[PDF Download] Using language, fiction, and story in social work education 1st edition dara sampson
Using Language, Fiction, and Story in Social Work Education 1st Edition Dara Sampson
Visit to download the full and correct content document: https://textbookfull.com/product/using-language-fiction-and-story-in-social-work-educa tion-1st-edition-dara-sampson/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant download maybe you interests ...
Stories are powerful. They connect us with emotions, can create meaning and purpose, and help us remember and engage more effectively with information than other forms of learning. In this book, stories and storytelling take us on a journey of discovery in social work education and practice. The authors expertly and thoughtfully weave complex themes around the development of empathy, pedagogy, the mobilisation of thoughtful clinical and reflective skills, and integration of research into an engaging narrative that encourages the reader to rethink the learning experience. A must read for anyone remotely interested in teaching, learning, and connecting with others through fiction. Book clubs will never be the same again!
Professor Frances Kay-Lambkin, Director, Hunter Medical Research Institute
As a social work educator who has also previously taught with the authors, it has been fascinating to observe this journey. I highly recommend not only this book, but this teaching approach. The text invites us to engage with the complexities of social work, including a critical examination of the ways we traditionally teach and assess social work competence. I intend implementing many of their ideas.
Professor Milena Heinsch, Head of Discipline, Social Work, University of Tasmania
Using Language, Fiction, and Story in Social Work Education
This book provides an accessible, research-informed text for social work educators, students, and practitioners interested in the use of story to engender the connection of human experiences with ideas, theories, and skills. A broad lens is also taken to the ways in which fiction has been used as a teaching tool in other degrees, ranging from medicine to engineering to philosophy and economics. Although the research explored is social work specific, this text has applicability for any educator looking for creative methods to teach complex theories, skills, and concepts.
Showing how fiction can be used in social work education, it explains why story matters to social work and how fiction can emulate these stories, as well as the capacity of fiction to evoke empathy. Ways in which educators can enlist fiction to create a ‘safe space’ for the exploration of complex emotional terrain are explored, as are the ways in which a community of practice can be created through fiction.
Woven within the end of every chapter are some practice examples and author conversations which work to locate the research into a practice context. This text concludes with examples of how fiction has been effectively utilised by the authors, in order to provide a starting point for those interested in exploring this pedagogical approach further.
Dara Sampson, PhD, is a senior research fellow in the School of Medicine and Public Health, University of Newcastle. She has worked as both a social worker and senior leader in Commonwealth government and taught social work at the University of Newcastle and the University of Sydney. Her PhD topic was an exploration of the use of fiction in social work education, bringing together her commitment to social work and her love of words.
Amanda Howard, Professor, is part of the Social Work and Policy Studies team at the University of Sydney and is the director of Undergraduate Programs. Areas of research include community development, disasters and climate change, inclusion, and participatory action research.
Routledge Advances in Social Work
Revitalising Critical Reflection in Contemporary Social Work Research, Practice and Education
Edited by Christian Franklin Svensson and Pia Ringø
The Body Politics of Glocal Social Work
Essays on the Post-Anthropocentric Condition
Mona B. Livholts
Language Discordant Social Work in a Multilingual World
The Space Between Hilde Fiva Buzungu
Social Work, Social Welfare and Social Development in Nigeria
A Postcolonial Perspective
Mel Gray and Solomon Amadasun
International Perspectives on Parenting Support and Parental Participation in Children and Family Services
Edited by Carmel Devaney and Rosemary Crosse
Against Critical Thinking in Health, Social Care and Social Work
Reframing Philosophy for Professional Practice
Tom Grimwood
Challenging the Conventional Wisdom about Residential Care for Children and Youth
A Good Place to Grow
Bruce Henderson
Using Language, Fiction, and Story in Social Work Education
The right of Dara Sampson and Amanda Howard to be identified as authors of this work has been asserted in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission in writing from the publishers.
Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or registered trademarks, and are used only for identification and explanation without intent to infringe.
British Library Cataloguing-in-Publication Data
A catalogue record for this book is available from the British Library
ISBN: 978-1-032-07772-7 (hbk)
ISBN: 978-1-032-07775-8 (pbk)
ISBN: 978-1-003-20873-0 (ebk)
DOI: 10.4324/9781003208730
Typeset in Sabon by codeMantra
Acknowledgement
The authors would like to thank those who have contributed to this book, both directly and indirectly. Particular thanks go to the research participants who gave up their time to join Dara on her PhD journey and whose thoughtful conversations left their imprint on the stories within the stories.
1 The background and how this book began
Each of us comes with a story – often more than one. Social work is a profession vitally interested in the stories of others. When reading a piece of fiction, the opportunity exists to see parallels to the stories of our own – both lived and created – as well as the stories of people with whom we work. Just because a piece of literature is fictional doesn’t mean that it is untrue. These, and other ideas, will be expanded upon in our book about using fiction within social work curriculum. First, a little about us.
About the authors
Both authors bring a long-term interest in fictional literature and the ways in which reading fiction might impact us beyond the reading experience. The meaning we choose to make of a book is part of our imprinting of our own experience onto that book. We also choose – consciously or not – what we take away from reading a book. The things we consider further, perhaps, view differently; the ways in which the characters and plot reflect our own experiences and whether we have been changed, in some way, through the experience.
As social work educators, our personal experiences of engaging with fictional literature raised our awareness of the potential for engagement of students with fictional texts as learning environments for discussion, reflection, and analysis of human experience.
This book brings together our professional experiences as educators for over 15 years with our personal connections to reading. We are social work academics at the University of Newcastle (Dara) and the University of Sydney (Amanda). We have taught social work across all four years of the Bachelor Social Work (Honours) degree and into a Social Work Master’s degree at both universities. We initially worked together at the University of Newcastle, and when we speak collectively, it is in relation to that experience and time.
The teaching experience
Slowly the thinker went on his way and asked himself: what is it that you wanted to learn from teachings and teachers, and, although they taught you much, what was it they could not teach you? And he thought: It was the Self, the character and nature of which I wished to learn. (Hesse, 1922)
We bring to this work experience as practitioners, researchers, readers, and educators. The specific focus of this book is on teaching and more specifically teaching and learning in the discipline/profession of social work. As the quote above describes a large part of learning to be a social worker is learning about the use of ‘self’. Social work education has an eclectic history and draws on knowledge from psychology, sociology, economics, history, politics, and philosophy. The overarching framework for social work education and practice locates the person in their environment as the basis for all analysis and intervention at an individual, family, community, or societal level (Fook, 2016; Mullaly, 2007; Trevithick, 2014). Engagement, rapport building, and empathy are taught in the social work curriculum as being foundational for effective practice, as understanding the perspective of those with whom social workers work, developing trust, and supporting self-determination are viewed as central processes to effective intervention and outcomes (Adamson, 2011; Fook & Gardner, 2007; Holmström, 2014). In this way, individual, interpersonal communication and relationship building are intimately linked with the achievement of individual and social change. Social work education intentionally connects the development of understanding another individual or group (empathy) with a broader project for social change, whether that is with an individual, within a family, or in a wider context (Gerdes & Segal, 2011; Grant, 2014; Greene, 1998).
A key question for educators is how to support students in developing both the interpersonal skills and empathy required for professional social work practice and then how to facilitate linking this individual level learning with a broader agenda of social change. Learning to listen closely and develop a deep understanding of an individual’s context is a consistent focus in social work education (Gerdes & Segal, 2009; Kessen & Turner, 2012), and building this understanding through analysis and reflection on individual and community narratives (often presented as case studies) is a common learning tool used in many university-based social work programmes (Gold, 2012; Rutten, Mottart, & Soetaert, 2009; Turner, 2012).
Social work takes shape in a context which is deeply immersed in the narratives, reflections, and stories of everyday life. The entangled and complex relationships between people and systems in families and communities and amongst workers (including social workers) in organisations mark out the contours of social work practice. For students learning in the social work
The background and how this book began 3
discipline and for those of us working as educators, drawing on an array of perspectives, resources, and approaches to effectively support learning is essential in order to reflect the diverse and complex contexts and practices social workers need to engage meaningfully with to do our job. Increasingly, learning at universities is focused on the importance of authentic, immersive, and work-integrated experiences and assessments to more effectively prepare students for the real world. For educators, providing this breadth of experiences sits side by side with increasing neoliberalist calls for increased outputs with fewer resources (Trevithick, 2014). In social work, the long-standing role of field placements locates student learning very much within a real-life, real-world context. The challenge in stretching these experiences backwards through the degree to provide deep learning from day one at university remains a work in progress.
The University of Newcastle Social Work pedagogy was predicated on a model called ‘Experience-Based Learning’ (Agllias, Pallas, Blakemore, & Johnston, 2021; Blakemore & Howard, 2015; Plath, 2003). This model privileges student experience already gained, thereby valuing what each person brings when starting a degree. Units often commenced with something of an emotional import or a ‘trigger’ to stimulate student interest in a way more didactic lecturing may not do. It is strongly anchored in a belief in critical reflection and draws on earlier work by Donald Schön (1983). Core principles are a belief in the value of conversation and in deconstructing power differentials between student and educator. Joining a team where this was the model gave space to start including creative methods of teaching.
We considered how social work was taught and what might be some different ways, or enablers, to support current pedagogical approaches. In this way, the unique focus on fictional literature was introduced to the experience-based learning model. Dara began to introduce fictional quotes into lectures, group tasks, and excerpts from poems or books into group activities, culminating in designing an assessment task which connected theory to story. This commenced a conscious examination of the ways in which we teach social work. The use of self in the teaching arena is important, particularly if using fiction, along with the idea that who we are as teachers can be more influential than what we teach (Menninger, 1938). Language and how it has the capacity to uphold or challenge traditional ways of teaching which often promulgate, which often reinforce already present, power differentials was a key component of this examination.
Clear frameworks and outcomes in line with course learning goals were maintained, while an atmosphere was created to encourage participation. This seemed to work well in terms of the teaching experience, outcomes, and student feedback. Classes were discursive, critical, challenging, but in a very safe environment. There was always a particular theoretical framework, but how we arrived there was through stimulus material, discussion, activity, and
The background and how this book began
visual and literary ‘prompts’. A particular quote from Saleebey and Scanlon about critical pedagogy speaks to this:
the ability to imagine that “it” (a truth, a proposition, an interpretation, a practice etc.) might be otherwise; examining the assumptions –philosophical, theoretical, common sense etc. – that support any received truth or canon of the profession, the culture, the organisation, the institution etc.; and how does the knowledge contribute to the emancipation of particular individuals, and/or groups? …stimulating the perspectives of everyone in the classroom and encouraging reflection on how these experiences are consistent and different…stimulating a healthy appreciation for ambiguity and disagreement…
(Saleebey & Scanlon, 2005, p. 12)
Why consider different approaches?
