Сетевое обучение

Организация дистанционного обучения в сетевом сообществе Воронкин Алексей Сергеевич старший преподаватель кафедры музыкального искусства, Луганская государственная академия культуры и искусств, адрес: Украина, ул. Красная площадь, 7, г. Луганск, 91055; Тел.: (+380642) 932471 alex.voronkin@gmail.com

Аннотация В статье рассматриваются результаты исследования «Коннективизм и массовые открытые дистанционные курсы», а также обобщен опыт организации авторского открытого дистанционного курса «Введение в физику звука» для учеников 9-11 классов средних учебных заведений.

The paper considers the results of Internet survey «Connectivism and massive open on-line courses». The results of open distance on-line course's «Introduction to the physics of sound» for pupils in grades 9-11 secondary schools are generalized.

Ключевые слова Электронное обучение, коннективизм, персональная учебная сеть, массовый открытый дистанционный курс.

E-learning, connectivism, personal learning network, massive open on-line course.

Введение Интенсивное внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) во все сферы жизни обусловило непрерывное совершенствование человеческой деятельности. Резко возросла потребность в новых формах образования на протяжении всей жизни [1]. Под влиянием развивающихся веб-сервисов формируется модель открытого образования, предусматривающая: - открытость для общества учебных материалов на всех уровнях; - открытость результатов научных исследований вне зависимости от географических, социально-экономических и прочих факторов; - открытость учебного процесса и доступность инструментов для коллективной работы с различными образовательными материалами и обмена опытом. Дистанционное обучение в сетевом сообществе (сетевое обучение) – относительно новая парадигма учебной деятельности, базирующаяся на идее массового сотрудничества, идеологии открытых образовательных ресурсов, в сочетании с сетевой (совместной) организацией взаимодействия участников. Такой подход послужил основой для возникновения синергетических эффектов [2]. А в результате перегруженности информацией возникла потребность в новых способах анализа, отбора, структурирования информации в соответствии с ее значимостью. В 2005 г. для характеристики всей совокупности тенденций дистанционного обучения, которые появились благодаря возможностям web 2.0, канадский исследователь С. Даунс предложил новую философию дистанционного обучения elearning 2.0. Как естественная реакция на существование переизбытка потенциальной

627

информации в сети появляется образовательная стратегия – коннективизм [3]. Дж. Корнели и Ч. Данофф полагая, что концепция традиционной педагогики является недостаточной в условиях «горизонтальной» («децентрализованной») учебной деятельности и взаимного обучения (модель «равный равному»), предложили новую теорию учебной деятельности – «парагогика» (от англ. paragogy) [4].

Теоретические положения коннективизма Коннективизм – один из подходов в области искусственного интеллекта, нейробиологии, психологии и философии разума [5]. Коннективизм основывается на теориях сети, хаоса, сложноорганизованных и самоорганизующихся систем. Учение – процесс, происходящий в неопределенной, туманной и меняющейся среде, в которой постоянно идут сдвиги основополагающих элементов. Дж. Сименс и С. Даунс во многом продолжают идеи, высказанные немецким философом В. Флуссером. В основу коннективизма положено предположение, что ментальные явления можно описать сетями из взаимосвязанных простых элементов [6]. Первоначальным для коннективизма является личность. Однако процесс обучения не может находиться полностью под ее контролем. Обучение может поддерживаться извне и происходить одновременно с подключением потенциальных информационных источников. Тем самым, коннективизм подчеркивает неустойчивый, динамический характер учения. Обучение – это процесс создания сети (по С. Даунсу обучение заключается в том, чтобы включить себя в сеть). Сеть требует, по крайней мере, 2 элемента – узел и соединение. Узлами могут быть люди, организации, библиотеки, web-сайты, книги, журналы, базы данных или любой другой источник информации. На начальном этапе существует множество узлов, которые никак не связаны со слушателем. Постепенно между отдельными узлами формируются связи [7]. Совокупность соединенных узлов образует сеть. Сети могут также объединяться между собой (рисунок 1). Каждый узел в сети может быть сетью более низкого уровня. Поскольку элементы взаимодействуют некогерентно – не все соединения имеют равную силу (многие из них будут весьма «слабыми»). Узлы, потерявшие актуальность и ценность, постепенно исчезают – исчезновение может происходить различными способами, но наиболее очевидным является потеря соединения в сети.

