Revista CNEC com Ciência 1º Semestre 2016

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EDITORIAL

A partir da expectativa de um conhecimento mais significativo, a realidade contemporânea demanda que as instituições de ensino superior cultivem o ato de pensar e seja um tempoespaço-processo de construção do conhecimento e de como saber utilizá-lo.

Na medida em que se reconhece uma instituição como educadora, a sua opção principal deve ser o projeto educativo. A origem e a destinação desse conhecimento, por meio das atividades-fim do ensino, pesquisa e extensão, configuram os fundamentos institucionais.

Esse conhecimento, para além do espaço acadêmico, precisa interagir com o conjunto da sociedade.

A missão específica de cada instituição deve ser construída a partir do desejo que motivou a sua criação e do projeto que pretende desenvolver. Por isso, uma instituição comunitária, idealizada para atender aos anseios e promover a transformação social, deve contribuir no sentido de desenvolver os talentos pessoais, as competências culturais e as potencialidades locais, incentivando a pesquisa e a investigação científica.

Nesse sentido, a Revista CNEC com Ciência traz saberes interdisciplinares como um movimento presente nas dimensões da epistemologia, que vem marcando o rompimento de uma visão cartesiana e mecanicista de mundo e de educação e, ao mesmo tempo, assumindo uma concepção mais integradora, dialética e totalizadora na construção do conhecimento e da prática pedagógica.

Deleitem-se com uma pequena amostra da inserção dos alunos dos diversos cursos em projetos de pesquisa aprimorando qualidades desejadas em um profissional de nível superior. As atividades, curriculares ou não, voltadas para a solução de problemas e para o conhecimento da nossa realidade, foram importantes instrumentos para a formação dos nossos alunos e para a construção dos artigos para a revista. Ótima leitura!

Prof. MSc. Romualdo Neiva Gonzaga Diretor da Faculdade CNEC Unaí

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SS U UM MÁ ÁR R II O O ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DE RELACIONAMENTO DOS CLIENTES COM AS CASAS MOURA DE UNAÍ-MG. Bruno Nunes Bento; Haline Machado Medeiros; Marilsa Balbino Silva Borges; Poliana Carolina da Costa; Raquel Malaquias Braz.........................................05 A UTILIZAÇÃO DO MERCADO DE FUTUROS COMO FERRAMENTA PARA MITIGAÇÃO DE RISCOS NA COMERCIALIZAÇÃO DA SOJA. Fabrício Oliveira Leitão; Alan Antoni Bouwman; Gevair Campos; Luan Rhander de Jesus Batista; Elsio Amaral da Silva........................................................................................................................................14 A REDUÇÃO DA MAIORIDADE PENAL EM FACE DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL. André Luiz Ferreira Gonçalves; Antônio Geraldo Costa; José Gilvar Gonzaga; Lara Valadares Pichioli; Raquel Aparecida Alves............................................................................................28 (IN) CONSTITUCIONALIDADE DA LEI DE COTAS PARA NEGROS NAS UNIVERSIDADES. Suelda Aparecida Vieira de Faria;Ivete Maria de Oliveira Alves.............37 DIREITOS HUMANOS E SUA ALIENAÇÃO POR PARTE DA MÍDIA. Ediene Luiz Alves; Lucas Samuel Gomes da Silva; Marley Souza; Talita Julia Frade……………………………..46 ANÁLISE DA DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DE UM SISTEMA DE PRODUÇÃO AGRÍCOLA SOB A ÓTICA DO ENFOQUE SISTÊMICO. Warley Henrique da Silva; Fabrício Oliveira Leitão; Marcelo Antonio da Silva...............................................................................57 COMPORTAMENTO DOS CONSUMIDORES DE ALIMENTOS ORGÂNICOS DE UNAÍMG. Fabrício Oliveira Leitão; Cátia Mara Barbosa da Silva; Gevair Campos; Vinícius Soares Brandão; Rosimeire Fernandes Cruz Pereira.........................................................................69 A CONTRIBUIÇÃO DO PROJETO ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NA FORMAÇÃO GERAL DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Andréia Siqueira; Raquel Aparecida Alves..........................................................................................82 A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA FASE DE ALFABETIZAÇÃO E SUAS DIMENSÕES NO DESEVOLVIMENTO DA CRIANÇA. Débora Lacerda da Mota; Jaqueline Quintino Rocha; Julia Gracielly; Tâmara Borges; Raquel Aparecida Alves...........................92 DIÁLOGO ENTRE PAIS E FILHOS SOBRE A SEXUALIDADE: UM ESTUDO COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO. Ana Carolina Souza Melo; Elen Cassia Ribeiro Martins; Marina Bezerra de Souza; Soene Gomes de Oliveira..........................................................103 ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONCEITOS RELACIONADOS AO TEMA EQUILÍBRIO QUÍMICO UTILIZANDO MODELAGEM E MODELOS. Ana Paula Pinto Viana.....................................................................................................................................116 JOGOS E BRINCADEIRAS: COMO SÃO TRABALHADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL? ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE UNAÍ-MG. Adriani Kurten; Dayse Rermanda; Ivonete Figueiredo; Jaqueline Costa; Jaqueline Santos; Ana Paula Pinto Viana.....................................................................................................................................134 MATURIDADE DE PROCESSOS ORGANIZACIONAIS: UM ESTUDO DE CASO EM UMA EMPRESA DE CONSULTORIA DO SETOR DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO. Gustavo Henrique Dornelas de Deus..................................................................................145

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REVISTA CNEC com CIÊNCIA / FACULDADE CNEC UNAÍ Ano 13 n. 14, dezembro de 2015 Anual Conselho Editorial – Faculdades CNEC Unaí.

ISBN 1678-7293 1. Ensino Superior – periódicos I. Faculdade CNEC Unaí Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores FACULDADE CNEC UNAÍ Reconhecida pela Portaria Ministerial Mantida pela Campanha Nacional das Escolas da Comunidade (CNEC) Diretor da FACULDADE CNEC UNAÍ Prof. Me. Romualdo Neiva Gonzaga Coordenador Acadêmico Administrativo Prof. Me. Daniel Azevedo Palma Coordenador da Revista Prof. Dr. Fabrício Oliveira Leitão Correção Ortográfica Prof. Esp. Elenice Delfino Borges Costa Conselho Editorial Prof. Me. Domingos Sávio Spezia (Coord. do Curso de Administração) Prof. Me. Danilo Bijos (Coord. do Curso de Ciências Contábeis) Profª Me. Alessandra Bagno Fonseca Rodrigues de Almeida (Coord. do Curso de Direito) Prof. Me. Fernando Ampessan (Coord. do Curso de Engenharia Civil) Prof. Dr. Fabrício Oliveira Leitão (Coord. do Curso de Engenharia de Produção) Prof.ª Dra. Jussara Resende Costa (Coord. do Curso de Pedagogia) Prof. Me. Rômulo Caldeira de Souza Maia (Coord. do Curso de Sistemas de Informação)

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D DE ESSE EN NV VO OLLV VIIM ME EN NTTO O ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DE RELACIONAMENTO DOS CLIENTES COM AS CASAS MOURA DE UNAÍ-MG Bruno Nunes Bento Haline Machado Medeiros Marilsa Balbino Silva Borges Poliana Carolina da Costa Raquel Malaquias Braz Resumo: O artigo apresentado tem como objetivo principal apresentar um estudo de marketing de relacionamento entre os clientes e as Casas Moura de Unaí- MG realizado através de uma pesquisa direta com uma amostra de clientes. Para tal, foi utilizado um instrumento de escala likert para coleta de informações e metodologia de trabalhos, desenvolvidos pela empresa no que se refere a relacionamento e fidelização de clientes e, posteriormente, foi desenvolvida uma análise dos dados avaliando também a conjuntura física da sede da empresa e suas filiais em Unaí e o quanto isso agrada os clientes. A utilização desta ferramenta para fins de análise da percepção do cliente em relação a seu relacionamento com a empresa é importante para a tomada de decisões das Casas Moura, uma vez que, a visão do cliente sobre a organização é ponto chave para o sucesso.

Palavras-chaves: Marketing, Marketing de relacionamento, Fidelização de clientes.

1. INTRODUÇÃO Em meados da década de 1950, quando ocorreu a Revolução Industrial e no período pós-guerra, o processo de produção, prestação serviços e vendas de produtos com qualidade já não era suficiente para a permanência de receitas e lucros almejados pelas empresas. Isso contribuiu para a existência de uma acirrada competição e maior disputa pelos mercados. Surgiu assim, o conceito moderno de marketing. O consumidor passou a ter o poder de escolha, selecionando qual das alternativas disponíveis no mercado lhe proporcionaria a melhor relação entre custo e benefício e atenderia melhor suas necessidades.

As organizações, reconhecendo que a decisão final sobre a aquisição dos produtos estaria nas mãos dos clientes, começaram a ampliar a divulgação das qualidades e benefícios dos produtos em veículos de comunicação em massa, expandir e diversificar dos canais de distribuição, adequar os produtos e serviços e desenvolver técnicas como pesquisa de mercado, analisando as necessidades e desejos dos clientes e adequando-se aos anseios deles.

Muitas pessoas pensam em marketing apenas como o processo de vendas ou propaganda, mas o termo retrata um complexo universo que se refere a bem mais que somente isso. Trata da Administração Mercadológica dentro de uma perspectiva focalizada como função empresarial, e integra o conjunto de funções desempenhadas na empresa. O Marketing possui como missão suprir as necessidades das empresas e dos clientes, e com o aumento da competitividade a definição e segmentação de mercado nas empresas ele tem evoluído para um propósito de relacionamento. Gordon (2001) lembra o marketing de relacionamento como sendo um processo contínuo onde há uma identificação de valores para o cliente e o compartilhamento dos benefícios decorrentes durante todo o longo período de parceria.

Identificar as necessidades dos clientes se relaciona com o sucesso da empresa, sendo a ideia principal do marketing de relacionamento, (Da ROCHA; CLARO apud BATESON; HOFFMAN, 2013). Manter-se em contato constante com os clientes, proporcionando-lhes apoio e ajuda em seus desejos com conteúdo e informações que satisfaçam suas necessidades e esclareça dúvidas, a identificação das necessidades agrega valor aos produtos ou serviços e aumenta o potencial competitivo da empresa, que

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ao manter-se sempre presente na vida do cliente, tornará viável uma relação de longo prazo com contato constante. Uma análise da opinião do cliente feita de forma correta, faz com que a empresa ou marca seja fixada na mente dos consumidores por meios das atitudes tomadas pela organização diante dos resultados obtidos.

Segundo Kotler (2000), todas as atividades de venda de bens ou serviços diretamente aos consumidores finais são definidas como varejo. O sucesso de um varejista, seja este de pequeno ou grande porte, depende principalmente do quanto ele incorpora o conceito de venda ao consumidor. As técnicas de venda, o produto e até mesmo as informações oferecidas e formas de abordagem devem ter relação com o perfil de consumidores alvo. Este conceito é uma orientação de gestão que faz o varejista focar as necessidades dos seus clientes e a satisfação dos mesmos, tanto quanto, ou mais eficaz e eficientemente que os seus concorrentes, sendo esse o propósito das Casas Moura.

A primeira Casa Moura foi aberta em Unaí-MG no dia 1º de março de 1988, com o objetivo de oferecer produtos e serviços de qualidade com preços e prazos ao alcance de todos, iniciou-se como micro empresa com pouco capital e baixa representatividade comercial, mas com foco nos objetivos observou-se a possibilidade de expandir os negócios, inaugurando a segunda loja também na cidade de Unaí-MG, no dia 28 de junho de 1989.

A partir de então, ampliando os trabalhos para melhorar cada vez mais as parcerias e instalações, proporcionando aos clientes um melhor atendimento, com mais conforto e qualidade, hoje a organização possui sete lojas nas cidades de Unaí e Paracatu, ambas no estado de Minas Gerais, com o intuito de atender às necessidades dos consumidores, mas o estudo foi realizado somente nas lojas de Unaí-MG. A organização procura desenvolver ações gerenciais apropriadas e utilizam tecnologias mais eficientes para aumentar a capacidade interna, melhorar suas instalações e o potencial competitivo, ações interligadas ao longo do tempo para a conquista e manutenção de clientes.

O trabalho realizado possui como objetivo principal analisar a percepção de relacionamento dos clientes com as Casas Mouras e verificar se a empresa trabalha com marketing de divulgação ou possui marketing de relacionamento.

Parcela relevante da importância deste trabalho reside no fato de que o varejo de roupas e outros produtos como a linha cama, mesa e banho em Unaí-MG, é um ramo com alto índice de novos entrantes no mercado, estando as Casas Moura sujeita a presença de novos concorrentes à qualquer momento, devendo ela buscar a fidelização de seus clientes por meio do marketing de relacionamento.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Marketing de relacionamento Nos dias atuais, as empresas estão orientadas à atender as necessidades do mercado e sendo assim, o marketing tem evoluído para uma perspectiva mais focada nos relacionamentos entre clientes e empresa (DA ROCHA, CLARO apud KUMAR, JONES,VENKATESAN, LEONE, WATHNE, HEIDE, 2013).

Rozzett (2015) afirma que “proporcionar uma experiência mais que satisfatória ao cliente é uma das bases para o marketing de relacionamento, que se apresenta às definições tradicionais de marketing.” Enquanto a definição das iniciativas de marketing de relacionamento é realizada pelo fornecedor, a avaliação do relacionamento é feita pelo comprador (DA ROCHA; CLARO apud CROSBY; EVANS; COWLES, 2013).

Profissionais de marketing perceberam que manter clientes é financeiramente mais vantajoso do que adquirir novos clientes e desta forma construir a fidelização em longo prazo tem sido o objetivo da pesquisa e da prática de marketing (DA ROCHA; CLARO apud EYUBOGLU; BUJA, 2013).

O marketing de relacionamento constitui um esforço integrado das empresas para identificar, construir, manter e aprimorar relacionamentos individuais com clientes, em um processo de troca de benefícios voltado para o longo prazo (Berry, 2002; Parvatiyar & Sheth, 2000).

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Segundo Valente, apesar de já há muito tempo existir o conceito de Marketing de relacionamento, as grandes empresa só recentemente passaram a se preocupar com o relacionamento com os clientes por dois motivos: a evolução dos próprios consumidores, que, mais exigentes, passaram a ser uma nova fonte de competência para a empresa e evoluções tecnológicas, que permitem um grande armazenamento de dados além de sistemas inteligentes que transformam estes em informações privilegiadas (VALENTE apud PRAHALAD e RAMASWAMY).

O Marketing de relacionamento deve comprometer e incentivar toda a organização, não se limitando somente em um departamento, mas, envolvendo-a toda em um produto ou serviço que gere valor e satisfação para o cliente, superando assim suas expectativas, objetivando e incentivando um relacionamento cada vez maior e duradouro com a empresa.

(GOLVEIA; DA ROSA, 2011; GALLON; SILVA, 2008). É evidente a necessidade das empresas modificarem sua forma de relacionamento com o cliente. Entretanto, é necessária uma análise da evolução do Marketing de Relacionamento para a compreensão desse relacionamento e suas tendências. (BARRETO; CRESCITELLI, 2008).

Valente apud Evans e Laskin (1994) definem o Marketing de Relacionamento como "um processo onde a firma constrói alianças de longo prazo tanto com clientes atuais ou potenciais, de forma que comprador e vendedor trabalham em direção de um conjunto comum de objetivos específicos". Estes objetivos são alcançados mediante a compreensão das necessidades dos clientes, o tratamento de clientes como parceiros, o asseguramento de que os funcionários da empresa satisfaçam as necessidades dos consumidores e o fornecimento aos consumidores da melhor qualidade possível relativa a necessidades individuais.

DA ROCHA; CLARO, (2013) O Marketing de relacionamento deve ser uma filosofia que não se limita ao departamento de marketing. Todos os funcionários devem estar envolvidos e motivados a incentivar o relacionamento cada vez maior dos clientes com a empresa.

Segundo Lovelock (2001) e Bretzke (2000), o relacionamento valorizado é aquele no qual o cliente encontra valor porque os benefícios recebidos na entrega do serviço superam significativamente os custos associados à sua obtenção. O cliente está disposto a pagar mais para receber o produto ou serviço que lhe atenda de forma individualizada. Sendo assim, para a empresa, é uma relação financeiramente lucrativa ao longo do tempo. Uma das principais formas de entregar valor é oferecer ao cliente o produto ou serviço que ele necessita e deseja. (BRETZKE, 2000, p.79).

Os clientes fiéis são mais interessantes à empresa, pois a probabilidade do cliente escolher a mesma empresa, em uma nova compra é maior. Os investimentos necessários para conquistar novos clientes são maiores que para manter os atuais. “Um cliente só se manterá fiel se notar algum benefício por parte da empresa”, menciona Vavra (apud BARRETO; CRESCITELLI, 2008, p. 97).

2.2 Satisfação e lealdade dos clientes Os varejistas operam em um ambiente de rápidas mudanças, que oferece ameaças e também oportunidades (KOTLER, 2007). Nesse ambiente, é importante que as empresas saibam reconhecer o que os clientes desejam para lhes ofertar valor e garantir a fidelização.

Crescitelli; Guimarães; e Milani (2006) afirmam que deve-se evitar o confronto direto gerado pela comparação entre concorrentes, se adequar às necessidades e desejos de consumidores em constante mudança, ter agilidade em identificar tendências e se antecipar aos concorrentes são fatores determinantes para a sobrevivência no setor de varejo.

Para Gallon apud Rosa e Kamakura (2008) a satisfação de clientes está diretamente ligada à retenção de clientes e, consequentemente responsável pelo aumento dos lucros da organização.

A relação entre satisfação e a fidelização não é linear: quanto maior a satisfação, maior a fidelização de clientes e quanto mais competitivo é o mercado, maior é a necessidade de superar as expectativas dos clientes (Da ROCHA; CLARO apud BATESON; HOFFMAN, 2013).

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Conseguir a fidelidade dos clientes exige esforços sistematizados. Para tanto, necessita ter uma marca forte que crie lealdade dos consumidores e ofertar valor aos clientes pelos serviços que oferecem (NARCIZO; SANTOS; AZEVEDO FILHO, 2014).

3. METODOLOGIA Para a obtenção dos dados citados neste artigo foi feita uma pesquisa de campo descritiva quali-quantitativa, através de formulários estrategicamente elaborados para analisar a opinião do consumidor. Utilizou-se como instrumento de pesquisa a Escala de Relacionamento com o Cliente – ERC, likert cinco pontos, validada por Demo e Rozzett (2015). Neste instrumento a pontuação menor remete a discordância enquanto a mais elevada se refere a um nível maior de concordância.

Foram aplicados 100 questionários entre os dias 27/04/2015 e 30/04/2015 na cidade de Unaí-MG, entregues pessoalmente pelos pesquisadores. Os respondentes foram escolhidos de forma aleatória em diferentes pontos da cidade, reforçando assim a imparcialidade da pesquisa. A única exigência para responder a pesquisa foi à confirmação de ser cliente das Casas Moura para que assim a pesquisa represente uma pequena parte da população de consumidores de forma verídica, analisando e validando a confiabilidade dos resultados.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES Constatou-se que de modo geral os clientes das Casas Mouros possuem uma relativa percepção de relacionamento com a empresa, sendo apresentado a seguir os dados relatados na tabela ERC.

Itens 1.

As formas de pagamento são flexíveis e cabem em meu orçamento.

2.

As Casas Moura me trata com respeito.

3.

Minhas experiências de compra com as Casas Moura superam minhas expectativas.

4.

As Casas Moura me trata como um cliente importante.

5.

Eu recomendo as Casas Moura a amigos e familiares.

6.

As Casas Moura merece minha confiança.

7.

As Casas Moura é eficiente na solução de problemas.

8.

Os produtos/serviços vendidos pelas Casas Moura são de alta qualidade.

9.

Identifico-me com as Casas Moura.

Concor Discor Nem do do totalmente discordo nem parcialmente / / parcialmente concordo totalmente 8%

3%

89%

5%

13%

82%

16%

25%

59%

24%

18%

58%

17%

13%

70%

11%

16%

73%

19%

31%

50%

25%

12%

63%

20%

15%

65%

8

10.

Estou disposto a comprar outros produtos/serviços 12% 12% das Casas Moura.

11.

As Casas Moura me oferece atendimento 44% 19% personalizado.

12.

As Casas Moura procura conhecer minhas 40% 14% preferências.

13.

As Casas Moura 5% 5% possui boas instalações físicas 14.

Os produtos/serviços vendidos pelas 23% 18% Casas Moura têm bom valor (os benefícios excedem os custos).

15.

Esta empresa 19% 24% recompensa minha fidelidade.

16.

Há quanto tempo 33%* 30%* compro nas Casas Moura?

17.

Com que 30%* 33%* frequência compro nas Casas Moura? *As questões 16 e 17 apresentam percentual sobre as variáveis relacionamento e frequência de compra.

Fonte: Elaboração própria.

76%

37% 46% 90%

59% 57% 37%* 37%* tempo de

Em grande maioria, o relacionamento se mantém através das formas de pagamento flexíveis e que estão no orçamento dos clientes (89%), sendo este um dos requisitos em que a loja se sobressai entre as demais e relata uma forma de atrair a maioria de seus clientes, pela diversidade na forma de pagamentos, conforme apresentado no gráfico 1.

Gráfico 1 – Flexibilidade no pagamento.

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Fonte: Elaboração própria.

A maioria dos clientes pesquisados que se identificam com as Casas Moura (65%), estão dispostos a comprar outros produtos e serviços (76%) e recomendam a loja a amigos e familiares (70%).

No gráfico 2 a seguir, podemos observar que a questão relacionada ao merecimento ou percepção de confiança na organização pelos clientes, (73%) dos entrevistados relataram que sim,a organização demonstra confiança e credibilidade diante dos consumidores pelos produtos e serviços oferecidos, sendo uma das ferramentas de valores que o marketing de relacionamento necessita ter para com seus clientes no processo de relacionamento entre si.

Gráfico 2 – Confiabilidade na empresa

Fonte: Elaboração própria.

Entretanto, o nível de concordância com as questões que se referem ao atendimento personalizado e se a empresa procura conhecer as preferências dos clientes foi baixo (37% e 46%, respectivamente), na primeira mantendo-se constante, independente do tempo de relacionamento, e aumentando o nível de concordância para clientes que têm mais de 11 anos de relacionamento na última.

A superação das expectativas dos clientes nas compras efetuadas nas Casas Moura dividiu a opinião dos entrevistados, demonstrando uma loja que não deixa de possuir novidades, mas seus clientes não criam grandes expectativas em relação aos produtos. O nível da alta qualidade dos produtos/ serviços oferecidos pela loja (63%), representa o

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investimento das Casas Moura em marcas de produtos com melhor, ou alta qualidade. As boas instalações físicas que as três lojas possuem na cidade fizeram que (68%) concordassem totalmente com a estrutura que as lojas tem a oferecer para realização de suas compras, com amplos e modernos espaços físicos, divididos e organizado em departamentos (masculino, feminino, infantil, etc). A Casa Moura possui uma grande fidelidade por parte dos entrevistados, que compram esporadicamente, frequentemente e até mais de 6 vezes ao ano (67%), conforme gráfico 3.

Gráfico 3 – Frequência de compra

Fonte: Elaboração própria.

Estar atenta às necessidades do cliente e tratá-lo de forma valorizada criando um relacionamento duradouro, fez com que as Casas Moura obtivesse (58%) de aprovação diante dos entrevistados, como mostrado no gráfico 4, confirmando assim uma satisfação e reconhecimento por parte dos seus consumidores que se sentem protagonistas dos resultados positivos da empresa.

Gráfico 4 – Valorização do cliente

Fonte: Elaboração própria.

As instalações físicas e as formas de pagamentos foram às avaliações que apresentaram no geral a maior concordância diante de toda pesquisa, valorizando de forma geral, desde sua estrutura física, disponibilidade e diversidade de produtos e até seus

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processos na aquisição de produtos, revelando assim a preocupação da organização de oferecer em um aspecto geral um ambiente agradável, grande diversidade de mercadoria e atendimento confiável que gere um relacionamento de qualidade.

Em cumprimento dos objetivos propostos, mediante a análise dos dados observou-se que a empresa possui um bom marketing de relacionamento com seus clientes, apesar de aparentemente não satisfazer todas as expectativas dos consumidores locais, o marketing de relacionamento se comprova com a fidelização de clientes de longo prazo e efetivação de compras constantes e repetidas inúmeras vezes por clientes leais que recomendam a loja.

Entende-se que, a flexibilidade de pagamento juntamente com a qualidade faz com que os clientes se sintam à vontade para comprar, entendendo que possibilita conciliar a aquisição com o seu orçamento. Os resultados indicam que o nível de confiança dos clientes com as Casas Mouras é elevado, aprovam as formas de pagamento oferecidas, variedade de estoque, diversidade de preços dentre outros.

Também foi identificado que além da confiança que existe entre a organização e os seus clientes, pode-se afirmar, que um grande percentual destes indicam as casas mouras para amigos e familiares fazendo gerar cada vez mais uma ligação entre pessoas e organização.

Apresentou-se reconhecimento e uma grande aprovação das boas instalações físicas que a empresa possui, proporcionando um conforto maior na hora da escolha.

Outro aspecto que deve ser apontado é a questão que, nem sempre a empresa é eficiente na resolução de problemas, onde os entrevistados nem concordaram e nem discordaram, este fator demonstra fragilidade da organização e vai contra o que diz a literatura sobre o marketing de relacionamento que recomenda não apenas satisfazer, mas superar as necessidades e expectativas do consumidor, a literatura cita claramente que a relação entre satisfação e a fidelização não é linear: quanto maior a satisfação, maior a fidelização de clientes e quanto mais competitivo é o mercado, maior é a necessidade de superar as expectativas dos clientes (Da ROCHA; CLARO apud BATESON; HOFFMAN, 2013).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS As ações gerenciais feitas para trazer um diferencial na vida de cada cliente, de modo que cada um se sinta importante é recompensado pela sua fidelidade, como se relatou na pesquisa, essas ações refletem positivamente no empenho da loja gerando confiança.

Dentre as limitações do trabalho, vale ressaltar o tamanho da amostra que foi pequeno em relação ao número de clientes da organização, a variabilidade dessa amostra e as dificuldades de aplicação dos questionários.

Como sugestão para estudos futuros, recomenda-se a colocação de uma amostra maior da população de clientes, aumentando o percentual de confiabilidade da pesquisa e reduzindo a margem de erro da mesma e, além disso, dissipar a análise para as filiais de Paracatu-MG e aplicar os questionários dentro das lojas.

Como contribuição para as Casas Moura, considera-se a necessidade de ampliar seu leque de fidelização oferecendo mais recursos que levem os clientes a retornarem, a melhoria no atendimento e a colocação de uma melhor gestão de valorização do cliente, por meio de atitudes que façam o cliente sentir-se lembrado e valorizado superando as expectativas e surpreendendo os consumidores, ações comuns em um marketing de relacionamento efetivo e eficaz.

Diante dos resultados obtidos, fica proposto como contribuição para as Casas Moura que trabalhem cada vez mais em busca da fidelização de seus clientes, buscando conhecer mais seus interesses e mensurar a satisfação, buscar conhecer o que realmente faz o cliente sentir-se valorizado e colocar em prática comportamentos estratégicos em todos os seus departamentos e níveis hierárquicos.

Por fim, observa-se a importância do marketing vir a ser “ponte” entre a empresa e seus clientes ligando, seus interesses e ideais com as necessidades e desejos dos seus colaboradores externos e transformando esses valores em relacionamento.

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REFERÊNCIAS CRESCITELLI, Edson; GUIMARÃES, Cezar Terence; MILANI, Gabriela Fernandez.

Marketing de relacionamento aplicado ao varejo: uma proposta de programa de fidelização.

Revista de Administração da Unimep-Unimep Business Journal, v. 4, n. 1, p. 17-37, jan./ abr. 2006.

DA ROCHA, Lucas; CLARO, Danny Pimentel. Impacto do Marketing de Relacionamento sobre a Recomendação: Evidência do Varejo de Materiais de Construção Brasileiro. Revista Brasileira de Marketing, v. 12, n. 3, p. 123-151, 2013.

DE MELO NARCIZO, Rosângela Alves; DOS SANTOS, Suely Batista; AZEVEDO FILHO, Edson Terra. Marketing de Relacionamento: um diferencial das lojas Lafibrunn infantojuvenil. Perspectivas OnLine, v. 5, n. 17, 2014.

GALLON, Alessandra Vasconcelos et al. Avaliação da importância dos atributos e a satisfação dos clientes de supermercados do Médio Vale do Itajaí/SC. Revista brasileira de gestão de negócios, v. 10, n. 27, p. 150-160, 2008.

GOLVEIA, Francielli José Primo; DA ROSA, Wanderlan Barreto. A importância do Marketing de Relacionamento para as organizações: foco no cliente externo. Revista Científica Eletrônica de Ciências Sociais Aplicadas da Eduvale, Jaciara, ano IV, n. 06, nov. 2011.

ROZZETT, Késia; DEMO, Gisela. Desenvolvimento e validação fatorial da escala de relacionamento com clientes (ERC). RAE - Revista de Administração de Empresas, v. 50, n. 4, p. 383-395, 2010

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A UTILIZAÇÃO DO MERCADO DE FUTUROS COMO FERRAMENTA PARA MITIGAÇÃO DE RISCOS NA COMERCIALIZAÇÃO DA SOJA Fabrício Oliveira Leitão Alan Antoni Bouwman Gevair Campos Luan Rhander de Jesus Batista Elsio Amaral da Silva Resumo: Todas as atividades humanas estão propensas ao risco, não obstante a essa realidade está a produção de soja que possui diversos riscos, dentre os quais, o de preços.

Tal fator é decorrente das flutuações de preços do mercado spot. Uma das funções dos mercados futuros é mitigar esse risco, através da fixação de preços no mercado futuro, operação conhecida com hedge. Os ganhos ou prejuízos em um mercado são compensados com os ganhos ou prejuízos no outro, dessa maneira, o produtor mantém seu preço de venda assegurado, independentemente do valor no mercado spot. O mercado futuro foi estudado como ferramenta para mitigação desse risco e buscou-se identificar quais os fatores que levam os produtores de soja a utilizarem o mercado futuro de commodities para se salvaguardar das flutuações de preço. Para tal, foi realizada uma pesquisa aplicada, exploratória, descritiva, bibliográfica e de campo com 17 produtores rurais da cidade de Unaí-MG. O instrumento de coleta utilizado foi entrevistas estruturadas utilizando um questionário. Como resultado da pesquisa, foi identificado que a segurança das negociações é o principal ponto positivo para a utilização do mercado futuro, sendo utilizado como mecanismo de salvaguarda das possíveis flutuações de preços futuros.

Todavia, apenas 11,76% dos produtores utilizam o mercado futuro. Esse baixo uso é devido principalmente à falta de conhecimento e dos elevados custos de transação advindos de sua utilização.

Palavras-chave: Mercado Futuro; Soja; Hedge; BM&F. 1. INTRODUÇÃO Todas as atividades humanas possuem algum tipo de risco inerente a elas, não obstante a isso, a produção de soja possui riscos, entretanto parte destes riscos pode ser mitigada com o uso do Mercado Futuro que auxilia produtores, indústrias, armazéns e demais integrantes do processo produtivo a se protegerem das constantes variações do mercado spot1 que sofre influência direta de fatores como oferta e demanda.

Os mercados naturalmente oscilam de acordo com a relação oferta e demanda, nos quais em períodos de baixa oferta os preços são supervalorizados, e em períodos de oferta excessiva os preços são subvalorizados. Com isso em muitas oportunidades os produtores têm que comercializar sua produção a preços que a inviabilizavam o processo produtivo, o que no passado gerou muitos protestos como, a queima de grãos e até mesmo jogá-los no sistema fluvial.

Com a intensificação desses protestos, a câmara de comércio começou a oferecer aos agricultores a possibilidade de redução do risco através de contratos a termo, os quais podiam combinar valores a serem recebidos pela produção antecipadamente junto com grandes compradoras do setor, garantindo assim que os produtores pudessem vender seus produtos a um preço justo e as indústrias pudessem manter sua produção.

No Brasil os contratos futuros são negociados na BM&F Bovespa, bolsa de valores, mercadorias e futuros. Os contratos futuros negociados na BM&F são derivativos agropecuários. Derivativos são ativos financeiros que derivam do valor de um bem disponível no mercado físico ou no mercado financeiro. No caso dos ativos agropecuários, estes derivam do valor de mercado das cotações das commodities que são negociadas no mercado à vista da bolsa, e são, em sua maioria, comercializadas como contratos padronizados em mercados organizados como a BM&F, como oportunidade de viabilizar a transferência de riscos aos agentes econômicos.

1

Mercado onde ocorrem transações à vista com mercadorias físicas ou efetivas (CME, 2014).

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Desta forma, o Mercado Futuro e os derivativos agropecuários se fazem importantes ao agronegócio, pois criam a possibilidade de transferência dos riscos do agronegócio entre os agentes econômicos, aumentando a segurança do setor que possui ferramentas de proteção adequadas por meio do uso de derivativos.

Cria-se, assim, ao vendedor uma oportunidade de focar mais na produção e, graças a esse foco, maior poder para alcançar índices recordes de produtividade por hectare sem com isso dissolver seu lucro, uma vez que a margem já é conhecida e o produtor pode se ajustar para garantir um custo compatível, com o objetivo de gerar o lucro desejado.

E, para o comprador, é possível também garantir o produto por um preço que não influa em riscos para o negócio, uma vez que em determinadas épocas, devido à sazonalidade ou dado algum desastre natural, o preço do produto tende a subir de forma descontrolada.

Tudo isso se torna possível com o uso de contratos futuros da BM&F Bovespa, uma vez que, a qualquer tempo, é possível fixar o preço de venda do produto através deste derivativo financeiro.

A negociação via mercado futuro ainda é pouco utilizada no Brasil (BRAUN; TALAMINI, 2009). A ideia por trás das operações futuras é criar um ambiente de negociação segura entre os produtores e os industriais, sendo esta forma de negociação produtiva e compensatória, uma vez que reduz o risco de preço que passa a ser apenas o risco de deixar de ganhar.

Diante do exposto, o objetivo deste estudo foi “levantar as vantagens e desvantagens para os produtores de soja em utilizar os contratos futuros da BM&F Bovespa”.

Identificar a eficiência das operações de hedge no mercado futuro de commodities como fator de segurança de renda para os produtores rurais, que conseguem fixar o preço de venda de sua safra antecipadamente e por se abster da euforia causada pela negociação via mercado spot pode focar exclusivamente na produção, aumentando cada vez mais sua produtividade, garantindo assim renda estável, mais segura e com rentabilidade adequada à continuidade dos negócios.

Dadas às informações anteriores, o presente trabalho se faz necessário, tendo em vista a economia brasileira, pois é possível criar soluções e incentivos que atraiam mais produtores ao meio, de modo a garantir maior volume de negociações e, consequentemente, atração de hedgers e especuladores, fazendo com que seja possível aos produtores comercializarem a qualquer tempo seus contratos, consequentemente gerando liquidez ao mercado.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Contratos Futuros O contrato futuro vem como uma forma de evolução do contrato a termo, que pode ser definido por Marques, Mello e Martines (2006, p. 62) como “compromisso de compra e venda futura”. Embora o contrato a termo ainda seja utilizado, as principais diferenças se dão pelo fato de os contratos futuros serem padronizados2 e adequados pela bolsa de valores. Já nos contratos a termo não existe padronização e são livremente pactuados entre as partes sem uma instituição garantidora, devido à ausência de uma instituição garantidora aumenta-se a probabilidade de inadimplência por alguma das partes, caso o preço seja diferente do praticado no mercado no ato da negociação.

Nos contratos futuros, graças a essa padronização, tornam-se facilmente transferíveis, diferentemente dos contratos a termo que, devido a não padronização, são normalmente intransferíveis e existe baixíssima probabilidade de especulação, visto sua dificuldade em sair da operação.

Contratos futuros são compromissos de compra e vendas futuras realizadas através de contratos padronizados e garantidos pelas bolsas de valores. No caso do Brasil, esses contratos são realizados através da BM&F, a soja possui dois tipos de contratos distintos na 2

Todos os contratos futuros operados na BM&F Bovespa possuem o mesmo objetivo, as mesmas cláusulas, o mesmo objeto de negociação e datas de vencimento padrão, possibilitando assim a transferência destes contratos.

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BM&F, sendo o contrato futuro de Soja com Liquidação Financeira (SFI) e o contrato futuro de Soja com Liquidação Financeira pelo Preço do contrato futuro Mini de Soja do CME Group (SJC).

Conforme Marques, Mello e Martines (2006, p. 62), “nos contratos futuros, o comprador se obriga a pagar por uma compra efetuada, enquanto o vendedor se obriga a vender (não a entregar um produto) de acordo com uma operação já realizada”. No caso específico da soja no Brasil, existem apenas contratos financeiros sendo que a liquidação por entrega foi descartada.

Desta forma, pode não ser o objetivo das partes realizar a entrega efetiva do produto, diferentemente do mercado a termo que tem objetivo principal a entrega do produto e não funciona com contratos padronizados. De tal maneira, dificulta para as partes se retirarem da operação através da venda dos contratos impossibilitando a especulação, especulação esta que se faz extremamente necessária para liquidação do Mercado Futuro.

De acordo com Brorsen e Fofana (2001) quanto maior é o mercado maior a capacidade de atração de Hedgers e Especuladores; quanto maior a participação destes, menores os riscos de liquidez. Quanto maiores os índices de liquidez, melhor o funcionamento do mercado, menores os custos de transação, estabilidade no funcionamento das transações, menor volatilidade de preços.

Em linhas gerais, os contratos futuros são também denominados contratos de derivativos, uma vez que derivam da mercadoria física negociada nos mercados de balcão, para tanto, todas as operações realizadas com mercados futuros são denominadas operações com derivativos.

2.2 Mercado Futuro A competitividade do agronegócio mundial faz com que as empresas do setor mantenham constante aperfeiçoamento em suas formas de comercialização agropecuária e cada vez mais necessite de ferramentas de proteção de preço, e uma dessas ferramentas é o Mercado Futuro.

No mercado futuro é que são comercializados os contratos futuros descritos no Item 2.1. No Brasil, esses contratos são negociados pela BM&F, a qual garante a segurança das partes e a finalização da negociação, criando regras e disponibilizando um local para comercialização sem, contudo, influenciar nos preços e nos acordos negociados.

Segundo Marques, Mello e Martines (2006), o agronegócio sofre com dois riscos principais durante as atividades de plantio, colheita e comercialização, o risco de produção que é recorrente das interposições climáticas que não foi abordado neste trabalho, e o risco de preços.

O risco de preços surge quando decorrente do risco de produção e da sazonalidade produtiva, o mercado de commodities sofre com altos e baixos, isso se dá, devido às leis de oferta e demanda. No caso das commodities que têm sua demanda geralmente inelástica, isto é, independentemente da quantidade ofertada, o consumo seguirá estável.

Como o consumo se mantém estável e a oferta tende a variar devido a diversos fatores, como a condição climática, os incentivos fiscais para produção de determinado produto, a maior expectativa de retorno de determinada commodity por parte dos produtores, ou até mesmo o boom causado pelo excesso de produção nos períodos de safra, o produto sofre com diversas variações de preços.

Essas variações de preço podem ser favoráveis para os produtores quando a oferta é menor do que a quantidade demandada. No caso de safras ruins ou períodos de entressafra, fazem com que o preço tenda a subir, ou pode ser vantajosa ao comprador que necessita do produto, independentemente do valor e se vê em situação favorável caso a safra tenha excelentes retornos e bata recordes de produção (AMORIM, 2014).

Com objetivo de aperfeiçoar a comercialização, reduzir consideravelmente os riscos de preços e alcançar valores mais justos, os agentes agropecuários dividem os riscos de preço entre si, atendendo a negociação por meio de derivativos agropecuários e fixam seus preços a qualquer tempo conforme as oportunidades do mercado.

Essa troca de risco entre os agentes tem o nome de Hedge, que vem do verbo em inglês, to hedge, e seu significado é construir uma cerca, uma proteção. Assim, o Hedge é

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utilizado como forma de proteger ambas as partes, o comprador assume o risco de a mercadoria estar abaixo do valor pago no momento da entrega e o vendedor da mercadoria de vender com preço abaixo do praticado no mercado no momento da negociação. Da mesma forma, quem utiliza o Hedge para se proteger das variações de preço do mercado é chamado Hedger.

Vale ressaltar ainda que, nas operações com Mercados Futuros, os agentes fazem operações contrárias ao mercado spot, onde o comprador de mercadoria vende um contrato futuro e o vendedor de mercadoria compra contratos futuros.

Conforme Marques, Mello e Martines (2006), dois usos são possíveis para os Mercados Futuros, quais sejam, a administração de risco através de operações de hedge, e especulação.

Keynes (1936, p. 80) define a especulação como atividade que consiste em prever a psicologia do mercado. Os especuladores baseados em análises técnicas tentam prever o futuro comportamento do mercado com objetivo de angariar lucros com as mudanças de valores e posições. A diferença entre o especulador e o hedger é muito tênue. O produtor pode, por exemplo, não fechar sua posição após a venda da colheita no mercado físico caso o mercado tenha tendências de baixa, a partir desse momento deixa de ser uma operação de hedge para se tornar especulação.

Só é possível que o mercado atinja a liquidez adequada ao funcionamento caso tenha especuladores. Os mesmos, prevendo a psicologia de mercado, tendem a investir no mercado aumentando assim o número de contratos negociados e, consequentemente, a liquidez geral do mercado futuro.

2.3 Impacto do risco de preços nos agentes Nesse tópico serão abordados alguns possíveis usos dos contratos futuros ao longo da cadeia produtiva de soja, diversos participantes desta cadeia podem ser beneficiados conforme os seguintes exemplos:  O agricultor está sujeito ao risco de preço, pois caso o preço recue, pode não ser possível custear a operação e manter lucros, uma vez que, devido à queda de preços e à volatilidade do mercado, o agricultor fica suscetível ao risco de receber um valor ínfimo pela produção inferior aos seus custos (CME, 2014).  As indústrias beneficiadoras de soja têm um preço de venda um tanto enrijecido pelo mercado, dificultando o repasse dos custos de industrialização ao consumidor final de óleo e farelo, uma vez que o preço da matéria-prima pode ter uma alta de preços, podendo reduzir exponencialmente sua margem de lucro (CME, 2014).  As empresas de exportação podem ter problemas ao realizar contratos de entrega de soja em um momento futuro, caso no momento de fazerem a compra da soja para envio encontrarem valores maiores que o esperado, podem encontrar uma redução da margem de lucro ou até mesmo prejuízos (TERRA, 2014).  O Pecuarista pode fixar o preço de venda de seus animais com operações futuras para tanto, tendo a soja como principal composto nutritivo de engorda desses animais. Pode ter sua margem de lucro minimizada ou obter prejuízos caso o preço desse grão venha a subir, portanto o pecuarista pode realizar arbitragem entre os mercados garantindo o preço de compra da soja e o preço de venda dos animais (MARQUES; MELLO; MARTINES, 2006).

Os especuladores motivados pela flutuação de preços dos mercados podem negociar contratos e obter lucro com os ajustes diários, além de poder arbitrar entre os mercados (TERRA, 2014).

2.4 Custos de Operação no Mercado Futuro Para efetuar a compra e venda de contratos futuros os agentes estão sujeitos a algumas taxas, essas taxas de acordo com a BM&F (2014a) são:

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 Taxa de Corretagem: É a taxa cobrada pela corretora para operações na Bolsa, essa taxa é variável e tende a seguir os valores da Taxa Operacional Básica definida pela própria bolsa, que no caso dos contratos Futuros de soja é de 0,30% sobre o volume financeiro total da transação com ajuste no dia anterior do 2º vencimento (BM&F, 2014f).  Emolumentos: É referente ao serviço de negociação, possui uma taxa para cada tipo de Contrato: SFI (Soja com Liquidação Financeira), e SJC (soja com Liquidação Financeira do CME Group) com preço fixo de US$ 0,30 por contrato (BM&F, 2014b).  Taxa de Liquidação: É a tarifa que incide quando há liquidação de uma posição, é cobrada como um valor fixo por contrato independentemente da quantidade negociada, possui valores diferentes para ambos os contratos: SFI (Soja com Liquidação Financeira) US$ 0,35 e SJC (soja com Liquidação Financeira do CME Group) US$ 0,75 (BM&F, 2014c).  Taxa de Permanência: É a taxa referente aos serviços de acompanhamento de posições, emissão de relatórios e arquivos pela Clearing, não é cobrada no SJC (soja com Liquidação Financeira do CME Group) e possui o valor de US$ 0,0028 no caso do SFI (Soja com Liquidação Financeira).  Taxa de registro. Refere-se ao serviço de registro pela Clearing de cada compra ou venda de contratos, incide sobre a abertura ou encerramento de posições antes da data de vencimento dos contratos. Essa taxa possui dois componentes, um componente fixo de valor unitário de R$ 0,1166181 mais o valor de US$ 0,45 no caso do contrato SJC (soja com Liquidação Financeira do CME Group) e valor variável no caso do contrato SFI (Soja com Liquidação Financeira).

Para garantir que as operações sejam honradas pelas partes as bolsas criou-se o mecanismo de ajustes diários que, de acordo com Marques, Mello e Martines (2006, p. 134) "São valores a serem pagos ou recebidos diariamente em função da movimentação dos preços futuros em relação à posição assumida (vendida ou comprada)”, com o que concorda Caminha e Moraes (2010, p. 10) afirmando que: ”Os ajustes diários caracterizam-se pelo acompanhamento das variações de preços e taxas, mediante justaposição de ganhos e perdas contabilizadas diariamente, o que reduz significativamente a probabilidade de inadimplemento”.

O produtor deve, portanto, desembolsar um valor, depósito em dinheiro ou ativos aceitos pela bolsa, para compra dos contratos futuros, esse valor segue com base em estudos realizados pelo comitê de risco da Bolsa e são baseados na expectativa de diferença máxima esperada tanto para mais como para menos para garantir a negociação, caso o produtor não opte pelo depósito em dinheiro a BM&F possui diversas opções que são aceitas como garantias (BM&F, 2014g):  Títulos públicos federais nacionais;  Títulos privados nacionais;  Ouro ativo financeiro;  Cotas de ETFs (fundos de índice) e ações de empresas listadas na BM&FBOVESPA e custodiadas na Central Depositária da BM&FBOVESPA.  Cotas de fundos de investimento selecionados;  Cartas de fiança bancária;  Títulos de emissão do Tesouro norte-americano;  Outros ativos ou instrumentos financeiros.

Para investidores não residentes no Brasil, as únicas formas de garantia aceitas são depósito em US$ e Títulos do tesouro norte-americano.

2.5 A Produção de Soja A soja é cultivada no mundo todo atualmente, cujo nome científico é Glycine max L. Merrill. É explorada no oriente há mais de cinco milênios, descende de plantas rasteiras que se desenvolviam na costa oeste da Ásia. Sua evolução começou a partir de cruzamentos

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naturais entre duas espécies de soja selvagem que foram posteriormente domesticadas e aperfeiçoadas por cientistas chineses (EMBRAPA, 2014).

Mesmo sendo uma das plantas mais antigas do mundo, o ocidente ignorou seu cultivo até a segunda década do século XX, época esta em que os Estados Unidos começaram seu cultivo como forrageira, de acordo com a Embrapa, em 1940, em seu auge de produção como forrageira teve uma área plantada de cerca de dois milhões de hectares; posteriormente, em 1941, o cultivo de forragem teve seu declínio e foi superado pelo cultivo para grão, mais tarde em meados da década de 60 o cultivo para forragem veio a desaparecer (EMBRAPA, 2014).

No Brasil a soja só chegou em 1882 por Gustavo Dutra então professor da Escola de Agronomia da Bahia que começou os testes com os grãos vindos dos Estados Unidos (EMBRAPA, 2014).

Segundo a APROSOJA (2014) a soja começou a ser mais facilmente encontrada no País por volta de 1908 a partir da intensificação da migração japonesa. Em 1914, foi oficialmente introduzida no Rio Grande do Sul – estado que apresenta condições climáticas similares às das regiões produtoras nos Estados Unidos.

Apenas a partir de 1940 a soja começou a ter importância na economia e em 1941 teve seu primeiro registro no anuário de produção agrícola do Rio Grande do Sul, com uma área cultivada de 640 hectares e uma produção de 450 toneladas, ou seja, uma produção de 700,2Kg/ha, algo muito inferior à média registrada no Brasil nos dias de hoje. Segundo a CONAB, (2014) a média brasileira de produtividade da Safra 13/14 foi de 2.854Kg/ha, a estimativa de rendimento para Safra 14/15 é de 2.854Kg/ha e uma produção total entre 89.342,5 e 91.744,5 mil toneladas em uma área de até 31.698,1 mil hectares. Foi a partir de 1960 que a produção começou a ter maior importância para o país (EMBRAPA, 2014).

Embora o aumento significativo de produção na década de 60 foi na década de 70 que a soja conquistou sua posição de maior destaque na produção agrícola brasileira com um aumento de 1,5 milhões de toneladas em 1970 para 15 milhões de toneladas em 1979 graças não só ao aumento da área cultivada que passou de 1,3 para 8,8 milhões de hectares, mas também ao aumento significativo de produção alcançado pelas pesquisas brasileiras, os índices de produtividade nesse período saíram do patamar de 1,14 t/ha para 1,73 t/ha, tendo sua produção principal restringida apenas na região sul (APROSOJA, 2014).

Registra-se que nas décadas de 80 e 90, a produção repetiu seu crescimento vivenciado no sul do país, também em sua área tropical, passando de 2% da produção em 1970 para cerca de 60% em 2003, esse aumento promoveu o Mato Grosso como líder nacional de produção de soja (EMBRAPA, 2014).

A introdução da soja para o restante do país somente foi possível devido ao desenvolvimento de cultivares adaptadas ao clima mais quente. A adoção da técnica do plantio direto contribuiu para a inserção do grão na agricultura das regiões Centro-Oeste, Nordeste e Norte. Devido ao fato da soja permitir a fixação no solo de nutrientes essenciais para o plantio de outras culturas, como o feijão e o milho, foi possível a adoção de uma entressafra produtiva e isso foi um aspecto positivo para sua expansão no Brasil (APROSOJA, 2014).

