INCLUSIÓN EDUCATIVA Y DIVERSIDAD EN EL MARCO LAS POLÍTICAS DE PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA: UNA MIRADA PEDAGOGICA, POLITICA Y SOCIAL Natalia Andrea Patiño Hurtado*
“Es derecho de todos los niños crecer en entornos caracterizados por la igualdad, libres de cualquier forma de discriminación por motivos de "raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política u otra, nacionalidad, etnia u origen social, poder adquisitivo, discapacidad, estatus por nacimiento u otro“. Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, (Artículo 2).
Resumen: Comprender el desarrollo integral de los primeros años de vida de todo niño y niña es una tarea que le compete no solo a la familia, sino también a la escuela, a la sociedad, al gobierno y a las múltiples políticas que se construyen día a día. Desde la revolución Educativa en Colombia y junto con el Código de la Infancia y la Adolescencia (ley 1098 de 2006) se plantea la atención integral de la primera Infancia en el marco del Plan Decenal de Educación 2006-2015 en el que se propone una educación orientada al desarrollo humano y social a partir de la “inclusión educativa” de todos los niños y niñas del país. En base a discusiones, debates, seminarios, textos y eventos del Ministerio de Educación entorno a las políticas de Infancia, surge la pregunta sobre ¿Cómo se entiende los conceptos de inclusión y diversidad en el sistema educativo para la primera Infancia en Colombia? con el fin de conocer, analizar y reflexionar la manera en que se evidencia la teoría y la práctica del concepto de inclusión y diversidad en la primera Infancia a partir de una mirada pedagógica, política y social de las políticas educativas de los niños y niñas en Colombia. Palabras claves: Primera Infancia, inclusión educativa, diversidad, políticas educativas, Plan Decenal, Revolución educativa.
*Normalista Superior con Énfasis en Pedagogía Infantil. Estudiante en formación de la licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad de Antioquia.
Todo lo que ocurre durante los primeros años de la vida de un niño, desde el nacimiento hasta los tres años, ejerce una enorme influencia en la manera en que se desarrolla después la infancia y la adolescencia. Sin embargo, esta época fundamental pasa a menudo desapercibida en las políticas, programas y presupuestos de algunos países. En este marco de ideas, quiero hacer alusión al caso particular de Colombia, que vive actualmente un proceso de discusión y transformación de las políticas de primera infancia. Para comenzar la discusión me he planteado las siguientes preguntas, ¿desde qué perspectiva asume la educación inicial el MEN (ministerio de educación nacional) de Colombia? ¿Qué concepción de niño y niña se evidencia en las políticas? ¿Cómo se entiende la inclusión y la diversidad en el sistema educativo? Para la presentación se parte de algunas nociones y problematizaciones iniciales y se realiza un acercamiento a las imágenes construidas sobre la Primera Infancia en Colombia, se recuperan algunas nociones de la forma como ha sido abordada y, desde esta articulación, se bosquejan algunas ideas fuerza que dan lugar a las reflexiones del tema central: La inclusión y la diversidad en el marco de las políticas educativas en Colombia. 1. Contextualización de la Primera infancia: Leyes y Políticas
Desde el paradigma actual, a partir de la construcción de la Ley de infancia y adolescencia en Colombia las niñas y los niños pequeños/as se reconocen como sujetos de derecho. Y a la educación como un derecho humano dentro del sistema de protección integral de derechos para los niños, niñas y adolescentes. En este contexto comprender la intervención en el área de políticas educativas dirigidas a la inclusión educativa de niños pequeños en situación de vulnerabilidad, con discapacidad o restricciones para aprender y participar implica pasar de la concepción del “niño carente”(MARTINIS, 2006) -de cierta capacidad, de ciertas condiciones de educabilidad o de cierto contexto favorecedor para aprender en la escuela, de ciertos recursos económicos, entre otros al del “sujeto de la educación inicial” . Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Educación inicial busca potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas desde su nacimiento y hasta los 6 años de edad, partiendo del reconocimiento de sus características y de las particularidades de los contextos en que viven, a través de interacciones que se generan en ambientes enriquecidos, experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado. Para Colombia en la actualidad es un propósito central poder llegar con acciones diferenciales a todos los grupos poblacionales, ejercicio que no está referido a la particularidad de cada niño y niña, sino al abordaje diferencial que debe existir según el grupo poblacional, con diversos modelos de intervención posibles. Esta perspectiva diferencial es aún muy cuestionada, puesto que existe todavía un sesgo en la población, sobre todo en las aulas de clase, de entender la diferencia como una etiqueta y un señalamiento frente a la diversidad cultural, social, religiosa, política…
Sin embargo, se crea en el 2011 una propuesta de atención a la primera infancia desde una perspectiva diferencial llamada “De Cero a Siempre”. Dicha estrategia, que fue posteriormente adoptada en la ley 1450 de 2011, Plan Nacional de Desarrollo, tiene su origen en la nota técnica # 244 del Banco Interamericano de Desarrollo, BID, fechada en diciembre de 2010, documento que orientó la discusión entre el BID y el Gobierno del presidente Santos sobre este tema. Cabe resaltar que la apreciación del BID sobre el tema, planteada en la nota técnica IDB-TN-188, de noviembre del mismo año, es que “América Latina y el Caribe enfrentan una seria restricción en la baja productividad de la fuerza laboral de la región” y que “Una reforma estratégica de la inversión social implica destinar una mayor cantidad de recursos a intervenciones que afectan el desarrollo humano de las personas durante los períodos de la vida en los cuales éstas son más maleables y por lo tanto, existe el potencial de obtener mayores retornos a esa inversión”. (Duque, 2012) Así las cosas, De Cero a Siempre, resulta ser una estrategia del BID y de operadores privados que no solo garantiza la explotación de la prestación del servicio y la rentabilidad futura de la inversión, sino que está orientada a formar la maleable personalidad de los niños de 0 a 5 años para que sean buenos obreros en el mundo globalizado, donde como ya sabemos lo que prima son salarios de hambre, sin ninguna garantía social ni estabilidad laboral. Bajo este panorama, la situación de las políticas educativas de Infancia constituyen una estrategia del gobierno con intereses económicos a largo plazo, entendiendo de esta manera la Inclusión como la cobertura de educación para toda la población más no la inclusión desde la perspectiva de sujetos de derecho, entendida como la participación de todos al derecho a la educación. ¿Cómo se piensan las Políticas Educativas de Primera Infancia en Colombia? Como resultado de un trabajo de movilización social iniciado en 2002, ante la necesidad de dar oportunidades efectivas para el desarrollo infantil y con base en los derechos de los niños y las niñas desde la concepción hasta los seis años se constituyó una alianza nacional de diecinueve instituciones, coordinada por el ICBF. En esta alianza participan miembros del Grupo de Puericultura de la Universidad de Antioquia. Después de realizar varios foros internacionales, de conformar comisiones de trabajo y de escribir varios documentos previos se logra elaborar una propuesta de política pública de primera infancia para Colombia que se consolida en el Plan Decenal educativo (2006-2015). Tras el espíritu de movilización y revolución educativa del año 2002, las voces de las universidades, la normales superiores y en general las instituciones educativas, así como las sociedades científicas relacionadas con la niñez y la adolescencia atención a la infancia al fin son escuchadas para analizar y proponer estrategias de inclusión más que integración, dando lugar así a nuevas formas de pensar la formación de la primera infancia.
Así pues, se constituye para todos el deber moral de liderar las propuestas que planteen alternativas pertinentes y factibles para ser desarrolladas por el Estado con el concurso de la ciudadanía para que los niños y las niñas sean realmente sujetos sociales de derechos.