We observed that during individual consultations and in-class discussions, theoretical ideas, and critical analysis and reflection, presented a challenge for some students. This mirrored our own observation, as they articulated these thoughts. In relation to theory, two questions arose for students, namely why even bother with theory and, if we must, how do you actually apply it to practice. Students also spoke of the challenges of critical thinking. This involved the difficult movement from the descriptive to the abstract and analytical. For some students this was an innate capability; for others, it seemed, it was a paradigmatic shift in their world view. This made it tough for them. It required a rearrangement of thinking which had served them very well until this point. An additional area of challenge was a little different in terms of its nature and also perspective. This was the skill of empathy. It was exceptional for a student to identify this as a learning need. In over 12 years of teaching, there would be less than a handful who perceived this to be an area for development. In contrast, our teaching team (teaching over the span of the four-year Bachelor of Social Work (Hons) at the University of Newcastle) often spoke of our concerns about students who seemed to be making value judgements and struggling to demonstrate empathy. This rendered us reflective as to the teaching methodologies we use for interpersonal skills, including musings on how people can ‘learn’ enough to be considered ‘competent’ in such an abstract skill. This was the start of Dara’s research journey – connecting social work skills and concepts to fictional literature and re-imagining ways of extending student understanding. Fiction seemed to present as a way to provide a ‘heart’ connection to make the ‘mind’ connection more tangible and meaningful.
Part of our role is helping people to make sense of complex and challenging stories and trying to present alternate narratives. There are also the stories we bring, as practitioners, based on our experiences. This can influence our receptiveness to the story of another person – the stories we hear
The background and how this book began 5 and those we don’t hear, either because we don’t listen closely enough or, more likely, they are stories we don’t want to hear or feel ill-equipped to hear. The very last of these – feeling ill-equipped – seemed to be teaching terrain – how might we be able to better ‘equip’ students to stay with these challenging stories.
Along the journey (and discussed in our two chapters within this book about empathy), we took pause to examine not only how we teach but how we assess social work ‘competence’, acknowledging this complexity. We hope this book provides an invitation to the reader to reflect – as we have done and continue to do – on established pedagogical models and assessment frameworks and methodologies and question if there are alternatives.
From teaching to research
This place at which social work stories meet fiction led to Dara’s research project and thesis on the topic. Fiction can provide a purview into other worlds not every social worker could reasonably be expected to have seen. Dara’s research, and that done by others, explored how it is that fiction can evoke empathy (Jarvis, 2012; Mar, Oatley, & Peterson, 2009), extend emotional range (Mar, Oatley, Djikic, & Mullin, 2011; Mar, Oatley, Hirsh, dela Paz, & Peterson, 2006), be useful in assessment items in teaching (Scourfield & Taylor, 2013; Turner, 2012), and provoke critical thought (Gouthro & Holloway, 2013; Hoggan & Cranton, 2015). These studies will be expanded upon throughout our book.
The research question at the centre of the thesis was an exploration of the ways the utilisation of fictional literature in teaching can contribute to the social work pedagogical experience. There were two primary aims for the PhD research. First, developing a better understanding of the social work student experience and, second, a curiosity to explore if fictional literature could contribute to this learning experience and, if so, how? As a consequence, the following research question was formulated: How, if at all, can the reading of fictional literature shape social work student learning?
The chosen methodology of Participatory Action Research (PAR) works to actively enable participant voice and contribution. Its principles aim to dismantle the traditional ‘researcher/person “being” researched’ paradigm of much of social research. In its approach, power between researcher and the ‘researched’ is acknowledged, and attempts are made to mitigate this power imbalance (Herr & Anderson, 2005; McTaggart, 1997). PAR is a political framework and seeks to change power relations (Aldridge, 2015). With its roots in community activism and feminist ideology (Maguire, 2001; McIntyre, 2008; McTaggart, 1997), it was well aligned with the critical and transformative approach to teaching, and the possible links between fiction and social work, posited within the research. It was also an approach which was aligned in its values base with the teaching style students had been exposed to, namely experience-based learning.
This comprised part of a theoretical framework combining mixed epistemologies and methodologies, but which were complementary – social constructionism, feminist standpoint, critical pedagogy, PAR, and interpretive phenomenology. The commonality between these theories and methodological approaches is twofold. They all provide ways of understanding and constructing stories and language and because of their critical nature, methods to deconstruct language. In this sense, they lend understanding, resistance, and challenge to traditional power structures. This resulted in a creative and, what appeared to be, unique application of PAR: sharing stories over stories. A book club.
Participants were invited to take part in ten monthly book club meetings, to explore, and reflect on reading fiction in the context of social work learning. They were recruited from current students within the Bachelor Social Work (Honours) Program at University of Newcastle. At submission of ethics application, measures were in place, whereby Dara had no teaching or assessment responsibility for this cohort and by commencement of the research she had moved into another position at the university.
Through the book club approach, Dara met with research participants on ten occasions. This provided rich data. Book choices were negotiated. Research participants chose the books at the first session. There were some re-negotiations along the way about book choices. No books were censored by other members.
At each of these sessions, we deconstructed the particular book, analysed our own and others’ responses, and considered its relevance for social work as a teaching tool. Data from this process has been combined with our teaching experience and the broader body of literature to contribute to an evidence base as to why we should consider adopting pedagogical models which include creative mediums. Amanda was Dara’s supervisor for the thesis. For clarity, the PhD research will be differentiated as being Dara’s work or referred to as PhD research.
Themes within our book
What we learned along the research journey will be outlined, as will the theoretical ideas and the literature which speaks to this topic. But, most of all, what emerged was an understanding of the importance of story, the safety fiction provides to play with characters within story, and the way stories can connect and create a community. There is also the power of story to evoke empathy and help us manage and become comfortable with ambiguity. Empathy and ambiguity emerged within the literature and our research, as did the possibility these could be enhanced, developed, and introduced through fiction. Social work education could create the space to be uncomfortable through the rejection of approaches which present single ‘truths’ (Gold, 2012).
These ideas form the four themes which run throughout our book. They are directly derived from Dara’s research. Here, as there, they are not
The background and how this book began 7 disparate themes, rather, often interweaving. The existence of one was, in fact, necessary to create the existence of the other. One or more of these themes will emerge in every chapter to anchor and provide a frame of reference for our work.
The first of these is the idea of ‘story’. Parallels arose between the stories we bring to practice, the stories of people, groups, and communities with whom we work, and the stories we read about when we immerse ourselves in the fictional world of characters, plot, and place.
The second is the importance of empathy as a core social work skill and a possible relationship between stories which are fictional and our capacity to extrapolate those responses to situations in ‘real life’. Fiction has been shown to evoke empathy. Whether fiction can be a conduit to use to support students in their development of empathy was, and remains, a key curiosity for us.
Fiction provides a safe space. We can imprint ourselves on a piece of fiction and make the story our own. We can ‘try on’ different characters and emotions yet retain distance from the intensity through being able to, at any point in time, close the book. As social workers, we can access experiences, cultures, and emotions we may not necessarily be familiar or even comfortable with. In ‘trying on’ the internal world of a piece of fiction, there is capacity to take that experience into our interactions with others. This safety forms the third theme.
Connecting to this idea of safety is the fourth theme, about the point at which reading, as a largely solitary activity, becomes communal. The solitude of reading is, in part, why it creates safety, as we can process and reflect without any external intrusion. What happens then when we move the solitary to the collective and the book becomes the foil for group discussion? This moves us from the internal experience to the collective and presents opportunity for reflection, change, and the sharing of perspectives. In this sense, empathy at a community level can be enhanced.
How might the text be used?
This book has been written as a research text. In choosing to read this book, we acknowledge your interest in creative teaching approaches and, possibly, an adoption of this approach already. Although aimed at social work and human services educators, it is not confined to these professions. Within the literature presented in our book, there is a clear history of using fiction in other professions, particularly in the health field. We privilege research participant voice. Direct quotes have been included as they most aptly describe participant viewpoint. They are de-identified and attributed an alphabetical letter. Where Dara has responded, the letters ‘DS’ will be attributed. While the book does form a continuity, it has also been designed to be accessible by reading single chapters. At the end of each chapter, we have provided something less formal. There are some reflective questions,
8 The background and how this book began
conversations between us as authors about our own experience of reading and some of the books which have influenced us. In the last sections of the book, we summarise ten compelling reasons to adopt – at least in part – this teaching style. We close with some suggested principles and ideas to consider before commencing, as well as questions to deconstruct the experience with students. This section also includes examples of how Dara has used fiction in teaching, which may be a helpful starting point, if new to this subject. Following, we present a brief overview of what to expect in each chapter.
Chapter outlines
Chapter 1
In this, our opening chapter, we have set the context for the book. We present a little about ourselves, as authors and our teaching experiences. We explore the question of change and why we might consider doing things a little differently in our teaching. Moving from teaching to the research, we share an overview of Dara’s PhD research. This informed the themes we often return to throughout the book’s entirety. We have suggested how the book may best be used and now close with an outline of the content in our following chapters.
Chapter 2
Stories, as they are used in university education in non-English literature courses, are the focus of our next chapter. Stories are being used in many disciplines. Interestingly, for a profession where people’s stories are integral, there is not a lot written about, or studied, on the use of fiction in social work. This was an identified gap during Dara’s PhD journey. We explore, in our practice, which stories we privilege and which we struggle in hearing when we connect stories, social work, and education before closing with some implications for social work.
Chapter 3
In this chapter, building on the earlier discussion about the stories we hear in practice, we explore the sorts of fictional stories we respond to and why this might be the case. We discuss the role of character identification, writing style, and expand upon the concept we introduced in the previous chapter known as the ‘paradox of fiction’. Examining each of these for their role in engagement, we equally examine why it is that we just don’t like some books that we read, before, again, putting forward what this might mean for social work. We forge the connection between ambiguity in fiction and the capacity to sit with ambiguity and discomfort in our profession.
Chapter 4
In this chapter, we explore the connections between language and power. We examine the ways in which power relations are constructed and draw on fictional narratives as ways to understand the operation of power in our everyday lives. Epistemic injustice and social constructionism provide a framework for these discussions. We look at the notion of discursive or critical empathy locating our relations with others within a complex cultural and political landscape. In the context of social work, we discuss the ways in which fiction can provide a much more detailed and immediate understanding of how power is shaped socially and how it impacts on us all.
