia produjeran un resultado plástico visible para la comunidad Lo anterior corrobora de nuevo las palabras de Molinari: desde la producción de video y fotografía.

“La política es simplemente la capacidad de romper nuestra individualidad, nuestra singularidad en el peor sentido de En el caso del Archivo Caminante/AC, de Eduardo Molinari, la palabra, y generar espacios de trabajo y transformación se propone un archivo visual en progreso que indaga las con otros; para mí eso ya es política. Pero además el arte relaciones existentes e imaginables entre arte, historia y tiene una potencia política que significa la posibilidad de política. Su trabajo desarrolla un pensamiento crítico a las materializar nuestras imaginaciones, nuestros anhelos; matenarrativas históricas hegemónicas dominantes, en especial rializarlas con sistemas complejos, caros, sofisticados o con a los procesos de “momificación” de la memoria social. elementos, materiales muy simples. Entonces esa potencia para mí es fundamental en toda práctica artística”.

En la “momificación” de la historia, dice Molinari, hay más de un truco bajo la manga. Su participación en el MDE11 se El MDE11 ha trabajado activamente esa ruptura de sindesarrolla con El Camaleón, propuesta que se compone de gularidades como metodología, intentando hacer tejido en instalación, collages, fotografías y una publicación impresa. una ciudad en la que aún aparecen guetos cerrados entre diversos tipos de población. Generar tejido, entonces, Se trata de un espacio de ilusionismo en el que el públi- significa aprovechar las potencias que tienen los distintos co se encuentra con imágenes, un lugar que recuerda los espacios, las distintas maneras de trabajar en lo colectivo. escenarios diseñados para la magia: una vitrina y un telón rojo invitan a pasar y a recorrerlo. Los asistentes se encuenEjemplo de esto es el proyecto Transductores que propotran con un archivo visual que presenta los documentos de ne la reflexión pedagógica como una cuestión de práctica algunos de los trucos con los que convivimos en nuestras colaborativa entre diversos agentes: escuelas ya activas vidas contemporáneas en el interior del “semiocapitalismo”. dentro del proyecto Aula taller del Museo de Antioquia y profesores y estudiantes de universidades relacionadas con Trucos que pretenden camuflar las huellas y los trazos la educación y las prácticas de arte público. que las maquinarias bélicas, económicas, políticas y culturales dominantes, junto con sus agentes, dejan en nuestra De este modo se reactiva la escuela como una esfera cotidianidad. pública alternativa a partir de tres herramientas: Seminariolaboratorio pedagógico a modo de “campamento”; Este y otros ejemplos en el Encuentro, constituyen un Exposición de recursos y casos sobre educación y espacio trabajo político crítico cuya potencia consiste en abrir público; Multiplicación de proyectos en centros educativos

y escuelas a partir de los resultados del campamento; y las experiencias ya activas de educación y espacio público en la ciudad.

El caso concreto del Colectivo Transductores es fundamental en este punto, por la gran implicación de los agentes educativos de la ciudad procedentes de centros de educación reglada y no reglada, pública y privada y de educación primaria y universitaria.

Transductores, como dispositivo mediador entre todas estas institucionalidades diversas, ha ofrecido nuevas metodologías de trabajo y ha actuado como motor para repensar no solo proyectos sino estructuras y, mediante procedimientos dialógicos, incidir en la realidad de esas instituciones y de las comunidades en las que se insertan, porque nuevas metodologías producen nuevas experiencias y nuevos imaginarios que favorezcan otros lazos y otras complicidades.

Como los integrantes del colectivo apuntan, “Transductores es un proyecto cultural que pretende investigar y activar iniciativas en las que se articulen de manera flexible las prácticas artísticas, la intervención política y la educación a partir de la acción de colectivos interdisciplinares, los cuales se entienden como esferas públicas, es decir, como espacios de producción cultural y transformación democrática.

Transductores revaloriza los saberes y las prácticas de esas redes locales rompiendo las lógicas de producción cultural convencional, estancadas en comportamientos patriarcales y discursos de expertos.”

Otra de las cuestiones que hay que destacar en el MDE11 sería su heterogeneidad. No en el sentido de diversidad de propuestas, sino de diversidad de formatos de producción y de formas de presentación, lo que propicia también diversas formas de visibilidad en el espacio y en el tiempo.

Para garantizar a cada una un nivel de máxima comprensión y de mayor eficacia comunicativa se han organizado diferentes secciones que permitan esa heterogeneidad: Laboratorio, Estudio y Exposición constituyen zonas de activación que tienen que ver con los valores de investigación, de discurso y de producción y exposición.

Así, unas prácticas ocurrieron en el espacio público, otras dialogan con la institución, algunas ocurren en las ondas,

otras en el espacio doméstico de los Espacios Anfitriones.

novela de H.G. Wells que es posteriormente adaptada como radio novela por Orson Welles en 1938.

Muchas fueron acciones, otras son documentos, fotografías, La versión de la artista de la novela expone un mundo videoinstalaciones, dibujos, conferencias, representaciones invadido no por extraterrestres sino una América del Sur de teatro o conciertos, y cada práctica interpeló a públicos ocupada por soldados norteamericanos. Los emisarios diferentes. asesinan al ex presidente cubano Fidel Castro y terminan cercando la ciudad de Medellín.

Esta heterogeneidad tuvo como fin último que el comentario de las obras o de las acciones tuviera un marco proEl ejercicio propuso una reflexión irónica sobre la situación picio para ello, un lugar para convertirse en conversación, política en Suramérica y buscó, asimismo, estudiar la fragipara que su potencial de significado pueda transmitirse, lidad entre los límites de la ficción y la realidad, además de enriquecerse y expandirse. la información transmitida por los medios de comunicación, desde la radio hasta la internet; reflexionando también Por ejemplo Rafaella Houlstan-Hasaerts y Nicolas Malevé sobre la autoría, oscilando entre la citación, la apropiación realizaron una exploración colectiva y subjetiva de la ciudad y el plagio. de Medellín a través de diferentes medios cartográficos.

Dos fases diferentes entran en resonancia una con la otra.

En el caso del MDE11 no se ha activó lo suficiente la comunicación y difusión de contenidos a nivel local, nacional La primera tuvo lugar en Barcelona y Bruselas, donde e internacional, lo cual impidió potenciar y fortalecer los organizaron sesiones de trabajo cartográfico con grupos contenidos así como desarrollar los vínculos nacionales e de personas originarias de Medellín; con ellos reactivaron internacionales del Museo. los sentidos y la memoria de los participantes para realizar mapas que se convertirían luego en evocaciones colectivas Por ello, el “Espacio Web” fue fundamental para el archide la ciudad. vo y la transmisión de las actividades del MDE11 una vez finalizado, y ha de mantenerse como testigo y memoria.

La segunda fase consistió en la invitación a una serie de cartógrafos locales para recolectar varios tipos de mapas Aún más, se requirió un último esfuerzo para llevar a cabo de la ciudad, al mismo tiempo que entrevistaron a los car- una evaluación en forma de publicación que expandiera aún tógrafos invitados acerca de sus producciones. El resultado más el trabajo. El público no es la audiencia y los efectos fue un dispositivo digital en el que se vincularon los mapas de un evento como este no son nunca contabilizables en reunidos con los contenidos de las entrevistas, lo cual per- el corto plazo. mitió observar la forma en que se relacionaron, opusieron o complementaron las diferentes visiones de la ciudad.

Un futuro para el Mde11 Hemos insistido en otros textos que la especificidad de También Bernardo Oyarzún que, en el marco del MDE11 este evento es que está liderado por una institución cultural produjo una teleserie ambientada y realizada en un barrio de la ciudad, y no por una fuerza institucional transnacional popular, inspirada en el formato de las telenovelas lati- ni por una fundación externa a la estructura cultural de la noamericanas. Es una producción audiovisual construida ciudad y del país. con historias de barrio, donde se requiere participación y apropiación del proyecto por parte de los vecinos invoEl Museo de Antioquia es, además, una institución hegemólucrados. Su proyecto es una “fotografía de barrio”, una nica fuertemente implicada y comprometida con el desarrollo representación distanciada por la lente de la cámara al crear socio-cultural de Medellín, y en este caso se coloca al frente un imaginario escénico. de un evento de ciudad que relaciona institucionalidades diversas en un intento por tejer complicidades y potenciar Al igual que el trabajo de Dora Longo Bahía, que hace un un conjunto de propuestas que abarcan las artes plásticas, programa de radio inspirado en ‘La guerra de los mundos’, la arquitectura, la música, la imagen y la tecnología.

El Museo de Antioquia ha promovido desde el MDE07 una estrategia tendiente a re-crear y ampliar el discurso ciudadano de adentro hacia afuera, trabajando junto con artistas y comunidades.

En la concepción del MDE11, el objetivo fue ampliar y continuar ese trabajo capitalizando los valiosos recursos culturales de Medellín: una manera de seguir adelante y de respetar esa trayectoria artística y pedagógica establecida por el museo. Medellín posee un ámbito rico y dinámico de proyectos culturales, artísticos y pedagógicos, tanto a nivel institucional (gobierno municipal), como desde la autogestión.

Frente a las Bienales, que por lo general son estructuras que se sobre-imponen en el espacio y en el tiempo a una estructura museística o a toda una infraestructura cultural y dejan poco pozo -pues son como “aventuras”, que marcan un tiempo diferente, con un principio y un final-, el Encuentro de Medellín plantea otra realidad y puede ser un modo de construir una plataforma experimental para el arte contemporáneo: trabajando desde un lugar y construyendo desde ese lugar en el tiempo y en el espacio.

Es necesario pasar del concepto de “evento”, que ocurre cada cuatro años, al concepto de “programa” como articulador de iniciativas relativas a las prácticas artísticas contemporáneas en el contexto cercano de la ciudad de Medellín en diálogo con el resto del país y del mundo.

El MDE11 puede crear tejido ciudadano si se plantea como una estructura continua con visibilidades diversas (seminarios, exposiciones y publicaciones) a lo largo de cuatro años, y si genera una mayor exposición pública cada cuatro años (evento público); construyendo un programa que ofrezca un marco de trabajo y de discusión para todos los agentes implicados.

El Museo de Antioquia podría liderar ese proceso en colaboración con universidades públicas y privadas, espacios de producción y residencia de artistas en la ciudad, y relacionándose con el exterior para garantizar el aporte de nuevos puntos de vista.

El Encuentro de Medellín puede abrir un espacio de pensamiento para las artes contemporáneas, del modo que se

está haciendo en algunos de los museos más avanzados actualmente en gestión descentralizada, para la creación de un espacio común que integre diferentes formas de hacer, diferentes metodologías que articulen diferentes tiempos y muchas minorías.

ENCUENTRO DE MEDELLÍN MDE11 Enseñar y aprender.

Lugares del conocimiento en el arte

“…el enseñar no existe sin el aprender, y con esto quiero decir más de lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige la existencia de quien enseña y de quien aprende.

Quiero decir que el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores”.1 Paulo Freire

continuo y abierto con prácticas artísticas, investigaciones dentro y fuera de la academia, y estrategias comunitarias y pedagogías críticas de las artes visuales alternativas a los entornos artísticos y a los procesos de aprendizaje tradicionales.

A partir de una propuesta inicial de José Roca, el equipo curatorial integrado por Nuria Enguita Mayo, Eva Grinstein, Bill Kelley Jr. y Conrado Uribe ha desarrollado el concepto del MDE11 a partir de una estructura definida por tres núcleos: Laboratorio, Estudio y Exposición, que a su vez se subdividen en varias zonas de activación. El énfasis está puesto en el trabajo procesual y colaborativo, orientado a plantear problemáticas y posibles modos de producción de conocimiento común desde la práctica artística y entre diversos autores, comunidades, colectivos y estudiantes de dentro y fuera de Medellín. Modos de trabajo que impliquen procesos de desvelamiento de cuestiones olvidadas, ocultadas o no estudiadas por las disciplinas tradicionales; formas de organización de la información que generen nuevas formas de ver y de entender el entorno.

El curador de prácticas artísticas cambiantes, problemáticas y diversas, seguramente necesita partir de una postura de duda e incertidumbre. O, de hecho, de una posición de escucha. El curador como experto es alguien que sabe de antemano qué es arte y qué es bueno para el arte. El curador como oidor trata de encontrar lo que una obra en particular podría necesitar. Así las cosas, lo que este último curador haría, está determinado por la capacidad de situarse Las prácticas curatoriales han complejizado su campo en una relación recíproca y colaborativa con los artistas.2 Mark Hutchinson de acción en la contemporaneidad. Su énfasis ahora también abarca los procesos de mediación y articulación del arte, El Encuentro de Medellín -MDE11 toma como eje de tra- el flujo e intercambio de las ideas que genera y la producbajo los diferentes modos de construcción y transmisión de ción de dispositivos de exhibición. Comprenderlas en su conocimiento en y desde el arte, a la vez que plantea los posibilidad de incluir modelos no predefinidos y estructulímites y los retos de la experimentación pedagógica en la ras colaborativas, que se insertan dentro de las prácticas práctica institucional, artística y comunitaria. El MDE11 pro- culturales contemporáneas, permite que dentro de sus pone manifestar una tensión entre formas de conocimiento alcances esté el propiciar la organización de encuentros, reglado, institucional y académico y formas de conocimiento intercambios y puestas en escena abiertas, en permanente más experimentales basadas en prácticas colectivas, cola- negociación con sus realidades. Esta lectura expandida resiste borativas y de autogestión. Propuestas heterogéneas que visiones tradicionales que separan la organización interna conectan actores y recursos del circuito artístico con pro- de la obra de arte –su configuración formal propiamente yectos y experimentos que no se agotan en el interior de dicha– de otras dimensiones del campo artístico: investidicho circuito, sino que tienen resonancia en otros contextos. gación, circulación y apropiación. Las prácticas curatoriales resultan así más procesuales que instrumentales; orgánicas Consciente de que la experiencia del arte opera siempre en el y no lineales más que causales o casuísticas; horizontales terreno de lo desconocido, propicio a la experimentación, la y basadas en los contextos, no verticales e impositivas; duda, e incluso la ambigüedad, el MDE11 propone un diálogo dotadas de objetivos y medios no del todo previstos desde un comienzo; desprendidas del imperativo de obtener 1 FREIRE, Paulo, Cartas a quien pretende enseñar, 1992, p. 28. resultados específicos, aunque sí buscando tener impac2 The curator of a diverse, troublesome and changing art, surely needs to begin from a position of doubt and uncertainty, or, indeed, from a position of listening. The curator qua tos efectivos sobre los modos de hacer convencionales. expert is someone who knows in advance what is art and what is good for art. The curator qua listener is trying to find out what a particular piece of art might need. That is, what this latter curator might do is going to be determined by entering into a reciprocal and collaborative relationship with artists. HUTCHINSON, Mark, Inconsequential Bayonets. A Correspondence On Curation, Independence and Collaboration with Dave Beech, en Curating Subjects, editado por Paul O’Neill, 2007.

La estructura y el desarrollo del MDE11 responden a un encargo preciso por parte del Museo de Antioquia para

trabajar en el contexto de la ciudad de Medellín y con sus agentes sociales y culturales. Desde su misión, el Museo busca promover la interacción educativa y cultural, convocar a la participación de muchos y propiciar la reflexión por medio del diálogo polífónico e interdisciplinario. En sintonía con estos objetivos, la curaduría del MDE11 se ha involucrado con colectivos y agentes diversos, desde la academia a los contextos de trabajo comunitario, así como a los espacios de autogestión que existen en Medellín. De esta colaboración resulta el proyecto general del MDE11. Es interesante destacar que el Museo de Antioquia, una institución hegemónica fuertemente implicada y comprometida con el desarrollo socio-cultural de Medellín, se coloca al frente de un evento de ciudad que relaciona institucionalidades diversas en un intento por tejer complicidades y potenciar un conjunto de propuestas que abarcan las artes plásticas, la arquitectura, la música, la imagen y la tecnología. La propuesta curatorial se ha enriquecido al relacionarse con las distintas instituciones y comunidades locales y en el diálogo con la historia trágica y apasionante de la ciudad. Es esa historia la que ha determinado el modo en que este proyecto desea operar.

Ninguna institución puede trabajar de espaldas al entramado cultural de un lugar, lo que implica concebir la cultura y el arte como prácticas sociales activas, como modos de conocimiento y de reflexión y no meramente como objetos de consumo y entretenimiento. En un momento en el que la industria cultural está totalmente atravesada por ese tercer estadio del capitalismo trans-nacional (posfordismo o globalización) y sus consecuencias, se están produciendo otras propuestas de muy distinto orden. Nuevas formas de producción cooperativas, a-disciplinares, no–mercantiles, etc; modos de hacer que están redefiniendo, por ejemplo, conceptos clásicos de la segunda vanguardia como autonomía y representación en un campo ampliado de la práctica artística. Y es en este contexto de campo expandido donde el trabajo del arte ha de cambiar absolutamente; pasar de un planteamiento simbólico que reside en un objeto (autónomo) que irradia unos valores, a una práctica distinta que genere nuevas formas de representación y distribución en pos de nuevos marcos de experiencia comunes. Ese cambio requiere, entre otras muchas cosas, reconsiderar las formas de aprendizaje y las metodologías del campo de la pedagogía en el campo cultural. Revisitar las formas de enseñar y aprender, así como los nuevos modos de acercamiento al público mediante procesos

trans-disciplinarios poco trabajados en la historia del arte. paso sus condiciones de interpretación. Pero no sólo deconstruyen y critican lo ya establecido. Son, al mismo tiempo, El Museo de Antioquia ha promovido desde el MDE07 una productoras de infraestructura, proactivas y constructoras, estrategia tendiente a re-crear y ampliar el discurso ciudadano porque al estar soportadas en la autoría y el aprendizaje de adentro hacia afuera, trabajando junto con artistas y comu- colectivos, buscan tener una eficaz y duradera injerencia en nidades. En la concepción del MDE11, el objetivo fue ampliar los procesos locales. Aspiran, como también proponía Paulo y continuar ese trabajo capitalizando los valiosos recursos Freire, a que a través del arte y la educación –entendidos culturales de Medellín: una manera de seguir adelante y de aquí en su dimensión política– los involucrados adquieran respetar esa trayectoria artística y pedagógica establecida una conciencia crítica de su condición. Sin embargo, sus por el museo. Medellín posee un ámbito rico y dinámico de agentes ya no aspiran a propiciar grandes transformaciones proyectos pedagógicos, tanto a nivel institucional (gobierno socio-económicas, aunque sí a incidir en el terreno de las municipal), como desde la autogestión. En este sentido, el agendas e intereses de colectivos específicos, agenciando mayor desafío fue trabar una relación estrecha con tantas quizás la definición de identidades y hasta la resolución de comunidades y proyectos culturales como fuera posible. ciertos conflictos. El trabajo colaborativo, por definición, reevalúa y potencia estas relaciones, y los criterios transEl diálogo con agentes externos ha buscado potenciar esa disciplinarios -incluso transpedagógicos- que permiten fuerza de trabajo comunitario que en Medellín ha alcanzado comprender las metodologías artísticas, señalan una imporun interesantísimo desarrollo: propuestas de formación y tante ruptura con las herencias discursivas del pasado. Las emancipación en un territorio complejo que buscan, entre teorías históricas y contemporáneas, que han enmarcado otras cosas, combatir el analfabetismo, atenuar las manifes- el discurso sobre lo “público” y las “comunidades” en taciones de violencia o recuperar las memorias, mediante el arte contemporáneo, son de este modo desafiadas. proyectos pedagógicos de creación colectiva que apuntan a construir un espacio verdaderamente público y un saber El Encuentro de Medellín MDE11 quiere subrayar esos común. Para el MDE11, esto implica un interés por proyec- modos de hacer y de aprender, insistiendo en que el arte tos participativos que exceden a la formación de efímeros tiene que ver con procesos, ideas y prácticas y no solo con espacios de socialización y/o comunidades volátiles. En la objetos. Tiene que ver con intercambios, con puntos de gran mayoría de los proyectos con los que el MDE11 se ha vista y diálogos. Tiene que ver con escuchar más y hablar involucrado, la participación se estructura de tal modo que menos. A eso hace referencia el título del MDE11. Plantea conduce a un tipo de experiencia colectiva que permite la unos lugares de conocimiento y de experiencia, y como todo construcción –colaborativa y muchas veces interdiscipli- lugar de experiencia supone una posición en el presente, naria– de sentidos. La noción de experiencia es redefinida pero también una conciencia del pasado y una propuesta en el marco de propuestas que no se concentran en la de futuro. El horizonte del MDE11 y su futuro dependerán enseñanza del arte (técnicas) o en la formación de públicos de la capacidad de poner en común una gran cantidad de (historia e interpretación del arte), sino en la configuración singularidades diversas y anónimas contra el espacio y el de entornos híbridos y participativos que pueden existir en tiempo de la propia ciudad donde se despliega, haciendo un lugar limítrofe entre los procesos artísticos, culturales y visibles unas capacidades que buscan recuperar lo público formativos. en un contexto contemporáneo donde lo común se ve re ducido, la mayoría de las veces, al espacio de lo productivo.

Estas prácticas abrazan los procesos pedagógicos, pero se resisten a apropiar las didácticas tradicionales de la ense- Enseñar y aprender, en suma, no solo implica una metoñanza y el aprendizaje en el campo del arte. Reconocen su dología de trabajo curatorial sino también una estructura condición intersticial –entre el arte y la pedagogía– como conceptual que se pregunta acerca de las posibilidades posibilidad y potencia para abrir nuevas preguntas, pro- de un evento de estas características. ¿Cuáles serían sus poner articulaciones entre disciplinas y generar otras res- alcances para compartir nuevas ideas entre varias comupuestas. Son subversivas en cuanto desafían las estructuras nidades y co-construir espacios de aprendizaje? ¿Quién tradicionales de la producción artística, resignificando de puede sacar partido de estas propuestas pedagógicas?

¿Qué papel juega un museo en estas estructuras masivas y dónde se ubican los artistas y el público? Estas son algunas de las preguntas que el equipo curatorial del MDE11 se ha formulado continuamente durante más de un año, durante la gestación del MDE11. Esperamos extender el diálogo con ustedes.

Sala Mind Map

Lecturas recomendadas Este espacio que se fue construyendo a lo largo del MDE11, Los diferentes participantes del MDE11 compartieron ilustra su estructura, muestra el proceso de sus diferentes una lectura (una publicación propia, un libro de otro autor, núcleos y cuenta con una serie de lecturas propuestas por un artículo, entre otras modalidades de texto impreso) los distintos participantes. que tuviera relación con el tema del evento. Este ejercicio posibilitó otras formas de presencia de los participantes.

1. Laboratorio Este núcleo implica procesos de trabajo que no tienen necesariamente como meta la producción de obra. Los tres componentes que lo integran –Trabajo de campo, Espacios anfitriones y Medialab_proceso – propician instancias experimentales de colaboración entre diversos participantes de dentro y fuera de Medellín, y se desarrollan en tiempos que fluctúan entre dos y cuatro semanas de trabajo.

Trabajo de campo

Cuatro colectivos internacionales son invitados a investigar y desarrollar actividades junto a interlocutores locales, utilizando como base una oficina en la Casa del Encuentro y expandiéndose hacia diferentes zonas de la ciudad. Cada colectivo permanece en Medellín aproximadamente tres semanas, de manera consecutiva. Lo destacable es que los artistas invitados trabajan en un campo abierto, en términos de la multiplicidad de disciplinas, pero los proyectos se enfocan con especialistas y comunidades muy específicas. Los

temas que se despliegan en sus proyectos se identifican con campos de creciente interés para el arte contemporáneo: arquitectura/pedagogía, edición/publicaciones, militancia/ racismo, planificación urbana/medio ambiente. Sus procesos son accesibles para el público, a través del Informe de avance, charla abierta semanal en la cual comparten detalles de su trabajo, y mediante una presentación al final de su estadía en el Aula Dialógica.

ALA PLÁSTICA Argentina Conformado en La Plata, Argentina, esta organización no gubernamental y artístico-ambiental desarrolla su actividad principalmente en el área de la desembocadura del Estuario del Río de la Plata y el Delta del Paraná. Desde allí trabaja en las relaciones intuitivas, emocionales, imaginativas y sensoriales del arte con el desarrollo social y ambiental.

2 personas se encuentran tras la coordinación de las operaciones: Silvina Babich y Alejandro Meitin. Si bien los participantes varían, el colectivo es conformado en la actualidad por cerca de 40 personas, con quienes se comparte y construye desde el arte.

Ala Plástica ha realizado desde 1991 una serie de iniciativas artísticas no convencionales a “escala bioregional”. Sus participantes y colaboradores provienen de disciplinas diversas, haciendo que el colectivo se transforme según el tipo de proyecto abordado. Con cada uno de ellos construye una trama compleja de intervenciones que relacionan ecología, sostenibilidad, trabajos en red, producción de conocimiento, recuperación de economías locales y entramados sociales.

Su trabajo en el MDE11 se centra en la percepción de estructuras urbanas en el escenario natural de la quebrada Santa Elena, donde se propicia la participación de la comunidad. Un proyecto que puede ser analizado, discutido y enriquecido desde la propia exhibición del material producido.

Las iniciativas artísticas de Ala Plástica comprenden estrategias de diálogo con el público de Medellín (y la comunidad de Santa Elena), ello ligado a los contextos sociales que operan entre sus diferentes discursos. El arte es parte integrante de un trabajo que conforma lo que llaman “comunidades experimentales”. El compromiso de los participantes se encuentra en la inmersión en el proceso.

El debate público es para este colectivo un elemento integral del conjunto de la obra.

FRENTE 3 DE FEVEREIRO Brasil

El grupo nació en São Paulo (Brasil) tras el asesinato del joven negro Flavio Sant’Ana a manos de la Policía Militar en el año 2004. Sus integrantes proceden de diferentes saberes.

Se enfocan en la investigación de manifestaciones alrededor de asuntos raciales en la sociedad brasileña, generando intervenciones artísticas y creando nuevas formas de lectura que contextualizan la información fragmentada que lanzan los medios masivos de comuicación, un medio que les permite recuperar el legado artístico de generaciones que pensaron en maneras de interactuar con el espacio urbano, la lucha histórica y la resistencia de la cultura afro-brasileña.

Su proyecto propone establecer un espacio de intercambio, reflexión y experiencia acerca del pasado y el futuro de las sociedades latinoamericanas. Para ello construyen un espacio a partir de la conexión virtual entre experiencias de ocupación militar o policial de “favelas” en Haití, Rio de Janeiro y Medellín.

Frente 3 de Fevereiro propone en el MDE11 conocer mejor el contexto de Medellín a partir de entrevistas, intercambios y charlas. De esas interacciones, invitan a grupos e individuos de la ciudad a una conversación pública con el ánimo de discutir y proponer intervenciones urbanas en el espacio público.

ELOÍSA CARTONERA Argentina

El escritor Wáshington Cucurto y el artista plástico Javier Barilaro crearon Eloísa Cartonera en 2003 en Buenos Aires (Argentina). Por esos años el país atravesaba las consecuencias de la crisis económica de fines de 2001, lo que dio pie al florecimiento de asambleas barriales, clubes de trueque y fabricas tomadas por sus obreros en formato de cooperativas. Muchas personas sin trabajo comenzaron a revolver la basura para venderla: se hicieron visibles los “cartoneros”.

Eloísa Cartonera se dedica a editar libros de manera artesanal. Se trata de un proyecto callejero, improvisado, colorido, desprolijo, rápido, barato, manual, participativo, apto para la creatividad no-profesional que surgió a partir de la idea de Cucurto de hacer libros con cubiertas de cartón comprado a los cartoneros en la vía pública, a quienes ofrecen un valor mayor al que reciben en el mercado.

Después de funcionar con varios formatos, desarrollaron una cooperativa donde las cubiertas son pintadas a mano por ex cartoneros y escritores devenidos a cocreadores.

Textos de ficción y poesía hacen parte de su colección, donde cuentan con escritores argentinos y de distintos países latinoamericanos: César Aira, Ricardo Piglia, Alan Pauls, Rodolfo Fogwill, Enrique Lihn, Martín Adán, Dani Umpi, Mario Bellatin, entre otros, son algunos de los nombres que reúnen.

A la fecha cuentan con más de 150 libros publicados.

Los textos se imprimen en una imprenta offset propia y se encuadernan a mano. Los libros se distribuyen en ferias, se venden en el mismo espacio de trabajo y se prevenden a librerías. Eloísa Cartonera se ha reproducido autónomamente en más de 30 proyectos análogos en distintas ciudades de Latinoamérica.

Para el MDE11 Eloísa Cartonera crea una editorial autosustentable. Sus ejes de trabajo son enseñar a: editar libros (elegir autores, armar un catálogo, editar textos, incluir o no imágenes, titular de ser necesario; fabricarlos (diseñar con computadora, pintar carátulas, encuadernar de manera sencilla) y distribuirlos y comunicar la propuesta (hacer carteles, llamar la atención de potenciales compradores, etc.). Como parte integral del proceso, trazan mapas sobre las necesidades y los recursos que pueden encontrarse en la ciudad.

Teddy Cruz Estados Unidos Teddy Cruz nació en 1962 en Ciudad de Guatemala (Guatemala).

Actualmente vive y trabaja en San Diego (EE.UU.), donde estableció su oficina de investigación urbana y arquitectónica en el año 2000.

Se ha interesado por el estudio de las dinámicas invisibles que están inmersas en el desarrollo de las urbes, o lo que él denomina como ‘urbanismos informales’, una práctica que redefine y reta la imposición de límites políticos y económicos por parte de organizaciones oficiales.

Dado que su trabajo de investigación urbana se desarrolla en la frontera entre Estados Unidos y Latinoamérica (San Diego – Tijuana), durante los últimos años se ha centrado en la observación, investigación y traducción de las dinámicas urbanas transfronterizas que transgreden la rigidez del límite político.

Estas dinámicas invisibles incluyen flujos migratorios sociales, redes económicas informales y sistemas de retro-adaptación y reciclaje urbano.

La manera en que los barrios fronterizos reinventan lo cotidiano, sugieren procedimientos socioeconómicos y políticos alternativos que pueden ser la base para imaginar nuevos significados de la ciudadanía, la infraestructura y la vivienda social.

Su intervención en el MDE11 busca visibilizar conflictos, controversias y potencialidades detrás de los procesos de urbanización de gran magnitud, específicamente en el caso de los Parques Biblioteca de Medellín. “Uno de los proyectos urbanos más progresistas de Latinoamérica”, considera; sin embargo, a pesar de la divulgación masiva que han recibido a través de los medios de comunicación, “muy pocas veces se han clarificado los procesos sociopolíticos y económicos que lo hicieron posible”.

Espacios anfitriones

Este componente se construye como una plataforma de coproducción entre el MDE11 y cinco espacios que tienen una actividad permanente u ocasional como sedes de residencias artísticas en Medellín. Cada espacio recibe, a lo largo del Encuentro y durante un lapso de tres semanas, a dos espacios independientes que provienen de otra

parte del mundo. Estos cruces -iniciados con éxito en el MDE07- potencian la realización conjunta de un programa de exposiciones y/o de actividades que involucran tanto a los visitantes como a los anfitriones, y que se proyectan hacia el resto de la ciudad a través de múltiples propuestas abiertas al público.

Taller 7 Surge en 2003 por iniciativa de un grupo de artistas de la ciudad, con el tiempo se configura como un laboratorio para la creación de nuevas rutas de interacción entre los artistas, los procesos y el público, en contraste con los circuitos estáticos y cerrados que la institucionalidad ofrece. El equipo está integrado por Carlos Carmona, Mauricio Carmona, Paola Gaviria, Adriana María Pineda y Julián Urrego.

Taller 7 recibirá al Club del Dibujo de Argentina y a Estación Tijuana de Méjico.

Club del Dibujo Club del Dibujo es una institución de autor fundada en 2002 por Claudia del Río, artista visual de Rosario (Argentina). Su objetivo es investigar la disciplina del dibujo con la ayuda de artistas, aficionados y ciudadanos, para ello acude a un dispositivo llamado Pieza de dibujo: una sala de pizarrón que cubre desde el techo hasta el piso de un espacio que hace las veces de escenario. Conocida también como sala de ensayo, se usa y se borra, creando situaciones pedagógicas fuera del campo habitual.

Para el MDE11 el Club del dibujo contextualiza la Pieza de dibujo en Medellín, propone así un escenario en el que 4 dúos ensayan conversaciones acerca del dibujo y con el dibujo, con lo cual busca generar una relación entre este y otras disciplinas indagando por lo que ocurre cuando se involucran saberes distintos en un mismo territorio. Se trata de una “función abierta” en la que pensar, revisar, ejecutar, borrar, ensayar e improvisar son precisamente los procesos que constituyen la propuesta

Taller 7

Estación Tijuana Es un programa de exhibiciones que desde 2003 funciona como espacio independiente no lucrativo y de carácter alternativo en la región de Tijuana-San Diego. Estación Tijuana cuenta con un enfoque particular desde el arte, la arquitectura, el urbanismo y la cultura popular.

Proyecto Coyote es el nombre de la propuesta de colaboración que se desarrolla entre Estación Tijuana y Taller 7, bajo la curaduría de Lucía Sanromán. La propuesta convierte la casona de Taller 7 en el estudio de Estación Tijuana, centro de operaciones para aprender de Medellín y de sus procesos de regeneración cívica a través del arte y del activismo sociocultural, que surgen como respuesta a la descomposición social y física generada en la ciudad por la violencia del narcotráfico durante la década de 1980.

El proyecto tiene como objetivo la generación de procesos discursivos de aprendizaje activo. Su conceptualización se basa en el potencial que tienen los individuos para transformar la comunidad, por ello trabajan con diferentes productores de Medellín y Tijuana, desde 3 ejes: Docentes, gestores culturales y gestores urbanos.

Durante el MDE11 este proyecto ofrece un intenso programa de talleres, conversaciones y la presentación de los resultados de la investigación de campo. Proyecto Coyote permite entender otras miradas y analizar en detalle lo que ha cambiado y lo que continúa siendo problemático en la ciudad.

Casa Tres Patios Casa Tres Patios (C3P) es una fundación sin ánimo de lucro que sirve de plataforma para las prácticas artísticas contemporáneas y fomenta el intercambio cultural, interdisciplinario y de pensamiento crítico.

Durante el MDE11 recibirá a Tomás Ruiz-Rivas y María María, integrantes del colectivo Antimuseo. Y al artista Dinh Q que fue invitado por Zoe Butt, co-directora y curadora de San Art, quien también estará en residencia.

ANTIMUSEO Este es un proyecto curatorial dirigido por los artistas María María Acha y Tomás Ruiz-Rivas, que se convierte en organización sin ánimo de lucro. Antimuseo trabaja desde 1992 alrededor de los mecanismos de legitimación de la obra de arte con el objetivo de expandir los límites de la institución arte y de actuar sobre su estructura para formar contra-públicos. Desde el año 2003 se establecen en Madrid y empiezan a investigar sobre modelos de participación y de contextualización de la obra de arte en entornos sociales.

Antimuseo propone para el MED11 una intervención en el territorio con el Centro Portátil de Arte Contemporáneo, un dispositivo móvil diseñado para apoyar procesos creativos en el espacio público, y que se propone como resultado de un taller que permite involucrar distintos artistas y agentes culturales o sociales de la ciudad.

El taller, consideran sus creadores, es un modelo pedagógico que tiene “una estructura que todo el mundo conoce y que resulta muy práctica para el trabajo complejo que debemos desarrollar en 3 semanas”.

Casa Tres Patios

San Art San Art es un espacio de exhibición y una sala de lectura independiente situado en la ciudad de Ho Chi Minh (Vietnam).

Es el único espacio de arte en el país con un programa de exposiciones curadas y un proyecto educativo centrado en las ideas y las prácticas de arte contemporáneo internacional. Busca apoyar a la comunidad de artistas de Vietnam, para ello proporciona el espacio para exposiciones, eventos educativos (conferencias, visitas de estudio, talleres), programas de residencia y el intercambio por medio de visitas de artistas / curadores.

Para el MDE11 San Art invita al artista Dinh Q Le, cuyo interés radica en los derechos de la tierra, la nacionalidad y la soberanía, temas que están enlazados con metáforas míticas, religiosas o culturales que a menudo persisten en la sociedad vietnamita. El artista propone retomar su proyecto en curso Signos y señales de la periferia, a través del cual visibiliza los múltiples sistemas sociales presentes en las calles de Vietnam, que pueden pasar desapercibidos para quien no esté familiarizado con lo local: Un DVD sostenido por alguien a un lado de la calle le dice que esa persona es un vendedor ambulante de pornografía; un colorido juego de neumáticos de bicicleta entrelazados le dice que su neumático puede ser inflado allí; un ladrillo con un embudo de papel atascado en el interior significa que puede recargar su tanque de gas en ese lugar.

En la versión del proyecto desarrollada para Medellín, en la cual colaboran artistas de la ciudad, se indagan alrededor de los “signos y señales” de Medellín: ¿Qué provocó estas diversas estrategias de supervivencia? Al recoger objetos e ideas de la calle, Dinh Q Le y los participantes hacen sus propios descubrimientos del lenguaje urbano de la ciudad.

Siguiendo el rumbo temático del MDE11, Zoe Butt, co-directora y curadora de San Art, presenta en el Encuentro una serie de conversaciones y proyecciones informales sobre el arte contemporáneo de Vietnam, la práctica de video vietnamita y un examen sobre cómo las prácticas tradicionales de la estética se encuentran en reinterpretación en lugares como Pakistán, India, China, Tailandia y Camboya.

Casa Imago Es un espacio para el pensamiento creativo contemporáneo dedicado al estímulo, la promoción y la creación. En sus instalaciones cuenta con sala de exposiciones, centro de documentación de artes y fotografía, publicaciones y el centro académico para las artes y las disciplinas humanísticas.

Durante el MDE11 acogerá 2 proyectos. El primero será L’Appartment 22, dirigido por el artista marroquí Abdelah Karroum, quien trabajará en compañía del artista y curador Juan Gaitán. Elsegundo es el colectivo LaMutante. Los resultados de los trabajos se exhibirá en la sala de exposiciones de Casa Imago.

L’appartement 22 Fundado por Abdellah Karroum en la ciudad de Rabat (Marruecos) en el año 2002, este proyecto realiza exposiciones y eventos, usualmente en el contexto de residencias artísticas que se han desarrollado de manera continua desde 2004. En los útimos años L’appartement ha trabajado colectiva y colaborativamente con curadores y artistas internacionales.

L’appartement propone para el MDE11 Planeta mundial y Radio por ejemplo, esta última curada por Abdellah y Juan Andrés Gaitán, curador bogotano invitado para el encuentro. Planeta mundial se centra en la radio como un fenómeno histórico que se cruza con una serie de construcciones conceptuales y culturales que son esenciales para la comprensión actual de la globalización, planteando la pregunta sobre el papel de la radio en la construcción de un sentido de pertenencia cultural, étnica y nacional.

La radio sirvió para la construcción de colectividades expandidas fuera de las comunidades territorialmente establecidas, todo gracias a su capacidad de atravesar geografías vastas, o al menos difíciles; jugó, para mayor precisión, un papel decisivo en la definición de las fronteras geopolíticas, y con ello en la asociación paralela de fronteras más ideales de comunidad, cultura, etnia, entre otras.

En Radio por ejemplo, Abdellah y Juan Gaitán entrevistan intelectuales, expertos en diferentes campos y habitantes de Medellín; y esos diálogos se suman a una serie preliminar de conversaciones registradas en Marruecos desde junio de 2011.

Casa Imago

Galería LaMutante Espacio auto-gestionado dirigido por Nicolás Cadavid, Efraín Marino e Irene Rodríguez. Desde el año 2006 orientan sus esfuerzos a la dinamización y el fortalecimiento del campo artístico en Bucaramanga (Colombia) a través de una amplia lista de proyectos curatoriales, publicaciones virtuales, conferencias, talleres y subastas de arte.

LaMutante desarrolla en el MDE11 Apuntes al margen, una propuesta que profundiza en el intercambio de conocimiento con el público, no sólo desde los procesos originados en la academia, sino también desde aquellos que se nutren del saber popular, donde se encuentra la otra mitad del campo de juego. La propuesta articula tres proyectos: Ultraliviano. Residencia artística, exposición en la que participarán estudiantes de último año de las escuelas de arte de Medellín con el que buscan realizar un análisis de las condiciones de la enseñanza en artes en la ciudad.

Defienda su talento consiste en la instalación de un pequeño escenario móvil en diferentes espacios de Medellín, en el que pueden participar personas interesadas en mostrar sus habilidades, capacidades o conocimientos en áreas como baile, canto y poesía, entre otras. Hágala fácil propone la realización de entrevistas a interesados en transmitir sus conocimientos a través de sencillos video-talleres; el video resultante será presentado en las noches en distintos espacios públicos de la ciudad. Po último y de manera paralela, el artista Antonio Caro realiza un taller que concluirá en un panel con los participantes.

Plazarte, Centro Patrimonial de Desarrollo Cultural El centro es un proyecto institucional desarrollado por el colectivo artístico Taller Sitio Estudio, conformado por pensadores y creadores desde el año 2000. El proyecto ha desarrollado propuestas en torno a los espacios como lugares de creación y difusión de las prácticas artísticas en general, además de pensar la ciudad y los espacios que la conforman desde el desarrollo cultural. Plazarte que se creó con el fin de dinamizar el centro patrimonial del sector Prado Centro para el sector artístico y la ciudadanía en general.

Plazarte acoge a Lugar a Dudas de Cali y a Proyectos Ultravioleta. Este espacio anfitrión tendrá también una serie de artistas invitados de Medellín: Juan Guillermo Agudelo, Luis Fernando Betancourt, Gloria Erazo (Asencultura), Jorge León Gómez, Juan Fernando Vélez, Kike Aguilar, Julio Cesar Salazar y Joan Sebastián Osorio.

Lugar a Dudas Sitio web Lugar a Dudas es un espacio independiente y sin ánimo www.lugaradudas.org de lucro, gestado por el artista caleño Óscar Muñoz, que promueve y difunde la creación artística contemporánea Sitios de interés desde 2005. Nace bajo el modelo de laboratorio, a través Red de Residencias Artísticas Autogestionadas en de cual pretendía facilitar el desarrollo de las prácticas artísticas, propiciar la reflexión y la interacción con la comunidad. Iberoamérica http://residenciasenred.blogspot.com/ ‘De Cali salen las pulsiones que me llevan a hacer cosas’.

Los 3 programas que constituyen este espacio incluyen actividades pensadas y dirigidas a la investigación, el pen- Entrevista a Óscar Muñoz http://www.ccc.org.co/archivo/revista-accion/059/f.html samiento crítico y la producción de contenidos desde las prácticas artísticas contemporáneas: un centro de docuRedes mentación en el que también se desarrollan charlas, talleTwitter: http://twitter.com/#!/lugar_a_dudas res y seminarios; el programa de exhibición que permite YouTube http://www.youtube.com/user/lugaradudas visibilizar proyectos de artistas locales y nacionales; y el Vimeo http://vimeo.com/user3697626 programa internacional de residencias, que activa una red Facebook page https://www.facebook.com/pages/ de intercambios y un sistema de relaciones culturales a nivel lugar-a-dudas/124159540948700 regional e internacional.

Facebook grupo https://www.facebook.com/people/ Su propuesta en el MDE11 gira alrededor de exhibicio- Lugar-A-Dudas/652600689 nes y actividades que desarrollan la idea de la copia y de la reproductibilidad desde formatos como la fotocopia, el video y la fotografía, los mismos que operan como formas de aprendizaje y hacen posible transmitir y compartir el conocimiento. Ciclos de cine y video, exhibiciones de fotografía, paisajes sonoros, arquitectura y gastronomía, así como la construcción de estrategias de circulación de la producción local: archivos, textos históricos e imágenes, serán usados como el medio idóneo para la transmisión de conocimiento y la generación de experiencias sensibles.

Plazarte, Centro Patrimonial de Desarrollo Cultural

Proyectos Ultravioleta Es una plataforma multifacética para la experimentación en el arte contemporáneo que fue formada en 2009 en Ciudad de Guatemala (Guatemala). Es un espacio dedicado a la producción de exposiciones de arte, proyectos multidisciplinarios, foros de discusión, conciertos, ‘happenings’, intervenciones en el espacio urbano y plataformas de intermediación con otros proyectos locales y externos.

Proyectos Ultravioleta propone el Encuentro Internacional (Cheverista) de Medellín 2011, MDE(CH)11, que reúne a un grupo de artistas, pensadores, colectivos y actores culturales que comparten un interés generalizado por Latinoamérica con el propósito de realizar exposiciones y actividades tomando como base el cheverismo, “término que usamos para englobar las condiciones o características básicas que hemos adoptado para producir cultura. Tiene que ver con una idea renovada de las prácticas artísticas en América Latina que, quisiéramos pensar, se alejan de esas preconcepciones que han existido en las últimas décadas, y tiene que ver con un momento de florecimiento de la producción, de las colaboraciones.”

La creación del primer MDE(CH)11 busca articular esfuerzos, generar inquietudes y desarrollar acciones partiendo de intereses comunes junto a los espacios y artistas que invitaron durante su residencia en Medellín. El Encuentro Internacional (Cheverista) de Medellín opera como una plataforma facilitadora y multidisciplinar del arte en la ciudad al relacionarse con los habitantes del barrio Prado y demás interesados locales en la generación de ideas, la producción de arte y la promoción de la cultura.

Participantes Directos: Stefan Benchoam, Byron Mármol, Emiliano Valdés, Mirta Burbano, Beatriz López, Yoshua Okón, Mateo Rivano, José Aramburo, Maria Reyes Franco, Sofia Dourron, Pablo León de la Barra, Ruba Katrib, Andrés Monzón, Matthieu Laurette, Natalia Sorzano, Santiago Monge, Juan Haag, Alejandro Muñoz y Andrés Monzón.

Indirectos: Johann Wolfschoon, Gerardo Contreras, Katy Hernández, Federico Herrero, María Inés Rodríguez, Alexander Apóstol, José García, Hugo Quinto, Juan Pablo Lojo, Rafael Yee, Carolina Caycedo, Carla Verea y Octavio Zaya.

CENTRO CULTURAL MORAVIA Se propone como un centro para la proyección cultural, el mejoramiento de la educación y el desarrollo comunitario de los habitantes de la comuna 4 de Medellín. Este escenario fue definido dentro del Plan Parcial de Moravia que hace parte de los acuerdos barriales realizados con la comunidad, así como de los proyectos del Nuevo Norte de Medellín, para permitir mayor inclusión entre sus residentes habituales y visitantes.* EL Centro Centro de Desarrollo Cultural de Moravia recibe a los colectivos Slanguague de Estados Unidos y Tranvía Cero de Ecuador

*Tomado de: http://www.comfenalcoantioquia.com/ InicioBibliotecas/Adultos/CentrodeDesarrolloCulturaldeMoravia/ tabid/5150/Default.aspx

Slanguage Studio Slanguage Studio, fundado en 2002 por Karla Días y Mario Ybarra Jr., funciona desde un escaparate en el barrio latino Wilmington, en el corazón de Los Ángeles (EE.UU.). Es un grupo conformado por artistas urbanos y jóvenes que tiene en la actualidad una serie de colaboradores que realizan obras de arte, instalaciones, performances, residencias, exhibiciones, y coordinan eventos y talleres de educación artística. Sus proyectos se enfocan en la conjunción urbana, la historia y la cultura callejera.

En el MDE11 propone trasladar a Medellín la práctica estética y pedagógica que viene haciendo Slanguage Studio en otros países. Su proyecto busca propiciar la discusión sobre ideas urbanas y sociales como: desestabilización de hogares, pobreza, identidad política y cultural, así como historias marginales e invisibles que implementan por medio de talleres de arte. Slanguage Studio realiza una instalación-intervención en el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia, donde recreará una versión de su espacio para que funcione como laboratorio de arte. Con el apoyo de estudiantes del propio Centro Cultural, se realizarán talleres de dibujo, pintura, performance, sonido y escultura, además de una exhibición que tendrá como temática una propuesta desarrollada por la comunidad.

CENTRO CULTURAL MORAVIA

Tranvía Cero El colectivo Tranvía Cero fue creado en Quito (Ecuador) en 2002. Sus procesos de trabajo están integrados por diversos artistas plásticos, visuales, autodidactas, diseñadores, comunicadores y gestores culturales. Actualmente está conformado por Pablo X. Almeida, Pablo Ayala, Karina Cortez, Silvia Vimos y Samuel Tituaña. Sus lineamientos de trabajo parten de la democratización de los procesos, la producción y la circulación de las manifestaciones artísticas y el uso contextual del espacio público desde una idea de interrelación y articulación con la comunidad.

Moravia Patent es la propuesta que el colectivo presenta en el MDE11, un proceso de arte-comunidad y de construcción colectiva en el que se mapea y elabora un “manual de innovaciones”. El proyecto se lleva a cabo con personas de sectores populares con el ánimo de resolver necesidades de sobrevivencia cotidiana; estas pueden estar relacionadas con la eliminación de desechos, uso de servicios básicos, decoración, uso del espacio público y de recursos naturales.

El manual representa y recoge la capacidad de invención, creatividad e innovación que los sectores populares desarrollan constantemente, un ejercicio que la más de las veces no es reconocido por los sectores empresariales, industriales, académicos o de investigación. La articulación que propone Tranvía Cero puede ser considerada una herramienta inicial para proponer políticas públicas que vayan en beneficio de sus creadores y del sector popular en general.

El proyecto trabaja en el barrio Moravia y en la Comuna 5 de Medellín, donde a partir de mesas de trabajo y diálogo con líderes comunitarios se busca establecer espacios de socialización para aumentar los niveles de conocimiento de las innovaciones encontradas.

Medialab_proceso

Medialab_Proceso, en la Casa del Encuentro, recibe a cuatro colectivos con una especialización relacionada con problemáticas de arte, tecnología y pedagogía. Cada colectivo permanece en Medellín tres semanas y genera una programación que incluye talleres, conferencias, discusiones y encuentros sobre cuestiones relacionadas con la capacidad de la tecnología para el desarrollo de un conocimiento común, y sus herramientas, procesos y alcances. El espacio es compartido con el equipo de comunicaciones, que se

propone como un laboratorio de medios y está encargado del registro, edición en tiempo real y comunicación de las actividades del MDE11 a través de su página web, www. mde11.org.

Uno de los desafíos centrales para el Medialab_Proceso será servir como un espacio de investigación hacia la construcción de un futuro medialab en el Museo de Antioquia, con la colaboración de los artistas invitados al MDE11.

Escuelab Escuelab (Lima, Perú) surge en 2008 como un espacio experimental para la exploración del aprendizaje, y la apropiación de las nuevas tecnologías y su relación con el contexto local.

Este colectivo opera bajo la frase “sin currículas, sin títulos” y explora las posibilidades de la tecnología para la educación, la cultura y la ciudadanía. Escuelab busca generar las condiciones para un aprendizaje horizontal y diverso, de allí que funcione como un contenedor, una plataforma, un centro cultural, una residencia de investigadores -entre escuela y laboratorio-, como una oficina y un espacio de juego.

Sus actividades formativas y experimentales se centran en explorar la integración y valoración de las manifestaciones culturales locales en las diversas plataformas electrónicas de la red. El rescate de la identidad, utilizando los medios digitales de difusión masiva, es una de sus características particulares.

La propuesta de participación de Escuelab en el MDE11 reflexiona sobre la recuperación de espacios digitales a través del uso de hardware y software olvidados. Plantea el Pixelhack como un canal alternativo de comunicación viabilizado a través de la resignificación y la reutilización de espacios digitales en desuso o uso cuestionable.

Hiperbarrio Hiperbarrio es un laboratorio de aprendizaje y alfabetización que busca la inclusión digital y social, trabaja en Medellín y en algunos municipios de Antioquia creando comunidades de aprendizaje y de autopublicación en la web, que busca propiciar espacios libres e informales de aprendizaje que creen conocimiento a través de procesos colaborativos.

Sumar experiencias para el aprendizaje colectivo y la producción de contenidos generados desde las cotidianidades del ciudadano de a pie, es la propuesta que Hiperbarrio estará desarrollando en las instalaciones de la Casa del Encuentro del Museo de Antioquia y su entorno inmediato. Esta labor se desarrolla mediante talleres de microrrelatos creativos, ejercicios de mapeo, producción de video y programación de juegos. Desde este espacio de experimentación, también se reflexiona, discute, edita, comparten y publican ideas en la web, además de puntos de vista, textos breves, fotos y vídeos de experiencias personales.

Su propuesta de participación para el MDE11 busca sumar la experiencia adquirida a la de otras personas y colectivos.

En el laboratorio participaron Camilo Cantor, Agencia Pinocho, SugarLabs Colombia y Un/Loquer.

Medialab Bogotá Surge como un laboratorio de investigación en diseño, arte, ciencia y tecnología con la idea de incentivar la conformación de una comunidad interdisciplinaria en Bogotá, un espacio que permitiera a artistas, científicos e ingenieros reunirse a pensar y soñar juntos.

El proyecto que realizarán en el MDE11 consiste en la conformación de un espacio de encuentro interdisciplinario donde se dictarán charlas y talleres abiertos al público. El tema central de su participación en el encuentro es la vida a escalas macro y microcósmicas. “existe un contacto del arte con la sociedad por el lenguaje mismo del arte, que es en esencia poético, y por tanto se encuentra por fuera del lenguaje, siendo más rico y evocador por lo que no dice que por lo que dice”.

Alejandro Tamayo Medialab Bogotá

Nicolas Malevé y Rafaella Houlstan-Hasaerts Nicolas y Rafaella colaboran informalmente desde 2007 a través del proyecto ‘Towards a subjective collective cartography’, iniciado por las asociaciones sin fines de lucro Constant, Recyclart y City mine(d), junto a los grafistas de Speculoos. Desarrollando proyectos alrededor de cartografía subjetiva y colectiva, propiedad intelectual, reapropiación de archivos, y temas de género y su relación con el arte contemporáneo.

El proyecto que realizarán en el MDE11 es una exploración colectiva y subjetiva de la ciudad de Medellín a través de diferentes medios cartográficos. 2 fases entran en resonancia una con la otra. La primera tendrá lugar en Barcelona y Bruselas, lugar de residencia de cada uno de los artistas, donde organizan sesiones de trabajo cartográfico con grupos de personas originarias de Medellín; con ellos se busca reactivar los sentidos y la memoria de los participantes para realizar mapas, que se conviertan en evocaciones colectivas de la ciudad.

La segunda fase se desarrolla durante el Encuentro en Medellín, en la que invitan a una serie de cartógrafos locales para recolectar varios tipos de mapas de la ciudad, a quienes además entrevistan para acercarse a sus producciones.

El resultado es un dispositivo digital en el que vinculan los mapas reunidos con los contenidos de las entrevistas, lo que permite observar la forma en que se relacionan, oponen o complementan las diferentes visiones de la ciudad.

2. ESTUDIO Es un núcleo que se construye sobre dispositivos explícitos de aprendizaje y transmisión de conocimientos: el workshop, el seminario, el taller de perfeccionamiento, la formación colegiada. Sus cuatro componentes –Taller de construcción, Aula dialógica, Transductores y el Diplomado en culturas musicales callejeras- ponen en escena algunas de las ideas, conceptos y saberes de un marco teórico que el MDE11 desea compartir y revisar.

Taller de construcción

A partir de una convocatoria abierta, son elegidos doce jóvenes artistas –once estudiantes avanzados de las diversas instituciones educativas de Medellín y un becario procedente de Bogotá- para asistir en noviembre a un taller o workshop dirigido por los curadores del MDE11. Durante doce días de trabajo en común, cada participante presenta un proyecto de obra a realizar y recibe la retroalimentación de los demás en torno a aspectos técnicos, temáticos, conceptuales, logísticos, etc. Bajo el seguimiento curatorial, los artistas avanzan en la concreción de sus proyectos para finalmente integrar una exposición concebida y construida grupalmente, que se exhibe en la Casa del Encuentro.

El taller ofrece al artista la posibilidad de dialogar con interlocutores calificados y de participar con su obra de la programación expositiva del MDE11. El taller es una oportunidad para que los participantes reciban retroalimentación de los coordinadores y de sus compañeros en cuestiones como la presentación oral de su trabajo, la elaboración de un proyecto, la producción y financiación de una exhibición y la documentación y circulación posterior.

PARTICIPANTES Taller de construcci贸n

COLECTIVO ARTÍSTICO CORTO PLAZO

WebCam Teatrino, 2011 Instalación Dimensiones variables

Daniel R煤a

Base de sustentaci贸n, 2011 Instalaci贸n Dimensiones: variables

Jorge Andrés Marín Vásquez

INTERMEDIAL – Publicación sobre arte contemporáneo, 2011 Proceso editorial de bajo presupuesto e instalación Dimensiones Variables

Juan Camilo Londoño

INTERMEDIAL – Publicación sobre arte contemporáneo, 2011 Proceso editorial de bajo presupuesto e instalación Dimensiones Variables

Juan David Henao

Barro-co, 2011 Instalaci贸n, objetos cer谩micos 310 x 25 x 25 cm

Juan Felipe Fl贸rez

El Proyecto MacGyver, 2011 Instalaci贸n Medidas variables

Juan Sebastián Cadavid

Economías, 2011 Instalación Dimensiones Variables

Juan Sebastián Moreno

Proyecto Estar ahí, 2011 Instalación Dimensiones variables

María Alejandra López

Sin Título, 2011 Acrílico sobre papel 87 x 50 cm (variables)

Maria Cristina Ospina

El Papel del Canalla, 2011 Instalaci贸n Dimensiones variables

Sandra Carolina Chacón

Wrong translations*, 2011 Fotografías, impresos y vinilo adhesivo.

Dimensiones variables *del latín traductĭo, -ōnis: hacer pasar de un lugar a otro Agradecimientos especiales a Olga Lucía Ocampo por compartir conmigo todo su conocimiento.

Yaneth Mesa

Lovaina, 2011 Instalaci贸n Dimensiones variables

Aula dialógica

Espacio de conversación e intercambio donde el arte y la pedagogía se extienden y re-articulan, y donde el aprendizaje desde la estética se vincula con otros procesos. Opera como un espacio adyacente a los proyectos del MDE11, introduciendo nuevas ideas sobre la relación entre arte y pedagogía. Abarca dos áreas: por un lado el Seminario MDE11, conferencias, debates y presentaciones tanto de

teóricos nacionales e internacionales como de los artistas del Encuentro. Por otro lado las Interlocuciones, que mediante la colaboración de especialistas en video, teatro y música, convocan a diversos colectivos, corporaciones y proyectos comunitarios, artísticos y pedagógicos de la región para que compartan sus programaciones e ideas con el público.

PEDAGOGÍA ARTE Y ACADEMIA

Pedagogía, arte y Academia Vol.1:

Sábado 24 de septiembre, 2011.

sociedades como la de Amigos del Arte, o Sociedad Musical Daniels hicieron por generar circuitos de circulación de músicos por Colombia y Latinoamérica.

En la primera mitad del siglo XX, la institucionalidad cultural se fundamentó en políticas que auspiciaron la formación de Se hizo necesario, entonces, tener artistas con formación artistas en otras latitudes1, y se revisó el papel de bibliotecas académica, no solo porque las sintaxis de la imagen de la y museos en el campo específico de la formación de nuevos 2 nación exigió conocimientos técnicos de las bellas artes, sino sujetos urbanos . también porque la reflexión estética exigida a los artistas El proceso modernizador asumió la educación en el es- debió enfrentar el surgimiento disciplinar de la crítica literaria tablecimiento de relaciones entre el saber de las ciencias en Colombia y de las primeras formas de historia del arte sociales y la educación, y ganó cada vez más terreno una diseñadas para los programas de música y artes plásticas.

Contextos históricos arte escuela en Colombia elaboración científica de la realidad del maestro en su prácAsí, las artes se incorporaron a su proceso educativo con Notas de una investigación que se presentan en el Museo tica pedagógica, impidiendo que este ampliara visibilidades la exigencia del progreso y con la impronta occidental que de Antioquia. En el marco del MDE 11, Enseñar aprender. sobre la relación que culturalmente la escuela había tejido desde el siglo XIX, con historiadores, que a su vez fueron constituye le imagen de la civilización. El arte fue, en el campo de la formación, el correlato de la educación, es decir: geógrafos, escritores cartógrafos y cronistas. compartió con esta la responsabilidad de la configuración Así, el proceso modernizador del siglo XX provocó la del sujeto estético, por lo tanto fue en sí mismo imagen del emergencia de las ciencias de la educación, y planteó esci- proyecto cultural de la nación. siones institucionales entre escuelas, museos y bibliotecas, El horizonte académico, tanto de artistas como de maesseparando la finalidad de su proyecto pedagógico. Este tros, se asumió en saberes disciplinados por la ciencia, y efecto, generado por la idea de una cultura administrada desde la educación, puso en manos de secretarios y gober- sus finalidades estuvieron acompasadas del crecimiento de nantes, entidades culturales que hicieron estandarte de la las ciudades industriales que estetizaron su imagen para imagen de civilización como sinónimo de cultura, proyecto sostener y ampliar espacios cívicos de participación. La que amplió el deseo de estetización de la ciudad en su modernización estética conservó entonces, en el seno de la formación artística, distancias con el modelo científico proceso urbano. de la pedagogía que en la escuela dieron la forma a su Se gestaron de la misma manera proyectos de publica- inmersión en el papel transformador de la cultura. ciones literarias, (bibliotecas para la difusión de contenidos La institucionalidad del arte se afincó, cada vez más, en la pedagógicos, científicos, literarios y artísticos) que fueron posteriormente la base para el desarrollo de industrias formación del gusto como apreciación de una belleza que se vió realizada en la comprensión de los estilos y las técnicas culturales. de las bellas artes. La Escuela Santa Cecilia, el pénsum de En el caso colombiano, fue destacado el desarrollo de arte de las escuelas normales, y el Instituto de Bellas Artes en la industria editorial y la industria disquera, de la misma Medellín, a través de publicaciones, congresos nacionales, manera fueron importantes los lazos de comunicación que conciertos y ordenamientos sistemáticos de clases de arte, incorporaron simbólicamente el canon de reconocimiento 1 No son pocos los ejemplos de artistas que se formaron en Europa y que posteriormente fundaron los espacios de educación artística que tuvieron gran influencia en histórico de una modernidad romántica, es decir, de una la primera mitad del siglo XX. Francisco Antonio Cano, Eladio Vélez, Pedro Nel Gómez, que forma de la historia que se asumió en la experiencia de la tuvieron destacada influencia en la formación y fundamentación académica del Instituto de Bellas Artes de Medellín o de Andrés de Santa María que, llegando de Europa, tuvo un papel música, la pintura, la escultura y la literatura para dar cuenta fundamental en el surgimiento de la Escuela de Bellas Artes en Bogotá. del devenir mítico y la tradición de los pueblos3.

2 El trabajo realizado por la sociedad de mejoras públicas en Medellín ha quedado

Carlos Mario Jaramillo

registrado en la revista Progreso, la revista del Instituto de Bellas Artes y la revista Ciudad, estas publicaciones dan cuenta del esfuerzo por ampliar el modelo industrial de ciudad a centro cultural, en donde se conjugan la ornamentación de espacios públicos, la planificación urbana, el apoyo a instituciones de formación artística, la difusión de la literatura, y el apoyo a congresos nacionales de música, que buscaron siempre apoyar actitudes de compromiso social con las artes, con el orden urbano de la ciudad y con el reconocimiento del trabajo realizado por artistas, escritores y arquitectos.

En este sentido, es posible comprender en la propuesta 3 JAUSS, Hans Robert, Las transformaciones de lo moderno: Estudios sobre las etapas de la modernidad estética, Madrid, La Balsa de la Medusa, 1995. Páginas 27 a 64.

de Hans Robert Jauss una de las transformaciones de lo moderno que es singular del momento del romanticismo y que hizo énfasis en mitos leyendas y tradiciones populares. Este aspecto es importante porque señala cómo el arte asumió una forma de la historia que la educación en su devenir científico había desplazado, y que implicó para la modernización estética, un aspecto fundamental de la diferencia que socialmente se constituyó entre práctica educativa escolarizada y experiencia formativa del arte en el contexto urbano.

Se abrió así una relación entre los manuales de comportamiento y la experiencia estética, no porque sean equivalentes, sino porque los dos tuvieron como transfondo cultural el control del comportamiento y el ordenamiento de los sentimientos ante lo bello y lo indecoroso. En la plaza pública, en la sala de conciertos y en el aula se definieron desde los procesos de socialización del arte y de los manuales de comportamiento, formas de estar y formas de sentir ante los demás, y que luego se expandió en el mismo sentido ante la obra de arte.

En este sentido, es necesario enfatizar un aspecto de la modernización cultural: el impacto que tuvo en ella la modernización estética al orientar el esfuerzo de formar un sujeto, que también involucró al maestro, pero que no hizo lectura de esta finalidad educativa en prácticas de taller.

Este fue pues uno de los trayectos que en Colombia se presentó en la década del treinta del siglo XX, con más decisión política y cultural y que, en una perspectiva social, determinó también el fin de una rica tradición artesanal que se incorporó al proceso productivo industrial y que sustentó su saber en la tradición oral.

Se fermentan así las primeras inquietudes sobre arte y pedagogía en un complejo sistema de instituciones cultuFue también óbice de transformación de prácticas de lecturales, escuelas de artes y fundamentaciones de la imagen ra que se vieron ampliadas en la aparición local de empresas de licenciaturas en artes que aparecerán después de la editoriales y en publicaciones estatales que respaldaron la segunda mitad del siglo XX. idea de formación a través de la lectura. En la música, su enseñanza académica fue un catalizador de registros de En adelante, y después de las reformas e implementación afinación que ampliaron el influjo de músicas temperadas, de las ciencias de la educación durante la década del treinta pero que también hicieron desaparecer la mayor parte de del siglo XX, la escuela asumió el arte como una experien- los instrumentos de tradición indígena o africana. cia sensorial práctica que recogió el saber de la técnica en una historicidad de estilos que fueron el reconocimiento Así, el arte racionalizado del aula permitió acceder a la de tradiciones figurativas. sintaxis narrativa del imaginario de nación al que aspiró el arte durante toda la primera mitad del siglo XX. El reLa imitación de experiencias visuales en el dibujo, la pin- cogimiento en la expresión moderna del romanticismo se tura y la escultura, hicieron posible leer la finalidad estética asumió en los países latinoamericanos con matices similares del arte; es decir, que la enseñanza del arte tendió a una y sirvió para fundamentar la imagen de la nación en una apreciación de objetos simbólicos de la nacionalidad que en historicidad estetizada que ya la escuela en su exigencia el espacio del museo y la sala de concierto se convirtieron, científica había abandonado. gracias al papel de la crítica, en obras para reconocer los nuevos cánones del gusto que debieron asumir las socieQuizás como dice Hobbsbawm, porque las herramientas dades urbanas. que había elaborado como la historia como disciplina en el siglo XIX, no resolvieron los problemas de comprensión de Este proceso socializó las nuevas prácticas artísticas de la sociedad que reclamaban las ciencias de la educación creación y también permitió ampliar y difundir el registro de en el discurso pedagógico, y que determinó la formación la experiencia estética, que en un registro normativo había de maestros. condensado la forma de la conducta en los manuales de comportamiento escolar (maneras y usos para el comporEl nexo entre el discurso nacionalista del arte, de cuño tamiento escolar y urbano). romántico de representación de la naturaleza desde la subjetividad y la ciencia de la educación, fueron quizás

los momentos de modernización más significativos para establecer matices sociales en el posterior desarrollo de las relaciones entre arte culto y popular, entre industria cultural y producción artística, entre la formación de licenciados en arte y artistas como docentes.

En estos aspectos de discontinuidad de la modernidad, y que señala Hobbsbawm, transcurren en Colombia las relaciones del proceso modernizador de la educación que había comenzado a generarse desde mediados del siglo XIX y que se extenderían hasta la primer mitad del siglo XX agotando toda posibilidad de un proyecto estético.

Un ejemplo significativo de este proceso de ruptura entre arte y escuela lo podremos observar en la propuesta pedagógica de Escuela Nueva, movimiento que ganó gran influencia en reformadores y pedagogos colombianos en las primeras décadas del siglo XX. En este enfoque de la pedagogía, el maestro debió generar experiencias en las cuales la escuela fue la responsable de ampliar el tiempo escolar a prácticas manuales y musicales, y donde se entendió el trabajo artístico como medio para caracterizar formas de subjetividad.

