한인교육연구 제31호 by National Association for Korean Schools

1981-2014 | 창립 33주년 |통권 제 31호|재미한국학교협의회

한인교육연구 JOURNAL OF KOREAN-AMERICAN EDUCATION

평가 * 평가 개관 * 4개 언어 영역평가 * 좌담회 * 거꾸로 교실

재미한국학교협의회 www.naks.org

1981-2014|창립 33주년|통권 제 31호

한인교육연구 JOURNAL OF KOREAN-AMERICAN EDUCATION

Contents 3

들어가는 말 김묘영

교육 평가의 이해 김혜숙

학습의, 학습을 위한, 학습으로서의 평가 강용진

“아야어여”에서 프레젠테이션까지: 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 활용한 한국어 말하기 평가에 대한 고찰 김태웅

한국학교 학습 평가의 현재와 미래 오은현

좌담회 : 한국학교에서 시행되고 있는 평가제도 임성심, 송미령, 오승연, 오지유, 강용진

루브릭(Rubric)을 이용한 평가의 예: 청소년 포럼과 학습지도안 공모전 심사 강용진

거꾸로 교실이 한국학교 교육에 주는 시사점 이혁규

발행일: 2014년 7월|발행처: 재미한국학교협의회|발행인: 강용진|편집인: 강용진|디자인: 이재현

들어가는 말

김묘영

한인교육 연구지의 작년 주제인 ‘교과서’에 이어 올해의 큰 주제는 ‘평가’입니다.

평가라고

하면 학생들이 지금까지 얼마나 수업을 잘 듣고 따라왔는가를 확인하고 학생 간의 능력을 변별해 주는 도구라고 여겨 어려운 시험이라는 생각을 많이 하고 있습니다. 하지만 진정한 평가는 학생의 현재를 파악하여 다음 단계에서 학생의 진보를 돕기 위한 측정 장치라고 보는 것이 바른 의미일 것 같습니다. 특히 한국학교에서와 같이 연령별 한국어 능력 차이가 심한 경우 반 배정이나 교사가 교안을 작성할 때 유용하게 쓰일 수 있는 도구가 평가임에도 불구하고 한국학교 전반적으로 통일된 평가 제도가 없는 것이 현실입니다. 전문가가 없다거나, 학생의 한국어 능력에 진보가 거의 없어 보이는 듯 하다거나, 능력을 측정하는 것 자체가 무리라고 여겨지는 등 여러가지 이유로 인해 한국학교 학생들의 평가는 소수의 학교에서만 자체적으로 마련한 기준에서 이루어 지고 있습니다. 그마저도 학생들의 한국어 능력을 4 가지 영역-말하기, 듣기, 읽기, 쓰기-에서 구체적으로 평가하기보다는 기말에 가정으로 보내는 성적표 형식으로 학생들의 전반적인 참여를 격려하는 평가가 이루어지고 있는 것 같습니다.

따라서 이번 호에서는 평가에 대해 개론을 살펴보고 (김혜숙, 강용진), 4 가지 언어 능력에서 어떤 평가가 이루어 질 수 있는지 (김태웅, 오은현), 그리고 현재 평가 제도를 사용하고 있는 학교들의 실례를 알아보고 (좌담회), 주관적인 평가가 어느 정도의 객관성을 유지할 수 있는지에 대해 알아보았습니다 (강용진).

마지막 글은 현재 교육 현장에서 활발히 사용되고 또 논의되고 있는 ‘거꾸로 교실(flipped classroom)’이 어떻게 한국학교 상황에 적용될 수 있을까 하는 부분에 관한 것입니다 (이혁규).

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한인연구 교육지가 재미한국학교 교사들을 위한 실제적 정보 공유의 장이 되기를 기대하며

앞으로 현재 교사 여러분의 원고와 연구 결과가 더욱 많이 실리기를 바랍니다. 그리고 한인 자녀들의 한국어 교육을 위해 자신들의 귀중한 연구물을 원고로 기부해 주신 모든 분들께 감사드립니다.

교육평가의 이해

김혜숙(대구대학교 교수)

1. 서론 우리는 교육평가를 시험치고, 채점하고, 성적을 매기고, 그것을 기록하여 통계적 정리를 하는 일련의 과정과 동일시하는 경향이 있다. 평가의 중요한 기능 중 하나가 이러한 과정에 있음은 부인할 수 없지만, 교육평가를 교육 현상에 대한 평가 활동이라고 본다면 이보다 넓은 개념으로 봐야 한다. 평가란 ‘가치를 따져 값을 매기는 활동’으로서 주어진 상황이나 여건을 정확하게 파악하여 관련 자료나 정보를 수집하여 최대한 적절한 의사결정을 내리는 활동이다. 따라서 교육평가 역시 교육 현상을 정확하게 파악하고 적절한 의사결정을 내리기 위한 종합적이며 다양한 의사결정을 요하는 활동으로 보는 것이 타당하다. 최근 한국 정부에서는 입시교육의 문제점으로 단답형 중심의 평가 관행을 개혁하기 위하여 2011 년 12 월에 ‘성취평가제 도입’을 주요 내용으로 하는 ‘학사관리 선진화 방안’을 발표하였다. 9 등급 상대평가에서 성취 목표 중심의 절대평가로 전환되어 실시되는 성취평가제는 2012 년과 2013 년 시범학교 운영기간을 거쳐 중학교와 고등학교에서 2014 년부터 전면 실시되고 있다. 성취평가제 도입은 학생들 간 상대적 서열 중심의 상대비교평가에서 학생들이 성취해야 할 목표 중심의 준거참조평가, 즉 절대평가로의 전환을 의미한다. 따라서 교사들은 국가 교육과정에 근거하여 개발된 교과목별 성취기준 성취수준에 따라 학생의 학업 성취수준을 평가한다. 예를 들어, 중·고등학교에서도 대학에서와 마찬가지로 교과 특성을 살려 A-B-C-D-E, A-B-C, P/F 등의 수준으로 평가한다는 것이다. 그리고 석차 등급 또는 석차 등 서열 정보는 중고등학교에서 모두 삭제되고, 원점수/과목평균을 성취도 수준이 수강자 수와 함께 표기된다. 기존의 상대평가에서는 교사들이 학생들의 성취 수준(level)에 대해서 진단하거나 조언할 필요가 없이 상대 등급만 부여하면 되었기 때문에 교사의 평가 업무가 복잡하지는 않았다. 그러나 성취평가제가 도입되면서 원칙적으로 교사는 개별 학생들이 어느 정도의 성취 수준을 보였을 때 어느 성취

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수준(level)을 부여할 수 있을지에 대해서 국가 교육과정을 참조하여 성취 기준을 마련해야 하기

때문에 평가 관련 업무가 중요해질 수밖에 없다. 이 장에서는 교육평가와 관련하여 일반적으로 교사들이 가지고 있는 오해를 통해 교육평가의 개념을 살펴보고, 학교학습 과정에서이루어지는

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다양한 평가를 제시하고자 한다. 또한 학생의 인지적, 정의적 영역의 발달에 대한 평가 방법에 대해서 소개하고자 한다.

2. 교육평가의 개념 1) 시험에 대한 오해 우리는 시험에 대하여 다음과 같은 믿음을 가지고 있다(강승호 외, 1999). ① 시험은 곧 경쟁이다, ② 시험은 학습동기를 유발한다, ③ 숫자는 언제나 정확하다, ④ 객관식 검사만이 신뢰롭다, ⑤ 평가의 결과는 모두 학생의 책임이다 등이 그것이다. 그러나 이러한 믿음은 다음과 같은 점에서 오해라고 할 수 있다. 첫째, 시험은 곧 경쟁이라는 믿음은 우리가 모든 시험을 상대평가로 오해한 데에서 비롯된다. 상대평가는 전체 집단에서 내가 어느 위치인가 즉, 상대적인 위치를 통해 파악하려는 평가인 반면, 절대평가는 일정한 교수목표나 내용 수준을 달성 하였는가 즉, 준거 도달 여부로 파악하려는 평가이다. 전자를 상대평가(규준지향평가)라고 하고, 후자를 절대평가(준거지향평가) 라고 한다. 상대평가에서는 전체 집단에서 내가 얼마만큼 잘 하느냐가 중요하기 때문에 다른 학생과의 비교를 통해 우위를 점하는 게 중요한 반면, 절대평가에서는 수업이나 평가에서 정한 목표 수준에 도달했는가가 중요하기 때문에 다른 학생들과의 비교가 아닌 나 자신이 목표를 달성했는가 여부가 중요하다. 따라서 상대평가에서는 시험이 경쟁일 수 있으나 절대평가에서는 경쟁보다는 동료를 돕거나 혹은 동료로부터 도움을 받음으로써 목표에 도달할 수 있는 협동이 더 강조된다. 둘째, 시험이 학습동기를 유발한다는 믿음은 초·중등학교 현장에 널리 퍼져 있다. 특히, 많은 교사나 학생들은 시험이 없으면 학생들이 공부를 하지 않을 것이기 때문에 시험을 반드시 치러야 한다고 생각한다. 그러나 시험은 점수를 매김으로써 인간을 성공군과 실패군으로 유목화하는 기능을 수행한다. 성공군의 경우 성공 경험을 통해 긍정적인 자아개념 형성 등 큰

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문제가 없으나 실패군의 경우에는 한 번의 실패의 경험이 다음 실패로 이어지는 과정에서 낙인

효과가 각인되고, 부정적인 자아 개념이 형성되어 결국 학습동기가 저하될 수 있다. 이는 다음 시험에서 실패할 가능성을 높일 수 있다. 그러나 시험의 기능이 점수를 매기고 성공군과 실패군을 분류하는 기능에서 벗어나 교수학습 과정을 개선하고 학생의 학습에 도움을 주는 방향으로 이루어진다면 실패군 학생일지라도 학습동기가 유발될 수 있다.

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셋째, 숫자는 언제나 정확하다는 믿음 역시 대부분의 학생들이 가지고 있는 믿음이다. 우리는 숫자로 나타낼 수 있는 것은 무엇이든지 항상 정확하기 때문에 신뢰할 수 있다고 생각한다. 이와 같이 어떤 사물의 특성을 수량화하는 것을 '측정'(measurement)이라고 하는데, 이러한 ‘측정’에는 항상 ‘오차’(error)가 있으며, 이를 '측정 오차'(measurement error)라고 한다. 예컨대, 어떤 학생이 수학 시험을 본다고 하자. 이 학생의 능력은 100 점 만점에 90 점 정도로 우수한데, 이 날 컨디션이 안 좋거나 혹은 교실 환경이 모든 학생에게 공정한 시험을 치르는데 여건이 불충분하여 자신의 능력보다 못한 85 점을 받았다면 그 차이에 해당하는 -5 점은 측정오차라고 할 수 있다. 아무리 평가도구가 우수하고 평가 시행 과정이 체계적으로 이루어진다고 할지라도 모든 점수에는 측정 오차가 개입되기 마련이다. 수치로 부여된 시험 점수는 해당 학생의 능력 수준에 대해서 대략적인 정보를 제공해주기에 이를 맹신하는 것은 바람직하지 못하다. 넷째, 객관식 혹은 객관형 검사만이 신뢰롭다는 믿음 역시 교육계에 널리 퍼진 믿음이다. 객관형 시험은 채점자의 주관이 전혀 개입되지 않은 검사로서 선다형이나 단답형이 여기에 속한다. 그러나 객관형 시험 역시 답지 자체가 오해의 여지가 있거나 혹은 문항의 논리 구조상 애매한 점이 있어 정답이 2 개로 판정되는 경우나 오답지의 매력도가 떨어져서 정답이 뻔히 보이는 객관형 시험의 경우에도 신뢰롭다고 판단할 수 있는지 생각해볼 필요가 있다. 즉, 모든 객관형 검사가 신뢰로운 것은 아니며 출제된 문항의 질을 보고 판단해야 할 것이다. 반면에 채점자의 주관성이 개입되는 주관형 검사, 그 중 대표적인 수행평가는 항상 신뢰롭지 않다고 할 수 있을까? 수행평가는 학생 스스로가 자신의 기능, 태도, 지식을 나타내기 위하여 답을 작성하거나 발표하거나 산출물을 만들거나 혹은 행동으로 나타내도록 요구하는 평가방식이다(백순근, 1998). 수행평가의 채점은 학생의 답안, 발표, 산출물, 행동을 보고 교사가 자신이 가진 전문성에 근거하여 채점을 하기 때문에 평가 결과가 채점자에 따라 상이할 수 있다. 이러한 경우를 채점자 간 일치도가 낮다고 하여 비판의 소지가 된다. 그러나 채점자 간 일치도를 높이기 위해 채점 이전에 평가되어야 하는 내용이 무엇이고, 각 평정 단계마다 어떤 행동 특성을 보이는지 등 명확한 채점 기준을 전문가 협의를 통해 세운다면 수행평가에서도 신뢰도를 충분히 기대할 수 있다.

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마지막으로 평가 결과는 모두 학생의 책임이라는 믿음 역시 매우 잘못된 것이다. 평가 결과로

나온 학생의 검사 점수는 학생 뿐 아니라 교사, 학교, 지역사회가 함께 책임을 질 문제이다. 특히, 교사는 학생의 평가 결과를 통해서 학생의 학습 과정 및 결과에 있어 강약점을 진단하고 앞으로 학습을 위한 지도 조언을 할 수 있어야 한다. 최근 교육평가의 기능은 교수학습에 최대한 도움을 주고, 그렇게 함으로써 학생의 학습을 극대화시키는 것으로 옮겨가고 있다.

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따라서 교사가 개별 학생의 평가 결과를 자신의 교수․학습 과정을 개선시킬 수 있는 정보원(information source)으로서 적극적으로 받아들이는 태도가 요구된다. 2) 교육평가의 개념 정의 교육평가에 대한 대부분의 정의는 학생의 학업성취도 평가를 중심으로 협소하게 이루어져 온 측면이 있다(황정규, 1986). 지금까지 이루어져 온 교육평가에 대한 학자들의 정의를 정리하면 다음과 같이 크게 세 가지로 구분된다. 첫째, 전통적인 교육평가의 정의로서 교육평가는 교육 목표가 실제로 어느 정도 실현되었는가를 밝히는 과정이라는 Tyler(1942)의 입장을 들 수 있다. 그는 교육이란 ① 학습목표의 설정, ② 학습경험의 선정, ③ 학습경험의 조직, ④ 학습결과의 평가(교육평가)로 이루어진다고 하면서 교육평가를 통해 설정된 교육목표가 얼마나 달성되었는지를 밝혀 교육의 성패를 판단할 수 있다고 보았다. 또한 교육평가 결과는 앞 단계에 환류(피드백)되어 학습목표 설정, 학습경험 선정, 학습경험 조직 단계를 개선, 발전시킬 수 있다고 보았다. 둘째, 교육평가는 교수 프로그램에 관한 의사결정을 하기 위하여 학습자의 행동 변화 및 학습과정에 대한 정보를 수집하고, 이용하는데 도움을 주거나 혹은 의사결정을 하는 과정 바로 그 자체라고 보는 입장이다(Stufflebeam, 1971; 황정규, 2003). 여기서는 의사결정으로서의 교육평가를 강조한다. 이러한 입장은 교육 자체의 특수성을 반영하기 보다는 의사결정으로서의 프로그램평가 정의의 영향을 많이 받은 입장이라고 할 수 있다. 셋째, 교육평가는 교육과 관련된 대상의 가치와 장점을 판단하는 활동이라는 입장(Scriven, 1980; 박도순 외, 2007; 백순근, 2006)이다. 그러나 학자에 따라서 강조점이 약간씩 상이한데, Scriven(1980)은 다양한 교육적 수준들이 갖는 장점, 진가, 가치 등에 대한 질문에 해답을 추구함으로써 평가 자체가 가치판단의 결정을 위한 방법론적인 활동임을 강조했으며, 박도순(2007)은 평가대상에 대한 다양한 증거들을 통해서 관련자 간 합의에 이르는 과정을 중시하였다. 또한 백순근(2006)은 평가를 가치를 따지는 동시에 그 값을 높이기 위한 개선,

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발전방안을 탐색하는 전문적인 활동으로 보았다.

이상의 논의를 정리하면 교육평가란 ① 교육 목표의 달성 정도를 밝히는 것, ② 교수 프로그램의 의사결정 지원 혹은 그 자체, ③ 교육 대상의 가치와 장점을 판단하는 것으로 정의될 수 있다. 독자는 자신의 교육 경험과 세계관에 근거해서 나름의 교육평가를 정의할 수 있을 것이다. 그러나 어떤 교육평가 정의를 취하든 다음과 같은 점에 유념할 필요가 있다.

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첫째, 교육평가란 학생이 아닌 가르치고 배우는 일, 즉 교육활동에 대한 평가라는 점이다. 많은 사람들이 교육평가란 시험, 즉 학생을 평가하는 일에 국한된다고 생각하는 경향이 있다. 그러나 교육평가란 교육 활동 전체에 대한 평가로서 크게 교육주체에 대한 평가와 교육영역에 대한 평가 전체를 포괄한다. 먼저 교육주체에 대한 평가는 개인에 대한 평가와 기관에 대한 평가로 나뉜다. 개인에 대한 평가(개인평가)는 학생평가, 교사평가, 학교장평가 등이 있고, 기관에 대한 평가(기관평가)는 학교평가, 교육청평가, 시도교육청평가, 대학평가 등이 속한다. 교육영역에 대한 평가는 평가하고자 하는 내용에 따라 교육과정평가, 교수방법평가, 교육정책평가, 교육프로그램평가 등이 속한다. 둘째, 교육평가란 교육적 가치의 판단 활동을 수반한다. 이를 위해서는 일정한 기준이 있어야 하며, 판단 결과에 대한 지도와 처방이 필요하다. McMillan(2007)은 교실평가의 구성요소를 [그림 7-1]과 같이 제시하면서 평가 결과를 통해 ① 개인 및 집단의 특정 영역에서의 강약점과 필요(needs)를 진단하고, ② 점수를 부여하고(피드백이나 동기부여로 활용), ③ 수업 계획 혹은 과정을 수정·보완할 수 있다고 보았다. 즉, 평가가 단지 개별 학생에 대한 점수 부여에서 끝나는 것이 아니라 개별 학생의 평가 결과에 대한 진단([그림 7-1]에서 ‘진단’ 기능)을 통해서 바람직한 방향으로 변화될 수 있도록 이끌어 주는 지도·조언 활동이 반드시 병행되어야 한다. 셋째, 교육평가는 그 자체로 교육활동에 도움을 주어야 한다. 학교 현장에서 이루어지는 평가가 평가로 끝나는 것이 아니라 다시 교수·학습에 환류(feedback) 과정을 거쳐 수업을 개선([그림 71]에서 ‘교수’ 기능)하는데 이바지 하여야 한다. 예컨대, 수업을 계획할 때, 학생 자리 배치, 수업 시간의 배분, 추가적인 과제 부여 등을 고려할 수도 있고, 수업 중에는 개별 학생별로 기대사항에 대해 서로 의사소통함으로써 적절한 피드백을 제공할 수 있다.

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[그림 1] 교실평가의 구성요소

(출처: McMillan, 2007, Classroom assessment: Principles and practice for effective standards-based instruction. pp. 9, Figure 12)

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마지막으로 교육평가도 교육 활동이며, 그것은 교육적이어야 한다. 수많은 사람들이 교육평가는 매우 객관적이며 중립적인 활동이기 때문에 교육에 요구되는 수많은 기대 사항, 예컨대 도덕성은 교육평가와 전혀 관련이 없다고 생각한다. 그러나 교육평가 역시 교육 활동의 일부분으로서 그 자체로 교육적이어야 하며, 인간 행위의 바람직한 변화에 이바지 할 수 있어야 한다. 따라서 아무리 평가의 효율성을 도모하기 위한다고 할지라도 시험 결과를 보고하거나 처리하는 방식이 인간의 존엄성을 해친다던지 혹은 불공정한 경쟁 요소가 있다면 그것은 바람직한 교육이 아닐 뿐더러 바람직한 교육평가도 될 수 없다. 3) 측정, 총평, 평가 일반적으로 교육의 목적은 ‘학습자에게 바람직한 행동의 변화를 가져오는 것’으로 정의된다(황정규, 2003). 여기서 ‘행동’이란 겉으로 드러나는 행동 뿐 아니라 사고력, 태도, 흥미, 가치관 같은 겉으로 드러나지 않는 행동을 포함하는 심리적 과정 전체를 포함하며 이러한 행동을 측정, 평가하는 것이 교육평가의 역할이다. 또한 ‘행동의 변화’라고 했을 때, 비교적 빠르게 학습되는 것 뿐 아니라 상당한 시간과 노력을 투입해도 변화시키기 어려운 속성이 함께 포함된다. 마지막으로 ‘바람직한’이란 말은 모든 행동 변화가 교육이 아니며 개인의 가치 기준과 일반적으로 사회에서 요구하는 기준에 비추어보았을 때 바람직한 것이어야 한다는 의미이다. 따라서 교육평가 역시 이러한 ‘바람직한’ 변화의 속성을 정의하고 이것을 제대로 측정, 평가해야 한다. 지금까지 교육평가의 개념에 대해서 살펴보았는데, 다음에서는 이와 관련된 개념으로 측정, 총평(assessment), 그리고 이를 통해 평가(evaluation)의 개념을 명확히 살펴보고자 한다. 먼저 측정(measurement)이란 사물의 속성을 수량화하는 것을 의미한다. 어떤 학생이 키가 크다고 한다면 이와 같은 물리적 속성에 대해서 우리는 자(ruler)를 가지고 철수의 신장을 잴 수 있을 것이다. 이와 마찬가지로 눈에 보이지 않는 학습 태도나 성취도 등 인간의 심리적 속성의 정도를 검사 도구를 통해 잴 수 있다. 예컨대, 철수가 수학을 잘한다고 한다면 이를 측정한다는 것은 객관화된 검사 도구를 통해 철수의 수학 성취도를 수량화한다는 것을 의미한다. 따라서 측정의 중요한 전제는 이 세계에 존재하는 모든 실재에는 그것이 물리적인 현상이든, 행동적인 한인교육연구

현상이든, 정신적인 현상이든 고정적이며 인간의 인식과는 독립된 객관적인 형태로 존재하며,

누구나 관찰할 수 있는 형태로 존재한다는 것이다. 따라서 신뢰성이 높고 객관성이 있는 측정을 위해서는 어느 상황, 어느 시점, 평가자가 누구든 간에 동일한 결과를 얻어야 하며 이를 위해서는 측정하는 절차에 표준화가 요구된다.