628

Рис. 1. Фрагмент графа связей аккаунта автора статьи в социальной сети ВКонтакте, полученный при помощи сервиса yasiv.com Комплексы узлов возбуждают или тормозят друг друга и в результате самоорганизации образовывается блок. Возбуждающее или тормозящее влияние друг на друга могут совершать не только отдельные узлы, но и блоки – группы узлов, каждый из которых выдает собственный общий исходный сигнал, соответствующий результирующему весу всех входных сигналов, полученных от других узлов. Блоки организованы иерархически, аналогично иерархии узлов. Поскольку огромное количество узлов функционирует одновременно на разных уровнях, обработка является параллельной. К основным положениям коннективизма относят следующие принципы (по Дж. Сименсу) [8]: - Обучение и знания требуют разнообразия подходов (а также возможности выбрать оптимальный подход). Самое главное в учебе – это не только приобретение новых навыков и понимания чего-либо; побуждение (начало деятельности) является еще одним необходимым элементом. Принципы мотивации и быстрого принятия решений позволяют понять, действительно ли учащийся будет действовать в соответствии с известными установками.

- Обучение – это процесс соединения связями специализированных узлов или источников информации. Учащийся может существенно повысить эффективность своего обучения путём включения в уже существующие сети.

- Обучение (в том смысле, что что-то становится известно, но не обязательно при этом осознается носителем знания) может находиться вне человека – в сообществах, сетях или базах данных. Д. Вайнбергер подчеркивает: «когда знание становится сетевым, самый умный в комнате уже не лектор,

629

выступающий перед собравшимися, и даже не коллективный разум всех присутствующих. Самый умный в комнате – сама комната, то есть сеть, образованная из связей между людьми и их идеями, которые, в свою очередь, связаны с тем, что находится за пределами комнаты. Это вовсе не означает, что сеть обретает интеллект. Однако знание становится буквально немыслимым без сети, которая его обеспечивает…» [9].

- Способность узнавать нечто новое более важна, чем текущие знания, которыми мы располагаем (способность развиваться важнее накопленного).

- Налаживание и поддержание связей необходимо для облегчения процесса обучения. Создание связей обеспечивает большую отдачу, чем просто попытка понять некую концепцию, взятую отдельно.

- Обучение и знания рождаются из разнообразия мнений.

- Различные подходы и личные навыки необходимы для эффективного обучения в современном обществе. Например, способность устанавливать связи и видеть смыслы между областями знаний, концепциями и идеями является одним из основных навыков.

- Обучение и познание происходят постоянно – это всегда процесс и никогда – состояние.

- Своевременность (обновление знаний) – необходимая черта современного обучения.

- Обучение – это процесс принятия решений (умение выбирать, анализировать, организовывать, классифицировать, оценивать поступающую информацию). Таким образом, в обучении не может использоваться один источник – информация должна собираться из некоторого множества. Подключая источники потенциальной информации, учащийся формирует персональную (индивидуальную) учебную сеть PLN (от англ. personal learning network). Обучение реализуется многоканально, т.к. различные связи используются для доставки учебных материалов. При этом согласно коннекционизму, в мозговых структурах формируется нейронная сеть. Использование идей коннективизма нашло применение в практике массовых открытых дистанционных курсов (МОДК), которые широко используются в западной педагогической деятельности. Первые МОДК появились в 2008 г. Дж. Сименс и С. Даунс проводят открытый дистанционный курс «Коннективизм и интеграция знаний» (Connectivism and Connective Knowledge), на который записалось более 2000 слушателей со всего мира [10, 11]. Для того, чтобы охарактеризовать число обучающихся, Д. Кормье и Б. Александр предложили термин – «Массовый открытый дистанционный курс» (от англ. MOOC – massive open on-line course). Содержание курса было доступно через RSS-подписку, а слушатели могли выбирать инструменты (Moodle, блоги, синхронные он-лайн встречи и др.). Вскоре появились и другие МОДК, в качестве примера можно привести следующие: - «Будущее образования», 2009 г. (тьюторы Д. Кормье и Дж. Сименс), - «Социальные сервисы и открытое образование», 2010 г. (тьютор А. Курос), - «Персональная учебная среда и знания», 2010 (тьюторы Дж. Сименс и С. Даунс), - «Социальные сервисы в дистанционном обучении», 2011 г. (тьюторы В. Кухаренко и К. Бугайчук). В 2011 г. Стэндфордский университет провел несколько открытых курсов, для обучения в которых зарегистрировались сотни тысяч слушателей. В 2012 г. начала работу Coursera – платформа, разработанная профессорами Стэнфордского университета Э. Энжи и Д. Келлер, на базе которой реализуется проект по публикации бесплатных открытых дистанционных курсов. Coursera предлагает