2. Releyendo las imágenes de Infancia e Inclusión
Desde las políticas del Ministerio de Educación, los niños y niñas se reconocen y se definen no desde una concepción de la necesidad ni la carencia, ni mucho menos desde lo que los niños no tienen o de lo que no son capaces, sino como “sujetos de derechos, participativos en la construcción de su identidad, autónomos, activos en la construcción de su ciudadanía. Por eso nos planteamos la pregunta sobre las condiciones que podemos genera para garantizar su calidad de vida como sujetos de derechos y buscamos materializarla con experiencias como los consejos de niños y niñas. Es importante que los niños y niñas se comprendan como sujetos de derechos, para lo cual se requiere una ciudad que los respete y que desde la interacción genere nuevas formas de comunicación que los reconozca. Esta perspectiva de infancia fue construida en Colombia hace poco tiempo, aproximadamente en el 2006 con la creación de la Ley de infancia y adolescencia. Niños y niñas con discapacidad, diferentes, especiales... la educación especial Pensemos ahora en los niños con discapacidad y su lugar en la escuela así como el tipo de escuela que le hará lugar y lo alojará. Al mandato fundacional de la Escuela Especial: educar al diferente en espacios diferentes, con modos y tiempos diferentes y a través de la mediación de docentes diferenciales e instrumentos culturales diferentes; se le opone hoy el de la escuela inclusiva. Pero… ¿Qué tipo de sujeto docente y alumno se reconoce como el que habita y transita? ¿Qué contenido de prioriza? ¿Cómo se construye un colectivo de alumnos y como se concibe la interacción social? ¿Qué enfoques y metodologías de enseñanza circulan como “válidos”? ¿Cómo se organiza el tiempo? ¿Y cómo se apropia el espacio? La inclusión desde los marcos normativos actuales enfatiza la necesidad de pensar políticas educativas, culturas escolares y prácticas pedagógicas centradas en las condiciones de enseñanza en contextos escolares de valoración de la diferencia como posibilidad. La atención a las diversidades (de la diversidad o para la diversidad) aparece ya desde los años 90 como un problema de la agenda de la pedagogía y la psicología educacional. ¿Pero cómo concebimos la diversidad en la escuela más allá de los discursos acerca de su relevancia?
Tomando a Ricardo Baquero (2001) la diversidad en la escuela, entendida desde esta visión puede pensarse desde una perspectiva débil o una fuerte. En este sentido Discapacidad- capacidad aparecen vinculados a las condiciones de producción, rozando las nociones de alteridad y diferencia. La alteridad- diversidad desde una concepción débil apuntaría a pensarla como una desviación de la normalidad, mirada que guiaría el paradigma imperante en los años 90 -en nuestro país-conocido como el de la “integración escolar”. Comienza aquí un debate entre la integración y la inclusión, para entender un poco esta diferencia, Rosa Peña Villegas (2002,) precisa: “El concepto integración educativa para personas con n.e.e implicaba que era la persona con n.e.e quien debía adecuarse a la institución educativa, mientras que, el de inclusión implica que es la institución educativa la que debe hacer todos los arreglos pertinentes para que todos los estudiantes incluidos, los que presentan alguna limitación (social, física, cognitiva, sensorial, etc.) pueda beneficiarse efectivamente del sistema educativo, teniendo como fundamento el principio de la heterogeneidad connatural a todos los seres humanos, pues todos, en algún momento de nuestra vida podemos presentar una necesidad educativa”. Desde este enfoque se entiende que ciertos niños pueden integrarse en la escuela común, atendiendo a sus posibilidades subjetivas de hacerlo y la necesidades de realizar ciertas adaptaciones del contexto escolar como una forma de adecuar la propuesta a su diferencia pero no es la escuela la que “per se” se presenta como un espacio para todos los niños, sino que se adapta a él. De este modo su condición de “integrado/a” lo acompañará por toda su escolaridad resultando una categoría que lo visibilizará casi exclusivamente por dicha condición. Esta perspectiva no comprende a los niños como sujetos de derecho a la educación inclusiva resistiendo la escuela a mantener y sostener sus determinantes duros como frontera de la normalidad. “no todos los niños son integrables” “tienen un techo” “hay niños que necesitan de la educación especial” “integrar lo integrable” “la escuela común lo psicotiza” son algunas expresiones que aparecen en los discursos y sustentan prácticas tanto de