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한편, 사물의 속성을 수량화하는 측정과 달리 총평(assessment)은 측정을 통해 수집된 정보 뿐 아니라 측정되지 않은 정보, 즉 수량화되지 않은 정보까지 모두 포함해서 사물을 종합적으로 파악하는 것을 의미한다. 학교생활기록부 역시 총평의 한 예라고 볼 수 있다. 학교생활기록부에는 해당 학생의 교과별 학업성취도 뿐 아니라 출석, 전인적 발달을 포함하는 행동 특성, 면담 기록, 독서기록, 직업설계 등 학생을 종합적으로 파악할 수 있는 다양한 정보가 기술되어 있다. 이를 통해서 우리는 해당 학생의 강약점을 파악하는 등 개별 진단이 가능해진다. 최근에는 지필검사에 의해 학생을 평가하는 수준을 넘어서 보다 종합적인 평가를 통하여 학생들을 평가하여야 한다는 주장이 대두되면서 수행평가가 널리 사용되고 있다. 마지막으로 평가(evaluation)는 측정과 총평을 모두 포함할 수는 있으나 반드시 가치 판단을 수반한다는 점에서 측정이나 총평과 차이가 있다. 즉, 검사를 통해 사물의 속성을 수량화하거나(측정) 혹은 관찰, 면담 등 수량화하기 어려운 다양한 정보를 종합적으로 수집하는(총평) 것에서 나아가 그러한 결과에 대하여 좋고 나쁨, 혹은 우수하고 빈약함 등 가치를 판단함으로써 그 사물의 속성을 보다 세밀하게 파악한다. 여기에는 평가하고자 하는 대상의 가치를 “어떤 구체적인 기준”에 비추어 판단하므로 어떤 기준이 과연 타당한 것인지를 따지는 규범적 논의를 포함한다. 따라서 평가는 본질적으로 가치개입적 현상이라고 할 수 있다(채선희, 1999). 또한 평가는 모든 실재나 인간의 행동 특성이 변화한다는 가정을 하기 때문에 평가를 위해 사용되는 여러 평가도구 역시 교육에 의해 발생한 학생의 변화를 포착하는데 일차적 관심이 있다. 측정은 평가도구의 신뢰도와 객관성이 중시된 반면, 평가는 평가도구가 의도했던 목표를 얼마나 잘 대표하고 있는가 그리고 교육목표를 달성하였는지를 판단하기 위한 다양한 증거들이 과연 타당한 것인가에 주로 관심을 가진다. Miller, Linn, Glonlund (2008)는 측정, 총평, 평가 간의 관련성을 [그림 2]와 같이 정리하였다. 즉, 평가는 측정과 총평 양쪽 모두를 포괄할 수는 있으나 가치 판단(Value Judgment) 요소가 내재되어 있어야 한다. 예컨대, 학생의 학업 성취도에 대해서 검사 도구를 활용하여 ‘측정’하거나 평소 학생의 수업 참여도에 대해서 비공식적 관찰을 통해 ‘총평’을 할 수 있다. 그러나 해당 학생의 학업 성취도에 대한 ‘평가’가 되기 위해서는 최근 몇 개월간의 학습 개선도

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등을 중심으로 개별 학생에 대한 가치를 판단하는 작업, 즉 우수하거나 혹은 미흡한지에 대한

종합적인 판단과 강약점에 대한 진단 및 개선 방안에 대한 조언이 함께 제시되어야 할 것이다.

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[그림 2] 측정, 총평, 평가 간 관련성 (출처: Miller, Linn, Gronlund, 2008, Measurement and Assessment in Teaching. pp. 29, Figure 2.1)

3. 학교학습과 교육평가 지금까지 논의한 교육평가는 교육현상 자체를 다룬 반면 지금부터는 학교학습을 가정한 상황에서의 교육평가에 국한된다. 학교학습에서 교육평가는 교수학습을 개선, 발전시키고 학생들의 인지적, 정의적, 심동적 발달에 직접적인 도움을 주는 것을 목표로 한다. 여기서는 평가기능에 따라서 진단평가, 형성평가, 총괄평가로, 참조유형에 따라서 상대평가(규준지향평가)와 절대평가(준거지향평가)로, 채점자의 주관성 개입여부에 따라 객관형 평가와 주관형 평가로 구분된다. 또한 양호한 평가도구를 만든다는 것은 무슨 의미이며, 어떤 근거로 양호도를 평가할 수 있을지에 대해 제시하였다. 1) 진단, 형성, 총괄평가 우리가 학교학습과 관련하여 가장 기초적으로 생각해볼 수 있는 것이 진단, 형성, 총괄평가이다. <표 1>은 Miller 등(2007)이 수업 전, 중, 후에 교사의 의사결정 사항과 참고가 될 수 있는 평가 정보를 제시한 것이다. 예컨대, 교사는 자신의 수업에 들어오는 학생들이 얼마나 관련 내용을

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아는지 파악하기 위해서 이전 성취도나 수행 과제에 대한 관찰 기록을 참조할 수 있다. 이처럼

교사는 한 차시의 수업을 하기 위해서 수많은 의사결정을 해야 하는데 이러한 의사결정 사항은 다음과 같이 세 가지로 구분된다.

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첫째, 교사는 학기 초 본격적인 수업을 시작하기 전에 학생들은 수업 내용을 얼마나 알고 동기화되어 있는가? 특별한 주의가 요구되는 예외적 학생들이 있는가? 라는 질문을 가지게 된다. 이러한 질문들은 학생들의 다양한 특성에 대한 정보를 확인, 진단하는 일로서 학습자의 요구(needs)를 확인하고 점검하게 한다. 이를 위해서 이전 학년의 성취도 자료를 확인하거나 관련 내용에 대한 이해 수준을 직접적으로 파악하기 위해서 평가를 실시할 수 있다. 여기서는 ① 개별 학생들이 어떤 출발점을 가지고 있는지를 결정함으로써 그들에게 적절한 과제나 상호작용을 할 수 있으며, ② 학생의 결함이나 환경적 정보를 수집하여 진단하고 이를 개선할 수 있다. 예컨대, 읽기, 쓰기, 수학 등 기초학력이 미흡한 학생이라면 대부분의 교과에서 성공적인 수행을 기대하기가 어렵다. 따라서 학기 초에 미리 기초학력 진단평가를 실시하여 기초학력에 미달한 학생의 경우에는 보충학습 등 추가적인 조치가 이루어져야 한다. 이처럼 진단평가(diagnosis evaluation)는 본격적인 수업 전에 학생들의 다양한 특성과 요구를 미리 파악하는 평가이다. 둘째, 교사는 학기 도중 수업을 실시하는 과정에서 학생들에게 어떤 피드백과 질문을 해야 하는가? 학생들은 수업 내용을 잘 따라오며 나의 질문에 대답할 준비가 되어 있는가? 그리고 이 수업은 어느 수준에서 마무리를 해야 하는가? 등 여러 질문을 동시다발적으로 되뇌며 수업을 진행한다. 이러한 질문들은 학생들이 수업 내용을 제대로 이해하고 있는가를 바탕으로 보다 나은 수업을 설계하는데 궁극적인 목적이 있다. Scriven(1980)은 형성평가란 ‘교수학습이 진행되고 있는 도중에 학생에게 피드백을 제공하고, 교과과정의 비효과적 문제점을 개선하며, 수업방법을 개선하기 위해 실시하는 평가’라고 정의했다. 즉, 형성평가(formative evaluation)는 교수방법을 개선하고 교육과정 및 프로그램을 개선하기 위해 실시하는 평가로서 수업 중에 지속적으로 실시된다. 최근 학교 현장에서는 5 분 테스트, 쪽지시험, 퀴즈 등이 형성평가의 전부인 양 실시되고 있기도 하다. 그러나 이러한 평가들이 피드백 및 교정 조치가 취해지지 않고 그 자체만 시행만 된다면 이는 제대로 그 기능을 못하는 것이다. 또한 형성평가의 역할을 하는 것은 반드시 시험이라는 형식적인 절차를 거쳐야만 하는 것이 아니라 구두질문, 미소, 끄덕임, 칭찬 등도 형성평가의 역할을 한다는 사실에 주목해야 한다(황정규, 2005).

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셋째, 교사는 학기 혹은 학년이 끝나고 나면 내가 가르친 학생들이 다음 학기 혹은 다음 학년에

진학할 준비가 되어 있는가? 개별 학생의 한 학기 혹은 한 학년 성취도에 대해서 어떻게 점수를 부여해야 할 것인가? 등의 질문을 갖게 된다. 총괄평가(summative evaluation)는 전체 교과목 혹은 주요 교과목에서 중요한 부분에 걸친 학업성취가 어느 정도인가를 알아보기 위한 평가로 일반화 수준이 높은, 즉, 포괄하는 평가 내용에 대한 전반적인 이해 능력을 측정한다. 따라서

교육평가의 이해

학교 현장에서 사용되는 중간고사, 기말고사, 일제고사가 모두 총괄평가의 성격에 해당된다. 이러한 총괄평가의 기능은 교수학습 개선보다는 집단 간 비교 혹은 자격 인정의 정보로 활용된다. <표 1> 수업과정에서의 의사결정 사항과 필요한 평가 정보 시기

의사결정 사항 -

학생들은 얼마나 아는가?

학생들은 얼마나 동기화되어 있는가?

관찰 기록

특별한 주의가 요구되는 예외적 학생들 은? 이들을 위해서 무엇이 계획되어야 -

학생의 수업참여도에 대한 관찰

하는가?

학생들의 강약점과 필요사항, 이전

수업 전

수업 중

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학생의 이전 성취도, 수행에 대한

학생기록이나 면담 자료

어떤 수업활동을 계획해야 하는가?

어떤 과제를 준비해야 하는가?

학생들이 수업목표를 도달했다는 것을 무엇을 통해 알 수 있는가?

학생들에게 어떤 피드백을 줘야하는가?

무엇을 질문해야 하는가?

학생들은 질문에 얼마나 대답할 준비가 되었는가? -

학생들의 이해에 대한 관찰

개인적인 관심을 요하는 학생은 누구인 가? -

과제 완성도

교사의 의견이나 평가 -

학생들의 이해 수준 평가방법에 대한 이해

학생들의 과업 수준 학생들의 응답에 대한 잠재가능성 다른 학생들과의 상호작용

학생들의 무관심에 효과적인 응답은?

언제 이 수업을 멈춰야 하는가?

학생들은 수업 내용을 다 마쳤는가?

다음 수업을 위해 준비가 되었는가?

결과

학생들에게 어떤 점수를 부여해야 하는 가? -

보여진 지식의 분석

학부모에게 어떤 의견을 제시해야 하는 가? -

향상도, 행동 관찰

수업 후

평가 정보

특정 내용과 관련된 성취도 검사

검사, 퀴즈, 과제, 수업참여 보여진 학습 진단, 학생 평가

어떻게 수업을 변화시킬 수 있을까?

(출처: McMillan, 2005, Classroom assessment: Principles and practice for effective standards-based instruction pp. 6, Table 1.1)

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2) 상대평가와 절대평가 학생의 인지적, 정의적, 심동적 능력 수준을 평가할 때, 그 의미를 다른 학생의 성취 결과에 비추어 해석하는가 혹은 설정된 내용 기준에 비추어 해석하는가에 따라 전혀 다른 의미를 갖게 된다. 상대평가는 학생들의 능력 수준이 정상분포를 이룰 것이라는 가정 하에 개개인의 능력을 전체 집단에서 어느 위치에 있는가, 즉 상대적인 위치를 통해 파악하고자 한다. 여기서 학생의 능력 수준은 그가 속해 있는 비교 대상 집단, 즉 규준(norm)에 비추어 본 상대적 서열에 의해 판단된다. 예컨대, 석차에 의한 내신등급이나 대학수학능력시험의 표준화점수가 규준지향평가에 해당된다. 상대평가가 ‘다른 학생들에 비해 얼마나 많이 성취했는가?’를 다루는 반면 절대평가는 ‘학생이 무엇을 얼마나 성취했는가?’라는 질문을 다룬다. 여기서 ‘무엇’이란 학생이 달성해야 하는 교육 목표이며 우리가 학생들이 도달하기를 기대하는 성취 수준을 ‘준거’(criteria)라고 한다. 따라서 절대평가 혹은 준거지향평가는 학생이 우리가 기대하는 성취 수준을 도달하였는가 혹은 도달하지 못하였는가를 결정하는 평가이다. 예컨대, 중고등학교 내신평가에서 수우미양가 평어는 절대평가로서 수(90 점 이상), 우(80-90 점), 미(70-80 점), 양(60 점-70 점), 가(60 점 미만)를 의미한다. 여기서 ‘수’라는 평어는 전체 교육목표가 100%라고 할 때 90% 이상을 달성했음을 의미한다. 상대평가와 절대평가를 개념적 속성을 비교하면 다음과 같다. ① 교육관에 있어서 상대평가는 일부의 학생은 성공하지만 일부는 반드시 실패할 것을 가정하기 때문에 학생들의 분류·배치가 중요한 선발적 교육관을 가정하는 반면에 절대평가는 적절한 교수전략, 적절한 환경, 적절한 교육적 노력을 투입하기만 하면 대부분의 학생들이 수업에서 기대하는 성취 수준에 도달할 것이라는 발달적 교육관을 가정한다. ② 상대평가는 개인차가 클수록 변별력이 있다고 보기 때문에 개인차는 불가결한 것이며 이 차이를 크게 할수록 상대적 비교를 더 엄밀하게 할 수 있다고 보는 반면 절대평가는 개인차 자체보다는 교육적 노력에 의해서 얼마든지 개인차를 최소화할 수 있다고 믿는다. ③ 학교 현장에서 상대평가는 타인보다 더 나은 위치를 선점해야 하므로 경쟁학습이 주로 나타날 수밖에 없으나 절대평가는 타인과의 비교가 아닌 자신이 교육목표에 도달하는가가 중요하므로 협동학습이 나타날 가능성이 높다. 즉, 상대평가에서는

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정상분포 상에서 자신의 상대적인 위치가 중요한 반면, 절대평가에서는 교육 목표의

연속선상에서 해당 학생이 어느 수준에 도달했는가가 중요하다. 참고로 상대평가에서는 표준화점수(예: Z 점수나 T 점수)로 점수를 산출하는 반면, 절대평가에서는 준거점수 설정방법(예: 수정된 Angoff 방법)을 통해서 도달 혹은 미달 점수를 설정한다.

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3) 객관형 평가와 주관형 평가 채점자의 주관성 개입 정도에 따라 주관형과 객관형 평가로 구분된다. 즉, 채점자의 주관성이 개입되는 평가는 주관형, 전혀 개입되지 않은 평가를 객관형 평가라고 한다. 예컨대, 객관형 평가에는 선다형이나 단답형이, 주관형에는 짧은 서술형이나 논술형을 포함한 수행평가가 해당된다. 그러나 일부는 수행평가만이 주관형 평가라는 입장도 있다. 실제로 학교현장에서는 채점의 객관성 및 결과 이용의 효율성 측면에서 객관형이 주관형보다 더 많이 활용되고 있다. 그러나 주관형 평가는 학습자의 분석, 종합, 평가 등 고등정신 사고능력을 평가할 수 있고, 획일적인 답안이 아닌 다양한 산출물을 작성하도록 함으로써 창의성을 신장시킬 수 있다. 다만 주관형 평가에서 채점의 객관성을 제고시키기 위해서는 ① 일관적인 채점을 위한 채점 기준(루브릭)을 구체화된 행동 특성에 근거하여 작성해야 하고, ② 채점자 훈련 등을 통해 채점자 내 일치도(rater-within consistency) 혹은 채점자 간 일치도(rater-between consistency)를 높이는 것이 필요하다. 수행평가의 구체적인 내용은 뒤에서 제시하는 학업성취도 평가를 참고하기 바란다. 4) 평가도구의 양호도 학교 현장에서는 학업 성취도 검사 뿐 아니라 적성, 지능, 흥미 등 학생들의 다양한 특성을 측정하기 위한 검사도구가 많이 쓰이고 있다. 따라서 우수한 검사 도구를 개발하거나 혹은 개발된 검사 도구에서 좋은 검사 도구를 선정하는 능력은 학생 평가를 담당하는 교사에게 요구되는 자질 중 하나이다. 그렇다면 어떤 검사도구가 좋은 평가도구인지를 어떻게 알아볼 수 있는가? 평가도구의 우수한 정도, 즉, 양호도를 판단하는 기준으로 타당도, 신뢰도, 객관도, 실용도를 들 수 있다. 첫째, 타당도(validity)는 ‘측정하고자 하는 것을 얼마나 충실히 측정하고 있느냐’로 정의된다. 즉, ‘무엇을 재고 있는가’라는 개념으로 측정에 오차가 있더라도 국어검사가 어휘력, 독해력, 작문능력 등 국어능력의 정의된 특성을 측정하고 있어야지 계산능력, 기하학 등 수리능력을 측정하고 있어서는 타당도가 있다고 할 수 없다. 타당도는 측정된 결과에 대한 해석이 과연

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적합한지를 뒷받침해주는 것으로 타당도가 완전하거나 전혀 없는 것이 아닌 정도의 문제로

봐야 한다(Gronlund & Linn, 1990). 특히, 특정 타당도에 대한 해석은 제한적으로 사용되어야 하는데, 예컨대 내용타당도는 ‘측정하고자 목표한 내용을 모두 포괄할 수 있는 대표성이 있는가’, 준거타당도는 ‘검사가 준거변인에 있어서 행동이나 위치를 얼마나 잘 예언해주는가’,

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그리고 구인타당도는 ‘조작적 정의에서 규명한 심리적 구인을 얼마나 잘 측정하고 있는가’를 다루고 있기 때문에 각 타당도의 목적에 따라 적합하게 사용되어야 한다. 둘째, 신뢰도(reliability)는 ‘측정하고자 하는 것을 얼마나 일관되게 안정적으로 측정하고 있느냐’로 정의된다. 예컨대, 학생의 영어의사소통능력을 측정한다고 할 때, 어느 날 오전에 100 점 만점에 80 점을 받았는데 동일한 검사를 그날 오후에 측정했더니 20 점이 나왔다면 그 검사는 신뢰롭지 못한 검사라고 할 수 있다. 신뢰도를 알기 위해서는 고전검사이론의 기본 전제를 살펴볼 필요가 있다. 고전검사이론에서는 관찰점수(X)는 진점수(T)와 오차점수(E)의 합으로 이루어진다고 가정한다. 즉, 우리가 현실에서 관찰하는 검사점수에는 항상 오차가 일정 부분 들어있다고 가정하는 것이다. 신뢰도는 관찰점수(X)의 변량 중 진점수(T) 변량으로 오차점수(E) 변량이 작을수록 커지게 되어 있으며, 신뢰도가 크다는 것은 관찰점수에 오차요인이 적다는 것으로 점수에 일관성이 있어 안정적임을 의미한다. 신뢰도의 종류에는 신뢰도 계수를 산출하는 방법을 중심으로 재검사신뢰도, 동형검사 신뢰도, 반분신뢰도, 내적일치도 등으로 구분된다i. 셋째, 객관도란 평가과정과 결과에 대한 평가자의 개인적인 주관, 취향, 편견, 선입견, 특이성이 작용되지 않는 정도로 채점자의 채점이 어느 정도 신뢰롭고 일관성이 있느냐로 규정할 수 있다. 예컨대, 한 학생의 하나의 응답을 놓고 사람에 따라 다른 채점 결과가 나오는 것은 물론 동일한 채점자 안에서도 시간에 따라 다른 결과가 나올 수 있다. 따라서 논술 등 수행평가에서는 주관 개입을 최소화하기 위한 노력이 반드시 강구되어야 한다. 우선 평가도구 및 평가기준이 구조화되어 있지 않고 명확하게 체계화되어 있지 않으면 객관도는 떨어질 가능성이 높기 때문에 수행평가의 평가기준인 루브릭을 체계화하여 어떤 채점자가 채점을 하더라도 동일한 기준에 의해 평정이 되도록 해야 한다. 그리고 채점자는 교육목표에 대한 이해, 평가 기술에 대한 훈련 등을 받을 필요가 있으며 인간이면 흔히 빠지기 쉬운 개인적 인상, 편견, 감정 등에서 벗어날 수 있는 소양을 갖춰야 한다(황정규, 2005). 마지막으로 한 사람보다는 여러 사람이 채점에 참여하고 이것을 종합하거나 합의를 거치는 과정에서 채점의 객관화를 기할 수 있다. 넷째, 실용도란 실시 절차와 채점 방법이 간편하고 결과 해석과 활용이 용이하며 되도록 비용, 한인교육연구

시간, 인력을 적게 들이면서 실시할 수 있는 정도를 의미한다. 아무리 타당도와 신뢰도가 매우

양호한 검사라고 할지라도 실시 절차가 복잡하고 결과 해석 및 활용이 어렵다면 교육 현장에서 널리 활용되기 어렵다. 예컨대, 지능검사의 경우, 평균이 100 이고 표준편차가 15 혹은 16 인데 이러한 표준화 검사의 점수 체계에 대한 지식이 없이는 이를 제대로 이해하고 개별 학생들의

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점수 결과를 해석하기란 어렵다. 따라서 지능검사 실시요강에 규준표를 첨부함으로써 특정 점수를 어떤 식으로 해석할 수 있는지에 대해서 상세히 설명하는 것은 실용도 측면에서 필요하다고 할 수 있다. 또한 최근 교육청에서 내신에서 서술형평가의 비중을 늘린다고 발표하였는데, 객관적 채점을 위한 평가기준이나 평가자 소양 훈련 등이 미흡한 상황에서 서술형평가 비중을 늘린다는 것은 교육 현장에서 제대로 정착되기가 어렵다는 점에서 실용도가 떨어진다고 할 수 있다.

4. 교육평가의 방법 인간의 능력은 크게 인지적 영역, 정의적 영역, 심동적 영역으로 구분된다. 인간의 뇌신경 및 중추신경을 중심으로 형성되는 인지적 영역(cognitive domain), 인간의 정서와 의지의 발달을 밑바탕으로 하여 형성되는 정의적 영역(affective domain), 신체운동기능 및 조작기능과 밀접히 관련되는 심동적 영역(affective domain)의 세 가지 영역이다. 여기서는 교육평가의 방법으로 크게 인지적 영역에 대한 평가와 정의적 특성에 대한 평가를 살펴보고자 한다. 1) 인지적 영역 평가 학교 현장에서는 학생의 지적 발달을 다루는 인지적 영역에 대한 평가로서 학업 성취도에 대한 평가를 가장 많이 실시한다. 여기서는 학업성취도 평가를 중심으로 좋은 문항의 특성과 문항의 종류를 살펴볼 것이다. 우선 좋은 문항이란 다음과 같은 특성을 지니고 있어야 한다(성태제, 2009): ① 문항에서 요구하는 능력이 측정하고자 하는 능력과 일치, ② 분석, 종합, 평가 등 고차원적 사고능력을 측정, ③ 참신한 문항을 내기 위해 노력, ④ 문항이 모호하지 않도록 구조화되고 체계성과 명료성을 갖춤, ⑤ 학습 동기가 유발될 수 있도록 일상생활과 연관 지음, ⑥ 일반적인 문항의 제작 원리 준수 등과 같다. 이와 같은 문항을 개발하기 위해서는 문항 개발자는 교과내용과 교수이론에 대한 충분한 전문성, 피험자 집단 특성에 대한 이해, 수준 높은 언어구사능력 및 문장력을 갖춰야 할 뿐 아니라 문항 제작과 관련된 경험을 많이 쌓아야

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한다.