De acordo com o MAPA (2014), a soja é a cultura agrícola que mais cresceu nos últimos 30 anos e corresponde a quase metade da área plantada no país cerca de 49% e tem um aumento constante de produtividade graças aos avanços tecnológicos.

A importância da soja para a agricultura brasileira é indiscutível, visto que é a cultura de maior crescimento no país, esta é cultivada especialmente no centro oeste e no sul do país. Graças às pesquisas e ao avanço ocasionado por essas à agricultura brasileira tem os maiores índices mundiais de produtividade por hectare, foi o grão que mais cresceu nas últimas três décadas e representa hoje o maior peso na balança comercial brasileira (EMBRAPA, 2014).

Segundo MAPA (2014) por ano a indústria nacional transforma 30,7 milhões de tonelada de soja em 5,8 milhões de toneladas de óleo comestível e 23,5 milhões de farelo proteico, contribuindo para a produção de animais; a soja e o farelo brasileiro, devido a sua

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alta capacidade proteica e de alta qualidade, têm aceitabilidade em mercados extremamente exigentes como a União Europeia e o Japão.

Segundo o MAPA (2014) o complexo soja foi responsável por 31% das vendas externas de 2013, sendo o principal setor exportador com uma negociação anual de US$ 30,96 bilhões.

Para a Safra de 2014/2015 a CONAB (2014) prevê um aumento de até 6,5% na produção do grão em relação a Safra anterior 2013/2014, com a previsão de produção de 91.744,5 mil toneladas, em uma área cultivada de 31.698,1 mil hectares.

3. METODOLOGIA Do ponto de vista de sua natureza será uma pesquisa aplicada, pois parte de leis econômicas mais sugeridas pelos modelos teóricos (RUIZ, 2013). Quanto aos objetivos a pesquisa se classifica como exploratória e descritiva, pois busca proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses, e descritiva, pois busca descrever as características de determinada população, as quais podem ser utilizadas para identificar possíveis relações entre variáveis e podem-se também ser incluída nas pesquisas que tentam levantar opinião e atitudes da população pesquisada, no caso a opinião dos produtores relacionada à utilização de contratos futuros como ferramenta de comercialização.

De acordo com os procedimentos técnicos a pesquisa caracteriza-se como bibliográfica uma vez que busca documentos já publicados, para inicialmente compreender melhor as ferramentas de comercialização e seus usos e sistemas. Também e caracterizada como uma pesquisa de campo, que segundo Ruiz (2013) “consiste na observação dos fatos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados e no registro de variáveis presumivelmente relevantes para ulteriores análises.” Portanto, tem-se o objetivo de analisar o comportamento do produtor quanto a comercialização por parte dos produtores de soja com objetivo de identificar fatores da utilização do mercado Futuro.

A pesquisa possuiu caráter qualitativo, pois visa entender a natureza de um fenômeno social, a baixa utilização da ferramenta de comercialização proposta, ao que Richardson (1999) corrobora afirmando que é uma forma adequada de compreender fenômenos sociais e por não empregar instrumental estatístico como base do processo de análise de um problema, conforme realizado na presente pesquisa.

A área de estudo da pesquisa que foi aplicada é o universo dos produtores de soja do polo produtivo de Unaí – MG, cidade mineira situada no noroeste do estado, as margens do Rio Preto de onde também vem seu nome, nome de raízes indígenas cujo significado Rio Preto.

Cidade de grande importância para o PIB agrícola Estadual e Nacional sendo a principal produtora de soja do estado, representando uma fatia de 10,37% do total produzido tudo isso através de uma produção anual em 2012 de 316.800 toneladas em 110.000 hectares de área plantada e um rendimento médio de 2.880 quilogramas por hectare e, de acordo com o senso agropecuário de 2006, conta com 3.276 estabelecimentos agropecuários (IBGE, 2014).

O instrumento de pesquisa foi a entrevista estruturada utilizando um questionário de entrevista, através dos questionários foram colhidos o máximo de informações do produtor a respeito da comercialização agrícola sob a ferramenta de contratos futuros, quais os motivos que o levaram ao uso da ferramenta; caso utilize, qual o motivo da utilização, especulação ou hedge; se o mercado futuro apresenta margens de rentabilidade atraentes como mecanismo de proteção ao risco de preço.

Os participantes do estudo foram selecionados por acessibilidade e intencionalidade, uma vez que o tamanho da população de produtores de soja de Unaí-MG é desconhecido, embora de acordo com IBGE (2014), existam 3.276 estabelecimentos agropecuários, não se pode dizer com precisão quantos desses estabelecimentos cultivam soja.

Outro fator pertinente na escolha do critério de amostra por acessibilidade foi o fato de esses produtores, encontrarem-se em sua maioria, em locais de difícil acesso.

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Gil (2002, p. 145) em relação ao critério de intencionalidade cita que “uma amostra intencional, em que os indivíduos são selecionados com base em certas características tidas como relevantes pelos pesquisadores e participantes, mostra-se mais adequada para a obtenção de dados de natureza qualitativa”. O tamanho da amostra foi definido em 17 produtores de soja.

A coleta de dados foi realizada pelos pesquisadores como forma de entrevistas no segundo semestre de 2014, durante o mês de novembro. A ferramenta utilizada para tabulação dos dados foi o programa Microsoft Office Excel 2013.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO O primeiro objetivo da pesquisa foi descrever o perfil dos produtores entrevistados, quanto ao gênero, idade, escolaridade e experiência no ramo em que atuam. De acordo com a Tabela 1, o gênero masculino foi predominante, isto é, 100% da amostra. O percentual de entrevistados com idade superior a 31 anos foi de 88%, dentre estes, 35% possuem mais de 51 anos de idade, é possível identificar que se trata de uma população mais madura, com experiência profissional para perpetuar o negócio.

Em relação à escolaridade dos entrevistados e à área de formação, cerca de 71% dos entrevistados não possuem ensino superior completo; 18% possuem somente nível fundamental; e 41% possuem ensino médio.

Tabela 1 - Perfil dos Produtores Entrevistados Entrevistado s Gênero Masculino 17 Idade De 21 a 30 anos 2 De 31 a 40 anos 6 De 41 a 50 anos 3 Acima de 51 anos 6 Escolaridade Ensino Fundamental 3 Ensino Médio 7 Ensino Superior Incompleto 2 Ensino Superior 5 Experiência Até 5 anos 5 De 6 a 10 anos 3 De 11 a 20 anos 3 De 21 a 30 anos 2 Acima de 31 anos 4 Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Percentual 100% 12% 35% 18% 35% 18% 41% 12% 29% 29% 18% 18% 12% 24%

Os entrevistados foram indagados ainda, sobre o tempo de experiência na área de vendas de produtos agrícolas, esses, revelaram que possuem em sua maioria (71%) mais de 6 anos de experiência; cerca 29% possuem até 5 anos de experiência; e 24% possuem tempo de experiência superior a 31 anos. É possível identificar que se trata de uma população bastante experiente, grande parte dos entrevistados nasceu, e foi criado e pertence ao mesmo ramo de atividade até hoje, o que nos demonstra que embora parte desses produtores não possua ensino superior possuem uma bagagem técnica irrefutável visto que muitos possuem mais de 31 anos de experiência no ramo.

O Mercado Futuro é tido como uma evolução do mercado a termo, não obstante não ocorrem entregas físicas e a liquidação pode ocorrer a qualquer momento independentemente do vencimento do contrato, graças à alta liquidez e à padronização dos

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contratos, outra relevante diferença entre ambos é a segurança do mercado futuro, visto que as operações são garantidas pelas bolsas. Diante disso, buscou-se saber qual o nível de conhecimento dos produtores sobre o Mercado Futuro de Soja da BM&F. Com os resultados da pesquisa, observa-se que a maioria (70%) dos produtores afirmaram conhecer parcialmente sobre mercados futuros. Os demais (18%), afirmaram conhecer parcialmente, isso é apenas ouviram falar, e, 12%, não conheciam sobre esse termo. Muitos justificaram que conheciam de mercados futuros por meio de outras pessoas que falavam do assunto ou pela TV, identificou-se que embora os contratos futuros sejam amplamente difundidos, apenas 12% não conheciam, grande parte dos que tiveram acesso as informações possuíam pouca informação e a mesma muitas vezes foi insuficiente para tomada de decisão.

Segundo Cruz e Lima (2009), os diversos agentes ligados a atividades agrícola estão sujeitos de alguma maneira aos riscos associados à flutuação de preço dos produtos, advindos das mudanças climáticas de difícil controle, dados os riscos de flutuações de preços fica eminente a necessidade do uso de ferramentas que permitam minimizar possíveis efeitos negativos sobre a receita dos agentes.

Conforme citado pelos autores faz-se necessário o uso de proteções de preço visto que é possível receber um valor que inviabilize a produção neste contexto quando questionados sobre a necessidade de utilização de ferramentas de proteção para manutenção da atividade, grande parte dos entrevistados, 82,35% alegou achar necessário o uso de ferramentas de proteção de preços, um entrevistado citou que era importante no passado, entretanto devido ao atual cenário do mercado não se faz necessário, outro afirmou que se faz importante em alguns momentos quando há previsão de baixa de preços.

Conforme Figura 2.

Figura 2 - Importância de ferramentas de proteção de preços

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Conforme a Tabela 2, em relação ao uso de ferramentas de proteção de preços, aproximadamente 53% dos entrevistados, quando interrogados afirmaram não utilizar nenhuma forma de proteção de preços, cerca de 6% disseram que utilizam raramente e 41% alegaram utilizar alguma ferramenta de proteção de preços dentre os quais apenas um entrevistado utiliza o Mercado Futuro da BM&F Bovespa, representando aproximadamente 6% da amostra, quando comparada com a Figura 2 foi possível perceber uma discrepância de valores por parte dos entrevistados, que, embora dissessem ser necessárias proteções de preço para continuidade das atividades agrícolas mais da metade não utiliza.

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Tabela 2 - Uso de ferramentas de proteção Entrevistado Respostas Não Hoje não Não Primeira safra Raramente Raramente Sim BM&F Custeio do BB Fixa com traders Seguro agrícola Sim Venda de soja verde cooperativa Total Geral Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

s

Percent ual

9 1 7 1 1 1 7 1 1 2 1 1 1 17

52,94% 5,88% 41,18% 5,88% 5,88% 5,88% 41,18% 5,88% 5,88% 11,76% 5,88% 5,88% 5,88% 100,00 %

Dado o risco de preço sofrido pelos agentes da cadeia produtiva, Cruz e Lima (2009) afirmam que esse risco “traz à tona a importância da negociação de contratos futuros transacionados em bolsas de mercadorias, como a Bolsa de Mercadorias e Futuros (BM&FBOVESPA)”.

Baseado nessas informações buscou-se entre os entrevistados quais haviam negociado contratos futuros pela BM&F; aproximadamente 65% dos entrevistados nunca realizaram contratos futuros da BM&F, dentre estes um entrevistado irá utilizar neste ano pela primeira vez. Cerca de 35% da amostra, seis entrevistados, já tiveram experiências anteriores com o Mercado de Futuros da BM&F, destes, um continua utilizando o Mercado de Futuros e um pretende voltar a utilizar.

Dentre os 6 entrevistados que já haviam comercializado por meio dos mercados futuros da BM&F, quando questionados a respeito da forma de uso dos contratos futuros, facilidade de acesso e custos de transação, 17% alegaram-se muito satisfeitos; 67% disseram-se satisfeitos; e 17% indiferentes, mostrando assim um ótimo nível de aceitação por parte dos produtores, conforme a Figura 3.

Figura 3 - Nível de Satisfação com Mercados Futuros

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Observou-se que essa satisfação se deve principalmente à solidez da bolsa no mercado visto que aquilo que foi combinado e contratado foi cumprido pelas partes graças as garantias oferecidas.

Os entrevistados foram questionados a respeito do custo extra para utilização dos contratos futuros comparados com a venda no mercado spot ou venda de balcão, de acordo

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com a BM&F (2014a) os agentes que desejam utilizar o mercado de futuros estão sujeitos aos seguintes custos operacionais, taxa de corretagem, emolumentos, taxa de registro, taxa de liquidação, e taxa de permanência.

No que se refere ao custo de transação Marques, Mello e Martines (2006) afirmam ainda que operar na BM&F custa o aproximado a 0,64% do volume negociado. Baseado nessas informações pesquisou-se entre os entrevistados qual foi o custo percentual extra para realização dos contratos futuros e se esse custo extra foi compensatório.

A literatura nos diz que as operações com mercados futuros são instrumentos eficientes de proteção e garantia de renda para os produtores. Nesse contexto, quando questionados se esse custo percentual extra era compensatório, 100% da amostra, isto é 6 entrevistados, alegaram que esse custo é compensatório, entretanto um entrevistado afirmou que para ser compensatório é necessário um estudo mais aprofundado: “Entendo que bem estudado é sim compensatório”.

Procurou-se saber também qual é o nível de satisfação dos entrevistados que haviam comercializado contratos futuros em relação à proteção de preços, 83% dos entrevistados considera-se satisfeito com o nível de proteção oferecido; e 1 entrevistado, 17% da amostra considera-se indiferente. Mais uma vez essa satisfação é gerada pela solidez da bolsa de valores visto que o que foi contratado foi recebido.

Ajustes diários são uma forma de garantia das bolsas para assegurar a efetividade dos contratos comercializados, como afirma Marques, Mello e Martines (2006), baseado nessas informações os entrevistados foram questionados sobre a incidência de desembolso devido ao preço mais elevado no mercado spot, em vista ao mercado futuro. Metade da amostra (3 entrevistados) deixou de ganhar devido a fixação de preços e a outra metade manteve seu preço de venda assegurado no valor pré-fixado, e deixou de perder com as flutuações do mercado. É importante salientar que mesmo com o desembolso de valores a satisfação em relação a proteção de preços foi alta visto que o que o preço travado previamente na bolsa de valores foi cumprido.

Marques, Mello e Martines (2006) Citam as principais vantagens e desvantagens de operar Contratos Futuros conforme o Quadro 1.

Quadro 1 - Vantagens e Desvantagens dos Contratos Futuros Permite fixar um preço futuro para a mercadoria; Não há pagamento antecipado pelo contrato; Risco de crédito menor do que o contrato de balcão; Intercambialidade de posições; Transparência de preços; Necessário que comprador e vendedor depositem margem de garantia; Impedem a obtenção de lucros decorrentes de um movimento favorável dos preços; Necessidade de fluxo de caixa para honrar os ajustes diários; Contratos padronizados (meses de vencimento, tamanho, padronização do produto); Fonte: Adaptado de Marques, Mello e Martines (2006, p. 204).

gens

Desvanta

ens

Vantag

Contrato Futuro

Dadas as vantagens e desvantagens citadas pelo autor, buscou-se saber as Vantagens e desvantagens, segundo a ótica dos produtores de soja de Unaí-MG. Quando questionados a respeito das desvantagens de comercialização por meio de contratos futuros, 2 entrevistados citaram os ajustes diários; 2 apontaram a possibilidade de deixar de lucrar com a especulação do mercado spot, 1 entrevistado apontou o excesso de burocracia como fator negativo; e 1 entrevistado alegou que os preços costumam ficar abaixo do valor de mercado. Pode-se observar, portanto, que a literatura foi condizente com a realidade da

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pesquisa uma vez que 3 das 4 desvantagens citadas no Quadro 1 foram presentes na pesquisa.

Ainda quando questionados sobre as vantagens, 5 entrevistados citaram a segurança das negociações; 3 apontaram a fixação de preços; 3 entrevistados identificaram a proteção da margem de lucro como fator positivo e 1 citou a facilidade de acesso. Mais uma vez a literatura existente esteve próxima à realidade da pesquisa, visto que embora de maneiras diferentes, 3 das 5 vantagens apresentadas no Quadro 1 fizeram-se presentes; Os demais entrevistados (11 entrevistados) que não haviam operado no mercado de futuros, quando questionados a respeito das razões do não uso, 8 alegaram a falta de conhecimento e informação; 2 comentaram a possibilidade de deixar de ganhar; 1 entrevistado disse não possuir escala de produção para uso do mercado; e 1 havia desistido de operar devido aos ajustes diários, entretanto fará esse ano a primeira comercialização de contratos futuros.

Em outra pesquisa realizada com produtores rurais de café arábica no ano de 2012, Silveira, Júnior e Saes (2012, p. 7), identificaram que apenas uma pequena parte dos entrevistados, 12,9% utilizavam contratos futuros. Segundo os autores, o “Tamanho da produção e nível de conhecimento sobre os contratos futuros foram os fatores determinantes, sobrepondo-se às demais variáveis que caracterizaram o produtor”. Embora as pesquisas propusessem foco em commodities distintas, o resultado em relação ao uso de contratos futuros foi semelhante, visto que na atual pesquisa um entrevistado opera por contratos futuros e outro irá iniciar esse ano, somando 11,76% da amostra da pesquisa.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo em questão propôs identificar quais as vantagens e desvantagens dos produtores de soja a utilizarem o mercado futuro de commodities para se salvaguardar das flutuações de preço. Os resultados da pesquisa demonstraram que das vantagens citadas pelos entrevistados, a principal foi a segurança nas negociações, isso se deve à confiabilidade e à credibilidade transmitida pela BM&F aos produtores. Percebe-se que as vantagens citadas pelos produtores estão de certa forma, correlacionadas com a solidez da empresa no mercado de bolsas de valores, já que esta é considerada a segunda maior em valor de mercado no mundo.

Outros aspectos citados foram a fixação de preços e a proteção da margem de lucro, ambos em segundo lugar como os mais citados. Pressupõe-se que esses resultados sejam pelo fato de ser o principal objetivo de quem busca o mercado de futuros.

Quanto às desvantagens, concluiu-se que os fatores apontados como negativos são: os ajustes diários foram citados como desvantagem pelos entrevistados devido à necessidade elevada de fluxo de caixa, uma vez que constantemente valores são creditados ou debitados; a impossibilidade de especular no mercado spot percebeu-se que, independentemente do valor negociado no mercado futuro, os entrevistados, devido à racionalidade limitada, temiam que o mercado spot tivesse um melhor rendimento; o excesso de burocracia que, segundo um dos autores, ocorre devido à enorme quantidade de contratos, dada a padronização dos contratos em 27 toneladas métricas; e, os preços no mercado futuro abaixo dos praticados no mercado spot.

Quanto ao nível de satisfação dos produtores que já fizeram contratos futuros para se salvaguardarem de flutuações de preço, concluiu-se que a taxa de aceitação é muito elevada, 17% afirmaram-se muito satisfeitos e 67% satisfeitos, embora 16% tenha se declarado indiferentes, nenhum dos participantes da pesquisa estava insatisfeito ou muito insatisfeito, fato que remete mais uma vez à solidez das operações realizadas na BM&F, o acordado foi cumprido graças às garantias utilizadas pela bolsa.

Os resultados obtidos identificaram a baixa utilização dos Contratos Futuros por parte dos produtores rurais de Unaí-MG, apenas 5,88% utiliza contratos futuros e 5,88% irão utilizar pela primeira vez neste ano, totalizando 11,76% da amostra. O principal motivo apontado para o baixo uso foi a falta de conhecimento do mercado futuro por parte dos entrevistados. Alguns alegaram conhecer o mercado parcialmente, entretanto, percebeu-se que a grande maioria desses, apenas ouviu falar, seja por algum conhecido, seja na televisão; devido à racionalidade limitada, a grande maioria prefere especular no mercado

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spot, pois, temem que o preço fixado seja inferior ao praticado no mercado, acreditando ser essa uma opção mais viável à posteridade da agricultura, ignorando os riscos de renda inerentes a essa escolha. Outros não operam devido à necessidade de capital para os ajustes diários e garantias; outro produtor citou a baixa escala de produção como fator de desmotivação.

Como contribuições do estudo, este pode contribuir diretamente com os produtores de soja de Unaí-MG, visto que, através da comercialização por mercados futuros, parte dos riscos presentes no agronegócio são reduzidos, garantindo segurança de renda e a manutenção da agricultura. É importante para a sociedade, pois com a utilização de mercados futuros é possível reduzir os riscos de preço, gerar através disso mais emprego e renda para a cidade, o estado e a nação; outro ponto relevante é que quanto maior for a negociação por mercados futuros, menor será a assimetria de informação, e devido a isso o preço da alimentação será cada vez mais justo.

Quanto às limitações do estudo, a principal foi a dificuldade de acesso aos produtores, uma vez que a grande maioria encontra-se em fazendas, o acesso aos mesmos foi dificultado; outro fator importante a ser tratado é o interesse dos produtores em responder a pesquisa, muitos se negaram a responder.

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A REDUÇÃO DA MAIORIDADE PENAL EM FACE DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL André Luiz Ferreira Gonçalves Antônio Geraldo Costa José Gilvar Gonzaga Lara Valadares Pichioli Raquel Aparecida Alves Resumo: A constitucionalidade da redução da maioridade penal está sendo bastante comentada em face das divergências de opinião de advogados, doutrinadores, legisladores e juristas, dentre outros, pelo fato de alguns considerarem o artigo 228 da Constituição Federal uma garantia individual o qual, se visto deste modo, seria considerado cláusula pétrea, prevista no artigo 60, § 4º, IV e, portanto, não poderia ser objeto de proposta de emenda à Constituição. É sobre esse aspecto, isto é, se a redução da maioridade penal, apresentada pela PEC 171, contraria a Constituição, que se constitui esta análise. Além disso, existem controvérsias se a punição dos menores infratores da mesma forma que maiores de 18 anos faria com que a sua ressocialização viesse a ser prejudicada, ou até mesmo impossibilitada. As medidas socioeducativas nem sempre têm se mostrado eficientes para a responsabilização e a reintegração dos adolescentes infratores à sociedade, por falta da devida estruturação das instituições de internação. Sob este aspecto, a redução da maioridade penal pode não alcançar os objetivos desejados. Há a discursão sobre a capacidade de o adolescente exercer diversos direitos no âmbito civil, mas não poder ser punido como os maiores de 18 anos. Observa-se, contudo, que ainda não há uma posição definida se a medida realmente fere a Constituição em seu artigo 5º, o qual trata dos direitos e garantias individuais.

Palavras-chave: Maioridade penal; Menores infratores; PEC 171 1. INTRODUÇÃO A maioridade penal tem sido um dos assuntos mais discutidos pelos diversos segmentos (religioso, social, político etc.) da sociedade brasileira. Com a aprovação pela Comissão de Constituição e Justiça da Câmara dos Deputados da Proposta de Emenda à Constituição – PEC nº 171, o tema ganhou mais ênfase por levantar questionamentos de juristas, doutrinadores e pesquisadores sobre a constitucionalidade e a eficácia da redução da maioridade penal.

Os meios de comunicação em massa põem em relevo os crimes cometidos por menores infratores. Com isso, a população passa a ver na redução da maioridade penal uma maneira de fazer com que tais infratores sejam punidos com mais rigor, isto é, na mesma medida que os infratores maiores de 18 anos e, desse modo, diminuir o sentimento de insegurança e impunidade que esses crimes têm despertado na sociedade.

Essa ideia de impunidade decorre do fato da legislação adotar medidas corretivas mais brandas em relação às adotadas para os demais infratores. Isso acontece, pois o objetivo, neste caso, seria a reintegração dos adolescentes na sociedade, e não somente a punição destes (ISHIDA, 2014).

Tendo em vista a controvérsia de opiniões por parte de legisladores e juristas, pretendeu-se, neste estudo, discutir a redução da maioridade penal e em que medida a PEC nº 171 fere a Constituição Federal em seu artigo 60, 228, que trata sobre os assuntos de deliberação de emendas constitucionais e em seu artigo 5º, o qual discorre acerca dos direitos e garantias fundamentais do ser humano.

Os debates decorrem do questionamento quanto ao alcance dos efeitos almejados pela sociedade e da capacidade do Estado de pôr em prática a punição dos menores infratores; e ainda da possibilidade de ressocialização destes, caso essa medida seja adotada. Considera-se, também, a validade da redução da maioridade penal diante da Constituição Federal.

Assim, pela grande repercussão do tema abordado é que a redução da maioridade penal tem ganhado espaço nas discussões que ocorrem na Câmara dos Deputados sendo, portanto, um assunto interessante e importante a ser pesquisado. Contudo, ainda que tenha

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sido aprovada pela Comissão de Constituição e Justiça, a PEC nº 171 é questionada por alguns segmentos da sociedade, instituições, juristas e pesquisadores acerca de sua constitucionalidade.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 A maioridade penal e seus aspectos históricos O Estatuto da Criança e do Adolescente em seu artigo 103 conceitua como “ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal” (ISHIDA, 2014, p. 246). O autor esclarece que “a criança e o adolescente podem vir a cometer crime, mas não preenchem o requisito da culpabilidade (imputabilidade), pressuposto de aplicação da pena” (ISHIDA, 2014, p. 247).

Segundo Rocha (2013) pode-se definir a imputabilidade penal como “conjunto de condições pessoais atribuídas ao agente à capacidade para lhe ser juridicamente imputada a prática de um fato punível”. Com isso, entende-se que, para que haja punição de alguém, é necessário que o indivíduo tenha consciência plena de seus atos.

Essa consciência depende de fatores biológicos e psicológicos. Portanto, o indivíduo precisa ter desenvolvimento mental completo e ainda a compreensão exata da realidade no momento em que o delito for cometido para ser penalmente imputável (ROCHA, 2013). Em relação à imputabilidade penal no Brasil, pode-se afirmar que, com base no histórico pertinente, ela sofreu modificações.

Nesse sentido, observa-se que a maioridade penal passou por diversas mudanças ao longo do tempo. Segundo Ferraz (2015): No Código Criminal do Império (1830) os menores de 14 anos eram inimputáveis (art. 10), porém, caso se demonstrasse seu discernimento, seriam imputáveis e recolhidos a Casas de Correção (art. 13); os maiores de 14 e menores de 17 contavam com penas mais brandas (arts. 34 e 35) e os maiores de 17 e menores de 21, a seu turno, recebiam atenuação na pena em razão da idade (art. 18, item 10). Não apenas as Casas de Correção mal saíram do papel, como se convivia com a chamada “roda dos expostos”, sistema que chegou ao Brasil por volta do século XVIII e que, destinado ao acolhimento de crianças abandonadas pelos pais, representava na prática um grande infanticídio, com enormes índices de mortalidade infantil.

O autor continua a discorrer sobre a maioridade penal dizendo que durante a República Velha essa passou a ser a partir dos nove anos de idade (artigo 27, §1º do Código Penal de 1890). Dos nove aos 14 anos o juiz deveria analisar a capacidade de discernimento do indivíduo, e haveria o recolhimento a estabelecimentos disciplinares industriais pelo tempo que o juiz achasse conveniente, desde que não ultrapassasse 17 anos (art. 27, §2º, e art. 30). De 14 a 17 anos, a pena seria mais branda, com o recolhimento do infrator a estabelecimentos industriais até aos 21 anos (art. 65 e art. 399, §2). Neste período, o tratamento dos menores infratores se especializou de forma tímida, se comparado ao das Casas de Correção, ainda que os projetos praticamente não saíssem do papel (FERRAZ, 2015).

Em 1921, com o advento da Lei 4.242, ocorreram novas mudanças na imputabilidade penal, “elevando a idade de responsabilização para 14 anos, submetendo o maior de 14 e menor de 18 anos a processo especial e eliminando de uma vez o critério do discernimento” (FERRAZ, 2015).

Seis anos depois, foi promulgado o primeiro Código de Menores, com o intuito de dar um tratamento diferenciado aos infratores de 14 a 18 anos, como resposta às críticas quanto às insuficiências e ilegalidades dentro dos estabelecimentos prisionais e à ideia de punição de jovens por meio do aprisionamento (FERRAZ, 2015). Nessa ocasião, o infrator não era considerado sujeito de direito, mas sim objeto no procedimento, e dessa forma não havia aplicação de regras processuais conhecidas como devido processo legal (ISHIDA, 2014).

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Em 1940 é promulgado o Código Penal (decreto-lei 2.848, vigente atualmente), mantendo a maioridade penal aos 18 anos. A partir daí: Foi adotada pela legislação brasileira a presunção absoluta da falta de discernimento ao menor de dezoito anos que praticar um fato descrito como crime ou contravenção penal. Tal presunção obedece ao critério puramente biológico, não havendo preocupação com o discernimento do menor. (MONTEIRO; SANTOS JÚNIOR, 2007, p. 2).

Com isso, nota-se a preocupação cada vez maior com a preservação da criança e do adolescente no decorrer do tempo, apesar de que, durante esse processo, a análise psicológica perde, em certa medida, influência para a determinação da imputabilidade penal.

2.2. Proposta de Emenda à Constituição – PEC A Proposta de Emenda à Constituição – PEC 171 foi apresentada no dia 19 de agosto de 1993, pelo então deputado Benedito Domingos. Em seu texto está prevista a redução da maioridade penal de 18 para 16 anos. A partir daí, outras propostas com o mesmo objetivo foram apresentadas e apensadas à PEC 171 (BRASIL, 2015).

O ex-deputado Nelo Rodolfo apresentou à Câmara em 1999 a PEC 169, com a proposta de diminuição da maioridade penal para 14 anos. Já a PEC 321/2001, apresentada por Alberto Fraga, propunha que a maioridade penal fosse regulamentada por lei complementar, e os aspectos psicossociais do agente haveriam de ser analisados por junta de saúde que avaliaria a capacidade de autodeterminação e de discernimento do delito (BRASIL, 2015).

Outras propostas de emenda à Constituição visando a modificar o artigo 228 da Carta Magna foram apresentadas a fim de diminuir a maioridade penal ou, ainda, alterar os critérios para definição da imputabilidade penal, utilizando-se, para esta análise, aspectos psicológicos e sociais do infrator.

Como justificativa, o ex-deputado Benedito Domingos diz na PEC 171 o seguinte: Observadas através dos tempos, resta evidente que a idade cronológica não corresponde à idade mental. O menor de dezoito anos, considerado irresponsável e, conseqüentemente, inimputável, sob o prisma do ordenamento penal brasileiro vigente desde 1940, quando foi editado o Estatuto Criminal, possuía um desenvolvimento mental inferior aos jovens de hoje da mesma idade (DOMINGOS, 1993, p. 10).

Segundo Domingos (1993), o desenvolvimento dos jovens da presente época seria o resultado do amplo acesso à informação (nem sempre de boa qualidade), ocasionando a libertação sexual, a sua independência em relação aos pais mais precocemente, a consciência política, dentre outras coisas, e em consequência disso eles teriam a capacidade de entender o caráter delituoso de seus atos, o que os tornariam imputáveis juridicamente.

De fato, “é inolvidável, o jovem deste novo milênio não é aquele ingênuo de meados do século XX. Nos últimos cinqüenta anos, assistiu-se a evolução jamais vista em outro período da humanidade” (JORGE, 2002). Portanto, o adolescente de 16 anos em diante passou a ser reconhecido como detentor de conhecimento e maturidade suficientes para ser responsabilizado das infrações por ele cometidas.

Com isso, Domingos (1993) demonstra o desprezo da legislação brasileira quanto ao desenvolvimento mental dos jovens, a qual leva em conta apenas o desenvolvimento cronológico. Entretanto, nem sempre a idade corresponde ao nível de maturidade, e com os avanços tecnológicos os jovens alcançam discernimento mais precocemente do que se observava há cinquenta anos.

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Outro fato ressaltado pelo autor da PEC 171 é no que concerne às medidas adotadas aos menores infratores: “[...] o menor de dezoito anos não está sujeito a qualquer sanção de ordem punitiva, mas tão-somente às medidas denominadas sócio-educativas [...]”

(DOMINGOS, 1993, p. 11).

De acordo com Aquino (2012) “seria negligenciar a verdade e fechar os olhos à realidade não admitir que também os menores podem ser criminosos”. Portanto, se menores de 18 anos têm a capacidade de cometer crimes, também seria aceitável que tais infratores recebessem a devida punição.

Domingos (1993) compara o tratamento atual aos menores infratores com o tratamento dado a eles pelas legislações anteriores à Constituição Federal de 1988, ao Código Penal de 1940 e ao ECA, de 1990. Somente eram inimputáveis os menores de nove anos de idade, e de nove a catorze anos aqueles que não obrassem discernimento durante o Código Penal de 1890. Já no Código Criminal do Império, em 1830, adotava-se o critério psicológico para adoção de penas às crianças e aos adolescentes (discernimento desses quanto ao ato praticado).

Continuando seu argumento, o autor enfatiza: Em nosso ordenamento, por exemplo, o indivíduo se torna capaz para o casamento aos 18 anos se homem e aos 16 se mulher – o critério é apenas de caráter biológico, não havendo o legislador se preocupado com os aspectos psicológicos, morais e sociais para ato tão importante e sério da vida, donde advém a família, a celula mater da sociedade; para a prática dos atos da vida civil, em geral, 21 anos, o que constitui mera presunção da lei de plena aquisição do desenvolvimento mental; para o exercício dos direitos eleitorais, 16 anos [...]; para que possa contratar trabalho (emprego), 14 anos [...]

(DOMINGOS, 1993, p.11, grifo do autor).

Outro fato observado pelo autor é a grande repercussão dos crimes cometidos por adolescentes divulgados pelos meios de comunicação de massa. Segundo Jorge (2002) a imprensa noticia com frequência o envolvimento de menores em crimes hediondos, como homicídio qualificado, tráfico de entorpecentes, estupro, extorsão mediante seqüestro, latrocínio etc.

Como resultado desse envolvimento dos jovens em crimes, muitas vezes aliciados por adultos, há uma grande possibilidade de aqueles terem o seu caráter marcado negativamente por falta de uma adequada correção (DOMINGOS, 1993).

Para Domingos (1993, p.11) o aumento da criminalidade entre os jovens é resultado da falta de tratamento adequado a esses que carentes de institutos adequados ao seu recolhimento para reeducação ou correção do comportamento, após curto afastamento do meio social em estabelecimentos reformatórios voltam inevitavelmente às práticas criminosas.

Domingos (1993) ainda fala sobre o usufruto dos jovens de direitos que só lhes seriam permitidos após alcançarem a maioridade, como dirigir automóveis, consumir bebidas alcoólicas, assistir a filmes impróprios etc., o que ocorre com a permissão dos pais e a “vista grossa” por parte das autoridades.

O autor da PEC, por fim, deixa claro que a proposta de mudança do artigo 228 da Constituição deixaria por conta de lei específica a especificação das punições de infratores menores de 18 anos e maiores de 16 anos: A proposta traça os princípios básicos, as linhas mestras do novo sistema que será implementado pela lei ordinária especial, através

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da qual serão regulamentadas as formas de aplicação de sanção mais branda, para os menores de dezoito anos e maiores de dezesseis anos de idade, diferenciada dos criminosos com maioridade (DOMINGOS, 1993, p. 12).

Portanto, a PEC 171 prevê a redução da maioridade penal para 16 anos, mas com tratamento diferenciado em relação aos maiores de 18 anos. Percebe-se, com isso, que existe a preocupação com os adolescentes sem, contudo, deixar de lado a punição destes.

As punições ficariam a cargo de uma lei que trate desse assunto de forma especial.

2.3. Artigos 228 e 5º da Constituição De acordo com a Constituição Federal, no seu artigo 228, “são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial” (BRASIL, 1988). Esse artigo é usado como base para a defesa da tese de que a maioridade penal deve ser mantida aos dezoito anos.

Também é usado como apoio à tese de inconstitucionalidade da redução da maioridade penal o artigo 5º, § 2º, que diz que “os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja parte” (BRASIL, 1988). Com isso, entende-se que existam direitos e garantias no próprio texto constitucional que não estariam elencados no artigo 5º da Lei Maior, e até mesmo que não estejam expressos nesta.

Percebe-se, no entanto, que o artigo 5º, em nenhum dos seus setenta e oito incisos, fala sobre a maioridade penal, o que serve de esteio para aqueles que apoiam a sua redução.

O artigo 60, § 4º da Constituição Federal, assim profere: “não será objeto de deliberação a proposta de emenda tendente a abolir: [...] IV - os direitos e garantias individuais” (BRASIL, 1998). Assim sendo, os direitos e garantias individuais previstos na Constituição vão além do que está em seu artigo 5º, pois o artigo 60, que trata dos assuntos de emenda constitucional, não os limita àquele artigo. Além do mais, o próprio artigo 5º, § 2º, deixa claro que outros direitos e garantias individuais estão descritos no texto constitucional, fazendo-se entender que tal artigo não é uma lista definitiva de tais direitos e garantias; consequentemente outros direitos e garantias individuais contidos na Constituição Federal configuram-se cláusulas pétreas3.

2.4. Menores Infratores: direitos e processos de ressocialização Os processos socioeducativos, tratados no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990) têm como meta a reintegração dos menores infratores à sociedade. Não se trata, portanto, apenas de uma punição, mas também da ressocialização destes (MONTEIRO; SANTOS JÚNIOR, 2007).

De acordo com o ECA (Lei 8.069/1990) as medidas socioeducativas são: advertência, obrigação de reparar o dano, prestação de serviços à comunidade, liberdade assistida, inserção em regime de semiliberdade e internação em estabelecimento educacional (artigo 112) (MONTEIRO; SANTOS JÚNIOR, 2007).

Aquino (2012) sustenta em seu artigo que “apesar das diversas formas de tentativa de melhorar estes infratores, a prática mostra que na sua maioria não é possível”. Essa afirmação deriva do fato de que as instituições que deveriam tratar da ressocialização muitas vezes têm se mostrado ineficazes para fazer com que o menor infrator retorne apto para o convívio na sociedade.

Cláusula pétrea: “Dispositivo constitucional que não pode ser alterado nem mesmo por Proposta de Emenda à Constituição (PEC). As cláusulas pétreas inseridas na Constituição do Brasil de 1988 estão dispostas em seu artigo 60, § 4º. São elas: a forma federativa de Estado; o voto direto, secreto, universal e periódico; a separação dos Poderes; e os direitos e garantias individuais.” (BRASIL, 2015).

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Stahl (2015), representante do UNICEF no Brasil, em um comentário, revela que: No Brasil, os adolescentes são hoje mais vítimas do que autores de atos de violência. Dos 21 milhões de adolescentes brasileiros, apenas 0,013% cometeu atos contra a vida. Na verdade, são eles, os adolescentes, que estão sendo assassinados sistematicamente. O Brasil é o segundo país no mundo em número absoluto de homicídios de adolescentes, atrás da Nigéria. Hoje, os homicídios já representam 36,5% das causas de morte, por fatores externos, de adolescentes no País, enquanto para a população total correspondem a 4,8%.

Tais dados revelam que a violência cometida contra os adolescentes é consideravelmente maior se comparada aos crimes graves cometidos por eles. Os destaques na mídia de crimes cometidos por menores de 18 anos, entretanto, causam a sensação de que os índices são mais elevados perante a sociedade. É importante ressaltar que o UNICEF afirma que “é contra qualquer forma de violência, incluindo a praticada por adolescentes” (STAHL, 2015), contudo, admite que o sistema socioeducativo deve ser aperfeiçoado para que haja a responsabilização de adolescentes dos delitos cometidos e ainda a reintegração destes ao convívio social.

3. MÉTODO Este estudo, de natureza bibliográfica, procurou levantar mediante dados secundários informações relacionadas à redução da maioridade penal no Brasil e em que medida essa proposta fere os direitos constitucionais da pessoa humana. A partir dos dados teóricos apresentados e do objetivo proposto passa-se, a seguir, a estabelecer uma breve discussão acerca da PEC nº 171 e os artigos 228, 60 e 5º da Constituição Federal.

Também foi levada em conta a eficácia da redução da maioridade penal sobre ressocialização dos menores infratores e o impacto social que tal medida acarretaria, tendo por base informações de estudiosos sobre o assunto.

3.1. PEC nº 171 versus Artigos 228, 60 e 5º da Constituição A PEC 171 atende a um apelo feito por uma considerável parcela da sociedade, que vê na adoção da redução da maioridade penal uma forma mais efetiva de punição de adolescentes a partir dos 16 anos quanto aos crimes por estes cometidos (MONTEIRO; SANTOS JÚNIOR, 2007). É importante salientar que, como comentado anteriormente, o Brasil já adotou critérios de punição diferentes do adotado hoje para os menores de 18 anos.

Fato é que a maneira de ver o mundo dos adolescentes na atualidade é bastante diferente da forma com que viam os adolescentes em meados do século XX, consequência do grande acesso à informação e à tecnologia. Por isso, tornam-se necessárias mudanças na legislação brasileira para que esta se adapte às condições contemporâneas da sociedade (JORGE, 2002).

Ferreira (2015) expressa em artigo publicado na revista Época o seguinte: Pela primeira vez, um órgão parlamentar reconhece que a matéria não afronta a Constituição e pode continuar sua tramitação no Congresso Nacional, permitindo ampliar o debate sobre essa questão tão delicada e polêmica.

Contudo, aqueles que são contra a redução da maioridade penal utilizam como embasamento de suas opiniões tanto o fato da ineficácia da medida (MONTEIRO; SANTOS JÚNIOR, 2007), quanto o que está escrito no artigo 60 e, sobretudo, do expresso no artigo 5º, § 2º da Constituição Federal, o qual daria abertura na legislação para que se considere a maioridade penal como cláusula pétrea (ROCHA, 2013).

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Aquino (2015), em seu artigo, deixa evidente a deficiência quanto à aplicação das medidas socioeducativas, mencionando que as instituições destinadas à internação de menores infratores são ineficazes para prepará-los a se reintegrarem à sociedade. Até mesmo Stahl (2015) fala das deficiências de tais instituições, e deixa claro que os adolescentes que comentem delitos precisam assumir a responsabilidade.

O artigo 5º da Lei Maior, em seu parágrafo 2º, deixa em aberto a lista de direitos e garantias individuais, permitindo, dessa forma, que sejam considerados tais garantias e direitos que não estejam entre os 78 incisos deste artigo. Tal parágrafo acata os direitos e garantias expressas em outras partes da Constituição e ainda de tratados internacionais dos quais o Brasil faz parte (BRASIL, 1988).

Gomes (2015, p.12) afirma que a redução da maioridade penal pode não alcançar os objetivos almejados por aqueles que a defendem: Para além de ser uma medida inconstitucional (violadora do artigo 228 da Constituição Federal e tantos outros dispositivos que asseguram o tratamento diferenciado do adolescente que está em fase de desenvolvimento da sua personalidade), a redução da maioridade penal tende a ser inócua: de 1940 (data do Código Penal) até março de 2015 o legislador brasileiro reformou nossas leis penais 156 vezes.

Dessa forma, o artigo 228 da Constituição poderia ser considerado uma garantia individual e, assim, não vir a ser objeto de deliberação de emenda constitucional. A PEC 171, portanto, estaria contrariando uma cláusula pétrea.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante de um assunto tão delicado, complexo e divergente, é difícil definir uma conclusão clara e objetiva sobre qual medida seria a melhor para os adolescentes e para a sociedade em geral. Contudo, sabe-se que uma mudança é necessária para que o cenário atual de criminalidade com o envolvimento de menores de 18 anos seja atenuado.

No decorrer da história do Brasil, as medidas para as crianças e para os adolescentes que cometiam algum delito se alteraram várias vezes, sobretudo no tocante à idade com que eles passariam a ser considerados imputáveis. Observa-se, também, a debilidade das instituições para o acolhimento dos menores infratores em todas as épocas, inclusive na atualidade.

A PEC 171 apresenta argumentos sólidos para que a redução da maioridade penal seja aceita, embora não tenha apresentado argumentos que defendam a não violação de direito constitucional fundamental (a maioridade penal estabelecida aos 18 anos), defendido pela Constituição Federal. A proposta defende o tratamento diferenciado aos infratores maiores de 16 e menores de 18 anos, devendo ser regulamentado por lei específica.

A alteração do artigo 228 da Constituição Federal, até então considerada inconstitucional, tem passado a ser vista de outro modo pela Câmara dos Deputados. O anseio da sociedade por esta mudança acaba por incentivar a alteração de pensamento das casas legislativas, devido à insegurança presente na população.

Parece incoerente o fato de um jovem de 16 anos ter condições de escolher seus representantes do governo, mas ser penalmente inimputável. Isto que serve de questionamento por variados seguimentos da sociedade. Além disso, as mudanças culturais, sociais e tecnológicas levam os adolescentes a adquirirem uma maturidade precoce se comparado àquele de 1940, data da promulgação do atual Código Penal. Assim, tal Código parece estar ultrapassado nesse aspecto.

Nota-se a contrassenso entre a maioridade penal e a maioridade civil. O adolescente de 16 anos tem a possibilidade de exercer diversas atividades no âmbito civil, mas não pode, apesar disso, responder criminalmente pelos delitos que porventura cometa.

Contudo, a mudança do artigo 228 da Constituição Federal tem larga possibilidade de não ser concretizada, mesmo com a aclamação da sociedade. Essa alteração na Constituição tem grandes chances de ser considerada inconstitucional pelo Supremo

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Tribunal Federal, bem como pelos demais tribunais brasileiros, o que acarretaria na não adoção da redução da maioridade penal para 16 anos.

Uma alteração dessa magnitude na Constituição causaria interferências em grande parte do ordenamento jurídico, já adaptado à maioridade penal a partir dos 18 anos. Seriam necessárias consideráveis alterações no Código Penal, no ECA e em outras leis que estão ligadas à questão da maioridade penal.

O fato de a Constituição Federal, em seu artigo 5º, § 2º aceitar outros direitos e garantias que não estão expressos em seus incisos acaba por dar abertura a discussões acerca desse assunto. Com a aclamação da sociedade, os representantes do povo no poder legislativo veem a necessidade de debatê-lo. Notam-se grandes divergências de opiniões, tanto por parte dos legisladores quanto por parte dos juristas. Portanto, ainda não há uma conclusão concreta.

Os dados têm demonstrado que os adolescentes vêm sofrendo muito mais atos de violência do que praticando. Entretanto, os crimes cometidos por eles têm aumentado. Os meios de comunicação em massa, todavia, dão muita ênfase a tais crimes, o que causa a sensação de que o índice de criminalidade entre os adolescentes é maior do que realmente as pesquisas revelam.

Mudanças sociais e na educação, com a redução das desigualdades existentes no Brasil, são amplamente defendidas, mas causariam alterações em longo prazo; faltam, também, investimentos nessas áreas. Resta, ainda, tratar da superlotação das instituições de internação para menores, e a sua restruturação para que os adolescentes que ali se encontram tenham reais condições de ressocialização.

REFERÊNCIAS AQUINO, Leonardo Gomes de. Criança e adolescente: o ato infracional e as medidas sócioeducativas. Âmbito Jurídico, Rio Grande, XV, n. 99, abr. 2012. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=11414>.

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FERREIRA, Aloysio Nunes. A favor da redução da maioridade penal. Época, Rio de Janeiro, 2015. Disponível em: < http://epoca.globo.com/ideias/noticia/2015/04/favor-dareducao-da-maioridade-penal.html>. Acesso em: 17 jun. 2015.

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GOMES, Luiz Flávio. Redução da maioridade penal. Gazeta do Sul, 2015. Disponível em: < http://jornais.fivepress.com.br/jornalgazetadosul/201504130045/PDF/pdfjornal00012.pdf>.

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JORGE, Éder. Redução da maioridade penal. Jus Navigandi, Teresina, ano 7, n. 60, 1 nov.

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MONTEIRO, Ivana dos Santos; SANTOS JÚNIOR, Rodimar da Silva. Redução da maioridade penal: Advento do retrocesso. E-gov/UFSC, São Paulo, set. 2007. Disponível em: < http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/13456-13457-1-PB.pdf>.

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ROCHA, Sidnei Bonfim. A redução da maioridade penal. Âmbito Jurídico, Rio Grande, 2013.

Disponível em: <http://ambitojuridico.com.br/site/?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=13332&revista_c aderno=12>. Acesso em: 1 jun. 2015.

STAHL, Gary. UNICEF é contra a redução da maioridade penal. Unicef Brasil, Brasília, 2015. Disponível em: < http://www.unicef.org.br>. Acesso em: 28 maio 2015.

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(IN) CONSTITUCIONALIDADE DA LEI DE COTAS PARA NEGROS NAS UNIVERSIDADES Suelda Aparecida Vieira de Faria Ivete Maria de Oliveira Alves Resumo: O presente trabalho é uma análise da Lei de cotas para afrodescendentes em universidades brasileiras, o que obriga as universidades, institutos e centros federais a reservarem para candidatos cotistas metade das vagas oferecidas anualmente em seus processos seletivos. O objetivo do trabalho é fazer uma reflexão sobre a lei 12.711 de 2012, que parece colidir com os princípios constitucionais da igualdade e dignidade da pessoa humana, fundamentos da Constituição Federal em vigor. Parte-se da seguinte problemática: em que medida a lei de cotas é uma forma de inclusão ou exclusão entre os cidadãos brasileiros? Ao final chega-se à conclusão de que diante da formação do povo brasileiro com alto grau de miscigenação, a grande desigualdade econômica e social não é resultado de discriminação em razão da cor. Assim para ser amenizada, demanda a aplicação de outras políticas públicas e não a utilização de cotas para ingresso nas universidades, que tem apresentado resultados mais negativos do que positivos. Utiliza-se de método dedutivo com ampla pesquisa bibliográfica.

Palavras chave: Lei de cotas; Igualdade.

1. INTRODUÇÃO Trata-se de reflexão acerca da possível inconstitucionalidade da lei brasileira de cotas para afrodescendentes. A lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, que dispõe como uma das possibilidades de ingresso às universidades por pessoas autodeclaradas pretas, constitui o objeto da pesquisa. Conforme a lei, os negros são considerados pessoas que se encontram em piores condições de competição.

Ao longo da história de nosso país, vários grupos sofreram, e ainda sofrem algum tipo de discriminação ou preconceito (sejam negros, albinos, mulheres, índios, homossexuais, estrangeiros, judeus, nordestinos, portadores do vírus HIV, dentre muitos outros). Várias ações afirmativas foram tomadas para que se pudessem erradicar essas atitudes, ou pelo menos, tentar reparar as vítimas deste tipo de ação (discriminação).

