Anais do V EEACE 2015

Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Núcleo de Estudos em Educação Cientifica, Ambiental e Práticas SociaisNECAPS

ANAIS V Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares Tema: Pesquisas em Educação Ambiental na Amazônia: Uma agenda em permanente construção

Belém-PA Junho 2015

ISSN: 2359-5574 Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Núcleo de Estudos em Educação Cientifica, Ambiental e Práticas Sociais- NECAPS

ANAIS V Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares Belém-PA, 09 a 11 de junho de 2015.

Tema: Pesquisas em Educação Ambiental na Amazônia: Uma agenda em permanente construção

ARTIGOS APROVADOS

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ISSN: 2359-5574 JUAREZ ANTÔNIO SIMÕES QUARESMA Reitor da Universidade do Estado do Pará RUBENS CARDOSO DA SILVA Vice-Reitor da UEPA MARIA MARIZE DUARTE Pró-Reitora de Extensão - PROEX ANA DA CONCEIÇÃO OLIVEIRA Pró-Reitora de Graduação - PROGRAD PEDRO FRANCO DE SÁ Diretor do Centro de Ciências Sociais e Educação MARIA DE NAZARÉ DOS REMÉDIOS SODRÉ Coordenadora do Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais – Necaps MAÍRNA COSTA DIAS Presidente da Comissão Organizadora do V EEACE

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ISSN: 2359-5574 COMISSÃO CIENTIFICA

Dr, Celso Sánchez (UNIRIO) Me. Albert Alan de Sousa Cordeiro (UNIFAP) Me. Carlos Alberto Saldanha da Silva Júnior (SEDUC) Me. Fernanda Rocha (NECAPS) Me. Giza Bandeira (SEDUC) Me. Gustavo Maneschy Montenegro (UNIFAP) Me. Maírna Costa Dias (NECAPS) Me. Marcia Hellen Soutello Santos (NECAPS) Me. Maria de Nazaré dos Remédios Sodré (UEPA) Me. Neriane da Hora (UFOPA) Me. Rafaela Gama (PUC-SP) Me. Saiara Conceição de Jesus da Silva (SEMEC-PA) Me. Tania Roberta Costa de Oliveira (UEPA) Me. Vitor Cunha Nery (UEAP)

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ISSN: 2359-5574 COMISSÃO ORGANIZADORA Adriano dos Santos Adriene Rabelo Aldo Cativo Aldri Felipe Amanda Paloma Ana Carolina Ana Julia Bárbara Maues Brenda Luane Brenda Melo Bruna Livia, Cristiane Cardoso Dhenyfer Eduardo Simões.

Eduardo Simões. Érica Ferreira.

Estagiário: Juliana Silva Evellin Natasha Ewellyn Gadelha Fernanda Sousa Francilene Gabriel GizaBandeira Izabeli de Paula Juliana Correa Julianne Julio Richard Kecidiones Laira Larissa Mayara Larissa Sales Layla Rocha Victor Saulo Alessandra Silva Luciana Silva Marcia Soutello Nayara Nayara Silva Neriane da Hora Paula Sodré Placido Oliveira Priscila Raquel Rosilene Tamiris Valéria Vitoria Catarina Walber Azevedo Yasmin Kasahara 5

ISSN: 2359-5574 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

Página 08

01. ENTRE A SECA E A CHEIA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE BASE COMUNITÁRIA COMO ESTRATÉGIA PARA PROMOVER A VALORIZAÇÃO DA ÁGUA ATRAVÉS DA CULTURA LOCAL (VENCEDOR DO PRÊMIO MARIA DE JESUS PARA EDUCADORES AMBIENTAIS) Página 09

02. LUTANDO PELA ÁGUA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE BASE COMUNITÁRIA NAS

CERCANIAS DA BAÍA DA GUANABARA, RIO DE JANEIRO. 03. PLANEJANDO NOSSAS ÁGUAS

Página 16 Página 21

04. UMA REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (EDS) DA UNESCO EM ESPAÇOS ESCOLARES Página 28 05. REAPROVEITAMENTO DE RESÍDUOS SÓLIDOS COMO PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ESTADUAL CECÍLIA PINTO NO MUNICÍPIO DE MACAPÁ, AMAPÁ.

Página 35

06. O QUE AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO PRECISAM SABER SOBRE A COLETA SELETIVA. Página 41 07. AVES QUE VISITAM AS PALMEIRAS: Euterpe oleracea Mart. e Mauritia flexuosa L. f.

EM ÁREA COSTEIRA DA VILA DE BEJA- ABAETETUBA-PA. ANALISE DE UMA PROPOSTA AMBIENTAL PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS Página 48 08. PRATICAS DE SABERES AMBIENTAIS: COM CONHECIMENTO DA COMPOSTAGEM COM ALUNOS DO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL Página 55 09. TRABALHANDO A FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO A PARTIR DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL Página 62

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ISSN: 2359-5574 SEÇÃO: TEXTOS ENCOMENDADOS (Relato dos Palestrantes do V Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares) 1.

COMPARTILHANDO IDEIAS E PRÁTICAS DE PESQUISA E EXTENSÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE E LAZER: a experiência do NEPEFEL em questão.

Autor: Professor Mestre Gustavo Maneschy Montenegro (Universidade Federal do Amapá) Página 70

2.

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PERSPECTIVA DE UMA FORMAÇÃO CULTURAL DO PROFESSOR Autor: Professor Mestre Carlos Alberto Saldanha da Silva Júnior (SEDUC-PA) Página 76

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ISSN: 2359-5574 APRESENTAÇÃO O Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais (Necaps) da Universidade do Estado do Pará (UEPA), vem nos últimos anos realizando o Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares (EEACE), visando discutir sobre questões ambientais desenvolvidas no âmbito escolar; no coletivo de professores e alunos; suas possibilidades; dificuldades e relevância deste fazer para a formação de professores e da juventude da Educação Básica.

No ano de 2015, o Necaps propõe o V EEACE com o tema: “Pesquisas em Educação Ambiental na Amazônia: uma agenda em permanente construção”, que foi realizado no período de 09 a 11 de junho de 2015, com o objetivo de promover discussões e difundir as pesquisas em Educação Ambiental (EA) desenvolvidas por profissionais e/ou instituições de ensino superior, no intuito de potencializar as ações em EA no espaço escolar. Tivemos como perspectiva pensar e o dialogar sobre as práticas em EA como processo permanente de ação e reflexão articulado aos diferentes saberes, atitudes, hábitos e construção de valores éticos e ambientais e, assim, contribuir para a formação de educadores ambientais.

Neste sentido, comunidade acadêmica, escolar, pesquisadores e instituições que desenvolvem estudos com foco no tema em questão submeteram relatos de suas experiências dos quais, os que estão apresentados nesta Coletânea auxiliam na valorização e enriquecimento das discussões deste evento.

Dessa forma, o V EEACE foi organizado em eixos temáticos que resultaram das atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas pelo Necaps no ano de 2014, em suas diferentes linhas de pesquisa. De tal modo, desejamos ter construído práxis pedagógicas que visem a ampliação da formação inicial e continuada de professores. Desta forma, o evento contou com as seguintes práxis pedagógicas: 

Educação para Sociobiodiversidade;

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Educação Ambiental para valorização da água;



As DCNs para Educação Ambiental e a perspectiva de uma Formação Cultural do Professor;



Lixo e Sustentabilidade: refletindo sobre os 3Rs;



Reinventar o cenário escolar na Amazônia: diálogos sobre tecnologias sustentáveis

Além disso, o Encontro contribuiu no fortalecimento do V Fórum de Educadores Ambientais do NECAPS, no qual foram discutidas temáticas importantes para docentes da educação básica e todos/todas que discutem EA no coletivo, expandindo suas vivências profissionais acrescidas de outros conhecimentos resultados de estudos na área.

Profa. Mestre Maírna Costa Dias Presidente da Comissão Organizadora do V Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares: Pesquisas em Educação Ambiental na Amazônia: uma agenda em permanente construção

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ISSN: 2359-5574 ENTRE A SECA E A CHEIA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE BASE COMUNITÁRIA COMO ESTRATÉGIA PARA PROMOVER A VALORIZAÇÃO DA ÁGUA ATRAVÉS DA CULTURA LOCAL*

Daniel Renaud1** Celso Sánchez2 Joyce Alves da Rocha3 danielrenaud_22@hotmail.com**

RESUMO Este trabalho pretende apresentar uma proposta de Educação Ambiental de caráter popular que considerou a cultura local como um elemento para a contextualização da proposta educativa às realidades locais dos distritos de Chapada do Norte (sede), Cachoeira do Norte, Santa Rita do Araçuaí e São Sebastião da Boa Vista, no Município de Chapada do Norte (MG), localizado no Médio Jequitinhonha. O município de Chapada do Norte apresenta-se como um território de grandes contrastes, onde a água - ou a falta desta - representa um elemento fundamental para a estruturação e permanência das comunidades locais. A água, neste caso, surge como base para as principais atividades econômicas desempenhadas na região, da lavagem do ouro (garimpo) à criação de animais e agricultura de subsistência. Historicamente, as comunidades da região se desenvolveram em torno de fontes de água como córregos, poços ou rios e sempre vivenciaram uma relação complexa com os recursos hídricos, aprendendo a lidar com as secas e com as cheias, conhecendo bem as conseqüências da estiagem e das enxurradas. Este trabalho apresenta algumas possibilidades de atividades de Educação Ambiental realizadas em comunidades do município de Chapada do Norte, considerando relatos de moradores e elementos da cultura local. O trabalho partiu de uma perspectiva etnometodológica para o recolhimento e análise de dados, considerando o cruzamento de conversas informais, entrevistas semi-estruturadas e histórias de vida. Foram selecionados 36 informantes distribuídos pelos três distritos, sendo 14 do sexo masculino e 22 do sexo feminino, em idades que variam de 36 a 98 anos. As informações obtidas serviram de base para discussões realizadas durante os cursos, oficinas e palestras de Educação Ambiental desenvolvidos com professores, moradores dos distritos e alunos da Escola Estadual Olídia Lemos.

Palavras-Chave: Vale do Jequitinhonha; Educação Ambiental de base comunitária; Cultura Popular; Regime hídrico.

1) INTRODUÇÃO Este trabalho investigou comunidades dos Distritos de Cachoeira do Norte, São Sebastião da Boa Vista e Santa Rita do Araçuaí, no Município de Chapada do Norte (MG), na região do Médio Jequitinhonha. O clima do município de Chapada do Norte é considerado semi-árido, apresenta duas estações com características distintas, a seca e a época das chuvas.

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Bacharel em Ciências Ambientais (UNIRIO), Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação (UNIRIO), pesquisador do Grupo de Estudos em Educação Ambiental Desde El Sur (GEASUR), pesquisador e professor voluntário do Projeto Social Construindo e Preparando para o Futuro (Projeto CPF) 2 Doutor em Educação (PUC-RJ), Professor da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), pesquisador do Grupo de Estudos em Educação Ambiental Desde El Sur (GEASUR).

3 Doutora em Meio Ambiente (UERJ), Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) * Texto Vencedor do Prêmio “Maria de Jesus para Educadores Ambientais” (1ͣ edição) do V EEACE/NECAPS/UEPA. Belém, 2015.

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ISSN: 2359-5574 O Vale do Jequitinhonha é retratado na mídia como uma das regiões mais pobres do país 4, compreende a região do Sul da Bahia e o Nordeste do estado de Minas Gerais. O Rio Jequitinhonha nasce na Serra do Espinhaço (MG) e atravessa o Vale indo desaguar no sul da Bahia, na cidade de Belmonte. Segundo Gonçalves (1997), embora o rio seja o recurso natural mais importante da região, ele vem sofrendo com as atividades humanas de desmatamento para fins agropastoris, de mineração e de garimpagem, o que vem causando, no decurso dos anos, modificações importantes no ciclo hidrológico.

Toda a história da penetração do colonizador na região do Jequitinhonha, assim como a história do início da ocupação do Vale, pelas “entradas e bandeiras”, ocorreu através das margens dos córregos e rios, pelas bordas (RIBEIRO, 1984). A história da ocupação da região onde hoje se encontra o Município de Chapada do Norte remete ao tempo da expedição de Sebastião Leme do Prado que chegou à região atraída pela notícia de ouro nas margens do rio Capivari (AMARAL, 1988; RIBEIRO, 1984). O Bandeirante Sebastião Leme do Prado funda a Vila do Fanado (atual cidade de Minas Novas), impulsionando a exploração do ouro na região.

A fundação da Vila do Fanado concentrou grande quantidade de negros escravizados para a extração do ouro. No final da década de 1720, uma grande seca afetou a produção de alimentos da região, gerando fome na Vila do Fanado, em especial entre os pobres e escravos, os quais alguns conseguiram fugir e sobreviver (RIBEIRO, 1984).

Os sobreviventes migraram pelas margens do Capivari chegando numa região de terras férteis onde fundaram um povoado, que com o tempo, veio a ser chamado de Santa Cruz da Chapada (AMARAL, 1988).

Em seu livro, Lembranças da Terra, Histórias do Mucuri e Jequitinhonha, Ribeiro (1984) aponta que, já no final do século IXX chegaram ao Vale do Jequitinhonha grandes levas de migrantes vindos do norte, em especial moradores de cidades mais ao norte do Vale e baianos, fugindo da “seca dos noventinha”, que castigou o Nordeste na década de 1890. Na mesma obra o autor ressalta como a ocupação do vale sempre se deu de maneira exploratória, considerando a alta fertilidade das terras se plantou e se colheu sem retribuir, muita mata foi derrubada para dar lugar as plantações e criações de gado (mal adaptadas ao terreno da região, extremamente acidentado).

Segundo dados do site da Prefeitura do Município de Chapada do Norte, inicialmente Chapada do Norte foi reconhecida como Distrito de Minas Novas, tendo sido criado com o nome de Chapada pela lei nº 472, de 31 de maio de 1891. Posteriormente Chapada elevou-se à categoria

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Estudo da ONU aponta que Brasil possui 13 bolsões de pobreza, ou seja, regiões carentes de investimentos e estrutura. O Vale do Jequitinhonha é apontado como uma destas regiões.

Ver em: <http://www.sinjus.org.br/modulos.php?nome=noticia&arquivo=visu_not&id_not=6805>

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ISSN: 2359-5574 de Município através da lei estadual nº 2763, de 30 de Dezembro de 1962 sendo desmembrada de Minas Novas. O município se encontra a 555 km de Belo Horizonte, possui uma área de 830km², apresenta população estimada de 15.648 habitantes (IBGE, 2014), densidade demográfica de 18,3 hab/km², as principais atividades econômicas são a agropecuária e o comércio. Segundo dados do censo demográfico do IBGE (2010), quando o município apresentava 15.189 habitantes, 9.495 indivíduos residiam em áreas rurais e 5.694 em áreas urbanas.

Com relação à Hidrografia5, o município de Chapada do Norte se encontra na Bacia do Rio Jequitinhonha, sendo os principais rios da região o Araçuaí, o Capivari e o Setúbal. A região se caracteriza pela presença de rios e córregos intermitentes (periódicos). O solo da região apresenta coloração intensa, geralmente vermelho alaranjado, torna-se facilmente lamacento durante as chuvas e levanta muita poeira durante o período de seca, sendo classificado como LE – Latossolo vermelho escuro com textura argilosa.

A cultura popular de Chapada do Norte apresenta enorme riqueza traduzida em manifestações como o Congado, Tamborzeiros, Festa do Rosário, bem como várias práticas de curadores, como benzedeiras, erveiros e mezinheiros6, entre outras manifestações típicas da região que compreendem um repertório de saberes e fazeres típicos do interior do país. Tais manifestações culturais fazem parte inclusive da identidade cultural de tais comunidades.

2) METODOLOGIA Este trabalho parte de uma perspectiva de Educação Ambiental Crítica, a proposta se desenvolve em torno da cultura local como estratégia de aproximar a Educação Ambiental à realidade dos moradores das comunidades do Município de Chapada do Norte, considerando os contextos histórico, social, cultural e econômico. Desta forma, a perspectiva da EA adotada vai para além da mudança de hábitos e valores como costuma ser preconizada esta prática educativa, a dimensão critica da EA adotada, propõe ma leitura da realidade e dos contextos culturais que daí emergem como substrato das ações educativas no sentido de transformações sociais e autoemancipação dos sujeitos Os dados sobre a história e cultura das comunidades foram obtidos no período de Fevereiro de 2012 e Janeiro de 2015 e o tempo de permanência nas comunidades variou de 7 à 14 dias. O trabalho considerou os saberes locais como base para propostas de EA (RENAUD, 2014) e a 5

<www.cemig.com.br/pt_br/A_Cemig_e_o_Futuro/sustentabilidade/nossos_programas/ambientais/peixe_vivo/Pagina s/rio_jequitinhonha.aspx> 6

Mezinheiro é o termo utilizado para descrever os sujeitos envolvidos com o cultivo e uso de plantas medicinais para a produção de remédios caseiros. Em geral, tais plantas são cultivadas em hortas, canteiros ou vasos, próximos às moradias, sendo os medicamentos produzidos na própria casa do mezinheiro ou na do paciente.

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ISSN: 2359-5574 Cultura como um conceito antropológico (FREIRE, 1987), ou seja, buscou-se articular a Cultura Local como um elemento de contextualização de uma proposta de Educação Ambiental que chamamos de base comunitária, pois parte da realidade das comunidades e se destina a elas.

Antes de realizar o processo de investigação, o conteúdo da pesquisa, seus objetivos e modo de realização foram devidamente esclarecidos aos informantes como parte do processo de Consentimento Prévio Informado7, autorizando o uso das informações obtidas para divulgação da pesquisa e sendo informados que poderiam desistir de participar sem nenhum tipo e prejuízo. Para a etapa de Investigação foi aplicada uma Etnometodologia compreendendo o cruzamento das seguintes técnicas: - Observação Participante – como observador, as interações diárias com os moradores e observação do dia a dia da comunidade, foram documentadas.

- Entrevistas semi-estruturadas – inicialmente foram aplicados questionários de maneira informal, não seguindo a ordem das perguntas e em alguns casos não aplicando todas as perguntas aos entrevistados, compreendendo uma busca pelos saberes locais que se adapto a diferentes sujeitos e momentos.

- Conversas informais – observação e documentação do conteúdo das conversas com moradores e informantes.

- Histórias de vida – dar liberdade para o informante relatar sua vida, com objetivo de, a partir da trajetória de vida do entrevistado, destacar elementos úteis a criação de uma proposta de Educação Ambiental contextualizada à realidade local.

As informações obtidas nesta etapa foram registradas em cadernos de campo, gravações de áudio (utilizando um aplicativo gratuito de smartphone) e registros audiovisuais.

O processo de escuta sensível na educação ambiental em comunidades (SANCHEZ, MONTEIRO & MONTEIRO, 2010) foi utilizado durante todas as etapas do trabalho, compreendendo a consideração e o respeito por absolutamente tudo o que é dito ou transmitido pela comunidade A seleção dos informantes se deu a partir de conversas informais com moradores, indicações da própria comunidade (reconhecimento social) e da técnica da bola-de-neve, onde a comunidade e os próprios informantes indicaram outros mestres dos saberes locais. Para esta pesquisa considerou-se como mestres dos saberes locais, os moradores, em especial os mais 7

Considerando as recomendações da Medida Provisória nº 2.186-16, de 23 de Agosto de 2001, sobre a Convenção sobre Diversidade Biológica, que dispõe sobre o acesso ao patrimônio genético, à proteção e o acesso ao conhecimento tradicional associado, a repartição de benefícios e o acesso à tecnologia e transferência de tecnologia para sua conservação e utilização, e dá outras providencias.

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ISSN: 2359-5574 antigos, que presenciaram as transformações e eventos de secas e cheias no Município de Chapada do Norte. Foram selecionados 36 informantes distribuídos pelos três distritos, sendo 14 do sexo masculino e 22 do sexo feminino, em idades que variam de 36 a 98 anos.

Uma das ações desenvolvidas durante o projeto de pesquisa foi estimular os professores, a partir de encontros como cursos, oficinas e palestras, a discutir com os alunos questões relacionadas à seca e cheias, em especial do Rio Araçuaí, integrando os saberes e percepção dos próprios moradores às discussões levantadas em sala de aula. Os encontros foram realizados nos Distritos de Chapada do Norte (sede), Cachoeira do Norte, São Sebastião da Boa Vista e Santa Rita do Araçuaí. As atividades foram destinadas aos moradores das comunidades, professores e alunos da Escola Municipal Olídia Lemos.

Os cursos, oficinas e palestras tiveram como foco principal o retorno das informações obtidas com a pesquisa para as comunidades. A intenção foi explicitar o potencial do uso da Cultura e História Local como temas geradores para propostas de Educação Ambiental de base comunitária contextualizadas às realidades das comunidades. As atividades foram realizadas na tentativa de relacionar os saberes revelados com a pesquisa com práticas de Educação Ambiental.

Durante os encontros foram contadas as lendas locais, histórias da região, discutimos as conseqüências das secas e cheias com base em relatos, notícias e fotografias apresentados pelos moradores locais que retratam secas e cheias extremas. Além disso, foram apresentados vídeos como parte de uma campanha contra a dengue. Os vídeos foram produzidos no córrego do Distrito de Cachoeira do Norte, onde a água parada estimulou a proliferação de mosquitos. Foram registrados os trechos de água parada, as larvas de mosquitos, o baixo fluxo de água no córrego e os trechos onde a água se encontrava poluída, sobretudo pela decomposição de matéria orgânica, presença de resíduos e despejo de água de fossas (água cinza).

3) RESULTADOS E DISCUSSÃO Nas falas dos moradores, a partir das entrevistas, os relatos ressaltam memórias dos períodos de secas e chuvas extremas, onde os moradores se uniram para reconstruir as comunidades após as secas e os “dilúvios”. Além disso, os moradores apresentaram fotografias e notícias sobre os períodos de chuvas extremas, em especial nos anos de 1929, 1979 e 2013 8.

Segundo eles em situações como os “dilúvios” se evidenciaram os conflitos entre as posições dos moradores e de autoridades responsáveis pela construção de pontes que apesar das advertências dos moradores insistiram em construir sobre o rio uma ponte que foi levada na primeira chuva

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Anos de chuvas extremas, referidos como “os anos de dilúvios” pelos moradores locais.

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ISSN: 2359-5574 mais forte, que é popularmente chamada de “dilúvio”. Este rápido exemplo nos permite corroborar com o que Santos (2010) chama de ecologia de saberes e de epistemicídio, quando os saberes reificados e de caráter científico se impõe sobre os saberes locais criando conflitos epistemológicos. Desta forma, entende-se que a EA de base comunitária busca nos saberes locais seu substrato para a construção de uma Ecologia de Saberes de onde emergem outras possibilidades de conexão entre as distintas plataformas epistemológicas e visões de mundo.

A rica cultura popular da região mostrou-se como um território fértil para conexões com a EA proposta. A experiência desenvolvida com professores, moradores dos distritos e com alunos do Ensino Fundamental da Escola Municipal Olídia Lemos, localizada no distrito de Cachoeira do Norte demonstrou que a partir da Cultura e História Locais houve uma identificação do publico envolvido com suas próprias expressões culturais e históricas, o que facilitou e muito o desenvolvimento das atividades.

A história ambiental revelada nos depoimentos aponta que grande parte das terras das comunidades era mata e que com o tempo foi cortada, dando origem as casas, sendo substituída por pasto para o gado, pelas roças, ou foi vendida. Com isto foi possível perceber a importância das relações entre a história oral e a história ambiental para a construção de propostas de EA crítica e de base comunitária.

4) CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi possível perceber uma influencia das secas nas migrações e na formação das comunidades A seca influencia as migrações de algumas maneiras, em primeiro lugar, quando chega este período, ocorrem as migrações sazonais (sobretudo rumo ao corte de cana de açúcar, colheita de laranja, café e construção civil), em segundo lugar provocando o êxodo rural, como é o caso dos antigos agregados9, onde os migrantes partem para grandes centros urbanos em busca de melhores condições de vida, por fim, também influenciou o processo de formação das comunidades gerando ondas de migração, sobretudo vindas da região do Nordeste, fugindo da seca.

Esta proposta permite valorizar a memória dos moradores, considerando a opinião popular como uma fonte de informações sobre o regime hídrico local. Além da valorização e reconhecimento das lendas locais demonstrando seu potencial para a construção de uma proposta de Educação Ambiental Crítica.