630

полноценные курсы, включая видеолекции с субтитрами, текстовые конспекты лекций, домашние задания, тесты и итоговые экзамены. Доступ к курсам ограничен по времени, каждое задание или тест должно быть выполнено только в определенный период времени. Авторами курсов являются преподаватели ведущих мировых университетов, таких как Принстонский университет, Стэнфордский университет, Университет Джонса Хопкинса, Калифорнийский технологический институт, Эдинбургский университет, Университет Торонто, Колумбийский университет, Пенсильванский университет и др. По окончанию курса, при условии успешной сдачи промежуточных заданий и итогового экзамена, слушатель может получить сертификат. Таким образом, появилось два типа МОДК: cMOOC (курсы, организованные на идеях коннективизма) и xMOOC (формальные курсы, организованные на платформах Coursera, edX). xMOOC в большей степени ориентированы на традиционные курсы – в них автоматизирована проверка выполненных заданий, практически нет наблюдателей, преподаватели выполняют контролирующую роль.

Коннективизм и массовые открытые дистанционные курсы С целью изучения тенденций развития МОДК в ноябре 2012 г. автором статьи было проведено исследование «Коннективизм и массовые открытые дистанционные курсы» [12]. В результате Интернет-анкетирования было опрошено 62 респондента из Украины, России, Белоруссии, Азербайджана, Грузии, Ливана и Германии (рис. 2). Большинство составили преподаватели и научные сотрудники (77 %), 8 % руководители отделов образовательных учреждений, 5 % - аспиранты (рис. 3). Учитывая, что были задействованы респонденты, занятые в сфере электронного обучения, можно говорить о высокой достоверности данных, полученных в ходе исследования (случайно оказались на сайте с опросом 2% участников).

Рис. 2. Распределение участников по странам и возрасту

631

Рис. 3. Состав выборочной совокупности Находясь в сети Интернет, подавляющее большинство опрошенных тратит большую часть времени на поиск информации (92 %), а уже потом на обучение и общение (рис. 4).

Рис. 4. Распределение затрат времени участников при нахождении в Интернете Особенностью полученных результатов является то, что 71 % респондентов не считает коннективизм полноценной (самостоятельной) теорией обучения, из них 45 % относят его к разновидности неформального обучения, которое реализуется в контексте концепции образования в течение всей жизни, а 18% считают коннективизм педагогической идеей (рис. 5).

Рис. 5. Можно ли считать коннективизм полноценной теорией обучения

632

60 % респондентов принимали участие в МОДК, из них 40 % удовлетворены результатами своего обучения, 18 % не могут оценить результат, а 2 % остались разочарованными (рис. 6).

Рис. 6. Удовлетворенность от собственного участия в МОДК 40 % считают самым главным в МОДК – это умение работать в сотрудничестве, 32 % – умение самостоятельно организовывать и проводить такие курсы, 24 % считают, что МОДК – это средство для апробаций положений коннективизма (рис. 7).

Рис. 7. Самое главное при обучении в МОДК 76 % считают, что идеи коннективизма эффективности учебной деятельности (рис. 8).

способствуют

повышению

633

Рис. 8. Способствуют ли коннективистские идеи повышению уровня эффективности учебной деятельности На вопрос, возможно ли получить реальные знания при обучении в МОДК, мысли участников разделились почти поровну: 52 % считают, что это полностью возможно, а 42 % считают, что полученные знания будут фрагментарными (рис. 9).

Рис. 9. Возможно ли получить реальные знания при обучении в МОДК Более 50 % считают, что рост числа слушателей в открытых дистанционных курсах объясняется, в том числе, нулевой ценой и отсутствием обязательств сторон (рис. 10).

