Fichero

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA UAMCC FICHERO: Estrategias de enseñanza aprendizaje DOCENTE:MARIA MAGDALENA SÁNCHEZ VÁZQUEZ

DOCENTE:MARIA MAGDALENA SÁNCHEZ VÁZQUEZ 4to semestre Licenciatura: Ciencias de la Educación.

PARTICIPANTES: NATALI MARTINEZ SAIRA ANGELES RAMIREZ MEJÍA CRISTIAN RAFAEL NAVA GARCÍA

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Contenido

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TEMA 1:...............................................................................................................................................3 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE....................................................................................3 1.1 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE....................................................3 1.2 CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.........................................................3 Tema 2:................................................................................................................................................5 FUNDAMENTOS DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE..............................................5 2.1 METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE....................................................6 Tema 3:................................................................................................................................................9 EL ENTORNO EDUCATIVO Y LOS DIFERENTES TIPOS DE CONTEXTO.................................................9 3.1 EL ENTORNO SOCIOCULTURAL...............................................................................................11 3.2 LA FAMILIA...............................................................................................................................12 3.3 LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, UNA ESCUELA PARALELA...................................................12 3.4 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.....................................13 3.5 LOS FACTORES CULTURALES Y LINGÜÍSTICOS.......................................................................14 TEMA: 4.............................................................................................................................................15 ¿CÓMO SE ENSEÑA? CARACTERÍSTICAS, JUEGO, DINAMICA, TECNICA, PLANEACIÓN, PROGRAMA, METODOLOGIA, ESTRATEGIA, ACTIVIDAD, RUTINA, MODALIDAD Y PLAN..........................................15 4.1 ¿CÓMO SE ENSEÑA?...............................................................................................................15 CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO....................................................................................................18 4.2 LA DINAMICA...........................................................................................................................20 4.3 LA TÉCNICA.............................................................................................................................21 4.4 CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN:.............................................................................22 PROGRAMA..................................................................................................................................23 4.5 METODOLOGIA:.......................................................................................................................24 4.6 ESTRATEGIA:...........................................................................................................................25 4.7 ACTIVIDAD:..............................................................................................................................26 4.8 RUTINA....................................................................................................................................26 4.9 PLAN.......................................................................................................................................27 TEMA 5:.............................................................................................................................................28 SITUACION DE APRENDIZAJE Y TAREA DESAFIANTE........................................................................28

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5.1 SITUACIÓN DE APRENDIZAJE..................................................................................................28 2 TEMA 6:.............................................................................................................................................30 METODO EXPOSITIVO, METODO MIXTO Y METODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS....................30 6.1 METÓDO EXPOSITIVO.............................................................................................................30 6.2 MÉTODO MIXTO.....................................................................................................................32 6.3 MÉTODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS............................................................................32 6.3.1 PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS........................................................................33 TEMA: 7.............................................................................................................................................35 TAREA INTEGRADORA Y METODO MONTESSORI..............................................................................35 7.1 TAREA INTEGRADORA.............................................................................................................35 7.1.1 TIPOS DE TAREA INTEGRADORA...........................................................................................36 7.1.2 ENFOQUE DE LA TI................................................................................................................36 7.2 MÉTODO MONTESSORI..........................................................................................................38 7.2.1 Las cuatro áreas del método Montessori:...........................................................................40 TEMA. 8............................................................................................................................................41 MÉTODO COOPERATIVO Y METODOLOGÍA POR PROYECTOS...........................................................41 8.1 MÉTODO COOPERATIVO.........................................................................................................41 8.2 METODOLOGÍA POR PROYECTOS............................................................................................43 TEMA: 9............................................................................................................................................45 METODOLOGIA DE EXPERIMENTACION Y METODO TEORICO-PRACTICO.........................................45 9.1 METODOLOGIA DE EXPERIMENTACIÓN...................................................................................45 9.2 METODO TEORICO-PRACTICO.................................................................................................45 TEMA: 10..........................................................................................................................................47 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y TRANSTORNOS DEL DESARROLLO...............................................47 10.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE............................................................................................47 10.2 TRANSTORNOS DEL DESARROLLO.........................................................................................48 Bibliografía:........................................................................................................................................49

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TEMA 3 1: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones, o habilidades) que un estudiante emplea en forma consiente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Sin embargo, en la actualidad parece que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven precisamente alumnos altamente dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptúales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por si mismos nuevas situaciones e aprendizaje pertenecientes a distintos dominios, y les sean útiles ante las más diversas situaciones.

1.1 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE a) La aplicación es controlada y no automática. b) Requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. c) Implican que el estudiante sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición.

1.2 CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Pueden clasificarse en función de que tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o estructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que reúnen, etc.

Estrategias de recirculación de la información. Se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier estudiante. Supone un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de la información. La estrategia básica es el repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo.} Las estrategias de repaso simple son útiles cuando los materiales que se han de aprender no pose o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el estudiante. De hecho puede decirse que son las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos.

Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimiento previos pertinentes. Puede ser de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica.

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4 DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

PROCESO Aprendizaje memorístico

Aprendizaje significativo

TIPOS DE ESTRATEGIAS Recirculación de la información

Elaboración

Organización

Recuerdo

Recuperación

FINALIDAD U OBJETIVO

TECNICA O HABILIDAD

Repaso simple

 Repetición simple o acumulativa.

Apoyo al repaso

   

Procesamiento simple

 Palabras clave  Rimas  Imágenes mentales  Paráfrasis  Organizadores previos

Procesamiento complejo

 Elaboración inferencias  Resumir  Analogías  Elaboración conceptual

de

Clasificación de la información

 Uso categorías

de

Jerarquización y organización de la información

 Redes semánticas  Mapas conceptuales  Uso de estructuras textuales  Diagramas de pensamiento radiante

Evocación de información

 Seguir pistas  Búsqueda directa

la

Subrayar Destacar Copiar Resumir

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Tema 2: FUNDAMENTOS DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Muchas veces han aprendido a aprender porque:  Controlan sus procesos de aprendizaje.  Se dan cuenta de lo que hacen.  Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.  Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificultades.  Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.  Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo: Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etcétera.

Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento, por lo común se denomina "conocimientos previos".

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Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos 6 llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer.

Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

METACOGNICIÓN

AUTORREGULACIÓN

CONOCIMIENTO S CONCEPTUALES ESPECIFICOS

ESTRATEGIAS DE APOYO O DE ADMINISTRACIÓ N

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

TECNICAS Y OPERACIONES

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

2.1 METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relación con asuntos cognitivos (o quizá mejor psicológicos)" (Flavell, 1987, p. 21) El conocimiento metacognitivo está estructurado a partir de tres tipos de variables o categorías que se relacionan entre sí: Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas (v. gr., compañeros de clases, hermanos, maestros, etcétera); por medio de este conocimiento que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones

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comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido 7 en esta categoría se refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden, todas las personas en general. Por lo tanto, en relación con esta variable pueden adquirirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.

Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza de la información involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fácilmente relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difícil, etcétera), y b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es más difícil una tarea que exige analizar la información que otra que simplemente exige recordarla).

Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como de su forma de aplicación y eficacia.

Según Flavell, puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas: "La función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella" (p. 160).

Cabe mencionar que, según Flavell, la mayoría del conocimiento metacognitivo está constituido por la interacción entre dos o tres de estas categorías. De hecho, la interacción entre ellas es lo que permite la realización de actividades metacognitivas.

Por otro lado, la regulación de la cognición se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el "control ejecutivo" cuando se hace frente a una tarea cognitiva, como son las tareas de planeación, predicción, monitoreo, revisión continua, evaluación, etcétera.

Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se le podría identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación.        

Conocimiento de la cognición (metacognición) Conocimiento de qué Noción del como Conocimiento del cuándo y el dónde Variables o categorías de persona, tarea y estrategia Experiencia metacognitiva Regulación del conocimiento (autorregulación) Planificación y aplicación del conocimiento Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación) Evaluación (relacionada con las categorías de personas, tareas y estrategias)

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Las actividades de planeación o planificación son 8aquellas que tienen que ver con el establecimiento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la predicción de los resultados, y la selección y programación de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La planeación sirve para tres fines: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecución de calidad.

Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qué es lo que se está haciendo, la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores y obstáculos que pueda tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias de aprendizaje seleccionadas (en lo particular), así como en la posible reprogramación de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste en "mirar hacia atrás" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qué condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o acciones que aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que está haciendo en el momento.

Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o después de la ejecución de la tarea cognitiva.

Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras pueden resumiese en las típicas preguntas que se suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación).

Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes, como ya se ha mencionado antes, también son complementarias. De este modo, por ejemplo, las actividades de planificación no serían posibles de ejecutar si no activásemos nuestros conocimientos metacognitivos de persona, tarea y estrategia para confeccionar un plan estratégico de aprendizaje; tampoco sería posible supervisar la ejecución de un plan o de ciertas estrategias de aprendizaje si no tuviésemos experiencias metacognitivas que nos informaran sobre qué y cuán bien estamos procediendo en la realización de una actividad académica.

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Tema 9 3: EL ENTORNO EDUCATIVO Y LOS DIFERENTES TIPOS DE CONTEXTO El ambiente de aprendizaje es conjunto de entornos, un contexto cercano en el que se relacionan entre sí sujetos y objetos. “…el ambiente involucra la totalidad de las circunstancias externas al individuo o a las comunidades que actúan como estímulos sobre los mismos y ante los cuales reaccionan, se adaptan, responden o mueren” (Nassif 1984, en Moreno 1998). Se integra por espacios y objetos contenidos en estos espacios.

Los tipos de ambiente naturales, sociales y culturales que conforman el ambiente humano y en los que se viven situaciones y procesos que dan lugar a la asimilación, transformación, recreación y socialización de la cultura, son ambientes de aprendizaje. (Moreno 1998).

Los sistemas no pueden operar sin un entorno. “La permanente combinación de estímulos (entorno) y procesamiento autoestructurado de la información da por resultado una diferencia: sistema/entorno. Si se quisiera la definición más precisa de sistema, está puesta precisamente aquí: la constante diferencia que resulta del estímulo (entorno) y del autoprocesamiento (sistema).

(Luhmann) 1992.

Sí aplicamos esto en el ámbito educativo podemos identificar que lo que sucede en el aula: las formas de trabajo generalmente las define el docente: establece ciertas rutinas, solicita tareas, expone información, aplica diversos instrumentos evaluativos. A su vez los estudiantes se comportan de determinada manera: leen, investigan, preguntan, trabajan en equipo, exponen, resuelven problemas…entre otras actividades. Para ellas establecen relaciones con su entorno, pero estas relaciones se definen según los modos de operación: hay docentes que realizarán visitas para que los estudiantes tengan contacto directo con determinados lugares interesantes para los objetivos de aprendizaje; otros solicitan investigaciones, otros usan ejemplos tomados de los medios de comunicación. Es decir, que los modos de producción dentro del aula, implican distintas formas de relación con el entorno, y esto marca la diferencia entre lo que viene de fuera y lo que se produce adentro.

El sistema no es influenciado por el entorno de manera causal directa. Entre sistema y entorno se interpone la organización propia del sistema. Entonces lo que hace un planificador o un educador cuando opera desde una noción ambiental sobre los procesos de aprendizaje, es la organización de las relaciones de los elementos del sistema, el promoverlas y modelarlas. También puede aprovechar al máximo los entornos naturales, y diseñar las situaciones complementarias hacia ese entorno para generar aprendizajes.

El entorno natural es aquel en el que el estudiante interactúa dentro de diversos sistemas. El entorno artificial es aquel que es diseñado para complementar: ampliando o diversificando los

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ambientes naturales. Los ambientes naturales constituyen la base, y los gestores o diseñadores de 10 ambientes de aprendizaje lo que hacen es aprovecharlos.

Los entornos de un Ambiente de aprendizaje desde la perspectiva de los procesos comunicativos son: El espacio informativo es en el que se encuentran los diversos tipos de insumos a procesar. En este espacio se puede presentar la información organizada o para ser indagada por los estudiantes.

Se puede proveer la información por muy diversos medios: exposiciones, documentos, bancos de datos, imágenes, gráficas.

El espacio de interacción es aquel en el que se disponen las situaciones para que los sujetos de la información intercambien información de todo tipo: opiniones, productos de su trabajo, dudas, proyectos, expresiones creativas.

En el espacio de producción se encuentran herramientas y dispositivos para el procesamiento de información, realización de ejercicios, resolución de problemas.

El espacio de exhibición se caracteriza por ser un espacio para la circulación de los productos del aprendizaje, para la socialización de sus resultados. En este espacio los estudiantes expresan los logros de su esfuerzo y a su vez exponer lo que encuentran en los productos de los demás.

El contexto es inseparable de contribuciones activas de los individuos, sus compañeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales que se manejan. Desde este punto de vista, los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se construyen dinámicamente, mutuamente, con la actividad de los participantes.

Un primer paso consiste en identificar y analizar las variables que configuran el contexto. Hay que considerar y tener presentes todos aquellos elementos con influencia básica en el diseño e implantación del proyecto. Ignorarlos deterioraría, sin duda, la coherencia interna de la Programación Didáctica e influiría negativamente en su aplicabilidad y validez. La naturaleza de cada una de las variables y las interacciones que se den entre ellas nos indicarán hasta qué punto nuestros propósitos educativos son asequibles.

Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como técnica didáctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento. Para Piaget, el sujeto aprende por un proceso de maduración individual, a través de sus propias acciones y en interacción con la realidad. Desde esta perspectiva, todo aprendizaje es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de "descubrirla".

Estas aportaciones se van a ver completadas con las aportaciones de Vigotsky, en el sentido de considerar el aprendizaje como un proceso de reconstrucción del conocimiento producido por la

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interacción entre la experiencia personal del alumno 11 y su contexto social. Desde esta perspectiva se superan algunas de las limitaciones del aprendizaje por descubrimiento: la observación directa de la realidad está siempre mediatizada por la percepción del sujeto, de manera que este sólo ve lo que ya sabe.

En este sentido el constructivismo remarca la importancia de las ideas previas y de los esquemas de conocimiento sobre la percepción de la realidad. Sólo se sabe ver aquello que se sabe mirar.

A tenor de lo anteriormente expuesto, todo planteamiento educativo ha de articularse en la estrecha relación que se establece con el entorno en el que se ubica y en el que interactúan diversos agentes educativos: la familia, los medios de comunicación, las instituciones escolares, etc.

En la escuela se establece un intenso diálogo con el entorno que se concreta en un flujo de intercambios culturales en el que la propia escuela se convierte en un agente cultural activo y, a la vez, abre sus puertas a los agentes educativos extraescolares.

3.1 EL ENTORNO SOCIOCULTURAL El entorno sociocultural puede entenderse como: 1. Objeto de estudio. La concepción de las relaciones entre la educación formal y el entorno varían desde considerar que lo ideal es que no existiesen (en la enseñanza transmisiva, puesto que las únicas influencias que admite suelen considerarse perturbadoras) hasta la opción por la imbricación crítica y mutuamente enriquecedora. Si atendemos a las actividades concretas que se realizan, nos encontramos que, cuando éstas existen, lo más habitual es considerar el entorno como un objeto de estudio, es decir, que debe conocerse (generalmente investigándolo) igual que otros contenidos escolares.

2. Recurso pedagógico (ir a recoger hojas cuando se estudia "el árbol" de forma general). En algunos casos, se intenta que no sea un contenido más, sino que forme el núcleo el resto de aprendizajes.

3. Contexto social en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente cada persona. Este entorno está constituido por personas (las familias, los vecinos, el mismo alumnado...) con conocimientos, valores, vivencias, etc. es decir, no son sólo "habitantes", sino elementos activos y con valor propio.

Así, se busca también la relación entre lo que se aprende fuera y dentro de la escuela (intentando que haya un acuerdo -bidireccionalentre familia y escuela, aprovechando los aprendizajes informales, compensando las deficiencias...).

Una escuela cerrada al contexto social en el que está inserta no facilita a sus alumnos la construcción de aprendizajes funcionales, y al mismo tiempo dejará de preocuparse por la problemática social de su entorno y de insertar al resto de los miembros de la comunidad educativa.

Como afirma Delval (2000) "La escuela no puede llegar a cumplir su misión educativa sin

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problematizar sobre el contexto social que la rodea, 12 si bien ha de armonizar esta sociedad y, desde ella, seguir trabajando activamente para la mejora de la vida personal y comunitaria".