funcionarios como de docentes de todos los niveles. Comprender la diversidad desde una concepción fuerte, apuntaría a pensarla como definición política, “cualquier declaración de normalidad se constituye como definición política” (Baquero, 2001). En este sentido se hace necesario pensar primero en una escuela que ofrezca condiciones para hacer lugar a todos los niños y las niñas. Ello requiere necesariamente de una postura centrada en sus derechos y en la revisión de los determinantes duros del dispositivo escolar como estrategia. La matriz histórica que asocia homogeneidad a la igualdad y que propone a la escuela como aparato igualador que reniega de las diferencia, es una resistencia muy fuerte para el logro de un escuela inclusiva. En este marco la Educación Especial aparece también cuestionada. Este campo de la educación centrada en la atención de los niños con discapacidad también se conforma históricamente como aquel que dará respuesta a partir de metodologías reeducadoras, diferenciales y específicas a personas con discapacidad. Casi como una pedagogía de “lo extraño”, primero centrada en la medicina (definición y abordaje del déficit), luego en la psiquiatría (medición y previsión del déficit) para comenzar a situarse en la pedagogía especial.
Los niños con discapacidad son objeto de otra pedagogía que no es la de la pedagogía de la “posibilidad” sino que se acerca bastante más a la pedagogía del “niño carente”: nuevos síndromes, nuevos categorías y nuevas grillas clasificatorias, también incluyen a los “niños pobres”. La educación especial se fue constituyendo como un campo heterogéneo a través de la incorporación sucesiva delas diversas segregaciones: niños con discapacidad, con problemas de aprendizaje, hijos de inmigrantes, de pobres, de desocupados: Un nuevo territorio problemático en expansión son los niños diferenciales luego, acompañados por los nuevos síndromes del desarrollo burgués: niños con trastornos de hiperactividad, con déficit atencional o con trastornos generalizados del desarrollo, para nombrar algunos diagnósticos de “época”. La educación especial entonces aparece como la contracara de la inclusión educativa. Se hace necesario pensar un nuevo lugar para la educación especial desarmando los supuestos simplistas acerca de su mandato originario, sin caer el reduccionismo de anularla para hacer lugar a la escuela inclusiva.
3. Desplazamiento y Migración: estudio de caso sobre la Inclusión entre
Colombia y Suiza. Sin duda alguna los contextos y los ambientes de aprendizaje de los niños y niñas en la primera infancia influyen enormemente en el desarrollo integral de habilidades y competencias para el resto de la vida. El fenómeno del desplazamiento y la migración se envuelven en un ambiente de tensión, en donde muchos niños y niñas se ven afectados por una ola de A partir de lo anterior surgen tres preguntas claves que orientan el estudio de este tema, ¿Qué semejanzas existen entre el fenómenos de desplazamiento y migración de niños y niñas de la primera infancia en Colombia y Suiza? ¿Cómo se entiende la inclusión de este tipo de población en Colombia y en Suiza? ¿Cuáles son las propuestas y políticas de inclusión en el sistema educativo de Colombia y Suiza? Para dar respuesta a estos interrogantes voy a citar dos casos, que surgen de las experiencias en mis prácticas pedagógicas en Colombia y las observaciones, entrevistas y narraciones que he tenido en Suiza. El primero alude a la situación de un grupo de niños víctimas del desplazamiento armado de Colombia que se encuentran viviendo en las calles del centro de Medellín, algunos en compañía de sus padres y hermanos, otros viven solos, algunos son de comunidades indígenas, otros de pueblos antioqueños, todos con algo en común: la incertidumbre de
El segundo caso Bajo las diversas formas con las que opera la lógica de la máquina de guerra, son expulsados de su entorno y son obligados a refugiarse en otras naciones allende las fronteras, o a desplazarse dentro de su propio territorio nacional. El impacto del conflicto en los niños colombianos varía entre los diversos segmentos de la población, tales como aquellos que viven en diferentes regiones, niños campesinos, indígenas y afrocolombianos, y aquellos que han sufrido el desplazamiento. Por ejemplo, en amplias zonas rurales de Colombia y en muchas áreas urbanas periféricas, el gobierno no proporciona servicios sanitarios, de salud, educación, vivienda, seguridad u otros servicios básicos, de acuerdo con “Crisis Humanitaria en Colombia”, del Grupo de Crisis Internacional (International Crisis Group).
