Final Editorial by Natalia Zubiaur

Los niños con necesidades educativas especiales en el aula Estudiantes del tercer semestre de la carrera de Educación con enfoque en inclusión de la generación 2018-2022 © 2020 Los niños con necesidades educativas especiales en el aula Todos los derechos reservados. Estudiantes del tercer semestre de la carrera de Educación con enfoque en inclusión de la generación 2018-2022 Datos de contacto (dirección postal y/o correo electrónico) Editorial Mondragón México ISBN: 978-x-xxxxx-xxx-x Gracias por comprar este libro. El copyright es propiedad exclusiva del autor y por lo tanto no se permite su reproducción, copiado ni distribución ya sea con fines comerciales o sin ánimos de lucro. Si disfrutaste este libro, por favor invita a tus amigos a descargar su propia copia en XinXii. com, donde pueden descubrir otros títulos de este autor. Gracias por tu apoyo.

ÍNDICE

La atención a la diversidad y la inclusión educativa.

Los ojos del alma Atención educativa para alumnos con discapacidad visual.

La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.

Superpoderosos. Superdotación en el aula.

Los trastornos de conducta en el aula.

El aula inclusiva vista desde el trastorno del espectro autista.

La atención a las necesidades motrices en el aula.

Ni me oyes, ni me entiendes, ni me explicas. La discapacidad auditiva en el aula.

Ayúdame, no puedo expresarme. Trastornos de lenguaje en el aula.

1. La atención a la diversidad y la inclusión educativa.

“Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer sus necesidades.” Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994)

La Educación Inclusiva se define, según la UNESCO como el derecho de todos los estudiantes a recibir una educación de calidad que pueda satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y que pueda enriquecer la vida de cada uno. Es decir, es el proceso que permite identificar y responder a la diversidad de las necesidades y características de todos y cada uno de los estudiantes a través de una mayor participación en sus propios procesos de aprendizaje, la culturas y la sociedad, de tal manera que pueda reducirse la exclusión en la educación y que involucra cambios y modi-

ficaciones en los contenidos y en la forma de conducir los procesos de aprendizaje, con una visión que incluya a todos los niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños y niñas. Al conocer la diversidad y las necesidades, consideramos necesario que la escuela inclusiva le ofrezca a los niños aceptación, comprensión, adaptaciones curriculares, una correcta infraestructura y un buen trato a todos y cada uno de los estudiantes sin profundizar y maximizar sus diferencias. En este sentido el rol del docente será favorecer y construir espacios inclusivos en la escuela y en el aula, así como impulsar la diversificación curricular, desarrollar y proveer evaluaciones psicopedagógicas y alentar a una nueva cultura escolar para fomentar un ambiente sano y preparado para la aceptación de nuevas propuestas y su correcto funcionamiento así como su aplicación dentro del entorno educativo; finalmente es necesario destacar que estará preparado para atender todas las necesidades educativas especiales. Este libro tiene como principal objetivo servir como una guía o manual educativo para promover la atención de la diversidad en el aula y la creación de espacios

inclusivos de aprendizaje mediante una serie de consejos y propuestas prácticas que podrán ser aplicadas por docentes y directivos para la formación y crecimiento de los alumnos con y sin necesidades educativas especiales (NEE) para tratar de reducir el impacto de las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP), creando así un sentimiento de pertenencia a la escuela y a su entorno, respetando las particularidades de cada uno favoreciendo la seguridad en sí mismos y su inserción y desarrollo social.

Un breve recorrido histórico El ser humano, desde sus orígenes ha experimentado la necesidad de aprender y hacer crecer su campo de conocimiento, y ha buscado las herramientas y empleado los recursos disponibles para lograrlo. Si nos remontamos a tiempos del México prehispánico, donde lo más importante era educar la mente y el corazón. La enseñanza por medio de la oralidad, la lectura y escritura, eran ya un hecho. Quizá no como las conocemos hoy en día, pero considerando los recursos disponibles en su época, podemos traducir los códices como una herramienta útil que se empleaba en la enseñanza de valores y conocimientos

generales. Así como instituciones tales como el Calmecac y el Tepochcalli, que a su manera preparaban a los hombres, ya sea para cumplir funciones de liderazgo en su sociedad o para ser elementos para la guerra, la caza, agricultura o para estar al servicio de la comunidad. Mientras que las mujeres, desde niñas, comprendían su lugar como base de la familia, inculcándoles conocimientos más relacionados al cuidado de la misma, como la cocina, alfarería, agricultura, actividades del hogar, etc.

En cambio, si nos acercamos más a la etapa de la colonia, los frailes fueron quienes establecieron una nueva estructura educativa orientada a la castellanización y a la evangelización. Como podemos observar en ambos contextos, la discapacidad, era una situación no contemplada en sus sistemas educativos. Durante la edad media era más vista con un enfoque médico o como un “castigo divino”. Fue hasta la época contemporánea donde se empezó a dar lugar a la ruptura de dichos tabúes, y a la fecha se sigue con la lucha para crear un sistema accesible y apto para que cualquier persona, para que sin importar su condición de vida, logre desarrollar sus habilidades y conseguir un futuro autónomo. Capítulo 1. “La atención a la diversidad y la inclusión educativa.”

En la filosofía naturalista de Rousseau, la naturaleza de las cosas se conoce a través de la razón y del método científico y Como hemos visto, los términos utili- el principal objetivo de la educación era zados para dirigirse a las personas con seguir el proceso natural de las cosas, refidiscapacidad han sufrido una considera- riéndose al desarrollo natural, sin adelanble evolución histórica, anteriormente se tar etapas dejando que el estudiante sea utilizaban términos como retraso mental, autodidacta y el profesor sólo un facilitaminusvalía, entre otros. La terminología dor de información. empleada se ha visto modificada de acuerdo a cada contexto histórico. Cuando ha- Platón, creía que la perfección moral era blamos de la educación también podemos el fin último de la educación y que la realiafirmar que el contexto histórico ha sido dad del ser humano era muy independienla base que la sustenta. Y así podemos te de su intelecto, para platón el fin de la recordar que Platón, decía que la educa- educación era conseguir la felicidad que se ción era conducir al individuo a auto-des- logra por medio de la sabiduría. Después cubrirse siguiendo la lógica de lo que es de siglos y de las modificaciones sobre el innato. La corriente funcionalista nos término correcto de educación, tenemos dice que el profesor es un canalizador de un resultado actual que está abierto a los individuos hacia su respectivo lugar cambios y modificaciones conforme a los en la sociedad; Marx, tomaba la produc- sucesos históricos que así los sugieran. ción de bienes como la base de la transformación social, por lo tanto en la escuela En la actualidad, la educación es más que se debía aplicar la actividad productiva la transmisión de conocimiento, se define para después formar parte de la industria; como el proceso mediante el cual un ser Dewey defendía el aprendizaje por com- humano adquiere las competencias necepetencias, decía que la experiencia era sarias para llevar una vida consiente y resde suma importancia para la educación, ponsable para tomar en sus manos su proadaptando lo educativo y las necesidades pia existencia. Y aquí es donde es preciso planteadas por la sociedad preservando el un cambio, un sistema apto para cubrir las necesidades educativas de todos, donacervo cultural.

Cambios de paradigma en inclusión educativa

de se valore la diversidad y se busque que el alumno egresado de un nivel educativo, desarrolle una serie de competencias y sea capaz de ponerlas en práctica en diversas situaciones; creando ciudadanos competentes y dando lugar al progreso. Consideramos impactante el hecho de que si comparamos un salón de clases del siglo XIX y uno del siglo XXI, las diferencias son mínimas, cuando las necesidades educativas son diferentes, la sociedad ha cambiado y somos conscientes de que el sistema no cubre por completo dichas necesidades. Aquí es donde el docente debe considerarse un agente de cambio que comprenda y aplique un currículum escolar flexible y ayude a sus alumnos a adaptarse al mundo actual y a transformar su realidad. De modo que todos estos objetivos no queden en palabras y los cambios sean evidentes en las aulas actuales. En la siguiente tabla se presentan imágenes características de las aulas en dos épocas diferentes que permitirán comparar la realidad que se vivía en cada una y de esta forma reconocer los contrastes.

Un marco legal para la educación inclusiva El marco legal que sustenta la inclusión en nuestro país comienza desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 que establece que la educación es un derecho humano básico. En 1990, en la Declaración de Educación para todos (UNESCO) se señaló que se requiere una visión ampliada que vaya más allá de los actuales niveles de recursos, de las estructuras institucionales, del currículum, y de los sistemas convencionales de enseñanza, y al mismo tiempo, construir sobre lo mejor de las prácticas actuales.

En 1994, se realizó la Declaración de Salamanca, en la cual se señaló que se debe garantizar una enseñanza de calidad mediante un programa de estudios apropiado, una Tabla 1. Comparación de las aulas del siglo XIX y buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación las del siglo XXI. con sus comunidades.

En México, existe una amplia legislación que compromete al gobierno y a la sociedad al cumplimiento y aplicación de la normatividad enfocada a la inclusión de grupos en situación de vulnerabilidad. El objetivo principal de la educación es promover su inclusión y permanencia sin discriminación y en igualdad de condiciones, con la obligación de impulsar el desarrollo humano de estos grupos.

la educación básica que es otorgada por el demos reconocer que su objetivo es reglagobierno para todo niño sin ninguna dis- mentar las condiciones que el estado debe criminación o negación de accesibilidad. promover y asegurar para el pleno ejercicio de los derechos humanos y las liberTodos tenemos el derecho a la vida, pero tades fundamentales de las personas con como podríamos garantizar una vida plena discapacidad. Asegurando su plena inclua las personas con discapacidad si en prime- sión en la sociedad con respeto e igualdad ra instancia el gobierno no puede propor- y oportunidades tal y como se señala en el cionar una educación adecuada a los alum- Artículo 1º de la Constitución Política de nos que viven con alguna discapacidad. los Estados Unidos Mexicanos.

En la Constitución Política de los Esta¿Cómo podríamos asegurar escuelas de dos Unidos Mexicanos se mencionan calidad para cada alumno? varios puntos relevantes en relación a la educación que debe ser un contexto de Para ello la ley general de la educación formación y no discriminación de las per- hace hincapié en la educación especial, es sonas: decir una formación que cubra las necesidades de cada alumno. De esta forma en Artículo 1: la Ley general de educación en su artículo Se menciona que todo individuo tiene 41 se menciona que la educación especial derecho a ser aceptado y a tener una vida tiene como propósitos identificar, preveplena con igualdades, que todos sus dere- nir y eliminar las barreras que limitan el chos sean respetados. Es decir, ninguna aprendizaje y la participación plena y efecpersona o individuo puede ser discrimi- tiva en la sociedad de las personas. Aquí nada por su origen, creencias religiosas, se hace notar que la educación es un espaorientación sexual, discapacidad, etc. Un cio de formación para todo individuo que derecho innegable para cualquier mexica- las escuelas tienen la obligación y el comno es la educación básica que se menciona promiso de tener currículos flexibles que se en el siguiente artículo: adapten al alumnado y a sus necesidades. Respecto a la Ley General para la incluArtículo 3: sión de las personas con discapacidad, poTodo individuo tiene el derecho a recibir Capítulo 1. “La atención a la diversidad y la inclusión educativa.”

Los principios mediante los que se rige este tipo de políticas públicas son: la equidad, justicia social, igualdad de oportunidades, el respeto a preservar la identidad, la dignidad, la autonomía y la libertad de tomar las propias decisiones, así como el respeto por las diferencias y la aceptación de la discapacidad como parte de una diversidad de la condición humana. De acuerdo al informe al derecho a la educación de personas discapacitadas desarrollado en América Latina y el Caribe, un derecho que todo ser humano debe tener es ser incluido para mejorar sus ilusiones, vivencias y su manera de vida, el Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad verifica que se hagan valer los derechos de las personas y mismos que están respalda-

dos por el Poder Legislativo, Ejecutivo, Gobiernos y Entidades Federativas. Respeto e igualdad de oportunidades. En el artículo dos de esta ley se hace mención de que todas las zonas públicas, entornos físicos, medios de transporte e incluso tecnologías de la información y comunicación, deben estar habilitados de acuerdo a las necesidades de todas las personas sin importar su condición.

ción docente de Claudia Romo Sabugal.

Para llevar a cabo este proyecto se realizaron encuestas a docentes en los niveles de preescolar y primaria, estas encuestas tenían el objetivo de brindarnos información sobre cuáles son las necesidades educativas especiales que se han presentado en sus grupos a lo largo de su vida laboral, para que mediante este trabajo se puedan brindar alternativas para la atención y traLos principios de normalización que ri- bajo escolar de los niños con necesidades gen la educación inclusiva, se resumen en educativas especiales, los que enfrentan buscar la aceptación de las personas con barreras para el aprendizaje y la participadiscapacidad ofreciéndoles las mismas ción y todos y cada uno de los alumnos del condiciones que al resto de la población. grupo para generar comunidades inclusiEsto implica tomar en consideración el vas de aprendizaje. ritmo y las condiciones normales de vida (vivienda, escolaridad, recreación, liber- Este manual constituye una respuesta a tad de elección). su necesidad pedagógica de intervenir para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, la inclusión y la atención y acepUn manual para crear ambientes tación de la diversidad, mediante diversas inclusivos de aprendizaje herramientas que puedan ser un apoyo El presente manual es un trabajo en con- para lograr un mejor ambiente en el aula y junto de las alumnas de segundo semes- principalmente desarrollar el mejor renditre de la Licenciatura en Educación con miento escolar tanto de los alumnos como enfoque en Inclusión de la Universidad de los docentes. Para lograr tener resMondragón México como parte de un puestas a las necesidades que los docentes proyecto que busca tener un impacto po- expresaron se realizaron investigaciones sitivo en la sociedad y bajo la coordina- sobre las mismas para proponer, informar

y compartir soluciones para estas necesidades educativas especiales y generar un mejor rendimiento académico de todos los alumnos sin importar sus diferencias, El docente con estas herramientas logrará informarse más y dar lo mejor de sí mismo en su labor educativa. Con este manual buscamos beneficiar a los docentes y formadores que están al frente de un grupo diverso, es decir, que algún integrante o varios poseen ciertas características que podrían resultar difíciles de manejar.

2. La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula. Ser discapacitado no debería ser un motivo de descalificación para tener acceso a cada aspecto que merece la pena de la vida. -Emma Thompson.

Fernando es un niño que cursa 2° de preescolar, presenta Síndrome de Down, es un niño tímido, pero tiene interés por la interacción con sus compañeros, a Fernando le cuesta concentrarse en los trabajos que la docente asigna a los alumnos, pues se distrae con facilidad, le cuesta acatar las reglas y seguir las instrucciones que se le brindan en el salón de clases. Los alumnos que presentan Síndrome de Down como Fernando, en el nivel preescolar no tienen diferencia mental con el resto de los alumnos, pues está dentro de la media del salón, en donde se ve reflejado el rezago es en su crecimiento físico ya que su desarrollo es más lento que el de un niño promedio. Capítulo 2. “La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.”

Fernando presenta retraso en su desarrollo intelectual y social, dentro del área educativa, el alumno presenta dificultades de comportamiento impulsivo, deficiencia en su capacidad de adaptación, sus periodos de atención son cortos y su aprendizaje es más lento que al del resto de sus compañeros. A pesar de la deficiencia intelectual que presenta Fernando, es un niño que disfruta de la interacción con sus compañeros, se comunica con expresiones corporales y empieza a utilizar palabras, responde cuando la docente lo llama por su nombre, siempre busca una alternativa con la que pueda llegar a sus objetivos, le gusta estar limpiando todo el tiempo, es un niño muy cariñoso y con gran inteligencia emocional. La docente ha creado un ambiente de aceptación y respeto por lo que los alumnos son comprensivos con Fernando y lo ayudan en sus actividades dentro del salón de clases, son afectivos con él y muestra empatía, por lo que Fernando se siente en un ambiente seguro para poder expresarse y desarrollarse. En el caso anterior, se tuvo que optar por dar de baja a Fernando debido a su condición. Este es sólo uno de los miles

de casos que demuestran la triste realidad que viven los niños con síndrome de Down al querer integrarse a una escuela regular y enfrentar numerosas barreras a la hora de estudiar a nivel escolar. Córdova (2008) señala que “La integración a las escuelas regulares de los niños con necesidades educativas especiales (NEE) o que tienen algún tipo de discapacidad se ha venido impulsando desde 1959. Gómez Palacio señala que en este mismo año se inicia un movimiento en Dinamarca en donde se propone que el deficiente intelectual desarrolle su vida tan normal como sea posible de acuerdo con el concepto denominado normalización” (p. 76). Para los niños con discapacidad intelectual, la integración en la escuela regular significa lograr una inserción normal en la sociedad. Además, el resto de los niños regulares logran aprender entre todos valores relacionados con el respeto a la diversidad y la tolerancia. En este capítulo se busca generar ideas para que el docente pueda realizar las adecuaciones curriculares correspondientes en un aula donde se presenten estudiantes que tengan deficiencia intelectual, y favorecer el aprendizaje tanto del alumno

con DI, como el de sus compañeros para que no todas las características aplican a todos los alumnos con esta condición, y que crear una comunidad de aprendizaje mu- cada niño es un caso particular que el docente tendrá que conocer y analizar particularmente. tuo en donde todos puedan formar parte del proceso, sin ninguna discriminación.

Los procesos de aprendizaje en alumnos con deficiencias intelectuales. El proceso de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo, cada persona utiliza su propio método o conjunto de estrategias, estas estrategias varían según lo que queremos aprender. Cada persona desarrolla una preferencia global, esas preferencias o tendencias determinan la manera de aprender y constituyen nuestros procesos de aprendizaje. Para poder realizar una adecuación curricular, con las estrategias o actividades adecuadas para un alumno con deficiencia intelectual es importante que el docente observe las características del alumno con D.I. e identificar las características en que necesita más apoyo para completar su aprendizaje. En la tabla que se presenta a continuación se señalan algunas de las características más frecuentes en los alumnos con DI, con el fin de poder establecer estrategias de enseñanza. Se debe tomar en cuenta

Tabla 1. Características en alumnos con DI. Elaboración propia a partir de (Antequera, s/f)

Atención

Percepción

Memoria

Motivación

Tendencia a la distracción. Es importante mirarlos a la cara y enviarles estímulos repetitivos sobre la temática de la clase. Generalmente perciben mejor la información a través de la vía visual y responden muy bien al modelamiento (mostrarle cómo se hace y que lo repitan). Tienen mejores progresos si se les proporciona información de manera multisensorial basándose en imágenes y representaciones gráficas. Presentan dificultades con la memoria a corto plazo. Por tanto, es favorable proporcionarles estrategias memorísticas (nombrar objetos, relacionarlos o agruparlos en categorías, utilizar fotografías, recitar, cantar, adivinanzas, etcétera). Este aspecto va de la mano con la atención, ya que, si no se consigue tener interés por algún tema, el estudiante no logra ponerle atención al tema proporcionado. Por tanto, se le deben ofrecer actividades llamativas, amenas, eliminar estímulos distractores y no presionarlos en su tiempo de respuesta.

ciales que les permite pertenecer a algún Áreas académicas básicas (lectura, escri- grupo social dentro de la escuela, no presentan ninguna apariencia física diferente tura y cálculo). a un alumno regular. Las escuelas deben tomar en cuenta que un alumno con deficiencia intelectual Socio-emocional: (D.I.) tiene más dificultades en el apren- Relación interpersonal, como es la rela- D.I. media o moderada: Sus habilidades en comunicación son básicas, desarrollan podizaje de algún tema, por lo que requieren ción con su medio. cas relaciones sociales debido al vocabude más sesiones que los alumnos regulares para poder tener un dominio del tema y Esta evaluación ayudará a determinar el lario limitado, necesitan varias adaptaciolograr su aprendizaje, le cuesta más apro- apoyo que se necesita para cubrir las nenes curriculares y trabajar con la memoria, piarse de los conceptos o temas que se ven cesidades del alumno (Álvarez-Alcázar, su coordinación motora es aceptable. dentro del aula. La escuela debe tener un 2010). Y así el docente tendrá más claras departamento de psicopedagogía, ya que las adaptaciones educativas que tiene que D.I. severa o grave: Poseen cierta inderesulta de gran ayuda si realiza un informe realizar para que el alumno con D.I. sea pendencia para satisfacer sus necesidades del alumno evaluando áreas como: parte del proceso de aprendizaje en el aula. diarias, si coeficiente intelectual es limitada por lo que necesitan de apoyos la Otro de los puntos relevantes que debe mayoría del tiempo, poseen un lenguaje Psicomotora: considerar la escuela es el grado de D.I. primitivo lo que les impide mantener reGruesa: movimientos grandes corporales que tenga el alumno, puesto que esto nos laciones sociales, necesitan de apoyos por (correr, saltar, etc.). Fina: movimiento interdigital (agarrar permitirá realizar una adaptación curricu- las tardes para reforzar los aprendizajes lar adecuada a la D.I. partiendo del currí- vistos en clase. cosas con las manos). culo ordinario correspondiente al grado que cursa el alumno con discapacidad in- D.I. profunda: la mayoría de las personas Intelectual: Memoria, lenguaje, razonamiento, aten- telectual. Quiroga (1989) menciona las ha- con este grado de dificultad no caminan bilidades que logra tener un alumno con y demuestran diferentes déficits y la conción, etc. base en su nivel de deficiencia intelectual: ciencia de su propio entorno es escaza o la mayoría nula, algunos llegan a tener Nociones básicas: Las que tienen que ver con el espacio (di- D.I. Leve o ligera: Son capaces de apren- control de sus necesidades corporales, y der al ritmo de los demás alumnos con desarrollar un lenguaje funcional, cabe reccionalidad, tiempo y ritmo). materiales concretos, pueden cuidarse mencionar que esta es una clasificación de sí mismos, desarrollar habilidades so- que permite reconocer los rasgos que pre-

Los estudiantes con deficiencias intelectuales en la escuela regular.

Capítulo 2. “La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.”

Instrumental:

sentan los alumnos con deficiencia intelectual, sin embargo, cada alumno puede presentar alguna característica diferente a las mencionadas, es aquí cuando entran en acción las adecuaciones curriculares.

fortalezas y necesidades detectadas en los educandos (Corredor Ponce, 2015, p. 62).

Para que los procesos de enseñanza sean comprendidos y útiles para los niños con discapacidad intelectual, las escuelas reEl tema de las adecuaciones curriculares, gulares deben tomar en cuenta la Ley Oractualmente es común sólo en el ámbi- gánica de Educación (2006) que asume to de educación especial, sin embargo, como objetivos de la etapa de educación es importante que también en el ámbito infantil los siguientes: de educación regular sea reconocido y se sepa su importancia en el proceso en- · Conocer su propio cuerpo y el de los señanza aprendizaje para que no sólo se otros, sus posibilidades de acción y aprenrealice dirigido al grupo en general, sino der a respetar las diferencias. que se tomen en cuenta las necesidades de cada alumno. Para la Dirección Gene- · Observar y explorar su entorno familiar, ral de Investigación Educativa de la Sub- natural y social. secretaría de Educación Básica y Normal de México, citado por la Fundación Paso · Adquirir progresivamente autonomía en a Paso (s/f): sus actividades habituales. Las adecuaciones curriculares no consisten solamente en un ajuste a determinadas · Desarrollar sus capacidades afectivas. condiciones individuales o sociales de los alumnos sino que consiste en un “esfuer- · Relacionarse con los demás y adquirir prozo por alcanzar los objetivos educativos a gresivamente pautas elementales de convipartir del reconocimiento de la diversidad vencia y relación social, así como ejercitarse del alumnado y de las necesidades reales en la resolución pacífica de los conflictos. experimentadas en cada centro escolar” (párr.4 . s decir, siempre se han de tener presentes los objetivos del currículo y ajustarlos a las capacidades, habilidades,

¿Existen diferentes tipos de discapacidad intelectual? Frida es una niña que cursa primer grado de secundaria a quien se le diagnosticó deficiencia intelectual, es excluida por sus compañeros debido a su timidez puesto que se presenta poco comunicativa, toma pocos apuntes desordenados. Su letra es legible, rinde por debajo del promedio en todas las áreas académicas sus respuestas son muy básicas, tiene bajo nivel de conceptos abstractos. En este caso el docente enfrenta problemas dentro del aula, debido a que los alumnos van más lentos de lo normal debido a que Frida necesita más tiempo para poder aprender con el método convencional que se aplica dentro del aula. El Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, en su quinta edición (DSM V) en el 2013, publicado por la American Psychiatric Association y referente mundial en salud mental, utiliza como sinónimos los términos de “trastorno del desarrollo intelectual” (TDI) y “discapacidad intelectual” (DI). Y lo define como un trastorno que se inicia durante el desarrollo e incluye limitaciones en el funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo del individuo.

Esta condición de vida afecta los procesos superiores del individuo. Es importante considerar en este sentido la aportación de Luckarsson & Col (2002) que refieren el conjunto de habilidades que se despliegan en diferentes ámbitos:

fesionales y en la vida diaria). Así como estas dos áreas se ven afectadas hay más habilidades que están por debajo el rendimiento promedio a la edad cronológica del alumno. Por lo cual a continuación, presentaremos una tabla en la cual se mencionan más a detalle las áreas afectadas en En los conceptos, por ejemplo: lenguaje, la discapacidad intelectual y cuáles son las lecto-escritura y dinero. características que se pueden observar si En lo social, por ejemplo: responsabili- en el aula se presenta algún alumno con dad, autoestima, probabilidad de ser en- esta condición. gañado o manipulado y seguimiento de normas en la práctica a través de activida- Debemos aclarar que los alumnos que des de la vida diaria como son el aseo o presentan D.I. (Deficiencia intelectual), la comida. En actividades instrumentales pueden tener características distintas a como son el transporte, el mantenimiento las mencionadas en la tabla, ya que cada de la casa, la toma de medicina o el mane- individuo tiene un nivel de discapacidad jo del dinero, y que son aprendidas por las diferente, y los contextos en los que se depersonas para funcionar en su vida diaria. sarrollan no son los mismos. La DI engloba a todas aquellas personas Los mismos autores señalan que otra cuyos recursos cognitivos suelen ser meárea afectada es la inteligencia en la que nores a lo esperable en su edad cronológise encuentra el razonamiento, resolución ca. De ahí que existan diferentes tipos de de problemas, la comprensión de ideas y discapacidad intelectual. Según el DSM el aprendizaje a través de la experiencia. V (2013), en la actualidad se definen siete Como nos muestra Luckasson (2002) es tipos de DI, dividido en cuatro tipos de importante saber la deficiencia sobre las retraso (leve, moderado, severo y profuncapacidades intelectuales que presenta do) y tres síndromes (de Down, de X-fráun alumno con discapacidad intelectual, gil, y de Angelman). siendo necesaria la adecuación de apoyos en los distintos entornos (escolares, proCapítulo 2. “La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.”

Tabla 2. Áreas de deficiencia intelectual. Elaboración propia a partir de (Antequera, s/f)

área

FUNCIÓN

CARACTERÍSTICAS EN LA DEFICIENCIA

Cognitiva

Conocer, percibir, ordenar el mundo.

· Déficits en su desarrollo. · Afectación del aprendizaje. · Afectación en la planificación. · Problemas para solucionar problemas. · Operaciones mentales incompletas y concretas. · Retraso en los estadios evolutivos.

Psicomotora

Independencia y conocimiento del medio. Conocimiento del propio cuerpo.

Inmadurez. Problemas asociados en percepción y relaciones sociales.

Lenguaje

Afectiva

Adaptativa

Comunicación.

· Retrasos en la adquisición. · Problemas de articulación y pronunciación. · Muestran lenguaje equivalente al de personas menores. · Dificultades de la conceptualización y en el descubrimiento de estructuras lingüísticas.

Conocimiento, comunicación, autonomía, adaptación al ambiente.

Dificultades de autoconocimiento. Mayor vulnerabilidad y riesgo de psicopatología. Dificultades para adaptarse a las exigencias del ambiente. Frustración por no poder expresar correctamente sus necesidades y deseos.

Autonomía, adaptación al ambiente.

