Anais IV EEACE

JUAREZ ANTÔNIO SIMÕES QUARESMA Reitor da Universidade do Estado do Pará RUBENS CARDOSO DA SILVA Vice-Reitor da UEPA MARIA MARIZE DUARTE Pró-Reitora de Extensão - PROEX ANA DA CONCEIÇÃO OLIVEIRA Pró-Reitora de Graduação - PROGRAD PEDRO FRANCO DE SÁ Diretor do Centro de Ciências Sociais e Educação MARIA DE NAZARÉ DOS REMÉDIOS SODRÉ Coordenadora do Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais - Necaps

APRESENTAÇÃO

A publicação dos Anais do IV Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares (IV EEACE), realizado de 26 a 28 de março de 2014, é a culminância de todas as atividades desenvolvidas por nossos educadores e educadoras ambientais do Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais (NECAPS) em parceria com professores da rede publica de ensino do estado do Pará. A realização desse evento situa-se no entrelaçamento desse sonho coletivo.

Nessa perspectiva, o NECAPS visa o atendimento a grupos de professores; alunos de graduação e pós-graduação, como parte de suas ações formativas no fornecimento de elementos construtores de educadores ambientais no contexto escolar, no sentido da promoção de um processo participativo e avaliativo que permitirá descortinar um panorama da Educação Ambiental no Contexto Escolar.

Com o tema “Ciranda de Saberes: Caminhos para (re) pensarmos as Práticas de Educação Ambiental nas escolas” os participantes são convidados a refletir sobre concepções, metodologias e os tipos de práticas exequíveis no ambiente escolar com amplas discussões envolvendo questões formativas de educadores voltadas à Educação Ambiental.

Assim, a proposta do evento é privilegiar as experiências de professores no que tange a sua relevância para constituição de diálogos e a promoção de espaços de formação de atitudes; de conhecimentos e de valores necessários para Educação Ambiental.

Esse processo torna-se uma organização “aprendente” da Educação Ambiental, pensada como uma ambientação coletiva, de experiências de aprendizagem, pois não se trata de intensificar as ações isoladas ou individuais, supondo que sua soma redundaria em melhorias qualitativas dos contextos organizacionais (os coletivos). Nosso proposito é criar climas organizacionais que funcionem como ecologias significativas.

Esse evento proporcionou o inicio de realização de uma diagnostico sobre a Educação Ambiental no Estado, com o propósito de identificar questões prioritárias, métodos, técnicas, público-alvo, áreas de atuação e os caminhos que os educadores(as) ambientais do Pará estão percorrendo.

Foi, também, um momento de convidar os participantes a compor nossa Rede de Educadores Ambientais do NECAPS, no intuito de elegermos novas temáticas para discutirmos no V Encontro Educação Ambiental em Contextos Escolares.

Assim, a Educação Ambiental, na formação da cidadania, foi o tema que transversalizou os debates sobre políticas publicas, práticas educativas, metodologias, concepções, valorização da cultura amazônica. Isso representa uma maior integração da Universidade-Escola.

Nossa esperança é que o IV EEACE tenha representado um avanço em prol do fortalecimento das discussões ambientais nos contextos escolares e que possamos articular novas diretrizes de atuação da Educação Ambiental no Estado do Pará.

Maírna Costa Dias Coordenadora do IV EEACE

COMISSÃO CIENTÍFICA Albert Alan de Sousa Cordeiro Carlos Alberto Saldanha da Silva Júnior Maírna Costa Dias Maria de Nazaré dos Remédios Sodré Neriane Nascimento da Hora Paulo Alexandre Panarra Ferreira Gomes das Neves Saiara Conceição de Jesus da Silva

COMISSÃO ORGANIZADORA Adriano Augusto Addario dos Santos Adriene Cristina dos Santos Rebelo Albert Allan de Sousa Cordeiro Aldo Cativo da Silva filho Aldri Felipe Assunção Pantoja Alessandra dos Santos da Silva Bruna Lívia da Silva Oliveira Carlos Alberto Saldanha da Silva Júnior Cassiano Moraes Guerreiro Cristiane Cardoso Lopes Ednalva Ambrósio da Silva Eduardo Henrique Simões Pena Érica Elaine Ferreira da Silva Fernanda Rocha de Sousa Jéssyca Santos Cordeiro José Ewerton Alvaro Moraes Julio Richard Furtado Serra Lorena Thais Costa Campos Luis Flávio da Silva Siqueira Junior Maírna Costa Dias Manuele Cunha Espirito Santo Maria de Nazaré dos Remédios Sodré Neriane Nascimento da Hora Paula Cristina Pereira da Cunha Rafael Alves Fernandes Ricardo Gimenes Saiara Conceição de Jesus da Silva Tatiane Gouveia Castelo Branco Barata Tatyane da Silva Cabral Vitor Sousa Cunha Nery

SUMÁRIO ARTIGO I. O MUSEU DAS ÁGUAS DA AMAZÔNIA COMO ESPAÇO DE SENSIBILIZAÇÃO E DIFUSÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOBRE A POLUIÇÃO E PROTEÇÃO DAS ÁGUAS .......... 8 ARTIGO II. REPRESENTAÇÕES DE MEIO AMBIENTE DE ESTUDANTES DO 8º ANO DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO EM UM FOCO BIORREGIONAL ................. 17 ARTIGO III. LINGUAGEM DA NATUREZA E A PRÁTICA POLÍTICA-PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS PEQUENAS ............................................................................................... 27 ARTIGO IV. CONCEPÇÕES DE MEIO AMBIENTE DOS MORADORES DAS VILAS DO BONIFÁCIO E DOS PESCADORES NA PRAIA DE AJURUTEUA, EM BRAGANÇA-PA ................................. 34 ARTIGO V. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CANDOMBLÉ: AFRO-RELIGIOSIDADE COMO CONSCIÊNCIA AMBIENTAL ......................................................................................... 41 ARTIGO VI. A HORTA ESCOLAR COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: ANÁLISE DA SITUAÇÃO DOS PROJETOS DE HORTAS ESCOLARES NA CIDADE DE CASTANHAL48 ARTIGO VII. O ESTUDO SOBRE PLANTAS MEDICINAIS: UM ENFOQUE DIDÁTICO PARA UMA TURMA INCLUSIVA ............................................................................................ 55 ARTIGO VIII. UMA VIAGEM AO FORMIGUEIRO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL PELOS CAMINHOS DO DIÁLOGO E DA LUDICIDADE ................................................................................. 65 ARTIGO IX. ECOSSISTEMA MANGUEZAL: UM ESTUDO SOBRE PERCEPÇÃO, INTERPRETAÇÃO E REPRESENTAÇÃO AMBIENTAL VISANDO A CONSERVAÇÃO DA NATUREZA, NA ÁREA DE PROTEÇÃO AMBIENTAL ALGODOAL/MAIANDEUA, PARÁ ................................................. 74 ARTIGO X. RESULTADOS DE UMA AÇÃO EDUCATIVA SOBRE O PRISMA DOS RECURSOS HÍDRICOS NA E.M.E.F. "PALMIRA LINS DE CARVALHO" EM BELÉM DO PARÁ .................... 84 ARTIGO XI. NAS ESCOLAS O LIXO VIRA OBRA DE ARTE ATRAVÉS DA RECICLAGEM .......... 91 ARTIGO XII.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM CINEMATOGRÁFICA ............. 98

ARTIGO XIII. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS: CONTEXTUALIZANDO A TEMÁTICA AMBIENTE NO 6º ANO/9 DA ESCOLA E. E. F. E MÉDIO PROFº BERNARDINO PEREIRA DE BARROS, ABAETETUBA- PA .....................................................................104 ARTIGO XIV. AMBIENTE COMO UM LUGAR PARA SE VIVER: O QUE DIZEM OS DESENHOS 113 ARTIGO XV. ACÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL DESENVOLVIDA POR GRADUANDOS EM ENGENHARIA AMBIENTAL DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ (UEPA) .........................................................................................120 ARTIGO XVI. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA BOSQUE EIDORFE MOREIRA ..................................126 ARTIGO XVII. PROJETO RECICLART UEPA :PROMOVENDO PRINCÍPIOS DE SUSTENTABILIDADE PARA A COMUNIDADE ACADÊMICA ATRAVÉS DE PRODUTOS ARTESANAIS PRODUZIDOS A PARTIR DA RECICLAGEM DE RESÍDUOS SÓLIDOS DOMÉSTICOS 137 ARTIGO XVIII. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL EM SANTA BÁRBARA DO PARÁ ...........................142 ARTIGO XIX. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL EM SANTA BÁRBARA DO PARÁ .........................................151

Artigo I. O MUSEU DAS ÁGUAS DA AMAZÔNIA COMO ESPAÇO DE SENSIBILIZAÇÃO E DIFUSÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOBRE A POLUIÇÃO E PROTEÇÃO DAS ÁGUAS Carlos Alexandre Leão Bordalo (carlosbordalo@oi.com.br)1 Andreza Barbosa Trindade2 Aline Lima Pinheiro2 Elivelton dos Santos Sousa2 Felipe dos Santos Coelho2 1

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Profº Drº da Faculdade Geografia e Cartografia – FGC/IFCH/UFPA Discentes e Bolsistas da Faculdade de Geografia e Cartografia – FGC/IFCH/UFPA

Resumo No cenário mundial a “crise” mundial no abastecimento de água doce e potável é apresentada como uma situação cada vez mais preocupante, envolvendo estudos científicos de diferentes instituições, em especial os Informes das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento dos Recursos Hídricos no Mundo, intitulado “Água para todos, Água para Vida” de 2003, repercutiu como um grande temor sobre o risco de, ainda neste século, nos depararmos com a ameaça de escassez hídrica em vários países localizados nas regiões mais áridas e populosas do planeta, bem como no aumento dos índices de mortalidade infantil, se o abastecimento e distribuição de água potável e o saneamento ambiental das áreas urbanas e rurais nesses países não melhorarem.A “crise” da água doce no mundo se faz presente de duas formas, uma que envolve a quantidade suficiente de água doce, seja as superficiais contidas nas bacias hidrográficas, ou as subterrâneas armazenadas nos aqüíferos ou precipitas na forma de chuva, e a sua qualidade em relação aos desejáveis parâmetros físicos, químicos e bacteriológicos, que permitam um potencial (oferta) disponibilidade hídrica para atenderem as reais demandas atuais e futuras em relação às diferentes formas de uso, rural, doméstico e industrial.Nos dados do SNIS/Ministério das Cidades (2005), verifica-se que nos 7 estados da Região Norte, que juntos correspondem a Amazônia brasileira, apenas os estados do Tocantins e Roraima se aproximam da média nacional entre 81 a 90% da população com índice total de abastecimento de água. Somente o Amazonas entre 61 a 80%. Acre, Amapá e Rondônia com índices entre 41 a 60% de atendimento, ficando em último e trágico lugar, o Pará com um medíocre índice de menos de 40%.Segundo dados do IBGE (PNSB, 2008), mesmo com os avanços no País em relação ao período 2000/2008 onde ocorreu um crescimento na ordem de 23% no número de domicílios abastecidos de água por rede geral. O quadro de precariedade deste serviço na Região Norte do País, ainda é muito evidente, visto que para o mesmo período houve apenas um discreto crescimento na ordem de 2,25%. Pois o número de domicílios abastecidos por rede geral de água na Região Norte, subiu irrisoriamente de 44,3% em 2000, para 45,3% em 2008. Contrastando com os dados da mesma pesquisa que mostram um aumento no número de domicílios atendidos no país de 63,9% em 2000, para 78,6% em 2008.No Estado do Pará, a situação de precariedade dos serviços de abastecimento de água não está muito longe de acontecer, aos 2.108.883 (IBGE, 2010) de habitantes dos municípios de: Belém, Ananindeua, Marituba, Benevides e Santa Bárbara, que compõem juntos a Região Metropolitana de Belém – RMB. A imprensa já vem noticiando as constantes manifestações e denuncias de má qualidade e as interrupções na distribuição de água tratada em alguns bairros e conjuntos habitacionais, ocasionando vários transtornos e reclamações da população, bem como das próprias prefeituras municipais, junto a Companhia de Saneamento do Pará – COSANPA e aos Serviços Autônomos de Abastecimento de Água - SAAEs.Se o problema não está na baixa disponibilidade hídrica, como ocorre em algumas regiões metropolitanas do país, por que as demandas urbanas da população do Estado do Pará e em especial a residente na área de expansão da nossa metrópole não estão sendo atendidas satisfatoriamente? Que fatores estariam comprometendo a qualidade dos serviços de abastecimento de água à população da Região Metropolitana de Belém? Como a poluição hídrica estaria comprometendo a qualidade da água nos nossos mananciais? E como as ações de educação ambiental poderiam colaborar no sentido de minimizar ou reverter esse quadro de poluição das águas?A partir destas premissas quanto à discussão e debates sobre a Água em seus diferentes contextos a proposta a ser abordada neste artigo apresenta os resultados preliminares do Projeto de Extensão “Museu das águas da Amazônia” que vem sendo desenvolvido por alunos e professores da Faculdade de Geografia e Cartografia – FGC/IFCH/UFPA, com recursos da Pró Reitoria de Extensão – PROEX/UFPA. Que tem como objetivo a criação de um espaço de sensibilização e difusão das ações de educação ambiental sobre a poluição e proteção das águas. Contextualizando o debate das águas de forma a auxiliar o ensino fundamental, médio e na graduação para a um maior entendimento, a partir da interdisciplinaridade que o assunto apresenta.

Palavras-chave: Museu das Águas; Hidrogeografia; Hidrogeologia; Potabilidade; Poluição Hídrica e Educação Ambiental.

1.

Introdução

A água é o elemento essencial para a existência e manutenção da vida e na espécie humana é atribuída de significados mitológicos, religiosos e culturais em diferentes sociedades, além de ser um recurso natural importante para a sustentação de diversas atividades econômicas importantes para o desenvolvimento social, como a produção de energia elétrica.

A maior parte da superfície do planeta é constituída por água na forma líquida, e distribuída pelos: oceanos, mares, rios e lagos. Mas também no estado sólido e na forma de vapor (condensada), que contemplam o ciclo hidrológico. Apenas 2,5% desta são de água doce e o restante 97,5%, de água salgada. Porém o volume de água doce que se encontra facilmente disponível na superfície para uso de grande parte da população, corresponde apenas a 1% do volume total. Visto que o restante, cerca de 68,9% encontra-se na forma de gelo nas calotas polares e geleiras e 29,9% em fontes subterrâneas.

A relação natural de presença de água doce no planeta Terra se apresenta por uma dinâmica de fluxo de energia e matéria ligada ao ar, solo, espécies vegetais, animais, altitudes, temperaturas, entre outras condições que integram fases do ciclo hidrológico, sendo este um sistema de movimentos de elementos naturais presentes em toda a atmosfera e ligados a várias condições naturais, processos físicos, químicos, biológicos que fazem a renovação da água através de transformações de seu estado físico. Segundo Machado e Torres (2012, p.27): Ela muda de estado físico e de posição em relação à Terra, ao percorrer as principais etapas desse ciclo (evaporação, precipitação, escoamento superficial e subterrâneo), promovendo assim a renovação da água no planeta. É esquematicamente simples, mas, na realidade é um processo extremamente complexo e abrangente.

As necessidades se criam junto com os avanços tecnológicos e aumento da população mundial, e ao lado disso, o consumo e uso não apenas da água, mas também outras fontes de energia se intensificaram no decorrer do século XIX, a partir da emancipação das Revoluções Industriais, avanço das técnicas e divisão do trabalho. Esses fatos são também premissas para o início da reflexão e discussão quanto disposição de recursos naturais à luz da gestão estatal e privada, fomentando a ideia de sustentabilidade.

Diante da relevância e necessidade da água para a vida na Terra, na segunda metade do século XX passou-se a repensar sobre os limites de disponibilidade no planeta. O aumento da utilização dos recursos naturais levou a preocupação quanto à qualidade e disposição para o uso. A “crise” da água é um processo que cresce junto ao aumento dos usos dos recursos naturais. E para garantir a proteção e utilização menos agressiva dos recursos, nas últimas décadas foi aprofundado os estudos sobre a gestão e manejo ambiental, além da criação de leis nas esferas municipais, estaduais e federais que garantissem a regulamentação dos usos da água.

A internacionalização das relações comerciais também envolveu e ainda envolve a gestão de recursos e a sustentação de uma “crise da água”, de modo que países com alto desenvolvimento em sua maioria possuem pouco reserva hídrica, dependendo de outros para suprir suas necessidades e países em desenvolvimento ou subdesenvolvidos possuem água em abundância ou o suficiente para seu consumo, mas não contemplam tecnologia para tratar a água, nem aplicar legislações que protegem fontes e mananciais da poluição. E quanto a essa relação se estabelece uma disputa territorial e comercial da água no século XXI, como apresenta Tundisi (2005, p.1): No limiar do século XXI, entre outras crises sérias, a crise da água é uma ameaça permanente à humanidade e à sobrevivência da biosfera como um todo. Esta crise tem grande importância e interesse geral: além de colocar em perigo a sobrevivência do comportamento biológico, incluindo o Homo sapiens, ela impõe dificuldades ao desenvolvimento, aumenta a tendência a doenças de veiculação hídrica, produz estresses econômicos e sociais e aumenta as desigualdades entre regiões e países. A água sempre foi um recurso estratégico à sociedade. O crescimento populacional e as demandas

sobre os recursos hídricos superficiais e subterrâneos são algumas das causas fundamentais da crise.

A forma de desenvolvimento econômico atual explora e utiliza os recursos naturais em quantidades elevadas para sustentar o modo de vida determinado pelo consumo, a partir das contínuas necessidades que são implantadas pelo sistema capitalista. A partir do final do século XX a relação para com os recursos naturais veio sendo repensada quanto à sua disposição no planeta. Assim o Estado passou a ter como uma “arma” de poder mediante os recursos naturais e a produção de energia, até mesmo como uma questão de soberania nacional, de modo que ao se apropriar e dominar uma região com recursos hídricos o Estado ou a empresa privada terá o poder que a água como mercadoria proporciona como investimentos de capital estrangeiro, agricultura, indústria, etc. Mas também ocorrerão conflitos já que para gerir uma mercadoria, a privatização e a delimitação territorial é necessária, sendo a água um elemento natural que não está presente em sua forma “espontaneamente” natural nos espaços e sim controlada, a partir dos padrões de consumo e gestão (pública e privada).

A água no século XXI foi atribuída de relações de uso que a torna um “bem de todos” para poucos. E a inserção dessa temática nas escolas se torna importante de forma a difundir a educação ambiental e com isso conscientizar o aluno desde seus primeiros contatos com o conhecimento dos elementos naturais nas séries iniciais do ensino fundamental.

A partir destas premissas quanto à discussão e debates sobre a Água em seus diferentes contextos a proposta a ser abordada neste artigo apresenta a integração do Projeto de Extensão “Museu das Águas da Amazônia” no contexto e no debate das águas de forma a auxiliar professores e alunos do ensino fundamental, médio e superior, para a um maior entendimento, a partir da interdisciplinaridade que o assunto apresenta.

A prática da educação ambiental nas escolas vem sendo analisada e discutida quanto à sua metodologia de atuação, não apenas no contexto escolar, mas também em relações sociais mais gerais, pois fazemos parte de um processo em que todos são atuantes das intervenções ao meio natural, seja uma intervenção positiva ou negativa. Assim a abordagem da temática de Águas como eixo da Educação Ambiental deve sustentar as diferentes formas de aplicar a sensibilização e conhecimento do aluno ou cidadão que esteja sendo alvo dessa atividade. Reigota (2009) aborda uma discussão sobre a Educação Ambiental, onde apresenta conceitos e métodos para o entendimento dessa prática no ensino. O autor define meio ambiente como: Um lugar determinado/ ou percebido onde estão em relação dinâmica e constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas criações acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de transformação da natureza e da sociedade. (REIGOTA, 2009, p. 36) Assim, as didáticas da Educação Ambiental, visam uma interação de conhecimentos e vivências com o meio natural para um entendimento e noções reais do meio ambiente e seus múltiplos aspectos de abordagens, pois quando se percebe que cada ser vivo é parte de vários processos e ciclos naturais, a responsabilidade e atuação mais consciente torna-se mais iminente de acontecer.

Por se tratar de uma temática de interesse e importância coletiva, conteúdos que incluem a água são facilmente encontrados em todas as séries e ciclos de ensino, sendo utilizado sob diversos aspectos e disciplinas variadas, a exemplo: Física, Biologia, Química, Geografia e, sobretudo nas temáticas ambientais. Segundo levantamento dos espaços curriculares e de livros didáticos de várias áreas de conhecimento nas disciplinas do ensino médio realizado por Watanabe e Kawamura (2005), constatou-se que: [...] na maioria das vezes o tema água aparece como exemplo de um conceito ou como parte de um capítulo, em forma de um texto “extra”. Há alguns aspectos, como o tratamento do ciclo hidrológico, que está quase

ausente do Ensino Médio, sendo encontrado apenas em livros didáticos da quinta série do Ensino Fundamental. Note-se que o tema, nessa série, não pode ser tratado como ciclo dinâmico, já que envolve alguns conceitos que requerem alto nível de abstração.

Nesta perspectiva apontamos a importância da abordagem feita pelo MAAM na temática água, como instrumento de apoio aos professores das disciplinas que contemplem o tema, assim como material que estejam nos conteúdos e discussões dos alunos que poderão ser utilizados posteriormente em sala de aula.

Ainda podemos considerar a contribuição do MAAM para as abordagens feitas nas disciplinas que compõem os currículos das series iniciais do Ensino Fundamental, onde os conteúdos relacionados às ciências naturais de acordo com Galian et al. (2013)tem abordagem insuficiente dos conhecimentos específicos das disciplinas que incluem as ciências naturais e sobretudo a temática água, e conseguinte destaca a experiência vivida por estudantes de Pedagogia que cursaram uma disciplina optativa de fundamentação teórico-conceitual em ciências naturais, em uma universidade pública de São Paulo.

A partir destas premissas quanto à discussão e debates sobre a Água em seus diferentes contextos a proposta a ser abordada neste artigo apresenta os resultados preliminares do Projeto de Extensão “Museu das Águas da Amazônia - MAAM” que vem sendo desenvolvido por alunos e professores da Faculdade de Geografia e Cartografia – FGC/IFCH/UFPA, com recursos da Pró Reitoria de Extensão – PROEX/UFPA. Que tem como objetivo a criação de um espaço de sensibilização e difusão das ações de educação ambiental sobre a poluição e proteção das águas. Contextualizando o debate das águas de forma a auxiliar o ensino fundamental, médio e na graduação para a um maior entendimento, a partir da interdisciplinaridade.

De forma mais específica pretende-se sensibilizar e difundir aos professores e alunos dos cursos de graduação da UFPA, IFPA e UEPA, bem como dos cursos de ensino fundamental e médio da rede pública e privada, com a educação ambiental a partir dos conhecimentos hidrogeográficos e hidroeológicos. Sensibilizar e difundir aos professores e alunos dos com a educação ambiental a partir dos conhecimentos hidrogeográficos e hidrogeológicos. Compreender a importância da produção cartográfica com uma importante ferramenta do entendimento de compreensão e análise das questões que envolvem a poluição e proteção das águas. Compreender a importância da hidrogeografia e hidrogeologia com uma importante ferramenta do entendimento de compreensão e análise das questões que envolvem a poluição e proteção das águas. E apresentar trabalhos em eventos científicos que abordem os temas e atividades vinculados a poluição e proteção das águas.

2.

Desenvolvimento

2.1. Um breve panorama da “crise” de água doce no Mundo, Brasil e no Pará A problemática a cerca do tema água vem sendo questionada cada vez mais, como por exemplo, a questão da “crise” da água doce no mundo. Ideia esta sustentada principalmente nos países subdesenvolvidos onde se percebe uma maior concentração das mazelas sociais e uma delas está a água como um bem comum à humanidade, porém esta fonte de vida em alguns casos é vista como disputa e seu uso tem como um dos seus fins: a irrigação, a indústria, a comercialização da água, a construção de usinas hidrelétricas, etc.

A outra face que retrata bastante essa “crise” de água doce e potável diz respeito principalmente as regiões semiáridas e áridas, pois apresentam pouca disponibilidade hídrica pelo território. Já há em alguns países (geralmente subdesenvolvidos) a falta de saneamento básico e, consequentemente o aumento da poluição: das nascentes dos corpos d‟água, dos rios e nos mares agravam ainda mais a má qualidade da água.

Na verdade, pouco se discute com relação a distribuição dos recursos hídricos e como este é gerenciado para a população, tendo em vista o uso racional da água e a sensibilização da população com relação aos desperdícios de água nas atividades domésticas, tais como: lavar roupas com a torneira aberta, lavar calçadas com jato d‟água e a utilização de descargas que despejam até 20 litros, sendo que o suficiente é somente 6 litros.

Diante desse contexto mundial, observa-se toda uma discussão a cerca do abastecimento e escassez de água: Rebolças (2003), Becker (2003), Bouguerra (2004), Bordalo (2012) e Ribeiro (2003 e 2008), autores que já vinham falando dessa “crise” e que comprovaram o que anteriormente já foi mencionado, a má distribuição e os múltiplos usos indevidos deste recurso. E devido a isso, não podemos pensar somente na falta de obtenção deste recurso e sim na crise para tentar solucionar os graves problemas de abastecimento de água potável em regiões do planeta.

No cenário mundial a “crise” mundial no abastecimento de água doce e potável é apresentada como uma situação cada vez mais preocupante, envolvendo estudos científicos de diferentes instituições, em especial os Informes das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento dos Recursos Hídricos no Mundo, intitulado “Água para todos, Água para Vida” de 2003, repercutiu como um grande temor sobre o risco de, ainda neste século, nos depararmos com a ameaça de escassez hídrica em vários países localizados nas regiões mais áridas e populosas do planeta, bem como no aumento dos índices de mortalidade infantil, se o abastecimento e distribuição de água potável e o saneamento ambiental das áreas urbanas e rurais nesses países não melhorarem.

A “crise” da água doce no mundo se faz presente de duas formas, uma que envolve a quantidade suficiente de água doce, seja as superficiais contidas nas bacias hidrográficas, ou as subterrâneas armazenadas nos aquíferos ou precipitas na forma de chuva, e a sua qualidade em relação aos desejáveis parâmetros físicos, químicos e bacteriológicos, que permitam um potencial (oferta) disponibilidade hídrica para atenderem as reais demandas atuais e futuras em relação às diferentes formas de uso, rural, doméstico e industrial.

Mas, essa recente situação do risco de “crise” quantitativa e qualitativa no abastecimento de água doce no Brasil, principalmente nas regiões metropolitanas, foi apresentada no documento base de referência do Plano Nacional de Recursos Hídricos (SNRH/ANA) em Abril de 2003. Nele, foram utilizados dados por municípios, como: físicos, demográficos, econômicos, sociais, de saúde e saneamento, pesquisados pelo IBGE, e uma farta referência bibliográfica, que mostram uma situação de grandes desigualdades regionais em relação à abundância e escassez hídrica no país.

Nos dados do SNIS/Ministério das Cidades (2005), verifica-se que nos 7 estados da Região Norte, que juntos correspondem a Amazônia brasileira, apenas os estados do Tocantins e Roraima se aproximam da média nacional em que entre 81 a 90% da população com índice total de abastecimento de água. Somente o Amazonas entre 61 a 80%. Acre, Amapá e Rondônia com índices entre 41 a 60% de atendimento, ficando em último e trágico lugar, o Pará com um medíocre índice de menos de 40%.

Segundo dados do IBGE (PNSB, 2008), mesmo com os avanços no País em relação ao período 2000/2008 onde ocorreu um crescimento na ordem de 23% no número de domicílios abastecidos de água por rede geral. O quadro de precariedade deste serviço na Região Norte do País, ainda é muito evidente, visto que para o mesmo período houve apenas um discreto crescimento na ordem de 2,25%.

Pois o número de domicílios abastecidos por rede geral de água na Região Norte, subiu irrisoriamente de 44,3% em 2000, para 45,3% em 2008. Contrastando com os dados da mesma pesquisa que mostram um aumento no número de domicílios atendidos no país de 63,9% em 2000, para 78,6% em 2008.

No Estado do Pará, a situação de precariedade dos serviços de abastecimento de água não está muito longe de acontecer, aos 2.108.883 (IBGE, 2010) de habitantes dos municípios de: Belém, Ananindeua, Marituba, Benevides e Santa Bárbara, que compõem juntos a Região Metropolitana de Belém – RMB. A imprensa já vem noticiando as constantes manifestações e denúncias de má qualidade e as interrupções na distribuição de água tratada em alguns bairros e conjuntos habitacionais,

ocasionando vários transtornos e reclamações da população, bem como das próprias prefeituras municipais, junto a Companhia de Saneamento do Pará – COSANPA e aos Serviços Autônomos de Abastecimento de Água - SAAEs. Em recente estudo preliminar realizado sobre o tema, Bordalo et al.(2012) explica que para interpretação e análise dos dados disponibilizados pela PNSB (IBGE, 2008), referentes a gestão e as características dos serviços de abastecimento de água nos seis municípios que compõem hoje a RMB: Belém, Ananindeua, Marituba, Benevides, Santa Barbara e Santa Isabel do Pará que entrou depois da PNSB, foi necessário a utilização do banco de dados eletrônicos do próprio IBGE através do SIDRA (Sistema IBGE de Recuperação Automática).

Segundo esse estudo, do total dos treze (13) distritos localizados nos municípios da RMB com serviço de abastecimento de água por rede geral de distribuição, parcialmente com água tratada temos apenas (01) o que corresponde a 7,7%, totalmente com água tratada são (09) o que representa 69,2% e totalmente com água sem tratamento ainda são (03) representando 23%. Ananindeua e Marituba, com um único distrito cada que são atendido totalmente com água tratada. Belém que possui oito distritos (08) com serviço de abastecimento de água por rede geral de distribuição, parcialmente com água tratada também (01) o que corresponde a 12,5%, e totalmente com água tratada são (07) o que representa 87,5%. Em Benevides com o total de dois distritos (02) com serviço de abastecimento de água por rede geral de distribuição, todos estão parcialmente com água tratada o que corresponde a 100%. Já em Santa Isabel do Pará que possui três distritos (03) com serviço de abastecimento de água por rede geral de distribuição, sem tratamento (01), parcialmente com água tratada temos (01) e totalmente com água tratada também (01) o que representa respectivamente para cada um 33,3%. O município de Santa Bárbara do Pará não aparece na pesquisa em relação e esses dados.

2.2. O MAAM como ferramenta de sensibilização e difusão da Educação Ambiental O Museu das Águas da Amazônia (MAAM) surge como ferramenta de auxílio para professores do ensino fundamental, médio e superior para a sensibilização e difusão da Educação Ambiental, a partir da conscientização e aprendizagem dos alunos para com o tema “água”, que vem se tornando tão importante nos dias atuais.

No Brasil, em meio a grandes bacias hidrográficas e ser um país tropical, parece ser uma contradição falar de problemas relacionados à escassez de água no país, porém já se vive esse problema em diversas regiões, estados e municípios, e não há uma conscientização maior sobre estes problemas devido aos gastos excessivos e inúmeros desperdícios das pessoas devido a falta de informações ou quando há o descaso de certas pessoas. O MAAM pretende difundir nas escolas a educação ambiental a partir dos conhecimentos hidrogeográficos e hidrogeológicos, com ricas informações e uma linguagem direta para a compreensão dos alunos, e também professores que se inserem como alvo do projeto, e busca posteriormente a sensibilização por parte de todos no projeto para que tenham o conhecimento devido, visto que as informações a cerca do tema água, aparecem muito superficialmente em: livros jornais, revistas e reportagens de televisão, não sendo exploradas e aprofundadas devidamente, e carentes de um melhor conhecimento sobre o assunto. A educação ambiental por muito tempo veio sendo carente dentro das salas de aula visto o desinteresse dos alunos ou do descaso de alguns professores e diretores, somente agora quando os problemas graves vêm a se tornar públicos é que se vai tentar uma abordagem diferente, mais em cima dos diversos assuntos, sendo água, ar, florestas, solos e até com o próprio homem, porém ainda assim em alguns casos, se mostram superficiais.

O Museu das Águas da Amazônia abordando a temática água, se aproxima da sala de aula, construindo uma ponte entre o conhecimento e o aluno, ainda que auxiliando o professor, sendo dele uma ferramenta, sensibilizando o aluno sobre o uso devido e indevido, a poluição e proteção das águas, fazendo-o com que perceba e compreenda os problemas da água, que são cotidianos a todos, e podendo

posteriormente relacionar o tema com outros assuntos que possam fazer parte a colaboração de uma educação ambiental mais rica de informações e atraente para a aprendizagem e uma melhor conscientização por parte do aluno e de todos.

O MAAM pretende alcançar o aluno dentro da sala de aula, mostrando a importância de se preservar esse bem que se torna cada vez mais precioso principalmente em alguns lugares do globo, devido ao descaso, desperdício ou até mesmo a má fé dos gestores. O projeto começa se constituindo via debates e leituras mediante diversos textos em volta da temática água, contando com a colaboração de amplas referências bibliográficas, e posteriormente o resultado é a produção de banners e outras mídias para o repasse do conhecimento e informações para os alunos e assim auxiliando o professor na educação ambiental, visto que se faz muito importante, devido à escola ser formadora de cidadãos e cidadãos críticos que constituirão a sociedade, e o que acaba se percebendo, é um aumento da abordagem da educação ambiental no Brasil, visto a preocupação em lidar com problemas e questões de sustentabilidade.

Encontra-se em elaboração um material didático/pedagógico e um banco de dados sobre as características hidrogeográficas e hidrogeológicas das águas, que farão parte de um acervo permanente do Museu das Águas da Amazônia – MAAM, que inicialmente será implantado no Laboratório de Ensino de Geografia (LABENGEO/FGC/UFPA), mas também visitará os alunos e professores tanto de escolas públicas e privadas, como também de cursos de graduação (Geografia, Geologia, Biologia, etc) mostrando se um projeto de cunho multidisciplinar, portanto hábil para mais estudantes que poderão apreciar e aprender mais sobre a temática água, apresentada na forma de banners e outras mídias, e compreender por meio de produção cartográfica, questões que envolvem a poluição, proteção e os diversos usos da água.

Por fim uma maior sensibilização dos alunos via a construção de uma educação ambiental de qualidade e mais valorizada, é o objetivo para assim se construir uma sociedade mais inteligente para lhe dar com os recursos naturais, usufruindo da natureza, da água, sem agredir o meio ambiente e os outros seres vivos a volta.

As ações de sensibilização dos alunos nos três diferentes níveis de ensino: fundamental, médio e o superior, serão realizadas perante a realização de quatro etapas: 1)

Criação e elaboração de material didático/pedagógico e de um banco de dados sobre as

características (hidrogeográficas e hidrogeológicas) das águas da Amazônia, para fazer parte dos acervos permanente e temporário do Museu das Águas da Amazônia (MAAM); 2)

Capacitação dos professores e alunos do curso de graduação em geografia da UFPA

para participarem como instrutores e monitores do MAAM na elaboração de produtos cartográficos, hidrográficos, hidroclimáticos e hidrogeológicos, para sua utilização como instrumento de apoio no processo ensino-aprendizagem da educação ambiental; 3)

Criação e funcionamento no Laboratório de Ensino de Geografia (LABENGEO) do Museu

das Águas da Amazônia (MAAM); 4)

Visitas programadas ao MAAM, para sensibilizar e difundir nos professores e alunos de

ensino fundamental, médio e superior da Região Metropolitana de Belém, quanto à educação ambiental a partir dos conhecimentos hidrogeográficos e hidrogeológicos voltados aos estudos e trabalhos sobre a poluição e proteção das águas da Amazônia.

As etapas 1 e 2 já se encontram em processo de finalização, com a elaboração de material didático/pedagógico e de um banco de dados. Ficando as etapas 3 e 4 previstas para serem iniciadas a partir do dia 22 de março de 2014, data de comemoração do “Dia Mundial da Água”, quando pretendemos realizar a 1ª exposição do material didático/pedagógico sobre os temas: Ciclo Hidrológico, Rios, Rede de Drenagem, Bacia Hidrográfica e sobre usos, poluição, conflitos e gestão das águas. Que será realizada no LABENGEO/FGC/UFPA.

Parte do material didático/pedagógico sobre o tema “Ciclo Hidrológico” destinado ao público estudantil do ensino fundamental e médio pode ser visualizada nas figuras abaixo, bem como as fotografias que registram as ações de sensibilizar e difusão aos professores da Escola Municipal de

Fonte: Michel Guedes, 2014

Fonte: Michel Guedes, 2014

Ensino Fundamental Palmira de Carvalho.

temática

Ciclo

Figura 2. Material produzido pelo MAAM temática Ciclo Hidrológico para Ensino Médio.

Fonte: Michel Guedes,2014

Fonte: Michel Guedes, 2014

Figura 1. Material produzido pelo MAAM Hidrológico para Ensino Fundamental.

Figura 3. Apresentação do projeto Geografia das Águas da Amazônia na Escola Municipal Palmira Lins de Carvalho.

3.

Figura 4. Apresentação do projeto Geografia das Águas da Amazônia na Escola Municipal Palmira Lins de Carvalho.

Referências

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BOUGUERRA, M. L. As batalhas da água. Por um bem comum da humanidade. Ed Vozes. Petrópolis, 2004.

GALIAN, C. Aet al. Formação Inicial de Professores para o Ensino Fundamental I: O Conhecimento das Ciências Naturais no Currículo do Curso de Pedagogia.Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./jun. 2013.

MACHADO, P. J.; TORRES, F., Introdução à hidrogeografia. São Paulo: Textos básicos de geografia, 2012.

REBOUÇAS, A. C.; BRAGA, B.; TUNDISI, J. G. Águas doces no Brasil: capital ecológico, uso e conservação. 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2006.

REIGOTA, M. O que é educação ambiental. 2ª ed. Revista e ampliada.Coleção primeiros Passos. São Paulo: Brasiliense, 2009.

TUNDISI, J. G. Água no Século XXI. Enfrentando a escassez. Ed. Rima. São Carlos, 2003.

WATANABE, G.; KAWAMURA, M.R.Uma Abordagem Temática Para a Questão da Água. Instituto de Física/ Universidade de São Paulo, CiênciaMão: Recursos para a Educação em Ciências. Comunicação Oral. São Paulo, 2006

Artigo II. REPRESENTAÇÕES DE MEIO AMBIENTE DE ESTUDANTES DO 8º ANO DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO EM UM FOCO BIORREGIONAL Edmilson Gomes Corrêa (edmilsongcorrea@hotmail.com)1 Jadir Jomar de Souza1 Luciana de Nazaré Farias1 Universidade do Estado do Pará1 Resumo Acreditandoqueoestudodasrepresentaçõessociaisdemeioambientedeterminamaspráticaspedagógicas, eletemsidoapontadocomoumaimportanteferramentaparaodiagnósticodapercepçãoambientaldedeterminad ogrupo, servindocomobaseparaoplanejamentodeprogramasdeEducaçãoAmbiental. Estapesquisaanalisou, pormeiodequestionárioseumapráticapedagógicaexpositiva, asrepresentaçõesdemeioambientedosalunosde 8ºanodoEnsinoFundamentaldaEscolaEstadualE. F. M. AugustoMontenegrolocalizadanazonaurbanadeBelém – PA. Oestudoconstatouopredomíniodeumavisãonaturalista (50%) eglobalizante (45%) demeioambiente, tambémconstatou-seumavisãodomeioambientecomosendoNaturezaquedevemosapreciarerespeitar (41%) quandoquestionadosindividualmentesobreoqueémeioambiente?; Recursosquedevemosgestionar (44%) quandoquestionadossobrequalmeioambienteestãoinseridos?;EMeiodevidaquedevemosconhecereorganizar (35%) quandoquestionadosemgrupooqueémeioambiente?.Fazem-senecessáriosentão, novosestudosnaáreadobiorregionalismo, quevisemrelacionarosestudoseconhecimentosambientaiscomarealidadedosindivíduos, atividadesquelevemosdiscentesareconheceremacomplexidadedasinteraçõesqueenvolvemoambiente, quevãoalémdaesferaecológica, alémdeperceber-secomopartepertencenteeativadomeioambiente.

Palavras – Chave: EducaçãoAmbiental, Biorregionalismo, RepresentaçõesAmbientais.

1.

Introdução Atualmente diversas pesquisas na área educacional apontam para a necessidade de se inserir a

discussão de temática ambiental no ensino de Ciências. A devastação de florestas, excesso de gases poluentes expelidos na atmosfera, produtos químicos jogados em abundância em mares e rios, o uso desenfreado de pesticidas, contaminando solos e conseqüentemente lençóis freáticos, entre outros, são temas frequentemente discutidos dentro de algumas salas de aula, porém, muitas vezes são tratados desarticuladamente aos conteúdos de diversas disciplinas. Assim como a lacuna que esse aspecto deixou na formação dos estudantes, essa desarticulação entre os temas e o conteúdo contribuiu para uma intensificação desordenada de agentes poluidores, utilizados pelos mesmos alunos que antes não politizados quanto ao meio em que vivem, execraram a sua consciência e ao ambiente ao seu redor.

Entende-se por Educação Ambiental um processo que consiste na compreensão crítica e global do meio ambiente, de forma a elucidar valores e desenvolver atitudes que permitam adotar uma posição participativa, frente a questões relacionadas com a conservação e adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida, sempre permitindo a liberdade para decidir caminhos alternativos de desenvolvimento. Assim, a Educação Ambiental deve seguir como pressupostos teóricos a visão holística e crítica, a interdisciplinaridade, a participação e o caráter permanente e político(MEDINA, 1999).

O presente trabalho consiste em uma pesquisa qualitativa e quantitativa, fundamentada em autores da área de ensino de Ciências e de educação ambiental. Temos como objetivo geral analisar as concepções e representações de meio ambiente dos alunos das turmas de 8º ano do ensino fundamental, da Escola Estadual E. F. M. Augusto Montenegro. Para tanto utilizamos recursos visuais como fotografias e também fizemos uso de questionários.

Reigota (2009) define meio ambiente como sendo “um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relação dinâmica e em constante interação os aspectos naturais e sociais”.

Tratar o meio ambiente em primeiro plano pode ser visto como um veículo de conscientização para a sociedade, logo, podemos utilizar a disciplina Ciências como ponte entre os problemas ambientais e suas respectivas soluções.

Para que possamos realizar a educação ambiental, considero que é necessário, antes de mais nada, conhecermos as definições de meio ambiente das pessoas envolvidas na atividade. Será que a definição de meio ambiente das pessoas que participam da mesma atividade são iguais? Quais os pontos comuns e diferentes entre definições encontradas num mesmo grupo de pessoas?(REIGOTA, 2009).

Coadunamos com Reigota (2009), quando diz que é necessário “conhecer as definições de meio ambiente das pessoas envolvidas na atividade”, com base neste e em outros referenciais teóricos, elaboramos os objetivos desta pesquisa.

2.

Desenvolvimento Iniciamos a pesquisa com a seleção de um tema geral que pudesse ser trabalhado em um foco

regional de Belém. Por esse motivo escolhemos Educação Ambiental (EA), com o intuito de contribuir para a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade.

A inclusão da temática ambiental no contexto escolar está prevista nas recomendações da Agenda 21, documento assinado por 198 países durante a II Conferência Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92), cujo conteúdo consta de um programa de ações recomendadas para se atingir as metas de preservação propostas que devem ser realizadas durante o século XXI. O documento propõe a integração dos temas meio ambiente e desenvolvimento como tema interdisciplinar ao ensino de todos os níveis(BRASIL, 2001).

Acreditamos

na

importância

de

se

desenvolver

trabalhos

com

ênfase

nas

questões

socioambientais. Após definido o tema iniciamos a revisão bibliográfica à procura de produções científicas em que pudéssemos nos embasar.

Desse modo, acreditamos que: A principal função do trabalho com meio ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, é necessário que, mais do que informações e conceito, a escola se proponha trabalhar com atitudes e formação de valores, com o ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos. É esse o grande desafio para a educação. Comportamentos “ambientalmente corretos” são apreendidos na prática do dia-a-dia na escola; gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações podem ser exemplos disso (BRASIL; MEC/SEF, 1998, p.67- 68).

2.1 Local de realização da Pesquisa e os sujeitos investigados Este trabalho foi realizado na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Augusto Montenegro, fundada em 26 de Junho de 1936 e esta localizada na Rua Magno de Araújo nº 36, bairro do Telégrafo, município de Belém, CEP: 66113050. Código MEC: 15039587. Possui 22 salas de aula, biblioteca, sala de informática, laboratório multidisciplinar, refeitório e quadra de esportes.

Visitamos a escola no dia 06 de Abril de 2012 pela parte da manhã, onde conhecemos e nos apresentamos à professora de biologia Helen Nahum, que naquela ocasião estava no horário do intervalo escolar e iria ministrar aula no 8º ano, turma 702. Conversamos e apresentamos nosso trabalho a ela,

em contrapartida a professora nos apresentou a turma 702 e foi-nos permitido realizar o trabalho nesta turma com o consentimento da professora.

A turma 702 tinha uma idade média de 14,91 anos, sendo que a idade média das alunas (10 pessoas) era de 15,30 anos, e dos alunos (12 pessoas) era de 14,58 anos.

De acordo com Mansano (2006), a idade dos sujeitos da pesquisa é um fator importante a ser considerado no estudo da percepção ambiental, já que o estágio de desenvolvimento em que o indivíduo se encontra pode influenciar na forma como ele vê e interage com o mundo (Oenning e Carniatto, 2011).

Oenning e Carniatto (2011) afirmam que: Mansano (2006) baseando-se nas fases de desenvolvimento propostas por Piaget e nos estudos de Parra (1983), definem que a maioria dos alunos envolvidos na pesquisa encontra-se na fase dasoperações intelectuais formais(que abrange idades entre 11 e 15 anos, aproximadamente). Nessa faixa etária, o pensamento dos jovens torna-se mais flexível permitindo-lhes fazer relações entre sua vida, o meio que o cerca e os valores sociais e morais, ou seja, a sua percepção torna-se mais aguçada, e sua forma de ver o mundo começa a mudar.

2.2 Técnicas de Coleta e Análise de Dados Durante o ano de 2012 fizemos o acompanhamento das aulas durante doze semanas não contínuas, que iniciaram no dia 13 de Abril e foram até o dia 12 de Outubro, nesse período tivemos a oportunidade de interagir e socializar-nos com a turma. Realizamos algumas atividades durante o acompanhamento das aulas, dentre elas destacam-se resoluções de exercícios em sala de aula, prática com o tema transversal sexualidade (dinâmica envolvendo questionário e palestra no auditório da escola) e aulas expositivas. Fundamentando-nos em Reigota (2009) podemos dizer que: A educação ambiental conta com vários recursos didáticos a ser empregados. Eles podem ser muito simples ou sofisticados, porém, qualquer que seja a sua característica, a sua boa aplicação depende muito da criatividade e competência do professor ou professora. Características essas que estão relacionadas com a capacidade de o professor ou professora escolher materiais adequados à faixa etária dos alunos e alunas e com conteúdo pertinente, aprofundado e com embasamento científico, privilegiando as diversas opiniões e controvérsias (REIGOTA, 2009, p. 77).

Enquanto realizávamos as atividades de socialização com a turma, procurávamos uma maneira eficaz de atingir os objetivos propostos para esse trabalho, ao vivenciar a realidade da escola, chegou ao nosso conhecimento que tanto a professora Helen Nahum como os alunos da 702 gostavam e já haviam trabalhado com fotos em outras atividades que haviam realizado.

Fundamentamo-nos teoricamente em Sauvé et al. (2000) e Sato (2000, 2001) visto que acreditam que é necessário conhecer as representações que cada indivíduo ou grupo aceitam como “ambiente” e que essas representações construídas determinarão as práticas pedagógicas e os caminhos da pesquisa.

A fim de analisarmos as concepções e representações de Meio Ambiente (MA) dos alunos do 8º ano

da

EEEFM

Augusto

Montenegro,

elencamos

sete

representações

de

MA.

Sendo

quatro

representações definidas por Sato (2000) e Sauvé et al. (2000) que são: Natureza que devemos apreciar e respeitar; Recursos que devemos gestionar; Problemas que devemos solucionar; Meio de vida que devemos conhecer e organizar. As outras três por Reigota (1995) que são: Naturalista; Antropocêntrica; Globalizante. Durante as análises dessas concepções, notamos que as elas se correlacionam e completam.

No quadro a seguir estão evidenciadas as representações definidas por Sauvé et al. (2000) de maneira similar ao que esta exposto no trabalho de Sato (2001).

REPRESENTAÇÕES NATUREZA QUE DEVEMOS APRECIAR E RESPEITAR

Palavras chaves Preservação, árvore, animais, natureza.

Problema identificado Ser humano dissociado da natureza (mero observador).

RECURSOS QUE DEVEMOS GESTIONAR

Água, resíduos sólidos, energia, biodiversidade.

Contaminação, queimadas, destruição, danos ambientais.

Tudo que nos rodeia “oikos”, lugar de trabalho e estudos, vida quotidiana.

Ser humano usando os recursos naturais de uma forma irracional.

Ser humano tem efeito negativo no ambiente e vida está ameaçada.

PROBLEMAS QUE DEVEMOS SOLUCIONAR MEIO DE VIDA QUE DEVEMOS CONHECER E ORGANIZAR

Seres humanos são habitantes do ambiente sem o sentido de pertencimento.

Objetivos da EA Renovação dos laços com a natureza, tomando-nos parte dela e desenvolvendo a sensibilidade para o pertencimento.

Manejo e gestão ambiental para um futuro sustentável.

Desenvolver competências e ações para a resolução dos problemas através de comportamento.

Redescobrir os propósitos meios de vida despertando o sentido de pertencimento.

Quadro 1: Representações de Meio Ambiente Sauvé et al. (2000).

Sobre as representações de meio ambiente Reigota (1995), na categoria Naturalista se encaixam as definições que associam a ideia de meio ambiente à de ecossistema, priorizando seus aspectos naturais como fauna, flora e aspectos físico-químicos. Já a visão Antropocêntrica considera a natureza como fonte de recursos a serem utilizados e gerenciados pelo homem, ou seja, o ambiente serve às necessidades humanas. Finalmente, a visão Globalizante coloca o homem numa relação com os demais seres da natureza, sem pressupor seu poder dominante sobre a mesma, e engloba os diversos aspectos, entre eles os naturais, políticos, sociais, econômicos, filosóficos e culturais.

Já com as representações bem definidas, o passo seguinte foi escolher a maneira com que iríamos investigar o tema da pesquisa. Para tanto decidimos acompanhar as aulas ministradas pela professora Helen Nahum à turma 702, sendo que eram duas aulas semanais todas as sextas-feiras. Isso fez-se necessário para que pudéssemos nos ambientar a turma e a escola, e conhecer a realidade que os alunos vivenciam dentro, e em alguns casos, até mesmo fora do âmbito escolar.

Realizamos um levantamento de artigos e trabalhos publicados relacionados a fotografia dentro e fora de sala de aula, como na antologia pesquisada, os autores evidenciaram bons resultados obtidos com o uso de imagens, optamos, então, por trabalhar com fotos. Porém fotos deveriam ter relevância tanto com a realidade dos alunos como com as representações anteriormente selecionadas. Para tanto, decidimos que nós mesmos tiraríamos as fotos dos ambientes que selecionássemos, assim só faltava escolher os ambientes. O trabalho de ambientação que realizamos com a turma 702 nos proporcionou informações que serviram como base para escolha dos locais das fotos, dentre essas informações podemos citar a proximidade da escola, proximidade das casas dos alunos, pontos turísticos, áreas de lazer e frequência com que os alunos visitavam o local.

As fotos não são meras ilustrações ao texto. As fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e descoberta que promete frutos na medida em que se tenta sistematizar suas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e análise para a decifração de seus conteúdos e, por conseqüência da realidade que os originou (KOSSOY 1989, p. 20).

Os treze locais escolhidos foram: Bosque Rodrigues Alves, Canal da Tamandaré, Fundação Curro Velho, EEEFM Augusto Montenegro e arredores, Forte do Castelo, Mangal das Garças, Palacete Pinho, Ponte do Galo, Praça Brasil, Praça do Relógio, Parque Nacional do Utinga, Ver-o-peso e Ver-o-rio.

Iniciaram-se então no dia 30 de Maio de 2012 as visitações aos locais para a captação de fotos.

Ao final desta fase da pesquisa, que deu-se no dia 30 de Agosto de 2012, havíamos produzido 1048 fotos distintas, que iriam passar por um processo de triagem com o intuito de escolhermos as 20 fotos

mais representativas em relação as representações descritas pelos autores com quem estávamos nos embasando e ao universo que rodeia os alunos e alunas. Uma vez que as quatro representações definidas por Sato e Sauvé englobam as representações descritas por Reigota, focamos a seleção em 5 fotos para cada uma delas totalizando assim as 20 fotos que queríamos, enumeramos as mesmas de 01 a 20.

