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Classroom Assessment: What Teachers Need to Know 10th Edition W. James Popham
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Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Names: Popham, W. James, author.
Title: Classroom assessment: what teachers need to know / W. James Popham.
LC record available at https://lccn.loc.gov/2023018810
LC ebook record available at https://lccn.loc.gov/2023018811
ISBN-10: 0-13-817093-2
ISBN-13: 978-0-13-817093-6
For Sarah: Former Teacher, Former Principal, Current Colleague, Current and Future Spouse
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About the Author
W. JAMES POPHAM has spent the bulk of his educational career as a teacher. His first teaching assignment, for example, was in a small eastern Oregon high school where he taught English and social studies while serving as yearbook advisor, class sponsor, and unpaid tennis coach. His recompense meshed well with the quality of his tennis coaching.
Most of Dr. Popham’s teaching career took place at UCLA, where, for nearly 30 years, he taught courses in instructional methods for prospective teachers as well as courses in evaluation and measurement for graduate students. At UCLA he won several distinguished teaching awards. In January 2000, he was recognized by UCLA Today as one of the university’s top 20 professors of the twentieth century. (He notes that the twentieth century was a full-length century, unlike the current abbreviated one.) In 1992, he took early retirement from UCLA upon learning that emeritus professors received free parking.
Because at UCLA he was acutely aware of the perishability of professors who failed to publish, he spent his nonteaching hours affixing words to paper. The result: more than 200 journal articles and 30 books. Many of those books have been translated into Spanish, Portuguese, Arabic, French, Farsi, Chinese, Japanese, Korean, and, when warranted, Canadian.
His most recent books are Transformative Assessment (2008); Instruction That Measures Up (2009); Transformative Assessment in Action (2011); Mastering Assessment (2011, Pearson); Unlearned Lessons (2009, Harvard Education Press); Everything School Leaders Need to Know About Assessment (2010); Evaluating America’s Teachers: Mission Possible? (2013, Corwin); and Assessment Literacy for Educators in a Hurry (2018, ASCD). He encourages purchase of these books because he regards their semi-annual royalties as psychologically reassuring.
In 1978 he was elected to the presidency of the American Educational Research Association. After attending his first annual AERA meeting in 1958, he then attended each year’s annual AERA meeting for 60 straight years. Clearly, he is compulsive.
In 1968, Dr. Popham established IOX Assessment Associates, an R&D group that formerly created statewide student achievement tests for a dozen states. He has personally passed all of those tests, largely because of his unlimited access to the tests’ answer keys.
Preface
Ancient Asian Curses
Perhaps you have heard the ancient Asian curse, May you live in an interesting time! Perhaps you haven’t.
Well, I can definitely tell you where and when I first heard this curse—and how puzzled I was by its meaning. The year was 1961, and I was a rookie assistant professor at San Francisco State College. A campuswide address was to be delivered by Robert Maynard Hutchins, an educational celebrity of that era. Hutchins was the founder of the Great Books Movement and had been the youngest-ever chancellor of the University of Chicago. It was a simply marvelous speech—so fine, in fact, that I subsequently obtained an audiotape of the address and played it often in my classes. Hutchins opened his address with the following sentence: “Perhaps you have heard the ancient Asian curse, ‘May you live in an interesting time!’”
As I indicated, upon hearing Hutchins’s first sentence, I was immediately perplexed by the meaning of this “curse” that I’d never previously heard. After all, if the time in which one lives is “interesting,” this would seem to be a positive— not a negative. What’s interesting is typically better than what’s dull. But then, as Hutchins continued, he pointed out that an “interesting time” invariably involves changes. Indeed, the more profound the changes, the more “interesting” the time. And changes, at least for most of us, cause discomfort. We must accommodate to what’s new. Routine, experience-honed approaches no longer work. New, “interesting” times simply bristle with uncertainty. Hutchins was warning his audience that education in the United States was entering an era of unprecedented change and, as a consequence, U.S. educators should clearly regard themselves as consummately cursed.
Well, if you look at what’s taking place these days in this nation’s educational assessment, you’ll quickly conclude that we are smack in the middle of what is, most certainly, another especially “interesting time.” To illustrate, during the several years separating the publication of this tenth edition of Classroom Assessment from its earlier editions, we have witnessed several substantial alterations in educational testing that, almost certainly, will lead to “interesting” alterations in the way much of the nation’s classroom assessment takes place.
What was not prophesied in Hutchins’s 1961 address, however, was that many of the upcoming educational changes in the nation’s schooling could be directly attributed to substantial shifts in the ways we tested our students—and, most importantly, the ways we paid for such testing. Indeed, when the federal Elementary and Secondary Education Act (ESEA) of 1965 was signed into law by President Lyndon Johnson on April 9, 1965, America’s public school educators became players in a fundamentally altered enterprise that—more than a halfcentury later—continues to reek of “interest.”
Federal Funds Enter the Fray
Educational historians who deal chiefly with school funding have documented that, until the mid-1960s, almost all the serious dollars for U.S. public schools were provided via state taxes or local districts’ tax initiatives. But, as Chancellor Hutchins warned us, significant changes were afoot in public schooling—and educators needed to gear up so that they could deal successfully with those approaching modifications.
ESEA of 1965 was structured so that states would receive never-before levels of funding to
support a state’s public schools. Yet, to continue receiving their federal allocation of educational support, states were required to carry out certain levels and types of annual educational testing. Clearly, most states were eager to comply with such requirements because the federal dollars linked to ESEA compliance soon constituted a considerable chunk of the funds needed by a state’s public schools. Accordingly, if the nature of federal requirements linked to any reauthorizations of ESEA funds (usually carried out every 5–10 years or so) called for switches in ESEA-required tests or in reporting requirements, most state officials readily complied.
But with changes in the provisions of successive reauthorizations of ESEA requirements and, indeed, changes in the composition of the federal review committees who monitored a state’s ESEA compliance, disagreements between state personnel and federal officials understandably arose. The resolution of such disagreements continues to be a source of sometimes unbridled “interest.” Many of the assessment understandings you will wrestle with as you proceed with this book will prove invaluable as you try to arrive at defensible closure on the myriad conflicts now abounding in educational assessment, whether at the federal, state, or classroom level.
In December of 2015, for instance, President Barack Obama signed into law the Every Student Succeeds Act (ESSA) as yet another federal reauthorization of the remarkably influential Elementary and Secondary Education Act of 1965. ESSA had replaced the No Child Left Behind Act (NCLB) that previously served as a reauthorization of 1965’s ESEA. Both NCLB and ESSA contain provisions influencing how today’s teachers are likely to use classroom assessments with their students. Granted, those federal laws only influenced how classroom testing is likely to take place. Federal education statutes such as ESSA typically impose regulations obliging state educational authorities to carry out certain sorts of requirements. Usually,
these federally imposed constraints—or, sometimes, incentives—focus only on state-level actions, not on what happens in schools or teachers’ classrooms. And yet, more often than not, federal regulations for implementing a federal education statute led to a state’s adoption of programs or policies that soon showed up in classrooms.
As you will see, this is where the “interestingness” of today’s classroom assessment situation becomes all too apparent. For starters, according to U.S. Department of Education press releases about ESSA, our current reauthorization of ESEA is seen as a far less “prescriptive” law than NCLB, the reauthorization replaced by ESSA. In other words, state authorities will have more choices for carrying out the less restrictive requirements of ESSA than they had with NCLB. More choices, of course, mean more differences in how states attempt to comply with altered federal requirements.
And now, finally, we see that although early reauthorizations of 1965’s ESEA laid out some pretty constraining obligations for states regarding their state assessment programs, and monitored those state programs through state-specific review teams who appraised each state’s assessment programs, the enactment of a less prescriptive ESEA reauthorization often leads to more changes, hence more differences, in how a state’s teachers are supposed to carry out their classroom assessment endeavors.