· Retrasos en la adquisición de hábitos de autonomía. · Necesidad de ayuda para llevar a cabo tareas cotidianas. · Afecta estándares sociales y culturales. · Retrasos en las habilidades sociales.

Retraso Mental Leve: entre 50-55 puntos Tabla 4. Áreas afectadas en la DI moderada. Elade CI y 70 puntos de CI. EL individuo boración propia a partir de (López, 2019). tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética, el control área conceptual del tiempo y necesita apoyo de otra persona. Aunque presentan un retraso cog- Presentan dificultades en el pensamiento nitivo y una ligera afectación del campo abstracto, la flexibilidad cognitiva, la mesensorio motor, son capaces de perma- moria a corto plazo y el uso de habilidanecer en el sistema educativo, formarse e des académicas. incluso tener actividad profesional, eso sí, área práctica su aprendizaje lleva mucho más tiempo que el de otras personas. Tabla 3. Áreas afectadas en la DI Leve. Elabora- Necesitan apoyo para las actividades más complejas de la vida diaria. ción propia a partir de (López, 2019)

Retraso Mental Moderado: entre 35-40 puntos de CI y 50-55 puntos de CI. Las habilidades de lenguaje se desarrollan más lento, los adultos desarrollan sus habilidades académicas en un nivel muy básico y necesitan asistencia para completar tareas conceptuales del día a día. Conlleva la necesidad constante de una supervisión, tanto en la educación como en el trabajo, aunque con mucha terapia pueden tener cierto grado de autonomía.

Capítulo 2. “La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.”

Tabla 5. Áreas afectadas en la DI grave. Elaboración propia a partir de (López, 2019).

área conceptual Necesitan asistencia para las actividades académicas diarias y básicas. Es posible que haya que tomar responsabilidades sobre ellos.

área práctica Son capaces de desarrollar habilidades y destrezas gracias a un apoyo extra, así como un amplio periodo de aprendizaje.

área social

Muestran inmadurez en las interacciones sociales en comparación con los niños sin discapacidad, siendo más susceptibles a la manipulación

Presentan un lenguaje oral menos complejo que el resto. Pueden sufrir más dificultades para la interpretación de lenguaje.

Retraso Mental Severo: entre 20-25 puntos de CI y 35-40 puntos de CI. Escasa comprensión del lenguaje escrito y de los números, el vocabulario es limitado, el individuo requiere apoyo para todas las actividades cotidianas y supervisión. Casi siempre se presenta con daños a nivel neurológico.

Retraso Mental Profundo: inferior a 20 puntos de CI. Las deficiencias motoras y sensoriales pueden impedir el uso funcional de objetos. Muy limitada comprensión de la comunicación simbólica, necesitan de la ayuda y cuidado de otra persona todo el tiempo. La tasa de supervivencia es muy baja, ya que suele aparecer acompañada de problemas neurológicos, entre otros. Sus habilidades motoras son limitadas y su capacidad comunicativa es bastante baja o inexistente.

Tabla 6. Áreas afectadas en la DI profunda. Elaboración propia a partir de (López, 2019).

Área conceptual Limitación mayor. La comprensión del lenguaje, de los números, del tiempo, etc. generan grandes dificultades. Necesitan gran apoyo para realizar tareas cotidianas .

Área práctica

Precisan de supervisión y apoyo constante para labores como la higiene personal, la vestimenta, cocina, etc.

Área social Su lenguaje oral es muy limitado, tanto en vocabulario como en gramática. Su discurso suele constar de palabras sueltas o frases simples. Síndrome de Down: La causa de este síndrome, es una anomalía cromosómica donde existe un cromosoma extra en el par 21. Es la causa genética más común para la discapacidad intelectual. Conductualmente hablando, son lentos para procesar, codificar, interpretar y elaborar la información. Su DI se encuentra entre

leve y moderada. También suelen presentar dificultad para mantener la atención, retener información en la memoria y para la orientación espaciotemporal y su lenguaje suele ser pobre. Sin embargo, suelen tener una buena capacidad de adaptación social.

dad intelectual leve o moderada, alteraciones del lenguaje, inicio tardío del habla o asuencia del lenguaje, hiperactividad y déficit de atención, timidez extrema o estereotipias frecuentes como aleteos o mordida de manos. En las mujeres, la afectación a nivel cognitivo suele ser menor.

Tabla 7. Áreas afectadas en el Síndrome de Down. Elaboración propia a partir de (Ruiz, 2019).

Tabla 8. Síntomas del Síndrome de X-frágil. Elaboración propia a partir de (NIH, 2019)

Área conceptual Dificultades de la relación satisfactoria con el mundo físico.

Área práctica

La mayoría logra dominar algunas habilidades necesarias para vivir de manera independiente.

Son dependientes en todos los aspectos.

Área social

Área social Existen grandes dificultades de comprensión, tanto verbal como gestual. Síndrome de X-frágil: Trastorno de origen hereditario que se da más en varones que en mujeres y es fruto de una anomalía molecular en el cromosoma X. A nivel conductual suelen presentar discapaci-

Dificultad para diferenciar las circunstancias cambiantes sobre lo que es correcto e incorrecto sobre realizar una conducta determinada.

Síntomas físicos

Tabla 9. Síntomas del Síndrome de Angelman. Elaboración propia a partir de (NIH, 2019)

Cara alargada, orejas grandes, mandíbula prominente, frente ancha, aumento de la movilidad articular, pies planos, y en varones testículos más grandes después de la pubertad.

Trastorno del equilibrio, risas frecuentes, aleteo de manos, microcefalia, convulsiones que comienzan antes de los 3 años.

Síntomas en el comportamiento.

Síntomas en el desarrollo

Dificultad al poner atención. 30% de las personas con el síndrome muestran comportamiento autista. Convulsiones ocurren en 15% de los hombres y 5% en las mujeres.

Retraso en el logro de hitos del desarrollo sin pérdida de habilidades. Deterioro del lenguaje con un mínimo uso de palabras. Habilidades del lenguaje no verbal superior a habilidades de lenguaje expresivo.

Síndrome de Angelman: Trastorno genético debido a alteraciones producidas en el cromosoma 15. Se asocia a retrasos a nivel neurológico. La DI en este síndrome suele ser severa o profunda, con graves afectaciones en el habla y el lenguaje, retraso en el desarrollo psicomotor, alteraciones del movimiento y del equilibrio y esterotipias con las manos. Otro de los rasgos característicos es la presencia de una sonrisa que se mantiene sin causa alguna.

Capítulo 2. “La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.”

Síntomas físicos

La deficiencia intelectual como un reto cotidiano en el aula. Cabe mencionar que en la actualidad no es extraño encontrar a personas que aún siguen pensando que las personas con discapacidad intelectual no pueden ejercer una vida de calidad o que la inclusión es tema en el que aún hay que trabajar. En México 448,873 personas presentan una deficiencia intelectual INEGI (2010). Conforme avanza el tiempo es importante recalcar que el avance por la inclusión

en las escuelas se ha vuelto un tema de prioridad no sólo para los docentes sino para todo el personal administrativo de una institución educativa. Puesto que las capacitaciones no son sólo para los docentes, sino que también para el área administrativa de la escuela, pues el segundo grupo social en el que el alumno con deficiencia intelectual se desarrolla es la escuela.

Figura 1. Distribución porcentual de la población, por tamaño de localidad y condición de discapacidad según sexo (INEGI, 2014).

50.9

50.8

49.1

49.2

En la figura 1 se puede observar que la población con discapacidad o sin discapacidad tanto en las zonas rurales como urbanas tienen un porcentaje similar, lo que permitirá tener una oportunidad de tener el mismo impacto con políticas públicas en la eliminación de obstáculos para crear espacios de inclusión educativa y social.

de afectar a sus compañeros de clase. Los niños con discapacidad intelectual presentan actitudes de fácil distracción, ya que sus periodos de atención a una actividad o tema es reducida, por lo que tienen limitaciones en su proceso cognoscitivo SEP (2010). Muchas de las barreras que se encuentran los docentes al estar ante un grupo diverso, enfocándonos en los alumFigura 2. Porcentaje de población de 15 años y más nos con deficiencia intelectual, se pueden analfabeta por condición de limitación (INEGI, categorizar de la siguiente manera: 2014). 10.8

el mayor obstáculo para la inclusión. Los prejuicios contra los que son diferentes a la “normalidad” pueden llevar a la discriminación.

Localidad urbana / Localidad rural

Población sin discapacidad o limitación

54.7

45.3

50.4

Localidad urbana / Localidad rural Población con discapacidad

Hombres

3.8

Sin discapacidad ni limitación

49.6

Mujeres

Actitudes: Las normas sociales suelen ser

Con limitación

El que las personas con discapacidad y sobre todo con deficiencia intelectual asistan a una institución educativa no quiere decir que comprenden y dominan todos los temas que se ven en clase, ya que como se puede apreciar en la figura 2, el 10.8 por ciento de la población que presenta alguna discapacidad no sabe leer ni escribir. Dentro del aula se presentan muchos obstáculos para el alumno con deficiencia intelectual que si no se saben canalizar pue-

Barreras físicas: Algunas escuelas o insti-

tuciones no cuentan con la estructura adecuada que permitan la accesibilidad. Los gobiernos locales carecen de fondos para proporcionar ayuda financiera o material necesario para la Deficiencia Intelectual.

Plan de estudios: Pueden encontrarse con

planes de estudios que sean rígidos y no permite ninguna adecuación curricular.

Planes de estudios que no reconocen los diferentes procesos de aprendizaje de los alumnos.

Lenguaje y comunicación: Los alumnos que presentan una deficiencia intelectual, tienen afectados sus procesos mentales superiores por lo cual los hitos de esta área de lenguaje y comunicación no van de acuerdo con su edad cronológica. Organización del sistema educativo: En instituciones en donde las jerarquías son muy marcadas, las autoridades son las responsables de tomar ciertas decisiones que son más por el cumplimiento de los empleados más que de aprendizaje de calidad. Hay veces que las autoridades no pueden tener una realidad que enfrentan los maestros y los alumnos dentro de las aulas.

El docente y los alumnos con deficiencias intelectuales Los docentes desempeñan una función de suma importancia dentro del proceso educativo de los niños, ya que orientan su interacción con el entorno y por tanto, su función es hacer accesibles la información, los contenidos y los estímulos de manera que tengan un significado para lograr su adaptaCapítulo 2. “La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.”

ción y desenvolvimiento exitoso en los portancia para lograr sus objetivos como contextos escolares y familiares. educador, en especial con los niños con alguna discapacidad. El docente deberá Para atender a los niños con discapacidad entonces tomar en cuenta cinco actitudes intelectual, la SEP (2010) recomienda to- a resaltar: mar en cuenta lo siguiente: Creatividad: Los materiales atractivos y esCrear un ambiente estimulante para que timulantes desarrollan en los alumnos un el niño participe, asuma responsabilida- gran interés por explorar y aprender por des, tome decisiones y sea capaz de elegir. sí mismos. · Planear actividades individuales y alternarlas con la actividad en pequeños gru- Flexibilidad: Es importante que el docenpos o de la clase completa para favorecer te esté atento a las señales que el alumno la búsqueda, la comunicación y el respeto emita, buscando interpretarlas y adapa los demás. tarse a ellas. Es decir que, si el alumno · Utilizar un material concreto y variado muestra interés por temas específicos, el que despierte el interés y la participación docente podrá ayudarle para lograr que de los niños. los temas planteados le sean interesantes. · Estimular, guiar y alentar al niño en sus expresiones, evitar reprimirlo. · Contar con una guía de actividades que Respeto: El alumno debe captar que el doconduzcan al niño a descubrirse, a mani- cente tiene muchas ganas de ayudarle, por festar su pensamiento y sus sentimientos; esto, el respeto es preciso para ayudarle a coel adulto debe motivarlo a comunicarse rregir conductas inadecuadas sin condenarcon los demás y ayudarlo para hacerse lo y así, permitir que el alumno vea al maestro como un ejemplo que desea su bienestar. comprender. El docente es el facilitador de estrategias y actividades que contribuyan al desarrollo integral de cada uno de sus estudiantes, por lo que sus actitudes serán de suma im-

Exigencia: El docente no deberá bajar la

guardia para identificar el momento en el que podrá aumentar el nivel de complejidad de sus alumnos. En cuanto a las características de cada alumno, el docente

deberá balancear correctamente el hecho de no pedir tanto que lleve al alumno al punto de frustración, pero tampoco pedirle tan poco que lo desmotive y no le permita avanzar en su aprendizaje. Alegría: El docente deberá reflejar bien su rol profesional y llenarse de satisfacción con los pequeños logros que sus alumnos alcancen, ya que lo que para el docente es un logro pequeño, para el alumno con DI es un logro mayúsculo y ver la satisfacción del docente, lo motivará a seguir esforzándose.

La intervención docente en el aula con niños con deficiencias intelectuales. Troncoso (1998), presenta las siguientes recomendaciones para la preparación de actividades y materiales para la clase cuando se cuenta con estudiantes con discapacidad intelectual: Tabla 10. Recomendaciones en las actividades para la DI. Elaboración propia a partir de (Troncoso, 1998)

Causas

Recomendaciones

· Fatiga rápida y falta de atención por largo tiempo.

· Trabajar inicialmente durante tiempos cortos y prolongarlos poco a poco. · Despertar su interés por los objetos y personas que lo rodean. · Repetir varias veces las tareas realizadas y aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionándolos con los conceptos aprendidos en clase. · Respetar el tiempo que el alumno necesite, sin dar la palabra a otro estudiante o dar la respuesta por ellos. · Distribuir las tareas en subpasos secuenciales con incremento gradual en su dificultad. · Ser explícitos en decir siempre lo que se ha hecho bien por parte de los alumnos, y animarles por el éxito logrado. · Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo y forma tal que no les agobien ni les cansen.

· Limitada curiosidad por conocer y explorar. · Dificultad frecuente para recordar a corto plazo. · Requerimiento de mayor tiempo para dar respuestas. · Mejora en aprendizaje cuando han obtenido éxito en actividades anteriores. · Poco interés por los temas tediosos y poca tolerancia a mucho tiempo de trabajo. · Confusión y rechazo a la situación cuando se piden muchas tareas en corto tiempo.

Los juegos y actividades recreativas suelen ser un método efectivo para que los alumnos aprendan cosas de manera divertida, manejando valores de trabajo en equipo, compañerismo, paciencia, tolerancia, honestidad entre otras más. A continuación, se presentarán algunas herramientas lúdicas con las que se pueden trabajar dentro de un aula donde haya alumnos con D.I. Tabla 11. Herramientas lúdicas para la DI. Elaboración propia a partir de Valdespino (2010.

Actividades de imitación.

Simón dice Desarrollo: Todos los jugadores tendrán que hacer lo que el animador proponga con la formula “sentados, Simón” (por ejemplo). El truco consiste en permanecer quietos si en vez de “Simón” se dice “Sillón” o “Limón”. Normas: Se elimina a los que lo hagan mal o a los últimos en hacerlo bien.

Ámbito cognoscitivo

Pareja de estatuas Desarrollo: Se harán grupos de tres donde uno es el escultor, que tiene que poner al modelo en la postura que él quiera, mientras el tercero, con los ojos vendados, tiene que descubrir la postura e imitarla. Los papeles van rotando.

Ámbito psicomotor

Actividades de ubicación espacial.

Veo, veo Desarrollo: Dar la oportunidad de observar los objetos del salón. Después, hacerle preguntas como: dime dos objetos que estén a la misma distancia, uno que esté más lejos, más cerca, más arriba, más abajo, más a la izquierda, más a la derecha, etc. Pasar la pelota Desarrollo: Colocar a un niño frente a diversas personas u objetos para que vaya diciendo: los nombres de los niños que están a su derecha, de los que están a su izquierda, de los que están enfrente, etc.

Capítulo 2. “La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.”

La gallina ciega

Actividades para percibir el cuerpo y sus partes.

Desarrollo: Tocarle diferentes puntos del cuerpo al niño. Después, pedirle que señale sobre el dibujo de un cuerpo humano los sitios donde se le tocó. El arquitecto

Ámbito psicosocial

Actividades para relacionar asociaciones espaciales y temporales.

Desarrollo: Representar gráficamente las distintas estancias de casa (realizar planos), el aula del colegio, el salón de los abuelos, etc. Deben situar correctamente todos los muebles y elementos decorativos que haya en cada lugar y esforzarse en representar todos los elementos presentes. Atrapa la araña

Actividades para incrementar fuerza muscular y precisión de movimientos finos y gruesos.

Desarrollo: Hacer una telaraña de lana en un recipiente. Echa algunas arañas de juguete en el fondo del recipiente y dale unas pinzas a los niños para que las atrapen. Gracias a esta actividad los niños no sólo desarrollan su motricidad fina sino que también aprenden sobre resolución de problemas.

Conclusiones La mayoría de los docentes puede confirmar que muchos de las propuestas con los que nuestro gobierno se compromete a eliminar los estereotipos y la segregación que las personas con discapacidad han sufrido por tantos años, se quedan en simples promesas a la hora de ser confrontados con la realidad educativa actual en nuestro país. Consecuentemente, no basta con las “buenas intenciones” que el gobierno tiene para eliminar esta segregación, sino que es necesario un compromiso genuino por parte de los docentes y de la sociedad para lograr este cambio.

Por ello, este capítulo no sólo busca ayudar a estos docentes que están comprometidos a hacer realidad la inclusión educativa fomentando la realización de adecuaciones y/o adaptaciones en el aula para que la integración de alumnos con discapacidad intelectual no se vuelva una nueva forma de exclusión, sino que también tiene como propósito brindar información sobre la discapacidad intelectual para que los educadores tengan mayor conocimiento sobre ésta y a partir de ahí, logren crear espacios inclusivos en las escuelas regulares sin dejar su labor en manos de otras autoridades. Es importante saber que la inclusión educativa no sólo es responsabilidad del docente, sino que es parte de un proceso en el cual influyen muchos actores. Finalmente, se pretende dejar claro que la educación inclusiva busca posibilitar que los alumnos con NEE adquieran conocimientos, desarrolle y fortalezca habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan de manera positiva su bienestar mental y social.

Capítulo 2. “La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.”

Referencias American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub. Antequera, M. (s.f). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Discapacidad Intelectual. España: Junta de Andalucía. Recuperado de https://www.upla.cl/inclusion/wpcontent/uploads/2014/08/2014_0814_inclusion_textos_discapacidad_intelectual.pdf Córdoba, P. (2008). Integración escolar del niño con síndrome de Down a la escuela regular. Universidad Pedagógica Nacional. México. Corredor, P. (2015). Revista electrónica del área de educación de la Universidad Nacional Abierta Venezuela: Educación en contexto: Las adecuaciones curriculares como elemento clave para asegurar una eduación inclusiva. Venezuela. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6296699.pdf García, C. (2017). Los mayores obstáculos para la educación inclusiva. Revista Educación Virtual. Recuperado de: http://ceip.edu.uy/documentos/2017/edinclusiva/materiales/caracteristicas.pdf Fundación Paso a Paso. (s.f). Adecuaciones Curriculares. México: SEP. Recuperado de: http://www.pasoapaso.com.ve/index.php/nosotros/fundacion-pasoapaso/item/1348-adecuaciones-curriculares-primera-parte-sepm%C3%A9xico Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. (2014). La discapacidad en México. México: INEGI. López, B. (2019). Discapacidad intelectual: ¿Qué es?, diagnóstico, causas, tipos y Consejos. Revista científica. Recuperado de: https://blog.cognifit.com/es/discapacidad-intelectual/ Luckasson R, (2002). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports Washington DC: American Association of Mental Retardation. Quiroga, E. (1989). Deficiencia mental, en Mayor: Manual de Educación Especial. Madrid: Anaya Rincón, M. (2017). Características de aprendizaje del estudiante con discapacidad

intelectual y estrategias pedagógicas. Recuperado el 24 de marzo de 2019 de http://www.ceip.edu.uy/documentos/2017/edinclusiva/materiales/caracteristicas.pdf Rodríguez, P. (2016). Propuesta de un programa de intervención psicopedagógica para trabajar habilidades cognitivas en un estudiante de zona rural con déficit intelectual. Colombia: UNIR. Ruiz, E. (2019). Habilidades sociales: peculiaridades en el síndrome de down: Revista virtual Fundación Iberoamericana Down21. Recuperado el 21 de marzo de 2019 de: https://www.downciclopedia.org/educacion/habilidades-sociales/2987habilidades-sociales-peculiaridades-en-el-sindrome-de-down.html Tomlinson, C. A. (2003). El aula diversificada: dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. Barcelona: Ediciones Octaedro. Troncoso M., Del Cerro M. (1998) Síndrome de Down: lectura y escritura, Cantabria: Editorial Masson, S.A

Valdespino, E. (2010) Discapacidad intelectual: guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica. México: CONAFE. Valdespino, L. (2004). Método Integral para la adquisición de la lectura y la escritura del alumno con discapacidad intelectual, México: Integración Down I.A.P. Lom Opera Gráfica.

Capítulo 2. “La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula.”

3. Los trastornos de conducta en el aula. “La conducta realizada es una parte insignificante de la conducta posible. El hombre, a cada momento, está lleno de posibilidades no realizadas” -Lev Vygotsky

Santiago es un niño muy entusiasta que cursa primero de primaria en una escuela pública, sin embargo, su comportamiento no ha sido el más fácil para su docente y no ha tenido el desarrollo esperado en su aprendizaje, ni en el resto del grupo. Durante la jornada escolar, Santiago se niega a trabajar, agrede a los compañeros cuando éstos le piden que deje de interrumpir la clase, practica parkour en las clases escalando las paredes y aventándose sobre las mesas; al hacer esto tira y arruina los cuadernos y útiles de sus compañeros, trepando como si fueran escalones los estantes del rincón de lectura y ha mostrado señas obscenas al maestro estando de espaldas e insultado a sus compañeros. Al acercarse el maestro a Santiago y cuestionarlo sobre este comportamiento, lo único que sucede es que Santiago se queda callado y solo ha expresado que las

groserías las ha aprendido de su tío que engloban un conjunto de conductas que cursa la secundaria. implican oposición a las normas sociales y a los avisos de las figuras de autoridad, cuya consecuencia más destacada es el ¿Qué son los trastornos de conducta? fastidio o la perturbación, más o menos En el aula regular de cualquier nivel de crónica, de la convivencia con otras pereducación básica suelen presentarse ca- sonas: compañeros, padres, profesores y sos como el de Santiago, que no sólo personas desconocidas (Fernández y Olrepresentan un reto para el docente, sino medo, 1999). Estos comportamientos en que influyen en el ambiente que se genera muchos niños son pasajeros y se modifica en el salón de clases, en el aprovechamien- la conducta al poner más límites, sin emto de los estudiantes y en el del mismo bargo, cuando estas conductas se presenalumno. Los trastornos de conducta son tan diario y cada vez son más evidentes es descritos por la OMS (1992) como una cuando podemos pensar en los trastornos combinación de alteraciones del pensa- de conducta (Adana, s.f.). miento, la percepción, las emociones, las conductas y las relaciones con los demás. Los principales tipos de Es una serie de problemas conductuales trastornos de conducta y emocionales que se presentan en niños y adolescentes. Los problemas pueden En la siguiente tabla se explican los difeinvolucrar comportamiento desafiante o rentes ejemplos de trastornos de conducimpulsivo, consumo de drogas o activi- ta que existen y se describirán de manera dad delictiva. que se pueda entender la dificultad que se atraviesa durante la vida diaria de las Se puede decir que los trastornos de con- personas involucradas (alumno, padres, ducta son un problema comportamental docentes, compañeros, etc.) al padecer que afecta al individuo de manera que cualquiera de éstos trastornos. éste cuenta con un comportamiento difícil de controlar y afecta su contexto escolar, familiar, social y emocional por lo que es un gran obstáculo en su vida; ya que

Tabla 1. Principales tipo de trastornos de conducta (DSM V, 2013)

La conducta infantil en el aula escolar Tipo

Descripción

Trastorno de ansiedad

Cuando la persona tiene miedos y preocupaciones recurrentes, impidiendo que se concentren en la realización de sus tareas diarias.

Síndrome de Tourette

Trastorno neurológico que produce movimientos repetitivos junto con sonidos vocales (tics) ambos de manera involuntaria.

Trastornos depresivos

Cuando predomina el estado de ánimo deprimido y una reducción de interés.

Trastorno disruptivonegativista desafiante

Serie de conductas y actitudes desafiantes o negativas en el niño o adolescente, que desembocan en enfados y discusiones.

Trastorno Esquizoide

Individuos se aíslan y evitan actividades sociales y relaciones interpersonales.

Trastorno Esquizotípico

Rarezas en la apariencia, comportamiento y habla por experiencias perceptivas inusuales, y anomalías en la manera de pensar.

Capítulo 3. “El niño que se porta mal. Los trastornos de conducta en el aula.”

Los trastornos de conducta presentan un verdadero reto para los docentes que se encuentran en las escuelas de nivel básico puesto que muchas veces tienen un mal diagnóstico o simplemente no cuentan con él; debido a que el problema no es reconocido. Achenbach y Edelbrock (1987) proponen que hay dos factores para poder analizar la conducta de los niños, un factor interno y un factor externo. Mismos que Reynolds (1992) los describe de la siguiente manera: El factor externo, comportamientos dirigidos al exterior, que pueden presentarse como problemas de agresión, impulsividad e hiperactividad. Estos se perciben como una mala adaptación a la sociedad y la molestia la reciben los otros. El factor interno, comportamientos dirigidos al interior, estos pueden presentarse como ansiedad, miedo excesivo, depresión o introversión y el daño que producen es a uno mismo. Estos factores afectan de manera directa su vida escolar debido a que los trastornos de conducta están relacionados con el entorno, ya sea familiar, escolar o social,

así como consumo de drogas o alcohol de parte de los padres, experiencias traumáticas, pobreza, anomalías genéticas, habilidades sociales del individuo, su autoestima, su habilidad de comunicación y su inteligencia emocional (Roth, 2000). Muchos de estos problemas son leves o van mejorando conforme va pasando el tiempo en la vida, cuando padres de familia y docentes se encuentran tratando con una conducta recurrente y los problemas de conducta se agravan, es cuando llega el momento de pensar en la posibilidad de que sea un trastorno de conducta antinormativa. Aunque no siempre se trata de trastornos de conducta, según el DSM-IV-TR (2013) existe un nivel menos grave que es conocido como trastorno oposicionista desafiante (TOD) o trastorno oposicionista infantil (TOI); la diferencia entre TOD y TC es la gravedad de éstos, el TOD es mucho menos grave y se trata de un comportamiento colérico y desafiante mientras que el TC es más grave, repetitivo y se caracteriza por la violación de derechos e incumplimiento de normas. En ambos casos el comportamiento sigue siendo un obstáculo en el aula, pues el individuo sigue sin comportarse de manera

correspondiente y esto refiere un problema tanto para el individuo como para sus compañeros y docentes.

Dificultades que pueden surgir en el aula

Debido a que estamos hablando de trastornos de conducta, éstos afectan al grupo de igual manera que afectan al niño, puesto que la conducta es la manera de comportarse en cierto lugar. Con la conducta del niño se ve perjudicada la dinámica escolar que afecta a todos y a cada uno de los alumnos, ya que al tener en el aula a uno o más niños con TC sin tener el diagnóstico correspondiente, ni las orientaciones de cómo interactuar con él, puede interrumpir de manera constante las clases al estarse parando y caminando por el salón, hablando con los compañeEl apoyo de la familia es sumamente ne- ros y evitando que éstos presten atención, cesario para tener un buen resultado del gritando, jugando, hablando sin que sea tratamiento, junto con el apoyo de los di- su turno, sin realizar sus trabajos, peleanrectivos y maestros de la escuela. Para po- do constantemente o manifestando enojo der comprenderlos y ser capaces de ayu- con facilidad por lo que en ocasiones redar a los individuos que tienen este tipo tan a la autoridad y no respetan normas. de trastornos revisaremos con más detalle los trastornos de la conducta y su impacto Éstos son algunos de los obstáculos a los en el trabajo del aula. que se pueden enfrentar al tener un niño con Es necesario solicitar ayuda de un especialista que haga el diagnóstico y siga un tratamiento fuera del aula escolar pues se tiene que trabajar el trastorno de conducta con un profesional para que éste pueda ayudar al individuo a sobrellevar su problema y disminuir su impacto en el grupo escolar. Los niños que reciben un diagnóstico y tratamiento en edad temprana tienen mayor posibilidad de éxito en la superación de los problemas de comportamiento que presenten.