Marcamos a realização da parte prática da metodologia em sala de aula com os alunos para o dia 09 de outubro de 2012. Para tanto, dividimo-la em duas partes: um questionário e uma prática pedagógica que seria realizada pelos alunos, objetivando: sensibilizar os alunos sobre temas ambientais e a inter-relação homem/meio ambiente; formar multiplicadores de consciência ambiental, dentro do ambiente escolar; conscientizar os alunos dos aspectos biorregionais da cidade de Belém.

Para fins de não comprometer os dados a serem obtidos tanto com o questionário quanto com a prática expositiva, optamos por não explicar ou comentar nada sobre o assunto que abordaríamos antes da realização da prática aos alunos. Com 22 alunos em sala de aula formamos 4 grupos: Grupo 01 com 5 alunos; Grupo 02 com 6 alunos; Grupo 03 com 5 alunos; Grupo 04 com 6 alunos. Ressaltamos que o critério de escolha dos membros dos grupos teve como base na afinidade entre os alunos e alunas.

Cada aluno recebeu um exemplar do questionário que foi utilizado no primeiro momento da prática, explicamos a eles como deveriam proceder: na primeira questão (Pra você o que é meio ambiente?), de caráter subjetivo, deveriam discorrer brevemente a opinião deles sobre o que acreditavam ser MA; na segunda questão (O que é meio ambiente), de caráter objetivo, os alunos dispunham de imagens impressas as quais deveriam marcar somente as que para eles representava o MA; nas terceira questão (Qual(is) imagem(s) representa(m) o seu meio ambiente?), de caráter objetivo, os alunos dispunham de imagens impressas as quais deveriam marcar somente as que para eles representava o MA em que eles estavam inseridos, ou seja, o MA em que vivem e que faça uma representação da sua realidade atual.

Aconselhamos a todos os alunos a não se preocuparem com errar ou acertar as respostas, afinal, estávamos querendo a opinião deles, logo, não existem respostas certas ou erradas, apenas opiniões.

Após o término deste primeiro momento os relatórios foram recolhidos e os grupos foram encaminhados e arrumados ao redor das fotos que já se encontravam dispostas no chão em quatro cantos diferentes da sala. Cada um dos quatro grupos dispunha do mesmo material para a execução da segunda parte da prática: um exemplar de cada uma das vinte fotos que havíamos pré-selecionado e um envelope.

Demos início a segunda parte da atividade, a prática realizada pelos alunos. Os grupos foram orientados a escolher dez, das vinte fotos de que dispunham, que melhor representassem a concepção de meio ambiente do grupo, e colocassem essas mesmas dez fotos dentro do envelope. Com a efetivação desta parte por todos os grupos, cada grupo foi convidado a escolher ao menos um representante do grupo a expor para a turma toda as dez fotos que haviam selecionado no envelope e defender os motivos que levou o grupo a escolher tais fotos em específico.

Após a exposição das fotos agradecemos a participação de todos em sala aula, juntamente com isso, aproveitamos a oportunidade para realizar alguns esclarecimentos de dúvidas que surgiram sobre o assunto EA por parte dos alunos e alunas durante a realização da prática. Destacamos que tal atividade tinha como principal objetivo a aquisição de conhecimentos, como coloca Sabino, nos seguintes termos: Ora, se a educação ambiental surge para favorecer a aquisição de conhecimentos, valores e comportamentos; propiciar uma percepção de Meio Ambiente como interação de vários aspectos; contribuir para formação de uma consciência sobre a preservação da qualidade do Ambiente, entre outros aspectos, tudo isso significa uma realidade a ser construída por um indivíduo ou grupo. A Fotografia entra não somente como um meio de informações e documentações visuais - como ocorre geralmente com o uso desta linguagem - mas também oportuniza a aplicação dessas imagens

como forma de mudança de comportamentos e atitudes em relação aos problemas ambientais e ecológicos. A educação ambiental, por meio da percepção ambiental, promove uma sensibilização e tomada de consciência do ser humano para as questões socioambientais(SABINO, 2009).

O passo seguinte do trabalho foi analisar os dados que coletamos e escrever o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para disponibilizar os resultados ao meio acadêmico e a quem interessar-se pelo assunto. De acordo com Saheb & Asinelli-Luz (2006), o trabalho com Educação Ambiental nas escolas, quando bem realizado, pode contribuir para a construção de representações de meio ambiente, já que possibilita o acesso a informações que mais tarde podem auxiliar no desenvolvimento de uma consciência global das questões ambientais, resultando em uma posição mais preocupada e engajada com a sua proteção e melhoria.

3.

Resultados e Discussões Para analisar os dados, utilizamos dois métodos: o quantitativo e o qualitativo. O quantitativo

consistiu na análise das frequências das respostas, procurando-se compreender o significado que expressam as diferenças quantitativas entre as respostas. Já o método qualitativo serviu para acessar as representações de meio ambiente dos alunos através das escolhas de imagens e expressões que eles escreveram, segundo Chizzotti (2010, p.28) “procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as pessoas dão a ele”, tendo como base a análise de conteúdo, conforme tanto Sauvé et al. (2000) e Sato (2000) como Reigota (1995).

Resultado 01: Primeira questão do questionário “ Para você o que é meio ambiente?”, segundo as representações de meio ambiente de Reigota (1995) O Resultado 01 analisa a turma 702 como um todo, observamos que a categoria Naturalista caracterizada com a ideia de meio ambiente, priorizando seus aspectos naturais como fauna e flora teve uma representatividade de 50%, seguida da categoria Globalizante, com uma representatividade de 45%, que se distingue por coloca o homem numa relação com os demais seres da natureza, sem pressupor seu poder dominante sobre a mesma, e englobando aspectos naturais, políticos, sociais, econômicos, filosóficos e culturais, e com menor representatividade (5%) encontra-se a categoria Antropocêntrica, caracterizada por considerar a natureza como fonte de recursos a serem utilizados e gerenciados pelo homem.

Mesmo tendo sido a categoria com maior representatividade (50%), a visão Naturalista foi comumente encontrada nas respostas sendo confundidas com conceitos e definições de ecossistemas e paisagens nas repostas da primeira questão.

(Aluno 02, Grupo 02): Bom para min o meio ambiente são as arvores as flores os rios e também os animais que fazem parte do meio ambiente (sic). (questionário, 2012) (Aluno 03, Grupo 02): O meio ambiente e natureza as arvores as plantas a Limpesa meio ambiente eo ar que nos Respiramos e Locau que nos ficamos (sic). (questionário, 2012) (Fonte: Dados da pesquisa) Observou-se com isso, uma dificuldades por partes dos alunos em relação a definição de MA. A confusão com esses termos é comum, já que a visão naturalista é observada em vários discursos, inclusive nas imagens e expressões veiculadas pela mídia que geralmente associam a ideia de meio ambiente à de natureza pura, de forma que, quando se fala nesse termo, a maioria das informações transmitidas a respeito nos remetem a pensar naquilo que é

natural, que não foi feito pelo homem, na natureza intocada (OENNING; CARNIATTO, 2011).

Um dos principais fatores que favoreceram que a visão globalizante tenha sido a categoria com a segunda maior representatividade (45%), foi o de que os alunos residem em zona urbana, logo, a paisagem globalizante já faz parte da realidade em que estão inseridos.

(Aluno 01, Grupo 04): Pra mim é, não jogar lixo na bera do canal, ao menos no canal pra evitar enchente (sic). (questionário, 2012).

(Aluno 02, Grupo 04): O meio ambiente e alimpesa de todos os lugares, cidades e países (sic). (questionário, 2012).

(Fonte: Dados da pesquisa) Tal dado pode ser comprovado não só pelas respostas, mas também pela ocorrência de reconhecimento, por parte dos alunos, dos lugares onde foram tiradas as fotos durante todo o decorrer da prática em sala de aula.

A visão antropocêntrica com menor representatividade (5%) mostra-nos que mesmo com a evolução do conhecimento acerca de EA, ainda restam resquícios de pontos de vistas que colocam a sociedade humana afastada ou acima do meio natural, tal visão pode acarretar desvantagens tais como: justificativas para a exploração dos recursos naturais de maneira irracional e a própria degradação ambiental inconsequente, o que traz prejuízo ao modo de vida humano, podendo até comprometê-lo terminantemente.

(Aluno 06, Grupo 02): [...] uma área tratada e cultivada. (questionário, 2012) (Fonte: Dados da pesquisa) Resultado 02: Segunda questão do questionário “O que é Meio Ambiente?”, segundo as representações de Meio Ambiente de Sauvé (op. Cit.) Michèle Sato (2000) Analisando-se o Resultado 02, observar-se que a representação de Meio Ambiente mais indicada pelos alunos e alunas foi “Natureza que devemos apreciar e respeitar” com 41%, em seguida com 27% foi a representação “Meio de vida que devemos conhecer e organizar”, com menores índices as representações “Recursos que devemos gestionar e Problemas que devemos solucionar”, obtiveram 16% e 16% respectivamente.

Fazendo correlação ao Resultado 01, correspondente as categorias de Reigota (1995), aos resultados expostos no Resultado 02 mostra-nos que a visão de MA como meio natural e intocado ainda é muito forte na mente dos alunos, como mostra o fato da maior representatividade (41%) ter sido “Natureza que devemos apreciar e respeitar”, que faz alusão a visão Naturalista, enfatizando por parte dos alunos a visão errônea de que o homem esta dissociado da natureza.

Em contrapartida, utilizando-nos novamente da correlação anteriormente feita, notamos que 27 % das indicações dos alunos e alunas foram referentes a visão de MA inserida na representação “Meio de vida que devemos conhecer e organizar”,que faz alusão a visão Globalizante, logo, isso confirma-nos o crescimento do sentimento da sociedade fazendo parte e não sendo dona ou mera observadora do MA. Como citado anteriormente tal fato deve-se ao local onde os alunos e alunas residem, onde podem encontrar tanto paisagens naturais intocadas, como ambientes totalmente transformadas pelo homem.

Ainda utilizando-nos a correlação anteriormente realizada, notamos que tanto a visão de MA como “Recursos que devemos gestionar e Problemas que devemos solucionar”, obtiveram 16% das indicações dos alunos e alunas, sendo que ambas fazem alusão a visão Antropocêntrica. Esse dado nos

mostra que os discentes reconhecem o MA mesmo em realidades que mostra o ser humano usando os recursos naturais de uma forma irracional e/ou tendo efeito negativo sobre a natureza.

Resultado 03:Terceira questão do questionário “Qual(is) imagem(s) representa(m) o seu meio ambiente?”, segundo as representações de Meio Ambiente de Sauvé (op. Cit.) Michèle Sato (2000) Analisando-se o Resultado 03, observa-se que a representação de MA de maior predomínio foi Recursos que devemos gestionar, com 44% das escolhas dos discentess, em seguida com 39% foi a representação “Meio de vida que devemos conhecer e organizar”, seguida das representações Natureza que devemos apreciar e respeitar e Problemas que devemos solucionar, com 10%

e 7%,

respectivamente.

A proporção de 44% direcionada a representação “Recursos que devemos gestionar”, evidenciada nas escolhas dos alunos e alunas, corrobora em reconhecer em suas escolhas um meio onde seus recursos naturais estão sendo usados de forma não sustentável. Todavia, a proporção de 39% direcionada a representação “Meio de vida que devemos conhecer e organizar”, infere uma realidade onde os seres humanos são habitantes do ambiente, além disso são partes ativas deste meio e possuem a capacidade de muda-lo sem destruí-lo.

Nas representações “Natureza que devemos apreciar e respeitar e Problemas que devemos solucionar” foram evidenciados nas proporções 10% e 7%, respectivamente, corroboram, apesar da pouca expressividade, na afirmação de que ambientes naturais e intocados, tal como ambientes em que o ser humano é enfatizado como agentes agressores da natureza, também fazem parte da realidade dos alunos e alunas. Apesar de parecerem antagônicas, essas representações não estão dissociadas ao cotidiano dos discentes, o que mostra a diversidade de ambientes por quais os alunos transitam diariamente.

3.1 Prática Expositiva Realiza Pelos Alunos No resultado a seguir será exposto o obtido durante a prática realizada pelos alunos, na qual os grupos expuseram e defenderam os motivos pelos quais escolheram as fotos que colocaram dentro do envelope. No Resultado 04 está exposto o resultado geral, com a somatória de todos os grupos.

Resultado 04: Todos os quatro grupos, segundo as representações de Meio Ambiente de Sauvé (op. Cit.) Michèle Sato (2000)

Analisando-se o Resultado 04, observamos que a representação “Meio de vida que devemos conhecer e organizar”, com 35% tem maior significado para os alunos e alunas da turma, em seguida as representações “Natureza que devemos apreciar e respeitar e Problemas que devemos solucionar “obtiveram 25% e 25% respectivamente. A representação com menor índice foi “Recursos que devemos gestionar”, com 15%.

Na análise dos quatro grupos que participaram da prática pedagógica fica evidenciada nas escolhas dos alunos e alunas a representação “Meio de vida que devemos conhecer e organizar”, com a ocorrência de 35%, predominando uma percepção de existência mútua e consciente entre o homem e o “oikos” seu lugar, e particularizada por uma visão de não pertencimento do mesmo. Mesmo sendo uma atividade em grupo (sujeita a ponderações pessoais dos sujeitos que a compõe), as representações mostraram-se bastantes homogenias em alguns casos, dentre elas, a mesma ocorrência foi dada as representações “Natureza que devemos apreciar e respeitar e Problemas que devemos solucionar”, que obtiveram 25% e 25% respectivamente. Justificando uma visão pautada tanto na idealização de natureza caracterizada pela dissociação do homem neste meio como também pelas problemáticas

originadas na exploração de recursos com suas formas de impactos que degradam o meio ambiente. De maneira menos expressiva (15%), os grupos evidenciaram em suas concepções de MA, as preocupações com o uso dos “Recursos que devemos gestionar”, refletindo um pensamento preocupado com o modo de gerenciamento dos recursos de seu habitat.

4.

Considerações Finais Analisando os Resultados 01, 02, 03 e 04, que trabalham com dados gerais referentes as

concepções e representação de MA da turma 702 como um todo, notamos que os dados diferem entre si.

Os Resultados 01 e 02 que trabalharam a concepção de MA dos discentes individualmente, ou seja, o que cada aluno entende por MA. Os dados mostram um ideal voltado a natureza e suas paisagens naturais, muitas vezes intocada pela sociedade humana, e uma tendência de inserir-se como parte desta realidade.

O Resultado 03 que trabalhou a representação de MA dos discentes individualmente, ou seja, em que MA cada aluno encontra-se inserido. Os dados mostram uma realidade completamente diferente ao que foi expresso nos Resultado 01 e 02, neste caso os alunos identificaram-se dentro de um MA com recursos naturais sendo desperdiçados, com a natureza sendo agredida, com lixo sendo jogado em ruas e em encostas, falta de saneamento, porém notou-se novamente a tendência de inserir-se em uma realidade diferente, uma realidade categorizada por Reigota (1995) como Globalizante.

No Resultado 04 que, tão qual o Resultado 02, trabalhou a concepção de MA dos discentes em grupos, ou seja, o que aquele grupo de alunos, que juntaram-se por afinidade, entende por MA. Os dados diferiram entre os Resultados acima citados, enquanto o Resultado 02 mostrou uma representatividade maior (41%) na categoria “Natureza que devemos apreciar e respeitar”, ao passo que o Resultado 04 teve sua maior representatividade (35%) na categoria “Meio de vida que devemos conhecer e organizar”. A única diferença significativa entre a metodologia usada durante a coleta dos dados para elaboração desses dois resultados foi que, no Resultado 02 os indivíduos escolheram as fotos individualmente, já no Resultado 04 essa escolha foi feita em grupo. Esses dados nos mostram que ao formarem grupos sociais os indivíduos acabam sofrendo influencia dos demais, mudando por vezes sua concepção sobre determinado assunto.

O que podemos aferir com este trabalho é que as concepções de MA dos indivíduos diferem das suas representações de MA, ou seja, seus conhecimentos a cerca deste assunto não condizem com a realidade em que eles vivenciam, e que em sociedade o ser humano acaba modificando ou tendo suas concepções modificadas por outrem.

Fazem-se necessários então, novos estudos na área do biorregionalismo, que visem relacionar os estudos e conhecimentos ambientais com a realidade dos indivíduos, atividades que levem os discentes a reconhecerem a complexidade das interações que envolvem o ambiente, que vão além da esfera ecológica, além de perceber-se como parte pertencente e ativa do meio ambiente, cujas ações podem interferir positiva ou negativamente na qualidade desse meio. Tais medidas devem começar nas escolas, pois lá se encontram os futuros cidadãos e cidadãs do nosso país.

5.

Referências

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SAUVÉ, L.et al. La educación ambiental – una relación constructivista entre la escuela y la comunidad.

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Artigo III.

LINGUAGEM DA NATUREZA E A PRÁTICA POLÍTICA-PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS PEQUENAS Daniele Dorotéia Rocha da Silva de Lima (daniele_doroteia@yahoo.com.br) Professora SEMEC/Belém Tecnica em Assuntos Educacionais UFPA Mestre PPGE/UFRN Doutoranda PPGEMC/UFPA

Resumo Neste artigo apresentamos episódios de uma prática política-pedagógica com crianças pequenas. O trabalho vincula-se num contexto de uma Unidade de Educação Infantil Municipal, no qual a partir da linguagem da despedida, os educadores tornam-se sensíveis às falas e aos gestos das crianças, favorecendo o desdobramento do diálogo interativo das crianças entre a linguagem da natureza e a construção de novos aprendizados, principalmente numa perspectiva ambiental. Considerando que uma infância em contato com a natureza é cada vez mais rara em nossa sociedade, nós professores da educação infantil, somos desafiados a qualificar o desenvolvimento dos trabalhos nestes espaços, para que em seus primeiros anos de formação para a vida as crianças, desde a tenra idade, empreendam posturas respeitosas no meio em que vivem, uma vez que compreendemos que proposta de educação ambiental estão relacionadas com a prática de tomadas de decisões e a ética que conduzem, os sujeitos em interação, para a melhoria da qualidade de vida.

Palavras-chaves: Educação infantil, Linguagem da Natureza, Educação Ambiental.

1.

Introdução

1.1 De uma prática educativa atenta com crianças, novas práticas educativas vão sendo construídas A referência inicial deste trabalho foi a acolhida das crianças em uma Unidade de Educação Infantil, da turma do maternal (2 a 3 anos). Realizamos a observação e escutade suas falas e atitudes, que foram sistematizadas e transformadas em um projeto de investigação e desenvolvimento das necessidades e curiosidades apontadas, o que nos possibilitou a reflexão sobre o quanto precisamos aprender para ensinar crianças tão pequenas, contribuindo para sua formação como sujeito crítico e autônomo que faz parte do ambiente em que vive.

A questão norteadora centra-se no fato de entre choros pela insegurança inicial nos depararmos com uma de nossas crianças, Clara, que mesmo com todos esforços das educadoras, chorava durante toda a manhã.

O trabalho com a linguagem músical foi o acalanto para o pranto devido a despedida dos pais, uma vez que nesta fase nós educadores temos que ser sensíveis ao processo de adaptação neste momento inicial na creche.

A música preferida pelas crianças, que promovia maior conforto era

Clareana da cantora Joyce. Sua letra, em especial o trecho “Uma coração de mel de melão de sim e de não é feito um bichinho no sol da manhã novelo de lã no ventre da mãe, bate um coração de Clara, Ana e que mais chegar água,terra,fogo e ar (...)”, despertava tanta atenção das crianças, parecendo ter um significado especial, provocando emoções expressas em falas do tipo: “A Clara parou tia (...), ela gosta”(STEFANY, 3 anos); “O coração bate dentro de mim e faz olha só (...) tum tum” (GABRIEL, 3 anos); “Canta terra, água, fogo e ar...”(MANUELA, 2 anos); “ “Você sabe que no garapé tem água gelada”( AKEMI, 2 anos); “A chuva é de água(LARISSA SOFIA, 2 anos); “Eu tenho medo do fogo, ele queima” (KAWAN, 3 anos).

Dar atenção às linguagens: oral, corporal, e até à própria linguagem do silêncio das crianças, imprime novas descobertas no processo do cuidar e educar na Educação Infantil; como afirma Leonardo Boff: Tudo começa com o sentimento. É o sentimento que nos faz sensíveis ao que está à nossa volta, que nos faz gostar ou desgostar. É o sentimento que nos une às coisas e nos envolve com as pessoas. É o sentimento que produz encantamento face à grandeza dos céus, suscita veneração diante da complexidade da Mãe-Terra [...] Somente aquilo que passou por uma emoção, que evocou um sentimento e provocou cuidado em nós, deixa marcas indeléveis e permanece definitivamente ( BOFF, 2008, p.100).

Diante desta realidade posta em sala de aula iniciamos o projeto Infância, Linguagens e Descobertas: a valorização de sentimentos na Educação Infantil, na perspectiva de estimular a relação das crianças no espaço em que vivem a partir da construção de conceitos sobre a relação do homem com a natureza, desta forma, “na perspectiva de uma educação ambiental crítica, a formação incide sobre as relações indivíduo-sociedade e, neste sentido, indivíduo e coletividade só fazem sentido se pensados em relação” (CARVALHO, 2004, p.20).

Assim, nosso objetivo foi aproximando-se em contribuir a partir da linguagem da natureza e da sociedade para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças na construção de sentimentos de solidariedade, respeito, amor consigo, com o próximo e o meio ambiente, favorecendo experiências que contribuam com a construção significativa de conhecimento, ou seja, elementos indispensáveis a reflexão desde a tenra idade de uma prática de educação ambiental.

Foto: arquivo pessoal

1.2 Registrando práticas com a infância, construindo conhecimentos significativos As crianças estão fazendo descobertas sobre o próprio corpo, Ariela de 3 anos, por exemplo, vem demonstrando curiosidades que nos despertou interesse e não deixamos passar despercebidas, posto se tratar de aprendizado de casa, compartilhado com os colegas.

Dentre várias situações destacamos uma ocorrida no momento do banho, onde ela relata à professora: “- Tia o papai quebrou isso” (apontando para a altura do ombro, tentando resgatar na memória o nome daquela parte de corpo).

Enfim, heureca! Num estalar de dedos lembrou e falou alto ressoando no contínuo eco do banheiro pra todo mundo ouvir... “- ELE QUEBROU A CLAVICULA!”. Uma das professoras disse: “Pergunta pra ela onde é a clavícula” e a outra professora da turmarespondeu: “- Ela já mostrou onde fica a clavícula”.

Uma outra situação observada são os desenhos das crianças, linguagem rica tanto para as crianças como para nós professores, trata-se de elementos para reflexão da realidade das crianças e ao mesmo tempo da expressão de sonhos, desejos.

Em uma atividade de desenho livre na área externa, onde Pedro ( 3 anos) se afastou do grupo, buscando mais espaço para seu desenho. Seus traçados cresceram tanto que a observação se tornou uma curiosidade intensa e decidimos perguntar o significado do desenho: “TÓ DESENHADO UMA CASA PRA MINHA MÃE E EU VOU FICAR DENTRO DELA COM A MINHA MÃE”.

Foto: arquivo pessoal

Ficamos emocionadas e percebemos que outras crianças se aproximaram perguntando o que tinha dentro da casa dele, e ele de pronto respondia: “PORTA, TELHADO E EU ESPERANDO ELA CHEGAR”.

Ao assumirmos nosso papel de professores da infância como sujeitos atuantes pela busca da transformação social acreditamos na possibilidade de uma educação ambiental interdisciplinar, ou seja, holística, capaz de promover o diálogo que soma ser humano, natureza e universo, construindo relações conscientes de solidariedade,

igualdade,

respeito e valorização das diversas culturas, etnias e

sociedades.

Assim corroboramos com Assmann (2007, p.29) quando diz que na ausência da dimensão prazerosa, a aprendizagem vira mera instrução. De fato, somos sujeitos políticos no compromisso com a transformação social, pela ênfase na emancipação, engajamento, regados com a perspectiva de criar novos estilos de vida ao desenvolver consciências éticas(LEONARDI, 1997).

2.

Metodologia A metodologia utilizada esta focada na observação e escuta sistemática das falas e atitudes das

crianças a partir de proposição de experiências significativas de natureza lúdica, estimulando-as em relação ao espaço que vivem a partir da construção de conceitos sobre a relação do homem com a natureza.

Foto: arquivo pessoal

Estimulamos as crianças com atividades que possibilitem descobertas acerca do mundo físico e social considerando elementos da natureza como terra, água, calor/fogo, ar, Homem e a relação de dependência entre os mesmos. Vivenciamos, através do lúdico, o respeito à natureza e ao ser humano.

As múltiplas linguagens são trabalhadas no cotidiano da sala de aula e nos diferentes espaços externos, a partir da descoberta pela criançade sentimentos vivenciados e construídos nas ações coletivas.

Os pais são partícipes desse estudo na perspectiva da convivência com as crianças e a relação estabelecida com a Unidade de Educação Infantil.

Foto: arquivo pessoal

3.

Considerações As curiosidades e os sentimentos das crianças quando assumidos por nós professorescomo um

desafio na busca constante pelo conhecimento torna-nos sensíveis, em cada vez mais buscarmos condições de nos prepararmos para atuar em classes de Educação Infantil, pois desta forma conseguimos perceber as perspectivas do olhar da criança.

Educar pelo sentimento requer cuidar com respeito. Uma indissociabilidade indispensável à prática pedagógica na Educação Infantil. O sentimento de perceber-se cuidada e respeitada foi substituindo o choro pela linguagem de se sentir acolhida pelo grupo, foi uma vivência construída no coletivo da turma. Vivenciamos com as crianças sentimentos de acolhimento, de doação ao outro, colocar-se no lugar do outro, de inclusão e de respeito a diversidade, partindo do conhecimento do próprio meio em que vive.

Foto: arquivo pessoal

A Educação Infantil vive um intenso processo de revisões tanto sobre a educação em espaços coletivos, quanto das práticas mediadoras da aprendizagem, principalmente no que diz respeito às orientações estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil nas quais o currículo é compreendido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade, tendo como eixos norteadores a Interação e a Brincadeira.

Neste movimento a Linguagem da Natureza na Educação Infantil é vista como uma das primeiras oportunidades de contato com o universo do mundo físico e natural, porém o desenvolvimento da aprendizagem a partir desta linguagem ainda é permeada por diversas premissas em relação ao conhecimento científico.

De acordo com Colinvaux (2004), algumas ideias preponderantes neste nível de ensino são equivocadas, como: os educadores que trabalham com a Educação Infantil não dominam conhecimentos científicos, que as crianças são concretas e não tem condições de aprender, porque não estão prontas para se apropriarem de algo tão abstrato, complexo e difícil. Metz (2004) complementa que esse aprendizado está centrado em estratégias apenas de observação, as quais conduzem a uma redução da investigação científica.

Por outro lado, estudos de muitos autores não respaldam essa ideia de impossibilidades cognitivas das crianças pequenas. Há mais de 60 anos, Wallon (1941) apontava, em “A evolução psicológica da criança”, as pretensões equivocadas dos adultos, baseadas na dependência que as crianças possuem em relação a eles. Piaget (1964) descreve os diversos momentos da trajetória cognitiva, incluindo um estágio pré-operatório, no qual a criança constrói, de maneira espontânea, os conceitos que a cercam. A análise Vygotskyana sobre a formação de conceitos científicos demonstra a presença de uma sequência hierárquica de etapas: de pré e pseudoconceitos aos conceitos propriamente ditos (VYGOTSKY, 1991).

Outro fato importante a ser considerado é que, quando a Linguagem da Natureza não é explorada de forma correta, as crianças podem desenvolver concepções negativas, difíceis de serem substituídas em seu processo de construção do conhecimento, conduzindo à visões estereotipadas da Ciência.

Por isso, é imprescindível trabalhar com as ideias que as crianças possuem sobre o mundo físico e natural, isto é sobre o mundo em que vivem. Assim neste espaço de interação com os professores desenvolvemos uma compreensão de que as crianças da educação infantil são capazes de construir conceitos científicos, pois conseguem se envolver com o processo de investigação científica devido a natureza de sua curiosidade infantil que precisa ser cada vez mais incentivada por profissionais comprometidos em organizar, junto com as crianças, ambientes de aprendizagens e estratégias de ensino que possibilitem o desenvolvimento da linguagem da natureza desde a infância.

Os registros iniciais evidenciam que a construção de conceitos na Educação Infantil, em dialogo com práticas ambientais, considerando a linguagem do mundo físico e social e respeitando o tempo da infância, proporciona a descoberta de que é o sentimento que nos une e nos envolve ao mundo, que nos possibilita compreender a complexidade na relação do ser humano com o planeta. Nesse ciclo da Educação Infantil percebemos nas atitudes das crianças para com o outro e com espaço em que convive o estabelecimento de sentimentos de respeito às diferenças.

Percebemos que a maioria dos professores na educação infantil ainda trabalham com concepções tradicionais de educação ambiental, resultando em práticas descomprometidas com questões sócioambientais, que estão além de escolhas de simples temáticas, mas de tomadas de posição consciente de educadores para com a sustentabilidade no planeta, percebendo-se como indivíduos, natural e social, que compõem as diferentes naturezas, sendo capaz de manejar saberes, de cuidar com respeito, preservar com consciência crítica, valorizar a vida, encantar novos sujeitos num permanente movimento planetário.

Nesta persperctiva, ainda somos desafiados a buscar mais elementos que contribuam com a nossa formação de educadores infantil comprometidos em cada vez mais: Compreender a potencialidade da Linguagem da Natureza no processo de desenvolvimento infantil.

Refletir sobre a prática pedagógica e as experiências formativas articuladas a Linguagem da Natureza na educação infantil Incentivar experiências formativas em espaços de educação infantil a partir da Linguagem da Natureza como possibilidade de interação e brincadeira 4.

Referências

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Artigo IV. CONCEPÇÕES DE MEIO AMBIENTE DOS MORADORES DAS VILAS DO BONIFÁCIO E DOS PESCADORES NA PRAIA DE AJURUTEUA, EM BRAGANÇA-PA1

Clebson da Silva Gomes de Almeida (clebson_ac@hotmail.com)2 Larissa Emmily de Sousa Corrêa2 Rosângela Ferreira Monteiro2 Hudson Leonardo Silva Ribeiro2 Maria do Carmo dos Santos Matos2 2

Acadêmicos do curso de Pedagogia. Faculdade de Educação/UFPA

Resumo Atualmente é notável o acúmulo de resíduos sólidos em praias e vilarejos onde habitam comunidades de zonas costeiras, as quais sobrevivem da pesca artesanal. Nesse contexto, as relações entre homem e natureza têm sido estabelecidas de forma que em nada contribuem para a conservação do meio ambiente, mas sim, para a sua degradação. Esse trabalho objetivou analisar as concepções dos moradores das Vilas do Bonifácio e dos Pescadores sobre meio ambiente e de que forma eles se posicionam diante da problemática, levantando questões a respeito do acúmulo de resíduos sólidos e suas consequências na comunidade. Para coletar dados foi utilizado o questionário semiaberto, o qual possibilitou traçar percentuais e registrar as concepções dos entrevistados. A pesquisa constatou que os moradores das Vilas em estudo têm dificuldades para explicar o que é meio ambiente, que o acúmulo de lixo tem causado danos à saúde humana, além da precariedade no serviço de saneamento básico.

Palavras-Chave: Meio ambiente. Resíduos sólidos. Concepções dos moradores. Educação ambiental.

1.

Introdução Atualmente

a

discussão

sobre

o

meio

ambiente

ocorre

em

dimensão

planetária,

principalmente no que diz respeito ao esgotamento dos recursos naturais e pelo uso desordenado destes na produção de bens e consequentemente de resíduos sólidos, que quando não são geridos de forma adequada, tornam-se agressivos ao meio ambiente (TALAMONI; SAMPAIO, 2003).

Neste contexto, entende-se que isso constitui uma problemática mundial, no que tange à má gestão dos resíduos produzidos pelas populações, pois há um padrão societário criado pela globalização que estabelece relações entre o homem e a natureza, na qual o ser social assume a postura de dominador sobre o ambiente onde vive e a natureza é tomada como objeto que deve ser utilizado para todos os fins possíveis, sem sua reposição (SANTOS; SILVA e SOUSA, 2003).

Em cenários brasileiros, especificamente em zonas costeiras, onde se encontram muitas praias, é possível perceber os resultados do despejo desenfreado de resíduos sólidos, apresentando sinais de degradação. Este estudo trata de forma particular das concepções dos moradores da Vila do Bonifácio e Vila dos Pescadores, localizadas na Ilha de Ajuruteua, a respeito do meio ambiente, suas definições e da poluição ambiental causada pelo acúmulo do lixo produzido pela população local e pelos turistas que buscam o litoral para o lazer e descanso por ser considerada uma das praias mais belas do nordeste paraense que, em decorrência de tais atitudes, seu ecossistema e relações sociais têm sido ameaçados por atitudes que não condizem com a conservação do meio ambiente.

2.

Área de estudo O nordeste paraense limita-se ao norte pelo Oceano Atlântico, a oeste pela baía do Marajó, ao

sul pelo vale do Rio Guamá e ao leste pelo Rio Gurupi, na fronteira com Maranhão (PEREIRAet al., 2006).

Inserida neste contexto encontra-se a Planície Costeira Bragantina, que abrange a faixa costeira do Município de Bragança, que tem uma população de 113.165 habitantes (BRASIL, 2010).

1 Artigo apresentado à disciplina Educação e Meio Ambiente, orientado pelo Professor Doutor Sebastião Rodrigues da Silva Júnior.

Figura 1: Mapa cartográfico localizando a Vila do Bonifácio (vermelho) e Vila dos Pescadores (azul).

Fonte: BRASIL, 2010.

O clima da área é equatorial, quente e úmido, e está caracterizado por uma estação muito chuvosa entre os meses de dezembro a maio, e uma estação seca nos demais meses do ano, onde predomina o regime de macro marés semidiurnas 4-6m (PEREIRA et al, 1993).

O acesso é feito por estrada asfaltada, a 36 km da cidade de Bragança. A região tem cerca de 4 km de extensão envolvendo a Vila do Bonifácio com 1.025 habitantes e Vila dos Pescadores com 435 habitantes, além da Praia de Ajuruteua, em uma ponta de terra entre manguezais, as águas de um furo (Furo da Estiva) e o mar. Com uma peculiar hidrodinâmica e a ação erosiva do mar, a área da Vila dos Pescadores vem diminuindo progressivamente (PEREIRA et al, 1993). Como consequência há um crescimento na Vila do Bonifácio, estando esta localizada às margens da rodovia PA Bragança-Ajuruteua, 458 (BRASIL, 2010).

3.

Metodologia A pesquisa foi realizada entre os dias 19 e 23 de dezembro de 2013. A abordagem adotada é

qualitativa, do tipo de estudo de caso que, para Chizotti (2001) apud Nunes (2011, p. 7) “se define como uma diversidade de pesquisa que coleta e registra dados de um caso particular ou de vários casos objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação transformadora”. Para Minayo (2009, p.21) a pesquisa qualitativa “trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”, ou seja, é um conceito de pesquisa que aproxima o pesquisador da realidade na qual o ser pesquisado está inserido. Sendo assim, na investigação, a relação entre o pesquisador e seu campo de estudos se estabelece definitivamente.

Foram adotados como técnicas de pesquisa a aplicação de questionário semiaberto nas residências e a transeuntes que também residem no local, a partir de parâmetros para mensuração de dados, tais são: sexo, idade e escolaridade. Nesse sentido, a pesquisa constitui-se na análise bibliográfica, observação em lócus, coleta de dados (entrevistas e material fotográfico) e análise dos dados.

A pesquisa de campo no universo de estudo possibilitou um entendimento da realidade local, pois apresentou um cenário ambiental onde são travadas relações de trabalho e moradia envolvendo homem-natureza. Desse modo, os dados obtidos foram tabelados e percentualizados para análises qualitativas das informações e publicações dos resultados.

4.

Resultados e Discussão

4,1 Perfil dos moradores

Os perfis dos moradores foram obtidos por meio do questionário semiaberto, o qual apresentará a seguir os dados obtidos por meio de gráficos e registro dos argumentos e imagens. Foram entrevistadas 22 pessoas entre 8 e 79 anos, 56% eram residentes da Vila do Bonifácio e 41% da Vila dos Pescadores (Gráfico 1). Dos entrevistados, 18% são crianças, 14% adolescentes, 36% adultos e 32% idosos (Gráfico 2), sendo 45% do sexo masculino e 55% feminino (Gráfico 3). Ao serem questionados sobre a escolaridade, 85% completaram ou cursaram as séries iniciais do ensino fundamental, 9% concluíram o ensino médio e 5% responderam ser analfabetos (Gráfico 4).

41%

Vila do Bonifacio

59%

45%

Feminino

55%

Masculino

Vila dos Pescadores

Gráfico 2: Sexo dos entrevistados.

Gráfico 1: percentual de moradores.entrevistados.

9% 18% 14%

32% 36%

5%

Crianças

Ens. Fundamental Ens. Médio

Adolescente Adultos

86%

Idosos

Gráfico 3: Faixa etária dos entrevistados.

Analfabeto

Gráfico 4: Nível de escolaridade.

Dentre os primeiros resultados obtidos, o nível de escolaridade é o que revela melhor uma disparidade significativa entre moradores de comunidades pesqueiras e os de zonas urbanas, pois os dados demonstram que a maioria dos entrevistados abandonam os estudos ainda nos primeiros anos do ensino fundamental para se dedicar à pesca artesanal, atividade que gera a renda familiar nas praias onde foi realizado o estudo. De acordo com Carvalho (2008) essa é uma realidade de muitas comunidades de zonas costeiras do Brasil, onde ainda há ausência de programas da iniciativa pública que viabilizem assegurar a continuidade aos estudos para os pescadores sem que os mesmos deixem de desenvolver suas atividades econômicas.

Nesse sentido, a educação deve fazer-se presente para que seja oferecido um ensino que contemple aspectos socioeconômicos, culturais, suas dificuldades e a estreita relação com o meio ambiente, garantindo a todos de fato as condições iguais na sociedade, independente de área de habitação ou atividade econômica exercida (Ibid).

4.2 Ausência de saneamento básico

Verificou-se que em ambos os locais da pesquisa há a coleta de lixo pelo menos duas vezes na semana, entretanto este serviço não é o suficiente para proporcionar um ambiente limpo, uma vez que a população produz resíduos todos os dias e despejam na maré ou enterram o mesmo. Tais práticas têm agredido o meio ambiente e causado desconforto para os atores da problemática, pois de acordo com o relato de uma moradora: O pessoal joga lixo na maré e vem tudo pro quintal da minha casa e eu acabo juntando lixo meu e dos outros (Moradora 1, Vila dos Pescadores, 2013). É importante salientar que através dos registros fotográficos constatou-se um grande acúmulo de lixo em vários pontos das vilas do Bonifácio e dos Pescadores, porém é preciso ratificar que não há o saneamento básico especificamente na vila dos Pescadores. Por outro lado, já existe o serviço de água encanada na vila do Bonifácio e fossa comunitária.

Figura 2: Vila do Bonifácio, foto: Monteiro, 2013.

Figura 3: Vila do Bonifácio, foto: Ribeiro, 2013.

Ao observar o lixo que é produzido pelos moradores, observa-se que a coleta de lixo acontece duas vezes na semana, porém há algumas falhas no serviço. Na ausência do carro coletor, os moradores despejam o lixo em locais impróprios como o limite da linha de areia ou “pancada”, o que não demonstra ações da população sobre o acúmulo de resíduos. Os moradores das Vilas pesquisadas demonstram preocupação com a situação na qual o ambiente se encontra, mas há ausência de ações para amenizar tais problemas. As imagens acima (Figura 2) apresentam os resultados do lixo ao meio ambiente, o que pode pôr em risco à saúde da população, uma vez que certos objetos não deveriam ser descartados dessa maneira (Figura 3). Segundo os dados obtidos (Gráfico 5) o lixo tem causado consequências à população que precisam ser reparadas, um morador afirmou que já foi acometido de malária, uma doença que cujo transmissor se desenvolve em locais sem saneamento básico, além dos que sofreram acidentes com materiais cortantes.

1% 40%

39% 20%

Cortes superficiais Cortes profundos Acúmulo nos quintais Malária

Gráfico 5: Consequências do acúmulo de lixo.

4.3 Entre concepções de meio ambiente e representações sociais A partir da pesquisa de campo foi possível perceber que parte dos moradores entrevistados possui concepções de meio ambiente compreendem a importância de manter o seu espaço de sobrevivência em condições adequadas para a saúde humana, pois todos demonstraram insatisfação quando lhes perguntado como se sentiam ao ver o acúmulo de lixo foi respondido que “causa muitos problemas e faz mal à saúde” (Morador 1); “eles podiam cuidar melhor da praia” (Morador 2); “sim é nossa e tem que cuidar” (Morador 3); “sim, ajunto em casa o lixo dos outros” (Morador 4).

Também há controvérsias nas definições sobre meio ambiente segundo o questionário aplicado, com a pergunta “o que é meio ambiente para você”? Segundo os entrevistados o meio ambiente significa “um lugar limpo, é importante para respirar melhor” (Morador 1); “significa natureza”(Morador 2); “meio ambiente é o que dá sustento”(Morador 3); “tudo, minha casa, praia, local onde agente vive, respira e anda por esse chão”(Morador 4); Analisando a as respostas é possível notar que todos conhecem a temática abordada, entretanto, observa-se que há um morador que tenta responsabilizar os demais e também os usuários da praia em relação à conservação do meio ambiente, sem assumir uma postura ecológica individual ou coletiva. (Para Freire, 1996) é preciso que o homem se assuma como ser histórico, pensante, atuante na sociedade da qual é membro e tenha bom senso para o exercício da avaliação moral daquilo que faz, onde é possível repensar as atitudes e fazer práticas que condizem com o respeito ao meio ambiente, mesmo com a precariedade de serviços públicos de saneamento básico.

Os moradores das Vilas em estudo apresentam noções básicas e/ou superficiais sobre meio ambiente, havendo sempre a tendência em relacionar o conceito de meio ambiente com a natureza propriamente dita, em que esta é vista como o lugar de moradia e sustento. As diferentes concepções apontam para uma dificuldade dos moradores em responder à pergunta, o que não ocorre somente em populações tradicionais, mas no meio científico também, uma vez que cada área do conhecimento caracteriza-o segundo sua perspectiva.

De acordo com Reigota (2010, p. 14) “essas definições indicam que não existe um consenso sobre meio ambiente na comunidade em geral e fora dela”, por seu caráter difuso e variado devem ser consideradas como representações sociais que “são basicamente relacionadas com as pessoas que atuam fora da comunidade científica, embora possam também aí estar presentes” (p.12).

Diante disso, parte da comunidade define-o de acordo com seu cotidiano e sua relação com a natureza. Por outro lado, há aqueles que não souberam informar, conforme o Gráfico 6:

32% 68%

Moradores que souberam informar moradores que

Gráfico 6: Concepções dos moradores sobre não souberam meio ambiente. informar

Gráfico 6: Concepções dos moradores sobre meio ambiente.

Sendo assim, nota-se que não é possível haver uma única de meio ambiente, uma vez que há divergências de acordo com as áreas que dele se ocupam e também pelos agentes desta pesquisa, pelo

fato de tratarmos de concepções baseadas em sua subjetividade, senso comum e vivências nas Vilas de Ajuruteua, afinal, são saberes constituídos cotidianamente e que desvelam representações sociais acerca da questão levantada.

Nas representações sociais podemos encontrar os conceitos científicos da forma que foram aprendidos e internalizados pelas pessoas [...], é o senso comum que se tem sobre um determinado tema, em que se incluem também [...] as atividades cotidianas das pessoas (REIGOTA, 2010 p. 12).

4.4 A Educação Ambiental como alternativa de sensibilização A pesquisa detectou que os moradores entrevistados têm dificuldades para definir meio ambiente, pois parte deles não compreende o seu significado, muitas vezes associando-o com a praia, embora visualizem e sejam afetados com os malefícios causados pela poluição, não se percebeu nenhuma atitude de conservação. Essa falta de conhecimentos básicos e ausência de ações apontam para a necessidade de haver uma prática de Educação Ambiental - EA efetiva, a fim de que o homem compreenda a real importância da conservação do meio ambiente, pois: Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e a sustentabilidade (BERNA, 2001, p. 100 apud MORAIS, 2004, p. 25).

A partir do entendimento do conceito de educação ambiental é imprescindível o papel da educação para mediar o processo de sensibilização da comunidade a respeito da situação vivida pelos moradores de Ajuruteua. Durante a coleta de dados na Vila dos Pescadores, verificou-se que há um morador que reutiliza materiais recicláveis para ornamentar sua residência com trabalhos artesanais.

Não foi possível entrevista-lo, mas, os vizinhos afirmaram que ele desenvolve tais atividades com as crianças da comunidade.

Figura 4: Placa de sensibilização confeccionada por um Figura 5: Árvore confeccionada com garrafas pet por um morador da Vila dos Pescadores. Foto: Ribeiro, 013. morador da Vila dos pescadores. Foto: Ribeiro, 2013.

5.

Conclusão A população das Vilas do Bonifácio e dos Pescadores vive entre intenções e ações por parte dos

moradores que não são postas em prática para manter o local em condições adequadas para o bem estar coletivo. Nesse ínterim, a situação na qual se encontram as Vilas do Bonifácio e dos Pescadores é precária em relação ao despejo de resíduos sólidos em lugares impróprios, que deveriam estar sendo cuidados constantemente em virtude de ser uma área habitada por muitas famílias, além da praia ser um local de lazer para turistas.

Como agravantes da problemática, esta pesquisa deparou-se com: políticas públicas que não atendem efetivamente à população, principalmente no que concerne ao saneamento básico (serviço de coleta de lixo); a baixa escolaridade dos moradores e dificuldades para explicar o que é meio ambiente, constatados nos questionários semiabertos.

Também é importante ressaltar que os moradores relatam estarem insatisfeitos com a poluição que afeta diretamente aos seus meios de vida, causando até doenças como a malária e cortes superficiais e profundos, além de que, a oscilação das marés no período praia-mar devolve esses resíduos para os quintais das residências.

Entretanto, já existe uma ação individual de sensibilização na Vila dos Pescadores, onde um morador desenvolve trabalhos artesanais com materiais reutilizáveis para ornamentação de sua residência.

Diante dos resultados encontrados, acredita-se que a educação ambiental é uma das formas de sensibilizar e educar a população que reside na praia de Ajuruteua para que repensem suas atitudes e práticas para a conservação do meio em que vivem.

6.

Referências

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DI PAOLO, D. F. Elaborando trabalhos acadêmicos e científicos: TCC, dissertação e tese. Belém: Paka- Tatu, 2009.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

BRASIL, I. B. G. E. Censo: Relatórios de totais de unidades, domicílios e pessoas por setor, PRG 2, frente. Bragança-PA: 2010.

MINAYO, C. de S. (Org.). Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 28. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

MORAIS, E. C. Educação ambiental:um estudo de caso na escola Coração de Jesus no município de Bragança/Pará. 52 f. Trabalho de conclusão de curso (Graduação). Faculdade de Educação-FACED. Universidade Federal do Pará-UFPA, Bragança-PA: 2004 NUNES, J. E. A. Concepções de meio ambiente de catadores de uma cooperativa de materiais recicláveis em Bragança-PA. 24 f. Trabalho de conclusão de curso (Graduação). Faculdade de Educação-FACED. Universidade Federal do Pará-UFPA, Bragança-PA: 2011.

PEREIRA, L. C. C. et al. Formas de usos e ocupação na praia de Ajuruteua-Pará (Brasil).

Desenvolvimento e Meio ambiente, n. 13, p. 19-30, jan/jun. 2006. Editora UFPR. REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

SANTOS, F. S. M. SILVA, K. C. SOUSA, L. R. Educação ambiental: um estudo de caso na 3ª e 4ª séries da escola Dr. Simpliaciano Medeiros Junior. 57 f. Trabalho de conclusão de curso (Graduação).

Faculdade de Educação-FACED. Universidade Federal do Pará-UFPA, Bragança-PA: 2003.

TALAMONI, J. L. B. SAMPAIO, A. C.(Orgs.) Educação ambiental: da prática pedagógica à cidadania.

São Paulo: Escrituras Editora,

Artigo V.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CANDOMBLÉ: afro-religiosidade como consciência ambiental Fellipe Rodrigues Martins (felliperoma@msn.com)1 1

Universidade Federal do Pará, Brasil

Resumo O ser humano está situado no mundo e dispõe de inteligência e capacidade de refletir sobre ele, com o objetivo de transformá-lo por meio do trabalho e ações políticas. A participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura e na história se faz à medida que educado para conscientizar-se assumi suas responsabilidades como cidadão. Assim, o homem é o elemento e o sujeito da educação, que é sempre uma ação política transformadora. A educação ambiental é definida no Tratado de Educação Ambiental para a Sociedade Sustentáveis, como um processo dinâmico em permanente construção, que é orientado por valores que promovem a transformação social. Esta proposta educacional encontra equivalência na constituição e nas práticas da cultura afro-brasileira, mais especificamente o Candomblé.

Os orixás são “forças inteligentes da natureza” e “entidades espirituais regentes”. Enquanto forças inteligentes da natureza vinculam-se ao cosmos, identificando-se ritualmente com os elementos e manifestações naturais. Enquanto entidades espirituais regentes vinculam-se às pessoas, funcionando como arquétipos da personalidade humana. Seres complexos, os orixás permitem múltiplas classificações, conforme a genealogia, as características e a metodologia ritualística. Sua identificação maior, porém, está no vínculo de cada qual com a Natureza e seus elementos.Relacionados esses conhecimentos, tornou-se possível discutir a relação entre a cultura das religiões afro-brasileiras e a educação ambiental. A pesquisa teve como objetivo analisar as contribuições da cultura religiosa do Candomblé na cidade de Belém – PA para a formação de um modelo de consciência ambiental, que entende a importância do meio natural, para os seus adeptos e para todos.

Palavras – Chave: Cultura Afro-Brasileira. Candomblé. Ecologia. Educação Ambiental.

1.

Introdução Dentro do enredo da atual crise socioambiental caracterizada pela globalização e exploração

exacerbada dos recursos naturais e pela desvalorização de antigos costumes culturais, a Educação Ambiental tem se firmado como um dos temas mais discutidos na área ambiental, da educação e cultura nos últimos anos. Educadores e pesquisadores têm tratado do assunto exaustivamente, reavaliando valores culturais e mudando suas práticas pedagógicas até então voltadas unicamente para a transmissão de conhecimentos, quando na verdade ela visa não só a utilização racional dos recursos naturais, mas também a valorização da cultura e formação de cidadãos capazes de refletir e participar das discussões e decisões sobre as questões socioambientais. [...] A Área da cachoeira com a floresta, os animais, todo o ciclo que acontece dentro da natureza tem um orixá responsável. Orixá é energia em movimento, é asé, é vida. Para que você possa cultuar seu orixá é preciso haver o elemento que ele representa no nosso mundo, Ossae as folhas, Oya os ventos e raios, Yemonjá os mares, então quando você não respeita esses elementos você está desrespeitando o Orixá, que além de se tratar de um Deus, é também seu ancestral (Yalorixá Rosalidia Sutelo).

Nesse argumento podemos identificar a relação entre o conjunto de saberes tradicionais envolvendo os elementos culturais e ambientais da religião; é nessa relação que podemos sugerir algumas reflexões e composições entre Educação ambiental e a Cultura Religiosa de Matriz Africana. De acordo com o Candomblé, a natureza é um espaço sagrado, de comunhão entre o mundo espiritual e o material, que deve ser respeitado e bem cuidado. Esta concepção alinha o culto milenar a uma das maiores preocupações da atualidade: a preservação da biodiversidade.

O aspecto que mais se destaca dessas religiões com relação à questão ambiental está no fato de a natureza ser um elemento central no seu modo de perceber o divino, pois e nos rituais e cultos aos Orixás que a matriz africana se revela mais intensamente. O funcionamento e interpretação de crenças e valores nessa tradição se dá na relação do homem com a sua ancestralidade, seus mitos e dogmas, ligação essa que ocorre por meio do constante manejo dos elementos naturais como a água, o fogo, a terra e as florestas, enfim, a força da vida materializada pelos Orixás nos ambientes. Ou seja, esses

elementos nos fazem supor que as afro-religiões possuem uma cosmovisão fortemente envolvida com o viés ecocêntrico2.

De acordo com os aspectos ressaltados, a problemática que motiva essa pesquisa ultrapassa o âmbito restrito a religião, o problema imprime uma reflexão em um âmbito mais amplo indo às questões especificas de cidadania, sociedade e ambiente. Assim, é preciso analisar sob outros parâmetros essas questões, indo além da politica, ética ou mesmo preservação do lugar. Dessa forma a questão que fica vem a ser aquela que indaga quais elementos existem na Cultura Afro-Brasileira do Candomblé capazes de desenvolver posicionamentos frente a essa complexa situação observada atualmente. Para Santos (2007) os estudos culturais acordam na idéia pragmática de que é necessário uma reavaliação das intervenções e relações concretas na sociedade e na natureza que os diferentes conhecimentos proporcionam.

