FORMAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

FORMAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

Maria Ester Rodrigues Marcelo Henrique Oliveira Henklain (Organizadores)

FORMAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS 1a Edição Eletrônica

Uberlândia / Minas Gerais Navegando Publicações 2021

www.editoranavegando.com editoranavegando@gmail.com Uberlândia – MG, Brasil Direção Editorial: Navegando Projeto gráfico e diagramação: Lurdes Lucena Revisão: Bruna Paschoal Arte da Capa: Cristiane Oliveira Copyright © by autor, 2021.

E2446 – RODRIGUES, M. E.; HENKLAIN, M. H. O. (Orgs.). Formação e avaliação de professores universitários. Uberlândia: Navegando Publicações, 2021.

ISBN: 978-65-86678-95-6

Vários Autores I. Maria Ester Rodrigues - Marcelo Henrique Oliveira Henklain II. Navegando Publicações. Título.

1. Educação Superior 2. Formação de Professores 3. Avaliação CDD – 370 CDU – 37

Índice para catálogo sistemático Educação

Obra publicada com recursos do PROAP/CAPES

370

Navegando Publicações

Editores Carlos Lucena – UFU, Brasil José Claudinei Lombardi – Unicamp, Brasil José Carlos de Souza Araújo – Uniube/UFU, Brasil

www.editoranavegando.com editoranavegando@gmail.com Uberlândia – MG, Brasil

Conselho Editorial Multidisciplinar Pesquisadores Nacionais

Afrânio Mendes Catani – USP – Brasil Anderson Brettas – IFTM - Brasil Anselmo Alencar Colares – UFOPA – Brasil Carlos Lucena – UFU – Brasil Carlos Henrique de Carvalho – UFU, Brasil Cílson César Fagiani – Uniube – Brasil Dermeval Saviani – Unicamp – Brasil Elmiro Santos Resende – UFU – Brasil Fabiane Santana Previtali – UFU, Brasil Gilberto Luiz Alves – UFMS – Brasil Inez Stampa – PUCRJ – Brasil João dos Reis Silva Júnior – UFSCar – Brasil José Carlos de Souza Araújo – Uniube/UFU – Brasil José Claudinei Lombardi – Unicamp – Brasil Larissa Dahmer Pereira – UFF – Brasil Lívia Diana Rocha Magalhães – UESB – Brasil Mara Regina Martins Jacomeli – Unicamp, Brasil Maria J. A. Rosário – UFPA – Brasil Newton Antonio Paciulli Bryan – Unicamp, Brasil Paulino José Orso – Unioeste – Brasil Ricardo Antunes – Unicamp, Brasil Robson Luiz de França – UFU, Brasil Tatiana Dahmer Pereira – UFF - Brasil Valdemar Sguissardi – UFSCar – (Apos.) – Brasil Valeria Lucilia Forti – UERJ – Brasil Yolanda Guerra – UFRJ – Brasil

Pesquisadores Internacionais

Alberto L. Bialakowsky – Universidad de Buenos Aires – Argentina.

Alcina Maria de Castro Martins – (I.S.M.T.), Coimbra – Portugal Alexander Steffanell – Lee University – EUA Ángela A. Fernández – Univ. Aut. de St. Domingo – Rep. Dominicana Antonino Vidal Ortega – Pont. Un. Cat. M. y Me – Rep. Dominicana Armando Martinez Rosales - Universidad Popular de Cesar – Colômbia Artemis Torres Valenzuela – Universidad San Carlos de Guatemala – Guatemala Carolina Crisorio – Universidad de Buenos Aires – Argentina Christian Cwik – Universität Graz – Austria Christian Hausser – Universidad de Talca – Chile Daniel Schugurensky – Arizona State University – EUA Elizet Payne Iglesias – Universidad de Costa Rica – Costa Rica Elsa Capron – Université de Nimés / Univ. de la Reunión – France Elvira Aballi Morell – Vanderbilt University – EUA. Fernando Camacho Padilla – Univ. Autónoma de Madrid – Espanha Francisco Javier Maza Avila – Universidad de Cartagena – Colômbia Hernán Venegas Delgado – Univ. Autónoma de Coahuila – México Iside Gjergji – Universidade de Coimbra – Portugal Iván Sánchez – Universidad del Magdalena –Colômbia Johanna von Grafenstein, Instituto Mora – México Lionel Muñoz Paz – Universidad Central de Venezuela – Venezuela Jorge Enrique Elías-Caro – Universidad del Magdalena – Colômbia José Jesus Borjón Nieto – El Colégio de Vera Cruz – México José Luis de los Reyes – Universidad Autónoma de Madrid – Espanha Juan Marchena Fernandez – Universidad Pablo de Olavide – Espanha Juan Paz y Miño Cepeda, ‎Pont. Univ. Católica del Ecuador – Equador Lerber Dimas Vasquez – Universidad de La Guajira – Colômbia Marvin Barahona - Universidad Nacional Autónoma de Honduras - Honduras Michael Zeuske – Universität Zu Köln – Alemanha Miguel Perez – Universidade Nova Lisboa – Portugal Pilar Cagiao Vila – Universidad de Santiago de Compostela – Espanha Raul Roman Romero – Univ. Nacional de Colombia – Colômbia Roberto Gonzáles Aranas -Universidad del Norte – Colômbia Ronny Viales Hurtado – Universidad de Costa Rica – Costa Rica Rosana de Matos Silveira Santos – Universidad de Granada – Espanha Rosario Marquez Macias, Universidad de Huelva – Espanha Sérgio Guerra Vilaboy – Universidad de la Habana – Cuba Silvia Mancini – Université de Lausanne – Suíça Teresa Medina – Universidade do Minho – Portugal Tristan MacCoaw – Universit of London – Inglaterra Victor-Jacinto Flecha – Univ. Cat. N. Señora de la Asunción – Paraguai Yoel Cordoví Núñes – Instituto de História de Cuba v Cuba

LISTA DE AVALIADORES/PARECERISTAS DOS CAPÍTULOS Dr. João dos Santos Carmo - Doutor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos e Professor adjunto do curso de Psicologia da UFSCar. Dra. Joene Vieira-Santos - Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos e Professora titular do Centro Universitário Adventista de São Paulo.

Dr. Marcelo Henrique Oliveira Henklain - Doutor em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos e Professor adjunto do curso de Psicologia da Universidade Federal de Roraima.

Dra. Maria Ester Rodrigues – Doutora em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Professora associada da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

Dra. Priscila Benitez - Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos e Professora adjunta do curso de Psicologia da Universidade Federal do ABC. Dr. Rafael Vilas Boas Garcia - Doutor em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos e Professor adjunto do curso de Psicologia da Universidade Federal de Roraima.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

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1 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO DE UM CURSO DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES

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2 AVALIAÇÃO FORMATIVA DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: UMA NECESSIDADE SOCIAL

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3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU DA UNIOESTE: A DIMENSÃO DA DOCÊNCIA

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4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS E SEUS DESAFIOS: UM CONVITE À REFLEXÃO

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5 ASPECTOS A SE CONSIDERAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS SOB A ÓTICA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

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Ana Paula Gonçalves Arantes Gennari Marília Bazan Blanco

Arcielli Royer Nogueira Jaqueline Antonello Marcieli Ribeiro dos Santos Patrícia Cruz de Araújo

Alinne Martins de Souza Dyeniffer Jessica Bezerra Parisoto Elza Corbari Gean Carlos Royer

Elisandra Cristina Dal Bosco Maria Ester Rodrigues Fabiane Fauth Francielli Pereira Gozzi Freiberger Kaline Skotki

Joselaine Aparecida Gabiatti Paula Emanuele Bello Kosloski Taís Fernanda Neves Souza

6 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR

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7 APROXIMAÇÕES ENTRE ADAPTAÇÕES CURRICULARES E OS PRINCÍPIOS ANALÍTICO-COMPORTAMENTAIS DE ENSINO

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Eliane Terezinha Giacomelli Márcia Ap. Hoffmann Cheffer Patrícia do Nascimento da Silva Queli Ghilardi Cancian

Maria Ester Rodrigues Joselaine Aparecida Gabiatti

ÍNDICE REMISSIVO

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APRESENTAÇÃO Você, leitor(a), provavelmente já sabe, mas um destaque precisa ser feito e em um instante será explicitado o porquê: Universidades existem para atender a três propósitos que são muito caros à sociedade: (i) a formação de pessoas capacitadas, nas diferentes áreas do conhecimento, a transformar a realidade a partir dos conhecimentos e das aptidões desenvolvidas por meio de ensino superior; (ii) a produção de conhecimento científico, filosófico e artístico novo; e (iii) a transferência de conhecimento para as pessoas que estão além dos “muros” da Universidade. Esse destaque foi importante para facilitar a apresentação desta obra. Ela é, simultaneamente, o produto de um processo de ensino, um esforço de produção de conhecimento e um cuidado de disseminação desse conhecimento aprendido e produzido. É possível pensar esta obra como produto do ensino porque resulta de uma disciplina da Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, nível de Mestrado, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Campus Cascavel (PR), denominada “Atualização bibliográfica sobre formação e avaliação de professores universitários”, oferecida e ministrada, em 2019, pelos Professores Doutores convidados Marcelo Henrique Oliveira Henklain e João dos Santos Carmo. Os objetivos dessa disciplina eram capacitar pósgraduandos a caracterizar o trabalho do professor do magistério superior, avaliar como ocorre a capacitação desse docente e identificar aspectos a considerar na avaliação de desempenho desse profissional de modo a garantir-lhe qualidade técnica e função formativa. Como trabalho final dessa disciplina, os estudantes foram desafiados a escrever breves exames críticos sobre a literatura e os conceitos que haviam estudado, com o intuito de propor ideias para que se pensasse a formação e a avaliação de professores do Ensino Superior. Portanto, esta obra é o resultado do aperfeiçoamento dos textos produzidos, cujas aprendizagens começaram a ser desenvolvidas em sala de aula.

Ao mesmo tempo, na exata medida em que os jovens pesquisadores aceitaram o desafio de não só revisar, mas criticar e propor, tornou-se possível identificar nesta obra os princípios de uma reflexão científica sobre o conhecimento existente, com alguns lampejos de novidade que, certamente, incentivarão os leitores a aprofundar um pouco mais sobre temas da formação e da avaliação de professores. Como um brinde ao leitor, o primeiro capítulo desta obra é, com efeito, uma novidade no cenário científico, pois 9

se trata de uma publicação de um estudo inédito conduzido no programa de Pós-Graduação em Ensino da Universidade do Norte do Paraná, Campus de Cornélio Procópio (PR).

Finalmente, esta obra cumpre também a função de transferir conhecimento, afinal, as aprendizagens desenvolvidas e as críticas formuladas não ficaram restritas às salas de aula da UNIOESTE. Pelo contrário, estão explicitadas nesta obra disponibilizada, agora, à sociedade.

Espera-se compartilhar, portanto, com uma comunidade mais ampla, saberes que poderão aperfeiçoar o funcionamento de nossas universidades e a sua eficácia, a partir da melhora na capacitação de docentes e no cuidado de avaliar o seu desempenho com base em um método científico direcionado para o desenvolvimento profissional. Antes que você mergulhe nesta obra, será feito um breve resumo de cada capítulo para que avalie o melhor percurso de leitura, com base em seus interesses e necessidades.

O Capítulo 1, intitulado Análise do Comportamento e Educação: avaliação de um curso de formação para professores, trata do modo como um curso de formação para professores, que aborda a relação entre Análise do comportamento e a Educação, pode contribuir para o ensino de Psicologia analítico-comportamental nas licenciaturas. O objetivo geral do texto é analisar as percepções de licenciandos(as) e/ou licenciados(as) a respeito de um curso sobre Análise do Comportamento e Educação, visando identificar se pode contribuir para o ensino da Psicologia analítico-comportamental nos cursos de Pedagogia. As autoras apresentam os resultados de uma Produção Técnica Educacional, que se configurou como uma proposta de ensino da Psicologia analíticocomportamental, que pode ser utilizada nos cursos de formação inicial e continuada de professores. Por meio de um questionário on-line, foram coletados resultados e analisados a partir dos pressupostos da Análise Textual Discursiva. Constatou-se que todos os participantes afirmaram que o material teórico utilizado apresenta uma linguagem clara e objetiva, por meio de uma fundamentação teórica consistente e com referências pertinentes ao conteúdo abordado, de tal modo que é possível compreender os equívocos relacionados ao Behaviorismo Radical, bem como as contribuições da Análise do Comportamento para a Educação. Evidenciou-se, como pontos positivos do curso, a objetividade, a organização, o uso de recursos tecnológicos e a relação entre teoria e prática por meio de atividades contextualizadas. Observou-se, ainda, que todos os participantes afirmaram que houve contribuição da proposta de ensino, tanto para a formação quanto para a prática pedagógica.

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O Capítulo 2, intitulado Avaliação Formativa de Professores Universitários: uma necessidade social, aborda a avaliação de desempenho do professor no ensino superior de universidades federais, apresentado reflexões sobre a avaliação de professores universitários, atividade geralmente efetuada em caráter compulsório. O trabalho examina o que está proposto para a avaliação de desempenho dos profissionais do magistério superior de universidades federais em termos legais (Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990; e da Portaria nº 554, de 20 de junho de 2013) e, em que medida, essa avaliação tem potencial de auxiliar no aperfeiçoamento da Educação.

O Capítulo 3, denominado Formação de Professores Universitários nos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu da UNIOESTE: a dimensão da docência, parte das características legais da formação do professor universitário e do caráter da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) de ser um centro formador regional por excelência para examinar se os cursos de mestrado e doutorado dessa instituição ofertam disciplinas específicas de capacitação pedagógica para docentes universitários.

O Capítulo 4, com o título Formação de Professores Universitários e seus desafios: um convite à reflexão, discute a formação de professores universitários e seus desafios gerais, como o local formativo para o profissional do ensino superior e as competências necessárias ao seu exercício profissional.

O Capítulo 5, intitulado Aspectos a considerar na Formação de Professores Universitários sob a ótica da Análise do Comportamento, indica alguns aspectos a se considerar para compor a formação de professores universitários em uma perspectiva analítico-comportamental.

O Capítulo 6, denominado Formação de Professores: preparação do professor de ensino superior, versa sobre a formação de professores do Ensino Superior no Brasil, as suas limitações, o que precisa ser melhorado e como as avaliações podem ser aliadas no desenvolvimento de professores.

O Capítulo 7, intitulado Aproximações entre Adaptações Curriculares e os Princípios Analítico-Comportamentais de Ensino, nos brinda com um tema de grande relevância científica e social, porém, ainda pouco explorado na literatura nacional, qual seja, as adaptações curriculares e sua compatibilidade com os princípios analítico-comportamentais de ensino. O potencial analítico-comportamental para a construção e execução de planos de ensino individualizados (PEIs) é muito grande, e pode auxiliar tanto os professores de ensino regular quanto de educação Especial (AEE, PAEE) a realizar e executar planos de desenvolvimento individual ou planos de ensino individualizado para estudantes com necessidades educativas especiais (NEEs).

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A partir dessa breve apresentação, você, caro(a) leitor(a), terá elementos para definir o seu percurso de leitura. Esperamos que esta obra contribua com o seu desenvolvimento e com os estudos que realiza sobre formação e avaliação de professores.

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1 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO DE UM CURSO DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES Ana Paula Gonçalves Arantes Gennari Marília Bazan Blanco Professores, nos mais variados níveis educacionais, deveriam receber formação específica para atuar. Isso significa, por exemplo, ter acesso aos conhecimentos teórico-metodológicos, jurídicos, bem como às estratégias e às tecnologias para que os processos de ensino e de aprendizagem ocorram satisfatoriamente. Nesse sentido, a Análise do Comportamento (AC) pode contribuir com o processo de ensinar a ensiná-los (SKINNER, 1972).

Conforme explicam Kubo e Botomé (2001), “[...] o termo ‘ensinar’ é um verbo e se refere a uma categoria de comportamentos que caracterizam o que um professor faz.” (KUBO; BOTOMÉ, 2001, p. 5) e o aprender diz respeito “[...] ao que acontece com o aluno como decorrência desse fazer do professor.” (KUBO; BOTOMÉ, 2001, p. 5). A relação entre a ação docente e a efetiva aprendizagem é, portanto, o processo de ensinar.

O fato de a abordagem analítico-comportamental possibilitar contribuições para a área educacional e, mesmo assim, ser rotulada como “[...] reacionária e positivista [...]” (CARRARA, 2004, p. 109) e considerada persona-non-grata no âmbito da Educação (LUNA, 2000) inquieta aqueles que buscam alternativas cientificamente fundamentadas para aperfeiçoar a Educação. Assim, questiona-se: de que modo seria possível capacitar professores das licenciaturas no que diz respeito aos conceitos e às contribuições da Análise do Comportamento, lidando de modo efetivo com preconceitos e promovendo essa aproximação entre educadores e analistas do comportamento?

A partir dessa situação-problema, identificou-se a necessidade de elaborar um programa de ensino destinado a instrumentalizar os docentes para um melhor aproveitamento dos princípios da Psicologia Comportamental/Análise do Comportamento, que foi desenvolvido como Produção Técnica Educacional e integrou a dissertação intitulada O ensino de psicologia comportamental nos cursos de formação de professores (GENNARI, 2019), desenvolvida no Mestrado Profissional em Ensino da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus de Cornélio Procópio (PR).

Destaca-se que foi um curso de formação para professores(as), licenciandos(as) e demais interessados(as), visando a discutir a relação entre a Análise do Comportamento e a Educação, de modo a desmistificar os 13

equívocos e ressaltar as contribuições dessa ciência no campo educacional.

Por conseguinte, pode ser utilizado como uma proposta de ensino de Psicologia analítico-comportamental em cursos de formação inicial de professores (cursos de licenciatura) e em cursos de formação continuada. A partir desse percurso, este capítulo tem como objetivo geral analisar as percepções de licenciandos(as) e/ou licenciados(as) a respeito do curso sobre Análise do Comportamento e Educação, identificando se esse pode contribuir para o ensino da Psicologia Comportamental nos cursos de Pedagogia.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO DE PSICOLOGIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL Desde a década de 1980, quando se intensificaram os debates sobre o papel da escola, a formação de professores tem sido discutida. Não obstante, assumiu maior dinamismo a partir da implementação de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei nº 9.394/1996 - (BRASIL, 1996; MARTINS, 2010). Essa formação não se constrói somente por acúmulo de conhecimentos, mas pela reflexão do professor sobre as suas práticas a cada nova experiência, o que favorece a mudança de práticas de ensino. Esse processo é importante porque o sucesso do professor ao ensinar aumenta o êxito da Educação que, finalmente, contribui para a sobrevivência da cultura (SKINNER, 1972).

Aliás, é pertinente que haja a formação não só de professores, mas de toda a equipe escolar, por meio de um ensino colaborativo. Com isso, os profissionais da Educação poderão construir coletivamente as habilidades e os conhecimentos para melhorar a qualidade de ensino (VILARONGA; MENDES, 2017). É importante salientar que esse ensino, embora envolva um processo constante de reflexão e de construção conjunta com todos os envolvidos na escola, requer momentos formais e planejados de formação e não apenas a vivência prática por si só. É necessário que o professor aprenda sobre os pressupostos teórico-metodológicos a partir dos quais deve atuar para, desse modo, avaliar criticamente as estratégias pedagógicas que adota, os objetivos de ensino que estabelece e a coerência entre estratégias e objetivos.

Segundo Rodrigues e Moroz (2008), “Skinner considera não apenas difícil e inadequado o fato de o professor, como qualquer outro aprendiz, em sua formação, aprender com base exclusiva na própria experiência, mas também considera errado [...]” (RODRIGUES; MOROZ, 2008, p. 348).

Por isso, a formação de professores nas licenciaturas deverá relacionar 14

os conteúdos ensinados nas diferentes disciplinas com a prática de sala de aula, e a prática com consequências informativas, fornecidas por um professor responsável pela capacitação. A teoria sem aplicação é pouco útil para o docente, mas a prática sem feedback não consiste em uma condição adequada para o aprendizado (a esse respeito, consultar a obra de Skinner (1972). Nesse sentido, Gennari e Blanco (2020) ressaltam que é indispensável o comprometimento com uma formação na qual o professor seja preparado para solucionar as situações do cotidiano escolar a partir de uma postura crítica e não meramente tecnicista.

De acordo com Ribeiro (2018), nos cursos de licenciatura brasileiros, ao lado das disciplinas pedagógicas, a Psicologia tem ocupado uma posição desmerecida, sendo associada “[...] a um aspecto “menor”” (RIBEIRO, 2018, p.

254) e que dificilmente atrai a atenção dos discentes. Por outro lado, em uma revisão de literatura sobre o ensino de Psicologia nos cursos de Pedagogia, Gennari e Blanco (2020) averiguaram que as pesquisas encontradas eram relevantes para a área educacional, à medida que descreviam como o ensino poderia ser mais eficaz a partir de contribuições da Psicologia e por refletirem sobre a necessidade do aprimoramento do mesmo.

A Psicologia da Educação é um campo de conhecimento situado entre as formas de abordar os fenômenos oriundos da Educação e da Psicologia (GATTI, 1997). Vale mencionar que a disciplina de Psicologia da Educação é obrigatória e pertence ao currículo básico dos cursos de licenciatura, sendo um subsídio às práticas educativas, pois “[...] trata da aplicação de princípios e teorias da Psicologia aos métodos de ensino” (APA, 2010, p. 759). Logo, a referida disciplina apresenta uma gama de concepções que devem ser ministradas em sua totalidade, devido à sua relevância para o processo de formação (SAISI, 2003). Assinala-se aqui o interesse na Psicologia Analíticocomportamental ou Análise do Comportamento (AC), pois essa abordagem “[...] há muito tempo, investiga técnicas e procedimentos para preparação de profissionais da educação [...]” (GIOIA; FONAI, 2007, p. 188). A disseminação de conceitos e princípios behavioristas, por meio de um curso de formação para professores, requer uma programação de ensino que auxilie os professores dessa disciplina a mostrar aos alunos como a AC pode contribuir, a partir da Educação, para a sobrevivência da cultura. Uma cultura em que os indivíduos são pouco educados corre mais riscos de sucumbir perante aos desafios que enfrenta, pois seus membros não estão capacitados para lidar com eles. Por isso, Skinner (1972) avalia que o sucesso de uma cultura depende muito do sucesso da Educação para capacitar o maior número de pessoas possível.

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ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Com o intuito de analisar as percepções quanto ao ensino de Psicologia analítico-comportamental nas licenciaturas, a coleta de dados foi realizada com participantes do curso de formação para professores. Todos assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

PARTICIPANTES Participaram da pesquisa 21 professoras em formação. Quanto ao perfil, a média de atuação profissional foi de, aproximadamente, 7 anos aproximados (mínimo de 1 ano e máximo de 20 anos), sendo que três participantes relataram não ter experiência profissional. No que diz respeito à graduação, seis participantes eram graduandas (28,60%) e 15 (71,40%) eram graduadas. Entre as graduadas, quatro (19,04%) eram formadas em mais de um curso. Nos demais casos, duas cursaram Biologia, uma Educação Física, uma Geografia, uma História, uma Letras; uma Letras Português/Espanhol, uma Licenciatura em Matemática, 17 Licenciatura Plena em Pedagogia e três cursaram Psicologia. Aproximadamente 80,95% dos participantes realizaram curso de Pós-Graduação, e sete cursaram mais do que um.

IMPLEMENTAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL: UM CURSO DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES O produto educacional corresponde a um curso denominado Análise do Comportamento e Educação: curso de formação para professores, que foi proposto a partir de um material teórico que discutia os pressupostos da Psicologia Analítico-comportamental e elucidava os principais equívocos sobre o Behaviorismo Radical, além de explanar sobre as contribuições da AC para a Educação (GENNARI; BLANCO, 2019). Apresentou-se, ainda, uma proposta de ensino para esse conteúdo, por meio de atividades a serem implementadas no curso de formação para professores e licenciandos, elaborado a partir das orientações de Cortegoso e Coser (2011). O referido curso pode ser ministrado tanto nas licenciaturas quanto em cursos de formação de professores ou de formação continuada.

Cabe assinalar que o curso teve duração de 60 horas e foi composto de cinco encontros: um encontro inicial on-line de quatro horas e quatro encontros presenciais com duração de, aproximadamente, quatro horas cada, realizados nas dependências da Universidade Estadual do Norte do 16

Paraná (UENP) – campus de Cornélio Procópio (PR), durante os meses de outubro a dezembro de 2018. Os participantes precisavam realizar leituras prévias dos conteúdos abordados no material, bem como executar as atividades à distância, por meio da “Sala de Aula Behaviorista” criada no Google Classroom.

Assim, a implementação do curso ocorreu parcialmente on-line e por outras atividades presenciais interligadas, caracterizando o ensino híbrido, tendo o estudante o controle sobre “[...] o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo [...]” (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013, p. 7), e por meio de metodologias diversificadas e ativas, podendo-se combinar o melhor do processo individual e grupal (BACICH; MORAN, 2015).

As contingências de ensino incluíram, de modo resumido e esquemático, as seguintes relações entre ambiente e aprendiz: • S – Estímulo antecedente: condições de ensino e o comportamento da professora pesquisadora; • R – Resposta: compreende as respostas esperadas do(a) participante; • C – Consequência: diz respeito às consequências reforçadoras que devem ocorrer após a emissão da resposta do(a) participante.

Podem consistir em: aprovação verbal e elogio, aprovação não verbal, realização das atividades, aprendizagem de conceitos e/ ou acerto nos exercícios.

Quanto aos recursos para o ensino, no decorrer do curso, foi utilizado um material teórico, em formato digital, produzido pela pesquisadora e pela orientadora em estudos anteriores, que resultou no livro Análise do Comportamento e Educação: conceitos, equívocos e contribuições para a formação de professores (GENNARI; BLANCO, 2019). Com relação aos exercícios, esses correspondiam às atividades com instruções para respostas individuais ou em equipe, com nível de dificuldade que aumentava gradativamente. Primeiro, identificavam-se os conceitos e, progressivamente, eram nomeados e discutidos para, por fim, criarem-se exemplos. A seguir, no Quadro 1, está a descrição do 3º encontro – Presencial:

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Quadro 1 - 3º encontro – Presencial Objetivos: Espera-se que o(a) participante seja capaz de listar, distinguir e comentar os conceitos e princípios do Behaviorismo Radical. Além de eliminar as dúvidas, tecer comentários sobre o assunto abordado. E, ainda, criar histórias para exemplificar os conceitos e ler o próximo capítulo.

Encaminhamentos Metodológicos: Lista com os conceitos do Behaviorismo Radical.