TC en el aula, sin embargo, más adelante se comentarán las diferentes estrategias de intervención para poder manejar al grupo.

Debido a la situación por la que están pasando los individuos con trastornos de conducta pueden presentar, síntomas de Comúnmente los docentes son los que depresión y dificultades en el aprendizaje cuentan con el tiempo necesario para ob- por lo que es necesario adaptar el currícuservar el comportamiento del niño y así lo escolar para que de esta manera les sea poder iniciar el seguimiento correspon- más fácil adquirir el aprendizaje de acuerdiente a estos casos, pues existe la sospe- do a su edad cronológica. cha de que podría tener algún trastorno de conducta. Debido a que en la obser- Un buen principio es observando de sus vación se puede comparar con el com- capacidades y sus áreas de oportunidad portamiento de los demás compañeros y realizar anotaciones de sus comportadarse cuenta que presenta una actuación mientos para después continuar con una disruptiva, en la cual parecería que nada referencia hacia el departamento de psile importa y que hasta podría tener alguna cología o psicopedagogía para así, en discapacidad intelectual, ya que presenta conjunto, tener un acercamiento con los bajas calificaciones, poco interés y poca papás y solicitar la realización de las evacomprensión. De esta manera el docente luaciones necesarias para que de esta mapodría comenzar a pensar que su coefi- nera contemos con un diagnóstico. Sin embargo, si no se cuenta con el apoyo de ciente intelectual no es el indicado. los padres o no existe el departamento Sin embargo, como se comentaba ante- psicopedagógico hay diferentes maneras riormente se tiene que tener un diagnós- de tener un acercamiento para poder ayutico realizado por un especialista puesto dar al alumno, por ejemplo, mantener su que muchas veces se presenta una proble- actividad constante mediante escritura, mática conductual que puede ser debido cálculo, actividades que hagan que su a algún dilema social, escolar, psicológi- mente trabaje y pueda ir desarrollando co, familiar o personal y de ser así es un conocimientos en los que tal vez estén presentando dificultades (Ferrer, 2002). problema completamente diferente.

El docente frente a los trastornos de conducta.

bas, no para diagnosticar un trastorno, ya que un docente no está capacitado para esto, pero sí puede emplearlos para dirigir los enfoques curriculares, por ejemplo, el Tests D2 de Rolf Brickenkamp que consiste en evaluar la atención o la EDAH (Evaluación del trastorno para el déficit de Atención e Hiperactividad) que consiste en evaluar la hiperactividad.

Los trastornos de conducta y su impacto en el grupo escolar. Los compañeros de los alumnos que tienen algún trastorno de conducta también son afectados por la situación, ya que al interactuar constantemente los alumnos, se pueden dar cuenta fácilmente de las diferencias en su comportamiento con el del resto de sus compañeros, en algunos casos tratarán de imitarlo, lo que multiplica el problema para el maestro, o bien expresar continuamente sus quejas e inconformidades por el mal comportamiento de su compañero con el maestro.

Es muy importante que los compañeros entiendan la condición de sus compañeros para que puedan tenerles la paciencia que es requerida y que entiendan las adecuaTambién es posible realizar ciertas prue- ciones curriculares (si llegan a ser necesa-

Capítulo 3. “El niño que se porta mal. Los trastornos de conducta en el aula.”

rias) de sus compañeros con trastorno de conducta. El docente debe encontrar un buen momento para hablar con el resto de los alumnos sobre los tratos especiales (de ser necesarios) que van a tener los que presentan trastornos de conducta.

La intervención docente frente a los trastornos de conducta El tener a un alumno con problemas de conducta en el aula puede llegar a ser muy confuso para el docente. En los últimos años, ha aumentado la demanda de atención a los problemas de conducta, ya que hacen falta instrumentos de evaluación que sean adecuados para la cultura, medio y entrono en el que se encuentran (Valencia-García, Andrade-Palacios, 2005). Una buena manera que el maestro pueda identificar a grandes rasgos los síndromes y poder abordarlos en el aula es con el Teacher’s report form (TRF) que fue diseñado para tener un entendimiento de los comportamientos de los estudiantes y poder categorizarlos de una manera efectiva, le da al docente el entendimiento de cómo funciona el alumno en sus entornos. También, esta prueba mide su capacidad de adaptación a estos entornos y su desempeño académico. Esta prueba

de Achenback y Rescorla (2001) la puede dichos autores describen de la siguiente aplicar cualquier maestro que haya parti- manera, junto con recomendaciones para cipado con el alumno por más de dos me- los padres y los docentes de qué hacer en ses en un ambiente escolar. En el sistema de evaluación ASEBA también pueden encontrar en la Lista de Comportamiento en niños y en el Autoreporte de la Juventud (Child Behavior Checklist y el Youth Self Report). Estos cuestionarios le pueden dar al docente un mejor entendimiento de los problemas del alumno e información global de su salud mental, esto no le resta importancia a que el alumno visite un psicólogo y sea tratado en caso de ser necesario. Una vez detectado si el problema de conducta del alumno es interiorizado o exteriorizado hay diferentes tipos de planes de acción para cada uno.

La conducta y los alumnos con agresividad extrema. A los alumnos con agresividad extrema se les caracteriza porque “se les dificulta controlar sus impulsos, atentando continuamente contra los derechos de los demás y contra sí mismo” (Cardona y Arámbula, 2012). Estos alumnos suelen tener conductas y características muy específicas que

caso de que estos se presenten.

Tabla 2. Estrategias de intervención propuestas

Características Les cuesta trabajo adaptarse a cualquier situación de convivencia. Procede de un ambiente familiar (alcoholismo o adicción en algún miembro de la familia, mal situación económica…) Participa en la mayoría de las riñas entre alumnos.

Actúa sin pensar en las consecuencias de sus actos. Es rechazado en los equipos de trabajo y en los de la clase de educación física. Es solitario y aislado (parece encerrarse en sí mismo.) Carece de afecto por su persona.

Estrategias de intervención Maestros Identificar la causa del problema.

Informarles de la problemática del niño.

Realizar visitas domiciliarias.

Involucrarse en la atención de su hijo.

Solicitar apoyo interinstitucional de ser necesario (DIF).

Comprometerse a acudir a los llamados de la escuela para la atención de su hijo.

Ampliar el currículo (enseñar hábitos sociales)

Establecer la triada colaborativa (maestro regular-maestro especialista y padres)

Fomentar valores.

Trabajar en casa el programa de valores y hábitos. Establecer una comunicación efectiva entre la familia y la escuela.

Establecer reglas de conducta de forma clara, específica y concreta (establecer límites, definir lo que se puede y no se puede hacer). Edificar la confianza (dirigirse a él con respeto, señalar la falta cometida).

Participar en el taller de “Escuela para padres.” No responder impulsivamente ante una conducta indeseable del niño.

Evitar confrontaciones (en la pelea se desata el coraje sin límite y se facilitan la ofensa y el insulto).

En pareja hacer un plan para redistribuir la carga, por escrito, y mantenerlo a la vista.

Socializar mediante el trabajo de equipo.

Participar en círculos de padres con la misma problemática.

Ser paciente y tolerante.

Presenta perturbaciones emocionaResaltar su logros, habilidades y cualiles. Fracaso escolar. Capítulo 3. “El niño que se porta mal. Los trastornos de conducta en el aula.”

Padres

dades positivas, antes que exponer sus debilidades y deficiencias (mencionar sus fortalezas y cualidades positivas le ayuda

Enseñar al niño a identificar las situaciones que más lo hacen enojar (insultos en la escuela, las burlas, el rechazo).

Características Cambios reiterados de escuela. Demanda constante a atención directa del maestro.

Maestros

a revalorizarse). Dedicar tiempo exclusivo para él. Propiciar su participación en todas las actividades.

No respeta las reglas.

Encargar tareas de una duración limitada e inmediata.

Presenta dificultad para escapar su turno.

Promover la independencia en el alumno, así como la responsabilidad de sus actos.

No diferencia entre lo permisible y lo inadmisible Reacciona violentamente ante cualquier contrariedad.

En ausencia del niño problemático, platicar con el resto del grupo acerca de las dificultades que presenta y cómo apoyarlo.

Sufre trastornos emocionales y cognitivos que le dificulta manejar adecuadamente la frustración.

Mandar notas a casa (buenas y malas).

Presenta dificultad para esperar su turno.

Evitar los castigos físicos. Fijar una meta junto con el niño para el mejoramiento de su conducta y asegurarse que alcance la meta. Identificar a un compañero que sea un buen modelo a seguir y sentarlo junto a él (procure que los niños que están junto a él sean tranquilos y atentos). Ubicarlo en un lugar donde pueda estimularlo con la vista y controlar mejor su desempeño y su conducta.

Padres Enseñarle a que perciba las señales internas de su enojo (la mandíbula se aprieta, puños cerrados) para que se aparte de la situación. Platicar con su hijo después en una situación de enojo, recordar que detrás del enojo hay otro sentimiento (frustración o rechazo). Tener presente que los padres son modelos, por lo que no pueden perder el control con el enojo porque su hijo los imitará.

por Cardona y Arámbula (2012).

En el aula, comúnmente no es necesario hacer adecuaciones curriculares para la enseñanza de las asignaturas, sin embargo, se recomienda tener ciertas actitudes con el alumno para aumentar su aprendizaje y su buena conducta durante la clase. Es muy importante hacer que el alumno se sienta parte del grupo y establecer un clima de confianza y seguridad a todo momento. Algunas de las recomendaciones para tener una clase con alumnos con conductas agresivas son:

· Buscar el contacto físico y contacto visual al iniciar conversaciones. · Alentar la participación en clase, que haga preguntas o hacerle preguntas, estimularlo de manera que dé su opinión en clase. · Utilizar el juego como método de enseñanza. · Adaptar el tiempo de las actividades, de modo que el alumno logre terminar su trabajo y no sea una razón de frustración. · Partir de situaciones de la vida real interesantes para el alumno.

Capítulo 3. “El niño que se porta mal. Los trastornos de conducta en el aula.”

La conducta y los alumnos con inhibición extrema. A los alumnos que son muy tímidos e inseguros, no quieren participar en clase y tienen poca autoestima se les considera que su problema de conducta es inhibición extrema. Para alumnos con este problema no cambia la metodología de enseñanza que con el resto de los compañeros. Es muy importante que el niño se sienta integrado en el grupo. Las adecuaciones curriculares para un alumno con inhibición extrema se deben organizar en el contexto del grupo y ser de tal manera que la interacción entre alumnos sea esencial, evitando un señalar su situación. Algunas de las recomendaciones para tener una clase con alumnos con inhibición extrema son: Utilizar el juego para el aprendizaje y que el alumno desarrolle habilidades sociales. Utilizar actividades comunicativas como trabalenguas y adivinanzas. Juegos de pronunciación y memoria auditiva como hacer juegos (el eco, en el que los alumnos repiten lo que el maestro dice. Yo digo más, en el que el maestro dice una frase y cada alumno, uno a uno,

va aumentando la cantidad de cosas que se dicen.) Ampliar su vocabulario. Las siguientes son recomendaciones propuestas por Cardona y Arámbula (2012) para los padres y los docentes que se enfrenten con alumnos con inhibición extrema.

Tabla 3. Estrategias de acción para inhibición extrema (Cardona, 2005, p. 68- 69).

Características Baja autoestima. No se comunica verbalmente y cuando lo hace utiliza monosílabos (sí/no) o movimientos de cabeza. Es reservado al manifestar sus sentimientos y muy poco expresivo. Se mantiene atento, pero apenas reacciona a estímulos ambientales, se muestra retraído y participa poco en juegos grupales. Su conducta comunicativa en el hogar es distinta (habla normal) No muestra iniciativa para participar en actividades grupales o para contestar preguntas hechas por el profesor. Se aísla en el recreo, no juega se reserva a compartir y deambula solitario. Habilidades sociales inmaduras.

Estrategias de atención Maestros Propiciar dentro del aula actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre compañeros. Tener un salón de clases estructurado, positivo, hospitalario, incluyente y bien administrado.

Padres Informarles de la problemática del niño. Involucrarse en la atención de su hijo. Comprometerse a acudir a los llamados de la escuela para la atención de su hijo.

Optimizar el ambiente del salón de clases (tratar a los niños con digni- Establecer la triada colaborativa dad y respeto sin provocarles temor (maestro regular-maestro especiaa ser criticados, avergonzados o lista y padres de familia). humillados). Trabajar en casa programa de valoTener material manipulable que res y hábitos sociales. motive, que atraiga su interés y los mantenga involucrados. Establecer una comunicación entre la familia y la escuela. Comunicarse con los padres frecuentemente. Participar en el taller de “Escuela para Padres”. Asignar lugares preferenciales (al frente, al alcance de las señales del Al corregir a su hijo evitar el sarcasmaestro y lejos de puertas, ventamo, la humillación o la crítica a su nas y áreas de tráfico intenso del carácter o inteligencia. salón). Dar a su hijo responsabilidades

Estrategias de atención Características No parece escuchar cuando le hablan. Tiene dificultad para seguir instrucciones. Dificultad para enfocar y mantener la atención, especialmente en actividades que requieren esfuerzo mental.

Maestros Situarlo junto a alumnos atentos y que sean un ejemplo a seguir. Variar el tono de voz cuando explique o presente un tema a los alumnos, evite la monotonía. Utilizar material de apoyo multisensorial.

Envíe mensajes y notas especiales Presenta deficientes habilidades de al niño, reconociendo sus esfuerzos estudio. y conductas con las que usted esté satisfecha. Rendimiento inconsistente. Un día Coloque estos mensajes en su silla, es capaz de realizar una actividad y o engrápelos en sus trabajos antes al siguiente no puede. de regresarlos.

Capítulo 3. “El niño que se porta mal. Los trastornos de conducta en el aula.”

Padres apropiadas de acuerdo a su nivel de desarrollo. Comunicar a su hijo su amor incondicional y su firme creencia en él. Mostrar y guardar los trabajos de su hijo de los cuales él esté orgulloso. Procurar una comunicación de calidad, aprendiendo a escuchar y verificando si el niño entendió la información. Evitar ser sobreprotectores y no dejarse llevar por caprichos.

Verificar la comprensión de instrucciones o explicaciones con preguntas.

Utilizar la diversión y la risa como técnicas de relajación y liberación de estrés.

Promover actividades o juegos que estimulen la atención (juegos de memoria, maratón o turista, repetición de cuentos, domino, etc.)

Enseñar a su hijo habilidades sociales apropiadas.

· Presenta dificultad para organizarse. brindarle diversos incentivos y recompenPara lograr una inclusión de niños con sas positivas a sus acciones (Pérez – VilleLa conducta de los niños con trastorno TDAH en el aula será importante ade- na, 2016). de déficit de atención e hiperactividad cuar el contexto del alumno ya que facilita en el aula la forma de aprender del alumno con méConclusiones todos organizativos y metodológicos. Las necesidades educativas especiaLos trastornos de conducta pueden llegar les asociadas al trastorno de déficit de a ser realmente complicados para quien atención e hiperactividad (TDAH) se Estas son algunas formas de lograrlo: lo padece, los padres y docentes, debido caracterizan por faltas de atención por Mantener un ambiente bien estructuraa que no siempre se cuenta con el conotiempo prolongado y falta de autocondo: Debido a la dificultad que tienen en cimiento de que existen, sin embargo, al trol constante. Los niños que presentan organizarse antes de actuar, mantener un tener la noción de su presencia es más este trastorno suelen tener problemas de aprendizaje en las áreas de lenguaje y ma- ambiente que tenga un orden determina- sencillo tratarlos. Normalmente se culpa temáticas y un rendimiento menor en la do en las actividades, en el que se les expli- al individuo por su manera de comportarescuela. Suelen tener problemas al inte- que de antemano lo que se debe de hacer se, pues parece que no le interesa y lo hace ractuar con sus compañeros, ya que sue- paso a paso con instrucciones simples se a propósito pero en realidad es completamente involuntario y tenemos que tener len mostrar deficiencia en el desarrollo de los facilita. mucha paciencia y tratar de ayudarlo con sus interacciones sociales. Algunas caracLlevar un ambiente predecible: Poner las intervenciones necesarias para que así terísticas que caracterizan a los niños con expectativas de aprendizajes y comportacomience a tener un cambio y sienta que déficit de atención son: miento, de esta manera hay objetivos al- no es solamente una carga o una molestia, canzables desde el inicio. Adicionalmen- sino que, a pesar del problema que tiene · Actuar de manera impulsiva. · Presentar movimientos excesivos (co- te se recomienda destacar puntos clave cuenta con el apoyo y la ayuda necesaria. sobre una actividad o tarea para que los rrer, brincar, mover manos y pies...) Interrumpir juegos o a las personas al ha- pueda cumplir con más facilidad. blar. Fomentar conductas positivas: Mantener · Actuar con agresividad. cercanía con el niño, utilizar expresiones · Inmadurez social. · Dificulta para mantenerse en silencio o faciales, contacto visual y mostrarle formas de aprobación físicas (abrazo, sonrihacer actividades tranquilamente. sa, etc.), tener un tono de voz tranquilo, · Parece no escuchar cuando se le habla.

Referencias Achenbach, T. M., Edelbrock, C., & Howell, C. T. (1987). Empirically based assessment of the behavioral/emotional problems of 2-and 3-year-old children. Journal of abnormal child psychology, 15(4) 629-650. Achenbach,T.M. & Rescorla, L.A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families. Aldana, F. (s.f.). Definición y tipos trastornos de la conducta. Obtenido de: http://www.fundacionadana.org/definicion-y-tipos-trastornos-de-laconducta/

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub. Cardona, L., Arambula Godoy, L. M., & Vallarta Santos, G. M. (2005). Estrategias de atención para las diferentes discapacidades: manual para padres y maestros. México: Trillas Fernández, E. y Olmedo, M. (1999). Trastorno del comportamiento perturbador. Madrid: UNED-FUE. Ferrer, M. S., Castellar, R. G., & Casas, A. M. (2002). Optimización del proceso de enseñanza/aprendizaje en estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). EduPsykhé Revista de psicología y psicopedagogía, 1(2) 249-274. OMS. (1992). Trastornos mentales de la Organización Mundial de la Salud Recuperado de: https://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs396/es/ Reynolds, W. M. (1992). Internalizing disorders in children and adolescents. Nueva York: Wiley. Roth, E. (2000). Psicología ambiental: interfase entre conducta y naturaleza. Revista ciencia y cultura, 8, 63-78. Obtenido de:

Capítulo 3. “El niño que se porta mal. Los trastornos de conducta en el aula.”

http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S207733232000000200007 Pérez – Villena, A. (s.f.). Manejar el TDAH en clase- Consejos para profesores. Recuperado de http://www.tdahytu.es/manejar-el-tdah-en-clase/ Valencia García, M. D. R., & Andrade Palos, P. (2005). Validez del Youth Self Report para problemas de conducta en niños mexicanos. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5(3). 499-520. Obtenido de: https://www.redalyc.org/html/337/33705306/

4. “La atención a las necesidades motrices en el aula. “Mi madre nos decía ‘Carl, ponte tus zapatos. Oscar, ponte tus prótesis’ entonces crecí pensando no que tenía una discapacidad, sino que tenía un par de zapatos diferentes”. - Oscar Pistorious.

¿Qué tan seguido te detienes a pensar cómo alguna actividad cotidiana y sencilla para ti, puede significar un reto para otra persona? Sí lo haces frecuentemente, es muy posible que hayas logrado detectar en más de una ocasión alguna problemática en el diseño ya sea en infraestructura o en superestructura. Y sí, es triste cómo en pleno siglo XXI no sea una realidad una sociedad 100 por ciento accesible para todos, pero para eso estamos aquí, dando los primeros pasos para abrirle paso a una sociedad donde las diferencias no sean consideradas como un obstáculo sino una herramienta de enriquecimiento en todos los aspectos, para dejar por fin las palabras de lado y empezar a poner manos a la obra.

Capítulo 4. “La atención a las necesidades motrices en el aula.”

Cuando era niña, en clase la maestra nos presentó un video llamado “El Circo de la Mariposa”, que en ese entonces había causado cierta controversia en los medios de comunicación. Fue el primer acercamiento que recuerdo haber tenido a la consciencia de la discapacidad. Es un cortometraje en el que de una forma cruda, se expone la realidad de la perspectiva que muchas personas tienen sobre la discapacidad. Hace unos días decidí volver a ver dicho video para comparar la perspectiva que tenía de él al haberlo visto con ojos de niña y la que tendría ahora, con ojos de adulto. Algo que captó mi atención acerca de esta historia es la manera en que mediante la idea del circo, se presentan diferentes tabúes y estereotipos de la discapacidad. Se nos presentan dos circos, “El Circo de los Fenómenos” y “El Circo de la Mariposa”. En el primero, desde el nombre, la persona pierde su dignidad y es evidente el énfasis que se hace en su diferencia de un modo denigrante y poniendo en riesgo su integridad, todo esto genera en Will, el personaje principal, (interpretado por Nick Vujicic) estar siempre a la defensiva sin creerse merecedor de un buen trato ni de un trabajo digno, es una prueba de lo mucho que afecta no solo a personas con

discapacidad sino a todos, el hecho de que te repitan una y otra vez, mediante una etiqueta, a qué grupo perteneces, en este caso, “ser al que Dios le dio la espalda”. En la contraparte aparece otro personaje, el señor Méndez, quien desde el inicio muestra una gran capacidad de liderazgo, empatía y un criterio ético. Este personaje es el dueño del segundo circo, El Circo de la Mariposa, el veía algo más en Will, un inmenso potencial y lejos de contemplarlo como objeto de morbo, lo contemplaba como lo que era, una persona en diferentes circunstancias y una lucha diferente, de modo que al convivir con Will, ni él, ni sus compañeros mostraron algún signo de lástima hacia Will, al contrario, le abrieron sus puertas y le demostraron que es capaz de hacer muchas cosas por sí mismo, sin tenerse autocompasión, demostrándole que cada persona tiene sus luchas y es trabajo de cada quien aprender cómo lidiar con ellas. Y a su vez, le dieron algo que Will nunca había experimentado, un trato digno. El punto de partida de este circo en particular, no era la exposición por morbo de la diferencia, sino el énfasis en cualidades y habilidades extraordinarias que los llevaban a otro ni-

vel y los presentaban ante la sociedad en alguien digno de admirar. Estarás pensando ¿Qué tiene que ver una historia de circos con el tema del capítulo? ¿Por qué es tan importante para ti este cortometraje en específico? Verás, esta historia, además de tener un significado muy especial para mí, tiene muchos mensajes que considero base para introducir este capítulo:

Las etiquetas y los prejuicios: No te vayas tan lejos, en la sociedad actual, en el mundo de hoy. Sal a la calle, camina un poco y observa. ¿Qué ves? ¿Personas en coches lujosos y personas vendiendo cosas por las calles? ¿Mujeres embarazadas? ¿Jóvenes con tatuajes? ¿Personas pidiendo apoyo económico? ¿Mujeres con gran escote y tacones altos? ¿Hombres de obras? Es interesante ese contraste, ¿no? Ahora reflexiona, al ver a esa mujer embarazada, a esa persona pidiendo dinero, a ese joven con tatuajes, ¿qué fue lo primero que cruzó por tu mente? Ahí están los prejuicios, actuando desde nuestra parte inconsciente y haciendo de nuestro campo de visión algo increíblemente limitado.

Autocompasión:

Cuando hablamos de la autocompasión, nos referimos al papel de víctima que toma una persona ante sus propios ojos. Todos, como seres humanos, hemos vivido con algún complejo, pero por qué nos avergüenza, qué es lo que hace que las diferencias físicas, intelectuales, raciales, etc. sean motivo de autocompasión, qué nos hace creer que estamos en desventaja con los demás al tener o no una característica en específico.

Dignidad:

La dignidad, según el diccionario de la Real Academia Española, está definida como el adjetivo de ser merecedor de algo. TODOS los seres humanos por el simple hecho de serlo, tenemos el derecho a ser tratados de manera digna. A pesar de esto, tristemente no es del todo cumplido este apartado.

Perspectiva:

Volviendo a ambos circos, es evidente la diferencia, tenemos dos maneras de ver la discapacidad: Como un obstáculo. Como una herramienta de enriquecimiento.

Ser un Sr. Méndez: Hoy en día hacen falta más personas con iniciativa, más líderes sin miedo a defender sus creencias y a abogar por los derechos de las personas, y está en nosotros elegir ser parte de “El Circo de los Fenómenos” o “El Circo de la Mariposa.” Ya sabemos que la discapacidad es una restricción o impedimento en la capacidad de realizar una actividad, y de igual forma, somos conscientes de la existencia de diferentes tipos de la misma, en este capítulo, nos enfocaremos en la parte motriz.

¿Qué es la discapacidad motriz y cuáles son sus tipos?. Para entrar en el tema de la discapacidad motriz, es de suma importancia que tengas bien en claro el funcionamiento del sistema nervioso, debido a que en dicha discapacidad intervienen una gran cantidad de funciones cerebrales y nerviosas que rigen todos y cada uno de los movimientos que efectuamos en nuestro día a día. Te explicaremos brevemente la manera en que nuestro cerebro actúa. Dividiendo sus funciones en tres principales (SEP, 2016), éstas se presentan en la siguiente figura:

Sensitiva Es la capacidad del cerebro de sentir e identificar diferentes estímulos, tanto internos (ej. El dolor de cabeza) como externos (Perfume de tu mamá).

Integradora. La información sensitiva se analiza, se almacena y se toman decisiones de la reacción y de la conducta a seguir.

44 Motora. Es la respuesta que el cerebro organiza a partir de ciertos estímulos mediante ya sea el sistema muscular, las glándulas, etc. Figura 1. Funciones del cerebro Por otro lado, tenemos al sistema nervioso, que es el principal mecanismo de información en nuestro cuerpo, este controla todo lo que hacemos, por ejemplo, la respiración, el caminar, los pensamientos y la parte emocional. Nuestro sistema nervioso se compone por (CONAFE, 2010): Capítulo 4. “La atención a las necesidades motrices en el aula.”

Las neuronas: son las células que forman y gnosias. Además de que es la responsaal sistema nervioso central, se encuentran ble de la interpretación de los sonidos, las en el cerebro y en la médula espinal. imágenes y el control voluntario del movimiento del cuerpo. Médula espinal: además de neuronas, contiene terminaciones nerviosas que llevan Una forma sencilla para entender cómo la información de la parte sensitiva al ce- funciona nuestro sistema nervioso es que rebro; otras llevan de regreso la informa- el cerebro es el centro de control y la meción motriz a músculos y órganos, contro- dula espinal es la principal autopista que conecta con él, entonces los nervios del lando factores como la postura. Tallo cerebral: es aquel que interpreta las cerebro envían mensajes a nuestro cuerpo funciones inconscientes e involuntarias, para que este los interprete y actúe como además de unificar y relacionar la activi- corresponda (Pinel, 2007). En la Tabla 1 se puede apreciar los diferentes tipos de dad de los hemisferios cerebrales. discapacidad motriz que existen, así como Cerebelo: es el encargado de las sensaciola influencia que tienen estas en el desarrones y de organizar al sistema muscular y llo socioemocional y algunas consideracioarticulaciones, para que el cuerpo ejecute nes que se pueden tener para su apoyo. movimientos suaves y precisos. Hemisferios cerebrales: encargados de desarrollar y producir una respuesta ante diferentes estímulos a los que esté expuesto el cuerpo. En ellos se encuentra el sistema límbico que se relaciona con la respuesta emocional y el crecimiento corporal. Corteza cerebral: mejor conocida como la sustancia gris, es aquella que recubre la superficie de los hemisferios cerebrales, y es esencial para el desempeño de los procesos mentales superiores, es decir, la memoria, percepción, atención, conciencia, orientación, cálculo, lenguaje, praxias

Tabla 1. Clasificación de discapacidades físico-motoras. Elaboración propia a partir de DCM V.

