2011 한국어 교육 전문교사 집중연수회 강의록

|* 2011 집중연수회 강의록 순서 *| 2 | | 3-4 | | 5-9 | | 10-15 | | 16-23 | | 24-29 | | 30-35 | | 36-43 |

2011 집중연수회 강의록 순서 집중연수회 안내 한국어 문법 교수론 >방성원 한국어 문법론 >김정숙 한국어 교수법 >방성원 화용론 >이해영 한국어 어문 규정 > 이승재 국어학 개론 > 이승재

발행일: 2011년 7월 | 발행처: 재미한국학교협의회 | 발행인: 심용휴 | 편집인: 김인숙 | 디자인: 남상엄

재 미 한 국 학 교 협 의 회 | 2011 한 국 어 교 육 전 문 교 사 집 중 연 수 회

2011년 한국어 교육 전문교사 양성 집중연수회 일시: 2011년 7월 12일 (화) - 14일 (목) 장소: Hyatt Regency at San Francisco, Airport 담당: 최미영 NAKS 부회장 (miyoungckim@gmail.com, 408-892-1623)

Emergency Contact: 남상엄 NAKS 사무총장 (snam@elon.edu, 336-491-8344)

연수회 강의실: HARBOUR ROOM

* 내부 사정에 따라 시간표에 변경이 있을 수 있습니다.

|* 집중연수회 소개 | 본 연수회는 재미한국학교협의회 소속 한국학교 교사들의 한국어 및 한국 문화에 대한 지식과 교수 능력을 향상하고 교 실에서의 효과적인 교수 활동을 돕기 위해 기획되었으며 한국의 네 기관의 협력으로 이루어졌습니다. 본 연수회를 위해 지원과 협력을 해 주신 모든 기관과 교수님들께 감사의 인사를 전합니다. 가르치는 교수님들도 배우는 선생님들도 모두 의미 있고 보람찬 시간이 되기를 바랍니다. 교과과정은 한국어 및 한국문화에 대한 지식과 실제 교수에 적용할 수 있는 내용을 중심으로 국어 기본법에 규정한 교 과 과정 중에서 한국어학, 일반언어학, 외국어로서의 한국어 교육론 등에서 20시간 내외로 교과 과목을 채택하였습니다. 본 연수회의 수료증은 국립국어원의 협조로 발급됩니다. 그런 만큼 충실한 교육이 이루어질 수 있도록 교수님들이 주시 는 과제의 제출 및 시간 등을 잘 지켜주십시오. page 03

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|* 협력 기관 및 교수 명단 |

|* 각 강의 과목의 목표 |

|* 집중연수회의 미래 | 본 연수회는 협의회의 계속 사업으로 내년 워싱턴 디씨에서 개최되는 재미한국학교협의회 제 30차 국제 교육 학술대회 에서도 계속될 예정입니다. 자리가 한정되어 있으니, 미리 계획하세요.

일시: 장소:

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2012년 7월 24일 (화) - 26일 (목) Hyatt Regency Reston 1800 Presidents Street, Reston, VA 20190 | USA (p) 703.925.8235| (f) 703.925.8244|

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한국어 문법 교수법 방성원 경희사이버대학교 § 1. 들어가는 말 한국어 교육에서 의사소통 중심 교수법이 강조됨에 따 라서 문법 교육에 대한 인식, 접근 방식도 크게 변화해 왔 다. 정확한 제시와 연습을 강조했던 전통적 문법 수업과 달 리, 학습자의 의사소통 활동이 주가 되도록 하는 수업이 강 조되면서 정확성보다는 유창성 향상에 더 높은 비중을 두 는 경향이 나타나기도 하였다. 그러나 최근에는 외국어 교 육의 연구 결과에 따라 의사소통 중심 교수법 내에서도 형 태에 대한 학습을 기초로 해서 의미와 기능에 대한 학습이 균형적으로 이루어져야 학습자의 언어 능력이 효과적으로 향상될 수 있음이 강조되고 있다. 이에 의사소통 중심 수업 을 진행하면서 유창성과 동시에 문법의 정확성을 향상시키 기 위한 교육 방법들이 다양하게 개발되고 있다. 이러한 상 황은 의사소통 중심 교수법을 지향하면서도 여전히 문법 형 태 학습의 중요성을 강조해 온 한국어 교육 현장에 시사하 는 바가 크다.

PPP 모형의 기본 전제는 언어가 조금씩, 그리고 단계적 으로 학습된다고 보는 것이다. 정확성에서 시작하여 유창성 이 발달한다는 관점이며, 문법적 지식은 연습을 통해 절차 화된다고 가정한다. ‘제시-연습-활용’은 거의 모든 수업의 기본 구조에 부합하고, 교사가 수업의 내용과 속도를 조절 하기 용이하므로 덜 숙련된 교사도 수업을 비교적 안정되 게 운영할 수 있다. 한국어에 낯선 학습자, 성인 학습자에게 좀 더 유용하다.

2.2 과제 기반 모형 (TTT 모형) 기본적으로 수업의 목적은 학습자가 의사소통 과제를 성 공적으로 해결하는 데 있다고 본다. 수업은 학습자가 실제 의사소통 상황에서 해결해야 하는 과제(Task 1)로부터 시 작되며, 교수 단계(Teach)에서 학습자의 의도를 정확하게 전달할 수 있는 방법을 가르친다. 학습자는 지도 받은 것 을 바탕으로 하여 최종적으로 정교한 과제(Task 2)를 수 행한다.

이 강의에서는 문법 교육의 목표가 의사소통 능력의 향상 이며 문법 학습의 최종 단계가 자연스러운 의사소통을 위 해 문법을 사용하는 것이어야 한다는 원칙을 기본 전제로 하여, 학습자의 유창성과 정확성을 동시에 향상시키기 위한 문법 교육의 방법과 실제를 제시하고자 한다.

§ 2. 문법 교육의 방법 대표적인 문법 교수 모형으로서 PPP 모형(PresentationPractice-Production)과 TTT 모형(Task 1-TeachingTask 2)을 살펴본 후, 한국어 교육 현장에서 널리 사용되는 수업 진행 방식인 ‘도입-제시-연습-사용-마무리’의 5단계 수업 모형을 중심으로 각 단계의 특성과 사용 가능한 방법 들을 제시하고자 한다.

2.1 제시 훈련 모형 (PPP 모형) 교사가 목표 문법을 미리 선정하여 제시, 설명해 준 후, 충분한 연습(훈련)을 통해 정확성을 향상시킨다. 그리고 유 창성을 목표로 하는 ‘생산, 활용’의 단계를 거치도록 한다.

언어는 한꺼번에 비약적으로 습득되는 것이며, 정확성은 유창성이 발달된 다음에 향상된다는 것을 기본 전제로 한 다. 문법 지식은 언어에 대한 노출, 학습자 간의 상호 작용 을 통해 발달한다고 본다. 학습자의 흥미와 동기를 고려하 여 수업이 진행되며, 문법 중심 수업이 아니라 의미 중심의 수업이 이루어지게 된다. 학습자가 능동적으로 유의미한 활 동에 참여하여 자연적으로 언어를 습득할 수 있도록 하는 데 중점을 두며, 문법 교육 항목은 학습자가 과제 수행 중에 일으키는 오류를 중심으로 결정된다. 문법을 명시적으로 교 육하지 않고 암시적 방법을 활용해 교육하므로, 한국어 지 식을 가지고 잇는 학습자, 아동 학습자 등에게 좀 더 유용하 다. 국내의 한국어 교육 현장에서는 ‘과제’를 적극적으로 반 영하고 있기는 하지만, 전형적인 TTT 모형이 아니라 ‘과제 전 단계-과제 수행 단계-과제 후 단계’의 방식이 주로 사 용되고 있다.

2.3 문법 수업의 5단계 구성 1) 도입 도입 단계는 학습자가 목표 문법의 의미 또는 기능과 관 page 05

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련된 발화를 할 수 있도록 동기를 유발하는 단계이다. 학습 자 중심의 수업을 진행하기 위해서는 학습자가 목표에 몰입 할 수 있도록 동기를 유발하는 과정이 매우 중요하다. 일반 적으로 목표 문법의 도입을 위해서는 학습자들이 이미 알 고 있는 내용을 바탕으로 하여 쉽게 구성하여 제시하며, 그 림이나 사진 같은 시각적인 자료를 제시하여 흥미를 유발 하기도 한다. 이 단계에서는 문법 형식이나 규칙을 부각하 기보다는 학습자가 해당 문법 항목의 의미나 기능에 관심 을 갖도록 유도하고, 학습 목표가 무엇인지 인지할 수 있도 록 돕는다.

2) 제시 제시 단계는 학습 목표가 되는 문법 항목을 학습자들이 이 해할 수 있도록 하는 단계이다. 문법을 이해하기 위해 학습 자가 알아야 하는 정보는 문법의 형태, 의미, 기능, 규칙 등 이라 할 수 있는데, 언어 사용을 위한 수단으로서 문법을 이 해하고 사용하도록 유도하기 위해서는 문법 항목을 의사소 통의 맥락 속에서 제시해야 한다. 초급 단계에서, 특히 학습자의 모국어가 동일하고 교사 가 학습자의 모국어에 대해 정확한 지식을 가지고 있는 경 우에는 대조언어학적인 면에서 설명해 주는 것이 이상적이 다. 단, 문법을 설명하는 경우에는 간결하고 명료하게 하는 것이 중요하다. 학습자가 문법의 형태, 의미와 규칙 등을 이해한 후에는 규칙에 맞게 해당 문법 항목을 사용할 수 있는지 확인해야 한다. 이때에는 학습자들에게 문법 항목의 규칙을 적용해 볼 기회를 주고, 모든 학습자가 충분히 이해했는가를 살펴 본다. 교사들은 정확성과 오류 방지를 위해 형태적․통사적 인 설명에 치우치기 쉬우나 이는 자칫하면 문법 구조 중심 의 수업이 되기 쉽다. 따라서 구조적인 설명을 길게 하는 것 보다는 차라리 구조적인 연습 과정을 통해 정확하게 사용할 수 있도록 유도하는 것이 낫다. 문법을 제시하는 가장 경제적인 방법은 교사의 발화와 판 서, 또는 문법 카드를 이용하는 것이다. 교재에 문법 설명과 예시가 포함된 경우에는 이에 기대는 것도 쉽고 효과적인 방법이다. 또한 의사소통 맥락을 가져오기 위해 교재 속에 있는 대화문이나 산문 자료 등을 이용하는 것도 일반적인 방법이다. 문법의 의미가 시각적으로 표시되는 것이 효과적 인 경우에는 그림이나 사진 등의 시각적 자료를 사용하기도 한다. 목표 문법 항목의 특성 및 학습자의 선호도를 고려하 여 효과적인 방식을 선택적으로 사용하는 것이 가장 이상적 인 방법이다. 최근 유의미한 문법 연습과 활동을 강조하는 교재들에서는 연습을 위한 지시문, 예문을 통해 문법의 의 미와 기능, 형식을 함께 제시하기도 한다. 예) 목표 문법: -던데요 (중급) 휴가 동안 제주도에 다녀왔습니다. 제주도에서 직접 본 것, 제주도에 대해 느낀 것을 친구에게 이야기해 주십 시오. page 06

3) 연습 문법 연습 방법은 매우 다양하므로 문법 항목, 학습자의 선호를 고려해 다양하게 선택할 수 있다. 전통적인 구조 연 습 방법으로는 교체 연습, 응답 연습, 연결 연습, 완성 연습, 변형 연습, 확장 연습, 상황 연습 등을 들 수 있다. 학습자들 은 구조적인 연습을 통해서 문법 형태를 정확하게 사용하 고 통사적인 기능을 연습할 수 있게 된다. 그러나 구조적인 연습은 자칫하면 고립된 단어, 문장 차원의 연습으로 머무 를 수 있으므로, 가능하면 대화 단위 또는 텍스트 단위의 연 습을 통해 유의미한 연습이 될 수 있도록 유도하는 것이 좋 다. 구조적인 연습 후에는 특정 문법 항목에 초점을 맞추되 학습자 자신과 관련된 이야기를 할 수 있도록 하는 유의적 연습을 실시한다.

(1) 교체 연습 교체 연습은 교사가 단어 카드나 문장을 제시하면 학 습자가 이를 해당 문법 항목에 맞게 바꾸는 연습이다. 보 통 단순 활용형을 만드는 데 익숙해지기 위한 첫 번째 연습으로 사용된다. 가장 전통적인 구조 연습 방식이다.

(2) 응답 연습 응답 연습은 교사나 학습자가 질문을 던지고 이에 맞 게 대답을 하는 연습 활동이다. 학습자가 문법 항목의 의 미를 제대로 이해했는지 확인할 수 있는 연습 유형이다. 예) 목표 문법: 시간의 ‘에’ (초급) 교사: 언제 집에 들어가요? 학습자: 저녁에 집에 들어가요.

(3) 연결 연습 주로 두 문장을 연결하기 위해 사용하는 연습 유형 으로 연결어미 연습에 자주 사용된다. 단순하고 기계적 인 연결 연습을 피하고 학습자가 의미에 대해 생각하도 록 하기 위해 다음과 같이 서로 어울리는 내용을 연결한 후 목표 문법을 사용하여 연결된 문장을 만들도록 하기 도 한다. 예) 목표 문법: ‘아무리 -다고 해도’ (중급) 화가 난다 배가 고프다 건강하다 물건이 마음에

․ ․ ․ 든다 ․

․ 돈을 내지 않으면 살 수 없다 ․ 잠을 못 자면 병이 나기 쉽다 ․ 공부 시간에 밥을 먹을 수는 없다 ․ 가족에게 짜증을 내면 안 된다

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(4) 완성 연습 완성 연습은 목표 문법 항목을 사용하여 문장, 또는 담 화를 완성하도록 하는 연습이다. 한 사람이 앞부분의 내 용을 이야기하면, 다른 학습자가 의미를 생각한 후 문장 을 완성하도록 할 수도 있다. 담화 완성의 경우에는 대화 완성하기, 글 완성하기 등의 연습이 가능하다. 예) 목표 문법: ‘-(으)면’ (초급) 교사: 저는 시간이 많으면 가족들하고 많이 놀고 싶어요. ○○ 씨는 시간이 많으면 (……)? 학습자: 저는 시간이 많으면 여행을 가고 싶어요.

(5) 확장 연습 확장 연습을 통해 학습자들이 단문이 아닌 복문을 사 용하도록 훈련시킬 수 있다. 특히 관형어나 관형절, 부사 어나 부사절 등을 활용하여 구나 절을 확대함으로써 문 장을 확장하는 연습을 하게 할 수 있다. 예) 목표 문법: ‘-(으)ㄹ 정도로’ (중․고급) 교사: 클레오파트라는 용모가 아름다워요. 얼마나 아름 다워요? 학습자: 클레오파트라는 눈이 부실 정도로 용모가 아름 다워요. 다음과 같이 연결 연습과 함께 복합적으로 사용하여 좀 더 흥미롭고 유의미한 연습으로 활용할 수도 있다. 예) 목표 문법: 관형형 ‘-는’ (초급) 김치 ․ 아리랑 ․ 배용준 ․

한복 ․

․드라마 ‘겨울연가’에 나오다 ․ ․한국 사람이 많이 부르다 ․ ․한국 사람이 거의 매일 먹다 ․ ․한국 사람이 명절에 입다 ․

․옷 ․ 노래 ․ 반찬 ․ 남자 배우

(6) 상황 연습 교사가 구체적인 상황을 제시하면 학습자가 상황에 맞 게 대답하도록 하는 연습이다. 교사는 학습자가 목표 문 법 항목을 사용하도록 유도할 만한 상황을 미리 준비하 여 제시해야 한다. 예) 목표 문법: ‘-(으)세요.’ (초급) 교사: 목이 아파요. 머리도 아파요. 학습자: 병원에 가세요.

(7) 형태 연습을 위한 표 채우기 형태 규칙을 적용하기 위한 연습으로서 활용형 학습이 집중적으로 이루어지는 초급에서 자주 사용되는 방법이 다. ‘-ㅂ/습니다’ 활용, ‘-아/어요’ 활용과 같이 어간의 음 운 환경에 따라 이형태가 결합하는 경우와 ㄹ 탈락, ㅡ 탈 락, 불규칙 동사 등의 연습에 주로 사용된다.

예) 목표 문법: ㄹ 탈락 다음 표를 완성하십시오.

(8) 생각 개요 표 이용하기 응답 연습이나 완성 연습과 유사한 면이 있지만, 학습 자 스스로 생각의 개요를 완성하는 과정을 가지면서 연 습을 수행한다는 점에서 좀 더 의미에 집중하는 면이 강 한 연습 유형이다. 예) 목표 문법 : ‘-다면’ (중급) 다음과 같은 경우를 상상해 보십시오. 만약에 이렇게 된 다면 어떻게 될까요?

(9) 텍스트의 교체 또는 완성하기 의사소통 맥락 속에서 문법을 연습하도록 하기 위해 텍스트 자료를 이용할 수도 있다. 텍스트의 잘못된 일부 를 고치거나 빈칸을 채우는 연습, 텍스트의 문체를 교체 하는 방법 등은 전형적으로 사용되어 온 방법이다. 예컨 대 주체높임법 연습, 반말 연습, 격식체를 비격식체로 바 꾸거나 직접화법의 대화를 간접화법의 텍스트로 바꾸는 연습 등에 유용하다. 이러한 방법은 문법 연습을 통해 유 의미한 담화 자료의 이해와 생산에 접근할 수 있다는 장 점이 있다.

(10) 개인화된 연습 특정 문법 항목에 초점을 맞추되 자신의 상황으로 개인 화된 발화를 할 수 있도록 이끄는 연습 활동이다. 기계적 인 연습 이후에 실시하는 유의미한 연습으로 활용할 수 있으며, 실제적인 사용에 가까운 연습 유형이다. 예) 여러분이 희망하는 20년 뒤의 모습은 어떻습니까?

‘-았/었으면 좋겠다’를 사용해 세 가지를 이야기해 보 세요.

4) 사용 사용 단계는 실제 상황, 또는 실제와 비슷한 상황을 가정 하여 교사와 학습자, 학습자와 학습자끼리 의사소통해 보 는 단계이다. 교사는 학습자들이 배운 문법 항목을 사용하 여 의사소통할 수 있도록 과제를 구성한다. 이 단계에서는 여러 언어 기능(말하기, 듣기, 쓰기, 읽기)에 통합된 활동이 page 07

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이루어질 수 있도록 하며 학습자가 자기의 개별적인 상황 에 적용하여 문법을 사용할 수 있도록 유도한다. 개별화가 많이 진행될수록 문법 학습이 적극적으로 이루어진 것으로 볼 수 있다. 사용을 위한 활동 유형을 몇 가지 제시하면 다 음과 같다.

(1) 역할극 구성 역할극은 외국어 학습에서 전통적으로 많이 사용해 온 방식으로서, 실제 의사소통 상황과 유사한 상황을 가정 하고 학습자의 역할을 지정하여 대화를 하도록 하는 활 동이다. 구체적인 의사소통 기능을 바탕으로 하여 대화 를 구성하게 함으로써 학습자 상호 활동이 활발히 이루 어지게 할 수 있다. 이때 목표 문법이 적절히 사용된 모 범 대화를 제공함으로써 학습자의 언어 사용을 도울 수 도 있다.

(2) 정보 교환하기(정보 채우기) 학습자들끼리 필요한 정보를 교환하는 과정에서 배운 문법을 사용하도록 하는 활동 방식이다. 의사소통 중심 수업에서 많이 사용되는 방식으로 초급에서 고급까지 다 양하게 사용된다. 정보를 교환하게 하는 방법으로는 개 인 정보에 대해 상호 인터뷰하게 하는 방법도 있고, 학생 들에게 서로 다른 정보의 텍스트 또는 그림을 준 후 대화 를 통해 차이점을 발견하게 하거나 정보를 조합해 목표 를 달성하게 하는 방법도 있다.

(3) 문제 해결하기 구체적인 문제 상황을 주고 해결하도록 하는 활동이 다. 교사는 학습자가 문제를 해결할 때 배운 문법을 적절 히 사용할 수 있도록 돕는다. 예) ‘(으)ㅁ’ (중급) 같은 방 친구가 외출하면서 다음 메모를 남겨 놓았습니 다. 저는 오후 네 시에 친구들과 약속이 있습니다. 친구에 게 메모를 남기십시오.

5) 마무리 마무리 단계는 수업을 통해 익히게 된 문법의 의미와 기능 을 정리하고 사용 단계에서 이루어진 학습자 활동의 성과를 점검하는 단계이다. 이 때 교사는 학습자 스스로 학습 목표 에 대한 자신의 성취 정도를 점검해 볼 수 있도록 기회를 제 공한다. 교사의 역할은 학습자를 격려하여 자신감을 북돋아 주고 미흡한 부분을 보완해 주는 것이다. 수업이 끝날 때에 는 학습 목표와 관련된 숙제를 부과하여 학습자가 배운 문 법을 이해하고 사용할 수 있는지 확인하는 과정을 갖는다.

§ 3. 문법 의식의 고양 앞서 언급한 바와 같이 최근 외국어 교육에서는 의사소통 중심 교수법, 과제 기반 수업에서도 학습자가 문법의 형태 와 의미에 집중하게 함으로써 유창성과 동시에 정확성을 향 상시키게 하는 방법들이 개발되고 있다. 이러한 방식의 문 법 교육은 학습자의 문법 의식을 고양함으로써 궁극적으로 언어 능력을 향상시키는 데 기여할 것으로 기대된다. 여기 에서는 의사소통 중심 수업 내에서 학습자의 문법 의식을 고양하는 방법으로서 언어의 입력 단계에서 문법 형태에 주 의를 기울이게 하는 방법과 발화 단계에서 문법 형태에 집 중하게 하는 방법을 제시하고자 한다.

