Introduction: A Political History of Belgian Education during the
Second World War
On 12 May 1945 two British newspapers published an article by the end of the war in Europe, stating that Belgian education had functioned as a weapon in the hands of the German-occupying regime. According to journalists of the News Chronicle and the Daily Telegraph, the Nazi system had exerted such an influence on children that, after the war, Belgian authorities would have to submit them to a ‘scientific purge’.1 At the opening ceremony of the Birkbeck College in London, even the English Minister of Education, Richard Austen Butler, claimed that Belgian education needed ‘a period of inoculation’. In his view, Belgian children had been the victims of a unilateral procedure of misinformation, since during the occupation ‘the individuality of children had not mattered’.2 Not only this speech, but also the presence of the Belgian Minister of Education at the ceremony was fiercely criticised in Belgium, by Catholics in particular. In a note of 22 May 1945, the Provincial of the Walloon Province of the Society of Jesus, Victor Le Cocq, argued that the speech and articles damaged private and public education and that nothing could support these false allegations. Contrary to the situation in the Grand Duchy of Luxemburg, he argued, collaborators or exponents of the German regime had never replaced Belgian educators.3
Yet, immediate post-war debates identified education as a major political tool in the hands of the Nazis for bringing about acceptance of the regime, and the engagement of teachers and schools in the formation of
© The Author(s) 2016 S. Van Ruyskensvelde, Wartime Schooling and Education Policy in the Second World War, DOI 10.1057/978-1-137-52011-1_1
1
‘Fascists’ was questioned. In many ways, the Second World War was a watershed moment in thinking about the relationship between education, children, war and violence. In the immediate post-war era, awareness increased over the ways in which children were developmentally hindered by war and moral panic arose about the emergence of a ‘lost generation’. This awareness was not limited to psychologists who became increasingly interested in children’s war traumas.4 Popular media, such as films, also triggered public awareness of these issues.5 At the same time, however, children and youth formed an element of hope and questions were raised as to how education could contribute to the re-establishment of post-war European democracy. UNESCO, for instance, reserved a major role for education in the (re-)establishment of a democratic society on Europe’s Fascist ruins. In the spring of 1945, for instance, a commission was established to investigate the issue of re-education in the liberated territories. Furthermore, UNESCO and the Council of Europe initiated a plan to foster mutual understanding between different countries through (history) education.
In Belgium, however, the war drew the country apart, divided left and right, and manipulated tensions between the two linguistic communities,6 and it continues to do so until today. After the weapons had gone silent, political debates about the war have mainly centred on amnesty for former collaborators. Francophone and Flemish politicians remain diametrically opposed when it comes to the memory of the Second World War, as witnessed by recent debates and controversies about the presence of two members of Parliament at a gathering for the birthday of a former collaborator.7 Probably more than any other European country, different regions and communities in Belgium have gathered around ‘myths’ of collaboration and resistance, which are—although refuted by historians—continuously repeated in the public debate. As a result, the Belgian case offers a particular challenge to the project of the European Union to establish a critical European culture of remembrance and the creation of a common identity based on a common idea of ‘suffering’ during the Nazi era.
Although the function of education in the building of a Fascist or National Socialist community and as a tool for post-war reconstruction, reconciliation and peace building were much debated after the war, education policy and development in European territories occupied by Nazi Germany remains in large part a blind spot, both in the historiography of the Second World War and in history of education research. With the exception of Germany, Britain and the USA, the development of educa-
tion in Europe during the war has largely escaped from scholarly interest. As a result, the question whether the British Minister of Education, R.A. Butler, was right about the German indoctrination programme of children and adolescents during the war in large part remains unanswered. In an attempt to fill this gap, this book aims to investigate how and to what extent the German occupation of Belgium impacted the organisation and development of education, as well as upon everyday life in schools.
A POLITICAL HISTORY OF BELGIAN WARTIME EDUCATION, 1940–1944
This book deals with the question as to how and to what extent the German occupier used the educational system as a tool for gaining acceptance of the new regime. Even before the war, schooling enjoyed the particular attention of political, social and religious elites, since it was an instrument in shaping the secular and religious values of the future generation and an important vehicle for social mobility.8 During the nineteenth and twentieth centuries, education had a major stake in the state-building process of a democratic nation. It was not only the subject of conflicts between different national groupings or political parties, but in the hands of totalitarian regimes, such as Fascism or National Socialism, education was used to challenge and dismantle liberal parliamentary democracy. So, did Belgian education really function as a political or ideological weapon in the hands of the German military regime? What were their aims in relation to the organisation of Belgian education, what were the pillars underpinning their educational programme, and what place did education take within the larger context of their culture policy?
Furthermore, the question arises as to how Belgian educational authorities, such as the Ministry of Public Education or the Roman Catholic Church, respectively, responsible for public and Catholic private schools, and several relevant interest groups, such as youth movements that were also affected by the German youth policy, responded to German education reforms. In other words, how did the multidimensional relationship between the Militärverwaltung, the administration of the Ministry of Public Education and Catholic institutions develop and evolve? Moreover, how did nationalistic collaborative groupings, such as the Vlaams Nationaal Verbond (Flemish National Union, VNV), Verbond van Dietse Nationaal Solidaristen (Verdinaso) or Rex, which were closely intertwined with education already before the war, position themselves in this context?
These questions constitute a large part of the history of education during the Second World War, but to stop here would be to limit this study to the developments at the very top of the educational pyramid. Many historical studies of education have done this in the past.9 Lowe, for instance, has argued that because of the global scale of the Second World War, historians are ‘confronted by the challenge of making sense of, and interpreting, an event in which any local or national development can only be fully comprehended within a much broader framework. Indeed it could be argued that to focus exclusively upon local responses to a war of this magnitude may be to distort them (…).’10 He rightly points to the importance of contextualisation, but when viewed from a different angle, can we really measure the impact of the Second World War on schooling systems merely by studying national or international developments? Do we not run the risk of presenting a ‘zero-sum’ image of the influence of the Second World War on school life? Therefore, this study is also concerned with educational developments at the level of classroom practice. More specifically, did the occupation and the German educational programme impact the organisation of Belgian schooling or the curriculum? How did teachers and pupils respond to the new political situation? Was the German occupation met with resistance or collaboration? Probably more than anything else, the period of the war was characterised by conflicts between several ideological groups. Focusing on these conflicts and ‘the role of educational systems in underpinning the national values at stake’11 offers an interesting perspective, since ‘the Second World War was seen at the time as a war of competing ideologies which seemed, at least to those living through it, to be more starkly contrasting than the issues which had divided combatants in earlier conflicts’.12 Did the installation of a ‘New Order’ regime affect the relationships between teachers and pupils with different political or ideological backgrounds or convictions, and how did collaborating movements, such as the Vlaams Nationaal Verbond in Flanders or Rex in Wallonia, position themselves in this context? Did they organise propaganda in schools and how exactly did they try to win over adolescents to support their views?
Lastly, and in close connection with the previous questions, a fourth question is more concerned with the aspect of memory, which is taking an increasingly important place within the historiography of the Second World War, as well as within the history of education.13 How did pupils and teachers remember their time in school during the war? Do they have specific recollections of the German occupation and do they have actual
memories of repercussions of the Militärverwaltung’s education policy in their school? What was their own position during the war and that of their fellow pupils and teachers, and how do they remember their involvement or engagement?
A combination of these four angles can help to grasp the complexity of wartime education. Although this book gives a central place to the specificity of the war context, the war perspective is not too strictly defined either. More specifically, this contribution is also concerned with developments or issues, such as Flemish-nationalist involvement or the rivalry between public and private schools, that transcend the war context. Combined with the confrontation of developments on different levels of the educational pyramid and the use of different types of sources, this approach offers the possibility of finding out which developments during the war can be understood in terms of continuity and which in terms of discontinuity.