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Moradores das antigas fazendas que não possuem terras ou bens para se manter na região.

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ISSN: 2359-5574 Incentivo a preservação do conhecimento local a partir de uma articulação entre os moradores das comunidades e o sistema de ensino local, permitindo um diálogo de saberes e o conhecimento da história da região a partir da memória dos moradores.

5) REFERÊNCIAS - AMARAL, Leila. Do Jequitinhonha aos Canaviais: Em busca do Paraíso Mineiro. (dissertação de mestrado) Belo Horizonte, 1988.

- FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17ª Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

- GONÇALVES, Ronaldo do Nascimento (org). Diagnóstico Ambiental da Bacia do Rio Jequitinhonha: Diretrizes Gerais para a Ordenação Territorial. Ministério do Planejamento e Orçamento, Fundação Brasileira de Geografia e Estatística – IBGE, Diretoria de Geociencias, Divisão de Geociencias do Nordeste – DIGEO, 1997.

- RENAUD, Daniel. Contos, Bênçãos e Mezinhas: Educação Ambiental Popular como Estratégia de Proteção dos Saberes Locais (trabalho de conclusão do curso de Bacharelado em Ciências Ambientais). Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. 2014.

- RIBEIRO, A. E. M (org) Lembranças da Terra: Histórias do Mucuri e Jequitinhonha. Cedefes.

1986.

- SANCHEZ, C.; MONTEIRO, B.; MONTEIRO, R. Na Trilha das Pedras: Algumas considerações sobre as metodologias de Educação Ambiental e o Processo de Escuta. Rev. Eletrônica, v. 24, 2010.

- SANTOS, B. S & MENESES, M. P (orgs). Epistemologias do Sul. São Paulo, Editora Cortez, 2010.

- SILVA, Vanda Aparecida da. Eles não têm nada na cabeça: jovens do sertão mineiro entre a tradição e a mudança. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. Campinas, SP. 2000. <http://www.cidades.ibge.gov.br/painel/historico.php?lang=&codmun=311610&search=||infogr% E1ficos:-hist%F3rico> acessado dia 14 de Maio de 2015 às 18:20. <http://www.sinjus.org.br/modulos.php?nome=noticia&arquivo=visu_not&id_not=6805> acessado dia 14 de Maio de 2015 às 18:30. <http://blogdobanu.blogspot.com.br/2013/12/enchente-do-rio-aracuai-leva-ponte-em.html> acessado dia 14 de Maio de 2015 às 18:45. <http://www.chapadadonorte.mg.gov.br/novo_site/> acessado dia 14 de Maio de 2015 às 19:00. <www.cemig.com.br/pt_br/A_Cemig_e_o_Futuro/sustentabilidade/nossos_programas/ambientais/ peixe_vivo/Paginas/rio_jequitinhonha.aspx> acessado dia 15 de Maio de 2015 às 16:20.

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ISSN: 2359-5574 LUTANDO PELA ÁGUA: EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE BASE COMUNITÁRIA NAS CERCANIAS DA BAÍA DA GUANABARA, RIO DE JANEIRO. Marcelo Aranda Stortti 1 Resumo: Desde 2007 o direito a água está assegurado através da lei 11.445, porém a existência dessa lei, bem como outras não tem assegurado às pessoas a desfrutarem desse direito. O município de Duque de Caxias apresenta um déficit hídrico segundo o Plano Diretor de recursos Hídricos da Região Hidrográfica da Baía da Guanabara, logo se ocorrer à instalação de muitas empresas nessa região ocorrerá um aumento desse déficit. Será que as populações locais ficarão sem água? Este estudo teve por objetivo identificar se existe violação do direito ao abastecimento de água, coleta e tratamento de esgoto de uma população de baixa renda localizada em um polo petroquímico no município de Duque de Caxias, bom como, os conflitos socioambientais referentes a essa questão. Para coletar os dados dessa pesquisa utilizou-se a metodologia de grupos focais. Como resultado a maioria dos depoentes explicou que não são abastecidos com água tratada da empresa responsável (CEDAE). Eles explicaram que a maioria usa da água da refinaria de petróleo (REDUC), que permite que eles façam instalações clandestinas e redirecione a água para as suas casas. A partir das nossas conversas com técnicos das duas empresas essa água não é tratada para atender a população, pois a mesma é usada apenas para o resfriamento das caldeiras da refinaria. Um pequeno grupo de moradores possui poço artesiano, porém para eles essa água está contaminada. Os moradores afirmaram que não possui rede de coleta de esgoto e alguns poucos apresentam fossa séptica. Nesta pesquisa podemos destacar a presença do conflito ambiental, relacionado com o uso desigual dos recursos hídricos disponíveis e com a impossibilidade de universalização de direitos, caracterizando um processo de exclusão e de desigualdades sociais. Além disso, ainda ocorre o aumento de casos de doenças nessa comunidade que relacionadas à baixa qualidade da água.

Palavras-chave: Educação Ambiental de base comunitária, Cultura Popular, Recurso hídrico.

Introdução Desde 2007 o direito a água está assegurado através da lei 11.445, porém a existência dessa lei, bem como outras não tem assegurado às pessoas a desfrutarem desse direito. Duque de Caxias é uma região que tem sido escolhida para a implantação de várias indústrias, pela sua proximidade com o Rio de Janeiro em com outros centros como São Paulo e Minas Gerais. Esse município apresenta um déficit hídrico segundo o Plano Diretor de Recursos Hídricos da Região Hidrográfica da Baía da Guanabara, logo se ocorrer à instalação de muitas empresas nessa região ocorrerá um aumento desse déficit. Será que as populações locais ficarão sem água? A partir dessa reflexão realizamos uma revisão das pesquisas no campo dos conflitos ambientais e da justiça e do racismo ambiental, buscando entender se existe uma violação de direitos aos moradores de baixa rende relacionado ao saneamento básico nessa região e como ocorre esse processo. Este artigo teve por objetivo refletir sobre as lutas sociais relacionadas ao abastecimento de água, coleta e tratamento de esgoto de uma população de baixa renda localizada no entorno da Baía da Guanabara no município de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.

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ISSN: 2359-5574 Metodologia Para coletar os dados dessa pesquisa utilizou-se a metodologia de grupos focais, pois permitiu que compreendessem as experiências desse grupo social do seu próprio ponto de vista. Para tal, escolhemos como sujeitos dessa pesquisa alunos moradores de uma comunidade de 128 famílias de baixa renda (de até um salário mínimo) e em vulnerabilidade social situadas atrás de 6 empresas do pólo Petroquímico localizado no fundo da Baía da Guanabara no bairro de Campos Elísios em Duque de Caxias, estado do Rio de Janeiro. Realizamos quatro grupos focais com uma média de 20 alunos (moradores) por grupo. As reuniões ocorreram no colégio estadual localizado na região, com reuniões durante a semana no contra turno escolar.

Além disso, entrevistamos dois funcionários de uma das empresas do pólo petroquímico e dois funcionários da empresa estadual de águas e esgoto (CEDAE). As entrevistas foram semi estruturadas, durando uma média de 40 minutos cada (STORTTI, 2009).

O referencial teórico desse artigo parte de uma perspectiva de Educação Ambiental Crítica, definida por Loureiro (2004, p. 66) como: ... a adjetivação “ambiental” se justifica tão somente à medida que serve para destacar dimensões “esquecidas” historicamente pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e para revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e do paradigma analítico-linear, não-dialético, que separa: atividade econômica, ou outra, da totalidade social; sociedade e natureza; mente e corpo; matéria e espírito, razão e emoção etc."

Nessa perspectiva a ação educativa deveria auxiliar na transformação das condições socioambientais (GUIMARÃES, 2004), reforçando o seu caráter político (BONFIM, PICOLLO, 2011; TOZONI-REIS, 2007), apoiada na teoria crítica que desvela as contradições do modo de produção capitalista, favorecendo o dialogo entre os projetos societários em voga (TREIN, 2007), bem como, redefinir as relações entre homem e natureza, a fim de romper com a atual ordem política, cultural e econômica (DIAS, BONFIM; 2011).

Além disso, buscar as interfaces dos diálogos que emergem das demandas populares e dos movimentos sociais no contexto dos debates em torno dos conflitos ambientais a partir dos referenciais de estudos acerca da decolonialidade e da interculturalidade no contexto regional latino-americano. Dialogando a partir das epistemologias emergentes (SANTOS, 2010) que se soerguem das diásporas com povos originários, populações tradicionais, em particular de matriz africana e indígena, as quais produzem ecologias de saberes, em sua relação de conflito, com territórios muitas vezes estigmatizados e em disputa no contexto latino-americano

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ISSN: 2359-5574 Resultados e Discussão Nas falas desses jovens moradores daquela localidade, a partir dos grupos focais, os relatos ressaltam memórias dos períodos de conflitos e lutas pela água. Como resultado a maioria dos depoentes explicaram que não são abastecidos com água tratada da empresa responsável pela distribuição e tratamento de água e esgoto (CEDAE). Eles explicaram que a maioria usa da água da refinaria de petróleo (REDUC), que atualmente finge que eles não fazem instalações clandestinas e redirecione a água para as suas casas. Para esses moradores era uma questão de vida ou morte, pois como não existia água superficial para ser consumida, pois os rios da localidade estavam poluídos (por esgoto ou por resíduos das industrias químicas) e faltava dinheiro para furar um poço e torcer para que aquelas águas também não estivesse contaminada.

Os jovens

afirmaram que não possuem rede de coleta de esgoto e alguns poucos construíram fossa séptica.

Segundo os depoentes o esgoto de cada casa vai parar no valão, que corta a comunidade, e depois vai parar no rio e finalmente chega à Baía de Guanabara.

Os depoentes destacaram que sabiam daquelas informações porque os moradores mais antigos lutam a anos para resolver o problema da falta de água e da sua baixa qualidade.

Segundo uma depoente no ano de 2014 ocorreu um fato novo nessa luta, os moradores cansados de usar água de má qualidade começaram a denunciar nos meios e comunicação sobre esse problema e da ausência de rede de abastecimento. Para surpresa de todos, durante um programa jornalístico televisivo um representante da CEDAE foi à localidade e viu que as torneiras não tinham água nenhuma e se comprometeu em resolver esse problema. Segundo a jovem no final daquele ano começaram a fazer obras na localidade para colocar novos canos e levar água para algumas ruas.

Para aprofundar as informações levantadas os técnicos entrevistados, citados anteriormente, afirmaram que conhecem a situação, porém não querem correr o risco de criar um problema maior se cortarem as ligações que eles chamaram de “clandestinas”. Segundo uma das funcionárias, quando eles tiveram que cortar o fluxo de água para fazer manutenção nos dutos, quase que a população foi para rua e fechou à entrada da refinaria e da Rodovia Washington Luiz, foi um sufoco, confessa ela. Para os moradores isso acaba sendo um favor que a refinaria faz por causar tanta poluição. Segundo um dos entrevistados a empresa de abastecimento alega que as tubulações que existem na região foram aterradas em obras de pavimentação das ruas e perderam a sua funcionalidade. O outro depoente (representante da CEDAE) justificou essa ausência de água devido à falta de reclamações no sistema da empresa, pois segundo ele, “...se isso tivesse ocorrido esse problema já teria sido resolvido”.

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ISSN: 2359-5574 Considerações A falta de acesso à água se configura como violação do direito humano a saúde, a alimentação etc.

A água de qualidade é importantíssima para o consumo de alimentos saudáveis e higienizados.

Nesta pesquisa podemos destacar a presença do conflito ambiental, relacionado com o uso desigual dos recursos hídricos disponíveis e com a impossibilidade de universalização de direitos, caracterizando um processo de exclusão e de desigualdades sociais. Além disso, ainda ocorre o aumento de casos de doenças na comunidade que estão relacionadas à baixa qualidade da água.

Como podemos observar existe uma disputa entre diferentes formas de apropriação e uso da água, além de outros recursos ambientais (terra, ar, seres vivos) sendo fonte de sobrevivência para os moradores locais e fonte de acumulação de lucro para as grandes corporações.

Além disso, podemos destacar a memória dos moradores mais antigos, considerando o conhecimento popular como uma fonte de informações sobre os conflitos e injustiças ambientais da localidade. Além da valorização e reconhecimento da troca de saberes entre os moradores antigos e os jovens, demonstrando seu potencial para a construção de uma proposta de Educação Ambiental Crítica.

Outras questão que pode ser destacada é a necessidade de incentivar a preservação do saber local a partir de uma articulação entre os moradores das comunidades e o sistema de ensino local, permitindo um diálogo de saberes e o conhecimento da história e das lutas da região a partir das memórias e histórias locais.

Relacionado às questões anteriormente destacadas com uma educação voltada para o tema da água, será que ela deveria continuar centrada apenas nos usos que fazemos dela (BACCI, PATACA; 2008), ou que nós somos os únicos culpados pela crise hídrica atual, ou devemos pensar que a água é um bem que pertence a um sistema maior, integrado, a um processo produtivo capitalista, com todos os seus conflitos e disputas. Para muitos professores ensinar o ciclo hidrológico e todos os conteúdos relacionados a ele (dinâmica fluvial, fenômeno das cheias, os aqüíferos, riscos geológicos, assoreamento, enchentes etc) é essencial para que possamos entender a dinâmica da hidrosfera e suas relações com as demais esferas terrestres (BACCI, PATACA; 2008). Será que compreender isso bastaria?

A construção de um programa que tenha a água como tema gerador, numa proposta de ação interdisciplinar, apoiada nos conceitos fundamentais, deve ser entendida pelos professores nas relações mais profundas entre esse conteúdo e a ação educativa, com envolvimento coletivo, dialógico e troca de saberes (BACCI, PATACA; 2008).

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ISSN: 2359-5574 Referências BACCI, D. L., PATACA, E.M. educação para a água .Estudos Avançados. n◦ 22 (63), 2008 BONFIM, A.;

PICOLLO, F.D..

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Rio de Janeiro: Quartet. 2007.

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ISSN: 2359-5574 PLANEJANDO NOSSAS ÁGUAS

Gleice Máira Fernandes Alves1 gleice.gema@uol.com.br

Priscila Moura2

Resumo: Durante os anos de 2008 a 2012 a ONG GEMA - Grupo de Educação para o Meio Ambiente executou o PROJETO AGENDA ÁGUA NA ESCOLA, uma iniciativa do INEA - Instituto Estadual do Ambiente do Rio de Janeiro em parceria com o Comitê de Bacia Hidrográfica Lagos São João. O projeto envolveu 46 escolas municipais e estaduais de 12 municípios em quatro Regiões Hidrográficas (RH) – RH Lagos São João, RH Rio das Ostras e Macaé, RH Baixo Paraíba do Sul e RH Itabapoana, envolvendo 800 jovens e 350 professores. Durante essa etapa os jovens envolvidos desenvolveram diagnósticos socioambientais, resgates históricos e expedições de monitoramento da qualidade da água e ocupação e conservação da Faixa Marginal de Proteção de rios e lagoas inseridos no escopo do programa. As atividades desenvolvidas com os jovens culminaram na construção participativa junto à comunidade das Agendas das Águas, que apontavam ações a serem desenvolvidas com o intuito de minimizar os problemas e preservar as qualidades das comunidades do entorno das escolas. No ano de 2013 a Câmara Técnica Permanente de Educação Ambiental do Comitê de Bacia Hidrográfica Lagos São João fomentada pela REAJO – Rede de Educadores Ambientais Lagos São João disponibilizou recurso para a realização da Pesquisa Planejando nossas Águas, com o objetivo de analisar em que medida o Projeto Agenda Água na Escola contribuiu para aumentar a capacidade de governança participativa nas comunidades onde foi desenvolvido. Para a pesquisa foram selecionadas 06 unidades escolares, distribuídas em seis municípios da área de abrangência do Comitê de Bacia Hidográfica Lagos São João (Araruama, Cabo Frio, Casimiro de Abreu, Iguaba Grande, Rio Bonito e Silva Jardim).

Palavras-chave: Gestão, recurso hídrico, escola, valorização, educação ambiental.

______________________________________________________________________ 1 - Pedagoga, aluna de Mestrado em Educação. UNIRIO. 2- Bióloga, aluna de Mestrado em Biogenética. Fiocruz

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ISSN: 2359-5574 INTRODUÇÃO Um novo modo de gestão, que tem como ênfase a participação da sociedade civil organizada, atualmente vem sendo denominada de governança e se traduziria num regime onde há ações coordenadas entre governantes e governados (LEFTWICH, 1993; MACCARNEY, 1995, apud WINCHESTER & RODRIGUEZ, 1998), com maior valor às instituições, representando maior democratização através da descentralização, onde o funcionamento do Estado tomaria mais um sentido horizontal, opondo-se ao modelo vertical e puramente hierárquico.

Alguns estudos (VEIGA, 2006; ORTEGA,1998) apontam para a perspectiva de que o processo de governança se dê através do diálogo que o poder público venha a exercer com as organizações da sociedade civil, principalmente através de espaços institucionais de descentralização de políticas, materializados nos conselhos gestores, (TÁPIA, 2005).

Refletindo sobre essa participação juvenil nos processos de gestão, o GEMA – Grupo de Educação para o Meio Ambiente, desenvolveu um projeto cujo objetivo foi a formação de Jovens Gestores Ambientais para a construção de uma agenda de ações definidas de forma participativas com base no monitoramento da qualidade da água e controle da ocupação da Faixa Marginal de Proteção, buscando ser um instrumento de mobilização social para a gestão integrada dos recursos hídricos e de conservação ambiental. Através de metodologias participativas (Biomapa e Oficina do Futuro), os Jovens Gestores Ambientais realizaram um diagnóstico do território onde a escola estava inserida, buscando identificar as potencialidades e as degradações. Durante 8 meses as questões apontadas no diagnóstico foram trabalhadas em oficinas dinâmicas e divertidas. Simultaneamente às oficinas, expedições foram realizadas, para coleta e análise da água do recurso hídrico próximo à escola.

Para aprofundar a compreensão sobre o território, a comunidade foi envolvida através do Resgate Histórico, onde os moradores mais antigos foram convidados para um café, compartilhando de sua vivência, contribuindo para o entendimento do processo de ocupação e crescimento do bairro. A partir desse encontro, os moradores do bairro, assim como associações e ONGs foram convidados a participar do projeto. Comunidade e escola iniciaram uma conversa sobre as questões apontadas buscando construir uma agenda, a “Agenda Água”, com sugestões de ações, que uma vez desenvolvidas, poderiam contribuir para a melhoria de vida de todos. Finalizada, a agenda foi encaminhada aos espaços de Gestão Compartilhada, como o Comitê de Bacia Hidrográfica e os Conselhos Municipais, buscando unir forças para executar as ações propostas. O Comitê de Bacia Hidrográfica Lagos São João, aprovou recursos para a realização de uma pesquisa que pudesse 22

ISSN: 2359-5574 acompanhar o desdobramento das ações estipuladas pelas agendas de 06 municípios: Silva Jardim, Casimiro de Abreu, Cabo Frio, Araruama, São Pedro da Aldeia e Iguaba Grande. De cada município uma escola participante do Projeto foi escolhida para receber o recurso e executar a agenda. Durante essa etapa, os pesquisadores utilizando de metodologias participativas puderam medir o grau de envolvimento e participação social das comunidades envolvidas.

METODOLOGIA A metodologia foi desenvolvida sob duas perspectivas, uma teórica com a revisão bibliográfica de determinados temas e a de campo baseada em observação participante.

O projeto se propôs a fazer um estudo sociológico, qualitativo da Ação do Projeto Agenda Água na Escola nas 06 comunidades cujas escolas receberam recurso para desenvolver as ações propostas nas agendas.

A técnica utilizada foi baseada nas metodologias participativas (observação participante; grupo focal; entrevistas semi estruturada) – Com o acompanhamentos das ações e a realização de um diagnóstico participativo com educandos, educadores e comunidades das 06 escolas que receberam recurso para a realização das ações apontadas por eles nas agendas, buscando identificar a forma de pensar a participação social dos grupos. Com base nos resultados se buscou analisar o impacto do projeto na comunidade e a relação entre o projeto e a participação social dos jovens, elucidando até que ponto, como e com que intensidade ou qualidade a educação ambiental interfere - pode influenciar no processo de governança social, formando ou não indivíduos críticos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO “A pesquisa-ação é simplesmente uma forma de questionamento coletivo dos participantes em uma determinada situação social com o intuito de promover a racionalidade e a justiça destas mesmas práticas sociais, a compreensão destas práticas e das situações em que se encontram, e, desta forma, poder transformá-las. Assim, elimina-se a dicotomia sujeito-objeto e, ao invés de um pesquisador externo estudar e aconselhar um grupo social, eles próprios estudam (investigam) sua realidade e atuam sobre ela.” (Mion & Saito, 2001: 126).

A apropriação das metodologias fez com que os grupos de estudantes já sensibilizados pelo Programa Agenda Água na Escola, definissem formas e meios de ampliar e validar o que produziram junto à comunidade residente no entorno de suas escolas, incentivando as comunidades a se organizarem e a participarem da elaboração, cumprimento e fiscalização das 23

ISSN: 2359-5574 políticas públicas, dentro de fóruns de gestão municipal participativa (Conselhos de Meio Ambiente) e regionais (Consórcio e Comitê de Bacia).

Foto 1. Pesquisadores, comunidade e estudantes e reunião para planejamento das ações.

Foto 2. Estudantes e comunidade construindo o biomapa que serviu de base para as ações.

24

ISSN: 2359-5574 Estudantes e comunidade discutiram as questões socioambientais apontadas nas agendas e executaram as ações de forma participativa, envolvendo o Comitê de Bacia Hidrográfica Laos São João, o poder público e empresas locais.

•

Realizaram oficinas de resíduos para tratar a temática lixo e água nas 6 escolas e associações de moradores;

•

Envolveram o poder público e implementaram nas escolas coletores seletivos de lixo;

•

A escola Agrícola do município de Cabo Frio recuperou o viveiro de mudas ,que se encontrava inativo e iniciou a produção de mudas nativas que serão usadas na recuperação da mata ciliar (ação prevista para 2016);

•

Capacitação de professores e estudantes para monitoramento de água;

•

Fortalecimento de laboratório escolar para análise de água;

•

Placas educativas nas margens do Rio São João.

•

Implantação de coletores de água da chuva nas escolas com construção de cisternas para armazenamento.

•

Presença dos produtores de águas para nas reuniões da Câmara Técnica do Comitê, para um continuo monitoramento e preservação das nascentes.

CONSIDERAÇÕES O presente projeto é fruto da dedicação daqueles que acreditam no fortalecimento das pessoas para a conservação dos recursos hídricos aliada ao desenvolvimento humano e de uma gestão compartilhada. Assim, apresenta uma metodologia de ação participativa que buscou desenvolver um conteúdo que possa contribuir com o aprimoramento dos jovens e professores dentro de uma Educação Ambiental critica voltada para uma gestão dos recursos naturais de forma compartilhada envolvendo o Comitê de Bacia Hidrográfica Lagos São João.

Enquanto ferramenta de intervenção, teve como principal objetivo a realização de um diagnóstico socioambiental construindo um plano de ação para a preservação dos recursos hídricos e mitigação dos problemas causados pelo homem.

Para um educador e pesquisador ambiental, desenvolver um processo como esse foi de grande aprendizado e realização. Foi poder acompanhar jovens se transformando em gestores ambientais, redescobrindo sua comunidade, que uma vez reconhecida, atendeu ao chamado e se juntou a uma grande mobilização. A metodologia colocou o jovem com sua força e curiosidade ao lado dos mais velhos que chegaram com sua sabedoria e vivência.

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ISSN: 2359-5574 O resgate histórico aproximou o passado do presente, e abriu o caminho para um entendimento de todo o processo de degradação ocorrido na comunidade, e juntos jovens e velhos, mulheres e homens, educadores e educandos continuam construindo o processo de gestão de sua comunidade que ganha vida através da Agenda das Águas.

Uma ação que não terá fim, na

medida em que as comunidades ocupam os espaços de gestão e participam das tomadas de decisão.

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VEIGA. J.E. Vicissitudes da governança cidadã. Texto elaborado para o Seminário Internacional Territórios Rurais em Movimento, Santiago do Chile. 23-26 Abr. de 2006.