Este modelo de escuela transformó conceptos educativos en enseñanza y aprendizaje y caracterizó al maestro como compañero de laboratorio y desplazó la imagen romántica de imitación de la naturaleza en el arte por la experiencia de la creación.

La ampliación del discurso pedagógico propuesto hizo énfasis en consolidar la autonomía y la individualidad sustentada en el fundamento de la subjetividad, que desde la reflexión filosófica estuvo ligada a lo estético. Esto no impidió una ampliación de la acción del maestro a un contexto práctico, que le permitiera dar cumplimiento de la verdad, teniendo como fundamento a la ciencia.

De esta manera tenemos un elemento común a la reflexión modernizadora que en su dimensión estética asume este movimiento: la caracterización de una subjetividad que tiene necesariamente que ser estética y de una consideración de la experiencia de aprendizaje que involucra el sentido de la acción.

Se afianzan así las relaciones cada vez más racionales

entre el arte y la educación y se establecen parámetros para regular el trabajo del estudiante en el aula en su relación con la manualidad o el canto colectivo. En todas estas experiencias lo que buscó la Escuela Nueva, fue fortalecer científicamente experiencias de cognición, más que de entrelazamiento cultural de la sensibilidad y la subjetividad en un contexto social complejo. La escuela afianzó a partir de estas reformas una forma de su autonomía científica respecto a otras instancias culturales.

Ahora bien, retomando la tesis de Hobsbawm, no encontramos que las falencias de la historia como disciplina científica, en la primera mitad del siglo XX en Colombia, matizaron tímidamente el surgimiento de las ciencias de la educación y fue poco lo que hizo para amalgamar las relaciones estéticas que son inherentes al proceso de modernización.

En cambio se generaron otras experiencias que revisaron desde las ciencias sociales la ampliación del discurso pedagógico, esta vez desde los aportes de la antropología, que a través del arte romántico, acusó una marcada finalidad del sistema de las artes en la construcción de propuestas nacionalistas.

Pedagogía, arte y academia. Vol. 2: Víctor Laignelet “La pedagogía desde las artes, un fármaco necesario”

Abstract

El lugar de las artes en la generación de conocimiento

Avancemos dos preguntas:

La pedagogía desde las artes en la naciente sociedad del - ¿Si el arte produce conocimiento, cuál es la forma de ese pensamiento? conocimiento es un acto que apenas comienza no obstante - ¿Es el pensamiento la única forma de producir su inmemorable historia y prehistoria. conocimiento?

En varios sectores académicos e institucionales–hijos La lucidez intelectual no es solo hija de la modernidad conservadores de la racionalidad moderna– existen grandes resistencias para la inclusión en la sociedad del conocimiento o de las ciencias y la filosofía tras un largo progreso lineal, de la creación en artes (y en otras disciplinas afines) pues asimismo el arte y sus formas de pensamiento tampoco son esto implica reconocer que sus procesos –que ha ellos se consecuencia del hilo lineal de un relato de la historia del les antojan grises– son susceptibles de construir conoci- progreso humano. miento en términos equivalentes a los de la investigación En el universo de las distintas formas del arte, la presencia y de producir sentido en sus propios y singulares modos. activa del logos, el pathos y la sensibilidad humana han sido La comprensión e inclusión de la creación en artes dentro corrientes continuas aunque estratificadas: se acumulan, de la cultura del conocimiento y no en la del entreteni- emergen, se sumergen e irrumpen desde sus propias dinámiento, implica el paso fundamental para reconsiderar la micas, indistintamente de ese otro relato de la historia del pedagogía del arte y desde el arte, como uno de los plexos arte que pretende afirmar que las fuerzas productoras del nerviosos vitales de la columna vertebral de todo el sistema trabajo centradas en la relación entre artistas y patrones son de educación y no solo como unas pocas terminales ner- la piedra angular para explicar el sentido que anima al arte. viosas situadas en los márgenes del sistema, aunque estas Para reconocer las prácticas del arte como productoras fronteras sean también un lugar nada desdeñable. de conocimiento y constructoras de sentido en sus propios El mandato que orienta la sociedad y sus recursos hacia términos y no en aquellos de las ciencias humanas y sociales, la ciencia, la tecnología y la innovación, excluye el arte de es necesario reformular la primera pregunta del siguiente su visión del ser humano y de su concepto del avance de modo: ¿Qué es pensamiento en el arte opuesto a qué es pensamiento acerca del arte? la sociedad.

La pedagogía de las artes en los procesos de institucionalización de los sistemas de educación en general, y de la universidad en particular, es una labor que apenas comienza. El concepto de disciplina para las prácticas artísticas es estrecho. La producción de conocimiento de las artes no es reconocida en sus propios términos pues se le ha impuesto un sistema de evaluación basada en modelos de la ciencia a través del concepto de investigación. Es preciso evaluar la historia de este proceso de colonización epistemológica y reconocer que existen múltiples formas de comprender qué es conocimiento y organizar el saber. La ciencia es una forma cultural de organizarlo, las artes es otra. Conviene ahondar en la naturaleza de las facultades cognitivas que hacen parte de un proceso de creación y en los posibles Es necesario redimensionar la política del conocimiento, modos de organizar una pedagogía en torno a ellas para y comprender mejor el lugar de una pedagogía ampliada fortalecer una cultura de la creación. desde el arte y la creación para el avance en el conocimiento del ser humano y para el mejoramiento social en varios sentidos.

A la segunda parte de la pregunta pueden responder en sus propios términos y conjeturas los filósofos, sociólogos, antropólogos, historiadores, educadores y otros científicos.

A la primera parte solo las obras de arte mismo a través de la experiencia estética singular en cada observador atento, y eventualmente a partir de lo que dicen algunos artistas de su propia práctica.

Las diversas prácticas del arte cualesquiera hayan sido sus diversos mestizajes, nominaciones y concepciones, han Reconocer al arte como productor de conocimiento y sido una fuente de conocimiento desde hace 30 siglos, constructor de sentido precisa re-empoderar a los artistas quizás 60 o más. no solo fuera del campo del arte sino también dentro de Los mecanismos del proceso de reducción del lugar de las él. Esta ha sido la historia de una larga batalla, al princiartes en la formación de la sociedad contemporánea son pio frente a la religión, luego frente el estado o las clases sutiles y los intereses de este desdén son amplios. Es preciso dominantes, con la modernidad frente a la sociedad del evaluar la historia de los procesos de institucionalización de consumo, y finalmente en la sociedad del conocimiento frente a la hegemonía de la ciencia. Todos indistintamente la pedagogía de las artes para descubrirlos. a lo largo de la historia han procurado con bastante éxito

ejercer el dominio de sus discursos sobre el arte.

Los innumerables discursos acerca del arte desde diferentes disciplinas pueden ser iluminadores u obscurecedores.

Algunos quieren que sean constitutivos de la obra misma, es decir, que la obra incluya los discursos que genera.

No obstante, un sustrato de las obras de arte se resiste a la dominación del lenguaje discursivo, pues un remanente de ellas se desliza entre las tenazas discursivas y la eficacia de la retórica para hacerse de nuevo presente en cada experiencia estética ante un observador singular.

Un observador particular puede servirse del andamiaje de los discursos acerca del arte o una vez utilizados prescindir de ellos cuando el edificio de la experiencia esté listo para ser habitado y destilar su propio sentido singular.

Las obras genuinas de arte se reservaran siempre un sustrato de sí inaprensible al aparato discursivo. La capacidad de presentarse a sí mismas de la obras de arte sin reducirse por el orden discursivo que se haya construido acerca de ella nace de su eventual capacidad de desterritorialización disciplinar, de la posibilidad de destemporalización de su historicidad y de la naturaleza polisémica y metafórica de sus maneras de devenir en lenguaje.

¿Se puede enseñar a ser creador en arte?

La formación en artes hoy en día se encuentra a mitad de camino entre la potencia del arte de generar sentido por medio de procesos asistemáticos y desterritorializados, y la necesidad de sistematización y generación de normatividad que supone el proceso de su enseñanza.

Existe una fuerte tensión entre el ejercicio de un práctica artística contemporánea caracterizada por su lejanía de todo canon y la pretensión de su enseñabilidad. Tensión generada por la resistencia del proceso de creación a cualquier modelo pedagógico basado en la noción de enseñanza. Esta noción es solo aplicable en algunos aspectos relacionados con la teckné, la cual gradualmente se debilita relacionada con la praxis, y aún más con la poiética, otro tanto ocurre con la teoría y la poética.

Si la enseñanza, entendida como la transmisión de la información de un saber, es inoperante, el aprendizaje sí es

una empresa posible. De allí se deduce que la aspiración de construir un modelo pedagógico es válida si se vincula principalmente con la noción de aprendizaje y menos con la de enseñanza. Esto supone una cercanía con los modelos herederos de la mayéutica y una distancia con aquellos deudores de la escolástica.

a desdibujarse en medio de la creciente globalización.

Para reconocer una teoría estética extremo-oriental e india puede deducirse más de lo que consignaron los propios artistas que de una doctrina propuesta por sus filósofos o retóricos. Para los orientales es claro desde la más remota antigüedad que los elementos formales de su estética resDesde la perspectiva mayéutica, la capacidad de ser ponden a una actividad mental. Un temprano comentario creadores no se puede enseñar por que ya reside en cada de pintura india citado por Ananda k. Coomaraswamy2 dice: quien, de lo que se trata es de ayudar a dar a luz o darle “Todas las artes del mundo son producidas por la mente”. emergencia a esa facultad latente, no a transmitirla de profesor a estudiante.

Para la cultura greco-latina fundadora de Occidente, las artes no fueron refugio para aislarse en el conocimiento La diferencia entre enseñanza y aprendizaje equivale a abstracto, sino una forma de racionalidad idealista que, la que existe entre la trasmisión de información referida al no obstante, buscaba enraizarse en la construcción de una conocimiento y la construcción misma del conocimiento identidad social concreta. La estética buscaba armonizar por vías dialógicas. conocimiento, ética y política al mismo tiempo que buscaba conjugar su ideal de belleza con su ideal de verdad. La La enseñanza se centra en el maestro, el aprendizaje en formación en artes era parte de la areté, concepto complejo el estudiante. El buen maestro se borra a sí mismo, en el que puede definirse como el conjunto de virtudes y destresentido de no centrarse en lo que él sabe sino en lo que el zas que deberían conformar la excelencia del ciudadano. estudiante puede aprender según su naturaleza singular y el estilo y estado de sus modos cognitivos.

Frente a una racionalidad idealista que se pretendía natural y que dio origen a la filosofía científica que disputó a los Breve reseña histórica en del proceso de poetas la función educadora, subsistió en Grecia y Roma otra forma de educación menos evidente para la relectura institucionalización de la formación en artes moderna, formulada desde la noción de iniciación en lo “El tiempo de la imagen no es el tiempo de la historia” misterios, de la cual fueron tributarios aquellos flujos culGeroges Didi- Huberman*1 turales subterráneos acontecidos en las escuelas mistéricas y corporación de constructores dedicadas a la transmisión “Nos encontramos ante la imagen como ante un tiempo simbólica de conocimientos herméticos de orden matemácomplejo” tico, filosófico y plástico.

Aby Warburg Durante la Edad Media la formación en artes cayó bajo la La formación en artes ha generado tantos modelos pe- tutela de la institución católica de la cual recibió su régimen dagógicos como conceptos diferentes de cultura, arte y pedagógico al servicio y promoción de su credo religioso. pedagogía han existido a lo largo del tiempo en Occidente Se creó el modelo pedagógico escolástico que remplazó la y Oriente. mayéutica socrática en un intento de tabula rasa que duró 10 siglos, donde la razón se puso al servicio del dogma.

En los márgenes de las primeras civilizaciones occidentales y orientales, la función del arte fue indistinguible de la magia, La educación se centró no ya en la formación del ciudala religión, la filosofía o la técnica. Desde entonces, Asia ha dano en este mundo, sino en la ciudadanía en el más allá. sido fiel a sus postulados psicológicos de introversión, como La ética fue dominada por las ideas de salvación o condeOccidente a los suyos de extroversión. Esta diferencia ha nación eterna y la estética por lucha entre luz y tinieblas. perdurado durante siglos, hoy algunas de ellas comienzan 1

Didi-Huberman, Georges, la Imagen Superviviente. Abada Editores, Madrid, 2009

2 Coomaraswamy, Aanada K., La Tranasformación de la Naturaleza en Arte. Editorial Kairós. Barcelona, 1997

El pathos religioso dominó al logos-filosófico.

Por otra parte en el medioevo las guildas de constructores y artesanos continuaron una contracorriente cultural en una estratificación inaprensible para la corriente institucional religiosa, que fue deudora de las antiguas cofradías de la tradición hermética-filosófica griega y de las colegiaturas romanas, ahora ligadas sincréticamente y secretamente con el gnosticismo alejandrino.

Los artistas del Renacimiento restauraron los ideales antiguos y se alimentaron justamente de aquellas contracorrientes culturales que prepararon el camino a una nueva concepción cultural centrada en una nueva visión del hombre. El artista del renacimiento, no obstante su virtuosismo técnico, destacó por encima la capacidad cognitiva del arte: “Se pinta con la mente, no con la mano” afirmó Miguel Ángel. “La pintura es cosa mental” decía da Vinci.

De artesanos sensibles emergieron como artistas intelectuales y librepensadores formados en talleres y academias dirigidas por círculos artísticos donde se procuraba poner en diálogo poética y filosofía, religión, ciencia y hermetismo.

Lo obscuro, lo misterioso, y lo bizarro fue convocado de nuevo durante el Manierismo, probablemente en respuesta a la fatiga de dos siglos de racionalismo idealista renacentista y a la exacerbación de una individualidad y subjetividad recién nacidas que se impartían en los talleres de los grandes maestros.

El retorno de lo inconsciente reprimido por la racionalidad renacentista todavía dependiente del poder de una institución católica en decadencia, coadyuvó las crisis de todo orden que derivaron en la ruptura de la hegemonía religiosa en Occidente.

Posteriormente, durante el absolutismo monárquico, la formación en arte perdió el fundamento filosófico-humanista y el vuelo de las derivas manieristas, para ceder al retorno al orden de la contraforma puesta al servicio ahora con mayor encono y descaro a la construcción sistemática de una imagen idealizada y barroca del poder del rey, del Estado y del floreciente mercantilismo, mientras otra parte de Europa avanzaba hacia el parlamentarismo y la estética se volcaba hacia un retorno a la naturaleza y a los valores

de la austeridad.

vidente, prepararon el camino para las vanguardias artísticas del siglo XX y su intento de ruptura radical con las estéticas Con la Ilustración el modelo educativo de las artes buscó del pasado y asimismo con cualquier forma de academia y ampliarse socialmente, se fortaleció la noción según la cual sistematización de la formación en artes. no solo se depende del talento o la genialidad sino también de una educación sistemática, la empresa por excelencia La industrialización supuso otra revolución no solo en de la Ilustración que buscaba disipar las tinieblas de la las formas de trabajo sino en el concepción de la artes. obscuridad con las luces de la razón.

De la amalgama de aquella tradición filosófica alemana deudora de la tradición simbólica trasmitida por las agreLa formación en artes estuvo dominada por adoctrina- miaciones de constructores, del proceso de industrialización miento académico que impuso el modelo de la Academia creciente y de la revolución de las vanguardias surgió una Francesa de Bellas Artes con sus rígidos cánones nostálgicos nueva propuesta para las artes que fue paradigmática de del esplendor renacentista, del gusto pleno de las nuevas la modernidad: la Bauhaus. La cual finalmente no soportó clases emergentes y al servicio de los valores conservadores las tensiones y contradicciones internas y estableció una y racionalistas que derivaron en la estética neoclásica. nueva ortodoxia funcionalista y racionalista que motivó la salida de la mayoría de artistas que le habían dado origen.

El Romanticismo reaccionó al predominio de la imposición canónica de la Academia de Bellas Artes. Con la revolución De los modelos de formación en la Bauhaus en su primer romántica regresaron las tinieblas, semejantes a las del periodo quedan importantes enseñanzas: el anti-acadeManierismo y de la Edad Media. Tales tinieblas no eran micismo entendido como voluntad para el juego creativo, otra cosa que el temido retorno del pathos frente al logos. la apertura a la experimentación, la exploración de principios estructurales más allá del naturalismo, espíritu crítico, La educación Romántica estuvo a favor de una nueva disposición hacia lo nuevo y valores orientados hacia una ética progresista, individual y socialmente hablando, que conciencia de servicio social. tenía por origen un retorno a las fuerzas de la naturaleza como modelo para la liberación de las emociones y de las Por fuera de este experimento excepcional, los artistas pulsiones psicológicamente renovadoras. vanguardistas de la primera parte del siglo XX se alejaron de toda noción académica para concentrase en la más libre La exaltación del pathos se volvió el modelo que favore- experimentación donde el rencuentro con la subjetividad y cía la experiencia subjetiva. Kant contribuyó con tal noción la exploración del inconsciente abrió las puertas a nuevas cuando afirmó: “El genio es el talento de producir aque- concepciones del arte que derivaron en la generación de llo para lo cual no puede darse ninguna regla”. Scheling múltiples prácticas artísticas que desbordaron la noción de propuso una pedagogía asistemática para la formación en disciplina. artes: “Ningún mecanismo uniforme (ni cánones ni, ni sistemas de reglas) sino dejar al alumno tanta libertad como Por otra parte, la corriente tradicional del arte siguió fuera posible para que demuestre su talento particular”. El apegada a la academia de Bellas Artes y comenzó un proRomanticismo buscó la renovación de la educación para ceso gradual de absorción al interior de las universidades favorecer el desarrollo de la personalidad. que impusieron la noción de disciplina como una frontera compartimentada del conocimiento fundamentada en el Fue a partir de la liberación progresiva de la educación paradigma pedagógico de las ciencias positivas. propuesta por el Romanticismo, de donde surgió el simbolismo y su exploración de lo inconsciente y por otra parte, la Una perspectiva diferente en pedagogía para las artes revolución impresionista y postimpresionista y sus explora- surgió con los movimientos contraculturales de los años ciones de la percepción y la naturaleza, que en conjunto con sesenta en occidente, que promovían la docencia en arte otras propuestas radicales del siglo XIX, como el “desarreglo en tanto “experiencia” y no tanto “disciplina”. de los sentidos” enunciado por Rimbaud en sus cartas del

Se trataba no solo de consolidar una “educación del arte” influencia escolástica permeó toda la cultura pedagógica sino también una “educación por el arte”, con énfasis en del continente latinoamericano y su influencia es todavía la acción, producción e interpretación desde una actitud palpable. más asistemática.

La educación en artes se mantuvo ligada a valores tradiLos movimientos contraculturales de los sesenta señalaron cionales de orden colonialista y apegada al viejo academila necesidad de una fuerte orientación participativa y social cismo francés del gusto de las clases dominantes bajo el que implicaba el reverso del mandato hegemónico desde modelo de las escuelas de bellas artes. La influencia de la una ciencia orientada cada vez más a la productividad.

Bauhaus repercutió sobretodo en las escuelas de arquitectura y diseño. Su influencia en las escuelas de bellas fue un Sin embargo, el movimiento no logró ser incorporado proceso lento y tangencial. suficientemente en las escuelas secundarias, ni transformar la educación en los pregrados al no sumar la suficiente voDurante los años sesenta, a partir de la influencia de los luntad política, ni la confianza en su capacidad para incidir sistemas de educación en la universidades norteamericanas, sobre procesos de transformación social más amplios. comenzaron a incorporarse modelos pedagógicos deudores de los principios de la modernidad en los currículos de arte En Europa, el movimiento contracultural tuvo en el artista entre cruzándose con las tradiciones academicistas de las alemán Joseph Beuys uno de sus principales exponentes, escuelas de Bellas Artes. a partir de su propuesta del “concepto ampliado del arte”, fundamentado en la premisa según la cual “la estética es Existieron algunas excepciones notables al lento proceso un fenómeno inherente a cualquier actividad humana”. de academización tradicional, el muralismo mexicano en los años veinte, no obstante, marcado por un dogmatismo Definió la educación en general como una “práctica nacionalista. La Escuela del Sur de Joaquín Torres-García plástica” orientada a la formación plástica de la conciencia. en Uruguay, también un destacado movimiento a principios Postuló que “toda persona es un artista”, en el sentido de de los sesenta en la Universidad Nacional de Uruguay que tener un potencial creador y asimismo “toda persona es un introdujo conceptos pedagógicos basados en Herberd Read, estudiante”, en el sentido de ser un sujeto en formación María Montessori, Johannes Itten de la Bauhaus, la escuela permanente. de arte de Kassel y el diseño de Ulm, que abrieron un espacio a concepciones modernas de la formación en artes.

Sus clases buscaron horizontalizar la relación entre profesor y discípulo en un espíritu de conversación y mutuo cuestionaEl modelo propuso la superación de grados y la articulación miento. Solía decirle al estudiante “soy tu discípulo”, en un de talleres básicos técnicos, satélites de los talleres creativos ejemplo de su adhesión a la construcción de conocimiento en los cuales progresivamente se abordaban problemas como resultado de la interacción entre docente y estudiante de mayor complejidad, y tuvo como fin no formar artistas llevado a cabo en la experiencia directa del aula como una competitivos para el mercado sino ciudadanos creativos. forma de performancia. Parte de su legado pedagógico se puede sintetizar en la intención de disminuir la diferencia En Argentina “el manifiesto blanco” y el “manifiesto inentre la praxis social y la poiésis estética. vencionista” surgido en la escuela de arte de Lucio Fontana fundada en Buenos Aires, fueron ejemplos de apertura a Algunas anotaciones sobre la formación en artes postulados modernos y experimentales en la formación en artes. Paulo Freire en Brasil con sus propuestas de la en américa latina.

La educación en artes en América Latina estuvo marcada educación como una práctica de la libertad según la cual históricamente por la conquista y colonización que impuso estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y la imitación de modelos de la metrópolis, desligando el recrearlas. Todos son algunos ejemplos de casos de ruptura pensar del hacer. Durante la colonia se enseñaba cómo con el convencionalismo en la formación en artes hacia la imitar, pero se prohibía pensar y mucho menos crear. La mitad del siglo pasado.

A partir de los años cincuenta el modelo para las reformas curriculares en las universidades norteamericanas, incluidas las escuelas de bellas artes, se organizaron bajo el modelo científico de “disciplinas”.

El grupo de expertos en investigación y desarrollo educativo promovido por el presidente Kennedy en 1961, ante el desequilibrio del apoyo federal entre las ciencias y el arte, se cuestionó si las artes no deberían tener estructuras articuladas semejantes a las ciencias sociales y a las ciencias físicas, lo cual determinó la futura influencia de las ciencias sociales sobre la formación en artes en Norteamérica, los cuales continúan hoy siendo un mandato en las universidades de América Latina.

En los años setenta en las universidades norteamericanas la formación en artes, entendida como disciplina, la hacía dependiente del dominio de técnicas de investigación, particularmente del modelo hipotético-deductivo del razonamiento científico.

Si bien es cierto que podía existir en la educación artística un cierto exceso de énfasis en la expresión personal, la educación en artes debió asumir las teorías de Jerome Bruner, según las cuales los procesos cognitivos en la investigación excluían los sentimientos y suponían que no eran necesarios para la organización conceptual del material de formación.

Sería apresurado concluir que el proceso de formación en artes ha tenido una evolución lineal. La historia muestra gran variedad de modelos formativos en artes, así como resistencias cíclicas a los intentos de normatividad que supone su didáctica y subterráneamente corrientes marginales o contraculturales que han aportado de formas diversas a los procesos de formación en artes.

La cuestión de la disciplina

Como ya se mencionó, el proceso de institucionalización de la universidad como fundamento del positivismo científico convino en que la enseñanza debía establecerse bajo la noción de disciplina.

Disciplina es el conocimiento sistemáticamente estructurado mediante modelos de razonamiento acumulado por expertos a través de la investigación y accesible a la verificación de varios observadores de manera objetiva y

basada en criterios de verdad. La imposición moderna del modos de producción de conocimiento de las artes con concepto de disciplina fue un acto un tanto presumido que siglos de existencia y de experiencia acumulada. derivó en la reducción compartimentada del conocimiento y en una sola noción de conocimiento.

Amplias son las múltiples formas de relación cognoscitiva entre el ser humano y las cosas, entre el ser humano y su Las nociones de verdad objetiva, sistematización con- propia entidad interior desde diversas formas de organizar ceptual, medición y verificación– que supone la noción de el saber. disciplina– no son los únicos criterios de conocimiento y en ocasiones resultan un tanto grandilocuentes.

No fue la aceptación de los modos de las ciencias humanas y sociales de generar conocimiento producto de Existen también formas de conocimiento que no dependen un diálogo con aquellos modos que le son propios a las de la lógica-predicativa, de la medición y de la observación artes: fue la consecuencia de un régimen de colonización neutra, sino que precisan del juego amplio de las facultades epistemológica y autoritarismo institucional. y se ocupan de ontologías distintas, por ejemplo de lo inconmensurable, de la experiencia singular que dan origen, Seguimos afectados por la noción moderna de disciplina intensidad y sentido al sujeto. y por la dominación epistemológica de las ciencias sociales que se han constituido en el paraguas que supuestamente La pedagogía desde el arte puede aportar a la construcción nos guarnece y protege, pero afuera el sol brilla para todos de un nuevo sujeto que ya no responde más a las coorde- y se refleja en múltiples espejos. nadas cartesianas de la lógica tradicional, sino que puede desterritorializar, destemporalizar y deconstruir nociones De ninguna disciplina es el pensamiento su patrimonio identitarias fijas, recuperando para sí la definición de sus exclusivo, ni es el pensamiento un asunto homogéneo, ni sistemas de representación y desplazándose creadoramente se conoce solo desde el pensamiento. por las múltiples formas de narración del yo que le permitan a su vez reinventar el mundo o su mundo.

Aprender a preguntar es ciertamente un proceso fundamental del conocimiento, más no el único. Se nos afirma que Entrar en el territorio creativo de nuevas narraciones y sin preguntar un texto permanece cerrado, pero igualmente representaciones del sí mismo, implica desdibujar la frontera es válido callar la mente y percibir hondamente, pues sin entre objetividad y subjetividad para dar emergencia a la percepción contemplativa es la naturaleza entera la que singularidad en un horizonte más vasto de virtualidades y permanece cerrada. actualizaciones posibles en el mundo.

Además de la formulación de preguntas, como fundamento Quien dice singularidad alude a la experiencia directa de inicial de toda investigación, la creación del conocimiento lo real, no intermediada solamente por la búsqueda de infor- emerge también desde génesis plurales, todas ellas tribumación sometida al escalpelo y bisección de la abstracción tarias del deseo, pues el deseo antecede a la pregunta, a la conceptual sino mediada también por perceptos y afectos. dinámica de las facultades cognitivas y a toda forma acción.

Los artistas de la modernidad, para ingresar al fórum del conocimiento constituido por la empresa universitaria, aceptaron encajonarse en la definición de disciplina, y debieron aceptar igualmente los modos de concebir, proceder y evaluar de la investigación científica.

anterior a toda pregunta y es particularmente huidiza de la pregunta por el deseo mismo. El deseo es una fuerza que se substrae al señalamiento del lenguaje y por otra parte permanece su prisionero, por tanto, también es rehén de la cultura, pero no para siempre.

Deseo y afecto van de la mano. Sin afecto no hay posibilidad de abrazo y de unión con las propiedades de las cosas detrás de sus apariencias. Antiguamente decían que un hombre había conocido a una mujer como eufemismo para decir que habían hecho el amor. Ciertamente tiene un sentido oculto traslapar las palabras amar y conocer, o si se prefiere, deseo y conocimiento.

En la investigación como método racional de conocimiento la pregunta está al servicio de construir un problema al que después la investigación dará respuesta y solución.

Conjuntando problemas se arma una problemática, la cual viene a ser la cuestión central a partir de la cual se elabora una hipótesis.

Es cierto que debemos aprender a discernir cuál es la cuestión central que aborda un autor y el hilo conductor de su argumentación y tesis, pero es igualmente cierto que es en las entrelíneas donde se desnuda el texto y en sus márgenes descocidos donde hallaremos lo que el autor no sabe que sabe.

Cuando indagamos por el deseo este se escurre como un pez huidizo de la carnada del lenguaje discursivo en la que sabe perecerá irremediablemente sin el oxigeno del misterio.

Los procesos de creación en artes están orientados a liberar el deseo de las fauces del lenguaje y de la cultura dominante, para ello precisan de un agenciamiento estético que lo libere de la palabra discursiva y le anticipe una forma sensible posible.

¿Y dónde emerge el deseo? del estrato volcánico de las pulsiones, y ¿de dónde provienen las pulsiones? de la fuerza de vida o de la potencia de vida –como la denominaba Los procesos de creación de arte no son sistemáticos, ni Spinoza- en consecuencia la siguiente pregunta sería: ¿y de parten necesariamente de preguntas, ni formulan hipótesis, dónde viene la vida?... pero… ¿tiene acaso sentido seguir ni son metodológicos, ni buscan solucionar problemas, ni indagando en esta dirección? son explicativos, ni objetivos, ni comunicables, ni verificables Las ciencias humanas y sociales, nacidas en el siglo XIX, a través de mediciones, ni pueden calcular su impacto en les fueron impuestas como el modelo –supuestamente más Tal vez baste con comprender para nuestro asunto que modo alguno, ni generan predictibilidad, ni pretenden dar próximo– de ordenar su saber, desconociendo los propios la fuerza del deseo, originado en la potencia de vida, es cuenta de La Verdad.

Existe una dificultad paradójica en intentar sistematizar rememoran y actualizan su arquetipo con nuevos vestidos una didáctica de un proceso de producción de conocimiento contextuales que justamente lo singularizan. que por su naturaleza y deriva creadora es asistemático y se resiste a los excesos de un paradigma que supone que No comunican, pues no son dueños de una verdad dada todo en la vida se puede medir y es cuestión de método. o de una información objetiva, si documentan es para revelar una porción de ficción y desentrañar una práctica del La ciencia nace con las matemáticas como criterio de desengaño. verdad, no obstante, los procesos de creación en artes se relacionan con lo inconmensurable –lo no-medible– debido No buscan la claridad, al contrario, navegan en la incera que se orientan hacia la singularidad desde la singularidad. tidumbre para lo cual se requiere cierto arrojo, prefieren ubicarse en las anomalías e intersticios de los paradigmas Los procesos contemporáneos de creación de arte y sus dominantes. resultados, si aluden a alguna verdad, ella es singular y subjetiva, pues para el arte lo real, independientemente Tampoco buscan la claridad a todo precio cuando, usualdel tipo de experiencia o de ideal que encarne, se dirige mente procuran desarreglar la percepción ordinaria para proa un sujeto específico. No opera a nivel de un universo de vocar experiencias inéditas que precisan de la participación significados convencionalizados por una disciplina sino en dialógica con el otro de formas impredecibles y siempre al el nivel del proceso de construcción de sentido en un indi- precio de preservar una buena tajada de misterio. viduo singular o en una comunidad particular.

Los sistemas de mediciones sobran porque se concentran Aun los discursos que se tejen sobre el arte no pretenden en lo inconmensurable. Sus asuntos no son comprobables ser consensuales, no aspiran a objetividad ni cientificidad, sin embargo sí son experimentables. pues operan en el orden de la construcción narrativa de lo simbólico y no de lo fáctico.

Rehúyen explicaciones homogeneizadoras. La lógica argumentativa es la mayoría de las veces impertinente, pues Los procesos de creación y sus resultados no tienen el usualmente se sitúan en lo innombrable y aman el filo de carácter de objetividad –La diferenciación subjetividad-ob- las paradojas. Lo importante es evocado metafóricamente jetividad es solo la textura aparente de lo real– cuando e invocado sensiblemente. apelan a la subjetividad de paso la invitan a deconstruir incesantemente.

No solucionan problemas pues no son instrumentales, no se orientan a la productividad, sin embargo, prestan No formulan hipótesis, pero en el camino oscuro y usual- servicio de otro modo: ayudan a generar nuevas formas de mente insólito de su desobediente proceso, encuentran o construir sentido y valores, de producir nuevo conocimiento descubren la forma esquiva de lo que desean, de lo contrario y de ampliar la noción misma de qué es el conocimiento. perecen. Ocasionalmente otean el inconsciente colectivo En últimas, los procesos de creación en arte son una forma y por ello anticipan, sin por ello pretender predictibilidad. muy rigurosa y laboriosa de indisciplina.

No son verificables ni pueden medir su impacto, puesto que no aspiran a ser consensuales –la singularidad excluye tal aspiración– empero, ayudan a consolidar o a trasformar profundamente la cultura –siempre a muy extenso plazo y por canales inadvertidos–.

Frente al sentido común promueven su extrañamiento, frente a la norma de la cultura señalan la excepción, frente al estereotipo provocan su des-tipificación, en ocasiones

La función cambiante de la universidad y sus formas de organizar el conocimiento.

de organización del conocimiento de una relevancia incuestionable para la sociedad. Sin embargo, es pertinente preguntarnos si existen otras formas culturales de organizar el conocimiento igualmente relevantes para la sociedad.

Es necesario rearticular el concepto cultural sobre el que está erigida la universidad para ampliarlo a otras formas de organización del conocimiento y otras formas de saber, las cuales solo están incluidas en apariencia.

La ciencia es un sistema de organización cultural del conocimiento, entre otros sistemas culturales de organizar el conocimiento. Ni la filosofía ni las artes están incluidas en la categoría cultural de ciencias. Para el filósofo Gilles Deleuze, ciencia, filosofía y arte son irreductibles, – no se explica la una por las otras– para Foucault imagen y lenguaje también son irreductibles. No obstante, ciencia, arte y filosofía, así como sucede con la imagen y la palabra, se interpelan y se connotan, pero no se explican las unas por las otras.

Debemos explorar los modos adecuados para establecer un diálogo horizontal de modos culturales del saber que son equivalentes, pero heterogéneos, diversos e irreductibles.

Es preciso revisar en alguna extensión la definición y misión de la universidad contemporánea, del sistema de educación en general y de las instituciones que lo legitiman.

Al mandato institucional que orienta el desarrollo social y humano por medio de la ciencia, la tecnología y el emprendimiento le falta la cuarta pata para ser una mesa sólida.

Se debe incluir en ese esfuerzo la participación conjunta de la ciencia, la tecnología, las artes y el emprendimiento.

Esto supone la construcción de una nueva política del conocimiento, y una ley para el arte que permee los planes de desarrollo del conocimiento y el sistema de educación desde la formación superior hasta la escolaridad de los infantes de una manera más significativa.

La universidad fue entendida en principio como un santuario para la conservación y transmisión del conocimiento adquirido. Posteriormente incluyó la misión de producir conocimiento y para lograrlo se fundamentó en la investigación científica como su único modus operandi.

El modelo moderno de racionalidad instrumental se construyó para superar la escolástica basada en la fe. Su productividad tecnológica ha resultado rutilante, pero por si sola fracasó en la construcción de una mejor sociedad humana.

Basta leer el diario o ver un noticiero para comprobarlo.

Reconocemos que las ciencias son una forma cultural

Es necesario complementar la facultad racional con el

concurso más amplio del resto de facultades cognitivas, de modo que nos orienten no solo hacia la productividad desmesurada, sino simultáneamente a la revisión y construcción de sentido y de valores de lo que producimos y creamos. La formación desde las artes puede hacer una contribución significativa a la trasformación de la sociedad.

Es imprescindible un giro pedagógico orientado a complementar el sistema educativo con una pedagogía que pueda ser poiética -una pedagogía desde la creación y para la creación de mundos posibles- atenta a la pluralidad de universos que constituye cada sujeto, a la generación de nuevas situaciones educativas, a diversas posibilidades espaciales y temporales del concepto de educación y a nuevas formas de producción de conocimiento.

Negociación política.

El proceso de inclusión en la universidad y demás sistemas de educación, de los modos de producir conocimiento a través de las artes y de otras formas de saber, exige una negociación política, pues se interpone a esta necesidad un régimen de poder hegemónico.

El poder instaurado por un paradigma dominante que nace de las ciencias positivas sobre las demás formas de conocimientos y prácticas del saber y que genera una forma de exclusión en las instancias de legitimación y evaluación.

Veneno porque su inclusión real implica un cambio de esquemas y una transformación en la partición del poder decisorio y evaluativo de la producción de conocimiento.

Un antídoto porque puede introducir un aire fresco al aportar otras formas de entender y validar el conocimiento, frente a los peligros para una sociedad del conocimiento, derivado de la hegemonía y autoridad de una sola forma cultural de organizarlo.

rigor la diversidad de objetos del conocimiento (diversas ontologías), la pluralidad modos de conocer (pluralidad de epistemologías), los diferentes modos de comprender lo que es y pude ser el conocimiento mismo, y la diversidad de modelos pedagógicos consecuentes, así como favorecer el desplazamiento y desterritorialización disciplinar en aquellos campos que así lo precisen.

La inclusión de los modos de producir conocimiento de las artes favorecería el metabolismo, el crecimiento y la renovación del sistema educativo. Esa inclusión redundaría en un modo de ser institucional más flexible, creativo, crítico, poético, incluyente y respetuoso de la heterogeneidad y pluralidad de formas diversas de aprender a conocer y generar sentido.

Una pedagogía desde el arte equivale a una pedagogía poiética o pedagogía creadora en sí misma. Una pedagogía poiética o desde el arte, propende ante todo por la deconstrucción continua del sujeto-docente y del sujeto- estudiante.

Hacia una pedagogía poiética.

Esta pedagogía moviliza la capacidad de creación entendida como la propiedad emergente del juego de facultades cognitivas. Para ello es necesario invitar más facultades No se trata solo de definir un espacio de actuación para cognitivas al foro del conocimiento y generar pedagogías el arte diferenciado de las ciencias, sino desde esta distin- que las acojan y fortalezcan. ción, fomentar un diálogo horizontal, que desde las artes fortalezca una cultura de la creación en las demás disciplinas.

El filósofo norteamericano Nelson Goodman3, matemático y experto en estudios cognitivos, pregunta: ¿Por qué Cultura orientada a la formación de individuos empo- el modo lógico-predicativo ha de erigirse como criterio derados que asuman con el coraje necesario el reto que de lo que ha de concebirse como pensamiento? y señala implica ser críticos y creadores por derecho propio y enfren- otras alternativas: “la ciencia no es el único camino que tar las resistencias al cambio que toda innovación acarrea, conduce al conocimiento: la práctica, la percepción y las sobretodo, en los espíritus burocráticos, tecnocráticos y diferentes artes, constituyen igualmente medios para obconservadores. tener conocimiento”.

El espacio de esa inclusión demanda la reacomodación del sistema y sus relaciones en algún grado y no solo la mera El diálogo abierto con las pedagogías del arte puede Un pedagogía poiética no descuida el fortalecimiento adaptación unilateral del incluido. Es necesario cambiar aportar algunas respuestas a los anhelos, necesidades y de la capacidad analítica, lógica y la importancia del disalgunos viejos esquemas. potencialidades de una sociedad con justa razón indignada. tanciamiento crítico, pero no se reduce a ello, es algo más complejo y más ampliamente relacional.

Implica por parte de las instancias de dicho poder comUna sociedad dividida entre razón instrumental o irraprender, o al menos respetar las lógicas de esas otras formas cionalidad, no reconoce ni sabe agenciar las pulsiones y Suma a la razón instrumental y al pensamiento lógico, el de conocer, por blandas o inasibles que les parezcan desde deseos reprimidos por la cultura en general y por diversas pensamiento poético, el cual no solo celebra la cantidad sus modelos cognitivos, es necesario superar un pre-juicio instancias de poder, por tanto, no sabe cómo potenciar de lo que conocemos o producimos o nos interroga por los y abandonar cualquier eventual presunción. transformaciones en la subjetividad individual y colectiva. significados, sino por el sentido de lo que somos y hacemos.

La distinción entre significado y sentido es muy importante.

No se trata de la sustitución de un poder por otro, se La claridad meridiana de la razón instrumental no es sutrata de abandonar toda situación de poder, para pasar ficiente y no es la única herramienta cognitiva válida para Una pedagogía poética incluye y pasa por el cuerpo, al diálogo horizontal, desjerarquizado y cooperativo, esto superar el estado de cosas que no parecen funcionar bien por tanto compromete una pedagogía de la orientada a demanda capacidad de cambio y readaptación del sistema. en la sociedad contemporánea. la creación de perceptos, los cuales desplieguen nuevas El arte puede ser una especie de fármaco (una suerte de formas de percibir el mundo, y por tanto, generan nuevo veneno y antídoto).

Ha llegado el momento de revisar la jerarquía en los conocimiento sobre el mundo. Las artes al operar en el sistemas de educación, y pasar a reconocer con mayor 3

Goodman, Nelson. Of the Mind and Others Matters, Harvard University Press 1984.

régimen de lo sensible son formadoras de la percepción sensible o cognición sensible.

Conceptos, perceptos y afectos.

válidas de generación de nuevo conocimiento usuales en los procesos de creación en artes.

El filósofo danés contemporáneo Soren Kjorup aborda las relaciones cognitivas entre sensación y pensamiento, Es una pedagogía que ahonda en el universo emocional, experiencia y entendimiento, a partir de la noción de co- Acerca de la intuición como facultad cognitiva. pues no solo de logos vive el hombre y la mujer, también del nocimiento sensible.

Deseo referirme brevemente a la necesidad de abordar pathos. Una pedagogía que nos vincule con la experiencia también a la necesidad de una pedagogía de la intuición. de los modos de afectar y ser afectados, de complementar Revisa al filósofo alemán Alexander Baumgarten, para la distancia crítica con el cultivo de la empatía, en tanto quien la estética es una epistemología de un tipo de coMe apoyaré en la filosofía de Henry Bergson5, pues es cultura de la aproximación, como una forma cognitiva que nocimiento específico que llamó “conocimiento sensible”, conocido el lugar central que la intuición ocupa en su fiposibilita la construcción de nuevos vínculos relacionales. determinado por un criterio de idea diferente al utilizado losofía. Para Bergson la inteligencia es la facultad para los para las ideas en general, donde cada concepto solo puede conceptos que dan cuenta de lo que las cosas tienen en Una pedagogía que procure senderos para la inmersión explicarse a través de más conceptos. común, generando de esta forma su abstracción o idea, en lo inconsciente, no tanto desde la perspectiva psicoapero no para penetrar las cosas en lo que tienen de singular nalítica, sino desde la simbólica del arte, que posibilita un En contraste con ello, las ideas sensibles (o perceptos) y específico. acceso más fluido a la fuente de potencialidades latentes se mantienen en el mismo nivel de la experiencia sensible, que allí residen –patria mnémica de los arquetipos que el acumulando sus características singulares. Su valor reside La intuición, contraria a la abstracción del lenguaje disdesusado lenguaje de los mitos posibilitaba anteriormente en alcanzar con mayor intensidad lo individual y específico cursivo, es la experiencia directa del descubrimiento de dinamizar– el lenguaje poético es análogo a los modos sim- de las cosas. lo inédito en las cosas para lo cual no tenemos concepto, bólicos para-lingüísticos de las interacciones inconscientes. pues al ser inédito no existe en nuestra inteligencia ningún La investigación, como la entiende la universidad, no re- predicado anterior para ello.

Una pedagogía de la imaginación en su capacidad de conoce las formas de conocimiento sensible; la dimensión anticipación, de apoyar la comprensión y el aprendizaje, y cognitiva de los perceptos, y ha forzado al arte a desconoBergson se interroga: ¿Es posible conocer sin el intelecde producción mental de alternativas de mundos posibles, cerlas también para centrarlo prioritariamente en el nivel to? Y afirma explícitamente: “el órgano de la filosofía es la pues los modos cognitivos de la imaginación se centran no discursivo como el único fundamento legítimo para evaluar intuición, y sus métodos, semejantes a los del arte, serán tanto en conocer lo que es sino lo que puede ser. aquellos recursos que puedan expresar y sugerir, con la la producción de conocimiento. menor perdida posible, la visión intuitiva de lo real”.

Finalmente, una pedagogía que supere los prejuicios de la El conocimiento intelectual se funda en la relación entre razón positivista acerca de la intuición, entendida no como un objeto y su generalidad. Estas relaciones son los conUna parte de su filosofía consiste en dar cuenta de las mera inspiración sin esfuerzo, sino en tanto la propiedad ceptos. La cognición sensible se establece en la relación formas de conocer de la intuición y del desconcierto para emergente final de la interacción concertada del juego de entre un objeto y su particularidad, estas relaciones son el intelecto que supone conocer sin conceptos. También las facultades cognitivas, en un proceso que trasciende lo los perceptos, ello supone re-dignificar el conocimiento de los modos como la intuición se revela contra el lenguaje conocido para penetrar lo singular. para poder entrar en lo inédito de la singularidad, penetrar sensible de lo singular. en su movimiento y durar con su duración.

En resumen, la querella que plantea la formación en artes Desde el punto de vista del pensamiento poético el valor al sistema de educación, y a sus formatos de evaluación de la experiencia estética radica en cómo el artista utiliza los No obstante, Bergson reconoce que en la medida que de la producción de conocimiento según lo modelos de medios sensibles en la creación convergente y divergente la intuición es incomunicable ha de sufrir su diseminación la investigación, reside en la necesidad de aceptar, incluir, de perceptos, afectos y conceptos para evocar metáforas y pulverización en la arena de los conceptos para intentar estimular, fomentar, practicar y divulgar otras formas de inteligentes, profundas y polisémicas, abiertas a la singu- hacerla práctica conocer y validar el conocimiento desde distintas facultades laridad de formas diversas de construcción de sentido en cognitivas.

Otra cosa sucede, según Bergson, cuando la intuición el participante y co-creador dela experiencia. se refiere a la intimidad de la conciencia, del ser y su duPor todo lo señalado anteriormente, sostengo que no La trilogía compuesta de conceptos (nuevas maneras ración, de lo singular y lo único. Las cualidades singulares solo la investigación en sus diversas aceptaciones produce de pensar), perceptos (nuevas modos de ver y escuchar) y son necesariamente inefables para el lenguaje discursivo conocimiento, los procesos de creación en arte y otras for- afectos (nuevas formas de experimentar), son tres formas y conceptual. mas de organizar el saber son formas válidas de producir 4 Kjorup, Soren. Another way of Knowing, Kunsthogskolen i Bergen; Bergen; 5 Morente, Manuel, La Filosofía de Henry Bergson. Publicación de la Residencia de nuevo conocimiento que precisan ser legitimadas.

4

National Academy of the Arts, Roskilde University, 2006

Estudiantes. Madrid 1917

Finalmente Bergson reconoce que la relación entre un objeto y su singularidad sí puede exteriorizarse en un conjunto de experiencias estéticas que tienen la capacidad de evocar la intuición requerida, al penetrar en el movimiento original y único de las cosas y sujetos singulares.

enajenarse o pervertirse.

Los sistemas de poder, políticos, religiosos, económicos y discursivos de cualquier individuo o institución conspiran contra el deseo, procuran generalmente con bastante éxito amansarlo, domesticarlo, persuadirlo, re-direccionarlo o diEn las facultades cognitivas desechadas por la modernidad luirlo en el deber ser de sus propios postulados, caprichos académica, percepción sensible, emoción e intuición, el factor o intereses. cognitivo fundamental no es la abstracción conceptual de las cosas y sujetos, ni el juego explicativo de esos conceptos La buena noticia es que la experiencia estética y las por medio de otros conceptos, sino el conocimiento de lo prácticas pedagógicas del arte, cuando son atentas al niespecífico, lo singular y lo inconmensurable en objetos y vel pulsional donde se gestan los deseos en uno mismo y sujetos particulares. en los otros, pueden evocarlo, posibilitar su emergencia, visibilizarlo, agenciarlo y finalmente darle forma sensible El ser humano no es solo la mezcla de un sujeto animal irracional con un sujeto racional, como nos enseñaron en el El proceso de creación en artes en síntesis sería el proceso colegio; también es un sujeto sensible, un sujeto afectivo, de agenciar la pulsión con el concurso activo de todas las un sujeto imaginativo, un sujeto intuitivo, un sujeto poético: facultades cognitivas al servicio del deseo para darle voz, todas ellas propiedades imprescindibles para la construcción imagen y cuerpo sensible. de un sujeto ético.

Desde esta perspectiva, la razón podría asumir un giro El conjunto de estas facultades cognitivas están convo- Copérnico y abandonar su puesto de autoritario de control cadas en la producción y en la experiencia estética, y por para confiar y ponerse al servicio instrumental de la fruición tanto precisan una pedagogía específica. del deseo.

Finalmente una pedagogía poiética implica combinar Parafraseando a Paul Klee, las prácticas artísticas entenprocesos de aprendizaje y des-aprendizaje que favorezcan didas como un “hacer visible lo invisible”, en este caso, procesos de deconstrucción del sujeto. el deseo preso del lenguaje y colonizado por la cultura y sus múltiples instituciones de poder, haría posible seguir La pedagogía del deseo. su traza, perseguir sus huellas hasta darle forma sensible.

Finalmente, me quiero referir a la importancia de una pedagogía del deseo en los procesos de aprendizaje, cogSolo gracias a su visibilización podemos elegir con mayor nición y creación. libertad y así favorecer un verdadero empoderamiento del sujeto o de una comunidad. Un sujeto que no reconoce su La justificación procede de la premisa según la cual: deseo no es un verdadero sujeto todavía, una verdadera comunidad es una comunidad de deseos.

1º. El deseo es anterior a toda pregunta y acción.

2º. Es el motor de todo proceso de cognición, solución de Frente a los excesos del pensamiento y de los discursos problemas, y transformación creativa de la vida. producidos desde cualquier instancia de poder, incluida la 3º. Constituye al sujeto pues su satisfacción define el sentido de los discursos acerca del arte (como este) las pedagogías y la realización o frustración de la existencia. y prácticas artísticas pueden optar por seguir la huella, liberarlo y dar finalmente forma sensible a la experiencia La mala noticia es que el deseo permanece prisionero irrenunciable de nuestros deseos. del lenguaje y por tanto, de los discursos y la cultura que construyen torres de significados, en donde la promesa de la cual es portadora el deseo queda encerrada hasta

Pedagogía, arte y academia. Vol. 3: LUCAS OSPINA Diez variaciones sobre arte y universidad

1. Tres líneas

Los profesores jóvenes intentan enseñar más de lo que saben.

Los profesores maduros enseñan lo que saben.

Los profesores viejos enseñan lo que es posible enseñar.

2. Ensayo de un crimen

que, para esconder la carta, el [ladrón] había acudido al más amplio y sagaz de los expedientes: no ocultarla.”

Y en un encuentro posterior, para asombro del espectador y del prefecto de policía, Dupin cuenta como se hizo cargo de la investigación y ha encontrado la carta en un tarjetero puesto encima de la repisa de la chimenea de la casa del ladrón y que estaba “dividido en tres o cuatro compartimentos y con cinco o seis tarjetas de visitantes”. La carta, parcialmente a la vista, había sido arrojada ahí con descuido, “casi se diría que desdeñosamente”, anota Dupin.

En arte es necesario ver con sospecha el uso del término investigación. Lo podemos entender como categoría, pues las categorías sirven para organizar las cosas, pero deberíamos sopesar el término cuando se usa —con toda seguridad— para decir “mi investigación consiste en...”. Efectivamente No se usa este ejemplo para abogar por un arte de lo las categorías sirven para organizar las cosas, pero cuando obvio o adentrarnos en un oscurantismo de lo ilógico, o para las categorías se usan solo para asegurar las cosas, en ese plantear una moraleja sobre la visión, hacer un manifiesto momento, le dejan de servir al arte las categorías. retinal o un llamado grandilocuente a un mutismo verbal Es claro el ejemplo del cuento La carta robada escrito que se enconcha en el arte por el arte. Se menciona este por Edgar Allan Poe. En el relato alguien que ocupa una cuento para no obviar la atención por el detalle y hacer alta posición política ha robado una carta cuyo contenido notar cómo el prefecto de policía en su investigación no le da poder sobre una persona de más categoría. Se su- ve la carta. pone que el ladrón ha escondido la carta en su casa para La férrea lógica investigativa de los representantes de tener el documento a su alcance en cualquier momento.

Un prefecto de policía da cuenta ante un espectador y otro cierta ley académica los lleva a ignorar la forma y favoreinvestigador de los caminos ciegos por los que lo ha llevado ce que los diálogos sobre la obra de arte se traduzcan a un estrecho formato discursivo; más que diálogos hay un la investigación que busca recuperar la carta. monólogo monótono, más que voces surge un espectro El prefecto les narra como ha usado todos los métodos autoritario que hace de lo académico una fantasmagoría. de rigor que la lógica policial le indica para hacer su inves- Para la investigación en arte se usan muchos hábitos que tigación y cómo en la búsqueda de la carta ha tomado las fueron prestados con afán por otras disciplinas y que conprecauciones habituales para mantener la objetividad y no sideran imprescindible un uso —casi atávico— de marcos ponerse en evidencia. Con gran sigilo los muebles, el suelo, teóricos, fuentes primarias y secundarias, citación excesiva los libros y cualquier posible escondite en la casa del ladrón y extensas bibliografías. ha sido escudriñado con nulos resultados, inclusive el cuerpo De esta manera se confeccionan abultadas investigaciodel ladrón ha sido objeto de una requisa mediante el artificio de un falso atraco. En este momento Auguste Dupin, nes que se comportan de acuerdo al rigor de la dictadura protagonista del cuento de Poe, demuestra interés por el ideológica del momento y que son útiles para aumentar los caso. Luego de ser informado sobre el estado infructuoso índices de producción de estudiantes, profesores, grupos de investigación y unidades académicas de las universidades. de la investigación, Dupin dice: “Cuando más pensaba en el audaz, decidido y característico ingenio [del ladrón que robó la carta], en que el documento debía hallarse siempre a la mano si pretendía servirse de él para sus fines, y en la absoluta seguridad, proporcionada por el prefecto, de que el documento no se hallaba oculto dentro de los límites de las búsquedas ordinarias de dicho funcionario, más seguro me sentía de

También, de esta forma, todo investigador obtiene un aval metodológico que hace que todo lo que diga fluya bajo una apariencia de objetividad, finalidad y fundamento; y de esta manera la frase “mi investigación consiste en...” no sólo afirma que el investigador ha hecho bien su trabajo sino que libera su conciencia de la culpa que produce hacer “algo” sin una finalidad específica y que es producto

conoce y se asusta y tambalea: es lo propio. Puede ser poco, 3. “¡Tan rico que es hacer arte!” un maní, una piedra pequeña, una picadura venenosa, un “Vanidad de vanidades, vanidad de vanidades, porque olor nuevo, un sonido inexplicable o una oscura y extensa todo es vanidad” arteria: si tiene el valor y la prudencia de despertar de su Es común ver como día a día se forman grupos de in- primer sobresalto, de reconocerlo y nombrarlo, empieza Una cosa. Una obra. Hacer y mostrar. El problema siemvestigación que se inscriben en áreas relacionadas con la su verdadera vida.” pre va a ser mostrar. Hacer también es un problema, pero estética, la historia o la teoría del arte y que a pesar de hacer corresponde a un lugar donde el talento y cierta ostentar una capacitación académica —especializaciones, Es importante señalar que Poe nunca nos revela en su disposición a la soledad son los máximos responsables. La maestrías, doctorados— son incapaces de pasar de las cuento el contenido de la carta y, a pesar de ser un narrador labor del artista es hacer y es en este terreno donde él es buenas intenciones propias de un sistema ético a hechos casi omnisciente que señala con detalle donde está cada único responsable. estéticos —actos donde se pone en juego lo que se sabe. cosa, es capaz de no ceder ante cierta incontinencia verbal que afecta a muchos escribidores; algunos aspectos del El público expresa una y otra vez la admiración que siente Lo anterior queda claro en el cuento de Poe, la lógica contenido de la carta se mantienen, sin remedio, en una por hacer, pero el artista sabe que esa euforia se debe más a policial, o cierta lógica académica, revela un vacío en la zona de misterio (aunque Dupin hace “algo” adicional: no una naturalidad aparente en el talento que a la facilidad que sensibilidad de este tipo de investigadores y al momento solamente recupera la carta sino que la reemplaza por otra supone hacer una cosa. Hacer es una apuesta donde la duda de buscar “algo” entre los recovecos de sus investigaciones que contiene una crítica ingeniosa y que se pone en juego en y la certeza están todavía dentro de los cálculos de un solo el lector solo verá frases que han logrado adquirir el tono condiciones de igualdad con el acto criminal que enfrenta). pensador: mostrar es permitir que otros hagan esos cálculos, de la época y las exterioridades del buen trato; especie no solamente otros espectadores —el espacio en que se de agregados de espuma que fluctúan a merced de las Otro investigador, o escritor llamado Hermann Melville, muestra y el tiempo de la muestra también piensan la obra—. más caprichosas y zarandeadas opiniones; pero no bien se en un voluminoso libro, que es un “vademécum” de tonos, sopla en ellos para probarlos, las burbujas se desvanecen modos narrativos y formas de investigación, da cuenta Mostrar evita que lo privado colonice la mente pues el al instante (Hamlet). también de su labor y con valor y prudencia describe los artista podría llegar a pensar que se puede hacer algo a límites a los que su arte lo somete: partir de nada. Mostrar demuestra que nada es privado y El arte para ser aceptado como disciplina dentro de la que el artista tiene la posibilidad de desaparecer. Mostrar universidad —en su trasteo de las escuelas de artes y oficios “Cuánto más examino esta cola poderosa, tanto más permite al hacedor ser espectador de la obra que ha hecho a los programas académicos— tomó los instrumentos de deploro mi inhabilidad para expresarla. A veces tiene ade- y hacer lecturas que la seguridad del estudio no permite. trabajo de otras áreas y los adaptó a exámenes de admisión; manes que, aunque embellecerían la mano de un hombre, Mostrar indica que no todo lo que se hace es para mostrar secuencias de materias; balances entre práctica, historia y son totalmente inexplicables. En una manada poderosa, y que bajo el filtro de una exposición es posible diferenciar teoría; sistemas de evaluación; proyectos de grado y tesis. estos gestos místicos son tan notables que a algunos ca- ambos actos y dar a cada uno el tratamiento y las expectaInicialmente este podía ser un proceso mimético de camu- zadores les parecen semejantes a los signos y símbolos de tivas que merecen. El hacedor en su estudio hace y piensa flaje, casi de supervivencia, y apenas lógico pues, como lo los masones, y así sostienen que la ballena habla de este que hace una obra, pero lo único que hace es un objeto: dice Elías Canneti en su texto Karl Kraus, escuela de resis- modo inteligible con el mundo. De otros movimientos es mostrar es jugar con la posibilidad de convertir ese objeto tencia, “con instrumentos prestados se penetra en la tierra, también capaz el cuerpo de la ballena, llenos de extrañeza en obra. Hacer y mostrar. Una cosa. Una obra. que también es prestada y extraña, porque es de otros”. e inexplicables para sus más experimentados cazadores. Es inútil que intente disecarla: no puedo ir más allá de la piel; (Gran confusión entre hacer y mostrar causan los centros Pero esta labor de imitación ya no basta y ha llegado el no la conozco ni la conoceré. Pero si no conozco siquiera que confían en la enseñanza del arte. Los alumnos inmermomento de atreverse a pensar el término investigación a la cola de esta ballena, ¿cómo he de entender su cabeza? sos en un mar de deberes académicos no tienen tiempo la luz de la veracidad que han planteado algunas pequeñas Y más aún, ¿cómo he de comprender su cara, cuando no para hacer pues todo lo que hacen, lo hacen para mostrar. excepciones o casos excepcionales —similares a la expe- tiene cara? ‘Verás mis partes posteriores, mi cola —parece Cuando los alumnos dejan de ser alumnos y ya no tienen riencia veraz del investigador Dupin— que irrumpen de decirme—, pero la cara, no podrás vérmela’, Pero tampoco que mostrar, la mayoría deja de hacer.) una manera feliz dentro de la vida cotidiana de los progra- puedo ver bien sus partes posteriores y no sé qué entiende mas de arte de las universidades; un caso puede ser una la ballena por su cara. Repito que, para mí, no la tiene”.

“Yo más bien he huido siempre del menor riesgo, y es conversación, una crítica, una polémica, un proyecto de —Moby Dick. por eso que tal vez nunca me decidí a publicar, a correr grado, un texto, una conferencia, una publicación, una serie ese peligro infinito de una aventura literaria que presentía consistente de materias, un cruce de disciplinas, etcétera… que podía contener no sé qué simientes de una peripecia Finaliza Canneti, “de repente se ve uno ante algo que no realmente siniestra.” de una práctica ociosa y creativa —para muchos, el único argumento que les hace llevadera la vida es un puritano “trabajar, trabajar y trabajar”.

El Arte de desaparecer —Enrique Vila Matas

para cometer errores, no para pensar que puede deshacer lo que ni siquiera ha sido hecho.

de corresponder o corresponderse. El sistema de comunicación sería el correo postal para que los estudiantes de diferentes universidades se escribieran cartas. Antes de 4. Error (Leer lo anterior como un ataque a los computadores o escribir se sugería pensar en las condiciones propias del La mayoría de programas que se usan para hacer tareas como un rechazo a la teoría implica una falta de trabajo medio, sus elementos físicos –la carta, el sobre, el sello— y en un computador tienen una acción llamada deshacer que recae en el escritor por comunicar sus propósitos de su relación con la letra escrita o la dimensión de este objeto que permite eliminar las consecuencias del último acto que manera ambigua o en el lector por querer reemplazar una en el tiempo —la lentitud del correo postal en contraste se ha hecho sobre un documento. En algunos programas ficción, la de lo académico, por otra, lo de lo no- académico) con la inmediatez del correo electrónico–. esta acción se puede aplicar sucesivamente hasta retornar al estado virginal donde todo comenzó. La función de la 5. Sobre carteros y profesores En cuanto al contenido de las cartas no se imponía un acción deshacer es permitir que en el documento final no “No hay gusto artístico más mediocre que el de los pro- tema específico, se asumía que por lógica los elementos quede el menor rastro de error. fesores. Los profesores echan a perder ya en la escuela comunes entre los corresponsales irían surgiendo: “estu primaria el gusto artístico de los alumnos, les quitan desde diante”, universidad” o “arte” inevitablemente serían interEs cada vez más frecuente encontrar estudiantes de arte el principio a los alumnos el gusto por el arte, en lugar de pretados en las cartas. Hasta este punto el proyecto recaía que ante las demandas de la imaginación respondan con aclararles el arte, y especialmente la, música y convertirlos en los estudiantes y en la capacidad de los coordinadores la siguiente frase: “no sé qué hacer”. en una alegría para sus vidas. de cada universidad para organizar la información, sobre

todo mediar el cruce de direcciones, y luego confiar en que Una manera de posicionar el arte en lo académico consiste Pero al fin y al cabo los profesores no son solo, en lo que algo iba a pasar. en anteponer lo que es pensar a lo que es hacer, ignorando al arte se refiere, los obstaculizadores y los aniquiladores. que en arte hacer es una de las maneras de pensar. Como Los profesores, al fin y al cabo, han sido siempre en fin de No era indicado forzar la correspondencia entre los esconsecuencia de lo anterior son muchos los estudiantes de cuentas los obstaculizadores de la vida y de la existencia, tudiantes con mandatos específicos, pues el diálogo, si arte que han adquirido la costumbre de pensar excesiva- en lugar de enseñar a los jóvenes la vida, de descifrarles la ocurría, debía darse al ritmo del intercambio de las cartas mente y de hacer poco; es como si se hubieran habituado vida, de hacer de la vida para ellos una riqueza realmente y no por el cumplimiento de una agenda preestablecida. solamente a leer, sin llegar nunca a pensar que ellos son inagotable por su propia naturaleza, la matan en ellos, no Cada estudiante recibiría tres direcciones de estudiantes lectores que escriben y no lectores que únicamente leen (un escatiman nada para matarla en ellos. de otras universidades y eso le debería bastar para coestudiante de arte es un lector con talento para escribir). menzar a escribir. Se propuso una fecha límite para hacer “La mayoría de nuestros profesores son criaturas mise- una exposición donde las cartas serían expuestas y tal vez Esta manera mecánica de ver lo académico forma un rables, cuya tarea en la vida parece consistir en echar el algunas secciones ampliadas para resaltar aquellos cruces estudiante más juicioso que inteligente, que asume lo crea- cerrojo a la vida de los jóvenes y, en fin y final de cuentas, donde se había dado una correspondencia. Como última tivo como la ejecución de una serie de acciones técnicas convertirla en una horrible deprimición. Al fin y al cabo, a la recomendación se recordaba escribir pensando en un lector que ineludiblemente conducen a una respuesta: la obra de profesión de enseñante solo acuden las pequeñas cabezas desconocido. arte es la solución a una ecuación o la ilustración de una sentimentales y perversas de nuestra clase media.”

teoría. Este procedimiento puede ser útil para ciertas áreas El primer síntoma de que algo extraño estaba pasando con o inclusive para ciertas obras, pero no es afortunado para Maestros antiguos el proyecto fue cuando algunos de los estudiantes escogitodas las áreas y todas las obras.

—Thomas Bernhard dos comentaron que habían recibido unas cartas donde el corresponsal no daba la sensación de estar dirigiéndose a La más grave consecuencia de esta manera de razonar es Había una vez un proyecto de correspondencia llamado ellos, los lectores, sino a una agenda impuesta de antemaque apenas el estudiante detecta una fisura en la “construc- Punto de encuentro. La idea surgió a raíz de una iniciativa no por algo o por alguien que parecía ser una teoría o un ción teórica” que fundamenta su obra, el hacedor asume la de una universidad de ofrecer uno de sus espacios para la profesor: las cartas recibidas parecían obedecer a un posparadoja como un error y ante el temor a equivocarse (o a realización de una exposición conjunta donde estuvieran tulado que les exigía hacer una descripción específica, algo sacar mala nota) prefiere no hacer, o comienza a deshacer presentes los estudiantes de los departamentos o facultades así como “descríbete a ti mismo de una manera creativa” o hasta que termina por retornar al estado inicial donde todo de arte de una ciudad. “plantea una deriva por la ciudad” (o “deviene en rizoma” empezó; lo que sigue es decir: “no sé qué hacer”. como lo describía un alumno); el caso es que la base de la La propuesta quería aprovechar los elementos comunes cual partía el ejercicio se vio afectada, pues el diálogo entre El efecto deshacer excluye el error, excluir el error en arte entre “estudiante”, “universidad” y “arte” para crear una dos personas llegaba intervenido por un tercero. es un error. Un estudiante de arte está en la universidad red de correspondencia que asumiera la acción y el efecto

Esto hizo que el lector de esas cartas perdiera interés en el proyecto, pues más que una correspondencia lo que ahí se establecía era el cumplimiento de una tarea, que en aras de hacer explícita una agenda, convertía las cartas en ilustraciones de una teoría o de un mandato. Afortunadamente esto no se dio en todas las ocasiones y dentro del conjunto de toda la correspondencia hubo casos que lograron ignorar “ese ruido”; los diálogos entre algunos de esos estudiantes fueron generosos, no solamente para los corresponsales, sino para todo aquel que se acerque al cruce de esas cartas.

Otros factores que también alteraron el proyecto fueron en menor escala el desorden en la coordinación y en mayor grado la incompetencia a la que ha llegado el servicio postal; muchas cartas nunca llegaron a su destino. La actividad del cartero, más que una profesión, se ha convertido en un empleo temporal que con una mala paga apenas permite hacerle el quite al desempleo, esto crea un notorio desinterés por el destino de los envíos y hace que entregar una carta al servicio postal produzca la misma aprensión que confiar el cuidado de un niño rollizo a un caníbal: “¿Qué ha pasado con los carteros?”

La base de este proyecto no es nada nueva, el género del arte postal puede referirse a cualquier acto epistolar donde cierto talento artístico se haya hecho manifiesto; lo que sí es notorio es la inmadurez del aparato académico de la enseñanza del arte para confiar en la inteligencia de todo estudiante y pensar que un adoctrinamiento teórico va a garantizar “la calidad del producto”.

Un mensaje que podía ser tan normal y sencillo como escribir o recibir una carta se convirtió en un gran evento donde algunos enseñantes dieron clara muestra de los efectos dañinos que produce un uso trivial o excesivo de la teoría; algunos docentes piensan que para ganarse la vida tienen que dar muestra de un virtuosismo retórico capaz de someter todo acto o idea a la explicación de un credo teórico que ha de ser comprendido por el alumno; a veces con indicar un espacio útil para la creación y confiar en el talento de los estudiantes debería bastar, el resto es ruido.