WARTIME EDUCATION IN HISTORIOGRAPHY
The development of education in the territories occupied by Germany during the Second World War remains an underdeveloped topic in both the recent history of education and the historiography of the Second World War. Although the war had serious ramifications for countries all over the world, historians of education have overlooked the war era as a critical period of scholarly analysis.14 This gap is unfortunate, since precisely these territories form interesting cases in terms of measuring the impact of National Socialist policy on national educational systems in Europe, and for measuring the impact of changing political systems on education and schooling more generally. Conversely, the lack of literature on this subject presents a missed opportunity for historians of the Second World War as well, since the field of education offers possibilities for examining the interaction between occupied society and occupying authorities. Not only does schooling concern a large segment of society, it has always received the particular attention of political authorities and social or religious elites. Unsurprisingly, in the context of National Socialism, education presented an important means to steer the minds of the future generation. Until today, there are only four general studies available about the development of the educational system in Belgium during the Second World War. A first introduction to the subject was edited by Mark Van Den Wijngaert in 1988, but it only presents a very short and rather fragmentary image of school life during the war.15 The subject was, however, picked up by one of
the authors, Kristel De Smedt, who presented her Master’s thesis on school life during the Second World War. Her study is, however, predominantly concerned with the material conditions of war and German interference in schools.16 It was not until the 1990s that educational developments during the Second World War in Belgium came under international scholarly attention. In 1992, Guy Neave published a comparative article on Belgium, the Netherlands and France.17 Arising from the lack of a sound knowledge of the historical context, the absence of a thorough study of the sources and the controversial assumptions put forward by Neave, the article was criticised by several Belgian historians.18 A fourth attempt to consider this subject was made by Marc Depaepe and Dirk Martin, who edited the conference proceedings of the colloquium La Seconde Guerre mondiale, une étape dans l’histoire de l’enseignement (The Second World War, a stage in the history of education), organised in 1995 by the present Centre for Historical Research and Documentation on War and Contemporary Society in Brussels.19 This publication, however, presents an unavoidably fragmentary account of education during the war. Unfortunately, it did not instigate further research in the following years. Furthermore, although of great merit, in their article, Olaf Moens, Frank Simon and Jeffrey Tyssens start from the assumption that the German occupier never aimed at radically reforming Belgian education because it feared the fierce opposition of the Church, which held a strong position in educational matters.20 The same holds for Vošahlíková, Rochet and Weiss’ comparative article on Belgium, Poland and Czechoslovakia that only briefly touches upon university education, the Commission for the Revision of School Manuals and the consequences of forced labour for schools and pupils.21
As a result, some aspects of education during the war have been investigated, but a general study encompassing the field of Belgian education in all its complexity is still lacking. Unfortunately, the same still largely holds true for other European countries that were occupied by Germany during the Second World War. For the occupied territories, there are only two general overview publications in which educational developments in Eastern and Western European countries are described22 or even compared.23 Generally, Eastern Europe, and Poland in particular, has received the most attention. There are over a hundred studies about the education policy of the German occupier in Poland, most of which are written in Polish. The country forms an interesting case, for, as Josef Krasuski has argued, it ‘was the first state in Europe to offer armed resistance to the claims and aggression of Nazi Germany’ and, with over six million people
dead, suffered the greatest losses.24 In 1980, Christoph Kleßmann published about the Bildungspolitik of the German occupier in Poland, in which he hypothesises that the country functioned as a laboratory for the National Socialist Volkstum, economic and cultural policy.25
The literature on Western European education during the Second World War, on the other hand, is very specific in focus. There are some disparate studies, for instance, on Scandinavia,26 but they never specifically discuss general educational developments or even school culture. The literature on the Netherlands also focuses on the establishment of National Socialist schools or the educational ideals of National Socialists,27 rather than discussing the developments within the existing Dutch educational system.28 Generally, scholars have paid much more attention to the non-occupied countries, such as Britain or Vichy France. Researchers have investigated British education policy and administration,29 such as the influence of the war on the 1944 Education Act and the evacuation of British children30 in particular. Scholarly work about France almost exclusively investigates educational developments under the collaborationist Vichy regime.31
The largest share of historical literature on educational developments during the war concerns Germany 32 and the USA. the boom in American scholarship was mainly a result of the then widespread idea in American society that education was the solution to the direct Fascist challenge of democratic ideals.33 Already in 1948, Isaac Leon Kandel published a book The Impact of the War upon American Education. In this contribution, which was in fact the first to appear on the subject, Kandel puts forward the idea that the war had revealed the ability of the American people to meet a crisis of such magnitude, but, at the same time, pointed out the many deficiencies of American education. Not only did the war bring to the surface the illiteracy of young men, causing them to be rejected by the Selective Service, it also forced America to face its educational deficiencies, such as the lack of discipline, the inadequate instruction of teachers and their dropping out from the teaching profession to find better payment in war industries, as well as increased juvenile delinquency.34
Compared with these countries, Belgium offers a particularly interesting case study. First, although the Belgian educational system showed many similarities with those of other countries (such as the Netherlands or France, where the state equally played an important centralistic role or where the liberty of education was anchored in the Constitution), the strong position of private, Catholic schools was unique in Belgium. In France, for instance, the state was much more able to capitalise on the
central position of the école laïque (official, public school) and was able to push confessional schools into the private sphere. In Belgium, however, the religious education authorities often emerged as the victors of the so-called schoolstrijd (Schools’ War). As a result, the public school never obtained a status of reverence in Belgium.35 This development makes it particularly interesting to look at how the school issue resurfaced during the war, when the private education met with a German education policy that, amongst other things, aimed at halting the development of private (Catholic) schooling.
Second, the competition between several nationalistic ideological groupings, such as Flemish-nationalism, that Belgium had witnessed since its independence in 1830 also contributes to the complexity and importance of Belgium as a case study. The Second World War would not only stir up ideological conflicts between supporters and opponents of National Socialism, but also primed new dynamics within or between prewar groupings, nationalistic issues or linguistic and ideological conflicts that have dominated Belgian society since its very independence.
CATHOLIC SECONDARY EDUCATION AND THE WAR
During my research, it soon became very clear that the magnitude of the archival material and the scope of the subject called for a narrow definition of the geographic and thematic scope of this subject. This study deals only with private, Catholic education for three distinct reasons. First, at the time, the private network of Catholic schools represented the majority of pupils, especially as far as secondary education was concerned. As a result, by focusing on Catholic education, this research covers the majority of secondary schools and pupils. Second, education was an important subject in Church–state relations. Hence, this adds to the relevance of a study of the relations between the German military government and the Ministry of Public Education, which held responsibility over state education during the Second World War, and the Roman Catholic Church that held authority over private Catholic schools. The third argument is of a rather pragmatic and practical nature. Many Catholic institutions have invested significantly in conserving their patrimony and archives and in making them accessible to the public. The preservation of relevant source material and detailed archive inventories provides a solid empirical basis for this study.
Another important thematic restriction is the focus of this book on secondary elite education for boys. A study of both systems (i.e. private education for boys and girls that, at the time, remained strictly separate) was impossible, because of the differences in curriculum and organisational structure. Most general secondary schools for girls still emphasised the teaching of domestic science in the 1940s, whilst boys were educated in classical and modern humanities.
At the same time, however, Catholic secondary schooling for boys was very heteregeneous, which calls for a study of different types of Catholic schools. More specifically, this book focuses both on the network of episcopal schools, which functioned under the direct supervision of the Diocese, and on the congregational schools, which were organised at the level of Roman Catholic congregations. I chose to focus on the educational activities of the Society of Jesus, in particular, for many reasons. The congregation had a long tradition in schooling in Belgium. Apart from the abolition of the order, roughly between the end of the eighteenth and the beginning of the nineteenth centuries, the involvement of the Jesuit order in education was uninterrupted from the seventeenth century onwards. Moreover, the Jesuit congregation (and by extension also their schools) did not fall under the responsibility of the Belgian episcopacy, but was directly subordinate to the Holy See in Rome, which offers many possibilities for comparison with the network of episcopal schools. Last, the Society of Jesus derived its (political) influence on Belgian society mainly from its focus on the education of an elite that would deliver many future politicians and from the contacts it maintained with (local) civil authorities, which also makes it an interesting case to investigate relations with state authorities.36
A (POLITICAL) HISTORY OF WARTIME SCHOOLING FROM THE PERSPECTIVE OF NEGOTIATION
The central focus of this study is on the position of education in relation to the war and society, and the dynamic interactions between different actors involved (such as the Roman Catholic Church, the military government, school teachers and pupils). The dynamic aspect is very meaningful in this respect, for it offers a new angle from which to approach this subject.