Chapter 5
Fiction can provide a safe space for the reader. This chapter explores the ways in which fiction can allow a reader to ‘try on’ an identity, emotions, situations, and experiences with which they may not be familiar. In this way, it can be practice for responding to these events and feelings when confronted with them in real life. This is important for teaching as it is an acknowledgement not every student can be expected to have experienced the gamut of experiences with which they may be expected to respond when working as a practitioner.
The second way in which fiction can create a safe space is through the collective reading experience, which we explore fully in Chapter 8.
Chapter 6
This chapter moves from the broad conceptual ideas of the previous chapters to a specific focus on empathy. It explores empathy and story. How stories are heard (or not) is influenced by several factors. Empathy is a core social work skill, but, more than this, it is an embodied skill which forms a part of who the social worker ‘is’. The teaching of empathy is generally done in social work through interpersonal skills courses, often through role-play and practice. We turn a critical lens to this approach and posit the question ‘Do these tasks actually assess empathy’? Might there be a different way through introducing fiction. The reading of fiction is known to evoke empathy. Material on this connection is presented as is the discussion of the possible role of fiction to enable and extend student understanding of, and capacity to demonstrate, empathy.
Chapter 7
In this, our second chapter about empathy, we move from the theoretical and definitional perspectives and explore with research participants what helps evoke empathy for them in a piece of fiction. Perceived character authenticity
10 The background and how this book began and proximity to an event are discussed. Authorial ‘right to voice’ leads us to an ethical consideration, which we explore further through the lens of gender. We arc back to link these findings with the concept of critical empathy and complexity, before ending with an author’s discussion about books which have evoked empathy for us.
Chapter 8
In this chapter, we pay particular attention to the ways in which communities of learners, including book clubs, can disrupt traditional teaching-learning hierarchies and provide effective sites to deep learning, thinking, and acting together and to support critical reflection. We focus on the community building aspect of book clubs and outline some of the considerations worth thinking about when establishing a book club as a community of learners.
Chapter 9
The literature and Dara’s research feature in this chapter which speaks of fictions’ effectiveness in conveying theoretical ideas, prompting critical thinking, introducing ambiguity, staying with complex emotions, understanding difference, and considering ethical issues. We further link social work and stories. We take a short journey into knowledge and how ways of knowing have privileged those with power. Standpoint feminist theory is applied to challenge this form of knowledge production.
Chapter 10
Building on the theoretical and conceptual ideas we presented in our previous chapter, this chapter sees a return to PhD participant voice to share the research data on the connections between fiction and social work and how they best perceive its utilisation in education and practice. We examine implications for social work and close the chapter with a discussion between authors in relation to a particular poem.
Chapter 11
In this chapter, we present the research which speaks to the works of fiction that might be most conducive to student learning. There is a long history of debate about perceived literary ‘worthiness’ of certain books. Whilst this is not the focus of this book, it is acknowledged for its influence in any educator’s choice of books. The idea of privileging particular genres is explored, as well as the consequences in doing so, in relation to power and egalitarianism. We found there is an argument for a range of genres, including pop culture, in terms of accessibility. Further, critical thinking and ethical reflective capability can be developed through the analysis and discussion of books with which we don’t connect.
Chapter 12
The focus of this chapter is an exploration of the differences there may be between the effect of reading fictional texts to reading non-fiction. Theory of mind and perspective taking seem to be enhanced through fictional narratives in a way they may not be when reading non-fiction. Research participant views will continue this discussion about the elements of a book that engage and retain them. Whether any particular books should be considered ‘off-limits’ will be explored in the discussion between authors at the end of the chapter.
Chapter 13
Moving into our concluding sections, this chapter distils the previous content into the arguments in support of teaching with fiction. Ten reasons will be provided, derived from the PhD research, the broad body of literature and our teaching experience, to consider using this approach. We add some brief cautionary notes or, perhaps, better described as points for consideration when embarking on this teaching style. We return to the conceptually ‘big’ ideas and explore where we may go from here to continue to push the boundaries. We revisit ambiguity, complexity, and empathy as well as the importance of stories in a return to our opening discussion and see where we locate them now. Conversations matter. Language and how it is used can be defining, as well as emancipatory.
Appendix
To close our book, we provide some practical suggestions if you are thinking of adopting this teaching approach or augmenting what you may already be doing in this field. We outline some principles and reflections and present some questions which you may find helpful in deconstructing the teaching with students. Dara will share an assessment task she designed and present a couple of examples of less formal integration into curriculum.
References
Adamson, C. (2011). Getting the balance right: Critical reflection, knowledge and the social work curriculum. Advances in Social Work and Welfare Education, 13(1), 22–34.
Agllias, K., Pallas, P., Blakemore, T., & Johnston, L. (2021). Enhancing child protection practice through experience-based simulation learning: the social work big day in. Social Work Education, 40(8), 1024–1037. doi:10.1080/02615479.2020. 1771301
Aldridge, J. (2015). Participatory research: Working with vulnerable groups in research and practice. Policy Press. Blakemore, T., & Howard, A. (2015). Engaging undergraduate social work students in research through experience-based learning. Social Work Education, 34(7), 861–880.
The background and how this book began
Fook, J. (2016). Social work: A critical approach to practice London: Sage.
Fook, J., & Gardner, F. (2007). Practising critical reflection: A resource handbook. Open University Press.
Gerdes, K. E., & Segal, E. A. (2009). A social work model of empathy. Advances in Social Work, 10(2), 114–127.
Gerdes, K. E., & Segal, E. A. (2011). Importance of empathy for social work practice: Integrating new science. Social Work, 56(2), 141–148.
Gold, K. (2012). Poetic pedagogy: A reflection on narrative in social work practice and education. Social Work Education, 31(6), 756–763. doi:10.1080/02615479.2 012.695181
Gouthro, P., & Holloway, S. (2013). Reclaiming the radical: Using fiction to explore adult learning connected to citizenship. Studies in the Education of Adults, 45(1), 41–56.
Grant, L. (2014). Hearts and minds: Aspects of empathy and wellbeing in social work students. Social Work Education, 33(3), 338–352. doi:10.1080/02615479.2013.8 05191
Greene, M. (1998). Teaching for social justice. In W. Ayers, J. Hunt, & T. Quinn (Eds.), Teaching for social justice: A democracy and education reader (pp. 1–24). The New York Press.
Herr, K., & Anderson, G. (2005). The action research dissertation: A guide for students and faculty. Sage.
Hesse, H. (1922). Siddhartha. S. Fischer.
Hoggan, C., & Cranton, P. (2015). Promoting transformative learning through reading fiction. Journal of Transformative Education, 13(1), 6–25. doi:10.1177/1541344614561864
Holmström, C. (2014). Suitability for professional practice: Assessing and developing moral character in social work education. Social Work Education, 33(4), 451–468. doi:10.1080/02615479.2013.847914
Jarvis, C. (2012). Fiction, empathy and lifelong learning. International Journal of Lifelong Education, 31(6), 743–758. doi:10.1080/02601370.2012.713036
Kessen, C., & Turner, K. (2012). Developing professional competence in graduate school: Student experiences of the social work curriculum. Public Voices, 12(2), 10–18.
Maguire, P. (2001). Uneven ground: Feminisms and action research. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), Handbook of Action Research (pp. 60–70). Sage.
Mar, R., Oatley, K., Djikic, M., & Mullin, J. (2011). Emotion and narrative fiction: Interactive influences before, during, and after reading. Cognition & Emotion, 25(5), 818–833. doi:10.1080/02699931.2010.515151
Mar, R., Oatley, K., Hirsh, J., dela Paz, J., & Peterson, J. (2006). Bookworms versus nerds: Exposure to fiction versus non-fiction, divergent associations with social ability, and the simulation of fictional social worlds. Journal of Research in Personality, 40(5), 694–712. doi:10.1016/j.jrp.2005.08.002
Mar, R., Oatley, K., & Peterson, J. B. (2009). Exploring the link between reading fiction and empathy: Ruling out individual differences and examining outcomes. Communications, 34(4), 407–428.
McIntyre, A. (2008). Participatory action research. Sage.
McTaggart, R. (1997). Participatory action research: International contexts and consequences. State University of New York Press.
Menninger, K. (1938). Man against himself. Harcourt, Brace.
The background and how this book began 13
Mullaly, R. P. (2007). The new structural social work. Oxford University Press.
Plath, D. (2003). An experience based model for practice learning: International perspective from Australia. Journal of Practice Teaching in Health & Social Work, 5(1), 23–38.
Rutten, K., Mottart, A., & Soetaert, R. (2009). Narrative and rhetoric in social work education. British Journal of Social Work, 40(2), 480–495. doi:10.1093/bjsw/ bcp082
Saleebey, D., & Scanlon, E. (2005). Is a critical pedagogy for the profession of social work possible? Journal of Teaching in Social Work, 25(3–4), 1–18. doi:10.1300/ J067v25n03-01
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action Basic Books.
Scourfield, J., & Taylor, A. (2013). Using a book group to facilitate student learning about social work. Social Work Education, 33(4), 533–538. doi:10.1080/026154 79.2013.832190
Trevithick, P. (2014). Humanising managerialism: Reclaiming emotional reasoning, intuition, the relationship, and knowledge and skills in social work. Journal of Social Work Practice, 28(3), 287–311. doi:10.1080/02650533.2014.926868
Turner, L. M. (2012). Encouraging professional growth among social work students through literature assignments: Narrative literature’s capacity to inspire professional growth and empathy. British Journal of Social Work, 43(5), 853–871. doi:10.1093/bjsw/bcs011
2 How are stories being used in teaching?
Stories have been an integral part of our world forever. Stories recount our most important moments. They help us make sense of the world. The sharing of a story can provide the opportunity to forge a common understanding between people. Words and language create a discourse about our internal and external world; the internal world often shared in stories allows us to reveal part of ourselves through the adoption of character, or it invites us to place ourselves into a narrative and experience. In this sense, the words go to form a metanarrative, whereby the stories within fiction emulate and add meaning to our personal stories and experiences, or as Atwood describes:
A language is not words only, it is the stories that are told in it, the stories that are never told.
(Atwood, 1978)
In choosing to include this excerpt from Four Small Elegies, we begin the journey of connecting words, language, and story. As the words become the stories we share, we also choose to keep some stories hidden. As social workers, part of our role is to search for that ‘hidden’ and support others in reshaping their story. We engage in the same process when we read. The external world locates itself within us while reading that story. We can then process and, possibly, view the external world a little differently to how we did before that internal incorporation. There can be a sense of surprise and joy in the moment when an author expresses a familiar thought or emotion you thought was yours alone – when she or he describes something familiar with evocative language that fits with your imagination, but you had not thought to describe in that way. And, most significantly, when an author reveals through character and plot a new idea which you examine for its place within your own world. These are the points at which a reader connects with a story.