Segundo Pelicioni e Philippi Jr (2002), a educação ambiental (AE) é um processo de educação política que possibilita aquisição de conhecimentos e habilidades, bem como a formação de atitudes que se transforma necessariamente em práticas de cidadania que garantam uma sociedade sustentável. Em razão da complexidade da questão ambiental, surge a necessidade de que os processos educativos venham a dar condições para que as pessoas desenvolvam conhecimentos, habilidades e atitudes podendo dessa forma intervir de forma significativa nos processos decisórios. A EA nos seus aspectos de educação política visa à participação do cidadão na busca de alternativas e soluções aos graves problemas ambientais locais, regionais e globais. Ela não deve perder de vista os inúmeros e complexos desafios políticos, ecológicos, sociais, econômicos e culturais que tem pela frente, seja no momento presente, seja no futuro, sob uma visão de médio e longo prazo. Os aspectos políticos de educação ambiental envolvem o campo da autonomia, da cidadania e da justiça social, cuja importância às transforma em metas que não podem ser conquistadas no futuro distante, mas devem ser construídas no cotidiano das relações afetivas, educacionais e sociais (REIGOTA, 1997).

De acordo com Layrargues (1999), a promoção da educação ambiental por meio da resolução de problemas locais, carrega um valor altamente positivo, pois foge da tendência desmobilizadora da percepção de problemas globais, distantes da realidade local, e parte do principio de que é indispensável que o cidadão participe da organização e gestão de seu ambiente e objetivos de vida cotidiana. Segundo Castro e Canhedo Jr. (2005), cabe à EA como processo político pedagógico, formar para o exercício da cidadania, desenvolvendo conhecimento interdisciplinar baseado em uma visão integral de mundo, permitindo que cada indivíduo investigue, reflita e aja sobre efeitos e causas dos problemas socioambientais que afetam a qualidade de vida e a saúde da população. A interdisciplinaridade visa a superação da fragmentação dos diferentes campos do conhecimento, buscando campos de convergência e propiciando a relação entre os vários saberes.

Levando em consideração os aspectos religiosos do Candomblé e os conceitos e objetivos da Educação Ambiental, torna-se possível discutir a relação de pertença entre religiões afro-brasileiras e a natureza. Conforme Gonçalves e colaboradores (2008), o processo de antropomorfização das divindades parece ter modificado o caráter da natureza divinizada. Assim, Ogum não é mais o ferro ou todos os metais, mas o dono deles; Iemanjá não é o mar, mas a dona do mar, Oxum não é o rio, mas a dona das águas doces. Essa percepção acaba por instituir uma associação de posse entre o deus e a natureza, em diferentes nuances, tal como foi mencionado por Rodrigues (2005) ao tratar da diferença entre o fetichismo e a idolatria.

De qualquer modo, o processo de antropomorfização atribui uma nova leitura entre os orixás (senhores protetores) e a natureza (vista agora como objeto dos orixás). Tal processo iniciara-se, ainda, em território africano, com a expansão política de algumas comunidades e o desenvolvimento cada vez maior das atividades como a manufatura, a metalurgia, etc. No Brasil, as referências à natureza foram 2

Termo aqui utilizado com base no conceito de egocentrismo, onde nesse o homem é o centro de tudo, já o ecocentrismo é o ambiente e tudo o que está inserido nele, inclusive o próprio homem.

preservadas simbolicamente nos altares (assentamentos) dos orixás e em muitos elementos rituais.

Também há a importância atribuída às folhas que serve para atestar a vinculação entre a ritualística das religiões afro-brasileiras e os elementos naturais: (...) As plantas são utilizadas para lavar e sacralizar objetos, para purificar a cabeça e o corpo dos sacerdotes nas etapas iniciáticas, para curar doenças e afastar males de todas as origens. Mas, a folha ritual não é simplesmente a que está na natureza, mas aquela que sofre o poder transformador operado pela intervenção de Ossaim, cujas rezas e encantamentos proferidos pelo devoto propiciam a liberação do axé nelas contido (PRANDI, 2005, p. 103).

A consciência ambiental é primordial para os seguidores e seguidoras dos Orixás. A Cosmovisão Africana e Afro-Brasileira identifica os Orixás como sendo a natureza, assim é natural que nos Candomblés, se aprenda a conservar e conviver com a natureza, tornando cada Ilê (templo), um pólo de resistência aos descuidos com o Meio Ambiente, e no qual, cada habitat ou elemento natural está relacionado a um Orixá, que por sua vez, tem como uma de suas características, preservar o planeta com sua natureza e a humanidade. Nos rituais do Candomblé a utilização e a identificação com os elementos da natureza são fundamentais. Sem natureza não há orixás. Como destaca Prandi (2005), o candomblé conserva a ideia de que as plantas são fontes de axé, a força vital sem a qual não existe vida ou movimento e sem a qual o culto não pode ser realizado. “Kosi ewê Kosi orixá”, que pode ser traduzida por “não se pode cultuar orixás sem usar as folhas”, resume bem a importância da natureza para o candomblé. Todo o ritual exige a utilização de recursos provenientes da natureza, desde a preparação da terra para a construção de um terreiro de candomblé, pois o solo é sagrado, ele é quem dá a licença inicial para os ritos sacramentais do candomblé; até as festividades periódicas que acontecem nos terreiros. Nos terreiros de candomblé esta analogia entre natureza e religião, na qual estes elementos estão intimamente ligados, constitui um terreno fértil ao processo de respeito e conservação ambiental (ARAÚJO, 2009).

Para que cada ecossistema tenha o seu representante responsável, o Ser Supremo Oludumaré, designou cada divindade com um atributo para auxiliá-lo na grande obra de perpetuação da humanidade. Dessa forma, as forças da natureza tornam-se reflexos das emanações dos Orixás no planeta viabilizando o encontro do sagrado com o homem. Preservar, cuidar e manter o meio natural, é condição fundamental para os seguidores do Candomblé. Os ritos e rituais só acontecem e são feitos propiciados por meio de folhas, banhos e elementos naturais consagrados aos Orixás.

O Candomblé possibilita aos seus participantes, leituras do mundo, das relações humanas harmoniosas e de convivências igualitárias, em que todos podem viver com autoconfiança, dignidade e respeito e, também, que se deve ter respeito pelo planeta que os acolhe. Da mesma forma que os Iyaôs quando recolhidos para a sua iniciação, passam pelos ciclos de morte e renascimento, é necessário renascer para novas ideias, valores e culturas. É preciso que, os conhecimentos dos Quilombolas, do Povo de Santo, das comunidades da floresta, de grupos que carregam o respeito à natureza, sejam multiplicados, criando-se assim, uma “Rede de Consciência Ambiental”. A terra acolhe, as águas curam e acalmam, as folhas carregam sabedoria. A natureza é dadivosa com a humanidade. O que resta a todos, é exercitar o que se aprendeu. Como? Retribuindo! (A Gaxéta).

Segundo Santos (2008), a mãe natureza através dos orixás, repõe o equilíbrio da ação humana junto à natureza na prática do culto. Durante os ritos, determina que as imagens sejam cultuadas em comunhão com a natureza, pois essa é o espelho material do Orum3, portanto a missão é cuidar dela em todos os seus aspectos. A comunidade afro-brasileira encontra na sua estrutura os mecanismos motores ancestrais: lugar, sociedade, gestos e memória constituem uma só unidade.

3

Segundo os fundamentos do Candomblé Orum é o mundo espiritual.

Da nação Jeje foi entrevistada a Yalorixá Rosalidia Sutelo (Oya Nyrolê), durante a entrevista Mãe Rosa demonstrou possuir algum conhecimento sobre as questões ambientais, pois a mesma possui filhos de santo que são acadêmicos e esses passam a ela um pouco da noção das coisas, no entanto quando se aprofundou a conversa a nível religioso, Mãe Rosa demonstrou possuir significativo conhecimento sobre a relação do candomblé com a natureza, respondendo em quase todas as perguntas que a importância de um meio ambiente equilibrado é total para o desenvolvimento da religião, pois os orixás são a própria natureza.

Da nação Angola, foi entrevistada a Yalorixá Oneide Monteiro (Nangetu), com a Mametu Nanjetu a entrevista foi muito interessante, pois por se tratar de uma sacerdotisa que entre todas as entrevistadas é a com mais idade, a mesma passou através da entrevista e dos questionamentos informações baseadas em seu conhecimento empírico da religião, ou seja, ela falou e respondeu as perguntas de maneira coloquial e sem nem um teor científico, um exemplo disso foi quando indagada sobre o que vem a ser Educação Ambiental de acordo com a religião, a mesma respondeu: É você não deixar sua casa, sua roça, o espaço aonde você vive, sujo e maltratado. É cuidar de tudo aquilo que você usa e sabe que são os inkisses! É colher uma folha para fazer um banho, mas pegar uma quantidade que não maltrate a planta e a deixe continuar vivendo.

Da nação Ketu, foi entrevistada a Yalorixá Virginia Lunalva (Ominisaá), no caso da Mãe Nalva a entrevista foi um pouco mais demorada, pois a mesma além de já desenvolver projetos com a sua ONG Aciyomi, também é envolvida com uma série de conselhos e grupos de trabalho que envolve as causas das Comunidades Tradicionais de Terreiro, dessa forma trouxe uma gama de conhecimentos não só sobre os fundamentos da religião, mas também como a mesma se desenvolve atualmente. Para Mãe Nalva, Educação Ambiental no candomblé é Todo aprendizado desenvolvido dentro dos Ilês (terreiros), é a educação primaria que os iniciantes possuem, pois é através dessa educação que são passados os valores que o candomblé desenvolve e assim desenvolvida a noção do respeito que se deve ter pela natureza como um todo.

Além disso, Mãe Nalva ressaltou que a forma de pensamento desenvolvido pela noção de respeito do Candomblé pode ajudar na proteção do meio ambiente através da passagem de valores que ocorre no cotidiano dos terreiros onde são desenvolvidos o amor e o carinho que deve haver pelos orixás e através desses sentimentos incutidos nos seguidores é desenvolvida a ideia de que se deve proteger o meio ambiente. Ou seja, pelo importante papel que o meio ambiente representa para a espiritualidade afro-brasileira, a religião deve torna-se responsável por estruturar a conscientização. No candomblé entende-se, que a falência dos elementos naturais resulta em falência espiritual e religiosa, o fim de tudo.

De maneira geral, todas as entrevistadas demonstraram possuir a noção de que o meio ambiente está diretamente relacionado aos Orixás, ou seja, independente da nação os Orixás são a própria Natureza e para desenvolver a religião é preciso haver um meio ambiente equilibrado. Mãe Nalva destacou em sua fala: O culto aos orixás tem muita fundamentação capaz de responder às necessidades da conservação ambiental, e até mesmo de desenvolvimento sustentável e educacional, bem mais do que a forma capitalista desenvolvida atualmente.

A utilização dos recursos ambientais nas práticas religiosas do candomblé é de forma equilibrada e consciente, podendo caracterizar esse processo como um manejo sustetável. Cada elemento ou item utilizado nos rituais representa um orixá: a terra, a água, as plantas, o raio, a chuva,

todo o ciclo ecossistêmico é considerado sagrado e ao fazer uso desses elementos, os iniciados recebem a energia dos orixás, o axé, conservando e renovando a energia vital de si próprios e do meio.

Banhos ritualísticos como os abôs e amacis, por exemplo, utilizam as folhas de plantas sagradas no candomblé, como citado pela Mametu Nangetu, “no momento da coleta ao invés da planta em si são retiradas somente a quantidade necessária de folhas”, conservando desta forma, o princípio vital do recurso ambiental. Este manejo garante a utilização do recurso em momentos diversos dos rituais. Este tipo de manuseio pode ser considerado desenvolvimento sustentável, o que na cosmovisão africana, chama-se de respeito. O culto aos orixás transmite uma coerência que é a de se relacionar com a natureza, produzindo a prática da conservação, através do sentimento de pertencimento a natureza e não o de posse.

Fazendo um contraponto entre as informações obtidas na pesquisa e o que vem a ser conservação ambiental ou da natureza segundo o Vocabulário Brasileiro Básico de Recursos Naturais e Meio Ambiente, que diz: Utilização racional dos recursos naturais renováveis (ar, água, solo, flora e fauna) e obtenção de rendimento máximo dos não renováveis (jazidas minerais), de modo a produzir o maior benefício sustentado para as gerações atuais, mantendo suas potencialidades para satisfazer as necessidades das gerações futuras (IBGE, 2004, p.84).

Pode-se perceber que o candomblé se encaixa nessa definição de utilização racional dos recursos com vistas à conservação ambiental, visto que cada recurso existente na natureza representa um orixá e que deve ser preservado para manter a ligação com o divino e assegurar de alguma forma a subsistência no planeta. Traçada, então, uma linha de raciocínio entre os assuntos e de acordo com a ideia passada pelas entrevistas, todos os orixás estão intimamente ligados ao meio ambiente, e à medida que se destrói um elemento da natureza, causa-se uma reação em cadeia que pode ser considerada como um castigo dos orixás por tal violalção. Dessa forma, é correto pensar na possibilidade de conhecer os princípios éticos e filosóficos do candomblé para fundamentar uma educação ambiental que contribua para a formação de uma consciência ambiental. Para Botelho(2008, p.214), esta formação “além de promover o respeito por uma prática sócio-religiosa herdada pelos negros e negras africanos e afro-brasileiras (as), ainda pode facilitar aos educadores uma ação pedagógica mais solidária em relação ao meio ambiente”.

Santos (2007), afirma que a distinção reside em que as crenças são parte integrante da nossa identidade e subjectividade, enquanto as ideias são algo que nos e exterior. Enquanto as nossas ideias nascem da dúvida e permanecem nela, as nossas crenças nascem da ausência dela. No fundo, a distinção e entre ser e ter: somos as nossas crenças, temos ideias .

Outro fator muito citado nas entrevistas é a questão da sustentabilidade que além de ser de grande importância ambiental também se caracteriza por um grande desafio, pois, há a necessidade de utilizar os recursos ambientais de forma racional, para Leff (2001, p.15) ela surge no contexto da globalização como marca de uma transformação de pensamento e sinal que reorienta o processo civilizatório da humanidade. A correta utilização dos recursos naturais, com garantia do manejo e conservação, são práticas do candomblé para que estes possam ser utilizados por gerações futuras nos seus rituais e possam manter o próprio orixá em seu princípio vital. Afinal, este princípio rege não só os princípios e fundamentos da religião como também a vida dos seres humanos pois é da natureza que é retirado todo o sustento da humanidade.

Dentro da visão apresentada pelas entrevistadas podemos ressaltar que o conhecimento trazido por elas pela religião encaixa-se perfeitamente no que Carvalho (2008) diz quando afirma que a educação ambiental é um “campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam dinâmica e mutuamente,” e dessa forma não pode ser visto de maneira separada. Cultura e natureza são indissociáveis e levando

em consideração, por exemplo, as Comunidades Tradicionais, que desenvolvem suas culturas de acordo com a Biodiversidade presente no seu território, na constituição dos cultos do Candomblé elas são os elementos primordiais da construção da identidade cultural do povo de santo brasileiro.

Desta forma, as práticas desenvolvidas pelo candomblé e a educação ambiental são o resultado de dois fatores: a complexidade do processo educativo presente na religião e a complexidade da teoria ecossistêmica relacionada de forma empírica aos orixás, onde se ambas forem analisadas pela vertente pedagógica-ambiental, resultaram em uma interessante concepção dita por Leff (2002), quando sugere que essa complexidade... é o ato de apreender o mundo, como parte do próprio ser de cada sujeito” [...] e de contemplar o mundo como potência e possibilidade, entendendo a realidade como construção social mobilizada por valores, interesses e utopias e, mais, “um processo dialógico que desdobra toda a racionalidade comunicativa construída sobre a base de um possível consenso de sentido de valores.

2.

Considerações Finais A educação ambiental é definida no Tratado de Educação Ambiental para a Sociedade

Sustentáveis, como um processo dinâmico em permanente construção, e que é orientado por valores que promovem a transformação social. Neste tratado foram definidos os três pilares da educação ambiental: sustentabilidade, complexidade, e interdisciplinaridade. Essa nova proposta encontra equivalência na fundamentação e práticas do candomblé, que contribuem para a formação de um sujeito ambientalmente consciente. Além disso, as bases definidas no Tratado reforçam a interação homemnatureza, interação essa já existentes nos cultos afro-brasileiros que pode ser considerada uma identidade cultural, fator esse que confirma que estudos culturais e ecológicos além de possuirem certo grau de interligação se tornam um importante instrumento de analise da sociedade conteporânea.

A ancestralidade está ligada à natureza nas religiões africanas, cuja herança transmite a reverência à “natureza” aos ritos das religiões afro-brasileiras, constituindo responsabilidade de seus adeptos. Mais do que presente na natureza, os orixás são transfigurações dos elementos naturais. Esta relação favorece nos seguidores do culto um sentimento de pertença visto que para o Candomblé todos somos descendentes diretos dos orixás que nos regem e assim devemos cultuar, amar e proteger nossos antepassados através de suas representações na natureza. Na cosmovisão africana a relação homemnatureza é simbiótica, tal que um deve ser adaptado ao outro, e através do desenvolvimento dessa visão ocorre à conservação e a conscientização ambiental. Esse valor de pertencimento à natureza favorece

a formação de uma consciência ambiental, que

compreende de forma empírica a

multidimensionalidade a sustentabilidade e a interdisciplinaridade essencial à mitigação da problemática ambiental.

No entanto, com a escravidão no Brasil, a cultura africana foi subjulgada e subtraída, surgindo assim várias interpretações erradas, esses fatores provocam o medo, preconceito e até mesmo a negação da construção de uma identidade brasileira com a cultura africana, deixando excluídas, as contribuições deste povo à sociedade como um todo. O resgate da cosmovisão africana, neste momento de grande crise ambiental, se faz muito necessário, pois traz contribuições do povo africano para a sociedade, desmitificando equivocadas interpretações das suas práticas religiosas, que contribuem de forma significativa para a conservação ambiental e construção de um novo pensar.

3.

Referências

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RODRIGUES, N. O animismo fetichista dos negros baianos. Salvador: P555, 2005.

Artigo VI. A HORTA ESCOLAR COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM Para O ENSINO DE CIÊNCIAS: ANÁLISE DA SITUAÇÃO DOS PROJETOS DE HORTAS ESCOLARES NA CIDADE DE CASTANHAL Kariny Vanila Lins de Souza (k-lis@hotmail.com)1 Alessandra Nepomuceno Raiol2 1

Acadêmica do 4º semestre do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Castanhal 2 Pedagoga. Especialista em Psicologia Educacional. Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará, docente de Pesquisa e Prática Pedagógica da Faculdade de Castanhal

Resumo A horta escolar é um espaço de efetivação de ações educativas dentro da escola, cujo objetivo perpassa pela conservação do meio ambiente, promoção de ações voltadas hábitos de vida mais saudáveis e para melhoria no processo de ensino-aprendizagem de Ciências e outras áreas de Conhecimento. Este artigo pretende demonstrar as contribuições da horta escolar como espaço de ensino aprendizagem para o ensino de ciências. Busca ainda evidenciar suas contribuições para um trabalho voltado para consciência ambiental e para a construção de hábitos alimentares saudáveis. O artigo demonstra ainda como alunos, técnicos e professores entrevistados em 19 (dezenove) escolas no município de Castanhal, identificam as contribuições desse recurso para as atividades desenvolvidas na Escola. Os resultados evidenciados demonstram que a existência de recursos dessa natureza, apesar de terem sua importância reconhecida, ainda estão longe de ser realidade, visto que na maioria das escolas visitadas não existem. As falas dos sujeitos entrevistados revelam que a falta de tempo do professor, de espaço no interior da escola, de investimento por parte da Secretaria de Educação e até mesmo o processo de aposentadoria de professores são elencados como empecilhos para ações de implantação e implementação de hortas escolares.

Palavras-chave: Ensino de ciências; hábitos alimentares; educação ambiental; horta escolar.

1.

Introdução É afirmação persistente nas literaturas veiculadas no campo da educação que a escola é um

espaço social em que alunos, professores e demais sujeitos que compõem o ambiente, estabelecem uma relação dialética de construção do conhecimento. Esses encontros permitem identificar a articulação entre os conhecimentos sistematizados evidenciados na escola por meio do currículo e das práticas dos professores com os acontecimentos sócio históricos que os constituem.

Neste sentido, as escolas devem contribuir para construção de uma consciência ambiental e para o exercício de práticas comunitárias que estimulem o envolvimento e a participação dos educandos em atividades que os transformem em sujeitos sociais, capazes de perceber a relevância de sua ação na construção de uma sociedade mais igualitária, conforme afirma para Mininni-Medina, (1996): Esta forma de educar pretende ser um dos elementos de um projeto educacional que almeje não só incluir a discussão ambiental no currículo escolar, mas, principalmente, que consiga estabelecer relações sociais e éticas de respeito às outras pessoas, à diversidade cultural e social e ao meio ambiente.

Entretanto, as pesquisas relacionadas a essas temáticas tem demonstrado que as práticas educativas ainda são permeadas pelo tradicionalismo e descontextualização, fatores que dificultam o desenvolvimento de uma discussão ambiental. Este artigo faz-se um recorte, em uma temática que tem sido objeto de muitos estudos – a Horta Escolar- busca-se evidenciar as contribuições pedagógicas e o fortalecimento de hábitos de alimentação saudável entre os escolares, por meio da implantação de horta nas escolas, visa ainda demonstrar que a partir de conhecimentos sobre o manejo, cultivo e colheita de sua alimentação, as crianças podem perceber a importância que o meio ambiente, ou melhor, sua preservação tem para a manutenção da espécie humana.

A pesquisa foi desenvolvida por meio de levantamento bibliográfico para fundamentar a discussão e também pela aplicação da técnica de pesquisa de entrevista semiestruturada, de alunos, professores, e demais sujeitos que compõem o espaço escolar. Essas entrevistas foram realizadas em 19

(dezenove) escolas nos município de Castanhal, o critério para a inclusão na amostra foi aleatório, uma vez que objetiva-se identificar o que esses sujeitos conheciam sobre o tema e suas contribuições para o trabalho realizado na escola, considerando o processo de ensino aprendizagem.

Os resultados evidenciados demonstram que a existência de recursos dessa natureza, apesar de terem sua importância reconhecida, ainda estão longe de ser realidade, visto que na maioria das escolas visitadas não existem. As falas dos sujeitos entrevistados revelam que a falta de tempo do professor, de espaço no interior da escola, de investimento por parte da Secretaria de Educação e até mesmo o processo de aposentadoria de professores são elencados como empecilhos para ações de implantação e implementação de hortas escolares.

O interesse em pesquisar sobre tal temática nasceu por meio de uma atividade realizada na disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica III, ministrada no segundo semestre de 2013, momento em que foi possível vivenciar as etapas necessárias a implantação de uma horta, em uma escola municipal de Ensino Fundamental de Castanhal.

A motivação e o interesse das crianças em participar do projeto evidenciaram que o ensino de Ciências carece de atividades significativas que possibilitem a participação efetiva de crianças e adolescentes nas atividades escolares e estimulem o interesse destas em permanecer na escola, além dos horários destinados as disciplinas.

2. A Horta Escolar e suas contribuições no processo de ensino aprendizagem de Ciências Ao

adentrar

no

espaço

escolar,

percebe-se

que

o

ensino

ainda

está

fracionado,

compartimentalizado, isso se deve ao paradigma de Ciência que se instalou ainda no século XIX, que dividiu e hirarquizou o conhecimento, a partir da instituição de critérios de validade. Esse paradigma também dividiu o homem e valorizou a razão como único meio de se chegar ao conhecimento.

A persistência desse paradigma contribui para que a relação entre os conteúdos de matérias diferentes e a compreensão da importância de alguns para a construção de um conhecimento mais ampliado, não fosse percebida pelos alunos. Este fato representa para a sociedade uma enorme perda intelectual e cultural, pois, existem determinadas áreas de estudos extremamente importantes e a sua abordagem fragmentada a reduz a uma exploração descontextualizada, ignorando a vinculação entre as transformações do conhecimento com os processos históricos e culturais que ocorrem na sociedade.

Para Jacobi (2003, p. 192), A realidade atual exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias diante da reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes.

Entre as propostas que se destacam para superação desta fragmentação, a interdisciplinaridade é a mais corrente, uma vez que integra as diferentes dimensões dos fenômenos estudados pelas disciplinas e ou áreas científicas.

Essa maneira de interligar saberes visaa superação dessa visão especializada e parcializada do conhecimento em prol da compreensão da complexidade e da interdependência dos fenômenos da natureza e da vida. Por isso, é que se pode pensar na interdisciplinaridade não apenas como um amontoado de conhecimentos disciplinares, e sim como postura, como uma nova atitude diante do ato de conhecer.

O ensino de ciências também padece com essas características, visto que ainda identifica-se práticas tradicionais e desvinculadas da realidade do Educando, conforme explícita Martelli (2004, p. 5): É possível identificar um quadro desmotivador e inquietante quanto ao ensino/aprendizagem de Ciências, quando se atua como professor de

ciências, seja no Ensino Médio e Fundamental ou junto à formação de professores. Poucas são as tentativas de desenvolver uma prática pedagógica que fuja da tradicional, e que procure mostrar aos alunos que a ciência não está apenas nos livros didáticos, mas faz parte de suas vidas. É no intuito de superar esse quadro que destaca-se a horta como um espaço de ensino aprendizagem de Ciências em uma perspectiva interdisciplinar, que além de estimular hábitos de vida saudáveis, pode se constituir em espaço de efetivação de um trabalho voltado para a educação ambiental, tão necessário na atualidade. O cultivo de hortaliças é o primeiro passo para o estímulo à reeducação alimentar, pois, nas busca de informações sobre determinada espécie, identifica-se o valor nutricional dos vegetais e as contribuições que seu consumo diário trazem para a saúde. Também permite a visualização do equilíbrio do meio ambiente como relevante para a sustentabilidade da terra.

A horta precisa ser encarada como um ecossistema dinâmico, em que plantas, animais e microorganismos convivem numa complexa cadeia de interações. Como um laboratório vivo que proporciona a realização de diversas atividades pedagógicas em Educação Ambiental e Alimentar, unindo teoria e prática de forma contextualizada. Aproximando-se da realidade local dos alunos, principalmente daqueles que residem em áreas rurais, e, por conseguinte já possuem conhecimento proveniente dos cultivos nos quintais de suas residências.

Nesse espaço, o trabalho a ser desenvolvido no âmbito do ensino de ciências vai desde a análise de cadeias alimentares, estudos do crescimento e desenvolvimento dos vegetais, a importância existência de todos os nutrientes na terra para que a semente se desenvolva em todo o seu potencial, elaboração

de

cartilhas

educativas

relacionadas

ao

tema

educação

ambiental,

tais

como:

a

compostagem, reciclagem de material, uso correto da água, solo e ar e sustentabilidade do meio ambiente, até a análise econômica que envolve o alimento e sua distribuição ao sai da zona rural e chegar a zona urbana.

As diferentes disciplinas também poderão usufruir de sua utilidade: a matemática, por exemplo, pode propor estudo das diferentes formas dos alimentos cultivados. Já a história pode aproveitá-la para estudos que proporcionem resgate a cultura alimentar brasileira em diferentes regiões.

Assim, pode-se afirmar que esse espaço auxilia no desenvolvimento de atividades multi, inter e transdisciplinares, contribui para a melhoria das condições nutricionais das refeições e estreita relações sociais a partir da promoção do trabalho coletivo e cooperado entre educadores, educandos, funcionários e seus familiares (Morgado, 2006).

2.1. Contribuições do Projeto Horta para a construção de hábitos de vida saudáveis e para a construção da consciência ambiental As contribuições do projeto horta na escola podem se materializar de diversas formas, dentre elas, neste item, destaca-se a variedade de alimentos que ela pode trazer para a alimentação na Escola e a construção da consciência ambiental entre os educandos.

No que concerne a questão alimentar, pode afirmar que quando produzida e cuidada no próprio espaço escolar, frutas, verduras e hortaliças podem compor o cardápio diário a ser servido às crianças, sem a preocupação com produtos químicos, uma vez que no Brasil, esses produtos são largamente utilizados nas lavouras e plantações, e constituem-se em grande preocupação entre os estudiosos, conforme afirmam SILVA, Jandira Maciel da et al, 2005; Peres, Frederico & Moreira; Josino Costa (Orgs.), 2003) citado por CRIBB, 2010: Uma das coisas que tem sido fonte alimentos sem agrotóxicos produtos pecuária com o objetivo de combater algum tipo de dano à lavoura. Ou instalações de animais domésticos;

de preocupação é o consumo de químicos usados na lavoura, na insetos fungos, ácaros que causam para a limpeza e desinfecção de baias e estábulos. O manuseio

inadequado de agrotóxicos é um dos principais responsáveis por acidentes de trabalho no campo (p.48).

Esses produtos, além de trazerem prejuízos para saúde, causam grandes problemas para o meio ambiente, e, portanto devem ser evitados. Ao demonstrar às crianças os efeitos nocivos que alimentos contaminados podem causar e ainda a alternativa que se constitui o cultivo na escola, colabora-se para que novos valores e hábitos sejam referendados.

Além disso, esse projeto contribui para valorização da cultural regional, pois, por ser o Brasil, um país com grandes diversidades, que se refletem na cultura de cada região e interferem e influenciam diretamente os hábitos alimentares da população, o cultivo de frutas e hortaliças regionais deve ser estimulado.

A qualidade da alimentação é garantida pelo amplo número de frutas e hortaliças. “Por exemplo, na Região Norte, há consumo de chicória, jambu e mandioca, enquanto que na Região Centrooeste, o consumo é de tubérculos como cará e guariroba.” (Ministério da Saúde, 2000).

No que tange a construção de uma consciência ambiental, pode-se afirmar que esta se relaciona a compreensão que o aluno deve ter sobre os problemas que “afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta.” (PCN‟s, 2001, P. 48).

Neste sentido, essa consciência ambiental, afina-se ao “desenvolvimento de valores, atitudes e posturas éticas, e no domínio de procedimentos, mais do que na aprendizagem de conceitos”, (PCN‟s, 2001, P.57), que serão subsídios para a adoção de posicionamentos que envolvam a questão ambiental.

A liberdade para decisões estimula a construção da responsabilidade e do comprometimento com a natureza, com o ambiente escolar, com comunidade e com a sustentabilidade do planeta, bem como consigo mesmo, e com os outros, materializada na experiência de aprender a plantar, selecionar e planejar o que será plantado, no cuidado e na colheita, o educando poderá usufruir do processo de autonomia e, por conseguinte, definir sobre o que é melhor para o solo, sem agredi-lo.

Ressalta-se ainda, que um trabalho desenvolvido por várias mãos vai também contribuir para tomada de decisões coletivas, que estimulam a convivência e o respeito as diferentes formas de pensamento, aspectos relevantes para a formação de cidadãos, conforme explicitado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, (BRASIL, 2001): [...] a importância de se educar os cidadãos brasileiros, para que como empreendedores, venham agir de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; como participantes do governo ou da sociedade civil, saibam cumprir suas obrigações, exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda comunidade, tanto local como internacional; e, como pessoas, encontrem acolhida para ampliar a qualidade de suas relações intra e interpessoais com o ambiente tanto físico quanto social (p.25). É nesse sentido que se materializa a contribuição da horta escolar ao trabalho voltado para educação ambiental. Ações pautadas, tanto para a valorização da natureza, do planeta, quanto para sobrevivência da espécie humana.

3. Material e Métodos O presente artigo foi construído a partir da apropriação de referenciais teóricos que tratam sobre o tema horta e sua importância na escola, para a educação ambiental e para o preocesso de ensino aprendizagem de Ciências O estudo foi de caráter qualitativo, o campo de estudo foram 19 (dezenove) escolas públicas de Ensino Fundamental, do município de Castanhal.

No que tange a coleta de dados, foi realizada por meio da técnica de entrevista, com a elaboração prévia de um roteiro semiestruturado, dividido em questões voltadas para funcionários e

professores da Instuição e outras para os alunos. Em relação, as questões direcionadas aos professores e técnicos, destacam-se: a existência ou não da horta?, quando existente a forma de participação dos alunos?, as dificuldades para a implementção do projeto?, as melhorias relacionadas aos alunos, tanto no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem e comportamentais?, quanto a fonte de recursos para a realização do projeto?. Quando a escola visitada não possuia projeto horta, acresciam-se as questões relativas as principais dificuldades para sua implementação? e se o profissional percebia ou sentia a necessidade de um projeto desse tipo na escola?

Para a análise dos dados buscou-se identificar os aspectos mais comuns presentes nas falas dos entrevistados, extraindo-se as principais reflexões sobre o tema. Para o tratamento dos dados, em busca do resultado, buscou-se relacionar os dados ao referencial teórico, visando não apenas a descrição, mas também o estabelecimentode conexões entre as falas dos entrevistados e os aspectos teóricos escolhidos.

4.

Resultados e Análise O processo de analise dos dados permitiu evenciar as seguintes situações em relação dezenove

(19) escolas visitadas: Apenas cinco (05)

apresentavam horta escolar pelo Projeto Mais Educação ou em parceria

deste com o Vida na Escola (projeto que incentiva ações ambientais na escola), no entanto, a implementação total do projeto ocorrerá partir de Março do ano corrente.

Três (03) Escolas, já haviam recebido o projeto, entretanto, a falta de espaço, tempo dos professores e recursos

contribuiram para sua finalização. As

outras onze (11) escolas não

apresentavam projeto de horta escolar e nem previsão de sua implementação.

No diálogo com os profissionais das escolas que não apresentavam o projeto, foi possível perceber a busca de fatores que justificassem a ausência do projeto, a falta de recursos, de condições de trabalho. Apesar de a maioria perceber ou ter conciência das contribuições do projeto para o aluno e para e escola, as dificuldades estavam acima dos benefícios de um projeto dessa natureza.

Outro dado relevante é a relação que é feita entre a idade dos professores (já que alguns estavam próximos de se aposentar), a falta de espaço, falta de profissionais/monitores para auxiliar as aulas de campo, permitindo a inferência de que a impletanção de ações dessa natureza estão relacionadas a jovialidade do profissional, bem como ao tempo de serviço, assim, quanto menos tempo de serviço mais tempo se possui para dedicar-se ao trabalho. Fato confirmados, em (03) escolas que apresentaram horta, que eram provenientes de projetos de professores que estavam recém contratados.

No que tange a falta de espaço, ao conversar sobre a horta vertical uma funcionária disse que conhecia, mas era bastante trabalhoso e o que seria produzido não responderia a demanda do consumo dos alunos, logo seria insignificante. Realidade esta contestada pela professora de uma outra escola que terá a horta pelo mais educação, sua horta será uma hidropônica, onde as hortaliças são cultivadas em meio líquido.

Nas escolas que executaram o projeto e já o finalizaram, além destes fatores, a instabilidade docente foi fator preponderante, pois a transferência para outros locais gerava o abandono do projeto e atribuição da responsabilidade aos zeladores, que limitavam-se a cuidar das hortas até a colheita e após isso finalizava-se a atividade, pois suas atribuições diárias dificultavam a continuidade, corroborada pela asência de orientação profissional que instruisse minimamente esses profissionais.

Neste contexto os alunos são os são os mais prejudicados, pois viam no projeto uma forma agradável de passar mais tempo na escola, e sua dissolução repentina, causa frustração e desencamento, sentimentos percebidos, a partir das falas de alunos de uma das escolas visitadas: A¹ A gente fica triste, era legal sair da aula sabendo que ia pra horta.

A² Eu gostava e espero que façam logo outra, porque agora ficou chato. Agora dá logo vontade de ir embora.”

Nas escolas que estavam com projeto em pleno funcionamento os resultados foram percebidos instantaneamente, já que aumentou o interesse e participação dos alunos nas atividades relacionadas ao projeto. De acordo com a vice diretora da escola (X)“é notável o aumento do interesse e participação dos alunos no projeto, já que esta é uma forma bastante didática de trabalhar as disciplinas”.

Ao ser contestada a existencia de um projeto municipal que tivesse esta finalidade, existe um projeto que entrará em vigor este ano, porem depende de projeto, professores, estagiários para atuarem, mas depende de um relatório prévio para possa se enquadrar na necessidade da escola. Ao ser interrogada qto a existencia desse projeto, 08 funcionários tinham conhecimento. Quanto os tipos de horta como vertical e hidropônica 03 não apresentavam conhecimento do que se tratava esta ultima.

Os resultados identificados, a partir das visitas realizadas às escolas e das entrevistas com funcionários e alunos, informam que a existência da horta na escola é motivo de ressignificação das praticas pedagogicas, no entanto, ao que parece, em uma análise inicial e sem querer precipitações, não há uma clareza sobre os objetivos deste espaço.

Quando implementadas, as hortas constituiam-se em procedimentos obrigatórios, mas ações solitárias de professores que se desvinculando da Escola, automaticamente levavam consigo o projeto e seus resultados.

Há ausência de um comprometimento maior por parte dos demais funcionários da escola, marcada sobretudo pela descontinuidade do projeto ao final de uma colheita.

Quanto as ações didáticas possíveis a partir das atividades na horta, apenas o menejo e atividades voltadas para o ensino de Ciências eram citadas, a maioria dos funcionários entrevistados, bem como os alunos não conseguiam perceber a possibilidade de realização de atividades com características interdisciplinares, afirmação confirmada pela fala dos entrevistados de 09 (nove) escolas que prenderam-se apenas ao plantio e exclusivamente o ensino de ciências.

Os dados iniciais não permitiram identificar como as disciplinas fazem uso deste espaço, e nem como os conteúdos são e se são discutidos, a partir de atividades nesse espaço, em função do pouco tempo de observação. Reitera-se que os dados coletados e a análise realizada não tem por objetivo esgotar as possibilidade de um trabalho nas escolas do município em tela.

5.

Considerações Finais A implementação de horta escolares é uma ação essencial às escolas, principalmente na

atualidade, em virtude do enfoque que a sustentabilidade vem ganhando, consequência das necessidades da sociedade, que sofre com as transformações causadas pelo homem no meio natural, as quais tem contribuído para o desiquilíbrio do meio ambiente.

As Hortas Escolares além de permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, possibilitam ao aluno a consciência da necessidade de conservação do meio ambiente, e ainda a percepção constante da necessidade que a sociedade tem de encontrar maneiras para adequar-se ao meio em que vive. Outra contribuição desse projeto seria o de estimular a construção e/ou consolidar hábitos alimentares saudáveis e o consumo de alimentos livres de poluição e a baixo custo, inclusive incentivando as crianças a levarem para suas casas ideias elaboradas na Escola, em função da facilidade de operacionalização.

Contudo, a sua implementação, no entanto, exige ações coletivas. O conhecimento do que é, para que serve de todos os funcionários da escola e sua efetivação exige e promove o diálogo entre os diferentes sujeitos que compõem o ambiente escolar. Portanto, o planejamento e implementação exige a

valorização de um projeto pedagógico, em que se perceba a importância do meio ambiente para a sobrevivência da espécie humana.

Para finalizar e considerando o lócus onde foi realizada esta pesquisa empírica, podemos afirmar que em Castanhal, apesar de existirem experiências significativas com o projeto, estas inda são inespressivas diante do universo de escolas existentes no município e ainda é preciso uma melhor compreensão sobre sua utilização.

Todavia, ressalta-se que esta pesquisa efetivou-se de maneira inicial e que os dados socializados refletem apenas parcialmente a situação das escolas. Destarte, fazem- se necessários outros momentos nas escolas, que proporcionem um estudo mais aprofundado sobre a realidade desses recursos no município, a partir de uma “visão integradora, voltada para as realidades ecológica, econômica e sociocultural de cada indivíduo, de cada sociedade, de cada região.” (CRIBB, 2010, p. 51) 6.

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Artigo VII.

O ESTUDO SOBRE PLANTAS MEDICINAIS: UM ENFOQUE DIDÁTICO PARA UMA TURMA INCLUSIVA Vivianne Cristinne Marinho Freitas Ferreira (viviannefferreira@gmail.com)

Professora da SEMEC / Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Pará Resumo Neste trabalho foi investigado o conhecimento e uso de plantas medicinais por familiares de 20 alunos do 3º ano do ensino fundamental de uma Escola Municipal de Belém, o qual, dentre estes alunos, destacamos uma aluna com síndrome de Williams. Propõe-se pensar aqui estratégias que resignifiquem o lugar do aluno com deficiência no ensino da Educação Ambiental e para isto, faz-se necessário uma busca por valores, metodologias e estratégias educativas que estimulem a inclusão, o respeito à diversidade e o desenvolvimento da percepção ambiental. A investigação tomou uma abordagem qualitativa, adotando como método o uso de entrevistas, que foram aplicados pelos próprios alunos, através de questionários estruturados a 32 familiares. Observou-se que a maioria dos alunos e familiares conhece diversas plantas medicinais, porém desconhecem os perigos provocados pelo mau uso e a toxicidade das mesmas. A pesquisa proporcionou um maior estreitamento de relações entre os colegas de sala de aula, em especial com a aluna com síndrome de Williams, que se sentiu integrante da turma ao participar ativamente dos debates e socializações posteriores dos conhecimentos apreendidos.

Palavras-chave: Educação Especial, Educação Ambiental, Plantas Medicinais.

1.

Introdução Infelizmente, apesar da inclusão está cada vez mais presentes nas políticas públicas, na

sociedade e nas escolas, ainda ocorre o despreparo para lidar com esta proposta. Necessita-se articular a legislação com a prática executada no dia a dia nas escolas comuns. Em um ensino inclusivo, o aluno com deficiência deve participar das atividades cotidianas da classe regular, aprendendo os mesmos conteúdos que seus colegas, mesmo que de forma diferente, através de adequações necessárias ao currículo realizadas pelo professor. É necessário que aconteça a investigação e o reconhecimento do potencial, das habilidades de cada aluno e se leve em consideração o seu ritmo de trabalho, estilos de aprendizagem, expectativas, motivações e valores culturais. Para isso, o currículo deve ser concebido como um campo aberto a diversidade de modo que não precise que o aluno seja quem tenha que se adaptar aos moldes que a escola oferece.

Neste sentido, estudos e pesquisas que procuram investigar estratégias e metodologias de ensino que visam resgatar o conhecimento tradicional, num processo de diálogo com o saber científico, são fundamentais para a valorização da cultura popular e tradicional dos envolvidos e despertar o interesse e o prazer pelo estudo. Desta forma, a pesquisa sobre plantas medicinais permite não apenas a valorização dos saberes tradicionais, da cultura da comunidade local, mas uma estratégia educativa que colabore com a construção de conhecimentos a partir de habilidades presentes nos alunos, e, em especial, nos alunos com deficiência.

A pesquisa entãopropôs-se em atuar com estratégias educativas que resignifiquem o lugar do aluno com deficiência no ensino da Educação Ambiental, pois a mesma é uma forma abrangente de educação, que defende o respeito à diversidade e a relação do ser humano com o ambiente e com os outros seres humanos, combatendo todas as formas de discriminação. Para isto, uma pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal, localizada no município de Belém, com 20 alunos do 3º ano do ensino fundamental e 32 de seus familiares. Nesta turma, estuda uma aluna com Síndrome de Williams, cujo nome será trocado para Maria, a fim de preservar sua identidade.

A Síndrome de Williams é uma doença genética e neurocomportamental. As pessoas com esta síndrome são caracterizadas por graus variados de deficiência intelectual, dentre outras características.

(TEIXEIRA

et al.,

2010) Alunos

que tenham síndrome de

Williams

apresentam padrões

de

comportamento semelhantes, tais como a habilidade em se relacionar com adultos, são falantes e precisam ser estimulados a melhorarem sua concentração, memória, atenção, linguagem.

Ao se lançar uma proposta de atividade em que parte-se de uma habilidade da aluna com a síndrome, que é a sua facilidade em se relacionar, as suas necessidades podem ser trabalhadas, o que beneficiará não só a aluna, mas a turma toda, pois abordará assuntos de seu cotidiano, valorizando os saberes de sua comunidade, trabalhando o lúdico e fortalecendo os vínculos sociais e familiares.

2.

Referencial teórico

2.1 A educação ambiental na perspectiva inclusiva A inclusão prima por fazer da escola um espaço onde todos possam ter os mesmos direitos; onde todos possam ser tratados com igualdade; onde os alunos deficientes não sejam olhados como “o anormal”, onde a escola possa ver a diversidade não como um problema, mas sim como um atributo somatório na construção das experiências; onde a escola seja um espaço capaz de garantir que a comunidade como um todo, com ou sem algum tipo de deficiência, possam crescer juntos em busca de uma sociedade humanizada, onde a pessoa seja o alvo principal.

Em Joinvile, Santa Catarina, em 2006, aconteceu o VI Fórum Ibero-americano de Educação Ambiental, que teve, pela primeira vez, um debate temático sobre educação ambiental e educação especial. Nos anais do Fórum, estão presentes a deliberação e proposta de encaminhamentos futuros de “Inserir o tema Educação Especial, envolvendo as pessoas com deficiência nas políticas públicas e programas de Educação Ambiental” (BORGES, 2011). O VI Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, ocorrido em julho de 2009 na cidade do Rio de Janeiro, tratou, em uma de suas temáticas sobre “Educação Ambiental e Diálogos com a Diversidade”, que resultou em um documento final, conhecido como a “Carta da Praia Vermelha”, onde se exige do poder público das várias esferas “A promoção do diálogo entre a Educação Ambiental e a diversidade, garantindo espaços de participação e decisão efetivas às pessoas com deficiência, comunidades tradicionais, indígenas, quilombolas, pequenos agricultores e outros atores em condições sociais vulneráveis.” (REBEA, 2010).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental, em seu Art.2º diz que: “A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental” (BRASIL, 2012, p.2).

Propõe ainda, no Art. 14 que, frente aos desafios educacionais contemporâneos, a educação ambiental contemple abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a dimensão ambiental à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao trabalho, ao consumo, à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual, e à superação do racismo e de todas as formas de discriminação e injustiça social (BRASIL, 2012, p.4).

Nestes aspectos, percebe-se que a Educação Ambiental está conectada à Educação Inclusiva, quando defende o respeito à diversidade e a relação do ser humano com o ambiente e com os outros seres humanos, combatendo todas as formas de discriminação, abrindo espaço para que as escolas sejam espaços educadores sustentáveis. Neste contexto, a escola é um dos principais meios para que as informações cheguem aos alunos de maneira clara e objetiva, pois "[...] o ensino e a aprendizagem que ocorrem nas salas de aula representam uma das maneiras de construir significados, reforçar e

conformar interesses sociais, formas de poder, de experiência, que têm sempre um significado cultural e político" (SANTOMÉ, 1995, p. 166).

A Educação ambiental é um processo educativo que favorece a reflexão e desconstrução de ideias e atitudes não salutares, em relação entre a interação entre ser humano, a sociedade e o ambiente. Esta mesma intenção é objetivada pela Educação Inclusiva quanto à preocupação com o outro, o respeito e a tolerância à diversidade. É necessário, portanto, pensar uma Educação Ambiental no seu aspecto inclusivo, através de ações que contribuam para uma melhor equidade social e ao respeito.

3.

Objetivos 

Verificar o conhecimento e uso de plantas medicinais utilizadas pelos familiares de alunos de uma Escola Municipal do município de Belém;



Estimular, na aluna com Síndrome de William, a memória, atenção, percepção visual, ampliação de vocabulário, percepção auditiva, pensamento lógico, sociabilização, afetividade e linguagem oral;

 4.

Desenvolver com a turma atitudes de respeito à diversidade, ao outro, ao ambiente.

Caminhos da pesquisa A Escola pesquisada é pública, municipal, de Belém do Pará e possui o ensino fundamental

organizado em ciclos de formação com duração de nove anos. Foi selecionada a turma do Ciclo Básico I, 3º ano, a fim de se trabalhar vários objetivos de desenvolvimento global da aluna com Síndrome de Williams, pois a pesquisadora é professora de Educação Especial da escola e, atende a referida aluna na sala de recursos multifuncionais. O nome da aluna será omitido e utilizado “Maria”, como forma de preservar sua identidade. Objetivou-se trabalhar com a aluna estratégias que melhorassem sua memória, atenção, percepção visual, vocabulário, percepção auditiva, pensamento lógico, sociabilização, afetividade e linguagem oral.

Para efetivar a pesquisa, foram necessários 4 encontros com a turma. No primeiro encontro, foi realizado um apanhado pela pesquisadora sobre o conhecimento prévio que os 20 alunos têm sobre plantas medicinais, cujos dados foram gravados e, posteriormente, transcritos. Foi realizado um diálogo sobre a temática, como forma introdutória do assunto. Foi explicado aos alunos o questionário, para que fossem posteriormente aplicados, pelos mesmos. Este consistia em uma entrevista estruturada, contendo

uma

lista

de

6

questões,

sendo

que

abaixo

de

cada

pergunta

haviam

imagens

correspondentes, para que fossem associadas, facilitando a lembrança e entendimento dos alunos sobre a pergunta a ser feita, conforme exemplo abaixo, na Figura 1:

4. Você conhece alguma planta medicinal que pode fazer mal à saúde?

Figura 1: Questão adotada na entrevista estruturada.

Na sala de recursos multifuncionais foi reforçado com a aluna Maria, o questionário, sendo explicado como deveria proceder na entrevista. Foi frisado que a mesma deveria observar as imagens de cada pergunta, pois nas mesmas ela encontraria informações sobre o que perguntar. Executou-se, então um ensaio de entrevista, tendo como entrevistadora a aluna e como informante a professora da sala de recursos multifuncionais. As entrevistas foram, então, posteriormente, realizadas pelos próprios alunos do 3º ano do ensino fundamental da Escola Municipal do município de Belém e os sujeitos da pesquisa eram os familiares dos mesmos, sendo que cada aluno deveria transcrever as respostas dos entrevistados. Como a aluna Maria não é alfabetizada, as entrevistas por ela realizadas foram gravadas com o auxílio de um gravador da marca Panasonic, para depois serem transcritas pela professora pesquisadora. Foram entregues, pelos alunos, 32 entrevistas que foram analisadas pela professora pesquisadora.

No segundo encontro foi realizado uma discussão com os alunos sobre os resultados obtidos pelos questionários e, posteriormente, foi feita uma divisão da turma em duplas/trios, para que cada grupo, após escolher uma planta dos questionários, fizessem uma pesquisa referente a mesma.

No terceiro encontro, elaborou-se um álbum utilizando desenhos feitos pelos alunos e partes das plantas levadas pelos mesmos, bem como cartazes sobre a planta escolhida por cada grupo. Nos cartazes continham o nome popular da planta, o nome científico e informações referentes a sua utilidade, a forma de preparo para consumo e as contraindicações.

No quarto encontro foi feita uma exposição, em uma área da escola onde todos os alunos e o corpo profissional da escola pudessem visitar. Os alunos socializaram os conhecimentos adquiridos sobre a temática central, utilizando o álbum, os cartazes, as plantas medicinais in natura e houve a degustação de chás.

5.

Resultados e discussões

5.1 A entrevista Considerando-se que a criança com Síndrome de Williams apresenta dificuldades em assimilar conteúdos, devido à deficiência intelectual apresentada, faz-se necessário a utilização de estratégias metodológicas práticas para que esse aluno desenvolva suas habilidades cognitivas e para facilitar a construção do conhecimento. A prática pedagógica pautada no reconhecimento do potencial, das habilidades do aluno com deficiência, levando em consideração o seu ritmo de trabalho, o estilo de sua aprendizagem e as suas motivações, proporcionam enorme prazer a criança, promovendo assim, o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social do educando. Como a aluna apresenta comportamento sociável e falante, logo um perfil comunicativo, apesar de sua dificuldade na articulação de diversas palavras,

elencou-se

esta

habilidade

como

estratégia

educativa

para

proporcionar

o

seu

desenvolvimento global, através do uso de diálogos com a turma, entrevistas e exposição oral.

Em sala de aula regular, no primeiro encontro, foi explicado os objetivos da pesquisa e, realizada a captura de informações sobre o conhecimento prévio dos alunos sobre a temática central. A aluna Maria ficou constantemente estimulada a participar ao perceber que os saberes de cada aluno estavam sendo levados em consideração e valorizados e que não haviam respostas inconvenientes, conforme orientações da professora-pesquisadora.

Ao fazer a pergunta sobre o que eram plantas medicinais, encontramos as seguintes respostas dos alunos: “São plantas que fazem bem para nós, como erva-doce, cidreira”.

“São plantas que servem para fazer chá como a casca da laranja e o boldo.” (Maria).

Foram relatadas diversas plantas que eram do conhecimento dos mesmos como forma de complementar a resposta dada pelos dois alunos, tais como couve, cebola, batatinha-da-terra, abacaxi, camomila. A aluna Maria forneceu de forma voluntária, como exemplo de plantas, a erva-doce.

Frente à pergunta sobre para que elas servem, as respostas foram: “Para curar a gente” “Para deixar a gente melhor” “Para curar doenças da cabeça, do fígado.”

Quando questionado se algum aluno tinha alguma planta no quintal, foram relatadas as seguintes informações: “Eu tenho lá na minha casa a planta de andiroba” “Na minha casa tem árvore de limão” “Na casa da minha avó, no interior ela tem um quintal que é grandão e ela tem um bocado de plantas.”

“Lá em casa, quando eu tô doente minha mãe pega as plantas que ela que cria.”

As respostas demonstram que a transmissão dos saberes é contínua. O contexto familiar abriga um conhecimento próprio, onde os conhecimentos tradicionais são repassados entre as gerações da família.

