4FREE - tweede editie over Holocausteducatie

OVERLESGEVEN DE HOLOCAUST

HOLOCAUSTVERDRAAIING

Het gevaar van (bewuste) onwetendheid

GREGORY STANTON

Naar genocide in 10 stappen

OORLOGFILMS IN DE KLAS Meerwaarden en valkuilen

COLOFON

REDACTIE

Nationaal Comité 4 en 5 mei

Laura Dekker (laura.dekker@4en5mei.nl)

Cristan van Emden, Hester Wynia, Matthijs Kuipers, Sophie van den Bergh, Joyce van Galen Last, Leonie Durlinger, Pepijn de Koning

ONTWERP EN PRODUCTIE

Rick Verhoog, Sara Kolster, Studio Parkers

FOTOGRAFIE

Herinneringscentrum Kamp Westerbork Leonard Freed, Jeroen Luttikhuis

ILLUSTRATIES

Studio Parkers

MET DANK AAN

Oumaima al Abdellaoui, Noa Duizend, Sheher Khan, Itay Garmy, Asjer Waterman, Jaïr Stranders, David Wertheim, Marc van Berkel, Joods Cultureel Kwartier, Herinneringscentrum Kamp Westerbork, Herinneringscentrum Apeldoornsche Bosch

DRUKWERK

PrintSupport4U

DISTRIBUTIE EN PROMOTIE

OnderwijsMedia

Disclaimer: het Nationaal Comité 4 en 5 mei heeft getracht alle rechthebbenden van beeldmateriaal te achterhalen. Mocht je foto’s tegenkomen waarvan je rechthebbende bent en je hebt geen toestemming voor gebruik gegeven, neem dan contact op via info@4en5mei.nl.

COVERFOTO

Leerlingen bezoeken het monument ‘De 102.000 Stenen’ in Herinneringscentrum Kamp Westerbork, vanuit waar meer dan honderdduizend Joden, Roma en Sinti naar concentratie- en vernietigingskampen gedeporteerd werden.

VOO RWOO RD

In 2025 leven we in Nederland al 80 jaar in vrijheid. Tijdens dit bijzondere herdenkingsjaar staan we ook stil bij het feit dat het in januari 80 jaar geleden is dat vernietigingskamp Auschwitz, anno nu het universele symbool voor de Holocaust, werd bevrijd.

De thema’s vrijheid, onvrijheid en oorlog spelen ook vandaag de dag nog een grote rol. Een meerderheid van de Nederlanders maakt zich zorgen over polarisatie, en sinds de Hamas-aanvallen op 7 oktober 2023 en de daaropvolgende Israëlische inval in Gaza en Libanon zijn er vrijwel dagelijks protesten en demonstraties in ons land. Antisemitisme en moslimhaat is in de afgelopen jaren toegenomen en veel mensen maken zich zorgen over de omgangsvormen in het publieke debat. Lesgeven over de Holocaust kan vanwege de situatie in het Midden-Oosten aanvoelen als een lastige opdracht, maar is belangrijker dan ooit tevoren. Het biedt de mogelijkheid om te kunnen herinneren en herdenken wat er in het verleden is gebeurd en te begrijpen wat dit voor het heden betekent. En het kan helpen om het gesprek tussen verschillende tegenover elkaar staande groepen te faciliteren.

Met deze tweede editie van het 4FREE-docentenmagazine over Holocausteducatie wil het Nationaal Comité 4 en 5 mei weer een bijdrage leveren aan het ontwikkelen van de maand januari als maand waarin Holocausteducatie centraal staat. Deze editie is een aanvulling op de eerdere uitgave en verkent verschillende dimensies die belangrijk zijn bij het lesgeven over de Holocaust. Zo gaat het in op de definitie en stapsgewijsheid van genocide en wordt uitgelegd wat Holocaustverdraaiing is. Daarnaast biedt het praktische informatie over hoe je films over de Holocaust in de klas kunt inzetten voor beter begrip.

Dit docentenmagazine helpt de drempel te verlagen om over de Holocaust les te geven. Ook besteden we aandacht aan verschillende Holocausteducatiepartners die jou verder kunnen helpen bij het lesgeven over dit belangrijke onderwerp. Hoewel Holocausteducatie zich momenteel vooral in de aanloop naar 4 en 5 mei afspeelt, is de maand januari hiervoor ook zeer geschikt. Met Holocaust Memorial Day op 27 januari en de hierbij horende Nationale Holocaustherdenking eind januari hopen we je handvatten te geven om in de weken hieromheen, maar ook op elk ander moment in het schooljaar met het thema aan de slag te kunnen.

Veel succes met lesgeven!

UITGESLOTEN

VERVOLGD VERMOORD

33

VERVOLGING VAN JODEN, SINTI EN ROMA IN NEDERLAND

1933-1945

In de jaren voor de Tweede Wereldoorlog wonen er zo’n 140.000 Joden in Nederland – 1,5% van de Nederlandse bevolking. De meerderheid woont hier al eeuwenlang en is geïntegreerd in de samenleving. Maar dan komt in 1933 in Duitsland Adolf Hitler aan de macht. De nazi’s zien de Joden als een minderwaardig ras dat buiten de maatschappij geplaatst moet worden. Ook de rondtrekkende Sintien Roma-gemeenschappen worden niet geaccepteerd, net als andere groepen die in nazi-ogen niet aan het ideaalbeeld van het ‘Arische ras’ voldoen. Hitlers aantreden blijkt het startschot voor grootschalige maatregelen tegen Joden, Sinti en Roma en een jarenlange periode van uitsluiting, vervolging en uiteindelijk moord.

30 januari 1933

Hitler komt aan de macht in Duitsland.

april 1933

In nazi-Duitsland worden de eerste antisemitische wetten ingevoerd. Joodse ondernemers worden geboycot en Joodse ambtenaren ontslagen. Als reactie hierop vluchten veel Joodse burgers naar het buitenland.

15 september 1935

De regering kondigt de ‘Neurenberger Rassenwetten’ af. Volgens deze wetten kunnen alleen Duitsers van ‘Germaanse afkomst’ nog Duits staatsburger zijn. Daarnaast worden seksuele relaties en nieuwe huwelijken tussen niet-Joodse Duitsers en Joden verboden.

9-10 november 1938

Door heel nazi-Duitsland vindt de ‘Novemberpogrom’ plaats – een door de staat georganiseerde actie tegen Joden. De Novemberpogrom staat ook bekend als ‘Kristallnacht’. In één nacht worden meer dan 100 Joden vermoord en 30.000 Joodse mannen in concentratiekampen gevangengezet. Ook worden duizenden synagogen en Joodse winkels, scholen, begraafplaatsen en ziekenhuizen vernield of in brand gestoken. De brandweer mag de branden niet blussen. Veel Joden proberen nazi-Duitsland zo snel mogelijk te verlaten na deze nacht vol moorden, mishandelingen, plunderingen en brandstichtingen, maar dit blijkt moeilijk.

5 oktober 1940

Alle ambtenaren en leerkrachten moeten een ‘Ariërverklaring’ invullen. Op dit document moet aangegeven worden wie de ouders en grootouders zijn, en of de persoon Joodse (voor)ouders heeft. De verklaring moet ook voor de partner ingevuld worden. Met de Ariërverklaring kan de Duitse bezetter precies nagaan wie wel en niet Joods is.

21 november 1940

Op basis van de Ariërverklaring worden alle Joodse ambtenaren geschorst van hun werk. Drie maanden later worden zij ontslagen.

1940 1941

16 februari 1939

Het door Joden gebouwde Kamp Westerbork wordt geopend. Het is dan nog een opvangkamp voor Joden die uit nazi-Duitsland gevlucht zijn. De Joodse gemeenschap in Nederland moet de bouw betalen.

10-17 mei 1940

Nazi-Duitsland valt Nederland binnen. De bezetting begint.

6 september 1940

Joden in Nederland mogen niet meer aangenomen worden bij de overheid. Joden die al bij de overheid werken, mogen geen promotie meer krijgen.

7 januari 1941

Het wordt Joden verboden om bioscopen te bezoeken.

10 januari 1941

Alle Joden en mensen met tenminste één Joodse grootouder moeten zich bij het bevolkingsregister laten registreren. Er wordt vervolgens een onderverdeling gemaakt tussen ‘voljoden’, ‘halfjoden’ en ‘kwartjoden’.

12 februari 1941

De oude Jodenbuurt in Amsterdam wordt afgezet met prikkeldraad en voorzien van borden met de tekst Juden Viertel/Joodsche Wijk.

13 februari 1941

De Duitse bezetter richt de Joodse Raad op. De bezetter wil via één organisatie met de Joodse gemeenschap kunnen communiceren. De Joodse Raad wordt zo een doorgeefluik en gedwongen uitvoerder van anti-Joodse maatregelen in Nederland.

22-23 februari 1941

Tijdens de eerste Razzia van Amsterdam worden 427 Joodse mannen tussen de 18 en 35 jaar opgepakt en gedeporteerd. De mannen komen via Schoorl en Buchenwald in concentratiekamp Mauthausen terecht, waar ze allemaal vermoord worden. Als protest tegen deze eerste razzia breekt op 25 februari in Amsterdam een staking uit: de Februaristaking. Er zullen nog vele razzia’s door heel Nederland volgen.

27 februari 1941

Joden mogen geen bloeddonor meer zijn.

31 mei 1941

Het wordt Joden verboden om zwembaden en stranden te bezoeken.

1 september 1941

Het wordt Joodse scholieren verboden om naar reguliere scholen te gaan: ze moeten voortaan naar aparte Joodse scholen.

15 september 1941

Borden met ‘Voor Joden verboden’ verschijnen in het straatbeeld. Het wordt Joden verboden om parken, dierentuinen, cafés, restaurants, bibliotheken, hotels, theaters en musea te bezoeken. Ook mogen Joden niet meer zonder vergunning reizen of verhuizen.

10 januari 1942

Vanuit Amsterdam worden de eerste Joden naar werkkampen gestuurd.

23 januari 1942

De persoonsbewijzen van Joden worden voorzien van de letter ‘J’.

25 maart 1942

Het wordt Joden verboden om met niet-Joden te trouwen.

3 mei 1942

De gele davidster met het woord ‘Jood’ wordt ingevoerd. Alle Joden ouder dan zes jaar moeten de gele ster zichtbaar op hun kleding dragen.

1942

5 juni 1942

Volledig reisverbod voor Joden.

12 juni 1942

Joden mogen alleen nog in een beperkt aantal winkels en op bepaalde tijdstippen boodschappen doen. Daarnaast moeten ze al hun fietsen en andere vervoersmiddelen inleveren. Ook mogen Joden geen sport meer beoefenen.

30 juni 1942

Joden mogen tussen 20:00 en 6:00 uur niet buitenkomen.

4 juli 1942

De eerste Joden ontvangen een oproep voor deportatie naar nazi-Duitsland. Er wordt meegedeeld dat dit voor ‘arbeidsinzet’ is.

15 juli 1942

De eerste trein van Kamp Westerbork naar vernietigingskamp Auschwitz in Polen vertrekt. In de trein zitten 1135 Joden. Tot 13 september 1944 zal wekelijks een trein van Kamp Westerbork naar vernietigingskampen in het oosten van Europa rijden.

20 juli 1942

De Hollandsche Schouwburg in Amsterdam wordt in gebruik genomen als verzamelplaats waar Joden zich moeten melden voor deportatie. Enkele maanden later wordt een bestaande crèche tegenover de schouwburg in gebruik genomen voor Joodse kinderen tot twaalf jaar die, gescheiden van hun ouders, op hun deportatie wachten.

22 januari 1943

De Joodse psychiatrische instelling ‘Het Apeldoornsche Bosch’ wordt ontruimd. Alle patiënten en de meeste personeelsleden worden gedeporteerd. De trein rijdt vanuit Apeldoorn rechtstreeks naar Auschwitz, waar alle 1100 patiënten en 51 personeelsleden direct vermoord worden.

2 maart 1943

Het eerste transport naar vernietigingskamp Sobibor vertrekt uit Kamp Westerbork. In totaal zullen 19 treinen met meer dan 34.000 Joden naar Sobibor rijden.

13 januari 1943

1943

Kamp Vught wordt geopend. Enkele dagen later komen hier de eerste Joden aan. In totaal zullen 12.000 Joden in Kamp Vught gevangen zitten.

23 april 1943

Nederland wordt door de Duitse bezetter ‘Judenrein’ – vrij van Joden – verklaard. Alleen ondergedoken Joden en Joden met een uitzonderlijke vrijstelling zitten nog niet in Duitse gevangenschap.

6-7 juni 1943

Er vinden kindertransporten van Kamp Vught naar Sobibor plaats. Op 6 juni deporteren de nazi's kinderen tot en met 3 jaar, inclusief hun vader en/of moeder. Op 7 juni wacht kinderen van 4 tot en met 16 jaar hetzelfde lot.

1 juli 1943

Het wordt Sinti en Roma in Nederland verboden om nog rond te reizen. De wielen van woonwagens en de paarden die de wagens voorttrekken worden in beslag genomen.

19 november 1943

Het laatste transport van Joden uit Amsterdam heeft plaatsgevonden, waarop verzamelplaats de Hollandsche Schouwburg wordt gesloten.

december 1943

Joden die getrouwd zijn met nietJoden – een groep die aan het begin van de oorlog in veel gevallen nog aan deportatie kan ontkomen – worden opgeroepen voor werkkampen.

11 januari 1944

Het eerste transport naar concentratiekamp Bergen-Belsen vertrekt uit Kamp Westerbork.

Feiten en cijfers

Al rond 1600 wonen grotere groepen Joden in Nederland, met name in Amsterdam, omdat het een veilige haven biedt na vervolgingen in andere Europese landen.

Tijdens de Holocaust wordt ongeveer 75% van de Joden in Nederland vermoord – verreweg het hoogste percentage in West-Europa.

Tussen juli 1942 en september 1944 worden meer dan honderd transporten uitgevoerd vanuit Kamp Westerbork. De grootste deportaties gaan naar Auschwitz (circa 60.000 personen) en Sobibor (circa 34.000 personen).