Por tanto, el análisis del contexto nos proporcionará: a) La realidad socio-económica y cultural del entorno: Tipos de viviendas y nivel de calidad, nivel de instrucción y formación de la población, organismos que inciden en la zona, servicios sociales, existencia o no de asociaciones y movimientos culturales, religiosos, deportivos y de ocio, población originaria de la zona o de inmigración, sectores de trabajo de los padres e índice de paro, proximidad o lejanía de los centros de trabajo,... b) La realidad interna del Centro: Titularidad del Centro, su ubicación geográfica, características singulares del Centro, situación administrativa y especialidades del profesorado, características del edificio y espacios disponibles, equipamientos, ratio, tradición pedagógica del centro, existencia de AMPAs y coordinación con el Centro, homogeneidad o heterogeneidad de las líneas metodológicas del profesorado, actitud y motivación del profesorado y de los órganos unipersonales de gobierno para trabajar en sus áreas específicas,... c) El perfil del alumnado: Distribución por niveles, número de niveles, grado de absentismo, desfase escolar, dispersión de los domicilios respecto al centro, las familias, nivel cultural, necesidades educativas especiales,...

3.2 LA FAMILIA. ¿Qué significa entender la familia y a la escuela como entornos educativos en los que niños, niñas y personas adultas se desenvuelven y construyen el conocimiento?. Tanto el contexto familiar como el de la escuela están constituido por personas que desempeñan un determinado papel y que, además, utilizan unos instrumentos que cumplen determinadas funciones. Los contextos, a los que ahora designamos como entornos educativos, se delimitan por lo que la gente hace, dónde y cuándo lo hace y, en este sentido, cómo las personas que interactúan llegan a constituir el contexto para los demás. Lo que ahora tiene mayor interés es el modo en que los distintos contextos o entornos en los que se desenvuelve la vida infantil pueden vincularse entre sí a través de un intercambio tanto entre los instrumentos utilizados como entre las personas que participan en ellos.

3.3 LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, UNA ESCUELA PARALELA. La denominación de "escuela paralela" o como otros autores le llaman "escuela cósmica" hace referencia a aquellas influencias educativas que surgen del contexto social, en el sentido más amplio de la palabra. Sin embargo, al hablar de "escuela paralela" hacemos una referencia más específica a los medios de comunicación de masas, por cuanto la influencia de la sociedad se diluye en la estructura informativa y publicitaria de los grandes medios de comunicación.

La televisión es el medio de comunicación de masas que mayor influencia tiene dentro del contexto social que rodea al niño, no solamente por la cantidad de tiempo que le dedica y a la "facilidad de

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escucha" que presenta este medio que no exige 13 una atención específica para ser atendida; sino por la diversidad de elementos -auditivos, visuales y participativos- que consiguen la captación del interés del espectador.

La credibilidad del mensaje televisivo aumenta cuanto menor es la edad del espectador. Los niños aprenden, sin lugar a duda, de la televisión multitud de aspectos de la vida a los que difícilmente tendrían acceso por otros medios. Se han estudiado de forma específica la influencia de la televisión sobre los esquemas morales de los niños, comprobando la evidente relación entre las actitudes y conductas agresivas y la presentación de violencia en los medios de comunicación, entre los que destaca la televisión.

Los investigadores afirman que no puede ponerse en duda que los niños adquieren conocimientos a través de la televisión; pero que lo hacen de forma desordenada y poco sistematizada. Las mismas investigaciones llegan a la conclusión de que los niños que contemplan la televisión no obtienen mejor rendimiento en las materias escolares. Y, aunque acrecienta la iniciativa de los niños y agudiza su espíritu de competición, no ejerce ninguna influencia notable sobre la atención v la concentración.

Mientras que el uso de la televisión fuera del contexto socio-familiar e integrado en el círculo escolar presenta importantes resultados en la Educación Infantil y en alumnos con ciertas necesidades educativas especiales, las diferencias de aprendizaje no son significativas respecto al sistema clásico. Es tan importante la influencia de la televisión que, incluso se ha demostrado que su mensaje condiciona los aportados por otros medios de comunicación.

3.4 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. Si bien los medios de comunicación no inciden de forma significativa en los aprendizajes de los alumnos, las NNTT muestran indicios de ser una revolución que va a cambiar toda la concepción del proceso de enseñanza -aprendizaje actual.

El atractivo que ejercen en los alumnos, su fuerza motivacional y su interactividad cada día más completa están modificando sin duda el propio contexto en que nos desenvolvemos en la escuela.

Ya no se trata de un nuevo instrumento a utilizar por los maestros en la enseñanza, sino de un ámbito que envuelve prácticamente todos los aspectos del aprendizaje. Si hace unos años las NNTT eran un área de estudio, hoy se han convertido en un elemento más del contexto educativo ejerciendo una influencia cada vez mayor que impregna todos y cada uno de sus elementos. La atención que se presta en las leyes vigentes no es sino un reflejo de la importancia que van adquiriendo hoy día.

3.5 LOS FACTORES CULTURALES Y LINGÜÍSTICOS. Para Coll (1987), la lengua tiende a permanecer, a ser estable, a defenderse de la innovación. Es producto de la sociedad -la naturaleza social del lenguaje-, pero se adquiere como una herencia, donde las vinculaciones con el pasado son más fuertes que la innovación o la 'libertad de expresión'.

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Pero eso no significa que no se produzcan desplazamientos, mutaciones, que afectan a la relación 14 significado-significante.

El uso del lenguaje lo entendemos desde un contexto sociocultural determinado. Actualmente se tiende al uso del lenguaje como elemento diferenciador de las culturas y los grupos sociales, de tal forma que en muchas ocasiones es utilizado no para el estricto fin que se le supone sino con objetivos que trasciende su mera utilización.

TEMA: 4 ¿CÓMO SE ENSEÑA? CARACTERÍSTICAS, JUEGO, DINAMICA, TECNICA, PLANEACIÓN, PROGRAMA, METODOLOGIA, ESTRATEGIA, ACTIVIDAD, RUTINA, MODALIDAD Y PLAN. 4.1 ¿CÓÓ MÓ SE ENSENÑ A? Desde el sentido común y desde las diversas teorías didácticas, se define a la enseñanza de distintas maneras:

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• Enseñar es transmitir conocimientos al alumno. 15 • Enseñar es dejar que el alumno descubra el conocimiento.

• Enseñar es guiar a los alumnos en su construcción del conocimiento.

• Enseñar es construir el conocimiento junto con el alumno. Aunque son muy diferentes, todas estas definiciones tienen en común: • Una persona que aprende.

• Alguna cosa que se aprende.

• Alguien que hace algo para que el otro aprenda alguna cosa.

Crear un buen clima de trabajo y motivar a los alumnos para el aprendizaje forma parte de las tareas de la enseñanza tanto como preparar la clase. Es una responsabilidad del educador al igual que saber sobre el tema que enseña. Muchos educadores suelen lamentarse de “los alumnos que le han tocado” y adjudican los fracasos del aprendizaje a cuestiones como la distracción de los alumnos, el desinterés, los problemas de la casa, el tipo de comportamiento en clase o la falta de límites, entre otras.

La planificación o programación de lo que se va a enseñar es una tarea interna (y no externa) al acto de enseñar y además una responsabilidad del educador. La programación de la enseñanza ayuda al educador a clarificar qué es lo que va a enseñar, cómo lo va enseñar y por qué. Es la representación anticipada que el educador realiza de aquello que va a hacer en sus clases.

Al programar la enseñanza, el profesor se coloca frente a un curso o a un tramo determinado de éste. Desde este punto de vista, el propósito central de la programación consiste en el diseño de un conjunto de oportunidades para que un grupo de alumnos pueda tener encuentros fructíferos con determinados contenidos educativos.

Al planificar, los profesores, en forma individual o en equipos, elaboran distintos tipos de productos: planificaciones, proyectos, planes, programas. Estos difieren en el grado de generalidad (planificaciones de área, de asignatura, proyectos de articulación entre asignaturas, etc.) y en su alcance temporal (programación anual, mensual, semanal, diaria). La programación de unidades didácticas, por otra parte, constituye una práctica bastante frecuente que apunta a organizar un conjunto de propósitos y contenidos en base a algún criterio temático, problema o experiencia.

La forma de planificar varía de un contexto a otro y de un educador a otro. No hay modelos únicos para planificar y el que utilice cada profesor depende tanto de la teoría didáctica que adopte como de las normas de la institución en la que enseña. Además, existen matices personales, dados por la experticia y preferencias del profesor.

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Como representación anticipada del acto de enseñar, 16 la programación consiste en tomar decisiones en relación con distintos aspectos de la enseñanza. A continuación, explicaremos los diferentes tipos de decisiones: La definición de propósitos y objetivos: Consiste en clarificar qué es lo que se pretende lograr.

Estos logros suelen definirse en términos de las adquisiciones posibles de los educandos al finalizar el proceso de enseñanza. Independientemente de cómo se formulen o escriban estos objetivos, es importante que el educador se plantee si son oportunos y factibles para los alumnos.

