El TDAH ¿trastorno o invención? Joseph Knobel Freud El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se está diagnosticando muchísimo. Si hiciéramos caso a las estadísticas, nos encontraríamos ante una auténtica epidemia. Pero, en mi opinión, este trastorno no existe. Lo que sí existen son los niños muy movidos. Y es verdad que hay más niños movidos que antes; pero lo primero que se hace es diagnosticarlo de un modo invalidante, con un "déficit" de por vida, luego se lo medica y se intenta modificar su conducta. Así, se marca, se estigmatiza, reduciendo la complejidad de la vida psíquica infantil a un paradigma simplificador. En lugar de un psiquismo en estructuración, en crecimiento continuo, en el que el conflicto es fundante y en el que todo efecto es complejo, se supone, exclusivamente, un "déficit" neurológico. Pero estos niños no sufren un trastorno por déficit de atención con hiperactividad tal y como este se vende. Es decir, un trastorno con un origen neurológico y que, por tanto, debe tratarse con medicación. Los síntomas centrales de este supuesto trastorno son, según quienes defienden su existencia, la falta de atención, la incapacidad para finalizar las tareas, el nerviosismo. ¿De verdad nos sorprende que los niños de tres o cuatro años sean movidos o que no quieran acabar muchas tareas?, ¿cómo deberían ser? Es bueno que un niño de esa edad sea inquieto, que se quede absorto en sus cosas, que proteste si no quiere hacer algo, que corretee sin ton ni son... Es un niño que está aprendiendo a controlarse, que está experimentando, que está buscando sus límites. ¿Desde cuándo un niño que no presta atención tiene una enfermedad neurológica?
Como decía, considero que el TDAH no existe como tal. Y no solo lo pienso yo, lo piensan muchos profesionales de la salud mental. Ahora se sabe que el psiquiatra Leon Eisenberg, el que descubrió el trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), confesó siete meses antes de fallecer en 2009 que es «una enfermedad ficticia». La gran mayoría de los niños pequeños, por definición, son movidos, les cuesta acabar una tarea porque se distraen con otras, quieren hacer lo que les da la gana... Pero se dice que no, que esos niños sufren un trastorno por déficit de atención con hiperactividad, que es un trastorno neurológico en el que se han propuesto factores de origen genético. Es decir, se dice que la causa fundamental del trastorno está en la biología (aunque se deja caer que pueden haber factores ambientales), en alteraciones del cerebro, y, por supuesto, se venden pastillas para combatirlo. Estas pastillas suelen contener uno de estos principios activos: metilfenidato o atomoxetina. Ambos son dos tipos de anfetaminas, porque estas, aunque son psicoestimulantes, tienen el efecto paradójico de calmar a los niños. Como veo en mi consulta, con las medicaciones que toman los niños diagnosticados con TDAH, muchas veces están medio dormidos y les cuesta mostrar interés por las cosas. Aparte de que, como he señalado, no es cierto que la causa de que haya niños especialmente movidos o dispersos esté en alteraciones cerebrales, hay que ser conscientes de que los medicamentos que se recetan para el TDAH pueden tener serios efectos secundarios. Por ejemplo, según la Agencia Española de Medicamentos y Productos Sanitarios, el uso de los medicamentos cuyo principio activo es el metilfenidato «se puede asociar con alteraciones cardiovasculares y psiquiátricas» . Con respecto a las anfetaminas en general, éstas han sido prohibidas en algunos países (como en Canadá), además de ser conocida la potencialidad adictiva de las mismas. En diferentes trabajos, con respecto al metilfenidato, se plantea que: - No se puede administrar a niños menores de seis años. - Se desaconseja en caso de niños con tics (Síndrome de Gilles de la Tourette). - Es arriesgado en caso de niños psicóticos, porque incrementa la sintomatología. - Deriva con el tiempo en retardo del crecimiento.
- Puede provocar insomnio y anorexia. - Puede bajar el umbral convulsivo en pacientes con historia de convulsiones o con EEG anormal sin ataques. En cuanto a los datos sobre la atomoxetina puede producir cambios clínicamente importantes en la presión arterial y en la frecuencia cardiaca, además puede provocar pérdida de peso, pudiendo derivar en retardo del crecimiento, síndromes gripales, vómitos y disminución del apetito. Además cabe preguntarse; ¿la medicación dada para producir efectos de modo inmediato (efectos que se dan en forma mágica, sin elaboración por parte del sujeto), como necesaria durante largo tiempo, no desencadena adicción psíquica al ubicar una pastilla como modificadora de actitudes vitales, como generadora de un "buen desempeño"?. Las farmacéuticas llevan a cabo una serie de inteligentes estrategias para vender sus productos. Una de ellas es la disease mongering (promoción de enfermedades), que consiste en crear el caldo de cultivo adecuado para sus objetivos. Hay personal de las farmacéuticas que va a escuelas a hablar de presuntas enfermedades como el TDAH, solo se publican los estudios clínicos que avalan sus intereses y, en ocasiones, se falsean los datos; eminentes médicos defienden las bondades de los medicamentos... Todo con el objetivo de vender medicamentos que, muchas veces, son, como mínimo, innecesarios. Claro que hay niños que son más movidos, dispersos e impulsivos (los tres grandes síntomas del presunto TDAH) que otros. Niños que, para su edad, ya tendrían que estar un poco más tranquilos y deberían concentrarse mejor. Insisto, es normal que un niño de tres o cuatro años sea movido, impulsivo, disperso. Y es cierto que los niños de más de cinco o seis años ya no tendrían que ser tan impulsivos, ni ir tanto a la suya y deberían concentrarse en las tareas que realizan. Pero su problema no tiene un origen cerebral. Son movidos, dispersos e impulsivos porque vivimos en una sociedad movida, dispersa e impulsiva. Una sociedad acelerada en la que los niños llevan un ritmo de vida acelerado y están hiperestimulados (televisión, internet, videojuegos) y en la que muchos padres no ponen los límites adecuados a sus hijos. Estos son los factores que explican que cada vez haya más niños muy movidos.