Ações afirmativas são medidas que visam a favorecer certos grupos que se encontram em piores condições de competição, em qualquer sociedade, em razão da prática de discriminações, sejam elas presentes ou passadas, sendo a lei supracitada um exemplo real de aplicação destas ações.

A política adotada em questão, sob a ótica dos Direitos Humanos, visa a amenizar as desigualdades ocorridas na época da escravidão, e procura, no entanto eliminar as desigualdades encontradas na sociedade, em virtude de uma história de discriminação racial, que ainda nos dias atuais persegue uma grande parte da população.

A desigualdade econômica e social no Brasil é um fato incontroverso. Contudo o desafio para combatê-la depende da identificação de suas reais causas. Atribuir a critérios raciais é simplificar o problema, que para alcançar uma solução eficaz depende de reflexões sérias e implantação de políticas públicas diversas.

Assim, o problema que embasa a presente reflexão consiste na seguinte indagação: em que medida a lei de cotas é uma forma de inclusão ou exclusão entre os cidadãos brasileiros?

O objetivo geral deste estudo é analisar a questão da lei de cotas, que mesmo tendo a finalidade de reparar um desfavorecimento social, parece ser uma forma equivocada de corrigir tais distorções. Para alcançar este objetivo geral são definidos como objetivos específicos: Analisar a origem humana e suas ramificações; descrever a formação do povo brasileiro; analisar os princípios constitucionais da igualdade e dignidade da pessoa humana, presentes na Constituição Federal em vigor; refletir a cerca das políticas afirmativas e finalmente identificar pontos positivos e negativos da lei de cotas para a redução das desigualdades existentes na sociedade brasileira atual.

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A Constituição Federal, nos arts. 3º III e IV4; e 5º5. , visa à redução das desigualdades sociais e a promoção do bem de todos sem preconceitos de origem e raça e cor, e ainda define a igualdade de todos perante a lei.

A pesquisa é importante pela sua atualidade e abrangência. As ações afirmativas causam impacto na vida de muitas pessoas, peculiarmente dos jovens, e se implementadas de forma equivocada, resultante de imposições legais, através de leis elaboradas sem uma ampla discussão e amadurecimento do assunto pela sociedade, pode acabar alcançando resultado oposto ao esperado.

Para a elaboração do trabalho é adotado o método dedutivo, buscando-se um conhecimento teórico geral acerca do objeto, reunindo obras que possibilitaram um posicionamento a respeito do tema e que viabilizaram a realização da pesquisa, partindo-se, em seguida, para a colocação de um problema específico, para o qual se buscou uma solução, esta encontrada através de um modelo de análise de hipótese. A partir daí, o raciocínio é organizado dedutivamente, testando as hipóteses colocadas, produzindo vários enunciados.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 A origem humana Para chegar-se a uma resposta ao problema proposto faz-se inicialmente um estudo a cerca da origem humana para formar um conceito mais claro de raça.

Segundo Cotrim (2005), uma das respostas para a origem do ser humano, foi elaborada pela tradição religiosa judaico-cristã e encontrada na Bíblia. Há a ideia de que o ser humano é uma criação especial de Deus, dotado de espiritualidade manifestada em características como inteligência, vontade, sentimento, linguagem elaborada, imaginação artística e senso de moralidade, o que diferencia o ser humano das demais criaturas.

História que prevaleceu até meados do século XIX. No entanto quando surge uma nova corrente defendida por Darwin, que em 1859, segundo citação de Cotrim, o cientista inglês Charles Darwin (1809- 1882), publicou o livro A origem das espécies, no qual propôs uma evolução, após anos de observações e estudos da natureza. Conforme sua tese os seres vivos evoluíram a partir de um ancestral comum. Nas sociedades cristãs a tese gerou um forte impacto, onde estes não aceitavam a teoria de seres humanos terem algum parentesco com outras criaturas animais.

Contudo para Seriacope (2005), o que ocorre até os dias atuais, os cientistas que defendem a teoria não encontraram uma resposta precisa a respeito da origem humana, eles supõem que em algum momento da evolução das espécies, as linhagens dos humanos e dos macacos, compartilharam um ancestral comum, e que evoluíram por dois caminhos diferentes, em que um ramo gerou os macacos e outro gerou os humanos, em que surgiu às alterações físicas, culturais, como o modo de agir de tais seres.

No entanto nas diferentes teorias, as mesmas entram no consenso em que o tom de pele e características do ser humano se diferencia uns dos outros pelo sistema do clima e localização de onde cada ser se desenvolveu, e ali criou uma comunidade.

2.2 A formação do povo brasileiro A variedade é um elemento fundamental para se entender a formação do povo brasileiro. Contudo em uma única palavra ou teoria, não seriamos capazes de compreendermos todos os processos e experiências históricas que marcaram a formação deste povo. Teorias estas marcadas pelas incoerências do conflito e da convivência, de uma 4

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

5 Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

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nação constituída de traços singulares que ainda séculos depois nos mostram vivos no cotidiano dos vários tipos de brasileiros que conhecemos.

Kaufmann (2007) esclarece que quando realizou finalmente a colonização, esta se fez por apenas homens que vieram sozinhos para as novas terras sem a companhia de suas respectivas famílias, aonde chegaram com espírito de aventureiros. Entende-se, no entanto a iniciação da formação de novos povos, pois sendo uma embarcação apenas masculina se viram tentados a se amasiarem com as pretendidas índias. Com o convívio de certa forma harmonioso, houve a aproximação entre os homens e mulheres, os portugueses que deixaram suas famílias, se viram na ânsia da necessidade carnal, havendo, no entanto, a partir de tal momento o início a miscigenação do povo brasileiro, entre brancos, índios e posteriormente negros, que relacionavam entre si. Apartir da década de 1570 houve um grande incentivo à importação de africanos, a fim de impedir o morticínio e a escravização desenfreada dos índios. Em 1758 a Coroa portuguesa determinou a libertação definitiva dos indígenas, no entanto a escravidão negra não fora abandonada diante as dificuldades apontadas e pela existência de uma solução alternativa. Por outro lado havia a resistência em que o índio se sentia em seu habitat, e os africanos tinham que se adaptar num lugar ainda desconhecido. Contudo se sustenta que a característica predominante da formação dos brasileiros se dá por: portugueses, índios e negros. O que faz da população brasileira uma das mais variadas etnias, tal cruzamento ocorreu, sobretudo devido aos portugueses terem uma excelente capacidade em se adaptarem. Estes se habituaram aos costumes encontrados pelos nativos, como dormirem em redes, as construções, a comida e aos instrumentos, por aqui utilizados.

Para Prado Junior (1996) a formação étnica brasileira é a mestiçagem profunda das três raças: portuguesa, índio e negro. Podendo modificar a dosagem de cada ser, como pender a mais para o negro, contudo não irá dispersar o aspecto mestiçado. Em que as raças puras vão sendo rapidamente eliminadas pelo cruzamento entre os povos. Isto determina uma nova sociedade em que se constitui a etnia brasileira até então existente.

Kaufmann (2007) explana de forma sucinta em sua obra de forma bem clara a situação do cidadão na sociedade brasileira em que, o simples fato de ser mulato, ou negro, parece não ser causa de impedimento à assunção de cargos ou de posições sociais de destaque, ainda que em tempos de Colônia. Um exemplo claro, extraído da Ordem de 1731, emanada por D. João V, em que revela glorioso exemplo de recusa à discriminação e a postura contrária da autoridade máxima ao manifestado preconceito de cor, em que o referido Rei confere poderes ao Governador da Capitania de Pernambuco, Duarte Pereira, para que empossasse um mulato no cargo de Procurador da Coroa, e afirmava que cor não lhe servia como impedimento para o exercício de tal função. E que o impedimento previsto seria apenas se não fosse um bacharel. Assim, a de se destacar a presença de negros, mulatos, mestiços, ou seja, a miscigenação brasileira, tem se destacado em diversos setores sociais independente de sua raça ou cor.

Em se tratando da raça ou cor predominantemente brasileira, segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), a de analisar os resultados do Censo Demográfico realizado entre períodos de no máximo dez anos. O último censo fora realizado no período de 1º de agosto a 30 de outubro de 2010, em que compreendeu um levantamento minucioso, abrangendo cerca de 67,5 milhões de domicílios. Nos meses de coleta de dados e supervisão, 191 mil recenseadores visitaram 67,6 milhões de domicílios nos 5.565 municípios brasileiros para colher informações sobre, quem somos, quantos somos, entre outros dados6. A quantificação e a caracterização nos Censos Demográficos da população do Brasil, foram analisados segundo a cor ou raça, sendo reconhecida estatisticamente a sua diversidade. Reconhecimento fundamental para o estudo das relações inter-raciais e estabelecimento de relações pautadas no respeito aos direitos humanos fundamentais para todos, independente de critérios raciais.

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Dados disponíveis no site do IBGE. http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/caracteristicas_da_populacao/resultados_do_univ erso.pdf em 18/02/2013.

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Os direitos humanos fundamentais referem-se aos valores éticos, morais e políticos, avaliados dentro de uma sociedade, em uma determinada época, sendo de suma importância para convivência em harmonia, em que, sendo respeitados, estejam assim asseguradas as condições mínimas que irão permitir uma existência com dignidade, liberdade e igualdade para todas as pessoas.

Esclarece Moraes (2006) que no período de Império no Brasil, a Constituição Política de 25 de março de 1824, já previa um extenso rol de direitos humanos fundamentais.

Consagrando direitos e garantias fundamentais. E que foram novamente declarados pela 1ª Constituição Republicana de 24 de fevereiro de 1981, e revitalizados na atual Constituição.

Entretanto verifica-se que no decorrer da história no Brasil sempre houve a preocupação quanto às garantias dos direitos fundamentais, pois inseridos nos textos Magnos, porém de reduzida concretização social.

2.3 Direitos e garantias fundamentais Conforme explana o Preâmbulo da Constituição Federal7, a qual da referência ao povo brasileiro, a estes povos já são assegurados esses direitos e garantias a partir do primeiro capítulo da Constituição Federal, no art. 1°, III, IV8, no qual assegura sua formação aos Princípios Fundamentais.

Logo, ao analisar a Constituição Federal em seu art. 1°, parágrafo único9, observa-se a igualdade desse povo em ter o poder, ou seja, que todo o poder que movimenta o país tem sua base em toda a nação por igualdade entre povos que elegem representantes para que exerçam o poder em nome destes, nos termos permitidos na Constituição vigente.

Para Moraes (2006), a conjunção dos direitos e garantias fundamentais de cada ser humano tem por finalidade básica o respeito a sua dignidade, por meio de sua proteção contra o arbítrio do poder estatal, e o estabelecimento de condições mínimas de vida e desenvolvimento da personalidade humana pode ser definida como direitos humanos fundamentais.

O Estado democrático de direito instituído pela Constituição de 1988 ampliou consideravelmente o rol dos direitos fundamentais, desdobrando o artigo 5º em setenta e sete incisos, no texto anterior dado pela emenda Constitucional n. 1, de 1969, este assunto era abordado em apenas trinta e seis parágrafos do artigo 153. O novo texto constitucional também deslocou a matéria para o início do texto, rompendo com a técnica legislativa anterior que situava os direitos fundamentais na parte final do texto. Essa disposição topográfica revela que todas as instituições estatais estão condicionadas aos direitos fundamentais e a eles estão submetidos. Nada se pode fazer sem observância dos direitos fundamentais (CARVALHO, 1997).

Nos termos da Constituição de 1988, todos são iguais perante a lei. Assim não se admite distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e estrangeiros residentes no Brasil, a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (LENZA, 2006).

Admitir critérios discriminatórios de acesso à universidade parece nítida política discriminatória que fere frontalmente o princípio da igualdade.

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Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte Constituição Da República Federativa Do Brasil.

8 Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; 9 Parágrafo único. A República Federativa do Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações.

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Segundo Rui Barbosa (1990) apud Ferreira, Junior Ferreira (2012, p. 96-97): “a igualdade consiste em tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais na medida em que eles se desigualam”. Contudo cabe observar e respeitar as especificações e diferenças entre os seres humanos.

Conforme especifica a Constituição Federal, em cada capítulo, não de forma em discriminar, mas de forma como qual merece tratamento, em que possui capítulos e ou artigos específicos às crianças, adolescentes, idosos, índios, portadores de necessidades especiais, entre outros, ou seja, merecem uma atenção específica.

O princípio da igualdade é base fundamental ao título republicano e democrático, Para Paulo, Alexandrino, (2011, p. 122).

O princípio constitucional da igualdade não veda que a lei estabeleça tratamento diferenciado entre pessoas que guardem distinções de grupo social, de sexo, de profissão, de condição econômica ou de idade, entre outras; o que não se admite é que o parâmetro diferenciador seja arbitrário, desprovido de razoabilidade, ou deixe de atender a alguma relevante razão de interesse público. Em suma o princípio da igualdade não veda o tratamento discriminatório entre indivíduos, quando há razoabilidade para a discriminação.

O tratamento diferenciado, ou discriminatório, no qual doutrinadores e a lei vigente asseguram, trata da razoabilidade, em razão da exigência de um cargo, de sua restrição, como por exemplo, concurso para cargo de agente penitenciário restrito a prisão feminina, ou cargos que exigem agilidade em subir e descer escadas, entre outros.

Para Kaufmann (2007), o princípio da igualdade sempre esteve presente nas Cartas Políticas brasileiras. A Constituição de 1988 apenas reforçou a dimensão material, com a finalidade de garantir a concretização de uma sociedade construída livre de preconceitos, visando, contudo alcançar a igualdade como direito fundamental.

Em se tratando da procura a igualdade de condições para o acesso à universidade, buscando a inclusão daqueles desfavorecidos, o benefício de cotas sendo concedido somente aos estudantes negros ou afrodescendentes, a própria lei estaria discriminando outras classes que estejam em igual situação e que também tem enorme dificuldade em ingressar no ensino superior. Motivo pelo qual o princípio da igualdade estaria sendo violado, pois dessa forma pessoas iguais estariam sendo tratadas desigualmente10. A razão do tratamento isonômico é a pessoa humana e não as suas características étnicas.

A dignidade da pessoa humana encontra respaldo na ordem jurídica brasileira tendo em vista que idealiza a valorização da pessoa humana como sendo razão fundamental para a estrutura de organização do Estado e para o Direito. O legislador constituinte elevou à categoria da dignidade da pessoa humana em que impõe um dever de abstenção e de condutas positivas tendentes a efetivar e proteger a pessoa humana.

Para Paulo Alexandrino (2011), a dignidade da pessoa humana assenta-se no reconhecimento de duas posições jurídicas ao indivíduo. Em que por um lado proporciona ao ser humano o direito de proteção individual, seja em relação ao Estado ou frente a outros indivíduos, e de outro lado a constituição do dever fundamental de tratamento igualitário dos semelhantes. O fundamento da República Federativa do Brasil consagra ao Estado brasileiro uma organização centrada no ser humano, na pessoa humana, como os que decorrem diretamente da ideia da dignidade, tais como, o direito a vida, a intimidade, a imagem, dentre outros, ou seja, não se funda na propriedade, em classes, em organizações religiosas, em corporações, como ocorre em regimes totalitários, por exemplo.

O princípio do qual se trata a dignidade da pessoa possui uma ampla abrangência tanto dos direitos individuais, como também os da ordem econômica, os quais se baseiam no trabalho humano e na livre iniciativa assegurando assim existência digna de que trata a

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Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola

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justiça social, a ordem social, com o objetivo constitucional de bem estar, e de ordem cultural. (CARVALHO, 1997).

O princípio da dignidade da pessoa humana, constituí critério para integração da ordem constitucional, prestando-se para reconhecimento de direitos fundamentais, as pretensões essenciais à vida humana afirmando como direitos fundamentais. Incluindo como proposta os direitos à educação fundamental, à saúde básica, à assistência no caso de necessidade e ao acesso ao sistema judiciário. Direitos fundamentais que em um Estado democrático não são apenas das maiorias, mas sim garantidos a toda a população. Para atingir as minorias populacionais as ações afirmativas pretendem dar sua contribuição.

2.4 Ações afirmativas A princípio é necessário conceituar o que vem a ser Ações Afirmativas. Kaufmann (2007, p. 220): conceitua ações afirmativas como instrumento temporário de política social, praticado por entidades privadas ou pelo governo, nos diferentes poderes e nos diversos níveis, por meio do qual se visa a integrar certo grupo de pessoas à sociedade, objetivando aumentar a participação desses indivíduos sub-representados em determinadas esferas, nas quais tradicionalmente permaneceriam alijados por razões de raça, sexo, etnia, deficiências física e mental ou classe social. Procura-se, com tais programas positivos, promover o desenvolvimento de uma sociedade plural, diversificada, consciente, tolerante às diferenças e democrática, uma vez que concederia espaços relevantes para que as minorias participassem da comunidade.

Observado por esta ótica a questão de ações afirmativas no Brasil, fica claramente a diferença na sociedade brasileira em que nunca houve uma classe de raça negra ou branca, em que desde os primórdios da formação da sociedade brasileira já se declarava a miscigenação, e que através de estudos mostra a diferença social que sempre aplanou a vida do brasileiro.

As medidas de discriminação positiva almejam assegurar às pessoas pertencentes a grupos particularmente desfavorecidos uma posição idêntica a dos outros membros da sociedade, proporcionando, assim, uma igualdade no exercício de direitos, é reconhecer que a igualdade de oportunidade entre os cidadãos não é alcançada na prática se o Estado e a sociedade não passarem a tratar de forma diferenciada, pelo menos temporariamente, aqueles que se encontram nas camadas menos favorecidas da população; a igualdade não existe.

O objetivo das ações afirmativas é promover a participação de entes que sofrem algum tipo de discriminação em áreas que não obtiveram acesso, por um período determinado, até que sane ou minimize os efeitos do preconceito sofridos pelos desfavoráveis, em que atingidos os objetivos, tais políticas devem ser extintas, pois se continuarem muda o foco da igualdade na sociedade entre as pessoas. E que esse grupo discriminado, seja demonstrado sucintamente, o impedimento à dificuldade quanto ao acesso ao mercado de trabalho e a educação. Em outras palavras, as ações afirmativas devem ser temporárias.

As ações afirmativas implantadas nas universidades têm amparo legal na Lei 12.711 de 29 de agosto de 2012. A qual dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio, como esclarece no seu art. 3º11, 11

Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1 o desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

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quanto à proporção de preenchimento de vagas, de pessoas autodeclaradas pretas, pardos e indígenas, tendo embasamento ao censo do IBGE. O sistema das cotas se trata de uma medida afirmativa que tem por objetivo reduzir e eliminar a discriminação racial presente no Brasil, promovendo a inclusão social, beneficiando o ingresso de afrodescendentes nas universidades públicas, sejam estas estaduais ou federais.

O questionamento ao qual se refere o sistema da lei em questão é quanto à forma que poderá ser vista como discriminatória. Destaca-se a importância em programas que implantam uma discriminação positiva, a qual cabe ser temporária, com base na solidariedade social, que tenha a racionalidade de alcançar a igualdade e integralização na sociedade, e não de forma de discriminação negativa, aquela que perdura por séculos, baseada na intolerância, no egoísmo, na diferenciação sem razão. (FERREIRA, JUNIOR FERREIRA, 2012).

Ressalta-se a importância de retratar que tal fato exposto, ou seja, o sistema de cotas, não visa que a situação venha a ter um fim próximo, as muitas discussões sobre o assunto não se resume a isso, é uma discussão sociológica, econômica, política, filosófica, humanista e histórica. Em que estará sempre presente em nossa sociedade porque sempre vai haver pessoas a favor e pessoas contra. O debate é válido, desde que seja bem aproveitado, de maneira sadia e com argumentos legitimados.

Conforme explana Ferreira, Junior Ferreira (2012), uma questão relevante será como qualificar as pessoas em brancas, negras, pardas. Tendo em vista que com a implementação do sistema de cotas, o número de pessoas que se declaram como negras ou pardas aumentou consideravelmente. É, no entanto um sistema que exige um estudo aprofundado para que encontre uma forma legal e justa de identificação das pessoas que efetivamente sejam afrodescendentes, verificado que a maioria das universidades exige apenas uma declaração de próprio punho na qual o aluno se declara ser negro ou pardo.

Cabe ressaltar ainda a questão dos estudantes cotistas não conseguirem apresentar um desempenho satisfatório nas atividades acadêmicas, onde os próprios professores temem pela redução no nível de qualidade.

Conforme esclarece o Art. 4º 12, da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Define ser dever do Estado a educação escolar pública efetivada mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.

A Constituição Federal no seu art. 20513 retrata a questão da importância da educação, a qual não se pode olvidar que a educação é a base para o desenvolvimento de qualquer pessoa, sua qualificação, para que possa exercer a sua cidadania.

Várias foram as críticas que surgiram com a aprovação do sistema de cotas, mesmo porque esta não veio seguida de nenhum plano que visa a melhoria da educação básica.

Fato ocorrido no Rio de Janeiro que até mesmo estudantes de escolas públicas reclamam que não queriam as cotas, mas sim uma educação pública de qualidade.

A proposta que envolve a ação afirmativa relacionada às cotas, encontra um empecilho relacionado a qualquer reserva de vaga, a qual como será a comprovação para se enquadrar no sistema que possam atestar a situação em que se encontra o candidato.

Algumas universidades pedem uma declaração de próprio punho afirmando pertencerem à raça negra, outras exigem fotos e entrevistas com os candidatos. Em se tratando de deficientes, é viável que normalmente pede-se registro médico que comprove a deficiência, por exemplo. Todas essas exigências são necessárias para evitar fraudes, afinal, os processos seletivos precisam ser isentos e justos. Porém mesmo nesse sentido não será passível de uma unificação levando em conta a miscigenação do povo brasileiro.

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Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; 13 Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo realizado demonstrou que existem aspectos positivos nas ações afirmativas, sendo elas muitas vezes imprescindíveis para a boa vivência em sociedade.

Contudo o sistema de cotas, que fora implantado, com o intuito de inclusão acabou gerando críticas de que pode aumentar a exclusão, e surgir uma velada afronta aos princípios fundamentais, frente ao nosso ordenamento jurídico.

Tanto quanto a miscigenação que dificulta a conceituação dos negros e afrodescendentes no Brasil, a grande falha no ensino básico e público incapaz de colocar no mercado pessoas capacitadas e realmente alfabetizadas, que consequentemente exclui não só os alunos negros, mas também outros estudantes, brancos, amarelos, índios, pobres ou ricos.

Sendo o benefício das cotas concedido somente aos estudantes de um grupo específico a própria lei estaria discriminando outras raças que estejam em igual situação e que também tem enorme dificuldade em ingressar no ensino superior. Sabe-se, ainda, que a melhora da qualidade no ensino público fundamental e médio é medida urgente e necessária, citada, pela grande maioria dos especialistas, como o único meio capaz de dar condições a todos os alunos independentemente da raça, cor, sexo, credo e classe social.

O problema proposto foi respondido na medida em que o estudo realizado demonstrou que a lei de cotas, não é um instrumento eficaz de inclusão dos negros entre os cidadãos brasileiros. Pois a origem humana e especialmente a formação do povo brasileiro não foram marcadas por separações baseadas na cor da pele. A própria escravidão, não tinha como único critério a cor.

A análise dos direitos fundamentais e princípios constitucionais da igualdade e dignidade da pessoa humana, também contribuíram para rejeição desta política afirmativa.

Assim, o estudo demonstrou que existe maior número de pontos negativos do que positivos advindos da política afirmativa que se materializou com a lei de cotas.

Desigualdades precisam ser reduzidas, mas a questão não é tão simples assim. As verdadeiras causas precisam ser mais bem identificadas pela sociedade e por seus representantes, o que pode ser objeto de estudo futuro. Repare que não será com imposição de critérios que facilitem o acesso ao ensino superior, que o Brasil reduzirá suas desigualdades econômicas e sociais.

REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 05 dez. 2012. _________.Lei Nº.

12.711, de 29 de agosto de 2012. em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12711.htm>. em: 05 dez. 2012.

Disponível Acesso

CARVALHO, Kildare Gonçalves. Direito Constitucional Didático. 5ª ed. rev. e ampl. – Belo Horizonte: Del Rey, 1997.

COTRIM, Gilberto. Historia Global – Brasil e Geral. Volume único. 8ª ed. – São Paulo: Saraiva, 2005.

FERREIRA, Lóren Formiga de Pinto; JUNIOR, José Carlos M. de P. Ferreira. As cotas raciais nas universidades brasileiras: medida para eliminar ou reduzir a discriminação ou apenas mais uma forma de discriminar? Revista Cientifica da FESMPDFT. Ano 1, nº1, pag.93-121, julho de 2012.

JÚNIOR CAIO Prado. Formação do Brasil Contemporâneo. Brasília: Brasiliense, 1989.

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KAUFMANN, Roberta Fragoso. Ações afirmativas à brasileira: necessidade ou mito?

Uma analise histórico-jurídico-comparativa do negro nos Estados Unidos da América e no Brasil. Porto Alegre: Livraria do advogado Editora, 2007.

LENZA, Pedro. Direito Constitucional esquematizado. 10 ed. ver. atual. e ampl. – São Paulo: Editora Método, 2006.

MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. São Paulo: Atlas, 2006.

PAULO, Vicente; ALEXANDRINO, Marcelo. Direito Constitucional descomplicado. 7ª ed.

Rio de Janeiro: Forense; São Paulo: Método, 2011.

SERIACOPE, Reinaldo. História. São Paulo: Ática, 2005.

VIEIRA, Liliane dos Santos. Pesquisa e monografia jurídica na era da informática. 3ª ed.

Brasília Jurídica, 2007.

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DIREITOS HUMANOS E SUA ALIENAÇÃO POR PARTE DA MÍDIA Ediene Luiz Alves Lucas Samuel Gomes da Silva Marley Souza Talita Julia Frade Resumo: Este estudo tenta comprovar a influência da mídia no pensamento das pessoas com relação aos direitos humanos. A pesquisa tem como objetivos, num primeiro momento fazer uma análise que busca identificar uma homogeneização de ideias acerca dos direitos humanos, e num segundo momento a pesquisa tenta comparar essas ideias com o discurso midiático. Este artigo deriva de uma pesquisa de campo que utilizou o método indutivo acidental para determinar a sua amostra que foi composta por cidadãos unaienses. A pesquisa pode ser referência para trabalhos futuros com abordagens metodológicas mais amplas, pois provou em sua amostra que há desconhecimento e uma homogeneização de ideias equivocadas sobre direitos humanos, que em parte tem influência midiática, e em parte falta de conhecimento.

Palavras chave: Direitos Humanos. Alienação. Mídia. Informação. Direito.

1. INTRODUÇÃO Após o término das duas grandes guerras mundiais, foi comprovada a necessidade de direitos e garantias fundamentais e universais que servissem para proteger a dignidade e a vida das pessoas contra o poder ilimitado de governantes como sublinha Regis (2009).

Garantias estas que protegeriam todas as pessoas sem qualquer discriminação ou distinção de gênero, denominadas Direitos Humanos.

“No tocante à expressão “direitos humanos”, o significado atribuído é o mesmo, ou seja, são direitos essenciais à manutenção de uma vida humana sustentada pelo princípio da dignidade” (MENEZES E RIBEIRO, p.101, 2014). Portanto, direitos humanos são aqueles valores fundamentais para a manutenção da vida humana de forma digna.

Para os conhecedores de história ou principalmente do Direito, certamente não há dificuldade em saber o que são e para que servem os direitos humanos. Porém, entre a população que não estuda matérias ligadas à área, há um equívoco preconceituoso sobre a função e a importância das garantias fundamentais que protegem os seres humanos, talvez pela influência da mídia que há muito tem corrompido ou distorcido o significado desses direitos.

Certo é que este artigo tratou dos direitos humanos, verificando o conhecimento e as perspectivas que a população tem sobre essas questões. Para tanto, será aplicado o método indutivo acidental, tendo como público alvo apenas uma amostra da população unaiense, contudo os resultados não poderão ser ampliados de maneira genérica para toda a população.

Inicialmente, usaremos a pesquisa de campo para avaliar a hipótese de que a nossa amostra tem o conhecimento equivocado sobre o que são os direitos humanos. Ante o fato, trataremos sobre a responsabilidade da mídia nesse particular.

Assim, estão evidenciadas duas questões nessa pesquisa, quais sejam: a) a população realmente desconhece a função e a importância dos direitos humanos; b) a mídia realmente é, em parte, responsável por essa alienação.

Essa pesquisa tem importância tanto para as ciências do direito e da sociologia, no que diz respeito a possível alienação social por parte da mídia, quanto para o cotidiano social, vez que uma população que desconhece seus direitos fundamentais pode tê-los, muitas vezes, violados e ou perder a chance de reivindicá-los, sem que se percebam a garantia de tais direitos por lei, conforme Constituição.

Pode-se falar, também, em uma importância informativa nos artigos de tal matéria, visto que a mídia, como maior fonte de informação, busca somente expor notícias em que a expressão “direitos humanos” está sempre precedida por uma manchete bombástica de algum caso macabro de extrema violação da dignidade humana, e isso gera uma extrema

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carga negativa na expressão, depreciando, inclusive, tamanha evolução legal que se deu ao longo dos anos.

Nota-se que esse desrespeito emerge da persistente desigualdade que cria a exclusão moral e, consequentemente, promove a invisibilidade e exclusão daqueles que lutam por seus direitos.

Assim, com o intuito de mostrar a responsabilidade da sociedade civil e em proporcionar um discurso plural, tornando públicas as injustiças e protegendo o espaço privado, nós expomos ao diálogo ativo entre diversidades.

2. REFERENCIAL TEÓRICO Os direitos humanos não surgiram como um big bang na Declaração Universal dos Direitos Humanos aprovada pela ONU em 1948. Como coloca João Baptista Herkenhoff (1994), os direitos fundamentais foram moldados ao longo dos séculos em diversas gerações de luta contra a opressão. E também não são frutos de uma gama de pensamentos de europeus e americanos. Foram influenciados pela luta de diversos povos.

Assim Herkenhoff qualifica a Declaração Universal dos Direitos Humanos como uma conquista na difícil história da humanidade.

Dessa mesma forma pensa Arendt (2001) que coloca os direitos humanos num plano local, quando positivados numa determinada ordem jurídica, também como fruto de conquistas históricas. Esses direitos não são dados, mas sim construídos. E assim são no âmbito de cada civilização, de acordo com os movimentos e lutas sociais travados no seio de cada povo.

Mas antes para abrir oportunidade de diálogo com a pesquisa sobre o conhecimento da amostra, vamos tirar como exemplo alguns direitos fundamentais como faz Herkenhoff (1994), que elenca como alguns importantes direitos humanos: os direitos das mais diversas minorias; da proscrição de todas as marginalizações sociais; a proscrição dos preconceitos e exclusões; a proscrição da tortura, art.5º, III, XLIII, e a afirmação dos direitos do presoelencados na Constituição Federal de 1988, em seu art.

5º, XL, XLIX,LXI,LXII,LXIII,LXIV,LXV e LXVI, este direito que tem motivo de ser, mas que, ganhando um sentido paralelo, gera sentimento de revolta ao brasileiro; a exigência de condições sociais concretas que efetivem a igualdade, de modo que não seja uma promessa vã e a dignidade do trabalhador e a primazia do trabalho como fator criador da riqueza.

Existe uma grande distorção na ideia do que representam os direitos humanos e qual o seu papel atualmente na sociedade brasileira e de certa forma até provoca certa aversão a essa expressão quando ouvida pelos brasileiros. Herkenhoff destaca a fundamental importância dos direitos humanos na atualidade brasileira: A ideia de Direitos Humanos é fundamental para a vida brasileira de hoje. Negações de humanismo estão presentes no nosso cotidiano: desde as grandes negações, como aquelas que marginalizam parcela ponderável do povo, até negações a varejo como, por exemplo, fazer olho cego à cena de uma pessoa atropelada na estrada. (1994, p. 49) A nossa Constituição se mostra grande protetora dos Direitos Humanos, ratificando nela todas as gerações desses Direitos em uma só classe, os Direitos Fundamentais.

Segundo Vasconcelos (2014) tem como suas principais características os direitos sociais, políticos, de expressão, de culto e assim por diante. Ganhando o singelo apelido de “A Constituição Cidadã” devido a sua contribuição nas mais variadas esferas da sociedade.

Essa característica cidadã se tornou comum após o segundo pós-guerra e os tratados internacionais que se seguiram.

“O que se pode notar é que o fenômeno constitucional, ou seja, a promulgação das constituições contemporâneas aparece justamente para marcar a transição da fase em que o cidadão servia ao Estado,

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para outra diferente, aquela em que é o Estado colocado e visto para servir ao cidadão”. (BACK e DINIZ, p. 252, 2014) Sobre a efetivação dos direitos fundamentais constitucionais, para Vasconcelos (2014), “o que padece é a real observância dos dispositivos lá impressos, de uma efetivação dos direitos já contemplados na mesma norma maior. Assim, devemos sair do papel e implementar na prática o que está escrito”. Então de uma esfera onde, antes de 1988, a população lutava para conquistar os direitos fundamentais, cotidianamente a luta é para efetivar pouco a pouco na sociedade os direitos anteriormente conquistados e elencados na norma maior brasileira.

Para Regis (2009), às questões sobre direitos humanos, elaboradas e promulgadas nas Cartas Constitucionais apresentam formidáveis passos dados, mas consideravelmente de forma lenta, pois é necessário introduzir nos hábitos humanos a busca pelo respeito à vida e à pessoa produzindo a partir disso, resultados futuros, “como pode avaliar, essa é uma matéria sobre a qual não se pode ser imediatista e ter vistas curtas; a construção de uma ordem internacional de proteção aos direitos humanos é trabalho para muitas e muitas décadas” (Régis, 2009, p. 137). Contudo, embora delimite os dados históricos e os conceituais, de forma que eles se interpenetram, modificam e evolui permitindo uma discussão qualificada em “as novas dimensões dos direitos humanos”, como disse Regis (2009, p. 137).

Convém lembrar, a título de exemplo, as manifestações da população brasileira em 2013, reivindicando assuntos distópicos, tais como violência estatal, corrupção, depressão econômica, diversos aspectos sociais, etc., soando um alarme que consiste em avisar que se as forças opressoras que compõem o presente continuarem vencendo, nosso futuro se direcionará à catástrofe e à barbárie.

A partir desse pensamento a população se posicionou e demonstrou muita insatisfação com o cenário que o país se encontra, e essa concentração de milhares de pessoas em praças públicas foi intensificada pelos meios tecnológicos que mantém uma vigilância ininterrupta. Toda a população se mantém conectada em tempo real pelas tele telas, assim como os atuais tablets e celulares. Dessa maneira, com relação a hiperintensificação da dimensão tecnológica que passa a não só facilitar, mas também modular os laços sociais entre uma sociedade.

Ademais, vale ressaltar como fez Vasconcelos (2014) que num primeiro momento a internet mostra sua força de mobilização em massa enquanto a mídia televisiva se mostra imóvel, tratando os manifestantes como cidadãos avulsos e baderneiros. Já num segundo momento, com o aumento da mobilização popular, a mídia se mostra interessada em noticiar a situação e os protestos ganham um cunho legítimo pela mídia, como num “passe de mágica”. Essa mudança de visão gerou revolta contra a mídia por parte dos manifestantes, ganhando aos seus olhos uma visão ainda pior do que já tinham sobre as emissoras de televisão.

Sobre a mídia televisiva, esta pesquisa levanta uma crítica sobre qual a sua influencia sobre a concepção da população do que são os direitos humanos partindo da concepção própria dos autores de que a mídia se encontra no papel de maior “formadora de opinião”, apoia-se essa pesquisa no pensamento de Cruz e Moura que: Por meio da mídia, vislumbra-se, atualmente, uma realidade na qual o discurso noticioso é substituído por um tipo de “discurso publicitário”, ou seja, homogeneizador de identidades estereotipado e mercadológico, a-histórico e sem aprofundamento. Por esses motivos é desprovido de reflexão. (2012, p. 91-92) A presente pesquisa tentará provar se a homogeneização de identidades é condizente com o discurso que constantemente é ouvido e divulgados nas mídias.

Comprovada essa hipótese, fica atestada a influência da mídia na alienação dos direitos humanos.

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Sobre a questão mídia/direitos humanos, para Cruz e Moura (2012) há um discurso muito carente e superficial de conteúdo, levando a uma simplificação do que é um assunto bastante complexo, consequentemente trazendo às vozes da população uma ideia préconcebida de forma errada “nesse cenário, portanto, que os meios de comunicação fomentam o pensamento rápido e miserável, pobre e acrítico” (Cruz e Moura, 2012, p. 92).

Assim se torna impossível a correção por senso próprio do telespectador já que no sistema educacional, tanto nas fases fundamentais quanto no ensino superior, o aprendizado sobre esse tema é totalmente falho.

Para conseguir audiência e consequentemente mais riqueza, a mídia utiliza informações sensacionalistas, buscando captar a atenção das pessoas pela emotividade, usando os fait drivers14. Essa má influencia na concepção de direitos humanos se mostra claramente nos programas sensacionalistas de cunho investigativo como suscitam Cruz e Moura (2012, p. 92) que “buscam única e exclusivamente a audiência sob o véu falacioso da justiça, do ajudar pessoas, assiste-se à banalização da violência” e ainda reforçam sobre a questão dos direitos humanos que “ocupam um espaço pífio na agenda midiática e, quando ocupam, são apresentados de forma distorcida, como um “problema de polícia”, reduzindo a complexidade do tema” (2012, p. 93). E é sobre esse mesmo pensamento que se levanta e se apoia a hipótese da presente pesquisa, de que a mídia tem papel chave na opinião equivocada e homogênea da população sobre essa matéria humana de extrema importância que são os Direitos Humanos e fundamentais.

3. METODOLOGIA Neste capítulo está descrita a metodologia utilizada na confecção deste artigo. Como metodologia entende-se a forma utilizada para recolher e enumerar os dados. Trata-se de uma pesquisa de campo cujo instrumento de pesquisa foi o questionário, e a forma escolhida para sua aplicação em campo foi a forma acidental de pesquisa não probabilística ou segundo Lakatos e Marconi (2003, p. 188) “pesquisa de campo experimental usando procedimentos específicos para a coleta de dados”.

Destaca-se logo que se trata de um estudo do tipo descritivo, já que “os fatos são observados, registrados, analisados, classificados e interpretados, sem que o pesquisador interfira neles” (ANDRADE, 2010, p. 112). Isso é de grande importância devido ao fato da pesquisa já supor uma opinião pré-moldada da amostra. A estratégia escolhida para coletar os dados foi a acidental usando procedimentos específicos para a coleta de dados, como descrevem Lakatos e Marconi: Os estudos que usam procedimentos específicos para coleta de dados para o desenvolvimento de ideias são aqueles estudos exploratórios que utilizam exclusivamente um dado procedimento, como, por exemplo, análise de conteúdo, para extrair generalizações com o propósito de produzir categorias conceituais que possam vir a ser operacionalizadas em um estudo subsequente. Dessa forma, não apresentam descrições quantitativas exatas entre as variáveis determinadas; (2003, p. 188).

Como citado acima, o tamanho amostra foi escolhido pelos pesquisadores.

Inicialmente a amostra seria composta por 100 pessoas, ou seja, foram aplicados 100 questionários. Entretanto, por fim foram respondidos 91 questionários. 9 não foram devolvidos e 1 foi retirado do montante. O que deu um total de 90 questionários para a tabulação dos dados.

A amostra no geral é composta de indivíduos com faixa etária mista de 15 a 61 anos.

Os indivíduos da amostra de ensino fundamental já são pessoas de idade avançada (44,50,61); Na amostra de Ensino médio há pessoas das mais variadas idades: desde 15 anos até 59 anos; As pessoas que estão cursando o Ensino superior há preponderância de 14

Informação sensacionalista que tendem a relegar os indivíduos à passividade e à manipulação obscurecendo a natureza e os efeitos do poder vigente.

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jovens entre 18 e 22 anos; Nos pesquisados de Ensino superior completo também é composta por faixa etária mais elevada, em sua maioria por pessoas de mais de 25 anos.

(20-54) O questionário foi composto inicialmente por 14 questões. Após a realização de um pré-teste, que será descrito a seguir, foram retiradas 4 questões, sobrando 10 questões.

O pré-teste foi aplicado com 5 pessoas de escolaridades diversas e todas tiveram problemas para entender as mesmas questões. Além dos problemas de interpretação, algumas questões passaram por uma correção ortográfica. Foram retiradas 4 questões porque os entrevistados não conseguiram entender as perguntas ou acharam-nas sem sentido.

4. ANÁLISE DE RESULTADOS Nesse capítulo são analisados os dados obtidos com a pesquisa utilizando gráficos, e, como forma de analise é feita uma breve reflexão sobre os resultados obtidos e qual o significado desses resultados. Além disso, é feita uma comparação com os pensamentos dos pensadores utilizados como referência, a fim de comprovar a hipótese levantada no início da pesquisa. Lembrando que os resultados aqui obtidos e as conclusões tiradas se restringem à amostra da pesquisa e não poderão ser ampliados de maneira genérica para toda a população.

1- Sobre as afirmações: a) A Constituição Federal do Brasil tem forte influência dos Direitos humanos e fundamentais. b) A Constituição Federal tem cumprido seu papel de ditar e proteger os Direitos fundamentais do brasileiro.

Sobre o que foi colocado acima, você:

Primeiramente, basta apenas uma breve leitura inicial da Constituição Federal brasileira para notar que um dos princípios que rege o Brasil em suas relações internacionais é a prevalência dos direito humanos, como disposto no art. 4º, II. Sobre o gráfico acima é necessária uma analise mais atenciosa. De acordo com os dados e as alternativas apresentadas. Dentre as pessoas que discordaram, que foram a maioria (70 pessoas) 28% da amostra discorda da primeira questão e 72% discorda da segunda. O que casa perfeitamente com o pensamento de Vasconcellos (2014) quando ele diz que os direitos que anteriormente foram conquistados pelo povo foram positivados, mas não efetivados, que devem “sair do papel e implementá-los na sociedade”.

2-Qual a importância dos direitos humanos no seu dia a dia?

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No gráfico a seguir é possível notar que a amostra tem consciência da importância dos direitos humanos e fundamentais no seu cotidiano, e isso foi demonstrado no questionário, mas quando indagados pelos pesquisadores sobre o porquê e qual essa importância, muitos se mostravam incertos na sua resposta. O que demonstra um conhecimento deficiente sobre seus direitos fundamentais. Ou seja, “um pensamento pobre e acrítico” como destacam Cruz e Moura (2012, p. 92).

3- Com relação à aplicação das leis relativas aos direitos humanos e fundamentais, você está:

Com relação a esta pergunta pode-se praticamente dizer que 90% da amostra encontra-se insatisfeita, visto que as pessoas que se disseram “pouco satisfeitas” demonstraram grande sentimento de insatisfação, mas justificaram que “não podiam reclamar de tudo”. Deve-se fazer um contrapeso dessa insatisfação com o pensamento de Vasconcelos (2014).

4- Os direitos humanos feridos em tempos de guerra e ditadura são respeitados na atualidade?

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Quando pensamos na ditadura militar que vigorou no Brasil sabemos que ações negativas, como: censura, tortura e restrição dos direitos individuais, deixou um vasto rasto na história do país. Entretanto, a Constituição Federal de 1988, art 5º, diz em seu texto no inciso III, “ninguém será submetido a tratamento desumano ou degradante”. Esse artigo da Constituição mostra claramente um exemplo de que o regime militar nos deixou uma herança, de ideais sociais conquistados com o exercício de cidadania.

Contudo, ao associar essa ideia de tempos de guerra e ditadura, à questão, percebese que houve um desconhecimento da amostra com relação a quais foram esses reais direitos feridos. O que aconteceu foi uma reafirmação do pensamento de Vasconcellos (2014) na primeira questão, ou seja, a amostra acha que não tem seus direitos efetivados, porque não é possível sentir os exercícios pleno de garantias desses direitos, mas em contrapartida a amostra também não sabem ao certo quais direitos lhes faltam.

5- Qual o direito mais conquistado no século XX?

Nessa questão a amostra demonstrou certo equilíbrio nas opiniões. Entretanto os indivíduos acham que o século XX foi o século da liberdade. Sem dúvida essa opinião da amostra é movida pelo sentimento de libertação pós-ditadura. Talvez por erro, ao mencionar a ditadura militar em uma questão anterior, o próprio pesquisador pode ter parte de influencia nessa resposta, mas minimamente.

6- O ser humano se comove mais com acontecimentos positivos ou com acontecimentos negativos?

Essa questão é importante para que possa ser compreendida a função da mídia na alienação dos direitos humanos e consequentemente para que esta pesquisa possa alcançar o objetivo. A amostra demonstrou claramente que é mais suscetível de comoção quando são explorados seus sentimentos com relação a algum acontecimento negativo.

Portanto, pode-se refletir sobre a hipótese de Cruz e Moura (2012) sobre a mídia usufruir dos fait drivers e explorar a emotividade dos telespectadores sob o véu falho da justiça e consequentemente causar um entendimento errôneo nas pessoas sobre a verdadeira causa dos direitos humanos que é proteger os seres humanos como um todo, pois sem essa proteção os homens estariam suscetíveis a atrocidades e tirania como ocorreu no século XX.

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7- Os direitos humanos são respeitados sem discriminação no Brasil?

É interessante notar que, segundo a doutrina, uma das principais funções dos direitos fundamentais é impedir os abusos da maioria numérica representativa nos poderes democraticamente constituídos. Ou seja, os direitos fundamentais são trunfos das minorias contra abusos da maioria. (NOVAIS, 2006).

Entretanto, nessa questão constata-se que a amostra considera que os direitos humanos não são efetivos de forma universal como reza a sua carta. Houve um equilíbrio entre as opções “Não” e “Razoavelmente”, já ocorrido anteriormente nesse trabalho, o que leva a refletir sobre a hipótese dos indivíduos evitarem respostas ao extremo, talvez por falta de conhecimento, ou quem sabe, por realmente achar que a situação das leis relativas aos direitos humanos não são nem desastrosa, nem tão perfeita.

8- As manifestações no Brasil estão surtindo algum efeito?

Ao analisar a resposta da amostra perante essa questão, os indivíduos se mostraram descrentes quanto à eficácia das manifestações no Brasil. Vasconcellos (2014) chama atenção para a substancial mudança de opinião da mídia televisiva com relação às manifestações. Num primeiro momento a mídia televisiva não deu importância aos manifestantes, os tratando como baderneiros. Então faz-se necessária a reflexão sobre como a mídia tem noticiado a eficácia das manifestações, porque os noticiários são a maior fonte de informações em nível nacional e é por eles que a população se mantém informada sobre o que acontece no país inteiro.

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9-

Qual

área

demonstra

mais

desequilíbrio

atualmente

no

Brasil?

Mais da metade da amostra tem a opinião de que a área política é a área que mais precisa de ajustes no Brasil. Numa época de escândalos de corrupção na política, esse resultado já era esperado. O que traz a necessidade de refletir novamente sobre a influência da mídia e a utilização de fait drivers e exploração da emotividade e falta de conhecimento dos telespectadores.

As notícias sobre a reforma política sendo votada nas casas legislativas nacionais são repassadas em poucos segundos que mal prendem a atenção das pessoas que não compreendem os termos técnicos da área jurídica utilizados pelo âncora do jornal. Termos que ele mesmo mal compreende, pois sua formação na área jornalistica o limita. Um discurso sem qualquer possibilidade de crítica, por falta de conhecimento daa população.

Essa mesma falta de conhecimento alimenta a revolta criada por manchetes sensacionalistas que exaltam os grandes escândalos de corrupção. Deixando clara a intenção da mídia em simplesmente lucrar com o que as pessoas entendem e não repassar informações valiosas de forma que possam ser aprendidas e compreendidas.

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10- Direitos humanos só servem para proteger bandido?

Tomando de gancho a analise da questão 6 desse artigo é que se faz a analise dessa ultima questão. 83% da amostra considera que direitos humanos só servem para proteger bandido, salvo algumas ressalvas que alguns fizeram em sua justificativa.

Seguindo uma previsão despretensiosa dos pesquisadores sobre as opiniões da amostra, essa ultima questão contou com uma justificativa de resposta em aberto, para que as pessoas pudessem, além de responder, expor sua opinião sobre o tema.

Nas justificativas o que se percebeu foi uma homogeneização de ideias, comprovando o que dizem Cruz e Moura (2012). A mídia, tratando os direitos humanos como protetores dos bandidos nos programas sensacionalistas que exploram o sentimento de revolta da população, pode ser um dos fatores que levaram a amostra a dar opiniões homogêneas como “o cidadão de bem vive preso em casa e o bandido vive solto na rua” na maioria esmagadora das respostas em aberto da amostra da pesquisa.

Os aspectos citados por Cruz e Moura (2012) como a facilidade em manipulação da massa e formação de opinião, o pensamento acrítico, o sentimento de revolta explorado e instigado na população pela mídia, juntamente com as negações de humanismo cotidianas expostas por Herkenhoff (1994) são uma mistura perigosa contra a cidadania.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com a análise de resultados, foi possível chegar à conclusão de que a pesquisa alcançou seus dois objetivos, constatando uma alienação da ideia de direitos humanos e também certa participação da mídia nessa alienação. Claro que a pesquisa se restringiu à amostra e isso não pode ser generalizado para a população no âmbito geral.

Diante disso, após as conclusões tiradas sobre a amostra nesse artigo, propõe-se para que em futuras pesquisas do mesmo tema, sejam feitos trabalhos estatísticos mais profundos possibilitando a generalização das hipóteses comprovadas dessa amostra para a sociedade em seu todo. Visto que as conclusões tiradas dessa amostra, se ampliadas para a sociedade inteira, podem levar a reflexões que alterem, inclusive, a forma que os brasileiros enxergam a mídia.

Esse trabalho científico, além de servir de base para outras pesquisas futuras pode servir de diálogo com outras pesquisas sobre o tema, já que há alguns pesquisadores que tratam do mesmo tema, mas trazem diferentes abordagens sobre esse assunto. E como

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proposto inicialmente, a pesquisa se justificava a abrir um diálogo e reflexão sobre o assunto, visando acabar com a distorção na ideia dos direitos humanos.