Reflecting a focus on the ways in which the German military government aimed at controlling all sectors of society, literature on the Second
World War traditionally emphasises the idea of a quasi-unilateral imposition of a German occupation policy upon Belgian society. The titles of some of the standard works about Belgium during the Second World War, such as Etienne Verhoeyen’s België Bezet (‘Occupied Belgium’) or Jules Gérard-Libois and José Gotivitch’s L’an 40: La Belgique occupée, are already illustrative in this respect. The latter study, for instance, centred on the process of political decision-making, the strategies of conquest and the maintenance and strengthening of the occupier’s power over Belgium.37
The position of Belgian societal groups or institutions towards the German occupier and their policy has mainly been defined in terms of collaboration or resistance. This is also the case as far as the literature on the Catholic Church during the occupation is concerned. Some authors have tried to prove the complicity of Catholicism in the Third Reich and occupied Europe, whilst others have portrayed the Church as an institution that fell victim to Nazi persecution. As Michael E. O’Sullivan has already rightly argued, ‘scholars on both sides ignore the ambiguous interactions between Catholic leaders and their followers under a regime hostile to the public practice of Catholicism’.38
To a large extent, the same holds true for the historiography of the Belgian Church during the Second World War, which mainly crystallises around the activities of Cardinal Joseph-Ernest Van Roey during the war. In particular, his accommodating attitude towards the occupier and his public silence in relation to the deportation of the Jews have been the subject of controversy and debate. After the war, a number of contributions were published to legitimise Van Roey’s wartime policy.39 It was not until the 1990s that the subject came under the attention of scientific researchers. A standard work in this respect is Alain Dantoing’s La ‘collaboration’ du Cardinal, which focuses on the pre-war Belgian neutrality politics and the first two years of the occupation in particular.40 In many ways, Dantoing’s work formed the starting point of a number of scientific publications on the subject that tend to emphasise the evolution of the Cardinal’s attitude from circumspection to resistance, and subdivide the period of the occupation into two distinct periods, going from (i) May 1940 to 1942 and (ii) from 1942 until the end of the occupation. More specifically, historiography underlines the limited, reserved and business-like character of the contacts, especially from 1942 onwards.41 In Catholicism in the Low Countries during World War II, Lieve Gevers notes that ‘1942 was a turning point in the relationship between the Church authorities and the occupying regime. The Belgian Cardinal Van Roey, along with many oth-
ers, become convinced that the Germans would not win the war and that eventually a liberal-democratic regime would be restored.’42
The Belgian church faced major difficulties during the war, but I believe that it was not completely ‘paralysed’ by the occupation, precisely because Van Roey—and in contrast to what Gevers has argued, especially from 1942 onwards—increasingly reverted to traditional means of diplomacy as a way of securing Church interests and solving (potential) conflicts with the Verwaltungsstab. More specifically, this book documents how both the Military Administration and the Roman Catholic Church negotiated the further existence and position of Catholic institutions, and demonstrates that the negotiation process was beneficial to both. On the one hand, the Military Administration (and, more specifically, the German Culture Department) wanted to avoid an overt conflict with the Archbishopric in Mechelen. The Military Administration not only realised that some peace with the Church was necessary in maintaining order in the country, it also found a willing partner in Van Roey’s administration when it came to defending itself against the increasing attacks of the National Socialist Party and the hineinregieren of the Schutzstaffel (SS). On the other hand, the Archbishop needed the Military Administration in order to maintain the independence of Catholic institutions.
The basis of the educational system (i.e. schools, principals, teachers, pupils and their parents) forms an important factor in this relationship as well. The perspective of negotiation can also be applied to the history of wartime education ‘at the chalk face’, meaning that actors of the lower educational orders negotiated their position within the specific school context and larger society. Again, this angle is almost completely absent in current literature, which tends to emphasise certain aspects of the restrictive German educational or cultural policy or the consequences of the war conditions on schools, and, as a result, often portrays schools as mere receivers of the German educational measures or as victims of war. Parallel to the previous discussion of the central level, this work shows that schools (and all actors involved) were more than just victims of war or of the strict imposition of German measures. Rather than merely carrying out orders or recommendations that principals received from above (i.e. from the Militärverwaltung, the Ministry of Public Education and the episcopal or congregational authorities), school culture was defined through a process of negotiation that took place in the dense network between the military regime, the Catholic educational authorities (i.e. the Diocese or a congregation), (collaborating) youth movements, principals, teachers and
pupils and their parents/family. It was a continuous challenge for schools to find a balance between the school context (teachers, pupils, principals, youth movements active in schools), the political context (Military Administration, Diocese or congregation) and the profane world outside of the school (parents and their social networks).
Furthermore, literature often puts emphasis on what changed during the war or on specific conditions of war, such as bombardments, deprivations of all sorts and aspects of a dictatorial policy of control. Although this remains very important and, to a certain extent, this books also starts from the idea of change, this study concludes that the Second World War was not a breach in the twentieth-century history of education, but rather stirred up new dynamics in relation to developments in educational history, such as the issue of language (i.e. the traditional opposition between French and Dutch), nationalisms (for instance, in relation to the Flemish movement, a nineteenth- and twentieth-century nationalistic movement aiming at the promotion of Dutch and the Dutchification of education) and the traditional division of the educational landscape between private and public schools.
EDUCATION AND WAR: A FOCUS ON THE LOWER LEVELS OF THE EDUCATIONAL PYRAMID
One of the consequences of the aforementioned focus is the impossibility to restrict this study to the level of political decision-making. The fact that, in the past, classroom practices have often been neglected was partly the result of paradigmatic developments within the field itself. In spite of the fact that Ideengeschichte has long made way for the (new) social and cultural history of education, many historians of education have exclusively focused on the macro and meso levels.43 Since this book aims at giving teachers, pupils and parents a voice in the history of wartime education, this study also explores school culture.
Internationally, school culture was first introduced as a concept in the 1980s. Since then, contributions on various aspects of school life, such as school architecture, textbooks and school exercise books,44 have mushroomed within the history of education. Yet, ‘the concept degenerated almost immediately into a container concept’,45 precisely because there is some discussion as to what the precise definition of ‘culture’ is.46 Within the history of education, culture has been defined as an insti-
tutional sphere devoted to the making of meaning. Hence, researchers have looked at the activities that take place within institutional spheres and the meanings that are produced in them.47 Dominant conceptions of school culture start from the idea of standard didactical–pedagogical practices or fixed patterns of behaviour, which are sometimes compared with a ‘choreography’.48 Dominique Julia, for instance, defined school culture as
a set of standards that define the knowledge to be taught and conduct to be inculcated and a set of practices enabling the transfer of this knowledge and the assimilation of these forms of conduct, these standards and practices being arranged for ends that may vary according to the era (religious or socio-political ends or quite simply for the purpose of socialization).49
As this quotation illustrates, the common notion of school culture in the history of education scholarship starts from the idea of principles, rituals or practices that have settled over time into customs or ground rules of educational institutions that are unquestioned and shared by its actors.50 The question arises, however, whether the enrolment of pupils in one particular school implies that they are all carriers of the same school culture per se. Furthermore, the common notion of school culture is often applied and adopted within the history of education as a singular concept. More specifically, most research focuses on rituals and symbols, as well as the meaning given to them, as they develop within the specific context of a school. As a result, the relationship between the school and other societal fields remains underdeveloped. In many ways, research on school culture often starts from a circular preconception: in order to identify the typicality of the school, research focuses on instances that are typical to schooling. But what about aspects of schooling that are not unique or even ‘alien’ to school life? The ways in which the pedagogical language or rituals specific to a given school culture are contested, for instance, are often neglected in historical literature on school culture, although this focus too could contribute to the identification of the specific character of the school.
In response to the singularity of the notion of school culture in many history of education studies, Antonio Viñao has proposed to refer to school cultures (instead of school culture) since school culture can gain different meanings in different educational contexts and on different educational levels or is attributed a different meaning by different
actors.51 Yet, Viñao’s solution to the limits and dangers of the common notion of school culture does not reach far enough. More specifically, the question arises whether we can really solve the problem merely by considering school culture in its (linguistic) plural form. The plural notion of school cultures (as opposed to school culture) by itself does not necessarily allow us to consider aspects outside or beyond the context of schooling, such as the political context, or to explain the contestation of or changes in school culture. Instead, we should consider school culture, not just as linguistically plural, but also as conceptually plural. More specifically, the school can also be considered as an institutional sphere that overlaps, intersects and collides with several other spheres, such as the political, economic or religious sphere.
Thus, rather than merely considering Belgian school culture as a pedagogical island within Belgian society or as a sphere determined by the rules and norms of the Catholic educational project, this study precisely investigates how, within the context of the Second World War, Catholic secondary school culture met with foreign (in this case German) ideas, rituals and symbols of schooling, and how that encounter ultimately gave meaning to or changed the meaning of the symbolic structures in Belgian schools during the occupation. More specifically, instead of considering Catholic secondary school culture during the Second World War in Belgium merely as a resultant of the imposition of the Military Administration’s ideological outlooks, I look at the ways in which school culture was shaped ‘from below’. In short, this contribution precisely documents what happens in the classroom or in schools as a result of developments that unfolded outside of the school context.
PLAN OF THIS BOOK
Chapter 2 introduces the history of education in Belgium along three main fracture lines that have intersected Belgian society and its education system since its independence in 1830. More specifically, this chapter discusses the tense relationship between the Roman Catholic Church and the state, and the linguistic issue that divided the Northern and Southern parts of the country, and deals with the debates as to what the social function of education was or should be. Precisely these linguistic issues, as well as the power struggle and discussions about the ultimate goal of education between the Church and the state have shaped the history of Belgian (secondary) education. Despite the fact that public and private
schooling were both subjected to similar processes, such as secularisation and democratisation, they have developed quite differently. More specifically, not only the nature of their educational project differed, but also the social recruitment basis of teachers and pupils, and the organisation, structure and curriculum in private, Catholic schools differed from that in state schools. Generally, the Catholic educational authorities were slower in implementing Dutch as a language of instruction in Flemish Catholic schools and resisted the financial and social democratisation of schooling.
It is against this backdrop that the developments in relation to education during the war need to be understood. For instance, a radicalised wing of the Flemish movement that long since contested the Francophone language regime in schools shifted towards Fascism and National Socialism during the 1930s and formed an important breeding ground for New Order ideas during the interwar and war years. This chapter also introduces the actors that were involved in political decision-making about education during the war, such as the German Culture Department. This general framework is imperative to understand the education policy of the German occupier, which I discuss in the third chapter.