Building upon the idea we signalled in the introduction to this book, namely, stories as being not only a way to ‘make sense’ of the world as we experience it but also to explore other worlds, we begin our book with an
exploration of the literature. In this chapter, we present the research on what is currently happening in terms of using fiction to teach at university level in courses not traditionally expected to use fictional texts. Fiction has been used within undergraduate teaching in degrees and subjects such as medicine (the preponderance of the literature, although not large, is medically based –nursing and medicine degrees). Economics, ethics courses, sociology, and cultural studies are also feature as using fiction to teach. Although the degrees are quite disparate in nature, the common thread, and one which binds this book, is a curiosity about the ways in which fiction might extend connection with curriculum material, particularly at the level of emotional engagement. This chapter also contains the body of literature articulating the broad benefits of this teaching style, irrespective of discipline-specific content.
The role played by story, scenario, and case study is well known by social work educators and practitioners. Interestingly, however, the use of fictional literature, which also pays attention to story, character, case studies, and internal and external narratives, is not widely used by social work educators (Beise & Sherr, 2015; Viggiani, Charlesworth, Hutchison, & Faria, 2005).
While there is a significant body of research and other literature focused on the intersections between social work and the fields of knowledge listed above, a much smaller body of knowledge exists exploring and examining the use of fictional literature in social work education. This will be discussed in detail within Chapter 9, where we spend time on the specifics of social work and teaching.
We close the chapter by posing some suggested critically reflective questions which could be of benefit for both educators and students to consider. To give you a better sense of us, as authors, and as educators and book lovers, we then present a brief dialogue about the importance of story for us and share thoughts on books which have impacted us greatly and why.
Weaving fiction into teaching
Stories matter, as they provide a heuristic for people to make sense of events and experiences (Whittle & Mueller, 2012). In their book about narrative and social work practice, Lawrence and Mijangos (2017) explore ideas around listening and storytelling and their interconnectedness in forming reciprocal relationships. They argue once people join in a narrative way, a collective voice is created which can help reduce isolation and combat stigma. For them, it is the listening of stories which extends upon, and allows new, understanding of values and cultures.
Literature and other arts-based mediums have been used in university-level teaching in courses in which it would not be an obvious choice to do so. Fiction, film, visual art, and poetry have been used at both undergraduate and postgraduate level to explore theories and concepts relevant to that subject.
The bulk of research in this cross-disciplinary arena lies in the field of health – specifically medicine and nursing. Here, some studies have focused
How are stories being used in teaching?
on whether reading and discussing poetry and prose (related to either patients or doctors) could enhance medical students’ appreciation of the arts and, possibly, create empathy (Shapiro, Morrison, & Boker, 2004; Shapiro & Rucker, 2003; Shapiro, Rucker, Boker, & Lie, 2006). Shapiro and Stein (2005) undertook research on the inclusion of a creative writing element (be it poetry or ‘point of view’ writing) in a medicine course and whether this would translate into enhanced skills for clinical writing. They found the writing of poetry provided benefits to students which were twofold in nature. First, a ‘therapeutic’ or cathartic element, in that students were able to place emotions into the poetry which would not normally be discussed within a medicine course. Second, it was a means of making sense of these emotions in relation to complex patient narratives through inviting the students to reflect upon their own experience upon hearing the narratives of patients.
Arveklev et al. (2015) explored the use of the arts in nursing education. They found evidence that introducing mediums with ambiguity can be effective in entry-level nursing courses to promote student flexibility and enhance learning. They argue nurses need to incorporate (or possess) humanistic values of empathy and kindness; however, much of their core curriculum is ‘factual’. Exposure to ideas, uncertainty, and abstract thought (mediums with ambiguity) may develop these values, they concluded.
BaÑOs and Guardiola (2018) describe the increase in recent years of literature being used in a medical teaching context. They argue for a logical connection between medicine and story, putting forward the view that medicine aims to relieve human suffering by either curing or ameliorating symptoms which cause distress in patients, and fiction is known to describe elements which cause suffering. Traditionally, physicians were broadly educated, being the first professionals to be university educated in Western culture in the thirteenth century, and BaÑOs and Guardiola (2018) see value in professionals having a broader education than one confined to discipline-specific content. For these researchers, the intensity of clinical work cannot only be understood through biology. They believe the nuance and ambiguity found in fiction is often absent from traditional medical courses. For them, this means fiction is important in three key ways. First, they point to its use as a pedagogical tool for medical students and how this has helped improve essential professional competencies difficult to teach through traditional education in biology alone. Second, personal stories engage medical students in understanding how patients may perceive and manage their disease, which goes to practitioner empathy. Finally, the usefulness of fiction as a tool for enhancing improvements in the quality of life of patients is emerging. In this way, the relational element of the doctor-patient engagement is valued over a merely transactional one.
Grappling with questions about accessibility and engagement, other educators have utilised literature to bring course content ‘alive’ and engage students more effectively. Cotti and Johnson (2012) used a historical novel (The Lost Painting) to stimulate discussion of economic concepts such as
How are stories being used in teaching? 17
cost-benefit analysis, scarcity, government regulation, wage differentials, and pricing. Taking a similar approach, Bagshaw (2012) noticed that traditional styles of teaching international business studies (i.e. lectures and textbook learning) were efficient from a teacher’s perspective, but not compelling in terms of student understanding and knowledge retention. Theory and literature have been combined to, more effectively, teach philosophical and theoretical concepts. Works by authors such as Mouloud Mammeri, Albert Camus, and Oliver Johnson were utilised to explore virtue ethics, deontology, and utilitarianism. Students reported the teaching approach to be more thought-provoking and relevant. Again, ambiguity was introduced through a conscious framing of the theoretical components of the novels as being a heuristic. This presentation of theory as a guide for students, but not deterministic, provided challenges to the perceived ‘black and white’ approach towards theory some students can adopt (Aoudjit, 2012).
Continuing to explore the use of fiction in ethics, Swanson (2016) notes its use as a pedagogical tool to enhance student awareness and moral reasoning capability, although he believes it is underutilised. He argues that it enhances the capacity to develop decision-making skills in an environment which allows exploration and ‘practice’ for the time at which students are confronted with them in everyday life. Ethical decision-making requires an imagination in order to understand and question abstract concepts of morality. His study explored the development of guidelines and principles for using fictional stories with ethical content as a means of teaching students ethics. He contends the elements needing consideration when using fiction to teach ethics are fivefold. Narrative as a totality and the dialogue which represents this narrative are important as is the entertainment quality, and degree of, what he refers to as ‘content transparency’ (Swanson, 2016, p. 549). Story length and engagement are worthy of consideration as are the ethical messages contained within the novel.
Distilling this into messages for us, as educators, it seems the story must ‘hang together’. PhD research participants would concur with this finding. We explore specific examples in later chapters of a text whereby the overall narrative did not seem logical, which inhibited participant engagement and empathy. Conversations and character motivation should be credible and consistent. Entertainment quality is an interesting concept. We explore this idea at length in Chapter 11, as we present some of the debates about using ‘highbrow’ or genre literature to teach. Content transparency, as with the other principles, will not be universally consistent. Hidden and backstories feature in our discussion and differing responses in terms of participants’ need to ‘know’ each of these. In fact, one of the features of fiction – its ambiguity and capacity to be whatever story we see within – is, for us, part of its value as a teaching tool. Story length, pragmatically, matters, but this doesn’t always mean the shorter story is an easier read. This needs to be balanced. We take a slightly different view around ethical messages and argue, in the right environment and with a skilled facilitator, dilemmas which would be
How are stories being used in teaching?
considered anathema to social work practice are potential sources of dissent, values reappraisal, reflection, and debate.
Pursuing the idea of ethical deliberations potentially produced by the introduction of fiction into the classroom, Rapp (2019) was interested in exploring the ways in which fiction involving design concepts could help teach design fundamentals. In particular, he believed fiction could convey a critical perspective and hence make students more likely to examine the assumptions and ramifications of designing technology. Reflections on moral dilemmas, and the capacity for this to be evoked and explored within fiction, were of interest to Mackey and Levan (2019). In their teaching of criminal justice, involving concepts of malfeasance, nonfeasance, and misfeasance, they introduced fiction as an adjunct to the theoretical teachings of harm and care. They concluded that a supplementary reading may facilitate a deeper understanding of theories of ethics. For this, they used post-apocalyptic fiction as part of an assessment item. Assessment outcomes suggest that reading these fictional works as an adjunct to core course content helped students meet course objectives, namely identifying and applying theoretical models of ethics to specific moral and ethical situations.
This concludes a broad ‘brushstroke’ to illustrate some of the ways educators are using fiction and to what effect. In the next part of this chapter, we present the literature which attests to why, as educators from any discipline, fiction might broaden a person’s education.
Fiction as an enabler for broadening education
In this section, literature examining how, and why, educators might use fictional literature to enable connection with their teaching curriculum is discussed. These range from making theory more accessible, stimulating student engagement, generating political thought, and extending emotional development. The literature revealed fiction has the potential to be a useful teaching tool at both a macro and a micro level.
Some authors have overtly explored a relationship between literature, emotional evocation, and the creation of empathy. This connection between empathy and fiction has been explored in a study which demonstrated a group of fiction writers scored higher on empathy ratings than the general population. Whether research participants developed empathy through their engagement with fiction was not included in the research results; however, this study found a strong connection between empathy, reading, and writing fiction in this group (Taylor, 2003).
Jarvis and Gouthro (2015) ‘surveyed the field’ across disciplines to determine if fiction was being used to teach, and if so, to what effect. Their review found 23 examples which related to, but did not fully meet, this category. Fourteen taught the use of arts in practice. Nine studies met the inclusionary criterion as being examples of fiction used in teaching. These studies also explored the reasons for doing so. The two overarching themes, for Jarvis and Gouthro (2015),
Another random document with no related content on Scribd:
A TRANSSCENDENTALIS FŐKÉRDÉS
HARMADIK RÉSZE.
Mikép lehetséges metafizika
egyáltalán?
40. §.
A tiszta mathematika s tiszta természettudomány s a j á t b i z t o s s á g a s b i z o n y o s s á g a céljából nem szorult volna az itt adott dedukcióra. Amaz saját nyilvánvalóságára támaszkodik, emez pedig, habár az értelem tiszta forrásaiból ered, a tapasztalásra, a tapasztalás adta bizonyságra, mely nélkül azért nem lehet el egészen, mert mint filozófia bizonyosságra mégsem mérkőzhetik soha a mathematikával. Mindkét tudomány tehát nem magáért, hanem más tudományért, a metafizikáért szorúlt e vizsgálatra.