Apresentação, com o auxílio de datashow e caixa de som, de documentário e/ou vídeos: - “B. F. Skinner: uma nova avaliação com Murray Sidman, Ph.D.”: https://www.youtube.com/ watch?v=9XumLBjBCaQ#t=17; - Exemplo de modelagem https://www.youtube.com/watch?v=cFoDe9KoK74&t=116s; - Exemplo de equivalência de estímulos https://www.youtube.com/watch?v=HIsBhFTQUJY; -Exemplo de Visual Matching to Sample (escolha de acordo com o modelo) https:// www.youtube.com/watch?v=DkLE8tDp1uY e https://www.youtube.com/ watch?v=9WkwG6uxnBI. - Apresentação de exemplos de histórias em quadrinhos, do livro “Pais Perfeitos” de Guhl e Fontenelle (1997), sobre esquemas de reforçamento, para posterior análise pelos(as) participantes.

- Divisão da turma em cinco (05) equipes: - Realização de sorteio sobre esquemas de reforçamento; - Elaboração de uma história em quadrinhos com exemplo de situação no ambiente escolar por cada uma das equipes.

- Encenação de outro conceito por cada uma das equipes.

Lembrete para o acesso da “Sala de Aula Behaviorista”, tópico “3º encontro – Presencial”: - Espaço de discussão, caso os(as) participantes tenham dúvidas sobre o último conteúdo abordado presencialmente.

- Comentários sobre as facilidades e/ou dificuldades encontradas no momento da elaboração da história em quadrinhos.

- Disponibilização da atividade: “No encontro presencial, cada grupo ficou responsável por explicar um determinado tipo de reforçamento. Escolha o tema abordado por um grupo, desde que não seja o seu, e sugira um novo exemplo. Pode ser por escrito, desenho, áudio ou vídeo, desde que o mesmo tenha sido elaborado por você!”

- Solicitação de leitura prévia do capítulo “Behaviorismo Radical e a Educação”.

- Para as respostas emitidas corretamente pelos(as) participantes, haverá a aprovação verbal escrita ou oral da Professora Pesquisadora, a saber: “Ok! Está certo!”; “Parabéns!”; “Bom trabalho!”; “Ótimo!”. Caso haja erro, haverá explicação da Professora Pesquisadora sobre o conteúdo. Assim, há a possibilidade do(a) participante refazer até que acerte.

Destarte, serão oportunizadas novas ocorrências de comportamento, modificando-o até o desejável, tanto no presencial quanto no on-line.

Fonte: Organizado pelas autoras.

Salienta-se que a descrição detalhada da elaboração do Curso de Formação, bem como de sua implementação, encontra-se disponível na Produção Técnica Educacional.1 1 A Produção Técnica está disponibilizada no seguinte endereço eletrônico: https://educapes. capes.gov.br/handle/capes/432925. Acesso em 07 abr. 2019.

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PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS A coleta de dados ocorreu por meio de questionários on-line: Avaliação Inicial, Autoavaliação, Avaliação do Produto Educacional e Avaliação Final. Destaca-se que os encontros foram, ainda, gravados para posterior transcrição, e contaram com a participação de uma pesquisadora auxiliar, que ajudou no registro de comentários relevantes.

A análise dos resultados obtidos com os questionários foi realizada a partir dos pressupostos da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES, 2003), que compreendem um conjunto de métodos utilizados para analisar as informações de forma qualitativa a fim de produzir novas compreensões sobre os fenômenos e discursos (MORAES; GALIAZZI, 2007). Para Moraes (2003), a ATD é “[...] um processo autoorganizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem de uma sequência recursiva de três componentes [...]”

(MORAES, 2003, p. 192), sendo eles: a unitarização, a categorização e a captação do novo emergente. O primeiro componente corresponde à separação dos textos em unidades de significados. A categorização diz respeito à articulação de significados semelhantes, e tal processo pode ser a priori ou a posteriori. As categorias a priori correspondem às categorias de análise estabelecidas pelo pesquisador previamente ao estudo do fenômeno, sendo “[...] fundamentadas em teorias com as quais já lida ou lidou, cada unidade de significado se encaixa [...]” (SOUSA; GALIAZZI, 2017, p. 521), e as categorias emergentes ou a posteriori são aquelas construídas a partir do corpus (MORAES; GALIAZZI, 2007).

Diante do exposto, vale informar que as categorias de análise foram elencadas a partir do embasamento teórico desta pesquisa, assim como dos instrumentos de coleta de dados, com o intuito de identificar as percepções dos participantes sobre a contribuição do produto educacional tanto para a formação dos participantes quanto para a atuação destes no contexto educacional. Para a leitura do corpus, utilizaram-se os seguintes caracteres para codificação: C para categoria; SC para subcategoria; U para unidade; P para o(a) participante, seguido por um número; Q para questão, seguido pelo respectivo número e/ou letra; AI para Avaliação Inicial; AF para Avaliação Final; e AP para Avaliação Produto.

A seguir, na Figura 1, tem-se a apresentação da categoria, das subcategorias e das unidades estabelecidas.

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Figura 1 – Categoria, Subcategorias e Unidades de Análise estabelecidas a priori para análise dos dados

Fonte: Organizado pelas autoras.

A categoria denominada “Produto Educacional” averiguou as percepções dos participantes com relação ao produto educacional implementado no curso.

A subcategoria “Curso de Formação para Professores” objetivou captar as percepções dos participantes quanto ao curso ministrado. As unidades elencadas a priori foram “Pontos Positivos” e “Pontos Negativos”, de modo a identificar o que foi favorável ou desfavorável no curso, segundo as percepções dos participantes. Entende-se por “Positivo” a capacidade de oportunizar condições de novas ocorrências da resposta adequada; já o “Negativo” corresponde às contingências que precisam ser analisadas e reformuladas, uma vez que não propiciaram a emissão de resposta adequada do indivíduo.

Com a subcategoria “Material Teórico”, o intuito foi verificar as percepções dos participantes no que diz respeito ao material teórico utilizado.

As unidades definidas a priori foram: “Pontos Positivos”, a fim de detectar os pontos favoráveis, e “Pontos Negativos”, de modo a assinalar o que foi desfavorável para os participantes no tocante ao material já mencionado (se a linguagem era clara, objetiva e contextualizada, por exemplo). A subcategoria “Contribuição da proposta de ensino” buscou investigar se a proposta de ensino favoreceu os professores, e suas unidades a priori corresponderam à “formação” e à “prática pedagógica”, de modo a observar se a proposta de ensino contribuiu para a formação e para a prática pedagógica dos participantes. Há, também, a subcategoria “Ambiente virtual Sala de Aula Behaviorista”, cuja finalidade consistiu em evidenciar as percepções dos 20

participantes sobre o ambiente virtual. Suas unidades a priori foram “Pontos Positivos” e “Pontos Negativos”, para analisar as percepções positivas e negativas acerca do ambiente virtual, como se as atividades disponibilizadas no ambiente virtual contribuíram ou não para a compreensão dos conteúdos discutidos nos encontros presenciais.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Após a leitura e interpretação dos dados coletados por meio dos questionários on-line, foi possível organizar algumas expressões de análise, conforme as categorias, as subcategorias e as unidades exibidas na Figura 1.

A seguir, no Quadro 2, apresentam-se as categorias, as subcategorias e as unidades relacionadas, com fragmentos das respostas mais expressivas.

Quadro 2 - Categoria Produto Educacional, Subcategoria 1 e suas respectivas unidades CATEGORIA

SUBCATEGORIA

C1 – PRODUTO SC1 – CURSO DE EDUCACIONAL FORMAÇÃO PARA PROFESSORES

UNIDADES

EXCERTOS

U1 – PONTOS POSITIVOS

“As discussões eram do grupo, não aulas expositivas” (P17, APQ7d). “[...] me proporcionou inúmeras estratégias e ideias para o ensino do conteúdo” (P07, APQ7c).

“O curso em si foi muito bem elaborado, materiais fundamentados e apresentação organizada” (P07, APQ10).

U2 – PONTOS NEGATIVOS

“Acredito que o curso com duração de 4 horas [SIC] diárias seja mais produtivo, já que são muitos conceitos a serem assimilados” (P08, APQ10).

“Que em alguns temas o tempo seja maior para reflexão dos mesmos” (P20, APQ10).

Fonte: Organizado pelas autoras.

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Com relação à C1 – “Produto Educacional”, especificadamente a SC1 – “Curso de Formação para Professores”, a partir da análise das respostas referentes à U1 – “Pontos Positivos”, destacou-se: objetivo; claro; didático; participativo; explicações esclarecedoras; bem elaborado, fundamentado e organizado; propiciou discussões; apresentou estratégias, exemplos e contextos; utilizou recursos tecnológicos; contribuiu para a compreensão da Análise do Comportamento e para a prática educativa. Seguem alguns excertos que indicam as avaliações positivas: “[...] foi excelente e ajudou compreender melhor sobre a Análise do Comportamento [...]. E também este curso deveria ser implementado com todos os professores da Educação Básica” (P01). “[...] a teoria foi muito bem trabalhada no material e nas explicações em sala e as atividades práticas auxiliou na compreensão e caracterização da análise do comportamento na educação, deixando pra trás os equívocos que tinha” (P06).

Buscou-se, por meio do curso, associar a teoria apresentada no material didático a estratégias e exemplos contextualizados, por meio de atividades presenciais e on-line, que demandavam participação ativa.

Segundo Hübner (2007), para que a aprendizagem seja eficaz, deverá abranger o aprender fazendo, escrevendo, discutindo, falando, vendo e manipulando. Por essa razão, os encontros propostos permitiam a discussão, de modo que as cursistas fossem realmente ativas. Isso se comprova pela fala da P17: “[...] as discussões eram do grupo, não aulas expositivas [...]”.

Logo, quando foi questionado se “O curso propiciou uma participação ativa no processo de ensino e de aprendizagem, sem que os participantes fossem meros espectadores?”, todos os participantes responderam que sim. P10, por exemplo, comentou: “[...] o tempo todo fui instigada a pensar em pôr em prática os conceitos teóricos apresentados [...]” (P10).

Em uma pesquisa realizada por Vieira, Assis e Campos (2013), constatou-se o grande valor de integrar as teorias à realidade cotidiana do professor, de modo a favorecer o ensino de Psicologia. A integração de teorias à realidade foi útil na medida em que os participantes sanavam as suas dúvidas e aprendiam como deveriam planejar suas ações para que o comportamento fosse modelado.

Evidenciou-se, também, que a maioria dos participantes (≅ 95,23%) informou que nos encontros presenciais o desenvolvimento das atividades ocorreu de modo articulado aos diversos recursos tecnológicos, como exposto nos excertos a seguir: “Foi bem articulado com as tecnologias, o fato 22

de utilizarmos a tecnologia tornou os encontros presenciais mais prazerosos e interessantes.” (P08); “Utilizou vídeos explicativos, dinâmicas de trabalho interativo.” (P02).

Kenski (2007) explana que “[...] a maioria das tecnologias é utilizada como auxiliar no processo educativo.” (KENSKI, 2007, p. 44), pois podem perpassar por todos os momentos do processo pedagógico, seja na definição dos objetivos, no planejamento das aulas ou no próprio processo de ensino e de aprendizagem. Para Magalhães, Souza e Assis (2012), “[...] o ensino computadorizado permite monitorar diariamente o progresso educacional e a detecção no tempo de qualquer modificação necessária nos programas [...]” (MAGALHÃES; SOUZA; ASSIS, 2012, p. 267). Isto posto, salientase a importância de considerar o ritmo do estudante, bem como utilizar tecnologias como ferramentas para a aprendizagem.

Na literatura analítico-comportamental, há estudos sobre o desenvolvimento de jogos; porém, ainda são incipientes os que se direcionam aos jogos educativos. Apesar disso, a descrição de jogos como tecnologias de ensino é coerente com os princípios da AC (GRIS; PERKOSKI; SOUZA, 2018). A esse respeito, Silva (2013) comenta que o uso da gamificação requer participação voluntária, regras, metas, recompensas, progressão e feedbacks, de modo que o estudante supere as dificuldades de aprendizagem.

Quanto à U2 – “Pontos Negativos”, a partir da análise das respostas, destacam-se os seguintes elementos: relação parcial entre teoria e prática; carga horária insuficiente para abordar determinados conteúdos; encontros sequenciais em um mesmo dia. Quando questionado sobre a relação entre teoria e prática, P14 respondeu: “Em partes. No último encontro sim, com a resolução do jogo e apresentação do plano de aula.” (P14).

Cabe explicar que todos os temas abordados no material teórico foram discutidos e contextualizados nos encontros presenciais, sendo realizadas atividades individuais e em equipe para aumentar as chances de aprendizado. Tal fato pode ser corroborado com o seguinte depoimento: Com todas as atividades, quanto às discussões, assuntos abordados, tanto o material e até mesmo a prática docente do curso, me proporcionou inúmeras estratégias e ideias para o ensino do conteúdo. (P07).

É importante frisar que um produto educacional não é algo pronto e acabado, e a sua proposição pode ser adaptada para diferentes contextos e públicos diversificados (SOUSA, 2010). Assim, os relevantes apontamentos dos participantes servirão para aprimoramentos futuros.

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Quadro 3 - Categoria Produto Educacional, Subcategoria 2 e respectivas unidades CATEGORIA

SUBCATEGORIA

C1 – PRODUTO SC2 – MATERIAL EDUCACIONAL TEÓRICO

UNIDADES

EXCERTOS

U3 – PONTOS POSITIVOS

“O material possui uma fundamentação atualizada e de forma linear, facilitando a leitura e a compreensão” (P06, APQ6b).

“Aborda conceitos, equívocos, contribuições, histórico, etc.”

(P14, APQ6c).

U4 – PONTOS NEGATIVOS

“Haviam [SIC] bastante exemplos, porém pouco explorados” (P9, APQ7e).

“Difícil pra quem não teve nenhum contato com a temática” (P14, APQ6b).

Fonte: Organizado pelas autoras.

No que diz respeito à SC2 – “Material Teórico” – quando questionadas sobre a linguagem clara e objetiva, a fundamentação teórica consistente, as referências pertinentes ao conteúdo abordado, a oportunidade de compreensão dos equívocos sobre o Behaviorismo Radical e o favorecimento da compreensão das contribuições da Análise do Comportamento para a Educação, todos os participantes afirmaram que o curso atendeu aos objetivos propostos. As respostas de P08 e P18, respectivamente, exemplificam esse dado: “O material aborda a discussão de vários autores e consegue elencar os principais equívocos que até então tínhamos em relação ao Behaviorismo, achei esse aspecto o mais interessante. O material é de fácil compreensão, permite uma ampla reflexão a favor da temática proposta”. (P08).

“Muito claro. Elenca as contribuições da [SIC] Análise comportamental para o dia a dia de sala de aula” (P18).

Assim, na U3 – “Pontos Positivos” – as principais justificativas foram: linguagem objetiva, acessível, clara e mediadora; texto bem escrito; esclarece os equívocos relacionados ao Behaviorismo Radical; fundamentação teórica atualizada e linear; aborda conceitos, equívocos, contribuições, histórico; 24

demonstra e exemplifica o Behaviorismo Radical. No que se concerne à U4 – “Pontos Negativos” – quanto ao material teórico, dois participantes (≅ 9,52%) fizeram ressalvas: “[SIC] haviam [SIC] bastante exemplos, porém pouco explorados.” (P09); “Difícil pra quem não teve nenhum contato com a temática.” (P14).

Convém destacar que, apesar desses dois comentários, um dos requisitos para a participação no curso e, até mesmo, para usar o material teórico era já ter cursado a disciplina de Psicologia da Educação. Desse modo, todas teriam tido um contato inicial com a temática da Psicologia Analíticocomportamental. Entretanto, a fala da participante sugere a necessidade de adaptações para a utilização do material proposto com alunos que ainda não tiveram acesso a esse conteúdo, como nos cursos de graduação.

Quadro 4 - Categoria Produto Educacional, Subcategoria 3 e respectivas unidades CATEGORIA

SUBCATEGORIA

C1 – PRODUTO SC3 – CONTRIBUIÇÃO EDUCACIONAL DA PROPOSTA DE ENSINO

UNIDADES U5 – FORMAÇÃO

EXCERTOS “Sim, pois complementou os conhecimentos sobre o assunto que tive na disciplina de Psicologia da Educação e também mostrou a relação com a prática” (P04, APQ8).

“[...] o que mais contribuiu para minha formação foi a parte histórica, as contribuições do Behaviorismo Radical e também a exemplificação de ambiente, comportamentos e condicionamentos” (P07, APQ9).

“As atividades de dramatização, história em quadrinhos possibilitou reflexões no sentido de diversificar estratégias para o ensino deste conteúdo. Aprender fazendo torna mais claro para o aluno” (P08, APQ7c).

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C1 – PRODUTO SC3 – CONTRIBUIÇÃO EDUCACIONAL DA PROPOSTA DE ENSINO

U6 – PRÁTICA PEDAGÓGICA

“Pensando no planejamento das aulas” (P11, APQ9).

“A compreensão adequada dos conceitos me fez entender que a forma que eu trabalhava o reforço em sala de aula era errada, isso eu ajustei [...]” (P06, APQ9).

“Os conteúdos bem como a articulação entre teoria e prática aproximam os participantes do fazer profissional” (P18, APQ9).

Fonte: Organizado pelas autoras.

No que tange à SC3 – “Contribuição da proposta de ensino”, questionouse sobre a contribuição do material teórico e do curso implementado para a aprendizagem da Psicologia Analítico-comportamental, e todos os participantes (100%) informaram que o material e o curso contribuíram para a sua aprendizagem.

“Sim. Como relatei anteriormente, o material é um excelente referencial, capaz de suprir os equívocos e apresentar um referencial teórico adequado e de fácil compreensão. Com o curso, eu compreendi melhor as contribuições da Análise do Comportamento na Educação, isso eu tinha bem equivocado, então pra mim foi de grande valia” (P06). “[...] a maneira clara e objetiva pela qual o material e o curso se apresenta também favorece a aprendizagem” (P08).

É notória a pertinência, portanto, da proposta de ensino da Psicologia Analítico-comportamental apresentada no material teórico, afinal de contas, formar professores capazes de se contraporem a concepções mentalistas e sensíveis à consideração da relação do homem com o ambiente requer mudanças nos referenciais psicológicos que têm sido oferecidos aos professores pelos cursos que respondem por sua formação (ZANOTTO, 2004).

No que tange à U5 – “Formação”, a maioria dos participantes (≅ 95,23%) indicou que houve contribuição da proposta de ensino para a formação. Apenas uma (≅ 4,76%) não emitiu opinião específica sobre isso. P05 26

foi enfática ao responder: “Sim. Inclusive porque durante a minha graduação os conteúdos behavioristas foram abordados de forma equivocada.” (P05).

E devido à proposição do curso, foi possível “[...] retornar [SIC] conteúdos e adaptamos [SIC] para utilizarmos [SIC] em sala de aula.” (P05).

Skinner (1972) afirmava que era primordial o aprender a aprender, uma vez que ensinar o estudante a estudar requer o ensino de técnicas que aumentem a probabilidade daquilo que foi observado ou ouvido ser lembrado.

Nesse sentido, P08 disse que “As atividades de dramatização, história em quadrinhos possibilitou reflexões no sentido de diversificar estratégias para o ensino deste conteúdo. Aprender fazendo torna mais claro para o aluno.” (P08).

Com relação à U6 – “Prática Pedagógica”, aproximadamente 47,61% dos participantes destacaram a contribuição da proposta de ensino para a prática pedagógica. Dentre as principais justificativas, ressaltam-se: a possibilidade de utilizar a teoria apresentada na prática; o conhecimento de estratégias para o ensino de Psicologia Analítico-comportamental; o conhecimento dos esquemas de reforçamento para usá-los em sala de aula; a compreensão dos conceitos possibilitar a desmistificação dos equívocos; o uso no planejamento das aulas; o maior aprofundamento teórico possibilitar a melhora da prática docente. Segundo Skinner, [...] a longo prazo, uma tecnologia do ensino ajuda mais aumentando a produtividade do professor. Simplesmente, permite que ensine mais – mais em determinada matéria, mais matérias, a mais alunos.

Não se trata de um ‘alargamento’ industrial, pois ser mais produtivo não significa trabalhar mais. Ao contrário, significa trabalhar em melhores condições e a troco de melhores recompensas. (SKINNER, 1972, p. 246)

Por isso, a tecnologia é de grande valia para a prática pedagógica no cotidiano escolar. Contudo, aproximadamente 52,38% dos participantes não mencionaram especificamente essa contribuição. Pode-se dizer que há uma resistência ao seu uso no ensino, pois muitos responsáveis pela melhoria da Educação nem sabem que existe uma assistência técnica comparável, e muitos a temem quando informados. Resistem a toda nova prática que não tenha as características familiares e tranquilizadoras da comunicação de todos os dias (SKINNER, 1972).

Quando indagados se a proposição de atividades para o ensino de Psicologia Analítico-Comportamental favoreceu tanto a aprendizagem do participante quanto a proposição de estratégias para o ensino deste conteúdo, os participantes responderam de forma afirmativa.

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De acordo com Skinner (1972), a Análise Experimental do Comportamento pode ser empregada como uma ciência que auxilia diretamente sobre como ensinar. Para tanto, o professor deverá definir a estratégia a ser adotada, bem como decidir o recurso a ser utilizado.

Todavia, deverá pautar-se no objetivo que se almeja atingir e na análise do comportamento que se quer ensinar, de modo a evitar uma adesão crítica a fórmulas e receitas (ZANOTTO, 2004).

Ao realçar a relação do indivíduo com o ambiente, ao explicar, por meio dos conceitos de comportamento operante e de contingências de reforço, as mudanças comportamentais do estudante, a análise comportamental do ensino “[...] fornece um referencial teórico que pode ser aplicado ao planejamento de procedimentos de ensino dando, ao professor condições de identificar as ações [...]” (ZANOTTO, 2004, p. 43) que propiciarão a aprendizagem do estudante.

De modo geral, os participantes reconheceram que o ensino de Psicologia Analítico-comportamental, por meio de estratégias e atividades diversificadas, é um caminho viável e eficaz.

Quadro 5 - Categoria Produto Educacional, Subcategoria 4 e respectivas unidades CATEGORIA

C1 – PRODUTO EDUCACIONAL

SUBCATEGORIA

SC4 – AMBIENTE VIRTUAL SALA DE AULA BEHAVIORISTA

UNIDADES

EXCERTOS

U7 – PONTOS POSITIVOS

“Sim estava muito bem organizada e estruturada de modo que possibilitou a participação dos cursistas” (P01, APQ7b).

“Sim, no ambiente virtual foi bem interessante e também o acesso foi rápido e fácil” (P19, APQ7b).

“Era possível compartilhar as respostas com todos e fazer comentários ou tirar dúvidas” (P17, APQ7b).

“Possibilitou uma interação entre os demais alunos e o material sendo disponibilizado na sala de aula facilitou muito” (P06, APQ7b).

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C1 – PRODUTO EDUCACIONAL

SC4 – AMBIENTE VIRTUAL SALA DE AULA BEHAVIORISTA

U8 – PONTOS NEGATIVOS

“[...] Já pensando na parte coletiva, não senti grande interação com os colegas” (P07, APQ7b).

“Achei que não houve muita participação coletiva. O individual surtiu mais efeito positivo” (P08, APQ7b).

“Não domino o mecanismo e tive dificuldade” (P09, APQ7b).

“Coletiva, não interagi por meio da plataforma” (P13, APQ7b).

Fonte: Organizado pelas autoras.

Por fim, quanto à SC4 – “Ambiente virtual Sala de Aula Behaviorista” e à U7 – “Pontos Positivos”, aproximadamente 80,95% aos participantes informaram que a Sala de Aula Behaviorista é organizada e interativa, possibilitando aos participantes pesquisarem, interagirem e trocarem conhecimentos de forma coletiva e individual. No entanto, aproximadamente 14,28% dos participantes disseram que parcialmente, e uma assinalou que não (≅ 4,76). Para P14, a experiência com a Sala de Aula Behaviorista foi proveitosa, pois “O ambiente virtual separou as atividades por encontro, facilitando a procura das atividades. O feedback era rápido, auxiliando no reforço sobre o que foi respondido. E foi possível analisar as respostas dos colegas posteriormente a minha” (P14).

De acordo com Almeida, Fonseca e Barboza (2012), a Educação à Distância requer que o estudante seja ativo e torne-se o processo educacional. Logo, o foco não é a transmissão de conhecimento, mas sim os comportamentos emitidos pelo estudante durante o processo de ensino.

Quanto à U8 – “Pontos Negativos”, ao todo, quatro participantes (≅ 19,04%) relataram algumas dificuldades: falta de domínio da ferramenta e a ausência de interação com os colegas. Salienta-se que a estudantes recebiam notificações por e-mail todas as vezes que uma atividade era liberada na Sala de Aula Behaviorista. Logo, bastava acessar à sala, realizar a leitura dos materiais, assistir aos documentários, tecer comentários e/ou responder 29

aos questionamentos no prazo previsto. O professor também recebia uma notificação de cada interação do estudante no ambiente virtual. Destarte, o professor verificava e acompanhava o progresso ou as dificuldades de cada estudante, sendo possível emitir feedback. No entanto, mesmo assim, os participantes indicaram dificuldades, o que sugere que um maior acompanhamento e questionamento sobre as dificuldades, por parte do professor, devem ser realizados durante o curso.

Almeida, Fonseca e Barboza (2012) defendem que, por meio do ambiente virtual, estudantes e professores interagem ao tecerem comentários que enriquecem a troca de experiência. Para isso, cabe ao estudante ser ativo e participativo, uma vez que o processo de aprendizagem é independente e flexível.

A partir da análise das respostas referentes à Autoavaliação, observouse que a maioria dos participantes (≅ 90,48%) marcou que frequentou satisfatoriamente os encontros; apenas duas (≅ 9,52%) disseram que foi parcialmente satisfatório. Quanto à participação nas discussões, a maioria indicou uma contribuição parcialmente satisfatória.

Evidencia-se que apenas nove participantes (≅ 42,86%) constataram que contribuíram com informações relevantes nas rodas de conversa. Para mudar essa perspectiva passiva, Skinner (1972) propõe que se ensine o estudante a ser ativo, e essa modelagem do comportamento demanda tempo. Em que pese, o número de encontros oportunizados pode ter sido insuficiente para que tal comportamento fosse emitido por todos os participantes.

Ainda, pelo fato de as aulas expositivas serem um dos métodos mais usados no ensino brasileiro (GIL, 2008), pode ser que os participantes tenham se acostumado com o papel passivo. A implementação do presente produto educacional, por outro lado, demandou delas um papel ativo.

No que tange à realização das atividades, a maioria dos participantes (≅ 66,66%) indicou “Satisfatório”, enquanto sete participantes (≅ 33,33%) assinalaram “Parcialmente satisfatório”. Já no que diz respeito à leitura prévia dos textos disponibilizados, em torno de 60% dos participantes indicaram que essa atividade foi realizada parcialmente. É perceptível que a maioria dos participantes (≅ 61,90%) marcou “Parcialmente satisfatório” sobre a leitura de todos os textos disponibilizados.