De

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ISSN: 2359-5574 UMA REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (EDS) DA UNESCO EM ESPAÇOS ESCOLARES Rafaella Uchôa Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação e Pesquisadora do Grupo de Estudos em Educação Ambiental Desde el Sur (Geasur) Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) rafauchoa88@gmail.com Júlio Vitor Silva Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação e Pesquisador do Grupo de Estudos em Educação Ambiental Desde el Sur (Geasur) Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) juliohip@hotmail.com Celso Sánchez Professor Programa de Pós- Graduação em Educação e Pesquisador do Grupo de Estudos em Educação Ambiental Desde el Sur (Geasur) Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) celsosanchez@unirio.br RESUMO: O presente artigo tem como objetivo discutir o conceito de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) da Unesco, a partir dos marcos referenciais da Educação Ambiental Crítica e trazer reflexões no âmbito dos espaços escolares. Busca-se portanto, construir contribuições a partir das interfaces entre a Educação Ambiental Crítica com os campos da Ecologia Política, Justiça e Racismo Ambiental, a fim de aprofundar o debate em torno da necessidade de contextualização da educação ambiental às realidades locais. Pôde-se compreender que os acúmulos e os marcos referenciais nacionais da Educação Ambiental Crítica compõem um importante arcabouço teóricometodológico para compreender as limitações e possibilidades da EDS no contexto escolar brasileiro, bem como apontou-se para elementos fundamentais na contextualização das ações educativas ambientais as diferentes realidades locais.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento Sustentável, Educação para Sustentabilidade, Educação Ambiental Crítica

1. DESENCONTROS ENTRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (EDS) DA UNESCO: O ano de 2014 encerra a chamada “Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável” (DEDS) anunciada pela Unesco em 2005. O objetivo era criar um movimento internacional que estimulasse iniciativas de escolas, professores, ongs, coletivos e demais instituições em torno de ações educativas para o desenvolvimento sustentável. O documento oficial preconiza que: "O objetivo geral da DEDS é integrar os princípios, valores e práticas do desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da educação e aprendizagem. Este esforço vai encorajar mudanças de comportamento que irão criar um futuro mais sustentável em termos de integração ambiental, viabilidade econômica e uma sociedade justa para as presentes e futuras gerações."

(Unesco, 2005)

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ISSN: 2359-5574 No Brasil, a DESD foi recebida com críticas, pois ia de encontro com o acúmulo da educação ambiental brasileira que havia se identificado com o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis construído no Fórum Global durante a Conferencia das Nações Unidas para o Meio ambiente e Desenvolvimento, conhecida como Rio-92, documento que, inclusive, serviu de base para debates na construção da Política Nacional de Educação Ambiental, Lei 9795/99, bem como de outras legislações e normatizações.

Para educadores ambientais brasileiros reunidos no Congresso Ibero-Americano sobre Desenvolvimento Sustentável (Sustentável 2005) também ocorrido no Rio de Janeiro em 2005, não se tratava apenas de uma alteração de nomenclatura, mas uma reestruturação política e ideológica promovida pela UNESCO que deliberadamente apagava todo o percurso da educação ambiental que, neste momento, inclusive, ganhava um tom mais crítico. Estes educadores então, elaboram o Manifesto pela Educação Ambiental : da educação ambiental para a educação para o desenvolvimento sustentável apontando a centralidade do desenvolvimento como meta e que em contrapartida, a educação ambiental teria a educação como eixo, segundo o documento: "a indicação funcionalista e finalista da visão de Educação quando a coloca para alguma coisa (Educação para o Desenvolvimento Sustentável), ainda mais sendo esse o desenvolvimento sustentável, conceito/noção ainda sem um sentido claro e bastante criticado por quem acredita que nessa idéia cabe a manutenção da racionalidade economicista / desenvolvimentista, um dos pilares da crise socioambiental da atualidade." (Manifesto pela Educação Ambiental, 2005).

Os educadores ambientais que defenderam esta argumentação pertencem à corrente crítica do campo da Educação Ambiental brasileira, que vem se consolidando e tem sido importante para fundamentar inclusive políticas públicas e como define Loureiro (2004), a educação ambiental no Brasil, vista como elemento de transformação social, é entendida como movimento integrado de mudanças de valores e de padrões cognitivos com ação política democrática e reestruturação das relações econômicas. Pode-se dizer que a abordagem crítica no contexto brasileiro tem apresentado um importante acúmulo que aponta para a importância das perspectivas emancipatórias, transformadoras e libertárias que se fazem presentes de maneira expressiva nas diferentes possibilidades e identidades da EA nacional, que Layrargues (2004), chama de "sentidos identitários das novas denominações de educação ambiental".

Esta abordagem é fundamental para percebermos questões e problemáticas na elaboração e execução de programas e políticas em Educação Ambiental de instituições internacionais, como a ONU.

29

ISSN: 2359-5574 2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA E SUAS FUNDAMENTAÇÕES De maneira geral, a linha crítica considera as realidades históricas dos processos pesquisados, buscando perceber as problemáticas intrínsecas ao cotidiano antes de ser ambiental, é educação, e preocupa-se em considerar também questões políticas, sociais, culturais e econômicas, que em sua percepção, não tem como estarem separadas. A linha crítica prioriza, por exemplo, os desafios enfrentados pelo professor, as questões do sistema de ensino, esta linha, a realidade social do aluno além dos portões da escola, os saberes das comunidades tradicionais no entorno das escolas, os obstáculos que enfrentam para se manterem tradicionais, enfim, vulnerabilidades e potencialidades reais de cada situação a ser pesquisada.

De matriz marxista a educação ambiental crítica, relaciona o modelo de produção capitalista ao agravamento da problemática ambiental. Essa visão se afasta ao máximo das premissas positivistas, considera a cultura e a historicidade dos sujeitos e leva em consideração o acesso desigual que os seres humanos têm aos bens ambientais.

A educação ambiental crítica acredita, com base na história, que é possível a superação do modelo de produção e de vida atual para um modelo mais harmônico e menos desigual. A Educação Ambiental crítica não se contenta apenas a conhecer e interpretar o mundo, mas tem intenção de intervir na realidade, transformando-o pela atividade consciente na relação teoria e prática, o que parece que vai de encontro aos ideais da educação para o desenvolvimento sustentável proposto pela UNESCO.

3. REFLEXÕES SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DA EDS EM ESPAÇOS ESCOLARES: A perspectiva elucidada no item anterior acima se aproxima de uma construção de caminhos e possibilidades que contemplem a realidade desta relação contextualizada entre os sujeitos e os espaços em que vivem, o que também é uma questão importante: aproximar a teoria da prática, vislumbrando a importância da teorização e da produção de conhecimento para a intervenção na realidade, a começar pela própria prática de pesquisa, que já representa uma intervenção, dentro do que se propõe.

Neste contexto, trazemos aqui a contribuição de Barraza, pesquisadora mexicana, que comenta sobre suas experiências no seminário ‘Educação Ambiental: das políticas à prática’, que ocorreu na King’s College de Londres, em 2001: "Para nós da América Latina, questões ambientais estão fortemente ligadas com questões políticas dentro de uma dimensão Norte/Sul. Portanto, por exemplo, perspectivas em educação ambiental globalmente "acordadas" (como idéias acerca de educação apara o desenvolvimento sustentável), podem ser vistas de forma a prover ao Norte outras

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ISSN: 2359-5574 significações para reformular e redefinir o comportamento e o pensamento das pessoas no Sul, no que Escobar (1995) vê, pode se tornar um mecanismo de controle sutil, mas eficaz, e uma outra expressão de neo-colonialismo. Novos paradigmas em educação são focados na construção de uma sociedade sustentável, mas o que isso quer dizer? Uma sociedade sustentável é frequentemente vista como democrática, participativa e equitativa. No entanto, o acesso a e a qualidade da educação em países da América Latina reforçam práticas e valores que não são sustentáveis e a educação (ambiental) não tem como estar desvinculada de questões políticas.

Podemos tomar como exemplo

projetos que foram trabalhados no Brasil com comunidades sem terra, com foco de recuperação de terras, o que se relaciona à questão política da reforma agrágria.

Participantes de diferentes contextos viram uma aresta razoavelmente política para suas próprias conceituações em educação ambiental. Conceitos como democracia, equidade, justiça e participação foram relacionados a diferentes definições de educação ambiental.

No entanto, o que ficou evidente é que eles se referem a diferentes perspectivas em diferentes contextos, isto é o modelo realizável de democracia na Suécia difere dos modelos realizáveis em outros países. Isto significa que todos nós devemos aspirar a adotar ou adaptar o modelo sueco, ou será melhor trabalhar com as possibilidade que melhor cabem aos nossos diferentes contextos e às nossas próprias dinâmicas políticas?

Isto coloca em perspectiva definições internacionais e as implicações políticas de tentar implementá-las globalmente: estas são questões intrinsicamente ligadas a problemas de poder, superioridade e legitimação que precisam ser contabilizadas dentro de dinâmicas geopolíticas globais." (BARRAZA, 2003)

Esta colocação de Barraza nos traz a reflexão sobre a influência desta proposta de educação para o desenvolvimento sustentável proposta pela Unesco, em nosso sistema educacional, que não se reduz apenas às escolas propriamente ditas, mas às particularidades e desafios enfrentados pela educação no que tange às realidades socioambientais e econômicas dos países latino-americanos como um todo. O caráter simplista da proposta da EDS não traz a contemplação de problemáticas presentes em nossa educação brasileira e não contextualiza realidades históricas latino-americanas, como por exemplo, a existência de favelas e comunidades sem acesso à educação, saúde e saneamento públicos; a gentrificação das cidades; a desapropriação de agricultores familiares e camponeses pelo agronegócio e outros setores da indústria; os altos índices de analfabetismo; as diversas violações de direitos humanos; o apagamento de populações indígenas e de negros,o racismo ambiental entre tantas outras questões.

Pontuamos estas fragilidades, porque a função política da educação não está desvinculada destas discussões, e nem tampouco os espaços escolares, que, quando inseridos em territórios

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ISSN: 2359-5574 encharcados de vulnerabilidades e de oprimidos, tem papel fundamental na prática e no exercício da cidadania e na leitura crítica do mundo.

Desta forma, a educação ambiental que preconizamos e que precisamos , deve estar inserida na realidade, contextualizada a ela, isso significa, compreender os conflitos ambientais não como espaços ou territórios distantes da escola, mas sim, como situações profundamente educativas. A dimensão pedagógica dos conflitos ambientais faz emergir o contexto de vulnerabilidades e injustiças ambientais que recai de forma desigual sobre certas populações em particular os indígenas e negros, a este fenômeno em particular, dá-se o nome de racismo ambiental (Paes e Silva , 2012) e daí se pode notar a importância da contribuição deste campo bem como da ecologia politica e da justiça ambiental para a educação ambiental contextualizada as nossas realidades, sobretudo latino-americanas.

Paulo Freire nos ajuda a entender esta dimensão, quando considera lamentável que o caráter socializante da escola, o que há de informal na experiência que se vive nela, de formação ou deformação, seja negligenciado e que o ensino dos conteúdos seja sempre entendido como transferência do saber. O autor vê esta questão como uma das razões que explicam o descaso em torno do que ocorre no espaço-tempo da escola, ignorando-se o que ele chama de pedagogicidade da materialidade do espaço. (FREIRE, 1996).

Freire nos incita a reflexão sobre a materialidade histórica dos territórios de escolas públicas brasileiras e a relacioná-la com a proposta da EDS. Como uma escola inserida em territórios de conflitos armados por exemplo, no caso de escolas em muitas de nossas favelas cariocas ou de tantas periferias de grandes cidades, quando nem sequer trazem a discussão destes conflitos para dentro do espaço escolar, podem pensar em cumprir agendas que propõem a prática de sustentabilidade? Há espaço para falar em um desenvolvimento sustentável organizado em agendas pré-estabelecidas, em espaços escolares onde alunos são mortos nestes conflitos, por exemplo? A Unesco propõe educação para o desenvolvimento sustentável, orientando a adoção de "estilos de vida sustentáveis" (Unesco, 2005), mas será possível adotar um estilo de vida sustentável em uma escola habitada por alunos que obtém sua única refeição diária, na escola?

Como falar em economia de água em uma escola que fica em uma comunidade que não tem acesso à água? Estas são questões que visivelmente não são contempladas pela proposta de educação para o desenvolvimento sustentável e para embasar este posicionamento, destacamos o seguinte trecho de um artigo de Anderson e Strecker (20120) que evidencia este descaso com tais realidades: "Em 2009, a UNEP (Programa Ambiental das Nações Unidas) e a UNESCO lançaram a primeira Pesquisa Global sobre Estilos de Vida Sustentáveis (GSSL). O objetivo global

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ISSN: 2359-5574 foi o de ouvir jovens adultos, mais de 8 mil pessoas de diferentes países, para alcançar uma compreensão melhor de seus cotidianos, expectativas e visões para o futuro no que diz respeito à sustentabilidade. Os resultados da pesquisa revelaram necessidade de mais informações sobre desafios globais e os caminhos que relacionam estilos de vida e ações individuais”.

Os resultados desta pesquisa culminaram na construção de uma Agenda que prioriza cinco pontos: 

Apoiar desenvolvimento de qualidade na infância e oportunidades de aprendizados para meninos e meninas;



Garantir que o letramento básico seja aprendido na escola;



Permitir jovens a fazer a transição para completar a educação pós-primária, que é relevante;



Equipar jovens com habilidades relevantes para as vidas e os meios de subsistência do séc. 21;



Tornar espaços de aprendizagem seguros, sustentáveis e resistentes a alterações climáticas.";

(ANDERSON & STRECKER, 2012).

A partir desta questão que envolve as agendas criadas pela Unesco em seus eventos e encontros que reúnem representantes de seus países membros, assim como a Agenda 21, documento que foi gerado na Rio-92, faço uma analogia com a problemática dos manuais didáticos, levantada por Layargues (2012): "Manuais didáticos podem ser especialmente úteis para o caso das vítimas da armadilha paradigmática e/ou da modernização conservadora, que ideologicamente captura intencionalidades político-pedagógicas manifestadas como críticas, mas que, contraditória e ingenuamente, acabam exercendo sua práxis de modo pragmático ou conservacionista.

Aqui, abre-se um diálogo tanto com os processos formativos em Educação Ambiental, como um novo e potencial campo de investigação científica, analisando a realidade das relações entre as macrotendências político-pedagógicas da Educação Ambiental."

(LAYARGUES, 2012)

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS A análise preliminar de nossas leituras de alguns dos documentos oficiais da Unesco sobre a EDS, aponta para uma perspectiva conservadora e legitimadora de valores hegemônicos e que não contempla as realidades sociopolíticas do Brasil e nem da América Latina como um todo, realidades estas que influenciam diretamente as políticas. As ausências de discussões de temas como conflitos, justiça e racismo ambiental, apontam para um silêncio eloquente, o que revela o apagamento de uma dimensão da realidade na qual estamos inseridos, justificada numa lógica que homogeniza escolas e produz uma educação com missão “civilizadora” de “domesticação” e

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ISSN: 2359-5574 apaziguamento de conflitos que são produto de uma realidade desigual que se perpetua por estes mesmos silêncios eloquentes e tão educadores.

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ISSN: 2359-5574 REAPROVEITAMENTO DE RESÍDUOS SÓLIDOS COMO PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ESTADUAL CECÍLIA PINTO NO MUNICÍPIO DE MACAPÁ, AMAPÁ.

Monizi Costa Aires1* Tainá Lobato Vanzeler1 Eduarda Emanuelle da Silva Pena1 Kelvin Rodrigues da Costa1 Cristiane Rodrigues Menezes2

Resumo: A Educação Ambiental é um processo permanente e participativo de explicitação de valores, instrução sobre problemas específicos relacionados com a gestão do ambiente, formação de conceitos e aquisição de competências que motivem o comportamento de defesa, preservação e melhoria do ambiente. A educação de jovens e crianças surge como uma ferramenta poderosa, pois possibilita a formação de futuros cidadãos ambientalmente conscientes.

Objetivou-se neste trabalho sensibilizar a cerca da importância do reaproveitamento de resíduos sólidos como prática de Educação Ambiental com alunos do 5º ano B do Ensino Fundamental I da Escola Estadual Cecília Pinto, localizada no Município de Macapá-AP, trabalhando de acordo com o princípio dos 3R’s (Reduzir, Reutilizar e Reciclar). Para isso, foram aplicados questionários estruturados com 7 perguntas, elaboradas de forma simples e de fácil compreensão, com alternativas em forma de figuras ilustrativas condizentes com a temática, ministrou-se uma palestra abordando temas pertinentes ao conhecimento e a prática da educação ambiental, e oficinas para a recriação de objetos. Devido à demonstração do grande interesse que os alunos mostraram à cerca da temática, acredita-se que tenha sido possível atingir o objetivo do projeto.

Palavras-Chave: Sensibilização, 3R’s, Meio Ambiente e Sustentabilidade.

Introdução Desde a época das colonizações, passando pela Revolução Industrial até o início do século XX, os recursos naturais existentes tinham como finalidade atender a demanda de matéria-prima para o desenvolvimento econômico a curto prazo e favorecer as classes dominantes do capital em distintas fases de nossa história. Para garantir o abastecimento de matérias-primas no setor produtivo dessas atividades, e de outras que surgiram no decorrer dos anos, aparecem às primeiras intervenções do Estado para a racionalização do uso dos recursos naturais, para que a degradação ambiental não prejudicasse os objetivos econômicos, e apesar de não haver nessas iniciativas a ideologia ambientalista, elas abriram caminhos para sua criação (BARSANO & BARBOSA, 2014).

A preocupação oficial com a necessidade de um trabalho educativo que procurasse sensibilizar as pessoas para as questões ambientais surge em 1972, na Conferência sobre Meio Ambiente Humano, realizado pela ONU, em Estocolmo. A conferência gerou a “Declaração sobre o Meio Ambiente Humano” e teve como objetivo chamar a atenção dos governos para a adoção de novas políticas ambientais, entre elas um Programa de Educação Ambiental, visando a educar o 35

ISSN: 2359-5574 cidadão para a compreensão e o combate à crise ambiental no mundo. Em 1977, ocorreu a Primeira Conferência sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, Geórgia, considerada o mais importante evento para a evolução da EA no mundo. A “Conferência de Tbilisi”, como ficou conhecida, contribuiu para fortalecer o conceito de EA, definindo seus objetivos, características, recomendações e estratégias pertinentes ao plano nacional e internacional (SOUZA, 2009).

A Lei Federal Nº 9.795, sancionada em 27 de abril de 1999, institui a “Política Nacional de Educação Ambiental”. Essa é a mais recente e a mais importante lei para a Educação Ambiental.

Nela são definidos os princípios relativos à Educação Ambiental que deverão ser seguidos em todo o País. Essa Lei foi regulamentada em 25 de junho de 2002, através do Decreto N.º 4.281. A lei estabelece que todos têm direito à educação ambiental, sendo ela, um “componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” (MARCATTO, 2002).

A Educação ambiental se constitui numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo participativo permanente que procura sensibilizar sobre a problemática ambiental. Pode-se entender que é um processo pelo qual o educando começa a obter conhecimentos acerca das questões ambientais, onde ele passa a ter uma nova visão sobre o meio ambiente, sendo um agente transformador em relação à conservação ambiental (BRASIL, 2015).

Nas escolas, a educação ambiental contribui para a formação de cidadãos aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade (MEDEIROS et. al., 2011).

A atual sociedade em expansão apresenta um perfil com alto nível de consumo, o que consequentemente gera um aumento na produção de resíduos domésticos e industriais (QUEIROZ et. al., 2009). Anualmente são produzidos milhões de toneladas de resíduos sólidos, contendo vários materiais reutilizáveis como vidros, papeis, latas, entre outros. A Lei 12.305 que institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos tem vista à gestão integrada e ao gerenciamento dos mesmos para proteção da saúde pública e da qualidade ambiental. Reaproveitando os resíduos antes de serem descartados, o acúmulo desses no meio ambiente diminui e com isso a poluição é minimizada, melhorando a qualidade de vida (FADINI et. al., 2006; BASSANI et. al., 2008).

Este trabalho teve como objetivo sensibilizar a cerca da importância do reaproveitamento de resíduos sólidos como prática de Educação Ambiental, trabalhando de acordo com o princípio dos 3R’s (Reduzir, Reutilizar e Reciclar), buscando a formação de cidadãos com hábitos ambientalmente responsáveis no meio social.

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ISSN: 2359-5574 Metodologia O presente trabalho foi realizado durante o ano de 2014, no 5º ano B do Ensino Fundamental I da Escola Estadual Cecília Pinto, localizada no Município de Macapá, Amapá.

Para a coleta de dados, foram aplicados questionários estruturados com 7 perguntas, elaboradas de forma simples e de fácil compreensão, com alternativas em forma de figuras ilustrativas condizentes com a temática abordada. O questionário foi aplicado primeiramente antes da palestra, para saber o nível de conhecimento que os alunos possuíam, e como atividade final, objetivando obter dados à cerca da assimilação do conteúdo ministrado durante a execução do projeto em sala de aula.

Na palestra foram abordados temas pertinentes ao conhecimento e a prática da educação ambiental, a qual foi elaborada de forma didática contando com a participação dos próprios alunos, possibilitando aprendizado e conhecimento sobre a temática, que de forma enriquecedora despertou o interesse e a curiosidade sobre o assunto.

As oficinas contaram com a total participação dos alunos, onde formaram-se quatro grupos, aos quais foram distribuídos materiais reaproveitáveis. Os participantes desenvolveram um novo produto a partir do material que lhe foi dado, criando assim uma nova utilização ou função.

Resultados e Discussão O questionário repassado para os alunos no início das atividades mostrou que existe pouco conhecimento à cerca da Educação Ambiental.

As questões que apresentavam figuras

representativas tiveram respostas corretas, porém percebeu-se que não havia conhecimento prévio à cerca dos conceitos dos 3R’s, sendo que 9 dos 26 alunos não responderam a essa questão. O mesmo ocorreu com a questão sobre coleta seletiva, notou-se que poucos alunos acertaram as cores das lixeiras correspondentes aos tipos de resíduos.

A oficina serviu como um método de estímulo à sensibilização do tema reaproveitamento.

Todos os alunos participaram e recriaram produtos a partir de resíduos sólidos como garrafas pets, latas, folhas de papel, tampas de garrafas e outros, que foram distribuídos a cada grupo, com o auxílio de um monitor para cada equipe (Figura 01 e 02).

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ISSN: 2359-5574 Figura 01: Grupos divididos para a confecção de material.

Figura 02: Produtos criados pelos alunos.

Após a confecção do produto, os alunos de cada grupo comentaram sobre a experiência e principalmente sobre a importância do seu material confeccionado para a sociedade e o meio ambiente (Figura 03 e 04).

Figura 03 e 04: alunos comentando à cerca da importância do produto confeccionado.

Através dos questionários aplicados no fim da atividade, pôde-se observar uma expressiva melhora nas respostas, embora ainda houvesse dificuldade em discernir os conceitos Reaproveitar e Reutilizar.

Para Filho & Dias (2009), a Educação Ambiental é a ferramenta que proporciona sensibilidade na comunidade alvo das ações interventoras; ela subsidia conhecimento sobre a problemática da geração e do descarte inadequado do lixo, favorecendo a técnica à prática no caso da coleta seletiva e da reciclagem.

Segundo Crisostimo (2001), a educação é um processo de transformação, que deve ocorrer no aluno para que o mesmo mude as suas atitudes. Uma pessoa ao ser educada passa a se reconhecer na sociedade e engloba as práticas cotidianas da mesma. A Educação Ambiental deve estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal, onde um dos principais objetivos consiste em permitir que o ser humano compreenda a natureza complexa do ambiente. A concepção de Ambiente foi evoluindo, existindo atualmente a percepção de que os problemas ambientais não se reduzem apenas à degradação do ambiente físico e biológico, mas que englobam dimensões sociais, econômicas e culturais.

A aplicação de atividades lúdicas na sala de aula é uma intervenção que permite o uso da temática ambiental, podendo ser executada transversal e interdisciplinarmente, em todas as disciplinas, sendo uma ação possível e parte integrante do fazer pedagógico cotidiano, independentemente da área, bem como do nível de ensino. É na escola, principalmente no ensino 38

ISSN: 2359-5574 fundamental, que podemos observar os interesses dos alunos quando se desenvolvem atividades que estimulam a participação, tornando-os sujeitos ativos no processo. No entanto esta dinâmica depende de docentes qualificados para esta questão (DIAS, 1994; DALRI, 2010).