The occupation of Belgium by a German regime during the Second World War introduced a number of educational reforms that paralleled those taken by the National Socialist regime in Germany. With the implementation of these reforms, the German Militärverwaltung challenged the liberal democratic foundation of Belgian education. Chapter 3 examines the education policy of the so-called Gruppe Kultur and its contacts with Belgian authorities that held responsibility over education. More specifically, this chapter documents how the unification of the very fragmented education landscape in Belgium was considered imperative for the success of the German education policy. The Culture Department aimed at dismantling the liberal and democratic foundation of schooling and re-orientate the educational system towards the German model, for instance, by organising study trips for pupils and teachers to Germany, reforming primary and secondary education, and reversing episcopal power over the network of private schools. This chapter also documents how the implementation of this policy was detrimental to the development of private schooling in particular. Both the Gleichschaltung of the education system, in general, and the German prohibition to establish new private schools, in particular, targeted the Roman Catholic Church right in its heart. Yet, contrary to the Nazi regime in Germany, the
German occupier in Belgium preferred the gradual introduction of its policy over a radical indoctrination politics and a Germanising strategy, as it feared the reaction of the powerful episcopacy that enjoyed great prestige and moral superiority in Belgian society. Whereas Hitler violated his Concordat with the Holy See of 1933 by unifying schools and the youth movement, the introduction of the Military Administration’s policy formed the starting point of negotiations with the Belgian episcopacy over the future of private schooling.
In addition to these developments at the level of political decisionmaking, Chap. 4 aims at mapping developments in Catholic schools’ culture ‘at the chalk face’. On the basis of a wide array of sources, such as diaries, school exercise books and teachers’ and pupils’ testimonies, this chapter confronts the official regulations that were introduced by the German Military Administration or by the episcopacy and Catholic congregations with classroom practice. It focuses on those sectors of school culture where the war and political situation—as well as the ways in which pupils and teachers dealt with that situation—were palpable. For instance, this chapter discusses how the textbook policy of the German occupier and their prohibition further to extend private schools and classrooms were received by local school authorities, and documents how the political situation and war penetrated the classroom. This chapter sheds light on the difficulties that the German administration had in implementing its policy in schools, not only as a result of local resistance, but also because it ran into the grammar of schooling. 52
Chapter 5 picks up on some of the personal narratives about education during the Second World War that are discussed in the previous chapter and examines the post-war memories of pupils and teachers. This approach offers a unique insight into the memories of one specific social group that has often been neglected, both in the field of Second World War memory studies and in the history of education. This chapter tackles the issue of teachers’ and pupils’ wartime memories through questionnaires and oral history interviews. More specifically, I have selected questionnaires completed by priest-teachers and pupils and have conducted interviews with former pupils of Belgian Jesuit secondary schools that shed light on their memories of different aspects of the German occupation, such as collaboration and resistance, the Jewish Question and retaliation against wartime collaboration. Through these sources, this final chapter not only illuminates how teachers and pupils remembered certain aspects of their education during the war, but it also sheds light on their position in the
Another random document with no related content on Scribd:
innostukseni, kaikkeni! Mutta minulla on rohkeutta, minulla on voimaa raivata itselleni uusi tie. Kunpa Jumala auttaisi minua, ja Hän sen kyllä tekee. Se on kohtaloni, tunnen sen, minun pitää seurata sitä, minun pitää taipua sen alle, minulla ei ole voimaa vastustaa sitä. Itken ajatellessani, mitä minä jätän. Riemuitsen ajatellessani itseni vapaaksi. Nyt kai aavistatte, mitä minä teen.
Toivon, ettette ilmoita sitä muille. Älkää halveksiko minua. Teen sen, koska minun luonnollani on mahdotonta tehdä toisin!
Teidän onneton, onnellinen
Iida Aalberg.»
Tämäkin kirje on kirjoitettu kiihkotilassa, se on jo siksi epämääräinenkin, että Bertha Forsman, vastaanottaja, luuli Ida Aalbergin tarkoituksena olevan luopua kokonaan näyttämöltä. Tämä ei kiihkossaan ollut lukenut edes tarkkaan välikirjaa, josta puhuu — sillä sen mukaan hän olisi voinut irti sanomisensa säästää kuukautta myöhemmäksi. Bertha Forsman piti luopumisajatuksia hyvin valitettavina, Suomalainen näyttämö ei hänen mielestään saanut kadottaa Ida Aalbergia. Silloin tämä selvittelee tekoansa seuraavalla tavalla:
»Olkaa huoleti. Antakaa anteeksi epäselvä kirjoitustapani. En jätä vielä näyttämöä. Erosin nyt päästäkseni lentämään. En kuulu mihinkään ahtaaseen uskontolahkoon. Löydän oman jumalani kaikkialta ja palvelen häntä kaikkialla, missä on kauneutta, korkeutta, suuruutta ja totuutta!»
Ida Aalbergin elämässä oli monta myrsky- ja kiihkokautta, mutta erikoisesti tämä nuoruudenajan raju kiihkoilu esiintyy päämäärättömänä ja haihattelevana sisäisenä palona. Siitä kiihkosta
havaitaan merkkejä melkein kaikissa taidearvosteluissa, jotka koskevat hänen näyttämöluomiaan tältä ajalta. Keväällä 1883 hän sai Adrienne Lecouvreurinä suuren menestyksen, mutta arvostelu totesi, että tämän voitto johtui lähinnä siitä hillittömästä hehkusta, jolla hän voi täyttää pääosan Scriben näytelmässä. On muistettu, että hän näihin aikoihin esiintyi näytäntöiltoina toisinaan semmoisessa mielentilassa, että toverit pelkäsivät hänen näyttämöllä hajottavan kulissit tai pukuhuoneessaan seinät. Joskus hänen sanotaan tehneen itsensä syypääksi rikkomuksiin sekä itsekuria että näyttämökuria vastaan »tulisilla ajattelemattomuuksillaan». Kiihkohetkien välillä on aina syvän alakuloisuuden ja mielenmasennuksen aikoja, jolloin hän vetäytyy yksinäisyyteen hautomaan ajatuksiaan. Tyhjyyden ja ikävyyden tunne vaivaa häntä. Hänen kunnianhimonsa etsii vaikutusalaa, joka antaisi enemmän kuin Suomalainen teatteri kykenee tarjoamaan.
Hän saa näinä vuosina suuren joukon ystäviä ja ihailijoita. Ne ovat enimmäkseen miespuolisia, vain harvojen naisten kanssa hän asettuu läheisen tuttavuuden suhteeseen. Hän tahtoo päästä eteenpäin elämässä ja hän sovittaa tuttaviinsa mittapuuta: onko hän erikoinen? Ilman näkyvää aihetta hän saattaa kirjoittaa jollekin ystävättärelleen huudahduksia: »olkaamme suoria! olkaamme tosia! olkaamme avomielisiä!» Itse hän on taipuvainen ystävätärten kesken tunnustuksiin, joita kieltää muille ilmoittamasta, hän tekee heistä uskottujaan ja ihailee heissä ilmenevää »erikoisuutta».
VII.
SARAH BERNHARDT. VÄLJEMMILLE VESILLE.
Saksalaisen teatterin antamat vaikutelmat, jotka olivat sangen määräävinä tekijöinä Ida Aalbergin nuoruudessaan saavuttamiin voittoihin, näyttelijätär oli omaksunut lyhyessä ajassa ja käyttänyt niitä hyväkseen erinomaisella menestyksellä. Peritty kiihkeä ja tulinen temperamentti, johon yhtyi nuoruuden viehkeys ja sulo ja ihana, puhtaana heläjävä ääni, oli saanut tuekseen saksalaisen tähtikouluutuksen kehitetyn lausuntataidon.
Ida Aalbergin myöhemmällä iällä ei saksalaisen kouluutuksen ansioita hänen kehitykseensä nähden paljoakaan muisteltu. Tiedettiin mainita nimi: Marie Seebach, mutta siinä olikin melkein kaikki. Sensijaan muisteltiin, yleisemmin niitä vaikutelmia, joita taiteilijattaren sanottiin saaneen Ranskan suurelta tähdeltä, Sarah Bernhardtilta.
Kesällä 1883 Ida Aalberg ensi kerran tutustui Sarah Bernhardtin taiteeseen.