Apenas oito participantes (≅ 38,10%) relataram que leram os textos integralmente. Salienta-se que a leitura prévia, assim como a presença, a participação nas discussões e a realização das atividades eram requisitos para um melhor aproveitamento do curso, pois, a partir da perspectiva analítico30

comportamental, a aprendizagem requer respostas ativas do estudante e feedback do professor, sendo, para muitos, objetivos de aprendizado incompatíveis ao modelo tradicional de ensino, que é baseado em conteúdos apresentados por meio de aulas expositivas (KIENEN; KUBO; BOTOMÉ, 2013).

Para Nóbrega e Gurgel (2018), “[...] um professor pode [...] ensinar novos comportamentos de acordo com as consequências diferenciais que ele dispõe para os comportamentos de seus alunos.” (NÓBREGA; GURGEL, 2018, p. 11). Por isso, nesta pesquisa, buscou-se a participação ativa das integrantes, por meio de leituras, de discussões, de atividades individuais e/ ou em equipe, de modo a relacionar a teoria com a prática de sala de aula, sem recorrer à aula expositiva.

Conforme já mencionado, após a efetivação da inscrição, cada participante respondeu à Avaliação Inicial e, ao término do curso, à Avaliação Final. Foi possível, com base nas respostas, traçar um comparativo sobre a percepção de cada participante no que tange à preparação para lecionar a disciplina de Psicologia da Educação em cursos de licenciatura.

Na questão “Você se sente preparado(a) para lecionar a disciplina de Psicologia da Educação, no que diz respeito à Psicologia Comportamental, em cursos de licenciatura?” cinco (≅ 23,80%) participantes afirmaram estar preparadas, mediante estude dedicação, mas 15 (≅ 71,42%) alegaram que faltava aprofundamento teórico para lecionar tal disciplina. Ainda, um (≅ 4,76%) participante afirmou que nunca estaria pronto, mas sim disposto.

A partir da análise das respostas da AF sobre o referido questionamento, verificou-se que nove participantes (≅ 42,85%) comentaram que, após o curso, se sentiam mais preparadas para lecionar o conteúdo de Psicologia Analíticocomportamental nos cursos de licenciatura, mas que isso requereria estudos de aprimoramento constantes. Por outro lado, 11 participantes (≅ 52,38%) explanaram que ainda não se sentem preparadas devido à complexidade dos conteúdos. P08 (AI), por exemplo, comentou: “Atualmente não, por não dominar todos os conceitos ou teóricos que embasam e fundamentam a Psicologia da Educação [...]” (P08, AI).

E na AF, a mesma participante relatou: “Sim. Posso dizer que após o curso houve melhor compreensão e mais segurança quanto aos conteúdos a serem ministrados na mencionada disciplina. Ao concluir o curso, consigo ter estratégias e caminhos a percorrer para que não “caia” nos equívocos já instalados por muitos anos em relação aos conteúdos a serem abordados na disciplina de Psicologia da Educação” (P08, AF).

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É evidente a mudança de perspectiva. Tal deslocamento condiz com a proposta implementada no curso de formação para professores, uma vez que se buscou desmistificar os equívocos e apresentar as contribuições da Análise do Comportamento para a Educação, de modo a possibilitar um ensino que propicie a transformação da sociedade.

Após a análise dos resultados obtidos por meio dos questionários on-line, constatou-se, portanto, que todos os participantes afirmaram que o material teórico utilizado no curso apresentou uma linguagem clara, objetiva, com fundamentação teórica consistente, o que possibilitou a compreensão dos equívocos e o conhecimento das contribuições da AC para a Educação. Dentre os pontos positivos do curso, os participantes informaram: a organização e a objetividade, bem como o uso de recursos tecnológicos, a relação entre teoria e prática e os momentos de discussão proporcionados tanto nos encontros presenciais quanto no ambiente virtual; todas ressaltaram a contribuição da proposta para o ensino de Psicologia Comportamental, pois os exemplos e as estratégias eram condizentes com o contexto educacional.

Conforme argumenta Skinner (1974/2006), deve-se considerar o aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a estudar, seja professor ou estudante, e isso é possível por meio da análise científica do comportamento, desde que se considere a autonomia, a independência e a criatividade para solucionar os mais variados problemas. Segundo Hübner (2007), diante das condições adequadas, todo ser pode aprender. Logo, não há estudante ou professor problema. Existem relações entre professor(a)estudante, condições de ensino, características do(a) estudante, arranjo de consequências para que se tenha modelagem do comportamento adequado ou que o comportamento esperado seja mantido.

Pereira, Marinotti e Luna (2004) argumentam que, além da ausência de contingências que mantêm o comportamento do professor sob controle da aprendizagem do estudante, outro aspecto [...] no tocante ao que controla o seu comportamento referese à sua formação, ao seu preparo para a atuação profissional seja quanto ao domínio da matéria que leciona, seja quanto aos aspectos envolvidos no aprender e no ensinar. A repetição de velhos procedimentos, a reprodução acrítica de maneiras de atuar apresentadas por professores mais experientes, a utilização de estratégias homogêneas para todos os alunos, quando não todas as classes, refletem, entre outros fatores, o seu despreparo para lidar com a situação concreta com que se defronta no dia-a-dia de sala de aula. (PEREIRA; MARINOTTI; LUNA, 2004, p. 21)

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A defesa dos autores evidencia a relevância de materiais que apresentem embasamento teórico aprofundado, mas com uma linguagem acessível, que relacionem a teoria e a prática por meio de exemplos condizentes com a atuação profissional. Ressalta-se que os equívocos relacionados ao Behaviorismo Radical devem ser desmistificados, bem como as contribuições da Análise do Comportamento precisam ser mais difundidas, para que os professores compreendam que é uma teoria que pode e deve ser aplicada no cotidiano escolar.

Assim, de acordo com os resultados apresentados, no que diz respeito à contribuição da proposta de ensino, de modo geral, todas os participantes afirmaram que essa possibilita a aplicação prática dos pressupostos behavioristas. Quanto à contribuição da proposta de ensino para a formação, 95,23% dos participantes reconheceram ser importante, pois oportunizou a retomada de conteúdos vistos na graduação. Já sobre contribuição para a prática pedagógica, 47,61% dos participantes afirmaram que isso ocorre, uma vez que apresenta estratégias a serem utilizadas no ambiente escolar.

No que concerne ao preparo para lecionar conteúdos de Psicologia Comportamental, evidenciou-se que, após o curso, houve uma mudança de 19,04% das respostas dos participantes, que afirmaram que se sentem mais preparadas, pois podem consultar o referencial apresentado no curso. Além disso, puderam esclarecer conceitos e apreender as contribuições da Análise do Comportamento para a Educação. No entanto, nota-se que a maioria ainda não se sente preparada, indicando a necessidade de uma formação contínua para a superação das dificuldades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A Análise do Comportamento é composta por uma filosofia, uma ciência básica, uma ciência aplicada e uma tecnologia. O interesse nessa abordagem deve-se ao fato de a AC estar presente e atuante no currículo da disciplina de Psicologia da Educação, ainda que de modo equivocado, o que gera certa rejeição entre o professorado.

Quanto à contribuição da AC, essa pode ser observada e comprovada nas mais diversas áreas, inclusive na Educação, devido às pesquisas que demonstram a eficácia de seus princípios, tais como: Prado e De Rose (1999); Orti e Carrara (2012); Henklain e Carmo (2013); Gomes et al. (2017); Bonfim (2018), dentre outros. O que difere esta pesquisa das demais é a proposta de suporte e de instrução para os professores apresentada na implementação do curso. Para tanto, a investigação apresentada neste capítulo foi norteada 33

pelo seguinte questionamento: de que modo um curso de formação para professores, que aborda a relação entre a Análise do Comportamento e a Educação, pode contribuir para o ensino de Psicologia Comportamental/ Análise do Comportamento nas Licenciaturas? Quanto ao objetivo geral, esse consistiu em analisar as percepções de licenciando(a)s e/ou licenciado(a)s a respeito do curso sobre Análise do Comportamento e Educação, visando a identificar se esse pode contribuir para o ensino da Psicologia Comportamental nos cursos de Pedagogia.

Destarte, o produto educacional Análise do Comportamento e Educação: Curso de Formação para Professores foi disposto em encontros na modalidade híbrida. Essa proposição de um ensino organizado e formal, integrada a um ambiente virtual, foi pensada como uma alternativa ao processo de ensino e de aprendizagem para formar estudantes mais ativos. Pensando no ensino de Psicologia Comportamental, essa combinação de atividades presenciais e virtuais fez-se pertinente, pois, diante das possibilidades, pôdese acompanhar o ritmo de cada estudante, sendo oportunizada a modelagem das respostas, por meio de feedbacks individuais e coletivos.

O referido curso foi ofertado para professores e licenciandos de Pedagogia ou demais cursos de licenciatura. Ao todo, foram cinco encontros, nos quais foram trabalhados os seguintes tópicos: “Introdução”, “A origem da Psicologia e do Behaviorismo”, “Conceitos e princípios do Behaviorismo Radical”, “Behaviorismo Radical e a Educação”, “Os equívocos sobre o Behaviorismo Radical na Educação” e as “Principais contribuições do Behaviorismo Radical para a Educação”. Acentua-se que todos os encontros eram permeados por atividades on-line e presenciais, que demandavam leituras prévias do material teórico, bem como comprometimento e papel ativo dos participantes.

Sabe-se que a tecnologia do ensino skinneriana preocupa-se com o comportamento de aprender do estudante e com o comportamento dos que ensinam. E, embora não haja uma fórmula pronta, é possível orientar-se por uma sequência de passos que anuncia as habilidades que o professor, teoricamente, precisa dominar e que perpassam pelo planejamento e pela execução das contingências de ensino.

Aponta-se que, além de domínio de qualquer conteúdo a ser ministrado, os professores precisam dominar a tecnologia do ensino, de tal modo que possam definir o público, o que, quando e como deve ser ensinado. Com isso, têm a possibilidade de criar as condições adequadas para ensinar, já que, para Skinner (1953/2003), deve-se ir além da propagação do conhecimento; faz-se preciso ensinar a pensar, a observar, a selecionar os materiais e a organizá-los para propor soluções experimentais.

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Enfatiza-se, portanto, que as atividades devem ser realizadas em um ambiente receptivo, em que o ritmo do estudante seja levado em consideração. Além disso, para que o comportamento esperado aconteça, deverá ser oportunizada ao indivíduo a retomada do conteúdo e até mesmo de atividades. Nessa perspectiva, propõe-se o uso de reforçadores imediatos nos momentos de discussão, tanto no presencial quanto no virtual, para que a participação seja mantida. Ademais, devem-se evitar aulas expositivas, pois os(as) estudantes precisam adotar uma postura ativa. E devido à complexidade e a diversidade dos conceitos behavioristas, sugere-se ampliar o número de encontros presenciais.

Por ser um produto educacional, ressalta-se que esse não deverá ser considerado como algo acabado, visto que o público alvo e seu respectivo contexto não são fixos devem ser considerados. Por isso, atualizações e adaptações quanto ao número de encontros, à duração do curso, à proposição/ao ajuste de atividades complementares, presenciais ou on-line, serão indispensáveis.

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2 AVALIAÇÃO FORMATIVA DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: UMA NECESSIDADE SOCIAL Arcielli Royer Nogueira Jaqueline Antonello Marcieli Ribeiro dos Santos Patrícia Cruz de Araújo A avaliação de desempenho de professores no ensino, especialmente de professores universitários, é um processo complexo que vem ganhando notoriedade em função de seu caráter decisivo para a construção de uma Educação de qualidade (SILVA et al., 2017). Para Clemente (2014), é inegável que a avaliação de professores universitários produz benefícios sobre o grau de qualidade para ensinar. Para tanto, é preciso que os professores recebam feedbacks sobre os resultados da avaliação. Do contrário, o processo avaliativo perde o seu potencial formativo, tendo utilidade apenas administrativa, isto é, para orientar decisões sobre contratação, demissão e promoção de professores, sem os benefícios de aperfeiçoamento do ensino (RIBEIRO, 2012).

Cassettari (2014) esclarece que existem dois tipos de avaliações de desempenho: as formativas e as somativas. A avaliação formativa tem como função identificar as dificuldades presentes no processo de ensino para intervir e melhorar o trabalho dos professores. Nesse processo, o feedback tem a função de fonte de informação para o professor sobre o seu desempenho. Já a avaliação somativa tem a função de classificar o desempenho do professor para orientar decisões relativas à administração de recursos humanos.

Cassettari (2014) aponta alguns pontos frágeis das avaliações somativas.

Dentre eles, o risco de injustiça. Por exemplo, Uttl, White e Gonzales (2017), em seu estudo, revisaram metanálises que investigaram a relação entre resultados de avaliações de professores por discentes e o aprendizado dos estudantes. Também conduziram uma nova metanálise nesse sentido. Eles identificaram, tanto nos estudos antigos e no que conduziram, que não existiam evidências de correlação positiva e forte entre escores elevados do professor nas avaliações feitas pelos discentes e o quanto esses estudantes aprenderam com os professores. Ou seja, promover ou demitir professores a partir dessas avaliações parece ser inadequado à luz das evidências empíricas disponíveis. Isso significa que uma avaliação somativa pode punir ou premiar alguém injustamente.

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Com base nos estudos de Luckesi (2002), entendemos que, fundamentalmente, a avaliação formativa de professores universitários serve como processo diagnóstico e que deve ser contínuo. Assim, a partir dos “acertos” e dos “erros” do docente, esse processo visa a direcionar caminhos possíveis para a aquisição de conhecimentos e para a modificação de práticas profissionais. Segundo Cassettari (2014), uma avaliação dessa natureza permite estimar o grau de qualidade dos serviços prestados, estimular reflexões sobre a prática profissional, identificar pontos fortes e fracos dos avaliados, bem como prescrever políticas que ajudem a remediar os problemas encontrados e orientar programas de treinamento e de formação em serviço. Desse modo, a avaliação pode ser entendida como colaboradora do processo de ensino e de aprendizagem.

Ressaltamos que o fato de as avaliações do tipo formativo não terem consequências imediatas em termos de cargos e salários para os professores, são essenciais para que eles “[...] não se sintam ameaçados pela avaliação e, assim, colaborem com os processos avaliativos e com as iniciativas de desenvolvimento profissional delas decorrentes.” (CASSETTARI, 2014, p. 171).

Disso decorre o seu potencial contributivo para a promoção da qualidade da educação. Na prática, portanto, parece útil separar os processos de avaliação de desempenho com função formativa e somativa de modo que os objetivos de cada avaliação não interfiram um no outro.

Vale destacar que, no que se refere ao ensino de nível superior, a titulação ou as publicações dos docentes não devem ser tomadas como únicas garantias de um ensino efetivo, isto é, promotor da aprendizagem dos estudantes. Assim como defendido por Pachane (2005), é questionável se a titulação sem uma capacitação específica para a docência, dada a ênfase na formação científica, pode efetivamente contribuir para a melhoria da qualidade didática do ensino superior. O número de publicações do pesquisador indica capacidade de contribuição científica, mas não é um indicador preciso de qualidade para ensinar. Acreditamos ainda ser fundamental distinguir, no ensino superior, as funções de um professor universitário como extensionista, administrador, pesquisador e docente.

Para cada um desses papéis profissionais, seria necessária uma avaliação específica, considerando as diferenças entre as funções.

Em função da relevância do tema “avaliação de desempenho do professor” no ensino superior, este capítulo pretende apresentar algumas reflexões sobre a avaliação de professores universitários, que se caracteriza atualmente como uma atividade compulsória. O nosso recorte nesse tema envolveu um exame sobre o que está proposto para a avaliação de professores do magistério superior de universidades federais, e em que medida essa 42

avaliação tem potencial de auxiliar no aperfeiçoamento da educação. Para isso, limitamo-nos neste trabalho ao que está estabelecido para o processo de avaliação de desempenho do profissional do magistério superior na Lei n º 8.112/1990 (BRASIL, 1990) e na Portaria nº 554/2013 (BRASIL, 2013).

LEIS FEDERAIS SOBRE AVALIAÇÃO DE PROFESSORES DE NÍVEL SUPERIOR A Lei nº 8.112/1990 (BRASIL, 1990) dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis da União, das Autarquias e das Fundações Públicas Federais, o que inclui os professores universitários das instituições públicas federais. No artigo 20 dessa lei, enfatiza-se a avaliação do servidor público federal durante o estágio probatório de 24 meses, período em que a aptidão e a capacidade são analisadas, além dos seguintes fatores: assiduidade, disciplina, capacidade de iniciativa, produtividade e responsabilidade. Ao final do estágio probatório, compete à gestão de pessoas da universidade compor uma comissão cuja função é avaliar o desempenho do servidor, categoria na qual o docente está incluído.

Sobre essa lei, nota-se que está estabelecido um formato geral de avaliação para servidores, mesmo que, na prática, eles desempenhem funções diferentes. Além disso, merece destaque o fato de que a avaliação de desempenho fica a cargo de uma comissão que, no caso do professor, é composta por seus pares. Tal comissão não é especificamente capacitada para exercer a função de avaliadora e, muitas vezes, sequer conhece a rotina do professor que precisa avaliar. Assim, como saber de sua assiduidade, produtividade ou aptidão?

Outro documento importante referente à avaliação de professores é a Portaria nº 554 (BRASIL, 2013), que estabelece diretrizes gerais para o processo de avaliação de desempenho para fins de progressão e promoção dos servidores. O objetivo é conferir maior clareza e detalhamento a como professores do magistério superior devem ser avaliados. De acordo com o art. 10 dessa portaria: [...] ficam estabelecidas as diretrizes gerais para o processo de avaliação de desempenho para fins de progressão e de promoção dos servidores pertencentes ao plano de carreiras e cargos de magistério federal das instituições federais de ensino vinculadas ao ministério da Educação [...] §10 A progressão de carreira de magistério superior ocorrerá mediante os critérios gerais estabelecidos na Lei nº 12.772. [...] I – Interstício de 24 meses em cada nível; II- Aprovação em avaliação de desempenho. (BRASIL, 2013, p. 31)

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Conforme a referida portaria, o processo de progressão do profissional do magistério superior tem vínculo com o plano de carreira e cargos desse profissional e com critérios estabelecidos na Lei nº 12.772 (BRASIL, 2012), que envolvem, por exemplo, o tempo de 24 meses entre progressões e a aprovação em avaliação de desempenho. Assim, a Lei nº 8.112/1990 (BRASIL, 1990) e a Portaria nº 554 (BRASIL, 2013), deixam evidente que a avaliação de desempenho é um fato na vida de professores de universidades federais, sendo requisito tanto para que ele se torne servidor público, quanto para que cresça na sua carreira ao longo de todo o seu tempo de serviço. O parágrafo 20, art. 10, da Portaria nº 554 evidencia como a avaliação de desempenho acompanhará o docente, com função decisiva, ao longo de toda a sua carreira: § 20 A promoção ocorrerá observados o interstício mínimo de 24 (vinte e quatro) meses no último nível de cada classe antecedente àquela para a qual se dará a promoção e, ainda, as seguintes condições: I - para a Classe B, com denominação de Professor Assistente: ser aprovado em processo de avaliação de desempenho; II - para a Classe C, com denominação de Professor Adjunto: ser aprovado em processo de avaliação de desempenho; e III - para a Classe D, com denominação de Professor Associado: a) possuir o título de doutor; e b) ser aprovado em processo de avaliação de desempenho; e IV - para a Classe E, com denominação de Professor Titular: a) possuir o título de doutor; b) ser aprovado em processo de avaliação de desempenho; e c) lograr aprovação de memorial que deverá considerar as atividades de ensino, pesquisa, extensão, gestão acadêmica e produção profissional relevante, ou defesa de tese acadêmica inédita. (BRASIL, 2013, p. 31)

Com essas demonstrações, esperamos evidenciar que o tema da avaliação de desempenho é uma realidade. A questão é se contribui com a Educação ou se, na prática, tudo o que as normas apresentadas garantem é o seu uso administrativo para gerenciamento da situação funcional dos professores.

O uso restrito de avaliações é preocupante, haja vista que a avaliação se torna uma ferramenta útil para acompanharmos a qualidade da Educação de nível superior. E por qual motivo isso é tão importante? Sabe-se que o acesso à Educação universitária foi por muito tempo um privilégio das elites.

Mais recentemente, contudo, tem caminhado para se tornar também lócus de formação da classe trabalhadora (ROMANELLI, 1978; BROILO, 2015).

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Essa realidade tornou ainda mais importante o debate sobre a qualidade da Educação porque será por meio dela que as pessoas poderão se capacitar para conquistar uma vida mais digna.

Nota-se então que avaliar o desempenho não consiste em um produto exclusivo de uma lógica neoliberal. Avaliar serve também ao propósito de monitorar o sucesso das práticas de ensino e de orientar o professor sobre mudanças necessárias e aperfeiçoamentos possíveis. Assim, à medida que a Educação Superior vem se tornando mais acessível, mais cresce a relevância do professor na modificação da realidade social brasileira, afinal, é ele quem está diretamente em contato com os estudantes.

Broilo (2015) enfatiza que a expansão do nível superior da Educação traz novas realidades às instituições de ensino e essas precisam realizar adaptações e criar condições de desenvolvimento e de aprendizagem que respondam às necessidades de uma massa estudantil heterogênea. Esse processo adaptativo que, de modo geral, objetiva qualificar a educação, não ocorre de modo isolado, uma vez que é responsabilidade de todo o grupo institucional o sucesso da educação. Não obstante, é o professor que está cotidianamente com os alunos. Ele, sozinho, não pode garantir o sucesso educacional, mas certamente tem um papel necessário para que a qualidade seja atingida. Assim, ele precisa ser capacitado e auxiliado a lidar com os desafios da sala de aula.

Sublinhamos que a busca pela qualidade da Educação perpassa, dentre outros fatores, pela avaliação formativa do profissional que atua no dia a dia com os estudantes, dentro da sala de aula. Ou seja, não se pode deixar de considerar que a avaliação dos profissionais que atuam na Educação Superior é uma das formas de verificar a qualidade do ensino com base no trabalho que eles desempenham. Nesse processo, torna-se relevante que uma parte da avaliação docente seja conduzida pelos próprios alunos, e as leis que examinamos não impedem essa prática. A perspectiva deles também importa, embora não deva ser a única medida, pelas razões já expostas por Uttl, White e Gonzales (2017).

Quanto ao aspecto da qualidade, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei n° 9.394/1996 - (BRASIL, 1996) apresenta importantes contribuições ao estabelecer os princípios e os fins da Educação brasileira, bem como ao apontar as finalidades de cada uma das etapas da Educação Básica e da Educação Superior. No que se refere a essa última, o inciso II, do Art. 43, define que a Educação Superior tem por finalidade: “[...] formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento 45

da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.” (BRASIL, 1996, p. 14). Para conseguir atender a essa prescrição legal, a atuação dos professores se configura como imprescindível, pois, é “[...] condição primordial para uma educação de qualidade [...]” (CASSETTARI, 2014, p. 169), uma vez que é por meio do trabalho do professor em sala de aula que ocorre a sistematização de conhecimentos necessários à formação para o trabalho e para a cidadania.

Diante do exposto, questionamo-nos se as avaliações de desempenho em vigor nas universidades públicas federais favorecem o desenvolvimento do professor ou têm apenas caráter somativo.

AVALIAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: UM EXAME CRÍTICO No Brasil, os professores recebem pouquíssimo incentivo por parte dos governantes para se formarem e para permanecerem na profissão, realidade que colabora para o desinteresse por parte dos jovens pela carreira docente.

Segundo dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico apurados em 2018 (OCDE, 2018), apenas 2,4% dos estudantes na faixa etária de 15 anos indicava o desejo de seguir a profissão de docente.

Outro agravante no que tange à precarização da formação docente para o nível superior diz respeito à falta da prática no processo de preparação desses futuros profissionais, considerando que o contato com a realidade de uma sala de aula se dá, geralmente, nas curtas horas de estágios obrigatórios de modo a atender às formalidades da Pós-Graduação. Junto com isso, temse a falta de políticas públicas que implementem programas direcionados à formação de professores.

Ressaltar aspectos sobre a formação é necessário porque a avaliação de professores universitários não está desvinculada da sua formação. No que se refere à docência no ensino superior, a LDBEN (BRASIL, 1996) é clara ao exigir que “[...] a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.” (BRASIL, 1996, art. 66). Segundo Pimenta e Anastasiou (2014), a lei concebe a docência de nível superior como preparação e não como processo de formação. O fato é que não existe uma formação específica para a docência no Brasil. Nesse contexto, a avaliação de desempenho tem que ser ainda mais revestida de cuidados para que não desestimule o jovem professor a identificar formas de melhorar no seu trabalho. Cassettari (2014) ressalta que o resultado de uma avaliação não se deve exclusivamente a uma formação acadêmica deficiente, à falta de motivação ou às falhas do professor, 46

afinal, há algumas circunstâncias que fogem ao controle do professor, como as condições de trabalho e variáveis externas à sala de aula que podem afetar o aprendizado do aluno. Até mesmo mudanças que ocorrem na sociedade e avanços tecnológicos podem influenciar nos resultados da avaliação docente, tanto positivamente quanto negativamente.

Adicionalmente, lembramos, conforme destacam Pimenta e Anastasiou (2014), que a capacidade autodidata dos professores no ensino superior é insuficiente para o exercício profissional e que, embora o docente tenha experiência em sua área de conhecimento, seja por meio da pesquisa ou do exercício profissional, ele não foi explicitamente ensinado a ensinar. Nessa direção, questionamos “[...] até que ponto e até quando se poderá permitir que o docente universitário, aquele sem formação pedagógica, aprenda a ministrar as suas aulas por ensaio e erro [...]” (BROILO, 2015, p. 19). Com efeito, esse cenário mostra que o único elemento concreto de reflexão sistemática e formal sobre a prática do professor de nível superior são as avaliações.

Conforme o que vimos nas leis consultadas inicialmente, depreendemos que, no Brasil, existem apenas avaliações somativas. São avaliações para decidir se o professor deve ou não se tornar servidor público federal e, ao longo de sua carreira, para determinar se pode ou não receber uma progressão de cargo e salário. Em face dessa realidade e do diagnóstico efetuado, este texto faz a sua defesa pela inclusão da avaliação formativa no nível superior.

Assim, se a gestão da universidade entende que a continuidade na formação do professor é importante e que o seu desenvolvimento contínuo deve ser estimulado, deve assumir como responsabilidade institucional a implementação de avaliações de natureza formativa. Nessas avaliações, é preciso levar em conta as peculiaridades de cada professor e do seu contexto de trabalho, de modo a não culpabilizá-lo por todas as falhas do processo de ensino. Se isso ocorrer, a instituição estará se distanciando da finalidade formativa e será provável que emerja resistência em relação à avaliação de desempenho por parte dos docentes.

Compreendemos que todo esse processo avaliativo não é uma tarefa fácil, porém, é extremamente relevante, visto que os professores universitários são responsáveis pela formação dos profissionais que atuarão nas mais diversas áreas da nossa sociedade.