Ao se perguntar se existe alguma planta que pode fazer mal, as respostas ficaram divididas.

Apesar de muitos responderem que as plantas não fazem mal, alguns responderam que podem fazer mal, mas não recordaram ou sabiam o nome da planta.

“Pode. Eu sei de uma planta que pode fazer mal, dá dor de barriga...”.

O fato de vários alunos afirmarem que as plantas não fazem mal, servem de alerta para o uso indiscriminado destes recursos no combate a doenças, visto que pesquisas apontam relatos na bibliografia de potencial de toxicidade presentes em diversas plantas.

A segunda parte da pesquisa foi executada pelos alunos dentro do convívio familiar, através do questionário previamente explicado aos mesmos. A aluna Maria demonstrou profundo interesse, ficando bastante eufórica pelo fato de ter em mão a responsabilidade de realizar entrevistas.

Dos 32 entrevistados, 21 eram do sexo feminino, o que representa 65,62%. As entrevistas compreenderam uma larga faixa etária, a qual variou entre 20 a 80 anos (tabela 1). A faixa etária mais freqüente foi a que apresentou de 36 – 40 anos, com 8 informantes (25%), seguidas pelas faixas etárias de 31 – 35 anos, com 5 informantes (15,625%) e 20 – 25 anos, com 4 informantes (12,5%). Tais dados nos informam que a totalização destas faixas etárias representa mais da metade dos entrevistados, indicando uma grande quantidade de adultos jovens na família destes alunos.

Tabela 1: idade e sexo dos entrevistados.

Faixa etária Masculino Feminino 20-25

Total

Frequência Relativa (%) 12,500

2

2

4

31-35

2

3

5

15,625

36-40

3

5

8

25,000

41-45

2

3

2

6,250

26-30

46-50 51-55

2

2

6,500

56-60

1

1

3,125

61-65

1

2

3

9,375

66-70

1

1

2

6,250

2

2

6,250

21

32

71-75 76-80 Total

11

100

A primeira questão buscava saber se o investigado preferia medicação alopática ou natural, feita com plantas. Dos 32 sujeitos pesquisados, 7 informaram que preferiam medicações compradas em farmácias pois “eram mais eficientes”, “por que é mais prática” ou “por que o médico havia receitado”.

Os 12 outros participantes que preferiam o uso de plantas afirmaram que “por que é mais puro”, “o resultado é melhor” ou “é mais eficaz e é natural (sem procedimentos químicos)”. Tais respostas nos remetem a reflexão que a maior parcela dos entrevistados prefere a medicação preparada com plantas medicinais.

Frente a questão que investigava as plantas medicinais que conhecia e para que elas serviam, encontramos uma lista contendo 44 plantas medicinais (tabela 2). As que apresentaram maior frequência nos relatos foram o boldo, camomila, erva-cidreira, erva-doce, noni e sabugueiro.

Esta

tabela foi apresentada, posteriormente aos alunos e mostrou o nome científico de cada uma das plantas citadas, como forma de valorização da nomenclatura científica, fazendo a distinção da nomenclatura popular. Os alunos mostraram-se bastante curiosos e acharam muito estranhos tais nomes científicos das plantas.

Tabela 2: Plantas medicinais conhecidas pelos familiares dos alunos Nome popular Nome científico Número de citações Abacaxi Ananas comosus L. Merril 1 Alfavaca Ocimum gratissimum 1

Usos referidos

Alho Andiroba Arruda Atroveran Avenca

Allium sativum Carapa guaianensis Ruta graveolens Achillea millefolium Adiantum raddianum

3 2 1 1 1

Batata-roxa Boldo Cajueiro

Ipomoea batatas Plectranthus barbatus Anacardium occidentale

1 10 1

Camomila Canarana Canela Capim-santo Carambola Carqueja Copaíba Couve Erva-cidreira

Matricaria recutita Costus spicatus Cinnamomum zeylanicum Cymbopogon citratus Averrhoa carambola Baccharis genistelloides Copaifera langsdorfii Brassica oleracea Melissa officinalis

4 1 1 2 1 2 2 1 4

Erva-doce

Pimpinela anisum

6

Gengibre Ginko-biloba

Zingiber officinale Gingkobiloba

1 1

Diurético Digestivo, bronquite, tosse Pressão arterial Inflamações Dores musculares Cólica Tosse, fortificante de cabelo Estômago Gases, fígado, Dor de barriga, falta de ar, insônia Calmante, cólica Diurético, rins Vômito Dor de barriga, estômago Diabetes Colesterol Antiflamatório Gastrite Dor de cabeça, tranquilizante Expectorante, calmante, dor de barriga, gripe Digestão, expectorante Circulação

Goiabeira (folha) Hipérico Hortelã

Psidium guajava Hypericum perforatum Menta arvensis

1 1 1

Diarréia Estresse Dor de cabeça

Jojoba Jucá Laranjeira (casca) Laranja da terra Limão

Simmondsia chinensis Caesalpinia férrea Citrus aurantium Citrus aurantium Citrus limon

1 1 1 2 3

Louro Mamão (folha e fruta)

Laurus nobilis Carica papaya

2 2

Mangueira (casca) Maracujá (folhas) Mastruz Melissa Noni Orégano

Mangifera indica Passiflora alata Lepidium sativum Me liss aofficinalis Morinda citrifolia Origanum vulgare

2 1 2 1 4 1

Pariri Pimenta

Arrabidaea Chica Capsicum spp

1 1

Quebra-pedra Sabugueiro

Phyllantus niruri Sambucus

Salsa Verônica

Petroselinum sativum Veronica spicata

australis

Cabelo, estrias Expectorante Cólica Combater inchaços Gripes, resfriados, cicatrizante Digestão Prisão de ventre,digestivo, cicatrizante Asma, tosse Calmante Expectorante Calmante Pressão arterial alta Digestivo, vias respiratórias Anemia Acelerar o metabolismo e emagrecer Pedra nos rins Sinusite, febre, resfriados, limpar a pele Diurético Infecção urinária

3 9 1 1

A terceira questão buscava investigar quais plantas medicinais os sujeitos da pesquisa haviam usado e qual a finalidade do uso. Foram relatados o uso de 29 espécies de plantas para as mais diversas doenças (tabela 3).

Tabela 3: Plantas utilizadas pelos entrevistados Nome popular Nome científico Abacaxi Alho

Ananas comosus L. Merril Allium sativum

Número citações 1 2

Andiroba Atroveran Boldo Cajueiro (casca)

Carapa guaianensis Achillea millefolium Plectranthus barbatus Anacardium occidentale

2 1 8 1

Camomila Canarana Canela Copaíba Couve Erva-cidreira

Matricaria recutita Costus spicatus Cinnamomum zeylanicum Copaifera langsdorfii Brassica oleracea Melissa officinalis

2 1 1 2 1 2

Erva-doce

Pimpinela anisum

4

Hortelã Hipérico Jojoba Jucá

Menta arvensis Hypericum perforatum Simmondsia chinensis Caesalpinia férrea

1 1 1 1

Laranjeira (casca) Limão

Citrus aurantium Citrus limon

1 2

Louro Mamão (folha e fruta)

Laurus nobilis Carica papaya

1 2

Mangueira (casca) Mastruz Melissa Noni

Mangifera indica Lepidium sativum Me liss aofficinalis Morinda citrifolia

1 1 1 3

de

Usos referidos Diurético Pressão arterial, dor de cabeça, gripe Inflamações, gripe Cólica Gases, fígado, digestão Dor de barriga, falta de ar, insônia Calmante, cólica Diurético, rins Vômito Antiflamatório, gripe Gastrite Dor de cabeça, tranquilizante Expectorante, calmante, dor de barriga, gases, gripe Dor de cabeça Estresse Cabelo, estrias Expectorante, inflamações Cólica Gripes, resfriados, cicatrizante Digestão Prisão de ventre,digestivo, cicatrizante Asma Expectorante Calmante Pressão arterial alta

Quebra-pedra Sabugueiro

Phyllantus niruri Sambucus

Salsa Verônica

Petroselinum sativum Veronica spicata

australis

2 7

Pedra nos rins Sinusite, febre, resfriados, limpar a pele

1 1

Diurético, febre Infecção urinária

A partir dos nomes populares citados, foram investigados as propriedades de três plantas mais utilizadas, a fim de conhecer melhor seus efeitos e contra-indicações cientificamente comprovadas, comparando com o conhecimento popular acerca de seus usos. Foram selecionados, então o boldo, a erva-doce e o sabugueiro. a) Boldo (Peumus boldus): Conforme ANVISA (BRASIL, 2011), a espécie atua como antidispéptico, colagogo e colerético, o que converge com as informações relatadas referentes ao uso destas plantas pelos entrevistados que informaram ter usado para gases, fígado e digestão. Souza Maria et al (2013), ao realizar revisão bibliográfica sobre plantas abortivas utilizadas por mulheres de UBS, verificou que foram comprovadas as atividades antioxidante, quimiopreventiva e antiinflamatória do boldo, porém a planta é considerada um abortivo. b) Erva-doce (Foeniculum vulgare Miller): Araújo et al (2013) em sua revisão bibliográfica, ao investigar a avaliação biológica de erva-doce, verificou que foram relatadas atividades antiinflamatória, analgésica e antioxidante, propriedades antioxidantes, antiflamatórias, analgésicas e carminativos (controle de gases). A ANVISA informa que em casos raros podem aparecer reações alérgicas na pele e no sistema respiratório, tais como asma, dermatite de contato e rino-conjuntivite. (BRASIL, 2011). Os entrevistados afirmaram usar esta planta como expectorante, calmante, para dor de barriga, gases e gripe. c) Sabugueiro (Sambucus australis): Segundo ANVISA é diaforético, ou seja, provoca transpiração, porém doses acima das recomendadas podem causar hipocalemia, não se devendo usar folhas, pois contem glicosídeos cianogênicos (BRASIL, 2011).. Os entrevistados relataram que usavam esta planta para sinusite, febre, resfriados, e para limpar a pele.

Neste sentido, concordamos com Souza Maria et al (2013), ao afirmar que torna-se preocupante o uso indiscriminado que muitas pessoas fazem das plantas medicinais, sem saber do risco, pois muitas destas apresentam toxicidade elevada e precisam ser utilizadas de maneira correta, de preferência com acompanhamento médico. O desconhecimento por parte da população sobre efeitos secundários e toxicidade de espécies utilizadas habitualmente pode levar a consequências sérias.

A pergunta seguinte investigava justamente sobre o conhecimento dos malefícios de alguma planta medicinal. Dos 32 entrevistados, 4 informaram que não havia nenhuma planta que fizesse mal; 2 não souberam informar e 26 relataram que existem plantas que provocam algum efeito indesejado, porém nenhum destes soube informar o nome de alguma planta. Tais dados causam preocupação, pois como se sabe, os conhecimentos e usos de plantas medicinais são passados para gerações posteriores e a ausência de informações sobre os perigos do uso indiscriminado precisam ser esclarecidos, para que o conhecimento seja repassado de forma correta.

Ao serem questionados sobre a existência de plantas medicinais em seus jardins ou quintais 9 informaram que não possuíam e 23 afirmaram ter plantas. Foram citadas com maior frequência o boldo, com 5 entrevistados possuindo em seu quintal; a canela, com 6 e a carambola que está presente em 4 quintais.

(tabela 4) Observa-se ainda que as espécies babosa e marupazinho ainda não haviam sido

citadas nas respostas anteriores.

Tabela 4: Plantas medicinais presentes em quintais ou jardins Nome Nome científico Número Nome popular popular de citações Andiroba Carapa 3 Erva-cidreira guaianensis

Nome científico

Melissa officinalis

Número de citações 3

Babosa

Aloe vera

1

Gengibre

Boldo

Plectranthus barbatus Costus spicatus

5

Cinnamomum zeylanicum Cymbopogon citratus Averrhoa caram bola Petroselinum sativum

Canarana Canela Capimsanto Carambola Salsa

1

Laranja

Zingiber officinale Citrus aurantium

2

Limão

Citrus limon

2

6

Marupazinho

1

3

Sabugueiro

4

Erva-cidreira

1

Gengibre

Eleutherine plicata Sambucus australis Melissa officinalis Zingiber officinale

1

3 3 1

5.2 Hora de Socializar No segundo encontro, a turma foi solicitada que se dividisse em duplas e trios. No primeiro momento, a aluna Maria e outro aluno ficaram sem grupo, o que motivou a professora-pesquisadora a indagar a turma em que grupos, os alunos poderiam entrar, já que não era do interesse da pesquisadora, escolher os integrantes para a formação dos grupos de maneira impositiva. A aluna Maria realizou a atividade com outras duas amigas que se apresentaram de forma voluntária, convidando a mesma a integrar o grupo, o que fez com que a mesma aceitasse o convite. Apesar da aluna apresentar comportamento sociável, sua maior afinidade é com adultos, conforme característica da síndrome, tornando restrito o seu relacionamento com as crianças de sua turma. Cada grupo foi orientado a escolher uma planta para pesquisar na internet, no laboratório de informática da escola. Observou-se o interesse dos alunos em constatar que as informações prestadas pelos seus familiares, correspondiam aos identificados nas fontes bibliográficas consultadas nas redes virtuais, o que conferia um “ar de respeito” pelos conhecimentos de seus familiares.

Para motivação e integração dos alunos, foi solicitado que cada grupo trouxesse, no terceiro encontro, uma amostra da planta medicinal escolhida e já pesquisada. A partir das plantas levadas pelos alunos trabalhamos o sentido e a importância do emprego do nome científico, através da divulgação dos dados da entrevista, já tabelados, os usos, contraindicações e cuidados com as dosagens, nomes populares, etc. Foi enfatizada a importância do conhecimento popular colocando-o como possível fonte para as pesquisas por novos medicamentos. Ao final da atividade os alunos fizeram desenhos e colagens sobre as plantas estudadas, montando-se um álbum com informações sobre as plantas.

No quarto e último encontro foi realizada uma exposição, no pátio da escola, dos conhecimentos conquistados pelos alunos utilizando mostras de plantas medicinais, o álbum e cartazes confeccionados pelos mesmos e chás preparados pela professora-pesquisadora. A aluna Maria estava presente e percebeu-se o seu entusiasmo em expor sobre a planta que ela havia escolhido, juntamente com suas colegas, e de participar de uma atividade que estava promovendo a sua participação ativa, explorando sua habilidade em se comunicar.

6.

Considerações Finais A Escola atual está permeada de grandes desafios. A busca em reconfigurar o sentido da

educação à luz das transformações em curso de nossa sociedade contemporânea, no que diz respeito a inclusão e a educação ambiental são grandes propostas.

Esta pesquisa fez refletir quanto ao desafio de incluir, de valorizar os saberes das mais variadas mentes, da proposição de uma metodologia de ensino que inter-relacionasse os indivíduos e o meio em que vivem. Sabe-se que, tanto a Educação Inclusiva quanto a Educação Ambiental estão envolvidas com o objetivo da formação de uma cidadania atenta ao planeta e à tomada de decisões. Para isto, faz-se

necessário uma resignificação de valores, metodologias e estratégias educativas que estimulem a inclusão, o respeito à diversidade e o desenvolvimento da percepção ambiental.

Houve um grande envolvimento e interesse da turma na busca pelo conhecimento, ao utilizar a estratégia da entrevista para a coleta de dados sobre plantas medicinais; os alunos conseguiram perceber que o conhecimento popular tem seu valor; perceberam, também, que é preocupante o uso indiscriminado que muitas pessoas fazem das plantas medicinais, sem saber do risco que apresentam. A aluna Maria, obteve uma maior interação com a turma, ampliou seu vocabulário, foi estimulada a sua memória, atenção, linguagem, conseguindo atender às expectativas iniciais da proposta.

Percebeu-se que a Educação ambiental mais do que transmitir os valores ecológicos e problemas ambientais, poderá ser a ponte de integração e igualdade das pessoas com deficiência junto da sociedade.

7.

Referências

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Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S151605722013000200014 >. Acesso em 15 fev de 2014.

BORGES, J. A. Educação ambiental na perspectiva da educação inclusiva.Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(2): 285-292, 2011.

Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor. Acesso em> 15 fev de 2014.

BRASIL. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Formulário de Fitoterápicos da Farmacopéia Brasileira.

Brasília: Anvisa, 2011.

Disponível em:<http://www.anvisa.gov.br/hotsite/farmacopeiabrasileira/conteudo/Formulario_de_Fitoterapicos_da _Farmacopeia_Brasileira.pdf> Acesso em: 15 de fev de 2014. _______. Ministério da educação. Conselho nacional de educação. Resolução Nº 2, de 15 de junho de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Disponível em: http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 15 fevde 2014.

REBEA. Carta da praia vermelha.

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SANTOMÉ, J. T. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA, T. T. (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

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Artigo VIII.

UMA VIAGEM AO FORMIGUEIRO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL PELOS CAMINHOS DO DIÁLOGO E DA LUDICIDADE Aurizete Rodrigues Pureza (aurizeterodrigues@yahoo.com) Pedagoga/UFPA/Mestranda em educação/UFPA. Docente da educação básica Ig.Miri/Pa

Resumo O presente artigorelata a experiência do trabalho realizado em uma Escola de Educação Infantil do município de Igarapé-Miri/Pa: O Centro Educacional Dinâmico. Enfatiza a possibilidade de trazer para a educação infantil temáticas relacionadas a Educação Ambiental com crianças de 05 anos, turmas de Jardim II. Tem como principal objetivo enfatizar a necessidade da escola articular-se a um planejamento que considere a educação ambiental e as múltiplas possibilidades de intervenções pedagógicas nesta área, valorizando a participação ativa da criança. A escola deve dinamizar conceitos e reflexões com as crianças, valorizando o ato de planejar para que atenda aos objetivos propostos. Neste sentido, o artigo apresenta inicialmente a filosofia norteadora do trabalho desenvolvido na escola, posteriormente disserta sobre a concepção de educação ambiental defendida, em seguida relata a experiência e os resultados obtidos não como definitivos e absolutos para as crianças e a escola, mas como experiência significativa em constante andamento, e, portanto experiênciarelevante a ser socializada e motivar outros educadores a desenvolverem práticas como estas. Nesta discussão, traz o aspecto lúdico,próprio da educação infantil e a valorização do diálogo a partir da concepção de Hans Georg Gadamer. A educação ambiental em foco neste artigo, não acontece em uma atividade isolada, mas como postura e atitude permanente da escola nas suas diversas ações, para que a criança cresça entendendo que é natural e importante preservar, cuidar e amar o meio em que vivemos. Assim, o trabalho deve ser contínuo em outras atividades. Nas considerações finais remete-se a importância deste trabalho pela relevância dos seus resultados com as crianças pequenas frente a construção de uma consciência ambiental que possa garantir as gerações futuras qualidade de vida e, portanto, respeito a natureza.

Palavras-chave: Educação Infantil- Educação Ambiental- Diálogo.

1.

Introdução Não há como fazer educação, seja qual for a faixa etária, distanciando o ensino das

necessidades que a sociedade remete É preciso uma educação que também responda aos problemas emergentes. Dessa forma não há como pensar em uma escola que em pleno século XXI,com toda sua peculiaridade, esteja descompromissado em atuar na

formação de gerações que valorizem a vida,

respeitem a natureza e, assim preservem a sua própria existência, garantindo-lhes qualidade de vida.

A humanidade está à frente de sérios problemas ambientais, no entanto temos homens e mulheres que não reconhecem simples hábitos importantes para o meio ambiente,como utilizar com responsabilidade a água, a importância das árvores, e porque separar o lixo, enfim, não há como a escola isentar-se do compromisso de construir uma consciência ambiental. E isto num primeiro momento pode parecer uma tarefa a mais para uma escola que historicamente ainda prende-se a tarefa de ensinar a ler e escrever no seu sentido restrito, assim como a supervalorização das operações matemáticas, fruto de uma educação que reflete a lógica da construção do conhecimento a partir da valorização das ciências que valorizam o método, Pois desde o momento em que o conhecimento é atrelado a um ambiente cientificista da modernidade, o campo das ciências modernas é marcado pelo debate que legitima o conhecimento a partir da primazia das ciências objetivadoras, reivindicadas por Francis Bacon, Renê Descartes e o Iluminismo. No entanto esta hegemonia da forma de conceber e se relacionar com o conhecimento e entender o sujeito parece cavar um abismo entre sujeito e objeto, negligenciando o próprio ser, que investiga, integrado ao objeto investigado (ROHDEM; FLINCKINGER; ALMEIDA, 2002, p.12) .É preciso quebrarmos essa barreira de uma educação que legitima um conhecimento objetivo, mensurável, para alcançarmos um sentido maior para a educação. E assim, abrir novos horizontes de aprendizagem, que valorize o outro, o diálogo e a construção significativa da aprendizagem, trazendo para a escola outros saberes. Neste sentido Gadamer nos fala da importância do diálogo.

O diálogo entre professor e aluno é sem dúvida, uma das formas originárias de experiência dialogal... mas na situação do professor encontra-se obviamente uma dificuldade peculiar de manter em si a capacidade para o diálogo, a qual sucumbe a maioria, quem tem que ensinar e crê que deve e pode falar, e quanto mais consistente e coerente é seu discurso, tanto mais ele pensa comunicar sua doutrina. Esteé o perigo da cátedra que todos nós conhecemos bem. Eu me recordo dos meus tempos de estudante, de um seminário em Husserl... naquela sessão de seminário, formulou no início uma pergunta, recebeu uma breve resposta e dedicou duas horas a analisar esta resposta em um monólogo ininterrupto de ensino. Ao final da sessão, quando abandonou a sala com seu ajudante Heidegger, disse-lhe: Hoje tivemos um debate interessante- são experiências desse tipo que levaram hoje a algo como uma crise de prelação. A incapacidade pra o diálogo reside sobre tudo por parte do professor, e enquanto o professor é o transmissor autêntico da ciência na estrutura monologal da ciência e da teoria moderna.

(2000, p.137).

Portanto, frente a esse contexto, as experiências escolares em suas práticas pedagógicas podem situar-se dentro de novas perspectivas contra- hegemônicas no ponto de vista cognitivo, ético, político e social. Assim, dentro da perspectiva crítica de Educação Ambiental defendemos aqui não comportamentos, mas atitudes que orientam as posturas dos sujeitos. E neste sentido Carvalho cita.

Essa distinção entre atitude e comportamento vai influenciar diferentes modos de compreensão do ato educativo. Há orientações pedagógicas que concebem a finalidade e a efetividade da educação como mudança de comportamentos, enquanto outras pensam o processo educativo nos termos da formação de atitudes. Com a EA não é diferente. Nela há muitas atividades e programas que operam de acordo com uma orientação comportamentalista e consequentemente enfatizam, por exemplo, a mudança de comportamentode agressão ou indiferença ao meio ambiente para comportamentos de preservação e condutas responsáveis, ao passo que outras orientações valorizam como finalidade de sua ação a formação de uma atitude ecológica.(2006, p. 178).

Isso nos leva a refletir que buscar comportamentos ambientais em nossos alunos pode está ligado a coerção, mas sem acreditarem ou refletirem nas razões de tais comportamentos. Dessa maneira o comportamento se dá de forma mecânica, sem reflexão alguma apenas para seguir regras estabelecidas de comportamentos ditos corretos (GONZAGA, 2011, p.03).

Cabe reconhecer que gerar comportamentos individuais ordeiros, preocupados com a limpeza de uma área ou com a economia de recursos ambientais como a água ou energia elétrica, pode ser socialmente desejável e útil, mas não significa necessariamente que tais comportamentos sejam integrados na formação de uma atitude ecológica e cidadã (CARVALHO, 2006, p. 181).

Como vemos, dentro desta perspectiva, torna-se importante bem mais que comportamentos mecanizados articular-se a uma prática educativa na EA que vise a formação de atitudes na construção de valores de forma a compreender o meio ambiente como uma rede de re-ligações entre sociedade e natureza.

Muitas práticas educativas realizadas na escola a partir de um enfoque comportamentalista (behaviorista) nem possui uma matriz teórica que a sustente dentro da escola, mas resulta da forma como fomos educados e acabamos por reproduzi-la.

Essa busca de comportamentos como prática de EA é muito comum, a exemplo frases do tipo: Não jogue lixo no chão! Lixo é na lixeira! Vamos preservar a natureza! Apenas como forma de assimilação desses comportamentos, não que estejam errados, mas é preciso ir além. É preciso ultrapassar as meras tentativas de adestramentos comportamental(GONZAGA, 2011, p. 04).Ao contrário a vertente crítica de EA defendida aqui entende que

a educação ambiental de se realizar partindo-se do entendimento de que a educação é um ato político em seu sentido mais amplo, podendo se consolidar como prática social que tem vocação para a construção de sujeitos políticos capazes de interagir reflexiva e criticamente na sociedade (GONZAGA, 2011, p.03).

Nesse

sentido,

a

prática

pedagógica

é

muito

mais

que

a

obtenção

mecânica

de

comportamentos, mas precisa está articulada na compreensão de que a EA é um processo político e reflexivo, contrapondo-se a um ato educativo mecânico, que tem seu fim em si mesmo. Portanto, é uma prática educativa que deve articular-se em promover transformação no meio natural, social, já que homem e natureza estão articulados. É a partir desse olhar das as práticas de educação ambiental nas escolas que a instituição a qual refere-se este artigo vem debatendo esta temática, trazendo a necessidade da prática da educação ambiental voltada para a reflexão, dando possibilidades no ouvir e falar das crianças a partir dos eixos temáticos e seqüencias didáticas trabalhadas.

Assim, dentro deste olhar das práticas em EA, oriundas do meu percurso como educadora, este artigo apresenta um recorte de uma experiência de trabalho na educação infantil a partir de eixos temáticos, cuja metodologia está pautada nas seqüencias didáticas. Traz a experiência real de uma prática que tenta valorizar o diálogo, o respeito pelo outro, sua experiência, enfim, a observação da criança frente a novas descobertas, novas aprendizagens, novas atitudes, neste caso, ao encontro com o Eu que reconhece o Outro, e este outro é o meio em que vive e as pessoas que convive. É preciso não subestimar a capacidade reflexiva das crianças diante das questões ambientais, por exemplo.

Referente aos objetivos do trabalho realizado na escola, buscou-secolocar em prática as discussões teórico metodológicas especificadas no projeto político pedagógico da mesma, as quais fundamentam as práticas pedagógicas efetivadas na escola. Neste sentido, as práticas de educação ambiental trabalhadas cita uma perspectiva crítica, com base na dialética, apresentando referências a partir de Lima (2002), Loureiro (2004, 2006), Carvalho (2006) entre outros.

Portanto, é nessa perspectiva que aborda-se aqui a educação Ambiental na Educação Infantil.

Crianças de apenas 5 anos refletindo sobre o meio ambiente e o sentido de amar que se reflete no Cuidar. Não podemos esperar que nossas crianças adquiram 10 anos (se julgarmos esta a idade apropriada) para falarmos de Educação Ambiental como assunto a ser cobrado em um teste, ou coisa parecida. A educação ambiental deve ser trabalhada nas relações, na convivência com o outro e nas atitudes que os adultos da escola tem diariamente. Educando no exemplo e fazendo do planejamento diário um espaço para novas posturas diante da natureza, que se tornarão emvalores ambientais nas pequenas e grandes ações desta criança e que no futuro não precisarão lhe ensinar a cuidar do meio ambiente, porque isso fará parte da vida dela naturalmente.

Uma das grandes áreas de atuação da educação infantil, contida no currículo, chama-se Sociedade e Natureza, aqui vemos o espaço oportuno para um planejamento compromissado da escola com a Educação Ambiental, sem perder de vista o lúdico e o dinamismo, tão necessários nesta faixa etária de ensino. Tudo é uma questão de planejamento. É assim que trago a exemplo, a experiência do Jardim II, do Centro Educacional Dinâmico/Ig.Miri-Pa. 2.

Pelas trilhas do pensamento da Escola Trata-se de uma escola particular do município de Igarapé-Miri/Pa. Atua à 10 anos numa

proposta pedagógica que não assume uma filosofia defendida por um teórico específico, mas dialoga com muitos autores que valorizam a infância e enfatizam suas múltiplas saberes, entre eles, Paulo Freire, Piaget, Emília Ferreiro, Vigotski.

capacidade de construir

A escola, em sua proposta pedagógica, define a criança “como um ser em desenvolvimento, dotado de potencialidades e habilidades a serem desenvolvidas na interação com o meio em que vive”.

Ao

mesmo tempo que define

escola como

“ espaço de construção, de interação e múltiplas

aprendizagens em relação com o outro”. Assim, nesta mesma proposta o professor aparece como “o mediador e orientador da aprendizagem, necessário e importante para que se crie oportunidades significativas de aprendizagens”. Neste contexto, a proposta pedagógica define como conhecimento” aprendizagens significativas que visam a valorização de habilidades e competências na criança, definidas como linguagem oral e escrita, conhecimento lógico matemático, natureza e sociedade, movimento, música e arte, fazendo ênfase a educação ambiental como temática a ser desenvolvida nas demais áreas do conhecimento, em particular, na área de natureza e sociedade. Enfatiza também a valorização do lúdico nos procedimentos metodológicos adotados considerando e respeitando a infância.

A escola adota como metodologia para o trabalho as seqüências didáticas, abordando temáticas ao longo dos bimestres que aparecem como norte para as atividades desenvolvidas.

Penso ser importante dar espaço neste artigo para toda essa filosofia de educação que norteia a escola, pois assim é possível compreender o compromisso da escola frente a educação dos pequenos e as ações educativas desenvolvidas na mesma.

Desta forma, a experiência aqui reportada em educação ambiental está relacionada a seqüência didática: “Uma viagem ao formigueiro”, a qual em uma das suas partes pontua a educação ambiental, trazendo como subtítulo “Uma viagem ao formigueiro: Educação Ambiental pelos caminhos do Diálogo e da Ludicidade.”

Este artigo não pretende colocar a experiência de toda a seqüência trabalhada com as crianças (pois abrange outras áreas de conhecimento), mas enfatizar a importância do planejamento escolar em buscar temas que dêem possibilidades de variadas aprendizagens as crianças, eportanto, não excluir a educação ambiental, enfatizando a parte desta seqüência que refere-se a educação ambiental.

3.

A experiência: o percurso A experiência a ser compartilhada neste artigo aconteceu no período de outubro à dezembro

de 2013. Seguindo estes passos: 1.Planejamento da Sequencia Didática juntamente com a coordenação pedagógica da escola, a qual intitulou-se como “ Uma viagem ao formigueiro”, tendo vários subtítulos como: As formigas se comunicam (ligada mais diretamente ao eixo linguagem oral e escrita); As formigas e seus grupos, vamos conhecer e contá-los (articulando-se ao eixo conhecimento lógico matemático) e também Uma viagem ao formigueiro: Onde vivem? Que espaço é este? (ligado ao Eixo natureza e sociedade e transversalidade a educação ambiental).

2.Apresentação da sequencia aos pais das crianças (uma prática da escola a cada bimestre).

3.Apresentação do tema da sequencia para todas as crianças. Como o tema é o formigueiro, neste dia faz-se teatro, desenhos, pinturas, músicas, curiosidades sobre a formiga valorizando sempre o fala das crianças. Enfim trata-se de um momento onde o tema se aproxima das crianças e múltiplas possibilidades de aprendizagem senos apresentam diferentes eixos que a educação infantil trabalha.

4.Após a apresentação da sequencia iniciamos o desenvolvimento das atividades ou oficinas de aprendizagem como costumamos chamar nas.

A seguir trataremos da parte mais específica da sequencia, referente a educação ambiental, tratada dentro do eixo natureza e sociedade.

Na educação infantil, natureza e sociedade, corresponde ao eixo de aprendizagem sobre o mundo físico e social. Entre 4 e 5 anos vemos nossas crianças capazes de dar explicação mais elaboradas e menos fantasiosas, claro que ainda distantes de explicações cientificas formais da sociedade em que vivem.

Atividades de explorações dos espaços, do ambiente e as investigações sobre diferentes temas são imprescindíveis para que os pequenos sejam educados para a curiosidade.

3.1 Operacionalização da seqüencia didática com ênfase na educação ambiental (eixo natureza e sociedade) Uma viagem ao formigueiro: Pelos caminhos do Diálogo e da Ludicidade.

Objetivo: Oportunizar para as crianças a construção do conceito de natureza e estabelecer uma relação homem/natureza/sociedade.

Procedimento metodológico: Entendendo que a escola tem um compromisso ambiental educativo e deve fazer a vinculação do tema ambiental aos conteúdos, é que atividades relacionadas a vida no formigueiro foram relacionadas a educação ambiental (o formigueiro é a ponte que abrirá inúmeras oportunidades de aprendizagens) enfatizando-se , sua relação com a natureza, sua forma de sobrevivência, sua organização e recursos que precisam para viver, levando as crianças a refletirem sobre a natureza, seus elementos, as necessidades do homem, nossa forma de viver (por vezes diferentes e próximas das formiguinhas).

Interessante no desenvolvimento da seqüência é ouvir as crianças, sua lógica de percepção do mundo, a concepção de natureza, preservação e cuidar que ela já tem, e a partir das suas vivências, ouvir as crianças possibilita mediar atividades a serem trabalhadas oportunizando a construção de novos conceitos em relação ao que entendem sobre meio ambiente.

Valorizando a fala das crianças, realizou-se atividades de pintura, colagem, pesquisas com auxílio dos pais, atividades com musicalidade, teatro (fantoche), tudo dentro da temática natureza. A formiga torna-se alvo de investigação da criança, e todos sempre tem algo a contar relacionado a elas, e estando a formiga inserida no meio em que vivemos as crianças se sentiram curiosas em aprender sobre elas, e elas, as formigas, tornaram-se nossas fontes de diálogo com as crianças e ponte criativa para as reflexões sobre o homem e a natureza.

A escola não é a única forma de informação, portanto o sucesso na atividade não é 100%, mas algo ficará na formação dos pequenos que certamente contribuirá ao longo da sua vida escolar.

A escola tem a capacidade de dinamizar conceitos e oportunizar reflexões, e não podemos desprezar a capacidade das crianças em perceber o meio em que vivem e construir suas concepções as quais não são definas por eles em palavras, mas nas suas ações, observáveis dentro da escola e que muitas vezes ensinam os próprios pais a modificarem também suas atitudes.

No diálogo com a “formiga”, tratou-se sobre plantas, água e o conceito de ambiente. O trabalho culmina com a participação de um grupo de crianças participando da VI Feira de Ciências do Mac-FEICIMAC,

feira

esta

de

caráter

Nacional,

realizada

no

município,

com

premiações

e

credenciamentos para outras feiras, onde nossos alunos ganharam medalhas de honra ao mérito por sua brilhante participação.

Recursos materiais utilizados: livros de história que trazem a formiga no seu enredo, assim como vídeos, músicas, papéis variados para as atividades, lápis colorido, tinta guache, areia, plantas, etc.

Culminância do trabalho: Na ocasião da culminância do trabalho com as crianças estava acontecendo no município a divulgação da Feira de Ciências do Mac- VI FEICIMAC (em um colégio de ensino Médio do município) feira de caráter nacional, onde alguns amigos professores conhecendo o nosso trabalho nos motivaram a inscrevê-lo o qual foi aprovado. Como acreditamos na formação de pequenos pesquisadores e construtores de conhecimento, compartilhamos na citada feira com os resultados do nosso trabalho: A construção do conceito de cuidar da natureza e sua importância, a importância da

água e sua preservação, tudo isso representado na amostra de trabalhos realizados pelas crianças, tendo como cenário desse espaço natural, uma maquete evidenciando o formigueiro e a Formiga (elemento criado como fantoche) que ajudava as crianças a explicarem suas lições aos visitantes. Enfim, o trabalho revelou os objetivos traçados, também nos ajudou a perceber o potencial das crianças na pesquisa e na experiência, onde os mesmos com nossa ajuda (escola) construíram um formigueiro artificial.

Avaliação: A avaliação do trabalho foi realizada através dos registros de acompanhamento pedagógico das crianças, onde aparece o desenvolvimento das crianças a partir dos objetivos traçados nas sequencias.

Resultados: A turma a qual se refere este artigo é o Jardim II, crianças de 05 anos. Uma turma de 25 crianças, os quais satisfatoriamente apresentaram excelente resultado quanto aos objetivos traçados, evidenciando a sensibilização frente aos cuidados com a natureza, e nossa relação com a mesma. As atividades de desenho e pintura revelaram a capacidade dos pequenos no entendimento da natureza intimamente ligada ao homem o que deixou a escola toda muito satisfeita. Destas 25 crianças, 03 não concluíram todasequencia por questões de saúde e 01 criança foi transferida para uma escola em outro município antes da culminância da sequencia, sendo que as demais 21 crianças concluíram com sucesso todas as atividades. Sendo que destes, 04 participaram da VI FEICIMAC, como expositores do trabalho.

Fotos da culminância do trabalho: Socialização da aprendizagem na Feira de Ciências.

4.

Considerações finais Ao escrever este artigo revivo a emoção que senti no percurso da experiência aqui

compartilhada, uma emoção que só tem aqueles que dividem diariamente o ambiente escolar com as crianças pequenas, e percebem neles a bagagem de conhecimentos que têm, sua percepção do mundo , do homem, da sociedade, da natureza, a sua lógica, fruto das experiências que já viveram. Cada descoberta, cada história, suas novidades, suas interrogações ( e estas são muitas, são verdadeiros filósofos) e sua respostas também, muitos deles tem verdadeiras teses para explicar os fenômenos. Mas é preciso ouví-los, dialogar e estabelecer uma relação de troca e construção do conhecimento.

Só aquele que não ouve ou ouve mal, que permanentemente se escuta a si mesmo, aquele cujo ouvido está, por assim dizer, cheio do alento, que constantemente se infunde a si mesmo ao seguir seus impulsos e interesses, não é capaz de ouvir o outro. Isto é como acentuo em todos os níveis que se pode imaginar, o traço essencial de todos nós. Apesar disso, fazer-se sempre de novo capaz para o diálogo, isto é de ouvir o outro, parece-me ser a verdadeira e própria elevação do ser humano em direção à humanidade.(GADAMER; IN FLICKINGER,2000, p.139).

E ao finalizar, a sensação é de satisfação, em registrar, compartilhar e divulgar a capacidade das crianças em discutir temas que as vezes as julgamos como incapazes de entender, entretanto incapazes somos nós de dar limites as capacidades das crianças, Atividades simples como aqui foram relatadas revelam o movimento conceitual da criança em relação a natureza, ao ambiente, ao seu meio.

Mas é preciso que a escola assuma o ato de planejar com responsabilidade criando intervenções pedagógicas capazes de criar situações de aprendizagem considerando as características da infância, ou seja, sempre associadas ao lúdico e a participação da criança.

Penso que o maior resultado nesta experiência não é para as crianças, e sim para nós professores, ao entendamos que teremos mais qualidade de vida no nosso planeta, se valorizarmos a participação fundamental da escola neste grande projeto, e que, portanto, a educação infantil não está isenta dele, mas ao contrário é base fundamental.

5.

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Artigo IX. ECOSSISTEMA MANGUEZAL: UM ESTUDO SOBRE PERCEPÇÃO, INTERPRETAÇÃO E REPRESENTAÇÃO AMBIENTAL VISANDO A CONSERVAÇÃO DA NATUREZA, NA ÁREA DE PROTEÇÃO AMBIENTAL ALGODOAL/MAIANDEUA, PARÁ Maria de Nazaré Bentes de Lima (mariabentes@yahoo.com.br)1 Nicéia Mara Pereira dos Santos Daniela Mayumi Kiyatake Jeferson Fonseca Pereira Fábio Ferreira Cardoso Secretaria de Estado de Meio Ambiente (SEMA/PA)1 Resumo Este trabalho teve como objetivo realizar uma análise da percepção, interpretação e representação do ecossistema manguezal mediante uma ação de educação ambiental em contexto escolar na APA Algodoal/Maiandeua. Foram realizadas duas oficinas para discentes dos turnos matutino e vespertino da E.M.E.F. Prof.ª Maria de Lourdes Ferreira que culminaram na produção de 90 desenhos representando o ecossistema manguezal com seus componentes bióticos (fauna e flora) e abióticos (água e solo).

Verificou-se que os manguezais são percebidos como ambientes com riqueza e abundância de espécies e tem importância ecológica na dinâmica populacional das espécies que o habitam, sendo os peixes e caranguejos os principais recursos pesqueiros identificados. Diante disso torna-se necessário Intensificar através da educação ambiental ações acerca da importância ecológica dos manguezais e como os impactos a este ecossistema pode afetar as comunidades do entorno.

Palavras-Chave: Percepção ambiental, representação por desenhos, Unidade de Conservação.

1.

Introdução Os manguezais são ecossistemas, característicos de ambientes tropicais, de grande importância

ecológica, pois servem como berçários para as diversas espécies aquáticas, propiciando variados microhabitats a esses organismos, além de atuar como uma fonte alimentar e sustento econômico para os moradores locais. É conhecido pela alta produtividade, com ocorrência de espécies vegetais lenhosas, tolerantes aos ambientes salinos, periodicamente inundados pelas marés (SCHAEFFER-NOVELLI, 1995; LITTLE, 2007, SILVA et al., 2004).

Para se adaptar as condições adversas dos manguezais a flora possui características específicas que tornam esses ecossistemas funcional e estruturalmente únicos. Uma dessas peculiaridades são indivíduos adaptados à submersão parcial ou total durante um período prolongado (MAIA, 1997).

A diversidade de espécies vegetais de mangue no Estado do Pará é baixa, predominando três espécies principais: mangue vermelho Rhizophora mangle L., mangue preto ou siriúba Avicennia germinans L. e mangue branco Laguncularia racemosa L. (PROISY et al., 2003).

No Pará, a Costa de Manguezais de Macromarés da Amazônia (CMMA) se estende da Baía do Marajó até a região de Pirabas, e apresenta uma área de 842,81 km² de floresta de mangue (SOUZAFILHO, 2005). Nesta região a Área de Proteção Ambiental (APA) Algodoal/Maiandeua, localizada no Município de Maracanã, nordeste paraense, criada pela Lei nº 5.621, de 27 de novembro de 1990, com 3.100,34 ha, constitui-se na primeira Unidade de Conservação da Natureza do estado abrangendo ecossistemas costeiros e apresenta peculiaridades sociais e culturais de destaque. A APA abrange as ilhas de Algodoal e Maiandeua com área de aproximadamente 3.100,34 ha (PARÁ, 2012).

O Plano de Manejo da APA foi aprovado através da Portaria N° 2100, de 29 de agosto de 2012, nesse plano estão contemplados programas e subprogramas que são instrumentos de viabilização do plano, para tanto, dentre as ações há previsão de realizar a recuperação de áreas degradadas.

Nos estudos realizados para a consolidação do Plano de Manejo foi possível identificar áreas de mangue afetadas por construções irregulares, desmatamento e disposição de resíduos sólidos, sendo necessárias ações para conservação de ecossistemas e mitigação de impactos.

Diante disso, a Secretaria de Estado de Meio Ambiente do estado do Pará (SEMA/PA) através do Projeto Proteção à Biodiversidade Aquática (PBA) da Diretoria de Áreas Protegidas (DIAP), previu o Plano

de Proteção e Recuperação de Manguezais nesta unidade de conservação. Este plano propõe à recuperação participativa de áreas de manguezais degradadas na APA em conjunto com ações de sensibilização junto à comunidade.

Considerando que é atribuição do Poder Público promover a educação ambiental e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente (Política Nacional de Educação Ambiental, 1999), este trabalho teve como objetivo realizar uma análise da percepção, interpretação e representação do ecossistema manguezal mediante uma ação de educação ambiental em contexto escolar na APA Algodoal/Maiandeua, a fim de gerar subsídios para ações futuras mais integradas com as percepções locais.

2.

Material e Métodos

2.1 Área de Estudo A APA Algodoal/Maiandeua situa-se no litoral nordeste do Estado do Pará, na microrregião do Salgado, e confronta-se com: o Oceano Atlântico ao Norte, o Furo do Mocooca ao Sul, a ria de Maracanã e a Reserva Extrativista Marinha de Maracanã a Leste, bem como a ria de Marapanim a Oeste. (Figura 01).

Está situada entre as coordenadas geográficas extremas - Ponto Norte: 47º35‟18,651”W e 0º34‟32,535”S; Ponto Sul: 47º32‟25,590”W e 0º38‟14,998”S; Ponto Leste: 47º31‟51,954”W e 0º36‟56,626”S; e Ponto Oeste: 47º35‟28,826”W e 0º35‟36,299”S.

Figura 01 - Localização da APA de Algodoal-Maiandeua (Fonte: SEMA (2007).

A APA é composta pelas Ilhas Algodoal, onde está localizada a Vila de Algodoal e a Ilha Maiandeua onde estão localizadas as Vilas de Fortalezinha, Mocooca e Camboinha.

Essa região é constituída por cinco formações vegetais: manguezais; apicuns; mata permanentemente

inundada, vegetação secundária e vegetação de restinga (BASTOS, 1996),

destacando-se os manguezais que contribuem para a riqueza significativa em recursos naturais. Estes ecossistemas estão localizados principalmente nas porções sul e centro norte da ilha, seccionados em alguns pontos por canais de maré (Figura 02).

Figura 02 - Mapa das formações vegetais da APA Algodoal/Maiandeua, elaborado a partir de PROST, 1994 e cena Landsat 7 ETM, bandas R5, G4 e B3 de 03/08/2001 (Fonte: SIPAM-CTO/Belém).

3.

Metodologia A pesquisa foi realizada na Vila de Algodoal na Escola E.M.E.F. Prof.ª Maria de Lourdes Ferreira

com alunos da faixa etária de 06 a 13 anos, discentes do ensino fundamental, pela equipe do projeto proteção à Biodiversidade Aquática (PBA) da Secretaria de Estado de Meio Ambiente do Pará.

Os participantes da pesquisa são moradores da APA que tem como ecossistemas predominantes praias, restingas e manguezais, que tem importância socioeconômica para as populações residentes por servir de fonte de renda através do comércio, turismo, pesca e obtenção de alimentos para subsistência.

Foram realizadas duas oficinas para discentes dos turnos matutino e vespertino da E.M.E.F. Prof.ª Maria de Lourdes Ferreira.

Em cada turno a oficina iniciou com perguntas sobre a percepção dos alunos em relação ao ecossistema manguezal, com questionamentos sobre a vegetação, os animais, os recursos, a sua importância e os impactos existentes na área.

Em seguida foi feita uma apresentação com auxílio de projetor multimídia sobre o ecossistema manguezal abordando sobre seus principais componentes de flora e fauna, onde os discentes participavam ativamente no reconhecimento dos elementos nomeando-os e comentando suas experiências. Após a exposição dialogada foi apresentado um vídeo sobre a importância dos manguezais e impactos sofridos como poluição sonora e despejo irregular de resíduos sólidos e esgoto, problema ambiental previamente identificado na área de estudo.

Essas apresentações foram utilizadas com o propósito de mostrar às crianças a dinâmica do manguezal, suas características, a importância socioeconômica e ambiental, bem como a degradação desse ecossistema, tudo abordado em linguagem simples, facilitando assim a compreensão e assimilação dos conhecimentos técnicos que foram adicionados aos saberes locais.

Munidos das informações os alunos foram orientados a voltar para suas salas, para a realização da dinâmica que consistia em desenhar o manguezal de acordo com suas percepções individuais. Cada desenho produzido foi exposto em um varal para socialização com os demais participantes e atentando para a valorização da produção artística dos mesmos.

Foram obtidos 90 desenhos provenientes de triagem prévia de acordo com o ambiente que representavam, sendo excluídos aqueles que não representavam manguezais, objeto de estudo desta pesquisa. Estes desenhos foram organizados em blocos analisados por cinco técnicos com formação em biologia, gestão ambiental e oceanografia.

4.

Resultados e Discussão A análise dos desenhos resultou que os componentes que mais representaram o ecossistema

manguezal foram: água, árvore, peixes e caranguejos (Figura 03). A água e as árvores foram os elementos mais representativos, presentes em mais de 90% dos desenhos. As atividades de pesca, extrativismo, presença de pessoas e casas, e impactos como a presença de lixo (resíduos sólidos) também foram representados nos desenhos (figura 04) assim como elementos da ecologia como alimentação (37,7%) e reprodução das espécies (6,6%).

Turu Garça Guará Caranguejo Peixes Árvore Água 0

20

40

60

80

Figura 03 – Representação dos componentes do ecossistema manguezal

100

Extrativismo Pesca Casas Lixo Pessoas 0

5

10

15

20

Figura 04 – Representação de atividades antrópicas no interior dos manguezais.

A APA Algodoal/Maiandeua apresenta cerca de 50% de sua área com manguezais (SEMA, 2012), sendo que as crianças participantes da pesquisa são moradoras da APA e tem contato direto com o ecossistema, habitando bairros do entorno ou do interior de manguezais. Desta forma a ação das marés tem efeitos diretos no dia a dia da população, em alguns locais não é possível sair de casa sem auxílio de pequenas embarcações nas marés de lua nova e cheia, que são as maiores que atingem as casas mais próximas aos mangues. Essas casas foram construídas a partir de aterros em áreas de manguezais, que ocorreram após a especulação imobiliária em função do turismo. Essas pessoas venderam suas casas na cidade para turistas e construíram irregularmente em áreas de manguezais.

As florestas de mangue na região são representadas pelo mangue Vermelho (Rhizophora mangle), mangue Siriba (Avicenniasp.), mangue Tinteiro (Laguncularia racemosa) e mangue botão (Conocarpus erectus) (Figura 05), podendo fazer parte dos cenários de muitos quintais (Figura 06). Isto pode explicar a presença de árvores e água na maioria dos desenhos por serem elementos facilmente visualizados por estas crianças.

a

c

b

d

Figura 05 – a)mangue tinteiro, b) mangue botão, c) mangue Siriba (esquerda), d) mangue vermelho.

Os peixes foram desenhados por 76,6% das crianças, no entanto a pesca foi representada em apenas 4,4% dos desenhos, indicando que as crianças reconhecem a ocorrência de peixes em sua região, mas a pesca não parece fazer parte de sua rotina familiar.

Os caranguejos foram representados em 73,3% dos desenhos, sendo que a maioria, 50% do total, aparentava a espécie de Aratu vermelho (Aratus sp.) muito comum na região, facilmente visualizado nas margens de furos e igarapés, principalmente, nas raízes do mangue vermelho. Alguns indivíduos se assemelham ao caranguejo chama maré (Uca sp.) também muito comum na região podendo ser encontrados próximos as moradias instaladas no interior de manguezais e outros apresentaram similaridade com o caranguejo-uçá, comumente desenhados próximos a tocas, que são escavações realizadas pelos próprios caranguejos para proteção durante a preamar, de onde saem na baixa-mar para se alimentar, principalmente, de folhagens de mangue vermelho.

Estes recursos pesqueiros, peixes e caranguejos, fazem parte da alimentação local, mas a forma de obtenção do pescado não parece ser reconhecida por essas crianças. Em relatos de adultos foi possível identificar que a pesca e extrativismo não são mais atividades econômicas primárias. A APA se tornou uma ilha turística, por isso muitos moradores abandonaram estas atividades para trabalhar como barraqueiros, barqueiros, carroceiros, artesãos e outros.

O desenvolvimento das atividades turísticas provocou um aumento de diversas ocupações de bares, hotéis e casas em áreas de mangue. Na ilha, ocorre ainda a extração de areia, pedras e barro, o acúmulo de resíduos sólidos, principalmente em períodos de maior visitação turística, fatores que intensificam a pressão antrópica sobre esse ecossistema, resultando em danos ambientais significativos para a flora e fauna Em conseqüência há o prejuízo para a própria população que depende dos recursos naturais para a sobrevivência (PARÁ, 2012).

As aves indicadas nos desenhos são garças e guarás, também abundantes na região. No porto de acesso à vila é possível a visualização de garças sobrevoando as águas costeiras próximas a currais para se alimentar (Figura 07), sendo a alimentação de animais representada em 37,7% dos desenhos.

Isso indica a percepção de que os manguezais são importantes para a sobrevivência destes organismos.

Outros animais representados foram pássaros diversos, tartarugas, guaxinim e camarão.

Figura 07 - Presença de garças na praia de Algodoal.

Os manguezais são ecossistemas altamente produtivos, resistentes e resilientes, podendo servir como abrigo para espécies como garças e guarás ou sítio de reprodução para diversas espécies estuarinas e marinhas como peixes e mamíferos aquáticos (SCHAEFFER-NOVELLI, 1995). São ecossistemas que funcionam como berçários naturais, mas a reprodução foi representada em apenas 6,6% dos desenhos.

A presença de pessoas no interior dos manguezais foi registrada em apenas 18% dos desenhos, isto pode estar relacionado ao fato de suas atividades de fonte e renda familiar não estarem diretamente relacionadas ao ecossistema ou até mesmo a pouca familiaridade com o ambiente.

As casas foram desenhadas por 5,5% dos alunos, sendo que a vila possui um bairro que foi construído em áreas de manguezal, isto pode indicar que há desconhecimento por parte das crianças de que essas áreas eram ambientes naturais e que foram invadidos e aterrados para moradia.