Padres desbordados, padres deprimidos, docentes desbordados por las exigencias, un medio en el que la palabra ha ido perdiendo valor y con normas que suelen ser confusas, ¿incidirán en la dificultad para atender en clase? Tampoco se ha tomado en cuenta la gran contradicción que se genera entre los estímulos de tiempos breves y rápidos a los que los niños se van habituando desde temprano con la televisión y el ordenador, donde los mensajes suelen durar unos pocos segundos, y donde predomina lo visual, y los tiempos más largos de la enseñanza escolar centrada en la lectura y la escritura a los que el niño no está para nada habituado. Los niños movidos pueden serlo por diferentes motivos. El principal, como ya he dicho, es la falta de límites. Pero puede haber otros motivos, como que estén sufriendo acoso escolar, y por eso están muy nerviosos. O que la madre (o la persona que realice la función materna) esté deprimida y el niño necesita moverse para ponerla en movimiento. Un caso muy típico es el del niño que vive angustiado porque sus padres están a punto de separarse. El niño está nervioso, teme lo que pueda pasar, y le cuesta concentrarse, está más irritable, se enfada con otros niños. Y es fácil que sea diagnosticado como TDAH. Otro caso típico es el del niño muy movido que está buscando llamar la atención porque siente que sus padres no le dedican la atención suficiente. O el del niño que tiene pánico a separarse de sus padres, y por eso está nervioso muchas veces. ¿Cómo se pueden dar derivados de anfetaminas a estos niños? ¿Adónde vamos a ir parar? Un niño muy movido, disperso e impulsivo es como un adulto al que le duele la cabeza con mucha frecuencia. ¿Qué va a hacer ese adulto?, ¿tomarse un analgésico cada tarde? Sin contar con el mensaje que se está transmitiendo con el hecho de dar una sustancia externa para producir un efecto psíquico determinado: no nos extrañemos que años más tarde, esos mismos niños, ya adolescentes, nos digan que van a tomar una serie de drogas o alcohol para “pasar mejor la noche”.
Una de las quejas de los padres cuyos hijos están diagnosticados como TDAH es que estos no les prestan atención. Pero conseguir la atención de los niños tiene que ver, muchas veces, con las ganas que le ponga uno a conseguirla. Si los padres, porque no pueden ya que están haciendo mil cosas o no quieren, no le prestan a su hijo toda la atención necesaria, ¿cómo esperar que el niño esté atento?
Por otro lado, hay niños que se mueven mucho cuando tienen hambre, frío o sueño, por ejemplo. Se mueven porque están nerviosos. Es una reacción normal. Pero no tienen ningún trastorno neurológico; simplemente aún no han aprendido a controlarse cuando están incómodos por algún motivo. Los padres tienen que enseñar a sus hijos a que esperen con calma cuando tienen hambre, en lugar de darles corriendo lo primero que cogen en la nevera; tienen que relajar a su hijo para que se duerma... Límites y calma son las dos mejores estrategias para que losniños muy movidos no lo sean tanto. Algo muy difícil en una sociedad que vive acelerada. ¿Por qué muchos profesores tienen tendencia a sospechar que un niño sufre TDAH? Porque cada vez los niños son más difíciles de controlar en clase, es cierto. Pero ¿cómo podemos pedirles a los niños que no tienen los límites adecuados en casa y que están acostumbrados a hiperestimularse jugando dos horas cada tarde a un juego de guerra con el ordenador que se pasen ocho horas sentados escuchando a un profesor? También creo que hay un problema de autoridad. Muchos profesores no consiguen tener la autoridad suficiente para manejar su clase. Y es mejor pensar que el problema de que un niño se descontrole está en el cerebro de este, y no en que la sociedad no está ayudando a los profesores a que puedan ejercer la autoridad. Creo que es necesario que la educación y sus trabajadores tengan más prestigio. Hasta no hace mucho, estudiar magisterio era algo valorado por la sociedad. Hoy en día, hay padres que hablan mal de los profesores, incluso delante de sus hijos. En las puertas de los colegios, muchos padres dicen que «vaya cara tienen estos que hacen tres meses de vacaciones». ¿Cómo van a prestar atención los niños a sus profesores, si se habla mal de ellos, si no se les respeta? No se valora la profesión de maestro en su justa medida. La sociedad debería ser más justa con los profesores, pues los niños pasan gran parte de su vida con ellos. Y la función de los maestros va mucho más allá de enseñar las tablas de multiplicar.
“La interpretación de los sueños en la psicoterapia psicoanalítica con adolescentes” Marc. Marc es un niño completamente alegre y autónomo en sus salidas, va al colegio solo desde que tiene siete años y ayuda mucho a sus padres haciendo pequeñas compras en el barrio. A los 11 años y sin ningún motivo aparente Marc comienza a estar asustado, el miedo se apodera de él de tal manera que ya no puede ir sólo al colegio y necesita que lo acompañe alguno de sus padres, tampoco puede salir sólo a comprar y en pocos días no puede quedarse sólo en casa ni siquiera dos minutos, se angustia mucho y llora de miedo, sin poder explicarse lo que le ocurre, sólo pide a sus padres que por favor no lo dejen solo. En la consulta del psicoterapeuta al que acuden para poder comprender que es lo que ocurre Marc comenta cuando comenzaron sus síntomas:-”Tuvimos que leer un libro para el cole, es una historia muy triste y luego soñé con ella y me asusté, se trata de un niño africano que unos europeos adoptan para que pueda comer, en realidad aparece en el primer capítulo que la madre lo abandona porque no tiene para darle de comer y que el padre se murió, es entonces cuando vienen los de Europa y se lo llevan, pero de mayor el niño quiere ver a su mamá africana y no la encuentra, se murió o algo así, el está contento con sus padres adoptivos pero está muy triste por saber que no tiene a su mamá”. Aparece claramente en el relato de Marc la idea de un papá que se muere y no está y una mamá que abandona y luego no puede recuperar más; es muy posible que se esté refiriendo a lo que a el mismo le está ocurriendo, pierde a sus padres de la infancia y esto le produce mucho temor, tanto que se identifica con el niño del cuento que perdió a sus padres definitivamente. En otra sesión Marc dibuja a un niño que le están cortando el pelo, la tijera es más grande que toda la cabeza, de su propio dibujo dice: -”Le había crecido mucho el pelo, lo tenía muy desarreglado, así que va a la peluquería a que se lo corten y lo arreglen”. Tal vez
aquí Marc nos esté hablando de otras cosas que crecieron mucho en él y que siente que lo desarreglan, su aspecto físico denuncia esta situación, un breve bigote asoma en su cara y al referirse a otros cambios se queja de los pelos que le salen en el pubis, ¿cortárselo o arreglarse con él? ; ¿es posible hacer una referencia al miedo a la castración que aparece tan claramente en Marc? [1]