El tratamiento del contenido: Consiste en definir cómo se va a estructurar y organizar el contenido de enseñanza. Para ello, el educador debe conocer muy bien el tema, qué aspectos del mismo son más importantes, cómo se relaciona con otros temas, qué tipo de dificultades puede presentar para los educandos, entre otras cosas. En este punto, el educador debe tomar decisiones relativas a: • Qué aspectos del contenido va a priorizar y con qué alcance y profundidad.

• En qué orden va a presentar los diferentes temas, en función de una mejor adquisición y comprensión.

• Cómo va a relacionar unos aspectos con otros a fin de conseguir que los educandos integren los diferentes temas.

La elaboración de una estrategia de enseñanza: Consiste en decidir las formas y contextos en los cuales se presentarán los contenidos. El profesor imagina actividades de aprendizaje, secuencias de trabajo posibles, modos de combinar las distintas tareas. Comúnmente, este paso corresponde a la elección de métodos o técnicas de enseñanza. Al definir las estrategias debe contemplarse: • Que sean coherentes con los objetivos y el tipo de tratamiento del contenido.

• La destreza y experiencia que requieren por parte del profesor.

• Los conocimientos y esfuerzo que demanda su preparación.

• Las formas de trabajo a las que están habituados los educandos y sus posibles respuestas frente a la propuesta Los materiales de enseñanza: Consiste en definir los canales a través de los cuales se presentará el contenido. Dentro de una estrategia de enseñanza determinada, el contenido puede ser presentado oralmente por el profesor, a través de materiales escritos de diverso tipo, a través de filmes, etc. La definición de los materiales es parte de la estrategia de enseñanza adoptada, pero la selección o preparación del material es una decisión particular.

La previsión de formas de evaluación: La evaluación suele ser considerada por muchos educadores como una cuestión externa a la enseñanza. Sin embargo, el momento de la evaluación

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es un aspecto interno del enseñar. Dado que la17enseñanza posee intencionalidad, la evaluación cierra el proceso ya que permite saber si se alcanzaron las intenciones. Al programar la enseñanza, debe anticiparse la forma en que esta será evaluada para que pueda haber coherencia entre lo que se enseña y cómo se enseña y lo que se evalúa y cómo se evalúa.

La estrategia de enseñanza es la forma en que el profesor crea una situación que permita al alumno desarrollar la actividad de aprendizaje. La estrategia de enseñanza funciona como el guión de una obra de teatro: define un escenario, unos papeles para los actores, un texto, una trama, unos tiempos, etc., que servirán de marco y estímulo para la actividad de aprendizaje. Como señalamos en el folleto sobre aprendizaje, las estrategias crean “andamiajes” que brindan un marco de apoyo al aprendiz.

Una estrategia de enseñanza consiste en una forma particular de combinar y organizar los tres elementos básicos del “triángulo” de la enseñanza: • El contenido.

• La actividad del alumno.

• El tipo de acciones que va a desarrollar el profesor, tanto en relación con el contenido como relativas a la actividad del alumno.

Una estrategia de enseñanza puede planificarse para una clase o para una serie de clases.

Consideramos a la clase como la unidad temporal mínima de enseñanza. A veces, se diseñan estrategias generales, que abarcan varias clases y dentro de estas, estrategias particulares para cada clase.

Una estrategia de enseñanza debe especificar: • Una forma de organización del grupo: es decir, qué papel asumirá el docente y qué papeles se adjudican a los alumnos, si los alumnos trabajarán en grupos o individualmente, etc.

• Un orden de presentación de los contenidos: ya sea que se presenten oralmente o a través de otros canales, hay un orden en el que se irán presentando los diferentes temas.

• Un ambiente y unos materiales: cómo se va a preparar la sala de clases, qué materiales utilizará el profesor, cuáles se entregarán a los alumnos.

• Una consigna para el trabajo en clase: es el eje organizador de la clase; ya se trate de una explicación a cargo del profesor, de la elaboración de un proyecto o de la resolución de un problema por parte de los alumnos, siempre hay una consigna por parte del profesor que presenta y explica lo que él se propone en el desarrollo de la clase. La consigna es la que da sentido a todos los elementos de la estrategia. A través de la consigna se indica el tipo de actividad que se propone desarrollar a los alumnos, de modo que debe explicarse muy claramente.

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• Un tipo de actividad que se espera que realice 18 cada alumno: es la actividad de aprendizaje individual que se espera que desarrolle cada alumno motivado por la estrategia. La actividad puede consistir en escuchar, resolver, investigar, solucionar un problema, discutir, etc.

• Ciertos principios de intervención para el docente durante el desarrollo de la clase: qué tipo de preguntas va a responder, qué tipo de ayudas va a ofrecer. Para ello, es necesario anticipar las reacciones de los alumnos durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje.

• Unas fases y unos tiempos: las fases pueden estar marcadas por las actividades de los alumnos, por las consignas del profesor, por la presentación de los contenidos, por los materiales que se van introduciendo. Deben definirse las fases y qué tiempo se destinará para cada una.

Existen distintas estrategias y la variedad depende de la creatividad del educador. Las diferentes estrategias resultan de una combinación particular de formas de organización del grupo, orden de presentación de los contenidos, tipo de ambiente y materiales, tipo de actividad que se espera del alumno y rol del docente. Es recomendable combinar y articular diferentes estrategias de enseñanza a lo largo del tratamiento de un contenido, en diferentes clases o dentro de una misma.

Por otro lado, la utilización de una estrategia implica planificar la estrategia, incluirla dentro de la programación de la enseñanza, es decir, relacionarla con los propósitos y con el tipo de tratamiento del contenido y planificarla de acuerdo con el contexto y el grupo particular de alumnos.

CARACTERÍSTICAS DEL JUEGO La característica más resaltante que aparece en el juego es la libertad. Jugamos cuando queremos jugar y dejamos de hacerlo cuando no nos interesa seguir jugando. Es ésta característica que vale la pena tener presente cuando se piensa en el uso de los juegos como estrategia pedagógica.

Los docentes podemos sugerir a un niño y/o niña que juegue a tal o cual cosa, se le puede estimular a que juegue con otros niños y niñas pero cuando tal estímulo es tan fuerte que lleva al niño y/o niña a jugar sin tener ganas el juego pierde su caracter educativo y hasta puede considerarse un elemento negativo.

El juego posee características fundamentales como actividad propia que los niños y niñas saben manejar con naturalidad.

Para Dewey (1859-1956), según Díaz el juego es una actividad desarrollada inconscientemente sin importar los resultados que de ella puede obtenerse.

Al respecto John y Elisabeth opinan: que el juego de un niño es la expresión perfecta de sí mismo como individuo en etapa de desarrollo.

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El juego es el hecho de producirse de forma19espontánea, no requiere de una motivación y preparación, el niño y la niña siempre está preparado para iniciar uno u otro juego, siempre en función de sus necesidades e interés de cada momento.

La actividad fundamental del niño y la niña es el juego; es imprescindible para un desarrollo adecuado, por lo que el niño y la niña debe disponer del tiempo y espacio suficiente para la misma según sea la edad y la necesidad del juego.

El juego, de acuerdo a lo expuesto por Díaz (2002) presenta las siguientes características: 

Es una actividad espontánea y libre,



No tiene interés material,



Se desarrolla con orden,



El juego manifiesta regularidad y consistencia,



Tiene límites que la propia trama estable,



Se auto promueve,



Es un espacio liberador,



El juego no aburre,



Es un fantasía hecha realidad,



Es una reproducción de la realidad en el plano de la ficción,



Se expresa en un tiempo y un espacio,



El juego no es una ficción absoluta,



Puede ser individual o social,



Es evolutivo,



Es una forma de comunicación,



Es original.

En conclusión, para le niño y la niña el juego o actividad lúdica es parte fundamental de su vida, en ella se desarrolla como individuo en la recreación, probándose y reafirmándose en todas sus capacidades. Comprenderlo permite hacer sugerencias para que los padres y docentes consideren su participación en el juego infantil.

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4.2 LA DINAMICA 20 La importancia de la dinámica de grupos en cualquier nivel educativo viene dada por constituir una herramienta que permite al docente, a través de las técnicas grupales, canalizar y orientar los fenómenos que tienen lugar en la clase en favor de un resultado educativo óptimo. No obstante, es necesario señalar que se trata de un método más al servicio del docente, de manera que su uso ha de adaptarse a cada circunstancia, a cada grupo de estudio, a cada nivel, etc. A este respecto hay que tener presente que las técnicas grupales: 1.- Son medios útiles para el proceso de comunicación que ha de tener lugar en el aula. Nunca son un fin en sí mismas.

