[PDF Download] The writing center as cultural and interdisciplinary contact zone 1st edition randall
Randall W. Monty (Auth.)
Visit to download the full and correct content document: https://textbookfull.com/product/the-writing-center-as-cultural-and-interdisciplinary-con tact-zone-1st-edition-randall-w-monty-auth/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant download maybe you interests ...
Writing Program and Writing Center Collaborations: Transcending Boundaries 1st Edition Alice Johnston Myatt
The author(s) has/have asserted their right(s) to be identified as the author(s) of this work in accordance with the Copyright, Design and Patents Act 1988. This work is subject to copyright. All rights are solely and exclusively licensed by the Publisher, whether the whole or part of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission or information storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant protective laws and regulations and therefore free for general use. The publisher, the authors and the editors are safe to assume that the advice and information in this book are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or the editors give a warranty, express or implied, with respect to the material contained herein or for any errors or omissions that may have been made.
Printed on acid-free paper
This Palgrave Macmillan imprint is published by Springer Nature
The registered company is Macmillan Publishers Ltd. London
For Victoria and Eva Grace.
A CKNOWLEDGEMENTS
When I was an undergraduate writing tutor, I once gave up tickets to a Sonic Youth/Yo La Tengo concert so that I could stay home and finish my research project on regional writing centers. That sentence probably tells you most of what you need to know about me, but I mention it here to illustrate how long I have been working on the ideas for this book. As a result, the number of people I want to thank for helping me along the way is considerable. Let me start by thanking all the students and tutors that I had the privilege of working with and learning from.
A great many colleagues were willing to use their own valuable time in order to provide feedback and advice throughout my writing and research processes, and you all deserve gracious praise: Esther Al-Tabaa, Alice Batt, Olivia Briggs, Kathleen Shine Cain, Jonikka Charlton, Colin Charlton, Melinda DeNero, Michele Eodice, Benjamin Erwin, Jeanette Jeneault, Rebecca Hallman, Lou Herman, Dawnelle Jager, Kerri Jordan, Shannon McCrocklin, Megan McIntyre, Michelle Miley, Magdalena Nowak, Steve Price, Martha Smith, Kyle Stedman, Hill Taylor, Ellen Walker, Stacia Watkins, Nancy Wilson, Scott Whiddon, Rebekah Hamilton and Craig Wynne. And special thanks to Chloe Fitzsimmons and everyone at Palgrave Macmillan for finding value in my work and helping me see it through from proposal to publication.
I have been fortunate to know teachers and mentors whose generosity with time and support was probably more than I deserved. So thank you, Roberto Avant-Mier, Beth Brunk-Chavez, Kate Mangelsdorf, and Bruce Pegg.
Most folks who get the opportunity to write an acknowledgements section thank their partner, but it’s really something I should do more often, and in person. For now though, thank you Annette Zapata Monty, for keeping me grounded and motivated.
Fig.
Fig.
L IST OF F IGURES
L IST OF T ABLES
Table 6.1
Table 6.2 Number of centers by name
Table 6.3 Mentions of tutor disciplinary expertise
Table 6.4 Webspace connections to IWCA
Table 6.5 Mentions of WCS scholarly discourses
Table 6.6 Mentions of cross-institutional contacts in writing center webspaces
CHAPTER 1
Introduction: Little Rooms
Abstract In “Little Rooms,” Monty introduces an argument for a new way of thinking about writing center studies (WCS) as a discursive and rhetorical discipline. Using a central metaphor of cell theory, this identification is grounded in the amalgamated system of cultural and disciplinary contact zones negotiated by and through local writing centers. It is then expanded to account for the network of disciplinary methods and feedback, and in doing so, redefines disciplinarity as a function of those varied interactions. This argument is made through a series of critical analyses of disciplinary discourses, artifacts that work individually and collectively to create writing center place and space.
Keywords writing centers • cell theory • disciplinarity
SITUATEDNESS
The first time I walked into a writing center was the first day I had ever heard of a writing center. It was on the first week of class, and my composition instructor had required everyone to find the center as a homework assignment. Conveniently enough, the center was housed on the ground floor of the same building as my class, although the arbitrarily sloped topography of the campus rendered designations like that in the abstract. I was in my first week as an undergraduate student at a mediumsized, private institution in the northeast USA, before the winter began
R.W. Monty, The Writing Center as Cultural and Interdisciplinary Contact Zone, DOI 10.1057/978-1-137-54094-2_1
1
its usual 8-month residency, before every first-year student wondered on what campus the dulcet autumn photos in the school’s recruitment brochure had been staged.
The center itself did not look like an academic space—it was a far cry from the cramped room with too few desks in the building’s basement where our class had met—although there were clearly people busy with academic work, in spite of it being early in the semester. Two of the walls were floorto-ceiling glass, and the late-afternoon sun provided all the necessary light. The walls were lined with computers that no one in my tax bracket owned, and scattered around the room was an incidental arrangement of modifiable tables and chairs. It would have been a jarring sight if it weren’t also so inviting. I ended up spending much of the next four years in that room.
For a discipline whose work has been historically and inextricably linked to physical space, writing center studies (WCS), as a field of study and as a community, has long had difficulty explaining where the heck it was. Depending on who was doing the situating, as well as where and when the situating occurred, writing centers have been “at the heart, rather than the periphery, of current theory in composition studies” (Ede, 1989, pp. 5–6), “marginalized in relation to the central institutional structures of writing pedagogy” (Cooper, 1994, p. 106), and even “marginalized within their own host departments and within their institutions” (Bergman & ConradSalvo, 2007, p. 185). What’s more, writing centers are “cropping up with increasing regularity” (Ede & Lunsford, 2000, p. 33), safe harbors for “several types of non-main-stream students… and non-traditional students” (Mendez Newman, 2003, p. 44), akin to “an intense church service or revival” (Esters, 2011, p. 291), and “recognized [as] campus leaders whose vision of how learning environments should be structured has come to dominate educational thinking” (Harris, 2000, p. 13). Above all, though, writing centers carved out identities, “so that [their] placement and meaning made sense within the broader frame of university spatial politics” (Peters, 2009, p. 192). As a result, the contemporary identification of WCS is one with as many facets as there are local writing centers comprising the discipline.
In this book, I argue for a new way of thinking about WCS as a discursive and rhetorical discipline. This identification is grounded in the amalgamated system of cultural and disciplinary contact zones negotiated by and through local writing centers. It is then expanded to account for the network of disciplinary methods and feedback, and in doing so, redefines disciplinarity as a function of those varied interactions. I will make my argument through a series of critical analysis of disciplinary discourses that
work individually and collectively to create writing center place and space. Over the subsequent chapter, I will go into greater detail to explain what I think all of these things mean, but before delving into that deeper analysis, I’d like to talk a little bit about cells.
Small Rooms
Writing centers, also referred to as “writing labs,” “learning centers,” “tutoring centers,” “writing studios,” “student support centers,” “writing across the curriculum centers,” and by other names, were initially modeled on science labs, places where investigative, collaborative, and thorough inquiry would take place (Boquet, 2002). This theme has persisted within the scholarship of rhetoric and composition, a discipline with close professional and theoretical ties to WCS, for instance, as some have borrowed terminology from ecology to develop useful models for understanding systems of writing (Dobrin, 2001; Keller, 2001; Reynolds, 2004), while others have used botany-influenced metaphors, like rhizome (Deleuze & Guattari, 1987) and crosspollination (Goggin, 2000), to describe the seemingly naturally occurring network of interactive exchanges among writers. Clearly, the natural sciences have provided compositionists with fertile ground for metaphor making.
In order to add to this lineage, I propose a schematic model that draws from Biology, itself a discipline concerned with negotiating and rationalizing its own disciplinarity and the intertwining theoretical concepts in its discussions of physical spaces. Illustrating these points directly, biologist and naturalist Edward O. Wilson (2005) wrote:
Biology is a science of three dimensions. The first is the study of each species across all levels of biological organization, molecule to cell to organism to population to ecosystem. The second dimension is the diversity of all species in the biosphere. The third dimension is the history of each species in turn, comprising both its genetic evolution and the environmental change that drove the evolution. Biology, by growing in all three dimensions, is progressing toward unification and will continue to do so. (p. 1)
It is with this image in mind that I argue that by thinking about WCS as a system of individualized but nevertheless interconnected cells, we can move it toward a more unified disciplinary identification, one that more actively embraces and supports the diversity of localized places and spaces, as well as those people that do work as part of the larger disciplinary organism.