19 mei 1944

Vanuit Kamp Westerbork worden 245 Sinti en Roma op transport naar Auschwitz gezet. Onder hen is ook het 9-jarige Sinti-meisje Settela Steinbach. Zij wordt vlak voor vertrek op film vastgelegd – een beeld dat wereldberoemd wordt. Settela wordt uiteindelijk op 31 juli vermoord.

Slechts 18 Nederlandse Joden overleven vernietigingskamp Sobibor.

In Kamp Westerbork zitten circa 10.000 mensen tegelijkertijd gevangen. In drukke periodes waarin veel Joden worden opgepakt, zijn dit er meer dan 17.000

Na de oorlog keren ongeveer 5.000 gedeporteerde Joodse overlevenden terug naar Nederland. Hun huis is vaak bezet door anderen en hun eigendommen zijn geroofd

In de jaren na de oorlog emigreren duizenden Joden uit Nederland, vooral naar het mandaatgebied Palestina (later Israël) en de Verenigde Staten

16 mei 1944

Er vinden verschillende razzia’s in Nederland plaats, waarbij 578 reizigers opgepakt en naar Kamp Westerbork weggevoerd worden. De politie denkt dat het allemaal Sinti en Roma zijn, maar dat blijkt niet waar. Hierop wordt een deel van de woonwagenbewoners weer vrijgelaten.

Auschwitz wordt bevrijd door de Russen. 1944 1945

2 juni 1944

Vanuit Kamp Vught vindt het laatste Joodse transport naar Auschwitz plaats.

4 augustus 1944

Anne Frank en haar mede-onderduikers worden verraden en opgepakt in het Achterhuis. Hier zitten zij al vanaf juli 1942 ondergedoken. Ze worden op 3 september naar Auschwitz gedeporteerd. Alleen Annes vader, Otto Frank, overleeft de oorlog.

13 september 1944

Vanuit Kamp Westerbork vertrekt het laatste transport. De bestemming is Bergen-Belsen.

27 januari 1945

H OE D EFI N IEER J E G EN O C I D E?

Het lijkt niet moeilijk: genocide is massamoord, of de intentie daartoe, en is gericht op een bevolkingsgroep als zodanig. Maar wie denkt dat dit een simpele of eenduidige definitie is, komt bedrogen uit.

Het is moeilijk om overeenstemming te vinden over de vraag of iets een genocide is. In de klas kun je dat ook merken: of het nou gaat over geschiedenis of actualiteit, over Gaza of over de Armeense genocide, een verhitte discussie is er al snel. Vrijwel elke stevige discussie over het wel of niet gebruiken van het label genocide bestaat deels uit politiek meningsverschil en deels uit verwarring over wat het begrip nou precies betekent.

DE ‘UITVINDING’ VAN GENOCIDE

De Amerikaans-Poolse jurist Raphael Lemkin bedacht tegen het einde van de Tweede Wereldoorlog de term ‘genocide’ door het combineren van het Griekse woord genos (volk of stam) met het Latijnse caedere (doden): ‘genocide’, oftewel volkerenmoord. Voor Lemkin omvatte het begrip initieel alle handelingen die bijdroegen aan de vervolging en vernietiging van een groep, dus ook de aanloop naar de eigenlijke moord.

De geboorte van de term genocide is niet los te zien van de internationale juridische toepassing die Lemkin en anderen

voor ogen hadden. Geschokt door de Holocaust wilden ze voorkomen dat zoiets nog eens zou gebeuren. Wat een genocide precies was, moest vastgelegd worden in een VN-verdrag, zodat de internationale gemeenschap overal ter wereld zou kunnen ingrijpen wanneer een genocide zou dreigen.

In 1948 kwam dat VN-verdrag er. Genocide omvat, zo staat daarin, “handelingen gepleegd met de bedoeling om een nationale, etnische, raciale of religieuze groep deels of in zijn geheel te vernietigen.” Het kan dan gaan om moord, maar ook om andere maatregelen die ernstig ingrijpen op het leven.

DE HOLOCAUST

ALS OER-GENOCIDE

Eén ding is dus zeker: het denken in termen van ‘genocide’ heeft zijn oorsprong in de Holocaust. Je zou het de oer-genocide kunnen noemen, waarop de definitie geënt is.

Sommige denkers beschouwden de Holocaust zelfs lang als de enige genocide. Dat verklaart ook waarom de beroemde Joodse filosofe Hannah Arendt er zo’n afkeer van had dat anderen de Holocaust interpreteerden als “slechts de ergste pogrom in de Joodse geschiedenis.”

Ze benadrukte zelf dat de Holocaust veel meer was dan dat, omdat de nazi’s een bevolkingsgroep volledig hadden willen uitroeien. Zo’n totale vernietiging zag ze als een unieke misdaad tegen de menselijkheid, die zonder enige logica was, behalve dan puur op rasdenken gebaseerde haat. Dat was, zo redeneerde ze, nooit eerder voorgekomen in de geschiedenis.

Toch was niet iedereen er in de naoorlogse jaren zo zeker van dat alleen de Holocaust onder de definitie van de VN zou vallen. De Verenigde Staten stemden bijvoorbeeld pas in met het verdrag in 1951. Dat gebeur-

de niet voordat de Amerikaanse regering zeker wist dat de eigen geschiedenis niet als genocidaal bestempeld zou worden. Want kwamen de moorddadige binnenlandse campagnes tegen de inheemse bevolking in vooral de negentiende eeuw niet neer op een stelselmatige politiek van verdrijving en uitroeiing? Was dat geen genocide? Of het grootschalige geweld, tot massale lynchpartijen aan toe, tegen zwarte Amerikanen in het zuiden?

Amerikaanse politici waren bang dat deze genocide-definitie makkelijk op het eigen verleden van toepassing was.

Nee, liet Lemkin weten, maak je geen zorgen, de ontstaansgeschiedenis van de VS was niet genocidaal. “Het Genocideverdrag,”

BENOEM WAT JE ONDER GENOCIDE VERSTAAT, ALS JE HET WOORD GEBRUIKT

zo verzekerde hij, “gaat niet over lynchpartijen of over burgerrechten. En ‘deels’ moet je lezen als ‘grotendeels’.” Hij stelde zo zijn eerdere definitie feitelijk wat bij. De aanloop naar genocide zat eerder namelijk nog wel in de definitie, en nu niet meer, want dat zou precies het grijze gebied zijn waar de Amerikaanse politici bang voor waren.

De uiteindelijke definitie in het VN-verdrag wordt wel gezien als een ‘apolitieke’ definitie, dat wil zeggen, een die genocide ziet als een racistische hate crime waarmee de daders geen enkel verder militair, strategisch of politiek doel behalen.

PUUR OP HAAT GEBASEERD?

Koloniale genocides had men bij het definiëren van genocide in de jaren veertig niet op het oog. Over koloniale moordpartijen en de motieven daartoe werd nog niet zo kritisch gedacht als tegenwoordig. Hannah Arendt vond bijvoorbeeld dat je in een koloniale context niet kon spreken van een puur ‘haatmisdrijf’ omdat er vaak wel een strategisch doel gediend werd. Dat onderscheid wordt tegenwoordig niet zo sterk meer gemaakt. Of het nou gaat over de moord op bewoners van de Banda-eilanden (tegenwoordig Indonesië) in 1620, de Herero- en Nama-bevolking

(1904-1908) in het tegenwoordige Namibië onder Duitse overheersing, over moderne genocides zoals in Rwanda (1994) of Srebrenica (1995), over de Armeense genocide (1915-1917) of over de Holocaust: voor allemaal geldt dat ze een ‘strategisch doel’ hadden binnen een politiek van moord en onderdrukking en dat ze ‘rationeel’ waren binnen de logica van de daderideologie. Haat en ontmenselijking staan niet los van de politiek. In tegendeel: het is er vaak juist een cruciaal onderdeel van.

HET VERMOORDEN VAN POLITIEKE TEGENSTANDERS

Kun je genocide plegen op politieke tegenstanders? Nee, zo zegt de gangbare

Tekst: Matthijs Kuipers

HET DENKEN IN TERMEN

VAN ‘GENOCIDE’ HEEFT ZIJN OORSPRONG IN DE HOLOCAUST

definitie, want dat is geen etnische of nationale groep. In de jaren veertig zagen Lemkin en anderen het als “politiek dynamiet” om politieke groeperingen in de definitie op te nemen, dat zou tot veel te veel internationale bemoeienis leiden. Het VN-verdrag zou dan nooit aangenomen worden, zo vreesde men.

Toch wordt de massale moord op communisten in Indonesië in 1965-1966, bij het aan de macht komen van generaal Suharto, wel vaak als genocide gezien. Het was een georkestreerde campagne vanuit het leger met meer dan een half miljoen slachtoffers, die zich richtte op iedereen met communistische sympathieën.

DE NADELEN VAN HET

INTERNATIONAAL RECHT

Het voordeel van de nauwe definitie zou moeten zijn dat áls iets daaronder valt, er in ieder geval opgetreden kan worden door de internationale gemeenschap. Maar ook dat is niet altijd het geval. De genocide in Rwanda, in 1994, is daar het ultieme voorbeeld van.

Inmiddels is er brede consensus dat in Rwanda een genocide heeft plaatsgevonden, toen in 1994 minstens 800.000 Tutsi’s en gematigde Hutu’s vermoord werden. Indertijd was dat niet zo en had

de internationale gemeenschap er grote moeite mee de genocide als zodanig te bestempelen. Zo hadden de VS al besloten om niet tot interventie over te gaan, en vermeden diplomaten als gevolg daarvan het gebruik van het ‘G-woord’.

CULTURELE GENOCIDE

Kun je spreken van genocide zonder dat er massamoord plaatsvindt? Sommigen zullen zeggen van wel. Door kinderen in jeugdorganisaties of zelfs in weeshuizen te plaatsen – technieken die in nazi-Duitsland werden gebruikt, maar ook vaak voorkwamen in koloniale settings – kun je effectief

een cultuur, en daarmee een volk, uitroeien. Dit wordt vaak ‘culturele genocide’ genoemd. Het valt niet onder de definitie zoals die is vastgelegd in het VN-verdrag – de Holocaust is en blijft de archetypische genocide – maar vindt inmiddels wel brede ingang in de wetenschappelijke literatuur.

Er is dus niet slechts één definitie van genocide. Je kunt alleen de moord op een bevolkingsgroep bedoelen, of ook de aanloop van uitsluiting en vervolging daarnaartoe. Je kunt het als een hate crime zonder enige rationaliteit zien, of juist als onderdeel van een bredere politiek van uitsluiting en vervolging. Je kunt alleen een vermeend onderscheid in ras als ideologische kern zien, of ook (echte of vermeende) politieke kleur. En kijken we naar de discussie over ‘culturele genocide’, dan kan het om zowel daadwerkelijke moord als om het uitroeien van een taal en cultuur gaan.

Beelden van hedendaagse protesten laten ons zien dat het begrip ‘genocide’ ook gebruikt wordt wanneer de zaak niet direct over genocide gaat. Activisten lijken de term steeds vaker te gebruiken om de ernst van hun boodschap te benadrukken en aandacht te trekken voor wat zij als extreme onrechtvaardigheid zien. Dit is problematisch, want gebruik van de term buiten de juiste context kan leiden tot bagatellisering van echte genocides en verwarring over de ware betekenis en het gewicht hiervan.

De eerste stap naar het voorkomen van begripsverwarring is benoemen wat je onder genocide verstaat, als je het woord gebruikt. ■

JOODS VERZE

Om onderwijs over de Tweede Wereldoorlog behapbaar te maken, wordt deze geschiedenis vaak opgedeeld in drie perspectieven: daders, slachtoffers en omstanders. Al decennialang wordt de Joodse gemeenschap hier vaak alleen in de rol van slachtoffer neergezet; zij zouden lijdzaam hun lot zijn ondergaan. Dit beeld klopt echter niet.

Tekst: Laura Dekker

Monument voor Truus van Lier in het Utrechtse Zocherpark, tegenover de oever waar jaarlijks de naam ‘Truus’ in narcissen verschijnt.

HET ONDERWIJZEN OVER JOODSE

VERZETSVERHALEN

IS OM MEERDERE REDENEN

BELANGRIJK

Er is in de oorlog op verschillende manieren door Joden verzet gepleegd tegen hun vervolging. Zo zijn er opstanden geweest in concentratie- en vernietigingskampen, werd er hulp gegeven aan onderduikers, intensief samengewerkt met andere (gewapende) verzetsgroepen en cultureel en religieus verzet getoond door stiekem Joodse tradities en feestdagen in stand te houden. Het onderwijzen over deze Joodse verzetsverhalen is om meerdere redenen belangrijk. Door puur de nadruk te leggen op Joods slachtofferschap, wordt namelijk een onvolledig beeld geschetst van de Joodse gemeenschap tijdens de Tweede Wereldoorlog. Daarnaast erkennen hun verhalen de actieve bijdrage van de Joodse gemeenschap aan de strijd tegen nazisme. Ook helpt het de diversiteit van Joodse ervaringen in de oorlog weer te geven, waardoor stereotypen en simplificaties vermeden worden.

Joodse verzetsmensen opereerden in een wereld waarin zij niet alleen tegen de Duitse bezetter vochten, maar ook tegen een grote Nederlandse bereidheid om de Jodenvervolging aan te zien of zelfs te steunen. Het niet-Joodse verzet werd daarnaast pas later in de oorlog doorontwikkeld, toen de meerderheid van de Nederlandse Joden al was weggevoerd. Joodse verzetsverhalen tonen daarom veerkracht, moed en doorzettingsvermogen in de donkerste tijden. Een aantal van hen wordt in dit artikel uitgelicht.

Truus van Lier, dochter van een

Joodse vader en niet-Joodse moeder, wordt in 1921 geboren. Tijdens de oorlog sluit ze zich als rechtenstudente aan bij het communistisch verzet in Utrecht. Truus werkt als koerierster en verricht sabotageacties tegen de nazi’s. In 1943 pleegt ze een gedurfde aanslag op de NSB-politiecommissaris Kerlen, die berucht is om zijn harde optreden tegen Joden en verzetsstrijders. Na deze daad moet ze onderduiken, maar ze wordt verraden en gearresteerd. Truus wordt uiteindelijk naar concentratiekamp Sachsenhausen gebracht, waar ze in oktober 1943 wordt gefusilleerd. Voor haar zijn in Utrecht twee monumenten opgericht.