학업성취도를 평가하는 방법은 크게 채점자의 주관성 개입여부에 따라 객관형과 주관형으로 구분된다. 먼저 객관형 평가에는 ① 진술문항을 제시하고 진위를 판단하게 하는 진위형, ② 전제 및 답지가 되는 세트를 제공하고 알맞게 짝짓는 배합형, ③ 간단한 단어나 구, 문항, 그림, 수식 등으로 답하게 하는 단답형, ④ 문장이나 도표 등의 일부분을 미완성인 채로 제시하고 그

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부분을 작성하게 하는 완성형, ⑤ 여러 개의 답지 중에서 선택하도록 하는 선다형이 있다. 객관형 평가는 채점의 객관성과 신뢰성이 높고 내용 표집의 대표성이 높은 장점이 있는 반면, 단순한 기억력을 측정할 가능성도 높고 추측 요인을 제거하기 어려울 뿐 아니라 비판력, 창의력, 표현력과 같은 고등정신능력을 측정하기 어렵다는 단점이 있다. 그러나 객관형 평가 중에서 선다형 문항은 다른 유형의 문항 형식과 달리 융통적이기 때문에 추리력, 판단력, 비판력 등 고등정신 사고기능도 측정할 수 있다. 반면, 주관형 평가는 어떤 주제나 문제를 제시하고 그에 관해 비교적 자유롭게 논하는 논술형이 포함된다. 주관형 평가는 크게 보면 수행평가(Performance Assessment)에 속하는데 수행평가는 교육 목표의 달성 여부를 실제 상황에서 파악함으로써 결과와 더불어 과정도 중시하는 평가 방식이다. 수행평가가 교육 현장에 도입됨으로써 기존의 인지적 영역에만 치중되었던 평가에서 정의적, 심동적 영역까지 평가가 확대되었다. 예컨대, 과학 실험보고서 평가에서는 기존의 객관형 평가에서는 특정 실험 결과에 대한 지식을 아는가 여부 뿐 만 아니라 실험 과정에서 필요한 절차적 지식과 스킬을 지니고 있는지, 팀 간 협동이 제대로 이루어지고 있는지, 그리고 개별 과제에 대한 실험 태도도 함께 평가할 수 있다. 수행평가의 종류에는 서술형에서부터 논술형, 연구보고서법(프로젝트법), 포트폴리오, 자기평가 및 동료평가, 면접법, 구두법, 토론, 실험/실습법, 실기, 관찰법, 실제상황에서의 평가 등이 있다. 주관형 평가의 장점은 학습자가 스스로 적절한 정보와 자료를 선택하고 조직하고 결론을 낼 수 있는 등 자유롭게 반응할 수 있고, 고등정신능력을 측정하는 데 효과적이라는 것이다. 그리고 학습자가 자신의 언어로 산출물을 스스로 만들어 내기 위해서는 학습을 보다 능동적으로 그리고 적극적으로 수행해나갈 수 있다. 그러나 단점은 채점의 객관성과 신뢰성이 낮을 수 있다. 즉, 채점자마다 채점 결과가 다를 수 있으며, 출제할 수 있는 문항의 수가 제한적이라서 측정하고자 하는 교육 내용을 골고루 출제할 수 없다. 따라서 주관형 평가에서는 채점의 객관도를 높이는 노력과 동시에 총괄평가보다는 특정 과제에 대한 목표 달성 여부를 알아보는데 제한적으로 사용하는 게 타당하다.

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2) 정의적 영역 평가

정의적 특성은 인간의 정서와 의지의 발달과 관련된 것으로, 즉 마음(mind)과 관련되어 있다. 예컨대, 태도, 흥미, 자아개념, 가치, 불안, 도덕성, 학업적 자기존중, 통제, 동기, 행동특성 등 매우 다양한 특성이 정의적 특성이 된다. 또한 이러한 정의적 특성 간에는 서로 개념상으로 뿐 아니라 실제적으로 중첩되는 것이 대부분이다. 예컨대, 흥미와 태도는 서로 중첩되며 가치관과

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태도, 도덕성과 자아개념 사이에도 서로 중복되는 부분이 있다. 이와 같이 정의적 특성의 분류는 개념상으로 서로 나눌 수는 있어도 본질적으로 다변인 복합체라는 사실에 유념해야 한다(황정규, 2003). 정의적 특성을 측정할 때, 중립화와 허위반응을 막지 못한다면 그 검사 결과는 신뢰할 수 없게 된다. 여기서 중립화란 자신의 의사를 표현함에 있어서 미칠 수 있는 영향을 고려하여 질문에 중립적인 반응을 취하는 것으로 예컨대, 학교수업 만족도를 묻는 5 점 리커르트 질문에 크게 고민하지 않고 “보통이다”(3 점)로 응답하는 것을 들 수 있다. 또한 허위반응이란 측정도구의 목적을 인지하고 의도적으로 좋은 결과를 갖게 하는 것으로, 예를 들면 ‘가출을 해본 경험이 있습니까?’라는 질문에 대해서 실제로 가출을 해본 학생이라도 ‘그런 적이 없다’고 응답함으로써 의도적으로 사회통념상 바람직한 응답을 허위로 기재하는 것을 말한다. 이런 경우에는 질문지법보다는 관찰법이 더 정확한 방법이다. 정의적 특성을 평가하는 방법은 크게 ① 질문지법, ② 관찰법, ③ 면담법, ④ 투사법이 있다. 첫째, 질문지법(questionnaire)은 구체적인 질문을 던져 응답하게 하는 측정 방법으로 자유반응형, 선택형, 유목분류형, 등위형이 있다ii. 질문지는 학생 대상으로 단기간에 일제히 실시할 수 있을 뿐 아니라 그 결과를 비교적 신속하게 기계적으로 처리할 수 있고 복잡한 정의적 특성을 측정하기 위한 예비적인 탐색을 하는데 이점이 있기 때문에 가장 널리 사용되고 있다. 그러나 중립화나 허위반응과 같이 응답의 진위여부를 확인하기가 어렵기 때문에 사용에 신중하게 사용해야 한다. 둘째, 관찰법(observation)은 관찰자가 관찰대상의 특성을 기록하는 방법으로 행동 장면의 통제여부에 따라 통제적 관찰과 비통제적 관찰로, 관찰의 조직성 여부에 따라 자연적 관찰과 조직적 관찰로 구분된다. 관찰 방법은 있는 사실을 그대로 기록하는 일화기록법, 행동특성을 나열한 체크리스트를 활용하는 방법, 비디오나 오디오 등을 활용하는 방법 등이 있다. 관찰법의 장점은 중립화나 허위반응을 방지할 수 있고 질문지법으로 측정하기 어려운 행동 특성도 포착할 수 있으나 관찰자의 주관적 판단이 개입될 가능성이 있다는 단점이 있다.

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셋째, 면담법(interview)은 대화를 통해서 피험자의 특성을 파악하는 방법으로 질문과 응답이

제한되어 있는 구조화된 면담과 전혀 그렇지 않는 비구조화된 면담, 그리고 이것의 중간 형태인 반구조화된 면담이 있다. 면담의 가장 큰 장점은 면담자와 내담자 간에 친밀한 신뢰감, 즉 래포(rapport)를 형성함으로써 격의 없는 대화를 할 수 있고 이를 통해 내담자에 대해서 깊게

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이해할 수 있다는 점이다. 그러나 관찰과 마찬가지로 주관적 판단이 개입될 수 있고, 내담자의 중립화나 허위반응을 원천적으로 방지할 수는 없다. 마지막으로 투사법(projection)은 개인의 욕구 등이 밖으로 나올 수 있는 자극을 피험자에게 제시함으로써 인간의 내면에 숨어있는 특성을 표출하게 함으로써 행동을 분석하는 방법이다. 투사에 많이 쓰이는 방법으로는 주제통각검사, 잉크반점검사, 드로잉테스트 등이 있다. 이 중 잉크반점검사는 Rorchach 가 1911 년 개발한 것으로 잉크를 떨어뜨린 종이를 반으로 접어서 나온 대칭적 모양의 흑백 혹은 칼라 10 매의 그림을 보고 질문에 응답하도록 하는 검사이다. 이러한 투사법은 의도적으로 자신의 심리 상태를 표출하지 않는 피험자의 특성을 살펴볼 수 있다는 장점이 있으나 피험자의 반응이 매우 다양하여 결과 해석이 용이하지 않는다는 단점이 있다.

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- 홈페이지 성취평가제 사이트: http://assess.kice.re.kr

- 미주 i

신뢰도 계수를 산출하는 방법은 재검사신뢰도는 한 개의 검사를 동일한 집단에게 두 번 실시 전후

상관계수를 산출하고, 동형검사 신뢰도는 두 개의 동형검사를 제작, 두 검사 간 상관계수를 산출하며, 반분신뢰도는 하나의 검사를 두 개로 나눠서 독립적인 검사로 간주 상관계수를 산출하며, 마지막으로 내적일치도는 문항의 내적 구조가 얼마나 일관성 있는지 알아보기 위해 KR-20/21 혹은 크론박 알파(Cronbach's alpha) 계수를 산출한다.

자유반응형은 질문에 자유롭게 응답하는 형태, 선택형은 주어진 질문에 부여된 선택지를 고르는 질문

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형태, 유목분류형은 질문에 대하여 분류된 항목으로 응답하는 형태, 마지막으로 등위형은 질문에

근거하여 나열한 선택지 중 중요한 순서에 의하여 나열하는 질문 형태이다.

학습의, 학습을 위한, 학습으로서의 평가

강용진 (톨리도 한국학교)

교육평가는 학습과정에서 가장 먼저 생각되고 고려되어야 할 부분임에도 불구하고 교육현장에서, 특히 주말 한국학교의 현장에서 등한시되고 있는 영역이다. 여러가지 이유가 있겠지만 평가를 가르치고, 배우는 교수학습과정의 하나라고 여기지 않는 부모나 교사들의 관념이 큰 이유가 아닐까 생각된다. 평가란 교수학습과정이 끝난 후에 이루어지는 것이라는 생각이 대부분의 부모나 교사들의 생각일 것이다. 과연 그러한 것인가? 교육평가란 관연 무엇이며, 교수학습과정과는 어떤 관련이 있으며, 왜 중요한 것인가? 평가에 대해서 흔히 가지는 통념들을 한가지씩 짚어가면서 평가에 대한 기본 개념들을 소개하고자 한다. 1. 평가는 교수학습과정이 끝난후에 이루어 진다. 평가란 의도한 학습의 결과가 어느정도 달성되었는지를 여러가지 방법으로 측정하는 것이라고 정의된다(Grunlund & Waugh, 2009). 의도하는 학습의 결과, 곧 학습목표는 학습을 계획할 때 결정되며, 학습의 목표가 어느정도 달성되었는지 그리고 어떻게 측정할 것인가에 대한 계획은 바로 학습을 계획할 때 세워져야 한다. 또한 평가란 학습에 대한 결정을 내릴 수 있는 근거를 제공해주는 것으로 학습을 시작하기 전에 대상 학생들이 의도하는 학습을 할 수 있는 기초지식이 (background knowledge) 있는지, 준비가 되었는지 (readiness)를 결정하는데에도 필요하다. 준비가 되어있지 않은 경우, 학생들에게 사전 지식을 얻을 수 있도록 하는 학습활동이 따라야 할 것이다. 또한 학습이 진행되는 도중에도 과연 학생들이 교사가 의도한대로 학습의 목표를 달성하고 있는지를 판단하기 위한 평가가 필요하다. 이를 형성평가 (formative assessment) 라고 하는데 형성평가의 결과는 수업의 페이스를 결정하고, 학생들의 학습과정에 대해서 가장 중요한 정보를 제공해 준다. 단원이 끝난 후에 하는종합평가 (summative assessment) 는 그 결과에 따라 다음단계로 나아 갈 한인교육연구

것인지, 아니면 다시 재 학습을 해야 할 것인를 결정하도록 해 준다. 따라서 평가란

교수학습이 끝난 후에만 이루어 지는 것이 아니라 학습을 계획할 단계에 미리 계획되어야 하고, 학습이 전개되는 과정내내 이루어지는 것이다.

학습의, 학습을 위한, 학습으로서의 평가

2. 평가란 곧 테스트를 뜻한다. 평가 (assessment) 와 테스트는 같은 것인가? 평가란 위에 말한대로 의도한 학습의 결과가 어느정도 달성되었는지를 측정하는 것이고, 그 측정하는 방법에는 여러가지가 있다. 한글을 가르칠 경우, 자음 모음을 제대로 익혔는지를 판단하기 위해서 가장 간단히 측정할 수 있는 방법은 학생들에게 자음이나 모음을 제시하고 소리를 내보게 하는 것이다. 학생들이 돈 계산에 대해서 완전히 습득했는지는 가게놀이를 통해서 물건을 사고 팔도록 해보면 쉽게 알 수 있다. 시험지에 답을 적어넣는 것과는 달리 행동 (performance)을 통해서 평가하는 방법들이다. 시험지를 통해서 답을 적어 넣는 테스트는 평가의 한 방법일 뿐이다. 3. 평가의 목적은 성적을 매기거나 진급을 위한 결정이다. 평가의 가장 중요한 목적은 학습을 위한 결정(instructional decision) 을 내리기 위한 것이다. 학습의 목표가 어느정도 달성이 되었는지 아닌지는 교사가 다음 학습을 어떻게 할 것인지에 대한 결정을 내리도록 해준다. 단원이 끝난후에 하는 종합평가의 경우, 결과가 학습목표를 달성하지 못했음을 보여주는 경우에도, 흔히 대부분의 학교에서 그 학생들을 위해서 재학습을 하거나, 습득하지 못한 부분들을 다시 익힐 수 있는 기회를 제공하는 경우는 드물다. 그 결과에 따른 성적 역시 학생들의 학습을 위해서는 별 도움이 되지 못한다. 그저 이 학생이 어떤 학생이라는 레이블 (label)을 붙여주는데에 그친다. 평가가 학습내내 이루어지는 것이라 한다면 성적을 매기거나 진급을 위한 결정이란 평가의 목표중의 작은 한 부분일 뿐이며, 현실적으로 성적이나 진급에 대한 결정은 평가의 목적을 이루는데 별 기여를 하지 못하고 있다고 해도 과언이 아닐 것이다. 4. 평가는 학습의 평가, 곧 학생들이 배운 것에 대한 평가이다. 평가란 흔히 학생들이 얼마나, 또는 무엇을 배웠는지를 판단하는데에 그친다. 그러나 앞에서 언급한대로 학습에 대한 결정 (instructional decision)을 내리기 위한 행위라면 교사의 수업(instruction)에 대한 고찰이 불가피하다. 학생들의 학습(learning)에 대한 평가를 통해서 교사의 교수활동에 대한 평가가 함께 이루어지는 것이다. 학생들이 학습목표를

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달성했으면 교사는 자신의 교수내용이 적절했다는 판단을 내릴 수 있을 것이고, 그렇지

못할 경우, 어떻게 자신의 교수활동을 수정하고 보완해 나가야 할 것인지에 대해서 생각해 봐야 한다. 요즈음 학생들의 테스트 결과를 교사의 능력에 대한 평가라고 여기어 교사의 진급이나 급료를 책정하는데 적용하려는 움직임도 이런 맥락에서 나왔다고 할 수 있다.

학습의, 학습을 위한, 학습으로서의 평가

다만 학생들의 학습목표습득의 정도가 표준화된 테스트를 통해서 객관적으로 판단된다는 전제에 문제가 있어 논란이 되고 있는 실정이다. 5. 테스트는 객관적으로 채점을 할 수 있는 문제들에 국한되어야 한다 객관적으로 채점할 수 있는 문제들이란 그 범위나 내용에 있어서 제한되어 잇다. 사실에 대한 확인이나 이해 정도를 파악하는데에는 객관적인 테스트가 효율적일 수 있지만, 그 이상의 상위 인지능력들, 응용 (apply), 분석 (analyze), 평가 (evaluate), 창조 (create), 이 학습목표인 이상, 객관적인 문제들에만 그칠 수 없다. 요즈음 특히 비판적 사고(critical thinking) 가 강조되고 있는데, 이를 평가할 수 있는 테스트가 고려되어야 한다. 논술과 같은 평가도 구체적으로 잘 생각된 루브릭 (rubric)을 통해서 비교적 객관적인 평가가 가능하다. 6. 테스트 점수는 교사의 교수효율성 (instructional effectiveness)을 가장 객관적으로 말해준다. 앞에서 언급된 것 처럼 테스트, 특히 요즈음 많이 사용되는 표준화된 테스트들 (standardized test)이 교사의 교수효율성에 대한 잣대라고 보기에는 많은 문제점들이 있다. 가장 중요한 것은 표준화 검사들의 결과가 학생들이 그 특정 교사와 함께 한 교실에서의 학습에 대한 결과를 공정하게 평가한다고 볼 수 없기 때문이다. 표준화 검사의 신뢰도 (reliability)와 타당도 (validity)에 대해서 끊임없는 논쟁이 있다. 학생들이 표준화 검사를 치르는 날의 컨디션에 따라 시험결과가 좌우된다는 경우는 흔히 있어 온 논쟁이다. 또한 타당도에 있어서도 표준화 검사의 내용이 반드시 특정 교사의 학습내용을 반영한다고 볼 수 없다. 따라서 이 가정은 성립되지 않는다. 7. 작문이나 에세이는 객관적으로 평가할 수 없다. 작문이나 에세이도 객관적인 평가가 가능하다. 사실을 확인하는 문제들에 비해서 상대적으로 덜 객관적이라고 할 수는 있겠으나, 작문이나 에세이를 통해서 평가하고자 하는 내용들이 분명하다면 이를 반영한 Rubric 을 통해서 비교적 객관적인 평가가 가능하다. 예를

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들어 작문의 경우, “나의 꿈”을 주제로 주었다고 가정해 보자. 이 과제를 내어 주기전에

교사는 이 작문을 하는 목적, 내용, 길이등에 대한 디렉션을 주었을 것이다. 꿈이 무엇인가에 촛점을 둘것인가, 꿈의 실현성에 촛점을 둘것인가, 얼마나 창조적인 것에 촛점을 둘것인가, 문장의 문법이 정확한가. 철자가 정확한가가 중요한가, 중요하다면 얼마나 중요하며 따라서 어떤 비중을 둘 것인가 등등에 대한 것을 바탕으로 rubric 을 작성하고, 그 정도에 따라

학습의, 학습을 위한, 학습으로서의 평가

등급을 매겨서 점수를 주도록 하여 비교적 객관적으로 평가를 할 수 있다. 이런 Rubric 을 통한 평가는 시험지를 통하지 않는, 행동을 통한 모든 평가 (performance assessment)에 이용될 수 있다. 8. 학생들의 자신감이나 동기유발 (motivation) 은 평가할 수 없다. 교육의 긍극적인 목적이 단순히 지식의 습득이 아니라 건실한 민주사회의 한 시민으로 자라는데 있다고 본다면, 이 또한 평가가 되어야 한다. 건실한 민주사회의 시민이라는 것을 어떻게 평가할 것인가? 아마도 자신감이 있는 사람일 것이다. 따라서 이러한 심리적인 요소에 대한 평가도 반드시 있어야 한다. 어떻게 할 수 있을까? 일단 “자신감” 을 어떻게 정의하는가를 먼저 생각해 봐야 할 것이다. 교사 자신이 생각하는 “자신감”도 있을 것이고, 또한 교육심리학자들이 정의한 “자신감”도 있을 것이다. 이렇게 정의된 “자신감”에 따라 주요한 개념들은 이미 등급에 따라 학생들 자신의 생각을 묻는 scale 들이 만들어져 있어 그대로 사용할 수 있다. 또한 “자신감” 을 직접 측정할 수는 없더라도 “자신감” 이 있는 아이들이 나타내는 행동을 근거로 측정할 수도 있다. 교사가 학생들의 행동을 관찰하면서 기록을 하는 것도 한 방법일 것이다. 동기유발 (motivation) 역시 같은 방법으로 평가할 수 있다.

학습의 평가 (assessment of learning) 와 학습을 위한 평가 (assessment for learning) 위의 평가에 대한 통념들을 통해서 평가란 무엇이며 어떻게 이루어져야 하는지 다음과 같이 정리할 수 있겠다. 

평가는 의도한 학습의 목표가 어느정도 다루어 졌는지를 측정하는 행위이며, 여러가지 다양한 방법으로 이루어 지며 테스트는 평가의 한 방법이다.



평가란 학습과정 시작부터 끝날때 까지 내내 이루어지며, 학습을 계획할 때 평가에

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대한 방법, 범위, 횟수에 대한 계획도 함께 세워져야 한다.



평가는 교수학습에 필요한 결정 (instructional decision) 을 내리기위해서 필요한 과정이며 따라서 형성평가가 그 어느 것보다 중요하다.

학습의, 학습을 위한, 학습으로서의 평가

위의 결론에 따른다면 학생들이 무엇을 배웠는지를 평가하는데 촛점을 두는 전통적인 접근방법 (traditional approach)보다는 학습을 위한 평가이어야 한다는 학습활동에 촛점을 둔 접근방법(instructional approach)에 주목해야 겠다(Popham, 2006). 두가지 접근방법, 특히 instructional approach 가 학습에 미치는 효과가 그 어느 새로운 교육방법보다도 월등했다는 영국의 Paul Black 과 Dylan William (1998)의 연구결과가 말해 주듯이 형성평가를 교수학습활동에 적극적으로 도입 활용해야 겠다. 학습에 도움이 되는 형성평가란 어떤 것이어야 할까? 평가란 한번에 끝나는 것이 아니고 과정이라는 이해가 우선 필요하다. 따라서 지속적이어야 하며 자주 이루어지고, 또한 공식적이거나 비공식적인 모든 형태의 평가여야 한다 (Popham, 2006). 학생에게 수업도중 물어보는 질문하나가 될 수도 있고, 퀴즈도 될 수 있다. 다음에 어떤 교수학습활동을 전개해야 하는가에 답을 줄수 있는 평가를 뜻한다. 그렇다고해서 즉흥적인 평가는 절대로 아니다. 수업을 계획할때 함께 포함되어 있어야 하는 의도적인 교수활동의 하나나이다. Popham (2009)은 학습을 위한 형성평가를 효과적으로 하기 위해서 다음 4 가지 단계를 교사들에게 제시하고 있다. 첫째로, 교사들의 평가를 통한 교수학습과정에 대한 이해, 둘째, 교수과정중 어떤 시점에서 평가를 할 것인지에 대한 결정 (너무 잦은 평가는 수업의 진행을 방해할 수 있다), 셋째, 평가의 결과를 자신의 교수활동을 수정하는데에만 적용할 것인지, 아니면 학생들에게도 결과를 알려 줄 것인지에 대한 결정, 그리고 마지막으로 너무 복잡하거나 하는데 시간이 많이 걸리는 것이어서는 안된다는 것이다. 이렇게 평가의 결과가 자신의 학습을 성취하는데 도움이 된다면 이러한 상황에 있는 학생들은 평가를 두려워하지 않고, 학습에 흥미를 느낄 것이며, 노력하면 반드시 배울 수 있고 성공할 수 있다는 높은 자신감, 즉 자기 효능감 (self-efficacy) 이 높아질 것이다 (Stiggins, 2009). 곧 평가가 동기유발과 연결이 되는 것이다. 교사는 학습이 시작되기 전에 학습의 목표를 학생들에게 설명하고 구체적으로 어떻게 목표가 달성될 수 있는지에 대한 샘플을 보여주고, 학생들에게 “잘했다” 라는 한마디보다는 학생의

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학습을 더 낫게 할 수 자세한 feedback 을 주고, 학생 스스로가 자신의 학습을 평가할 수 있는

능력을 키워주고, 자신의 과제를 더 낫게 하도록 키가 되는 중요한 요소를 한번에 한가지씩만 주도록 하고, 학생들로 하여금 자신의 과제 수행과정, 결과등을 뒤돌아 볼 수 있도록 도와줌으로서 학습을 위한 평가를 이룰 수 있다고 (Stiggins (2009) 는 말하고 있다. 이러한 맥락에서 최근에 들어서는 종합평가보다는 형성평가에 중점을 두고있고, 또한 formative

학습의, 학습을 위한, 학습으로서의 평가

assessment 라는 말대신 informative assessment 라는 말을 사용하고 있다. 따라서 평가란 학습이 끝난후에 한번 하는 테스트가 아니라 informative assessment 란 학습의 (of learning), 학습을 위한 (for learning), 학습으로서의 (as learning) 평가 를 모두 포함하는 개념으로 생각 할 수 있겠다 (Tomlinson, 2008).

References

Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education:

Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-73. Gronlund, Norman E., & Waugh, C. Keith. (2009). Assessment of Student Achievement (9th Ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson. Popham, W. J. (2006a). Assessment for learning: An endangered species? Educational

Leadership. 63(6): 82-83. Popham, W. J. (2009c). A process- Not a test. Educational Leadership. 67: 85-86. Stiggins, R. (2009). Assessment for learning in upper elementary grades. Phi Delta Kappan, 419-421.

한인교육연구

Tomlinson, C. A. (2008). Learning to love assessment. Educational Leadership. 65(4):8-13.