Enfoque diferencial: ¿etiqueta o diversidad? Para la defensoría del pueblo (en atención a las Observaciones de la Corte), es pertinente tener en cuenta el enfoque diferencial dentro de la política de primera infancia para contrarrestar la desigualdad y la discriminación, ya que este enfoque está basado en el principio de igualdad. Este principio establece que aquellas personas que se encuentren en situaciones similares deben ser tratadas de igual manera, y que aquellas que se encuentren en situaciones distintas deben ser tratadas de manera diferente, siguiendo los principios de equidad, proporcionalidad, razonabilidad, objetividad y legitimidad, con el fin de evitar caer en tratos discriminatorios. La particularidad de los casos y las situaciones que se presenta en la cotidianidad de la escuela se han basado de este enfoque para plantear estrategias pedagógicas para los niños y niñas en la etapa de primera infancia. Si bien, Colombia se caracteriza por ser un país pluriétnico y multicultural, es importante resaltar las diferencias y diversidad de la población, sin caer en el señalamiento y en la etiqueta en el proceso de
reconocimiento del otro con sus fortalezas y dificultades, sin duda es un riesgo que presenta el enfoque diferencial.
4. Tensiones y provocaciones finales
“La primera infancia es la oportunidad para cimentar las bases de una nueva sociedad solidaria y democrática, bajo premisas de desarrollo humano más éticas, basadas en una convivencia que se nutre, se enriquece, respeta aprende y celebra la diferencia” (MEN, Colombia, 2006)
Hoy más que nunca la inclusión temprana de los niños y las niñas pequeñas en el nivel inicial debe constituirse como una estrategia para intervenir oportunamente en este sentido. En este marco una deuda pendiente, a nivel de la oferta pública estatal, con los/as niños/as y con las familias, en nuestro país es la extensión de los espacios de nivel inicial en los primeros años. Teniendo en cuenta, los debates del Ministerio de Educación con el Magisterio, las experiencias en las prácticas pedagógicas de maestros en formación, textos y discusiones entre estudiantes y estudiosos del tema de la inclusión educativa y la diversidad en la primera infancia, queda claro que el reto para la educación es dejar de pensar en espacios u ofertas diferenciadas. No es aquí o allá, común o especial. La inclusión implica sobre todo la participación en comunidades de aprendizaje donde todos y todas forman parte y tienen su parte, en colaboración y cooperación, maestros y alumnos, profesionales de la salud, del derecho, de la educación. Implica renunciar a un espacio exclusivo de poder, y participar de un espacio común. Esta posición implica también comprometerse a participar en espacios anteriormente de otros, poniendo a la educación común en centro del debate y a la educación especial en otras posiciones. Si bien la política Colombia por la primera infancia constituye un elemento clave para avanzar en la garantía de los derechos de los menores de seis años, se hace necesario fortalecer los esfuerzos para lograr una articulación interinstitucional, comunitaria e intersectorial que permita trascender las limitaciones para el desarrollo de acciones conjuntas. Bibliografía: • •
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