Os manguezais funcionam como proteção da linha das costa, evitando o avanço das marés nas áreas continentais, a construção desordenada e seu aterramento podem causar danos irreversíveis a população, sem contenção a erosão muitas áreas tenderiam a destruição.

A presença de lixo foi registrada em 10% dos desenhos, podendo ser percebida a presença de pessoas recolhendo lixo. Este é um problema enfrentado por muitos moradores, principalmente, das áreas próximas aos manguezais, onde a coleta é insuficiente. Além disso, ao longo desse bairro construído no interior do mangue é possível visualizar resíduos sólidos ao longo dos quintais, bem como o despejo de outros resíduos domésticos, já que a área não possui água encanada nem sistema de esgoto (Figura 08).

Figura 08 – Disposição irregular de resíduos sólidos.

Os desenhos de forma geral representaram o ecossistema manguezal com fidelidade. O mangue vermelho foi o mais representativo com suas raízes escora que facilmente o diferencia das demais espécies. As raízes foram evidenciadas na maioria deles. Verificou-se a presença constante da fauna associada corretamente ao sedimento como caranguejos ou à água como peixes, estando presentes várias interações entre as espécies, como a reprodução de peixes, garças pescando, guarás mariscando, além da presença de resíduos sólidos (Figura 09 e 10).

Figura 09 – Representação do ecossistema manguezal com seus componentes de fauna e flora.

Figura 10 – Representação do ecossistema manguezal com seus componentes de fauna e flora.

5.

Conclusões 1.

O ecossistema manguezal é representado pelos componentes aos seus principais componentes bióticos (fauna e flora) e abióticos (água e solo).

2.

Manguezais são percebidos como ambientes com riqueza e abundância de espécies e tem importância ecológica na dinâmica populacional das espécies que o habitam.

3.

Não se percebe a relação entre pesca e extrativismo com a produtividade indicada nos desenhos, sendo atividades pouco conhecidas.

4.

Peixes e caranguejos são os principais recursos pesqueiros reconhecidos pelos discentes.

Recomendações 1. Incluir nas atividades escolares o reconhecimento de espécies de flora típicas de manguezal para os discentes, com elaboração de pranchas explicativas e ilustrativas que auxiliem na diferenciação dessas espécies, em parceria com o professor de ciências.

2. Apresentar as formas de pesca e extrativismo realizadas em manguezais como fonte de renda e subsistência, com exposição de técnicas sustentáveis, através de oficinas.

3. Intensificar através da educação ambiental ações acerca da importância dos manguezais para reprodução das espécies, principalmente, de peixes que buscam abrigo e alimentos durante a época de reprodução e desova.

4. Expor sobre a importância da conservação dos manguezais para a manutenção da vida nos mares e oceanos, seus efeitos na vida das populações humanas e como os impactos a este ecossistema pode afetar as comunidades do entorno.

5. Realizar campanhas sobre a problemática dos resíduos sólidos em áreas de manguezal, tratando dos efeitos negativos na fauna e para as comunidades do entorno.

5. Referências BASTOS, M. N.C. A importância das formações vegetais da restinga e do manguezal para as comunidades pesqueiras. Bol. Mus. Para. Emílio Goeldi. sér. Antropol.v.11, n. 1, 1995.

LITTLE, C. 2007.The Biology of Mangroves.Oxford .Oxford University Press.252p.

MAIA, L. M. Influência do Pulso de Inundação na Fisiologia, Fenologia e Produção de Frutos de Hevea spruceana(Euphorbiaceae) e Eschweilera tenuifolia(Lecythidaceae), em áreas inundáveis de igapó da Amazônia Central.Tese de Doutorado. Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia/Universidade Federal do Amazonas, 186p, 1997.

PARÁ. Secretaria de Estado de Meio Ambiente. Plano de Manejo da Área de proteção Ambiental de Algodoal/Maiandeua. Belém: SEMA, 2012 PROISY, C.; SOUZA FILHO, P. W. M.; FROMARD, F. PROST, M.T.R.C.; MENDES, A. C. Monitoring the dynamic of the Amazon coast (Pará, Brazil and French Guiana) using a common methodology based on a spacial analysis coupled to a simulation tool. In: FERNANDES, M. E. B. (Org.). Os manguezais da costa norte brasileira – Vol. II. Maranhão: Fundação Rio Bacanga, 2005. 165p.

SCHAEFFER-NOVELLI, Y. Manguezal: Ecossistema entre a terra e o mar. Caribe Ecological Research, 1995.

SILVA, C.G.; PATCHINEELAM, S.M.; NETO, J.A.B.; PONZI, V.R.A. Ambientes de sedimentação costeira e processos morofodinâmicos atuantes na linha de costa. IN: NETO, J.A.B.; PONZI, V.R.A.; SICHEL, S.E. Introdução à Geologia Marinha. Interciência, Rio de Janeiro, 2004.

SOUZA-FILHO, P.W.M. Costa de manguezais de macromaré da Amazônia: cenários morfológicos, mapeamento e quantificação de áreas usando dados de sensores remotos. Revista Brasileira de Geofísica. v. 23, n. 4, p. 427-435. 2005.

Artigo X. RESULTADOS DE UMA AÇÃO EDUCATIVA SOBRE O PRISMA DOS RECURSOS HÍDRICOS NA E.M.E.F. "PALMIRA LINS DE CARVALHO" EM BELÉM DO PARÁ Michel Pacheco Guedes (professormichelguedes@yahoo.com.br)1 Francisco Emerson Vale Costa2 Shirley Capela Tozi3 1

Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) 2 (Universidade do Estado do Pará/BEL) 3 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA) 2,3 GGAM - Grupo de Pesquisa Geografia das Águas da Amazônia/UFPA/Bel Resumo O presente trabalhodesenvolvido pelo Grupo de PesquisaGeografia das Águas da Amazônia (GGAM)é resultado de um projeto deação educativa socioambientaldesenvolvido na E.M.E.F. "Palmira Lins de Carvalho", situada no bairro da Marambaia em Belém do Pará. Este projeto foiexecutado juntos aosalunos do 2º Ano doCiclo IV, equivalente ao 9º ano do ensino fundamental cujaprovocaçãopartiu da ciência geográfica e ao mesmo tempo assumiu uma constru(ação) interdisciplinar e multidisciplinar, implicando professores das diversas disciplinas de uma mesma unidade de ensino, de modo que houve o envolvimento da comunidade escolar, seja na representação dos pais dos discentes por meio de auxílio aos alunos e/ou seja estes como co-participantes da culminância junto à Escola. O resultado desta ação revelou-se estimuladora para outras iniciativas semelhantes envolvendo a problemática dos recursos hídricos na Região Metropolitana de Belém, especialmente a positiva parceria entre Academia e a Escola, emquestões centrais sobre o tema água na Amazônia - o acesso, a gestãoe o abastecimento daágua.

Palavras-chave: Recursos Hídricos, Ensino de Geografia, Educação Ambiental.

1.

Introdução O presente trabalho partiu da realização de um projeto-ação desenvolvido na Escola Municipal

de Ensino Fundamental "Palmira Lins de Carvalho", situada no bairro da Marambaia, no distrito administrativo do DAENT, no município de Belém do Pará. A Escola Municipal "Palmira Lins de Carvalho" foi inaugurada em março de 1992 no interior do conjunto residencial "Euclides Figueiredo" no bairro da Marambaia. A escola recebeu essa denominação por parte do então Prefeito Hélio da Mota Gueiros por ter sido este o nome de sua primeira professora primária. Atende às séries da educação básica, em três turnos, bem como satisfaz a clientela da Educação de Jovens e Adultos no período noturno.

Esta ação, aplicada no período de fevereiro ajunho de 2012, processou-sea partir de uma provocação por parte da Secretaria Municipal de Belém - SEMEC, orientando que todas as suas unidades de ensino trabalhassem com o tema gerador “A cidade de Belém: sua história, seu povo, minha gente" onde as disciplinas deveriam obedecer a temática acima, sob uma perspectiva interdisciplinar,que se tornou o ponto de partida para o nascimento do projeto-ação denominado "A questão da água na grande Belém", que atendeu a proposta macro da Secretaria Municipal de Educação e aos alunos do 2º ano do Ciclo IV cujo público-alvo inicialera30 alunos do ensino fundamental da única turma pertencente ao equivalente 9º ano, interdisciplinando com os conteúdos das disciplinas de geografia, artes, língua portuguesa, informática, agregando estasdisciplinas 4 numa ação coletiva que culminou num debate sobre a questão da água em nossa cidade que enfocou o consumo, o abastecimento e a gestão ao mesmo tempo. Em todo o seu desenvolvimento foram utilizados autores diversos que discutem a temática ambiental, ensino de Geografia e a problemática dos recursos hídricos, tais como: Antunes (2001), Catellar (2012), Straforini (2006) e Cavalcanti (2012).

4

Colaboradores: Prof. Elton Alves Menezes (Sala de Informática), Érica Lima: Ângela Amorim (Língua Portuguesa), Glaice Faro (Sala de Leitura), Liduina Bringel (Biblioteca).

Partimos da seguinte problemática: os alunos do 2º Ano doCiclo IV compreendem as questões que envolvem o tema "água" na Região Metropolitana de Belém, associadas à Geografia e demais disciplinas num enfoque multi e interdisciplinar?

Tínhamos

como

objetivo

macro

tornar

possível

uma

abordagem

multidisciplinarque

pudesseagregar a grade curricular de Geografia associadaa uma temática transversal voltada para o ensino fundamental da Região Metropolitana de Belém (RMB), mais especificamente ao 2º ano do Ciclo IV, por meio de uma proposta socioconstrutivista de modo a "levar o aluno a desenvolver um modo de pensar geográfico" (CAVALCANTI,2012), referendado por essa autora em: "... e, proposta construtivistas do ensino importa, então, trabalhar com conteúdos escolares que, tornando-se mediação simbólica dos objetos reais, interfiram na atividade do aluno como sujeito de conhecimento. Essa atividade por sua vez busca atribuir significados aos conteúdos que lhes são apresentados..." (CAVALCANTI, 2012, p.73).

Haja vista que face a transição para o ensino médio, possibilitará o envolvimento do aluno com uma das temáticas ambientais de maior relevância no século XXI – A Água. Tínhamos a pretensão com esta ação: a) instrumentalizaros discentes do ponto de vista teórico acerca da problemática ambiental e da água partindo de uma visão global para o local com atenção especial voltada à Região Metropolitana de Belém; b) aperfeiçoar um espaço de discussão e aprendizagem acerca dessa temática sob um caráter multidisciplinar, envolvendo conteúdos e proposiçõesde outras disciplinas sobre o

tema gerador; c)

estimular a leitura, a observação e a pesquisa sobre o tema proposto, de modo a tornar significativa a aprendizagem do discente; d) propiciar um conjunto de atividades relacionadas ao tema, gerando como produto um registro documental destas para efeito de avaliação de resultados.

A partir da contextura da problemática da água na Região Metropolitana de Belém (RMB), sobretudo pela contradição que é estar essa região na Bacia Amazônica, onde se localiza o maior reservatório de água doce em estado líquido do planeta duas temáticasprovocam um debate sobre os recursos hídricos na RMB: 1°) o sério problema de abastecimento, conforme nos referenda Bordalo: [...] as cidades que compõe a Região Metropolitana de Belém (Belém, Ananindeua, Marituba, Benevides e Santa Bárbara) a impressa já vem noticiando a constante interrupção na distribuição de água tratada em alguns bairros e conjuntos habitacionais, ocasionando vários transtornos e reclamações da população, bem como, das próprias prefeituras municipais, junto à Companhia de saneamento do Estado do Pará (COSANPA) [...]

(BORDALO, 2009, p. 187).

2°) A privatização dos serviço de abastecimento de água de Belém, por meio do envio à Câmara de Vereadores da Capital de um Projeto de Lei 07/2009 cujo

propósito "Dispõe sobre

delegação da prestação de serviços públicos, prevista no artigo 175, da C.F. e no artgo37, inciso VIII, da Lei Orgânica do Município de Belém, e dá outras providências" de autoria do então Prefeito Duciomar Oliveira da Costa, onde consta em seu Artigo Primeiro: [...] Os serviços públicos, precedidos ou não de obra pública, o uso de bens públicos e o direito real de uso do município de Belém, poderão ser delegados mediante concessão e permissão, nos termos do art. 175, da Constituição Federal, da Leia Orgância do Município de Belém, e por esta Lei. [...] (Prefeitura Municipal de Belém, Gabinete o Prefeito, 2009).

A grande questão que suscita o Projeto de Lei acima é o queBecker (2003) chamou de "a mercantilização dos elementos da natureza", referindo-se a aos elementos que a compõem, atribuindolhes valor de mercado, tais como acontece com a Terra, o Trabalho, a Vida,vem ocorrendo com o ente água. Esta, como um bem, sujeita àlógica do mercado, "lei da oferta e da procura", portanto, dotadade precificação. Nos dizeres da autora: “Se a preocupação com a sobrevivência humana é legítima e

persiste, a mercantilização dos elementos da natureza configura-se como uma tendência hoje dominante: forjam-se os mercados do trabalho, ar, vida e água" (BECKER, 2003 p. 280).

Todavia, o Projeto de Lei ganhou irrisória atenção por parte da mídia seja ela impressa e/ou televisa, porém, o que se viu foi uma grande pressão exercida entidades sindicais,das mais variadas categoriasque ser organizaram sob o lema: "Frente Contra a Privatização do Saneamento de Belém sob o apelo "Água é um direito público e universal: não pode ser negociado",e realizaram em espaços públicos, sobretudo em praças, um conjunto de ações desde atos públicos, intervenções junto à Câmara Municipal e coleta de assinaturas para promoção de um abaixo assinado, que nesse contexto sensibilizou a população de Belém sobre a importância, não somente em relação à privatização da água em si, mas esclarecendo quanto à privatização do serviço que afetaria a população por umpossível aumento da tarifa, onde muitos compararam à privatização do serviço de fornecimento de energia elétrica do estado do Pará - a CELPA. Por esse viés nos detivemos sob uma perspectiva de Straforini, (2006, p.70),pela qual se refere à categoria Lugar da Geografia como um ente relevante para promoção do ensino. O aluno, a partir da percepção de problemas que ele próprio indaga terá, no ensino de Geografia, inúmeras respostas referente a complexidade do mundo.

2.

Desenvolvimento Conforme as ponderaçõesao norte, partimos a perspectiva de que o ponto de partida para

visualizar talinquietação a partir dos própriosalunos e a da comunidadeatingida pela carência do abastecimento de água, resolveu-seelaborar um Projeto-Ação em parceria com um Grupo de Pesquisa existente na Universidade Federal do Pará (UFPA), ligado a temática das Águas na Amazônia dentro da ciência Geográfica, onde,a partir da sistematização do conhecimento e de ações desenvolvidas, pudéssemos ter acesso à percepção da comunidade escolar acercada questão da água a grande Belém, apoiado, sobretudo, na corrente denominadaPedagogia de Projetos, pelo qual Furlan nos remete à seguinte observação: [...] trabalhar com projetos tem sido uma das maneiras possíveis de organizar o trabalho pedagógico no ensino de diferentes áreas que fundamentam a formação do estudante em seu percurso de formação [...] de fato, o trabalho com projetospermite a compreensão das estruturas internas de um conteúdo que intencionalmente está sendo ensinado, no entanto, sem distinguir esse processo de outros que o professor cotidianamente planeja para conduzir o seu trabalho [...] (FURLAN, 2012, p.

9).

Partindo da premissa acima, foi realizada a construção do Projeto-Ação dentro do rigor que concerne o fazer científico onde,pensando emum conjunto de ações que pudessem subsidiar os alunos, desde um debate teórico, que pudesse de alguma forma aproximá-los da Academia e ao mesmo tempo gerar produtos dessa percepção, seja por meio de atividades ou relatórios. Para tanto, tais ações foram organizadas metodologicamente. O conjunto dos trabalhos obedeceu as seguintes etapas: a) TEORIZAÇÃOpor parte dosprofessores de Geografia (um da própria Escola e outro convidado via Universidade Federal do Pará, ligado a um Grupo de Pesquisa que trabalhasse o tema), que explanaram os

aspectos

conceituaissobre

o

tema

recursos

hídricos

a.1)

Apresentação

de

VÍDEOS-

PROJEÇÕESreferentesà temática da água em Belém; b) A PESQUISA, orientada pelos docentes, que foiexecutada pelosalunos, mediante a apresentação detrabalho escrito; c) OFICINA-PALESTRA que, de acordo com a temática convidou 01 representante da Escola, 01 da Universidade, 02 do Estado via Companhia de Abastecimento de Água c.1) Chefe do Setor de Serviços, c.2) Assessoria de

Comunicação 5 ; d) TRABALHO DE CAMPO, mediante a visitação no Parque Ambiental de Belém 6 e à Estação de Tratamento de Água;e) A CULMINÂNCIA, executada pelos alunos, organizados em grupos, por meio de exposição de um conjunto dos mais variados trabalhos, detalhados na Tabela n°1 (SUSGESTÃO DE TEMAS), associada à Tabela n°2 – (FORMATODASEXPOSIÇÕES ).

Tabela n° 1 - Susgestão de temas Saneamento Básico em Belém Rios da Amazônia Desperdício de água em Belém.

O caminho da água da estação até a sua casa Abastecimento de água Músicas com o tema água

Água e matemática (tabelas, gráficosetc.).

Água e Arte

Rio Guamá Captação da água da chuva em Belém Água nos condomínios residenciais de Belém

Água e contaminação em Belém A Água e os Lava jatos em Belém Água nos CondomíniosComerciais de Belém Os Canais de Belém

A legislação da Água em Belém – Lei n.6.381 de 2001 Caixa d‟água de São Brás

Regime de Chuvas em Belém

Á questão da água na impressa Belemense

xxxx

COSANPA (Histórico, função e privatização) Água subterrânea Os Ribeirinhos e a cidade de Belém Água, Conceitos eLíngua Portuguesa (rio, bacia hidrográfica, recurso hídrico, abastecimento, etc.).

Falta de Água em Belém Água e a Indústriaem Belém O custo da água em Belém.

Os Lagos Bolonha e Água Preta A Lenda da Chuva Vespertina de Belém- autor: Andersen Medeiros. xxxx

Fonte: Projeto Ação.

Tabela n. 2 - Formato das exposições Apresentação em PowerPoint xxxx Vídeo (informática) Dramatização (peça) Revista em Quadrinhos Exposição de vídeo

Atividade artística.

Maquete Planilha (dados, gráficos).

Cartilha (digital) Jogos Áudio-Livro

Fotografia Oral (texto) Folder Educativo Jornal Palestra Exposição de Livros sobre o tema.

Fonte: Projeto Ação.

A fase Teorização deu-se a partir da sala de aula em aulas-palestras onde se distribuiu o material inicial para os alunos acerca da conceituação de "Recursos Hídricos", "Bacia Hidrográfica", e levantamento de questões sobre a problemática da água na RMB. Para esta fase foram trabalhados autores como: (PETRELLA, 2001), (BORDALO,2004), (BEKCER, 2003); (SOUZA & UHLY,2004). Foram destacados trechos dessa literatura a qual atingissem os alunos, seja no repasse dos textos como nas explanações orais apresentadasaos mesmos.

Outro recurso utilizado nesta ação foi a apresentação do vídeo "Belém Cidade das águas" (DVD,col., 2003), que trata de um ponto de vista muito particular em relação à cidade enquanto ente urbano, neste caso, Belém e sua construção e relação "de costas para o rio". As pesquisasrealizadas pelos alunos partiram de temas e modos de apresentação escolhidos por eles, de modo que o tema, escolhido por um grupo de no máximo 05 (cinco) alunos, não poderia repetir otema e modo de apresentação, resultando em proposta de trabalho onde os próprios alunos poderiam estar identificando suas familiaridades com algum tema, e sua habilidade em expor a sua apresentação.

5

A Companhia de Abastecimento de água de Belém, por meio da Socióloga Lia Guedes, desenvolve ações de Educação Ambiental voltado para os Recursos Hídricos na Escola e/ou na Estação de Tratamento de Água de Belém (ETA).

6 O Parque Estadual do Utinga (PEUt) é uma Unidade de Conservação (UC) de Proteção Integral de 1.393 hectares, criada a partir do Decreto n° 1.552, de 03 de maio de 1993 tem entre seus objetivos Assegurar a potabilidade da água através do manejo dos mananciais e da recuperação das áreas degradadas (SEMA-PA).

A título de exemplo, um grupo escolheu o tema "O caminho da água da estação até a sua casa", e como formato de apresentação optou por projetar uma "maquete" (Tabelas 1 e 2). Entre a fase de teorização e a culminância da atividade foi realizada uma palestra-oficina cujo propósito era aproximar os alunos e a comunidade escolar, da Universidade e do poder público. Foi realizada uma mesa-redonda, onde participaram três entes: Governo do Estado do Pará (via COSANPA), e (Assessoria de Comunicação), UFPA/GGAM,representante da própriaEscola via professor de Geografia.

Teve comodebatestemas voltados para educação ambiental, "A importância dos Recursos Hídricos"; "A Riqueza Hídrica versus a Pobreza do Acesso A Água Potável: o paradoxo da água na Amazônia", este último apresentado pelo coordenador do GGAM - Professor Dr. Carlos Alexandre Leão Bordalo. O próprio Governo do Estado, por meio de seu representante relatou os feitos e as dificuldades de garantir o abastecimento de águaa contento, perpassando pelo amplo investimento feito em obras públicas e pelapreocupação com o desperdício, lembrando que o Estado do Pará tem um dos maiores índices de perda de água do Brasil,em torno de 60% na distribuição da Estação de Tratamento de Água (ETA) aos consumidores residenciais.

Foram extraído desta fase algumas pontuações feitas pelos alunos sobre a oficina-palestra: "...a Cosanpa já vem há algum tempo tentando mudar a água na Grande Belém até chegar em nossas casas.

Foram feitas uma séries de tratamentos até ser distribuída na cidade..." (aluna L.M.S.). Esta mesma aluna, fazendo sua avaliação desse momento registra: "...muito interessante porque não é todo mundo que tem uma palestra dessas ..." (aluna L.M.S.). Ainda, "...108 milhões foram investidos no tratamento da água em Belém, 700 trabalhadores trabalham direta e indiretamente..." (L.L.C) ou "...anos para frente, talvez nosso mundo enfrente uma grande perda de água" (C.C.M.R.).

Na fase denominada "Trabalho de campo" foi realizada uma visita ao Parque Estadual do Utinga (PEUt), área que abriga os mananciais de água que abastecem a Região Metropolitana de Belém por meio

do Lago Bolonha e Lago Água Preta, responsável pela captação de água do Rio Guamá. Esta

atividade revela-se rica, pois foi possível trabalhar a dimensão ambiental e hídrica relacionada a esta ação no que Antunes (2001) apregoava como sendo: os conteúdos escolares na inteligência naturalista ou ecológica: estando ligada à competência para perceber a natureza de maneira integral, sentir processo de acentuada empatia com animais, com as plantas, uma compreensão ampla sobre o habitat de espécies e ecossistemas mesmo que não se domine cientificamente esses conceitos" (ANTUNES,2001,p.35).

Esse momento reuniu a teoria e a prática umavez que os alunos puderam perceber os processos de captação, tratamento e distribuição da água numa visita monitorada por técnicos ambientais que sensíveis à temática do projeto elaboraram um roteiro cognominado "o caminho das águas". Como produto, foi solicitado aos alunos que produzissem um relatório da atividade de campo, mediante anotações prévias e transcrição em folha apropriada, que seria entregue no dia seguinte em sala, pela qual foram extraídas algumas anotações "...o passeio para o Parque Ambiental teve muitas coisas interessantes e dela foi que a gente descobriu que o rio (lago) Bolonha é coberto por plantas que são das famílias das macrófitas..." (J.M.M) e "...nós entendemos que a questão da água é muito importante aprendemos que o oxigênio não vem das árvores como pensamos mas do oceano..."(L. D;M. M.,V. S).

3.

Considerações A presente ação desenvolvia numa Escola pública revelou um conjunto de percepções e

aprendizados em termos de levante de ações conjuntas e/ou interdisciplinares que merecem o devido destaque.

O Projeto em si não seguiu o ordenamento rigoroso no seu processo de construção coletiva, haja vista as barreiras existentes em termos de agregações iniciais de outros colegas sobre mais uma ação que se deseje apresentar.

Todavia, apesar de sua construção tendo como ponto de partida a Geografia, foi pensado de modo a agregar os demais professores à medida que as ações fossem sendo construídas, o que de fato ocorreu, professores foram inseridos e suas contribuições conforme foram percebendo a viabilidade e mobilização de outros colegas, pois, o Projeto, na sua construção teórica previa esse comportamento.

Houve um amplo apoio da Direção da Escola representada pela Profa. Kátia Neves, especialmente da Coordenação Pedagógica nas pessoas das professoras Roseli Monteiro e Nazaré Simões, que apoiaram sobremaneira, todas as ações e deram suporte para mobilização da comunidade escolar e no auxílio para a liberação, via autorização dospais, dos alunos na participação da atividade de campo.

O Projeto-ação previra inicialmente os 35 alunos da única turma do 2° ano do Ciclo II. Todavia, a medida que as ações foram acontecendo, houve uma massificação da participação de outros alunos ao projeto, inclusive, na palestra-oficina realizada no refeitório da escola, percebeu-se a ampla participação da comunidade, ao mesmo tempo em que foi acatada a ideia de maior participação da comunidade como forma de atuação nas ações da Escolares.

A culminância onde seriam apresentadas as produções das atividades dos alunos, não pode ser realizada haja vistao atropelo do calendário escolar, e paralisações escolares que ocorreram antes do final do período do projeto.Porém,a satisfação se realizou quando uma única aluna da turma fez sozinha a maquete do abastecimento de água de Belém, esta com 13 anos, era considerada entre as mais assíduas. Apresentou ao professor o fruto de seu trabalho estando esta exposta na Biblioteca da Escola, registra-se que a aluna estava enfrentando um início de uma gravidez, que provavelmente a obrigará interromper os estudos.

Esta ação revelou-se uma salutar estratégia de educação ambiental na gestão de recursos hídricos e estimuladora de outras ações que se tornarão possíveis mesmo com a ausência de recurso financeiro. Mostrou, que uma ampla mobilização por parte da escola, estimulando o GGAM, ainda na sua fase prematura à época da execução desta ação, a pensar outras estratégias e/ou replicar esta ação em outras unidades de ensino.

4.

Referências

ANTUNES. C. Como desenvolver conteúdos explorando as inteligências múltiplas. Wd. Vozes.

Petrópolis, RJ, 5a. Edição, 2001.

BECKER, B. Inserção da Amazônia na Geopolítica da Água. 2003.

BORDALO, C. A. L. Uma reflexão das Políticas de Proteção dos Mananciais da Região Metropolitana de Belém – PA (1984 – 2004). In: VASCONCELLOS, ROCHA, LADISLAU, Mário; Gilberto Miranda; Evandro.

O Desafio político da sustentabilidade urbana. Gestão socioambiental de Belém: NUMA/UFPA, EDUFPA, 2009.

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CALVALCANTI, L. S. Ensino de Geografiae diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. IN: CASTELLAR, S. Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. Ed. Contexto. SP, 2005.

FURLAN, S. A. Projetos de Estudo em Biogeografia: uma abordagem significativa da construção de projeto. IN: Educação Geográfica: Teorias e práticas Docentes. Org. CASTELLAR, S.ed, Contexto, SP, 2012.

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ. Secretaria de Estado e Meio Ambiente - SEMA. Disponível em: http://www.sema.pa.gov.br. Consultado em 05 de julho de 2013.

PREFEITURA MUNCIPAL DE BELÉM. Gabinete do Prefeito. Projeto de Lei/Mensagemn.07/2009.

PREFEITURA MUNCICIPAL DE BELÉM. Escola Municipal de Ensino Fundamental "Palmira Lins de Carvalho". Disponível em: http://palmiralinss.blogspot.com.br. Acessado em 14 de maio de 2013.

PETRELLA. R. O manifesto da água: argumentos para um contrato mundial. Ed. Vozes, Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.

STRAFORINI. R. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. Ed. Annablume.

São Paulo, SP,2004.

SOUZA; UHLY, E. L. S.A Questão da Água na Grande Belém.Ed. Casa de Estudos Germânicos. UFPA. Belém, 2004.

Artigo XI.

NAS ESCOLAS O LIXO VIRA OBRA DE ARTE ATRAVÉS DA RECICLAGEM Arley Santos dos Santos (arleybio@gmail.com)1 Eduardo Santos Matsumura2 Lucilei Martins de Oliveira3 1

Graduando em Biologia Graduando em Filosofia 1,2 Universidade do Estado do Pará – Campus VII Conceição do Araguaia 3 Professora Efetiva da Universidade do Estado do Pará - Mestre em Ciências Sociais e Especialista em Educação Ambiental e pesquisadora do Grupo Educação Ambiental Escolar pelo CNPq 2

Resumo O presente artigo tem como objetivo promover a reflexão sobre a interação do homem e a natureza de forma interdisciplinar envolvendo a Filosofia, Ciências Naturais, Sociologia e Artes. A temática é a produção do lixo urbano que tem crescido atualmente de forma assustadora nos países periféricos, e que se faz necessário buscar alternativas com vistas a amenizar a degradação ambiental e as consequências resultantes desse comportamento humano. Esses elementos auxiliam na construção de uma consciência crítica dos discentes sobre o consumo excessivo e a mudança de comportamento para o descarte correto do lixo, que além de preservar o meio ambiente promove também a saúde humana.

Nesse processo a coleta seletiva do lixo nas escolas aponta-se como uma alternativa que produz a matéria prima para elaboração de objetos artísticos como: estátua, abajur, cadeiras, pufs, mesa, enfeite de natal etc. através de oficinas. As obras de arte produzidas pelos alunos são socializadas com outras escolas que fazem parte do projeto, como forma de instigar a criatividade do aluno e valorizar o trabalho realizado.

Palavras-chaves: Lixo. Consumismo. Reciclagem. Arte.

1.

Introdução A cultura organizacional da modernidade, cuja mola mestra é uma acepção do tempo que

imprime ritmo cada vez mais veloz à produção, tem na reposição constante dos bens uma meta estratégica da sua reprodução material que é o lucro. Por conseguinte, o consumo exagerado para a satisfação de necessidades materiais, não se justificam em si mesmas, mas, prioritariamente constituem pressuposto para a produção, onde o dinamismo do mercado implica em promover descarte contínuo dos bens, ejetados do carrossel do consumismo.

O filósofo Moles (1972, apud VIEIRA 2004, p. 20-21) faz uma argumentação perspicaz ao afirmar que: “(...) vivemos numa civilização consumidora que produz para consumir e cria para produzir, um ciclo onde a noção fundamental é a de aceleração”. Não resta dúvida que a função desse modelo é impulsionar os ciclos de produção do capital e como resultado desse consumo desenfreado, se produz diariamente uma quantidade cada vez maior de resíduos sólidos urbanos.

Foto 01 – Lixão no município de Conceição do Araguaia - PA

Fonte: Pesquisa de Campo/2009

A falta do serviço contínuo de retirada do lixo doméstico acaba contribuindo para agravar ainda mais a situação precarizada de infraestrutura necessária nas cidades grandes, médias e pequenas. Um dos problemas das cidades com grande crescimento da população é a dificuldade para instalar seus depósitos de lixo, e fazer a destinação correta dos resíduos sólidos. É necessário destacar também o outro lado, isto é, os locais públicos onde há os recipientes disponíveis para realização da coleta seletiva do lixo, e falta à conscientização das pessoas para que o processo alcance resultados positivos. O lixo jogado nas ruas próximo a canais e bueiros também é um problema sério e causam transtornos a toda população.

Perante todos esses problemas, percebemos a falta de uma educação ambiental para trabalhar a formação de mentes críticas para que estas possam refletir a cerca do meio-ambiente, educando os indivíduos da sociedade para a redução dos resíduos gerados nos meios urbanos.

Nesse sentido o presente trabalho tem como objetivo promover a reflexão eformação de uma consciência crítica e interdisciplinar sobre a preservação do meio ambiente através do ensino da Filosofia, Ciências Naturais, Ciências Sociais e Educação Artística. Para esse fim prevê a implantação de Oficinas de Arte nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental no município de Conceição do Araguaia com material reciclável estimulando os alunos a refletirem sobre o padrão de consumo e a produção do lixo urbano.

A metodologia está pautada nos métodos didáticos de ensino promovidos através de vídeos, seminários, palestras e debate em torno da problemática ambiental. O projeto visa à conscientização da necessidade de se preservar o meio ambiente, como também a produção de obras de artes a partir do lixo reciclado.

2.

Lixo, Reciclagem e Arte Surge a pergunta: o que a reciclagem tem haver com a arte? A resposta é simples a arte neste

contexto se torna uma ferramenta para despertar a reflexão nos alunos que é possível através da reciclagem melhorar a qualidade de vida e principalmente compreender que até no "lixo" existe arte. Os materiais que seriam jogados em aterros sanitários ou em lixões, que passaria anos ou décadas se decompondo e poluindo o nosso habitat, serviria de matéria prima para os mais variados objetos de arte.

Fotografia 02- Execução da primeira fase do projeto com palestra e debate na escola

Fonte: Pesquisa de Campo/2014.

Acredita-se que a formação de uma nova consciência através de uma educação reflexiva ajudará a mudar o comportamento das pessoas através do uso da reciclagem, aliada ao espírito de união e preservação do homem com o meio ambiente. O uso do anseio artístico nesse contexto permite a criação de uma consciência coletiva sobre a forma e a importância do cuidado com o meio ambiente incentivando e acompanhando o aluno no sentido de reproduzir e criar a partir do que seria jogado fora, transformando o lixo novamente em matéria prima para a sustentabilidade do meio em que se vive.

A esse respeito, a literatura especializada dá plena razão à angústia provocada pela escalada do lixo. No mundo, são descartados diariamente 2 milhões de toneladas de resíduos domiciliares, cifra que ao longo de um ano fornece o vultoso total de 730 milhões de toneladas. Outras planilhas revelam que a somatória dos refugos proveniente das atividades anualmente levadas a cabo pelos humanos resulta num monturo de 30 bilhões de tonelada. Continuando este ritmo frenético de rejeitos, teremos em 2050 uma montanha de 1,5 trilhões de toneladas de dejetos. Tornando as coisas mais difíceis, a multiplicação dos descartes não tem dado nenhum mostra de perder folego. A cada 365 dias a geração de resíduos é atualizada – leia-se expandida – extrapolando os já assustadores patamares existentes (WALDMAN, 2010, p. 45).

Em conexão com o propósito apresentado no presente trabalho, Vieira (2004, p. 59) defende a reciclagem como ganhos em vários setores da sociedade: “a reciclagem é fundamental para se obter atividade produtiva de alto desempenho ambiental, econômico e social”.

Fotografia 03 – Apresentação para os alunos sobre a coleta seletiva do lixo e a Reciclagem.

Fonte: Pesquisa de Campo/ 2014.

Um dos grandes problemas é que se tem dado pouca atenção ao discurso e propaganda com referência ao cuidado do meio ambiente, tanto no sentido urbano como no que se concerne à natureza, e esse fato tem sido fortemente denunciado por integrantes da ecologia política. Essa falha ética em torno da necessidade de preservação da natureza deve ser suplantada pelo verdadeiro espírito de relação entre homem/natureza, e um dos caminhos apresentado é o uso da condição humana de artesãos da realidade, em que cada pessoa é sempre o artista responsável pela criação de algo nesse mundo.

A arte nesse conjunto propicia o desenvolvimento integral do indivíduo, possibilitando a expressão livre do pensamento e das emoções, desenvolvendo seu raciocínio com criatividade e imaginação (BUORO, 1998). Dessa forma a arte pode ser um dos métodos educativos e dinâmicos para abordar uma das questões ambientais “o lixo”. Assim o indivíduo torna-se mais seguro dos seus potenciais e conscientes dos seus limites, de forma autêntica com liberdade para fazer suas escolhas, e do seu dever de cuidar da natureza incentivando melhorias no modelo precário imposto.

Dessa maneira torna-se salutar a necessidade de mudança na forma de cuidar do meio ambiente concomitante ao despertar de uma consciência que use a vasão artística de cada um na construção dessa consciência crítica e coletiva. Assim preservar o meio ambiente dando o destino correto ao lixo, reciclando aquilo que pode virar matéria prima e simultaneamente estimulando a criação de objetos de artes.

Fotografia 04 – A confecção pelos alunos dos objetos artísticos a partir do material reciclado.

Fonte: Pesquisa de Campo/2014.

Nesse sentido o uso da educação artística é uma forma de preservação e despoluição da natureza, pois, tal ato implicar de forma positiva na melhoria e no cuidado com a natureza. Nesta visão de refletir para tomar consciência e construir o hábito, necessita de ações educativas de forma que se transfigure em algo que já reside em nós mesmos, como o trabalho artístico contido em toda obra humana.

Todavia, esse é um espaço aberto para uma problemática que se aprofunda na real necessidade de se pensar sobre a importância de tudo isso já mencionado, sintetizado na ideia de usar a arte como forma de educar para aprender a olhar o meio ambiente sem desprezo quando se fala de ecologia ou reciclagem. Mas que esse olhar seja capaz de compreendê-lo como nosso paraíso terreno, parte da casa grande que é a mãe-terra, valorizando o ambiente em que se vive como um lugar belo e prazeroso com sombras, árvores, ar puro, vida sentida pelo lado de fora e etc... Acabo de usar um tanto de poesia, na intenção de explicar como a arte nos fala e nos ensina até mesmo como arrumar nossa casa.

3.

Capitalismo: Consumo, Produção e Escassez de Recursos Naturais O sistema capitalista tem proporcionado ao ser humano conforto e praticidade, produzindo cada

vez mais novas tecnologias com o objetivo de facilitar a vida do cidadão. O consumo desenfreado de produtos industrializados, motivado pela propaganda tem gerado graves problemas à sociedade. À medida que produtos são descartados no meio ambiente, sem o tratamento adequado ocorre a contaminação do solo e das águas, enchentes e inúmeros estragos e acidentes que são visíveis na paisagem natural e social. A esse respeito Carranca (2009, apud WALDMAN, 2010, p.195) aponta importantes dados comprovando como o lixo pode ser lucrativo à gestão pública nas esferas: federal, estadual e municipal: Atualmente as 780 recicladoras brasileiras absorvem mais material do que o país consegue coletar. Resultado: o setor atua com 30% de capacidade ociosa por falta de matéria prima, isto é insumos que ficam a soltas nas ruas, entopem os rios, enfeiam as cidades e quando coletado, são em um uma larga produção sepultados ou largados em aterros. A solução é recorrer ao lixo estrangeiro. Em 2008, o país importou 175,5 mil toneladas de resíduos plásticos, papéis, madeiras, vidros, alumínios, cobre, pilhas, baterias e outros componentes elétricos.[...] Isto não ocorreria se 53% dos

resíduos PET cessassem de ser jogados no lixo comum ou ficassem boiando nos rios das cidades brasileiras. Tais falhas, abrindo caminho inclusive para o comércio ilegal de lixo, geram fantásticas perda econômicas, orçadas em US$ 12 bilhões escandalosamente desperdiçados por más políticas de lixo.

Esses índices também nos mostra como o Brasil ainda está atrasado na questão do destino correto do lixo e principalmente na reciclagem dos materiais. É um paradoxo, pois, ao mesmo tempo em que se joga o lixo nos locais inadequados, importa-se os mesmos materiais gerando um gasto público de US$ 12 milhões que poderia ser aplicados, por exemplo, em politicas educacionais.

Outra informação nova e importante é que a produção do lixo não está somente vinculada ao nível de desenvolvimento do país e menos ainda ao padrão de bem estar da população. Observe a afirmação feita por Waldman (2010, p. 39-40) a respeito do lixo produzido na América Latina: [...] embora os rejeitos sejam largamente gerados por um reduzido conjunto de nações ricas, afluentes e perdulárias, a problemática dos resíduos conquistou grande magnitude nos países periféricos, especialmente nas suas áreas metropolitanas. Se bem que não haja como negar a concentração da geração de resíduos nos espaço afluentes do planeta, assinale-se que a América Latina produz anualmente mais de 100 milhões de toneladas de resíduos domiciliares – correspondendo a cerca de 13% do total mundial – cujos impactos ambientais em valores absolutos são devastadores.

Fica comprovado que se faz necessário conhecer a realidade para poder intervir, e um dos caminhos por onde começar é através da informação, poiso conhecimento pode nos levar à reflexão, e a reflexão

proporcionar

mudanças

nas

atitudes

cotidianas.

Mudar

esse

conceito

é

mostrar

a

responsabilidade de cada um na geração e destinação do lixo, que é uma tarefa delicada e ao mesmo tempo complexa, afinal o nosso único sentimento em relação ao lixo é querer nos ver livres dele o mais rápido possível.

Soma-se a essa problemática o esgotamento dos recursos naturais em velocidade maior que a de reposição do planeta. Há o risco de não sobrar o suficiente para as gerações futuras. Dessa forma o consumidor, mal orientado pela propaganda e induzidos pelos símbolos, passa a comprar embalagens descartáveis achando que necessariamente estaria contribuindo para preservar o ambiente.

Dessa forma precisa-se de iniciativas urgentes para a redução da quantidadede lixo enviado para os aterros sanitários, aterros clandestinos ou lixões. Sendo assim, a elaboração de projetos que tenham como objetivo principal a reciclagem de materiais é primordial, pois, através da conscientização, os detrimentos jogados livremente no meio ambiente podem ser minimizados ou até mesmo eliminados.

4.

Considerações Finais O uso da Arte na Educação aponta para um novo cenário em que as respostas moldadas e

impermeáveis não pode mais ser seguidas por ponto final, e sim serem refletidas por “seres humanos pensantes”, que possam reconstruí-las e adaptá-las às suas realidades e às suas necessidades. Assim o projeto associando a “Arte e a Educação” buscou atualizar o conhecimento para instigar a reflexão, e a capacidade crítica, com vistas a formar sujeitos ativos e autênticos, assumindo um papel eficaz na redução dos resíduos urbanos e na introdução da coleta seletiva do lixo.

Deste modo iniciou-se a execução do projeto nas escolas públicas de Conceição do Araguaia, utilizando a arte para a conscientização da preservação da natureza através da reciclagem, e conseguiu despertar o interesse dos alunos pela reflexão e também pela construção das obras de arte. Assim a educação conscientizadora não partiu apenas da ideia de uma ética do politicamente correto, no sentido ambiental, mas também buscou despertar o dever ético que se deve ter com o lugar em se vive.

Nesse sentido o presente projeto, que ainda está em execução, já apresentou um resultado positivo, pela aceitação e o interesse despertados nos alunos sobre os cuidados com o meio ambiente, e

a relação com a saúde humana. Possibilitou também, através da educação artística, estimular o espírito humano e as mudanças concretas e educativas acerca da importância do reaproveitamento do lixo urbano.

5.

Referências

BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola.

3ª ed. São Paulo: Cortez, 1998.

VIEIRA, A. L. Reciclagem e sociedade: uma abordagem social da análise do ciclo de vida das latas de alumínio. Belém: EDUFPA, 2006.

VIEIRA, P. F.; MAIMON, D. (org.) As interdisciplinaridade. APED e UFPA, 1993.

Ciências

Sociais

e

a

Questão

Ambiental: Rumo

WALDMAN, M. Lixo: cenário e desafios: abordagem básicas para o entender os resíduos sólidos. São Paulo: Cortez, 2010.

Artigo XII.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ABORDAGEM CINEMATOGRÁFICA

Claudio Marcelo de Miranda Pinheiro (claudiommpinheiro@gmail.com) Marina Ferreira da Silva Edmilson Assis do Espírito Santo Suziane Palmeira dos Santos Denise Machado Cardoso Resumo O projeto Educação Ambiental: Uma Abordagem Cinematográfica apresenta-se como uma nova lógica do processo educacional a fim de sensibilizar a sociedade para os cuidados com o planeta, utilizando o cinema como recurso didático para contribuir à apreensão e reflexão das questões socioambientais, haja vista que o mesmo faz parte da realidade social e forma uma dimensão pelo qual os indivíduos constroem percepções de si mesmos e do mundo que os rodeiam, além de fomentar experiência docente aos graduandos do curso de Ciências Sociais da UFPA. Deste modo, utilizou-se o levantamento de materiais bibliográficos e fílmicos além de uma reflexão crítica sobre os assuntos trabalhados, onde os alunos buscam uma relação com o bairro e a cidade onde moram. O aporte das produções cinematográficas constituiu um processo educativo onde se estabeleceu diálogos entre as imagens dos filmes e a realidade dos educandos numa perspectiva cidadã. Ao longo do projeto foram contemplados aproximadamente 120 alunos do 5°, 6º e 7º ano do ensino fundamental, de três escolas (pública e privada) da região metropolitana de Belém. Observou-se que a educação ambiental através do cinema fomentou atitudes e condutas adequadas, tanto no âmbito individual como coletivo, contribuindo assim, para a sensibilização de valores e problemas concernentes a este tema.

Palavras-chave:Educação, Cinema e Meio Ambiente.

1.

Introdução O projeto “Educação Ambiental: Uma abordagem cinematográfica”, promovido por graduandos

de ciências sociais da Universidade Federal do Pará, propôs a utilização de produções cinematográficas, que abordassem temáticas ambientais, para viabilizar a educação ambiental como um novo contexto a ser incorporada no processo educacional. Objetiva-se nesse projeto sensibilizar a sociedade para os cuidados com o planeta, na formação de alunos do ensino fundamental do 5°, 6º e do 7º ano. Em vista disso, utilizou o cinema como recurso didático para uma percepção mais compreensível na reflexão dos assuntos socioambientais, observando que os seres humanos fazem parte desse meio e da realidade social formando uma dimensão pelo qual constroem percepções de si mesmo e do mundo que os circundam. Selecionando obras cinematográficas, de animações e histórias conhecidas para poder ter de inicio uma interação melhor com as crianças e suas faixas etárias.

A natureza parece que foi criada para o auxilio dos seres humanos, percebe-se que com este pensamento moldou a forma com que as pessoas lidam com a natureza e que justifica as degradações diante do meio em que vivemos, segundo o autor Kaith Thomas, que faz um levantamento de teóricos que desde os séculos passados apresentavam, que o mundo fora criado para o bem do homem e as outras espécies deviam se subordinar a seus desejos e necessidades e com isso justificar os danos que os humanos passaram a praticar no meio em que vivem.

A temática ambiental esta em pauta há muito tempo, mais foi nos anos 70, especificamente em 1972, com a conferência de Estolcomo sobre o meio ambiente na Suécia, que deteve maior visibilidade os problemas que estavam ocorrendo e iriam se manifestar com maior intensidade se algo não fosse feito. Diante esse fato, esta temática entrou nos programas de vários países entre eles o Brasil que passou incentivar trabalhos sobre a preservação ambiental e assim, trabalhar na sala de aula através do uso cinema se torna viável por sua capacidade de interação com os seus apreciadores. “As produções cinematográficas são instrumentos de interação social e, como tal, apresenta possibilidade de criar e veicular formações discursivas” (MÉLLO, 2008).

O recurso metodológico do cinema foi escolhido, por vivermos em uma sociedade audiovisual, onde as narrativas em imagem-som constituem uma parte fundamental do que se pode chamar de “Currículo cultural”. Que vem a ser um aglomerado de informações que se organizam de forma mais ou

menos concisa, alguns valores e saberes que, através de produtos culturais constitui e faz parte do cotidiano de milhões de pessoas no mundo todo e moldam a sua maneira de ver, aprender e pensar.

Essas relações que os indivíduos desenvolvem com as produções audiovisuais constroem, imaginários e visões de mundo que produzem e reproduzem as suas maneiras de pensar. O papel do cinema na educação ambiental é o de promover essa produção de significado, no que diz respeito à forma como vai ser recebida pelo aluno essa informação, em certa medida nova, e de que forma ele irá produzir sentido a partir de seu currículo cultural pré-existente.

Considerando o caráter transversal da educação ambiental, a visível necessidade de formar cidadãos críticos em relação aos problemas socioambientais, usando o cinema com a intenção de despertar a reflexão do educando com relação à maneira danosa na qual o ser humano interage com a natureza, este projeto propôs esta interação na transmissão de tais problemas com o uso deste recurso de grande aporte.

2.

Desenvolvimento O cinema é a sétima arte, o qual surgiu com austeros cientistas, no entanto devido a sua

capacidade de vincular imagens que reproduzem o movimento da vida, dando a impressão de realidade, acabou se tornando produto das formas pelas quais a sociedade apresenta suas representações.

O cinema existe há mais de um século, mas continua sendo provocador, inovador e cativante, a partir dessa perspectiva podemos destacar a possibilidade de utilizar o cinema no processo educacional, o qual tem buscado inovar sua metodologia de ensino, onde a inclusão de aparatos tecnológicos no ambiente escolar tem contribuído para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. O uso do cinema como um recurso, complementa as aulas, tornando o processo de aprendizagem, por parte dos educandos, em algo mais próximo da sua realidade.

Trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte (NAPOLITANO,2010). É palpável a necessidade de formar cidadãos críticos em relação aos problemas sócioambientas e a característica multidimensional do cinema; torna-se viável, partindo de um esforço analítico e objetivo, fazer uso do cinema com a intenção de despertar ao educando os problemas relacionados aos danos que as sociedades estão interagindo com o meio ambiente.

A partir do exposto acima se entendeu que a Universidade possui o compromisso de promover uma educação mais ajustada à realidade, às necessidades, aos problemas e aspirações da sociedade.

Em vista disso o projeto Cinema e Educação Ambiental teve como proposta inovadora - unir lazer e educação - para formar cidadãos aptos a solucionar problemas, desenvolver habilidades, organizar-se coletivamente e apurar leitura e compreensão de mundo.

2.1 Objetivos O presente projeto teve em sua essência proporcionar uma educação ambiental através da utilização

de

produções

cinematográficas

(longas-

metragens,

curtas-metragens, documentário,

animações e outros), que contivessem temáticas pertinentes às questões sócio-ambientais, como um suporte de auxílio didático que possibilite ao educando a idéia crítica e o estímulo a pesquisa sobre o contexto que esta sendo apresentado a ele.

A partir disso, despertando a reflexão acerca destes problemas ambientais e sociais do mundo contemporâneo, utilizando como contribuição o recurso cinematográfico que aborda em seus enredos

estas questões, como uma fonte estimulante de ensino, proporcionando, assim, uma adequada percepção a cerca do referido assunto que permeia a realidade social e que fomentou na participação onde se promoveu a inclusão dos alunos aos debates que envolvem estes temas que preocupam a sociedade como um todo.

3.

Metodologia A metodologia utilizada pelo projeto se dividiu em dois momentos: No primeiro ocorreu o

levantamento bibliográfico, cinematográfico e análise desse material, pois este momento consiste na formação teórica dos realizadores. Vale ressaltar que “Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, se diluía na experiência realmente fundante de aprender” (FREIRE, 1996).

A partir do conhecimento adquirido nesse primeiro momento do projeto e através do levantamento desses materiais, foram selecionadas as seguintes temáticas para a execução do projeto: devastação ambiental, poluição dos recursos hídricos, consumismo, urbanização, lixo e saneamento básico e Aquecimento global. Tais temáticas foram apresentadas por meio de exposição, análise e debates de filmes que englobam os temas. Os filmes apresentados são: Os Sem Floresta dos diretores Tim Johnson e Karey Kirkpatrik de 2006; Os Simpsons- o filme do diretor David Silverman de 2007; Episódios do desenho animado Peixonauta; Turma da Mônica Um Plano para Salvar o Planeta; Wall-e do diretor Andrew Stanton de 2008; Além de dois curtas paraenses, O Menino Urubu do diretor Fernando Alves de 2006 e A Onda Festa na Pororoca, do diretor Cássio Tavernard de 2005.

De acordo com a idéia de Genebaldo Freire Dias (2004), propõe-se que o segundo momento de aplicação das atividades do projeto, seja dividido em três fases: Comunicar- Refletir- Agir. A partir disso o projeto utiliza as produções cinematográficas como recurso didático que possibilita ao educando a reflexão crítica e o estímulo a pesquisa sobre os problemas ambientais, tal pesquisa tem sido desenvolvida através de leituras, recortes de jornais e revistas, produção de cartazes e dinâmicas.

4.

Resultados e Discussão Ao

longo

do

desenvolvimento

do

projeto

“Educação

Ambiental:

Uma

Abordagem

Cinematográfica” foram contemplados alunos do ensino fundamental das escolas públicas Barão de Igarapé Miri, Bira Barbosa e da escola particular Santa Emília, além das crianças participantes no evento em comemoração ao aniversário de 130 do Bosque Rodrigues Alves, que o projeto foi convidado para participar; nesses trabalhos foram produzidos e apresentados cartazes; historias em quadrinhos; produção de textos; gincanas, o que fomentou iniciação a prática docente dos monitores pertencentes a este projeto.

Toda prática docente se baseou na metodologia Comunicar – Refletir – Agir. Na fase comunicar desenvolve-se diálogos entre educadores e educandos sobre as respectivas temáticas ambientais. Na segunda fase, buscou-se fomentar uma reflexão crítica sobre as temáticas trabalhadas, a partir de leituras de textos, recortes de jornais e revistas, produção de cartazes, micro-textos, desenhos e historias em quadrinhos, onde os alunos buscaram uma relação com suas próprias realidades para que assim pudessem ter mais nitidamente compreensão sobre o tema e que foi possível perceber nas suas escolhas, de como esperamos o futuro do nosso planeta. Após as duas fases anteriores, o agir serviu para propor práticas que viessem contribuir para solucionar os problemas socioambientais.