POSSIBILIDADES, AVANÇOS E DESAFIOS Como enaltecido ao longo do texto, é essencial que aconteça a avaliação de professores do ensino superior. Nesse processo, é fundamental 47

nos atentarmos para a questão sobre o que será avaliado, como e para qual finalidade. De acordo com Luckesi (1990), o ato de avaliar comporta coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou de qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou a qualidade atribuída ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou da qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele (LUCKESI, 1990).

Espera-se que a decisão das universidades seja de atuar com os professores, a partir de avaliações formativas, para promover aprimoramento da Educação. Nessa perspectiva, avaliar é muito mais do que medir, pois engloba o entendimento sobre o que deve ser examinado e quais as fontes de determinação do desempenho docente de modo que seja possível identificar o que pode ser feito para ajudá-lo a melhorar.

Diante dessas questões levantadas, como proposta de melhorias em busca da amenização das necessidades que identificamos no que tange ao processo de avaliação de professores universitários, destacamos a utilização planejada de instrumentos avaliativos. Deve-se levar em conta o contexto em que estão inseridos os docentes, e o que a instituição espera desses profissionais a partir de critérios definidos e elencados como referências.

Considerando o aspecto da definição dos critérios avaliativos, apontamos como relevante a utilização de métodos de avaliação psicométrica da validade e de fidedignidade dos instrumentos de medida como forma de garantir que as informações obtidas a partir do seu uso são úteis e confiáveis (CUNHA; NETO; STACKFLETH, 2016). Após o levantamento dos itens avaliados e, respectivamente, dos resultados obtidos, propomos como essencial a realização da devolutiva dessa avaliação ao profissional analisado, disponibilizando-o um parecer sobre os critérios examinados e o que fora mensurado a partir deles. Ou seja, elencam-se os pontos positivos e de melhoria mediante os resultados auferidos, levando o docente a refletir e a traçar estratégias para o aprimoramento do seu trabalho, possibilitando-se assim que a avaliação aplicada se torne de fato formativa.

Outro encaminhamento importante é a formação continuada desses profissionais (tais como grupos de estudos, cursos de extensão, especializações, entre outros, que poderiam ser desenvolvidos na instituição de ensino na qual o docente atua) e a aplicação de avaliações a partir de cada 48

formação realizada, de forma a mensurar os efeitos que elas propiciaram nos docentes para seu aperfeiçoamento profissional. Tais encaminhamentos, inclusive, poderiam ser realizados por meio das Pró-Reitorias de Graduação (PROGRADs) das Instituições de Ensino Superior (IES), mediante a consolidação de equipes de assessoria pedagógica responsáveis pela formação continuada e pelo desenvolvimento profissional docente, junto aos Núcleos Docentes Estruturantes (NDEs) de cada curso da IES. Propomos também a utilização do Teacher Behavior Checklist (TBC), que é um instrumento de avaliação de professores universitários pelos discentes, no qual são avaliadas 28 qualidades acompanhadas de exemplos comportamentais. Como explicam Buskist e Keeley (2018), “[…] we have been using the TBC to compare and contrast student and faculty perceptions of those qualities [master teaching qualities] and attendant behaviors that are key to excellent teaching1”. (BUSKIST; KEELEY, 2018, p. 97). Na direção de identificar quais são as “chaves” da qualidade do trabalho docente, o instrumento é aplicado em cada disciplina, pelo menos, duas vezes para que possam ser mensurados pontos que necessitam ser melhorados no trabalho dos docentes. As informações obtidas podem, então, ser usadas como pontos de partida para o planejamento de ações para o aperfeiçoamento docente.

Assim, voltamos a salientar que os professores, em foco os universitários, precisam, sim, ser avaliados, não com o intuito de punir, mas, pelo contrário, com a pretensão de formá-los e aprimorá-los diante de uma profissão que requer a formação continuada. A avaliação vem como um recurso que auxilia o docente a examinar a sua prática, amparando-o na redefinição das suas metodologias de trabalho. Desse modo, vale finalizarmos com a afirmação de que avaliar consiste em uma das principais ferramentas de gestão de pessoas para promover o seu desenvolvimento.

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2019.

1 “Estamos usando o TBC para comparar e contrastar as percepções dos alunos e do corpo docente sobre essas qualidades [dominar as qualidades de ensino] e os comportamentos que são essenciais para um ensino de excelência” (BUSKIST; KEELEY, 2018, p. 97, tradução nossa).

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3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU DA UNIOESTE: A DIMENSÃO DA DOCÊNCIA Alinne Martins de Souza Dyeniffer Jessica Bezerra Parisoto Elza Corbari Gean Carlos Royer INTRODUÇÃO: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO As universidades têm um papel primordial na formação de profissionais das mais diversas áreas do conhecimento, tanto em seus cursos de Graduação quanto de Pós-Graduação, envolvendo o tripé do conhecimento: ensino, pesquisa e extensão. Dentre as mais diversas formações de uma universidade, é primordial refletir, especificamente, sobre a docência no ensino superior, papel atribuído aos cursos de mestrado e doutorado, conforme estabelece o art. 66, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei n º 9.394/1996: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.” (BRASIL, 1996, art. 66).

No entanto, a literatura que trata desse tema no Brasil efetua críticas ao modo como essa formação ocorre, conforme ressaltam Vasconcelos e Amorim (2008), o que acaba por gerar tensões nas universidades, em decorrência de um número crescente de docentes sem uma suposta formação em docência no ensino superior. Naturalmente, a Pós-Graduação tende a um olhar mais direcionado à “[...] valorização das qualificações acadêmicas, pesquisas e titulações, em detrimento das qualificações pedagógicas e interpessoais.” (VASCONCELOS; AMORIM, 2008, p. 2).

De acordo com Campos e Melo (2017), a atividade docente nas universidades é complexa, contendo diversas dimensões e aspectos, exigindo que o futuro docente tenha uma formação para além da sua área de graduação. Por isso, demanda uma formação específica, tendo em vista a natureza do trabalho docente, atravessada por diversos condicionantes sociais, políticos, culturais, institucionais e profissionais. É necessário, para isso, no processo de formação, estabelecer a relação dinâmica “[...] entre a realidade histórica e a sua totalidade concreta em que atuam os docentes.”

(CAMPOS; MELO, 2017, p. 4437).

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Conforme argumentam Fragelli et al. (2014), a formação de professores universitários falha na preparação de profissionais que consigam articular os conhecimentos de forma didática e pedagógica, facilitando a aprendizagem dos estudantes e sua formação profissional. Corroborando com esse ponto de vista, Ruaro e Behrens (2014) ressaltam a relevância da formação de professores que vão lecionar nas universidades: [...] é ela que garantirá coerência no planejamento de ações didáticas capazes de contextualizar os aspectos técnico-científicos com a prática inerente a cada profissão; a formação pedagógica é indispensável para que metodologias adequadas sejam mobilizadas em prol do desenvolvimento eficiente dos objetivos educacionais a que se propôs o plano de ensino e facilita um processo avaliativo em que a aprendizagem será elemento para superação dos déficits do processo de ensino. O elemento político garantirá a ética desse processo no espaço acadêmico. (RUARO; BEHRENS, 2014, p. 51, grifos nossos)

Historicamente, a missão das universidades, assim como a Educação como um todo, é a formação humana, formando sujeitos ativos e críticos socialmente (RUARO; BEHRENS, 2014). Entretanto, na atualidade, com o avanço do modo capitalista de produção, incumbiu-se à Educação Superior produzir e disseminar conhecimentos úteis para a manutenção do capitalismo. Desse modo, a Educação foi transformada em mercadoria, o que afeta o trabalho dos docentes e o sentido da sua formação (VASCONCELLOS; SORDI, 2016).

Nessa perspectiva, Ribeiro e Alencar (2016) também realçam que, nas universidades, priorizam-se as qualificações e o número de titulações dos docentes como medida da qualificação para a função de professor.

Não obstante, segundo tais autores, é preciso considerar também a relação docente e discente e o processo de ensino-aprendizagem, buscando diminuir a distância que historicamente se criou entre professor e aluno. Para os autores supracitados, É evidente que as qualificações citadas têm importância e papel relevantes, porém, há de se ressaltar também o valor da formação didático-pedagógica para o exercício da docência no ensino superior, pois esta fornece o embasamento necessário para a interação nas relações interpessoais entre os docentes e discentes no processo de ensino-aprendizagem. (RIBEIRO; ALENCAR, 2016, p. 65)

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Nesse cenário, as instituições de ensino superior acabam por vivenciar dificuldades quando seus docentes, essencialmente os iniciantes da carreira, são:

[...] a maioria, de principiantes na docência do ensino superior e nunca tiveram contato com uma formação pedagógica que abarcasse os conhecimentos teóricos e práticos relativos às questões do ensino e aprendizagem em sua contextualização, tais como: o aluno – sujeito do processo de socialização do saber; o professor - agente de formação, e o contexto-lócus onde ocorre o saber e as relações que se travam entre suas interdependências.

(VASCONCELOS; AMORIM, 2008, p. 4)

Além disso, Vasconcelos e Amorim (2008) apontam ainda que o docente acaba por desarticular as questões políticas e culturais na sua práxis e educativa. Para sanar essa desarticulação, seriam necessárias ações institucionais de suporte aos seus docentes, principalmente aos iniciantes e oriundos de cursos de bacharelados.

Entretanto, sabe-se que no âmbito acadêmico existe uma sobrecarga de tarefas, seja pelos docentes formadores ou mesmo pelos discentes em formação. Nesse sentido, Zanotelli (2006) evidencia a ausência de espaços e de tempo para questionamentos e reflexões críticas.

Partindo da premissa de que a profissão do docente universitário envolve a atuação no ensino, na pesquisa e na extensão, supõe-se que sua formação acadêmica deva abranger todas essas dimensões em seus aspectos teóricos e práticos. Destacamos a dimensão da formação docente como objeto deste texto, pela sua relevância para a articulação e ligação entre a teoria e a prática pedagógica.

O conhecimento acerca do processo de ensino não é algo existente a priori, mas é um conhecimento que pode e deve ser aprendido. Para Rodrigues e Janke (2014), o(a) docente tem o direito de obter formação que lhe possibilite aprender a como ensinar. Corroborando a importância da formação para a docência, Zanotto (2000) destaca que: [...] formar adequadamente um professor significa possibilitar a ele o domínio do conhecimento científico, isto é, dos saberes relativos às diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar, de modo a que o professor adquira a competência necessária para ensinar a seus alunos aqueles conhecimentos atuais e relevantes que possibilitam uma ação eficaz na realidade. Significa, também, ensinar ao professor princípios que permitem compreender, de modo rigoroso, o comportamento humano e os processos

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de ensino e aprendizagem, habilitando-o a planejar, executar e avaliar um plano eficiente de ensino. Significa, finalmente, ensinar ao professor o autogoverno, levando-o a adquirir e manter um repertório diversificado de comportamentos, a superar as condições que mantêm trabalhando de modo mecânico e estereotipado e a construir a autonomia necessária para realizar seu trabalho.

(ZANOTTO, 2000, p. 176)

Para auxiliar no processo de inserção do professor na docência superior, a Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) tem proporcionado, ao início de seu ano letivo, há pelo menos cinco anos, um encontro pedagógico de docentes com objetivo de acolher e dar suporte aos iniciantes, com oferta de palestras voltadas à metodologia e didáticas pedagógicas do ensino superior. A seguir, discorremos mais sobre a referida universidade.

A PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU NA UNIOESTE A UNIOESTE é uma instituição pública e gratuita vinculada ao sistema estadual de Educação Superior do Estado do Paraná. Foi reconhecida como Universidade pela Portaria Ministerial n° 1784-A, de 23 de dezembro de 1994. É uma universidade multicampi, com sede na cidade de Cascavel, região Oeste do Paraná, onde está a Reitoria, o Hospital Universitário e o campus de Cascavel. Os demais campi estão localizados nas cidades de Foz do Iguaçu, Francisco Beltrão, Marechal Cândido Rondon e Toledo. Mesmo sendo uma instituição ainda jovem (24 anos), ela é referência nacional de ensino no país.

De acordo com o ranking elaborado pelo Ministério da Educação, no ano de 2017, foi a 3ª melhor instituição pública de ensino superior do Estado do Paraná e a 7ª melhor instituição pública de ensino superior Estadual do país.

Portanto, tem papel fundamental no desenvolvimento técnico-científico das mais diversas áreas do conhecimento e contribui para o progresso e crescimento social, econômico e cultural de toda a região Oeste e Sudoeste do Estado do Paraná.

A missão da UNIOESTE como instituição de ensino superior pública multicampi é produzir, sistematizar e socializar o conhecimento, contribuindo com o desenvolvimento humano, científico, tecnológico e regional, comprometendo-se com a justiça, a democracia, a cidadania e a responsabilidade social (UNIOESTE, 2007).

Após o reconhecimento como universidade, iniciou-se um processo de implantação de novos cursos de graduação, bem como dos primeiros cursos de mestrado, objetivando, também, um crescimento vertical da 56

instituição. O primeiro curso de mestrado da UNIOESTE credenciado em 1996 pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) foi o de Engenharia Agrícola no campus de Cascavel, com atividades iniciadas em 1997. A partir de então, a UNIOESTE acelerou o crescimento da pós-graduação contando atualmente com 54 cursos de pós-graduação stricto sensu, sendo 34 de Mestrado (ME), 16 de Doutorado (DO) e quatro de Mestrado Profissional (MP). Na Figura 1, é possível constatar a grande elevação do número de cursos de pós-graduação stricto sensu na UNIOESTE, sobretudo, nos últimos 10 anos, passando de 13, em 2009, para 54, em 2019, um aumento de mais de 300%.

Figura 1 – Cursos de pós-graduação stricto sensu da UNIOESTE por ano

Fonte: Elaborada pelos autores a partir de dados fornecidos pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UNIOESTE.

Por ser uma universidade multicampi, consideramos importante ressaltar os números de cursos de pós-graduação stricto sensu de cada um.

O maior campus da universidade é o de Cascavel, onde se concentra o maior número de cursos de pós-graduação stricto sensu, um total de 20, sendo 11 mestrados acadêmicos, seis doutorados e três mestrados profissionais. Dos mestrados profissionais, dois são ofertados em rede nacional com sede em outras universidades, um na Universidade Federal de Rio Grande do Norte (UFRN) e o outro sediado pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBMRJ). O segundo campus com maior frequência de cursos de pós-graduação stricto sensu é o de Toledo, com 14 cursos, sendo 10 mestrados acadêmicos, um deles ofertado em rede associada, com sede na Universidade Estadual de Londrina (UEL), e quatro doutorados. Marechal Cândido Rondon é o 57

terceiro campus com mais cursos de pós-graduação stricto sensu, nove ao total, dos quais cinco são mestrados acadêmicos e quatro são doutorados.

Em seguida, temos o campus de Foz do Iguaçu, ofertando seis cursos, com quatro mestrados acadêmicos, um doutorado e um mestrado profissional. O quinto campus em número de Pós-Graduações Stricto Sensu é o de Francisco Beltrão, com oferta de quatro mestrados acadêmicos e um doutorado.

Considerando que a UNIOESTE é a principal instituição formadora na pós-graduação stricto sensu gratuita da região Oeste e Sudoeste do Paraná e, por conseguinte, a maior formadora de professores universitários da mesma região, tendo implantado o seu primeiro curso de mestrado no ano de 1996 e formado, no período de 20 anos (1998 a 2017), 3.338 alunos, sendo 3.122 mestres e 316 doutores (UNIOESTE, 2018), esta pesquisa investigou se existem disciplinas destinadas especificamente à formação de docentes/professores nos cursos de pós-graduação stricto sensu da UNIOESTE. Para tanto, foi realizada uma busca em todos os cursos de mestrado e doutorado da universidade, localizando a oferta (ou ausência de oferta) de disciplinas voltadas à formação de professores universitários.

METODOLOGIA Realizamos uma pesquisa documental, acessando individualmente, no sítio eletrônico da universidade, as páginas de 54 cursos de pós-graduação stricto sensu e verificando se havia (ou não havia), em sua grade curricular, a oferta de disciplinas específicas para a docência. Ressaltamos que, dos 54 cursos, quatro eram novos no momento da pesquisa, haja vista que foram credenciados em 2019 e seus Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) ainda se encontravam em tramitação para aprovação final, não estando disponíveis para consulta. Por esse motivo, não foram incluídos na análise.

Dessa forma, foram observadas as grades curriculares dos 50 cursos com PPPs disponíveis: 13 doutorados acadêmicos, 33 mestrados acadêmicos e quatro mestrados profissionais. Foram consideradas apenas as disciplinas que utilizavam em seu título o termo “docente”, “estágio” ou “professor”, considerando que tais termos indicavam relação com a formação para a docência. A seguir, apresentamos os resultados da análise.

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS Sobre a existência ou não existência de disciplinas voltadas à formação pedagógica do docente universitário, contidas nos programas dos cursos de 58

pós-graduação stricto sensu supracitados, a pesquisa apontou cinco tipos diferentes de nomenclatura nas disciplinas ofertadas nos cursos de mestrado e doutorado da UNIOESTE: 1) Estágio de Docência; 2) Fundamentos de Estágio de Docência; 3) Docência no Ensino Superior; 4) Formação Profissional e Prática em Docência e 5) Metodologia do Ensino Superior. A carga horária dessas disciplinas varia entre 30 e 60 horas.

A pesquisa revelou que, dos 13 cursos de Doutorado Acadêmico, sete ofertam algum tipo de disciplina voltada à formação docente. Já em seis deles não foi localizada nenhuma disciplina que contivesse em seu título os termos buscados, nem nas disciplinas obrigatórias, nem nas eletivas. Lembramos que, para os alunos bolsistas de doutorado, é obrigatório o cumprimento de Estágio de Docência por exigência da CAPES, geralmente de 60 horas.

Nos casos dos 33 cursos de Mestrado Acadêmico, em 10 deles há a oferta de disciplinas específicas de formação de professores e, em 23, não foi localizada nenhuma disciplina com os termos buscados em seu título. Da mesma forma, para o aluno bolsista CAPES é obrigatório o cumprimento do Estágio de Docência, com carga horária de 30 horas.

Nos quatro cursos de Mestrado Profissional, não foi encontrada nenhuma oferta de disciplina voltada à formação de professores, mesmo porque o objetivo dos mestrados profissionalizantes é outro que não o preparo para a docência. Os dados dessa análise são apresentados na Figura 2, revelando que, na UNIOESTE, a formação de professores do ensino superior ainda está fragilizada, especialmente nos cursos de mestrado, uma vez que cerca de ⅓ dos mestrados e metade dos doutorados não ofertam disciplinas “didáticas”. Dos 50 cursos de mestrado e doutorado analisados, em 33 (66%) não foram encontradas (de acordo com a análise efetuada) disciplinas destinadas especificamente à formação de professores de nível superior como disciplina obrigatória.

Tais dados apontam para a ausência de disciplinas voltadas para o desenvolvimento de conhecimentos didático-pedagógico em mais da metade (66%) dos cursos de pós-graduação stricto sensu da UNIOESTE. Essa ausência possivelmente se agrava quando se trata de alunos oriundos dos bacharelados, pois esses também não têm disciplinas didáticas ou de metodologias de ensino na sua graduação, o que pode comprometer ainda mais a qualidade do ensino superior quando se tornam docentes do ensino superior.

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Figura 2 – Cursos de pós-graduação stricto sensu da UNIOESTE que ofertam disciplinas de formação de professores universitários como disciplina obrigatória

Fonte: Elaborada pelos autores a partir de dados coletados no sítio eletrônico de cada programa.

Com base nesses dados, destacamos que a carência de disciplinas para a dimensão docente na formação dos professores universitários é uma questão que merece maior espaço de discussão nos colegiados dos programas dessa e de outras universidades. O espaço de possível transformação dessa realidade pode se constituir em repensar e reestruturar as matrizes curriculares dos cursos de pós-graduação stricto sensu.

A necessidade de formação para os diversos âmbitos profissionais é uma questão irrefutável, entretanto, essa afirmação é questionável no que se refere à formação do professor do ensino superior, mais estritamente vinculada às atividades docentes, dada a lógica que orienta a formação do professor universitário, que apresenta ênfase no conhecimento da área específica de formação (CAMPOS; MELO, 2017). É comum haver críticas como as de Cunha (2009), que afirma que as propostas curriculares dos cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu “[...] em geral, não se preocupam com a docência, pois, por sua natureza, assumem a pesquisa como objetivo principal [...]” (CUNHA, 2009, p. 86). A mesma autora enfatiza que, de certa forma, a sistemática de avaliação da CAPES contribui para essa visão, quando prioriza a dimensão da pesquisa nos critérios de pontuação para atribuição do conceito da universidade, em detrimento da docência e da extensão. Campos e Melo (2017) salientam que tanto a formação do professor quanto seu desenvolvimento profissional são importantes objetos de pesquisa no âmbito educacional. As autoras destacam 60

ainda que, nos estudos de diversos autores1, constatou-se que a trajetória da pós-graduação stricto sensu permanece voltada ao aperfeiçoamento técnico-científico, enquanto a formação didático-pedagógica dos professores universitários é restrita, sucedendo-se fragilidades (teóricas e práticas), incluindo as que se referem ao “dar conta” das transformações sociais, cada vez mais aceleradas e impactantes na sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Conforme ressalta Cunha (2006), na falta de formação acadêmica docente, os professores universitários experimentam vários caminhos em sua prática, e são os resultados dessas experimentações pessoais que delineiam seu perfil pedagógico. Nesse sentido, os docentes reconhecem a necessidade de múltiplos saberes para exercer a profissão; porém, Ao mesmo tempo, não assumem claramente o discurso da desprofissionalização, decorrente da falta da formação inicial para o magistério.

Ainda que suas fragilidades digam respeito principalmente a saberes e competências do campo pedagógico, continuam a reforçar o território do conhecimento específico como o principal esteio de sua docência. (CUNHA, 2006, p. 262) A fragilidade de formação refere-se aos conhecimentos do campo didático-pedagógico, ou seja, a deficiência na formação de professores nos cursos de mestrado e doutorado da UNIOESTE se concentraria na especificidade pedagógica da formação docente, cuja carência afeta, sobretudo, os docentes bacharéis, pois formação inicial desses profissionais é isenta de didáticas, de metodologias e de formação pedagógica propriamente dita. Em decorrência disso, os primeiros contatos com a docência se efetivam no momento da prática profissional. Em sua prática, possivelmente reproduzirá a sua experiência como estudante, inspirada em seus antigos professores. Cunha (2006) salienta que: Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as mediações de valores e práticas pedagógicas. Absorveram visões de mundo, concepções epistemológicas, posições políticas e experiências didáticas. Através delas foram se formando e organizando, de forma consciente ou não, seus esquemas cognitivos e afetivos, que acabam dando suporte para a sua futura da ciência. (CUNHA, 2006, p. 259) Os estudos citados pelas autoras são: “Aguiar (2006), Almeida (2012), Almeida e Pimenta (2011), Behrens (2007), Cunha (2006; 2007; 2008; 2010), Garcia (1999; 2008), Morosini (2001), Nóvoa (1992; 2000); Pimenta e Anastasiou (2010), Pimenta (2002, 2005, 2006), Isaia (2000), Vasconcelos (2000), Zabalza (2014)” (CAMPOS; MELO, 2017, p. 4470).

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A autora ainda enfatiza que a intervenção nesse modo de naturalização profissional baseia-se em um processo de desconstrução de experiências, pois a alteração da prática só se efetiva a partir de reflexões sobre sua prática, sobre si mesmo e sobre sua formação. Avaliando e repensando sua prática, os docentes podem refazer caminhos que os levam a um processo emancipatório.

Talvez esse seja o sentido principal da formação de professores, seja ela inicial ou continuada. No caso dos docentes universitários, quanto mais os processos de ensinar e aprender não são objeto de formação inicial, mais intensa parece ser a reprodução cultural.

Certamente são eles mais vulneráveis, também, às influências externas, especialmente das políticas públicas, quando elas impõem padrões de qualidade aleatórios, interferindo na identidade individual e na identidade institucional. A carência do hábito de uma refletividade sustentada por bases teóricas deixa os docentes do ensino superior mais suscetíveis aos modelos externos, capazes de imprimir projetos pedagógicos nem sempre explicitados e, muito menos, discutidos. (CUNHA, 2006, p. 259)

Dessa maneira, os programas de pós-graduação stricto sensu, como formadores de docentes do ensino superior, têm uma função indispensável.

Para tanto, faz-se necessário um olhar direcionado a essas questões em sua matriz curricular, instituindo disciplinas específicas, enriquecendo a formação existente ou possibilitando uma formação inexistente, necessária e demandada. Isso sustentaria uma atuação pedagógica mais coerente e segura ao professor universitário, com uma maior bagagem teórica e prática na sua formação em cursos de mestrado e doutorado (não somente em suas experiências pessoais), resultando em um processo de ensino-aprendizagem mais eficiente.

Considerando o panorama e os dados apresentados neste capítulo, faz-se necessária a emergente discussão sobre a função formadora dos professores universitários nos programas de pós-graduação stricto sensu, os quais promovem, além da melhoria da qualidade do ensino superior, a qualidade dos profissionais que irão atuar na sociedade, oriundos dos cursos de graduação.

Esta pesquisa revelou uma possível fragilidade de conteúdos específicos para a formação de professores do ensino superior em muitos cursos de pós-graduação stricto sensu ofertados na UNIOESTE, já que em 66% deles não foi localizada (baseado na metodologia aplicada na pesquisa) nenhuma disciplina obrigatória, ou Estágio de Docência, com vistas à 62

formação de professores do ensino superior. Nesses cursos, há somente a obrigatoriedade do Estágio de Docência aos estudantes que são bolsistas, e, neste caso, a duração dos estágios não passa de 30 horas para o mestrado e 60 horas para o doutorado. Isso se agrava se for levado em consideração o cenário atual, em que poucos discentes conseguem uma bolsa de estudos.

Apenas 33% dos programas analisados têm disciplinas específicas de preparação para a docência. O presente trabalho não se destinou a analisar o conteúdo das disciplinas, o que não nos permite tecer considerações acerca da adequação e do alcance do conteúdo ensinado nelas.

Ao mesmo tempo em que os discentes da pós-graduação strictosensu estão recebendo essa formação deficitária para constituírem-se como futuros docentes, aos atuais docentes do ensino superior também são demandadas uma série de funções diferenciadas, demandas díspares e produção intelectual volumosa. Há que se levar em consideração que o papel do professor universitário é multidimensional e envolve inúmeras tarefas além do ensino propriamente dito (pesquisa, extensão, administração, obtenção de recursos etc.). A concepção de professor universitário é, portanto, bastante abrangente e se diferencia da concepção e do papel do professor em outros níveis de ensino, sendo a docência o único elemento comum.