In their 1839 explication of cell theory, biologists Matthias Jakob Schleiden, Theodor Schwann, and Rudolf Virchow, themselves building off Robert Hooke’s initial observations of the nature of cells, postulated that living organisms are made up of collections of microscopic cells serving structural and functional purposes, most significant of these being the transport and transfer of hereditary traits (Maton, 1997). Since its initial introduction into scientific discourses, cell theory has been a bedrock principle in studies of science and medicine, and pertinent to the discussion presented in this book, cell theory provides an apt metaphor for understanding the functions of disciplinarity.
This cell/discipline analogy can be a rewarding one to explore, because for nearly every feature that a cell possesses, there seems to be an applicable metaphor for academic disciplines waiting to be expanded. At the macro level, different cells combine with one another in order to create larger, more complex organisms. This can be compared to how individual fields coalesce to make academic disciplines—disciplines are clustered into departments, groups of separate departments are organized into colleges, collections of colleges comprise institutions, and institutions form university systems. Or, in an analogy that will be as useful for the purposes of this project, this comparison can refer to disciplines working across institutions: local centers interact with other centers at other institutions in order to create larger disciplinary identifications. In each case—with cells as well as with academic disciplines—the autonomous units work both individually and collectively, communicating and providing responsive feedback, sometimes in symbiosis, sometimes in competition for resources, and sometimes at the uneven benefit of one side (and thus, occasionally, at the detriment of the others).
Shifting focus to the (even more) microscopic level reveals further possible metaphors. The cell wall, for instance, proves particularly useful in the cell/discipline analogy. Better known for the roles they serve in plant cells, the cell wall is a rigid yet flexible membrane that surrounds the cell, encasing and protecting the cell’s other components. The cell wall provides structure and regulates what is allowed to flow in and out of the cell (water, e.g., can almost freely permeate cell walls). The wall’s strength is tensile, but not absolute; it is permeable, but selectively so; it is sturdy, but not fixed. Thanks to the wall, cells bend but do not easily break. While the wall provides stability, its shape can be altered depending upon a number of variables—temperature, time of year, age of the organism, and other factors all contribute to the actual shape of a cell at any given
moment (Abkarian & Viallat, 2008). Most significantly, plant cells do not function in spite of the wall’s variance, but because of it. As surrounding contexts change, cells—and the organisms they combine to form—can also change.
Cell walls naturally serve as apt metaphors for the boundaries separating groups such as academic disciplines, as they likewise function with a great deal of variability. Considering an academic discipline in biological terms, then, the cell wall is the contact zone that separates one discipline from the next and provides its definition. Mary Louise Pratt (1991) seminally recognized a tension in this place, which would result in both contacted cultures hashing out their perimeters and defining themselves on their own terms, as well as in contrast with each other. This latter characteristic, as noted by Janet Alsup (2011) and indicative of the cell wall’s selective permeability, represents “a consensus in ideas and opinions” between different groups (p. 47). In other words, when functioning on the contact zone, groups necessarily act in reaction to and in concert with those other groups that they contact. Academic disciplines are also defined by their own cultures— histories, social norms, vocabularies and jargons, modes of discourse, and so on—and as such, according to Rolf Norgaard (1999), it is valuable to use these physical metaphors of the contact zone when discussing them. The cultural contact zones that are academic disciplinary boundaries function similar to cell walls: they provide shape and definition, and they serve as demarcations of what is included and excluded.
Animal cells provide their own applicable metaphors for disciplinary critique. Lacking the rigid wall of plant cells, animal cells are surrounded by an armored membrane that is comparably less adhesive. They are structured in their own right, but more fluid and capable of movement than their plant counterparts, traits that result in noticeable spaces between individual cells when viewed through a microscope. These spaces contribute to important functions in animal systems, such as blood coagulation, and they allow individual cells to move to different areas of the organism as needed. However, the lack of a cell wall in animal cells also leaves them susceptible to invasion and outside influence. As with the example of cell walls in plant cells, there are drawbacks as well as advantages to the animal cell’s structure that are comparable to those noticed on disciplinary contact zones. When academic disciplines engage in interdisciplinary collaborations, the negotiation can result in the emergence of “a common interest that might connect and advance a variety of pedagogical and curricular experiments” (Norgaard, 1999, p. 45). Yet, in situations where
one discipline holds significant power (whether political, social, economic, racial, gendered, or some other manifestation) over the other, this negotiation can result in the subordinate discipline being inequitably influenced, changed, or worse yet, disregarded altogether.
Similar to the spaces that exist between animal cells, Rhonda Grego and Nancy Thompson (2008) considered the “gaps and fissures” between academic disciplines, which they registered as unclaimed (or dually claimed) spaces that could prove to be problematic locations when staking out disciplinary identity (p. 48). These gaps manifest in the lived reality of practitioners as unclaimed areas of potential scholarship, or as contested ground that could lead to in-fighting, misappropriation of funds, and disciplinary ambiguity. Take, for example, the role of First-Year Composition (FYC). At many schools in the USA, the FYC program is housed in the English Department, a situation that often can lead to numerous conflicts of interest that inhibit the autonomy, development, and efficacy of the composition program. What’s more, just as rhetoric and composition programs located in English Departments can have their disciplinary interests compromised, so too have writing centers “[suffered] in their association with the positioning of composition and the teaching of writing at these beginning levels” by all-too-often being relegated to the status of support services and coded as remedial or developmental (Grego & Thompson, 2008, p. 15). More succinctly, without the institutional place that accurately recognizes their complex identifications, writing centers are less capable of doing their ideal work.
Further complicating this concept is that these gaps are effectively limitless, even “as we fill the space between our discipline’s idea of our work… we distance ourselves farther from ourselves and from each other” (Grego & Thompson, 2008, p. 159). In other words, the more these interdisciplinary places and spaces are investigated and negotiated and the more each discipline takes shape, there is the inevitable effect of alterity. That is, in deciding what is included as part of discipline’s identity, the epistemic courts of that discipline’s discourse community must also define and reject that which does not belong in the discipline. It is important to maintain that these processes of inclusion and exclusion are not by definition ethical, rather that they are necessary functions of identification. Nevertheless, as a result, these processes could be the potential for a significant deal of missed scholarship or participants left outside after all the dust has settled in the negotiations. The internal components of cells can also serve as applicable metaphors for understanding disciplinarity. The nucleus, for instance, is the center of
cellular activity, and it holds the chromosomes which contain the coded information that guide cell structure and function not only of the cell but of the entire organism. These parts could be employed in analogies of disciplinary center and periphery and of disciplinary scholarship, respectively. Likewise ripe for investigation is the fact that academic disciplines often find themselves in states of flux, adapting to ideologies, technologies, contexts, institutional and social expectations, changing demographics, and numerous other factors. This concept can be related to the functions of cells that are constantly changing and reacting in order to achieve a stabilized state of homeostasis. Both academic disciplines and cells exist in unstable and everchanging environments, and therefore are consistently acted upon.
Of course, academic disciplines are not cells exactly, and it is important to recognize instances where this analogy does not hold. While both cells and academic disciplines have variable functions and structures, it is only with academic disciplines that these changes occur as the result of conscientious agents purposefully acting to define and realign the boundaries. So, even though academic disciplines are ostensibly open to critique and can change in order to better meet their needs, and even if they first are able to understand the possibilities and limitations of their own definition, individuals working within the disciplines still must make these things happen. Therefore, when we talk about the resulting shape as a critical factor in determining and maintaining the success and sustainability of the discipline, we are talking about something that was at once acted upon and acted out.
Historically speaking, comparisons among cells and academic disciplines, and within the sciences and rhetoric and composition, are analogies that drive in both directions. In fact, it was Hooke who first used examples from everyday human interactions to describe what cells were and what they did. When he sought to describe his discovery to the public, he explained cells and their functions using language his audience would more easily understand, a rhetorically savvy move in any context. The name “cell” itself was borrowed from the Latin cella, meaning “small room,” which is what Hooke decided these microscopic units resembled. When describing how cells functioned collectively to achieve certain purposes, he compared them to groups of people working together. So much for not meddling with rhetoric.