Walter Süskind is een Duitse Jood die in 1938 naar Nederland vlucht. Tijdens de oorlog werkt hij als beheerder van de Hollandsche Schouwburg in Amsterdam, waar Joden worden verzameld voor deportatie naar Kamp Westerbork. Süskind speelt een cruciale rol in het redden van zeker 600 Joodse kinderen door ze te laten ontsnappen via een crèche tegenover de Schouwburg. Met behulp van vervalste papieren en verzetsgroepen smokkelt hij de kinderen naar veilige onderduikadressen. In 1943 wordt Süskind uiteindelijk met vrouw en dochtertje gedeporteerd naar Auschwitz, waar hij wordt vermoord.

Truus’ nichtje Trui van Lier – die net als zij een Joodse vader heeft – stopt aan het begin van de oorlog met studeren en richt in Utrecht kinderopvang Kindjeshaven op. Hier vangt zij Joodse kinderen op waarvan de ouders zijn ondergedoken. Zij worden later door verzetslieden naar andere onderduikadressen gebracht. Om geen argwaan te wekken, gaan ook kinderen van Nederlandse vrouwen en Duitse militairen naar haar opvang. Door de kinderopvang van Trui hebben zeker 150 Joodse kinderen de oorlog overleefd.

Meer weten over Walter Süskind?

Bekijk hier de film Süskind

Meer weten over Truus van Lier?

Bestel hier het boek Truus van Lier door Jessica van Geel

Truus van Lier

Trui van Lier

Walter Süskind

Henriëtte Pimentel is sinds 1926 directrice van de crèche tegenover de Hollandsche Schouwburg, waar tijdens de oorlog Joodse kinderen apart van hun ouders wachten op deportatie. Ze smokkelt de kinderen weg door ze in wasmanden of tassen te verstoppen, of via een achterdeur naar buiten te brengen. Vervolgens worden de kinderen op de tram gezet, begeleid door verzetsleden, en naar veilige onderduikadressen gebracht. Pimentel weigert zelf om onder te duiken, zodat ze kinderen kan blijven helpen. In juli 1943 wordt Pimentel gearresteerd en samen met 70 kinderen en 36 kinderverzorgsters op transport naar Westerbork gezet. Hierna wordt ze naar Auschwitz gedeporteerd, waar ze direct wordt vermoord.

Janny Brilleslijper en Lien Brilleslijper zijn zussen die samen met hun familie een verzetsgroep vormen. Dit doen ze vanaf een schuilplaats in het bos bij Naarden, een villa die ’t Hooge Nest genoemd wordt. Hier bieden ze onderdak aan Joodse onderduikers en helpen ze bij het vervalsen van papieren en het smokkelen van mensen naar veilige locaties.

In 1944 worden Janny, Lien, hun families en de onderduikers verraden en gearresteerd door de nazi’s. Ze worden gedeporteerd naar Kamp Westerbork, waar ze bevriend raken met Margot en Anne Frank. De zussen Brilleslijper overleven de verschrikkingen van Auschwitz en de dodenmars naar Bergen-Belsen, waar ze onder erbarmelijke omstandigheden Anne en Margot Frank weer tegenkomen. Zij zijn uiteindelijk getuige van hun dood. Janny en Lien overleven de Holocaust. Hun oorlogsverhaal is opgetekend in het boek ’t Hooge Nest van Roxane van Iperen.

Werner Stertzenbach, een Duits-Joodse vluchteling, pleegt verzet terwijl hij gevangen zit in Kamp Westerbork. Via zijn werk bij de riolering organiseert hij ontsnappingsroutes uit het kamp. Hij helpt op deze manier meer dan veertig gevangenen ontsnappen, vaak in samenwerking met de Oosteinde-groep, een verzetscollectief in Amsterdam. In september 1943 ontsnapt hij zelf, waarna hij zijn verzetswerk voortzet onder de naam Wilhelmus Sterk. Stertzenbach overleeft de oorlog. Later krijgt hij een dochter – Manja. Zij zal de initiatiefnemer van Herinneringscentrum Kamp Westerbork worden.

Meer weten over Henriëtte Pimentel?

Bestel hier het boek

Wacht maar door Esther Shaya

Meer weten over de zussen Brilleslijper?

Bestel hier het boek ’t Hooge Nest door Roxane van Iperen

Walter Eliasar, een naar Nederland gevluchte Duitse Jood, speelt tijdens de oorlog een cruciale rol in het verzet. Na zijn vlucht sluit hij zich aan bij de Groep Van Dien, een verzetscollectief in Amsterdam geleid door Duits-Joodse vluchtelingen. Eliasar is actief in het verzorgen van onderduikadressen, verspreiden van illegale bladen, en vervalsen van persoonsbewijzen. Hij is daarnaast betrokken bij het smokkelen van Joodse gevangenen uit Kamp Westerbork, vaak met behulp van vervalste documenten en contacten binnen het kamp. Eliasar weet op deze manier vele levens te redden. Hij overleeft de oorlog. ■

Werner Stertzenbach

Henriëtte Pimentel

Lien Brilleslijper

Janny Brilleslijper

Walter Eliasar

NAAR GENOCIDE

IN 10 STAPPEN

Over de definitie van genocide is veel geschreven en gediscussieerd. Maar hoe komt een genocide tot stand?

In zijn onderzoek bestudeerde de Amerikaanse jurist Gregory Stanton in de jaren tachtig de diverse genocides die plaats hadden gevonden en ontdekte een verband: geen van deze genocides was spontaan ontstaan. Aan ieder voorbeeld gingen vergelijkbare processen vooraf. Hij identificeerde de verschillende stappen binnen deze processen en omschreef dit model als The ten stages of Genocide.

Wanneer deze tien stappen plaatsvinden (in willekeurige volgorde) is het voorstelbaar en zeer waarschijnlijk dat er uiteindelijk een genocide zal volgen. De stappen hoeven niet altijd in dezelfde volgorde plaats te vinden, soms wordt er van de volgorde afgeweken of is er sprake van gelijktijdige stappen. Stanton benadrukt dat het mogelijk is om genocide te stoppen: bij elke stap is er een kans het proces stil te leggen.

DE 10 STAPPEN

1 Classificatie

Mensen worden ingedeeld in ‘wij’ en ‘zij’.

- In nazi-Duitsland werden Joden, Roma en andere minderheden als ‘anders’ beschouwd. Het Duitse volk werd als superieur neergezet, en niet iedereen mocht tot dat Duitse volk behoren.

- In Myanmar worden de Rohingyamoslims beschouwd als een bedreiging voor de nationale identiteit van de Boeddhistische meerderheid.

2 Symbolisering

Er worden namen of symbolen gebruikt om de zij-groep aan te duiden.

- Joden moesten vanaf 1941 in naziDuitsland en later in de door hen bezette gebieden een gele ster dragen.

- In Rwanda werden Tutsi’s tijdens de genocide vaak aangeduid met termen als inkotanyi (vechters) en via hun identiteitskaarten onderscheiden van Hutu’s.

3 Discriminatie

Er komen wetten waarmee de rechten van een bepaalde groep worden ontnomen.

- Joden in nazi-Duitsland werden vanaf 1935 onderworpen aan de Neurenberger rassenwetten, die hun burgerrechten inperkten.

- De Rohingya in Myanmar zijn sinds 1982 staatloos verklaard en hebben geen toegang tot basisrechten zoals onderwijs, gezondheidszorg en eigendom.

4 Ontmenselijking

De groep die als anders wordt beschouwd, wordt door propaganda afgeschilderd als minderwaardig. Ze verliest haar mensenrechten.

- Nazipropaganda portretteerde Joden als ongedierte en onmenselijk, waarbij gebruik werd gemaakt van stereotype uiterlijke kenmerken.

- Armeniërs werden tijdens de Armeense genocide beschreven als verraders en vijanden van de islam.

5 Organisatie

Genocide wordt niet gepleegd door een kleine groep mensen in een opwelling, maar juist door een uitgedacht plan van de staat of milities.

- De SS en Gestapo organiseerden en voerden de Holocaust uit, met hulp van een bureaucratisch systeem. In bezet Nederland hielpen organisaties als de NS en gemeentes ook mee.

- In Darfur werden de Janjaweed-milities bewapend en georganiseerd door de Soedanese regering om systematisch aanvallen op niet-Arabische bevolkingsgroepen uit te voeren.

Tekst: Hester Wynia

BIJ ELKE STAP IS ER EEN KANS HET PROCES STIL TE LEGGEN

6 Polarisatie

Door middel van propaganda worden de verschillen tussen groepen benadrukt. De zij-groep wordt soms letterlijk uit de samenleving verdreven, hun cultuur wordt vernietigd. Tegengeluid is verboden.

- In nazi-Duitsland werden Joden en andere minderwaardige groepen geïntimideerd, gearresteerd of vermoord. Boeken van Joodse schrijvers of politieke tegenstanders werden verboden.

- In China worden de Oeigoeren door staatspropaganda afgeschilderd als extremisten. Hun moskeeën worden gesloopt, terwijl de bevolking in heropvoedingskampen wordt ondergebracht.

7 Voorbereiding

De daders bereiden de genocide zorgvuldig voor: er worden legers samengesteld, wapens gekocht en troepen getraind. Dit wordt vaak gepresenteerd als zelfverdediging.

- Joden werden in getto’s geplaatst, en concentratiekampen werden gebouwd. Einsatzgruppen werden getraind om massamoorden te plegen.

- In Myanmar werden militaire operaties gepland en uitgevoerd tegen de Rohingya, voorafgaand aan hun massale uitdrijving in 2017.

8 Vervolging

De minderheidsgroep wordt vervolgd. Ze verliezen al hun rechten, worden uit hun huis gezet en hun eigendommen worden in beslag genomen.

- Joden werden gedwongen om hun huizen te verlaten en hun bezittingen werden ingenomen.

- Armeniërs werden tijdens de genocide systematisch hun eigendommen ontnomen en uit hun huizen gedeporteerd.

9 Massamoord

Het massamoordproces begint om het uiteindelijke doel van de dader te bereiken. De slachtoffergroep wordt systematisch vermoord.

- Tijdens de Holocaust werden miljoenen Joden vergast, doodgeschoten, of op andere manieren vermoord in concentratiekampen en daarbuiten.

- In Rwanda vermoordden Hutu-extremisten in 1994 in ongeveer 100 dagen naar schatting 800.000 Tutsi’s en gematigde Hutu’s, vaak met machetes, terwijl de genocide georganiseerd en aangemoedigd werd door de Hutu-regering.

10 Ontkenning

De daders van genocide ontkennen dat ze een misdrijf hebben gepleegd. Ze vernietigen bewijsmateriaal.

- Na de Tweede Wereldoorlog probeerden veel nazi’s hun betrokkenheid bij de Holocaust te ontkennen of te bagatelliseren.

- De Turkse regering ontkent tot op de dag van vandaag de omvang en intentie van de Armeense genocide, en spreekt eerder van collateral damage tijdens een burgeroorlog. ■

In de klas

Het is om meerdere redenen belangrijk om over het ontstaan van genocides te onderwijzen en het stapsgewijze aspect hiervan met leerlingen en studenten te bespreken:

• Het helpt jongeren om tekenen van discriminatie, haat en polarisatie te herkennen, zowel in het algemeen als in hun eigen leven. Hierdoor kunnen zij waakzaam blijven en actie ondernemen voordat situaties escaleren.

• Kennis van de mechanismen achter genocide stimuleert jongeren om kritisch na te denken over propaganda, vooroordelen en groepsdenken. Ze leren om informatie te analyseren en te weerleggen die haat en verdeeldheid bevordert.

• Door te leren over genocides en de stappen die daartoe leiden, begrijpen jongeren het belang van democratische waarden zoals mensenrechten, rechtvaardigheid en de rechtsstaat.

• Het helpt jongeren een dieper historisch besef te ontwikkelen. Hierdoor kunnen ze meer in het algemeen verbanden zien tussen historische gebeurtenissen en hedendaagse kwesties, wat hen helpt om complexe maatschappelijke structuren beter te doorgronden. Meer weten? Podcast Jodenvervolging in tien stappen

LEES- EN LUISTERTIPS

De bewaring

Yael van der Wouden

Isabel woont in het huis van haar overleden moeder in het naoorlogse Overijssel. Plotseling krijgt ze een zomer lang Eva over de vloer, de nieuwe vriendin van haar broer. Er beginnen dingen uit het huis te verdwijnen, en langzaam leert Isabel meer over het verleden van het huis, en waarom Eva er zo graag wil verblijven. Een toegankelijk geschreven en filmische roman over de doorwerkIng van de oorlog die licht werpt op de behandeling van teruggekeerde Joden in Nederland. (2024)

Maus

Art Spiegelman

In deze graphic novel verbeeldt Art Spiegelman het oorlogsverhaal van zijn vader Vladek, die samen met zijn moeder vernietigingskamp Auschwitz overleefde. Samen met zijn vader daalt hij af in diens herinneringen, en doet dat in een unieke vorm. Dit werk was bij het verschijnen niet geheel onomstreden: het genre van de strip zou zich niet lenen voor een dergelijk serieus onderwerp, en de keuze om Joden als muizen af te beelden en nazi's als katten werd niet door iedereen begrepen. Inmiddels wordt Maus algemeen gezien als meesterwerk. (1986)

Het jongensuur

Andreas Burnier

In deze novelle volg je de jonge Joodse Simone net na de bevrijding van bezet Nederland. Je leert over haar ervaringen tijdens de oorlog: vanaf haar negende heeft ze op een groot aantal onderduikadressen gezeten zonder haar ouders. Steeds was ze gedwongen zich aan te passen en haast nergens vond ze aansluiting. Ook na de oorlog voelt ze zich nergens thuis, zelfs niet in haar lichaam. Een uniek boek over een jong meisje dat worstelt met haar transseksualiteit tegen de achtergrond van de onderduik in bezet Nederland. (1969)

Het verstoorde leven

Etty Hillesum

In maart 1941 begon de jonge Joodse Etty Hillesum een dagboek te schrijven. Ze verhaalt over liefde, vriendschap en haar spirituele zoektocht, maar gaandeweg sluipt de oorlog steeds meer haar leven binnen. Zo schrijft ze over de Joodse Raad, waar ze een tijdlang werkt. In latere edities van dit boek zijn ook de brieven opgenomen die ze vanuit Westerbork schreef over haar naderende deportatie. Een indrukwekkend document dat niet alleen een tijdsbeeld schetst, maar ook een inkijkje geeft in de originele geest van Etty. (1981)

Roadtrip naar

Auschwitz

Evelien Rutten

In deze achtdelige podcast stapt journalist Evelien Rutten met haar tienerdochter Hera en haar Poolse tantes Misha en Wanda in de auto naar Duitsland, Polen en Oostenrijk, op zoek naar sporen van hun eigen familieverhaal. Dit doen zij tachtig jaar nadat in Polen een groot familiedrama plaatsvond. Hun zoektocht brengt hen onder meer naar vernietigingskamp Auschwitz. De podcast verscheen ook in boekvorm onder de naam Roadtrip naar Auschwitz – Zijn we niks vergeten? (2024)

NAOO RLO GS

J OO DS LE VEN

Textielgroothandel Seropa in de St. Antoniesbreestraat. Amsterdam, 1957/58.