2.- No todas las técnicas son útiles para todos los objetivos educativos.

3.- Son instrumentos que hay que saber utilizar y como tales, no operan por sí mismos, viniendo dado su valor y su eficacia por la creatividad del docente que las utilice.

4.- Estas técnicas no son un juego, aun cuando deban realizarse bajo ciertas condiciones que las hacen parecer como tal.

Las técnicas de grupos son útiles para: 1.- Dar profundidad y seriedad a la actividad docente, por cuanto que facilitan la reflexión sistemática del grupo.

2.- Constituyen un medio para fomentar unas relaciones más estrechas , desarrollando actitudes de cooperación y estableciendo lazos emocionales entre los miembros del grupo.

3.- Ayudan a superar el estancamiento de la dinámica interna de un grupo.

4.- Facilitan la búsqueda de soluciones a los problemas, la resolución de conflictos internos del grupo, la integración y comunicación intragupal, el desarrollo del sentido crítico y hacen más efectivo el trabajo en grupo.

4.3 LA TÉCNICA La dinámica de grupos se deduce en un cuerpo de técnicas útiles para perfeccionar la acción de los grupos y para facilitar la consecución de sus objetivos. Estas técnicas constituyen procedimientos contrastados científicamente y suficientemente probados en la práctica. En nuestro trabajo vamos a ofrecer una representación reducida de las distintas categorías de técnicas grupales, de entre las que prestaremos atención a las que consideramos que tienen una aplicación más efectiva en el ámbito de la enseñanza universitaria en general. En la bibliografía al final de este texto se ofrecen varias obras que proporcionan un amplísimo catálogo de técnicas.

La elección de la técnica más adecuada a cada elección ha de venir dada bajo la consideración de un conjunto de criterios:

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En primer lugar, la aplicación de una determinada 21 técnica grupal ha de estar en función de los objetivos perseguidos. Se hace necesario por tanto delimitar y definir los objetivos instructivos y, en función de éstos, seleccionar la/a técnica/s más adecuada/s.

Un segundo elemento a tener en cuenta es las características (edad, composición, , intereses, etc.) del grupo al que irá dirigida la técnica, especialmente la experiencia del grupo en el uso de técnicas grupales. Obviamente, en el caso de grupos con poca práctica habrá que introducir inicialmente técnicas que no encierren gran complejidad, aumentando el grado de ésta conforme el grupo gana experiencia.

Otro factor lo constituye el tamaño del grupo, ya que los comportamientos son muy distintos en el caso de grupos grandes y pequeños. Como veremos, existen técnicas que son bastante adecuadas para su aplicación a los grandes grupos; no obstante, es preferible, en la medida de lo posible, la aplicación de técnicas que fragmenten el grupo en subgrupos de trabajo. Ahora bien, hay que tener presente que la fragmentación de un grupo grande no nos va a permitir aplicar cualquier técnica.

El cuarto elemento a considerar es el ambiente físico en que se desenvolverá el grupo durante la aplicación de la técnica. A este respecto hemos de indicar que en la mayoría de los casos las aulas universitarias cuentan con un diseño realizado bajo los presupuestos organizativos que se derivan de la lección magistral. Ello dificulta en gran medida la aplicación de determinadas técnicas y dinámicas grupales, especialmente aquellas en que los miembros del grupo han de interactuar cara a cara.

El último elemento a considerar es la experiencia y la capacidad de quien ha de aplicar la técnica.

Son diversas las clasificaciones que se han realizado de las técnicas grupales, atendiendo a diversos criterios. En nuestro caso vamos a proponer una clasificación que se establece atendiendo a la finalidad que tiene cada técnica. Así, distinguiremos entre técnicas de presentación, mantenimiento, producción y evaluación.

Técnicas de presentación.- Estas técnicas tienen la finalidad, de una parte, de implicar al grupo en la tarea a la que se enfrenta y, de otra, de facilitar el conocimiento de los miembros del grupo, el establecimiento de lazos afectivos y la cohesión grupal.

Técnicas de mantenimiento.- Las curvas de motivación y atención típicas de un grupo definen momentos en los que los niveles de atención y motivación son mayores. Las técnicas de mantenimiento tienen un doble objetivo: alcanzar el grado máximo de atención y motivación, y mantenerlo durante el máximo de tiempo.

Técnicas de producción.- El fin de estas técnicas es aprovechar al máximo la capacidad de trabajo que todo grupo encierra, mediante una adecuada organización de las tareas en función de los objetivos propuestos.

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Técnicas de evaluación.- En determinados momentos conviene que los grupos se detengan con el 22 objetivo de analizar su funcionamiento y evaluar si es necesario realizar algún cambio. A ello contribuyen este tipo de técnicas, que permiten enfocar la atención del grupo a dos aspectos esenciales: el proceso grupal, es decir, sus modos de funcionamiento y las relaciones que se establecen entre los miembros del grupo, y el nivel de logro, o grado en que han sido alcanzados los objetivos marcados.

4.4 CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN: Las características más importantes de la planificación son las siguientes: 1. La planificación es un proceso permanente y continuo.

2. La planificación está siempre orientada hacia el futuro, está ligada a la previsión.

3. La planificación busca la racionalidad en la toma de decisiones: al establecer esquemas para el futuro, la planificación funciona como un medio orientador del proceso decisorio.

4. La planificación constituye un curso de acción escogido entre varias alternativas de caminos potenciales.

5. La planificación es sistemática: la planificación debe tener en cuenta el sistema y subsistemas que lo conforman; debe abarcar la organización como totalidad.

6. La planificación es repetitiva: incluye pasos o fases que se suceden. Es un proceso que forma parte de otro mayor: el proceso administrativo.

7. La planificación es una técnica de asignación de recursos: tiene por fin la definición, el dimensionamiento y la asignación de los recursos humanos y no humanos de la empresa, según se haya estudiado y decidido con anterioridad.

8. La planificación es una técnica cíclica: la planificación se convierte en realidad a medida que se ejecuta. A medida que va ejecutándose, la planificación permite condiciones de evaluación y medición para establecer una nueva planificación con información y perspectivas más seguras y correctas. 9. La planificación es una función administrativa que interactúa con las demás; está estrechamente ligada a las demás funciones – organización, dirección y control – sobre las que influye y de las que recibe influencia en todo momento y en todos los niveles de la organización. 10.

La planificación es una técnica de coordinación e integración: permite la coordinación e integración de varias actividades para conseguir los objetivos previstos.

11. La planificación es una técnica de cambio e innovación: constituye una de las mejores maneras deliberadas de introducir cambios e innovaciones en una empresa, definidos y seleccionados con anticipación y debidamente programados para el futuro.

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PROGRAMA 23 Un programa educativo es un documento que permite organizar y detallar un proceso pedagógico. El programa brinda orientación al docente respecto a los contenidos que debe impartir, la forma en que tiene que desarrollar su actividad de enseñanza y los objetivos a conseguir.

Los programas educativos suelen contar con ciertos contenidos obligatorios, que son fijados por el Estado. De esta manera, se espera que todos los ciudadanos de un país dispongan de una cierta base de conocimientos que se considera imprescindible por motivos culturales, históricos o de otro tipo.

Más allá de esta característica, los programas educativos presentan diferentes características aún en un mismo país. Cada centro educativo incorpora aquello que considera necesario y le otorga una fisonomía particular al programa educativo que regirá la formación de sus alumnos.

Los programas educativos deben fomentar una serie de aspectos o principios como son los siguientes: -La equidad.

-La igualdad de oportunidades.

-La no discriminación.

-La inclusión educativa.

Por lo general, un programa educativo incluye el detalle de los contenidos temáticos, se explican cuáles son los objetivos de aprendizaje, se menciona la metodología de enseñanza y los modos de evaluación y se aclara la bibliografía que se utilizará durante el curso.

Otra manera de entender el concepto de programa educativo es asociándolo a un software que sirve para enseñar algo. En este caso, se trata de un programa informático interactivo con fines didácticos.

4.5 METODOLOGIA: La Metodología es la ciencia que nos enseña a dirigir determinado proceso de manera eficiente y eficaz para alcanzar los resultados deseados y tiene como objetivo darnos la estrategia a seguir en el proceso.