Inversing these metaphors some centuries later, cells and cell theory can be used to understand how groups function, and in the particular case of this project, how academic disciplines work and are structured. Furthermore, the image of the “small room” is one with historical significance, as the
history of WCS is ripe with stories of local writing centers marginalized by humble and cramped working spaces. By embracing and reexamining these metaphorical relationships that link “knowledge between the sciences and humanities,” the people that do the work of WCS can offer new ways of building writing center theory and practice, goals that start with thinking of their places and spaces within their institutions and the academy in new ways (Weisser & Dobrin, 2001).
According to Lisa Ede and Andrea Lunsford (2000), “The politics of location is essential in writing center work. You have to understand not only the nature and mission of your university but also the exigencies that constrain you and the opportunities that (if you can only see them) also exist” (p. 37). Later, publishing as Lunsford and Ede (2011), these authors supplemented this notion: “Where we are housed carries both material and symbolic location… we need to pay much closer attention to physical space and what that physical space contains” (p. 13). Therefore, in order to better understand how the locations of writing center affect our work, we must build theories and methodologies for such analysis. A metaphor of cell theory is one such approach.
WHAT YOU’LL FIND INSIDE
Well, I guess that depends on where you’re coming from. For stakeholders new to or transitioning in WCS, including tutors, graduate students, freshly minted Writing Center Administrators (WCA), as well as those rebranding existing centers, I hope that this book offers insights into the multitudes of ways that you, that we, can construct identifications locally, disciplinarily, and within the academy at large. For those readers who already find themselves deeply situated within writing centers and writing center scholarship, I hope that this book introduces a new way of thinking about our work, one that is grounded in replicable methodologies and shared ambitions, even if those things do not always look or sound the same.
Some will contend with my framing of WCS as a discipline even though it already includes many of the familiar structural components of academic disciplines, such as shared scholarship, refereed conferences, peer-reviewed publications, and professional organizations with ranking officers, that I will address throughout. Yet at the same time, WCS draws much its identity and ethos through its intentional diffusion of institutional power and through its relations with other, contacted disciplines. In that spirit, the analysis and discussion chapters of this book (Chaps. 3, 4, 5, and 6) have
been designed to be read, consulted, analyzed, critiqued, and otherwise consumed achronologically according to the individual needs and local contexts of the reader. If you’re in charge of starting a writing fellows program at your center, jump ahead to Chap. 4. If you’re teaching a graduate class on qualitative research methods, start with Chap. 6 (Just be sure to come back and read the rest when you get the chance).
My motivation for taking this approach is the direct result of my experiences talking with different writing center stakeholders throughout the 12-plus years of working this project from a set of disparate ideas, to scattered class projects, to my doctoral dissertation, to a series of conference presentations, and now to this book. Throughout those conversations, a reified theme was that stakeholders come to WCS seeking many different things. Dana Lynn Driscoll and Sherry Wynn Perdue (2014) used the term “Writing Center Administrators” to refer to professionals that work in a center and hold managerial positions. In practice, WCAs can be tenured faculty (from rhetoric and composition, literature, and other disciplines commonly housed in English departments) that followed traditional institutional trajectories of service, qualified professionals with nonterminal degrees that have found or reinvented themselves as the “Writing Center person” on campus, graduate students filling local needs because there are no available faculty willing to do the job, and recently hired Assistant Professors who are the first ones at their new institutions to ever hold the title of “Writing Center Director” (Cogie, Janke, Kramer, & Simpson, 2007). Likewise, tutors come to work at writing centers for a variety of reasons: some initially came to their institutions to study writing, some are required by their graduate programs to work in a center, some were recommended by teachers who were responding to a WCA’s call for recommendations, and some, like me, started working in their local center because a single instructor recognized that they enjoyed talking to their peers about writing and recommended that they give it a go. And most importantly, as has been extensively reported, students go to the writing center for many different reasons, including instructor requirement; suggestion from an academic advisor; peer recommendations; and even, for some, because they had positive experiences with their high school writing centers. By this point, you can probably sense where I’m going with this: writing center stakeholders, like the centers themselves, are a diverse group representing a range of motivations, exigencies, and reasons for being. Writing center stakeholders do show an affinity for the “iconoclastic” label (a concept that Jackie Grutsch McKinney (2013) expertly
dismantled), but as that identification is a function of the material realities of writing centers, it shouldn’t be summarily rejected.
This book is organized to reflect this “many paths to success” model. Starting in Chap. 2, “Discourse as Framework,” I will lay down the scholarly and methodological foundations for this book, with particular emphasis on how identifications across WCS have been constructed through representations of place and space. I will resurrect Stephen North’s (1984) call for a reevaluation of the field’s disciplinary identification and a rearticulation of its missions, objectives, and self-perceptions. Then, I will discuss the methodologies, theories, and vocabularies that guided and shaped my project. This framework begins with the use of contextualist research paradigm (Johanek, 2000) to identify appropriate strands of critical discourse analysis (CDA) (Wodak, 1999). Along the way, I will also incorporate elements of ecocomposition (Reynolds, 2004), social justice pedagogy (Applebaum, 2003), and theories from Writing Across the Curriculum and Writing in the Disciplines (Bazerman, 2011). The approach to inquiry is meant to build on Lisa Ede’s (1996) call for “the kind of theorizing that enables individuals to critique, resist, and sometimes even change disciplinary assumptions and practices” (p. 119). In this spirit, I will define the parameters for my use of the terms “rhetoric” and “discourse.”
In Chap. 3, “Constructing Writing Center Identifications through Local Discourse,” I will investigate how interactions between tutors and students discursively construct disciplinary identifications that reproduce and challenge institutional power. To do this, I utilize a strand of CDA as defined by Teun van Djik (2009) as a framework for identifying how tutor response forms contribute to social inequality, provide guidelines for intervention and resistance against unjust discursive practices, and account for the interests and expertise of the victims of discursive injustice. Finally, I will redirect binary thinking propagated by physical metaphors of contact zone space and argue for a more equitable triangulated contact zone of tutor, student, and content area discipline.
The focus of my analysis will shift to explore the ways writing centers work, and how power functions and flows, across disciplinary contact zones at their local institutions in Chap. 4, “Decentering Writing within the Institution.” To do this, I will use Norman Fairclough’s (2010) take on CDA as a methodological framework to draw attention to the relational, dialectical, and transdisciplinary aspects of a Writing Fellows Initiative that I helped implement. This analysis will be used as a jumping-off point for discussions of communities of praxis that can be used to understand the
relationships between the writing center, its contacted disciplines, and their shared institutions.
Panning out further, in Chap. 5, “Disciplinarity through Discourse,” I will use Thomas Huckin’s (2002) context-sensitive CDA to read through a set of four prominent WCS discourses: the official webspace for the International Writing Centers Association, The Writing Center Journal, Connecting Writing Centers Across Borders (a blog sponsored by WLN: A Journal of Writing Center Scholarship), and Praxis: A Writing Center Journal. Each of these text-based discourses incorporates place and space in different ways in order to construct identification for WCS. Through these readings, I will argue that individually, these discourses and the organizations they represent cannot represent the complexity of WCS, but when viewed as part of a larger discursive system, a substantial disciplinary foundation is established.
Then, by focusing on the various ways local writing centers rhetorically and discursively construct identification through webspace, a larger disciplinary ecosystem is revealed. In Chap. 6, “Writing Center Webspaces as Ecosystem,” I will analyze a corpus of writing center webspace discourse using Gerlinde Mautner’s (2009) alignment of corpus linguistics and CDA. This approach will allow me to highlight unique, innovative, and effective ways that local writing centers use online place and space to rhetorically and discursively construct identifications.
Finally, in Chap. 7, “Discourse as Heuristic,” I will reflect on my built theories in order to draw broader implications of and applications for my research. This will begin by recovering Muriel Harris’s (1985) concept of the “ideal” writing center in order to argue for the inclusion of perspectives from an expanded base of stakeholders (not just institutional administrators, as are traditionally the case, but also interdisciplinary scholars, writing center tutors, students clients, and representatives from the surrounding communities) when composing and constructing a local writing center’s disciplinary place and space. Finally, I will propose new directions for studying the cultural and interdisciplinary contact zone of critical discourse and WCS.