Tipo Parálisis cerebral Epilepsia Artritis reumatoide juvenil Escoliosis Ontogénesis imperfecta Condodistrofia Distrofia muscular tipo Duchenne Artrogriposis Atrofia muscular espinal de la niñez Amputaciones Focomelia

TIPOS DE DISCAPACIDADES FÍSICO-MOTORAS Descripción Alteración del movimiento y la postura que resulta de un daño o lesión no progresiva pero permanente en un encéfalo inmaduro. Afección crónica, caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de las neuronas cerebrales. Se presenta como consecuencia de una inflamación permanente de las articulaciones que incluso pueden llegar a deformarse. A causa del dolor, se prefiere permanecer sentado o quieto. Es una desviación lateral de la columna vertebral. De acuerdo con la dirección de la desviación existen dos tipos: convexa y cóncava. Formación imperfecta de los huesos que se tornan frágiles. De origen genético, afecta al crecimiento Consiste en una progresiva y difusa debilidad de todos los grupos de músculos. Es una enfermedad congénita en la que se nace con articulaciones rígidas y músculos débiles. La apariencia física es deforme y hay poca posibilidad de mover articulaciones. Es el resultado de una degeneración progresiva de las células nerviosas motoras. La característica más común es la debilidad progresiva de los músculos. Las amputaciones son la ausencia de las extremidades pueden ser tanto congénitas como adquiridas. Es un problema congénito, que se da desde el periodo de la gestación, donde la persona solo pudo desarrollar media extremidad.

Influencia en el desarrollo socioemociona

Consideraciones para su apoyo

Las experiencias que el niño o la niña tienen con los adultos, son vitales para la formación de su actitud.

Rampa antideslizante

Conforme el niño o la niña crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas habilidades que le permitirán establecer relaciones con sus semejantes. La socialización se empieza a formar en el hogar; posteriormente la escuela juega un papel muy importante.

La socialización está muy ligada a la autoestima, y algunos niños y niñas con discapacidad física son objeto de sobreprotección por parte de los demás, miedo al fracaso y necesidad de aceptación, por tanto, mientras más sana sea la autoestima, más deseos tendrán de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas positivas. Los niños con discapacidad física presentan generalmente un alto nivel de frustración personal y familiar, necesidad de aceptación deseos de agradar y dificultades para la socialización.

Capítulo 4. “La atención a las necesidades motrices en el aula.”

Patio de recreo Pasadizos y tubos o barandales Escaleras Aula Puerta Servicios sanitarios

Y en el ámbito escolar, ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “necesidades motrices”? En la discapacidad motriz intervienen algunas funciones de nuestro cerebro que envían señales al cuerpo mediante nervios, estas señales son indicaciones que el cerebro envía para podernos mover, para que podamos entender a mayor profundidad lo que es una discapacidad motriz es necesario saber un poco de cómo funciona nuestro cerebro y sus principales funciones (CONAFE, 2010): Sensitiva: El cuerpo es capaz de sentir diferentes cambios que pasa en el interior de nuestro cuerpo y también fuera de él. Integradora: después de que recibes la información de la parte sensitiva, la analizas y guardas la información y toma la decisión de cómo actuar ante esa situación. Motora: Es la respuesta que nuestro cuerpo tiene después de recibir señales por parte de nuestro cerebro para realizar algún movimiento. Nuestro sistema nervioso envía señales a la piel y músculos sobre todas las sensaciones que estas deben de tener y así el cerebro genera conciencia, percepción y conocimiento, originando movimientos,

coordinación de estos mismos, emociones, pensamientos, memoria y aprendizaje (CONAFE, 2010). Teniendo el conocimiento de esto podemos decir que la discapacidad motriz es una alteración en la capacidad del movimiento y esta puede ser en diferentes niveles, diferentes partes del cuerpo, etcétera; y estas pueden limitar al alumno en su desarrollo personal y social. Una causa de la discapacidad motriz es tener alguna alteración en los músculos, huesos o articulaciones, o de otra manera cuando hay alguna alteración en el cerebro que hace que se afecte el área motriz y esto no le permite tener movimientos finos o moverse de forma adecuada.

· Habilidades: cachar, lanzar y patear. Mejor conocidas como “habilidades de pelota”.

Prensión y manipulación. Observar su tono muscular y la fuerza en las manos, al momento de utilizar el lápiz o cualquier otro objeto. Descartando la posibilidad de que problemas de falta en tono muscular o todo lo contrario, exceso de fuerza en tono muscular.

Desarrollo bilateral: Observar el uso de ambas manos de manera coordinada y práctica. Funciones perceptuales: visión. Coordinación ojo-mano. Existen indicadores observables en los es- Agudeza visual. tudiantes, a partir de los cuales los docen- Campo visual. (espacio delante de nosotes se pueden apoyar para la detección de tros y lo que percibimos, aprox. 104°) una posible necesidad motriz: Seguimiento visual. Nota: En la presencia de una parálisis cePosiciones estáticas. rebral, es necesario conocer las características de su visión, para ser conscientes de · Si requiere apoyo para mantenerse de la zona de visión adecuada para presenpie. tarle el material (CONAFE, 2010). · Si logra mantener el equilibrio. Dificultades que pueden surgir en el aula · Si requiere de algún apoyo al caminar. con niños con dificultades motrices. · Si requiere apoyo para sentarse. Cuando pensamos en un aula, automáti· Posturas que toma el estar sentado o camente aparece en nuestra mente la imasentada. gen de un salón con una serie de bancas

formadas en filas y niños sentados uno tras otro. Sin embargo, es importante considerar a cada niño y tomarnos el tiempo de observar y buscar la manera de atender las diferencias y utilizarlas como una herramienta de enriquecimiento y no como un factor en contra del desarrollo integral de los estudiantes. Si nos centramos en el área motriz, comúnmente podemos encontrar dificultades en el aprendizaje del niño, completamente independientes de la parte intelectual o cognitiva. Por ejemplo:

solo sería saber ayudarlo a controlar sus movimientos.

Retos para el docente frente a casos de discapacidad motriz

El docente y su intervención en casos de niños con necesidades motrices.

Cuando nos referimos a una discapacidad en el área motriz, somos conscientes de la presencia de una dificultad para completar ciertos movimientos finos y/o gruesos, para mantener el equilibrio y la coordinación. Tienen cierta dificultad para sostener y mantener objetos en su mano, a veces les es complicado comunicarse con lenguaje oral o escrito. Es por eso que en algunas ocasiones se les va a ser complicado entregar tareas o trabajos en tiempo y forma en comparación con el resto del grupo. También se pueden ver afectadas la orientación, el desplazamiento, la postura, el movimiento y hasta el campo visual. Cuando se menciona que se hará una adaptación curricular en el aula no quiere decir que los niños sean llevados a un tema de “normalidad” si no que se hará normal usar nuevas herramientas que los ayuden a realizar las actividades planeadas (Basil & Puig de la Bellacasa 1998).

Cuando un niño tiene discapacidad motriz, el docente debe hacer una adaptación curricular recurriendo al empleo de recursos disponibles, principalmente creando adaptaciones de acceso a los materiales, espacios, comunicación, etcétera; y también las adaptaciones básicas como la evaluación, metodología, contenidos, Desplazamiento que tiene dentro del aula objetivos, etc. (para lo que se debe adecuar el espacio con inmobiliario como silla de ruedas, una Es importante mencionar que cuando se patineta, andaderas, etcétera; dependien- busca realizar una adaptación, debe codo del grado de discapacidad que tenga y menzarse por lo básico, una evaluación de las indicaciones médicas y terapéuticas diagnóstica para estar seguros de los coque se tengan). nocimientos que el niño ha adquirido de Manipulación que el niño pueda tener de manera significativa en los grados edulos objetos – en preescolar. cativos anteriores y saber si el método Manipulación de material para expresar- antes empleado fue efectivo o si sería útil se mediante la lengua escrita – en prima- una adaptación más compleja. El docente ria. debe contemplar que, con dichas adaptaciones, no puede alterar el contenido del Cuando existe una discapacidad motriz plan de estudios y debe seguir cierta esen ocasiones es el ámbito en el que me- tructura, antes de buscar cambiar algo. nos adecuaciones se deben realizar, porque si no hay nada extra comprometido Capítulo 4. “La atención a las necesidades motrices en el aula.”

Es por eso que los docentes deben estar atentos para saber específicamente cuál es la necesidad de sus alumnos y lograr una adaptación curricular para cada uno de ellos. El principal reto que enfrentan

Adaptar el currículum común para las personas que presentan necesidades educativas especiales, y cambiar el enfoque y los elementos de diagnóstico y evaluación, con el objetivo de que éstos sirvan para determinar los recursos y ayudas necesarios para optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes con Situación económica: En caso de que el alumno sea de escasos esta condición (González- Blanco, 2015). recursos, tendremos que buscar la manera de proporcionar herramientas como Las discapacidades motrices como retos una silla de ruedas, andaderas, etc., claro, para los alumnos El desarrollar una educación inclusiva en el caso de ser necesarias. Buscar estrategias para conseguir los re- implica muchos cambios, en el sistema cursos para hacer las adecuaciones para el educativo, en la capacitación del docenalumno (rampas, adaptaciones en baños, te, pero principalmente en la relación que acceso a todas las plantas de la escuela, ac- existe entre los alumnos, ya que ellos enceso hasta el último rincón de la escuela, frentan diversos retos como son: de preferencia que todo sea plano) como el apoyo de diferentes asociaciones que Comentarios por fuera de la escuela. Es muy común que en casa se escuchen coapoyen con donaciones al plantel. mentarios que influyan en los niños y ocasionen que segreguen a los aquellos que Desaparición de obstáculos: Buscar adecuaciones que realmente sean viven con alguna necesidad especial. funcionales para que el alumno acceda a Toma de decisiones. Ellos decidirán todos los propósitos del plan de estudio. cómo actuar ante estas situaciones, toUna herramienta muy efectiva en la bús- mando lo que creen conveniente de lo queda de la desaparición de obstáculos aprendido tanto en casa, escuela y sociepara el niño o niña con discapacidad, es dad con respecto al tema de la diversidad. la sensibilización tanto para los alumnos Todos los alumnos que se encuentran en el aula tienen necesidades diferentes, y así como para los otros agentes educativos. es saber cuál es el material que se debe modificar para que los alumnos logren un desarrollo integral y puedan acceder al aprendizaje. El docente tiene un papel de suma importancia, por ello debe considerar en cada uno de los casos:

como el docente debe adaptarse a ellos, los alumnos se adaptan a cada uno de los alumnos, practicando sus valores ante la diversidad, como es el respeto, empatía, solidaridad, humildad, etc. Si se hacen las adecuaciones curriculares correctas, el alumno no tendría más retos que aprendizajes satisfactorios y significativos en su vida, claramente si el maestro es capaz de hacer las adecuaciones correctas, el único reto que enfrentaría el alumno seria lograr los aprendizajes del plan de estudios.

Sugerencias de intervención Debemos tener claro que no sólo los niños con necesidades educativas especiales son los únicos que necesitan una adaptación dentro de la planeación didáctica y a la hora de ejecutarla en el aula sino TODOS, ya que todos tienen capacidades, necesidades e intereses diferentes, cuando hablamos de una adaptación curricular no sólo se trata de hacer una clase individualizada, sino que tenemos que hacer modificaciones en todo nuestro plan curricular (Blanco, 1992) que considere: Incluir al niño en todas las actividades, como educación física, haciendo la ade-

cuación donde el alumno pudiera pueda participar dándole roles como contar, que, de la señal de salida, anote anotar los puntos, pero si se quiere que él participé de manera total, en caso de que el niño se encuentre en silla de ruedas podríamos hacer actividades donde todos tuvieran la misma dificultad, como amarrándoles los pies, esto para que todos se encuentren más o menos en el mismo contexto.

Si el niño presenta problemas relacionados con la prensión, emplear herramientas como el alfabeto móvil o en la computadora para que tenga acceso a la escritura. Sugerir a los papás que complementen todo este trabajo realizado en el aula llevándolo a una rehabilitación física en otra institución sin ser necesariamente pedagógica. Adaptar los materiales para que le permitan al alumno tomarlos con mayor facilidad, como grosor, texturas, etc. Ser flexibles en el tiempo de las actividades. Preparar el material que se va a utilizar para las actividades. Capítulo 4. “La atención a las necesidades motrices en el aula.”

Aceptación y acomodo de las adaptaciones de acceso para todos los alumnos. No exigir mucha precisión en las tareas escolares. Presentarle al niño algún tipo de ayuda para que subdesarrollo resulte más eficaz resolviendo las actividades. Cuando hablamos de accesibilidad a la institución es necesario hacer accesible todo el centro educativo no sólo las instalaciones de la planta baja. Cuando se habla de la organización en el aula debemos de tomar en cuenta dos aspectos, que el niño tenga acceso fácilmente a su mesa de trabajo y que le sea fácil moverse dentro de toda el aula. ¿Conoces la terapia del arte? El arte es una forma de psicoterapia aliada con la recuperación de la salud mental, el bienestar emocional, social y corporal ¿por qué no aprovechar esta herramienta a favor del aprendizaje dentro del aula?

Hace unos meses llegó a mis ojos una conferencia TEDxStanford por Natalia Duong, quien dedicó parte de su vida a la investigación y a buscar la manera de desarrollar alguna forma de rehabilitación para las personas que presentaban discapacidades físico-motoras por diversos factores, principalmente por la exposición a diferentes químicos. Durante la conferencia, mencionó un término que se guardó inmediatamente en mi memoria y es la empatía kinestésica, que es, en pocas palabras la habilidad que tiene el ser humano de que al compartir un movimiento se genere en su cerebro una sensación de comprensión y compasión, de modo que al repetir o imitar el movimiento del otro, se genera un lazo único y así se puede promover una empatía entre las personas. Un ejemplo de cómo aprovechar dicha empatía, es el colocar a los niños en un espacio abierto, con música relajante, elegir a un niño y hacer que los demás, de maEl arte es un tema extremadamente exten- nera respetuosa, imiten sus movimientos. so, con el que he tenido la oportunidad de crecer, soy fiel creyente de su poder y por Si como docente, el tema te interesa, te reesa misma razón, me atrevo a incluirla en comiendo profundizar en la investigación la lista de posibles intervenciones y estra- de recursos empáticos a partir del movitegias de apoyo para los niños y niñas con miento, puede ser una gran oportunidad discapacidad motriz. de crecimiento y un cambio de perspectiva entre alumnos, y entre la comunidad

nera en que se estaba llevando a cabo esta transformación. El docente es el facilitaNota: Todo esto depende del grado de dor dentro del aula en el momento de tradiscapacidad y la edad que tenga el niño. bajar la inclusión, sin embargo en muchas de las ocasiones, es expuesto a situaciones Es importante que el docente mantenga para las que no se encuentra capacitado. una buena comunicación con la familia del niño para que así pueda haber una Actualmente, muchas escuelas dicen ser continuidad y complementar lo visto en el inclusivas, cuando en realidad su trabajo salón de clases. También es importante el va más enfocado hacia la integración y apoyo entre los departamentos y profesio- con ello lo único que crean es un rezago nales que hay en la escuela llamados “equi- educativo en los niños, y que los niños po de trabajo” que pueden ser el docente, perciban las diferencias de manera negatidocente de apoyo, logopeda, fisioterapeu- va y crezcan con la etiqueta, sin favorecer ta, tutor, psicopedagogo, entre otros. valores inclusivos tales como la tolerancia, equidad, empatía y el respeto, debido a que no cuentan con la capacitación, ni la Conclusiones preparación suficiente para afrontarse a la Como sabemos, el sistema educativo ac- diversidad y conquistar este reto. educativa en que laboras (Duong, 2013).

tual está en una etapa de transformación y es indispensable que en este proceso, seamos conscientes de que la inclusión ya no es una posibilidad, sino una necesidad, una realidad.

Al tener la oportunidad de observar en diferentes escuelas las realidades de muchos docentes, y de aplicar una encuesta a docentes que laboran en contextos diferentes, pudimos llegar a la conclusión de que había varios cabos sueltos en la ma-

Muchos docentes se preocupan por un futuro donde esta tarea resulte más fácil e intentan darse el tiempo de desarrollar diferentes estrategias para que esto sea posible. Reconocemos al docente como un factor de cambio en la sociedad y somos fieles a la idea de que los niños educados en la inclusión, son la clave para un futuro donde la diversidad sea tomada como algo “normal” y no con etiquetas.

Referencias: Basil, A. & lsoro, C. (2000). Sistemas de signos y ayuda Técnicas para la comunicación Aumentativa y la Escritura. Principios teóricos y aplicaciones. Barcelona: MASSON Basil, C. & Puig de la Bellacasa, R. (1988) Comunicación aumentativa. Madrid: Inserso. Colección rehabilitación Cardona, M., Gallardo, V. & Salvador, L. (2001): Adaptamos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motórica. Málaga: Aljibe. SEP. Recuperado de:

CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo). (2010). Discapacidad motriz. Https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/pdf/discapacidad/Documentos/Atencion_educativa/Motriz/2discapacidad_motriz.pdf Duong, N. (2013). Dance As Therapy. TEDxStanford. Recuperada de: https://www.youtube.com/watch?v=J9gAe9H5Rok García Lorente, M.C. (coord.). (1990). Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia motora. Ayudas materiales como medio de acceso al currículo. Centro nacional de Recursos para la Educación Especial. Serie Formación. Madrid: MEC González Olivares, A.L. & Blanco García, M. (2015). Formación del profesorado de educación inclusiva: reto docente de la educación especial. Opción 31(3). 582604 Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31045567030> John P. I. Pine. (2007). Biopsicología. Madrid: Pearson Educación, S.A.

Juárez Nuñez, J. M.; Comboni Salinas, S. & Garnique Castro, F. (2010). De la educación especial a la educación inclusiva. Nueva época 23(62). 1-43 SEP (2010) Discapacidad motriz. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica. México: SEP. Recuperado de: https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/pdf/discapacidad/Documentos/Atencion_educativa/Motriz/2discapacidad_motriz.pdf Toledo González, M. (1981): La escuela ordinaria ante el niño con necesidades educativas especiales. Madrid: Santillána. Aula XXI.

Capítulo 4. “La atención a las necesidades motrices en el aula.”

5. Ayúdame, no puedo expresarme. Trastornos de lenguaje en el aula. “Hay en el mundo un lenguaje que todos comprenden es el lenguaje del entusiasmo, de las cosas hechas con amor y con voluntad, en busca de aquello que se desea o en lo que se cree. “ - Paulo Coelho

El hombre por naturaleza es un ser social y para llevar a cabo este principio utiliza la comunicación, lenguaje y habla. Día a día la persona se comunica, transmite sus ideas, interactúa y descubre cómo expresar sus ideas, pensamientos y vivencias por medio del lenguaje, incluso la relación interpersonal la logra por el mismo medio, gracias al lenguaje el ser humano se siente integrado y perteneciente a una sociedad. Sin embargo, este no es consciente de la maravilla que conlleva el lenguaje por lo que no valora dicha habilidad y no logra generar la empatía con las personas que muestran alguna dificultad relacionada al lenguaje. En México, aproximadamente siete por ciento de la niñez monolingüe sufre alteraciones del lenguaje (López, 2017).

Juan es un niño de primero de primaria con una edad de 7 años, en el aula al tratar de expresar sus ideas estás no son expresadas correctamente debido a que confunde las sílabas de palabras con otras, por ejemplo, al decir pato dice palo, y hambre lo pronuncia como “hame” por lo que no logra pronunciar la “r”, “l”, “mb” y “s”. Esto afecta su desempeño en el aula debido a que tiene gran dificultad en la tarea de conciencia silábica, no asocia correctamente el aplauso con el inicio de la sílaba. Juan muestra frustración en el aula al no poder expresarse cómo él quiere y ser objeto de burla de sus compañeros, ya que en comparación con ellos presenta un retraso en el habla, por lo que cognitivamente está por debajo de la media de su salón. Juan presenta un trastorno de lenguaje, lo que no saben sus compañeros es que su trastorno conlleva complicaciones en el aula cómo confusión al escribir, a la hora de platicar o exponer algún tema, e incluso en la socialización a causa de pena por no saber pronunciar algunas sílabas.

guaje hablado y escrito, que se manifiestan en la habilidad lingüística receptiva y expresiva; no obstante, estos pueden tener grados diversos. Suelen encontrarse afectados el vocabulario y la gramática.” Briceño (2013), menciona que es “un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar las palabras en unión verbal y no-verbal.” Lo que hace referencia al habla y a la planeación motora y se vincula con los movimientos articulatorios que conllevan a expresión verbal (producción de palabras). Para identificar un trastorno de lenguaje ya sea en la parte verbal o no verbal es importante tomar en cuenta que el lenguaje es compuesto por tres componentes: Fónico (pronunciación) Léxico (vocabulario) Gramática (sintaxis y morfología) Estos componentes se ven afectados cuando el niño tiene Trastorno de Lenguaje, puede tener solo un componente afectado o incluso los tres, esto se verá más adelante.

Dentro del habla, según Morán (2017), existen procesos que se ven comprometiSegún la Guía para diagnóstico Clínico dos es los Trastornos de lenguaje los cuaDSM-5 (2015), los Trastornos de Len- les son: guaje (TL), “son los problemas en el len- Percepción auditiva de lo pronunciado,

¿Qué son los trastornos de lenguaje?

y el lenguaje impresivo escrito es la percepción visual de lo expresado en un texto (lenguaje impresivo). Reproducción o realización del habla (lenguaje expresivo) Comprensión lo que otros dicen (lenguaje receptivo) Comprender y usar el lenguaje hablado (lenguaje receptivo-expresivo) Morán (2017) afirma: El desarrollo de lenguaje se inicia antes del nacimiento e incorpora a la familia y todos los agentes educativos del contexto social. Sin embargo, las fallas en el proceso de estimulación y aprendizaje desde edades tempranas generan dificultades que pueden estar asociadas o no a otras necesidades educativas especiales (p.48). Los niños que muestran TL comienzan a hablar más tarde (4-5 años) y en menor grado que los niños normales, lo que al final afecta en su desempeño académico y social, por ende, más adelante afectará en el ámbito laboral López (2018) menciona: Si bien algunas dificultades de este tipo, que se presentan en mayor proporción en niños que en niñas, tienen origen genético, gran parte ocurre en función de la estimulación, por lo que si los padres no los retroalimentan correctamente no se geneCapítulo 5. “Ayúdame, no puedo expresarme. Trastornos de lenguaje en el aula.”

rarán las adaptaciones de acuerdo con su continuación se mostrará una tabla en la edad (p.67). cual se mencionan dificultades primarias relacionadas al lenguaje. Briceño (2013), describe que el Trastorno Específico de Lenguaje (TEL) se concibe en “un niño o niña que tiene un inicio tardío o un desarrollo lento en el lenguaje oral, que no se explica por otro trastorno como sordera, deficiencia mental o parálisis cerebral.” Tiene relación con la dificultad en el uso, aprendizaje y/o adquisición del lenguaje oral (Briceño 2013, p.21). El mismo autor señala que: Se identifica el trastorno de lenguaje asociado a discapacidad intelectual-retraso mental leve y retaso mental moderado; al trastorno del lenguaje asociado a enfermedades del sistema nervioso que describe aquellas que comprometen la posibilidad de adquisición de un lenguaje oral, sobre todo a nivel expresivo parálisis cerebral infantil, enfermedades hereditarias y degenerativas del sistema nervioso (p.88). Briceño (2013), menciona que “si se muestra una falla en el proceso de adquisición, articulación o sintaxis del lenguaje, con manifestaciones en el uso espontáneo y dirigido, así como, alteraciones del ritmo, voz y comprensión se considera un Problema de Lenguaje” (p.78). Por lo que a

Tabla 1: Creación propia basada en Artículo de Díaz et. Al 2010. Dificultades de Lenguaje Primarias

Dificultad

Características

Aprendizaje tardío en el cual no se ve afectada de forma importante la comunicación y la Retraso inicial o simple comprensión. Se muestra un desfase no mayor a seis meses.

Retraso del lenguaje

Desfase mayor a seis meses, pero no superior a dos años. Se muestra una alteración en la comprensión y en la producción de palabras.

Retraso consolidado con un desfase mayor a tres años. Se caracteriza por errores y omisioTrastorno de lenguaje nes en la producción de palabras y déficits en la comprensión.

Tipos de trastornos del lenguaje El niño en el aula puede presentar problemas al tratar de expresar sus ideas, comprender instrucciones o incluso al comunicarse con sus compañeros, esto puede conllevar a que el alumno sea introvertido y no participe en clase, lo cual se interprete cómo otro tipo de trastorno o incluso desobediencia, por lo que es importante distinguir mediante la observación el tipo de conducta o trastorno que el niño o niña muestre. Los trastornos de lenguaje (TEL) se pueden manifestar de dos maneras las cuales se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 2: Creación propia basada en Artículo de Briceño (2013).

TIPO

CARACTERÍSTICAS

TEL Mixto

Dificultad importante en la inteligibilidad del habla. Dificultad en la organización de las oraciones.

56 TEL Expresivo

Dificultad comprensiva y expresiva. Dificultad en el uso de lenguaje.

Capítulo 5. “Ayúdame, no puedo expresarme. Trastornos de lenguaje en el aula.”

EJEMPLO

Johnson (2017) menciona que dentro del Trastorno de Lenguaje también existen trastornos tales como: Trastorno de la comunicación social (TPS): dificulta al niño a tener una conversación adecuada, puede interrumpir mucho o incluso hablar poco. También pueden decir cosas que parecen rudas porque tienen problemas para entender las reglas de interacción social y corren el riesgo de tener TDAH y dificultades para la comprensión de lectura. Trastorno del procesamiento auditivo (TPA): afecta principalmente a la manera en la que el niño recibe el lenguaje hablado más que en la forma que lo usan, muestran problemas para reconocer los sonidos que forman las palabras. Con frecuencia piden que se repita lo que se dijo. Existe la probabilidad de que no hablen con claridad, omitan las últimas letras de las palabras, y ciertas sílabas. Los niños con este trastorno pueden conllevar dificultades en la lectura o dislexia. Algunas características que se podrían derivar de los trastornos de lenguaje son el uso impropio de las palabras, y sus significados o la inhabilidad de expresar ideas, vocabulario reducido y la inhabilidad de seguir instrucciones; dichas característi-

cas pueden surgir en un niño que presente discapacidad en el aprendizaje de lenguaje o un atraso en el desarrollo de lenguaje (Briceño 2013, p.5). Un ejemplo en el aula sería que el docente le pide al alumno repartir lo cuadernos a sus compañeros y el/ ella en vez de repartirlos a los alumnos, los pone en el escritorio de la profesora, esto se debe a la falta de comprensión, lo cual es un trastorno de lenguaje. Otro ejemplo sería que el docente al preguntar algo al alumno este contestas “si” o “no” o incluso se queda callado y menciona palabras que no tienen congruencia. Algunos otros ejemplos de las afecciones en el lenguaje y sus habilidades según el DSM-5 son:

critura, lectura y ortografía e incluso en el habla. También conlleva dificultades para procesar información verbal, normalmente una persona con dislexia realiza inversiones y rotaciones de palabras, frases o letras, la velocidad lectora es lenta, etc. Afasia: trastorno causado por lesiones en zonas del cerebro que controlan el lenguaje y que puede afectar la lectura, escritura y expresión. Disartria: afección que dificulta a una persona producir palabras debido a problemas con los músculos que le ayudan a hablar. El caso especial de la lectura: dificultad al leer y comprender lo que se leyó. En la etapa escolar según Briceño (2013), Tartamudez: trastorno del habla en el señala que “los trastornos de lenguaje puecual los sonidos, sílabas o palabras se re- den asociarse a dificultades en el aprendipiten o duran más tiempo de lo normal y zaje de la lectoescritura, un rendimiento causa una falta de fluidez en el lenguaje. escolar deficiente, y en forma secundaria a Trastorno mixto del lenguaje recepti- trastornos de la esfera conductual y emovo-expresivo: dificultad en el entender y cional” (p.52). expresar ideas, vocabulario limitado, oraciones simples, etc. La lectura es una habilidad cognitiva Disfasia: obstruye la capacidad del niño compleja basada en el lenguaje oral con para desarrollar las habilidades del len- el que comparte diferentes procesos perguaje: errores graves de gramática, voca- ceptuales y de procesamiento, por lo que bulario casi nulo, dificultades fonológi- las habilidades de lenguaje están íntimacas, etc. mente relacionadas con la adquisición de Dislexia: conlleva a dificultades en la es- lectura y la escritura. Si se muestra una

dificultad en lectura esta puede comprender a una afección significativa en la adquisición de uno o más de sus procesos como el reconocimiento y decodificación de palabras y comprensión auditiva (Lara Díaz, et al, 2010, p.5).