634

Рис. 10. Возможно ли объяснить рост числа участников МОДК только нулевой ценой и отсутствием обязательств сторон К основным преимуществам процесса обучения в МОДК участники отнесли: отсутствие возрастных, территориальных, образовательных и профессиональных ограничений; - открытость, бесплатность, гибкость в обучении; - получение новой информации непосредственно от специалистов предметной области, обмен опытом; - самомотивация и самоорганизация слушателей; - формирование условий взаимного обучения в общении и сотрудничестве; - охват массовой аудитории; - прямое использование всех преимуществ компьютерной поддержки учебного процесса (от электронных учебников до виртуальных сред); - процесс участия и обучения в МОДК допускает обмен не только информацией, но и, что особенно ценно, направлениями ее поиска; - расширение персональной учебной сети; - возможность неформального повышения знаний; - возможность оценивания работ других слушателей курса; - использование в курсах разнообразного учебного контента (текстовая, аудио-, видео- и графическая информация), а также форумов, блогов, социальных сетей; - основной информационный материал находится вне сайта курса. К основным недостаткам процесса обучения в массовых открытых дистанционных курсах участники отнесли: - отсутствие личного контакта конкретного слушателя и педагога, как следствие доверия (межличностное телекоммуникационное общение не способно по ряду причин технического, экономического и психологического плана в полной мере заменить непосредственное общение); - разнообразие в используемых платформах; - высокие требования к профессионализму преподавателей (тьюторов); - хаотичность учебной информации; - отсутствие у слушателей привычек самообразования, фильтрации и взаимодействия; - ограниченность административного влияния со стороны преподавателя, - неумение общаться информативно и результативно (закрытость отечественных преподавателей); -

635

-

-

-

трудоемкий и продолжительный процесс разработки учебного курса (контента), его сопровождения и консультирования большого числа слушателей; технические проблемы реализации удаленных лабораторных работ; трудности мониторинга процесса подготовки слушателя; необходимость достаточной сформированности мотивации обучения (актуально для младших по возрасту и менее критично для взрослых слушателей); вероятность появления технических проблем доступа к курсам; ограниченная обратная связь с педагогом (тьютором); большинство МОДК на сегодня рассчитаны, на возможности техники, а не на человека как индивида; недостаточное количество времени на обработку всех имеющихся учебных материалов; самостоятельное регулирование слушателями своей деятельности в курсе.

Организация авторского «Введение в физику звука»

открытого

дистанционного

курса

В Западной практике активно ведутся разработки технологий «управляемой» коммуникации посредством использования методик, требующих активной самостоятельной работы и взаимодействия учащихся (в том числе через сеть). В качестве примера такого подхода можно привести используемую Э. Мазуром и его коллегами методику «преподавания учащимися» (peer instruction) при изучении физики, которая предполагает вовлечение студентов в активную деятельность по изучению концепций и теорий с последующим объяснением их своим сверстникам [13]. С целью апробаций некоторых положений коннективизма в октябре–декабре 2011 года для учеников 9-11 классов средних учебных заведений автором статьи был проведен открытый дистанционный курс «Введение в физику звука» [14, 15], в основу которого были положены конспекты лекций, прочитанные слушателям подготовительного отделения Луганской государственной академии культуры и искусств (2009–2012 гг.), а также ученикам секции экспериментальной физики Луганской областной малой академии наук учащейся молодежи в 2008–2012 гг. Сообщение о наборе в группу размещалось на форумах, сайте Всероссийского съезда учителей физики «Педсовет.org» и в социальной сети «Украинские ученые в мире». Информация о проведении каждого занятия публиковалась в разделе новостей информационно-образовательного портала «Технологии дистанционного образования». Соответствующее сообщение размещалось в Twitter-блоге с последующим кросспостингом в социальную сеть Facebook. Участие в курсе предусматривало: - постоянный систематический процесс взаимодействия с преподавателем и другими участниками; - получение индивидуальных заданий; - проведение консультаций; - коллективное обсуждение тематического плана и задач курса. В курсе приняли участие слушатели из Украины, Российской Федерации, США, Африки, Иордании, Индии, Алжира, Шри-Ланки и Саудовской Аравии. Тематически курс был рассчитан на 8 занятий: 6 лекционных, 1 семинарское и итоговый практикум, которые проходили в виртуальных он-лайн классах в форме вебинаров. Для проведения вебинаров использовалась платформа WizIq,

636

демонстрация физических экспериментов проводилась при помощи ретрансляции открытых видео-ресурсов сервиса Youtube. Дополнительно в Youtube были загружены фрагменты из учебных видео с других Интернет-источников, показ которых был согласован с авторами.