Final Preparatory Thoughts: “We” Are Writing Center Studies
By naming something a “writing center,” you’re giving it a license to be complex, fluid, and rhetorical. We see this through disciplinary embrace of physical space metaphors like the “safe house” concept introduced by
Mary Louise Pratt (1991) in her initial discussion of contact zones (p. 6). This metaphor has been modified by WCS scholars like Twila Yates Papay (2002), who repositioned writing centers as “comfort zones” (p. 5). Examples like these illustrate how writing centers have cultivated identifications as places and spaces where cultures and disciplines can interact freely and without judgment.
Of course, when saying “cultures and disciplines,” the connotation is that writing centers are safe and welcoming places for the people who occupy those places. Purposeful use of the first-person plural pronoun marks an intentional and rhetorically savvy move that performs the discursive function of promoting community, association, and togetherness. These are among the traits that could be considered shared among disparate local writing centers, and in that spirit, I will embrace the first-person plural when appropriate in this book.
However, such linguistic maneuvers can also function, in both intended and unintentional ways, to exclude those not within the WCS discourse community. Jackie Grutsch McKinney (2013) pointed out that using “the ‘we’ assumes there will be a consensus” and “that homes are culturally marked,” so even as we try to promote a welcoming culture in our writing centers, we are forced to ask questions like Who decides what constitutes a consensus? Whose culture are we promoting? (pp. 89, 25). With that in mind, our objectives must expand to find productive ways to not only allow for, but actively invite in stakeholders from different cultural, linguistic, and gender identity positions.
In order to enact their roles as interdisciplinary and cultural contact zones, writing centers discursively construct representations that reflect and reproduce contextually defined missions and objectives. In order to promote identifications of WCS, those missions are aligned with disciplinary norms. Even though no two centers can have exactly the same context or mission, WCS can find common ground in its epistemologies and methodologies. In this book, I present different strands of CDA as viable theoretical frameworks for conducting research in and of writing centers. Through these shared approaches and common goals, stakeholders establish disciplinary place and space both locally and within the academy at large.
As you read this book, you will invariably think of things that I should have thought of, identify rocks I should have looked under, and point out paths I should have followed. My hope is that in the places I did investigate, in the spaces I did visit, that I was able to explore those locations with the thoroughness and sincerity that they deserve. The fact that I missed
things is a limitation of my argument, but it may also be a validation of it. There is always more complexity within an ecosystem, always fundamental aspects of a culture that an outsider can’t see. Maybe something I’m really accomplishing here is setting a parameter, identifying a range and saying, “Go find what else is in there.”
REFERENCES
Abkarian, M., & Viallat, A. (2008). Vesicles and red blood cells in shear flow. Soft Matter, 4, 653–657.
Alsup, J. (2011). Seeking connection: An English educator speaks across a disciplinary contact zone. English Education, 34(1), 31–49.
Applebaum, B. (2003). Social justice, democratic education and the silencing of words that wound. Journal of Moral Education, 32(2), 151–162.
Bazerman, C. (2011). The disciplined interdisciplinarity of writing studies. Research in the Teaching of English, 46(1), 8–21.
Bergmann, L. S., & Conrad-Salvo, T. (2007). Dialogue and collaboration: Writing lab applied tutoring techniques to relations with other writing programs. In W. Macauley & N. Maurillo (Eds.), Marginal words marginal work? Tutoring the academy in the work of writing centers (pp. 183–196). Cresskill, NJ: Hampton Press.
Boquet, E. H. (2002). Noise from the writing center. Logan, UT: Utah State University Press.
Cogie, J., Janke, D., Kramer, T. J., & Simpson, C. (2007). Risks in collaboration: Accountability as we move beyond the center’s walls. In W. Maccauly & N. Maurillo (Eds.), Marginal words marginal work? Tutoring the academy in the work of writing centers (pp. 105–134). Cresskill, NJ: Hampton Press.
Cooper, M. (1994). Really useful knowledge: A cultural studies agenda for writing centers. The Writing Center Journal, 14(2), 97–111.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A thousand plateaus. Capitalism and schizophrenia. (B. Massumi, Trans.). Minneapolis, MN: The University of Minnesota Press.
Dobrin, S. (2001). Writing takes place. In C. Weisser & S. Dobrin (Eds.), Ecocomposition: Theoretical and pedagogical approaches (pp. 11–26). Albany, NY: State University of New York Press.
Driscoll, D. L., & Perdue, S. W. (2014). RAD research as a framework for writing center inquiry: Survey and interview data on writing center administrators’ beliefs about research and research practices. The Writing Center Journal, 34(1), 105–133.
Ede, L. (1989). Writing as a social process: A theoretical foundation for writing centers. The Writing Center Journal, 9(2), 3–15.
Another random document with no related content on Scribd:
A német diplomatáknak az az állítása, hogy a kis államoknak el kell tünniök a nagyok javára, oly fölfogásból ered, amely egykor szabatos volt, de a világ mostani gazdasági fejlődésére már nem alkalmazható. A maguk függetlenségét megőrző kis államok szövetsége ma lehetséges, míg annexiójukat csak nagyon költséges katonai elnyomással lehetne fenntartani.
A tények megfigyelésén alapuló s fejlődő eszmék világításában az idegen területek leigázása, a mostani háború főcélja, csakhamar olyan műveletnek fog mutatkozni, amely romlást hoz a jelenben és semmi hasznot a jövőben.
Az angol miniszterelnök mondta a parlamentben, hogy a népek jövője attól a résztől függ, amelyet a háború tanulságaiból kivesznek. A világ valóban a művelődésnek abba a korszakába lépett, amidőn a délibábok époly vészthozók volnának, mint a legrombolóbb betörések.
4. A termékenység szerepe.
A mikróbától az emberig a termékenység ha nem is a fennsőbbségnek, de legalább a boldogulásnak mindig oka volt. A germán betörések idején, amelyek a római művelődést szétrombolták, a hódítók ernyedetlen termékenysége volt a diadaluk főfeltétele. Mert, ha ezerszámra ölték is őket, helyükbe új ezrek születtek.
Minden nép, amely túlságosan fejlődik, végzetszerűleg hódítóvá és rombolóvá válik olyan népekkel szemben, amelyek termékenysége kisebb.
Valamely ország veszélyessé válik szomszédai számára, ha a földje nem nyujtja neki többé kielégítő mennyiségben a táplálékot. Az éhség volt a nagy betörések forrása, amelyek egykor Európát fölforgatták.
Ha a germán hordák egykor nem özönlik el a földet, amely képtelenné vált őket táplálni, a világ nem ismerte volna meg sem a római civilizáció rombadőlését, sem a középkor ezer évét, sem a mostani háborút.
Veszélyes csöndesen haladni olyan nép szomszédságában, amely nagyon rohamosan nő. A világháború bebizonyította ennek az igazságnak fontosságát.
A németek, akik a háború elején látták, hogy – azonos okokból, mint Franciaországban – a születések arányszáma csökkenni kezd, ennek az orvosszerét nem pénzügyi eljárásokban keresték, hanem abban a meggondolásban, hogy népsürítés politikája elsősorban a vidék betelepítésének politikája.
Több közgazda eszményül állítja oda a népek elé azt, hogy versenyezzenek a termékenységben. Már pedig az élő lényeknek története, a rovarétól az emberéig s a germán betörések korától a mai háborúig arról tanuskodik, hogy a túlnépesedés mindig irtó és hódító háborúkra vezetett.
Darwin ragaszkodott ehhez az általános, s szerinte, kivételt nem tűrő törvényhez: az élő lények olyan arányban szaporodnak, hogy bármely fajhoz tartozó egyetlen állatpár leszármazói rohamosan elárasztanák a világot, ha szabály nem volna az, hogy minden nemzedék egy része föltétlenül elpusztul. Ugyanennek a törvénynek engedelmeskednek az emberi lények kényszerűen, amidőn, nagyon megsokasodván, vagy kölcsönösen tönkreteszik egymást, vagy rárontanak a szomszéd országokra.
A nép minősége sokkal fontosabb tényezője a haladásnak, mint mennyisége. Ha ez máskép volna, a világ legnépesebb országai, mint Oroszország és Kína a civilizáció élén haladnának, ahelyett, hogy félbarbárok lennének.
Az ipari típusú társadalmakban a siker szükségszerűleg nem a legnépesebb, hanem legdolgosabb, legfegyelmezettebb, az együttes erőfeszítésre legképesebb népeket illeti meg, ha egyidejűleg van elég vasuk és szenük.