Pandemic-Spawned Diversity of Schooling
In early 2020, the world became aware of COVID19 and the increasingly deadly pandemic associated with it. Barely two years later, in the spring of 2022, it was announced that more than one million Americans had died because of COVID. The pandemic, arriving in often unpredictable versions, clearly was the culprit in an immense loss of life all across the world. Moreover, given the recency of the COVID pandemic, and our
modest number of medicinal tools for combating it, American schools adopted a wide range of procedures to combat its spread among schoolage children. Indeed, especially until COVIDcombating vaccines were available,
For example, in some parts of the United States, a state’s schools were given substantial latitude in deciding how best to organize their educational activities. Other states were required to follow a state-determined protocol in providing educational offerings. In many states, school administrators and/or teachers were permitted to organize in whatever manner they preferred. Decisions regarding the wearing of face-masks or the necessary distances to be maintained from other students were/weren’t determined at the school-site level. Many parents were reluctant to see their children attend potential COVID infection sources, hence arranged for some variation of home schooling. In short, during the 2021 and 2022 school years, an appropriate descriptor of school organization and, therefore, the setting in which school-based assessment was to take place were marked by enormous diversity.
Some of those school-determined models for the provision of instruction surely worked well, particularly when an enthusiastic classroom teacher supported the approach being employed. In other schools, the models chosen to combat COVID worked sufficiently well. And in yet another group of classrooms, teachers’ wellintentioned structural models were blatant failures. Regrettably, in most of those diverse situations, it was essentially impossible to determine the effectiveness of the school-chosen or district-chosen pandemic-combating procedure. Accordingly, the evidence regarding the merits of different COVIDcompatible procedures was simply unknown. The enormous diversity associated with the response to the COVID pandemic suggests that educators who want an optimal setting for their students to thrive educationally need to understand the crucial tenets of educational assessment at heretofore unneeded levels of depth. And this, then, is what you should
be acquiring from a thoughtful reading of this tenth edition.
Put briefly, because of the nontrivial diversity in our COVID-beleaguered schools’ diversity of response to the pandemic, what is being sought from readers of this book is sufficient understanding of the crucial knowledge and skills contained in this book so that, regardless of the specifics of the situation under consideration, you will be able to devise a defensible assessment-illuminated solution to the problem under consideration.
Thus, if you are currently a teacher, or are preparing to become one, you will find in the tenth edition of Classroom Assessment a complete set of concepts and procedures that will enable you to do a solid job of testing your own students. But, during the last decade or two, we have seen a growing need for educators and others to become more knowledgeable about educational assessment itself. Meetings of local school boards, once regarded as monthly bouts with boredom, are often marked these days not only by serious conflicts over the ways that students are taught and tested, but also by a range of disputes over the political leanings of those in attendance. In many instances, such conflicts over educational policies are best resolved by the timely use of educational assessment. Educators, therefore, need to be able to explain— to educators as well as non-educators—those powerful notions in educational measurement which, as you will soon see, often play a prominent role in determining the ways our schools should function. In an effort to promote your understanding of the most significant of these pivotal assessment concepts and principles, this tenth edition of Classroom Assessment is presented to you.
Key Components of This Edition
What follows next are brief descriptions of features in this tenth edition of Classroom Assessment that are specifically intended to assist you in
achieving the chief intended outcomes promoted by the book’s 16 chapters. As you will see upon reading the book, each chapter identifies a distinctive Chief Chapter Outcome for that chapter as well as the specific Learning Objectives intended to contribute to a reader’s attainment of the Chief Chapter Outcome. It is believed that such earlyon statements of an overall chapter goal, as well as the identification of contributory chapter outcomes, will help readers more efficiently focus their attention on the book’s intended consequences, and thus attain a more meaningful mastery of each chapter’s contents.
• Extensive discussion of the Standards for Educational and Psychological Testing and their impact on classroom assessment: In mid2014, three of our nation’s organizations most concerned with educational measurement released a genuinely significant document— namely, the Standards for Educational and Psychological Testing. The standards (guidelines) included therein describe how education tests should be constructed, evaluated, and used. Because the standards in that publication are often relied on to resolve assessment-related courtroom litigation, the tenets set forth have a profound impact on the way U.S. educational testing takes place in the coming years. The most important standards have been incorporated in all relevant sections of this tenth edition of Classroom Assessment.
• Keys for evaluating instructionally diagnostic testing: Given today’s pervasive pressure to boost students’ test scores, a number of test publishers are hawking what they characterize as “diagnostic tests.” To help teachers understand what’s necessary for a diagnostic test to make a meaningful contribution to instruction, an important section on instructionally diagnostic testing will be found in Chapter 13. Readers who understand what’s needed in a test that is truly diagnostic will be better able to choose among an ever-expanding array of
supposedly diagnostic assessments now available commercially. Many of today’s allegedly useful diagnostic tests should, regrettably, be sent to a shredder. The section on instructionally diagnostic tests will help readers evaluate the merits of commercial or locally developed “diagnostic” assessments.
• Expanded treatment of technology and its implications for classroom assessment: This tenth edition has responded to the rising popularity of computer-based tests, particularly computer-adaptive tests, by dedicating coverage to their methods and their implications for classroom assessment. Indeed, one of the chief missions of this new rendition of Classroom Assessment is to assist its readers in making the most sensible selection from a sometimes perplexing array of computer-conveyed options for carrying out classroom and schoolwide testing.
• Reliability, validity, and fairness in action: Throughout the tenth edition, care has been taken to provide concrete examples of how assessment’s so-called Big Three— reliability, validity, and fairness—come into play for classroom teachers in a variety of instructional settings. How to routinely appraise classroom tests from these three crucial perspectives is an important concern in the following pages.
• Parent Talk: Considerable attention is paid in this edition to an important audience for teachers—namely, parents. Teachers often need to explain to parents such assessment-related topics as why a child scored in a certain way on a standardized test or how a teacher’s classroom exams are related to the grades a child receives. So, in every chapter, you’ll find a feature titled Parent Talk. In these Parent Talk segments, a situation is described in which a teacher needs to explain something about assessment to parents. Next is indicated what might have been said to the parents by a teacher.
What it is hoped readers will do, then, is decide how they would have responded had they been placed in a similar situation. In fact, readers might even say aloud (in private, if they have any sense) what they’d tell parents. Teachers who can talk sensibly to parents about assessment-related concerns will find they’re able to establish more effective rapport with parents. Such teachers will fare better with parents than will teachers who convey the idea that assessment is an exotic measurement mystery, well beyond the perceptive powers of mere parents.
• Testing Takeaways: To help promote assessment literacy, this edition of Classroom Assessment contains a distinctive feature called Testing Takeaways. Each Testing Takeaway is an easily digestible one-page explanation of a key assessment concept. These features are designed to be shared with parents, legislators, and any other person for whom assessment and assessment policy have bearing. Because test results influence what happens not only in classrooms but also in state legislatures, it’s increasingly important for educators, parents, students, and lawmakers to become more assessment literate. But what is this thing called “assessment literacy” that you’re being urged to promote?
• Assessment Package: The following are available within the assessment package:
Self-Checks. In each chapter, self-check quizzes help assess how well learners have mastered the content. The selfchecks are made up of multiple-choice items along with rationales for both correct and incorrect answers.
Application Exercises. These exercises give learners opportunities to practice applying the content and strategies from the chapters. The questions in these exercises are usually constructed-response questions. Suggested feedback in the
form of model answer written by experts are included.
Podcasts. In the podcasts, readers will learn about real events related to the key concepts in each of the 16 chapters in the book. These stories help awaken readers to the real-life consequences and power of assessment done well and done poorly.
Assessment literacy consists of an individual’s understanding of the fundamental assessment concepts and procedures deemed likely to influence educational decisions . Becoming assessment literate does not require someone to magically morph into a sophisticated testing wizard. Rather, an assessmentliterate educator needs only to grasp a manageable number of essential understandings—those that are apt to have a real-world impact on the education of real-world children.