Os filmes foram escolhidos de acordo com a realidade e a faixa etária dos alunos, buscando assim a atenção deles referente à proposta do projeto, transmitindo produções cinematográficas relacionadas à vivência dos mesmos, segundo participação dos organizadores do trabalho em oficinas na UFPA sobre cinema na escola. Por isso foram usadas animações conhecidas e que eles provavelmente já

poderiam ter tido acesso á elas e com as atividades do projeto, onde fosse possível deter uma nova visão sobre as produções relacionadas ás temáticas ambientais. A partir disso foi possível trabalhar em seguida, com vídeos e produções que ressaltam problemas ambientais e que normalmente eles não estão habituados a assistir.

A partir da aplicação das atividades foi possível observar, o aparecimento de temáticas que aparentemente não são vinculadas às questões ambientais, mas que ao longo das atividades se observou a necessidade de discuti-las no âmbito da educação ambiental. Por exemplo, questões como respeito, humildade e compreensão, que os alunos devem obter para com os seus semelhantes e com a natureza. Tendo a partir disso uma oportunidade de apresentar as diferenças entre competição e a competitividade sendo a primeira benéfica para o convívio onde ambos dependem uns dos outros, diferente da segunda em que consiste na eliminação do outro, tornando, assim, possível discutir as temáticas que surgem de maneira que busca pensar a educação ambiental a partir do convívio social.

Em relação às dificuldades na realização do projeto observou-se certas dificuldades, uma pequena delas enfrentada na atividade do Bosque Rodrigues Alves, foi sobre a faixa etária das crianças, que em sua maioria eram de 01 a 09 anos, e muitas precisaram ter auxilio dos pais, por esse motivo as atividades que eram realizadas nas escolas precisaram ser adaptadas para a faixa etária presente no evento onde recebemos material adequado da biblioteca do Bosque uma grande ajuda por parte de seus organizadores como desenhos para pintura dos personagens das animações, ente elas do curta A onda Festa na Pororoca que desperto bastante atenção por mostrar um ambiente diferente do que era assistido nos demais filmes um ambiente ainda preservado só com a presença de personagens animaizinhos e que muitos deles presentes no Bosque e com diálogos típicos do povo paraense.

Na Escola Barão de Igarapé Miri localizada no bairro do Guamá, ocorreram duas etapas de apresentação, a primeira foi realizada no período de 2011 e 2012, com êxito participação dos alunos do turno da manhã no período da tarde, horário escolhido para não atrapalhar as aulas dos mesmos, nessa primeira participação do projeto foram realizadas gincanas, produção de cartazes e outras atividades após os filmes, e ações como muitos falavam de não haver na escola muitas lixeiras, e uma das atitudes percebidas foi que na primeira participação eles deixaram a sala bastante suja e às vezes nos comentários falávamos sobre isso e aos poucos eles foram tomando consciência e nas ultimas presenças na escola do projeto percebia que quase todos já se dirigiam a lixeira para jogar o lixo e deixar a sala um ambiente limpo sem precisar algum organizador do trabalho chamar atenção, além de sempre buscarem com as historias do filme, relacionarem com suas realidades encontradas no bairro e cidade que moramos, as atividades se encerraram e retornaram na sua segunda etapa que foi de 2013 ate o inicio de 2014.

Na segunda a ida a escola houve um problema em relação ao cronograma das atividades devido ao período de greve das universidades que iniciaram o semestre atrasado, e assim, também as atividades do projeto não acompanhavam o mesmo calendário da escola, por isso as apresentações foram reduzidas apenas ao mês de junho do ano de 2013, tendo como outro obstáculo o período de avaliação das escolas publicas do estado que ocorreram no referido mês e logo em seguida a greve na rede pública de educação, que inviabilizaram a presença das atividades na escola, mais as poucas apresentações deixaram uma clara aceitação do projeto, pois desta vez realizaríamos com novas crianças e muitas que tinham estado na primeira participação solicitaram retornar o que foi de bastante agrado por perceber a impressão positiva do projeto com eles.

Na escola Santa Emilia localizada no bairro do Umarizal, as atividades foram efetivadas só na primeira etapa e por falta de período disponível as apresentações se deram no mesmo turno da manhã que os alunos tinham aula e tendo apenas duas apresentações, diferente das demais que eram em turnos diferentes e foram em um semestre, com isso nesta escola teve uma desatenção dos alunos em relação a algumas atividades do projeto, apesar disso eles assistiram aos filmes e fizeram as atividades

disponíveis, principalmente desenhos em cartolina, onde logo ocorreu uma interpretação com o que eles encontram no cotidiano pela cidade de Belém.

A visitação na escola Bira Barbosa ocorreu apenas na segunda etapa do projeto, esta escola foi encontrada pelo contado de um de seus professores ter sido professor na escola Barão de Igarapé Miri, e por ter apreciado o projeto solicitou que realizássemos nesta instituição que não entrou de greve por ser uma escola de menor porte em relação a outras, o que se percebeu pelas poucas atividades existentes e que esta localizada em uma área de periculosidade no bairro do Guamá. O projeto foi o primeiro trabalho realizado fora os já existentes do Governo Federal, apesar disso a direção informo que é difícil de conseguir alguma programação aos alunos.

As atividades foram realizadas em quatro visitas, onde se manteve o mesmo método que nas demais escolas, mas com pedido da direção foi desempenhada no mesmo turno de aulas dos alunos desta vez sendo nos dois turnos, da manhã e da tarde, sendo que não atrapalhasse as aulas dos mesmos. Os alunos fizeram as mesmas atividades e gostaram de uma em específico, de colar e pintar figuras de lixo conforme as lixeiras de coleta seletiva que eles tiveram uma explicação com os organizadores do projeto e com a historia da Turma da Mônica, que apresenta este tema, com isso, um fato negativo logo foi encontrado, assim como nas demais escolas que atuamos, também comentaram que não encontravam essas lixeiras essenciais para reciclagem na cidade de Belém.

Sobre os problemas na escola Bira Barbosa, se identifica a seria dificuldade da educação nas classes mais baixas do Brasil, muitas dessas crianças moram exclusivamente nas redondezas da escola e convivem diariamente com os problemas sociais. A exemplo, esta ocorrendo uma obra da prefeitura que deixa uma quantidade de lixo bem próximo da escola e de noite muitos postes de iluminação publica não tem luz, além da criminalidade que os professores e funcionários nos repassaram que estão na convivência de muitas dessas crianças principalmente no meio familiar, onde pai e mãe de alguns já cometeram delito e com isso refleti-se em certos alunos, onde eles informaram que como educadores se esforçam em ajudar mais não basta só dentro da escola esta ajuda.

O que percebemos é que como em qualquer escola seja publica ou particular, sempre tem alunos desatentos ou desinteressados, e aqueles que são aplicados e foi o que percebemos nas escolas que atuamos na Bira Barbosa, muitos que interagem são capazes de compreender os assuntos e se esforçam para participar, mais segundo os professores falta mais apoio das autoridades com a instituição e principalmente com a comunidade onde estas crianças residem que podem atrapalhar e muito a situação delas fora dos muros da escola. A conclusão das atividades, a direção solicitou que voltássemos a realizar esta ou outras atividades apreciou a temática e que falássemos da escola para que outros colegas do curso ou de outros cursos também conheçam a escola e exerçam seus trabalhos nela.

Contudo, as dinâmicas propostas foram realizadas dentro das possibilidades, os debates foram proveitosos e a experiência docente aos estudantes de Ciências Sociais envolvidos no projeto foi de grande valia para sua formação docente.

5.

Conclusões Podemos afirmar que o projeto Educação ambiental: uma abordagem cinematográfica foi uma

iniciativa de êxito, pois propôs e obteve uma educação ambiental de qualidade e preocupada com a relação entre o econômico, social, cultural e ambiental. Para isso, foi preciso mostrar quão danosa tem sido a relação homem e natureza e, diante desse quadro, a importância da atitude de cada um para reverter essa situação. No que se refere ao cinema, à crítica diante da obra é fundamental para transformar o telespectador em interlocutor. Conforme Espinal (1976) a critica de cinema pretende, antes de tudo, ajudar o espectador a dialogar, ser critico ante as mensagens cinematográficas. Ademais

podemos inferir que o uso do cinema no processo educativo estabelece diálogos entre as imagens cinematográficas e a realidade vivenciada pelos educandos.

Dessa maneira o cinema se apresenta como um recurso muito rico nesse sentido, pois permite ao aluno interagir com a produção a que está tendo acesso que pode desconstruir e reconstruir valores que a criança conhecia anteriormente. Tentamos direcionar o sentido que a criança dá ao filme, formar a percepção crítica, ajudá-la a identificar dentro da produção, onde está o sentido da mesma.

Deste modo, este projeto proporcionou aos participantes apreenderem a Educação Ambiental como um processo participativo, onde o individuo assume o papel de elemento central do processo de ensino/aprendizagem pretendido, participando ativamente no diagnóstico dos problemas ambientais e buscando praticas e soluções sustentáveis e sempre interligando aos seus cotidianos, ou seja, atuando como agente transformador, através do desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes, através de condutas éticas, condizentes ao exercício da cidadania.

6.

Referências

BARBOSA, A.; CUNHA, E. T.Antropologia e imagem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. (Coleção Passo-a-Passo).

BERNARDET, J.O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2006 (Coleção Primeiros Passos).

DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9 ed. São Paulo: Gaia, 2004.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) GRÜN. M. Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. Campinas, SP: Papirus, 1996. (Coleção Magistério: Formação e trabalho Pedagógico.)

LIMA, M. A. J. Ecologia Humana. Petrópolis: Vozes, 1984.

MÉLLO, R. P. Através do Cinema: Nossos Modos de Ser. Belém: EDUFPA, 2008.

MODRO, N. R. Cineducação: Usando o cinema em sala de aula. Joenville, SC: Casamarca Design Editorial, 2005.

NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. 4 ed. São Paulo: Contexto, 2010.

THOMAS, K. Cap. I. O Predomínio Humano. In: O Homem e o Mundo Natural, mudanças de Atitude em Relação Às Plantas e aos Animais (1500-1800). Companhia das Letras.

Artigo XIII. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS: CONTEXTUALIZANDO A TEMÁTICA AMBIENTE NO 6º ANO/9 DA ESCOLA E. E. F. E MÉDIO PROFº BERNARDINO PEREIRA DE BARROS, ABAETETUBA- PA

Mayara Ferreira Costa (mayaraferreirabiologia@hotmail.com)1 Priscyla Cristinny Santiago da Luz2 1

Aluna graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais- Biologia pela Universidade do Estado do Pará (UEPA), Campus XVI- Barcarena 2 Professora Mestre em Educação em Ciências, professora assistente do curso de Ciências Naturais da Universidade do Estado do Pará

Resumo O trabalho intitulado “Educação Ambiental no ensino de ciências: Contextualizando a temática ambiente no 6º ano/9 da Escola E. E. F. e Médio Profº Bernardino Pereira de Barros, Abaetetuba- PA” teve por objetivo: levar a Educação Ambiental aos alunos do 6º ano/9 por meio de atividades contextualizadas sobre temáticas ambientais, fomentado o aprendizado de ciências. Este trabalho apresenta uma abordagem qualitativa baseada na pesquisa ação. Para o desenvolvimento do presente trabalho foram realizadas as atividades: produção de texto com sugestões para o excesso de lixo na escola e montagem de painel com os tipos de poluição, com uma turma do 6º ano/9 da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Bernardino Pereira de Barros, no município de Abaetetuba-PA. Para as análises foram coletadas informações por meio de avaliações que foram repassadas durante e após as aulas ministradas. Foram elaborados gráficos para apreciações das análises, com o intuito de promover o entendimento didático do material levantado. Sendo assim, ao término das pesquisas pôde-se observar que de fato as atividades contextualizadas com temas ambientais foram muito relevantes ao conhecimento da Educação Ambiental e ao processo ensino aprendizagem de ciências, já que os alunos demonstraram grande interesse na aprendizagem dos conteúdos de ciências através das práticas desenvolvidas de maneira contextualizada. E esta proposta favoreceu a sensibilização efetiva dos alunos participantes, proporcionando a formação de sujeitos ecológicos capazes de intervir de maneira positiva para a resolução de problemas ambientais do cotidiano.

Palavras-chave: Temáticas ambientais. Ensino de Ciências. Contextualização.

1.

Introdução O meio ambiente vem sofrendo grandes transformações ao longo dos anos. A preocupação com

ele tornou- se indispensável nas últimas décadas, uma vez que a população ficou mais atenta aos problemas ambientais, principalmente, por meio dos meios de comunicação. Logo, há necessidade de, cada vez mais, tratar sobre temas ambientais por meio de propostas que minimizem o estado de degradação que o meio vem sofrendo. E uma das maneiras de remediar tal situação é por intermédio da Educação Ambiental (EA).

De acordo com Reigota (2009) na década de 1980 houveram discussões sobre a implantação ou não da Educação Ambiental como uma disciplina no currículo escolar, mas o Conselho Federal de Educação escolheu em não fundamentá-la como uma área curricular, mas sim a considerou uma perspectiva educacional que deve perpassar todas as disciplinas.

O tema meio ambiente, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), é tido no currículo escolar como um tema transversal, o qual trata em todas as disciplinas. E assim “O tema transversal Meio Ambiente traz a discussão a respeito da relação entre os problemas ambientais e fatores econômicos, políticos, sociais e históricos” (BRASIL, 1997, p. 35).

Esses problemas são aqueles que permeiam a vida de alunos e professores, sendo frequentes, como: poluição, desmatamento, lixo e etc. e que podem estar presentes perto das escolas, das casas e trazem diversos malefícios ao meio ambiente.

Por isso, tornou-se de suma importância trabalhar os temas ambientais empregando o cotidiano do alunado, isto é tratar sobre os problemas ao redor de forma contextualizada. Trazer o assunto em sala de aula sob os aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos do dia- a- dia do aluno, o que o torna mais compreendido e entendível para o alunado.

Objetivando levar a Educação Ambiental aos alunos do 6º ano/9 (5ª série) da Escola E. E. F. e Médio Profº Bernardino Pereira de Barros, Abaetetuba-PA, por meio de atividades contextualizadas sobre

temáticas ambientais, fomentado o aprendizado de ciências, é que se propôs este trabalho, a fim de avaliar a aprendizagem dos alunos, baseado nas atividades contextualizadas e promover a sensibilização dos alunos sobre as temáticas ambientais.

2.

Referencial Teórico As atividades de Educação Ambiental feitas fora da sala de aula, em parques, zoológicos, nas

chamadas “trilhas ecológicas” podem ser, e em muitos casos são, muito ricas do ponto de vista pedagógico e metodológico. Porém, esta não é a única alternativa para o desenvolvimento da EA. E segundo Barcelos (2010) a escola é considerada um dos espaços mais comuns, de acontecimento da aprendizagem humana.

Trabalhar a EA no contexto da sala de aula, ou seja, no ambiente formal, faz com que o alunado perceba que os problemas ambientais não se encontram somente na parte externa da escola, mas que também estão inseridos no contexto da aprendizagem curricular. De acordo com Barcelos (2010) as atividades desenvolvidas na escola, também, vão para além do cotidiano da sala de aula, lugar onde nós professores cumprimos nossos trabalhos profissionais.

No governo de Fernando Henrique Cardoso (1994- 2002) o Ministério da Educação (MEC) compilou um importante documento para o ensino fundamental e para a educação como um todo: os Parâmetros Curriculares Nacionais ou PCN como ficou conhecido. Nele, são direcionadas orientações curriculares para o tratamento dos conteúdos escolares no ensino básico. Os PCN apresentam eixos temáticos no Currículo de Ciências, tais como: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde e Tecnologia e Sociedade, e nele incluísse também os temas transversais, como o Meio Ambiente.

A transversalidade é uma proposta que deve ser trabalhada em todos os níveis de escolaridade, conforme Reigota (2009, p. 27) “Do ensino fundamental ao ensino superior pode estar presente em qualquer disciplina, por todas as áreas do conhecimento [...]”.

Os docentes das inúmeras áreas de ensino devem mediar o conhecimento e permitir com que os alunos deem seus próprios exemplos e tirem suas próprias conclusões a cerca do assunto proposto e do tema Meio Ambiente. E para isso ocorra não precisa, de acordo com Brasil (2012), que os docentes parem suas aulas para trabalharem estas temáticas transversais, pelo contrário, devem fazer relações entre o conteúdo e a temática, proporcionando aos discentes o uso dos conceitos aprendidos na escola em sua vivência fora dela.

Sobre como a escola e o sistema educacional devem se comportar diante dos PCN é importante ressaltar, segundo Brasil (2012), que esses documentos são apenas propostas nas quais as secretarias e as unidades escolares poderão se basear para elaborar seus próprios Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) e Planos de ensino. Além disso, a escola deve estar preparada para receber os temas transversais e deve oferecer subsídios a professores e alunos para que o processo de ensino aprendizagem seja efetivado com sucesso.

A EA no plano formal exige novas práticas e conteúdos, nos quais circundam a transmissão e disseminação de saberes relacionados ao meio ambiente, permitindo a construção de habilidades e conhecimentos. Nesse sentido, propõem-se as três esferas multidimensionais dentro da EA, citada por Loureiro (2006): o indivíduo, a sociedade e a natureza.

Além das mediações da escola, pode-se estudar as atividades das indústrias vizinhas e as suas fontes poluidoras, ou ainda as atividades agrícolas, o comércio e o movimento do trânsito, além das poluições sonora, visual, da água e do ar, o crescimento da população, a rede de saneamento básico, entre tantos outros temas, o que houver. Dessa forma “Em muitos casos uma atividade em sala de aula pode ser muito rica e diversificada para a educação ambiental [...]” (BARCELOS, 2010, p. 73).

Penteado (2010, p. 55) afirma que a EA “trata-se de uma tarefa a ser cultivada desde os primeiros anos de escolaridade”. Trabalhar com alunos do 6º ano (antiga 5ª série) proporciona a eles a

oportunidade de desde o começo de suas vidas escolares estarem em contato com a EA. E trabalhar a introdução dos conceitos de EA dentro dos conteúdos de ciências é uma alternativa que atrela o conteúdo da sala de aula com a vivência do alunado.

Dessa forma, trabalhar as questões ambientais na escola em um contexto não conteudista ou disciplinar, sempre será algo muito válido tanto para alunos, quanto para professores e toda a comunidade escolar, no que tange a discussão de preceitos éticos e a formação de opiniões para irem à busca de melhoria da qualidade de vida da população.

Nesse sentido de buscar uma educação que tenha como centro a construção de um ser capaz de tomar decisões a cerca da problemática ambiental vivida nos tempos atuais, é que se propõe a educação ambiental crítica. Segundo Carvalho (2004) a educação crítica no Brasil, surgiu nos ideiais libertários que se constituiu no rompimento de uma visão de educação tecnicista.

Partindo dessas ideias a EA cresce rumo a um objetivo: compreender as relações sociedadenatureza e descobrir como intervir sobre os problemas e conflitos ambientais. Loureiro (2007, p. 5) preconiza a ideia de que a EA crítica está voltada para os problemas atuais enfrentados localmente: “Logo, entendo que o cerne da Educação Ambiental Crítica é a problematização da realidade, de nossos valores, atitudes e comportamentos em práticas dialógicas”.

Um dos produtos da EA crítica é a formação do sujeito ecológico, em que Carvalho (2006, p.

67) o conceitua gesticulando que: “O sujeito ecológico, nesse sentido, é um sujeito ideal que sustenta a utopia dos que creem nos valores ecológicos, tendo, por isso, valor fundamental para animar a luta por um projeto de sociedade bem como a difusão desse projeto” e este sujeito é capaz de intervir na sociedade, criado a partir das suas bases pedagógicas.

Segundo Carvalho (2004), nesse âmbito, o PPP da EA crítica seria o de contribuir para uma alteração de valores e atitudes, possibilitando a formação do sujeito ecológico. Além da formação de um sujeito ecológico capaz de conter valores ético-políticos e de intervir na mudança social e ambiental, a Educação crítica busca ressignificar o cuidado com a natureza e com o outro humano baseada nas decisões sociais e reorientada nos estilos de vida coletivos e individuais.

A introdução do cotidiano do aluno nas questões referentes ao meio ambiente são metas que desde muito cedo vem sendo debatidas. Reigota (2009) aponta para a necessidade dos objetivos definidos na Carta de Belgrado em 1975 serem contextualizados.

Observa-se, então, que desde quando começou a se tratar de EA, a contextualização é uma proposta que deveria andar atrelada a ela. O que não é percebido, como enfatiza Barcelos (2010, p. 46) em que há uma “quase total ausência de iniciativas de educação ambiental que contemplem a atividade cotidiana de professores (as) em sala de aula”, por diversas “mentiras” como ele próprio afirma, dentre elas a ideia de que a Educação Ambiental é coisa prática para ser feita fora da sala de aula e a fantasia de que a educação ambiental é “conscientização” das pessoas.

Para cada tema ambiental a ser trabalhado há diversas possibilidades metodológicas. Neste trabalho tomou-se como a principal proposta metodológica a contextualização, onde partir da realidade do aluno pôde ser discutido temas referentes ao meio ambiente e que são conteúdos no ensino de ciências.

Contextualizar significa inserir o cotidiano do aluno em todos os aspectos (social, político, econômico e cultual) nos conteúdos em sala de aula. É fazer com que os conteúdos façam sentido para a vida do discente e o que está sendo repassado servirá ou que ele poderá aplicar em seu dia-a-dia.

Segundo Kindel e Lisboa (2012) quando não houver essa contextualização dos assuntos, o ensino ficará prejudicado, o que acarretará pouca compreensão dos fenômenos, dificultando a aprendizagem.

Torna-se de suma importância explorar as questões do cotidiano, pois a partir dessa ideia de dia-a-dia, os alunos poderão expressar-se com os outros seres integrantes da sociedade. Dessa forma: “É no cotidiano que podemos aprender a nos olhar, aprender a falar, a ouvir, a ver, a viver uma vida banal ou não” (GADOTTI, 2003, p. 24 apud LOUREIRO, 2006, p. 132).

Por tudo isso, segundo Carvalho (2006) a EA oferece para o indivíduo um ambiente de aprendizagem social e individual no sentido mais profundo da experiência de aprender. Mais do que um ambiente de aprendizagem de assimilação de conteúdos e informações, um espaço que gera a formação do sujeito humano ecológico. E a contextualização, nesse sentido, visa inserir nos conteúdos de sala de aula

a

realidade

do

aluno,

proporcionando

a

ele

um

maior

entendimento

dos

assuntos

e

consequentemente a criação de uma visão mais ampla e crítica a cerca dos problemas ambientais a sua volta. Para o professor é uma maneira mais hábil de repassar o conteúdo, pois o alunado depreenderá com mais facilidade o que está sendo colocado a ele.

3.

Metodologia Este artigo é parte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC): Educação Ambiental no ensino de

ciências:Contextualizando a temática ambiente no 6º ano/9 da Escola E. E. F. e Médio Profº Bernardino Pereira de Barros, Abaetetuba- PA, realizado no ano de 2013. Para o desenvolvimento do presente trabalho foram feitas pesquisa bibliográfica e de campo. A fundamentação teórica consta principalmente dos teóricos Kindel e Lisboa (2012), Carvalho (2004; 2006), Reigota (2009), Loureiro (2006; 2007) e Barcelos (2010).

A pesquisa se caracterizou pela abordagem qualitativa Lüdke e André (1986), apoiada na pesquisa-ação segundo as ideias de Thiollent apud Gil (1994). A pesquisa-ação foi realizada com vinte (20) alunos do 6º/9 “B” no contra- turno da Escola E. E. F. e Médio Profº Bernardino Pereira de Barros, Abaetetuba- PA, sendo que 8 (40%) eram do sexo masculino e 12 (60%) eram do sexo feminino, com faixa etária de 10 (5 alunos) e 11 anos (15 alunos). As ações planejadas foram desenvolvidas as quintas-feiras do final do mês de maio e durante o mês de junho de 2013. As atividades tiveram duração de 3 horas por dia.

No TCC constam seis atividades sobre os temas: seres vivos, água, lixo e poluição. Entretanto, para o artigo em questão, apenas as propostas sobre os temas lixo e poluição serão apresentadas e discutidas. Dentro das temáticas selecionadas foram elaborados planos de aulas baseados nas atividades, produção de textos com sugestões para a melhoria do excesso de lixo na escola e montagem de painel com os tipos de poluição serão apresentadas.

Após a realização das atividades, foram feitas análises qualitativas das produções textuais e do painel, em que foi possível verificar e identificar, como os alunos compreenderam e vivenciaram o tema trabalhado. Também foram construídos gráficos para discutir de forma didática os dados coletados.

4.

Resultados e Discussão das Atividades

4.1 Temática Lixo Com a temática lixo foi proposto aos alunos que elaborassem um texto com sugestões para diminuir a quantidade de resíduos produzidos na escola e ao redor dela e para isso, eles foram levados em uma caminhada para observar a quantidade de lixo. Para que os alunos registrassem as informações foram distribuídos lápis preto, papel com pauta e borracha.

Nesta aula foram abordados os seguintes conceitos relacionados à temática lixo: de onde vem e para onde vai o lixo; tipos de lixo: orgânico e inorgânico; a questão da prática dos 3 R‟s (reduzir, reutilizar e reciclar); a importância da coleta seletiva e os prejuízos causados ao meio ambiente com o excesso de lixo. Loureiro (2006) aponta que o problema do lixo é uma questão coletiva e que propósitos devem ser criados para a resolução deste, objetivando a melhora na qualidade de vida. Os textos confeccionados a partir da observação realizada serviram como processo avaliativo.

Relato digitalizado da aluna C “B” sobre a temática lixo:

Gostaria que fosse feito uma limpesa qu não tivesse mas: poera, casca de Bonbons, papel jogado no chão e coloca-se cadiado nas portas da escola para não pegar o nossos matérias.

Para melhorar o meio Ambiente da Escola é preciso ter conciencia é ter uma caminhadaé ter mais projeto de Educação ambiental talves assim eles tem conciencias na natureza na escola e tem queter mais plantas no lugar que a gente estuda e assim não vai ter mais poera nela, eu aprendir a cuidar da escola com a professora maiara. *Assim Que eu queroque estege a EscolaBernardino. B.P.B (Texto da aluna C "B") Percebe-se, por meio deste exemplo, que os alunos tornaram-se mais reflexivos sobre seus atos, na produção excessiva de lixo na escola, não só a questão do lixo, mas dos problemas ambientais que eles próprios observaram durante a realização das atividades. Em relação à contribuição da produção textual para a Educação Ambiental, Barcelos (2010, p. 93) ressalta que: “Em Educação Ambiental o texto pode servir como uma educação para a palavra, para a escrita”.

Essa atividade também serviu para construir uma aprendizagem eficaz, visto que os alunos já observavam este problema no dia-a-dia e desenvolver a escrita, uma vez que eles se empenharam na construção de textos com as possíveis soluções para a problemática do lixo. E dessa forma a atividade foi efetivada. Em relação à escrita Küller e Rodrigo (2012, p. 6): Para desenvolver a competência de escrever, por exemplo, é preciso criar situações em que o participante seja solicitado a escrever, refletir sobre sua escrita e modificá-la. A sequência ação-reflexão-ação precisa ser colocada como centro da dinâmica educativa.

Com essa atividade os alunos foram incentivados a realizar a reciclagem de material, a fazer coleta seletiva do lixo na escola e nas suas casas, pois ao final da aula foi solicitado que os alunos trouxessem na aula seguinte jornais, revistas e papelão que tivessem em sua casa e que não seriam mais utilizados. Nesta também foi discutido a importância destas atitudes para o ambiente em que estão inseridos e para o planeta.

4.2 Temática Poluição Nesta atividade trabalhou-se com quatro reportagens sobre carros, empresas, etc., a respeito da poluição do ar e das águas, em decorrência da instalação de empresas e, consequentemente, do crescimento urbano e do número de veículos. As reportagens versavam sobre temas regionais, nos quais estão inseridos os assuntos: poluição da água, poluição visual, poluição sonora e poluição do ar.

Kindel e Lisboa (2012, p. 34) apontam que “discutir sobre problemas sociais e ambientais, utilizando as experiências dos alunos e reportagens de jornais e revistas” é um método que introduz notícias que estão bem próximos dos alunos, mas que raramente são percebidas. Inicialmente foi realizada a discussão sobre o assunto, por meio das reportagens e levando em consideração as ideias prévias dos alunos e suas vivências. E para isso os alunos foram organizados em 4 grupos.

Esses textos foram retirados de jornais e revistas regionais e nacionais como mostra o quadro 1.

Quadro 1: Reportagens sobre poluição utilizadas na aula.

ASSUNTO

Poluição da água

JORNAL OU REVISTA TEMA ANO É preciso salvar também as cidades: Mais de 70% do povo da região vive em cidades Revista e enfrenta problemas similares aos de quem mora 2009 Veja.com nas metrópoles do sudeste - só que na Amazônia eles são ainda piores

Poluição visual

O Liberal

Propaganda deixa a desejar

2010

Poluição sonora

G1 PARÁ

Poluição sonora em Belém gera grande número de denúncias Delegacia do Meio Ambiente diz que número de ocorrências é 2012 muito alto. Festas de aparelhagem e carros-som são alguns dos itens denunciados.

Poluição do ar

Diário online

Poluição causa doenças em Barcarena

2013

O objetivo de se ter trabalhado com essas reportagens foi trazer a contextualização para os alunos, para que os mesmos soubessem que estes problemas ambientais não acontecem somente em outros lugares, do contrário, em todos: local, regional e global (KINDEL; LISBOA, 2012).

Após a leitura dos textos e discussão dos textos foram divididos os temas para que produzissem o painel, com o uso de seis cartolinas, cola de isopor e tesoura sem ponta (para que o alunado não se machucasse), caneta hidrográfica, lápis e borracha. Os mesmos grupos das reportagens ficaram encarregados de trabalhar sobre um tipo de poluição: do ar, da água, do solo, visual e sonora, o qual foi designado o nome da equipe. Os alunos socializaram os materiais, a fim de que cada grupo tivesse o máximo de recortes possíveis sobre seu tipo de poluição.

Após a colagem e montagem do painel, os alunos colaram os pedaços de papelão trazidos na parte dorsal do painel para melhor sustentar os recortes, conforme a figura 1:

Figura 1: Painel sobre os tipos de poluição.

Ao concluírem o painel, o alunado deveria apresentá-lo no pátio da escola. Nessa apresentação seria observada a desenvoltura e dicção dos alunos, entretanto os discentes sentiam vergonha de falar em público, e dentro da sala falaram todos ao mesmo tempo e esses aspectos não puderam ser analisados de maneira eficaz.

Através das reportagens trabalhadas, os alunos perceberam que com a instalação de empresas houve um grande crescimento urbano e em conseqüência o aumento de doenças respiratórias, além dos impactos que o crescimento populacional pode trazer ao meio ambiente. Foi interessante mostrar ao alunado os impactos que a própria população e a tecnologia geram ao ambiente – espaço de vida e vivência – a fim de se conscientizarem prematuramente acerca desses problemas.

Esse fator foi importante na formação de sujeitos ecológicos preocupados com o meio e a sociedade em que vivem, buscando a mudança de forma coletiva e a ressignificar o cuidado com o ambiente em que vivem. E esse é um dos princípios da EA crítica trabalhada nesta pesquisa, segundo Carvalho (2006). Com a utilização dos jornais, revistas e papelão que iriam ser jogados ao lixo para produzir um painel, o aluno pôde perceber que reciclar é importante para que haja menos lixo no meio ambiente.

As

produções

realizadas

pelos

alunos

e

a

participação

dos

mesmos

nas

atividades

desenvolvidas, possibilitou que os assuntos de ciências do currículo escolar da 5ª série imergido nas temáticas trabalhadas fossem apropriados com mais facilidade, logo se entende que ocorreu a complementação da aprendizagem dos conteúdos de ciências por meio das atividades contextualizadas.

Exemplifica-se nos gráficos 1 e 2 o desempenho dos alunos com base na participação nas atividades contextualizadas sobre as temáticas ambientais.

Desempenho dos alunos quanto às temáticas ambientais Poluição 45%

Lixo 55%

Gráfico 1: Desempenho dos alunos quanto às temáticas ambientais.

Desempenho dos alunos quanto às atividades desenvolvidas 60%

80 60 40 20 0

40%

Produção de textos Montagem de painel com sugestões sobre sobre os tipos de a quantidade de lixo poluição

Gráfico 2: Desempenho dos alunos quanto às atividades desenvolvidas.

Observa-se no gráfico 1 que os alunos tiveram maior desempenho na temática lixo, viso que na aula sobre poluição, uma grande parcela não leu as reportagens. Quanto ao desempenho nas atividades (gráfico 2) a produção de texto mostra maior porcentagem, uma vez que na atividade sobre poluição, a montagem do painel, não foi totalmente concluída, já que o painel não foi apresentado e socializado da forma que planejada.

Entretanto, os gráficos apontam que o desempenho/entendimento dos alunos no decorrer das atividades foi satisfatório no que tange à competência e potencial que os educandos desenvolveram os trabalhos solicitados.

Com relação as

metodologias usadas, baseadas na contextualização estas foram

essenciais para que os alunos construíssem conhecimentos, uma vez que partindo da própria vivência foi mais prazeroso de aprender as temáticas ambientais próximas a eles.

De acordo com Küller e Rodrigo (2012) a competência é promovida para enfrentar os desafios e problemas cotidianos e inesperados da vida, problemas esses da convivência em sociedade e da convivência no trabalho. Deste modo, as situações de aprendizagem devem ser organizadas de forma que esses problemas, além dos pessoais, surjam no ambiente de aprendizado, de forma análoga àquela com que aparecem na vida, na sociedade e no trabalho.

5.

Conclusão

Em relação às atividades desenvolvidas, os alunos demonstraram grande interesse na aprendizagem dos conteúdos de ciências através de atividades que empregaram a ludicidade, os quais se sentiram os próprios construtores do seu conhecimento.

O texto com sugestões sobre o excesso de lixo requerido aos alunos foi direcionado a contribuir diretamente com a escola, pois os textos mostraram como sugestões desde a coleta seletiva, reciclagem e reaproveito de materiais até a plantação de árvores e projetos ambientais para minimizar os problemas identificados na escola.

A montagem de painel com os tipos de poluição: sonora, do ar, da água e visual, fez com que os alunos participassem ativamente, pois acertaram as figuras, os recortes, no tipo de poluição correspondentes e isso foi satisfatório, no que tange, a aquisição de conhecimentos, entretanto nem todos leram as reportagens. Esse é um ponto que deve ser mais estimulado em sala.

Os educandos fizeram suas próprias produções, escreveram sem a preocupação com a ortografia, aparência e desenvolveram as atividades baseados em situações contextualizadas, e que, muitas vezes, refletiam suas próprias vivências.

Após a realização das atividades contextualizadas com as temáticas ambientais, constatou-se que esta proposta foi de grande importância para a construção da aprendizagem dos alunos voltados para a Educação Ambiental. Espera-se com este estudo ter proporcionado discussões importantes no processo de ensino e aprendizagem de ciências. Entretanto, compreende-se que muito ainda há de ser estudado para que práticas educativas eficientes sejam realmente incorporadas ao sistema educacional, promovendo a aprendizagem efetiva dos alunos.

Por fim, a realização deste estudo contribui de maneira significativa na minha formação acadêmica e profissional, visto que neste adquiri-se experiência no papel de docente, o que fez- me refletir sobre a prática educacional presente e futura. Levo de mais prazeroso desta pesquisa, o contato com os discentes e a oportunidade de conhecer a realidade, as dificuldades e os anseios dos mesmos.

6.

Referências

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BRASIL, Agência Educa. Dicionário interativo da educação Brasileira. 2012. Disponível em: www.educabrasil.com.br. Acesso em: 14 de outubro de 2013.

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REIGOTA, M. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2009.

Artigo XIV.

AMBIENTE COMO UM LUGAR PARA SE VIVER: O QUE DIZEM OS DESENHOS

Samantha Evelyn AlvesCosta (s.evelynalves@gmail.com)1 Luciana de NazaréFarias2 Sinaida Maria VasconcelosCastro3 1

Graduando em Ciências Naturais- Biologia pela Universidade do Estado do Pará Belém/PA – UEPA. Grupo de pesquisa: Ciência, Tecnologia, Meio ambiente e Educação não formal 2 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas (UFPA/IEMCI), grupo de pesquisa: Ciência, Tecnologia, Meio-ambiente e Educação não formal 3 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, PUC-Rio, Brasil, responsável pelo Grupo de pesquisa: Ciência, Tecnologia, Meio ambiente e Educação não formal Resumo A Educação Ambiental (EA) tem por objetivo nortear todas as modalidades de ensino e formar cidadãos conscientes e ativos na constituição de uma sociedade mais justa. Para tanto, o entendimento de ambiente como um lugar para viver torna-se pertinente, posto que associa a EA com o cotidiano. A fim de desenvolver práticas de EA, onde essa visão de ambiente seja propagada, efetuou-se durante o projeto “O uso de lendas amazônicas na promoção da educação ambiental: extensão do espaço água, ambiente e Amazônia do Centro de Ciências e Planetário do Pará (CCPP)”, atividades visando pela socialização do conceito e valorização da cultura amazônica. Para tal, realizou-se a identificação dos conhecimentos prévios dos participantes sobre o tema, seguido da contação da lenda amazônica do Curupira, desdobrando-se na contextualização da mesma a fim de promover novos e significativos conceitos para os participantes e culminou com o desenvolvimento de ilustrações e murais expressando o entendimento dos alunos. Os desenhos revelaram uma significativa mudança na concepção de ambiente das crianças, que passaram a se incluir no contexto de ambiente, e houve uma predileção pela representação do cuidado com o ambiente e uma maior distribuição de cores nestes, refletindo um condicionamento emocional sobrepondo o real. Assim, conjectura-se que a educação ambiental baseada em concepções de ambiente mais abrangentes e em pressupostos culturais, propicia que os conhecimentos prévios dos participantes sejam considerados, possibilitando reflexões que repercutam no cuidado com o ambiente em que se vive.

Palavras-chave: Educação ambiental, Ambiente, Desenhos.

1.

Introdução Ao longo do tempo, conforme o homem modificou e interferiu no meio ambiente, diversas

tipologias foram sendo atribuídas ao entendimento humano sobre ambiente. A educação ambiental identifica seis concepções tipológicas de Ambiente, sendo elas: A concepção de ambiente, como natureza, como um recurso a ser gerenciado, um problema a ser resolvido, como um lugar para se viver, como biosfera e como projeto comunitário (SAUVÉ, 1997).

A partir da concepção de ambiente como um lugar para se viver, a educação ambiental se insere promovendo o cuidado com o meio ambiente, caracterizando-se como uma prática para promover a compreensão da natureza com os seus componentes sociais, históricos e tecnológicos (SAUVÉ, 1997).

Nesse contexto, a educação ambiental mais que uma ferramenta para enfrentar e minorizar os chamados problemas ambientais e seus causadores, deve estar prioritariamente voltada para a formação do indivíduo, a fim de capacita-lo para tomadas de decisão em relação ao meio em que vive.

Rosa (2007, p 278) ressalta que: O foco central da educação ambiental, em especial no contexto escolar, é o processo de ensino-aprendizagem voltado ao aperfeiçoamento das pessoas em suas relações socioambientais e à adoção de postura crítica, pró-ativa e solidária (ROSA, 2007, p 278).

Logo, ao se realizarem atividades de educação ambiental que primam aborda-la com ênfase na visão de ambiente como lugar onde vivemos, insere-se o processo de ensino-aprendizagem em uma realidade complexa e dinâmica por envolver diversos atores e instâncias sociais.

Pois, somente levando em consideração o meio e as interações que nele ocorrem os educadores poderão de fato conduzir os educandos a uma visão das interações socioambientais que os possibilite

assumir o papel de agentes interessados e capazes de enfrentar problemas socioambientais (ROSA, 2007).

Buscando promover práticas de educação ambiental no espaço escolar que abarquem o pressuposto acima, utilizou-se do imaginário das lendas amazônicas, que constituem uma oportunidade para a valorização da cultura local e possibilitam a introdução do homem no contexto ambiental, uma vez que as lendas apresentam a figura humana tanto na condição de protetor, quanto na conjuntura de infrator e destruidor do meio ambiente à exemplo da lenda do curupira.

E, acreditando que o uso de lendas pode cooperar com a preservação e valorização da cultura local, e que cultura é algo intrínseco ao indivíduo e a sociedade (ESPINHEIRA, 2007). Propiciar atividades que partam do conhecimento cultural prévio do aluno, pode contribuir para torná-lo ativo na construção do conhecimento contribuindo para uma aprendizagem significativa e para a valoração do imaginário local.

Trabalhar conteúdos ambientais na sala de aula explorando o regional (local) favorece o ensino e a aprendizagem do aluno, pois a sua vivência e a sua experiência de vida são levadas em conta no ato de aprender, o aluno age e interage nesse processo. As práticas ambientais devem partir da realidade (local) para o mais complexo (global). (CRUZ;LIRA, 2012, p 38).

Contudo, a efetuação de práticas e projetos visando a Educação Ambiental Crítica, não se desvela somente em observar e elucidar suas dimensões teoricamente, mas necessita também de ações, para subsidiar a realização de atitudes diferenciadas do indivíduo e, por conseguinte do coletivo posto que, para a real transformação socioambiental desejada é preciso haver sinergia entre o todo, gerando então, efetivas mudanças (GUIMARÃES, 2004).

Diante do exposto, objetivou-se tanto compreender a visão de ambiente de alunos do 4º ano da Escola Municipal Ida Oliveira, quanto promover atividades que venham contribuir para a construção de uma visão de ambiente mais totalitária, onde não se exclua as interações sociais e o próprio homem do contexto.

E não apenas isso, mas também possibilitar que os alunos expressem o que aprenderam tanto individualmente quanto em grupo, por meio da realização de desenhos e da construção coletiva de murais.

Acentuando-se que o desenho da criança simboliza mais o que ela sabe do que o que ela vê, na realização de práticas envolvendo o criar desenhos evidencia-se tanto os conhecimentos construídos pelo indivíduo, quanto possíveis mudanças de atitude internalizadas por ele, então ao observar o desenho de uma criança podemos aprender sobre seu modo de pensar, sobre as habilidades que possui e sobre o que deseja (PILAR, 1996).

Nesse contexto, a realização de ações de educação ambiental no contexto escolar que primem pelo desenvolvimento de conteúdos relevantes do ponto de vista socioambiental, unidos à atividades que possibilitem ao aluno a realização de ações que demonstrem o seu aprendizado, são as mais indicadas, para que ocorra de fato uma educação ambiental crítica.

2.

Metodologia A observação da compreensão dos alunos sobre ambiente e a realização dos desenhos e murais

ocorreu durante a realização do projeto “O uso de lendas amazônicas na promoção da educação ambiental: extensão do espaço água, ambiente e Amazônia do Centro de Ciências e Planetário do Pará (CCPP)”. O qual se desenvolveu entre 26 de novembro e 10 de dezembro de 2013, com 27 alunos do 4º ano edividiu-se em três momentos: 1º Momento: Priorizou-se a identificação dos conhecimentos prévios dos alunos e de fatores relevantes para a elaboração e eficácia do projeto, por meio de um questionário com perguntas

qualiquantitativas abertas e fechadas, buscando mensurar como as crianças compreendem a educação ambiental e o cuidado delas com o meio ambiente, e como a temática ambiental vem sendo trabalhada em sala de aula, bem como o interesse do público pelo imaginário amazônico.

2º Momento: Após, a avaliação dos quesitos acima, ocorreu o segundo encontro, no qual foi realizada a contação da lenda do Curupira, por meio de encenação com fantoches, escolhidos como recurso auxiliar por possibilitarem uma melhor compreensão e enriquecerem a estória a ser contada (DOHME, 2003).

Ocorreu então uma roda de conversa sobre preservação e respeito à natureza e a tradição lendária, isto, partindo de dois pressupostos, o caminho do caçador e o caminho do curupira, simbolizando atitudes insustentáveis e sustentáveis respectivamente. Encerrando,

solicitou-se

aos

alunos que expressassem o que aprenderam por meio de ilustrações sobre o caminho do caçador e do curupira.

3º Momento: Esta última atividade teve início com a construção juntamente com as crianças de dois murais, a trilha do caçador e a trilha do curupira, onde expuseram o conhecimento obtido. Nos murais também foram anexados alguns dos desenhos realizados e escolhidos pela turma. Finalizando o terceiro encontro e o projeto, foram distribuídos aos participantes mudas de açaí acondicionadas em copos descartáveis reutilizados.

3.

Resultados e discussões A idade das crianças participantes do projeto oscilou entre 9 e 11 anos, fase na qual a produção

artística da criança é qualificada, de acordo com a teoria de Luquet, como realismo visual (MÉREDIEU, 2006), onde a criança realiza seus desenhos com maior rigidez, imprimindo em seus desenhos suas concepções e também, possui um entendimento mais apurado de ambiente, sendo relevante nesta etapa, utilizar-se da avaliação das produções artísticas para compreender apreensão dos alunos diante do exposto durante o projeto.

Compreendendo ainda, que o objetivo principal de se trabalhar as temáticas ambientais e meio ambiente no ensino fundamental menor é contribuir para a formação de cidadãos conscientes socioambientalmente e comprometidos com a preservação da vida e com o bem estar social (BRASIL, 1997).

Observou-se durante a realização da atividade, que, por meio dos desenhos, as crianças não apenas demonstrarão os conhecimentos construídos durante a prática, mas também demonstrarão qual seria a forma mais adequada de agirem no cuidado com o ambiente, descartando adequadamente o lixo (imagem 1), e também denunciando a poluição das praias (imagem 2).

Imagem 2 Representação do caminho do caçador feita por um aluno

Imagem 1 Representação do caminho do curupira feita por uma aluna.

Fato que vai ao encontro do estipulado pelo MEC ao definir que as práticas de educação ambiental devem contribuir para a formação cidadã das crianças, de modo que estas no presente e no futuro estejam dispostas a agir de modo responsável para com o planeta.

Nesse contexto, fica evidente a importância de se educar os futuros cidadãos brasileiros para que, como empreendedores, venham a agir de modo responsável e com sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro; como participantes do governo ou da sociedade civil, saibam cumprir suas obrigações, exigir e respeitar os direitos próprios e os de toda a comunidade, tanto local como internacional; e, como pessoas, encontrem acolhida para ampliar a qualidade de suas relações intra e interpessoais com o ambiente tanto físico quanto social. (BRASIL, 1997, p 23).

Di Renso, Castelbianco e Vichi (1997) destacam que o desenho infantil não deve ser considerado apenas como expressão ou representação da realidade, mas também como resultado de aspectos cognitivos e emotivos no seu ajuste a realidade com a qual convive, entende-se que as crianças ao relatarem nos desenhos o caminho do curupira e o caminho do caçador, expressaram o que já sabiam, os novos conceitos construídos e as conexões que realizaram entre os novos e antigos conhecimentos.

Os alunos ficaram livres para escolher um dos temas ou ambos e quanto a essa escolha observou-se que a maioria dos alunos optou pelo caminho do curupira, seguida da representação de ambos e a de menor escolha foi o caminho do caçador, conforme o gráfico abaixo: 14

12

12 10

10 8

8 6 6

4 4

2 2

0

0

Caminho do curupira

Caminho do caçador

As duas t emát icas

Gráfico 1- Desenhos por tema.

No 3° momento, quando as crianças foram indagadas sobre o porquê da preferência pelo Caminho do curupira, uma aluna respondeu: “Porque as coisas ruins a gente já fazia antes, e as boas agente tá aprendendo agora”. Outra destacou que: “É que o caminho do caçador é muito feio, e só tem coisa que não presta, é melhor falar do caminho do curupira porque agente aprende a fazer o certo”.

Assim, apoiado nas explicações dadas pelos próprios alunos sobre os desenhos, depreende-se que grande parte dos participantes preferiu ilustrar o caminho do curupira devido ao mesmo representar as mudanças que desejam para si.

E considerando o desenho da criança como o elo entre o que ela percebe e o que imagina (READ, 1977), infere-se que ao longo da prática, os indivíduos internalizaram necessidades de mudança em seus hábitos e como também de buscar aprender mais sobre os temas abordados, principalmente o caminho do curupira (imagem 3).

O caminho do caçador (imagem 4), no entanto, ao evidenciar atitudes ditas “insustentáveis”, configurou o caminho o qual as crianças não desejam seguir, e os que o desenharam, relataram que o fizeram porque “temos que avisar pra não fazer”.

Certamente, as crianças representaram essas más atitudes, a fim de conscientizar quem os visse (uma vez que foram avisados de que os desenhos seriam utilizados para a confecção de um mural para a escola) do prejuízo causado por elas.

Imagem 3: ilustração do caminho do curupira

Imagem 4: Ilustração do caminho do caçador

Evidenciando a característica participativa e transformadora da educação ambiental, uma vez que ao possibilitar o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que conduzam a mudanças de atitude, sensibiliza e conscientiza o indivíduo a participar de processos coletivos almejando atingir mais grupos sociais (MARCATTO, 2002).

Foi observado também que o uso de cores por parte das crianças foi maior nos desenhos que representavam boas atitudes (Gráfico 2), os alunos também foram questionados sobre o isso, em resposta um aluno conjecturou: “ Acho que é porque, é pra mostrar que tá fora de moda que nem filme preto e branco”.

Considerando que na fase do realismo visual há uma relação rígida entre cor e objeto (MÉREDIEU, 2006), a ausência de pintura nos desenhos revela que os alunos interligaram más atitudes e cores, subjugando a tonalidade real dos objetos pela emocional.

De acordo com Piaget (1976), os desenhos deste modo, passariam a demonstrar o pseudonaturalismo, onde o ato de desenhar é marcado pelo fim da expressão espontânea e início da expressão artística como investigação de personalidade, e a cor passa a ser utilizada de modo consciente e com profundidade, onde o real pode ser condicionado de modo consciente pela percepção individual.

20

12

18 10 16

14 8 12

10

6

8 4 6

4 2 2

0

0

Caminho do curupira sem cores Caminho do caçador sem cores Caminho do curupira colorido Caminho do caçador colorido

Gráfico 1: Desenhos coloridos e sem cores

Foi constatado ao longo do projeto, uma mudança na visão naturalista de ambiente por parte das crianças, pois em seus desenhos observou-se que apenas aproximadamente 11% dos participantes desenhou em algum dos temas propostos, a natureza sem a figura humana ou interações sociais, frisando que antes do projeto todos continham uma visão puramente naturalista de ambiente.

Sendo relevante para a conscientização ambiental não apenas baseada na visão maniqueista de certo e errado, que se propague uma visão de ambiente menos fragmentada (como a de ambiente como um lugar para viver), na qual o indivíduo se sinta parte daquilo que almeja preservar e reflita e conscientize-se sobre as necessidades do meio ao seu redor, contribui para ações melhor elaboradas e pela real vontade de cuidar de onde se vive (LOUREIRO, 2004).

4.

Conclusão O ano de 2014 encerra a década da educação para o desenvolvimento sustentável estipulada

pelas Nações Unidas e coordenada pela Unesco. A realização de práticas educacionais que favoreçam o desenvolvimento sustentável inclui estratégias que de fato contribuam para a valorização do ambiente onde se vive como também de sua cultura e do que pode nos ensinar, da reflexão sobre as ações realizadas e da conscientização pessoal e do buscar conscientizar os indivíduos que o coletivo, implicando no desenvolvimento de projetos que trabalhem a educação ambiental de forma crítica e abrangente.

Durante a realização do projeto, evidenciou-se o quanto a produção artística das crianças corroborou para sua eficácia, uma vez que por meio dos desenhos, os conhecimentos construídos puderam ser demonstrados e analisados, bem como possibilitaram a socialização com terceiros da necessidade de cuidar do ambiente e de compreendê-lo como o lugar no qual vivemos, por meio da confecção de murais com os desenhos.

Salientando também, como o uso da lenda amazônica do curupira, favoreceu a promoção das atividades, devido ao seu caráter regional, popular e cógnito, ocasionando o ponto de ancoragem indispensável para uma aprendizagem significativa sobre o assunto exposto.

Propõe-se à vista disso, a disseminação da educação ambiental através de subsídios culturais e de expressões artísticas como o desenho, e também que a concepção de ambiente esteja embasada na visão de ambiente como o lugar em que se vive, onde a tradição cultural regional seja valorizada e os participantes possam expressar e agregar conhecimentos prévios aos saberes construídos.

5.