Egy szénnélküli nagy országnak nem lehet érdeke népességét nagyon növelni. Itália, amelynek nincs szene, nem tudott igazi ipari állammá lenni és, úgy látszik, szegénységre van kárhoztatva.
V. RÉSZ.
A NEMZETEK HATALMÁNAK LELKI
TÉNYEZŐI.
1. Egynéhány másodrendű tulajdonság szerepe a népek életében.
Oly tulajdonságok, amelyek nem használhatók a művelődés bizonyos korszakaiban, előmozdíthatják a nép boldogulását, ha megváltozott életkörülmények megengedik hasznosításukat.
Az irodalmi, művészi és értelmi fölény bizonyos civilizációkban (pl. a régi görögöknél, a renaissance olaszainál) a nagyság főelemei voltak. Ellenben a türelem, kitartás, a szabályoknak való engedelmesség és egyéb sajátságok, amelyeket egykor közepeseknek tartottak, az ipari jellegű művelődésben a siker föltételei közé sorakoznak.
A modern kor szövevényes technikájával és munkamegosztásával, megköveteli a türelem, éber vigyázat, aprólékos pontosság, kitartó erőfeszítés és szolidaritás erényeit, amelyeket az élénk eszű individualista-fajok csak nehezebben tudnak megvalósítani.
A folytonosság érzése a népek számára az állandóságot jelenti, amelyet csak nagyon lassan tudnak elérni, de amely nélkül nem tudnának sem tartósan élni, sem emelkedni.
A modern népek ereje egyre kevésbbé függ kormányzóitól, ellenben millió és millió apró erőfeszítések összeadásából sommázódik össze. Valamely ország növekedik, ha minden polgára dolgozik a nagyságán. Ám hanyatlása rohamos, ha ráhagyja az államra a kezdeményezést és felelősséget.
A népek sikereit manapság kevésbbé köszönheti kormányzói vagy élite-je értékének, mint bizonyos másodrangú tulajdonságoknak, amelyekkel azonban a polgárok többsége dicsekedhetik.
Az egyéni fölényes tulajdonságokat néha teljesen helyettesíthetik szerény kollektiv sajátságok. A németek pl. közepes egyéniségek porszemeiből nagyon erős tömegeket tudtak megalkotni. A nép élitejének fölénye nem elég a nép nagyságának megalapozására.
2. Az akarat és erőfeszítés.
A Marne-i csata, amely megmentette Párist a pusztulástól és a franciák nemzeti életének legfontosabb eseménye, emlékezetes példája az emberi akarat uralkodó szerepének, amelyet a történelem úgynevezett végzetszerűségei fölött gyakorol.
A modern lélektan egyik legtermékenyebb fölfedezése, hogy tudatos cselekvőségünk csak fölszínes nyilvánulása a még sokkal fontosabb öntudatlan cselekvőségünknek.
Az akarat lehet tudatos és öntudatlan. Az öntudatlan akaratnál az elhatározás egészen megformálva lép a tudat mezejére. A tudatos akaratot ellenben megelőzi az indokok megfontolása s következéskép értékelése.
A legmegfontoltabb akarati elhatározás majdnem mindig magában foglal egy rész öntudatlan akaratot, amely hozzájárult, ha nem is megszűléséhez, de legalább erősítéséhez. Amikor az Egyesült-Államok megüzenték a háborút Németországnak, valószínű, hogy az indokok serpenyőjében, ahol elhatározásaink mérlegelődnek, öntudatlanul is belekerültek olyas tényezők is, mint pl.: a hadsereg hasznossága a Mexikóval vagy Japánnal való háború esetén, az elsőrangú szerep, amelyre az Egyesült-Államok a világ dolgainak intézésében hivatva van stb. A motivumoknak ébből a tömbjéből végül előugrott a háborús elhatározás.
Ha sokszor nagy eltérés van valakinek beszédei és tettei közt, ez azért van, mert az öntudatlan akarat élesen különböztet a fölületes befolyások teremtette tudatos akarattól. Láttuk ezt a háború kezdetén, amidőn pacifisták és szocialisták elméletüktől annyira eltérően cselekedtek.
Az öntudatlan akarat, amelyet bennünk őseink teremtettek s utóbb a nevelés és a környezet befolyása erősítettek meg, irányozza cselekedeteinket. A tudatos akarat ellenben különösen beszédeinket irányozza.
Az ember helyét az életben nem az határozza meg, hogy mit tud, hanem, hogy mit akar és mit bír.
Az események uralkodnak a gyenge akaratokon. Ellenben az erős akaratok uralkodnak az eseményeken.
Hogy előrehaladjunk, nem elég cselekedni akarni, hanem mindenekelőtt tudni kell, mily értelemben kell cselekedni.
A tisztánlátás még ritkább, mint az akarat.
A tett embere vagy alkotó vagy romboló, erőfeszítéseinek iránya szerint.
A haladás az erőfeszítés folytonosságából születik meg; a hanyatlás a pihenésből.
Az erőfeszítés állandóságára csupán az által lehet szert tenni, hogy ezt az erőfeszítést kellő neveléssel szokássá változtatjuk. Nem lehet ezt az eredményt a könyvmagoltatástól várni.
A folytonos erőfeszítés valóban csodákat tud teremteni. Neki köszönhette Anglia, hogy oly kevéssé militarista létére megtudott teremteni egy négy milliós hadsereget és hogy át tudta alakítani összes létföltételeit.
A világ legközelebbi fejlődése arra utalja a népeket, hogy számítsanak egy keveset szövetségeseikre, de sokkal inkább tulajdon erőfeszítéseikre. Miután tapasztalásból megtanulták, hogy a jognak erő nélkül mily kevés az értéke, meg kell szerezniök az arra szolgáló hatalmat, hogy sohase váljanak legyőzöttekké.
Bizonyos, mindenfajta erőfeszítés ellen lázongó emberek sötét tétlensége nem különbözik lényegesen a sír nyugalmától. Az ilyen élőholtak csak látszólag élnek.
3. Az alkalmazkodás.
Az alkalmazkodás törvényét uralja minden élőlény. Alkalmazkodva átalakulni, vagy anélkül eltűnni: egyetemes szükségszerűség.
Ahogyan az éghajlat minden változása a fauna és flóra gyökeres átváltozását idézi elő, akképen minden gazdasági, vallásos, politikai vagy társadalmi változás szükségszerűen követeli, hogy a hatása alá tartozó népek lelkivilága is új alkalmazkodáson menjen keresztül.
A lelki ragály az alkalmazkodás hatalmas eszköze. Az ember önkénytelenül is meghajol a környezetétől elfogadott módosítások előtt. A nehézség csak azok kiválasztása, akik hivatva vannak példát adni.
A lelki életnek két főbefolyás szab irányt: a múlt környezeté, amelynek bélyegét az átöröklés tartja fenn, s a jelen környezeté,
amely fokról-fokra átalakítja az élőlényeket. Ettől a kétféle befolyástól nem lehet menekülni, de a haladás lehetetlen, ha az egyiknek hatalma megbénítja a másikat.
A néplélek állandósága, amely a rendes életben a nép főerőforrása, akadályául szolgál oly korszakokban, amidőn a gyors alkalmazkodásra van szükség. Ez volt az eset Angliában, amelynek a háború megüzenésétől kezdve több mint egy évet kellett áldoznia arra, hogy az egészen új körülményekhez alkalmazkodjék.
A gyors alkalmazkodás mindig kínos; mert ha már csak nagy ügygyel-bajjal alakítjuk át életmódunkat, gondolkozásunk módját még nehezebben változtatjuk meg.
Valamely nép hanyatlásnak indul, ha társadalmi meze, vértezete túlságosan merev arra, semhogy meghajolhasson a lét új feltételei előtt. A nagy birodalmak bukásának leggyakoribb oka az volt, hogy képtelenek lettek az alkalmazkodásra a körülmények által váratlanul előidézett szükségletekhez.
Minden nép a civilizációnak csupán egy bizonyos, elhatárolt mennyiségét tudja fölszívni.
A társadalom legnagyobb veszélye, ha sok olyan egyént foglal magában, akik alacsonyabbrendű evolució-korban maradtak meg s ennélfogva rosszúl alkalmazkodtak a társadalom jelen állapotához.