Conforme observa Bosi (2007), no dia a dia do profissional professor, houve um “[...] aumento insano de horas-aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade das publicações, colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios, etc.” (BOSI, 2017, p. 1512), o que acarreta a redução da qualidade produtiva intelectual do docente, que passa a exercer mais atividades em espaços mais curtos de tempo, tendo que estar sempre presente em inúmeros espaços e funções, no intuito de acompanhar a produção desenfreada que lhe é cobrada.

Diante disso, a qualidade do trabalho docente, no que diz respeito especificamente ao ensino-aprendizagem dos graduandos e, a depender do conteúdo ofertado nas disciplinas “didáticas”, pode tender a decair, pois muitos que passam pela formação na pós-graduação stricto sensu não têm a oportunidade para aprender os conhecimentos didático-pedagógicos para seu trabalho como docente.

Acredita-se que uma das formas mais eficientes de modificar essa realidade na tentativa de propor uma melhoria na qualidade da formação dos futuros docentes seria a de inserir na matriz curricular dos cursos de pós-graduação mestrado e doutorado stricto sensu disciplinas obrigatórias relacionadas à docência, em todos os cursos, com uma carga horária mínima estabelecida e conteúdos comprovadamente subsidiários de uma prática 63

docente efetiva na dimensão do ensinar. Com isso, seria possibilitado aos futuros docentes universitários um processo de aprendizagem didáticopedagógico durante a formação no âmbito da pós-graduação, conforme preconiza a lei, e não somente na formação em serviço.

Para tanto, é necessário que os colegiados dos programas de pósgraduação stricto sensu, especialmente da UNIOESTE, o objeto deste estudo, direcionem um olhar atento voltado à dimensão docente da formação do professor universitário, propondo-se mudanças que alterem a formação acadêmica dos discentes de pós-graduação.

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4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS E SEUS DESAFIOS: UM CONVITE À REFLEXÃO Elisandra Cristina Dal Bosco Maria Ester Rodrigues Fabiane Fauth Francielli Pereira Gozzi Freiberger Kaline Skotki O presente texto discute a formação de professores universitários e seus desafios, tais como o lócus de desenvolvimento de suas competências e as habilidades necessárias ao seu exercício profissional. É preciso compreender a Educação como um processo de desenvolvimento humano, uma vez que é por meio dela que as pessoas se inserem na sociedade, construindo sua história e cultura. Skinner (1974) concebe a Educação como agência responsável pela sobrevivência da cultura.

Seu papel é promover a aprendizagem dos conhecimentos historicamente acumulados e de comportamentos/habilidades como a autonomia e a resolução de problemas, possibilitando a sobrevivência do indivíduo e da sociedade. Desse modo, “[...] a Educação surge e se sustenta, em parte, pelos ganhos que o ato de educar produz tanto para o indivíduo que aprende quanto para o grupo que ensina.” (HENKLAIN, 2017, p. 10), ou seja, em concordância com Skinner, o papel da Educação é desenvolver comportamentos úteis para a sobrevivência do indivíduo e da cultura da qual os aprendizes fazem parte.

Para atingir seus objetivos, é necessário que a Educação promova a aprendizagem, entendida como um processo indissociado do ensino. Para Skinner (1972), ensinar é arranjar contingências de aprendizagem, uma vez que aprender em situação escolar deve ser decorrente do que o professor ensina, de modo sistemático e planejado. Henklain e Carmo (2013), em consonância com Skinner, conceituam ensinar como um conjunto de comportamentos apresentados pelo professor em determinadas situações, cujos efeitos são a aprendizagem do aluno.

Em uma concepção analítico-comportamental, o trabalho do professor assume posição de destaque, pois é esse profissional no contexto educacional, cuja principal função é o ensino, quem está diretamente em contato com os estudantes. Portanto, tem maior impacto na realização da finalidade da Educação.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM GERAL E DOS UNIVERSITÁRIOS EM PARTICULAR Ao analisar as obras de Skinner, Zanotto (2000) identificou as contribuições desse teórico do Behaviorismo Radical e da Análise do Comportamento à formação de professores. De acordo com a autora, Skinner propõe que o professor deva ser ensinado a ensinar de forma explícita.

Nem todos os professores se tornarão analistas do comportamento, mas a formação de professores deve levar em conta minimamente processos que envolvem o ensino-aprendizado estabelecidos cientificamente por qualquer teoria educacional recente (dos últimos 50 anos). Tal preocupação se justifica pelo constante relato dos professores no que diz respeito à insuficiência do seu preparo para lidar com questões metodológicas e problemas práticos de ensino no seu cotidiano.

Dessa forma, a formação de professores em geral (não só dos universitários) deve contemplar não só o ensino de conhecimentos específicos sobre os quais o docente lecionará, mas também técnicas didáticopedagógicas-metodológicas para que aprenda a arranjar condições de ensino favoráveis à aprendizagem de seus alunos. A proposta de ensino da Análise do Comportamento considera importante o ensino dos conhecimentos acumulados ao longo da história da humanidade, possibilitando a aprendizagem de habilidades ou comportamentos novos, antes não existentes no repertório do indivíduo, originais ou não, bem como a modificação de comportamentos/ habilidades já existentes em novas direções, aperfeiçoadas. Para tanto, Zanotto (2000) exemplifica com o ensino de habilidades de estabelecimento de objetivos, que podem ser específicos ao conteúdo de cada disciplina, como podem ser objetivos transversais da educação, como o ensino do autogoverno, identificando-o em três modalidades: autogoverno intelectual, autogoverno da motivação e autogoverno ético.

O autogoverno intelectual está relacionado ao fato de os indivíduos constantemente se depararem com situações problemáticas que devem ser resolvidas, devendo estar preparados para promover alterações em si mesmos ou no ambiente, que propiciem respostas novas, não disponíveis anteriormente, e que possam ser reforçadas pela resolução da situaçãoproblema. Dessa forma, o professor pode ter o objetivo de ensinar autogoverno intelectual ao aluno, ao ensinar “[...] como alterar as condições responsáveis pela emissão de um comportamento requerido”[...] (ZANOTTO, 2000, p. 111).

O objetivo de ensinar autogoverno da motivação consiste em ensinar o aluno a construir os próprios reforçadores, desvinculando-se da necessidade de ser reforçado por alguém, como o próprio professor. Ao aprender a construir 68

seus reforçadores, estará em melhores condições de alterar as condições que responderão pela manutenção do seu comportamento no futuro. O objetivo de ensino do autogoverno ético relaciona-se a ensinar comportamentos adequados social e culturalmente, que devem ser mantidos mesmo na ausência de um agente punidor, ou seja, autorregulados ou autogerenciados.

Zanotto (2000), com o objetivo de expor as ideias de Skinner, destaca que, dentre as competências exigidas de um professor de qualquer nível de ensino, não basta o conhecimento de princípios e conceitos teóricometodológicos estabelecidos pela teoria, se ainda não souber o que fazer, o como fazer e o porquê fazer em sala de aula. A teoria e seus princípios teóricometodológicos precisam ser conhecidos, mas deve-se também saber aplicá-los para que se garanta um processo ensino-aprendizado bem sucedido. Para isso, é necessária formação docente, uma vez que a simplicidade dos princípios e da teoria em si, ou da conexão entre teoria e prática docente, é apenas aparente.

Muitos estudos, além do de Zanotto (2000), foram realizados com o objetivo de compilar e apresentar contribuições analítico-comportamentais para a formação de professores em geral, não especificamente os universitários (PEREIRA; MARINOTTI; LUNA, 2004; MOROZ; LUNA, 2013; HENKLAIN; CARMO, 2013; RODRIGUES; JANKE, 2012, entre outros). Esses estudos são unânimes em afirmar que, dentre o papel/funções do professor, está o planejamento de contingências de ensino-aprendizagem, envolvendo uma sequência de passos (com subpassos): 1) Conhecer o repertório de entrada do aluno (habilidades pré-existentes); 2) Definir objetivos de ensino em termos comportamentais; 2) Definir conteúdos, materiais e procedimentos de ensino (dentre eles os procedimentos derivados da Análise do Comportamento como as estratégias e tecnologias de ensino dela derivadas); e 3) Avaliação processual e contínua do processo ensino-aprendizagem.

Rodrigues (2012), considerando a perspectiva teórica da Análise do Comportamento, declara que a função do professor consiste em, primeiramente, conhecer o repertório de entrada do aluno, o que ele já sabe (quem ensinar). Para que isso seja possível, o professor deverá ser um bom observador e registrar os comportamentos observados. Após a identificação do repertório inicial do aluno, o professor define os objetivos de ensino a serem alcançados, em consonâncias com as habilidades atuais existentes (o que ensinar) e o currículo da série em que o aluno se encontra. Na sequência, deve especificar o como ensinar (materiais, adaptações, procedimentos incluindo princípios, técnicas, estratégias de manejo e tecnologias de ensino derivadas da Análise do Comportamento). Já a avaliação, ou o quanto ensinar, relaciona-se com os objetivos de ensino e com os critérios de desempenho estabelecidos anteriormente, ocorrendo durante o processo e não apenas 69

ao final, podendo ser parâmetro para replanejamentos constantes que se fizerem necessários. Ressalta-se que tais funções são complexas, e é necessário/a preparo/formação para a sua execução.

No entanto, no tocante à trajetória profissional dos professores universitários, observa-se que os docentes atuantes no Ensino Superior chegam à docência de maneiras distintas e por diferentes razões, nem sempre com preparo suficiente. Embora muitos desses profissionais conheçam amplamente suas áreas de formação e de atuação para além da sala de aula, podem não compreender claramente seu papel como professores, por não disporem da preparação pedagógica necessária, especialmente os bacharéis (GIL, 2006; PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Destaca-se que ensinar não consiste apenas em ter domínio sobre os conhecimentos específicos da área de conhecimento ensinada, mas também outras habilidades relativas ao ensino propriamente dito (GIORDANI et al., 2006). Tais afirmações não significam que a totalidade dos docentes do Ensino Superior negligencia a qualidade do ensino, mas que, de modo geral, não tem habilidades de ensino ensinadas direta e especificamente (GIL, 2006).

De acordo com Cunha (2013), o desenvolvimento profissional de professores da Educação Infantil, Fundamental e Ensino Médio é efetuado na formação inicial e na continuada. A formação inicial gera a licença para o exercício da profissão, ou seja, consiste nos cursos de licenciatura oferecidos no Ensino Superior. A formação continuada dos docentes da Educação Básica é aquela que acompanha o profissional no período pós-formação inicial, podendo ter formatos e durações diferenciadas. Já a formação inicial de docentes de nível superior em território nacional é efetuada em cursos de pós-graduação stricto sensu, conforme disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei n º 9.394/1996 - (BRASIL, 1996), em seu artigo 66: “[...] a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente, em programas de mestrado e doutorado.” (BRASIL, 1996, art. 66). No caso do professor universitário, porém, não haveria a mesma formação continuada como em outros níveis de ensino.

A formação nos cursos de pós-graduação stricto sensu prioriza a pesquisa, provavelmente em função da complexidade da tarefa e da importância do aprendizado da produção de conhecimento para a execução da totalidade das funções do professor universitário. Sendo assim, restam as críticas, talvez justificadas e talvez nem tanto, de que não se contempla com o mesmo afinco o conteúdo de disciplinas de caráter didático-pedagógico, o que não garantiria o preparo dos estudantes de mestrado ou de doutorado para a docência universitária.

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Para Gil (2006), Neuenfeldt (2006) e Gusso (2013), a preparação para a atuação docente universitária é ofertada em uma ou duas disciplinas de estágio em docência no caso dos alunos bolsistas (minoria dos alunos de pósgraduação stricto sensu) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) ou, em alguns casos, sob forma de disciplinas genéricas obrigatórias ou eletivas de metodologia do ensino superior, didática do ensino superior e temáticas análogas. A docência orientada nesses estágios dos cursos de pós-graduação stricto sensu torna-se uma opção para a formação dos professores universitários, pois é o momento que possibilita ao aluno o contato com a prática em sala de aula, sendo orientado por um profissional qualificado. Por meio desse acompanhamento, no estágio de docência, o aluno poderia compartilhar suas dúvidas, aprimorar sua didática e desenvolver-se profissionalmente (NEUENFELDT, 2006).

A maioria das universidades privadas e públicas no Brasil não oferece programas de formação continuada, embora ela possa ocorrer envolvendo alguns cursos obrigatórios (exemplo: estágios de docência para discentes bolsistas CAPES) ou eletivos; todavia, isso depende de cada instituição, da disponibilidade de professores e de recursos. Não há uma garantia de que estarão disponíveis e não são um requisito para a atuação. “Portanto, a diversidade na formação e a ausência de uma capacitação específica constituem uma [...] característica do professor universitário.” (HENKLAIN, 2017, p. 20). Também não há garantia de que esses cursos cumpram o objetivo de desenvolver as habilidades-chave para a atuação docente no ensino superior.

Henklain, Carmo e Haydu (2018) investigaram as classes de comportamentos que devem ser desenvolvidas durante a formação de professores de nível superior para que a atuação do docente seja compreendida como eficaz. Os autores mencionam duas classes gerais de um repertório que pode ser definido culturalmente como eficaz para ensinar: (a) capacidade de autogoverno (ético, motivacional e intelectual) do professor e (b) busca pelas melhores práticas de ensino conhecidas. Além dessas classes gerais, os autores apresentam subclasses de comportamento relacionadas à classe geral b (busca pelas melhores práticas de ensino conhecidas), que deveriam ser consideradas na formação docente de nível superior: b.1) relacionada ao gerenciamento de condições de ensino, e b.2) relacionada a comportamentos de relacionar-se profissionalmente. Gerenciar condições de ensino refere-se a ter conhecimento especializado e atualizado sobre o papel de professor, sobre o conteúdo que ensina, sobre ciência e tecnologia do comportamento, para que se possam planejar condições de ensino eficientes. Relacionar-se profissionalmente diz respeito às habilidades sociais 71

genéricas de interação com os alunos (e demais membros da comunidade educacional), assumindo postura profissional ética e socialmente responsável (HENKLAIN; CARMO; HAYDU, 2018). É possível afirmar que, guardadas as diferenças entre o papel do professor universitário e o papel do professor em outros níveis de ensino (principalmente em conteúdo ensinado e no exercício de multiplicidade de papéis e funções), existem muitas similaridades entre o papel docente nos mais diferentes níveis de ensino, no que diz respeito à tarefa específica de ensinar. Para o docente universitário, ensinar é apenas uma dentre tantas habilidades a serem desenvolvidas (pesquisa, extensão e administração são exemplos claros), e não consideramos essa multiplicidade de papéis e demandas excessiva ou equivocada, apenas sinalizamos a diferença. São inerentes à função docente nesse nível de ensino. A semelhança na tarefa de ensinar é evidenciada por autores que analisam a formação de professores em geral, mencionando as mesmas características apontadas em trabalhos que se destinam a discutir a formação de professores universitários (ZANOTTO, 2000; CASSETTARI, 2014; HENKLAIN, CARMO, HAYDU, 2018), tais como: gerenciamento de condições de ensino, com conhecimento técnico-científico relativo às suas disciplinas; conhecimento de princípios de comportamento humano e de processos de ensino-aprendizagem relevantes para a condução do planejamento e execução do plano de ensino; capacidade de autogoverno para que possa executar seu trabalho e tomar decisões a partir da análise de elementos presentes no seu cotidiano; habilidade de relacionar-se profissionalmente.

Formar um professor significa possibilitar o domínio do conhecimento científico, isto é, dos saberes relativos às diferentes disciplinas que compõem o currículo escolar, de modo que o professor adquira a competência necessária para ensinar a seus alunos conhecimentos atuais e relevantes que possibilitem uma ação eficaz na realidade. Significa, também, ensinar ao professor os princípios que permitem compreender, de modo rigoroso, o comportamento humano e os processos de ensino e aprendizagem, habilitando-o a planejar, executar e avaliar um plano eficiente de ensino. Significa ensinar ao professor o autogoverno, levando-o a adquirir e manter um repertório diversificado de comportamentos, a superar as condições que o mantém trabalhando de modo mecânico e estereotipado e a construir autonomia necessária para realizar seu trabalho sem precisar que lhe digam, a cada semana de planejamento, a cada reunião ou a cada novo curso de formação, pelo resto de sua vida, o que deve fazer em sala de aula. Significa, finalmente, ensinar habilidades de relacionar-se profissionalmente com alunos e membros da comunidade educativa (outros professores e funcionários).

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AVALIAÇÃO DOCENTE COMO ESPAÇO FORMATIVO Em sua pesquisa teórica sobre avaliação de professores, Cassettari (2014) descreveu o que seria um professor competente, e sua descrição não difere substancialmente do mencionado por Henklain, Carmo e Haydu (2018) em alguns aspectos relacionados ao gerenciamento de condições de ensino, uma vez que também inclui conhecimento de conteúdo, aliado à habilidade de relacionar-se profissionalmente, conforme enfatiza a autora: “[...] o conhecimento da matéria de ensino e das estratégias de instrução, a capacidade de avaliar a aprendizagem dos alunos, a disposição para o trabalho em equipe, entre outros [...]” (CASSETTARI, 2014, p. 175-176).

Cassettari (2014) afirma que a avaliação também pode ser entendida como espaço de formação, ou seja, assim como é importante avaliar o aluno para fornecer feedbacks que favoreçam o seu aprendizado, o professor também necessitaria desse retorno sobre sua atuação como forma de melhorar o seu desempenho. Nos casos em que o profissional já atua no Ensino Superior, a avaliação denominada “formativa” seria um dos melhores auxílios possíveis para o professor universitário em seu desenvolvimento e formação continuada.

Na avaliação formativa, compreende-se que os docentes podem aprimorar suas práticas profissionais a partir do feedback recebido, o que seria válido não somente para professores iniciantes, que geralmente passam por processos de avaliações de desempenho iniciais, mas também para os mais experientes, independentemente do tempo de experiência (CASSETTARI, 2014). Isso pode ser considerado verdadeiro a depender do modo como o processo avaliativo é conduzido, de quem o conduz e, principalmente, dos objetivos. Henklain (2017) destaca que a avaliação formativa, além de medir o desempenho para auxiliar no desenvolvimento do docente, deve possibilitar que o professor se desenvolva nos aspectos em que demonstrou dificuldades e que possam interferir nos processos de ensino-aprendizagem (HENKLAIN, 2017). À GUISA DE CONCLUSÃO Henklain e Carmo (2013) afirmam que os docentes, em geral, ainda têm dúvidas sobre quais seriam as práticas mais eficientes a serem adotadas.

Caso o professor esteja disposto a aprendê-las, as contribuições analíticocomportamentais poderão lhes propiciar “[...] melhores chances de criar condições facilitadoras da aprendizagem de seus alunos”. (HENKLAIN; CARMO, 2013, p. 707). Ressaltamos que as contribuições analítico-comportamentais 73

não são uma “pedra de toque” ou um receituário a ser seguido; ao contrário, sua simplicidade é aparente, e agir em conformidade com seus princípios pode ser vantajoso em termos de resultados, mas exige conhecimento e trabalho sério.

A importância da Educação e do professor na manutenção das agências educacionais e na sobrevivência da cultura sugere a continuidade da realização de estudos que desvendem as condições em que o ensino dos professores e a aprendizagem dos alunos se torne mais eficaz, divulgando para o maior número de professores o conhecimento já disponível a respeito (ZANOTTO, 2000; PEREIRA; MARINOTTI; LUNA, 2004; RODRIGUES; JANKE, 2012; MOROZ; LUNA, 2013). Nessa perspectiva, quanto maior for o número de professores capazes de tornar seu ensino mais eficaz, mais forte será a Educação e, por consequência, a sociedade (MOROZ; LUNA, 2013). O contrário também é verdadeiro, quando a Educação fracassa, a sociedade é colocada em risco e o professor se torna um profissional cada vez mais dispensável.

Por isso, a relevância de pesquisas que objetivem formar professores para promover a finalidade da Educação em todos os níveis, a aprendizagem do aluno, incluindo o nível universitário.

Defende-se que a Educação deve ser atendida com primazia pelas políticas públicas, pela sua importância na manutenção na cultura e na solução de problemas sociais diversos, como os relacionados à saúde, à segurança, ao desemprego, à indústria, à agricultura etc. (SKINNER, 1972).

Este trabalho cumpriu o objetivo de apresentar informações, ainda que breves, sobre o lócus de formação dos professores universitários, a partir de vários estudos sobres habilidades, competências e funções do professor em geral e do universitário em particular. Também, frisou-se a importância de que o docente seja ensinado a ensinar, e que não aprenda por conta própria a partir da experiência isolada e “desamparada”, ou apenas por meio de modelos de professores com os quais conviveu ao longo da vida escolar.

Não apresentamos um programa de formação de professores propriamente dito, porém, essa apresentação é uma sugestão para estudos futuros, com tópicos isolados ou em conjunto sobre como definir objetivos de ensino, como analisar o repertório de entrada dos alunos, como planejar o ensino definindo a sequência e gradação de conteúdos, como avaliar a eficácia do ensino etc.

Como subsídio para a construção de um programa de formação de professores, seria interessante investigar a experiência de professores bem sucedidos, isto é, os que são eficazes em ensinar os seus alunos e não apenas os que são bem avaliados pelos estudantes. Para considerar que o docente é eficaz, é necessário investigar se houve aprendizagem, uma vez 74

que ensinar pressupõe que algo deve ser aprendido. Desse modo, estudos posteriores poderiam investigar a ocorrência de aprendizagem (mudanças no comportamento dos alunos em direções previamente estabelecidas) após, por exemplo, a capacitação docente por meio de cursos de formação para professores contendo habilidades especificadas na literatura como importantes de serem apresentadas pelo professor nesse nível de ensino e as que são comuns a todos os demais níveis de ensino.

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5 ASPECTOS A SE CONSIDERAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS SOB A ÓTICA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO Joselaine Aparecida Gabiatti Paula Emanuele Bello Kosloski Taís Fernanda Neves Souza Este capítulo tem por objetivo indicar alguns aspectos a se considerar na composição da formação de professores universitários. A lei estabelece que essa formação deve ocorrer na pós-graduação (BRASIL, 1996), que, como se sabe, tem ênfase na formação de pesquisadores e não de professores do magistério superior (VIEIRA-SANTOS; HENKLAIN, 2017). Existe, portanto, uma necessidade de capacitação de professores nesse nível de ensino. Para auxiliar na discussão proposta, este trabalho está ancorado teoricamente na Análise do Comportamento (AC). O que é AC e qual(is) proposta(s) pode(m) ser compatível(is) com esse referencial, para a capacitação docente?

De acordo com Tourinho (1999), a AC é uma área do conhecimento composta por três eixos: o Behaviorismo Radical (filosofia da ciência analíticocomportamental), a Análise Experimental do Comportamento (modo de produzir ciência ou programa de pesquisas básicas experimentais do qual derivam princípios e leis do comportamento, em consonância com a filosofia Behaviorista Radical) e a Análise Aplicada do Comportamento (programa de pesquisas aplicadas em consonância com os eixos anteriores, destinado à solução de problemas humanos ou comportamentos socialmente relevantes). Segundo Todorov (2007), o objeto de estudo dessa ciência é o comportamento, entendido como atividade do organismo, ocorrendo sob forma de interação organismo-ambiente (ambiente físico ou social, biológico ou histórico, interno ou externo). O organismo executa uma série de atividades que podem ser denominadas comportamento, sempre produzido em um contexto filogenético, ontogenético e sociocultural. Organismos vivos se comportam, e sendo o ser humano um organismo vivo, ele se comporta.

No que se refere à Educação, a AC apresenta importantes contribuições, sintetizadas por Henklain e Carmo (2013), que envolvem desde conceitos filosóficos do Behaviorismo Radical, até propostas de ensino analíticocomportamentais sistematizadas (Ensino Individualizado Personalizado - PSI; Instrução Programada; Direct Instruction; Precision Teaching), passando pelo conhecimento de leis, princípios e procedimentos que podem orientar o trabalho de educadores, auxiliando-os a ensinar. De acordo com Rodrigues 79

(2012), as contribuições da AC podem ser aplicadas em qualquer nível educacional, da Educação Infantil ao Ensino Superior. Adaptações podem ser necessárias em função de cada contexto de ensino, porém, não em princípios e procedimentos, mas sim em conteúdos que serão ensinados e no modo de aplicá-los.

Apesar dessa possibilidade de utilização das contribuições da AC em múltiplas realidades educacionais, os analistas do comportamento têm produzido mais estudos sobre a Educação Infantil e Fundamental, provavelmente, em função do seu papel estratégico para o desenvolvimento humano. Diversos estudos, contudo, têm relacionado a AC ao Ensino Superior, na esteira da pioneira da área, a Profa. Carolina Bori (BOTOMÉ; KUBO, 2002; GUAZI; LAURENTI, 2015; VIEIRA-SANTOS; HENKLAIN, 2017; HENKLAIN; CARMO; HAYDU, 2018).

Botomé e Kubo (2002) mencionam a responsabilidade social dos programas de pós-graduação, e apontam a necessidade de formar professores universitários capazes de transformar o conhecimento científico em atuações profissionais significativas para a sociedade. Nessa direção, Henklain, Carmo e Haydu (2018) defendem que uma das principais tarefas dos professores do Ensino Superior é promover aprendizagens que auxiliem os estudantes a transformar as suas realidades, ou seja, que ultrapassem as barreiras da sala de aula. Vieira-Santos e Henklain (2017), por sua vez, chamam a atenção para uma série de contingências que limitam ou dificultam a relação interpessoal entre docentes e discentes, o que acaba por prejudicar o processo de ensinoaprendizagem. Guazi e Laurenti (2015), por fim, analisam quais aspectos das contingências em vigor no contexto universitário podem favorecer que os docentes dediquem muito mais tempo de suas vidas ao trabalho do que, quiçá, seria o mais saudável.

Embora seja uma literatura vibrante sobre as contribuições da AC para o Ensino Superior, é preciso destacar que mais estudos são necessários para examinar e explicitar propostas de capacitação de professores para o magistério superior, em seus diversos componentes. É nesse contexto que este capítulo se insere, no intuito de explicitar aspectos a se considerar para a formação docente, a partir de uma ótica analítico-comportamental.

UMA SÍNTESE DAS CONTRIBUIÇÕES ANALÍTICO-COMPORTAMENTAIS AO ENSINO SUPERIOR O primeiro aspecto a destacar é que, para estudiosos da AC, o comportamento de ensinar precisa ser aprendido, algo que pode ser facilitado 80

caso sejam organizadas contingências para que isso ocorra. Por esse motivo, afirma-se que o professor precisa ser ensinado a ensinar com base no conhecimento científico disponível sobre como as pessoas aprendem e sobre quais são as melhores práticas de ensino para o magistério superior (HENKLAIN; CARMO; HAYDU, 2018) e para a docência em geral (ZANOTTO, 2000).