3.1 입력 단계에서 형태 강조하기 학습해야 할 문법 형태를 제시하는 입력 단계에서는 대 체로 학습자의 역할이 단순히 이해의 차원, 수동적인 차원 에 머무르는 경향이 있다. 그러나 구조화된 언어 입력을 통 해 학습자가 문법에 주의를 기울이게 하고, 나아가 문법 형 태의 의미나 특징을 발견할 수 있도록 돕는다면 문법 형태 에 대한 이해, 기억의 파지 효과는 훨씬 클 것이다. 특히 과 제 활동을 통해 입력이 이루어지는 과제 기반 학습의 경우 에는 학습자가 문법 형태에 주의를 기울일 수 있도록 유의 미한 맥락을 제공하거나 목표 문법 형태를 간접적으로 주목 하게 함으로써 문법 의식을 고양시키고 정확성 또한 향상시 키는 효과를 기대할 수 있을 것이다. 입력 단계에서 학습자가 목표 문법 형태에 간접적으로 주 의를 기울이게 하는 간단한 방법으로는 텍스트 내에서 목 표 형태를 글씨체, 색깔 처리를 달리 하여 부각시키거나, 교 사의 발화 중 목표 형태 부분을 강조하여 말하는 방법 등이 있다. 이 외에 좀 더 적극적으로 학습자가 문법의 특징을 발 견하도록 유도하기 위해 구조화한 교육 자료를 사용할 수도 있다. 다음은 다양한 예문을 주고 형태, 의미상의 공통점을 발견하게 하거나, 선행 학습한 유사 문법의 예문과 대비하 여 차이점을 발견하게 하는 방법, 문법 형태의 제약에 대해 주의를 기울이게 하는 방법 등을 적용한 예이다. 예) 목표 문법: 인용 표현의 준말 (‘-고 하-’ 생략형의 의 미와 형태) 방법 ① 자료를 나누어 주고 두 명씩 짝을 지어 공통점 을 찾게 한다.

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방법 ② 준말을 찾아 밑줄을 긋고 각각 무엇의 준말인지 이야기하게 한다. 그 연극의 남자 주인공이 올해의 최우수 연기자 상 을 탔대. 내가 재미있다면 분명히 재미있는 공연이니까, 나 를 믿고 같이 보러 가자. 친구가 그 연극을 봤는데, 너무 웃겨서 끝날 때까지 계속 웃었다지 뭐야! 네가 요즘 스트레스가 쌓인대서 내가 일부러 연극 을 보자고 한 거야. 두 시간 동안 연극을 보고 나면 스트레스가 다 풀 린다잖아. 국내 공연이 대성공을 거두어서 내년에 해외 무대 로 진출한다는 말도 있어. 동생도 그 연극을 보고 싶다기에 내가 오늘 저녁에 같이 보러 가자고 했어. 늦게 가면 자리가 없다니까, 내가 미리 가서 표를 끊어 둘게. 예) 목표 문법: ‘-다면’ (‘-(으)면’과의 의미 차이) 방법: 밑줄 친 부분에 주목하면서 차이점에 대해 이야기 하게 한다.

1. 사람들은 건강에 자신이 있으면 매사에 활기가 넘 치게 된다.

2. 컴퓨터 모니터를 너무 가까이 쳐다보면 눈이 나빠 진다.

1. 복권에 당첨된다면 해외여행을 다니면서 각국 음식 을 마음껏 먹고 싶다.

2. 내가 대통령이 된다면 공휴일을 지금의 두 배로 늘 리겠다.

3.2 발화 단계에서 형태 집중하기 입력 단계가 아니라 학습자가 문법을 사용하는 단계, 과 제를 수행하는 발화 단계에서 형태에 주의를 기울이게 함으 로써 학습자의 문법 의식을 고양할 수도 있다. 내성적인 학 습자의 경우에는 입력 단계에서 문법 형태의 정확성을 지 나치게 강조하거나 언어 사용의 단계에서 교사가 자주 즉 각적인 수정을 하게 되면 유창성이 저해될 수도 있다. 하지 만 입력에서 발화에 이르기까지 학습자가 자연스럽게 의미 와 맥락에 집중하도록 하고, 발화 후에 스스로 형태에 집중 할 수 있도록 하는 방법을 사용하게 되면 일차적으로 유창 성을 향상시키면서 문법의 정확성 또한 향상시키는 효과를 가질 수 있을 것이다. 발화 단계에서 학습자가 자신의 잘못된 발화를 스스로 발 견하여 교정할 수 있도록 유도하는 방법을 몇 가지 제시하 면 다음과 같다.

의 차이 발견하게 하기 ∙ 소그룹을 이루어 결과물 상호 비교하게 하기

§ 4. 문법 사용의 확대 많은 한국어 교사들은 자신이 문법을 정확하게 설명할 수 있는가에 대해서 고민하지만, 문법 교육에서 진정으로 관심 을 두어야 할 중요한 사항 중 하나는 학습자들이 배운 문법 을 얼마나 자주 정확하게 사용하고 있는가 하는 것이다. 한 국어 교육에서는 고급 단계로 올라갈수록 제약이 많고 복잡 한 의미의 문법 형태를 많이 학습하게 되는데, 학습자들은 수업 시간에 충분히 이해하고 연습했음에도 불구하고 실제 의 의사소통 상황에서는 학습한 문법 형태의 사용을 기피하 는 경향이 있다. 주로 쉬운 문법 형태를 사용하고 단문을 많 이 쓰는 경향은 국내 외국인 학습자에게서도 흔히 볼 수 있 는 현상이다. 해외 한국어 교육 현장에서는 학습자들이 교 실 밖에서 충분히 한국어를 사용해 볼 기회를 갖지 못하므 로, 학습자들이 실제 언어 상황에 가깝게 문법을 사용해 볼 계기를 충분히 제공하는 것이 성공적인 문법 학습을 가능하 게 하는 열쇠가 될 수 있다. 학생들이 교실 내에서 혹은 수 업 이후의 숙제를 통해 배운 문법을 실제 언어생활에 적용 할 만한 수준으로 사용하도록 장려하는 방법을 몇 가지 제 시하면 다음과 같다. ∙ 동일한 과제를 시간을 줄여 가면서 수행하게 하기 ∙ 말하기를 통해 수행한 과제를 배운 문법을 사용해 글 로 쓰게 하기 ∙ 교실에서 이야기한 내용을 요약 정리해 오게 하기 ∙ 대화의 사회적 변수(화자, 청자, 장면 등) 정해 주고 대 화 구성하게 하기 ∙ 컴퓨터 채팅 또는 종이 채팅

§ 5. 나오는 말 이 강의에서는 문법 교육의 목표가 의사소통 능력의 향상 이며, 문법 수업의 최종 단계가 자연스러운 의사소통을 위 해 문법을 사용하는 것이어야 한다는 원칙을 바탕으로 해외 한국어 교육 현장에 적용 가능한 문법 교육의 주요 방법에 대해 살펴보고, 의사소통 중심 수업 내에서 학습자들이 문 법 형태에 주의를 기울이게 하는 방법을 제시하였다. 또한 해외 한국어 교육 현장에서 문법 교육의 성패는 학습한 문 법을 실제로 사용할 수 있는 기회를 얼마나 충분히 제공하 는가에 달려 있다는 점을 강조하고 문법 사용의 기회를 확 대하는 방법들을 제안하였다. 재외동포 학습자들의 특성을 고려하여 문법 형태에 주의를 기울이게 하는 구체적인 방 법, 문법 사용의 기회를 확대하는 실제적이고 흥미로운 방 법들이 더욱 다양하게 개발되기를 기대한다.

& Note

∙ 자신의 발화에 대해 생각해 볼 수 있는 시간 제공하기 ∙ 학습자가 표현한 중간언어와 교사가 제공하는 예시문 page 09

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한국어 문법 교육 방안 김정숙 고려대학교 §Ⅰ. 무엇을 어떻게 가르칠까?

1. 품사 인식이 잘못되어 활용에서 오류를 일으키는 경우가 많이 있다. 어떤 단어들에서 이런 오류가 많이 발생하는가? 그리고 이런 오류를 줄이기 위해서는 어떻게 해야 하는가? 차가 있으면 정말 편한다. (×) 유학하려면 돈을 많이 필요한다. (×) 나는 요즘 별로 책을 읽지 않다. (×) 많은 사람들이 한국어를 공부하는가 본다. (×) 2. 혼동하기 쉬운 다음 표현들은 어떻게 다를까? 그리고 학 생들에게는 어떻게 해서 가르치면 좋을까? ○ ‘처럼/같이’와 ‘같은’ 저도 선생님처럼 한국말을 잘하고 싶어요. 우리 한국어 선생님처럼 선생님은 없어요. (×) 우리 한국어 선생님 같은 선생님은 없어요. ○ ‘-고 있다’와 ‘-어 있다’ 수미는 학교에 가고 있어요. 수미는 학교에 가 있어요. 수미는 지금 책을 읽고 있어요. 수미는 책을 다 읽어 있어요. (×) ○ ‘-고 싶다’와 ‘-을래요’ 방학 때 한국에 가고 싶어요. 저는 비빔밥 먹을래요. ○ ‘-을 것이다’와 ‘-겠다’ 가: 이번 일요일에 뭐 하겠어요? (?) 나: 공원에 가서 놀겠어요. (?) 가: 다음에는 누가 읽을 거예요? (?) 나: 제가 읽을 거예요. (?) ○ ‘에’와 ‘으로’ 오른쪽에 가세요. (×) 오른쪽으로 가세요. 제 1 회의실에 가세요. (?) 제 1 회의실로 가세요.

3. 어떤 표현들은 특정 문법 형태나 어휘와만 결합되어 사 용되기도 한다(-이/가 되다, -에 있다, -으러 가다/오다/다 니다, -은 지 되다/지나다/흐르다, -밖에 없다/안/못/모르 다). 학습과 사용에서의 인지적 부담과 오류 발생을 줄이기 위해서는 어떻게 가르치는 것이 좋을까? 우리 집은 학교 근처에 있어요. 우리 집은 학교 근처에서 있어요. (×) 한국어를 배우러 한국에 갈 거예요. 한국어를 공부하러 책을 샀어요. (×) 한국어를 공부하려고 책을 샀어요. 한국에 온 지 1년 되었어요. 한국에 온 지 불고기를 처음 먹었어요. (×) 한국에 온 후 불고기를 처음 먹었어요.

4. 한국어에는 이유를 나타내는 표현이 여러 가지 있다. 다 음 표현은 어떻게 구분되어 사용되는가? ○ -어서 시간이 없어서 택시를 탔어요. 길이 막혀서 지하철을 타고 가요. (×) ○ -으니까 시간이 없으니까 택시를 타고 가요. 길이 막히니까 늦었어요. (×) ○ -느라고 어제 수업 준비 하느라고 그 방송을 못 봤어요. 어제 바쁘느라고 그 방송을 못 봤어요. (×) ○ -는 바람에 갑자기 손님이 오는 바람에 출발이 좀 늦었어요. 한국어를 가르치는 바람에 외국인을 많이 알아요. (?)

5. 과거 시제를 나타낼 때는 일반적으로 과거시제형태소 ‘었-’을 사용한다. 그러나 과거의 일에 대해 이야기하는 데 도 ‘-었-’을 사용하지 않는 경우도 있고, ‘-었-’이 완료 등 부가적 의미를 나타내기 위해 쓰이는 경우가 있다. 다음의 예문을 보며 의미의 차이를 확인해 보고, 어떻게 가르치면 좋을지 생각해 보자. ○ ‘-어서’와 ‘-기 때문에’

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시간이 없어서 택시를 탔어요. 시간이 없었기 때문에 택시를 탔어요. ○ ‘-을 때’와 ‘-었을 때’ 어릴 때 고려대학교 운동장에서 많이 놀았어요. 어렸을 때 고려대학교 운동장에서 많이 놀았어요. 학교에 올 때 친구를 만났어요. 학교에 왔을 때 친구를 만났어요. 어제 텔레비전을 볼 때 친구가 전화를 했어요. 어제 텔레비전을 봤을 때 친구가 전화를 했어요. (×) ○ ‘-다가’와 ‘-었다가’ 학교에 가다가 집에 다시 왔습니다. 학교에 갔다가 집에 왔습니다. 책을 읽다가 피아노를 쳤습니다. 책을 다 읽었다가 피아노를 쳤습니다. (×) 6. 일반적으로 격식체 종결어미는 비격식체 표현에 비해 더 공손함을 나타낸다고 한다. 그렇다면 ‘-읍시다’와 ‘-으십시 오’체도 공손한 높임을 나타내는가? 혹은 공손하게 청유하 거나 명령할 때에는 다른 표현을 사용해야 하는가? 저는 김정숙이에요. 고려대학교에서 한국말을 가르쳐요. 저는 김정숙입니다. 고려대학교에서 한국말을 가르칩니 다. 선생님, 재미있는 이야기해요. 선생님, 재미있는 이야기합시다. (×) 아버님, 저쪽으로 갑시다. (×) 아버님, 저쪽으로 가시지요.

7. 한국어에서는 문어체와 구어체, 격식적인 표현과 비격식 적인 표현이 분명히 구별된다. 구어체와 문어체의 차이를 찾아보자. 그리고 자신의 인생관에 대해서 쓴 아래 글(일부) 을 읽고, 문어적 특질을 살린 글로 고치기 위해서는 어떤 부 분을 수정해야 할 것인지 찾아보자. 인생을 살면서 내가 제일 중요하게 생각하는 것은 딴 사람들하고의 관계이다. 나는 인간 관계가 굉장히 중요 하다고 생각한다. 그래서 나는 딴 사람이 나한테 도움을 받고 싶어하면 빨리 도움을 주고, 나도 필요할 때 도움 을 달라고 부탁한다. 사람은 약한 존재라서 혼자서 모든 것을 해결할 수 없다. 그래서 서로 돕고 사랑하고 아껴야 된다고 생각한다.

8. 재외동포나 구어를 중심으로 한국어를 배운 외국인은 문 자 언어를 익힐 기회를 충분히 갖지 못했기 때문에 맞춤법 에 어긋나는 표기를 하는 경우가 많다. 이들이 맞춤법에 맞 게 정확히 쓸 수 있게 하기 위해서는 어떻게 가르쳐야 할까?

우리 나라가 한국이 아주 좋아요. 우리 임오는 대전에 살구, 또 우리고모, 고모부... 서울에 사러요. 돈이가 이상하게 생겻는대요, 그른대 저 서락사에 가 고, 오락실에 가고, 택견두 하고 했서요. 아침마다 여덜시 에 일언아대고, 또 저녁은 꼭 열시에 들어와아데요. 저는 프랑스에 도착을 하고시퍼요.

§Ⅱ. 문법 항목 검토 1. 이나 1) 양이나 수를 나타내는 명사 뒤에 사용되어 그 양이 나 수가 많음을 나타낸다. 그런데 수나 양이 아무리 많 아도 화자가 심리적으로 많다고 느끼지 않을 때는 사용 하지 않는다. 나는 동생이 세 명 있어요. 나는 동생이 세 명이나 있어요.

(1) 가. 어제는 피곤해서 잠을 열 시간이나 잤어요.

나. 이 책이 재미있어서 다섯 번이나 읽었어요.

2) ‘명사-이다’ 문장에 ‘이나’를 사용할 때는 ‘이나 되다’ 로 바꿔 표현해야 한다. 저는 몸무게가 80킬로그램이에요. → 저는 몸무게가 80킬로그램이나 돼요.

(2) 가. 진수 씨는 키가 1미터 80센티미터나 돼요. 나. 수미 씨는 가족이 아홉 명이나 돼요.

3) 받침이 없는 명사 뒤에는 ‘나’를 사용하고, 받침이 있 는 명사 뒤에는 ‘이나’를 사용한다.

2. 밖에 없다/안/못/모르다 1) 양이나 수를 나타내는 명사 뒤에 사용되어 그 양이 나 수가 적음을 나타낸다. 그런데 수나 양이 아무리 많 아도 화자가 심리적으로 적다고 느끼지 않을 때는 사용 하지 않는다. 돈이 만 원 있어요. 돈이 만 원밖에 없어요.

(1) 가. 그 사람을 한 번밖에 안 만났어요.

나. 저는 한국어를 조금밖에 못 해요.

2) 명사 뒤에 사용되어, 다른 가능성이나 기회를 가지지 못하고 그것만 하거나 있음을 나타낸다.

(2) 가. 나를 도와줄 사람은 너밖에 없어. page 11

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나. 한국어를 배운 지 일주일밖에 안 됐어요. 그래서 아직 인사말밖에 못 해요. 다. 수미는 채소밖에 안 먹어.

3) ‘명사-이다’ 문장에 ‘밖에’를 사용할 때는 ‘밖에 안 되 다’로 바꿔 표현해야 한다.

2) ‘공부하다, 전화하다, 이야기하다’와 같이 명사(공부, 전화, 이야기) 뒤에 ‘하다’가 붙은 파생어가 서술어인 문 장을 부정문으로 만들 때는 명사와 ‘하다’ 사이에 ‘안’을 넣어야 한다.

(3) 가. 저희 가족은 세 명밖에 안 돼요.

나. 아직 일곱 시밖에 안 되었어요.

3. 이라도 1) 명사에 붙어 여러 가능성 중에 최선은 아니지만 그 정도 면 괜찮음을 나타낸다.

(1) 가. 주스가 없으면 물이라도 주세요.

나. 일요일에 영화라도 보러 가자.

다. 수미는 바쁘다는데, 저라도 좀 도와 드릴까요?

2) ‘누구, 어디, 무엇, 언제, 어느’ 등의 말에 붙어 어느 것이 선택되어도 상관이 없음을 나타낸다.

(2) 가. 가고 싶은 사람은 누구라도 다 그 파티에 갈

수 있어요.

나. 배가 고프니까 뭐라도 좀 먹자.

다. 궁금한 것이 있으면 언제라도 전화하십시오.

공부하다 → 공부(를) 안 하다

안 공부하다 (×)

(2) 가. 친구에게 아직 이야기를 안 했어요.

나. 왜 전화를 안 해요?

3) 서술어가 파생어(새파랗다, 아름답다)이거나 합성어( 값싸다, 이름나다)인 경우, ‘안’을 써서 부정문을 만들지 못하는 경우가 많다. 이때는 ‘-지 않다’를 이용해 부정문 을 만들어야 한다.

저런 행동은 안 아름다워요. (×) 저런 행동은 아름답지 않아요.

6. 못 1) 동사 앞에 사용되어 그 행위를 할 수 있는 능력이 없거 나 가능성이 없음을 나타낸다.

(1) 가. 자전거를 못 타요.

나. 저는 내일 모임에 못 가요.

4. 이나 1) 명사에 붙어 그것이 별로 만족스럽지는 않은 선택임 을 나타낸다.

(1) 가. 시간이 없으니까 점심엔 자장면이나 시켜 먹자.

나. 이번 일요일에는 집에서 텔레비전이나 볼 거야.

다. 일요일에 집에서 텔레비전이나 봤어요. (×) (2) 가. 차나 한잔 합시다.

나. 차라도 한잔 하시지요.

2) ‘누구, 어디, 언제, 무엇, 아무, 어느’ 등의 말에 붙어 가 리지 않음을 나타낸다.

(3) 가. 그 사건은 아주 유명해서 누구나 다 압니다.

나. 수미는 언제나 웃는 얼굴이에요.

다. 저는 무엇이나 다 잘 먹어요.

5. 안 1) 서술어가 동사나 형용사일 때 서술어 앞에 ‘안’을 넣 어 부정문을 만든다.

(1) 가. 날씨가 안 좋아요. 나. 점심을 안 먹었어요. page 12

2) 자신의 의지와는 관계없이 어떤 행위를 할 수 없었음 을 나타낸다.

(2) 가. 아직 서울 타워에 못 가 봤어요.

나. 바빠서 점심을 못 먹었어요.

7. -을까요 1) ‘-을까요’는 동사 어간 뒤에 붙어 아직 결정하지 않은 문제에 대해 다른 사람에게 의견을 묻거나 제안함을 나 타낸다. 1인칭 주어 문장에서만 사용할 수 있다.

(1) 가. (우리) 점심 먹을까요?

나. 제가 읽을까요?

2) ‘-을까요’로 물어본 내용에 대해서는 주로 ‘-어요, -읍 시다’나 ‘-으세요, -으십시오’를 사용해 청유문이나 명 령문으로 대답한다. ‘-을까요’는 질문할 때만 사용할 수 있다.

(2) 가.

나.

A: 몇 시에 만날까요?

B: 3시에 만나요.

A: 내일 모임에 제가 갈까요?

B: 그래요. 수미 씨가 가세요.

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3) 친구 관계나 그 밖에 아주 친한 사이에, 또는 말하는 사람보다 아랫사람에게 주로 사용한다.

(3) 가. 점심 먹으러 갈까요?

나. 점심 드시러 가시겠어요?

다. 점심 드시러 가시지요.

4) 어간이 모음이나 ‘ㄹ’로 끝날 때는 ‘-ㄹ까요’를 사용 하고, 어간이 자음으로 끝날 때는 ‘-을까요’를 사용한다.

8. -을래요 1) 동사 뒤에 붙어 말하는 사람이 어떤 일을 할 의향, 의 지가 있음을 나타낸다.

(1) 가. 저는 비빔밥을 먹을래요.

나. 저는 도서관에 가서 책을 읽을래요.

2) 어떤 일이나 선택에 대해 상대방의 의사나 의향을 물 음을 나타낸다.

(2) 가. 수미 씨, 뭐 먹을래요?

나. 무슨 영화 볼래요?

3) ‘-을래요’는 ‘-고 싶다’와 비슷한 의미를 나타낸다. 그 러나 ‘-고 싶다’가 실현 가능성을 고려하지 않은 단순한 의망을 나타내는 데 반해 ‘-을래요’는 현재 상황에서 어 느 것을 선택하겠다거나 무엇을 하겠다는 구체적인 의사 표현을 나타낸다.

(3) A: 뭐 먹을래요?

B: (불고기를 먹고 싶지만 돈이 없다는 생각을

하고) 라면 먹을래요.

4) 친구 관계나 그 밖에 아주 친한 사이에, 또는 말하는 사람보다 아랫사람에게 주로 사용한다.

(4) 가. 뭐 먹을래요?

나. 뭘 드시겠어요?

5) 어간이 모음이나 ‘ㄹ’로 끝날 때는 ‘-ㄹ래요’를 사용 하고, 어간이 자음으로 끝날 때는 ‘-을래요’를 사용한다.

9. -는 것 1) 동사나 ‘있다, 없다’ 어간 뒤에 붙어, 문장에서 명사처 럼 쓰여 주어나 목적어 역할을 하게 하거나 ‘이다’ 앞에 쓰일 수 있도록 하는 표현이다.

나는 (책을 읽어요) 좋아해요. → 나는 책을 읽는 것을 좋아해요.

(영화를 봐요) 재미있어요.

→ 영화를 보는 것이 재미있어요.

제 취미는 (축구를 해요)입니다. → 제 취미는 축구를 하는 것입니다.

10. -고 있다 1) ‘-고 있다’는 동작 동사 어간 뒤에 사용되어 어떤 동작 이 진행되고 있음을 나타낸다.

(1) 가. 수미 씨는 지금 친구하고 이야기하고 있어요.

나. 책을 읽고 있습니다.