“Entendámoslo bien y, para eso, expulsemos de nuestra mente las imágenes conocidas. El [maestro] atontador no es el viejo maestro obtuso que llena la cabeza de sus alumnos de conocimientos indigestos, ni el ser maléfico que utiliza la

doble verdad para garantizar su poder y el orden social. Al planas, inofensivas, desde una enredadera, y dijo: Georg contrario, el maestro atontador es tanto más eficaz cuando Trakl es uno de mis favoritos. es más sabio, más educado y más de buena fe.

La mención de Trakl hizo pensar a Amalfitano, mientras Cuanto más sabio es, más evidente le parece la dis- dictaba una clase de forma totalmente automática, en una tancia entre su saber y la ignorancia de los ignorantes. farmacia que quedaba cerca de su casa en Barcelona y a Cuanto más educado está, más evidente le parece la la que solía ir cuando necesitaba una medicina para Rosa. diferencia que existe entre tantear a ciegas y buscar Uno de los empleados era un farmacéutico casi adolescente, con método, y más se preocupará en substituir con el extremadamente delgado y de grandes gafas, que por las espíritu a la letra, con la claridad de las explicaciones a noches, cuando la farmacia estaba de turno, siempre leía la autoridad del libro. un libro. Una noche Amalfitano le preguntó, por decir algo mientras el joven buscaba en las estanterías, qué libros le Ante todo, dirá, es necesario que el alumno comprenda, y gustaban y qué libro era aquel que en ese momento estaba por eso hay que explicarle cada vez mejor. Tal es la preocu- leyendo. El farmacéutico le contestó, sin volverse, que le pación del pedagogo educado: ¿comprende el pequeño? gustaban los libros del tipo de La Metamorfosis, Bartleby, No comprende. Yo encontraré nuevos modos para explicarle, Un corazón simple, Un cuento de Navidad. Y luego le dijo más rigurosos en su principio, más atractivos en su forma. que estaba leyendo Desayuno en Tiffanys, de Capote.

Y comprobaré que comprendió. Noble preocupación.

Dejando de lado que Un corazón simple y Un cuento de Navidad eran, como el nombre de este último lo indicaba, Desgraciadamente, es justamente esa pequeña palabra, cuentos y no libros, resultaba revelador el gusto de este esa consigna de los educados —comprender— la que pro- joven farmacéutico ilustrado, que tal vez en otra vida fue duce todo el mal. Es la que frena el movimiento de la razón, Trakl o que tal vez es ésta aún le estaba deparado escribir la que destruye su confianza en sí misma, la que expulsa poemas tan desesperados como su lejano colega austriade su propio camino rompiendo en dos el mundo de la co, que prefería claramente, sin discusión, la obra menor inteligencia, instaurando la separación entre el animal que a la obra mayor. Escogía La Metamorfosis en lugar de El busca a ciegas y el joven educado, entre el sentido común proceso, escogía Bartleby en lugar de Moby Dick, escogía y la ciencia.”

Un corazón simple en lugar de Bouvard y Pécuchet, y Un cuento de Navidad en lugar de Historia de dos ciudades o —El maestro ignorante de El Club Pickwick. Qué triste paradoja, pensó Amalfitano.

Jacques Ranciere Ya ni los farmacéuticos ilustrados se atreven con las grandes obras, imperfectas, torrenciales, las que abren camino 6. Los ejercicios perfectos en lo desconocido. Escogen los ejercicios perfectos de los En una parte del libro 2066 el escritor Roberto Bolaño grandes maestros. O lo que es lo mismo: quieren ver a los muestra a un hombre —académico, literato, de unos cin- grandes maestros en sesiones de esgrima de entrenamiento, cuenta años— que recuerde una conversación con un joven pero no quieren saber nada de los combates de verdad, en farmacéutico interesado en la literatura: donde los grandes maestros luchan contra todo aquello, ese aquello que nos atemoriza a todos, ese aquello que aco“¿Qué clase de música le gusta?, preguntó Amalfitano. quina y encacha, y hay sangre y heridas mortales y fetidez.”

La música clásica, maestro, Vivaldi, Cimarrona, Bach. ¿Y qué libros suele leer? Antes leía de todo, maestro, y en 7. La pintura y la imagen (diatriba) grandes cantidades, hoy sólo leo poesía. Sólo la poesía no “La forma no es la expresión del contenido, sino su poder está contaminada, sólo la poesía está fuera del negocio. No de atracción” sé si me entiende, maestro. Sólo la poesía, y no toda, eso —Conversaciones con Kafka / Gustav Janouch que quede claro, es alimento sano y no mierda.

Praga, septiembre 4, 1906. Animado por un cartel que, La voz del joven Guerra surgió, fragmentada en esquirlas con un balde de pintura, anunciaba una exposición de

estudiantes de pintura, asistí a ver pinturas. Al llegar al lugar de la muestra, un galpón, con paredes blancas y buena luz, vi que había llegado tarde: la exposición había terminado y en la pared los espacios irregulares entre pintura y pintura eran señal de que ya muchos cuadros habían sido retirados de la exposición.

Me animé a ver lo que había que ver, y esto fue lo que vi: vi muchas imágenes, pero grande fue mi decepción: no había casi pinturas. ¿Habrá que decir que el mundo está lleno de imágenes? ¿Que basta el compendio que hace cualquier revista ilustrada de periodismo semanal para ver, en un periodo de cinco minutos, más imágenes que las que pudo haber visto cualquier campesino medieval durante toda su vida? ¿Qué si lo que se quiere es hacer imágenes, no solamente se tiene que recurrir a la vieja y noble pintura, sino que ahora, en este día y hora, hay otros medios para la creación?

—rápida o lenta, precisa o casual— hacer una capa de un color —gruesa o delgada— sobre una superficie. Muchos me hablaran de técnica, de que largo es el camino y de que bastante les falta a nuestros estudiantes para llegar a una de esas metas que indican los logros que justifican la existencia de nuestras escuelas de arte, pero el asunto no es por ahí; el arte no es cuestión de técnica, si así lo fuera, los pintores que ilustran la infinidad de libros de aprenda a pintar serían unos genios.

El oficio del arte es sobretodo una cuestión del cómo y de cómo ese como se cruza con el qué, de manera que en una obra terminada ya no se puedan separar el qué del cómo. Y si hablamos de pintura, hay que partir de tener ideas y que esas ideas necesiten específicamente de la pintura para poder ser pintadas; que ese qué de las ideas demande, pida y exija cosas que solamente se dan en el cómo de la pintura; y al final, lograr una pintura donde esos detalles propios del cómo, es decir esos giros específicos No, no hay que decir todo eso; eso ya lo sabemos, lo al lenguaje de la pintura, estén ahí. que pasa es que hay que repetir todo eso porque somos porosos, oportunistas y hasta ávidos para el olvido; y a Todos esos detalles, como lo pueden ser también esos veces, románticos por naturaleza, atávicos por costumbre, detalles propios del cine o propios de la música, que son rápidos para el autoengaño, y por fortuna, mentirosos. A intraducibles a otros lenguajes y que por su carácter único todos nos han regalado una cajita de cartón con óleos chinos justifican la existencia del medio al que pertenecen; es por y un marco de lienzo con lona mezquinamente imprimada eso que no se puede decir que “la pintura está muerta” de blanco; a todos nos dieron un libro de alguno de los pues en la pintura se dan cosas que solamente se pueden maestros antiguos y a todos nos han preguntado “¿y usted, dar en la pintura, un algo material que no se consigue con señor artista, díganos qué cosas pinta?”. ninguna otra cosa y que precisamente es lo que da vitalidad y hace necesario a un medio; prueba de que ese algo es Y por supuesto que pintamos cosas, solo que ahora lo específico a la pintura, es la risa o insuficiencia que produpodemos hacer de otras maneras, y lo hacemos con el ci- cen todas esas expresiones que intentan reemplazar con nematógrafo y con acciones (por ejemplo, un señor pintaba palabras los actos de la pintura y donde uno no sabe que de púrpura el cuerpo de mujeres preciosas y las recostaba hacer, si llorar o reír, al oír que “una veladura es poética” o contra un cuadro como si fueran un sello), o lo hacemos que “el gesto violento de la pincelada es muestra de una con la pinta: y tenemos pinta de hombres de gusto y somos gran contundencia estilística”. grandes y pequeños teóricos, y somos críticos y escogemos obras con el mismo criterio de un pintor que escoge colores Pintar es un reto, por supuesto que lo es; en un mundo para ponerlos sobre un lienzo. donde todo es diseño y donde todos podemos emitir juicios sobre diseño, las torpezas de lo manual son cada vez más Y es este obrar el que me interesa: ese acto de poner evidentes y pareciera que la única manera de justificar lo color sobre una superficie y luego ver las variaciones que manual es haciendo evidente la torpeza (pero —¡cuidado este ejercicio produce, porque eso fue lo que casi no vi en con generalizar!— hay torpezas de torpezas: por ejemplo, la exposición de los estudiantes de pintura, no vi conciencia hay una torpeza apologética, que es culposa y acomodada, de la acción de usar la pintura para hacer imágenes a través y que compensa su falta de imaginación con cinismo y que de la pintura: usar un pincel (o algo parecido) y de manera dice “yo pinto mal para poner en evidencia la mala pintura”

y hay otra torpeza, una torpeza magistral, que sabe que lo suyo no es copiar sino interpretar).

Ante la posibilidad que da un máquina para eliminar el error o ante el encantamiento que provee el discurso para esconder la obra justificándola mediante un arrumaco teórico o un anecdotario sentimental, la pintura es inmensamente vulnerable: un cuadro es un momento y ya sabemos que todos estamos muy ocupados para pasar un tiempo ante algo que no se mueve o donde los errores están a simple vista.

Tenemos un lenguaje pobre para hablar de pintura, lo único que podemos decir de una pintura es que es una imagen, o que es un cuadro, o hablar de lo que la imagen significa y lo que el pintor nos quiso decir con la imagen, pero entender de pintura, poco.

Pensamos que lo único que se movió en una pintura fue el pintor y que más que un pintor, era alguien que quería expresarse a través de una imagen; pero de esta manera no se logra una imagen pictórica, como sucede en la mayoría de las imágenes que vi en la exposición de los estudiantes de pintura: se hacen imágenes pero estas no necesitan de la pintura para ser lo que quieren ser.

Tal vez alguien estaba tomando una clase de pintura y ahí le hablaron de sentimiento, de política, de cómo los carteles nos bombardean con imágenes, y de toda una serie de buenas intenciones, pero rara vez de pintura; repito, cuando hablo de pintura no es de técnica, no es un profesor hablando —solamente— de espacios negativos, poniendo ejercicios de gradaciones de color o dando trucos para la mezcla del aceite de linaza y la trementina; es sobre todo un profesor que no habla, que simplemente se limita a señalar fragmentos donde hay pintura, y donde por supuesto también hay sentimiento, política, carteles y buenas intenciones, pero sobre todo es un profesor que tiene ojo para señalar esos lugares donde hay pintura y que puede discriminar la pintura entre las imágenes; ese profesor de pintura dice muy poco con su boca y deja que su dedo señale la pintura y confía en su ojo para dictar la clase.

Hoy en día, por fuera de los parámetros del comercio, o de ese embrutecimiento colectivo que todavía cree que la mano, al estar unida al pincel, produce un acto espontáneo, original y verdadero, se puede decir, sin temor a

equivocarse, y sin resentimiento, que ese contrato antiguo de la pintura no es tan importante; y digo esto, sobretodo, para demostrar y dejar clara la siguiente afirmación: la pintura —con óleo, con acrílico, con pigmento, y sobre lienzo, tabla, pared, papel, vidrio o metal— es importante. Este tipo de pintura es importante, pero siempre dentro de los límites modestos que le demarcan las posibilidades de la imagen pictórica y no hay derecho, entonces, a asistir a una exposición de estudiantes de pintura y ver, eso sí, muchas imágenes —tal vez lo que son es estudiantes de imagen—, pero ver tan poca pintura. (Me niego a hablar sobre las tres o cuatro imágenes que vi en la exposición y que eran pinturas, lo hago porque no me gusta hablar de pintura, prefiero señalar y para eso me tocaría estar ahí, frente a las pinturas; y si no están las pinturas, no me sirve una imagen impresa o proyectada; tal vez los autores de esas pinturas saben de que estoy hablando y comparten mi reticencia a extenderme en esta diatriba, y saben que la mejor manera de pensar la pintura es pararse frente a un cuadro pintado y, luego de ver la imagen, acercarse lo mejor posible para ver sus detalles —así suene la alarma del museo—, o irse a un estudio, coger un pincel y pensar pintando: los pintores no deben meditar sino con el pincel en la mano)

8. Contratos

“Yo no creo en la enseñanza del arte y tengo que reconocerlo. Ya sé que resulta muy duro y que algunos lo pueden tomar muy mal, pero ¿qué le puedo hacer?”

Escritos —Eduardo Chillida Me acuerdo de un programa de una serie de televisión que se llamaba “Paper chase”. La serie trataba de la vida académica de unos estudiantes de derecho en una universidad. El programa se emitía en los años ochenta cuando todavía había cierta demanda para este tipo de seriados: se pensaba que la televisión podía ser algo más que historias de buenos y malos, bellos y feos.

En el programa que recuerdo pasaba lo siguiente: Charles W. Kingsfield Jr., uno de los protagonistas de la serie, que era un profesor serio, viejo, competente y agudo —pero a quien su solemnidad no lo privaba de usar, en dosis homeopáticas, un fino sentido del humor—, les asignaba, dando un plazo de dos días, un dispendioso trabajo de investigación sobre

el área de contratos a los alumnos de una clase.

Los estudiantes debían hacer grupos y venir a la clase del día siguiente con un anteproyecto; el profesor revisaría la propuesta de cada grupo y si la investigación preliminar era consistente, los grupos podrían trabajar en una versión final que sería entregada en la próxima clase.

Al terminar la sesión, los alumnos salieron inmediatamente hacia la biblioteca de derecho pues para poder cubrir el área de estudio que el profesor había señalado. Les esperaba una larga noche de lectura. Al otro día, a la clase que iba a estar dedicada a revisar el anteproyecto de cada grupo, el profesor no asistió. Todos los estudiantes estaban perplejos.

Charles W. Kingsfield Jr. nunca en su vida había faltado a una clase, ni siquiera cuando se estaba recuperando de una operación de apendicitis o el día después de que su esposa había dado a luz. Tampoco lo había detenido la Gran Tormenta de Nieve del año 76 o la huelga de profesores de la universidad: el profesor siempre había asistido cumplidamente a dictar sus clases.

madre que miraba como jugaba su hija; para él todo parecía estar dentro de lo normal, una leve sonrisa y una manera de caminar reposada así lo confirmaban.

Al otro día, antes de la clase, había ruido en el salón: los estudiantes estaban a la expectativa sobre el regreso del profesor y especulaban sobre las razones que daría para justificar su ausencia. La puerta lateral del salón de clase se abrió y Charles W. Kingsfield Jr. entró a la hora señalada y comenzó a dictar la lección que estaba programada para ese día.

Su lección de cátedra fue interrumpida por un estudiante que le preguntó sobre si hoy se iba a reemplazar la asesoraría que estaba programada para el día anterior. Charles W. Kingsfield Jr. dijo, sin inmutarse, que no haría ninguna asesoría y que todos los grupos debían entregar el trabajo asignado al final de la clase. No bien termino de decir esto cuando se formó una gran discusión entre los alumnos, la mayoría protestaba ante lo que consideraban una inmensa injusticia, el profesor los miraba con la misma calma de siempre; los dejó hablar por un rato y luego pidió silencio Llamaron a su oficina y la secretaria del profesor se alarmó; para poder hacer una pregunta: “¿Qué grupo tiene el trala secretaria llamó a su casa y el portero del edificio lo había bajo final listo para ser entregado?”. visto salir, como era usual, a la misma hora de la mañana (inclusive la regularidad de Charles W. Kingsfield Jr. le haTodos se miraron perplejos ante la obstinación y terquebía servido esta vez, como muchas otras veces, para notar dad que revelaba la pregunta y las protestas no se hicieron que el reloj de la recepción seguía, a pesar de los arreglos, esperar, pero nuevamente se hizo un silencio pues alguien, descuadrado). Ante la falta de un motivo que justificara la entre los estudiantes, había alzado la mano para responder ausencia del profesor, la mayoría de los alumnos de la cla- afirmativamente a la pregunta del profesor. Era James T. se se sintieron decepcionados y hasta indignados: sentían Hart, otro de los protagonistas del programa. A continuación, que la noche de desvelo y que la premura en la escritura el profesor Charles W. Kingsfield Jr. le preguntó a James del anteproyecto habían sido en vano; muchos de los que T. Hart por la razón que había motivado a su grupo para no habían logrado hacer una investigación consistente se entregar el trabajo finalizado. sintieron aliviados, ahora contaban con un día más para elaborar mejor sus planteamientos y de esa manera poder James T. Hart respondió: “Entregamos el trabajo porque asumir en una mejor condición la batalla que siempre sig- era un trabajo sobre contratos, y si bien el acuerdo espenificaba sustentar una idea ante una mente tan inquisitiva cificaba que usted como profesor debía hacer una revisión como la Charles W. Kingsfield Jr. para aprobar un anteproyecto, también era claro que la finalidad del acuerdo verbal hecho en clase era entregar A medida que estas escenas se sucedían, en el progra- hoy un trabajo finalizado. El hecho de que usted incumpliera ma se insertaban secuencias de Charles W. Kingsfield Jr. con su parte del contrato no nos justificaba a nosotros para paseando, en un día soleado, por la ciudad: visitaba una hacer lo mismo. Un contrato es un acuerdo entre dos partes biblioteca a la que no iba desde sus años de estudiante, y cada parte debe hacer todo lo que esté a su alcance para se tomaba un café, recorría el barrio donde había pasado cumplir con el objetivo señalado”. su infancia o se sentaba en un parque y hablaba con una

“-Señor Hart-”, dice Charles W. Kingsfield Jr. “¿piensa usted que yo he incumplido con mi parte del contrato?”

En ese momento la cámara se acerca a los labios de James T. Hart y antes de que pueda decir algo, el programa de televisión se acaba.

9. Los maestros y la crítica

El Departamento de Arte de la Universidad de Wütendes (Viena) sustentó su programa académico ante las autoridades educativas del estado austriaco con la redacción de un documento oficial donde la frase “formar a un estudiante crítico” fue usada una y otra vez. El grupo de profesores de planta, que estaba encargado de la tarea de redacción del documento, encontró en la frase “formar a un estudiante crítico” un motivo conductor útil al momento de articular los propósitos, metas y objetivos del Departamento de Arte de la Universidad de Wütendes.

La frase “formar a un estudiante crítico” —y la totalidad del documento de sustentación del programa académico— fueron revisados, aprobados y acreditados por las autoridades educativas del estado austriaco.

En la Universidad de Wütendes circula semanalmente una hoja donde se publican textos de miembros del Departamento de Arte. La mayoría de estos textos han sido escritos por estudiantes del Departamento de Arte; algunos de ellos son críticas escritas a la luz de problemas específicos del Departamento de Arte: ninguna de estas críticas ha sido respondida por alguno de los profesores de planta del Departamento de Arte de la Universidad de Wütendes y menos aún por aquellos profesores que —encargados de redactar el documento oficial con que se sustentó la existencia del Departamento de Arte ante las autoridades académicas del estado austriaco— encontraron en la frase “formar a un estudiante crítico” una forma útil de redacción.

Los estudiantes, ante la falta de respuesta a sus críticas, escriben poco y poca es la crítica que se forma en el Departamento de Arte de la Universidad de Wütendes.

10. El problema de las notas (o el arte de calificararte)

El matrimonio entre arte y notas que se ha oficiado en todos los departamentos o facultades de arte de las universidades, no ha sido una relación feliz o estable. Así lo

atestiguan, semana tras semana, las quejas que los estudiantes de arte envían a los coordinadores académicos y que estos a su vez remiten para discusión a los consejos de profesores de arte.

Es común que los estudiantes de arte que se consideran afectados por una mala calificación recurran a los reglamentos para sustentar sus casos y, con gran conocimiento de la letra menuda de la ley, exijan un cambio en la nota final: el profesor, de acuerdo al numeral xxx de la norma xx, no entregó las notas en la fecha x; el profesor cambió o equivocó el porcentaje en la asignación de notas; el profesor no respondió a tiempo a x y xx solicitudes, etc. Por lo general las quejas están bien sustentadas y son producto de una lectura ávida de los textos de los reglamentos y de los criterios de calificación de los programas de clase (esta lectura tan atenta a las tediosas parrafadas de los intrincados textos jurídicos ha mostrado la reserva potencial de una capacidad que se consideraba escasa: los estudiantes de arte son capaces de leer —cuando quieren— los textos más abstrusos con una gran voluntad de interrogación y apropiación).

Por el lado de los profesores de arte, son bastantes los que, ante la evidencia, admiten haber cometido una infracción formal. Sin embargo, son ellos los que argumentan que el interés detrás de las refutaciones de los estudiantes de arte proviene de un descontento que obedece más a un conflicto de opiniones que a un incumplimiento de las reglas.

son suficientes, pues estos indicadores no permiten saber si el profesor de arte fue claro o no, si tartamudeó o no, si estornudó o no, si señaló o no, si dijo algo o no, o si hubo algo que el estudiante, como lo dicen algunos profesores con un aire de suficiencia, “no comprendió”.

Ante la ley el diálogo entre el estudiante de arte y su profesor de arte se pierde en ese misterio y panacea que los publicistas y periodistas llaman comunicación, y ante la denuncia concreta del estudiante de arte —que demuestra con minucias legales el incumplimiento formal por parte del profesor de arte— no queda más que retroceder y volver a calificar (dura lex sed lex).

Cada caso es cada caso, pero lo anterior, de manera esquemática, describe una situación cada vez más frecuente y que irá creciendo a medida que los préstamos y becas dependan de las notas, o que el costo de las matrículas se incremente y tanto los alumnos de arte como sus proveedores quieran hacer una relación económica entre la nota, la educación y el costo (está haciendo carrera el mote de “clientes” para los estudiantes). ¿Qué hacer? Una opción para los profesores de arte puede ser la de, además de conocer el reglamento a la perfección, dedicarse a coleccionar acuciosamente toda una serie de evidencias que den muestra de las conversaciones que hubo con el alumno durante el semestre.

Esta opción hará que la próxima vez que un profesor de Los profesores de arte argumentan que los estudiantes arte vaya a hablar con un estudiante, el acto sencillo del de arte buscan cambiar sus notas finales sustentando en diálogo se vea mediado por una infinidad de instrumentos los formalismos del reglamento lo que fueron incapaces de cuyo fin sea el de producir pruebas o documentos: micrósustentar mediante una forma, un texto o un pensamiento. fonos, cámaras de video de alta definición, detectores de Es usual que el profesor cuestionado recuerde haber tenido mentiras, mecanógrafos, básculas, sondas y termómetros. una o varias conversaciones con el alumno en cuestión y Y junto a los registros que produzcan estos aparatos será afirme haber explicado los problemas que veía y dejado de rigor adjuntar una declaración juramentada de ambas en claro una discrepancia de opinión. partes, estudiante y profesor, donde coincidan en una nota que corresponda a la calificación del diálogo que se dio.

Pero al momento de mostrar pruebas los profesores de arte argumentan que como todos esos diálogos se dieron En caso de que los aparatos de registro no se encuentren en el aire, de ello no quedó el menor registro, y ahora, funcionando, o que un encuentro fortuito entre el alumno y el ante la falta de evidencia, es la palabra del profesor contra profesor se de por fuera del alcance de la tecnología, lo mejor la del estudiante. Pero la ley es la ley y al cuestionamiento será ignorarse mutuamente. Si al final de las clases no se que hace el estudiante no le sirve el valor de una nota final llega a un acuerdo en la nota, cada parte estará representada sino que demanda pruebas concretas: una o dos notas no por un grupo de abogados que negociaran las diferencias

de opinión o que irán a un tribunal de arbitramiento.

—para la sociedad es una carga mayor un enfermo mental o un delincuente que un artista— este sesgo terapéutico Tal vez, en un futuro cercano, el progreso tecnológico, y preventivo no debe minar la capacidad crítica que se que lo hace todo más delgado y más ligero, liberará a los espera de un lugar público donde se habla de arte, como estudiantes y a sus profesores de todo esa maraña dígi- lo es la universidad. tojudicial: unos finos sensores ubicados en los techos de los salones podrán percibir la actividad cerebral de cada Al liberar las notas de la opinión, un profesor está ayudanestudiante y de acuerdo a los estímulos recibidos un com- do a separar lo que un estudiante hace de lo que él es. Al putador procesará la información y la ponderará al final de permitir que las críticas no se reflejen en la nota, la crítica cada periodo académico. se libera del paradigma de la calificación y de las presiones que esto ejerce sobre la conversación. Al no estar ligada Se verificará de manera no intrusiva —al menos literalmen- la crítica a las notas, la crítica no tienen más finalidad que te— la mente de cada estudiante para calificar su grado decir lo que piensa con respecto a algo, y de esta manera de atención, recepción y voluntad de entendimiento y con se privilegia lo que cada uno tiene que decir y lo que cada los datos recogidos la máquina podrá hacer un estimado uno esta dispuesto a oír. que se traduzca en una nota final. Al terminar las clases, los profesores de arte y el coordinador académico, podrán La posibilidades de este modelo dependen de que protomarse un café, o fumarse un cigarrillo, mientras esperan fesores y alumnos sean capaces de generar conversaciones los resultados. Los estudiantes de arte, por su lado, se o situaciones donde se manifieste un pensamiento crítico, rascarán la cabeza. pues las notas, o las buenas notas, solamente van a reflejar que la clase y el alumno han sido juiciosos, pero ya se sabe ¿Qué hacer? Otra opción puede ser la de separar las no- que —en arte— cumplir con un trabajo de manera diligente tas de la crítica. Un profesor de arte puede crear, para una puede producir obras que en términos formales son inteliclase, toda una serie de indicadores que puedan ser com- gentes o correctas, pero que nacen sin vida. probables con facilidad: ir a clase o no, hacer un ejercicio o no, hacer una relación o no, participar o no. Cada prueba “Puede no ser inteligente, pero debe ser intelectual. El de estas corresponde en notas a un valor absoluto: si se arte es la intelectualización de la sensación a través de la entrega un ejercicio la nota equivale a 5, si no se entrega el expresión. La intelectualización está dada en la, por la y a ejercicio la nota equivale a 0. Así, al momento de calificar, través de la expresión en sí misma. Esa es la razón por la el profesor cuenta con una secuencia de notas irrefutable que los grandes artistas –incluso los grandes artistas en y puede obtener un promedio numérico que distingue a literatura, que es la más intelectual de las artes- carecen los alumnos que cumplen —con lo mínimo de la clase— de frecuentemente de inteligencia”. los que no cumplen.

Eróstrato y la búsqueda de la inmortalidad Uno de los problemas de los programas de arte es que —Fernando Pessoa al estar tan cerca lo que se hace de lo que se es, las críticas que se le hacen al estudiante de arte se asumen como una crítica a lo que él es; en muchos casos, no existe una dis—Lucas Ospina tancia crítica en el estudiante de arte para que las críticas Profesor, Universidad de los Andes no se asuman como ataques personales.

Está comprobado que el aumento de los programas universitarios que ofrecen estudios en arte ha repercutido en una disminución notoria en la tasa de pacientes jóvenes ingresados a clínicas siquiátricas o a centros de detención, pero a pesar de las bondades económicas de esta relación

Arte, pedagog铆a y liberaci贸n

Teoría de una práctica de 43 años en educación popular FEDERICO CARRASQUILLA “La pedagogía desde las artes, un fármaco necesario” I. CONTEXTO. 1. Donde se sitúa esta práctica.

2. Sentido de la educación popular dentro de una

práctica religiosa.

II. PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN POPULAR. Punto de partida y centro de toda esta práctica de

Educación Popular: LA ACCIÓN. La educación parte de una praxis.

1. Prazxis peronal, singularizada y situada2. Praxis esencialmente comunitaria.

3. Praxis orientada a la transformación de la Sociedad.

4. Concretización en algunas expresiones artísticas y

en dos Corporaciones de Vivienda.

III. TEORÍA. 1. Buscar que el pobre recupere su dignidad y su iden

tidad de persona pobre.

2. Pasar del concepto sociológico al concepto antro

pológico de pobre.

3. Buscar la transformación de la Sociedad.

4. Partir de la realidad.

5. Tener y practicar una pedagogía adecuada.

CONCLUSIÓN.

I CONTEXTO. ¿Dónde se sitúa esta práctica?

radical a mi dedicación a la educación popular.

Creo que la explicación es bien simple y surge de dos Soy sacerdote diocesano, y desde hace 43 años he traba- principios básicos. El primero es que Jesús es un personaje jado en la zona nororiental de la ciudad de Medellín. Inicié religioso pero que entendió y practicó la religión de una mi trabajo pastoral en esa zona en noviembre de 1967 y manera absolutamente original, para Él lo de Dios era lo desde entonces he vivido y trabajado en tres centros de del hombre. Él revela en su persona misma otra manera la misma zona: Barrio Popular nro. 1; Barrio La Gabriela y de ser Dios y otra manera de actuar de Dios. Su concepto Barrio El Playón. Inicialmente era el sector más pobre de de Dios y su práctica religiosa es radicalmente diferente al la ciudad y fue donde se inició en la ciudad el fenómeno concepto de Dios y a la práctica religiosa que tienen todas de las “invasiones” que más tarde se extendió por toda las otras religiones.

América Latina.

Para Jesús lo de Dios es lo del hombre, y va incluso más allá: el hombre lo mira desde el más pobre, desde el más En los dos primeros centros ejercí el oficio de párroco, y en el tercer centro ya no tenía la responsabilidad de una marginado, desde los que son dejados a un lado en la soparroquia y podía entonces ejercer toda mi actividad más ciedad. Y desde ahí lanza un mensaje universal. Para Jesús inserto en medio del gente, viviendo en una casa alquilada el pobre es la encarnación del auténtico hombre y por tanto del sector. Vivo allí actualmente y realizo toda mi actividad trabajar por el hombre, por todo hombre, es trabajar por con la misma orientación, la misma práctica y los mismos el pobre y desde el pobre. principios que he tenido desde el principio.

El segundo es es que toda su actividad con el pobre no fue esencialmente ni caritativa si política en el sentido que Sentido de la de educación popular dentro de mi práctica no buscó simplemente aliviar las necesidades materiales de religiosa como sacerdote. la gente, ni traía un proyecto directamente político (aunque Lo primero que hay que aclarar es el porqué digo que he su práctica incluía las dos dimensiones). Su actividad fue trabajado 43 años en educación popular si mi condición de esencialmente educativa. Es decir, no buscó directamente sacerdote naturalmente me llevaba a una práctica religiosa. ayudarle al pobre a salir de su condición de pobre sino ante todo revelar su dignidad de persona pobre.

Como he entendido, tanto en la educación popular como Para Jesús, el pobre tiene una identidad de persona pola práctica religiosa puede existir una aparente ambigüedad, o lo peor, una manipulación: si mi oficio es religioso, bre, no simplemente de “persona” como solemos decir: “al ¿cómo puedo decir que me he dedicado a la educación pobre hay que tratarlo como persona”, ¡No! Para Jesús al popular?, ¿no estaría utilizando lo religioso para hacerlo pobre hay que tratarlo como persona pobre y desde ahí Él pasar una educación popular? Y viceversa: si mi interés hace toda su actividad y contacto con el pobre. era la educación popular, ¿cómo podía presentarme como Hablando en términos nuestros habría que decir que toda sacerdote con una función esencialmente religiosa?, ¿no estaría entonces aprovechando la educación popular para la actividad de Jesús con el pobre fue educativa. Él entendió su actividad, no como hacer algo “a favor del pobre” hacer pasar un mensaje religioso? sino hacer algo para que el pobre recobre su identidad y Digo esto porque justamente en las décadas del setenta y su dignidad de pobre. el ochenta, esta doble condición ambigua fue muy común, Esto lo comprendí desde el mismo comienzo de mi acy por eso creo que es lo primero debo explicar. tividad sacerdotal y me ha apasionado toda la vida. Por Con toda claridad puedo decir que toda mi actividad sa- eso creo que puedo decir sin ninguna ambigüedad y sin cerdotal ha estado dedicada a la educación popular y que manipular que toda mi actividad ha sido educativa y de esta relación con mi ser sacerdotal le ha dado un sentido educación popular. Mi interés y mi preocupación sacerdotal

ha sido la educación del pobre. Nunca he pretendido hacer “obras sociales” (sin despreciarlas ni desvalorizar las obras sociales como más tarde aparecerá en mi narración) pero la veo como una consecuencia y una prolongación de la actividad educativa.

II PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN POPULAR. Sentido de la educación popular. ¿Qué he entendido y cuál ha sido mi concepto de educación popular? Es la actividad en la que he buscado que el pobre recobre su condición de sujeto y que se haga él mismo dueño de su propio desarrollo. Actividad en la que no he buscado “hacer algo para el pobre”, ni solucionarle sus necesidades básicas, sino siempre he promulgado que hay que crear un espacio donde el pobre pueda recobrar su condición de sujeto.

la realidad tal como la vive y siente la gente. Y un centro que es la acción o, en un término un poco más técnico, la praxis. Es decir que todo mi trabajo educativo ha partido de la realidad, de una atención continua a lo que vive la gente, de un contacto lo más cercano y vivencial a la vida de la gente en una actitud de comprensión, evitando todo juico moralista.

sencillas pero me parecían muy significativas. Manifestaciones artísticas en las celebraciones de las dos grandes fiestas religiosas en dos parroquias en las que estuve. Estas fiestas, muy significativas y populares en nuestro pueblo, fueron la fiesta de la Navidad y la Semana Santa.

La gente misma era sujeto de esas celebraciones por medio de cantos con letras y músicas elaboradas por ellos Eso me ha llevado desde el principio a no vivir econó- mismos o adaptando a una letra propia música ya conocida. micamente del ministerio sacerdotal sino, por una parte, a En estas celebraciones religiosas, las personas expresaban comer en las casas de la gente y a trabajar como tornero en a su manera sus sentimientos religiosos con danzas y reuna pequeña carpintería del barrio. Más tarde pude montar presentaciones teatrales. mi propio taller, y eso me permitió ganar lo necesario para mis necesidades más inmediatas sin descuidar lo más míY, por otra parte, en la praxis de las personas en dos nimo: la presencia y el acompañamiento de la comunidad Corporaciones de Vivienda Popular Alternativa en las que y, sobre todo, a centrar toda mi atención en la acción de la la gente es realmente el sujeto del funcionamiento de ellas. gente, lo que ellos iban descubriendo como posibilidad.

Allí el lema es “educar construyendo”.

Por eso hay dos expresiones muy comunes que en lo neLo anterior significó que siempre me negara, no solo ha gativo expresan lo que no he querido hacer y que muchas hacer obras sociales por mi cuenta o dirigidas y orientadas ocasiones se expresan como la manera de educar al pobre: por mí, sino a rechazar cualquier actividad u obra social en la que el sujeto real no fuera la misma gente. Mi papel lo La una es la de “ser voz de los sin voz”. No. Es crear un centré siempre en la dimensión educativa: educar desde la espacio donde el pobre, el pueblo pueda decir su voz. Y la acción. Esta praxis tuvo siempre estas tres características: segunda más utilizada pero que en el fondo tiene el mismo Partir de la singularidad de la persona y de su situación. sentido: “No hay que dar el pescado sino enseñarle al Es decir, una praxis en la que la singularidad de la persona pobre, al pueblo a pescar” ¡Tampoco! Es crear un espacio y su situación marcaran la realización misma de la acción. donde él descubra que sabe pescar, pero que nadie ha No solamente hacer a la gente protagonista sino sujeto de creído en él y nadie la ha dado la oportunidad para que su acción. descubre todas las potencialidades que tiene: “no a pesar de ser pobre sino precisamente por ser pobre.”

Una praxis esencialmente comunitaria. Siempre asumí la máxima de Paulo Freire: “Nadie educa a nadie, nadie Resumiendo, entonces, puedo decir que para mí la educ- educa a otros, todos nos educamos en comunidad. De ción popular es la actividad en la que se busca que el hecho toda la pedagogía de Paulo Freire, como diré más pueblo deje de ser objeto de “todos los que le quieren adelante, ha sido uno de los inspiradores y orientadores de ayudar” y deje de ser “mendigo”, manteniéndose con las toda mi práctica educativa. manos extendidas esperando que alguien le de algo, sino la oportunidad para que el pobre se haga él mismo persona, Una praxis dirigida siempre a la transformación de la asuma su propio destino y sea protagonista y sujeto de su realidad, partiendo de la dimensión personal hasta llegar propia vida. a la estructural, haciéndole sentir a la gente que siempre era posible transformar la realidad dándole un sentido a Punto de partida y centro de toda esta práctica de edu- la acción que ellos ejercían. cación popular.

Toda esta práctica ha estado acompañada de dos activiToda la práctica de la educación popular ha tenido un dades que concretizan más en lo cotidiano lo que la gente punto de partida y un centro. El punto de partida ha sido hacía. Por una parte, expresiones artísticas muy simples y

III. Teoría de la práctica.

Toda esta práctica ha estado alimentada y sustentada por una Teoría sin la cual no se entiende el sentido real de ella.

Esta teoría tiene cinco grandes principios: Primer Principio: Buscar a través de la educación que el pobre (cuando hablo de pobre me refiero al pueblo pobre, al mundo popular) recupere su identidad y su dignidad de pobre, como ya se dijo más atrás.

Es decir que lo que me ha interesado a través de mi presencia y mi actividad en el medio popular no es que el pobre solucione sus necesidades básicas, ni que se ”libere de las opresiones que lo aplastan” sino el que recupere su identidad y su dignidad de pobre, que es precisamente lo que se le ha “robado” al pobre.

Por eso pienso que el pobre tiene dos tipos de derechos que se les han negado y de los que necesita liberación.

Unos derechos externos, que se refieren a contar con las necesidades básicas: educación, salud, trabajo etc. Y otros internos o existenciales, que son los derechos a ser reconocidos y valorados en su identidad y en su dignidad de persona pobre… no simplemente de persona, como se suele decir, negando así el que ser pobre pueda dar dignidad e identidad.

Es la lucha por estos derechos lo que, para mí, es el Al pobre siempre, durante siglos, se le ha mirado desde el fundamento de toda la educación popular. Que el pobre punto de vista sociológico: según el puesto que ocupa en se haga persona. Y el principio de esto surge cuando es la sociedad. Desde este punto de vista, “el pobre es el que tratado y reconocido en su singularidad de pobre. carece de bienes”, (sean materiales, intelectuales, etc. lo que da los distintos tipos de pobreza) Esta manera de mirar Nunca me han interesado directamente ni las obras socia- al pobre es verdadera pero le quita al pobre su dignidad y les: nunca he buscado directamente solucionar el problema su identidad y por tanto no puede ser el punto de partida económico de nadie. (Sin que le quite el valor fundamental de una liberación ni de una auténtica promoción del pobre. que tienen estas actividades.) Siempre he pensado que la destrucción del pobre no está en que carezca de bienes Hoy hay que mirarlo desde el punto de vista antropológico, sino el que no lo reconozcan como persona pobre. como el que tiene una manera propia de vivir la existencia; manera propia que surge precisamente de las carencias.

Siempre me he rebelado contra la idea que en todas las Y que como toda manera de vivir la vida tiene un aspecto culturas se tiene del pobre como mendigo e incapaz. Idea positivo y uno negativo. Desde esta perspectiva hay que que el mismo pobre ha introyectado. He sido un apasionado decir entonces que el pobre, por ser pobre tiene unos vade la tarea educativa en el sentido socrático de la palabra. lores, que son los valores auténticamente humanos, y una destrucción que toca lo más profundo de su ser. Últimamente he encontrado en un pensador y filósofo español, la distinción entre acción educativa y acción diEsta ha sido la orientación fundamental de toda la educarectiva. Esta distinción me parece que permite comprender ción popular que le he tratado de proporcionar a la gente. todo el sentido profundo que tiene la educación popular Pienso que con la manera clásica de mirar al pobre: con que he tratado de vivir con la gente. la mirada sociológica, nunca el pobre va a recuperar ni su dignidad ni su identidad de pobre. Más aún, aunque se Ampliando un poco más, este autor dice que la acción promueva materialmente o en cualquier otro plano, siempre educativa es aquella en la que se busca ante todo el que va a ser esclavo del rico. la persona se haga sujeto, y se sienta dueña ella misma. La acción directiva, en cambio, es aquella en la que se busca El pobre tiene que descubrir en su “propio pozo” (Gutiérrez) ante todo la transformación de la realidad. toda la fuente y el sentido de su realización y de su liberación. Esto hace también que esta educación popular tiene En la práctica dice él que las dos acciones van unidad: que ser esencialmente crítica y liberadora. la acción educativa debe tener una dimensión directiva y la acción directiva debe tener una dimensión educativa.

Tercer Principio (J.M. Mardones. La Acción participativa de J. Habermas Buscar a través de la educación la transformación de la y su repercusión en la educación. pro manuscripto. 2008) sociedad, construir otro tipo de sociedad donde el pobre En este sentido los pensadores que han marcado mi tarea recupere su dignidad de pobre y donde toda persona se educativa han sido: El Jesús del Evangelio y E. Mounier sienta y sea tratado como igual. con el Personalismo.

Aquí aparece entonces la necesidad absoluta de una diSegundo Principio: mensión política y de un tipo de democracia. El darle una Mirar y comprender al pobre y al pueblo no con la pers- primacía absoluta a la educación, sin embargo, hace que pectiva sociológica sino con la perspectiva antropológica. la educación no sea considerada simplemente como “el Es decir que siempre he partido no del concepto sociológico aparato ideológico del estado “ (L.Althusser) sino como el de pobre sino del concepto antropológico. (Carrasquilla instrumento esencial y eficaz para que la persona del pobre Federico. Escuchemos a los pobres. Elementos para una sea reconocida, como hemos repetido, en su singularidad Antropología del pobre. 2.005. 6ª. Ed.) y en su condición de persona pobre.

Es decir, construir la sociedad nueva desde el pobre, desde abajo, desde y con los medios propios del pobre.

En este sentido todo el pensamiento y la pedagogía de P. Freire siempre y desde el principio, han marcado mi tarea educativa.

Cuarto Principio Partir de la realidad y de la situación concreta del pobre, del pueblo. La educación siempre se ha hecho (creo en gran parte se sigue haciendo) según el ideal cartesiano: “desde las ideas claras y distintas” y desde las normas impuestas por los intelectuales y las personas o instituciones de poder, de cualquier tipo.

Pienso que una auténtica educación popular tiene que partir de la realidad, de lo que vive la gente, de la manera propia y singular que tiene el pobre y el pueblo de mirar la vida, de sentirse y de vivir las relaciones, de enfrentar su futuro.

Esto implica de inmediato la acción para que no se quede eso de “partir de la realidad” en simple idea que se repite como cualquier otra. Esto también tiene enormes consecuencias: necesidad de un análisis continuo de la realidad, estar atento a lo que vive a lo que vive el pueblo, a la manera como experimenta la vida. Desde este punto de vista el pensamiento y las obras de J.P. Sarte y de K. Marx han marcado profundamente mi manera de vivir la educación popular.

Quinto principio: Tener y practicar una pedagogía adecuada. Esta pedagogía es la de “lectura de la realidad”. A través de la educación popular el pueblo aprende a leer la vida, a aprender de la vida para “hacerse cargo, cargarse y encargarse de la realidad” (Jon. Sobrino).

Sin esta pedagogía es imposible hacer una auténtica educación popular, precisamente porque la gran riqueza del pobre es su vida: la vida del pobre encierra una riqueza humana extraordinaria. Ya lo decía el poema nacional argentino: “Junta experiencia en la vida/hasta padar y prestar/ quien la tiene que pasar/ entre sufrimiento y llanto/ porque nada enseña tanto, como el sufrir y el llorar” (Martin Fierro).

Toda esta riqueza se pierde si no se tiene la pedagogía adecuada pues el pobre necesita aprender a descubrir las

riquezas de su propia vida. Y, al mismo tiempo, al leer la vida, va elaborando su propio “aparato conceptual”, y va descubriendo la necesidad de unos elementos intelectuales que le ayuden a crear una sociedad desde su propia riqueza. Aquí vuelve a aparecer la pedagogía de P. Freire y de J.Cardeijn, fundador de la JOC.

CONCLUSIÓN.

Yo terminaría estas reflexiones con las palabras del mejor poeta alemán del siglo XX, que expresan lo que en el fondo he buscado siempre a través de la educación popular y que siguen siendo mi sueño y mi utopía: Señor: Los días de los ricos ya pasaron y nadie te los recuperará.

Haz a los pobres, pobres nuevamente. No lo son.

Son solamente no-ricos, sin voluntad, sin mundo.

En realidad los pobres no quieren nada: Solo necesitan lo único: ser tan pobres como lo son de verdad.

Porque la pobreza es un brillo desde dentro.”

Rainer Ma. Rilke. Liturgia de las Horas.

MUSEOTOPÍA, CIUDAD, CIUDADANÍA EL CASO DEL PUNO MOCA Gustavo Buntinx Gustavo Buntinx Chofer Micromuseo (“al fondo hay sitio”) www.micromuseo.org.pe

En esas circunstancias la crítica de lo museal se configura El Museo de Arte Contemporáneo de Puno –denominado Puno MoCA por su creador, César Cornejo– se inserta en también como una reivindicación de al menos la utopía el entrecruzamiento de tres categorías vinculadas a la pra- evocada por su denominación misma, a veces incluso trasxis artística más actual: las estéticas relacionales, el vacío tocando los términos de la retórica vanguardista. museal, las museotopías.

“Dejar de hacer ready-mades, empezar a hacer museos”, Los dos últimos términos son de mi autoría y requieren las exclamaba en 1996 el imperativo lema del Museo Salinas, explicaciones que luego resumo. El primero, sin embargo, así llamado en homenaje irónico a Carlos Salinas de Gortari, es ya de uso consensual y alude al despliegue inusitado de el presidente fugado de México. La quiebra traumática de estrategias simbólicas definidas no desde aparentes formas la economía de ese país iniciada por sus políticas provocó o supuestos contenidos sino en las relaciones de vida y en un desborde sin precedentes de la invectiva popular, vollas experiencias sociales catalizadas por el accionar artístico. cada en infinitos libelos icónicos (Judas-Salinas, SalinasEl arte no como objeto o como imagen, ni siquiera estric- Chupacabras…) que el artífice Vicente Razo recolectaba tamente como concepto, sino como energía modificadora. en las calles para luego exhibirlos en el baño (mínimo) de Una praxis volcada, como quería cierto filósofo alemán su (modesta) casa del Distrito Federal. algo pasado de moda, no solo a interpretar el mundo sino En el baño de su casa. Lo diré otra vez: un museo no es a transformarlo. un edificio. Un museo es una colección y un proyecto críSe trata de un desarrollo generalizado, hasta el punto tico. Y un compromiso vital, vitalista, místico-libidinal. Con de configurar algún horizonte de época en el llamado lo propio, con lo local, con los restos latentes de nuestras Occidente y en sus periferias diversas. Así lo evidencian, muchas culturas, siempre fragmentadas pero recompuestas incluso en el Perú, experiencias como las de Francis Alys en siempre.

2002 (Cuando la fe mueve montañas). O, un poco antes, las A ese ethos responden también las varias museotopías incontables iniciativas simbólicas que tanto contribuyeron al que en el Perú se multiplican, sin duda como respuesta derrocamiento cultural de la dictadura de Alberto Fujimori proactiva a la carencia proverbial de un Museo de Arte y Vladimiro Montesinos.

Moderno o Contemporáneo en Lima, casi la única capital Algo de esa secuencia, tal vez mucho, podría sentirse latinoamericana que hasta hace poco ostentaba una falta prolongado en el proyecto de Cornejo, pero con el giro de ese tipo. paradójico ofrecido ahora por una referencialidad especíNuestro gran vacío museal, prefigurado ya en 1970 por ficamente artística. La autorreferencialidad asumida desde la propia denominación que alude al espacio artístico por una simple pero significativa intervención gráfica del artífice antonomasia: el museo, el clásico “templo de las musas”, conceptual Emilio Hernández: la imagen del “Museo de Arte trastornado por la modernidad en mausoleo, al terminante borrado”, en la que el Museo de Arte de Lima desaparece de su contexto urbano, dejando como huella un elocuente decir de Teodoro Adorno en 1953. recorte en blanco.

Aquella frase resumía el hartazgo reflexivo frente a un Un recorte –en el espacio y ahora en el tiempo– cada vez anquilosamiento museológico que sucesivas renovaciones –teóricas y prácticas– han pretendido despercudir durante más repleto de sentidos contrapuestos: tras la extremidad las últimas décadas, sobre todo en los países llamados del caso peruano se evidencia cómo la sola idea de museo centrales. Pero es tal vez en los extramuros de esa geopo- constituye un lugar contencioso para la puesta en escena de lítica artística que la denuncia de la institucionalidad oficial identidades en permanente transformación y pugna, incluso encuentra una culminación dialéctica, provocada por la allí donde la existencia del museo es incierta o nula. Resulta condición con frecuencia precaria y dudosa de espacios así necesario hurgar no solo el vacío museal, sino además sin embargo identificados como musealidad establecida. las museotopías construidas sobre esa falta, ese abismo.

Ese hueco: el vacío museal puede al mismo tiempo ser eróticamente percibido como algo que clama por ser colmado. Hacer de la necesidad virtud es el más peruano de los talentos y resulta sintomática la variedad de propuestas alternas surgidas de la constatación y la compensación – fáctica o imaginaria– de esa ausencia.

que en ciudades como Puno 70% de las construcciones se encuentren definitivamente inconclusas.

escenarios privilegiados de la agonía de lo andino, de sus suelos y de sus culturas.

Es esa degradación del espacio público, de la visualidad y de la vida cotidiana, la que Cornejo enfrenta con intervenciones mínimas, pero acaso decisivas en un registro particular que bajo las actuales condiciones quizá sea uno de los pocos aún viables y perdurables: son las modificaciones personales y culturales las que por último hacen irreversible cualquier otro cambio. Esa es la premisa, la promesa, del proyecto en apariencia descabellado del Puno MoCA: transformar al Perú entero un poblador por vez. Redimir su inhabitabilidad ignominiosa, una casa por vez. O apenas un cuarto.

Hay algo sutil pero poderosamente conmovedor en el gesto de sanación proyectado en ese contexto por el Puno MoCA. Una reparación fáctica de radicales proyecciones simbólicas en sus dobles intercambios –materiales y culturales– postulados desde la fricción creativa de lo pequeño-burgués-ilustrado y lo popular-emergente.

Estoy, claro, pensando en las iniciativas de Micromuseo (“al fondo hay sitio”) que desde hace décadas me comprometen. Pero me refiero también al Museo Hawai, de Fernando Bryce. Y al LiMAC, de Sandra Gamarra. Y al Museo Travesti del Perú, de Giuseppe Campuzano. Y al Museo Neo Inka, de Susana Torres Márquez. Y al Museo Itinerante Arte por la Memoria, de creación colectiva. Y ahora, de manera muy específica, al Museo de Arte Contemporáneo de Puno, el Una sala, un rincón. Una persona, con suerte una familia, Puno MoCA, de César Cornejo. empezando por ese extremo del país donde el Estado moderno no existe o es cooptado hasta el punto de la inTal vez lo que mejor distingue a esta propuesta última es eficiencia terminal. A veces demasiado literalmente pesan su vocación de veras vital, relacional de veras. Su existencia aún sobre nuestra conciencia nacional los linchamientos entera deriva y depende de la generación efectiva de una impunes y los crímenes dirigidos que algunos poderes comunidad, no importa cuán incierta. El vínculo –frágil y locales en Puno intentan justificar mediante la retorización fugaz, pero incisivo– con el poblador popular de esa ciu- racista de tradiciones indígenas supuestas. La malversación dad altoandina, cuya casa inconclusa es solicitada para una simbólica de lo telúrico y de lo ancestral para la imposición reciprocidad insólita. autoritaria del capitalismo descontrolado y salvaje.

Cornejo completa un ambiente de aquel edificio según las indicaciones de su propietario, quien a cambio será el anfitrión –el galerista– de la exposición temporal a ser allí organizada por el Puno MoCA: dibujos proporcionados por el propio Cornejo para la experiencia piloto, o reinterpretaciones de la artesanía local realizadas en una etapa posterior por artífices extranjeros.

Un vaciamiento tanto más abismal en cuanto él se enraíza en una región de impresionantes connotaciones históricas y hasta cósmicas. A las sugerencias genésicas ofrecidas por la proximidad de ruinas milenarias se le suman las ensoñaciones míticas del lago Titicaca, de cuyas profundidades, dicen, habrían emergido Manco Cápac y Mama Ocllo para fundar el Tawantinsuyo, el imperio Inca, como lo recuerdan ahora interminables iconografías kitsch y algunas recreaciones turísticas oficiales.

Producciones locales podrían también incorporarse a esta fantasía. Pero lo que principalmente se exhibe será siempre la museotopía constituida así desde la precariedad de nuesPero esas extravagantes puestas en escena no impiden tros barrios, trastornados en barriadas tras el arrasamiento que el enorme ojo de agua sea asumido hasta nuestros de casi toda urbanidad durante las últimas décadas. días como el gran vientre de la tierra y de las civilizaciones quechua y aymara. Una experiencia de lo sublime acentuada Una desculturalización de múltiples causas, agravadas por el aire enrarecido de sus cuatro mil metros de altura. todas por el populismo reaccionario que intimida cualquier espíritu de superación y homogeneiza todo bajo un Sin duda la intensidad geológica de todo lo que en mismo horizonte de miseria. Económica y estética: en el Puno es natural contrasta con la degradación sistemática Perú se penaliza la terminación y pintado de las fachadas de casi todo lo que es urbano. Pero hasta la tierra misma imponiéndole tributos abusivos a lo que se considera como se descompone ya ante las devastaciones provocadas por un signo exterior de riqueza. No sorprende demasiado el la sinrazón instrumental. El altiplano es hoy uno de los

El intercambio de fluidos. También entre las subculturas del centro y las subalternidades de la periferia. Como en un retorno oblicuo a ciertos postulados sesentistas sobre la articulación radical entre subdesarrollo y vanguardia. Entre las necesidades más concretas y apremiantes del sujeto popular y la sofisticación progresista del arte cosmopolita.

Una ética de contrastes que es también una estética y encuentra en las intervenciones del Puno MoCA su metáfora más fáctica. Atención a las varias elocuencias en el gesto de inscribir como museología la transformación de recintos de vida cotidiana. Como señala Cornejo, en el contrapunto entre las edificaciones intervenidas y el entorno maltrecho se relievan visualmente los aspectos políticos del proyecto.

El contrapunto es también conceptual al confrontar las nociones sofisticadas del museo cosmopolita con las precariedades urbanas de la periferia. Así de hecho lo evidencian formalmente algunos derivados artísticos más personales expuestos por Cornejo en galerías de Lima y de Estados Unidos para financiar ciertos aspectos del proyecto: instalaciones y esculturas paradójicas presentadas como “museomorfosis” y caracterizadas por “el contraste de material (cerámica vs. aluminio), el contraste en la forma (orgánica vs. geométrica) y el contraste en el acabado (rústico vs. pulido)”, al decir del propio autor.

Fricciones prolongadas en las intervenciones de curadores internacionales como Jade Dellinger (de Estados Unidos) y Gabriela Salgado (de Inglaterra y Gran Bretaña). Y de artífices como Donna Huanca y Roy Minten. En 2011, estos últimos ocuparon los andamiajes precarios de un edificio en construcción que habían sido previamente cubiertos con rutilancias metálicas hasta otorgarle a esa arquitectura de la miseria un aire, un aura museal insólitamente post-modernos y cosmopolitas.

“Yo era tú y nunca lo supe”, reza el verso tomado de un poema sufi para su exaltación multicolor en la gran colcha que primero cubre el edificio así sublimado y luego se traslada a las milenarias islas flotantes de los indios Uros.

Hay en ese lema un juego de identidades opuestas pero complementarias que se traslada a la propia realización material de la pieza: un mosaico textil logrado mediante técnicas comunitarias y tradicionales que literalmente hilvanan las prendas nativas y trasnacionales adquiridas en los mercados callejeros de la zona.

En los mercados callejeros la insinuación permanente del Puno MoCA es que la ciudad de Puno ya es en sí un museo, en estado de latencia. El reto crítico es activarlo mediante una reorganización estética de sus carencias (habitabilidad, urbanidad, sociabilidad) que las fricciona con los postulados formales y epistemológicos del arte contemporáneo más sofisticado. Otra vez, la relación decisiva entre subdesarrollo y vanguardia.

Un operativo social que es al mismo tiempo una operación lingüística. En el Puno MoCA el significante deviene significado, el continente deviene contenido. En varios sentidos: ya Cornejo ha hablado de “la colección impermanente” de este museo, un acervo cuya materialidad fundamental es el compromiso e intercambio con la comunidad. La verdadera obra trasciende lo que se expone para definirse por el espacio (no el lugar) que su exhibición genera. Pero con una decisiva marca diferencial ante la gran tradición arquitectónica del “museo como objeto” que el artífice resume en los dos hitos monumentales de la fundación Guggenheim (Manhattan, 1959; Bilbao, 1997): esculturas penetrables que aturden tanto al arte expuesto en ellas como al público así sometido a una contemplación estupefacta y pasiva.

Símbolos avasallantes de exclusión y refinamiento.

Contra la soberbia de esa ensimismada grandilocuencia arquitectónica, el Puno MoCA se realiza en lo ínfimo y en lo disperso: su delirio es el de las diseminaciones moleculares en mínimos pero múltiples recintos recuperados para el tejido gradual de una ciudad nueva. Lo que de ese modo se construye, reitero, es un espacio, no un lugar. El ambiente físico, sin duda, pero además el circuito nuevo de las relaciones sociales así generadas: entre el artífice y el poblador, entre ambos y el público que se fantasea múltiple y mestizo. La familia, el vecindario, los foráneos

(turistas, artífices, intelectuales), atraídos y mezclados por la singularidad de una experiencia que redefine en cada uno de ellos cualquier noción establecida de arte.

económicos o en la agenda circunstancial de los gobernantes de turno.

Pero la servidumbre tradicional de los museos hacia el O de museo. La de Cornejo es una museología literalmente poder deriva de su propio poder como agente de mistiedificante, etimológicamente política: lo que a través de ficaciones y privilegios. Son esas funciones e identidades ella se proyecta es el deseo de una polis nueva. De ciudad las que deben ser subvertidas en primer término. El museo y de ciudadanía. “El Museo de Arte Contemporáneo de reconcebido no para comunicar relaciones de poder cultural Puno”, proclama uno de sus manifiestos, “redefine la con- entre las élites del centro y de la periferia, sino para vehicular cepción tradicional del museo para convertirlo en institución nuevas y propias comunidades de sentido, comunidades basada en la comunidad, tanto a nivel administrativo como de sentimiento. Un agente de pertenencias. de infraestructura”. Una comunidad refundada sobre el reconocimiento de lo subalterno.

Es también esta apuesta la que el Puno MoCA eleva al friccionar la vida social y virtual de las imágenes con la vida Y desde la productivización de la diferencia: hay un guiño real y vivida de los seres humanos concretos. Su colección complejo en la opción de Cornejo por una denominación tan no se concentra en un acervo de objetos, más bien se desanacrónica como la de “Museo de Arte Contemporáneo”. perdiga en las experiencias entrecruzadas de los artífices Micromuseo batalla desde hace años contra esa terminolo- y los visitantes y los pobladores, articulados todos por una gía señalándola como una contradicción en términos: para cartografía virtual de intercambios simbólicos y prácticos. ser contemporáneo de manera genuina todo museo debe abandonar cualquier vocación exclusiva por el arte. ¿Cuál es la diferencia? Tal vez el mayor logro fáctico del Puno MoCA radique en su fantasía, su extravagancia. La Postulamos por ello una musealidad mestiza, donde las resolución del vacío museal peruano empieza por el despalabras “artista” y “artesano” se irán reemplazando por centramiento, el desquiciamiento casi, de la noción misma la de “artífice”, procurando de ese modo significar la crisis de museo. de esas y otras distinciones en una cultura crecientemente hecha de lo impuro y lo contaminado.

Las museotopías.

Una musealidad promiscua, donde las obras llamadas artísticas coexisten con productos masivos o elementos reciclados de toda procedencia, además de notables ejemplos de la múltiple creatividad popular. Una mixtura deliberada de culturas y contextos: lo pretendidamente artístico, lo supuestamente artesanal, lo (semi)industrial, los diseños. Lo prehispánico y lo moderno, lo colonial y lo contemporáneo.

En asociaciones ilícitas, insólitas, pero no ajenas a las que ofrece nuestra vivencia permanente de simultaneidades inconexas.

Una musealidad promiscua, una musealidad mestiza.

También una musealidad plebeya, dispuesta a sustentar su autonomía sobre una economía elemental pero suficiente, emancipada de los poderes y del Poder: del Estado y del mercado, de los políticos y del gran capital. Una musealidad autónoma donde las iniciativas y las decisiones permanecen siempre en los agentes reflexivos, no en los patrocinadores

(FIN)

El CEC1 y su influencia sobre mi hacer como artista Teología de La liberación, Educación Popular Vida en Comunidad 1 CEC- Centro de Expresión Cultural Fe y Alegría Santa Librada. Localidad quinta Usme- Bogotá

JAIME BARRAGÁN

Intro.

Una parte de mis amigos y conocidos dicen ser ateos, otras casi monjas, otros casi curas, otros se declaran militantes de diferentes tendencias políticas, algunos le apuestan al tema ecológico y otros al organizativo. También los hay que prefieren no meterse en nada, pero que en todo caso acuden a cuanta iniciativa aparece: un proyecto, un taller, un evento artístico. La gran mayoría pasó por la experiencia del CEC, hizo parte de sus grupos, de sus espacios de discusión y formación. Hoy, continuamos juntos aunque no nos veamos todo el tiempo, sospechamos que existe algo en nuestro hacer que nos mantiene unidos y que de paso nos impulsa a seguir

todo caso, y como el tema es el CEC, vale la pena recuperar algo de su historia.

EL CEC es fundado en el año de 1988, y surge por iniciativa de la Hermana Pilar Alonso1, religiosa de la comunidad de las Carmelitas de la Caridad Vedrunas, que llegaron a la localidad el 23 de noviembre del año de 1977, invitadas por el padre Guillermo Vélez de Fe y Alegría, movimiento al que las hermanas se unen para dar inicio al trabajo que desde ese entonces realizan en la localidad.

Surge como un espacio alterno a la jornada escolar acogiendo jóvenes que por una u otra razón no pueden acceder al espacio de educación formal y a niños y niñas pertenecientes a la Escuela Fe y Alegría. En su fundación, Desde hace años me dedico a generar relaciones, a participan jóvenes que realizaban su labor de servicio social tejer, unir y reconstruir, tratando, eso sí, de no creerme en la biblioteca que las hermanas Vedrunas habían creado demasiado importante, pero sintiendo que aún es posible junto con el colegio y al centro médico. Empezó con cuatro cambiar el mundo, aunque mundo es algo que ahora me grupos de trabajo: teatro, títeres, artes gráficas y grabaciones que en ese momento sólo atendían a jóvenes. suena muy grande: Vivo en Usme, localidad quinta de Bogotá, conocida también como “Chusme”, o como el culo del mundo; y de manera reciente como Usmekistan. Soy artista plástico, ñero rescatado, es decir un neoñero, un líder dicen unos, un man buena papa dicen otros, una “chimba” los más jovencitos.

Hoy quiero compartir lo que significó haber hecho parte del Centro de Expresión Cultural Fe y Alegría Santa Librada, tal vez porque luego de años de hacer, he descubierto que mucho de que lo hago y digo está marcado por esta experiencia. Como siempre, descubro el agua tibia y me asombro: trabajo y trabajo y después me doy cuenta de los sentidos e intencionalidades que he construido, es decir, medio bestia y todo, logro no desviarme de los principios que hace tiempo prometían un mundo mejor, más justo y solidario.

Para el año 2004, los grupos pasaron de 4 a 140, gracias al apoyo de los padres de familia, y las gestiones realizadas ante Children of the Andes, el Programa por la Paz, el Instituto Distrital de Cultura y Turismo y al apoyo fundamental de la Fundación Compañeros del Niño y el Anciano. Y claro, todo el trabajo voluntario que donaron vecinos y vecinas y mis amigos de los que hablé al comienzo.

Los grupos se dividían en modalidades: infantil, prejuvenil, juvenil y semillero que atendía a niños y niñas entre los 4 y 6 años. También se crearon los grupos de formación de padres, en los que se recibía formación en pautas de crianza, estimulación temprana y nutrición. La propuesta formativa creció a la par con el centro y mantuvo una estructura dividida en 3 áreas: Pastoral Formativa, Área comunitaria y Área Artística, en un trabajo coordinado e interrelacionado, Haber hecho parte del CEC permitió que mi práctica desde un equipo de dirección que, al igual que la mayoría como artista tuviera un lugar, y que desde allí afianzara el de integrantes de cada una de las áreas, se había venido arraigo que me mantiene dentro de diferentes procesos formando dentro del CEC. La apuesta inicial enmarcada dencomunitarios que se llevan a cabo en la localidad. Siento tro del llamado que se generaba desde Medellín y Puebla y que sin lugar no es posible la dignidad, y menos aún la desde el Concilio Vaticano II, confluía en una pastoral juvenil dimensión política. Creo que el arte permite recuperar el al que el arte se incorporó, juntando de manera particular “lugar” y de paso construir el Reino. Pero bueno eso es casi teología de la liberación y educación popular, lugares desde una conclusión y prefiero no sonar dictador. También creo 1 En el año 1988 la hermana Pilar Alonso realiza el curso de Planificación Pastoral en que el arte es siempre más de lo que uno puede ver. En la Casa de La Juventud, desde donde elabora la propuesta de creación del CEC, que es fundado el 29 de septiembre del mismo año.

donde se definían las apuestas del proyecto:

Creo que es cuestión de fe y mucho trabajo, y de cierta Posteriormente los campeonatos incluyeron otros deporterquedad, apostar por este tipo de procesos. La vida se tes y de paso juegos tradicionales, así como la realización El CEC nace para dar respuestas a la realidad de abandono convierte en obra, la obra en testimonio. Como dicen por de encuentros llamados “Búsqueda” en torno a los proy desorientación de los jóvenes de la zona que “no caben” ahí; por sus hechos los conoceréis. yectos de Vida. Así mismo se realizaron seis encuentros en en los grupos juveniles parroquiales, brindando así nuevas torno al Hip Hop, que a través de conciertos y mesas de alternativas de pastoral a través del arte, que favorecen el De igual manera las familias de los aproximadamente trabajo abordaban la relación ente el Hip Hop y el trabajo desarrollo personal y comunitario, logrando que el joven dos mil participantes directos, se convirtieron en pequeñas comunitario, todo este desde el año 1996 hasta el 2001. pueda desarrollar sus valores y cualidades y los ponga al pruebas de transformación; el arte había entrado en sus Terminada esta etapa aparece propiamente el grupo Paz servicio de la comunidad, influyendo positivamente en la hogares permitiendo que sus hijos e hijas transformaran Parce, que resulta de los proyectos y actividades realizadas realidad social de la localidad y del país2 parte de su vida cotidiana desde la danza, la música, el con un nuevo grupo de jóvenes, que se sumaba al CEC. teatro y las artes plásticas.