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지

김태웅 (오클라호마 한인학교)

초록 스웨인 (Swain, 2005)은 출력 가설(Output hypothesis)을 통해, 언어교육에서의 출력 (말하기, 쓰기)은 학습의 결과물이 아니라 언어 지식의 습득 및 내재화(Internalization)를 위한 필수적인 ‘학습 과정’임을 역설하였다. 즉, 충분한 유의미적인 쓰기와 말하기 연습은 제2언어(L2) 교육 현장에서 반드시 이루어져야 할 과정이라고 본 것이다. 한편, 브라운 (Brown, 2010)은 언어평가에 있어서 타당도 (Validity), 신뢰도(Reliability), 그리고 역류효과 (Washback effect)의 중요성에 대하여 논하면서, 쓰기와 말하기 평가에 대해서 ‘직접 평가 (Direct assessment)’가 이루어져야 그 학습 효과가 높아질 수 있음을 주장하였다. 이러한 말하기 직접 평가의 중요성은 교실 밖에서도 L2의 발화가 자연스럽게 요구되는 제2언어로서의 한국어 (Korean as a Second Language) 사용환경에서 보다는, 교실 밖에서는 L2를 사용할 기회, 혹은 필요가 적은 외국어로서의 한국어 (Korean as a Foreign Language) 사용환경에서 더욱 깊이 있게 다루어져야 한다고 할 수 있다. 전통적인 직접 말하기 평가의 방법으로는 인터뷰가 있으나, 실제 교실환경에 적용할 때 학생 수가 많아지거나 시험 출제자의 피로도가 쌓이는 현상 등에 따른 타당도, 신뢰도, 실용도의 문제가 대두된다. 또한, 다수의 말하기 샘플을 보관하는 방법도 다른 언어기술의 평가에 비하여 제약사항이 따르며, 일회성 평가라는 특성에 따라 큰 역류효과 (Washback)를 기대하는 것도 쉬운 편이 아니다. 본 원고는 이러한 제약사항들을 해결할 수 있는 방법 중의 하나로 ‘클라우드 테크놀로지 (Cloud technology)’를 활용한 말하기 평가를 제안하고자 한다. ‘클라우드 테크놀로지’는 말하기 샘플을 인터넷 상에 저장하므로 효율적이고 쉽게 샘플을 보관 및 관리할 수 있는 장점이 있다. 또한, 면접 형태가 아닌 컴퓨터에 목소리를 녹음하는 형태이므로 한인교육연구

학습자의 긴장도를 낮출 수 있으며(Dohl, 2012), 재녹음이 가능하므로 시험에 참여함으로써

말하기 실력을 높일 수 있는 긍정적인 역류효과를 기대할 수 있다. 본 글은 서론에서 스웨인(Swain, 2005)의 출력가설의 세 가지 기능을 논하고, 브라운(Brown, 2010)의 언어교육 평가의 필수 고려사항을 살펴 볼 것이다. 본론에서는 클라우드 테크놀로지의 말하기 평가 기여

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지

가능성과 사용 예시, 그리고 재미 한국어 교실에서 사용할 수 있는 평가 예시와 그 의의를 논할 것이다. 결론에서는 본 고의 시사점을 정리함과 동시에 지속적인 연구를 위하여 향후 연구 문제가 제언될 것이며, 부록에서는 말하기 평가 기준(Rubric)에 대하여 세부적으로 살펴 볼 것이다. 본 원고를 통해 재미 한국어 교육 현장에서 보다 효과적인 한국어 교육(특히, 말하기 평가 및 학습)을 실현할 수 있기를 바란다.

서론 가. 스웨인(Swain): 출력가설(Output Hypothesis)과 그 세 가지 기능 스웨인(2005)은 출력가설에서 언어 출력을 통해 얻을 수 있는 세 가지 기능을 논하였다. 즉, 인지 및 자극 기능 (Noticing/Triggering Function), 가설 검증 기능 (Hypothesis Testing Function), 그리고 메타언어적 기능 (Metalinguistic (Reflective) Function)이 그 기능들이다. 예를 들어, 한 교사가 “이름이 뭐예요?” 라는 말하기 과제 (Prompt)를 L2학습자에게 주었을 때, 그 학습자가 “ *저를 이름이 마이클예요. 1” 라고 발화했다고 하자 (발화하면서 ‘를’과 ‘예요’를 주저함). 스웨인에 따르면, 이 발화를 하면서 이 학습자는 본인이 두 가지 조사, ‘의’ 와 ‘를’에 대한 언어지식, 그리고 문장종결 어미, ‘~이에요’와 ‘~예요’의 사용 방법을 확실하게 가지고 있지 않음을 인지(Notice)하게 되어 다시 한번 정확하게 학습하고 싶은 의욕(Triggering)을 갖게 될 것이다. 또한, “ *저를 이름이 마이클예요”라는 발화를 한 후 질문한 교사의 반응을 살피면서 본인이 알고 있는 언어지식의 가설(이 경우, 학습자는 “ ‘저를’이 ‘My’ 를 뜻한다고 가설을 세우고 있다”고 볼 수 있음)이 올바른 것인지 검증 (Hypothesis Testing) 할 수 있게 될 것이다. 마지막으로, 이러한 발화를 함으로써 화자의 머리 속에 머물고 있던 언어지식이 외부로 출력됨으로써 발화자 자신이 그 출력물을 제 3자의 입장에서 관찰하고 평가할 수 있는 메타언어적 기능 (Metalinguistic Function) 도 꾀할 수 있다고 할 수 있다. 이렇듯, 출력과정은 언어 교육의 입력의 결과물이 아니라, 오히려 입력된 언어지식을 처리(Processing) 및 내재화 (Naturalizing) 하는 필수 교육 과정이라고 스웨인은 출력가설에서 역설하고 있다. 따라서,

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한국어 학습자의 말하기 실력을 향상하고자 한다면, 화자로 하여금 유의미적인 말하기 활동을

필수적으로 가지게끔 하여야 할 것이다.

‘*’는 비문을 뜻함. (예: *우리 함께 재미있자.)

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지

나. 브라운(Brown): 언어교육 평가의 필수 고려사항 스웨인의 출력가설을 통해 말하기 과제(Prompt)의 중요성을 살펴보았다. 그렇다면, 어떻게 한국어 학습자들의 말하기를 효과적으로 이끌어낼 것인가? 필자는 효과적인 ‘말하기 평가’가 유의미적이고도 효과적인 말하기 과제(Prompt)가 될 수 있다고 생각한다. 그 이유는 효과적으로 고안된 평가에는 명확한 평가목표(Assessment Objective)가 있고, 높은 타당도(Validity)와 신뢰도(Reliability)가 있을 것이며, 긍정적인 역류효과(Positive Washback)도 있을 것이기 때문이다 (Brown, 2010). 브라운(Brown, 2010)은 그의 저서에서, 언어 평가를 수립하는 교사들에게 다음과 같은 평가 수립 고려사항을 제시하고 있다. (1) 타당도 (Validity) 평가에 있어서 타당도란 ‘평가하는 요소가 얼마나 적절한가?’에 관한 것으로, 그 세부내용으로 구성 타당도 (Construct Validity), 내용 타당도 (Content Validity), 준거 타당도 (CriterionRelated Validity), 결과 타당도 (Consequential Validity), 안면 타당도 (Face Validity)와 같은 다섯 가지 고려사항이 있다. 구성 타당도는 평가 요소의 범주가 언어 기술의 전반적인 부분을 포함하고 있는지에 관한 타당도이며 (예: 말하기 평가의 경우, 문법, 어휘, 담화, 사회언어학적 능력을 모두 평가하는가?), 내용 타당도는 측정하고자 하는 주제를 얼마나 적합하게 반영하는가에 대한 타당도 (예: 말하기 능력을 측정하는데 지필고사를 보는 것이 합당한가?) 이다. 준거 타당도는 해당 평가가 특정 준거 (외적 기준)와 얼마가 관련성이 있는지를 말하며 (예: 영어평가의 경우, 새로 만든 평가 내용 및 학습자의 점수 정도가 토플, 토익 등의 공인 평가의 내용 및 점수와 연관성이 높은가?), 결과 타당도는 평가에 따른 학습자 개인의 교육 및 사회에 대한 평가 전후의 효과에 대한 타당도이다. 마지막으로, 안면 타당도는 피상적으로 얼마나 평가가 잘 짜여 있는지에 대한 타당도 (예: 오타가 많은 문제지는 피상적으로 타당도가 낮아 보일 수 있음)이다. 말하기 평가의 구성타당도 이러한 타당도 중에서 본 원고는 말하기 평가의 구성 타당도와 내용 타당도에 초점을 두었다.

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브라운은 말하기 평가의 구성 타당도를 높이는 방법으로 다음의 다섯 가지 범주를 평가해야

한다고 역설하였다. Imitative (예: 듣고 따라 말하기), Intensive (예: 책 크게 읽기), Responsive (예: 질문에 답하기), Interactive (예: 역할극), and Extensive Speaking (예: 프레젠테이션) 이 그것이다. 내용 타당도의 경우, 직접 평가 (Direct Assessment)를 통해 그 타당도를 높일 수 있을

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것이다. 따라서, 본 원고의 본론에서는 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 활용하여 구성 타당도와 내용 타당도를 높일 수 있는 방안을 제시하고자 한다.

Imitative

Intensive

Responsive

Interactive

Extensive

Speaking

주어진 상황에서 평가

따라 말하기

과제

(Listen and

예시

Repeat)

크게 읽기 (Read-Aloud)

질문에 답하기

대화하기

(Listen and

(Transactional

Answer)

Conversation (예: 가격 흥정)

프레젠테이션 말하기 (Presentation Speech)

<표 1> 브라운 (Brown, 2010)의 다섯 가지 말하기 평가 범주와 그 예시 (출처: 저자 제작)

(2) 신뢰도 (Reliability) 신뢰도는 평가의 측정 내용이 ‘얼마나 일관성 있게 측정되는가?’에 대한 고려사항이며, 학생 신뢰도 (Student-related Reliability), 채점자 신뢰도 (Rater Reliability), 평가 수행 신뢰도 (Test Administration Reliability), 그리고 평가 신뢰도 (Test Reliability)와 같이 네 가지 세부 내용이 있다. 학생 신뢰도는 학생의 여러 형태의 현재 상태에 따라 평가의 결과가 달라질 수 있음(예: 배가 아픈 경우, 문제에 집중하지 못하여 평소 실력을 발휘하지 못해 점수가 낮아질 수 있음)을 고려하는 신뢰도이다. 채점자 신뢰도는 채점자에 따라 평가 결과의 일관성이 영향 받을 수 있음을 고려하는 신뢰도이며, 채점자 내 신뢰도 (Intra-rater reliability) 와 채점자 간 신뢰도 (Inter-rater reliability) 로 나뉠 수 있다. (채점자 내 신뢰도의 예: 다수의 시험지를 한 명이 채점하는 경우, 피로도가 증가함에 따라 뒤로 갈수록 신뢰도가 낮아질 수 있음). 평가 수행 신뢰도는 시험장의 여건에 따라 시험의 결과가 달라 질 수 있음(예: 듣기 평가시간에 스피커의 음질이 안 좋을 경우, 평가 결과에 나쁜 영향을 미칠 수 있음)을 고려하는 신뢰도이며, 평가 신뢰도는 평가 문제 자체에 신뢰도가 떨어지는 경우가 있음을 고려하는 신뢰도이다(예: 사지선다형 문제에서 복수의 정답으로 오인할 가능성이 높게 출제된 문제).

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말하기 평가의 학생 신뢰도, 채점자 신뢰도

이러한 신뢰도 중에서 본 원고는 말하기 평가의 학생 신뢰도와 채점자 신뢰도를 중점적으로 논하고자 한다. 돌 (Dohl, 2012)에 따르면, 몇몇 학생들은 인터뷰 형태의 평가에서 불안함을 느끼므로, 일대일 형식의 인터뷰 평가를 시행하면 자칫 학생 신뢰도가 낮아 질 수도 있음을 알

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수 있다. 이러한 인터뷰 불안감을 고려할 때, 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 활용한 말하기 평가 방안은 학생 신뢰도를 높일 수 있을 것이라고 볼 수 있다. 한편, 채점자 신뢰도를 높일 수 있는 방법으로 평가 기준 (Rubric)을 어떻게 구성할 것인가는 부록에서 세부적으로 논의될 것이다. (3) 역류효과 (Washback) 역류효과는 평가의 교수내용 및 학습자에 대한 영향을 일컫는 것으로써, 긍정적 역류효과 (Positive Washback)와 부정적 역류효과 (Negative Washback)로 나뉜다. 긍정적 역류효과는 체계적으로 잘 고안된 평가를 통해 평가 전과 후를 통해 학습자의 언어능력이 실질적으로 향상되게 하는 효과(예: 물건 사기 대화문 말하기 평가를 통해 말하기 능력이 향상되어, 실제 일상생활에서 물건을 살 때 평가 전보다 효과적으로 L2를 사용하는 경우)와, 학습자가 스스로 학습하고자 하는 내적 동기(Intrinsic motivation)를 자극하는 효과 등이 있다. 한편, 학습자가 평가를 잘 수행하지 못하였을 경우, 교사가 그 부족한 부분을 다음 커리큘럼에서 다시 한번 교수함으로써 보완적 수업을 할 수 있게 되는 것은 교수내용에 대한 긍정적인 역류효과의 예라고 할 수 있다. 반면 부정적 역류효과는 평가가 언어 학습에 대하여 상대적으로 부정적인 영향을 미칠 수 있음을 고려하는 역류효과이다 (예: 토픽 시험 대비반의 경우 ‘한국어 교육’ 자체보다는 ‘문제를 어떻게 잘 푸는가에 대한 시험 기술’에 집중할 수 있음. 이는 언어교육에 부정적인 영향을 미친다고 할 수 있음.) 이러한 두 가지 역류효과 중에서 필자는 말하기 평가의 긍정적 역류효과를 높일 수 있는 방안을 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 활용한 말하기 평가에서 찾고자 하였다. (4) 실용도 (Practicality) 마지막으로, ‘평가 실용도’는 해당 평가를 실제 교육 상황에서 시행하는데 있어서 얼마나 실용적인가를 고려해야 한다는 내용으로, 실질적으로 실현이 가능한 평가를 수립하는 것의 중요성을 말한다. 이렇듯 교사들은 말하기 평가 계획을 수립할 때 ‘타당도, 신뢰도, 역류효과, 실용도’, 이 네 가지를 골고루 고려하여야 할 것이다. 브라운 (Brown, 2010)에 따르면, 실제 외국어 교실

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상황에서 여러 가지 제약사항을 고려할 때 절대적으로 완벽한 평가를 제작하는 것은 어려울 수

있겠지만, 위 네 가지 고려사항들을 충분히 반영한 평가를 시행한다면 학습에 따른 긍정적인 역류효과가 이루어질 수 있을 것이며, 결과적으로 학습자의 배움이 지속적으로 일어날 수 있을 것이다.

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다. 말하기 평가 기준 (Rubric) 직접 말하기 평가는 주관식 평가(Subjective Assessment)이므로, 채점자 신뢰도(Rater Reliability)를 높이기 위해서 명확한 평가 기준(Rubric)의 수립이 필요하다. 그러나, ‘어떠한 기준을 어떻게 적용할 것인가?’는 쉽지 않은 문제이다. ACTFL Proficiency OPI Guidelines (2012), Fulcher’s Framework (2003) 등 다수의 평가 기준이 연구되고 또한 적용되고 있지만, 선행연구들의 의견을 종합해 보면, ‘말하기 평가의 기준은 여러 가지 변수 (학습자의 현재 학습 발달 상황, 학습 목표 등)에 따라서 각 교실의 수업 상황에 제일 적합한 평가 기준을 제작하는 것이 필요하다’고 말할 수 있다. 평가 기준(Rubric)에 대한 세부적인 내용은 부록에서 보다 자세히 논의하고자 한다.

본론 본론에서는 서론에서 살펴본 언어 평가의 고려사항 중에서 ‘말하기 평가’의 ‘구성 타당도, 학생 신뢰도, 채점자 신뢰도, 긍정적 역류효과, 그리고 실용성’을 높일 수 있는 방안으로 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 활용한 말하기 평가 방법 및 예시를 제안할 것이다. 또한, 재미 한국어 교실에서 사용할 수 있는 각 말하기 평가 범주별 평가모델을 제언할 것이며, 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 활용한 말하기 평가의 의의를 논하고자 한다. 가. 클라우드 웹 2.0 테크놀로지 (Cloud Web 2.0 Technology) (1) 말하기 평가에 대한 기여 가능성 웹 2.0 테크놀로지는 인터넷 사용자가 인터넷에 게시된 정보를 단순히 읽고 활용만 하는 것이 아니라, 사용자가 직접 콘텐츠를 제작하고, 공유하고, 활용하는, 최근의 네티즌들이 인터넷을 사용하는 현상을 일컫는 말로서(Panettieri, 2013), Wiki, Facebook 등 소셜 네트워크를 예로 들 수 있다. 한편, 클라우드 기술은 이렇게 사용자가 생산한 자료를 자신의 로컬 장치 (예: 개인 컴퓨터의 하드디스크)에 저장하는 것이 아니라, 온라인상에 게시하는 형태를 말한다. 클라우드 한인교육연구

기술의 장점은 별도의 프로그램을 설치하거나, 대용량의 로컬 디스크가 필요하지 않다는

점으로, 사용자는 인터넷이 연결된 컴퓨터나 모바일 장치만 있으면 자료를 생산, 보관, 및 공유할 수 있다는 장점이 있다. 이러한 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 말하기 평가에 사용한다면, 전통적인 말하기 평가방법 (예: 대면 인터뷰)에 비하여 말하기 샘플을

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반영구적으로 쉽게 보관할 수 있고, 언제 어디서나 녹음할 수 있으므로 시공간적인 제약을 덜 받을 수 있게 될 것이다. 또한, 클라우드 웹 2.0 테크놀로지는 이미지 자료 및 동영상 자료형태를 시험 지시(Prompt)로 제시할 수도 있으므로 학생들의 Multiple Intelligence (Gardner, 1983/2003)를 효과적으로 자극할 수 있는 특성도 가지고 있다. 또한, Stedrak et al. (2013) 에 따르면, 21세기 학생들은 멀티미디어 자료를 활용한 수업에 더욱 흥미를 느끼고 그에 따른 높은 학습 결과도 기대할 수 있으므로, 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 활용하면 전통적인 말하기 평가에 비하여 학습자들의 참여도를 높일 수 있을 것이다. 본 원고에서는 Vocaroo, VoiceThread, 그리고 Prezi 애플리케이션을 한국어 말하기 평가에 활용할 것을 다음과 같은 이유로 제안하고자 한다. 나. 말하기 평가에 사용할 수 있는 클라우드 웹 2.0 테크놀로지 (1) Vocaroo Vocaroo는 사용자가 특별한 소프트웨어의 설치나 사이트 가입이 필요 없이 인터넷 브라우저만으로 사용할 수 있는 보이스 레코딩 애플리케이션이다. 녹음한 목소리는 웹 상에 저장되며, 녹음한 자료의 공유는 링크공유, 목소리 MP3파일 다운로드, 임베드 (Embed) 기능

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등을 활용하여 다른 사용자와 공유할 수 있다.

<그림 1> Vocaroo 의 메인 화면 (출처: www.vocaroo.com)

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Vocaroo 를 활용하여 학생들에게 말하기 내용을 컴퓨터로 녹음하여 교사에게 공유하게 함으로써 말하기 직접 평가(Direct Assessment)를 효율적으로 실현할 수 있다. 사용이 간편한 점, 공유의 제약이 없다는 점, 그리고 온라인에 샘플을 저장한다는 장점이 있으나, Vocaroo는 녹음 및 공유기능을 주로 지원하므로 평가 문제 지시(Prompt)를 별도로 제공해야 하는 제약사항이 있다 (예: 학생들에게 녹음할 과제(Prompt) 지시를 별도 종이로 제공한 뒤 Vocaroo를 이용해서 학생들의 목소리를 녹음하고 교사에게 공유하여 제출하게 함). (2) VoiceThread VoiceThread 는 목소리 공유 사이트이며, 다수의 사용자가 한 프로젝트에 접속하여 목소리를 녹음하고 공유하는 형식을 취하고 있다. VoiceThread의 가장 큰 장점은 이미지, 목소리, 동영상 등 다양한 형태의 문제 지시(Prompt)를 교사가 작성하여 한번에 제시할 수 있다는 점이다. 교사는 링크 공유, 임베드 (Embed) 등을 통해 평가 문제를 학습자에게 보낼 수 있으며, 학생들은 그 링크에 접속하여 평가 지시에 따라 녹음을 할 수 있다.

<그림 2> VoiceThread 메인 화면 (출처:www.voicethread.com)

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Vocaroo와는 달리, VoiceThread를 사용하려면 사이트에 가입을 해야 하고, 무료계정의 경우

프로젝트를 다섯 개 까지만 제작할 수 있는 제약사항이 있다. 하지만, 유료 서비스를 이용하면 무제한으로 프로젝트를 제작하고 사용할 수 있으며, 가입 조건에는 다양한 선택사항이 있다. 예를 들어, K-12 싱글 계정의 경우 연 $79의 비용이 소요된다 (http://voicethread.com/products). 그러나 학생들이 목소리로 답변을 저장하는 기능은 무료

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계정으로도 무제한으로 수행할 수 있다. (3) Prezi Prezi 는 클라우드 기반의 프레젠테이션 애플리케이션이다. 사용자는 사이트에 가입을 한 뒤 별도의 소프트웨어 설치 없이 프레젠테이션 슬라이드를 웹 상에서 제작하고 저장할 수 있으며, 링크를 공유하여 슬라이드를 효과적으로 공유할 수 있다. 말하기 평가 측면에서 본 애플리케이션의 사용을 제안하게 된 이유는 학습자가 프레젠테이션 원고 내용을 녹음한 목소리를 각 슬라이드에 포함할 수 있기 때문이다. 따라서, 교사는 프레젠이테션에 대한 평가 지시서를 학생에게 제공하고, 학생들은 Prezi를 사용하여 프레젠테이션 말하기를 녹음하여 제출할 수 있다.

<그림 3> Prezi 메인 화면 (출처: www.prezi.com)

다. 사용 예시 (1) Vocaroo 아래 링크는 필자가 지도하고 있는 학습자가 말하기 평가 숙제로 본인이 작문한 내용을 녹음한 것이다. 2014년 2월에 녹음하였으나, 온라인상에 저장되어 있으므로 아래 링크만 있으면 언제든지 청취 및 평가가 가능하다. 또한, 교사도 학생의 발화를 듣고 피드백을 음성으로 줄 수 한인교육연구

있다. 아래 예시는 글을 크게 소리 내어 읽는 과제였으므로, 브라운의 평가 범주 중 Intensive

Speaking에 속하는 평가였다고 할 수 있을 것이다. *학습자의 녹음 링크 (http://vocaroo.com/i/s1c04G1OnHWm)

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*교사의 피드백 링크 (http://vocaroo.com/i/s0ZY4236jgow)

<그림 4> Vocaoo를 사용한 말하기 평가 예시(출처: http://vocaroo.com/i/s1c04G1OnHWm)

(2) VoiceThread 아래 링크는 VoiceThread를 사용한 말하기 평가 예시이다. 본 평가에서는 브라운의 다섯 가지 범주를 모두 평가하고자 하였다. 특히, VoiceThread 의 장점인 여러 사람이 한 프로젝트에 접속하여 녹음할 수 있는 점을 활용하여, 역할 극 과제를 주어 Interactive Speaking의 평가를

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유의미 있게 실시할 수 있었다.