Considerações O trabalho desenvolvido teve uma excelente aceitação por parte dos alunos, que mostraram grande interesse na temática abordada e na manipulação e confecção de novos objetos a partir de outro que seria considerado “lixo”. Frente a isso, acredita-se que tenha sido possível atingir o objetivo do projeto, que era a sensibilização à cerca do reaproveitamento.

A análise demonstrou que a prática de Educação Ambiental na escola possui falhas ou nem é praticada, observando-se claramente que atitudes sustentáveis não estão incluídas na rotina dos alunos, tanto na escola quanto em casa.

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ISSN: 2359-5574 O QUE AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO PRECISAM SABER SOBRE A COLETA SELETIVA. Herlem Carlen de Jesus Alves Ferro10 Monica Goreth Costa Ribeiro11 Resumo: De certo, Cooperativas de catadores de materiais recicláveis são empreendimentos formado por pessoas de baixa renda e de baixo nível de escolaridade. Essa realidade provoca grandes conflitos, entre eles está a própria regulamentação da profissão de catador que deveria ser regulamentada. Esses trabalhadores apesar de fragilizados possuem um importante trunfo nas mãos no que se refere a educação ambiental e a reciclagem de resíduos sólidos, pois fazem na prática o que conceitos terão dificuldade de explicar. Sabe-se que ninguém melhor que um catador para demonstrar como se deve separar o lixo, ou o que se deve fazer na situação onde ainda não existe a Coleta Seletiva porta-porta, e principalmente o que acontece quando negligenciamos o lixo nosso de cada dia. Este artigo surgiu do trabalho desenvolvido nas próprias Cooperativa de Catadores de Materiais Recicláveis, da pesquisa e cadastro dos catadores realizado pelo Instituto 3R Soluções para Sustentabilidade e da demanda das Escolas para as Cooperativas para que as mesmas possam falar sobre a Coleta Seletiva o que resultou no “Projeto pro catador Montese”.

As escolas solicitam as Cooperativas de catadores não apenas para destinarem corretamente seus resíduos mais para que as mesmas possam fazer palestras para seus alunos sobre a melhor maneira de fazer a Coleta Seletiva, porém como fazer essas intervenções nas escolas, sem pessoas minimamente preparas, sem nenhum incentivo social e sem ao menos algum reconhecimento pelo trabalho. Essas e outras questões pertinentes as dificuldades e a importância das Cooperativas de Catadores de Materiais Recicláveis e seu trabalho nas escolas estão minimamente expostas neste artigo.

Palavras chaves: Coleta Seletiva, Cooperativismo Associativo, Formação nas Escolas.

Introdução Desde algum tempo as cooperativas e associações de catadores de materiais recicláveis vem auxiliando algumas escolas e faculdades, dando esclarecimentos e fazendo palestras e reuniões, a despeito do processo prático de como se dá a coleta seletiva em nossa cidade. Por isso a CONCAVES (Cooperativa de Catadores de Materiais Recicláveis) localizada no bairro da Terra Firme que já trabalha com Coleta Seletiva desde 2005, resolveu priorizar suas intervenções dentro das instituições educacionais buscando formas de colocar seu empreendimento a disposição dessas demandas. Para tanto solicitou o trabalho de alguns profissionais qualificados que pudessem ajudar com intervenções mais sistemáticas, justamente na tentativa de melhorar o problema da intervenção Cooperativa dentro das escolas e Instituições.

Hoje a CONCAVES conta com alguns cooperados de nível superior que auxiliam na consultoria interna do empreendimento, mais que também ajudam a fazer palestras em algumas Escolas, falando sobre a questão dos Resíduos Sólidos e Reciclagem.

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Mestra em Economia Social e Inovação pela Universidade de Toulouse/FR. Graduada em Economia pela Universidade Federal do Pará, E-mail: bherlem@yahoo.com.br.

11

Especialista em Gestão e Educação Ambiental, IESAM/SENAC-Pa, Geógrafa graduada pela UFPA, Educadora Ambiental na Secretaria Municipal de Educação de Ananindeua.

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ISSN: 2359-5574 Esses profissionais são voluntários que trabalham a questão da Reciclagem e Meio Ambiente e que da mesma maneira sensibilizaram-se pela luta dos Catadores, e que compreendendo a importância deste tema para questão ambiental e sobre tudo para sua própria formação, resolveram “meter a mão na massa”. Buscando fazer a associação da prática ambiental com a teoria, o que no geral nos remete a ideia de que muitas vezes aprendemos mais sobre Resíduos Sólidos e Reciclagem dentro dos galpões de Catadores que em livros.

A junção do conhecimento teórico com o conhecimento prático coloca nas mãos dos profissionais que trabalham a questão ambiental uma reconhecida segurança que reflete em suas intervenções dentro do ambiente escolar. Consideramos a necessidade da expertise para repassarmos o conhecimento sobre os complexos problemas que envolvem a questão da reciclagem, principalmente por que precisamos formar o futuro da nossa cidade.

A ausência de incentivo por parte da gestão pública, já é uma característica marcante da reciclagem a nível nacional e a luta do movimento dos catadores, não é apenas pela regulamentação da lei 12.305 (Lei Nacional dos Resíduos Sólidos) mais também pelo cumprimento da lei por parte dos gestores. E esse descaso com a Coleta Seletiva ocorre visivelmente em nossa cidade, podemos destacar em Belém cooperativas que ainda utilizam carrinhos de bebês que encontram no lixo para servir de apoio na coleta de seus materiais Recicláveis.

As dificuldades que as cooperativas encontram para sustentar as famílias que dependem desse trabalho para sobreviver são extremas, da mesma maneira qualquer trabalho que queira se desenvolver relacionado a reciclagem de resíduos sempre é muito difícil. O trabalho nas escolas também não é diferente, as dificuldades são latentes, para começar a carência de profissionais qualificados, pois no geral são trabalhos voluntários a ser realizado e mesmo dos profissionais que fazem parte do projeto, não podemos cobrar exclusividade nas tarefas relacionada as escolas, já que os mesmos são voluntários e também precisam ganhar suas vidas. É fato que a ausência de investimentos por parte da gestão pública para tudo que envolve a questão da reciclagem de resíduos sólidos é muito grave. E mais especificamente a prejudica sobre tudo a própria Escola em Formação e a possibilidade que a escola pode vir a ter de se discutir mais profundamente o complexo mundo que envolve a questão dos Resíduos Sólidos e da Reciclagem.

Outra dificuldade é a própria sistematização do trabalho a ser desenvolvido nas escolas, ou seja, de que forma profissionais que trabalham a questão dos Resíduos Sólidos e o cooperativismo associativo (Tecnólogos ambientais, Engenheiros ambientais, Economistas), podem fazer uma intervenção mais sistematizada dentro do contexto escolar. Para isso esperamos que alguns

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ISSN: 2359-5574 profissionais da pedagogia possam vir a somar esse projeto e consequentemente ajudar nesta sistematização, que deve ser uma intervenção mais didático educativa.

O objetivo é fazer parcerias com instituições superiores que possam nos ajudar na tentativa de melhorar essas intervenções não apenas nas escolas mas também nas Cooperativas tentando executar uma abordagem do tema mais qualificada nas Escolas.

Sabemos que as Escolas, principalmente as de ensino fundamental e médio são importantes instrumentos de conscientização ambiental no que se refere a Coleta seletiva em nosso município.

Para que possamos começar a realizar um trabalho de qualidade em nossa cidade precisamos primeiramente atingir o maior número de Escolas possíveis, envolvendo todas as escolas na luta pela Coleta Seletiva.

Metodologia O projeto aprovado de intervenção nas escolas do Bairro da Terra Firme, “Projeto de Formação e Capacitação Pro catador Montese”, infelizmente por falta de investimento necessário, não poderá contar com recursos como data show, caixa de som e microfone, porém, faremos o possível para que através de parceria com as próprias escolas possamos contar com seus recursos didáticos e pedagógicos o que será de grande ajuda na execução do projeto. O recurso do projeto servirá apenas para pagar os profissionais adequados nesta formação e cumprir com o orçamento de publicidade exigido no edital.

Serão abordados em salas de aula temas transversais que remetem a questões referentes à Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei 12.305/2010) e a economia solidária, bem como, a importância de cooperativas e associações se apropriarem do processo de estruturação da coleta seletiva em nossa cidade e para que esses empreendimentos tenham sucesso é de extrema importância a formação e capacitação desses empreendimentos solidários. No Projeto Pro Catador Montese, serão 12 (doze) escolas que deverão ser beneficiadas com o processo de Formação e o grande diferencial desta formação serão: as discussões transversais que auxiliam no entendimento de todo processo, desta maneira estaremos abordando de forma mais aprofundada a Coleta Seletiva e buscando repassar minimamente a complexidade da Política Nacional de Resíduos Sólidos e ao mesmo tempo, falando sobre conceitos de economia solidaria e empreendimentos solidários.

As formações deverão discorrer sobre três módulos básicos, o primeiro módulo será uma introdução ao cooperativismo e associativismo solidário, transcorrendo sobre conceitos de economia solidária e aspectos gerais sobre a PNRS, o segundo módulo discutirá noções gerais de

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ISSN: 2359-5574 educação e gestão ambiental e o terceiro e último módulo discutirá noções sobre Reciclagem e Coleta Seletiva.

Resultados e Discussão

Figura 1 - Cooperativa de Benevides

Figura 2 - Coocavip/Icoaraci

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ISSN: 2359-5574

Figura 3 - Cooperuna/Bacia do Uma

Todo esse trabalho de pesquisa que vem sendo desenvolvido em algumas cooperativas e associações, assim como, o cadastro dos catadores que foi realizado pelo Instituto 3R Amazônia soluções para sustentabilidade. Apesar de muito trabalho estamos muito felizes com os resultados, pois o mesmo nos transmite uma visão geral sobre o assunto o que nos permite dialogar com propriedade e aproximar a prática da teoria.

E sempre que possível colaborar transmitindo informações pertinentes à nossa realidade local, fazendo com que os estudantes, possam ter uma visão mais geral sobre a complexidade da Coleta Seletiva em nosso município e ao mesmo tempo colaborar na luta pela regulamentação da profissão e contra a discriminação do catador.

Considerações Sabemos que somente através de um trabalho de conscientização e discussão mais ampla dentro das instituições superiores e principalmente dentro das nossas escolas, é que conseguiremos enfrentar corretamente as questões pertinentes à Coleta Seletiva, resíduos sólidos e reciclagem em nossa cidade.

Precisamos entender como vive um catador de material reciclado, pelo que luta o movimento dos catadores, as principais diretrizes da Política Nacional de Resíduos Sólidos, o que são cooperativas e associações de catadores, como elas funcionam na prática, porque a Coleta Seletiva em nossa cidade ainda não funciona e muitas outras questões referentes ao tema. É

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ISSN: 2359-5574 necessário também uma pesquisa completa e estudo de caso aprofundado que transponham experiências necessárias para que essa observação seja pertinente.

Deste modo consideramos que para intervir sobre o tema é necessário ter experiência no assunto, que a prática somada a teoria transcreve uma segurança real no momento do aprendizado e do conhecimento que favorece a transversalidade exigida do tema. Por tanto, consideramos que não é nada fácil desenvolver um trabalho nas instituições de ensino, pois nos faltam profissionais de educação que trabalhem a prática desta temática.

Mesmo assim, acredita-se que outros projetos como o “Projeto de Formação e Capacitação Pro Catador Montese” surgirão no decorrer da caminhada, e que outras alternativas que impulsionem a Coleta Seletiva em nossa cidade deverão acontecer mais sistematicamente, na medida que outras capitais avancem com seus respectivos processos Belém terá mais responsabilidade a ser cumprida. Evidentemente quando a gestão pública resolver cumprir a rigor as diretrizes da Política Nacional de Resíduos Sólidos e ajudar efetivamente com a educação ambiental através de campanhas de publicidade que atinjam as Escolas e toda a sociedade, estaremos caminhando corretamente.

Com tudo, infelizmente não podemos esperar tanto pois a realidade cruel do lixo e suas consequências somente crescem em proporções grandiosas. Crianças crescem dentro dos lixões e famílias inteiras vivem do que descartamos, sendo contaminadas o tempo todo sem nenhuma proteção por parte da gestão pública. Os trabalhadores que com muita dificuldade conseguem se organizar, geralmente desistem por falta de incentivo por parte dos gestores, pelo baixíssimo preço de venda dos materiais e principalmente pelas discriminações a profissão de catador.

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ISSN: 2359-5574 AVES QUE VISITAM AS PALMEIRAS: Euterpe oleracea Mart. e Mauritia flexuosa L. f. EM ÁREA COSTEIRA DA VILA DE BEJA- ABAETETUBA-PA. ANALISE DE UMA PROPOSTA AMBIENTAL PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS Larissa Pantoja de Souza1 Elias Brandão de Castro2

Resumo: O processo de ensino aprendizagem deve buscar alternativas práticas que aliadas ao processo de ensino teórico desperte nos discentes sua consciência critica e sua participação ativa no seu processo de autonomia. Neste sentido, a educação ambiental, como conteúdo interdisciplinar, corrobora significativamente na conscientização do individuo e muitas das vezes na mudança de postura frente ao meio ambiente, onde o aluno é o sujeito no processo de ensino e aprendizagem, o professor assume uma postura mediadora, frente a uma didática envolvente, que leve o discente a se pertencer no cenário da aprendizagem, de forma afetiva. Para que, de modo critico-reflexivo, possamos instigar os alunos para as problemáticas tão emergentes. Desta forma, realizamos um estudo na Vila de Beja, Abaetetuba, Pará, no período de maio de 2013 a março de 2014, como objetivo de contribuir para o conhecimento da interação de aves com as palmeiras E. oleracea e M. Flexuosa e posteriormente ventilar essa prática em sala de aula, a fim de sensibilizar os alunos, da escola Estadual de Ensino Fundamental São Miguel, sobre a importância da preservação tanto das palmeiras quanto da avifauna. Para o levantamento preliminar da interação mutualística, foram percorridos transectos e realizadas observações nas proximidades das palmeiras. A metodologia foi complementada com consultas a literaturas e informações obtidas com os moradores. Foram registradas 11 espécies que apresentam alguma associação com as palmeiras. Foi realizada oficina com aplicação de questionários aos alunos, para avaliar seus conhecimentos e sua percepção sobre as aves locais. Em seguida, realizou-se uma aula teórico-prática sobre a diversidade das aves locais, suas características gerais, importância das aves frugívoras e das duas espécies de palmeiras. Através da participação na oficina, os alunos foram reunidos em grupos para escrever e elaborar materiais sobre o conteúdo ministrado, ressaltando a interação das aves com as palmeiras.

PALAVRAS-CHAVE: Aves, Palmeiras e Educação Ambiental.

Introdução 12

O ensino veiculado, na maioria das escolas de nível fundamental, privilegia, principalmente, a transferência de informações, onde os alunos saem deste nível não sabendo relacionar o que aprendem com sua vida cotidiana. Dentro deste aspecto, a biologia torna-se um exemplo notável, pois seu desenvolvimento resume-se, em grande parte, nas transmissões de conteúdo, onde o professor, como guia do aprendizado, visa que os alunos (“elementos passivos”) recebam e memorizem tais conteúdos para adquirir conhecimento. Um dos princípios pautados nas aulas de ciências e biologia, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais está em não “olhar para as coisas prontas e definitivas”, mas buscar construir e se apropriar do objeto trabalhado para a construção do conhecimento (BRASIL, 2001).

Rubem Alves (2004) pontua, significativamente, a importância de um ensino vivo, esclarecendo que o professor deve motivar um ensino envolvente, que vislumbre o desenvolvimento do saber a 1 2

Graduada em Licenciatura Plena em ciências Biológicas- IFPA- Instituto Federal do Pará-larapant86@yahoo.com.br.

Pós graduado em Educação Social para Juventude- UEPA- Universidade do Estado do Pará.

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ISSN: 2359-5574 partir de novas metodologias, que tracem novos caminhos para a aprendizagem. Para isso, faz-se necessário que o professor faça uma analise crítica de suas metodologias ao ensinar e utilize novas metodologias de ensino.

Partindo dessa ideia, o professor pode organizar atividades interessantes e desafiadoras, estimulando os alunos a expor o que sabem e pensam sobre o conteúdo trabalhado nas aulas (WEISZ, 2009). Dessa forma, a partir de temas geradores, numa perspectiva freireana desenvolvemos o referido projeto no distrito de Vila de Beja, Abaetetuba, Pará, o qual visou contribuir para o conhecimento da interação das aves com as palmeiras Euterpe oleracea (açaí) e Mauritia flexuosa (miriti) na comunidade da referida vila; além de sensibilizá-los sobre a importância da preservação das palmeiras e da avifauna local; e avaliar a percepção em relação aos seus conhecimentos sobre as aves. Nesta ação, uma aula teórico-prática foi apresentada aos alunos sobre a diversidade das aves locais, suas características gerais, importância das aves frugívoras e das duas espécies de palmeiras. Posteriormente, a partir do conhecimento cotidiano associado aos adquiridos em aula, os alunos fizeram a identificação das aves que habitam a vila e sua interação com as palmeiras.

Metodologia 2.1.

Área de estudo

O estudo foi desenvolvido em Vila de Beja em Abaetetuba-PA. O Distrito de Beja foi o berço da colonização de Abaetetuba. Considerando que o distrito de Beja é um dos principais pontos turísticos da região e apresenta ecossistemas bem diversificados e muito exuberantes, tornando-se assim, um excelente local para estudos.

2.2 Procedimentos Metodológicos

A pesquisa aconteceu em dois momentos: em campo e uma ação educativa. Em campo, foi realizado um levantamento preliminar da avifauna, com os alunos, local, utilizou-se transectos já existentes para as observações com auxílio de binóculos (Tasco 8x42 mm).

O acesso ao campo deverá ser obtido por meio de solicitação formal à direção de cada uma das organizações, esclarecendo os objetivos, a amplitude e a relevância do estudo a ser realizado, bem como eventuais benefícios institucionais decorrentes. (ALVESMAZZOTTI, 1999).

No segundo momento, houve a ação educativa em sala de aula da Escola Estadual de Ensino Fundamental São Miguel, com um total de 24 alunos do 7º ano (6ª série). Foi ministrada uma 49

ISSN: 2359-5574 palestra sobre a diversidade das aves locais, suas características gerais, importância das aves frugívoras e das palmeiras na biologia e alimentação das aves.

Resultados e Discussão “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo, buscando reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.” ( FREIRE, falta o ano)

Nesta perspectiva, Paulo Freire pontua que a busca pela emancipação do sujeito requer uma intervenção que valorize os saberes e vivências (Saberes socialmente construídos na prática comunitária) dos educandos e possibilidades de ensino que superem o senso comum e transite para um conhecimento epistemologico. Dessa forma, essa intervenção requer uma didática envolvente, que desperte nos discentes o interesse pelo conhecimento. Ao se pensar numa didática envolvente que transceda a educação bancária, faz-se necessário um ensino vinculado na pesquisa, a fim de refletir sobre os problemas que nos cercam e agir a partir dos mesmos numa holistica dialética.

O Projeto “AVES QUE VISITAM AS PALMEIRAS: Euterpe oleracea Mart. E Mauritia flexuosa L. f. EM ÁREA COSTEIRA DA VILA DE BEJA- ABAETETUBA-PA” foi financiado pelo Museu Emilio Goeldi, que desenvolveu-se na Vila de Beja. Como já explicitamos o projeto constitui-se em dois momentos, numa pesquisa de campo e numa ação educativa, que visou contribuir para o conhecimento da interação das aves com as palmeiras Euterpe oleracea (açaí) e Mauritia flexuosa (miriti) na comunidade da referida vila; além de sensibilizá-los sobre a importância da preservação das palmeiras e da avifauna local; e avaliar a percepção em relação aos seus conhecimentos sobre as aves.

3.1 Da pesquisa de campo Algumas aves de hábito alimentar frugívoras (que se alimentam de frutos) desempenham um importante papel na dispersão de sementes, estabelecendo uma relação mutualística com as plantas, em que recebem alimento, na forma de frutos, enquanto fornecem um meio de transporte para os propágulos destas, garantindo à manutenção de ambas as partes e promovendo a regeneração natural das florestas

(CARRANO, 2006).

As palmeiras são um grupo de plantas muito utilizadas nas regiões tropicais, com elevada abundância e riqueza de espécies, chegando a dominar a paisagem das florestas nativas amazônicas. (MOORE, 1973, apud NOGUEIRA & CONCEIÇÃO, 2000).

Os habitantes do estuário amazônico mantêm uma forte relação de dependência com os recursos naturais, a exemplo das palmeiras Euterpe oleracea Mart e Mauritia flexuosa L. f. Popularmente 50

ISSN: 2359-5574 conhecida como ‘miriti’ ou ‘buriti’, M. flexuosa se destaca na cultura regional, sendo empregada na alimentação, construção de casas e confecção de utensílios de trabalho e artesanato. Seus frutos são consumidos in natura ou em forma de sucos, mingaus, sorvetes e doces (BALICK, 1986), suas folhas são utilizadas na cobertura de casas, produção de cestarias e brinquedos, confeccionados pelos artesãos locais e admirados por sua beleza e originalidade (SANTOS& COELHO-FERREIRA, 2011; CYNERYS et al., 2005).E.oleracea possui grande importância econômica e cultural no estuário Amazônico, sendo seus principais produtos, o palmito e o fruto, muito utilizados na alimentação humana. Popularmente, é conhecido como ‘açaí’, e a polpa de seus frutos é largamente usada na produção industrial ou artesanal de sorvetes, geleias e licores (NASCIMENTO, 2006). A dispersão das sementes destas palmeiras pode ser feita por agentes bióticos, como aves de médio e grande porte e roedores, ou pela água (agente abiótico).

O percurso proposto foi realizado obedecendo ao tempo padrão de duas hora, das 07:00 ás 09:00 em cada ambiente em dias alternados, durante duas semanas. Verificou-se, juntamente com os alunos, que a área de estudo havia sofrido grande impacto antrópico, com desmatamento e queima de vários vegetais, incluindo as espécies em estudo (Figuras 5 e 6), o que poderá ter efeitos diretos na composição da avifauna. Segundo relatos de moradores da região, o impacto teria sido realizado com a intenção de preparar o local para loteamento e construção de habitações, e já havia alguns quiosques e armações de casas construídos (Figura 7). Uma observação importante é que o fragmento modificado pela ação antrópica, é uma Área de Preservação Ambiental da Marinha, por possuir área de mangue.

Figura 6a-b. Área de estudo após desmatamento de árvores, incluindo as espécies E. oleraceae e M. flexuosa. A seta vermelha aponta uma fita métrica demarcando o loteamento do local

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Figura 7a-b. Quiosques e Armação de casa construída no fragmento d

ISSN: 2359-5574 3.2 Ação educativa A partir da leitura da pesquisa, elaborou-se uma palestra de sensibilização quanto à importância das aves que visitam as palmeiras de açaí e de miriti.

Figura 8-9. Palestra ministrada aos alunos do 7º ano (6ª série) na Escola São Miguel, em Vila de Beja, Abaetetuba, Pará.

Fotografia 01 - confecção dos desenhos das aves

Posteriormente, as aves, que visitam as palmeiras, foram registradas pelos alunos por meio de observações, registros fotográficos, consulta em literatura (SICK, 2001), Coleção Científica de Aves do Museu Paraense Emílio Goeldi e informações obtidas pelos moradores da comunidade de Vila de Beja. A classificação e a nomenclatura utilizadas seguiram o COMITÊ BRASILEIRO DE REGISTROS ORNITOLÓGICOS (CBRO, 2014). Ao final, foi avaliada a percepção dos alunos em relação a seus conhecimentos adquiridos na ação educativa.

A maioria dos alunos (83%) relatou que as aves possuem Fotografia 2- Ramphocelus carbo (pipira vermelha)

Fotografia 3- Tangara Episcopus(sanhaçu-da-amazônia) Fotografia 4Pitangus sulphuratus (bem-te-vi)

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Fotografia 5Fotografia Turdus leucomelas 6- Cacicus (sabiá-barranco) (japim)

cela

ISSN: 2359-5574 alguma importância ecológica, porém, poucos souberam responder quais essas importâncias, o que nos leva a refletir mais sobre ações educativas de sensibilização em sala de aula com os alunos a respeito da importância da avifauna para o meio em que vivem.