Nuestro trabajo partía de una continua reflexión basada en Cuando la Hermana Pilar dice: unos jóvenes que “no el Ver-Juzgar-Actuar y en la Acción-Reflexión-Acción, que se caben”, se refiere a lo poco llamativo que resultaba ser Varias de esas familias apoyaban la realización de muestras acoplaban de manera adecuada a nuestra idea de revisar el espacio de la Parroquia que, en determinado momen- y la participación en festivales, acompañaban a sus hijos las prácticas artísticas en relación con el contexto y que, de to, permitió que jóvenes de la localidad participaran en e hijas y de paso argumentaban porqué el CEC les había paso, hacía parte de los principios metodológicos del CEC. espacios como el coro y los grupos de catequesis, pero cambiado la vida. Ya no se trataba de un proyecto que inque quedaba corta ante la necesidad de promover otro tentaba por todos los medios justificar su hacer, sino que se El grupo se convirtió en un espacio para compartir la vida, tipo de acciones. A esto se suma el giro conservador que convertía en referente para la comunidad, algo que surge luego de encuentros, talleres capacitaciones y discusiones paulatinamente empezó a evidenciarse en las parroquias y de la continuidad y la firmeza en las apuestas. El CEC se sobre lo pastoral, decidimos dar fuerza a la posibilidad de de manera específica en Usme. posicionó como un espacio para la discusión, la reflexión y compartir como forma de conocernos. Cada veinte días, en el goce en el que arte y pastoral parecían dar pistas sobre un salón, alguien traía sus fotografías y recuerdos familiares El CEC creció y se convirtió referente del trabajo comunita- una vida más digna y libre, conforme a las ideas Paulo Freire que previamente habían sido escaneados, para ser proyecrio en la localidad, así como de formación artística. A través sobre la educación y los planteamientos de Orlando Fals tados, a la par, se preparaba un alimento, el más importante de festivales anuales y de la realización de convenios a nivel Borda con la IAP. El CEC se convirtió en una comunidad al y significativo, el que le traía recuerdos de su infancia. distrital, logró reforzar la formación de públicos que de cierta permitir que las generaciones que se formaban continuaran manera ya venía realizando. Junto a los programas Cultura dentro del mismo como multiplicadores.

Uno a uno los integrantes de Paz Parce compartieron su en Común, Tejedores de Sociedad y con la vinculación al historia de vida, el origen de sus padres, su llegada al baFestival Iberoamericano de Teatro, tuvo relevancia a nivel FIN DEL INTRO rrio, sus intereses y miedos. Esto permitió que apareciera la distrital lo que dio pie a un aumento del intercambio entre posibilidad de comprender al otro, de entender “por qué formadores posicionando al CEC como espacio alternativo3. Lo que quedó, reflexiones y cruces con el campo es como es”, cuál es su historia; pero no como una especie de marca inmodificable, sino como algo susceptible de ser del arte Tal vez la hermana Pilar no se imaginaba que el proyecto Hice parte de los grupos de artes plásticas como asesor transformado.

CEC llegaría a crecer de la manera en que lo hizo, y menos y de manera posterior como coordinador del área artística, aún, que la apuesta por el arte arrojaría la posibilidad de al igual que del grupo de trabajo Paz Parce en el marco del Recuerdo el material las presentaciones hechas en diacontemplar la activad artística como proyecto de vida, capaz proyecto Recreando Culturas de Paz y de Vida. Dichos pro- positivas que acompañaban los talleres de pastoral; El de incidir en la transformación social. Transformación que yectos acogieron en el CEC a jóvenes de parches y pandillas, Hombre que no era Hombre, Mi paisano Me contó y el produjo un semillero de líderes que continúan desde distintas así como a distintas agrupaciones de Rap y Break dance, País de los Pozos, que siempre nos causaba algo de risa opciones y apuestas intentando mejorar su vida y la de los que se vincularían con fuerza durante seis años de trabajo por la pronunciación española, que se prestaba para todo demás, a pesar de que cuando se dice transformación social a través del hip hop, el deporte y la formación humana. tipo de chistes y comentarios de doble sentido, pero que el desencanto y en ocasiones la desesperanza aparecen. expresaba la sensación de estar construyendo algo juntos.

A través de la “Recopa” -Red de Conciliación entre Nosotros nos convertíamos en los pozos que paso a paso 2 LOZANO Escobar et al, Las Artes Pastorales del CEC, documento de sistematización del CEC, Bogotá 2003 Parches- en grupo de jóvenes se dedicó a diagnosticar los se vaciaban para poder escuchar y recibir al otro.

3 Al igual que otras localidades del sur de Bogotá, Usme ha tenido una tradición de conflictos existentes entre parches y pandillas, para luego trabajo comunitario que surge a la par del aumento de las problemáticas sociales. A finales proponer un campeonato de futbol: “La Recopa”, como (…)Al seguir profundizando en su interior, descubrieron de los ochenta y principio de los noventa, aumentó la denominada limpieza social, lo que generó en quienes teníamos nuestras primeras incursiones en el campo de lo comunitario, estrategia de mediación de conflictos. que todos los pozos estaban preocupación ante una realidad que se tornaba más agresiva. Por otra parte, las ofertas de grupos artísticos resultaban extrañas en un escenario local con muy baja oferta y con distintas manifestaciones de la pobreza.

unidos por aquello mismo que era su razón de ser: el agua.

Así comenzó una comunicación “a fondo” entre ellos, porque las paredes del pozo dejaron de ser limites infranqueables.

Se comunicaban “en profundidad”, sin importarles cómo era el brocal de uno o de otro, ya que eso era superficial y no influía en lo que había en el fondo.

Pero el descubrimiento más sensacional vino después, cuando los pozos que ya vivían en su profundidad llegaron a la conclusión de que el agua que les daba la vidano nacía allí mismo, en cada uno, sino que venía para todos de un mismo lugar... ybucearon siguiendo la corriente de agua...

Y descubrieron... ¡el manantial!

El manantial estaba allá lejos: en la gran Montaña que dominaba el País de los Pozos, que apenas nadie percibía su presencia, pero que estaba allí, majestuosa, serena, pacífica... y con el secreto de la vida en su interior. Los pozos habían estado muy ocupados en adornar su brocal, y apenas se habían molestado en mirar a la montaña(…).

Exponer la historia propia sirve para encontrar lo particular, pero también lo común, lo que nos une, la construcción del Reino implica una construcción de comunidad, una experiencia, que no se aprende únicamente desde el discurso, sino que aparece desde el hacer, y por supuesto desde la reflexión sobre el hacer.

Toda actividad que se realiza en el CEC se reflexiona para poder aprender de ella. El barrio, el colegio, las situaciones de violencia, de injusticia se ven, se analizan y desde estas se proponen acciones. Ver –Juzgar –Actuar. El arte amplia la posibilidad de ver, enseña a ver, a contemplar.

Uno se contempla a sí mismo y a los demás, como en un ejercicio de dibujo que exige tiempo y paciencia. Se aprende a ver, se afecta uno por el ver, se sensibiliza como suele decirse. A esto siguieron montones de comidas, bailes, exposiciones y espacios de discusión, con el tiempo me di cuenta que me la pasaba organizando comidas y reuniones, en las que de cierto modo confluían los aportes de nuestros talleres de pastoral y las discusiones sobre el sentido del hacer en el barrio.

Recordé una imagen que se usaba para ejemplificar, creo, el Reino de los Cielos: unas personas en un banquete con

cucharas inmensas que no podían llevar a la boca; y de repente se daban cuenta de que necesitaban del otro para poder comer. Y entonces en uno de los talleres con el grupo infantil de arte plásticas organicé un pequeño banquete de galletas al que entrabamos convertidos en robots, con el cuerpo rígido, forrado de cartón: los robots no podían doblar los brazos, el movimiento de las manos era limitado, y así poco a poco en medio de la risa uno a uno fueron ayudándose para comer. El arte genera espacios para darse cuenta, plantea interrogantes, cuestiona actitudes. Si uno no Ve no puede darse cuenta, si no se da cuenta, no se puede cambiar nada. Pensando como Freire… es necesario generar preguntas.

y una serie de acciones que iban más allá de predicar el evangelio desde la palabra, el evangelio necesitaba peso, necesitaba ser ejemplo, no regaño, no aleccionamiento.

La vida en comunidad dedicada al arte nos había dado entonces la posibilidad de reconocernos y tratar de entendernos, así como cuando en una clase de pintura se descubre que el gris siempre esta lleno de otros colores. El arte irrumpe en lo cotidiano para llamar a la atención, detiene el tiempo, para poder ver, para ser reflejado, al igual que las zonas temporalmente autónomas de Hackim Bey.

Es necesario detenerse para ver, para verse, y de paso entender por qué se vive como se vive, Revisarse-revisando, Allí empezaban a esbozarse un tipo de encuentro entre una especie de juego entre retiro espiritual y performance. arte y pastoral. Algo que me atormentó en cierto momento, Los ejercicios espirituales casi a la par de días y meses de pues me rechazaba a pensar la pastoral únicamente como ensayo para descubrir el peso, el equilibrio, la presencia de la relación con lo sacramental y muchos menos con ir a misa un músculo, la potencia de una línea, la presencia de otro todos los domingos. En un momento fui calificado como cuerpo que se une y se separa, así como de un sonido que se ateo dentro del proyecto, y, para completar, la universidad suma o que se opone, como en una orquesta, reconociendo me dejaba una sensación extraña. Estudiaba artes plásticas la presencia del otro, de lo diverso, de lo que habla sin hablar. y saltaba de un mundo al otro; del barrio a la academia, de academia al barrio.

Toda esta emoción me llevó a pensar en el performance, en el cuerpo; tal vez el arte permite recuperar el cuerpo: el En la universidad era un fenómeno marginal, en el CEC un cuerpo individual, el cuerpo social. Permite reconstruirse estudiante de arte que amenazaba con su ateísmo. Hasta junto con otros, religarse, permite sentir que se puede, que que a principios del años 2000 apareció Joseph Beuys y su aún en la situación más compleja se tiene poder y dignidad. concepto ampliado del arte y la plástica social, entonces salí corriendo para el CEC, inocente pensando que lo que En el 2004 abandono el proyecto en el que me formé planteaba Beuys empataba con la idea de pastoral, con la algo golpeado y decepcionado. Me voy a vivir a México, educación popular y, por supuesto, con la construcción de a estudiar. El ñero sale de Usme y se jura dejar todo para Reino de los cielos en la tierra, mejor dicho, me volví hippie dedicarse a una vida más individual, esa que dicen uno y posmoderno. debe tener o de lo contrario es un pendejo. Luego de tres meses de deambular por esta nueva vida me encuentro Un artista era como un pastor, alguien que guiaba al con Jorge Atilano, que venía de trabajar en Honduras con rebaño, es decir a la comunidad, y el arte no era propie- jóvenes pertenecientes a la Mara Salvatrucha. dad de un elegido sino de todos y todas. Cada uno podía construir y transformar, cada uno era parte de la historia, la Jorge es jesuita, me lleva a caminar por el plantón de predeterminación podría ser modificada; el libre albedrío, López Obrador, a comer tacos, me da trabajo y de paso la libertad, lo democrático aparecían en medio del discurso me lleva a Tabasco donde realizo los ejercicios espirituales, de un artista del que apenas había visto una imagen. salgo emocionado, y le digo entre risas: menos mal que soy artista o si no terminaba de cura… es que nunca me Las palabras empoderamiento y libertad cobraban otro les puedo escapar del todo a los jesuitas… significado. La respuesta parecía obvia: en el hacer se encontraba la relación entre arte y pastoral, en la acción, más no Con Jorge viajé por todo México, realizando nuevos taen el discurso: lo pastoral implicaban una toma de postura lleres, nuevas comidas. Me propuso que aportara algo de

(…) No ha dejado de ser esta la hora de la palabra; pero se ha tornado con dramática urgencia, la hora de la acción. Es el momento de inventar con imaginación creadora la acción que corresponde realizar(…) Rafael Ávila, La Liberación, Editorial Voluntad pág. 7 Bogotá La vida se hace una aventura otra vez, voy a Tixtla, a 1969 Nayarit, a Puebla, visitó comunidades indígenas y grupos Y una de Bruce Lee: pastorales de los rincones menos turísticos del país. Hago La acción es nuestra relación con todo 4 una parada en Tehuacán y visito a viejos amigos del SEPICJ , y empiezo a vivir ahora sí, más hippie que nunca; no tengo dinero pero viajo a todos lados, aparece la comida, el vestido y el hospedaje, duermo en casas de desconocidos que en cierto modos no lo son y escucho las confesiones y las lágrimas de personas que sobreviven; la injusticia se comparte pero también la posibilidad de hacer… y entonces Jorge me dice que continúe con la maestría, pero le digo que no puedo, que en migración creen que soy guerrillero y que no me dieron la beca, que así está bien todo, y que muchas gracias. arte a los talleres y convivencias que ofrecían para jóvenes de diferentes estados del país. Entonces siento que mis amigos se me aparecen en cada uno de los rostros nuevos y empiezo a viajar.

Conclusiones Es complicado hacer una síntesis de los años en que me he dedicado a hacer lo que me gusta, y mucho más pensar en las relaciones de la teología de la liberación con el arte, ya que un día creo que las descubro y al otro se me olvidan.

Parte de mi ateísmo se reconfiguró desde la experiencia estética y ahora encuentro que dejar de creer no es tan fácil, y que construir el Reino es una tarea silenciosa y de persistencia; es como tallar una piedra, pero también como convertirse en situacionista y crear el ejercito de liberación de la vida cotidiana, y también en anarquista con Hackim Bey, a la cabeza para crear sus Zonas Temporalmente Autónomas, y al final regreso a Beuys y pienso de nuevo en la figura del pastor y en cómo lo colectivo se expresa en mi experiencia y no me deja de habitar.

Pienso en la educación de otra manera, de muchas maneras, que a veces no parecen educativas y me sigo asombrando descubriendo el agua tibia, es el arte de la sorpresa sostenida.

Para terminar algo que encontré en un texto de Rafael Ávila 4 SEPICJ A.C Servicio de Promoción Integral Comunitario Juvenil -SEPICJ- México, Tehuacán Puebla

Arte Contemporáneo, Pedagogía y Liberación María Fernanda Cartagena

Arte Contemporáneo, Pedagogía y Liberación1

Si bien arte y educación nunca se han desentendido, tampoco es menos cierto que en cada campo, tanto la En la actual inclinación del arte contemporáneo por activar educación como el arte, han sido abordados de manera pedagogías experimentales, podemos constatar la impor- accesoria. tancia dada al aprendizaje colectivo, comunitario, procesual, Hoy, luego de caminatas paralelas o entrecruzamientos participativo, horizontal, dialógico o crítico en el que toman secundarios, este Encuentro propone un diálogo episteparte diferentes grupos, en su mayoría subalternos. mológico cuando plantea que “su eje de trabajo serán los Las metodologías y herramientas varían notablemente; sin diferentes modos de construcción y recreación de conociembargo, en las prácticas más comprometidas podemos miento en y desde el arte, así como el potencial pedagógico nombrar entre las simetrías subyacentes: el arte concebido de las prácticas colaborativas y comunitarias”. También, al como herramienta para la lectura crítica de la realidad con citar en su título a Paulo Freire, el más grande educador vista a su cuestionamiento y/o transformación, el arte como popular, el Encuentro afirma su compromiso pedagógico. medio para desencadenar procesos de empoderamiento Este texto presentará las condiciones de emergencia de la subjetivo y colectivo que apuntan al protagonismo social y, finalmente, la convicción de que todos los sujetos poseen educación liberadora en América Latina, para comprender la magnitud de su aporte en términos políticos y epistemoun potencial artístico-creativo. lógicos dentro de la geopolítica del conocimiento.

Este sentido del arte comparte muchas de las premisas También se presentará como la Iglesia de avanzada en la fundamentales desarrolladas de manera ejemplar por la trayectoria de la educación liberadora en América Latina. En región, se apropió y desplegó el potencial emancipador de el escenario actual, al considerar el cruce arte, pedagogía y la educación. Pasaremos después a señalar cuáles fueron cambio social, resulta indispensable retomar y referirnos al algunas de las respuestas de la vanguardia artística a propotencial de la educación emancipadora latinoamericana blemáticas compartidas por la educación en el período. Este para trazar una genealogía donde prácticas artísticas y prác- marco servirá para presentar la activación y resonancias de la ticas pedagógicas confluyen, se informan y complementan educación liberadora en prácticas artísticas contemporáneas. en su compromiso por desmontar y cuestionar perspectivas Con esto trataremos de elaborar, alrededor de lo que eurocéntricas, universalistas y moderno-coloniales. denominaremos como estética liberadora, dónde es que Hace más de 40 años, justamente aquí en Medellín, se determinadas prácticas artísticas estarían retomando y/o organizaron dos paradigmáticos encuentros internacionales resignificando el sentido pedagógico-político de la educación liberadora. tanto para el arte como para la educación de avanzada.

En 1968 se llevó a cabo la Primera Bienal Iberoamericana de Coltejer, que abrió una ventana hacia las revoluciones estéticas y conceptuales y redefinió la experiencia de los públicos con el arte; y, por otro lado, se llevó a cabo la II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, histórico encuentro de obispos que se enfocó en la misión de la Iglesia dentro del proceso de transformación de América Latina y el Caribe. Esta asamblea puso a la educación liberadora como uno de los ejes centrales de su programa.

1 Texto base de la ponencia presentada en el Seminario “Arte, pedagogía y liberación: Educación liberadora en América Latinoamérica” que coordiné para el “Encuentro Internacional de Medellín. Enseñar y Aprender. Lugares del conocimiento en el arte (MDE11)”, Medellín Colombia, viernes 18 de noviembre del 2011. El Seminario incluyó la participación como ponentes del sacerdote y educador popular Federico Carrasquilla (Medellín) y el artista contemporáneo Jaime Barragán (Bogotá).

La estética liberadora restituirá y elaborará nociones o principios de la educación emancipadora latinoamericana al servicio de la liberación cultural, política y social, atendiendo opresiones implantadas desde la Colonia que se actualizan de modos diversos y complejos en el presente.

Esta perspectiva contribuirá a trazar una correspondencia entre el arte y procesos comunitarios y emancipadores desarrollados en América Latina. En este análisis recurriré a casos ecuatorianos.

Educación y poder.

La educación occidental, como institución moderna, al igual

que el Estado o la Iglesia, se instauró como una herramienta las relacionadas con el conocimiento. en función del poder con dimensiones predominantemente conservadoras.

El ensayo de Lander en el libro titulado Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos, puso sobre la mesa lo Históricamente, en manos de élites o grupos dominantes, que realmente está en juego en el campo del conocimiento la educación ha sido crucial para preservar el orden hege- y su articulación con el poder. Me permito a continuación mónico, imponer jerarquías sociales o silenciar la voz de presentar de manera general algunos de sus aportes. minorías, en suma, implantar valores y formas de vida que han favorecido a unos pocos en detrimento de la mayoría.

Para Lander, el requisito básico para pensar en alternativas a las exclusiones y desigualdades del mundo moderno, Así, la educación, concebida como pieza clave para consiste en desnaturalizar la noción profundamente arraiel proyecto de la sociedad liberal moderna, ha formado gada del sistema capitalista liberal como superior, único, trabajadores competentes y obedientes en el avance del normal o deseable. mercado, ha negado o asimilado diversas identidades al proyecto homogeneizador del Estado-nación, o ha entroniEn el centro de este desmontaje sitúa a las formas de zado determinadas disciplinas o campos del saber como los conocimiento que hemos heredado: “Esto requiere el autorizados. La educación nunca ha sido un terreno neutral. cuestionamiento de las pretensiones de objetividad y neutralidad de los principales instrumentos de naturalización y La educación tradicional ha sido una pieza clave para legitimación de este orden social: el conjunto de saberes definir los contornos de la colonialidad, entendida como que conocemos globalmente como ciencias sociales.”3 matriz de poder que atraviesa la vida social a partir de la imposición de un orden político, económico y cultural a El sociólogo señala dos dimensiones constitutivas de los partir de la conquista. saberes modernos en los que radica su eficacia naturalizadora. Por un lado, la escisión del mundo y la consiguiente Para el filósofo Josef Estermann “La colonialidad (…) construcción de conocimientos para estas separaciones, y abarca toda una serie de fenómenos desde lo psicológico por otro lado la interrelación de los saberes modernos con y existencial, hasta lo económico y militar, y tienen una ca- la organización del poder colonial/imperial. racterística común: la determinación y dominación de uno por otro, de una cultura, cosmovisión, filosofía, religiosidad La disociación del mundo se profundizó con el advenimieny modo de vivir, por otros del mismo tipo.”2 to de la Ilustración y el desarrollo de las ciencias sociales. La ruptura cultura/naturaleza y mente/cuerpo, llevada a cabo Hace una década se publicaron las investigaciones que únicamente por Occidente, puso a la mente como centro integran el libro más conocido del grupo modernidad/co- de los procesos de subjetivación. lonialidad. Los ensayos, inscritos dentro de la genealogía del pensamiento social crítico latinoamericano, renovaron “El mundo se convirtió en lo que es para los ciudadanos la comprensión de las implicaciones del eurocentrismo y el mundo moderno, un mecanismo desespiritualizado que colonialismo en los saberes y disciplinas sociales. puede ser captado por los conceptos y representaciones construidos por la razón.”4 Esta escisión se manifestó en la Este libro, compilado por el sociólogo Edgardo Lander, Modernidad cultural donde se establecieron voces autorise tituló La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias zadas o de expertos en contraposición con el resto de la sociales, reunió voces críticas dedicadas a desmitificar a la población. Lander recurre a Habermas para recalcar esta Modernidad, revelando que se trata de un sistema mun- fractura: dial de poder administrado por Europa que se basó en el control de todas las formas de subjetivación, en especial 2 Estermann, Josef, “Colonialidad, descolonización e interculturalidad. Apuntes desde la Filosofía Intercultural”, Interculturalidad Crítica y Descolonización. Fundamentos para el debate, Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, La Paz, 2009, p. 55.

3 Lander, Edgardo, La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.

Perspectivas latinoamericanas. “Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos”, Buenos Aires: Clasco, 2000, p. 12.

4 Ibíd., p. 15.

Aparecen las estructuras de la racionalidad cognitiva-instrumental, de la moral-práctica y de la estético-expresiva, cada una de ellas sometida al control de los especialistas, que parecen ser más proclives a estas lógicas particulares que el resto de los hombres. (…) El proyecto de Modernidad formulado por los filósofos del iluminismo en el siglo XVIII se basa en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, y una ley y un arte autónomos regulados por lógicas propias.5 La conquista de América implicó la consolidación de la modernidad y la organización colonial del mundo. En este proceso se apuntala un modelo de conocimiento radicalmente excluyente.

“Con el inicio del colonialismo en América comienza no solo la organización colonial del mundo sino –simultáneamente- la constitución colonial de los saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario. Se da inicio al largo proceso que culminará en los siglos XVIII y XIX en los cuales, por primera vez, se organizan la totalidad del espacio y del tiempo –todas las culturas, pueblos y territorios del planeta, presentes y pasados- en una gran narrativa universal”.6 Para Lander, al imponerse la experiencia europea como la única autorizada, se erige una “universalidad radicalmente excluyente” que relegó a las comunidades y formas de vida que estaban por fuera del derecho liberal, sustentado en la propiedad privada individual, y por lo tanto se las estigmatizó como rezagadas dentro de lo que se consideró como el camino hacia el progreso y la civilización.7 Las ciencias sociales contribuirán al arraigo de la Modernidad civilizatoria europea. En este sentido, el establecimiento del andamiaje de los saberes sociales modernos captura cuatro dimensiones básicas: 1) La visión universal de la historia asociada a la idea del progreso (a partir de la cual se construye la clasificación y jerarquización de todos los pueblos y continentes, y experiencias históricas).

2) La “naturalización” tanto de las relaciones sociales como de la “naturaleza humana” de la sociedad liberal-capitalista.

5 6 7

Ibíd.

Ibíd., p. 16.

Ibíd., pp.17-20.

3) La naturalización u ontologización de las múltiples se· La redefinición del rol de investigador social, el recoparaciones propias de esa sociedad. 4) La necesaria supe- nocimiento del Otro como Sí Mismo y por lo tanto la del rioridad de los saberes que produce esa sociedad (ciencia) sujeto-objeto de la investigación como actor social y conssobre todo otro saber.8 tructor de conocimiento. · El carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acaLander sostiene que el meta-relato de la Modernidad, bado y relativo del conocimiento. La multiplicidad de voces, sustentado en las disciplinas científicas y la academia occi- de mundos de vida, la pluralidad epistémica. dental, constituye un dispositivo de conocimiento colonial · La perspectiva de la dependencia y luego, la de la ree imperial donde “las otras formas de ser, las otras formas sistencia. La tensión entre minorías y mayorías y los modos de organización de la sociedad, las otras formas del saber, alternativos de hacer-conocer. son trasformadas no solo en diferentes, sino en carentes, · La revisión de métodos, los aportes y las transformacioen arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas. nes provocados por ellos.10 Son ubicadas en un momento anterior del desarrollo histórico de la humanidad, lo cual dentro del imaginario del progreso enfatiza su inferioridad.”9 De esta manera las ciencias sociales servirán para afirmar el carácter universal de los saberes científicos eurocéntricos donde todo lo que desborda al canon representará un obstáculo, algo a ser negado, subordinado o extirpado. Las ciencias sociales y las élites latinoamericanas naturalizaron y universalizaron este punto de vista poniendo como modelo a la cosmovisión liberal como ideal a alcanzar.

Lander recalca que el cuestionamiento al carácter colonial/ eurocéntrico de los saberes sociales ha sido recurrente en la agenda crítica de América Latina, que vio la necesidad de gestar alternativas a la epistemología dominante.

Cita a Maritza Montero, quien ha identificado las ideas centrales de este episteme latinoamericano con contribuciones notables desde la teología de la liberación y la filosofía de la liberación, la obra de Paulo Freire, Orlando Fals Borda y Alejandro Moreno. Para Montero articularán este paradigma las siguientes directrices: · Una concepción de comunidad y de participación así como del saber popular, como formas de constitución y a la vez como producto de una episteme de relación. · La idea de liberación a través de la praxis, que supone la movilización de conciencia, y un sentido crítico que lleva a la desnaturalización de las formas canónicas de aprehender- construir-se en el mundo.

8 9

Ibíd., p. 22.

Ibíd., p. 24.

concientización indispensable para la constitución de sujetos/actores conscientes, participantes y organizados en la vida social y política. Cabe enfatizar que el método de Freire “nace como un instrumento para alfabetizar-educar a adultos campesinos o de los barrios periurbanos con el propósito de prepararlos para participar en la vida social y política en el marco de los cambios sociopolíticos impulsados por los gobiernos de Brasil y de Chile en los años sesenta.”12

Su propuesta participa en el cuestionamiento a todas las instancias de reproducción ideológica y social del sistema imperante que sacudió al mundo en la década del sesenta, tal y como se manifestó a través del triunfo de la Revolución A continuación revisaremos el trabajo de Paulo Freire Cubana, las movilizaciones estudiantiles, obreras, de mupara desplegar algunas de estas ideas en su teoría, práctica jeres y minorías étnicas; la crítica a la dependencia y al y método, como propuesta alternativa a las geopolíticas colonialismo, los movimientos africanos de liberación, el del conocimiento11 o al lugar privilegiado y autorizado del antiimperialismo y la defensa de la soberanía de las naciones. conocimiento y de la educación de carácter universal, eurocéntrico, colonial o desarrollista.

José Antonio Fernández Fernández, en su análisis de Freire, identifica como sus principales ideas están estructuradas Educación y liberación. por las dicotomías y polaridades propias del pensamiento A lo largo de la Modernidad han surgido alternativas a la antagonista europeo. Su relación con el pensamiento oceducación hegemónica. Tomando en cuenta la naturaleza cidental fue para Freire ambigua. universalista del conocimiento occidental, la que más nos interesa destacar aquí, por haber cuestionado el carácter “Lo usa porque no tiene otras herramientas cognitivas, colonial/eurocéntrico, es la propuesta de Paulo Freire, el pero no le gustaría usarlo. De ahí que haya estado inventanmás grande educador del siglo XX en América Latina. do sin cesar nuevas expresiones y juegos de palabras, sin conseguir desplegarse del todo de las formas polarizadas Su perspectiva político-educativa es radical en la medida del pensamiento europeo del siglo pasado.”13 en que parte del reconocimiento de la estructura de dominación del Tercer Mundo que determinaba el sometimiento, A continuación presentaremos de manera condensada domesticación y silencio de los pueblos. las dicotomías identificadas y analizadas por Fernández Fernández. En algunas podemos notar el camino hacia su Freire propone superar esta situación naturalizada que se superación, mientras que otras fueron afirmadas. manifiesta en una aceptación pasiva y acrítica de la situación de miseria en el Brasil. En el centro de su método, teoría Educación y política. y práctica está la emergencia de una conciencia crítica; Freire desmonta la idea de la educación como neutra y recalca su rol en la liberación de las conciencias, o con10 Ibíd., p. 27. cientización de la situación o realidad como camino para 11 El grupo modernidad/colonialidad denomina como geopolíticas del conocimiento la transformación de la sociedad. a la manera en que las epistemologías se plasman en cartografías desde el poder. Para Catherine Walsh quizá la mayor consecuencia de la geopolítica del conocimiento es “poder comprender que el conocimiento funciona como la economía: está organizado mediante centros de poder y regiones subordinadas - los centros del capital económico también son los centros del capital intelectual.” Walsh enfatiza que hablar de las geopolíticas del conocimiento, entonces, es reconocer “la naturaleza hegemónica de la (re)producción, la difusión y el uso del conocimiento, no simplemente como ejercicio académico, sino como parte fundamental del sistema-mundo capitalista y moderno, que a la vez y todavía, es colonial.” Véase Catherine, Walsh, “Geopolíticas del conocimiento, interculturalidad y descolonización”, Boletín ICCI-ARY Rimay, Año 6, No. 60, Marzo del 2004. En http://icci.nativeweb.org/boletin/60/walsh.html, consultado noviembre del 2011.

Teoría y práctica.

Establece una relación dinámica y dialéctica entre estos 12 Fernández Fernández, José Antonio, El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI “Paulo Freire y la educación liberadora”, Barcelona: Serie Historia de la educación, 2002, p. 327.

13 Ibíd., p. 329.

dos ámbitos. Las prácticas sociales no pueden entenderse sin una teoría, y a su vez las prácticas no pueden transformarse verdaderamente si no se cambia la teoría que las sustenta.

Por otro lado, tal como Juan Eduardo García-Huidrobo lo ha señalado, uno de los mayores aportes de la práctica educativa de Freire fue haber fusionado la reflexión, palabra-diálogocomunicación, con la acción (praxis=conocimiento+acción).14 Opresores-oprimidos.

Fernández Fernández sostiene que esta fue la dicotomía más persistente en su pensamiento y la que más críticas ha merecido, sobre todo tras la decadencia del marxismo teórico y práctico. Sin embargo considera que esta dicotomía no ha perdido fuerza para capturar la realidad social de América Latina tomando en cuenta las categorizaciones ambiguas y eufemísticas de la Posmodernidad.

Transformación-adaptación.

Esta fue otra dicotomía presente en su trabajo donde se establecerían dos caminos diferenciados: una práctica transformadora o una práctica reaccionaria de acomodo al sistema, tanto en el plano político como educativo.

Fernández Fernández sostiene que este discurso polarizado debe ser matizado a la luz de la propia práctica de Freire quien tuvo la capacidad de adaptarse de manera realista dentro de cada contexto y circunstancia sin perder de vista la perspectiva de cambio.

Educación bancaria-educación dialógica y teoría del aprendizaje.

Aquí se ubica una de sus mayores críticas al sistema educativo. Para Freire no se trataba de alcanzar más conocimientos sino de formar educandos conscientes de la necesidad de transformar el mundo. La educación “bancaria” supone la transmisión vertical de conocimientos donde el educador los deposita y el educando los recibe de forma pasiva.

A esta concepción de la educación convencional, Freire contrapone el diálogo como herramienta esencial en el acto de enseñar y de aprender. Para Fernández Fernández “lo que demostraron fehacientemente las experiencias iniciales del método es que el aprendizaje personalizado y creativo de cada analfabeto se producía a partir del diálogo sobre una realidad o situación que, problematizada por el educador 14 García Huidobro, Juan Eduardo, Pensamiento Crítico Latinoamericano Conceptos Fundamentales, “Educación Liberadora”, Chile: Ediciones Universidad Católica Silvia Henríquez, 2005, p.230.

y por los educandos, era desentrañada en el diálogo entre reflexión teológica se elaborará desde la realidad y no desde los educandos y entre estos y el educador.” La dicotomía un meta-relato o principio universal. Es por esto que la vida educadores-educandos será superada desde la práctica. y teología de Jesús, situada a nivel humano y en un tiempo y espacio determinado, es fundamental para el análisis.

Como veremos a continuación la propuesta de Freire tuvo gran recepción en los medios cristianos progresistas La liberación de la teología fue un proceso paradigmático de América Latina. No serán los actores clásicos de la insti- llevado a cabo en América Latina que significó expropiar tución eclesiástica sino sus cuadros más críticos y compro- a esta ciencia como patrimonio exclusivo de los sacerdometidos con los medios populares los que encontraron en tes. La teología concebida como especialización, carrera la educación liberadora una herramienta para su proyecto o dogma, y la designación de los teólogos como la única de una nueva iglesia. voz autorizada para hablar de Dios, habían conducido al profundo divorcio fe-vida, teoría-realidad.

La teología de la liberación llevará adelante una crítica al universalismo, cientificismo y academicismo de las prácticas La teología europea, estudiada por sacerdotes y seminaeurocéntricas y tradicionales de la Iglesia Católica. ristas, encontraba dificultades para ser llevada a la práctica en contextos latinoamericanos.

Teología y liberación Al igual que la educación liberadora, la teología de la libeLa teología de la liberación se construye reconociendo que ración se manifiesta en contra de la pobreza del continente todos, especialmente los pobres y oprimidos, son sujetos con la complicidad de la política desarrollista promovida históricos capaces de reflexionar y transformar su propia desde los centros. realidad de injusticia e inequidad a partir de la experiencia de Dios.

Esta teología también reconoce la dimensión política de su campo. Para el teólogo Juan José Tamayo Acosta “esta La salvación cristiana constituiría el proceso vivencial hermenéutica teológica tiene muy en cuenta la dimensión de liberación individual y colectiva de las dominaciones política de (la) vida y sus condicionamientos sociales y las políticas, económicas, educativas, sicológicas, entre otras. posibilidades de cambio de la realidad. Y desde ahí intenta Esto supuso la ruptura con el paradigma de una tradición comprender e interpretar el evangelio, descubriendo en el teológica colonial y dependiente, al rechazar la idea de que su necesaria e ineludible dimensión política”.15 existe un lugar privilegiado de enunciación o elaboración teológica.

Tamayo Acosta sostiene que el costado político ya había sido discutido por las teologías políticas europeas, pero en La perspectiva de los pobres fue la favorecida por los el caso de los teólogos latinoamericanos no se trata de una cristianos comprometidos en el proceso de liberación. Para versión más dentro de esta tradición.

Tamayo Acosta la razón era doble. La primera se encuentra en la Biblia y en la imagen de Jesús como su liberador y “Su punto de partida no es la realidad política en abs- salvador. La segunda razón era política y estaba relacionada tracto sino la situación en la América Latina dependiente y con la persistencia del coloniaje económico y político que dominada”, donde “los elementos de análisis de la infraes- soportaba América Latina. tructura latinoamericana no son simples datos externos que interesen lateralmente y de pasada a la teología; constituyen La teoría de la dependencia elaborada durante esos años 16 un momento interno del quehacer teológico…” demostró como en el subdesarrollo de los países periféricos se basaba en el desarrollo capitalistas de los centros.

Esta nueva forma de hacer teología empieza con una lectura crítica de la realidad repensada a la luz de la fe. La La teología de la liberación se manifestará crítica “con la sociedad moderna nacida de la Ilustración y, también, con 15 Tamayo Acosta, Juan José, Para comprender La Teología de la Liberación, España: Editorial Verbo Divino, 2000, p. 57. la teología europea progresista por su complicidad con la 16

Ibíd., pp. 58-59.

lógica de Occidente, que está en la base y es la causante del subdesarrollo de América Latina.”17 En 1968, y en un clima de expectativas y deseos de renovación de la Iglesia, se lleva a cabo en Medellín la II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano.

La Asamblea declaró una clara “opción preferencial por los pobres” y discriminados, colocando a la liberación de toda servidumbre o a la salvación como el anhelo más grande.

Esto significó repensar procesos sociales y evangelizadores en su integridad.

El Documento Final de la Comisión No. 3 dedicada a la Educación, basado en las concepciones de Freire, realiza una dura crítica a la educación oficial como reproductora de desigualdades y respalda una educación que promueva al hombre en todas sus dimensiones y lo convierta en agente de su desarrollo integral: La tarea de educación, de estos hermanos nuestros, no consiste propiamente en incorporarlos a las estructuras culturales que existen en torno a ellos, y que pueden ser también opresoras, si en algo mucho más profundo. Consiste en capacitarlos para que ellos mismos, como autores de su propio progreso, desarrollen de una manera creativa y original un mundo cultural, acorde con su propia riqueza y que sea fruto de sus propios esfuerzos, especialmente en el caso de los indígenas se han de respetar los valores propios de su cultura.18 En esta Asamblea, para elaborar su reflexión pastoral, se consagra con énfasis inusitado el método de aprendizaje teórico-práctico de la Juventud Obrera Cristiana Ver, Juzgar, Actuar desarrollado por el sacerdote belga José Cardijn a inicios del siglo XX para formar militantes activos con conciencia de la preponderancia de lo espiritual sobre lo material.

El movimiento de la JOC tuvo gran impacto en Latinoamérica y la apropiación de su metodología posibilitó la lectura crítica de la realidad social, política y cultural.

Era la hora de Ver, educar la mirada para percibir la vida 17 Ibíd., p. 66.

18 Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, Documento Final de la Comisión No. 3 Educación, Medellín, 6 de septiembre de 1968.

cotidiana en profundidad, abriendo los ojos a la realidad socio-económica y política del pueblo latinoamericano; se debía Juzgar, tomar postura, discernir a la luz de la fe; y Actuar, como una respuesta al llamado, al compromiso, a protagonizar acciones para el cambio.

famosos. En esa época, habíamos conocido libros y artículos de Paulo Freire y algunos sacerdotes, inclusive habían seguido cursos en Chile, con la participación del mismo Paulo Freire. Resolvimos, pues, ensayar un método de trabajo que conjugara el método de la JOC: Ver Juzgar, Actuar; el de Paulo Freire: sicosocial y dialógico; el del Evangelio; Monseñor Leonidas Proaño (San Antonio de Ibarra, 1910 “escuchar la palabra de Dios y ponerla en práctica.20 – Quito, 1988) tuvo una participación destacada en la Conferencia de Medellín. “Profeta de la iglesia de los poLa educación liberadora caminó de la mano con la teología bres”, “obispo de los pobres”, “obispo de los indios” u de la liberación en su crítica a la reproducción de los valores “obispo rebelde”, fue pionero de la Teología de la Liberación dominantes y cuestionamiento a la colonialidad del saber. en Ecuador y luchó con los pueblos y comunidades indígenas por sus derechos colectivos y ciudadanos.

Se constituyeron así nuevas maneras de concebir y practicar la educación y la teología en función de la liberación Maestro emancipador, a lo largo de toda su vida concibió de los estratos populares desde su realidad, como camino y promovió espacios y dispositivos que giraron alrededor para la modificación de las estructuras sociales vigentes. del fortalecimiento de la comunidad, organización popular, concientización y autoeducación.19 Uno de sus proyectos más Arte y liberación. trascendentales fueron las Escuelas Radiofónicas Populares En el terreno cultural en el Ecuador, la avanzada política del Ecuador concebidas para alfabetizar, concientizar y y cultural ecuatoriana en la década del sesenta, también liberar a las poblaciones rurales. instaló al colonialismo como una de las problemáticas fundamentales. El colonialismo atravesó los debates políticos, Para Proaño, la educación como proceso dinámico de económicos, sociales y culturales deviniendo en un signifitransformación intersubjetiva supuso el cuestionamiento cante con diversos sentidos al cual se acudía para enjuiciar radical de la “instrucción” basada en el autoritarismo pa- el pasado, analizar el presente y luchar para el futuro. ternalista y en el individualismo. Para construir una pastoral comunitaria, una Iglesia viva en Riobamba, el desafío Los tzántzicos21 gestan la primera vanguardia en el meradicaba en desarrollar un método para la comunicación: dio en realizar una ruptura y crítica radical a la institución cultural. Su posición en el medio cultural es inédita ya que Uno de los puntos obscuros era el método que debíamos no se restringe a una crítica inmanente al sistema buscando seguir en este tipo de reuniones. Pensábamos, y ahora instaurar una tendencia, estilo o concepción de la literatura. vemos que teníamos razón, que debíamos abandonar el clásico método de conferencias magistrales.

Los tzántzicos desarrollaron una serie de prácticas estético- políticas motivadas por la negación de la hegemonía Pensábamos, asimismo, que debíamos rechazar el método cultural en su totalidad. Arremetieron contra los aparatos de empezar sentando principios para luego tratar de apli- de producción, distribución, las ideas que dominaban sobre carlos a la realidad de la vida. Pensábamos también que ya la cultura y contra el status que había adquirido la literatura no debíamos seguir usando el método llamado autoridad, en la sociedad burguesa ecuatoriana. o sea el de imponer una doctrina a base de citas o autores Se apropiaron y actualizaron la práctica de la tzantza o 19 El Centro de Estudios y Acción Social (1960), CEAS, promovió la investigación y reducción de cabezas de los enemigos que practicaban cooperativismo; la Granja-Escuela de Tepeyac (1963) se dedicó a la formación de dirigentes indígenas; las Comunidades Eclesiales de Base (1967), CEB, fomentaron la cohesión comunitaria y el conocimiento de la realidad; las Escuelas Radiofónicas Populares del Ecuador (1968), ERPE, fueron pioneras en la alfabetización indígena; la Casa Hogar de Santa Cruz (1968) promovió el estilo de vida comunitaria y la espiritualidad propia del compromiso cristiano ante la injusticia y la pobreza; el Frente de Solidaridad de Chimborazo (1978), FSCH, se creó para promover la justicia y defensa de los Derechos Humanos en el país; la Organización de Mujeres de Chimborazo (1983), OMCH, incentivó la inclusión de las mujeres en diferentes ámbitos de la vida social e impulsó su organización.

20 Leonidas Proaño, Creo en el hombre y en la comunidad. Autobiografía, Quito: Corporación Editora Nacional, 2001, p. 135.

21 El grupo tzántzico en sus inicios estuvo conformado por Ulises Estrella, Fernando Tinajero, Bolívar Echeverría y Luis Corral. A lo largo de la década se fueron integrando varios escritores e intelectuales, ente ellos Álvaro San Félix, Luis Corral, Alfonso Murriagui, Euler Granda, José Ron, Rafael Larrea, Raúl Arias, Teodoro Murillo, Humberto Vinueza, Simón Corral y Antonio Ordóñez, Alejandro Moreano, Francisco Proaño Arandi y Abdón Ubidia.

algunos pueblos de la Amazonía ecuatoriana. El tzantzismo se entiende alegóricamente como la voluntad de decapitar y reducir el tamaño de la cabeza de los representantes y conceptos vigentes de la cultura oficial de ese momento.

incidencia en el terreno cultural.

23

Mundo” que se organizaron el Café 77, Quito, 1967.

que inauguraron esta perspectiva de análisis como Egbert Espinoza, C. Wright Mills, Josué de Castro, Paul Barán, entre otros.

Las jerarquías en las concepciones e imaginarios de clase y raza, en la obra de escritores conservadores articulados desde su lugar de poder con el fin de preservar intereses El Sartre que se aproxima al marxismo en lo teórico y a las Para los tzántzicos la poesía deja de ser vehículo de económicos y privilegios latifundistas, fueron enjuiciadas luchas anticolonialistas en lo político, específicamente en procesos subjetivos e íntimos abocados a las emociones o por los tzántzicos. la lucha de Argelia frente al colonialismo francés, marcará a sentimientos, para transmutar en lenguaje de comunicación la intelectualidad de manera profunda. Específicamente el y acción. El protagonismo de la acción en su propuesta se Teóricos de la talla del sociólogo Agustín Cueva y del prólogo de Sartre a Los condenados de la tierra de Franz explica desde varias instancias relacionadas. filósofo Fernando Tinajero delimitan y sitúan al colonialismo Fanon (1961), teórico de la revolución anticolonial, se concomo problemática de la cultura ecuatoriana. virtió en un texto paradigmático.

Por el llamado a la acción directa propio del clima revolucionario.

El libro Entre la ira y la esperanza (1967) de Cueva, es una Excede el objetivo de este texto profundizar en la proEn palabras de Fernando Tinajero, filósofo y miembro de lectura ambiciosa y polémica de la cultura ecuatoriana en la puesta de la vanguardia poética ecuatoriana. Sin embargo, los tzátzicos en sus inicios, “…los Tzántzicos (…) trasladaron que el sociólogo identifica una ideología de la dominación de manera general, podemos anotar que compartió la radia la cultura la estrategia de la guerrilla, renunciaron a la in- o colonización (donde operan diferentes niveles de trans- calidad y revisionismo a las ideas, instituciones y prácticas vestigación y elaboración estética, y adoptaron la oralidad y culturación), asentada en la producción literaria, artística y de su campo, de manera similar que la educación y teología el montaje casi teatral como vehículos de una comunicación musical de diferentes períodos históricos, que resulta en su de la liberación. directa con un público de obreros y estudiantes…”.22 falta de espesor y personalidad, ausencia de autenticidad, y sentido alienante y evasivo.

Propuso varios aspectos interrelacionados: involucrarse El filósofo subraya que durante esos años “el acto cultural críticamente en el tiempo y espacio vivido para traducirlo por excelencia venía a ser el acto revolucionario”. El cruce De manera similar el libro Más allá de los Dogmas (1967) sensiblemente, identificar y oponerse a la situación colonial entre filosofía y poética también determinó la opción por de Tinajero, propone importantes tesis sobre la coloniza- de la cultura, emprender el relacionamiento del arte con la la acción. La crítica a la razón occidental permitió otras ción para introducir la “Teoría y Práctica del Parricidio”, praxis vital de los estratos populares, promover la populaformas de conocimiento y sensibilización como el hacer, el eje programático de la vanguardia tzántzica que parte de rización de la cultura y gestar una genuina cultura nacional. experimentar, la intuición y el relacionamiento con la vida la afirmación de que cualquier interpretación de la cultura cotidiana: ecuatoriana debe partir del reconocimiento de la colonizaSi bien la crítica al colonialismo cultural se llevó a cabo ción que arrastra el mestizaje. dentro de los márgenes de Occidente, fue la impugnación Tempranamente atraídos por el quehacer poético, pero a esta condición la que marcó las grandes pautas para la también por la reflexión filosófica, nos habíamos iniciado El autor traza una analogía entre mestizaje étnico y cultural. denominada “revolución cultural” liderada por los tzántzicos. en ella bajo la sombra de Heidegger y Sartre, y asumimos El mestizaje étnico ha privilegiado el blanqueamiento y ha Si la vanguardia europea efectuó una crítica al divorcio arte/ la función del poetizar como una «superación de la meta- estigmatizando la raíz indígena; de manera similar, la cultura vida a partir del esteticismo, la vanguardia periférica realizó física» (Heidegger), lo cual implicaba un cuestionamiento ecuatoriana no ha adquirido una personalidad propia al op- su crítica a partir del colonialismo. de la razón ontológica y una revaloración de la experiencia tar por la cultura blanca y extranjera. «El renunciamiento de vital (Sartre). Proclamándonos «hacedores de tzantzas», lo lo propio se ha convertido en el valor primario de nuestra Estética liberadora.

24 primero que queríamos significar era la denuncia de la ma- inauténtica cultura».

Varios artistas ecuatorianos contemporáneos han desacrocefalia de Occidente, la hipertrofia de la ratio occidental rrollado una aguda sensibilidad para desmontar patrones y la reivindicación de las vivencias y la intuición como vía La responsabilidad del intelectual y las características de de poder relacionados con la imposición de la matriz colode acceso directo a la realidad.23 la producción cultural ecuatoriana en el horizonte de la re- nial en el arte o educación. A continuación presentamos volución política y cultural se debatían considerando “los el trabajo de dos hacedores donde estética y pedagogía La impugnación al esteticismo, elitismo, feudalismo o problemas candentes en política, sociología y economía despliegan su potencial político e intercultural. aburguesamiento cultural localizó al colonialismo como de los países neo-colonizados y en vías de liberación que causa o variable prioritaria en el análisis. Esto supuso el componen el Tercer Mundo”25, a partir de autores y libros Pablo Sanaguano ha dedicado gran parte de su prácreconocimiento de la persistencia del colonialismo y su tica artística al trabajo con comunidades indígenas de la 24 Tinajero, Fernando, Más allá de los dogmas, Quito: Editorial Casa de la Cultura provincia del Chimborazo, donde desde muy temprano y 22 Tinajero Villamar, Fernando, “Los años de la fiebre”, Los años de la fiebre, ed. Ulises Ecuatoriana. 1967, p. 142.

Estrella, Quito: Libresa, 2005, p. 19.

25 La revista Mañana en sus números 201-207 reseñó los “Coloquios sobre el Tercer cercanamente fue testigo de su explotación.

Ibíd., p. 17.

Su destreza por el dibujo fue la manera cómo inició el diálogo con indígenas ofreciendo dictar clases en barrios y comunidades. A través de este primer acercamiento constató el peso colonial en la actitud de derrota e impotencia de este sector social por su condición étnica y de clase.

Notó que el dibujo, relacionado con la escritura, era visto por los indígenas mayores como un símbolo de poder, también atestiguó la profunda desvalorización de la cultura indígena, y su “arrimarse” a la cultura dominante que se resumía en la frase “es mejor ser un imitador que un despreciado”.

Con estas tempranas experiencias, Sanaguano concebirá al arte como oportunidad para el encuentro y aprendizaje colectivo, y sobre todo como posibilidad para el crecimiento en humanidad. Recalca de sus talleres la apertura y valor dado a la palabra donde todos se convierten en protagonistas de un proceso, el diálogo es visto en una dimensión de igualdad, y el partir del hecho de que todas las personas tienen una actitud de artistas, cualidad y valor comprendido como inconformidad, riesgo, deseo de transformar realidades, de construir otro tipo de mirada, de fortalecer sensibilidades y aprovechar las diferencias de los otros.26 Sanaguano se forma en comunidades de base en Chimborazo acompañando el proceso de Monseñor Proaño y, posteriormente, viaja a Francia a estudiar artes en una academia que favorecía la actitud reflexiva sobre la destreza técnica. En sus talleres aplica la metodología del Ver, Juzgar y Actuar y considera que el arte contribuye y fortalece este proceso con el “sentir” abriendo canales para las emociones y afectos.27 El encuentro con el mundo indígena le permitirá ver y escuchar los contornos de los artefactos indígenas que la mirada occidental tiende a cosificar o a realzar únicamente su costado estético.

Conjuntamente con indígenas, se va descubriendo el proceso a través del cual se llega a confeccionar un poncho donde la familia y la comunidad están implicadas en todas las etapas desde quien cuida al borrego, quien lava y tiñe la lana, quien lo teje y quien lo viste. El poncho se 26 27

Entrevista a Pablo Sanaguano, 19 de octubre 2011, inédita.

Ibíd.

convierte en un dispositivo de aprendizaje sensible dentro el documental más celebrado del cine ecuatoriano,29 donde las comunidades y para públicos más amplios a través de sin embargo la comunidad de La Moya, por diferentes de su exhibición donde lo que interesa es resaltar todas motivos, no se sintió representada. sus dimensiones.28 La caminata también buscó dimensionar esta tradición La caminata es una práctica artística a la que Sanaguano frente a su abordaje sesgado en la serie de televisión Héroes recurre con frecuencia porque permite reunir gente, fraguar Verdaderos, programa de formato “docu-reality” donde y compartir ideas. Su más reciente proyecto consistió en la un artista de la farándula local convive con una persona de recreación de la caminata de los hieleros del Chimborazo escasos recursos. Uno de los episodios presentó al “último con la comunidad de La Moya en cercanías del volcán. hielero del Chimborazo” despojando a su práctica de la relación intrínseca con la comunidad.30 La extracción de hielo de las minas es una práctica muy antigua donde indígenas ascienden a 5.200 metros de Amaru Cholango es otro artista que se relaciona directamenaltura para extraer bloques de hielo a pico y pala, bajarlos te con el mundo andino; en su caso el arte contemporáneo envueltos en paja a lomo de burro y comercializarlos a pre- constituye un medio para transmitir la cosmovisión kichwa. cios ínfimos en los mercados de Guaranda y Chimborazo.

El hielo era utilizado para preparar helados y refrescos de Si bien su práctica no tiene como referente directo la frutas en festividades locales. educación popular, resulta relevante porque promueve los principios espirituales del mundo indígena restituyendo Sanaguano impulsa esta caminata como ejercicio para su potencial ético, político y epistemológico a través de recrear la memoria y la identidad de la comunidad. La lenguajes y estrategias contemporáneas. caminata duró seis horas y participaron adultos, jóvenes y niños. La caminata permitió reflexionar sobre la relación Su trabajo constituye una reelaboración y resignificación con la naturaleza, el calentamiento global, los orígenes de de los saberes ancestrales que desde niño le rodearon en esta tradición y su relación con la comunidad, y también su familia y comunidad, especialmente su contacto con las hizo posible admirar los saberes populares alrededor de la prácticas de sanación indígena. preparación de los burros con la paja para descender los bloques de hielo.

Conjuntamente con el teórico Christian León, hemos considerado necesario enfatizar la apuesta radical de Cholango De regreso en la localidad se elaboraron los clásicos siguiendo la definición que Eduardo Viveiros de Castro helados y se compartieron con el resto de la comunidad. elabora sobre la “cosmopolítica” en su libro Metafísicas Para Sanaguano no se trata de contraponer dos cosmovi- caníbales. Líneas de antropología posestructural (2010) donsiones, la indígena y la occidental, sino de re-ver, re-crear y de “Para el antropólogo brasilero, los pueblos amerindios re- inventar desde la cultura mestiza, a la cual él considera son portadores de un complejo sistema de pensamiento se debe, aprovechando la riqueza de las dos perspectivas que establece relaciones entre diferentes tipos de naturadesde un diálogo equitativo. lezas y espíritus, sean estos humanos, divinos, animales, plantas, fenómenos meteorológicos, objetos y artefactos.

Esta recreación de la caminata nació como respuesta crí- Esta concepción desmonta los dualismos del pensamiento tica al documental Los Hieleros del Chimborazo realizado occidental y plantea una concepción ampliada de la política por Gustavo e Igor Guayasamín en 1980, calificado como y el cosmos.”31 28 La exhibición de ponchos integró la muestra Abya yala Awaykuna (Tejidos de América) organizada por la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe Pachayachachik y presentada en el Centro Cultural de la Universidad Católica PUCE, Quito, en ocasión del CAM3 (Tercer Congreso Americano Misionero), 2010. La muestra buscó demostrar los saberes y conocimientos propios de los pueblos indígenas, valorar las identidades y propiciar la interculturalidad. También constituyó un homenaje a Monseñor Leonidas Proaño por su entrega y trabajo a favor de los Pueblos Indígenas de América y sobre todo de Chimborazo.

29 Para una lectura crítica del documental véase: León Christian, Reinventando al otro. El documental indigenista en el Ecuador, Quito: Consejo Nacional de Cinematografía, 2010.

30 Entrevista a Pablo Sanaguano, ibíd.

31 Cartagena María Fernanda y León Christian, “Arte contemporáneo, interculturalidad y cosmopolítica”, texto para el catálogo de la muestra antológica Amaneció en medio de la noche del artista Amaru Cholango, Museo de la Ciudad, Quito, 2011. En imprenta.

La obra de Cholango no tematiza el mundo andino sino que despliega sus principios religiosos y mágicos buscando superar, entre otras, la dicotomía sujeto/objeto en la que Occidente ha estructurado la relación del espectador frente al arte, proponiendo un entendimiento holístico e intersubjetivo de nuestro lugar en el universo.

relacionadas con el occidentalismo, universalismo, eurocentrismo, etnocentrismo, desarrollismo y colonialismo que determinan injusticias, inequidades y exclusiones culturales, económicas, políticas y sociales.

El rito ¿A dónde vas?34 utiliza el fuego como elemento sanador para desencadenar interrogantes sobre los malestares y destinos de Occidente. La obra de Cholango recupera la dimensión política y espiritual de la cultura indígena: Los pueblos indígenas de los Andes establecieron una visión y una práctica sobre la vida y el cosmos en las cuales se integran el espacio físico con lo intangible, lo material con espiritual, la persona con la naturaleza bajo los principios de relacionalidad, correspondencia, complementariedad, reciprocidad. El arte comprendido desde estos principios holísticos y cosmopolíticos deja de ser una actividad especializada de producción de objetos fetichizados para erigirse como un principio de con-vivencia entre diferentes seres, espíritus y culturas que habitan el cosmos. De ahí que Amaru Cholango evoque el poder regenerador y sanador de la práctica artística como medio para alcanzar el bienestar espiritual y el sumak kawsay.”35

Por otro lado, el cuestionamiento al carácter predominantemente colonial y eurocéntrico de la estética permite que el arte se libere de las manos de los especialistas y surja “desde abajo”, a partir de metodologías que incentivan la experimentación estética, participación, diálogo y protagonismo colectivo de sectores subalternizados.

En la estética liberadora confluyen y se complementan diversas prácticas, metodologías y recursos estéticos y peEste nuevo sentido del arte queda explicitado en las pro- dagógicos para, desde los planos simbólicos, subjetivos, puestas relacionales del artista. En Papa Chaucha (2009), ¿A creativos, sensibles y afectivos, apuntar a la concientización dónde vas? (2011) y en sus talleres de arte-terapia elabora y liberación de las múltiples opresiones interrelacionadas una estética relacional andina que, a través de una peda- de clase, raza, etnicidad, género, sexualidad, etc. gogía intercultural, instaura la experiencia de la purificación espiritual e invita a una nueva relación del hombre con la Este diálogo político y epistemológico entre estética y naturaleza.”32 pedagogía, también propende al reconocimiento y afianPapa Chaucha33 invita al espectador a acercarse a los zamiento de las diversas alteridades, subjetividades y sabiciclos de crecimiento del tubérculo desde el lugar que la durías que el sistema colonialista estigmatizó, así como al Pacha Mama ocupa en la cosmovisión andina, efectuando fortalecimiento de valores que el capitalismo y desarrollismo a su vez una crítica a la instrumentalización y destrucción tienden a descartar como son la comunidad, solidaridad, de la naturaleza por parte de Occidente. equidad, reciprocidad o espiritualidad.

De esta manera, la estética liberadora constituye una alternativa a la colonialidad de la estética que tendería a la reproducción de un sistema del arte y de valores relacionados con la imposición de un modelo cultural, político, económico y social excluyente y elitista.

La estética de la liberación, al igual que la educación y teología liberadora, busca desnaturalizar las concepciones e imaginarios heredados que promueven la conformidad, pasividad o impotencia ante los sentimientos de dependencia o inferioridad encarnados en los sujetos.

En estos dos artistas, y en muchos otros, se está trabajando críticamente desde los márgenes del sistema del arte La estética cumpliría su función emancipadora a partir global. La estética liberadora se manifiesta en la afirmación del reconocimiento y cuestionamiento de la colonialidad de la dimensión política del arte frente a problemáticas y sus múltiples caras, presentes también en el sistema 32 Ibíd. del arte; de esta manera la estética contribuiría nota33 Papa Chaucha fue realizada en la Galería Glanzkinder, Colonia, Alemania, blemente a la corriente de prácticas emancipadoras septiembre 2009. que emergen por fuera y cuestionando el control de 34 ¿A dónde vas? integró la exhibición Futuro sin futuro, Museo Fluxus, Potsdam, Alemania, 2011. todas las formas de subjetivación promovidas desde 35

Cartagena María Fernanda y León Christian, óp. Cit.

los centros de poder.

Noviembre 2011.

Las bienales y las investigaciones pedag贸gicas

Educación crítica en museos y exposiciones en el contexto del “giro educativo” en el discurso comisarial: ambigüedades, contradicciones y alianzas Carmen Mörsch

Introducción Muchísimas gracias por invitarme a hablar en el Encuentro Internacional de Medellín 2011.

Antes que nada, quisiera remarcar que las ideas y conclusiones que siguen se derivan de mis experiencias en Europa. Si bien nuestro encuentro aquí es un evento del mundo de arte internacional, no subestimo las condiciones regionales, políticas e históricas. Por lo tanto espero con mucho interés la subsiguiente discusión para entablar conexiones entre mis observaciones y otras experiencias para examinar la relevancia de mis conclusiones en el contexto latinoamericano.

e instituciones, una historia que es tan antigua como la institución del museo y la exposición misma.

Ya en la Inglaterra del siglo XIX se debatió en el comité directivo de la National Gallery sobre cómo manejar el crowd, la multitud.

La multitud era, por ejemplo, mujeres de la clase obrera que se cobijaban de la lluvia en La Galería Nacional y ahí, entre otras actividades, amamantaban a sus hij@s. Su ropa mojada se calificó de riesgo de seguridad para las obras de arte, y se les acusó de utilizar el lugar para fines equivocados.

Aunque se trate de un ejemplo histórico, implica sin embargo que, en una postura autorreflexiva, en cada exposición todavía hoy hay que plantear la pregunta de quién define los usos legítimos de la misma y cómo los ambientes y los displays (dispositivos) comunican esa definición.

Bill Kelly, co-comisario de MDE11, me pidió que en esta ocasión hablara de los desafíos que implica la educación en exposiciones y eventos temporarios, partiendo del ejemplo Especialmente, en una exposición que se ocupa de la del trabajo de investigación y desarrollo en la educación relación entre arte y pedagogía como la de MDE11, sería en Documenta 12 en Kassel en 2007. central analizar los mensajes incluyentes y excluyentes y En junio 2011 me escribió: “Estamos esperando una ani- las lecciones sobre las modalidades de usos legítimos que mada discusión en torno a los desafíos de la programación transmiten los displays. Otra pregunta importante sería pedagógica y educativa en el marco de eventos temporales cómo se posicionan las actividades educativas visibles y como la Bienal de Mercosur (Camnitzer) o la Documenta (tú). personales, frente a ese “currículo oculto”. Me encantaría Este es el momento para que el MDE11 sea auto-reflexivo si volviéramos sobre estas preguntas en las conversaciones dado que nuestro tema de estudio y enfoque es pedagogía en este encuentro. en el arte.”

Los desafíos de la educación en eventos internacionales de arte temporarios también se han tematizado con un Lo que más me interesó en esta propuesta fue la exigencia de la autorreflexión, dado que es posible hablar sobre los enfoque en condiciones laborales precarias en los últimos retos de la educación en eventos temporales masivos en el años. La iniciativa MayDay, en Alemania, investigó las campo de arte, como Documenta o las bienales de múltiples condiciones de trabajo en Documenta 12 en 2007, y en maneras, y la reflexividad no es una característica evidente la Bienal de Venecia de 2009, donde hubo una huelga de en este tema. En la mayoría de los casos los desafíos de la l@s trabajador@s temporales: “Sus reclamos incluyen horas educación en ese tipo de eventos se perciben principalmen- extra sin pago, falta de seguridad de empleo, mala gestión te en un plano logístico: ¿Cómo, por ejemplo, reaccionar y la falta de puestos para personas que han trabajado en frente a grandes cantidades de visitantes? ¿Cómo atenerse bienales anteriores”, resumió la revista online “Artnet”. 1 a las reglas de seguridad en situaciones educativas, si estas La educadora, artista y activista, Janna Graham, describe tienen el fin de permitir “acceso”? ¿Cómo se definen los las acciones de protesta e investigación llevadas a cabo por “grupos objetivo” y sus necesidades? l@s educador@s de la Bienal en su artículo “Spanners in the A primera vista esas son preguntas de management, pero al mismo tiempo se inscriben en una historia bien documentada y analizada del disciplinamiento (también en el Artnet News Sept. 29, 2009 http://www.artnet.com/magazineus/news/artnetnews/ contexto colonial) y de la exclusión a través de exposiciones 1 moma-preview9-29-09.asp , 28 de julio de 2011. Traducción Nora Landkammer (N.L.).

Spectacle: Radikal Research at the Frontline”2 de abril de 2010 (el cual he incluido como contribución al mindmap de MDE 11). Las actividades de protesta e investigación, que en parte emplearon métodos artísticos, tuvieron lugar en el marco de una cooperación de S.a.L.E. Docks con el proyecto allí situado “Pirate Bay”, que estaba conectado a la Bienal. S.a.L.E. Docks se describe a sí mismo como “laboratorio permanente de piratería en la laguna, una situación autogestionada que desde 2007 milita contra todo tipo de privatización y explotación del conocimiento y de la creatividad.”3 Según Graham, se trata de una de las raras ocasiones en las que un proyecto de arte que investiga la producción de conocimiento en condiciones neoliberales – en este caso uno legitimado por la Bienal – se alió con educador@s en una lucha por derechos. No hace falta subrayar que la reflexividad en un evento de arte también podría significar lanzar un debate público sobre las condiciones laborales bajo las que se realiza. ¿Qué significa para un proyecto de exposición (que posiblemente se posicione no solo como reflexivo, sino también como crítico) usar el capital simbólico que produce para entablar y prolongar condiciones de trabajo precarias? ¿Qué implica que el proyecto forme parte activamente de reproducir las condiciones económicas que critica (de manera implícita o explícita)?

Estas reflexiones me llevan a lo que me sigue generando preguntas en relación al ejemplo de la educación en Documenta 12. Cuatro años después de que cerró la exposición, las ambigüedades y contradicciones de una educación, también ella entendida como reflexiva y crítica, dentro del marco de eventos de arte hegemónicos, especialmente en el contexto del llamado “giro educativo” en el campo de arte. ¿Hay posibilidades, y cuáles, de convertir esas contradicciones y ambigüedades en puntos de partida de ideas y modos de actuar?

Para empezar voy a introducir brevemente el contexto y dar una visión de conjunto de las actividades educativas 2 Graham, Janna: Spanners in the Spectacle. Radical Research at the Frontline.

Publicado 1ro de abril de 2010. http://www.faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html, 27 de julio de 2011. © Fuse Magazine Spring 2010 3 http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-we-have-physical-space-invenice/ , 28 de julio de 2011. Traducción N.L. Acerca de la huelga en la Bienal de Venecia 2009 véase también: http://carrotworkers. wordpress.com/2009/08/04/strike-at-the-biennale-of-venice/#more-147, 29 de julio de 2011.

de Documenta 12.

en ruinas. Se decidió llevar a cabo la Exposición Nacional de Jardinería en Kassel como modo de ayuda estatal a la El contexto: una descripción (histórica) de reconstrucción. La primera Documenta fue una muestra de arte que formó parte de esa exposición. Consecuentemente Documenta y de su mediación “Cada cinco años en Kassel se realiza una de las exposi- se pudo establecer como un formato independiente. ciones más importantes de arte moderno y contemporáneo. ¿Cómo se llama esa exposición?”

La primera Documenta fue, como entre otr@s señalaron Walter Grasskamp6 y Andrea Hubin7, un proyecto pedagógico Esta pregunta forma parte del primer examen para per- con dos mensajes centrales. Puso el enfoque en re-establecer sonas que aplican para obtener la ciudadanía alemana, y una parte del arte alemán que en el nacionalsocialismo se la respuesta correcta es de gran importancia para que la había estigmatizado como arte “degenerado” (entartet). El aplicación se apruebe. La pregunta hace de la información arte conectado con el marxismo, como por ejemplo la nuesobre Documenta una parte relevante de la “identidad va objetividad, no fue expuesto en la primera Documenta, alemana”, implicando al mismo tiempo que los migrantes aunque fue discriminado y destruido por los Nazis. Lo que tienen un déficit en educación cultural.”4 se mostró fue el modernismo abstracto alemán con sus respectivos representantes de Europa y Estados Unidos.