El mismo es quien nos va a ampliar esta hipótesis y posibilitará el que se pueda hablar con él de estos temas, sin que queden disfrazados en cuentos africanos, ni en miedos de abandono. Marc es hijo único, la madre trabaja en unas oficinas, mientras el padre se dedica al transporte de mercancías, el trabajo del padre favoreció cierto temor en la madre, un temor que según ella comentaba con su hijo sin entender el alcance que estos comentarios tenían para él: -”Papá está tardando mucho...”, “¿y si le pasó algo en la autopista?”... Marc relata que pocos días después de leer el maldito libro su madre le comentó que bajaba a comprar unas cosas, el se quedó observando como su madre entraba en el ascensor de modo que vio que también subía al ascensor un señor desconocido, entonces tuvo la necesidad de escuchar por el interfono si su madre y el señor desconocido se hablaban, Marc reconoce que entonces tuvo la siguiente fantasía: -”el señor era guapo y mamá lo es, pensé que podían hacer el amor en el ascensor porque nadie los veía, luego se citaban otra vez, necesitaba escuchar la nueva cita para que papá lo supiera, a lo mejor esto haría que papá y mamá se separen...” Cuantas cosas podemos encontrar en este pequeño relato. Marc descubre con su incipiente sexualidad a una madre sexualmente atractiva, capaz de enamorar al desconocido del ascensor; pero también descubre para su asombro y desconcierto que dice “a lo mejor se separan”, lo que nos estaría hablando de sus sentimientos más ocultos, así como la mamá africana no tiene marido, así como él puede separarse de papá y mamá, la polisemia de sus intervenciones nos permite adentrarnos en la sobredeterminación de su síntoma fóbico, centrado en su pubertad, su cuerpo está cambiando, pero las fantasías que acompañan dicho cambio se vuelven insoportables para Marc; a partir de aquí ya no deja que le dejen solo, posiblemente como un modo inconsciente de controlar a sus padres para que no realicen en la realidad sus fantasías edípicas, papá fuera y mamá para mí, o para otros señores... El miedo se apodera de la vida cotidiana de Marc, pero al poder reflexionar sobre sus fantasías y sus temores Marc deja de tener miedo, también aparece un miedo asociado a la pubertad, no quiere jugar a ningún deporte para no pasar por la horrible experiencia de su desnudez en los vestuarios, la experiencia de los vestuarios con otros chicos nos remite a la comparación de su propio crecimiento con sus pares, pero el aparece siempre como desvalido, pequeño, deforme, incapaz... Este problema no es exclusivo de Marc, casi todos los púberes varones, angustiados por el crecimiento de su cuerpo, colocan en la imagen de su pene la constatación o no, de que este crecimiento se está dando. La posibilidad de ver los genitales de otros hombres,
ya sean pares o adultos, los remite instantáneamente a la preocupación por sus propios genitales, casi siempre vistos como pequeños, inútiles o desvalidos. En la conferencia sobre la interpretación de los sueños en la psicoterapia con niños mencionamos el sueño de Gabriel: Gabriel a sus trece años sueña con la germinación que le hicieron hacer en la escuela el día anterior: “yo ponía unas judías en un vaso con algodón y agua y lo dejaba en la ventana, durante la noche una de las judías crecía tanto que se hizo un árbol que tapaba toda la ventana, enorme, lleno de hojas muy grandes”, luego agregó: “este sueño es absurdo porque yo se que las judías no hacen árboles”. Este puber también sabía, y así lo expresaba su sueño, que su pene estaba creciendo y que por la noche crecía aún más, esto le daba mucho placer y mucho miedo, como todos sus cambios.
Posiblemente sinónimos de no poder competir con el padre ni con el señor del ascensor, pero en la medida que su terapia le permite reflexionar sobre sus fantasmas, Marc reinicia sus competiciones deportivas y alcanza cierto éxito en un deporte, los padres, posiblemente asustados por otra posición de su hijo frente a la pubertad, comienzan a intentar prohibirle sus salidas con el equipo deportivo, aparece entonces la necesidad de estos padres de preferir un Marc miedoso a un Marc capaz de asumir su independencia, el problema deja de ser de Marc, los padres tendrán que enfrentarse a sus propios fantasmas puberales y permitir que su hijo viva su propio crecimiento sin miedo alguno.
Atrapado en el espejo. Notas sobre el análisis de un niño superdotado. He querido titular así esta ponencia para hacer una mención a un excelente texto sobre narcisismo de Elan Golomb: “Atrapado en el espejo”, es un interesante texto que trabajando las funciones parentales y su influencia en la estructuración del psiquismo, abre cantidad de interrogantes sobre la problemática del narcisismo. Desde una perspectiva teórica encontramos en el análisis con niños autores que hablan sobre trastornos narcisistas no psicóticos, bien porque se basan en el principio de que en la infancia no está terminada la estructuración de la personalidad, bien porque el cuadro clínico que presentan este tipo de niños no responde a una psicosis franca, sobretodo por el tipo de relaciones de objeto que este tipo de pacientes parecen presentar. ¿es posible pensar un tipo de neurosis
narcisista?, ¿cómo se pueden pensar los rasgos narcisistas de la personalidad? ¿cómo se presentan en la clínica?¿que podemos decir sobre su origen o constitución? Para poder aproximarnos a algunas de estas preguntas traigo estas notas clínicas sobre un tratamiento de un niño de diez años, cuyo diagnóstico queda aún por pensar. Albert sí traía un diagnóstico establecido por diversos profesionales, un diagnóstico que llenaba de orgullo a sus padres y por el cual no hubieran consultado, Albert estaba catalogado como un niño superdotado.Albert no tiene problemas en el colegio, simplemente se aburre, también se aburre en casa, pero el maestro de este curso sugirió a los padres una consulta psicoterapeútica. Los padres creen que el maestro es el que no sabe que hacer con él y por eso lo deriva a un psicoanalista. Pero este maestro insiste: el niño es demasiado bueno, nunca se porta mal, no juega en el patio, es demasiado perfecto y sabe demasiado. Los padres de Albert no entienden porque el maestro insiste, ellos lo educaron así, no sabrían hacerlo de otra manera: “desde pequeño tenía una inteligencia superior a la media, con un año y medio, cuando todavía no caminaba del todo bien, aprendió a leer y escribir”. Estos padres, orientados por un especialista en “genios”, se lo enseñaron todo; pasaban horas y horas con su pequeño y papeles, lápices, puzzles y otros “juegos didácticos”; “nunca aceptó los adecuados a la edad, siempre fue un adelantado”. Albert también parece haberse adelantado en la vida de estos padres: jóvenes estudiantes, aún sin acabar la carrera, amigos desde la escuela primaria y novios desde la secundaria, el embarazo de este niño los cogió por sorpresa; ante el hecho consumado, prefirieron entenderlo como un mensaje de la naturaleza que apoyaba su relación. Pero no ocurrió lo mismo con sus respectivas familias, que nunca los entendieron: “desde entonces rompimos con la familia, decían que era una locura, siempre hablaron mal de lo nuestro”; “ya desde el embarazo nos tuvimos que poner a trabajar mucho para mantenernos, decidimos trabajar en diferentes turnos para no dejar con nadie extraño al niño”.