A metafizikának a természeti fogalmakon kívül, melyek a tapasztalatban találnak mindig alkalmazást, tiszta észbeli fogalmakkal is van dolga, melyek soha semmiféle lehető tapasztalatban nem adhatók, tehát oly fogalmakkal, melyeknek objektiv valóságát (hogy nem puszta agyrémek) s oly állításokkal, melyeknek igazságát vagy hamisságát semmiféle tapasztalat meg
nem erősítheti, föl nem derítheti. A metafizikának ez a része pedig teszi a metafizika tulajdonképi célját, melyhez minden egyéb csak eszköz s azért ez a tudomány m a g a m a g á é r t szorul ily dedukcióra. A most elénkbe tett harmadik kérdés tehát a metafizikának mintegy magvára és sajátosságára vonatkozik, t. i. az észnek csakis maga magával való foglalkozására, amidőn ez saját fogalmaiba mélyedvén, állítólag közvetetlenül ismer meg tárgyakat, anélkül, hogy erre a tapasztalat közvetítésére szorulna, vagy ehhez egyáltalán az ő segítségével juthatna.25)
Ha e kérdést meg nem oldja, nem tesz magának eleget az ész. A tapasztalat, melyre az ész a tiszta értelmet szorítja, nem meríti ki egész hivatását. Minden egyes tapasztalat területe egész körének csak egy része, a l e h e t ő t a p a s z t a l a t a b s z o l u t e g é s z e azonban maga nem tapasztalat, mégis az ész szükséges problémája, melynek puszta elgondolására egészen más fogalmakra van szüksége, mint ama tiszta értelmi fogalmakra, melyeknek használata csak immanens, azaz minden lehető tapasztalatra vonatkozó, holott észfogalmak teljességet, azaz az egész lehető tapasztalat kollektiv egységét célozzák s ezáltal minden adott tapasztalaton túl mennek s transscendens-ekké válnak.
Valamint tehát az értelemnek a tapasztalat céljából szüksége volt a kategoriákra, úgy az észből eszmék származnak, amin oly szükséges fogalmakat értek, melyeknek tárgya mindazonáltal semmiféle tapasztalatban nem adható. Az utóbbiak ép úgy rejlenek az ész természetében, mint az előbbiek az értelemében; ha pedig ezeknek az eszméknek könnyen csábító látszatuk van, ez a látszat elkerülhetetlen, habár az, «hogy csaljon», igen is könnyen elkerülhető.
Minthogy minden látszat abban áll, hogy az ítélet szubjektiv alapját objektivnek tartjuk, a tiszta ész önismerése transscendens (minden korláton túl menő) használatában lesz az egyedüli óvószer ama tévedések ellen, melyekbe az ész kerül, midőn rendeltetését félreértve transscendens módon magára a tárgyra vonatkoztatja azt, mi csak saját alanyára s immanens használatában való vezetésére vonatkozik.
Az e s z m é k n e k , azaz a tiszta észfogalmaknak a kategoriáktól, vagyis a tiszta értelmi fogalmaktól mint egészen más fajú, eredetű s használatú ismeretektől való megkülönböztetése oly fontos alkotó rész ama tudomány alapvetésében, melyben ez a priori ismeretek egész rendszere foglaltassék, hogy ily elkülönítés nélkül metafizika egyáltalán lehetetlen, vagy legfölebb szabály nélküli kontárkodó kisérlet kártyavárnak az összetákolására, az anyagoknak, melyekkel foglalkozunk, s ez anyagoknak erre vagy arra való alkalmasságának ismerete nélkül. Ha a tiszta ész kritikája egyebet se tett volna, mint hogy ezt a különbséget derítette föl először, már ezzel is többet használt volna metafizikai fogalmaink fölvilágosítására s ebbeli vizsgálataink vezetésére, mint az összes hiábavaló kisérletek, melyeket a tiszta ész transscendens feladatainak megoldására valaha megtettek, anélkül, hogy csak sejtették is volna, hogy itt egészen más területeken állunk, mint az értelemén, úgy hogy értelmi s észbeli fogalmakat, mintha egy fajtából valók volnának, egy kalap alá vontak.
42. §.
A tiszta értelmi ismereteknek az a sajátságuk, hogy fogalmaik a tapasztalatban megadhatók s alaptételeiket a tapasztalat megerősítheti; ellenben a transscendens ész-ismereteknek e s z m é i a tapasztalatban nem adhatók meg soha, az a l a p t é t e l e i k e t pedig a tapasztalat sem meg nem erősítheti, sem meg nem cáfolhatja. A netán beléjük lopózott tévedést azért csak maga a tiszta ész derítheti föl, ami azonban azért szerfelett nehéz, mert ugyanez az ész a maga eszméi folytán dialektikaivá lesz, s ezt az elkerülhetetlen látszatot nem a tárgyak objektiv s dogmatikai kutatásai szoríthatják korlátok közé, hanem csak
magának az észnek mint az eszmék forrásának szubjektiv vizsgálata.
43. §.
Leginkább ügyeltem mindig a Kritikában arra, hogy ne csak az ismeretfajokat különítsem el gondosan egymástól, hanem a mindegyikhez tartozó összes fogalmakat is közös forrásukból származtassam, hogy ne csak eredetükből biztosan meghatározhassam használatukat, hanem azzal a még eddig nem sejtett, de megbecsülhetetlen haszonnal élhessek, hogy az a priori fogalmak felsorolásában, osztályozásában s elrendezésében, alapelvek szerint, teljességet érjek el. Enélkül csupa rapszódia minden a metafizikában, és soha se tudhatjuk, hogy ami van, elég-e, vagy pedig hiányzik-e még valami és hol. Igaz, hogy e haszonnal csak a tiszta filozófiában élhetünk, de ennek azután velejét is teszi.
Minthogy a kategoriák eredetét az értelem valamennyi ítéletének négy logikai funkciójában találtam, igen természetes volt, hogy az eszmék eredetét az észbeli következtetések három funkciójában kerestem. Mert ha egyszer ily tiszta észfogalmak (transscendentalis eszmék) adva vannak, akkor, ha csak velünk születetteknek nem akarjuk tartani, amaz észműködésben kell rájuk akadnunk, mely amennyiben csak a formára vonatkozik, az észkövetkeztetések logikumát alkotja, amennyiben pedig az értelmi ítéletet egyik vagy másik forma tekintetében a priori meghatározottnak tünteti föl, a tiszta ész transscendentalis fogalmait alkotja.
Az észkövetkeztetések formai különbsége kategorikus, hipotetikus s diszjunktiv következtetésekre való osztásukat teszi szükségessé. A rájuk alapított észfogalmak tehát először a teljes alany eszméjét (substantiale), másodszor a föltételek teljes sorának eszméjét, harmadszor valamennyi fogalomnak a lehetőnek teljes összfoglalatja eszméjében való meghatározását tartalmazzák.26) Az első eszme pszikhologiai, a második kozmologiai, a harmadik
theologiai, s minthogy mindegyik dialektikára ád alkalmat, habár mindegyik a maga módja szerint, ezen alapszik a tiszta ész egész dialektikájának beosztása a tiszta ész paralogizmusára, antinomiájára, s végül ideáljára; ez a leszármaztatás arról biztosít bennünket, hogy a tiszta ész minden követelését teljesen föltüntettük, hogy egyik sem hiányozhatik, mert hiszen magát az észt, melyből erednek, ezzel teljesen kimerítettük.
44. §.
Ez elmélkedésben még az a nevezetes, hogy az észbeli eszmék nem mint a kategoriák talán hasznunkra volnának az értelem tapasztalati használatában, hanem e tekintetben egészen fölöslegesek, sőt a természet észbeli megismerésének szabályaival ellenkeznek s azokat megakasztják, mindazonáltal más még meghatározandó tekintetben szükségesek. Hogy a lélek egyszerű szubsztancia-e vagy sem, jelenségei magyarázatában egészen közömbös lehet ránk nézve; mert egyszerű lénynek a fogalmát semmiféle tapasztalatban nem tehetjük érzékileg, tehát in concreto érthetővé; e fogalom tehát a jelenség okának remélt földerítésére vonatkozólag egészen üres s a belső s külső tapasztalat tényeinek magyarázatában elvül nem szolgálhat. Ép oly kevéssé szolgálhatnak a világkezdet vagy örökkévalóság (a parte ante) kozmologiai eszméi arra, hogy valamely eseményt magában a világban belőlük magyarázzunk. Végül a természet-filozófiának egyik helyes szabálya értelmében tartózkodnunk kell a természet berendezésének oly magyarázatától, mely egy legfelső lény akaratából indul ki, mert ez nem természet-filozófia többé, hanem bevallása annak, hogy kifogytunk belőle. Ez eszméknek tehát egészen más a használati rendeltetésük, mint ama kategoriáknak, melyek által valamint a rájuk épített alaptételek által maga a tapasztalat tétetik lehetővé. Mégis, ha egyebet nem céloznánk mint természet-ismeretet, amint a tapasztalatban adva lehet, fáradságos értelmi taglalásunk egészen fölösleges volna; mert mind a mathematikában, mind a
természettudományban az ész e szubtilis dedukció nélkül is biztosan s jól jár el; értelmi kritikánk tehát a tiszta ész eszméivel oly célra egyesül, mely az értelem tapasztalati használatát meghaladja; ámde erről fent azt állítottuk, hogy teljesen lehetetlen s jelentés nélkül való. Mégis szükséges, hogy abban, ami az ész s értelem mivoltához tártozik, megegyezés legyen, az észnek az értelem tökéletességére kell szolgálnia s lehetetlen, hogy megzavarja.
E kérdés megoldása a következő: A tiszta ész a maga eszméivel nem a tapasztalat mezején túl levő tárgyakat akar megismerni, hanem csak az értelmi használatnak teljességét követeli a tapasztalat összefüggésében. E teljesség azonban csak az alapelvek teljessége lehet, nem a szemléleteké s tárgyaké. Mindazonáltal, hogy amaz alapelveket meghatározottaknak képzelhesse, mint tárgy megismerését gondolja őket, melynek megismerése, ama szabályokat tekintve, teljesen meg van határozva, de amely tárgy csak eszme, hogy az értelmi megismerést az eszme kijelölte teljességhez lehetőleg közel vigye.
45. §.
Előleges megjegyzés a tiszta ész dialektikájához.