Рис. 11. Сервисы в реализации дистанционного курса

Организационные формы дистанционного курса сведены в таблице 1, а тематический план приведен в таблице 2. Таблица 1. Организационные формы обучения Объем часов, из них: СемиФорма обучения Лекционные Всего нарские занятия занятия Дистанционная 28 12 2 Дата 29.10.11 30.10.11 13.11.11 27.11.11 03.12.11 11.12.11 29.12.11

Таблица 2. Тематический план курса Темы занятий К-во часов Физика и методы научного познания Механические колебания Волновые процессы и звук Резонанс. Интерференция и дифракция Стоячие волны и музыкальные инструменты Биения. Характеристики звука Инфра-, ультразвуки и их применение

Самостоятельная работа 14

2 2 2

Форма занятий Лекция Лекция Лекция

2

Лекция

2

Лекция

2

Лекция

1

Семинар

637

Дата 30.12.11

Темы занятий Итоговое занятие

К-во часов 1

Форма занятий Семинарпрактикум

На Интернет-занятиях учащиеся имели возможность слышать и видеть друг друга, для этого использовали микрофон, наушники и веб-камеру. Платформа WizIq позволяла: а) демонстрировать презентацию (рис. 12); б) захватывать экран; в) использовать белую доску «Whiteboard» (рис. 13); г) транслировать всем участникам одновременно видео; д) предоставлять возможность говорить и управлять презентацией другим участникам; е) общаться в текстовом чате.

Рис. 12. Фрагмент лекции-вебинара (платформа WizIq)

Рис. 13. Использование белой доски для объяснения физических основ ультразвуковой диагностики (платформа WizIq)

638

Учащиеся: а) читали только тот материал, который непосредственно заинтересовал их из рекомендованного перечня библиографических источников; б) не были обязаны вести конспект; в) проводили наблюдение физических явлений; г) давали объяснение наблюдаемым явлениям; д) прогнозировали поведение исследуемых явлений и выдвигали гипотезы; е) анализировали закономерности; ж) делали обобщения и выводы. Наиболее сложные вопросы дистанционного курса рассматривались без применения сложного математического аппарата, в то же время системно создавались такие ситуации, чтобы слушатели на основе анализа фактов и наблюдения явлений самостоятельно могли строить заключения и обобщения, отвечать на нестандартные вопросы (реализация компетентностного подхода). В среднем на 1 занятие использовалось до 10 фрагментов видео-сопровождения. Такой подход способствовал повышению заинтересованности и желанию участников повторить физический эксперимент самостоятельно. Слушатели, которые не смогли принять участие в том или ином вебинаре, могли загрузить видеозапись занятия позже. Для консультирования слушателей использовалась электронная почта, а также система IP-телефонии Skype.

Активизация познавательной деятельности Имитационные программные модели

слушателей.

Также на занятиях использовались оригинальные тренажеры, созданные слушателями. Так ученик 11 класса Северодонецкого многопрофильного лицея и слушатель секции экспериментальной физики Луганской областной малой академии наук Т. В. Хохола в рамках проведения научно-исследовательской работы «Моделирование физических явлений при изучении раздела физики «Колебания и волны”» создал демонстрационный комплекс из четырех имитационных моделей [16]. На рис. 14 и рис. 15 приведен внешний вид двух моделей, предназначенных для ознакомления с природой биений и принципом суперпозиции соответственно.

Рис. 14. Лицевая панель имитационной программы для демонстрации биений

639

Слушатели имели возможность не только увидеть, но и услышать, как изменяется восприятие звука с изменением формы сложного сигнала в зависимости от значений амплитуд, частот и начальных фаз четырех гармоник (рис. 14). Использование демонстрационного комплекса в дистанционном курсе поспособствовало углубленному пониманию ряда вопросов: 1) как получают график гармонического колебания и как отображается при этом амплитуда, частота и начальная фаза; 2) что такое чистый тон и как он изменяется с изменением частоты; 3) как молярная масса газа и температура влияют на скорость распространения звука; 4) как каждая из гармоник влияет на форму сложного сигнала (тембр звука); 5) что такое биения и как они получаются.