Referências

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DOHME, V.Atividades lúdicas na educação: O caminho de tijolos amarelos do aprendizado. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

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Artigo XV. ACÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL DESENVOLVIDA POR GRADUANDOS EM ENGENHARIA AMBIENTAL DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ (UEPA)

Géssica da Silva e Silva(gessicaesilva@gmail.com); 1 Amanda Marques Casimiro2 Afonso Luiz Beltrão3 Denise Cristina Torres Costa4 1

Graduanda em Engenharia Ambiental Graduanda em Engenharia Ambiental 3 Graduando em Engenharia Ambiental 3 Professora Assistente III 2

da da da da

Universidade Universidade Universidade Universidade

do do do do

Estado Estado Estado Estado

do do do do

Pará Pará Pará Pará

Resumo A educação ambiental inserida na vivência formal e não formal da educação há muito vem sendo concebida como ferramenta de vital sanidade nas sociedades atuais. O entendimento do ser humano como parte integrante de um grande sistema, onde o equilíbrio de todas as partes desse complexo e dinâmico conjunto depende da atuação responsável de cada parte é fundamental. Para tanto, a escola deve ser palco onde sejam promovidas ações que estimulem a inserção de alunos como atores próativos, formando cidadãos conscientes do seu papel no espetáculo de corda bamba que é a vida no nosso planeta. Contudo, o presente trabalho objetivou expor práticas de educação ambiental para crianças do ensino fundamental desenvolvidas na Unidade Pedagógica Solar do Acalanto (UPSA), núcleo vinculado à esfera Municipal de Belém-Pará (Bairro: Canudos) em turmas de 1ª a 4ª série no ano de 2013. As ações foram planejadas por alunos do curso de Graduação em Engenharia Ambiental da Universidade do Estado do Pará (UEPA) como parte integrante da disciplina Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável. Os acadêmicos foram divididos em equipes para a elaboração de jogos e dinâmicas, de acordo com a idade das crianças, para que elas pudessem vivenciar atitudes sustentáveis.

Assim, percebeu-se a importância da realização de trabalhos na área da educação ambiental tanto para as comunidades quanto aos acadêmicos em formar multiplicadores ambientais. Os resultados obtidos com os jogos e dinâmicas foram a participação significativa dos alunos e o entendimento sobre as temáticas abordadas no decorrer do dia tendo alcançado o objetivo proposto.

Palavras-chave:Extensão.Educação ambiental.

1.

Introdução A educação ambiental é uma forma abarcante de educação, através de um processo pedagógico

participativo que procura infiltrar no aluno uma consciência crítica sobre os problemas do ambiente (SANTOS 2007).

Scardua (2009) acrescenta que a educação ambiental é um processo “onde se aprende a lidar com o meio ambiente respeitando-o e a si próprio”. O homem deve compreender que meio ambiente não é somente aquilo que o cerca, mas que ele próprio faz parte; é um ser que integra e interage.A Carta Magna Brasileira estabelece que é competência do Poder Público “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”( BRASIL, 1988).

De acordo com a Lei 9.795/99, entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (LEI 9.795, 1999, art. 1º).

A Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA vai além, em seu artigo 2º afirma que a “educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” (BRASIL, 1999). De acordo com o artigo 9º do PNEA a educação ambiental deve estar presente na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio), educação superior, educação especial, educação profissional assim como na educação de jovens e adultos. A educação ambiental deve permear todas as disciplinas de um currículo de maneira inter, multi e transdisciplinar (BRASIL, 1999).

O surgimento e desenvolvimento da Educação Ambiental como método de ensino está diretamente relacionado ao movimento ambientalista, pois é fruto da conscientização da problemática ambiental. A ecologia, como ciência global, trouxe a preocupação com os problemas ambientais, surgindo a necessidade de se educar no sentido de preservar o meio ambiente (SANTOS, 2007).

Na questão da educação ambiental para crianças, segundo Portugal (1997), existem três vertentes de opiniões visando afirmar as melhores formas de se proceder essa educação, no caso específico voltada aos alunos do ensino fundamental. A primeira vertente defende que deve haver uma disciplina específica para tratar do assunto, a ser incluída no currículo escolar, tal qual a Matemática, o Português etc. Há, nesta vertente, aqueles que defendem extensões diferenciadas nos assuntos e no tempo de duração da disciplina.

A segunda vertente defende que a educação ambiental deva fazer parte do conteúdo programático da disciplina de Ciências. Já a terceira vertente defende que a educação ambiental deva ser passada aos alunos sem pré estabelecimentos de disciplinas e de professores específicos, isto é, a educação ambiental deve ser ministrada por todos os professores indistintamente, de forma natural e encaixando o assunto em suas disciplinas, no desenrolar das aulas.

Para Portugal (1997), a desvantagem na adoção do critério defendido pela primeira vertente é que uma disciplina fixada num espaço-tempo poderá acarretar esquecimento, os ensinamentos transmitidos, e a educação ambiental é algo para ser reciclada. A desvantagem na adoção do critério defendido pela segunda vertente é a exclusividade que se daria ao professor de Ciências de ensinar, ao seu modo, as ciências ambientais tão multifacetadas, além do que a educação viria como uma obrigação, podendo levar alguns alunos a se desgostarem do assunto para o resto da vida. A desvantagem na adoção do critério defendido pela terceira vertente (disciplina livre) é que muitos professores rejeitariam intimamente a idéia ou não iriam se esforçar para buscar encaixes apropriados dos tópicos das ciências ambientais em suas disciplinas.

A escola dentro da Educação Ambiental deve sensibilizar o aluno a buscar valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que tem levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. Tendo a clareza que a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a reciclagem como processo vital (EFFTING, 2007).

A escola é o espaço onde a criança inicia o seu processo de interação com a sociedade, o que nela se faz, se diz e se valoriza, representa um exemplo daquilo que a sociedade aprova.

Comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para formação de cidadãos responsáveis (SCHÜNEMANN et al.,2010).

Segundo Puig (1998) para que exista uma amenização dos problemas ambientais não bastam apenas soluções tecnológicas, mas sim mudanças na formação de valores em relação ao meio ambiente.

A construção de valores constitui cidadãos capacitados para entender que o homem é parte integrante do meio ambiente e, partir de então introduzir uma relação de respeito com si próprio, com o outro e com o meio ambiente.

Nesse sentido cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável (JACOBI, 2003).

Neste sentido, este trabalho objetivou apresentar ações educativas sobre proteção do meio ambiente e desenvolvimento sustentável na Unidade Pedagógica Solar do Acalanto (UPSA), com crianças do ensino fundamental, por alunos do 2º ano de graduação em Engenharia Ambiental da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Dessa forma, com o acadêmico inserido na vivência educativa e comungando realidades distintas há um ganho de substancial qualidade na formação cidadã deste futuro profissional além de se ter a Academia no pleno exercício social.

2.

Materiais e Métodos No dia 22 de junho de 2013 realizou-se na Unidade Pedagógica Solar do Acalanto (UPSA), núcleo

vinculado à esfera Municipal de Belém-Pará (Bairro: Canudos) uma ação de extensão em educação ambiental desenvolvida dentro da disciplina Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável do Curso de Graduação em Engenharia Ambiental da Universidade do Estado do Pará (UEPA) por acadêmicos do 2º ano.

A referida turma do curso de Engenharia Ambiental, composta por 38 alunos se dividiu em grupos de 4 ou 5 alunos e foram programadas atividades ao longo de 1 mês de planejamento onde as crianças, público alvo em questão, pudessem aprender como cuidar do meio ambiente por meio de brincadeiras, forma mais instigante e apropriada de acordo com a faixa etária envolvida. A temática escolhida para a ação foi “Resíduos Sólidos”.

A Unidade Pedagógica em questão era composta por 8 turmas de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental (turnos: manhã e tarde), totalizando 120 crianças. Os acadêmicos foram então divididos em 8 equipes e cada equipe ficou responsável por trabalhar atividades para preencher um turno inteiro em uma das turmas da escola.

Antes do dia da ação foram feitas 3 visitas à UPSA, para que os graduandos se familiarizassem com o lugar, conhecessem um pouco do público alvo e planejassem com segurança a atividade.

Cada grupo de acadêmicos procurou confeccionar atividades e brindes a fim de passar a mensagem ambiental, de modo que estes estavam à vontade para pesquisar, propor e planejar atividades de educação ambiental. Na Universidade, sob a orientação da professora e de um monitor da disciplina, eram feitas as apresentações das ideias de cada grupo num processo construtivista, procurando-se sempre por adequações e ajustes metodológicos que buscassem a forma mais apropriada de interatividade com o público alvo enfocado.

As montagens e confecções dos jogos, das dinâmicas e dos brindes receberam suporte logístico de espaço e de alguns materiais do Laboratório de Educação Ambiental (LEA), este que é vinculado ao Curso de Engenharia Ambiental da UEPA. Todo o material confeccionado e utilizado na ação foi posteriormente doado para a UPSA para futuras ações.

Para as ações realizadas foram confeccionados jogos com cartazes, livrinhos de atividades, mural de pintura, lixeiras da coleta seletiva de caixas de papelão, dentre outros. A programação contou ainda com a apresentação de um teatro educativo, brincadeiras e distribuição de brindes, estes confeccionados pelos acadêmicos em sua maioria com resíduos reutilizáveis tais como garrafa PET e papelão.

3.

Resultados e Discussão Os resultados obtidos no dia da ação de educação ambiental na Unidade Pedagógica Solar do

Acalanto foram os mais positivos, haja vista que as crianças interagiram bastante e demonstraram estar ansiosas e receptivas às atividades propostas.

No decorrer das atividades foi observada uma satisfatória eficiência dos métodos utilizados no desenvolvimento das ações. Em entrevista posterior à ação educativa aos professores das turmas trabalhadas e aos acadêmicos executores houve unanimidade em considerar extremamente importante, satisfatória e prazerosa essa aproximação da Universidade com a escola pública em ação de extensão, relativa às questões ambientais.

Observou-se durante o desenvolvimento das atividades que as crianças formaram uma breve visão crítica sobre temas como: desperdício de água, reciclagem, desmatamento, economia de energia e coleta seletiva.

As ações desenvolvidas foram bastante diversificadas sendo algumas diferenciadas e algumas em comum entre as turmas de alunos trabalhadas. Estas ações subdividiram-se entre jogos (1, 2 e 3), dinâmicas (1, 2, 3 e 4) e atividades (1, 2, 3, 4, e 5) (Quadro 1).

De uma maneira geral as atividades propostas foram eficazes e pertinentes conforme a faixa etária envolvida. Em avaliação posterior por parte dos acadêmicos executantes da ação, foi mencionado que algumas atividades se mostraram até muito fáceis, talvez pela participação maciça da turma ou também pela presença de faixa etária avançada para a série em questão, situação esta muito comum em uma realidade de escola pública situada em bairro da periferia da cidade.

Na avaliação dos professores da UPSA as metodologias foram envolventes e criativas, conseguindo prender a atenção da turma, com destaque para: performances teatrais, jogo da coleta seletiva e jogo da memória e (Figuras 1 e 2). Uma professora, em sua entrevista, ponderou que a atividade musical apesar de ter sido muito interativa e alegre poderia ter sido elaborada com repertório ligado à questão ambiental. Em avaliação posterior da equipe de trabalho, esta avaliação foi considerada extremamente pertinente e a ser considerada em futuras ações.

Tipo de ação

Nome da ação

Jogo 1

Jogo da Memória dos resíduos sólidos

Jogo 2

Jogo da Coleta Seletiva

Jogo 3

Jogo do Certo e Errado Ambiental

Dinâmica 1

Telefone sem Fio Ambiental

Dinâmica 2

Interação com músicas (apoio de violão e pandeiro)

Dinâmica 3

Árvore da reflexão

Dinâmica 4

Performance teatral com contação de estória ambiental

Atividade 1 (individual)

Livrinho de atividades intitulado “Salvando o planeta”

Atividade 2 (em grupo)

Gincana Ambiental das cores

Atividade 3 (em grupo)

Exibição de vídeo ambiental

Atividade 4 (em grupo)

Confecção de mural ambiental (pintura e colagem)

Atividade 5 (individual)

Pintura de imagens

Quadro 1 – Ações executadas na Unidade Pedagógica Solar do Acalanto em ação educativa da Universidade do Estado do Pará, 2013.

Além de exposições orais nas salas de aula sobre desperdício de água, reciclagem, reutilização, houve também ações de consciência ambiental por meio dos palhaços-mascotes do Projeto Coleta Seletiva da UEPA, que desenvolveram brincadeiras no pátio da Escola a respeito da coleta seletiva e da importância do tema de resíduos sólidos no cotidiano das crianças (FIGURA 3).

Cada equipe de acadêmicos confeccionou brindes para serem distribuídos para as crianças da UPSA, numa exercício de oficinas de reutilização ao longo de algumas semanas de trabalho na UEPA.

Figura 1 – Performance teatral com contação de estórias na U.P. Solar do Acalanto, 2013.

Figura 2 – Jogo da Coleta Seletiva na U.P. Solar do Acalanto, 2013

Figura 3 - Palhaços mascotes do Projeto Coleta Seletiva da UEPA interagindo no pátio da Unidade Pedagógica Solar do Acalanto, 2013

4.

Conclusões A atividade de educação ambiental desenvolvida por graduandos em Engenharia Ambiental

apresentou bons resultados, afinal a ação proporcionou conhecimento crítico sobre meio ambiente aos alunos da Unidade Pedagógica Solar do Acalanto e oportunidades para os graduandos na formação em extensão comunitária na ação de instruir as crianças sobre a importância de cuidar do meio ambiente.

As metodologias escolhidas, de uma maneira geral, se mostraram diversificadas, criativas e compatíveis com o público alvo de modo a conseguir manter a atenção e a interatividade das crianças.

Dentre outras atividades, a ludicidade expressada por meio das performances teatrais e jogos mostraram-se eficientes e bem recebidas pelas crianças, sendo com isso considerada ferramenta com ótimo potencial em atividades de extensão para público infantil.

5.

Referências

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BRASIL. Lei Nº 9795, de 27 abr. 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 28 abr. 1999.

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Artigo XVI. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA BOSQUE EIDORFE MOREIRA Aline Silva Ferreira (linesilva_ferreira@hotmail.com)1 Anibal Correia Brito Neto2 2

1 Aluna concluinte do CEDF/UEPA Professor orientador do CEDF/UEPA

Resumo Caracteriza os limites e possibilidades da prática pedagógica da Educação Física inserida em uma proposta de Educação Ambiental na Escola Bosque Eidorfe Moreira. Desenvolve uma pesquisa de campo, através da análise de documentos e entrevista semiestruturada com sete professores de Educação Física. Identifica que a realidade em que a escola está inserida interfere na relação que os professores estabelecem entre Educação Física e Educação Ambiental. Caracteriza que é necessário mais espaços de formação para a efetivação de uma concepção de Educação Ambiental crítica e reflexiva. Conclui que somente através de outra concepção ambiental é possível repensar as atitudes e articular a luta ambiental com uma luta mais ampla pela mudança do atual modelo econômico, o qual de fato degrada o ambiente com um único objetivo de gerar lucros e mover as engrenagens do sistema capitalista.

Palavras-chave: Educação Física. Educação Ambiental. Prática Pedagógica. Escola Bosque.

1.

Introdução Os direitos humanos se expressam em um conjunto de dispositivos forjados pela sociedade civil

e o Estado que visam garantir e preservar a vida dos seres humanos em sociedade. Dentre vários, o direito à vida é inquestionavelmente o mais importante, visto que oferece as condições necessárias para o gozo dos demais. No entanto, este direito só é possível de se concretizar se houver esforços no sentido da preservação do meio ambiente.

De acordo com Kässmayer (2006), o direito ao meio ambiente sadio deve ser encarado como uma extensão do direito à vida. A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, ocorrida no ano de 1972 em Estocolmo é considerada um marco na internacionalização sobre esse direito fundamental. Em 1992, o Brasil foi sede da Eco-92, espaço que aglutinou aproximadamente 100 chefes de Estado em torno da discussão sobre a conciliação do desenvolvimento econômico e a preservação ambiental.

Como reflexo desse movimento mais amplo, em 1996 é inaugurada na ilha de Caratateua, no distrito de outeiro, a Fundação Centro de Referência em Educação Ambiental Escola Bosque Eidorfe Moreira, tendo como eixo fundamental os princípios da Educação Ambiental, a escola iniciou suas atividades em caráter experimental com aproximadamente 720 estudantes.

Diante do fortalecimento do conceito de desenvolvimento sustentável durante a Eco-92, a iniciativa pioneira da Escola Bosque incorporou tal princípio, sinalizando que o mesmo seria indispensável para orientar o processo educacional na escola, com vistas a preservação dos recursos naturais da ilha face a urbanização descontrolada.

Aproximadamente duas décadas do protagonismo da Escola Bosque, o Ministério da Educação, através do Conselho Nacional de Educação, demarca a necessidade inquestionável da Educação Ambiental, através do estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, demarcando que a questão ambiental não pode ser encarada apenas como uma questão de Estado, mas sim como uma questão que precisa ser assumida amplamente por todos.

Portanto, a presente pesquisa surgiu no sentido de contribuir com os estudos no campo da pesquisa em Educação Ambiental e incentivar a discussão dessa temática dentro da área pertinente a Educação Física. O pressuposto defendido neste estudo é que a degradação ambiental sempre esteve presente na história da humanidade, porém, no modo de produção capitalista, tal fator se ampliou em demasia, colocando em risco um direito fundamental: a vida.

Desta forma, os objetivos do estudo foram: identificar as orientações oficiais da política educacional brasileira sobre a proposta de Educação Ambiental, analisar os parâmetros teóricometodológicos orientadores da proposta de Educação Ambiental da Escola Bosque Eidorfe Moreira e

sistematizar os indicadores da prática pedagógica em Educação Física voltada à perspectiva da Educação Ambiental nesta instituição.

2.

O caminho para se chegar ao Bosque De acordo com Gatti (2002), os métodos nascem do embate de ideias e do confronto entre

teorias e a prática. Desta forma, declaramos que entre as perspectivas possíveis, o método que se apresentou mais coerente com as nossas premissas teóricas e programáticas foi o materialismo histórico-dialético, pois segundo Triviños (1987, p. 23), o mesmo “[...] reconhece como essência do mundo a matéria que, de acordo com as leis do movimento, se transforma e é anterior a consciência; e que a realidade objetiva e suas leis são cognoscíveis”.

Para Gamboa (2006), este enfoque traz avanços teórico-metodológicos, pois busca apreender o fenômeno em seu devir histórico e em suas inter-relações com outros fenômenos, buscando compreender os processos de transformação, suas contradições e potencialidades de mudança. Triviños (1987) acrescenta que este método busca a historicidade do fenômeno, situando o problema dentro de um contexto complexo e ao mesmo tempo, estabelece as contradições específicas ao objeto.

A abordagem priorizada foi a qualitativa, tendo em vista a busca pelo sentido e significado atribuído pelos envolvidos a implementação da Educação Ambiental através da Educação Física. As modalidades de pesquisa utilizadas segundo Teixeira (2005) foram de campo e documental, já que a natureza dos dados eram proveniente dos relatos dos indivíduos sobre o seu fazer educacional diário e dos documentos institucionais sobre a Educação.

Neste sentido, para compreendermos melhor a realidade do estudo, nos dirigimos à sede da Escola Bosque, localizada na ilha de Outeiro, com vistas a solicitar anuência do responsável oficial pela instituição por meio da assinatura de declaração e acessar os documentos oficiais da escola, tais como: Projeto Pedagógico, Diretrizes, Cartilhas e outros disponíveis.

Em seguida, nos reportamos aos professores de Educação Física, solicitando que os mesmos integrassem nossa amostra, para isso, foram esclarecidos dos riscos e benefícios e tiveram que assinar Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de acordo com a Resolução do Conselho Nacional de Saúde n.º 466/2012 (BRASIL, 2012), a qual disciplina as pesquisas científicas envolvendo seres humanos.

O instrumento de coleta de dados foi a entrevista semiestruturada, aplicada a 07 professores que se dispuseram a versar sobre a proposta da Escola Bosque, a Educação Ambiental, os limites e possibilidades de uma Educação Física voltada a perspectiva ambiental e também sobre a formação e experiências pedagógicas neste âmbito. Na análise dos dados, procedemos como indica Triviños (1987): a pré-análise, descrição analítica e interpretação inferencial.

3.

Educação ambiental nos ordenamentos legais brasileiro A Conferência de Estocolmo, Suécia, em 1972, assim como, a Conferência Intergovernamental

sobre Educação Ambiental, realizada em Tbilisi, Geórgia, em 1977, deram início as lutas por uma cultura de sustentabilidade. Desta última surgiu um documento com 41 recomendações trazendo estratégias, propostas e objetivos para a Educação Ambiental que são adotados na atualidade.

No Brasil, a 2ª Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Eco92) trouxe resultados ainda mais significativos, como por exemplo, a aprovação da Agenda 21,com a descrição das principais preocupações com o futuro a partir do século XXI.Para o encaminhamento das decisões tomadas foi constituída uma comissão de desenvolvimento sustentável para o encaminhamento destas questões (VIEZZER, 1994).

Já em 2002, as Nações Unidas lançaram a Década da Educação (2005-2014) para o Desenvolvimento Sustentável (DEDs), que foi reconhecida por reforçar o preceito da sustentabilidade

através da educação. De acordo com Gadotti (2009), a década representa um meio para a efetivação do Capítulo 36 da Agenda 21, a qual reconhece no ensino formal um meio para atingir o desenvolvimento sustentável.

Diante de tais discussões, houve a necessidade de criação de diferentes dispositivos legais com foco específico na Educação Ambiental. No Brasil, a Lei Federal n.º 6.938/81, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente (BRASIL, 1981) foi considerada um marco para todas as políticas públicas desenvolvidas posteriormente pelos entes federativos. Anteriormente, cada Estado ou município possuía autonomia para delimitar sobre suas diretrizes políticas para o Meio Ambiente.

Segundo Brasil (2012), após a criação desta lei, encaminhou-se a necessidade da inclusão do componente ambiental na Constituição Federal. Desta forma, o Art. 225, capítulo VI “do Meio Ambiente”, em seu inciso VI, determina a obrigação do poder público promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (BRASIL, 1988).

A partir de tal enunciado, a questão ambiental passou também a configurar a legislação específica que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996), mas ainda de forma muito embrionária, versando apenas sobre a importância do conhecimento do mundo físico e natural no ensino fundamental e médio e que o ensino superior deve possibilitar o o entendimento do ser humano e do meio em que vive No entanto, somente em 1997 o Ministério da Educação, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) “deram indicações de como incorporar a dimensão ambiental na forma de tema transversal nos currículos do ensino fundamental” (CAPSKI, 1998, p. 61).

Já em 1999, a lei n.º 9.795 dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), nas quais as atividades vinculadas a esta política passaram a ser desenvolvidas em todos os níveis e modalidades do processo educativo, ou seja, desde a educação básica, até o nível superior, além de ser difundida por intermédio de meios de comunicação, empresas, etc.

No entanto, somente em 2012, o Ministério da Educação aprovou a Resolução específica n.º 14/2012, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica e de Educação Superior, com o objetivo de sistematizar preceitos legais e avanços teóricos, estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação Ambiental nas instituições de ensino, orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica e orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados.

4.

A educação ambiental e a Escola Bosque Eidorfe Moreira Em Belém, Estado do Pará, os caminhos da Educação Ambiental começaram a ser trilhados

mais especificamente a partir da promulgação da Lei Orgânica do Município, em 1990, que no seu Capítulo VI trata exclusivamente de Meio Ambiente, no sentido de adequar-se a constituição de 1988.

De acordo com Reis (2009), foi neste contexto que surgiram Secretarias e Fundações relacionadas ao Meio Ambiente, como a Secretária de Habitação (SEHAB)7, a Fundação Parque e Áreas Verdes de Belém (FUNVERDE)8 e a Fundação Centro de Referência em Educação Ambiental “Escola Professor Eidorfe Moreira”.

Segundo ainda este autor, devido ao acelerado e desordenado processo de urbanização das regiões insulares, houve a necessidade de planejamento de seus espaços, além de serviços como

7Objeto da Lei 7.865, de 05/01/1998, responsável pela política de habitação, que tem como um dos seus eixos de ação, a Educação Ambiental.

8Criada pela Lei Municipal n° 7.700, de 06/05/1994, tinha como finalidades criar, implantar, conservar, proteger, recuperar, monitorar, fiscalizar, administrar as áreas verdes do município, no entanto, foi extinta pela Lei n° 8.233 de 31/01/2003.

saneamento básico, saúde e educação. A ilha de Caratateua sofreu um grande impacto, principalmente a partir da construção da ponte Éneas Martins, que liga a ilha ao distrito de Icoaraci e Belém (REIS, 2009).

O governo municipal, no período de 1993 a 1996, lançou para as ilhas um plano que englobava três princípios: desenvolvimento sustentável, qualidade de vida e educação para a comunidade. Em 1996, surge o projeto da Escola Bosque diante da necessidade da preservação dos recursos naturais e de uma educação que garantisse o desenvolvimento socioeconômico da população de Outeiro (REIS, 2009).

Em 1997, ocorre a criação de Unidades Pedagógicas (UP‟s) em diversas ilhas da região, sob a administração da Secretaria Municipal de Educação, juntamente com a Escola Bosque, sendo que esta última tem sob sua responsabilidade as seguintes UP‟s: Jamaci, Jutuba I, Jutuba II, Seringal e Faveira.

Diante deste reconhecimento, toma para si o desafio da implementação de uma proposta de educação nas ilhas que de fato atenda as necessidades, minimize os problemas, as dificuldades e aumente as expectativas da população em relação à melhoria de sua qualidade de vida. (BELÉM, 2011, p.

11).

Da análise do Projeto Político Pedagógico da Escola Bosque percebe-se a forte influência das orientações emanadas da Eco-92, devido a adoção de uma educação voltada para formar uma sociedade sustentável e de responsabilidade global, em busca das “inter-relações entre o ambiente natural, social e cultural, objetivando envolver crianças, jovens e adultos, que terão deste modo, condições e responsabilidades em pensar, discutir e agir a favor da melhoria do ambiente em que vivem” (BELÉM, 1999, p. 8).

Segundo exara o seu documento pedagógico oficial, as ações pedagógicas da escola devem ser orientadas a partir do seguinte eixo temático: SER HUMANO-NATUREZA-SOCIEDADE-TRABALHOCULTURA, em busca de uma nova concepção de homem, perspectivada “enquanto sujeito da natureza que constrói a si mesmo e a sociedade, o que não pode ser concebido de maneira desarticulada do modo como esse sujeito se relaciona com o seu meio ambiente.” (BELÉM, 1999, p. 19).

Conforme menciona o documento, esta visão de homem possibilita aos alunos fazer uma leitura crítica da sua realidade local, além de refletir sobre a possibilidade de um futuro sustentável para o planeta.

Isso deve se concretizar através da observação, reflexão e análise da realidade do educando, já que segundo apreende os princípios da escola, o aluno aprende melhor quando o objeto do ensino está relacionada ao seu cotidiano.

5.

A Educação Física e a perspectiva da educação ambiental na Escola Bosque A Educação Física não se absteve de buscar a interlocução com a perspectiva da Educação

Ambiental. Kunz (2002) afirma que o tema meio ambiente deve ser incluído no ensino escolar e o tratamento a partir da Educação Física é possível, desde que essa intervenção seja subsidiada no sentido de formar cidadãos críticos, que compreendam os problemas ambientais tanto ao nível local, quanto ao nível global.

Desta forma, os 07 docentes de Educação Física da escola bosque, distribuídos na escola sede em Outeiro (04 docentes) e nas Unidades Pedagógicas localizadas nas demais ilhas da região (03 docentes) não se negaram a relatar suas experiências com esta perspectiva educacional.

Grande parte dos professores possui pouco tempo dentro da instituição, dos quais apenas 02 mencionaram ter vivido algum tipo de experiência de inter-relação entre Educação Física e Educação Ambiental antes do ingresso na Escola. Os ordenamentos legais sobre a Educação Ambiental claramente explicitam que esta perspectiva deve ser uma prática integrada, contínua e permanente, não sendo implantada como disciplina ou componente curricular especifico, mas perpassar por todas as disciplinas do currículo escolar independente do nível de ensino.

No entanto, as falas dos professores contrariam este enunciado, evidenciando a forma pontual com que a temática aparece, como bem menciona o Professor 5: “trabalhada em gincanas e feira da cultura”, o que contraria as Diretrizes da Educação Ambiental.

Neste sentido, o que menos conta é a “aula” sobre ecologia. O que mais conta é sua presença intrínseca em tudo, transformada em modo de ser.

Isto não dispensa organizações específicas (por exemplo, uma semana de ecologia, um seminário, etc), mas seu ponto alto é o caráter curricular intrínseco, por ser parte substancial do processo formativo. Por isso, no projeto pedagógico de cada docente sempre se acentuou sua ligação ambiental (DEMO, 1996, p. 32).

Este pensamento também está presente em Brasil (2012) quando este menciona que a prática pedagógica da Educação Ambiental necessita fazer com que o aluno tenha uma visão da globalidade, compreendendo o meio ambiente em todas as suas dimensões, sendo a interdisciplinaridade a forma de garantir a efetividade desta prática.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) fortalecem este entendimento quando indica que a elaboração do programa curricular da escola e o ensino das disciplinas que formam a base nacional devem incluir cinco Temas Transversais, onde o meio ambiente é um desses temas. Como afirma Czapski (1998, p.148): Enquanto a interdisciplinaridade busca integrar as diferentes disciplinas através da abordagem dos temas comuns a todas elas, os temas transversais permeiam todas as áreas para ajudar a escola a cumprir seu papel maior de educar os alunos para a cidadania.

Logo, os temas transversais são considerados também elementos que podem possibilitar a interdisciplinaridade e esta característica deve ser provocada junto aos docentes no seu processo de formação continuada, já que segundo Domingues (2011), a formação inicial em Educação Física ainda está reduzida a fragmentos e predominantemente esportivizada.

Considerando que tais princípios não são utilizados em sua completude pelos professores de Educação Física da Escola Bosque como explicitou as entrevistas, buscamos identificar se os mesmo conheciam a proposta pedagógica da mesma. Diante de tal interrogação conseguimos observar a falta de conhecimento sobre a proposta, pois os excertos ilustram essa carência por parte dos sujeitos: Até hoje, assim, a gente não tem uma definição clara sobre isso [...] Então, eu acho que na escola em si, nem existe essa proposta escrita, realmente elaborada da Educação Física e, infelizmente, nem da escola, porque se trabalha com ciclo aqui e isso é uma coisa que empaca em alguns problemas. (Professor 1) Na verdade, nesse caso a escola bosque não tem uma proposta pedagógica, né? Ela não tem se, tem nunca me falaram. (professor 7) No entanto, sabemos que o conhecimento deste documento é fato essencial para a execução de uma educação de qualidade e coerente, já que este documente deveria ser a base para o trabalho do professor.

Apesar do posicionamento dos 02 professores, o professor 4 demonstra um domínio mais consequente a respeito dessas diretrizes, fato percebido na seguinte fala: [...] é trabalhar a questão ambiental, né? Eu acho que é trabalhando o aluno, o respeito pelo meio ambiente, sabendo que ele faz parte do meio ambiente, que as consequências da degradação do meio ambiente vão vir pra ele próprio. Então a proposta é mesmo a formação do cidadão, né, nessa perspectiva do meio ambiente, de respeitar o ambiente em que ele vive.

No entanto, identificamos que a matriz principal da proposta não foi sistematizada na fala de nenhum sujeito participante da pesquisa, a saber: A proposta pedagógica da Escola Bosque, enquanto síntese dialética configura-se a partir das seguintes premissas: a inserção da Educação Ambiental de caráter propositivo; A formação do sujeito holístico, sujeito da totalidade histórica, capaz de compreender-se no meio ambiente como aquele que propõe e intervém qualitativamente nesse ambiente buscando a sustentação econômica, política e social. (BELÉM, 1999, p. 19).

Quando especificamos a Educação Ambiental para a Educação Física no âmbito da Escola Bosque, o Capitulo I, “sobre a composição e objetivos gerais da Educação Básica”, Parágrafo Único do Art. 47, aponta que “A Educação Física é concebida e realizada dentro da filosofia da Escola, tomando-se em conta principalmente, sua dimensão ambiental”.

Esta questão nos chama atenção, visto que durante todo o regimento dentre os vários aspectos a respeito do funcionamento geral da escola, somente a disciplina Educação Física surge em destaque, confirmando, assim, a necessidade da relação das aulas com a temática ambiental.

Entretanto, tal prerrogativa só foi mencionada por 04 professores, que afirmaram que a Educação Física deve trabalhar dentro da filosofia da escola, ao afirmarem que: “educar através do espaço e do meio ambiente”; “trabalhar essa questão do meio ambiente, também o respeito pela natureza”. No entanto, a falta de conhecimento da proposta de articulação da Educação Física com a questão ambiental foi demonstrada por 03 professores, fato observado principalmente na seguinte excerto: “proposta pedagógica, primeiro é a inclusão [...]”.

Do mesmo modo, os professores não demonstraram conhecimento sobre a existência de uma proposta curricular sistematizada para Educação Física, ou seja, não possuem unidade sobre quais conteúdos deveriam ser trabalhados dentro da disciplina e como poderiam articular os conhecimentos específicos com as diretrizes da Educação Ambiental.

Segundo afirmam Oliveira e Alvim (2009), cabe ao professor garantir que a sua disciplina interaja com estas questões ambientais. No entanto, Brasil (2012) adverte que tal articulação requer a aquisição de conhecimento e informação para poder construir um trabalho adequado junto aos alunos.

Desta forma, partimos para análise se o professorado conhece o que está trabalhando nos seu cotidiano, ou seja, foi perguntado o que eles compreendiam como sendo a Educação Ambiental. De acordo com Brasil (2012), a Educação Ambiental é um processo em construção, não havendo consenso sobre a matéria, fato inclusive perceptível na fala dos próprios docentes, os quais demonstraram possuir visões diferentes a respeito.

Brasil (2012) relata a existência de duas concepções de Educação Ambiental, a primeira conhecida como naturalista, justificada pela dicotomia homem- natureza, onde não é compreendida a plena interferência um no outro. De acordo com Ramos (2006), esta visão surge no contexto da ciência moderna, no qual os fenômenos humanos eram vistos como fora do âmbito da natureza e esta como objeto de dominação do ser humano.

Aliada a esta concepção, Nunes e Freitas (2011), nos mostram uma proposta conservadora ou conservacionista, pautada em uma educação individualista na busca de mudanças comportamentais. [...] onde, a partir de uma nova consciência, a solução dos problemas socioambientais dependeria, basicamente, da transformação individual dos sujeitos, ou seja, a transformação da sociedade seria alcançada no momento em que “cada um fizesse a sua parte” (NUNES; FREITAS, 2011, p. 6).

Diante disso, Brasil (2012), nos mostra o contraponto a partir da proposta socioambiental, pautada em uma visão global, que compreende o meio ambiente como um campo de interações culturais, espaciais, físicas e biológicas em constante interação, visto que as mudanças ambientais

afetam o homem e as ações humanas trazem mudanças ambientais. De acordo com Nunes e Freitas (2011), poderíamos compreender tal concepção como Educação Ambiental Crítica, transformadora ou emancipatória.

Esta vertente vê as problemáticas ambientais não como causas individuais, mas sim como estruturais, ou seja, próprias do sistema vigente e que somente poderão ser superadas através de ações coletivas e organizadas. Portanto, esta pautada na ideia de que “as somatórias de indivíduos, espiritualmente equilibrados, produzem uma sociedade equilibrada, garantindo as condições necessárias para o equilíbrio ambiental.” (ARAÚJO, 2011, p. 12).

A partir destas concepções, ao serem questionados sobre o conceito de Educação Ambiental, localizamos03 professores da Escola Bosque próximo a visão naturalista de Educação Ambiental perceptível nas seguintes falas: “[...]

é você trabalhar na perspectiva do ser humano no meio

ambiente[...]”; “valorizar mesmo o ser humano no ambiente” e “tratar o meio ambiente pra ele mesmo e pras próximas gerações e assim por diante.”, ou seja, demonstra a preocupação com o individual.No entanto, outros 2 professores possuem uma compreensão socioambiental, fato bem exemplificado na seguinte fala: Eu acho que é formar um cidadão e não pra formar uma ideia de que é bonito, de que tá na moda, né, preservar o meio ambiente, mas fazer ele saber desde pequeno, até chegar ao adulto que tudo o que ele fizer, tudo o que ele consumir, tudo o que ele usar, tudo o que ele olhar, ele ver, tudo tem influência no meio ambiente, tudo vai ter consequência pra ele também.( professor 4) Por fim, 02 professores não conseguiram apresentar um conceito sobre Educação Ambiental nos demonstrando a falta de apropriação e interesse, como podemos observar no seguinte trecho: “Acho que eu não consigo nem te definir o que é [...]”.

Complementando avertente socioambiental, é necessário que seja adotada uma Educação Ambiental Crítica, que compreenda a importância de provocar a mudança nos hábitos dos alunos, mas com o objetivo maior de transformação social, visando atingir frontalmente o pensamento dominante que nos é imposto diariamente.

Neste contexto, entende-se que a EA [Educação Ambiental] deve ser compreendida não apenas como um instrumento de mudança cultural ou comportamental, mas, também, como instrumento de transformação social para atingir a mudança ambiental. Ou seja, segundo a perspectiva marxiana, não é possível transformar a relação homem-natureza, sem transformar simultaneamente as relações sociais e o modo de produção capitalista (NUNES; FREITAS, 2011, p. 12).

Em que pese muitos desconhecerem a proposta pedagógica da escola, todos os professores foram unanimes em afirmar trabalharem a Educação Ambiental dentro de suas aulas, de diversas formas, porém sempre demonstrando ações pontuais que relacionem os conteúdos específicos da disciplina as temáticas do meio ambiente, através de: “caminhadas com eles na trilha, corridas, é, atividades bem relacionadas à natureza”; “trabalhar a saúde coletiva [...]” e “a minha saída que eu tenho pra trabalhar são os jogos cooperativos”.

O exemplo do professor 7, com o uso de materiais

alternativos esclarece a forma de trabalho: Eu tô criando um projeto pra escola pra trabalhar a questão da construção de brinquedos com materiais alternativos, fazer carrinho de lata, fazer dama com ficha de refrigerante [...] recentemente a gente saiu pelas ruas fazendo essa reciclagem, catando , falando da importância da gente tá fazendo a limpeza nas ruas, onde tiver bueiro, porque aqui não tem bueiro, mas a chuva acaba levando pro rio e o rio é o lugar onde eles utilizam a água, pra

beber, pra tomar banho, pra lavar roupa, então, a gente vai trabalhando essa questão com eles. Pra gente começar a fazer uma reflexão sobre os atos e ações que eles fazem mesmo, que acabam vindo contra eles.

Estes excertos e a fala do professor 7 nos mostram ações pontuais dentro das aulas. Neste momento os professores já apontam sobre as dificuldades de desenvolver a proposta da Educação Ambiental resumida principalmente na falta de espaço adequado, já que não há quadras. Em algumas UP‟s, devido ao pouco espaço é preciso utilizar os espaços da comunidade como o salão da igreja para ocorrer a vivência dos movimentos corporais propostos nas atividades.

O trabalho com a Educação Ambiental traz à tona a necessidade de que haja condições objetivas, entre as quais, a possibilidade de aquisição de conhecimentos e informações de maneira constante, não só por parte dos professores, mas também por parte de todos os envolvidos, para o desenvolvimento de um bom trabalho, como bem afirma Brasil (1997, p. 47): Pela própria natureza da questão ambiental, a aquisição de informações sobre o tema é uma necessidade constante para todos [...] deverão se dispor a aprender sobre o assunto e, mais do que isso, transmitir aos seus alunos a noção de que o progresso de construção e de produção do conhecimento é constante.

De acordo com Demo (1996), a Escola Bosque, em seu princípio, acreditava que a qualidade do projeto só seria viável investindo na qualidade de seus professores. Par isso, a cada semestre o docente teria o direito de estudar em curso de pelo menos 80 horas para aperfeiçoamento e, assim, buscar a melhorar maneira de atender ao aluno.

Atualização permanente, por ser necessidade fatal da competência moderna; quem não estuda todo dia, todo dia envelhece; neste sentido, constitui a parte central da competência profissional, pois competência não é estoque de conhecimento, mas sua renovação permanente; torna-se crucial introduzir no próprio currículo o direito do professor de estudar, porque não consegue fazer o aluno aprender, se ele mesmo não estiver aprendendo (DEMO, 1996, p. 18).

A partir do trecho citado é possível apreender que a Escola entende a importância da frequente qualificação de seus docentes e, por isso, abre espaço para que possam participar de cursos, no entanto, não é especificado que a instituição proporcionará estes espaços de formação, contrariando o que Brasil (2012, p. 10) afirma, pois: Cabe também aos sistemas de ensino e às instituições educacionaisdesenvolverem reflexões, debates, programas de formação para os docentes e os técnicos no sentido de se efetivara inserção da Educação Ambiental na formação acadêmica e na organização dos espaços físicos em geral.

Em se tratando de uma instituição que possui Educação Ambiental como princípio norteador, tais reflexões e debates deveriam ser constantes dentro do ambiente escolar, porém, segundo informa os entrevistados, isso só existiu no passado. De acordo com a fala dos professores, atualmente, as poucas formações que existem são promovidas pela Secretaria de Educação do município e nem sempre possuem como foco a perspectiva ambiental.

A escola sempre demonstrou a importância de relacionar suas atividades à realidade da localidade em que está inserida, em especial, a articulação com a vida ribeirinha. Com a criação das Unidades Pedagógicas (UP‟s), a dimensão insular ganhou ainda mais relevância, articulada a necessidade de melhorar a qualidade de vida e diminuir as dificuldades da população desses locais.

No entanto, os professores da sede, em Outeiro, mesmo sendo uma ilha, não se identificam com as características insulares, diferente dos 3 professores que ministram aulas nas UP‟s,pois afirmam que há possibilidade de relacionar suas práticas com a realidade de seus alunos. É importante percebermos que o diagnóstico do meio é uma estratégia que favorece a elaboração de atividades, visto que cada espaço possui suas peculiaridades. Enfim, é necessário emprestar a dinâmica dessas populações, suas educações e seus modos de vida, buscando refletir a realidade social dos sujeitos e os problemas da região e suas comunidades a partir das dimensões ecológicas, sociais, políticas, ambientais, culturais econômicas (SEMEC, 2011).

6.

Conclusão A partir do objeto de estudo foi possível caracterizar as peculiaridades, dificuldades e

possiblidades encontradas nas aulas de Educação Física com vistas a implementação da perspectiva da Educação Ambiental, em especial, da Escola bosque.

Identificamos que os problemas são diversos para garantir uma concepção em sua totalidade. A instituição, com aproximadamente duas décadas de existência, enfrentou muitas mudanças, causadas centralmente pela vigência de novos governos.

A cada nova gestão da prefeitura de Belém, uma nova organização é constituída. Neste sentido, muitos projetos ou atividades deixaram de existir, o que interfere no andamento da instituição. Nunes e Freitas (2011, p. 5), observam que ao poder público “cabe a tarefa de criar condições para que a coletividade possa cumprir o seu dever de defender e proteger o meio ambiente ecologicamente equilibrado para as presentes e para as futuras gerações, por meio da Educação Ambiental”. No entanto, é necessário que além de condições, sejam dado subsídios para que as políticas ou projetos continuem, independente do partido ou novo grupo governista.

O projeto político pedagógico da escola, no entanto, seguiu sem modificações em sua estrutura, mesmo havendo a necessidade de ser revisto e adequado as mudanças ocorridas ao longo do tempo e a nova realidade em que a escola se insere. Em relação as condições estruturais mencionadas pelos docentes, cabe questionar até quando a construção de quadras esportivas vão ser o grande empecilho para as propostas pedagógicas da escola.

No âmbito da concepção de Educação Ambiental, precisamos compreender que se faz urgente a necessidade de avanço dos envolvidos para uma concepção de Educação Ambiental Crítica, a qual propõe a articulação das questões ambientais com a luta contra o modelo de produção que destrói a natureza sem que haja tempo de recuperação, devido a ganancia pelo lucro.

Por fim, cabe salientar que a designação “Centro de referência” precisa se materializar, já que o mesmo possui um compromisso não somente com os professores desta escola, mas com todos os docentes da rede, podendo ampliar, assim, a interferência da Educação Ambiental.

7.

Referências

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Artigo XVII. Projeto Reciclart UEPA :Promovendo princípios de sustentabilidade para a comunidade acadêmica através de produtos artesanais produzidos a partir da reciclagem de resíduos sólidos domésticos Ariane do Socorro Caldas Nunes1 Abrenda S Sousa Cantanhede2 1

Graduanda do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião pela UEPA- Universidade do Estado doPará. Técnica Florestal pela instituição Escola Técnica Agroindustrial Juscelino Kubitschek de Oliveira2000 a 2002 2 Graduanda do curso de Licenciatura Plena em Ciências da Religião pela UEPA- Universidade do Estado doPará. Técnica no uso e conservação dos recursos hídricos pela IFPA- Instituto Federal do Pará Resumo O presente artigo pretende refletir sobre os problemas ambientais em nossa sociedade, em especial, sobre o lixo, seu destino e possíveis formas de reaproveitamento; aborda também sobre a necessidade da prática educacional. Temos como principais objetivos, aprender como trabalhar interdisciplinarmente com alunos desta instituição de ensino sobre o despertar da consciência para a Educação Ambiental, em especial utilizando a reciclagem do lixo e realizar estudos sobre os problemas ambientais, visando os benefícios da reciclagem do lixo e a preservação do meio ambiente. Haja vista, que ao trabalharmos essa consciência na formação do professor é de suma importância, desde o início do seu processo de aprendizagem o futuro docente estará habilitado a ensinar sobre sustentabilidade a seus alunos. A realização desse trabalho se pauta em estudos bibliográficos e qualitativos sobre a educação ambiental e reciclagem do lixo: projetos interdisciplinares.

Palavras-chave: Reciclagem, meio ambiente, interdisciplinaridade.

1.

Introdução Nas sociedades atuais o ser humano afasta-se da natureza, e age de forma irresponsável sobre

o ambiente, causando grandes desequilíbrios no meio ambiente.

A questão ambiental se torna cada vez mais urgente para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende do equilíbrio do meio ambiente. Com o crescimento populacional, a quantidade de lixo e poluição também crescem sem controle, por essa razão se torna cada vez mais importante a realização de trabalhos educacionais em favor do meio ambiente.

O projeto de educação ambiental é útil no sentido de esclarecer ao aluno sobre os benefícios da reciclagem do lixo e a conscientização da preservação do meio ambiente, podendo ser trabalhado paralelo aos demais conteúdos curriculares.

A principal função do trabalho com o tema “Meio Ambiente” é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na sociedade sócia ambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade. É necessário também que o professor trabalhe com formações de valores (ethos) parte integrante do PCN‟ER ( parâmetros curriculares nacionais do ensino religioso ) com atitudes, com o ensino e aprendizagem de habilidades e procedimentos.

Por isso é importante o professor aprender como trabalhar interdisciplinarmente com alunos da licenciatura, sobre a educação ambiental, em especial, utilizando a reciclagem do lixo. Para tanto, se apresenta a necessidade da realização de estudos sobre os problemas ambientais, conscientizando os alunos sobre os benefícios da reciclagem do lixo e ainda propondo estudos sobre a importância da inclusão de questões ambientais e sociais no currículo escolar a partir da transversalidade. Contribuem neste estudo, Zuben (1998), Britto (2000), Guimarães (2005),Boff (1997) entre outros autores.

1.2 Importância da Educação Ambiental e objetivos fixados pela Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA Apresenta-se breve histórico da Educação Ambiental no Brasil e o papel do CNE na Política Nacional de Educação Ambiental. Ansiamos que a educação ambientalseja atividade curricular, disciplina

ou projetos interdisciplinares, capaz de acrescentar à tal formação não apenas os conteúdos desta temática e a relação dela com as diversas áreas do conhecimento, mas uma formação crítica que fortaleça a postura ética, política e o papel social dos docentes para a construção do projeto de cidadania.

Os princípios e objetivos da Educação Ambiental se coadunam com os princípios gerais da Educação contidos na Lei 9.394, de 20/12/1996 (LDB - Lei de Diretrizes e Bases) que,em seu artigo 32, assevera que o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante: (...) II – a compreensão do ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade2.

Ocorre que, em sua práxis pedagógica, a Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, onde cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras a partirdo meio ambiente natural ou construída no qual as pessoas se inserem. A Educação Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável, estimulando interações mais justas entre os seres humanos e os demais seres que habitam o Planeta, para a construção de um presente e um futuro sustentável, sadio e socialmente justo.

Desta forma, o atributo “ambiental” contido no vocábulo Educação Ambiental,tal qual construído no Brasil e América Latina, não possui uma ingênua funçãoadjetivante para especificar um tipo particular de educação, mas se constitui em elemento indenitário que demarca um campo de valores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político-pedagógica contra-hegemônica. Apesar de representar uma conquista histórica a menção à Educação Ambiental nas diversas legislações educacionais, especialmente na LDB, no Plano Nacional de Educação – PNE e em diversas Diretrizes Curriculares da Educação Básica e Superior, nota-se que estas normas ainda não contemplam a inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e em todas as modalidades, sem o destaque das diretrizes contidas na Lei nº 9.795, de 27.04.99, que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA3 (diretrizes consideradas obrigatórias para os sistemas pedagógicos formais e nãoformais).

2.

Sobre aeducação ambiental Se usarmos o pressuposto que a educação tem como concepção prática: a educação ambiental

que se consolida por meio do ensino formal, não-formal e informal, sendo estes entendidos da seguinte forma: 

Educação formal: exercida como atividade escolar no ensino básico dossistemas oficiais de ensino, tanto em atividades em salas de aula ou foradelas. Possui conteúdos, metodologias, e meios de avaliação claramentedefinidos e tem caráter burocratizado em que o avanço no conhecimento sefaz em função de certificações e pré-requisitos.



Educação não-formal: exercida em outros e variados espaços da vida social,com diferentes componentes, metodologias e formas de ação daquela formaldestacando-se a questão da intencionalidade como fator de interaçãoeducativa. Seu caráter não-formal indica que é uma atividade fora das escolasoficiais e é.



Educação informal: exercida em espaços sociais muito variados, não possuindo compromisso com a continuidade e não existe a presença de conteúdos pré-estabelecidos, metodologia ou avaliação; a aprendizagem ocorre espontaneamente. Ela se dá sem uma intencionalidade definida embora esteja impregnada de significados e valores. É exemplo desta educação a formação cultural dos indivíduos ou a atuação das mídias sobre o cotidiano das pessoas.Assim, a gestão ambiental como “processo de tomada de decisões que deve repercutir positivamente sobre a variável ambiental de um sistema” (SOARES 2004:971), deve ultrapassar várias

esferas da sociedade para que seja efetivamente aplicada, por parte da esfera pública quando da formulação de legislação e atinja a toda a população, assim como, os diversos atores sociais que fazem uso dos recursos naturais, a fim de evitar consequências ambientais catastróficas que podem comprometer usos futuros de elementos naturais ou mesmo comprometer irreversivelmente a qualidade de vida nas várias dimensões.

A educação ambiental pode se tornar uma ferramenta poderosa para efetivar a gestão ambiental, em termos de incorporação de técnicas produtivas menos predatórias, a partir do momento que leva os atores sociais a refletir sobre suas práticas e seu posicionamento diante do meio ambiente, fornecendo ainda subsídiosem termos de novas técnicas, rompendo com a reprodução de técnicas produtivasinadequadas.

3.

Educação ambiental no projeto Reciclart UEPA Uma das atividades propostas pelo projeto foi a execução de uma oficina que envolvia a prática

da coleta e da reciclagem do lixo doméstico e transformar esse objeto em algo utilitário para o participante, novas nomenclaturas foram criadas como exemplo o termo “facilitador” passou a ser empregado para o oficineiro, pois a função principal deste é de ampliar as formas do conhecimento relativo a reciclagem através das habilidades manuais, o artesanato.E assim agregar valores ao produto oriundo do lixo doméstico. Outro termo criado no processo foi “agentes multiplicadores” para designar os participantes desta oficina pois como eles ingressaram nos curso de licenciatura desta instituição contamos com o desejo de que cada participante conscientize-se a disseminar a idéia da reciclagem através da do artesanato para as futuras salas de aula.

Para o Fortalecimento da Educação Ambiental através da realização da oficina na semana do calouro neste contexto foipensado e elaborado o Projeto Recicla UEPA que teve por objetivo fortalecer a sustentabilidade e a cidadania com a comunidade acadêmicaafim de tratar de assuntos relacionados a formação de educadores ambientes e a prática da educação ambiental nas escolas, melhoria de vida, alternativas econômicas.

A expectativa do Projeto seria, dentro dessa perspectiva, promover reflexões na comunidade acadêmica, para que pudessem ser capazes de gerar o que Boff (1999, p. 137) denomina como “apropriação de novos hábitos e projeção de um tipo de desenvolvimento que cultive o cuidado com o equilíbrio ecológico e que funcionedentro dos limites impostos pela natureza”.

Para a execução da oficina tivemos o apoio da coordenação do curso de Licenciatura Plena em Ciência da Religião e do CAOP, na figura da professora Carmem Felicidade.

4.