Fentebb (33., 34. §.) kimutattuk, hogy a kategoriáknak minden érzéki meghatározástól való mentessége arra csábíthatja az észt, hogy használatukat minden tapasztalaton túl magukban levő dolgokra terjessze ki, ámbár, mivel hogy nincs szemlélet, mely in concreto jelentést s értelmet adna nekik, ők mint puszta logikai funkciók dolgot általában gondolhatnak ugyan, de magukban határozott fogalmat valamely dologról nem adhatnak. Ily hiperbolikus tárgyak neve noumena, vagy tiszta értelmi lények (jobban mondva gondolati lények), pl. s z u b s t a n c i a , de amelyet időben való t a r t ó s s á g n é l k ü l gondolunk, vagy ok, mely azonban n e m i d ő b e n működik stb.; mert oly állítmányokat tulajdonítván nekik, melyek csak a tapasztalat törvényszerűségének lehetővé tételére
szolgálnak, de egyuttal a szemlélet minden föltételét, mely a tapasztalatot egyedül lehetővé teszi, megvonván tőlük, e fogalmak minden jelentést elveszítenek.
Attól azonban nem kell tartanunk, hogy az értelem magától, anélkül, hogy idegen törvények erre szorítanák, fog ily könnyelműen határain túl puszta képzelt lények területén bolyongani. De ha az ész, mely az értelmi szabályoknak semmiféle tapasztalati használatával, mint amely még mindig föltételes, nem érheti be, e föltételek láncának teljességét követeli: akkor ez az értelmet kiűzi köréből, részint hogy tapasztalati tárgyakat oly messze elnyúló láncban gondoljon, amilyet semmiféle tapasztalat nem érhet el, részint pedig, hogy egészen e láncon kívül (a tapasztalat teljessé tételére) noumena-kat keressen, melyekhez ama láncot kapcsolhassa, s ezáltal, tapasztalati föltételektől valahára függetlenül, a tapasztalatot teljessé tehesse. Ezek pedig a transscendentalis eszmék, melyek habár talán eszünk természeti rendeltetésének igaz ugyan, de rejtett célja szerint nem korlátlan fogalmakra, hanem csak az értelmi használat határtalan kibővítésére rendelvék, mégis elkerülhetetlen látszattal t r a n s s c e n d e n s használatra csábítják az értelmet, e látszatot pedig, habár csalfa, még sem azzal a föltett szándékkal, hogy a tapasztalat határain belül akarunk maradni, hanem csak tudományos fölvilágosítás által s így is csak nehezen, szoríthatjuk korlátok közé.
46. §.
I. Pszikhologiai eszmék. (Kritika 341. l. s. t.)27)
Rég megjegyezték, hogy minden szubstanciában a voltaképi alany, t. i. az, ami, ha minden járulékot (mint prædicatumot) elkülönítünk tőle, megmarad, tehát maga a substantiale ismeretlen előttünk és sokat panaszkodtak is belátásunk e korlátairól. Megjegyzendő azonban, hogy nem róható fel az emberi értelemnek,
hogy a dolgok substantiale-ját nem ismeri, azaz magában meghatározni nem bírja, hanem inkább az, hogy ami puszta eszme, adott tárgyként akarja megismerni. Követeli a tiszta ész, hogy minden dolog állítmányához a hozzá tartozó alanyt, ehhez pedig, mely szükségkép ismét csak állítmány, ugyancsak a maga alanyát s így tovább a végtelenig (vagy a meddig birjuk) keressük. Ebből azonban következik, hogy semmit, amihez elérhetünk, végső alanynak ne tartsunk, s hogy értelmünk magát a substantialét, ha még oly mélyen behatol is, s ha az egész természet nyitva áll is előtte, nem gondolhatja, mert értelmünk sajátos mivolta abban áll, hogy mindent discursive, azaz fogalmak, tehát csupa állítmányok által gondol, amihez tehát az abszolut alanynak mindig hiányoznia kell. Azért minden valódi tulajdonság, mely által testeket megismerünk, csupa járulék, maga az áthatatlanság is, melyet mindig csak oly erő hatásaként gondolhatunk, melyhez az alany hiányzik.
Úgy tetszik azonban, hogy a magunk tudatában (a gondolkodó énben) szert tettünk e substantialére, még pedig közvetetlen szemléletben; mert a belső érzék minden állítmánya az é n r e mint alanyra vonatkozik, s ez maga nem gondolható mint valamely más alany állítmánya. Úgy tetszik tehát, hogy az adott fogalmaknak mint állítmányoknak alanyra való vonatkozásában a teljesség itt nemcsak eszme, hanem maga a tárgy, t. i. az a b s z o l u t a l a n y a tapasztalatban adva van. De e várakozás meghiusúl. Mert az Én nem is fogalom,28) hanem csak a belső érzék tárgyának megjelölése, amennyiben semmiféle állítmány által nem ismerhető meg; ennélfogva nem lehet ugyan más dolog állítmánya, de ép oly kevéssé abszolut alany határozott fogalma, hanem csak mint minden más esetben a belső jelenségeknek ismeretlen alanyukra való vonatkozása. Mindazonáltal igen természetes félreértés folytán mutatós argumentumra ád alkalmat ez az eszme (mely mint regulativ eszme igen is arra szolgál, hogy lelkünk belső jelenségeinek minden materialisztikus magyarázatát teljesen tönkre tegye) hogy gondolkodó valónk szubstantialéjának e vélt megismeréséből mivoltára, melynek megismerése egészen a tapasztalat körén kívül van, következtetést vonjunk.
47. §.
Legyen bár e gondolkodó Énnek (a léleknek), mint a gondolkodás végső alanyának, mely maga más dolog állítmányaként nem gondolható, neve szubstancia, mégis e fogalom egészen üres s meddő marad, ha a tartósság, az, ami a szubstancia fogalmát a tapasztalatban termékenynyé teszi, nem bizonyítható be róla.
A tartósság pedig sohasem bizonyítható egy szubstanciának, mint magában levő dolognak fogalmából; hanem mindig csak a tapasztalat céljára. Ezt a tapasztalat első analogiájában eléggé kimutattam (Kritika 182. l.)29) s aki e bizonyítást nem fogadja el, próbálja meg, vajjon sikerül-e majd neki egy alany fogalmából, mely mint más dolog állítmánya nem létezik, bebizonyítani, hogy létele tartós, s hogy sem magától, sem valamely természeti ok folytán nem keletkezhetik s nem enyészhetik. Ily szintetikai a priori tételek soha sem bizonyíthatók magukban, hanem mindig csak dolgokra, mint egy lehető tapasztalat tárgyaira vonatkoztatva.
48. §.
Ha tehát a léleknek mint szubstanciának fogalmából tartósságára akarunk következtetést vonni, ez reá csak lehető tapasztalat céljából, nem pedig mint magában levő dologra minden lehető tapasztalat körén túl, lehet érvényes. Minden lehető tapasztalatunk szubjektiv föltétele azonban az élet; ennélfogva a léleknek csak az életben való tartósságára következtethetünk, mert ami a lelket, mint a tapasztalat tárgyát illeti, az ember halála vége minden tapasztalatnak, ha csak az ellenkezőt nem bizonyítják, ami épen e kérdés tárgya. Tehát csak a lélek tartósságát az ember életében bizonyíthatjuk (mi alól bizonyára fölmentenek), nem pedig a halál után (amit épen tudni szeretnénk), még pedig abból az általános okból, mert a szubstancia fogalma, amennyiben a tartósság
fogalmával szükségkép egybekapcsoltnak akarjuk tekinteni, csak a lehető tapasztalatnak egyik alaptétele folytán, de akkor egyszersmind csakis tapasztalat céljából tekinthető annak.30)
49. §.
Hogy minden külső észrevevésünknek valami rajtunk kívül való nemcsak megfelel, hanem kell is hogy megfeleljen, hasonlókép nem maguknak a dolgoknak kapcsolataként, hanem igenis a tapasztalat céljából bizonyítható. Ez annyit tesz, hogy igenis bebizonyítható, hogy valami empirikus módon, tehát mint tünemény a térben rajtunk kívül van; mert egyéb, a lehető tapasztalathoz nem tartozó tárgyakkal nincs dolgunk, épen mert semmiféle tapasztalatban meg nem adhatók nekünk, tehát számunkra semmik. Empirikusan rajtam kívül van, ami a térben szemléltetik; s minthogy ez a jelenségekkel együtt, melyeket magában foglal, a képzetekhez tartozik, melyeknek tapasztalati törvények szerint való kapcsolata ép úgy bizonyítja objektiv igazságukat, mint a belső érzék jelenségeinek kapcsolata lelkemét (mint a belső érzék tárgyáét): ennélfogva a külső tapasztalat folytán ép úgy tudok a testeknek, mint a térben való külső jelenségeknek valóságáról, mint a belső tapasztalat folytán lelkemnek időben való lételéről; ezt is csak mint a belső érzék tárgyát, belső állapotot tevő jelenségek folytán ismerem meg, míg maga a lényeg, mely e jelenségeknek alapúl szolgál, ismeretlen előttem. A cartesiusi idealizmus tehát csak a külső tapasztalatot különbözteti meg az álomtól, a törvényszerűséget, mint az előbbi igazságának ismertető jelét az utóbbinak szabálytalanságától s hamis látszatától. Mindkettőben a tért meg időt mint a tárgyak lételének föltételeit fölteszi s csak azt kérdi, vajjon a külső érzékek tárgyai, melyeket ébren a térbe helyezünk, valóban megvannak-e benne, úgy mint a belső érzék tárgya, a lélek valóban megvan az időben, azaz, vajjon a tapasztalat foglal-e magában biztos ismertető jeleket, melyek a képzelménytől megkülönböztetik. Ez a kételkedés könnyen szétoszlatható s a közönséges életben mindig szét is
oszlatjuk azzal, hogy mindkettőben a jelenségek kapcsolatát a tapasztalat egyetemes törvényei szerint megvizsgáljuk s ha a külső dolgok képzetei teljesen megegyeznek velük, nem kételkedhetünk benne, hogy igaz tapasztalatot alkotnak. Az anyagi idealizmus tehát, amidőn jelenségeket csak mint jelenségeket a tapasztalatban való kapcsolatuk szempontjából tekintek, könnyen megdönthető, s az a tapasztalat, hogy testek rajtunk kívül (a térben) vannak, ép oly biztos, mint az, hogy én magam a belső érzék tapasztalata szerint (az időben) vagyok; mert e fogalom « r a j t u n k k í v ü l » csak a térben való létet jelenti. Minthogy azonban e tételben « É n v a g y o k », az É n nemcsak a belső szemlélet tárgyát (az időben) jelenti, hanem a tudat alanyát is, valamint a test nemcsak a külső szemléletet (a térben), hanem m a g á t a d o l g o t is jelenti, mely e jelenségnek alapúl szolgál: ennélfogva erre a kérdésre, léteznek-e a testek (mint a külső érzék jelenségei) g o n d o l a t a i m o n k í v ü l mint testek, minden habozás nélkül nemmel felelhetünk; de ugyanígy áll a dolog azzal a kérdéssel, hogy én magam, m i n t a b e l s ő é r z é k t á r g y a (mint lélek az empirikus lélektan szerint) képzeterőmön kívül az időben létezem-e, mert erre is ép úgy nemmel kell felelnem. Ilyetén módon, ha igazi jelentésében vesszük, minden el van döntve s bizonyos. A formalis idealizmus (melyet másutt transscendentalisnak neveztem) valóban megdönti a materialis vagy cartesiusi idealizmust. Mert ha a tér nem egyéb, mint érzékiségem formája, akkor mint bennem levő képzet ép oly valódi, mint én magam, s akkor csak a benne levő jelenségeknek empirikus igazságáról van még szó. De ha a tér nem az, hanem ha ő s a benne levő jelenségek rajtunk kívül létezők, akkor a tapasztalat minden ismertető jele észrevevésünkön kívül nem bizonyíthatja e tárgyaknak rajtunk kívül levő valóságát.