Interpessoalmente, os pesquisadores propõe que sejam abertos debates em escolas e locais públicos, usando trabalhos como esse de base teórica, pois o diálogo pode ajudar a minimizar essa distorção que acontece na sociedade contemporânea.

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ANÁLISE DA DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DE UM SISTEMA DE PRODUÇÃO AGRÍCOLA SOB A ÓTICA DO ENFOQUE SISTÊMICO Warley Henrique da Silva Fabrício Oliveira Leitão Marcelo Antonio da Silva Resumo: o objetivo deste estudo consiste em analisar a dinâmica do funcionamento de um sistema de produção agrícola sob a ótica do enfoque sistêmico com o intuito de verificar quais benefícios podem ser obtidos a partir da aplicabilidade deste método análise no ambiente rural. em termos metodológicos, foram analisados os dados técnicos e socioeconômicos coletados periodicamente em uma propriedade agrícola localizada no município de unaí, porção noroeste do estado de minas gerais. no acompanhamento, foram observadas e analisadas variáveis estruturais, de funcionamento e de resultados, nos níveis técnico e socioeconômico durante três anos agrícolas. para representação da dinâmica do sistema de produção foram elaborados diagramas de fluxo. os resultados econômicos do sistema foram positivos nos dois primeiros anos agrícolas e contribuíram para melhoria dos resultados do sistema de produção no geral. contudo, considera-se que os benefícios obtidos a partir da visão sistêmica no contexto rural vão ao encontro do processo de tomada de decisão por parte dos gestores agrícolas. compreender o sistema de forma holística favorece a identificação das partes mais rentáveis e daquelas que requerem maior grau de atenção.

Palavras-chave: Enfoque Sistêmico; Sistema de Produção Agrícola; Tomada de Decisão.

1.

INTRODUÇÃO Em decorrência à crescente complexidade dos sistemas organizados e manejados pelo homem, a utilização dos princípios preconizados pelo moderno enfoque sistêmico se tornam cada vez mais necessário. Desse modo, a grande maioria dos sistemas agrícola tem requerido uma abordagem holística e pluridisciplinar no intuito de melhor serem entendidos e analisados.

A aplicabilidade do enfoque sistêmico no ambiente rural, segundo Schmitz (2010) se deu para melhor analisar a complexidade dos processos que norteiam a operacionalização de um sistema de produção. Presume-se que ao conhecer independentemente cada parte seja possível caracterizar o objeto estudado, neste caso, a unidade de produção agrícola.

No entanto, essa aplicação encontra barreiras quando se aprofunda a complexidade desse segmento.

Por este motivo, no âmbito agrário, conhecer profundamente o funcionamento do processo como um todo é indispensável para que se possa otimizá-lo e melhor gerenciá-lo, tornando necessária a integração de toda a propriedade. Com isso, o enfoque sistêmico permite a melhor interpretação de todas as vertentes envolvidas, minimizando a árdua tarefa de tornar eficazes os meios para atingir os objetivos precisos.

Frente ao exposto, o objetivo deste estudo consiste em analisar a dinâmica do funcionamento de um sistema de produção agrícola sob a ótica do enfoque sistêmico com o intuito de verificar quais benefícios podem ser obtidos a partir da aplicabilidade deste método de análise no ambiente rural. Para dar sustentação à discussão, foram utilizadas as teorias da Cibernética, da forma e a de Sistemas, e seus respectivos autores, pois ambas têm demonstrado pragmatismo em sua aplicabilidade, principalmente porque são abordagens de análises inovadoras no âmbito dos estudos de enfoque e abordagem sistêmica.

Compreendendo a propriedade agrícola como um sistema complexo, em virtude do número de interações existentes entre os subsistemas, a visão sistêmica serve de apoio e suporte ao processo de tomada de decisão, principalmente, no que se refere ao planejamento e controle da produção.

A análise está estruturada em quatro seções, além dessa introdução. Na primeira, apresenta-se o aporte teórico no qual o trabalho está fundamentado. Na segunda, são descritos os procedimentos metodológicos utilizados. Na terceira seção, os resultados

57

obtidos são apresentados e discutidos. Por fim, na quarta seção, são apresentadas as conclusões obtidas a partir deste estudo.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Enfoque Sistêmico Na concepção de Maximiano (1993, p. 315) “Sistema é um todo complexo ou organizado; é um conjunto de partes ou elementos que formam um todo unitário ou complexo”. Christofoletti (1979, p.10), considerando que os sistemas funcionam executando processos, visando obter determinadas respostas, define o sistema como “conjunto de objetos ou atributos de suas relações, que se encontram organizados para executar uma função particular.” Dessa forma, dentro desse conceito, o sistema é um operador que em um determinado lapso de tempo recebe a entrada (input) e o transforma em saída (output).

Para Miller (1965) apud Christofoletti (1979), o sistema é um conjunto de unidades com relações entre si e o seu grau de organização permite que assuma função de um todo que é maior do que a soma de suas partes.

Baseando-se na definição de Christofoletti (1979), os sistemas apresentam ainda entrada e saída, input e output, respectivamente. A entrada é composta por aquilo que o sistema recebe, é o alimento do sistema, por exemplo, a Terra recebe energia solar; um animal recebe alimentação. Pode-se exemplificar com outros tipos de entrada como uma fábrica que recebe matéria-prima para sua produção. Cada sistema é alimentado por determinados tipos de entradas. Essas entradas que o sistema recebe sofrem transformações em seu interior e, posteriormente, são enviadas para fora, isso constitui a saída ou o output, portanto, toda entrada corresponde a um tipo de saída.

Na visão de Maximiano (1993), qualquer entendimento da ideia de sistema compreende: a) Um conjunto de entidades chamadas partes, elementos ou componentes. b) Alguma espécie de relação ou inserção das partes. c) A visão de uma entidade nova e distinta, criada por essa relação, em um nível sistêmico de análise.

O próprio enfoque sistêmico é um sistema de ideias. Trata-se de uma preposição consolidada em inúmeras disciplinas, que pode ser caracterizada como filosofia ou forma de produzir, interpretar e utilizar conhecimentos (MAXIMIANO, 1993). Ainda segundo este autor, essa filosofia tem aplicações em todas as áreas da atividade e do raciocínio humano, e também como método de resolver problemas e organizar conjuntos complexos de componentes.

A ideia de sistema – elementos que interagem e se influenciam, agregados em conjuntos ou todos complexos – é a essência do enfoque sistêmico. É uma ideia relativamente simples, muito embora de grande influência na formação de todos os tipos de profissionais do mundo globalizado. O enfoque sistêmico oferece ao gestor uma visão integrada das organizações e do processo administrativo. É também uma ferramenta para planejar e montar sistemas que produzam resultados.

O enfoque sistêmico não surgiu recentemente. O moderno enfoque sistêmico começou a formar-se na mesma época em que os pioneiros lançavam as fundações do processo administrativo e da qualidade total (MAXIMIANO, 1993).

Em 1918, Mary Parker Follett já falava na necessidade de os gestores considerarem a “situação total”, ou seja, abordarem sistematicamente a situação em questão. Outros pensadores retomaram a mesma proposição e desenvolveram diversas linhas de pensamento que convergiam para o moderno enfoque sistêmico. Três são as mais importantes dessas linhas de pensamentos, segundo Maximiano (1993), a saber: a Teoria da Forma, a Cibernética e a Teoria Geral dos Sistemas. Em seguida, serão analisados os pontos fundamentais de cada uma dessas teorias, vide Tabela 1.

58

Tabela 1 – Principais teorias associadas ao moderno enfoque sistêmico.

Teoria Autor Princípios preconizados • O todo é maior que a soma das Teoria da Werthei partes.

Forma mer • As propriedades das partes são definidas pelo todo a que pertencem.

• A informação é a base do controle dos sistemas.

Cibernética Wiener • O autocontrole de um sistema depende de informações sobre seu objetivo e sobre seu próprio desempenho.

• O Desempenho de qualquer componente depende do sistema em que se Teoria Von insere.

Geral dos Bertalanffy • É necessário usar uma abordagem Sistemas holística ou sistêmica para lidar com a complexidade dos todos.

Fonte: Adaptado de Maximiano (1993).

2.2 Enfoque Sistêmico no Estudo de Estabelecimentos Agrícolas Para a compreensão do estudo da propriedade segundo a abordagem sistêmica, fazse necessário ponderar sobre algumas definições e conceitos que são básicos para sua descrição e a caracterização. A propriedade pode ser definida como sendo o “objeto” resultante da interação do sistema social com o sistema natural.

Assim, a unidade de produção agrícola pode ser concebida como um sistema composto de um conjunto de elementos em interação (sistemas de cultivo e/ou criação e/ou transformação), influenciado pelos objetivos do agricultor/produtor rural e de sua família (sistema social), aberto e em interação com o meio externo (econômico, físico e humano). A unidade de produção agrícola é, neste sentindo, um sistema dinâmico e aberto ao ambiente externo (ambiental, econômico, social). A partir desta definição, pode-se delimitar, de maneira clara e precisa, o objeto de estudo e de análise e sua inserção e articulação com o ambiente externo (MIGUEL, 2009).

Em um estabelecimento, o agricultor e sua família praticam um sistema de produção, que pode ser definido como o conjunto de produções vegetais e animais e de fatores de produção (capital, terra e trabalho), gerido pelo agricultor e sua família com vistas a satisfazer seus objetivos (MARSHALL; BONNEVIALLE; FRANCFORT, 1994).

O estudo do sistema de produção se articula em torno do funcionamento de um estabelecimento agrícola, sob o ângulo de uma combinação organizada, com certa coerência de diversos subsistemas produtivos: sistemas de cultivo, sistemas de criações, sistema de transformações (BONNAL et al., 1994; MARSHALL; BONNEVIALLE; FRANCFORT, 1994).

O sistema de cultivo consiste na descrição dos cultivos (e de seus itinerários técnicos específicos) que pode ser definido pelos tipos de cultivos, pela ordem de sucessão dos cultivos na parcela, assim como pelo itinerário técnico15 implementado em cada cultivo. Por sua vez, o sistema de criação consiste na combinação dos diferentes modos de condução (ou manejos) aplicados às diferentes categorias de uma espécie animal.

A imensa complexidade que envolve o processo de produção em uma unidade de produção agrícola exige uma aproximação progressiva. Inicialmente, busca-se delimitar e descrever os diferentes sistemas de criação e de cultivo, colocando em evidência suas particularidades e eventuais relações de troca e reciprocidade (MIGUEL, 2009).

15

O Itinerário Técnico consiste na sucessão lógica e ordenada de operações agrícolas utilizadas no cultivo de uma espécie vegetal (SEBILLOTTE, 1990, apud, MIGUEL, 2009).

59

Ainda segundo o mesmo autor, para a compreensão dos mecanismos de funcionamento e gestão de uma unidade de produção, considera-se imprescindível conhecer o comportamento do agricultor, explicar suas decisões passadas e presentes e buscar prever as decisões que ele tomará frente a mudanças em sua situação e ambiente.

3. MATERIAL E MÉTODOS Em termos metodológicos, foram analisados os dados técnicos e socioeconômicos coletados periodicamente em uma propriedade agrícola localizada no município de Unaí, porção noroeste do Estado de Minas Gerais. A unidade de produção em estudo é considerada de pequeno porte (22 ha) e conta com uma mão-de-obra que compreende 2 UTH (Unidade de Trabalho Homem).

No acompanhamento, foram observadas e analisadas variáveis estruturais, de funcionamento e de resultados, nos níveis técnico e socioeconômico. As primeiras foram coletadas anualmente e informam sobre a situação patrimonial: a área da propriedade e sua distribuição, o tamanho do rebanho, os equipamentos, as benfeitorias, os estoques de produtos e insumos e a composição do núcleo familiar. As variáveis de funcionamento e de resultados foram coletadas mensalmente e dizem respeito à caracterização do processo produtivo.

A análise proposta compreende dados técnicos e socioeconômicos coletados nos anos agrícolas (outubro a setembro) 2011/2012, 2012/2013 e 2013/2014. Foram levantados os seguintes itens: fluxo de caixa (entradas e saídas), itinerários técnicos dos cultivos, uso da mão de obra e manejo do rebanho. As informações foram sistematizadas mensalmente em uma base no Microsoft Excel. Os valores monetários foram corrigidos em relação a outubro de 2011 pelo IGP-DI (Índice Geral de Preços - Disponibilidade Interna) da Fundação Getúlio Vargas.

No âmbito do estabelecimento foram empregados os seguintes indicadores, vide Figura 1.

Produto Bruto (PB) – valor da produção gerada exclusivamente pela unidade de produção: • Produção vendida e produção consumida.

• Estoque de produtos.

• Produção destinada ao pagamento de terceiros.

• Variação do rebanho animal.

• Remuneração de serviços prestados a terceiros pela mão de obra familiar, por meio do uso de máquinas e equipamentos (trator, colheitadeira, trilhadeira, etc).

Consumo Intermediário (CI) – representa o valor dos insumos e serviços destinados ao processo de produção adquiridos de outros agentes econômicos: • Insumos: sementes, fertilizantes, corretivos, alimentação animal, energia, medicamentos, agrotóxicos.

• Pagamento de mão-de-obra não familiar.

• Serviços de mecanização.

• Combustíveis e lubrificantes.

VALOR AGREGADO BRUTO (VAB) = PB – CI D – Depreciação: • Depreciação de instalações, máquinas, veículos, equipamentos e animais de trabalho.

• Depreciação de animais de produção quando o rebanho não está estabilizado e a reposição é feita por meio de aquisição de animais de outros rebanhos.

VALOR AGREGADO LÍQUIDO (VAL) = VAB – D OR – Outras rendas (+) Outras rendas: aposentadorias, salários oriundos de outras profissões (professor, carpinteiro, pedreiro) exercidas pelos membros da família, bolsa família, venda

60

de mão de obra pelos membros da família e rendimentos de aplicações financeiras.

Figura 1. Indicadores utilizados na análise dos resultados do estabelecimento.

Fonte: Adaptado de Marshall et al. (1994) e Lima et al. (2005).

Para representação da dinâmica do sistema de produção foram elaborados diagramas de fluxo, adaptando-se a proposta descrita em Rockenbach e Anjos (1994). De acordo com esses autores, de forma simplificada, um sistema possui cinco elementos básicos que o caracteriza: entradas, saídas, limites, componentes e interações. Desta forma o sistema se constitui de um processo que recebe entradas (componentes), que interagem em subsistemas dentro dos limites do sistema de produção, produzindo assim as saídas.

4.

RESULTADOS E DISCUSSÕES 4.1 Diagramas de fluxo do sistema de produção As figuras 2,3 e 4 apresentadas a seguir são os diagramas de fluxo do sistema de produção estudado para os três anos agrícolas.

Um diagrama que também pode ser um modelo gráfico do sistema tem o objetivo de realizar uma representação simplificada da complexidade real do funcionamento de um sistema de produção/propriedade agrícola. Assim sendo, é possível visualizar o sistema como um todo, facilitando a compreensão da organização de seus componentes, bem como, de suas interações e consequentemente os resultados gerados (saídas) (ROCKENBACH; ANJOS, 1994).

61

Figura 2. Diagrama de fluxo do sistema de produção 2011/2012.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

62

Figura 3. Diagrama de fluxo do sistema de produção 2012/2013.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Nos diagramas 2 e 3 comparativamente pode-se visualizar a evolução que o sistema de produção obteve do ano de 2011/2012 para o 2012/2013. Observa-se que não houve um aumento expressivo de entrada de novos componentes no sistema de um ano para o outro, exceto os itens adubos e combustível.

No entanto houve um arranjo na interação dos subsistemas, destacando a organização da mão de obra (pai), que era empregada basicamente fora da propriedade para fins de sobrevivência da família. Nas figuras 2 e 3, observa-se que a mão de obra foi mobilizada para a condução do sistema de cultivo de frutas, hortaliças e cultivos anuais em consórcios irrigados, gerando um aumento muito significativo da produtividade e diversificação da produção no estabelecimento.

A seguir, (vide figura 3) é possível observar uma maximização tanto da produção quanto da comercialização. Este aspecto, por sua vez, não elevou o nível de entradas do sistema.

63

Figura 4. Diagrama de fluxo do sistema de produção 2013/2014.

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

4.2 Resultados do sistema de cultivo No primeiro ano (2012/2013), de instalação do sistema, destaca-se o custo das mudas como sendo o que mais impactou no total do CI que foi de R$ 1.396,52, representando 21,88% deste. No segundo ano de funcionamento do sistema o CI foi de R$ 1.584,09, com destaque para o custo do frete de produtos para a comercialização que correspondendo a 68,24% do CI total. Esses aspectos merecem cuidados especiais, pois podem comprometer a eficiência do sistema fragilizando todo o processo de adoção da tecnologia e de consolidação da inovação.

Tabela 2 – Consumo intermediário da unidade de produção em dois anos agrícolas (2012/2013 e 2013/2014).

64

2012/2013 Valor

Itens

%

(R$) Mecanização

2013/2014 Valor

%

0,00

0

(R$) 3,10

0 ,22

Corretivos

4,00

,00 0

0,00

,29 Mudas

305,66

2

0,00

1,88 Fertilizantes

265,04

1

192,00

160,9 7

1

52,60

47,15

3

42,15

8,15

3

234,62

81,76

1

0,00

79,82

0

0,00

56,03

0

9,19

38,60

0

288,16

30,52

2 Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

2

1396,5

1081, 09

1 00,00

1 ,93

0,63 Total

2 ,44

,66 Frete

3 ,54

,00 Manutenção Equipamentos

5 ,04

,00 Água

5 ,16

6,80 Energia

0 ,51

,02 Combustível

2 ,98

,77 Embalagens

1 0,16

3,75 Defensivos

0 ,00

8,98 Sementes

0 ,00

6 8,24

1584, 09

1 00,00

A Tabela 2 relaciona os produtos produzidos nos anos agrícolas de 2012/2013 e do ano 2013/2014. Houve um aumento no produto bruto de R$ 2.039,64 para R$ 4.137,41, correspondendo a um aumento relativo de aproximadamente 103%.

Pelo menos cinco produtos foram responsáveis por cerca de 70% dos ingressos relativos à comercialização da produção da unidade de produção, sendo eles: Alface com um aumento na produção de 68,6% de 2012/2013 para 2013/2014, couve, cheiro verde, mostarda e banana. O aumento do valor do PB ocorreu principalmente devido ao aumento das quantidades produzidas, mas também pela elevação dos preços de venda. Isso ocorreu em virtude do aumento da comercialização do ano agrícola 2013/2014.

Na Figura 5, apresentam-se os resultados do sistema de cultivo. Houve um forte aumento do Valor Agregado Bruto (VAB) de 297,16% de um ano para o outro. O Produto Bruto elevou-se substancialmente, 102,85%, sem impactar, na mesma magnitude os gastos (Consumo Intermediário) que aumentaram 13,42%. Isso propiciou que o VAB do ano agrícola do ano 2013/2014 fosse quase quatro vezes maior que o do ano anterior.

65

Fonte: Dados da pesquisa, 2015.

Figura 5. Evolução dos resultados econômicos (2012/2013 e 2013/2014).

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

4.3 Resultados do estabelecimento Na análise do sistema de produção como um todo nos três anos agrícolas (2011/2012, 2012/2013 e 2013/2014) de acompanhamento, houve aumento do Valor Agregado Bruto (VAB), sobretudo, no terceiro ano (Tabela 3). O VAB aumentou 11 vezes na comparação entre o primeiro e o terceiro ano.

Um dos indicadores importantes são os ingressos de rendas não agrícolas (venda de mão de obra, bolsa família, auxilio maternidade), que contribui de forma significativa para a manutenção da família.

Outro aspecto importante é que o sistema ainda não está fortemente consolidado, portanto não comporta aumentos significativos no CI. Tabela 3 – Indicadores econômicos do sistema de produção 3 anos agrícolas (2011/2012, 2012/2013 e 2013/2014).

66

Indicadores

20 11/2012 a) Venda de produtos agropecuários (R$) 45 3,21 b) Produção consumida pela família (R$) 94 3,41 c) Variação do inventário do rebanho (R$) 59, 00 d) Variação do estoque de produtos 65 agropecuários (R$) 9,40 e) Produto bruto (a+b+c+d) (R$) 21 15,02 f) Consumo intermediário (R$) 16 72,92 g) Valor agregado bruto (e-f) (R$) 44 2,10 h) Depreciação (R$) 90 9,27 i) Valor agregado líquido (g-h) (R$) 467,17 j) Rendas não agrícolas 42 24,30 k) Nível de reprodução simples (sm) 2,5 l) Nível de reprodução mínimo (sm) 1,0 m) Valor agregado líquido (sm) 0,07 Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

20 12/2013 41 96,17 14 41,47 670,00 1025,80 39 41,84 34 01,82 54 0,02 11 29,41 589,39 49 38,47 2,5 1,0 0,09

20 13/2014 92 48,95 20 53,45 50 5,00 26, 20 11 833,60 68 92,47 49 41,13 11 29,41 38 11,72 35 35,13 2,5 1,0 0,5 8

Para verificar a capacidade de reprodução social do estabelecimento, Lima et al.

(2005) utilizam como indicador o Nível de Reprodução Simples (NRS). Segundo esses autores, o NRS é a renda mínima necessária para reproduzir os meios de produção da unidade e remunerar o trabalho familiar ao longo do tempo. O indicador utilizado para o NRS é custo de oportunidade do trabalho, medido através do salário mínimo por UTH. O procedimento básico consiste em comparar o desempenho econômico global da unidade de produção, medido pelo Valor Agregado Líquido (VAL), com o nível de reprodução esperado.

O Salário Mínimo utilizado foi de R$ 545,00 (valor em outubro de 2011).

Observa-se na tabela 3 que o VAL passa de valores negativos nos dois primeiros anos agrícolas para positivo no ultimo ano analisado. Isso significa que o sistema de produção está em ascensão, porém sem alcançar o NRS desejado. No entanto, apresenta grande capacidade para que isso aconteça nos próximos anos agrícolas, sendo necessário para tanto a ampliação da produção e a inserção dos produtos em outros mercados.

5. CONCLUSÕES O uso do enfoque sistêmico no ambiente agrário foi satisfatório e demonstrou aplicabilidade para analisar a dinâmica de funcionamento de sistemas de produção agrícola de pequeno porte. O método utilizado na pesquisa propiciou as condições necessárias para realização deste estudo, se mostrando apropriado e gerando resultados com considerável grau de aplicabilidade e sem perder o rigor científico.

Ressalta-se o nível de complexidade, fragilidade e interação de um sistema de produção com tais características. Estes aspectos evidenciados só puderam ser compreendidos com coerência em referência ao conjunto do sistema, ou seja, entendendo a unidade de produção como um todo (sistema).

Os resultados econômicos do sistema foram positivos nos dois primeiros anos agrícolas e contribuíram para melhoria dos resultados do sistema de produção no geral.

67

Verificou-se uma evolução considerável no sistema de produção nos três anos agrícolas (2011/2012, 2012/2013 e 2013/2014), principalmente após o início da comercialização em um novo canal. Houve um aumento expressivo do Valor Agregado Bruto (VAB), sobretudo, no terceiro ano. O VAB aumentou cerca de 10 vezes na comparação entre o primeiro e o terceiro ano.

Contudo, considera-se que os benefícios obtidos a partir da visão sistêmica no contexto rural vão ao encontro do processo de tomada de decisão por parte dos gestores agrícolas. Compreender o sistema de forma holística favorece a identificação das partes mais rentáveis e daquelas que requerem maior grau de atenção.

Tomar decisões de qualquer natureza com base em dados como estes obtidos com o enfoque sistêmico tornam-na mais racional e, principalmente, mais coerente com a realidade do ambiental no qual o sistema está inserido. O risco tende a ser consideravelmente menor. Da mesma forma que a probabilidade de acerto tende a ser maior.

Por fim, salienta-se que o método utilizado se adequa perfeitamente aos demais tipos de propriedades agrícolas, não somente àquelas com características semelhantes.

Sugere-se, entretanto, atenção especial quanto às variáveis a serem analisadas. É provável que seja necessário adaptá-las.

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COMPORTAMENTO DOS CONSUMIDORES DE ALIMENTOS ORGÂNICOS DE UNAÍ-MG Fabrício Oliveira Leitão Cátia Mara Barbosa da Silva Gevair Campos Vinícius Soares Brandão Rosimeire Fernandes Cruz Pereira Resumo: O presente estudo buscou compreender o comportamento dos consumidores de alimentos orgânicos na cidade de Unaí-MG. O consumidor tornou-se o principal foco pelo nível de exigência e preocupação com a qualidade dos alimentos que tem consumido.

Portanto, compreender a maneira como se desenvolve o comportamento de compra do consumidor levando em consideração a identificação dos aspectos mais importantes ou que agregam mais valor ao produto ou serviço a ser adquirido, são fatores considerados relevantes em função da sintonia existente entre a satisfação do consumidor e a qualidade dos produtos ou serviços oferecidos no mercado. O objetivo geral desta pesquisa foi identificar quais fatores influenciam no comportamento de compra dos consumidores de alimentos orgânicos e convencionais. O método de pesquisa adotado foi uma pesquisa exploratória com abordagem quantitativa e qualitativa que teve como meios de investigação a pesquisa bibliográfica, descritiva e a pesquisa de campo. Dos resultados encontrados, pôde-se observar que a maioria dos participantes tem preferência pelos alimentos orgânicos, mesmo apresentando valor superior se comparado com os alimentos convencionais. Nesse sentido, os resultados da pesquisa revelaram que mesmo não tendo oferta de alimentos orgânicos no mercado de Unaí, existe uma grande demanda para tal.

Palavras-chave: Marketing; Comportamento do consumidor; Alimentos orgânicos.

1. INTRODUÇÃO A busca por um desenvolvimento sustentável, como uma forma equilibrada de produção que atenda diferentes interesses, tem levado à discussão da sociedade através das universidades, redes sociais, revistas, jornais, entre outros. Dentro do conjunto de sugestões propostas a produção orgânica tem sido vista como uma alternativa capaz de contribuir para a redução do impacto ambiental em substituição ao modelo convencional de produção.

Com o crescimento da oferta de novos produtos, tem havido um aumento no consumo impulsionado pela mudança do estilo de vida das pessoas que têm se preocupado mais com o bem estar e melhoria da qualidade de vida. Outros fatores que tem contribuído para esse crescimento são os meios de comunicação e o aumento de produtos orgânicos expostos nas gôndolas dos supermercados.

São diversos os mecanismos essenciais a ser identificados e analisados para de fato compreender o consumidor e satisfazer as suas necessidades, o que se torna necessário o constante e atualizado estudo de seu comportamento, ou seja, os fatores que os consumidores levam em consideração durante o processo de tomada de decisão no ato da compra.

De acordo com Kotler (2000) existem dois fatores determinantes que influenciam o comportamento do consumidor, os fatores determinantes interpessoais são as influências culturais, sociais e familiares. Os fatores determinantes pessoais incluem necessidades individuais, motivações, percepções, atitudes e autoconceito. Tanto a constituição psicológica individual como a influência de terceiros afetam o comportamento de compra.

Portanto, este estudo teve como finalidade mostrar o comportamento do consumidor, comparando os fatores de escolha entre alimentos orgânicos e convencionais. O objetivo deste estudo consistiu em identificar quais os fatores influenciam no comportamento de compra dos consumidores de alimentos orgânicos e convencionais?

O comportamento do consumidor é um tema que apresenta certa complexidade. Por isso, compreender as motivações que levam pessoas a realizarem determinada compra é

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um fator crucial no desenvolvimento de produtos e serviços que atendam as necessidades e desejos dos consumidores.

Justifica-se a realização deste estudo na medida em que a relação entre o marketing e os orgânicos ainda é um tema pouco explorado cientificamente e, nesse sentido, o trabalho poderá apresentar contribuições acadêmicas para o desenvolvimento de outras pesquisas, para os produtores da região, de outras regiões, para os consumidores, fazendo cumprir assim, o papel social da pesquisa científica.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Comportamento do Consumidor O comportamento do consumidor é uma área de estudo desafiadora e ao mesmo tempo estimuladora, ao passo que cada pessoa tem um comportamento próprio, todos compram produtos e serviços. O que resta saber é como cada consumidor se comporta diante das suas necessidades, preferências e a sequência que desencadeia suas decisões. É importante ressaltar que essa base própria de experiências de cada indivíduo no mercado ajuda a compreender as teorias e os conceitos pertinentes ao assunto deste estudo.

A associação Americana de Marketing (AMA) define o comportamento do consumidor como a ”interação dinâmica entre afeto e cognição, comportamento e ambiente por meio da qual os seres humanos conduzem na vida atitudes relacionadas à troca” (PETER; OLSON, 2010, p.5). Entende-se com essa definição que o comportamento do consumidor deve ser visto com um olhar de atenção a cada situação, por ser dinâmico, envolver interações e trocas.

Mowen e Minor (2003, p.3) definem o comportamento do consumidor “como o estudo das unidades compradoras e dos processos de troca envolvidos na aquisição, no consumo e na disposição de mercadorias, serviços, experiências e ideias”. Percebe-se que o consumidor vive de processos de troca, nos quais os recursos são transferidos entre duas partes, ou seja, entre consumidor e a empresa, podendo ocorrer também entre as empresas.

Do ponto de vista do autor Solomon (2011) o comportamento do consumidor deve ser compreendido a partir das ações envolvidas quando as pessoas ou grupos selecionam, compram, usam ou descartam produtos, serviços, ideias ou experiências para satisfazer suas necessidades e desejos. Assim, ter uma visão ampla do comportamento do consumidor abrange mais do que estudos, permite entender o porquê de suas compras.

Zylberstajn (2000) diz que na hora da compra, os consumidores terão dificuldade de distinguir a qualidade orgânica nos produtos, devido eles apresentarem atributos de difícil observação, e que são relacionados à forma como foram produzidos. Isso se deve à presença de assimetria de informações no mercado.

Entretanto, para reduzir as incertezas quanto ao preço, à origem, a qualidade entre outros aspectos é necessária se antecipar às informações, pois elas são específicas para cada circunstância e exigem constante atualização dos agentes econômicos.

Com base em algumas dificuldades que os consumidores enfrentam quando tenta avaliar a qualidade de um produto na hora da compra Douglas (1992, apud ZYLBERSTAJN, 2000, p.392) “classificou os bens e serviços em bens de pesquisa, de experiência e de crença”, como forma de entender o que cada um deles representa para os consumidores no momento da compra. Assim, segundo o autor são entendidos: Bens de pesquisa: Esses bens representam os atributos que facilmente são percebidos e formam a base da decisão de compra dos consumidores, como tamanho, comprimento e cor.

Produtos de experiência: São produtos ou serviços que oferecem atributos que só podem ser avaliados pelo consumidor após a compra ou ter experimentado a qualidade do produto, como o sabor, a qualidade, cheiro, entre outros. Logo o consumidor guarda a informação para utilizar na decisão de compra.

Bens de crença: São bens ou serviços que possuem atributos que o consumidor não consegue avaliar perfeitamente, mesmo após a compra. A compra é decidida pela credibilidade do ofertante, a marca, a imagem pública e a reputação da empresa ou do agente certificador.

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Para Zylberstajn (2000) os produtos orgânicos caracterizam-se como bens de crença. A decisão do consumidor de bens de crença baseia-se na confiança, ou seja, nas credenciais do vendedor, que são avaliadas de modo indireto pelo comprador pela honestidade, competência e determinação da qualidade do produto ofertado.

2.2 Fatores que influenciam o comportamento de compra De acordo com Batalha (2001) os atributos utilizados pelos consumidores para avaliar um comércio alimentar estão relacionados à honestidade, às promoções, à proximidade, aos serviços, à organização das prateleiras, à limpeza, aos preços, aos horários de funcionamento, à rapidez, à qualidade dos produtos, entre outros. Entende-se que a imagem percebida pelos consumidores de um determinado estabelecimento influencia nos seus critérios de escolha, resultando assim na escolha da loja mais adequada à situação de compra específica.

Kotler (2000) diz que o consumidor sofre influências de fatores sociais, culturais, psicológicos e individuais. Ele ainda afirma que o mesmo é estimulado pelo ambiente externo em que situa o âmbito cultural, econômico, político, tecnológico, além dos estímulos gerados pelo mix de marketing. Já para Churchill e Peter (2005) o processo de compra é influenciado por Fatores Sociais, de Marketing e Fatores Situacionais.

Para Churchill e Peter (2005) a existência dos ciclos de vida familiar, ou seja, um conjunto de estágios e etapas que as famílias superam durante a vida, influencia diretamente no modo que procuram satisfazer suas necessidades e nas próprias necessidades a serem identificadas. Outro aspecto citado por Kotler (2000), dentre os fatores pessoais, é a ocupação do indivíduo, visto que seus padrões de consumo e comportamento de compra são influenciados por sua profissão; a) Fatores Culturais: segundo Kotler e Armstrong (2007), é através do aprendizado do indivíduo durante toda a sua vida perante a sociedade, que serão moldados seus valores e percepções, os quais são transmitidos basicamente por sua família e instituições que permeiam sua criação, como escolas e igrejas. b) Fatores Sociais: são grupos de referência, definidos como indivíduos que direta ou indiretamente influenciam as atitudes e comportamentos de uma pessoa (KOTLER, 2000). c) Fatores Pessoais: Kotler (1998, p. 168) afirma “que as necessidades e os desejos das pessoas modificam-se ao longo de suas vidas” e, por isso, aspectos como idade e estágio no ciclo de vida são essenciais para a compreensão do processo de compra de um consumidor. d) Fatores Psicológicos: Kotler e Armstrong (2007) apresenta seis fatores psicológicos que influenciam as escolhas dos consumidores: motivação, percepção, aprendizagem, memória, crenças e atitudes. e) Fatores Situacionais: conforme Kotler (2000) a intenção e a decisão de compra são diretamente influenciadas pela atitude dos outros e por fatores situacionais previstos ou imprevistos. f) Fatores de Marketing: segundo Churchill e Peter (2005) os processos de compra também são influenciados por fatores de marketing, já que o propósito do marketing é facilitar o processo de trocas vantajosas entre ambas às partes e, principalmente, de influenciar o comprador no seu processo de decisão de compra através do mix de marketing: produto, preço, praça e promoção.

Portanto, as classes sociais também são importantes e influenciam no processo decisório de compra das pessoas. Bem como a renda é determinante para que uma pessoa possa avaliar o que poderá adquirir, outras variáveis inclusas no quesito classes sociais são ponderáveis, como os indicadores sociais do grau de instrução, ocupação e localidade da residência.

2.3 O processo de decisão de compra do consumidor É através do composto de marketing que as organizações interagem com o meio externo e interno, de acordo com a administração dos quatro elementos que o compõem, que podem influenciar o consumidor no seu processo decisório de compra (COBRA, 1992).

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Para os profissionais de marketing um aspecto importante no estudo sobre o comportamento do consumidor é o que se refere ao processo de decisão de compra. De acordo com Kotler (2000), o processo de decisão do consumidor pode ser compreendido nas seguintes fases:  Reconhecimento do problema: Essa etapa começa quando o comprador reconhece um problema ou uma necessidade. A necessidade pode ser provocada por estímulos internos ou externos.  Busca de informações: Os consumidores buscam mais informações. Pode-se distinguir entre dois níveis de interesse. O estado de busca mais moderado é denominado atenção elevada. No outro nível, a pessoa embarca em uma busca ativa de informações.  Avaliação de alternativa: Como o consumidor processa as informações da marca concorrente e faz um julgamento de valor final.

Existem diversos processos de avaliação de decisões, e os modelos mais atuais tratam tais processos como sendo cognitivamente orientados.  Decisão de compra: Nesse estágio de avaliação, o consumidor cria preferência entre as marcas possíveis de escolha. O consumidor também forma uma intenção de comprar as marcas preferidas.  Comportamento pós-compra: Após comprar o produto, o consumidor experimenta algum nível de satisfação ou de insatisfação. O que leva a entender que o processo de compra inicia muito antes da compra de fato e continua posteriormente com as experiências da pós-compra.

Para estudar o comportamento do consumidor é necessário conhecer como os clientes compram, o processo de compra é elaborado a partir de uma sequencia de atitudes, para isso foi formulado um modelo chamado cinco etapas do processo de compra comum do consumidor (KOTLER, 2000) apresentado na figura 1.

Reconhecimento do problema

Busca de informações

Avaliação de alternativas

Decisão de compra

Comportamento Pós-compra

Figura 1: Modelo das cinco etapas do processo de compra do consumidor.

Fonte: Kotler (2000, p.201).

Para o alcance da satisfação dos clientes e a entrega do valor esperado por eles, o mercado e as empresas necessitam entender e avaliar como o cliente decide pela compra e quais os critérios que os mesmos utilizam, a fim de se adequarem e gerar esforços que influenciem de forma positiva. Contudo, considerando a variedade de opções que o consumidor tem disponível para tomar as suas decisões, verifica-se que não há como estabelecer um modelo ou explicação única, mas existem modelos e teorias que auxiliam no entendimento desse tema que é extremamente importante para o mercado e para as empresas.

2.4 Sistemas de produção orgânica de alimentos Percebe-se que nos últimos anos a busca constante por índices cada vez maiores de produtividade, sustentada pela exploração do uso intensivo de máquinas e equipamentos, insumos agrícolas na degradação dos recursos naturais. Fatores vêm apontando para os limites da sustentabilidade econômica e ambiental dos atuais sistemas de produção agrícola.

Segundo o CI. Orgânicos (2014) a diferença da produção convencional para a produção de orgânicos é que a produção de orgânicos não utiliza agrotóxicos, transgênicos e fertilizantes sintéticos, além disso, não são processados com radiação ionizadora ou aditivos, seja na questão nutricional da planta ou no tratamento contra doenças e pragas.

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A Lei nº. 10.831, de 2003, do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento define o sistema orgânico de produção agropecuária descrita no Art. 1º: “Considera-se sistema orgânico de produção agropecuária todo aquele em que se adotam técnicas específicas, mediante a otimização do uso dos recursos naturais e socioeconômicos disponíveis e o respeito à integridade cultural das comunidades rurais, tendo por objetivo à sustentabilidade econômica e ecológica, a maximização dos benefícios sociais, a minimização da dependência de energia não renovável, empregando sempre que possível métodos culturais, biológicos e mecânicos, em contraposição ao uso de materiais sintéticos, a eliminação do uso de organismos geneticamente modificados e radiações ionizantes, em qualquer fase do processo de produção, processamento, armazenamento, distribuição e comercialização, e a proteção do meio ambiente” (BRASIL, 2003, p.1).

“Os sistemas de produção orgânicos podem ser definidos com um enfoque da agricultura cujo principal objetivo é criar sistemas de produção agrícolas sustentáveis e integrados sob os aspectos ambientais, econômicos e humanos” (ZILBERSZTAJN, 2000, p.387).

Segundo a Associação de Agricultura Orgânica (AAO) “Agricultura Orgânica é um processo produtivo comprometido com a organicidade e sanidade da produção de alimentos vivos para garantir a saúde dos seres humanos”, motivo pelo qual se utiliza de tecnologia adequada para produzir cada tipo de produto. Com isso, mantém-se a conformidade e preservação entre todos os elementos ligados à cadeia produtiva.

Dessa forma, a agricultura orgânica deve ser vista como um conjunto de procedimentos que vai desde a produção até o produto final acabado. E que utiliza de tecnologias modernas, mas atenta à fertilidade do solo, aos insumos aplicados na produção, à preservação do meio ambiente e com as condições de trabalho oferecidas para garantir a qualidade de vida dos trabalhadores.

De acordo com Batalha (2001) as tecnologias que proporcionam preservação ambiental e sistemas socioeconômicos mais adequados podem ser classificadas como tecnologias sustentáveis. Já as práticas que utilizam de técnicas integradas ao manejo, que preservam a biodiversidade e a paisagem natural são lucrativas para os produtores no longo prazo e possuem eficiência econômica sob o ponto de vista social.

Portanto, falar de agricultura orgânica é muito mais que só eliminar agrotóxicos e fertilizantes químicos, é um novo conceito de produção que engloba consciência social e ambiental, associada a uma melhor qualidade de vida para todos os envolvidos. Como decorrência cresce a demanda por processos de certificação de qualidade dos produtos e dos respectivos sistemas produtivos induzidos pelos consumidores.

De acordo com as informações do Ruralbr (2013), o mercado brasileiro ainda é considerado pequeno na produção mundial de orgânicos. Atualmente, a Ásia é o continente que tem 34% dos produtores representando a maior parcela na produção orgânica, seguida pela África, com 30%, e América Latina, com 18%, segundo os dados da Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura (FAO) e da Federação Internacional de Movimento de Agricultura Orgânica (IFOAM). Entretanto, o Brasil é visto pelos principais importadores de orgânicos – EUA, União Europeia e Japão, como um país de maior potencial na produção de orgânicos para exportação. Um dado que chamou atenção é que de toda a produção orgânica brasileira, cerca de 60% vão para fora do país, 30% são vendidos no mercado interno e o restante é consumido pelos próprios produtores.

De todos os alimentos orgânicos produzidos no Brasil, a concentração maior é na produção de açúcar, soja, café, óleos, amêndoas, mel e frutas. Muito embora, nem todos os tipos de alimentos são produzidos aqui, ou há falta de muitos desses alimentos no mercado para os consumidores. A procura continua maior que a capacidade de produção, e consequentemente os preços mais elevados (RURALBR, 2013) De acordo com o Instituto de Economia Agrícola (IEA), os produtos orgânicos geralmente recebem um adicional de preço, que busca recompensar as dificuldades

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enfrentadas e as possíveis reduções na produção. O diferencial de preço, no entanto, varia muito conforme o produto. De acordo com o órgão, cabe ressaltar que o ágio obtido por produtos orgânicos está diretamente relacionado à sua oferta de mercado.

2.5 Produtos orgânicos versus convencionais Ao comparar um produto orgânico com o convencional parece fácil diferenciar um do outro, o orgânico é produzido com a isenção total de agrotóxicos já o convencional é produzido com uso de defensivos ou produtos químicos.

Para Batalha (2001) a principal diferença entre produção orgânica e a convencional é que a primeira utiliza o solo como centro de todo o processo produtivo e valoriza-o como recurso principal. Enquanto que a produção convencional utiliza práticas rígidas de produção que proporcionam alta produtividade.

Fernando Reinach, em uma publicação para o jornal Estadão (2012) diz que, após uma análise de 66 estudos independentes contendo 316 comparações entre a produtividade obtida utilizando métodos convencionais e orgânicos. Os resultados demonstraram que, na média, a produtividade por hectare obtida com métodos orgânicos é entre 20% e 25% menor. Em nenhum caso ela é superior à produtividade obtida com a agricultura convencional. Mas a boa notícia é que em muitos casos a diferença é pequena, chegando a somente 10% no caso da soja e do milho. Em outros casos, como nos vegetais usados em saladas, a produtividade com métodos orgânicos é muito menor, chegando a 30% em relação aos convencionais.

3. METODOLOGIA Dos meios utilizados para o alcance dos objetivos propostos, a pesquisa se caracterizou como bibliográfica, pois se utilizou de livros, artigos, teses, Internet, entre outros documentos relacionados ao tema. A pesquisa bibliográfica é elaborada com o uso de material já publicado, o que permite ao pesquisador mais informações acerca do assunto (GIL, 2010).

Quanto ao objetivo do estudo essa pesquisa classifica-se como exploratória e descritiva. Também se caracteriza como pesquisa de campo, pois é realizada no local próprio onde os fenômenos ocorrem naturalmente, neste caso o mercado. Este tipo de pesquisa exige do pesquisador grande atenção na determinação da amostra, das técnicas empregadas na coleta de dados e nos métodos de registro.

Quanto à abordagem a pesquisa se caracteriza como quantitativa e qualitativa.

Quantitativa porque foram utilizados métodos estatísticos para avaliar, relacionar e quantificar os dados levantados. Qualitativa porque permite ao pesquisador uma compreensão maior e mais detalhada dos fatos ou de uma determinada situação em pesquisa (RICHARDSON, 1999).

O setor de estudo compreende os consumidores e não consumidores de alimentos orgânicos de Unaí-MG, segundo o IBGE (2010) o município possui uma população de 77.590 habitantes, sendo 62.364 que residem na zona urbana (80,41%) e 15.226 na zona rural (19,59%) em uma área de 8.447,107 km², com o foco econômico voltado para o agronegócio e pecuária. Apesar da grande produção de feijão, soja, milho e outros, a região de Unaí possui uma produção pequena e pouco variada de horticultura e fruticultura.

Os dados disponíveis são insuficientes, e a maioria deles não contém informações sobre os tipos de produtos de horticultura e fruticultura produzidos na região. Não se sabe se os alimentos aqui produzidos são de fato produtos orgânicos por não possuírem o selo.

O instrumento utilizado para coleta dos dados foi o questionário. Os questionários foram respondidos e devolvidos à pesquisadora durante a aplicação.

Para a aplicação dos questionários junto aos consumidores, foi utilizada a amostragem probabilística, uma vez que a mesma tem como objetivo selecionar os elementos do universo da pesquisa aleatoriamente ou ao acaso, tendo esses elementos a mesma probabilidade de serem sorteados. Esta forma permite a utilização de um tratamento estatístico, possibilitando compensar erros amostrais e outros aspectos relevantes para a representatividade e significância da amostra. (MARCONI & LAKATOS, 2010).

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Com base na fonte do IBGE de 2010, as pessoas que tem até de 19 anos de idade, são constituídas por um total de 25.450 indivíduos, essas pessoas não participaram da pesquisa por presumir que elas ainda não têm preferência ou opinião formada sobre um alimento orgânico. O universo da pesquisa foi então composto por 52.115 pessoas para o cálculo amostral.

O universo da pesquisa pode ser classificado como finito ou infinito. O universo infinito é composto por mais de 100.000 mil pessoas, a partir desse valor, qualquer que seja o número de elementos do universo de pesquisa, o número da amostragem a ser selecionado será o mesmo. O universo finito é aquele composto por menos de 100.000 mil pessoas; esta pesquisa tem seu universo finito, pois o número de pessoas da cidade de Unaí-MG, não excedeu a essa quantidade de indivíduos. (RICHARDSON, 1999).

Sabendo que o número do universo de Unaí é finito, utilizou-se a fórmula para universos finitos proposta por Richardson (1999), denominada amostragem aleatória simples. n =

s².p.q.N

N E2 (N – 1) + s2. p.q Fonte: Adaptado de Richardson (1999).

Cálculo amostral: n = tamanho da amostra; s² = nível de confiança escolhido; p = proporção da característica pesquisada no universo, calculado em percentagem; q = 100-p (em percentagem); N = tamanho da população; E² = erro amostral.

Com base na fórmula acima, a amostra da população da cidade de Unaí foi a seguinte: n= 2².50.50.52115 n = 521.150.000 n = 276,31 n= 277 6². (52115-1) +2².50.50 1.886.104 A amostra foi extraída da população com faixa etária a partir de 20 anos de idade, residentes na zona urbana e rural de Unaí-MG. O número indicado na amostra foi de 277 pessoas. A pesquisa foi aplicada durante o mês de fevereiro e março de 2014, pelos próprios pesquisadores.

Uma vez coletados os dados dos participantes pesquisados, os mesmos foram lançados no Excel 2007 e, posteriormente, foi feito o cruzamento dos dados utilizando a tabela dinâmica a qual apresentou as análises estatísticas descritivas.

A análise e discussão dos resultados foram agrupadas a partir das respostas apresentadas para cada pergunta, sendo realizada a interpretação dos dados contidos nas tabelas e gráficos.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO Conhecer o perfil de qualquer população é fundamental para estabelecer estratégias de segmentação de mercado, visando oferecer o produto adequado para um determinado publico alvo. O primeiro objetivo do estudo foi identificar o perfil dos consumidores de alimentos orgânicos do município de Unaí-MG, onde dos consumidores entrevistados 91% residem na zona urbana, e 9% na zona rural, se observou uma predominância de pessoas do gênero feminino, com 65%, resultado compreensível por causa da presença feminina nos pontos de vendas, principalmente em supermercados onde a mulher faz as compras para a casa.

Com relação à idade dos entrevistados, a análise apresentou uma frequência maior de participantes na faixa etária entre 20 a 25 anos o correspondente a (34%) dos consumidores entrevistados; para a faixa etária entre 26 a 30 anos (21%); para a faixa etária

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entre 36 a 45 anos (20%) da amostra; e as demais faixas etárias, entre 31 a 35 anos, entre 46 a 49 anos, e acima de 50 anos, apresentaram respectivamente 14%, 7% e 4 % dos consumidores entrevistados. Quanto ao nível de instrução, os resultados da pesquisa demonstraram uma maior frequência para consumidores com ensino médio, com 58% dos entrevistados, para consumidores com ensino superior completo apresentou frequência de 21%, e os consumidores com ensino superior incompleto e com pós-graduação, apresentaram respectivamente 16% e 5%.

A renda mensal dos consumidores influencia no poder de decisão de compra.

Quanto a composição da renda mensal dos consumidores entrevistados, os resultados da pesquisa demonstraram que 46% dos consumidores entrevistados possuem renda de até 1 salário mínimo/mês, 38% ganha de 2 a 3 salários mínimos/mês, 10% recebe entre 5 a 7 salários mínimos/mês, 4% tem uma renda de 8 a 10 salários mínimos/mês e 2% possui uma renda acima de 10 salários mínimos/mês. Os resultados da pesquisa demonstraram que maioria dos consumidores entrevistados afirmou ter uma renda de até um salário mínimo, o que não pode significar a preferência das pessoas de baixo poder aquisitivo pelos produtos orgânicos, por serem produtos mais caros e ainda não possuir ofertas direcionadas para esse público. Para a definição do público alvo Kotler (2000) considera renda como uma variável importante para segmentação de mercado.

Após identificar o perfil dos consumidores, o segundo objetivo do estudo foi identificar o comportamento dos consumidores no processo de compra de alimentos orgânicos e convencionais da cidade de Unaí-MG. Buscando informações a respeito do conhecimento dos consumidores em relação aos produtos orgânicos, 83% dos entrevistados afirmaram saber o que é um alimento orgânico e 17% responderam que não saber o que é um alimento orgânico.