Esta fue una descripción, con distancia crítica, de la perspectiva de un proyecto educativo de Documenta 12, titulado He aquí la primera lección de Documenta: la de demostrar “Saber Alemán”. El proyecto indagó sobre las conexiones frente a la República Democrática Alemana, donde se proy los efectos de Documenta en relación a la construcción pagó el “realismo socialista”, que la abstracción era el arte de nación e identidad en un taller de video con jóvenes, libre del occidente capitalista. La segunda lección fue que en charlas y debates. Ahora sigue, en contraposición, la frente al arte era preciso callar con devoción. Después de la descripción de la página web de Documenta 12: experiencia traumática de que los nacionalsocialistas habían usado el “sano sentido común del pueblo” como arma en “Documenta se percibe como la más importante expo- contra de la vanguardia artística y habían instrumentalizado sición de arte contemporáneo, atrayendo la atención de el discurso sobre el arte para fines totalitarios, ahora el arte todas partes del mundo. [...] Cada cinco años se elige un debía “hablar por sí mismo”. No hubo programa educativo. nuevo director y la exposición se reinventa, un concepto que hasta ahora ha sido aprobado por el público. El número Y no habría hasta varias décadas después. En las exposiciode visitantes ha estado creciendo continuamente5”. nes de la década de del setenta, artistas como Bazon Brock o Joseph Beuys se dedicaron a la dimensión pedagógica Kassel, la ciudad donde se sitúa la exposición, es un lugar del arte. Pero aunque sus conceptos de una “escuela del poco espectacular. Es una ciudad de alrededor de 200.000 visitante” o de la “universidad libre” incursionaran en la habitantes, con una tasa de desempleo y de pobreza ele- pedagogía, me parece más adecuado posicionarlos como vada en relación al promedio en Alemania, y está ubicada precursores (problemáticos) del actual “giro educativo” a más o menos 200 kilómetros de distancia de la próxima en el campo del arte, que como agentes de mediación o metrópoli: Frankfort. educación – entre otras razones por su puesta en escena como artistas individuales. ¿Por qué se eligió precisamente esta ciudad como lugar de la Documenta? Casi la totalidad de Kassel fue destruida En Documenta 8 y 9 estudiantes de historia del arte de en un bombardeo de los aliados en el año 1945. 10 años la Universidad de Kassel llevaron a cabo un programa de más tarde, en 1955, grandes partes de la ciudad siguieron 4 Documenta 12 education I. Engaging audiences, opening institutions Methods and strategies in education at documenta 12. Berlin, Zürich: Diaphanes (2009). Edited by Ayse Güleç, Claudia Hummel, Sonja Parzefall, Ulrich Schötker, et al. P. 117. Traducción: N.L. 5 http://www.documenta11.de/geschichte010.html?&L=1, 3.de agosto de 2011.

Traducción N.L.

6 : Grasskamp, Walter: Museumsgründer und Museumsstürmer. Zur Sozialgeschichte des Kunstmuseums. Francfort del Meno, 1981.

7 Andrea Hubin: “And that is why we also think that the conversation has to be without words”. Documenta 1 and the Rejection of Education. In: Mörsch, C. and the documenta12 Education Research Team (Ed.): documenta 12 Education.

Between Critical Practice and Visitor Services at documenta 12: Findings of a Research Project.

Berlin, Zurich 2009.

visitas guiadas no muy amplio. En Documenta 10 y 11 se de la mercancía por el otro.”10 contrataron empresas para coordinar un servicio al visitante convencional con visitas guiadas y un programa VIP. De ese modo la educación se convirtió en fuente de ingreso de la Investigación y desarrollo del equipo educativo Documenta S.R.L. en Documenta 12 La educación en Documenta12, así lo propusieron l@s Documenta 12, en 2007, posicionó la pregunta ¿Qué comisari@s, debía trabajar activamente sobre la relación hacer? –Enfocada hacia la relación entre arte y educación– entre arte y educación. Ese marco permitió plantear el en el centro de la propuesta comisarial, haciéndola uno trabajo educativo como una práctica autorreflexiva y crítica de los tres Leitmotiv de la exposición. De esta manera fue que no solo intentara abrir espacios de discusión sobre la síntoma internacionalmente percibido del mencionado “giro exposición y las obras, sino que hiciera del mismo apreneducativo”. A fines del 2008 la teórica de arte Irit Rogoff dizaje en exposiciones un tema de debate. estableció ese término en un artículo en el primer número de la revista electrónica e-flux8. Aunque Rogoff se distanciara Para nosotr@s –para l@s educador@s, el encargado del del término en el mismo texto, tuvo un éxito vertiginoso: equipo educativo y para mí como responsable de la invessolo 15 meses después se publicó el tomo “Curating and the tigación paralela al trabajo educativo– las metas centrales Educational Turn”, editado por Mick Wilson y Paul o’Neill. 9 en ese emprendimiento fueron las siguientes: El “giro educativo” se refiere a un cambio de perspectiva en el comisariado y en la producción artística, hacia una búsqueda por conceptos de educación que reaccionan a la época actual, que pongan resistencia, que partan de la potencialidad de individuos y colectivos y que de esa manera sean emancipadores.

La búsqueda está sustancialmente motivada en la resistencia contra las reestructuraciones neoliberales del sistema educativo y artístico. Al mismo tiempo está dirigida hacía formas de “práctica crítica” que vayan más allá de la crítica institucional autorreferencial establecida en los noventa.

El cambio de perspectivas postula una vez más la relevancia social del arte y del trabajo comisarial, y de esa manera les otorga sentido. Esa esperanza también la expresó el director artístico de Documenta 12 en la conferencia de prensa nacional dedicada a la educación en la exposición: “Hoy en día la educación parece brindar una alternativa viable al didacticismo y la academia por un lado, y al fetichismo 8 Rogoff, Irit: Turning. In eFlux No. 0, November 2008. http://www.e-flux.com/ journal/view/18, 27 de julio de 2011. Rogoff en su artículo se refiere al título de un podio en ICA Londres, 14 de julio de 2008: Salon Discussion: ‘You Talkin’ to me? Why art is turning to education’. El evento se describe así: “El podio va a preguntar cómo y por qué los artistas y comisarios giran hacia la educación como espacio de potencialidad para nuevas prácticas críticas. Subrayando la proliferación de eventos discursivos como charlas, podios y conferencias como parte de un campo de arte expandido, la discusión se dedicará a la situación actual de la educación artística y al arte y el trabajo comisarial como practica pedagógica crítica.” http:// www.ica.org.uk , 27 de julio de 2011. Traducción: N.L. 9 Paul O’Neill, Mick Wilson (Ed.): Curating and the Educational Turn. Open Editions/ De Appel Arts Centre, 2010.

experimentales de trabajar con la muestra generando también acercamientos críticos y deconstructivos: en la actividad “Tricksen” (trucar) por ejemplo, jóvenes investigaron con la artista Annette Krauss el comportamiento de los visitantes en la exposición e idearon intervenciones para alterar su modo de actuar.

Pero “Aushecken” también fue lugar de talleres de educación sexual radical y de los respectivos debates públicos, ya que los medios de comunicación habían desacreditado a la exposición por supuestos contenidos pornográficos.

El consejo local de Documenta 12 fue un gremio constituido por 40 residentes de Kassel, de diferentes estratos sociales y ámbitos profesionales: participaron entre otr@s urbanistas, trabajador@s sociales, representantes sindicales y desemplead@s. El consejo local ya se constituyó un año antes de que abriera la muestra y trabajó sobre los temas Teorizar la educación en exposiciones a través de la prác- de la exposición definidos por los comisari@s. De ese tratica reflexiva. bajo resultaron seis proyectos propios, que se realizaron paralelos a Documenta.

Intervenir en la situación de marginalización de la educación común en las instituciones de arte en las regiones de Así, por ejemplo, se montó una tienda donde se orgahabla alemana de Europa. nizaron charlas y debates sobre educación, migración y exclusión. O se marcaron terrenos baldíos en la ciudad Animar a educador@s e incentivar una actitud investigativa para discutir y experimentar sus posibles usos. Se realizó hacia la práctica y las ganas de experimentar. una muestra sobre la actual problemática de la privatización del agua y de otros recursos vitales. A través del consejo Sugerir una práctica educativa que sea: performativa, local, Documenta colaboró por primera vez en su historia des-normalizadora, antirracista y antisexista, que responda con la población local de una manera que no se limitó a a la complejidad del arte contemporáneo y que no pare de proyectos participativos aislados. molestar e interrumpir.

El proyecto “saber alemán”, antes mencionado, fue uno Intentamos hacernos cargo de estas pretensiones en las de 20 “proyectos para el intercambio de conocimiento”. siguientes actividades y formatos: En estos proyectos, l@s educador@s invitaron a grupos locales o trans-locales, con los que querían intercambiar Aparte de las visitas guiadas, a las que volveré en un perspectivas y conocimientos sobre un aspecto particular momento, iniciamos “Aushecken”, un programa para ni- de la exposición, a una colaboración. Hubo proyectos con ñ@s y jóvenes. El nombre del programa en alemán quiere activistas queer de Polonia; con la minoría de habla rusa decir “tramar algo”, y a la vez, en un juego de palabras, se en Kassel; con personas que en su profesión tienen que refiere a la ubicación de las actividades en un lugar al aire ver con la muerte; o –con el lema “hablar y amamantar”– libre cercano a una de las salas de exposición principales. un proyecto para padres de bebés recién nacidos, que sin un contexto especial no se hubieran animado a visitar la Las actividades de Aushecken cada día exploraron formas exposición con el/la bebé.

10 “Today, education seems to offer one viable alternative to the devil (didacticism, academia) and the deep blue sea (commodity fetishism). “ Roger M. Buergel, December 2005, http://www.documenta11.de/leitmotive.html?&L=1, 3 de agosto de 2011. Traducción: N.L

Para llevar a la práctica nuestros objetivos en los diferentes

formatos empleamos las siguientes estrategias y tácticas:

equipo acerca de la educación en Documenta 12. En este proyecto, 20 educador@s llevaron a cabo investigaciones Posición crítica y reflexiva hacia la institución y la exposi- en su propia práctica. Nos encontramos cada viernes dución: educación como tema de debate. rante tres horas para desarrollar junt@s las cuestiones a las Abrir debates públicos en vez de transmitir solo conoci- que cada un@ se quería dedicar y los diseños para llevar a mientos/relatos autorizados. cabo la investigación. Los métodos de investigación-acción Experimentar con métodos deconstructivos e interven- que se emplearon muchas veces funcionaron a la vez como ciones performativas. elementos de la práctica educativa, como demuestra el Pluralismo y transparencia en cuanto a los métodos. ejemplo de Julia Ziegenbein.

Educador@as con una pluralidad de perfiles, formaciones profesionales y posiciones subjetivas.

Las investigaciones de l@s educador@s abarcaron una No perder la exactitud en un evento masivo, generando amplia variedad de temas: desde reflexiones sobre métodos, momentos pequeños pero significativos. por ejemplo sobre rutinas y su valor, momentos poéticos en el acto de hablar sobre arte, métodos para tematizar saberes Algunas de las ideas que guiaron la educación en autorizados y no autorizados en la situación educativa, o Documenta 12 se pueden ejemplificar con una acción: sobre la participación activa de jóvenes en el formato de Invitamos a l@s visitantes de la exposición a recortarse la visita guiada (en ese caso la pregunta fue: ¿cómo logro máscaras de papel con las caras de l@s comsiari@s de callarme?; investigaciones sobre normalización y discrimiDocumenta. nación, como por ejemplo sobre atribuciones relacionadas a género, blancura11, origen y acento y su relevancia en el Con la máscara se podía participar de una visita con dis- trabajo educativo, y el desarrollo de una educación antirracusión en la exposición de manera gratuita. De esa forma cista y antisexista en exposiciones; hasta reflexiones sobre hubo un debate público en Documenta entre un grupo la dimensión performativa de la educación en exposiciones, enorme de personas con las caras de l@s comisari@s. Para con la mediación como coreografía, la producción de sigl@s demás visitantes fue imposible saber si se trataba de nificado a través del cuerpo y la vestimenta, y la educación un performance que era parte de la exposición o de una sobre arte performance con métodos performativos. actividad educativa.

Otro proyecto de investigación que ejemplifica varios Además, con este acto se planteó la cuestión del orden de los aspectos y métodos mencionados es “Performing del discurso en la exposición: ¿Quién está autorizad@ a decir esencialismo en Documenta 12” de Hansel Sato. Hansel qué en público y en qué momento en una exposición? Una Sato reaccionó a una experiencia de racismo cotidiano (alacción como esa interrumpió la rutina de las visitas cotidianas gun@s “clientes” lo desacreditaron como educador por su para grupos, en las que alrededor de 50 educador@s de acento español hablando alemán) convirtiéndola en objeto Documenta 12 hicieron más de 7000 en los 100 días que de investigación. duró la exposición. Pero también las visitas cuestionaron el acto de mediación entre el diálogo, el empoderamiento y En cuatro visitas se presentó con cuatro aspectos diferenla transmisión de conocimientos. tes de una “identidad cultural” compuesta: una vez guió a los participantes por la muestra como austriaco (tiene paCon ese fin algun@s educador@s desarrollaron sus propios saporte austriaco), una vez como japonés (la nacionalidad métodos, como por ejemplo Julia Ziegenbein: ella llevaba de su padre), una vez como indígena peruano (su madre es una camiseta con un texto que, en la parte delantera, invi- peruana y él se crío allí) y una vez como español (español taba a los participantes a creer todo lo que ella decía, y en 11 Los Critical Whiteness Studies (estudios críticos de blancura), marcan un cambio de perspectiva en la investigación sobre racismo y discriminación [...]. En vez de dirigir la la parte trasera negaba su credibilidad. mirada hacia las posiciones que están designadas y marginalizadas por construcciones de Esta intervención ya es un ejemplo de las acciones que se desarrollaron en el marco de la investigación-acción en

„raza“, etnia o cultura, el enfoque está en cómo se construye ser blanc@“ como normalidad no marcada [...]“. (Glosario, Mörsch, C. and the Documenta12 Education Research Team (Ed.): documenta 12 Education II. Between Critical Practice and Visitor Services at Documenta 12: Findings of a Research Project. Berlin, Zurich 2009. Traducción: N.L.)

es su primer idioma).

En medio de la visita interrumpió la puesta en escena descubriendo la intención del performance: la de discutir con los participantes si la percepción de su persona con una identidad cultural específica había tenido efectos sobre su recepción de la visita y de los contenidos.

Se dieron debates muy interesantes alrededor de la influencia de conceptos previos sobre el origen en la situación educativa, que Hansel Sato analizó y teorizó en su texto.

Tod@s las educador@s/investigador@s escribieron textos y, en un intercambio activo por email y en dos sesiones de redacción de dos días, elaboramos el concepto para una publicación, que fue presentada en junio de 2009.

Ambigüedades y contradicciones que surgen en una educación en exposiciones que se entiende como práctica crítica, especialmente en el contexto del “giro educativo”.

El actual “descubrimiento” de la educación de parte de comisari@s, artistas y investigador@s de arte fue precedido por alrededor de 150 años de conceptos variados de educación estética y cultural, y mediación de arte. Como comprueba Felicity Allen en su texto “Situating Gallery Education”12 , el campo de la educación en museos y exposiciones se ha enlazado con la pedagogía radical, el arte, el activismo y los movimientos sociales durante por lo menos los últimos 40 años.

Que ahora el campo de arte gire a la pedagogía con tanto entusiasmo, desde mi perspectiva como educadora y considerando esa historia, parece un tanto tardío. También parece irritante cuando esa euforia lleve a absorber y por lo tanto a continuar marginalizando la práctica existente de educación en museos y exposiciones, y se hace caso omiso del conocimiento existente en ese campo. Incluso en Documenta 12, donde la educación contó con una posición relativamente central dentro del concepto y con bastantes libertades, fue posible observar ese fenómeno.

La centralidad de la educación en el plano conceptual, por ejemplo, no se reflejaba en el plano económico: el consejo local casi no obtuvo recursos de Documenta para 12 Allen, Felicity: Situating Gallery Education. Tate Encounters [E]dition 2, February 2008. http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-encounters/edition-2/ papers.shtm, 3de agosto de 2011.

llevar a cabo los proyectos, y las actividades educativas se cuanto a contenidos y métodos, como una absorción de siguieron concibiendo como fuente de ingreso, y no como la posición marginalizada de la educación por parte de la factor a tener en cuenta en el presupuesto. posición dominante del comisariado, sin mejoras estructurales para la práctica educativa.

Esto implicaba que los visitantes tenían que pagar por participar en las visitas. Esto, a su vez, resultó en una amTambién irrita, desde una perspectiva feminista y antibigüedad constitutiva, en un double bind (nudo doble) capitalista, el papel heroico del arte y especialmente del entre práctica crítica y servicio para la educación: por un artista como pedagog@ en el marco del “giro educativo”. lado se esperaba del equipo de educación que hiciera de L@s artistas parecen en ese contexto, principalmente, l@s la “educación” misma un tema de discusión, por lo tanto mejores pedagog@s, más radicales, y el arte parece la que invitara al público a debates críticos acerca de quién alternativa siempre válida y un vademécum contra todos enseñaba qué a quién y por qué en la exposición. Por otro los males, contra el fracaso del sistema educativo y de sus lado el público que había pagado por un programa de protagonistas: l@s maestr@s. mediación esperaba obtener la máxima cantidad de información sobre las obras en un mínimo de tiempo.

Una postura reflexiva significaría, en los proyectos artístico-pedagógicos, que quieren plantear alternativas al sistema Las condiciones de trabajo para l@s educador@s que ac- educativo y de arte establecido, dirigir la mirada hacia las tuaron en esa situación contradictoria fueron, como siempre, relaciones de poder y los efectos de exclusión que existen precarias. A pesar de esas condiciones económicas y de la en cualquier emprendimiento en el campo de arte. exigencia de que la educación fuera crítica y experimental, el nivel de control de parte del comisariado y de la gerencia Fueron la pedagogía y la filosofía de la educación quienes fue relativamente alto. tempranamente llamaron a la autorreflexividad, y los argumentos desarrollados en esos campos sirvieron de orientación L@s educador@s también en este caso tenían que lograr para otras disciplinas. La reflexión sobre las paradojas y las una “medicación hacia dentro” de la institución. Por ejem- relaciones de poder inherentes en lo pedagógico es mucho plo para hacer entender a l@s comisari@s que el trabajo más antigua en el discurso pedagógico mismo. Me atrevo pedagógico difiere de la producción artística en metas, a postular el actual entusiasmo por el “maestro ignorante” éticas, estéticas, tiempos, procedimientos y formas de 13 en el campo de arte. representación.

En una perspectiva reflexiva desde la posición del comisaEn el diseño de la exposición no se recurrió al departa- riado se debería plantear con bastante antelación la pregunta mento de educación y las experiencias en ese campo, lo de cómo puede realizarse una cooperación horizontal, de que llevó a fallas evitables, por ejemplo en la señalización igual a igual, con el trabajo de mediación existente en la en la muestra (el educador Alexander Henschel se dedicó institución y con el campo educativo local en un proyecto. en su proyecto de investigación a un análisis de cómo el público reaccionó frente a señalizaciones con múltiples poQuiero postular que en ese tipo de colaboración horizontal sibilidades de interpretación en las salas que, por ejemplo, hay un potencial hasta ahora no llevado a la práctica. Este invitaban a sentarse o marcaban una distancia que guardar potencial resulta del hecho de que las prácticas y metas de las obras). de una educación reflexiva y crítica, y de emprendimientos artísticos y comisariales resumidos bajo el “giro educativo”, El ejemplo de Documenta 12 demuestra que especial- comparten una serie de ambigüedades y contradicciones mente la educación, que se entiende como proyecto crítico que pueden ser interrogadas conjuntamente. Las contradicen el marco del “giro educativo”, actúa con ambigüedad: ciones comunes ofrecen múltiples posibilidades de vincular es alentador y enriquecedor que se discuta la educación y de entrelazar la práctica artística, comisarial y educativa como tema central en el plano comisarial, pero al mismo y sus modos de producción de conocimiento de manera tiempo este nuevo interés causa tantos “cortocircuitos”, en 13

Rancière J. (2002) El Maestro Ignorante. Editorial Alertes. Barcelona

enriquecedora.

En lo siguiente quiero nombrar algunas de esas ambigüedades y contradicciones compartidas, desarrollando perspectivas para alianzas futuras.

La primera contradicción está situada entre la exclusión y el paternalismo.

Se ha cuestionado ampliamente en la tradición de la mediación reflexiva y crítica al paternalismo y la dimensión disciplinaria de proyectos dirigidos a “desfavorecidos” y grupos llamados “distanciados” de la educación o del arte, que no vienen a una muestra por sí mismos. La pregunta central es: ¿qué significa invitar a grupos que por sí mismos no vendrían a la exposición, sin darles la posibilidad de participar en las decisiones sobre contenidos y condiciones a nivel comisarial o institucional, o de por lo menos cuestionar y debatir junt@s las condiciones de su presencia en la exposición y cómo podrían aprovecharla según sus intereses? Significa que la educación actúa como proyecto misionero de la burguesía culta.

Al mismo tiempo, en muchos de los proyectos artísticos y comisariales que surgieron con el “giro educativo”, o que tratan de desarrollar perspectivas críticas, participan solo personas con un habitus muy similar a los que inician los proyectos. Para evitar cualquier tipo de paternalismo se dirigen solo a los que por sí mismos están interesados en participar, de esa manera perpetuando la desigualdad social.

Desistir de las políticas de invitación y de un trabajo de inclusión no es la respuesta al paternalismo. La práctica comisarial y educativa crítica no es capaz de resolver esta contradicción. Tiene que trabajar en la ambigüedad. Para ese trabajo una alianza entre diferentes perspectivas profesionales, en el sentido de una reflexión y un desarrollo conjunto de posibilidades de actuar, sería muy útil.

Asimismo, una segunda contradicción insolucionable: el deseo de una colaboración horizontal desde una posición de poder.

Si una institución como un museo entra en una colaboración con, digamos, proyectos activistas o pequeñas iniciativas educativas, generalmente actúa desde una posición de poder. La posición de poder no está necesariamente basada solo en lo económico, sino que se da primero que nada

por el capital simbólico, cultural y social de la institución.

Mientras la institución de arte dispone de una alta sensibilidad para la forma (ya no la “buena forma”, sino más bien En la contradicción insolucionable entre el deseo de una la “forma cool”) y actúa de manera controlada y normativa colaboración de igual a igual y el hecho de que una relación en cuánto a la estética, muchas de las representaciones de poder enmarca la iniciativa de colaborar, solo queda el que producen participantes y colaborado@s en proyectos camino de un trabajo incesante: la institución, junta con l@s educativos de sí mism@s y de su trabajo no son compatibles respectiv@s colaborador@s, tiene que trabajar constante y con estos criterios. conscientemente en lograr relaciones horizontales.

Se chocan diferentes necesidades, criterios de calidad e Aquí viene al caso otro ejemplo de Documenta: El consejo intereses en cuánto a la representación. De parte del comilocal en varias ocasiones se vio obligado a negarse a servir sariado la respuesta ante esta tensión suele ser la alternativa de “suministro” para contactos con minorías (culturales, entre absorción y exclusión: el proyecto se tiene que adaptar sociales) en la ciudad para artistas que las “necesitaban” a parámetros estéticos reconocidos en el campo de arte, o para sus proyectos “participatorios”. Además, el consejo queda invisible o ni siquiera se realiza. trabajó honoríficamente, porque la institución supuso que el capital simbólico del evento bastaba como retribución.

Una educación reflexiva en cambio intenta practicar lo Estas condiciones a su vez fueron excluyentes: podía par- que se podría describir como “capacidad de lo ridículo”, ticipar en el consejo quien disponía de suficientes recursos es decir, intenta valorar de la misma manera las diferentes para comprometerse en un trabajo no remunerado. articulaciones estéticas y representaciones de l@s participantes. Esta actitud, en cambio, muchas veces actúa en Es muy tenue la línea que separa la colaboración activa detrimento de una reflexión detenida sobre visibilidad y un de la instrumentalización de participantes como “material” diseño formal informado y deliberado de las representade arte, y la que separa un equilibrio de intereses de la ex- ciones, aunque un trabajo atento en ese plano beneficiaría plotación de mano de obra legitimada con la “retribución políticamente al proyecto y a las posiciones involucradas. simbólica”. Este hecho es una experiencia y un saber com- También en este camino por la cuerda floja una alianza enpartido entre tres campos profesionales: el comisariado, la tre educación, práctica comisarial y artística podría llevar a producción artística enfocada en participación y educación, resultados interesantes. y el trabajo educativo.

Quisiera concluir con algunas deliberaciones acerca de Probablemente en algunas situaciones difieran las con- las preguntas urgentes que unen a la educación crítica y clusiones. Pero me consta que pensar las situaciones y reflexiva con una práctica artístico-pedagógica o comisalas posibilidades de actuar desde múltiples perspectivas rial de igual tenor, y que por lo tanto se deberían trabajar fomentaría la reflexividad y las decisiones deliberadas y en conjunto. Mi lema para esta parte es, prestado de la bien fundamentadas. socióloga y psicóloga marxista alemana Frigga Haugg: “contradecirse a sí misma”14.

Con la reflexión sobre la agencia en relaciones de poder también se conecta una tercera contradicción: la ambigüedad que implica la representación de proyectos educativos y artístico-pedagógicos.

En los proyectos de educación en Documenta, 12 más de una vez con articulaciones visibles de participantes y colaborador@s, llegamos al límite de lo posible dentro del marco estético con el que se representaba Documenta como institución.

Una educación en exposiciones y museos crítica y reflexiva contradice los relatos, promesas y formas de legitimación dominantes de la educación misma en museos. Contradice a las creencias hegemónicas sobre educación que estas contienen y al hecho de que ella misma está enredada en una agenda neoliberal.

14 „ El problema teórico para una ciencia enfocada en el sujeto como la psicología es que por un lado hay que partir de los sujetos, motivarlos a hablar y a investigar, pero al mismo tiempo hay que constituir un marco de las cuestiones que permita a los individuos contradecirse a sí mismos.“ Haug, Frigga: Zum Verhältnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung. Forum Kritische Psychologie 47, 2004, p. 70. Traducción N.L.

No cree que el arte de por sí es bueno para todos los seres humanos y en cambio reconoce que esta presunción es dominadora. No quiere formar “trabajadores creativos y flexibles”, como dice en la “Hoja de ruta para la educación artística” que publicó UNESCO15 en la segunda conferencia mundial sobre educación artística (Seúl, Corea del Sur, 2010), si no que quiere formar resistencias.

Al mismo tiempo contradice al heroísmo de las pedagogías críticas y a la afirmación de que el/la artista es el/la mejor pedagog@, cuestionando los aspectos autoritarios de esta construcción y su inserción armónica en estructuras neoliberales16.

La colaboración entre educación y comisariado con estos principios y un debate sobre esas preguntas y conflictos en los espacios del “giro educativo”, desde mi punto de vista, abriría nuevas perspectivas para la práctica en instituciones después de la crítica institucional. Lo que se requiere para ese tipo de alianza, si quiere responder a las pretensiones igualitarias y la crítica a la dominación del “giro educativo”, es que el discurso comisarial reconozca a la educación en museos y exposiciones como práctica cultural con una historia y un saber propio.

Nuestro encuentro aquí es una ocasión para dar forma a esas alianzas, conectando diferentes puntos de vista profesionales, y también geográficos. Por lo tanto me alegro mucho de discutir cómo mis observaciones en el contexto europeo y las propuestas que hice se conectan con el contexto latinoamericano.

15 http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=39546&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html, 3 de agosto de 2011.

16 El clásico “De-Schooling Society” de Ivan Illich con su enfoque en generar redes y la autoorganización , por ejemplo, invita a una relectura crítica de esa perspectiva. Una relectura así realizó Christopher Robbins en su keynote ‘Escape from Politics - The Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society’” en la conferencia De-Schooling Society, Serpetine Gallery und Hayward Gallery London, 29 y 30 de abril de 2010.

LAS FRONTERAS DE LA CURADORÍA Luis Camnitzer

Si observamos la versión contemporánea, tanto del arte como de la educación, estos parecen representar el triunfo máximo del sistema capitalista. Hay una lenta sustitución de significados y propósitos en donde se sirve una causa ideológica determinada mientras que la retórica se refiere a la causa opuesta. Se predica el humanismo y el desarrollo cultural, pero se utilizan estas ideas para aumentar el lucro y la estratificación social.

En esta contradicción se logró que la palabra educación se convirtiera en sinónimo de entrenamiento. Las escuelas funcionan como senderos de hormigas en los cuales las hormigas obreras son llevadas a creer que están buscando su propia individualidad. El arte es aceptado como una forma de producción e incluso la izquierda habla de ”trabajadores de la cultura”, confirmando la concepción anticuada de ”hacer cosas” en lugar de ”especular con ideas”.

Hoy en día la Organización Mundial del Comercio incluye la educación en su lista de los productos que sirven para homogeneizar el entrenamiento en todos los países. El propósito es que la educación sea útil para las corporaciones multinacionales. La calidad es cuantificada para facilitar el intercambio entre los mercados nacionales. Es con ese propósito que el Plan Bolonia, por ejemplo, un plan diseñado para unificar las universidades europeas, adopta el sistema estadounidense de créditos. La cuantificación y comercialización de la educación ayuda a la estratificación social y a la enajenación mutua de las clases sociales.

Hace un poco más de un año el New York Times publicó en el lapso de 10 días dos artículos que ejemplifican la aceptación ingenua de la mentalidad estadounidense que se ha estado esparciendo por el mundo durante las últimas décadas. Uno de los artículos discute la Universidad Americana del Cairo, en donde ”Americana” quiere decir La pretendida modestia del término, el deseo de aparen- estadounidense. Esta universidad aparentemente descubrió tar solidaridad con las clases trabajadoras mientras que en recientemente que la educación debería concentrarse en la realidad se emprenden actividades de las clase medias el pensamiento creativo y por lo tanto comenzó a cambiar y pudientes, solamente subraya el servicio al mercado. Es su plan de estudios de acuerdo a esta idea. como agitar banderas rojas, pero no para concientizar, sino para vender más banderas rojas.

Extrañamente tardío, este descubrimiento es algo que se puede elogiar. Pero luego la nota menciona que ”los gasPor un lado, la indagación creativa y el cuestionamiento tos para los estudiantes egipcios son alrededor de 19.600 —actividades naturales durante la infancia— son bloqueadas dólares por año, una suma principesca en un país en el cual durante los caminos normales de la educación y postergadas la mitad de la población vive con dos dólares por día”. Lisa hasta el momento del posgrado. Allí es cuando el estudiante Anderson, la presidenta de la universidad y anteriormente está domado por los procesos educativos de la educación decana de la Escuela de Asuntos internacionales y públicos primaria, secundaria y universitaria. de la Universidad de Columbia, pidió disculpas al periodista por este absurdo. Agregó: ”No es mala cosa si le enseñamos Por otro lado, la producción creativa tanto en arte como a la élite a que sean buenos ciudadanos.” en las humanidades tiene que esperar a que se complete la adquisición de técnicas. La actividad subversiva del cues La segunda nota complementa a la anterior y trata tionamiento para ese entonces está minimizada y reservada de la población marginada, esta vez dentro de los Estados para aquellos que pueden continuar su educación gracias Unidos. Nos informa que de la treintena de oportunidades a tener acceso al tiempo y a los recursos económicos. Y de empleo que se espera que van a crecer más rápidamenluego se les castiga con la falta de empleo. te durante la próxima década dentro del país, solamente siete necesitarán el bachillerato, o sea el diploma que en La elección de especializaciones se distorsiona con la los Estados Unidos generalmente se recibe a los 22 años. falta de ofertas de trabajo. La calidad de la educación y la utilidad del diploma se determinan por la asequibilidad.

A raíz de estos datos el economista de la Universidad En consecuencia, la educación se reduce a ser un derecho de Ohio Profesor Richard Vedder se pregunta: ”por qué, seriamente erosionado incluso en aquellos países en los según un estudio federal de 1999, el 15% de los carteros cuales la educación forma parte de los derechos humanos. estadounidenses tienen el diploma de bachillerato”. Agrega

Vedder: ”Algunos de ellos podían haber comprado una casa los materiales con los que se hizo la obra ayuda. Un paso con el dinero que gastaron en sus estudios.” más en la experiencia entonces consiste en poner al arte en el nivel de las artesanías. La educación entonces se limita al

Como era de esperar, ninguna de las dos notas objeto, a lo que irradia y a su manufactura. Esto explica el menciona el arte. El arte no es considerado como una por qué las instituciones tratan a los programas educativos profesión de importancia competitiva y por lo tanto no en- como algo secundario y separado. tra en este tipo de estadísticas. El estudiante egipcio tiene la oportunidad de tomar cursos de arte en la universidad El departamento de educación está más cerca de la ofiamericana siguiendo el típico modelo estadounidense, pero cina de relaciones públicas que de la actividad curatorial. en circunstancias que no sirven mucho más que lo que se En consecuencia, la formación de los curadores artísticos logra en una escuela de refinamiento social. Mientras tanto, y de los educadores de arte se mantiene cuidadosamente y por razones obvias, la población que no pertenece a la separada ”dos disciplinas ajenas entre sí” con desconfianza élite no cuenta al arte entre las oportunidades de empleo mutua entre ambas. que crecen más rápidamente.

No hace mucho le pregunté a una curadora del Museo

Las pregunta entonces son: ¿cómo puede corre- de Arte Moderno de Nueva York por qué se segregaba al girse esta situación por medio de lo que llamamos arte?, departamento de educación del departamento curatorial. ¿puede una exposición arreglar los problemas presentados La señora primero negó la existencia de la separación. Luego por el consumo pasivo y la estratificación social? El arte y reconoció que los educadores no influían en las decisiones la educación artística, puestos en el papel secundario que museográficas. Agregó luego que la curaduría era de por sí tienen en el presente, ¿tienen alguna utilidad para lograr una actividad pedagógica. No le pregunté para que entoncambios? ces servían los educadores, pero sí le pregunté si durante su formación como curadora había tomado cursos de pe Sería injusto afirmar que este papel secundario se dagogía. Me dijo que estos no formaban parte del plan de reduce solamente al presente. Durante mucho tiempo la estudios y que ella se había formado en historia del arte. Le cultura occidental ubicó la producción de arte como un pregunté cuánto, entonces, había leído por su cuenta de vástago de la artesanía, y a la percepción del arte como Piaget, Vygotsky o de Paulo Freire para compensar la falta una forma de apreciación. Lo que es algo más reciente es que había sufrido en su formación, y dijo ”Ah, entiendo lo la exigencia de originalidad por encima de la maestría. que querés decir.” Pero me temo que ese entendimiento Ambos factores reflejan más que afectan a las relaciones no tuvo consecuencias. sociales por más que se piense que la originalidad tenga un efecto. Es la originalidad lo que se elogia más en una Lo que es cierto es que de una u otra manera los curadores bienal y lo que hoy guía la apreciación del arte. se preocupan por mantener o mejorar el canon. Cuidan y extienden a la historia, y esto se considera un asunto muy

Los cursos de apreciación de arte y los programas serio. Luego los educadores se preocupan por diseminar tradicionales de educación acoplados a los museos y las ese canon y su historia entre un público lo más amplio pobienales están allí para expandir la base de consumidores sible. Si esa preocupación se mezclara con la museografía, pasivos, pero no para afectar al arte o a la museografía. Es las exposiciones se convertirían en espectáculos didáctiun proceso relativamente oscurantista que funciona en for- cos. Y la didáctica es considera como algo malo porque ma bastante similar a las religiones. La presunción es que, aparentemente diluye el canon. El truco entonces está en lo mismo que Dios, el arte no puede ser definido y que el que educación y arte se complementen pero que no se acceso es por experiencia, es un acto de fe. mezclen demasiado para así mantener simultáneamente a las multitudes por un lado ya a la calidad por otro.

Por lo tanto el arte se presenta para que el público tenga una experiencia. La obra se enfrenta al observador y con El acento en las masas es necesario para demostrar el suerte pasa algo. Y si eso no alcanza, a lo mejor jugar con éxito institucional, ya que este es medido por la cantidad

de entradas vendidas. El cómo fueron generados y compartidos los procesos creativos, o cuál es el efecto cultural que estos procesos pudieron haber tenido, no es medible.

El contaje del público pone al Centro Pompidou a la cabeza con cinco millones de visitantes por año, seguido por la Tate Modern con algo menos de cinco millones y el Museo de Arte Moderno de Nueva York en tercer lugar con cerca de cuatro millones.

Las cifras, sin embargo, no dicen nada con respecto al impacto cultural y reflejan más bien el poder de atracción turístico, una cosa que depende de otros factores.

Uno no puede afirmar que París tiene más cultura que Londres y que esta supera a Nueva York. O quizás sí se pueda afirmar, pero no sería a causa de estas cifras. En el museo mismo, la circulación no explica nada, dado que el movimiento se informa por la búsqueda de ”obras maestras” conocidas y aprobadas, y por el ejercicio del gusto, o sea por confirmaciones y no por descubrimientos.

La expectativa de ”obras maestras” en una bienal de arte contemporáneo obviamente se reduce por ser prematura dentro de una perspectiva histórica. En cambio predomina el juicio en base al gusto. Sin embargo es justamente el gusto lo que hay que trascender para acceder a las condiciones que generaron una obra de arte. El gusto, después de todo, es la interiorización de una experiencia colectiva y por lo tanto un obstáculo para llegar a un conocimiento verdadero.

Es en este punto en donde podemos utilizar una buena educación artística en lugar de quedarnos en la zona de la apreciación tradicional. El desafío es lograr que el observador entienda una obra en particular por cómo fue solucionado el problema al cual la obra se refiere.

Me voy a referir entonces a tres proyectos que lidiaron o lidian con estos problemas: La 6ta Bienal de Mercosur, el programa “Piensa en Arte” de la Fundación Cisneros, y la muestra ¿Qué es el arte moderno para ti? En el Centro León de Santiago, República Dominicana.

De acuerdo a todo lo anterior, la misión fundamental de una exposición es lograr que el espectador comprenda la importancia del problema, entienda su solución, y que se

embarque en la continuación de la investigación a la que apunta la obra. Precisamente esto: como evitar la interferencia del gusto, fue una de las metas más importantes de la 6ta Bienal de Mercosur que tuvo lugar en Porto Alegre en 2007.

como una institución pedagógica no solamente la hicimos criterios de interés regional de la zona de Mercosur. Esto para solidificar esta estructura sino también para darle conti- obviamente es un criterio bastante vago, pero la intención nuidad a la idea. Quisimos evitar que cada curador artístico estuvo. posterior cayera en la tentación de reinventar el paraguas.

Entretanto, la curaduría pedagógica actuó como los ojos El proyecto tambaleó un poco en la Bienal siguiente de- representantes del público. Ajena a la selección de obras, La Bienal es un evento regional inventado para darle bido a cortes de presupuesto, pero promete retomar para se preocupó por el acceso a ellas y su repercusión en el cara cultural a una organización económica artificial que la 8tava Bienal que se hace este año. Entretanto, el comité público estudiantil y el visitante. Aquí el criterio no fue el comprende a Argentina, Brasil, Bolivia, Paraguay y Uruguay. pedagógico logró tener su permanencia independiente y tradicional de los museos con su misión de lograr la ”apreChile y Venezuela también andan por allí como interesados funciona también durante los intervalos entre las bienales ciación” de las obras, sino el lograr un desencadenamiento que no se integran totalmente. Mercosur es un invento la- expositivas. de procesos creativos en el espectador. tinoamericano sin ser Latinoamérica y en esa ambigüedad no se puede decir que tenga un perfil cultural nítido. Con Pero hubo más cosas importantes. La segunda decisión La mayoría de las obras de la Bienal fueron instaladas en la cercanía del mastodonte internacionalista de la Bienal de fue que la Bienal debía tratar a los visitantes como colegas 7 hangares a lo largo del río Guaiba en Porto Alegre. Los San Pablo l Bienal tampoco tiene posibilidades de compe- del artista y no como consumidores de lo que el artista hangares tienen alrededor de 100 metros de largo, 20 de tir, todo lo cual le da un aura de misterio o de surrealismo. hace. La tercera fue crear una situación en la cual el públi- ancho y 10 de alto. La mitad del primer hangar se reservó co ayuda a educar al público siguiente, como también dar exclusivamente para la zona pedagógica.

La Bienal comenzó brillantemente en su primer versión de retroalimentación a los artistas. La cuarta fue hacer que el 1997 con una revisión antológica de todo el arte de América cuerpo estudiantil de Río Grande do Sul comience a penIncluía salones de clase para los maestros que traían sus Latina organizada por Frederico Morais. Luego fue seguida sar en problemas artísticos antes de visitar a la Bienal. Y alumnos, talleres para sesiones organizadas por el personal con bienales de altibajos según quien fuera el curador en finalmente, quisimos borrar la segregación que existe entre de la Bienal, una biblioteca y un centro con computadores. El jefe. Un aspecto notorio de la institución siempre fue que artistas y maestros y hacer entender a ambos que estaban resto de los hangares se organizó con cubículos diseminados hubo un interés en los aspectos educacionales, y aunque embarcados en una misma tarea. informalmente y que contenían las obras de los artistas. El las aproximaciones tendían a ser tradicionales, con los años espacio, organizado como un paseo por un parque, estaba se estableció un equipo educativo sólido.

Para nuestra sorpresa, se hizo evidente que el aspecto salpicado con banquetas y mesas que invitaban a reunirse regionalista y local de la Bienal se podía utilizar como una para discutir.

Para la sexta Bienal se contrató a Gabriel Pérez Barreiro gran ventaja. Las grandes bienales internacionalistas se diricomo curador en jefe. Gabriel, a quien conocía hacía va- gen a un público intelectualmente preparado de antemano Les pedimos a 20 artistas, de los 60 invitados, a particirios años, me llamó ofreciéndome el puesto de ”curador para apreciar el arte, económicamente relativamente bien par en un proyecto pedagógico piloto. Se les exigió que pedagógico”, un título que cuando lo busqué en Google situado, y proveniente de una heterogeneidad de comuni- sintetizaran su investigación estética en uno o dos párraen su momento parecía no existir. Mi primer reacción fue dades alrededor del mundo. Mal que bien, estas bienales fos formulados como un problema. Esos párrafos, con un decirle que no me interesaba porque estaba muy ocupado. presumen que el arte es un idioma universal: una especie lenguaje simple y directo, se escribieron sobre pequeños La segunda, después de su insistencia y un poco para desli- de ”esperanto” visual comprensible en cualquier lugar y muros de las estaciones pedagógicas diseñadas al efecto y garme del problema, fue de aceptar con la condición que en producido de acuerdo a una escala de valores única. Dadas puestas en la cercanía de las obras correspondientes pero lugar de ser una Bienal de arte con un apéndice educativo, las condiciones de esta Bienal, podíamos darnos el lujo de sin interferir con la museografía. la institución se convirtiera en una entidad pedagógica que dirigirnos al público del entorno geográfico y a trabajar hiciera una exposición cada dos años. Gabriel dijo que lo con él sin preocuparnos por competir con otras bienales.

El público leía las propuestas, veía las obras, y decidía propondría al directorio, y para mi sorpresa dijeron que si la solución del artista era correcta o no. Las estaciones sí. Caí en mi propia trampa y de allí para delante viví, por De acuerdo a todo esto, Pérez-Barreiro rompió con una incluían una pequeña mesa con formularios para completar primera vez en mi vida, una experiencia en donde no tuve de las tradiciones de la institución. Hasta ese entonces se y bolsillos plásticos transparentes en el mismo muro del que hacer concesiones. mostraba exclusivamente el arte de los países del Mercosur. texto del artista. Los bolsillo mostraban los comentarios del El arte consistía en una serie más de productores de objetos, público y se ponían al día a medida que pasaba el tiempo.

Un poco basado en la utopía modernista, se intentó salir algo que podemos llamar ”producción periférica”. En su Dado que la mayoría del público de una gran exposición del espectáculo para el consumo para, en cambio, tratar de lugar utilizó el concepto de ”visión periférica”. Por lo tanto recorre de acuerdo a lo que le gusta o no, esta forma de activar al público. Para ello planeamos la Bienal en equipo la muestra se abrió a la participación de artistas interna- presentación estaba armada para lograr que la conexión y desde cero. La primera decisión sobre considerar la Bienal cionales, pero los artistas fueron elegidos de acuerdo a los se hiciera directamente con el proceso y no con el objeto.

La otra actividad de la Bienal fue orientada hacia las escuelas. Se organizaron talleres de preparación de maestros en 52 ciudades del estado de Río Grande do Sul, con asistencia de alrededor de 100 maestros por taller provenientes de las distintas escuelas del circuito. Tratamos que cada escuela designara un ”embajador” que actuara como conexión entre su institución y la Bienal. Con base a las obras presentes en la Bienal diseñamos ejercicios para los estudiantes. Los ejercicios se relacionaban a los problemas indicados por la obra y no a las obras mismas. La idea era que los estudiantes resolvieran los problemas sin sufrir influencias formales de los artistas. Una vez que visitaban la Bienal podrían comparar sus soluciones con las obras de los artistas y decidir quién lo hacía mejor desde un plano de igualdad.

La Bienal tenía una flota de autobuses para traer y devolver a los estudiantes en un radio de dos horas. Como un guía turístico, los viajes tenían un mediador que utilizaba el tiempo del viaje para discutir los temas que se veían en la Bienal. Los mediadores eran elegidos entre estudiantes universitarios interesados, y no necesariamente eran estudiantes de arte.

Se aceptaron alrededor de dos tercios de los que aplicaron llegando a un total de 300, los cuales fueron entrenados durante tres meses en todos los aspectos relacionados a la muestra. El énfasis especial fue sobre la comunicación con el público, cuidando el lenguaje corporal, el papel de las declaraciones y la atención puesta a las preguntas. Menos importancia fue dada a la parte de historia del arte.

Consideramos que el mediador no estaba allí para dar charlas sobre arte o para salvar un examen propuesto por el público. El mediador estaba para compartir constructivamente su ignorancia sin pasar vergüenza. El concepto de ignorancia en este caso significa tener conciencia de aquello que no se sabe y por qué no se sabe. En lugar de ocultar la falta de conocimientos se estimuló que especularan junto con el público para trascender las fronteras de lo que sabían. El propósito era de generar la necesidad de investigación tanto para ellos mismos como para aquellos que proponían preguntas.

Con estas instrucciones la atmósfera de la Bienal cambió radicalmente. La relación con el público normalmente había

sido un asunto forzado donde se simulaba un dominio de conocimientos que inevitablemente era incompleto. Esta vez se logró una conversación en donde se compartían las preguntas y se buscaban las respuestas en equipo. Se había logrado la indagación amistosa.

mal para un evento menor dentro de la configuración de bienales internacionales y en particular a la sombra de San Pablo, la cual cuenta con un público de 500 mil personas.

Pero más sintomático y gratificante fue que a pesar que la Bienal se identificó con la nomenclatura tradicional, popularmente fue bautizada como ”la bienal pedagógica”, Fue interesante que los mediadores también fueron la idea trascendió los edificios de la exposición y algunas creando una subcultura propia sobre la cual las autoridades corporaciones solicitaron a la Bienal que organizara evende la Bienal no tuvieron ingerencia alguna. Solamente un tos para los obreros en sus espacios, armando pequeñas porcentaje reducido provenía de las escuelas de arte y la muestras y asignando ejercicios para los participantes. mayoría tenía estudios en otras disciplinas. Sin embargo los mediadores organizaron su propio boletín con discusiones Dado que la buena pedagogía incluye transparencia sobre temas de educación, inventaron ejercicios para el y rendición de cuentas, la Bienal organizó una segunda público y algunos incluso comenzaron a intervenir la ciudad muestra como colofón. Se utilizó el Banco Santander, lugar con happenings. en donde se habían expuesto las muestras monográficas, para presentar todos los recibos de gastos y fotografías de La Bienal trató de expandir al máximo sus actividades eventos que normalmente no están a disposición del público. fuera de los ámbitos de las salas de exposición. Se abrió un chat room con participación viva de curadores y artistas Haciendo un balance, se puede decir que la 6ta Bienal de contestando preguntas del público virtual en tiempo real. Se Mercosur tomó un pequeño paso hacia delante en una larga organizaron dos simposios, uno nacional y uno internacional, marcha que todavía está por hacerse. El departamento de bajo el título de ”Arte como educación/ Educación como educación típico de las instituciones artísticas fue sacado arte”. Su propósito fue de fusionar educadores con curadores de su pequeño gueto. La tradición retrógrada que obliga y artistas para llevarlos a la conclusión que la educación no al educador a ser un vendedor de las muestras producidas creativa es mala educación y que el arete que no toma en por los curadores de arte fue quebrada, por lo menos por cuenta su misión educativa es inefectivo. En otras palabras, un pequeño rato. hacer consciente que la frontera que separa a la educación del arte es artificial y nociva. Teníamos la esperanza que La Bienal demostró que existe la necesidad de una eduestas reuniones se repetirían regularmente para producir cación más apropiada para los curadores de arte , como una literatura que sirviera de referencia y fuera creciendo también una preparación más completa de los educadores continuamente. Desgraciadamente la recesión económica de arte. Los curadores tienden a concentrarse en la historia interrumpió el proceso y no sé si se retomará. del arte, como interpretar la historia pasada y como preparar la historia por venir. En el presente, además, también El pasaje efectuado por la 6ta Bienal de ser una muestra tienen que considerar la necesidad de crear espectáculos de productos artísticos en un grupo de países periféricos a que logren el aplauso público. Los educadores se limitan en la cultura hegemónica a dar una visión de esa cultura desde su área de actividades a la utilización de crayones, tijeras y la periferia, agregó un marco de referencia pedagógico más copla de pegar, y a transmitir el respeto por las cosas que a la totalidad de la Bienal. En lugar de un espacio dedicado ya fueron hechas. La museografía es parte inevitable de al comercio e intercambio de productos relacionados al ca- esas cosas ya hechas. non internacionalista. Se subrayó una visión que utiliza los productos conectados al canon de acuerdo a su potencial Por lo tanto, es inevitable que una bienal o una muestra de importancia en la región a la cual la Bienal sirve. museo sea un espectáculo y que se conecte integralmente con las relaciones públicas. Corresponde entonces el pensar El acceso a la Bienal es gratis los siete días de la semana un poco mejor cuales son esas relaciones. Es bastante claro durante doce horas por día. Alrededor de trescientas mil que si el sistema publicitario está diseñado para el enganche personas visitaron la exposición, cosa que no está demasiado del público y la ampliación de la circulación, que la misión

expresa del espectáculo se refiere al consumo pasivo.

El último párrafo de la declaración de intenciones del Museo de Arte Moderno de Nueva York de 2010 todavía subraya esta relación pasiva: ”Si bien la calidad permanece como un criterio primario, el Museo reconoce y persigue su propósito educacional más amplio: crear una colección que más allá de un montaje de obras maestras ofrezca una visión comprehensiva del desarrollo del movimiento moderno en todos los medios visuales.” En la página web se agrega: ”Nuestra misión es ayudarle a Ud. a entender y gozar del arte de nuestro tiempo”. La idea que una muestra pueda servir como un instrumento de relaciones públicas, pero para promover la creación en el público y equiparlo para ella sigue siendo algo inconcebible.

El paso siguiente necesario, entonces, no es tratar de los objetos artísticos sino con las cosas que están detrás de ellos. Son las razones por las cuales esos objetos fueron hechos lo que interesa, no los objetos mismos.

La observación de las obras de arte inevitablemente es afectada por la mirada arqueológica, aquella mirada que al ver la apariencia superficial de las cosas les proyecta los conocimientos e intereses que ya se tienen. La mirada arqueológica nunca puede captar el contexto completo, la verdadera historia y las necesidades culturales que generaron la obra de arte. Tampoco permite una comprensión de los problemas que condujeron a la existencia de la obra.

Sin embargo, es precisamente la consideración de esos problemas, sin ataduras disciplinarias o consideraciones formales contaminadas por el gusto, lo que puede llevar al público a ser consumidor muy crítico y a aventurarse en el proceso creativo. Es lo que puede llevarlos a entender que el arte es el campo en donde se pueden hacer conexiones ”ilegales” que iluminan y cuestionan todo lo demás.

De hecho, es lo que les permite llegar a ser creativos sin depender de la existencia del artista.

Después de la Bienal, Pérez Barreiro fue designado directo de la Colección Patricia Phelps de Cisneros. Eventualmente yo fui contratado como asesor pedagógico de la colección.

La colección Cisneros probablemente sea la más grande existente de arte latinoamericano. Es una colección que no tiene ambiciones de asentarse en su propio museo, sino

que sirve como referencia y como fuente de préstamos para una respuesta. muestras de arte latinoamericano alrededor del mundo.

Usando las obras de la colección como referencia y esAdjunto a la colección se ha organizado un programa tudiando los textos de los artistas en los que hablan de llamado ”Piensa en Arte” que estaba diseñado para llevar su obra, el equipo identifica los problemas para los cuaarte a las escuelas e integrar la discusión de las obras a la les las obras pueden ser soluciones. De acuerdo a estos estructura curricular. El programa se utiliza en Venezuela, problemas se diseñan ejercicios abiertos que permiten República Dominicana, Argentina, Costa Rica y Los Estados soluciones múltiples y que preferentemente no necesitan Unidos. Inicialmente el programa utilizaba parte de las exclusivamente soluciones artísticas. Los estudiantes pueestrategias usadas por el departamento de educación del den emplear cualquier disciplina que se les ocurra para el Museo de Arte Moderno de Nueva York y por el Project trabajo. Inmediatamente después de hecho el ejercicio se Zero de la Universidad de Harvard. le presenta la obra de arte, la cual entonces discuten desde la perspectiva de lo que hicieron. Las obras por lo tanto no Si bien estas estrategias tratan de abordar formas de pen- son vistas como íconos, sino como una de las varias solusamiento más integrales que la mera apreciación tradicional ciones posibles para un problema. de las obras de arte, el énfasis sigue puesto en las obras mismas. Manteniendo ese énfasis se conserva el adoctrinaPara ayudar en esta tarea, cuando se hacen nuevas admiento que corresponde al canon que determina qué obra quisiciones de obras de artistas contemporáneos se les está es importante y cuál no lo es. Aunque ese canon pretende pidiendo, como parte del contrato de compra, que expliser objetivo, de hecho no lo es. Sin necesariamente tener quen dentro que tipo de investigación se inserta la obra. que estar en desacuerdo con la calidad de ciertas obras Paralelamente a esta experiencia, el equipo de Piensa en confirmadas por la historia del arte, es claro que la acep- arte también experimentó con la museografía. En conjuntación implícita del canon no permite su cuestionamiento, ción con el Centro León en Santiago, República Dominicana, no propone dudas sobre quienes escribieron la historia, y se organizó la muestra ¿Que es el arte moderno para ti?. confirma que para el público en general el arte es un objeto de consumo.

Todas estas consideraciones nos llevaron a darle una gran importancia a la problematización del arte, y en “¿Qué es El problema con que se enfrenta el público fue definido el arte moderno para ti?” nos propusimos entrar en esto en con mucha claridad por una maestra en una escuela de una forma más intensa que lo que se hace tradicionalmente.

Petare, una zona tipo ”favela” en los márgenes de Caracas. Definitivamente, no pretendimos agotar las obras dentro Refiriéndose al programa tradicional comentó que no en- de la categoría del problema en el cual la exhibimos. Hay tendía bien ”por qué tenemos que lidiar con obras de arte obras, diría que la mayoría, que podrían aparecer simulque no fueron hechas para nosotros”. táneamente como soluciones a problemas diversos. Ese es el atractivo de las obras más interesantes y es algo que Hace dos años pasamos a lo que internamente llamamos podemos llamar “complejidad”. ”Piensa en arte 2.0”. El equipo pedagógico decidió que si queremos verdaderamente educar, tenemos que compartir Muchas veces no diferenciamos entre lo complicado y con el estudiante no las obras de arte sino las condiciones lo complejo. Lo complicado puede referirse a una obra en que generaron esas obras. Consideramos, además, basados la cual muchos problemas se presentan simultáneamente, en la experiencia de la Bienal de Mercosur, que en términos pero lo hacen en conflicto. La lectura, entonces, se hace intelectuales la mejor aproximación a esas condiciones es confusa. En cambio, en lo complejo se establecen niveles la formulación de problemas. Para nuestros propósitos, esa como las pieles de una cebolla o, también, el mismo objeformulación consiste en tomar una situación y redefinirla de to encaja elegantemente como una solución perfecta aun acuerdo a una intención y sin interferencias y que requiere cuando se cambia el problema. Un martillo es bueno para una solución. Es una especie de destilación en cierto modo clavar clavos, para sacar clavos y para rascarse la espalda. similar a una pregunta concisamente planteada que necesita Simple en apariencia, es un objeto complejo.

Las buenas obras sobreviven gracias a su complejidad, gracias a que cuando uno de los problemas pierde vigencia, hay otros problemas que las siguen manteniendo. Cuando sobreviven con simpleza en lugar de complicación, es porque el problema no pierde vigencia.

Otras obras pueden perder vigencia pero pueden mantener un interés histórico, algo que en realidad podemos llamar valor arqueológico. Un fragmento cerámico que parece ser nada más que un escombro de ladrillo puede adquirir importancia cuando se descubre que es el resto de una cerámica precolombina. En ese caso el interés es arqueológico y no artístico. Lo mismo se puede decir de cantidad de pinturas hechas en el pasado o en el día de hoy. Desgraciadamente, por más que como artistas ambicionemos a alimentar la historia del arte del futuro, generalmente solo terminamos contribuyendo al campo de la arqueología.

Esto nos lleva entonces al tema de las atribuciones. Hace cincuenta años tuve una alumna que era esposa de un coronel del ejército de los Estados Unidos. Una de las obras de esta mujer consistió en lo siguiente: mandó a hacer tachuelas de plata. Cuando la invitaban a cenar a casas de jerarcas militares colegas de su marido, entraba e iba directamente a hacia una pared de la sala para clavar una de sus tachuelas en el empapelado. Primero se armaba el escándalo del desconcierto con una tendencia a expulsarla de la fiesta.

Ella entonces explicaba que la tachuela era de plata y que era un regalo para la dueña de casa. El tono de la reunión inmediatamente cambiaba y se pasaba a la admiración y el agradecimiento. Aunque la tachuela efectivamente era de plata, nadie se molestaba en verificarlo en una joyería.

La mujer había planeado la maniobra con claridad, una situación en donde el proceso de valoración y el cambio de percepción fueron obra de la señora de la casa y sus amigos. Si aparecía otra persona, y por qué no, que afirmara autoritativamente que no, que la tachuela es de aluminio, todo se desmorona porque la solución deja de adaptarse al problema aun cuando el objeto no cambió.

Esto ejemplifica cómo el público tiene un poder muy grande en la justificación o destrucción de la validez de una obra. Por lo tanto, al “problematizar” la presentación de las obras de arte no estamos tratando de agotarlas o

de explicarlas, sino que estamos activando el poder de comprensión y de atribución del espectador. El visitante que mira un cuadro cubista de Picasso puede decidir que a pesar de lo que sugerimos o sugiere la tradición de historiadores de arte, no interesa la captura del movimiento y de las miradas múltiples.

nos puede ayudar en la identificación de los problemas.

Pero como no todos los artistas saben verbalizar bien lo que hacen, también es un material que puede desviar del nudo de la obra. Es por eso que no alcanza limitarse a la lectura. En la muestra propusimos relaciones entre obras y dimos materiales para generar otras.

Para lograr todo esto hemos tratado de cambiar la relación entre el equipo curatorial y el educativo. Trabajaron juntos desde un principio. Si es que hubo alguna relación jerárquica, fue más bien que predominó el intento educativo por encima de la presentación histórico y hedonista.

Si bien es cierto que exhibimos una serie de así llamadas “obras maestras,” las hemos mostrado con humildad y no como íconos de adoración.

El que mira la obra podría atribuir otros problemas, decir por ejemplo que se trata de construir un mosaico de la realidad. Luego puede decidir que sería mejor usar colores de la realidad en lugar de la paleta lúgubre de marrones y grises. Puede después decidir que los colores distraerían del hecho “armar un mosaico” y anotar que la relativa falta de color acentúa el armado de las formas. En fin, hay campo para divagar. Lo que importa es que la divagación tenga rigor, y que los problemas correspondan a la obra.

El artista también, muchas veces hace una obra primero y Dada la fama de las firmas que presentamos fue muy fácil luego decide qué problema soluciona. No importa el orden. quedar encandilado y anonadado en presencia de las obras.

Importa que el encaje sea perfecto. El espectador tiene que Podemos ver que esto y aquello es de Picasso, pero no encontrar un encaje. realmente ver que es lo que hay detrás. Aquí hemos tratado de poner la apreciación en un segundo plano y permitir ver Cuando nos propusimos hacer una muestra pedagógica las condiciones que posiblemente hicieron que la obra fuera como ¿Qué es el arte moderno para ti?, el logro de la di- inevitable. Los ejercicios que propusimos al público en el vagación rigurosa fue una de las misiones más importantes. espacio expositivo trataron de compartir la necesidad que Muchas veces se identifica la educación con la explicación y originó la obra, o una necesidad que obligó a la existencia en realidad son dos términos que muchas veces se anulan de la obra. Aunque no se pretendió eliminar el goce que mutuamente. Si explico algo corro el peligro de encerrar el pueda producir el objeto expuesto, lo que importa aquí es caso en mis palabras y de anular la posibilidad de inquirir otra cosa. Desde nuestra perspectiva educativa queremos más por parte del que me escucha. Si educo sobre algo, lograr que el espectador se salga de la posición subalterna trato de que el que me escucha comience a explicarse las de consumo del arte y pase a posicionarse como un colega cosas por su cuenta. Si yo doy una explicación tiene que del artista. No necesariamente como un artista más, pero ser en el contexto de las posibilidades y para abrir otras, sí como alguien que asume su potencial creativo y activo. no para afirmar un dogma. La relación problema-solución que planteamos entonces no es una verdad absoluta. Es La exposición nos enfrentó aun problema inesperado. La un principio para que el público empiece a crear en lugar museografía fue tan elegante que intimidó al público. Por de apreciar. razones de seguridad, la zona de ejercicios quedó en un espacio central un poco aislada de la muestra. Se pasaba Con el arte moderno tenemos algunas ventajas y des- de ver a hacer para luego seguir viendo. Los resultados ventajas. Tenemos por ejemplo que tanto los artistas del de los ejercicios también fueron expuestos, pero no fueron siglo XX como los de hoy son parlanchines. A veces, como integrados en la museografía de las obras. es mi caso, hablan o escriben más de lo que hacen como obras. La primer mitad del siglo XX fue la era de los maniPersonalmente tengo que decir que lo que vi, inesperafiestos; textos que aclaran pero que muchas veces también damente, fue un enfrentamiento de clases sociales. La clase obscurecen las obras. Como curadores entonces tenemos poseedora decidió exponer sus tesoros de la mejor manera la bendición y maldición de poder recurrir a una multitud posible y de acuerdo a un código muy particular creado con de citas de los artistas. Es un material que muchas veces ese propósito. A pesar de nuestras intenciones, las clases

consumidoras fueron a mirar y a admirar los tesoros. Luego se les permitió que jugaran en un recinto dedicado a esos efectos. Ya sé que estoy haciendo una caricatura extrema de lo que normalmente es una exposición. Pero puesto en estos términos, como un conflicto de clases en el campo cultural, el desafío es como lograr que las clases consumidoras inviertan los papeles.

Como se puede lograr que esas clases “ensucien” (por así decir) la museografía para apoderarse del espacio y asuman y afirmen su propio poder creativo frente a problemas que son de interés común y no propiedad de un pequeño segmento pudiente de la población. Creo que esta imagen nos aclara la situación y nos permite ver que nos queda mucho trabajo por hacer. Los socialismos del consumo no han funcionado demasiado bien. Es hora que tratemos de lograr un socialismo de la creación.

PEDAGOGÍA Y COMUNIDADES

Estética y comunidad: de lo discutible a lo posible JAVIER GIL

La emergencia de las estéticas comunitarias, lejos de ser una moda, responde a cambios originados no solo en el campo del arte, sino también en la pedagogía, los estudios culturales y a la transformación de la esfera pública.

En este sentido, en el campo del arte encontramos prácticas que ya no están centradas en aquello que pasa por obra de arte: el objeto, y los dispositivos que lo rodean a nivel de espacios de exhibición, comercialización, distribución, recepción; sino que aparece una redefinición del lugar del ejercicio ciudadano cada vez menos ligado a la figura de la representación y progresivamente más inclinado a la participación.

común lo que ya es patrimonio de todos: el lenguaje, lo sensible, la inteligencia colectiva. Pero también a movilizar una sensorialidad ampliada, una potencia vital de la multitud.

La explosión tecnológica actualiza un sistema de pensamiento colectivo a base de sucesivos relevos. Lo global, aparte de definirse como un modelo hegemónico y homogeneizador, abre multiplicidades de procesos que se cruzan. Multiplicidades en direcciones diversas pero que estimulan el trabajo cognitivo, las tramas y redes, otras lógicas de conexión, de pensamiento y socialidad.

De este modo se evidencia la cercanía de las prácticas estéticas, socio-culturales y políticas mediante proyectos que Una participación argumentada que evidencia y se une, no se preguntan si algo es arte o no lo es. En sus acciones a la vez, a la necesidad de otro tipo de expresión que no existe la pretensión de ser artista o de hacer arte, pero cuestiona los modelos de representación y abre zonas de sí de escenificar el deseo y la expresión o la construcción construcción de lo común inéditas y vinculadas con las de sí mismo y de colectividades. disputas alrededor de conocimientos, saberes y creencias (capitalismo cognitivo).

Prácticas y experiencias donde lo estético y sensible se movilizan sin plantearse su pertenencia a la institución artísEn la actualidad, esos modos de encuentro y comunidad tica, y en las que se entablan diálogos con otras disciplinas se abren paso de maneras muy distintas al imaginario que y prácticas. Quizás por todo ello la discusión alrededor de teníamos de ellas. Resulta fundamental renovar la reserva las estéticas comunitarias desborda explicaciones y análisis de ideas que disponemos en torno a la creación común emanados desde el campo artístico y compromete otros y a la creación de lo común. Esas nuevas fuerzas exigen campos de estudio. una apertura a lo nuevo, a la escucha y observación de lo que allí ocurre. Es necesario anteponer la experiencia al Lo cierto es que se va configurando un nuevo régimen pensamiento. estético, señalado por autores como Rancière o Reinaldo Laddaga. Este último, caracteriza la noción de régimen como Asistimos en este momento a configuraciones sociales “un conjunto de presuposiciones generales, asociadas a alternativas; nuevas composiciones de lo colectivo ligadas formas institucionales y preferencias no siempre bien recoa otras formas de asociación, cooperación y capacidad de nocidas, que orientan las acciones de individuos y grupos invención y creación; activismos enmarcados en paradigmas apasionadamente interesados en producir configuraciones ético-estéticos; emergencia de minorías, proliferación de de materias y palabras, sonidos y arquitecturas destinados redes expresión de imaginarios ligados al ejercicio ciuda- a mover (a conmover, a incitar) a otros individuos, a otras dano y con fuerte presencia de componentes estético; y colectividades, en virtud de las propiedades de la configunuevas formas de solidaridad asociadas a la práctica de ración misma”. (1) derechos culturales.

Un régimen que pone ciertas prácticas en ciertas formas Prácticas en las que se interrogan mutuamente lo artístico de visibilidad, discursividad e inteligibilidad. Anteriormente y lo pedagógico; microcomunidades que se autoorganizan el régimen estético se agenciaba por especialistas (artistas), y autogestionan, que ya no están reguladas por un relato desarrollando una acción creativa esencialmente solitaria, totalizador o central como el de las antiguas y desdibujadas asociada a la toma de distancia y al retiro, con la misión de figuras de “clase”, “partido” o “sindicato”, etc. A ello se producir obras de arte. suma el momento comunicacional que tiende a poner en

A juicio de Laddaga “objetos de borde estricto”, producidos para ciertos lugares y demandando una atención sostenida. Ahora estaríamos frente a un régimen práctico, caracterizado por una especie de conversación general y continua conformada por “puntos de paso en una conversación general, que capturan al vuelo, a la que se incorporan, hecha de segmentos que interrumpen y vuelven a lanzar. A veces, si pueden, constituyen grupos de colaboración que son un poco como mecanismos de amplificación donde la circulación, al ser muy rápida, provoca rápidas transformaciones.

las lecturas meramente artísticas.

Crítica a las prácticas comunitarias.

