Antología estrategias de enseñanza en ciencias sociales y h myrna

UPAEP NO ESCOLARIZADA

MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

ASIGNATURA: ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

ANTOLOGÍA

I PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA: En este momento, el mundo se debate entre grandes conflictos agudizados por la generalización de sus defectos en virtud de la capacidad de divulgación y mediación que propician los procesos de interdependencia y mundialización de los medios informáticos y de comunicación. Aprender Ciencias Sociales desarrolla las capacidades críticas, ayuda a madurar a las personas y les franquea habilidades de observación detenida, necesaria para resolver problemas en la vida cotidiana, como científicos, en último término. La enseñanza de las ciencias sociales debe concentrarse cada día más en buscar que los estudiantes adquieran las habilidades que los lleven a conocer e interpretar los hechos, hacer un análisis crítico de los procesos, formular y sustentar hipótesis que den cuenta de su propia construcción de significado y aproximarse más responsablemente a los conflictos y dilemas del presente. Ante las críticas sobre las formas de enseñar, se tiene que reconocer que “La única posibilidad real de cambiar la enseñanza de cualquier disciplina escolar, de cualquier área de conocimiento escolar, es repensando y transformando la formación del profesorado responsable de su práctica” (Pages, 2012). Por lo tanto, la insistencia en el docente que reflexiona sobre su práctica y renueva sus estrategias es determinante en lo referente a la construcción del conocimiento social como uno de los abanicos de acción posibles del conocimiento científico y de su transposición didáctica (Zambrano, 2005).

II DATOS GENERALES DE LA ASIGNATURA NOMBRE DEL PROYECTO CURRICULAR: MODALIDAD: NOMBRE DE LA ASIGNATURA: CLAVE DE LA ASIGNATURA: SERIACIÓN:

INNOVACIÓN EDUCATIVA NO ESCOLARIZADA ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES MIE30

III PROPÓSITOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

CONCEPTUALES Reconoce la importancia de la enseñanza de la Ciencias sociales y las humanidades por medio del análisis y el desarrollo de estrategias para su enseñanza con el propósito de generar espacios de comprensión y entendimiento en una comunidad educativa y de conocimiento.

PROCEDIMENTALES Demuestra la importancia de la implementación de estrategias de enseñanza dirigidas al desarrollo de competencias comunicativas, sociales, por medio de la generación de discursos y textos para favorecer su interacción con los demás en la búsqueda de soluciones individuales y sociales

ACTITUDINALES Y VALORALES Es consciente de la importancia de los saberes de que se expresan en las ciencias sociales y las humanidades mediante el ejercicio de estrategias de enseñanza que muestran diferentes interpretaciones sobre el conocimiento y la realidad, para generar una actitud crítica y respetuosa hacia los otros.

IV COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

   

Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.

Sustenta su acción profesional en valores humanistas y de responsabilidad social a lo largo de la vida Valora la diversidad y la interculturalidad como forma para enriquecer el trabajo y la vida profesional V TEMAS Y SUBTEMAS

1. Aportaciones de la epistemología de las C. Sociales 1.1.

Historicismo 1.2.

Neopositivismo 1.3.

Relativismo 1.4.

Humanismo 2.

Las teorías del aprendizaje y su aportación a la enseñanza de las C. Sociales y las Humanidades 2.1.

El medio social como modelo estructurador del pensamiento 2.2.

El aprendizaje significativo 2.3.

Aprendizaje memorístico- significativo 2.4.

Aprendizaje 3.

El contexto social como punto de partida de los primeros aprendizajes 3.1.

Principios pedagógicos que relacionan el medio social con el escolar 3.2.

El contexto en la enseñanza de la C. Sociales 3.3.

El contexto en la enseñanza de la las Humanidades 4.

La enseñanza en las Ciencias Sociales 4.1.

El problema de su delimitación y contenido 4.2.

La programación de los contenidos sociales 4.3.

El aprendizaje y la C. Sociales 5.

Las competencias en Ciencias Sociales y Humanidades 5.1.

Antecedentes a) Aristóteles b) Chomsky c) Vigotsky 5.2.

Capacidades, habilidades, Destrezas, actitudes 5.3.

Estructura de las competencias 5.4.

Clasificación de las competencias 6.

Estrategias de procesamiento de la información 6.1.

Procesos de la Información 6.2.

Análisis de contenidos 6.3.

Técnicas de recuperación de información 6.4.

Representación del pensamiento 6.5.

Proyectos de Lectura y escritura 7.

Estrategias aplicadas a entornos sociales 7.1.

Método socrático y formación de valores 7.2.

Escritura creativa e inteligencia emocional 7.3.

Análisis de estereotipos en los medios de comunicación: Opinión vs hecho 7.4.

Estrategias del pensamiento crítico y estudios de caso 7.5.

ABP de Lectura y escritura 7.6.

AB Proyectos de intervención social 7.7.

Aprendizaje Basado en Retos 7.8.

Enseñar con redes (i-teaching)

I.

Aportaciones de la epistemología de las C. Sociales

Algunos problemas epistemológicos de la ciencia social Por Alberto J. Franzoia A lo largo de su historia, la ciencia social se ha formulado una serie de interrogantes vinculados con las características que la constituyen en un saber específico. Desde luego las respuestas producidas no han resultado homogéneas, lo que condujo a la aparición de diversas epistemologías o teorías sobre el conocimiento científico. Plantearemos a modo de aproximación al tema tres problemas que consideramos esenciales para nuestra ciencia, y a la vez trataremos de sintetizar las principales respuestas gestadas desde ópticas diversas.

Primer problema epistemológico ¿Hay distintas ciencias sociales o una ciencia social única?

El conocimiento científico de la realidad social, nos presenta un primer interrogante en torno al carácter fragmentado o bien totalizante del mismo. Quienes consideran al todo social como una sumatoria de los elementos que lo componen, no encuentran dificultad en escindir a alguno de ellos para un estudio específico, e inclusive desarrollar una ciencia autónoma con este elemento como objeto de estudio. Por otro lado, quienes interpretan a la totalidad social como un conjunto de elementos en permanente interacción, no aconsejan el análisis científico basado en la escisión, ya que el estudio específico sólo es posible si no perdemos de vista la relación que cada uno de ellos guarda con el todo que integra.

Considerar la realidad social como un simple agregado de elementos (dejando de lado sus interrelaciones) facilita su fragmentación. Así veremos aparecer con notable facilidad ciencias distintas para objetos de estudio supuestamente autónomos. Si lo económico, social, político, histórico, psicológico, jurídico, ideológico, etc. constituyen áreas independientes, entonces será correcto plantear la formación de ciencias distintas para el estudio específico de cada una de ellas.

Este es el camino que ha recorrido la ciencia cuando se la aborda desde una perspectiva tradicional. La filosofía que alimenta este planteo se denomina habitualmente atomista, ya que considera a la totalidad como un simple agregado de átomos. Al estudiar la realidad humana debemos considerar a cada individuo como un agente productor de la comunidad o sociedad en la que vive, ya que la parte es anterior al todo. Por ejemplo: las relaciones económicas son producto de intereses materiales o naturales individuales que al relacionarse entre sí buscan su propia satisfacción; la economía es la ciencia por lo tanto que tiene por objeto de estudio este tipo de relaciones, que son independientes a su vez de las relaciones sociales, políticas o jurídicas.

Sin embargo, si partimos de una visión alternativa, convencidos acerca del carácter inescindible y específico de ese todo que es la realidad social, resulta inconveniente la atomización científica.

Sólo un abordaje totalizante es en este caso apropiado para analizar la compleja trama de interrelaciones que le dan sentido a cada una de sus partes. Desde esta perspectiva, el conocimiento económico-social, político, psicológico, histórico, etc. sólo puede ser visto como una parcialidad dentro de un campo mayor y abarcativo de todos ellos como lo es el conocimiento científico proporcionado por una ciencia social de la totalidad. El todo es anterior a las partes que lo integran. Si retomamos por lo tanto el ejemplo de las acciones económicas, los comportamientos individuales sólo pueden explicarse a partir de un sistema económico que los contiene, por lo tanto no son idénticos en el feudalismo que en el capitalismo. Sin embargo, para no caer en simplificaciones poco rigurosas, es necesario advertir que aún los enfoques que resaltan el predominio de esta totalidad, se diferencian por las visiones que sostienen sobre ella.

> Para unos cada parte está determinada por el todo y se integra realizando un aporte funcional al mismo. Son quienes se identifican con una visión organicista, ya que comparan a la sociedad con el funcionamiento de un organismo biológico en el que cada órgano o parte cumple una función.

Pueden existir distintas ciencias sociales como afirman los atomistas, pero para explicar la realidad es necesario la integración de todas ellas a través de los estudios interdisciplinarios. Estos permiten captar qué aporta cada parte (sociología, economía, derecho, etc.) a la sociedad. > Otros, consideran que entre el todo y las partes hay relaciones de construcción mutuas, ya que cada parte está integrada en el todo pero, a su vez, vuelve sobre él modificándolo. El todo construye y es construido. Sus partidarios se identifican con una visión dialéctica. Predomina una concepción científica basada en la existencia de una ciencia social única, más allá de las necesarias especializaciones para profundizar en el conocimiento de cada parte (económico-social, política, jurídica, etc.). Cada conocimiento especializado conforma una disciplina de la ciencia social, pero ésta los contiene e integra a todos mientras, a su vez, cada uno de ellos la construye como tal.

Segundo problema epistemológico El segundo interrogante que intentamos resolver se plantea en torno a cuál es el método de investigación que guía las investigaciones sociales. . El problema puede ser formulado en los siguientes términos: ¿Existe un método cuya validez es reconocida por el conjunto de las comunidades científicas, o a lo largo de la historia se han constituido diversas alternativas?

Los representantes de la visión clásica o positivista han insistido desde los mismos orígenes de la ciencia social (fines del siglo XVIII) en que el método científico es uno y proviene de las ciencias naturales; no es otro, claro está, que el inductivo-experimental. Sin embargo, el devenir histórico nos ha enfrentado con un panorama más complejo, ante el cual resulta necesario reconocer la presencia de otras dos alternativas de peso en este campo, más una variada gama de derivaciones y métodos complementarios.

Los inductivistas creen que es posible partir del nivel empírico, dejando a un lado todo tipo de nociones previas, ya que el sujeto investigador debe tener en cuenta sólo el contacto directo entre sus sentidos y la realidad (objeto de estudio), evitando cualquier contaminación filosófica o teórica.

Basándonos en la observación podremos detectar regularidades o repeticiones en los fenómenos particulares que nos conducirán a la formulación de hipótesis generales. Luego, en la medida que logremos verificarlas a través de una gran cantidad de observaciones sistemáticamente registradas, se transformarán en enunciados científicos, los que vinculados lógicamente constituirán una teoría ya no especulativa sino validada o con una alta probabilidad de ser verdadera. El método inductivo al recorrer el camino que de lo particular a lo general, de la observación de cada hecho hacia la producción de una teoría generalizadora, se inspira en una visión atomista del todo.

Por otro lado están los defensores de la deducción, quienes consideran que no hay observación sin teoría. Entre los sentidos humanos y los fenómenos, se interponen concepciones teóricas que guían la experiencia. El punto de partida son hipótesis muy generales, de ellas se derivan otras de menor nivel de abstracción, hasta llegar en un tercer momento, siempre por deducción lógica, a las consecuencias observacionales (a este procedimiento se le suele llamar método hipotético deductivo). Estos últimos enunciados, por su bajo nivel de abstracción, son los que el sujeto confronta con el nivel empírico (objeto de estudio). Si son verificados se confirma la teoría de la cual fueron deducidos, en caso contrario se requieren reformulaciones teóricas. En ciencia social, los funcionalistas recurren a este método. Al recorrer el camino inverso a los inductivistas, ya que parte de un plano general (la teoría) para dirigirse hacia los hechos particulares, se puede inferir que el método deductivo está guiado por una visión organicista del todo.

Finalmente encontramos como tercera alternativa metodológica a la dialéctica materialista. En este caso se le asigna un valor superlativo a la práctica, la que debe ser entendida ya no como una mera observación (contemplación) del fenómeno, sino como un proceso de modificaciones

permanentes y mutuas entre el sujeto cognoscente y el objeto de estudio (constituido por otros sujetos). A partir de ese proceso surge la reflexión sobre nuestra primera experiencia; esa reflexión se convierte en una primera teoría, la cual guiará una nueva práctica, que ahora incluirá nuevas transformaciones conscientemente planificadas como consecuencia de la teoría que estamos construyendo. Es decir, las modificaciones racionales del objeto se producen a partir de la aplicación de la teoría. En ese momento surgirán fenómenos no contemplados inicialmente o nuevos, que abordados racionalmente nos conducen a generar cambios en la teoría primera. La dialéctica materialista es por lo tanto un proceso concatenado de sucesivas prácticas y teorías, que asume un carácter permanentemente cambiante en ambas. La relación de ida y vuelta (de construcciones mutuas) entre las partes concretas registradas a través de la práctica y la teoría vincula a este método con la visión dialéctica del todo.