No processo ensino-aprendizagem, o mais efetivo é planejar o ensino das habilidades que os professores devem adquirir em gradação de dificuldades e em passos que vão se sucedendo em complexidade, de modo que o futuro docente, como qualquer outro aprendiz, aprenda com maior rapidez e eficiência. Além disso, sempre que possível, é relevante que critérios de desempenho sejam atingidos (preferencialmente com total domínio) a cada passo, como condição para progredir a passos mais avançados do ensino. A aplicação desses princípios, além de maior efetividade, diminui a aversão ao ensino e torna possível ao professor em formação identificar os efeitos desse processo sobre o seu aprendizado (ZANOTTO, 2000; HENKLAIN; CARMO, 2013).

Atualmente, ao invés de um ensino planejado, ainda predomina a permanência de uma formação fundamentada na espontaneidade e na naturalidade de se aprender com os próprios erros (RODRIGUES; JANKE, 2012). Isso ocorre inclusive nas disciplinas dos programas de pós-graduação (estágio em docência etc.). Esse processo errático e coercitivo pode favorecer respostas emocionais negativas (frustrações, medo, raiva), esquivas do contato com o professor e fuga das atividades de ensino. Fundamentalmente, a principal consequência de uma formação inefetiva é que o futuro professor não aprende de fato a ensinar, situação que produzirá impactos negativos em sua atuação profissional futura.

Mesmo quando os problemas descritos no parágrafo anterior são evitados e princípios cientificamente embasados são seguidos na formação de professores, uma questão complexa ainda precisa ser respondida: afinal, o que deve ser ensinado a um professor em formação, para que ele se torne apto a ensinar no magistério superior? Quais habilidades ou comportamentos devem ser desenvolvidos? Henklain, Carmo e Haydu (2018) propõem uma ampla classe de comportamentos que compõem o repertório de um professor eficaz, organizados em duas categorias: (a) gerenciamento de condições de ensino e (b) capacidade de relacionar-se profissionalmente, principalmente, com os estudantes. Ambas se referem à adoção das melhores práticas de ensino existentes, mas a primeira requer conhecimento científico e tecnológico, aliados à capacidade de aprender a aprender, bem como de criar condições para manter-se motivado (capacidade de autogoverno), mesmo na 81

ausência de reforçadores imediatos, uma vez que os resultados educacionais podem demorar a aparecer. A segunda classe refere-se às habilidades sociais para o convívio respeitoso com outros professores, com técnicos da instituição de ensino superior e, especialmente, com os estudantes em sala de aula. Essa classe de comportamentos inclui a capacidade de orientar as próprias atitudes por regras éticas.

Com base em Botomé (2000), ao examinar o que um estudante do Ensino Superior deve aprender em sua formação, podemos inferir mais elementos que poderiam compor a formação de professores do magistério superior. Botomé destaca que estudantes do Ensino Superior devem desenvolver, independentemente de sua área de formação, pelo menos sete classes de comportamentos: (a) Técnica – aprender como transformar conhecimento científico em ações com valor social; (b) Científica – aprender como produzir e avaliar a qualidade de conhecimento novo, assim como aprender a aprender; (c) Filosófica – aprender como pensar, argumentar e posicionar-se de forma lógica, clara, correta e precisa; (d) Empreendedorismo – aprender como se inserir na sociedade de modo intencional e orientado por um projeto de vida profissional compatível com a produção de valor para a sobrevivência da cultura; (e) Ética – aprender como lidar com as consequências pessoais e sociais da ação profissional; (f) Política – aprender a lidar com relações de poder; e (g) Liderança e educação – aprender a como influenciar pessoas a realizar atividades com valor social.

Com efeito, se professores do Ensino Superior devem ser capazes de desenvolver tantas classes de comportamentos, seria recomendável que fossem ensinados em sua formação inicial, efetuada na pós-graduação stricto sensu, quando estão sendo formados a lecionar no Ensino Superior.

Ressaltamos que professores em formação na pós-graduação stricto sensu já são profissionais formados em suas respectivas áreas e que podem contar com uma pós-graduação já concluída (pelo menos no caso do Doutorado), o que sugere que já têm, eventualmente, experiências como docentes do Ensino Superior e quiçá um repertório estabelecido. Assim, é importante considerar cuidadosamente o seu repertório de entrada, ou seja, aquilo que já sabem, antes que o ensino seja iniciado (PEREIRA; MARINOTTI; LUNA, 2004; GIOIA; FONAI, 2007). As informações sobre esse repertório devem ser usadas como critério para decidir objetivos de ensino, em termos do que ainda falta ser aprendido, de modo a não expor o professor em formação a conteúdos e experiências dos quais não precise, deixando outros mais necessários a descoberto.

Percebe-se que a formação de professores universitários compreende 82

múltiplas aprendizagens com elevado grau de complexidade. Tal formação, sobre o papel da Educação de modo geral, na ótica de Kubo e Botomé (2001), deveria favorecer que professores fossem capazes de agir “[...] de maneira que, de suas ações, decorressem resultados definidos e significativos para as demais pessoas que compõem a comunidade onde vive cada um.” (KUBO; BOTOMÉ, 2001, p. 14). Esses resultados significativos são, em parte, as aprendizagens que eles, professores formados e atuantes no Ensino Superior, devem favorecer por meio do seu trabalho.

Ressalta-se, com base nas observações de Zanotto (2000) sobre a formação de professores em geral, que é fundamental que a formação docente seja orientada pelo conhecimento científico, envolvendo capacitação para o manejo do comportamento humano e dos processos de ensinoaprendizagem.

Como auxílio ao trabalho de analistas do comportamento no Ensino Superior e no exame sobre o que deve compor a formação docente, pode ser útil avaliar resultados de estudos sobre qualidades e práticas docentes reconhecidas como efetivas. Um exemplo nesse sentido é o estudo de Buskist et al. (2002), que identificou em publicações sobre Educação e em observações de professores premiados por sua excelência no ensino características como: ter uma comunicação eficaz, criatividade, competência tecnológica, flexibilidade, expectativas realistas sobre o desempenho discente, estar bem informado, ser um bom ouvinte, ser compreensivo, persistente e esforçado, dentre outras. Evidentemente, é preciso levar em conta as singularidades de cada professor, os recursos que tem à sua disposição e, finalmente, o fato de que as qualidades que foram citadas carecem de maior operacionalização para que funcionem como orientadoras de um processo formativo, conforme proposto pela AC. Não obstante, são indicações de classes de comportamentos que podem levar à descoberta de comportamentos ainda não previstos em estudos como o de Henklain et al. (2018).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste capítulo, buscamos indicar alguns aspectos a se considerar, sob a ótica analítico-comportamental, para a construção de um rol de habilidades a compor um programa de capacitação de professores para o ensino superior.

Verificamos a relevância de classes de comportamentos relacionadas à gestão das condições de ensino e à relação interpessoal com pares, técnicos e estudantes. Com a reflexão proposta, procuramos também demonstrar a importância da AC para a área da Educação.

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Reforçamos a necessidade de novos estudos sobre a temática da formação de professores universitários, pois o fazer docente envolve ampla gama de comportamentos sobre os quais necessitamos de mais conhecimento (KUBO; BOTOMÉ, 2001). Esperamos que este capítulo possa contribuir com o esclarecimento e a divulgação das contribuições analítico-comportamentais para o Ensino Superior.

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6 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR Eliane Terezinha Giacomelli Márcia Ap. Hoffmann Cheffer Patrícia do Nascimento da Silva Queli Ghilardi Cancian Vivemos em uma era na qual é preciso repensar a Educação. Com a revolução tecnológica da produção e da socialização do conhecimento, informações e oportunidades de aprendizagem antes restritas quase exclusivamente ao âmbito das universidades passaram a estar disponíveis na internet, o que ampliou a quantidade de pessoas com possibilidade de acesso a tais conteúdos, independente de um vínculo formal com uma Instituição de Ensino Superior (IES). Essa mudança, e os diversos aspectos das relações sociais e a própria Ciência sobre os processos de ensinar e aprender vêm contribuindo para que o papel do professor como mero transmissor de conhecimento seja questionado, surgindo, então, novas exigências para atuação docente (MASETTO, 2012).

Com efeito, essa realidade apenas recrudesce a demanda pela estruturação de uma formação de professores para o magistério superior.

Nesse contexto, o objetivo deste capítulo é descrever como ocorre a formação de professores do Ensino Superior no Brasil, quais as suas limitações, o que precisa ser melhorado e como as avaliações podem servir como aliadas no auxílio desenvolvimento de professores.

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR A política de formação de professores surgiu na França, no século XIX. Países como Itália, Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos seguiram o movimento francês. No Brasil, a preparação de professores surgiu apenas após a independência, já no século XIX (SAVIANI, 2009).

Ao longo da história, a formação de professores tem passado por sucessivas reformas. A partir do século XX, por exemplo, autores destacam que a Educação, de modo geral, e a formação de professores, em particular, acirraram sua subserviência às demandas hegemônicas do capital, atendendo a necessidades da sociedade capitalista (SAVIANI, 2009; MARTINS; DUARTE, 2010).

Na esteira dessas reformas, o processo de globalização afetou de modo expressivo as políticas educacionais, em razão das mudanças que impôs nos contextos social, econômico, político, tecnológico e cultural. As inúmeras 87

transformações do mundo moderno têm ocorrido rapidamente, modificando o modo que pensamos, interagimos, agimos, comunicamos, ensinamos, avaliamos e compreendemos o mundo que nos cerca (SILVA, 2006; PRIESS, 2012). Segundo Maffesoli (2005), todas as mudanças sinalizadas influenciam os processos de ensinar e de aprender.

Para Campos (2018), a escola contemporânea se vê diante dessas transformações das sociedades capitalistas, tendo a necessidade de corresponder às demandas da sociedade. Por essa razão, pensar a Educação implica avaliar múltiplas dimensões da realidade econômica, social e cultural de um país. O processo de formação do professor, nesse contexto, assume uma importância crucial, pois possibilita ao professor o aprendizado sobre qual a sua função social e sobre como promover aprendizagens em face desse complexo cenário sinalizado anteriormente. Além disso, trata-se de uma oportunidade para a articulação entre a teoria e a prática (VÁSQUES, 1997).

De acordo com Almeida (2006), a formação “[...] pressupõe crescimento pessoal e cultural, não na perspectiva de uma construção apenas técnica, mas sim de desenvolvimento reflexivo, uma vez que o sujeito tem de contribuir com o processo de sua própria formação.” (ALMEIDA, 2006, p. 178). Complementando as palavras da autora, pensar a formação do professor requer também considerar os domínios da ciência, da técnica e da arte da profissão docente. Adicionalmente, torna-se necessário que o professor desenvolva valores e habilidades sociais. Em maior ou menor grau, o Estado brasileiro tem programas estruturados de formação de professores da Educação Básica nas instituições de Ensino Superior, bem como alguns programas de formação continuada. Não obstante, como lidam com todas essas demandas e como ocorre a formação de professores que pretendem lecionar no Ensino Superior?

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN - (BRASIL, 1996), para tornar-se um professor universitário no Brasil, é desejável que o profissional faça um curso de pós-graduação, preferencialmente stricto sensu. Nesses cursos, o professor tende a ser formado como um especialista em determinada área do conhecimento e pesquisador em determinada linha de investigação. Embora seja uma formação de qualidade nos aspectos citados, a verdade é que tem sido insuficiente para garantir que o professor tenha aprendido a ensinar (GUAZZI; LAURENTI, 2015).

Uma das indicações dessa insuficiência pode ser encontrada em análises críticas sobre a formação de professores do magistério superior.

Neuenfeldt (2006), por exemplo, destaca que a formação de professores 88

do Ensino Superior tem gerado preocupações pela falta de preparo desses profissionais. Isso nos preocupa muito, pois estamos falando de profissionais responsáveis pela capacitação dos novos quadros de recursos humanos em áreas tão diversas e estratégicas para o país quanto a Medicina e a Engenharia.

Além disso, o Ensino Superior destaca-se por formar profissionais que não terão apenas uma atuação técnica, mas orientada por uma avaliação crítica da realidade para, a partir dela, propor intervenções cientificamente fundamentadas e orientadas por necessidades concretas da sociedade.

Para tanto, professores do Ensino Superior, ao exercerem a sua função, transcendem os limites das salas de aula, assumindo o desafio de transformar os discentes em agentes pensantes, capazes de entender a necessidade de buscarem constantemente novos conhecimentos. A construção dos saberes se constitui em um processo dinâmico de ensino-aprendizagem, não somente durante a formação acadêmica, mas ao longo de sua vida social e profissional (FRAGELLI; CARRASCO; AZEVEDO, 2012).

Ressalta-se que, no processo de formação docente, as propostas pedagógicas devem garantir espaço para que as experiências do professor sejam refletidas criticamente sobre as práticas e as trajetórias já vividas e experimentadas, abrindo oportunidade de relacionar o passado e o presente com o futuro, ampliando o saber e o saber fazer (KRAMER; LEITE,1998).

Além da formação inicial, é necessário considerar outras modalidades de formação, dentre elas, a formação como parte do trabalho, o que se dá a partir de avaliações formativas do desempenho profissional. Cassettari (2014) argumenta que a qualidade do professor é algo essencial para que a Educação tenha bases sustentáveis de real qualidade. As avaliações, nesse contexto, surgem como forma de verificar a qualidade da Educação realizada a partir do trabalho de um professor específico, sem a função ou a pretensão de puni-lo. As avaliações servem de parâmetro para orientar e reconhecer as contribuições meritórias dos professores, bem como ajudá-los quando têm dificuldades, e não somente para questões burocráticas como contratação, efetivação, promoção e demissão. Vieira-Santos e Henklain (2017) destacam que os métodos avaliativos podem influenciar no aumento da frequência de “boas práticas de ensino”, isto é, aquelas que favorecem o aprendizado.

Destacamos que as avaliações são uma realidade jurídica, faltando apenas incorporar nesses processos a noção de que a sua principal função é o aperfeiçoamento do trabalho docente. Note-se que dizemos que avaliações são uma realidade jurídica porque inúmeras leis, especialmente no contexto das instituições públicas de ensino, mencionam a obrigatoriedade das avaliações. Por exemplo, a Lei nº 10.861/2004, no Art. 4º, faz referência à avaliação do docente: “A avaliação dos cursos de graduação tem por objetivo 89

identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-pedagógica.” (BRASIL, 2004, art. 4).

Notamos, desse modo, que avaliar o desempenho de docentes nas universidades pode contribuir com o aperfeiçoamento do trabalho docente, sendo mais uma oportunidade de formação profissional em serviço/ continuada. Lembramos ainda que avaliar não é o mesmo que medir, porque envolve mais aspectos além desse. O principal é que há uma necessidade de se fornecer feedback ao professor, para que ele se corrija e melhore seu desempenho, não bastando apenas informar a sua nota ou classificação no processo de avaliação de desempenho.

Adicionalmente, para que o professor aperfeiçoe efetivamente o seu desempenho, não basta um bom feedback decorrente de uma boa avaliação. É preciso também que o professor tenha acesso a condições apropriadas de trabalho. Elas envolvem condições dignas de vida, de trabalho, de projetos de formação permanente concebidas por políticas públicas sólidas que garantam a formação cultural e continuada dos professores, assegurando a renovação do conhecimento e a construção dos saberes (KRAMER; LEITE, 1998).

Em cada componente ou possibilidade de formação docente, a qualidade é algo essencial. Para Gadotti (2010), qualidade significa: [...] Melhorar a vida das pessoas, de todas as pessoas. Na educação, a qualidade está ligada diretamente ao bem-viver de todas as nossas comunidades, a partir da comunidade escolar. A qualidade na educação não pode ser boa se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade é ruim. Não podemos separar a qualidade da educação da qualidade como um todo (GADOTTI, 2010, p.7).

Outro aspecto a ser abordado diz respeito à valorização dos professores. Existe um processo histórico de perdas de direitos e de condições inadequadas de trabalho que sugerem uma desvalorização da profissão de professor no Brasil. Ou seja, precisam existir processos de valorização do professor com vistas ao reconhecimento do docente pela relevância do seu papel social e de autoconfiança, não só no âmbito científico, mas de reconhecimento do professor pelas suas conquistas em sala de aula (GUILHARDI, 2002).

CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo deste capítulo foi descrever como se dá a formação de professores e como a avaliação de desempenho pode ajudar na formação 90

docente. Notamos que novos paradigmas e desafios vêm surgindo para o professor, mediante tendências advindas da sociedade da informação e do conhecimento. Nesse cenário, universidades e professores necessitam reelaborar a percepção de que uma de suas atribuições, no sentido mais amplo, é contribuir para a preparação das novas gerações que conduzirão o país, a sociedade, a educação, aspectos que vão além do papel de preparar profissionais para o mercado, alcançando uma atuação mais ampla no que diz respeito às necessidades da sociedade a partir do conhecimento científico aprendido.

Ao considerarmos o estudo realizado, constatamos que não existe uma fórmula para se tornar um excelente profissional em Educação. No entanto, existem elementos concretos e viáveis de implementação, que podem contribuir na preparação/capacitação/formação do professor para o cumprimento de suas funções. Assim, a formação de professores parece consistir em um dos mais urgentes temas da Educação no Brasil, já que professores são essenciais para que se possa ter, de fato, uma Educação de qualidade e efetiva. Concluímos também que, mediante a importância e o papel do professor, é necessário repensar a sua formação inicial e continuada, bem como o processo de avaliação de desempenho, de modo a contribuir efetivamente com uma Educação universal e de qualidade.

Destacamos a importância de se reestruturar o processo de formação de professores, de modo que as necessidades socioculturais e o desenvolvimento científico sejam atendidos, desenvolvendo conhecimento útil na construção dos saberes, por meio da formação de professores qualificados e competentes para atuar.

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7 APROXIMAÇÕES ENTRE ADAPTAÇÕES CURRICULARES E OS PRINCÍPIOS ANALÍTICO-COMPORTAMENTAIS DE ENSINO Maria Ester Rodrigues Joselaine Aparecida Gabiatti O presente texto apresenta a definição e a descrição dos principais tipos de adaptações curriculares existentes, além de discutir a sua compatibilidade com os princípios analítico-comportamentais de ensino.

Justifica-se tal reflexão comparativa pela relevância da temática “adaptação curricular” e pela atualidade dos princípios analítico-comportamentais no auxílio à implementação de adaptações curriculares no ensino inclusivo regular, bem como na educação especial, especialmente no que tange às adaptações individualizadas.

Mas o que são adaptações curriculares? Referem-se ao que será feito para ajudar o desenvolvimento do aluno em sequências de aprendizagem planejadas, com passos estratégicos. Conforme destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares (BRASIL, 1998), adaptações curriculares constituem-se em [...] estratégias e critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação dos alunos na escola (BRASIL, 1998, p. 15).

A adaptação curricular é prerrogativa da Educação Especial? Não, a realização de adaptações curriculares é característica da Educação Inclusiva, que, por sua vez, não é sinônima de Educação Especial. A última limita-se, tradicionalmente, a atender um público muito específico de portadores de Necessidades Educacionais Especiais – NEEs – (deficiências, altas habilidades e alguns transtornos). A Educação inclusiva é muito mais ampla, é para TODOS, atendendo a ditames constitucionais. A Constituição Federal (BRASIL, 1988) concebe que a educação é um direito de todos, e deve ser oferecida pelo Estado, promovida e incentivada pela família e pela sociedade. Essa posição está registrada no Capítulo III, seção I, artigo 205 do referido documento: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

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visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 34)

Os alunos que apresentam NEEs não são apenas os atendidos pela modalidade da Educação Especial, pois qualquer aluno pode, em algum momento da vida escolar, apresentar algumas dessas necessidades, o que requer a execução de procedimentos educativos especiais. Do ponto de vista da Educação Inclusiva, portanto, qualquer aluno, em algum momento de sua vida escolar, pode necessitar de algum tipo de adaptação curricular e de individualização do ensino.

Defendemos que adaptar o currículo é compatível com saber planejar o ensino individualizadamente, em uma perspectiva analítico-comportamental.

Ensinar é planejar contingências de aprendizagem. A educação formal refere-se ao preparo para o mundo fora da escola, ao futuro e à sobrevivência da cultura.

Isso ocorre a partir da avaliação do repertório de entrada do aluno, escolhendo objetivos finais e intermediários, procedimentos de ensino-aprendizagem analítico-comportamentais apropriados a esses objetivos e ao repertório atual do aluno, seleção de reforçadores e avaliação constante do processo ensinoaprendizagem. Esses aspectos são sinalizados por Rodrigues (2005): 4. Ensino do professor (ou o que ele foi ensinado a fazer) 4.1. Concepção de ensino - Arranjo sistemático de contingências de reforçamento. Defesa do ensino como transmissão de conhecimentos socialmente acumulados pela humanidade (comportamento verbal acumulado pela cultura) em contraposição à ênfase nas descobertas feitas pelo aluno e concepção de aprendizagem – Em situação escolar, mudança de comportamento decorrente do ensino 4.2. Concepção de conhecimento – Comportamento verbal (saber sobre coisas) e/ou saber fazer (ter habilidades) 4.3. Concepção de educação - Preparo para o mundo existente fora da escola e no futuro (RODRIGUES, 2005, p. 65, grifos da autora).

A Análise do Comportamento dispõe de uma ampla literatura, apresentando contribuições para a educação de indivíduos típicos (MATOS, 1992; PEREIRA; MARINOTTI; LUNA, 2004; ZANOTTO, 2004; RODRIGUES; MOROZ, 2008; LOPES, 2009; FERNANDES; MOROZ, 2011; BIJOU, 2012; CARMO; RIBEIRO, 2012; DE ROSE, 2012; HENKLAIN; CARMO, 2013; KIENEN; KUBO; BOTOMÉ, 2013; MOROZ; LUNA, 2013; RODRIGUES; JANKE, 2014; MOROZ et al., 2017) e atípicos (NICOLINO; ZANOTTO, 2010; KAWASAKI et al, 96

2011; MARIANO, 2011). Tais autores, entre outros, apresentam os princípios analítico-comportamentais investigados pela análise do comportamento e sua aplicação a situações de ensino as mais variadas. Apresentam também as tecnologias de ensino derivadas da análise do comportamento, dentre as quais uma das mais conhecidas é o Sistema Personalizado de Ensino (PSI), desenvolvido na década de 1960, no Brasil. Embora seja possível pensar na criação de programações de ensino para grupos maiores, a individualização do ensino é característica do PSI e também de outros sistemas instrucionais de base analítico-comportamental (Instrução Programada, Instrução direta e Precision Teaching). Segundo Matos (1992), Carrara (2004), Rodrigues (2005), entre outros, é possível afirmar que as principais características de um programa de ensino analítico comportamental são: 1. Especificar completamente o comportamento que deseja ensinar, assegurando oportunidades para o aluno emitir os comportamentos selecionados em função dos objetivos (final ou intermediário); 2. Reforçar imediatamente comportamentos-objetivos, garantindo uma boa densidade de reforçamento, especialmente no começo da aprendizagem de qualquer nova habilidade. Gradativamente, devese diminuir a densidade de reforçamento contínuo e de reforçadores extrínsecos, deixando que aspectos intrínsecos à situação reforcem as respostas apresentadas pelos alunos; 3. Usar situações de aprendizagem naturalmente reforçadoras; 4. Utilizar sempre o princípio da progressão gradual para estabelecer repertórios complexos (aproximações sucessivas ou modelagem). Oferecer o máximo de ajudar no início, retirar a ajuda gradualmente, estabelecer critérios de desempenho mínimos e aumentar gradualmente as exigências, diminuindo os reforçadores extrínsecos à situação; 5. Escolher cuidadosamente as situações antecedentes de ensinoaprendizagem que sejam próprios da situação de ensino: instruções, exemplos, situações, ilustrações, generalizações, dicas que levam à resposta correta etc.; 6. Instalar comportamentos pré-requisitos ou precorrentes, como prestar atenção e seguir instruções; 7. Evitar situações que produzam erros, pois esses são naturalmente punitivos, e a punição diminui a frequência do comportamento, chegando a produzir paradas no comportamento (temporárias ou permanentes). Os erros geram efeitos emocionais que impedem a aprendizagem e tornam a situação de aprendizagem aversiva ao 97

aluno. Para evitar isso, é necessário estabelecer uma hierarquia de aprendizagem e garantir o ensino de pré-requisitos antes de ensinar comportamentos ou tarefas mais complexas; 8. Observar o aluno e deixar que ele elabore o programa de ensino, ou seja, o professor deve estar sob controle do comportamento dos alunos, descrever o que eles sabem, o que gostam, o que são capazes de fazer e como fazem.

9. Construção e utilização de softwares educacionais, com programas criados para sequenciar situações de aprendizagem que incluam, conforme Matos (1992), a) subprogramas para cumprir pré-requisitos cuja necessidade foi detectada pelo próprio computador, através de um subprograma, a partir da análise de certos tipos de erros cometidos pelo aluno: b) ramificações para consolidar aprendizagens através de repetições com variações, para aumentar a generalidade e a discriminabilidade de certos conceitos aprendidos, necessidades estas detectadas a partir de respostas incompletas ou pouco claras. c) loops para voltar atrás e repetir trechos do programa após o desempenho em (a) ou (b); d) programas alternativos que essencialmente ensinam o mesmo conceito, porém em níveis e contextos diferentes, isto é, aplicados a uma variedade maior de situações ou aplicados com restrições; e) pontos de decisão onde, através do registro e análise contínuos do desempenho do aluno (possíveis pelo computador), a avaliação deste possa ser feita sem necessidade de provas ou testes adicionais e a partir de onde, ele, aluno, possa ser enviado para (a), (b), (c), (d), ou para um ponto mais adiante. A maior flexibilidade permitida pelo teclado do computador e, no caso de crianças pré-verbais, por telas especiais sensíveis ao toque, e até mesmo a interação bilateral permitida pelas canetas que alteram programas in situ, se traduzem em possibilidades de refinamentos na programação e na implementação de contingências, inimagináveis em 1950. (MATOS, 1992, p. 161162, destaques do autor).

Esse modus operandi de ensinar com planejamento de contingências, de modo individualizado, é útil para qualquer aluno, particularmente para o ensino daqueles que apresentam NEEs. Entendemos as NEEs do modo preconizado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998), referindo-se à diversidade dos alunos em capacidades intelectuais, 98

conhecimentos prévios, interesses, motivações, dificuldades para aprender ou elevada capacidade de aprendizagem.

Segundo os PCNs (BRASIL, 1998), as NEEs são identificadas em uma diversidade de situações representativas de condições especiais de aprendizagem, em decorrência de condições individuais, econômicas e socioculturais que permeiam a vida dos alunos. Entre elas estão as já conhecidas alterações em condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais; deficiências, superdotação, mas também sendo encontradas em crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas, provenientes de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais, pertencentes a grupos desfavorecidos ou marginalizados entre outros.