As noted above, to help promote assessment literacy, the tenth edition of Classroom Assessment contains a feature called Testing Takeaways. Candidly, these Testing Takeaways were not written for you, the reader, but instead are intended to be read by persons or groups with whom you decide such takeaways should be shared.
There is a definite rationale for including this feature in this edition of Classroom Assessment. All of the Testing Takeaways are focused on an aspect of assessment literacy. The rationale supporting the inclusion of these segments stems from a belief that increased assessment literacy—on the part of educators and other educational stakeholders— constitutes the most cost-effective way to improve our schools. Put simply, those who understand the basics of educational testing will make fewer mistakes than those who possess scant knowledge about educational assessment. Moreover, in contrast to other, patently effective but costly, schoolimprovement strategies (such as substantially raising teachers’ salaries or reducing class sizes to permit more tailored per-student instruction), the costs necessary for promoting assessment literacy are truly trifling.
Thanks to Pearson, the publisher of the book you’re about to read, in the following pages you will find a set of 16 Testing Takeaways, one per chapter, for which Pearson is relaxing copyright protection and authorizing their use for increasing assessment literacy. You have permission to make direct copies of each of these one-page Testing Takeaways (hereinafter abbreviated as TTs).
Each TT has been written so that it represents a meaningful, self-contained chunk of assessmentrelated information pertinent to one of the tenth edition’s 16 chapters. Sometimes a TT addresses the overall thrust of a chapter. In other cases, a TT describes an issue related to, but not identical to, a chapter’s main message. Certain of the TTs will surely be of more interest to you than others. All TTs attempt to deal with a dollop of assessmentrelated content that’s worth knowing—sometimes only by educators, sometimes by everyone.
Varied uses of the TTs, of course, are possible. Nonetheless, because increased assessment literacy on the part of educators and other clienteles will surely provide more successful educations for our students, give the 16 TTs a serious look— thinking all the while about which groups might most benefit from reading particular TTs. If you can become a personal emissary promoting increased assessment literacy for one or more groups of potential interest, you’ll be doing something commendable for kids.
Will This Testing Book Help You Teach Better?
Teachers these days who don’t recognize that educational assessment impinges on their work are teachers in serious need of impingement therapy. Rarely, indeed, does a day go by in the Monday-through-Friday life of today’s teachers when testing does not have an impact on one or more of their classroom decisions. It was not always thus.
Eons ago, I was a high school teacher in eastern Oregon. (It was so long ago that my friends
contend Oregon must have been a territory rather than a state.) Way back then, we administered standardized achievement tests in our classes. However, students’ scores on those tests made no difference in how we taught. Pressures to raise our students’ scores on those achievement exams were nonexistent. We taught pretty much as we saw fit. But, of course, the world of education is different today—much different.
And even before those teaching days, when I was preparing to be a teacher, little attention was given to testing. In truth, the only time my professors actually dealt with educational tests was when, during an educational psychology class, we spent an entire week on the making and massaging of multiple-choice items. My fellow prospective teachers and I were not being prepared for educational assessment because, back then, educational assessment truly did not have an impact on teachers’ decision making.
But today, educational tests certainly make a difference in what currently takes place in our classrooms. For openers, today’s teachers find themselves under scrutiny because of some heavyduty accountability programs aimed at evaluating schools at least in part according to students’ scores on accountability tests. A school’s staff can be “restructured,” or a school can be completely shut down, if its students don’t perform well enough on externally administered accountability exams.
Fortunately, during the last two decades, growing numbers of educators have learned that the skillful use of classroom testing can make huge differences in how well students learn. Classroom assessment, if employed formatively, can dramatically increase the effectiveness of a teacher’s teaching. And yet, sadly, we rarely see more than a token use of classroom assessments in the way that research clearly tells us will benefit students.
For both of those reasons, then, every experienced teacher and every teacher-in-training need to master the essentials of educational assessment. And that’s why this book was first written and
then revised so frequently. Its title, Classroom Assessment: What Teachers Need to Know, captures the book’s intent. Readers won’t be asked to learn any nice-to-know exotics about educational measurement. No, what’s contained in this book is the stuff today’s teachers need to know if they are truly going to be first-rate professionals.
Ancillary Materials
The following resources are available for instructors to download on www.pearsonhighered. com/educators. Instructors can enter the author or title of this book, select this particular edition of the book, and then click on the “Resources” tab to log in and download textbook supplements.
Instructor’s Resource Manual with Test Bank (ISBN 0-13-556913-3)
The Instructor’s Resource Manual includes suggestions for teaching a classroom assessment course using this text, additional learning activities, and a Test Bank.
PowerPoint Slides (ISBN 0-13-556893-5)
The PowerPoint slides include key concept summaries and other aids to enhance learning. They are designed to help students understand, organize, and remember core concepts and applications.
TestGen (ISBN 0-13-556919-2)
TestGen is a powerful test generator that you install on your computer and use in conjunction with the TestGen test bank file for your text. Assessments, including equations, graphs, and scientific notation, may be created for both print and online testing.
The tests can be downloaded in the following formats:
TestGen test bank file—MAC
TestGen test bank file—PC
Angel TestGen Conversion
Test Bank for Blackboard Learning System
Desire to Learn TestGen Conversion
Moodle TestGen Conversion
Sakai TestGen Conversion
Test Bank for Blackboard CE/Vista
Acknowledgments
To my colleagues who offered recommendations about how to improve this latest edition, I offer my sincere appreciation.
Let me close out this Preface, then, by throwing three thank-yous at a trio of deserving colleagues— without whom I would still be struggling with the ninth, not the tenth, edition of Classroom Assessment.
First off, there is Brooke Nethers, whose name simply reeks of an editorial bent. Brooke is a Senior Editor/Product Manager of the Pearson Higher Education Group with a focus on Teacher Education & Helping Professions. Along with Catherine Kauffman, Developmental Editor of Pearson, Brooke would summon us for an Internet meeting and lead the three of us to a sensible solution of any problems faced. Regrettably, although she made a fine team leader, she never complied with my request for team uniforms during these sessions. And they would have been in color!
Catherine, the other Pearson team member, was fortunately able to summon her “edit like the wind” motor when we needed it most, hence helping us meet editorial guidelines in plenty of time. A valuable team member, albeit sans team regalia, was this skilled editor.
Finally, my long-time friend and colleague, Kathy Dyer, agreed to help us as the revision project reached its final months. Without Kathy’s marvelous organizational skills and her editorial acumen, I would personally still be treading water on several tough-to-tangle-with chapters of the book. Officially retired only a few weeks earlier, Kathy agreed to shepherd us as we tackled remaining
revision tasks. Both from her home in Colorado and during her visits to Oregon where my spouse and I live, Kathy kept us on task and on time.
Then, as the revised manuscript neared its final scrutiny, the need for a last-look, final scrutiny arrived. To my dismay, a 10-day hospital stay, concluded by my receipt of a surgically implanted pacemaker, rendered me unfit for such a wrap-up
review task. Yet, when I asked Kathy if she could pinch-hit, she instantly agreed, then did so on target and on time. It pays to have friends, particularly if they are as talented as Kathy Dyer.
I am forever grateful to these three talented women. If you like the book at all, so should you be.
W. J. P.
Sense Out of
Chapter 1 Why Do Teachers Need to Know About Assessment?
Chief Chapter Outcome
An understanding of why it is that four traditional and three recent reasons for educators to assess students should dispose teachers to learn more about the fundamentals of educational assessment
Learning Objectives
1.1 Identify key legislation, discuss the history of assessment in the United States, and differentiate between testing and assessment.
1.2 Using the four traditional and three modern reasons for why teachers assess that are found in this chapter, identify and explain the rationale for the benefits of teachers as functional assessors.