A modern kor egyre könyörtelenebbé válik a nemalkalmazkodottakhoz. Az új szükségletek csakhamar ki fogják küszöbölni a letűnt korok e túlélőit.
4. A nevelés.
Az emberek viselkedését sokkal inkább vezeti jellemük, mint értelmük; ennélfogva a nevelés céljáúl a jellem idomítását kellene kitűzni. A németek ismerik ezt az igazságot, de a francia Egyetem, úgy látszik, egyáltalában nem ismeri.
A nevelés beleolthatná a tanítvány lelkébe a testületi szellemet azzal, hogy úgy érdekelteti az osztálya sikereivel, mintha a tulajdon sikerei volnának. Megtanulná akkor, hogy a versenytársakkal jobb társulni, mint velük küzdeni. Mig Franciaország nagyon nem ismeri ezt az alapelvet, Németországban az az ipari hatalom egyik eleme.
A technikai nevelés, az iskola s utóbb a kaszárnya fegyelme, az együttes erőfeszítés képessége könnyítik meg a németeknek az elrendelt munka aprólékos végrehajtását. Nem is a tanító, hanem a technikus teszi lehetővé Németország ipari terjeszkedését.
Egy tudós professzor tökéletes módon összegezte technikai nevelésünk állapotát, ezt írván:
«A háború arra hajtott, hogy néhány hónap alatt megteremtsünk egy félelmetes kémiai fölszerelést, amikor béke idején vonakodtunk tökéletesíteni valamely kezdetleges anyagot, amelyért versenytársaink lesajnáltak.»
Már akkor is fölfogjuk a technikai nevelés hasznosságát, ha csupán a földművelési oktatást vesszük szemügyre. A szakemberek azt állítják, hogy ha gabonaneműekben elérnők ugyanazt a hektárhozadékot, mint a németek, – pedig az ő földjük sokkal silányabb, mint Franciaországé – a mi nemzeti vagyonunk évente két milliárddal növekednék.
Franciaországban a földművelés még mindig kevésbbé tekintélyes foglalkozás, ámbár változatosabb ismereteket igényel, mint a legtöbb egyéb szakma. «Az az ember, aki jól tud igazgatni egy majort, képes volna kormányozni az indiai császárságot is» –mondá az angol miniszter.
Az ipari és kereskedelmi oktatás reformja, amelyet Anglia abszolut hasznosnak itél, még szükségesebb lenne Franciaországban, de sokáig fog még az Egyetem ellenkezésébe ütközni, amely azt követeli, hogy mindent ő igazgasson, holott tusakodik minden változtatás ellen.
A vessző az iskolában, a bot a kaszárnyában teszi a németeket képessé, hogy ellentmondás nélkül engedelmeskedjenek főnökeik
parancsainak. Ámde az energia, amelyet a háború alatt oly népek fejtettek ki, amelyeknél az említett eljárás ismeretlen, bizonyítja, hogy az emberi lélek fegyelmezhető kevésbbé szolgai módszerekkel is.
Egy porosz hadügyminiszter állította a mostani viszály folyamán, hogy az ifjúság katonai előkészítésének az iskolában ne csupán az legyen a célja, hogy az ifjúság erősödjék, hanem az is «hogy féket vessen a személyes függetlenségnek és kezdeményezésnek, amely azzal fenyeget, hogy szétbomlasztó szubjektivizmussá fajul el, ami a demokráciák végromlása.» Az ilyen elvek csak arra jók, hogy katonákat formáljanak, akik készek magukat feláldozni egy uralkodó nagyravágyó terveinek.
Ha a demokratikus egyenlőség megvalósítható, az csak oly nevelési rendszerrel érhető el, amely minden egyén sajátságos képességeit hasznosítja. Politikai intézményekkel e részt nem lehet célt érni.
A német nevelés egyik erőforrása, hogy változatos tanítás segítségével mindegyik tanítványból ki tudja csiholni a különböző képességeket. A latin fajok rosszabb nevelésének egyik oka viszont éppen az, hogy ugyanazt az oktatást alkalmazzák elütő elmebeli képességek mellett is.
Nem volna szabad, hogy a nevelés célja kézikönyvek szajkózása legyen, hanem csak az, hogy gondolkozási és jellembeli szokásokat teremtsen. Egyetemeink tisztán emléző oktatása kevéssé fejleszti az értelmet, a jellemet meg sehogysem. Ezt egyaránt kevéssé értették még meg a tanárok, szülők és tanítványok.
Nem lehet remélni semmiféle javulását a francia nevelésnek, amig továbbra is olyan egyetemi tanárok irányítják, akik csak könyveiken át ismerik a világot.
A merőben értelmi nevelés hamar oka lesz a dekadenciának.
A könyvek elméletei a világegyetemnek csak elnyomorított nézését szolgáltatják, amelynek nincs kapcsolata a tapasztalat tanításaival.
Az angolok joggal azt tartják, hogy bizonyos iskolai játékok nagyon hasznosan készítenek elő az életre. Egy sportcsapat csakugyan magában foglalja a társulást, a hierarchiát, fegyelmet, megannyi oly tulajdonságot, amelyet egy, boldogulni akaró társadalom sem nélkülözhet.
Egyik legszükségesebb reform lesz: minden francia ifjúba és leányba beleoltani a fegyelem tiszteletét. Ez semmivé vált a családban, semmivé az iskolában, semmivé az igazgatásban, semmivé a fegyvergyárakban, – egy szó, mint száz: semmivé mindenütt.
Aki önmagától nem tud magán uralkodni, azt kényszeríti a törvény; de ez a rátukmált fegyelem soha sem ér föl a belső fegyelemmel, amelyet a nevelés megadhat.
A háború után a nevelés reformja lesz a legégetőbb feladat. Ámbár fölvilágosult szellemek hiába próbálták meg egyetemünk módosítását, azért nem kell kétségbeesni, hogy ez nem sikerül. Arra kell gondolni, hogy a nagy katasztrófák szülői a reformoknak, miket a békeidők minden vitája sem tudott elérni.
Az a nevelés, amely eléri, hogy az itélőképesség és az akaraterő növekedjék, tökéletes, akármit is tanítottak légyen. Egyedül ezekkel a tulajdonságokkal az ember már irányítani tudja a sorsát.
Többet ér a megértés, mint a tanulás.
5. Az erkölcs.
A népek erejének okai közt elsősorban szerepel erkölcsösségüknek foka. Amidőn Oroszország hadifölszerelés és élelem nélkül látta magát, egész sora miatt a megvesztegetett minisztereknek, tábornokoknak és hivatalnokoknak, világosan tapasztalhatta az erkölcsnek szerepét a nemzetek életében.
Valamely nép erkölcse múltjának műve. A jelen teremti meg a jövő erényeit. Mi apáink moráljából élünk s a mi fiaink a mienkből fognak élni.
Minden erkölcsszabály először nyűg, kényszer, amit ránk kell tukmálni. Csupán az ismétlés csinál belőle könnyen elfogadható szokást.
Az emelkedett kereskedői erkölcs bármely népnek felsőbbséget biztosít vetélytársain, amelyek még nem érték el az erkölcsiségnek ugyanazt a fokát. Ha például egy kiadó valamely régi utazási kalauz borítékára friss évszámot nyomat, hogy megtévessze a vevőt, vagy ha egy jónevű objektiv kereskedő ráteszi a cégjelét egy közönséges gyártmányra, ezzel csak kedveznek az idegen versenytársaknak, akik folyamatos sorban tartják kalauzaikat, s hitelesítik eszközeiket.
A mostani háború adalékot szolgáltat annak a bizonyítására, hogy még a politikában is hasznos a becsületesség. Németország ma már tudja, mibe került neki Belgium tekintetében vállalt kötelezettségeinek megsértése. Az orosz miniszterek, akik elárulták hazájukat és okozták a balszerencsét, amelynek viszont a forradalom volt a következménye, bizonyosan komoly gondolatokat gondoltak végig celláikban a becsületesség előnyeiről.
Az okokkal támogatott tisztesség bölcs dolog, de már annál a puszta ténynél fogva, hogy okoskodik, az az irányzata, hogy ne legyen tisztesség.