No vamos a exponer más datos sobre estos padres para no extendernos demasiado, los suficientes para poder escuchar el lugar que viene a ocupar este hijo en esta pareja. Estamos en un punto crucial para entender lo narcisista, siguiendo a Freud, se trata del narcisismo de los padres lo que se pone en juego ante cada nacimiento de un hijo. Para estos padres tener un hijo como mensaje divino superaba los inconvenientes que les plantearon sus familiares; sin poder acabar sus respectivas carreras parece haberle tocado al niño tener más carreras que nadie. Al “romper” con sus familias se les produjo un vacío afectivo que el hijo parecía poder llenar, no poder dejarlo sólo o con algún extraño dice mucho sobre la soledad de estos jóvenes padres. Albert desde su nacimiento, jamás estuvo solo, de día con el padre, de noche con la madre, ambos, indistintamente, se ocuparon de estar con su hijo. Para esta pareja, estar con el niño era enseñarle cosas, recuerdan como muy poco atractivos los primeros meses de su hijo, sólo dormía y comía, era muy aburrido, desde el momento que Albert empezó a leer y escribir, trabajaban con él. Esta mención a los primeros meses de vida del paciente nos dice mucho sobre cómo estos padres invistieron a su bebé; más tarde, al escuchar a la madre, ella pudo hablar de lo deprimida que estuvo durante ese período.
Albert es un niño superdotado, al menos eso es lo que consiguieron entre sus padres y el especialista: a los 10 años está leyendo libros del último curso de física de la facultad, en poco tiempo comenzará a estudiar biología, lo llevan al colegio porque es obligatorio, pero es lógico que allí se aburra, no tarda más de cinco minutos en hacer los deberes (el maestro ya no sabe que deberes ponerle)así que está lleno de actividades extra-escolares, inglés, francés, alemán, electrónica, informática, solfeo y varios instrumentos musicales, tantas actividades lo mantienen ocupado incluso los fines de semana. Cuando no tiene nada que hacer, Albert, como tantos otros niños, utiliza la consola (no es extraño el nombre que se le adjudicó a este artilugio que ayuda a matar tiempos muertos de tantos niños latentes y adolescentes; en efecto, según el diccionario, consolar viene de “solari”, solo, y significa ayudar a alguien a sentir menos una pena o disgusto, así, la pena de estar solo se consuela con un “juguete” que opera como los padres, le dice lo que hay que hacer para llegar a ganar a un competidor imaginario). En las primeras entrevistas, los padres admiten estar preocupados por “otras cosas” de Albert, cosas que los han llevado a consultar con varios médicos y a probar diferentes tratamientos, por eso aceptaron una consulta con un analista; al niño le duele todo su cuerpo, cuando no tiene trastornos intestinales, tiene
cefaleas y cuando cesan le duelen los huesos, además desde siempre se orina en la cama y alguna que otra vez se le escapa la caca. Con todos estos datos previos tuve mi primer encuentro con Albert, parecía aceptar (¿cómo un deber obligatorio?) que algo tenía que hacer con los juguetes que dispuse, los tocó uno por uno, después, con cierto tedio montó una torre de cubos de madera, empezó a entusiasmarse cuando me relató la proporción exacta que tenía que tener la torre para no caerse, intentó calcular el peso de las maderitas de colores y terminó bastante enfadado cuando la torre acabó por derrumbarse:”esto es para niños pequeños, es muy aburrido”; decidí simplemente observarlo, no le pedí que hiciera nada, tal vez porque tenía la certeza que nada de lo que le pudiera pedir que hiciera o relatara me enseñaría nada nuevo, o acaso porque creí necesario que algo de angustia pudiera surgir. De acuerdo con Winnicott, la situación analítica representa la superposición de dos zonas de juego, la del paciente y la del analista, si el analista no puede jugar con la angustia, para el niño la angustia no se vuelve nunca jugable, la angustia y la situación que promueve la angustia.Albert intentó calmar su angustia proponiendo acciones que sabía que yo podía esperar o desear, “bueno, voy a dibujarte algo, te dibujo una cosa así tu podrás interpretar lo que me ocurre”; sus dibujos parecían trabajos de un taller de dibujo, pensados, estereotipados, no decían nada más allá de su meticulosidad y cuidado. En nuestros siguientes encuentros mantuve una posición similar. De acuerdo con R.Rodulfo mi posición efectuaba una función de superficie; las funciones de superficie son aquellas funciones del analista que tienden a promover la posibilidad de que un niño juegue. Mi hipótesis de base era que Albert siempre había sido “estimulado” a hacer cosas por excesivo pedido de los demás, por lo tanto, no había podido experimentar el “estar solo estando acompañado”, y en compañía se sentía más seguro si podía someterse al deseo de un adulto, hacer cosas de grandes. Este niño no sabía no hacer nada, así que la situación lo inquietaba bastante, además intentaba seducirme con toda su sabiduría; decía:”sabes como se hace un motor de explosión en un laboratorio”, o cosas similares. Entonces dibujé un garabato en una hoja y le pregunté:”¿sabes sacar algo de aquí?”, me interesaba la idea de que pudiera sacar-arrancar algo de una situación tan informe como un garabato mío, inmediatamente contestó:”esto no es nada”, y yo le dije que eso era un garabato, algo más que una nada y que tal vez había cosas que ver o dibujar ahí dentro, por primera vez se río, cogió el lápiz rojo y rellenó algunos agujeros,”sangre, mucha sangre, esto puede ser un atentado”.
Estas primeras entrevistas con Albert nos permitieron evaluar si él podía “sacar algo” de un tratamiento: lograr estar y pensar por sí mismo, sin someterse al narcisismo de sus padres. Desde entonces comenzamos un análisis, un espacio donde se pudo trabajar, a través de los juegos, los dibujos, los relatos, la relación de Albert con el saber y con sus padres. En su análisis Albert pudo hablar de lo no tolerado por sus padres: las imperfecciones de su cuerpo, los dolores, las visitas a los médicos, la enuresis. En este caso, como en tantos otros de la clínica con niños, se hacía imprescindible trabajar además con los padres, para que este niño que colmaba todo su narcisismo pudiera empezar a separarse de ellos; dos años más tarde, Albert tuvo que dejar de asistir a la mayoría de sus múltiples actividades, los deberes le llevaban demasiado tiempo, para su sorpresa, y la mía, había olvidado las matemáticas. En las sesiones dejó sus calculadas torres o precisos dibujos para construir casas con papeles que el mismo pintaba, todo un proceso de construcción que decía mucho de lo que debía construir de sí mismo, y que nos permitía hablar de los miedos que esto le producía; y en efecto las casas de papel se caen, no están superdotadas, pero admiten formas nunca vistas, y más aún, con los restos de una casa se pueden ir construyendo otras, y otras cosas.