La voz es el sonido que hacemos cuando el aire de los pulmones pasa a través de los pliegues vocales en la laringe haciéndolos vibrar. El habla es la acción de hablar, o sea una de las formas en que expresamos nuestra lengua. Incorpora la coordinación precisa de acciones musculares de la lenEs importante recalcar la diferencia entre gua, los labios, la quijada y el tracto vocal “Trastorno del Habla” y “Trastorno de para producir los sonidos reconocibles que Lenguaje” debido a que ambos demues- constituyen el lenguaje (Martínez, 2016). tran características diferentes en el desarrollo del niño por lo que el tratamiento e El lenguaje es un conjunto de normas intervención es distinto. compartidas que permiten a la gente exLos trastornos del lenguaje incluyen pro- presar sus ideas de modo lógico. El lenblemas para entender lo que otros dicen guaje puede expresarse en forma oral (lenguaje receptivo) o dificultad para (verbal) o por escrito, o mediante señas u compartir ideas (lenguaje expresivo). otros gestos, por ejemplo, parpadeando o El trastorno específico del lenguaje, moviendo la boca (Briceño, 2013). (TEL) es una limitación que demora el dominio de las habilidades del lenguaje. Los niños con TEL en el aula regular Los niños que tienen dificultad para producir correctamente los sonidos del ha- Los niños con trastorno de lenguaje llegan bla, o que dudan o tartamudean al hablar, a ser introvertidos debido a que ellos son podrían tener un trastorno del habla. conscientes de que al hablar no son comEl National Institute on Deafness and prendidos y muchas veces reciben burlas Other Communication Disorders (NIH) debido a su dificultad en la forma de ha(2017) menciona que, también para identi- blar. Dentro del aula regular los alumnos ficar el caso del alumno es importante enque muestran este trastorno se muestran tender la diferencia entre las herramientas callados, aislados y podrían mostrar cierta que se utilizan para comunicarse que son: indiferencia ante la clase, no porque ellos voz, habla y lenguaje. quieran, sino por su condición, por lo que Capítulo 5. “Ayúdame, no puedo expresarme. Trastornos de lenguaje en el aula.”

es aquí donde el docente debe de mostrar una adecuada intervención en la cual logre implementar de forma adecuada los conceptos al alumno y este logre intervenir en clase sin que se sienta impotente o incluso burla de sus compañeros. En los casos de los alumnos que no logran tener comprensión de las instrucciones que se les da dentro del aula es importante entender su condición y apoyarlos con recursos visuales. Para los alumnos con TEL estar en un aula es un reto, por lo que como compañero o docente es importante sensibilizar y adaptar el medio para que todos los alumnos se encuentren en un ambiente sano, apto y sereno donde logren desarrollarse personalmente y con los demás. Es importante recordar que al final todos los alumnos son niños, por lo tanto, también buscan divertirse y buscan ser reconocidos, por lo que el docente debe de afrontar el reto y realizar una intervención curricular adecuada la cual se muestra en el siguiente párrafo.

Retos para el docente en el aula. Atender a niños con dificultades del lenguaje en un aula regular se asume como un reto educativo en el que adquieren importancia las influencias en la esfera

psicológica, del aprendizaje y las relaciones sociales. Por lo tanto, para estimular el desarrollo del lenguaje en el niño, es necesario partir del diagnóstico, caracterizar la dirección del proceso educativo y diseñar alternativas metodológicas que se ajusten a las condiciones y características de las dificultades que en cada caso tiene lugar (Morán, 2017). Las metodologíás docentes más empleadas utilizan como principales recursos la comunicación oral, el material impreso y el material de apoyo informático. El reto está en generar ”buenas prácticas docentes”; y cómo utilizar los recursos de la forma más eficaz posible para conseguir mejores resultados. A lo largo del aprendizaje tanto del alumno como del docente se presentan distintos retos para ambos, pero una de las más importantes es la comunicación dentro del aula, esta tiene una gran importancia en cuanto al fortalecimiento del aprendizaje en el lenguaje. El diálogo contribuye a la transmisión, transferencia, construcción del conocimiento y a la formación de una persona que sea autónoma e independiente.

El alumno es el creador de su propio aprendizaje, mediante las actividades dentro del aula y las interacciones con sus compañeros le permitirán que el alumno logre comunicarse forma correcta por sí mismo. Dentro del aula el maestro es un apoyo y a la misma vez una autoridad que se requiere para el desarrollo del alumno y que conforme el tiempo pase se logre un destacado avance en cuanto a sus intenciones comunicativas, gramática, estructuración, comprensión, etcétera (Del Barrio & Barragán, 2011).

Retos para los ALUMNOS en el aula En un aula regular con un alumno con TEL es un reto para el maestro y para el mismo alumno, no obstante, resulta igualmente importante hacer entender a sus compañeros la problemática que presenta este niño, haciéndoles cómplices y solicitándoles su colaboración para ayudarle. Elegir un sistema de ayuda entre pares, seleccionando un compañero con el que tenga afinidad y que a su vez esté especialmente sensibilizado con las dificultades de su compañero, facilita la intervención. El docente puede enseñar a ese estudiante ciertas pautas de actuación para poner en marcha cuando observe determinada

respuesta por parte de este niño que impida un correcto proceso de aprendizaje: por ejemplo, ayudarle a expresar sus ideas mediante dibujos, corregirle de forma sutil cuando pronuncia mal las palabras, fomentar el diálogo, ayudarlo a participar e incluso motivarlo.

Cómo intervenir en el aula en casos de TEL La concepción de la educación inclusiva se ve como un proceso permanente ofrece oportunidades educativas para todos, respetando la diversidad, por tanto: se promueven entornos escolares, desde los que se contribuye al incremento de la participación de estos niños en la vida escolar, se estimulan los esfuerzos por reducir y eliminar todas las formas de exclusión, también se ha de disponer de un conjunto de materiales diseñados para apoyar el proceso formativo. La atención a la dificultades del lenguaje en los centros educativos que asumen el enfoque inclusivo, deben garantizar las condiciones que favorezcan la estimulación lingüística y la interacción social; la intervención educativa diversificada en la que participa todo el equipo educativo

que atiende al niño o niña con necesidad educativa especial, los equipos especializados (logopédicos) y de orientación que deben apoyar la tarea de llevar a cabo los programas de corrección, compensación, estimulación del desarrollo del lenguaje (Morán, 2017).

Los resultados del proceso desde el enfoque inclusivo se sustentan en la organización del centro educativo, la coordinación entre el profesorado de apoyo, los especialistas de lenguaje, el resto del equipo educativo, y la preparación de los familiares para que todos trabajen en una misma línea y con el mismo planteamiento. Asimismo, deben asumir los siguientes requisitos (Martínez, 2016): » Flexibilizar el currículo sin renunciar a la normalización en las adaptaciones curriculares: se pretende que, en la medida de lo posible, todos los niños tengan la oportunidad de insertarse en el proceso educativo. » Priorizar la selección de diversos, recursos que generen la creación de situaciones comunicativas cada vez más complejas, juegos, productos educativos de formato tecnológico, el uso de dibujos, fotografías y reproducciones. Esta les permite Capítulo 5. “Ayúdame, no puedo expresarme. Trastornos de lenguaje en el aula.”

llevar a cabo una intervención dentro del conocer la realidad, motivar, desarrollar aula con algún alumno que presente al- el vocabulario y ejercitar el lenguaje, así gún problema de lenguaje: como estimular las influencias asociadas al aprendizaje del lenguaje. Imitación » Aprovechar los espacios, recursos del Imitación de sonidos de animales, accio- contexto en la atención integral a las nenes de personas, medios de transporte o cesidades educativas primarias, que perinstrumentos musicales. mitan convertir el trastorno del lenguaje Discriminación auditiva en un área de resultados para conseguir la Al escuchar diferentes ruidos y sonidos inserción del niño en igualdad de condi(agudo, grave o de intensidad: baja o alta) el ciones y derecho. alumno lograra localizar el origen de la pro- » Promover la participación e implicación ducción de sonidos y la localización (cuer- en el proceso de manera que tanto la inpo, animales, instrumentos musicales, etc.) tervención o el apoyo de las familias y de Secuencia auditiva la comunidad, al trabajo de especialistas y educadores del lenguaje trascienda la La organización y la estructuración en un toma de decisiones, el diseño de solucioorden que se muestra en una secuencia nes significatividad, pertinentes y factien cuanto al tiempo y orden gramatical. bles a partir de los recursos disponibles. El docente se deberá apoyar mediante la » Diseñar estrategias metodológicas para pronunciación de fonemas y posterior- estimular el aprendizaje del lenguaje al mente el alumno tendrá que repetir los utilizar metodologías en los que puedan fonemas que escuche. establecer relaciones significativas con el Integración auditiva mundo, y ampliar las posibilidades de reCapacidad para encontrar sentido a laciones con las demás personas. Ya que una palabra o frase sin haberla escucha- como lo señala Punchkov (2016) cuando do anteriormente. se lleva a cabo un programa donde, la Secuenciación temporal estimulación lingüística sea el objetivo El orden cronológico de las acciones que es muy importante que se lleven a cabo se presenten por imágenes o pictogra- actividades que favorezcan el lenguaje. mas es importante en este aspecto ya que Por ello a continuación, presentamos una serie de estrategias y consejos para poder

posteriormente el alumno tendrá que na- desarrollo de la expresión oral de los nirrarla verbalmente usando su memoria de ños/as. Una de las muchas actividades corto plazo. que se puede trabajar para desarrollar la expresión oral es el juego de inventar hisPares alófonos torias a partir de imágenes. Pares de palabras que son muy parecidas en cuanto a sonidos, pero están escritas Conclusiones de diferente manera (pala - bala). Para trabajar la discriminación auditiva entre La comunicación, el lenguaje y el habla ambas palabras es necesaria la pronunson esenciales para la vida diaria de cada ciación adecuada en el docente y apoyo persona, ya gracias a lo ya mencionado y a visual de imágenes. la comprensión que cada uno posee podeTrabajo de aspectos prosódicos mos desenvolvernos diariamente dentro Igualmente es de gran importancia tradel lenguaje se ven involucradas distintas bajar con los niños/as los aspectos prosóáreas en las que se puede ver afectada la dicos que intervienen en el lenguaje oral. persona y su manera para desenvolverse, Estos aspectos hacen referencia a la entohoy en día se han desarrollado distintos nación y al ritmo del discurso oral. Para métodos y actividades para llevar a cabo ello, se pueden realizar actividades en las dentro del área o dentro de una consulta que un texto oral sea recitado con diferenespecializada en lenguaje que no permitites entonaciones y ritmos. rá estimular poco el lenguaje en los más Trabajo de la expresión oral pequeños ya que entre más pronto sea Las actividades relacionadas con la exprediagnosticado y estimulado, este tendrá sión oral son muy amplias y variadas. En un mejor desarrollo y los resultados serán clase, es muy importante hacer hincapié́ positivos. en la importancia pedagógica de la conversación, es decir, del intercambio libre basado en el diálogo. Se deben potenciar las situaciones comunicativas en el aula, a través de juegos o de las rutinas diarias, pues todas estas actividades ayudaran al

Referencias: Berruecos, M.P. (2015). Problemas de aprendizaje. Material de apoyo para el docente. 2019, de Comisión Nacional de lLbros de Texto Gratuitos Sitio web: http://www.zona005preescolar.com/wp-content/uploads/2016/08/7.Briceño, C. (2013). “Trastornos de lenguaje y su incidencia en el rendimiento académico de los niños del tercer grado de educación básica paralelo a la de la unidad educativa Luis A. Martínez del Cantón Ambato provincia de Tungurahua. Recuperado de: http://repositorio.uta.edu.ec/bitstream/123456789/5804/1/TESIS%20LICENCIADA.pdf Del Barrio, J. A & Barragán, A. (2011). Como atraer la atención hablando. Un reto para la enseñanza. Bordón 63(2) 15-25 Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3657071.pdf Escobar Medina, M. B. (2007). Influencia de la interacción alumno-docente en el proceso enseñanza-aprendizaje. 2019, de Paakat Sitio web: http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/article/view/230/347

Gallego Ortega, J. R. (2003). Manual de logopedia escolar, un enfoque práctico. Málaga: Ediciones Aljibe. James, M. (2015). DSM-5 guía para diagnóstico clínico. México: Manual Moderno Jhonson, K. (2017). Entender las dificultades de su hijo con el lenguaje hablado. Recuperado de: http://ceril.net/index.php/articulos?id=421 Lara-Díaz, M. F., Gómez-Fonseca, A. M., García, M., Niño, L. & Guerrero, Y. (2010). Relaciones entre las dificultades del lenguaje oral a los 5 y 6 años y los procesos de lectura a los 8 y 9 años. Revista de la facultad de Medicina 58(3), 191-203. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120- 00112010000300004 López, G. (2018). México y su atención hacia los Trastornos de Lenguaje. Recuperado de: https://www.yucatan.com.mx/salud/mexico-7-los-ninosproblemas-lenguaje Martínez, A., Quintero, G & Ruiz, Y. (2016). La importancia del lenguaje en los procesos de aprendizaje. Revista Vanguardia Psicológica 4(1). 17-30 Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4815159.pdf Capítulo 5. “Ayúdame, no puedo expresarme. Trastornos de lenguaje en el aula.”

Morán Alvarado, M. R., Vera Miranda, L. Y., & Morán Franco, M. R. (2017). Los trastornos del lenguaje y las Necesidades Educativas Especiales. Consideraciones para la atención en la escuela. Universidad y Sociedad, 9(2), 191-197. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus Moreno Manso, J.M., Suárez Muñoz, A. & Martínez Agudo, J. D. (2001). Trastornos del habla, estudio de casos. Madrid: EOS. Gallardo Ruiz, J.L. National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (NIH). (2017). Etapas del Desarrollo del habla y del lenguaje. Recuperado de: https://www.nidcd.nih.gov/es/espanol/etapas-del-desarrollo-del-habla-y-ellenguaje Puchkov, J.M. (2016). Propuesta de intervención en el aula para la estimulación del lenguaje oral. Trabajo de fin de grado. Universidad de Alicante Recuperado de: http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/56070

6. Los ojos del alma. Atención educativa para alumnos con discapacidad visual. Mis Ojos: Yo quisiera que mis ojos pudieran ver el mar, quisiera poder ver las estrellas, y también a mi mamá. Pero Dios no ha querido darme a mí la claridad, yo veo con el alma, el alma de los demás.

Y así me he enamorado con tanta naturalidad, amo el campo y las flores. Yo quisiera que algún día, pudieran los demás mirar con los ojos del alma a aquel que sufre más. Si viviéramos todos en total oscuridad, así aprenderíamos a amarnos de verdad. - Autor anónimo

Ana y Luisa son gemelas estudiantes de preprimaria en la ciudad de Querétaro; actualmente estas gemelas se encuentran en aulas separadas, por lo que durante el horario escolar no conviven demasiado entre ellas. Sus docentes han notado una característica en particular que ambas

Capítulo 6. “Los ojos del alma. Atención educativa para niños con discapacidad visual.”

comparten: durante clases las gemelas muestran dificultad para mantener una postura adecuada ya que tienen que inclinar su cuerpo para poder llevar a cabo actividades, especialmente las relacionadas con la lecto-escritura y acercan su rostro excesivamente al libro, lo anterior hace pensar a sus docentes que tienen posible discapacidad visual. Ante esta situación se ha hablado con la madre, quien no le dado importancia a esta situación. Este caso es uno de tantos que se presentan en la actualidad en las aulas de nuestro país, ante el desconocimiento respecto al tema y su correcta atención no siempre se toman las medidas requeridas y los niños con esta condición junto con otros que presentan otras Necesidades Educativas Especiales (NEE) quedan en el olvido. Creemos que los docentes no deben negarle a un niño su derecho a aprender y a ser apoyado en sus necesidades. Por ello escribimos este capítulo dedicado a todos los maestros que tengan, dentro de sus aulas, a niños con discapacidad visual (D.V) y busquen las guías para su inclusión y la correcta atención educativa en su condición. Ser un maestro comprometido con el aprendizaje de sus alumnos es una noble labor pero ser un maestro que

dedica sus esfuerzos, tiempo y paciencia a la enseñanza de un niño con alguna NEE es la muestra más grande de amor por la educación.

¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD VISUAL? Dentro de las necesidades educativas especiales que pueden presentarse en un aula inclusiva encontramos que la Discapacidad visual que según datos del DSM-5 (APA, 2013) está relacionada con una deficiencia del sistema de la visión, afectando la capacidad de una persona para ver. Al referirnos a ella, podemos estar hablando de una persona que presenta ceguera (afectación de la percepción de las imágenes en forma total) o baja visión (que disminuye agudeza o campo visual de una persona) (Sanz, 2014). Según datos de la OMS al 2017 existen en el mundo aproximadamente 253 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales 36 millones tienen ceguera y 217 millones presentan baja visión. Además la OMS clasifica la pérdida de visión en función de: Agudeza visual: posibilidad de percibir la figura y la forma de los objetos. Campo visual: espacio en el que se puede

ver un objeto mientras se mira fijamente un punto. Las anteriores definiciones se deben aplicar tras haber recibido la mejor corrección posible (Bautista, 2002), es decir, después de la intervención médica o de los ajustes necesarios como lo sería el uso de anteojos, o bien una cirugía. Los valores de cada una de ellas se muestran en la Tabla 1. Clasificación de la pérdida de visión según la OMS. Fernández, 2016.

Visión

Agudeza visual

Campo visual

Normal Cercano a normal Visión baja leve Visión baja moderada Visión baja a severa Cercana a ceguera

20/12 a 20/25 20/30 a 20/60 20/80 a 20/160 20/200 a 20/400 20/500 a 20/1000 20/1250 a 20/2500

Junto con las anteriores clasificaciones Niveles de discapacidad visual (Barraga, 1986) proporciona otra que resulta de mayor utilidad para el ambiente educativo Tabla 2 Los criterios educati- Ceguera vos para la clasificación de la D.V: Tabla 2. Criterios educativos para la clasificación de la D.V. (Construcción a partir de Bueno, 2008, Mata, 2001 & Barraga, 1986).

Discapacidad visual profunda

Discapacidad visual severa

Discapacidad visual moderada

Características educativas Imposibilidad de realizar tareas visuales Dificultad para realizar tareas visuales gruesas e imposibilidad de hacer tareas que requieren visión de detalle Posibilidad de hacer tareas visuales con inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y modificaciones Posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas e iluminación adecuadas

Con todo esto entendemos que al decir DV (discapacidad visual) nos referimos aquellas personas que presentan ya sea ceguera o visión baja dentro de los rangos ya descritos anteriormente y que este cuadro excluye aquellos trastornos cuya compensación sea muy fácil como el uso de lentes por ejemplo.

Capítulo 6. “Los ojos del alma. Atención educativa para niños con discapacidad visual.”

Se acerca demasiado a los materiales de Escasas o nulas respuestas a la comunicatrabajo ción gestual. Mejora su ritmo de marcha y postura al ir En relación al aspecto emocional: Dentro de las aulas nos encontramos con acompañado Inseguridad o timidez muchos casos de niños que aún no han Apatía, agresividad o desinterés por las sido diagnosticados. Al ser el docente En cuanto a la calidad de sus trabajos: Pueden llegar a ser inconclusos, con falta actividades observador de primera instancia de los Bajo nivel de socialización pequeños, asi como de sus cualidades y de datos o con errores de ortografía capacidades; consideramos pertinente Rasgos de escritura imprecisos, inverti- Dependencia enunciar algunos signos que podrían in- dos, presentan omisiones o falta de seg- Temor al fracaso Baja autoestima dicales que un alumno requiere atención mentación Problemas de motricidad fina, de manejo especializada respecto a una posible defidel espacio, de aspectos metodológicos Características del alumno con ciencia visual (Andrade 2010): No respetan margen, ni renglones discapacidad visual. Letra grande, imprecisa o incluso mal heEn relación a la salud ocular: cha Desviación de los ojos Pese a que podemos enumerar caracFijación, seguimiento, acomodación, en- Dibujos desproporcionados, coloreados terísticas generales que suelen tener las sin respetar contorno y con colores que personas con discapacidad visual es imfoque y movimiento inadecuados no corresponden Guiños portante que el docente sea consciente Inversiones al escribir y anticipaciones in- de que cada niño independientemente Enrojecimiento correctas al leer Cerrar un ojo o cubrirlo de su condición presenta características

Factores a observar en un alumno con signos de baja visión.

Inclinación de la cabeza para ver Disminución o ausencia de visión

En relación a su estilo y ritmo de aprendizaje: Más lento que el resto del grupo En referencia a su postura: Arrastra los pies al caminar, camina de Mayor carga a la expresión oral que a la escritura lado, se apoya en paredes o en rastreo Camina lento y evade en momentos la ac- Necesita apoyo de sus compañeros para realizar actividades de lectura, copia, lotividad física Se levanta en clases para copiar en el pi- calización en esquemas, búsqueda de página en los libros, desplazamiento, etc. zarrón

propias que lo diferencian y hacen único y que no todos los casos de discapacidad visual son iguales. Tomando en cuenta esto el docente deberá, a fin de enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, primero conocer al niño: el origen y características de su discapacidad, su desarrollo psicomotriz, intelectual, académico, comunicativo y psicoemocional así como la situación que viva en su entorno familiar y

social; las características propias de cada individuo respecto a su discapacidad, ya que éstas varían dependiendo de si ésta es adquirida o hereditaria, el momento en que esto sucedió (antes, durante o después del nacimiento), así como el grado de su discapacidad, si esta se presentó de manera súbita o gradual y si se trata de un accidente o un padecimiento propio del ojo (Fernández, 2016).

Para una persona con discapacidad visual la intervención y estimulación desde los primeros años de vida es vital para propiciar un mejor desarrollo sobre todo en las áreas que pueden presentar mayor dificultad; tanto padres como docentes, terapeutas o cuidadores pueden realizar actividades que resulten enriquecedoras para el niño algunas de ellas se describen en la Tabla 3 mismas que van desde las primeras etapas del crecimiento hasta el nivel superior de estudios: Tabla 3. Sugerencias para trabajar con niños con discapacidad visual (Andrade 2010) Etapa Sugerencias de estimulación Primera etapa de vida Que el bebé conozca su cuerpo Capítulo 6. “Los ojos del alma. Atención educativa para niños con discapacidad visual.”

Estimulación de los sentidos Establecer independencia y autosuficiencia en el infante Promover la actividad motora Promover el lenguaje gestual y verbal Potenciar más que nada el desarrollo infantil y acrecentar tanto las relaciones interpersonales como las experiencias que aporten aprendizajes para la independencia.

3D. En un nivel alfabético, uso de alfabeto móvil. Y ya estando en un nivel alfabético convencional aprender el sistema braille. En el área de matemáticas primero habrán de presentarse materiales en 3D, para posteriormente y poco a poco usar el ábaco. En otro tipo de materias es necesaria la adecuación de los materiales, donde se Preescolar puede usar la técnica del silicón para deliDebe considerarse poner en juego los de- mitar y usar el tacto como apoyo. más sentidos Materiales usados para colorear deben Secundaria, media superior y superior llevar contorno de silicón Aplicar destrezas sociales para la conviBuen espacio del aula, mobiliario bien vencia acomodado, espacios grandes, que facili- Estrategias de independencia ten el acceso Interacción maestro-alumno Adecuaciones en la iluminación Uso de materiales específicos e individuaAcercamiento de materiales de trabajo lizados hasta donde el niño lo requiera Para estas etapas aunque sí suelen ser de Se debe procurar que el niño en diferen- las más difíciles el alumno ya ha comprentes actividades se apoye de ayudas ópticas dido el uso de materiales correctamente Promover el uso del sentido del tacto, so- por lo tanto puede apoyarse de ellos. bretodo Buena convivencia en el grupo Dentro del aula el docente deberá no solo realizar actividades de estimulación Primaria sino que, deberá diseñar una propuesta o En un nivel pre silábico y silábico uso de adaptación curricular que responda a las análisis grafo fonético o uso de objetos en características propias de cada niño; para

ello Fernández (2016) describe con mayor detalle las principales características educativas propias de las personas con discapacidad visual según el área de desarrollo así como la necesidad educativa que ellas representan y las sugerencias de atención que dan respuesta a estas necesidades y ayudan al niño a consolidar sus aprendizajes Psicomotoras Dificultades en la construcción del esquema corporal y la lateralidad Problemas en la organización y estructuración temporal (Desarrollan su conciencia temporal mediante ritmos vivenciales como hambre-saciedad o sueño-vigilia). Alteración en su desarrollo espacial. Dificultades para la orientación y movilidad. En la tabla 4 se presentan algunas alternativas propuestas por Fernández (2016) en relación con el aspecto psicomotriz. Así mismo en la tabla 5 se presenta una serie de propuestas por el mismo autor, en relación con el desarrollo motor. Tabla 4. Propuestas para el aspecto psicomotriz de Fernández (2016) Necesidad Educativa Especial

Actividades y apoyos para dar respuesta Desarrollar la coordinación motriz fina. -Realizar movimientos digito-manuales, por ejemplo: colocar la mano abierta en una superficie y mover el dedo pulgar de tal modo que se aleje y acerque al índice. -Manipular plastilina o masa y realizar figuras con esta. -Recoger objetos pequeños (como frijoles, canicas, cuentas y alfileres) y meterlos en una botella de boca angosta o a una caja. -Usar materiales didácticos de tamaños adecuados a la presión, magnéticos, plastificados y pivotes, fijados con velcro, ventosas o elásticos. -Usar lápices y rotuladores gruesos o con adaptaciones. -Adecuar libros en manipulación, tamaño de letras, contraste de colores, etcétera. Mejorar la coordinación visomotora y auditivo-motora. -Recortar a dedo una hoja de papel, primero en trozos grandes y medianos y finalmente pequeños -Imitar secuencias de sonidos de diversas intensidades, ritmos y velocidades con instrumentos musicales, con objetos variados o con el cuerpo Consolidar la noción del esquema corporal.