Pese a la aparición de este nuevo régimen es bueno empezar a leerlo con más detenimiento. Justamente por su relativa novedad todavía no construimos la distancia necesaria para ir levantando un examen algo más riguroso de sus prácticas. Es claro que toda practica estética comunitaria tiene tras de sí premisas y supuestos discutibles relativos a concepciones, finalidades, nociones en torno al arte y al artista. Dentro de un posible amplio paisaje de Estos grupos generan colecciones de textos, de pelícu- opciones quisiera indicar tres aspectos centrales al interior las, de bandas de sonido, paquetes de información que de las estéticas comunitarias. reenvían y que rara vez o nunca terminan de estabilizarse. Y diseñan estructuras para la exhibición de estas colecciones, Lo relacional que muchas veces tienen lugar en espacios inhabituales: en El arte de hoy en sus estéticas relacionales, sostenía encrucijadas, más que en cuartos apartados”. (2) Bourriaud, debía ayudar a habitar mejor el mundo en lugar de querer construirlo según una idea preconcebida de la Es el paso de la obra de arte a una suerte de objeto fron- evolución histórica. En otras palabras, las obras ya no tienen terizo que facilita la comunicación entre las partes. Objeto como meta formar realidades imaginarias o utópicas, sino sin bordes duros, sin principios ni finales predeterminados, construir modos de existencia o modelos de acción dentro y cuyo destino apunta a activar dinámicas y movilidades. Lo de lo real. producido no son tanto obras como “ecologías culturales”, tramas, comunidades experimentales, procesos abiertos Este postulado, destinado a situar la intersubjetividad y cooperativos, mundos comunes. El espectador tiende como objeto de la práctica artística, ha nutrido muchas a abandonar la condición de desconocido silencioso para acciones de corte comunitario. Se invita a los espectadores devenir en colaborador activo, en tanto que el artista asume y protagonistas a una socialidad alternativa a la dominante nuevos roles más ligados a la figura de mediador o pro- en la sociedad, una socialidad tendiente a quebrar roles gramador que no centra sobre sí el origen y el destino del preestablecidos. Bourriaud considera que mediante el forsentido. Más que un creador es un facilitador de procesos, talecimiento de los lazos sociales, las prácticas artísticas se un desencadenador de conexiones para que la comunidad convertirían hipotéticamente en resistencia ante la cultura se construya a sí misma. del espectáculo.

Es claro, entonces, que a esta nueva composición contribuye la necesidad de diferenciar la figura de ciudadano de la figura de consumidor (anteriormente la condición de ciudadano parecía agotarse en su capacidad de consumo).

Asimismo, la desidentificación del artista del pathos de la distancia para convertirse en un ciudadano inserto en redes de democratización estética, cooperación creativa y cadenas de solidaridad.

El autor percibe esa condición relacional en artistas de la década de los noventa a través de obras que se presentan como meetings, conciertos, manifestaciones, comidas y fiestas, con la esperanza de convertir los espacios artísticos en lugares habitables (y no sólo espacios destinados a la contemplación de obras).

creando la ilusión de nuevas relaciones sociales cuando estas se mantienen inalteradas en el mundo real.

La colaboración y la participación no son suficientes para hablar de democratización, puesto que al centrarse exclusivamente en las lógicas de la institución “arte”, las obras difícilmente desbordan la necesidad de novedad de la institucionalidad artística. Por ello es discutible la afinidad entre obra abierta y sociedad inclusiva, como también es discutible la aparente pasividad del espectador en otras obras y la aparente actividad del mismo en las prácticas relacionales.

Las estéticas relacionales devienen en una especie de sustitutivo de lo político, un lugar compensatorio de tensiones sociales, pero las exclusiones de la esfera de lo sensible no se alteran sustancialmente; por el contrario, la división de lo sensible se conserva y más bien se configura un dispositivo de consenso a partir de la interactividad artística.

En el fondo se termina por domesticar o ablandar el conflicto que permanece circunscrito al ámbito del “arte”.

Es decir, se presenta una especie de compensación sin riesgo, una forma suavizada de crítica social. Las obras se constituyen en una especie de remedo de socialidad algo forzada y postiza muchas veces sin consistencia.

El espectador se ve forzado a participar con la ilusión de ser artista o se introduce en una situación ficticia que lo llena de perplejidad e incluso de cierta violencia fundamentada en la sobreestimación de una participación no siempre solicitada. Al respecto conviene mencionar los planteamientos del libro El Espectador Emancipado del propio Rancière.

Otro aspecto indicado frecuentemente se refiere a que en muchas de estas prácticas resulta difícil saber dónde termina la experimentación formal y dónde empieza la diversión. Paradójicamente se puede sucumbir en algo que se pretendía superar: la espectacularidad, el tono liviano, la conversión del arte en algo más cercano al entretenimiento.

No obstante, autores como Bishop, Foster o Rancière han sido críticos con respecto a las posibilidades que asigna el Asistencialismo y verticalidad Todo ello reclama la necesidad de una teoría de la pro- investigador francés a estas prácticas. Afirman, por ejemplo, Desde otros lugares, la crítica apunta al asistencialismo. ducción de novedad y de creación extendida más allá de que ellas se limitan al espacio de las galerías y los espacios Algunas acciones parecen sustentarse en la premisa de los objetos para insertarse en las relaciones y situaciones. culturales, es decir que no trascienden el espacio aparte de considerar carente a una comunidad y desde esa carencia También reclama esquemas de comprensión que desbordan lo artístico, permanecen encerradas en el ámbito del arte legitimar su intervención. Un modelo de desarrollo lineal

y homogéneo permite dar por sentadas necesidades que quizás no pertenecen realmente a la comunidad.

Desde lecturas que fácilmente son ajenas a la comunidad se legitima una postura que fácilmente sucumbe en el asistencialismo y en una lógica que en sí misma trae consigo una tipo de relación social desigual: la explicación. Todo ello naturalmente se aglutina con esa concepción centrada en la carencia del otro y no en su potencial y abundancia.

En muchas ocasiones no se pregunta por la pertinencia o no de su intervención, o si realmente cumple un rol significativo en una comunidad. En algunos de estos proyectos el real beneficiado es el artista o gestor quien no modifica su rol ni su práctica, ni las relaciones de saber-poder desde las cuales perfila su posición.

O, lo que es peor, se abastece de un saber local para construir obras o proyectos reconocidos en las modas culturales del momento, aunque políticamente permanece inserto en lo que denominara Rancière “lógica policiva”, en la cual priman ideas como “reconstrucción del tejido social”, “inclusión”, “convivencia”, “consenso” etc. Esta lógica no desajusta las posiciones preestablecidas sino que las totaliza y reintegra en una misma lógica. No se impugna realmente las formas de dominación ni se da cabida al disenso, ni se favorece la emergencia de un sujeto político. La lógica policiva reduce las diferencias a parcialidades dentro de la totalidad, es una lógica de la regulación por la cual se generan acciones en un marco normativo pero sin cuestionarlo.

Mencionábamos atrás que algunos proyectos no están ligados a las necesidades y expectativas de la comunidad.

Una o unas personas creen saber cómo se debe vivir, pero se permanecen ciegos a la complejidad y conflictividad propia de un colectivo.

Bien lo indica José Hleap (3): “Las diversas versiones armónicas tienden a establecer una sola dimensión (v.gr. la interacción entre desconocidos), un solo patrón cultural (la cultura patriarcal, por ejemplo) o un solo conflicto (el generacional o alguno semejante) como el que debe ser superado en esta armonización, aunque reconozcan el carácter ‘multicausal’ de la violencia que buscan intervenir. También se opera una reducción sistemática de las diferencias y desigualdades entre los convivientes desde

generalizaciones útiles al principio interpretativo que sobre El sentido de la comunidad o la comunidad sin sentido. la convivencia han trazado (la armonía social), instalando Otra figura implícita en las estéticas comunitarias que entonces la artificialidad de una convivencia sin el espesor merece reflexión es la noción de “comunidad”. Al respecto antropológico que le da sentido y lugar”. nos detendremos en las aproximaciones de la filosofía contemporánea, particularmente en los trabajos de Jean-Luc Es decir, lecturas atomizadas y nociones de convivencia Nancy (4), para ello echaremos mano también del desarrollo idealizadas y ajenas a la propia situación. Desde semejante propuesto María del Rosario Acosta y Laura Quintana en perspectiva armoniosa e ideal muchos comportamientos su texto De la estatización de la política a la comunidad pasan por insanos porque se salen de los códigos de convi- desobrada. (5) vencia, aunque puedan responder perfectamente a lógicas, situaciones y deseos de un conglomerado social.

Es claro que las estéticas comunitarias conducen a pensar en un sensible común. No obstante, Nancy nos invita a toLa participación se promueve, pero como bien lo anota mar con cierta cautela la idea de comunidad, considerando Hleap, podríamos preguntarnos desde dónde, en qué que tal idea ha producido acciones reprochables producto momento y para qué. Muchas veces no pasa de ser un de una identificación recalcitrante hacia ciertos valores y elemento estratégico más para asegurar la eficacia de los cosmovisiones, una identificación ciega e irreflexiva frente proyectos o para “entrar” en la comunidad. a lo propio, y una especie de paranoia destructora hacia el otro o los otros.

A ello se suma la implementación de modelos de organización concebidos exclusivamente desde una lógica Es decir, es fácil sucumbir en ideas totalitarias que desadministrativa, modelos de organización que no atienden conocen la diversidad de posiciones y posicionamientos. A las culturas. nombre de la comunidad se conduce a identificaciones con una figura inalterable, que garantiza una cohesión absoluta Incluso en términos de lo que se denomina “sostenibilidad” pero anulando las distancias y singularidades de los sujetos. muchos proyectos no funcionan por su condición ocasional Al decir de Acosta y Quintana, el totalitarismo es la lógica o por ser impuestos desde un lugar muy externo que no de una idea y la reducción de la historia a un proceso úniconsulta con las potencialidades culturales y organizativas co, predecible y coherente. Pero, paralelo y concomitante de la comunidad, de modo que sus formas de evaluación con ello, se impone una explicación por encima de toda se formulan para responder a convocatorias antes que a la experiencia o pensamiento. En tal sentido la comunidad misma realidad de las colectividades. queda inmunizada contra la contingencia y la finitud de la existencia, casi que se abstrae de la historia.

Seguramente en ellas acontecen situaciones que escapan a las lógicas de estos proyectos cuyos tiempos, resultados, La lógica totalitaria se ordena alrededor de un ideal que, a índices de eficacia y eficiencia responden a formatos bu- la manera de un significado absoluto, ordena el desarrollo rocráticos pero probablemente excluyen aspectos valiosos de la colectividad. Ese significante se torna dominante y para sus genuinos actores. Desde esas lógicas, formuladas unifica alrededor de una identidad esencializada. Un ser de antemano, se pierde de vista la experiencia, el aconte- en común. Frente a lo posible se impone lo dado de una cimiento de sentido, otros ritmos, sucesos y posibles pro- vez y para siempre, como la realización de una subjetividad yecciones que aparecen en el mismo fluir de las acciones colectiva absoluta la cual se experimenta ya sea nostálgipero que difícilmente se perciben pues no estaban insertas camente o como destino. Esencia atemporal, abstraída de en la perspectiva previa. la historia, autorreferencial y sancionadora de un proceso único y coherente.

En los balances rara vez se incorpora el saber y los mundos de la misma comunidad, todo parece producirse y capitaEs la lógica que funde el ideal con la realidad, lógica propia lizarse por instituciones, artistas e investigadores pero no de la metafísica o del mito (piénsese en el mito nazi y su visión siempre por las propias comunidades. del estado como obra de arte total). A la comunidad solo le

resta realizar esa esencia que la precede. La individualidad y la pluralidad desaparece, la alteridad es imposible, toda singularidad es subsumida en la relación del todo consigo mismo, y toda diferencia reprimida o excluida. Pero esta siempre existe como fuerza que se resiste a ser totalizada.

Estamos frente a una crisis de lo común, el llamado a comunidad en el pasado reciente así lo atestigua, también las formas que anunciaban el lazo social común: ideologías, estados, partidos, sindicatos. ¿Cómo inventar un ser en común distinto? ¿Cómo pensar ese construir juntos, ese estar-en-común sin remitirlo a una esencia reunificadora de voces y singularidades? A juicio de Nancy pensar la comunidad con un sentido definido es imposible, porque debemos concebirla no como algo a realizar o evocar (como obra) sino como algo que nos acontece desde siempre, “tarea infinita en el corazón de nuestra finitud”. La comunidad es la resistencia a la comunión, la verdadera comunidad es su imposible comunión.

La comunidad no ha tenido lugar pero hace ser al ser, Nancy no renuncia a la idea de comunidad, la considera crucial como espacio productivo por excelencia. Sin duda se trata de desfundamentalizar la experiencia y propiciar una comunidad de relaciones no reguladas desde una idea fundadora.

Relaciones que no remiten a una esencia sino a la posibilidad de novedad, a lo intempestivo e impredecible, a lo que ocurre y acontece en el fluir mismo de la vida.

La emergencia de un acontecer que salva de la sucesión homogénea. Lo común, entonces, es el ser expuesto. El estar juntos designa lo abierto, lo expuesto, una apertura que alude a la capacidad de afectar y ser afectado, de ser “excrito”. Se trata de privilegiar el acto de anudar sobre lo anudado, la posibilidad de tejer sentidos por encima de alguno en particular, la posibilidad es la condición de cualquier acontecimiento de sentido. Comunidad sin comunidad.

Nos hacemos en la exposición al otro, pero el sentido de esa apertura jamás se hace claro del todo, es errante.

Exposición al otro, a la palabra, pero resistiendo a la clausura de mundos. Sin autoridad referencial. Nancy recuerda otra etimología de religare enfatizando en la disposición, en la confianza a la exposición. La fe no sería la creencia en un sentido, no es del orden del saber, es del orden de la

con-fianza, fianza en la co-existencia, en la participación.

La construcción de una comunidad no es delegable a un Lo común no está dado, es siempre provisorio, pero la resultado, sino a una potencia siempre abierta y distante de comunidad es aquello que lo posibilita. cerrarse a una idea, significado, identidad. Hay más valor y riesgo en aceptar la potencia del otro, de anteponer a la ¿Y el lugar de lo artístico? carencia, tanto la potencia para decir o hacer, como también Es importante ahora preguntarse por el lugar de lo artístico para no-hacer, para rehusarse. en las comunidades. ¿De qué hablamos cuando hablamos de estéticas comunitarias? Aproximarse a una respuesta supone Afirmar la potencia es tener la posibilidad del hacer y del recapitular lo indicado en torno a la noción de comunidad. no-ejercicio. Sus posibilidades no se agotan en el acto, hay un poder no-obrar, la potencia de no pasar al acto, lo cual En primera instancia, lo común “es más premisa que es necesario considerar cuando un grupo social siente que promesa”, como mencionara Virno (6). Comunidad abierta, no desea ser objeto de algún proyecto comunitario, cuando siempre en devenir, siempre inconclusa, sin distinciones ní- experimenta que los continuos llamados a la “participación” tidas entre adentro-afuera, propio-extraño. La construcción o a la “creatividad” que se le formulan no son coherentes de lo común es ajena a cualquier idea previa, totalizante y con sus deseos y finalidades. unificadora y apuntaría a conexiones múltiples y variables de acuerdo con cada situación particular.

Si se trata de priorizar la potencia de lo común, de apostar por la vida como potencia que incesantemente excede sus Apunta a procedimientos discontinuos y contingentes, a formas y realizaciones, (siempre habrá que preguntarse si “singularidades en variación continua”, “pura heterogenei- una acción parte de la potencia o de la impotencia de una dad no totalizable”, al decir de Peter Pál Pelbart (7), quien comunidad), lo que se pone en común es la potencia de indica que esa invención de posibles ya poco tiene que ver participar en un mundo común. con las viejas figuras políticas o mediáticas con las que se intentaba nombrar o representar lo común.

Naturalmente esto tiene poco que ver con lo artístico entendido desde sus lógicas institucionales (la idea de obra, Entonces, negación de la fusión y homogeneidad como de artista, mecanismos de exhibición, recepción, criterios principio, negación a recorrer caminos preestablecidos de valoración, etc.). Proponemos pensar lo artístico ligado que terminan por invalidar la potencia, y por consiguiente a esa potencia ligada a la experiencia, fundamentalmente apertura a la experiencia y al pensamiento creador de cada la experiencia creadora vinculada a tres posibles lugares: sujeto y de las colectividades.

La potencia de un decir otro.

El propio Pelbart lo sintetiza a través de algunos inteLa comunidad no se define normativa o jurídicamente, ni rrogantes: “¿Cómo sostener un colectivo que preserve la siquiera desde su acceso a la comunicación, información, dimensión de singularidad?, ¿cómo crear espacios hetero- etc. Precisa de una expresión ligada al deseo de nombrar géneos, con tonalidades propias, atmósferas distintas, en su mundo, de habitarlo simbólicamente, de hacerlo más las que cada uno enganche a su mundo?, ¿cómo mantener habitable. una disponibilidad que propicie los encuentros, pero que no los imponga?, ¿cómo mantener una atención que perUna cultura alude a signos, representaciones, creencias, mita el contacto y preserve la alteridad?, ¿cómo dar lugar valores inherentes a la vida social verbalizados o materialial azar, sin programarlo?” (8) zados en gestos, mitos, ritos, corporalidades, indumentaria, etc. A lo artístico le cabe la posibilidad de comprender y Lo que está en juego es la potencia de las comunidades, movilizar los universos semióticos de un grupo social. esa capacidad de realizar sus posibilidades, de inventar lo posible, de decir “puedo”. Tales posibilidades no existen Desde una lectura cultural, por ejemplo, el espacio, la solamente en acto sino en potencia, lo cual trasciende salud, el territorio, no solo son hechos funcionales sino secualquier obra o destino, cualquier atadura a un resultado. mióticos. El espacio no es solamente un contenedor físico,

es también un lugar valorizado desde el ámbito simbólico de una comunidad. El territorio es un espacio de inscripción de la cultura, matriz de representaciones. En él se inscribe un pasado histórico, una memoria colectiva, creencias, imaginarios, rituales de uso, apropiaciones simbólicas, prácticas de encuentro y expresión, significados proyectados, deseos y aspiraciones.

La ciudad no solo es el escenario de la mirada planificadora, distante y funcional, es también escenario de las tácticas, usos y prácticas, las cuales suponen una mirada más estética, singular y próxima. Por ello el desplazamiento de una población de un lugar a otro, por ejemplo, no es asunto exclusivo de una acción funcional y eficaz, concierne a la dimensión simbólica y semiótica implícita en el habitar.

aquello que nos afecta, desde nuevas formas de simpatía y solidaridad.

recobrar la capacidad de exponerse que mencionáramos líneas atrás. Esa posibilidad de experiencia, de apertura al mundo, de intensificación de las relaciones consigo misLo estético es relación desde lo sensible, la afección, la mo, con el otro, con el entorno, es la plataforma para una pertenencia a algo. La comunidad no es aquello que está creación incesante del mundo y de sí mismo. Acá emerge afuera y que conozco, sino aquello que me afecta. Los la noción de comunidad pero de potencias, de posibilidad afectos y sentimientos constituyen aquello que posibilita de experiencia y de creación. Por eso mismo este tercer la construcción de vínculos relacionales con el mundo, los aspecto es el fundamental y el que permite la realización otros y la convivencia cultural e intercultural. de los mencionados anteriormente.

Hablamos pues de una comunidad establecida desde pasiones comunes, una comunidad no establecida tanto desde el ámbito jurídico y normativo sino desde un interactuar estético con el otro, es decir desde el cuidado poético que pide exponer la sensibilidad y fragilidad, sabiendo no invadir al otro a partir de su apertura, sabiendo mantener El espacio habitado es un texto donde se pueden leer las el misterio y distancia. Un vínculo en donde el afectar y el prácticas de una comunidad. Las prácticas artísticas, enton- dejarse afectar define la postura existencial con el otro. ces, tienen algo que decir en torno a la movilización social Estética de la existencia como nueva forma de comunidad de comunidades y sus reivindicaciones, en tanto dialoga frente a modelos racionalizantes, técnicos, eficientistas. con los modos de simbolización preexistentes.

Lo estético emerge como posibilidad de sostener una Pero lo artístico, como dimensión creadora, lleva más lejos relación sensible con el otro, marcada por el instante, proxilas posibilidades de una colectividad dada su condición de midad e impredecibilidad de los encuentros. El arte, como creación de sentido y de mundos, de posibilidades expre- espacio de lo sensible, no solo se deposita en ciertos objetos, sivas. A las prácticas artísticas les compete cuestionar los se extiende a la relaciones con el otro, relaciones abiertas modelos de lo sensible dominante y redefinir las relaciones al claro oscuro de la existencia. También prolongable a la consigo mismo y con el mundo. También es la necesidad noción de lo relacional entendida como inteligencia colectide un decir otro, la opción de decir y expresar lo silenciado, va, atendiendo a que lo pensado lo pensamos entre todos. lo indecible, lo posible.

La experiencia creadora Un decir que fusiona sentir y pensar, pasado y presente, lo Todo lo expuesto, y el énfasis en la comunidad como consciente y lo inconsciente. Decir que involucra pasiones, apertura, potencian la opción de crear acciones múltiples, sentimientos, afectos y por ello rebasa la argumentación circunstanciales y no predeterminadas, apunta indicar el comunicativa. Lo verbal no es el fundamento único de lugar de lo artístico en la construcción de comunidad como la configuración y sentido grupal, tonos, ritmos, modas, experiencia creadora. Lo artístico, repetimos, referido no gestos corporales, imágenes, narrativas igualmente lo tanto a unas obras y sus plataformas de exhibición, difusión definen. Rebeldía del habla, habla de la rebeldía, poblada y recepción, sino a la experiencia sensible y creadora. de composiciones inéditas de frases, imágenes y sonidos.

Hoy la experiencia está desdibujada, todo se encuentra Potencia afectiva y relacional. realizado, objetivado, clasificado, racionalizado. El encuenUna segunda dimensión apunta a reanudar la preocupación tro con las artes tiene sentido en tanto signifique recobrar por la estética relacional, pero ya no inscrita en el mundo la experiencia y el pensamiento ligado a ella, a lo que me del arte, sino como relación con el otro desde lo sensible, afecta, a lo que afecta a un colectivo. desde la inmediatez y singularidad de los encuentros. Desde la posibilidad de actuar juntos desde algo sentido, desde Reivindicar la experiencia es reivindicar lo estético, es

La comunidad no se presupone, se expone, y a partir de esa exposición crea nuevas posibilidades de vida. Esa creación, lo sabemos desde el ámbito de la creación artística, nunca es del todo controlable ni planificable en su origen, desarrollo y resultados, es del orden del acontecimiento. Lo que se crea no es predecible, se resiste a ser el resultado medible de algún proyecto después de algunos meses, no es medible, escapa a los tiempos de evaluación.

Tampoco es predecible en sus trazados futuros, Yúdice ha introducido la idea de “creatividad rearticulada” y se refiere a esa creatividad que se reinventa en su deambular por la vida, por la cultura, entendida esta como practica de significación. Es distinto introducir un proyecto cerrado en una comunidad, con inicios y finales predeterminados y por consiguiente desconociendo la experiencia y potencia de una comunidad, a disponer de unas acciones que se reactivan desde las capacidades culturales locales.

Desde lo vivido por estas se generan otras acciones, otros movimientos sociales, otras dinámicas de organización, otras agendas políticas. Yúdice percibe algo de esto en los movimientos del Hip Hop en Brasil, iniciados con los denominados “puntos de cultura”. Intuyo que algo similar ocurre acá con el mismo movimiento del Hip Hop: en la experiencia barrial de Bogotá y Medellín está sucediendo algo interesante a través de las relaciones entre comunidad, arte, política y cultura.

NOTAS

1. Entrevista a Reinaldo Laddaga en Público, http://blogs.publico.es/fueradelugar/ 2. Ídem.

3. Hleap José. El buen ciudadano: conocimiento social y saberes expertos en la convivencia urbana. p. 136. En Revista Nómadas No 25. Conocimiento y Experiencia

4.

5.

6.

7.

8.

de sí. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos.

Universidad Central. Bogotá, 2006.

En varias de sus obras, particularmente en La comunidad desobrada. Editorial Arena. Madrid 2001 Acosta María del Rosario, Quintana, Laura. De la estatización de la política a la comunidad desobrada. Revista de Estudios Sociales. No. 35, Universidad de los Andes, Bogotá, 2010.

Citado por Pelbart, Peter Pál. Filosofía de la deserción.

Nihilismo, locura y comunidad. Tinta Limón ediciones.

Buenos Aires 2009. p. 24 Pelbart, Peter Pál. Filosofía de la deserción. Nihilismo, locura y comunidad. Tinta Limón ediciones. Buenos Aires 2009. p. 24 Pelbart, Peter Pál. Filosofía de la deserción. Nihilismo, locura y comunidad. Tinta Limón ediciones. Buenos Aires 2009. p. 44

MUSEOTOPÍA, CIUDAD, CIUDADANÍA El caso del Puno MoCA Gustavo Buntinx Gustavo Buntinx Chofer Micromuseo (“al fondo hay sitio”) www.micromuseo.org.pe

El Museo de Arte Contemporáneo de Puno –denominado En esas circunstancias la crítica de lo museal se configura Puno MoCA por su creador, César Cornejo– se inserta en también como una reivindicación de al menos la utopía el entrecruzamiento de tres categorías vinculadas a la pra- evocada por su denominación misma, a veces incluso trasxis artística más actual: las estéticas relacionales, el vacío tocando los términos de la retórica vanguardista. museal, las museotopías.

“Dejar de hacer ready-mades, empezar a hacer museos”, Los dos últimos términos son de mi autoría y requieren las exclamaba en 1996 el imperativo lema del Museo Salinas, explicaciones que luego resumo. El primero, sin embargo, así llamado en homenaje irónico a Carlos Salinas de Gortari, es ya de uso consensual y alude al despliegue inusitado de el presidente fugado de México. La quiebra traumática de estrategias simbólicas definidas no desde aparentes formas la economía de ese país iniciada por sus políticas provocó o supuestos contenidos sino en las relaciones de vida y en un desborde sin precedentes de la invectiva popular, vollas experiencias sociales catalizadas por el accionar artístico. cada en infinitos libelos icónicos (Judas-Salinas, SalinasEl arte no como objeto o como imagen, ni siquiera estric- Chupacabras…) que el artífice Vicente Razo recolectaba tamente como concepto, sino como energía modificadora. en las calles para luego exhibirlos en el baño (mínimo) de Una praxis volcada, como quería cierto filósofo alemán su (modesta) casa del Distrito Federal. algo pasado de moda, no solo a interpretar el mundo sino a transformarlo.

En el baño de su casa. Lo diré otra vez: un museo no es un edificio. Un museo es una colección y un proyecto críSe trata de un desarrollo generalizado, hasta el punto tico. Y un compromiso vital, vitalista, místico-libidinal. Con de configurar algún horizonte de época en el llamado lo propio, con lo local, con los restos latentes de nuestras Occidente y en sus periferias diversas. Así lo evidencian, muchas culturas, siempre fragmentadas pero recompuestas incluso en el Perú, experiencias como las de Francis Alys en siempre.

2002 (Cuando la fe mueve montañas). O, un poco antes, las incontables iniciativas simbólicas que tanto contribuyeron al A ese ethos responden también las varias museotopías derrocamiento cultural de la dictadura de Alberto Fujimori que en el Perú se multiplican, sin duda como respuesta y Vladimiro Montesinos. proactiva a la carencia proverbial de un Museo de Arte Moderno o Contemporáneo en Lima, casi la única capital Algo de esa secuencia, tal vez mucho, podría sentirse latinoamericana que hasta hace poco ostentaba una falta prolongado en el proyecto de Cornejo, pero con el giro de ese tipo. paradójico ofrecido ahora por una referencialidad específicamente artística. La autorreferencialidad asumida desde Nuestro gran vacío museal, prefigurado ya en 1970 por la propia denominación que alude al espacio artístico por una simple pero significativa intervención gráfica del artífice antonomasia: el museo, el clásico “templo de las musas”, conceptual Emilio Hernández: la imagen del “Museo de Arte trastornado por la modernidad en mausoleo, al terminante borrado”, en la que el Museo de Arte de Lima desaparece decir de Teodoro Adorno en 1953. de su contexto urbano, dejando como huella un elocuente recorte en blanco.

Aquella frase resumía el hartazgo reflexivo frente a un anquilosamiento museológico que sucesivas renovaciones Un recorte –en el espacio y ahora en el tiempo– cada vez –teóricas y prácticas– han pretendido despercudir durante más repleto de sentidos contrapuestos: tras la extremidad las últimas décadas, sobre todo en los países llamados del caso peruano se evidencia cómo la sola idea de museo centrales. Pero es tal vez en los extramuros de esa geopo- constituye un lugar contencioso para la puesta en escena de lítica artística que la denuncia de la institucionalidad oficial identidades en permanente transformación y pugna, incluso encuentra una culminación dialéctica, provocada por la allí donde la existencia del museo es incierta o nula. Resulta condición con frecuencia precaria y dudosa de espacios así necesario hurgar no solo el vacío museal, sino además sin embargo identificados como musealidad establecida. las museotopías construidas sobre esa falta, ese abismo.

Ese hueco: el vacío museal puede al mismo tiempo ser eróticamente percibido como algo que clama por ser colmado. Hacer de la necesidad virtud es el más peruano de los talentos y resulta sintomática la variedad de propuestas alternas surgidas de la constatación y la compensación – fáctica o imaginaria– de esa ausencia.

que en ciudades como Puno 70% de las construcciones se encuentren definitivamente inconclusas.

escenarios privilegiados de la agonía de lo andino, de sus suelos y de sus culturas.

Es esa degradación del espacio público, de la visualidad y de la vida cotidiana, la que Cornejo enfrenta con intervenciones mínimas, pero acaso decisivas en un registro particular que bajo las actuales condiciones quizá sea uno de los pocos aún viables y perdurables: son las modificaciones personales y culturales las que por último hacen irreversible cualquier otro cambio. Esa es la premisa, la promesa, del proyecto en apariencia descabellado del Puno MoCA: transformar al Perú entero un poblador por vez. Redimir su inhabitabilidad ignominiosa, una casa por vez. O apenas un cuarto.

Hay algo sutil pero poderosamente conmovedor en el gesto de sanación proyectado en ese contexto por el Puno MoCA. Una reparación fáctica de radicales proyecciones simbólicas en sus dobles intercambios –materiales y culturales– postulados desde la fricción creativa de lo pequeño-burgués-ilustrado y lo popular-emergente.

Estoy, claro, pensando en las iniciativas de Micromuseo (“al fondo hay sitio”) que desde hace décadas me comprometen. Pero me refiero también al Museo Hawai, de Fernando Bryce. Y al LiMAC, de Sandra Gamarra. Y al Museo Travesti del Perú, de Giuseppe Campuzano. Y al Museo Neo Inka, de Susana Torres Márquez. Y al Museo Itinerante Arte por la Memoria, de creación colectiva. Y ahora, de manera muy específica, al Museo de Arte Contemporáneo de Puno, el Una sala, un rincón. Una persona, con suerte una familia, Puno MoCA, de César Cornejo. empezando por ese extremo del país donde el Estado moderno no existe o es cooptado hasta el punto de la inTal vez lo que mejor distingue a esta propuesta última es eficiencia terminal. A veces demasiado literalmente pesan su vocación de veras vital, relacional de veras. Su existencia aún sobre nuestra conciencia nacional los linchamientos entera deriva y depende de la generación efectiva de una impunes y los crímenes dirigidos que algunos poderes comunidad, no importa cuán incierta. El vínculo –frágil y locales en Puno intentan justificar mediante la retorización fugaz, pero incisivo– con el poblador popular de esa ciu- racista de tradiciones indígenas supuestas. La malversación dad altoandina, cuya casa inconclusa es solicitada para una simbólica de lo telúrico y de lo ancestral para la imposición reciprocidad insólita. autoritaria del capitalismo descontrolado y salvaje.

Cornejo completa un ambiente de aquel edificio según las indicaciones de su propietario, quien a cambio será el anfitrión –el galerista– de la exposición temporal a ser allí organizada por el Puno MoCA: dibujos proporcionados por el propio Cornejo para la experiencia piloto, o reinterpretaciones de la artesanía local realizadas en una etapa posterior por artífices extranjeros.

Un vaciamiento tanto más abismal en cuanto él se enraíza en una región de impresionantes connotaciones históricas y hasta cósmicas. A las sugerencias genésicas ofrecidas por la proximidad de ruinas milenarias se le suman las ensoñaciones míticas del lago Titicaca, de cuyas profundidades, dicen, habrían emergido Manco Cápac y Mama Ocllo para fundar el Tawantinsuyo, el imperio Inca, como lo recuerdan ahora interminables iconografías kitsch y algunas recreaciones turísticas oficiales.

Producciones locales podrían también incorporarse a esta fantasía. Pero lo que principalmente se exhibe será siempre la museotopía constituida así desde la precariedad de nuesPero esas extravagantes puestas en escena no impiden tros barrios, trastornados en barriadas tras el arrasamiento que el enorme ojo de agua sea asumido hasta nuestros de casi toda urbanidad durante las últimas décadas. días como el gran vientre de la tierra y de las civilizaciones quechua y aymara. Una experiencia de lo sublime acentuada Una desculturalización de múltiples causas, agravadas por el aire enrarecido de sus cuatro mil metros de altura. todas por el populismo reaccionario que intimida cualquier espíritu de superación y homogeneiza todo bajo un Sin duda la intensidad geológica de todo lo que en mismo horizonte de miseria. Económica y estética: en el Puno es natural contrasta con la degradación sistemática Perú se penaliza la terminación y pintado de las fachadas de casi todo lo que es urbano. Pero hasta la tierra misma imponiéndole tributos abusivos a lo que se considera como se descompone ya ante las devastaciones provocadas por un signo exterior de riqueza. No sorprende demasiado el la sinrazón instrumental. El altiplano es hoy uno de los

El intercambio de fluidos. También entre las subculturas del centro y las subalternidades de la periferia. Como en un retorno oblicuo a ciertos postulados sesentistas sobre la articulación radical entre subdesarrollo y vanguardia. Entre las necesidades más concretas y apremiantes del sujeto popular y la sofisticación progresista del arte cosmopolita.

Una ética de contrastes que es también una estética y encuentra en las intervenciones del Puno MoCA su metáfora más fáctica. Atención a las varias elocuencias en el gesto de inscribir como museología la transformación de recintos de vida cotidiana. Como señala Cornejo, en el contrapunto entre las edificaciones intervenidas y el entorno maltrecho se relievan visualmente los aspectos políticos del proyecto.

El contrapunto es también conceptual al confrontar las nociones sofisticadas del museo cosmopolita con las precariedades urbanas de la periferia. Así de hecho lo evidencian formalmente algunos derivados artísticos más personales expuestos por Cornejo en galerías de Lima y de Estados Unidos para financiar ciertos aspectos del proyecto: instalaciones y esculturas paradójicas presentadas como “museomorfosis” y caracterizadas por “el contraste de material (cerámica vs. aluminio), el contraste en la forma (orgánica vs. geométrica) y el contraste en el acabado (rústico vs. pulido)”, al decir del propio autor.

Fricciones prolongadas en las intervenciones de curadores internacionales como Jade Dellinger (de Estados Unidos) y Gabriela Salgado (de Inglaterra y Gran Bretaña). Y de artífices como Donna Huanca y Roy Minten. En 2011, estos últimos ocuparon los andamiajes precarios de un edificio en construcción que habían sido previamente cubiertos con rutilancias metálicas hasta otorgarle a esa arquitectura de la miseria un aire, un aura museal insólitamente post-modernos y cosmopolitas.

“Yo era tú y nunca lo supe”, reza el verso tomado de un poema sufi para su exaltación multicolor en la gran colcha que primero cubre el edificio así sublimado y luego se traslada a las milenarias islas flotantes de los indios Uros.

Hay en ese lema un juego de identidades opuestas pero complementarias que se traslada a la propia realización material de la pieza: un mosaico textil logrado mediante técnicas comunitarias y tradicionales que literalmente hilvanan las prendas nativas y trasnacionales adquiridas en los mercados callejeros de la zona.

En los mercados callejeros la insinuación permanente del Puno MoCA es que la ciudad de Puno ya es en sí un museo, en estado de latencia. El reto crítico es activarlo mediante una reorganización estética de sus carencias (habitabilidad, urbanidad, sociabilidad) que las fricciona con los postulados formales y epistemológicos del arte contemporáneo más sofisticado. Otra vez, la relación decisiva entre subdesarrollo y vanguardia.

Un operativo social que es al mismo tiempo una operación lingüística. En el Puno MoCA el significante deviene significado, el continente deviene contenido. En varios sentidos: ya Cornejo ha hablado de “la colección impermanente” de este museo, un acervo cuya materialidad fundamental es el compromiso e intercambio con la comunidad. La verdadera obra trasciende lo que se expone para definirse por el espacio (no el lugar) que su exhibición genera. Pero con una decisiva marca diferencial ante la gran tradición arquitectónica del “museo como objeto” que el artífice resume en los dos hitos monumentales de la fundación Guggenheim (Manhattan, 1959; Bilbao, 1997): esculturas penetrables que aturden tanto al arte expuesto en ellas como al público así sometido a una contemplación estupefacta y pasiva.

Símbolos avasallantes de exclusión y refinamiento.

Contra la soberbia de esa ensimismada grandilocuencia arquitectónica, el Puno MoCA se realiza en lo ínfimo y en lo disperso: su delirio es el de las diseminaciones moleculares en mínimos pero múltiples recintos recuperados para el tejido gradual de una ciudad nueva. Lo que de ese modo se construye, reitero, es un espacio, no un lugar. El ambiente físico, sin duda, pero además el circuito nuevo de las relaciones sociales así generadas: entre el artífice y el poblador, entre ambos y el público que se fantasea múltiple y mestizo. La familia, el vecindario, los foráneos

(turistas, artífices, intelectuales), atraídos y mezclados por la singularidad de una experiencia que redefine en cada uno de ellos cualquier noción establecida de arte.

económicos o en la agenda circunstancial de los gobernantes de turno.

Pero la servidumbre tradicional de los museos hacia el O de museo. La de Cornejo es una museología literalmente poder deriva de su propio poder como agente de mistiedificante, etimológicamente política: lo que a través de ficaciones y privilegios. Son esas funciones e identidades ella se proyecta es el deseo de una polis nueva. De ciudad las que deben ser subvertidas en primer término. El museo y de ciudadanía. “El Museo de Arte Contemporáneo de reconcebido no para comunicar relaciones de poder cultural Puno”, proclama uno de sus manifiestos, “redefine la con- entre las élites del centro y de la periferia, sino para vehicular cepción tradicional del museo para convertirlo en institución nuevas y propias comunidades de sentido, comunidades basada en la comunidad, tanto a nivel administrativo como de sentimiento. Un agente de pertenencias. de infraestructura”. Una comunidad refundada sobre el reconocimiento de lo subalterno.

Es también esta apuesta la que el Puno MoCA eleva al friccionar la vida social y virtual de las imágenes con la vida Y desde la productivización de la diferencia: hay un guiño real y vivida de los seres humanos concretos. Su colección complejo en la opción de Cornejo por una denominación tan no se concentra en un acervo de objetos, más bien se desanacrónica como la de “Museo de Arte Contemporáneo”. perdiga en las experiencias entrecruzadas de los artífices Micromuseo batalla desde hace años contra esa terminolo- y los visitantes y los pobladores, articulados todos por una gía señalándola como una contradicción en términos: para cartografía virtual de intercambios simbólicos y prácticos. ser contemporáneo de manera genuina todo museo debe abandonar cualquier vocación exclusiva por el arte. ¿Cuál es la diferencia? Tal vez el mayor logro fáctico del Puno MoCA radique en su fantasía, su extravagancia. La Postulamos por ello una musealidad mestiza, donde las resolución del vacío museal peruano empieza por el despalabras “artista” y “artesano” se irán reemplazando por centramiento, el desquiciamiento casi, de la noción misma la de “artífice”, procurando de ese modo significar la crisis de museo. de esas y otras distinciones en una cultura crecientemente hecha de lo impuro y lo contaminado.

Las museotopías.

Una musealidad promiscua, donde las obras llamadas artísticas coexisten con productos masivos o elementos reciclados de toda procedencia, además de notables ejemplos de la múltiple creatividad popular. Una mixtura deliberada de culturas y contextos: lo pretendidamente artístico, lo supuestamente artesanal, lo (semi)industrial, los diseños. Lo prehispánico y lo moderno, lo colonial y lo contemporáneo.

En asociaciones ilícitas, insólitas, pero no ajenas a las que ofrece nuestra vivencia permanente de simultaneidades inconexas.

Una musealidad promiscua, una musealidad mestiza.

También una musealidad plebeya, dispuesta a sustentar su autonomía sobre una economía elemental pero suficiente, emancipada de los poderes y del Poder: del Estado y del mercado, de los políticos y del gran capital. Una musealidad autónoma donde las iniciativas y las decisiones permanecen siempre en los agentes reflexivos, no en los patrocinadores

(FIN)

Arte, memoria y violencia. Casos de estudio en Colombia

MaPa Teatro: Poética de las ruinas y del delirio ADRIANA URREA

En el umbral que se sale de quicio.

con montajes teatrales como: Blacamán (1983), Bestiario (1985), Casa tomada (1987), De mortibus. Réquiem para Este texto pretende mostrar, a la luz de dos proyectos Samuel Beckett (1990), Medea Material. Canto Trágico de creación –Horacio y el conjunto de obras que se dieron y Clamor de Argonautas (1991), Horacio (1993), Orestea en el Barrio San Inés, El Cartucho–, cómo construyendo ex-machina (1995), Un señor muy viejo con unas alas enorcomunidades experimentales y laboratorios de imaginarios mes (1996), El león y la domadora (1998), Ricardo III (2000), sociales, MaPa Teatro logra hacer memoria y actualizar lo Muelle Oeste (2003), La noche / nuit (2003), Ansío Los Alpes que el geógrafo brasileño Milton Santos denomina “espa- (2007)– (Foto 13), todos transposiciones escénicas de los universos de Gabriel García Márquez, Julio Cortázar, Samuel cios banales”, espacios de cotidianidad.

Beckett, Heiner Müller, Antonio Orlando Rodríguez, William Antes de entrar en materia, quisiera señalar que los tra- Shakespeare, Bernard-Marie Koltès y Händl Klaus. bajos de los cuales aquí se hablará abordarán en especial Escuchará obras escénico musicales –Noche de Cabaret el tema de las ruinas y dejará de lado el delirio. Este estado (1990), Con Edipo (1997), A la mesa (1998), ¿Habrá que ha venido apropiándose de la producción de MaPa Teatro desde el año 2000, cuando pusieron en escena Ricardo III, cantar en tiempos difíciles? (2002), Pacificanto (2003), La donde Ricardo III, el delirante del poder, se convierte en flauta mágica (2003), Cenerentola (2004), El Principito (2007), Orfeo y Eurídice en cielo drive 10050, basada en la un monstruo de tres cabezas que todo lo invade. obra de Glück (2009).

El delirio alcanza un momento de paroxismo cuando Las obras escénico-radiofónicas concebidas por Heidi Heidi Abderhalden emprende el radio-montaje-escéncio de Psicosis 4.48 (2003). En la foto (Foto 1) que aquí aparece Abderhalden: Simplemente complicado (2001), Historia es evidente el estado de delirio psicótico de la mujer que de amor (últimos capítulos) (2002), Psicosis 4.48 (2003) y escribe ad portas de un suicidio. Y el delirio social se hace Adán y Eva (2010). palpable en la puesta en escena de la ópera Cenerentola, Recorrerá video-sonido-instal-a(c)ciones. Unas surgidas de en la que el príncipe azul del cuento de hadas se encarna la “comunidad experimental” que MaPa teatro conformó en la figura de un narcotraficante del siglo XX. Luego, en el 2009, llevan a escena el delirium tremens, para constituirse en testigo de la última fase de la demolien el cual cohabitan la fiesta y la violencia de la fiesta de ción del barrio Santa Inés de Bogotá: Proyecto Prometeo los Santos Inocentes que tiene lugar en Guapi los 28 de Primer y Segundo Acto (2002/2003), Re-corridos (2003), diciembre de cada año, un territorio apropiado hoy día por La Limpieza de los Establos de Augías (2004, Testigo de las Ruinas (2005). los paramilitares.

Fotos 14, 15 y 16 Otras, de Rolf Abderhalden: Pieza de corazón (1997), Camino (1997), Dormitorio (1998), Lo demás es silencio Y así, MaPa Teatro recoge los escombros que dejan a su paso los delirios de poder, de acedia, de codicia, de soberbia, (1999), La mirada ciega (2001), Santuario (2005). de lujuria, que son en palabras de Deleuze, interrupciones Se tomará unos vinos en los incontables cabarets literade un proceso de vida, y, con su delirio creador, construye rios que han dejado oír las texturas y sonoridades de las pasajes de vida en su geografía. propuestas escriturales de autores francófonos, alemanes, austriacos, españoles y colombianos. Un espacio de mulLa geografía de MaPa Teatro tilingüismo que, como dice Glissant, es la “presencia de A mediados de la década de los ochenta, cuando Heidi y las lenguas del mundo en la práctica de la lengua propia.”

Rolf Abderhalden encontraron el nombre que identificaría (Glissant, 2002, 43) su actividad creativa, no imaginaron que llegarían a producir Opereta marciana cabaret, (2007), Exxxtrañas amazonas una geografía poética tan rica y diversa.

(2007), Santos inocentes (2009), Trans-posiciones (2011), MaPa en mano, un paseante por esta cartografía, se topará

Cartografías movedizas (2010), y ahora, Discursos de un hombre decente (2011) que se estrenó en Bruselas el 7 de diciembre y que pone en escena el la discurso sobre el narcotráfico, la legalización de la droga a partir de la figura emblemática de Pablo Escobar y su relación con la política, una suerte de culmen de una preocupación que ya estaba latente en Ricardo III, en Cenerentola y en Santos Inocentes.

Esta diversidad le imprime un dinamismo particular al laboratorio de creación, pues las múltiples miradas de mundo –muchas veces confrontadoras– que se mezclan y se agitan en estos proyectos, imprimen movimiento e inquietud a las marcas de MaPa Teatro.

Fotos 3 y 4

frágiles y transparentes fronteras, con sus riesgos y posibilidades, que se trazan en esta época entre lo íntimo, lo privado y lo público, sobre el mito como relato detonador de más relatos el fragmento, sobre la actualización.

En consecuencia ejerce MaPa Teatro el multilingüismo, que, según el escritor martiniqués Édouard Glissant no “significa conocer todas las lenguas del mundo”, sino que permite “anudar relaciones entre las diversas lenguas que hoy se hablan sobre la faz de la tierra –relaciones de dominación, de connivencia, de absorción, de opresión, de erosión, de tangencia, etc. “Como elemento de una tragedia gigantesca” de la que ninguna “lengua está a salvo ni exenta.”

(Glissant, 2002, 42).

A De Mortibus, Réquiem para Samuel Beckett, marca palVeintiocho años. Treinta y siete marcas. Y MaPa Teatro maria de la entrada al mundo de las ruinas, fueron invitados sigue en obra, inquieto, no cesa en su búsqueda. En su amigos sin formación teatral. Con ocho presidiarios de la hacer va dejando un paisaje en el que reverberan densida- Penitenciaría Central de Colombia, La Picota, pusieron en des, tempos y ritmos. En él se escuchan lenguas maternas, escena el Horacio de Heiner Müller. En la Orestea ex-machina paternas, adoptadas, imaginadas; se traducen escrituras participaron artistas visuales, bailarines, actores. Para jugar dramáticas; aparecen lo real, lo virtual y lo actual; tienen con Un señor muy viejo con unas alas enormes, Rolf, Heidi lugar el mito, la historia; el canto y la palabra. Y el delirio. y Liz Abderhalden viajaron a la India tamil a encontrarse con la comunidad campesina de Purisai, herederos de la Glissant es enfático: “Nos hallamos en un momento hisAndar siempre en tono de laboratorio es el de MaPa Teatro, tradición del Theru-k-koothu. tórico en el que comprobamos que el imaginario humano explorar el potencial creador de “comunidades experimennecesita de todas las (...) lenguas del mundo”. (Glissant, tales” temporales que, en palabras de Rolf Abderhalden, Quince antiguos habitantes del barrio Santa Inés, conocido 2002, 42) MaPa Teatro no solo vincula lenguas, sino lenguaimplica: como el Cartucho, reubicados por la administración distrital jes con el ánimo de convertir en ruinas las fronteras de las de Bogotá, fueron los protagonistas del proyecto Proyecto disciplinas, de los géneros, de los discursos, de las prácticas. (…) imaginar un proceso artístico al interior de una comuni- Prometeo, del que derivaron Re-corridos, La Limpieza de Se ubica entre las ruinas y las provoca simultáneamente. dad específica, a partir de un mito o de un relato fundador, los Establos de Augías, y Testigo de las Ruinas. capaz de generar la producción de narraciones e imágenes Las ruinas. constructoras de subjetividad. (…)

Pero a la efervescencia que imprimen los invitados a los procesos de creación, se le debe agregar el estado de reA partir de esta vocación de arruinar se construye esta (…) orientar y articular sensibilidades, artísticas y no artís- flexión comunicante y sin fin que tiene lugar en MaPa Teatro. poética de las ruinas inquietas, marca de MaPa Teatro. Y ticas, en la gestación de una experiencia humana colectiva: Son reflexiones-límite, riesgosas, sobre las relaciones entre por marca me refiero, con Suely Rolnik, a “esos estados un puente entre individuos y pequeños colectivos y un prácticas artísticas y prácticas micro y macropolíticas; sobre inéditos que se producen en nuestro cuerpo, a partir de las grupo de artistas y profesionales de otras disciplinas para las posibilidades, compromisos y formas contemporáneas composiciones que estamos viviendo (…) siempre génesis la creación temporal de una comunidad experimental. Esta de lo que Occidente reconoce como arte y sus lenguajes de un devenir” que “conserva siempre vivo su potencial comunidad se fue configurando, a lo largo de un proceso de expresión. de proliferación, como una especie de huevo que puede experimental, como un pequeño laboratorio del imaginario engendrar otros devenires: un huevo de líneas de tiempo” social: un laboratorio de construcción y reconstrucción de Se enfrentan con sobrecogimiento al horror y la violencia, (Rolnik).1 imágenes y relatos de habitantes en el espacio narrativo de la injusticia y el cinismo y a las posibilidades simbólicas de esta gran ciudad. (Abderhalden, 2003, 19-20) su denuncia o señalamiento.

Ahora bien, las ruinas hacen inminente el peligro: de perder la vida y con ella la memoria. Ya lo sabía Benjamin: las Foto 2 Debaten sobre la actualidad o inactualidad de lo bello y las ruinas permiten reconocer lo que significa para la historia relaciones entre este y lo siniestro. Se discute sobre el rigor el instante en el que centellea un conocimiento que no De esta casa que vemos en la foto, MaPa Teatro ha per- estético, sobre el activismo, sobre el teatro posdramático, volverá a aparecer. sistido en mantener viva la posibilidad de trabajo colectivo sobre el performance, sobre el sonido, sobre el movimiento, que caracterizó al teatro latinoamericano en las décadas del sobre el cadáver, sobre lo grotesco y el erotismo, sobre la Impiden el olvido de las múltiples desposesiones, dessesenta y setenta, pero con estrategias diferentes. Así, cada palabra, sobre las múltiples crisis: de la representación, del pojos, flagrantes injusticias que se llevan a cabo con la proyecto de MaPa Teatro incorpora personas –“artistas” y arte y los artistas, de la subjetividad; sobre la risa, sobre los más inmoral impunidad. El fragmento que implica la ruina “no-artistas”– que ayuden a detonarlo. discursos y las prácticas amorosas, sobre las posibilidades de permite percibir la realidad que se nos ha hecho invisible la experiencia, sobre el travestismo, sobre las tan móviles, 1

La traducción es mía.

por estar siempre presente. La ruina obliga a completar y a habría permitido o desataría el mensaje “de antes o de reconstruir memoria, subjetividad, narrativas. Más que sobre después de la historia” que, según Müller el teatro, como las ruinas, por las ruinas se abren múltiples posibilidades botella al mar, traía. de re-construcción, o, mejor, para seguir a Benjamin: de actualizar.

La memoria de los espacios banales.

Mi respuesta a esa pregunta sería afirmativa. Esta inquieMaPa teatro experimentó una forma de poner en espacio tud por la ruinas ha sido, a mi juicio, una pregunta por la la actualización de lo que podía significar un error en la vida violencia en la historia y el delirio que esto implica. de un ser humano al poner en escena Horacio de Heiner Han ido construyendo un universo que intenta “ganar Müller con ocho internos de la Penitenciaría Central de la para una época histórica la máxima concreción” (Benjamin) Picota: Jaime Acevedo Mesa, Nelson Acosta Izquierdo, cada vez más y más palpable: Ricardo III, Cenerentola, Edilberto Delgado Quintero, César Estupiñán, Omar Gaviria Ansío Los Alpes, Santos inocentes, Discursos de un hombre Roa, Luis Hernando Jaramillo, Iván Darío Londoño, Rodrigo decente, y, por supuesto, todo el trabajo en torno al barrio Nieto Tejedor.

Santa Inés-El Cartucho que termina con Testigos de las Fotos 5, 6, 7, y 8 Ruinas. Con este título marcan su posición como creadores, testigos, evidenciaron la marca de sus trabajos anteriores, El 10 de diciembre de 2011, Día de los Derechos Humanos, además de cerrar un ciclo que vio demoler, destruir, borrar se cumplieron dieciocho años del estreno de esta obra cuyo una memoria: lema reza así: “Ningún hombre es otro hombre”.

Fundamental, –fundacional– de la ciudad. Una memoria arquitéctónica y una memoria social y cultural pero también Los que pudimos asistir a esta obra no olvidaremos la un patrimonio intangible, constituido por una narrativiad función. El hecho mismo de la llegada de ese bus de presos que no cuenta sino con la oralidad como fundamento de con sus custodias, uno por uno o dos por uno, ya no recuer- existencia (Abderhalden, sf, 2). do, que bajaban esposados, y luego verlos apropiarse del Los relatos sobre el Cartucho hacían énfasis en el territorio espacio que durante varios meses solo habían imaginado. de miedo y vicio: (En) esa calle flotante (…) un campo virtual. Agamben Ya no se trataba del “espectador emancipado”, para usar entiende por campo virtual aquel espacio físico en el cual una expresión de Rancière, sino de “actores emancipados”. el establecimiento legitima un estado de ex-cepción: una Por una hora larga devenían ellos mismos. El montaje que porción de territorio queda entonces por fuera del orden se había desarrollado dentro de la cárcel, les había esti- jurídico establecido. En este campo virtual de la ciudad mulado, siguiendo a Peter Brook, a hacerse una imagen se organizó un modus vivendi sui generis, con sus propias del cuerpo –con sus movimientos, gestos, manipulación leyes y sus propias reglas, bajo la mirada ciega del Estado. de objetos, muchos prohibidos en prisión– en ese espacio (Abderhalden, sf, 2) escénico donde serían otra vez ellos mismos.

Pero, Y luego, salir de sí para volver a ser presos y salir esposados para regresar a la cárcel. Tampoco olvidaremos la Allí vivió y sobrevivió, durante décadas, una comunidad imagen de los uniformados en escena, vestidos de azul humana muy heterogénea: recicladores, bodegueros, peque contrastaban con el blanco de los Horacio y Curacios queños comerciantes, prostitutas, hombres solos y familias; en escena y el rojo de las flores que vestían el alambre en pero también, por las condiciones económicas favorables escena. de las múltiples formas de hospedaje y alojamiento que se desarrollaron en la zona, inmigrantes de otras regiones Estos desplazamientos entre espacios imaginados y reales de Colombia, desplazados por el hambre o la violencia. generaron, a mi juicio, la potencia de esta obra. En el pro- (Abderhalden, sf, 2) grama de mano de Horacio se preguntaban Rolf y Heidi si su trabajo como creadores, previo y posterior a esta creación, Lo que todo el Proyecto rescató, a mi juicio, es lo que

el geógrafo brasileño Milton Santos denominó el espacio banal que estaba presente en dicho barrio. En su texto Por una geografía nueva, afirma: Si el espacio no significa la misma cosa para todos, tratarlo como si estuviese dotado de una representación común, implicaría hacer violencia contra el individuo y, por consiguiente, las soluciones básicas no serían aplicables. (Santos, 1990, 83) Al adentrarse en esa zona de miedo, sabían que: El espacio debe considerarse como un conjunto de relaciones realizadas a través de las funciones y de las formas que se presentan como testimonios de una historia escrita por los procesos del pasado y del presente. (…) un verdadero campo de fuerzas cuya aceleración es desigual. (Santos, 1990, 138) Entonces, el espacio es un “hecho social un factor social y una instancia social.” (Santos, 1990, 146). En tanto factor, es: Un testimonio; atestigua sobre un momento de un modo de producción por la memoria del espacio construido, de las cosas fijadas en el paisaje creado. Así el espacio es una forma, una forma durable, que no se deshace paralelamente al cambio de los procesos; al contrario, algunos procesos se adaptan a las formas preexistentes mientras que otros crean nuevas formas para insertarse en ellas. (Santos, 1990, 154).

Como testigos fueron a tomar el testimonio de ese espacio banal que estaba siendo destruido. Ese espacio no era un receptáculo, una abstracción que podía ser barrida del mapa a voluntad de un gobierno, sin tener en cuenta que era un espacio usado por múltiples personas no solo delincuentes.

Era un espacio con una historia larga y corta y, sobre todo cotidiana. El Cartucho como un territorio era una suma de espacios banales. Con ello el territorio es más que un espacio económico o un territorio definido administrativamente por el gobierno distrital, ni el espacio político de “producción histórica de la ciudadanía, junto con la afirmación de los derechos individuales y su garantía”. (Santos, 1999, 33) El Cartucho no solo era un campo virtual en el sentido de Agamben, sino que era también una suerte de “comunidad

aislada”, en el sentido de Santos (Santos, 1999, 34): un espacio de abrigo y de recurso, donde cohabitaban, para usar la intuición de Attali, el tiempo del cuerpo, de las máquinas y de los signos (Cfr. Santos, 1999, 34) y donde se daba también “una solidaridad orgánica (…) entre las personas, entre los sectores, entre las instancias” que se “crea por la propia existencia de un grupo de un lugar”.

(Santos, 1999, 34) Fotos 10, 11, y 12 Era un espacio banal, cotidiano, “donde se confundían el trabajo, la economía, la cultura, la política, el lenguaje, la formación social, la moral” (Santos, 1999, 35). El proyecto de MaPa Teatro puso frenos a las abstracciones excesivas, mostró la violencia de las decisiones impuestas desde la verticalidad, del toda insatisfactorios desde el punto de vista social, político y moral.

Desde los Prometeo, pasando por Recorridos, Los establos de los augías hasta Testigos de las ruinas, hay una voluntad de rescatar de la demolición el espacio banal que era El Cartucho, un espacio usado por un sinnúmero de personas que allí habitaban, con sus divisiones de trabajo, normas de existencia y de sobrevivencia, diferentes a ese “Mundo” con mayúscula y entre comillas del que hablan los medios y las instituciones.

MaPa teatro puso en espacio, actualizó, un mundo que nada tenía de abstracto: que olía, que resistía, que delinquía, en el cual se daba trabajo local “esa parcela técnica y geográfica de la producción” (Santos, 1999, 37) como en el que vemos a Ana haciendo en escena en Testigos de las ruinas.

El proyecto de MaPa Teatro rescataba para la memoria de Bogotá que en el Cartucho vivían personas, vecinos, que era un espacio banal y no solo una heterotopía, un espacio de la cotidianidad que también creaba solidaridades, espacio de lo cotidiano, complejo, heterogéneo y discontinuo, donde ocurría la vida con la muerte que la acompaña y que tenía “una enorme parcela emoción.” (Santos, 1999, 37)

espacio que fue estigmatizado para la muerte y el crimen, ___________ (1999), “El territorio: un agregado de esestigmatización que legitimó su arrasamiento. Y la vida pacios banales”, en América Latina: lógicas locales, lógisurgió de esa comunidad experimental que se construyó cas globales, Miguel Panadero Moya y Francisco Cebrián con algunos habitantes del antiguo barrio Santa Inés.

Abellán, Cuenca: Ediciones de la Universidad Castilla-La Mancha, 31-38.

Con ella MaPa Teatro hizo memoria en el sentido benjaminiano del término: se hace justicia a los olvidados, a los invisibilizados, a los arrasados, apoderándose de las imágenes, los testimonios y los recuerdos tal como surgieron en “instante de peligro” (Benjamin, 2009, Tesis VI), entendiendo por peligro que “la tradición y quien la recibe se preste como “herramienta de la clase dominante.” (Benjamin, 2009, Tesis VI). A ese modo de conocer el pasado desde el presente y desde la conciencia de peligro es a lo llama Benjamin memoria. (Cfr. Reyes Mate, 2006, 115) Bibliografía Abderhalden, Rolf (2003), “Laboratorio del imaginario social”, en Rolf Abderhalden y otros, Proyecto C’úndua, Alcaldía Mayor de Bogotá / Bogotá para vivir. ______________ (2006) “Beckett“, en revista Arcadia, Bogotá, Abril. ______________ (sf), “El artista como testigo”, en Artea, Artea. Investigación y creación escénica. www.arte-a.org. artea@arte-a.org Benjamin, Walter (2005), Libro de los pasajes, Madrid: Akal. _____________ (2009). La dialéctica en suspenso. Fragmentos sobre la historia. Pablo Oyarzún Robles, Traducción, introducción, notas e índices. Santiago de Chile: Ediciones Lom. D íaz , Berta (2011), De viva voz. Entrevista con Rolf Abderhalden. “Rolf Abderhalden el arte y el artista como proyectiles”, El sótano. Revista de Artes Escénicas. Número 1. http://revistaelsotano.org/ Glissant, Édouard (2002), Introducción a una poética de lo diverso, Barcelona: Ediciones del Bronce.

Horacio: http://hidvl.nyu.edu/video/003290068.html Mate, Reyes (2006), Medianoche en la historia. Comentarios a las tesis de Walter Benjamin «Sobre el concepto de historia», Madrid, Editorial Trotta.

M üller , Heiner (1996), Germania muerte en Berlín, Hondarribia: Argitaletxe HIRU. Rolnik, Suely, “Pensamiento, corpo, devenir”, en www.pucsp. br/nucleodesubjetividade/ Textos/SUELY/pensamentocorpodevir.pdf.

Yo diría que este conjunto de trabajos ha logrado “organizar el pesimismo” del que hablaba Benjamin, parando oreja, disponiendo el olfato para “la sorpresa, la novedad, Santos, Milton (1990), Por una geografía nueva, Madrid, la inventiva” que había en un espacio. Mostró la vida de un Espasa-Calpe.

Arte, Memoria y Violencia: Casos de Estudio Presentación y palabras introductorias en el marco del Aula Dialógica en el Encuentro de Medellín.

David Gutiérrez Castañeda Museo de Antioquía.

3 de diciembre del 2011

Antes de comenzar y darles la palabra a nuestros invitados quisiera agradecer al equipo del Museo de Antioquia, a los curadores de la segunda versión del Encuentro de Medellín y algunos de sus invitados por permitirnos abrir algunas preguntas en este espacio de diálogo. A Conrado Uribe, a Bill Kelly, a María Fernanda Cartagena, a Suzanne Lacy y Pilar Riaño. También a Heidi y Rolf Abderhalden quienes me han permitido acercarme a sus procesos de creación. Al Taller de Historia Crítica del Arte por su constante interlocución. Y a la Red de Conceptualismos del Sur por generar una plataforma para realizar preguntas por la relación arte y política.

desde estrategias políticas, desde articulaciones entre instituciones privadas y públicas, y desde de diversos modos etnográficos, pedagógicos y artísticos, por tanto disciplinares y profesionales, donde múltiples actores configuran, crean, potencian, asumen, incitan, realizan, movilizan, registran, financian, capacitan, informan y recrean talleres.

Me gusta comprender taller como performatividad porque llama la atención sobre un hacer: un modo de hacer algo estando en colectividad. Por tanto una serie, una suma mejor, de operaciones y prácticas configuradas desde diversas fuentes y energías, reunidas y disputadas por unos mecanismos de organización y condiciones de posibilidad: los proyectos comunitarios.

Aprovecho este momento para hacer un interlocución de algunas ideas, más bien asuntos enigmáticos que buscan verbalización, que tal vez nos permitan ampliar la discuEstos son ejecutados, a su vez, por múltiples corporaciones sión sobre la relación entre prácticas artísticas y culturales, y cuerpos colectivos, según infinidad de intenciones. Taller junto a los procesos de la memoria y la subjetividad de la es un modo de hacer en un lugar y tiempo por algunas perviolencia en Colombia. sonas. Generalmente no premeditado o metodológicamente circunscrito de antemano, sino perfilado e inventado en su Una serie de dimensiones de las prácticas artísticas que circunstancia, se hace hacer taller para que algo suceda en aparecen rodeando las preguntas por las interacciones todos aquellos que están implicados en su práctica. Puede simbólicas, los conocimientos colectivos y los ejercicios de ser buscando que con ello suceda algo más allá de ese lugar gestión comunitaria que busca el MDE11. entre los que se reúnen.

Primera Parte: Relatos, Cuerpos, Objetos y Comunidades Experimentales.

Taller no es una práctica exclusiva de una disciplinariedad o un conocimiento, o de una política o de una poética per Estar aquí haciendo algo. El taller. se. Taller refiere a un modo desbordante. En mi mirada, a un modo constructivo, de intersección y de interacción.

No es gratuito que la noción de taller aparezca reiteradas Constructivo pues no es un hacer que se configure de maveces, desde diversas perspectivas, en el escenario del nera premeditada. Surge de diálogos sobre circunstancias, MDE11. Esto en razón a que taller es un concepto prác- preguntas y reuniones de aquello que sucede con la vida, tico que posibilita la sinergia entre procesos de creación, de maneras de actuar sobre ella, recalcarla, reconocerla y mecanismos de aprendizaje de las artes, metodologías de movilizarla. la animación sociocultural y el trabajo social, la gestión comunitaria de las Organizaciones No Gubernamentales, Se le va dando forma según los cuerpos colectivos que procesos colectivos de elaboración de las memorias en y del lo incitan, se asume imperativo en un momento de la vida. conflicto y; aquí, ahora, formas museológicas de iniciativas Así se va paulatinamente configurando, ejecutando, resolculturales, entre otros. viendo e informando. Refiere a su vez a una intersección.

Los talleres no son propiedad exclusiva ni de corporaciones, Me arriesgo a decir que el taller es la performatividad ni de comunidades, ni de instituciones, mucho menos de con mayor incidencia en los procesos culturales de apren- una disciplina o régimen profesional. dizaje y gestión de las políticas y poéticas de la memoria en Colombia, de manera inductiva, o sea, desde la comDe manera particular, y según se va dando forma a la vida prensión de circunstancias particulares de grupos sociales y en el taller, esta performatividad va demandando, insertando, sus conflictos, desde el ethos que configura comunidades, acoplando, deformando, potenciando diversos elementos

intelecticos, poéticos y políticos haciéndolo amorfo, mutante, los ha puesto sobre la mesa el Encuentro de Medellín. pues corresponde simultáneamente a diversos conocimientos, métodos y condiciones de posibilidad.

Una manera de abordar la pregunta que para mí permite ir extendiendo inquietudes al respecto, sin asumir definiEs también el taller interactivo: parte de unos actores ciones totalizantes sino construyendo nociones parciales sobre un tiempo, lugar, noción de realidad, crisis, tema y de discusión, es realizar estudios de caso. colectividad. Pero estos actores iniciativos, esos gestores, ese grupo dinamizador como habla Pilar Riaño, esos primeros En el diálogo sobre unas iniciativas se van perfilando, movilizadores se desbordan en el taller. Esa colectividad a revisando, contradiciendo y retomando preguntas fundala cual se insertan se reconfigura, se reintegra. Se multiplica. mentales del fenómeno. Y a su vez, para mí muy importante ya que es muy difícil verbalizar la tensión entre arte y Se podría decir que la energía de los talleres genera procesos comunitarios donde se va reconociendo la propia posibilidades solo cuando se expande, cuando recrea una discursividad de la iniciativa. La manera particular en que colectividad y va más allá de los primeros actores (aunque se relató, se trataron las imágenes, se incitó la participación a veces sea solo con ellos mismos). y se produjo experiencia colectiva.

En la primera mesa de hoy conversaremos sobre estas performatividades por una cuestión de enigma y de reflexión.

Me parece que hay un enigma desde hace un tiempo que vincula prácticas artísticas y procesos sociales: los talleres que surgen en las discusiones sobre la memoria y los rasgos en la subjetividad producto del conflicto armado han vinculado en su formato posibilidades simbólicas del arte contemporáneo. Fenómeno que he podido rastrear más o menos paralelamente a la construcción discursiva y política en Colombia de la Cultura de la Paz entre 1992-1994 y de la configuración de Organizaciones No Gubernamentales orientadas a suplir la responsabilidad social del Estado en circunstancias de conflicto.

Describir y comprender cómo ciertos mecanismos de interacción social son producidos o generan productividad simbólica, desde prácticas artísticas no es una pregunta fácil. Requiere comprender la difícil cercanía, por criterios e intenciones, que aparecen cuando una propuesta artística se asume genéticamente vinculada a los proyectos que buscan reconfigurar circunstancias de la vida.