* * * * *
Ida Aalberg sai, vaikka erosikin Suomalaisesta teatterista, keväällä 1883 pienen valtioavun ulkomaamatkaa varten. Hän suunnitteli esiintymistä Kööpenhaminassa, jonne Z. Topelius häntä lämpimästi suosittelu Sarah Bernhardt vieraili näihin aikoihin Tukholmassa ja Kööpenhaminassa, ja uskotulleen Bertha Forsmanille Ida Aalberg kertoo ensi vaikutelmistaan seuraavalla tavalla:
»Millä mielenkiinnolla, millä jännityksellä, millä tunteilla näinkään ja seurasinkaan Sarah Bernhardtin näyttelemistä. Kaikki, mitä olin kuullut hänestä, ja sitä on paljon, palasi muistiini ja teki minut niin hajamieliseksi, etten lainkaan voinut seurata hänen esiintymistään ensimmäisenä iltana, en tiedä, miten hän näytteli. Vasten tahtoani ajatukseni kiertelivät hänen persoonaansa, koko ajan ajattelin Sarah Bernhardtia ihmisenä, tahdoin nähdä, miltä hänenlaisensa nainen näyttää. Myöhempinä iltoina kiinnitti hänen näyttelemisensä huomioni — kuten näette, menettelin perusteellisesti. Ensin tunsin pettyneeni — kuten monet muutkin — mutta vika oli pääasiallisesti Sardoun. Kappale, osa, on ontto, pinnallinen, luonnoton, kaikkialla johtuu ajattelemaan, kuinka Sardou on kyhännyt kokoon sen ja sen kohtauksen antaakseen maailmankuululle taiteilijalle tilaisuuden näyttää ihmeteltäviä vaikutuskeinojaan. Hänellä on säihkyvä tekniikka. Hämmästyy, kun näkee sen taituruuden, millä hän suoriutuu pahimmistakin vaikeuksista. Hän on suuri. Hänellä on nerollisuutta. Mutta hän käyttää väärin leiviskäänsä. Hän häikäisee omaa aikaansa, mutta jälkimaailma unhottaa hänet pian. Hän häikäisee yleisönsä, mutta kun tulee kotiin, unhottaa hänet ja voi rauhallisesti laskeutua levolle. Hänen elämänsä on liiaksi samentanut hänen sieluansa. Runous on kadonnut, se ei enää levitä tuoksuaan hänen luomainsa yli. — Hän on antanut parhaansa ihmisille, jotka eivät ole sitä ansainneet, hän on leikkinyt elämällään; ja niin on hänen persoonansa ‒ ennenkuin hän sitä itse
aavisti ‒ muuttunut kasaksi kuihtuneita lehtiä. En tuomitse sitä, mitä en ole nähnyt. Mutta eiköhän Sarah Bernhardtin naisellisuus ole ajautunut karille? Ellei se olisi totta, niin kuinka hän voisi sallia kaiken maailman kertojien haastaa itsestään merkillisiä, ei kauniita anekdootteja; kirjoittaahan hän toisinaan julkisesti, ellei se olisi totta, kuinka voisi sallia jonkin vintiön julkisessa sanomalehtiartikkelissa käyvän hänen kunniansa kimppuun??? Kaikki tuo samensi hänen näyttelemisensä vaikutusta minuun. Valériena hän kuitenkin ihastutti minua, hänen esiintymisessään oli yksinkertaisuutta ja totuutta, näin kyynelten kimaltelevan hänen kauniissa silmissään, se liikutti minua niin, kuinka katkerasti, kuinka syvästi hän usein tuntee tulleensa sen ihanteen vastakohdaksi, jota hän esittää. Valériessa oli kohtia, joissa hän mielestäni oli ylevä. Kööpenhaminassa yleisö oli kylmähköä, he väittivät, ettei hän ollut sitä, mitä hän ennen oli ollut. Hänen levoton elämänsä kuluttaa voiman, väsymyksen piirre verhosi hänen aina kauniita, jalonmuotoisia kasvojaan. Hänen vartalonsa oli kaunis, pitkä täyteläinen, taipuisa ja hoikka. Millä innostuksella olisinkaan katsonut häneen, jos hän naisenakin olisi tullut suureksi. Onko sitten tuo ala niin vaikea, ettei kukaan nainen voi tulla suureksi
taiteilijaksi menettämättä kunniaansa. Eikö voi tulla suureksi taiteilijaksi ja olla kristitty? Naisen, joka on taiteilija, suurimpana tehtävänä on näyttää ihmiskunnalle, että semmoinen mahdollisuus on olemassa. Eikö jalo voita? Ah! Kunpa Jumala antaisi minulle voimaa, antaisi minulle tarmoa täyttämään sen, mistä uneksin.»
Tämän kirjeen Ida Aalberg kirjoitti kesäkuun 10 p:nä Emsistä, minne hän oli mennyt kylpemään. Kirjeen lopussa hän kertoo olostaan siellä:
»Vasta muutamia päiviä olen ollut Emsissä, enkä siis voi kuurista sanoa mitään. Keisari Wilhelm tulee tänne huomenna, vieraita tulvii tänne. Keisariaikana sanotaan sesongin olevan loistavan.
Elän yksin unelmineni. Näyttää herättävän huomiota, että nuori nainen on niin aivan yksikseen. En ole tiedustellut, keitä suomalaisia täällä oleskelee. Olisin iloinen, jos pian saisin Teiltä kirjeen.
Maailmassa on vähän sellaista, mikä kestää. Olkoon Teidän ystävyytenne minua kohtaan sellainen harvinaisuus.
Teidän Ida Aalberg.»
Heinäkuussa Ida Aalberg parin Emsissä tapaamansa suomalaisen naisen kanssa matkusti Parisiin. Kirjeissään hän kertoo, että Seinen kaupunki miellytti häntä tavattomasti. Hän tekee pitkiä, isänmaalleen perin epäedullisia vertailuja Suomen ja Ranskan olojen välillä; edellisessä on pikkumaisuutta, ilkeätä puoluemieltä, jälkimäisessä työteliäisyyttä, iloa ja onnea. Louvre ja Boulognen metsä ovat hänen mielipaikkansa j.n.e. Lokakuussa hän kirjoittaa Bertha Forsmanille kirjeen, jossa on kuitenkin merkillisempiäkin tietoja:
»Tulen Björnstjerne Björnsonin läheisyydestä. Olen koko illan ollut hänen seurassaan Walter Runebergin luona. Ah, miten tunnen itseni vähäpätöiseksi, heikoksi, onnettomaksi. Kuinka tämmöinen pieni persoonallisuus katoaa semmoisen hengen rinnalla. Hyvä Jumala, kuinka onnellista on saada joka päivä seurustella suurenmoisen luonteen kanssa. Kunpa ihmiset eivät vaientaisi omiatuntojaan, kunpa he pintapuolisen hupatuksen sijaan ottaisivat ajatellakseen
vähän syvemmälle, kunpa he eivät niin kevytmielisesti valitsisi seurapiiriään, jokapäiväistä seurapiiriään. Tuommoinen tavallinen, kaikkien konvenanssin sääntöjen mukaan valittu seura, joka kokoontuu pari kolme kertaa viikossa ihaillakseen kahvipöydän ääressä toinen toisensa halpahintaisia ajatuksia, millaista myrkkyä sielulle, millainen vaarallinen putous paremmalle minällemme, mikä raunio kaikelle yksilöllisyydelle. Jos kerta olemme päässeet selville siitä, että olemme ihmisiä, niin tiedämme myöskin, kuinka paljon lähin ympäristömme vaikuttaa meihin. Kehenkään nähden ei pidä olla niin varovainen kuin ystäviinsä nähden, s.o. niihin henkilöihin, joiden kanssa useimmin on yhdessä. Aivan huomaamatta alkaa mukautua heihin. Kuinka henkisesti rikkaaksi tunnenkaan itseni semmoisen illan jälkeen kuin esim. tämä. Kuinka valveutunut, kuinka terve, kuinka rohkea (hän olikaan), ja kuitenkin, samalla kuin sana »excelsior» soi korvissani, tunnen itseni masentuneeksi, vähäpätöiseksi, mitättömäksi. En ole mitään, sieluni on köyhä. Ajatukseni ovat ahtaita. En osaa luonnehtia hänen persoonallisuuttaan. Hänessä oli Norjan tunturien graniittista lujuutta, Norjan vuonon kohisevaa aallonloisketta. Intelligentti, henkevä, epätavallinen, rohkea mies, joka uskaltaa uhmata kokonaista tavallista vulgääriä maailmaa, Sanoin, että »Hansikkaan»[15] loppu minua hämmästytti. Hän sanoi, että »Svava» oli »ihminen». Jos meneteltäisiin toisin, ei maailma pysyisi pystyssä. Hän puhui voimakkaasti ylellisyyttä vastaan, koska se oli ensimmäinen syy tapojen huonouteen. Puolusti kovin niitä, joita maailma tuomitsee. Fennomania on saanut hänen sympatiansa puolelleen. Hän ihaili heidän energiaansa, työkykyänsä. — Menen jonakin päivänä hänen luokseen. Tahdon puhua hänen kanssaan useista asioista, joista en ole selvillä ja jotka esiintyvät »Hansikkaassa». Sanoi saaneensa nimettömän kirjeen Suomesta ja että siinä oli ollut lopusta sama
mielipide kuin minullakin oli. Luonnollisesti se oli naisen kirjoittama, luulen että aihe ei ole miehille kovinkaan mieluinen.