A ave mais citada, mais conhecida pelos alunos foi o sabiá. O sabiá, segundo Bejcek et al. (2002) é um passeriforme (pássaro), que compreende a mais numerosa das ordens, incluindo mais da metade de todas as espécies de aves. Encontram-se entre os membros dessa ordem aves de dimensões pequenas e médias com canto geralmente melodioso.

A ave mais vista pelos alunos na árvore de açaí também foi o sabiá, o que vem confirmar que o sabiá é uma das espécies de aves que possuem alguma interação com a palmeira Euterpe oleracea (açaí). Sick (2001) relata que essa espécie gosta, por exemplo, dos coquinhos de várias palmeiras como palmito doce e açaí (Euterpe). Seguida do tucano, papagaio, pipira e bem-te-vi, citadas também como aves que associam-se com a palmeira (Euterpe oleracea).

A ave mais visualizada na árvore de miriti foi o papagaio e o tucano. No caso do papagaio que os alunos relatam, supõe-se que seja a maracanã-pequena (Diopsittaca nobilis) e a curica (Amazona amazonica), visualizada em grande quantidade por ocasião no levantamento preliminar da avifauna, onde um bando de D. nobilis foi observado se alimentando do fruto de M. flexuosa. Sick (1997) comenta que essa espécie vive em buritizais e, os cocos de muitas palmeiras, sobretudo do buriti (Mauritia) constitui sua alimentação predileta, sendo apanhados às vezes até mesmo no solo..

A maioria dos alunos respondeu que as aves visualizadas nas palmeiras E. oleracea e M. flexuosa como o sabiá, tucano, papagaio, pipira e bem-te-vi, estavam se alimentando dos frutos destas palmeiras, confirmando assim, que elas possuem alguma associação/interação com as referidas palmeiras.

Considerações Podemos perceber que os alunos se preocupam quanto às ações que poderiam ser feitas para que as aves e as palmeiras sejam preservadas, e possuem algum conhecimento da realidade local, significando um ponto positivo, visto que a maior preocupação foi em relação ao desmatamento, queimadas e capturas desses animais. O estudo em geral foi muito proveitoso, alcançando assim os objetivos estabelecidos de sensibilizar os alunos quanto a necessidade da conservação do meio ambiente.

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ISSN: 2359-5574 PRATICAS DE SABERES AMBIENTAIS: COM CONHECIMENTO DA COMPOSTAGEM COM ALUNOS DO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL Alzira Almeida de Araújo13 Adriele de Fátima de Lima Barbosa14 Maissa Silva Soares15 Resumo: O trabalho vem resaltar a participação e experiência do projeto da disciplina Química e o Ensino de Ciências, tendo como base educação ambiental em ênfase a compostagem, sendo um assunto pouco administrado na educação infantil, com o tema socioambiental de preocupação no cenário atual, tendo o incentivo de criar o interesse no ensino centrado no meio ambiente à educação básica. Aplicado na Escola Estadual de Ensino Fundamental Vera Simplício Belém/PA, com o objetivo de ampliar as varias praticas das diversidades do ensino de ciências em conjunto com a sustentabilidade local, como ensinar o saber da reciclgem através do minhocario, suas percepções sobre a natureza de maneiras a apropriar-se para seu uso doméstico, e preparo para ser aprender a ser utilizado de varias maneiras, com isso leva-lo a construção de um cidadão pleno em sua jornada educacional, obtivemos interação com a comunidade escolar na observação da sustentabilidade através de atividades ligadas a reutilização do lixo orgânico domestico, baseando-se no seu dever de cidadão com participação conjunta da escola e projeto. Concomitantemente para o desenvolvimento de uma conscientização ambiental ligada ao cotidiano e o conhecimento de química- natureza.

PALAVRA- CHAVE: Sustentabilidade, Cidadania, Ensino de Ciências,

Introdução Preocupados com a realidade socioambiental, em um cenário de superpopulação, crescimento desordenado das cidades, ausência de saneamento básico e falta de educação para a sustentabilidade, tendo em vista que pesquisas demonstram que 80% do lixo orgânico não tem destinação adequada, prejudicando o meio ambiente, assim observamos a necessidade de realizar um trabalho de conscientização sobre os efeitos do descarte irresponsável do lixo, e sugerimos opções ambientalmente corretas para o manuseio do lixo orgânico doméstico. Destinamos este projeto ao público do 1º ciclo do ensino fundamental, por sabermos que as crianças são multiplicadoras do conhecimento e influenciam as atitudes no ambiente familiar. Com embasamento no autor Enrique Leff sobre a questão da sustentabilidade em dialogar com os alunos para que tornem-se sujeitos ecológicos, e que pode ser conhecida e percebida ao redor de suas próprias vivencias e cotidiano, e também buscar contribuir para a formação do aluno dentro do processo educativo, familiar e em sociedade, conduzindo-o na importância da relação entre o meio ambiente e o lixo, e também conscientizando-os sobre a importância da destinação adequada do seu lixo, estabelecendo relações sociais, respeitando o meio ambiente e as formas de vida que nele se desenvolvem, reconhecendo a si como ser humano, integrante da natureza e a qualidade de

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Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará – UEPA/Belém, vinculada ao grupo de pesquisa GRUPEMA. Email: alziraaraujoalmeida@hotmail.com 14 Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará – UEPA/Belém, Bolsista PIBIB/CNPq, vinculada ao GRUPEMA. 15 Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará – UEPA/Belém, Bolsista BIBID/CNPq, vinculada ao GRUPEMA.

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ISSN: 2359-5574 vida, como resultado da interação homem x natureza e com isso ampliar gradativamente a possibilidade de comunicação e compreensão de que se faz necessário preservar o ambiente em que vivemos, agindo na natureza de forma comprometida não só com o bem-estar individual, mas com o social em nível local e global.

Este projeto vem com o objetivo integrar os alunos com conhecimentos da compostagem para o 5ºano/9, da Escola Estadual de Ensino Fundamental Vera Simplício onde avaliamos a apresentação dos itens necessários à formulação e observação a compatibilidade dos objetivos, teorias e práticas com as necessidades e especificidades da área educativa trabalhada: Química do lixo: preservação do meio ambiente doravante a compostagem, intencionamos verificar a qualidade do planejamento, considerando os ideais de desenvolvimento integral do educando e a relevância das aprendizagens para toda a vida do mesmo. Observamos com esta analise a importância de um plano de ensino na área ambiental na relação homem - natureza mediante ao ensino de ciências e sua multiciplinaridade para o ensino e aprendizagem da compostagem e para contribuir no aperfeiçoamento da instituição. É importante expor este projeto para os alunos da educação básica, pois além delas adquirirem conhecimentos interdisciplinares, irá aprender sobre a cidadania através de uma educação ambiental com a vista para seu cotidiano no caso seu lixo domestico, com a contribuição na formação de um ser pensante, critico e que põe em prática seu dever de cidadão.

Ao propor nosso embasamento teórico de Enrique Leff, cercado sobre a problemática ambiental, das crises dos recursos naturais os desperdícios desnecessários, a conscientização das praticas de valorização desde o ensino fundamental é importante para o crescimento de cada ser humano. Uma prática para mudar esta perspectiva de degradação no projeto será a iniciativa a construção de uma composteira, desta forma a problemática ambiental em relação aos resíduos orgânicos. Torna-se pertinente ressaltar na construção deste trabalho Paulo Freire onde afirma que a educação pode intervir no mundo, no âmbito social compreende a educação ambiental como prática transformadora através de ações pedagógicas que revele e supere as contradições sociais, ambientais e nos processos sócio-históricos ambientais. Construutilizaremos como um método de técnica e ao mesmo tempo um processo de conhecimento capaz de orientar um processo de reconstrução do saber que permitirá conhecer um dos processos da realidades local.

A proposta de levar para as escola a ideia de produzirem, junto com os alunos, uma composteira a partir de materiais reciclados para ser realizado o processo de compostagem, que nada mais é que um processo de valorização da matéria orgânico que será decomposta por ação de 56

ISSN: 2359-5574 microrganismo que dará origem ao que chamamos de composto. Além do composto, desse processo podemos retirar, também, um líquido chamado chorume. O composto obtido no processo pode ser utilizado como adubo nas plantações ou ser vendido, como meio de obtenção de lucro. O chorume, por sua vez, pode ser utilizado como pesticida natural. A compostagem é um processo simples e pode ser feito em diversos materiais, o que possibilita a reutilização de materiais bem como a reciclagem de outros. Com efeito, vivemos socialmente numa sociedade cheia de paradigmas e mudanças de informações, que nos permite por um lado mudar o pensamento sobre aquilo ou algo que estar padronizado, a criatividade surge com novos veículos de informação junto a química ambiental, para moldar o processo de aprendizagem. Em suma, a pós-modernidade parecendo potencializar espaços de solidariedade e redes assim como valores humanistas culturais, conseguimos passar o conhecimento através da convivencialidade com o meio em que vive. Com a intenção de dar um fim sustentável a materiais orgânicos, montamos um projeto para ser aplicado nas escolas com a intenção de mostrar aos alunos que eles podem descartar, de maneira correta, o lixo orgânico produzido em suas casas e tentar sensibilizá-los para que tomem consciência do quão importante é a reciclagem e a destinação adequada do lixo.

Metodologia O Ensino ambiental liga-se ao tripé ciência, tecnologia e sociedade, e esse tripé apoia uma importante competência: levar os educandos a conhecer temas associados a historia do ambiente em que os cerca, ao cotidiano, as conquistas tecnológicas, e suas aplicações éticas, a importância do meio ambiente para a importância e ponto fundamental da educação básica. A proposta do trabalho também tem como embasamento a reflexão dos 3Rs reduzir, reutilizar e reciclar onde a reciclagem do lixo orgânico caseiro para a transformação de restos de alimentos em adubo natural que serve de reutilização para diversas plantações e o melhoramento do solo, utilizando dentro de caixas plásticas, sendo um processo biológico que utiliza resíduos orgânicos e produz uma biomassa nova, o adubo orgânico rico em nutrientes, reduzindo assim o aumento da produção de lixo. Uma parte ‘apodrece’ e que pode ser aproveitada para manutenção do solo e plantações; essa parte e chamada de lixo orgânico, outra parte que não ‘apodrece’ e que pode ser reaproveitada para compor outros objetos na fabricação de novos produtos; essa parte e chamada de lixo inorgânico, separar a parte orgânica e inorgânica do lixo e da a elas um destino próprio ao seu reaproveitamento significa reciclar o lixo. A transformação do lixo orgânico em adubo não é privilegio das indústrias de reciclagem, podemos reciclar em casa nosso lixo orgânico para isso não é apenas joga-lo sobre a terra, precisaremos reunir em um recipiente com terra preta e restos de alimentos bem ‘picados’, milhões de bactérias estarão transformando em lixo orgânico em 57

ISSN: 2359-5574 humo poderá se usado no quintal ou em vasos de plantas, alem de ser vendido ou doado para os vizinhos, um belo começo para as crianças e adultos reciclarem o seu lixo, com uma forma de conciliar o ensino de ciências ao cotidiano com sua família. Para ser coerente, a educação deverá seguir esse impulso, contribuindo para ver o outro esteja ele onde estiver como um ser humano onde devemos colaborar. Trata-se de uma construção do ensino da ciência a serviço da educação, ao serviço da sensibilidade em relação ao outro, tratando de uma educação criativa, direcionando a apropriação crítica do aprendizado do educando, de modo que efetivamente incorpore em suas atitudes na sociedade. Na perspectiva da função insígnia de poder esclarecer, reforçar, mudar ou melhorar as formas de educação ambiental começando pelo seu dever de cidadão em rever seu conceito de lixo e se mostra que lixo tem seu lado de reaproveitamento em se tornar algo novo em que antes não se podia imaginar.

Alguns conhecimentos se fazem necessários para o uso de uma composteira doméstica, temos o minhocário, que é um sistema de reciclagem do lixo orgânico caseiro com minhocas transformando restos de alimentos em adubo natural que serve de utilização para diversas plantações e o melhoramento do solo, utilizando a vermicompostagem dentro de caixas plásticas, sendo um processo biológico que utiliza resíduos orgânicos e produz uma biomassa nova, o adubo orgânico rico em nutrientes, sua formula C6H12O2=>CO2+H2O. Para implementar este projeto nas turmas de 502 e 503 ,procuramos descobrir qual o conceito de lixo que estes alunos possuíam. Durante arguição em rodas de conversação percebemos que seu conceito inicial de lixo abrangia “tudo o que não presta mais e é jogado fora”, destacando-se com exemplos garrafas pet, latinhas e papéis velhos. O conceito d”o que não presta mais” foi abalado ao perguntarmos se não poderia haver alguma utilidade para os materiais acima elencados como lixo. A maioria dos alunos citou o reuso de latinhas (para fazer canecos) e pets (serve pra fazer brinquedos) e a reciclagem do papel. Neste ensejo ressaltamos a diferença entre reutilização e reciclagem de lixo. O tema serviu também para introduzir o conceito de lixo inorgânico e orgânico. Os alunos concordaram que os “catadores” dificilmente lançariam mão de material que estivesse misturado com lixo apodrecido, pois o custo ambiental para sua limpeza ou seu valor como matéria base provavelmente ficariam comprometidos. Ao pedirmos que citassem quais tipos de resíduos apodreciam e quais as consequências do manuseio inadequado destes resíduos os alunos chegaram ao conceito de lixo orgânico e consequentemente, das pragas advindas do descarte inadequado, citando moscas, baratas, “tapurus” e o chorume, “aquela água podre que sai do lixo velho”. Vale ressaltar que dentre tantos alunos nenhuma família fazia sequer a separação dos lixos seco e úmido, menos ainda a seleção do lixo para reciclagem, mas, à luz dos temas discutidos, vários comentaram sobre a importância desse hábito. Demos inicio ao assunto, 58

ISSN: 2359-5574 em sala, fazendo perguntas básicas como: o que é lixo? , quais os tipos de lixo? , o que é lixo orgânico e inorgânico? , para que serve o lixo? Pra onde vai o lixo? Após essas perguntas, que foram feitas de maneira aleatória, de acordo com as respostas das crianças, nós explicamos como um bom exemplo, não só de boa utilização do lixo, mas também de higiene e como tirar proveito do mesmo, do tratamento correto, sendo ele uma opção para fonte de renda, a compostagem.

Neste momento perguntamos sobre a possibilidade de reutilização do lixo orgânico, o que a maioria considerou impossível. Propusemos então a confecção da composteira doméstica, no intuito de produzir adubo e pesticida orgânico. Apresentamos um vídeo baixado do youtube (https://www.youtube.com/watch?v=EG1VUS2mEZQ) e

pedimos

sugestões

de

materiais

alternativos para reutilização. Os alunos sugeriram garrafas pet, potes de sorvete e garrafões de água mineral. Combinamos a montagem para o dia seguinte (6/5) quando trouxemos garrafas pet, baldes plásticos e fizemos o passo a passo juntamente com os alunos.

Sendo ficamos responsáveis pela apresentação e montagem da composteira maior, feita com baldes plásticos. Dividimo-nos em 2 grupos com 1 monitoras cada, e entregamos os materiais para que eles mesmos confeccionassem suas composteiras. Sob a supervisão das discentes todos compreenderam o método de confecção e alguns declararam já ter, até, construído um modelo de pet em suas casas na tarde do dia anterior. Como resultado deste trabalho foram assimilados os conceitos de lixo orgânico e inorgânico, ressaltou-se a importância da separação dos lixos seco e úmido, valorizou-se o trabalho de reciclagem e reutilização do lixo e dos catadores nos lixões e iniciou-se a conscientização sobre a importância do descarte adequado do lixo para o futuro do nosso ecossistema.

Na finalização de toda apresentação os alunos tiraram suas duvidas, acerca de poder passar a montar em outros lugares como em suas residências, e difundir o assunto aprendido na escola com seus pais e amigos, e com contribuição dos professores de sala, tivemos uma dinâmica ao qual o projeto trabalhado fosse tema de fixação em sala de aula e interdisciplinaridade com as outras disciplinas, com o objetivo dos alunos entenderem seus potenciais de que o meio ambiente se encontra bem ao lado deles e que fazem parte deste mundo ambiental, e fazer o melhor para sustentabilidade de compromisso do cidadão.

Resultados e Discussões Observamos que, como em todas as escolas, muitos alunos se interessaram pelo trabalho.

As composteiras foram deixadas na escola e, pelo menos uma vez na semana, observadas para manutenção. Se a escola possuir uma horta o produto obtido na compostagem pode ser utilizado.

Mas se a escola não possuir uma horta, como é o caso da escola onde foi aplicado o projeto, nós 59

ISSN: 2359-5574 lançamos a proposta de posterior a esse projeto, montar uma horta mobilizando todo o corpo escolar, para que possam fazer uso dessa horta nas merendas distribuídas aos alunos que por sua vez irão aprender a importância de uma alimentação saudável.

Para ser coerente, a educação deverá seguir esse impulso, contribuindo para ver o outro esteja ele onde estiver como um ser humano onde devemos colaborar. Trata-se de uma educação a serviço da educação, ao serviço da sensibilidade em relação ao outro, tratando de uma educação criativa. No entanto seguimos com a função insígnia de poder esclarecer, reforçar, mudar ou melhorar as formas de educação ambiental começando pelo seu dever de cidadão em rever seu conceito de lixo e se mostra que lixo tem seu lado de reaproveitamento em se tornar algo novo em que antes não se podia imaginar.

A sustentabilidade aponta para o futuro, é uma maneira de repensar e produzir, para a parti do fluxo do tempo, podemos atingir as configurações das identidades rompendo as barreiras que segura o mundo pelo consumo magro, a nossa nova ideia de mobilização, novos interesses sociais a reapropriação da natureza, repensando as ciências a parti de seus impensáveis, internalizando as externalidades no campo da educação. O desafio da sustentabilidade para uma democracia de direito, da sobrevivência da relação humana, nos faz questionar de que modo o planeta abrange sua capacidade de produção e sustentação ecologia, desde os princípios da colonização e como a ciência vem a nos ajudar a manter esse laço de identidade ambiental, na relação homem x natureza. A proposta não se faz mediante a conteúdos administrados mas com características básicas e ao mesmo tempo movendo a ciência do saber através do projeto e da prática para poder passar além dos muros das escolas, ate chegar em sua pequena esfera que é sua casa e seu bairro.

E nesta perspectiva da sustentabilidade, na construção do conhecimento a partir de suas raízes de saberes locais como a escola Vera que surge e emerge o tema que hoje nos convoca a repensar sobre o modo de vida, a revalidação dos saberes, a ativação de um diálogos de saberes dentro de uma racionalidade ambiental condizente com o valor social de cada escola, e a compostagem no se diz o minhocario se classifica em todas as fases, sendo trabalhada em qualquer comunidade escolar.

O comportamento de mudanças e criação de novas mentalidades a cerca do lixo, nos faz gerar uma sustentabilidade de conscientização do próprio cidadão, com a via de direito a ser cumprindo por ordem natural. Adotando assim um relacionamento de cunho natural desde sua educação básica, para que possa se caracterizar como processo mediante a vida comum, de colaboração ao outro e sendo capaz de que aquela ação não afetará apenas a comunidade em sim, mas sim em escala mundial.

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ISSN: 2359-5574 Referências LEFF, Enrique. Discursos sustentáveis. São Paulo: Cortez, 2010.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos.7 ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1982.

BRANCO, S.M. O meio ambiente em debate. 34. ed. São Paulo: Moderna, 2002. (Coleção Polêmica) CRUZ, D. Ciências e educação ambiental: química e física: 8ª. série. São Paulo: Ática, 1999.

São Paulo (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Coordenadoria de Educação Ambiental. Guia pedagógico do lixo. São Paulo: SMA,1998. 96 p. (Atividades didáticas).

PERUZZO. F.M.; CANTO. E.L., Química na abordagem do cotidiano, volume 1, 4ª edição, ed moderna, São Paulo, 2006.

BRASIL. Ministerio da educação. Parametros curriculares nacionais. Ciências naturais,

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ISSN: 2359-5574 TRABALHANDO A FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOLÓGICO A PARTIR DA EDUCAÇÃO SOCIOAMBIENTAL Eluiza Furtado da Silva16 Jéssica Ferreira Da Silva17 Maiza Pimentel Magno18 Tássia Silva Petry19 Priscyla Cristinny Santiago Da Luz20

Resumo: Este estudo apresenta algumas atividades realizadas pelo projeto "Trabalhando a formação do sujeito ecológico na escola a partir da educação socioambiental" que vem sendo realizado com ações voltadas para a formação de sujeitos ecológicos na escola de educação básica do município de Barcarena, especificamente na Vila dos Cabanos. O projeto vem ocorrendo desde agosto de 2014 direcionado aos alunos do 1º, 2º e 3º anos do Ensino médio da Escola Estadual Eduardo Angelim. Tem como objetivo proporcionar momentos de sensibilização, reflexão e ação sobre temáticas socioambientais, a fim de suscitar a compreensão de temas cotidianos e que possibilitem mudanças de hábitos e posturas dos educandos. Como metodologias foram realizadas as seguintes estratégias: sondagem com os alunos sobre o conceito de ambiente, sessões de filmes, oficinas de reutilização e discussões, a fim de ampliar a visão conceitual dos educandos em relação à temática ambiental. Na sondagem foi possível perceber que 57% dos alunos apresentam representação naturalista de ambiente , sendo que suas compreensões demonstram o meio ambiente como um fator de suma importância para a sobrevivência dos seres. Nas atividades seguintes foi possível perceber que houve bom aproveitamento pelos educandos. Por conseguinte, os resultados apontaram que, embora os alunos ainda tenham percepção fragmentada de meio ambiente, eles compreendem muitos aspectos relacionados aos problemas ambientais. Esperamos que a realização deste projeto possa fomentar a formação de alunos capazes de atuar na sociedade, sendo responsáveis pelo ambiente em que vivem.

Palavras-chave: Educação1, Ambiental 2, Projeto 3, Ciências 4

Introdução As alterações causadas no ambiente pelo crescimento urbano, industrialização, tecnologia e outras atividades humanas, geraram ao longo dos anos diversos problemas socioambientais, contribuindo para diminuição da qualidade de vida.

A cidade de Barcarena atualmente é considerada um importante pólo industrial, aonde ocorre à industrialização, beneficiamento e exportação de caulim, alumina, alumínio e cabos para transmissão de energia elétrica. A cidade vem passando ao longo dos últimos anos por muitas transformações em seu panorama ambiental e social. E junto com todo este "desenvolvimento" vários problemas têm emergido na região como: aumento do lixo urbano, perda da biodiversidade, desmatamento, poluição da água, dentre outras.

16 Graduandos do curso de Licenciatura em Ciências Naturais – Biologia/ UEPA 17 Graduandos do curso de Licenciatura em Ciências Naturais – Biologia/ UEPA 18 Graduandos do curso de Licenciatura em Ciências Naturais – Biologia/ UEPA 19 Graduandos do curso de Licenciatura em Ciências Naturais – Biologia/ UEPA, email: tassia.petry@hotmail.com 20 Mestre em Educação em Ciências pelo Instituto de Educação Matemática e Científica IEMCI/UFPA. Professora Assistente da Universidade do Estado do Pará.

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ISSN: 2359-5574 A partir da segunda metade do século XX estudos e vários eventos (conferências, encontros, simpósio) foram realizados a nível nacional e internacional sobre temas ambientais para traçar, leis, estratégias e documentos, bem como ações de intervenções sobre as problemáticas mais evidenciadas nos diversos países do mundo.

No contexto educacional, os temas ambientais passaram a fazer parte do currículo escolar a partir da década de 90 com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), apesar dos conteúdos de Ciências e outras áreas afins já tratarem de forma sucinta e superficial, aspectos gerais relacionados ao ambiente. Os temas transversais propostos pelos PCN são temas retirados do contexto social, comum a todas as áreas do conhecimento, e tem por objetivo promover o entendimento de forma ampliada do conteúdo científico para o contexto socioambiental dos alunos, no intuito de fomentar uma educação cidadã (BRASIL, 1997).

Embora a comunidade educacional (gestores e educadores) tenha consciência sobre a importância do trabalho com temas socioambientais para a efetivação do aprendizado significativo ao sujeito, trabalhar de maneira temática levando em consideração o contexto dos alunos, ainda é uma prática pouco explorada pela maioria das escolas brasileiras, devido a vários fatores, como a falta de um planejamento pedagógico que englobe os temas geradores de forma prioritária na construção do aprendizado, a carência de formação dos professores, dentre outros.