Teachers teach students. That hardly constitutes a breakthrough insight. Just as welders weld and plumbers plumb—teachers teach. That’s why they’re called teachers.
But what is a bit less obvious is that most teachers teach because they like to teach. Primary teachers like to teach younger children. High school teachers like to teach older children. Most high school teachers also like to teach about a particular subject. (Have you ever noticed how mathematics teachers’ eyes get misty when they introduce their students to the raptures of the Pythagorean theorem?) Yes, most teachers love to teach. It is because they enjoy what they do that they waded through a medley of preservice teacher education courses, conquered the challenges of student teaching, and hopped the myriad hurdles of the certification
process. Teachers overcame these obstacles in order to earn annual salaries that, particularly during the first few years, are laughably low. Yes, there’s little doubt that teachers groove on teaching.
Although teachers like to teach, they rarely like to test. Yet here you are— beginning a book about testing. How can I, the author, ever entice you, the reader, to become interested in testing when your heart has already been given to teaching? The answer is really quite straightforward. Teachers who can test well will be better teachers. Effective testing will enhance a teacher’s instructional effectiveness. Really!
If you’re willing to suspend any preconceptions about testing while you’re reading this book, particularly any negative ones, a binding pledge is herewith being made to you: If you tackle this text with even half the enthusiasm you might bring to a teaching assignment, you’ll discover how testing will make you a much better teacher. And, because your affable author has been a teacher for more than 50 years, it’s a promise he’ll keep. Teachers should definitely not break promises to teachers. (Teachers’ promises to administrators, on the other hand, should be regarded as eminently renegotiable.)
But before the book attempts to convince you, ever so subtly, that testing can be a boon to teaching, you need to get a fix on your own current views about educational testing. And, because this is a book about testing, what better way to help you explore those attitudes than to have you take a self-test that was devised just for readers of this book?
So, on the adjacent page (it’s on the right from where you’re currently reading!) you’ll find a brief self-test similar to the ones you’ve surely encountered in many widely read magazines. I saw one such self-test in a health magazine recently. It was entitled “How Long Will You Live? A Self-Test.” Frankly, I was afraid to try it. As one grows older, one gets more cautious.
But you have nothing to fear by taking the self-test that’s been whipped up for you. To emphasize its brevity, it is entitled “A Terse Self-Test About Testing.” It is an example of commonly used attitudinal inventories. Later, in Chapter 10, you’ll learn more about attitudinal inventories. But for now, please take a crack at page 7’s teensy self-test. The way to interpret your responses is given as a footnote at the bottom of the page.
Echoes of ESEA
Anyone who has completed even an introductory course in U.S. government knows that just as state laws can overturn the regulations enacted by local communities, federal laws can overturn state laws. When it comes to the art of overturning, federal folks clearly have the heftiest muscles. Interestingly, we often see those federal muscles flexed with respect to classroom assessment. The origins of the tests that we see used in today’s classrooms can sometimes be traced directly to a state or a federal statute dealing with educational assessment. In the instance
of classroom assessment, by far the most potent piece of test-influencing legislation bearing on such testing was the federal Elementary and Secondary Education Act (ESEA) of 1965.
Enacted more than a half-century ago, ESEA was a key component of President Lyndon B. Johnson’s “Great Society.” This precedent-setting law constituted what—at that time—was the federal government’s most serious commitment to providing all the nation’s K–12 youth with equal access to high-quality education. In contrast to previous federal spending on public education, ESEA’s financial support to the nation’s schools was downright gargantuan.
As set forth in that new law, unprecedented funds were doled out to states in support of instructional materials, professional development, resources to support educational programs, and the promotion of parental-involvement initiatives. But because of the unprecedented magnitude of ESEA’s federal funding for schools, key congressional leaders (including Robert F. Kennedy, who was then the junior U.S. senator from New York) insisted that the new legislation contain provisions intended to systematically evaluate whether these new federal dollars were being well spent. Formal educational evaluation was, in truth, generated almost overnight by the passage of 1965’s ESEA.
This potent federal statute has been reauthorized every 5–10 years since its enactment, and those reauthorizations have usually contained alterations, sometimes significant, to the law’s key provisions. The various subsections of ESEA are designated as “titles.” Title I, for example, established a program to distribute federal funding to districts and schools serving a high proportion of students from low-income families. Title I typically gets the most attention from policymakers because it accounts for roughly 80 percent of the total funding that’s authorized under ESEA. Programs supported under Title I, at least at the outset, were intended to reduce the skill gaps in reading, writing, and mathematics between children from low-income households and children from the middle class. In general, this is still the case.
From a classroom-assessment perspective (and you will recall that classroom assessment is the focus of this book) what’s significant about ESEA is that its many reauthorizations have sometimes led to changes in federal evaluation-related requirements that have a meaningful influence on the assessment practices recommended to states, districts, and schools. You will find several such changes embodied in the most recent incarnation of ESEA, and those modifications will be addressed as you saunter joyfully through this book’s fun-filled pages.
The Every Student Succeeds Act (ESSA) was signed into law by President Barack Obama on December 10, 2015, and it succeeded the No Child Left Behind Act (NCLB) that was signed by President George W. Bush on January 8, 2002. If you have even modest calendrical and mathematical skills, you can see that, unlike the typical ESEA-reauthorization period of about 5 years, the reauthorization gap between NCLB and ESSA was more than 13 years.
Some observers suggest that the lengthy delay between the two authorizations was chiefly attributable to a markedly increasing polarization of the two
major congressional parties. As was the case with the original ESEA, however, both NCLB and ESSA were passed by Congress with substantial bipartisan support. Whatever the cause underlying the uncommon delay in ESEA’s most recent reauthorization, some of the alterations in the law are apt to have a direct impact on the kinds of directives about classroom testing issued to teachers by state and district education authorities.
ESSA’s predecessor—NCLB—had attempted to reduce the growing achievement gap that left low-income and ethnic minority students in failing schools, but it had also introduced a deliberately more stringent accountability structure. As President Bush said during the law’s signing ceremony (televised by C-Span), the law’s fundamental premise is that “every child can learn, we expect every child to learn, and you must show us whether or not every child is learning.” As you can infer, NCLB was laced with a strong “show us” orientation.
ESSA attempted to preserve the spirit of NCLB, yet it set out to remedy drawbacks that many critics believed stemmed from its “one size fits all” shortcomings. As he signed the act into law, President Obama asserted that NCLB was intended to promote high standards, close the achievement gap, and increase accountability. He regarded these as appropriate goals, but he also believed that, in practice, the law failed to consider the distinctive needs of each community. NCLB, he observed in official press releases, had “led to too much testing during classroom time. It often forced schools and school districts into cookie-cutter reforms that didn’t always produce the kinds of results that we wanted to see.”
In looking back at the two most recent renditions of 1965’s ESEA, then, we see that whereas NCLB and ESSA have fundamentally similar goals, ESSA attempts to provide greater flexibility, so that states and districts could particularize their programs for implementing chief provisions of the current successor to ESEA. The success of a given state in carrying out the provisions of ESSA’s various titles, however, is supposed to be more closely controlled at the state level than at the federal level, as was the case with NCLB.
Before we depart from federal influence over the sorts of assessment provisions that have a tangible effect on a teacher’s classroom testing procedures, it is important for you to recognize a few fundamentals about the ways in which legislatively enacted statutes can determine how teachers test their students. You see, once a federal bill (or, for that matter, a state bill) has been signed into law, a set of regulations is typically readied to guide the law’s implementation. Typically, those regulations are drafted by the appropriate governmental agency (in the instance of a federal education-related statute, this would be the U.S. Department of Education) and then are made available in draft form, for a review period, so that those who wish to comment on the emerging regulations can do so. After the suggestions of commentators are taken into consideration, a final set of regulations is issued. These final regulations function as a way of operationalizing the law itself, which sometimes contains segments that are a mite ambiguous.