Qualquer aluno, com desenvolvimento típico ou atípico, merece um planejamento educacional apropriado às suas habilidades pré-existentes e condições particulares. Como exemplo, tomemos um aluno com desenvolvimento neurobiológico atípico: esse aluno, em função das diferenças em desenvolvimento neurobiológico e/ou funcional, não será afetado da mesma forma pelas mesmas condições de ensino oferecidas à maioria. Os alunos não aprendem de forma diferente, ou seja, sua aprendizagem não é regida por princípios diferenciados, mas são afetados de modo diferenciado pelas condições de ensino. Portanto, as estratégias pedagógicas devem se adequar sempre às necessidades dos alunos, individualizadamente.

O planejamento pedagógico das adaptações contempla, desse modo, a descrição das condições do aluno e as condições de ensino a ele apropriadas.

Os PCNs (BRASIL, 1998), por meio da Secretaria de Educação Fundamental, contêm um capítulo, intitulado Adaptações individualizadas do currículo, que descreve como deve ser elaborado um Plano de Ensino Individualizado (PEI) ou um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). Trata-se de procedimentos pouco conhecidos e pouco utilizados, porém, advêm de uma regulamentação da união, em consonância com princípios constitucionais e documentos internacionais dos quais o Brasil é signatário. A individualização do ensino e a elaboração de planos de ensino individualizados podem ser consideradas, portanto, um dever das instituições de ensino (SILVEIRA, 2013; SOUSA, 2019).

Que tipos de adaptações curriculares existem? Elas podem ser divididas com base em diferentes critérios e em diferentes níveis. Um primeiro critério diz respeito ao acesso ao currículo (pessoal, material, físico e comunicacional) ou à organização do currículo: objetivos a serem alcançados, tempo revisto para consecução, alteração em procedimentos didáticos, em material didático e na avaliação. Cada uma dessas alterações leva a várias outras, logo, entrelaçam-se.

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A inclusão no projeto pedagógico da instituição da metodologia de ensino para estudantes com necessidades educacionais especiais permanentes ou temporárias é prevista e recomendada pelo texto oficial a respeito das adaptações curriculares. Com relação aos níveis, as adaptações podem ser realizadas de três modos: 1. No âmbito do projeto pedagógico (ajuste geral do currículo da escola, realizado pela direção); 2. No currículo desenvolvido em sala de aula (organização dos procedimentos didático-pedagógicos, organização curricular e coordenação das atividades docentes, ou programação das atividades em sala de aula, executada pelo professor); 3. No nível individual (atuação do professor no atendimento e avaliação do aluno em consonância com as necessidades individuais).

Não se relacionam exclusivamente ao nível individualizado, mas podem atingir a escola toda no caso de alterarem o Projeto PolíticoPedagógico (PPP) da instituição, como nos casos previstos a seguir: • a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em conta a diversidade dos seus alunos; • o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais dos alunos; • a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos alunos; • a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no processo pedagógico; • a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações; • a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos; • a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos; • o currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a eliminação de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais. (BRASIL, 1998, p. 41).

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Um segundo critério em que as adaptações podem se dividir diz respeito ao tipo de modificações a serem implementadas: 1. Significativas (de maior porte ou grande porte, com maiores alterações em objetivos, conteúdos e critérios de avaliação); 2. Não significativas (de pequeno porte ou, principalmente, mudanças em metodologia ou no modo de ensinar, ou procedimentos, sem alterações significativas em objetivos, conteúdos e critérios de avalição).

Conforme prescrevem os PCNs (BRASIL, 1998), as adaptações não significativas do currículo referem-se ao acesso ao currículo, com mudanças na metodologia, em atividades, no modo de ensinar, sem modificação nos objetivos, nos conteúdos e nos critérios de avaliação, embora possa haver modificação na forma de avaliar, como o tipo de prova que se aplica a um disléxico, dividindo-se em: Adaptações Não Significativas do Currículo Organizativas organização de agrupamentos organização didática organização do espaço Relativas aos objetivos e conteúdos priorização de áreas ou unidades de conteúdos priorização de tipos de conteúdos priorização de objetivos sequenciação eliminação de conteúdos secundários Avaliativas adaptação de técnicas e instrumentos modificação de técnicas e instrumentos Nos procedimentos didáticos e nas atividades modificação de procedimentos introdução de atividades alternativas às previstas introdução de atividades complementares às previstas modificação do nível de complexidade das atividades eliminando componentes sequenciando a tarefa facilitando planos de ação adaptação dos materiais modificação da seleção dos materiais previstos 101

Na temporalidade Modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos previstos (BRASIL,1998, p. 23, destaques do autor).

As adaptações significativas (de grande porte) também dizem respeito ao acesso ao currículo, porém, incluindo mudanças nos objetivos, nos conteúdos e nos critérios de avaliação, como destaca o documento supracitado: Adaptações Curriculares Significativas Elementos curriculares modalidades adaptativas Objetivos eliminação de objetivos básicos introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos Conteúdos introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos; eliminação de conteúdos básicos do currículo Metodologia e Organização Didática introdução de métodos e procedimentos complementares e/ ou alternativos de ensino e aprendizagem Organização introdução de recursos específicos de acesso ao currículo Avaliação introdução de critérios específicos de avaliação eliminação de critérios gerais de avaliação adaptações de critérios regulares de avaliação modificação dos critérios de promoção Temporalidade prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo (retenção). (BRASIL, 1998, p. 39, destaques do autor).

As adaptações em organização têm o poder de facilitar o processo ensino-aprendizagem e se referem ao agrupamento de alunos na realização de atividades e à organização didática da aula (proposição de conteúdos e objetivos de interesse do aluno, disposição física de mobiliário, disposição de materiais didáticos e de espaço, previsão de tempo para realização das atividades previstas).

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As adaptações em objetivos e conteúdos contribuem: para priorizar os conteúdos que sejam pré-requisitos para aprendizagens posteriores (leitura, escrita, cálculo); para priorizar os objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas para adaptabilidade do aluno (habilidades sociais, persistência na tarefa etc.), sequenciação de conteúdos em passos ordenados e gradativos de complexidade; para o reforço da aprendizagem e retomada de conteúdos não consolidados; e para a eliminação de conteúdos menos relevantes com ênfase nos básicos e essenciais.

As adaptações em avaliação relacionam-se à seleção de técnicas e instrumentos avaliativos, incluindo a utilização de formatos e linguagens que atendam às peculiaridades do aluno com necessidades especiais.

Adaptações em procedimentos didáticos e atividades de ensinoaprendizagem dizem respeito à alteração em métodos de ensino dos conteúdos selecionados, de modo que sejam mais acessíveis ao aluno em questão. Também, estão ligadas à introdução de atividades e práticas complementares/suplementares, à fixação, à consolidação e ao aprofundamento de conhecimentos já ministrados; à introdução de atividades preparatórias para novas aprendizagens, bem como de atividades alternativas e sequenciadas, além das oferecidas aos colegas; à alteração do nível de complexidade, com simplificação da tarefa ou explicitação dos passos a serem seguidos na solução de um problema. Referem-se, ainda, à modificação na seleção e adaptação de materiais, como o uso da máquina braile para o aluno cego.

As adaptações no tempo são exemplificadas pela modificação no tempo previsto para realização de atividades e no período previsto para se alcançar determinados objetivos.

A adaptação curricular torna a atividade significativa para o aluno, contextualizada com os temas abordados para os demais alunos, retirando-o da alienação. Alguns educadores podem interpretar tais medidas como empobrecimento, diminuição de conteúdos, redução de exigências ou dificuldades, mas, ao invés disso, são as únicas alternativas para evitar a exclusão de alunos com NEEs (LOPES JR et al., 2009; LOPES, 2015).

Exceto no caso das adaptações que alteram o PPP da escola, e no caso de alunos que estudam em escolas especializadas, as demais (no currículo da classe e no nível individual) são planejadas e executadas pelo professor da sala de aula regular, pois é ele quem conhece o conteúdo da sua disciplina. O professor especializado pode conhecer conteúdos especializados que podem auxiliar os seus colegas que estão na sala de aula regular, mas não conhece todas as disciplinas. A adaptação curricular exige trabalho em equipe, com 103

registro em diário de classe, portfolio ou, melhor ainda, com a confecção e manutenção do PDI do aluno, registrado no seu histórico escolar, que pode ser conhecido a qualquer tempo por professores de séries posteriores, acompanhando-o em caso de transferência.

As adaptações individualizadas incluem adaptações de acesso ao currículo (especialmente para os alunos com limitação sensorial) e nos elementos curriculares (adaptações metodológicas e didáticas, adaptações nos conteúdos e processos de avaliação). Todavia, alguns cuidados precisam ser tomados, tais como: (i)

sempre efetuar uma avaliação minuciosa do aluno para conhecer suas competências e déficits, analisar o contexto escolar e familiar que favoreça a identificação de elementos adaptativos e possibilite as alterações indicadas; (ii) contar com a participação da equipe escolar e uma equipe psicopedagógica integrada, sempre que possível, por profissionais de saúde (psicólogo, fonoaudiólogo, médico etc.); (iii) registrar as medidas adaptativas tomadas, criando um acervo documental do aluno; (iv) evitar que os planos individualizados sejam organizados em prejuízo ao aluno, ao seu desempenho, desenvolvimento e socialização, bem como evitar que as adaptações curriculares impliquem supressão de conteúdo expressivo em quantidade e qualidade.

A realização de adaptações curriculares sob forma de construção de PEI/PDI (FLORIANI; FERNANDES, 2009; SILVEIRA, 2013; PLETSCH; GLAT, 2013), seja baseada em princípios analítico-comportamentais ou em algum outro ideário educativo, está muito distante de ser implementada para todos.

Isso ocorre provavelmente em função de barreiras societárias ao direito fundamental à Educação, entre as quais estão a atitudinal, a pedagógica e a metodológica. A ausência de adaptação curricular para alunos com NEEs pode ser considerada uma barreira (metodológica/pedagógica ou atitudinal). É importante ressaltar que não é necessário ter laudo ou atestado diagnóstico para haver planejamento de ensino individualizado ou construção de PEI/ PDI, isso porque: (i)

alguns alunos nunca serão diagnosticados como portadores de deficiências ou transtornos, muito embora possam apresentar dificuldade para acompanhar conteúdos; 104

(ii) (alguns diagnósticos podem demorar para ser emitidos (por diversas razões) e o prejuízo da espera por um diagnóstico para o início de uma intervenção pedagógica pode trazer consequências muito negativas ao processo ensino-aprendizagem do educando e seu desenvolvimento geral; (iii) é preferível iniciar um atendimento pedagógico com base em hipóteses diagnósticas e depois ir em busca em um diagnóstico mais acertado, caso exista um (obviamente, não é obrigatório existir).

Em uma perspectiva inclusiva, o planejamento de ensino individualizado descreve o percurso de ensino e de avaliação do processo ensino-aprendizagem, constituindo-se em instrumento fundamental para a regulação da aprendizagem e da intervenção pedagógica em todos os seus aspectos. Planejar o ensino individualmente promove igualdade de oportunidades, por partir das habilidades já existentes e promover a aquisição das não existentes, pautando-se no referencial oferecido pelo currículo regular. O princípio do reconhecimento do repertório de entrada do aluno como base para o planejamento está em total acordo com o ensino baseado em tecnologias e metodologias analítico-comportamentais.

Existem critérios a serem observados e passos na confecção de um planejamento individualizado de ensino qualquer, especialmente se for dirigido a um aluno, seja com dificuldades de aprendizagem, seja com transtorno ou deficiência, de modo individualizado. Os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação devem estar em consonância com as habilidades do aluno e eventuais discrepâncias em relação à turma. Os objetivos podem ser modificados ou acrescidos, considerando-se o aluno em questão, em suas NEEs, sem abandono dos objetivos curriculares comuns ao grupo de alunos.

Os alunos que, com algum nível de ajuda, conseguem realizar atividades não necessitam de adaptações curriculares propriamente ditas, embora possam requerer adaptações em procedimentos pedagógicos ou de avaliação.

O tempo para consecução dos objetivos finais comuns ao grupo sofre variações individuais em alunos com NEEs, exigindo mais ou menos tempo para serem alcançados plenamente. A eliminação ou a introdução de objetivos, de conteúdos e de critérios avaliativos comuns ao grupo não visa a causar prejuízos à escolarização e à promoção acadêmicas, mas se adequar às necessidades e às características do aluno.

As características das adaptações em termos de adequação de objetivos, de conteúdos, de avaliação e de respeito ao ritmo próprio de 105

aprendizagem de cada aluno estão em total consonância com métodos de ensino analítico-comportamentais, como o PSI (KELLER, 1968), segundo o qual os alunos devem dominar o conteúdo anterior antes de seguir adiante no planejamento, avançando no programa de ensino na velocidade adequada às habilidades existentes. Keller (1968) distingue o PSI de métodos tradicionais, também (mas não somente) por respeitar o ritmo próprio de aprendizagem do aluno.

A flexibilidade de um método de ensino analítico-comportamental é totalmente compatível à variedade de adaptações possíveis e desejáveis (a depender das necessidades educacionais de cada um). Segundo Todorov, Moreira e Martone (2009), uma das qualidades mais interessantes do PSI é a flexibilidade/ possibilidade para incluir vários recursos educacionais, tradicionais ou não, podendo ser aplicado a qualquer disciplina/ curso, em qualquer setor do conhecimento. De acordo com Ribeiro (2015) é muito importante reelaborar o material didáticos incluindo inúmeros recursos (resumos informativos, recursos audiovisuais, textos e roteiros auxiliares, pequenos testes com correção repetível etc.), por permitir melhora da qualidade e disponibilidade da informação. O próprio PSI possui essa flexibilidade com evidência empírica de aplicação, aliado à sua junção com novas tecnologias de informação permite a criação e aplicação de tais recursos com mais facilidade, seja na educação presencial, seja na educação semi-presencial ou à distância.

Até agora, mencionamos apenas similaridades e compatibilidades, mas também há uma diferença observada entre a visão analítico-comportamental do ensino e o texto dos PCNs referente às adaptações curriculares, que é a separação entre adaptações curriculares de pequeno e grande porte. Em uma visão analítico-comportamental, tal separação não é necessária, uma vez que os objetivos de ensino sempre devem estar especificados individualmente, e não apenas quanto ao tipo de adaptação a ser implantada. Não faz muito sentido em um planejamento analítico-comportamental a adaptação apenas dos objetivos, ou apenas dos conteúdos, da metodologia, da avaliação (ou dos seus critérios) ou do aumento/encurtamento do tempo requerido para a consecução do plano. Mudanças em cada um desses elementos quase sempre alteram todos os demais.

Existe uma sequência pré-definida no passo a passo de um planejamento individualizado de ensino. O primeiro passo na criação de um programa de ensino analítico-comportamental é conhecer o repertório de entrada dos alunos (habilidades pré-existentes e habilidades pré-requisito para outras a serem ensinadas) para, com base nesse levantamento inicial, 106

posteriormente, definir objetivos finais e intermediários, em uma hierarquia de objetivos especificados em termos comportamentais (em termos de comportamentos a serem apresentados pelo aluno ao final e ao longo da implementação do programa de ensino).

As mudanças nos procedimentos de ensino e no processo avaliativo também são características do ensino analítico-comportamental, não estando condicionadas a tipos de adaptações específicas (maior ou menor porte), mas sim aos objetivos de ensino especificados, definidos a partir das habilidades pré-existentes (ou não) no repertório do aluno. Um teste relativo à aquisição da habilidade especificada em cada objetivo é aplicado, informando sobre sua consecução ou não. Os testes avaliativos são construídos com definição explícita do que se deseja que o aluno aprenda em termos de ações a serem explicitamente exibidas. Caso se identifique que o objetivo não foi alcançado, de acordo com os critérios de desempenho previamente estipulados, reensinase. A avaliação, portanto, é do programa de ensino e não somente do aluno.

Alguns procedimentos de ensino são bastante valorizados em programas de ensino analítico-comportamentais, como a apresentação de estímulos antecedentes (pistas, dicas, instruções etc.), bem como o conhecimento sobre quais são as consequências reforçadoras a serem utilizadas para o aluno em questão. Não existem reforçadores a priori, ou seja, consequências que tenham o poder de aumentar a frequência do comportamento para todos os alunos. Uma consequência pode ser reforçadora para um indivíduo e não ser para outro, ou ainda, o mesmo indivíduo pode ter suas preferências alteradas em função de experiências individuais. Existem as consequências potencialmente reforçadoras que estão mais facilmente disponíveis e as menos facilmente disponíveis em sala de aula, sendo recomendável a utilização das mais facilmente disponíveis (consequências socias como elogios, atenção, carinho, notas, aprovação em geral etc.). Reforçadores podem ser desde consequências sociais até itens comestíveis, passando por brinquedos, acesso à realização de atividades preferidas etc. É possível efetuar um levantamento das preferências por determinados reforçadores. Tal levantamento é especialmente recomendado no caso do ensino de alunos com NEEs. Tal identificação pode ser feita via entrevista com pais e responsáveis ou por meio de disponibilização e observação da escolha de reforçadores, o que permite a seleção dos reforçadores pelo professor. No último caso, pode-se apresentar itens par a par (FISHER et al., 1992) ou, ainda, todos os itens conjuntamente (CARR; NICHOLSON; HIGBEE, 2000), solicitando-se que a criança selecione um dos itens. Os 107

itens já escolhidos são removidos na próxima apresentação, com os demais itens reorganizados e reapresentados, sendo o aluno novamente instruído a escolher entre pares de itens (ou entre a totalidade) até que reste apenas um item. O procedimento pode ser repetido por três vezes, o que permite que se construa uma hierarquia de preferência por reforçadores, dividindose o número de vezes que o objeto foi escolhido, pelo número de objetos disponíveis em cada tentativa.

Em um programa de ensino individualizado, reforçam-se inicialmente todas as respostas corretas, de acordo com o critério de desempenho escolhido (reforçamento contínuo), mas, gradualmente, deve haver redução da apresentação das consequências reforçadoras (reforçamento intermitente). O planejamento e a execução da retirada de consequências reforçadoras arbitrárias por consequências naturais (produzidas pelo próprio comportamento) devem ser realizados, o que só é possível com a aquisição das habilidades que possam ser naturalmente reforçadas.

Além da seleção e correta utilização de reforçadores, inúmeros outros princípios e procedimentos analítico-comportamentais utilizados em uma programação de ensino individualizada são bem-vindos na construção de adaptações curriculares (dicas/prompts; esvanecimento/fading; modelagem, modelação, encadeamento, equivalência de estímulos, ensino por exclusão), oportunizando uma aprendizagem segura e minimizando a ocorrência de erros e princípios condizentes com o “como ensinar” na abordagem analíticocomportamental, conforme os elementos elencados por Rodrigues (2005), como itens componentes de um programa de formação de professores: 2. Conceitos básicos de análise do comportamento (inclui no programa de formação do professor – ou não inclui – a natureza dos conceitos e princípios e referências embasados/apoiados em dados – enunciados que descrevem relações demonstradas entre variáveis comportamentais e ambientais) 2.1. Comportamento respondente e condicionamento respondente – comportamento condicionado em interação respondente 2.2. Comportamento operante e condicionamento operante – objeto de estudo e de pesquisa da análise do comportamento como relação entre Homem e ambiente, em que o primeiro atua sobre o mundo e é modificado pelas consequências de sua ação 2.3. Contingências de reforçamento – relações entre a ocasião em que o comportamento ocorre (estímulo discriminativo na interação operante), o próprio comportamento e as consequências por ele produzidas. Fatores contextuais como saciação e privação de estímulos reforçadores, interrupção de ciclos de sono e intervenção com drogas

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2.3.1. Reforço positivo e negativo (primário, secundário e generalizado) 2.3.1.1. Naturalidade e artificialidade do reforço 2.3.1.2 Esquemas de reforçamento (contínuo ou intermitente, fixos ou variáveis) 2.3.2. Punição 2.3.3. Extinção operante 2.3.4. Controle aversivo 2.4. Instalação e diferenciação da resposta – procedimentos para aquisição de nova resposta, mudança de resposta já adquirida, extinção (atuando sob condições antecedentes e consequentes ao comportamento) 2.4.1. Modelagem 2.4.2. Modelação 2.4.3. Instrução (comportamento verbal) 2.4.4. Instigação 2.5. Controle de estímulos do comportamento operante– discriminação (treino discriminativo), generalização, abstração, formação de conceitos, equivalência de estímulos, discriminação condicional, etc.

2.6. Motivação 2.7. Comportamento verbal - aberto ou encoberto; tato, textual, ecoico, intraverbal; contingências envolvidas na sua aquisição e manutenção 3. Método de pesquisa da análise do comportamento 3.1. demonstração de relações funcionais ou avaliação da aplicação prática 3.2. procedimentos de investigação experimental (sujeito único e linha de base múltipla) 3.3. pesquisa básica x aplicada. (RODRIGUES, 2005, p. 66-67, grifos da autora).

É muito importante a minimização ou a eliminação (se possível) de consequências aversivas, o que já ocorre naturalmente em decorrência de um planejamento em que os erros sejam evitados e as dificuldades ou a complexificação das habilidades sejam feitas gradualmente. No caso da existência de comportamentos problema (como bater, jogar objetos no chão ou em outras pessoas, xingar etc.), uma análise funcional deve ser efetuada (MATOS, 1992; CANAAN-OLIVEIRA et al., 2002) e as condições envolvidas na criação/manutenção de comportamentos-problema modificadas. Como exemplo, a situação em que comportamentos inadequados são emitidos e, como consequência, haja emissão de atenção por parte da professora, caso em que há reforço do comportamento inadequado. A atenção deve 109

ser contingente à emissão de comportamentos adequados e não a de comportamentos inadequados. Podem ser evitados comportamentosproblema emitidos por esquiva de potenciais consequências aversivas, analisando-se a função e as condições em que o comportamento ocorre, possibilitando, assim, a modificação do ambiente envolvido na produção daquele comportamento. Habilidades não existentes necessárias para a emissão de comportamentos alternativos e incompatíveis com os comportamentos inadequados também devem ser ensinadas, por exemplo, ensinar habilidades sociais e cooperativas não existentes, diante da emissão frequente de comportamentos competitivos e agressivos.

As adaptações curriculares não são, portanto, sinônimo de atividades diversificadas aleatórias, sem nenhum contexto ou ligação com o currículo.

Pelo contrário, elas seguem critérios e passos definidos. É preciso conhecer as dificuldades e as potencialidades do aluno, dentro e fora da escola. Adaptar o currículo não é sinônimo de deixar de ensinar, mas sim de ensinar, de preferência a cada aluno, a partir de suas necessidades, em sua unicidade e peculiaridade. Como já mencionado, parte-se sempre da avaliação das NEEs do aluno, definindo-se o que o aluno já sabe e o que não sabe.

Em resumo, a avaliação das NEEs e a construção do PEI/PDI analíticocomportamental incluem a avaliação dos pré-requisitos e habilidades já existentes. Em seguida, definem-se os objetivos, ou o que o aluno deve aprender, a partir do repertório de entrada do aluno. A definição dos objetivos permite a seleção dos conteúdos e procedimentos necessários para alcançálos, a partir do que o aluno deve conhecer (objetivo final) e do que está em vias de conhecer (objetivos intermediários). A definição de objetivos a partir do repertório do aluno permite definir quais habilidades desenvolver em função da avaliação dos pré-requisitos efetuada no passo anterior. A seleção de conteúdos e atividades que devem ser trabalhados para que o aluno se desenvolva, bem como a escolha das adaptações (de conteúdos e de atividades) para um ou mais alunos que não estão acompanhando, são feitas a partir da escolha dos objetivos (finais e intermediários), em consonância com o currículo do grupo maior. Definir objetivos é um passo fundamental para a criação de um programa de ensino adaptado que seja analítico-comportamental, para a seleção de metodologias e de conteúdos que devem ser revistos ou retomados.

O como aprender (procedimentos/métodos) e a escolha das sequências nas estratégias são sempre o passo seguinte à definição dos objetivos, incluindo a seleção das formas de organização do ensino mais adequadas e a aplicação do programa de ensino propriamente dito.

A avaliação do quanto o aluno aprendeu se faz partindo da sua 110

observação e com a medição do desempenho. Nesse momento, respondese a perguntas relacionadas ao alcance dos objetivos, tais como: o programa de ensino individualizado aplicado ajudou no desenvolvimento do aluno? O aluno teve dificuldade ou facilidade em cumprir os objetivos? Dificuldade ou facilidade em qual grau? Ao respondê-las, estaremos avaliando o programa de ensino aplicado e não apenas o aluno. E o processo de ensino, que envolve o trabalho do docente, é o que deve ser avaliado em primeiro lugar, pois a avaliação é um momento de construção de conhecimentos sobre esse processo. É possível avaliar um aluno com alguma NEE, transitória ou permanente, que não esteja submetido a adaptações curriculares ou que esteja submetido apenas a algumas adaptações? Em tese não, porque a avaliação inclusiva é avaliação adaptada1. Tais aspectos podem ser sumarizado nas palavras de Rodrigues (2005): 4.4. Papel do professor – Desenvolvendo no professor (ou não) a responsabilidade pelo planejamento das contingências educativas dentro dos princípios e com o uso de conceitos básicos da abordagem. Professor como responsável pelo arranjo de contingências2 e pelo planejamento sistemático e intencional, bem como pela execução de procedimentos de ensino. Partir do conhecimento do aluno e de suas possibilidades (para quem ensinar), explicitar objetivos educacionais (intermediários e terminais3 em termos comportamentais claros, selecionar conteúdos acadêmicos para consecução de tais objetivos, propor procedimentos para consecução dos objetivos, avaliar desempenho do aluno, avaliar o próprio processo de ensino-aprendizagem como condição para replanejamentos (incluindo autoavaliação do professor e de seus métodos de ensino).

4.4.1. Para quem ensinar - observação e registro para identificação de repertórios, de pré-requisitos, de diferenças individuais; suscetibilidade a diferentes tipos de reforço (naturais ou arbitrários) 4.4.2. O que ensinar – Os objetivos - pré-requisitos, ou intermediários e os finais - devem abarcar um amplo espectro de comportamentos como: acadêmicos que são relativos aos conhecimentos e habilidades afetos à dada área de conhecimento; sociais, ou 1 Em casos como a dislexia, a avaliação é o principal procedimento adaptativo a ser implementado. Todavia, na maior parte dos casos, não faz sentido adaptar apenas um item do processo de ensino.

2 Disposição de condições de ensino antecedentes e consequentes que se relacionem com o comportamento do aluno no processo ensino-aprendizagem, na instalação, eliminação ou manutenção de repertórios.

3 Estabelecimento de critérios de desempenho.

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seja, favorecedores de relações produtivas e de diálogo entre professor-aluno, aluno-aluno, etc., além daqueles favorecedores do autogoverno motivacional, ético e intelectual, ensinar precorrentes como estudar, solucionar problemas, construir reforçadores, etc.