Este no fue un proceso de fácil aceptación para Albert, ya desde la primera hora de juego vimos como se enfadaba cuando la torre de maderitas se caía, aceptar un fallo, un no poder, incluso una falta de saber representaba una herida narcisista intolerable. Albert, como cualquier sujeto que tenga investido el saber como única posición frente al otro, reaccionaba con terribles ataques de ira, muchas veces las casas de papel terminaron hechas pedazos de papelitos que arrojaba por todas partes, indignado. Poder mostrarle como el se sentía despedazado como sus papelitos frente al no poder o al no saber, formó parte de la labor psicoterapeútica con él. En la medida que el tratamiento avanzaba la ira ya no era contra él, sino contra mí, el colocarme como objeto de su agresión apareció como un primer paso para poder establecer relaciones con otros objetos, comenzó a tener amigos y a hablar de sus padres desde una posición menos idealizada y persecutoria. Después de la ira, otro sentimiento que apareció fue la vergüenza, esto me pareció un paso importantísimo en la ruptura de su estabilidad narcisista, avergonzarse significaba un mayor reconocimiento de la falta . Al principio de su tratamiento, cuando fueron apareciendo ciertas \"rarezas\" en los relatos sobre su vida cotidiana, no había en él, ni en sus padres, ningún atisbo de reconocimiento de falla o problema. Por ejemplo, a pesar de sus extensos conocimientos académicos Albert no sabía viajar sólo, tampoco sabía orientarse ni en su propio barrio, ni en la ciudad. Los recorridos que hacía de un lugar a otro los aprendía de memoria, pero si por casualidad se tenía que desviar del trayecto aprendido se perdía, incluso llegaba a recorrer de nuevo su ruta desde el principio. Al trabajar esta problemática , como mencionamos antes, Albert se defendía diciendo que eso era normal, y la madre apostillaba:\"los menores no viajan solos por la ciudad\". En los momentos finales del tratamiento Albert recordaba con mucha vergüenza como se conducía por el espacio. Además de estas alteraciones en el espacio, Albert se movía con una peculiar torpeza. Este tipo de disfunciones del esquema corporal, la pérdida en el tiempo y en el espacio, nos muestran desde otra perspectiva las fallas en la construcción de su propio cuerpo. Fallas que provienen desde el momento en que allí donde como
sujeto en formación debía encontrar un vacío para hacerse la ilusión de crear su propio mundo, la posición narcisista de los padres llenó ese vacío con un montón de saber ya dado con el cual no pudo hacer otra cosa más allá de interiorizarlo y someterse a él.
Fiabilidad y estructura factorial del Cuestionario de Gratitud (CG6) en una muestra de estudiantes universitarios chilenos Psicología Social - Comunitaria Publicado: septiembre 12, 2014, 0 votos , 1 Comentarios
Juan F. Manso-Pinto Profesor Titular de Psicología Social Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Trabajo Social Universidad de Concepción Concepción, Chile
RESUMEN El presente estudio analiza las propiedades psicométricas del Cuestionario de Gratitud-6 (McCullough, Emmons y Tsang, 2002) en una muestra de 369 estudiantes universitarios Chilenos. Se examinó la fiabilidad del cuestionario a través del alfa de Cronbach, cuyo valor fue de 0.74. El análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación Varimax arrojó un único factor que explicó el 69.96% de la varianza. Los resultados obtenidos muestran que el CG-6 puede considerarse un instrumento útil para evaluar diferencias individuales en la tendencia a expresar gratitud. Palabras clave:Gratitud, confiabilidad, estructura factorial.
En las últimas dos décadas, bajo la fuerte influencia de la psicología positiva, se ha venido desarrollando en el campo de las ciencias sociales un sostenido interés por el estudio científico de las virtudes y fortalezas humanas que fomentan una vida psicológicamente saludable (Peterson & Seligman, 2004; Snyder, Lopez, & Teramoto, 2011). Una de tales fortalezas es la gratitud (Emmons, 2008; Emmons & McCullough, 2004; Emmons & Mishra, 2010; McAdam & Bauer, 2004). Una gran cantidad de estudios muestran que la gratitud promueve positivos efectos en diversos aspectos de la vida. Así, las personas que son más agradecidas presentan un alto nivel de bienestar subjetivo, se sienten menos deprimidas, menos estresadas, más satisfechas con sus vidas y sus relaciones sociales (McCullough, Emmons & Tsang, 2002; Wood, Joseph & Maltby, 2008; Kashdan, Uswatte & Julian, 2006). Las personas agradecidas también se caracterizan por mostrar alta capacidad de control de sus circunstancias, crecimiento personal, aceptación de sí mismas, y capacidad para comprender el significado de sus vidas desde una perspectiva espiritual/trascendente (Vaillant, 2008; Watkins, 2004; Wood, Joseph & Maltby, 2009; Steindl-Rast, 2004). También se ha demostrado que las personas más agradecidas presentan una mayor propensión al altruismo y generosidad económica (Bartlett & DeSteno, 2006; Bock, Eastman & McKay, 2013). Algunos investigadores estiman que la gratitud no solo contribuye al bienestar individual, sino que además sus beneficios se extenderían al mundo social. En este sentido, McCullough & Tsang (2004) sostienen que la gratitud cumpliría tres importantes funciones psicológico-sociales: 1) actuar como barómetro social permitiéndole al individuo reconocer el valor moral de las acciones benevolentes y desinteresadas de otras personas en su favor, especialmente cuando el costo de tales actos es alto para el benefactor; 2) actuar como motivador moral estimulando alapersona beneficiada a responder demaneraagradecidahacia su benefactor u otros agentes; 3) actuar cumpliendo unroldereforzador moralen la medida que al expresarse gratitud hacia lapersonabenefactora estimula en esta el deseo de continuar en el futuro involucrándose enotrasformasdeconductas prosociales. En una línea de pensamiento similar, Fredrickson (2004) estima que la gratitud, como consecuencia del sentimiento de reciprocidad que implica, influiría positivamente en los procesos de interacción social, inhibiendo el surgimiento de comportamientos interpersonales destructivos y fomentando, a nivel
individual y colectivo, un sentimiento generalizado de altruismo el que con el tiempo podría llegar a convertirse en una suerte de “recurso social” del cual podrían beneficiarse las personas a la hora de enfrentar situaciones sociales o naturales adversas. En el campo de la psicología positiva, McCulloghetal.(2002) definen la gratitud como “una tendenciageneralizadaareconoceryresponder conemoción agradecida a los beneficios aportados por los demás en las experiencias positivas y en los logros personales” (p.112). Esta forma de conceptualizar la gratitud se ha dado en denominar gratitud disposicional. McCullough et al. (2002) conciben la gratitud disposicional como un constructo unidimensional, pero en el cual se pueden identificar cuatro cualidades: frecuencia o periodicidad con que el individuo experimenta emociones de agradecimiento; intensidad o fuerza con que se experimenta la emoción de la gratitud;amplitud de variedad de personas hacia los cuales se expresa agradecimiento;densidad o cantidad de personas o agentes hacia los cuales se expresa agradecimiento. En base a las cual En base a las cualidades antes señaladas y con el propósito de medir las diferenciasindividuales enladisposición a expresar gratitudenlavidacotidiana, McCullough, et al. (2002) desarrollaron el Cuestionario de Gratitud Disposicional (en adelante, CG-6). Este es un cuestionario breve, compuesto de seis ítems fraseados en orden a medir las cuatro cualidades de la gratitud. Si bien el CG-6 ha mostrado poseer adecuado nivel de confiabilidad y validez en muestras estudiantiles estadounidenses (Froh, et al., 2011; McCullough et al., 2002), estudios que lo han aplicado en otros contextos culturales y lingüísticos (Bernabé et al., 2013; Chen, et al., 2009; Wei et al., 2012; Yuksel & Oguz., 2012) han obtenido datos contradictorios respecto de su confiabilidad y estructura factorial. Si bien, en América Latina la investigación en el campo de la psicología positiva ha venido creciendo a un ritmo acelerado (Alarcón, 2009; Castro, 2012), en la literatura sobre gratitud no se reportan estudios sobre las propiedades psicométricas del CG-6. En línea con las recomendaciones metodológicas ofrecidas por Behling y Law (2002) y McCoach, Gable, & Madura (2013), el presente estudio tiene por objeto aportar información sobre las propiedades psicométricas del CG-6 , su confiabilidad y estructura factorial, en estudiantes universitarios en Chile. Método Participantes Tomaron parte en este estudio 369 (151 hombre y 218 mujeres) estudiantes universitarios enrolados en diferentes carreras profesionales de dos principales universidades en la ciudad de Concepción, Chile. La edad media de los participantes fue de 22. 10 años. (dt.= 2. 20 años).