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지 <그림 5> VoiceThread 를 활용한 말하기 평가 예시 (출처: https://voicethread.com/?#u4148844.b5388171.i27408315)

(3) Prezi 아래 예시는 필자의 목소리 파일을 Prezi 슬라이드에 ‘패스에 사운드 삽입 (Add Voice-over to Path)’ 기능을 사용하여 삽입한 것이다. 그림 6의 캡션에 기재한 링크를 인터넷 브라우저로 검색하면 각 슬라이드마다 삽입되어 있는 필자의 프레젠테이션 목소리가 재생될 것이다. 학습자가 이와 같은 방법으로 스피치 내용을 녹음하고 Prezi 슬라이드에 입힌 후 제출하면 효율적이고 효과적인 Extensive Speaking 평가를 실현할 수 있을 것이다. Prezi 에 삽입할 목소리 파일은 Vocaroo를 사용하여 학습자의 컴퓨터에 MP3파일 형태로 저장한 후 Prezi에 업로드 할 수 있다.

<그림 6> Prezi 를 활용한 말하기 평가 예시 (출처: http://prezi.com/mtgld_nqibku/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share)

위 세 가지 애플리케이션의 장점과 다섯 가지 평가 범주의 특성을 고려하여, 아래 표와 같이

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‘말하기 평가 범주별로 적합한 애플리케이션 목록’을 요약할 수 있을 것이다. 교사들은 평가의

특성과 목표를 고려하여 이 제안내용을 활용하면 좋을 것으로 생각된다.

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지

Imitative

Intensive

Responsive

Interactive

Extensive

Speaking

Vocaroo



VoiceThread



 

Prezi

<표 2> 말하기 평가 범주별로 적합한 클라우드 웹 2.0 애플리케이션 목록 (출처: 저자 제작)

라. 재미 한국어 학교에서 사용할 수 있는 말하기 평가 모델예시 본 장에서는 이상에서 살펴본 클라우드 웹 2.0 테크놀로지의 말하기 평가에 대한 기여 가능성과 브라운의 다섯 가지 말하기 평가 범주에 기초하여 한글학교에서 테크놀로지를 활용하여 만들 수 있는 말하기 평가 예시를 제시하고자 한다. 사용된 대화문 등은 대한민국 교육과학기술부 국제교육원에서 발행한 ‘맞춤한국어 1~6’권에서 발췌하였고, 평가 기준(Rubric)은 각 말하기 평가 범주의 평가에 적합한 요소를 다음의 세 가지 평가 참고 기준, 즉, ACTFL OPI Guidelines (2012), Fulcher’s Framework (2003), 그리고 Brown (2010)에서 제시하였다. (1) Imitative Speaking 평가목표

보통소리, 된소리, 거센 소리 자음을 정확하게 발음하는지 평가한다. 다음 발화를 듣고 따라서 녹음하게 한다.

평가내용

“비다, 삐다, 피다 자다, 짜다, 차다 지다, 찌다, 치다 (맞춤한국어 1, p. 44)”

평가요소 활용 테크놀로지

‘ㅂ, ㅃ, ㅍ’ 등 자음을 정확하게 조음하는가? Vocaroo, VoiceThread

평가 기준 (Rubric)

듣고 이해할 수 있는 발음

이해할 수 있으나, 부분적으로만 발음이 올바름

대답하지 않거나, 심각하게 발음이 부정확함

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(Brown, 2010, p. 188)

<표 3> Imitative Speaking 평가예시 (출처: 저자 제작)

(2) Intensive Speaking

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지 평가목표

발음의 정확성과 문장단위의 유창성을 평가한다. 그림 설명문을 크게 읽어 녹음하게 한다.

평가내용

“아빠는 공원에서 자전거를 타요. 엄마는 공원에서 책을 읽어요. 동생은 놀이터에서 그네를 타요. 저는 아이스크림을 사요.” (맞춤한국어 2, p76)

평가요소 활용 테크놀로지

단어의 발음이 정확한가? 문장을 읽는 속도가 적절한가? Vocaroo, VoiceThread 발음 0.0-0.4 발음 오류 잦음, 외국어 인토네이션 패턴 다수, 이해어려움 0.5-1.4 발음 오류 잦음, 외국어 인토네이션 패턴 다수, 간헐적으로 이해어려움 1.5-2.4 발음 오류와 외국어 인토네이션이 다소 있으나 이해할 수 있음 2.5-3.0

평가 기준 (Rubric)

L2화자로서의 간헐적 발음오류가 있으나 언제나 이해할 수 있음.

유창성 0.0-0.4 발화가 자주 멈추고 끊김, 이해 어려움 0.5-1.4 외국어적인 발화흐름과 끊김이 이해를 방해함 1.5-2.4 외국어적인 발화흐름 끊김이 간헐적으로 있으나 이해를 방해하지 않음 2.5-3.0 발화가 자연스럽고 편하며, 모국어 화자와 유사함. (Test of Spoken English scoring scale (1987, p. 10), Brown (2010)에서 재인용)

<표 4> Intensive Speaking 평가예시 (출처: 저자 제작)

(3) Responsive Speaking 평가목표

질문에 대하여 올바르게 답변할 수 있는지를 평가한다. 아이스크림, 피자 등 음식 그림을 제시하고 다음의 질문을 주고 답변 및 녹음하게 한다. (맞춤한국어2, p. 37, p. 41)

평가내용

1. 아이스크림이 좋아요? 2. 스파게티가 좋아요? 3. 뭘 좋아해요? 4. 뭘 싫어해요?

평가요소

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활용 테크놀로지

평가 기준 (Rubric)

의사소통이 원활히 이루어 지는가? 발화의 속도가 적절한가? VoiceThread 60

의사소통이 거의 언제나 효과적임, 외국어적인 발화가 거의 없음, 대화 기능 달성

의사소통이 대부분 효과적임, 외국어적인 발화 간헐적 발생, 대화 기능 달성

의사소통이 다소 효과적임, 외국어적인 발화 정기적 발생, 대화 기능 다소 달성

의사소통이 대부분 비효과적임, 외국어적인 발화 자주 발생, 대화 기능 달성 어려움

의사소통이 전적으로 비효과적임, 외국어적인 발화 항상 발생, 대화 기능 능력 없음 (Test of Spoken English scoring guide (1995), Brown (2010)에서 재인용)

<표 5> Responsive Speaking 평가예시 (출처: 저자 제작)

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지

(4) Interactive Speaking 평가목표 평가내용

질문에 대하여 올바르게 답변하고 기능을 달성할 수 있는지를 평가한다. 초침과 시침이 없는 시계그림과 할 일 그림(예: 산책, 등산)을 제시하고, 반 친구와 함께 주말계획을 세우고 그 의논 내용을 녹음하게 한다. (맞춤한국어 5, p65) 발음 및 어휘의 선택이 올바른가/

평가요소

의사소통이 원활히 이루어 지는가? 발화의 속도가 적절한가? 기능을 달성하였는가?

활용 테크놀로지

VoiceThread 언제나 올바름/사용 발음이 정확한가?

주제어에 강세를 표시하는가?

평가 기준 (Rubric)

간헐적 올바름/사용

그름/사용 안 함 1

어휘의 선택이 올바른가?

성취전략을 사용하는가?

응결성이 있는가?

시작과 끝 신호를 사용하는가?

대화 기능을 달성하였는가?

(ACTFL OPI Guidelines, Fulcher’s Framework 에서 일부 발췌하여 저자가 제작함)

<표 6> Interactive Speaking 평가예시 (출처: 저자 제작)

(5) Extensive Speaking 평가목표

프레젠테이션 내용이 평가 지시에 명확하게 답변했는지를 평가하고, 프레젠테이션 전달 능력을 평가한다.

평가내용

‘한글학교 수학여행 (맞춤한국어 6, p. 119’의 경주 수학여행 안내문 예시를 제시한다. 그 후, 학습자가 수학여행 담당자가 되어 경주가 아닌 다른 장소를 결정하고 여행 계획을 수립하도록 지시를 준다. 사진 자료 등을 포함한 프레젠테이션자료를 준비하고 슬라이드별 발표자료를 녹음하여 Prezi에 삽입한 후 제출하도록 한다. 프레젠테이션 자료에는 아래 내용이 포함되도록 지침을 준다. 1. 그 장소를 선택한 이유는? 2. 그 장소의 역사적 의미는? 3. 그 장소의 사진을 3장 이상 첨부할 것.

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4. 출발 일시, 출발 장소, 신청 방법을 기재할 것.

평가요소

주어진 지시에 올바르게 답변하는 프레젠테이션인가? 프레젠테이션 기술은 적합한가? 발화 속도가 적절한가?

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지 발화 내용에 응결성이 있는가? 이해를 방해하는 비문법적 요소가 있는가? 활용 테크놀로지 평가 기준 (Rubric)

Prezi 프레젠테이션 평가표 아래에 있는 평가 문항별 □ 에 각각 점수를 줄 것. 3

아주 우수함

우수함

양호함

부족함

내용 □

프레젠테이션 내용이 목표에 부합됨.

□

발표를 시작할 때 인사 내용이 적합함.

□

발표 초기에 주제가 명확하게 전달 됨.

□

주장의 근거를 뒷받침하는 요소가 적합함.

□

결론에서 주제를 다시 한번 정리함.

□

발표자의 언어 사용이 자연스러움.

□

발음이 명확하고 이해할 수 있음.

□

문법이 정확하고 이해를 방해하지 않음.

□

적절한 시각자료를 사용함.

발표

(Brown (2010)의 Evaluation of oral presentation (p. 219)내용에서 일부 발췌하여 저자가 제작함.)

<표 7> Extensive Speaking 평가예시 (출처: 저자 제작)

마. 말하기 평가에 대한 클라우드 웹 2.0 테크노롤지 사용의 의의 이상의 이론적 배경과 제언을 종합하면, 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 사용하여 말하기 평가를 시행할 때 아래와 같은 네 가지 효과를 거둘 수 있다고 할 수 있다.

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(1) 구성 타당도를 효과적으로 높일 수 있다. (Construct Validity)

브라운의 다섯 가지 말하기 능력 (Imitative, Intensive, Responsive, Interactive, and Extensive Speaking)을 반영한 일대일 및 일대다수 형태의 다양한 말하기 평가 프로젝트를 제작하여 실행함으로써, 일대일 인터뷰보다 효과적으로 구성 타당도를 높일 수 있을 것이다.

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(2) 학생 신뢰도를 높일 수 있다. (Student-related Reliability) 돌 (Dohl, 2012)이 주장한 것처럼 대면 인터뷰보다 테크놀로지를 활용한 말하기 평가는 외국어 학습자의 긴장감을 완화시켜 줄 수 있으므로 학생 신뢰도를 높일 수 있을 것이다. 김태웅과 루커트(Kim & Rueckert, 2014)에서도 이와 같이 테크놀로지가 대면인터뷰 보다 학습자의 마음을 편하게 해준다는 학습자의 의견이 있었다. 또한, 학생 본인이 스스로 편한 시간과 편한 장소를 정해서 시험에 임할 수 있다는 점도 학생 신뢰도를 높일 수 있는 점 중에 하나가 될 수 있다(Kim & Rueckert, 2014). (3) 긍정적 역류효과를 높일 수 있다. (Positive Washback) 테크놀로지를 활용한 말하기 평가의 제일 큰 장점은 ‘재녹음’이 가능하다는 것이다. 김태웅 과 루커트(Kim & Rueckert, 2014)에 따르면, Vocaroo 혹은, VoiceThread를 사용한 학습자들의 평균 80% 가량이 재녹음을 하며, 이를 통해 실질적인 말하기 능력이 향상되는 긍정적 역류효과가 관찰되었다. 또한 자신의 목소리를 직접 듣고 본인이 평가하고 수정할 수 있으므로, 스웨인(Swain, 2005)의 메타언어적 기능 (Metalinguistic function)의 효과도 기대할 수 있다고 볼 수 있다. (4) 실용성을 높일 수 있다. (Practicality) 클라우드 웹 2.0 테크놀로지의 또 다른 장점은 자료보관 및 평가 시행이 매우 실용적이라는 것이다. 인터뷰내용을 카세트 테이프나 휴대용 장치에 저장할 필요가 없이 온라인 상에 반영구적으로 저장한 후 언제든지 재활용이 가능하며, 시험지를 출력하거나 학생과 직접 대면하지 않아도 평가가 가능하기 때문에 시공간적 제약을 해결할 수 있다고 말할 수 있을 것이다.

결론

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재미 한국어 학교의 학생들은 외국어로서의 한국어 (Korean as a Foreign Language) 상황에

있으므로 교실 밖에서 한국어를 사용할 필요성이 낮아 효과적인 말하기 과제(Prompt)를 제시하는 것은 학생들의 ‘한국어 말하기 실력’ 향상에 있어서 필수적이다. 이는 스웨인 (Swain, 2005)의 출력 가설(Output Hypothesis)에서 논의된 바와 같이, 언어교육에서의 출력 (말하기, 쓰기)은 학습의 결과물이 아니라 언어 지식의 습득 및 내재화(Internalization)를 위한 필수적인

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‘학습 과정’이기 때문이다. 이러한 점을 고려할 때 타당도, 신뢰도, 그리고 역류효과가 높은 말하기 평가는 효과적인 말하기 과제(Prompt)가 될 수 있다. 하지만, 전통적인 말하기 평가 방법(예: 대면 인터뷰)의 경우 실제 교실환경에 적용할 때 다양한 변수에 따른 타당도, 신뢰도, 실용도의 문제가 대두되며, 일회성 평가라는 특성에 따라 큰 역류효과 (Washback)를 기대하는 것도 쉬운 편이 아니다. 하지만, ‘클라우드 웹 2.0 테크놀로지’는 그 장점을 통해 효율적이고 효과적인 말하기 평가를 가능하게 할 수 있을 것이다. 이를 활용하여 재미 한국어 학교 교사들은 타당도, 신뢰도, 실용도, 그리고 역류효과가 높은 말하기 평가를 실현할 수 있을 것이다. 평가 기준(Rubric)의 경우 표준화된 평가 기준(ACTFL Proficiency OPI Guidelines 등)을 활용하되, 학교의 상황, 학생의 레벨, 평가 목표, 학습 목표 등 다양한 변수를 고려하여 각 상황에 적합한 기준을 고안하는 것이 바람직할 것이다. 이렇게 효율적이고, 체계적이며, 효과적으로 제작된 말하기 평가는 궁극적으로 재미 한국어 학교 학생들이 말하기 능력을 향상하는데 큰 도움이 될 것이라고 생각한다. Fromkin et al. (2013) 은 ‘한 언어를 안다’는 것을 어떻게 정의할 것인지 논하면서, ‘문법, 단어, 철자, 말하기 능력…등’에 대한 지식도 중요하지만 다음의 능력이 더욱 중요함을 지적하였다. ‘한 번도 들어본 적이 없는 단어나 문장을 듣고 이해할 수 있으며, 명시적으로 배운 적이 없는 문장을 창조적으로 만들어 낼 수 있는 능력’을 가졌을 때 비로소 ‘그 언어를 안다’고 할 수 있을 것이라고 말이다. 우리 한인 2세들이 클라우드 웹 2.0 테크놀로지를 활용한 말하기 평가를 통해 우리의 자랑스러운 한국어를 공부나 학습의 대상이 아닌 ‘아는’ 대상으로 여길 수 있기를 바란다. 마지막으로 재미한국학교 한국어 교육상황에서의 보다 발전적인 말하기 평가에 대한 지속적인 연구를 위하여 아래와 같이 세 가지 향후 연구 질문을 제언하며 본 원고를 마치고자 한다. 가. ‘교사와 학생간의 인터뷰형식의 말하기 평가’와 ‘테크놀로지를 활용한 말하기 평가’ 간에, 학습자의 말하기 실력에 미치는 긍정적 역류효과(Washback effect)의 정도에 차이가 있는가? 나. 본 원고에서 제시된 세 가지 테크놀로지 (Vocaroo, VoiceThread, Prezi) 에 대한 교사와 학습자의 말하기 평가 방법으로서의 인식은 어떠한가?

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다. 말하기 평가의 다섯 가지 범주 (Brown, 2010)를 평가함에 있어서, ACTFL OPI Guidelines

(2012)와 Fulcher’s Framework (2003) 의 세부내용 중에서 적합하게 적용할 수 있는 평가 기준은 무엇인가?

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지

부록 말하기 평가 기준 (Rubric) 에 대하여 서론의 ‘다’에서 논의한 바와 같이, 직접 말하기 평가는 주관식 평가(Subjective Assessment)이므로, 채점자 신뢰도(Rater Reliability)를 높이기 위한 명확한 평가 기준(Rubric)의 수립이 필요하다. 그러나, ‘어떠한 기준을 어떻게 적용할 것인가?’는 쉽지 않은 문제이다. 본 부록에서는 교사들이 참고할 수 있는 기준 두 가지(ACTFL OPI Rating Scale, Fulcher’s Framework)에 대하여 간략히 살펴보고 그 수립 방안을 논의하고자 한다. 가. ACTFL OPI Rating Scale ACTFL(American Council on the Teaching of Foreign Languages)은 1967년에 외국어의 효과적인 교육을 위하여 설립되었으며, 1986년에 ACTFL Proficiency Guidelines을 개발하여 외국어의 네 가지 기술에 대한 숙달도(Proficiency) 기준을 제시하였다. ACTFL은 학습자가 L2를 사용하여 ‘교육상황과 직장생활 등 실생활에서 이루어지는 주어진 과제(function)를 얼마나 잘 달성할 수 있는가’를 평가한다. Speaking Section은 Oral Proficiency Interview (OPI)라는 인터뷰를 통해 측정되며, Distinguished, Superior, Advanced, Intermediate, Novice 와 같이 다섯 가지 등급으로 학습자의 숙달도를 평가한다. 한 가지 주목할 만한 것은, ACTFL Speaking Proficiency Guidelines 은 ‘대화 혹은 스피치’ 상황에서의 말하기 평가 적합하도록 고안되었다는 점이다: “These Guidelines can be used to evaluate speech that is either Interpersonal (interview, two-way communication) or Presentational (one-way, non-interactive) (ACTFL Proficiency Guidelines (2012), p. 4).” 이 점에서 브라운의 다섯 가지 평가요소를 고려할 때, ACTFL OPI Rating Scale 은 Imitative 와 Intensive Speaking Proficiency 를 평가하기에는 다소

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적합하지 않을 수 있음을 알 수 있다.

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지

<그림 7> ACTFL OPI Rating Scale (출처: ACTFL OPI Familiarization Manual 2012)

나. Fulcher’s Framework Fulcher (2003)는 Bachman & Palmer(1996)의 의사소통능력 모델을 기반으로 하여 말하기 평가에 대한 평가 범주표(A framework for describing the speaking construct) 를 작성하였다. 해당 범주표는 다섯 가지 항목을 평가하도록 고안되었으며, 그 항목들은 언어적 능력(Language Competence), 전략적 능력(Strategic Capacity), 맥락적 지식(Textual Knowledge), 화용적 지식(Pragmatic Knowledge), 사회언어학적 지식(Socio-linguistic Knowledge)이다. Accuracy와 Fluency를 모두 평가하고자 한 점이 주목할만하며, 특히, 사회언어학적 지식에는 한국어에 있는 ‘존대표현 (Honorifics)’에 대한 평가항목도 포함하였다.

a. 발음 (Pronunciation)

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언어적 능력

A. 음운(Phonology)

c. 억양 (Intonation)

(Language Competence)

b. 강세 (Stress) a. 통사 (Syntax)

B. 정확성 (Accuracy)

b. 어휘 (Vocabulary) c. 응결성 (Cohesion)

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지 a. 망설임 (Hesitation) b. 반복 (Repetition) c. 잘못 사용된 어휘의 재선택 C. 유창성 (Fluency)

(Reselecting inappropriate words) d. 문장의 재구조화 (Restructuring sentences) e. 응결성 (Cohesion) a. 과잉일반화 (Overgeneralization) b. 바꾸어 말하기 (Paraphrasing) c. 단어 만들기 (Word Coinage)

전략적 능력

A. 성취전략

d. 재구조화 (Restructuring)

(Achievement Strategy)

e. 협동적 전략 (Cooperative Strategy)

(Strategic Capacity)

f. 언어 전환 (Code Switching) g. 비언어적 전략 (Non-linguistic Strategy) B. 회피전략

a. 형식적 회피 (Formal Avoidance)

(Avoidance Strategy)

b. 기능적 회피 (Functional Avoidance)

맥락적 지식

A. 대화의 구조

(Textual Knowledge)

(Structure of talk) 화용적 지식

(Pragmatic Knowledge) 사회언어학적 지식 (Socio-linguistic Knowledge)

a. 대화체 (Turn taking) b. 인접쌍 (Adjacency pairs) c. 시작과 끝 (Opening and Closing) a. 적절성 (Appropiracy) b. 함의 (Implicature) c. 표현과 존재 (Expressing being) a. 상황적 지식 (Situational Knowledge) b. 주제적 지식 (Topical Knowledge) c. 문화적 지식 (Culture Knowledge)

<표 8> Fulcher(2003)의 말하기 평가 범주표 (출처: 조아라(2005)에서 재인용)

이와 같이 두 가지 대표적인 말하기 평가 기준을 살펴보았다. 교사들이 평가 기준을 개발할 때 간과하지 말아야 할 것은 각 교실별, 학생별 상황에 제일 적합한 평가 요소를 선별하여

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적용하는 교사의 노력과 검토가 필요하다는 점이다. 조아라(2005)가 그의 연구에서 Fulcher’s

Framework를 준용하여 개발하고 사용한 바와 같이, 이러한 점에 따라 변우영(2012)의 연구에서도 말하기 수행평가에 대한 채점 기준을 제작할 때 해당 학교의 환경과 평가 목표에 알맞은 채점 기준을 Christensen and Warnick (2006)에서 자료를 검토하고 마련하여 사용하였다. 그렇다면 각 학교의 환경에 알맞은 평가기준은 과연 어떻게 결정할 수 있을 것인가?

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지

Fulcher (2012)는 교사들이 평가 기준을 작성할 때 고려해야 할 다섯 가지 질문을 다음과 같이 제시하였다: (1) 우리는 무엇을 평가하고자 하는가? (2) 학생들의 상황(Context)은 어떠한가? (3) 정확성(Accuracy), 유창성(Fluency), 의사소통 능력(Communication Strategies) 중에서 우리의 평가 목표에 있어서 중요한 것은 무엇인가? (4) 우리는 어떠한 방법으로 평가 지표(Evidence)를 수집할 것인가? (5) 이 평가는 학생들의 향후 배움을 위한 동기(Motivating further learning)를 부여하는가? 이렇듯 말하기 평가를 제작할 때 ‘언어지식의 평가 (Knowledge of Language)’와 함께 ‘의사소통 능력 배양, 기능중심의 교육’ 그리고 ‘향후 배움을 위한 동기부여 (Motivating further learning)’까지 고려하여 평가를 개발한다면, 학습자들의 말하기 능력 향상에 효과적인 기여를 할 수 있을 것이다.