Because the nature of teachers’ classroom assessments is often influenced by the way a state implements a law such as ESSA, the U.S. Department of Education
calls on a special collection of peer reviewers who scrutinize a given state’s assessment and accountability intentions regarding the implementation of ESSA. State officials, therefore, submit their state’s plans for federal peer review and must often make identified changes in those plans before receiving peer-review approval. A federal peer-review panel of, say, a half-dozen assessment specialists, determines whether a state’s accountability approach, including its state and local assessments, are sufficiently in accord with ESSA’s stipulations. Failure to secure peer-review approval can result in withholding of federal funds, so peer-review approbation is typically sought with substantial zeal.
Classroom teachers who are uncertain about some of the ESSA-influenced issues to be addressed in the upcoming pages, therefore, will often find it helpful to seek the advice, first of district assessment specialists, and then of state-level authorities (such as the assessment personnel in a state department of education), about how best to carry out classroom assessment so that it meshes with state or federal regulations. Although the membership of a given state’s peer-review panel is typically quite stable, changes in panelists can sometimes lead to subtle reinterpretations of ESSA. It is useful, therefore, for teachers to check periodically to see whether any significant alterations have been made in a given state’s ESSA expectations.
School Reform Under Scrutiny
As one views the nontrivial turmoil in the nation’s schools triggered by the profoundly influential school reform movement, it sometimes becomes possible to overlook the role of educational testing as educators struggled valiantly to cope with a flock of conditions never before encountered. If you (or your instructor) are interested in snaring an insightful appraisal of how the COVID pandemic provided a backdrop against which a host of educational changes transpired, you may find the essay by Chester Finn Jr. and Frederick Hess cited in this chapter’s references (“The End of School Reform?”) worth your reading and thinking time. Anyone who is an educator and who has read this Finn and Hess analysis will then be able to supply a definitive example of what is meant by the descriptor “thought-provoking.”
COMMON STANDARDS = UNCOMMON RUCKUS
As a consequence of a collaborative effort by the National Governors Association (NGA) and the Council of Chief State School Officers (CCSSO), in 2009 we saw 48 states, 2 territories, and the District of Columbia initiate a project culminating in the creation of the Common Core State Standards (CCSS). The English language arts (ELA) and mathematics learning outcomes embodied in the CCSS were intended, as a group, to represent a more challenging set of curricular expectations than were found at that time in many states’ official instructional goals. As set forth in the CCSS, the key math and ELA content standards—that is, the curricular targets recommended at different grade levels—were identified.
In truth, the actual development of the CCSS was carried out in a less than totally transparent manner. This was because information about the nature of the content standards themselves—and the specific developmental procedures being used to identify those content standards—was not readily available to interested onlookers. Indeed, many complaints regarding the “covert” building of the CCSS were voiced by frustrated would-be observers of this important curriculum-building initiative.
Transparency notwithstanding, however, the resulting sets of math and ELA curricular targets were generally conceded by America’s educators to constitute high-quality collections of more demanding curricular goals than the official sets of intended learning outcomes then endorsed in some of the 50 states. Indeed, the high quality of the 2010-released CCSS surely contributed to their widespread adoption; by 2011, 45 states and the District of Columbia had signified acceptance of the new standards. In recognition that the ELA and mathematics curricular targets contained in the CCSS represented the essential features of what a state’s schools should be promoting in its students, the emergence and pervasive adoption of these curricular goals constituted a landmark in the history of American schooling.
Let’s look, ever so briefly, at what these curricular aims are—with a definite commitment to return in the next chapter for a closer look at the CCSS . In Chapter 2, you will see how the two sets of curricular aims identified in the CCSS are organized, as well as learn what some of the developers of those state standards were hoping to accomplish.
First off, however, we should be clear about what the two collections of ELA and math content standards actually are. They represent the curricular outcomes sought for the nation’s students—that is, the knowledge and cognitive skills students are supposed to acquire in school. Because the reauthorized version of ESEA that was then in place (NCLB) had allowed each state to select its own curricular aims, its own tests to assess students’ mastery of those aims, and its own cut-scores (that is, achievement standards) to signify students’ mastery of those curricular aims, making sense out of the NCLB-spawned accountability picture in U.S. public schools was almost impossible. In an effort to rectify this chaotic situation, the NGA and CCSSO set out in late 2009 to provide a more appropriate set of curricular targets for the nation’s schools. The CCSSO is the organization of the state officials, elected or appointed, who head each state’s public schools. The NGA performs a comparable function for the nation’s governors.
On June 2, 2010, the CCSSO and NGA released the CCSS (National Governors Association, 2010). As noted earlier, many states soon accepted these standards— these “expectations for student knowledge and skills that high school graduates need to master to succeed in college and careers” (www.corestandards.org/ assets/ccsso-introduction.pdf). Given the long-standing reluctance of state education officials to abandon “local control” over important educational decisions such as curricular outcomes for students, the widespread adoption of the CCSS
a terse Self-test about testing
Directions: For each of the statements below, use the following answer key to indicate how you react to the statement:
= Strongly Agree SA
= Agree A
= Uncer tain U
= Disag ree D
= Strongly Disag ree SD
There are no right or wrong answers, so please answer frankly by circling the appropriate response for each statement.
1. The chief reason why teachers should give classroom tests is to determine students’ grades.
2. Teachers should typically plan instruction that focuses on the skills or knowledge represented by a test.
3. In their classroom tests, teachers should use only items that can be scored objectively.
4. There are other legitimate indicators of a teacher’s instructional effectiveness besides students’ test scores.
5. A teacher has no business measuring students’ confidence in their ability to do schoolwork.
6. Today’s nationally standardized achievement tests should never be used to supply evidence about how well teachers are instructing children.
7. Teachers rarely need to determine the reliability of their own classroom tests.
8. It is impossible to judge the quality of students’ written compositions with any meaningful accuracy.
9. The enormous pressure to boost students’ scores on important tests permits teachers to employ almost any sort of scoreimprovement preparation activities.
10. Significant classroom tests should typically be built before a teacher plans instruction.
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Self-Test Interpretation Guide: For statements 2, 4, 6, 7, and 10, use the following scoring key: == == SA 5, A4,U 3, D2,and = SD 1. For statements 1, 3, 5, 8, and 9, use the following scoring key: == == = SA 1, A2,U 3, D4,and SD 5. The highest possible total score is 50; the lowest possible total score is 10. The higher your total score, the more sensible is your view of educational testing. After finishing this book, you might wish to retake this terse self-test (without looking at your earlier answers, of course). If you come up with a postbook score that’s substantially lower than your prebook score, then we should both be worried.
was genuinely astonishing. In essentially a single year, the CCSSO and NGA had crafted sets of national mathematics and ELA curricular aims defensible enough that all but a few states soon hopped aboard the CCSS Express.