Esses fatores dificultam o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar e contextualizado no contexto escolar e com isto o ensino permanece livresco, decorativo, descontextualizado e sem significado ao aluno. Tanto Carvalho (2006) como Loureiro (2006) dentre outros pesquisadores, afirmam a necessidade da modificação do processo de ensino e aprendizagem para uma educação dinâmica, eficiente e de qualidade, isto é contextualizada, transformadora de atitudes e ações, que esteja intimamente atualizada e relacionada ao contexto socioambiental dos alunos.

Embasados na compreensão de que é preciso contribuir com a formação de alunos críticos e reflexivos sobre a questão ambiental é que se propôs realizar esta proposta, a fim de possibilitar o entendimento e as discussões acerca dos temas socioambientais visíveis em nossa sociedade, a fim de contribuir com a "formação de sujeitos ecológicos" isto é, alunos que entendam, discutam e atuem em prol da melhoria da sua comunidade/localidade.

Parte-se da ideia que a Universidade do Estado do Pará necessita dar uma resposta social a população, no município em que está inserida, isto é, contribuir de maneira ativa com a sociedade local. Assim, a realização deste projeto de extensão é uma das maneiras de garantir a complementação da educação formal desenvolvida no contexto escolar e assim contribuir para a formação de sujeitos ecológicos participativos e ativos enquanto representação da comunidade

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ISSN: 2359-5574 local na cidade de Barcarena/Pará, que possam modificar sua realidade a partir das ações ambientais corretas.

Metodologia O projeto "Trabalhando a Formação do sujeito ecológico a partir da Educação Socioambiental" vem sendo executado desde o segundo semestre do ano de 2014 com formações na UEPA para um grupo de (nove) alunos do Curso de Ciências Naturais e na Escola E.E.F.M. Eduardo Angelim, com cerca de 30 alunos do Ensino Fundamental e Médio (9º no/9 e alunos do 1º, 2º e 3º ano). Caracterizase por um projeto de formação inicial para os estudantes da Universidade do Estado do Pará, por meio de estudos, leituras e discussões sobre questões socioambientais, para que estes atuem como educadores ambientais nas escolas da cidade de Barcarena/Pará. As atividades destacadas neste ensaio são referentes as realizadas no espaço escolar Eduardo Angelim.

Inicialmente, foi realizada a atividade de sondagem com os alunos sobre o conceito de ambiente, a fim de identificarmos o nível de compreensão sobre a temática trabalhada. Com um questionário contendo 10 questões, sendo 3 objetivas e 7 subjetivas, a fim de instigar os alunos a pensar sobre este tema e realizar um levantamento de dados sobre os conceitos de ambiente que os alunos possuíam.

Figura 1: Alunos respondendo ao questionário.

Posteriormente foi apresentada a palestra “O que é meio ambiente”, discutindo as concepções/representações dos alunos que foram levantadas no questionário de sondagem.

Em outro momento foi solicitado que os discentes realizassem uma caminhada ao redor da escola, para registrar imagens fotográficas (por meio dos próprios celulares) dos possíveis problemas ambientais encontrados no espaço educativo.

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ISSN: 2359-5574 Outra atividade realizada foi à exibição do filme “Animais unidos jamais serão vencidos”, tendo por objetivo fazer com que os alunos conseguissem detectar tais problemáticas e apresentassem suas compreensões sobre as causas dos problemas ambientais, em que também foram levantadas discussões sobre a situação ambiental da localidade.

Uma ultima atividade realizada no ano de 2014 foi a oficina de materiais reaproveitados, em que os alunos confeccionaram objetos com temas natalinos como: árvores de natal de papelão, guirlandas de Cds, além de “porta canetas”, por meio de materiais alternativos como garrafas de detergentes e garrafas pets.

Resultados e Discussão Nas análises dos questionários aplicados durante a atividade de sondagem foi possível perceber que em 57% dos alunos a percepção ambiental

restringe-se principalmente aos

componentes da natureza, entretanto, estes reconhecem que o meio ambiente é indispensável à sobrevivência dos seres vivos. Segundo Reigota (2007) a representação de ambiente de maneira naturalista configura-se por ser fragmentada, visto que não insere vários fatores relativos as complexidades do mesmo.

Relato de um dos alunos: Meio Ambiente é onde há muita biodiversidade e que devemos cuidar para que as gerações futuras possam desfrutar dele.

Em algumas respostas, o conceito de meio ambiente foi apresentado semelhante aos estudados nos livros didáticos sobre conteúdo de ecologia, como percebe-se no destaque: meio ambiente é um espaço geográfico onde os seres humanos vivem. Além de ser um fator indispensável para sobrevivência. Porém não é tão valorizado. No entanto, é importante salientar que esta representação pode ser evidenciada devido à maioria dos estudantes já terem estudado ecologia em sua formação educacional e relacionarem este conceito à questão do ambiente.

Em algumas respostas foi possível identificar o que os alunos compreendem sobre ambiente, visto que eles, não conseguem expressar uma definição clara sobre ambiente, informando apenas Meio Ambiente como “uma coisa muita divertida”. É oportuno destacar as representações de ambiente apresentadas pelos alunos, visto que são as maneiras pelas quais estes entendem/compreendem o meio, assim como realizam sua intervenções sobre o mesmo. Para Reigota (2007, p.12) nas representações sociais podemos encontrar os conceitos científicos que foram aprendidos e internalizados pelas pessoas.

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ISSN: 2359-5574 Na atividade de observação do espaço escolar para detectar problemas ambientais na escola foram identificadas várias situações de "degradação ambiental" pelos alunos, tais como: poluição ambiental, descarte inadequado do lixo, falta de lixeiras, água empoçada, vazamento, dentre outros.

Nesta atividade os alunos expressaram que, grande parte dos próprios alunos da escola não tem cuidado com o espaço escolar, jogam lixo em qualquer lugar não se preocupando com o aspecto físico e nem com os prejuízos que os vários resíduos podem ocasionar ao ambiente escolar e a saúde do ambiente. Os alunos afirmaram também que, na escola faltam lixeiras para o descarte dos resíduos e que, alguns problemas identificados como vazamentos de água, água empoçada e banheiros degradados são rechaçados por parte da gestão da escola.

Neste sentido, fica evidenciado nas observações dos alunos que participam do projeto que, os problemas identificados no ambiente escolar, na maioria, são causados pelos próprios alunos da escola e que a gestão escolar contribui para que tais situações se intensifiquem. A carência de trabalhos voltados para a melhoria do ambiente escolar, e a ausência de momentos de sensibilização para a comunidade escolar são fatores que contribuem para a permanência dessas problemáticas no espaço educacional.

Figura 2: Apresentação dos problemas encontrados no entorno da escola “Eduardo Angelim”

Segundo Jacobi (1998), a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos.

A apresentação do filme “Animais unidos jamais serão vencidos” mostra animais da África em busca de água para seu vilarejo, teve como objetivo levar a compreensão dos alunos acerca da 66

ISSN: 2359-5574 perda dos recursos hídricos, visto que neste momento estava em destaque a questão da falta de água em São Paulo. Após o término do filme tais questões foram debatidas com os discentes.

Foram destacados por eles alguns problemas como: a procura pela água, o aquecimento global, a queima da floresta, mudança de habitat dos animais, entre outros. Os alunos mantiveram-se muito interessados durante o exibição do filme e conseguiram associar um filme infantil de animais com a realidade nacional em relação a falta de água, entre outros problemas que foram destacados por eles.

Para Dias (1991; 1994), Mutim (1994), Reigota (1995) e Nunes (1998) apud Silva e Sales (2002), por meio da Educação Ambiental a sociedade dispõe de momentos para recriar valores perdidos ou nunca alcançados, capaz de induzir crianças e jovens a perceberem a natureza como um bem comum a ser partilhado com base num sentimento de solidariedade e responsabilidade no trato com os recursos naturais e com todas as formas de vida.

Na oficina de materiais reaproveitados, que ocorreu próximo ao Natal, os alunos confeccionaram objetos com o tema natalino, tais como: árvores de natal de papelão, guirlandas de Cds, além de “porta canetas”, por meio dos materiais alternativos garrafas de detergentes, garrafas pets e papelão. Essa atividade foi bem recreativa, pois os próprios alunos confeccionaram seus objetos para arrumar a escola e participaram com interesse, demonstrando entender sobre o tema estudado, bem como, sobre a importância de dar destino adequado aos resíduos. Muitos alunos contribuíram com ideias sobre forma de reaproveitamento de materiais.

Considerações Através das atividades realizadas com os educandos foi possível observar que eles possuíam pouco entendimento sobre meio ambiente, mas conseguem identificar problemas localizados no mesmo. Sendo assim, quando os alunos perceberam as problemáticas relacionadas ao seu cotidiano, foram capazes de verbalizar soluções, revelando disposição para interferir e agir em prol do seu bem-estar e de outros.

Os resultados do trabalho permitem identificar que as representações de ambiente de 57% dos alunos do 9º ano/9 ao 3º ano do Ensino Médio da escola Eduardo Angelim, são relacionadas aos componentes da natureza, entretanto, eles conseguem apontar as problemáticas que os rodeiam, tais como: poluição ambiental, descarte inadequado do lixo, falta de lixeiras entre outros problemas.

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ISSN: 2359-5574 Acredita-se que por meio do projeto Trabalhando a formação do sujeito ecológico por meio da Educação socioambiental foi possível possibilitar formações sobre temas socioambientais que enriqueceram a aprendizagem dos alunos, dando novas perspectivas educacionais. Entende-se este trabalho como de suma importância não só para os discentes da escola Eduardo Angelim que estão participando do projeto de formação, mas também para nós (graduandos do curso de Ciências Naturais) como educadores ambientais e futuros professores da educação básica, pois esta experiência vem nos permitindo desenvolver atitudes diferenciadas, por meio de processos metodológicos baseados em uma educação transformadora, que propicie a construção da visão critica e reflexiva sobre as necessidades socioambientais desta localidade.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente, saúde. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro091.pdf. Acesso em 28 de ago. 2014.

CARVALHO. Isabel Cristina de Moura. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2006 JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. São Paulo: SMA, 1998.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Por uma educação ambiental transformadora: Trajetória e fundamentos da Educação Ambiental. 2 ed. – São Paulo: Cortez, 2006.

REIGOTA, M. Desafios à educação ambiental escolar. In: JACOBI, P. et al. (orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo: SMA, 1998. p. 43-50.

REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 2007.

SILVA, Joana Aires da Silva; SALES, Luis Carlos. Educação Ambiental: Representações sociais de meio ambiente de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental em escolas públicas estaduais de Teresina-Pi. Disponível em: http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/evento2002/GT.15/GT15_1_2002.pd f. Acesso em 30 de set. de 2014.

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ISSN: 2359-5574

Seção II TEXTOS ESCOMENDADOS (Relato dos palestrantes do V Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares)

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ISSN: 2359-5574 COMPARTILHANDO IDEIAS E PRÁTICAS DE PESQUISA E EXTENSÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE E LAZER: a experiência do NEPEFEL em questão.

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Gustavo Maneschy Montenegro

Introdução Quero agradecer o convite feito pelo Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais – NECAPS para minha participação na 5º edição do Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares. Este convite muito me honra e alegra, vez que tive a oportunidade de integrar o NECAPS durante sete anos de minha vida acadêmica.

Além dos sentimentos de alegria e honra, parabenizo o conjunto de pesquisadores atuantes no NECAPS, pois a realização de um evento acadêmico-científico de qualidade só é construído com grande esforço e determinação para enfrentar as adversidades que nos são colocadas, seja pela falta de recursos, pela falta de apoio e também pelas escassas possibilidades de divulgação dos trabalhos construídos no cotidiano das nossas atuações enquanto pesquisadores. É nesta direção da atuação profissional que pretendo deter-me agora.

Atualmente venho exercendo minhas atividades profissionais no Curso de Educação Física da Universidade Federal do Amapá – UNIFAP, na qual tenho a oportunidade de estar como líder, junto com o professor Demilto Yamaguchi da Pureza, do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer – NEPEFEL. O NEPEFEL, mesmo com a sua forma plural de enxergar a

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Educação Física, tem

sustentado uma visão em comum quando se trata de entender o Movimento Humano. Por meio das análises de Elenor Kunz, em especial nas obras “Educação Física: ensino e mudanças” (1991) e “Transformação didático-pedagógica do esporte” (1994), é possível entender que a Educação Física, historicamente, tem engendrado uma compreensão reduzida de ser humano, entendendo-o apenas enquanto corpo máquina, corpo este restrito as suas dimensões biofísicas.

Falar do ensino da Educação Física era limitar-se a um conjunto de reprodução de técnicas esportivas, voltadas apenas para o rendimento atlético. Nesta forma de compreensão, o lúdico, a saúde, o lazer e a educação caracterizavam-se como “cartas que estavam fora do baralho”, pois o que de fato interessava era “adestrar” e “treinar” esse corpo (FOUCAULT, 2008).

Destarte, partindo da concepção cunhada pelo Kunz (1991; 1994) as interpretações que sustentam uma análise mais abrangente da Educação Física precisam corroborar em direção a um 21

Mestre em Educação – UFPA. Professor Assistente I, vinculado ao Curso de Educação Física da Universidade Federal do Amapá - UNIFAP. Líder do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação Física, Esporte e Lazer – NEPEFEL/UNIFAP. Coordenador da linha de pesquisa Educação Física e Lazeres.

22 Afirmo a pluralidade de ideias em função das várias linhas de pesquisa existente no Núcleo, que são elas: Educação Física e Lazeres, Educação Física e Natureza, Educação Física e Saúde, Educação Física Escolar, Esporte e Povos Indígenas.

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ISSN: 2359-5574 caminho que compreenda o Movimento Humano para além da simples repetição do gesto desportivo e de um corpo humano centrado em seu viés biológico.

Nas palavras do autor supracitado, a Educação Física, ao adotar o Movimento Humano enquanto referência teórica para a orientação e condução da prática pedagógica dos professores, precisa compreender que “nenhum movimento pode ser estudado/analisado como algo em si.

Ninguém pode isolar o movimento dos objetos ou do ser que se-movimenta”.

Para o autor, toda análise abrangente deste fenômeno deve levar em consideração o ator, o sujeito que se-movimenta; uma situação, um local e um contexto sócio-cultural, onde o Movimento Humano é produzido; e o significado que orientam as ações e que abrem possibilidades de compreender os movimentos realizados e produzidos pelas pessoas. É com base nestas compreensões que temos sustentado o olhar sobre os fenômenos ligados as práticas corporais, a educação, a saúde, os esportes e o lazer, o qual tem sido o objeto maior da minha atuação no NEPEFEL. Neste sentido, a seguir, serão ressaltadas algumas ações de pesquisa e extensão desenvolvidas pelo Núcleo.

Caracterizando as ações da linha de pesquisa “Educação Física e Lazeres”.

O NEPEFEL tem como objetivos o estudo e a pesquisa de temas da área de Educação Física, visando, principalmente, as demandas do norte do Brasil e suas relações com o campo da Educação Física, o Movimento Humano, a Saúde, o Esporte e o Lazer. Há no grupo uma preocupação com a dimensão da diversidade étnica do estado do Amapá, assim como com as questões culturais que envolvem estes temas, o campo do esporte e do lazer, e a saúde, temas que se enredam na idéia de sustentabilidade dos povos da Amazônia e o respeito e entendimento dessa biodiversidade, como eixos de análise e fluxos de nossos estudos.

Neste sentido, a minha atuação tem se centralizado na linha de pesquisa 23Educação Física e Lazeres, na qual algumas experiências de pesquisa e extensão têm sido realizadas. Para tanto, é necessário questionar: sob quais olhares fundamos o pensamento sobre lazer?

Esta compreensão de lazer emerge nos sentidos atribuídos à cultura. Para tanto, recorremos a um pensador clássico da antropologia cultural que tem uma imensa contribuição para a compreensão da cultura e das relações entre os sujeitos de uma sociedade que é Clifford Geertz. O pesquisador ensina que a cultura de um grupo social não é algo fácil de ser definido ou mesmo decifrado.

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O objetivo desta linha de pesquisa é investigar os lazeres praticados nas comunidades indígenas, afrodescendentes e quilombolas, levando em consideração as características do povo amazônico. Atualmente a linha de pesquisa conta com a participação de um professor, uma aluna bolsista de Iniciação Científica e três alunos voluntários.

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ISSN: 2359-5574 Geertz (2008), na obra “A interpretação das culturas”, afirma que cultura é bem mais que relações de poder. Trata-se de um emaranhado de símbolos, de significações e de signos sociais.

Assim, para o autor, a cultura precisa ser vista como um contexto, algo por meio do qual os processos, os comportamentos sociais são produzidos e construídos na relação entre as pessoas de um grupo social.

Em seu pensamento, a cultura não é um poder, algo ao qual podem ser atribuídos casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituições ou os processos; ela é um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descritos de forma inteligível, isto é, descritos com densidade. Portanto, de acordo com o pensamento de Geertz (2008), a cultura pode ser entendida com uma teia de significados, como uma estrutura de significações que fornecem os sentidos para as nossas ações.

Por outro lado, Johnson (2010) compreende que a cultura está profundamente articulada com as relações sociais, sobretudo com as questões de formação de classe, com as divisões sexuais, com a estruturação racial das relações sociais e com as opressões de idade. Para o autor, a cultura está envolvida com o poder, que auxilia as capacidades dos indivíduos e dos grupos sociais de definir e de satisfazer as suas necessidades.

Esse debate ganha maior destaque quando se passa a compreender o lazer como dimensão da cultura e necessidade humana, como aponta Gomes, (2014). A autora parte da crítica de se compreender a existência do lazer condicionada ao trabalho e a apropriação do tempo livre em sociedades urbanas, industriais e capitalistas. Gomes afirma que esta seria uma forma de se entender o lazer, todavia, não a única.

Como contraponto, a pesquisadora apresenta uma interpretação do lazer como necessidade humana e dimensão da cultura, constituída na articulação de três elementos fundantes: a ludicidade, as manifestações culturais e o tempo/espaço social. Considera também que o lazer se constitui em uma prática social complexa, a qual agrega uma multiplicidade de vivências culturais situadas em cada contexto em que são produzidas.

Gomes (2011, 2014) aponta que o lazer faz parte de um campo da vida humana, encharcado de sentidos e significados, fruto de práticas vivenciadas ludicamente e produzidas em meio às relações culturais estabelecidas pelos sujeitos. Para Gomes (2014), o lazer participa da complexa ligação histórico-social característica de cada realidade e representa um dos caminhos tecidos, culturalmente, na rede humana de significados, de símbolos e de sentidos.

Portanto, é sob este prisma teórico que temos orientado nossas ações acadêmicas, tanto na pesquisa quanto na extensão. Assim, torna-se necessário explicitar que projetos temos trabalhado no NEPEFEL: 72

ISSN: 2359-5574 1 – Projeto de pesquisa “A inserção do lazer no currículo do Curso de Educação Física da Universidade Federal do Amapá” – esta pesquisa objetivou analisar os conhecimentos sobre o lazer desenvolvidos no currículo do curso de Educação Física da Universidade Federal do Amapá – UNIFAP. Por meio de uma pesquisa documental, concluímos que a formação tem abordado conhecimentos como: histórico, conceitos e considerações do lazer; Lazer, trabalho, tempo livre; os conteúdos sócio-culturais do lazer; políticas públicas e privadas de lazer; espaço e equipamento de lazer; Turismo esportivo. Por meio da leitura dos planos de ensino constatou-se a predominância de temas voltados a analisar a história do lazer; Teorias acerca do lazer; lazer e educação; Gerenciamento do lazer e políticas públicas; ocorrência histórico-social do lazer; concepções e conteúdos sócio-culturais do lazer; atuação profissional.

2 – Projeto de pesquisa “A orla da cidade de Macapá como lugar de lazer” – Trata-se de uma pesquisa de campo, ainda em desenvolvimento, que procura identificar as práticas de lazer vivenciadas na orla da cidade de Macapá. Esta pesquisa é desenvolvida por meio de sub projetos realizados por alunos de Iniciação Científica e voluntários ligados ao NEPEFEL. Assim, existem três subprojetos em desenvolvimento, sendo eles: - Práticas de lazer no entorno da “Fortaleza São José” - a Fortaleza de São José de Macapá foi criada com o intuito de demarcar a posse de terras em território Amazônico e proteger a Vila de São José de Macapá contra invasores.

Atualmente, além de ser um ponto turístico é também um monumento histórico-cultural da capital do Amapá, em que várias pessoas escolhem o ambiente para a prática de diversas atividades, como corridas, caminhadas, e em sua maioria levam familiares e amigos para observar e sentir a beleza deste lugar.

Constatou-se que o espaço ao redor da Fortaleza de São José se configura como um significativo lugar de vivências de lazer em Macapá, em que as pessoas podem caminhar, trafegar e se socializar. Evidenciou-se que a mesma se constitui como um excelente local para práticas lúdicas, sobretudo para as crianças, em virtude do “Parque do Forte” está localizado ao lado da Fortaleza, o qual apresenta vários brinquedos, com um espaço amplo e arborizado para o desenvolvimento de brincadeiras e vivências lúdicas. O local estudado permite aos frequentadores a realização de caminhadas e atividades esportivas de aventura, pois é comum observarmos praticantes de Slackline e Kate Surf. Porém, destaca-se a necessidade de políticas de Animação Cultural que podem potencializar o desenvolvimento educacional ligado as práticas de lazer neste espaço.

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ISSN: 2359-5574 - Entre rio, corpo e lazer: o futlama em questão – Subprojeto em desenvolvimento com o objetivo de analisar as motivações e os perfis (econômico, social, cultural) das pessoas que praticam o Futlama na cidade de Macapá. Por meio de registro imagético baseado em fotografias, identificou-se que o Futlama se caracteriza como uma prática do futebol jogado nas margens do rio Amazonas no momento da vazante da maré.

A forma de sua prática pode variar de uma brincadeira, envolvendo equipes de dois a oito jogadores, assim como se evidencia também a existência de campeonatos organizados entre times.

Observou-se ainda um predomínio de pessoas do sexo masculino que praticam esta atividade.

Destaca-se que o interesse na prática desta atividade pode estar no contato com o meio ambiente, na interação com amigos e no prazer de jogar futebol na “lama”, caracterizando-se, assim, como uma atividade essencialmente lúdica e de identidade cultural de Macapá.

- Acessibilidade e possibilidades de lazer para pessoas com deficiência: uma análise do direito ao lazer na cidade de Macapá-AP - Objetiva-se com este estudo identificar se a orla da cidade de Macapá-AP apresenta acessibilidade e possibilidades de lazer adequadas a pessoas com deficiências.

Assim, a idéia para a realização desta pesquisa ocorreu durante os estudos da disciplina Recreação e Lazer Aplicado a Natureza, do curso de Educação Física da UNIFAP, mais precisamente durante as aulas de campo, onde visitou-se algumas áreas de lazer da cidade de Macapá-AP, entre elas a Fortaleza de São José de Macapá, o Monumento Marco Zero do Equador, o Museu Joaquim Caetano, o Complexo Acústico do Araxá e a Orla da cidade.

Inicialmente, analisou-se por meio de fotografias os ambientes da Orla de Macapá, compostos pelo Trapiche Eliezer Levy, Quiosques, Complexo do Araxá, Fortaleza de São José de Macapá e Parque do Forte. Com foco apenas no “Complexo do Araxá”, concluímos previamente que a Orla da cidade de Macapá-AP não apresenta estrutura de acessibilidade apropriada, dificultando o acesso de pessoas com deficiência ao local, observou-se ainda a ausência de políticas públicas de lazer inclusivas o que vem negligenciar o direito das pessoas com deficiência de participar de toda e qualquer atividade oferecida pelo poder público.

- Projeto 3 (extensão): Ensino dos esportes de raquetes na escola – O projeto visa difundir o ensino dos esportes de raquetes (Tênis e frescobol) nas escolas, ao se ter o intuito de ampliar as possibilidades culturais de práticas esportivas dos alunos nas escolas públicas de Macapá.

Considerações Finais O objetivo deste texto foi socializar algumas ações de pesquisa e extensão realizadas pelo NEPEFEL/UNIFAP, em especial as atividades depreendidas pela linha de pesquisa Educação 74

ISSN: 2359-5574 Física e Lazeres. Ressalta-se que este texto não expressa a totalidade de projetos desenvolvidos pelo Núcleo, vez que outras linhas de pesquisa também se encontram em pleno desenvolvimento.