Рис. 15. Лицевая панель программы для демонстрации принципа суперпозиции (синтез тембра) В апреле 2012 г. работа заняла III-е место в заключительном этапе Всеукраинского конкурса-защиты научно-исследовательских работ учеников-членов Малой академии наук Украины.

Самостоятельная работа слушателей курса. Просмотр научнопопулярных фильмов С целью организации самостоятельной работы и углубленного изучения тем курса участникам был рекомендован ряд статей из научно-популярного журнала «Квант», а также книги В. Турчина «Феномен науки: Кибернетический подход к эволюции» и Р. Фейнмана «Какое тебе дело до того, что думают другие» [17, 18]. Было предложено ознакомиться со следующими научно-популярными фильмами: - «Исследование явлений, происходящих в ультразвуковом поле» (Центральная кинолаборатория Министерства высшего образования СРСР, 1957 г.); - «Изменения агрегатных состояний вещества» (Киевская киностудия научнопопулярных фильмов, 1970 г.); - «Вынужденные колебания механических систем» (Киевская киностудия научно-популярных фильмов, 1974 г.); - «Основные типы колебаний нелинейных систем» (Киевская киностудия научно-популярных фильмов, 1977 г.);

640

- «Затухающие колебания» (Киевская киностудия научно-популярных фильмов, 1978 г.); - «Затухающие колебания материальной точки» (Из архива учебной телестудии отдела технических средств обучения НТУУ «КПИ»); - «Физические основы акустики» (Центрнаучфильм, 1980 г.); - «Резонанс в механических системах» (Киевская киностудия научнопопулярных фильмов, 1985 г.).

Заключение Ранее при создании учебной среды наиболее часто использовались три основных теории обучения – бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм. Однако с развитием ИКТ человеческие социальные связи все больше глобализируются и виртуализируются, а скорость обновления знаний существенно увеличивается. Р. Авирам (Center for Futurism in Education, Ben-Gurion University) предлагает следующее схематичное представление хода (истории) развития технологий (см. таблицу 3) [19]. Период, года 1980–1990 1990–1995 1995–2000 2000–2005 2005–2012

Таблица 3. История развития технологий Доминирующая технология Соответствующие образовательные теории (концепции) Персональные компьютеры Бихевиоризм, конструкционизм CD-ROM, мультимедиа Конструктивизм Интернет Социальный конструктивизм WWW Социальный конструктивизм, распределенное изучение Web 2.0, мобильные терминалы Социальный конструктивизм, распределенное изучение (коннективизм)

На современном этапе коннективизм как полноценная теория обучения изучен недостаточно. Результаты проведенного Интернет-опроса «Коннективизм и массовые открытые дистанционные курсы» указывают на то, что коннективизм является скорее разновидностью неформального (взаимного) обучения в контексте развития непрерывного образования. Коннективизм не подразумевает «передачу знаний» («построение знаний»), свойственных сегодняшнему программированному обучению, в нем обучение больше похоже на развитие личности (связи должны формироваться естественно – через процесс ассоциаций) [6].