Estos son los tres grandes métodos utilizados por la ciencia social, sin embargo, hay una serie de variantes que algunos epistemólogos como Felix Schuster consideran en pie de igualdad con los mencionados; para nosotros, por su carácter derivado o complementario, deben considerarse submétodos. En dicha categoría incluimos al falsacionismo, la abstracción deductiva, la concepción axiomática, la comparación, el funcionalismo, etc. En el caso de la fenomenología, que basa sus estudios en fenómenos de la conciencia, si bien tienen gran peso en filosofía, debemos aclarar que en el campo de la ciencia social, cuando no han sido utilizados para acompañar a alguno de los tres grandes métodos mencionados, han derivado en abordajes tan subjetivos que no pueden ser considerados propios de nuestra ciencia. Pero si se los utiliza de manera complementaria resultan de gran utilidad, como cuando Max Weber incorporó a la explicación inductivista y multicausal de la historia la comprensión del sentido de las acciones humanas.

Tercer problema epistemológico El tercer problema ha generado permanentes debates en la comunidad de cientistas sociales. La postura que a continuación exponemos se identifica con el desarrollo teórico realizado sobre este tema por el epistemólogo argentino Félix Schuster en “Los límites de la objetividad en las ciencias sociales”. ¿Es posible alcanzar la objetividad pura en la ciencia social?

La primera visión, difundida como verdad incontrastable, afirma no sólo la necesidad sino también la facticidad de una objetividad pura, la que está garantizada por la aplicación del método científico.

Este planteo proveniente de la ciencia natural, dio nacimiento a una ciencia social positivista, en tanto dice abordar la realidad en forma positiva, tal como “es”, diferenciándose de los estudios crítico-negativos como los realizados por los filósofos iluministas. Sin embargo, tal como ha ocurrido con los métodos, con el desarrollo histórico de la ciencia social fueron surgiendo otras posturas. Las dos más relevantes son: > el anarquismo metodológico vinculado a la posmodernidad; > y la objetividad relativa postulada por la sociología el conocimiento.

Los defensores de la objetividad pura sostienen el carácter independiente de la conciencia que tienen los objetos abordados por la ciencia, tanto la natural como la social. Por lo tanto, si nos limitamos a utilizar el método científico para registrar los datos vinculados al objeto de estudio, dejando de lado los preconceptos o depurando a la teoría construida a través del intercambio intelectual que se produce en toda comunidad de expertos, es posible describir y explicar el fenómeno tal como es; es decir, teoría = realidad del objeto. Durkheim, un exponente clásico de esta concepción, formuló un conjunto de reglas para producir un conocimiento científico en sociología; en la primera aconseja partir de la observación de los hechos, dejando de lado toda consideración teórica. Un estudio científico es por lo tanto objetivo cuando somos capaces de reflejar la realidad del objeto de estudio, sin ningún tipo de contaminantes subjetivos (preconceptos, opiniones, ideologías).

En las últimas décadas del siglo XX, con el surgimiento del pensamiento posmoderno, algunos

filósofos de la ciencia comenzaron a negar toda posibilidad de alcanzar un conocimiento objetivo.

Consideran que los datos que dan cuenta de los objetos son creados por las teorías (no existen por lo tanto objetos independientes), por lo que éstas se vuelven inconmensurables, es decir, no son comparables entre sí. Resulta evidente que si tanto las teorías como los objetos que abordan son sólo construcciones racionales, carecemos de todo criterio objetivo de evaluación. Al respecto, Paul Feyerabend, uno de los principales referentes de esta posición, sostiene que entre dos teorías rivales la opción del científico pasa por una decisión esencialmente subjetiva. Es más, no está dispuesto a admitir la superioridad de la ciencia con respecto a otras formas de conocimiento, como por ejemplo el vudú o la astrología, ya que sólo son formas distintas de acercarse a la realidad. Para los epistemólogos posmodernos la subjetividad creativa es fundamental tanto para el desarrollo de las distintas formas del conocimiento, como para la sociedad en su conjunto, en definitiva el conocimiento es producto de la interacción subjetiva. Son por lo tanto adversarios de las reglas universalmente válidas, de allí su defensa del anarquismo metodológico.

Una tercera visión se inscribe en terreno de la sociología del conocimiento, y si bien tiene sus orígenes en la segunda mitad del siglo XIX, adquiere gran relevancia en nuestros días porque representa una opción intermedia entre las dos presentadas. Ella no admite la objetividad pura como posibilidad, pero tampoco apuesta al subjetivismo como alternativa; lo que se sostiene es el carácter condicionado (por lo tanto no absoluto) de la objetividad. Ésta, si bien debe ser resguardada como aspiración, no puede conducirnos a ignorar los factores que la condicionan, los que tienen que ser reconocidos y explicitados para no caer en la actitud ingenua que se esconde tras la defensa de la neutralidad valorativa como garantía de objetividad.

Entre los principales condicionantes están, como bien señala Felix Schuster: > el contexto histórico y social (no es lo mismo por ejemplo la producción de conocimientos en el feudalismo que en el capitalismo); > la posición adoptada por el científico ante dicho contexto (ya cada uno asume posiciones distintas ante una misma realidad, esto tiene que ver con sus valores e ideología); > el tipo de conocimientos demandados por la sociedad (pues estas demandas son diferentes según el período histórico en el que nos ubiquemos); > y, finalmente, el estado de desarrollo logrado por la ciencia (ya que toda investigación para ser posible debe considerar el estado en el que se encuentra la ciencia; era racionalmente imposible, por ejemplo, plantarse la exploración del espacio con el grado de desarrollo científico alcanzado en el siglo XVIII).

Conclusión Sintetizando, lo que hemos intentado expresar en pocas palabras, es que las caracterizaciones de la ciencia social dependen del tipo de epistemología (filosofía de la ciencia) sustentada: No existe una visión única compartida por todos los integrantes de nuestra comunidad (lo mismo ocurre con otras ciencias), sino diversas alternativas que deben ser contempladas para evitar simplificaciones poco rigurosas, cuyo único objetivo es negarle entidad a todo aquello que se aleja de nuestra propia visión. Considerar la existencia de varias ciencias sociales o una ciencia social única, adoptar un determinado método y defender la objetividad pura, la subjetividad, o una objetividad relativa, son distintas posibilidades contempladas. Todas ellas deben examinarse a la luz de una visión democrática (lo cual no es sinónimo de imparcialidad) y a la vez rigurosa del desarrollo científico, única forma de descubrir las posibilidades que encierra nuestra ciencia para decodificar la realidad social. En definitiva, el conocimiento sólo podrá validarse o no a partir de la práctica, es ella la que determina el valor de un método y del conocimiento construido, a partir de la mayor o menor utilidad demostrada para resolver problemas concreto, o lo que es lo mismo: para modificar la realidad.

II.

Las teorías del aprendizaje y su aportación a la enseñanza de las C. Sociales y las Humanidades

La enseñanza de las ciencias sociales ante el reto del mundo actual Carmen Aranguren R. Revista de Teoríía y Didaí ctica de las Ciencias Sociales versión impresa ISSN 1316-9505 RTDCS v.13 n.13 Merida dic. 2008

En los actuales momentos, las sociedades planetarias viven grandes transformaciones que desestabilizan los paradigmas establecidos, dando lugar a otros órdenes teóricos y experienciales, así como a nuevas posturas y nuevas sensibilidades en búsqueda de alternativas para interpretar las realidades histórico-sociales, En un marco de complejidades, la educación en ciencias sociales, admite revisar sus fundamentos y sus prácticas para enfrentar los retos del mundo contemporáneo; de lo contrario, sus modelos de referencia serán obsoletos para el cambio cualitativo de los actores educativos. De ellos, esperamos sujetos creativos de nuevos espacios de pensamiento y de prácticas sociales que garanticen una adecuación crítica al escenario mundial, nacional, regional y local.

Es así, como la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales constituye un escenario para el debate y la construcción de propuestas que integren los significados del colectivo socializado y de la pluralidad de pensamiento, en conjunción con las necesidades del saber y de la formación ciudadana. En este ámbito, las aportaciones del docente representan un matiz invalorable para incentivar el estudio y la elaboración de criterios que sugieran respuestas a los problemas de la educación en el contexto de la diversidad cultural.

En un mundo de rupturas aceleradas, de identidades y diferencias mutantes, se hace imprescindible el resguardo de memorias y el despliegue de un pensamiento crítico para interpretar el conocimiento, las relaciones sociales y los valores con miradas múltiples, diversas e inacabadas. La trayectoria de la enseñanza de las ciencias sociales, asume esta visión cuando pretende acceder a nuevos modos de producir saberes a través de otras lecturas y otras narrativas sobre la realidad social.

Presentamos enseguida a los autores y sus textos incluidos en este número de la revista: abren la compilación María Auxiliadora Chacón, Zoraida Sayago y Nuby Molina, con el artículo “Comunidades de aprendizaje. Un espacio para la interacción entre la universidad y la escuela”; disertan sobre algunas estrategias contextuales como las prácticas profesionales docentes y el servicio comunitario, para superar la desvinculación tradicional que ha existido entre las instituciones de educación superior y las comunidades de aprendizaje; entre ellas, la escuela. Aliria Vilera, en “Desarrollo humano y sentido de existencia: abordajes desde un enfoque de orientación transformadora” destaca, a través de concepciones multidisciplinarias, el valor de la praxis orientadora para la emancipación y el bienestar humano con sentido de conciencia y pertenencia social.

Sandra Lobo y Oscar Morales, “Concepciones sobre la enseñanza de la lectura en una lengua extranjera en estudiantes de formación docente”, emplean la metodología del

paradigma cualitativo y el estudio de casos para investigar en un grupo de estudiantes de Educación, las concepciones que poseen sobre la enseñanza de la lectura en una lengua extranjera. Detectan contradicciones entre el discurso y la práctica. Miryam Godoy y Magally Briceño, “Constructos teóricos que fundamentan las competencias del docente universitario para la gestión del conocimiento en contextos virtuales de aprendizaje”, aborda el tema del enunciado desde una doble perspectiva: teórica y aplicada, con el propósito de elaborar categorías de análisis para la interpretación de la información obtenida, con miras a producir cambios cualitativos en escenarios de aprendizaje virtual.

Nilda Bermúdez Briñez, investiga “El cine y el video como recursos didácticos para el estudio y la enseñanza de la historia”; así, plantea la problemática del docentehistoriador en el uso de estas fuentes para la creación de conocimiento y la enseñanza de la disciplina. Su análisis involucra una propuesta didáctica. María Carmona G, “Hacia una formación docente reflexiva y crítica: fundamentos filosóficos”, analiza la crisis de la racionalidad occidental y sus consecuencias en la educación, a la vez que subraya la participación crítica y ética del educador en la elaboración de propuestas con base en la educación humanizadora que confronta con la orientación tecnocrática del docente experto. Armando Santiago en “La enseñanza de la geografía y la educación ambiental desde la perspectiva de los docentes”, indaga en la práctica de diez educadores los criterios sobre la importancia de la formación ambiental y su complejidad en el proceso docente de la disciplina.

Sebastián Plá Pérez, escribe acerca de la “Metamorfosis del discurso histórico escolar: de la historia a la psicología en la reforma educativa de 1993 en México”, con apoyo de fuentes historiográficas y psicológicas, el autor evidencia las transformaciones curriculares del discurso histórico en la educación secundaria, al transitar de un enfoque formativo a otro instrumental. Antonio Curcu “Sujeto, subjetividad y formación en educación para pensar en otra visión pedagógica de la evaluación”, en este marco de análisis ubica a la evaluación como un proceso que configura subjetividades desde la escuela; a la vez, subraya las características predominantes de esta práctica educativa en la racionalidad instrumental y las posibilidades de un cambio en el plano creativo y crítico.

Luz Coromoto Varela “Una mirada historiográfica sobre un texto de historia para la educación media en Venezuela. El manual de Arias Amaro”, la autora presenta un estudio documental y analítico del texto mencionado y su relación con el programa oficial para el primer año de educación media. Subraya el predominio de algunas tendencias historiográficas en el recorrido de la indagación. Yldefonzo Penso “Las ciencias sociales en el marco del proyecto Liceo Bolivariano Venezolano”, alude a las características sobresalientes de esta propuesta educativa en el ámbito de una institución secundaria de Mérida, a la vez que la enfoca desde una postura histórica de país. Invitamos a la reflexión de los escritos anteriores con miras a la posibilidad de recrear ideas y sensibilidades.

III.

El contexto social como punto de partida de los primeros aprendizajes

Resumen El desarrollo humano no es posible sin la existencia de la sociedad, ya que desde el nacimiento el individuo está sometido a su influencia, cuya presión le hará aprender las reglas sociales, el lenguaje y el conjunto cultural de la misma. El ser humano no vive aislado sino que vive en una sociedad (comunidad de personas), en la que debe relacionarse y vivir; razón por la que se justifica la socialización, como proceso que transforma al individuo biológico el individuo social por medio de la transmisión y el aprendizaje de la cultura de la sociedad. El objetivo de la socialización consiste en facilitar la con vivencia social y el desarrollo de la comunidad mediante la aceptación por el individuo de su papel, de una manera activa o pasiva, asignado en función del lugar que ocupa en el contexto social.

Palabras clave Sociedad, normas, valores, costumbres, familia, escuela, iguales, convivencia, aprendizaje, conflictos, medios de comunicación, personalidad.