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Algunos aspectos a tomar en cuenta para realizar24 una investigación:  Surgimiento de la IDEA, el TEMA o el AREA que se desea investigar.  Seleccionar el lugar dónde desarrollar el estudio.  Elección de los participantes en el proceso de estudio.  Revisión del lugar de estudio.  Realización del trabajo de campo de la investigación.  Diseñar la Investigación. Bosquejo del conjunto de los componentes (Tema, problema, objetivos, etc. es la dimensión estratégica del proceso de investigación.)  Confección o selección del Instrumento.  Etapa de la Recopilación de la Información.  Procesamiento de la Información para su posterior análisis.  Método del Análisis de Datos. ¾ Confección Final de los Resultados de la Investigación.

Creación del Informe Final.

Los enfoques más comunes en la M. I son el Enfoque Cualitativo y el Enfoque Cuantitativo, ambos desde su surgimiento han tenido diversidad de opiniones encontradas, diferencias sustanciales, críticas del uno al otro, etc., pero si se puede establecer en forma general algunos puntos de contacto entre ambos: Enfoque cualitativo: es una vía de investigar sin mediciones numéricas, tomando encuestas, entrevistas, descripciones, puntos de vista de los investigadores, reconstrucciones los hechos, no tomando en general la prueba de hipótesis como algo necesario. Se llaman holísticos porque a su modo de ver las cosas las aprecian en su totalidad, como un TODO, sin reducirlos a sus partes integrantes. Con herramientas cualitativas intentan afinar las preguntas de investigación. En este enfoque se pueden desarrollar las preguntas de investigación a lo largo de todo el proceso, antes, durante y después. EL proceso es más dinámico mediante la interpretación de los hechos, su alcance es más bien el de entender las variables que intervienen en el proceso más que medirlas y acotarlas. Este enfoque es más bien utilizado en procesos sociales.

Enfoque cuantitativo: toma como centro de su proceso de investigación a las mediciones numéricas, utiliza la observación del proceso en forma de recolección de datos y los analiza para llegar a responder sus preguntas de investigación. Utiliza la recolección, la medición de parámetros, la obtención de frecuencias y estadígrafos de la población que investiga para llegar a probar las Hipótesis establecidas previamente. En este enfoque se utiliza necesariamente el Análisis Estadístico, se tiene la idea de investigación, las preguntas de investigación, se formulan los objetivos, se derivan las hipótesis, se eligen las variables del proceso y mediante un proceso de

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cálculo se contrastan las hipótesis. Este enfoque 25 es más bien utilizado en procesos que por su naturaleza puedan ser medibles o cuantificables.

Enfoque Mixto: En un enfoque mixto el investigador utiliza las técnicas de cada uno por separado, se hacen entrevistas, se realizan encuestas para saber las opiniones de cada cual sobre el tema en cuestión, se trazan lineamientos sobre las políticas a seguir según las personas que intervengan , etc., además esas encuestas pueden ser valoradas en escalas medibles y se hacen valoraciones numéricas de las mismas, se obtienen rangos de valores de las respuestas, se observan las tendencias obtenidas, las frecuencias, se hacen histogramas, se formulan hipótesis que se corroboran posteriormente. En este enfoque mixto se integran ambas concepciones y se combinan los procesos para llegar a resultados de una forma superior.

4.6 ESTRATEGIA: La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.

Una estrategia según G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlación y de la conjunción de tres componentes, el primero, y más importante, es proporcionado por las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto último hace referencia a la misión de la institución.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.

La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, lo anterior lleva implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.

La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

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4.7 ACTIVIDAD: 26 Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica, estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica. Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.

Las actividades son parte de las técnicas y son acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica. Son flexibles y permiten ajustar la técnica a las características del grupo.

Ejemplos de Actividades:     

Búsqueda, análisis y síntesis de información. · Discusiones en grupo. · Proponer hipótesis. · Tareas en equipo. · Tareas individuales. ·

4.8 RUTINA Del francés routine, una rutina es una costumbre o un hábito que se adquiere al repetir una misma tarea o actividad muchas veces. La rutina implica una práctica que, con el tiempo, se desarrolla de manera casi automática, sin necesidad de implicar el razonamiento.

4.9 PLAN Un plan es una intención o un proyecto. Se trata de un modelo sistemático que se elabora antes de realizar una acción, con el objetivo de dirigirla y encauzarla. En este sentido, un plan también es un escrito que precisa los detalles necesarios para realizar una obra.

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TEMA 5: SITUACION DE APRENDIZAJE Y TAREA DESAFIANTE 5.1 SITUACIÓÓ N DE APRENDIZAJE Las situaciones de aprendizaje son momentos, espacios y ambientes organizados por el docente, en los que se ejecuta una serie de actividades de aprendizaje evaluación-enseñanza, que estimulan la construcción de aprendizajes significativos y propician el desarrollo de competencias en los estudiantes, mediante la resolución de problemas simulados o reales de la vida cotidiana.

«Si se analizan un poco los elementos del planteamiento constructivista, veremos que muchos ideólogos (Piaget, Vygotsky) recomiendan: • Entornos complejos que impliquen un desafío para el aprendizaje y tareas auténticas.

• Negociación social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje.

• Representaciones múltiples del contenido.

• Comprensión de que el conocimiento se elabora.

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• Instrucción centrada en el estudiante (Woolfolk, 28 1999; referencia en Pimienta. 2007, p.9).

Y en este marco, el maestro debiera presentar una situación problemática o una pregunta desconcertante a los alumnos, para que: • Formulen hipótesis buscando explicar la situación o resolver el problema. • Reúnan datos para probar la hipótesis.

• Extraigan conclusiones.

• Reflexionen sobre el problema original y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlo.»

(Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias, 2010 PEARSON EDUCACIÓN.) El docente es quien diseña, planifica y desarrolla situaciones de aprendizaje interesantes, estimulantes y significativas para los estudiantes.

MEDIADOR

INVESTIGADOR

FACILITADOR FACILITADOR

PAPEL DEL DOCENTEEVALUADOR ORGANIZADOR ORGANIZADOR

LIDER

En una situación de aprendizaje es importante que los estudiantes: 1. «Asuman una función protagónica, activa y dinámica en su proceso formativo, especialmente en su aprendizaje.

2. Se sientan desafiados a hacer algo que no saben hacer, es decir a encontrar la respuesta a un problema que reta su imaginación y sus propias habilidades.

3. Trabajen en equipo, solidariamente y cooperando con sus compañeros.

4. Desarrollen proyectos individuales y grupales. 5. Mantengan siempre un estado y una mentalidad optimista.» (Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, San Felipe, Chile, s/f)

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29 PROTAGONISTA PROTAGONISTA

ACTIVO

COLABORATIVO COLABORATIVO

PARTICIPATIVO PARTICIPATIVO

PAPEL DEL ALUMNO

INVESTIGADOR INVESTIGADOR

PROPOSITIVO

CREATIVO CREATIVO

TEMA 6: METODO EXPOSITIVO, METODO MIXTO Y METODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS 6.1 METÓDO EXPOSITIVO Finalidad: Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante Definición: Exposición verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio Fundamentación: El dominio de la materia por parte del profesor y sus habilidades para la comunicación didáctica Descripción: Objetivos a lograr: motivar a los alumnos, exponer los contenidos sobre un tema, explicar conocimientos, efectuar demostraciones teóricas, presentar experiencias, pudiendo utilizar para ello, además de la exposición oral, otros recursos didácticos, medios didácticos (audiovisuales, documentos, etc.) los que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y, sobre todo, la participación del alumno en las clases  Competencias a desarrollar en el alumno: Conocimientos Habilidades y destrezas Actitudes y valores

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 Estrategias de enseñanza

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Efectuar una buena introducción.

Presentar un esquema/guión de la sesión.

Exponer con claridad, expresividad y ritmo.

Facilitar la toma de notas y apuntes.

Formular preguntas, problemas e hipótesis Facilitar esquemas integradores.

 Tareas del profesor Preparar la exposición.

Explicar con claridad los contenidos.

Mantener la atención.

Facilitar la participación Evaluar los aprendizajes  Estrategias de aprendizaje Adquisición y procesamiento adecuado de la información facilitada Percepción/Atención y Motivación hacia el aprendizaje Desarrollo del pensamiento propio del alumno/personalización de la información  Tareas del estudiante Escuchar y tomar notas Realizar actividades.

Estudio autónomo.  Recursos Físicos: mobiliario, pizarra

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Audiovisuales: proyector

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Escritos: libros, apuntes Participación del alumnado: preguntas  Evaluación de los alumnos: De los contenidos: Pruebas objetivas. Pruebas de respuesta corta.