641

Рис. 16. Фрагмент графа связей твиттер-аккаунта автора статьи, полученный при помощи сервиса mentionmapp.com В условиях совместного (сетевого) обучения учащиеся могут критиковать взгляды и мнения друг друга, а также сторонние точки зрения. Они могут обращаться друг к другу за разъяснениями, за критикой и, таким образом, стимулировать себя и других на совершение интеллектуальных усилий, тем самым мотивируя и помогая друг другу в доведении работы до завершения [8]. Главная роль отводится самому учащемуся – именно он должен стремиться приобретать новые знания, уметь различать главную информацию от второстепенной и лженаучной, оценивать полученные знания и т.д. Провозглашенный некогда тезис «Важна не сумма знаний, а методы их приобретения» сегодня приобретает реальные очертания. Еще в 1988 г. специалист по теории организационного управления Р. Экофф высказал мысль о том, что человеку необходимо особым образом фильтровать поступающие данные, чтобы отыскать в них полезную информацию. Принципы автодидактики были сформулированы в 1990-х годах В. Куринским в рамках разрабатываемого педагогического направления – «постпсихологии» [20]. Как подчеркивает сам автор: «Автодидактикой издавна называют самообучение. Никому из нас не удаётся её избежать – всем приходится доходить до чего-то самостоятельно, рассчитывая на свои собственные силы. В конечном счёте, у каких бы учителей мы ни учились, мы прежде всего ученики самих себя». В 1995 г. американские ученые Р. Бар и Дж. Так предложили концепцию «новой парадигмы высшего образования» для перехода от обучения к активному самообучению [21]. Преподаватель должен не столько учить, как cуметь создать атмосферу ответственности и выступить в роли тренера. Развитие ИКТ позволило повысить эффективность, прозрачность и гибкость учебного процесса. С развитием электронных коммуникаций и современных мобильных устройств возник эффект «имплозии» – взрывного сжатия пространства и времени (увеличение скорости получения и обработки информации). По мнению канадского философа М. Маклюэна электронные средства коммуникации воссоздали

642

«всемирную глобальную деревню» [22]. На рисунке 17 визуально представлена сеть Интернет [23].

Рис. 17. Визуальное представление сети Интернет: изображение похоже на гигантский мозг живого существа Согласно принципу Маклюэна «средство передачи сообщения и есть содержание сообщения», чтобы понять смысл сообщения, необходимо понимать, как именно устроен тот канал, по которому это сообщение приходит, как специфика этого канала воздействует на поступающую по нему информацию. Появились новые проблемы – имея возможность использовать новые средства для обучения, индивид может оказаться просто не способным ими воспользоваться (проблемы информационной компетентности и информационного взрыва). В свою очередь педагог (тьютор) должен обладать определенными навыками по созданию и подготовке учебных материалов, а также их использованию в дистанционных курсах. В процессе своего обучения любой человек не успевает изучить всю релевантную информацию и, вместо того, чтобы оценивать и обрабатывать всю информацию, должен создать свою индивидуальную сеть надежных узлов. Такой подход позволяет рассматривать учебный процесс как сложную информационно-коммуникационную систему, где учитываются не только составляющие элементы, но и уровень взаимосвязи между ними. Проявление гибкости в обучении, а также развитие межпредметных связей из «информационного хаоса» несомненно позволяет активизировать учащихся (механизм вовлечения и мотивации). Так, опыт проведения автором открытого дистанционного курса показал, что у слушателей не только углубились и расширились знания по изучаемой теме, но и активизировался познавательный интерес к дальнейшему изучению предмета. Материалы дистанционного курса были представлены на IV Международном фестивале педагогических инноваций, проведенная работа была отмечена Дипломом Института инновационных технологий и содержания образования Министерства образования и науки, молодежи и спорта Украины за победу в в номинации «Инновации в организации учебно-воспитательного процесса в дошкольном, общеобразовательном и внешкольном учебных заведениях» (рис. 18).

643

Рис. 18. Диплом победителя IV Международного фестиваля педагогических инноваций С целью поддержки научно-исследовательской работы с одаренной молодежью в марте 2012 года автором была создана виртуальная школа научнотехнического творчества (http://tdo.at.ua/index/virtualna_shkola/0-49), а соответствующая группа открыта в социальной сети «Вконтакте» (http://vk.com/club36640106). На основе материалов дистанционного курса в январе 2013 г. вышло с печати учебное пособие «Линейные колебания и волны. Введение в акустику» с приложениями на компакт-диске (рис. 19), предназначенное для учеников старших классов общеобразовательных школ всех типов, слушателей секций физики Малой академии наук, а также слушателей подготовительных отделений высших учебных заведений [24].

644

Рис. 19. Учебное пособие «Линейные колебания и волны. Введение в акустику»

Литература 1.Монако А. Ф. ИКТ в обучении: взгляд сквозь призму трансформаций // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)" - 2012. - V.15. - №3. - C.392-413. – ISSN 1436-4522. URL: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html 2. Таранова М. А. Новые подходы в авторских системах для учебных ресурсов // Современные информационные технологии в образовании: Южный федеральный округ: материалы научно-методической конф. (Ростов-на-Дону, 11–13 мая 2011 г.). – Ростов-на-Дону, 2011. – С. 265–266.