Os resultados do projeto As idealizadoras do projeto executaram através de oficina dentro do evento semana do calouro Uepa

2014 oficinas sobre o mote principal: artesanato, reciclagem e sustentabilidade e teve uma excelente aceitação dos membros na comunidade acadêmica, discutiu-se bastante o tema abordado neste artigo, na ocasião proporcionamos um espaço para o diálogo e reflexão do tema entre os ouvintes. O processo criativo foi dado através da execução de produtos artesanais bastantes úteis e conhecidos entre os jovens participantes como bolsas porta-níquel, suportes para celulares e vasos feitos a partir de embalagens tetra Pack e embalagens de xampu usados e que certamente teriam como destino o lixo, a seção deste tema deu-se em função das concepções de educação ambiental voltada para as necessidades sociais e para a formação de hábitos em reciclar. A conscientização sobre a necessidade de reciclar foi bastante abordada para que houvesse esse despertar no aluno esse desejo de espalhar a idéia da reciclagem simples e útil.

Foto: arquivo pessoal

5.

Consideraçþes Finais Esse trabalho teve como objetivo conscientizar a comunidade discente sobre a sustentabilidade

e o bom aproveitamento dos materiais reciclĂĄveis de uso domĂŠstico despertando o desejo do futuro professor a trabalhar com alunos do Ensino Fundamental, e tentar conscientizar os mesmos da

importância da reciclagem dos resíduos sólidos domésticos, e da necessidade da mudança de hábitos visando à conservação do Meio Ambiente.

Surgiu então, a necessidade de buscar maiores explicações, de como os professores podem trabalhar interdisciplinarmente sobre a Educação Ambiental, em especial, sobre a reciclagem do lixo, através de alternativas dinâmicas e interativas a partir de atividades práticas.

Acredito que haja muitos outros assuntos a se pesquisar sobre a Educação Ambiental, pois diante das agressões que o Meio Ambiente está sofrendo, precisamos cada vez mais saber sobre o assunto.

6.

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Artigo XVIII.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL EM SANTA BÁRBARA DO PARÁ

Nilza de Souza Campos (nilzasouzacampos@yahoo.com.br)1 Rose Abreu Sousa2 Cássia Regina Rosa Venâncio3 Vania Lobo Santos4 1

Graduada em Pedagogia (Universidade do estado do Pará (UEPA) 2 Graduada em Pedagogia 3 Doutora em Química (UE PA) 4 Mestre em Engenharia Química (UEPA)

Resumo A educação ambiental é, hoje, considerada um instrumento importante no processo de preservação do meio ambiente, pois, a questão ecológica encontra-se cada vez mais presente no cotidiano da sociedade em geral. Para tanto, é indispensável, a atuação do professor qualificado e preparado para esta ação.

Sendo assim, este trabalho apresenta como objetivo geral analisar a prática docente em Educação Ambiental da Educação Infantil em uma escola municipal de Santa Bárbara do Pará. Além de investigar o conhecimento dos educadores sobre o ensino da educação ambiental; analisar e correlacionar com a legislação e teorias da educação ambiental no sentido de como a Educação Ambiental deve ser desenvolvida e verificar se as práticas de Educação Ambiental estão pautadas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. No período de agosto a setembro de 2013 foram aplicados os questionários aos professores e a observação das aulas das turmas do período II da educação infantil da instituição educacional do município de Santa Bárbara do Pará. No questionário havia perguntas referentes ao desenvolvimento do tema transversal meio ambiente a fim de identificar a percepção e a práxis dos educadores. Nasanálises até aqui realizadas observou-se que a formação de e a capacitação insuficiente pode ser a causa das dificuldades apresentadas em desenvolver o tema de forma abrangente, interdisciplinar, menos abstrato e mais criativo. Verificou-se que as metodologias utilizadas pelos professores da instituição pesquisada, de um modo geral, estão sendo desenvolvidas de forma restrita a ambientes escolares o que limita a construção do conhecimento sobre a EA. Palavras-chave: Educação Ambiental; Ensino Infantil; Meio Ambiente.

1.

Introdução Sabemos que, para que haja a preservação dos ambientes sejam eles naturais ou construídos

pelo homem é necessária uma educação ambiental pautada em compromissos envoltos em valores éticos e metodologias que proporcionem a conscientização do indivíduo de forma que o mesmo “perceba-se como um ser integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio” (BRASIL, 2001).

Do ponto de vista educacional, a partir de atos e atitudes simples de cidadãos atuantes e conscientes

na

conservação

do

meio

ambiente

podem

ser

evitadas

grandes

consequências

desagradáveis, pois, acreditamos que se trabalhar com consistência, continuidade e usando conceitos como educação ambiental torna-se possível formar uma cultura de preservação do planeta.

Compreendemos que a Educação Ambiental é ligada a valorização do homem e da vida. Daí a extrema importância e necessidade de ter a prática do professor como foco desta análise, pois sabemos que durante este período educacional os hábitos e conceitos estão sendo formados, portanto o ato de mediar tais conhecimentos de forma que proporcione ao educando uma real aquisição destes saberes é de fundamental importância para instruir o aluno a desenvolver uma mentalidade preservacionista.

Carvalho (2005) considera a formação do educador ambiental, como parte da constituição de um campo de relações sociais – materiais, institucionais e simbólicas – em torno da preocupação ambiental, que caracteriza um campo ambiental, onde se destaca a noção de sujeito ecológico, como articuladora dos valores e da ética que direcionam os hábitos e ações dos sujeitos atuantes neste campo.

Foi a partir dessas percepções que sentimos a necessidade de desenvolvermos uma análise de como está sendo trabalhado o tema educação ambiental no Período I e II da educação infantil em uma

escola municipal de Santa Bárbara do Pará no intuito de contribuir com a sociedade local e até mesmo com o planeta.

2.

Histórico da educação ambiental Segundo Casseb (2012), a partir da década de 1960, governos e a sociedade civil organizada

de alguns países da época chamados Primeiro Mundo começaram a discutir as nefastas consequências que o modo de produção capitalista trouxera à natureza, ao meio ambiente e a todas as formas de vida de nosso planeta em decorrência do aumento da produção e consumo em escala global, o que produziu graves alterações no clima e nos ecossistemas da Terra. Nesse contexto, durante a década de 1970, o movimento ecologista começou a ganhar força política e a ter maior disseminação pelas sociedades em todo o mundo.

Em 1975, foi criado pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), o Programa Internacional de Educação Ambiental - PIEA(International Environmental Education Programme - IEEP) e dentre os objetivos estavam: Fomentar o desenvolvimento e a coordenação de atividades de pesquisa, para melhor compreensão dos objetivos, conteúdos e métodos de Educação Ambiental; Favorecer o desenvolvimento e a avaliação de novos materiais, currículos, programas e instrumentos didáticos no campo da Educação Ambiental; Impulsionar o treinamento ou atualização de pessoal-chave para o desenvolvimento da Educação Ambiental, tal como professores, planejadores, pesquisadores e administradores educacionais; entre outros.

Ainda no final de 1975, a UNESCO realizou em Belgrado, Iugoslávia, o Encontro Internacional de Educação Ambiental, que produziu a Carta de Belgrado, um dos mais importantes documentos produzidos na década que chamava atenção mundial para necessidade de uma nova ética ambiental, a carta define que a Educação Ambiental deve ser interdisciplinar, continuada e integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais.

Após a Carta de Belgrado, o caminho foi preparado para a 1ª Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental realizada em 1977 em Tbilisi (Geórgia, antiga URSS) um grande marco da Educação Ambiental em nível mundial. Nela foram apresentados os primeiros trabalhos desenvolvidos em vários países nesta temática. Vale ressaltar que, suas recomendações constituem até hoje a principal fundamentação para os programas educacionais no campo desta ciência.

No Brasil, em 1988, a Constituição Federal (BRASIL, 1988) garante a promoção da Educação Ambiental (EA) pelo Poder Público em todos os níveis de ensino para a conscientização pública a fim de preservação do meio ambiente. Essa abertura dada à EA pela Constituição Federal vem favorecendo a sua institucionalização perante a sociedade brasileira. Dessa forma, em meados da década de 1990, o Ministério da Educação e do Desporto elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em que o tema Meio Ambiente permeia todo o currículo, sendo tratado de forma articulada entre as diversas áreas do conhecimento, criando uma visão global e abrangente da questão ambiental.

Aconteceu em 1991 no Brasil o Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a Educação Ambiental, promovida pelo MEC, no qual os participantes fizeram algumas sugestões, das quais estão inclusas: a capacitação de recursos humanos; a elaboração de material didático; e o estabelecimento de normas de trabalho na comunidade e na escola.

Em 1992 no Rio de Janeiro a ONU (Organização das Nações Unidas) promoveu o encontro para elaboração de um plano de ação para o século XXI, que ficou conhecida como Rio 92. Deste encontro resultou na elaboração de vários documentos entre eles o Protocolo de Kyoto; Agenda 21 e a Carta da Terra.

Todas as recomendações, decisões e tratados internacionais sobre o tema evidenciam a importância atribuída por lideranças de todo o mundo para a Educação Ambiental como meio

indispensável para conseguir criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedadenatureza e soluções para os problemas ambientais. Evidentemente, a educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é condição necessária para tanto (BRASIL, 2001).

3.

Educação ambiental e a formação de professores A Lei número 9.795 de 1999 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental conceitua a

EA como sendo os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Para Tristão (2004), meio ambiente e educação para a cidadania se relacionam na medida em que demandam a manifestação de novos conhecimentos para abranger processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam.

Dessa forma, Carvalho (2001) ressalta que questões importantes que ultrapassem os aspectos meramente técnicos do debate ecológico e que nos coloquem perante os aspectos político-ideológicos do mesmo precisam ser constantemente colocadas no sentido de alimentar as discussões que têm sido travadas e identificar suas contradições. Assim sendo, Tristão (2004) corrobora afirmando que as políticas ambientais e os programas educativos relacionados à conscientização da crise ambiental demandam crescentemente novos enfoques integradores de uma realidade contraditória e geradora de desigualdades que transcendem a mera aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos disponíveis.

Nesse

contexto,

a

educação

ambiental

aponta

propostas

pedagógicas

centradas

na

conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Também propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular a maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente (TRISTÃO, 2004).

Tozoni-Reis (2008) em sua tese de doutorado em educação defendida na UNICAMP, apresentaum estudo sobre os referenciais teóricos da educação ambiental que se pratica na universidade, com base na análise de entrevistas contendo um número significativo de professores de universidades públicas do estado de São Paulo dos cursos de biologia, química e geografia, revelam-nos três tendências nas formulações teóricas para se compreender Educação Ambiental.

Concepções essas relacionadas à pedagogia da educação ambiental que são: a educação como instrumento de busca do equilíbrio perdido, a educação mediada pelo conhecimento conservador e a educação como um processo que articula conhecimento, intencionalidade e transformação social.

A primeira concepção trata a educação como um processo de formação individual que valoriza o educando como sujeito do conhecimento. O caráter histórico da apropriação do conhecimento e da formação humana não é problematizado. Na segunda concepção há uma valorização dos conhecimentos técnicos e de suas formas de transmissão. Atribuindo assim a essa educação um caráter informativo. Já na terceira tendência há uma ênfase aos aspectos sociais, históricos e culturais do processo educativo assim, é possível identificar uma abordagem sociopolítica, nessa concepção a educação deixa de ser apenas informativa e assume um caráter de conscientização.

Além da abordagem sociopolítica, a sócio histórica está presente nesta última tendência, pois não supervalorizam os conhecimentos técnico-científicos, a educação aqui passa a ser um processo essencialmente histórico e social, logo, na educação escolar, o processo histórico ganha uma abordagem cognitivista.

Desta forma para que haja uma apropriação dos conhecimentos pelos sujeitos históricos e sociais é necessário um paradigma de aprendizagem que acrescente à abordagem cognitivista do processo educativo uma abordagem histórica.

A educação ambiental é, hoje, considerada um instrumento importante no processo de preservação do meio ambiente. Pois, a questão ecológica encontra-se cada vez mais presente no cotidiano da sociedade em geral. Então, situações significativas para a vida pessoal e coletiva constituída de conhecimentos que permitam a compreensão, apreensão e valorização do universo socioambiental consolida as relações entre os sujeitos sociais que interagem com o meio ambiente quer seja natural ou construído pelo homem.

Sabendo que os professores da Educação infantil exercem um papel socioeducativo de extrema relevância é que a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) no Art. 62 diz que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil [...] (BRASIL, 1996).

Neste sentido, ao longo dos anos, a formação de profissionais cujo perfil seja polivalente para atuar na educação infantil ganha ênfase em materiais como PCN e outros trabalhos desenvolvidos que se evidenciam como um norteador da prática educativa, com o intuito de conscientizar os professores sobre as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças para poder alcançar seu objetivo de promover um aprendizado significativo para seu aluno.

Partindo desse ponto de vista, é possível dizer que, a prática do professor envolta na educação ambiental tem um papel a exercer de extrema relevância na sociedade. Assim, é importante não perder de vista a preocupação atual de se estabelecer políticas públicas vinculadas à preservação e conscientização dos indivíduos e, por consequência, ações que estabeleçam uma relação clara e objetiva entre educação-meio ambiente-sociedade.

Nesta perspectiva, é necessário entender que educar é transformar pela teoria em confronto com a prática, com consciência adquirida na relação entre o eu e o outro, nós (em sociedade) e o mundo. É desvelar a realidade e trabalhar com os sujeitos concretos, situados espacial e historicamente. É, portanto, exercer a autonomia para uma vida plena, modificando-nos individualmente pela ação conjunta que nos conduz às transformações estruturais. Logo, a categoria educar não se esgota em processos individuais e transpessoais. Engloba tais esferas, mas vincula-as às práticas coletivas, cotidianas e comunitárias que nos dão sentido de pertencimento à sociedade.” É neste contexto que se torna indispensável o planejamento das práticas pedagógicas para que sejam permeadas de uma concepção crítica e ambientalista e que relacione os saberes históricos e políticos aos conceitos e conteúdos transmitidos e construídos na relação educador-educando, de modo que evite trabalhos abstratos e sem nenhuma relação com o cotidiano do aluno. É nesse intuito que as políticas e inúmeras discussões que ao longo dos anos veem acontecendo corroboram para que no Brasil e no mundo seja desenvolvida uma práxis consciente de que a educação ambiental deve ser um processo permanente no qual os indivíduos adquiram conhecimentos e absorvam valores que permitam a formação de cidadãos que preservem o meio ambiente e estejam aptos para desenvolverem ações individuais e coletivas em busca de soluções para problemas presentes ou futuros.

Este trabalho apresenta um levantamento de como a práxis da Educação Ambiental está sendo desenvolvida na educação Infantil de uma determinada escola municipal de Santa Bárbara do Pará.

4.

Metodologia Este trabalho apresenta um levantamento de como a práxis da Educação Ambiental está sendo

desenvolvida na educação Infantil de uma determinada escola municipal de Santa Bárbara do Pará.

Como pretendemos “Analisar a prática docente em Educação Ambiental nas turmas do Período II da educação infantil”, adotamos os pressupostos do estudo de caso que objetiva pesquisar, analisar, verificar e correlacionar a prática docente na educação infantil referente à temática meio ambiente.

A pesquisa foi desenvolvida nas turmas do Período II da educação infantil em uma escola da rede municipal de ensino de Santa Bárbara do Pará região Metropolitana de Belém. Os sujeitos da pesquisa foram os dois docentes atuantes na educação infantil da instituição pesquisada.

O procedimento de coleta de dados realizado no segundo semestre do ano de 2013, basearamse

em

uma

analise

quantitativa

onde

foram

empregados

questionários

contendo

perguntas

abertas,aplicado aos professores, com vistas ao levantamento dos conhecimentos dos educadores sobre a educação ambiental e as metodologias utilizadas para abordar a temática com os alunos. Além dessa metodologia, foi aplicada também nas aulas desenvolvidas pelas professoras de educação infantil sujeitos da pesquisa, a técnica de observação participante. As observações realizadas foram registradas no diário de campo pela dupla de pesquisadoras.

O questionário foi interpretado junto com o Diário de campo o qual contém informações de grande relevância referente à temática em questão. Por tanto, a avaliação foi realizada por meio da análise e interpretação dos dados obtidos objetivando a resposta do problema de pesquisa.

5.

Resultados e Discussão O questionário continha questões que inquiriam os professores sobre formação, capacitação,

planejamento, metodologia, recursos, percepção ambiental e dificuldades apresentadas para incorporar o tema.

De acordo com as observações e respostas sobre formação profissional percebe-se que há uma disparidade entre o perfil dos profissionais, pois, o professor P1 é pós-graduado, apresenta um conhecimento mais amplo e atua cinco anos na educação, sendo que, os cinco anos são na educação infantil. O fato de ter mais experiência com o ensino infantil faz com que ele apresente maior afinidade com as crianças, consequentemente suas práticas abordam o tema transversal de forma mais abrangente. Em contraponto, o professor P2 apesar de atuar a aproximadamente cinco anos na educação, esta é sua primeira experiência no ensino infantil e sua formação é somente o magistério o que justifica a dificuldade que ele apresenta em desenvolver a sua práxis e até mesmo a dificuldade em contextualizar o tema transversal de forma a relacionar a teoria com a prática.

A Formação dos Profissionais da Educação no sentido geral abrange o desenvolver de uma práxis educativa e social, cuja finalidade é a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem ao aluno a compreensão da realidade e a sua atuação de forma consciente em meios sociais individuais e coletivos.

Segundo Tozoni-Reis (2008), “A educação é uma ação entre pessoas”, pois, sendo um processo social e cultural ela deve ultrapassar a abordagem informativa para garantir na formação dos sujeitos um aprendizado significativo. Partindo desta afirmação entende-se que a prática educativa se dá por meio de relações e intencionalidades que são apreendidas pelos indivíduos. Portanto, entende-se que o profissional da educação, em especial o profissional da educação infantil deve obter uma formação adequada de acordo com a LDB (art.62) e estar sempre em busca de formações que ampliem seus conhecimentos técnico-científicos no intuito de manter-se informado para poder associá-los ao seu cotidiano e assim proporcionar aos seus alunos a construção de conhecimentos que envolvam valores, conceitos, atitudes e que sejam hábeis para aplicá-los em qualquer ambiente, seja qual for a situação (BRASIL, 1996). É necessário um destaque à necessidade de se pensar uma formação continuada que valorize tanto a prática realizada pelos docentes no cotidiano da escola quanto o conhecimento que provém das pesquisas realizadas na Universidade, de modo a articular teoria e prática na formação e na construção do conhecimento profissional do professor.

Neste sentido a formação do professor destaca-se como um forte aliado no processo educativo, em especial na educação ambiental, pois qualifica o professor para melhor desenvolver o tema

transversal, que de acordo com a legislação deve ser desenvolvido como um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo.

Ainda com destaque na formação do professor, quando sua capacitação é abordada, de acordo com suas respostas aos questionários o P1, ele ainda não participou de nenhuma capacitação referente a EA, diferente de P2, que declara já ter participado de uma única oficina sobre reciclagem de garrafas pet, jornais e revistas, promovido pela Prefeitura de Santa Bárbara do Pará.

Carvalho (2001) defende a ideia de que a elaboração e a implementação de políticas que garantam o cumprimento das responsabilidades do poder público no que tange ao processo de formação dos educadores pautados com a temática ambiental, devem ser desenvolvidas pelo Ministério da Educação, as secretarias estaduais de educação e as universidades. Ressalta, porém que, é um grande risco concentrar todos os nossos esforços apenas nesses espaços institucionais. Na verdade, é extremamente

recomendável

que

nessa

tarefa

sejam

envolvidas

as

diferentes

instituições

governamentais e não governamentais.

O município em questão apresenta uma grande preocupação com a educação e oferece aos seus educadores orientações para os mesmos refletirem e melhor desenvolverem suas práticas metodológicas, por meio de planejamento anual, projetos e ações sociais. Entretanto, observa-se que especificamente em relação ao meio ambiente, apesar de oferecer aos seus professores capacitação referente ao tema transversal, é necessário promover capacitações com mais frequência e que abordem o tema de forma mais abrangente, para poder instruir seus professores e ampliar seus conhecimentos sobre a EA, e os mesmos, apropriem-se dos conhecimentos e possam de forma explícita e objetiva relacionar, educação-meio ambiente-sociedade e assim, envolver o tema com uma abordagem mais satisfatória que proporcione aos seus alunos a aquisição de conhecimentos significativos.

De acordo com Medina (2001), as particularidades da Educação Ambiental, tanto em nível temático como metodológico, exigem processos específicos de capacitação dos professores, a fim de que a EA possa ser implementada na escola. Especificidades da Educação Ambiental devem ser compreendidas com clareza para um adequado desempenho de suas atividades.

Evidências ressaltadas por Carvalho (2005) referentes à formação de professores em educação ambiental é que esta comporta uma dimensão que vai além dos objetivos programáticos dos cursos e metodologias de capacitação, para este autor trata-se da formação de uma identidade pessoal e profissional. Assim, os programas e metodologias, devem ter relação direta com o mundo da vida dos professores, suas experiências, seus projetos de vida, suas condições de existência, suas expectativas sociais. Carvalho destaca ainda que a formação de professores em EA deve ser mais que uma capacitação que procura agregar uma nova habilidade pedagógica, busca a formação de um sujeito ecológico (CARVALHO, 2005).

Segundo os professores da escola pesquisada a EA está contemplada de forma interdisciplinar no dia-a-dia e por intermédio de projetos. Durante o período de observação a escola desenvolveu um projeto de ação pedagógica cujo tema era “Meio ambiente: higiene e saúde”.

Quando questionados sobre a metodologia utilizada observa-se que ambos estão preocupados com a construção de valores e atitudes de preservação do meio ambiente. Sendo que, o P1 aborda o tema de forma mais dinâmica por meio do lúdico com atividades de dramatização, brincadeiras, diálogos, ilustrações entre outras atividades que facilitam a compreensão dos alunos sobre o meio ambiente e consequentemente refletem positivamente nas atitudes das crianças. Ao analisar as respostas do P2 e suas ações percebeu-se que há uma ênfase nas atitudes dos pequenos em relação aos resíduos, que são trabalhados por intermédio do diálogo.

Segundo a Lei 9.795 de 1999, a EA tem por princípios básicos a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade.

O professor é o personagem da educação que tem a tarefa de proporcionar condições adequadas para que o aluno aprenda. Logo, a metodologia escolhida por ele, que implica em seu modo de agir e como consequência reflete no aprendizado do seu aluno deve ser refletida, no sentido de perceber se a forma como está sendo aplicado o assunto gera resultados positivos, caso contrário, o professor deve se desprender de sua postura atual e tentar novas ações e assumir que a mudança é necessária, e arriscar-se com novas experiências de ensino sem ter medo de novos erros, mas deve lembrar que novas metodologias poderão levá-lo a novos acertos.

Em relação à percepção dos professores pesquisados sobre o tema transversal nota-se que há uma diferença de representação da EA, pois, o P1compreende a importância deste tema para desenvolver nas crianças valores e estimular atitudes de respeito ao meio ambiente melhorando a compreensão dos alunos sobre as questões socioambientais. Enquanto o P2, há compreensão da importância deste tema para desenvolver nas crianças valores e estimular atitudes de respeito ao meio ambiente, no entanto, sua percepção sobre o tema em vários momentos da pesquisa demonstra perceber a EA restrita a questão dos resíduos, o que mais uma vez nos leva a considerar a importância da formação dos professores e até mesmo a capacitação oferecida a eles.

Para Tozoni-Reis (2008) a educação ambiental não se restringe ao ensino de ciências, e também não se caracteriza como um “doutrinamento” para modificar comportamentos ambientais predatórios. Ainda, expressa a ideia de que a EA é um processo de construção da relação humana com o ambiente onde os princípios da responsabilidade, da autonomia, da democracia, entre outros, estejam sempre presentes.

Neste sentido, as representações sobre os temas ambientais refletem diretamente no planejamento e nas ações desenvolvidas com os alunos sobre a EA. O desenvolvimento de práticas educativas isoladas implica na limitação da compreensão da relação homem-sociedade-natureza.

Para Scardua (2009) é possível fazer uma analogia entre os objetivos propostos pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e a Educação Ambiental, pois este documento recomenda que as crianças possam demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias, assim como estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana (BRASIL, 1998, p. 175). Todo o exposto nestes objetivos está também implícito e explícito no conceito de EA – adquirir conhecimento, imaginar soluções, estabelecer relações, valorizar a preservação de espécies, melhorar a qualidade de vida humana.

Referente às dificuldades para incorporar as questões ambientais no conteúdo programático P 1 declara “possuir dificuldades como disponibilidade de tempo para elaborar as atividades relacionadas à questão ambiental”. Já P2 declara “não possuir dificuldades, porém, observa-se que essa „ausência de dificuldade‟, se dá por conta da falta de uma percepção mais abrangente sobre a EA”. Não querendo ser redundante, mas observou-se que novamente se faz necessário pontuar a importância da formação, de acordo com a LDB, para até mesmo instrumentalizar este profissional com conhecimento técnicocientífico articulado com a prática, e desta forma o capacite, para desenvolver suas aulas e até mesmo refletir sobre sua prática a ponto de identificar suas dificuldades, erros e acertos.

Carvalho

(2001) aponta como necessário na formação

de

educadores

conhecimentos

relacionados com o processo educativo e com a dimensão pedagógica tanto dos conteúdos como dos procedimentos e dos recursos didáticos envolvidos nesse processo. Para este autor devem ser consideradas questões pertinentes a aspectos mais amplos do processo educativo, tais como implicações do ponto de vista filosófico e histórico, assim como o reconhecimento e a compreensão dos princípios básicos de diferentes tendências pedagógicas.

6.

Conclusão Considera-se que a escola, sendo a instituição que promove o desenvolvimento do cidadão,

deve compreender a importância da EA e torná-la imprescindível desde o início da educação básica, ou seja, desde o ensino infantil.

Nasanálises até aqui realizadas observou-se que a formação adequada e a capacitação insuficiente pode ser a causa das dificuldades apresentadas em desenvolver o tema de forma abrangente, interdisciplinar, menos abstrato e mais criativo.

Verificou-se que as metodologias utilizadas pelos professores da instituição pesquisada, de um modo geral, estão sendo desenvolvidas de forma restrita a ambientes escolares o que limita a construção do conhecimento sobre a EA. Outra constatação foi que apesar do RCNEI ser um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais da educação infantil e de fácil acesso aos professores, o material não está sendo utilizado pelos mesmos para desenvolver sua prática pedagógica.

Constatou-se que os professores apresentam uma preocupação em gerar valores, atitudes e conceitos positivos em relação à Educação Ambiental, no entanto, percebeu-se que entre os professores pesquisados há uma disparidade na compreensão do tema transversal e que há uma necessidade de haver uma reflexão constante entre os educadores, sobre a prática pedagógica e o desenvolvimento da EA. Em suma, conclui-se que os educadores da instituição pesquisada necessitam compartilhar experiências, conhecimentos, ações e participaremde capacitações que os instruam no desenvolvimento do tema transversal Educação Ambiental, no intuito de ampliar os resultados positivos da práxis.

Na pesquisa desenvolvida foi possível perceber que é relevante realizar ações que envolvam os docentes da educação infantil, a fim de contribuir para o desenvolvimento do conhecimento dos pequenos sobre o meio ambiente.

Sendo o referencial curricular para a educação infantil um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais da educação infantil, é que a priori sugere-se a Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) a realização de Grupos de Estudos (GE‟s) que envolvam os professores da educação infantil e orientadores pedagógicos para os mesmos se apropriarem deste material. No transcorrer do GE poderá estar sendo apresentado aos/pelos docentes outros materiais como vídeos, artigos, etc.

Sugere-se também discussão sobre as ações desenvolvidas nas salas de aula para que desta forma os professores possam trocar experiências, dialogar sobre as dificuldades encontradas e encontrar metodologias que contribuam para o melhor desenvolvimento da aprendizagem, principalmente sobre o tema transversal meio ambiente.

Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço, a escola deve oferecer meios efetivos para que cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e sua consequência para consigo, para sua própria espécie, para os outros seres vivos e o ambiente. É fundamental que o educando desenvolva as suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a construção de uma sociedade socialmente justa, em um ambiente saudável. Para tanto, é indispensável, a atuação do professor qualificado e preparado para esta ação.

Para isso a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e transversal, assegurando a presença da dimensão ambiental de forma interdisciplinar, não só no futuro dessas crianças, como para a própria sustentação e manutenção do ambiente social em que vivem.

7.

Referências

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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente: saúde/ Ministério da Educação. Brasília: 2001.

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CARVALHO, L. M. A Educação Ambiental e a formação de professores. Panorama da educação ambiental no ensino fundamental. Brasília, 2001.

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CASSEB, S. A. Ética e Sacralização da Natureza no Movimento Ambientalista,2012.

MEDINA, N. M. A formação dos professores em Educação Ambiental. ambiental no ensino fundamental. Brasília, 2001.

Panorama da educação

SCARDUA, V. M. Crianças e meio ambiente: a importância da educação ambiental na educação infantil.Revista FACEVV, Vila Velha. Nº 3. Jul./Dez., 2009.

TOZONI-REIS, M. F. C. Educação Ambiental: natureza, razão e história. 2 ed. rev. Campinas, SP; Autores Associados, 2008.

TRISTÃO, M. A educação ambiental na formação de professores: redes de saberes. São Paulo: Annablume; Vitória: Facitec, 2004.

Artigo XIX.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA PRÁTICA DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA MUNICIPAL EM SANTA BÁRBARA DO PARÁ

Alessandra dos Santos da Silva (math.alessandra@gmail.com)1 Maria de Nazaré dos Remédios Sodré2 Bruna Lívia da Silva Oliveira3 Rafael Alves Fernandes4 Tatyane da Silva Cabral5 1

Licenciada em Matemática /UEPA. Professora Colabora do Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais - Necaps 2 Mestre em Ciências da Educação. Professora Efetiva da UEPA. Coordenadora do Necaps 3,5 Licencianda em Ciências Naturais – Biologia/UEPA 4 Licenciando em Ciências Naturais – Física/UEPA 3,4,5 Estagiário(a)/Bolsita do Necaps

Resumo Este artigo apresenta propostas de oficinas pedagógicas que fazem parte do Programa de pesquisa, ensino e extensão em 2014, o PROECAPS, que realiza ações voltadas para a juventude das escolas públicas dos bairros da periferia de Belém-PA. Dentre os vários projetos, neste artigo pretende-se apresentar as ações previstas no projeto intitulado “Informar, formar e transformar: caminhos para o diálogo juvenil”. Inicialmente, pretende-se realizar na sala de estudos do NECAPS/UEPA o projeto piloto, cujo objetivo é dialogar sobre questões de prevenção a violência, envolvendo jovens de comunidades que vivem à margem de riscos diversos, atendendo assim uma das exigências do Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania - Pronasci, o qual visa à formação e a valorização juvenil com o envolvimento da comunidade (SODRÉ, 2011, p.02). Por meio, das atividades do projeto, pretende-se amenizar as problemáticas os quais a juventude dos bairros da periferia de Belém-PA, através do incentivo de relações saudáveis, de modo a possibilitar aos jovens situações reflexivas sobre sua condição possível de contribuir com a sociedade local, agindo como sujeito de mudanças, e ainda, oportunizar uma educação dialogada, a partir de temáticas que irão somar com a emancipação e o protagonismo juvenil. O Projeto relaciona a educação e juventude com diferentes temáticas como: ética, cidadania, esporte, cultura, lazer, saúde, relações interpessoais, cultura digital, alfabetização científica etc.

Espera-se como resultado do projeto contribuir para mudanças nos aspectos morais da juventude e novas percepções sobre os problemas que se apresentam na realidade, propiciando a construção de valores e o incentivo ao protagonismo juvenil.

Palavras-chave: Necaps. Protagonismo. Cidadania.

1.

Introdução A juventude da Amazônia, assim como seus diferentes cenários, também caracteriza-se por sua

diversidade e contrastes de realidades. Esse fato, muitas vezes interfere na formação e no acesso de informação, tal fato acredita-se que incida na produção e disputa de sentidos e valores. Além disso, implica na constituição de identidades e sociabilidades pessoais e coletivas, calhando nos modos como se estruturam seus vínculos e confrontos societários. Desse modo, destaca-se a preocupação quanto à carência de espaços e ações educativas que incidam no uso do tempo livre daqueles jovens, que oportunizem criação, expressão de arte, discussões acerca das problemáticas de seus contextos.

O Estatuto da Criança e do adolescente dispõe que: Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 2010, p.12).

Pode-se perceber que a Cultura e a Educação são fontes principais para construção da identidade dos jovens. Como Brandão, considera-se, que a Educação é também:

uma dimensão ao mesmo tempo comum e especial da tessitura de processos e de produtos, de poderes e sentidos, de regras e de alternativas de transgressões de regras, de formação de pessoas como sujeitos de ações de identidade e de crises de identificados, de invenção e reiteração de palavras, valores, ideias e imaginários com que nos ensinamos e aprendemos a sermos quem somos e a sabermos a viver com maior e mais autêntica liberdade pessoal possível ao gestos de reciprocidade a que a vida social nos obriga ao mesmo tempo (BRANDÃO, 2002, p.25).

Os processos educativos estão diretamente ligados à cultura, pois ambos contribuem para formação e transformação dos sujeitos e dos cenários. Para Brandão (2002), “a cultura por seus valores e imaginário representam o patrimônio espiritual de um povo, quanto às negociações cotidiana das quais cada um de nós e todos nós tornamos a vida social possível e significativa” (p.24). Por esse motivo, reforça-se a ideia de que seja possível a construção de práticas inovadoras na educação escolar, que privilegie a educação ambiental.

Neste contexto, destaca-se a importância do sujeito ecológico, assim como Carvalho (2001) acreditase que a juventude não só pode como deve se “auto posicionar ao longo de sua trajetória de vida” a busca de ideais para a formação identitária para que ingressa na esfera pública e que partilha, em algum nível, de um projeto político emancipatório. Ainda segundo Carvalho o sujeito ecológico: Pode ser visto em sua versão grandiosa como um sujeito heroico, vanguarda de um movimento histórico, herdeiro de tradições políticas de esquerda mas protagonista de um novo paradigma político-existencial; em sua versão new age é visto como alternativo, integral, equilibrado, harmônico e planetário, holista; E também em sua versão ortodoxa, onde é suposto aderir a um conjunto de regras básicas, uma espécie de cartilha – ou – ortoxia e epistemológica e política da crise ambiental e dos caminhos para enfrenta-la (CARVALHO, 2001, 187-188).

Diante disso, acredita-se que para enfrentar os contraste e desafios atuais, a juventude carece de informação que possibilite a construção de consciência crítica. Mais do que isso, a juventude deve sentir-se capaz de provocar transformações, participando ativamente das questões nos contextos nos quais estão inseridos.

2.

Sobre o Núcleo de Estudos em Educação Ambiental e Práticas Sociais e Educação Ambiental O NECAPS ao longo de sua trajetória que foi iniciada no ano de 1996, começou com o Projeto de

Aperfeiçoamento Pedagógico a Alunos-Professores- Proapap, que tinha por objetivo promover ações de melhoria da qualidade do ensino das Ciências Naturais, por meio da discussão de temas diversos e metodologias possíveis de serem trabalhadas no Ensino Fundamental (FONSECA, 2009, p.94). Segundo Fonseca (2009), em 1997, o Proapap foi ampliado para Programa de Aperfeiçoamento Pedagógico em Ciências Naturais – Proapecin que além de atender professores-alunos dos cursos de Ciências naturais da Universidade do Estado do Pará-UEPA, passou a desenvolver oficinas de temas ambientais voltadas à juventude do entorno da Universidade, bem como formação inicial e continuada a professores da Educação Básica, a partir de dois subprogramas de trabalho: Iniciação Científica Para a Juventude e Formação Inicial e Continuada para Professores da Educação Básica (FONSECA, 2009, p.94).

Ainda de acordo com a autora as ações educativas realizadas nos sub-programas tinham como perspectiva promover formação ampla (científica, social, cultural, econômica, política e ambiental), de modo a auxiliar o cidadão a lutar pelos direitos de cidadania e emancipação social sustentado pela compreensão crítica dos conhecimentos científicos e saberes diversos de grupos sociais atuantes em espaços amazônicos. Após dois anos em atividade o Proapecin, foi institucionalizado pelo Centro de Ciências Sociais e Educação/UEPA. Nesse ambiente tanto os professores e estudantes da UEPA, preocupam-se “disseminar conhecimentos construídos na Universidade à comunidade, com o objetivo de tornar a formação acadêmica recebida mais sólida” (GAMA, 2012, p.44).

O Núcleo preocupa-se ainda com a formação acadêmica mais humana, pois permite o futuro educador sensibilizar-se com a realidade e os desafios que nos deparamos em diferentes contextos educativos. Para

Gama (2012), o Necaps, fomenta essa necessidade, de modo a “proporcionar aos universitários a possibilidade de vivenciar, de forma autônoma, através das ações desenvolvidas, a realidade da prática educativa articulada com a iniciação científica e com sua formação” (GAMA, 2012, p.44).

Para Fonseca (2009), o Necaps busca fomentar a educação científica, pois a partir dela existe a possibilidade de compreender que “o sentido e significado do mundo nascem exatamente da relação sujeitomundo e que é o sujeito que, imaginativamente terá que reunir os dados de observação, organizá-los” [...] e assim propor “uma interpretação do mundo mesmo que aproximativa” (FONSECA, 2009, p.95). Ou seja, o Necaps visa contribuir significativamente por meio da dimensão científica um programa educativo que tenda a formação de cidadania ativa.

Atualmente o Necaps vem desenvolvendo diversas ações voltadas para o Programa de Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais (PROECAPS). O PRECAPS é um programa vinculado ao Ministério da Educação e Secretaria de Educação Superior é coordenado pela Professora/Mestre Maria de Nazaré Sodré, e conta com a colaboração de professores e estudantes de graduação de diferentes áreas do conhecimento da UEPA (SODRÉ, 2012, p. 01).

O programa visa proporcionar a todos os participantes: Condições para realização de atividades educacionais, sócio-ambientais, de cidadania e diversas práticas sociais, procurando melhorar a qualidade do 'fazer' nas instituições governamentais estaduais e municipais. As atividades propostas no Programa visam garantir experiências que possibilitam ampliar conhecimentos e lhes dar um significado. Sendo assim, o Proecaps constitui-se, em uma modalidade de investimento educativo com compromissos epistemológicos, pedagógicos, éticos e sociais, que contribuem com a formação de adolescentes, jovens e professores dos diferentes níveis de ensino (SODRÉ, 2012, p. 05-06).

Essas garantem vivências e experiências que ampliam os conhecimentos, dando um significado aos sujeitos que delas participam. A Educação Ambiental é intrínseca nas ações desenvolvidas pelo Núcleo, pois assim como, Trajber, Mendonça e Junior (2005) acredita-se que por meio da educação ambiental é possível “superar injustiças ambientais, da desigualdade social, da apropriação capitalista e funcionalista da natureza e da própria humanidade” (p.287). Ainda segundo os Autores, “vivemos processos e exclusão” o que implica na vasta degradação ambiental socializada com uma maioria submetida, indissociados de uma apropriação privada dos benefícios materiais originados.

Logo, concorda-se com a Kuhn que afirma que cabe à educação ambiental: fomentar processos que impliquem o aumento do poder das maiorias hoje submetidas, de sua capacidade de autogestão e o fortalecimento de sua resistência à dominação capitalista de sua vida (trabalho) e de seus espaços (ambiente). A educação ambiental trata de uma mudança de paradigma que implica tanto uma revolução científica quanto política. As revoluções paradigmáticas, sejam científicas, sejam políticas, são episódios de desenvolvimento não cumulativo nos quais um paradigma antigo é substituído por um novo, incompatível com o anterior. Já as revoluções políticas decorrem do sentimento que se desenvolve em relação à necessidade de mudança. Tais revoluções não mudam apenas a ciência, mas o próprio mundo, na medida em que incidem na concepção que temos dele e de seu caminho (KUHNapudTRAJBER; MENDONÇA; JUNIOR, 2005, p.287).

Diante do anseio de mudanças e contribuir com a sociedade, em particular, a juventude e contribuir para quebra de paradigmas, através dos dezesseis projetos dentre eles o “Informar, formar e transformar: caminhos para o diálogo juvenil” os quais constituem o programa (PROECAPS). Este projeto tem por objetivo promover o diálogo acerca de temas de prevenção à violência e que consiga atender aquele público de jovens da comunidade que vivem à mercê de diversos riscos, para que estes jovens sejam afastados da criminalidade que os cerca e para que a sua situação de vulnerabilidade social e risco pessoal seja transformada, fazendo-os enxergar o seu papel na comunidade como protagonista de possíveis mudanças para propiciar a sua comunidade boas formas de convivência.

Para sua execução, propõem-se inicialmente, na fase 1 do projeto que é dividido em 4 fases, o desenvolvimento de atividades práticas educacionais - como oficinas, palestras, rodas de conversa e minicursos - que abranjam questões que perpassam a vida dos jovens, envolvendo temáticas que despertem no público juvenil seu desejo de trabalhar ativamente em sua comunidade permitindo-os somar com o meio em que vivem.

Neste contexto, são propostas 12 temáticas serem trabalhadas: 

Juventude, ética e cidadania;



Juventude, esporte e cultura;



Juventude, sociedade e meio ambiente;



Juventude, educação e cultura digital;



Juventude, drogas e violência;



Juventude e família;



Juventude, emancipação e o protagonismo juvenil;



Juventude, relações interpessoais e convivência;



Juventude, informação e conhecimento;



Juventude e alfabetização científica;



Juventude, educação alimentar e saúde;



Juventude, sexualidade e gênero.

Após a escolha das temáticas dar-se início a elaboração dos planos de ação que deverão ser aplicados nas escola e/ou comunidades , para que eles se tornem disseminadores do conhecimento adquirido e, com isso, sejam transformadores da realidade que os cerca.

Em seguida, eles irão elaborar meios de divulgar os trabalhos por eles realizados e, por fim, haverá uma produção final, que será elaborada pelo Núcleo e pelos responsáveis pelo projeto, envolvendo todo o material obtido durante a execução deste projeto que se dará na produção de um livro, com o objetivo de que este material sirva de divulgação dos trabalhos desenvolvidos para que a comunidade conheça como é possível realizar uma atividade para os jovens e por eles em suas comunidades para criar uma convivência saudável por todos.

3.

As oficinas pedagógicas para a juventude As oficinas pedagógicas, de acordo com Pavianne e Fontana (2009), tâm por objetivo atender duas

finalidades: a primeira consiste em articular de conceitos, pressupostos e noções com ações concretas, vivenciadas pelo participante ou aprendiz; já a outra, é proporcionar vivências e execução de tarefas em equipe, que permitam a apropriação ou construção coletiva de saberes. Neste sentido, o planejamento das oficinas é fundamental para discussão dos temas, do público, das atividades que propiciem que aqueles fins sejam alcançados (2009,p.78-79).

A metodologia adotado no plano das oficinas são de natureza quanti-qualitativa, a qual segundo Teixeira (2012) tem por objetivo “diminuir a distância entre a teoria e os dados, entre o contexto e a ação, de modo que a lógica da análise fenomenológica, isto é, da compreensão dos fenômenos pela sua descrição e interpretação”. Na pesquisa qualitativa é dada importância às “experiências pessoais do pesquisador, que são considerados elementos importantes na análise e compreensão dos fenômenos que se deseja estudar” (TEIXEIRA, 2012, p. 137).

A pesquisa-ação, que é definida por Engel (2000) como sendo: [...] um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como “independente”, “não-reativa” e “objetiva”.

Como o próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta (ENGEL, 2000, p. 182).

Na visão de Freire (1996, p. 16) o dever de não só respeitar “os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, saberes estes que são constituídos a partir das práticas comunitária e das relações sociais”.

Todas as oficinas que são desenvolvidas no Necaps seguem uma metodologia própria. As oficinas são organizadas em três momentos, a saber: atividade de acolhida, onde ocorrem atividades, ambientação do grupo envolvido na ação, favorecendo a integração e a unificação do grupal; atividade de conhecimentos específicos é onde de fato são abordados e trabalhados os temas das oficinas através de diversas metodologias; e atividade de despedida, onde normalmente ocorrem dinâmicas que contribuem para o processo de avaliação do fazer educativo da oficina e dos mediadores (FONSECA apud SANTOS (2013), SILVA JÚNIOR (2011) e GAMA (2013).

Para atender as expectativas do projeto “Informar, formar e transformar: caminhos para o diálogo juvenil”, objetivando realizar a 1ª etapa do referido projeto, em que se espera dialogar sobre questões que perpassam a vida dos jovens, envolvendo temáticas que despertem no público juvenil seu desejo de trabalhar ativamente em sua comunidade permitindo-os somar com o meio em que vivem, será realizado um ciclo de oficinas.

As inscrições no referido ciclo vão ser gratuitas, sendo necessária apenas a autorização dos responsáveis. As inscrições serão realizadas na secretaria do Necaps, onde os participantes serão avisados sobre a data início das oficinas e o horário. Entretanto, os estudantes só poderão participar das oficinas com assinatura da autorização do termo de compromisso dos pais ou responsáveis, bem como a assinatura, do Termo de cessão gratuita de uso de audiovisual, imagem e escrita (Figura 1) dos estudantes que poderão a vir ser obtidas durante as atividades das referidas oficinas. Esse termo autoriza, para fins acadêmico-científicos, a divulgação em produções científicas, os materiais gerados nas ações do NECAPS/CCSE/UEPA.

Figura 1: Termo de cessão gratuita de uso audiovisual, imagem e escrita que deverá ser assinado pelos pais dos participantes da atividade “Ciclo de oficinas”.

Neste caso em específico, ou seja, no primeiro semestre de 2014, as oficinas pedagógicas serão ministradas semanalmente na sala do NECAPS e ocorreram nos dias de terça-feira, no horário de 14:30 às 17:30h. Essas oficinas pedagógicas foram construídas pelos dez (10) bolsistas do Programa e este ciclo foi

organizado pelos mesmos e, para um melhor planejamento e execução, a atividade foi dividida em 6 fases, as quais estão listadas a seguir: Fase 1: Esta fase consiste na instrumentalização, através de reuniões semanais com a professora orientadora, juntamente com os estagiários/bolsistas para discussão dos objetivos do projeto, elaboração do plano de ação e o plano individual de cada oficina. Nesta fase também ocorre a leitura e embasamento acerca dos referenciais teóricos, construção de oficinas, seleção e confecção de materiais didáticos.

Fase 2: Nesta fase será realizada a confecção de todo o material necessário para a divulgação das atividades nas escolas: cartazes, banners, folders e panfletos.

Fase 3: Esta fase incide na divulgação do ciclo de oficinas pedagógicas, que será promovida nas escolas do entorno da Universidade.

Fase 4: Nesta fase, as atividades do ciclo serão colocadas em prática, cada mediador em seu dia e horário específico desenvolve a oficina pedagógica.

Fase 5: Esta fase consiste na avaliação do projeto piloto, onde cada mediador irá expor os aspectos positivos e os que devem ser melhorados para o segundo semestre de 2014.

Fase 6: Esta última fase, consiste na elaboração dos relatórios individuais que serão feitos ao final de cada oficina pedagógica, e de um relatório final que abordará o ciclo de oficina no seu total.

Durante o planejamento, tais fases foram divididas para serem executadas durante o 1º semestre de 2014, de acordo com o cronograma abaixo: Mês Fase Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase 6

Janeiro

Fevereiro

Março

X

X

X X

Abril

Maio

Junho

X X

X

X X X

Quadro 1: Cronograma das fases da atividade “Ciclo de oficinas” a ser realizada no 1º semestre de 2014.

De acordo com cada temática, os mediadores organizados em trios e/ou duplas ficarão responsáveis em ministrar a(s) oficina(s) nos seus respectivos dias e no horário definido, de modo em que as oficinas ficarão organizados da seguinte forma:

Temáticas Juventude, Educação, ética e cidadania Juventude, Educação e cultura digital

Título da Oficina Ética é: uma questão de cidadania Sobre meu bairro? Como a mídia vê, como meus amigos veem e como eu vejo!.

Data 22/04

Mediadores Adriene Cristina dos Santos Rebelo e Aldri Felipe

15/04

Alessandra Silva e Tatyane Cabral

Juventude, Educação, relações interpessoais e convivência.

Quem sou eu?

08/04

Eloildes da Cunha e Manuele Cunha

Juventude Educação, e família

Mudando conceitos: Diga-me com quem tu andas? Eu te direi...

29/04

José Ewerton Moraes

A ciência além das fórmulas

06/05

Julio Richard Serra e Rafael Alves Fernandes

Jogando com a cultura

13/05

Adriene Rebelo e Aldri Felipe

Drogas? Depende! Mas depende por quê?

20/05

Alessandra Silva e Tatyane Cabral

Eu me relaciono como?

27/05

Eloildes da Cunha e Manuele Cunha

O que devo comer?

(Parte 1 e 2)

03/06 10/06

Bruna Oliveira e Jéssyca Cordeiro

Juventude, Educação, e alfabetização científica.

Juventude, Educação, esporte e cultura Juventude, Educação, drogas e violência Juventude, Educação, relações interpessoais e convivência.

Juventude, Educação alimentar e saúde.

Quadro 2: Escala de oficinas a serem realizadas na atividade Ciclo de oficinas, suas respectivas temáticas, datas e ministrantes/2014.

Todas as oficinas desenvolvidas totalizarão carga-horária de 30h que no término das atividades, na culminância, será entregue aos participantes um certificado com essa carga horária.

Após cada atividade, haverá a avaliação e a produção de relatório por parte do proponente. Após a culminância, será realizada pelos ministrantes, a avaliação da atividade como um todo, onde serão avaliadas as execuções das propostas e a sua eficiência, bem como a integração do grupo e se os resultados esperados foram alcançados. Após a avaliação, será elaborado o relatório final do ciclo.

4.

Cenário, sujeitos e fazer pedagógico No primeiro semestre de 2014, as oficinas serão desenvolvidas no Necaps como realização do projeto

piloto para que os estagiários tivessem uma experiência prévia na realização das oficinas pedagógicas neste primeiro momento no NECAPS. O Núcleo é composto pela secretaria, sala de estudos e o Labinf-Necaps que conta possui seis (06) máquinas com o sistema operacional Linux instalado, que comporta no máximo doze (12) pessoas ligados em rede e conectados a internet, uma (01) copiadora e um (01) scanner. Além disso, dispõe-se de material de consumo (lápis, canetas, papel A4, etc) e material permanente.

Para esta atividade serão disponibilizadas 20 vagas para estudantes do ensino médio das escolas públicas do entorno da UEPA. A divulgação será feita primeiramente em três escolas com a entrega de folders e colagem dos cartazes com prévia autorização da direção das instituições de ensino do entorno da UEPA, além da divulgação na rede social Facebook, no Grupo do Whatsapp (software aplicativo de mensagens instantâneas em dispositivos móveis) denominado “Cursos e oficinas do Necaps”.

Para execução das oficinas obedeceu-se aos procedimentos metodológicos do Necaps. Sendo que na atividade de acolhida ocorre o primeiro contanto entre os sujeitos envolvidos na ação, por isso priorizam-se dinâmicas de apresentação, integração e interação entre os participantes e os mediadores, chamada de “quebra gelo”. Além disso, nesta atividade aproveita-se para introduzir questionamentos ou uma ideia do que virar a ser construída ou assunto que espera-se aprender no decorrer da oficina. Já na atividade de conhecimento específico aprofundam-se indagações feitas anteriormente. Nesta atividade geralmente ocorre maior diálogo entre mediadores e participantes, pois, faz-se necessário identificar os conhecimentos ou visão a respeito dos assuntos ou importância daquilo que está sendo apresentado na oficina. Por fim, na atividade de despedida trata-acontece a culminância das atividades, consiste em momento de socialização, onde realiza-se a apresentação os produtos gerados durante as atividades individual ou em coletivo.

5.

Conclusão As ações propostas nos projeto serão desenvolvidas pelos estagiários/bolsistas do NECAPS, de maneira

que estes atuarão como mediadores do conhecimentos, oportunizando novas práticas pedagógicas aos discentes da Universidade do Estado do Pará de diferentes áreas do conhecimento.

De acordo com o projeto e considerando a diversidade de vivência que o Necaps tem com a juventude de Belém-Pará, é beneficiar, direta ou indiretamente, 3,5 milhões de pessoas entre profissionais de segurança pública, jovens e suas famílias, com pretensão de atingir entre estas pessoas 200 jovens entre 15 e 29, por meio das oficinas que posteriormente, no segundo semestre deverão ser desenvolvidas em outros bairros, no município de Belém, de forma a atender 100 jovens em cada área citada bairro onde as ações forem executadas, ratificando que a execução das discussões e o planejamento das atividades será realizado pelo Necaps e Sejudh.

Por meio do projeto, espera-se ainda contribuir com formação e a superação de lacunas na formação desses jovens e adolescentes, de modo a proporcionar a auto-estima, a convivência pacífica e que os mesmos

possam se sentir capazes de propor, realizar e somar com o meio em que vivem. Além disso, os participantes possam visualizar e contemplar boas formas de convivência e que tenham perspectivas reflexivas no sentido de ser útil à sociedade local, agindo como sujeito de mudança e ainda possam vislumbrar o seu papel como ser sujeito à emancipação e ao protagonismo juvenil.

6.

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