A német diplomácia egyik legbiztosabb eredménye volt, hogy az egyetemes bizalmatlanságot idézte föl. Németország az egész világon aláásta a beszédeiben való hitet. Soká fogja megszenvedni ezt az ezentúl leronthatatlan bizalmatlanságot.
6. A szervezet és az illetékesség.
A szervezet egyszerűen a minden tudomány uralta alapelvek alkalmazása: valamely jelenség szülő elemeinek szétkülönböztetése, külön-külön tanulmányozása, s mindegyikük befolyásának kutatása. Az ilyen módszer magában foglalja a munkamegosztást, az illetékességet és a fegyelmet.
Nagy Sándortól Augusztusig s Napoleonig minden magasabbrendű szellem nagy szervező volt. Egyikük sem ismerte félre, hogy szervezni nemcsak annyit tesz, mint szabályokat alkotni, hanem annyit is, hogy végre is kell hajtatni azokat. Ebben a végrehajtásban rejlik a szervezés fő-fő nehézsége.
A szervezés lehetetlen, ha minden egyén és minden dolog nincs a maga helyén. Ennek az elemi igazságnak alkalmazása, sajnos, olyan éleslátást igényel, amely bizonyos népeknél elég ritka.
Bármely szervezet értéke a főnöktől függ, akit élére állítanak. A kollektivitások alkalmasak a végrehajtásra, de képtelenek az irányításra és még kevésbbé képesek az alkotásra.
Az együttes munka megszokása és fegyelme – a szociális előrelátás intézményeire, a biztosításra, a munkaképtelenség és aggkor esetére való gondoskodásra, s a technikai nevelésre alkalmazva – végtelenül jó szolgálatot tettek a németeknek. Így pl. a tanoncügy szervezése náluk megakadályozta a kézmű válságát, amely annyira fenyegeti Franciaországot.
A szolgálati ágak egymás mellé rendelésének hiánya nyilván a leghelyrehozhatatlanabb hibája a latinfajú népek közigazgatásának. Egész sorozata a minisztereknek hiába próbálta ezt orvosolni. Ez a baj annyira dühöngött, hogy Párisban ugyanannak az utcának a kövezetét egy hónap alatt háromszor vagy négyszer bontották föl és burkolták be, mivel a gáz, a vízvezeték és villamosság üzemvezetőségei nem jutottak megegyezésre, hogy az egész műveletet csak egyszer hajtsák végre a kellő sorrendben. A háború alatt is láttuk, hogy Amerikába két különböző miniszteriumnak kiküldött hatósági közegei versengtek egymással, hogy ugyanazt a lóállományt vásárolják meg s a vevő természetesen, megegyezés hiányában, végül négyszer oly magas árt fizetett.
Ha valamely közüzemben az ellenőrzést nagyon szaporítják, ez annyira elaprózza a felelősséget, hogy végezetre az egészen elsikkad. Akit túlsokan ellenőriznek, azt sohasem ellenőrzik jól.
Sok országban a nyilvános üzemek szervezetének csekély értéke nemcsak az alkalmazottak közömbösségének és a felelősségtől való félelmüknek tulajdonítható, hanem annak is, hogy gyakran a protekció helyettesíti a rátermettség adta illetékességet.
Az amerikaiak nagyon a nyitjára jöttek a szervezés minden csínjának-bínjának. Nagy mérnökük: Taylor megmutatta, hogy a legtöbb gyári munkában – módszeresen kiküszöbölvén a haszontalan erőfeszítéseket, – ugyanazt az eredményt sokkal kevesebb fáradsággal lehet elérni. Most már sok német gyár is ugyaneszerint az alapelv szerint van megszervezve.
A szükség hamarosan hatalmas tényezőjévé válik a szervezésnek. Kétséges, hogy a németek nagyhírű rendszeressége felsőbbrendű-e azzal a szellemmel szemben, amely lehetővé tette az angoloknak, hogy két év alatt négymilliós sereget alakítsanak összes tisztjeivel, municiójával, s azzal a szövevényes anyagkészlettel, amelyet a modern háború megkövetel.
Gazdasági és kormányzati gyöngeségünk egyik oka azzal függ össze, hogy nálunk az iparosokat a kormányok vagy nem vették tekintetbe, vagy gyanús szemmel nézték. A háború szükségletei azonban nélkülözhetetlenné tették közreműködésüket s megkellett állapítani, hogy a nagyon is bonyolult problémák, hála az ő munkájuknak, könnyen megoldódtak. És ha nem dolgoztak elég gyorsan, ez onnan volt, hogy a hivatalok félelmetes illetéktelensége állandóan akadályozta munkájukat.
Az amerikai élelmezési főbiztos programmszerű nyilatkozatát nagyon üdvös volna kiragasztani bizonyos hivatalokban, amelyek szervezete annyira hiányos volt a háború alatt: «Az élelmiszereknek nincs szükségük diktaturára, hanem csak okos igazgatásra. Persze én a magam részéről ezt az igazgatást nem drákói rendeletekben és önkényes inkviziciókban látom, hanem az érdekelt három nagy csoport: a termelők, elosztók és fogyasztók harmonikus
megegyezésében és értelmes összműködésében. Tanácsadóimat kizárólag ebből a három csoportból fogom választani, nem pedig az elméleti emberek és a bürokraták közül.» Mily óriás szakadék tátong a mi kormányzóink és a nyilatkozatot tévő értelmi állapota közt!
Oroszország kisérleti úton győződhetett meg arról, hogy egy nagy birodalomnak még csak közepes szervezését is mily hosszú idő alatt lehet megalapozni, s hogy azt nem lehet máról-holnapra rögtönözni. Mert ez a szervezet csak akkor értékes, ha már megrögződött a lelkekben.
A szervezés túlsága nem mindig látszik üdvösnek a haladás tekintetében. Khina aggályosan pontos szervezete minden kezdeményezés megbénítására s a nyavalyás állapotnak olyan fokára vezetett, hogy nem tud belőle fölépülni.
A szám megadhatja a tekintélyt, de nem az illetékességet, a rátermettséget.
Az iparnak egyebek közt az biztosít nagy fölényt a közigazgatás fölött, hogy a rátermettség ott nagyobb szerepre tesz szert, mint a ranglétra s különösen a protekció.
A tekintély nélkül való illetékesség ép oly tehetetlen, mint az illetékesség nélkül való tekintély.
A rátermettség hatástalan marad, ha rá nem termettség parancsszavának kell engedelmeskednie.
7. A társadalmi cohaesio és a szolidaritás.
A fegyverek maguk nem alapíthatják meg a népek hatalmát. Az mindenekfölött a lelki cohaesion alapszik, amelyet megteremtenek a közös érzelmek, a közös érdekek, a közös hitel. Valamíg ezeket az elemeket nem teszi állandókká az átöröklés, addig a nemzetlét mulékony lesz és ki lesz szolgáltatva minden vakesetnek.
Bár láthatatlan: a társadalmi rend befolyása roppant súllyal nehezedik mindennapi életünkre. Sokkal erősebben irányítja gondolatainkat és tetteinket, mint okoskodásaink.
A társadalmat tagjai érdekeinek egyensúlya tartja fenn. Ha ez az egyensúly megbillen, a mohó vágyak és gyűlöletek, amelyeket eladdig a lassan fölépült társadalmi gátak tartottak mederben, szabadon kiáradnak és csaponganak. Ilyenkor a hatalom szüntelenül kézről-kézre jár és az anarchia addig a napig tart, valamíg a közóhajtás egy erős tekintélyt nem követel, amely képes helyreállítani a rendet.
Valamely népnél faji közösség híjján is a közös vallásos, politikai vagy társadalmi eszménybe vetett hit meg bírja teremteni a gondolatok és magatartás azonosságát, amely fennmaradásához szükséges.
A politikai pártok egyetértése elengedhetetlen kelléke annak, hogy valamely ország ellenségeivel megküzdhessen. Ha a civódás, amely minket a bukás szélére vezetett, a háború után újraéledne, Franciaország gyógyíthatatlan dekadencia veszedelmében forogna.
Nem lenne hiábavaló a parlamentek falára vésett fölirattal arra emlékeztetni, hogy a népek, amelyek – mint hajdan a görögök és később a lengyelek – nem bírtak lemondani belső viszálykodásaikról, végül szolgaságba sülyedtek és megszünt a joguk a történelmi létre.