Barrio Antioquia: Pasado, Presente y Futuro (1997-2003)1 coordinado, entre otros, por Pilar Riaño y Suzanne Lacy con el apoyo de la Alcaldía Mayor de Medellín, la Corporación Región, la Corporación Presencia Colombo- Suiza, y la Caja de Compensación Familiar Comfenalco; y el proyecto C´undua: Pacto por la Vida (2002-2003)2 desarrollado por el Laboratorio de Artistas Mapa Teatro gracias a la gestión de la Alcaldía Mayor de Bogotá y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

En estas dos iniciativas se producen dos cercanas performatividades de taller y comunidad, pero a su vez diametralmente diferentes en las concepciones artísticas y políticas que les implican. Aunque tal vez no de manera explícita, así lo veremos en las presentaciones que harán nuestros invitados.

Considero que se puede abordar una diálogo interesante al identificar casos y disponerlos, según sus propios lenguaEn estos proyectos se priorizan varias dimensiones: una jes, al ejercicio reflexivo. correlación entre instituciones públicas (locales, nacionales e internacionales) de lo social para incidir en la construcción Crear conceptos y hacernos preguntas. Casos de Estudio: de memoria en comunidades bajo coyunturas especificas; Piel de la Memoria y el Laboratorio del Imaginario Social discusiones de método y participación activa por parte de de Mapa Teatro. ciudadanos que conforman estas comunidades (se definen límites temporales, espaciales y sociales de la interacción); No he encontrado una práctica artística, una performa- creación de experiencias públicas que vinculan la sociedad tividad de la memoria desde el arte en Colombia que no civil con la elaboración de la experiencia de estas comunidatrabaje con comunidades al límite de su experiencia social des (a través de recursos multimediáticos, teatrales, de arte y que corresponda solamente a las plataformas culturales acción y documentales); y la elaboración de documentos del arte.

1 El proyecto Piel de la Memoria ha sido profundamente documentado y se cuentan Los sujetos víctima/testimoniante de una coyuntura particular aparecen como población objetivo de la política pública de la Cultura de la Paz (por ejemplo la dinámica de la reparación simbólica). Aun así, hay varios esfuerzos artísticos para develar otro tipo de relaciones simbólicas.

En lo que he podido documentar, los procesos que inauguraron la intención de los organismos no-gubernamentales, ¿Pueden las prácticas del arte, al movilizar una experiencia organismos de cooperación internacional y gobiernos locales colectiva, incidir en el devenir mismo de la vida?, ¿no estará por intervenciones de orden artístico sobre coyunturas de coinstrumentalizado una serie de operaciones simbólicas? Estas munidades específicas en Colombia son: Piel de la Memoria. dos preguntas son sumamente complejas, más aún cuando no hay una historiografía que permita vincular una discursividad propia de las prácticas artísticas sin subordinarla a los indicadores de gestión de proyectos comunitarios (número de participantes, impacto, asistencia, etc.). Estos asuntos

con múltiples trabajos reflexivos sobre la dinámica y método de trabajo. Principalmente se puede consultar: Piel de la Memoria. Barrio Antioquia: Pasado, Presente y Futuro de Mauricio Hoyos Agudelo (Ed. Corporación Región, 2001); Arte, Memoria y Violencia: Reflexiones sobre la Ciudad de Pilar Riaño, Suzanne Lacy y Olga Agudelo (Ed. Corporación Región, 2003); Encuentros Artísticos con el Dolor, las Memorias y las Violencias de Pilar Riaño (Iconos.

Revista de Ciencias Sociales. Num. 21, Quito, enero 2005, pp. 91-104). Todos estos textos se encuentran en internet. El documental del proceso se puede ver en: http://www.youtube.com/ watch?v=okA5z12ITpg 2 El proyecto C´undua también ha sido suficientemente documentado. Se pueden consultar sobre todo las memorias de Mapa Teatro y el laboratorio del imaginario social (http:// www.mapateatro.org/mapa.html) y el catalogo del proceso C´undua: Pacto por la Vida (Ed. Alcaldía Mayor de Bogotá, 2003). Además: el artículo El artista como testigo: testimonio de un artista de Rolf Abderhalden (http://hemi.nyu.edu/journal/4.2/esp/artist_presentation/ mapateatro/mapa_artist.html); el artículo Pequeño Laboratorio del imaginario social de Rolf Abderhalden publicado en Arte y localidad: modelos para desarmar (Ed. Universidad Nacional de Colombia, 2007); el artículo C´undua de José A. Sánchez (http://artesescenicas. uclm.es/archivos_subidos/textos/3/Cundua.pdf); libro Ciudad-Espejo de Natalia Gutiérrez (Ed. Universidad Nacional de Colombia, 2009); en el libro Escenarios Liminales: Teatralidades, performances y política de Ileana Diéguez (Ed. Atuel, 2007); una entrevista a Rolf Abderhalden en C´undua: Pacto por la vida. Perspectivas del Laboratorio del Imaginario Social (Revista electrónica Latinart, 2008 http://www.latinart.com/aiview.cfm?id=398); el ensayo Caminar, explorar, olvidar de Miguel Rojas Sotelo (en Ensayo sobre arte contemporáneo en Colombia 2006-2007; Ed. Universidad de los Andes, 2007); el ensayo Después de Omega de David Gutiérrez Castañeda (http://areadeproyectos.org/premiodecritica/?p=202). Diversos documentos de trabajos teatrales y de instalación interactiva del procesos se pueden ver en: Prometeo (http://artesescenicas.uclm.es/index.php?sec=video&id=66) y en Re-Corridos (http:// www.youtube.com/watch?v=7LU7lOzMFqc);

que recogen el procesos y las reflexiones de método en la relación entre arte-comunidad.

A continuación se exponen las discursividades tal vez más importantes del país con respecto a las preguntas que se han planteado sobre el asunto. Cada uno de estos procesos, ya fuera con comunidades o instituciones, se desarrollaron durante de tres o cuatro años.

Piel de la Memoria consistió en una revisión de la construcción colectiva de la memoria y el duelo en las comunas estigmatizadas por el tráfico de drogas y violencia paramilitar en la ciudad de Medellín. Después de varios años de investigar y movilizar las memorias de Barrio Antioquia en los años de quiebre de los acuerdos de paz (1997), S.Lacy y P.Riaño, con el apoyo de un grupo dinamizador, convocaron a madres, jóvenes y ancianos para que visitando a sus vecinos identificaran el dolor de la violencia y la muerte en cada familia; recogiendo objetos como vestigios materiales de ese dolor y plasmando en cartas anónimas el sentido de los mismos.

Estos objetos fueron colocados en un bus-museo que recorrió las calles del vecindario donde todos podían acceder a él; la única condición para visitar el museo era escribir una carta sobre lo que significaban estos objetos allí de manera anónima dirigida a otra habitante de la comuna de igual manera anónima.

Las cartas, tanto de los propietarios de los recuerdos como de los vecinos, fueron entregadas en un carnaval que se realizó el último día. Paralelo a este trabajo, Corporación Región convocó a los líderes juveniles para que se reunieran y construyeran a partir de estos vestigios del dolor obras de teatro e intervenciones urbanas que permitieran recobrar el significado de la ausencia y la violencia en el barrio. El proceso completo duró hasta el año 2001, pero Corporación Región continúa su trabajo social en las comunidades.

Piel de la Memoria es una de las iniciativas de la ciudad de Medellín que provee el escenario para responder las preguntas de este Encuentro. Y es, a su vez, intersección institucional, artística y comunitaria. Manteniendo, como no se ha cansado de insistir P.Riaño, un proyecto comunitario que invita a una artista a configurar una de sus partes programáticas. Más no como una procesualidad artística en sí misma.

En esa medida Piel de la Memoria es un conglomerado, diálogo de experiencias de manera poética: se moviliza la un proyecto de gestión comunitaria de la memoria, donde autonomía de pensamiento de este otro y la interpretación sucede, como una parte, una acción artística. sobre el presente de su lugar usando como referencia una narración y un planteamiento artístico.

Algo cercano pero diferente sucede con el Laboratorio del Imaginario Social. El Proyecto C’undua: Pacto por la Vida3 El proceso acabó en el 2003, aunque Mapa Teatro trabajó es realizado por el Laboratorio de Artistas Mapa Teatro. sobre la incitativa de manera independiente hasta el 2006.

Aunque Mapa Teatro configura su práctica paralela a las Esta iniciativa buscó incitar a la discusión y a la reflexión iniciativas de administración de la ciudad de Bogotá con sobre una dimensión artística en contextos límites de la respecto al territorio del Cartucho y su sociedad; la forma, existencia social; y, en concreto, al proceso adelantado el formato, la articulación de experiencia y sus incitaciones por la Alcaldía Mayor de Bogotá al destruir y desalojar los no corresponden ni provienen de los postulados y preguntas habitantes del Barrio Santa Inés, más conocido como El de las instituciones de la responsabilidad social.

Cartucho, lugar de fuertes desigualdades sociales, venta de drogas y espacio de vida de centenares de recicladores, en R.Abderhalden ha insistido en la autonomía de la dimensión el centro de la ciudad para construir lo que hoy se conoce artística de un proyecto con comunidades experimentales. como el Parque Tercermilenio.

Para él, en su crítica a la relación entre arte-gobernabilidad, un proceso artístico construye relación con otras intervenciones Mapa Teatro desarrolló un método de trabajo con comu- provenientes del trabajo social por su paradójica cercanía nidad denominado el Laboratorio del Imaginario Social, cita institucional pero no proviene ni su método, ni su intención, explícita al trabajo del dramaturgo alemán Heiner Muller ni su aparecer en la vida a los criterios y plataformas de la (1929 - 1995). intervención política. Más bien, aprovechando su cercanía, los pone en tensión al proveerles densidad poética.

En este, los hermanos Heidi y Rolf Abderhalden elaboraron una noción de agenciamiento artístico que permitieran Esto tal vez sucede con las obras Limpieza de los Establos movilizar reflexiones sobre la vida comunitaria con los ha- de Augías y Testigo de las Ruinas, desarrolladas por Mapa bitantes del Cartucho: una conjugación de trabajo creativo Teatro en el mismo territorio de manera independiente. y experimental con miembros de las comunidades límite con quienes trabajaron acerca de interpretaciones sobre un El trabajo de Mapa Teatro y S.Lacy/P.Riaño no se puede relato mítico, historia o experiencia vital contrastado con leer como programa de gobierno de largo aliento sobre lo su propia vida. social y o artístico, pues resultan como luminosas excepciones en un margen de tiempo determinado para articulación Los procesos de creación se implementaron como un entre procesos de creación, gestión de derechos humanos espacio de reconocimiento de un hecho significativo que y elaboración de la memoria por parte de la administración une como entidad simbólica a una comunidad, y la posi- local de las dos ciudades. bilidad de presentación pública de los relatos y los modos de habitar ese lugar.

Pero, por otro lado, esta línea de trabajo ha sido de vital importancia para los movimientos sociales, cajas de comSiguiendo estas ideas, se puede entender la iniciativa del pensación y organismos no-gubernamentales que desalaboratorio como un ejercicio para hacer partícipe a cierto rrollan su propia política pública y gestión cultural más allá otro, ubicado en un lugar endógeno,de un proceso de de las coordenadas estatales (aunque en algunos casos, aprovechando el panorama político momentáneo, estos 3 C’undua significa el lugar donde todos iremos después de la muerte según la mitología arhuaca de la Sierra Nevada de Santa Marta. C´undua: Pacto por la Vida es una actores sociales se articulen con la administración pública acción artística en varias etapas con la comunidad del barrio Santa Inés en el centro la ciudad para generar una nueva institucionalidad de los derechos de Bogotá donde se elaboran las circunstancias simbólicas del desplazamiento y destrucción de los hogares de varias comunidades de recicladores y desamparados por la construcción del simbólicos).

Parque Tercer Milenio. Las acciones son: Los libros de la memoria (2002), La Casa en la Calle (2002), Prometeo acto I y II (2002 - 2003), Limpieza de los Establos de Augías (2004) y Testigo de las Ruinas (2005).

Lo que encuentro detrás de estas prácticas es una performatividad que incide dentro de unos procesos comunitarios actuando simbólicamente en los relatos del conflicto y de la vida. Son actos que configuran una apuesta dentro de las dinámicas críticas que intentan imaginar otras posibilidades de vida.

Segunda Parte: Museologías, Patrimonialización y Performatividades de la Memoria.

No es preciso aquí desarrollar la complejidad que desencadena el fenómeno de la violencia en Colombia4 sino más bien identificar cómo ha configurado una subjetividad particular presente en las maneras de asumir y comportarse en el mundo por parte de los ciudadanos con los que se desarrollan las prácticas, y de esta manera, poder comprender las claves de interpretación que llevan a los artistas a construir ciertas coordenadas de acción directa.

Terror, miedo, violencia; aquellas nociones que se hacen Desde el año 1993, múltiples investigadores han realizados sinónimos de memoria. varios esfuerzos para comprender como los actos violentos se presentan de manera reiterativa en las relaciones sociales Si bien es cierto que los artistas que actúan intrínseca- en Colombia en contextos donde no se definen necesariamente con los grupos sociales, la educación popular y la mente actos de control del poder económico y territorial, gestión de derechos no están manifestando una incidencia sino que la violencia se presenta como una subjetividad explícita; en algunos casos, sobre lo que constituye el com- que participa de la sociabilidad5. plejo fenómeno de la violencia en Colombia, no se puede negar que la configuración de la subjetividad de la violencia Para el investigador Daniel Pécaut, en Colombia se preestá fuertemente implicada a este procesos; aparece como senta una generalización de la violencia caracterizada en las precedente en la relación arte-realidad. últimas décadas por una banalización del terror. Este análisis se sostiene en revisar desde la década de 1970 el auge Los artistas y gestores culturales delimitan una coyuntura de la economía de la droga y la conformación de grupos en la vida colectiva, sujetos sociales vinculados a esta (con narcotraficantes y paramilitares que cambian el panorama sus geografías e historias que le dan forma), y alcances de político del conflicto sostenido desde 1950 en la tensión los proyectos e intervenciones (tanto temporales como de de las guerrillas frente al Estado. recursos).

Esta re-configuración conlleva la exacerbación de actos Esta delimitación construye la noción operativa de co- violentos entre grupos armados por el control territorial para munidad y enmarca un conjunto de relaciones posibles de instalar el negocio de la droga coaptando grupos sociales entablar por parte de los artistas con los ciudadanos que e imponiendo prácticas de vigilancia tanto en ciudades hacen parte de ella. como en el campo.

Hay que recalcar que la noción de comunidad puede ser difícil y nunca es neutra, encierra dentro de sí paradojas sobre el ámbito social e institucional que configura la práctica y las condiciones de posibilidad de desarrollarla e, incluso, la manera en que los signos elaborados por la práctica artística tienen vida crítica más allá de sus límites.

Lo que es claro es que esta operación de delimitación por parte de los artistas está implicada en la interpretación de una coyuntura social a la cual se vincula la práctica, y esta, a su vez, elabora construcciones sociales sobre la violencia en la vida cotidiana diferenciada de la violencia política que enfrenta al país.

Esta exacerbación de la violencia se instala en la vida cotidiana por la reiteración de masacres gracias a estas tensiones de control y, a su vez, por los mecanismos de los narcotraficantes para insertar el temor en la opinión pública como forma de contrarrestar la ofensiva estatal al negocio de la droga (sobre todo desde finales de la década de 1980 y comienzos de 1990).

La banalización del terror consiste entonces precisamente en la cotidianidad de la práctica violenta y la manera en que construye bajo sus parámetros una normalidad social.

Comenta D.Pécaut: “... la violencia generalizada no se vive como una guerra o catástrofe... sino que aparece como un proceso banal que ofrece oportunidades, produce acomodamientos y tiene normas y regulaciones. Esta trivialidad, pues, no solo tiene que ver con el perfil personal de los que están implicados en la violencia, sino también con el hecho de que esta se expresa por medio de interacciones que no aparecen como ruptura total con las interacciones habituales ni dan origen a nuevas representaciones o nuevos imaginarios”.

(D. Pécaut, 2001) Para la investigadora Myriam Jimeno, esta reconfiguración de la acción violenta en la cotidianidad tiene la capacidad de alterar la seguridad de las personas, hace dudar de la confiabilidad del entorno y de los pares, y clausura vínculos de solidaridad en las comunidades.

Este proceso conlleva al aislamiento de los individuos, la negación de comprender e incidir en las relaciones sociales De esta manera se busca recalcar que mientras crecen los y, sobre todo, instala el terror y genera mecanismos aislados enfrentamientos entre los diversos grupos armados entre y muy personales, aunque fragmentados, de elaboración sí, más se afectan a los ciudadanos en diferentes ámbitos del trauma (M. Jimeno, 2007). El reconocimiento colectivo de la vida social independientemente de que estos estén o es así negado. En otras palabras, se construye una subjetino vinculados a ellos. Sobre todo aquellos más vulnerables vidad de la violencia. Comenta M. Jimeno: por circunstancias de pobreza y desigualdad económica.

La solidaridad es un valor como comportamiento deseable, desafortunadamente inhibido por el temor de su expresión 4 Entre los análisis sobre la violencia política en Colombia es importante revisar a Marco Palacios en Entre la Legitimidad y la Violencia: Colombia 1875-1994 ( Ed. Norma, 2003). franca. Así, la pasividad no surge por la carencia de valores 5 Los trabajos más importantes en esta línea son: Myriam Jimeno et al en Las morales o por la no identificación de la violencia como ilesombras arbitrarias. Violencia y autoridad en Colombia (Ed. Universidad Nacional de Colombia, 1996); Myriam Jimeno et al en Violencia cotidiana en la sociedad rural: en una mano gítima cuando ella se ejerce, sino por la imposibilidad de el pan y en la otra el rejo (Ed. Universidad Sergio Arboleda, 1998); María Victoria Uribe en actuar frente a ella debido al miedo. No es tanto que los Enterrar y callar: las masacres en Colombia 1980-1993 (Ed. Comité Permanente por la Defensa de los Derechos Humanos,1995); María Victoria Uribe en Matar, rematar y contramatar: las umbrales de tolerancia de la sociedad a la violencia sean masacres de la violencia en el Tolima, 1948-1964 (Ed. CINEP, 1990); María Victoria Uribe en Antropología de la inhumanidad: un ensayo interpretativo del terror en Colombia (Ed. Norma, altos o que la violencia se admita como parte de los patrones 2004); y Daniel Pécaut en Guerra contra la Sociedad (Ed. Norma, 2001).

de comportamiento, sino que es más experimentado como un producto inevitable de un complejo sociocultural y psicológico más vasto, donde el individuo es inerme y expuesto.

dos categorías se usan reiterativamente en los títulos, descriptores de las prácticas y discursos de los actos).

comunidades y contextos, ya que actúan desde lo concreto de una coyuntura para develar su dimensión simbólica.

Esto lleva a reconocer la dimensión ética de las prácticas: las La construcción de comunidad, como se verá en los inserciones no son eficaces ni solucionan nada en sí mismas Esto incita a recurrir a la violencia, a auspiciar respuestas casos analizados, está fuertementente implicada en deve- de las coyunturas de lo social, son estados en apariencias violentas frente a ciertos escenarios, o tiende a inhibir res- nires particulares y relatos específicos que construyen la para reflexionar sobre la vida. puestas que la confronten en la dinámica de su ocurrencia” subjetividad de la violencia en un contexto determinado (M. Jimeno, 1998) (más no los actos violentos en sí). La delimitación espacial, Estas inserciones suceden en ámbitos posibles pero no temporal y colectiva de cada coyuntura en que se desarro- obvios. Los museos, y la museología, confrontada con las Se puede recalcar que esta subjetividad conlleva a la di- lla una práctica artística no es parcial sino que responde a fuerzas simbólicas de su presente, han abierto un espacio, solución del tejido social y la fragmentación del individuo. circunstancias políticas e históricas que relaciona a un grupo un tiempo, un momento, en que se recrean relatos, imáY es precisamente una apuesta frente a la pasividad y la social determinado con ella. genes y posibilidades de diálogo. De esto versará nuestra fragmentación lo que reúne como conjunto las iniciativas última mesa. artísticas vinculadas a procesos sociales, ya que intentan No obstante, el interés de los artistas es actuar sobre las producir escenarios de confianza donde los sujetos, a tra- coordenadas de la subjetividad de la violencia, construir vés de mecanismos de creación, articulen enunciaciones micromomentos de posibilidades colectivas que a través de colectivas. actividades de significación permeen la sociabilidad y develen otras energías de sensibilidad en las coyunturas presentes.

Los artistas y gestores actúan en referencia a la construcción de esta subjetividad en las comunidades y coyunturas Más no recalcar un reconocimiento público de la existenparticulares en las que inciden. En la revisión e identificación cia del terror y el genocidio, ya que desde bien entrada la de estas prácticas artísticas aparece como imperativo, para década del ochenta, los hechos sociales y políticos lo han las relaciones posibles a construir con las comunidades, hecho habitar en nuestros cuerpos explícitamente. actuar sobre las coordenadas que conforman esta subjetividad, realizando: Es un giro hacia el hacer algo en términos simbólicos en la vida cotidiana de los ciudadanos que plantear unas ope1. Acciones contra el silencio colectivo y los mecanismos raciones de identificación y de concientización dirigidos a la individuales de adaptación al conflicto (la actitud de los sociedad civil desde las plataformas del arte contemporáneo. individuos a no ver y no saber nada de lo que sucede en su comunidad).

En este sentido la memoria, en relación a la violencia, se 2. Activando los espacios públicos no como escenografías torna una práctica de movilización colectiva para construir del terror sino como instancias que demarcan otras expe- la huella de una circunstancia presente y contradictoria con riencias colectivas. el flujo vital6.

3. Generando corporaciones comunitarias con legitimidad Los procesos de creación enuncian esta memoria viva solo que se articulen con la construcción de derechos humanos, en la medida en que se conectan con las contradicciones empoderamiento de proyectos colectivos e interlocución del flujo vital, consciente de ellas, y posibilitando fuerzas para la negociación de conflictos (no necesariamente los simbólicas ante ellas. provistos por la violencia sino también aquellos conflictos domésticos o íntimos).

Es por eso que las prácticas se delimitan tanto en 4. Construyendo relatos que se articulan como historias 6 La memoria es una acción en el presente en el contexto colombiano: “La meta de particulares y locales que recrean lazos de solidaridad y los debates sobre la memoria, en este contexto, no es la construcción de un orden democrático post-traumático, en el que los derechos culturales estén garantizados para toda la población, sociabilidad. Estos imperativos, como principios de acción sino la instauración, en medio de la guerra, de un ordenamiento social y político en el que el de la memoria al nivel individual y colectivo no esté asociado a la criminalización más no como ecuación que producen procesos de lo social, ejercicio o a la muerte. En el contexto colombiano, todavía no existe esa distancia temporal, aunque se enmarca en la extensa discusión por la memoria y la reali- sea mínima, entre el pasado violento y el presente pacificado... En consecuencia, el carácter polémico de la memoria, que en circunstancias post- bélicas, aparece como dad que recalcan como axioma la gran mayoría de prácticas connaturalmente un debate público entre dos o más interpretaciones del pasado, en el que se juega no solo artísticas vinculadas a procesos sociales en Colombia (estas la construcción de una sociedad “más democrática” sino la re-construcción de identidades individuales y colectivas, en Colombia, hace parte del conflicto mismo” (W. López, 2010).

La Piel de la Memoria.

Ejercicios para la civilidad MAURICIO HOYOS

“El modo prospectivo como funciona el cerebro humano nos capacita para interrogarnos sobre nuestro futuro, a partir de la comprensión del presente y el recuerdo del pasado. Después de habernos planteado la pregunta ¿Qué es recordar?, surge la interrogante ¿Por qué recordamos?

La respuesta es simple, aunque todavía está todo por hacer: Para actuar mejor, con más sabiduría y prudencia, a fin de elaborar concertadamente un proyecto de paz que no reedite los errores de un pasado trágico que atormenta nuestra memoria, pues los pueblos sin memoria son pueblos sin porvenir.”

Jean-Pierre Changeux

Fue la década de 1990 la que hizo visibles símbolos de la memoria colectiva de Medellín difíciles de olvidar, y que de hecho aún permanecen como la marca del narcotráfico.

Estrenábamos Constitución y se enfrentaban sin tapujos distintas fuerzas y poderes que a través de la historia de la informalidad y la ambición de la racionalidad local se habían instalado en la cotidianidad. Sin tapujos ni vergüenzas los capos se habían codeado con las altas clases sociales. Sus fotografías en cocteles ocupaban la prensa y siempre tenían reservas en espacios vip de los clubes y sitios de fiesta más prestigiosos de la ciudad.

Este candil prometía ser el paraíso social. Solo bastaba disponer los cuerpos para que la voluntad de unos pocos Para el habitante urbano la ciudad, el barrio es el contexto decidiera sobre ellos, cuerpos que con extensiones mordonde se realizan las transacciones sociales, es el espacio tíferas imponían un nuevo orden social, con estéticas y en donde nos acercamos al otro, interactuamos y donde prácticas novedosas y representativas de un nuevo estatus. se plantean las diferencias y conflictos que se espera se Los jóvenes de barrios populares y sus familiares, dieron los resuelvan según acuerdos, normas o leyes comunes. primeros pasos, los primeros presos, los primeros muertos.

I

Esto significa que ser urbanita define una condición que requiere de un sentido de pertenencia e identidad con un grupo, con un territorio, con una práctica cultural, y a la vez asumir unos compromisos con eso que se valora, a lo que se adhiere, a lo que se pertenece. Y es la ciudad el entorno cotidiano donde contactamos con los otros, haciendo de la civilidad un elemento significativo que permite tranzar diferencias y acordar arreglos que devienen en lo público y lo privado, en lo individual y lo colectivo, ámbitos que se interrelacionan y articulan.

El Barrio Antioquia, llamado institucionalmente Trinidad, fue uno de estos barrios, donde prosperó fácilmente este nuevo oficio, el del narcotraficante de poca monta que con su riesgosa labor engrosaba el botín del capo de turno ante la ausencia de un Estado efectivo, garante de los derechos, volviéndose una gran fuente de empleo de la que escapan pocos ante la promesa de trabajos fáciles, un futuro opulento y respeto per se.

En este contexto se planteó la necesidad de intervenir con procesos sociales que contribuyeran a generar consLa Piel de la Memoria hizo parte de un ejercicio de civilidad ciencia sobre la necesidad de un lugar de responsabilidad que buscaba generar conciencia sobre los efectos que el con la familia, el barrio y la sociedad, pero el dado ese odio, la ira y la muerte producían en la calidad del vinculo mismo contexto, este modelo de desarrollo no facilitó esa social y familiar. Inició como una experiencia de recupe- transformación. ración de memorias individuales y colectivas en el Barrio Antioquia de Medellín, con la participación de distintas Los elementos que se desarrollan y plantean en los propersonas residentes, que por sus situaciones particulares cesos de inclusión no garantizan la transformación de las vivían en ambientes hostiles, vulnerables y de riesgo para condiciones reales en que se vive: capacitaciones para el sus vidas e integridad física. trabajo, atención psicosocial, microcréditos y otra suerte de oportunidades, siguen siendo paliativas ante la abruA través de la experiencia vital de reconstruir las propias madora realidad, promesas incumplidas que no facilitan ni narrativas encontraron en expresiones estéticas y artísticas la garantizan el acceso al estado de bienestar y mucho menos manera de fortalecer sus vínculos sociales, resignificar sus ex- a la equidad. periencias dramáticas, enfrentarse al presente con optimismo y pensar en futuros posibles y propositivos para sí y sus familias.

En 1998, después de que la antropóloga Pilar Riaño

realizará su proyecto de Historia de Barrio (1997) con jóvenes vinculados a los grupos armados, los representantes de la institucionalidad que tenían procesos en el barrio, consideraron importante seguir explorando este enfoque de historia local y de memoria. Era claro en ese entonces que las prácticas disciplinares podían imponer la rigurosidad propia del oficio, limitando posibilidades de interacción, interpretación y toma de consciencia sobre los acontecimientos y los procesos históricos que se cuecen en la cotidianidad y que al sumarlos nos ofrecen otros panoramas, otras realidades.

Fue acuerdo entre todas estas voluntades, representantes de lo público y lo privado, que el ciudadano común también escribe la historia, es actor fundamental de ella, y es por eso que la recuperación consciente de memorias se convierte en un centro aglutinante que permite el encuentro de pares y la convivencia con los dispares. Una posibilidad de actualización de significantes y significados.

Proceso de resignificación del mundo que se elabora en el presente, en lugares que son en tanto que los construimos día a día y que solo reflexionamos cuando devienen en múltiples actos de recordar e imaginar.

Y esto es, antes que un ejercicio de historia, una experiencia educativa de los sujetos en la ciudad de lo que han vivido en ella, del malestar y la felicidad que puede manifestarse en tanto se mantengan en el tiempo como evocación, recuerdo, memoria. También como hito, mojón, lugar, posibilidad de establecer diálogos con el pasado, experiencias con palabras y gestuales que mantienen el hilo con los hechos históricos y el lugar: tiempo y espacio. “...no necesito andar el barrio para ver a la gente, a nadie, solo me siento en los muritos y eso parece la pasarela del Barrio Antioquia, todo el mundo pasa por allá, lo que me gusta, lo que no me gusta. Mi casa es la primera de los ranchos, me gusta porque no tengo la necesidad de salir a buscar amistades, ni amigos, ni problemas, nada. Allá me llegan los problemas y se resuelven, es la primera casa de los ranchos y mi lugar es esa casa, porque identifica los ranchos, de ahí para adentro es donde me mantengo, mi lugar”1.

El sentimiento de desconfianza, el temor y la incertidumbre 1

La Piel de la Memoria. Taller de Memoria, noviembre 15 de 1998, Medellín.

de nuevas relaciones, provoca un extrañamiento con el territorio físico, que a su vez limita la socialización, la conformación espontánea de redes, es un hecho que el espacio público, el espacio del encuentro de las personas no se habite por las confrontaciones armadas, las amenazas o los riesgos latentes:

acontecimiento multiplural, aglutinante, y al mismo tiempo detonante de emociones colectivas que permitieran cruzar las fronteras y las diferencias barriales y de tanto pensar y proponer se planteó un elemento itinerante, que por su misma funcionalidad y la naturaleza de sus elementos sería transitorio. Se definió que los objetos a exhibir se instalarán en un bus, el guión y la coordinación de Suzanne Lacy, la “...cómo está de solo el barrio por tanto conflicto, hace orientación técnica de la arquitecta Victoria Eugenia Ramírez 15 o 20 días, asesinaron a un señor, que para nosotros era y la curaduría de la artista plástica Gladis Franco permitierespetable, no sé si problemático, pero de todas maneras ron que las ideas tomaran forma. La meta era exhibir 500 no era un motivo para matarlo, dicen que fue porque lo objetos de especial valía para sus dueños, finalmente se vieron conversando con un muchacho de abajo, o con un logró la instalación de 474. muchacho de arriba, no sé cómo fue la cuestión, en todo caso, resulta de que si yo, por ejemplo, vivo abajo, y soy Este proceso, y el trayecto de las ideas iniciales a la conamiga de alguien, y saludo, ¿entonces los de abajo o los creción final tuvieron distintos matices. Convenir los intereses de arriba me van a matar porque yo saludo?”2. del artista, los profesionales de campo y la población objeto del proyecto suscrito, devino en en muchas ocasiones en Durante 1998, la incertidumbre sobre como cerrar el discusiones enriquecedoras para resultado final y para la proceso era cada día mayor, ya que las expectativas en comprensión del propio proceso, que no obedecía a una vez de declinar aumentaban, a cada comentario, nacía planeación minuciosa, mucho menos a un guión curatorial, una propuesta, una idea, una nueva tarea. Poco a poco las era un ejercicio en donde la palabra tejía a cada momento necesidades y sus dolientes fueron encontrando cauce, nuevas ideas, preocupaciones y soluciones técnicas. unos encontraron en el teatro un ejercicio expresivo eficaz: Finalmente, el resultado permitió un producto que se ha “… la obra fue todo un éxito, qué elegancia, todo el considerado como arte público, debido a sus dinámicas y a mundo aplaudía, había como 500 personas, todos lloraban, la participación activa de los participantes que, sin formación vi a la cucha llore que llore, toda emocionada, como sería o aptitudes artísticas, construyeron uno a uno los distintos que hasta Julián que es gago, nada, siguió de chorro, ¡no momentos artísticos. Desde el momento en el que pensaban se pegó! Dijo muy bien el diálogo, hasta improvisó”3. en el recuerdo, elegían el objeto, se definía su instalación, se exhibía, se apreciaba y se narraba la historia asociada.

Otros vieron en la instalación la posibilidad para hacer posible la expresión de sus sueños: la casa, el Barrio es la II Casa de Todos, una instalación en la que se recrearon los Recordar el dolor, hacerse frágil y mostrar la debilidad elementos de una casa, desde su sala, los dormitorios, la ante el recuerdo de una memoria trágica fue un reto imcocina, el baño, y el patio de juegos: portante para los vecinos que de manera desprendida, tras el convencimiento de contar con un lugar de elaboración “… tan bacana la obra que hicimos en la 65, la gente del duelo, elegían un recuerdo y un objeto asociado a él. pasaba y se quedaba mirando ¿cómo y qué está pasando aquí? Unos jugando, otros cocinando, otros haciendo locha El museo itinerante y transitorio prometía una suerte de en una cama y todo, el sanitario, eso fue de locos, nunca mausoleo, un osario dramático en donde el dolor se volvía había vivido algo así, eso me va a marcar toda la vida“4. una constante y esa propuesta, aunque atractiva, alejaba a quienes por fortuna, por azar o por cuidado habían logrado Pero la sanación, la elaboración del duelo buscaba un mantenerse al margen del conflicto, las memorias gratas, afectivas y cercanas también buscaban un lugar.

2 Ibid.

3 La Piel de la Memoria. Evaluación final con el Grupo Dinamizador. Grabación.

Corporación Región. Medellín, 13 y 14 de noviembre de 1999.

4 Ibid.

Comprender las identidades estéticas, hacerlas públicas

y dialógicas con los vecinos fue siempre un reto y, en ese sentido, Suzanne Lacy logro comprender y atender las Barrio Antioquia está constituido por memorias de renecesidades y posibilidades expresivas de quiénes partici- sistencia, ha vivido un recorrido y una dinámica que nos paron en el museo transitorio e itinerante que finalmente permiten entender desde las memorias sociales las maneras se constituyó como emblema del proyecto. en que los vínculos sociales se activan y funcionan. Es un patrimonio social, una memoria viva, pero es la gente, sus De la idea inicial de objetos evocadores de pérdidas y de pobladores, los que pueden hacer valer ese derecho. De dolores, se ganó en objetos alusivos de memorias plurales, ahí que la ley y el mercado terminen resolviendo la pugna diversas, transformando el sentimiento fúnebre en uno entre las prácticas culturales de sus pobladores y las normas solemne, de profundo respeto por el otro. que señalan la denominada legalidad, y que amenazan la existencia de singularidades en ambientes reguladores y “... tuve la oportunidad de ver a los pelados de los con- controladores. flictos y uno de ellos se subió por ahí cuatro veces en un día, y él subía y muchas veces le tocaba esperar y volvía A medida que los integrantes del grupo dinamizador y subía y decía que es que está muy chévere, es que me establecieron contacto con otros habitantes del barrio se falta ver unas cosas de ahí, está muy lindo, y volvía y subía, generaban reflexiones sobre sus propias experiencias y cosas que uno no esperaba de un muchacho del conflicto, vivencias, muchas situaciones consideradas únicas se emy decía: ¿Cuándo lo van a volver a traer?.”5 pezaron a identificar en uno y otro lugar.

—cómo vamos a hacer, y le preguntaba a Viviana, porque no me alcanzaba a imaginar la forma cómo íbamos a acomodar todas esas cosas en ese lugar..., pasó un señor que no se me va olvidar, pasó por la mañana, cuando estábamos empezando a trabajar y a él le pareció dizque curiosísimo que toda esa gente en diferentes lugares estuvieran ahí y por la tarde él nos dijo: y no les da pena, pero le dije, al comienzo nos dio pena, pero después no, hemos estado aquí todo el día y vea como esta todo, entonces el nos felicitó, y dijo que ojalá la experiencia la hicieran más personas”10 .

La construcción de esta Casa implicó distintos sectores del barrio, recoger elementos, buscarlos, pedirlos y contar para qué, fueron el primer momento, las bases de la Casa.

“Yo creo que las cartas entraron mucho más que todos esos recuerdos de ese bus, para nosotros que fuimos los recolectores, esas cartas fueron algo muy especial por las frases y palabra bonitas, porque llenaron, porque mientras estuvimos en el museo, todo Barrio Antioquia estuvo terapiados con esto del recuerdo, las cartas fueron como esa cura, como esa sanación a todas las cosas que estábamos viviendo, un perdón que hubo.“7

“Lo más bacano de todo era que a pesar que toda la gente del barrio es tan pinchada y uno se cree muy pinchado, nos toco salir con una carreta a recoger reblujo por todo el barrio..., luego ir a lavar la chatarra donde doña Luz Elena, “Las historias en general son muy similares, siempre hay luego salir a la calle y lo mejor es que cada uno se apropio dolor o lo mataron, como que se vuelven una misma rutina, de algo y se veía como la casa de todos” 11. como que las mismas cosas nos pasan a todos, son muertos, o hijos, el primer, el segundo, el último hijo”8 En la Casa los miedos tuvieron la posibilidad de ser combatidos, al igual que las diferencias, la inequidad y “Algo que me ha llamado la atención de casi todos los la xenofobia, porque el espacio de encuentro permite la objetos recolectados es que la mayoría son prestados por circulación de información. Valorando la construcción que mujeres, parece que ellas tuvieran más sentimientos porque se hace con el saber cotidiano, experiencia legítima que guardan las cosas con más gusto, pero en las entrevistas que se pone en entredicho cuando la institucionalidad no le yo le he hecho a los hombres, siempre agachan la cabeza y reconoce validez y lo estereotipa como popular, obsoleto es como con ese dolor y le cuentan a uno y en realidad a mí y sin método me parece que a ellos como que les duele más, tienen como más sentido de pertenencia con las cosas que guardan”9 .

También es un ejercicio para fortalecer la conciencia política, ya que se pone en entredicho el estado de cosas que IV parecen normales, asuntos como la transformación urbana, La manera en que se planteó el trabajo requirió distintos la implementación de políticas de Estado y de gobierno se grupos de trabajo, con distintas tareas y compromisos. Uno vuelven tema de reflexión y posibilidad para crear y fortaestaba encargado de una instalación El Barrio es la Casa lecer tejido social desde sujetos portadores de experiencia de Todos, ejercicio plástico con elementos de reciclaje con e intereses propios, con vínculos institucionales, atados a una acción performatica, que requería que a medida que se una normatividad, pero libres y autónomos. construyera la Casa, se desarrollara la acción de ocuparla y usarla, pero una cosa era la idea y su explicación, otra V distinta hacerlo y ponerse en escena.

La recuperación de memorias con la base social, líderes comunitarios, funcionarios, maestros, vecinos y estudiantes, “Cuando estábamos recogiendo la chatarra yo decía, debe permitir la reconstrucción de historias individuales y

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8 9

“... algo que yo vi muy extraño en especial cuando me sentía negativa, fue cuando el bus estuvo en El Coquito y en La Cueva, pensaba ese bus lo van a desbaratar, ese día fue impresionante, yo decía, ¡ay! Que no le vayan a hacer algo al bus, pero nada, fue un respeto impresionante que tuvieron”6.

Esta experiencia marco profundas consecuencias en los integrantes del grupo comunitario que dinamizó el proceso porque la obra no fue solo una experiencia estética, una elaboración plástica, su planteamiento puso en cuestión la cotidianidad, la historia, la memoria, el poder, la propia realidad. Es verdad que la violencia no paró, pero si es verdad que decenas de personas se sintieron aludidas en su conciencia por la presencia de la obra, porque allí se leyeron como sujetos sociales, con lugares comunes, era un espejo en donde se veían y causaban asombro.

Ibid.

Ibid.

Ibid.

La Piel de la Memoria. Reunión con recolectores de objetos. Medellín, julio 7 de 1999 Ibid.

10 11

Op. Cit. Evaluación Final Ibid.

colectivas que permiten un movimiento de secuencias de hechos cuyos fundamentos, fuerza y credibilidad están en la confianza de quién narra. No importa que las versiones sean retratos del hecho en cuestión, o leyendas urbanas, lo importante es la actitud y capacidad de entendimiento que cada participante desarrolla al escuchar de boca de otro, recuerdos ajenos pero tan cercanos como los propios.

Este proceso debe permitir la cualificación de los participantes para mejorar los niveles de inserción social del individuo y su capacidad como actor político en la ciudad, y debe generar necesidades en cuanto a la capacidad reflexiva y analítica de la ciudadanía, en un contexto urbano y con una memoria portadora de saberes y experiencias valiosas y necesarias en la construcción de conocimiento, identidad y pertenencia.

La memoria entendida como proceso de formación ciudadana está fundada en el principio que tiene cada uno sobre el derecho a ejercer como ciudadano, entendiendo este derecho como la capacidad diferenciada de los individuos de hacer valer su poder para llegar a un estado de igualdad que no solo es en el ámbito económico, ya que se trata de una pugna y negociación entre las conquistas de los diferentes grupos sociales, conquistas en el plano político y reflejadas en las políticas de Estado, de gobierno y públicas y las decisiones en el plano jurídico que se manifiestan en leyes y en general mandatos legales.

Con base en las informaciones y conocimientos compartidos se cuenta con criterios para reactualizar la memoria que se tiene sobre los lugares, el equipamiento urbano, los ciudadanos, los grupos humanos y en general la ciudad, pero en especial se debe negociar la manera en que esta reactualización consciente del pasado se pone al servicio del presente y la participación ciudadana a través de distintos mecanismos y herramientas que el arte, la música, la arquitectura, la biología, la historia, la antropología, o que desde las distintas prácticas y oficios podamos imaginar y hacer públicas, de todos.

Con base en este trabajo, la experiencia adquirida y las certezas ya ganadas, se desarrollaron otras experiencias menos vistosas y publicitadas, pero igualmente efectivas en el fortalecimiento del tejido social, en los barrios Betania, Belén Rincón, y Villa Café, en cada uno de estos lugares

distintos grupos dinamizadores fueron modelando narrativas individuales de sus memorias y las hicieron públicas a través de audiovisuales, puestas en escena, festivales barriales y fotografía, fueron artífices de ideas, intervinieron las técnicas, las modelaron de acuerdo a sus propias iniciativas y lograron impactos profundos en sus comunidades.

Medellín, Noviembre 30 de 2011 Mauricio Hoyos -Historiador

Los retos de la memoria en Colombia: museo, patrimonialización y consumo cultural

Introducción

con estos temas1.

Me voy a permitir, entonces, leer el documento para luego Antes de entrar en materia quiero agradecer la invitación a participar en este evento al equipo del Museo de Antioquia, plantear mis reflexiones. Dice así: particularmente a Conrado Uribe, Olga Escobar y sus gruBogotá, jueves 1ro de diciembre de 2012. - Encuentro pos de trabajo, y también al curador de esta jornada, David Memoria. Política pública para la transformación - Mesa Gutiérrez y, claro, a mis compañeros de mesa.

Representación y Escenificación de la memoria.

La intervención que voy a realizar está fundada sobre una La mesa propone una discusión amplia del concepto de divagación que he venido adelantando paralelamente a mi participación en la tarea de conceptualización y puesta memoria que, en el caso de los espacios museales, vaya en marcha de la Maestría en Museología y Gestión del más allá de la ecuación memoria = representación. En este Patrimonio de la Universidad Nacional de Colombia. En este sentido, la definición de la reparación simbólica que plantea contexto, he venido construyendo una convicción política en el artículo No. 11 del Borrador del Decreto Reglamentario, relación con el papel que, desde mi perspectiva, deberían debe incluir la construcción de procesos democráticos cumplir hoy los museos en el ámbito de la memoria, en el dentro de la enunciación de discursos curatoriales, museo1 gráficos y de cualquier otra naturaleza, sea representacional complejo y pugnaz campo de la memoria en Colombia.

1 William Alfonso López Rosas es profesor asistente del Instituto de Entonces voy a problematizar cuatro conceptos que en- o presentacional, que apunte a consolidar el derecho a la Investigaciones Estéticas de la Universidad Nacional de Colombia (sede tran en juego cuando hablamos de los temas propuestos memoria como derecho a narrar la memoria histórica. Se Bogotá). En la actualidad, coordina el grupo de investigación Museología Crítica para este panel: la memoria, el museo, el patrimonio y el trata de establecer el derecho a la reparación simbólica a y Estudios del Patrimonio Cultural de la Maestría en Museología y Gestión del Patrimonio de esta misma institución. walopezr@.unal.edu.co. partir de la generación de espacios democráticos para que consumo cultural. todos los actores del campo de la memoria, en espacial las Pero antes de adentrarme en los planteamientos que víctimas del conflicto armado, puedan construir sus propias Grupo Museología Crítica y Estudios del Patrimonio Cultural hoy traigo para ustedes, quiero leer un documento que versiones museológicas de la memoria histórica.

Instituto de Investigaciones Estética se produjo, en un contexto muy significativo: el encuenUniversidad Nacional de Colombia La reglamentación de la Ley 1448 de 2011 debe garantizar tro Memoria. Política pública para la transformación, que convocaron el Programa Colombia del Centro Internacional la democratización de la construcción de la memoria no solo para la Justicia Transicional y el Centro de Memoria, Paz y desde los museos propiamente dichos, sino desde otros Reconciliación de la Secretaría de Gobierno de la Alcaldía lugares institucionales o sociales, que, incluso permitan la Mayor de Bogotá, durante los pasados 30 de noviembre y configuración de la memoria desde otras lógicas culturales.

En este sentido, la Ley debería garantizar la posibilidad primero de diciembre. de que diferentes actores protagonicen la construcción La lectura de este documento es muy pertinente en el y enunciación de la memoria en los espacios museales o contexto de esta mesa de discusión puesto que avanza en sociales en que se presente (casas de la cultura, colectivos el debate sobre la reglamentación de la Ley 1448 de 2011 o de comunicación, grupos artísticos, bibliotecas locales, arLey de Víctimas, particularmente en los temas relacionados chivos). En este sentido, la reglamentación también debe con la reparación simbólica colectiva. A la mesa denominada contemplar el apoyo y la salvaguardia de prácticas culturales Representación y Escenificación de la Memoria, organizada inmateriales asociadas a la memoria y a las resistencias de dentro de este evento, acudimos profesores, funcionarios y las comunidades, al nivel local, y un programa de apoyo representantes de diferentes instituciones comprometidas

William Alfonso López Rosas

1 En esta mesa, participaron representantes de la Fundación Casa de la Mujer, el Centro Internacional para la Justicia Transicional, la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca (ACIN), el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación de la Secretaría de Gobierno de Bogotá, el Museo de la Memoria de Rosario (Argentina), la Casa Museo de la Memoria de Medellín, la Biblioteca Nacional, el Ministerio de Cultura, el Museo Nacional de Colombia, el Archivo de Bogotá, el Grupo de Memoria de la Secretaría de Gobierno de Bogotá, la Maestría en Museología y Gestión del Patrimonio de la Universidad Nacional de Colombia, H.I.J.O.S.- Colombia, la Universidad de La Salle, la Secretaria de Gobierno (grupo de reintegrados), el Grupo de trabajo de Memoria de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR) y la Asociación Minga.

a organizaciones y colectivos para que puedan construir sus ejercicios de memoria. Por último, el Estado debe garantizar, incluso, la participación de sectores sin capacidad organizativa.

Colombia sigue en un conflicto armado.

turno ni, exclusivamente, de la gestión de los directores del Centro Nacional de la Memoria y del Museo Nacional La reglamentación de la Ley 1448 debe establecer los de la Memoria. parámetros conceptuales, institucionales y legales entre la construcción de la memoria y los procesos de patrimonialiLa reglamentación de la Ley 1448 debe establecer espacios La reglamentación de la Ley debe garantizar la construc- zación, establecidos por la legislación cultural. En especial de veeduría ciudadana en relación con todas las acciones ción de la memoria desde lo plural y desde lo local; incluso debe establecer parámetros legales para limitar el mercado que emprendan tanto el Centro de Memoria como el Museo cuando esta construcción entre en contradicción con los cultural de la memoria.

Nacional de la Memoria. planteamientos del Estado, garantizando el espacio social para las memorias disidentes. Por otra parte, debe tener en El Centro de Memoria debe generar un espacio de parPor último se propone una nueva redacción para el artícuenta el enfoque diferencial así como la cosmovisión y las ticipación que, además del Museo Nacional de Colombia, culo 219 del borrador del decreto reglamentario de la Ley lenguas y dialectos de todos los grupos sociales. permita que otras organizaciones y actores participen en 1448, así: el diseño del proyecto museológico y de la estructura adLa reglamentación de la Ley 1448 debe establecer criterios ministrativa y curatorial del Museo Nacional de la Memoria.

Artículo 219. Museo Nacional de la Memoria. El Consejo políticos claros entre los procesos de construcción de la Directivo del Centro de Memoria Histórica organizará el memoria, los procesos de patrimonialización del territorio El Museo Nacional de la Memoria debe articularse al equipo de trabajo, conformará un consejo asesor en el que y las comunidades. Si se entiende que la construcción de Sistema Nacional Cultural, en especial a la Red Nacional de participen las organizaciones de víctimas, representantes la memoria está profundamente imbricada con las disputas Bibliotecas, el Programa de Fomento a Museos, las Casas de sectores académicos y del Ministerio de Cultura y creará por el territorio, la Ley debe garantizar la posibilidad de sal- de la Cultural, los centros de interpretación, los centros el Museo Nacional de la Memoria como un ente autónomo vaguardar aquellos escenarios de la memoria del conflicto de memoria, los archivos, la redes regionales de museos y con presupuesto independiente. considerados como fundamentales para los grupos sociales y también a los espacios sociales en donde se construyan gestores de memoria. En especial, los parques naturales, procesos de memoria local.

El Museo Nacional de la Memoria desarrollará su plan los territorios colectivos y los paisajes culturales asociados museológico de forma articulada con iniciativas locales y a las memorias de las comunidades locales deben ser proPor otra parte, el Centro Nacional de la Memoria debe regionales y con la asesoría de organizaciones de víctimas, tegidos por la ley. establecer estrategias de construcción de currículos, en del Museo Nacional de Colombia, de miembros del sector todos los niveles de la educación formal, asociados no sólo académico de organizaciones de Derechos Humanos. En el La política pública de la memoria debe establecer un al estudio y comprensión del conflicto armado sino a las plan garantizará acciones de descentralización de sus proprograma amplio, museológicamente pensado, sobre las diversas formas de construcción social del derecho a la me- gramas así como las formas efectivas en la que se apoyará colecciones históricas asociadas al conflicto armado, a través moria. Al nivel de la educación no formal debe establecer iniciativas regionales y locales de memoria, asegurando las del cual no solo se garantice la configuración de colecciones programas de formación de públicos en todos los niveles herramientas para la sostenibilidad de estos. sino su gestión rigurosa, en los términos de la museología y áreas, coordinando y liderando acciones con todos los contemporánea (conservación, registro, catalogación, inves- museos y, en especial, con los museos históricos, las casas Parágrafo. El Museo Nacional de la Memoria establetigación, comunicación, fomento, crecimiento, restauración, museos y otras instituciones asociadas a estos procesos. cerá convenios de cooperación u otros mecanismos con seguridad, confidencialidad, etc.). Es importante que la museos e instituciones de la memoria del país, con el fin política pública de la memoria establezca relación profunEs importante que la reglamentación de la Ley 1448 de posibilitar el intercambio entre ellas y de garantizar la da y activa con la política pública de museos, en especial, establezca con claridad los mecanismos de financiación preservación, difusión y crecimientos de sus colecciones, resen relación con los museos históricos y su responsabilidad no sólo de la Centro de Memoria, del Museo Nacional de petando y manteniendo su autonomía. (Centro Internacional frente a la reparación simbólica. la Memoria sino de la política pública de la memoria. En para la Justicia Transicional y Centro de Memoria, Paz y este sentido, se propone un análisis de las posibilidades Reconciliación, 2011) La política pública de la memoria debe establecer acciones de recursos que ofrecen los fondos de inversión mixta, los en diversos sentidos y niveles. Además de garantizar el acceso estímulos a la creación e investigación del Ministerio de La institucionalización de la memoria a la construcción pública de la memoria de diversos actores Cultura, de Colciencias y de todas las instancias del Estado Este documento fue enviado por los organizadores del y grupos, debe garantizar la financiación de investigaciones al nivel regional y distrital. En este sentido, la financiación evento a la Presidencia de la República el día 2 de diciemnacionales, regionales y locales relacionadas con la memoria del funcionamiento del Centro de la Memoria, del Museo bre con el fin de alimentar la discusión sobre el decreto histórica. Haciéndose necesario evidenciar dentro de estos Nacional de la Memoria y de la política de la memoria no reglamentario de la Ley 1448 de 2011. Sin la menor duda, procesos lo que está pasando en las regiones, dado que debe depender de la voluntad política del gobierno de la promulgación de dicho decreto, tenga la redacción final

que tenga, consolida el proceso de institucionalización de la memoria que se ha venido configurando, en la últimas décadas, en Colombia2. Y es precisamente en este contexto en el que quiero situar mis reflexiones, empezando por la noción de memoria.

En algún sentido, creo yo, ya se venía intuyendo que la memoria como contenido solidificado en relatos museográficos, en narrativas museográficas fijas, es muy problemática, sobre todo frente a los problemas que implica escenificar socialmente la memoria histórica de las víctimas cuando los victimarios todavía no han cesado sus actividades criminales, En Colombia, algunos museos, entre ellos, el Museo cuando todavía continúan causando un trauma social con la Nacional de Colombia, el Museo de Antioquia, el Sistema complicidad de sectores muy significativos de la sociedad y, de Patrimonio Cultural y Museos de la Universidad Nacional en este sentido, con una tácita legitimidad sostenida incluso de Colombia, y, por supuesto, otras instituciones museales por actores muy importantes del Estado. como los emergentes centros de memoria, han trabajado en torno a la representación de la memoria del conflicto Con la inclusión casi obsesiva de la obra de arte dentro armado desde hace al menos una década. Yo creo que allí, de los procesos curatoriales relacionados con la memoria en el conjunto disímil y variopinto de exposiciones, eventos del conflicto armado y, particularmente, con su inserción académicos, libros, conciertos y rituales colectivos de todo como eje poético dentro de la construcción de las narrativas orden, promovidos por estas instituciones podemos encon- o de las acciones museológicas sobre la memoria de las trar un primer momento del proceso de institucionalización víctimas, pareciera que todos estos museos se han negado de la memoria, al menos en términos museológicos. a pensar la memoria desde una relación estable entre el pasado y el presente.

Con la promulgación de la Ley 1448 de 2011 y de su decreto reglamentario, entramos en otro momento, en otra Definitivamente, en nuestro contexto, las concepciones etapa, dentro de la que el carácter aislado, desarticulado, sobre la memoria histórica como pasado cerrado y absoluto y si se quiere autárquico, de estas iniciativas, tenderá a y, sobre todo, en las acciones museográficas o museológicas, ordenarse en torno a las disputas ya claramente lideradas como un tiempo pasado absoluto, han sido productivamente por el Estado. puestas en duda.

Aunque es de dudar que esta legislación sea el capítulo final de las dinámicas de violencia, sí es cierto que el Estado Nacional abrió un nuevo capítulo frente al proceso de reparación, y, particularmente frente al proceso de reparación simbólica colectiva, estableciendo un marco general de acción.

Es claro que el principal eje de las exposiciones permanentes de los museos históricos más grandes de nuestro país están fundadas sobre una narrativa ilustrada e idealizante del pasado. Piénsese en la exposición permanente del Museo Nacional de Colombia curada por Beatriz González, o en la exposición permanente del Museo de Antioquia, igualmente letrada, igualmente idealizante, igualmente objetivante y En este contexto, creo, es importante resaltar la proble- reificante; sin embargo, aquí me estoy refiriendo a proyectos matización de la memoria como “representación” que los expositivos como Destierro y reparación3, realizado por el museos mencionados han venido construyendo a partir de mismo Museo de Antioquia, o como Velorios y santos vivos. diálogos muy poco articulados con las organizaciones de Comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenderechos humanos y, en general, con los movimientos de queras4, curada por Cristina Lleras en el Museo Nacional de víctimas del país. Los espacios museales, llámense centros de Colombia, o a las exposiciones del Sistema de Patrimonio memoria, casas-museo, museos históricos, museos comuni- Cultural y Museos de la Universidad Nacional de Colombia. tarios e, incluso, museos de arte, vienen estableciendo una acción cultural que va más allá de la noción de la memoria En estas iniciativas existe una clara conciencia de que como representación (Ricœur, 2000: 311). la construcción de la materia museográfica de la memoria no se da en un presente cuya relación con el pasado 2 El mencionado decreto, finalmente fue promulgado con el No. 4800, el 21 de diciembre de 2011.

3 4

Museo de Antioquia, septiembre 5 a noviembre 16 de 2008, Medellín.

Museo Nacional de Colombia, agosto 21 a noviembre 2 de 2011, Bogotá.

traumático ya está concluida, sino que está, por decirlo de alguna manera, constituida por un continuo histórico y político latente, palpitante, y, por ello mismo, conflictivo, abiertamente polémico.

Entonces, este primer momento de institucionalización de la memoria, pareciera plantear que el fundamento museológico del discurso sobre el pasado histórico no es la representación de la memoria sino la acción sobre la memoria o con la memoria; es decir, el derecho a la memoria.

Como afirmé en otro espacio (López Rosas, 2010: 207), este primer momento de institucionalización de la memoria reúne iniciativas curatoriales experimentales con un espectro muy acotado en el que la obra de arte potencia los procesos de interpretación de los espacios museográficos, constituyendo un derrotero muy significativo para establecer una política pública de accesibilidad a la memoria, de derecho a la enunciación museográfica de la memoria, en un momento en que, sin duda, la democratización radical del derecho a la construcción de discursos museográficos, entendidos en el más amplio sentido, aparece como un reto fundamental, sin olvidar, por ello, los abusos que subyacen al culto de la memoria (Todorov, 1995: 86).

Sin ninguna duda, uno de los principales peligros que corren las instituciones museales, en este contexto, como lo demuestra la polémica sobre la exposición Historias de un grito. 200 años de ser colombianos (Junca, 2011a y 2011b; Martín Barbero, 2011; Ponsford, 2011), es recaer en una concepción de la memoria como representación, y construir sobre ella una política pública de control de contenidos curatoriales, empaquetada por una concepción letrada, elitista y patrimonialista de la experiencia museal, y, sobre todo, por un discurso museográfico fundado en la concepción modernista de la obra de arte; es decir, en la idea de la autonomía de la obra de arte y su correlato la contemplación autónoma del objeto estético, que por extensión solo permiten comprender el patrimonio histórico como un objeto de contemplación enajenado del tiempo, en unas salas de exhibición impolutas, blancas, asépticas.

Entonces, hablar de la memoria en el espacio museal, en el contexto abierto por esta tradición museográfica experimental, implica arriesgarse a construir una política de la memoria como acción pública en el presente (Jelin, 2002: 39); es decir, como activación de las memorias de todos los

grupos que entran en contradicción, en conflicto, dentro del disputado campo de la memoria en nuestro país.

Pensar la memoria como derecho, y, en términos museológicos, como eje del diálogo del museo con sus comunidades, es decir, en el contexto de una política de accesibilidad a la construcción de discursos curatoriales, pasa por poner en duda, incluso, las metodologías más liberales para la construcción de narrativas históricas.

Creo que ese es el contenido más profundo de la crítica que Mauricio Hoyos planteó en el panel inmediatamente anterior, cuando llamaba la atención sobre el hecho de que el espacio expositivo del proyecto Piel de la memoria, el autobús y todos sus contenidos, se le entregó a la comunidad como un trabajo de autor, como una “obra” de la artista Susanne Lacy.

El museo ambulante que, sin la menor duda, aparece como resultado de un diálogo con la comunidad que la misma artista, la antropóloga Pilar Riaño y todo el equipo que ellas convocaron reconocen en todo momento (Riaño Alcalá, 2005 y 2006), se articula, finalmente, como un discurso cuyo sujeto de enunciación está ubicado fuera del continuo histórico que materializa la representación del pasado traumático.

Entonces, a partir de estas experiencias, me parece fundamental iniciar un proceso de construcción de dinámicas de participación para que las comunidades del museo puedan configurar sus propias narrativas, incluso si ello significa reconstruir, desde la base, todo el proyecto museológico de las instituciones de la memoria.

Los avances conceptuales y tecnológicos de la museología contemporánea permiten ir más allá del dilema entre el rigor profesional, la “dignidad” museográfica, para utilizar el término que Adriana Urrea problematizó en el panel pasado, y la participación de la comunidad en la administración del museo. Estoy convencido de que se pueden construir proyectos museológicos con los más altos estándares profesionales al nivel estético, comunicacional e historiográfico, que respondan a la intencionalidad de democratizar la enunciación museográfica de la memoria, tanto en el plano tecnológico de la gestión de la confidencialidad de las colecciones y archivos de víctimas, como en el plano

del diseño de espacios expositivos.

plantea la museología crítica (Santacana Mestre y Hernández Cardona, 2006; Lorente y Almazán, 2003), ligados a las En nuestro contexto, de hecho, ya existen ejemplos muy víctimas del conflicto social y político de nuestro país, de interesantes que apuntan en esta dirección. Pienso, claro todos modos los contextos histórico-culturales dentro de está, en el Salón del nunca más de Granada, Antioquia, los cuales fue planteado le resta validez como marco de y, en el plano internacional, en los múltiples ejercicios de comprensión, a la hora de interpretar el papel del museo participación de los museos comunitarios, desde Oaxaca, en el ámbito latinoamericano. en México, hasta el Museo del Puerto de Ingeniero White, en Bahía Blanca, Argentina.

Indudablemente, la línea crítica que se desprende del pensamiento de T. W. Adorno, Louis Althusser y Antonio Aunque la Ley 1448 parece ir en contravía del proceso de Gramsci y que pasa por Michel Foucault y Pierre Bourdieu experimentación curatorial y museográfica que he señalado, (Bennett, 1995; Duncan, 1995; Hooper-Greenhill, 1992), al centralizar las dinámicas de memoria en torno al Centro constituye un corpus fundamental para caracterizar la funde Memoria Histórica y al Museo Nacional de la Memoria, ción del museo dentro de los procesos de dominación y, y, en este sentido, al ubicar los sujetos de enunciación sobre todo, de constitución de las hegemonías culturales museográfica de la memoria en un entorno geopolítico y sociales que hacen posible la subordinación de unos específico, creo que es necesario intentar, incluso en este grupos sociales a otros, pero esta, al estar anclada en escenario, establecer un programa museológico plural, instituciones museales claramente elitistas y en ámbitos como el que se propone en el encuentro convocado por el históricos europeos o anglosajones, no puede discernir Centro Internacional para la Justicia Transicional y el Centro con precisión la dimensión polivalente de la presencia del de Memoria, Paz y Reconciliación. museo en las sociedades subalternas, sobre todo cuando este tiene un origen popular o está ligado a procesos de Del museo tradicional al museo contemporáneo. resistencia cultural o política, como es el caso en muchos Quisiera explorar ahora la noción de museo. Esta, en nues- ámbitos latinoamericanos. tro contexto, desde el punto de vista del sentido común, se mueve entre dos polos: o el museo se concibe como cuarto Entonces, a esta línea de pensamiento crítico sobre el de sanalejo de la cultura, en donde se guardan cosas vie- museo, es necesario sumar la que el propio campo de la jas, inservibles. O se lo piensa como centro interactivo, en museología ha venido desarrollando desde su emergencia donde vamos a desquiciar nuestros sentidos con el ánimo como reflexión sobre el museo, desde el siglo XVIII y a lo de comprender “científicamente” lo real. largo del siglo XIX, hasta su instauración como disciplina propiamente dicha, a lo largo de las últimas décadas del Es claro que en ninguno de estos dos polos podemos situar siglo XX. el o los tipos de museos afines al trabajo con la memoria, tal y como lo he esbozado hasta aquí.

En este contexto, sin la menor duda, la Declaración de la Mesa Redonda de Santiago de Chile de 1972, aparece como Por otro lado, tampoco podemos anclar el género de un punto de llegada y de partida, que no solo sistematiza museo afín a los problemas que plantea la memoria en los pugnaces descubrimientos de las nociones críticas del nuestro contexto en el imaginario letrado, específicamente, museo (Morales Moreno, 1996: 77), sino que sitúa en un aquel que han construido las teorías críticas, cuyo origen, primer plano el carácter estratégico de su institucionalidad eventualmente, podríamos ubicar en los planteamientos y, sobre todo, la naturaleza táctica de las mediaciones que que realiza T. W. Adorno, a partir de Paul Valéry y Marcel este opera dentro de la sociedad.

Proust (Adorno, 1962: 187). Aunque, sin ninguna duda, este imaginario académico es clave para comprender el tipo de Permítanme citar la definición de museo que la mencio“efectos”, tanto en el campo del poder como en el campo nada Declaración propone; esta ilustra fehacientemente simbólico general, que operaría la musealización de esos mi punto de vista: “patrimonios emergentes”, para utilizar el término que

El museo es una institución al servicio de la sociedad, de la cual es parte inalienable y tiene en su esencia misma los elementos que le permiten participar en la formación de la conciencia de las comunidades a las cuales sirve y a través de esta conciencia puede contribuir a llevar a la acción a dichas comunidades, proyectando su actividad en el ámbito histórico que debe rematar en la problemática actual: es decir anudando el pasado con el presente y comprometiéndose con los cambios estructurales imperantes y provocando otros dentro de la realidad Nacional respectiva (UNESCO-ICOM, 1972).

Aunque el carácter ideológico del museo ya está presente en las definiciones que plantean las teorías críticas, en el texto de la Declaración de la Mesa Redonda de Santiago de Chile la noción del museo cobra un carácter explícitamente político, activo. Mientras en los trabajos que se desprenden del corpus teórico de Foucault o Bourdieu, la crítica al museo aparece en un contexto reflexivo, aquí está profundamente ligada al basamento teórico del museo como práctica; es decir, al museo como parte activa del campo de poder, del campo político. En este sentido, al poner en duda la definición del museo como una institución connaturalmente conservadora, el pensamiento museológico que se desprende de este evento, es decir la llamada Nueva Museología, señala su carácter mediador y establece un nuevo horizonte teórico y profesional para la gestión del patrimonio cultural y, en términos generales, de la memoria.

“efectos” sociales de las instituciones museales. El nuevo horizonte teórico y político del museo aparece, entonces, en una integración profunda con los contextos antropológicos en el que este opera, con el fin de transformar las interrelaciones que se tejen entre los sujetos sociales, el patrimonio cultural y el medio ambiente.

Desde esta perspectiva de base sociológica, un museo puede ser considerado como una subestructura en permanente relación e interdependencia con otras subestructuras que conforman el todo social. […] En efecto, un museo, con independencia de su programa, el espacio y las colecciones, tiene en sí mismo todo el potencial necesario y el apetito para una integración adecuada y eficaz en el conjunto social.

(Ribeiro, 1993: 8)5 Al asimilar las justas y pugnaces críticas a la institucionalidad museal europea, la museología contemporánea permite pensar el museo como una mediación válida y pertinente dentro del campo político, sobre todo en los escenarios en donde la memoria de las víctimas de la violencia de Estado o del conflicto armado está en juego.