The widespread and remarkably rapid adoption of the CCSS by so many states, however, did not take place merely because of the merits of a more carefully crafted set of challenging curricular targets. The role of nongovernmental organizations in nurturing such significant changes in U.S. education is now better understood. In the June 7, 2014, issue of the Washington Post, Lyndsey Layton reports that a major player in the adoption of the CCSS was the Bill and Melinda Gates Foundation. In an article entitled “How Bill Gates Pulled Off the Swift Common Core Revolution,” Layton reveals that the Gates Foundation supplied more than $200 million not only for the actual development of the CCSS itself but also for building political support across the nation—often convincing state officials to make systematic and expensive changes in their curricular aspirations. Moreover, the foundation spread funds across the entire political spectrum, distributing dollars galore to the two major U.S. teachers’ unions and such business groups as the U.S. Chamber of Commerce—organizations that have historically clashed but that soon became outspoken proponents of the Common Core. As Layton reports, within 2 years of the Gates Foundation’s decision to support the Common Core, 45 states and the District of Columbia had fully endorsed the CCSS. But the curricular aims embodied in the CCSS were destined to serve as much more than lofty statements of curricular intent that, like so many previously crafted sets of curricular aims, typically languished in rarely read reports. This is because, soon after the release of the CCSS in mid-2010, the federal government announced its intention to fund one or more consortia of states whose mission it would be to create assessments suitable for measuring students’ mastery of the skills and knowledge embodied in the CCSS. Two such assessment consortia were selected by federal authorities (from competing bidders) and were funded with approximately $175 million each to create assessments that, by the 2014–15 school year, could be used to determine students’ mastery of the CCSS. Although one of those two assessment consortia has fundamentally been reduced almost to nonexistence, the Smarter Balanced Assessment Consortium (SBAC) is still supplying assessment services to many of its consortium members. Each of these consortia was initially composed of about 20 to 25 states, all of which agreed to promote students’ mastery of the curricular goals represented by the CCSS. At present, SBAC has about a dozen states and territories taking part in its assessment endeavors. As the assessments created by the two consortia became more widely understood, straightforward comparisons among states—the comparisons originally foreseen by proponents of the two assessment consortia—grew less likely to take place. Not only were the reporting categories and the cut-scores used by the two consortia dissimilar, but states were allowed unanticipated degrees of local determination in what was taught and what was tested. The original aspiration of the CCSSO and the NGA to install common curricular targets, mastery of which could be measured by essentially identical or statistically equivalent tests, was not to be.
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simili oggetti a profusione, essa gli aveva chiesto ridendo se partiva in cerca di avventure. Che un altro giorno, che per errore essa aveva aperta una lettera diretta a lui, per poco non aveva minacciato di far divorzio, se il caso si ripetesse. E furie e smanie tremende, pure un’altra volta che essa, irritata da un breve litigio, gli aveva detto che non era fatto per aver moglie e famiglia: ma un’amante da cambiare ogni paio d’anni!
— E pensare che io non ho mai sospettato niente. Il disgraziato non mi ha capita mai: lui diffida sempre, ed io invece mi fido. A occhi chiusi. Che ci vuol fare? Sono fatta così....
Avevo ascoltato questo lungo discorso impassibile, quasi severo, guardandola e scrutandola negli occhi. Alla fine, rammentando le confidenze dell’ammiraglio, le dissi che quel che lei raccontava non era inverosimile e poi maliziosamente, per indagare:
— E per questo — dissi fissandola — non voleva prendere il caffè con lei, la mattina.... Mi guardò sorpresa.
— Che cosa vuol dire? A che allude?
Le raccontai allora quel che l’ammiraglio mi aveva detto. Ma prima che io giungessi a mezzo del discorso:
— Mio Dio, mio Dio! — gemè dolorosamente, giungendo le mani. A tal punto quel pazzo è arrivato! Ma questa infamia è la contessa che glie l’ha messa nella testa, ne sono sicura! La scellerata vecchia! Adesso capisco! Lo aveva ipnotizzato!
Impazientito dal mio sbaglio, tanto per sviare il discorso, apersi le cateratte della saggezza, ma con poco garbo, anzi piuttosto brusco: le dissi che occorreva prender tutto sul serio, ma niente sul tragico: che le disgrazie si voltano spesso in fortune; che essa era ancora ricca, giovane, bella...
— «Vous me flattez», — disse con modesta compiacenza. — Certo accanto a miss Bobbins faccio ancora la mia figura. Se vedesse che tipo volgare!
Ma quando incominciai a dirle che la libertà non era poi la peggiore dello disgrazie che potesse capitarle; fosse dunque ragionevole, non si lagnasse più del giusto, chè nella disgrazia forse poteva esser capitata bene, la vidi raccogliersi, accigliarsi, rannuvolarsi; poi a un tratto:
— Stabilirmi a Parigi — mi interruppe come spaventata — «en femme divorcée», io? Perchè tutta la gente creda che ho tradito mio marito? Mai!
— Non esageri, signora, ce ne sono tante di donne divorziate oggi nel mondo; e i tempi non sono più quelli di una volta!
— Una donna divorziata è sempre colpevole agli occhi della gente. E tutti gli uomini credono di poterle fare la corte....
— Quale disgrazia!
Ma non mi diè tempo di dirle le barzellette un po’ volgari, che mi erano venute alle labbra; che:
— Vivere sola, io! — continuò. — E come potrei? e che cosa farei? Non aver più nessun appoggio? Ma crede lei che alla mia età una donna possa, da un giorno all’altro, ricuperare quella che lei chiama la libertà....
— Si rimariti, allora, se non vuol la libertà! — ribattei senza tanti complimenti.
Ma fu peggio.
— Rimaritarmi io? Andare in giro con un altro uomo, quando mio marito è ancora vivo? Mai! Mi parrebbe di andar in giro con un amante. Sono una donna «vieux jeu», io, come dice mia figlia.
La faretra dei consigli era vuota.
— Ma che cosa vuol dunque allora, signora? — le chiesi duramente, un po’ impazientito e con un tono piuttosto canzonatorio.
Alzò gli occhi nei miei, e sentitamente, con dignitosa sicurezza:
— Voglio restare — disse — la moglie di mio marito, la signora Feldmann.... Come son stata per ventidue anni. Le pare eccessivo?
Non ci avevo pensato. La risposta mi tappò la bocca. Tacqui un istante, confuso: poi, con un modo più gentile e un po’ titubante, le chiesi che cosa intendesse di fare. Prendere, appena sbarcata a Genova, il diretto per Parigi e Cherbourg o l’Havre; e imbarcarsi nel primo piroscafo che salpasse alla volta di New-York — mi rispose.
— Quando mio marito mi rivedrà, si ravvederà; ne sono certa. Mio marito mi ama — conchiuse con fare sicuro e sottolineando la frase con quello stesso sorriso enigmatico che altra volta le avevo visto sulla faccia al ripetere quella medesima frase. — Lei ne dubita?
Ne dubitavo così fortemente che essa aveva potuto leggermi il dubbio negli occhi: ma le risposi chiedendole solamente per qual ragione il marito volesse allora fare divorzio, mentre a me stesso chiedevo per qual ragione essa sorrideva a quel modo.
— Ha dovuto — mi rispose — tornare a New-York per affari: non voleva partire: e a New-York miss Bobbins l’ha accalappiato di nuovo. Capisco adesso perchè abbiamo fatto questo lungo viaggio nell’America del Sud. Lo scandalo del «Great Continental» fu un pretesto. Voleva sfuggire a miss Robbins. Ne sono sicura. Anche Lisetta lo dice.
Tacqui, intimidito dalla autorità di Lisetta e ripugnandomi così di deludere come di illudere la signora; di nuovo essa lesse chiaro nel mio silenzio: e con una certa ansia mi chiese:
— Non le pare? Crede che mi inganni?
Ma già sentivo nascere in me un principio di pietà; volli nascondere i miei dubbi; cercai di confortarla ma fui maldestro; perchè le ripetei che essa aveva cultura, intelligenza, amicizie, ricchezze....
— Anche lei, anche lei? — mi interruppe aspra e agitata. — La ricchezza, la ricchezza! Hai dei milioni: dunque che cosa chiedi ancora? Se mio marito mi inganna, mi abbandona, mi getta in mezzo alla via, quando il capriccio gli piglia, io non debbo lagnarmene: ho
dei milioni e potrò sempre abitare in un bel palazzo, comperare un’automobile e portar delle perle come queste. Perchè queste sono le sole perle vere che ho portato nel viaggio. — Fece una pausa. — Non ho io forse mantenuto i miei impegni? — proseguì con voce affannosa. — Ho forse avuto degli amanti? Non sono stata fedele? docile? sottomessa? Non l’ho amato e non lo amo? Se io dicessi che adesso mi piace un altro uomo, non direbbero tutti che sono una sgualdrina? No: sarebbe infame se ci fosse un tribunale che concedesse questo divorzio. E non è possibile, non ci posso credere! E che cosa farei io dopo? Dove andrei? Sola, senza famiglia, senza casa, sospettata e infamata? Che cosa penserà il mondo di me? E poi quando uno ha vissuto una parte della sua vita in America, come ho fatto io, crede lei che possa di nuovo vivere solamente in Europa? È un mondo troppo chiuso, troppo piccolo, troppo pieno di angustie. No: la fortuna l’abbiamo fatta insieme; una parte è mia; mio marito non ha il diritto di rubarmela per darla a una cameriera: un posto me lo son fatto nella società, in Europa e in America, e non voglio perderlo, perchè lui ha dei capricci.... Ma sa che tra qualche anno io potrei diventar moglie di un ministro o di un ambasciatore? Perchè pare che lo nomineranno, se alle prossime elezioni.... Purchè arrivi a tempo, però. Mio Dio, mio Dio!... Ma perchè è così lontana l’America!...