Instrumento El CG-6 (McCullough et., 2002) fue diseñado con el propósito de evaluar lasdiferenciasindividuales enlatendenciaaexpresar gratitudenlavidacotidiana. Consta de 6 ítems fraseados en orden a medir las cuatro cualidades de la gratitud: intensidad, frecuencia, amplitud y densidad. Los ítems se responden utilizando un formato de respuesta tipo-Likert con puntuaciones que fluctúan desde (1) “totalmente en desacuerdo” a (7) “totalmente de acuerdo”. Con objeto de minimizar el efecto aquiescencia dos ítems se presentan redactados en sentido negativo. La puntuación total de la escala fluctúa en un rango de 6 a 42 puntos, indicando la puntuación 6 el más bajo nivel de gratitud y la puntuación 42 el nivel más alto. En el presente estudio, las puntuaciones fueron calculadas dividiendo la suma del total de respuestas entre el número de alternativas. Los ítems fueron traducidos y adaptados de acuerdo al procedimiento traducción-retraducción (Brislin, 1986) y formaron parte de una encuesta más amplia orientada a medir diversos aspectos relativos al bienestar psicológico en jóvenes universitarios (Dienner, 2001). La encuesta se aplicó en aulas y solo entre aquellos sujetosquevoluntariamenteaccedieronaresponderla.Conobjeto minimizar el sesgo de deseabilidad social la encuesta fue respondida en forma anónima. Procedimiento Para cada ítem del CG-6 se obtuvo su media, desviación estándar, asimetría, curtosis y aporte a la confiabilidad del instrumento. La confiabilidad se midió a través del índice alfa de Cronbach. La estructura factorial se verificó a través del análisis de componentes principales, con rotación Varimax. Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 15.0. Resultados Estadísticos descriptivos de los ítems y fiabilidad del CG-6 Como se muestra en la Tabla I, la puntuación media general del CG-6 fue 5.28 (dt= 1.72), indicando para los sujetos estudiados un mediano nivel de gratitud. A este respecto es interesante observar que con excepción del ítem 5, la asimetría negativa de los restantes ítems es indicativa de una mayor concentración de respuestas que denotan disposición de los sujetos a expresar gratitud. Sin embargo, a este respecto, es pertinente considerar que el tipo de patrón de asimetría encontrada puede ser explicable por el sesgo de deseabilidad social. En cuanto a las curtosis de los ítems es notable el alto valor positivo que presenta el ítem 4 y valor negativo que presentan los ítems 5 y 6. En lo que respecta a la fiabilidad del CG-6 el valor obtenido en el estadístico alfa de Cronbach (alfa = .74) permite considerarla adecuada. Los valores de las correlaciones ítems-test fueron todas estadísticamente significativos. Sin embargo, a este respecto, pertinente es observar que al igual que en otros estudios (Bernabé et al., 2013; Chen et al., 2009; Froh, et al., 2011; Wei, et al., 2012; Yuksel & Oguz, 2012) los ítems 5 y 6 se comportaron como los menos fiables, toda vez que la eliminación de los mismos permitió incrementar la consistencia interna del CG-6.
Estadísticos descriptivos y confiabilidad del CG-6
Estructura Factorial En base a la matriz de correlaciones (véase Tabla 3), la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (0.752), la prueba de esfericidad de Bartlett (chi-cuadrado= 748,458; p ≤ .001), se realizó un análisis factorial exploratorio de componentesprincipalesconrotaciónVarimax. El análisis arrojó un solo factor que explicó el 69.96% de la varianza total. Como se muestra en la Tabla 2, las saturaciones de los ítems para este factor fueron altas, fluctuando entre .772 para el ítem 4 “estoy agradecido/a de una gran variedad de personas” y .857 para el ítem 5 “a medida que me hago mayor siento que soy más capaz de valorar a las personas, los hechos y situaciones que han formado parte de la historia de mi vida”. Tabla 2 Matriz de factores y cargas factorial de los ítems del CG-6
Discusión y conclusión El objetivo de este estudio fue evaluar la confiabilidad y estructura factorial del CG-6 en una muestra de estudiantes universitarios en Chile. Los resultados obtenidos muestran que el CG-6 posee una adecuada consistencia interna (alfa = .74), aunque algo más baja que la reportada para su versión original por McCullough et al. (2002; Alfa= .84) y la reportada en otros estudios (Chen, et al., 2009; Wei, et al., 2012; Yuksel & Oguz, 2012).En cuanto a la estructura factorial, el análisis arrojó un solo factor el cual está en línea con la estructura factorial unitaria propuesta por McCullough et al. (2001, 2002). Aunque los resultados del presente trabajo confirman la confiabilidad y estructura unifactorial del CG-6, es preciso considerar algunas limitaciones en el presente estudio. En primer lugar, los sujetos de estudio fueron estudiantes universitarios cuya edad media fue 22 años. A este respecto, diversos estudios han mostrado que los niveles de gratitud varían con la edad (Froh et al., 2004; McAdams & Bauer, 2004) este hecho impide extrapolar los resultados hallados en este estudio a poblaciones de diferentes edades. Una segunda limitación a considerar es la gran cantidad de sujetos de sexo femenino en la muestra estudiada lo que pudo haber sesgado los resultados encontrados. En relación a este aspecto, diversos estudios han mostrado que las mujeres son más proclives a expresar sentimientos de gratitud que los hombres (Emmons & McCullough, 2003; Algoe, Gable & Maisel, 2010). Una tercera limitación es que los datos fueron obtenidos a través de un cuestionario de auto-reporte lo que implica de alguna manera introducir un sesgo de deseabilidad social que pudo haber distorsionado el valor de los coeficientes hallados.