1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN 1.1. Diferentes conceptos Un proceso mediante el cual el individuo se convierte en un miembro del grupo y llega a asumir las pautas de comportamiento de ese grupo (normas, valores, actitudes, etc.). El proceso vital que transforma al individuo biológico en un individuo social por medio de la transformación y el aprendizaje de la cultura de la sociedad en la que vive y se desarrolla.Proceso que permite introducir al individuo en la sociedad - y viceversa – haciendo de él un miembro activo del grupo y supone un proceso de aprendizaje.

Proceso que posibilita la comunicación entre los miembros de una misma comunidad y sienta las bases de la solidaridad interpersonal. La socialización se puede describir desde dos puntos de vista: objetivamente; a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una sociedad determinada, y subjetivamente; a partir de la respuesta o reacción del individuo a la sociedad.

1.2. Diferentes perspectivas Existen según Robert A. LeVines tres perspectivas para analizar dentro del proceso de socialización (culturización, control de impulsos y adiestramiento de rol), que se pueden abordar interdisciplinariamente desde tres diferentes interpretaciones, correspondientes en líneas generales a las orientaciones de la antropología cultural, la sociología y la psicología.

a) La antropología cultural: Considera la socialización como un proceso de adquisición en interiorización de la cultura por parte del individuo (enculturación). Esta perspectiva sostiene que existe una relación armónica entre las fases del proceso de socialización y el proceso de desarrollo cognitivo del sujeto b) Sociología: Considera la sociología como enseñanza de la función o de la participación social.

Esta perspectiva relaciona el proceso de socialización con la consecuencia de la conformidad social. De esta disciplina el objetivo del proceso es la aceptación del papel que el sujeto debe desempeñar en la estructura social. c) Psicología: Considera el proceso de socialización como una necesidad de dominar nuestros propios impulsos y adecuarlos a las formas adecuadas socialmente. Para el control de estos impulsos la familia adquiere un papel muy importante ya que esta le va a ofrecer unos modelos que van a ser imitados por los niños, de ahí la importancia de que estos modelos sean adecuados o no. Para Sigmund Freud la socialización es un proceso mediante el cual los individuos aprenden a refrenar sus instintos innatos antisociales.

Otros autores como Jean Piaget o Hoffman, alejados de la teoría psicoanalítica, expresan igualmente su visión desde el modelo del conflicto. Piaget trata el concepto de egocentrismo como uno de los aspectos fundamentales de la naturaleza humana, el cual a través del mecanismo de la socialización se va controlando gradualmente. Por su parte Hoffman entiende que el conflicto generado entre las distintas voluntades que expresan los adultos y los niños -en proceso de socialización- se resuelve con la imposición de normas por parte del adulto. Estas se convierten en elemento motivador de la socialización del niño que busca la aprobación del adulto.

2. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIALIZACIÓN La socialización es la capacidad de relacionarse con los demás; el ser humano no se realiza en solitario, sino en medio de otros individuos de su misma especie, sino existiera esta relación de periodos fundamentales de su evolución, no se humanizaría. La socialización es convivencia con los demás, sin la cual el ser humano se empobrecería y se privaría de una fuente de satisfacciones básicas para el equilibrio mental. La socialización es interiorización de valores, pautas, normas y costumbres, gracias a las cuales el individuo consigue la capacidad da actuar humanamente.

3. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN La socialización es un proceso que dura toda la vida y podemos diferenciarla de la siguiente forma: -Socialización primaria: Proceso de aprendizaje por el cual el niño/a se integra en el medio social.

-Socialización secundaria: Proceso de aprendizaje de los roles o papeles sociales de los individuos, funciones ocupacionales, roles familiares (ser padres/madres, etc.).

-Socialización terciaria: Comienza con la vejez, frecuentemente se inicia con una crisis personal, debido a que el mundo social del individuo pasa a restringirse y a volverse monótono, el sujeto se ve obligado a abandonar comportamientos que había aprendido; a dejar los grupos a los que había pertenecido.

La socialización se produce por un proceso de interrelación dinámica que se produce en la relación bidireccional que se establece entre el niño/a y las demás personas que lo rodean: el niño/a recibe una influencia social de las personas que lo rodean pero a la vez él/ella ejerce sobre estas personas una influencia modificadora, es una retroalimentación progresiva.

Por tanto, el proceso de socialización se inicia con el descubrimiento de sí mismo a través del descubrimiento del otro. Por ello el primer contacto con el otro y las primeras relaciones de comunicación se establecen entre la madre y el bebé (relación diádica) en el primer año de vida.

Esta relación madre-hijo constituye la base del proceso de desarrollo social y de la comunicación ya que la madre le da al bebé seguridad, confianza y cariño, se establece entre ambos una comunicación afectiva que será el germen de todos los demás procesos de desarrollo social.

En el segundo año de vida estas relaciones se amplían a ambos padres, lo que da lugar a la autonomía y dominio de sí mismo o de inseguridad y conformismo. Del tercer al quinto año se inicia el proceso de socialización y se amplían las relaciones sociales.

Del sexto año a la pubertad se amplía el ámbito de las relaciones interpersonales al barrio y a la escuela. Las relaciones sociales se amplían y los procesos de comunicación se hacen más completos.

En este proceso de socialización los principales agentes que intervienen son la madre, la familia, la escuela, el grupo de amigos, los medios de comunicación, el entorno sociocultural, etc.

IV.

La enseñanza en las Ciencias Sociales

APRENDER A ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES CON MÉTODOS DE INDAGACIÓN. Introducción La formación del profesorado en el Grado de Educación Primaria debe demandar de los alumnos (los futuros docentes) nuevas formas de entender los procesos de enseñanzaaprendizaje, donde existan unos objetivos más globales e interdisciplinares (Ruiz, Rubia, Martínez y Fernández, 2010). Pero además la formación del profesorado debe primar un

equilibrio entre conocimientos, habilidades y destrezas. Para conseguir esta cuestión es necesario combinar estrategias que fomenten el conocimiento científico en el proceso de enseñanza, así como el dominio de un conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para afrontar situaciones personales y profesionales (Zahonero y Martín, 2012).

La experiencia que presentamos está basada en la elaboración por parte de los estudiantes de 3º del Grado de Maestro en Educación Primaria de propuestas formativas para la enseñanza de las ciencias sociales donde se utilicen estrategias de indagación a través del método de estudios de caso. El principal objetivo de este planteamiento fue el de trabajar con metodologías activas de aprendizaje para que los alumnos aprendieran aprendizaje. Los métodos de enseñanza deben tener como principal finalidad que el alumno descubra y asimile el medio en el que vive, atendiendo a la complejidad de los hechos sociales en todo su significado y matices. El método de estudios de caso permite desarrollar estas premisas, ya que acerca una realidad concreta a un grupo de personas en formación. En una serie de clases prácticas los alumnos tuvieron que plantear actividades formativas sobre un tema concreto de ciencias sociales en el aula de Primaria.

Los estudiantes debían proponer actividades en las que se debía analizar el caso, definir la problemática, buscar información, contrastar las ideas o defenderlas en un debate para tomar las decisiones oportunas. Los alumnos apreciaron la utilidad de este método a la hora de llevar al aula propuestas didácticas en las que los conocimientos científicos se conviertan en saberes escolares socialmente útiles.

Palabras clave: Métodos de Indagación, Estudios de Caso, Didáctica de las Ciencias Sociales, Formación del Profesorado, Aprender a Enseñar, Educación Primaria. habilidades y competencias en la enseñanza de la geografía e historia en Primaria desde una perspectiva constructivista. Pero además la finalidad de la práctica propuesta a los estudiantes se orientó hacia la consecución de valores en el trabajo en equipo, y en la capacidad de comunicación y de reflexión sobre la enseñanza, sus métodos y planificación (León y Crisón, 2011). Si, como indica López (2007), el docente universitario debe protagonizar un giro pedagógico hacia la búsqueda de nuevas estrategias para desarrollar la creatividad, la calidad, las competencias y la colaboración, en las Facultades de Educación esta necesidad es mayor debido a la formación de futuros profesores.

La asignatura en la que pusimos en marcha esta experiencia tiene por título Metodología didáctica para la enseñanza de las ciencias sociales , y se oferta en tercer curso del Grado de Maestro en Educación Primaria. En cualquier materia de enseñanza ofertada en dicho grado es imprescindible reflexionar sobre las estrategias, métodos o recursos necesarios para que los alumnos aprendan los contenidos de un área específica.

Es decir, se hace necesario responder a la pregunta de cómo se debe enseñar sin olvidar las especificidades de la materia que se imparte. En la actualidad los cambios que se han producido a nivel social han llevado a una reflexión sobre la metodología didáctica que el docente debe llevar a cabo en el aula, pues no cabe duda de que los métodos de enseñanza deben adecuarse a las transformaciones sociales y culturales. El profesor debe orientar y guiar al alumno en su proceso de aprendizaje, debe enseñar -además de conocimientos

y destrezas- herramientas y habilidades para que el alumno sea autónomo, así como incorporar medios y recursos que faciliten la actividad docente en el aula. Esto exige que en la formación de estos profesionales se introduzcan competencias para diseñar experiencias de aprendizaje significativas que produzcan una comprensión duradera de estos procesos y así poder enfrentarse a las tareas diarias que se encontrarán en el aula (Del Moral, 2012).

La geografía, la historia y las ciencias sociales en general, que son las disciplinas encargadas de estudiar el devenir en el tiempo y en el espacio, adquieren un especial protagonismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje ante los cambios que está experimentando la sociedad actual. Estos cambios se reflejan en el gran número de noticias que aparecen en los medios de comunicación diariamente y en la gran cantidad de información que éstas proporcionan. La correcta formación en estas disciplinas permite a los alumnos interpretar adecuadamente esa información y convertirla en conocimiento. Actualmente la didáctica de las ciencias sociales está llevando a cabo un proceso de reflexión para cambiar los métodos de enseñanza y conseguir esta cuestión: debe superarse el relato lineal, a menudo de carácter ideológico, a favor de planteamientos que pongan énfasis en la interacción del alumnado para poder enseñar en competencias, habilidades y actitudes. Estas disciplinas deben aspirar a fomentar un pensamiento crítico (Carretero y Kriger, 2004) y a un trabajo con procedimientos que ayude a los alumnos a familiarizarse con la formulación de hipótesis (Prats, 2010).

Esta experiencia se basó en una serie de clases prácticas donde los estudiantes debían adquirir habilidades en la programación y diseño de actividades que utilizaran métodos activos de enseñanza donde el alumnado tomara un papel principal en su formación. La insistencia que se aprecia en los distintos niveles educativos de un aprendizaje de las ciencias sociales basado en un enfoque conceptual, suele mostrar a la geografía y la historia como saberes cerrados y ajenos a la vida cotidiana de los alumnos. Muchos docentes tienen una idea preconcebida sobre la enseñanza de las ciencias sociales. Esta idea, como indica López Facal (2010), proviene de sus años de escolarización y es de una tradición principalmente positivista. Sin embargo cuando se muestra a esos futuros docentes cómo desarrollar en el aula capacidades y habilidades en el análisis de los fenómenos sociales, éstos conocimientos que anteriormente parecían saberes cerrados, toman un mayor dinamismo y en su percepción aparecen como conocimientos socialmente útiles (Prats y Santacana, 2011).

Aprender a enseñar ciencias sociales en habilidades y competencias En la formación del profesorado de cualquier nivel educativo es necesario la adquisición de una serie de competencias docentes que permitan al futuro profesor desenvolverse correctamente en el aula (Torra et al., 2012; Fielden, 2001; Cano, 2005 y Perrenoud, 2004). Entre ellas hay que señalar la importancia de la competencia metodológica, en la que hay que tener en cuenta las habilidades del futuro docente para plantear métodos, estrategias, técnicas y recursos para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo esta competencia puede quedar vacía si el profesor no lo une con el conocimiento de la materia que quiere enseñar. Ése es uno de los principales campos de actuación de las didácticas específicas, el de mostrar las estrategias metodológicas que permitan a los

futuros docentes enseñar los contenidos esenciales de cada una de las materias desde distintos enfoques. En el caso de las ciencias sociales la tradición escolar y académica ha insistido en que el aprendizaje de estas disciplinas se desarrolle desde una perspectiva principalmente teórica. De hecho, el enfoque práctico, así como las actividades a través del laboratorio/taller se ha reservado a las materias denominadas científicas y experimentales (Santacana, 2005). La articulación de los saberes escolares que debían enseñarse en las materias de geografía e historia se concibieron principalmente con la función de legitimar los estados-nación que fueron surgiendo desde finales del siglo XIX (Pérez Garzón, 2008; Boyd, 2000). Frente a estas disciplinas (geografía e historia) cuya enseñanza y aprendizaje se basaba casi exclusivamente en el relato, lectura y memoria, se situaban otras (ciencias y técnicas) que requerían de la experimentación y de las prácticas.

El resultado fue que tan sólo las materias científicas se consideraban susceptibles de disponer de laboratorios y que recibieran esa caracterización de “experimentales” (Santancana, 2005). No obstante la enseñanza de las ciencias sociales debe dar un giro para mostrar su contenido como un proceso en construcción. Por ello Prats y Santacana (2011) insisten en que este conocimiento debe realizarse a través de la indagación, de métodos de análisis social y mostrando estos saberes más allá de la simple erudición y memorización de fechas, datos, nombres propios y definiciones conceptuales.