참고문헌 김선정 외(2011), 맞춤 한국어1~6 (영어권), 교육과학기술부 국립국제교육원 변우영(2012), 수행 능력 중심의 한국어 교수 및 평가 (Performance-Based Korean Language Instruction and Assessment), 한인교육연구 제 29호, 재미한국학교협의회 조아라(2005), 한국어 말하기 수행 평가의 역류효과 비교 연구-수정적 피드백을 중심으로, 이화여자대학교: 석사논문

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ACTFL OPI Familiarization Manual (2012) retrieved from http://www.languagetesting.com/wp-

content/uploads/2012/07/OPI.FamiliarizationManual.pdf)

‘아야어여’에서 ‘프레젠테이션’까지 ACTFL Proficiency Guidelines (2012) retrieved from http://www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/public/ACTFLProficiencyGuidelines2012_FINAL.p df Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996). Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press. Brown, H.D. & Abeywickrama, P. (2010). Language assessment: Principles and classroom practices. White Plains, NY: Pearson Education. Christensen, Matthew B. and J. Paul Warnick (2006). Performed Culture: An Approach to East Asia Language Pedagogy. Columbus: National East Asian Language Resource Center, The Ohio State University. Dohl, C. (2012). Foreign language student anxiety and expected testing method: Face-to-face versus computer mediated testing (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3511951) Fromkin, V., Rodman, R., & Hyams, N. (2013). An Introduction to Language (10 th Ed.). Boston, MA: Thomson Higher Education Fulcher, G. (2003). Testing Second Language Speaking. London: Longman/Pearson Education Fulcher, G. (2012). Webinar with Dr. Glenn Fulcher Assessing Speaking: Putting the Pieces Together, http://larc.sdsu.edu/webinar-glenn-fulcher/ Gardner, H. (1983/2003). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: BasicBooks. Kim, T. & Rueckert, D. (2014) VoiceThread: Practical Oral Language Assessment in the Cloud. Manuscript submitted for publication. Panettieri, R. C. (2013). VoiceThread: Learning beyond the classroom walls. Radiologic Technology, 84(6), 642-644.

한인교육연구

Stedrak, L. J., Ortagus, J. C., Locke, L. A. (2013). Improving professional development in education: The

role of digital technology. Journal for Computing Teachers, 10, 45-52. Swain, M. (2005). The output hypothesis: Theory and research. In. E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning (pp.471-483). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

한국학교 학습 평가의 현재와 미래

오은현 (시카고 연합 한국학교)

글쓴이의 목적: 이 글은 한글/한국 학교 교사들이 더욱 (1) 체계적이고 효과적인 교육을 하도록 돕기 위해 평가에 대한 정의, 종류, 방법을 알고 특히 듣기와 읽기 영역을 중심으로 이해하게 한다. (2) 한국 학교에서 시행되고 있는 평가의 현주소를 파악하고 앞으로 현재 미국 시카고 공립 초등/중등학교에서 시행되고 있는 방법을 바탕으로 비교/분석하며 그 방향을 토대로 교육 현장에서 도움을 받는다. (3) 글쓴이가 20 년동안 미국 사립, 공립, 한국 학교교사로 또한 교감으로 활동하며 경험한 사례와 방법도 간단히 소개 하여 실제 교실에서 활용하도록 한다.

교육 평가의 정의와 종류

교수이자 교육학 박사인 Tyler (1951)에 의하면 "교육평가란 교육과정과 수업 활동을 통해 교육 목표가 실제로 도달된 정도를 결정하는 과정”이며 평가만으로 끝나는 것이 아니라 평가를 통해 교수 방법과 목표를 지향하는 평가가 가장 효과적이다. 교육 평가의 종류는 먼저 크게 두가지로 분류할 수 있다. Formative Assessment 와 Summative Assessment, 즉 전자는 평상시에 교육하면서 늘 하는 평가이다. 교사가 학생 한 명 한 명을 수업 시간에 또 상호작용을 통해서 다양한 방법으로 평가 할 수 있다. 후자는 가장 포괄적으로 이용 되고 있는 중간/기말 평가이다. 한국학교에서 자주 하는 받아쓰기도 이에 해당 된다. 단 한 종류의 평가만 이용 하기 보다 두가지 모두를 체계적으로 이용할 때 더더욱 효율적으로 학생을 평가, 진단하여 큰 교육적 효과를 얻을 수 있다. 그 가운데 아래와 같은 여러가지 평가 방법을 소개한다. 1) 진단평가 : 교육이 시작되기 전에 아동의 현수준을 파악하는 평가 방법이다.

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2) 형성평가 : 교육이 진행되는 과정에서 아동이 어느 정도 이해했는지 평가하여 이를

토대로 교육과정이나 수업방법을 개선하기 위해 실시하는 평가이다. 3) 총괄평가 : 교수목표의 달성, 성취, 통달 여부를 총합적으로 판정하려는 평가형태이다. 4) 상대평가 : 규준 지향적 평가라고도 하며, 학습자의 학업 성취도가 그가 속해 있는

한국학교 학습 평가의 현재와 미래

집단의 결과에 비추어 상대적으로 평가하는 방법이다. 5) 절대평가 : 목표 기준 평가라고도 하며 교육을 통해 달성하려고 하는 중요한 교육목표가 정확하게 어느 정도 달성했는지를 평가하는 방법이며 중간, 기말고사 등이 이에 속한다. 6) 수행평가 - 개념 :교사가 학생이 학습과제를 수행하는 과정이나 그 결과를 보고, 그 학생의 지식이나 기능이나 태도 등에 대해 전문적으로 판단하는 평가방식이며 잘 쓰이지 않으나 중요하다.

II.

유형과 평가 방법 - (1) 논술형 검사 / (2) 서술형 검사 / (3) 구술시험/ (4) 찬반 토론법 / (5) 실기시험 / (6) 실험실습법 (7) 면접법 / (8) 관찰법 / (9) 포트폴리오(portfolio) / (10) 연구보고서

위 방법 중 한국/한글 학교에서 쉽게 사용할 수 있는 방법 세 가지를 소개하자면 찬반 토론법, 관찰법, 포트폴리오 (portfolio)를 들 수 있다. 가) 찬반 토론법 이 방법은 각 학급의 수준에 따라 주제를 선정하는 것이 중요하다. (듣기 영역) 교사가 사전에 check list 또는 rubric (평가기준 설명과 도표), 즉 정확한 평가 도구를 준비하여 수업 중에 자연스럽게 평가할 수 있어 효과적이며 자원봉사자, 즉 학부모나 고등학생 보조 교사도 간단한 (1 시간 정도의 학습) 쉽게 배워서 할 수 있다. ㄱ. 대상: 초급 (3,4 학년 – 한국 학교 교육 3 년 이상 학생) & 중고급반

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ㄴ. 실시 방법



현시기나 대상 학생의 관심을 쉽게 끌 수 있는 주제를 선정한다.



소그룹이나 대그룹의 형태를 정하고 주의 사항을 함께 논의한다.



찬반 토론의 두가지 주제를 정하고 설명한다.



각 학생이 투표나 거수를 통해 자신의 의견을 표명하고 결정한다. 흰색 보드에 기록하면서 진행한다.



교사나 학생 대표가 이를 토의를 진행한다.

한국학교 학습 평가의 현재와 미래



결론을 이끌어 낼 수 있도록 유도할 수도 있고 그래프를 함께 그려서 찬반 토론을 마무리 할 수 있다.

ㄷ. 소요 시간: 30-40 분 (초급반) 40 – 50 분 (중고급반) ㄹ. 주의점: 한국(한글) 학교의 사회적(Social Context of Education) 또는 대상 학생들의 수준에 따라 영어도 허용할 수 있다. 단 쉬운 말이나 표현을 한글로 하도록 강조하되 사전에 (그전주말 혹은 수업 직전) 필요한 용어나 단어를 학습하도록 하고 숙제로도 주면 효과적이다. 2-3 명이 먼저 5 분간 시범을 보이가나 Youtube 에서 찬반토론 현장을 찾아 함께 시청각 자료를 검토하면 더욱 좋다. 기초, 초급반의 경우, 옆 그림과 같이 나무 젓가락으로 막대 인형이나 종이접시 그림을 만들어서 이용하면 더욱 흥미롭다. 나)관찰법 ㄱ. 대상: 유치, 기초, 초급, 중고급반 ㄴ. 실시 방법: 관찰일지를 사용하는 간단한 방법이다. 교사가 작은 수첩을 목에 걸거나 주머니에 넣고 있다가 각 학생의 반응, 수업 태도, 문제행동 등을 간단히 메모하는 방식이다. ㄷ. 소요시간: 쉬는/점심 시간과 각 학생이 개별적으로 학습지나 활동을 하는 중간 중간에 이루어 지기 때문에 특별히 소요 시간이 없으나 학부모 면담, 반편성등에 잘 활용된다. ㄹ. 주의점: 교사의 개인 의견이나 감정, 편견, 학부모와의 관계등이 영향을 끼치지 않도록 주의해야 하며 사실만 듣고 기록한다. (듣기 영역) 다)포트 폴리오 (portfolio) ㄱ. 대상: 유치, 기초, 초급, 중고급반

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ㄴ. 실시 방법: 학기초에 각 학생별로 file folder 를 준비하여 교실에서 한 작품을 학기말까지

수집하여 평가하는 방법이다. 학부모를 초대하여 개별 전시하여 발전 분야 가능성을 나누고 그 효과를 최대화 할 수 있다. 이때 읽기를 중점적으로 다루면 읽기 영역의 평가 방법으로 활용할 수 있으나 쓰기 영역의 중요한 자료로도 자주 쓰인다.

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ㄷ. 소요시간: 가을 학기에 한번//봄학기에 각 1 회씩 할 수도 있고 1 년을 기간으로 할 수도 있다. ㄹ. 주의점: 교실 정리 정돈이 필수이며 공간을 필요로 한다.

III.

평가와 한국 학교의 현주소

(1) 원인 분석과 문제점 첫번째 문제는 평가가 제대로 실시 되고 있지 않다는 사실이다. 20 년 동안 교육의 현장에서 글쓴이는 미국 사립, 공립초등학교와 K-8 국립 학교뿐 아니라 다양한 연수 또는 현장 실습을 통해 선진국과 우리나라의 교육, 또 한국(한글) 학교의 교육을 비교/분석할 수 있는 기회를 여러번 갖게 되었다. 안타깝게도 한국 학교에서는 현재 총괄 평가 (formative assessment)는 거의 이루어 지고 있지 않고 받아쓰기, 학기말 시험등의 기본적인 종합 평가만 하고 있는 것을 쉽게 발견했다. 한마디로 평가의 체계는 거의 없고, 있다고 해도 크게 반영 되지 않으며 교사들간에 서로 논의 되지 않는 다는 현실임을 확인했다. 협의회 총무로 3 년째 봉사하고 있지만 교내, 협의회등 교사 연수에서도 거의 평가에 대한 부분은 찾아 볼 수 없었다. 이를 수정 보완하기 위해 1995 년에 한 설립자의 권유로 함께 학교를 설립하여 2000 년 부터 미비하나마 실정에 맞게 총괄평가를 시작하게 되었다. 실시해 본 결과, 비록 일주일에 한 번 있는 학습제도이지만 가능하다는 사실을 확인했으며 한걸음씩 함께 해 나가면 충분히 체계적이고 효과적인 교육 시스템이 마련 될 수 있다. 우리가 실시하기 전에 먼저 선진국의 교육 시스템이 어떻게 이루어 지고 있는지 아는 것도 중요하다. 왜냐하면 이를 바탕으로 우리 2-3 세 학생들에게 적합한 방법을 교사가 선택하여 실시할 수 있기 때문이다. 또 한가지 문제점은 재정이다. 한국 학교 교장/교감은 무엇보다 재정을 확보하여 (교회 문의,

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fundraising 행사) 학부모 자원 봉사자, 또는 좋은 대학에 가기 위해 사회봉사 점수를 필요로

하는 고등학생들을 애용해야 한다. 실무자로 9 년동안 100 명정도의 학생을 둔 한국 학교에서 일하던 글쓴이는 평가만을 담당하는 교사를 고용하여 2 년간 체계를 세우기에 앞장섰다. 또한 학부모 자원 봉사자와 고등학생등 여러가지 방법으로 일손을 모집하고 훈련하여 학생 평가를 효율적으로 하도록 최선을 다하여 학부모 모임때 그래프와 컴퓨터를 통해 발표하기도 했다.

한국학교 학습 평가의 현재와 미래

(2) 선진국의 공립/국립 학교 평가의 현주소 위와 같이 평가의 체계를 한국 학교에서 실행에 옮길 수 있었던 가장 큰 이유와 힘은 Knowledge(앎)과 교육이다. 글쓴이는 초등학교 5 학년 때 도미하여 미국, 시카고 에서 교육을 전공하고 Glenview Public School 과 Chicago Public School (Charter School) 에서 여러해 교사로 근무하며 교육 평가를 맡아 해왔다. 또한 Northwestern 대학원에서 교육학을 전공하며 학습의 효과가 평가를 통해 크게 달라진다는 사실을 거듭 이론과 실제를 통해 확인했다. 평가를 하여 문제를 정확히 파악한 후 해결하는 것은 매우 중요하다. 먼저 선진국의 공립학교 중 보편적으로 인정받고 있는 학교의 교사는 열정이 대단하다. 학교에 담당자가 있기는 하지만 없는 학교도 있다. 어떤 경우, 교장 외에 평가 담당 administrator 와 팀이 구성되어 있다. 담임도 물론 총괄평가를 하지만 컴퓨터로 체계화 되어 다양한 평가가 이루어지고 있으며 학기에 1-2 번은 반드시 교내, 교외등 교사 연수를 통해 끊임없이 배우고 발전을 도모한다. 단 환경을 막론하고 교사의 몫이 크다. 점심 시간, 등교전, 등교후 시간을 최대 이용하여 교육의 세세한 부분까지 협력하여 최선을 다한다. 자료를 서로 나누고 보여 주며 수많은 인터넷의 정보를 공유하여 시너지 효과가 배로 증가한다. 이에 비하여 우리 한국/한글 학교 교사들은 어떠한가? 점심 시간이나 쉬는 시간에 교육에 대한 논의가 이루어 지고 있는가? 학생들보다 얼마나 일찍 출근하고 있는가? 왜 한국 학교 교사로 지원하여 주말마다 일하고 있는지 돌아 볼 필요가 있다. 교사의 열정과 희생은 무엇보다 소중하며 학생의 미래를 좌우한다 해도 과언이 아니기 때문이다. 미국 공립학교는, 물론 학군과 학교, 교장에 따라 다르지만 위에 소개 된 여러가지 평가 방법을 거의 다 활용하고 있다. 우리 한국/한글 학교의 현실은 어떠한가?

IV.

평가와 한국 학교의 미래와 결론

먼저 협력! 또 협력해야 한다. 요리, 게임, 실외 활동등 협력하는 수업 체제를 만들어야 하며

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경쟁 보다는 함께 노력해서 이루는 수업이 되도록 최선을 다해야 한다.

또한 위에서 강조한 바와 같이 담당자를 세워야 한다. 각 학교의 환경에 따라 교감이나 교장이 이 일을 맡아 할수도 있고 가장 효과적인 방법은 재정을 투자하여 평가 교사를 담당자로 세우는 방법이다. 처음에는 어렵겠지만 각 학교 책임자가 결단을 해야 한다. 우리 2-3 세를

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위해 이 분야를 발전시키겠다는 결심이 없이는 어렵다. 애국심을 갖고 각 학교 환경에 적합한 방법을 모색해야 한다. 교내 연수를 열고 전문가를 초빙할 수도 있고, 전체 협의회가 모이기 어렵다면 2-3 학교가 협력하는 방법도 있다. 끝으로 한국 학교가 효율적인 평가체제를 갖추기 위해서는 협력하여 재정을 확보해야 한다. 한국 정부, NAKS, 협의회, 이사회, 학부모 회의가 협력하면 된다. 우리나라는 다른 선진국에 비해 속도와 열정이 있고 부지런한 국민성을 가지고 있다. 하지만 협력을 잘 못한다. 경쟁도 잘하고 비판도 잘하지만 격려하고 칭찬하여 함께 일하는 것에는 익숙하지 않은 편이다. 앞에서도 언급한 것 같이 수업 방법도 학교 발전을 위한 추진도 다양한 방법을 모색하여 협력해야 할 수 있다. 이에 비해 NAKS 는 아주 긍정적이며 소중한 단체이다. 그러나 NAKS 도 재정 확보가 부족함은 사실이 아닌가?

평가 방법의 예시

아래에 소개하는 것은 실전에서 듣기 영역과 읽기 영역에 쓰일 수 있는 평가 방법의 예시이다. (1)듣기 영역 – 듣기 평가는 위에서 자세히 논의 된 찬반 토론법과 관찰법이 효과 적이다. 단, 한국 정부에서 실행하고 있는 듣기 평가에 필요에 따라 참여 할 경우, 연습 문제를 활용하는 것이 가장 현실 적이다. 연습 문제는 인테넷 웹사이트를 통해 쉽게 확보할 수 있고 교과서에 나오는 삽입란을 이용해도 좋다. www.chicagokec.org (시카고 교육원)

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교과서에 나오는 삽입을 이용하는 관찰법의 경우



교과서 위주 학습으로 진행한 후 평가 날짜를 적절히 정한다.



학생들의 문화, 즉 실생활에서 접할 수 있는 이야기를 선택한다.



둘씩 혹은 셋씩 짝을 지어서 역할극을 한다.



역할극 끝에 서로 질문을 하나씩 만든다.



알맞게 답을 요하는 상황을 만든다.



어떻게 답을 하는지 들어 보고 평가한다.

한국학교 학습 평가의 현재와 미래



미리 평가에 대한 rubric을 만들어 참고 한다.



교사가 먼저 재치있고 결석이 거의 없는 학생과 본을 보여 준다.



학생과 학생이 스스로 평가 하도록 하는 것도 효율적이다.

(2) 읽기 영역 – 컴퓨터를 이용하여 체계를 세워야 하며 총괄 평가는 학기 내내 하되 진단 평가나 절대/상대 평가는 학기 중간과 말에 하는 것이 바람직 하다. 읽기 평가에 앞서 먼저 각 수준별 단어와 어휘력 목록 (list)를 작성하는 것이 우선이다. 가을 학기 시작 전에 교내 교사 연수를 통해, 혹은 몇몇의 교사들이 모여서 교과서 위주로 작성하거나 교과서 뒷면 부록에 있는 단어와 숙어를 위주로 체계화 한다. 예) K-1 학년 읽기 단어 목록

2 학년 읽기 단어 목록

(가) 가구, 가루, 가수, 가시, 가위

(강) 강가, 강낭콩, 강아지

(나) 나귀, 나라, 나사, 나무

(간) 간장, 간식, 간지러운

교과서를 대그룹, 소그룹, 개개인 스스로 학습하며 단어를 배운다. 단어를 다양한 방법 (대그룹 교사 위주의 학습, 소그룹 센터 학습, 단어 게임, 개별학습, 숙제등등)으로 배운뒤 1:1 또는 1:20 으로 평가한다. 이때 당연히 1:1 이 더더욱 효과적이고 확실하다. 1:1 의 세가지 평가 방법을 소개하면, 첫째 교사가 직접하는 방법이다. 나머지 10 명 ~ 14 명 정도의 학생들은 스스로 할 수 있는 학습방법을 채택해서 집중하고 있고 교사는 각 학생당 1-3 분 정도 소요하는 읽기 평가를 하게 된다. 이때 교과서나 연습장을 이용하면 편하다. 위의 (예) 같은 단어 목록과 옆에 칸이 있어 0 표와 x 표로 구분하여 도표에 평가 기록을 하면 간단 하다. 두번째 방법은 쉬는 시간과 귀가지도 직후를 이용하는 방법이다. 세번째는 보조교사나 학부모 자원 봉사를 이용하는

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방법이다.

읽기 평가 도표의 예)

한국학교 학습 평가의 현재와 미래

K-1 학년 읽기 단어 목록 (가)

평가 (택일)

가구

가루

가수

가시

가위

학생의 반응

교사의 의견

학생이 잘못 읽은 경우 학생의 반응 그대로 표시하여 문제를 구체적으로 찾아낸다. 단어 목록 외에도 숙어나 문장 목록이 있으면 문제를 찾아 내어 집중 학습이 가능하며 바로 해결할 수 있다. 무엇 보다 1 년동안 3-4 회 이상 체계적으로 평가하여 그래프로 나타낼 수 있고 이러한 자료는 학생 뿐 아니라 교사, 학부모 교육에도 귀히 쓰인다. 얼마든지 더 여러개의 단어를 삽입할 수 있으나 읽기의 경우 한 번 모음과 자음의 특성(소리와 결합 구조)을 이해하고 읽기 시작하면 크게 다를 바가 없으므로 듣기 평가에 비해 수월하다. 아래 그래프는 한달에 한 번

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확인한 경우를 그래프로 나타낸 것이다.

자료 제공 : 오은현 (His University, Northwestern, 시카고 기쁨의 교회 교육부, Glenview Public School, West Belden Elementary K-8), 황윤한(광주교대), 조영임(광주계림초등학교)

좌담회

사회(강용진): 올해 한인연구지는 교육 평가에 대한 것이 주제인데, 평가가 굉장히 중요한 것이면서도 별로 많이 다루지 않는 것같다. 현재 한국학교에서 이루어지고 있는 평가의 현황을 여러분에게서 듣고 싶다. 각자 학교의 학생수는 어느 정도 되는지. 오지유 (메이컨 한국문화학교) 임성심 (아이타스카):한 백 명 정도 된다. 송미령 (아틀란타 한국학교): 우리는 삼백구십 명쯤 된다. 오승연 (베델 한국학교): 우리학교는 이백사십 명 정도 된다. 강용진 (톨리도 한국학교): 우리는 아주 작은 학교다. 우선 어떤 방식으로 지금 평가를 하고 있는지, 어떤 평가를 하는지 등 특별하게 사용하는 평가제도가 있으면 말해 달라. 임성심: 각 반에서 받아쓰기를 일정 기간마다 하고, 학기말에 학기말 고사를 친다. 봄학기와가을 학기 말에 시험을 보는데, 그 동안 배워온 것들을얼마나 습득을 했는지평가하는 의미로, 그리고 학생이 작년과 올해 얼만큼 향상을 했는가를 성적표에 보여주기 위해 점수를 낸다. 이제 새로운 평가의 하나로 한국어 능력 시험을 4학년부터 치룬다. 우리의 목표는 8학년에 졸업을 하면 3급정도는 패스하는 것이다. 이번에 다섯 명 졸업생이 시험을 봤는데, 네 명은 3급을 패스하고 한 명은 패스를 못했다. 그래도 졸업은 일단 시켰는데, 그것을 평가의 1순위로 보고 있다. 강용진: 학기말 고사는 어떤 방식으로 치루나? 임성심: 학년별로 학기가 끝나기 전주에 일제히 한다. 내용은 각 반에서 교과서 위주로 그 동안에 배웠던 것들이고, 같은 학년이라도 학급이 다르면 시험 문제가 다를 수 있다.

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오지유: 우리 학교에서는 각 반별로 교사들이 만드신 방식으로 평가를 실시하고 있다. 학기말에

성적을 학부모님께 보내드린다. 성적은 매주 보는 평가와 단원마다 보는 평가, 숙제, 그리고 학기말에 보는 평가를 백분율로 변환해서 계산한다.