2) 단순히 동작의 진행을 나타낼 때에는 ‘-고 있다’보다 는 현재형을 더 많이 사용한다.

(2) 가. 수미 씨는 지금 친구하고 이야기해요.

나. 책을 읽습니다.

3) 과거의 진행 동작을 나타낼 때는 ‘-고 있었다’를 사용 한다. 그런데 단순히 과거에 일정 시간 지속된 동작을 나 타낼 때는 사용하지 않고, 그 시점에서 일어난 다른 일과 대비시킬 때만 사용한다. 나는 어제 책을 읽고 있었어요.(×) 나는 어제 책을 읽었어요.

(3) 어제 집에서 책을 읽고 있었어요. 그런데 친구가

왔어요.

4) ‘-고 있다’는 탈착동사와 연결되어 사용될 때는 진행 뿐 아니라 상태를 나타내기도 한다.

(4) 가. 민수 씨는 티셔츠를 입고 있어요.(티셔츠를

입는 동작)

나. 민수 씨는 티셔츠를 입고 있어요.(티셔츠를

입은 상태) 그러나 현재 어떤 옷을 입고 있는 상태를 나타내기 위하 여는 ‘-고 있다’보다 ‘입었다, 썼다’ 등의 과거시제를 더 많이 사용한다.

(5) 가. 수미 씨는 청바지를 입었어요.

나. 수미 씨는 까만 구두를 신었어요.

11. -어 있다 1) ‘-어 있다’는 어떤 동작이 끝난 후 그 상태가 계속 유 지되고 있음을 나타낸다. 의자에 앉고 있어요. (앉는 동작) 의자에 앉아 있어요. (앉은 상태) page 13

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2) ‘-어 있다’는 자동사 뒤에만 사용될 수 있다. ‘-어 있 다’와 연결되어 사용되는 대표적인 자동사는 ‘앉다, 서 다, 가다, 오다, 놓이다, 걸리다, 열리다, 닫히다’ 등이다.

책을 다 읽어 있어요.(×)

(1) 가. 서 있지 말고 앉으세요.

나. 책상 위에 안경이 놓여 있어요.

다. 창문이 열려 있어요.

의 내용이 뒤의 내용의 이유나 판단의 근거임을 나타낸 다.

(1) 가. 저 영화 재미있으니까 꼭 보십시오.

나. 내일은 시간이 있으니까 내일 만납시다.

2) 화자의 의지나 희망, 추측, 당위가 포함된 문장(‘-겠 다, -을 것이다, -을 것 같다, -고 싶다, -어야 하다’ 등 의 표현이 사용된 문장)에도 ‘-으니까’를 쓰는 것이 자 연스럽다.

12. -을 때 1) 동사나 형용사, 명사-이다 뒤에 연결되어 어떤 행위나 상황이 계속되는 동안이나 시간을 나타낸다.

(1) 가. 나는 책을 읽을 때 안경을 써요.

나. 심심할 때 영화를 보러 가요.

2) 형용사와 함께 쓰여 과거의 상태를 나타낼 경우 ‘-을 때’나 ‘-었을 때’를 사용할 수 있다. 그러나 동사와 함께 쓰일 경우는 선행절의 내용이 과거에 일어났다 할지라 도 후행절의 시제보다 앞설 때만 ‘-었을 때’를 사용할 수 있다.

(2)

가. 나. 다. 라.

나는 나는 밥을 밥을

어릴 때 여기에서 많이 놀았어요. 어렸을 때 여기에서 많이 놀았어요. 먹을 때 친구가 왔어요. 먹었을 때 친구가 왔어요.

13. -으면 1) 명령문, 청유문, 화자의 의지·희망·계획이 포함된 문 장에 사용되어 ‘조건’의 의미를 표현한다.

(1) 가. 이 책을 읽고 싶으면 빌려 가세요.

나. 눈이 오면 스키장에 갑시다.

다. 시간이 있으면 해외여행을 하고 싶습니다.

(2)

가. 내일은 한가하니까 내일 갈게요. 나. 세 시쯤 떠났으니까 곧 도착할 거예요. 다. 다음 주에 시험이 있으니까 열심히 공부하겠지요. 라. 밥을 많이 먹었으니까 운동을 해야 해요.

3) 어떤 결과에 대한 근거를 강하게 제시하고자 하는 경 우에는 단순서술문에서도 ‘-으니까’를 사용한다.

(3)

A: 왜 늦었어?

B: 일이 많아서 늦었어요. / 일이 많으니까 잊었어요. (×) A: 저 식당에는 항상 손님이 많아.

B: 맛이 좋으니까 그래./ 맛이 좋아서 그래.

15. -느라고 1) 동사 어간 뒤에 붙어 어떤 행위를 하는 것 때문에 다 른 행위를 못했음을 나타낸다. 선행절과 후행절의 주어 가 같아야 하며, 행위가 일어나는 시간이 같아야 한다. 보 통 ‘-느라고 ~ 못 했어요’의 형태로 사용된다.

아프느라고 병원에 갔어요.(×) 손님이 많이 오느라고 (내가) 피곤해요.(×)

2) 의지·희망·계획이 포함된 평서문·의문문에 사용되어 ‘그 때는 언제나 어떠하다’는 의미를 나타낸다.

(1) 가. 자느라고 텔레비전을 못 봤어요.

나. 친구하고 이야기하느라고 선생님 말씀을 못

들었어요.

(2) 가. 봄이 오면 꽃이 펴요.

나. 책을 펴면 잠이 와요.

2) 동사 어간 뒤에 붙어 어떤 행위를 하는 것 때문에 현재 힘들거나 바쁘거나 정신이 없음을 나타낸다.

3) 불확실하거나 아직 이루어지지 않은 일을 가정할 때 쓰인다.

(2) 가. 요즘 시험 준비 하느라고 정신이 없어요.

나. 그 동안 취직 준비 하느라고 바빴어요.

(3) 가. 외계인이 있으면 어떤 모습일까?

나. 복권에 당첨되면 너에게 반을 줄게.

14. -으니까 1) 동사나 형용사 어간 뒤에 쓰여 명령문, 청유문에서 앞 page 14

16. -어서 1) ‘가다’ 어간에 붙어 어떤 장소에 간 후에 그 장소에서 후행절의 행위를 함을 나타낸다.

(1) 가. 도서관에 가서 책을 빌렸어요.

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나. 오늘 점심은 저 식당에 가서 먹어요.

2) ‘앉다, 서다, 눕다, 엎드리다, 만나다’ 등의 어간에 붙 어 앞의 행위가 이루어진 상태에서 뒤의 행위를 함을 나 타낸다.

(2) 가. 오늘은 하루 종일 서서 일했어요.

나. 친구를 만나서 같이 영화를 봤어요.

3) 선행절과 후행절의 목적어가 같은 문장에서 행위를 시간 순서에 따라 연결함을 나타낸다.

소하거나 무효화하는 의미를 나타낸다.

집에 가다가 극장에 갔어요. 집에 갔다가 극장에 갔어요.

(4) 가. 자동차를 샀다가 팔았어요.

나. 편지를 썼다가 찢어 버렸어요.

& Note

(3) 가. 커피를 타서 마셨어요.

나. 편지를 써서 친구에게 보냈어요.

다. 맛있는 음식을 만들어서 먹고 싶어요.

4) 시간적인 선후 관계를 나타낸다는 점에서는 ‘-고’와 비슷하나, ‘-어서’가 ‘-고’에 비해 앞뒤 행위의 연관성이 강함을 나타낸다.

(4)

가. 나. 다. 라.

서점에 서점에 친구를 친구를

가서 책을 샀어요. 가고 식당에 갔어요. 만나고 영화를 봤어요. 만나서 영화를 봤어요.

17. -다가 1) 동사 어간 뒤에 사용되어 어떤 행위가 진행되다가 완 결되지 못하고 다른 행위로 바뀜을 나타낸다. 선행절과 후행절의 주어가 같아야 한다.

밥을 먹고 학교에 갔어요. 밥을 먹다가 학교에 갔어요.

(1) 가. 책을 읽다가 잤어요.

나. 친구하고 이야기하다가 전화를 받고 뛰어나갔 어요.

2) 동사 어간 뒤에 사용되어 어떤 행위가 진행되는 도중 예기치 않았던 일이 발생했음을 나타낸다.

(2) 가. 길을 가다가 친구를 만났어요.

나. 농구를 하다가 손가락을 다쳤어요.

3) 동사나 형용사 어간 뒤에 연결되어 날씨의 변화를 나 타낸다.

(3) 가. 내일은 비가 오다가 개겠습니다.

나. 오전에는 춥다가 오후부터 차츰 따뜻해지겠 습니다.

4) 완료된 행위가 다른 행위로 바뀔 때는 ‘-었다가’를 사 용한다. 주로 선행절에서 완료된 행위를 후행절에서 취 page 15

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한국어 교수법 방성원 경희사이버대학교 § 1. 들어가는 말 언어 교수법은 언어 학습의 본질을 무엇으로 보는가, 수업 에서 교사 및 학습자, 교수 자료의 역할을 어떻게 설계하는 가, 어떠한 수업 기법과 전략을 사용하는가에 따라 방향이 달라진다. 즉 언어에 대한 접근 방법, 교수 설계, 교수 절차 를 어떻게 인식하고 실행하는가에 따라 교수법의 종류와 지 향하는 바가 크게 달라지는 것이다. 전통적인 한국어 교수 법이 언어 구조의 학습 및 정확성을 중시하고 교사 주도적 인 수업, 학습 목표로서의 결과를 중시하는 양상을 띠었다 면, 현재 한국어 교수법의 경향은 뚜렷하게 의사소통 중심 접근법, 학습자 중심, 과정 중심 수업을 지향하는 양상을 띠 고 있다. 대부분의 한국어 교육 기관에서 교육 목표로서 문 법·어휘 등 언어적 요소의 학습보다는 학습자의 의사소통 능력 향상을 강조하고 있으며, 이를 위해 학습자가 실제 의 사소통 상황과 가까운 경험을 할 수 있는 기회를 제공하는 교재 및 수업 모형을 개발하여 사용하고 있다. 이 강의는 이 러한 최근 경향에 부합하되, 구체적인 언어 기능 중 듣기, 읽 기, 쓰기 기능에 초점을 맞추어 한국어 교수법의 원리를 제 시하고 실제 교사들이 수업에서 활용할 수 있는 기능별 활 동 유형을 소개하는 것을 목표로 한다.

§ 2. 듣기 교수법 듣기 교육에서는 듣기 과정이 단순히 정보를 수동적으로 전달 받는 과정이 아니라 화자와 청자가 의도를 가지고 의 미를 협상하는 상호작용적 과정이라는 점을 강조할 필요가 있다. 실제 의사소통 행위로서의 듣기는 단순히 화자가 발 화하는 물리적인 소리를 인식하는 것이 아니라 청자가 자 신의 배경 지식과 인지 능력을 최대한 활용하여 화자가 전 달하는 메시지의 의미와 의도를 해석하고 협상하는 과정 인 것이다. 이와 같이 듣기를 능동적이고 상호작용적인 과 정으로 이해하게 되면 듣기 활동을 훨씬 실제에 가깝게 구 성할 수 있다.

2.1 듣기 교수법의 원리 실제 의사소통 과정으로서의 듣기, 학습자 중심의 듣기 교 육을 위해서는 다음 사항을 고려할 필요가 있다.

1) 학습자의 숙달도, 수업 시간에 맞는 목표를 설정하고, 목 표에 맞는 자료를 사용한다.

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자모음의 식별, 기본적인 음운 변화의 이해, 다양한 맥락 의 이해, 사회 문화적 배경의 이해 등 학습자의 숙달도에 맞 는 목표를 설정하여 수업을 진행해야 한다. 또한 목표에 맞 는 듣기 자료로서 간단한 의사소통을 위한 대화, 특정한 주 제를 가진 대화, 전문적인 주제의 강의, 강연 듣기 등 다양한 유형의 자료를 선정하여 사용하도록 한다.

2) 학습자의 이해 처리 과정을 고려한다. 듣기 처리의 모형은 크게 상향식 접근법과 하향식 접근 법으로 구분된다. 상향식 접근법(b0ttom-up)은 듣기의 과 정을 들은 것의 가장 작은 소리 단위로부터 단어, 문장 등의 해독을 통해 텍스트의 완전한 의미를 해독하는 과정으로 보 는 것이다. 이와 달리 하향식 접근법(top-down)에서는 듣 기의 과정을 음의 변별이나 단어에 집중하지 않고 학습자의 스키마를 활용하여 텍스트의 전체적 의미를 파악하는 과정, 화자가 전달하고자 하는 의미를 재구성하는 과정으로 본다. 전통적인 언어 교수법에서는 듣기 수업을 상향식 접근법에 따라 구성하는 경우가 많았으나 의사소통 중심 접근법을 지 향하는 수업에서는 청자의 배경 지식을 활용하여 능동적인 듣기를 수행하는 하향식 접근법을 중시한다. 기초, 초급 단 계에서는 음의 식별, 단어 및 형식적 요소의 파악 등 상향 식 접근법이 사용되기도 하지만 실제적인 듣기 이해 능력 을 향상시키기 위해서는 전체적인 의미 파악, 문맥의 이해 를 파악하는 하향식 접근법을 사용하는 것이 바람직하다. 특히 듣기 능력이 떨어지는 학습자들의 경우에는 모든 음 운, 단어를 다 들어야 한다는 강박 관념을 갖고 있는 경우가 많으므로 그러한 강박 관념에서 탈피시키는 것이 중요하다. 학습자들로 하여금 전체 내용, 중심 내용을 파악하는 데 주 의를 기울이게 하고, 정보를 구하는 듣기의 경우에도 필요 한 정보만을 선택해서 들을 수 있도록 지도할 필요가 있다.

3) 학습자를 위해 유용한 듣기 전략을 지도한다. 학습자들은 듣기 전략을 익힘으로써 듣기 능력을 좀 더 향 상시킬 수 있다. 다음은 학습자가 전반적으로 듣기 이해 능 력을 향상시킬 수 있는 전략들이다. 교사는 다음 전략을 사 용하도록 유도하기 위해 듣기 전에 질문하거나 테이프를 한 번 들려주고 질문하는 행위를 할 수 있다. ➢ 목적을 가지고 듣기: 특정 목적을 가지고 필요한 정보 를 구하기 위해 듣는다. ➢ 반응하며 듣기: 이해한 것, 이해하지 못한 것에 대해 반응 또는 질문하며 듣는다.

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➢ 맥락 파악하기: 모르는 단어가 있더라도 맥락 속에서 유추하여 이해한다. ➢ 담화 유형과 표지 인식하기: 담화 순서를 나타내는 어휘(우선, 먼저, 그 다음으로 등), 전후 관계를 알려주는 표지(그리고, 그러나, 그래서, 왜냐하면 등)를 알려 준다. ➢ 예측하기: 이어질 내용을 예측하게 한다. ➢ 추론하기: 화자의 태도를 추론하게 한다.

4) 과정 중심의 듣기 교육을 실시한다. ‘듣기 전 단계, 듣기 단계, 들은 후 단계’로 체계적인 절차 에 따라 듣기 교육을 실시하도록 한다. 듣기 전 단계에서는 학습자가 들을 내용에 대해 예측하고 준비할 수 있도록 지 도하며, 듣기 단계에서는 학습자가 목적을 가지고 텍스트를 들을 수 있도록 지도한다. 들은 후 단계에서는 들은 내용을 정리하고 다른 언어 기능으로 전이하여 관련된 연습을 할 수 있도록 지도한다. ➢ 듣기 전 단계 활동 유형: 교사 질문에 대답하기, 시각 자료로 예측하기, 관련 어휘 예측하기, 어휘나 표현 학습 하기, 화자 정보 파악하기, 관련 자료 읽기 ➢ 듣기 단계 활동 유형: 들은 내용 고르기, 들은 내용 표 시하기, 중심 내용 고르기, 반응하기, 문제 해결하기 등 ➢ 듣기 후 단계 활동 유형: 내용 이해 질문하기, 새로운 언어 지식 정리하기, 역할극하기, 개인의 상황과 관계 지 어 말하기, 들은 내용으로 토론하기, 관련 자료 읽기 5) 이해의 차원에 머무르지 말고, 다른 언어 기능과 연계하 여 교육한다. 실제 우리의 언어생활에서는 이해가 다시 생산의 과정으 로 이어지는 경우가 대부분이다. 듣기 교육에서도 단순히 정보를 파악했는지 여부를 확인하는 이해의 차원에 머무르 지 말고 다른 언어 기능, 특히 말하기·쓰기와 같은 생산 기 능으로 연계하여 통합적인 언어 교육이 이루어질 수 있도록 지도해야 한다. 이는 과정 중심의 듣기 수업에서 주로 들은 후 활동에 적용된다.

으로 수행하는 것이므로 학습자가 실제로 듣기를 수행해야 하는 과제로 활동을 구성해야 한다. 예컨대 안내 방송 듣고 주요 정보 파악하기, 일기예보 듣고 원하는 정보 파악하기, 연설의 중심 생각 파악하기 등은 우리의 언어생활에서도 주 요한 듣기 활동이므로 듣기 과제로 구성할 만한 것이라 할 수 있다. 그러나 지엽적인 정보 파악을 요구하거나 단순히 문제 풀이를 위한 듣기 활동을 구성하여 학습자의 암기 능 력, 계산 능력 등 언어 영역 이외의 능력을 요구하는 지도 는 지양해야 한다.

8) 실제적인 듣기 환경을 제공한다. 우리의 듣기 환경에는 듣기를 방해하는 여러 요소들과 듣 기를 도와주는 요소들이 함께 존재한다. 주변의 소음, 간섭 등 듣기를 방해하는 요소들이 있음에도 불구하고 듣기를 훌 륭하게 수행할 수 있는 것은 청자가 듣기를 수행하기 전에 듣기에 대한 기대, 목적, 주의 집중을 하기 때문이다. 따라 서 실제적인 듣기 환경을 구성하기 위해서는 들을 것에 대 해 청자가 기대하고 주의를 집중하게 하는 것이 중요하다. 듣기 전 단계에서 이러한 실제적 듣기 환경이 조성될 수 있 도록 한다.

2.2 듣기 자료의 유형 의사소통 능력 향상을 위한 듣기 수업에서는 실제적인 다 양한 듣기 텍스트를 접하도록 하는 것이 중요하다. 듣기 교 육의 목적이 실제 언어생활에서 듣기 능력을 향상시키는 것 임을 고려할 때, 교사가 문어 텍스트를 그대로 읽어서 그것 을 듣기 활동의 자료로 삼는 방식의 수업은 지양해야 한다. 다음은 한국어능력시험에서 사용된 듣기 자료의 유형과 예 이다(이해영 외 2006).

& Note

6) 실제적인 듣기 자료를 사용한다. 실제적인 듣기 자료란 모국어 화자의 자연스러운 발화가 반영된 구어 자료를 의미한다. 실제 우리의 구어 자료에는 순서 없이 끼어드는 행위, 중복, 축약, 머뭇거림, 휴지, 횡설 수설, 속도 변화, 강세, 억양 등의 요소들이 혼재한다는 점을 고려하여 듣기 자료를 제공할 필요가 있다. 물론 학습자의 언어 능력에 맞지 않는 실제 자료를 그대로 사용하기는 어 렵지만, 교육적 목적에 따라 적절한 가공을 하게 되더라도 지나치게 인위적으로 가공한, 죽은 발화를 제공하지 않도록 유의할 필요가 있다.

7) 실생활과 연관된 듣기 과제를 구성한다. 또한 듣기의 목표는 실생활에서 주어지는 과제를 성공적 page 17

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<표 1. 듣기 자료의 유형> page 18

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2.3 듣기 과제의 유형 듣기 활동은 사실적 이해 능력부터 추론적 이해 능력을 발 휘하는 수준까지 다양하게 이루어질 수 있다. 학습자의 언 어 능력, 듣기의 목적 등에 따라 적절한 유형을 선택하여 사 용하는 것이 중요하다.

1) 음 식별하기 ➢ 같은 음 찾아내기 ➢ 들은 단어 찾아내기 2) 듣고 일치하는 것 찾기 ➢ 들은 내용과 같은 그림 찾기 ➢ 일치하는 내용 찾기 (다지선다형, OX형) 3) 듣고 전이하기 (들은 내용을 다른 형식으로 전이하는 것) ➢ 듣고 행동으로 옮기기 ➢ 듣고 그림 그리기 ➢ 듣고 지도에 표시하기 ➢ 듣고 양식 채우기(학생증, 신청서 등) 4) 듣고 반응하기 ➢ 적절하게 반응하기 ➢ 이어지는 대화 고르기 5) 듣고 주제 파악하거나 요약하기 ➢ 주제 파악하기 ➢ 중심 생각 파악하기 ➢ 제목 붙이기 ➢ 요약하기 6) 정보 찾기 ➢ 안내 방송 듣고 필요한 정보 찾기 7) 듣고 추론하기 ➢ 화자의 태도, 심정, 어조 파악하기 ➢ 대화 장소 파악하기 8) 듣고 자신의 의견 개진하기 ➢ 연설이나 강연을 듣고 논평 또는 주장 말하기

§ 3. 읽기 교수법 의사소통 중심 교수법이 강조되면서 문자 언어 교육인 읽 기에 대한 접근법도 과거의 전통적인 방식과는 상당히 달라 지고 있다. 교육에 사용되는 자료로써 전통적인 문어 자료 보다 실제 생활에서 자주 사용되는 실제적 자료의 중요성 이 강조되고 있으며 실제적 언어 기능 수행 과정을 고려한 과정 중심 교육, 고정된 텍스트가 아니라 독자의 배경 지식 을 활성화시켜 텍스트의 의미를 재구성하는 상호작용으로 서의 읽기 교육이 강조되고 있다.

3.1 읽기 교수법의 원리

읽기 교수를 통해 학습자의 이해 능력을 향상시키려면 다 음 사항을 고려할 필요가 있다.