Buscando averiguar o conhecimento que os consumidores têm sobre orgânicos, foram questionados sobre a conceituação de é um alimento orgânico. Para 61% dos consumidores entrevistados alimento orgânico e aquele que não contem agrotóxicos.

Percebe-se que esta é uma reação às informações passadas pela mídia e pelos meios informais de comunicação de que o produto orgânico possui essa característica. Já 36,8% não responderam a pergunta, supõe que seja pela falta de conhecimento ou que realmente não sabiam, ou não tinha certeza e optaram por deixá-la em branco. E 2,2% dos consumidores entrevistados conceituaram alimento orgânico como um alimento natural.

O conhecimento além de afetar como a decisão é tomada, pode também determinar a decisão final. Os consumidores com conhecimento tem maior capacidade de avaliar um produto ou serviço, o que dá maior chance de escolher o melhor produto. Por essa razão, ganhar consciência entre consumidores é essencial para o desenvolvimento de novos produtos (BLACKWELL, MINIARD e ENGEL, 2013).

Ao questionar os consumidores se consomem alimentos orgânicos, 55% dos entrevistados responderam que sim, e 45% responderam que não consomem.

Segundo Solomon (2011) o comportamento do consumidor é compreendido a partir das ações envolvidas quando seleciona, compra, usa ou descarta produtos, serviços, ideias ou experiências para satisfazer suas necessidades e desejos. Procurando aprofundar a compreensão sobre a preferência do consumidor, os mesmos foram questionados sobre a preferência de compra, entre orgânicos e convencionais, 48% dos entrevistados responderam que preferem comprar alimentos orgânicos, 48% afirmaram não ter preferência por um ou outro, e apenas, 4% preferem comprar os alimentos convencionais, como mostra a figura 2. Os consumidores apresentam preferências variadas, com relação à qualidade, valor, sabor, variedade entre outros que atendam as necessidades individuais.

Portanto, o mercado pode optar por um posicionamento que tenta agradar a todos os tipos de preferência (KOTLER, 2000).

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Figura 2 - Preferência de Compra por Alimentos Fonte: Dados de pesquisa, 2014.

Os consumidores entrevistados foram questionados se procuram saber se o alimento orgânico possui selo de certificação, os resultados demonstraram que 35% dos consumidores entrevistados procuram informações sobre o selo de certificação do alimento orgânico, enquanto que 65%, afirmaram que não procuram saber se o alimento orgânico tem selo de certificação, como ilustra a figura 3. Com essa análise, conclui-se que o número de consumidores que se preocupam com as informações de origem, qualidade, certificação entre outros, é relativamente pequeno.

Figura 3 - Informação se o alimento orgânico tem selo de certificação Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Com relação à garantia de origem de um produto orgânico, 40% dos consumidores entrevistados afirmaram utilizar o selo de certificação como garantia na compra de produtos orgânicos, e 22% utilizam a embalagem, 18% olham a aparência do produto, 12% apontaram outros motivos, mas não mencionaram quais seriam e 8% disseram que usam a marca conhecida, como mostra a figura 4.

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Figura 4 - Critério de garantia de um produto é orgânico Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Em relação aos locais de compra possuem uma seção exclusiva para os alimentos orgânicos, 49% dos entrevistados respondeu que não existem, 34% declararam nunca ter verificado, e 17% afirmaram que existe uma seção exclusiva para os alimentos orgânicos onde realizam suas compras. Com base nos resultados, percebe-se a importância da comunicação do mercado com o consumidor, bem como a organização e exposição dos produtos. Muitas vezes elas são falhas e impede o consumidor de comprar.

Os consumidores nem sempre procuram por informações que ajudam avaliar as características de um produto e decidir que marca comprar. Ao contrário disso, eles recebem passivamente informações passadas pela TV e pelos anúncios impressos (KOTLER, 2000). Entende-se que a maneira como os produtos são expostos no mercado pode influenciar diretamente ou indiretamente o consumidor, levando-o a decidir pela compra daquele que mais desperta a atenção por algum motivo. Pode-ser a maneira como está organizado na prateleira, seção específica para cada tipo de produto, promoções e principalmente a divulgação do marketing.

Quando questionados sobre a existência de uma seção exclusiva para alimentos orgânicos nos supermercados e outros pontos de venda, 71% dos entrevistados afirmaram que compraria, ao passo de que 25% responderam dizendo não ter certeza, e apenas, 4% responderam que não compraria.

Quanto ao preço dos alimentos orgânicos serem iguais ao dos alimentos convencionais, 95% dos entrevistados responderam que compraria e, apenas 5% dos consumidores afirmou que não compraria orgânico mesmo o preço sendo equiparado ao convencional. Percebe-se que muitos consumidores não compram produtos orgânicos ou compram esporadicamente, deve-se ao valor mais elevado do que os convencionais.

Importante ressaltar que, muitos dos entrevistados mencionaram durante a coleta dos dados que lamentam não poder comprar os alimentos orgânicos sempre, pelo fato de terem família o custo fica bem mais alto e acaba fazendo com que tenham o hábito de consumir somente os alimentos convencionais.

Em relação ao conhecimento adquirido pelos consumidores sobre alimentos orgânicos, 36% dos entrevistados afirmaram ter sido na escola ou faculdade e 35% responderam ter sido na TV, 11% responderam que não tem conhecimento sobre os alimentos orgânicos. Levando em consideração a facilidade e disponibilidade das informações nesse veículo de comunicação, apenas 9% dos entrevistados afirmaram ter adquirido conhecimento pela internet e 9% responderam que foi nos pontos de vendas, como mostra a figura 5.

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Figura 5 - Fonte de Conhecimento sobre Produtos Orgânicos Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Para um produto ser conhecido é necessária a utilização de estratégias de comunicação, a propaganda, publicidade, relações públicas, promoção de vendas e merchandising. De acordo com Kotler (2000) a comunicação com o mercado é um processo que busca criar imagem e apoiar as vendas do produto, informando sobre sua existência, levando conhecimento sobre seu benefício. Outra consideração importante com base nos resultados da pesquisa, é que o fato de muitas pessoas ainda não saberem o que é orgânico, elas não conseguem estabelecer diferenças dos alimentos orgânicos com os alimentos convencionais, podendo adquirir um produto ao invés do outro.

Figura 6 - Dificuldade encontrada para o consumo de alimentos orgânicos Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Os dados da figura 6 revela que 35% dos consumidores não consomem orgânicos por falta de alimentos, 30% por ter preço mais elevado do que os convencionais, 21% não consome por causa da localização do ponto de venda e 14% por não ter conhecimento.

Estes resultados estão relacionados com as estratégias de comunicação mercadológica, em que são consideradas quatro variáveis para o bom posicionamento do produto junto ao cliente; o produto que nesse caso foi considerado com pouca oferta; o preço mais alto; acesso difícil ao local de venda dos alimentos, e a promoção que envolve aspectos de comunicação e informação dentro e fora dos locais de vendas e também o

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canal de vendas é outra variável importante, pois é a disponibilidade do produto para o ciente no local certo, na hora certa e na quantidade certa (KOTLER, 2000). Percebe-se que, devido o fato de não ter produção e, consequentemente a oferta de alimentos orgânicos no mercado de Unaí, os resultados da pesquisa mostraram que há uma demanda que ainda não está sendo suprida.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Estudar o comportamento do consumidor é um tanto complexo, mas de grande importância para que as organizações possam conhecer e compreender as necessidades e desejos dos consumidores, e assim conseguir atendê-los da melhor forma possível. No atual cenário de mudanças, o consumidor vem atuando de maneira decisiva e exigindo alimentos com qualidade, segurança e que suas embalagens passem informações claras e verdadeiras sobre o produto.

O objetivo principal deste trabalho foi analisar os fatores que influenciam no comportamento de compra dos consumidores de alimentos orgânicos e convencionais, ou seja, identificar se os consumidores preferem comprar alimentos orgânicos em detrimento dos convencionais, percebe-se que a falta dos alimentos no mercado, a falta de conhecimento e o preço intervém no processo de aquisição e consumo de orgânicos.

Primeiramente buscou levantar o perfil dos consumidores, onde os resultados da pesquisa demonstraram que a maioria dos consumidores entrevistados possuiam idade entre 20 e 25 anos, revelando o público de participantes constituído por pessoas jovens.

Relativamente ao grau de instrução, pode-se perceber que a pesquisa atingiu todos os níveis de escolaridade propostos na pesquisa.

Buscando verificar o conhecimento dos consumidores e a disposição para o consumo de alimentos orgânicos. A maioria dos consumidores entrevistados afirmou saber o que é um produto orgânico. Da disposição de consumo, os pesquisados atribuíram à falta de alimentos no mercado e ao preço dos produtos, que são mais caros se comparado com os convencionais. Observou-se que o preço representa um fator preponderante para a decisão de compra dos consumidores pesquisados, sendo que eles procuram por produtos que tenham qualidade e menor preço.

Dos resultados obtidos nesta pesquisa, percebeu-se que a divulgação dos produtos orgânicos ainda não alcançou a mesma eficácia no mercado que tem os produtos convencionais, principalmente no que se refere ao conhecimento dos consumidores sobre esses produtos. É perceptível que o processo de adoção pelo consumidor por novos produtos está relacionado às atitudes de comportamento, ou seja, a informações que ele possui sobre tal produto.

O setor de orgânicos de Unaí-MG pode ser desenvolvido, visto que há uma demanda por esse tipo de produto e ainda não está sendo atendida por não ter produção e oferta no mercado. Sabe-se que é uma produção tem alto custo e envolve muitos riscos, mas ao mesmo tempo é rentável para os produtores que apostam neste tipo de produção.

Quanto ao campo acadêmico, a maior contribuição do trabalho foi no conhecimento do estudo sobre o comportamento do consumidor, no sentido de que os resultados obtidos não são definitivos, mas podem apresentar novas hipóteses que levem a novos estudos sobre o tema.

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A CONTRIBUIÇÃO DO PROJETO ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NA FORMAÇÃO GERAL DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Andréia Siqueira Raquel Aparecida Alves Resumo: O trabalho em questão levou em consideração as contribuições que o PROETI traz para a formação geral dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Objetivou-se analisar a prática docente em período integral nas escolas; saber quais são os critérios de escolha para matrículas em tempo integral e também buscou-se identificar as atividades desenvolvidas com os alunos. Assim, em razão desses objetivos, este estudo se caracterizou como quantitativo mediante a aplicação de questionários aos profissionais ligados diretamente ao PROETI e aos pais, mães e/ou responsáveis de alunos matriculados em três escolas estaduais que aderiram a esse Projeto. Dentre os resultados obtidos, observou-se que as escolas levam em consideração vários aspectos para que aconteça a matrícula dos alunos em tempo integral. Assim, as conclusões gerais do estudo foram que o PROETI tem contribuído para a formação geral dos alunos e que esse Projeto instituído na cidade a pouco mais de dois anos está propiciando um aprendizado significativo na vida dos discentes.

Palavras-chave: Matrícula; Alunos; PROETI 1 INTRODUÇÃO A educação, como se sabe, é uma constante aprendizagem, traz benefícios na vida pessoal, social e intelectual do ser humano, torna-se um meio de comunicação, pois, onde quer que se esteja, saberá se portar, relacionar e ter a capacidade de interpretar qualquer signo ou fala.

Foi pensando em uma melhor educação e comprometimento com a vida escolar das crianças que foi criado o Projeto Escola de Tempo Integral, PROETI, que tem como objetivo melhorar a aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental que demandam maior atenção do Sistema Educacional, ampliando a sua permanência diária na escola (APOSTILA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL, 2009).

Vale ressaltar que a Escola de Tempo Integral é destinada somente às escolas estaduais e propõe à ampliação da carga horária do aluno, desse modo, o aluno permanece na escola por dois turnos. Em um turno é desenvolvido o Currículo Básico do Ensino Fundamental e no outro são trabalhadas atividades diferenciadas, ligadas às artes, esportes desenvolvimento do letramento e alfabetização e também da matemática isso propicia condições ao aluno de minimizar as lacunas deficitárias do processo ensino aprendizagem.

Nesse contexto, a partir dos dados que foram coletados com esta pesquisa, pode ser feito um estudo sobre quais contribuições a escola de tempo integral em Unaí – MG traz para a vida pessoal e social da criança que desse projeto participa.

2 REFERENCIAL TEÓRICO Voltando o olhar a tempos remotos, se chega a Paideia grega, que exigia uma formação humana mais completa. A formação do homem se fazia por uma concepção ampliada da educação e essa concepção não tratava só da educação, mas também voltavase para o físico, o espírito e os ideais. É a origem da educação no sentido estrito da palavra: a Paideia. Foi com os sofistas que esta palavra haveria de ampliar cada vez mais a sua importância e a amplitude do seu significado, pela primeira vez foi referida à mais alta Aretê humana, [...] acaba por englobar conjunto de todas as exigências ideais, físicas e espirituais...

(JAEGER, 2001, p. 335).

No séc. XVIII, a educação integral voltou à tona depois da Revolução Francesa, como afirma Boto (1996):

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Foi no século 18, mais precisamente com a Revolução Francesa e a constituição da escola pública, que a educação integral voltou à cena, desta vez concretizada sob a perspectiva jacobina de formação do homem completo – o que significava abarcar o ser físico, o ser moral e o ser intelectual de cada aluno (BOTO, 1996, p. 159).

Em desacordo com as rigorosas estruturas escolares em construção paralelas ao desenvolvimento do processo de alienação operária, o surgimento do conceito de educação integral no final do século XIX é a oposição da classe trabalhadora para quebrar as novas formas históricas de dominar a sociedade em que estava submetida.

As décadas de 20 e 30 marcaram fortemente o rumo da educação no Brasil, pois, foi em meados destes anos que Anísio Teixeira fez algumas viagens aos Estados Unidos, e depois de se encontrar com Dewey e Kilpatrik ele obteve suporte e aprendizado suficientes para implantar esse projeto revolucionário no Brasil.

Muitas mudanças sociais ocorreram no Brasil nessas décadas, sendo que uma das áreas atingidas foi o campo educacional, pois uma nova proposta surgia com o intuito de melhorar a formação do indivíduo. A educação integral surgia como um modelo que veio inspirada na educação integral dos Estados Unidos, desenvolvido pelo filósofo pragmático Dewey, sendo que o precursor desse modelo de educação que se iniciou no Brasil entre os anos 20 e 30 foi Anísio Teixeira que depois de viagens e cursos feitos, resolveu implantar esse modelo de educação primeiramente no estado da Bahia (APOSTILA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL, 2009).

Nessa perspectiva, a educação passaria por mudanças, mas a sua referência continuaria sendo a mesma, propostas e atividades diferenciadas viriam para melhorar a formação do aluno e isso seria inovação no campo pedagógico brasileiro, pois a proposta que Anísio Teixeira tinha para a educação era totalmente diferente de tudo que já se tinha visto, era ampliada e não trabalharia apenas os conteúdos de aprendizagem que já se tinha costume. Ele propunha que trabalhassem também atividades socializadoras e que trariam benefícios na vida educacional e pessoal do aluno. Desse modo, afirma Teixeira (1959 apud COELHO, 2009, p. 91): A escola primária seria dividida em dois setores, o da instrução, propriamente dita, ou seja, da antiga escola de letras, e o da educação, propriamente dita, ou seja, da escola ativa. No setor instrução, manter-se-ia o trabalho convencional da classe, o ensino de leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e sociais, e no setor educação – as atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual e as artes industriais e a educação física.

A educação integral nos dias atuais ainda vem sendo bastante discutida no que tange ao aspecto de melhoria para a educação formal do aluno e ampliar o desempenho artístico e social.

No ano de 2005, esse novo projeto foi implantado no estado de Minas Gerais, com o nome de Projeto Aluno de Tempo Integral, e visava atender a melhoria da educação nas escolas estaduais através de atividades diversificadas e um tempo ampliado de alunos dentro da escola (APOSTILA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL, 2009).

Defender uma educação integral é defender uma educação completa, que pense o ser humano por inteiro e em todas as dimensões. Não só em tempo, mas principalmente em qualidade, é unir quantidade e qualidade.

As lutas em torno do reconhecimento da educação integral pela legislação iniciaramse com a constituição de 1988, mesmo que nas entre linhas.

No que tange ao ordenamento legal atual, observasse que, embora a Constituição Federal de 1988 não faça referência literal aos termos “educação integral” e/ou “tempo integral”, ao evidenciar a educação

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como o primeiro dos dez direitos sociais (art. 6°) e, conjugado a esta ordenação, apresenta-la como direito capaz de conduzir ao “pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, além de possibilitar a preparação para o mundo do trabalho” (art. 205) de forma subliminar, a partir da conjunção dos artigos anteriormente citados, permite que seja deduzida a concepção do direito de todos à educação integral (MENEZES, 2010, p.02).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de n° 9.394/96 ao determinar como princípio e fim da educação nacional o “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” reitera o princípio do direito à educação integral disposto na Carta de 1988. Nesse sentido, lê-se em seu Artigo 34: “A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”. Ainda no parágrafo 2º lê-se: “O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino”.

Além disso, a LDB prevê “a critério dos estabelecimentos de ensino” a ampliação progressiva da jornada escolar do ensino fundamental para o regime de tempo integral, silenciando em relação aos outros níveis de ensino da educação básica (MENEZES, 2010, p.02). É frente a essa política institucional de convergência que encontram sustentação legal e seus fundamentos valorativos e as várias possibilidades de oferta de educação que renasce com ênfase na proposição da educação integral como política nacional, manifesta em ações concretas protagonizadas pelas diversas instâncias de governo e entidades da sociedade civil. É uma resposta legítima e consequente, em termos educacionais, à proteção plena de crianças e adolescentes.

Para benefícios na educação, pode-se pensar na necessidade da melhoria na formação dos profissionais envolvidos nesta área e nas condições com que eles exercem sua prática, uma vez que trabalham de acordo com as condições estruturais do ambiente de trabalho e materiais disponibilizados para que sejam concluídas as atividades com os discentes.

Ao falar da formação de professores e dos benefícios que isso trará para a vida deles, abre-se um amplo campo de perspectivas e concepções sobre o assunto, mas Garcia (1999, p.21-22) encontrou uma definição para o tema: A formação apresenta-se nos como um fenômeno complexo e diverso sobre o qual existem apenas escassas conceptualizações e ainda menos acordo em relações às dimensões e teorias mais relevantes para a sua análise. [...] Em primeiro lugar a formação como realidade conceptual, não se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos que também se usam, tais como educação, ensino, treino, etc. em segundo lugar, o conceito formação inclui uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é preciso ter em conta face a outras concepções eminentemente técnicas. Em terceiro lugar, o conceito formação tem a ver com a capacidade de formação, assim como a vontade de formação (GARCIA, 1999, p. 2122).

A formação dos professores é apontada como uma das principais responsáveis pelos problemas da educação. Ainda que tenha ocorrido uma verdadeira revolução nesse campo nos últimos vinte anos, a formação deixa muito a desejar, há ainda grande dificuldade em se por em prática concepções e modelos inovadores.

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O repensar da formação do professor insere-se numa perspectiva de superação da racionalidade técnica, excessivamente centrada nos aspectos curriculares e disciplinares, para uma perspectiva centrada no terreno profissional.

3. METODOLOGIA Esta parte do estudo tratou da metodologia que foi utilizada para a realização desta pesquisa, tais como: os participantes do estudo, os instrumentos utilizados na pesquisa de campo e como foi apresentada a análise de dados.

Esta pesquisa se descreve de acordo com os objetivos específicos propostos no trabalho: Analisar a prática docente em período integral nas escolas e saber quais são os critérios de escolha para matrículas em tempo integral. Assim, se classifica como quantitativa e exploratória.

As escolas pesquisadas foram: Escola Estadual Dom Eliseu e Escola Estadual Manoela Faria Soares. Os participantes da pesquisa foram os pais e/ou responsáveis pelos alunos destas escolas e também a parte docente que está diretamente envolvida no PROETI, sendo um total de 50 profissionais e 123 pais e/ou responsáveis.

Para a realização desta pesquisa utilizou-se questionários e dessa maneira foi mais fácil a obtenção de respostas já que se elaborou previamente o que seria perguntado para que a pesquisa obtivesse resultados satisfatórios aos objetivos propostos.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO Alguns dos questionários destinados aos pais, mães e/ou responsáveis pelos alunos não foram recolhidos e isso se deu nas duas escolas pesquisadas: Escola Estadual Dom Eliseu, Escola Estadual Manoela Faria Soares.

Foram aplicados 50 questionários para os profissionais ligados diretamente ao PROETI e 123 questionários foram aplicados aos pais e/ou responsáveis dos alunos, deste total foram respondidos 112 questionários e em busca de resultados claros e mais reais possíveis, os questionários recolhidos foram transcritos, analisados e expostos nesta seção através de tabelas. É importante deixar claro que os pontos principais a serem observados nesta análise são os aspectos que envolvem a qualidade do ensino e se é satisfatório seus resultados, ainda assim, buscou-se saber por quais razões os alunos são matriculados e quais benefícios podem ser notados na vida pessoal e social dos mesmos.

Seguem as Tabelas 1 e 2 com os dados de perfil dos respondentes da pesquisa e em seguida a discussão dos dados coletados.

Tabela 1: Dados de perfil dos profissionais pesquisados IDADE 20 a 30 31 a 40 41 a 50

Mais de 50 anos

15 18 GENÊRO Feminino 42 FORMAÇÃO Ensino Superior 21 Fonte: Dados da pesquisa

12

5

Masculino 8 Ensino Superior/Pós-Graduação 29

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Tabela 2: Dados de perfil dos pais, mães e/ou responsáveis pesquisados IDADE 25 a 29 30 a 34 35 a 40 40 29 43 GÊNERO Feminino Masculino 88 24 ESTADO CIVIL DOS RESPONDENTES Solteiro Casado Divorciado 7 94 11 RENDA FAMILIAR DOS RESPONDENTES Menos de 1 salário 1 a 2 salários 21 78 MORADIA DOS RESPONDENTES Cedida Alugada 7 59 NÚMERO DE MEMBROS DA FAMÍLIA DO RESPONDENTE 2 3 4 5 5 14 45 37 NÚMERO DE FILHOS DO RESPONDENTE 1 2 3 4 15 37 49 6 Fonte: Dados da pesquisa

Mais de 2 salários 13 Própria 46 6 8

7 3

5 5

6 0

Um fator importante que pode ser observado foi o grau de escolaridade dos profissionais respondentes, em que apesar das diferenças, as respostas se assemelham bastante. Em todas as demais questões, estes demostraram entender bem o objetivo do projeto e os benefícios decorrentes da participação do aluno, sabendo que a sua atuação seria ainda mais eficiente se houvesse uma formação ou curso preparatório para se trabalhar nesse ambiente, pois a cada dia que passa, percebe-se que os profissionais do ensino são mais cobrados. Desse modo, parafraseando Martins (2006), entende-se que a formação de professores é complexa, pois compreende títulos quanto aos seus saberes diversos e isso sempre terá que estar interligado para compor um material teórico-prático que traga valor significativo para a vida dos seus alunos e assim poder ser transmitido a eles uma ação concreta de realizações e ensino aprendizagem.

Desse modo observou-se que alguns profissionais são comprometidos com a sua formação, alguns deles tendo mais de uma especialização em áreas docentes, porém o número de profissionais que encerraram suas atividades de formação somente no ensino superior é quase a mesma que os outros respondentes.

Na Tabela 2, são apresentados os dados de perfil dos pais, mães e ou responsáveis pelos alunos matriculados no PROETI. O questionário destinado a eles aprofundou mais em relação a esses dados, pois este foi feito para que se tenha uma noção da condição social, econômica e estruturação familiar do aluno para que se pudesse observar os possíveis motivos do aluno ser matriculado nesse projeto.

4.1 A prática docente em período integral nas escolas Sobre a prática docente, foram feitas algumas perguntas aos profissionais das escolas pesquisadas e o resultado encontra-se apresentado na Tabela 3.

Pais, mães e/ou responsáveis dos alunos das escolas pesquisadas também responderam afirmações sobre a prática docente e os resultados podem ser visualizados na Tabela 4.

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Tabela 3: Prática docente em período integral nas escolas (profissionais) Afirmações CT/C D/DT (%) (%) Os alunos gostam de passar o dia todo na 96% 4% escola Os alunos demonstram boa aceitação pelo 100% 0% trabalho dos professores.

Os alunos possuem um bom 100% 0% relacionamento com os professores e demais funcionários da escola.

Os professores notaram melhor 96% 4% comportamento dos alunos depois desses fazerem parte do projeto de tempo integral.

Os professores possuem cursos 80% 20% preparatórios para trabalhar em período integral.

A escola possui infraestrutura necessária 94% 6% para atender aulas em tempo integral.

Fonte: Dados da pesquisa Tabela 4: Prática docente em período integral nas responsáveis) Afirmações (%) Meu filho gosta de passar o dia todo na escola. % Meu filho prefere ir para a escola que ficar em casa. % Meu filho gosta das professoras e da maneira como elas trabalham na escola. % Fonte: Dados da pesquisa

escolas (pais, mães e/ou CT/C

D/DT (%)

84,8

15,2 %

87,5

12,5 %

91,9

8,1%

Saber da prática docente dos professores envolvidos no PROETI foi o primeiro quesito do questionário aplicado.

Conforme resultados obtidos e mostrados pode-se perceber que a aceitação quanto à prática docente em período integral nas escolas é favorável, pois tanto os resultados dos questionários respondidos pelos profissionais quanto aos resultados dos questionários respondidos pelos pais, mães e/ou responsáveis obtiveram alto índice de percentual positivo.

Nesse contexto, entende-se que a escola é o espaço social que tem como função específica possibilitar ao aluno a apropriação de conhecimentos sistematizados, bem como propiciar e estimular o desenvolvimento de habilidades e competências à produção de um novo saber que possa ajudá-lo a compreender as relações como requisito do seu processo de formação e que perpassam as entrelinhas das injustiças sociais, tão presentes na sociedade.

A esse respeito Seber (2000) e Rego (2000) mostram a concepção de teóricos como Piaget e Vygostky, respectivamente, para quem o conhecimento de modo geral, acontece na interação constante entre o aluno e o objeto a ser conhecido, tendo o educador como um mediador desse processo. Nesse sentido, o educador precisa contextualizar a sua prática docente, considerando o aluno como um sujeito integral e concreto, historicamente situado, isto é, um indivíduo que possui, a partir da sua história de vida, um capital cultural (sua bagagem cultural) construído na interação com o meio em que está inserido, tendo uma identidade que além de individual, é também coletiva e que o liga a sua classe social de origem.

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Sendo assim, é essencial que o educador busque na sua formação permanente compreender os princípios e saberes que são necessários à prática educativa. Segundo Garrido (1999) os educadores devem se apropriar desses princípios, que se dão na medida em que amplia a consciência de uma práxis transformadora, que deve vir subsidiada pela ética profissional e pela autonomia sobre o seu saber-fazer, tais princípios se referem ao tipo de identidade profissional que o educador vai construindo ao longo da sua trajetória de vida.

4.2 Critérios de Escolha para Matrículas em Tempo Integral Saber os critérios de matrícula usados para o ingresso do aluno no PROETI foi o segundo quesito pesquisado e pode-se observar que várias questões influenciam para que isso aconteça, assim como mostra a Tabela 5 que é destinada aos dados dos profissionais ligados diretamente ao PROETI. Na Tabela 6, que está destinada aos dados provenientes dos pais, mães e ou responsáveis dos alunos matriculados no PROETI, pode-se evidenciar alguns dos motivos que levaram esses alunos a serem matriculados nesse projeto de tempo integral.

Tabela 5: Critérios de escolha para matrículas em tempo integral (profissionais) Afirmações CT/C D/DT (%) (%) Os alunos são matriculados em tempo 76% 24% integral de acordo com a necessidade educacional dos mesmos.

Os alunos são matriculados em tempo 86% 14% integral de acordo com a necessidade das famílias.

Os alunos são matriculados em tempo 66% 34% integral porque, por escolha própria, pediram a seus pais/responsáveis para matriculá-los.

O aluno é escolhido pelos educadores a 82% 18% participar do tempo integral, e a sugestão é levada à família, como melhor aprendizado.

Os alunos matriculados em tempo integral 56% 44% são os mais vulneráveis economicamente, socialmente e culturalmente.

As matrículas acontecem de acordo com o 78% 22% número de vagas existentes.

Vários outros fatores e os fatores histórico 88% 12% educacional, social e familiar são levados em consideração pela escola na hora da realização da matrícula.

Fonte: Dados da pesquisa Tabela 6: Critérios de escolha para matrículas em tempo integral (pais, mães e/ou responsáveis) Afirmações CT/C D/DT (%) (%) Meu filho estuda o dia todo para não ficar 57,5 42,5 na rua. % % Meu filho participa da escola de tempo 69,6 30,4 integral porque não tem com quem ficar em casa. % % Meu filho participa da escola de tempo 66,9 33,1 integral por escolha própria. % % Meu filho participa da escola de tempo 46,4 53,6 integral por conselho de suas professoras. % % Fonte: Dados da pesquisa

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Os dados da pesquisa apontam que 88% das matrículas realizadas levaram em consideração vários fatores como: histórico educacional, social e familiar para que essa ocorresse.

Porém, a necessidade educacional foi a primeira questão a ser levantada na pesquisa destinada aos profissionais diretamente ligados ao PROETI e vale ressaltar que a prática pedagógica é fator importante na aquisição de habilidades e as dificuldades advindas desse processo, pois os mecanismos adotados pelos docentes durante a intervenção psicopedagógica propiciará a esses um avanço qualitativo no desenvolvimento cognitivo, social, cultural e até mesmo em seu relacionamento intrapessoal e interpessoal.

Desse modo, os dados apontam que 76% das matrículas realizadas são devido às necessidades educacionais dos alunos.

A dificuldade de aprendizagem é um problema que está presente em todo meio educacional e quando as dificuldades não são identificadas, acabam se tornando um peso para muitos discentes; uma vez que a dificuldade não é diagnosticada a criança é taxada de preguiçosa e outros adjetivos negativos. “A criança que se esforça, mas não consegue obter êxito escolar é, frequentemente, rotulada de ‘lenta’, ‘preguiçosa’ e ‘burra’. Isto pode lhe causar danos” (GUERRA, 2002, p.15).

Muitos alunos sentem dificuldades no momento de aprender algo e quando esses obstáculos não são identificados e sanados, acabam virando uma bola de neve. Segundo Furtado (2007, p. 03): Quando a aprendizagem não se desenvolve conforme o esperado para a criança, para os pais e para a escola ocorre a "dificuldade de aprendizagem". E antes que a "bola de neve" se desenvolva é necessário a identificação do problema, esforço, compreensão, colaboração e flexibilização de todas as partes envolvidas no processo: criança, pais, professores e orientadores. O que vemos são crianças desmotivadas, pais frustrados pressionando a criança e a escola.

A segunda questão levantada pela pesquisa foram as necessidades das famílias, pois sabe-se que muitos alunos estão matriculados no PROETI porque não têm com quem ficar em casa ou passam o dia todo na rua, tendo como resultado que 69,6% concordam que seus filhos participam da escola de tempo integral porque não tem com que deixar seus filhos em casa. É evidente que os pais desejam o melhor para seus filhos e tentando amenizar consequências de uma educação errada proveniente das ruas e de más companhias preferem deixar seus filhos o dia todo na escola por acreditarem ser um ambiente seguro, de educação adequada e com aprendizado que levarão para a vida toda.

O papel da escola passa a ser mais significativo ainda, uma vez que lida com um saber que muitas vezes precisa ser repensado, reavaliado e reestruturado. Infelizmente, nem sempre ou quase sempre a escola não tem cumprido o objetivo da educação que desejamos, de cunho democrático, socializando o saber e os meios para aprendê-lo e transformá-lo (RIOS, 1995, p.32).

Sabe-se que a escola não é a o único meio das transformações sociais, mas é de fácil percepção o seu potencial na luta por uma sociedade mais justa e humana, levantando a bandeira da igualdade, do companheirismo e do bem-estar para todos, resultando em uma educação consciente, cidadã e emancipatória.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Como colocado neste trabalho, a educação de tempo integral ainda é um modelo educacional novo no país e a busca por saber se este modelo de educação traz realmente benefícios para o aluno é importante. Nesse sentido, o presente trabalho buscou averiguar

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quais os benefícios que o PROETI representa para a vida social e educacional dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental das escolas de Unaí-MG, sabendo-se que não foram todas as escolas estaduais da cidade que aderiram à ele. Durante os estudos, também foram colocados os pontos principais que levaram pais e/ou responsáveis pelos alunos a matriculá-los no Projeto e quais benefícios foram perceptíveis nessas crianças depois de seu ingresso na escola de tempo integral. Quanto aos professores, foram feitas perguntas mais aprofundadas e que diziam respeito às instituições que abrigam esses alunos por dois turnos diários.

A problemática desta pesquisa tratou-se das contribuições que o PROETI traz para a formação geral dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental e esta serviu de estímulo para questionamentos e formulação de objetivos, esses que foram a base para a realização da pesquisa.

O objetivo geral abrangeu a compreensão dos benefícios do PROETI para a formação geral dos alunos e, para o seu alcance foram realizadas algumas ações. A primeira foi analisar a prática docente em período integral nas escolas, esta buscou saber como é o trabalho dos funcionários, professores e a infraestrutura da escola para atender os alunos. Também se buscou compreender como é a aceitação dos alunos quanto ao trabalho dos professores e quais as mudanças comportamentais desses alunos antes e depois de fazerem parte do Projeto.

A segunda ação a ser realizada foi saber quais são os critérios de escolha para matrículas do aluno em tempo integral e pode ser notado que há vários quesitos importantes para se matricular um aluno nesse Projeto e o fator educacional e necessidades das famílias foram levados em consideração. Assim, de acordo com as análises dos dados, foi fácil perceber que o PROETI trouxe benefícios para as escolas estaduais que aderiram a ele, aos alunos que se desenvolveram no campo educacional melhorando o processo de ensinoaprendizagem e melhorando as relações sociais dos alunos, das famílias e da escola. Como limitação nesta pesquisa, houve duas escolas que não colaboraram, pois dificultaram a aplicação dos questionários para os profissionais da educação diretamente ligados ao PROETI e aos pais, mães e ou responsáveis alegando que os profissionais não teriam tempo para responder e que os pais e/ou responsáveis não devolveriam os questionários respondidos.

Com os dados coletados, a pesquisa obteve resultados importantes e de valia para a sociedade, as escolas pesquisadas, as famílias dos alunos integrantes desse projeto e também para os administradores das escolas em questão, já que esses podem agora identificar os pontos negativos para poderem fazer mudanças para melhor atender os alunos e também identificar onde está sendo acertado o trabalho com esses alunos.

Conclui-se, portanto, que a escola de tempo integral tem beneficiado alunos, pais, familiares e as instituições que aderiram ao Projeto. As melhorias puderam ser constatadas através do nível de satisfação presente nas respostas obtidas nos questionários. Acredita-se que daqui a alguns anos, uma nova pesquisa nessa área poderá obter novos resultados e quem sabe bem mais satisfatórios para a realidade educacional unaiense.

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A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA FASE DE ALFABETIZAÇÃO E SUAS DIMENSÕES NO DESEVOLVIMENTO DA CRIANÇA Débora Lacerda da Mota Jaqueline Quintino Rocha Julia Gracielly Tâmara Borges Raquel Aparecida Alves Resumo: O presente trabalho investigou as contribuições do lúdico e as dimensões da criança que a ludicidade desenvolve e seu objetivo central foi pesquisar a importância do lúdico na fase de alfabetização. Teve como base uma pesquisa bibliográfica, em que as autoras apresentam estudos importantes sobre esta temática, ressaltando a importância do lúdico no desenvolvimento da criança, pois ao brincar ela aprende sobre as noções da sociedade, se divertindo ao mesmo tempo. Durante o trabalho foi realizada uma pesquisa em que os dados para a análise foram coletados por intermédio de entrevistas com duas professoras e observações não participantes em duas turmas, sendo uma de ensino regular e outra do PROETI, ambas em uma Escola Estadual na cidade Unaí/MG. Os resultados comprovaram a eficácia do lúdico no desenvolvimento das dimensões cognitivas, psicomotoras e sócio afetivas das crianças.

Palavras-chave: Lúdico; Alfabetização; Dimensões de aprendizagem 1. INTRODUÇÃO Educação de qualidade é direito garantido por Lei a todos os cidadãos brasileiros, entretanto, o índice de evasão e repetência escolar ainda é elevado, o que cabe uma reflexão e adoção de novos recursos que modifiquem esse quadro. A leitura e escrita no ambiente escolar ainda estão a longos passos da excelência. Já se reconhece que para o sucesso da aprendizagem o aluno deverá ser o foco da educação e o professor o mediador do conhecimento, o primeiro de agente passivo, passou a ativo, reconheceu-se também que o ensinar vai além do transmitir informações, é preciso usar métodos cada vez mais instigantes, dinâmicos e próximos à realidade desses alunos para o desenvolvimento das suas diversas competências.

Resta, portanto, atestar alternativas que contribuam não só com o cognitivo, mas também ao conhecimento do ser como um todo. O desprender-se do ensino formal como única metodologia é um caminho, aplicar o “não formal” pode fazer significante diferença.

Nesse contexto, o lúdico conquista um espaço como recurso ideal para a aprendizagem.

Jogos, brincadeiras e arte são fenômenos antropológicos visualmente atrativos às crianças, de fácil interação, desafiador à curiosidade, ajudando-as na construção de suas novas descobertas, desenvolvendo autonomia, reciprocidade, ordem e ritmo, raciocínio lógico, capacidade de julgar, argumentar e entrar em um consenso; o lúdico estimula também o desenvolvimento intelectual, psicomotor, tudo isso sem que a criança perceba (SANTOS, 2007).

A partir do exposto o objetivo geral deste trabalho foi investigar a importância do lúdico na fase de alfabetização e as dimensões que a ludicidade desenvolve na criança.

Para tanto, como técnicas de pesquisa, utilizou-se de entrevistas realizadas com os professores dos primeiros anos iniciais do Ensino Fundamental em uma escola estadual na cidade de Unaí/MG de forma a confirmar se a teoria tem sido inerentemente aplicada com sucesso nesta fase da educação.

Esta pesquisa justifica-se no anseio de despertar nos educadores o amor pelo lúdico, no desejo de enriquecer o conhecimento do grupo que a desenvolveu e também dos que dela tiverem acesso de forma que, ao disporem do lúdico no espaço escolar em que atuam, o utilizem com a seriedade que lhe é devida, tendo propriedade de conhecimento da relação lúdico-pedagógica examinando qual dos instrumentos lúdicos melhor resultado proporcionará para o alcance daquele conhecimento e currículo específico, atentando-se para quais capacidades são desenvolvidas com a atividade lúdica proposta e observando o ritmo, as facilidades e dificuldades de cada aluno, sem intimidá-los.

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Para alcançar estas metas, foram utilizados, neste artigo, os construtos teóricos, os dados obtidos nas entrevistas e os fatores observados no decorrer do mesmo. A fundamentação teórica aborda o contexto histórico da utilização do lúdico na educação, o lúdico na formação do educador e sua função na orientação das atividades lúdicas, os conceitos de alfabetização e letramento sob uma perspectiva lúdica e das atividades lúdicas e suas dimensões no desenvolvimento da criança.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 O lúdico Brinquedos e jogos fazem parte do cotidiano das crianças, o que os tornam ótimos instrumentos pedagógicos. Usar o lúdico no processo de aprendizagem da criança é uma tática valiosa, pois além de ser atrativa, auxilia no desenvolvimento de suas dimensões cognitiva, psicomotora e sócio afetiva, possibilitando assim que as crianças se desenvolvam como um todo (mente e corpo) e não em partes fragmentadas.

Segundo Santos (2007) os jogos e brinquedos, apesar de fazerem parte e estarem sempre presentes desde os primórdios da humanidade, não tinham as mesmas implicações que têm hoje, eram vistos como desnecessários e voltados somente para o lazer. Weiss (1997, p.20) ressalta que: A importância do jogo para o desenvolvimento da criança foi reconhecida recentemente. Ainda no século passado, predominava a ideia [sic] de que a criança era uma miniatura do homem, e, portanto, os brinquedos, em particular os bonecos, lembravam os adultos com todos os seus detalhes.

Com o passar do tempo esse conceito se modificou e o uso do lúdico nos primeiros anos da alfabetização é uma questão que tem ganhado destaque no cenário nacional, pois sua utilização favorece o desenvolvimento psicomotor, cognitivo e sócio afetivo da criança (SANTOS, 2007).

Segundo Vygotsky (1998, p.121-122): [...] se ignorarmos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação, nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para o outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos.

Portanto, fica claro o quanto é necessário buscar maneiras de incentivar o desenvolvimento das crianças na escola. A utilização do lúdico para tal é um meio bastante viável, sendo o uso de brinquedos e de jogos pedagógicos ou não, um estímulo aos interesses das crianças. A seguir trata-se da importância da ludicidade na formação do educador e seu papel na orientação das atividades lúdicas.

2.2 A ludicidade na formação do educador e seu papel na orientação das atividades lúdicas Quando se fala em educação, sabe-se que existem muitas dificuldades a serem enfrentadas e muitos problemas a serem superados. Por isso, cabe ao professor o papel de promovedor intencionalmente a aprendizagem, de facilitador do acesso aos bens culturais históricos e criador de situações que permitam que as crianças se apropriem disso (PEDRA, 2010).

De acordo com Santos (2007, p.11): Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e

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saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida.

Sendo assim, é preciso pensar na formação desses profissionais que exercem uma função dotada de tanta responsabilidade. A ludicidade tem sido uma ferramenta que auxilia na formação desses profissionais, e se adaptou à nova realidade contemporânea na busca do aperfeiçoamento dos métodos de ensino/aprendizagem.

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. (SANTOS, 2007, p. 12).

Portanto, a formação lúdica possibilita ao educador se tornar um profissional resiliente, capaz de superar dificuldades, intervir em impasses impostos a ele, ser flexível, comunicativo, expressar-se com clareza e também auxilia no domínio do conhecimento que pretende transmitir.

Para Le Boulch (1986, p. 60) o lúdico é muito importante no relacionamento professor/aluno e, ao expor suas ideias, discorre o seguinte: “O educador, mediante uma atitude não diretiva [...] permite à criança realizar sua experiência do corpo indispensável ao desenvolvimento das funções mentais e sociais”.

Por ser função do professor, orientar as atividades realizadas pelos alunos ele deve saber criar situações e modificá-las para propiciar o desenvolvimento dos mesmos, sejam eles, cognitivos, psicomotores ou sócio afetivos, mas sempre levando em consideração as limitações e necessidades de cada um, pois todos têm um ritmo próprio.

2.3 Os conceitos de alfabetização e do letramento sob a perspectiva da ludicidade Diante de qualquer conhecimento mediado à criança é necessário que visualizem a importância no seu desenvolvimento. O lúdico é um dos possibilitares de sucesso no processo de aprendizagem da leitura e escrita. Através das atividades lúdicas já inatas nas crianças, elas identificam as necessidades do novo saber, sem se sentirem coagidas e concebem a liberdade para agir, criar, pensar, analisar, experimentar, favorecendo o desenvolvimento da autoconfiança, da concentração, do senso de cooperação, do raciocínio lógico e de forma espontânea da superação das dificuldades de aprendizagem.

Soares (2006) explana que antigamente ser alfabetizado era saber escrever o próprio nome, conceito este que perdurou por muitos anos. Com o passar do tempo o conceito de alfabetização se modificou e se expandiu fazendo-se assim necessária a criação de um novo conceito, o do letramento. Conforme Soares (2006, p. 96) aponta: Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas [sic] há pouco mais de duas décadas; seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização.

Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades profissionais foram se tornando cada vez mais

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centradas na e dependentes da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar– no sentido tradicional – a criança ou o adulto.

Assim sendo, atualmente é alfabetizado aquele que sabe codificar e decodificar, ou seja, ler e escrever, já o indivíduo letrado é aquele que sabe ler, escrever e faz o uso competente da língua escrita em práticas sociais diversificadas. Tomando isso por base Soares (2006, p. 47) conceitua alfabetização e letramento como: “ALFABETIZAÇÃO: ação de ensinar/aprender a ler e a escrever” e “LETRAMENTO: estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”.

Todavia, existem outras definições do termo alfabetização.

Tomemos a alfabetização como um processo em permanente construção que não se reduz a técnicas de decodificação mecânica, adquirida através da organização de padrões regulares de correspondência entre som e grafema, mas é um momento de reordenação de estruturas que servirão de suporte para que a criança se aproprie do significado e sentido, dominando, paulatinamente, suas funções e usos sociais. Assim, através da restituição à língua escrita do seu caráter social, ajudamos a criança a descobrir que é necessário ler, para inteirar-se de algo e aprender coisas novas, pois a partir de diferentes portadores de texto, propiciando um ambiente “alfabetizador”, é que ampliaremos em parte, as muitas concepções existentes sobre alfabetização.

(SANTOS, 1997, p.40).

Para Santos (1997) alfabetizar é mais que aprender a ler, é a perfeita integração entre alfabetização e letramento, pois os dois termos, apesar de serem diferentes, são inseparáveis, como afirma Soares (2004, p. 97): Pode-se admitir que, no plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização [...] no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se conveniente, embora também seja imperativamente conveniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes.

Esses conceitos sobre alfabetização e letramento fizeram surgir uma forma lúdica de se abordar diferentes aspectos do processo de alfabetização. O uso do lúdico amparara a formação do educador e contribuirá na sua reflexão-ação-reflexão refazendo assim a práxis (SANTOS, 2007). Logo a seguir, serão tratadas as atividades lúdicas e as dimensões que a ludicidade pode desenvolver na criança.

2.4 As atividades lúdicas e suas dimensões no desenvolvimento da criança As atividades lúdicas são de extrema importância no desenvolvimento da criança, pois auxiliam na sua afetividade e na maneira de se portar diante da sociedade, além de ajudar na expansão das dimensões psicomotoras, o que favorece o aprendizado da criança.

Segundo Rodrigues (1992, p. 13) o jogo é “[...] uma atividade completa que implica em movimento e contribui para o desenvolvimento da criança como um todo [...]”.

De acordo com Santos (2007, p. 20): Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades

afetivo, criança lógicas, sociais,

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reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.

Dessa maneira, o uso de brinquedos, de jogos sendo eles pedagógicos ou não e as brincadeiras infantis só têm a ajudar no desenvolvimento da criança, seja ele motor, cognitivo, afetivo ou social. Para Vygotsky (1998, p. 131): [...] o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um ‘eu’ fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade.

Ao brincar a criança se desenvolve sem perceber, e aprende muito sobre as noções de sociedade se divertindo; segundo Weiss (1997) é brincando que a criança desenvolve seu lado emocional, afetivo e cognitivo, como a capacidade de síntese e o jogo simbólico e, para Santos (2007), é este jogo simbólico que permite que a criança vivencie o mundo adulto, o que possibilita a conciliação entre o que é real e o que é ficção. Ou seja, é brincando que a criança aprende a se socializar com as demais pessoas. Sobre a temática Dutra (2015, p.1) explana: A alfabetização e o lúdico são inseparáveis. O ambiente lúdico é o mais propício para a aprendizagem e produz verdadeira internalização da alfabetização e do letramento. O brincar pedagogicamente deve estar incluído no dia-a-dia das crianças.

Dessa forma será proporcionado o desenvolvimento das capacidades cognitivas, motora, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal e de inserção social e a aprendizagem específica da alfabetização. Ao brincar, a criança tem a possibilidade de conhecer seu próprio corpo, o espaço físico e social. Brincando, a criança tem oportunidade de aprender conceitos, regras, normas, valores e também conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentos nas mais diversas formas de conhecimento.

Com o auxílio do brincar e do jogo pode-se obter várias informações a respeito da criança, como seu desenvolvimento cognitivo, sua coordenação motora, sua noção de espaço e sua relação afetiva com as demais crianças. De acordo com Weiss (1997, p. 24) “pela observação dos jogos, o adulto tem condições de conhecer melhor a criança e o seu estado de espírito”. Através das atividades lúdicas os professores podem avaliar o desempenho das crianças tanto físico quanto mental.

2.5 As implicações do lúdico A atividade lúdica tem a importância de fazer com que a criança passe a conhecer a si própria e socializar com outros através das brincadeiras, a criança passa a compreender e interagir consigo mesma, com o outro e com o mundo. É pelo brincar que as crianças se expressam e se comunicam. Segundo Craidy (2001) é através das brincadeiras que elas começam a experimentar e a fazer interações com objetos e as pessoas que estão à sua volta.

Wajskop (1997) ressalta que na brincadeira as crianças podem pensar e experimentar situações novas ou mesmo do seu cotidiano, isentas das pressões situacionais. No entanto, é importante ressaltar que, pelo seu caráter aleatório, a brincadeira também pode ser o espaço de reiteração de valores retrógrados, conservadores, com os quais a maioria das crianças se confronta diariamente. Segundo Craidy (2001) elas passam a pensar sobre suas ações nas brincadeiras, sobre o que falam e sentem, não só para que os outros possam compreendê-las, mas também para que continuem participando das brincadeiras.

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A brincadeira encontra um papel importante na escolaridade das crianças que através dela vão se desenvolvendo e descobrindo o mundo, a criança constrói com as brincadeiras sua própria personalidade. E brincando a criança não desenvolve apenas suas capacidades potenciais, mas também sua percepção da realidade das coisas e pessoas como realmente são, demonstrando seus sentimentos desejos e fantasias, ou seja, cria situações imaginarias.

De acordo com Vayer (1977 apud RODRIGUES, 1992, p. 54) [...] ainda que seja normal a utilização do jogo da criança para facilitar a evolução dos diferentes aspectos de sua personalidade e transformar a necessidade de movimento, de conhecimento, de desejo de atuar, em situações educativas, o adulto não deve monopolizar a ação da criança para esse fim. Assim, também o professor não deve utilizar as atividades lúdicas como meio de expressão livre e espontânea, favorecendo a necessidade de autonomia da criança.