Los resultados obtenidos y las limitaciones comentadas sobre este estudio, sugieren la conveniencia de proseguir analizando las propiedades psicométricas del CG-6 a objeto de evaluar su comportamiento en otras poblaciones. No obstante, a la vista de los resultados obtenidos en este estudio puede considerarse el CG-6 como una herramienta útil para medir gratitud en jóvenes universitarios. Referencias Algoe, S., Gable, S. & Maisel, N. (2014) It’s The Little Thing: Everyday Gratitude as a Booster Shot for Romantic Relationships. Personnel Relationships, 2010 Bartlett, M., & DeSteno, D. (2006). Gratitude and prosocial behavior: Helpingwhenitcostsyou. PsychologicalScience,17, 4, 319- 325. Behling O, Law KS. (2000).Translating Questionnaires and Other Research Instruments: Problems and Solutions.Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Autopoeisis y conceptualizaciones emergentes de representaciones mentales sobre un líder ideal Psicología Organizacional Publicado:
agosto 5, 2014, 0 votos , No hay comentarios
Juan Manuel Velasco y Ramírez Laboratorio de Ciencia Cognitiva Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Nuevo León Monterrey, México Ernesto Octavio López Ramírez Universidad Autónoma de Nuevo León Monterrey, México RESUMEN
Se explora la intrigante posibilidad de que representaciones mentales cognitivas sobre el líder ideal de una organización estén sustentadas por propiedades de autopoiesis. Dichos procesos parecen sustentar conceptualizaciones emergentes sobre un líder ideal, que en aproximaciones típicas del estudio de liderazgo no se logran captar. En particular se presenta el uso de simulaciones conexionistas neurocomputacionales de representación del conocimiento de esquemas como un método de investigación alternativo para el estudio de estilos de liderazgo. Dichos estilos no corresponden necesariamente a los reportados comúnmente por análisis factoriales como lo es el caso de estilos orientales de liderazgo que en ocasiones postulan atributos de liderazgo antagónicos como la acción a través de la no acción. Implicaciones de estas observaciones para la formación de una nueva línea de estudio del liderazgo son discutidas. Palabras clave: Autopoiesis, liderazgo, representaciones mentales.
Sobre el liderazgo organizacional De forma general el estilo de liderazgo empresarial puede ser entendido como una forma de proveer dirección a equipos de trabajo para el logro de una visión empresarial (Northouse, 2012a). Al respecto, diferentes estilos de liderazgo se han reportado en la literatura académica (Western, 2013) entre los cuales se destacan: el liderazgo autocrático donde el líder tiene poder absoluto sobre sus equipos aunque este puede aceptar sugerencias; el liderazgo democrático donde se incluye a los equipos en la toma de decisiones aunque sea el líder el que toma la última palabra; el liderazgo Laisser Faire que significa ‘dejar ser’, es decir los equipos actúan por su cuenta, el liderazgo situacional, aquí el líder adopta distintos estilos de liderazgo dependiendo de la situación y del nivel de desarrollo de los empleados;el liderazgo carismático aquí los líderes inspiran entusiasmo a los miembros de su equipo; el liderazgo transformacional donde la toma de decisión se da a través de una relación recíproca y el liderazgo nivel 5 centrado en la humildad personal y voluntad profesional en el líder. (Ver metaanálisis Avolio, Reichard, Hannah, Walumbwa & Chan, 2009; Bono & Judge, 2004). Una gran cantidad de competencias y atributos personales son requeridos/reconocidos para el desempeño óptimo de una o varias formas de liderazgo (empatía, inteligencia emocional, convicción, dirigido a metas, etc.; Northouse, 2012a, b; Western 2013). Aun así, independientemente de esta diversidad de factores relacionados a las diferentes formas de liderazgo, existe una forma popular de representar de forma integral esta diversidad de estilos considerando una visualización de la relación que existe entre apoyo de seguidores vs conducta directiva. Por ejemplo, considere de la Figura 1 como el
liderazgo situacional (Sánchez & Fernández, 2010) que enfatiza más bien el aspecto relacional entre un líder y sus seguidores, guarda de cualquier forma una relación abstracta al concepto de control directivo implícito en las diferentes formas de liderazgo.
Figura 1. Estilo situacional de liderazgo (A) y su parecido a dimensiones de control directivo (B) implícitos en diferentes formas de liderazgo (C). Otro aspecto común entre los estilos de liderazgo es la asunción de ortogonalidad. Esto presupone por ejemplo, que no se puede ser de estilo autocrático y democrático de forma simultánea. Esta presuposición determina en gran medida la forma de estudio e investigación del liderazgo humano donde los estudios factorialistas y la determinación de factores ortogonales de los atributos de liderazgo son determinantes en la identificación de un estilo específico de liderazgo (Avolio, et al., 2009; Avolio, Sosik, Jung & Berson, 2003). De esta forma, la aproximación ortogonalista asume que si un líder desea dinámicamente cambiar de un estilo de liderazgo según un contexto organizacional, este lo podrá realizar de forma secuencial de forma adaptativa e incluso complementar un estado de liderazgo con algunos recursos extras. Pero definitivamente, el nuevo estilo de liderazgo posicionado será excluyente con factores que tipifican a otras formas de liderazgo. Como se discute a continuación esta concepción dominante ha generado una percepción limitada de lo que el liderazgo es y qué formas alternativas de estudio sobre liderazgo no solo son posibles, sino también necesarias. Representando a un líder ideal
Existe una gran cantidad de evidencia académica señalando que la cultura de una sociedad determina la concepción de lo que se considera un líder ideal (Northouse, 2006; House, Hanges, Dorfman & Gupta, 2004). Por ejemplo, Dorfman y Howel (1988) señalan que de entre seis diferentes estilos de liderazgo estudiados en varios países el liderazgo carismático en combinación con factores de apoyo del líder y recompensa laboral fueron los determinantes de preferencia de liderazgo. Este fue el caso cuando compararon a empleadores norteamericanos contra empleadores mexicanos. También otros factores como el género y liderazgo son evaluados de manera diferencial dependiendo de la cultura que se considera (Eagly, Johannesen, Engen, 2003; Emerik, Wendt & Euwema, 2010; Sczeny, Bosak, Nef & Schyns, 2004). Otra instancia particular, se puede observar en un estudio comparativo entre Estados Unidos y México donde se considera como la relación entre género y edad en relación a un estilo de liderazgo servicial varía dependiendo de la cultura de ambos países. Los resultados muestran que las mujeres en ambos países son consistentes en favorecer un estilo de liderazgo servicial en comparación a los hombres. Sin embargo, tanto hombres como mujeres favorecen un estilo de liderazgo servicial en la tercera edad mostrando que diferencias culturales pueden cambiar a través de la edad (Rodríguez & Kiser, 2013). En general, la globalización ha creado un creciente interés por crear líderes que tengan competencias