Ha egy politikai párt csakugyan arra törekednék, hogy hasznossá tegye magát, vállalnia kellene annak a bizonyítását a tömegek előtt, mily üdvös, ha az osztályok fuziója váltja föl versengéseiket. S ha olyan régen hiába próbálták meg ezt a fuziót, talán lehetségessé válik a társulás hasznának gyakorlati bemutatása révén.
A különböző társadalmi osztályok közti személytelen és hideg viszonyt a lövészárokban eltöltött közös élet bizonyára benső viszonnyal s merevség nélkül való fegyelemmel fogja majd helyettesíteni. Ha az emberek megismerik egymást, hamarosan
rájönnek, hogy sok pontban megegyeznek és könyvekből eredő nézeteltéréseiknek nincs jelentőségük.
A hosszantartó háború során fölidézett közös lelkiizgalmak közelebb hozzák az embereket s olyan szolidaritást teremtenek meg köztük, amely képes túlélni ezeknek az izgalmaknak eltüntét is.
A népek, amelyeknek összetartását a háború nem kovácsolja össze végképpen, a katonai harcok után biztosan következni látják majd a szocialis, gazdasági és még egyébfajta harcokat.
Az érdeken nyugvó szolidaritásnak szilárd az alapja. Ellenben a testvériségre vagy kegyességre alapított épület mindenkor ingatag. Elsősorban hasonló érdekű csoportoknak köszönheti Németország gazdasági haladását.
Az üdvös társadalmi átalakulások nem a mostan uralkodó szocialista elméletekből fognak eredni, hanem a dogma nélküli szolidaritásból, amely különösen azzal fog foglalkozni, hogy mindenki létét javítsa az új szükségletekhez jobban alkalmazkodó nevelés s a társulás különböző szervezetei révén.
Ha ez a jelszó «szolidaritás» helyére tudna lépni a «szocializmus»-nak, nagy haladás valósulna meg, mivelhogy a jelszavaknak rendesen sokkal nagyobb a hatalmuk, mint az elméleteknek.
Hiábavaló a népeknek azt szavalni, hogy testvérek, mikor mindegyikük bölcsen tudja, hogy ez nem igaz. Még hiábavalóbb osztályharcra buzdítani őket, mert ez kölcsönös romlás kútforrása. Ehelyett egyszerűen azt kell bebizonyítani, hogy érdekük egymást segíteni az erők összetevése által.
8. A forradalmak és az anarchia.
A legsúlyosabb forradalmak az erkölcsök és gondolatok forradalmai.
A forradalmak közt talán a legmélyebb az volt, amidőn Anglia évszázados hagyományaival ellentétben a háború alatt hozzájárult ahhoz, hogy minden hatalmat áttegyenek az állam kezébe s feltétlen jogot adott neki a polgárok élete és vagyona fölött. Az egész nemzetnek ez a felforgatása rendetlenség nélkül ment végbe, mert minden párt közremunkált benne és nem csupán egynek műve volt, mint az előbbiek.
Fölidézni a forradalmat mindig könnyű, de bajos tartóssá tenni.
Egy kényurat letaszítani trónjáról még korántsem annyi, mint az önkényuralmat elnyomni. Mert valójában ezer meg ezer felelőtlen alkényúr, akire szüksége van egy ország igazgatásának, tovább bitorolja a hatalmat. Az uralom neve változhat, de ők maradnak a tényleges urak.
Egy máról-holnapra való forradalom csak arra jó, hogy új önkényt tegyen a régi helyére.
A társadalmi korlátok, amelyeket a forradalmak ledöntenek, előbb-utóbb újra feltámadnak, – mert a népek nem tudnak fennállani az ő elhatároló hatalmuk nélkül, – de rendesen nem ugyanazon a helyen támadnak fel.
Sokszor egy nép könnyebben bírja elviselni bajait, mint az orvosszereket, amelyekkel gyógyítani akarják.
Ellenkező érdekű osztályokra oszló országokban a forradalom békésen mehet végbe, de nagy ritkán marad sokáig békés.
Ha a forradalom egyszer megindult, nem kormányozható többé nagyobb mértékben, mint a lavina zuhanása közben.
A szellemi ragály a forradalmak terjesztésének legbiztosabb tényezője.
A forradalmi gyülekezeteket fenyegető legnagyobb veszély nem a reakció, amely jobbján fölüti a fejét, hanem a túllicitálás, amely balján támad.
A tömegek által véghezvitt forradalom csak azt az irányt veszi, mint ennek a tömegnek izgékony és rendetlen ösztönei. Az ilyen mozgalmaknak nagy az erejük, de nem tartanak soká és végzetszerűen anarchiára vezetnek.
Az orosz forradalmárok elfelejtették Napoleon szavát: az anarchia mindig az abszolut hatalomra vezet.
A kezdődő forradalmak az illuziók és túlkövetelések légkörében mozognak, amelyek társadalmi rendetlenségből erednek és ahonnan végül a restaurációk kelnek életre.
A forradalmak okai közt szerepel az, hogy mindenki elveszti a hitet a hajdani eszmék értéke iránt, amelyek a társadalmi életet azelőtt vezérelték. Az ebből eredő anarchia ilyenkor olyan új igazságok nyugtalan keresése, amelyek képesek legyenek a népet irányítani.
A nélkülözhetetlen szerep, amelyre a társadalomban a fegyelem és cohæsio hivatva van, a legvilágosabban akkor tünik ki, amidőn a forradalom diadala alatt a társadalmi kötelékek fölbomlottak és mindenki szabadon követi ösztöneit.
A forradalmi eseményeket megitélő történetírók gyakran olyan okoknak tudják be azokat, amelyek egészen távol esnek valódi eredetüktől. Amikor, az orosz forradalom kezdetén, a katonák odahagyták lövészárkaikat, ezt nem tették nekik fölfoghatatlan eszmék nevében, hanem egyszerűen azért, hogy kivegyék részüket a szocialistáktól beigért földosztásból.
Az orosz forradalom egyik legborzasztóbb eredménye az volt, hogy a szocialis összetartás lerombolása által azt a sokmilliós hadsereget, amely az előző este még egészen harcképes volt, átalakították egy léleknélküli csordává, amely a legkisebb támadásra is szétfutott.
A belső ellenségek a nemzetet tehetetlenné teszik a külső ellenséggel szemben.
Némely forradalom, mint az orosz, néhány hónap alatt lerontja a szerveződésnek százados erőfeszítések révén megvalósított művét.
A tisztánlátás ritka a forradalmároknál. Az oroszok például első diadalaik után három, az ország jövőjére egyaránt végzetes célt követtek: 1. a rögtöni békét, következéskép a szövetségesek elhagyását, akik a háborúba őérettük bocsátkoztak, 2. a földosztás igéretét, amely területük minden pontján állandó harcot fog fölidézni, 3. Oroszország különböző nemzetiségeinek szétválasztását, ami a roppant birodalom szétrombolását vonja majd maga után.
Miután levált Ukrajna, ez a harmincmilliós, igen termékeny és igen gazdag, nagy tartomány, levált Litvánia: Oroszország még mindig a legnagyobb birodalom marad, de egyszersmind a legszegényebb, s amelyet örökösen harcoló ellenséges tartományok fognak környezni.
Az orosz forradalom a kemény uralom helyére egyszerűen egy még keményebbet tett. Újból megmutatta, hogy a népeknek olyan a kormányuk, aminőt megérdemelnek.
Semmiféle analógiát nem lehet vonni a francia forradalom és az orosz forradalom közt. Az elsőt tanult polgárok csinálták, a másodikat tudatlan munkások és parasztok, akiknek színvonala alig volt magasabb az ősi skythákénál.
Az orosz munkások többsége számára a forradalom ezt jelenti: senkisem parancsol, mindenki azt teszi, amit akar.
Míg Németországban az eszmék ugyanazok maradnak, Európát gyakori háborúk fogják fenyegetni. A németek azonban egy szép nap maguk is rájönnek arra, mily mesterséges építmény ez a német birodalom, amely az ipari államot megfejeli egy hűbéri állammal. Ebből szükségképen az eszmék forradalma támad, amelyek mindenkori szülői a mély politikai forradalmaknak.
Ámbár a nagy forradalmakat könnyen meg szokták jósolni, aligha van példa arra, hogy legfontosabb következményeit megsejtették volna.