-Para niños con baja visión imitar gestos que realice el maestro relacionados con la expresión de emociones. -Realizar ejercicios de reconocimiento de distintas partes del cuerpo (señalar, tocar y mover la cabeza, parpadear, poner los labios en diversas posiciones, etc.). Desarrollar la orientación y estructuras temporales. -Jugar adivinanzas que incluyan el factor tiempo “¿A dónde tardas más en llegar; de aquí al pizarrón o de aquí al baño?” -Marcar el ritmo con un instrumento de percusión para que el niño mueva la cabeza o de golpes con la mano o el pie siguiendo el ritmo. Utilizar funcionalmente la lateralidad. -Proporcionar al niño órdenes que debe ejecutar con determinada mano o pie. -Localizar objetos que se le piden, que estén a su izquierda o su derecha según se le indique. Motoras Tono muscular bajo y la musculatura suele ser débil. Dificultad en la adquisición del sentido de equilibrio. Tabla 5. Propuestas para desarrollo mo-

tivas y táctiles. -Establecer rutinas claras y concretas utilizando para esto cajas calendario -Distribuir espacios y materiales inamovibles Estimular y entrenar el remanente visual. Realizar ejercicios para ayudarle a percibir la luz; para diferenciar la luz de la oscuridad y para buscar y seguir la luz. Intelectuales Desarrollar habilidades de percepción: viRetraso en el desarrollo ya que la falta de sual, auditiva, táctil, quinestésica, olfativa visión reduce su comprensión e interac- y/o gustativa. ción con el mundo. Permitirle explorar por si solo una extenDificultad para establecer el concepto de sa variedad de objetos con formas, textupermanencia del objeto (causa y efecto). ras, temperaturas, aspereza y flexibilidades diversas En la tabla 6 aparecen las propuestas realizadas por Fernández (2016) para promo- Comunicativas y de Lenguaje ver el desarrollo del aspecto intelectual. El lenguaje es un elemento importante para la construcción y representación del Tabla 6. Propuestas para el aspecto inte- mundo. lectual de Fernández (2016) Es fundamental la adquisión del método Necesidad Educativa Especial de lectoescritura en relieve mediante el Actividades y apoyos para dar respuesta sistema Braille. Necesita obtener información a través de Nota: Respecto a este tema y al uso del sus sentidos. Braille y la tiflotecnología hablaremos Control del cuerpo durante la marcha. -Realizar ubicaciones de objetos o lugares más adelante Realizar ejercicios de alcance de objetos, y distribuir espacios y materiales inamo- En la tabla 7 se muestran las propuestas rastreo o gateo, cambios de postura, bipe- vibles. de Fernández (2016) para la atención y el destación y marcha. -Facilitar el control del entorno cercano desarrollo de las capacidades comunicatiControlar conductas auto estimulantes mediante el uso de claves visuales, audi- vas y de lenguaje. tor de Fernández (2016) Necesidad Educativa Especial Actividades y apoyos para dar respuesta -Desarrollar habilidades y destrezas manipuladas y coordinación motora gruesa. -Realizar ejercicios para consolidar el patrón de marcha -Realizar ejercicios como correr, brincar, saltar, caminar combinando movimientos, marchar, saltar la cuerda, caminar hacia atrás, pararse en un pie etc. -Bajar y subir escaleras -Bailar al ritmo de la música -Lanzar y recibir una pelota con la mano derecha y con la mano izquierda -Control postural y de equilibrio. -Usar mobiliario adaptado. -Realizar ejercicios de mantenimiento de posiciones y andar en puntillas o en talones. Estimular el tono muscular. -Recibir fisioterapia -Realizar ejercicios de tensión-relajación de los músculos.

Capítulo 6. “Los ojos del alma. Atención educativa para niños con discapacidad visual.”

(cieguismos). -Evitar que el alumno este mucho tiempo solo. -Darle estimulación multisensorial constante. -Fomentar otro tipo de conductas o actividades que lo estimulen y resulten socialmente aceptadas

Tabla 7. Propuestas para el aspecto de lenguaje de Fernández (2016). Necesidad Educativa Especial Actividades y apoyos para dar respuesta Incrementar vocabulario general y conocimiento semántico. -Realizar actividades para formar familias de palabras, por ejemplo: Árbol: álamo, olivo, peral Oficios: maestro, albañil, mecánico -Realizar actividades para formar palabras derivadas, por ejemplo: Pan: panadero, panadería, panecillo. -Hacer adivinanzas -Buscar comparaciones -Realizar actividades para que el niño: Discrimine su nombre y el de personas cercanas Reconozca objetos reales por su nombre Conozca y forme grupos de palabras o colecciones Utilice antónimos y sinónimos Ejercitar las funciones comunicativas -Emplear micas de aumento y textos macrotipos -Utilizar material en relieve -Emplear audiolibros -Utilizar la tiflotecnología. Sistema alternativo de escritura. -Realizar actividades de prelectura y pre

escritura de Braille como: gimnasia Braille, fichas y ejercicios con distribución Braille, actividades con la regleta de escritura. -Enseñar lectoescritura Braille -Utilizar lupas y maquina Perkins -Usar regleta y punzón

-Hacer una lista de intereses aficiones y valores.

Identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones Evitar la sobreprotección y permitir que vivan las consecuencias de sus actos con Socioemocionales reglas y límites establecidos. Tendencia a ser pasivos y dependientes. Fomentar la responsabilidad, el esfuerzo Tendencia al aislamiento, el egocentris- y el compromiso. mo y dificultad para entender el punto de Por medio de diversas actividades: vista ajeno. -Permitir que vivan las consecuencias de Manifiestan mayor autoconciencia y baja sus actos de acuerdo con reglas y limites autoestima. bien establecidos tanto en el hogar como en la escuela En la tabla 8 se presentan las propuestas -Ayudar a los alumnos a identificar lo de Fernández (2016) para la atención del que más les cuesta hacer, de modo que se desarrollo socioemocional. comprometan a esforzarse para mejorar -Fomentar el cumplimiento de deberes Tabla 8. Propuestas para el aspecto so- escolares cioemocional de Fernández (2016) -Encomendar al niño responsabilidades Necesidad Educativa Especial pequeñas en el salón de clases Actividades y apoyos para dar respuesta -Estimular la perseverancia y el esfuerzo Fortalecer el auto concepto y autoestima. -Favorecer en las actividades cotidianas la -Identificarse y valorarse como único e toma de decisiones y concientizar irrepetible. Propiciar la reflexión del alumno en su -Proporcionar conocimiento de sí mismo comportamiento de trabajo y compromi-Valorar las propias cualidades -expresar so lo importante que es uno Desarrollar conductas socialmente acep-Promover que el alumno fije metas tadas y adaptadas al ambiente. -Fomentar los valores de colaboración,

participación, responsabilidad y tolerancia en las actividades cotidianas. -Expresar sus ideas de forma asertiva, ya sea que el alumno pida las cosas, proteste por algo o comunique sus necesidades, con tono de voz, palabras ya ademanes socialmente aceptados -Practicar y colaborar activamente en las actividades del grupo -Utilizar actividades cotidianas para trabajar el control de la frustración en la interacción con estímulos, situaciones o personas que puedan resultar des motivantes o ajenas a sus capacidades, intereses , sentimientos o pensamientos Habilidades relacionadas con la defensa de los propios derechos. -Identificar y defender los propios derechos -Rechazar peticiones que atenten contra su seguridad o con las que no esté de acuerdo -Expresar opiniones personales incluido el desacuerdo -Solicitar el cambio de conducta de otra persona.

Capítulo 6. “Los ojos del alma. Atención educativa para niños con discapacidad visual.”

Adaptativas demás y promover la ayuda a compañeLas propuestas de Fernández (2016) para ros. favorecer los procesos de adaptación se presentan en la tabla 9 Discapacidad visual en el aula Tabla 9. Propuestas para los procesos de adaptación de Fernández (2016) A un alumno con discapacidad visual se Necesidad Educativa Especial le atribuyen las siguientes características: Actividades y apoyos para dar respuesta dificultades para recibir información del Promover habilidades de autocuidado re- entorno, dificultad para aprender por lativas al vestido, alimentación y aseo imitación, dificultad para uso de pro-Entrenar hábitos básicos de cuidado per- nombres, desarrollo cognitivo y estilos sonal de aprendizaje más lentos, necesidad de -Analizar accesorios y prendas de vestir alerta en todo momento para no perder la que pueden utilizarse según diferentes atención y además interactúan en menos situaciones, por ejemplo: si llueve, si hay ocasiones (Sánchez, 1997). calor, si hay frio, etc. -Realizar pláticas sobre temas relaciona- Como docentes para adaptar un currícudos con la alimentación lo para niños con discapacidad visual, es Conocer el entorno inmediato y despla- necesario promover el desarrollo de los zarse en él. otros sentidos que no se ven afectados en Realizar actividades para que aprenda a el alumno con esta condición, es decir, desplazarse dentro de su casa y para que tener en cuenta la estimulación auditiva, sepa donde vive y adquiera la habilidad de del gusto, el olfato y por supuesto el tactrasportarse solo, saber usar algunos me- to. De igual manera es importante una dios de comunicación y saber realizar pa- estimulación psicomotora, una adecuagos como ir al banco o al supermercado. ción de tiempos y ritmos de aprendizaje, Desarrollar habilidades de inclusión labo- adecuación del entorno y los materiales ral. necesarios y por supuesto un uso adecuaFomentar distribución de tareas, propi- do del sistema braille que será de gran ciar que el alumno felicite el éxito de los apoyo para el alumno en sus actividades

cotidianas, y si es necesario que el alumno se apoye en el aula de un bastón o incluso un perro guía, adaptar el aula para lo que sea necesario frente a esta necesidad educativa. Llegado el momento de interacción del alumno con el docente es importante que éste sea consciente de que el alumno integrado al aula regular con discapacidad visual, no perjudica el aprendizaje del resto del alumnado y que no aprende menos, sino que aprende de manera distinta, pudiendo beneficiar con ello a los demás alumnos (García, 2009) y con ello el docente ha de plantearse las siguientes alternativas: establecer vínculo desde lo personal, no desde el déficit, darle autonomía, ser claro y hablar con naturalidad, siempre creando un ambiente totalmente normal entre el alumno y el docente Cardona, 2006). Como ya se ha mencionado se debe trabajar la estimulación de otros sentidos, sobretodo el tacto y el oído, uso de material didáctico y práctico, como maquetas o dibujos con el contorno remarcado, es decir, elementos en 3D para que el alumno pueda imaginar que es lo que está tocando, uso claro verbalmente en las palabras, anticipar algunos hechos del entorno,

principalmente si es poco conocido por el alumno, mantener al aula controlada de modo que verbalmente los aprendizajes que dará el docente sean aquellos que capten su atención.

Para que un alumno con discapacidad visual pueda acceder al currículo escolar con mayor facilidad necesita contar con las herramientas básicas que le permitan aprender a aprender, lo que en el caso de los alumnos videntes equivale a los proUn profesor que tiene claro su papel con cesos de lectura, escritura y cálculo. El la inclusión debe ser la persona principal docente debe estar consciente que para que busque la adaptación del alumno al un alumno con ceguera o baja visión esmedio, en este caso, mediante las adapta- tos procesos se dan de manera diferente ciones curriculares individuales debe ser (Fernández, 2016) marca algunas pautas capaz de proporcionar al alumno un am- para entender el proceso de construcción biente de tranquilidad y calma en el que de aprendizajes en personas con discase sienta confiado y pueda participar en lo pacidad visual, y que al consolidar estos que él desee así como sus demás compa- aprendizajes le será más fácil acceder a ñeros. otros conocimientos: Es importante reconocer que así como el docente es parte importante en el proceso de adaptación, los compañeros lo son de igual manera, es por ello que se debe fomentar el respeto a la diversidad, el respeto y la inclusión, y se creen ambientes donde esté claro que todos tenemos los mismos derechos y todos somos iguales, y por ello debemos respetar a los demás y darles el trato justo que como seres humanos se merecen.

Aprender por medio de sus diferentes sentidos: el alumno tendrá que tocar, oler, probar y experimentar sonidos mientras le explican que son. Ser capaz de orientarse y moverse Desarrollar tanto habilidades para la vida diaria como sociales Adquirir un sistema de escritura y lectura (Ejemplo Braille).

La construcción del aprendizaje.

Debemos entender que dentro de las adecuaciones curriculares necesarias para la inclusión de una persona con discapaci-

Consideraciones respecto a las asignaturas

dad visual está el método de enseñanza y evaluación de la misma por ende el docente deberá tomar en cuenta respecto a las asignaturas escolares que (Fernández, 2016):

Español: el empleo del código de comunicación escritura y lectura en Braille. Matemáticas: la geometría y topología por ejemplo son de una dificultad mayor, requerirán adaptaciones en cuanto al material lo mismo la forma de presentar signos y símbolos matemáticos. Conocimiento del medio: el contacto con objetos reales es fundamental para entender el real significado de los conceptos cuando esto no es posible es preciso utilizar ilustraciones u objetos tridimensionales. Historia: se deberá preferir la enseñanza verbal y la narración de hechos por encima de los materiales visuales Geografía: implica mayores dificultades; dada la complejidad de los conceptos para personas con pérdida de visión; el docente deberá ser consciente del grado de aprendizaje y comprensión a la que se puede acceder y preferir materiales como maquetas y nuevamente tridimensionales. Educación física: es de gran importancia para el alumno con discapacidad visual Capítulo 6. “Los ojos del alma. Atención educativa para niños con discapacidad visual.”

pues permite la exploración y reconocimiento del cuerpo y entorno, las actividades deben orientarse hacia el aprendizaje del esquema corporal, la orientación espacial, el desarrollo del equilibrio y coordinación entre otros.

sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios, sistemas y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil acceso.

Educación Inclusiva. Es la educación que propicia la integración de personas con Apoyos materiales educativos discapacidad a los planteles de educación para la discapacidad visual básica regular, mediante la aplicación de Es importante y necesario el uso de mate- métodos, técnicas y materiales específiriales educativos adecuados para la com- cos. pleta satisfacción de las necesidades de las personas con discapacidad visual. En la ley general de inclusión de las per- Algunos de los apoyos materiales para sonas con discapacidad, artículo dos se alumnado con discapacidad visual son los siguientes (García, 2012): menciona lo siguiente (Tello, 2015): Ábaco Cranmer: Permite realizar operaciones matemáticas, diseñado especialmente para personas con discapacidad. Cuenta con 13 o 21 ejes verticales de alambre que sostienen 5 cuentas, separados en dos secciones, de tal manera que quedan cuatro cuerdas en la parte inferior y supeComunicación. Se entenderá el lenguaje rior. Una esponja limita el movimiento de escrito, oral y la lengua de señas mexi- las cuentas a la presión de los dedos de la cana, la visualización de textos, sistema persona que lo usa. Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia escritos Braille integral: Escritura en sistema braio auditivos de fácil acceso, el lenguaje lle, que emplea todos los signos como el Ayudas Técnicas. Dispositivos tecnológicos y materiales que permiten habilitar, rehabilitar o compensar una o más limitaciones funcionales, motrices, sensoriales o intelectuales de las personas con discapacidad.

sistema común de es escritura, pero, el esfuerzo para escribir el papel y el tiempo empleado son mayores. Se recomienda en los primeros tres años de primaria, para consolidar todos los signos.

Sistema Braille: Escritura con base en seis puntos conocidos como signos generadores, se identifican al tacto. La combinación de los puntos facilita varios aspectos como el alfabeto, signos de puntuación, signos auxiliares, etcétera. Tiflotecnología: Trata con recursos tecnológicos puestos al servicio de personas con discapacidad visual, estableciendo así una mejor comunicación. Algunos otros materiales requeridos son el bastón blanco, la regleta, el punzón, la máquina Perkins, grabadora y adecuaciones de materiales escolares básicos como instrumentos de medición o contornos en mapas o materiales que necesiten la delimitación de espacios. En caso de baja visión es importante uso de ayudas ópticas,

algunas lupas y telescopios, ampliación de materiales, adecuaciones en cuanto iluminación en el aula, entre otras cosas.

Conclusión

Tras la necesidad que existe en nuestro país respecto a la inclusión educativa Es importante tomar en cuenta aspectos decidimos enfocarnos en una situación como los lugares donde se adquieren este muy común en la actualidad como lo es la tipo de materiales, su costo, y la capacita- discapacidad visual. Esta condición ocución que se le debe de dar al docente o a rre más comúnmente de lo que se pueda los niños antes de usar este tipo de mate- llegar a imaginar en las aulas de nuestro riales. país, por ello consideramos importante informar a la población especialmente a Figura 1. *Material didáctico para perso- las personas dedicadas al ámbito educanas con discapacidad visual tivo respecto a esta condición, para que puedan estar preparados ante cualquier Finalmente debemos ser conscientes que tipo de situación que se les presente en el el niño con discapacidad visual requeri- aula relacionada a la discapacidad visual, rá apoyos extras e indispensables para la y que no solo tengan un amplio conociconsolidación de sus aprendizajes pero miento de lo que esto es, sino que tamque también es necesaria la aceptación, bién tengan las herramientas y estrategias comprensión y apoyo de sus compañeros necesarias para tratar con este tipo de side clase en ocasiones se mueven y relacio- tuaciones. Tras esta serie de estrategias y nan sin ningún problema, y otras veces recursos didácticos los docentes podrán la interacción social se les complica pues contar con herramientas extras para pohan sido sobreprotegidos por sus padres; der llevar a cabo una inclusión educativa es importante que siempre se les brinde motivación y confianza para que él y sus padres se den cuenta de lo que son capaces de hacer y aprender (Lobera, 2010).

respecto al alumnado con Discapacidad Visual.

Lobera, M. R. (2010). Discapacidad visual. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica . México: SEP.

Referencias

Mata, F. (2001). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. España: Aljibe.

Andrade, P. (2010). Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa. España: Once. Cardona, L. A. (2006). Estrategias de atención para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros. México: Trillas . APA. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. E.U.A: Medica Panamericana.

Barraga, N. (1986). Textos reunidos de la Dra. Barraga. Madrid: Once. Bautista, R. (2002). Necesidades educativas especiales. España: Aljibe. Bueno, M. (2008). Interedvisual. Definiciones y clasificaciones en torno a la discapacidad visual: La baja visión y la ceguera. Málaga: Junta de Andalucía. Fernández, P. A. (2016). Necesidades educativas especiales . México: Trillas . García, C. (2012). Guía de atencipon educativa para estudiantes con discapacidad visual. Aguascalientes, México: Instituto de Educación de Aguascalientes. García, I. E. (2009). La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP. Capítulo 6. “Los ojos del alma. Atención educativa para niños con discapacidad visual.”

Sánchez, M. C. (1997). Compendio de educación especial. México: Manual moderno. Tello, M. Q. (2015). Discapacidad Visual. Sugerencias socioeducativas. México: Trillas.

7. Superpoderosos. Superdotación en el aula. ‘’Todos somos superdotados en algo, se trata de descubrir en qué. Esta debería ser la principal función de la educación. Hoy en cambio, está enfocada a clonar estudiantes. Y debería ser lo contrario: descubrir qué es único en cada uno de ellos.’’ -Sir Ken Robinson.

La superdotación en México.

TDAH (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad) dos se encuentran incorrectos debido a que se trata de niños sobredotados que fueron mal identificados. Los diagnósticos incorrectos son un gran problema en la actualidad, ya que los papás o tutores confían en lo que los profesionales hacen un trabajo correcto, y siguen sus indicaciones, cuyas intervenciones en muchos casos incluyen la necesidad del uso de fármacos y tratamientos innecesarios. Dicho esto, es muy evidente que no obtendrán la atención educativa que requieren. “El no detectar a los niños superdotados es negarles la oportunidad como país de tener la cura para enfermedades que hoy son mortales y de tener soluciones a problemas que hoy no tienen respuesta” (Mata Ferrusquia, 2016, p.1).

pequeño ingresó al preescolar empezaron los conflictos: “Le daba flojera trabajar en el salón, no quería estar en su silla, se quedaba dormido y la escuela nos sugirió consultar a un psicólogo. Le diagnosticaron Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y nos dijeron que debía ser medicado. Empezamos con la medicación y ésta le inhibía el apetito.

Algunos años después, Tufic ingresó a la primaria en el colegio Eton, en donde el objetivo era continuar con el tratamiento. Ahí les recomendaron consultar a especialistas en TDAH, quienes evaluaron al niño por casi seis meses y la conclusión fue que no lo padecía; en cambio, su nivel de inteligencia era fuera de lo normal. Lo llevaron al Centro de Atención al Talento (CEDAT), en donde determinaron La revista Forbes en el año 2016 dio a coque tenía un coeficiente intelectual (CI) nocer a los 30 niños genios de México de de 155 (el promedio es de 100). Asimismo, los cuales el siguiente caso es uno de los de manera gradual le retiraron el medicamuchos que han ocurrido en nuestro país. mento e inició un programa de atención diferenciada.

Las estadísticas del Centro de Atención al Talento® (CEDAT) reconocido como “Centro Nacional de Sobredotados de México” arrojan los siguientes resultados: Como en todos los países y en todo el mundo México cuenta con niños superdotados, las estadísticas indican que alreTufic Habib Libien nació en noviembre dedor de “3% de la población infantil tiene de 2001 un niño Mexicano con ascendensuperdotación lo que equivale a un millón cia libanesa, a los pocos meses de nacer, de niños en México.” mostró ser un niño vivaz y muy inquieto. Los padres de Tufic recuerdan cuando el “En México de cada tres diagnósticos de

Hoy Tufic (2016), de 14 años, cursa el segundo año de bachillerato. Está acelerado con respecto a su edad tres años, y desde 2014 estudia en el Programa de Potenciación Intelectual Intensivo. También es

parte del equipo de tecnología espacial CANSAT, por el que fue expositor en el pasado congreso del World Gifted and Talent Children, en Dinamarca (2015).

impaciencia, aunque también gozan de una adecuada autoestima y autoconfianza positiva); superdotados de medio desfavorecido (más conformistas, intensamente sensibles emocionalmente, usualmente Tufic es uno de los muchos niños superpreocupados por el fracaso y dependiendotados que, se estima, existen en México Diferentes tipos de superdotación tes de los valores éticos y morales) y los (un millón). A estos chicos difícilmente se superdotados que presentan una precociles detecta por las características propias La psicóloga Rodríguez Camón (2019) dad extrema (se les relaciona con alterade la sobredotación, como las mencio- habla de dos tipos de superdotación: ciones de la personalidad y psicopatolonadas anteriormente por el (CEDAT). gía obsesiva o psicótica, por lo que suelen Otra de las razones por las que se dificul- 1. Superdotados creativos ser individuos marginados, inadaptados e ta la detección es por falta de información Por una parte, los superdotados creati- incomprendidos socialmente). en las familias o de los mismos docentes vos destacan por poseer un sentido del (Mata Ferrusquia, 2016). humor muy desarrollado, un potente inLos niños superdotados. conformismo y diferenciación respecto Una visión pedagógica. los demás. Sus características principales se asocian a una mayor capacidad en la Para Garnica (2013), los alumnos superConozcamos la superdotación. fluidez de ideas, originalidad, habilidad dotados pueden presentarse en las aulas Ahora que conocemos más sobre la super- de abstracción, toma de perspectivas in- comunes de la educación básica. Por ello dotación en nuestro país y las problemáti- usuales y la capacidad imaginativa. los docentes deben conocer las necesidacas a las que se enfrenta, es necesario amdes y características especiales de cada pliar nuestro conocimiento; como padres, 2. Superdotados por cociente intelectual: uno de sus estudiantes para estar en condocentes, psicólogos y/o tutores. Porque Los superdotados pueden destacar por diciones de reconocer casos de sobredosu vida y su futuro pueden estar en nues- su nivel de CI, y no tanto por la capaci- tación y apoyarlos adecuadamente. tras manos. La Organización Mundial de dad creativa. En este segundo grupo se la Salud (OMS) define a una persona su- hallan los sujetos que presentan apro- Al hablar de alumnos con Altas Capacidaperdotada como “aquella que cuenta con ximadamente un CI de 140, y se puede des nos referimos a aquellos que poseen un coeficiente intelectual superior a 130.” discriminar entre superdotados de me- un coeficiente intelectual por encima de la Basándonos en esta definición, podemos dio privilegiado (caracterizados por un media, que además destacan en múltiples inferir que los alumnos superdotados tie- elevado espíritu crítico, inconformismo, aspectos y que tienen una gran capacidad Capítulo 7. “Superdotación en el aula.”

nen una capacidad intelectual superior a la media. Esta capacidad les brinda características diferentes al resto de los niños de su edad y por tanto unas necesidades educativas también especiales.

tractos (la muerte, Dios, el tiempo, el hambre, la justicia, etc.). Su capacidad de concentración es muy alta para la actividad elegida. Prefieren el trato con adultos, pudiendo tener dificultades para relacionarse con los niños de su misma edad. Características que presentan No aceptan la autoridad sin un razonalos niños superdotados miento profundo, y menos si la figura Extremiana, Puig, Luz & Signes (2013) que representa la autoridad no tiene valor del departamento de Psicología de la para él. Universidad Abat Oliba CEU (Barcelo- Tienden a inventarse normas y juegos na) dicen que los niños con superdotación nuevos. no forzosamente tienen éxito en la escuela, y que por lo mismo algunos maestros En el siglo pasado se llevaron a cabo inlos catalogan como niños ‘’con baja capa- vestigaciones sobre la superdotación que cidad’’ y nunca pensarían que son super- ayudan actualmente a detectar las caracdotados, ya que se puede dar el caso de terísticas sobresalientes en estos niños. niños muy inquietos por no seguir el rit- Una de esas fue la de Leta Stetter Hollinmo de la clase, pues se aburren y buscan gworth en dónde habla de la alta sensibiliotros entretenimientos, además de que dad como una característica común: pueden resistirse a realizar actividades Problemáticas de no identificar que no consideran relevantes. Conviene observar tanto en casa como en el aula los a los niños superdotados: siguientes aspectos: Como lo mencionamos al inicio del capíSuelen ser niños precoces para andar, ha- tulo en México existen muchas problemáblar y leer. ticas al identificar y diagnosticar a niños Tiene una excelente memoria. superdotados tales como: Muestran una insaciable curiosidad. Se cuestionan, precozmente, temas abs- Diagnosticarlos como niños TDAH, Ascreativa (literaria, científica, artística, entre otras). A todo esto, se une el rasgo de gran implicación en la tarea, pero ¡cuidado!, sólo en aquellas tareas que les interesan, les motivan y les atraen.

perger o Autismo. Uso de tratamientos médicos innecesarios Falta de información por parte de los padres, tutores y/o docentes Desarrollo de problemas psicológicos Trastornos de comportamiento Deserción escolar No se debe olvidar que, como lo señala Dolors-Mars (2014): Los niños superdotados desarrollan habilidades inusuales para su edad y que, si no se identifican a su debido tiempo y no se potencian, se producen un retraso en su desarrollo intelectual, así como un desajuste entre dicha esfera y las otras facetas de la personalidad debido a un proceso acelerado de madurez mental, lo cual implica que su desarrollo emocional y social no será como el del resto de los niños (p. 1). Según Extremiana, Puig, Luz & Signes (2013) cuando un niño superdotado no se identifica como tal o no se le estimula intelectualmente pueden aparecer trastornos de comportamiento que pueden ser de dos tipos:

Agresividad: el niño se rebela, negándose a seguir las reglas y normas establecidas, da muestras de ira, irritabilidad y/o hostilidad verbal y física. Pasividad: el niño intenta abstraerse del mundo exterior, creándose un mundo de fantasía, asocial, se muestra reacio a comunicarse con la gente y no se defiende si le insultan o le pegan.