Entende-se que a pesquisa no campo do Movimento Humano, Esporte e Lazer precisa estar em diálogo com o ambiente, com o cotidiano das pessoas que existencializam o seu corpo e seus lazeres. Salienta-se que todo Movimento Humano é intencional, repleto de sentidos, significados e encharcado de relações de poder.

Espera-se que o texto apresentado tenha sido capaz de evidenciar o conjunto de ações que este grupo de pesquisa tem, com muito empenho e coragem, tentado desenvolver nas suas ações acadêmicas na Universidade Federal do Amapá.

REFERÊNCIAS GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, LTC, 2008.

GOMES, C. L. Lazer: necessidade humana e dimensão da cultura. Revista Brasileira de Estudos do Lazer. Belo Horizonte, v1, n.1, p. 3-20, jan/abr. 2014.

Disponível em: https://seer.lcc.ufmg.br/index.php/rbel/article/view/327/227. Acesso em: 15 jun. 2014.

JOHNSON, Richard. O que é, afinal, Estudos Culturais? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org). O que é, afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010, p. 9-132.

KUNZ, E. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí/RS: UNIJUÍ, 1991.

KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí/RS: Unijuí, 1994.

75

ISSN: 2359-5574 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PERSPECTIVA DE UMA FORMAÇÃO CULTURAL DO PROFESSOR24 Carlos Alberto Saldanha da Silva Júnior25 allbertosaldanha@hotmail.com

RESUMO Este texto trata-se de um recorte teórico, que vem sendo construído a partir da sistematização de estudos, discussões e atividades de ensino pesquisa-extensão e formação, acumuladas e vivenciadas durante as práxis construídas no Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais (Necaps), vinculado ao Centro de Ciências Sociais e Educação (CCSE), da Universidade do Estado do Pará (UEPA) e em especial na Linha de Pesquisa Formação Cultural de Professores e dos Encontros de Educação Ambiental em Contextos Escolares, ações estas do Necaps, em que objetivo apresentar uma sistematização de referencial epistemológico para a (re)significar da formação de professores que atuam com a Educação Ambiental Escolar, na perspectiva da formação cultural, tendo como norte o conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), estabelecidas pela Resolução CNE/CP nº 02/2012 e fundamentadas pelo Parecer CNE/CP nº 14/2012. Trata-se, portanto, de um estudo bibliográficodocumental acerca do tema formação de professores, DCNEA e a perspectiva da formação cultural, em que se procura problematizar os desafios interpostos nas diretrizes e a necessidade de uma formação cultural do professor para o trato com as questões da sustentabilidade socioambiental nas escolas de educação básica.

Palavras-Chave: Formação de Professores. DCNAE. Formação Cultural.

1 INTRODUÇÃO

Não é de hoje que se debatem as questões ambientais. Compreendê-las para além da ideia de “natureza intocada”, vem sendo a pauta de importantes acontecimentos históricos ao longo dos últimos anos. Eventos internacionais ocorridos nos séculos XX e XXI foram decisivos para que as questões ambientais entrassem na pauta de muitos Países e nos acordos econômicos internacionais estabelecidos por esses Estados-Nação.

Assim, desde a década de 1960, vem se registrando grandes eventos internacionais como Reuniões, Conferências, Congressos e Seminários26 que culminaram em importantes acordos e documentos que normalizam e fundamentam a discussão e a elaboração de políticas públicas a nível global sobre a questão ambiental, evidenciando a relevância do tema no decorrer da história, embora se admita que anterior a esses acontecimentos de amplitude mundial, já se tinham registros de ações educativas sobre a dimensão ambiental em diversas partes do Planeta (REIGOTA, 2009).

24

A ideias aqui apresentadas foram parcialmente apresentadas no V Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares, evento promovido pelo Necaps/CCSE/UEPA, realizado nos dias de 09 a 11 de junho de 2015, em Belém/PA. 25 Mestre em Educação e Licenciado Pleno em Pedagogia, pela Universidade do Estado do Pará (UEPA); Especialista III em Educação, da Secretaria de Estado de Educação-SEDUC/PA; Professor-Pesquisador colaborador do Necaps/CCSE/UEPA. 26 Não é objetivo deste texto, discorrer sobre esses episódios, entretanto, podemos ressaltar como exemplos mais marcantes, a Conferência de Estocomo (1972), a Conferência de Tbilisi (1977), e as Rio92, Rio+10 e Rio+20.

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ISSN: 2359-5574 Os reflexos dessa mobilização planetária podem ser percebidos no caso brasileiro de forma mais sistemática a partir de meados da década de 1980, quando se aprovam legislações específicas para o tema como é o caso da Lei Federal nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, a própria Constituição Federal de 1988 (CF/88), a Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), que embora não dedique uma parte específica ao meio ambiente, prevê na formação cidadã elementos socioambientais como dimensão da educação nacional e a Lei Federal nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002, que dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental (EA), instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA)27. É mediante a este contexto, que o presente trabalho, busca problematizar a formação dos professores que atuam na EA escolar e os desafios das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA) interposta ao trabalho pedagógico da escola, como possibilidade de construção de um processo de reflexão-ação-reflexão da prática docente pedagogicamente fundamentada e consubstanciada na perspectiva da formação cultural, objetivando com isso apresentar uma sistematização de referencial epistemológico para a (re)significação da formação de professores que atuam com a EA escolar, e consequentemente contribuir com o chão da escola para a melhoria das práticas escolares e a qualidade dos serviços educacionais em EA prestados as comunidades.

Para tanto, o presente texto foi organizado em quatro seções além desta introdução, em que apresento sistematicamente as discussões sobre os desafios atuais da EA colocados a formação dos professores; o processo de construção das DCNEA; a proposição da formação cultural como fundamento da formação e da prática dos professores atuantes na EA; e por fim as conclusões que chego mediante a proposição deste texto. Assim, passaremos a seguir ao aprofundamento dos aspectos aqui levantados, na perspectiva de contribuir com a formação dos professores e das professoras brasileiros/as, sobretudo os/as da Amazônia Paraense.

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O debate a respeito da formação de professores, por muitas vezes centraliza aspectos que versam sobre a dimensão didática do processo de ensino-aprendizagem; outros procuram problematizar questões adjacentes à prática como as discussões sobre currículo, planejamento e 27

Não é finalidade deste texto aprofundar uma discussão sobre a atual legislação vigente, mas sim situar o leitor para o entendimento do contexto que possibilitou a construção das DCNEA, foco deste trabalho.

77

ISSN: 2359-5574 avaliação; e há aqueles que privilegiam o diálogo a respeito dos modelos pedagógicos de formação, envolvendo dimensões técnicas, políticas e epistemológicas na perspectiva de construção de uma Política Global de Formação dos Professores e valorização dos profissionais de educação (FREITAS, 2007). É partindo deste entendimento mais global de formação, que considera os processos de profissionalização docente entendido na articulação das dimensões técnica, política e epistemológica, que se dão contínua e continuadamente na formação inicial, na formação continuada e na carreira docente, é que sedimento as bases desta discussão sobre a proposição de um caminho epistemológico para (re)significarmos a formação dos professores que atuam na EA dentro do espaço escolar, o que portanto, necessita delinear algumas conceituações básica que a fundamentam.

Por esse motivo, antes de adentrar na discussão propriamente da formação, se faz necessário revisitarmos algumas categorias introdutórias como “meio ambiente” e “educação ambiental”, por exemplo, pois por muito tempo se postulou uma compreensão de meio ambiente ligada aos estudos da Ecologia, da Biologia e da Geografia, minimizando as questões socioculturais e pedagógicas inerentes a dimensão socioambiental amplamente debatida nos dias de hoje.

Isso se deve ao fato de que há uma primeira perspectiva de meio ambiente, em que se buscava a compreensão de fenômenos eminentemente naturais e as relações entre os seres vivos e seu ambiente físico e natural, excluindo-se as relações humanas e sociais, como se o homem não fizesse parte deste contexto mais amplo. A ocorrência disso, de acordo com Reigota (2009), é a existência de variadas definições para o termo “meio ambiente”, e que dependem da fonte consultada, destacando o autor, como as pioneiras, a do geógrafo francês Pierre Jorge, a do ecólogo belga Duvigneaud e a do psicólogo Silliamy nas décadas de 1970 e 1980, para os quais o meio ambiente era respectivamente: [...] ao mesmo tempo o meio é um sistema de relações onde a existência e a conservação de uma espécie são subordinadas aos equilíbrios entre processos destrutores e regeneradores e seu meio – o meio ambiente é o conjunto de dados fixos e de equilíbrios de forças concorrentes que condicionam a vida de um grupo biológico (PIERRE JORGE, apud REIGOTA, 2009, p. 34). [...] é evidente que meio ambiente é composto por dois aspectos: 1) o meio ambiente abiótico físico e químico e 2) meio ambiente biótico (DUVIGNEAUD, apud REIGOTA, 2009, p. 34). [...] é o que cerca um indivíduo ou um grupo, englobando o meio cósmico, geográfico, físico e o meio social com as suas instituições, sua cultura, seus valores (SILLIAMY, apud REIGOTA, 2009, p. 34-35).

78

ISSN: 2359-5574 Para Reigota (2009), trata-se, portanto, de três definições do meio acadêmico-científico e que dentro de suas particularidades apresentam-se limitadas e ao mesmo tempo representam a diversidade

de

compreensões

sobre

as

definições

conceituais

de

meio

ambiente.

Consequentemente, qualquer ação, estudo, projeto ou política pública para este setor, deve primeiramente definir o conceito de meio ambiente adotado em vista sua polissemia e a apreciação por diversas óticas epistemológicas de diferentes áreas de conhecimento, sejam estas das Ciências Exatas e Naturais ou das Ciências Humanas e Sociais.

Para tanto, utilizo a definição de meio ambiente formulada por Marcos Reigota em sua tese de Doutorado, na década de 1980, na Universidade Católica de Louvain, na Bélgica, na qual este autor conceitua o meio ambiente como “[...] um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relação dinâmica e em constante interação os aspectos naturais e sociais”, em vista que “essas relações acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de transformações da natureza e da sociedade” (REIGOTA, 2009, p. 36).

Esse conceito nos permite analisar as múltiplas inter-relações entre a dimensão naturalbiológica, a sociocultural e a dimensão humana, para além das questões de “natureza” (natural), mas compreendendo essa mesma natureza na sua totalidade (aspectos, físicos, químicos, biológicos, sociais, psicológicos, culturais, políticos, econômicos, educativos, éticos e estéticos).

Deste modo, compreender o meio ambiente como espaço/tempo de relações que nós humanos estabelecemos com os demais seres vivos e estes com o espaço/tempo em que habitam é premissa fundamental para a compreensão de que o debate da formação de professores sobre as questões ambientais transborda a dimensão da “natureza intocável”, das florestas, rios e solos, para uma perspectiva política e histórica que entende o homem como elemento da natureza e que as relações entre os seres vivos nem sempre são relações naturais ou harmônicas.

Esse exercício se faz necessário, uma vez que na contemporaneidade, a visão predominantemente naturalista-conservacionista, mostra-se limitada ao reduzir o meio ambiente apenas a uma de suas dimensões, ao considerar a natureza como um “fenômeno estritamente biológico, autônomo, alimentando a idéia de que há um mundo natural constituído em oposição ao mundo humano” (CARVALHO, 2008, p. 35-36), restringindo o conceito de meio ambiente as ideias de “natureza”, “vida biológica”, “vida selvagem”, “flora e fauna”.

Como sujeitos históricos que somos, urge o imperativo de analisarmos a formação do professor que atua com as questões ambientais, a partir de uma visão socioambiental, orientada por uma racionalidade complexa e interdisciplinar, que compreende o meio ambiente diferentemente da ideia de “natureza intocada, mas como um campo de interações entre a cultura,

79

ISSN: 2359-5574 a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam dinâmica e mutuamente” (CARVALHO, 2008, p. 37).

Parto, portanto, de uma visão socioambiental, em concordância a Carvalho (2008), quando analiso a formação do professor para a EA na escola, pois essa perspectiva, não nega a base “natural” da natureza, mas critica seus limites apontando para a necessidade de compreendermos o meio ambiente como um espaço relacional em que a presença humana é mais um dos aspectos que forma a “teia de relações da vida social, natural e cultural”, em que homem-natureza-sociedade interagem entre si, uma vez que o olhar socioambiental sobre o processo de interação entre os “seres humanos e a natureza [admite que tais relações] nem sempre são nefastas; podem muitas vezes ser sustentáveis, propiciando, não raro, um aumento da biodiversidade pelo tipo de ação humana ali exercida” (CARVALHO, 2008, p. 37), o que atribuo como a construção de uma “sociobiodiversidade”.

Deste modo, assim como Tristão (2004), entendo que o processo de formação do professor constitui-se como uma rede de relações complexas em que se articulam múltiplos contextos de formação e de profissionalização, uma vez que a formação de professores se faz na própria produção de sua profissionalidade. Nas palavras de Nóvoa (1995, p. 18) essa rede, “mas do que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, [considera] a formação de professores [...] o momento-chave de socialização e da configuração profissional”, devendo haver um equilíbrio das dimensões: preparação acadêmica, preparação profissional e a prática profissional. É neste sentido que alguns estudos apontam para o imperativo de que a formação do professor deva refletir criticamente a profissão docente, da mesma forma que a relação teoriaprática estaria proporcionalmente inserida na relação dimensão acadêmica e dimensão profissional do processo de formação, concebida como práxis. A profissionalização docente, portanto, contínua se daria em todas as experiências construídas durante as formações inicial e continuada desse professor, articulando as dimensões acadêmica e profissional, com a prática profissional da docência, possibilitando assim o desenvolvimento profissional28 e a consolidação de uma identidade docente.

Aprender a ser professor/a é um processo de formação que tem início e não fim, podendo começar na mais tenra idade. Portanto, as licenciaturas não poderiam deixar o/a professor/a pronto/a, acabado/a. O curso isolado não atenderia às necessidades de uma prática em educação ambiental [na sua totalidade] (TRISTÃO, 2004, p. 114).

28

Corroboro da ideia de Nóvoa (1995), quando afirma sobre o desenvolvimento profissional, como fator do processo de profissionalização, cabendo nas propostas de formação desenvolver o professor do ponto de vista pessoal, profissional e organizacional.

80

ISSN: 2359-5574 O papel da universidade na formação dos professores deve ser concebido em toda a sua abrangência, pois, às vezes, propicia a vivência de exigências significativas e até decisivas na atuação profissional [...]. Nesse caso, esse pode ser um dos nós identificados e o que vai definir a formação é a articulação entre os elos que conduzem essa rede, ou seja, é a conjugação de saberes e de ações da formação acadêmica (TRISTÃO, 2004, p.

216).

Partindo dessa perspectiva apontando pela autora, da formação em rede (conjugação de saberes e formação acadêmica), considero pertinente a fala de Carvalho (2008), ao referir-se a formação do “educador ambiental”29, como um processo que requer a (re)leitura do mundo e da relação do homem com a natureza e a sociedade, e da necessidade do professor fazer novas leitura sobre a natureza aqui entendida em sua totalidade, é premissa substancial para a formação do que a autora vem chamando de Sujeito Ecológico30.

Considerando que o sujeito ecológico está em formação, Carvalho (2008, p. 69) pondera que há duas perspectivas de sujeitos: um decodificador alinhado a perspectiva preservacionistanaturalista ou realista; e outro sujeito na perspectiva socioambiental, o intérprete, que na condição de professor, passaria “[...] a cultivar as idéias e sensibilidades ecológicas em sua prática educativa”, sendo, portanto, um portador “dos ideais do sujeito ecológico”.

Nesta conjectura, um dos desafios colocados à formação do professor nessa proposição de sujeito-intérprete seria, [...] o de articular as camadas de tempo de curta e longa duração relativas às compreensões das relações entre a sociedade e natureza, compreensões essas que constituem as raízes do ideário ambiental de nossa civilização. [...] Ao empreender essa tarefa de interpretação, o educador ambiental seria um provocador de novas compreensões dessas relações, ampliando percepções já estabelecidas no senso comum e questionando preconceitos bem como visões ingênuas e pouco ponderadas com as quais muitas vezes deparamos (CARVALHO, 2008, p. 92-93).

Essas possibilidades de interpretação da realidade por meio da EA possibilita construirmos na escola um referencial crítico e problematizador dos contextos socioculturais e ambientais. Isso se aproxima muito da ideia de Reigota (2009), sobre a compreensão da EA como uma educação política, ao permitir uma “análise das relações políticas, econômicas, sociais e culturais entre a humanidade e a natureza e as relações entre os seres humanos, visando a superação dos mecanismos de controle e de dominação” (REIGOTA, 2009, p. 13), que de alguma forma estão

29

A autora utiliza o termo educador, para contemplar todas as dimensões da educação (formal, não formal e informal). Neste estudo prefiro o termo professor, em virtude de a análise centrar-se na dimensão escolar.

30 O sujeito ecológico, de acordo com Carvalho (2008, p. 65) “é um ideal de ser que condensa a utopia de uma experiência ecológica plena, o que também implica uma sociedade plenamente ecológica”.

81

ISSN: 2359-5574 impedindo uma participação mais livre, consciente e mais democrática da sociedade em relação às questões socioambientais.

Para o autor essa concepção de EA está diretamente associada à noção de ampla cidadania, liberdade, autonomia e ação propositiva na realidade e isso possibilitaria entre outras coisas: o questionamento de certezas absolutas e dogmáticas; a criatividade e inovação das práticas sociais ao dialogar com a vivência sociocultural e o conhecimento científico dos temas ambientais; e crítica, na medida em que problematiza discursos e práticas.

E aqui chegamos ao grande desafio colocado a EA: como promover ações de conscientização socioambiental de modo a transformar criticamente as práticas sociais dos sujeitos por meio de ações educativas? Sem dúvida o desafio não se esgota facilmente em vista a complexidade de relações e fatores adjacentes às questões ambientais, sociais e educacionais.

Entretanto, visualizo um caminho, e o começo desse caminho está justamente na formação dos nossos professores e no comprometimento ético destes, para com as questões socioambientais.

Repensar a lógica de formação, o processo de profissionalização e o desenvolvimento profissional dos professores são um aspecto emergencial para darmos um passo à frente. E neste sentido, um instrumento estabelecido nos sistemas de ensino brasileiros já é realidade, pois as DCNEA, instituídas em 2012 trazem um conjunto de informações orientadoras da formação dos futuros professores, ao mesmo tempo em que reforçam a ideia de modificarmos o cenário de formação continuada dos atuais professores. O caminho é longo, o trabalho é árduo e os desafios estão lançados. E isso é o que buscaremos problematizar a seguir.

3 AS DCNEA: LUTAS, CONQUISTAS E DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO NACIONAL

Historicamente a educação básica brasileira vem sendo constituída no sentido, de consolidar um processo formativo baseando em “princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”, tendo por “finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, Art. 2º). Essa perspectiva construiu-se com o processo de redemocratização do País na década de 1980, consolidando-se nos anos 90, com a aprovação da nova LDB/96.

Essa Reforma Neoliberal dos anos de 1990 apresenta reflexos significativos para o atual cenário que vivenciamos hoje, ao propor mudanças para a educação nacional, ao estabelecer um conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) que passam a nortear as práticas escolares a nível nacional, possibilitando que nos anos 2000, se perceba um esforço dos Governos em disponibilizar um número significativo de Políticas Públicas Educacionais visando ao atendimento 82

ISSN: 2359-5574 das demandas e com isso cumprir com alguns dos dispositivos legais vigentes, a exemplo disso, temos as DCNs das etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio), bem como de suas modalidades de ensino como a de educação de jovens e adultos, educação profissional e a educação especial, para citar algumas. É importante frisar que outros interlocutores foram importantes nesse contexto, dos quais se destacam os movimentos sociais, grupos de intelectuais e professores, que passaram a reivindicar ações mais sistematizadas por parte dos Governos. Esse é o caso de movimentos como a da educação do campo, da educação indígena, da educação quilombola, da educação para as relações étnicorraciais e da EA31.

No caso específico da EA, não fora diferente e o contexto da redemocratização, vivida no País na década de 1980, bem como a ampliação dos movimentos sociais ambientalistas, a criação de Organizações Não Governamentais (ONGs) e as parcerias desses setores com os Governos, Empresas e outras Instituições, além dos diversos eventos internacionais, nacionais e locoregionais, como o Fórum Social Mundial, as Conferências Nacionais de Meio Ambiente e as Conferências Nacionais de Educação, possibilitaram colocar as questões ambientais na agenda das Políticas Públicas dos últimos 30 anos, reafirmando a importância da EA como aspecto basilar para a construção cidadania e a esperança de um mundo melhor.

Nesse contexto libertário é que se consumou, no plano legal, por pressão da sociedade, a conquista da abordagem dada à questão ambiental em nossa Constituição Federal, inclusive com a determinação para que o Poder Público promova a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino (inciso VI do § 1º do artigo 225 do Capítulo VI, dedicado ao Meio Ambiente), como um dos fatores asseguradores do direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado (CNE/CP, PARECER nº 14/2012, p. 11).

Foi mediante a esse pano de fundo que se aprovou a Lei nº 9.795/1999, que dispõe sobre a EA e ao mesmo tempo institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), legislação essa que origina o Parecer CNE/CP nº14, aprovado em 06 de junho de 2012, fundamentando a Resolução CNE/CP nº 02, de 15 de junho de 2012, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a EA32 elemento estrutural do objeto de estudo tratado neste texto.

No Parecer CNE/CP nº 14/2012, a EA é compreendida a partir da perspectiva socioambiental, da justiça ambiental, das relações comerciais equilibradas e das concepções de 31

Atualmente essas formas específicas de educação são reconhecidas pelo Conselho Nacional de Educação, como modalidades de ensino da educação básica e/ou da educação superior, por meio de pareceres que regulamentam resoluções que instituem as DCNs para cada uma das especificidades educativas.

32 É importante ressaltar que anteriormente ao conjunto dessas DCNs, foi instituído no Brasil os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no qual o meio ambiente foi escolhido como um dos temas transversais a ser trabalho nas práticas escolares, sobretudo, as do ensino fundamental.

83

ISSN: 2359-5574 sustentabilidade, como superação ao surgimento deste campo de estudo, marcado tradicionalmente por uma visão “naturalista, que fragmenta a análise da realidade, [e] que estabelece a dicotomia entre natureza e sociedade”, (CNE/CP, PARECER nº 14/2012, p. 9). Para o Parecer reforçar a visão socioambiental torna-se fundamental para superar essa marca naturalista, na medida em que se constroem relações de interação constante entre a vida humana social e a vida da natureza, em uma perspectiva de comunidades de vida. Neste sentido,

A visão socioambiental complexa e interdisciplinar analisa, pensa, organiza o meio ambiente como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais, no qual todos os elementos constitutivos dessa relação modificam-se dinâmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio ambiente como espaço relacional, em que a presença humana, longe de ser percebida como extemporânea, intrusa ou desagregadora, aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida social, natural, cultural, e interage com ela (CNE/CP, PARECER nº 14/2012, p. 9).

Desta forma, o papel transformador e emancipatório das práticas de EA a nível global, fundamentam o Parecer CNE/CP nº 14/2012 (2012, p. 10), apontando suas finalidades. Assim, a EA:

- visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e com a proteção do meio ambiente natural e construído; - não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de mundo; desse modo, deve assumir, na prática educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política e pedagógica; - deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino; - deve ser integradora, em suas múltiplas e complexas relações, como um processo contínuo de aprendizagem das questões referentes ao espaço de interações multidimensionais, seja biológica, física, social, econômica, política e cultural. Ela propicia mudança de visão e de comportamento mediante conhecimentos, valores e habilidades que são necessários para a sustentabilidade, protegendo o meio ambiente para as gerações presentes e futuras.

Neste contexto, o Brasil vem acumulando paulatinamente desde a década de 1980, inúmeras legislações que vem apontando para a necessidade de pensarmos a EA, como um componente essencial e permanente da proposta da educação nacional, o que requer, portanto, uma ação articulada e presente em todos os níveis de educação, bem como em suas modalidades 84

ISSN: 2359-5574 de ensino, e amplamente reconhecida nas normalizações do CNE, ao indicar no conjunto de DCNs para a educação básica a relevância e a obrigatoriedade da EA. Esse processo de modificação da perspectiva do meio ambiente enquanto um tema transversal dos PCNs para uma perspectiva de modalidade de ensino da educação básica e superior atende ao dispositivo legal da Lei nº 9.795/99 e ao mesmo tempo possibilita ao CNE referendar via o Parecer CNE/CP nº 14/2012, a normalização dentro dos sistemas de ensino da obrigatoriedade da EA, enquanto referência de formação humana e acadêmico-profissional, considerando que o atributo “ambiental”,

[...] na tradição da Educação Ambiental brasileira e latino-americana não é empregado para especificar um tipo de educação, mas se constitui em elemento estruturante que demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político-pedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania ambiental (CNE/CP, RESOLUÇÃO nº 02/2012, p. 7071).