1) 학습자의 읽기 이해 처리 과정을 고려한다. 읽기 과정에 대한 모형은 크게 상향식, 하향식, 상호작용 식 접근법으로 구분된다. 상향식 접근법은 읽기의 과정을 음운, 단어, 구 등 언어의 가장 작은 단위에서 문장이나 단 락 같은 큰 단위의 순서로 해독한 다음에 전체 텍스트의 의 미를 파악하는 이해 과정으로 본다. 이러한 모형을 따를 때 읽기 수업은 철자, 단어, 문법 등의 완벽한 이해를 기반으 로 전체 내용을 파악하는 과정으로 설계된다. 그러나 어휘 나 문법의 의미를 정확히 알고 있어도 텍스트의 의미를 파 악하는 데 문제가 있는 경우가 많다는 점에서 상향식 접근 법은 한계가 있는 방식으로 평가되고 있다. 실제로 독해에 서 중요한 역할을 하는 것은 텍스트의 문자적 의미보다 독 자가 텍스트 이해를 위해 끌어들이는 배경 지식일 수 있다. 하향식 접근법에 따르면 읽기는 독자가 자신의 배경 지식 을 이용해 자신의 스키마를 활성화시킴으로써 텍스트의 전 체적 의미를 파악하게 된다. 따라서 하향식 접근법을 따르 는 수업에서는 학습자의 스키마를 활성화시키는 데 교수의 초점이 놓이게 된다. 하향식 접근법은 읽기를 독자가 적극적으로 의미 해석 에 참여하는 과정으로 보았다는 점에서 획기적이다. 그러 나 텍스트에 사용된 언어의 의미를 정확히 이해하지 못하 면 독자의 스키마가 활성화되었다고 해도 글의 의미를 정 확히 이해하기 어렵다. 따라서 이러한 한계를 극복하기 위 해 읽기 과정에서 텍스트와 독자를 모두 고려하는 상호작 용 처리 모형을 사용하게 되었다. 상호작용 모형에 따르면 학습자가 읽기 자료를 처리하는 과정에서 독자의 배경 지 식과 기대, 맥락 등을 고려할 뿐만 아니라 언어의 형태와 기 능에도 초점을 두는 등 모든 수준의 기술을 활용할 수 있도 록 지도해야 한다.

2) 과정 중심의 읽기 교육을 실시한다. ‘읽기 전 단계, 읽기 단계, 읽은 후 단계’로 체계적인 절차 에 따라 읽기 교육을 실시하도록 한다. 읽기 전 단계에서는 학습자가 읽을 내용에 대해 기대하고 읽을 내용과 관련하여 자신의 배경지식을 활성화시킬 수 있도록 준비시킨다. 읽기 단계에서는 학습자가 읽기 목적과 텍스트 유형에 따라 다른 전략을 동원하여 텍스트를 읽을 수 있도록 지도한다. 읽은 후 단계에서는 읽은 내용을 정리하고 읽은 내용에 대한 토 의나 토론, 작문 등 다른 언어 기능으로 전이하여 관련된 활 동을 할 수 있도록 지도한다.

3) 실제적인 읽기 자료를 사용한다. 읽기 교육에서는 학습자들이 실생활에서 접할 수 있는 다 양한 유형의 텍스트를 접할 수 있도록 지도해야 한다. 읽기 수업의 자료로 문학 작품이나 신문 기사 등만이 활용된다면 page 19

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이는 매우 제한적인 텍스트를 접하게 한 것이라 할 수 있다. 광고, 표지, 표제어, 안내문, 신청서, 사용 설명서 등 실제 생 활에서 반드시 읽어야 하는 텍스트들을 선정하여 교육함으 로써 읽기 교육의 실용성을 높일 필요가 있다.

라서 교사는 학습자들이 단어나 표현의 의미를 맥락 내에 서 유추하여 이해할 수 있는 능력을 갖도록 지도해야 한다.

4) 읽기의 목적, 텍스트의 유형에 따라 다른 전략을 사용하 도록 지도한다.

다음은 한국어능력시험에서 사용된 읽기 자료의 유형과 예를 정리한 것이다(이해영 외 2006). 의사소통 능력 향상 을 위한 읽기 수업에서는 실제성을 갖춘 다양한 읽기 텍스 트를 접하도록 하는 것이 중요하다.

읽기는 목적을 가진 이해 활동이므로 텍스트의 종류, 독 자의 읽기 목적에 따라 방식이 달라져야 한다. 예컨대 주장 하는 글을 읽을 때, 소설 작품을 읽을 때, 필요한 정보를 찾 기 위해 백과사전을 읽을 때 같은 전략을 사용하지 않는 것 은 당연한 일이다. 따라서 읽기 지도를 할 때에는 학습자들 이 자신이 읽는 것이 어떤 글인지, 그러한 글을 읽는 목적은 무엇인지 파악한 후 적절한 전략을 사용하여 읽기를 하도록 해야 한다. 다음은 읽기의 목적과 글의 종류에 따라 달리 선 택하여 사용할 수 있는 전략이다. ➢ 스키밍(skimming): 요점을 찾기 위해 빠른 속도로 내 용을 읽게 한다. ➢ 스캐닝(scanning): 특정 정보를 찾기 위해 빠른 속도 로 글을 읽게 한다. ➢ 맥락 파악하기: 모르는 단어가 있더라도 맥락 속에서 추측하여 이해할 수 있게 한다. ➢ 담화 유형과 표지 인식하기: 글의 기본 구조, 순서 표 지(‘우선, 먼저, 끝으로’ 등의 표현), 논리적 관계를 알려 주는 표지(그리고, 그러나, 그래서, 왜냐하면 등)를 독해 에 활용하도록 한다. ➢ 예측하기: 이어질 내용을 예측하게 한다. ➢ 추론하기: 필자의 태도, 심정 등을 추론하게 한다.

3.2 읽기 자료의 유형

* 다음 페이지 <표 2> 참조.

3.3 읽기 교수 활동의 유형 읽기 수업은 글과 관련한 정보를 제공하여 학습자의 배 경 지식을 활성화시키는 읽기 전 단계, 본격적인 읽기 단계, 학습자의 이해를 점검하고 심화하거나 다른 언어 기능으로 전이하여 활동의 폭을 넓히는 읽은 후 단계로 나누어 구성 한다. 각 단계별로 사용할 수 있는 활동 유형을 소개하면 다 음과 같다.

1) 읽기 전 단계 ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

학습 목표 확인하기 사전 질문하기 삽화, 사진 자료를 보고 내용 추측하기 주제 어휘 도입하기 글의 구조적 패턴 파악하기 배경 지식 제공하기

2) 읽기 단계 5) 읽기의 유창성을 기르도록 지도한다. 실제적인 읽기 능력은 원하는 정도의 이해에 얼마나 빨리 도달할 수 있는가 하는 유창성과 관련이 깊다. 읽기의 유형 에 따라 내용의 완벽한 이해가 요구되는 경우도 있지만, 필 요한 정보를 빨리 찾는 능력이 요구되는 경우가 있다. 학습 자들은 주어진 시간 내에 내용을 이해하기 위해 반드시 필 요한 정보를 빨리 찾아내고 불필요한 부분은 생략해 가면 서 읽을 수 있어야 한다. 모든 읽기 수업에서 항상 텍스트 의 완벽한 이해를 목표로 하는 것은 비효율적이다. 특히 현 대처럼 많은 정보가 쏟아지는 시대에는 자신이 원하는 정보 를 찾아 필요한 부분을 정확하게 이해하도록 하는 읽기 지 도가 이루어져야 한다.

6) 번역에 의존하지 말고 맥락 속에서 의미를 유추하도록 지도한다. 읽기 활동을 할 때 모르는 단어가 나오면 바로 사전을 찾 아 번역 어휘로 이해하고 넘어가는 경우가 많다. 그러나 이 러한 방식은 시간이 많이 걸릴 뿐만 아니라 정확성이 떨어 지기도 한다. 예컨대 모든 어휘가 대응 어휘가 존재하는 게 아니며 사전적 의미와 맥락적 의미가 다른 경우도 많다. 따 page 20

읽기 단계에서는 글의 종류와 읽는 목적에 따라 상향식 접근법, 하향식 접근법, 상호작용식 접근법이 선택적으로 사용된다. 읽기 단계에서 사용할 수 있는 주요 활동은 다음 과 같다. ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

요점 파악하기 정보 찾기 핵심어, 주제문 찾기 어휘나 표현의 의미 유추하기 글의 기능 파악하기 글의 구조 파악하기 이어질 내용 예측하기 필자의 의도 파악하기

3) 읽은 후 단계 읽은 후에는 학습자의 이해 여부를 파악하고 정리하며 읽 은 내용과 관련된 주제 또는 활동을 강화하는 활동을 하게 된다. 또한 읽기 활동을 토론, 작문 등 다른 언어 기능으로 연계하게 된다.

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<표 2. 읽기 자료의 유형> ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

텍스트 다시 읽기 어휘 확인하기 내용 이해 질문에 답하기 읽은 내용 요약, 정리하기 중심 생각 정리하기 개인적 경험 말하기 논평하기, 토론하기 작문하기

§ 4. 쓰기 교수법 의사소통 능력을 향상시키기 위한 교육에서는 일반적인 주제 중심 작문 이외에도 실용적인 요구에 부합하는 쓰기를 지도할 필요가 있다. 즉 학습자들이 실제 생활에서 부딪히 게 되는 여러 가지 유형의 쓰기에 잘 적응하고 자신의 의사 를 분명하고 정확하게 표현할 수 있도록 효율적으로 지도해 야 한다. 이를 위해서는 쓰기 자료의 실제성, 학습자의 쓰기 과정을 중시하는 방법론이 요구된다. 전통적인 쓰기 지도에서는 완성된 글, 결과물을 중시하는 경향이 있었지만 학습자 중심 교육이 강조되면서 쓰기의 지 도 방법은 확실하게 ‘과정 중심 쓰기’로 옮겨 가고 있다. 교 사의 역할은 학습자가 글을 쓰는 과정에서 효율적인 단계를 밟아갈 수 있도록 돕는 데 있다.

4.1 쓰기 교수법의 원리

단계적이고 효율적인 쓰기 지도를 위해서는 다음 사항을 고려할 필요가 있다.

1) 과정 중심의 쓰기 교육을 실시한다. 외국어 작문에서도 글쓰기의 과정을 제대로 거치지 않고 는 좋은 글이 나올 수 없다. 좋은 글쓰기를 위해서는 먼저 생 각을 풍부하게 끌어내어 정리하고 개요를 작성하여 초고를 쓴 후 쓴 글을 다듬는 과정이 필수적이다. 이러한 과정에서 연상하기, 생각 그물 만들기, 브레인스토밍하기, 단락 만들 기 등 다양한 쓰기의 기법이 사용될 수 있다. 전통적인 작문 교육이 쓰기의 부담을 대부분 학습자의 숙제로 넘겨 버렸다 면, 과정 중심의 쓰기 수업에서는 쓰기 전 단계, 쓰기 단계, 쓰기 후 단계를 나누어 교실 내에서 체계적인 쓰기의 과정 을 겪도록 지원한다. 학습자들은 동료 또는 교사와 상호 협 의하면서 계획, 구상, 쓰기, 수정의 과정을 겪으며 최선의 글 을 쓸 수 있게 된다.

2) 다양하고 실제적인 쓰기 과제를 설정한다. 최근 들어 한국어를 배우는 사람들 중에는 대학교나 대 학원 진학, 취업 또는 경영 등 실용적인 학습 동기와 목적을 가지고 있는 경우가 많아졌다. 이러한 목적을 가진 학습자 들은 지원서, 자기소개서, 보고서 쓰기 등 실용적인 쓰기를 해야 하는 상황에 자주 놓이게 된다. 따라서 쓰기 교육에서 는 단순히 주제 중심의 작문뿐만 아니라 학습자들이 실생활 에서 수행하게 될 실제적인 쓰기 과제를 설정하여 그 과제 page 21

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<표 3. 쓰기 자료의 유형> 의 요구에 맞는 형식, 내용, 문체를 바탕으로 글을 쓸 수 있 도록 지도해야 한다.

3) 쓰기의 목적, 텍스트의 유형에 따라 다른 문체를 사용하 도록 지도한다.

교사가 무조건 직접 수정해 주기보다 학습자가 스스로 수정 할 수 있는 기회를 주거나 다른 동료들과 함께 바꿔 보면서 서로 피드백을 주고받게 하는 등 간접적인 수정 방법을 사 용해 보도록 권장한다.

4.2 쓰기 자료의 유형

모든 글은 그 텍스트 유형에 알맞은 담화 구조, 문체의 특 징을 가지고 있다. 만일 대학 입학 허가를 위한 자기소개서 를 ‘해요’체로 일관했다면, 그 학습자는 쓰기 능력에서 문체 의 적절성을 갖추지 못한 것으로 평가될 수밖에 없다. 좋은 글은 상황, 격식, 독자를 고려하여 적절한 담화 구조와 문체 를 갖추어야 한다. 특히 고급반 쓰기 지도에서는 한국어 담 화의 특성과 문체를 고려한 쓰기 지도가 이루어지도록 유 의해야 한다.

다음은 한국어능력시험에서 사용된 쓰기 자료의 유형과 예를 정리한 것이다(이해영 외 2006). 의사소통 능력 향상을 위한 쓰기 수업에서는 실제성을 갖춘 다양한 쓰기 텍스트를 경험하고 생산할 수 있도록 유도해야 한다. 특히 고급 단계 에서는 목적에 맞는 자기소개서, 이력서, 보고서, 소논문 쓰 기 등 실용적인 쓰기 교육을 강화해야 한다. * 위의 <표 3> 참조.

4) 학습자가 쓴 글에 대해서는 신중하게 피드백을 제공한다.

4.3 쓰기 교수 활동의 유형 외국인 학습자가 쓴 글에 대해 교사가 반응을 할 때에는 신중하게 해야 한다. 외국인이 쓴 글에는 오류가 있게 마련 이지만 모든 오류에 대해 일일이 부정적인 피드백을 주는 것이 과연 효율적인지에 대해서는 신중하게 판단할 필요가 있다. 교사가 너무나 많은 부정적 피드백을 주게 되면 학습 자가 지나치게 실망하거나 혹은 교사의 수많은 피드백에 대 해 일일이 주의를 기울이지 않을 가능성도 있기 때문이다. 생산 기능에 관한 한 교사는 학습자의 의지를 북돋아 주어 야 할 의무가 있으므로 칭찬하고 격려하여 학습자가 자신감 을 가지고 글을 쓸 수 있도록 도와주어야 한다. 오류에 대해 서도 모든 것을 수정하기보다는 학습 목표와 관련된 오류 를 중심으로 수정해 주는 등 선택적인 집중이 필요하다. 교 사는 지나치게 형식적인 부분, 철자, 문법의 오류 등을 교정 하는 데 집중하기보다 글의 전개 방식, 내용의 적절성, 문체 상의 특징 등도 점검할 수 있어야 한다. 수정 방법 면에서도 page 22

4.3.1 쓰기 활동의 유형 쓰기 활동의 유형은 쓰기에 대해 교사의 통제가 있는가, 어느 정도의 엄격한 지시와 통제가 있는가에 따라 통제된 쓰기 활동, 유도된 쓰기, 자유 작문으로 나눌 수 있다.

1) 통제된 쓰기 활동 주로 문장 구성 연습을 목표로 하여 엄격한 지시와 통제 에 따라 쓰게 하는 활동이다. 주로 본격적인 쓰기 단계 전 에 어휘나 문법 사용의 정확한 사용을 목표로 하여 수행하 는 쓰기 연습 활동으로 사용된다. 학습자의 창의적인 표현 능력이 제한된다는 점에서 진정한 의미의 쓰기와는 거리 가 있다.

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➢ 받아쓰기 ➢ 문장 연결하기 ➢ 문장 완성하기 ➢ 지시에 따라 바꿔 쓰기 (예: 높임말→반말, 직접화법 →간접화법)

➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

초고 작성하기 읽으면서 고쳐 쓰기 정교화 전략 줄이기 전략 문장이나 문단 맞추기 수정하기 (자기 평가, 동료 및 교사의 피드백 활용)

2) 유도 작문 3) 쓰기 후 단계 본격적인 자유 작문을 하기 부담스러워 하는 학습자에게 적절한 안내, 예컨대 단락의 개요를 제공하거나 일부 단락 을 제공하고 나머지를 쓰게 하는 등 교사의 방향 제시에 따 라 글을 쓰게 하면 학습자가 글쓰기를 훨씬 수월하게 느끼 게 되고 교사의 의도에 맞는 글을 쓸 수 있게 된다. 교사는 쓰기의 목적과 유형에 따라 다양한 방식으로 유도 작문을 이끌 수 있다. ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ 여

핵심어휘를 바탕으로 쓰기 그림의 순서에 맞게 쓰기 주어진 개요에 따라 쓰기 주제와 관련된 질문에 답한 후 쓰기 논리적인 순서가 있는 글에서 생략된 일부를 추론하 쓰기

➢ 발표하기 ➢ 오류 수정하기 ➢ 실제적인 결과물로 공개하기 ➢ (홈페이지나 블로그 올리기, 신문이나 문집 만들기, 토 론 자료로 활용하기 등)

& Note

3) 자유 작문 자유로운 형식과 내용으로 글을 쓰게 하는 활동이다. 학 습자가 글의 형식, 문체, 내용 등을 스스로 선택하여 글을 완 성하게 되므로 쓰기 유형 중에서 창의력을 가장 높이 발휘 할 수 있는 유형이라 할 수 있다. 그러나 자유 작문의 경우 에도 적절한 쓰기의 과정을 거칠 때 비로소 좋은 글을 쓸 수 있게 되므로, 작문의 전 과정을 학습자에게 완전히 맡기기 보다는 수업 내에서 적절한 쓰기의 과정을 경험할 수 있도 록 돕는 것이 필요하다.

4.3.2 쓰기 수업의 절차 및 활동 유형 쓰기 수업은 주제에 대한 생각을 끌어내고 글을 구상하 며 개요를 작성하는 쓰기 전 단계, 초고를 작성하고 교사 및 동료 학습자의 피드백을 통해 글을 수정하는 쓰기 단계, 쓴 글을 평가하고 쓰기의 결과를 바탕으로 다른 언어 기능 활 동을 수행해 보는 쓰기 후 단계로 나누어 구성한다. 각 단 계별로 사용할 수 있는 활동 유형을 소개하면 다음과 같다.

1) 쓰기 전 단계 ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

주제에 대해 이야기하기 브레인스토밍 생각 그물 만들기 정보 수집 활동하기 개요 작성하기

2) 쓰기 단계 page 23

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우리는 말을 어떻게 사용하고 있고, 가르쳐야 할까?

-화용론으로의 초대1이해영 이화여자대학교 § 1. 시작

§ 2. 발화의 의미

말에도 규칙이 있을까? 한국인들은 누구나 쉽게 한국어를 말하고 있는 것 같지만 외국인이나 우리 한국학교 아이들은 왜 쉽지 않다고 생각할까? 문법 때문이나 어휘 때문이기도 하지만 또 다른 차원의 어려움도 있다. 바로 사용과 관련된 어려움이다. 시작을 위해 다음의 예들을 살펴보자.

¶ 들은 대로 이해해야 하나, 속뜻을 찾아야 하나?

다음의 두 남녀는 어떻게 되었을까? 문제가 발생했을까? 남자 1, 2의 발화는 남자3, 4의 발화와 어떻게 다른가?

(1)

여: 아이, 춥다 남: 1. 나도.

2. 정말 춥다.

3. 그래? 따뜻한 차라도 마시러 갈까?

4. 많이 추워?(코트를 벗어 준다)

다음 예는 아이들의 말장난 유머이다. 왜 유머로 느껴지 는 것일까?

다른 사람과 이야기를 하다가 보면 상대방이 하는 말 그 자체의 의미가 아닌 그 말속에 담긴 속뜻을 이해해야 하는 경우가 있다. 다음의 예를 보자.

(3) 벌써 12시네. 위의 말은 표현 자체가 나타내는 글자 그대로의 뜻에 더 하여 상황에 따라 다른 내용이 함께 전달된다. 어떤 상황에 서는 시간이 꽤 많이 흘렀다는 뜻을 나타낼 수도 있고 점심 먹으러 가자는 뜻을 나타낼 수도 있으며 회의를 끝내자는 뜻으로 사용될 수도 있다. 이처럼 같은 말도 상황에 따라서 여러 가지 뜻을 나타낼 수도 있다. 그러므로 말을 할 때에는 상대방이 오해를 하거나 잘못 알아듣지 않도록 상황에 맞는 말을 주의해서 사용해야 한다. ¶ 직접적으로 말할까, 간접적으로 돌려 말할까?

(2) 아들: 엄마 제가 수수께끼 낼게요. 맞춰 보세요.

코끼리를 냉장고에 넣는 3단계는?

엄마: 그거야 쉽지. 냉장고 문을 열고 코끼리를

넣고 냉장고를 닫고. 맞지?

아들: 그럼, 기린을 냉장고에 넣는 방법은요?

엄마: 그것도 쉽지. 냉장고 문을 열고, 코끼리를

꺼내. 그 다음 기린을 넣고 문을 닫고.

아들: 그럼 이건 모르실 거예요. 숲 속에서 호랑이

생일잔치가 열렸는데요. 숲 속 동물이 다 모였 거든요. 근데 못 온 동물이 있대요. 무슨 동물이

못 왔을까요?

엄마: 응?

아들: 모르시겠죠? 기린이에요. 냉장고에서 안

꺼내셨잖아요. 이번 강의에서는 말의 사용과 관련하여 위의 두 가지 대 화에 대해 생각해 보도록 한다.

이야기를 할 때 우리는 직접적으로 말할 때도 있고 간접 적으로 말할 때도 있다. 다음의 예를 보자. 아래의 예들은 상 황에 따라서 다른 느낌을 준다.

(4) 가. 문 좀 여세요.

나. 문 좀 열어 주세요.

다. 문 좀 열어 주시겠어요?

라. 문 좀 열어 주실 수 있으세요?

마. 저, 문 좀……

(4가)~(4마)는 모두 ‘문 열어 달라’는, 말하는 사람의 요청 을 담고 있지만 표현 방식에 따라 공손하게 느껴지기도 하 고 무례하게 느껴지기도 한다. (4가)와 같은 직접적인 명령 보다는 (4나)의 부탁의 뜻을 더해 주는 ‘-어 주다’가 사용된 경우가 더 공손하고, (4나)보다는 (4다), (4라)처럼 의문문의 형식으로 이야기하면 더욱 공손하게 들린다. (4나)에서 (4 마)로 갈수록 이러한 표현들은 말하는 사람의 의향이나 주

1. 이 강의의 원고는 국립국어원의 <외국인을 위한 한국어 문법: 체계편>에 실린 본 강의자의 집필 부분과 <새국어생활> 알면 쉬워지는 우리말에 실린 본 강의자의 원고, 서강대 학술대회 발표자료, 동북부에서의 강의 자료를 바탕으로 작성되었다.

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장이 직접적으로 드러내지 않아 매우 공손하고 듣는 사람에 게 부담을 적게 주는 표현이 된다.

너도 괜찮지?