Fotografie: Leonard Freed

Tekst: Asjer Waterman en Laura Dekker

Hoewel de meeste mensen weten dat in de Tweede Wereldoorlog een

groot deel van de Nederlandse Joden is vermoord, is het naoorlogse Joodse leven in Nederland een stuk minder bekend. Ook in het klaslokaal houdt het verhaal vaak op in 1945, waardoor de kennis van leerlingen en studenten over het naoorlogse Joodse leven beperkt blijft.

Het is daarom van groot belang om meer bekendheid te geven aan de diversiteit en ontwikkeling van de Joodse gemeenschap in Nederland na de oorlog, en het Joodse leven in een breder perspectief te plaatsen dan alleen dat van de Holocaust. Kennis hierover kan namelijk helpen om vooroordelen en onwaarheden weg te nemen.

HERSTEL EN NIEUWE UITDAGINGEN

Na 1945 was het voor de weinige Joden die de oorlog hadden overleefd moeilijk om weer een plek in de Nederlandse samenleving te vinden. De ontvangst was vaak kil en er ontbrak ruimte om over oorlogstrauma’s te praten. Nederland viel na de bevrijding snel terug in de structuren van vooroorlogse verzuilingen en ook de Joodse gemeenschap in Nederland organiseerde zich al snel weer binnen de vooroorlogse structuren van religieuze kerkgenootschappen. Tegelijkertijd waren veel Joden door de ervaringen van de Sjoa overtuigd van de noodzaak van een eigen Joodse staat. De steun voor de beweging die streeft naar zo’n staat, het zionisme, groeide. Dat leverde spanningen op met een deel van het religieus leiderschap dat, net als voor de oorlog, het streven naar Joodse onafhankelijkheid op religieuze gronden afwees. Met de oprichting van de staat Israël in 1948 werd het verlangen werkelijkheid, waarop veel Joden naar Israël emigreerden. Een ander deel van de Joodse bevolking vertrok bijvoorbeeld naar de Verenigde Staten, omdat zij zich in Nederland niet meer thuis voelden.

MULTICULTURELE

SAMENLEVING

Het idee van Joden als een internationaal volk met een eigen cultuur sloot ook nauw aan bij het idee van de multiculturele samenleving dat in de jaren zestig opkwam in Nederland. De dekolonisatie en de komst van grote groepen gastarbeiders zorgden ervoor dat Nederland in korte tijd geconfronteerd werd met meerdere, voor de samenleving tot dusver onbekende groepen mensen. Joden werden ook gezien als onderdeel van die multiculturele samenleving. Als gevolg hiervan ging de samenleving anders naar de Joodse gemeenschap kijken. Er kwam meer nadruk op de culturele eigenheid in plaats van hun religiositeit. Als gevolg hiervan kwam steeds meer het idee op dat je ook cultureel-Joods kan zijn en dat deze identiteit niet onderdoet

voor een religieus-Joodse. Tegelijkertijd groeide het aantal liberale Joden. Liberale Joden vinden dat het Jodendom zich moet aanpassen aan de moderne wereld, en pleiten bijvoorbeeld voor gelijkstelling van mannen en vrouwen binnen de Joodse religie.

IDENTITEIT

De groei in diversiteit vond tegelijkertijd plaats met de verdere individualisering in de Nederlandse samenleving. Nederlandse Joden vonden een gemeenschappelijke structuur steeds minder noodzakelijk en het aantal mensen met een Joodse vader en een niet-Joodse moeder groeide. Hierdoor hadden steeds meer Nederlanders wel een Joodse identiteit, maar geen Joods-religieuze status. Hiermee werd de Joodse gemeenschap nog meer divers dan die voor de Tweede Wereldoorlog al was geweest. Er is vandaag de dag een veelheid aan Joodse stromingen en groepen – waarvan vele een onderdeel vormen van een internationale beweging.

INVLOEDRIJKE GEBEURTENISSEN

In 1961 zorgde het proces tegen nazi-kopstuk Adolf Eichmann voor wereldwijde aandacht voor de Holocaust, wat in de jaren ervoor eigenlijk nog niet was gebeurd. Ook de documentaire Shoah (1985) van Claude Lanzmann, die op ingrijpende wijze de Holocaust belichtte zonder gebruik van archiefbeelden, versterkte het bewustzijn over de Holocaust. De Fassbinderaffaire in hetzelfde jaar, rondom het toneelstuk Der Müll, die Stadt und der Tod, zorgde voor heftige discussies over antisemitisme in de kunst. Hoewel deze controverse bijdroeg aan de bewustwording over verborgen antisemitische sentimenten, bevestigde het voor velen het gevoel dat antisemitische ideeën nog steeds aanwezig waren in de maatschappij. Het zorgde ervoor dat bij de Joodse gemeenschap oude wonden werden opengehaald, en angsten over antisemitisme werden bevestigd.

SOLIDARITEIT EN SPANNINGEN ROND ISRAËL

De Joodse gemeenschap in Nederland is na de Tweede Wereldoorlog zeer betrokken bij het wel en wee van Israël.

De Zesdaagse Oorlog in 1967, de Jom Kipoeroorlog in 1973

HET NAOORLOGSE

JOODSE LEVEN TOONT EEN DIVERSITEIT

AAN IDENTITEITEN EN LEVENSSTIJLEN

Dienst in de Portugese Synagoge op Hosjana Raba, de zevende dag van Soekot. Amsterdam, 1958.

en de Eerste Intifada in 1987 versterkten de zichtbaarheid van en solidariteit binnen de Joodse gemeenschap wereldwijd.

Tegelijkertijd leidde het in toenemende mate ook tot spanningen: tussen de Joodse gemeenschap en pro-Palestijnse bewegingen, maar ook binnen de Joodse gemeenschap zelf. De vredesonderhandelingen in de jaren negentig, zoals de Oslo-akkoorden, brachten hoop op een vreedzame oplossing voor het Israëlisch-Palestijnse conflict. Het mislukken ervan zorgde later voor teleurstelling en scepsis over vrede. Tot op de dag van vandaag heeft de actualiteit in het Midden-Oosten een sterke invloed op de Joodse gemeenschap in Nederland. Conflict in Israël betekent een stijging in het aantal antisemitische incidenten in Nederland.

DE JOODSE GEMEENSCHAP VANDAAG

Tegen alle verwachtingen van vlak na de Tweede Wereldoorlog in, is het Joodse leven in Nederland sinds 1945 in omvang toegenomen. En dat geldt in zekere mate ook voor de Joodse bevolking. Volgens het meest recente demografische onderzoek wonen er zo’n 50.000 Joden in Nederland. Kanttekening hierbij is dat dit aantal zowel Joden omvat die een Joodse moeder

hebben en hierdoor volgens de Joodse wet ( ) Joods zijn, als niet-halachische Joden. Binnen de Joodse gemeenschap is slechts 20 procent aangesloten bij een Joods kerkgenootschap.

Hoewel er dus meer Joden zijn in Nederland, en de diversiteit van deze groep is gegroeid, beleeft het overgrote deel van de Joodse gemeenschap de Joodse identiteit vandaag de dag niet binnen een georganiseerd Joods-Nederlands kader. Maar dat betekent niet dat men geen binding meer heeft met het Jodendom: in privékringen worden Joodse feestdagen gevierd en tradities in ere gehouden, en men voelt zich in meer of mindere mate betrokken bij Israël en de geschiedenis van de Sjoa. Dat laatste geldt sterker voor de oudere generatie, dan voor de jongere generatie.

Eén van de belangrijkste pijlers van de Nederlands-Joodse identiteit blijft de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog. En hoe verschillend er soms binnen de Joodse gemeenschap gedacht kan worden, zo eensgezind is men vaak wanneer het dit onderwerp betreft. Herdenkingen zijn momenten waarop Joden van verschillende pluimage samenkomen en de verschillen overbrugd worden. ■

Meer weten over naoorlogs Joods leven?

Neem dan eens een kijkje in het Joods Museum! Tickets zijn verkrijgbaar op www.jck.nl

In de klas

De eigenheid en de pluriformiteit van het Joodse leven in Nederland verdienen het om meerdere redenen om bredere bekendheid te krijgen in de Nederlandse samenleving – waaronder in het klaslokaal:

• Stoppen in 1945 creëert het idee dat de geschiedenis van de Joden in Nederland daar eindigde, terwijl juist na de oorlog een complex proces van wederopbouw, (intergenerationele) traumaverwerking en transformatie binnen de Joodse gemeenschap plaatsvond;

• Het naoorlogse Joodse leven toont een diversiteit aan identiteiten en levensstijlen die vaak niet zichtbaar zijn voor het grote publiek. Veel mensen associëren de Joodse gemeenschap nog steeds met religieuze tradities, terwijl het hedendaagse Joodse leven in Nederland veel breder is. Door deze diversiteit te onderwijzen, kunnen jongeren leren dat de Joodse

gemeenschap veelkleurig is. Zo hebben bijvoorbeeld vrijwel alle Joden een band met Israël, maar denkt men zeer verschillend over dat land;

• De naoorlogse geschiedenis van de Joodse gemeenschap biedt morele lessen over de langetermijngevolgen van oorlogsmisdaden, de noodzaak van erkenning en het belang van het strijden tegen antisemitisme in al zijn vormen;

• Het verhaal van het naoorlogse Joodse leven sluit aan bij bredere thema’s als diversiteit, multiculturalisme en de plaats van minderheden in de Nederlandse samenleving. Het helpt daarmee jongeren om parallellen te trekken naar hedendaagse vraagstukken over integratie, identiteit en het samenleven van verschillende groepen.

Dansavond voor Joodse jongeren in Amsterdam, 1957/58.

VAN NU MMERS NAAR NAMEN

DE KRACHT VAN PERSOONLIJKE VERHALEN

Poederdoos van Chaja Borzykowski, gekregen van haar niet-Joodse vriendinnen en collega's toen ze werd ontslagen vanwege haar Joodse identiteit. Fotografie door Jeroen Luttikhuis, eigendom van het Joods Cultureel Kwartier.

“Er zijn in de Tweede Wereldoorlog geen zes miljoen joden uitgeroeid, maar er is één jood vermoord en dat zes miljoen keer”, schreef de bekende Joodse jurist en publicist Abel Herzberg ooit. De omvang van de Holocaust is enorm en amper te bevatten. Daarom is het belangrijk dat deze zes miljoen slachtoffers worden herinnerd als mensen met namen, gezichten, levens, families en dromen. Het gebruik van persoonlijke verhalen kan hierbij helpen.

Er zijn meerdere redenen waarom het belangrijk is om gebruik te maken van persoonlijke verhalen wanneer de Holocaust in de klas wordt behandeld:

• Het helpt leerlingen en studenten zich in te leven in de ervaringen van individuen. Denk aan gezinnen die uit elkaar gerukt werden, kinderen die hun ouders verloren of mensen die hun identiteit moesten verbergen om te kunnen overleven;

• De Holocaust had een enorme impact op miljoenen mensen, maar hun ervaringen waren zeer divers. Door persoonlijke verhalen te delen, wordt duidelijk hoe verschillend de gevolgen waren voor verschillende mensen. Dit helpt in het besef dat de Holocaust niet een uniform verhaal van slachtofferschap was, maar dat het individuele ervaringen betrof die varieerden van land tot land en van persoon tot persoon;

• Het bestuderen van persoonlijke verhalen moedigt leerlingen en studenten aan om na te denken over hun eigen

rol en verantwoordelijkheid in de samenleving. Ze leren verbanden te leggen tussen de geschiedenis en de actualiteit, wat hun vermogen tot kritisch denken versterkt;

• Persoonlijke verhalen van Holocaustslachtoffers laten zien hoe vooroordelen, discriminatie en haat kunnen leiden tot extreme vormen van geweld en zelfs massamoord. Dit draagt bij aan het besef dat dergelijke processen nog steeds bestaan en benadrukt het belang van waakzaamheid tegen racisme, antisemitisme en andere vormen van discriminatie vandaag de dag.

HET NATIONAAL HOLOCAUSTMUSEUM

Het in maart 2024 geopende Nationaal Holocaustmuseum heeft als doel om slachtoffers niet alleen als slachtoffer te tonen, maar juist ook als volwaardige individuen. Persoonlijke verhalen komen in het museum op verschillende manieren tot leven. Zo worden middels zogenoemde ‘vergeet-me-nietjes’ individuele levensverhalen belicht aan de hand van voorwerpen, portretten en audiofragmenten. Een op het oog eenvoudig object brengt hierdoor een

OBJECTEN SYMBOLISEREN DE MENSEN DIE OOIT DEZE VOORWERPEN BEZATEN

Er zijn verschillende manieren waarop persoonlijke verhalen behandeld kunnen worden. Zo zijn er verschillende schoolprojecten die hierbij kunnen helpen zoals ‘Geen nummers zonder namen’ van het Nederlands Dachau Comité en het ‘Atelier van Herinnering’ van Theater na de Dam. Een ander impactvol startpunt is het bezoek aan een museum of locatie waar de herinnering aan Holocaustslachtoffers tot leven komt.