La introducción de los métodos propios de las ciencias sociales en el aula no tiene por qué ser diferente al trabajo con procedimientos en otras disciplinas como la biología (Santacana, 2005). Enseñar a historiar, por ejemplo, consiste en enseñar a elaborar hipótesis, buscar pruebas, comprobar la diversidad de las pruebas o fuentes y una vez reunidas y clasificadas las fuentes es preciso someterlas al análisis crítico. Estas habilidades se introducen desde edades tempranas en el currículo inglés (Dean, 2008).

Para enseñar los métodos de análisis de la geografía es necesario superar el estadio de la simple localización y memorización de elementos geográficos y plantear preguntas sobre aspectos tan diversos como la organización de la población, el medio ambiente o los sectores económicos.

Enseñar las bases metodológicas de una disciplina no significa pretender que los estudiantes se conviertan en expertos, sino que aprendan a utilizar determinadas formas de pensamiento histórico y geográfico para hacer comprensible su mundo. Por esta cuestión es tan importante la introducción de métodos de indagación y estudios de caso relacionados con su entorno social. Cuando los alumnos y alumnas aprenden las bases metodológicas y las técnicas de la historia o la geografía, pueden aplicar esos conocimientos a otras situaciones del pasado o del presente y comprenderlas adecuadamente. La enseñanza de las ciencias sociales basada exclusivamente en el abuso del recuerdo de hechos o la memorización de conceptos no sólo es ineficaz para obtener una base sólida en la comprensión de los fenómenos sociales, sino que es obsoleta en un mundo como el nuestro donde es fácil a través de la web obtener la información al instante.

Para que los futuros docentes aprendan a enseñar ciencias sociales correctamente es imprescindible que adquieran previamente habilidades en el diseño y desarrollo de actividades destinadas a la adquisición de conocimientos que se consideran relevantes sobre las sociedades actuales (López Facal, 2010). Como indica Arista (2011), en

la planificación de actividades y unidades didácticas en historia el trabajo con los contenidos debe tener la finalidad de que los alumnos adquieran conocimientos (saber), desarrollen destrezas para el manejo de información (saber hacer) y la adquisición de valores y actitudes (actitudinal). Por tanto fue un objetivo principal de esta experiencia que los estudiantes adquirieran esas habilidades en la planificación de actividades, y que además éstas mostraran el conocimiento de las ciencias sociales a través de estrategias de indagación.

En este sentido se insistió a los estudiantes del Grado que la información en sí no lleva directamente al conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de unas destrezas de razonamiento para organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.

Esto implica que desde los primeros niveles educativos hay que trabajar en el desarrollo de esas habilidades en los niños. Como opinan Contreras y Vásquez (2007), el desarrollo de la indagación implica fortalecer varias destrezas: observación, sistematización de datos, planteamiento de hipótesis, reflexión y acción. Esto supone que para adquirir esos conocimientos es necesario aprovechar la abundante información que tenemos actualmente (tanto desde los medios de comunicación como desde las nuevas tecnologías) y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios (Coll, Mauri y Onrubia, 2006; Lara, 2007). De esta forma desde las ciencias sociales se puede desarrollar en los alumnos la competencia en el tratamiento de la información con ejercicios de indagación, trabajando con diversas fuentes, su selección y evaluando su adecuación para explicar aquello que el ejercicio le requiere. La contribución de la materia de ciencias sociales a esta competencia es fundamental, en tanto en cuanto en buena parte de los aprendizajes del área se utilizan procedimientos que requieren diferentes códigos, formatos y lenguajes para su comprensión, como la lectura de mapas, la interpretación de gráficos o tablas y la utilización de fuentes históricas.

Es necesario reforzar el trabajo que combine la competencia en el tratamiento de la información y la competencia social y ciudadana. De esta manera si consideramos, como indica Selwyn (2004), que una persona es competente en valores cívicos cuando es capaz de conocer, hacer y tener una actitud en un contexto determinado de actuación en los planos políticos, sociales y económicos, el correcto manejo y gestión de la información, tanto de los medios de comunicación como de las nuevas tecnologías, permitiría a los estudiantes adquirir esas habilidades sociales y ejercer una ciudadanía activa, participativa y crítica. Para saber transmitir estos elementos es necesario tener unas competencias docentes que les permitan a los futuros maestros ejercer su labor formadora en concordancia con los objetivos didácticos planteados desde la nueva normativa (Pavié, 2011). Esas competencias pueden ser entendidas como aquello que el alumno conseguirá transferir y activar en el contexto de su desempeño profesional y que sintetiza conocimientos, capacidades, habilidades y procedimientos necesarios para actuar eficazmente (Perrenoud, 2004; Pavié, 2007).

Las estrategias de indagación en la enseñanza de las ciencias sociales y los estudios de caso.

La correcta formación cívica y social de los alumnos conlleva un cambio metodológico del docente en el aula. Ese cambio implica pasar del dominio abrumador de las estrategias de enseñanza expositivas a una mayor presencia de estrategias de indagación. Las estrategias de indagación son las formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumnado que sigue pautas más o menos precisas del profesorado y debe aplicar técnicas más concretas (Quinquer, 2004). Este tipo de estrategias deben desarrollar contenidos relativos a procedimientos, conceptos y actitudes y deben poner a los alumnos en situaciones de reflexión y acción. Estas estrategias aplicadas a las ciencias sociales no consisten en el aprendizaje mecánico de una serie de técnicas, sino en el desarrollo de habilidades en la resolución de problemas con la movilización de contenidos geográficos e históricos. Entre los ejemplos significativos de este tipo de estrategias podemos nombrar las tareas sin solución clara, un adecuado comentario de texto, la elaboración de gráficos para explicar una situación concreta, lecturas reflexivas de obras de arte en relación con su entorno social, debates, salidas de trabajo, juegos de simulación, investigaciones simplificadas, estudio de casos o resolución de problemas.

Los métodos didácticos para la enseñanza de las ciencias sociales deben tener como principal finalidad que el alumno descubra y asimile el medio en el que vive, atendiendo a la complejidad de los hechos sociales en todo su significado y matices. El docente tiene que generar un equilibrio entre conceptos, procedimientos y actitudes, lo que conduce a que cualquier tipo de prueba o evaluación debe evitar someter al alumno a un mero ejercicio memorístico, que entraría en contradicción con esta renovación metodológica. En la enseñanza de las ciencias sociales es imprescindible inducir al alumno a valorar los diferentes aspectos de la sociedad en la que vive y que le son familiares, tanto como a comprender y respetar los de otros individuos y culturas.

Los docentes deberán fomentar los debates, puestas en común, discusiones y estudios para que el alumno conozca y participe en la comunidad escolar a la que pertenece.

El estudio de un acontecimiento histórico es la ocasión perfecta para reforzar en el alumno tanto capacidades y actitudes como para desarrollar el dominio de técnicas e instrumentos. De esta forma el estudio de las ciencias sociales, considerado en su conjunto como la consecución de estas finalidades, adquiere tal importancia que supera con mucho la mera instrucción acerca de una materia, y requiere la reflexión sobre los métodos, estrategias y técnicas de enseñanza.

Entre las estrategias de indagación, es importante señalar para la didáctica de las ciencias sociales los estudios de caso. Esta estrategia puede definirse, de forma general, como una descripción de una situación determinada que acerca una realidad concreta a un grupo de personas en formación (Quinquer, 2004). El caso que se presenta a los alumnos se analiza, se define la problemática, se llega a conclusiones sobre las posibles acciones que podían realizarse, se busca información, se contrastan las ideas, se defienden en un debate y se toman las decisiones oportunas. El estudio de caso debe presentar un problema social relevante planteando el contexto y evolución, pero dejando el desenlace abierto para promover el trabajo en grupos, recomendado en Educación Primaria. Las situaciones tratadas pueden ser reales o hipotéticas, pero con visos de realismo, que las hagan creíbles y útiles para el alumnado. Esta estrategia surgió

a inicios del siglo XX en el ámbito de la formación de directivos de empresa y los estudios jurídicos, siendo incorporado después a la psicología y ciencias de la educación. Hoy es una estrategia educativa de gran relevancia, que sirve para promover el aprendizaje cooperativo, facilitando que el alumno tome conciencia del entorno en el que vive y decida qué postura o solución sería la más acertada en relación a un determinado tema. Esas mismas ventajas pueden convertirse en inconvenientes, que derivan de dar excesiva a importancia a visiones parciales de la realidad (cuando se insiste demasiado en metodologías inductivas), sin olvidar que los juegos de simulación o de rol -que muchas veces se emplean- pueden acabar derivando en una actividad que priorice lo lúdico sobre lo didáctico. En cualquier caso, el docente debe ser quien realice la reflexión final, mostrando cuál ha sido la solución que finalmente se decidió respecto al caso estudiado, en suma subrayando que no siempre se toman las decisiones más adecuadas (Oller, 2011). Por tanto, es una estrategia que puede ayudar a superar la tradicional enseñanza memorística que ha impregnado a las ciencias sociales, fomentando el estudio del tiempo presente y las noticias de actualidad. Esto último, a su vez, deriva de las ventajas del uso de la prensa en la Educación Primaria, por su accesibilidad y el hecho de que los alumnos estén familiarizados con los medios de comunicación, especialmente la televisión y la prensa digital (Miralles y Molina, 2011).

Prats (2005) incide en que la finalidad de este método es enseñar a los alumnos a elaborar una explicación histórica, geográfica o social del tema de estudio que sea coherente con el análisis general de la temática en la que se enmarca. Este método es muy útil a la hora de llevar al aula propuestas didácticas en las que los conocimientos científicos se conviertan en saberes escolares socialmente útiles (Fernández, 2004). Es una estrategia que permite desarrollar en los alumnos competencias para comprender, explicar y ensayar caminos de resolución para un problema social relevante. Los alumnos que aprenden mediante el estudio de casos comunican sus ideas eficazmente, analizan problemas de un modo más crítico, desarrollan su capacidad para tomar decisiones acertadas, son más curiosos y su interés por aprender aumenta. También crece su respeto por las opiniones y creencias de los otros. En realidad sería una variedad del método de investigación. Se trata de un planteamiento en el que se propone que a través de la investigación de un hecho concreto se puede conocer la realidad social en su conjunto. De la variada tipología de estudios de caso que se pueden aplicar al ámbito de las ciencias sociales, tres son los más habituales. El primero es el llamado histórico, que alude al estudio de un acontecimiento del pasado, susceptible de ser explicado de nuevo para su mejor conocimiento, en función del uso de fuentes primarias y secundarias. En segundo lugar, el tipo contemporáneo se centra en el análisis de fenómenos coetáneos a la investigación en curso, destacando las fuentes periodísticas. El tercero combina los dos anteriores, a fin de realizar comparaciones entre casos históricos y casos contemporáneos.

Para llevar a cabo el método de estudios de caso en el aula hay que tener en cuenta una serie de características: el caso debe elaborarse a partir de experiencias o situaciones cotidianas o relacionadas con el medio que puedan ser interesantes a los alumnos. Para convertir los problemas sociales actuales en problemas escolares o de conocimiento hay que hacer una adaptación al ciclo o nivel en el que se va a trabajar el

estudio de caso para que sea relevante para el alumnado (Fernández, 2004). Es importante que el caso que se muestra a los discentes pueda resolverse de diferentes maneras.

Una secuencia válida para trabajar este método desde elementos cooperativos es la siguiente: comenzar con una preparación individual del caso, seguida de una discusión en pequeños grupos sobre la resolución o el estudio del mismo, una sesión en gran grupo, en el que puede introducirse el debate, y finalizar con una reflexión individual (García Sanz, 2008). Dado que el caso se constituye en un medio por el cual se lleva al aula un fragmento de la realidad, las fuentes de información deberán ser abundantes y variadas (Fernández, 2004). Por eso es importante trabajar con diferentes medios de comunicación, que son las fuentes más interesantes que pueden asimilar los niños.

Además este método permite la comprensión de posiciones diferentes ante un conflicto o un problema (Prats, 2005), ya que estas posturas están fundamentadas en fuentes o argumentos discutidos en grupo. La decisión que se tome ha de argumentarse desde la perspectiva del conocimiento de las ciencias sociales (Quinquer, 2004).

En este sentido, tanto en el método de estudios de caso como en la mayoría de estrategias de indagación, las técnicas cooperativas juegan un papel fundamental. En la escuela tradicional, en la que el profesor era el único elemento depositario del saber, las interacciones eran exclusivamente profesor-alumno. La adopción de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje ha provocado la consideración educativa de las interacciones de los alumnos que se producen en las aulas (Coll, 1984).

El constructivismo, al mantener que el alumno construye su propio conocimiento a partir de un proceso interactivo, incide en el papel del profesor como mediador entre los alumnos y los contenidos. Esta concepción de la enseñanza plantea la posibilidad de que, en determinadas circunstancias, los alumnos puedan protagonizar ese papel mediador. Es decir, cabe la posibilidad de que los alumnos aprendan unos de otros.