Singhiozzò, scoppiò in lagrime, senza badare ai passeggeri che giravano sul ponte e che si fermavano a guardarla. Tacqui un momento, molto turbato.
— Le ricchezze dell’America e gli splendori della vita mondana, li disprezzavi sinchè eri sicura di possederli. Ora che temi di perderli, invece.... È dunque vero che i beni della terra sono insipidi quando si hanno; ma non si può fame senza? — pensai tra me, un po’ triste.
Poi tentai altri conforti: le dissi che se suo marito venisse a morire, essa si troverebbe pure sola e senza famiglia nel mondo: supponesse dunque, se la peggiore delle ipotesi si verificasse, di rimaner vedova.
—
Ma morto non è, pur troppo! Chè almeno mi consolerei! rispose essa tra le lagrime e i singhiozzi, vivacemente, tappandomi di nuovo la bocca.
In quella sopraggiunse l’ammiraglio e prese a confortarla, con un tatto e una delicatezza che questa volta ammirai anche maggiormente al paragone della mia inettitudine. Quando si fu un po’ tranquillata, si ritirò accompagnata dall’ammiraglio. Io me ne andai, ripensando i discorsi del giorno prima sulla lealtà. Ma sempre incerto davanti al dilemma: vittima o commediante? Poichè quelle lagrime mi avevan conturbato ma non mi avevano ancora convinto! Mi avevano invece distratto un po’ dalle mie inquietudini filosofiche.
Il giorno seguente — era sabato e la vigilia dell’arrivo — scesi verso le otto e mezzo nella terza classe, per saper se Orsola aveva trovate le famose lettere. Ma Orsola si scusò, borbottò, sospirò: non le aveva trovate, perchè — se lo era rammentato poi le aveva nascoste in una valigia che era stata messa nella stiva. Il giorno dopo, allo sbarco, essa me le darebbe. Incontrai di lì a poco l’ammiraglio: gli raccontai quel che la signora mi aveva detto la sera prima, non nascondendogli che la sua ferma fiducia nel ravvedimento del marito mi pareva chimerica assai. Ma l’ammiraglio non disperava: disse che il cuore umano è pieno di misteri; divagò in altre frasi generiche, che mi insospettirono di nuovo egli sapesse più che non diceva: insistetti, si lasciò sfuggire qualche frase; feci leva su queste; e a poco a poco, cavai da lui quanto sapeva. Incoraggiata forse dalla lunga amicizia e dalla sua età quasi paterna, la signora gli aveva fatto il giorno precedente delle strane confidenze! Gli aveva detto di essere stata educata un po’ romanticamente «tra i fiori e la musica», in una ignoranza beata perchè scevra di curiosità, imaginandosi l’amore nella vita dai melodrammi uditi in teatro; anche perchè — non sapeva per qual ragione — tra signorine le sue amiche si erano sempre trattenute dal parlar di queste cose in sua presenza. Quante volte le sue amiche di giovinezza, quando si eran riviste maritate, le avevan detto: In tua presenza nessuna di noi osava dir niente! Ma maritatasi, essa aveva dovuto convincersi che gli uomini intendono l’amore in una maniera alquanto diversa dagli
eroi dei drammi lirici. Da principio essa un po’ aveva avuto voglia di ridere di questa scoperta, un po’ ne era stata infastidita e un po’ inquietata: ma poi si era lasciata travolgere da questo torrente di passione, e insomma senza rammarico ed infelicità.... E doveva confessare che, ammesso che quel che piaceva agli uomini fosse il vero amore, essa era stata addirittura adorata, dalla mattina alla sera e sopratutto dalla sera alla mattina! Si ricordava però che tre o quattro volte il vulcano pareva essersi spento, anzi coperto di neve all’improvviso — l’ultima volta durante la crisi del Great Continental: e ogni volta il marito aveva mostrata una gran premura di scusarsene, sebbene essa non pensasse a fargliene una colpa, allegando le preoccupazioni, il lavoro. Essa ci aveva creduto perchè era sciocca: ma ora incominciava a chiedersi se la causa di quel gelo improvviso non fosse miss Robbins invece del Great Continental; e se le volte precedenti non ci fosse stata di mezzo qualche altra donna! Il vulcano però si era sempre riacceso; anche dopo la crisi del Great Continental; e proprio a Rio, chè non era mai stato così ardente di passione come negli ultimi mesi prima di partire da Rio per New-York. Durante questi mesi era arrivato perfino.... perfino — la signora era diventata di bracia raccontandolo — a «demander des rendez-vous pendant la journée». E perciò essa faceva per convertirlo assegnamento sulla propria bellezza: apparirebbe a lui vestita e adorna in un certo modo che lo stuzzicava assai: scoppierebbero ambedue in lagrime, e.... — Ora capisco! — esclamai ridendo.
Quel che avevo capito, in quel momento, era lo strano sorriso della signora, ogni qual volta essa aveva parlato del marito e dei suoi sentimenti. Ma a mezzo il riso, improvvisamente, uno scrupolo mi agghiacciò. Poteva dunque accadere perfino che una donna virtuosa, a quarantacinque anni, sforzasse l’inesperta fantasia a imaginar lascivie di cortigiana, per sedurre il marito? Gli orrori più tragici della vita sono, ahimè, proprio quelli che invogliano al riso gli uomini stolti e leggeri, il maggior numero cioè: e di che ridevo io, se non di uno di questi orrendi segreti di cui il mondo è zeppo? Non risi più allora: ma quando a colazione vidi per la prima volta sul volto di
lei tante traccie di vecchiaia che forse il dolore aveva seminate in quei pochi giorni, o che prima non avevo avvertite; quando, e per la prima volta, mi accorsi che la donna che si aggrappava alla sua bellezza come un naufrago all’ultima tavola di salvezza, stava per diventare una vecchia, la pietà mi vinse: e mi strinse il cuore un rimorso! Anche io dunque avevo ceduto a quella viltà che tanto spesso, innanzi ad una sopraffazione, ci inferocisce contro la vittima? Anche io avevo cercato dì persuadermi che la vittima aveva meritata la sua disgrazia, come tanti uomini fanno, per risparmiarsi il dolore dell’ingiustizia impunita e la fatica di aiutare l’oppresso? E dichiaratomi in cuor mio a favore di lei, conchiusi risolutamente che il marito doveva essere un pazzo o un malvagio. Durante la colazione si ragionò confusamente: l’ammiraglio di cannoni e corazze; l’Alverighi di Parigi e dei banchieri; il Rosetti di certi lavori che intendeva far fare subito a Bellaria. Solo il Cavalcanti stette zitto, il solo tra tutti che non pensasse alle faccende terrene ma all’antico mondo mediterraneo semivivo o perito. A mezzodì giungemmo a 41 gradi e 22 minuti di latitudine e a 4 gradi e 2 minuti di longitudine orientale; e prima della siesta, trattolo in disparte, raccontai in confidenza al Rosetti, sospinto anche un po’ dall’intima pena, le strane cose che l’ammiraglio mi aveva confidato. Ascoltò il Rosetti; e:
— Miserie della vita! — esclamò. Pensò un momento; e poi sorridendo e scuotendo il capo: — Limiti, termini, segni soggiunse. — L’uomo può rovesciare tutti gli altri limiti, anche Dio: uno resterà sempre, indelebile: il sesso. Un uomo non può diventare una donna nè una donna un uomo; gli uomini non possono vivere senza le donne nè le donne senza gli uomini. E allora? Non è chiaro che all’obbligo almeno di delimitare il còmpito dell’uomo e il còmpito della donna, nonchè i rispettivi diritti e doveri, non potremo sfuggire? Chiedi un po’ all’Alverighi, se se la sente di dare a ciascuno, anche nell’amore, come nell’Estetica, il diritto di farsi da sè la sua legge e la sua misura di quel che si può e non si può....