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강용진: 아틀란타 한국 학교에서 다른 평가 제도를 실시하고 있다고 들었다. 졸업을 하는 평가가 굉장히 특이하고 좋은 것 같은데, 아틀란타 한국 학교에서 평가가 어떻게 이루어지고 있는지 말해 달라. 송미령: 우선 일반 학생들은 기초반, 초급반, 중급반, 고급반 이렇게 크게 4개로 나누는데, 기초반은 유아부에서 입문이므로 시험이 없고, 초급반이 한국어1에서부터 시작을 하는 1학년들이라 시험이 있다. 그 시험이 한 학기에 2번 중간과 기말에 보니까 1년에 4번을 보게 된다. 이 4번은 정해진 날짜에 다같이 보는 것이고, 매 주 받아쓰기를 본다. 초급하고 중급의 경우 받아쓰기는 매주 시험을 보고, 고급 같은 경우는 배우는 양이 많으므로 매주 또는 2주에 한 번씩 퀴즈를 계속 본다. 그렇게 해서 상급 평가를 내서, 1학기와 2학기에 성적표가 나간다. 졸업반인 9학년 10학년은 마지막에 2학기에 학기말 고사가 없고 대신에 졸업 시험을 본다. 졸업시험은 SAT와 똑같은 형식으로 듣기, 문법, 독해로 나누어서 보고, 그 다음에 졸업 논문 이라는 것이 있다. 학생들이 한국에 관한 것에 대한 에세이를 써야 하는데, 인물, 음식등 뭐든지 자신이 한국에 대해 관심이 있는 분야라면 주제는 자유이다. 그렇게 해서 논문을 쓰면, 교사와 여러번의 수정과정을 거쳐서 최종본은 year book에 싣는다. 졸업 논문도 쓰지만 그것 가지고 다시 구두 시험도 봐야 한다. 왜 그 제목을 택했는지, 특정 부분에 대해 어떻게 생각을 하는가 등에 대해 교장 선생님과 담임 선생님 앞에서 자기가 쓴 것에 대해서 설명을 하고, 질문을 받는다., 상당히 말을 잘하는 학생도 있고, 굉장히 떠듬거리는 학생도 있지만 평가에서 받는 점수에 의의를 두기 보다는 애들한테 한국말로 자기 의사를 이렇게 표현할 수 있다는 경험을 하게 하는 것이 상당히 중요한 것 같다. 졸업반을 상당히 오랫동안 맡았는데, 굉장히 힘들어 하는 학생도 있어서 어려움이 많았다. 그런 학생들은 한옥과 같은 특정 주제를 주고 바로 쓰라고 하면 아예 포기해버리니까 다른 방법으로 도와주었다. 한국어에 대해서, 한국 학교에 대한 경험, 한국 학교를 다니면서 한국어에 대해서 뭐가 좋고, 무엇이 도움이 되고 등 힘들어 하는 학생들은 그쪽으로 유도를 했다. 우리 학교에서는 졸업 하는 8학년까지는 한국어 8까지 교과서로 사용하고 마지막 학년은 SAT를 위주로 해서 시험을 보고 수업을 한다. 따라서 마지막

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졸업 평가는 SAT 보고 졸업 논문을 쓰고, 그 다음에는 구두 시험을 본다.

강용진: 8학년에 졸업을 시키면 9학년 이상은 학생이 없는 것인가? 송미령: 원래는 10학년이었는데 9학년으로 바뀐지 2개월이 됐다. 10학년에 졸업을 하다 보니까 학생들이 10학년때 많이 빠진다. 그래서 9학년에 졸업을 시키자고 결정해서 지금 2,3년 동안

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과정을 거쳐오고 있다. 그렇지만 10학년도 있다, 그래서 9학년을 기준으로 해서 졸업을 하는 것으로 하되, 계속 다니고 싶은 학생은 10학년까지 가는 학생도 있다. 강용진: 그럼 SAT 식의 문제는 학교 자체 내에서 출제하는지. 송미령: 그렇다. 듣기평가는 SAT에서 나온 책 중에서 하나 골라서 쓰고, 문법이나 독해 같은 것은 우리 교사들이 문제를 낸다. 강용진: 합격 기준점이 있는가? 송미령: 그렇다. 적어도 70프로를 넘어야 하고, 학과 성적도 계산해서 거기서 70점이 넘어야 한다. 그런데 이번에 패스를 못한 학생을 졸업을 안 시킬 수가 없어서 재시험을 보게 했다. 어차피 공부를 하는 것이 목적이니까 재시험을 보게 해서 패스를 하게끔 한다. 강용진: 그렇지만 그런 시스템이 있다는 것이 중요한 것 같고, 졸업 논문을 쓰게 하는 과정이 더 중요하다고 생각한다. 그런 과정이 있으므로 해서 아이들이 자기가 한국 학교에 다니는 것에 대해서 좀 더 뚜렷한 의식을 가질 수 있는 계기가 된다고 생각한다. 송미령: 학생들이 쓴 글을 보면서 학생들이 학교를 헛다니지 않았구나라는 것을 느끼게 된다. 거의 10년을 한국학교에 다닌 학생들은 그냥 10년 동안 한국학교를 다녔다고만 생각하는데 글 쓴 것을 보면 학교에서 교육이 이렇게 중요한 것 이었고 그 교육이 헛되지 않았다는 것을 느끼게 된다. 강용진: 아이들 졸업 논문을 모아서 정리를 해서 출판을 한다던가 e-book으로 만들 생각이 없는지. 송미령: 그것도 좋은 방법인 것 같다. 해마다 교지에 다 싣기는 하는데 졸업반 것만 따로 모아서 책을 하나 내는 것도 좋은 아이디어 같다. 강용진: 아이들이 보기에도 자기들이 얼만큼 성취했는지 알 수 있을테니 그 과정 자체가

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중요하다고 생각한다.

송미령: 가능한 한 논문 지도를 미국 학교들처럼 introduction, body, conclusion 형식을 다 갖추어 쓰도록 지도를 한다. 하지만 결론이 없으면 자신의 생각이 들어있지 않기때문에 다시 써 오라고 돌려 보낸다. 대여섯 번 하다보면 부모님들이 더 잘 하신다. 그 과정이 힘들기는 하지만 그 과정을 거쳐야 졸업하게끔 되어있다.

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임성심: 아주 좋은 것 같다. 많으 학생들을 대상으로 그렇게 하기가 쉽지 않을텐데. 학생이 450명이면 졸업생이 일년에 몇 명 정도 나오는지 궁금하다. 송미령: 400명정도 된다. 한 390명 정도에서 변동이 있는데 올해는 24명이 졸업했다. 올해는 총 32 학급 중에서 졸업반이 두 학급이었다. 오승연: 저희 학교에는 18개 학급이 있고, 신입생들은 실력 평가를 보는데, 입문, 기초, 초급, 중급 이렇게 네 레벨로 학생의 연령과 한국어를 사용한적이 있는지 간단하게 체크를 하고 그것을 보고서는 입문, 기초, 초급, 중급 시험지를 보게 한다. 그 결과를 가지고 나중에 반 편성 할 때 사용하고, 전체 학급이 가을학기 봄학기 중간고사를 치루는데 중간 고사는 각자 담임이 출제를 한다. 가장 어린 유치반을 개나리 반이라고 하고, 초등학생 반은 학년과 실력에 따라 무궁화, 태극 반으로 나눠지며, 세종반이라는 중고등부 반이 있다. 학년 각 주임이 문제를 출제해서 동일한 시험을 치게 한다. 교장 선생님께서 반 편성표를 만드시면서 전체 커리큘럼을 모든 학생들이 거치도록 차트를 만드신다. 아이들이 우리학교를 졸업할 때는 한국에서 제공되는 책들을 다 사용해서 문법을 골고루 끝까지 익혀서 마지막 SAT반을 마치게 하려는 것이다. 그래서 그 순서에 따라서선생님들이 수업을 하신 문법 내용과 학습지를 참고하여 거기에 따라서 시험 문제를 연결하여 출제해서 내년도에 반 편성 할 때 좀 더 수월하고 정확하게 아이들 실력을 볼 수 있도록 하고 있다. 강용진: 그러면 지금 세 학교는 다 교과 과정이 정해져 있는 것 같다. 어떤 교과 과정을 세워서 따라가는지, 그리고 사용하는 교과 과정과 평가하는 시험 문제와는 어떠한 관련이 있는지 알려달라. 오승연: 우리 학교는 2011년도에 나온 낙스 초중과정을 선생님들한테 다 한 권씩 드렸다. 거기서 나온 문법 순서대로 나가야지 학생들이 SAT 고급반까지 갔을 때 필요한 문법을 체계적으로 잘 배울 수 있다고 생각해서 그렇게 하셨다. 차트를 나중에 보여드릴 기회가 있으면 좋겠는데, 그 순서대로 하면 한국어를 배울 때 문법 배우는 순서를 그대로 따라가게 맞춰져 있다.

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강용진: 지금 교과 과정에 나와있는 대로 문법을 교과서에서 찾아서 쓴다고 하셨는데 그러면

지금 나와있는 기존의 교과서하고 낙스에서 발행한 표준 교과 과정하고 두 가지를 통합해서 사용한다는 것 같은데 좀 더 자세히 말해 달라. 교과 과정이 있다고 해도 보통 사람들이 교과 과정을 교과 과정은 교과 과정, 교과서는 교과서 독립된 것으로 보지 통합해서 사용을 잘

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못하는데, 어떠한 방법으로 통합되어 사용하는지 다음 학술 대회에서는 발표해 주면 좋겠다. 중요한 문제인 것 같다. 임성심: 항상 초등학생만 가르치다가 작년부터 중고등학생을 맡았는데, 조금 창피한 이야기지만 아이들이 문법 실력이 생각보다 체계가 잘 안 잡혀있는 것 같았다. 아이들이 우리 지역 워싱턴 협의회 대회에 나갔을 때 보니 너무 안타까웠다. 4-5년을 한국학교에 다녔으니 짧은 글짓기 정도는 해야 할 단계인 것 같은데, 문법이 아직 제대로 안 잡혀있어서 글짓기 실력은 있는 아이인데너무 안타까웠다. 선생님들만 탓할 수 없는 것이 문법 체계가 잡혀져 있는 것이 아니어서 다양한 배경을 가진 선생님들이 힘들어 하셨다. 그래서 이렇게 교과과정이 잘 잡혀져 있으면 선생님들도 수업 계획하시는 것도 수월하시고, 학생들도 그 같은 시간에 알차게 배울 수 있다고 믿는다. 송미령: SAT같은 경우는 따로 준비를 시켜야 할 것 같다. 아무리 공부법을 그렇게 해도, SAT 특유의 스타일을 따로 공부를 시켜야만 접하는데 어려움이 없는 것 같다. 우리 학교 같은 경우는 한국어 1에서 8까지 쓰는데, 마지막 졸업 반은 9가 없다. 그래서 옛날에 나온 한국어 상, 하 1을 쓰는데 내용이 너무 진부하고 빈약하기 떄문에 졸업반 할 때는 교과서에서 단어하교 문법만 골라서 공부를 시켰다. 그리고 SAT에 나오는 문법들, 예를 들어 의성어, 의태어 또는 조사등을 준비해가지고 공부를 시켰다. 어쨌든 한국어 1에서 8까지만 해가지고는 SAT는 문법부분이 부족하니 않은가 하는 생각이 들었다. 강용진: 그 SAT2는 조정이 많이 필요하다. 본인이 SAT2 출제 위원 할 때 알아본 바로는 대학에서 레벨2를 끝내야 할 수 있을 정도의 수준으로 낸다고 하면서 SAT 전문위원회 하시는 분이 너무 어렵다고 하셨다. 그 분은 elementary 에서 레벨 2라고 주장을 하시더라. 송미령: 레벨 2 보다 어려운 걸로 알고 있다. 그리고 사실 college SAT 보다 우리 낙스 것이 조금 더 어렵다. 그래서 조절 할 필요가 있다고 본다. 우리 학교는 college 같은 경우는 SAT만점이 해마다 한 두 명씩 꼭 나오는데 낙스 것으로 시험을 보면 거의 안 나왔다. 올 해 처음으로 낙스 것으로 시험 본 학생 중에 만점이 한 명 나왔다. 전체적으로 보면 college 보드가

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더 쉽다고 학생들이 시험을 보고 와서 그렇게 이야기한다.

오승연: 벧엘 한국 학교도 졸업 제도가 있다. 벧엘 한국 학교를 5년 이상 다녀야 하고, 11학년이어야한다. 졸업 자격 조건을 예전의 10학년에서 11학년으로 올렸다. 10학년에서 아이들이 졸업하고 안 오니까는 충분히 한국어를 더 배울 수 있는 아이들인데, 안 오는 것이

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졸업을 했기 때문이라고 생각하셔서 11학년으로 올린 것이다. 한국어 능력 시험은 1급 패스하면 졸업 시켜준다. 송미령: 9학년에 졸업을 하는 대신에 졸업을 하면 학생들이 그 다음에 전부 조교로 와서 조교로 1년동안 봉사를 한다. 어린이 반에 들어가서 봉사를 하는데, 의외로 그게 굉장히 효과적이었다. 학교 다닐 때 열심히 안 하던 학생들도 조교를 하면서 굉장히 성실하게 한국어에 대해서 애착을 갖고 하는 모습을 보면서 저희 학교 것이지만 좋은 제도 아닌가라는 생각이 든다. 다른 두 선생님 이야기 들으면서 드는 생각이 우리도 한국어 능력 시험을 봐야할 것 같다. 강용진: 우리 학교는 학생이 30명 정도인 작은 학교이다. 작은 커뮤니티에서 한국 교회가 두 개가 있는데 두 교회하고는 상관 없이 한인회에서 세운 학교이다. 그래도 매년 한 삼십 명 정도가 오는데, 한 커뮤니티니까 애들이 같이 자란다. 따라서 학생들에 따라서 유치반이 많았다 적었다, 윗반이 많았다 적었다 변화가 있는데, 학생 수가 적기 때문에 학급 편성이 너무 어렵다. 지금 3세 아이들이 오는데 2세 부모가 집에서 한국말을 하나도 모르고 안 쓰는 부모가 오는 아이들이 있다.똑똑한 아이들이지만 한국어에 대한 배경이 전혀 없다. 그 학생들이 5-6학년인데 반배정이 힘들다. 하여튼 30명을 가지고 지금은 다섯 학급을 만들어서 하는데, 우리는 특별하게 학교 전체에서 치르는 시험은 없다. 작년에 고급반 숫자가 많고 실력이 괜찮은 아이들이 있어서 작년에 SAT2를 모두 보게 했다. 그렇지만 그것을 가지고 결과를 아이들한테 어떻게 했다기 보다는 informal한 수준에서 이런 정도다 이렇게만 이야기 해준다. 다른 반들에서는 각각 특별하게 정해진 횟수는 없고 선생님들이 수시로 체크를 하고 학기말에 점수로 성적을 주는 것이 아니라 배운 내용을 이렇게 나열을 하고 완전 습득을 했다. 아니면 지금 배우는 중이다. 아니면 모자라다. 이런 식으로 표기하고, 어떤 점이 모자란다라고 선생님들이 쓰는 것으로 평가를 한다. 그리고 한국말만 하는 게 아니고 역사, 음악, 미술등 특별활동은 매 학기마다 조금씩 바뀌기 때문에 학급마다 조금씩 변화가 있는데, 그에 따라 선생님들이 서술하는 식으로 progress chart를 준다. 단어는 잘하는데 말하는 것이 좀 모자라니까 집에서 말하는 연습을 조금 시켜달라던가 이런 식으로 선생님들이 서술을 해서 하고 있어요. 송미령: 우리 학교도 지금은 성적표를 그런 식으로 내는데, 예전에는 그냥 A, B, C로 했다. 우리 한인교육연구

학교가 주 정부에서 인증 받은 인가 학교가 된 다음부터는 성적이 아주 중요한 부분이 되어서

A, B, C가 아니라 96, 98 이런 식으로 점수로 나간다. 거기다 코멘트도 적는다. 성실하고 수업태도가 매우 좋으나 숙제는 안 해온다 던지, 읽기는 좋은데 문법은 약하다 던지 쓴다. 그 다음에 특활은모두 열 과목이 있는데, 예전에는 전부 이것을 특활 선생님이 내주셨는데 그게

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별로 큰 의미가 없었다. 그래서 그냥 pass/fail로 해서 평가하고, 특활은 한 학기에 한 번씩 일년에 두 과목을 배운다. 그래서 학기 시작할 때 교무 선생님들과 시간표를 짜면 학생들이 다 하는 게 아니고 주어진 것을 하게끔 한다. 예전에 다른 교장 선생님이 계셨을 때는 학생들이 선택하게 했는데 학생들이 자기 좋아하는 것을 하니까 좋았다. 그런데 농구 같은 것은 남학생들이 전부 선택해서 백 명 정도 된다. 그러니까 학생들이 복도에서 이동하는 것도 힘들고 또 농구는 한국 학교 아니더라도 할 수 있는 것이다. 한국에 관한 것을 배울 수 있는 곳은 한국학교 밖에 없으니까 싫더라도 붓글씨 한 번 써보고, 북 한번 두들겨보고, 그렇게 하는 게 낫겠다 싶어서 지금은 학생들이 선택하지 않고 학교에서 시간표를 미리 짜서 준다. 임성심: 우리 학교에서는 특별 활동을 여덟 가지 정도 하는데, 주로 가야금, 사물놀이, 태권도, 붓글씨, 음악, 미술, 주산등이다. 송미령: 우리와 상당히 비슷하다. 우리 학교에서는 한자와 이민 역사, 그리고 인물역사가 더 있다. 임성심: 우리는 주산, 붓글씨, 웅변, 구연 동화를 하고 있다. 송미령: 구연 동화는 어떤 식으로 하는가? 우리는 구연 동화는 하지 않는다. 임성심: 구연 동화는 말을 좀 잘 하는 애들을 모아서 그 아이들한테 연극을 시킨다.한 아이가 청개구리를 하면 다른 아이가 엄마 역할을 맡는 식으로 배역을 맡아서 자기 분량을 외워서 나와서 연극처럼 하는 것이다. 임성심: 특활 수업은 전부 학교에서 시간표를 짜주는지? 송미령: 그렇다. 똑같은 시간에 하고 될 수 있으면 같은 학년은 같은 걸 하게 한다. 태권도는 남자 아이들 위주로. 3-4 학년은 합창이나 미술, 5-6학년들은 바느질, 사물 놀이, 민속 놀이, 주산 중에서 고르도록 한다. 임성심: 그러면 결국은 학생들이 선택을 해서 하는 것이다.

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송미령: 그렇다. 그래도 학년에 제한이 있는 것이다.

강용진: 그러면 다음 질문은 평가된 결과를 어떻게 사용하는가하는 것이다. 아까 오선생님이 말씀 하실 때, 처음에 들어오는 아이들한테 하는 평가를 통해서 체크를 한다 이렇게 말씀을 하셨는데, 그것 외에 평가에 결과를 가지고 어떤 결정을 하시는지 어떻게 이용을 하시는지

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궁금하다. 오지유: 평가된 결과는 매년 학교에 자료로 남기고 있으며, 부모님께도 보내드린다. 또한 평과 결과에 따라서 학생의 다음 학기 진급을 결정하며 앞으로 수업을 어떤식으로 보강해야 할 지 토론한다. 오승연: 중간 고사를 보고 학기말 고사를 보는데, 중간 고사 보고 바로 다음 주에 중간 진도 평가서가 나간다. 그 점수도 사용하고, 매주 수업하면서 선생님들이 아이들 수업 관찰하면서 쓰신 내용도 있다. 중간 진도 평가서는 구체적이지는 않다. 학기말 평가서는 표준 교육 과정에 학생 목표가 각 단계마다 있어서, 그것을 사용해서 우리가 자체적으로 평가서를 만들었다. 입문, 기초, 초급, 중급, 고급 5단계가 있는데, 고급 같은 경우는 내용을 듣고 주제를 파악한다, 드라마나 영화를 보고 상황이나 대화를 이해한다, 일상적이지 않은 정보를 듣고 이해한다, 이렇게 3가지가 듣기 평가로 들어간다. 아까 회장님께서 말씀하셨던 것처럼 성적은 A, B, C, D로 주는 게 아니라, 1 매우 잘함, 2 잘함, 3 보통, 4 노력 필요함, 5 해당 사항 없음 이렇게 나간다. 말하기, 읽기, 쓰기 영역에 옆에다가 1,2,3,4,5를 쓰고 제일 밑에 중간 및 기말 시험 개인 성적과 중간 및 기말 고서 반 평균도 표기한다. 그리고 담임 교사 의견을 그 밑에 쓰게 되어있다. 강용진: 다른 학교에서도 평가된 결과를 중간 고사, 학기말 고사 어떻게 사용하고 계시는지. 임성심: 저희는 반 배정 시험을 먼저 본다. 그런데 학기말 고사도 보기는 한다. 읽기, 쓰기, 듣기, 말하기 영역에서 Excellent, good, satisfactory, and need more work로 학기말 점수를 낸다. 교사의 의견을 쓰는 것의 예를 들자면 이 아이는 쓰기 읽기는 잘하나 듣기, 말하기에 중점을 두고 좀 더 열심히 해주셨으면 좋겠다라는 식으로 의견을 쓰기는 하는데 만약에 아이가 70점이 안되고 50점을 받았다 하더라도 그 다음 학년에 진급 시킨다. 사실 평가가 그렇게 큰 의미가 있지는 않다. 왜냐하면 아이들이 한국 학교에 오는 이유 중 하나가 물론 한국어 공부도 하고 역사, 문화도 배우지만, 친구들도 만나고 또 같은 나이 또래 아이들과 어울리는 것을 좋아하니까 아이가 조금 쳐진다고 해서 아래 학년에 그냥 둘 수는 없다. 그러면 안되지만 그냥 올려 보내는 경우가 있다. 그렇다보니 어떤 애들은 갑자기 실력이 늘기도 하지만, 어떤

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아이들은 따라가지 못하는 경우도 있다.그러면 그 아이들을 어디로 보낼 것인가, 어떻게 할

것인가가 딜레마이다. 아까 3세 아이들 이야기를 하셨는데, 그런 아이들이 다른 학교에도 꽤 있다. 읽기, 쓰기는 좀 하는데 말하기, 듣기는 전혀 안 되는 그런 아이들을 위한 특별 클래스가 있기는 하다. 6학년에서 성인까지 따로 기초를 배우는 학급이 있는데 수업은 영어로 진행이 된다. 하지만 그 아이들을 또 몇 년을 같은 반에 두는 것도 어려움이 많다. 한 번 했으면 두

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번까지는 반복이 가능하지만 그 다음에는 아이들이 갈 곳이 없게 된다. 1반을 갈려면 아이들이 너무 어리고 3-4반을 보내자니 못 따라가는 딜레마가 생긴다. 그래서 우리 학교에서는 평가가 그렇게 의미가 있는 것 같지는 않다. 송미령: 저희는 아까 오선생님이 말씀하셨던 것처럼 신입생이 왔을 때 대게는 한국에서 금방 왔는지 아니면 한번도 한국말을 써 본 적이 없는지, 몇 살인지 그런 것에 따라서도 하지만, 시험을 가지고 신입생 반 배정을 하기도 한다. 우리 학교에서는 신입생이 들어오면 보통 4살부터 10년을 계속 다니다. 예를 들자면 5학년에 한국학교에 처음 왔다고 하면 5학년짜리가 가서 입문을 똑같이 배울 수 없으니까 옆에 속성 반 라인이 따로 있다. 8개 클래스가 따로 처음에 들어오는 아이들이 따로 다닐 수 있는 클래스가 있다. 그래서 그 속성 반으로 보내는데, 평가를 통해서 읽기, 듣기, 말하기, 쓰기 영역에서 똑같이 성적표를 내보낸다. 거기에서 특활 pass인지 fail인지도 적고, 담임 코멘트 쓰고, 아이가 어떤 상을 받았는지도 기록한다. 상당히 힘든 학생들이라고 해도 유급은 없고 일단은 다 올려 보낸다. 하지만 도저히 안 되는 학생들은 일단 학부모 상담을 해서 같은 레벨이지만 다른 반으로 수평 이동을 하는 경우가 가끔 있다. 가능하면 이렇게 하지 않으려고 한는데 그 이유는 다른 친구들이 다 올라갔는데 혼자 남게 되면 학생이 벌써 좌절이 되기 때문이다. 우리 학교도 성적표가 나가긴 하지만 50점 받았다고 해서 진급이 안되거나 한 적은 없다. 시험 문제는 선생님들이 출제를 하는데, 처음 오신 선생님들은 시행 착오가 있기 때문에 일단은 시험 문제를 컴퓨터로 제출하면 교무진과 제가 검토를 해서 문제가 너무 어렵다거나 하면 수정하도록 하는 방식으로 미리 조절을 하고 경험있는 선생님들 위주로 한다. 강용진: 그 아까 평가된 결과를 사용하는데 임 선생님께서 다음 학년으로 진급하는 경우 평가의 결과가 별로 크게 이용이 되고 있는 것 같지 않다고 말씀해주셨는데 그 이유가 학교가 크기 때문이 아닌가 하는 생각이 든다. 만약에 학생들이 신학기가 되어서 새학년으로 올라가면 지난 학년에 그 아이들을 데리고 있던 선생님들하고 새 학기에 받는 선생님들하고 대화를 할 기회가 있는지. 아이에 대한 평가를 가지고 분석과 상담을 하는 기회를 갖고 계신지 궁금하다. 송미령: 우리 학교 같은 경우는 학기 시작하기 2주 전에 전체 교사 모임을 갖는다. 32개 반 한인교육연구