Ao utilizar o lúdico em sala, o professor precisa ter a consciência de que o mesmo pode dar ou não os resultados esperados. O importante é deixar a criança livre para tomar suas próprias decisões que estimulem a aprendizagem dela. Segundo Dutra (2015, p.1): Com os desafios lúdicos, as professoras estimulam o pensamento, desenvolvem a inteligência, fazendo com que a criança alcance níveis de desenvolvimento que só o interesse pode provocar. A alfabetização e o letramento acontecem de forma contínua na vida criança e, quando o lúdico está presente nas práticas educativas, nas atividades de aprendizagem, nos momentos de atividades mais livres, desperta a criança para o prazer de estar na escola e de aprender. Assim, elas criam um espaço de experimentação e descoberta de novos caminhos de forma alegre, dinâmica e criativa.

3. MÉTODO Esta pesquisa se classificou em qualitativa uma vez que os dados foram coletados por intermédio de entrevistas e observações não participantes. As questões das entrevistas foram elaboradas de acordo com o objetivo do trabalho que foi verificar a utilização do lúdico no processo de alfabetização.

A presente pesquisa foi realizada em duas turmas, sendo uma do 1º ano do ensino fundamental e outra do PROETI (Programa Escola em Tempo Integral) em uma Escola Estadual na cidade de Unaí-MG. As observações tiveram a duração de 16 (dezesseis) horas, isto é, 8 (oito) horas em cada turma. A escolha da sala do 1º ano do ensino fundamental se deu através de sorteio e o PROETI foi selecionado por desenvolver um trabalho diferenciado pela professora regente.

Os participantes desta pesquisa foram duas professoras: uma de ensino regular e outra do PROETI. Também participaram os alunos das duas turmas, alvos da observação.

A coleta de dados aconteceu durante o mês de novembro do ano de 2014 e os resultados obtidos tanto das entrevistas quanto das observações são apresentados, analisados e discutidos na seção seguinte.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS Os dados coletados por meio de entrevistas e observações não participantes passam a ser apresentados, analisados e discutidos nesta seção. A observação foi realizada em uma escola estadual na cidade de Unaí - MG, em duas turmas, turma A, ensino regular e turma B,PROETI entre os dias 07 a 21 de novembro de 2014.

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Durante a observação notou-se que tanto a professora da turma A quanto a da turma B utilizam-se do lúdico como recurso facilitador da assimilação do conteúdo. Através da criação e cotação de história, do teatro, da música, da paródia, de jogos, brincadeiras, trabalhos em grupo, as professoras despertaram o interesse dos alunos com maior facilidade e consequentemente o desejo de assimilar o novo conhecimento de forma significativa. Sobre tal tema, Santos (2007) explica que o lúdico auxilia a criança a estabelecer relações lógicas, ou seja, a teoria e a prática, o que comprova que o método utilizado pelas professoras é eficaz. Rodrigues (1992) concorda com a afirmação acima e fala ainda que o lúdico contribui para o desenvolvimento da criança como um todo.

Pode-se constatar durante a observação que os alunos se sentem motivados a participar e são encorajados a superar seus limites, além de aprenderem com maior facilidade e de aproximarem o currículo escolar com a sua vida social. Notou- se também que o brincar não é utilizado apenas como entretenimento, ele também é usado como mediador dos direitos e deveres e na maneira como se portar perante a sociedade. Segundo Vygotsky (1998) ao brincar a criança se desenvolve sem perceber, e aprende noções sobre como é viver em sociedade. Santos (2007) fala ainda que ao brincar a criança constrói conceitos, se integra a sociedade e forma seus próprios conhecimentos.

Percebeu-se que nas turmas observadas às professoras têm uma variedade muito grande de atividades lúdicas para trabalhar com a alfabetização e letramento. A professora da turma A para ensinar o 17º grupo (xa – xe- xi- xo –xu- xão) recorreu a estimulação da criação de texto oral, contextualizado a realidade das crianças, posterior escrita e a dramatização do mesmo. Na aula de matemática a educadora trabalhou com os educandos o conceito de par ou ímpar, para tal ela fez uso do poema “Números Pares” do autor Wenidarc Cintra, utilizou ainda a ideia de dupla de forró, o que facilitou a compreensão, socialização, raciocínio e concentração dos alunos, recorrendo também a uma canção que pede para que formem grupos pares ou ímpares.

A professora da turma B durante o tempo da observação desenvolveu um projeto para o dia da consciência negra, iniciando com a leitura do livro “Menina Bonita do Laço de Fita” da autora Ana Maria Machado, em seguida a professora conversou com os alunos sobre a história e pediu para que eles fizessem uma ilustração da mesma. Logo após a educadora trabalhou com eles a música “Ninguém é Igual a Ninguém”, houve um debate sobre a letra e a criação de uma coreografia para ser apresentada. A professora também confeccionou com os alunos bonecos de pano representando a diversidade racial e física dos seres humanos.

Ao final da observação pode-se perceber que nas duas turmas o lúdico é utilizado para favorecer o desenvolvimento psicomotor, cognitivo e sócio afetivo dos alunos e isso de uma maneira global e não em partes fragmentadas, ou seja, o trabalho realizado com as crianças é feito para que se desenvolvam todas as suas dimensões ao mesmo tempo.

Sobre tal assunto Wajskop (1997) fala que a utilização do lúdico propicia que a criança aprenda sem as pressões situacionais. O que por sua vez leva ao desenvolvimento de suas dimensões. Entretanto Vayer (1977 apud RODRIGUES, 1992) fala que esta metodologia pode ou não apresentar os resultados esperados; cabe ao professor deixar que as crianças tomem suas próprias decisões sobre as atividades que as estimulam.

As entrevistas foram realizadas com duas professoras, sendo uma do ensino regular (professora A) e a outra do PROETI (professora B). As entrevistas aconteceram entre os dias 14 e 18 de novembro de 2014, sendo elas gravadas.

Nas questões foram abordados temas como a importância do lúdico, as dificuldades e benefícios de se trabalhar com o lúdico, métodos de alfabetização e do letramento e se há apoio para a realização deste tipo de trabalho. Os dados das entrevistas são apresentados de forma integral no Quadro 1

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Quadro 1 – Verbalizações das Entrevistadas Verbalizações das entrevistadas Questão Entre Verbalizações vistada Você tem Profe “Sim. Eu sempre trabalho com jogos, trabalhado o lúdico ssora A teatro, dramatização, música, brincadeira de roda com os alunos? e outras.”

Profe “Sim, todos os dias, através de jogos, ssora B músicas e brincadeiras.”

Qual o Profe “Eu procuro utilizar vários métodos, como método de ssora A o alfabético, o silábico, o fônico e o global. Hoje alfabetização e eu vejo a necessidade de se trabalhar com letramento você diferentes métodos, porque dessa forma é utiliza? possível facilitar a aprendizagem da turma, tendo em vista que os alunos são diferentes e cada um tem uma maneira de aprender”.

Profe “Não tenho o método adequado, é aquele ssora B que o aluno aprende.”

O Lúdico Profe “Com certeza, através do lúdico as facilita o processo ssora A crianças aprendem com prazer, elas de alfabetização? desenvolvem a oralidade, a expressividade, o raciocínio lógico. E eu costumo trabalhar primeiro a teoria e em seguida, a prática com os jogos e outras atividades para concretizar o que foi ensinado na teoria.”

Profe “Com certeza, ele aprende brincando e ssora B nunca mais ele esquece.”

Quais são Profe “A grande dificuldade que eu vejo hoje nas as dificuldades ssora A escolas é a grande quantidade de alunos por encontradas para turma, também a falta de tempo e às vezes de trabalhar com o recursos para adquirir e também para lúdico? confeccionar esses jogos, essas fantasias e outros recursos necessários para se trabalhar o lúdico. A escola hoje até que ela dispõe de uma grande variedade de jogos, porém em pequena quantidade, [...].”

Profe “Na Escola Manoela na qual eu atuo, eu ssora B não vejo dificuldade nenhuma, pois tenho tudo o que eu preciso.”

Há apoio Profe “Hoje sim, mas um tempo atrás, o para se trabalhar ssora A professor que trabalhava com jogos e outras com o lúdico? atividades lúdicas era visto como um professor ruim, que não desenvolvia conteúdos, agora esse olhar tem mudado, o professor está sendo reconhecido e valorizado pelo seu trabalho com o lúdico, até os cursos também hoje que tão tendo como o PACTO, ele tá incentivando o professor, o orientador e toda a escola a se mobilizar no sentido de trabalhar o jogo, a brincadeira, o lúdico o tempo todo.”

Profe “Com certeza, em todos os aspectos, por ssora B parte de direção, por parte da supervisão, tenho a material que preciso.”

Fonte: Dados da pesquisa.

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Na primeira questão, em que foi perguntado para as entrevistas se elas trabalham o lúdico com os alunos, tanto a professora A quanto a professora B responderam que sim, trabalham jogos, brincadeiras músicas entre outros, conforme visto no Quadro 1. Sobre o trabalho com o lúdico, Santos (2007, p. 12) ressalta que: “O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural [...]”. Vygotsky (1998) afirma que o brinquedo tem a capacidade de desenvolver na criança as mais diversas formas de desejo. Tais relatos confirmam que os trabalhos desenvolvidos pelas educadoras alcançam os objetivos estabelecidos.

Na segunda pergunta, foi questionado qual o método de alfabetização e letramento é utilizado, ambas declararam que não utilizam um único método, tal seleção é feita conforme as necessidades de cada aluno e atividades propostas de forma que o conhecimento seja assegurado. De acordo com Santos (2007, p. 11) “educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera mais correto, mas é ajudar a pessoa [...]”.

Na terceira questão foi averiguado se o lúdico facilita o processo de alfabetização, as professoras A e B afirmaram que sim, os educandos são cativados pelo lúdico aprendendo com prazer, elas desenvolvem a oralidade, a expressividade e o raciocínio lógico. Santos (2007, p.20) atesta que: [...] através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.

Explicando ainda sobre as facilidades do lúdico no processo de alfabetização, Weiss (1997) diz que é brincando que a criança desenvolve seu lado emocional, afetivo e cognitivo. Já Vygotsky (1998) atesta que ao brincar a criança se desenvolve sem perceber, e aprende muito sobre as noções de sociedade se divertindo.

Conforme foi perguntado na quarta questão, sobre quais são as dificuldades para se trabalhar com o lúdico, a professora A avalia que a dificuldade encontrada hoje nas escolas é em virtude da grande quantidade de alunos por turma, o que dificulta ter o número suficiente do mesmo recurso, acrescenta ainda que a falta de tempo é outro agravante. A professora B revelou que na escola onde atua não há dificuldade nenhuma, pois tem disponível todo o recurso de que precisa.

Na quinta e última questão foi indagado se há o apoio para se trabalhar com o lúdico, as duas educadoras ressaltam que na escola em que atuam há apoio, incentivo, orientação e material para se trabalhar, entretanto, a entrevistada A ressalva que antes o professor que desenvolvia o lúdico em suas aulas não era visto com bons olhos, hoje o professor está sendo reconhecido.

Segundo Weiss (1997) recentemente foi reconhecida a importância do lúdico no desenvolvimento da criança, até o século passado prevalecia a ideia de que a criança era uma miniatura do homem. Santos (2007) ressalta ainda que os jogos e brinquedos, apesar de existirem desde o início da humanidade, não tinham o mesmo valor que tem hoje, eram vistos como desnecessários, utilizados apenas para o lazer.

Analisando as entrevistas identificamos o lúdico e o desenvolvimento da dimensão cognitiva nos educandos, contudo, nas observações certificamos o conhecimento sendo construído de forma significativa através das relações interpessoais com o educando, colegas e sociedade. Ao brincar a criança despertava sua criatividade, levantava hipóteses, estimula o agir e reagir, organiza os saberes, exercitava sua comunicação, ampliava sua autoestima e visão de mundo, trazendo frequentemente para as atividades propostas a realidade que vivencia.

Vai-se ao encontro com as concepções formuladas pelos autores supramencionados, confirmando a importância do lúdico na fase de alfabetização e as diversas dimensões que esse desenvolve na criança.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS O uso do lúdico no período de alfabetização e letramento vem conquistando seu espaço à medida que se nota sua importância junto ao currículo escolar. Tomando isto por base a referente pesquisa teve como intenção investigar a utilização do lúdico e as dimensões desenvolvidas pela ludicidade na criança durante o processo de alfabetização e letramento.

Alguns autores como, Craidy (2001), Vygotsky (1998), Rodrigues (1992), foram destacados neste trabalho comprovando a importância da utilização do lúdico no desenvolvimento da aprendizagem da criança. O uso do lúdico é uma maneira de incentivar o progresso das crianças na escola, pois auxiliam na sua sociabilidade, na sua coordenação motora e no seu aprendizado.

Para a realização do trabalho empregou-se uma pesquisa em duas turmas de uma Escola Estadual na cidade de Unaí/MG, onde foi notório o planejamento diversificado e com o lúdico apresentando-se como um dos requisitos fundamentais para o desenvolvimento total do aluno. As crianças resplandecem a felicidade em participar das atividades propostas, em vencer suas dificuldades, em estimular sua criatividade, autonomia, aprendizado. Sem esquecer-se do desenvolvimento motor e socialização, os alunos preocupavam uns com os outros e se disponham a ajudar-se. Desta forma, a presente pesquisa, alcançou o objetivo almejado presenciando a importância do lúdico na fase de alfabetização e letramento e dimensões que podem ser desenvolvidas pela ludicidade. É relevante ressaltar ainda que o sucesso das professoras diante do desafio do ludicidade no processo da aprendizagem, só foi possível a partir do apoio e orientação que receberam da direção e coordenação pedagógica que se preocupam em ter disponível o material necessário para o desenvolvimento do lúdico.

Esta pesquisa contribui com o incentivo junto aos educadores e aos graduandos do curso de Pedagogia para recorrerem ao lúdico, para o enriquecimento do seu próprio conhecimento e também dos que dele vierem a ter acesso. Dessa forma, tal incentivo estende-se ainda a outras escolas que ainda não reconhecem o papel do lúdico na aprendizagem de seus alunos.

REFERÊNCIAS CRAIDY C.M. (Org.) Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

LE BOULCH, J. Educação psicomotora: psiconética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

PEDRA L. A. As dificuldades no processo de alfabetização nas séries iniciais: um estudo de caso. 2010. 78 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) – Instituto de Ensino Superior Cenecista – INESC, Unaí – MG, 2010.

RODRIGUES, M. O desenvolvimento do pré-escolar em jogo. São Paulo: Ícone, 1992.

SANTOS, M. P. (Org.) O lúdico na formação do educador. 7 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

DUTRA, L. R.A utilização do lúdico como ferramenta pedagógica para a alfabetização e letramento. Disponível em <http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/utilizacao-ludicocomo-ferramenta-pedagogica-para-alfabetizacao-letramento.htm>Acesso em: 15 de setembro. 2015.

VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed.São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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WAJSKOP, G. Brincar na pré escola. 2. ed.São Paulo: Cortez, 1997.

WEISS, L. Brinquedos e engenhocas: atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Scipione, 1997.

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DIÁLOGO ENTRE PAIS E FILHOS SOBRE A SEXUALIDADE: UM ESTUDO COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO Ana Carolina Souza Melo Elen Cassia Ribeiro Martins Marina Bezerra de Souza Soene Gomes de Oliveira Resumo: O presente trabalho aborda a sexualidade e pretendeu verificar se existe diálogo entre pais e filhos sobre o assunto e como esse diálogo acontece. Foi aplicada aos alunos do ensino médio do Colégio Nossa Senhora do Carmo, na cidade de Unaí- MG. A pesquisa tem caráter quantitativo e foram aplicados questionários contendo 9 perguntas para duzentos e dezenove alunos. Os itens investigados foram o conceito de sexualidade, repressão sexual, sexualidade na atualidade, orientação e educação sexual e diálogo.

Considerando os resultados conclui-se que parece haver diálogo com os pais sobre o assunto, não constantemente, mas às vezes, não tendo nenhum motivo que impeça a interação, pois os entrevistados esclareceram esses assuntos com amigos e Internet.

Porém, observou-se que a escola precisa desenvolver atividades através de palestras para os alunos adquirirem conhecimentos, principalmente sobre masturbação, pois os alunos têm dificuldades de falarem sobre isso com os pais.

Palavras-chave: Sexualidade; Diálogo; Família 1. INTRODUÇÃO Segundo Meyer (1998) a sexualidade é mais que uma questão pessoal e privada, ela se constitui num campo político, discutido e disputado. Meyer (1998) salienta que na atribuição do que é certo ou errado, normal ou patológico, aceitável ou inadmissível está implícito que a sexualidade, socialmente, discrimina, separa e classifica. A família para o adolescente se constitui num lugar de tensão e conflito, os pais encontram dificuldades em aceitar a autonomia que os jovens vão conquistando. É na adolescência que acontecem as primeiras relações sexuais; o uso de álcool e drogas pode ser alvo dos jovens, assim como a pornografia. Nesta fase, a tendência é substituir a masturbação pela relação sexual com um parceiro. Sexualidade é mais que relação sexual física, é também marca biológica e experiências vividas de cada um, que geram sentimentos e valores. Cada pessoa tem seu desenvolvimento. Para os meninos a puberdade se inicia com a primeira ejaculação e com as várias transformações que ocorrem no corpo, já para as meninas os seios começam a se desenvolver, ocorre a menstruação e outras mudanças características.

Este estudo teve por objetivo verificar se existe diálogo sobre sexualidade entre pais e filhos (alunos do ensino médio de uma escola particular) e como esse diálogo acontece.

O tema sexualidade abrange todos de uma forma geral: pais para orientarem seus filhos, os próprios adolescentes para prevenirem-se de algo que não esteja no momento certo e de forma sadia, uma gravidez indesejada e doenças sexualmente transmissíveis que podem gerar consequências para toda a vida.

No ambiente escolar, é de suma importância para os educadores, pois lidam diretamente com os adolescentes e com as curiosidades, algo muito comum nessa faixa etária, e quando não respondidos, esses adolescentes podem se relacionar com os demais colegas de forma imprudente, desrespeitosa, desregrada, incoerente etc.

O presente trabalho se justifica pelo fato de alguns adolescentes demonstrarem-se inibidos quando o assunto é esse, se tornando importante para descobrir os reais motivos que geram a falta de comunicação sobre sexualidade, justifica-se também pelo fato da sexualidade ser um dos acontecimentos mais importantes na vida da adolescência. Hoje em dia, os jovens estão iniciando a prática sexual muito cedo, deixando de viver a infância e praticando o sexo sem as devidas precauções e cuidados. Outro fator que levou a realização da pesquisa foi o trabalho desenvolvido com os alunos do Proac, com o mesmo tema.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Conceitos de Sexualidade Apresentado pela sociedade como um termo amplamente abrangente que engloba inúmeros fatores e, dificilmente, se encaixa em uma definição única e absoluta, define-se que a sexualidade é o traço mais íntimo do ser humano e, como tal, se manifesta diferentemente em cada indivíduo de acordo com a realidade e as experiências vivenciadas pelo mesmo: A noção de sexualidade como busca de prazer, descoberta das sensações proporcionadas pelo contato ou toque, atração por outras pessoas (de sexo oposto e/ou mesmo sexo) com intuito de obter prazer pela satisfação dos desejos do corpo, entre outras características, é diretamente ligada e dependente de fatores genéticos e principalmente culturais. O contexto influi diretamente na sexualidade de cada um (FAVERO, 2014, p.1).

Inicialmente, a sexualidade segundo os autores Bock, Furtado e Teixeira (1995), manifesta-se ainda quando se é bebê, tendo como ponto de prazer a zona oral. Comum nessa fase a criança levar tudo à boca, onde se inicia o prazer através da sucção. É na infância que surge a curiosidade sexual, que geralmente se apresenta através de perguntas, jogos e brincadeiras, quando a criança se interessa pelas diferenças entre os sexos, de onde se vem e como se nasce. É importante considerar que a sexualidade é uma relação erótica, segundo os autores Bock, Furtado e Teixeira (1995, p. 197): É uma relação erótica com o mundo. Por erótica entende-se, para além do senso comum, uma relação prazerosa, que produz satisfação e bem estar. Então, é possível compreender a sexualidade como algo mais amplo do que exclusivamente uma necessidade biológica ou restrita aos aspectos reprodutivos. A sexualidade está em cada um, é um aspecto constitutivo da humanidade em todos nós.

Segundo Candia et al. (apud MEYER, 1998) o conceito de sexualidade é colocado de forma mais ampla, não se reduzindo apenas à reprodução ou a relação sexual, mas ao prazer, a forma de se relacionar com as pessoas.

2.2 Repressão Sexual Segundo Chauí (1991) a repressão sexual é um conjunto de permissões, normas, valores, regras estabelecidas para controlar o exercício da sexualidade, pois o sexo é visto por diferentes sociedades como uma torrente impetuosa e cheia de perigos. Essas proibições e permissões acontecem individualmente e interiormente pela consciência, sentido dor, sofrimento e culpa que se deseja esquecer ou ocultar.

O fato de ameaçar, punir, castigar se não forem obedecidas e se forem transgredidas levam ao ato de repressão. No entanto, de acordo com Chauí (1991, p.13): o sentindo de reprimir muda bastante quando passa a significar opressão, violência e tirania”.

A repressão sexual, por exemplo, em uma determinada sociedade pode ser sob a reprodução da espécie ou como função biológica procriadora; de acordo com Chauí (1991, p.79): Serão reprimidas todas as atividades sexuais em que o sexo genital for praticado sem cumprir aquela função: masturbação ou onanismo, homossexualismo masculino e feminino (ou sodomia), sexo oral (felacio, cinilingual), sexo anal, coito interrompido, polução sem penetração (voyeurismo).

104

Segundo Duarte (1995) algumas religiões, desde alguns séculos, permitiram o ato sexual somente para procriação. Já, outras, aceitaram e aceitam o ato sexual como fonte de prazer, embora a maioria recomende o ato restrito ao casamento.

Diante desses exemplos de repressão, nota-se que é um espaço amplo que pode ocorrer de diversas formas, e de um modo diferente em cada sociedade, de acordo com a história e a cultura.

2.3 Sexualidade na Atualidade Segundo Desser (1993) numa sociedade antiga, regulava-se a sexualidade de forma que a virgindade passa a ser uma honra e o prestígio social da jovem. Para a mulher não virgem restam três possibilidades: casar com seu desvirginador, tornar estigmatizada ou esconder a desonra e simular a virgindade para o homem que pretende casar.

Já no tempo moderno a sexualidade se tornou normal, de acordo com Desser (1993, p.13): Uma imagem extremamente sexualizada da “mulher moderna”, passou a comportar a legitimação social e familiar de certos contatos corporais entre os casais de namorados – abraços, beijos, carícias arrojadas podem ser trocadas publicamente. E ser atraente e sensual, capaz de desperta o interesse do outro sexo, tornou-se um importante valor para a identidade feminina, tal como a sexualidade difundida pelos meios de comunicação de massa. Somada à multiplicação da oportunidade de esta a sós com o namorado, estas circunstâncias propiciam a adolescentes descobrir e explorar ativamente sua sexualidade.

Os adolescentes têm direitos sexuais e reprodutivos, de receber informações sobre seu corpo e sobre as transformações que estão acontecendo com os órgãos sexuais, as doenças sexualmente transmitidas pelo sexo, métodos anticoncepcionais, gravidez, etc.

Segundo o Sistema Único de Saúde (2014) os adolescentes e jovens devem receber atendimento com privacidade e sigilo, podendo conversar sozinhos com o profissional da saúde, se assim desejarem.

Atualmente, a sexualidade está relacionada a mudanças que ocorreram ao longo dos tempos, de acordo Bock, Furtado, Teixeira (1995, p.198): O tema da sexualidade na adolescência já é falado na sala de aula de visitas. Cada vez com menos constrangimento as mães levam suas filhas adolescentes ao ginecologista, e aos pais providenciam preservativos para o menino levar quando for à festa. Os postos de saúde também já distribuem a “camisinha” para o adolescente, sem a presença dos pais. Sinal dos tempos. Algo impensável na segunda metade do século passado, quando os jovens mais avançados da época carregavam a bandeira do amor livre, que significava liberar as relações sexuais dos grilhões e formalidades do casamento e da finalidade de reprodução.

O período da adolescência apresenta-se para o jovem como um fenômeno cheio de turbulências. Juntamente com os adventos próprios do adolescer, acontece também a descoberta da sexualidade. O adolescente encontra-se fisicamente pronto para ser inserido no mundo do adulto. Porém, é necessário que o jovem atravesse uma espécie de ritual estabelecido pelos adultos, para que o mesmo seja aceito por eles. Diante de tudo isso a sexualidade pode surgir como objeto de imposição às regras estabelecidas. É importante que os adolescentes conheçam mais sobre sua saúde sexual e reprodutiva antes mesmo da primeira relação sexual.

2.4 Orientação Sexual versus Educação Sexual

105

A orientação sexual do indivíduo tem muito a ver com atração, que pode ser assexual, bissexual, heterossexual, homossexual ou pansexual, que o mesmo pode sentir por uma pessoa, indicando por quais gêneros ela se sente atraída, seja atração física e/ou emocional. Portanto, o termo orientação sexual levanta questionamentos sobre sua utilização.

A Orientação Sexual se propõe a fornecer informações sobre sexualidade e a organizar um espaço de reflexões e questionamentos sobre postura, tabus, crenças e valores a respeito de relacionamentos sexuais: A orientação sexual abrange o desenvolvimento sexual compreendido como saúde reprodutiva, relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima (sic) e relações de gênero.

Enfoca as dimensões fisiológicas, sociológicas, psicológicas e espirituais da sexualidade através do desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva e comportamental incluindo as habilidades para a comunicação eficaz e a tomada responsável de decisões (SUPLICY et al. 1994, p. 6).

A curiosidade sexual é fundamental para a aprendizagem. A sexualidade começa a aflorar desde que se nasce, nos contatos corporais maternos, nas várias formas do cuidado, que geram, inicialmente, fonte de prazer e satisfação. Daí a importância de haver, desde a infância, a orientação sexual para guiar tanto a mãe quanto a criança nesse assunto. Nesse sentido, o ideal é que se conheçam todas as fases do crescimento e desenvolvimento.

Sobre a importância de conhecer sobre a sexualidade é fundamental conhecer a mesma em sentido amplo e multidisciplinar, conforme se posicionam Bock, Furtado e Teixeira (1995, p.199): Nesses estudos, a psicologia poderá contribuir em certa medida porque o tema da sexualidade e esse fenômeno – os novos padrões de conduta sexual - origem enfoques multidisciplinares para sua compreensão. A biologia, a medicina, a antropologia, a história têm subsídios importantes que orientaram anteriormente a compreensão do fenômeno da repressão sexual e, agora, podem nos ajudar a compreender esse outro modo de viver a sexualidade na contemporaneidade.

E entender a questão da sexualidade contemporânea exige analisar as mudanças visíveis das últimas décadas: linguagem, modo de vestir, culto a beleza, a forma de exposição corporal, a precocidade da iniciação sexual, etc. É claro que a cultura é algo que influencia muito no comportamento e manifestação da sexualidade, bem como a forma de identidade sexual e orientação, de acordo com Cardoso (1996, p. 59): As pesquisas sobre a sexualidade humana têm aumentado nas últimas décadas, em respostas as questões sérias e polêmicas que as atuais relações sociais têm nos colocado. Não se trata de apenas estudar a AIDS, mas também de fornecer mais subsídios, para discutir as diferenças: homem versus mulher, homossexuais versus heterossexuais, monogamia versus poligamia e outras. Diferenças que devem coexistir, pois constituem a riqueza cultural de nossa espécie.

O papel da orientação sexual é propiciar uma visão mais ampla, profunda e diversificada acerca da sexualidade. Mediante um trabalho de orientação sexual sistemático, é possível ajudar a juventude a se sentir sexualmente madura para realizar escolhas motivadas por respeito a si mesmos e carinho pela outra pessoa.

106

2.5 Diálogo na Sexualidade A educação sexual deve ser iniciada o quanto antes (na família e na escola), pois a mídia expõe corpos seminus e nus que geram curiosidade e desenvolvem precocemente a sexualidade.

Não é possível separar a sexualidade do corpo ou pensar no corpo sem considerar a sexualidade. Presente do nascimento até a morte, a sexualidade humana pode se transformar ao longo da vida. Mas ressalta-se, que todo mundo tem direito de viver a sua sexualidade, sem medo e/ou impedimentos à livre expressão de seus desejos de vida.

Segundo Dunley (1999 apud CARVALHO; ANDRADE, 2004, p. 2) “os alunos desejam que os professores dialoguem com eles assuntos de suas curiosidades, como sexualidade [...]”.

Seres humanos têm capacidade de pensar, de lembrar o passado, de especular sobre o futuro e de gravar novas experiências: A troca de experiência e de indagações permite que os conhecimentos sejam acumulados, aprimorados, reformados e ampliados. Isso somente o homem pode fazer por possui o que se convencionou chamar de inteligência, algo que o diferencia dos outros animais (DUARTE, 1995, p. 10).

A sexualidade é discutida a todo o momento, nos grupos de adolescentes principalmente, porém os amigos não são os mais indicados para aconselhar sobre isso. A escola deveria ser mais aberta para esse assunto.

Favero (2014) salienta que seja qual for a visão íntima sobre o assunto, é interessante que se possa manter uma relação de compreensão e aceitação de sua própria sexualidade em que o esclarecimento de dúvidas e a capacidade de se sentir à vontade com seus desejos e sensações possam colaborar imensamente com o amadurecimento de cada indivíduo a fim de se gerar uma maior sensação de conforto e assim evitar maiores conflitos internos provenientes de dúvidas e medos, gerando a cada cidadão uma experiência mais positiva e saudável.

Segundo Carvalho e Andrade (2004, p. 4) “em sala de aula, ao se trabalhar com o tema sexualidade, o correto é que o educador seja um problematizador, não confidente dos alunos”.

Os adolescentes têm pouco espaço para tirar suas dúvidas, às vezes tem medo de falar com os pais por receio da reação, o que dificulta o diálogo. Muitas vezes para os pais sexualidade é motivo de vergonha. Os pais citam a falta de preparo e as dificuldades frente o diálogo com filhos sobre a educação, bem como preferem deixar que outras fontes assumam essa responsabilidade: Esses pais salientam que o excesso de informação disponível aos filhos sobre sexualidade atualmente excluem a necessidade do diálogo entre pais e filhos. Diante destas respostas, pode-se inferir que muitos pais não se sentem preparados para o diálogo porque acham que aquilo que os filhos sabem e aprendem informalmente no dia-a-dia é suficiente para esclarecer suas dúvidas (GONÇALVES et al. 2012, p. 6).

De acordo com Zagury (1999 apud GONÇALVES et al. 2012, p. 6) “provavelmente os jovens sabem muito do assunto, mas em verdade nunca é demais os pais conversarem com seus filhos”. Diferentes povos tiveram e têm suas próprias convicções e atitudes quanto ao ato sexual: [...] Algumas famílias são muito preconceituosas e não modificam seu modo de encarar a sexualidade. Há pais que esperam que o comportamento sexual de seus filhos seja igual ao que eles, pais, tiveram na adolescência, comportamento semelhante àquele que os

107

seus próprios pais – ou seja, os avós dos seus filhos – tiveram duas gerações antes! Mas muitos pais foram capazes de rever seus valores e modificar seu modo de pensar, aceitando e adaptando-se à nova maneira de ver o relacionamento sexual das pessoas.

(DUARTE, 1995, p. 11.).

Muitas barreiras atrapalham o diálogo dos pais com seus filhos como: medo, tabus, mitos e preconceitos. Muitos preferem não conversar por receio do diálogo gerar curiosidade e levar à prática sexual.

Segundo a Secretaria de Educação Fundamental (2000) toda família realiza a educação sexual de suas crianças e jovens, mesmo aquelas que nunca falaram abertamente sobre isso. O comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de cuidados recomendados, nas expressões, gestos e proibições que estabelecem são carregados de determinados valores associados à sexualidade que estes apreendem.

3. MÉTODO A pesquisa realizada teve como objetivo verificar se existe diálogo sobre sexualidade entre pais e filhos (alunos do ensino médio de uma escola particular) e como esse diálogo acontece. Com característica quantitativa, a pesquisa foi realizada no Colégio Cenecista Nossa Senhora do Carmo em Unaí Minas Gerais com alunos adolescentes.

O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário contendo 9 perguntas fechadas, com um número de alternativas que variam, relacionadas ao objetivo da pesquisa. O referido questionário foi aplicado aos alunos do ensino médio da escola, ou seja, alunos que estudam nos 1º, 2º e 3º anos, perfazendo um total de oito turmas, totalizando 219 alunos. A pesquisa foi realizada no mês de novembro de 2014 e os dados foram apresentados por meio de gráficos e analisados conforme o referencial teórico levantado.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS Os questionários foram, conforme o método, aplicados a todos os alunos do ensino médio da escola investigada, perfazendo um total de oito turmas e 219 alunos. Dos 245 alunos, 219 responderam, ou seja, aqueles que estavam presentes nas salas no momento da pesquisa. Ressalta-se que nenhum dos questionados se recusou a participar da pesquisa, embora alguns tenham deixado questões em branco. Os dados são analisados, apresentados e discutidos nesta seção.

O gênero predominante no ensino médio é o feminino, porém com pouca diferença.

Em relação ao gênero, os dados são apresentados na Figura 1.

Figura 1 – Gênero dos respondentes

Fonte: Dados da pesquisa Das oito turmas analisadas com referência a idades dos alunos, no ensino médio prevalece a porcentagem de 36,25% com os alunos de 15 anos. Essa fase da adolescência é auge das mudanças comportamentais, a forma de exposição corporal, influenciada pela

108

cultura segundo Cardoso (1996). Referente à idade, os dados são apresentados na Figura 2.

Figura

2

–

Idade

dos

respondentes

Fonte: Dados da pesquisa Questionados se possuem o hábito de conversar sobre sexo com os pais, 52%, que corresponde a 106 alunos, responderam que sim, 48%, que corresponde a 106 alunos, disseram que não conforme a Figura 3.

Figura

Fonte:

3

–

Diálogo

Dados

entre

pais

com

da

os

respondentes

pesquisa

Segundo Carvalho e Andrade (2004), os adolescentes têm pouco espaço para tirar suas dúvidas, pois tem medo de falar com os pais por receio da reação, o que dificulta o diálogo. A entrevista contradiz o autor, pois 52% afirmam dialogar com seus pais. O que também surte efeito contraditório em relação à frequência na qual os adolescentes perguntam aos pais sobre sexo, pois afirmam conversam às vezes 43,72% com os pais. Por isso não há diálogo constante de todos os alunos do ensino médio, apenas 11,63%. Há uma divergência também, pois 30,23% nunca conversam com os pais para esclarecerem dúvidas.

Os motivos que impedem o diálogo entre pais e filhos de acordo com Chauí (1991) a repressão sexual, seguido de ameaças, punições, castigos, ou seja, são normas e valores para controlar o exercício da sexualidade. Porém, os questionados contradizem a autora quando 53% dos alunos do ensino médio responderam que não veem nenhum empecilho para tratar do assunto, 32% já se sentem tímidos e constrangidos e apenas 15% responderam que não tem abertura para dialogar com os pais, como mostra a Figura 4.

109

sobre

Figura 4 - Motivos que impedem os respondentes de conversar com os pais sexualidade

Fonte: Dados da pesquisa A maioria dos alunos entrevistados, 68% não possui dúvidas sobre a relação sexual, pílula, camisinha e doenças sexualmente transmissíveis, pois esclarecem com os amigos/internet/escola e outros meios. Dos entrevistados 24% também dizem não ter dúvidas, devido ao esclarecimento com os pais. E apenas 8% declara não possuir dúvidas relacionadas aos itens anteriormente citados.

Esses dados comprovam, segundo o Sistema Único de Saúde (2014), que os adolescentes e jovens devem receber atendimento com privacidade e sigilo, porém percebemos nos resultados que a demanda do esclarecimento é pouca, pois procuram diversos meios, como amigos e internet, para tirar suas dúvidas. Resultado esboçado na Figura 5.

Figura 5 - Se possuem dúvidas sobre sexo, pílulas, camisinha

Fonte: Dados da pesquisa Diante da pesquisa feita, 33% dos alunos declararam que procuram a internet para tirar suas dúvidas, 30% conversam com os amigos, apenas 15% procuram os seus pais, pois segundo Gonçalves et al. (2012), muitos pais não se sentem preparados para o diálogo, acreditando que aquilo que os filhos sabem e aprendem informalmente no dia a dia é suficiente para esclarecer suas dúvidas. 11% informam-se na escola, a sexualidade é discutida a todo o momento, nos grupos de adolescentes principalmente, porém os amigos não são os mais indicados para aconselhar sobre o assunto, mesmo os alunos se informando por diversos meios há 11% dos alunos que não se informam por nenhum meio, como mostra a Figura 6.

110

Figura 6 - O meio utilizado para saber sobre sexualidade dos respondentes

Fonte: Dados da pesquisa Quando perguntados com qual idade os alunos acreditam que se deve ter a primeira relação sexual, seguem os resultados na Figura 7.

Figura 7 – A idade adequada para iniciar a primeira relação sexual dos respondentes

Fonte: Dados da pesquisa

111

Segundo Desser (1993) a sexualidade se torna normal no tempo moderno, pois anteriormente perder a virgindade era questão de desonra para a família. Não tendo nada comprovado com qual seria a melhor idade para se iniciar a vida sexual, 43% dos alunos acreditam que deve se iniciar entre os 17 e 22 anos, 39% de 11 a 16 anos, 7% de 05 a 10 anos, 3% acham que a primeira relação sexual deve acontecer quando houver segurança, vontade e se sentirem preparados e 2% considera que ela deve ocorrer após o nascimento e após o casamento. Concordando com o autor Bock et al. (1995), a sexualidade se manifesta quando somos bebês, quando se inicia o prazer, mas não uma sexualidade com contatos físicos. Essas fases da sexualidade também são explicadas por Freud (1905) na sua teoria da sexualidade onde o indivíduo encontra o prazer no próprio corpo, pois nos primeiros tempos de vida, a função sexual está intimamente ligada à sobrevivência. O corpo é erotizado, isto é, as excitações sexuais estão localizadas em partes do corpo (zonas erógenas) e há um desenvolvimento progressivo também ligado às modificações das formas de gratificação e de relação com o objeto, que levou Freud a chegar às fases do desenvolvimento sexual: Fase oral (0 a 2 anos) - a zona de erotização é a boca e o prazer ainda está ligado à ingestão de alimentos e à excitação da mucosa dos lábios e da cavidade bucal. Fase anal (entre 2 a 4 anos aproximadamente) - a zona de erotização é o ânus e o modo de relação do objeto é de "ativo" e "passivo", intimamente ligado ao controle dos esfíncteres (anal e uretral). Fase fálica - a zona de erotização é o órgão sexual. Em seguida vem um período de latência, que se prolonga até a puberdade e se caracteriza por uma diminuição das atividades sexuais, como um intervalo. Fase Genital - E, finalmente, na adolescência é atingida a última fase quando o objeto de erotização ou de desejo não está mais no próprio corpo, mas em um objeto externo ao indivíduo - o outro.

Dos dados analisados 87% dos alunos disseram que a escola deve desenvolver projetos sobre sexualidade e 13% não concordam, de acordo com a Figura 8.

Figura 8 – Se a escola deveria desenvolver atividades e projetos sobre sexualidade

Fonte:

Dados

da

pesquisa

Os resultados apresentados estão de acordo com o argumento do autor Dunley (1999 apud Carvalho, Andrade) que os alunos desejam que a professora dialogue com eles sobre os assuntos de sua curiosidade como a sexualidade e a escola deveriam ser mais abertas para esses assuntos. Questionados os alunos acerca de quais atividades deveriam ser desenvolvidas sobre sexualidade, os resultados da figura 9 mostram que: Figura 9 – Proposta de atividade para desenvolver atividades na escola

112

Fonte: Dados da pesquisa Desses alunos 38% disseram que queriam que houvesse palestras, 34% aulas de sexualidade, 27% filmes sobre esse assunto e 1% outros (em forma teatral). É de grande importância que a escola demonstre interesse desse assunto para orientar os alunos sobre os riscos saciando as curiosidades. Concordando com Bock et al, (1995) a curiosidade sexual é fundamental para o aprendizado, é importante conhecer sobre sexualidade, é fundamental conhecer a mesma em sentido amplo e multidisciplinar, com o apoio da gestão escolar.

Quando perguntado aos entrevistados, qual o tema mais difícil para dialogar com os pais, seguem os resultados na Figura 9.

Figura

10

–

Tema

que

difícil

para

dialogar

com

os

pais

Fonte: Dados da pesquisa De acordo com os resultados apresentados na Figura 10, os alunos têm mais dificuldade de falar com os pais sobre masturbação com 36%, em seguida 27% possui dificuldade de falar com os pais sobre sexo, 20% sobre gravidez e 17% de virgindade.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo pautou-se no tema sexualidade, e este estudo se fez necessário para satisfazer a curiosidade e esclarecer se há diálogo sobre esse tema e no caso de sua existência como ele acontece entre pais e filhos.

A sexualidade é algo íntimo do indivíduo, em consequência disso sua manifestação é diferente, ela surge já na infância e se apresenta em diversas formas. Do ponto de vista erótico, pode ser uma relação prazerosa que produz bem estar e provoca satisfação. A sexualidade é um assunto muito amplo que vai além da reprodução e do prazer e está intimamente ligada às formas de se relacionar das pessoas.

A sexualidade traz consigo questionamentos sobre a permissividade, imposições de controle e o seu exercício e isso dependerá muito da cultura, da sociedade em que a pessoa está inserida. Atualmente a sexualidade está muito ligada às mudanças que ocorreram

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tornando o tema acessível, sendo aceito o seu esclarecimento como melhor caminho para a saúde sexual e relações sadias. Já a orientação sexual surge para organizar as reflexões e questionamentos que envolvem a sexualidade.

A pesquisa foi realizada no Colégio Cenecista Nossa Senhora do Carmo da cidade de Unaí – MG, com os adolescentes do ensino médio da instituição citada anteriormente, tendo caráter quantitativo, através da aplicação de um questionário contendo 09 questões para serem questionados245 alunos no mês de novembro de 2014. Dos alunos entrevistados 219 estavam presentes e responderam as questões propostas, ficou evidente que o sexo predominante na pesquisa foi o feminino, sendo a faixa etária predominante a dos alunos de 15 anos.

Sobre o hábito dos alunos conversarem sobre sexualidade com seus pais foi notado que mais de 50% conversam com os pais, porém não de forma frequente, a pesquisa constatou que não existe nenhum empecilho para que o diálogo aconteça, pois a maioria esclarece suas dúvidas com a escola, amigos e na Internet. Sobre a idade ideal para que ocorra a iniciação sexual foi constatado que indicaram a idade de 17 e 22 anos. Quase 100% dos entrevistados manifestaram o desejo de que nas escolas a sexualidade fosse trabalhada, mais precisamente em forma de palestras educativas, para melhor esclarecer aos alunos sobre o assunto.

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ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONCEITOS RELACIONADOS AO TEMA EQUILÍBRIO QUÍMICO UTILIZANDO MODELAGEM E MODELOS Ana Paula Pinto Viana RESUMO: A pesquisa desenvolvida teve a intenção de propiciar elementos para auxiliar o trabalho docente para que o processo ensino aprendizagem ocorra de forma analítica, abrangente, integrada e integradora, contribuindo para formar cidadãos capacitados para enfrentar um mundo tecnificado, informatizado e competitivo, oferecendo ferramentas para melhor compreendê-lo ou interpretá-lo. Nessa perspectiva, procurou-se levantar e discutir as concepções mais relevantes apresentadas por alguns alunos do 3.º Ano do Ensino Médio acerca dos conceitos envolvidos no tema Equilíbrio Químico, buscando-se analisar os principais obstáculos envolvidos nesse tema e, a partir das concepções identificadas, desenvolver uma proposta de estratégias de ensino-aprendizagem dos respectivos conceitos, por meio do uso de modelos e modelagem. O estudo foi desenvolvido como uma pesquisa-ação com um grupo de alunos de uma escola cenecista de Unaí, Minas Gerais. A coleta dos dados deu-se por meio dos materiais escritos produzidos pelos alunos, bem como de gravações de áudio das aulas. A análise dos dados permitiu discutir a contribuição de cada um dos elementos da estratégia proposta, evidenciando a importância da discussão das ideias prévias dos alunos e como concebem as entidades submicroscópicas e suas transformações. Os resultados dessa pesquisa mostraram que a estratégia proposta propicia uma aprendizagem mais ampla e emancipatória, suportando adaptações para o ensino de outros conceitos químicos de forma similar. Sugere-se a utilização dessa estratégia fundamentada em modelos e modelagem na busca da compreensão de como alunos e professores concebem o ‘como’ e o ‘porquê’ de outros fenômenos químicos.

Palavras-chave: Modelos; Modelagem; Equilíbrio Químico; Mediação.

1. INTRODUÇÃO Analisando o contexto educacional nos últimos tempos, observa-se que uma das grandes preocupações apresentadas por pesquisadores da educação científica é a de incluir estratégias no processo de ensino aprendizagem que favoreçam o entendimento de como se constrói e se desenvolve o conhecimento científico. Nessa perspectiva, o ensino que privilegia o uso de modelos e o envolvimento dos alunos em processos de modelagem vem se destacando por proporcionar uma abordagem mais abrangente, dialógica e analítica para o ensino (FERREIRA, 2006).

No presente trabalho, procurou-se levantar e discutir as concepções mais relevantes apresentadas por alguns alunos do 3.º Ano do Ensino Médio acerca dos conceitos envolvidos no tema Equilíbrio Químico, buscando analisar os principais obstáculos envolvidos nesse tema e, a partir das concepções identificadas, desenvolver uma proposta de estratégias de ensino aprendizagem dos respectivos conceitos, por meio do uso de modelos e modelagem.

A escolha por trabalhar com o Equilíbrio Químico deveu-se ao fato de ser um conteúdo que apresenta conceitos complexos que se relacionam a outros conceitos também de difícil assimilação e associação entre si, tais como reações químicas e sua estequiometria, teoria das colisões, cinética química entre outros e, principalmente, por contribuir na compreensão dos fenômenos químicos (reações químicas), visto que uma das propostas para o ensino de Química pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), reafirmada pelas Orientações Curriculares Nacionais (OCNEM), é a de que sejam ofertados ao aluno elementos para a compreensão, interpretação e análise de transformações químicas que ocorrem no mundo físico, para que possam não só compreender os processos químicos em si, mas a produção do conhecimento científico e suas interações com as aplicações tecnológicas bem como suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas (BRASIL, 2002 e 2006).

De acordo com Carrascosa e colaboradores (1996; apud MONCALEANO et al, 2003), inicialmente, os conceitos científicos se apresentam como hipóteses na busca pela resolução de problemas específicos, estando sujeitos a precisões e reformulações

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posteriores. A validade desse conceito está diretamente associada a sua utilidade em um marco teórico determinado, isto é, deve se apresentar como uma ferramenta eficaz para explicar e predizer situações semelhantes e, em casos especiais, para orientar o desempenho na prática.

Dentro desta perspectiva, Matos et alli (2008) acreditam que é necessário evitar a introdução de conceitos de forma arbitrária na educação científica. No entanto, deve-se criar situações problemas que promovam a necessidade da discussão e introdução de tais conceitos. Ainda segundo os autores, na história da ciência existem vários exemplos nos quais se definem os conceitos, inicialmente de forma qualitativa e aproximada, e, posteriormente, com o surgimento de novas perguntas e necessidades, estes são aprofundados até a obtenção de definições mais precisas.

Com o conceito de equilíbrio químico não foi diferente. Ele evoluiu historicamente do modelo newtoniano centrado nas forças, passando posteriormente ao modelo baseado na velocidade das reações até chegar ao modelo atual centrado na energia, incorporando a termodinâmica ao estudo das reações químicas. (GILBERT; BOULTER, 2000) Diante de tantos conceitos complexos e que muitas vezes não fazem muito sentido para os alunos do ensino médio, não parece difícil entender porque o estudo do equilíbrio químico se mostra tão tortuoso para alunos e professores de química. Assim, buscou-se investigar o que mais dificulta a aprendizagem desse tópico e como uma abordagem através de modelos e processos de modelagem, incentivando a participação direta dos alunos na construção do conhecimento científico, pode contribuir para minimizar tais dificuldades e permitir que, a partir de um processo dialógico e analítico, os alunos desenvolvam sua autonomia para a resolução de problemas.

2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 O Cenário Educacional Brasileiro – Reflexos da Prática Docente A busca por ferramentas que possibilitem a melhoria do processo de ensinoaprendizagem é uma constante para todos os indivíduos nele envolvidos direta ou indiretamente. Dentro de uma perspectiva construtivista de ensino, destaca-se o papel do professor, como investigador, em que, inserido em uma atividade permanente de açãoreflexão-ação seja capaz de analisar sua própria prática, explicitando, desconstruído e reconstruindo concepções, de forma a produzir novos saberes pedagógicos (SCHNETZLER, 2002) e como mediador, intervindo, questionando as respostas do aluno, para observar como a interferência de outro sujeito atinge o desenvolvimento do aprendiz. Também nesse papel, ao professor é possível observar os processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados do desempenho destes (SOUZA, 2007).

Porém, o cenário educacional brasileiro do ensino superior se constituiu de maneira bastante tradicional, no qual se observa que os currículos de licenciatura foram estruturados como simples apêndices aos currículos de bacharelado (CANDAU, 1987), haja vista as disciplinas psicopedagógicas serem apresentadas como complementação ao final do curso, dispondo-se de forma desarticulada com as disciplinas ditas de conteúdo específico.

Paralelamente, verifica-se que essa educação vem permeada por avanços e problemas que remetem a estudos e pesquisas, gerando vários debates, voltados à política curricular, formação de professores, gestão democrática da escola, papel do livro didático, entre tantas outras (GAUCHE et alii, 2008).

Ao analisar a formação de professores, especificamente na área das Ciências da Natureza, esse quadro não sofre nenhuma alteração. Em revisão bibliográfica, Lederman (1992) aponta que, na maioria dos estudos focados no entendimento dos professores sobre a natureza da Ciência, esse é geralmente insatisfatório e sua relação com a prática em sala de aula é bastante complexa.