Zegelring. Siem Vos liet de ring door een medegevange in Auschwitz maken voor zijn jarige vrouw Roza. De ring werd samen met een liefdesgedicht naar haar toe gesmokkeld in het vrouwenkamp. Fotografie door Jeroen Luttikhuis, eigendom van het Joods Cultureel Kwartier.

Tekst: Laura Dekker

Scheerset van een patiënt. Eigendom van en te zien in Herinneringscentrum het Apeldoornsche Bosch.

Collectebus van de ‘Vereeniging

Centraal Israëlietisch

Krankzinnigengesticht in Nederland’ (CIK). Eigendom van en te zien in Herinneringscentrum het Apeldoornsche Bosch.

uniek verhaal naar voren dat een diepere band creëert tussen de bezoeker en de persoon in kwestie. De objecten symboliseren de mensen die ooit deze voorwerpen bezaten en hun verhalen die doorverteld moeten blijven worden. De afgebeelde poederdoos en ring zijn beiden als 'vergeet-me-nietjes' in het museum te zien.

Tussen de persoonlijke verhalen door, worden in het museum de misdaden van de nazi’s in hun volle omvang getoond door middel van een zogenaamd ‘misdadenbehang’. Dit behang toont van vloer tot plafond alle maatregelen en wetten die destijds door de nazi’s zijn ingevoerd om de Joodse bevolking te vervolgen. Het geeft hiermee op een confronterende manier weer hoe Joden stapsgewijs hun menselijkheid werd ontnomen.

DE HOLLANDSCHE SCHOUWBURG

Het Nationaal Holocaustmuseum bevindt zich in de voormalige Hervormde Kweekschool. Aan de overkant van de straat bevindt zich de Hollandsche Schouwburg, die tijdens de oorlog diende als verzamelplaats voor meer dan 50.000 Joden die op deportatie wachtten. In de crèche die naast de Kweekschool staat, bevond zich de verzamel- en deportatieplaats voor Joodse kinderen. Van hieruit wist

directrice Henriëtte Pimentel honderden van hen te laten ontsnappen, ook via de Kweekschool. De kracht van het museum is dan ook dat de vele persoonlijke verhalen op een authentieke plek verteld kunnen worden.

Voor scholieren is er een tabblettour door het museum beschikbaar, waarbij groepjes zich verdiepen in thema’s als de antiJoodse maatregelen of onderduiken en waarbij zij samen de verhalen achter de persoonlijke voorwerpen ontdekken.

In de Hollandsche Schouwburg, net als het Holocaustmuseum onderdeel van het Joods Cultureel Kwartier, kunnen bezoekers op de muren in de tuin de namen van

slachtoffers zien en hun verhalen horen door middel van luisterfragmenten, die verborgen zijn in glazen druppels. Elke druppel vertelt het verhaal van iemand die in de Schouwburg op deportatie heeft moeten wachten. De fragmenten zijn ingesproken op basis van persoonlijke brieven, dagboekfragmenten of getuigenissen. Net als de ‘vergeet-me-nietjes’ helpen de druppels om de mens achter het Holocaustslachtoffer te zien.

HET APELDOORNSCHE

BOSCH

Een ander voorbeeld van een historische locatie waar gebruik wordt gemaakt van persoonlijke verhalen is Het Apeldoornsche Bosch in Apeldoorn. Het Apeldoornsche Bosch was een Joods-psychiatrische instelling die in 1909 werd opgericht. In die tijd werd het beschouwd als een toonaangevende zorginstelling. Op het terrein stonden eigen (zorg)paviljoenen, werkplaatsen en boerderijen waar patiënten konden werken en therapie kregen.

Hoewel de eerste oorlogsjaren relatief onbezorgd aan Het Apeldoornsche Bosch voorbijgingen, werd dit gevoel van veiligheid begin 1943 bruut verstoord. Op 21 en

Bestekset Eigendom van en te zien in Herinneringscentrum het Apeldoornsche Bosch.

PERSOONLIJKE VERHALEN MAKEN DUIDELIJK HOE

DIVERS OORLOGSERVARINGEN ZIJN

22 januari ontruimde de Duitse bezetter de gehele instelling. Bijna 1300 mensen – Joodse patiënten en Joods personeel –werden vanuit Het Apeldoornsche Bosch op rechtstreeks transport gesteld naar Auschwitz. Slechts een enkeling overleefde de verschrikkingen.

In januari 2020 is een herinneringscentrum geopend om hun verhaal te blijven vertellen. In januari 2025 wordt de uitbreiding onthuld. Hiermee is er ook in het oosten van het land een nieuwe plek voorhanden om met leerlingen of studenten het verhaal van de Holocaust te behandelen.

Stichting Apeldoornsche Bosch brengt de verhalen van patiënten en personeelsleden op verschillende manieren tot leven. Zo zijn er door het herinneringscentrum, gevestigd in de voormalige woning van onderdirecteur Philip Fuldauer, panelen te zien met levensverhalen. Daarnaast worden vooroorlogse beelden getoond van de instelling. Voor schoolklassen en groepen is in samenwerking met cultuurhuis CODA een educatief programma ontwikkeld dat een gezicht geeft aan de persoonlijke verhalen die verbonden zijn aan Het Apeldoornsche Bosch, de oorlogsgebeurtenissen en de ontruiming in 1943. Het verbinden van de geschiedenis van Het Apeldoornsche Bosch aan de actualiteit door middel van dialoog staat daarbij centraal. Dit gebeurt aan de hand van vier hoofdthema’s: vrijheid, vriendschap, vluchten en veiligheid.

Als ‘journalisten’ gaan leerlingen in groepjes door de verschillende ruimtes en bekijken ze het terrein door de ogen van verschillende mensen die op het terrein woonden en werkten. Op deze manier

brengen persoonlijke verhalen het dagelijks leven in Het Apeldoornsche Bosch dichterbij.

Ook buiten het herinneringscentrum zijn nog sporen van het verleden te vinden. Veel van de originele gebouwen zijn nog in gebruik als woon-zorginstelling voor mensen met een beperking. Op de locatie van Het Apeldoornsche Bosch staan twaalf panelen die via verschillende verhalen aandacht besteden aan de geschiedenis van de instelling – van de oprichting in 1909 tot aan de ontruiming en deportatie in januari 1943. De route brengt bezoekers onder andere langs verhalen over de sportvelden, de synagoge, de ringlaan en de ontspanningsruimte.

Het bezoeken van plekken als het Nationaal Holocaustmuseum, de Hollandsche

Schouwburg en Het Apeldoornsche Bosch bieden een unieke meerwaarde die verder gaat dan klassikale lessen over de Holocaust. De fysieke en emotionele impact van deze plekken, in combinatie met de persoonlijke verhalen die op locatie verteld worden, zorgen ervoor dat op deze plekken slachtoffers hun menselijkheid wordt teruggegeven. ■

Meer weten over het Nationaal Holocaustmuseum en de Hollandsche Schouwburg?

Meer weten over Het Apeldoornsche Bosch?

Drinkbeker. Eigendom van en te zien in Herinneringscentrum het Apeldoornsche Bosch.

Tafelmes. Eigendom van en te zien

A NTI SEM ITI SCH E

H ERKENN EN

B EELDTAA L

In 2021 plaatste de Volkskrant op een katernvoorpagina een antisemitische karikatuur van opiniepeiler Maurice de Hond als poppenspeler (zie p. 31). Dat was niet de bedoeling geweest van de maker, maar niemand op de redactie had de antisemitische beeldtaal herkend.

Welk historisch besef heb je nodig om zulke antisemitische beeldtaal wél te herkennen? Wat zijn de bekendste voorbeelden van zulke beeldtaal? En waar komen ze vandaan?

DE CASUS MAURICE DE HOND

In de karikatuur stond De Hond afgebeeld als duistere poppenspeler als verwijzing naar zijn bemoeienis met de Deventer moordzaak, waarin hij “het leven van een onschuldige man vernielde”, zo schreef de krant. Naderhand schreef de hoofdredacteur dat “die afbeelding nooit in de krant terecht had mogen komen.”

Wat was er aan de hand? De bewuste spotprent had een sterke antisemitische lading. De Hond, die van Joodse komaf is, werd afgebeeld als poppenspeler: achter de schermen zou hij aan de touwtjes

Drukplaat van Joodse poppenspeler die Churchill en Stalin manipuleert.

Tekst: Matthijs Kuipers

VERBIND ANTISEMITISCHE BEELDTAAL AAN DE MYTHES

DIE ZE ONDERSTEUNEN

trekken en de beeldvorming rondom de Deventer moordzaak manipuleren. Zulke verwijten van heimelijke macht zijn een voorbeeld van een klassiek antisemitisch verwijt dat zijn oorsprong in de negentiende eeuw heeft. Daarbij is de ‘poppenspeler’ een terugkerend figuur, die vaak in nazipropaganda te zien is.

Het was allemaal niet antisemitisch bedoeld, schreef de krant achteraf. De cartoonist had willen verwijzen naar horrorachtige detectives en underground strips. Dat zowel hijzelf als de dienstdoende (eind)redacteur deze antisemitische beeldtaal vervolgens niet herkend hadden, betreurde de krant. Het kwam simpelweg neer op een gebrekkig historisch besef, zo was het verweer.

De casus van de cartoon van De Hond laat goed het risico van antisemitische beeldtaal zien. Zulke beelden worden vaak herhaald en zijn daarmee te zien als onderdeel van een gemeenschappelijk cultureel archief. Bijna iedereen heeft ze ooit weleens gezien zonder zich er bewust van te zijn wat de impliciete boodschap is die met de beeldtaal wordt uitgedragen. Ze worden daardoor makkelijk gerecycled.

HISTORISCH BESEF

Welk ‘historisch besef’ heb je nodig om zulke beeldtaal te herkennen? Het is allereerst goed om iets te weten over de lange geschiedenis van antisemitische (beeld)taal, die terugreikt tot ver in de middeleeuwen. Joden kregen in die tijd al de schuld van allerlei problemen en werden neergezet als vijanden van het christendom. Er deden allerlei mythes de ronde. Volgens een van de bekendste van die mythes zouden Joden met Pasen christelijke kinderen ontvoeren en hen ritueel vermoorden, om vervolgens hun bloed op te drinken. Dit verhaal wordt ook wel het ‘bloedsprookje’ genoemd.

Bij verhalen alleen bleef het niet. Ze werden gebruikt om de bevolking op te hitsen en dit resulteerde niet zelden in pogroms of andere vormen van (dodelijk) geweld dat zich richtte op de Joodse bevolking.

Ten tweede is goed om te weten dat er sinds de negentiende eeuw nog een hele nieuwe laag antisemitische verhalen bij is gekomen. Waar ‘de Jood’ eerder vooral een maatschappelijke paria en een duivelse verschijning was, kwamen

daar in de moderne tijd nog een aantal verwijten bij. Joden zouden verantwoordelijk zijn voor allerlei kwalen van de moderniteit: van armoede en de rol van het grote geld, tot identiteitsverlies, de opkomst van het liberalisme en het communisme en van globalisering. De Jood werd zo in de antisemitische verbeelding de ideale zondebok. Soms werden Joden afgeschilderd als paria of buitenstaander, maar soms ook als buitengewoon machtig en invloedrijk. Negentiende- en vroegtwintigste-eeuwse bankiers zoals de Rothschilds zouden in het geheim aan de touwtjes trekken en onderdeel zijn van een soort geheime wereldregering.

De beeldtaal die gebruikt wordt om zulke antisemitische ideeën tot uiting te brengen heeft zo’n sterke werking omdat de beelden vaak herhaald worden. Het is wat je met een technische term een ‘topos’ noemt: iets dat vaak gebruikt en herhaald wordt, iets clichématigs heeft en daardoor herkenbaar is en in één klap een hele stoet aan associaties en veronderstellingen op kan roepen. Zo worden stereotypen en samenzweringstheorieën gevestigd en verspreid.

MYTHEN

Veel samenzweringstheorieën zijn te herleiden tot de negentiende-eeuwse samenzweringstheorieën over vermeende Joodse wereldheerschappij. De ‘oer-samenzweringstheorie’ van die soort staat bekend als de ‘protocollen van de wijzen van Zion’. Het gaat terug op de in 1868 verschenen roman Biarritz van Hermann Goedsche. In dit boek wordt een bijeenkomst beschreven van Joodse wijzen op de Joodse begraafplaats van Praag. De romanpersonages spreken daar een plan af voor wereldheerschappij: al het geld en bezit, alle politieke macht en alle pers moet in hun handen komen.

Wanneer de stap van negentiende-eeuwse samenzweringstheorieën over geheime heerschappij en invloed overgingen naar de letterlijke verwijzing ‘aan de touwtjes te trekken’ en de letterlijke afbeelding van poppenspelers, is niet precies bekend. Wel is zeker dat deze beeldtaal vaak terugkomt in propaganda tijdens de Tweede Wereldoorlog. In andere veel terugkerende beeldtaal worden Joodse invloedrijke personen bijvoorbeeld afgebeeld als een

Karikatuur van Maurice de Hond in de Volkskrant, april 2021.

octopus met veel tentakels, als mensen met een letterlijke en figuurlijke lange arm, of bijvoorbeeld als spin in een web.

HERKENNEN

Uit het voorbeeld van De Hond bleek dat noch de tekenaar, noch de krant in staat was de antisemitische afbeelding te (her) kennen. Van leerlingen kan dit ook niet direct verwacht worden. Zulke antisemitische beeldtaal herkennen is iets dat je stapsgewijs moet leren.

Bijvoorbeeld door als opdracht naar antisemitische beelden te kijken en te omschrijven wat ze daar elke keer in terug zien komen. Denk hierbij aan veelgebruikte uiterlijke kenmerken die in zulke afbeeldingen aan Joden worden toegeschreven: grote neus, gemeen kijkend, samenzweerderig of gluiperig. Of denk aan associaties met rijkdom, gierigheid, (wereld)macht, onbetrouwbaarheid en complotten. Verbind die beeldtaal aan de antisemitische mythes die ze ondersteunen, zoals het idee dat Joden de moordenaar van Christus zijn, kinderen offeren, ziekten verspreiden of werelddominantie nastreven.