En muista kerroinko Teille viime kirjeessäni, että Vicomtesse de Bridierin äiti [Ida Aalberg asui Parisissa de Bridierin luona] on kirjailija. Hänellä on suuria tuttavuuksia Parisin henkisessä maailmassa. Hänen kauttaan olen saanut tutustua henkilöihin, jotka eivät ole aivan tavallisia. Eräänä päivänä kävimme Mille Reichemberin luona, Théâtre français'n nykyään parhaan naispuolisen taiteilijan. Varsinkin pidetään häntä Français'n viimeisen uutuuden, »Les maurois'n» jälkeen parhaana, sittenkun he ovat menettäneet korvaamattoman primadonnansa Sarah Bernhardtin. Sanoin Reichemberille, että minä hyvin kernaasti halusin nähdä Comédie françaisen kuuluisan paljon puhutun taiteilijalämpiön. Hän oli niin rakastettava, että pyysi minua väliajalla käymään luonaan pukuhuoneessa. — Voitte aavistaa iloni, uteliaisuuteni. Koko päivän kuljin 40, ei, 100 asteen kuumuudessa ja odotin iltaa ja niin se lopuksi tuli sadan vuoden odotuksen jälkeen. Ja minä olin yhdessä Madamen kanssa. Vietin siellä unohtumattoman tunnin. Minut esitettiin Delaunaylle, »françaisen helmelle», hän on jo 60-vuotias ja näyttää näyttämöllä 25—29-vuotiaalta, Coquelinille, Wormsille y.m. Hyvä Jumala, kuinka onnellinen olin! Puhuin koko näytöksen ajan ensinmainittujen kanssa. Puhuimme paljon Suomesta, josta heillä tuskin oli aavistustakaan. Kun he kuulivat, että olin näytellyt Adrienne Lecouvreuria, he ottivat minua kädestä, veivät minut erääseen sivugalleriaan ja näyttivät hänen muotokuvansa, hänen ylpeän, ylvään päänsä. — Mitä ihmisiä. Ruhtinaita omalla alallaan. Hienoja, sivistyneitä, vakavia. Kuinka lämpimäksi tunsin itseni heidän seurassaan. Kuinka hyviä he olivat minua kohtaan. Kuinka avuliaita, kuinka hienoja. He olivat taiteilijoita, taiteilijoita semmoisia kuin olen ajatellut olevan maailman ensimmäisellä näyttämöllä. He tekevät
työtä vakavasti. He ovat kyenneet asettamaan ihanteensa korkealle ja he tuntevat, mitä vaikeuksia tiellä on. Heillä on ollut kykyä kohota yli hetken turhamaisuuden ja itsekkyyden ja tehdä työtä yhteiseksi hyväksi samalla kuin itsensä vuoksi. — Delaunay sanoi, kun jätin hänelle hyvästi, että saisin toisenkin kerran tulla heidän lämpiöönsä, ja sitten hän sydämellisesti puristi kättäni. — En voinut nukkua koko yönä. Minä vain ajattelin ja vertailin, vertailin ja ajattelin — tyhmästi kyllä. Tulos kaikesta oli, että tunsin itseni äärettömän onnelliseksi ja kuitenkin hyvin onnettomaksi ja kuitenkin onnelliseksi. Olinhan löytänyt vähäisen osan unelmistani.» —
Ida Aalberg teki Parisissa parhaansa mukaan työtä oppiakseen ranskankielen. Tuntuu merkilliseltä, että hän tällä ensi matkallaan on senkin verran voinut seurustella ranskankielisten henkilöiden kanssa kuin hänen kirjeistään ilmenee, sillä ranskaan nähden hänen taitonsa jäi — sen voi ilman muuta päättää hänen myöhemmistä kirjoitusyrityksistään — aina perin alkeelliselle asteelle. Eräissä kirjeissään hän ilmoittaa opettelevansa maalausta tai suunnittelevansa jonkin kirjan kääntämistä suomenkielelle. Björnsonin, suuren norjalaisen, tapaaminen näytti hänen elämälleen korkean päämaalin:[16] pyrkimys tulla suureksi persoonallisuudeksi alkoi entistä ihanampana kangastaa hänen kunnianhimoisessa mielessään. Mutta hänen taiteellensa oli suurin merkitys sittenkin
Sarah Bernhardtin taiteella. Syyskuun loppupuolella 1883 Sarah alkoi antaa näytäntöjä Porte Saint Martin teatterissa, ja huolimatta yritetystä kriitillisyydestään, joka pääasiassa koskee Sarah Bernhardtin amerikkalaisella reklaamilla väritettyä seikkailijaelämää, ei Ida Aalberg voi kirjeissään salata suurta ihailuaan »Euroopan kultaharppua» kohtaan. »Hän ei ollut semmoinen »Froufrou», joksi minä olin osan ajatellut», hän kirjoittaa Bertha Forsmanille, »hän oli jotakin muuta, mutta hän oli hyvä. Kun hän kolmannessa
näytöksessä herää tietoisuuteen rikollisuudestaan, kun hän alkaa surra sortuneita ihanteitaan, kun hän syyttää ympäristöään, kotiaan, kasvatustaan, miestään syvän onnettomuutensa aiheuttajiksi, oli hän suuri, se oli hänen triumfinsa. Neljännessä näytöksessä hänen näyttelemiseltään puuttui tarpeellista alleviivausta, mutta viidennessä näytöksessä hän taas kohosi, sehän onkin ainoa näytös, jossa on runollisuutta, ja sitä kallisarvoista tavaraa hän ymmärsi hoitaa. Resignoitua tuskaa, antautumista, syvästi onnetonta uhrautumisen tunnetta, jota ihmiset nimittävät rakkaudeksi, hän osaa esittää kuin ei kukaan muu. Olin syvästi järkytetty hänen näyttelemisestään. Tie kotoani P.S. Martiniin on hyvin pitkä, mutta nähty vaikutti minuun niin voimakkaasti, etten kyennyt edes istuutumaan omnibusiin. Kaikki nuo tavalliset vulgääriset ihmiset kiusasivat minua, minusta tuntui paremmalta kuljeskella ja olla yksin.» —
Ida Aalberg lähetti kukkia Sarah Bernhardtille ja kuljeskeli tämän ikkunain alla. Ranskatar sai kuulla uudesta palvojastaan ja lupasi ottaa suomalaisen näyttelijättären puheilleen teatterissa. Kohtaus oli sangen lyhyt ja merkityksetön. Ida Aalberg oli ostanut Sarah'n kuvan ja pyysi tältä siihen omistuksen. Ja Sarah Bernhardt, joka kerran oli saanut ohjeekseen:
»Photographies, tu signeras» [valokuviin panet nimesi],
teki ystävällisen merkinnän pieneen kuvaan.
Ida Aalberg istui hyvin monena iltana Porte Saint Martin teatterissa ja seurasi suuren Sarah'n näyttelemistä. Ei ole miksikään häpeäksi hänelle, että hän otti vastaan vaikutteita itseään vanhemmalta suurelta taiteilijalta. Saihan Eleonora Dusekin kiittää Sarah’ta tiensä viitoittamisesta.
Kotimaahan Ida Aalberg lähetti ärtyneitä kirjeitä kuullessaan juorupuheista, joita hänestä siellä levitettiin. »Jumaloin Suomeani, mutta inhoan ihmisiä siellä», hän kirjoittaa. Huhut koskivat hänen luultua jäämistään Ranskaan, Sarah Bernhardt muka oli tarjonnut hänelle paikan teatterissaan. Toiset tiesivät hänen aikovan mennä avioliittoon ja senvuoksi luopuvan Suomalaisesta teatterista. Vanha kaulatauti vaivasi häntä myöskin Seinen kaupungissa ja teki hänet toisinaan melkein epätoivoiseksi:
»Mitä kotona minusta nykyisin sanotaan? Minulle itselleni elämäntarinani alkaa olla lopussa. Kuka tietää mihin Afrikan erämaahan joudun. Olen niin kyllästynyt, kyllästynyt, kyllästynyt, kyllästynyt surkeaan kaulaani.»
* * * * *
Parisista Helsinkiin palattuaan ja esiintyessään vanhassa Arkadiassa Ida Aalberg joutui heti yleisön suuren suosion esineeksi.
Ylioppilaat juhlivat häntä taas kukkasin ja laakeriseppelein. Sanomalehdet koettivat ratkaista, mitä jälkiä uusi opintomatka oli jättänyt, ja verraten yksimielisesti arvostelu totesi hänen näyttelemisensä käyneen hillitymmäksi. Toiset pitivät omaksuttua uutta suuntaa suurena edistyksenä, toiset virheenä, toiset eivät osanneet ratkaista, mille kannalle olisi tullut asettua. Helsinki oli tähän aikaan saanut ensiluokkaisen teatteriarvostelijan, Hjalmar Neiglickin, jonka »Finsk Tidskriftiin» kirjoittamat lausunnot olivat suorastaan loistavia. Hän oli ankara kriitikko, joka ei milloinkaan laatinut ylimalkaisia suitsutusartikkeleita niillekään taiteilijoille, joita — ja Ida Aalberg oli ensimmäinen heidän joukossaan — hän suuresti ihaili. Hän antoi tunnustusta ja moitetta sekaisin, mutta hänen tyylinsä loisto, hänen lahjomaton oikeamielisyytensä, hänen
yksilöllinen ja kaikesta sovinnaisuudesta vapaa sanontansa ja hänen nuorekas rohkeutensa takaavat hänelle kunniapaikan kaikkien niiden joukossa, jotka ovat suomalaisesta näyttämötaiteesta kirjoittaneet.