De las actividades: Preguntas intercaladas durante el desarrollo de la lección. Informes sobre actividades.

De las tareas del docente: Reacciones de los alumnos. Autoevaluación. Encuestas a los alumnos.  Ventajas Ahorro de tiempo y medios.

Presencia del profesor.

Atender a grupos numerosos.

Facilita mucha información elaborada.

Vitaliza los hechos e ideas que aparecen de forma impersonal en los libros.  Inconvenientes - Poca participación del alumno.

- Aporta poca retroalimentación.

- No controla el progreso del alumno.

- No facilita el aprendizaje autónomo.

6.2 MEÓ TÓDÓ MIXTÓ Johnson y Onwuegbuzie (2004) definieron los diseños mixtos como “(…) el tipo de estudio donde el investigador mezcla o combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio” .

Los conocimientos desarrollados, a lo largo del tiempo, permitieron señalar las diferentes características y modalidades que, dependiendo del objeto de estudio, podrían adoptar los diseños mixtos y, en ese sentido, autores como Tashakkori y Teddlie (2003) denominaron los diseños mixtos como el tercer movimiento metodológico, y Mertens (2007) plantea que el enfoque mixto está basado en el paradigma pragmático. Aspecto que también es señalado por Rocco, Bliss, Gallagher y

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Pérez-Prado (2003), quienes argumentan que los32diseños mixtos se fundamentaron en la posición pragmática (el significado, valor o veracidad de una expresión se determina por las experiencias o las consecuencias prácticas que tiene en el mundo) o en la posición dialéctica (hay una mejor comprensión del fenómeno cuando se combinan los paradigmas) y conformaron, así, una tercera fuerza en la investigación. Por otra parte, Moscoloni (2005) hace referencia, al uso de la triangulación en los diseños mixtos, como un elemento de peso para considerarlos como una valiosa alternativa para acercarse al conocimiento de diversos objetos de estudio.

6.3 MÉTODO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS La meta del entrenamiento en resolución de problemas (ERP) es ayudar a la persona a identificar y resolver los problemas actuales de su vida que son antecedentes de respuestas desadaptativas y, al mismo tiempo, caso de ser necesario, enseñar a la persona habilidades generales que le permitirán manejar más eficaz e independientemente futuros problemas (D’Zurilla, 1986/1993). Esto último puede no ser necesario en intervenciones en crisis (separación, divorcio, muerte de un ser querido, intento de suicidio, pérdida de trabajo).

Resolución de problemas. Un proceso cognitivo-afectivo-conductual mediante el cual una persona intenta identificar o descubrir una solución o respuesta de afrontamiento eficaz para un problema particular.

6.3.1 PRÓCESÓ DE RESÓLUCIÓÓ N DE PRÓBLEMAS Se han distinguido dos componentes en este proceso: 1) Orientación o actitud hacia los problemas, que refleja una actitud general hacia los problemas; y 2) Habilidades básicas de resolución de problemas: definición y formulación del problema, generación de soluciones alternativas, toma de decisión, y aplicación de la solución y comprobación de su utilidad.

A continuación se presentan los elementos de estos componentes.

1. Orientación o actitud hacia los problemas.

A. Percepción del problema.

B. Atribución del problema.

C. Valoración del problema.

D. Control personal.

E. Compromiso de tiempo y esfuerzo.

2. Habilidades básicas de resolución de problemas.

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Fase 1. Definición y formulación del problema.

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A. Recogida de información pertinente.

B. Comprensión del problema.

C. Establecimiento de metas.

D. Reevaluación del problema.

Fase 2. Generación de soluciones alternativas.

A. Especificidad.

B. Principio de cantidad.

C. Principio de dilación de la crítica.

D. Principio de variedad.

E. Mejora de las soluciones mediante combinaciones, modificaciones e imaginación.

F. Búsqueda de ayuda en caso necesario.

Fase 3. Toma de decisión.

A. Criba preliminar.

B. Anticipación de los resultados de las posibles soluciones.

C. Evaluación (juicio y comparación) de las posibles soluciones.

D. Elección de un plan de solución.

E. Elaboración de un plan de acción.

Fase 4. Aplicación de la solución y comprobación de su utilidad.

A. Aplicación o puesta en práctica de la solución.

B. Autorregistro.

C. Autoevaluación.

C1. Autorreforzamiento.

C2. Averiguación y corrección.

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Según D’Zurilla, Nezu y Maydeu-Olivares (1996), 34 se considera que los resultados de la resolución de problemas vienen determinados por dos procesos generales relativamente independientes: a) orientación hacia los problemas y b) resolución de problemas propiamente dicha.

TEMA: 7 TAREA INTEGRADORA Y METODO MONTESSORI 7.1 TAREA INTEGRADÓRA Como una alternativa para la planeación curricular la Tarea Integradora (TI) contribuye a la formación de un perfil de egreso, teniendo como base la resolución de un problema específico contextualizado en un entorno (López R, 2008) orientado al logro de productos pertinentes (García F, Tobón y López R, 2010) . Dicha tarea se sustenta en una postura centrada en el aprendizaje de los estudiantes; así, en el momento de la planeación de un curso lo que importa es la determinación inicial de todo aquello que se espera que los estudiantes sean capaces de alcanzar al término de una asignatura.

A partir de esta propuesta, se parte de una serie de cuestionamientos, entre los que podemos destacar los siguientes: ¿Qué saberes o aprendizajes deseamos que alcancen nuestros alumnos?

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¿Cuáles son las evidencias necesarias para aceptar 35 que los estudiantes han logrado la comprensión deseada, previa a la planeación de diversas estrategias de aprendizajes? ¿Cómo lo determinamos?

El docente tendrá entonces que plantear estrategias educativas que tengan como finalidad operacionalizar -poner en acción- las metas o propósitos del curso. Mediante esta operacionalización el profesor cuenta con la oportunidad de determinar el cómo se aprende y no tanto el qué debe aprenderse. Si bien la información y los contenidos son importantes, el profesor tendrá además la oportunidad de determinar previamente qué se quiere alcanzar con éstos. Mientras no exista un plan de la movilización de los mismos, no existe la posibilidad de lograr la comprensión deseada y, por tanto, se está lejos de contextualizar todo el proceso de aprendizaje.

7.1.1 TIPOS DE TAREA INTEGRADORA Esta clasificación implica tener en cuenta la clase de tarea, la disciplinariedad y el enfoque de la misma. En primer lugar se debe definir la clase de tarea integradora a realizar con base a los aprendizajes a formar. Esto implica analizar si la tarea a realizar estará direccionada a la formación de aprendizajes genéricos, específicos o globales; en este sentido definimos tres clases de tareas o proyectos (López R., y García F. 2012) TI genéricas. Enfatizan en el desarrollo de una o varios aprendizajes genéricos. Ejemplo: proyectos centrados en el trabajo en equipo, en el liderazgo, en procesos de comunicación oral y escrita, teniendo presente que siendo éste el énfasis, pueden abordarse una o varios aprendizajes genéricos de otro tipo.

TI específicas. Hacen referencia a tareas en las que se enfatiza el desarrollo de aprendizajes específicos del desempeño de la disciplina de formación. Ejemplo: tareas centradas en la resolución de un problema con base en Química, Mecánica, etc.

TI globales. Consiste en tareas donde el concepto de integración es aplicado plenamente abordando por igual aprendizajes específicos y genéricos de una o varias asignaturas. Ejemplo: cuando en la tarea se abordan por igual la resolución de problemas químicos, mecánicos, el liderazgo, la comunicación y el trabajo en equipo.

En lo que respecta a su relación que se establece en las TI con las disciplinas del conocimiento, se pueden realizar tareas disciplinarias e interdisciplinarias.

TI disciplinarias. Son las que se centran en la resolución de problemas desde una sola disciplina.

TI interdisciplinarias. Se refiere a las tareas en las que se integran dos o más asignaturas en la resolución de un problema.

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7.1.2 ENFOQUE DE LA TI 36 Los estudiantes con asesoría de los docentes pueden realizar diversos tipos de tareas, tales como tareas orientadas a la investigación, tareas orientadas a la tecnología, tareas orientadas a aspectos sociales, tareas orientadas a aspectos económicos, artísticos, entre otros. A continuación se hace una descripción de cada una de ellas (adaptado de García Fraile, J., López Rodrígues, N., 2012): TI orientadas a la investigación. Buscan que los estudiantes aprendan a obtener información de un hecho: a organizarla, sistematizarla y analizarla para arribar a conclusiones que puedan enriquecer el campo de conocimiento, de acuerdo con un determinado propósito. Esto puede ser con base en experiencias significativas en el laboratorio o en el contexto externo. Ejemplo: determinar cómo es la nutrición en la comunidad, etc.