Wijs leerlingen er ook op dat antisemitische beeldtaal niet openlijk als zodanig geafficheerd wordt, of zelfs dat makers en verspreiders zich niet (ten volle) bewust hoeven te zijn van die lading – zie opnieuw de casus De Hond. Vooral online circuleren veel antisemitische beelden die als humoristisch worden gezien en die kritiekloos verder worden verspreid. ■

In de klas

1 Geschiedenis Laat zien hoe cartoons en andere vormen van antisemitische beeldtaal onderdeel zijn van een lange geschiedenis van antisemitisme. Waar kwamen schadelijke samenzweringstheorieën vandaan, welke rol vervulden ze?

2 Analyse van beeldtaal Leer leerlingen hoe ze beeldtaal kunnen analyseren en herkennen. Gebruik voorbeelden van historische en hedendaagse afbeeldingen om te laten zien hoe antisemitische ideeën visueel kunnen worden gepresenteerd.

3 Kritisch denken Moedig leerlingen aan om kritisch te denken over de informatie die ze tegenkomen. Bespreek hoe via beeldtaal antisemitisch of ander schadelijk gedachtegoed kan worden verspreid.

4 Discussie en reflectie Faciliteer open gesprekken over antisemitisme en andere vormen van discriminatie. Zorg ervoor dat leerlingen zich veilig voelen om vragen te stellen en hun gedachten te delen.

5 Praktische opdrachten Laat leerlingen zelf bronnen zoeken. Dat kan bijvoorbeeld in de online doorzoekbare database van het US Holocaust Memorial Center. Kunnen ze bronnen vinden met antisemitische beeldtaal? Waarom is het antisemitisch?

EERSTE HU LP

BIJ HANDELINGS-

VERLEGENHEID

Leerlingen vormen tot democratische en kritisch denkende burgers is voor een docent een hele klus. Het bespreken van of lesgeven over controversiële onderwerpen leidt soms tot grote discussies met en tussen leerlingen. Als docent kun je je daardoor ‘handelingsverlegen’ voelen en geneigd zijn om bepaalde thema’s in de klas uit de weg te gaan.

Een thema als de Holocaust kan in het klaslokaal bijvoorbeeld tot heftige debatten over de situatie in het Midden-Oosten leiden. Er zullen leerlingen zijn die sympathiseren met het Palestijnse volk en pleiten voor de vernietiging van Israël, maar ook leerlingen die kritiek op Israël of begrip voor de Palestijnen steevast afdoen als antisemitisme – en alles daartussenin. Hoe kun je als docent je handelingsverlegenheid verkleinen als het gaat om het lesgeven over de Holocaust en de potentiële discussies over hedendaagse conflicten die hierbij kunnen ontstaan?

MEERWAARDE

Conflicten als de oorlog in Gaza zijn onderdeel van het dagelijkse wereldnieuws en hebben daarmee veel impact, ook op leerlingen en studenten. Juist daarom is het om verschillende redenen belangrijk om dit soort potentieel controversiële onderwerpen te bespreken:

• Leerlingen en studenten leren met de realiteit om te gaan en te begrijpen hoe dergelijke gebeurtenissen de samenleving beïnvloeden;

• Het biedt een kans om vooroordelen en stereotypering te doorbreken door feiten en persoonlijke verhalen te delen;

• Het helpt leerlingen en studenten om kritisch te denken, informatie te analyseren, en hun eigen mening te vormen op basis van feiten in plaats van emoties of vooroordelen;

• Het bevordert het vermogen om genuanceerd te denken en verschillende kanten van een verhaal te zien;

• Het helpt hen te begrijpen dat conflicten complex zijn en dat oplossingen vaak samenwerking en dialoog vereisen;

• Leerlingen en studenten kunnen leren respectvol met elkaar om te gaan, ook als je sterk van mening verschilt.

Kortom, lesgeven over controversiële onderwerpen helpt leerlingen en studenten vaardigheden en attitudes te ontwikkelen die hen in staat stellen om in een diverse en soms verdeelde wereld te navigeren. Maar hoe pak je dit aan als docent?

Voordat je start

Besef goed dat je diepgewortelde gedachten en motivaties van leerlingen niet met één gesprek kunt oplossen, omdat deze soms voortkomen uit complexe maatschappelijke situaties waarin zij zich bevinden en de uitdagingen die zij hierbij ervaren. Factoren als armoede, religieuze achtergrond, positie op de arbeidsmarkt en discriminatie kunnen van grote invloed zijn op de stellingname van leerlingen en studenten in de discussie.

Er is geen eenduidig plan voor het behandelen van lastige onderwerpen in de klas. De aanpak en uitkomst hangt af van jou als docent, van jouw leerlingen en studenten en van de situatie waarin het onderwerp aan bod komt. Per situatie zijn er verschillende strategieën, die terug te lezen zijn in het artikel Omgaan met controversiële onderwerpen in de klas: vier strategieën – een initiatief van het project TerInfo van de Universiteit Utrecht.

Zorg dat je als docent benadrukt wat leerlingen met elkaar delen

Diepgewortelde gedachten en motivaties kun je niet met één gesprek veranderen

TIPS EN TRICKS

Overweeg of je hedendaagse conflicten überhaupt wilt bespreken

Dwing jezelf niet om het gesprek aan te gaan als je je hier onvoldoende voor toegerust voelt of het moment zich er niet voor leent. Liever geen gesprek dan een slecht gesprek. Als je het gevoel hebt dat je je eerst moet inlezen of graag eerst even wilt sparren met collega’s, doe dat dan vooral. Een gesprek met mededocenten of de directie kan ook helpen om een schoolbrede aanpak te bepalen voor het bespreken van bepaalde polariserende thema’s en het voorkomen van escalatie in het klaslokaal.

Heb zelf genoeg kennis over het onderwerp paraat

Als je in een les over de Holocaust ook vragen over de situatie in het Midden-Oosten verwacht, zorg dan dat je jezelf met genoeg feitenkennis bewapent. Het is een erg complex conflict dat niet simplistisch uitgelegd kan en moet worden. Zo zijn bijvoorbeeld niet alle Palestijnen en Arabieren moslims en niet alle Israëliërs Joden, en kennen beide staten ook periodes van relatieve vrede en succesvolle vredesonderhandelingen. Kijk bijvoorbeeld ter voorbereiding informatieve video’s over het conflict van NOS op 3 of het Jeugdjournaal, om extra kennis paraat te hebben en zo onverwachte vragen uit de klas rustig te kunnen beantwoorden.

Wees je bewust van je eventuele eigen vooringenomenheid

Omdat je ook als docent een mens met bepaalde waarden bent, is het lastig om een gesprek volledig objectief in te gaan. Het is goed om open te zijn over je eigen perspectief en dat onderdeel van de discussie te maken, maar dring jouw perspectief niet aan je leerlingen op. Stel jezelf vooraf kritische vragen om ervoor te zorgen dat je als docent een open houding naar je leerlingen toont. Heb je bijvoorbeeld bewust of onbewust al een eigen mening over het conflict? Heb je bepaalde aannames of mogelijke vooroordelen over het conflict of je gesprekspartners? Spelen er persoonlijke emoties die het gesprek met de leerlingen kunnen beïnvloeden?

Benoem kort en feitelijk wat er aan de hand is

Blijf in eerste instantie bij de officiële standpunten rondom het conflict en houd deze kort en bondig. Gebruik hiervoor bijvoorbeeld bronnen van (inter)nationale instituten. Het zijn immers niet de leerlingen die juridisch bepalen wat conflicten en oorlogen zijn. Wijs leerlingen op deze standpunten om de realiteit te verduidelijken – of ze het er nou mee eens zijn of niet.

Let op je woordkeuze

De dingen die je als docent zegt, en de manier waarop je dat doet, kunnen een gesprek sturen – al helemaal wanneer het een lastig thema betreft. Je woordkeuze kan ervoor zorgen dat leerlingen jouw positie als docent als vooringenomen ervaren en daardoor afhaken of juist emotioneel worden. In je woordkeuze kun je er daarom voor kiezen om termen aan te houden die door (inter)nationale instanties als de Verenigde Naties, de Europese Unie en de Nederlandse regering gebruikt worden.

Erken dat er uiteenlopende meningen en gevoelens zijn

Hoewel er officiële standpunten zijn, zijn er vooral nog veel meer meningen, gevoelens en andere ideeën over de context van polariserende conflicten in omloop. Daarnaast kan de context in de loop van de tijd veranderen. Erken dit als docent en geef leerlingen de ruimte om hierop te reflecteren en hun eigen standpunten en meningen te formuleren.

Vraag door

Het is belangrijk om in het gesprek door te vragen op sterke meningen en gevoelens van leerlingen. Het doorvragen kan leerlingen het positieve gevoel geven dat er ruimte voor hen is om hun mening te uiten en uit te leggen. Tegelijkertijd kan het een manier zijn om grenzen te stellen, bijvoorbeeld wanneer een mening puur ter provocatie of als onderhandelingspositie geuit wordt.

Er is veel educatief materiaal voor docenten om de handelingsverlegenheid met betrekking tot het lesgeven over polariserende thema’s te verkleinen. Daarnaast zijn er ook hulpmiddelen om specifiek te helpen bij antisemitisme in de klas. Scan de QR-codes voor meer informatie.

TRAINING

Lesgeven over de Holocaust

Anne Frank Stichting

Gebruik gastsprekers of experts

Overweeg om een gastspreker uit te nodigen die ervaring heeft met het conflict. Dit kan helpen om een persoonlijk en direct perspectief te bieden op complexe en gevoelige onderwerpen. Daarnaast kan het helpen om menselijkheid in de discussie te waarborgen. Alle berichten op social media kunnen er immers voor zorgen dat de mens achter het meningsverschil of de tegenpartij niet meer gezien wordt, wat haatreacties in de hand werkt.

Benadruk gemeenschappelijke waarden en geluiden

Hoewel leerlingen in gesprekken over polariserende thema’s en conflicten het gevoel kunnen hebben dat ze lijnrecht tegenover elkaar staan, zijn er ook gemeenschappelijke waarden en geluiden. Zorg dat je als docent benadrukt wat leerlingen met elkaar delen – ook om leerlingen die geen sterke mening hebben volledig onderdeel te maken van het gesprek.

Zo zal bijvoorbeeld iedere leerling onderschrijven dat terroristen waarden als saamhorigheid en democratische orde proberen te ondermijnen, dat er een verschil is tussen politieke leiders en burgers van een land en dat onschuldige burgers op grote schaal slachtoffer worden van politieke conflicten. Accentueer daarnaast dat er aan beide kanten veel burgers zijn die het geweld van hun leiders niet steunen en graag in vrede zouden willen leven, en dat er vele instanties, stichtingen en individuen zijn die zich middels hulpverlening, vredesmarsen en protesten inzetten tegen terrorisme en voor vrede. Dit kan meteen een mooi startpunt zijn om leerlingen na te laten denken over de vraag wat ze zelf zouden kunnen bijdragen. ■

HULPMIDDEL

Omgaan met antisemitische opmerkingen in de klas

Anne Frank Stichting

HULPMIDDEL

Omgaan met complotdenken in de klas

Anne Frank Stichting

VIDEO

Hoe Jodenhaat maar niet weggaat

NOS op 3

VIDEO

Hoe is het conflict tussen Israëliërs en Palestijnen ontstaan? Universiteit van Nederland

ARTIKEL

Israëlisch-Palestijns conflict: Twee perspectieven op de stichting van de staat Israël TerInfo (Universiteit Utrecht)

HANDREIKING

Omgaan met antisemitische incidenten Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

SCHOLINGSAANBOD

Schurende gesprekken

Expertisecentrum Burgerschap

WAT IS HET, EN HOE GA JE ERMEE OM?

“Wat de Joden doen in Gaza is net zo erg als de Holocaust.” Deze zin zou je zo maar in een gesprek in een klas kunnen opvangen. Het is een vorm van Holocaustverdraaiing, in het Engels Holocaust distortion genoemd.

Maar wat is dit eigenlijk?

En hoe maak je leerlingen en studenten ervan bewust dat ze met een dergelijke uitspraak aan Holocaustverdraaiing doen?

Bewustwording begint bij het vertellen wat Holocaustontkenning is en vervolgens wat Holocaustverdraaiing is. Bij Holocaustontkenning wordt willens en wetens het bestaan van de Holocaust ontkend. Het heeft niet bestaan, het wordt als een verzinsel gezien. Het ontkennen is onversneden antisemitisme. Holocaustverdraaiing wordt vaak ook bewust gedaan, maar kan ook uit onwetendheid komen en draagt bij aan antisemitisme. Het is belangrijk te weten hoe je dit fenomeen herkent.

Holocaustverdraaiing is het (al dan niet) opzettelijk fout weergeven van historische feiten over de Holocaust. Bijvoorbeeld door (bewust) het aantal slachtoffers

Demonstratie tegen coronamaatregelen in Rotterdam, 2021.

kleiner voor te stellen dan het in werkelijkheid is, het bagatelliseren van oorlogsmisdaden van een persoon of land of het verheerlijken van daders. Niet zelden hangt dit ook samen met het nationale zelfbeeld van een staat of haar inwoners, waarbij de geschiedenis bewust verkeerd wordt weergegeven om het beter in het nationale verhaal te laten passen. Een bekend voorbeeld hiervan is het verzwijgen of ontkennen van collaboratie met de nazi’s.

MANIPULEREN

Een andere veelvoorkomende vorm van verdraaiing is de Holocaust afschilderen als een positieve gebeurtenis. Bijvoorbeeld met uitspraken als: “Het werk is niet af, 6 miljoen was niet genoeg”. Holocaustverdraaiing kan zich ook manifesteren in de vorm van een beschuldiging. Bijvoorbeeld door Joden verantwoordelijk te stellen voor hun eigen uitroeiing omdat ze dat over zichzelf zouden hebben afgeroepen of daar zelfs actief aan zouden

hebben meegewerkt. Ook veel gehoord in dit kader is dat Joden bewust hebben aangestuurd op de Holocaust, zodat ze hierdoor een eigen staat zouden kunnen krijgen. Een variant hierop is de bewering dat Joden de Holocaust gebruiken om anderen te manipuleren. Vaak volgt dan ook de bewering dat de Holocaust veel meer aandacht krijgt dan het verdient.