Ida Aalbergin keväällä 1884 näyteltyä uudessa suuressa osassa, Mariana
Schillerin »Maria Stuartissa» Hjalmar Neiglick kirjoitti:
»Oman kauneutensa lumoamaksi, ilman muuta rikosta kuin oma mielettömyytensä, ikuisesti naisellisen ilmaukseksi, ikuisesti naisellisen, jota romantiikka palvoi ja Musset kutsui nimellä »trois fois feminins», — sellaiseksi on Schiller ajatellut sankarittarensa. Ajankohta on valittu tätä silmälläpitäen. Ollaan onnettoman kuningattaren viimeisissä elonpäivissä. Hän on vankina, ilman kruunua ja valtakuntaa; kaikki, mikä on kiihoittanut hänen intohimojaan ja samentanut hänen sielunelämäänsä, on poissa, ja sovittavassa valossa, jonka kärsimys luo hänen kirjavan elämänsä ylle, hän esiintyy viattomana ja puhtaana, legendan Maria Stuartina. Oli odotettavissa, että nti Aalberg tekisi jotakin tästä. Ehkäpä siitä tulikin kaunein kuva, jonka hän milloinkaan on luonut, ja inspiroitu sisäisyys, jolla hän kykenee esittämään vaikuttavia kohtia niin rikkaasta draamallisesta elämästä, saa tässä suuren ja todellisen taiteen leiman, josta voi päätellä hänen Parisin opintojensa hyödyllisyyden. Niin täydellisesti hän ei koskaan ennen ole näytellyt; melkein kaikkialla on sama varma katse ja sama välitön lämpö. Heti ensi näytöksessä hänellä on kaunis kohtaus dialogissa lordi Burleighin kanssa. Verrattomalla hienoudella nti Aalberg näyttelee esiinmurtautuvan majesteettisuuden, se tulee Mariasta ilmi eloisasti ja intohimoisesti kuin muinoin, kun sitä ärsytettiin. Kolmannessa näytöksessä on kappaleen huippukohta, ja siinä nti Aalbergilla onkin suurin kohtauksensa. Täysin katolilainen hehku on hänen
näyttelemisessään, kun hän kulkee päästä päähän skaalan, jossa vaihtelevat vienot ja myrskyiset tunteet, joita Schiller on koonnut tuohon kuuluisaan kohtaukseen, missä molemmat kuningattaret tapaavat. Marian kaksinkertainen taistelu: omaa ylpeyttään ja Elisabethin julmuutta vastaan, haltioitunut innostuminen, joka johtuu vapautumisen toivosta, hyväilevä tuttavallisuus, joka vähitellen saa sulamaan hänen vihansa Elisabethia vastaan, ja lopuksi loukattu naisellisuus, joka murtautuu esiin villinä koston janona — kaiken tämän nti Aalberg esittää semmoisella voimalla ja ennen kaikkea semmoisella luonnollisuudella, joka kuuluu valituille ja joka vaikuttaa vastustamattomasti. Mutta myöskin kiihkottoman viimeisen näytöksen hän esittää tositaiteellisella maulla. Loppu on luonteeltaan jumaloivaa; Maria, joka niin kainona ja kirkastuneena astuu kohti kuolemaa, vaikuttaa siltä, kuin olisi hän jo kulkenut kappaleen matkaa taivasta kohti. Se on idylli mestauslavan juurella ja se tulee neiti Aalbergin jalosti tulkitsemana liikuttavan kauniiksi. Hän on puettuna komeaan kuningatarpukuun, paksuun kultaompeleiseen silkkiin, ja koskaan hänen vartalonsa, joka on taipuisa kuin paju, ei ole tehnyt niin suurenmoista vaikutusta kuin tässä.
On itsestään selvää, että niin etevä ja samalla yksilöllinen näyttelijätär kuin nti Aalberg tulee muodostamaan oman koulunsa sillä näyttämöllä, johon hän kuuluu, sitäkin suuremmalla syyllä, koska se toistaiseksi on ainoa suomalainen. Mutta voi olla kokonaan toinen kysymys, onko neiti Aalbergin näyttelemistapa erikoisen sopiva tyypin muodostamiseen. Ennen kaikkea kaksi piirrettä muodostaa hänen taiteensa merkillisen lumousvoiman: ihmeellisen pehmeä plastiikka ja lapsellisen hyväilevät äänenpainot. Näitä kahta vaikutuskeinoa hän itsekin joskus on tullut käyttäneeksi liian paljon, kuten esim. Maria Stuartin 3:ssa näytöksessä, missä hän kyllä leikkii äänellään; se, jos se tulee alemman asteen näyttelijöille maneeriksi,
vaikuttaa ehdottomasti epäedullisesti. Tarvitsee vain nähdä viimeisen näytöksen kohtaus itkevine kamarineitoineen, huomatakseen, että tämä sisäinen näyttelemistapa, joka lahjakkaan nti Aalbergin edustamana muodostaa hänen varsinaisen voimansa, muuttuu omituiseksi, jos sitä käytetään metodina. On oikea kummittelukohtaus, kun siinä nuo neljä viisi naista toistavat nti
Aalbergia.» —
Ainakin jonkin määrän »lapsellisen hyväilevistä äänenpainoista»
Ida
Aalbergin korva lienee ottanut Sarah Bernhardtin puheesta.
Kevätkaudella 1885 Neiglick kirjoitti Minna Canthin »Työmiehen vaimon» johdosta, todettuaan aluksi, että siinä Homsantuu on BirchPfeifferin Sirkan kaksoissisar, epätodellinen ja teatraalinen, koska kirjailija ei ole muodostanut osaa elävän luonnon mukaan:
»Neiti Aalbergin näytteleminen on sekin kaikissa kohdissaan harjoitelma ilman mallia. Hänen mustalaistyttönsä on, puvusta alkaen, maalauksellinen, mutta sellaista ei ole koskaan ollut Suomessa, vielä vähemmän on mahdollista, että hän voisi olla vereltään puoleksi suomalainen. Hehkua, hyväilevää hellyyttä, harmonian ja sulon mestarinäytteitä, niitä siinä on ylenmäärin; semmoisia loistavia episodeja kuin esim. tanssi toisessa näytöksessä, sovinto Riston kanssa kolmannessa ja hänen äkillinen ilmestymisensä Johannan ovelle neljännessä. Mutta siihen, joka on useasti nähnyt nti Aalbergin, ei tuo vaikuta erikoisemmin; kaikki on jättänyt jälkeensä muiston jostakin hyvin rytmillisestä, hyvin ajatellusta. Näkee, että suuri näyttelijätär on ottanut hallussaan olevista rikkaista varastoista, saatuaan osan, joka ei ole temmannut häntä mukaansa. Tuommoisista suhteellisen hengettömistä
tuotteista helpoimmin havaitsee, kuinka paljon taiteilijan tekniikasta jo on muuttunut maneeriksi. Ja jos Homsantuuta voi pitää kriteeriona, niin nti Aalbergin on heti ruvettava olemaan varuillaan. On kuin tulisi lämpimien intohimojen tulva näyttämölle, kun näkee hänen sinne astuvan, mutta hän on uppoamaisillaan plastiikkaan. Kieltämättä myöskin hänen notkeassa ja jonkin verran pehmeässä luonteessaan on paljon sellaista, mikä houkuttelee juuri tuohon suuntaan; mutta tulella kerta kaikkiaan ei leikitä rankaisematta, ei edes pyhällä tulella, josta nti Aalberg on saanut niin suuren osan.»