현의: 글쎄요. 난 나이 차이가 좀 난다 싶은데요.

그러나 경우에 따라서는 직접적으로 말할 때도 있다. 예 를 들어 말하려는 내용이 상대방에게 이롭고 득이 되는 경 우에는 직접적인 표현을 사용한다. 아래의 (5)는 상대방에 게 이로운 내용이라 돌려 말하지 않아도 상대방에게 전혀 부담이 되지 않는다.

나. 은선: 이 문제 굉장히 어렵네.

주희: 어디 이리 좀 줘 봐.

(잠시 후) 이 문제 풀렸어.

(5) 건강하세요. 또 상대방이 말하는 사람과 어떤 관계에 있느냐에 따라서 같은 표현이라도 적절하기도 하고 그렇지 않기도 하다. 예 를 들어, 음식점에서 종업원에게는 (6가)는 사용하지만 (6 나)와 (6다)는 잘 사용하지 않는다.

(6) 가. 비빔밥 주세요.

나. 비빔밥 주실 수 있으세요?

다. 저, 비빔밥 좀 주셨으면 하는데요. ¶ 왜 돌려 말하는 것일까? 한국어 학습자는 직접적인 표현을 모를 때에도 돌려 말하 기도 한다. 그렇지만 보통 한국인이 한국말을 할 때는 상대 방과의 관계를 부드럽게 하고 서로 간의 문제나 갈등을 피 하기 위해서 돌려 말한다.

(7) 수현: 저 좀 도와주실 수 있으세요?

지영:㉠ 안 됩니다.

㉡ 싫습니다.

㉢ 미안한데요, 김 대리한테 말씀하시면 안 될까 요?

㉣ 저도 도와 드리고 싶은데요, 갑자기 집에 일이

생겼거든요.

㉤ 어쩌죠? 지금 제가 회의가 있어서요.

㉥ 저기요, 어려울 것 같은데요. 예 (7)에서 수현의 요청에 대해 사람들은 ㉢처럼 대안을 제시하기도 하고, ㉣, ㉤처럼 핑계를 대기도 하고, ㉥처럼 자 기 일인데도 추측하듯이 말하기도 하면서 거절을 한다. 만 약 ㉠, ㉡처럼 직접적인 표현으로 거절을 하게 되면 상대방 의 기분을 상하게 할 수 있다. 그렇지만 한국어 학습자들이 (7)의 ㉢～㉥과 같은 한국어의 표현을 쉽게 사용할 수 있는 것은 아니다.

(8가)에서 후배인 현의는 ‘아니에요’ 대신에 ‘글쎄요’를 사 용하고 ‘나이 차이가 나요’ 대신에 ‘난다 싶은데요’를 사용 했다. 선배인 은영의 의견에 반대할 때 아무리 반대하는 이 유나 근거가 명확하더라도 상대방이 선배이기 때문에 직접 적인 반대 표현을 사용하지 않고 짐작이나 추측의 형식을 빌어 간접적인 의사를 나타낸다. (8나)에서 문제 풀기를 어 려워하는 은선이 앞에서 주희는 ‘내가 문제를 풀었다’로 표 현하기보다는 ‘어찌하다 보니 문제가 풀렸다’고 말함으로써 상대방을 배려하고 있다. (8가)의 후배나 (8나)의 수미처럼 말하는 이유는 상대방의 부담을 줄여 주고 부드럽게 말하 기 위해서이다. 상대방이 부담을 느끼지 않도록 부드럽게 말하는 또 다 른 방법에 대해서 살펴보자. (9)에서처럼 말끝을 흐리면서 거절하면 상대방에게 부담을 적게 주는 부드러운 표현이 되다.

(9) 지영: 어제 제가 드린 것, 내일까지 완성하실 수

있죠?

윤희: 그렇지 않아도 저도 하려고 했는데 아무 래도……. 대화 (9)에서 겉으로는 거절의 내용이 나타나지 않았지 만 윤희는 지영이의 요청을 거절하고 있다. 말하는 사람은 자신의 의도를 겉으로 드러내서 직접적으로 거절을 하기보 다는 이처럼 말끝을 흐려 거절을 하면 상대방의 기분이 덜 상한다. 그래서 한국인들은 거절할 때 이 방법을 자주 사용 한다. 물론 이때 아무 것이나 다 생략할 수 있는 것은 아니 다. 생략을 했을 때 반드시 듣는 사람이 생략된 말을 추측할 수 있어야 한다. 이 밖에도 대화를 부드럽게 하기 위해서 한국인들이 사용 하는 방법으로는 돌려 말하는 방법이 있다. 다음의 예는 모 두 ‘불 좀 켜라’는 뜻을 가지고 있으나 (11가)～(11다)에서는 말하는 사람의 요청이 간접적으로 느껴진다. 겉으로 드러난 내용은 명령이 아니라 감탄이나 서술, 질문이기 때문이다.

(10) 불 좀 켜.(명령문)

¶ 어떻게 말하면 부드럽고 공손할까? 말을 잘하면 천 냥 빚도 갚는다는 속담이 있다. 말을 어떻 게 하는가에 따라 상대방과의 관계를 좋게도 만들고 나쁘게 도 만들 수 있다. 그래서 말을 할 때 부드럽고 공손한 표현 을 골라서 하게 된다.

(8) 가. 은영: 나이도 그 정도면 뭐 괜찮고.

(11) 가. 어둡네. (감탄문)

나. 불 좀 켜 줄래? 어둡지? (의문문)

다. 벌써 밖이 어두워졌어. (서술문) ¶ 관계 있는 말을 할까 말까?

Grice라는 학자는 우리는 자신이 참여하고 있는 대화에 page 25

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서 합의된 목표나 방향과 알맞게 그리고 그 말의 시점에서 적절한 기여가 되도록 말을 한다고 한다. 이를 위해서 거짓 이라고 믿는 것이나 적절한 증거가 없는 것을 말하지 않고, 요구되는 것 이상의 정보를 기여하지 않으며 관계없는 말 을 안 하고, 중의성을 피하고 분명하고 구체적으로 표현하 라고 한다. 그러나 한편으로는 아래의 예에서 볼 수 있듯이 의도적으로 이러한 대화의 법칙을 어긴다고 하였다. 왜 그 랬을까? 생각해 보자.

(12) 엄마: 시험 잘 봤니? 아들: 벌써 점심 때다. 밥 먹으러 가자.

(13) (건축사가 되겠다며 추천서를 의뢰한 학생의

추천서에서) 교우관계 원만, 운동을 잘해서 상도 탔음.

§ 3. 대화의 구조 언어를 사용하고 다른 사람들과 의사소통을 하는 데 있어 서 문법적으로 정확한 문장을 만들어 내는 것만이 중요한 것은 아니다. 우리는 말을 할 때 올바른 발음이나 문장을 만 들어 내는 일에 못지않게 조리 있게 잘 말하고 쓰고 싶어한 다. 우리는 앞에서 억지스러운 유머를 통해서, 구어 대화에 도 주제의 일관성과 관련된 일정한 질서가 있다는 것을 확 인했다. 여기서는 우리말 대화를 구조적인 측면에서 살펴보 도록 하겠다. ¶ 대화를 어떻게 시작하고 마무리할까? 사람들은 대화를 할 때 어떻게 말을 시작해서 어떻게 마무 리 하는지를 알고 있다. 그러나 외국어로 말할 때는 이러한 것이 쉽지 않다. 예 (14), (15)는 한국어 학습자가 한국어로 대화를 시작하거나 마무리할 대 필요한 표현이 포함된 대화 로 유능한 한국어 학습자가 아니고는 실제 대화에서 자연스 럽게 시작하고 끝내는 것이 쉽지 않다.

(14)

민경: 소아: 민경: 소아:

여보세요? 여보세요? 나 민경인데, 기말 보고서는 잘 끝냈니? 안 그래도 전화하려던 참이었는데, 덕분에 잘 끝냈어. 네 책을 언제 돌려줄까? 민경: 어, 나 내일 학교 가는데…… 소아: 내가 밥 한 끼 살게. 내일 점심 때 시간되니? 민경: 어, 좋지. 내일 12시쯤 어떠니? 소아: 그럼, 내일 12시 학교 앞. 민경: 그래. 그럼, 안녕. 소아: 응, 안녕.

(15)

상담원: 00 쇼핑입니다. 무엇을 도와드릴까요? 고객: 저 지난주에 구입한 물건에 문제가 있어서요. 상담원: 예, 말씀하세요. 고객: 네, 제가 화장품을 하나 구입했는데요, 뚜껑을 여니까 이상한 냄새가 나는데 교환이 가능한가요? 상담원: 죄송합니다. 편하실 때 영수증과 상품을 함께 가지고 나오시면 확인 후 교환해 드리겠습니다. 고객: 네, 알겠습니다. 상담원: 즐거운 하루되시고요, 저는 상담원 최수진 이었습니다.

(14), (15)은 전화 대화이다. 보통의 일상적인 전화 대화에 서는 (14)에서 볼 수 있듯이 ‘여보세요?’로 시작하여 ‘안녕 히 계세요/안녕’으로 끝나거나 ‘그래, 그럼’, ‘응, 그래’ 등을 사용하기도 하며, ‘네’를 길게 끌면서 전화 대화를 끝내기도 한다. 또 대화 내용을 정리하거나 약속한 내용을 재확인하 면서 전화 대화를 끝내기도 한다. 또 시작 부분에서 전화를 받는 사람은 ‘여보세요’ 대신에 ‘네, 대현동입니다’처럼 자신 이 살고 있는 동네 이름을 사용하기도 한다. 한편, (15)에서 처럼 기관이나 단체 등에 전화를 하게 되면 전화를 받는 쪽 에서 ‘여보세요’ 대신에 ‘00 쇼핑입니다’와 같은 말을 사용 하면서 전화를 받는다. 전화를 끝마칠 때에는 어법에는 맞 지 않지만 ‘좋은 하루 되세요’를 사용하거나, ‘안녕히 계십시 오, 고맙습니다, 들어가십시오’ 등의 상투적인 인사말을 사 용하는 경우도 종종 있다.

(16) 지민: 너 그 얘기 들었니?

미영: 무슨 이야기인데?

지민: 어제 말이야…….

(17) 마이클: 저, 말씀 좀 여쭙겠습니다.

가게 주인: 네.

마이클: 이화여대로 가려고 하는데 어느 쪽으로

가야 합니까?

(18) 김 대리: 아침 먹었어요?2

이 대리: 아, 네. 일찍 나오셨네요.

(16)～(18)의 일상 대화에서도 시작하는 말을 찾아 볼 수 있다. (16)에서 지민이는 새 소식을 친구인 미영이에게 알려 주기 위하여 ‘너 그 얘기 들었니?’라는 말로 대화를 시작하 고 있고 (17)에서 마이클은 ‘저, 말씀 좀 여쭙겠습니다’라는 말로 길을 물어 보는 대화를 시작하고 있다. (18)에서 김 대

2. 다음은 길에서 사람을 우연히 만났을 때, 한국 사람들이 자주 건네는 인사 표현이다.

(1)

가. 어디 가세요? | 나. 점심 먹었어요?

| 다. 아침 하셨어요?

만일 위와 같은 한국 사람의 상투적인 인사 표현을 외국인 학습자가 듣는다면, 간단한 답례 인사로 넘기지 않고 어디에 가고, 왜 가는지 그리고 무엇을 먹었고, 맛이 어땠는지 설명하려고 할 것이다. 또 더러는 개인적인 질문으로 이해해 당황해 하기도 할 것이다. 그러나 한 국에서는 이러한 표현이 단순한 인사 표현으로도 사용된다.

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리는 아침에 출근해서 만난 직장 동료와 인사를 나누면서 ‘ 아침 먹었어요?’라는 말로 대화를 시작하고 있다. 대화의 마 무리는 ‘감사합니다’, ‘안녕’, ‘안녕히 계세요’, ‘안부 전해 줘’ 등 대화 상황에 맞는 말로 마무리하게 된다. ¶ 어떻게 대꾸할까? 사람들은 질문을 받으면 어떻게 반응하며, 또 초대를 받 으면 어떻게 대꾸하고, 요청을 받으면 또 어떻게 반응할까? 대응쌍은 상대방으로부터 질문을 받거나, 초대를 받거나, 요 청을 받거나, 칭찬을 받거나 할 때 대꾸하는 표현을 말한다. 대응쌍은 일정한 유형성을 보이며 보통 인접해 있으며, 다 른 화자에 의해 발화된다. 대응쌍은 선호되는 것과 꺼려지는 것으로 구분된다. 일반 적으로 질문을 받으면 대답하는 것이 선호되며, 요청을 받 으면 이를 수용하는 것이, 제의나 초대를 받으면 이를 수용 하고 감사를 표현하는 것이 선호된다. 또 상대방이 스스로 를 비난하면 이를 적극적으로 부인해 주는 것이 선호된다. 그 반대로 질문을 받고도 대답을 회피한다든지, 요청이나 초대, 제의를 받고 이를 거절하는 것은 일반적으로 선호되 지 않는다. 그러나 선호되지는 않지만, 우리는 일상적으로 대화를 하면서는 거절도 하고 회피도 해야 하는 경우에 직 면한다. 이와 같은 경우에는 말하기 전에 긴 휴지를 둔다든 지 머뭇거리면서 말하거나, ‘글쎄, 어, 저, 어쩌지, 잘은 모르 겠지만, 꼭 그런 것은 아니지만, 고맙기는 하지만’ 등과 같은 표현을 사용하여 긴장감을 완화하게 된다. 그리고 간접적이 고 우회적인 표현을 선택하게 된다. 아래의 (19)에서도 ‘을 지’의 거절에서는 망설이고 머뭇거리기, 말끝 흐리기, 간접 적으로 거절하기가 사용되었다.

(19) 성희: 오늘 시간 어때? 오후에 나 좀 도와 줘.

을지: 어, 어쩌죠? 저, 선약이……. 대응쌍은 항상 인접하는 것은 아니다. (20)처럼 대응쌍 사 이에 다른 대응쌍(맘에 들어-응. 좋아 보이네.)이 삽입될 수 도 있고, (21)처럼 질문에 대한 답이 명시적으로 나타나지 않는 경우도 있다. 외국인이라면 흔히 (21)과 같은 경우 간 접적으로 전달된 대답을 파악하지 못하여 ‘그런데 방이 있 어요?’라고 묻게 된다.

(20)

영진: 정덕: 영진: 정덕:

이거 어디서 팔아요? 맘에 들어? 응. 좋아 보이네. 학교 앞 가게에서 다 팔아.

(21) 외국인: 자취방 있습니까?

한국인: 혼자 쓰려고요?

외국인: 네. 그런데 방이 있어요? 외국인에게 더욱 난감한 대응쌍은 문화적인 특징을 보이 는 경우이다. 아래 (22)는 감사에 대한 한국식 반응인데 영 어를 모국어로 사용하는 외국인은 이 대화를 듣고 의아해

할 수밖에 없다.

(22)

외국인: 한국인: 외국인: 한국인:

그 스카프 잘 어울려요. 별로 좋은 거 아닌데요, 뭐. 그래도 아주 멋있어요. 오래된 거예요. 싸구려고요.

¶ 말하는 순서가 있을까? 순서교대란 한 사람이 말을 끝내고 다른 사람으로 차례 또는 순서가 넘어가는 것을 말한다. 순서교대에서 가장 중 요한 것은 대화 참여자간의 협동이다. 우리는 말을 할 때 언 제 끼어들 수 있는지 파악할 수 있다. 의도된 경우가 아니면 이를 눈치 채지 못하고 실수로 잘못 끼어들어 대화의 중복 을 일으켜 자신의 대화 차례를 가져오는 경우도 거의 없다. 그런데 우리가 외국어를 할 때는 어떤가? 언제 끼어들어 내 차례를 얻어야 하는지 그 적정 지점을 알아차리기가 쉽지 않다. 우리말을 배우는 외국인 한국어 학습자도 같은 경험 을 할 것이다. 한 담화 참여자의 발화가 끝난 후 다른 담화 참여자의 발화가 시작되는 사이의 간격은 몇 십 분의 일초 에 불과하기도 하지만 순서는 일정한 원리에 의해 교대되고 있다. 분명 순서교대에는 문화적인 차이와 남녀의 차이가 있다. 어떤 문화권에서는 남자들의 대화에 여자가 끼어들어 차례를 가져 올 수 없도록 금기되어 있기도 하다. 그러나 어 떤 문화권에서는 주제에 따라서 여자들이 더욱 활발하게 순 서교대를 하는 경우도 있고 그 반대의 경우도 있다고 한다. 가령 쇼핑에 대한 이야기에서는 여대생들이 더 많은 발화의 순서를 얻으려 했다는 실험 연구도 있다. 순서교대가 일어나는 지점에서는 어떤 특징이 보일까? 말 하는 사람이 순서를 넘기고 싶을 때는 상대방을 호칭하거나 눈, 몸짓으로 상대를 지목하여 다음 순서임을 알려주게 되 는데 이로써 순서교대가 일어날 수 있게 된다. 그러나 이처 럼 말하는 사람이 먼저 순서를 넘기는 경우도 있지만, 듣는 사람이 순서를 가져오려고 할 때도 있다. 이러한 경우에는 특징적인 언어적, 비언어적 장치가 사용된다. 가령, ‘흡’하고 말할 준비를 나타내는 숨 들이마시기를 통해서, ‘저, 그런데 요, 음, 있잖아요’와 같은 표현이나 ‘맞아 맞아’와 같은 맞장 구 표현을 연발하면서, 또 더 나아가서는 ‘나도 좀 말 좀 하 자, 말씀 다 하셨죠?, 잠깐만요’ 등과 같이 직접적인 표현을 통해서 순서교대를 예고한다. 재미있는 것은 상대방이 차례 를 가져가기 위한 예고나 조짐을 보일 때 또는 그렇지 않더 라도 말하는 사람이 차례를 넘기고 싶지 않을 때 순서교대 를 막는 장치로 상승조의 억양이 사용된다는 것이다.

(23) 가. 공격하려는 것은 아니고↗ 일반적인 것을

따랐던 것이고요. ↗

나. 공격하려는 것은 아니고↘ 일반적인 것을

따랐던 것이고요. ↘ 가령, 위의 (23가)에서는 절과 문장의 끝부분을 상승조로 발화하여 상대방이 끼어들기 어렵게 만든다. 그러나 (23나) 와 같이 문장의 끝을 하강조로 발화하게 되면 말하는 사람 page 27

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이 말을 끝내는 느낌을 주므로 차례가 넘어가기 쉽다.

§ 4. 한국어 학습자의

한국어 사용에 대한 비교문화적 관점 의사소통에서 실패를 하는 예는 동일 언어를 사용하는 다 양한 집단 간이나 개인들 사이에서도 찾아볼 수 있다. 그러 나 더욱 심각한 오해는 원어민과 비원어민 간의 상호작용에 서 발생된다. 서로 다른 문화적 배경을 가진 사람들이 의사 소통을 할 경우, 각 대화 참여자들은 자신의 문화적 관습이 나 기대, 가치관에 기대어 자신의 말을 생산하거나 상대방 이 한 말의 의미를 해석하게 된다. 참여자들 간의 문화적 관 습과 기대, 가치관의 차이가 크면 오해가 발생하고 심지어 는 의사소통이 전혀 안 되기도 한다. 가령, 사회언어학에서 오랜 관심과 주목을 받아온 일본인 의 내집단에 대한 경어법 사용 양상, 태국인과 일본인의 맞 장구 방법, 일본인의 호의를 나타내는 완곡한 거절, 공적이 고 피치 못할 사정을 이야기하지 않고 사적인 이유로 거절 하는 것 등은 한국인에게는 익숙한 방식이 아니며, 친근한 호칭 사용을 통한 서양인들의 관계 맺기와 위계를 중심으 로 한 동양의 관계 맺기의 차이, 머리를 숙이는 동양의 인사 와 평등을 전제한 서양의 악수, 그리고 악수의 한국식 변형 등은 사용자들의 모국어와 문화에 영향을 받은 가치와 신 념에 따라 언어적 비언어적 행동의 차이가 나타난다는 사 실을 보여준다. 이러한 현상들을 설명하기 위해서는 비교문화적 연구 가 필요하다. 한국어 학습자는 문화적 배경의 차이로 인해 서 한국어 모어 화자와는 다른 방식의 의사소통과 상호작 용을 하게 되며, 이러한 차이로 인하여 화용적 실패와 오해 가 유발되기 쉽다. 이는 한국인과 미국인의 사과에 대한 개 념 인식과 정의에 대한 차이, 두 언어권의 사과 화행 기능의 차이, 한국인이 미국인에 비해 감사와 칭찬 표현을 적게 사 용하는 것, 직접성에 대한 선호도의 차이로 인해 근거 대기 를 한국인이 더 자주 사용하는 점(Byon, 2004), 중국인 한 국어 학습자가 한국인에 비해서 직접적인 전략을 사용한다 는 것과 한국에서 한국어를 배운 학습자와 중국에서만 배 운 학습자간의 차이가 나타난다는 것(이해영, 2006)등을 다 루는 연구들도 이문화간의 소통에서의 화용적 실패와 어려 움을 다루고 있다.

(25) 한국인 화자: 다음 주쯤 점심 한 번 먹죠. 제가

전화할게요. (체코인 한국어 학습자: ‘왜 전화를 안 하지?’)

(26) 한국인 친구: KFC가 어디 있는지 아니? 핀란드인 한국어 학습자: 응. (한국인 친구: ‘왜 안 알려 주지?’)

(27) 한국인 선배: 교정 다 했어. 잘 썼던데? 일본인 후배: 언니, 정말 미안해요.

(28) 일본인: 어머니는 매운 것을 못 먹어요. 그러니까

김치도 못 먹을 거예요.

(29)

한국인: 안 바쁘니? 나 좀 도와 줄 수 있지? 대답 1 (일본인): 죄송해요. 도와 줄 수 없어요. 대답 2 (중국인): 아니에요. 친구 만나러 가요. 대답 3 (한국인): 어쩌죠? 저 오늘 선약이 있는데.