Constata-se que no processo ensino aprendizagem em Ciências, particularmente em Química, há uma grande dificuldade na assimilação de alguns conceitos e sua transposição para a resolução de problemas, dado o relativo grau de abstração dos conteúdos, o que a torna uma disciplina difícil, diálogo comum entre estudantes e professores (GABEL, 2000).

Paralelamente, observa-se que nos processos de formação inicial e continuada dos professores ainda existe uma predominância do modelo pedagógico positivista, o qual não

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abre muito espaço para indagações e inferências por parte dos estudantes. Analisando-se esse fato real, surge outra reflexão, ainda mais preocupante, e que, muitas vezes, escapa das intenções dos professores: o uso da “atitude positivista” como método de controle e modelagem social (SOUZA, 2007). Maldaner (2000, p. 69), em consonância com a posição da autora, aponta que essa atitude “faz com que as pessoas aceitem as explicações, não só no campo das ciências da natureza, mas também no campo político, econômico, social, educacional, e outros, como únicas e verdadeiras”.

Também se deve considerar que muitos dos problemas do processo ensino aprendizagem não adquirem sentido até que o professor os tenha enfrentado em sua própria prática. Assim, acredita-se que o estabelecimento de uma estrutura de formação continuada surge como uma ferramenta auxiliar na tentativa de minimizar os problemas apontados.

Frequentemente, concretizam-se propostas para formação continuada por meio de cursos, conferências, seminários, e de outras situações em que, via de regra, os docentes desempenham o papel de ouvintes, desconsiderando-se que eles têm muito a contribuir e não só a aprender. Sendo assim, faz-se necessário que a formação do professor em serviço se construa no cotidiano escolar de forma contínua e progressiva (CUNHA; KRASILCHIK, 1999).

Diante desse cenário, é de grande importância para o processo ensino aprendizagem que se investigue como os professores concebem os conceitos científicos e sua natureza, quais os recursos didáticos utilizam em sua prática em sala de aula para atingir seus objetivos e qual o papel e o espaço dos alunos nesse processo.

2.2 A Importância do “Pensar Certo” – a construção do conhecimento Segundo Moreira (1996), as pessoas constroem representações internas (ou mentais) do mundo, em uma tentativa constante de interiorizar o meio externo que lhe é apresentado, o que inclui as ideias, os modelos concretos e abstratos, as analogias, os conceitos científicos, entre outros. Tais representações são fortemente influenciadas pelos conhecimentos do indivíduo, em função de sua subjetividade.

De acordo com Mortimer et alii (1999), a aprendizagem acontece quando os esquemas gerais de raciocínio são modificados por processos de reequilibração, em que o aprendiz é capaz de interpretar os fenômenos apresentados por si só e os estudos em grupo contribuem como forma de estimulação. Afirmam que, uma perspectiva socioconstrutivista reconhece que a aprendizagem é a introdução ao mundo simbólico. O conhecimento e o entendimento científico são construídos quando os indivíduos se engajam socialmente em conversações e atividades sobre problemas e tarefas comuns, a partir de processos contínuos de intervenção em suas ideias.

Nesse contexto, é preciso que a Escola e seus educadores atentem que não têm como função ensinar aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim potencializar o processo de aprendizagem do estudante. Entende-se que a função da Escola é fazer com que os conceitos espontâneos, informais, que os estudantes constroem na convivência social, evoluam para o nível dos conceitos científicos, sistemáticos e formais, trabalhados pelo ensino. Eis aí o papel mediador do docente. Mas, para que isso ocorra de forma efetiva, é preciso que, anteriormente, os docentes tenham atingido, em sua formação inicial ou continuada, o status do pensar certo (FREIRE, 1996), ou seja, consigam elaborar modelos teóricos que os auxiliem em sua prática pedagógica (MORTIMER et alii, 1999).

2.3 A importância do conhecimento e do uso adequado de modelos no ensino de ciências A partir da observação de diversas situações confusas, recorrentes em salas de aula de Ciências, especificamente em Química, envolvendo desde entidades muito abstratas, átomos e moléculas e suas interações até explicações de entidades macroscópicas, que derivam das primeiras; faz-se a seguinte inferência, além da relativa abstração dos conceitos apresentados na disciplina, uma das possíveis causas para esses problemas seria que lacunas na formação inicial e continuada de professores de Química, relacionadas

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diretamente a modelos e concepções a eles associadas, refletem-se em erros conceituais no ensino por eles posteriormente ministrados aos alunos de educação básica.

Porém, acredita-se que, ao se enfatizar, o uso de modelos para o ensino de conceitos químicos na educação básica, e mesmo para compreender a natureza desses conceitos, na formação dos professores de Química, é possível superar distorções conceituais recorrentemente apontadas na literatura, especialmente no que se refere ao conteúdo equilíbrio químico, um dos campeões de “não-entendimento” na disciplina.

As autoras Ferreira e Justi (2008, p. 35) apresentam a seguinte reflexão sobre o uso e a aplicação de modelos como estratégia de ensino: “O uso de estratégias de modelagem contribuem para um ensino de química mais autêntico, por meio do qual os alunos são capazes de perceber a ciência como um empreendimento humano, com poderes e limitações”.

Especificamente no ensino aprendizagem em Ciências, sabe-se da relevância de processos de teorização, construção e reconstrução de modelos que possibilitem a elaboração de explicações e a interpretação da Natureza por parte do estudante, elevando sua capacidade de manipular dados e fazer proposições e previsões acerca dos fenômenos estudados (SOUZA; CARDOSO, 2007).

Surge daí a importância do uso de modelos, visto que modelos estão no centro de qualquer teoria: são as principais ferramentas usadas pelos cientistas para produzir conhecimento e um dos principais produtos da Ciência (NERSESSIAN, 1999).

2.4 A importância de se analisar as concepções dos professores e alunos sobre Equilíbrio Químico Dentre os tópicos componentes dos currículos de Química, há um razoável consenso de que o equilíbrio químico é um dos temas que oferecem maior dificuldade para o ensino e a aprendizagem. As razões são pertinentes, visto que o estudo do tema requer o domínio prévio de conceitos de natureza essencialmente abstrata como ligações e reações químicas, estequiometria, formação de soluções, teoria das colisões, noções de cinética e termoquímica, entre outros igualmente importantes que descrevem o comportamento de entidades microscópicas.

No entanto, a variedade hierárquica de conceitos não é o único fator gerador de complexidade nesse assunto. Pesquisa realizada por Machado e Aragão (1996) considerando as concepções de estudantes sobre o equilíbrio químico, mostra a relevante influência das ideias de natureza macroscópica sensorial na percepção dos alunos, relacionando o equilíbrio químico de uma reação a fenômenos físicos em que se constitui um equilíbrio estático. Segundo Souza e Cardoso (2007) essa observação explicita a dificuldade em construir um modelo microscópico dinâmico, em que partículas de reagentes e produtos estejam presentes, simultaneamente, em um sistema fechado, sujeitas a uma frequência de colisões constantes que, apesar de resultarem em transformações químicas, muitas vezes, não provocam alterações no sistema que sejam observáveis a olho nu.

Machado e Aragão (1996), assim como Quílez Pardo e col. (1993), atribuem as dificuldades no aprendizado e na resolução de problemas que envolvam o conceito de equilíbrio químico à falta de reflexão qualitativa prévia, fato que conduz o aprendiz a um simples processo de repetição mecânica sem o entendimento real da dinâmica do processo.

Nesse sentido, devem-se buscar atividades que levem o educando ao desenvolvimento reflexivo-analítico dos fenômenos envolvendo equilíbrio químico em detrimento de resoluções matemáticas memorísticas que pouco contribuem para a sua evolução cognitiva.

Mas, para que isso aconteça, é necessário investigar como se dá a formação do conhecimento nas salas de aula, qual o papel e o espaço dos professores e alunos na elaboração dos conceitos.

2.5 A Teoria Construtivista e o Uso de Modelos no Ensino de Ciências Apesar da diversidade nas abordagens e visões que aparecem na literatura sobre a teoria construtivista, parece que pelo menos duas são comuns entre seus idealizadores: (i) a aprendizagem se dá por meio do papel ativo (participativo, observador, crítico) do aprendiz

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no processo de construção do conhecimento e que (ii) se deve considerar o importante papel das ideias prévias apresentadas pelo aprendiz, visto que a aprendizagem se dá a partir do que o aluno julga ser significativo e se ancora no que ele já sabe. Nesse sentido, práticas educativas envolvendo a formulação e aplicação de modelos como facilitadores dos processos de aprendizagem se traduzem em práticas nos moldes da teoria construtivista, pois permitem ao aluno expor suas ideias prévias, elaborar conceitos, reestruturar informações e, quando necessário, criar um novo mecanismo (esquema) de interpretação (JUSTI, 2004).

Mas, afinal, o que é um modelo? Para muitos um modelo é uma cópia de alguma coisa, um exemplo a ser seguido; uma definição muito abstrata e abrangente. Uma definição geral para modelo seria “uma representação de alguma coisa" – um objeto, um processo, um fenômeno, um sistema ou uma ideia –, que se origina a partir de uma atividade mental (GILBERT, 1991).

Hoje em dia, modelos, processos de criação e testes de modelos assumem um papel bastante significativo no processo de ensino de Ciências, por fazer a conexão do mundo da Ciência com o mundo real, pois são elaborados com propósitos específicos como, por exemplo, facilitar a visualização, fundamentar a elaboração e teste de novas ideias, possibilitar a elaboração de explicações e previsões sobre comportamentos e propriedades do sistema modelado [GILBERT; BOULTER; ELMER (2000); JUSTI; GILBERT (2002a)].

Destaca-se ainda que o envolvimento dos alunos nos processos de criação de modelos podem se transformar em momentos singulares de observação por parte dos professores, pois além da oportunidade de acompanhá-los no desenvolvimento de suas ideias prévias, constitui-se em momento essencial para orientá-los sobre como se estabelecem os modelos científicos.

3. METODOLOGIA Analisando-se o contexto educacional, de acordo com a discussão apresentada sobre as dificuldades no ensino do conteúdo equilíbrio químico, a busca por novas estratégias que viabilizem o processo de ensino aprendizagem desse tema torna-se interessante e acima de tudo importante para o desenvolvimento da disciplina Química devido à tamanha proporção que tal conteúdo assume na explicação de fenômenos.

Acredita-se que tais dificuldades decorrem da impossibilidade de se analisar o equilíbrio químico de forma direta, fazendo-se necessário o uso de modelos para sua interpretação.

Frente a esse cenário e sabendo da importância do uso de modelos e processos de modelagem, bem como de sua potencialidade no processo de interpretação e resolução de problemas, nesse trabalho buscou-se planejar e trabalhar uma estratégia de ensino em ambiente real de sala de aula, com a participação de alguns alunos do terceiro ano do Ensino Médio, em uma escola comunitária localizada na cidade de Unaí-MG, fundamentada na construção, análise, desconstrução/reconstrução de modelos, tendo o equilíbrio químico como tema específico.

Por se tratar de uma pesquisa envolvendo uma estratégia de ensino, buscou-se apoio nas bases teóricas da investigação-ação por se apresentar como uma ferramenta eficaz no processo de ensino aprendizagem, promovendo reflexões e mudanças nos sujeitos nele envolvidos. A participação ativa dos alunos, a ação colaborativa do grupo e da professora-investigadora assim como os vários momentos de reflexão, individuais e coletivos, são algumas das mudanças propiciadas.

Deve-se ressaltar que a pesquisa por investigação-ação não consiste apenas dos momentos de reflexão dos professores sobre sua própria prática pedagógica, assim como também não se limita exclusivamente a resolução de problemas. Ela busca desenvolver, dentro de um processo dialógico-reflexivo, mudanças que levem a um posicionamento diante de um contexto específico (COHEN et alli, 2000). Dessa forma, acredita-se que a investigação-ação apresenta-se como uma metodologia que tem como função clarificar as descrições e dar solidez às interpretações.

Gauche (2001) apresenta uma reflexão sobre o verdadeiro papel da metodologia, o qual se buscou espelhar para desenvolver a presente pesquisa:

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[...] uma metodologia deve não só refletir os referenciais teóricos colocados no trabalho de pesquisa, mas, também, ser parte dos construtos teóricos que sustentam todo o trabalho, gerando, dessa forma, perspectivas teóricas a posteriori, permitindo a ampliação da ótica interpretativa do fenômeno analisado. (p. 79).

Nesse sentido, desenvolveu-se o presente trabalho utilizando-se uma metodologia que refletisse a real situação do contexto sala de aula e foi encontrado na investigaçãoação, o caráter emancipatório que auxiliou a adaptação, à visão construtivista do processo ensino-aprendizagem, o uso de modelos e modelagem para a construção do conhecimento químico, suportada pelas principais abordagens de ensino no Brasil identificadas na revisão bibliográfica e nas teorias de aprendizagem que mais se aproximavam das concepções propostas pela autora. O objetivo principal foi identificar como alunos de uma classe de terceiro ano de Ensino Médio compreendem, no nível atômico-molecular; o que ocorre em um sistema em equilíbrio químico e, a partir de suas concepções identificadas, desenvolver uma proposta de estratégias de ensino-aprendizagem dos respectivos conceitos, por meio do uso de modelos e modelagens.

Após longas discussões com professores da área, especificamente colegas e professores do mestrado, com grande experiência em sala de aula, considerando-se as sugestões apresentadas, foram escolhidos três experimentos envolvendo sistemas em equilíbrio químico que fossem familiares aos alunos e que apresentassem evidências claras do processamento das reações.

Buscou-se, com a proposta de trabalho desenvolvida, evidenciar os aspectos qualitativos do equilíbrio químico, evitando atividades que favorecessem a formação de concepções alternativas sobre os conceitos relativos ao tema, conforme apresentado na revisão da literatura. Porém, houve a preocupação em levantá-las e discuti-las quando expressas pelos alunos ao longo do processo investigativo.

Os três fenômenos cotidianos envolvendo reações em equilíbrio químico escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa serão apresentados a seguir e detalhados na sessão subsequente.  Utilizou-se uma lente fotocromática, sob incidência da radiação ultravioleta. A radiação também foi incidida sobre um prendedor de cabelo fotocrômico – as famosas ‘piranhas de cabelo’ que mudam de cor.  Apresentou-se um Galinho do Tempo e, com o auxílio de um borrifador de água e de um secador de cabelo produziu-se o deslocamento do equilíbrio na reação do cloreto de cobalto presente nas asas do galinho.  O terceiro experimento referia-se também a um deslocamento de equilíbrio, porém, no estado líquido. Para isso foram utilizados água, solução de fenolftaleína (indicador ácido/base), solução de amônia (amoníaco) e vinagre (solução de ácido acético).

Esses três experimentos foram apresentados aos alunos e em nenhum momento foi explicado a eles que se tratava de situações-problema envolvendo o equilíbrio químico. A abordagem deu-se de forma qualitativa e à pesquisadora coube o papel de mediar todo o processo. Utilizou-se tal estratégia – de não explicar que se tratava de reações em equilíbrio químico –, para que os conceitos emergissem das observações dos alunos e das suas associações com os construtos já assimilados anteriormente e também, para não inibi-los em manifestar suas opiniões sobre o que estavam observando ou até mesmo “mascarar” as ideias expressas.

No início da investigação, houve uma discussão abrangente sobre modelos, a partir de seu aspecto representacional, destacando-se o processo de sua construção, sua importância para a formação do conhecimento científico e suas limitações. Então, foi proposto aos alunos que, em grupo, construíssem, por meio de desenhos e suas respectivas explicações por escrito, as representações para as situações de reações em equilíbrio apresentadas.

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A utilização de desenhos para representar situações de equilíbrio foi percebida como uma possível alternativa em busca da maior proximidade aos modelos explicativos desenvolvidos pelos estudantes e de maior fidedignidade a suas ideias.

Foi pedido aos grupos que formulassem proposições para todos os experimentos e que escolhessem uma explicação consensual para cada fenômeno para apresentar à turma.

Caso os integrantes do grupo não entrassem em acordo de opiniões, todas elas deveriam ser apresentadas e discutidas. O intuito com essa atitude era justamente promover a participação de todos os grupos, gerando discussões, defesa de opiniões dos integrantes do grupo que estava apresentando e dos demais colegas dos outros grupos.

Para facilitar a dinâmica do processo e também para não inibir a participação de seus membros, cada grupo escolheu o(s) seu(s) representante(s) para apresentar o(s) modelo(s) proposto(s).

No decorrer das apresentações, os alunos e a pesquisadora discutiam cada proposta apresentada. Todo o processo de mediação na discussão das proposições foi relatado e discutido na dissertação que propiciou o desenvolvimento da estratégia apresentada no presente artigo. Esses momentos singulares de reflexão sobre os modelos apresentados, não tinham como objetivo padronizar as ideias dos alunos e sim, fornecer a eles o embasamento necessário para que fossem capazes de analisar, modificar ou até mesmo descartar os modelos por eles desenvolvidos, se aproximando cada vez mais do pensar "certo".

Destaca-se que todas as aulas tiveram o áudio gravado, o que permitiu a retomada às questões mais relevantes apresentadas pelos alunos, complementando as observações e anotações feitas. Esse procedimento propiciou uma visão ampla de todo o processo vivenciado, levando a pesquisadora a uma reflexão contínua sobre cada etapa, permitindo que fossem feitas adequações e retomadas de concepções apresentadas pelos alunos nos momentos oportunos.

Desenvolveu-se uma estratégia de ensino-aprendizagem de conceitos relacionados ao equilíbrio químico, utilizando modelos e processos de elaboração de modelos como ferramentas facilitadoras. Para tanto, foram utilizadas oito aulas de 50 minutos cada, para a aplicação e discussão de todo o processo.

Para melhor compreensão do processo vivenciado, será relatado a partir de agora, detalhadamente, cada etapa da proposta e posteriormente discute-se a importância de cada uma.

1.º Encontro: “Conhecendo o que vocês pensam...”

Neste primeiro encontro, foram apresentados os três experimentos para os alunos e, em seguida, fez-se a divisão dos grupos e entrega da Atividade 1 (Apêndice A), que se encontra anexada no final desse artigo. O objetivo principal dessa aula era levantar as concepções prévias dos alunos para discuti-las e aprofundá-las no encontro seguinte.

Foi informado aos alunos que se procurava entender como interpretavam quimicamente os fenômenos apresentados. Também foi exposto, que a participação de todos era muito importante e que o intuito maior não era obter, somente, respostas certas, mas analisar os construtos que os levavam a compreensão dos fenômenos.

O primeiro experimento foi escolhido pela evidência física de reação química de grande expressividade – mudança de cor da lente fotocromática e do prendedor de cabelo – além da fácil acessibilidade e praticidade dos materiais envolvidos no processo. Foram necessários uma lente fotocromática, um prendedor de cabelo fotocrômico e uma luz negra – radiação ultravioleta.

A reação envolvida nesse experimento depende do material constituinte da lente.

Nesse experimento, trabalhou-se com uma lente orgânica, constituída por um polímero fotocrômico, o 6-nitro-BIPS (isômero N), que se converte no 6-nitro-BIPS (isômero MC), na presença da radiação ultravioleta, conforme a reação representada na figura 1.

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Figura 1: Reação do equilíbrio entre o 6-nitro-BIPS (isômero N) que se converte no 6-nitro-BIPS (isômero MC).

Não foi fornecida a fórmula das substâncias envolvidas nessa reação aos alunos, pois, além da sua relativa complexidade, não era de interesse que os alunos propusessem um modelo estrutural para as substâncias envolvidas no processo e sim um modelo explicativo para o processo.

O segundo experimento – o Galinho do Tempo – também foi escolhido pela acessibilidade, tanto para professores quanto para alunos, que demonstraram já ter visto este “indicador de umidade”. Nesse experimento, utilizou-se um Galinho do Tempo, um borrifador de água e um secador de cabelo. O Galinho é feito de um material camurçado contendo cloreto de cobalto impregnado em suas asas.

Sob baixas temperaturas e alta umidade, favorece-se a formação do CoCℓ2. 6H2O, porém, sob altas temperaturas obtém-se CoCℓ2. 4H2O. Sob temperatura ambiente, tanto a substância de coloração rosa CoCℓ2.6H2O, quanto a azul CoCℓ2.4H2O, estão presentes em quantidades significativas, resultando na cor violeta da solução. O aquecimento da solução desloca o equilíbrio, no sentido da reação direta, favorecendo a formação de CoCℓ2.4H2O (azul). Por outro lado, o resfriamento da solução desloca o equilíbrio no sentido inverso, favorecendo a formação de mais CoCℓ2.

6H2O (rosa).

CoCℓ2.6H2O CoCℓ2. 4H2O (aq) + 2H2O (l) Assim, foi apresentado o Galinho do Tempo aos alunos, que demonstraram já conhecê-lo como “indicador de chuva, de umidade”. Como o dia estava nublado, com umidade alta, o Galinho apresentava coloração rósea. Promoveu-se então o aquecimento de uma das asas do Galinho com o auxílio do ar quente de um secador de cabelos, a qual assumiu a coloração azul. Solicitou-se aos alunos que observassem o processo, chamando a atenção para os dois lados, as duas asas.

Para melhor evidenciar a reação, foi borrifado água sob a asa que havia recebido o jato de ar quente, a qual assumiu a coloração rósea novamente. Então, foi dado um novo jato de ar quente nessa asa e perguntou-se aos alunos o que eles observaram. Em coro, responderam: “uma mudança de cor”. Na tentativa de que percebessem a coexistência das duas substâncias, foi perguntado se a mudança acontecia instantaneamente ou se era gradual. Eles pediram para que o experimento fosse repetido novamente para melhor observarem. Perceberam a mudança gradativa da coloração, mas não a manifestaram em seus relatos – nem nos desenhos, por escrito ou oralmente.

O terceiro experimento referia-se também a um deslocamento de equilíbrio, porém, no estado líquido. Para isso, utilizou-se água, solução de fenolftaleína (indicador ácido/base), solução de amônia (amoníaco) e vinagre (solução de ácido acético). Também a escolha deveu-se à fácil visualização e à acessibilidade dos materiais, além de serem substâncias conhecidas dos alunos.

Na molécula de fenolftaleína, pode-se observar a presença de hidroxilas fenólicas que apresentam caráter ácido, ou seja, ao reagirem, essas hidroxilas liberam um hidrogênio ionizado (H+), que se combina com hidroxilas presentes em maior quantidade em uma solução básica. Nesse caso, diz-se que ela é uma doadora de H+ e, por isso, apresenta caráter ácido. Na forma ionizada, conforme ilustra a reação na figura 2, é possível observar a coloração avermelhada:

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Figura 2: Reação química ocorrida com a fenolftaleína.

Optou-se por fazer a apresentação deste experimento no retroprojetor, para facilitar a visualização de todos, visto que a sala encontrava-se muito cheia.

Inicialmente, foi colocada a solução de amônia em um béquer e, em seguida, adicionada uma gota de fenolftaleína. Os alunos logo perceberam a mudança de cor e relacionaram a substância do béquer a uma base, visto que ainda não havia informado a eles qual era o conteúdo do béquer. Adicionaram-se, então, algumas gotas de vinagre e novamente os alunos relacionaram esta nova mudança de coloração ao caráter ácido do vinagre.

Novamente, na perspectiva de que percebessem a coexistência das duas substâncias, foi perguntado se, ao adicionarmos o ácido, a mudança acontecia instantaneamente ou se era gradual e eles pediram que repetíssemos o experimento para melhor observarem. Perceberam a mudança gradativa da coloração e alguns grupos manifestaram em seus desenhos e em suas descrições por escrito, mas não houve tentativas de explicar o fato.

Todas as hipóteses levantadas para a explicação desse fenômeno foram organizadas para serem discutidas no encontro seguinte e essa dinâmica foi informada aos alunos desde o início.

Foi percebido nesse primeiro encontro que os alunos demonstraram, por meio das explicações escritas e orais, relacionar os fenômenos com os construtos e conceitos químicos já estudados anteriormente. Porém, ainda predominava a influência de ideias de natureza macroscópica sensorial, principalmente na elaboração dos desenhos. Atribuí-se este comportamento dos alunos à abordagem de ênfase positivista no ensino, que pouco ou nada privilegia as ideias apresentadas pelos estudantes, e à falta de práticas pedagógicas que utilizem modelos e processos de formulação de modelos na construção do conhecimento conforme proposto por SOUZA e CARDOSO (2008) assim como por MACHADO e ARAGÃO (1996).

Assim, após analisarem-se os desenhos e as proposições escritas e orais dos grupos na tentativa de elaborar um modelo explicativo para os fenômenos apresentados, percebeu-se que era fundamental retomar, mais uma vez, o processo de elaboração de modelos, destacando os processos de levantamento e teste de hipóteses, bem como a discussão de sua abrangência e suas limitações. Considera-se importante destacar, também, que à pesquisadora, interessava saber como eles concebiam e interpretavam os fenômenos em nível submicroscópico.

2.º Encontro – “Conhecendo o que vocês pensam... agora em NÍVEL SUBMICROSCÓPICO” O objetivo desse encontro era justamente retomar as ideias mais relevantes apresentadas no encontro inicial e investigar como percebiam e tentavam explicar as situações-problema dentro da perspectiva do que eles não conseguiam ver, só imaginar.

Esse encontro propiciou discussões riquíssimas que possibilitaram a continuidade da pesquisa. Após a reapresentação dos experimentos, foi entregue a Atividade 2 (Apêndice B) e solicitado que discutissem novamente os fenômenos, apresentando, agora, modelos em nível submicroscópico.

Devido a pouca disponibilidade de tempo, em função do grande número de alunos, e para não tornar a atividade cansativa, optou-se por dividir a apresentação dos modelos propostos à turma, de modo que cada experimento seria explicado por dois grupos distintos.

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Nesse encontro, chegou-se à primeira relação das situações apresentadas com o equilíbrio químico e foram identificadas as principais características determinantes deste.

A partir das intervenções nas ideias e modelos representativos apresentados pelos alunos, foi possível caracterizar, nos fenômenos apresentados:  dinamicidade do processo em equilíbrio químico – a reação não para de ocorrer;  coexistência de reagentes e produtos em um mesmo local – contrariando a visão compartimentalizada das reações;  simultaneidade das reações – reação direta e inversa ocorrendo simultaneamente, contrariando a visão da unilateralidade;  constância das concentrações de todas as espécies participantes do sistema em equilíbrio – concentrações permanecem constantes, contrariando a ideia de que as concentrações são iguais.

3.º Encontro: Propondo um modelo explicativo para um equilíbrio sólido e seus deslocamentos Nesse encontro, foram apresentadas ao grupo as questões mais relevantes levantadas e defendidas no encontro anterior, bem como os principais conceitos já discutidos.

O objetivo do terceiro encontro era observar a capacidade dos alunos em relacionar os modelos propostos para explicar o primeiro experimento e os demais, ou seja, a habilidade em correlacionar os fenômenos, refletindo sobre a abrangência do modelo proposto.

Assim, os alunos tiveram a oportunidade de testar a hipótese desenvolvida para explicar o fenômeno 2 – o Galinho do Tempo – e comparar com a proposição anterior. Eles observaram que os fenômenos eram semelhantes e que o modelo proposto no primeiro encontro deveria ser ampliado, para contemplar uma nova característica observada, as perturbações nos sistemas em equilíbrio.

Então, acrescentaram ao modelo representacional a seguinte explicação:  perturbações em um sistema em equilíbrio geram uma alteração momentânea, no sentido de minimizar a perturbação, levando a uma nova situação em equilíbrio químico.

4.º Encontro: Propondo um modelo explicativo para um equilíbrio ácido/base.

Esse encontro teve duração de 50 minutos, quando foi apresentado e discutido o modelo proposto para explicar o experimento 3, bem como quais foram suas semelhanças e diferenças em relação aos demais fenômenos apresentados anteriormente.

Em função do tempo decorrido e para elucidar algumas questões que porventura ainda não estivessem totalmente esclarecidas, achou-se prudente repetir o experimento, antes da apresentação do modelo explicativo. Após as discussões sobre o modelo proposto, foi partilhada uma análise qualitativa do equilíbrio químico de forma geral, apontando suas principais características e suas relações com os modelos propostos, a fim de relacionar e contrapor as ideias apresentadas, bem como explorar as limitações e aplicabilidade deles.

5.º Encontro: A Avaliação O quinto encontro foi marcado para aplicação de um dos instrumentos da avaliação processual (Apêndice C). O objetivo desse instrumento era analisar como os alunos haviam percebido o processo e verificar o que eles aprenderam, tanto sobre o equilíbrio químico quanto sobre a utilização de processos de modelagem para a resolução de problemas. A duração desse encontro foi de uma hora-aula e, para não gerar nenhum tipo de constrangimento, informamos aos alunos que não precisavam se identificar na avaliação.

6.º Encontro – Retomando o processo por meio da avaliação.

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Esse encontro foi marcado com o objetivo de discutir a avaliação processual e analisar com os alunos a estratégia de ensino-aprendizagem proposta.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS Para melhor ilustrar o desenvolvimento da estratégia desenvolvida, passa-se agora a descrever e analisar alguns fatos ocorridos no segundo encontro que resultou em um modelo elucidativo para o equilíbrio químico no estado sólido – em termos qualitativos – ocorrido tanto nas lentes fotocromáticas quanto nos prendedores de cabelo fotocrômicos.

Esse encontro teve a duração aproximada de 100 minutos (2 horas-aula) e contou com a participação de 34 alunos, bastante interessados no processo. Alguns alunos foram remanejados resultando em 7 grupos, e novamente solicitado que representassem o que observaram (Atividade 2, Apêndice B), agora em nível submicroscópico.

Para otimizar o processo dialógico analítico, optou-se por dividir a apresentação dos modelos propostos à turma conforme descrito no Anexo B - Atividade 2.

Para descrever o processo mediado, representou-se pela letra E a explicação por escrito relatada pelo grupo para os fenômenos apresentados; pela letra A, a fala individual da (o) aluna (o) ao apresentar seus modelos ou suas ideias à turma; e, pela letra P, os processos de mediação docente. Além disso, indicou-se com índices de A a I (subscritos) o grupo ao qual pertence a (o) aluna (o) ou a explicação. Os fatos serão apresentados em uma sequência cronológica, dispensando numerações.

2.º Encontro – “Conhecendo o que vocês pensam... agora em NÍVEL SUBMICROSCÓPICO” Nesse segundo encontro com os alunos foram retomadas as principais ideias apresentadas anteriormente e reapresentaram-se os três experimentos. Foi pedido a eles que, nesta aula, propusessem modelos explicativos para o comportamento das entidades submicroscópicas que não podiam ver, só imaginar.

Os grupos foram retomados e a pesquisadora passou a discutir, de modo individualizado, as ideias-chave de cada grupo. Nesse processo, levou-se um tempo substancial, mas extremamente importante para o bom desenvolvimento do trabalho. Sendo possível observar, por exemplo, o comportamento dos membros do grupo na defesa de suas ideias, quais eram suas maiores preocupações, o que lhes chamava mais atenção em cada fenômeno e contribuía para a formulação das hipóteses.

Os grupos A e C ficaram responsáveis pela elaboração de um modelo para explicar o fenômeno 1, da lente fotocromática. Em discussão com o grupo A, percebeu-se que eles já conseguiam conectar as ideias com o mundo submicroscópico associando o fenômeno a uma reação química em que o polímero constituinte da lente reagiria com a radiação ultravioleta, provocando uma maior agitação das moléculas, o que contribuiria para a formação de uma nova substância, que apresentava cor.

A1A: O polímero, que será o reagente, reagirá com os raios UV, produzindo uma substância que faz as lentes escurecerem.

A2A: O polímero, que será o reagente, ao ficar exposto com os raios UV, faz com que as moléculas se agitem, produzindo uma nova substância que libera energia, consistindo assim na mudança de cor.

Em discussão com os alunos, foi perguntado o que eles achavam que ocorria internamente nas moléculas do polímero, quando elas entravam em contato com a radiação UV. A1A: Elas se agitam e se reorganizam.

A3A: Tem quebra de ligação e formação de outras.

P: O que é necessário para haver quebra de ligação?

A1A: Absorção de energia. É isso, as moléculas do polímero absorvem energia da radiação UV, quebram ligações, se reorganizam e formam outra substância. Tá certo, Professora?

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Dado o grau de relevância das discussões apresentadas, considerou-se importante pedir ao grupo que discutisse as hipóteses levantadas, verificando se mais algum fator poderia ser explorado no modelo elaborado por eles e, no intuito de explorar a abrangência do modelo por eles proposto, foi solicitado que pensassem se esse modelo também explicava o que ocorria com o prendedor de cabelo.

No desenho apresentado pelo grupo (figura 3), fica claro o entendimento de que ocorre a formação de uma nova substância, responsável pelo aparecimento da cor – ocorrência de uma reação química. Destaca-se o fato de que a lente em que foi representado o produto apresentava tonalidades diferentes e a que continha os reagentes era homogênea, talvez uma tentativa de representar a coexistência das substâncias. Porém, eles representaram reagentes em uma lente, produto na outra, o que reflete uma visão compartimentalizada do processo. Também permanecia a influência das concepções de natureza macroscópica sensorial – representação dos óculos, conforme percebido também em pesquisas anteriores de Machado e Aragão (1996).

Figura 3: Modelos apresentados pelo grupo A O grupo C associou a absorção de energia com o rompimento de ligações intermoleculares.

EC: As moléculas do material pelo qual a lente é feita absorvem a energia luminosa, assim, rompem as ligações intermoleculares. Ao final, há um saldo negativo da energia, ou seja, parte é liberada, ocorrendo a mudança de cor naquele instante.

Questionados sobre o rompimento das ligações intermoleculares foi possível observar uma confusão nas ideias relativas aos conceitos químicos e físicos. Na tentativa de organizar ou retificar as ideias apresentadas, buscou-se aprofundar no que eles estavam pensando.

P: Sabendo que se trata de um polímero orgânico, qual ou quais os tipos de interações intermoleculares presentes entre suas moléculas?

A1C: Principalmente dipolo induzido.

P: São interações fortes?

A2C: Não, são as mais fracas.

P: Pelos conhecimentos físicos que vocês apresentaram (eles associaram o comprimento de onda da radiação UV e sua intensidade), a radiação UV seria capaz de promover o afastamento das moléculas? É isso que vocês querem dizer quando falam do rompimento das ligações intermoleculares?

Coro: É isso.

P: Então, quando as moléculas se afastam elas emitem luz?

A1C: Não.

A2C: Se a interação é fraca e a radiação é alta, as moléculas vão agitar mais.

P: E o que ocorre quando as moléculas se agitam mais intensamente? (Começo a agitar as mãos na tentativa de representar as moléculas) A1C: Elas colidem e podem formar outra substância.

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Considerou-se importante retomar as ideias apresentadas pelo grupo no encontro anterior, investigando por que haviam abandonado o modelo proposto inicialmente.

P: Em nosso primeiro encontro, vocês propuseram que a incidência da radiação UV na lente gerava uma reação química devido à agitação das moléculas. Por que vocês abandonaram essa proposta? Ou vocês consideram o afastamento das moléculas uma reação química?

A1C: Não, Professora, a gente pensou que a radiação iria provocar uma agitação das moléculas e elas iriam se afastar, só que também elas vão colidir.

P: Vamos voltar ao afastamento das moléculas... O que vocês observam, em termos de evidência física, quando a radiação é incidida sobre a lente ou sobre o prendedor?

Coro: Muda de cor.

P: Vocês acreditam que só o afastamento das moléculas iria promover o aparecimento da cor? O que acontece nesse afastamento que provoca a mudança de cor?

A3C: Acho que precisamos pensar um pouco mais. O nosso primeiro modelo explicava melhor...

Neste grupo estava claro haver um choque de ideias. Uma parte do grupo acreditava na formação de uma nova substância, outros defendiam a ideia do rompimento das ligações intermoleculares. O modelo inicial foi abandonado e, após a mediação e as novas discussões, foi retomado e ampliado. Porém, nos desenhos propostos (figura 4), o grupo retomou a ideia do rompimento das interações, visto que não havia diferença nas moléculas representadas, apenas um afastamento.

Figura 4: Desenhos apresentados pelos alunos Grupo C. Em função do tempo utilizado nas discussões com os grupos, e para não tornar a atividade cansativa, a pesquisadora achou mais prudente discutir somente os modelos propostos para explicar o fenômeno 1 – lente fotocromática – o qual será apresentado a partir de agora.

Em busca de um modelo submicroscópico consensual Na busca de um modelo consensual e que se aproximasse ao máximo do quimicamente aceito, foi pedido ao grupo A, que iniciasse a apresentação do seu modelo à turma, pela clareza das ideias apresentadas pelo grupo e que muito contribuiriam para o desenvolvimento da atividade.

Um representante do grupo expos o modelo proposto no quadro, explicando que, para eles, tratava-se de uma reação química ocorrida entre o polímero e a radiação UV, formando um produto de cor escura. Afirmou que as moléculas, ao interagirem com a radiação, se agitariam, formando uma nova substância, mudando a cor e liberando energia.

Questionado sobre como se daria esse processo, o aluno afirmou que “o raio vai agitar as moléculas e muda a estrutura do polímero, formando um novo produto”.

Um representante do grupo H pediu a palavra.

AH: Eu acho que, quando aquece, as ligações se quebram e se organizam de outro jeito. Muda o posicionamento dos átomos e isso provoca a mudança de cor.

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A participação e o envolvimento dos alunos nessa atividade foram bastante significativos. Percebeu-se que eles faziam associações com construtos químicos já compreendidos e na apresentação das hipóteses encontravam-se seguros. Os alunos do grupo C também demonstraram concordar com o modelo apresentado e contribuíram para sua ampliação. Fez-se, então, a associação das ideias já apresentadas e destacamos que estávamos buscando um modelo consensual.

P: Segundo o que vocês afirmaram, a radiação ultravioleta vai interagir com as moléculas do polímero, promovendo uma maior agitação, que vai provocar quebra de ligações, rearranjo dos átomos, ou seja, vai formar uma nova substância que apresenta cor. Certo?

AC: Ou que não permite a passagem de luz.

P: O que vocês acham do modelo apresentado? Ele contempla explicações para a evidência do processo?

Grande parte dos alunos manifestou afirmativamente que concordava com o modelo proposto, associando as explicações com a mudança de cor.

Na perspectiva de explorar a abrangência do modelo proposto, questionou-se se também o fenômeno ocorrido com o prendedor de cabelo podia ser explicado pelo mesmo modelo. Inicialmente, muitos ficaram em dúvida, mas, uma aluna fez uma afirmação que levou toda a turma a refletir.

AD: Acredito que o modelo explica porque o prendedor de cabelo também é feito de um polímero que muda de cor.

P: Em que condições o polímero muda de cor?

AD: Quando entra em contato com a radiação.

Assim, chegou-se a um modelo explicativo consensual para o fenômeno que contemplava conceitos relativos à reação química e cinética química – agitação das moléculas, quebra de ligações e reorganização dos átomos. Porém, o modelo proposto não abrangia todos os aspectos do fenômeno. Procurou-se, então, explorar a reversibilidade das reações.

P: Ainda pensando no processo de formação da nova substância, quando ocorre a mudança de cor, ela permanece indefinidamente?

AC: Não, depende do meio. Se o ambiente for mais claro, forma a substância escura e se o ambiente for escuro, volta.

Foi solicitado que o aluno explicasse melhor, pois se percebeu a oportunidade de buscar o conceito de reversibilidade.

AC: Se o material tiver na presença da radiação, forma a substância escura e se a radiação for retirada, volta à substância inicial.

AA: O processo é reverso.

P: O processo é reversível? O que vocês entendem por um processo reversível?

AA: O processo é reversível, porque, dependendo do meio, favorece a formação de uma das substâncias, ou o reagente ou o produto.

AC: Os átomos vão se reorganizar de novo.

Buscando um melhor entendimento e socialização das ideias expressas, bem como no intuito de testar a hipótese levantada, questionou-se sobre o que ocorria ao longo do processo de irradiação.

P: Vamos observar o processo e o modelo explicativo proposto. Tínhamos moléculas de uma substância que, ao reagir com a radiação UV, sofreram quebra de suas ligações, os átomos se reorganizaram, formando uma nova substância, que apresentava uma coloração. E o que acontece na ausência da radiação?

AC: Vai haver uma nova reorganização dos átomos, voltando à substância inicial.

AA: Volta a formar o reagente, o polímero.

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Após a socialização e discussão dessas ideias, foi percebido que se chegava a um consenso. O modelo se aproximava, gradativamente, daquele quimicamente aceito, mas ainda precisava-se explorar a coexistência das substâncias, visto que as ideias a esse respeito ainda se mostravam bastante heterogêneas. Para a construção do modelo consensual final a pesquisadora mediou ainda à análise das limitações do desenho proposto e a influência da velocidade das reações direta e inversa para que o equilíbrio fosse atingido.

Assim, o modelo proposto para explicar o fenômeno da lente fotocromática e do prendedor de cabelo foi retomado e ampliado (figura 5), de maneira a contemplar a reversibilidade da reação e a coexistência de reagentes e produtos.

Figura 5: Modelo consensual proposto ao final do 2.º encontro.

Nesse encontro, constatou-se que, pela mediação, contemplando e valorizando as ideias apresentadas pelos alunos, um avanço considerável tanto nas explicações – orais e escritas –, quanto nos desenhos apresentados foi atingido. Isso aproximava a proposta do grupo, cada vez mais, de um modelo quimicamente aceito e de uma visão mais ampla de como se constrói o conhecimento científico.

O empenho da turma era notório, com participação ativa dos integrantes da maioria dos grupos. Pelas atitudes dos alunos, percebeu-se que, com essa atividade, foi possível promover a “curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996), isto é, que os alunos se tornavam observadores críticos, questionadores, capazes de comparar, valorar, intervir, escolher e até mesmo romper com suas próprias ideias.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS A maneira como foi conduzida a estratégia de ensino encorajou os estudantes a desenvolver seus modelos explicativos, observando, questionando, testando, comparando com as outras propostas e discutindo com os colegas, em busca de um modelo consensual.

Eles tiveram a oportunidade de analisar a abrangência e as limitações dos modelos propostos e desmitificar as “descobertas científicas”, uma vez que participaram ativamente do processo de construção de um modelo aceito cientificamente. Todo processo de elaboração de modelos é inerente à construção do conhecimento científico e, por consequência, o desenvolvimento do conhecimento sobre modelos implica, por decorrência, o conhecimento do próprio desenvolvimento da Ciência (FERREIRA e JUSTI, 2008).

Ao longo de todo o processo, os questionamentos docentes destinaram-se a gerar reflexões, avaliar a convicção dos alunos na defesa de suas ideias, organizar e clarificar as proposições. Destaca-se a recorrência ao entendimento dos fenômenos em nível submicroscópico, enfatizando a dinâmica das reações químicas em equilíbrio e a coexistência de reagentes e produtos. Essa atitude permitiu que os alunos recapitulassem suas proposições/modelos iniciais, analisando suas limitações ou contradições, e, assim, reformulassem ou substituíssem seus modelos.

Além disso, os momentos de mediação foram fundamentais, pois permitiram, não só discutir as ideias prévias dos alunos, mas, também, observar como manipulam os conceitos e as entidades químicas – suas construções psicológicas em formação.

A valorização das ideias prévias dos alunos, bem como os processos de teste das concepções apresentadas, além das discussões, formulações e reformulações dos modelos, possibilitou aos alunos se sentirem parte integrante e ativa do processo ensino-

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aprendizagem, além de contribuir para o seu entendimento de como se constrói o conhecimento científico, conforme ilustrado pelas respostas dos alunos à Questão 5 da avaliação, que vão de encontro às análises apresentadas por Ferreira e Justi (2008, pág.

35).

C: Podemos perceber que quando observamos e formulamos, nós mesmos, os modelos, mesmo se estiverem errados, a gente entende depois, porque está errado, e a compreensão fica melhor.

D: Foi uma experiência fantástica. Aprendi que é através do levantamento das hipóteses, dos erros e acertos, que chegamos aos modelos químicos corretos.

E: Quando formulamos um modelo e discutimos com outros grupos, vimos que há várias formas de interpretar um experimento.

Podemos também completar um modelo com a opinião dos colegas, isso foi muito interessante.

Quanto à pesquisadora, em seu papel investigativo, também foi possível refletir sobre a prática durante a prática. Observou-se o quanto é fundamental ficar atento às questões mais relevantes levantadas pelos alunos, para retomá-las no momento oportuno, assim como também dar oportunidade para os alunos demonstrarem “como eles imaginam que os fenômenos se processam”. Assim, pode-se agir de forma mais efetiva, questionando, direcionando, desconstruindo e reconstruindo concepções, produzindo novos saberes, tal qual proposto nos trabalhos desenvolvidos por Mortimer et alli (1999).

Foi possível observar uma evolução significativa nos modelos apresentados pelos alunos e o quanto eles valorizaram a sua participação no processo investigativo. Apesar de identificar algumas concepções errôneas que ainda permaneciam, e da limitação do tempo, visto que o período das aulas já estava se encerrando, o que impossibilitou a retomada das discussões, houve a oportunidade de discutir a avaliação com os alunos e eles manifestaram que a maior dificuldade enfrentada foi justamente elaborar os desenhos.

Atribui-se essa limitação apresentada pelos alunos à ausência de atividades que privilegiem o uso de modelos e atividades de modelagem, no ensino formal, conforme ressaltam FERREIRA e JUSTI (2008).

Em relação à compreensão dos alunos acerca do equilíbrio químico e seus conceitos associados, em termos qualitativos, observou-se que a estratégia de ensino possibilitou uma aprendizagem mais ampla, promovendo a superação das principais lacunas conceituais apresentadas pelos alunos, perpassando por todas as características inerentes a um sistema em equilíbrio químico (coexistência de reagentes e produtos, reversibilidade das reações, igualdade na rapidez das reações direta e inversa, concentrações constantes no equilíbrio).

Após vários momentos de reflexão sobre os fenômenos investigados, os alunos apresentaram suas propostas alicerçadas em um modelo cinético para as espécies envolvidas e explicações complementares que permitiram a compreensão de como e por que ocorre o equilíbrio químico.

Nesse sentido, acredita-se que os professores devem, em sua prática diária, elaborar estratégias utilizando processos de modelagem e oportunizar momentos para reflexão não só do conteúdo a ser desenvolvido, mas, também, de como se constrói o conhecimento científico, promovendo um ensino mais analítico, dialógico e abrangente.

Observando a abrangência da estratégia desenvolvida e a promoção significativa da aprendizagem, a pesquisadora promoveu a sua reutilização, com as devidas adaptações, para o ensino do conteúdo Ligações Químicas. Trabalhando com outra realidade, turmas do primeiro ano da EJA – Educação de Jovens e Adultos –, nessa perspectiva, foi possível observar, igualmente, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Assim, acredita-se que a estratégia desenvolvida é capaz de auxiliar o ensino de outros conceitos químicos de forma similar, com as devidas adaptações em termos dos experimentos utilizados, promovendo uma aprendizagem libertadora e emancipatória.

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JOGOS E BRINCADEIRAS: COMO SÃO TRABALHADOS NO ENSINO FUNDAMENTAL? ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE UNAÍ-MG Adriani Kurten Dayse Rermanda Ivonete Figueiredo Jaqueline Costa Jaqueline Santos Ana Paula Pinto Viana Resumo: O presente trabalho aborda a importância de se introduzir jogos e brincadeiras na aprendizagem das crianças do ensino fundamental acreditando-se que os jogos e brincadeiras contribuem de forma significativa na aprendizagem, auxiliando na formação do autoconhecimento, na afetividade, na socialização e no desenvolvimento físico e intelectual.

Desse modo, fez-se necessário verificar como os professores trabalham com jogos e brincadeiras no Ensino Fundamental. Diante da questão sobre como estão sendo trabalhados os jogos e brincadeiras no ensino fundamental, pesquisou-se na Escola Municipal Professora Jovelmira Jacinto Vasconcelos de que forma os profissionais vivenciam jogos e brincadeiras em sala de aula. Esta pesquisa classificou-se como qualitativa e as professoras participaram mediante entrevistas. Considerando os resultados, é possível afirmar que os jogos e brincadeiras são trabalhados pelos professores. Porém, na maioria das vezes, acontecem como forma de distração. Observou-se, também, que a escola não possui um espaço apropriado e estimulador para que as crianças possam utilizar os jogos e brincadeiras para melhor desenvolver sua aprendizagem.

Palavras-chave: Jogos e brincadeiras; Ensino Fundamental;. Aprendizagem 1. INTRODUÇÃO Jogos e brincadeiras são temas que tem conquistado espaço nas escolas, principalmente no ensino fundamental. Sendo o brinquedo a essência da infância, o seu uso permite um trabalho pedagógico que produz conhecimento e oportuniza a aprendizagem, o saber e a compreensão de mundo. Mesmo em diferentes contextos e, independente de cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois o mundo dos pequenos é de fantasia, encantamento, alegria e sonhos, onde realidade e imaginação se confundem.

Embora os jogos e brinquedos estivessem sempre presentes na natureza humana, não tinham a importância que tem hoje. Antes eram definidos como fúteis e tinham como finalidade a distração e o recreio. Foi necessária uma mudança na imagem acerca do desenvolvimento infantil, na qual se passou a considerar a criança como um ser especial que possui características e necessidades próprias, para valorizar os jogos e os brinquedos como recurso essencial para a sua formação.

Os jogos e as brincadeiras contribuem, de forma significativa, para a aprendizagem das crianças, permitindo a formação do autoconhecimento, desenvolvendo a afetividade, facilitando os processos de socialização, inserindo a criança na sociedade, ou seja, brincar permite a criança desenvolver-se física, afetiva, intelectual e socialmente, estabelecendo relações lógicas, desenvolvendo expressão oral, reforçando habilidades sociais, além de reduzir a agressividade.

Sabendo-se da importância e do valor das atividades lúdicas no processo de construção de conhecimento e considerando-as como uma atividade natural, espontânea e necessária a todas as crianças, pergunta-se: como estão sendo trabalhados os jogos e as brincadeiras no ensino fundamental? Fez-se necessário, para isso, verificar como os professores trabalham com jogos e brincadeiras nesse segmento do ensino.

A importância desse trabalho, ao abordar esse tema, é a de reforçar aos profissionais da educação a relevância de se inserir em sua prática jogos e brincadeiras como forma de melhorar o ensino-aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, podendo, com isso, obter resultados favoráveis para a educação de forma integrada e integradora.