Samana keväänä Ida Aalbergin esittämää Ofeliaa Neiglick aluksi moittii alkukohtauksien perusteella. Niissä näyttelijätär on vain kuljeskellut auttamatta katsojaa saamaan kokonaiskäsitystä, siinä osassa draamaa häneltä oli puuttunut persoonallisuutta, oli nähty, kuten joskus muulloinkin, neiti Aalberg eikä kappaleen henkilöä. Mutta sitten tapahtuu loistava muutos:
»Se tapahtuu hulluuskohtauksessa, ja hänen esityksensä on tässä ehdottomasti draamallisen taiteen huipulla. Hyvin mielenkiintoista on verrata nti Aalbergia ja hra Bangia mielipuolisuuden esittäjinä. Voisi sanoa, että heidän näyttelemisessään on sama ero kuin Shakespearen ja Ibsenin realismissa. Nti Aalbergin näytteleminen on rauhallista ja vailla patologisia efektejä; hän kuljeskelee unelmissaan, laulaa oudot balladit monotonisesti, ikäänkuin yhteen kaukaisten äänien kanssa ikäänkuin kangastuksiin tuijotellen johtuu ajattelemaan intiaanien vanhaa uskoa hulluudesta, että se on kaunis ja pyhä jumalain lahja. Ofelian hulluudessa on rytmiä, niinkuin Hamletin hulluudessa on metodia, ja tämä rytmi, joka saa aikaan, että
surun, murheen, tuskan, helvetinkin hän tekee viehättävän viehkeäksi,
on nti Aalbergin näyttelemisessä, samoinkuin Shakespearen kuolemattomassa runossa. Kaikkein ihmeellisintä ehkä on, että nti Aalberg, joka, mikäli tiedetään, ei ole koskaan harjoittanut laulua, nyt on luonut parhaan osansa laulamalla siitä parhaan osan. Parempaa todistusta hänen kyvystään sulautua yhteen luomiensa kanssa ei tarvita; kun hän kerta innostuu tehtävään, näyttää hänen näyttelemisensä muodostuvan vastustamattomaksi valloittamiseksi. Tekniikkaa ei näy, runoilijan sanat elävät näyttämöllä, ja silloin hänen liikkeensä mukautuvat hänen sielunelämänsä vivahduksiin, kuten pehmeä silkkipuku mukautuu hänen notkeisiin jäseniinsä.»
Kevätkaudella 1885 Ida Aalberg saavutti Suomalaisessa teatterissa vielä suuren voiton esiintymällä Gretcheninä »Faustissa». Arvostelu ylisti hänen lausuntansa tavatonta ilmehikkyyttä ja hänen itkunsa suunnatonta voimaa.
Kaarlo Bergbom, jolle Suomalaisen oopperan kuoltua puhenäyttämön johto oli tullut melkein vasten tahtoa, ei alkuaikoina voinut olla mikään ammattitaitoinen ohjaaja. Hän oli kyllä suuri kirjanoppinut, mutta näyttämötaidetta hän oli opiskellut pääasiallisesti vain katsomosta käsin. Jokavuotisilla ulkomaamatkoillaan hän kuitenkin koetti kehittää silmäänsä, ja ammattitaitoa hän oppi käytännön koulussa. Kerrotaan hänen sittenkin loppuun asti pysyneen sangen vähäpuheisena ohjaajana. Ne näyttelijät, jotka häntä ihaillen muistelevat, selittävät hänen harvasanaisuutensa ja vähäisen neuvomisensa aiheutuneen siitä, että tohtori kunnioitti näyttelijän yksilöllisyyttä ja antoi senvuoksi
mahdollisimman vapaat kädet. Toiset taas vakuuttavat, että tohtori
Bergbomilla ei myöhemminkään ollut täyttä ammattitaitoa varsinaisessa näyttämöohjauksessa. Hänen sanotaan suosineen suurta klassillista ohjelmistoa siksi, että tunsi itsensä kykenemättömäksi detaljityöhön, jota moderni ohjelmisto edellytti. Bergbomin ohjaus liikkui suurissa piirteissä, ja hän vetosi näyttelijäin omaan älyyn ja puhetaitoon, jolla klassillisen ohjelmiston pitkiä, runomuotoisia vuorosanoja lausuttiin.
Ohjaajan ja näyttelijän suhde on näyttämötaiteen ehkä suurin probleemi. Ei ole syytä yrittää tutkiskella Bergbomin todellisia mielipiteitä ja vaikuttimia ohjaajakysymyksessä koko laajuudessaan. Riittää, kun sanotaan, että hänellä tuntuu olleen viisaana periaatteena suhtautua eri näyttelijöihin eri tavalla: toisille hänen sanotaan antaneen paljon neuvoja, toisille vähemmän, toisille tuskin mitään.
Ida Aalbergin ohjaaminen tuntuu Kaarlo Bergbomille olleen riemullinen tehtävä. Häntä hän neuvoi enemmän kuin ketään toista, sillä hänestä »sai irti» enemmän kuin kenestäkään toisesta. Heillä oli paljon kahdenkeskisiä neuvotteluja, ja varsinaisissa näyttämöharjoituksissa heidän sanotaan mahtavasti inspiroineen toinen toistaan uusiin keksintöihin ja vaikuttavan tulkinnan löytämiseen. Ida Aalberg, joka oli toistaiseksi verraten vaillinaisesti perehtynyt kirjallisuuteen, kaipasi älyllistä tukea, ja Kaarlo Bergbomin kerrotaan sitä hänelle suoneen.
Ida Aalbergille epäilemättä kertyi vuosien kuluessa sangen suuri kiitollisuusvelka Kaarlo Bergbomia kohtaan. Hän olisi saanut kiittää tätä ohjeista ja neuvoista ja suurista osista, joita sai Suomalaisessa teatterissa esittää ja joiden kehittävää merkitystä ei voi kyllin
suureksi arvioida. Hänellä oli paljon omaa, paljon hän oli saattanut tuoda ulkomailta, mutta Suomalaisessa teatterissa, itse näyttämötyössä, hän vasta oli voinut päästä täyteen selvyyteen siitä, miten katsomoa hallitaan ilmeellä, liikkeellä ja puhutulla sanalla.
Jos Ida Aalberg taiteilijana olisi ollut yksinomaan Kaarlo Bergbomin työn tulos, voisi Kaarlo Bergbomin sanoa ihastuneen omaan työhönsä. Bergbom-sisarusten kirjeenvaihto puhuu sangen selvää kieltä siitä, kuinka tavattoman suureksi he Ida Aalbergin kyvyn arvioivat. Heille hän oli ensiluokan taiteilija, joka kohotti kappaleen ja näyttelijäympäristönsä toiselle tasolle, heille hän oli Suomalaisen teatterin tulevaisuuden toivo. Kaarlo Bergbom hemmoitteli Ida Aalbergia enemmän kuin ketään muuta.
Eivät Kaarlo Bergbomin kukat eivätkä uudet suuret tehtävät, ei vanhempien ystävien opettama velvollisuudentunto, ei yleisön ja arvostelun suuri suopeus, mikään ei saanut Ida Aalbergia suostutetuksi uskollisesti jäämään Bergbomin teatterin jäseneksi. Keväällä 1885 hän uudestaan jättää suomalaisen teatterin. Ettei päätös tullut yhtäkkiä, näkee siitä, että hän jo edellisenä kesänä, jolloin oli kierrellyt maaseutukaupungeissa lausunta-iltoja antamassa, oli pyrkinyt vierailemaan Kööpenhaminan kuninkaalliseen teatteriin, mutta saanut, periaatteellisista syistä, kieltävän vastauksen Tämän taidelaitoksen johtajalta, vanhalta Fallesenilta.
Herman Bang, joka kevätkaudella 1885 piti esitelmiä Helsingissä, vaikutti ehkä ratkaisevasti Ida Aalbergin päätöksen syntymiseen. Tämä kirjailija on itse eräässä tanskalaisessa lehdessä kertonut m.m. seuraavaa:
»Ilta illan jälkeen näin Ida Aalbergin esitelmiäni kuuntelemassa. En milloinkaan unohda hänen katsettaan ja muotoaan noina tunteina. Hänessä ilmeni vangin kaipuu. Luentosalin ulkopuolella näin hänet harvoin. Mutta Helsingistä lähdettyäni sain häneltä kirjeen. Kirje oli hätähuuto — huuto, jolla hän mursi ovet suureen elämään: »Huomenna matkustan», hän kirjoitti. »Täällä on vain vankila.»
Ida Aalbergin päätös oli sisäisen taistelun tulos. Hän tiesi loukkaavansa vanhoja ystäviään, mutta hän sai täyden kannatuksen eräältä uudelta ajan hengeltä, jonka oppia hän oli joutunut kotimaassaankin kuulemaan. Hänellä oli kahdenlaisia neuvonantajia, vanhoja ja nuoria. Siitä aiheutui ristiriita.
NEUVONANTAJIA JA YSTÄVIÄ.
»Nooran» jälkeen Ida Aalberg oli joutunut läheisiin tekemisiin kansallisen romantiikan edustajien kanssa. He olivat pääasiallisesti vanhoja miehiä. Hänellä oli setätuttavana Zacharias Topelius, jolta riitti loputtomasti neuvoja, lämmintä osanottoa ja kiitosta. Jo ennen
»Regina v. Emmeritzin» esitystä runoilija oli ihastunut nuoreen näyttelijättäreen ja kunnioittanut häntä seuraavalla runolla:
»Hur faller släpet och hur klär rosetten?
Hur sitter lifvet? Är han snörd, korsetten?
Är håret pudradt à la Pompadour?
Är ögonbrynet penslad fin natur?
Vet, Cendrillon, i kväll är bal hos kungen.
Nej, rör oss icke! Fy den svarta ungen!
Prins Hjertekläm skall börja valsen der;
Jag spår, att han i en af oss blir kär.
— Ack, vore jag en mygga der i salen!
— Du, Cendrillon, ha, ha, vill du till balen,