MOEILIJK TE HERKENNEN

Een moeilijker te herkennen vorm van

verdraaiing is wanneer de Holocaust misbruikt wordt voor een eigen politieke, sociale of morele agenda zonder dat er rekening wordt gehouden met de integriteit van het historische verleden of het lijden van de slachtoffers. Bijvoorbeeld als de bio-industrie de Holocaust op dieren wordt genoemd of door de vaccinatieplicht gelijk te stellen aan de verplichting een Jodenster te dragen. Een extreme en meer politieke vorm hiervan is het afschilderen van Israël als een nazistaat, waarbij

het Israëlische beleid ten aanzien van de Palestijnen gelijk wordt gesteld aan de vernietigingskampen en massamoorden die tijdens de Holocaust plaatsvonden.

WAARSCHUWING

Vooral op sociale media komt Holocaustontkenning en -verdraaiing erg veel voor. Volgens onderzoeker Monika Hübscher van de Universität Duisburg-Essen wordt er elke 18 seconden iets antisemitisch geplaatst. Hübscher ziet dat deze antisemitische boodschappen steeds esthetischer worden verpakt en dat stereotype beelden elke keer worden aangepast aan nieuwe contexten.

Hübscher kaart nog een gevaar aan: door het posten, liken en doorgeven en het continu herhalen van oude en nieuwe stereotype beelden, neemt de hoeveelheid antisemitische content niet alleen toe, maar wordt antisemitisme hierdoor ook steeds meer genormaliseerd. Het kan zelfs zo ver gaan, dat bepaalde beelden niet meer als antisemitisch worden herkend. Veel antisemitische boodschappen worden bijvoorbeeld als ‘humor’ of als onderdeel van complottheorieën verspreid. Denk aan filmpjes of afbeeldingen waarin de schuld van allerlei zaken aan Joden wordt gegeven door oude stereotype beelden te gebruiken.

Hübscher waarschuwt dat haat op sociale media zo gewoon is geworden dat gebruikers zich onvoldoende realiseren dat deze tot conflicten en geweld kunnen leiden in de fysieke wereld, vooral tegen Joden of hun bezittingen. Denk aan geweld tegen Joden omdat ze met een keppeltje over straat lopen of vandalisme op grafstenen en synagogen.

SAMEN MET EEN

NATIONAAL ZELFBEELD

REACTIE

Gelukkig blijven reacties op Holocaustontkenning -en verdraaiing niet uit. Op sociale media worden antisemitische uitingen volop ontmaskerd en becommentarieerd. Helaas kan dit onbedoeld ook bijdragen aan het verspreiden van de initiële antisemitische boodschap. Bovendien is het aantal uitingen niet bij te houden. Hier ligt een belangrijke verantwoordelijkheid voor platforms en hun contentmoderatoren om antisemitisme te weren, maar ook voor de overheid om de platforms te reguleren.

ONDERWIJS

Natuurlijk wordt er ook een rol voor het onderwijs gezien. Docenten hebben volgens Hübscher meer tools nodig om henzelf en jongeren te helpen om antisemitische uitingen te leren herkennen of uitingen te ontleden om erachter te komen waarom die antisemitisch zijn.

Hiervoor is het belangrijk dat educatiemateriaal beter vindbaar en inzetbaar wordt gemaakt. Hübscher vindt dat onderwijs over antisemitisme en Holocaustverdraaiing moet worden verbonden aan lessen over digitale geletterdheid, mediawijsheid en burgerschap. Antisemitisme en racisme is namelijk een aanslag op de menselijke waardigheid en wordt vaak gebruikt om de democratische rechtsorde mee aan te vallen. Dit moet er uiteindelijk voor zorgen dat jongeren uitingen hiervan herkennen en elkaar hierop durven aan te spreken en te corrigeren. ■

In de klas

Holocaustverdraaiing en het onderwijzen hierover is complex. Het is daarom aan te bevelen om hier eerst samen met collega’s een plan voor te maken, zodat dit over verschillende vakken en jaarlagen geïmplementeerd kan worden. Om dit plan met bijbehorende leerdoelen op te stellen, kun je bijvoorbeeld van de volgende vragen gebruikmaken:

• Is er voldoende bekend over de afkomst en waarden van de leerlingen of studenten en (hoe) zouden deze een rol kunnen spelen in de les?

• Wat is het niveau van mediawijsheid, en tot welk niveau moet dit worden ontwikkeld om manipulatie en falsificatie te kunnen onderscheiden? Welke vaardigheden om met bronnen om te kunnen gaan zijn aanwezig of dienen te worden ontwikkeld?

• Welke burgerschapsvaardigheden moeten aanwezig zijn om te kunnen begrijpen hoe Holocaustontkenning en -verdraaiing de democratische rechtsstaat ondermijnt? Is de leerling of student in staat te kunnen begrijpen wat hun gedrag of uitingen voor effect hebben op een ander?

Tips

1 Antisemitisme kan voortkomen uit onwetendheid, maar ook uit ideologie of provocatie. Het is belangrijk om eerst vast te stellen om welke oorzaak het gaat en door gesprekken te achterhalen op welke bronnen, wereldbeelden en waarden deze zijn gebaseerd.

2 Het is belangrijk om uit te leggen dat de moord op de Joden voortkwam uit een ideologie. Deze ideologie was gebaseerd op rassenleer en superioriteitsdenken. De nazi’s hadden het ook op andere groepen, in hun ogen mindere mensen, gemunt. Het is van belang om bespreekbaar te maken dat dit soort ideologieën en de daarachter schuilende systemen van ontmenselijking niet alleen in een antisemitische context plaatsvinden, maar in allerlei vormen van onderdrukking opduiken en daarom potentieel voor iedereen een bedreiging zijn.

3 Ook als de antisemitische uitingen zogenaamd grappig bedoeld zijn, is het belangrijk om uit te leggen dat humor niet onschuldig is, dit kwalijke boodschappen verzacht en normaliseert en zeer kwetsend kan zijn voor anderen.

4 Het verdient de voorkeur om alleen gedeconstrueerde beelden en boodschappen te tonen die al geanalyseerd zijn op hun antisemitische karakter, omdat veel jongeren de beelden anders niet herkennen als antisemitisch. Bovendien kunnen die anders mogelijk bijdragen aan de normalisering en verspreiding van antisemitische beelden.

5 Lesgeven over de Holocaust en daaraan verbonden fenomenen als Holocaustontkenning en Holocaustverdraaiing kost tijd, omdat het ingebed moet worden in een brede kenniscontext en er veel vaardigheden voor leerlingen en studenten nodig zijn om het te kunnen begrijpen. Trek voldoende tijd uit voor de lessen.

HOLOCAUSTMAGAZINE

EDITIE ÉÉN

EN TWEE

Het magazine dat nu voor je ligt is de tweede editie van het 4FREE-docentenmagazine over Holocausteducatie van het

Nationaal Comité 4 en 5 mei. In januari 2024 lag de eerste editie bij 3.500 docenten op de mat. Inmiddels is het magazine door nog veel meer docenten in het vo en mbo en andere geïnteresseerden gelezen en gebruikt in de les.

In de eerste editie vind je onder andere do’s en don’ts bij het lesgeven over de Holocaust, een overzicht van historisch en hedendaags antisemitisme en artikelen over vooroorlogs Joods leven en de meerwaarde van gastsprekers. Ook besteden we aandacht aan verschillende Holocausteducatiepartners die jou verder kunnen helpen bij het lesgeven over dit belangrijke onderwerp.

Scan de QR-code en lees de eerste editie.

LESGEVEN OVER DE HOLOCAUST

LESGEVEN

TU SSEN

FEIT

EN

OORLOGSFILMS IN DE KLAS

FI CTIE

Wat zien jongeren voor zich als ze aan de Tweede Wereldoorlog denken? Dat beeld wordt grotendeels bepaald door films en series, zoals Oorlogswinter en The Boy in the Striped Pyjamas. Ze kijken ze thuis of zien ze op school. Oorlogsfilms kunnen diepe indruk maken, maar geven niet per se een correct beeld van de historische werkelijkheid. Is dit erg? En hoe kun je verantwoord oorlogsfilms in de klas gebruiken?

Films worden vooral als visualisatie of illustratie van de geschiedenis gebruikt. Er wordt aangenomen dat de films de leerlingen en studenten emotioneel raken waardoor de opgedane kennis meer zou beklijven. In onderzoeken geven docenten aan dat ze zich ervan bewust zijn dat beel den in speelfilms een geromantiseerde re presentatie van de historische werkelijkheid zijn. Zij hebben daar geen bezwaar tegen, zolang de historisch context maar klopt.

Een mooi voorbeeld hiervan is de film

The Pianist. Deze film is gebaseerd op de memoires van Wladyslaw Szpilman, een overlevende van het getto van Warschau, en staat bekend om zijn historische

authenticiteit. Dit weerhield regisseur Roman Polanski er echter niet van om zijn eigen herinneringen toe te voegen en een fictieve romance met een nietbestaand karakter te introduceren. Onderzoeker Stefanie Rauch stelt dat deze grens tussen feit en fictie in oorlogsfilms vaak fluïde is. Oorlogsfilms zijn volgens haar zeer krachtig, (juist) doordat ze feiten en verzinsels vermengen en omdat men vooraf vaak al sterke verwachtingen van de films heeft. Maar er kleeft daarom ook een nadeel aan: het vergt veel voorkennis en mediawijsheid om films goed te kunnen duiden.

KIJKEN NAAR DE OORLOG

Lerarenopleider en hoogleraar Holocausteducatie Marc van Berkel beaamt dat het

Tekst: Cristan van Emden

Schindler’s List (1993).

Van boven naar beneden: The Pianist (2002), The Boy in the Striped Pyjamas (2008), Der Untergang (2004), Unsere Mütter, unsere Väter (2013).

belangrijk is om in de klas te leren hoe je kritisch naar oorlogsfilms kunt kijken. Bijvoorbeeld door de leerlingen het inzicht te geven dat speelfilms, net als documentaires, artistieke producties zijn vanuit het perspectief van de regisseur. Van Berkel heeft daarom samen met Stichting Filmeducatie de lessenserie Kijken naar de oorlog gemaakt. De serie bestaat uit filmfragmenten uit zes verschillende oorlogsfilms. De fragmenten laten leerlingen en studenten op drie niveaus naar een filmfragment kijken: filmisch, symbolisch en historisch. Bij de filmische laag analyseert de leerling of student verschillende bouwstenen van de filmtaal. Denk aan regie, beeldovergangen, camerabewegingen, geluid en montage. Bij het symbolische niveau wordt er met name gekeken naar de dieperliggende maatschappelijke of ideologische betekenissen achter de beelden. Bij het historische niveau staat de vraag centraal hoe de filmische ingrepen en de toegepaste symboliek de perceptie van de historische werkelijkheid hebben beïnvloed.

HISTORISCHE FEITEN

De zes films zijn zeer verschillend en komen in veel lijstjes van meest gebruikte films in de klas voor. Sommige films zoals Der Untergang staan erom bekend vrij dicht bij de historische feiten te blijven, terwijl de film The Boy in the Striped Pyjamas niet alleen gebaseerd is op een fictief verhaal, maar het ook nog eens niet al te nauw neemt met de feiten. Het gebruik van deze film voor educatieve doeleinden wordt door de International Holocaust Remembrance Alliance (IHRA) zelfs pertinent afgeraden, tenzij deze volledig als middel voor de ontwikkeling van mediawijsheid wordt ingezet.

THE BOY IN THE STRIPED PYJAMAS NEEMT HET NIET AL TE NAUW

MET DE FEITEN

Dit dwingende advies doet de IHRA mede omdat uit Engels onderzoek blijkt dat deze film niet alleen tot onjuiste kennis leidt, maar ook tot problematische beeldvorming over de Holocaust. Dit komt volgens Rauch omdat kijkers de neiging hebben om fragmenten te veralgemeniseren tot grotere principes. Zo weet de jonge hoofdrolspeler in The Boy in the Striped Pyjamas bijvoorbeeld niet van het bestaan van de kampen, wat in werkelijkheid zeer onwaarschijnlijk was. Het gevolg hiervan is dat kijkers denken dat veel Duitsers niet van de kampen wisten.

Tegelijkertijd wordt de film door velen als mooi en aangrijpend gezien. Het plaatst docenten daarmee voor een dilemma. Door het ontroerende karakter van de film blijft de film de kijker bij en staat deze er wellicht meer voor open om meer over de Holocaust te leren. Maar het zijn volgens Rauch juist deze esthetische filmbeelden en de geënsceneerde fictie die het beeld op de historische werkelijk vertroebelen.

VOORDELEN

Ondanks de mogelijke complexiteit van het gebruik van films in het klaslokaal, zitten er ook zeker voordelen aan. Zo benadrukt de IHRA dat de vaak persoonlijke benadering (van Holocaustslachtoffers) in films een specifiek inzicht in de aard en de gevolgen van de vervolging op een mensenleven kan laten zien. De films kunnen daarnaast kritisch denken over historische verhalen en historisch bewustzijn bevorderen, interdisciplinair leren over de Holocaust mogelijk maken en leerlingen helpen om discriminatie en racisme te herkennen. Ook helpt het leerlingen en studenten meer te leren

over beeldcultuur en tijdsbesef, ontwikkelen ze mogelijk meer empathisch vermogen en leren ze causaal redeneren. Een film geeft bovendien altijd een beeld van de tijd waarin deze is gemaakt en dat kan weer een aanleiding zijn voor een interessante discussie. De IHRA benadrukt wel dat het gebruik van speelfilms over de Holocaust nooit een vervanging kan zijn van het lezen van gedegen onderzoek over de historische gebeurtenissen. ■

Tips

Het gebruik van film in de klas is al met al een krachtig instrument met vooren nadelen. Daarom is het belangrijk om vooraf goed te bedenken hoe een film(fragment) het beste ingezet kan worden en welke begeleiding deze nodig heeft, afhankelijk van de klas die je lesgeeft. Een aantal tips:

• Stel van tevoren vast wat leerlingen of studenten al weten van het onderwerp dat je wilt adresseren, zodat je weet hoeveel context en/of historische kennis nodig is om de film te kunnen begrijpen;

• Bedenk vooraf welk thema je wilt uitlichten (bijvoorbeeld verraad, verzet of vervolging). Bepaal vervolgens welk perspectief je daarbij wilt laten zien: dader, slachtoffer of omstander. Wees je ervan bewust dat je bij een keuze van een perspectief maar één representatie daarvan laat zien en bovendien de andere perspectieven niet toont. Meerdere perspectieven behandelen heeft de voorkeur;

• Films zijn grofweg in drie lagen te bekijken: filmisch, symbolisch en historisch. De eerste twee lagen zijn feitelijk een vorm van mediawijsheid. Houd er rekening mee dat veel leerlingen nog weinig getraind zijn om op deze manier te kijken. Neem hier de tijd voor;

• Wees je ervan bewust dat filmmakers vaak hoofdpersonen laten zien die symbool staan voor een hele groep mensen. Benoem dit fenomeen en licht het toe;

• Houd er rekening mee dat jongeren hun bestaande interesses, waarden, afkomst en beelden meenemen terwijl ze een film bekijken;

• Hoewel jongeren vaak beter in een film komen door deze helemaal te zien, brengt dit als risico met zich mee dat er weinig kritisch naar de film wordt gekeken. Het klassikaal vertonen van geselecteerde fragmenten met als doel iets specifieks uit te lichten verdient de voorkeur;

• Laat jongeren niet onbegeleid en zonder opdrachten naar een film kijken. Gebruik film in combinatie met andere bronnen en als uitgangspunt voor discussie over feit en fictie, en voor reflectie op het heden.