TI orientadas a la tecnología. Se orientan a que los estudiantes diseñen y construyan diversos objetos, como herramientas, materiales, equipos, procesos, etc., con base en un determinado propósito que tenga sentido para ellos, acorde con su ciclo vital. Estos objetos pueden ser una réplica de otros, una adaptación de objetos ya existentes con algún elemento nuevo o una creación.

Así se favorece el desarrollo de la creatividad y la innovación como también se generan espacios para trabajar las actividades y los valores. Ejemplos: diseño de un aparato para purificar el agua, elaboración de una herramienta para cosechar determinados frutos, etc.

TI orientadas a aspectos sociales. Son tareas enfocados a que los estudiantes identifiquen, diagnostiquen, comprendan y aprendan a resolver los problemas en relación con sus pares, la familia, la comunidad, el Estado, la patria, etc., con una actitud crítica y propositiva. Ayuda a los estudiantes a comprender la Historia, la Geografía, la Economía y la Política, a aprender a resolver problemas con estos saberes desde el trabajo colaborativo. Ejemplos: crear una campaña de manejo de residuos sólidos, implementar una campaña de fortalecimiento de valores ciudadanos, resolver un problema de contaminación en la comunidad, etc.

TI orientadas a aspectos económicos. Su propósito es que los estudiantes aprendan a emprender tareas para generar proceso de autoempleo, así como también facilitar un mejor manejo de la finanzas personales. Ejemplos: generar un plan de manejo de las finanzas personales y/o de la familia, establecer un proceso de inversión, generar un proyecto productivo, etc.

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TI orientadas a aspectos artísticos. Son tareas37 relacionadas con las artes plásticas y escenénicas (música, teatro, danza, pintura, escultura) entre otros. Se busca que los estudiantes desarrollen productos artísticos. Ejemplo: componer una canción sobre una situación de la realidad y cantarla de forma individual o en grupo en la clase, realizar una escultura, etc.

7.2 MEÓ TÓDÓ MÓNTESSÓRI La Dra. Montessori sostenía que cada individuo tiene que hacer las cosas por sí mismo porque de otra forma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo bien educado continúa aprendiendo después de las horas y los años que pasa dentro de un salón de clase, porque está motivado interiormente por una curiosidad natural, además del amor al aprendizaje. Ella pensaba, por lo tanto, que la meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.

“A los niños se les enseña”. Esta verdad simple pero profunda, inspiró a Montessori para buscar la reforma educativa (metodología, psicología, enseñanza, y entrenamiento del profesor) basado todo, en su esmero por fomentar que es uno mismo quien construye su propio aprendizaje, por lo que cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cada método desarrollado, fue basado en lo que ella observó, en lo que los niños hacían "naturalmente", es decir, relacionados con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los niños, para absorber conocimiento de sus alrededores, así como el interés que estos tenían por materiales que pudieran manipular por sí mismos, sin ayuda de los adultos.

Montessori había comenzado su tarea en una de las comunidades más pobres de Roma; su propósito era mejorar la sociedad, partiendo del estrato más bajo del pueblo. Con el método Montessoriano los niños aprenden a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 años de edad. Su sistema, junto con el material pedagógico, tiene un gran valor y cualidades didácticas, pero la eficacia de este material radica en el principio construido con base en el estudio y la comprensión de la actividad intelectual y el desenvolvimiento moral del infante. El principio fundamental del método Montessori se resume en la frase: "Educación mediante la libertad en un medio preparado”

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7.2.1 Las cuatro aá reas del meá todo Montessori: 39

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TEMA. 40 8 MEÓ TÓDÓ CÓÓPERATIVÓ Y METÓDÓLÓGIÓA PÓR PRÓYECTÓS 8.1 MEÓ TÓDÓ CÓÓPERATIVÓ Es un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de aprendizaje.

Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de manera colectiva. Ya que los alumnos son los encargados de su propio aprendizaje hay diferentes tipos de aprendizaje los cuales son: auditivo, kinestésico, visual.

Ideas del aprendizaje cooperativo: 1. Formación de grupos: Éstos son heterogéneos, donde se debe construir una identidad de grupo, práctica de la ayuda mutua.

2. Interdependencia positiva: Es necesario promover la capacidad de comunicación adecuada entre el grupo, para el entendimiento de que el objetivo es la realización de producciones y que éstas deben realizarse de forma colectiva.

3. Responsabilidad individual: El resultado como grupo será finalmente la consecuencia de la investigación individual de los miembros.

Así mismo es un proceso donde los equipos en el cual los miembros se apoyan y confían unos en otros para alcanzar una meta propuesta, donde todos los miembros del equipo deben de desarrollar habilidades que les servirá para su vida.   

Como miembros del equipo debes de: Desarrollar y compartir una meta en común Contribuir con su comprensión del problema: con preguntas, reflexiones y soluciones

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  

Responder y trabajar para la comprensión41de las preguntas, reflexiones y soluciones que otros provean Cada miembro le da lugar al otro para que hable, colabore y sus aportes son Tenidos en cuenta por otros y por usted mismo Dependen tanto de otros como de usted

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8.2 METÓDÓLÓGIÓA PÓR PRÓYECTÓS 42

Es una metodología que está basada en el alumnado como protagonista de su propio aprendizaje.

En la metodología se deben de adquirir conocimientos habilidades y actitudes. Así mismo se basa en la necesidad del proceso de aprendizaje de los alumnos para que tengan un aprendizaje con sentido de lo que van aprender. Ya que cada alumno aprende de diferente manera por la capacidad de su cerebro de acuerdo a él aprenden lo que a ellos se les hace importante y les llame la atención.

ALUMNO--DOCENTE--CONOCIMIENTO

Formas de realizar un proyecto 

Alrededor de un eje transversal.

Por sus características:



De investigación.



De acción.



De diagnóstico.



De estudio.

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En cuanto al tiempo: 

Proyectos a largo plazo.



Proyectos a corto plazo.

Según su concepción:



Elaborado por un docente.



Elaborado por un grupo de docentes.



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Elaborado conjuntamente entre docentes y alumnos.

Los proyectos tienen momentos, esquemáticamente son: A) Diagnóstico inicial compartido docente-alumnos. Aquí se puede encontrar el eje didáctico organizador del proyecto. Los niños deben participar en la elaboración del eje didáctico organizador y en la planificación del proyecto.

B) Diagnóstico compartido. Éste es el momento del diálogo, donde la docente conversa con los alumnos y se explicitan los intereses y motivaciones del docente sobre determinado eje. Es un espacio de reflexión juntos.

C) Desarrollo del proyecto propiamente dicho.

D) Evaluación.

E) Autoevaluación docente.

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TEMA: 44 9 METÓDÓLÓGIA DE EXPERIMENTACIÓN Y METÓDÓ TEÓRICÓPRACTICÓ 9.1 METODOLOGIA DE EXPERIMENTACIÓN Consiste en experimentar el estudio de un fenómeno con las condiciones particulares del estudio que les interesa eliminando o introduciendo aquellas variables que puedan influir en el.

Asi mismo es utilizado para medir las relaciones de comportamiento de cada alumno.

9.2 METODO TEORICO-PRACTICO Es la construcción de un lenguaje específico como deben ser de las ideas, conceptos y la observación donde debe de tener coherencia del contexto analizado.

El sujeto de Investigación podrá diseñar modelos, reproducir las condiciones, abstraer los rasgos distintivos del objeto o del problema y podrá inmiscuirse en el interior mismo del sistema.

En la teoría son las ideas el conocimiento y en la práctica proyectos significativos.

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TEMA: 10 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y TRANSTÓRNÓS DEL DESARRÓLLÓ 10.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE “Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital.

Los marcadores neuropsicológicos en los niños con DA indican que estos niños presentan inmadurez en su sistema nervioso y aumento significativo en la cantidad e intensidad de los signos neurológicos menores, algunos de ellos son: 

trastornos de la orientación espacial

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

nociones temporales confusas



predominio cerebral inadecuado



defectos del lenguaje



trastornos de la motricidad



deficiente reconocimiento del esquema corporal



confusión figura-fondo

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En el área instrumental, hay dificultades en el manejo de; 

la lectura



la escritura



la ortografía



el cálculo

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10.2 TRANSTÓRNÓS DEL DESARRÓLLÓ47

Se definen como un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación así como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo.

Trastornos generalizados son: *trastorno autista *trastorno de rett *trastorno de asperger

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