§ 5. 교실에서의 화용 교수 방법 학습자에게 화용 정보는 과연 필요한가? 이에 대한 대답 을 오류 평가에 대한 태도를 통해 생각해 보자. 대부분의 원 어민은 문법적인 오류보다 화용적인 오류에 덜 관대하고, 화용적인 오류는 자칫 개인에 대한 오해까지 불러일으킬 수 있었다. 한국어 화용적 내용은 교수된 경우가 교수되지 않 은 경우에 비해 화용적 현상을 학습자들이 잘 다룰 수 있었 으며, 명시적 교수(입력과 연습에 더하여 화용적 특성에 대 한 기술, 설명)가 함축적(비명시적) 교수(입력과 연습만 있 고 메타화용적 구성요소 학습이 없었던 경우)보다 효과적이 라는 연구가 있다(Kasper, 1997). 구체적으로 화용 교육을 위해 고안된 방법은 다음과 같다. >> >> >> >> >> >>

식별해 내기3 설명 듣기 자료 수집하기 익숙한 문화와 비교하기, 토의하기 행동으로 옮기기 평가하기

§ 6. 마무리

아래에서는 필자가 수집한 외국인들이 보여준 우리 말 사 용의 오류이다. 한국학교 학생들과 어떤 점에서 차이가 있 는지 살펴보자. 왜 그런 차이가 있는지도 생각해 보자.

(24) 한국인 선생님: 00 씨가 읽어 보시겠어요? 러시아인 학생: 아니오.

3. 가령, 대화에서 학습 목표인 화용적 특성 찾아내기, 두 사람의 대화에서 한 사람의 대화를 지운 스크립트 보고 빈칸 채우기, 체크리스 트 만들어 대화 점검하기, 드라마나 녹음테이프를 들으면서 스크립트 보고 분석하기

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한국어와 어문 규범 이승재 국립국어원 §Ⅰ. 정서법을 위한 규범 1. 한국어 어문 규정의 성격 한글 맞춤법과 띄어쓰기 규정을 중심으로 만들어져 있 는 한국어 어문 규정은 국어를 사용하는 사람들에게 표준 이 될 만한 기준을 제시하여 한국어를 사용하는 사람들이 보다 정확하고 효율적인 의사소통을 할 수 있도록 해 준다. 그러나 한국어 어문 규정은 국어를 사용하기 위한 큰 원칙 만을 담고 있는 틀이기 때문에 실제 한국어 단어의 쓰임 하 나하나에 대한 자세한 설명을 참조하려면 국어사전을 찾아 보아야 한다. 그런데 국어사전도 어문 규정을 충실히 반영하고 있는 사 전이 있는가 하면 그렇지 않은 사전도 있다. 또 되도록 많 은 단어를 수록한 사전이 있는가 하면 실제 생활에서 쓰이 는 단어만 선별하여 수록한 사전도 있다. 이처럼 국어사전 은 그 사전이 어떤 목적을 가지고 만들어졌느냐에 따라 그 성격이 조금씩 달라지게 된다. 현재까지 나와 있는 국어사 전의 성격을 살펴보면 아래와 같다. 가. 우리말 큰사전(한글학회, 어문각, 1991) → (주)한글 과 컴퓨터 ‘우리말 큰사전 96’: 현행 어문 규정을 따르지 않았으나 많은 예문을 수록하고 있음 나. 연세한국어사전(연세대학교 언어정보개발연구원, 두 산동아, 1998) → 브리태니커 한국어 사전(웹 서비스 병 행): 실용 사전(5만 단어) 다. 표준국어대사전(국립국어원, 두산동아, 1999) → ‘표 준국어대사전 CD’ 발간, 웹 서비스 실시: 규범 사전(50 만 단어) → 표준국어대사전 개정판 웹사전 발간(국립국 어원, 2008)(종이사전 발간 중지) 라. 금성판 국어대사전: 어문 규정 반영 마. 고려대 한국어대사전(고려대학교 민족문화연구원, 2009) → 언어 사전(38만 단어) 바. 개방형 한국어 지식 대사전(국립국어원, 2012년 공 개 예정) → 위키피디아형의 온라인 언어 지식 체계(100 만 항목 예정): 신어, 실생활 용어, 방언, 전문용어 등 대 폭 보강 1991년도에 나왔던 우리말 큰사전은 현행 어문 규정을 따르지 않았으나 그 이후에 나온 사전들은 모두 현행 어문 규정을 따르고 있다. 특히 『표준국어대사전』과 『금성판 국어대사전』은 현행 어문 규정을 가장 충실하게 반영하고 있는 사전이라고 할 수 있다. 1998년도에 연세대학교에서 page 30

만든 『연세한국어사전』은 실용 사전으로 만들어진 사전 이다. 그래서 이 사전은 현대 국어를 대표할 만한 문헌들을 입력하고 그 안에서 실제 생활에서 자주 쓰이는 5만 단어를 선별한 후 실제 문헌에 나타났던 용례를 함께 수록하여 만 들었다. 그리고 최근에 고려대학교에서 발간한 ‘고려대 한 국어대사전’은 최근에 만들어졌기 때문에 새로 만들어진 말 이 많이 반영되어 있으며 국립국어원에서 2010년부터 작업 을 시작한 ‘개방형 한국어 지식 대사전’은 기존 표준국어대 사전의 50만 항목 자료에 신어, 실생활 용어, 방언, 전문용 어 등의 50만 항목을 보태어 총 100만 항목 규모의 사전을 만들고 이를 위키피디아 사전처럼 사용자가 참여하여 편찬 할 수 있는 기능과 이 자료를 쉽게 배포할 수 있는 위키피 디아 사전의 저작권 정책을 도입하여 ‘국가 언어 지식 체계’ 로 만드는 사업이다. 현재 2012년 공개를 목표로 작업이 이 루어지고 있다. 한국어 어문 규정을 충실히 반영한 국어사전은 한국어 어 문 규정을 보완하는 해설서의 성격을 가지기 때문에 다양 한 성격의 사전 편찬과 함께 국어 어문 규정을 충실하게 반 영하는 사전의 편찬은 매우 중요한 작업이라고 할 수 있다.

2. 한국어 어문 규정의 종류 가. 한글 맞춤법 먹던지/먹든지, 갈게/갈께, 알맞은/알맞는 나. 표준어 규정 돌/돐, 우레/우뢰, 소고기/쇠고기 다. 외래어 표기법 버스/뻐스/뻐쓰, 게놈/지놈, 배터리/밧데리, 주스/쥬스 라. 국어의 로마자 표기법 hangeul/hangul, Daegu/Taegu, Busan/Pusan 한글 맞춤법은 한국어를 한글로 표기할 때 가능하면 서 로 의사 전달을 쉽게 할 수 있도록 만들어진 표기 원칙이다. ‘닭이 울었다’라는 문장에서 ‘닭이’를 소리나는 대로 ‘달기’ 로 쓴다면 이 표기가 ‘닭’이라는 명사에 ‘이’라는 주격 조사 가 붙은 것이라는 점을 쉽게 알 수 없을 것이다. 또한 한국 어를 중국어와 같이 띄어쓰지 않고 ‘아버지가방에들어가신 다’와 같이 쓰면 ‘아버지가 방에 들어 가신다’가 될 수도 있 지만 ‘아버지 가방에 들어 가신다’가 될 수도 있어 정확한 의 미 파악이 어려울 것이다. 이처럼 한국어의 정확한 의미 파 악을 돕기 위해서 ‘한글 맞춤법’이라는 원칙이 만들어지게 된 것이다.

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그러나 의미를 파악하는 정도가 비슷할 때에는 쓰이고 있 는 말 중에서 표준 형태를 정해야 할 필요가 있다. ‘우레/우 뢰’의 경우 한국 사람들은 ‘우뢰’라는 말을 사용하는 사람들 이 많다. 하지만 이를 역사적으로 살펴보면 상황은 달라진 다. ‘울다’라는 동사에 ‘에’라는 말이 합쳐져 ‘울+에→울에> 우레’라는 말이 생기게 되었는데 이 말이 한자 구성인 ‘雨雷’ 와 혼동되어 쓰이게 된 것이다. 그래서 표준어를 정할 때 ‘우 레/우뢰’의 표준어는 ‘우레’로 정하게 되었다. 그런가 하면 ‘ 뱀/배암’과 같이 널리 쓰이지 않는 ‘배암’보다는 널리 쓰이 는 ‘뱀’을 표준어로 삼는 경우도 있다. ‘우레/우뢰’의 경우에 는 어느 형태를 쓰는 것이 맞는 것이라는 판단을 할 수 있지 만 ‘뱀/배암’의 경우에는 어느 것을 쓰는 것이 더 맞는 것이 라는 판단을 하기가 힘들다. 그 대신 어느 것을 쓰는 것이 더 좋겠다는 판단 정도는 할 수 있다. 따라서 표준어 규정은 여 러 형태의 말 중에서 어느 형태를 표준 형태로 선택할 것인 지에 대한 사항을 정한 원칙이라고 할 수 있다. 외래어 표기법은 외국에서 사용하는 말(외국어)을 한국어 로 적을 때 어떤 표기로 적을 것인지를 정한 원칙이고 국어 의 로마자 표기법은 한국어를 외국 사람들이 알아볼 수 있 는 로마자(roman alphabet)로 적을 때 어떻게 적을 것인지 를 정한 원칙이다. 이러한 원칙이 필요한 이유는 한국어와 외국어의 표기나 발음을 비교할 때 이들이 일대일로 대응되 지 않기 때문이다. 예를 들어 한국어의 ‘자다, 차다, 짜다’와 같은 발음은 미국이나 유럽 지역의 외국인들이 제대로 하 지 못 하는 발음이고 영어에 있는 ‘f’나 ’v‘와 같은 발음은 한 국인들이 제대로 하지 못 하는 발음이다. 왜냐하면 외국어 에는 된소리, 거센 소리 등의 구분이 없고 한국어에는 ‘f’나 ’v’ 등의 발음이 없기 때문이다. 따라서 외국어의 ‘f’나 ‘v’를 한국어로 표현하려면 비슷한 한국어의 자음으로 이를 적어 줄 수밖에 없고 한국어의 된소리, 거센 소리를 외국어로 표 현하려면 외국어의 비슷한 자음으로 적어줄 수밖에 없는 것 이다. 이는 한국에서 경상도 사람들이 서울 사람들과 달리 ’ㅡ‘와 ’ㅓ‘를 잘 구분하지 못 하거나 서울 사람들이 구분하 지 못 하는 발음을 제주도 사람들이 구분하여 사용하는 것 과 같은 이치이다.

3. 한국어 어문 규정의 변천 가. 1933년: 한글 마춤법 통일안 나. 1936년: 사정한 조선어 표준말 모음 다. 1984년 1월 13일: 국어의 로마자 표기법(문교부 고 시 제84-1호) 라. 1986년 1월 7일: 외래어 표기법(문교부 고시 제 85-11호) 마. 1988년 1월 19일: 한글 맞춤법 및 표준어 규정 개정( 문교부 고시 제88-1호) 바. 1989년 3월 1일: 개정안 시행 사. 2000년 7월 7일: ‘국어의 로마자 표기법’ 개정(문화 관광부 고시 제2000-8호)

1. 한글 맞춤법의 원리 한글 맞춤법은 표준어를 소리대로 적되, 어법에 맞도록 함 을 원칙으로 한다(한글 맞춤법 총칙, 제1항). 가. 표기 대상: 표준어 나. 소리대로 적되, 어법에 맞도록 : 의미 파악이 쉽도록 실사 부분의 표기를 고정시켜 적는 것 예) 밭이/밭을/밭 에서(바치/바틀/바테서), 붙이다/(힘이)부치다 ☞ 한글 맞춤법의 원리 ※ 총칙 제1항 >> 표준어를 소리대로 적되, 어법에 맞도록 한다. ① 표기 대상: 표준어

예) 오똑이/오뚜기/오뚝이, 쌍둥이/쌍동이, 돌/돐 ② 소리나는 대로: 지나친 형태 위주의 표기를 지양

예) (변칙 용언) 추워서/춥어서, 들으니/듣으니 ③ 어법에 맞도록: 의미 파악이 쉽도록 실사 부분의 표 기를 고정시켜 적음

예) 닭이/달기, 밭을/바틀, 꽃나무/꼰나무,

값도/갑또, 반듯이(直)/반드시(必) ☞ 한글 맞춤법의 대 원칙: 원형(기본형)이 확실하면 원형 대로, 그렇지 않으면 소리나는 대로 쓴다. 예를 들어 ‘더욱이’라는 말은 ‘더욱’이라는 말에 ‘이’가 붙 은 말로 생각할 수 있으므로 ‘더욱’이라는 원형을 살려 ‘더욱 이’로 쓴다. 하지만 ‘아무튼’이라는 말은 ‘아뭏다’라는 원형 을 생각할 수 없기 때문에 ‘아뭏든’이라고 쓰지 않고 ‘아무 튼’이라고 소리나는 대로 쓴다. ‘설거지’라는 말은 ‘설겆다’(설엊다)라는 원형을 찾을 수는 있으나 이 원형이 표준어가 아니기 때문에 ‘설겆이’라고 쓰 지 않고 ‘설거지’라고 소리나는 대로 쓴다. 그리고 ‘반드시’ 는 ‘반듯이’로 쓰게 되면 ‘반듯하다’라는 원형에 ‘이’가 붙은 것으로 볼 수 있기 때문에 ‘자세가 바르다’의 뜻이 되지만 ‘ 반드시’로 쓰게 되면 ‘반듯하다’라는 원형과 관계가 없는 말 이 되기 때문에 ‘기필코, 꼭’의 뜻이 된다.

2. 띄어쓰기의 원리 문장의 각 단어는 띄어 씀을 원칙으로 한다.(제2항) 가. 문장의 각 단어는 구분지어 표기한다.: 단어, 복합어 나. 실사가 잘 드러나도록 띄어 쓴다.: 실사가 아닌 조사 는 앞말에 붙여 쓴다. 다. ‘-아/어’ 뒤에 오는 보조 용언이나 의존명사에 ‘하다, 싶다’가 붙어서 만들어진 보조 용언, 그리고 단위를 나타 내는 의존명사는 실사와 허사의 중간적 성격을 가지므로 띄어 쓰되 앞말에 붙여쓸 수 있다.

§Ⅱ. 한글 맞춤법과 띄어쓰기 page 31

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☞ 띄어쓰기의 원리 ① 총칙 제2항 문장의 각 단어는 띄어쓴다. ② 단어 : 단일어, 복합어 ③ 실사가 잘 드러나도록 : 조사는 앞말에 붙여 씀 ④ 실사와 허사의 중간적 성격을 가지는 말 : 띄어쓰되 앞말에 붙여쓸 수 있다. 가. 보조 용언 : ‘아/어’ 뒤, 의존명사+하다/싶다 예) 도와 주다/도와주다, 척하다/척 하다 나. 단위성 의존명사 ☞ 띄어쓰기의 대 원칙 1: 하나의 단어인 단일어나 복합어는 붙여쓰고, 전문 용어나 고유명사는 단어별로 띄어쓰는 것을 원칙으로 한다. 두 개 이상의 단어가 결합한 말 중에는 전문 용어가 많이 있다. 대표적인 것이 의학 용어인데 인류의 최대 질병 중의 하나인 AIDS를 한국어로 말할 때에는 ‘후천성 면역 결핍증’ 이라고 한다. 그런데 ‘후천성 면역 결핍증’은 병 이름이어서 하나의 단어같이 사용은 되지만 전체를 복합어로 인정하여 하나의 단어로 하기에는 어려운 점이 많다. 왜냐하면 이것 은 ‘acquired immune deficiency syndrome’이라는 구를 번역한 용어이기 때문에 단어라기보다는 구의 성격을 많이 가지고 있다. 띄어쓰기 원칙은 단어와 단어는 띄어쓰는 것 이기 때문에 단어와 단어로 이루어진 구는 단어 단위로 띄 어써야 한다. 그런데 병 이름은 하나의 고유명사처럼 사용 되기도 하기 때문에 다른 구와는 조금 다른 성격을 가진다. 그래서 전문 용어는 단어별로 띄어쓰는 것을 원칙으로 하지 만 이를 붙여쓸 수도 있도록 하고 있다. 표준국어대사전에 는 이를 위하여 ‘후천성^면역^결핍증’과 같이 ‘^’ 표시를 두 어 붙여쓸 수도 있다는 것을 표시하고 있다. 고유명사도 전문 용어와 같이 단어별로 띄어쓰는 것을 원 칙으로 하고 있지만 전문 용어와 달리 붙여쓸 수 있도록 하 지는 않고 단위별로 띄어쓸 수 있도록 하고 있다. 예를 들어 ‘국립국어연구원 어문규범연구부’는 ‘국립 국어 연구원 어 문 규범 연구부’로 쓰는 것이 원칙이지만 ‘국립국어연구원 어문규범연구부’와 같이 하나의 단위끼리는 붙여쓸 수 있다 는 것이다. 단, 사람의 이름을 나타내는 고유명사는 성과 이 름을 항상 붙여써야 한다. ☞ 띄어쓰기의 대 원칙 2: 본래의 뜻을 지니고 있는 요소는 띄어쓰고 본래의 뜻을 잃어버린 요소는 붙여쓴다. (용언∧어미. 체언∨(의존) 명사, 접두사∧체언∧접미사) 우리말 중에는 복수를 나타내는 ‘들’과 같이 상황에 따라 품사를 달리하는 말들이 있다. ‘들’은 기본적으로 복수를 만 들어 주는 접미사이고 접미사는 독립적인 단어가 아니기 때 page 32

문에 반드시 붙여써야 한다. 그러나 들이 ‘등(等)’과 같은 뜻 으로 사용되어 ‘그는 사과, 배, 밤 들을 가지고 왔다’에서와 같이 사용되면 ‘들’의 품사가 의존 명사가 되고 의존 명사는 독립적인 단어의 자격을 가지는 요소이기 때문에 반드시 띄 어써야 하는 말이 된다. 의존 명사는 별개의 단어로 인정되 기 때문에 반드시 띄어쓴다. 이와 같은 예는 ‘상(上)’에서도 찾아볼 수 있다. ‘상’이 원래의 뜻인 ‘...위에 있다’와 같이 사 용되면 명사가 되어 ‘지구 상에 있다’나 ‘도로 상에서 주웠 다’와 같이 띄어쓰지만 ‘미관상, 사실상, 외관상’에서와 같이 ‘...에 따름’의 뜻으로 쓰인다거나 ‘인터넷상, 통신상’에서와 같이 ‘공간에서의 위치’를 나타내는 뜻으로 쓰일 때에는 접 사가 되어 붙여써야 한다. 어미와 명사 간에도 이와 같은 예를 찾아볼 수 있는데 ‘날 씨가 추운데 외투를 입어라’나 ‘그녀가 예쁜데 한 번 말을 걸 어 봐’에서와 같이 ‘-ㄴ데’ 형태로 쓰이면 어미가 되어 붙여 쓰지만 ‘잘 데를 찾아야 한다’나 ‘올 데 갈 데 없는 사람’에서 처럼 ‘장소’를 나타내는 뜻으로 쓰이면 명사가 되어 띄어써 야 한다. 이는 어미 ‘-ㄴ바’와 의존 명사 ‘바’ 사이에도 마찬 가지이다. ‘서류를 검토한바 몇 가지 미비점이 발견되었다’ 에서는 ‘-ㄴ바’가 어미로 쓰여 붙여쓰지만 ‘어찌할 바를 모 르다’나 ‘어차피 매를 맞을 바에는 일찍 맞겠다’에서와 같이 앞에 나온 말의 내용을 가리킬 때에는 의존 명사로 쓰였기 때문에 띄어쓴다.

3. 자주 틀리는 사항들 가. ‘했습니다/했습니다’, ‘있음/있음’ 나. 날으는 원더우먼 다. 오늘은 웬지 좋은 일이 생길 것 같다. 라. ‘며칠’과 ‘몇일’ 마. 내가 할게/할께 바. 짜장면 곱빼기 사. 한 살박이/한 살배기, 장승박이/장승배기 4. 국어 어문 규정대로 쓰기 오랫만에 고향에 들렸다가 들녁에서 날으는 새를 신기하 게 바라보고 있는 조카와 긴 시간을 보내게 되어 그동안 고향을 자주 찾아 오지 않았던 댓가를 제대로 치뤄야 했 습니다. ※ 한국어 관련 질의응답 ① 가나다 전화 이용 : +82-1599-9979 - 간단한 질문 ② 국립국어원 홈페이지 이용 - ‘온라인 가나다’ 메뉴 이용 (주소: http://www.korean.go.kr)

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5. 한글 맞춤법과 띄어쓰기의 실제 1. 한글 맞춤법의 실제 (1) 나는/날으는, 거친/거칠은, 녹슨/녹슬은 : ㄹ+관형형 어미 → ㄹ탈락 ① (나는, 날으는) 원더우먼 ② (녹슨, 녹슬은) 칼날 ③ (거친, 거칠은) 저 들판에 서 있는 소나무 (2) 되어/돼 : 축약형 ↔ 복원형 ① 그는 장차 훌륭한 사람이 (될, 됄) 것이다. ② 너는 커서 훌륭한 사람이 (되어라, 돼라). ③ 선생님께서는 내게 장차 훌륭한 사람이 (되라고, 돼라 고) 말씀하셨다.

(3) -ㄹ게, -ㄹ걸 ① 그 일을 내가 (할걸, 할껄) 그랬지? ② 그 일은 제가 (할게요, 할께요). ③ 그가 집에 (도착했을까, 도착했을가)?

(4) 던/든 : ‘더’ → 과거(회상) 시제 ① 어제 (왔던, 왔든) 사람 ② 그녀는 얼마나 (울었던지, 울었든지) 눈이 퉁퉁 부었 다. ③ (가든지, 가던지) (오든지, 오던지) 네 마음대로 해라. ④ (배든, 배던) (사과든, 사과던) 마음대로 먹어라.

(5) 마라/말아라 : 말다+아(라)→말아라/말아(마라/마) ; 직접 명령 말다+(으)라→말라 ; 간접 명령 ① 선생님께서 떠들지 (마라, 말라)고 말씀하셨다. ② 제발 좀 떠들지 (마라, 말라). ③ 떠들지 (마라, 말란) 말이야. ④ 제발 그 장난은 하지 (마라, 말아라).

(6) 된소리의 표기 : ㄱ,ㅂ+된소리→평음 표기, 의성의태어→된소리 표기 ① 국수, 색시, 몹시 ② (딱따구리, 딱다구리) ③ (쌉쌀하다, 쌉살하다) ④ (똑똑하다, 똑독하다)

④ 꽃이 (예쁘냐?, 예쁘느냐?)

(9) 오/요 : 연결어미→요, 종결어미→오, 첨사→요 ① 공사 중이니 돌아가 (주십시오, 주십시요). ② 그 아이는 밥을 참 잘 (먹어오, 먹어요) ③ “너 숙제 다 했니?” “(아니오, 아니요), 조금 남았어 요.” ④ 증인은 예, (아니오, 아니요)로만 대답하시오. ⑤ 다음 달까지 벌금을 모두 (내시오, 내시요). ⑥ 이것은 (책이오, 책이요) 저것은 공책이다.