Las investigaciones de las últimas décadas (Coll y Colomina, 1990) han demostrado que los niños tardan menos en resolver problemas con la ayuda de un adulto o de otro compañero que por sí solos, de ahí el carácter positivo de la interacción entre iguales: en el proceso de socialización; en la adquisición de competencias sociales; en el control de impulsos agresivos; permite relativizar puntos de vista; y en el rendimiento académico. El propósito del aprendizaje cooperativo no consiste en sustituir todo el trabajo individual por las estructuras de colaboración, sino introducir el trabajo en grupo en las actividades de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. La intención es que tanto el profesorado como el alumnado sepan cuándo es necesario utilizar cada una de las estructuras de trabajo. Se abre aquí una doble perspectiva, por un lado, la de los maestros en formación que planifican estas tareas prácticas como ejercicio de ensayo para su futuro docente y lo hacen en grupo; y, por otro lado, el propio contenido de dichas tareas que implica enseñar ciencias sociales por medio de trabajos colaborativos, concretamente estudios de caso adecuados para alumnos de primaria. Todo ello confiere un renovado valor a las teorías de aprendizaje significativo y procesos interpsicológicos de construcción del conocimientos (Coll, Mauri y Onrubia, 2006).

V.

Las competencias en Ciencias Sociales y Humanidades

Propuesta para el desarrollo de las Ciencias Sociales y las Humanidades en México Academia Mexicana de Ciencias Sección de Ciencias Sociales y Humanidades Introducción A mediados de 2000 la Academia Mexicana de Ciencias (AMC) encomendó a la Sección de Ciencias Sociales y Humanidades que elaborara propuestas para ser incorporadas en un documento general sobre el desarrollo de la investigación científica en México, que se entregaría al nuevo gobierno de la República. En respuesta, la sección formó un grupo de académicos que se reunieron en varias ocasiones para sistematizar las recomendaciones y sugerencias hechas por miembros de la AMC y para elaborar un documento, el cual se entregó (en versión ejecutiva) a las autoridades de la AMC a finales del 2000.

Posteriormente, el documento se amplió gracias a las observaciones de otros especialistas y se espera todavía enriquecerlo mediante su discusión en ámbitos académicos.

El propósito que anima este trabajo es contribuir a sistematizar una visión sobre las condiciones que requiere el desarrollo de la investigación y docencia en Ciencias Sociales y Humanidades en México, para elevar su calidad, pertinencia y repercusión social. El texto incluye cinco apartados: el primero remite al debate sobre el papel de la educación superior y la investigación científica en el marco de las tendencias hacia la sociedad del conocimiento; en el segundo se argumenta en torno al papel de las ciencias sociales en dicho contexto y con referencia especial a México. El tercer apartado ofrece un panorama general sobre la problemática del sistema de educación superior en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades, con énfasis en el nivel de posgrado; en el cuarto apartado se presentan los resultados de algunos diagnósticos sobre el sistema de investigación en el área, así como los principales problemas que dichos diagnósticos detectan. Al final del documento, en el quinto apartado, se definen y explican las propuestas del grupo.

I. La educación superior y la investigación científica en la sociedad del conocimiento El fin de siglo ha sido escenario de múltiples y aceleradas transformaciones económicas, políticas y culturales. En el plano mundial asistimos a un reordenamiento general del sistema de poder, así como a cambios fundamentales en el terreno de la producción, la cultura y la organización social. La revolución informática y sus efectos en el trabajo y la cultura, la globalización del intercambio y la interdependencia de los mercados, la tendencia hacia la universalización de la democracia son aspectos clave de este cambio de época. No obstante, al mismo tiempo que se avanza hacia un tipo de formación social en que el acceso al conocimiento representa una auténtica prioridad del desarrollo, tienen lugar y se profundizan procesos de desigualdad económica, de marginación social y de deterioro ambiental hasta niveles inéditos en la historia contemporánea. La brecha entre las naciones avanzadas y las menos desarrolladas es creciente y amenaza con romper los frágiles equilibrios del nuevo orden internacional. Al mismo tiempo, se reconoce el

surgimiento de nuevos modelos de desarrollo productivo basados en el uso intensivo de conocimiento, tal como sucede en algunos países del sudeste asiático.

En el terreno de la producción, los servicios y la competencia, la época actual se define por un cambio en el centro de gravedad de las principales fuentes de valor agregado. Los recursos intelectuales representan, hoy en día, insumos críticos para la producción de riqueza en la medida en que se convierten en tecnología, organización, inteligencia, productividad y consumo racional. El acceso y la aplicación de conocimientos representa así una ventaja comparativa para los individuos, las empresas y las economías nacionales.

Las tesis actuales sobre el crecimiento económico resaltan el vínculo micro y macroeconómico entre el incremento de la base de conocimiento y el de la productividad.

En las economías desarrolladas hay sobrada evidencia para mostrar que los sectores que utilizan sistemáticamente insumos de conocimiento y fuerza laboral educada, capacitada y entrenada, han crecido más rápidamente y generado mayores ganancias.

Las nociones de "economía basada en el conocimiento", "sociedad del conocimiento" y "sociedad del aprendizaje" describen un modelo ideal de producción y cultura en el que el conocimiento se constituye en fuerza motriz del crecimiento económico y la cohesión social. Sin embargo, aún en el mundo desarrollado, esta transformación no escapa a tensiones y resistencias. Entre las fuentes de conflicto identificadas cabe referir: las tendencias a la polarización desencadenadas por una injusta distribución de las oportunidades educativas; las pautas de exclusión laboral que provienen de cambios tecnológicos y organizativos, así como el desplazamiento de sectores productivos y laborales con capacidades de reconversión limitadas; la diferenciación entre economías con mayores o menores posibilidades de promoción de innovaciones; la confrontación entre la lógica de la producción de conocimientos en los centros académicos vs. su apropiación y uso en las empresas; la presión sobre las universidades en torno a sus ofertas curriculares y agendas de investigación; las tendencias a la privatización de las instituciones de enseñanza superior cuando son vistas en primer lugar como proveedoras de bienes cotizados en el mercado, entre otras.

Debe hacerse notar que la noción de sociedad del conocimiento es ante todo una expresión valorativa, no una denominación que cumpla propósitos descriptivos, analíticos o explicativos. Pero precisamente por su carácter utópico está orientando procesos de cambio en diversas esferas de la realidad, o más bien presiona a que diversas innovaciones originadas en los campos de la producción, la tecnología, la ciencia y la cultura converjan hacia la definición de políticas públicas.

De este modo, nuevas exigencias, demandas y oportunidades surgen ante los sistemas de educación superior y de investigación científica y tecnológica, dado su papel clave en la generación y movilización de conocimientos y por sus posibilidades de formación de sujetos con capacidades de desempeño creativo y de adaptación a los cambios. Entre las rutas trazadas para la modernización y adecuación de estos sistemas resaltan las siguientes: expansión general de la matrícula; diversificación de tipos institucionales, funciones y fuentes de financiamiento; descentralización; creación de instancias de regulación y coordinación; vinculación productiva con el entorno; implantación de fórmulas de planeación, evaluación y rendimiento de cuentas; actualización de las estructuras, instancias y métodos de operación de la administración y el gobierno

universitario; instrumentación de mecanismos de aseguramiento de la calidad; flexibilidad curricular; incorporación de formas de aprendizaje a distancia, diseño de esquemas para la actualización de conocimientos y renovación de destrezas (educación para toda la vida), entre las más destacadas. Al mismo tiempo, en el campo de la investigación científica se están renovando las formas de relación con el aparato tecnológico y con el sistema de toma de decisiones en los ámbitos público y privado. La necesidad de articular un nuevo "contrato social" entre la práctica científica y el desarrollo social aparece como un tema prioritario de las agendas políticas para el desarrollo.

La propia dinámica de los sistemas de educación superior, ciencia y tecnología ha desencadenado nuevas pautas de interrelación: por una parte, estas dinámicas tienden a apoyarse mutuamente y a crear sinergia a través de medios estratégicos tales como los posgrados de investigación, los convenios de vinculación, los programas gubernamentales de fomento y los fondos privados para el financiamiento de proyectos. Por otra parte, es también visible una tendencia de separación de los ámbitos de desarrollo científico y las universidades, tendencia que se explica por motivos de especialización funcional, aunque también por la acción de fuerzas de mercado. Esta segunda tendencia, que se caracteriza por una "pérdida de atributos de la universidad" (Newman, 2000) ha propiciado la formación de varios circuitos, relativamente autónomos, de generación, difusión y aprovechamiento del conocimiento.

En los países con economías más sólidas, la prioridad concedida a la educación superior y a la investigación científica se refleja en una nueva oleada de expansión de la matrícula universitaria, y en un crecimiento significativo de la inversión pública y privada en actividades de investigación y desarrollo (I/D). En la década de los noventa la tasa de cobertura de la demanda potencial (representada por el grupo de edad comprendido entre 20 y 24 años) creció en esos países del 45% al 60%. Incluso en Europa occidental se ha registrado lo que algunos observadores denominan un "nuevo ciclo de masificación" de la educación universitaria. En tanto, en América Latina, la demanda cubierta pasó del 16% al 20% durante el mismo período, crecimiento que se explica, principalmente, por una sostenida expansión del grupo de instituciones privadas.

El contraste entre la capacidad y el gasto en I/D de los países económicamente poderosos y de los subdesarrollados es preocupante. En cuanto a la proporción de científicos y técnicos por cada 10 mil habitantes el primer grupo de países supera en casi 10 veces al segundo (3.8 contra 0.4 en 1999); en materia de gasto en I/D, la diferencia va de 2% a 0.4% en relación con el producto interno bruto respectivo (UNESCO, 2000a), lo que representa un promedio de cinco veces más en los países desarrollados. En México la proporción de gasto en ciencia y tecnología referida al PIB es aproximadamente 0.45% (México, 2000).

Además de las diferencias cuantitativas indicadas, los diagnósticos sobre la calidad de los sistemas de educación superior, ciencia y tecnología en los países de la región latinoamericana muestran un panorama desalentador en lo general, aunque con significativas excepciones: un "desempeño mixto", según lo califica el Banco Interamericano de Desarrollo (IADB, 1997). Por una parte, hay evidencias de sobrepoblación, insuficiencias de fondos, deficiencias en la administración y coordinación de los sistemas y escasa relevancia curricular (World Bank y UNESCO, 2000). Por otra, existe un conjunto de universidades y centros académicos que desarrollan funciones de

docencia e investigación de alto nivel y con estándares de calidad apropiados. El problema, desde luego, radica en la escasa proporción que representan estas instituciones dentro del universo de la educación superior de nuestros países.

El desarrollo de la educación superior y de los sistemas de ciencia y tecnología en México, así como en la mayoría de los países de la zona latinoamericana, ha transcurrido entre fuerzas encontradas. En primer lugar, la expansión obedeció más a presiones de la demanda social que a requerimientos directos del aparato productivo o del sector laboral.

En segundo lugar, aunque las universidades públicas continúan siendo el ámbito por excelencia en que se realiza el vínculo entre investigación científica y docencia superior, sus posibilidades de acceso a recursos compite desventajosamente con otras prioridades gubernamentales. En tercer lugar, hasta entrados los años noventa, la banca multilateral y otras agencias intergubernamentales recomendaban a los gobiernos de los países subdesarrollados canalizar sus inversiones educativas hacia la educación básica y la formación tecnológica para dejar en manos de particulares las posibilidades de expansión del nivel superior y el posgrado, lo que se tradujo en el estancamiento de las posibilidades de crecimiento y desarrollo de las universidades públicas.

Las pautas indicadas han comenzado a modificarse en los últimos años. A raíz del debate mundial sobre el valor estratégico del conocimiento (cfr. UNESCO, 1999a; UNESCO, 1999c; OCDE, 2000), se vislumbra en el horizonte una suerte de consenso sobre la necesidad de transformar los sistemas de educación superior, ciencia y tecnología, en el sentido de enriquecer su capacidad de respuesta a los requerimientos del entorno inmediato y la dinámica de la globalización. También hay coincidencia en recalcar el papel del Estado en la promoción y aseguramiento de estos cambios y sobre las responsabilidades que le competen a la sociedad civil y a la iniciativa privada para generar un proyecto de educación superior de alcance nacional.

Además, se percibe un amplio consenso en torno a la necesidad de una reforma profunda del sistema de educación superior y de investigación científica, que comprometa tanto a las instituciones gubernamentales, de los tres niveles de gobierno, como a diferentes actores de la sociedad. Nos cabe a los científicos pertenecientes a las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento contribuir, partiendo de una evaluación crítica y constructiva de nuestro quehacer profesional, a que mediante esa reforma el país se integre al ámbito internacional en condiciones que permitan resguardar su autonomía y asegurar el bienestar social del conjunto de la ciudadanía.

II. El papel de las Ciencias Sociales y las Humanidades en la sociedad del conocimiento Las Humanidades y las Ciencias Sociales comparten con otras disciplinas y áreas de conocimiento la misión de proveer a los individuos y a las sociedades de conocimientos, capacidades e instrumentos para expandir sus posibilidades de desarrollo y progreso, el alcance de niveles de bienestar y convivencia satisfactorios, el logro de mayores niveles de justicia y equidad. A la vez, estas disciplinas son responsables de la intelección de opciones de cambio, la anticipación de riesgos, y la definición de proyectos y cursos de acción posibles y deseables.