Garnica (2013) encuentra distintas problemáticas como: síndrome de las disincronías que consiste en la falta de sincronía en el desarrollo intelectual, social y emocional, motor de un niño superdotado. Este síndrome afecta de manera que no permite que el niño desarrolle con eficacia todas sus habilidades. Para los familiares de un niño superdotado puede ser una noticia un tanto alegre sin embargo es importante verlo desde su perspectiva para saber como estan persiviendo la vida y como poder ayudarlos; en el siguiente esquema realizado por (Sánchez Manzano, 2009, p.62) se algunas caracterizticas personales y las problematicas que pueden presentar: Respuesta educativa en el aula frente a la Capítulo 7. “Superdotación en el aula.”

superdotación

en el aula a estos niños se deben tomar en cuenta las sugerencias para adecuar el Los alumnos superdotados requieren de aula cuando forman parte del grupo uno o una respuesta educativa adecuada a su más niños superdotados. realidad particular, que tome en cuenta y respete y potencie sus cualidades y características, le brinde recursos y apoyos ¿Cómo adecuar el aula cuando tenemos un necesarios para su desarrollo y lo motiven alumno superdotado? a superarse. Sin embargo, esto está un poco alejado a la realidad según las esta- Según Sánchez Manzano (2009) los redísticas: quisitos para adecuar el aula son: En el ámbito mundial se habla de identificación por parte de los profesores de tan sólo el 50% de estos niños lo que indica tan solo la mitad; además existen casos en los que identificaron como superdotados a un número de 97% de alumnos que no eran superdotados. Esto indica que los profesores y/o psicopedagogos no están lo suficientemente formados para identificar a los superdotados y que, por lo tanto, no elaboran ningún tipo de currículum especial o intervención adecuada para educar a estos alumnos. Muchos alumnos superdotados no son identificados en los centros escolares, y muchos de ellos dejan de estudiar por falta de adecuación de los programas a sus capacidades (Sánchez Manzano, 2003). En este sentido, para poder brindar una respuesta adecuada

Flexibilidad por parte del docente: El profesor debe ser flexible en sus métodos y programas para ayudar en el desarrollo curricular de los niños más y menos capaces. Formación de los profesores en la educación de los niños superdotados. El investigador Witmore en un estudio sobre niños superdotados resolvió que habría que formar al profesorado para que identificara a los superdotados a pesar de que su rendimiento escolar sea bajo. Adaptaciones curriculares en el aula. Los superdotados exigen adaptaciones en sus programas educativos debido a sus altas capacidades intelectuales. De igual manera, la atención a la diversidad exige que

un estudiante con un nivel intelectual menor debe de tener un programa específico. Los elementos básicos del currículum que se pueden adaptar son tres: Asignaturas: Las enseñanzas han de ser más profundas y extensas porque su capacidad intelectual es mayor. Metodología: utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa más producir que reproducir. Duración del programa educativo: la ley permite acelerar en dos cursos, durante la enseñanza obligatoria, el proceso educativo.

alumno o alumna. Relación del alumno o alumna con el grupo de clase: aislamiento, rechazo, integración, aceptación, liderazgo, popularidad… Actitudes de colaboración y participación del alumno o alumna en las actividades del aula. Aspectos comportamentales de aceptación de reglas, actitudes en relación con compañeros y docentes. Características de contexto familiar: estructura y composición, nivel sociocultural, acceso a recursos culturales y educativos, relación familiar

Conclusiones Evaluación del niño súper dotado El manual Las Altas Capacidades Intelectuales (2016) está realizado con el fin de determinar qué factores y/o situaciones en el contexto familiar o escolar, favorecen o dificultan el proceso de enseñanza- aprendizaje, para potenciar o evitar dichos factores, algunos elementos que se pueden presentar son: Expectativas del profesorado hacia el

Es de suma importancia para los docentes identificar todo tipo de caracteristicas que nos den pauta a reconocer que un niño es superdotado, no debemos olvidar que somos quienes podemos ayudar o perjurdicar de cierta manera a los cientos de niños que pasan por nuestras aulas, si tenemos un mayor conocimineto sobre estos temas podremos intervenir de manera adecuada, es importante recodar que nosotros no tenemos en nuestras manos el diagnosticar pero si la tarea de notificar

este tipo de conductas a padres y/o psicopedagodos, para brindar una educacion de calidad y no caer en los errores que se han cometido en los años pasados en los que niños son diagnosticados erroneamente, y como subsecuente se interviene inadecuadamente. Con este capitulo invitamos a todos los docentes a optimizar y potenciar la inteligencia y sabiduria de todos los niños “superpoderosos”.

Referencias: Consejería de Educación. (s/f). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar Altas capacidades intelectuales. Junta de Andalucía. Recuperado de: http://psicopediahoy.s3.amazonaws.com/ altascapacidadesintelectuales.pdf CEDAT. (2017). Estadísticas de sobredotación en México. Recuperado de: http://www.cedat.com.mx/es/estadisticas-de-sobredotacion-en-mexico Dolors Mars, M. (2017). ¿Es un problema ser superdotado? Recuperado de: http://www.siquia.com/2014/02/es-un-problema-ser-superdotado/ Extremiana, A. A., Puig, A. L., Luz, L. A., & Signes, M. T. S. (2016). Superdotación y educación: ¿ qué se hace desde la escuela por los niños superdotados? Revista Internacional de Diversidad e Iden-

tidad en la Educación, 1(1). Garnica, M. (2013). ¿Cómo reconocer a un niño superdotado? Una guía para identificar, entender y educar a un niño con altas capacidades. Libros Cúpula. Mata Ferrusquía, R. (2016). Los 30 niños genios de México. Forbes https://www.forbes.com.mx/los-30-ninosgenios-mexico/ Rodríguez Camón, E. ( ) Qué es realmente la sobredotación intelectual. Revista Psicología y Mente. Recuperado de: https://psicologiaymente.com/inteligencia/ superdotacion-intelectual

Sánchez Manzano, E. (2003). Los niños superdotados: Una aproximación a su realidad: Madrid: Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid. Sánchez Manzano, E. (2010). El modelo tetrártico de superdotación emergente. Revista de Psicología y Educación, 1(5) 51-68 Vázquez, J. F. (n.d.). Un ensayo más sobre el docente en busca de nuevas perspectivas https://www.monografias.com/trabajos16/personaldocente/personal-docente.shtml

Capítulo 7. “Superdotación en el aula.”

8. El aula inclusiva vista desde el trastorno del espectro autista.

No hay educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad» -Fernando Savater.

Paulo y su inseparable compañero: El TEA. Paulo es un niño de 8 años recién cumplidos de nacionalidad inglesa. Actualmente se encuentra cursando tercero de primaria. Este alumno, padece un trastorno del espectro autista que le fue diagnosticado cuando tenía 7 años, por este motivo, el alumno experimenta dificultades en el aspecto socioemocional. Hay que decir que Paulo es un alumno que se muestra generalmente alegre y des-

preocupado, y que siempre quiere ayudar cuando se le necesita. Es un niño con dificultades a la hora de mantener relaciones sociales con otras personas por diversos motivos derivados del TEA. Le cuesta reconocer las emociones de otras personas, si alguien interrumpe sus rutinas o no hace lo que él desea en ese momento, se enfada, lo que dificulta las relaciones sociales. Es un alumno que necesita motivación y ser recompensado cuando realiza alguna cosa positivamente. Cuando se le riñe porque ha hecho algo mal cambia su rostro facial, se muestra con rabia, se enfada y manifiesta alguna conducta inapropiada o se pone a llorar. En cuanto al rendimiento académico de Paulo, hay que decir que es un niño que presenta dificultades en el área de Lenguaje. A pesar de que comprende perfectamente el idioma y se maneja con destreza en el uso de la lengua oral, tiene dificultades en la ortografía y escritura así como, en el aprendizaje de los contenidos de la asignatura de español. No obstante, en el área de matemáticas supera con éxito las actividades propuestas, siendo uno de los niños con mayor competencia matemática de su clase. Además, en las asignaturas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, le llaman bastante la atención y se

siente bastante motivado en estas clases. Hay que destacar que tiene una Adaptación curricular no Significativa (ACI) en el área de Lengua que es donde presenta grandes dificultades como se mencionó anteriormente. Respecto al comportamiento de Paulo en el aula, se observa que casi no habla con el resto de compañeros/as, y en caso de hacerlo, se relaciona con chicos. Se muestra bastante tímido con las niñas de su clase. Otro aspecto a destacar, sería la repetición de conductas que lleva a cabo todos los días al entrar y salir de clase. Al entrar al salón cuelga la mochila en su silla, saca el estuche y su libro y libreta. Si un día se le olvida algo, por ejemplo el estuche, se bloquea y empieza a enfadarse y, en ocasiones a llorar. Fuera del aula, al observar a Paulo en el recreo, se le ve jugando solo la mayor parte del tiempo o con niños de menor edad que la suya. Es frecuente que a Paulo todas las semanas se le vea involucrado en algún conflicto con algún alumno en el patio y en el que hay que acudir a mediar y a hablar con él y hacerle ver que lo que acaba de hacer no está bien. En general, hay que decir que es un alumno que presenta dificultades

a la hora de expresar sus propias emociones, así como para reconocer las de los demás. Esta situación le produce una falta de empatía con las personas, lo que le va a dificultar entablar relaciones sociales. Además, Paulo no comprende los códigos sociales, por lo que hay que llevar cuidado a la hora de hablar con él porque una palabra mal dicha en un momento inapropiado, puede desencadenar una reacción no acorde a la situación ocurrida.

También, Paulo, necesita superar la frustración al error y eliminar las rabietas y enfados tan típicos en su comportamiento para que estos no sean observados por el resto de compañeros/as, ya que, al ver sus reacciones se mostrarán reacios a entablar relaciones sociales con él. Para intentar mejorar sus conductas y sus competencias emocionales, se proponen una serie de actividades con el objetivo de que mejore sus habilidades emocionales para manejarse con destreza en entornos sociales (García Berná, 2016). En este capítulo abordaremos el tema del espectro autista (TEA) y cómo tratar con un alumno con esta condición en el aula, para poder sugerir estrategias y orientar sobre cómo ayudar a un alumno en específico, es importante que comencemos Capítulo 8. “El aula inclusiva vista desde el trastorno del espectro autista.”

hablando acerca del autismo, esto, en virtud de que hay información errónea que la gente desgraciadamente, toma como verídica.

la estandarizada, las fases del desarrollo pueden ocurrir fuera de la secuencia esperada. No establecen contacto visual, no responde con sonrisas o no se acurruca; en vez de esto, el bebé se aleja del abraEl trastorno del espectro autista es un zo del progenitor y mira el espacio vacío. trastorno heterogéneo del neurodesarro- Los lactantes mayores no señalan objetos llo, se presenta por causas tanto genéticas o no juegan con otros niños. como ambientales. Suele reconocerse en una fase temprana de la niñez y persiste Conducta motriz: Las metas del desarrohasta la edad adulta, sus manifestaciones llo motor del paciente con TEA se alcanpueden modificarse por la experiencia y la za a tiempo. Presentan acciones compuleducación. Tiene tres categorías amplias sivas o estereotipias (balancearse, girar, según GPC (2019). aplaudir, golpearse la cabeza, mantener posturas corporales extrañas). Comunicación: el lenguaje oral de los pacientes (px) se puede presentar con retra- Pautas para comprender el TEA. so de incluso años. Pueden hablar con un El trastorno del espectro autista (TEA) volumen excesivo o carecer de la prosodia no es un trastorno fácil de entender e que determina la musicalidad del lengua- identificar, es por eso que se deben de teje normal. No utilizan el lenguaje corpo- ner en cuenta ciertos aspectos para poder ral. No entienden el sentido del humor, comprenderlo y entenderlo; algunas de doble sentido, etc. Dificultades para ini- estas pautas se presentan a continuación ciar o sostener una conversación. Pueden (GPC, 2019): hablar a sí mismos o sostener monólogos sobre temas que le interesan. Formulan Relaciones sociales varían entre un despreguntas una y otra vez, incluso después ajuste leve hasta una carencia casi comde haber obtenido las respuestas. pleta de interacción. Disminución de la capacidad para comSocialización: La maduración social de partir intereses y experiencias, pero algulos pacientes con TEA es más lenta que nos pacientes son incapaces totalmente de dar pie o responder al acercamiento de

otros. Hablan con pocas señales físicas usuales. Tienen dificultad para adaptar su comportamiento a situaciones sociales, carecen de interés general en otros individuos y hacen pocas amistades. Rutinarios, se resisten a los cambios en estas. Se sienten fascinados con el movimiento ya sea de ellos mismos o con partes pequeñas de objetos. La reacción a los estímulos puede ser débil o ser exagerada (dolor, ruidos intensos, temperaturas extremas). Pueden mostrar preocupación inusual en torno a experiencias sensoriales. (movimiento visual, aromas particulares, rechazan ciertos sonidos). Lenguaje peculiar o estereotipias conductuales. (aplausos, balanceo del cuerpo, ecolalia).

académica, social o personal) Dx diferencial: Deficiencia intelectual (DI), Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC), Trastorno de ansiedad y Trastorno de lenguaje. Para el diagnóstico correcto del TEA, se toman en cuenta los siguientes elementos, que decodifican el grado o nivel, o si se presenta o no un caso de TEA (GPC, 2019).

Con/sin: disfunción intelectual concomitante. Con/sin: disfunción de lenguaje concomitante. Asociado a condición médica/genética/ factor ambiental. Asociado a trastorno de neurodesarrollo mental o conductual. Con catatonia. Especificar la intensidad (Comunicación social y comportamiento restringido se Es importante reconocer las Tres “D” del evalúan independiente). autismo para poder comprender este tipo de trastorno en general, las Tres “D” son Comunicación social de las personas con las siguientes: TEA

Nivel 1 Leve: Paciente con dificultad para iniciar conversación o parece menos interesado en ellas que la mayoría de las personas → “Requiere apoyo.” Nivel 2 Moderado: Paciente con deficiencias pronunciadas tanto en comunicación verbal como no verbal → “Requiere apoyo sustancial.” Nivel 3 Grave: Paciente con respuesta escasa ante la aproximación de otros que limita de manera notable su desempeño. Lenguaje limitado → “Requiere apoyo muy sustancial.” Conductas restrictivas, repetitivas

En relación con las conductas restrictivas y repetitivas es conveniente considerar: Nivel 1 leve: el cambio provoca algunos problemas en al menos un área de actividad. “Requiere apoyo”. Nivel 2 moderado: Problemas para adaptarse al cambio que se identifica con facilidad e interfieren en el desempeño de distintas áreas de actividad “Requiere apoyo sustancial.” Nivel 3 grave: Cambio resulta extremo Duración: desde la niñez temprana aun- A continuación se enuncian algunas ca- difícil, todas las áreas de actividad se enque los síntomas pueden aparecer más racterísticas de la comunicación social cuentran afectadas por la inflexibilidad adelante. que presentan las personas con espectro conductual. Ansiedad intensa. “Requiere Discapacidad social (disfunción laboral, autista, representada por niveles: apoyo muy sustancial.”

Palomo Seldas (2016) menciona que conFactores de riesgo que ocasionan el TEA: siderar en la evaluación del niño señales de alerta inmediata puede apoyar en la El autismo es de origen multifactorial, sin identificación de TEA, tales como: embargo, los factores genéticos constitu- No balbucea yen un factor muy importante, anteceden- No hace gestos ni señales a los 12 meses tes familiares de presencia de TEA, eda- de edad. des avanzadas de los padres, exposición a No dice palabras sencillas a los 18 meses tóxicos durante la gestación, infecciones ni frases espontaneas a los 24 meses. perinatales, prematurez, peso bajo al na- Cualquier pérdida de habilidades adquicer, enfermedades metabólicas de la ma- ridas y del lenguaje a cualquier edad. dre y del niño. Hablemos del Trastorno del Espectro Signos de alarma para daño neurológico: Autista. Recién nacido: cabeza hacia atrás cons- El Autismo, correctamente llamado Trastantemente, disminución del tono muscu- torno del Espectro Autista (TEA), es un lar, no reacciona a sonidos. trastorno de neurodesarrollo que afecta Tres meses: no sostén cefálico, manos la manera en la que una persona percibe empuñadas, atrapamiento de pulgar, no y socializa con otras personas, lo que causonríe, no fija la mirada. sa problemas en la interacción social y la Cinco meses: no rodamiento, apoyo pies comunicación. Este trastorno también en puntas, hipoactividad o irritabilidad comprende patrones de conducta restrinpermanente. gidos y repetitivos. De manera general, el Cualquier edad: asimetría en posición o síntoma más claro de este trastorno, es la posturas, alteraciones de la deglución o falta de interés en la interacción social y succión, no deambulación a los 18 meses, la comunicación; así mismo, el no querer estereotipias verbales y no desarrollo de dar ni recibir afecto (Happé & Núñez, juego simbólico en mayores de 24 meses, 1998). lenguaje incomprensible en mayores de 36 meses. La sintomatología mencionada en el párrafo anterior, explica por qué las persoCapítulo 8. “El aula inclusiva vista desde el trastorno del espectro autista.”

nas que padecen de este trastorno, suelen tener sus sentidos mucho más agudizados que una persona regular, esto se debe a que prestan más atención a su entorno y a su alrededor, muchas veces de manera descontrolada o involuntaria, por lo tanto, pueden sufrir de cambios de humor o emociones fuertes que les afectan en su día a día (Happé & Núñez, 1998). Cabe mencionar que aún no existe una causa general que provoque la aparición de este trastorno, sin embargo, se han encontrado factores que fungen el papel de detonantes del mismo, refiriéndonos a estos como “Factores de causa”, algunos de ellos son contaminación o factores ambientales, fallas genéticas, medicamentos tomados en el embarazo, daño a la amígdala de manera pre-natal, para-natal, y post-natal, es decir, antes, durante o después del nacimiento y ciertas vacunas que han afectado en organismos, causándoles daños irreversibles como el TEA. A continuación se enuncian algunos rasgos con los cuales se podría detectar un caso de TEA (Mulas, Hernández-Muela, Etchepareborda, & Abad-Mas, 2004): Menor contacto visual. Se resiste a los abrazos o al contacto físico.

Falta de respuesta cuando los llaman por su nombre o indiferencia ante las personas responsables del cuidado. Introvertidos o agresivos. Pérdida de habilidades del lenguaje que habían adquirido o no se adquieren jamás. Patrón de comportamiento. Se puede dar un retraso o dificultad de aprendizaje, o al contrario, signos de inteligencia inferior a lo normal.

Los tipos de TEA Actualmente, el autismo no se considera un diagnóstico único sino un conjunto de trastornos que tienen en común un cierto grado de alteración en tres áreas: déficit de interacción social, problemas de comunicación y un repertorio anormalmente restringido de comportamientos e intereses. A continuación se muestra una tabla en la cual se explica la manera en la que se divide este trastorno al igual que algunas de las características que los identifican: Tabla 1. Tipos de TEA. Universidad Internacional de Valencia (2018). Tipo: Definición: Trastorno del Espectro Autista.

Es un trastorno que habitualmente comienza durante los tres primeros años de vida, son los padres los primeros que comienzan a identificar en su hijo comportamientos diferentes a los niños de su edad. Algunos de estos síntomas extraños son: nula o muy escasa comunicación verbal, el niño es muy poco sociable y solitario o no mostrar interés en identificar objetos o llamar la atención de los padres. Síndrome de Rett. La característica diferencial de este tipo de autismo es que se presenta casi con exclusividad en niñas y tiene carácter regresivo. Las personas afectadas comienzan a sufrir un proceso degenerativo y progresivo del sistema nervioso que se manifiesta en forma de alteraciones en la comunicación, la cognición y la motricidad (tanto fina como gruesa) alrededor de los 2 años. Estas niñas tienen un desarrollo psicomotor normal, al menos en apariencia, hasta entonces. De cualquier modo, diversos estudios demuestran que, incluso en el periodo asintomático, se produce una reducción del tono muscular. Síndrome de Asperger. Es el tipo de autismo más difícil y, en ocasiones, tardío de diagnosticar porque las personas afectadas no tienen ningún tipo de discapacidad intelectual ni rasgo físico

que lo identifique. El déficit se encuentra por lo tanto en el campo de las habilidades sociales y el comportamiento, siendo lo suficientemente importante como para comprometer seriamente su desarrollo e integración social y laboral. Problemas de interacción social, falta de empatía, poca coordinación psicomotriz, no entender las ironías ni el doble sentido del lenguaje y la obsesión con ciertos temas, son algunas de las características más habituales en el Asperger. Trastorno desintegrado infantil o síndrome de Heller. Suele aparecer sobre los 2 años, aunque en ocasiones no se hace evidente hasta pasados los 10. Coincide con los otros tipos de autismo en afectar a las mismas áreas (lenguaje, función social y motricidad), pero se diferencia en su carácter regresivo y repentino, hasta el punto de que en ocasiones el mismo niño se da cuenta del problema, mostrando su preocupación a los padres. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Es una etiqueta diagnóstica que se utiliza en aquellos casos en que los síntomas clínicos son demasiado heterogéneos como para ser incluidos en alguno de los otros tipos. También se presentan trastornos

de reciprocidad social, problemas severos de comunicación y la existencia de intereses y actividades peculiares, restringidas y estereotipadas.

Los niños con TEA y los obstáculos que deben enfrentar en la cotidianidad del aula.

En un aula regular es más probable encontrar niños con niveles bajos o leves de TEA. En niveles más avanzados, el niño sufre dificultades mayores para relacionarse, comunicarse, e incluso puede sufrir crisis mayores que podrían afectar más su área cognitiva y personal. Además que al encontrarse un niño con TEA en un aula regular, sufre complicaciones de socialización así como de aprendizaje, pues no están al mismo nivel cognitivo o de comprensión que sus demás compañeros, por lo mismo, al no saber cómo tratar con esta condición, la clase o el trabajo dentro del aula puede volverse complicado e incluso, se puede retrasar o demorar el programa. Las personas diagnosticadas con autismo presentan problemáticas en cuanto a la interacción social, la comunicación y disminución de la flexibilidad de pensamiento, por lo que pueden tener una imaginación Capítulo 8. “El aula inclusiva vista desde el trastorno del espectro autista.”

escasa, intereses ya sea muy intenso o muy limitado y exagerado apego a las rutinas (Giné, 2001). Un niño con TEA enfrenta diversas dificultades, tales como:

nación. Pueden llegar a comprender juegos de representación simbólica pero más tarde que sus compañeros. Todo esto se explica por su preferencia a cosas que se repiten, rutinas y rituales (Albores-Gallo, Interacción social: Hernández-Guzmán, Díaz-Pichardo, & Tienen gran conciencia de su espacio per- Cortés-Hernández, 2008). sonal y se llegan a sentir incómodos en caso de que éste sea invadido. Muchos El TEA y los retos que implica para los pueden esforzarse por ser sociables, sin docentes: embargo, al momento de llevar a cabo el El incluir e integrar a un niño con TEA acercamiento les resulta difícil. Se les difi- dentro de un aula o escuela regular, preculta también captar ciertas indicaciones sentara una serie de retos que deben ser acerca de lo que se espera de ellos en de- superados y tomados en cuenta por el doterminadas situaciones, normalmente no cente para poder crear un ambiente en el saben solucionar situaciones problemáti- cual el niño pueda desarrollarse y aprencas de relación. der de manera significativa; algunos de los retos que pueden presentarse para el docente dentro del aula pueden ser los siComunicación: guientes según Brownell (2001): No comprenden bien los mecanismos a Barreras de aprendizaje y de interacción. pesar de tener un buen desarrollo grama- Organizar planes de trabajo con adaptatical y verbal. Normalmente hablan con ciones curriculares individualizadas para voz monótona con escaso control sobre el alumno con TEA. volumen y entonación. Incertidumbre de cambios repentinos e inesperados de la conducta del alumno. Imaginación y flexibilidad de pensamien- Inclusión, aceptación y respeto entre to: compañeros en el aula. Sus destrezas para el juego son limitadas, Mantener un ambiente libre de distractonormalmente prefieren actividades mecá- res o detonantes que puedan afectar el denicas que no impliquen el uso de la imagi- sarrollo y aprendizaje del niño sin afectar la regularidad del resto del grupo.

Mantener tranquilo al resto del grupo en caso de presentarse una crisis en el alumno con TEA. Crear actividades equivalentes para los niños regulares y el o los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

El TEA y los retos que implica para el grupo. Los niños con TEA suelen presentar una ausencia de interés de las interacciones sociales, por lo que siempre va a ser necesario motivarlos y animarlos a integrarse en las actividades y juegos colectivos desde el aula, pues de no ser así, pueden presentar una serie de problemas y obstáculos que serán necesarios tomar en cuenta para poder erradicarlos o disminuirlos, ya que el apoyo y la convivencia social puede ser un apoyo para el desarrollo de los TEA, algunos de los obstáculos que se pueden presentar en el grupo del aula pueden ser los siguientes (Rodríguez Ortiz, Moreno Pérez, Aguilera Jiménez, 2007). Retraso de los temas y del programa. Total entendimiento entre compañeros. Establecer relaciones que les brinden oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas.

Barreras de interacción social. Incertidumbre asociada al desconocimiento sobre el TEA. Dudas, preguntas y cuestionamientos de alumnos regulares hacia sus compañeros con TEA.

rantizando el éxito. Recursos para facilitar la comprensión del aprendizaje con un sistema de andamiaje y con énfasis en lo visual. Actividades con sentido. Maestros y equipo de apoyo para intervención. Sugerencias de intervención: Materiales y recursos didácticos que fomenten el aprendizaje y sean de carácter El desarrollo de los TEA puede ser aten- significativo para crear conocimientos. dido de manera asertiva llevando a cabo Material gráfico como láminas, videos, actividades o apoyos que no solo sean dibujos, etc. para poder organizar sus acpara la comprensión de docente, sino que ciones en secuencias lógicas, identificar ayuden al niño a llevar a cabo actividades, emociones. secuencias o logros con objetivos; para Apuntar en agenda escolar actividades a poder generar este desarrollo integral, se realizar. pueden hacer uso de herramientas mate- Mostrarle por medio de dibujos las norriales e intelectuales como las siguientes mas a adquirir. (Martínez, 2016): Describir gráficamente secuencias didácticas en una actividad determinada. Ambiente organizado con la ayuda de Seleccionar libros con ilustraciones y lenapoyos visuales. guaje simple. Sistemas para el control y regulación de Explicar al alumno las instrucciones de la conducta. diferente manera, con lenguaje simple o Sistema de signos y un lenguaje que sean dibujos. familiares para el estudiante con TEA. Recopilar ilustraciones, conceptos y maExperiencias positivas y lúdicas donde el pas conceptuales donde el alumno pueda aprendizaje resulte significativo. repasar y fortalecer los conocimientos adExperiencias de aprendizaje concreto, vi- quiridos. vencial. Llevar a cabo una evaluación flexible y Condiciones de aprendizaje sin error, ga- creativa con el alumno basada en la obser-

vación en lugar de en exámenes. Conclusiones Para concluir este capítulo, es importante reiterar que el Trastorno del Espectro Autista no es una enfermedad ni un problema, sino una condición de neurodesarrollo que afecta en ciertos ámbitos de la vida y las actividades cotidianas a comparación de una persona regular.

de los datos, la información y las intervenciones sugeridas en el presente capítulo, se obtengan mejores resultados en el ámbito de una mejor información y conocimiento acerca del tema del Espectro Autista para así poder lograr un aula y una escuela más inclusiva, dejando de lado tabúes y la información errónea.

Los niños con TEA lo único que necesiEn el ámbito educativo regular se fomen- tan para poder desarrollarse como todos ta y se enfatiza en hacer uso de las capaci- los demás niños en un espacio regular, es dades cognitivas, así como de desarrollar comprensión, paciencia y docentes prehabilidades y hábitos que crearan o for- parados que sean de apoyo en el grupo, maran al individuo en la vida profesional para así poder las adaptaciones necesay personal, pero generalmente se hace uso rias para la sana convivencia y el correcto de un sistema homogeneizador que bus- aprendizaje de todos los niños dentro del ca uniformar a la población estudiantil, salón de clase. Así mismo, es necesaria la cerrando puertas y oportunidades al desa- comunicación y el apoyo entre docentes rrollo académico, y psicosocial del alum- y padres de familia o tutores, para poder nado; por eso es importante remarcar la estar al tanto de las necesidades o de los importancia de la inclusión, no solo con avances o retrocesos del o los niños con la aceptación de los niños con NEE, sino este trastorno. con las herramientas y la capacitación adecuada para poder crear un entorno sano, “No temas a las personas con autismo, con materiales y personal que apoye a este abrázalas. nuevo sistema educativo en el cual los ni- No fastidies a las personas con autismo, ños “diferentes” tendrán mayores campos no le niegues a las personas con autismo de desarrollo y crecimiento. la aceptación. Entonces, sus habilidades brillarán” Es por eso que se espera que con la ayuda Paul Capítulo 8. “El aula inclusiva vista desde el trastorno del espectro autista.”

Isaacs.