No es casual, a mi modo de ver, que precisamente en el mismo momento en que Bourdieu estaba caracterizando el museo como una institución de la dominación al estudiar los procesos de legitimación social y exclusión simbólica que este opera en la sociedad francesa (Bourdieu, 1969), la izquierda museológica, y en especial, los profesionales de En este contexto, existe un acuerdo más o menos ge- museos en América Latina estaban construyendo un base neralizado entre los museólogos en relación con el tipo conceptual para superar no solo la unidimensionalidad de transformaciones que los planteamientos de la Nueva sino la unidireccionalidad del impacto del museo dentro Museología, sobre todo en la década de los años 80, realizó del cuerpo social. frente a la definición del museo (Camarena y Morales, 2009; DeCarli, 2004; Díaz Balerdi, 2002; Hernández Hernández, A la visión crítica que muestra con dramatismo la mediación 2006; Lacouture Fornelli, 1996). En líneas generales, según conservadora del museo en el ámbito europeo y anglosajón, estos expertos, se pasa de un museo encerrado en su sede ellos respondieron con una noción politizada y politizante y concentrado en la gestión de sus colecciones para un del museo, con un horizonte abiertamente democrático. público letrado, a la de un museo dedicado a la gestión de un patrimonio cultural, en un contexto territorial particular, Esta nueva concepción del museo, en el plano nacional, ha en interacción profunda y dinámica con una comunidad aparecido en forma contradictoria. Piénsese, por ejemplo, concreta. en la retórica con la que fue enmarcado el Plan Nacional de Gestión de Colecciones que ha venido liderando el Museo Las nociones de museo comunitario, museo integral y eco- Nacional de Colombia, a través del hoy llamado Programa museo, en el seno de la Nueva Museología, aparecen como de Fortalecimiento de Museos. En la presentación de dicho pivotes de una reconfiguración profunda de las funciones y 5

Traducido al castellano por el W. A. López del original en portugués.

Plan, se dice: La museología tradicional concibe el museo como un edificio, una colección y un público. La nueva museología considera que el museo no se limita a un edificio y, en cambio, propone un territorio que no posee unas colecciones, sino que alberga un patrimonio, y añade que no se trata de un público, sino de una comunidad participativa.

Lo interesante de esta nueva propuesta es que traslada el objeto-colección a una esfera más significativa, es decir, a la del patrimonio, el cual se encuentra en estrecha relación con una comunidad y con la manera como esta se expresa a través de bienes y valores culturales. […] (Cuervo de Jaramillo y González Jinete, 2005: 8) Paradójicamente, aunque en el texto citado se alude a la reconceptualización del museo que viene planteando la museología contemporánea, la principal acción del Estado nacional en relación con los museos no ha estado dirigida a transformar las realidades políticas y culturales que lo mantienen adosado a una concepción conservadora, sino al registro, catalogación y documentación de sus colecciones.

Sin contar con una política dirigida a la construcción de una cultura de la investigación curatorial dentro de los profesionales de museos del país, una de sus principales comunidades significativas, el Plan Nacional de Gestión de Colecciones ha venido operando sin asumir realmente los planteamientos de la Nueva Museología.

En seguimiento de las políticas de la UNESCO con respecto al control y tráfico ilícito de patrimonio cultural, este Plan no pudo trascender la definición tradicional del museo y desconoció los contextos y las realidades de las instituciones museales colombianas; instituciones carentes, en la mayoría de los casos, de equipos de curadores profesionales.

Por su parte, la notoriedad que han alcanzado algunos museos en las últimas décadas en nuestro medio, y esta es una hipótesis histórica que habrá que sistematizar, tampoco proviene de la asimilación de los postulados democráticos de la museología contemporánea, sino de la apropiación estratégica de los discursos de la multiculturalidad y, por otra parte, de la mercadotecnia.

Aunque se diga lo contrario, seguimos construyendo museos sin museología, y este hecho determina las posibilidades de configuración de proyectos museológicos autónomos y, sobre todo, pertinentes frente a las dinámicas de construcción de lo nacional.

en cualquiera de nuestros museos y su origen siempre se encontrará ligado a la iniciativa de pequeños círculos sociales que, aunque gocen de ciertos privilegios de clase, nunca logran institucionalizar del todo su preocupación por la memoria o los patrimonios culturales de su interés.

El Museo Nacional de Colombia, el Museo de Antioquia, el Museo del Caribe y el Museo de Arte Moderno de Medellín, entre muchos otros, a mi modo de ver, se han adaptado al nuevo contexto ideológico configurado por la Constitución de 1991, a través de la segmentación de los mercados culturales y de la asimilación de las técnicas publicitarias más contemporáneas, sin trascender, de todos modos, su carácter marginal al nivel colectivo; es decir, sin establecer un derrotero institucional que los sitúe con legitimidad y autonomía en el campo de poder, sobre todo en los procesos en donde se están disputando las identidades locales y nacionales en la actualidad6.

Un ejemplo paradigmático de este tipo de proceso histórico lo encarna el mismo Museo Nacional de Colombia.

Cuando se revisa su trayectoria, la constante histórica, la invariable institucional, incluso en tiempos recientes, es el estrecho margen de gestión de sus directores y directoras y, sobre todo, la incomprensión, por parte de las autoridades nacionales, de su trabajo y, particularmente, de la complejidad de este en relación con la gestión de la identidad (Segura, 1995).

patrimonialización estratégica de los bienes materiales e inmateriales de los sectores populares (Montenegro, 2010: 115), tiene un impacto ambiguo dentro del campo cultural y, en general, dentro del campo de poder, sobre todo en relación con los procesos sociales de construcción de una nueva ciudadanía.

Paradójicamente, en este contexto, son estos museos, como ya se anotó, los que han configurado proyectos expositivos y programas académicos destinados a explorar la representación de la memoria histórica del conflicto armado. Sin duda, como ejemplo paradigmático está la fuerte impronta democrática que Lucía González Duque dio al Museo de Antioquia durante su administración.

El mismo Encuentro Medellín aparece como una maMírese a donde se mire, los museos de historia natural, cro-estrategia museológica que, desde mi perspectiva, le los museos de arte, los museos arqueológicos, los museos ha permitido a esta institución ampliar su radio de acción históricos, los museos ligados a la memoria institucional cultural a través de la construcción de una legitimidad culA diferencia de otros contextos como el europeo y el (museos universitarios, museos científicos, museos disci- tural que, apelando directamente a las poéticas artísticas mexicano, los museos en Colombia nunca han sido partícipes plinarios, incluso los museos que intentan salvaguardar la contemporáneas más radicales, busca romper el cerco de significativos en los procesos de construcción y negocia- memoria de las instituciones estatales como los museos la ciudadanía letrada y neutralizar las fuertes resistencias ción de lo nacional. Por el contrario, han sido instituciones del Ejército y la Policía), allí se encuentran proyectos que conservadoras del medio político y social antioqueño. marginales, que apenas si han sobrevivido a los embates resisten al olvido en unas condiciones institucionales casi del tiempo y, sobre todo, de la economía (López Rosas, siempre lamentables.

La memoria histórica como patrimonio y el 2007: 124). mercado de la memoria.

En este escenario, han sido muy pocos los que han lograQuisiera terminar mi intervención con la exposición de Aunque en un número significativo de casos han sido do adaptarse a las condiciones económicas configuradas algunas ideas sobre la patrimonialización de los bienes espacios de autoafirmación letrada de ciertos sectores por el Neoliberalismo y al contexto ideológico prefigurado simbólicos materiales e inmateriales asociados a las víctide las elites sociales y políticas, su institucionalidad no ha por la Constitución de 1991 y sus desarrollos en el marco mas del conflicto armado y sobre el mercado cultural de podido ubicarse dentro de los procesos de construcción específico de la legislación sobre patrimonio cultural. la memoria que eventualmente se avecina en el horizonte. de las hegemonías simbólicas y culturales que constituyen lo nacional al nivel colectivo. Como tradicionalmente han Los mencionados Museo Nacional de Colombia y, en el La consolidación de la institucionalización de la memoria sido instituciones ligadas a la resistencia cultural, sus posi- escenario regional, el Museo de Antioquia, así como el Museo que apuntaló la Ley 1448 de 2011 es clave para definir y bilidades de intervención en los procesos de negociación de Arte Moderno de Medellín, han establecido una pauta comprender los retos que plantea a los gestores de memosimbólica colectiva de la identidad nacional han estado de reconfiguración institucional en diálogo con los nuevos ria comprometidos con el punto de los derechos humanos fuertemente limitadas. valores constitucionales y las teorías más contemporáneas la puesta en valor, en la esfera pública, de los testimonios de gestión y márquetin cultural. de las víctimas así como de todos los bienes materiales e Sea de orden conservador o progresista, religiosa o laica, inmateriales asociados a estos. letrada o popular, institucional o civil, esta resistencia cultural A través de la apropiación de los principios del mercaha signado muy profundamente los proyectos museológi- do de la identidad y la representación publicitaria de la En este contexto, es evidente que el marco jurídico gecos de nuestros museos, particularmente en el escenario multiculturalidad, estos museos han ganado alguna no- neral sobre el patrimonio cultural, particularmente sobre político, y les ha impedido insertar su propia instituciona- toriedad que, por otra parte, también les ha permitido, a el patrimonio intangible, sumado a la legislación sobre las lidad de forma pertinente en el escenario social. Piénsese pesar de las contradicciones internas que puedan tener los víctimas, en especial las medidas relacionadas con la reequipos profesionales de estas instituciones, construir una paración simbólica colectiva, apuntalan un escenario muy 6 Y en aquellos momentos en que este proceso se ha iniciado, ha sido abortado rápidamente, como deja claro la renuncia de Cristina Lleras al Departamento de Curaduría de concepción del trabajo museológico que, sumándose a la complejo y polémico.

Arte e Historia del Museo Nacional de Colombia.

Según los expertos, las medidas de salvaguardia determinadas por la legislación patrimonial en Colombia han tenido efectos paradójicos, en tanto tienden a proteger los bienes culturales de la mercantilización, promoviendo, paralelamente, su instauración como objeto fundamental de las industrias culturales. La inserción del patrimonio cultural en el proyecto del desarrollo nacional a través del apoyo al mercado cultural, desde su perspectiva, vuelve a excluir a las propias comunidades dentro de las cuales tiene origen y se recrea el patrimonio cultural en disputa (Chaves, Montenegro y Zambrano, 2010: 10).

En este sentido, las medidas legales que apuntalan la salvaguardia y, en general, la patrimonialización de los bienes simbólicos y las prácticas culturales asociadas a la reparación simbólica colectiva también pueden tener el mismo efecto.

Además de los obstáculos político-institucionales, existen dificultades teóricas e ideológicas para avanzar en el estudio del consumo cultural. Uno de los principales problemas para justificar la importancia de los estudios sobre el consumo cultural radica en el lugar común que lo confina al espacio del ocio o al uso del tiempo libre. Así, se suele imaginar el consumo como lugar de lo suntuario y lo superfluo, desconociendo que al consumir también se piensa, se elige y reelabora el sentido social. Consumir es participar en un escenario de disputas por aquello que la sociedad produce y por las maneras de usarlo. Pero si los miembros de una sociedad no compartieran los sentidos de los bienes y de las prácticas de apropiación, si solo fueran comprensibles para la élite que los usa, los comportamientos de consumo no servirían como instrumentos de diferenciación. Debemos admitir que en el consumo se construye parte de la racionalidad integrativa y comunicativa de una sociedad. Por eso, además de ser útil para expandir el mercado y la fuerza de trabajo, para distinguirnos de los demás y comunicarnos con ellos, como afirman Douglas e Isherwood, el consumo “sirve para pensar”. Pero además sirve para ordenar políticamente cada sociedad: el consumo es un proceso en el cual los deseos se convierten en demandas y en actos socialmente regulados a través de diversos ritos e instituciones sociales (2005: 182).

Es claro que en este escenario ya se ha superado plenamente la definición ultraconservadora del patrimonio cultural como bien esencial absoluto, como bien que se nos presenta a la conciencia como un objeto absoluto y ahistórico, y que las teorías contemporáneas del patrimonio cultural, sobre todo las que lo entienden como producto de un práctica de puesta en valor (Rosas Mantecón, 2005: 62), es decir como una práctica social que llevan a cabo actores sociales particulares en la intersección del campo del poder y el campo cultural, con un horizonte claramente ideológico Creo, en consecuencia, que los gestores de memoria en y político, juegan, aquí, un papel esencial. nuestro país están abocados a construir una reflexión crítica sobre este tema y, a partir de ella, a poner en marcha una o Sin embargo, no está claro cuáles serán los mecanismos varias acciones que les permita ubicarse dentro del mercado a través de los cuales se regulará la participación de los de la memoria muy rápidamente. Una actitud prejuiciada intereses de clase y de las perspectivas ideológicas que sobre estos procesos no solo permitirá que otros actores intervendrán, sin duda de forma pugnaz, en los procesos de del mercado cultural sin compromisos claros con la memoria construcción de la representación de la memoria histórica histórica de las víctimas entre en un campo vacío, y definan, del conflicto y, más allá, en la construcción del mercado a partir de las reglas del consumo y la demanda, las articucultural concomitante al proceso de patrimonialización que laciones que esta tendrá en el imaginario colectivo. En este ésta implica. ámbito, no se deben olvidar los planteamientos que Jesús Martín Barbero hizo más de una década atrás: Y aquí aparece el tema del consumo de la memoria, que Ubicándonos en el mundo latinoamericano actual, enes último tópico sobre el que quiero hablar brevemente. contramos con que hoy en día las industrias culturales son Aunque nos disguste, creo que no podemos entablar una un dispositivo clave en la construcción de las identidades discusión responsable sobre la memoria, sin olvidar que colectivas. Estas atraviesan, de punta a punta, la construcción esta no se escapa a las dinámicas del capitalismo. En este de nuestros sueños, de los imaginarios a partir de los cuales sentido, creo, es bueno volver sobre la definición que Néstor nos sentimos felices o infelices, satisfechos o insatisfechos García Canclini y Ana Rosas Mantecón plantearon sobre con lo que hacemos. […] En unos países en donde esto es este ya hace unos años: así, y esto es así en toda América Latina, nos encontramos

entonces con que las mayorías nacionales están accediendo a la modernidad y a las autonomías que esto conlleva “de la sexualidad, la feminidad, la creatividad, la subjetividad“ sin dejar su cultura oral. Por más escandaloso que esto suene para la visión intelectual que tenemos en América Latina, y por más que le debamos a los intelectuales y a los escritores latinoamericanos, es un hecho innegable que la cultura de las mayorías, desgraciadamente, no ha pasado por el libro, y en parte porque la cultura letrada ha sido excluyente, profundamente excluyente de las matrices culturales orales de nuestras poblaciones. […] En América Latina, como decía antes, buena parte de lo que llamamos “latinoamericano” se ha construido a través de una comunidad de lectores, de audiencias y de espectadores. En esto las industrias culturales han jugado, sobre todo durante las décadas de los años treinta y cincuenta, un doble papel: nos hicieron nacionales y no hicieron latinoamericanos. […] Me refiero a unas industrias culturales que también dieron la posibilidad de reconocernos diferentes. (2000: 15) En Colombia, desde hace mucho tiempo, tenemos procesos de consumo cultural de la memoria del conflicto armado. Si volvemos nuestra mirada hacia la literatura, tendremos que reconocer que toda la narrativa sobre la violencia, comenzando, por ejemplo, con El día del odio de José Antonio Osorio Lizarazo, pasando por Cóndores no entierran todos los días, hasta llegar a las crónicas de Alfredo Molano, tendremos que reconocer que este ya tiene un espacio cultural muy consolidado. Lo mismo pasa en el ámbito cinematográfico.

En las artes plásticas, sin olvidar Violencia de Alejandro Obregón, tal vez uno de los ejemplos de consumo cultural paradigmático lo protagoniza la obra de Doris Salcedo.

Esta artista ha elaborado objetos estéticos muy sofisticados cuya materialidad poética está fundada directamente en testimonios e incluso en cosas relacionadas con las víctimas del conflicto colombiano, que circulan en el mercado internacional del arte, en los círculos más refinados de la escena neoyorkina.

En este mercado, en estos procesos de consumo cultural, existe un espacio muy interesante de trabajo. Estudiar las paradojas de este último tipo de mercancías culturales puede resultar muy fructífero para los operadores de la memoria puesto que, sin la menor duda, han llamado la atención

internacional sobre nuestro conflicto, neutralizando, al mismo tiempo las posibilidades de una acción más radical en torno a la situación de las propias víctimas.

Para cerrar mi intervención, quiero llamar la atención sobre un tema fuertemente relacionado con este, y es el de la estetización de la memoria del conflicto. Solo quiero enunciarlo, puesto que este es un problema que, con seguridad, nos ocupará, al menos en los museos, durante largo tiempo.

La curadora María Iovino (2006) ha repetido en varios escenarios que dentro de las artes plásticas colombianas existe toda una corriente estilística para abordar el problema de la violencia, que ha agotado las posibilidades de la investigación visual sobre el tema.

Siguiendo sus ideas, yo la he querido llamar “vulgata poética violentológica” en un texto que todavía no se publica, y básicamente consistiría en la petrificación de las metáforas plásticas y visuales para discernir poéticamente la violencia que ha signado a nuestro país durante los últimos sesenta años. Sé que estoy planteando el tema muy torpemente, pero no quería dejar de mencionarlo…

Muchas gracias.

Museo de Antioquia, Medellín, noviembre de 2011 - Ciudad Universitaria, Bogotá, D. C., marzo de 2012.

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Interlocuciones

Es un proyecto coordinado por Javier Rodrigo y Antonio Collados. Su creación proviene de Aulabierta, una plataforma de autogestión del conocimiento y desarrollo de proyectos para la educación superior de la Universidad de Granada (España). Es un proyecto cultural que pretende investigar y activar iniciativas en las que se articulen de manera flexible las prácticas artísticas, la intervención política y la educación a partir de la acción de colectivos interdisciplinares.

Transductores Transductores. Pedagogías colectivas y políticas espaciales es un proyecto que investiga y activa iniciativas en las que se articulan de manera flexible las prácticas artísticas, la intervención política y la educación, a partir de la acción de colectivos interdisciplinares. Para su participación en el MDE11, Transductores incluye la puesta en marcha de seminarios y talleres de formación dirigidos a docentes y mediadores locales –y sus saberes y posicionamientos involucrados al trabajar con artistas-, la exposición de parte de su archivo relacional, la edición de diversas publicaciones y una multiplicación de proyectos en centros educativos y escuelas.

abierta a que instituciones interesadas en el tema participen directamente en el seminario y se sumen a la reflexión y construcción de nuevas propuestas en torno a los saberes pedagógicos.

El proyecto retoma el eje central del trabajo de Transductores, complejizar la problemática de la pedagogía y la producción cultural trabajando desde mecanismos prácticos que generen grupos interdisciplinares de trabajo El proyecto se mueve entre el arte, la pedagogía y la en comunidades de aprendizaje. Su proyecto se ha enfocado intervención en el contexto social, poniendo en marcha en analizar conocimientos de diversos expertos locales en distintas metodologías participativas como cursos de ex- las esferas del arte y la educación con el objetivo de getensión universitaria, encuentros profesionales, seminarios nerar, a través de los diferentes saberes, grupos de trabajo y talleres. Plantea convertir el museo en transductor, es heterogéneos que se contaminen los unos a los otros y den decir en un dispositivo “capaz de transformar o convertir respuesta a temáticas específicas a partir de proyectos e un determinado tipo de energía de entrada en otra dife- iniciativas sostenibles e híbridas, donde no impere sólo la rente de salida, provocando un crecimiento complejo”. Los voz del artista o productor cultural sino, sobre todo, el valor transductores actúan como disparadores o catalizadores de las redes generadas. de cambios sociales, abriendo nuevas posibilidades de transformación. Al mismo tiempo son multiplicadores que Plantear los límites pedagógicos de la intervención artística generan intercambio de conocimientos y nuevas formas y educativa supone generar desbordes reversivos, que van de trabajar entre las diversas personas e instituciones im- más allá de las instituciones modernas donde se construplicadas, pasando por la universidad, los estudiantes, los yen las disciplinas del conocimiento, para gestar nuevos centros educativos y sus profesores. espacios intermedios. En el caso de Transductores busca desbordar y contaminar la escuela como institución moderna Pedagogías colectivas y escuelas en red, proyecto de heredera de la educación estatal; el ágora o plaza pública Transductores para el MDE11, sitúa el trabajo en red y la como espacio eurocentrista donde se genera la democracia pedagogía como una práctica colaborativa entre diversos moderna racionalista; y también el museo como espacio agentes, instituciones y discursos dentro de las escuelas. decimonónico donde se conserva o se accede a la cultura.

Articula una propuesta a partir de 3 herramientas: Estos desbordes suponen, en primer lugar, que en los la- Seminario-laboratorio pedagógico a modo de boratorios pedagógicos, cursos y seminarios dialógicos, no “campamento”. impere la voz de un experto sino que se planteen dinámicas - Exposición de recursos y casos sobre educación y es- de colaboración. En segundo lugar, que se generen dinápacio público. micas de intercambio de saberes y redes activadas a partir - Multiplicación de proyectos en centros educativos y de sus conocimientos y experiencias. Es así que proponen escuelas a partir de los resultados del campamento y las desbordar el espacio expositivo que progresivamente evoluexperiencias ya activas de educación y espacio público ciona en un laboratorio, donde es posible testar, considerar en la ciudad. y experimentar otras formas de conocimientos colectivos. En este sentido Transductores ha intentado siempre trabajar y En la que participan siete instituciones educativas: conectar educadores de museos, trabajadores comunitarios Institución Educativa Antonio José Bernal, CEFA, Institución o educadores ya activos en sus terrenos, revalorizando los Educativa Fernando Botero, Institución Educativa Hector saberes y prácticas para generar nuevas redes de trabajo, Abad Gómez, Institución Educativa Villa Turbay, Institución entendiendo éstas como esferas públicas, es decir como esEducativa Bravo Marquez, el Instituto de Bellas Artes y de pacios de producción cultural y transformación democrática. la Facultad de Artes Universidad de Antioquia. Y que está Rompiendo las lógicas de producción cultural convencional

de comisariado y departamento educativo, estancadas normalmente en comportamientos patriarcales y discursos de expertos, implicando, en algunos casos, la conformación de grupos de trabajo descentralizado y la reactivación de iniciativas y propuestas de producción y circulación de conocimientos colectivos situados en contextos específicos.

Diplomado de Música

El Diplomado propone una plataforma de diálogo entre comunidades como las del punk, hip hop y otras -que con frecuencia permanecen distantes entre sí- y entre éstas y el saber formal de la academia. Al privilegiar la idea de comunidad, no se centra sólo en los músicos sino que incorpora la red humana que se nuclea en torno a la música, entendida ésta como práctica social. Incluye entre sus interlocutores

tanto a agrupaciones independientes como a instituciones educativas públicas y privadas. Los docentes a cargo han participado en redes y proyectos colectivos alrededor de las culturas musicales callejeras: músicos, comunicadores, artistas, gestores, promotores y académicos que se han acercado en algún momento a modelos pedagógicos, como la educación popular, desde el movimiento comunitario.

3. EXPOSICIÓN Este núcleo se basa en la exhibición de un conjunto de obras seleccionadas por su pertinencia en relación con cuestiones que interesan al MDE11, y otras especialmente realizadas para esta ocasión por los artistas elegidos por el equipo curatorial. Sus componentes son el Taller Central y Taller de Fundición, ésta coproducida junto al MAMM.

Taller central

Taller central toma su nombre, a modo de homenaje, de un dispositivo pedagógico de la Escuela de Artes de la Universidad Nacional de Colombia sede Medellín, que a través de la discusión abierta con compañeros y docentes, busca propiciar y fortalecer la producción de los estudiantes.

Las propuestas de los artistas de Taller central se estructuran en torno a cuatro hipótesis: ‘Cabeza colectiva’: trabajo en

grupo como facilitador de la confluencia de distintos saberes; ‘Pliegues del archivo’: recuperación y puesta en circulación de imágenes y conceptos que dan lugar a la reflexión política; ‘Retóricas pedagógicas’: uso de estrategias y materiales didácticos para cuestionar jerarquías y convenciones; ‘Tiempos múltiples’: reciclado de la memoria y collage de tiempos que posibilitan diálogos con el pasado y el futuro.

PARTICIPANTES Taller de central

Bálsamo y espejo, 2011 COVA MACIAS (1976) Oviedo, España Vive y trabaja en Madrid, España

Su práctica artística actual examina los procesos de construcción identitaria en períodos de vida vulnerables y conflictivos como la adolescencia y la juventud. Sus trabajos en video exploran íntimamente este territorio a partir de puestas en escena cuidadosamente estudiadas, en las que se crean una serie de retratos de los protagonistas y colaboradores. Para el MDE11 Macías invitó a un grupo de jóvenes partícipes de algunos de los programas de capacitación laboral y formación cultural dirigidos por las instituciones y corporaciones colaboradoras en el proyecto. Como método de conocimiento y selección, los jóvenes interesados escribieron un relato autobiográfico que abarcó desde la infancia al momento actual, destacando los momentos o situaciones que ellos consideraron más relevantes en su proceso de aprendizaje vital: intereses, preocupaciones, miedos o ilusiones. El proyecto se concentró en la capacidad de los jóvenes para

Bálsamo y espejo, 2011 Video. 40’ aproximadamente.

Participantes: David Cuestas, Andrea Muñoz Gutiérrez, Eleison Figueroa, Juan Restrepo, Sasha Sánchez, Jhon Bayron Salazar, Alejandra Ossa.

Colaboraciones: Corporación Con-vivamos, Corporación Educativa Ecosesa, Escuela de Hip Hop de la Comuna 01 “KGP”, Centro Talita Cumi, Red de Escuelas de Música de Medellín, Secretaría de Bienestar Social de Medellín, Colectivo Artístico Grafiti de la 5

enfrentar y superar presiones o situaciones adversas, destacando distintos factores formativos (afectivos, intelectuales y sociales) que perturban el desarrollo del individuo en una etapa de transición a la edad adulta. El vídeo resultante se articula, desde una proyección biográfica y subjetiva, a través de los itinerarios y los relatos de vida de diferentes jóvenes habitantes de la ciudad de Medellín. El hilo conductor a lo largo de la narración está constituido por sus experiencias de aprendizaje en el marco de programas educativos que aspiran a prevenir la exclusión social: desde los que se dirigen a la formación técnica y capacitación para el trabajo hasta aquellos marcadamente artísticos. El dispositivo fílmico es minimalista, en función del tratamiento óptimo de la puesta en escena de la palabra y de su resonancia emocional, concediendo primacía a la mirada y a la escucha, y preservando el tiempo de contemplación.

Antropología de la mula,

2007-2011

ADRIANA BUSTOS (1965) Ciudad de Bahía Blanca, Argentina Vive y trabaja en Córdoba, Argentina

El carácter investigativo y documental de su obra hacen de la fotografía, el video y el dibujo los soportes por excelencia de su producción. En este sentido Antropología de la Mula, que marca un paralelo entre las rutas coloniales y las rutas del narcotráfico en America Latina, es uno de sus proyectos más emblemáticos.

Podríamos pensar históricamente que las formas de explotación, producción y comercialización que caracterizan a las economías de extracción y de transición, desde épocas coloniales hasta nuestros días, han sido comunes a las regiones de America Latina. La dinámica de las actividades coloniales, estuvo estrechamente vinculada al comercio exterior, al aprovechamiento de los recursos naturales. La historia de los mercados de América Latina y sus economías de ciclo corto, han tenido que ver con la demanda externa de productos.

En este proyecto se intenta pensar la “mula” como “imagen dialéctica”, definida por Walter Benjamin como: “Conjunción fulgurante entre el pasado y el presente del que surge una ¨constelación¨. No se trata de un proceso, sino de una imagen; “hay un salto, una cesura en el transcurrir del tiempo”.

Poner en concordancia sincrónica el pasado a través de la lectura del presente. Su dimensión política implicaría entonces sustituir la idea de tiempo objetivo y lineal por la experiencia subjetiva de un tiempo cualitativo.

Las Láminas Didácticas constituyen herramientas comunicativas que ofrecen información relativa a la historia de la conquista y su vinculación posible con la problemática social del narcotráfico, así como fragmentos de entrevistas realizadas a personas vinculadas. Estas láminas didácticas y las fotografías, Las ilusiones, son resultado de un trabajo de campo realizado en la Penitenciaría de Mujeres de Bouwer en la ciudad de Córdoba. Los trabajos que se exponen son La cría de mulas en Córdoba destinadas a las minas del una continuación de este proyecto, a partir de la consulta Potosí, fue una de las pocas actividades desarrolladas entre de archivos y entrevistas realizadas en Medellín a personas el S XVI y la primera mitad del XVIII que gozaron de alguna relacionadas con el narcotráfico y a investigadores e histoprosperidad. Las mulas eran el elemento imprescindible e riadores locales. insustituible en el desarrollo del comercio, el transporte y la vida social del siglo XVIII.

Bomarzo, 2010 Video color, 4’, bucle Agua, lavandina doméstica y clorhidrato de cocaína Antropología de la Mula, 2007-2011 Instalación: Fotografías, dibujos, video Antropología de la Mula, 2010 136 x 125 cm Fotografía b/n Toma directa Las ilusiones: Fátima y su ilusión, 2010 Las ilusiones: Leonor y su ilusión, 2011 Díptico, fotografía color Toma directa 111 x 222 cm cada una Láminas didácticas: La huerta casera, 2011 Láminas didácticas: La Ruta de Claudia, 2011 Láminas didácticas: La ruta de Adriana, 2011 Láminas didácticas: La ruta de Adri, 2011 Láminas didácticas: La ruta de Patricia, 2011 Grafito sobre canvas 210 x 140 cm cada uno La huerta casera, 1947 Pelicula 35 mm, b/n, 11’, 20” Dirigida por José S. Infante Colaboración en Medellín: Programa Fuerza Joven y Corporación Sueños de Libertad

Araya Rasdjdarmrearnsook

Bernardo OyarzĂşn

El ejemplo de La Bruyère, 2011 CARLA HERRERA – PRATS (1973) Ciudad de México, México Vive y trabaja en New York, Estados Unidos El ejemplo de La Bruyère, 2011 Instalación de aproximadamente 2,800 fotografías

En los últimos años Herrera-Prats ha recopilado una serie de temarios de distintos artistas y fotógrafos que enseñan historia de la fotografía en Estados Unidos, México y otros países de Latinoamérica. Su interés en recopilar estos temarios ha sido entender diferentes acercamientos en relación a la historia de la fotografía; distinguir cuáles son los cánones que caracterizan a este medio, así como resaltar las discontinuidades que son específicas a los contextos en donde se enseña y desenvuelve cada uno de estos cursos.

Detenerse a analizar cuáles son las imágenes que se enseñan en cada región, permite detectar la construcción de un imaginario colectivo.

Esta instalación reúne las imágenes utilizadas en diferentes cursos de historia de la fotografía en varias escuelas y universidades por tres docentes de Medellín. Además de estos profesores, otros fotógrafos de Antioquia colaboraron con Herrera-Prats desde su primera visita a Medellín con el fin de brindarle intercambios sobre su relación con la pedagogía y sobre la historia de la fotografía local. Su instalación, organizada en una lógica cronológica incluye pequeñas intervenciones fotográficas del canon personal de la artista.

Agradecimientos: La artista agradece el apoyo de los investigadores, artistas y docentes que compartieron su conocimiento, sus temarios y materiales: Diego Augusto Arango, William Arango, Liliana Patricia Correa, Camilo Echavarría, Efrén Giraldo, Luis Morales, Jaime Osorio, Camilo Restrepo, Gabriel Mario Vélez, Alexander Vergara, Gabriel Vieira.

El colectivo Chto Delat ?(Qué se puede hacer?) fue fundado en 2003 en San Petersburgo, con el propósito de fusionar teoría política, arte y activismo, por un grupo de trabajo formado por artistas, críticos, filósofos y escritores de San Petersburgo, Moscú y Nizhni Nóvgorod.

CHTO DELAT Colectivo fundado en San Petersburgo, 2003

para el MDE11 Chto Delat? Presenta sus películas Partisan Songspiel. A Belgrade Story (2009) y The Tower: A Songspiel (2010), que se centran en las posibilidades educacionales de escenificar ciertos conflictos sociales y políticos.

Partisan Songspiel. A Belgrade Story comienza con una El trabajo de Chto Delat? tienen sus raíces en la activa representación de la opresión política (desalojos forzados) participación e investigación de sus miembros sobre la causados por el gobierno de la ciudad de Belgrado consituación política y social actual en Rusia, así como en los tra la población gitana que vive en el asentamiento de principios de organización colectiva e independiente. El Belleville con motivo de la Universidad de verano en 2009. grupo utiliza una gran variedad de medios para promover su También conlleva un mensaje político más universal sobre posición crítica sobre las agendas política, social, cultural y la existencia de los opresores y los oprimidos: en este caso, económica. Publican regularmente un periódico, producen el gobierno local, los que se benefician de la guerra y los videos, instalaciones, acciones públicas y programas de magnates versus los grupos de personas en desventaja, radio y contribuyen en conferencias y publicaciones. trabajadores de fábricas, activistas de ONGs, veteranos de guerra discapacitados o minorías étnicas.

Para el MDE11, Chto Delat? ha producido el periódico El teatro de los cómplices, en el que se cuestionan prácThe Tower: A Songspiel, se basa en documentos reales ticas concretas del teatro, entre otras: el método para el de la vida social y política rusa y en el análisis del conflicto aprendizaje de las obras de Brecht, el desarrollo del Teatro que se ha desarrollado alrededor del Centro Okhta en San del Oprimido de Boal, las prácticas de empatía del teatro Petersburgo, donde la corporación Gazprom alojará la sede documental, los modelos del teatro invisible y otras prácticas principal de su subsidiaria local en un rascacielos de 3403 teatrales que no plantean una división inicial entre espectador metros de alto. El proyecto ha provocado una feroz cony actor. Se ofrece una serie de textos con el fin de exponer frontación entre las autoridades y la sociedad en la historia que la comprensión alrededor del teatro no es exclusiva reciente de Rusia. A pesar de la resistencia por parte de de los profesionales, sino que está hecha de cómplices varios grupos Gazprom ha comenzado la construcción. La que sienten la necesidad imperiosa de decidir algo por sí torre Gazprom es promocionada por las autoridades como mismos, experimentarse a sí mismos de una manera nueva, símbolo de la nueva y modernizada Rusia. La película se convertirse en otros, y volver a las condiciones originales pregunta: ¿Cómo son producidos tales símbolos? ¿Cómo transformados por esta nueva experiencia. funciona la máquina ideológica del poder? ¿Cómo se permiten proyectos como éstos a pesar de la resistencia de Como ejemplos de los experimentos teatrales a los que se ciudadanos comunes?. refiere El teatro de los cómplices, producido expresamente

El teatro de los cómplices, 2011 Periódico 16 páginas.

Partisan Songspiel. A Belgrade Story, 2009 29:15´ The tower: A songspiel, 2009 36´ Realizados por: Dirección: Tsaplya (Olga Egorova); Guión y set: Vladan Jeremić, Rena Rädle, Dmitry Vilensky & Tsaplya (Olga Egorova); Música: Mikhail Krutik; Vestuario: Natalya Pershina (Gluklya); Coreografía: Nina Gasteva; Dirección de fotografía: Artyom Ignatov.

Frontera/Medellín, 2011 CLEMENCIA ECHEVERRI (1950) Salamina, Colombia Vive y trabaja en Bogotá, Colombia

Medellín se ha polarizado desde su urbanismo por razones de seguridad, creando distancias territoriales evidentes. Esta situación ha hecho que la ciudad se muestre fragmentada y segregada urbanísticamente, situación evidente tanto en los procesos de construcción social de las propias instituciones educativas como en la vida cotidiana. El proyecto Frontera/Medellín es la segunda parte de un laboratorio– taller o acción móvil realizado por primera vez en 2006 en la ciudad de Manizales. Es una experiencia de encuentro en la que participaron 20 jóvenes de estratos socioeconómicos opuestos, estudiantes de los últimos dos grados del bachillerato. Organizados por parejas, se realizó un taller de aproximación y reconocimiento para visitar conjuntamente sus casas o lugares de afecto. Cada uno interrogó al otro, registrando sus experiencias en las cámaras de video y fotografía profesionales ofrecidas por el proyecto, pero instrumentadas por ellos mismos. El objetivo metodológico fue el de conseguir que cada uno de los miembros actuara como espía y testigo del otro. Frontera/Medellín se plantea como una acción móvil por la ciudad en la que se cruzan límites urbanos y sociales. Los medios técnicos fueron aquí los instrumentos para generar el acercamiento, la conversación y el diálogo, así como el canal para conseguir la activación de aprendizajes y destrezas en los participantes.

Frontera/Medellín, 2011 Video Instalación (Dos video-proyecciones en sincronía de 13’ 47” c/u) y fotografía Participantes Estudiantes Colegio Canadiense: Daniela Velázquez, Mariana Vélez, Andrea González, Sara Loaiza, Sara Restrepo, Daniela Moreno, Juan Pablo Tobón, Luis Miguel Grisales, David Muñoz Villegas, Thomas Casallas, Susana Restrepo Estudiantes Liceo Rodrigo Arenas Betancur: Juan Camilo Torres, Julián Andrés García, Catalina Usuga, Yurani Andrea Zapata, Kátherine Miranda, Wilson Steven González, Diego Fernando Vidales, Guillermo Romero, Luisa Fernanda Mejía, Jhonatan López Dirección General Clemencia Echeverri Cámara Diego León y grupo de jóvenes integrantes Blogger Victor Garcés Asistentes de cámara Víctor Garcés y Juan Cuadros Edición Diego León Asistente de edición Víctor Garcés Edición de sonido Santiago Camacho Producción Banco de la República Museo de Antioquia Asistente de Producción Juan José Restrepo Agradecimientos Colegio Colombo Canadiense: Willintong Villegas, Ana Isabel Builes Liceo Rodrigo Arenas Betancur: Romelia Castro, Julieth Zapata, Francisco Bran Museo de Antioquia Banco de la República

Historias del arte, Diccionario de certezas e intuiciones, 1997 -2011 DIANA AISENBERG (1958), Buenos Aires, Argentina Vive y trabaja en Buenos Aires, Argentina

Diana Aisenberg investiga las relaciones entre el arte y la educación a través de su acción docente, creando proyectos que incluyen artistas y no artistas. Historia(s) del arte.

Diccionario de certezas e intuiciones es un proyecto de construcción colectiva para la investigación de la práctica artística y su proyección social.

Ratón y Casa Taller Artesa. Circo Momo es una Escuela de Artes Escénicas con énfasis en componentes propios del circo. La Corporación Casa Taller Artesas tiene como fin estimular, promover y difundir las habilidades gráficas, visuales y creativas de jóvenes y adultos especiales abriendo camino de proyección laboral para la población con discapacidad. Grupo de lectores sordos Fundación Su proyecto se realiza a través del encuentro con el otro Ratón de Biblioteca, busca generar espacios de inclusión y tiene como base la búsqueda del significado de una pa- mediante la lectura a este grupo de población El Inem es labra. “Camino” es la palabra escogida para Medellín, y una Institución educativa de Medellín, con una población su definición se construye de manera libre con el público aproximada de unos 4000 estudiantes, con un fuerte énde la ciudad por medio de afiches y volantes. El trabajo fasis en educación artística. incluye relación con grupos locales, con quienes se edita la información obtenida en la primera fase; allí se exponen Se han desarrollado acciones en equipo en cada uno de deseos, fantasías, rumores y necesidades de cada grupo. estos espacios, a través de la escritura, el dibujo y la pintuEl proyecto contiene también un proceso de resolución ra. Las obras que se realizarán a partir de estas acciones se del formato en que se exhibe la experiencia y el montaje. incorporan a la sala paulatinamente. El proyecto muta y se “Pensar en voz alta”, “ayudamemoria”, “pensar y hacer” construye a partir de estos encuentros. Aisenberg agradece son los pasos a seguir dentro de esta experiencia. la participación de los grupos citados por su contribución al diccionario a partir de sus saberes específicos.

Historias del arte diccionario de certezas e intuiciones en el MDE11 ha trabajado con Circo Momo, Biblioteca

Historias del arte, Diccionario de certezas e intuiciones, 1997 -2011 Trabajo en proceso - proyección documental - acción comunitaria Colaboraciones: Circo Momo, Casa Taller Artesas, Fundación Ratón de Biblioteca, Medellín y Departamento de Educación del Museo de Antioquia con el que ha elaborado una cartilla para el profesorado.

El Camaleón, 2011 EDUARDO MOLINARI (1961) Buenos Aires, Argentina Vive y trabaja en Buenos Aires, Argentina

El Archivo Caminante se compone de pinturas, dibujos, fotografías, collages, instalaciones, intervenciones en el espacio público, films y publicaciones. El caminar como práctica estética, la investigación con métodos artísticos y el accionar interdisciplinario están en el centro de un trabajo que interpela al archivismo y a los modos de construcción de las narrativas históricas. En ese sentido intenta sobre todo romper la historia lineal, cronológica, relatada por una única voz, a la vez que crear las condiciones para que los gestos colectivos, los esplendores del pasado remoto o reciente, del presente, y los anhelos sociales puedan fabricar su tiempo y espacio para ser habitados y transmitidos.

El Camaleón es un archivo visual que presenta documentos poéticos vinculados a algunos de los trucos con los que convivimos en nuestras vidas contemporáneas al interior del semiocapitalismo (modo de producción predominante en una sociedad en la que todo acto de transformación puede ser sustituido por información y el proceso de trabajo se realiza a través de recombinar signos. La producción de signos se vuelve, entonces, el ciclo principal de la economía, y la valoración económica el criterio de valorización de la producción de signos).

Cuatro “pases de magia” organizan dicha constelación de documentos que se disponen según sus respectivos accionares y objetivos: El primer truco es la invisibilización, la posibilidad de hacer que algo o alguien desaparezca.

El segundo es la levitación, la capacidad para que algo o alguien permanezca en suspenso por tiempo indefinido.

El tercero es el camuflaje o facultad de algo o alguien de mimetizarse con la parte dominante de su contexto y así pasar desapercibido a sus potenciales enemigos y peligros.

El cuarto es el disfraz, en particular el disfraz de payaso, una variante pretendidamente bienhechora del anterior.

Trucos que expresan con modos equívocos las pretensiones de camuflar las huellas y trazos que las maquinarias dominantes económicas, políticas (extractivistas y bélicas) y culturales (monopolios mediáticos, precarizados sistemas educativos e infantilismo artístico) dejan inscritas en nuestros cuerpos y nuestra cotidianeidad. Ardides cuyo objetivo es distraernos del reconocimiento de la existencia de potencias de transformación que habitan dentro nuestro. Ilusionismos qué buscan que nos olvidemos de la historicidad de nuestras vidas, de nuestra capacidad de construir historia, no sólo de recordarla.

El Camaleón, 2011 Instalación, publicación y 194 documentos del Archivo Caminante (fotografía y collage sobre papel)

Expedición – Extinción,

2011

EDWIN MONSALVE (1984) Medellín, Colombia.

Vive y trabaja en Medellín

Más de dos siglos después de que terminara la Expedición Botánica (1808) dirigida por el científico español José Celestino Mutis, el proyecto Expedición Extinción plantea un tipo de exploración transdisciplinaria en la que se cruzan las artes visuales y plásticas con las ciencias botánicas, proponiendo una serie de cuestiones en torno a uno de los efectos medioambientales ocasionados por el calentamiento global. Para ello Monsalve ha identificado y reproducido 20 especies botánicas colombianas en vías de extinción, que a su vez fueron descubiertas e ilustradas por Mutis durante aquella expedición. Las plantas sin embargo, son ahora representadas con clorofila, su pigmento natural. Al ser un material orgánicamente inestable y fotosensible, las pinturas desaparecerán inevitablemente en un periodo aproximado de 15 años, en una metáfora que sigue la propia lógica de extinción del objeto representado. En el interés por abordar un hecho que tiene también dimensiones sociales y políticas,

la pintura se comporta como un organismo vivo que se transmuta, aludiendo a la situación de amenaza en la que se encuentra la naturaleza hoy como producto del desequilibrio en las relaciones que hemos establecido los seres humanos con ella. La pérdida del contenido pictórico permite al final la visualización del fósil, de la huella, del rastro, caracterizado en el dibujo como testigo y soporte último.

Para esta nueva fase del proyecto, elaborado en el marco del MDE11, Monsalve propone una obra de carácter procesual en la que acelera el desvanecimiento cromático en 5 de las obras, al exponerlas directamente al sol por un período de 5 meses. Dicho proceso ha comenzado a registrarse en fotografía y las imágenes resultantes se ensamblan en un video animado cuadro a cuadro. Una vez terminado el tiempo de exposición de las pinturas al sol, el artista intervendrá nuevamente la sala y exhibirá los resultados.

Expedición – Extinción, 2011 Pintura y video

ESTEBAN PEÑA (1979) Bogotá, Colombia Vive y trabaja en Bogotá, Colombia

El proyecto retoma imágenes de obras de arte procedentes de distintas épocas, reinterpretándolas al construirlas calcando punto por punto la fotocopia y creando al final un dibujo original. La serie consiste en elaborar mil dibujos basados en las imágenes que son consideradas importantes para la Historia del Arte; es una apropiación desde el dibujo tradicional de la manera en que se produce su enseñanza.

Las fotocopias son tal vez el recurso más utilizado para estudiar y leer. Al fotocopiar, los colores, los tamaños y los detalles se distorsionan. Las imágenes son descontextualizadas, traducidas a una escala de grises y reducidas a un tamaño no mayor a carta: se estandarizan. En algunos casos la fotocopiadora sobreexpone la imagen dejando grandes partes blancas, en otras se concentran los negros y saturan

la superficie. La fotocopia otorga el mismo estatus homogenizador a las obras de arte. Leonardo, Beuys o Picasso están al mismo nivel y se perciben a través de un mismo lente, independientemente de la época de creación. La historia se aprecia dependiendo del método de su reproducción. En este caso particular tiene un filtro y una memoria selectiva.

La fotocopia es una metáfora de la memoria, nuestra mente diluye los eventos, los selecciona y, contradictoriamente, los abstrae. El paso del tiempo —de manera caprichosa y repetida— genera una fotocopia de ese recuerdo, que lo sustituye. Se pierde la nitidez, la calidad del recuerdo y el resultado final es con frecuencia tan abstracto como el recuerdo de un olor o un sonido.

1.000 dibujos, 2004 -2008 gente con cosas en la cabeza los voladores museo del louvre abcdario a la intemperie still life los caidos los melosos la parejita gente sin cosas en la cabeza los no alineados Dibujo, tinta sobre papel

Photo Press, 2004 - 2011 JORGE JULIAN ARISTIZABAL (1962) Medellín, Colombia Vive y trabaja en Medellín, Colombia

En la serie Photo press, realizada con fragmentos de diferentes periódicos del mundo y en un lapso de tiempo que se acerca a la década, es reconocible el genérico pero cuidadoso trabajo de disección de este medio de comunicación masivo. El artista trata los diarios que llegan a sus manos del mismo modo en que un biólogo estudia las entrañas de un animal sobre su mesa de trabajo. Tras seleccionar y escoger las fotografías en la prensa –muchas de las cuales fueron primera página en la edición de ese día–, el artista procede a intervenirlas mediante la aplicación de numerosas capas de acrílico sobre ellas, reduciéndolas a simples siluetas graficas en blanco y negro. Convirtiendo estas fotos en imágenes planas, desposeídas de sus tonalidades originales y de cualquier información o distracción innecesaria, se develan otras posibilidades de sentido. Con

esta simple intervención no solo se muestra una manera diferente de observar lo cotidiano a través de imágenes, sino que también se le ofrece al espectador la posibilidad de reinterpretar y recrear mentalmente ciertos eventos, hechos y acontecimientos –locales o de importancia internacional– con base en nuestra memoria personal, educación, campo profesional, trasfondo cultural, afiliación política y entorno social. El resultado es una acción paradójica en la que las imágenes se destacan del mar de información cotidiana que proveen los medios, al ser cubiertas y convertidas en unos sencillos elementos gráficos, produciendo una ganancia semiótica gracias a una acción pictórica que produce una pérdida informática. Al decir del propio artista “las formas planas destruyen la ilusión y revelan la verdad”.

Photo Press, 2004 - 2011 Fotografía, pintura, recortes de periódico

Papaver somniferum,

1999

JUAN FERNANDO HERRÁN (1963) Bogotá, Colombia Vive y trabaja en Bogotá , Colombia

El proyecto Papaver somniferum desea indagar sobre la problemática del cultivo y explotación de la amapola, así como sus implicaciones económicas, ecológicas y sociales.

De igual forma señalar diferentes actitudes ante la planta de acuerdo al lugar de su cultivo. Estas reflejan posiciones que varían desde la contemplación hasta la encarnación del mal.

imágenes de sembradíos de amapolas pero nunca había tenido la oportunidad de estar en uno de ellos. Tomé una de las plantas y observé la forma como se proyectaban sus tallos verticalmente, las pequeñas vellosidades que los rodean y la delicadeza de sus pétalos. Estos vibraban nerviosamente por la acción del viento creando un espectáculo de singular belleza. Desprendí unas hojas para verlas detalladamente y Mediante la utilización de material fotográfico tanto de la advertí cómo del tallo emanaba un líquido de olor penetrante, región de Afyon como de los cultivos ilícitos en Colombia, así blanco y viscoso. Era indudable que de allí se extraía la droga. como de material de archivo y de prensa, el proyecto Papaver somniferum hace patente dos esquemas de explotación De manera fugaz, me percaté de que experimentar una que resultan ser totalmente contradictorios. Mientras en la situación similar difícilmente sería posible en mi país. Para región de Afyon, las plantaciones de amapola son cultivos esa época, los sembrados de amapola en Colombia apenas tan normales como la manzana o el trigo, en Colombia en- ingresaban al ámbito de la noticia. carnan un grave problema de índole ambiental, económico y social. Su cultivo y posterior fumigación, en zonas de difícil Fue debido a mi insistencia en el tema como supe que acceso antes pobladas por vegetación nativa, amenaza con para muchos bogotanos, la amapola había sido una planta la extinción de reservas naturales irremplazables. Desde de jardín tan común como los geranios o los novios. Un el punto de vista económico y social, las plantaciones de buen día, hablando con una tía, ella me preguntó que si amapola representan la única opción viable de supervivencia recordaba la canción Amapola. Le respondí que no y ella para miles de campesinos. Las constantes acciones policia- tarareó algunos compases de la melodía. Inmediatamente les en las cuales solo resultan detenidos labriegos que no relacioné la letra con el encuentro que había tenido en poseen una alternativa diferente de sustento, representan Portugal. Se trataba de un tema romántico, transparente y una respuesta ineficaz a las presiones internacionales. líricamente muy bello.

“Durante un corto viaje de turismo a Portugal en 1993, me encontré con un hermoso campo de amapolas florecidas.

Llevaba apenas unos siete meses viviendo fuera de Colombia y ésta era mi primera salida de la ciudad de Londres. Conduje el auto a la orilla de la vía y avancé caminando con cierta incredulidad hacia la mitad de ese espacio de color rojo intenso. Me senté allí y tuve la certeza de estar por primera vez en un cultivo de amapolas. Anteriormente había visto

Este par de anécdotas insinúan aspectos que han estado presentes a lo largo de varios años de interés por las amapolas. Se trata pues de algo que empezaba a perfilarse como un problema por un lado histórico –donde la connotación de la planta varía de acuerdo a la época-, y por otro, un problema contextual, íntimamente ligado al anterior, donde las condiciones del lugar juegan un papel importante en la percepción que tenemos sobre la adormidera”.

Papaver somniferum, 1999 Tríptico judicial, 1999 Impresión inkjet sobre papel Hahnemüle 120 x 300 cm Flor y cápsula, 1999 Impresión inkjet sobre papel Hahnemüle 120 x 120 cm Campo A, 1999 Impresión inkjet sobre papel Hahnemüle 120 x 120 cm Documentación referida al proyecto.

Knowledge Museum (Kit), 1999 - 2011 LIA PERJOVSCHI (1961) Sibiu, Rumania Vive y trabaja en Sibiu y Bucarest, Rumania

El trabajo de Lia Perjovschi implica la recuperación, recopilación y difusión de información. Su obra despliega una alternativa personal a la institucionalización de los conocimientos proponiendo su propio sistema portátil, emancipado de los conocimientos convencionales. Es un trabajo que nos invita a considerar cómo la construcción de la historia afecta la estructura de nuestros pensamientos y ver si es posible para uno mismo tomar control de ese proceso.

de las características más importantes de la práctica artística de Perjovschi. Con el plan de creación del Museo del Conocimiento, propone un museo imaginario que se basa en las metáforas del Cuerpo, la Tierra y el Universo. El museo se complementa con las subunidades de la Cultura, el Arte y la Ciencia. La instalación, que incluye dibujos, objetos, cartas, fotografías e impresiones en color, es una objetivación de la masa de información que la artista ha adquirido a través de la lectura, los viajes y el trabajo creativo.

The Knowledge Museum (Kit) es un museo imaginario interdisciplinario (laboratorio, cápsula de cultura general, El proyecto Knowledge Museum (Kit) representa 20 años proyecto, etc) que se presenta como maqueta, plan, bo- de investigación interdisciplinar dibujada a través de diagraceto, o kit visual y teórico que se despliega variando sus mas visuales, publicaciones, líneas de tiempo sobre cultura dimensiones según el espacio en el que se instala. general y arte desde 1990 hasta hoy, réplicas de obras de arte, múltiples, y una colección de objetos de tiendas de Desde hace más de dos décadas la artista se ha intere- museo. Esta propuesta, a veces institución, a veces proyecsado en la representación visual de la acumulación de la to, se ha presentado de formas muy diversas desde 1985, información/conocimiento. La creencia en los ideales, en más informal al principio, más estructurada después como la realización de los sueños, así como en la función cada Contemporary Art Archive, CAA (1997) y desde 1999, Center vez mayor del arte en la creación de conocimiento es una for Art Analysis CAA/CAA (1999).

Knowledge Museum (Kit), 1999 - 2011 Museo del Conocimiento Instalación

The Port Huron Project, 2006 - 2009 MARK TRIBE

Mark Tribe exhibe en el MDE11 The Port Huron Project, una serie de re-actuaciones de discursos de protestas que forman parte de los movimientos de izquierda durante la era Vietnam. Cada discurso se llevó a cabo en el sitio original del evento y fue actuado por un actor o artista para la audiencia. Los videos de estas performances han sido exhibidos en universidades y en espacios artísticos y distribuidos en internet por medios de comunicación que operan bajo la iniciativa de código abierto.

En The Port Huron Project, Tribe trata de abordar esta herencia en toda su complejidad no resuelta, mediante la recreación de estos discursos políticos. El artista utiliza la forma de una re-actuación histórica para intervenir en el espacio público y en el discurso político contemporáneo, produciendo experiencias de yuxtaposición temporal donde la complejidad de la transformación histórica se vuelve evidente.

(1966) San Francisco, Estados Unidos Vive y trabaja en New York, Estados Unidos

The Port Huron Project, 2006 - 2009 Video. We Are Also Responsible: Cesar Chavez 1971/2008: 9:48’, The Liberation of Our People: Angela Davis 1969/2008: 22:59’, Let Another World Be Born: Stokely Carmichael 1967/2008: 18:00’ Agradecimientos: El Apoyo para The Port Huron Project fue proporcionado por Creative Capital, Creative Time, el Karen T. Romer Undergraduate Teaching and Research Awards, LACE, y el Museo de California de Oakland.

La escuelita del mal (Tizódromo), 2011 PAULO LICONA (1979) Tunja, Colombia Vive y trabaja en Bogotá, Colombia

El tablero es un espacio casi infinito, rectangular, que limita con la duda y el temor (debe tener otros vecinos pero aún no estoy muy seguro de sus nombres). Para percibirlo tal como es hay que aproximarse a él estando solo y de pie, mientras los demás permanecen sentados, atentos a los acontecimientos. Cuando uno avanza en gallada, el tablero pierde su fuerza y se convierte en espacio de burla y grosería. (…) Pero el tablero es un lugar vertical que no acepta al cuerpo; solo puede sostener ideas, números y letras. Signos de tiza. Mientras en el piso se está; en el tablero se significa (…)

En ese mundo plano, la tiza frágil, volátil, borrable, es el polvo que somos y en el cual nos convertiremos. Solo cuando la tiza toca el tablero, existimos. Y existimos, solo aceptando la norma; si nos salimos de la margen o hacemos lo que no corresponde, nos va mal y el maestro borra nuestro intento. Así, de borrada en borrada se vuelve pobre nuestro espíritu: se acostumbra a repetir lo que le dicen, a aceptar como cierto lo dado. Nuestro espíritu de tiza no sabe de cambios, ni de rebeldías. Los cambios y las rebeldías se fraguan en el patio, o en la cancha de futbol, con el cuerpo sintiendo la gravedad (su peso), la cercanía del piso.

De ahí viene el Tizódromo. Ejercicio de rebelión a cargo de un Paulo en sudadera, que delante de toda la clase, arranca el tablero, lo tira al piso, lo pisa. ¿Lo hace área de juego? Lo obliga a contener objetos o lo convierte en uno.

El Tizódromo, cargado de melancolía, mezcla educación, absurdo y deporte en una serie de vestigios de fracasos que atestiguan la prepotencia del tablero, lo inhumano del aparato educativo y la fragilidad de nuestra alma de tiza.

Humberto Junca

La escuelita del mal (Tizódromo), 2011 Instalación Participantes: Pablo Melguizo, Sarah Hamilton, “El rolo”, “Luismi”, Juan José Restrepo, Juan Obando, Felipe Andrés Uribe, Cainpress.

En La escuelita del mal (Tizódromo), Licona ahonda y lleva a nuevos límites las ideas que han movilizado buena parte de su producción reciente. Este skatepark, hecho con tableros en el Aula Taller del Museo de Antioquia, subvierte la retórica, los órdenes y las herramientas físicas empleadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, incidiendo nuevamente en la premisa de deconstruir el aula de clases y volverla un espacio para la lúdica, el encuentro y el intercambio de saberes. Pero también insiste en la necesidad de repensar los usos y funciones de los espacios museológicos: el proyecto intenta acercar a la comunidad skater de Medellín al museo, institución frente al cual tienen resistencias por considerarla ajena a sus intereses y prácticas.

Las Colombianas, 2011 PEDRO G.ROMERO/ ARCHIVO F.X. (1964) Aracena, España Vive y trabaja en Sevilla, España

Las colombianas constituye una nueva presentación del Archivo F.X., proyecto colectivo dirigido por el artista desde 1999 en el que reúne materiales de procedencia dispar.

Mediante la recopilación de imágenes y documentos, la reflexión en seminarios y publicaciones o desde las prácticas artísticas, sociales y políticas, el artista trabaja en la relevancia de la iconoclastia como elemento constitutivo de los comportamientos de nuestra comunidad. El archivo, que puede consultarse en la página www.fxysudoble.org, está constituido por imágenes de la iconoclastia política antisacramental en España entre 1845 y 1945. Con él se sugiere una reflexión poética que revela la capacidad del arte como conocimiento crítico.

Dentro del proyecto Una violencia pura, el Archivo F.X. continúa trabajando sobre la institucionalización del discurso hablado a través de las distintas formas de escritura que presentan la enunciación oral. Este proceso se presenta aquí en construcción. Las colombianas, el punto de llegada para el MDE11, tiene que ver con una reflexión sobre las relaciones de lo oral con la escritura y la conversión de cualquier narración “hablada” en escritura legislativa, espíritu de la ley, orden constituyente; es decir, el trabajo de inscripción de las cosas del mundo como práctica instituyente. Aunque parte de un tramo más complejo - el proyecto del Archivo F.X. Una violencia pura-, se propone ahora recoger testimonios orales sobre o con narraciones de cualquier tipo de violencia.

Las grabaciones de distintos sucesos violentos, de grado muy diverso, de ciudadanos mexicanos, cubanos y vascos residentes en Medellín –el título de la pieza hace referencia a las colombianas, un cante flamenco que se construyó artificialmente con el punto cubano, la tonada mexicana El Venadito y el zortziko vasco- ha comenzado a escribirse de distintos modos y se irá presentando a lo largo del MDE11.

Los distintos documentos que se presentan TRANSCRIPCIONES, RESÚMENES, ABSTRACTOS, TWITTER, ESLOGANES, LEGALES y NARRACIONES muestran diversas formas de cosificación de lo hablado, versiones de lo real

que legitiman aspectos económicos, políticos y mitológicos de nuestra comunidad.

Las TRANSCRIPCIONES suponen la transcripción fiel del texto sin más filtro que las convenciones del castellano escrito. La metodología sociológica que se ha aplicado a la escritura procede de la normativa de campo de Pierre Bordieu.

Los RESÚMENES presentan una abreviatura del discurso hablado que convierte en índices los principales sucedidos de la narración. La aproximación metodológica se hace desde la microhistoría desarrollada por Carlo Ginzburg o Robert Darnton.

Los ABSTRACTOS suponen una reducción estadística de lo hablado, que con la suma de datos objetivos, hacen viable la aplicación a lo “dicho” de operaciones mensurables. Las universidades anglosajonas han popularizado el nombre de abstract.

Los TWITTER presentan la incorporación de estas escrituras a la comunicación de las redes sociales mediante su famosa limitación a 140 caracteres. Mediante la red twitter del Museo de Antioquia se realizaran trabajos de difusión y recopilación.

Los ESLOGANES suponen la conversión en lenguaje publicitario de los distintos relatos y circunstancias recogidos en las grabaciones. El mismo equipo de campaña del MDE11 trabajará en su síntesis y comunicación.

Las LEGALES presentan en forma de dictados, normativas y leyes, aspectos e informaciones derivados de las distintas comunicaciones. Un equipo de abogados trabaja sobre el corpus legislativo colombiano para producir su sintaxis.

Las NARRACIONES suponen la traslación al plano de la literatura escrita de las distintas narraciones orales, valga la redundancia. Paradójicamente es sobre el principio de la traición a lo que se habla que se quiere recuperar la dimensión mitológica de dichos relatos.

Las Colombianas, 2011 Instalación Coordinación general: Adriana Ríos.

Entrevistas: Berónica Builes.

Edición de audio: Camilo Posada Edición de sonido: Benito Jimenez Álvarez Asesoría en twitter: Juan Camilo Arboleda.

Asesoría legal: Emilio González Romero.

Edición: Lidia Gamero.

Dirección: Pedro G. Romero

Regina JosĂŠ Galindo

Aprendiendo de América Latina, 2011 RICARDO VALENTIM (1978) Loulé, Portugal Vive y trabaja en New York, Estados Unidos

Aprendiendo de América Latina, es parte de una serie de programas de películas educativas que muestran representaciones que Estados Unidos hace de otras culturas. Estas películas son producidas por instituciones norteamericanas, por lo que representan un punto de vista socio político específico: refuerzan actitudes y estereotipos hegemónicos sobre América latina.

Los filmes representan una imagen de América Latina que fue producida para ser usada dentro del sistema educativo de Estados Unidos desde los años 50 hasta los 80. Constituyen construcciones casi ficcionales, basadas en valores e intereses subyacentes de las personas que las crearon. En algunas de las películas es claro que sus realizadores nunca visitaron América Latina ni estuvieron involucrados con personas latinoamericanas, pero esto no era lo suficientemente importante para ellos, porque lo que realmente importaba era la producción de estos contenidos realizada desde su perspectiva dominante.

Cada vez que se presenta este programa de cine, Ricardo Valentim produce un programa de radio para anunciar la presentación de la película, generando un modelo de producción de contenido similar, e invitando escritores que nunca han visto las películas para recrear una mirada imaginaria sobre ellas. De este modo la perspectiva es invertida y asume un punto de vista crítico puesto que los textos son actuales, y son producidos y consumidos en ese mismo contexto social que aparece representado en las películas.

Aprendiendo de América Latina, 2011 Programa de catorce películas de 16 mm (transferidos a video digital) Programa de radio con textos de Oswaldo Osorio y Pascual Gaviria

La piel de la memoria revivida, 2011 SUZANNE LACY/ PILAR RIAÑO SUZANNE LACY (1945) Wasco, USA, PILAR RIAÑO 1958) Bogotá, Colombia

Entre 1998 y 2001, Medellín atravesaba otro periodo de conflicto y violencia. Al mismo tiempo, diversos movimientos y organizaciones sociales vinculaban a un amplio espectro de personas –pobladores de los barrios, activistas, académicos, y educadores—en la búsqueda de alternativas a la violencia y el fortalecimiento de la sociedad civil. En 1999, un grupo de organizaciones no gubernamentales se unieron con los residentes de barrio Antioquia para avivar el liderazgo juvenil mediante talleres de teatro y poesía; festivales barriales; recuperación de memoria; y –el tema de esta exhibición—una instalación de arte público, La piel de la memoria.

de sus habitantes. Se empleó la estrategia de un “museo” como espacio neutral y no partidista de memorias: un bus que podía circular de un sector a otro del barrio, transgrediendo las territorialidades del conflicto. El proyecto enfatizó la elaboración del duelo y la reflexión sobre el pasado mediante la selección de objetos que simbolizaban una memoria personal para sus propietarios.

Esta instalación representa tanto el proyecto anterior como el momento presente, en tanto que participantes de 1999-2000 y otros reflexionan sobre el proyecto pasado, sus relaciones e impactos; las continuidades de la violencia en Medellín y el significado del trabajo de la memoria para Un equipo de jóvenes y mujeres del barrio Antioquia re- reparar relaciones sociales rotas y construir una amplia y cogieron quinientos objetos que simbolizaban las memorias equitativa democracia participativa.

La piel de la memoria revivida, 2011 Instalación. Video, materiales de archivo, objetos.

Coordinación del proyecto Juliana Castrillón Mazo, Corporación Región, Luz Adriana Arcila, Sandra Zapata.

Artistas participantes Christina Sánchez (Los Ángeles), Peter Kirby, Media Art Services (Los Ángeles), Corporación Platohedro (Medellín), María del Carmen Uriarte (Los Ángeles), Silvia Juliana Mantilla Ortiz (Los Ángeles).

Entrevistador video Jorge Mario Betancur Producción estante Fabricación: Javier Moreno Jaramillo Apoyo diseño: Ted Cockrell, Thomas Everts y Juan Carlos Posada Apoyo a la producción Producción fotográfica: Kelly Akashi, Los Angeles Apoyo de Programa de Atención a Víctimas del Conflicto Armado, Secretaría de Gobierno, Alcaldía de Medellín, Corporación Región.

Entrevistas en video y personas consultadas Luz Adriana Arcila, Camilo Cárdenas, Irma Piedrahita, Mima, Jenny Andrea Jiménez, Sandra Zapata, Yuri Alexandra Jiménez, María Dolly, Sebastián Vargas, Carlos Álvarez, Jairo Montoya, Hernando Muñoz, Juan Fernando Vélez, Ángela Velásquez, Mauricio Hoyos, Jorge García, Rubén Fernández, Luz Amparo Sánchez, Conrado Uribe.

Proyecto dedicado a William Álvarez

An Endless Quick Nightmare, 2009 Tony Chakar (1968), Beirut, Líbano Vive y tabaja en Beirut, Líbano

Tony Chakar es arquitecto y escritor que pertenece a una generación de artistas y pensadores libaneses cuyos temas más cercanos son la guerra y la posguerra, sobre los que tienen una mirada crítica por su enfoque en los procesos de construcción de la verdad histórica. Su plataforma, puede decirse, es la memoria como práctica performativa. Su obra implica, además, formas de pensar que van más allá del enfoque arquitectónico tradicional al incorporar la literatura, la filosofía y la teoría. La arquitectura y las condiciones de vida en distintos barrios de Beirut concentran el interés de Tony Chakar, de allí que otra de sus actividades sea dictar clases de Historia del Arte y de Historia de la Arquitectura en la Académie Libanaise des Beaux Arts (Alba).

An Endless Quick Nightmare es el nombre del proyecto que Chakar presenta en el MDE11, el cual consiste en una serie de imágenes-texto. Las imágenes del pasado estallan en nuestro presente en la forma evanescente de imágenes-texto, a lo que añade que es posible el rescate de estas imágenes si se les aprovecha antes de que desaparezcan en el tiempo. Las imágenes-texto son la manifestación de los espectros del pasado (‘memoria’) en nuestro mundo, “al igual que los viejos iconos cristianos fueron la manifestación de lo santo en el mundo de lo profano”.

An Endless Quick Nightmare, 2009 Una pesadilla repentina sin fin Imágenes: Fotografías de Jacques Liger-Belair, Tony Chakar, Paul Klee, Yalda Younes tomadas de internet.

Textos: Amahl Khoury, Tony Chakar, Paul Celan, Victor Hugo, The Gospel of Thomas, The Gospel of Philip, Nabil Suleiman, El libro de Ezequiel.

Taller de fundición – MAMM

Como parte del MDE11, el Museo de Antioquia invita al MAMM-Museo de Arte Moderno de Medellín- a realizar y exhibir una pieza en coproducción. El MAMM destina para este fin su nave central, antiguamente utilizada como taller

en el que se fabricaban toda suerte de piezas con materiales fundidos. Este espacio de casi catorce metros de altura acoge entre octubre y noviembre una instalación concebida especialmente para sus particulares condiciones expositivas.

Oswaldo Maciรก