Al igual que la mayoría de las ciencias, las disciplinas humanísticas y las ciencias sociales cuentan con una genealogía centenaria. Como señala Wallerstein (1996), las ciencias sociales son una empresa del mundo moderno, en la medida que necesitó desarrollar un

conocimiento secular y sistemático sobre la realidad que sea susceptible de validación empírica. Sin embargo, la plena institucionalización de estas ciencias como profesiones académicas ocurrió en el contexto de la posguerra y coincidió con las experiencias de planificación en el sector público y la expansión de la educación superior en el mundo.

Sin lugar a dudas, en el siglo XX, las Ciencias Sociales y las Humanidades han hecho contribuciones fundamentales para la comprensión de la vida económica, política y social de las naciones y han participado en la consolidación de los sistemas democráticos.

También ha sido relevante su participación en los grandes debates ideológicos y culturales.

En el último cuarto del siglo XX, las transformaciones reseñadas en la primera parte de este documento, junto con el derrumbe de los regímenes políticos del llamado "socialismo real", condujeron a las ciencias sociales a una encrucijada que las obligó a redefinir sus principales supuestos teóricos y analíticos. Esta "crisis paradigmática", como fue definida en su momento, en vez de congelar la dinámica de tales disciplinas, acicateó la búsqueda de respuestas a las demandas de conocimiento emergentes en este cambio de época.

En la actualidad, a las ciencias sociales y a las humanidades les corresponde cumplir un papel relevante en el contexto de la sociedad del conocimiento, no sólo porque, en sí mismas, son fuentes de conocimiento académicamente relevante y socialmente significativo, sino también por su contribución a definir y orientar estrategias de cambio en las políticas públicas, en la participación ciudadana, en la opinión pública informada y en la democratización del sistema político y de la sociedad. La responsabilidad de los científicos sociales y los humanistas en el escenario de la sociedad del conocimiento no se limita entonces al desempeño de una función de producción y diseminación de conocimientos especializados sino que, al mismo tiempo, comporta compromisos éticos y políticos con los principales valores del interés público.

De no menor importancia resulta la contribución del conocimiento social y humanístico en el cultivo de las disciplinas intelectuales que preparan al sujeto para enfrentar los retos de la vida contemporánea. La formación de capacidades de pensamiento complejo y crítico, así como de valores y compromisos con la realidad social y la diversidad humana, son tareas en que las disciplinas del área desempeñan un papel muy significativo a través de su función docente y mediante la divulgación de resultados de las investigaciones que se realizan.

La importancia estratégica de fomentar el desarrollo de las Ciencias Sociales y las Humanidades ha sido reconocida en distintos contextos regionales. Vale la pena citar, como un ejemplo, la reciente resolución del Comité de Ministros del Consejo de Europa, adoptada el 13 de julio de 2000, con el título "Recomendación sobre las Ciencias Sociales y el Desafío de la Transición", que en su parte medular, recomienda a los gobiernos europeos: a) establecer procedimientos de financiamiento y evaluación de proyectos en ciencias sociales que garanticen oportunidades equitativas para los investigadores que soliciten fondos, que los proyectos sean evaluados por pares académicos y que los procedimientos de asignación y evaluación sean transparentes; b) apoyar con énfasis la investigación interdisciplinaria sobre los principales problemas de la sociedad e impulsar proyectos que fortalezcan la relación entre disciplinas diversas; c) promover la formación de redes y equipos de trabajo en los niveles local, nacional e internacional; d) promover que los datos y resultados de investigación cumplan con estándares de calidad científica

satisfactorios y sean disponibles para los gobiernos y la comunidad científica; e) incluir incentivos en los fondos de investigación para la diseminación pública de datos y resultados. Además, la resolución concluye que los nuevos esquemas de financiamiento de la investigación en el área, "deben reflejar el especial interés público sobre su contribución a las necesidades de la sociedad, en particular al proceso democrático." (Council of Europe: 2000).

La investigación en humanidades y ciencias sociales que se lleva a cabo en las universidades y centros de investigación de México constituye, también, una reflexión sistemática sobre los grandes problemas nacionales y aporta una crítica constructiva de la sociedad actual. Contribuye a conocer mejor los rasgos que perfilan la identidad de los mexicanos, la raigambre histórica del México de hoy y las posibilidades, retos y horizontes que tiene el país en el orden internacional. Asimismo, ayuda a entender: la pluralidad cultural; las dimensiones, tendencias y cambios demográficos; la pobreza y las desigualdades sociales; las características y limitaciones del sistema educativo, jurídico, político y económico; el legado artístico, lingüístico, documental, cultural, conceptual y simbólico; las normas y valores que nos rigen, y los procesos de transición y cambio.

Dentro de la actual agenda de las Ciencias Sociales y las Humanidades hay un conjunto de nuevos desafíos que atañen a su organización y a sus formas de reproducción y renovación. Estos nuevos desafíos son parte del compromiso de dar respuesta oportuna a las necesidades de conocimiento de una sociedad en continuo cambio. Entre otros retos se destaca la necesidad de: a. Producir nuevos conocimientos, en particular sobre los procesos de cambio emergentes. Revisar los cuerpos teóricos vigentes, actualizar las metodologías y las técnicas de investigación y análisis. Desarrollar una visión crítica y, a la vez, constructiva sobre los cambios sociales y culturales. b. Actualizar las líneas de investigación buscando y proponiendo que tengan mayores repercusiones en la sociedad y en el ámbito general del conocimiento. c. Trabajar en áreas de conocimiento transdisciplinarias y auspiciar programas de investigación multidisciplinarios. d. Propiciar el establecimiento de redes (nacionales e internacionales) y otras formas de vinculación entre las instituciones y los investigadores del área. e. Modificar los planteamientos curriculares (planes de estudio y métodos de enseñanza) para formar a los nuevos profesionistas que reclama el sector laboral y, particularmente, la propia profesión académica. f. Intensificar las formas de cooperación e intercambio académico, la movilidad académica nacional e internacional y las formas de participación de los estudiantes de posgrado en las instituciones del área. g. Posibilitar procedimientos que aseguren la reproducción de la base académica de las instituciones de investigación en el área. h. Establecer procedimientos para sistematizar las formas de vinculación de la investigación del área con los sectores sociales, gubernamentales y académicos. i. Gestionar recursos para el fortalecimiento y la puesta al día de los acervos bibliográficos, documentales y otras fuentes de información en las bibliotecas y

centros de documentación de las instituciones del área. Avanzar en la formación de una red integrada de recursos bibliográficos y documentales. j. Apoyar los procesos de investigación a través de las nuevas tecnologías de la información. k. Definir formas específicas de evaluación para los proyectos de investigación del área y dar criterios para su financiamiento. l. Aportar nuevos enfoques en los ámbitos de debate y de generación de lineamientos de política social del país. m. Hacer visibles las prácticas y productos de la investigación del área y trabajar en procesos de sistematización de las líneas de investigación existentes. n. Elaborar un nuevo compromiso ético con la sociedad.

III. Panorama de la educación superior en México y en particular de las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades Durante los años noventa, el sistema de educación superior mexicano registró importantes transformaciones en su organización, dimensión, distribución y desempeño. En 1990, la matrícula total de educación superior era de aproximadamente un millón 250 mil estudiantes, incluyendo todas las modalidades de enseñanza. En el 2000 se superó la cifra de 2 millones. Aunado al crecimiento el sistema registró transformaciones como las siguientes: a) crecimiento de la cobertura de la demanda potencial; b) recomposición de la matrícula del SES público (las modalidades tecnológicas y privadas incrementaron notablemente su proporción en el conjunto); c) reforzamiento de la descentralización de la oferta y compensación del rezago histórico en las entidades federativas más atrasadas; d) mayor concentración de la demanda escolar en las áreas y carreras profesionales asociadas a los servicios; e) crecimiento del nivel de postgrado; f) equilibrio de la proporción de hombres y mujeres en las licenciaturas universitarias.

Junto con estos cambios, que de hecho corresponden a dinámicas sociales y políticas que se dieron en el país, en la década de los noventa se incorporaron nuevos planteamientos y se introdujo la aplicación de un nuevo repertorio de instrumentos de evaluación de la actividad académica, tales como: el financiamiento diversificado, la evaluación y acreditación, la rendición de cuentas, el fortalecimiento de infraestructuras, el aseguramiento de la calidad y la importancia de la vinculación con la sociedad.

Puede afirmarse que las tendencias de cambio que desarrolló el sistema en la década son, en parte, resultado de estrategias e instrumentos operados desde la administración pública, pero también son producto de la gestación de nuevos arreglos y transacciones entre las instancias gubernamentales y los distintos subsistemas de enseñanza superior.

No menos importancia poseen las transformaciones impulsadas desde las propias instituciones en ámbitos tales como el régimen jurídico sustantivo, la organización académica y las estructuras y contenidos educativos. Cabe añadir a ello las transformaciones derivadas de la actuación de los agentes involucrados en la educación superior privada y, por último, los cambios originados en las orientaciones, preferencias y comportamientos de la demanda.

Vista así, la dinámica de cambios se origina en la intersección de múltiples lógicas políticas y sociales, cuya convergencia es contingente y no exenta de tensiones. Sin embargo, desde una perspectiva general puede afirmarse que, además de la dinámica de expansión y

diversificación ya señalada, las universidades públicas del país experimentaron cambios fundamentales en tres áreas de su organización: normatividad, formación de profesores y evaluación.

No obstante que el crecimiento de la matrícula en el último sexenio fue extraordinario -gracias a la inversión pública en el segmento de educación superior tecnológica y a la inversión privada en el segmento universitario- ya que se crearon más de 900 mil nuevas plazas para estudios de técnico profesional, licenciatura y posgrado, el nivel de atención a la demanda representado por la proporción de la matrícula en el grupo de 20 a 24 años de edad es todavía insatisfactorio: el 19% de cobertura del caso mexicano es inferior a la media latinoamericana y está muy por debajo del correspondiente a los países industrializados o de reciente industrialización.

Dentro del segmento del sistema de educación superior que concentra las disciplinas sociales y administrativas, así como a las humanidades, la dinámica de crecimiento reciente ha sido también extraordinaria. Según el registro de 1999-2000, la población de estudiantes en licenciaturas de las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades concentra el 55.2% de la inscripción total, proporción que supera en un 4% a la observada en 1990. Del total de inscritos en esas áreas más de tres cuartas partes corresponde a carreras asociadas con la gestión pública (administración pública, relaciones internacionales, economía) o privada (administración, contaduría, derecho). Otro tanto sucede en el dominio de las humanidades, en que más de la mitad de los estudiantes opta por carreras del área educativa, particularmente pedagogía. En otras palabras, el volumen de la matrícula del área correspondiente a disciplinas propiamente académicas (i.e. ciencia política, sociología, antropología, filosofía, letras, historia) es minoritario en la distribución: aproximadamente un 8% del estudiantado de licenciatura corresponde a disciplinas sociales con vocación académica y un 2% a humanidades. Esta cifra (10%) de la matrícula total, equivale a poco más de 180 mil estudiantes, de los cuales aproximadamente el 20% está inscrito en alguna universidad pública que desarrolla funciones de investigación y ofrece posgrados (México, 2000; ANUIES, 2000).

En cuanto al posgrado, de un total de 118,237 inscritos, el 42.3% se concentra en el área de ciencias sociales y administrativas y un 21.7% más en humanidades y educación. Es decir, el 64% de la matrícula total de posgrado corresponde a estas disciplinas (dato de 1999-2000). Esta distribución varía notablemente según el grado que se considere: en maestría la proporción alcanza el 75% del total y en doctorado apenas rebasa el 40%, lo que refuerza la observación ya hecha a propósito de la licenciatura, en el sentido de que es minoritaria la proporción de estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades que se encamina a la investigación o la docencia.

Para precisar esta última observación, se hace notar que no más de 10 mil estudiantes de maestría y no más de mil en doctorado corresponden a vocaciones académicas en Ciencias Sociales y Humanidades, lo que nos lleva a proporciones similares a las observadas en licenciatura. Cabría sin embargo un matiz: en esta aproximación hemos dejado al margen a casi 20 mil estudiantes de maestría y a mil cien de doctorado que cursan posgrados en educación de los cuales puede estimarse que, al menos los inscritos en doctorado, se incorporarán a labores de investigación y docencia.

Otro dato que resalta en la información disponible, es que dentro del padrón de posgrados de excelencia que maneja el CONACyT, sólo se incluye al 12.4% del total de posgrados en ciencias sociales y administrativas, lo que implica que menos de 5 de cada 100 alumnos están inscritos en un programa reconocido por el padrón de excelencia.

En relación a la situación que prevalece en el ámbito de la investigación en estas áreas, cabe destacar algunos rasgos generales: a. El total de académicos reconocidos por el Sistema Nacional de Investigadores del CONACyT alcanza 7,079 investigadores; de ellos 1,931 corresponden al área de Ciencias Sociales y Humanidades, es decir el 27.3% b. A diferencia de la dinámica territorial que han seguido las disciplinas de ciencias naturales y exactas, en Ciencias Sociales y Humanidades la concentración en el Distrito Federal continúa siendo predominante. Los principales centros de producción de conocimientos en este campo permanecen en la ciudad capital, y son excepción los que han llevado a cabo procesos de descentralización. c. Aunque se carece de datos precisos al respecto, se aprecia que en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades el proceso de renovación generacional transcurre a paso lento. En el caso de los institutos y centros del área en la UNAM el promedio de edad de los investigadores ronda en torno a los 48 años y una cuarta parte son mayores de 55. Sin pretender generalizar, es probable que una situación similar esté ocurriendo en otros centros de investigación. d. En cuanto a la producción que se realiza en el área se dispone de datos generales sobre la UNAM y los centros SEP-CONACyT. En ambos casos la productividad es de aproximadamente 4 artículos por investigador al año y 0.5 libros por investigador al año, lo cual es un promedio aceptable. No obstante, la difusión internacional (a través de publicaciones internacionales y mediante citas) es notablemente inferior a la de otros campos de conocimiento. Según el registro del Institute for Scientific Information (1998), entre 1993 y 1997, se publicaron 14,444 artículos de autores mexicanos dentro de las revistas que considera dicho instituto; de ellos 528 (3.7%) corresponden a ciencias sociales.