(10) 하므로/함으로써 : (으)므로→어미, 으로(써)→조사 ① 그 기업은 독립 경영을 (실천하므로써, 실천함으로써) 많은 문제점들을 사전에 방지하였다. ② 그는 (부지런하므로, 부지런함으로) 잘 산다. ③ 그는 열심히 (공부하므로써, 공부함으로써) 좋은 학자 가 될 수 있다고 생각한다.

(11) 로서/로써 : 로서→자격, 로써→수단, 도구 ① (나로서는, 나로써는) 더이상 할 말이 없다. ② 그녀는 (눈물로서, 눈물로써) 내게 호소하였다.

(12) 사이시옷 : (된소리, ㄴ소리+ㄱ,ㅁ,모음)인 합성어 : 한자어+한자어, 외래어+고유어→사이시옷 없음 : 곳간, 셋방, 숫자, 찾간, 툇간, 횟수(예외) ① (머리말, 머릿말) ② (전세방, 전셋방) ③ (장미빛, 장밋빛) ④ (회집, 횟집) ⑤ (예사일, 예삿일) ⑥ (인사말, 인삿말) (13) 한자 합성어의 두음 법칙 : 고유어, 외래어 + 두음법칙 : ㄴ, 모음 + 두음법칙(렬, 률의 경우) (출석율, 출석률) / (법율, 법률) / (결열, 결렬) (백분율, 백분률) / (낙뇌, 낙뢰) / (뇌성, 뢰성)벽력 (독자투고난, 독자투고란) / (어린이난, 어린이란) (가십난, 가십란) / (학습난, 학습란) (회계 연도, 회계 년도) / (1999연도, 1999년도) (14) 원형+‘이’(더욱, 일찍, 오뚝), 발음+‘이’ (더우기, 더욱이) / (일찌기, 일찍이) / (오뚜기, 오뚝이) / (설거지, 설겆이) / (반듯이, 반드시)(必) (아무튼, 아뭏든) / (어떠튼, 어떻든) / (얽히고설킨, 얽히 고섥힌) 사건

(7) 썩이다/썩히다 ① 너 왜 이렇게 부모 속을 (썩이니, 썩히니)? ② 그는 그의 재주를 (썩이며, 썩히며) 살고 있다.

(15) ‘하’ 탈락 : ㄱ,ㄷ,ㅅ+‘하’→‘하’ 탈락 (생각건대, 생각컨대) / (넉넉지, 넉넉치) / (간편지, 간편 치) / (청건대, 청컨대) / (서슴지, 서슴치)

(8) 알맞은/알맞는, 맞은/맞는, 느냐/냐 : 동사+‘-느’(현재 시제) ① (알맞는, 알맞은) 답을 고르시오. ② (맞는, 맞은) 해답을 찾으시오. ③ 그 사람이 집에 (가느냐?, 가냐?)

(16) 바람/바램 우리의 (바람, 바램)은 남북 통일이 되는 것이다.

(17) 삼가다/삼가하다 차내에서는 흡연을 (삼가, 삼가해) 주시기 바랍니다. page 33

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(18) ‘왠지’와 ‘웬일’ : 왜+인지→왠지 ① 오늘은 (왠지, 웬지) 기분이 좋지 않다. ② 네가 여기에 (왠일, 웬일)이니?

(19) 표준어 ① (끼어들기, 끼여들기)를 하지 맙시다. ② 그 (구절, 귀절)에 나오는 (시구, 시귀)를 말해 보시오. ③ 빈 (간, 칸)을 (알맞은, 알맞는) 말로 채우시오. ④ (소고기, 쇠고기)로 만든 라면 ⑤ (사돈, 사둔) 간에는 예의를 잘 지켜야 한다. ⑥ 어제 우리 (막동이, 막둥이)가 (쌍동이, 쌍둥이)를 낳 았다. ⑦ (주책없이, 주착없이) 함부로 말하지 말아라. ⑧ (중매장이, 중매쟁이) 말은 믿을 것이 못 된다. ⑨ 맑게 (갠, 개인) 하늘을 보고 (설레는, 설레이는) 마음 을 억누를 길이 없다. ⑩ (점박이, 점배기), (차돌박이, 차돌배기), (곱배기, 곱빼기), (뚝배기, 뚝배기) ⑪ 그 일은 (신출내기, 신출나기)들이 도저히 할 수 없 는 일이다. ⑫ 결혼을 하게 되면 (밭사돈, 밭사둔)과 관계를 잘 맺 을 것이다. ⑬ (웃어른, 윗어른)을 잘 모시는 것은 우리의 미풍양속 이다. ⑭ (수캐, 숫개)를 기르던 그는 (수염소, 숫염소)를 사서 기르기 시작하였다.

2. 띄어쓰기의 실제 (1) 의존명사 ‘등(等), 및’ → 띄어 씀 ① 교탁, (칠판 등, 칠판등)이 있다. ② (학생 및 학부모, 학생및 학부모) ③ 사과, 밤, (배 들, 배들)을 가지고 들어왔다.

(2) 본 의미 유지 → 띄어 씀 ① 이 곳에서는 (한밤중에도, 한밤 중에도) 다리를 (건설 중, 건설 중)이다. ② (못된, 못 된) 짓을 한 외교관이 도착할 시간이 아직 ( 안되었다. 안 되었다). ③ 그 계획은 (영업상, 영업 상) 연기가 불가피하다. ④ 그 섬을 (지도상, 지도 상)에서 찾아 보아라. ⑤ 이러한 (인식하, 인식 하)에 (통계상, 통계 상)의 수치 를 참조하였다.

(3) ‘어지다, 어하다’ → 붙여 씀 ① 그 소녀는 날이 갈수록 (예뻐졌다. 예뻐 졌다.) ② 사람들은 그 일을 (애통해했다. 애통해 했다.)

(4) 숫자 표기 : 만 단위로 띄어 씀 ① 삼십칠억 삼천오백육십칠만 칠천구백팔십칠 ② (백억여원, 백억여 원) ③ (칠십만장, 칠십만 장) page 34

(5) 만, 만큼, 뿐, 대로 : 체언+조사→붙여 씀, 어미+의존명사→띄어 씀 ① (짐승만, 짐승 만)도 못한 (철수만, 철수 만) 보면 집 을 떠나 고생을 하다가 (3년 만, 3년만)에 돌아온 동생 생 각이 난다. ② 너는 (너대로, 너 대로), 나는 (나대로, 나 대로) 살아 야겠다. ③ 사람은 (애쓴만큼, 애쓴 만큼) 얻는 법이다. ④ 그는 허공을 (응시할뿐, 응시할 뿐) 아무 말이 없었다. ⑤ 어서 (바른대로, 바른 대로) 말하여라. ⑥ (떠난 지, 떠난지) 5년이나 된 사람이 다시 (돌아올지, 돌아올 지) 잘 모르겠다. ⑦ 그가 (오는지, 오는 지) 잘 모르겠다. ⑧ 네가 (무엇인데, 무엇인 데) 그런 소리를 하느냐? ⑨ 비가 (오는데, 오는 데) 어딜 가니? ⑩ 사람들은 그를 (설득하는데, 설득하는 데) 며칠이 걸 렸다.

(6) 성과 이름, 호칭어 : 성+이름→붙여 씀, 성+호칭어→띄어 씀 ① 우리나라에는 (김씨, 김 씨) 성을 가진 사람이 많다. ② (김 교수, 김교수)를 만나 (서 화담, 서화담)에 대한 이 야기를 들었다. ③ (선우현, 선우 현) (7) 접두사, 접미사→붙여 씀 ① (제2 차, 제2차, 제 2차) 세계 대전 ② 그 물건은 (얼마짜리, 얼마 짜리)냐? ③ 콩 (100원어치, 100원 어치)만 주세요. ④ 그는 선생님께 (인사드리러, 인사 드리러) 학교로 갔 다. ⑤ (본연맹, 본 연맹)에서는 새로운 사업을 시작하기로 하였습니다. ⑥ (귀사, 귀 사)에서 발행한 잡지를 얻고 싶습니다. ⑦ 그는 (제비용, 제 비용)을 부담하고서라도 그 답사를 따라가려고 하였다.

(8) 단위성 의존명사 : 숫자의 개념→붙여 쓸 수 있음 ① (제3장, 제3 장) ② (삼학년, 삼 학년) ③ (다섯시, 다섯 시) ④ (1번지, 1 번지) (9) 고유명사, 전문용어 : 단어별로 띄어 씀(원칙) →고유명사 : 단위별로 띄어 쓸 수 있음 →전문용어 : 붙여쓸 수 있음 ① 서울^대학교^문과^대학^국어국문학과, ② 숭문^중학교 ③ 후천성^면역^결핍증 ④ 탄소^동화^작용 ⑤ 청소년^보호법

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※ 참고 1: 국제 음성 기호(IPA)와 한글 대조표

& Note

※ 참고 2: 외래어 표기 예 ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩ ⑪

치[tʃ] : bench, coach, inch, catch, reach 시[ʃ] : dash, flash, fresh 슈[ʃ] : Schweitcher, Einstein 흐[x] : Bach, Gogh 스[ɵ] : thrill, Smith 어[ə] : center, terminal, rotary, tomato ketchup 오[ou] : bowling, towe, goal, boat, coat, roller skate(롤러 스케이트) 오[ɔ] : compace disk, concrete, contact lens ㄹ[l] : hotel, Hamlet, slide, film, high-light 받침 : internet, intranet, netday, kidnet, sysop(system operator) cut : 커트 / 컷

& Note

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한국어학 개론 이승재 국립국어원 § 1. 한국어의 특징 1. 어미와 조사 등이 발달한 교착어이다.(형태적 차이): 관 사가 없고 조사, 어미가 발달됨 <예1> 꽃이 언제 피-니?/ 꽃이 언제 피-었-니? <예2> 민호가 책을 읽-는다 / 민호가 책을 읽-니? / 민 호가 책을 읽-어라 ※ ① 교착어(첨가어)(agglutinative language): 단어의 기본형에 여러 가지 언어 요소가 여러 가지 접사 형태 로 어간에 차례차례 첨가(교착)되어 파생어나 복합어를 만듦 ② 굴절어(통합어)(inflectional language): 단어의 문법 적 관계가 주로 굴절에 의하여 표시됨(라틴어 등) ③ 고립어(분석어)(isolationg language): 단어 자체의 형태는 변화가 없고 어순과 같은 요소에 의해 문법적 관 계가 나타남 - 중국어 등 2. 서술어가 문장 끝에 오는 언어(SOV 언어, head-final language)이다.(통사적 차이) 3. 관계대명사와 접속사가 없고 그 대신 부동사 어미가 존 재한다. <예> eat and play → 먹고 놀다.

4. 인구어와 같은 명사의 단수, 복수 구별이 없고 성(性)의 구별도 없다.

5. 문법적 기능을 나타내는 자음, 모음 교체가 일어나지 않 는다. <예> advice/advise, song/sing 6. 양성은 양성, 음성은 음성끼리 어울리는 모음조화가 나 타난다. <예> 찰랑찰랑/촐랑촐랑/출렁출렁/*촐렁촐렁 ※ 양성모음과 음성모음

8. 어미가 여러 가지 기능을 담당한다.(다양한 선어말어미 존재) <예1> 하늘은 푸르-고 구름은 희다 / 아버지께서 들어 오셨습니다.

9. 존대말(경어법)이 발달되어 주어, 듣는 사람(청자)에 따 라 높임법이 다르다. <예1> 아이가 뛰-ㄴ다 / 아버지가 뛰-시-ㄴ다 <예2> 버스가 오-ㄴ다/ 버스가 오-네 / 버스가 오-아요 / 버스가 오-ㅂ니다 10. 평음-격음-경음의 대립이 있다. <예> 자다/차다/짜다, 달/탈/딸 11. 장모음과 단모음의 대립이 있다. <예> 발(足)↔발:(竹), 말(馬)↔말:(言), 가정(家庭)↔가: 정(假定), 사:과(赦過)↔사과(沙果)

§ Ⅱ. 국어학(언어학)의 영역과 방법 1. 국어학(언어학)의 분야 (1) 음운론(phonology): 자음과 모음, 성조, 음장 등 언어 의 소리를 연구하는 분야. ※ 음성학(phonetics): 인간의 발음 기관, 음성의 산출, 음향학적 특성 등 음운이 구체적으로 실현된 물리적 소 리(음성)를 연구하는 분야.

(2) 형태론(morphology): 형태소와 단어 등의 구성 방 식을 다루는 분야.

(3) 통사론(syntax): 문장을 이루는 구성 성분을 다루는 분야. 한국어의 경우 형태론과 통사론을 합쳐 형태․통사 론으로 부르기도 하며 문법론이라고 부르기도 함.

(4) 의미론(semantics): 언어 단위의 의미를 연구하는 분야.

(5) 화용론(pragmatics): 문장이 사용되는 상황, 문맥 (context) 등을 연구하는 분야.

7. 어두에 유음이나 자음군이 오는 것을 꺼린다.(두음법칙) <예> 요리/*료리, 이론/*리론 page 36

2. 국어학(언어학)의 연구 방법 (1) 공시론과 통시론 - 통시 언어학(diachronic linguistics): 언어 현상을 시

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간의 흐름에 따라 역사적으로 연구하는 방법. 역사 언어 학(historical linguistics) - 공시 언어학(synchronic linguistics): 한 시대, 한 시 기의 언어에 한정하여 연구하는 방법.

(2) 계통론: 언어의 기원을 탐구하는 학문. 같은 계통에 속하는 여러 언어를 조사하기 위하여 공통 조어를 설정 함. ※ (역사)비교언어학(comparative linguistics): 다른 언 어와의 비교를 통하여 언어의 계통을 밝히는 것을 목표 로 하는 언어학 연구 분야.

(3) 문자론: 문자의 역사적인 발달, 표기법의 원리 등을 연구하는 학문.

(4) 방언론: 한 언어 안에 존재하는 다양한 지역에서 나 타나는 방언을 연구하는 학문.

(5) 응용 언어학: 음운론, 형태론, 통사론 등 순수 언어 학의 연구 결과를 다른 학문의 방법론과 함께 활용하여 전산 언어 처리 등 실용적인 문제에 응용하는 언어학의 분야.

(6) 언어계획(language planning)/언어정책: 한 국가의 언어 정책에 대한 계획 수립, 시행에 관한 것.

§ Ⅲ. 한글과 한국어 1. 한글, 한국어, 국어 (1) 한글: 우리말을 표기하는 수단이 되는 문자 (2) 한국어: 외국어로서의 우리말을 가리킬 때 사용하 는 표현 (3) 국어: 모국어로서의 우리말을 일반적으로 가리킬 때 사용하는 표현 2. 한글(훈민정음)의 성격 (1) 한자와 훈민정음을 병용하는 이중 구조를 위한 창제 (이두와 같은 수준의 글자를 대체) (2) 창제 목적: 순수한 우리말의 표기, 바뀐 조선 한자음 의 표기, 외국어음의 정확한 표기 (3) 훈민정음의 성격 ① 여러 가지 음을 모두 표기할 수 있도록 만들어진 표음 문자 ② 파스파 문자와 같은 음소 문자: 한 음절을 성모(聲 母)와 운모(韻母)로 2분하는 한자와 달리 한 음절을 초성, 중성, 종성으로 3분함 ③ 실제 표기에 있어서는 음소 문자를 한자와 같이 음 절 단위로 묶어서 표기

3. 한글의 사용과 발달 (1) 경국대전(1485년 1월부터 시행): 모든 문서를 한자 로 만들게 함 (2) 갑오경장: 공문서를 한글만을 사용하거나 한글과 한 자를 함께 사용하여 만들 수 있게 함 (3) 개화기: 많은 한글 출판물들의 간행되었으나 통일된 규범이 없어 사용상의 혼란을 빚음 → 국문연구소 설치 (1907년): 국문연구의정안(國文硏究議定案) 발표(1909 년) → 조선어학회의 설립(1921년) : 한글마춤법통일안 발표(1933년) 4. 우리말, 우리글의 명칭 (1) 우리 말과 글의 명칭 ① 초기: 언문, 반절, 암클 등의 비하적 용어 등장 ② 갑오경장 이후: 우리말과 우리글을 國語와 國文으 로 지칭 ③ 1910년: 주시경 -‘普中親睦會報’ 1호에 기고한 글 에서 국어와 국문 대신 ‘한나라말’과 ‘한나라글’이라 는 용어 사용 ④ 1913년: 최남선 -‘아이들보이’誌의 ‘한글’欄에서 최초로 ‘한글’이라는 용어를 사용 ※ ‘한’의 의미: 大, 韓 ⑤ 일제 강점기: 국어와 국문에서 ‘國’ 대신 ‘朝鮮’이 란 표현을 사용 ⑥ 1910년 이후: 주시경 - 국어연구학회 강습소(말 익힘곳, 한말익힘곳) 수료 증서에서 ‘한말’이라는 표 현 사용 ⑦ 1913년: 조선어문회 창립 총회의 기록 - ‘배달말 글’ 대신 ‘한글’이라는 용어 사용 ⑧‘한글’의 의미: 일차적으로 우리 나라의 글자, 문장 을 가리키고 더 나아가서는 그것에 의해 적혀진 기록 등의 문자 언어를 총칭 - 오늘날 우리의 문자뿐만 아 니라 우리의 언어를 지칭할 때도 쓰는 경우가 있음 예) 한글 맞춤법 통일안 ⑨ ‘한글’의 보편화: 1927년 동인지 ‘한글’의 간행과 함께 ‘가갸날’이라고 부르던 훈민정음 반포일을 ‘한글 날’로 부르게 됨 (2) 한글 자모의 명칭 ① 훈민정음: 초성(모두) + ‘’, 중성(ㆍ ㅣ ㅗ ㅏ ㅛ ㅑ) + ‘는’ - 모음자의 명칭은 초기부터 안정되었음 ② 諺文志: 모든 자음자에 모음자 ‘ㅣ’를 붙임 - 혼란 발생(초성 ‘ㅇ, ㆆ, ㆁ’과 중성 ‘ㅣ, , ’) ③ 訓蒙字會: 한자의 음과 훈을 이용하여 두자 이름과 외자 이름을 구분하여 한글 자모의 명칭을 표현 - 기 역(其役), 디귿(池末), 시옷(時衣) 외에는 ‘으’ 음으로 통일 ④ 諺文反切: 훈몽자회와 비슷 - ‘ㅇ’을 ‘외’로 표현 ⑤ 한글 맞춤법 통일안: 훈몽자회의 제안을 근거로 하여 조정 page 37

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5. 한글 표기의 특징

(2) 한국어의 자음

(1) 초, 중, 종성의 분리: 초성과 중성으로 자음자와 모 음자가 구별됨 (2) 모아쓰기에 의한 형태음소적 표기 - 가로쓰기, 세로 쓰기 모두 가능, 음절 구분 (3) 권점 띄어쓰기의 시작: 갑오경장 이후 (4) 빈칸 띄어쓰기의 시작: 독립신문 이후 (5) 고유명사 표기 ① 독립신문에서 오른쪽에 방선(傍線)을 그어 구분( 지명:복선, 인명:단선) ② 1933 ‘한글 마춤법 통일안’ 부록 2. 문장 부호 : 고 유명사를 표시하고저 할 적에는 종서에서는 좌방(左 傍)에 단선을 긋고, 횡서에서는 하선(下을線) 긋는다. ③ 큰사전(1947) : 하선(下線)을 그어 표시 ④ 가로 풀어쓰기 주장 : 주시경(1914), 『말의 소 리』, 최현배(1947), 『글자의 혁명』 - 한글 기계화 를 위한 풀어쓰기 주장

§ Ⅳ. 음운론

(3) 한국어의 모음 <단모음>

<이중모음> - ㅣ 계: ㅑ, ㅕ, ㅛ, ㅠ, ㅖ, ㅒ - ㅜ 계: ㅘ, ㅝ, ㅞ(ㅚ), ㅙ - ㅡ 계: ㅢ

1. 음운(phoneme) (1) 음(音): 자음, 모음 (2) 운(韻): 장단, 강세, 높낮이(성조)

<모음의 조음 요소> - 입술의 돌출 여부: 원순 / 평순 - 혀의 높이: 고모음 / 저모음 - 혀와 입천장의 위치: 전설 / 후설

2. 자음과 모음

3. 음운론의 주요 개념 (1) 음운(음소): 해당 언어의 화자들이 같은 소리로 인식 하는 추상적인 말소리-음운론의 단위 (2) 음성: 개개인의 입을 통하여 발음된 물리적 실재로서 의 말소리 - 음성학의 단위 (3) (변)이음: 하나의 음운이라고 해도 실제 음성은 다양 할 수가 있어 하나의 음운을 이루는 다양한 여러 소리들 을 (변)이음이라 한다.

<발음 기관> (1) 자음과 모음 - 자음: 구강 통로의 가운데에서 방해를 받으면서 는 소리 - 모음: 구강 통로에서 아무런 방해없이 만들어지는 리 가. 단모음: 소리를 낼 때부터 끝낼 때까지 입모양이 하지 않는 소리를 내는 모음(하나의 조음 동작으로만 들어지는 소리를 내는 모음) 나. 이중모음: 두 가지의 조음 동작으로 만들어지는 리를 내는 모음 page 38

나 소 변 만 소

<예> ㄱ - [k]/[g], ㄷ - [t]/[d], ㅂ - [p]/[b], ㄹ [r]/[l] (4) 변별적 자질(distinctive feature): 한 언어에서 서로 다른 음운, 음성 형식을 단지 그것만의 차이에 의하여 구 별시켜 주는 기능을 하는 자질 <예> 유기성의 유무: ‘ㄱ’과 ‘ㅋ’ 구별 / 비음성의 유무: ‘ ㄴ’과 ‘ㄷ’ 구별

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<참고> 영어에서는 유성/무성이 변별자질이지만 국어에 서는 아니다.

4. 음운 현상과 규칙 (1) 음운 현상: 앞이나 뒤의 음소를 발음하기 쉬운 다른 음소로 바꾸어 발음하는 것. 결합적 변화(조건적 변화)라고 하며 구개음화, 원순모음 화, 움라우트, 유음화 등이 있음.