Envolve descrição de desempenhos esperados 4.4.3. Para que ensinar - papel da escola – Contribuir para a sobrevivência da cultura, transmissão da cultura, envolvendo possibilidade de identificar problemas e contribuir para a sua solução no futuro mediato e imediato 4.4.4. Quanto está sendo ensinado – Avaliação do processo ensino-aprendizagem. Observação e manutenção de registros sobre as respostas dos alunos como base para identificação de repertórios, modificações de materiais e procedimentos de ensino.

Estabelecimento de critérios de desempenho. Avaliação do próprio comportamento do professor no estabelecimento de condições de ensino. (RODRIGUES, 2005, p. 66-67, grifo da autora).

Os passos apontados nos dois parágrafos anteriores (para quem, o que, como, quanto ensinar) podem ser identificados em quase todos os métodos de ensino analítico-comportamentais existentes (IP – Instrução Programada, PSI – Personalized System of Instruction, PT - Precision Teaching, DI - Direct Instruction). À GUISA DE CONCLUSÃO Professores devem ter responsabilidade e o compromisso com a aprendizagem daqueles que não estão conseguindo aprender o que está sendo ensinado. E alunos com dificuldades, obviamente, necessitam de atenção e planejamentos de ensino individualizados, uma vez que educar não é apenas socializar. Tal atenção é característica de um ensino analíticocomportamental e também de uma educação inclusiva, e esperamos que o movimento da inclusão seja sem volta.

Em um ensino inclusivo, fazem-se necessárias adaptações curriculares de pequeno (acesso ao currículo – pessoal, material, físico, comunicacional) e grande porte (organização do currículo - procedimentais, temporais, avaliativas, de metodologias, de materiais, de objetivos etc.), em sala de aula regular (e não apenas no Atendimento Educacional Especializado), a depender de cada caso, para quaisquer alunos com NEEs, sejam portadores de laudos/ atestados médicos ou não. As adaptações curriculares viabilizam o processo ensino-aprendizagem envolvendo modificações que são de responsabilidade do professor de sala de aula regular.

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Adaptações curriculares de menor porte podem e devem ser feitas pelo próprio professor em sala de aula regular. A definição dos objetivos deve se aliar à definição de critérios de desempenho que possibilitem avaliar o cumprimento dos objetivos, pois é a partir dessa definição que se avaliarão o aluno e o próprio processo de ensino-aprendizagem (RODRIGUES, 2015).

Alunos com NEEs necessitam da confecção de um PEI ou PDI para acompanhamento individual, o que é compatível com a construção de um programa de ensino individualizado analítico-comportamental. Esse plano auxilia o professor em todo o processo de intervenção pedagógica, haja vista que identifica as dificuldades que os alunos enfrentam, a frequência dessas dificuldades, o que o aluno sabe ou não fazer, ou seja, seus conhecimentos prévios, permitindo que sejam estabelecidos os objetivos intermediários e finais. Em seguida, definem-se a metodologia a ser utilizada, os materiais/ recursos, os procedimentos e o programa de ensino propriamente dito. Nesse processo, é muito importante conhecer a criança, saber dos seus gostos para identificar reforçadores e do que o aluno não gosta, como é sua família e sua vivência na sociedade. Conhecendo o aluno, as possibilidades de trabalho se abrem em um leque muito maior.

O PEI ou o PDI contém as adaptações necessárias para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno, sob pena de ter a sua vida escolar prejudicada.

Ressalte-se que a avaliação deve estar contemplada no PEI do aluno e ser realizada de maneira diferenciada, quando necessário.

O professor deve definir objetivos e metas viáveis a cumprir, definindo as habilidades a serem atingidas em curto, médio e longo prazo, para então reavaliar e redefinir novas metas e habilidades a serem alcançadas, como um mapa, partindo do conhecimento que a criança tem e reunindo recursos para atingir o nível seguinte em prazos determinados. A definição dos objetivos deve se aliar à definição de critérios de desempenho para avaliar o cumprimento dos objetivos, e como o aluno deverá aprender também deve ser especificado claramente, pois é a partir dessa definição que se poderá avaliar o aluno e o próprio processo de ensino aprendizagem.

A avaliação é parte constitutiva do processo de ensino e permite que o professor tenha noção de como está o aprendizado do aluno, prezando sempre pelo REAL aprendizado, partindo dos objetivos previamente definidos e dos critérios de desempenho estabelecidos. A avaliação também serve de parâmetro para avaliar o andamento do próprio PEI criado pelo professor e sempre renová-lo. Pelo desempenho do aluno (mais fácil ou mais difícil atingir os critérios de desempenho previamente definidos), é possível dizer se o plano está sendo eficiente em cumprir as metas que são traçadas, e a depender do resultado haverá ou não necessidade de alteração do Plano, 113

mantendo-o atualizado e eficiente. Os PEIs devem ser sempre arquivados no histórico escolar do aluno, o acompanhando por toda a sua vida escolar, nas mudanças de série, nas transferências, mudanças de escola, de cidade, do ensino particular para o público ou vice-versa. O acompanhamento dos alunos com NEEs é imprescindível, pois a cada novo(a) professor(a), será possível conhecer detalhada e particularizadamente a vida escolar pregressa de seu aluno.

Saber fazer um plano de ensino individualizado nos moldes preconizados pelo PSI ou qualquer outra tecnologia analíticocomportamental, pode ser considerado como saber fazer adaptação curricular, seja adaptar o currículo propriamente dito ou os procedimentos de ensino e material. Quem ensina, na visão analítico-comportamental, pode ser considerado um adaptador curricular, uma vez que a concepção de ensino da abordagem analítico-comportamental traz embutida em si a preocupação com a programação/planejamento de contingências de aprendizagem. Conforme Rodrigues (2005), ao apontar alguns dos elementos que podem compor uma proposta de ensino analítico-comportamental, do ponto de vista do “como ensinar”: 4.4.5. Como ensinar 4.4.4.1. Minimizar ou eliminar contingências aversivas 4.4.4.2 Fornecimento de condições consequentes ao comportamento do aluno, com privilégio para a utilização correta e efetiva de reforçadores (quer sejam arbitrários ou naturais) – utilizar reforço funcionalmente, ter cautela com reforçadores artificiais como doces, pontos, estrelas, tokens, etc., por poderem não ser funcionais. Preferência pelo uso de confirmação de desempenho, indicação de progresso, privilégios, trabalho preferido, aprovação e semelhantes. Substituição progressiva de reforçadores naturais por arbitrários – construção de reforçadores condicionados que sejam, preferencialmente, intrínsecos à tarefa 4.4.4.3. Promoção da manutenção e generalização do comportamento após sua instalação (como arranjo de contingências de reforço que maximizem a probabilidade da manutenção do comportamento)4 4.4.4.4. Respeito ao ritmo do aluno - estabelecimento de critério comportamental para reforçamento e individualização do ensino 4.4.4.5. Observação e manutenção de registros sobre as respostas dos alunos - como base para identificação de repertórios, 4 A preocupação com a manutenção do comportamento no ensino do professor foi levada em consideração nesta subcategoria, pressupondo que a manutenção do comportamento do professor leva à manutenção do comportamento do aluno.

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modificações de materiais e procedimentos de ensino 4.4.4.6. Gradação dos conteúdos e da dificuldade - Transformar conteúdos em pequenos passos e em sequência 4.4.4.7. Propor e executar estratégias e procedimentos de ensino – Visando atuar sobre as condições antecedentes e consequentes ao comportamento (modelagem, modelação, instruções – comportamento verbal, fading, timeout, instigação, treino discriminativo, discriminação condicional, discriminação condicional por exclusão, etc.)

4.4.4.8. Utilização de tecnologia de ensino – aplicação de materiais programados, manuais, softwares educacionais, pacotes instrucionais como PSI, IP, Precision teaching, Direct instruction entre outros. (RODRIGUES, 2005, p. 67-68, grifos da autora).

Em resumo, um professor pautado na análise do comportamento aplicada à educação é necessariamente alguém que realiza adaptações e flexibilizações curriculares. Isso se justifica principalmente pelo compromisso em definir objetivos a partir do que o aluno sabe, estabelecer critérios de desempenho, escolher metodologias e materiais de ensino apropriados, além de avaliar e reformular o processo de aprendizagem a cada passo (RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; JANKE, 2014).

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INFORMAÇÕES SOBRE OS ORGANIZADORES: Maria Ester Rodrigues: Doutora e Mestre em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. Especialista em Psicologia Clínica Modalidade ABA pela Universidade Federal do Paraná - UFPR. Psicóloga e licenciada em Psicologia pela UFPR. Professora Associada da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel. Professora do Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos em Psicologia e Educação – GPSIE. Líder do Grupo de Estudos em Psicologia e Educação – GPSIE. E-mail: mariaester.rodrigues@gmail.com Marcelo Henrique Oliveira Henklain: Doutor em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar. Professor do curso de Psicologia da Universidade Federal de Roraima – UFRR. Professor colaborador do Programa de PósGraduação em Educação da UFRR. E-mail: henklain.marcelo@gmail.com INFORMAÇÕES SOBRE OS AUTORES: Alinne Martins de Souza: Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel. Especialista em educação especial: área da deficiência intelectual pelo Instituto de pós-graduação - ESAP. Especialista em Educação Especial: atendimento às necessidades especiais pelo Instituto de pós-graduação - ESAP. Especialista em Arte Educação pela Faculdade Assis Gurgaz - FAG. Licenciada em Música pela Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel - FACIAP/UNIPAN. Professora na Secretaria de Educação do Estado do Paraná - SEED/PR. E-mail: alinnesouza154@gmail.com Ana Paula Gonçalves Arantes Gennari: Mestre em Ensino. Professora Pedagoga da Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Especialista em Políticas Públicas para a Educação e em Educação Especial e Inclusiva.

Licenciada em Pedagogia. Tecnóloga em Informática. Egressa do Programa de Pós-Graduação em Ensino da Universidade do Norte do Paraná, campus de Cornélio Procópio. E-mail: gennariprof@gmail.com Arcielli Royer Nogueira: Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - campus de Cascavel. Especialista em Educação UNIOESTE. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (UNIPAN).

Pedagoga pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2007) e Letras 121

Espanhol pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2018). Professora da Rede Municipal de Cascavel-PR (SEMED. E-mail: arciellir@gmail.com Dyeniffer Jessica Bezerra Parisoto: Dyeniffer Jessica Bezerra Parisoto: Doutoranda em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE, campus de Cascavel. Pós-graduanda em Psicologia HistóricoCultural pela Universidade Paranaense - UNIPAR, campus Cascavel. Psicóloga Responsável Técnica do Centro de Psicologia Aplicada da Universidade Paranaense - UNIPAR, campus Cascavel. E-mail: dyeniffer_parisoto@hotmail. com Eliane Terezinha Giacomelli: Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - campus de Cascavel. Psicóloga. E-mail: elianetg@hotmail.com Elisandra Cristina Dal Bosco: Mestranda em Educação pela UNIOESTE, campus de Cascavel. Especialista em Docência no Ensino Superior com Metodologias Ativas pelo Centro Universitário FAG. Especialista em Gestão de Pessoas pelo Centro Universitário FAG. Psicóloga pela PUCPR, campus de Toledo. Integrante do Grupo de Estudos em Psicologia e Educação – GPSIE. E-mail: elisandra_dalbosco@hotmail.com Elza Corbari: Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Toledo. Especialista em Planejamento, Gestão e Avaliação de políticas Públicas pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Toledo. Pedagoga pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, Campus de Cascavel. Servidora Técnica Administrativa na Universidade Estadual do Oeste do Paraná, UNIOESTE Reitoria. E-mail: elza.corbari@unioeste.br Fabiane Fauth: Especialista em Análise Experimental do Comportamento e Terapia Analítica Comportamental pela Universidade Paranaense. Especialista em Prevenção em Dependência Química pelo Centro FEAD. Psicóloga pela Universidade Paranaense. Psicóloga Clínica e Docente Universitária no Centro Universitário FAG. E-mail: fabianefauth@hotmail.com Francielli Pereira Gozzi Freiberger: Mestranda em Educação pela UNIOESTE, campus de Cascavel. Especialista em LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais pela Faculdade São Braz. Especialista em Gestão Integrada em Marketing e 122

Recursos Humanos pela Universidade Paranaense - Unipar. Psicóloga pela Universidade Paranaense - Unipar. Integrante do Grupo de Estudos em Psicologia e Educação – GPSIE. E-mail: francielligozzi.psicologa@gmail.com Gean Carlos Royer: Mestrando em Educação (Bolsista CAPES) pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel/Bolsista CAPES. Especialista em História Contemporânea e do Brasil (Sociedade, Política, Economia, Cultura, Religião, Arte, Arqueologia, Patrimônio, Educação e Interdisciplinaridade) pela Universidade Paranaense - UNIPAR. Especialista em História, Arqueologia, Educação e Patrimônio Cultural pela Universidade Paranaense - UNIPAR. Graduado em História LP pela Universidade Paranaense - UNIPAR (2016). Graduado em Letras, Português/Espanhol e Respectivas Literaturas – LP pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Atualmente é professor de História no Colégio Ideal/Cascavel. E-mail: geancarlosroyer@hotmail.com Joselaine Aparecida Gabiatti: Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel. Especialista em Análise do Comportamento e Terapia Analítico Comportamental pela Universidade Paranaense – UNIPAR (2008) e em Educação Especial pela Faculdade de Ciências da Saúde – FACISA (2011). Integrante do Grupo de Pesquisa em Psicologia e Educação - GPSIE. Funcionária pública concursada na prefeitura do município de Ramilândia/PR, desde 2007. Psicóloga escolar na Escola Municipal Arlindo Gouveia no município de Ramilândia/PR. E-mail: joselainegabi@hotmail.com Paula Emanuele Bello Kosloski: Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel. Especialista em Neuropedagogia pela Universidade Paranaense - UNIPAR (2018).

Graduada em Ciências Biológicas (2016) e Pedagogia (2020) pela UNIOESTE. Integrante do Grupo de Pesquisa Psicologia e Educação – GPSIE/UNIOESTE. E-mail: paulla.emanuele@gmail.com Marcieli Ribeiro dos Santos: Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, Campus de Cascavel. Especialista em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Pedagoga pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (2017). Professora da Rede Municipal de Cascavel-PR (SEMED). E-mail: marcieli34@gmail.com

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Marília Bazan Blanco: Doutora em Psicologia. Docente do Programa de Pós-Graduação em Ensino da Universidade do Norte do Paraná, campus de Cornélio Procópio. Psicóloga. E-mail: mariliabazan@uenp.edu.br Jaqueline Antonello: Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista – UNESP. Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Francisco Beltrão. Especialista em Docência e Gestão do Ensino Superior pela Universidade Paranaense - UNIPAR. Especialista em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar pelo Centro Universitário Internacional - UNINTER. Pedagoga pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. Licenciada em Letras pelo Centro Universitário Internacional - UNINTER. Professora na Secretaria de Educação do Estado do Paraná - SEED/PR, no Curso de Formação de Docentes. E-mail: jaqueline.antonello@gmail.com Patrícia Cruz de Araújo: Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel (2019-2020). Especialista em Educação Especial: Atendimento às Necessidades Especiais pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí - UNIVALE. Especialista em Educação Especial: Ênfase em Transtornos Globais do Desenvolvimento pela pela Faculdade de Ensino Superior de São Miguel do Iguaçu - FAESI/Dinâmica.

Especialista em Gestão Escolar pela Faculdade São Braz. Especialista em Neuroaprendizagem pela Faculdade São Braz. Especialista em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Pedagoga pela Faculdade Sul Brasil. Graduada em Letras - Português EaD/Segunda Licenciatura pela Universidade Norte do Paraná. Professora da Prefeitura Municipal de Toledo.

E-mail: patriciaca33@hotmail.com Patrícia do Nascimento da Silva: Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Social – GEPPES. E-mail: patricia.nascimento.silva@hotmail.com Márcia Aparecida Hoffmann Cheffer: Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Especialista MBA em Recursos Humanos pelo Centro Universitário UNIVEL (2016). Graduada em Ciências Contábeis pelo Centro Universitário FAG (2013). Graduação complementar em Formação de Docente para a Educação Básica - Matemática (2018).

E-mail: marcia_h.c@hotmail.com 124

Queli Ghilardi Cancian: Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel. Especialista em Psicomotricidade pela Faculdade São Braz (2017). Especialista em Neuroaprendizagem pela Faculdade São Braz (2017). Graduada em Educação Física (Licenciatura) pelo Centro Universitário FAG (2016). Graduada em Educação Física pelo Centro Universitário FAG (2017). Graduada em Processos Gerenciais pelo Centro de Ensino Superior de Maringá (2011).

E-mail: quelicancian@gmail.com Kaline Skotki: Especializanda em ABA Deficiência Intelectual e Autismo pelo CBIofMiami, Pedagoga pelo Centro Universitário de Maringá, Professora da Rede Municipal de Corbélia. E-mail: kskotki@hotmail.com Maria Ester Rodrigues: Doutora e Mestre em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. Especialista em Psicologia Clínica Modalidade ABA pela Universidade Federal do Paraná - UFPR. Psicóloga e licenciada em Psicologia pela UFPR. Professora Associada da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel. Professora do Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Cascavel. Líder do Grupo de Estudos em Psicologia e Educação – GPSIE. E-mail: mariaester.rodrigues@ gmail.com Tais Fernanda Neves Souza: Especialista em Educação Infantil (2019) e em Educação Especial: Atendimento Educacional Especializado pelas Faculdades Integradas do Vale do Ivaí (2018). Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário de Cascavel - UNIVEL (2017). Professora de Educação Infantil na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel-PR. E-mail: tais146. tf@gmail.com

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ÍNDICE REMISSIVO A Análise do Comportamento 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 22, 24, 26, 28, 32, 33, 34, 68 69, 79, 96, 97, 108, 109, 115 Análise do Comportamento e Educação 10, 13, 14, 16, 17, 34 Análise Experimental do Comportamento 28, 79 Análise Textual Discursiva 10, 19 Analistas do comportamento 113, 68, 80, 83 Analítico-comportamental 10, 11, 13, 14, 16, 23, 26, 27, 28, 67, 80, 83, 96, 97, 106, 107, 110, 113, 114 Aprender 13, 14, 22, 25, 27, 32, 34, 55, 62, 63, 67, 68, 81, 82, 87, 8899, 110, 112, 113 Aprender a aprender 27, 32, 81, 82 Aprendizagem 13, 17, 22, 23, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 34, 42, 45, 54, 55, 56, 62, 64, 67, 68, 72, 73, 74, 75, 87, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 102,103, 105, 106, 108, 112, 113, 114, 115 Atuação docente 71, 87, 95 Atuação profissional 16, 32, 33, 81 Aulas expositivas 21, 22, 30, 31, 35 Autogoverno 56, 68, 71, 72, 81, 112 Autonomia 32, 56, 67, 72 Avaliação 9, 10, 11, 12, 13, 18, 19, 31, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 60, 63, 69, 73, 89, 90, 91, 96, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 109, 110, 111, 112, 113 Avaliação de desempenho 9, 11, 41, 42, 43, 44, 46, 47, 90, 91 Avaliação de professores 9, 11, 12, 41, 42, 43, 46, 47, 48, 49, 73

Avaliação de professores universitários 9, 11, 41, 42, 46, 48, 49 Avaliação docente 45, 47,73 Avaliação formativa 11, 41, 42, 45, 47, 73 Avaliações de desempenho 41, 46, 73 Avaliações formativas 48, 89

B Behaviorismo 24, 34 Behaviorismo Radical 10, 16, 18, 24, 25, 33, 34, 68, 79 behavioristas 15, 27, 33, 35

C capacitação 9, 10, 11, 15, 42, 71, 75, 79, 80, 83, 89, 91 capacitação docente 75, 79 classes de comportamentos 71, 82, 83 como ensinar 28, 55, 69, 108, 114 competências 11, 61, 67, 69, 74, 104 comportamento humano 55, 72, 83 condições de ensino 17, 32, 68, 71, 72, 73, 81, 83, 90, 99, 111, 112 conhecimento científico 9, 55, 72, 80, 81, 82, 83, 91 consequências reforçadoras 17, 107, 108 construção dos saberes 89, 90, 91 contingências 17, 20, 28, 32, 34, 67, 69, 80, 81,96, 98, 108, 109, 111, 114 contribuições analítico-comportamentais 69, 73, 80 contribuições da Análise do Comportamento 10, 13, 24, 26, 32, 33 cotidiano escolar 15, 27, 33 criatividade 32, 83 critérios de desempenho 69, 81, 97, 107, 111, 112, 113, 115 curso de formação 18, 72

126

curso de formação para professores 10, 13, 15, 16, 20, 21, 22, 32, 34 cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu 57, 58, 59, 60, 62, 70, 71

D desenvolvimento de professores 11, 87 desenvolvimento profissional 10, 42, 49, 60, 70 docente universitário 47, 55, 58, 72

E Educação 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 31, 32, 33, 34, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 53, 54, 56, 67, 68, 70, 74, 79, 80, 82, 83, 87, 88, 89, 90, 91, 95, 96, 99, 104, 106, 112 Educação Superior 45, 54, 56 eficácia 10, 33, 74 ensinado a ensinar 47, 68, 74, 81 ensinar 13, 14, 27, 28, 31, 32, 34, 41, 42, 55, 56, 62, 64, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 75, 79, 80, 81, 87, 88, 96, 97, 98, 101, 110, 111, 112 ensino 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 53, 54, 55, 56, 57, 59, 60, 62, 63, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 87, 88, 89, 90, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 110, 111, 112, 113, 114, 115 ensino do autogoverno 68, 69 ensino superior 9, 11, 42, 46, 47, 49, 53, 54, 55, 56, 57, 59, 60, 62, 63, 70, 71, 73, 80, 82, 83, 84 ensino-aprendizado 68, 69 ensino-aprendizagem 54, 62, 63, 69, 72,

73, 80, 81, 89, 96, 97, 102, 105, 111, 112, 113 equívocos 10, 14, 16, 17, 22, 24, 26, 27, 31, 32, 33, 34 Estágio de Docência 59, 62, 71 estratégias pedagógicas 14, 99 estudante 17, 23, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 61, 82 extensão 44, 48, 53, 55, 60, 63, 72

F feedback 15, 29, 30, 31, 41, 73, 90 formação 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 32, 33, 34, 42, 44, 46, 47, 48, 49, 53, 54, 55, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73,74, 75, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 87, 88, 89, 90, 91,106, 108 formação acadêmica 46, 55, 61, 64, 89 formação continuada 14, 16, 48, 49, 70, 71, 73, 88 formação de professores 11, 13, 14, 16, 17, 39, 46, 53, 54, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 67, 68, 69, 71,72, 74, 79, 81, 82, 83, 84, 87, 88, 90, 91, 108 formação de professores do ensino superior 11, 59, 62, 63, 87 formação de professores universitários 11, 53, 54, 58, 60, 67, 72, 79, 82, 84 formação do professor 11, 47, 53, 60, 64, 87, 88, 91, 108 formação do professor universitário 11, 53, 60, 64 formação docente 46, 55, 59, 61, 69, 71, 80, 83, 89, 90 formação inicial 10, 14, 61, 62, 70, 82, 89, 91 formação pedagógica 47, 54, 55, 58, 61 formação profissional 54, 59, 90 funções do professor 69, 70, 74

127

H habilidade de relacionar-se profissionalmente 72, 73 habilidades 14, 34, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 75, 81, 83, 95, 96, 99, 103, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 113, habilidades sociais 71, 82, 88, 103, 110

L Lei nº 12.772 43, 44 Lei nº 8.112/90 11, 43, 44, 49 Lei nº 9.394 14, 45, 53, 70 licenciaturas 10, 13, 14, 16, 34

M magistério superior 9, 11, 42, 43, 44, 46, 70, 79, 80, 81, 82, 87, 88 Metodologia do Ensino Superior 59, 71 modelagem 18, 30, 32, 34, 97, 108, 109, 115 modelagem do comportamento 30, 32

O objetivos de ensino 14, 69, 74, 82, 106, 107

P papel da Educação 67, 83 papel do professor 63, 72, 87, 91, 111 Pedagogia 10, 14, 15, 16, 34 percepções de licenciandos(as) 10, 14 pesquisa 16, 19, 22, 31, 33, 44, 47, 53, 55, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 70, 72, 73, 108, 109 planejamento 23, 26, 27, 28, 34, 49, 54, 69, 72, 98, 99, 104, 105, 106, 108, 109, 111, 114 planejar o ensino 74, 81, 96, 105 políticas públicas 46, 62, 74, 90 Portaria nº 554 11, 43, 44, 46

Pós-Graduação 9, 10, 11, 16, 46, 53, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 70, 71, 79, 80, 81, 82, 88 Pós-Graduação Stricto Sensu 9, 11, 53, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 70, 71, 82 prática docente 23, 27, 69 prática pedagógica 10, 20, 27, 33, 55 práticas de ensino 14, 45, 71, 81, 89 práticas profissionais 42, 73 procedimentos de ensino 228, 69, 96, 107, 111, 112, 114, 115 processo avaliativo 41, 47, 54, 73, 107 processo de avaliação de desempenho 43, 44, 90, 91 processo de ensino 9, 22, 23, 29, 34, 41, 42, 47, 54, 55, 62, 95, 100, 111, 113 processo de formação 15, 46, 53, 88, 89, 91 processos de ensino 13, 72, 73 produção de conhecimento 9, 70 produtividade 27, 43 professor universitário 11, 42, 53, 60, 62, 63, 64, 70, 71, 72, 73, 88 professores 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 20, 21, 22, 26, 30, 32, 33, 34, 41, 42, 43, 44, 46, 47, 48, 49,53, 54, 58, 59, 61, 62, 63, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 87,88, 89, 90, 91, 104, 108, 112 professores universitários 9, 10, 41, 42, 43, 46, 47, 48, 49, 53, 54, 58, 60, 61, 62, 67, 70, 71, 72, 79, 80, 82, 84 proposta de ensino 10, 14,16, 20, 25, 26, 27, 33, 68, 114 Psicologia 10, 13, 14, 15, 16, 22, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 33, 34 Psicologia Analítico-comportamental 10, 14, 16, 26, 27, 28

128

Q qualidade da educação 42, 44, 45, 89, 90

R reforçadores 35, 68, 69, 82, 96, 97, 107, 108, 112, 113, 114 relacionar-se profissionalmente 71, 72, 73, 81 repertório de entrada do aluno 69, 96, 105, 110

S Sala de Aula Behaviorista 17, 18, 20, 28, 29 sobrevivência da cultura 14, 15, 67, 74, 82, 96, 112

T tecnologia 23, 27, 33, 34, 71, 114, 115 tecnologias de ensino 23, 69, 97 trabalho docente 49, 53, 63, 89, 90

U UENP 13, 17 UNIOESTE 9, 10, 11, 53, 56, 57, 58, 60, 61, 62, 64 Universidade Estadual do Norte Paraná 13, 16, 17 Universidade Estadual do Oeste Paraná 9, 11, 56 universidades 9, 10, 11, 42, 44, 46, 53, 54, 57, 60, 71, 87, 90, 81 universidades federais 11, 42, 44

59, do do 48,