Además de estos indicadores, diversos diagnósticos sobre la problemática del área aportan otros datos para discernir la situación vigente y para encauzar propuestas. A continuación consideramos algunos de estos diagnósticos y sus resultados más notables.

IV. Algunos diagnósticos sobre las Ciencias Sociales y las Humanidades Perló y Valenti (1994), con base en una muestra de 60 entrevistas a investigadores en activo de diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales y las Humanidades identificaron un conjunto de problemas relacionados con diversos aspectos de la práctica profesional, la organización y gestión del conocimiento, y la dimensión institucional de la investigación.

Algunos de los problemas detectados son los siguientes: a. Los recursos económicos que se destinan a la investigación son insuficientes o están mal distribuidos. b. Los obstáculos a la calidad residen, en gran medida, en que la gestión de las instituciones de educación ha sido centralista y burocrática, en perjuicio de la academia.

c. Los estudios regionales, por el enfoque adoptado, en ocasiones han contribuido a limitar la percepción de problemáticas de carácter más general. d. El aprovechamiento y articulación de teorías y metodologías interdisciplinarias es muy escaso y con poca capacidad reflexiva y creativa. e. La perspectiva del análisis comparado es muy incipiente. f. La vida académica es escasa: pocas asociaciones científicas; atomización de los investigadores y los grupos de investigación; escasos mecanismos de interacción entre los investigadores y grupos de investigadores de diversas instituciones; escasos vínculos con la comunidad académica internacional; las publicaciones funcionan como apéndices de feudos académicos; faltan revistas disciplinarias e interdisciplinarias de calidad. g. Deficiencias en los procesos de evaluación: sesgos cuantitativistas; tendencia a uniformar criterios sin tomar en cuenta la especificidad de los campos disciplinarios; evaluaciones que son poco constructivas para mejorar la calidad de los procesos de investigación como tales. h. Problemas institucionales: predominio de la lógica de carácter político burocrático y centralista; estrecha visión estratégica y falta de liderazgo institucional; baja atracción para que se opte por dedicarse a la profesión académica; recursos, infraestructura y acervos insuficientes. (pp.64-68).

Béjar y Hernández (1996), en una investigación comparada de diversos centros de investigación de ciencias sociales, concluyen que los problemas y obstáculos que dificultan el desarrollo de estas disciplinas en el ámbito académico radican en una gran heterogeneidad de los niveles de preparación académica de la planta de investigadores, en las carencias que observa la formación y actualización de los investigadores, en una escasa capacidad de gestión y liderazgo en los centros de investigación, en insuficiencias, a menudo graves, de recursos de infraestructura, en la debilidad de los vínculos entre instituciones y, asimismo, en la falta de una mayor vinculación entre las funciones de investigación y docencia.

Muñoz (1994) abunda sobre la problemática de la heterogeneidad institucional y señala que: "El conjunto institucional que da cabida a las ciencias sociales se ha diversificado en una lógica de desigualdad. Esto significa que entre las instituciones hay condiciones y capacidades muy diferentes para investigar y enseñar, lo que se refleja en un proceso formativo en el que una parte de los recursos humanos no consigue obtener la competitividad suficiente para ejercitar una academia reconocida." (p.142) Por su parte, Kent (1994) hace notar que las ciencias sociales en México, en cuanto actividades profesionales, han tenido relación casi exclusivamente con el estado y con el sector académico, mientras que "los diversos grupos sociales –sean empresarios, movimientos, grupos políticos o asociaciones- se han vinculado esporádica, discontinua o desigualmente con los practicantes y los productos de las Ciencias Sociales (lo cual) está relacionado con la necesidad poco sentida por diversos grupos y organismos sociales de contar con información y conocimientos sistemáticos sobre la sociedad y sobre sí mismos."(pp. 263-264).

En su estudio sobre la investigación universitaria en Ciencias Sociales y Humanidades, Pacheco (1997) arriba a la conclusión de que "la desigual distribución de los recursos

financieros, materiales y humanos para la investigación, la falta de estímulos reales para fortalecer la carrera del investigador y la fuerte dependencia existente entre la actividad de investigación y los centros de educación superior y universitarios han influido de manera significativa en los estilos y logros de la investigación en ciencias sociales." (p.

112).

En un estudio reciente de Kent y colaboradores (en prensa) sobre cinco instituciones de investigación en ciencias sociales del interior del país, se explicitan los siguientes hallazgos, que atañen a las condiciones que favorecen o dificultan el desarrollo institucional para la investigación social: a. Se comprueba la importancia de lograr altos niveles de congruencia entre los distintos niveles y dimensiones clave del establecimiento académico (formas de gobierno, gestión, financiamiento y organización académica de las unidades locales de investigación); b. Se demuestra el carácter estratégico de la carrera académica y sobre todo del nivel de consistencia logrado entre sus diversos componentes: criterios de ingreso y promoción, rol de la evaluación, esquema de estímulos y becas y movilidad y apertura en el mercado académico interno de cada establecimiento; c. Se comprueba la relevancia de las características de los académicos reclutados por las unidades de investigación y se muestra el peso del alto nivel formativo, la fuerte motivación científica, y la capacidad demostrada en investigación; d. Hay evidencias significativas de que institucionalizar la colegialidad (entendida como interlocución intelectual continua y relevante) conduce a fortalecer las vocaciones y el ethos científico de los grupos de investigación; e. Se comprueba la hipótesis sobre la importancia de integrar las funciones de investigación y docencia en posgrado: la integración favorece la formación de jóvenes investigadores, el desarrollo de líneas de investigación, y la formación de equipos de trabajo. Todos estos aspectos tienen un valor estratégico en los esfuerzos de consolidación de grupos de investigación. f. Se demuestra también la importancia de los liderazgos científicos y administrativos, sobre todo en los períodos iniciales de las unidades de investigación.

En el estudio de Alvarado et al. (2001) sobre la producción editorial de una muestra de "académicos distinguidos" (académicos de la UNAM con premios Universidad Nacional y premios Jóvenes Académicos en Ciencias Sociales; en su conjunto, la base de productos de la muestra son 969 fichas), se demuestra que: a. Los académicos de excelencia en ciencias sociales dan salida a su producción casi por partes iguales a través de tres medios: las revistas especializadas (34%), los libros (34%) y las revistas de divulgación (32%). b. En cuanto a la distribución de sus publicaciones por tipos de publicación se tiene: 1% en revistas internacionales indexadas; 8% en revistas extranjeras; 25% en revistas nacionales; 15% libros, 19% capítulos en libros, y 32% artículos de divulgación.

Además de los problemas específicos indicados en esta serie de diagnósticos, se reconoce también la carencia de estudios y evaluaciones sobre el sistema en su conjunto y sobre las partes que lo forman; de ahí que, además de las líneas de desarrollo que a continuación se

proponen, se insista en la necesidad de diseñar y poner en operación un proyecto de sistematización de la información disponible sobre el área así como estudios en profundidad acerca de los procesos de cambio que se registran en el nivel de la práctica de investigación y en el plano de la gestión institucional.

V. Propuestas para el desarrollo de las Ciencias Sociales y las Humanidades en México 1. Visión general El desarrollo de las Ciencias Sociales y las Humanidades en México es una tarea que compete, en primera instancia, a los sujetos que realizan la práctica de la investigación y la docencia en estas áreas, tanto en lo individual como en forma colectiva. También a las universidades, institutos y centros en que dicha investigación y docencia tiene lugar; y desde luego a las instancias del gobierno encargadas de diseñar y llevar a cabo las políticas de educación superior, ciencia y tecnología en el país.

Los diagnósticos realizados en este campo de conocimiento apuntan, en términos generales, a poner de relieve la importancia de una política académica que tienda a incrementar la capacidad de los recursos materiales y humanos disponibles; a reforzar los vínculos entre instituciones y grupos académicos; a construir o consolidar relaciones orgánicas entre las funciones de investigación y docencia, particularmente en el nivel de posgrado aunque sin olvidar las licenciaturas del área; a profundizar el interés de la investigación académica sobre los grandes problemas sociales y culturales del país; a construir nuevas formas de liderazgo académico, y a fomentar la participación de las Ciencias Sociales y las Humanidades que se cultivan en el país con la comunidad de pares académicos en el plano internacional.

En función de esos objetivos, apreciamos que las políticas de fomento a la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades deben ser, ante todo: a. Incluyentes y cohesivas. Las estrategias de fomento a la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades deben abarcar al conjunto de instituciones de enseñanza superior y de centros e institutos en que se realiza investigación de esta naturaleza.

De la misma manera, atender tanto a los grupos con mayores niveles, capacidades y experiencia académica, como a los que se inician en la investigación y la docencia. En lugar de sólo propiciar la competencia entre instituciones y grupos, la política de fomento a la investigación humanística y social debe dar lugar a formas de integración, interlocución y cooperación entre los mismos. b. Diferenciadas y complementarias. Para desarrollar las Ciencias Sociales y las Humanidades en México se requieren dos tipos de acción política debidamente diferenciados y enfocados con precisión: una política orientada a la consolidación de las instituciones y los grupos académicos con mayor experiencia y que cuentan con una base firme (intelectual y de recursos) que les permitirá perfilar objetivos de innovación, desarrollo de líneas de investigación de frontera, participación en redes, circuitos y proyectos internacionales y desarrollo de investigación teórica y metodológica (investigación básica). En suma, se trata de asegurar la existencia de liderazgos para la comunidad de Ciencias Sociales y Humanidades.

Alternativamente, una política de fomento, orientada a la expansión de la base de instituciones e investigadores, a la formación o actualización de investigadores, la

integración de equipos de trabajo, el inicio de proyectos dentro de líneas de investigación claramente identificadas, la implantación de proyectos de investigación-docencia (posgrados), la adquisición de acervos y equipos, entre otras posibilidades. Es importante distinguir estos dos tipos de política porque se orientan a diferentes públicos y persiguen objetivos que aún siendo complementarios, en principio, se perciben como distintos. c. Adecuadas. La comunidad de Ciencias Sociales y Humanidades no es homogénea y aunque comparte rasgos con la comunidad científica del país, posee características distintivas que requieren una consideración específica. En nuestro caso, tanto las estrategias de consolidación como las de fomento resultan indispensables para avanzar en los propósitos de ampliar la base de la investigación humanística y social, lograr mayores niveles de pertinencia y repercusión, y fortalecer a los grupos e instituciones que ya han alcanzado un nivel de desarrollo aceptable. d. Participativas. Generar espacios para la participación de los académicos en el diseño y operación de los programas de fomento y desarrollo de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Consideramos que esta es una condición ineludible para lograr los cambios que se requieren. e. Sistémicas. Propiciar que la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades formen parte de un sistema de innovación que incluye a la investigación científica y tecnológica y a la educación superior. f. De largo plazo. Debe entenderse que los procesos de implantación, maduración y consolidación de las comunidades académicas y las prácticas de investigación y docencia son graduales y de largo plazo, y que requieren enfoques de política de Estado no limitados a plazos políticos o administrativos. La continuidad de estrategias de desarrollo y fomento es fundamental para alcanzar objetivos más ambiciosos y afirmar los logros conseguidos.

Desde esta visión general, se propone, en primer término, que la comunidad científica, las instituciones de educación superior, los centros e institutos de investigación y las instancias gubernamentales responsables de las políticas de educación superior e investigación científica adopten las siguientes líneas generales de acción: 2.Líneas de acción, objetivos y estrategias Desarrollo de la investigación Objetivos. Impulsar el avance, desarrollo y consolidación de líneas y proyectos de investigación académicamente relevantes y socialmente pertinentes. Propiciar líneas y proyectos que respondan a las transformaciones de las disciplinas y áreas de conocimiento de las Ciencias Sociales y las Humanidades, así como a las problemáticas emergentes de la dinámica social y cultural del país. Fortalecer líneas de investigación en teoría y metodología y abrir nuevas líneas y proyectos de investigación aplicada.

Estrategias. Reforzar y consolidar líneas de investigación en proceso que han demostrado calidad y proyección en ámbitos nacionales e internacionales. Instrumentar proyectos de investigación de largo alcance (proyectos nacionales), líneas de investigación multidisciplinarias y proyectos interinstitucionales. Fomentar la investigación aplicada a través de convenios con el sector público, organizaciones no gubernamentales, sectores sociales y empresas de iniciativa privada.

Superación y renovación del personal académico Objetivo. Orientar el crecimiento y la renovación de los investigadores con el propósito de fortalecer los niveles de calidad y competencia de la planta académica en Ciencias Sociales y Humanidades.