conductuales y conciencia transcultural (e.j. The Globe Project; House et al., 2004). Sin embargo, para lograr esta meta es necesario ir más allá de las posiciones teóricas de liderazgo basadas en el ortogonalismo. En particular, considérese el estudio llevado acabo por Velasco y López (2013). En dicho estudio 207 líderes organizacionales de alto rango de una ciudad de carácter empresarial de México participaron en un estudio cognitivo de representación del conocimiento sobre lo que significa un líder ideal. Los resultados mostraron que si bien los participantes del estudio mostraban organización conceptual tipificando 7 formas de liderazgo conocidas en el ámbito académico (Liderazgo autocrático, Democrático, Laisser Faire, Situacional, Carismático, Transformacional, Nivel 5), también emergió una organización conceptual de liderazgo que tipificaba atributos antagónicos y contrarios a una aproximación ortogonalista. Por ejemplo, elementos conceptuales como democrático y autocrático pueden emerger como centrales a una representación mental sin ser excluyentes el uno del otro. En particular, y de acuerdo a estos autores: “Las relaciones semánticas existentes entre el liderazgo situacional-nivel 5, el carismático y el nivel 5 emulan un estilo parecido al Laissez Faire, pero que por las variables incluidas: visión estratégica, de liderazgo carismático, imponer disciplina
en la organización y voluntad profesional, (ambas del liderazgo de nivel 5), se trata de un estilo diferente al reportado como Laissez Faire de ausencia de liderazgo, ya que este nuevo estilo se basa en la no acción como una acción estratégica (factor del liderazgo) (Velasco y López, 2013). Este nuevo estilo puede relacionarse con la idea oriental taoísta del WU-WEI o de la “acción sin acción” que también permea ambientes organizacionales orientales. Ciertamente, este tipo de resultados dado su carácter emergentista no pueden ser analizados desde una perspectiva tradicional con factores ortogonales especificados. Desafortunadamente, Velasco y López (2013) no especifican un marco teórico alternativo para el análisis y estudio de dicho proceso emergentista de conceptualizar a un líder ideal. Es la intención del presente artículo complementar estos resultados innovadores con una propuesta metodológica y teórica que permita la implementación de una nueva línea empírica innovadora en el estudio del líder organizacional Sobre la significación cognitiva del liderazgo ideal en el ámbito empresarial El aspecto cognitivo representacional (ssquemas de liderazgo) del individuo directivo en una empresa es de relevancia organizacional ya que es a través de este factor que un individuo significa, actúa y percibe su ambiente laboral (Klenke, 2004). De esta forma, las representacionales mentales obtenidas en el estudio de Velasco y López son significaciones derivadas de un esquema de liderazgo ideal activado en la memoria de los participantes del estudio. En particular, la proximidad semántica entre dos conceptos del esquema de liderazgo fue obtenido usando juicios de valor de que tan deseable es que dos conceptos (atributos de liderazgo) fueran cercanos. Entonces se procedió a calcular la proximidad semántica entre dichos atributos usando el modelo de Pathfinder deproximidad semántica de Schvaneveldt (1990). Pathfinder converge en una solución de mínimo de conexiones semánticas entre dos conceptos (proximidad semántica). Usando una aproximación Minkowski:
Donde Ii es el peso asociado con la liga i, en uncamino. El conjunto de todos los pesos, en uncamino con n ligas, estaría dado por li=1,2,…, n. Conforme el valor de r varía sobre un rango permitido,el número de ligas en la red resultantevaría sistemáticamente. Ahora bien, ha sido sugerido de forma reiterativa en ambientes académicos de la ciencia cognitiva que los esquemas mentales que sirven para significar eventos u objetos del medio circundante no existen como estructuras conceptuales en la memoria sino que emergen de la activación dinámica no especificada con anterioridad de una organización conceptual que sustenta dicho esquema (López, 2002; Rogers & McClelland, 2004). Si en vez de considerar un modelo estático de representación de conocimiento se considera un modelo de memoria humana de esquemas conceptuales emergentes entonces es posible explorar en simulaciones
computacionales propiedades de organización conceptuales asociadas a la emergencia de una representación mental (en este caso el esquema de liderazgo ideal). A este respecto Rumelhart et. al. (1986) presenta un modelo de esquema emergentista conexionista (cerebro en caja) en donde el peso de asociación semántica entre dos conceptos es computado de su co-ocurrencia a través de un esquema y de su probable relación con otros conceptos en un esquema de la siguiente forma:
En la fórmula se trata de ver la probabilidad de que un concepto Xi co-ocurra o no co-ocurra con un concepto Xj a través de diferentes grupos conceptuales incluidos
u organizados por un esquema específico. De ésta forma el valor de asociación (Wij) para cada par de conceptos posibles en un esquema es computado. Considérese ahora de manera informal un conjunto de simulaciones en el que la matriz de conectividad entre conceptos (valores Wij) ha sido sustituida por la matriz de juicios de valor de proximidad (deseabilidad de atributos) de los participantes del estudio de Velasco y López. De forma interesante, representaciones similares de tipos de liderazgo son obtenidas, pero en particular en vez de inferir organizaciones emergentes, es posible activar de forma específica fenómenos emergentes como lo es el caso del el esquema WU-WEI tal y como se ilustra en la Figura 2. En la figura se ilustra como al activar dos atributos de liderazgo antagónicos al 100% (Autocrático vs Democrático) se activan atributos que se encuentran en otros estilos de liderazgo. La gráfica de red conceptual muestra en la etiqueta de conexión el número del atributo que los relaciona mientras que la numeración debajo de los corchetes señala atributos que se incluyeron en la simulación computacional y que se relacionan a un tipo de liderazgo. Este tipo de exploración intencional del comportamiento del esquema no es posible en modelos como el de Schvaneveldt ni tampoco es posible usar aproximaciones factorialistas para la exploración de fenómenos dinámicos emergentistas.
Figura 2. El panel izquierdo presenta una pantalla de nodos activados después de activar dos atributos de liderazgo antagónicos (*). A la derecha se ilustra como el esquema implícito WU-WEI activa atributos relacionados a otros tipos de liderazgo.
Ahora bien, el método propuesto por Velasco y López para la obtención de valores de proximidad conceptual puede ser notablemente mejorado para la obtención de pesos de asociación conceptual Wij. En particular, López y Theios (1992) y recientemente Gonzales, López y Morales (2013) muestran cómo es posible usar una red semántica para la obtención del esquema de un evento. Esta técnica originalmente propuesta por Figueroa, González y Solís (1975) permite obtener definiciones conceptuales sobre conceptos relevantes a un esquema tal y como se ilustra en la Figura 3.