Ga aan de slag met de lessenserie Kijken naar de oorlog

H O E T WEE

G RO EPEN ELK A A R VI N DEN

De situatie in het Midden-Oosten zorgt niet alleen voor spanningen in de maatschappij, maar ook in het klaslokaal. Hoe zorg je er als leraar voor dat leerlingen met elkaar in gesprek gaan? De jongeren van Deel de Duif en twee Amsterdamse raadsleden laten zien dat meningsverschillen en vriendschap hand in hand kunnen gaan.

Sinds de Hamas-aanvallen op 7 oktober 2023 en de daaropvolgende Israëlische inval in Gaza is het debat in de samenleving verhard. Niet alleen volwassenen dreigen in zwart-wit denken te vervallen, ook de gesprekken tussen jongeren staan op scherp. Je ziet het online, bijvoorbeeld op sociale media, en offline, bijvoorbeeld in het klaslokaal. De ene groep is pro-Palestina, de andere pro-Israël, weer een andere weet het (nog) niet. Toch hoeft dat een respectvol gesprek niet in de weg te staan, ondervonden de islamitische en Joodse jongeren van initiatief Deel de Duif.

Twee van hen, de islamitische Oumaima al Abdellaoui (22) en de Joodse Noa Duizend (24), vertellen over hun initiatief, dat ontstond uit reactie op de verschrikkingen van de oorlog en de daaropvolgende polarisatie. Samen met collega’s Boaz Cahn (Joods) en Selma Boulmalf

(islamitisch) vormen ze Deel de Duif, een project waarmee zij langs scholen en bedrijven trekken om op te roepen tot het écht aangaan van het gesprek en hier ruimte voor te maken.

ZELFDE ANGST EN PIJN

Het idee ontstond een jaar geleden, toen ze een paar dagen na 7 oktober in de Amsterdamse ambtswoning van burgemeester Femke Halsema waren uitgenodigd voor een ontmoeting tussen Amsterdammers van verschillende achtergronden. Daar spraken ze over wat de gebeurtenissen in Israël en Palestina met hen deden. ‘Het was een gevoelige bijeenkomst, waar de emoties heel hoog opliepen’, vertelt Noa. Er waren veel ouderen en een paar jongeren, dus het viertal vond elkaar al snel. ‘We raakten in gesprek doordat we op dat moment dezelfde angst en pijn deelden’, legt ze uit.

BINNEN ÉN BUITEN DE KLAS

‘Dus we vroegen aan elkaar: hoe is het met jou en hoe voel jij je? In de antwoorden bleken zoveel gelijkenissen te zitten, dat we dachten: oké nice, als wij met elkaar kunnen praten, geeft dat ons steun. Dus waarom doet de rest van Nederland dat dan niet en schreeuwt iedereen maar wat op sociale media?’

SOCIALE MEDIA VERSUS

EEN ECHT GESPREK

Want, zeggen Noa en Oumaima, een echt gesprek geeft meer geruststelling dan scrollen op TikTok en Instagram. ‘Daar wordt al snel de Jood tegenover de moslim gezet en andersom. Online wordt er bijna geen toenadering tot elkaar gezocht. Gewoon, van mens tot mens.’

Maar omdat zij dat wel deden, die avond bij Halsema thuis, zagen ze in dat ze het niet met elkaar eens hoeven te zijn. Als ze maar met elkaar in gesprek blijven.

Tekst: Daphne van Breemen

Noa: ‘Dat gaf ons het gevoel van samen kunnen zijn en dat wilden we graag uitdragen aan de rest van Nederland, maar ook aan mede-Joden en medemoslims.’

MEER OVEREENKOMSTEN

DAN JE DENKT

Vele telefoontjes en meetings tussen de vier jongeren volgden. Noa: ‘We hoorden en zagen dat het antisemitisme en de islamofobie enorm toenamen door iets wat niet direct in Nederland gebeurt. We gunden elkaar de gevolgen daarvan niet, dat we bijvoorbeeld met angst over straat zouden lopen. Dus wilden we de haat tegengaan en vooral laten zien dat je ondanks verschillen toch met elkaar in gesprek kunt gaan. Dan blijkt misschien dat je meer overeenkomsten hebt dan je in eerste instantie dacht.’ Oumaima vult haar aan: ‘Tegelijkertijd vonden we dat iedereen het recht zou moeten hebben

om gelijk behandeld te worden, ondanks kleur, afkomst, seksualiteit of wat dan ook. We zijn gewoon Nederlanders.’

LANGS SCHOLEN

Uiteindelijk organiseerden Noa, Oumaima, Boaz en Selma een dialoog voor zowel islamitische en Joodse jongeren als jongeren met een Israëlische en Palestijnse afkomst, eveneens op het stadhuis. Daarnaast lanceerden ze een Instagrampagina: Deel de Duif was geboren. ‘We wilden iets doen dat aansluit bij de belevingswereld van jongeren’, vertelt Oumaima. Een mediastorm volgde en sindsdien weten scholen hen massaal te vinden. Dus reist het viertal het hele land door om in aula’s en klaslokalen hun ervaringen te delen en gastlessen te geven. Daar, maar ook in hun eigen omgeving, krijgen ze dan vaak de vraag: hoe kun je omgaan met iemand die anders

denkt dan jij? Noa: ‘Precies die vraag is de reden dat we dit doen, omdat het kan. En wij laten zien hoe.’

HELIKOPTERVIEW BEHOUDEN

Het gesprek aangaan dus. Als je Noa en Oumaima vraagt wat zij docenten daarover zouden willen meegeven, hoeven ze niet lang na te denken. Noa: ‘Ik zou zeggen: het voorbeeld ben je zelf. Laat zien dat je ook gewoon een mens bent en dat het onderwerp iets met je doet. Dat je docent bent betekent niet dat jij neutraal hoeft te zijn.’ Vind je zo’n gepolariseerd gesprek desondanks toch te spannend, oppert Oumaima, schakel dan een extern persoon of moderator in die de helikopterview kan behouden: ‘Deze persoon hoeft niet neutraal te zijn, maar kan de klas terugtrekken naar het midden.’ Lachend: ‘En anders vraag je Deel de Duif!’ Maar, even zonder gekkigheid, na zoveel

Van links naar rechts: Oumaima al Abdellaoui, Noa Duizend, Selma Boulmalf en Boaz Cahn.

schoolbezoeken weten ze intussen ook waar de valkuilen liggen. Omdat die een goed gesprek in de weg kunnen staan, mogen die niet onbenoemd blijven, besluit Oumaima: ‘Als docenten lastige gesprekken vermijden en moeilijke vragen van leerlingen niet willen beantwoorden, werkt dat censurerend. Als er in de klas niks meer gezegd mag worden, gaan leerlingen zich daarbuiten uiten. Dan krijg je troll-accounts of vechtpartijen, dat wil je ook niet.’

Ook de twee Amsterdamse raadsleden Itay Garmy (30) en Sheher Khan (37) gaan scholen door het hele land af om te praten over hoe je toch met elkaar door één deur kunt, ondanks andere overtuigingen. Deze zomer mochten ze die boodschap zelfs op Lowlands verkondigen.

Ze leerden elkaar in maart 2022 kennen in de Amsterdamse gemeenteraad. Toen Garmy zijn eerste bijdrage als raadslid voor Volt hield, vertelde hij over het antisemitisme waarmee hij te maken heeft. Khan, raadslid voor DENK, vertelde vervolgens hoe het was om als moslim op te groeien in Amsterdam en over de islamofobie waarmee hij te maken heeft. In zijn bijdrage sprak Khan zich uit tegen antisemitisme. ‘Dat verraste mij positief’,

blikt Garmy terug. ‘Hij liet zien naast de Joodse gemeenschap te staan, terwijl ik dacht dat ik als Jood en Israëli niks bij DENK te zoeken had.’ Khan: ‘Door een online anti-campagne over Itay dacht ik: komt er écht iemand met de Israëlische nationaliteit in de Amsterdamse raad? Daar heb ik niet altijd positieve associaties bij.’ Toen het debat geschorst werd, raakten ze aan de praat en kwamen ze tot de conclusie dat ze meer overeenkomsten hadden dan ze dachten.

INITIATIEFVOORSTEL

Heel wat koffietjes verder vroegen ze zich af: moeten we niet werken aan een initiatiefvoorstel? ‘Want wat wij nu met elkaar meemaken, elkaar beter leren kennen en ontdekken dat je meer gelijkenissen dan verschillen hebt, zou de stad ook moeten ervaren’, licht Garmy toe. Op de vraag of ze de ander intussen dan ook een vriend zouden noemen, knikken ze instemmend. Het initiatiefvoorstel ‘Bekend maakt Bemind’ kwam er. Daarin roepen de raadsleden het Amsterdamse college op om verschillende groepen Amsterdammers dichter bij elkaar te brengen. Garmy: ‘Door elkaar te ontmoeten en met elkaar te praten. In de stad, het onderwijs, binnen kunst en cultuur, overal.’ Zo kwamen de raadsleden met hun verhaal ook in een volle zaal op Lowlands terecht.

VOOROORDELEN ZIJN NIET ERG , HET GAAT EROM HOE JE ERMEE

OMGAAT

KWETSBAARHEID

EN MENSENRECHTEN

Een goed gesprek begint er volgens Khan mee dat je je kwetsbaar durft op te stellen. Precies zoals zij nu ook doen. ‘Door toe te geven dat je vooroordelen hebt over elkaar. En dat is niet erg, het gaat er meer om hoe je daarmee omgaat. Probeer je te verzetten tegen die vooroordelen, blijf tegen jezelf zeggen: we zijn allemaal eerst mens en daarna pas de rest.’ Zowel Khan als Garmy benadrukken meermaals dat zij mensenrechten als gedeelde waarde hebben. ‘En daarin moet je altijd consequent zijn’, legt Khan uit. ‘Als iemand pro-Palestina is, maar hij uit zich antisemitisch, dan is het mijn taak om daar wat van te zeggen. Want je moet handelen naar waar je voor staat, ook als het eventueel moeilijk wordt.’ Garmy sluit zich daarbij aan: ‘Daarin moet je rechtlijnig zijn. Het doden van Israëlische onschuldige burgers, zoals op 7 oktober gebeurde, is niet rechtvaardig. Het doden van Palestijnse onschuldige burgers is ook niet rechtvaardig. Je bent niet pro-Israël of pro-Palestina. Nee, je bent pro-mensenrechten. Dit lijken we allemaal een beetje te vergeten.’ ■

I n de k l a s

Ook de raadsleden onderschrijven wat Noa en Oumaima van Deel de Duif aan docenten meegeven: wees kwetsbaar. ‘Dan komt het gesprek los’, verzekert Khan. ‘Laat de vragen vervolgens maar komen. Want kan het niet in de klas, dan neemt het algoritme het op sociale media over. Met het risico dat de antwoorden daar misschien niet volgens het mensrechtelijk kader zijn en extremisten het verhaal kapen.’

Itay Garmy (links) en Sheher Khan.

DOETIPS

leer overde holocaust.nl

Op 27 januari 2025 herdenken we wereldwijd de slachtoffers van de Holocaust. Het is dan 80 jaar geleden dat concentratiekamp Auschwitz werd bevrijd. De website leeroverdeholocaust.nl laat zien waar je de komende tijd, door het hele land, kunt leren over of stilstaan bij de Holocaust, bijvoorbeeld tijdens een herdenking, museumbezoek of ander evenement. Zo houden we samen de herinnering aan de Holocaust levend. Om ervoor te zorgen dat elke leerling of student in Nederland les krijgt over de

Studiereis naar Berlijn

De Anne Frank Stichting organiseert in samenwerking met Gedenkstätte Haus der Wannseekonferenz, het Nationaal Holocaustmuseum, Nationaal Monument Kamp Vught en Herinneringscentrum

Kamp Westerbork van 5 t/m 9 mei 2025 een studiereis naar Berlijn. Tijdens deze vijfdaagse reis staan thema’s centraal als de geschiedenis en herinnering aan de Holocaust in Europa, daderschap,

Holocaust biedt leeroverdeholocaust.nl een uitgebreide verzameling van lesmateriaal, tips en meer bronnen die helpen in de voorbereiding van lessen over de Holocaust.

Scan de QR-code of ga naar www.leeroverdeholocaust.nl

de geschiedenis en invloed van het nationaalsocialisme, antisemitisme en de kracht van authentieke historische plekken in Holocausteducatie. Er worden diverse historische plekken en educatieve instellingen in en rondom Berlijn bezocht om meer te leren over hun educatieve aanpak.

De reis is bedoeld voor vo-docenten, docenten in opleiding, mbo-burgerschapsdocenten, museumprofessionals van oorlogs- en verzetsmusea en anderen die zich in hun werk met deze thema’s bezighouden.

Meer weten of aanmelden?

Scan dan de QR-code. Inschrijven is mogelijk t/m 2 februari 2025