Estrategias. Prever y planear la renovación de las plantas académicas maduras bajo un esquema que garantice la supervivencia de líneas de investigación que se cultivan desde hace tiempo y, al mismo tiempo, que genere nuevas líneas y proyectos de investigación que atiendan temas emergentes. Revisar el perfil de investigador que se inicia en el campo y valorar las ventajas y desventajas de incorporar exclusivamente a académicos con grado de doctor. Establecer planes de retiro digno para el personal de mayor edad. Diseñar e instrumentar planes que anticipen una renovación gradual de la planta académica.

Incorporar tanto a los nuevos investigadores como a los establecidos en programas diferenciados de actualización y renovación de conocimientos. Buscar formas de comunicación que permitan trasladar conocimientos y experiencias de la generación madura a la generación joven.

Articulación de la investigación con la docencia y la formación de recursos académicos Objetivos. Establecer vínculos sistemáticos entre la investigación que se realiza en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades y los programas de docencia de licenciatura y posgrado. Abrir los ámbitos de la investigación hacia la comunidad académica en general a través de proyectos docentes no formales.

Estrategias. Alentar la enseñanza frente a grupo de la planta de investigadores tanto en programas de licenciatura como en posgrados. Estimular la participación de los investigadores como lectores, tutores, directores de tesis y jurados. Ofrecer desde los ámbitos de investigación opciones de formación, actualización y educación permanente (organizar cursos, diplomados, seminarios, etc.). Participar en la reforma de planes de estudio de licenciatura y posgrado en las áreas de las Ciencias Sociales y las Humanidades.

Ofrecer desde los centros de investigación con mayor capacidad académica opciones de formación de posgrado, especialmente doctorados.

Internacionalización Objetivos. Lograr una presencia internacional de la práctica de investigación en Ciencias Sociales y Humanidades que se realiza en México. Acceder oportunamente a la información de líneas y proyectos de investigación que se realizan en otros países y regiones. Contar con información sobre las tendencias y corrientes de pensamiento en los respectivos campos disciplinarios.

Estrategias. Diseñar programas de intercambio y movilidad académica. Fomentar la publicación en medios internacionales y a través de medios electrónicos. Elevar los estándares de las publicaciones periódicas del área y convocar a la comunidad internacional a publicar en nuestros medios. Establecer redes de intercambio de información y convenios con centros afines en el extranjero. Acceder a cátedras patrimoniales para que en los centros del país participen académicos extranjeros destacados.

Mejoramiento de las condiciones de vida de los investigadores Objetivo. Mejorar las remuneraciones y las condiciones de vida de la planta de investigadores en Ciencias Sociales y Humanidades.

Estrategias. Buscar alternativas para la remuneración digna de los académicos dedicados a la investigación que complementen al SNI. Asimilar los actuales bonos de productividad al salario académico; idear nuevos mecanismos de recompensa por productividad (por ejemplo, trasladar recursos a los equipos de investigación que participan en proyectos financiados). Ofrecer estímulos y prestaciones atractivos para estimular vocaciones hacia la investigación. En las instituciones: ofrecer recursos materiales suficientes para un desempeño apropiado de la práctica de investigación (instalaciones, equipo, comunicaciones, acervos, etc.), y apoyar con recursos humanos (ayudantes, técnicos, servicios secretariales) a la planta de investigadores.

Difusión y diseminación de los resultados y productos de la investigación Objetivo. Mejorar las formas de difusión, distribución, divulgación y diseminación de los resultados y productos de la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades.

Estrategias. Diseñar y poner en operación una política editorial que considere prioritaria la publicación y distribución de resultados de investigación. Diseñar estrategias de distribución y diseminación más efectivas. Apoyar proyectos de internacionalización editorial en el campo de las Humanidades y las Ciencias Sociales.

Sistematización de las prácticas y productos de la investigación Objetivo. Avanzar hacia la formación de un sistema articulado de investigación en Ciencias Sociales y Humanidades.

Estrategias. Elaborar padrones, registros, bases de datos, bancos de información y catálogos sobre las instituciones, investigadores, líneas de investigación, proyectos y publicaciones (colecciones editoriales, revistas y otros formatos). Buscar la operación de redes y sistemas para el mejor aprovechamiento de los recursos con que cuenta el área a nivel nacional. Fomentar la sistematización de las citas y referencias bibliográficas de los investigadores del área.

En segundo término, se requiere promover entre las instituciones dedicadas a la investigación científica, y ante las instancias gubernamentales responsables de las políticas de desarrollo de la investigación científica, las siguientes líneas institucionales de acción: Renovación organizativa Objetivos. Promover formas de racionalización y gestión académica que apoyen el financiamiento y administración de proyectos, así como el acceso a recursos de infraestructura y servicios para la investigación. Fomentar relaciones de intercambio entre instituciones. Incrementar la eficiencia de la administración de los centros de investigación.

Estrategias. Establecer procedimientos de evaluación, transparencia en el manejo de los recursos y rendición de cuentas de la administración y gestión de los centros de investigación. Establecer planes y programas para mejorar la gestión y administración de los centros. Establecer instancias para la administración de proyectos con financiamiento.

Establecer instancias que ayuden a los investigadores a la obtención y administración de fondos para sus proyectos. Establecer redes institucionales a través de las cuales se identifique, sistematice y divulgue el acervo de proyectos de investigación en proceso y de productos de investigación.

Vinculación social

Objetivo. Lograr una relación más estrecha y dinámica entre los centros productores de conocimiento y posibles usuarios. En particular, vincular de manera estable y continua dichos centros con el sector productivo y de servicios, con distintos ámbitos de gobierno, con organizaciones académicas, sociales y no gubernamentales y con la sociedad en general.

Estrategias: Establecer convenios y contratos de investigación con sectores del gobierno y la iniciativa privada. Convenir con el sector gubernamental el acceso a bases de datos y otras fuentes de información. Buscar incidir en la definición e instrumentación de políticas sociales y culturales. Participar en programas de gobierno que requieren de componentes de investigación y gestión social. Establecer redes de contacto entre la academia, las organizaciones y los grupos sociales.

Colegiación Objetivo. Promover formas asociativas entre investigadores que permitan definir estrategias colectivas para el desarrollo de la profesión académica en Ciencias Sociales y Humanidades.

Estrategias. Estimular el encuentro entre investigadores y promover formas académicas de colegiación. Estimular la participación de los investigadores en asociaciones y colegios académicos de carácter nacional e internacional. Estimular la participación colegiada en la definición de planes de desarrollo institucional y para el acceso y distribución de recursos.

Apoyar la realización de actos académicos (foros, simposios y congresos) con la participación de las asociaciones y colegios académicos.

Liderazgo, cooperación y competitividad Objetivos: Reconocer e impulsar los liderazgos académicos en las Ciencias Sociales y las Humanidades del país. Propiciar encuentros académicos entre grupos líderes y nuevos grupos de investigación. Crear sinergia entre las comunidades con mayor grado de avance académico y las comunidades incipientes. Acceder a niveles de competitividad en el plano de la comunidad académica internacional.

Estrategias. Identificar grupos que ejercen una posición de liderazgo en cada campo de las Ciencias Sociales y Humanidades. Estimular el contacto entre esos grupos líderes y los cuerpos académicos que se inician en la investigación. Establecer convenios de intercambio para potenciar la función de liderazgo académico. Establecer programas de desarrollo que tiendan a la competitividad académica internacional.

Descentralización Objetivo: Lograr que la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades tenga presencia en las diferentes regiones y estados del país promoviendo la descentralización de las actividades y recursos humanos y financieros.

Estrategias: En los casos en que sea posible, trasladar grupos de investigación a sedes foráneas o a instituciones de enseñanza superior con capacidad de acoger estos grupos a través de programas de intercambio, año sabático, u otras opciones. Estimular la presencia de investigadores de alto nivel en los proyectos de creación e instalación de nuevos centros de investigación en el país. Proponer y apoyar la creación de centros de investigación fuera del Distrito Federal, particularmente con temas novedosos y relevantes desde una perspectiva regional.

Financiamiento

Objetivos. Reforzar a través de recursos financieros tanto a las instituciones como a los investigadores. Abrir posibilidades para la realización de proyectos de largo alcance y estimular la realización de proyectos interinstitucionales y multidisciplinarios. Propiciar el acceso a fuentes de financiamiento complementarias.

Estrategias. Incrementar sustancialmente el financiamiento ordinario para las instituciones de enseñanza superior y los centros e institutos de investigación en Ciencias Sociales y Humanidades. Establecer fondos específicos (concursables) para el reforzamiento (infraestructura, equipo y acervos) de las unidades de investigación y docencia. Establecer fondos prioritarios para estimular la realización de proyectos vinculados a los problemas sociales y culturales del país. Establecer fondos de fomento a la investigación, en especial para grupos y equipos de trabajo.

Ampliación y consolidación de infraestructura Objetivos. Obtener recursos para la creación de nuevos centros de investigación y para mejorar el equipamiento de los que ya existen. Ampliar la base material de la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades creando espacios propios para la investigación en estos campos de conocimiento, en especial en aquellas entidades y regiones del país que carecen de recursos de infraestructura.

Estrategias. Reforzar los recursos de infraestructura y equipamiento de los centros de investigación existentes. Canalizar recursos para la creación de nuevos centros de investigación en el interior del país. Dar prioridad al otorgamiento de recursos para crear, ampliar y mejorar los acervos bibliográficos, hemerográficos y documentales, así como al equipamiento en de cómputo y telecomunicaciones.

Nota final Como el título de este texto lo sugiere, se trata de una contribución inicial para abrir la discusión sobre las posibilidades de desarrollo del sistema de ciencias sociales y humanidades en México. El grupo de académicos que lo suscriben lo somete a la consideración de la comunidad de investigadores del área con el ánimo de estimular la discusión y buscando enriquecer la visión y la propuesta de lineamientos prácticos planteadas.

Bienvenidas todas aquellas aportaciones, comentarios y críticas que hagan posible contar, a corto plazo, con una visión compartida sobre los desafíos y oportunidades que nos permitirán renovar las prácticas de investigación en el área.

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VI.

Estrategias de procesamiento de la información

En sa yo .

Responsable del constructo conceptual: Mtra. Myrna Blázquez Rodríguez https://myrnauniver.files.wordpress.com/2009/01/ensayo.pdf

El ensayo no es un escrito estrictamente de opinión. Implica necesariamente la propuesta del autor respecto del asunto que aborda.

El objetivo de realizar un ensayo es presentar una forma distinta de interpretar un problema, ya dado, proponiendo un enfoque diferente al existente. Esto debe apoyarse en elementos argumentativos claros.

Cualidades del ensayo: El ensayo debe ser original, ameno, claro y sencillo.

La realización de un ensayo requiere de las siguientes acciones: a) Reflexionar acerca del asunto o tema a tratar b) Enjuiciar una situación determinada c) Descubrir implicaciones y relaciones d) Dar una interpretación personal e) Plantear una solución original f) Exhibir o aventurar una disertación polémica Y de las siguientes consideraciones al redactarlo:

1) Se escribe para un lector que, aunque inteligente, no conoce a fondo todos los aspectos de la idea que se ensaya.

2) Se expresa y define principalmente el juicio personal acerca del tema 3) Se utiliza un tono formal, recurriendo a la ironía o al sarcasmo, para enfatizar una afirmación, sin caer en el abuso.

4) Se debe cuidar la estructura 5) El aspecto persuasivo del ensayo exige un tratamiento cuidadoso de los argumentos.

Aspectos que se evalúan en un ensayo.

1. Comprensión del tema o asunto.

2. Dominio del tema o asunto.

3. Intuición analítica y propositiva.

4. Visión global del tema o asunto.

Condiciones mínimas que debe cumplir un ensayo académico: A. Comprensión del tema B. Identificación de la problemática C. Proponer soluciones

Estructura general del ensayo El ensayo en su estructura se divide en las siguientes partes: a) Una parte introductoria; b) El planteamiento en sí; c) y una parte conclusiva.

A. Parte Introductoria. (Preferentemente separado en párrafos) 1.

2.

3.

4.

Señalar e introducir el tema o asunto a tratar en modo general.

Motivos del ensayo (Los motivos son personales) Razones para el ensayo (Las razones son objetivas) Presentar el modo y orden de organización del ensayo.

B. Planteamiento. (Las separaciones, en caso de ser necesarias, se presentan por numeración romana o se utilizan subtítulos).

1. Reconocimiento del asunto.

Reseña del problema y sus interpretaciones anteriores.

2. Presentación de la propia interpretación, intercalando con antecedentes. Así mismo se proponen las soluciones y argumentación sobre las mismas, cuidando el tratamiento lógico, hasta el fin del texto.

C. Conclusión.

1.

Recuperar y enumerar las afirmaciones o juicios más importantes expuestos durante el planteamiento.

2. Retomar o determinar una propuesta final a través de una disertación polémica.

3. Finalizar con un comentario irónico, una afirmación contundente o una pregunta.

VII.

Estrategias aplicadas a entornos sociales Pérez-Mateo, M. (2010) LA DIMENSIÓN SOCIAL EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO VIRTUAL. UAB. Recuperado:http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/37113/tesi_mperezmate o-1.pdf;jsessionid=BB1A0DF8820E2588D11429BEF9D3CDE7?sequence=1

IX BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

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