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Por essas razões, acredita-se no grande valor de se trabalhar com a ludicidade no processo educacional, pois quanto mais o profissional vivencia os jogos e atividades em sala de aula, maior será a chance de se trabalhar com a criança de forma prazerosa. Ao brincar e jogar, a criança fica tão envolvida que coloca na ação seu sentimento e emoção, contribuindo, assim para sua formação de maneira holística.

2. REFERENCIAL TEÓRICO Santos (1999) afirma que o lúdico é um assunto que está se propagando cada vez mais com os passar dos anos. Porém há relatos de Platão, em meados de 367 a.C., já apontando a importância da utilização dos jogos para que o aprendizado das crianças pudesse ser desenvolvido de maneira interativa. Também Rabelais, no século XV, já anunciava que o ensinamento deveria ser através dos jogos, orientando que deveria se ensinar às crianças o gosto pela leitura, pelo desenho, pelos jogos de cartas e fichas que serviam para ensinar a aritmética e até mesmo a geometria. A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos, divertimentos e passatempos. É possível encontrar em livros de histórias relatos que comprovam que, em todas as épocas, os homens tinham suas formas de brincar e se divertir.

Almeida (1995) revela que o marco da questão da ludicidade é a Grécia, onde Platão já afirmava que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados pelos dois sexos, em jardins de crianças. Segundo o pensamento grego, a educação deveria começar aos sete anos de idade. Naquela época, o esporte era bastante difundido e tinha valor educativo e moral, até mesmo entre os romanos e maias. Os jogos eram uma maneira para que os mais velhos transmitissem seus conhecimentos e valores para as gerações mais novas.

Ainda de acordo com Almeida (1995), para o cristianismo o jogo já foi considerado como sinônimo de profano e imoral. Somente a partir do século XVI é que os jesuítas começaram a perceber o valor educativo dos jogos e da ludicidade, considerando-os pertinentes para a prática educativa em seus colégios.

Os padres compreenderam desde o início que não era possível nem desejável suprimi-los ou mesmo fazê-los depender de permissões precárias e vergonhosas. Ao contrário, propuseram-se a assimilá-los e a introduzi-los oficialmente em seus programas e regulamentos e controlá-los. Assim, disciplinados os jogos, reconhecidos como bons, foram admitidos, recomendados e considerados a partir de então como meios de educação tão estimáveis quanto os estudos.

(ARIÉS, 1978, p.112-113).

Santos (1997) assegura que cada época e cada cultura tem uma visão diferente de infância, mas a que mais predominou foi a da criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser HUMANO em miniatura, dando à criança uma visão negativa.

Entretanto, no século XVIII, Rousseau se preocupava em dar uma conotação diferente para a infância, mas suas ideias vieram a se firmar somente no início do século XX, quando psicólogos e pedagogos começaram a considerar a criança como ser em formação, com especificidades, características e necessidades próprias.

De acordo com Santos (1997) pode-se afirmar que o lúdico é um assunto que esteve presente na história da humanidade, adquirindo destaque no campo educativo, especialmente a partir do século XX, com as propostas da Pedagogia Nova, embasada nos métodos da investigação e pesquisa, da redescoberta, o aprender fazendo. No entanto, são inúmeros os pesquisadores, tais como Rousseau e Pestalozzi, no século XVIII; Dewey, no século XIX; e no século XX, Montessori, Vygotsky e Piaget (apud SANT'ANNA; NASCIMENTO, 2011) que estudaram a questão da ludicidade com a finalidade de compreendê-la melhor. Estes estudos não se restringiram apenas à área da educação, alcançando a psicologia, fisiologia e sociologia, dentre outras áreas. Conforme Negrine (1997), estes pensadores pós-modernos admitem que o terceiro milênio seja o da

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ludicidade, pois esta é uma necessidade realmente humana, tendo em vista que proporciona elevação dos níveis de uma boa saúde mental.

Cunha (1994) ressalta que o adulto trabalhador de amanhã é, hoje, a criança que ao brincar, interage com o mundo. A criança que em seu cotidiano participa de jogos e brincadeiras apresentará melhor capacidade de trabalhar em grupo futuramente. Se hoje aprende a aceitar as regras do jogo, amanhã será capaz de respeitar as normas sociais.

Entre o fim do século XIX e início do século XX, o psicólogo e filósofo francês Henri Wallon (1879-1962), o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e o psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) procuravam analisar e compreender como as crianças interagiam com o mundo e como produziam cultura. A concepção dominante, até então, era de que eles não faziam isso (BIBIANO, 2014). Explica Cortez (2014, p.1) que "investigando essa faceta do universo infantil, eles concluíram que boa parte da comunicação das crianças com o ambiente se dá por meio da brincadeira e que é dessa maneira que elas se expressam culturalmente".

Bibiano (2014) afirma que Wallon foi o primeiro a quebrar os paradigmas da época, ao dizer que a aprendizagem não depende apenas do ensino de conteúdos: para que ela ocorra, são necessários afeto e movimento também. Ele afirmava que é preciso ficar atento aos interesses dos pequenos e deixá-los se deslocar livremente para que façam descobertas. Levando em conta que as escolas davam muita importância à inteligência e ao desempenho, propôs que considerassem o ser humano de modo integral. Isso significa introduzir na rotina atividades diversificadas como jogos. Preocupado com o caráter utilitarista do ensino, Wallon pontuou que a diversão deve ter fins em si mesma, possibilitando às crianças o despertar de capacidades, como a articulação com os colegas, sem preocupações didáticas.

Já Piaget, focado no que os pequenos pensam sobre tempo, espaço e movimento, estudou como diferem as características do brincar de acordo com as faixas etárias. Ele descobriu que, enquanto os menores fazem descobertas com experimentações e atividades repetitivas, os maiores lidam com o desafio de compreender o outro e traçar regras comuns para as brincadeiras (BIBIANO, 2014; SANT'ANA, NASCIMENTO, 2011).

Sant'Anna e Nascimento (2011) apontam, ainda, que as pesquisas de Vygotsky demonstraram que a produção de cultura depende de processos interpessoais. Ou seja, não cabe apenas ao desenvolvimento de um indivíduo, mas às relações dentro de um grupo. Por isso, destacou a importância do professor como mediador e responsável por ampliar o repertório cultural das crianças. Consciente de que elas se comunicam pelo brincar, Vygotsky (1998) considerou uma intervenção positiva a apresentação de novas brincadeiras e de instrumentos para enriquecê-las. Ele afirmava que um importante papel da escola é desenvolver a autonomia do grupo. E, para ele, esse processo depende de intervenções que coloquem elementos desafiadores nas atividades, possibilitando às crianças desenvolver essa habilidade. Ao utilizar o lúdico para o ensino, o professor está mediando o aprendizado dos alunos que, a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) pode efetivamente adquirir um conhecimento, proporcionando alterações em sua estrutura cognitiva.

Nesse sentido, Almeida (1995, p.41) ressalta ainda que: A educação lúdica contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio.

Assim, a escola necessita repensar quem ela está educando, considerando a vivência, o repertório e a individualidade do aluno, caso contrário, dificilmente estará contribuindo para mudança e produtividade de seus educandos (Santos, 2011).

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Conforme Paniagua e Palacios (2007), a necessidade da brincadeira na infância, seu valor para a aprendizagem e para o equilíbrio pessoal são amplamente reconhecidos. Na brincadeira, é possível testar todo tipo de habilidades sem a exigência própria das tarefas.

Uma criança que brinca de casinha imita o mundo adulto, planeja sua atividade, exercita e enriquece sua linguagem com seus monólogos ou suas conversas, aprende a negociar os diferentes papéis com seus colegas, inclusive estabelece correspondências numéricas - ao pôr à mesa, por exemplo – tudo isso com prazer e sem necessidade da presença constante do adulto.

Reafirmando a linha de pensamento dos autores, Kishimoto (2002, p.9) em sua obra contribui com o seguinte relato: "A criança é um ser em pleno processo de apropriação da cultura, precisando participar dos jogos de uma forma espontânea e criativa." Depreende-se aqui, que é preciso que a escola se aproprie do conhecimento sobre como utilizar o lúdico como instrumento metodológico para o ensino. Este deve contribuir para promover um aprendizado qualitativo, significativo e autêntico.

Também Martins (2009, p.15) reconhece que: Brincar tem importância fundamental no sentido de nos fazer humanos, pois a brincadeira permite a elaboração da realidade e a apropriação da experiência social do grupo em que vive a criança, favorece a sua comunicação com outras crianças formando hábitos sociais em direção a ações e objetivos comuns, percebendo nosso papel no grupo e desenvolvendo a capacidade de auto-organização.

Ao discutir o papel do brinquedo, Vygotsky (1998, p.127), refere-se de maneira especial à brincadeira de faz-de-conta, ressaltando que no brinquedo, a criança sempre assume um papel além do comportamento habitual, pois "o objeto perde sua força determinadora". A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a afeta de imediato, sendo capaz de atribuir novas simbologias e significados aos objetos, passando a dirigir seu comportamento também por meio do significado do contexto criado por ela.

Os autores Paniagua e Palacios (2007) ressaltam que é evidente que, na educação infantil, a brincadeira deve estar presente na sala de aula e, de fato, costuma estar: seria surpreendente encontrar uma sala de aula infantil onde não houvesse brinquedos. No entanto, não são todas as escolas que consideram a brincadeira como um instrumento pedagógico legítimo. Sobretudo aos 4 ou 5 anos, não é raro que a brincadeira seja vista como descanso ou prêmio, em oposição ao trabalho sério. Assim, é permitido ir brincar nos cantinhos só depois de terminar o trabalho de mesa, de modo que as crianças mais demoradas nessas tarefas com frequência ficam sem brincar. Felizmente, muitas outras escolas respeitam o papel central que deve ser ocupado pela brincadeira, com tempo suficiente para todos e sem condicioná-lo a outras atividades.

Buscando analisar as relações dos professores da Educação Infantil com a brincadeira dentro e fora da Escola, Martins (2009, p.158), aponta que, uma das causas da não efetividade das brincadeiras no ambiente escolar como prática de desenvolvimento cognitivo, resida no fato de que, muitas vezes, não são reconhecidas como "prática social, histórica e culturalmente determinada e dependente das condições objetivas que propiciamos às criança". Seus estudos demonstram que normalmente a vivência dos educadores com as brincadeiras na escola aconteciam especialmente no recreio. Nesse sentido, analisa que há uma relação complexa a ser transposta quando se trata do resgate de brincadeiras no contexto escolar, visto que essas práticas muitas vezes não fizeram parte do processo educativo dos professores. Ainda segundo a autora, para estes, a escola é "local para estudar mesmo!".

Os autores Paniagua e Palacios (2007) declaram, ainda, que para tirar partido da brincadeira não é necessário apenas conceder momentos suficientes de brincadeira livre.

Sem incorrer em uma invasão da brincadeira por parte dos professores, a intencionalidade

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educativa da escola deve traduzir-se na provisão de materiais adequados; no estabelecimento de normas que evitem a discriminação, a agressão ou a brincadeira descontrolada; na formação de pequenos grupos que favorecem uma brincadeira construtiva e, em alguns momentos, de intervenção adulta sensível e enriquecedora. Além disso, saber que as crianças aprendem brincando não significa que a professora ou o educador não deva observar ou comprovar quais são suas conquistas. De fato, a observação da brincadeira espontânea das crianças é um meio privilegiado para perceber seu grau de aquisição de habilidades motoras, cognitivas, sociais ou comunicativas, pois a brincadeira é um poderoso meio de expressão.

As atividades lúdicas são a essência da infância. Por isso, ao abordar este tema, não se pode deixar de referir também à criança. Ao retomar a história e a evolução do homem na sociedade, Santos (1997) certifica que a criança nem sempre foi considerada como é hoje, antigamente, ela não tinha existência social, era considerada adulto em miniatura. Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao trabalho, colaborando na geração de renda familiar.

A autora também afirma que os jogos e brinquedos, embora sendo um dos elementos presentes desde o início da história da humanidade, não tinham a conotação que têm hoje, eram vistos como fúteis e tinham como objetivo a distração e o recreio. “Foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade, para que se pudesse associar uma visão positiva as suas atividades espontâneas, surgindo como decorrência à valorização dos jogos e brinquedos” (SANTOS, 1997, p.19).

Também Martins (2009, p. 139) alerta sobre a importância de compreender as novas "formas de brincar" das crianças, pois estas se constituem um fator de reconhecimento histórico-cultural.

Em verdade, precisamos nos debruçar sobre a infância inserida numa sociedade diferente em vários aspectos daquela que vivemos e que apresenta práticas sociais, entre elas, as brincadeiras relacionadas ao momento atual, para que possamos compreender o brincar infantil e inseri-lo, quando for o caso, de modo adequado ao nosso projeto pedagógico, verificando o que há de interessante nas brincadeiras atuais e que seja compatível aos nossos objetivos educacionais.

Sabe-se que, o aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas e hoje é questão de consenso a importância do lúdico. Dentre as contribuições mais importantes de seus estudos, Santos (1997, p.20) destaca que:  As atividades lúdicas possibilitam fomentar a “resiliência”, pois permitem a formação do autoconceito positivo.  As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente.  O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade.  Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação.  Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal,

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reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.  O jogo é essencial para a saúde física e mental.  O jogo simbólico permite à criança vivências do mundo adulto e isto possibilita a mediação entre o real e o imaginário.

Portanto, Santos (1997) relata que ao valorizar as atividades lúdicas, ainda se percebe como uma atividade natural, espontânea e necessária a todas as crianças, tanto que o brincar é um direito da criança reconhecido em declarações, convenções e leis em nível mundial.

Por estas razões acredita-se que, no contexto da formação dos profissionais de educação infantil, deveriam estar presentes disciplinas de caráter lúdico, pois a prática docente é reflexo da formação do indivíduo. Por isso, quanto mais vivências lúdicas forem proporcionadas nos currículos acadêmicos, mais preparado o educador estará para trabalhar com a criança.

Brincar, portanto, é uma importante necessidade básica, pois permite a socialização, a integração com objetos, realidade e fantasia e impulsiona a melhoria do desenvolvimento intelectual.

3. MÉTODO De acordo com o tema proposto neste trabalho e, seguindo o objetivo que foi verificar como estão sendo trabalhados os jogos e brincadeiras no Ensino Fundamental, desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa que permitisse obter os dados que suportassem a concepção de que a ludicidade é fundamental no processo de aprendizagem, constituindose como ferramenta propulsora do desenvolvimento sócio-cognitivo.

O estudo se classifica ainda de acordo com os objetivos, como um estudo de caso, visto que se analisou exclusivamente o comportamento de um grupo de professores de uma Escola Pública, sendo abordado um assunto da sociedade contemporânea.

De acordo com MACÊDO (2005, p.84), o estudo de caso tem a finalidade de elaborar uma detalhada e intensiva descrição de um fenômeno social específico. O autor ressalta ainda que “o estudo de caso é preferido para estudos contemporâneos, quando os relevantes comportamentos não podem ser manipulados”.

Para atingir esse objetivo, o instrumento de pesquisa utilizado foi uma entrevista estruturada realizada com as professoras do ensino fundamental da Escola Municipal Professora Jovelmira Jacinto Vasconcelos entre a última semana de outubro e a primeira semana de novembro do ano de 2014.

Ressalta-se que as entrevistadas foram cinco professoras que trabalham com cinco turmas do ensino fundamental do período vespertino. Foram elaboradas cinco questões, de acordo com o objetivo, relacionadas à forma de trabalhar a ludicidade (Como a ludicidade é trabalhada na Escola?; São trabalhados jogos e brincadeiras para estimular a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças?; Quais os tipos de jogos e brincadeiras são trabalhados em sala de aula?); ao tempo e espaço destinados à prática do brincar (A escola possui um espaço para as crianças se desenvolverem com os jogos e brincadeiras?); bem como ao incentivo dado pela Escola para a efetivação do trabalho (De que maneira a escola incentiva a ludicidade?). As respostas foram transcritas para posterior análise.

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS A seguir, são apresentados e discutidos os dados das entrevistas realizadas com as cinco professoras do Ensino Fundamental. Em relação ao tempo de trabalho e a formação das entrevistadas o Quadro 1 apresenta os dados. Para garantir o sigilo da pesquisa, as entrevistadas foram denominadas A, B, C, D e E. Quadro 1- Tempo de trabalho e formação Entrev Tempo de trabalho E.F

Formação

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istadas A 26 anos Normal Superior B 18 anos Normal Superior C 20 anos Normal Superior D 23 anos Normal Superior E 15 anos Normal Superior Fonte: Dados da pesquisa Perguntadas como a ludicidade é trabalhada em sala de aula, apreende-se que as professoras utilizam formas diversificadas de introduzir a ludicidade e que compreendem a importância desse trabalho com as crianças.

A B C D E

“Através de jogos, músicas, etc.”

“Jogos didáticos, músicas, parlendas, brinquedos, laptop.” “É gratificante, mas confesso que tenho dificuldade.”

“Através de jogos, músicas, brincadeiras, etc.”.

"Com jogos lúdicos, músicas, brincadeiras, etc.”.

Segundo Paniagua e Palacios (2007) a brincadeira deve estar presente na sala de aula e, de fato, costuma estar. No entanto, nem sempre são considerados como instrumentos pedagógicos legítimos.

Bibiano (2014) afirma que a aprendizagem não depende apenas do ensino de conteúdos, pelo contrário, é necessário introduzir na rotina atividades diversificadas como os jogos.

A professora C, expõe sua dificuldade em trabalhar a ludicidade. Nesse sentido, Martins (2009, p. 162) ressalta que "para o bom encaminhamento do processo educacional é preciso que o professor direcione o seu olhar às suas concepções sobre o brincar, a partir da construção de uma teoria que lhe dê suporte e permita o entendimento das complexidades que lhes são pertinentes, assim como das necessidades e inclinações da criança na atualidade.”

Questionadas se no ambiente escolar os jogos e brincadeiras são trabalhados para estimular o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, as entrevistadas A, B, C, D e E disseram que sim, e a entrevistada C informou ainda que são os próprios alunos que confeccionam os jogos.

Para Vygotsky (apud BIBIANO, 2014) um importante papel da escola é desenvolver a autonomia da turma. E para ele, esse processo depende de intervenções que coloquem elementos desafiadores nas atividades, possibilitando aos pequenos desenvolver essa habilidade.

Felizmente, argumentam Paniagua e Palacios (2007), muitas escolas respeitam o papel central que deve ser ocupado pela brincadeira, com tempo suficiente para todos e sem condicioná-los a outras atividades. Porém, ainda é limitada a exploração de todas as potencialidades que jogos e brincadeiras podem trazer para o processo ensinoaprendizagem.

Interrogadas se a escola possui algum espaço onde a criança possa desenvolver-se através dos jogos e brincadeiras, as entrevistadas A, B, D e E disseram que tem a quadra esportiva, as entrevistadas B, D e E acrescentaram que utilizam a biblioteca e as entrevistadas B e E disseram, ainda, que fazem uso do pátio da escola. Somente a entrevistada C informou que tem espaço, mas não especificou.

As escolas, como ambientes voltados ao desenvolvimento da criança em sua integralidade, devem disponibilizar espaços adequados para que a ludicidade seja praticada.

A criança carece de tempo e espaço para desenvolver sua criatividade, sua sociabilidade,

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seu imaginário, dentre outras habilidades. E, as escolas, na pessoa de seus gestores e professores, precisam fomentar esse processo.

Martins (2009) destaca ainda, a importância de o professor buscar pautar sua prática pedagógica na intencionalidade, organizando o tempo e o espaço para a brincadeira de forma a dar oportunidades para que seus alunos opinem, troquem vivências e conteúdos socioculturais; não incorrendo no erro de estabelecer somente as condições externas para o desenvolvimento dos jogos nem de demasiada interferência, impondo, muitas vezes, enredos e brincadeiras que não sejam do interesse da criança.

Ao serem questionadas acerca de quais eram os tipos de jogos e brincadeiras trabalhados em sala de aula, as entrevistadas disseram trabalhar com jogos didáticos, brincadeiras de roda, além da música e brincadeiras de raciocínio lógico.

A “Jogos didáticos, brincadeiras de roda, etc.”

B “Bingo do alfabeto, quebra-cabeça, jogos didáticos envolvendo sílabas e palavras.”

C “Jogos que envolvem a multiplicação, raciocínio lógico, trilha ecológica, dominó, adivinha, caça-palavras, etc.”

D “Jogos didáticos, brincadeiras de roda, músicas, etc.”

E “Jogos didáticos, músicas e brincadeiras de roda.”

Observa-se que as professoras buscam diversificar as atividades, conciliando jogos didáticos com brincadeiras e músicas. Porém, percebe-se uma predominância dos jogos didáticos sobre os demais.

Para Santos (1999), o termo brincar inclui os jogos, os brinquedos, os divertimentos e passatempos. Ressalta-se que na proposição de um jogo, onde haja interação entre os pares e entre alunos e professor, possibilita-se um momento ímpar de intervenções e mediações imediatas sobre os conceitos apreendidos pelos alunos e que são requeridos para resolução do problema apresentado. É preciso mais conhecimento acerca da potencialidade dos jogos e brincadeiras, para que sejam mais bem explorados pelos professores, não se tornando repetitivos e/ou desestimuladores do processo de aprendizagem.

Ao serem perguntadas de que forma a escola incentiva a ludicidade, as entrevistadas destacam a aquisição de jogos e a capacitação e incentivo aos profissionais.

A B C D E

“Adquirindo jogos.”.

“Disponibilizando os espaços e materiais e jogos necessários.”

“Oferecendo, adquirindo, capacitando e incentivando os profissionais.”.

“Adquirindo jogos e capacitando os professores.”.

“Incentivando os profissionais e adquirindo jogos.”.

Percebe-se que a escola incentiva a prática da brincadeira, investindo em materiais, disponibilizando espaço e aprimorando seus profissionais para esse processo. Cortez (2014) enfatiza que ao investigar o universo infantil, pode-se concluir que grande parte da comunicação das crianças com o ambiente se dá por meio da brincadeira e que é dessa forma que elas se expressam culturalmente. Também é por meio da brincadeira que ela estabelece conexões entre os mais variados contextos, significando e ressignificando os brinquedos, o que lhes permite desenvolver-se sócio-cognitivamente.

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Com base nas entrevistas descritas acima, percebe-se que a instituição de ensino trabalha com jogos e brincadeiras, porém, essas atividades lúdicas acontecem como forma de distração sem que lhes seja dado o valor que essas atividades merecem. As atividades lúdicas ainda são pouco exploradas pelos educadores, talvez por não perceberem a grande contribuição que esses momentos podem trazer, em termos da construção do conhecimento pela criança.

Deve-se ressaltar que a utilização do lúdico na educação tem como premissa a implementação de metodologias adequadas e agradáveis às crianças, de modo que a aprendizagem ocorra dentro do "seu mundo", considerando o que lhe é importante e natural de se fazer, respeitando as características próprias da criança, bem como seus interesses e esquemas de raciocínio (Dohme, 2005 apud Schultz, Muller, Domingues, 2006). Assim, não se trata de substituir as práticas pedagógicas tradicionais, já implementadas pelos professores, mas incorporar a dimensão lúdica, no intuito de tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso, interessante, sem claro, atribuir a seriedade e intencionalidade que fazem parte de todo processo de construção do conhecimento.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho abordou um tema muito importante e necessário para a educação das crianças, que é a inserção dos jogos e das brincadeiras como recurso pedagógico capaz de contribuir de forma significativa na formação, aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Logo, acredita-se que quando se trabalha com jogos e brincadeiras em sala de aula, ou até mesmo em qualquer parte do ambiente escolar as atividades tornam-se mais prazerosas, pois esse tipo de ação envolve as crianças que, por sua vez, assimilam informações e experiências de forma mais ágil.

Tendo em vista a importância dos jogos e das brincadeiras na vida e no desenvolvimento infantil e, considerando as crianças como seres em formação e agentes de transformação, com características e necessidades próprias, fez-se necessário verificar como os professores trabalham com os jogos e as brincadeiras no Ensino Fundamental.

Sob o mesmo ponto de vista, encontram-se na literatura, várias afirmações de pesquisadores como Negrini, (1994); Almeida (1995); Santos (1999); além de Piaget (1975) e Vygotsky (1998); que comprovam o valor educativo dos jogos e das brincadeiras e a importância de desenvolvê-los no ambiente escolar. Na Grécia, os primeiros anos das crianças eram ocupados com jogos, onde a prática esportiva era vista como educativa e moral e como forma dos adultos transmitirem conhecimentos e valores para os pequenos.

Já conotando aos jogos, importância histórico-sócio-cultural.

A partir do desenvolvimento desta pesquisa, é possível verificar que os jogos e brincadeiras proporcionam elevação dos níveis de uma boa saúde mental, haja vista que a aprendizagem não depende apenas do ensino dos conteúdos, mas pode e deve ser complementada com atividades diversificadas, como os jogos na rotina escolar, possibilitando às crianças o despertar de capacidades. Considerando que elas se comunicam pelo brincar, é necessário apresentar a elas novas brincadeiras e instrumentos desafiadores nas tarefas com o propósito de enriquecê-las. Além disso, a criança que participa de jogos e brincadeiras saberá, quando adulto, respeitar regras e normas sociais.

Na prática do brincar, desenvolve seu imaginário, uma das formas de manifestação da sua emancipação e autonomia.

Nos dados obtidos referentes às formas como os professores trabalham com os jogos e as brincadeiras no Ensino Fundamental, pôde-se verificar que os profissionais trabalham a ludicidade através de jogos, músicas, brinquedos educativos, dentre outros recursos. Porém, foram observados que esses instrumentos são, na maioria das vezes, utilizados como forma de distração, bem como, a escola não possui espaços unicamente destinados a estas atividades, respondendo de maneira pouco satisfatória ao objetivo proposto no trabalho.

Analisando que Educar, segundo o Referencial Curricular da Educação Infantil (1998) significa, propiciar situações de cuidados, aprendizagens e brincadeiras orientadas de forma integrada, que promovam o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude reflexiva de aceitação,

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confiança e respeito, bem como o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural; educar ludicamente não se resume em disponibilizar lições empacotadas para o educando consumir passivamente. Educar é um ato consciente e planejado, dotado de intencionalidade. Assim, se faz necessário que os professores reflitam sobre as diferentes concepções relativas ao brincar, apropriando-se de referenciais que possibilitem uma prática educativa autêntica e reflexiva, onde a brincadeira seja instrumento significativo que educa e que ensina.

Nessa perspectiva, o presente trabalho traz contribuições não só para os atuais profissionais da educação, como também contribui para aqueles que ainda estão buscando a formação educacional; com o intuito de aprimorar os conhecimentos e esclarecer aos professores que os jogos e as brincadeiras devem estar presentes no ambiente escolar, pois ajudam as crianças na assimilação das disciplinas, tornando-as atividades mais fáceis e agradáveis, possibilitando o sucesso no ensino-aprendizagem.

Desse modo, este estudo sugere aos futuros pesquisadores e profissionais da educação que aprofundem nos assuntos da ludicidade no desenvolvimento infantil, com a finalidade de proporcionar às crianças um ambiente escolar interessante, produtivo e agradável.

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MATURIDADE DE PROCESSOS ORGANIZACIONAIS: UM ESTUDO DE CASO EM UMA EMPRESA DE CONSULTORIA DO SETOR DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO Gustavo Henrique Dornelas de Deus Resumo: O presente trabalho parte da motivação pela crescente necessidade de melhorias nos processos organizacionais, especialmente quando associadas às metas e visões estratégicas de negócio, tendo como foco a discussão da aplicabilidade do modelo Process Enterprise Maturity Model (PEMM) que surge como uma estrutura que auxilia os tomadores de decisão no entendimento, análise e avaliação de seus processos. O objetivo geral do trabalho centra-se na identificação do nível de maturidade dos processos de negócio que envolvam o departamento de P&D (Pesquisa e Desenvolvimento) e sua interface com as demais áreas em uma empresa de consultoria do setor de tecnologia da informação. A metodologia baseia-se em um estudo de caso de abordagem qualitativa aplicando-se o modelo PEMM por meio da triangulação dos dados. A coleta de dados foi aplicada por meio de entrevistas e questionários com 21 profissionais envolvidos nos diferentes níveis hierárquicos da organização e sua relação com o processo. Os resultados mostram que as percepções dos profissionais da organização estudada apontam para os níveis P-1 (relação de maturidade com processos de negócio) e E-1 (relação de maturidade com capacidades empresariais) em relação ao modelo PEMM, enfatizando a necessidade de realização de trabalhos para otimização do nível de maturidade.

Palavras-chave: Maturidade de Processos; PEMM; Tecnologia da informação.

Organizações.

1. INTRODUÇÃO A busca pela competitividade, em ambiente de negócios, tem demandado uma maior capacidade de lidar com mudanças (SMITH, 2003), sendo necessário inovar, ter agilidade nas transformações, ser flexível e reinventar (GARTNER, 2008). Desse modo, as organizações necessitam possuir um profundo conhecimento em seus processos, analisando e explorando as interdependências de seus subsistemas.

As organizações têm buscado um uso cada vez mais intenso e amplo da Tecnologia da Informação (TI), avaliando-a como um recurso essencial para diferenciação no aumento de produtividade e otimização de seus fluxos de trabalhos. Elas reconhecem a necessidade de entender suas próprias estruturas organizacionais para simplificar a integração entre seus processos, tecnologia e pessoas. Essa combinação homogênea favorece a execução das atividades, tornando-as ágeis e apoia o compartilhamento dos dados, permitindo um mapeamento dos processos-chave e estruturas de informação, possibilitando a conversão do conhecimento tácito em explícito para os processos táticos, dentro da organização, de modo a privilegiar a assertividade na tomada de decisão.

A efetividade de uma aplicação das práticas organizacionais inerentes às oportunidades oriundas do mercado viabiliza a constituição das firmas como estruturas sólidas, adaptáveis a controles, ajustes e revisões decorrentes dos interesses de seus tomadores de decisão (GONÇALVES, 2000b; GONÇALVES; DIAS; SOUZA, 2010).

As estratégias e ações formuladas e implementadas pelas organizações que objetivam investimentos na concepção, amadurecimento e inovação de seus produtos e serviços, na busca de novos parceiros e, ou, fomentos de parcerias existentes podem propiciar resultados diversos nos mais variados tipos e estruturas organizacionais. Isso, se buscarem satisfazer um anseio incessante por vantagens competitivas que possam proporcionar melhores desempenhos organizacionais, adotando posturas orientadas para fins específicos.

As empresas têm buscado aprimorar sua gestão ao longo dos tempos, em decorrência da busca de suas metas e visões definidas no plano de negócios, muitas vezes ambiciosas, explorando ao máximo o potencial da centralização de suas prioridades, ações e recursos nos seus processos (GONÇALVES, 2000b).

De acordo com Hammer (2007), as organizações necessitam assegurar que seus

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processos de negócio tornaram-se maduros, capazes de alcançar o maior desempenho em sua realização dentro de um tempo determinado. Para isso, as organizações precisam desenvolver dois tipos de características: viabilizadores de processos, os quais são constituídos por processos individuais que determinam o quão bem o processo pode funcionar ao longo do tempo, e capacidades empresariais, que podem ser aplicados em toda a organização.

Enquanto a falta de uma métrica é desapontadora, do ponto de vista técnico, em uma perspectiva de negócios torna-se prejudicial. A falta de uma métrica ou de um indicador de processo de avaliação formalmente definido dificulta uma gerência efetiva. Portanto, somente as atividades mensuráveis podem ser gerenciadas de uma forma racional. Sem uma medida, é árdua a tarefa de demonstrar o benefício relativo de qualquer decisão gerencial, impossibilitando averiguar se a decisão tomada levou a uma melhoria ou a um agravamento da situação (KAPLAN; NORTON, 1997).

As empresas de consultoria do setor de TI tentam minimizar o custo do desenvolvimento de software sem perda na qualidade do produto final tem sido objeto de estudos de profissionais e estudiosos envolvidos neste processo (BARCELLOS; ROCHA; TRAVASSOS, 2004; SOARES; 2004; DIAS, 2009; HAZAN, 2008).

Busca-se estudar os níveis de maturidade de processos organizacionais, avaliando a percepção dos profissionais envolvidos, direta e, ou, indiretamente, com os processos formais definidos na área de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) e com suas interfaces com outras áreas, na prestação ou nos recebimentos dos serviços ou produtos gerados. Sendo assim, a questão que norteia a presente pesquisa é: como avaliar os níveis de maturidade em processos organizacionais na área de P&D de uma empresa de consultoria do setor de Tecnologia da Informação (TI) do Estado de Minas Gerais?

O objetivo geral do trabalho compreende a identificação do nível de maturidade dos processos de negócio da área de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) em uma empresa de consultoria do setor de tecnologia da informação no estado de Minas Gerais. Apresentando como objetivos específicos: a) Analisar a aplicabilidade do modelo PEMM, proposto por Hammer, nos processos organizacionais na área de P&D de uma empresa do setor de TI; b) Identificar as situações que facilitam e dificultam a mudança de processos empresariais; c) Identificar os gaps que podem ser tratados para aprimoramento do nível de desempenho dos processos.

2. REFERENCIAL TEÓRICO Este capítulo está divido em subcapítulos, onde: Processos Organizacionais, Modelagem de Processos, Métodos de Modelagem e Modelo de Maturidade de Negócios – PEMM. 2.1 Processos Organizacionais Processo é definido como uma série de ações ou passos feitos em ordem para atingir um objetivo particular e, em quanto ao termo organização, refere-se a um grupo organizado de pessoas com um objetivo particular (HAMMER, 2007; SANTOS, 2009; SILVA et al., 2013; GONÇALVES, 2000b).

Analisar a estrutura organizacional das empresas torna-se uma atividade crucial para diagnosticar o quão ajustados estão os processos ao alinhamento estratégico. Isso permite a busca por conhecimentos sobre “gestão por processo” e ao fomento de análises para identificar os prós e contras da adequação da formalização dos processos, visando ao aumento da capacidade de alcançar resultados satisfatórios e melhorando produtos e serviços. Assim, haverá a aceitação dos novos paradigmas que surgirão.

Gonçalves (2000, p. 10) assevera que “O futuro vai pertencer às empresas que conseguirem explorar o potencial da centralização das prioridades, as ações e os recursos nos seus processos”.

2.2 Modelagem de Processos O desenvolvimento de modelos de processos de negócio, que levam em conta, entre outras dimensões: objetivos de negócios, métricas, fluxos, dados, integrações e

146

relacionamentos entre áreas (CRUZ, 2005).

Segundo os autores Azevedo et al. (2009, p. 135) a modelagem de processos de negócio “[...] compreende a construção de um conjunto de visões integradas que provêm entendimento comum do negócio [...]”, A modelagem de processos tornou-se uma prática popular e relevante em Sistemas de Informação, explorando as áreas críticas de preocupação e de padronização dos métodos de modelagem, a identificação da proposição de valor da modelagem de processos, e a execução de processos a partir de modelos.

2.3 Métodos de Modelagem Segundo Santos (2009, p. 41) a “[...] ação de modelagem de processo pode ser suportada por diferentes métodos. Esses têm o objetivo de prover uma linguagem comum e estruturada à ação de modelagem de processos”.

A orientação para representar os processos de negócio pode ser obtida por meio da utilização das técnicas de Business Process Model and Notation (BPMN), cuja origem, explicação e aplicação são apresentadas por Abreu (2005, p. 27), “a notação gráfica de BPMN surgiu com o objetivo de oferecer às organizações a possibilidade de comunicar seus processos entre seus indivíduos de uma forma uniforme”.

Os modelos de processos permitem realizar a abstração das atividades funcionais da organização, permitindo a modificação e o planejamento dos fluxos dos processos de negócio, focando na geração de valor de atuação. Dessa forma, programas de melhoria poderão ser desenvolvidos para que sejam obtidos ganhos de desempenho na execução.

2.4 Modelo de Maturidade de Negócios - PEMM Para Hammer (2007) o PEMM difere-se de outros modelos de maturidade, pode ser empregado em empresas de diferentes setores e é aplicável a todos os processos de uma organização, permitindo uma única abordagem para a realização de analises, facilitando a troca de experiências e uma comparação rápida dos resultados.

A empresa deverá desenvolver e utilizar métricas para avaliar o desempenho do processo, ao longo do tempo, para garantir a entrega dos resultados esperados. O QUADRO 1 apresenta os descritivos acerca dos viabilizadores e das capacidades empresariais:

Capaci dadesViabilizador esOrganizaciona Processois

s

e

D

QUADRO 1 - PEMM – Descritivo dos atributos de processos Atributo Tipo Descrição Desenho Abrangência da especificação de como o processo deve ser executado Quem executa o processo, sobretudo no Responsável tocante a sua capacidade e conhecimento Responsável Alto executivo com responsabilidade pelo processo e seus resultados Sistemas de Informação e gestão que Infraestrutura dão apoio ao processo Indicadores usados pela empresa para Indicadores monitorar o desempenho do processo Altos executivos que apoiam a criação Liderança de processos Valores como foco no cliente, trabalho Cultura em

147

equipe, imputabilidade pessoal e disposição a mudar Conheciment Capacitação e metodologia para o reengenharia de processos Mecanismos para gestão de projetos Governança complexos e iniciativas de mudança Fonte: Adaptado de Hammer (2007).

O quadro 1 mostra o modelo PEMM, caracterizado por seus dois atributos chave: os viabilizadores de processos e as capacidades empresariais, cada qual apresentando um conjunto de conceitos que o englobam, descritos unitariamente, o que facilita o entendimento das ideias que os cercam.

3. METODOLOGIA A pesquisa seguiu o método de estudo de caso como estratégia. Como Yin (2005) define, o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo, dentro de seu contexto da vida real.

Quanto à natureza deste trabalho, esta pesquisa se determina como aplicada, transversal, propondo a geração de resultados que agreguem valor na solução de problemas ou oportunidades de melhoria, mediante a reaplicação ou a extensão dela. A abordagem caracteriza-se como qualitativa, não probabilística, objetivando a descrição dos impactos identificados.

Gil (2002) menciona a carência de consenso, por parte dos pesquisadores, quanto às etapas a serem seguidas no desenvolvimento de um estudo de caso. Desse modo, adaptou-se a seguinte sequência para elaboração dessa pesquisa, de acordo com o autor: definição da unidade-caso, coleta de dados, tratamento, análise dos dados e a preparação do relatório.

A unidade de estudo deste trabalho é constituída por uma empresa de consultoria do setor de tecnologia da informação, localizada no estado de Minas Gerais, aqui chamada de empresa Alfa, com filial no estado de São Paulo, tendo presença modesta no exterior, com escritórios no México, Estados Unidos e outros, mas com atuação em todo o território nacional.

A população de respondentes esperada são os gestores, analistas e os principais profissionais envolvidos nos processos organizacionais no setor de core business dentro da organização estudada e áreas relacionadas, utilizando-se dos novos processos implementados pelos selos de qualidade em processos de negócio alcançados. A pesquisa contou com a participação de 21 respondentes, distribuídos pelos níveis hierárquicos organizacionais (Estratégico, Tático e Operacional). A coleta de dados foi realizada entre meados de maio ao fim de julho de 2013, por meio de entrevistas e questionário.

A amostragem não probabilística é adequada e até mesmo preferível à probabilística (OLIVEIRA, 2001), de modo a representar o bom julgamento da população escolhida intencionalmente para este estudo. Nesta linha, a escolha pela amostra não probabilística é caracterizada pela impossibilidade de assegurar a representatividade de toda a população.

Destarte, a amostragem escolhida para condução deste estudo é a não probabilística‟.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES 4.1 Caracterização da Empresa Estudada A Empresa estudada neste trabalho é uma empresa de referência na implementação e no desenvolvimento de soluções em gestão de ativos, com foco nas áreas de Manutenção e Suprimentos, apresentando diversos projetos realizados no Brasil e no Exterior. Os produtos e as soluções criadas/desenvolvidas para Gestão de Ativos aplicam-se aos mais variados segmentos de mercado, tais como: Óleo e Gás, Transportes, Metalurgia,

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Mineração, Hospitais, Utilidades Públicas, Química, Telecomunicações, Manufatura, Energia, Automotiva e outros.

Instalações

Prediais,

4.2 Caracterização dos Entrevistados A caracterização dos resultados é constituída de análises referente ao sexo, estado civil, idade, formação acadêmica, nível hierárquico organizacional e tempo de empresa, sendo que as estáticas acerca dos itens caracterizadores são apresentados abaixo: Quanto ao sexo: 95% são homens e 5% mulheres; Quanto ao estado civil: 62,5% são casados, 37,5% são solteiros ou divorciados.

Quanto à idade: 28% possuem entre 20 a 30 anos, 52% estão entre 30 a 40 anos e 20% com idades superiores a 40 anos.

Quanto à formação acadêmica: 5% possuem no mínimo curso técnico, 47% possuem no mínimo o ensino superior completo, 42% possuem, no mínimo, especialização ou MBA completos; Quanto ao nível hierárquico organizacional: 19% encontram-se no estratégico, 62% no operacional e 19% no tático; Quanto ao tempo de empresa: 24% possuem entre 0 a 2 anos, 19% entre 2 a 4 anos, 33% estão entre 4 a 8 anos de empresa e 24% estão situados entre 8 a 11 anos.

A avaliação da organização, objeto do estudo de caso, quanto à utilização do modelo PEMM, é apresentada com ênfase nos dados consolidados por variável; a nota sobre o nível de maturidade é atribuída de acordo com sua média de aceitação, condizente com a variação Preponderantemente Verdadeira, do questionário aplicado. Posteriormente, mostra-se a caracterização dos resultados e a relação dos entrevistados com o processo e por nível hierárquico.

A média será utilizada como referência para avaliação dos resultados, considerando sua relação com o modelo PEMM. A média é uma medida cujo número aponta para onde mais se concentram os dados de uma distribuição. Em cada nível de maturidade dos processos (P – Viabilizadores de Processos e E – Capacidades Empresariais) é usada uma margem percentual para sua caracterização, sendo que a organização avaliada deverá atingir um resultado superior à margem do nível para sua concretização: P1/E1 – Média destacada com margem de 0% até 49,99%; P2/E2 – Média destacada com margem de 50% até 74,99%; P3/E3 – Média destacada com margem de 75% até 99,99%; P4/E4 – Média destacada em 100%; O quadro 2 apresenta o resultado consolidado das variáveis - viabilizadores de processo e as capacidades empresariais - da análise e sua média referente aos resultados encontrados, podendo concluir que a organização pesquisada encontra-se no nível 1 do modelo PEMM em todas as variáveis, apresentando um baixo índice de aceitação em relação à percepção dos entrevistados quanto aos itens estudados.

149

Tipo

QUADRO 2 – Resultado Consolidado Média de Aceitação Variável (em %) Design

Re sultado

45,63

P1

42,06

P1

48,02

P1

36,31

P1

32,14

P1

41,67

E1

37,20

E1

42,26

E1

39,29

E1

Executor es Viabilizadores Processos

de

Respons ável Infraestr utura Indicado res Lideranç a Cultura

Capacidades Empresariais

Habilida des Governa nça

Fonte: Dados da pesquisa.

A análise, quanto ao resultado consolidado por nível hierárquico organizacional, mostrada no quadro 3, retrata a visão e percepção dos entrevistados em seus diferentes níveis, tais como: estratégico, tático e operacional. O que resulta, em contexto geral, em um maior nível de satisfação quanto à maturidade dos processos pelo nível estratégico, seguido pelo tático e, posteriormente, pelo operacional.

150

Tipo

QUADRO 3 – Resultado Consolidado por Nível Hierárquico Vari Estr T Oper M ável atégico ático acional édia (e ( (e (e m %) em %) m %) m %) 62,5 Design 0 Executo res

Viabilizadores de

59,0 3

Respon sável

4 5,14 5 4,86

66,6 7

39,1 0 25,3 7

7 5,69

4 8,91 4 6,42

21,7 9

5 4,72

Processos Infraestr utura

55,2 1

Indicad ores

45,8 3

Lideran ça

6 9,79 4 2,71

68,7 5

Capacidades Empresariais

Habilida des Govern ança

Fonte: pesquisa.

Dados

32,6

4

3 8,92

37,5 0

3 4,72

5 1,51

9

2,71 50,0

0

26,4

4

51,0

3 5,60

0

3,75

4

18,2

5

40,3

4 7,12

7

9,38

Cultura 1

16,3 5

4 3,75

39,2 9

4 1,34

da

O quadro 4 apresenta a distribuição da percepção dos entrevistados quanto a sua relação com o processo, ora como integrante da equipe de P&D, ora como cliente da área de P&D, mostrando a correlação entre elas e destacando um maior nível de satisfação e conhecimento dos entrevistados participantes da P&D com relação aos processos.

151

Tipo

QUADRO 4 – Resultado Consolidado por Área de Processo Var Cliente Equi M iável Área de pe de édia P&D P&D (e (em %) (em %) m %) Desig n

4 39,39

52,50 5,95

Exec Viabilizadores Processos

de

3

utores

32,58

45,00 8,79

Resp onsável

39,39

57,50 8,45

Infrae strutura

34,09

38,75 6,42

28,41

30,00 9,20

4 3

Indica dores

2

Lider ança

4 38,64

51,25 4,94

33,95

40,69 7,32

37,50

47,50 2,50

35,61

43,33 9,47

Cultur a Capacidades Empresariais

3

Habili dades

4

Gove rnança Fonte: pesquisa.

Dados

3

da

As estratégias adotadas pela organização, para crescimento e alcance de metas e visão institucional, prezam mais os anseios da área comercial do que as projeções de suas capacidades e restrições de cunho empresarial. Esse comportamento, partindo da alta administração, se reflete na organização como evidenciado pelo baixo nível de maturidade das variáveis capacitado rãs da empresa.

O resultado final da pesquisa distinguiu um nível de maturidade dos processos consolidados em P1, aproximando-se de P2. Caracterizada como tratamento primordial, é a variável condizente com as técnicas de desenho de processos - design - notadamente no quesito propósito. Ou seja, os processos precisam ser desenhados com uma visão fim a fim, de modo a permitir uma perfeita identificação e integração entre processos com um propósito definido e esperado, além de referenciar ações excepcionais e seus devidos condicionamentos.

Em resumo, segue abaixo o resultado final, de acordo com o modelo PEMM: Maturidade de Processos condicionada em P1 – Os processos são percebidos como estáveis.

Maturidade da Empresa condicionada em E1 – O suporte estrutural que a empresa oferece para o desenvolvimento de ações de

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desenho e gestão de processos é proporcional aos resultados obtidos pelos processos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS As considerações apresentadas reiteram as principais verificações desta pesquisa, direcionando algumas sugestões para trabalhos futuros e expondo algumas limitações encontradas na execução deste trabalho. Os resultados atenderam ao objetivo proposto, de identificar o nível de maturidade dos processos de negócio da área de P&D em uma empresa de consultoria de TI, expostos por construto pesquisado.

Os resultados obtidos por meio do estudo de caso aplicado nessa pesquisa permitem concluir que a organização pode ser caracterizada por suas principais competências, tais como: Capital Intelectual dos Colaboradores; Gestão e Planejamento de Atividades; Produtos e/ou Serviços diferenciados em sua área de negócio.

A performance dos processos é evidenciada como baixa em relação ao nível de maturidade, de acordo com o modelo PEMM. Em resumo, a execução dos processos está mais associada ao desempenho e às competências dos gestores do que propriamente aos processos em si. As capacidades empresariais, conforme termo definido por Hammer, inerente à infraestrutura proposta pela organização, caracterizam-se como baixas do ponto de vista dos viabilizadores de processo. O resultado encontrado pela pesquisa em relação à organização centra-se no nível de maturidade de processos P1, confiável e previsível, estando abaixo do que seria esperado para uma organização que busca e atenta para a qualidade e valores interpessoais de seus colaboradores.

Esperava-se uma empresa organizada e gerida em relação a seus processos organizacionais, com desempenho superior, proporcional ao tamanho de sua missão e visão institucional. Contudo, a avaliação da aplicabilidade do modelo e o estudo de caso permitiram visualizar outras possibilidades de aplicação para trabalhos futuros, tais como: avaliação do modelo PEMM em empresas distintas, do mesmo setor ou de setores distintos, de pequeno, médio ou grande porte, para realização de comparações de resultados; realizar um estudo de caso em uma organização com a aplicação do modelo PEMM em ciclos distintos, para comparação dos resultados encontrados; proposição de teses sobre aplicações de avaliação de maturidade organizacional sobre processos institucionais em diferentes perspectivas, por meio da triangulação dos dados, inspiradas no modelo PEMM. Algumas limitações encontradas neste estudo de caso são descritas abaixo: O número de entrevistados alcançou todos os setores organizacionais de interesse da pesquisa; contudo, não foi possível a participação da totalidade e, ou, da maioria dos envolvidos nos processos; A indisponibilidade de alguns participantes da pesquisa pode ter prejudicado no entendimento e, posteriormente, no preenchimento das respostas do questionário aplicado.

As sugestões de novas pesquisas relacionadas a este trabalho e às contribuições do estudo podem proporcionar um estudo mais profundo quanto ao comportamento, análise e avaliação dos gestores organizacionais sobre a forma de utilização das informações angariadas por meio da aplicação do modelo PEMM. Além disso, poderiam subsidiar planos de ação que visariam à busca de melhores resultados em avaliações futuras do modelo na empresa e, ou, formas de ampliar os estudos e aplicações dos estudos de Hammer na comunidade científica/empresarial. Adicionalmente, uma alternativa para estudos futuros seria uma comparação de resultados da aplicação do modelo PEMM em empresas do

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mesmo porte e setor e, ou, de tamanhos e campos de negócio distintos para análises e avaliações. Juntamente com este novo estudo sobre o modelo PEMM, novas questões surgem: quais variáveis devem ser consideradas e priorizadas na aplicação de um modelo de maturidade de processos organizacionais? Como utilizar a análise e a avaliação dos dados coletados, por meio da aplicação do modelo PEMM, na tomada de decisão e nas ações dos processos organizacionais? Quais níveis de maturidade devem ser obtidos pela organização que satisfaçam suas metas?

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