3. Siemens G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age [Электронный ресурс] // International Journal of Instructional Technology & Distance Learning. – 2005.

– Vol. 2, № 1. – P. 3–10. – Режим доступа к журн.: URL: http://www.itdl.org/journal/jan_05/Jan_05.pdf#page=7 4. Corneli J., Danoff Сh. Paragogy: Synergizing individual and organizational learning [Электронный ресурс].

– Режим доступа: URL: http://upload.wikimedia.org/wikiversity/en/6/60/Paragogy-final.pdf.

5. Коннективизм [Электронный ресурс] // сайт Letopisi.Ru. – Режим доступа: URL: http://letopisi.ru/index.php/Коннективизм.

6. Воронкин А. С. Философия психолого-дидактических концепций обучения в информационном обществе // Философские проблемы информационных технологий и киберпространства. – Пятигорск, 2012. – № 1. – С. 55–65.

7. Патаракин Е. Д. Совместное конструирование знаний и взаимная адаптация соавторов внутри гипертекста ВикиВики // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)" - 2006.

V.9. №2.

C.287-297.

– ISSN 1436-4522.

URL: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/journal.html

645

8. Сетевое обучение [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Сетевое_обучение 9. Weinberger D. Too Big to Know [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://events.cornell.edu/event/too_big_to_know.

10. Wiley D. A., Edwards E. K. Online self-organizing social systems: The decentralized future of online learning [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://opencontent.org/docs/ososs.pdf.

11. Калиненко Н. А., Серебряков А. И. Использование интернет-технологий в современном образовательном процессе // Вестник Луганского национального университета имени Тараса Шевченка. – 2011. – № 12 (223). – Ч. I. – С. 107–113.

12. Воронкин А. С. Предварительные результаты опроса «Коннективизм и массовые открытые дистанционные курсы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://tdo.at.ua/news/opros/2012-12-12-77.

13. Crouch C. H., Mazur E. Peer instruction: Ten years of experience and results // American Journal of Physics, 2001. – 69. – P. 970—977.

14. Воронкин А. С. Предварительные итоги открытого авторского дистанционного курса «Введение в физику звука» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://tdo.at.ua/news/zvuk/2012-01-07-51.

15. Воронкін О. С. Організація дистанційного навчання з фізики – позашкільна підготовка обдарованої молоді до дослідницької роботи // Інформаційні технології в освіті. – Херсон, 2012. – Випуск 12. – С. 119 – 126.

16. Воронкін О. С., Хохола Т. В. Комп’ютерне моделювання фізичних явищ із використанням середовища Labview // Internet-Education-Science: proceedings of the eighth International Scientific-Practical Conference (Vinnytsia, 1-5 october 2012). – Вінниця, 2012. – С. 90–92.

17. Фейнман Р. Какое тебе дело до того, что думают другие. – Ижевск: Регулярная и хаотическая динамика, 2001. – 208 с.

18. Турчин В. Ф. Феномен науки: Кибернетический подход к эволюции. – М.: ЭТС, 2000. – 368 с.

19. Опёнышева С. В., Костин В. Г. Образовательный потенциал современных информационно-коммуникационных технологий в формировании кадров электронного правительства // Интернет и современное общество: ХIII Всероссийская объединенная конференция (Санкт-Петербург, 19–22 октября 2010 г.).

– СПб., 2010. – С. 215–221.

20. Куринский В. А. Автодидактика. – М.: Автодидакт, 1994. – 395 с. – (ч. 1).

21. Barr R. B., Tagg J. From teaching to learning – a new paradigm for undergraduate education // Change. – 1995. Vol. 27, № 6. – Р. 13–25.

22. McLuhan G. M. Understanding Media. – L., 1994. – P. 90.

23. Андреев А. А. Обучение в сети Интернет. – М.: Lambert Academic Pablishing, 2010. – 91с.

24. Воронкин А. С. Линейные колебания и волны. Введение в акустику: учеб.пособие. – Луганск : СПД Рєзніков В.С., 2012. – 224 с.

646