(2) 음운 현상과 규칙 ① 구개음화: 구개음이 아닌 자음이 뒤에 오는 모음 ㅣ나 ｊ의 영향을 받아 구개음으로 변하는 현상 예) 같이→가 치, 굳이→구지, 해돋이→해도지 ② 비음화: 후행자음이 비음인 경우 선행자음이 비음의 영향을 받아 비음으로 변하는 현상. 폐쇄음이 후행하는 비음의 영향을 받아 비음으로 변한다. 예) 독립→독닙→ 동닙, 십리→십니→심니, 국민→궁민 ③ 모음조화: 앞 음절의 모음과 뒷 음절의 모음이 동계 (同系) 모음끼리 나타나는 현상. 양성모음은 양성모음과 음성모음은 음성모음과 나타난다. 예) 촐랑촐랑/출렁출렁, 파랗다/퍼렇다, 막아/먹어 ④ 움라우트: 뒤에 오는 모음 ㅣ나 ｊ의 영향을 받아 그 앞의 모음 ㅏ, ㅓ, ㅗ, ㅜ 등이 ㅐ, ㅔ, ㅚ, ㅟ로 바뀌는 현 상 예) 아비→애비, 먹이다→멕이다, 토끼→퇴끼, 죽이다 →쥑이다 ⑤ 축약: 두 음이 한 음으로 통합되는 현상. 예) 보이다→ 뵈다, 누이다→뉘다, 보아라→봐라, 주어라→줘라 ⑥ 생략(탈락): 형태소 중의 어떤 한 음이 그 형태소에 서 떨어져 나가는 현상 예) 놓아라→노아라→놔라, 쓰어 라→ 써라 ⑦ 경음화: 경음이 아닌 소리가 경음으로 바뀌는 현상 예) 신고→신꼬, 벗다→벗따 ⑧ 말음(음절 끝소리) 현상: 받침에 오는 자음이 7개(ㄱ, ㄴ, ㄷ, ㄹ, ㅁ, ㅂ, ㅇ)로만 소리나는 현상 예) 앞→앞 : ㅍ→ㅂ 부엌→부억, 깎고→깍꼬 : ㅋ, ㄲ → ㄱ 꽃→꼳, 밭→받, 옷→옫 : ㅅ, ㅆ, ㅈ, ㅊ, ㅌ → ㄷ

§ Ⅴ. 형태론과 통사론 ○ 단어 1.1. 형태소 • 정의: 뜻을 가진 가장 작은 단위 꽃이 예뻤다 → 꽃+이, 예쁘-+-었-+-다 • 자립성 유무에 따라 - 자립 형태소, 의존 형태소 하늘이 높다, 넓은 바다, 꽃을 보았다 • 실질 의미의 유무에 따라 - 실질 형태소, 형식 형태소 하늘이 높다, 넓은 바다, 꽃을 보았다 • 단어: 자립할 수 있는 말이나, 자립할 수 있는 형태소에

붙어서 쉽게 분리할 수 있는 말. ①경찰-②이 ③사기꾼-④을 ⑤빨리 ⑥잡-았-다 1.2. 단어의 형성 • 단어 형성 요소 - 어근(語根): 단어의 실질 의미를 나타내는 중심 부분 - 접사(接辭): 어근에 결합하여 그 의미를 한정하는 부분 ․ 파생 접사: 도둑-질, 장난-꾸러기, 재-빠르다, 치-솟다 ․ 굴절 접사: 가-시-었-겠-다, ※ 접사+어근+접사(파생 접사+굴절 접사) 짓-밟-히-었-다(어간+어미) ↗단일어: 하나의 어근(하늘, 맑다) • 단어 - ↗ 합성어: 어근+어근(어깨-동무, 밤-낮, 뛰어-나다) ↘

복합어 ↘ ↗어근+파생 접사(먹-이, 먹-이다)

파생어↘파생 접사+어근(풋-사랑, 엿-듣다)

※ 음성 상징어: 졸졸/줄줄, 반짝/번쩍, 알알/얼얼 ○ 품사 ※ 한국어의 품사 분류 - 체언: 명사, 대명사, 수사 - 용언: 동사, 형용사 - 수식언: 관형사, 부사 - 독립언: 감탄사 - 관계언: 조사(서술격 조사) 2.1. 체언 • 명사: 격조사와 결합하여 주어, 목적어 등으로 쓰인다.

- 보통 명사: 의미와 지시 대상이 모두 존재. 예) 비행 기, 연필, 학생…

- 고유 명사: 지시 대상만 존재 이순신 장군은 내가 가장 존경하는 인물이다.(고유 명사) 우리 해군은 많은 이순신들을 길러 내었다.(보통 명사) - 의존 명사, 자립명사 먹을 것/*것이 없다, 그럴 리가, 할 줄을, 할 터이다 / 불 굴의 의지 사과 한 개, 생선 두 마리, 신발 한 켤레 - 유정 명사(有情名詞), 무정 명사(無情名詞) 철수에게/나무에 물을 주어라 • 대명사: 어떤 대상의 이름을 대신하여 가리키는 데 쓰 이는 체언 - 지시 대명사 이(이것), 그(그것), 저(저것)/ 여기(이곳), 거기(그곳), 저 기(저곳) 무엇이라도 좀 먹자, 다들 어디에 간 거야?

- 인칭 대명사 page 39

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나는, 저는/ 너는, 자네는/ 그는, 이분은/ 누구(미지칭), 아무(부정칭) - 재귀 대명사 그 사람은 자기만 알아/ 선생님께서는 당신의 애장품을 기증하셨다.

• 수사 - 양수사 하나, 둘, 셋, 넷 ~ 열, 스물, 서른, 마흔, 쉰, 예순, ~아흔, 아흔아홉 한, 두, 세(서/석), 네(너/넉), 닷, 스무 / 한둘, 두셋, 서 넛, 두서넛 영(零), 일(一), 이(二),~ 백(百), 천(千), 만(萬), 억(億) / 일이(一二) - 서수사 첫째, 둘째, 셋째, … 열한(*열하나)째, 열두(*열둘)째, 스 무(*스물)째 2.2. 관계언 • 조사: 체언 뒤에 붙어 문법적 관계를 표시하거나 의미 를 추가하는 말 - 격조사: 앞말이 일정한 자격을 가지도록 해 주는 조사 어머니께서(주어) 시장에서(부사어) 동생의(관형어) 옷 을(목적어) 사신다. 정부에서(주어) 대책을(목적어) 발표했다. 얼음이 물이(보어) 되듯이 모래가 액체로(부사어) 변했 다. 그리운 이여,(독립어) 지금은 어디에 있는가? 고래는 동물이다./ 저는 올해 스물입니다.(서술어) - 접속 조사: 두 단어를 같은 자격으로 이어 주는 조사 내일 철수{와/랑/하고} 영희를 만나기로 했다. ※ 나는 사과와 배를 좋아한다./ 사과와 배는 다르다.

- 보조사: 앞말에 특별한 뜻을 더하여 주는 조사 친구{도/마저/까지/조차/부터/마다} 나를 무시하는구 나. 제가 혼자만 오라고 했나요? ※ ‘은/는’의 용법 우리 가족은 냉면은 좋아하지만 국수는 좋아하지 않는 다.(주제․대조) 세종 대왕이/세종대왕은 한글을 창제하셨다. (초점) 옛날에 놀부{가/*는} 살고 있었다. 그런데 놀부{*가/는} 욕심쟁이였다.(정보) 농부들은 [비가/*비는 오기]를 기다린다. (안긴 문장) [눈이/*눈은 녹으면] 봄은 멀지 않다. (이어진 문장) 2.3. 용언 • 동사: 주어의 움직임이나 작용을 나타내는 말.

- 자동사: 움직임이나 작용이 주어에만 미치는 것. 아이들이 운동장에서 뛴다.

- 타동사: 움직임이나 작용이 주어가 아닌 다른 대상에 미치는 것. 아기가 밥을 먹는다. ※ 철수는 떠나기로 결심했다./철수는 귀향을 결심했다. page 40

바위가 바람에 움직인다./바람이 바위를 움직인다.

• 형용사: 주어의 성질을 나타내는 말.

- 성상 형용사: 성질이나 상태를 나타내는 말 냄새가 향기롭다, 마음이 아프다, 집이 조용하다, 맛이 달다 - 지시 형용사 네 사정이 그러했구나. ※ 동사와 형용사의 구별 밥을 {먹는다/*먹다} / 꽃이 {*아름답는다/아름답다} (‘-는-’의 결합) 먹는 밥 / {아름답는/*아름다운} 꽃 (관형사형 어미) 밥을 먹으려 한다. / 꽃이 *아름다우려 한다. (‘-려’의 결 합) 밥을 {먹어라/먹자} / 꽃이 {*아름다워라/*아름답자} ( 명령․청유형) • 보조 용언: 다른 용언의 뒤에 붙어서 의미를 더해 주 는 용언 철수가 과자를 먹어(본용언) 버렸다.(보조용언) 꽃을 꽂아 둔다(보조 동사)/ 꽃이 예쁘지 않다(*않는 다).(보조형용사) • 용언의 활용 - 어간(語幹): 용언이 문장에서 쓰일 때 변하지 않는 고 정된 부분 - 어미(語尾): 어간 뒤에 붙어서 변화하는 부분

↗ 종결 어미: 먹-는다, -느냐, -자,

-어라, -는구나

↗ 어말 어미 ¬ 연결 어미: 먹-고, -자마자,

-으므로, -거나, -도록, -게 - 어미 ↘ 전성 어미: 먹-는, -을, -음, -기, -게

↘ 선어말 어미: -시-, -었-/-았-, -겠-, -리-

- 활용(活用): 어간에 여러 어미가 번갈아 결합하는 현상 잡-다/-고/-지/-게/-으니/-아서/-도록/-습니다/세/-는다/… 잡-았-/-겠-/-으시-/…다 (선어말 어미) 잡았겠다, 잡았더라, 잡으시었다. 잡으시었겠더라(선어 말 어미의 결합) 잡-고, 잡-지/ 잡-아(접-어), 잡-아서(접-어서)/ 잡-으 니, 잡-으면(유형) ※ 불규칙 활용 웃-고, 웃-어, 웃-어라, 웃-으니, 웃-으면, 웃-어라, × 젓-고, 저-어, 저-어라, 저-으니, 저-으면, 저-어라, ×

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묻-고, 물-어, 물-어라, 물-으니, 물-으면, 물-어라, × 쉽-고, 쉬-워, 쉬-워라, 쉬-우니, 쉬-우면, 쉬-워라, × 가-고, 가-아, 가-아라, 가-으니, 가-으면, × , 가거라 2.4. 수식언 • 관형사: 체언 앞에서 체언를 수식하는 단어 - 지시 관형사, 성상 관형사, 수 관형사 그 친구 이름이 뭐였지? 새 신이라 그런지 발이 아프다. 연필 한 자루, 둘째 아들, 제이 차 회의 • 부사: 용언이나 문장을 수식하는 단어 - 문장에서의 역할에 따라 ․ 성분 부사: 용언, 부사, 일부 체언을 수식하는 부사 봄치고는 비가 참 많이 내린다. 내가 찾던 게 바로 이거야. ※ 앉자마자 바로 일어섰다.(부사) / 범인은 바로 너 야.(부사) ․ 문장 부사: 문장 전체를 수식하는 부사 다행히 모두 무사한 것으로 밝혀졌다. ․ 접속 부사: 앞 뒤의 말이나 문장을 이어 주는 부사 종일 연락을 기다렸다. 그러나 끝내 연락은 오지 않 았다.

- 의미에 따라 ․ 성상 부사, 지시 부사, 부정 부사, 의성/의태 부사 2.5. 독립언 • 감탄사: 부름, 대답, 느낌 등을 나타내며 독립적으로 쓰이는 말 야, 이젠 정말 봄이로구나! 예, 그렇게 하겠습니다. ○ 문장의 성분 3.1. 문장과 문법 단위 • 문장의 구조와 구성 요소 - 주어부/서술부, 구/어절

② 무엇이 어떠하다 ③ 무엇이 무엇이다

꽃이 아름답다 계절이 여름이다

※ 서술어의 자릿수 꽃이 예쁘다(1), 꿈이 현실이 되었다(2), 철수가 나에게 선물을 주었다.(3) - 주어: 문장에서 동작, 상태, 성질의 주체를 나타내는 성분 철수야, 어디 가니? 불이야!

• 목적어와 보어(주성분) - 목적어: 서술어의 동작 대상이 되는 성분 방금 밥(을) 먹었어, 난 물(만) 마셨어. 나는 학교에/학교를 갔다.(목적격 조사의 보조사적 용 법) - 보어: ‘되다, 아니다’와 같은 서술어가 필요한 성분 물이 얼음이 되었다, 나는 천재가 아니다. (보어) 물이 얼음으로 되었다/ 물이 얼음으로 변했다. (부사어) • 관형어, 부사어(부속 성분), 독립어(독립 성분) - 관형어: 체언을 수식하는 성분 명절에 새 옷을 입었다. 아버지는 고향(의) 풍경을 그리워한다.

- 부사어: 용언을 수식하는 성분 ․ 성분 부사어 개나리가 참 예쁘다/ 아주 새 차를 사야겠다/ 새가 무척 높이 날고 있다 ․ 문장 부사어 과연 대한의 건아답구나/ 확실히 전문가는 뭔가가 다르 구나. ․ 접속 부사어 그러나 아직 낙관하기는 이르다/ 해안 및 섬 지역의 기 후 변화가 심하다.

- 독립어: 문장의 어느 성분과도 직접적인 관계가 없 는 성분 글쎄, 단정하기는 어려운걸/ 야! 드디어 방학이다. ※ 필수적 부사어 나는 너와는 달라/ 나는 동생과 닮았다/ 형이 나에게 용 돈을 주었다/ ○ 문장의 짜임

- 절: 모두들 [철수가 모범생임]을 알고 있다.(주어-서 술어) 3.2. 문장 성분의 종류 • 서술어와 주어(주성분) - 서술어: 주어의 동작, 상태, 성질 등을 풀이하는 기능 을 하는 성분 ① 무엇이 어찌한다 아이가 뛰어간다

4.1. 문장의 짜임새 • 홑문장: ‘주어-서술어’가 한 번 나타나는 문장 드디어 마당에 꽃이 피었다. 나는 오늘 종일 집에서 책을 읽었다.

• 겹문장: ‘주어-서술어’가 두 번이상 나타나는 문장 이것은 연필이고 저것은 볼펜이야. 내일 비가 오면 소풍을 연기하자.

• 문장의 확대 - 안은 문장: 홑문장을 문장 속의 한 성분으로 포함한 문장 - 이어진 문장: 홑문장과 홑문장을 연결한 문장 4.2. 안은 문장과 안긴 문장 page 41

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• 명사절을 안은 문장 그가 무죄임이 뒤늦게 밝혀졌다. (결정) 그가 무죄이기를 모두가 바랐다. (미결정) • 관형절을 안은 문장 이 책은 내가 {읽은/읽는/읽을/읽던} 책이다. 이 책이 재미있다는 것이 알려졌다. ※ 관계 관형절, 동격 관형절 나는 혼자 보는 영화가 재미있다.(관계 관형절) ← [[내가 혼자 영화를 보았다]영화가 재미있었다] 나는 이제 혼자라는 생각을 했다.(동격 관형절) ← [[나는 이제 혼자이다]생각을 했다] • 부사절을 안은 문장 비가 소리도 없이 내린다. 식장은 꽃이 아름답게 장식되었다. (부사절, 종속절) 우리는 구급차가 지나가도록 길을 비켜 주었다. (부사 절, 종속절) • 서술절을 안은 문장 토끼는 귀가 길다. 지수가 마음씨가 곱다.

• 인용절을 안은 문장 일기예보에서 “내일은 비가 오겠습니다.”라고 한다. 어제 일기예보에서 오늘 비가 온다고 했다.

4.3. 이어진 문장 • 대등하게 이어진 문장 산은 높고 물은 깊다. (나열) 동생은 학생이지만 나는 직장인이다. (대조) → *나는 [동생은 학생이지만] 직장인이다.

• 종속적으로 이어진 문장 눈이 많이 와서 교통이 통제됐다. (원인) → 교통이 [눈이 많이 와서] 통제됐다. 조건이 맞으면 계약을 체결할 생각이다. (조건) → 계약을 [조건이 맞으면] 체결할 생각이다. 일찍 일어나려고 우리는 알람을 맞추고 잠들었다. (의도) 집에 가는데 비가 내리기 시작했다. (배경) 나 혼자 갈지라도 나는 내일 일찍 출발한다. (양보) ○ 문법 요소 5.1. 문장의 종결 표현 • 평서문: 말하는 이가 듣는 이에게 요구하는 바 없이 단 순하게 진술하는 문장 밖에 비가 내린다. 내일 다시 연락을 드릴게요 • 의문문: 말하는 이가 듣는 이에게 질문하여 대답을 요 구하는 문장 나와 같이 영화 보러 갈래? 어떤 영화를 좋아하세요? 네 말대로만 되면 얼마나 좋을까?

• 명령문: 말하는 이가 듣는 이에게 어떤 행동을 강하게 요구하는 문장 자, 시간 없으니 서둘러라 더우면 온도를 조금 낮추십시오. page 42

• 청유문: 말하는 이가 듣는 이에게 어떤 행동을 같이 하 도록 요청하는 문장 너도 우리와 함께 가자. 우리 다 같이 한번 생각해 봅시다.

• 감탄문: 말하는 이가 듣는 이를 의식하지 않고 느낌을 표현하는 문장 꽃이 참 예쁘구나 5.2. 높임 표현 • 정의: 말하는 이가 대상이나 상대방의 높고 낮음을 언 어적으로 구별하여 표현하는 방법.

• 상대 높임법: 말하는 이가 듣느 이에 대하여 높이거 나 낮추어 말하는 방법으로 주로 종결 어미에 의해 실현 - 상대 높임법의 등급 - 격식체: 하십시오체, 하오체, 하게체, 해라체 * 다음 페이지 표 참조.

- 비격식체: 해요체, 해체(반말) • 주체 높임법: 말하는 이가 문장의 주어가 지시하는 대 상, 즉 서술의 주체를 높이는 방법으로 주로 선어말 어 미 ‘-시-’에 의해 실현 저기 선생님께서 오신다. 선생님의 말씀이 있으시겠습니다. (신체 부분, 소유물, 생 각) 손님, 가격은 삼만 원이십니다.

• 객체 높임법: 말하는 이가 문장의 목적어나 부사어로 지시되는 대상, 즉 서술의 객체를 높이는 방법으로 주로 ‘드리다, 모시다, 뵙다’ 등으로 실현 선생님께 선물을 드렸다/친구에게 선물을 주었다. 댁까지 모셔다 드려라/집까지 데려다 줘라 5.3. 시간 표현 • 시제: 자연에 존재하는 시간을 언어적으로 표현한 것. ‘발화시’와 ‘사건시’의 관계로 표시 • 과거 시제: 사건시가 발화시보다 앞서 있는 시제. ‘았-/-었-’으로 주로 표시 어제 동생이 집에 왔다.(←오-았-다) 어제 동생이 집에 왔었다.(←오-았었-다)(다른 과거 상 황의 발생 함축) 어젯밤에 비가 {오더라/왔다} (‘-더-’: 회상 시제) 나만 노래를 *부르더라/ 꿈에서 나만 노래를 부르더라. 아까 먹은 빵이 체했는지 속이 안 좋아. (동사, 관형형) 그렇게 착하던 아이가 이렇게 변하다니. (형용사, 관형 형) • 현재 시제: 발화시와 사건시가 일치하는 시제. ‘-는/ㄴ-’으로 주로 표시 우리 아기 잘도 잔다./ 잘도 자는 우리 아기 (동사) 꽃이 참 아름답다./ 아름다운(←아름답-은) 꽃 (형용사) 철수는 학생이다./ 학생인 철수 (서술격 조사) • 미래 시제: 사건시가 발화시보다 나중인 시제. ‘-겠-’ 으로 주로 표시 내일모레 다시 오겠습니다. 내가 다시 연락하리다.

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제가 책임지고 꼭 하겠습니다. (의지) 그 정도는 초등학생도 하겠다. (추측) 내일은 눈이 올 거야. (추측)/ 내일은 꼭 떠날 거야 (의지) 곧 떠날 사람이 아직도 이러고 있어?

• 동작상: 동작의 진행, 완료 등을 나타내는 문법 기능 비가 지금 오고 있다. (진행상) 철수는 지금 앉아 있다. (완료상) 5.4. 피동 표현 • 능동과 피동 - 능동(能動): 주어가 동작을 제 힘으로 하는 것 - 피동(被動): 다른 주체에 의해 동작을 당하는 것 사자가 얼룩말을 잡았다. [주어-목적어-서술어] 얼룩말이 사자에게 잡히었다. [주어(목적어)-부사어(주 어)-서술어] - 피동 표현: ‘-이-, -히-, -리-, -기-’ / ‘-되다’, ‘-어 지다’ 내가 부르는 소리가 안 들리니? 맹수에게 쫓기는 꿈을 꾸었어. (파생적 피동문) 관련된 사람들이 한둘이 아닌데 이 연필은 글씨가 잘 써진다.(통사적 피동문) 5.5. 사동 표현 • 주동과 사동 - 주동(主動): 주어가 동작을 직접 하는 것 - 사동(使動): 주어가 남에게 동작을 시키는 것 철수가 옷을 입었다. 어머니께서 철수에게 옷을 입히셨다.(파생적 사동문, 어

머니의 행동) 어머니께서 철수에게 옷을 입게 하셨다.(통사적 사동문) - 사동 표현: ‘-이-, -히-, -리-, -기-, -우-, -구-, 추-’/‘-시키다, -게 하다’ 철수가 친구들을 속였다.(←속-이다) 어서 모두에게 이 기쁜 소식을 알려라.(←알-리다) 약속 시간을 조금 늦추자.(←늦-추다) 경찰관이 차를 {정지시켰다./정지 하게 했다.} 5.6. 부정 표현 • 두 가지 부정 표현 - 짧은 부정문: 부사 ‘안, 못’을 사용 - 긴 부정문: ‘아니하다, 못하다’를 사용 나는 아직 점심을 {안 먹었다./먹지 않았다.} 나는 아직 점심을 {못 먹었다./먹지 못했다.} 아직 점심을 먹지 {마라/말자}(명령문/청유문) 네가 다 {알지 않니?/알잖니?} (확인) • 부정의 범위 - 철수가 그 책을 읽지 않았다. → 그 책을 읽은 것은 철수가 아니다. → 철수가 읽은 것은 그 책이 아니다. → 철수가 그 책을 가지고 한 것은 읽은 것이 아니다.

- 친구들이 다 오지 않았다. → 친구들 가운데 온 사람이 하나도 없다. → 친구들이 오긴 했지만 전부 온 것은 아니다.

- 친구들이 다 오지는 않았다. → 친구들이 오긴 했지만 전부 온 것은 아니다. page 43