II. Kozmologiai eszmék. (Kritika
A tiszta észnek transscendens használatában való e szüleménye a legnevezetesebb tünemény, mely valamennyi közt a legerősebben hat is arra, hogy a filozófiát dogmatikai álmából fölkeltse, s az ész birálatának nehéz munkájára ösztönözze.
Azért nevezem ez eszmét kozmologiainak, mert tárgyát mindig csak az érzéki világból veszi, egyéb eszmére, mint amelynek tárgya érzékek objektuma, nincs is szüksége, ennyiben tehát a világon belül marad s nem transscendens, tehát eddig még nem eszme; míg ellenben, ha a lelket egyszerű szubstanciának gondoljuk, ezzel már oly tárgyat (az egyszerűt) gondolunk, mely az érzékek elé nem kerülhet soha. Mindazonáltal a kozmologiai eszme annyira bővíti a föltételezettnek föltételével (akár mathematikai, akár dinamikai az), való kapcsolatát, hogy a tapasztalat soha utól nem érheti s ennyiben tehát mindig eszme, melynek tárgya valamely tapasztalatban megfelelően nem található soha.
51. §.
A kategoriák rendszerének haszna itt oly világosan s félreismerhetetlenül mutatkozik, hogy ha egyéb bizonyítéka nem volna is, ez maga eléggé kitűntetné mellőzhetetlenségét a tiszta ész rendszerében. Csak négy ily transscendens eszme van, annyi, ahány osztálya van a kategoriáknak; mindegyikben azonban ez eszmék csak valamely adott föltételezett föltételei sorának abszolut teljességét célozzák. E kozmologiai eszméknek megfelelően, csakis négyféle dialektikai állítása van a tiszta észnek, melyek, minthogy dialektikaiak, már ezzel maguk is bizonyítják, hogy mindegyikkel a tiszta észnek ép oly látszólagos alaptételei szerint ellentmondó áll szemben; ezt az ellenmondást a legagyasabb megkülönböztetésnek semmiféle metafizikai mestersége sem kerülheti el, ez kényszeríti a filozófust arra, hogy magának a tiszta észnek ősi forrásaihoz térjen vissza. Ez a nem holmikép önkényesen kigondolt, hanem az emberi ész mivoltán alapuló, tehát elkerülhetetlen és soha véget nem érő antinomia a következő négy tételt s ellentételt foglalja magában:
Első Tétel:
A világnak van k e z d e t e (határa) időben s térben.
Ellentétel:
A világ időben s térben v é g t e l e n .
Második Tétel:
Minden a világban az e g y s z e r ű b ő l áll.
Ellentétel:
Nincs egyszerű, hanem minden ö s s z e t e t t .
Harmadik Tétel:
A világon vannak s z a b a d s á g által való okok.
Ellentétel:
Nincs szabadság, hanem minden t e r m é s z e t .
Negyedik Tétel:
A világokok sorában van valamely s z ü k s é g e s l é n y .
Ellentétel:
Semmi sem szükséges benne, hanem e sorban m i n d e n v é l e t l e n .
Íme az emberi ész legkülönösebb tüneménye, melynek párját semmiféle más használatában nem mutathatni. Ha, amint rendesen megtörténik, az érzéki világ jelenségeit magukban levő dolgoknak tartjuk; ha kapcsolatuk alaptételeit magukban levő dolgokra s nemcsak a tapasztalatra érvényes alaptételeknek veszszük, ami ép oly rendesen megtörténik, sőt Kritikánk nélkül elkerülhetetlen: akkor nem sejtett ellenkezés tünik elő, melyet a közönséges dogmatikai úton soha meg nem szüntethetni, mert mind a tétel, mind az ellentétel egyenlően meggyőző, világos s ellenállhatatlan bizonyításokkal bizonyítható – mert mind e bizonyítások
helyességeért felelek – az ész tehát meghasonlásban látja magát maga-magával, mely állapoton a skeptikus ujjong, míg a kritikai filozófus gondolkodóba s nyugtalanságba esik.
52. b) §.
Sokféleképen kontárkodhatni a metafizikában, anélkül, hogy tartani kellene tőle, hogy igaztalanságon érik rajt az embert. Mert, ha csak ellent nem mondunk magunknak, ami szintetikai, de teljesen légből kapott tételeknél nagyon is lehetséges, akkor oly esetekben, melyekben az egybekapcsoltunk fogalmak puszta eszmék, melyek (teljes tartalmukat tekintve) a tapasztalatban meg sem is adhatók, soha meg nem cáfolhatnak bennünket. Hogyan is lehetne tapasztalat által eldönteni, hogy a világ öröktől fogva van, vagy pedig kezdődött, hogy az anyag a végtelenig osztható vagy pedig egyszerű részekből áll? Az efféle fogalmak a legszélesebb körű tapasztalatban sem adhatók meg, az állító vagy tagadó tétel helytelensége tehát e próbakő által fel nem fedezhető.
Az egyedül lehetséges eset, melyben az ész jogtalanul dogmatikának hirdetett titkos dialektikáját akarata ellenére is nyilvánvalóvá tenné, az volna, ha egy általánosan elfogadott alaptételre oly állítást alapítana, melylyel egy más ép oly hiteles alaptételből a leghelyesebb következtetéssel származtatott állítás homlokegyenest ellenkeznék. Ez az eset itt valóság, még pedig négy természetes észbeli eszmére vonatkozólag, melyből egyrészt négy állítás, másrészt pedig megannyi ellenállítás, mindegyik helyes konzekvenciával általánosan elfogadott alaptételekből ered, s ezzel a tiszta ész dialektikai látszatát, mely különben örökre rejtve maradna, ez alaptételek használatában fölfedi.
Íme tehát döntő kisérlet, mely szükségkép a tiszta ész föltevéseiben elrejtett helytelenséget derít föl előttűnk.32) Két egymásnak ellenmondó tétel közül mindegyik nem lehet hamis, kivéve, ha a mindkettőnek alapul szolgáló fogalom maga
ellenmondó; például e két tétel; négyszögű kör gömbölyű, és: négyszögű kör nem gömbölyű, mindkettő hamis. Mert ami az elsőt illeti, nem igaz, hogy a nevezett kör gömbölyű, mivelhogy négyszögű; de az sem igaz, hogy nem gömbölyű, azaz szögletes, mivelhogy kör. Valamely fogalom lehetetlenségének logikai jele ugyanis épen az, hogy ugyanazon föltevés mellett két ellenmondó tétel egyszerre hamis volna, ennélfogva, mert harmadik eset nem gondolható, ama fogalom által nem gondolunk s e m m i t .
52. c) §.
A két első antinomiának pedig, melyet mathematikainak nevezek, mert a hasonneműnek hozzáadásával vagy osztásával foglalkozik, ily ellenmondó fogalom szolgál alapul; s ebből magyarázom, mikép lehetséges, hogy mindkettőben mind a tétel, mind az ellentétel hamis.
Ha térben meg időben való tárgyakról beszélek, nem magukban levő dolgokról beszélek, mert ezekről nem tudok semmit, hanem csak jelenségbeliekről, azaz a tapasztalatról, mint a tárgyaknak egyedül az embernek adott sajátos ismeretfajáról. Amit már most térben s időben gondolok, arról nem szabad mondanom, hogy magában, e gondolatom nélkül is, térben meg időben van; mert akkor magamnak mondanék ellen, mert tér meg idő a bennük levő jelenségekkel együtt nem magukban, képzetemen kívül vannak, hanem maguk is csak képzetfajok s nyilván ellenmondás volna azt állítani, hogy a képzeteknek egy faja képzeteinken kívül is létezik. Az érzékek tárgyai tehát csak a tapasztalatban vannak; ellenben a tapasztalat nélkül vagy előtt is külön magában álló lételt tulajdonítani nekik, annyi volna, mintha azt gondolnók, hogy a tapasztalat tapasztalat nélkül vagy előtt is valóban van.
Ha most a világ nagyságát térben s időben kutatom, összes fogalmaimnál fogva ép oly kevéssé mondhatom, hogy végtelen, mint hogy véges. Mert egyik sem foglaltathatik a tapasztalatban,
minthogy sem v é g t e l e n térről vagy végtelen lefolyt időről, sem üres tértől vagy megelőző üres időtől m e g h a t á r o l t világról nem lehet tapasztalatunk; ezek csak eszmék. A világnak egyik vagy másik módon meghatározott nagysága tehát, mellőzve minden tapasztalatot, magukban a dolgokban kellene hogy rejtőzzék. Ez azonban ellenkezik az érzéki világ fogalmával, mely csak a jelenségek összfoglalatja; ennek létele s kapcsolata pedig csak a gondolkodásban, t. i. a tapasztalatban történik, mert nem magában levő dolog, hanem maga is nem egyéb, mint a képzeteknek egyik faja. Ebből következik, hogy, a magában létező érzéki világ fogalma maga magának ellenmondó lévén, a nagyságára vonatkozó kérdés megoldása, akár állító, akár tagadó legyen az, mindig hamis lesz.
Ugyanez áll a második antinomiáról, mely a jelenségek taglalására vonatkozik. Mert a jelenségek puszta képzetek, a részek tehát csak mint képzetek léteznek, tehát az osztásban, azaz lehető tapasztalatban, melyben adatnak s amaz csak odáig terjed, ameddig ez ér. Ha föltesszük, hogy jelenség, például a testé, mind a részeket, melyekhez a tapasztalat elérhet, minden tapasztalat előtt foglalja magában, akkor a puszta jelenségnek, mely csak a tapasztalatban létezhetik, mégis egyúttal külön, minden tapasztalatot megelőző lételt tulajdonítunk, vagyis azt mondjuk, hogy puszta képzetek vannak, mielőtt a képzeterőben találjuk; ez ellenkezik maga-magával s azért hamissá teszi a félreértett feladat minden megoldását, akár azt állítjuk benne, hogy a testek magukban végtelen sok részből, akár pedig hogy egyszerű részek véges számából állanak.