담임들이 전부 모이는데 그때 전체 학생 명단을 나눠준다. 이 때 먼저 담임이 학생들에

대해설명을 한다. 그래서 선생님들끼리 의논을 하고, 다른 학생들에 대해서 먼저 담임들이 나누는 그런 기회가 있다. 임성심: 아이타스카에서도 학기, 학년이 끝날 때 교사회의를 한다. 거기서 학생들에 대한 정보를

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교환한다. 첫 학기를 시작했을 때 얘기했던 아이들이 많이 성장을 했는지 아님 똑같은지에 대해서도 이야기한다. 그리고 아까 아틀란타 선생님이 말씀하셨던 것처럼 우리도 개학 2주전에 모인다. 하지만 거기서 아이들에 대해서 아주 심도 있게 이야기를 나누지 못하는 이유는 등록이 그 때까지 안된 아이들이 있기 때문이다. 첫날 등록한 아이들도 있기 때문에 어떤 아이들이 그 반에 들어올지 모른다. 아주 자세한 이야기는 나누지 못하고 아이들에 대해 전반적인 정보에 대해서만 이야기한다. 등록을 빨리 마무리할 수 있으면 좋을 것 같다. 송미령: 다른 학교에서는 등록을 늦게 하는 것 같다. 우리는 방학하기 3주전부터 등록을 받기 시작해서 3주동안 등록을 받는다. 거의 대부분은 이 기간에 등록을 하고, 늦게 하시는 부모님도 계시지만 그럴 경우 late fee를 내야 한다. 그래서 거의 윤곽이 잡힌다. 반편성은 다 해 놓은 상태인데 그래도 등록을 안 한 경우 새로 맡은 담임 선생님이 집에 전화를 걸어서 일일이 확인을 한다. 예를 들어 학생이 열세 명인데 세네 명이 등록을 안 했다 하면은 확인을 해서 확인하고 상담하기 때문에 전체적 윤곽은 방학 동안에 대충 잡힌다.등록은 일찍 하는 것이 좋은 것 같다. 오승연: 우리 학교도, 개학하기 전에 5월이 시작되면 한 3-4주 정도 교회에서 2부 예배, 3부 예배 끝나는 순서 마다 선생님들이 돌아가시면서 sign up해가지고 등록을 받는다. 아틀란타 선생님 말씀하셨던 것처럼, 우리도 등록 사안을 교장 선생님께서 보내주시기 때문에 각 반 학생들 가운데 등록을 하지 않는 학생이 있으면 부모님께 이메일 보내던지 전화를 해서 말씀 드리고 계속 등록 하시게끔 권한다. 또 학년이 끝날 때 교사용 만으로, 사무실 용 만으로 새 학년 학생 분반용 총 평가지를 교사가 다 작성을 해서 학생 이름을 쓰고 읽기, 듣기, 말하기, 쓰기에 대해 우수하다, 양호하다 이런 식으로 점수를 준다. 조금 더 차별화 시켜서 분반용으로만 쓰고 있다. 그리고 석차를 매기고 교사의 소견, 가령 이 학생은 말하기는 잘 하는데, 듣기, 읽기가 어려운데 그 이유가 무엇인지 교사가 아는 한 자세하게 써 놓고, 개학 하기 2주전에 만나서 분반용 교사 모임을 해서 거기서 그룹끼리 또 모여가지고 아이들 나눈다. 이렇게 똑같은 평가지를 가지고 있으면 굉장히 비교하기가 좋고 반배정에도 도움이 많이 된다.

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송미령: 하지만 학생 수가 많으면 그게 불가능하지 않을까?

오승연: 우리 학교는 240명 정도 되는데 그렇게 했다. 송미령: 총 학급이 몇 학급인가? 오승연: 열여덟 학급이다.

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송미령: 한 레벨을 패스하면 새 선생님이 모여서 그 다음 학년 올리는 작업을 같이 한다. 분반용 총 평가는 참 좋은 생각인 것 같다. 우리는 학적부가 있으니까 학적부를 작성을 하는데 그러면 10년 동안은 그 기록이 남는다. 그래서 선생님들이 궁금하면 학적부를 찾아본다. 학적부는 항상 학교 교무실에 배치되어 있다. 그렇지만 분반용 총평가를 하면 우선 한 장에 볼 수 있으니까 좋은 아이디어인 것 같다. 강용진: 우리는 학교가 작으니까 선생님들이 한 학기에 한 두 번 정도 회식을 하면서 학교에서도 수시로 의견을 나눈다. 선생님 다섯 명이 한 30명 정도 되는 아이들을 데리고 있고 또 거기에는 형제들도 많고 교회가시는 분들은 교회에서 그 아이들을 보고 그러니까 아이들에 대해서 굉장히 많이 알고 계시기 때문에 수시로 의견을 교환하고 평가된 결과를 가지고 다음 학년으로 넘어갈 때 어떻게 해서 어떤 교과를 사용했고 이런 거에 대한 것을 항상 나눌 수 있다. 그리고 on going으로 늘 하고 있다. 일단 작은 학교의 경우는 그렇게 하고 있는 것 같은데, 오선생님이 말씀하신 것처럼 모든 선생님이 똑같은 form을 사용해서 다음에 반배정을 하는데 사용하신 다는 것은 굉장히 좋은 아이디어 인 것 같다. 강용진: 그러면 다음 질문으로 넘어가서 평가제를 실시하는데 어려움이 있다 하면 어떤 것이 있는지 의견을 나누어 달라. 어떤 어려움이 있는지, 또 현재 사용하시는 평가제에 대해서 어떤 점을 수정하고 싶으신지. 오지유: 평가제를 실시하면서 학생과 반에 맞추어 매년 다른 시험을 만들어야 하는 것이 불편했지만 그만큼 학생에게 좋고 알맞은 시험 방식인 것 같아서 노력을 아끼지 않고 있다. 그러나 공식적으로 인증되지 않은 시험이기에 부모님들이 큰 신경을 쓰지 않으시는 것 같다. 송미령: 우리는 한 레벨에 반이 3개라서 어떤 선생님들은 점수가 후하고 어떤 선생님은 굉장히 테스트에 중점을 두고 어떤 선생님은 수업 태도에 중점을 두는 등 이런 것 때문에 부모님들이 불만이 있다. 그래서 우리 교사들이 모여서 4-5년 전에 성적 환산 기준표를 만들었다. 초급반 선생님들끼리 모여서 초급반은 성적 환산을 어떻게 할 것인지 기준표를 만들고, 중급반, 고급반, 그리고 아까 말했던 것처럼 중간에 따로 온 학생들, 속성반 여덟 반인데 그 반 선생님들끼리

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의논해서 우리는 초급반이니깐 받아쓰기 몇 프로, 출석 몇 프로, 숙제 몇 프로, 학습 태도 몇

프로, 이런 식으로 퍼센트지를 나눠서 기준표를 만들었다. 비율로 표시한 이후 학부모들의 불만이 없어졌다.예를 들면 어떤 부모님들은 자기 아이가 일기를 한 번도 안 썼기 때문에 성적이 형편없다고 하는데 그런 문제가 더 이상 발생하지 않았다. 일기는 어느 반이든 똑같은 비율로 적용되기 때문이다.성적 환산 기준표를 만든 다음에는 문제가 쉽게 해결 되었다.

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임성심: 우리는 성적 환산 기준표를 쓰는 선생님이 있고 안 쓰는 선생님도 있다. 본인은 이제 교장 된지 1년이 됐는데 성적 환산 기준표를 쓴다. 교육학을 전공해서 이런 분야를 했기 때문에 쓰는데, 다른 선생님들은 안 쓰는 선생님들도 꽤 많다. 그냥 그 선생님 기준으로 아이들을 평가하는 것이다. 아까 아틀란타 선생님 말씀하신 것처럼 선생님에 따라서 평가 기준이 달라지는 경우도 있. 그게 하나의 도전이다. 그리고 또 하나는 우리가 평가를 했는데 사실 아이가 그 레벨을 쫓아오지 못하는 것을 알면서도 올려 보낼 수 밖에 없는 상황이 있다. 부모님 중에 아이가 자꾸 쳐지면 한국학교에 안 보내거나 다른 학교로 보내는 분들이 계시다. 그래서 평가가 정말로 필요한가 하는 생각을 해봐야 될 것 같다. 그리고 어떻게 하면 이 평가를 아이들에게 잘 쓸 수 있을까하는 것이 개인적으로 많이 궁금하니 서로 의견을 나누면 좋겠다. 이 교육지를 통해서 배울 수 있으면 좋겠다. 송미령: 학기 시작 전에 개학 모임 준비하면 담임들이 부모님들께 새 학기 인사 편지를 보내야 하는데 그때 미리 성적 환산 기준표를 거기에 꼭 넣게 한다. 그러면 부모님들이 나중에 궁금해하지 않으시니 미리 알려 드리는 게 좋고, 또 한 가지는 선생님들은 사실 다 마찬가지겠지만, 어떤 선생님들은 굉장히 점수를 잘 내시는 분이 있고, 어떤 분들은 조금 부족한 분들이 있다. 하지만 그것을 어떻게 할 수 없기 때문에, 가능하면 이렇게 같이 모여서 내도록 권유하고 있다. 그래서 레벨에 따라서 선생님들끼리 아주 가까우면 그렇게 하고 있는 레벨도 있고, 처음 오셔서 서먹서먹 하시는 분들도 계시는데 문제를 같은 레벨은 같이 내는 게 굉장히 바람직하다는 생각을 가지고 있다. 오승연: 우리 학교의 경우 지금 실행하고 있는 평가가 말하기와 듣기는 선생님의 주관적인 입장만 가지고 평가를 하게 되어 있어서 이것도 읽기와 쓰기뿐만이 아니라 같이 넣어서 객관적으로 학생들의 말하기 듣기 실력도 할 수 있게끔 수정 하고 싶은 부분이 있다. 채점하는데 객관식 문제는 괜찮지만 주관식은 각 담임마다 후하게 주시는 분이 있고, 짜게 주시는 분이 있어서 채점 할 때는 주관식 문제 같은 경우는 비록 많은 분량이기는 하지만 이번에는 한 분이 다 채점을 해서 똑같은 기준을 갖고 채점을 했는데 그게 쉽지가 않다. 그래서 주관식 문제 같은 경우는 채점 할 때 어떻게 정확하게 선생님이 주관적인 입장이 많이 포함이

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안되게 할 수 있을까를 조금 더 고민해 봐야할 것 같다.

강용진: 내가 이번에 두 번 학생들 논문을 심사를 했다. 한 번은 청소년 포럼 논문 심사를 심사 위원들한테 부탁을 했었고, 그 다음에는 또 한번은 선생님에 대한 학습 지도안을 심사 위원들을 통해서 제가 심사를 부탁을 드렸다. 둘 다 세분씩 심사를 해주셨는데, 논문에서 원한 것이

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무엇인가를 나눠보고, 또 그것 중에서 뭐가 가장 중요한지 비중을 결정을 했다. 그렇게 해서 점수를 나눠서 내가 rubric을 만들었다. 그런데 세 분이 한 번도 제가 드린 rubric을 가지고 의견을 나눠보신 적이 없다. 그냥 rubric 던져드리고 심사해 달라고 했다. 물론 대학에서 이런 논문 심사 경험이 있으신 분들이기 때문에 하실 수 있으실 꺼라 생각해서 그냥 넘겨드린 건데, 세분 중에서 두 분의 평가가 완벽하게 일치했다. 세 번째 분이 조금 일치하지 않으셨는데 그래도 크게 다르지가 않았다. 이번에 학습 지도안 공모한 것도 세 분에게 심사를 부탁드렸는데, 이번에 세 분은 1, 2, 3등에 대한 차이는 있었지만 top5는 1, 2, 3 등은 일치했다. 그 다음에 4등, 5등은 세 분 중에 두 분씩 같았다. 그러니까 주관적인 문제라도 어느 정도 rubric을 구체적으로 거기에서 내가 찾는 게 뭔가, 작문을 시킨다고 해도 그 작문에서 내가 보는 게 뭔가, 내용인가, 답의 옳고 그름인가, 아니면 문장의 문법인가, 문장을 맞게 썼는가 이런 고려 사항을 바탕으로 rubric을 만드니까 평가의 경험이 있으신 분들은 한 번도 이 rubric을 가지고 얘기를 안 해봤는데 결과는 굉장히 비슷하게 나온 것을 경험을 했어요. 따라서 주관적인 문제도 앞으로 그런 rubric을 만드는 방향으로 연습을 하면 되지 않을까 그런 생각이 든다. 강용진 : 그러면 이제 마무리를 해야할 것 같은데, 한국 학교 내에서 평가 제도가 필요하다고 생각하는지. 오지유: 공식적으로 인증된 평가 제도가 있다면 형재 사용하고 있는 평가 제도와 함께 병행하여 사용하며 그 평가 제도를 참고해서 더 효율적으로 수업을 할 수 있을 것 같다. 임성심: 사실 평가는 의미가 없다고는 했지만, 그래도 우리가 평가를 함으로 인해서 아이들이 학년을 다니면서 성장을 했는지 안 했는지 또 어디를 보충을 해야 되는지 이런 것들을 알 수 있는 기준이 된다. 그래서 평가는 꼭 필요하고, 그 평가를 우리가 어떻게 다음 학년에 이 아이들을 더 잘 배우게 할 수 있을까 하는 것에 사용한다면 아주 좋을 것 같다. 주관식 평가를 위해서 아까 말씀하신 rubric을 만드는 시스템이라던지 아니면 분반용 총 평가 같이 어느 선생님이 봐도 학생의 상태에 대해 수긍할 수 있는 구체적인 평가 방법이 한국 학교 전체적으로 쓰였으면 좋겠다. 기준이 좀 더 정확한 평가서들이 나와서 우리들이 사용할 수

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있으면 좋겠다.

오승연: 학생들은 그냥 엄마 등 떠밀려서 한국학교에 오는 경우도 있고, 진짜 배우려고 오는 아이들도 있는데, 평가제도가 있으므로 해서 아이들한테 좀 더 자극도 되고 부모님들한테도 한국 학교도 학교라는 의미를 자꾸 심어줄 수 있고, 그래서 평가도 한국어, 영어로 다 나가고 항상 부모님들이 언제든지 그것에 대해 궁금하시면 학교에 문의하시는 경우가 늘어나고 있다.

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부모님들이 평가 제도에 대해서 관심을 가지고 한국 학교를 정말 체계가 완전히 잡혀있는 학교라는 인식을 자꾸 심어주는 것이 중요한 것 같다. 송미령: 수업을 하면 학생들이 일단 이 평가를 통해서 하나의 자기 나름대로 정리를 하게 된다. 그런 의미에서 평가제도는 공부를 한 번 더 복습하게 하기때문에 학생들한테도 꼭 필요하다고 생각한다. 그리고 교사 입장에서도 이 평가를 통해서 학생들이 얻은 이해도 같은 것을 파악할 수 있고, 또 교사가 점점 발전할 수 있기 때문에 교사로써도 굉장히 필요한 것 같다. 다음에 수업을 할 때 반영 시키고, 그래서 학생들에게 꼭 필요하다고 생각한다. 강용진: 지금 질문은 표준화된 평가 제도를 이야기하고 있는 것이다. 표준화된 평가 제도가 필요한데, 낙스 전체에서 쓸 수 있는 표준화된 평가 제도, 즉 최소한 같은 지역에서라도 공유할 수 있는 평가 제도가 필요하다고 생각한다. 오지유: 한국학교 내 표준화된 평가제도는 필요하다고 생각한다. 표준화된 평가제도로 인해 한국학교 부모님들이 자신의 자녀의 한국어 실력에 대해서 과대 혹은 과소 평가하지 않을 수 있으며 한국학교 선생님들은 평가제도를 참고해서 수업을 효율적으로 준비할 수 있을 것이기 때문이다. 그리고 그 제도는 각 한국학교에서 자율적으로 선택해서 쓸 수 있어야 한다고 생각한다. 그 이유는 각 한국학교마다 가지고 있는 목표 및 대상 학생이 다르고 평가 또한 그에 맞는 평가가 이루어져야하기 때문이다. 오승연: 그렇다. 우리 한국 학교가 이번에 그렇게 한 것 같다고 생각한다. 학년 초에 반편성이 너무 어렵다. 같은 한 학생이 2-3년을 같은 교과서를 쓸 수 없기 때문이다. 그래서 어떤 학생은 심지어 학년을 진급을 못하고 선생님만 바뀌는 경우도 있었고, 아니면 한 선생님이 2년을 같은 책을 공부하는 경우도 있었기 때문에 이게 어려우니까 표준화된 평가 제도가 있음으로써 학생들한테도 좋고, 선생님들한테도 좋고 분반 할 때도 좋고 일석삼조 인 것 같다. 강용진: 표준화된 평가 제도가 있다는 말은 표준화 된 커리큘럼이 있다는 걸 전제로 하는 것이다. 그렇기 때문에 저는 필요는 한데 과연 낙스 차원에서 가능할까, 물론 궁극적으로는 필요할 것이라고 생각하지만 지금 현재의 상황에서는 일단 오선생님 말씀하신 것처럼 거기는

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커리큘럼을 확고하게 쓰고 계시니깐, 비교적 표준화를 할 수 있는 밑받침이 되는 것이다. 일단

그렇게 학교 수준대로 할 수 있으면 그게 모여서 또 기업 차원으로 낙스 차원으로 발전될 수 있지 않을까 생각된다. 여러분들 긴 시간 수고해주셨는데 하실 말씀 있으시면 돌아가시면서 한 마디씩 마무리 말씀 해달라.

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임성심: 이렇게 얼굴도 못 보고 전화로만 했는데 서로 여러가지 많이 나누어서 너무 좋고, 우리 낙스가 하나가 되서 이렇게 총 평가 할 수 있고 이렇게 총 평가 기준이 생긴다면, 너무 좋을 것 같고 또 SAT까지 연결이 되는 그런 평가 기준이 돼서 우리 학생들이 졸업할 때쯤에는 아 무언가를 끝냈구나, 또 SAT를 통해서 아이들이 대학에서도 사용할 수 있고 이렇게 된다면 우리 한국 학교에 대한 인식이랄까 이런 것도 더 많이 발전되고 부모들도 열심히 아이들 보내는 계기가 되지 않을까 생각된다. 강용진: 그렇다. 그런 식으로 우리가 초점을 맞춰 나가야할 것이다. 그렇게 해서 한국 학교의 질을 높이고 체계화해 가면서 우리의 위상이 올라가는 것이라고 생각한다. 오승연: 우리 고등학생들 같은 경우는 출석률이 저학년에 비해서 조금 낮은 편이다. 학교 활동들이 워낙 많은 데다가, 한국어를 잘한다고 이 아이들에게 그렇게 특혜 같은 것이 없기 때문이다. 예를 들어서 AP같이 시험을 볼 때라던가 다른 과목들은 바이올로지나 수학이라던가 잘하면 AP를 해서 크레딧을 받는데 한국어 잘한다고 해서 이 아이들한테는 SAT2나 한국어 능력 시험이 대학갈 때 도움이 된다는데 그런 것을 아직 잘 못 느끼고 있다. 먼 훗날이 아니라 빠른 시일 내에 한국어가 많은 아이들한테 정착이 되어서 AP시험도 보고 크레딧도 받게해서 고등학생들이 와서 관심을 갖고, 한국어를 배울 수 있게 되었으면 좋겠다. 송미령: 동의한다. AP과목에 대해서는 학점을 받는 게 애들한테는 시급한 문제인 것 같다. 왜냐하면 그 SAT 만점 받아도 사실 대학갈 때 이점을 받는 학생들이 있고 안 받는 학생들이 있다. 스페인어 같은 경우는 AP 과목에 있으니까 GPA를 올리는 데 도움이 된다. 그래서 이 사안을 낙스 차원에서 추진을 해주시면 좋지 않을까 싶고, 이렇게 실질적으로 학생들이 한국어를 하면서 진짜로 필요한 부분들이 계속 지속될 수 있었으면 한다. 문제점들은 같이 나누면서 풀어야 할 것 같다. 강용진: 이런 식으로 여러분들이 풀어나가야 한다.여러분들 학교에서 하고 계시는 평가 제도에 관한 자료를 학술지에 실으면 다른 선생님들한테 굉장히 도움이 되지 않을까 싶다. 오선생님이 말씀하신 것처럼 학년이 끝나면 선생님들이 반을 배정하기 위해 쓰는 평가서가 있다고

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하셨는데 그런 거라든가, 학교에서 사용하는 평가서, 그 다음에 학급 보고서나 그런 자료들을

보내주시면 학술지에 싣도록 하겠다. 장시간 참여해 주셔서 감사하다.

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2014 학년도 봄학기말 학습 평가서(A) (2014 Spring Semester Final-term Report Card) 학생이름:

반 이름:

담당 교사:

(Student Name)

(Class name)

(Homeroom Teacher)

언어 평가 / Language Evaluation 1 – 매우 잘 함 (Excellent)

2–잘함

3 – 보통

(Very Good)

4 – 노력이 필요함

(Good)

(Need Effort)

5 – 해당 사항 없음 (Not Applicable)

• 듣기 / Listening 단어의 소리와 뜻을 바르게 알고 대응한다. (Understands and responds correctly to word sound and meaning.) 간단한 지시 사항을 듣고 이해한다. (Understands simple directions.) 일상 생활에서 사용되는 문장이나 표현을 듣고 이해한다. (Understands everyday expressions.)

• 말하기 / Speaking 자음과 모음을 정확하게 말한다. (Speaks consonants and vowels correctly.) 사물의 이름을 인지하고 정확하게 말한다. (Identifies objects correctly.) 상황에 맞게 인사를 한다. (Uses greetings properly according to situation.) 간단한 문장으로 자기 소개를 할 수 있다. (Able to introduce him/herself in simple sentences.)

• 읽기 / Reading 배운 단어를 정확한 발음으로 읽는다. (Reads newly learned vocabulary correctly.) 소리를 내어 자신있게 읽는다. (Reads aloud with confidence.) 간단한 문장을 읽고 이해한다. (Reads and comprehends simple sentences.)

• 쓰기 / Writing 자음과 모음을 정확하게 쓴다. (Writes consonants and vowels accurately using correcting writing storks.) 불러 주는 단어의 이름을 듣고 쓴다. (Writes dictated words.) 매우 간단한 문장을 쓸 수 있다. (Able to write a very simple sentence.)

총 평가 / Total Evaluation 출석 / Attendance :

숙제 / Homework :

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시험 성적 / Test Score: 중간(Mid-term ) =

반 평균 / Class Average(Optional) :

중간(Mid-term ) =

담임교사 의견/ Teacher’s Comments :

학기말(Final) = 학기말(Final) =

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새학년 학생 분반용 총평가지

(

이번 연도에 사용된 교재 가을학기:

) 반 교사 (

)

봄학기: 년 월 일

**평가기호 : 우수(4, 4+) 양호(3, 3+) 미흡(2, 2ㅡ) 부진(1, 1ㅡ) <자세하게 기입해 주시기 바랍니다.>

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한국어

영어

쓰기

읽기

말하기

듣기