Assim, as DCNEA passam a ser concebidas na medida em que estabelecem como objetivos: a sistematização dos preceitos definidos na Lei nº 9.795/99; o estímulo à reflexão crítica e propositiva da inserção da EA desde a formulação, execução e até a avaliação dos projetos institucionais e pedagógicos das instituições de ensino; a orientação dos cursos de formação de professores para a Educação Básica; e a orientação dos sistemas educativos dos diferentes entes federados (CNE/CP RESOLUÇÃO nº 02/2012, 2012, p. 71).

Os Art. 2º e 3º dessas DCNEA tratam respectivamente da definição e das finalidades da EA. Pela leitura do documento percebe-se que a EA é definida como uma dimensão educativa intencional inscrita nas práticas sociais humanas, devendo “imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental” (Art 2º), buscando com isso, a produção de conhecimentos, o desenvolvimento das habilidades, das atitudes e dos valores sociais, bem como o “cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e a proteção do meio ambiente natural e construído” (Art 3º).

Essa perspectiva de EA, apresentada no conjunto das DCNEA, apresenta como principais características dessa educação: a responsabilidade cidadã fruto da relação equilibrada entre o homem, a natureza e a sociedade; o reconhecimento da não neutralidade, pois envolve aspectos político-pedagógicos; e a abordagem múltipla ao considerar a interface entre a natureza, a dimensão sociocultural, a produção, o trabalho e o consumo. Tais características ratificam o 85

ISSN: 2359-5574 disposto na Lei nº 9.795/99, que institucionaliza essa modalidade para todas as formas de educação formal, conforme determina o Art 7º dessa resolução.

No marco legal, o documento das DCNEA, trazem nos Art. 7º ao 11, orientações com relação a oferta dessa modalidade em todas as instâncias educativas, devendo ser incorporada como uma prática educativa “integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular específico” (Art. 8º), elegendo-se a concepção da ética socioambiental como referência da formação em nível superior mediante a visão socioambiental (Art. 9º e 11).

Percebe-se que as DCNEA, orientam a implantação da discussão mediante uma diversidade de aspectos metodológicos respeitando as especificidades de cada sistema e unidade, de modo que os projetos pedagógicos estejam organizados sob uma perspectiva socioambiental das questões de meio ambiente.

Neste sentido, as DCNEA, consideram a EA, a partir de práticas comprometidas com a constituição de sociedades mais justas e sustentáveis, fundamentadas em valores como, a liberdade, a igualdade, a solidariedade, a democracia, a justiça social, a responsabilidade, a sustentabilidade e a educação como direito de todos e todas (Art. 12), mediante os princípios de: totalidade; independência entre o meio natural, o socioeconômico e cultural, sob o enfoque humanista, democrático e participativo; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; vinculação entre ética, educação, trabalho e práticas sociais; perspectiva crítica e transformadora das dimensões locais, regionais, nacionais e globais; e respeito à pluralidade e à diversidade, a reunião desses princípios possibilita segundo as DCNAE, a construção de um espaço educador sustentável33.

O espaço educador sustentável é aquele que tem a intencionalidade de educar para a sustentabilidade, tornando-se referência para o seu território, a partir das ações coerentes entre o currículo, a gestão e as edificações. Nesse sentido, os sistemas de ensino da Educação Básica, juntamente com as instituições de Educação Superior, devem incentivar a criação desses espaços, que enfoquem a sustentabilidade ambiental e a formação integral dos sujeitos, como também fontes de financiamento para que os estabelecimentos de ensino se tornem sustentáveis nas edificações, na gestão e na organização curricular (CNE/CP PARECER nº 14/2012, p. 12-13).

Essa proposição de EA tem como um dos objetivos principais “desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações para fomentar novas práticas

33

O Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010 – artigo 2º, inciso V, propõe a criação dos chamados “espaços educadores sustentáveis”, assumidos como um princípio da educação integral. De acordo com o Parecer CNE/CP nº 14/2012, tal proposição pode ser encontrada ainda, no Plano Nacional sobre Mudança do Clima (PNMC, parte IV.4, item 12, 2008).

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ISSN: 2359-5574 sociais e de produção e consumo” (Art. 13, Inciso I), devendo contemplar, “abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em todas as áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e acadêmicas” (Art. 14, Inciso II), sobre os quais as DCNEA, orientam que a inclusão de conhecimentos relativos à EA, nas propostas curriculares, sejam estas da Educação Básica e/ou da Educação Superior devem se dar por meio da transversalidade, como um conteúdo ou ainda, pela combinação entre transversalidade e tratamento nas disciplinas34 (Art. 16 Incisos I, II e III).

Deste modo, as DCNEA orientam ainda que, considerando os saberes, a sustentabilidade e a diversidade, os princípios, objetivos, o planejamento curricular e a gestão da instituição de ensino, devem (Art. 17):

a) Estimular: uma visão integrada, multidimensional da área ambiental estabelecida na relação sociedade, ambiente, natureza, cultura, ciência e tecnologia; o pensamento crítico; o reconhecimento e valorização da diversidade dos múltiplos saberes (científicos, populares e tradicionais); vivências que promovam o reconhecimento o convívio com os seres vivos e seu habitat; e reflexões sobre as desigualdades socioeconômicas e seus impactos ambientais na perspectiva da justiça social; b) Contribuir para: o reconhecimento da importância dos aspectos constituintes e determinantes da dinâmica da natureza; a revisão de práticas escolares fragmentadas; a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de vida; a valorização dos conhecimentos referentes a saúde ambiental; e a construção da cidadania planetária; c) Promover: a observação e o estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento; ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreensão crítica da dimensão ética e política das questões socioambientais; projetos e atividades, inclusive artísticas e lúdicas, que valorizem o sentido de pertencimento dos seres humanos à natureza, a diversidade dos seres vivos, as diferentes culturas locais, a tradição oral, entre outras; experiências que contemplem a produção de conhecimentos científicos, socioambientalmente responsáveis, a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da sociobiodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra; e o trabalho de comissões, grupos ou outras formas de atuação coletiva favoráveis à promoção de educação entre pares, para participação no

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O paragrafo único do Art. 16 admite que “outras formas de inserção podem ser admitidas na organização curricular da Educação Superior e na Educação Profissional Técnica de Nível Médio, considerando a natureza dos cursos”.

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ISSN: 2359-5574 planejamento, execução, avaliação e gestão de projetos de intervenção e ações de sustentabilidade socioambiental

E por fim, as DCNEA determinam aos sistemas de ensino, por meio do regime de colaboração, que essas orientações expressadas no documento, devem ser normalizadas pelos Conselhos de Educação em todas as esferas de poder administrativo (federal, estadual, distrital e municipal), de modo a promover as “[...] condições para que as instituições educacionais constituam-se em espaços educadores sustentáveis, com a intencionalidade de educar para a sustentabilidade socioambiental de suas comunidades [...]” (Art. 21), de modo a interligar o currículo, a gestão e a infraestrutura do espaço escolar, de modo a manter uma relação equilibrada ambientalmente, como uma referência para seu território.

Desde modo, o campo de lutas e conquistas da EA expressa no conjunto dessas diretrizes de alguma forma impõe a realidade contemporânea, grandes desafios educacionais e ambientais, pois de acordo com o Parecer CNE/CP nº 14/2012, estas DCNEA colaborarão para incluir nos currículos escolares e acadêmicos, o estudo e as propostas para enfrentamento aos desafios socioambientais, assim como o pensar e fazer/agir na perspectiva de criação de espaços educadores sustentáveis e no fortalecimento de uma educação integral, ampliando os tempos, territórios e as oportunidades de aprendizagem esso requer, portanto, um novo modelo de formação do professor.

4 UMA NOVA FORMAÇÃO É POSSÍVEL? REFLEXÕES NECESSÁRIAS A CONSTRUÇÃO DE UMA FORMAÇÃO CULTURAL DE PROFESSORES PARA CONSOLIDAÇÃO DA EA NA PERSPECTIVA ESCOLAR

A ideia de pensar a formação de professores a partir de um modelo teórico com as bases no pensamento de Theodor Adorno e sua reflexão acerca da necessidade de uma formação humana aos moldes da cultura, surgiu durante uma pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa PósGraduação em Educação35 da Universidade do Estado do Pará.

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Trata-se de o estudo (Re)significando a formação inicial a partir de novos territórios de formação: um estudo sobre o Necaps/CCSE/UEPA, em que objetivei investigar o processo de formação ao qual os estudantes de graduação vinculados as ações de ensino-pesquisa-extensão do Necaps estavam submetidos, bem comoo impacto dessa formação no ensino de graduação dos referidos alunos. Neste estudo identifiquei o Necaps, como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem, no qual categorizei como um novo território de formação na Universidade, propicio a desenvolver uma formação cultural aos estudantes de graduação participantes de suas ações. Essa pesquisa foi financiada, por meio de bolsa de estudos, da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Pará – FAPESA (2009-2011).

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ISSN: 2359-5574 A partir dessa pesquisa, realizaram-se uma série de ações de modo a aperfeiçoar e aprofundar esse referencial teórico, que acabou por culminar em alguns textos produzidos e em ações ensino-pesquisa-extensão que desenvolvi no Necaps/CCSE/UEPA, que me possibilitaram chegar a uma proposição teórica mais consolidada para (re)pensarmos a formação dos professores atuantes com a EA na escola.

Assim, destaco um texto, que funcionou como um primeiro ensaio de sistematização dessa proposição, ao qual denominei de Temas Amazônicos e Formação de Professores: caminhos necessários a construção de uma formação cultural voltada à educação ambiental escolar, e que trago ao debate algumas reflexões importantes ao dialogar com autores diversos que reunidos nos possibilitam caminhar para a seguinte perspectiva de EA escolar:

A Educação Ambiental vem se tornando nos últimos anos, uma estratégia para a sensibilização dos sujeitos, a partir de atividades político-pedagógicas, desenvolvidas a partir de processos educativos que buscam formar lideranças conscientizadas nas comunidades a qual se processam. Entretanto, percebem-se ainda lacunas no processo ensino-aprendizagem no que diz respeito ao desenvolvimento de uma formação cultural em educação ambiental, que rompa a lógica compartimentalizada da semiformação, que trata os processos educativos sem necessariamente levar em consideração os condicionantes extra-pedagógicos, isto é, aquilo que de fato não está presente no currículo oficial, mas que é igualmente importante para que haja uma formação ampla e de construção da cidadania dos sujeitos educativos (SILVA JÚNIOR, 2014, p. 95, grifos nossos).

É com essa perspectiva que iniciarei a discussão da necessidade de uma formação cultural do professorado, e em especial daqueles que atuam com/na EA. A formação por muito tempo, segundo Silva Júnior (2011), esteve mergulhada em uma racionalidade técnico-científica que privilegia muito mais os procedimentos e resultados do que a dimensão epistemológica e política a qual os professores estão submetidos em contexto de formação.

Essa realidade vem forçando cada vez mais a construção de processo de semiformação (ADORNO, 1996; 1995), pois não dão conta da realidade complexa na sua totalidade dos problemas e desafios educacionais contemporâneos, subtraindo do professorado aquilo que ele tem de mais promissor e crítico, isto é, sua autonomia intelectual para pensar/fazer/agir proprositivamente com criatividade, iniciativa e compromisso ético-político em suas ações pedagógicas na escola.

A semiformação seria o processo “oficial” do sistema capitalista-neoliberal excludente que “vende” a ideia de pacotes prontos e acabados de educação, por meio dos chamados bens culturais aprovados da Indústria Cultural, que por sua vez seria a grande responsável, por articular os processos de desenvolvimento econômico e social, manipulando, portanto, os sujeitos, ao passo de

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ISSN: 2359-5574 transformá-los em objetos do sistema, o que Adorno (1996; 1995) classificou com a objetificação ou coisificação do homem (perda da natureza humana em detrimento do objeto/coisa).

Nesta lógica, o professor passa da condição de gestor da educação, ou seja, aquele que produz conhecimentos, elabora criticamente sua aula e conscientemente do seu papel político busca refletir conjuntamente com o seu aluno alternativas para a transformação e emancipação social dos sujeitos; para uma condição muito desprivilegiada de gestado da educação, aquele que passivo a lógica capitalista, apenas consome, reproduz e instrumentaliza o alunado com conhecimento técnico-científicos, sem uma apreciação crítica, reflexiva e política necessária. Por isso devemos estar sempre vigilantes, pois,

[no] contexto da semiformação, o conhecimento passa a ser utilizado como mercadoria a ser consumida; uma produção simbólica, a qual predominam estruturas mais instrumentais mantidas pela lógica do sistema capitalista, cuja finalidade é condicionar os sujeitos à adaptação e ao conformismo em detrimento de uma concepção emancipatória que se encontra submersa a esta estrutura, embora presente (SILVA JÚNIOR, 2014, p.

88).

É com esta perspectiva que julgo ser imprescindível a construção de um projeto de formação do professor que procure visibilizar e apreciar a importância das questões socioambientais e culturais para além dos modismos e datas comemorativas, mas que entenda o ambiente como parte do processo de desenvolvimento do homem, da sociedade e de sua própria humanidade. Neste sentido, a concepção de formação cultural é uma possibilidade concreta para (re)pensarmos a formação do professor, que gradualmente vem se mostrando como um imperativo urgente para que programas e políticas oficiais de formação de professores no Brasil possam surtir efeitos positivos na realidade.

Assim a formação cultural seria uma referência política e ao mesmo tempo epistemológica, quando esta se propõe a refletir o processo de formação humana, compreendendoo para além das especificidades técnicas da área formativa, mais preocupando-se com outras dimensões presentes na realidade sociocultural do indivíduo, sejam estas políticas, éticas, estéticas, ambientais, econômicas, de classe, de gênero, de etnia, entre outras (SILVA JÚNIOR, 2014; 2011; 2009). Nessa perspectiva de formação se consideram tanto os elementos intrapedagógicos da formação quanto aos extrapedagógicos; compreende o sujeito em processo e entende a educação como resistência que leva o indivíduo a construir individual e coletivamente

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ISSN: 2359-5574 nas vivências formativas a emancipação social e a consequente transformação da sua realidade, aqui entendida como categorias freireanas36.

No campo da formação de professores, a formação cultural torna-se cada vez mais significativa, a meu ver, pois possibilita ao sujeito em formação, a se auto-determinar, analisando suas práticas e seus posicionamentos frente à realidade, agindo como protagonista de seu processo de formação, na medida em que os processos educativos vivenciados nesta formação poderão contribuir decisivamente para a constituição de sua emancipação social e consequentemente de um projeto de sociedade moderna, tecnológica e socioambientalmente responsável, mas que jamais deixará de ser humanizada. Refletir a formação cultural no contexto da educação ambiental torna-se para os dias de hoje uma necessidade (SILVA JÚNIOR, 2014, p. 90, grifos nossos).

Essa proposta de formação possibilita ainda a construção de um espírito investigativo, ao necessitar de professores protagonistas de suas formações e do conhecimento que lecionam em suas aulas. A relação teórico-prática do conhecimento interdisciplinar é condição elementar aos modelos de formação de professores nessa proposição da formação cultural (SILVA JÚNIOR, 2011). Isso porque, a educação ambiental mais do que um tratamento transversal do currículo, deve ser incorporada nos diversos processos educativos escolares, haja vista que vivemos em uma parcela geográfica privilegiada e encharcada por saberes, culturas, modos de vida, linguagens e ecossistemas, que possibilitam dar vida contextual aos conteúdos curriculares, pois:

Negligenciar o conhecimento e a valorização do ambiente amazônico, em detrimento dos saberes escolares tradicionais, é negar toda uma tessitura sociocultural e ambiental vivida pelos diversos atores que continuamente vivem e constroem a Amazônia, especialmente a paraense (SILVA JÚNIOR, 2014, p. 100).

Concordo com Tristão (2004), quando afirma que modelos de formação como este que estou propondo apresentam como desafios não só o enfrentamento, mas a adaptação às incertezas ao desenvolver mentalidades que compreendam os processos, os objetivos e subjetivos participantes da vida. São proposições como essas, que segundo a autora, possibilitam a construção de exercícios de liberdade, responsabilidade e de democratização teórica, científica ou até mesmo do senso comum, interferindo nos padrões de dominação, competição, autoritarismo e manipulação, que são os imperativos da racionalidade técnica (aqui entendida como semiformação) introjetados historicamente na formação do professor e em cada um de nós.

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Paulo Freire em sua proposição educacional de liberdade, debate a importância dos processos educativos possibilitarem a mudança da tomada de consciência espontânea ou ingênua para uma perspectiva de conscientização dos problemas postado na realidade. Minha proposição de EA e consequentemente de formação de professores caminha na direção dessas categorias freireanas por opção política, epistemológica e ideológica.

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ISSN: 2359-5574 Assim o que proponho é um rompimento radical com modelos formativos que não respondem mais as necessidades formativas e socioculturais da humanidade e um caminho que julgo necessário vem sendo apontado em outro texto, mas que quero reforçar, pois insisto que a EA deve ser uma pauta contínua da agenda formativa dos professores da educação básica e para tanto, se faz urgente:

1) Investimento em Políticas de Formação de Professores em Educação Ambiental na Amazônia: é preciso que Instituições de Ensino Superior e Secretarias Estadual e Municipais de Educação estejam sensibilizadas para a questão da inclusão de temas amazônicos na agenda de formação dos professores da educação básica, esta entendida como uma necessidade para aperfeiçoamento pedagógico e a melhoria da qualidade de ensino nas escolas; 2) Consolidação da Rede de Saberes entre Escola, Órgãos oficiais de educação, Instituições de Ensino Superior, Movimentos Sociais das questões ambientais e a sociedade civil: o intercâmbio de conhecimento é imprescindível para a consolidação de uma rede de saberes sobre o contexto amazônico, visando entre outros aspectos fortalecer e ampliar o debate sobre a Amazônia, como indicativo para os debates sobre a implementação de políticas pública e programas e ações de educação ambiental nas escolas; 3) Consolidação da Educação Ambiental nas Escolas da Amazônia: inclusão da pauta “educação ambiental”, nos Projetos Políticos-Pedagógicos das escolas, como eixo integrador do currículo, rompendo com a sistemática acessória a qual o tema vem sendo trabalhado pela maioria das escolas; 4) Construção de Programas de Formação Continuada em Serviço de Professores: é cada vez mais urgente que as escolas construam espaços dialógicos para a reflexão e problematização crítica das questões referentes a organização do trabalho pedagógico, sob uma perspectiva ampliada de formação cultural que correlacione os temas considerados intrapedagógicos (processo de ensino-aprendizagem, questões didático-metodológicas, gestão escolar, entre outros) e os extrapedagógicos (a realidade sociocultural e ambiental e outros temas que estejam postos na realidade local da escola), para que se possa assim, vivenciar uma formação ampla que contemple aspectos políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais, capaz não só de reverter o processo de semiformação a que estamos sujeitados, como também construir a conscientização de que precisamos ser agentes transformadores da realidade e consequentemente protagonistas de nossa emancipação social frente as desigualdades sociais (SILVA JÚNIOR, 2014, p. 101-102).

E acrescentaria ainda, ao conjunto destas proposições, o estudo sistemático das DCNEA, para definições concretas de EA no âmbito da escola. Isso requer um esforço coletivo de professores, gestores e envolverá a escola e os sistemas de ensino. O conjunto dessas diretrizes normalizadas pelo CNE apontam, para a necessidade de repensamos político e pedagogicamente as ações educacionais escolares, que vão desde a revisão e proposição de um novo projeto político-pedagógico que conceba a EA como fundamento educativo e não mais com ação transversal pontual e desarticulada da proposta educativa da escola.

Pensar um novo projeto é pensar uma nova forma de fazer a educação escolar. Reinventar a escola parece-nos uma premissa muito recorrente neste inicio de século XXI e as DCNEA nos 92

ISSN: 2359-5574 forçam de alguma forma a repensarmos a escola como um todo e isso mexe diretamente com a lógica de formação de seus professores que deve estar alinhada a essas novas conjecturas.

Desta forma, essas proposições aqui levantadas, são caminhos de partida e não de chegada, para construirmos uma perspectiva ampliada de formação de professores em EA. De certo é necessário que urgentemente a EA como educação política (REIGOTA, 2009), por meio da formação cultual, possibilite ao professor construir uma relação crítica nos processos educativos, entre os conhecimentos científicos, as práticas sociais e a problematização de uma práxis de intervenção propositiva na realidade dos grupos sociais, o que inclui inter-relacionar nessa complexa rede de saberes, o homem, a sociedade e o ambiente, visando com isso: valorizar dos bens naturais e culturais de forma sustentável; promover processos de conscientização acerca das problemáticas socioambientais como problemáticas humanas; e refletir a realidade loco-regional para uma atuação consciente, crítica e assertiva.

Retomando a ideia de Carvalho (2008), do professor atuante com a EA como sujeito intérprete, está apresenta como um de seus desafios à articulação do tempo a curta e longa duração relativas às compreensões estabelecidas entre a sociedade e a natureza e que constituem o ideário ambiental de nossa civilização. Assim o professor neste contexto, assumiria o papel de provocador de novas “[...] compreensões dessas relações, ampliando percepções já estabelecidas no senso comum e questionando preconceitos bem como visões ingênuas e pouco ponderadas com as quais muitas vezes deparamos” (CARVALHO, 2008, p. 92-93).

Assim, a formação de professores para atuação em ações da EA escolar, na perspectiva da formação cultural, devem primeiramente pensar a “formação do sujeito ecológico” que consciente das questões socioambientais e culturais e compreendendo o meio ambiente como sociobiodiverso, desenvolve sua práxis humana, por meio de uma prática docente pedagogicamente fundamentada, de modo a imprimir ações eticamente comprometidas e politicamente responsáveis.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estas reflexões são resultados da apropriação teórica de diversos estudos realizados ao longo da minha trajetória formativa e de pesquisa no Necaps/CCSE/UEPA, bem como de ações de ensino-extensão desenvolvidas na linha de pesquisa “Formação Cultural de Professores”, o que, portanto, configuram-se em permanente construção, não aqui entendidas como prontas, acabadas ou definitivas.

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ISSN: 2359-5574 E cada vez mais urgente que o campo da formação de professores seja problematizado a fim de que se possam refletir criticamente alternativas ao conjunto de ações oficiais que estão colocadas, mas que de alguma forma não surtem os efeitos esperados e desejados.

Pensar a formação cultural como alternativa política e epistemológica para (re)pensarmos os processos formativos dos professores é um desafio que, embora seja ousado se faz necessário. É neste contexto que julgo indispensável que a formação de professores em EA, seja pensada a partir de uma proposta de formação cultural, pois assim, claramente teremos a constituição de sujeitos intérpretes da realidade, no intuito de que os nossos professores possam construir uma consciência sociocultural e ambiental crítica, de modo a favorecer o cumprimento de políticas públicas e atitudes condizentes e racionais junto ao ambiente em que estão inseridos.

Para isso faz-se imprescindível que a escola, considerando o processo de formação continuada em serviço e os demais espaços formativos dos professores, estabeleçam práticas docentes pedagogicamente fundamentadas, que problematizem questões socioambientais e culturais no contexto da educação básica, para que assim se possa contribuir na melhoria não só da qualidade de ensino da educação básica brasileira, mas principalmente a qualidade de vida das pessoas, concebidas como “sujeitos ecológicos”, em uma perspectiva mais saudável, justa, solidária, democrática e sustentável em relação a sociedade e o ambiente do qual fazem parte.

As DCNEA aqui problematizadas, mostram-se como o caminho longo e árduo a ser percorrido. O primeiro passo foi dado, agora cabe a todos nós professores/as, escolas e sistemas de ensino, apropriarmos desse conjunto de orientações de forma crítica e trabalhar para a consolidação dessas diretrizes nos espaços educativos aos quais estejamos atuando. Esse é o desafio e essa é a nossa militância em prol de uma EA crítica e como educação política.

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