53. §.
Az antinomia első osztályában (a mathematikaiban) a föltevés hamissága abban állott, hogy ami egymásnak ellenmond (t. i. jelenség mint magában való dolog) egy fogalomban egyesíthetőnek gondoltatott. Az antinomia második osztályában, a dinamikaiban, a föltevés hamissága abban áll, hogy ami egyesíthető, ellenmondónak gondoltatik; tehát, míg az előbbi esetben mind a két ellenkező állítás
hamis volt, itt a csupa félreértésből egymással szembe állított két tétel mindkettő igaz lehet.
A mathematikai kapcsolat ugyanis szükségkép az egybekapcsoltnak egyneműségét (a mennyiség fogalmában) tételezi föl, a dinamikai pedig ezt épenséggel nem követeli. Ha a kiterjedtnek nagyságáról van szó, valamennyi résznek egymás közt s az egészszel egyneműnek kell lennie; ellenben az ok meg okozat kapcsolatában található ugyan egyneműség, de ez nem szükséges; az okság fogalma (melynélfogva valami által tőle egészen különböző valami tétetik) legalább nem követeli.
Ha az érzéki világ tárgyait magukban való dolgoknak vennők, a fent említett természeti törvényeket pedig a magukban való dolgok törvényeinek, az ellenmondás elkerülhetetlen volna. Hasonlókép nem kerülhetnők el az ellenmondást, ha a szabadság alanyát a többi tárgyakhoz hasonlóan puszta jelenségnek tekintenők, mert akkor azonegy tárgyról ugyanazt ugyanabban az értelemben állítanók is, tagadnók is. De ha a természeti szükségességet csak jelenségekre vonatkoztatom, a szabadságot pedig csak magukban való dolgokra, akkor habár az okság mindkét nemét vesszük föl vagy fogadjuk el s bármily nehéz vagy lehetetlen is az utóbbit megfoghatóvá tenni, ellenmondás még sem származik.
A jelenségben minden okozat esemény, vagyis olyas valami, ami az időben történik; az egyetemes természeti törvény szerint meg kell hogy előzze az ok causalitás-ának meghatározása (valamely állapota), melyre állandó törvény szerint következik. De az ok causalitásra való e határoztatásának is olyas valaminek kell lennie, a mi megesik vagyis t ö r t é n i k ; az oknak meg kellett k e z d e n i e m ű k ö d n i , különben közte s az okozat közt nem gondolhatnánk időlefolyást, s az okozat mindig létezett volna, ép úgy mint az ok causalitása. Tehát a jelenségek terén az ok m ű k ö d é s r e való h a t á r o z á s á n a k is keletkeznie kellett, s ő neki is, ép úgy mint okozatának, eseménynek kell lennie, melynek megvan a maga oka stb., tehát természeti szükségesség a föltétel, mely szerint a működő okok meghatároztatnak. Hogy azonban a szabadság a jelenségek bizonyos okainak tulajdonsága lehessen, a jelenségekre mint
eseményekre vonatkozólag annak a tehetségnek kell lennie, amely m a g á t ó l (sua sponte) kezdi meg őket, azaz anélkül, hogy az ok causalitása maga is megkezdődnék, úgy hogy más – kezdetét meghatározó – okra nem szorul. De akkor az o k n a k , causalitását tekintve, nem szabad állapotabeli időmeghatározásoknak alávetve lennie, azaz n e m s z a b a d j e l e n s é g n e k lennie, azaz: őt magában levő dolognak kellene tekintenünk és csak okozatait jelenségeknek.33) Ha értelmi lényeknek jelenségekre való ily befolyása ellenmondás nélkül gondolható, akkor az érzéki világban minden ok meg okozat kapcsolatával természeti szükségesség fog ugyan járni, de annak az oknak, mely maga nem jelenség (habár ennek alapúl szolgál) szabadságot fogunk tulajdoníthatni, úgy hogy azonegy dolognak, de különböző tekintetben, egyszer mint tüneménynek, másszor mint magában való dolognak ellenmondás nélkül természetet is, szabadságot is fogunk tulajdoníthatni.
Oly tehetség van bennünk, mely nemcsak szubjektive határozó okaival, azaz cselekedeteinek természeti okaival áll kapcsolatban, s ennyiben oly lény tehetsége, mely maga is a jelenségekhez tartozik; hanem amelyet objektiv okokra is, melyek puszta eszmék, vonatkoztatunk, amennyiben ezek a tehetséget meghatározhatják; e kapcsolatot a k e l l (sollen) fejezi ki. E tehetség neve é s z , s amennyiben valamely lényt (az embert) csakis ez objektive meghatározható ész szempontjából tekintek, nem nézhetem érzéki lénynek, hanem a nevezett tulajdonság egy magában való dolog tulajdonsága, mely tulajdonság lehetségét, t. i. hogy a k e l l , ami tehát még sohasem történt, mikép határozhatja meg annak működését, s mikép lehet cselekvések oka, melyeknek okozata jelenség az érzéki világban – egyáltalán nem érthetjük meg. Mindazonáltal az ész causalitása, tekintve okozatait az érzéki világban, mégis szabadság volna, amennyiben o b j e k t i v o k o k , melyek maguk eszmék, reá vonatkozólag határozóknak tekintetnek. Mert működése ekkor nem függne szubjektiv föltételektől, tehát nem is időbeliektől, ennek folytán nem is a természet törvényétől, mely ezek meghatározására szolgál, mert észbeli okok egyetemesen, elvekből, a tér meg idő körülményeit nem tekintve, vetnek szabályt a cselekvéseknek.
Amit itt fölhoztam, csak például szolgál a megértés kedvéért s nem tartozik szükségkép a kérdéshez, melyet a való világban található tulajdonságoktól függetlenül, puszta fogalmakból, kell eldöntenünk.
Már pedig ellenmondás nélkül mondhatom: észbeli lényeknek minden cselekedete, amennyiben jelenségek (valamely tapasztalatban találhatók), a természeti szükségességnek van alávetve; ugyanezek a cselekedetek azonban, csak az eszes alanyt s puszta ész szerint való cselekvésének tehetségét tekintve, szabadok. Mert mi kell a természeti szükségességhez? Nem egyéb, mint az érzéki világ minden eseményének állandó törvények szerint való meghatározhatósága, tehát jelenségi okra való vonatkoztatása, mi maga a dolog, mely alapul szolgál, s annak causalitása ismeretlen marad. Állítom pedig, hogy a t e r m é s z e t i t ö r v é n y m e g m a r a d , akár észből, tehát szabadon, oka az eszes lény az érzéki világ okozatainak, akár pedig nem észbeli okokból határozza meg azokat. Mert ha az előbbi áll, akkor a cselekedet szabályok szerint történik, melyeknek hatása a jelenségben mindig állandó törvényeknek fog megfelelni; ha az utóbbi áll, s a cselekvés nem történik észbeli alapelvek szerint, akkor alá van vetve az érzékiség empirikus törvényeinek, s mindkét esetben az okozatok állandó törvények szerint függnek össze; többet pedig nem követelünk a természeti szükségességhez, többet nem is ismerünk rajta. Az első esetben azonban az ész a természeti törvényeknek oka, tehát szabad; a második esetben az okozatok pusztán az érzékiség természeti törvényei szerint folynak le, mert az ész nem tesz rájuk hatást; de maga az ész azért nem határoztatik meg az érzékiség által (ami lehetetlen), tehát ebben az esetben is szabad. A szabadság tehát nem akadályozza meg a jelenségek természeti törvényét, valamint ez nem árt a gyakorlati észhasználat szabadságának, mely magukban való dolgokkal mint határozó okokkal áll kapcsolatban.
Ezzel tehát megmentjük a gyakorlati szabadságot, melyben az észnek objektive határozó okok szerint van causalitása, anélkül, hogy a természeti szükségességben ugyanez okozatokra, mint jelenségekre vonatkozólag a legkisebb kár esnék. Ugyanez
szolgálhat magyarázatául annak, amit a transscendentalis szabadságról s annak a természeti szükségességgel való egyesíthetéséről (azonegy alanyban, de nem azonegy tekintetben) mondani akartam. Mert ezt illetőleg minden lény objektiv okokból való minden cselekedetének kezdete, e határozó okokra vonatkozólag, mindig e l s ő k e z d e t , ámbár ugyanez a cselekedet a jelenségek sorában csak (subaltern) v i s z o n y o s k e z d e t ; ezt pedig meg kell hogy előzzön az oknak, mely őt meghatározza, valamely állapota, melyet ismét egy megelőző határoz meg, úgy, hogy eszes valókban, vagy általában valókban, amennyiben causalitásuk bennük mint magukban való dolgokban határoztatik meg, anélkül, hogy természeti törvényekkel összeütközésbe jönnénk, oly tehetséget gondolhatunk, melynél fogva állapotok sorát maguktól kezdhetik meg. Mert a cselekedetnek objektiv észokokhoz való viszonya nem időbeli viszony; itt az, ami a causalitást meghatározza, nem előzi meg időben a cselekvést, mert az ily határozó okok nem tüntetnek föl tárgyaknak érzékekre való vonatkozását, tehát nem jelenségbeli okokra való vonatkozást, hanem határozó okokat mint magukban való dolgokat, melyek időbeli meghatározásoknak nincsenek alávetve. Ilyetén módon valamely cselekedetet, az ész causalitását tekintve első kezdetnek, a jelenségek sorát pedig tekintve mégis egyúttal csak alárendelt kezdetnek nézhetjük, s ellenmondás nélkül amabból a szempontból szabadnak, emebből pedig (amidőn csak jelenség) a természeti szükségességnek alávetettnek tekinthetjük.
Ami a n e g y e d i k antinomiát illeti, ugyanoly módon szüntetjük meg, mint az eszmék magával való ellenkezését a harmadikban. Mert mihelyt az o k o t a j e l e n s é g b e n a j e l e n s é g e k o k á t ó l , amennyiben m a g á b a n l e v ő d o l o g n a k tekinthető, megkülönböztetem, mind a két tétel nagyon jól megférhet egymással; mondhatni ugyanis, hogy az érzéki világnak (a causalitás hasonló törvényei szerint) nincs oka, melynek létele föltétlenül szükséges, de másrészt azt is, hogy e világ mégis szükséges valóval, mint a maga okával (de másképen s más törvény szerint) van egybekapcsolva. E két tétel megférhetetlensége csakis azon a félreértésen alapul, hogy ami csak jelenségekre érvényes,