Referencias

Albores-Gallo, L., Hernández-Guzmán, L., Díaz-Pichardo, J. A., & CortesHernández, B. (2008). Dificultades en la evaluación y diagnóstico del autismo. Una discusión. Salud mental, 31(1), 37-44. Brownell, M. (2001). Steven Shore: Understanding the autism spectrum – What teachers need to know. Intervention in School and Clinic, 36(5), 293-299 García Berná, P. (2016). Trastorno del Espectro Autista: estudio de caso e intervención emocional en el aula de PT. Trabajo de fin de Grado. Facultad de Educación Universidad de Alicante. DNI 74371042Q. Giné, C. (2001). Inclusión y sistema educativo. En Actas de III Congreso La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO). Happé, F., & Núñez, M. (1998). Introducción al autismo. Madrid: Alianza. Merino Martínez, M. & García Pascual, R. (2016). Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo. Federación Autismo Castilla y León Recuperado de: http://www.infocoponline.es/pdf/guia_para_ profesores_y_educadores_de_alumnos_con_autismo.pdf Ministerio de sanidad y política social. (2009). Guía de práctica clínica para

el manejo de pacientes con trastornos del espectro autista en atención primaria. Recuperado de: http://www.guiasalud.es/GPC/GPC_462_ Autismo_Lain_Entr_compl.pdf Mulas, F., Hernández-Muela, S., Etchepareborda, M., & Abad-Mas, L. (2004). Modelos de intervención en niños con autismo. Revista Neurológica; 50 (3), 77-84. Palomo Seldas, R. (2016). Trastorno del espectro autista. Fundación ASEMCO Recuperado de: https:// www.fundacionasemco.org/documentos/asemco-dcm5.pdf Rodríguez Ortiz, I. R.; Moreno Pérez, F. J.; Aguilera Jiménez, A. (2007). La atención educativa en el caso del alumnado con trastornos del espectro autista. Revista de Educación 344, 425–445. Universidad Internacional de Valencia (2018). Los distintos tipos de trastorno del espectro autista (TEA): características y formas de intervención en el aula” Recuperado de: https://www.universidadviu.com/los-distintos-tipos-de-trastorno-del-espectro-autista-tea-caracteristicas-y-formas-de-intervencion-en-el-aula/

9. Ni me oyes, ni me entiendes, ni me explicas. La discapacidad auditiva en el aula.

“Que importa la sordera del oído cuando la mente oye, la verdadera sordera, la incurable sordera es la de la mente”. -Victor Hugo.

Actualmente la inclusión y la educación han sido un tema que en los últimos años ha cobrado mayor importancia, que se ha vuelto esencial en muchos países del mundo y se ha considerado en el modelo educativo que rige a la educación. México es uno de los países que día a día ha implementado leyes y modificado sus bases en materia de educación para integrar la diversidad y la inclusión como la formación principal en sus estudiantes y futuras generaciones. Esto ha sido un cambio que hasta el momento ha costado mucho trabajo, por eso se busca formar a los futuros docentes como impulso de ese cambio compartiendo estrategias que realmente Capítulo 9. “Ni me oyes, ni me entiendes, ni me enseñas. La discapacidad auditiva en el aula.”

se puedan utilizar para la educación de cualquier niño con discapacidad dentro de las aulas regulares, adaptándose a sus necesidades y que estas estrategias realmente nos garanticen su aprendizaje.

que algo andaba mal en su desarrollo y le mandó a hacer unos estudios llamados potenciales evocados. Lo que los estudios mostraron fue que Adrián tenía una grave pérdida auditiva de 110 decibeles lo que es equivalente a una turbina de avión. A partir de ese momento se sometió a más estudios y a terapias de lenguaje. El primer tratamiento que Adrián recibió fueron curvitas auditivas que no tuvieron buen resultado en él, después de realizarle nuevamente los potenciales evocados resultó que Adrián padecía de una pérdida auditiva más profunda llamada Hipoacusia Bilateral Profunda.

Adrián nació en el Estado de Querétaro, él vive con su mamá y actualmente es estudiante, asiste a la universidad. Le encanta leer drama, su comida favorita son las alitas, los mariscos y los tacos, también disfruta pasar su tiempo libre pintando, jugando futbol y conviviendo con sus amigos, Adrián es un joven de 18 años como cualquiera, pero tiene una característica que comparte sólo un pequeño sector de la población, se trata de hipoacusia bilate- A pesar de todos los tratamientos médiral profunda. cos que Adrián recibía, su mamá también estaba preocupada por el desarrollo soCuando Adrián tenía 8 meses de nacido, cial que su hijo tendría, por lo que decidió su abuelo Jesús comenzó a notar que para buscar las herramientas posibles para que Adrián algunas veces era difícil escuchar, el pudiera vivir de la manera más normal no prestaba atención cuando le hablaban, posible y que su condición no fuera un los ruidos fuertes no provocaban alguna obstáculo para él. Cuando cumplió los reacción en él, esto comenzó a preocupar cuatro años de edad fue sometido a una no solo a su abuelo sino también a los pa- operación de implante coclear. dres y la familia de Adrián. El Implante Coclear es un transductor La madre de Adrián lo llevó con el peque transforma las señales acústicas en diatra para cerciorarse de que todo esta- señales eléctricas que estimulan el nervio ba bien en él, el doctor comenzó a notar auditivo. Estas señales eléctricas son pro-

cesadas a través de las diferentes partes de que consta el Implante Coclear, las cuales se dividen en externas e internas: las externas son Micrófono que se encarga de recoger los sonidos que pasan al procesador, éste selecciona y codifica los sonidos más útiles para la comprensión del Lenguaje y el transmisor envía los sonidos codificados al receptor y las internas son el receptor-estimulador, este se implanta en el hueso mastoideo detrás del pabellón auricular, envía las señales eléctricas a los electrodos. Los electrodos se introducen en el interior de la cóclea (oído interno) y estimulan las células nerviosas que aún funcionan, estos estímulos pasan a través del nervio auditivo al cerebro, que los reconoce como sonidos y se tiene- entoncesla sensación de “oír”. La experiencia escolar de Adrián fue buena hasta que llegó a la universidad, asistió a un maternal, kínder y los tres primeros años de la primaria a escuelas como oyente, es decir escuelas regulares, entre más crecía, la comunicación con sus maestros comenzó a ser más difícil por lo que su mamá tomó la decisión de inscribirlo a una escuela especial para personas con sordera. Del 4º. Grado de primaria hasta la preparatoria Adrián aprendió la lengua

de señas mexicana con ayuda de intérpretes.

ningún privilegio, al contrario la escuela le da el mismo trato que le da a cada uno de sus alumnos para explotar al máximo Elegir su universidad no fue una tarea el potencial que la universidad sabe que sencilla para Adrián, ya que él fue recha- Adrián tiene. Este proceso no ha sido fázado por algunas universidades, otra le cil, porque en el camino ha enfrentado resolicitó llevar por su cuenta a un intérpre- chazo y apatía de maestros y compañeros te personal que lo auxiliara en cada una que lo rechazan o que no saben cómo acde sus asignaturas además de que no le tual con él, sin embargo para Adrián han permitieron llevar a su intérprete para el sido obstáculos a superar y cada día sigue proceso de selección debido a que su pro- adelante. tocolo es muy estricto. Todo lo que debes saber sobre la discapaLos compañeros de clase de Adrián siem- cidad auditiva. pre lo han apoyado y han sido muy ama- La discapacidad auditiva es la falta, disbles con él, sin embargo cuando tienen minución o pérdida de la capacidad para que realizar trabajos en equipo dudan en oír en algún lugar del aparato auditivo elegirlo, ya que saben que para él es un (odio externo, medio o interno). Escuchar poco complicado y trabaja a un ritmo di- forma parte de los cinco sentidos que el ferente. ser humano posee, sin embargo, muchas personas pueden nacer o adquirir una disEn la universidad en la que estudia actual- capacidad auditiva por diversas razones, mente Adrián fue recibido desde el pri- por cuestiones congénitas, hereditarias o mer momento y se le ha brindado apoyo genéticas. de todo el personal universitario, le dan acceso a intérprete, si él lo requiere. Su La sordera congénita es aquella que está proceso de admisión fue el mismo que el presente desde el momento del nacimiende los demás alumnos con la diferencia de to, aunque es muy difícil que se logre que fue adaptado a sus necesidades pero detectar antes de los seis meses, la hereel contenido fue el mismo, ha sido acep- ditaria es causada por mutaciones en los tado por sus compañeros y no goza de genes, ya sea genes recesivos o dominan-

tes. La discapacidad auditiva adquirida pueden causarla factores ambientales que dañan el oído del bebe durante su desarrollo en el útero y otras de las circunstancias que pueden afectar es tener problemas anormales al momento del parto y causas maternas; por otitis media y meningitis bacteriana que produce un deterioro paulatino de la audición o incluso ruidos de alta intensidad.

La discapacidad auditiva tiene efectos importantes en las etapas tempranas de la vida de quien la padece, esta afecta directamente la forma en la que la persona se comunica con su entorno, también genera sentimientos de soledad, frustración y aislamiento. Esta discapacidad afecta directamente en el habla de la persona, lenguaje, su conducta, su desarrollo social y emocional y por consecuente su desempeño escolar y laboral (OMS, 2019). Este manual busca expandir las estrategias para que los alumnos con discapacidad auditiva no experimenten de forma negativa su ingreso a aulas regulares de educación básica, garantizándoles un desarrollo de acuerdo a su edad, sin tener que aislarlos en escuelas especiales donde no desarrollan la parte social del mismo modo. Capítulo 9. “Ni me oyes, ni me entiendes, ni me enseñas. La discapacidad auditiva en el aula.”

Tipos de deficiencia auditiva. Las deficiencia auditiva se clasifica en cinco categorías, cada una de ellas está definida por el diagnostico o el origen de la deficiencia; enfermedades, hora del nacimiento, etc. Mencionaremos a continuación dicha clasificación y sus características. Conductiva: esta puede surgir por infecciones que no se atendieron de manera correcta y son lesiones en el conducto del odio o la parte interna donde no es posible escuchar sonidos de baja intensidad. Neurosensorial: esta lesión ocurre desde el odio interno y llega hasta el cerebro, por lo cual no permite traducir la información mecánica a eléctrica, produce que se confundan palabras entre sí. Mixta: es aquella que se presenta después de que ya se adquirió el lenguaje. Pre lingüística: se desarrolla antes de que el niño desarrolle el lenguaje. Poslingüística: se presenta después de que la persona ya desarrollo la parte oral o el lenguaje.

Tabla 1. Descripción de los diferentes grados de pérdida auditiva de acuerdo a su severidad. GRADO DE PÉRDIDA. CLASIFICACION. COMO SE ESCUCHA SEGÚN ESTE GRADO DE PERDIDA. 0 A 25 dB No significativa Sin dificultad para para escuchar los sonidos.

25 a 40 dB Leve

La tabla que presentaremos a continua- Solo presenta dificultades con sonidos ción explica la clasificación de la perdida débiles. de la audición según el nivel de decibeles que se presentan en la persona y que tan severa puede ser la pérdida de audición.

40 a 60 dB

Un poco de historia sobre la discapacidad auditiva

Existen muchos estudios acerca de la relación entre sordera e inteligencia y entre Moderada sordera y desarrollo mental. El término “sordo” proviene del latín surdus que sigSe apoya leyendo los labios y con la parte nifica torpe y durante muchos años en los visual para lograr comprender ya que pre- Estados Unidos se utilizó el término deaf senta dificultades notables. and dumb, que significa “sordo y tonto” o “sordo y torpe”, se ha demostrado que la repercusión de la sordera en el desarrollo mental radica únicamente en la falta de es60 a 90 dB timulación para el desarrollo del lenguaje. La sordera se define como la abolición o disminución grave de la capacidad audiSevera tiva.

nían ninguna esperanza de ser consideradas como parte de la sociedad (Gotzens, 1992). En el Siglo XVI el monje benedictino español Pedro Ponce de León estudió el pensamiento de Cardano, y diseñó un sistema para enseñar a los niños sordos, mediante signos manuales asociados a objetos reales, dibujos de los objetos; y fue considerado como el primer profesor de estudiantes sordos. Al mismo tiempo que les enseñaba el signo del objeto y el dibujo del objeto, les mostraba cómo se escribía la palabra. Algunos de sus alumnos consiguieron leer y escribir.

En 1620 Juan Pablo Bonet, otro español, No escucha la voz, solo sonidos de inten- Aristóteles decía que los sordos no po- escribió el primer libro sobre la educación sidad fuerte. dían razonar. Hipócrates de Cosopinó de los sordos, el cuál contenía un alfabeconsideró que la sordera era una enferme- to manual similar al utilizado en nuestros dad, y que sólo podía curarla Dios. Hasta días. En el siglo XVIII, ya existían escueel siglo XV, la Iglesia Católica creía que las para sordos en Francia y Alemania. la educación era recibir las ideas que nos 90 o más dB manda Dios, por lo tanto como Dios En 1880 se provocó un gran estancanos lo transmitía por medio del habla, y miento en el avance de la educación de si el sordo no le podía oír, estaba alejado las personas sordas cuando en el Congreprofunda de Dios. La Iglesia, por eso creía que el so Internacional de Educadores de Sorsordo no tenía alma y si no tenía alma, no dos”, realizado en Milán en el año 1880. Los únicos sonidos que logra captar son encontraban una razón para educarle. En Se prohibía el uso de la lengua de señas los de una intensidad muy alta. esos tiempos las personas sordas no te- debido al diagnóstico médico, el que con-

sideraba al habla como un elemento clave para el lenguaje y el aprendizaje; sin éste, era imposible tratar al sordo como ser pensante, quedando catalogado como ser irracional; creyendo que el uso del lenguaje de señas inhibía el estímulo para el habla. El lenguaje, es el medio por el cual la persona puede expresar pensamientos, emociones y satisfacer sus necesidades de muy diversas maneras y al hacerlo establece formas de comunicación. En esta época médicamente se veía a los sordos como personas incapaces de aprender, como no aptos, a los niños sordos podemos clasificarlos en un grupo de niños hablantes de lengua de señas y español desde pequeños y los niños sordos que no desarrollan el español como segunda lengua que en realidad son una minoría.

niño porque la escuela lo ayuda a convivir en un ambiente donde se ve obligado a comunicarse y tratar de entender a los demás, de esta manera la escuela se vuelve un estímulo constante y es mucho más fácil que el niño logre adquirir esta lengua. Las escuelas se han centrado más en hacer al niño sordo hablar en lugar de enfocarse en enseñarles a su nivel, de encontrar una manera de transmitirles el conocimiento; el problema es que hasta el momento no han encontrado esta manera y se basan solo en tratar de curar al niño sordo, de lograr que hable. En el desarrollo social de los niños sordos es muy importante que El no poder comunicarse le impide al niño también tengan adultos sordos con los desarrollarse al mismo ritmo que los de- que se sientan conectados, son procesos más y le genera un rezago educativo. En que debemos tener en cuenta su desarrocuanto un niño encuentra la manera de llo, son etapas y son a corto plazo. comunicarse deja de estar discapacitado ya que está siendo integrado al ambiente Implementar la educación inclusiva no Hasta después de que se empezó a es- de los oyentes, en este caso cuando los ni- es solo hacer el desarrollo escolar del tudiar más la sordera, médicamente se ños sordos aprenden el lenguaje de señas niño sordo mucho más sencillo y una excomprobó que los niños sordos pueden ya están formando parte de un grupo con periencia como la de los otros niños sino desarrollar la habilidad del habla e incluso el cual se pueden comunicar. también es abrirles la puerta al ámbito adoptar el español como su segunda lenlaboral, darles una oportunidad para ser gua después del lenguaje de señas. El tema al que de verdad se enfrentan independientes en el futuro y que puedan este grupo de personas que pertenecen a salir al mundo a competir por un empleo la comunidad de sordos es la educación, digno como cualquier otra persona y meLa discapacidad auditiva y los ya que esta parte de su desarrollo se ve jor aún, respetando su lengua de naciretos cotidianos. afectada por el desarrollo de la lengua del miento que es la de señas, no buscamos una educación que los obligue a aprender

Capítulo 9. “Ni me oyes, ni me entiendes, ni me enseñas. La discapacidad auditiva en el aula.”

El principal problema de los niños sordos es que no les enseñan el español desde pequeños como segunda lengua, en estos casos influye mucho el contexto en el que el niño crece, hay una brecha muy grande entre los niños que aprenden el español como segunda lengua cuando vienen de papás oyentes y es claro que si vienen de papás sordos, se aprende la lengua de señas como primera lengua, cuando es así cuesta más trabajo desarrollar en el niño el español debido a que ni los mismos papás utilizan el español como lengua materna, claramente hay casos en los que sí.

una lengua diferente, lo que se propone es que así como los hablantes del español que aprenden una segunda lengua, como el inglés, para abrir más puertas a su futuro con más oportunidades, las personas sordas que hablan lengua de señas aprendan español y sea una herramienta más para su desarrollo educativo y su futuro.

Las barreras en el aula también son diversas A pesar de que se cree que las personas con discapacidad auditiva solamente sufren dificultades con la parte de la comunicación en el aula, con su entorno, compañeros y profesores, existen otras áreas del desarrollo que de igual manera se ven afectadas y que son primordiales en el día a día de una rutina escolar. Un niño con discapacidad auditiva sin importar la manera en la que su discapacidad fue adquirida, pasa por las mismas etapas respecto al desarrollo de la coordinación dinámica general; gatean, saltan, intentan caminar, sube, baja, etc. por lo que no es tan notable la diferencia entre un niño con discapacidad a un niño sano a una corta edad. Hay casos donde la motricidad fina tampoco se ve afectada pero

la parte del equilibrio si, muchos de estos casos son cuando la deficiencia auditiva se adquiere por infecciones como por ejemplo la meningitis y que no fueron tratadas correctamente ni a tiempo. La discapacidad auditiva no causa en su mayoría daños en la parte del desarrollo intelectual del niño ya que esta también se desarrolla a base de estímulos, donde podría verse más afectado el niño sería en lo escolar, ya que trabajar al mismo ritmo que sus compañeros será difícil para él por su discapacidad auditiva. El desarrollo del lenguaje es difícil y a un ritmo más lento en los niños con discapacidad auditiva, que en los niños oyentes, cabe señalar que todas las áreas del desarrollo de un niño tanto oyente como niño con discapacidad auditiva son iguales, lo único que los va a diferenciar es que posiblemente el niño con discapacidad irá a un ritmo más lento, eso ya depende mucho del tratamiento que tome, si su diagnóstico fue temprano y de los estímulos que reciba.

sición de conocimiento tendrá una mayor dificultad ya que la adquisición del conocimiento se mide por medio del lenguaje. El aspecto que más puede afectar la discapacidad auditiva en relación con el desarrollo intelectual del niño es el juego simbólico, la autorregulación de la conducta y algunos de sus procesos cognitivos ya que en estas dimensiones el lenguaje ocupa un lugar primordial, se le dificultará recibir información, puede desarrollar problemas de atención, ya que el niño se concentra más en lo visual para lograr entender su alrededor.

El reto también es para el docente.

La manera de ver al maestro ha cambiado con el paso del tiempo, anteriormente era una figura de autoridad incorregible a la que se debía dirigir con el mayor respeto posible e incluso se le permitía utilizar la fuerza en aquellos alumnos que la necesitaran, por supuesto el maestro no era flexible a las necesidades de los alumnos. Actualmente el maestro es un mediador del conocimiento, es una figura que valora y toma en cuenta cada opinión, convierEl lenguaje está directamente relacio- te la diversidad en riqueza para su grupo nado con el desarrollo cognitivo, para el de alumnos y fomenta la participación y niño con discapacidad auditiva la adqui- convivencia del grupo, pasó de ser una fi-

gura suprema a un acompañante en este proceso de aprendizaje. El docente debe cumplir con el reto de atender al grupo por igual, eso significa En el caso de las necesidades educativas que no le dará una mayor prioridad al especiales no solo le representa al alumno alumno con necesidades educativas espeun reto el asistir y formar parte del aula ciales dejando de lado al grupo, sino que regular sino que también el docente debe el trato y el ritmo de enseñanza por parte estar preparado para esta nueva experien- del docente debe ser equitativo, ya que cia que representará un reto para él. esto forma parte de la experiencia regular del alumno con discapacidad, porque no El reto para el docente será crear las ade- desea sentirse diferente y si el mismo procuaciones curriculares necesarias para dar fesor señala constantemente de manera una respuesta específica y adaptada a las indirecta que existe en el grupo un alumnecesidades particulares que el alumno no diferente que requiere de una atención requiera y que no quedan cubiertas por el especializada o diferente a la del resto. currículo común, esta consiste en una intervención individual que tiene como obLa intervención docente frente a la jetivo la integración del alumno al grupo. discapacidad auditiva en el aula. A continuación nombraremos algunos ejemplos de estas adaptaciones Esta tarea va a requerir de una paciencia Cambios metodológicos de la clase. Cambios en los materiales de clase (si el alumno así lo requiere). Profesores de apoyo (si el alumno así lo requiere) Introducciones previas de los temas que se verán en clase. Simplificación o eliminación de contenidos necesarios. Uso de material de apoyo especial Capítulo 9. “Ni me oyes, ni me entiendes, ni me enseñas. La discapacidad auditiva en el aula.”

prolongados. Planear actividades donde el alumno con estas necesidades educativas especiales sea el que intervenga y aporte. Sentarlo cerca de compañeros que puedan aportarle un pensamiento positivo. Recordar siempre que los niños con capacidades diferentes aprenden haciendo. Brindarle diversas opciones al momento de resolver exámenes.

Por último mencionaremos cuales son las áreas del desarrollo en las que se debe enfocar el docente en cuanto la discapacidad auditiva ya que estas se ven afectadas debido a la misma, cada una de las áreas tiene una necesidad distinta que el docente debe estimular en el aula. Tabla 2. Áreas del desarrollo y los estímulos específicos que se deben desarrollar en especial por parte del docente ya que su la misma por parte del docente en el aula. adaptación curricular deberá aplicar cier- AREA: tas estrategias. Algunas de estas tareas ESTIMULOS ESPECIFICOS EN que se aplicarán en el aula y que ayuda- LOS QUE DEBEMOS ENFOCARrán al alumno para llevar el ritmo del resto NOS. del grupo pueden ser: INTELECTUAL. Brindarle experiencias variadas con el tema visto para que realmente aprenda el tema. Trabajar con él durante periodos cortos y

Habilidades de percepción visual y auditiva. Habilidades de discriminación auditiva. Habilidades de memoria visual y auditiva

quiera decir algo y evitar darle la espalda. Si el alumno con discapacidad auditiva se comunica con lengua de señas, es recomendable que los compañeros la aprenSOCIAL. dan. Esto podría ser divertido para los ACADEMICA. compañeros y así aprenderían otro idioConsolidar el sistema de la lecto-escritura Desarrollar conductas socialmente acep- ma. convencional. tadas y adaptadas al ambiente donde se Los compañeros podrían participar en el desenvuelve. diseño y elaboración de los apoyos visuaInteractuar con personas tanto sordas les dentro del salón de clases. PSICOMOTORA. como oyentes. Es recomendable que busquen en la biblioteca escolar, libros de discapacidad Orientación y estructuración temporal. Los compañeros también deben partici- auditiva que puedan revisarse. par Es importante que el profesor fomente la En el caso de la inclusión de un alumno inclusión en el salón de clases. COMUNICATIVA. con discapacidad auditiva es recomenda- Asignarles un asiento de la primera o seble que sus compañeros conozcan cuál gunda fila, teniendo siempre en cuenta Establecer un código comunicativo. es la mejor forma de comunicarse con el las preferencias del alumno, de esta maneEjercitar sus restos auditivos. compañero con discapacidad auditiva ra tendrá la oportunidad de captar mejor Mejorar puntos y modos de articulación. para poder ayudarlo a que se incluya y la comunicación no verbal. Mejorar estructura sintáctica de sus fra- participe en todas las actividades escola- También es muy importante hablarle al ses res, por ello se sugiere: alumno con naturalidad, no repetir las Mejorar coherencia del lenguaje. palabras sino el contenido, la repetición Entender el significado del lenguaje. Que los compañeros participen en el apo- de las palabras suele tener un efecto neEjercitar las funciones comunicativas yo que se requiere en el aula para dismi- gativo sobre el desarrollo del lenguaje, como pedir, ordenar, agradecer, etc. nuir el ruido, esto es algo que también los porque los alumnos se aburren y pierden beneficiará a ellos será bueno que se pue- la atención, Si se repite el contenido con dan involucrar. expresiones ligeramente cambiadas no se EMOCIONAL. Es importante que los compañeros de produce aburrimiento. grupo sepan que deben mirar al alumno Es importante no emitir una oración tras Fortalecer auto concepto y autoestima. con discapacidad auditiva siempre que otra, espere la reacción del alumno. a corto y largo plazo. Habilidades de análisis y deducción.

Manejar sentimientos y emociones asertivamente.

100

Para poder proporcionar al alumno una preparación antes del comienzo de la clase, resulta muy útil enviar un plan de la siguiente semana. Por ejemplo: puede facilitarse a los padres un programa sobre el vocabulario o conceptos importantes que se van a abordar en clase para que puedan repasarlos. Acompañar los signos e imágenes de verbalización: de modo que al mostrarle al alumno como suena cada palabra, el podrá aprender a leer los labios, lo que facilitará su comprensión en la comunicación con otros. Estimular el lenguaje, es necesario porque evidentemente al no escuchar los sonidos, se les dificultará expresarse y hablar. Efectuar juegos o actividades, donde el alumno deba seguir indicaciones breves participando de manera dinámica con los otros alumnos. Fortalecer los canales visual y táctil, colocando objetos para que sienta movimientos y texturas. Utilizando pinturas, plastilina, crear diversas manualidades. Instruirlos a la lengua de señas: Esta es una de las actividades más importantes para que los alumnos tengan una vía de comunicación y no se sienta desplazado. Resaltar la expresión corporal y la utilización de manos y gestos, como apoyo a la Capítulo 9. “Ni me oyes, ni me entiendes, ni me enseñas. La discapacidad auditiva en el aula.”

comunicación. Utilizar materiales audiovisuales, a ser posible con la información auditiva, adaptada (subtítulos. Traducción a lengua de signos.) Evitar dictar apuntes o pretender que el alumno los copie de algún compañeros, es preferible que se entreguen fotocopias. No hablar nunca si el alumno no está mirando. Evitar el bloqueo a la lectura labial con bigotes o barbas, hablar mientras se masca chicle o con objetos en la boca o hablar mientras se pasea por la clase.

Conclusiones Hoy en día dentro de las aulas se presentan cada vez más casos con alumnos con discapacidad auditiva y es importante que como docente se esté preparado, también se le obliga al docente a hacer un cambio metodológico, que permita atender las necesidades de todos los alumnos dentro del aula, con el objetivo de conseguir una comunicación fluida y eficaz entre los alumnos oyentes y los alumnos con discapacidad auditiva. Es importante fomentar los recursos necesarios para poder incluir a los alumnos

con discapacidad auditiva, dentro del aula con técnicas y estrategias y teniendo actividades adaptadas en ambas lenguas. Los alumnos con discapacidad auditiva no solo merecen la educación en escuelas separadas, sino que merecen vivir la misma experiencia educativa que los alumnos regulares viven, en un ambiente y escuela regular donde puedan formar parte de un entorno adecuado a su edad y a sus etapas. Referencias. Fernández, S. et al, (2016). Necesidades educativas especiales, México: Trillas. Pedrosa Vico, B & Cobo Heras, E. (2017). Inclu-

sión del alumno con discapacidad auditiva en el aula de educación especial. Voces de la educación. Recuperado de: http://oaji.net/articles/2017/5382-1504659791.pdf Cardona Echaury, A. L. (2009). Estrategias de atención diferentes para las Discapacidades. México: Trillas. Escandón Minutti, M.C. & Teuttli Guillen, F.J. (2010). Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el programa escuelas de calidad. Cámara de diputados del Congreso de la Unión. Gotzens, M.A. (1992). Bilingüismo y sordera: la experiencia Belga. Barcelona. Blog Cultura Sorda. López V. & Guillen Gosalbez, C (2012). Intervención educativa en el alumnado con discapacidad auditiva. Murcia: Equipo específico de deficiencia auditiva. Recuperado de: http://www.psie.cop.es/uploads/murcia/Intervenci%C3%B3n%20Discap%20Auditiva.pdf Pérez Avilés, F. (2006). Discapacidad auditiva. Orientaciones educativas. Murcia: Consejería de educación y cultura. Silvestre, N. (1998). Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona: Masson.

101

102

Capítulo 9. “Ni me oyes, ni me entiendes, ni me enseñas. La discapacidad auditiva en el aula.”

103