Esposi allora al Rosetti i dubbi che andavo ruminando: ma insomma dovevamo o non dovevamo combattere i principii di questa civiltà
illimitata? A chi occorreva dar ragione — a Orsola o a Maria? Ma non ricordo più qual pretesto prese il Rosetti per non rispondermi. Ci separammo. Uscii di nuovo dalla cabina verso le quattro, mentre navigavamo in pieno Golfo del Leone — un Leone ammansato in quel giorno — senza vedere le coste; e girando per il ponte di passeggiata, a babordo, vidi ad un tratto il Rosetti appoggiato alla ringhiera e impegnato in una discussione con il dottore e l’Alverighi, che gli stavano in piedi dinanzi. Il che non mi avrebbe sorpreso: quel che mi stupì fu di capire alla prima occhiata che tutti e tre, anche il Rosetti di solito così calmo, erano molto eccitati. Nessuno dei tre infatti rispose al mio saluto; e:
— Sì, sì — diceva intanto concitato il Rosetti al dottore. — Ma l’uomo oggi lavora, lavora, lavora. Ha vinto perfino la sua invincibile pigrizia. E come vuole che il nostro tempo non sia poi indulgente per il resto?
L’Alverighi faceva di gran cenni d’assenso: ma il dottore:
— Benone! — diceva. — Quindi quando tua moglie invecchia o non ti piace più, il signor Feldmann ti insegna come devi fare. Evviva l’America!
— Un uomo — replicò rapido e vivace il Rosetti — può essere un marito mediocre o anche un marito cattivo e rendere dei grandi servigi al suo paese. Toglierebbe lei, se fosse ministro, il comando di una guerra a un generale capace di vincere, solo perchè avesse tradito sua moglie?
— Ho capito — replicò beffardo il dottore. — Qui non c’è che una colpevole: Orsola. Quella non è che una donna onesta.
— È una donna pigra e poco destra — intervenne l’Alverighi. — La signora Ferrero ha ragione.
— Orsola — aggiunse il Rosetti — è una donna onesta, lo credo anche io. Ma Dio mi scampi dalle donne oneste se tutte rassomigliano a quella. Perchè non ha tradito suo marito e sa di possedere una virtù piuttosto raruccia ai tempi che corrono, Orsola
crede di aver diritto di rovinare la sua famiglia con la sua inettitudine e di non pagare i debiti.
— Cioè probabilmente degli usurai esosi e rapaci.... — replicò il dottore.
— Anche il più esoso usuraio — ribattè il Rosetti — è un benefattore a modo suo, se vuole. Perchè quando uno è in bisogno di denaro....
— Preferisco chi me lo presta al cinquanta per cento a chi non me lo presta al cinque — conchiuse pronto l’Alverighi.
— Che diavolo succede? — mi domandavo frattanto, un po’ stupito dal vivo trasporto del Rosetti e più dalle cose che diceva, troppo aliene dalla austerità dei suoi principii. Ma a questo punto il diverbio fu interrotto da una mossa repentina del dottore che volgendosi verso di me:
— Giusto lei — disse. — La cercavo....
E mi raccontò ch’era stato chiamato poco prima al capezzale di Maddalena e che Maddalena desiderava vedere la mia signora. Gli risposi che se voleva andavo a farle l’ambasciata: essa era nella cabina.
— No, no, vado io — disse.
E fatto un piccolo saluto, si partì con quella sua andatura impettita e soldatesca, troncando sdegnato quella discussione.
Ma appena fu partito:
— Ma che cosa è successo? — dissi sorridendo e guardandoli tutti e due. — Quel benedetto dottore ha fatto perdere la pazienza anche a lei, ingegnere?
— È un brav’uomo, — disse il Rosetti scrollando le spalle e ricomponendosi. — Ma qualche volta anche i brav’uomini....
E l’Alverighi mi raccontò che il dottore incontratili poco prima li aveva fermati per chieder loro se sapevano dove io fossi perchè voleva farmi l’ambasciata di Maddalena; il discorso era così caduto sulle storie degli emigranti da me raccontate il giorno prima; di chiacchiera
in chiacchiera avevan ragionato anche della signora Feldmann; una prima discussione era nata, e alla fine il dottore era scoppiato in una furibonda invettiva contro l’America, la Rivoluzione Francese, la democrazia, l’emigrazione e la civiltà moderna tutta quanta, che egli aveva definita nientemeno che l’immondezzaio dell’universo! Il Rosetti alla fine aveva persa la pazienza; e n’era nato il diverbio di cui avevo ascoltato le ultime battute.
— Lei però — dissi io sorridendo al Rosetti — parlava un po’ per ironia, credo.... L’ironia è un dono di Dio.... Perchè se no, addio limite. Anche lei parteggia per la civiltà illimitata....
In quella sopraggiunse il Vazquez e condusse via, ai consueti affari, l’Alverighi; restammo soli io e il Rosetti che mi prese a braccetto e incominciò a passeggiar lentamente per il ponte, in silenzio, con un’andatura un po’ stanca, appoggiandosi a me.
— No no — disse dopo qualche istante. — Non ho parlato per ironia. Parlavo sul serio. Ho esagerato forse: ma che vuoi? Non posso sentir brontolare a quel modo contro i vizi, la corruzione, la depravazione dei nostri tempi.
— Eppure, ingegnere.... — gli dissi. — Quasi direi che capisco più lo sdegno del dottore che il suo. In questo momento, mi sento anche io nemico della civiltà moderna.... Pensi un po’: il caso ci ha aperto un piccolo spiraglio per il quale abbiam potuto guardare entro una grande famiglia. Un altro caso ci ha fatto conoscere la storia di alcuni emigranti. E in basso come in alto, nella terza classe come nella prima, che cosa abbiamo visto? Degli orrori!...
— Se tu potessi scoperchiare le case di una città, tu non scopriresti forse quasi altro che orrori simili o peggiori di questi — rispose il Rosetti. — Scomponi la civiltà nostra nelle singole esistenze che la compongono e non troverai, tranne poche eccezioni, che invidia, odio, cupidigia, vanità, egoismo, brutalità, rozzezza, sfrenata avidità di godimenti sensuali, se non addirittura vizio e depravazione.... I nostri tempi sono grossolani: è vero; hai ragione; non te lo nego. Ma nell’insieme, no. Lo spirito che anima il mondo moderno all’aspra
fatica quotidiana è nobile: è un gran soffio in cui si mescolano l’odio dell’ozio, un gran desiderio di far bene e di far meglio, un vivo sentimento di solidarietà e di giustizia, una umanità, una serietà, uno scrupolo del dovere, una dignità e fierezza che gli antichi non conoscevano. Aggiungi al conto che noi abbiamo quasi vinta quella fiera belva, che per tanti secoli il diritto, lo Stato, la religione avevano inutilmente minacciata, percossa, tentato di legare o di addomesticare: la prepotenza! Come la spieghi tu questa contraddizione? Io mi chiedo ogni tanto se la ragione non potrebbe esser questa: che una volta, ai tempi in cui la storia si stava sbagliando — e sorrise dicendo queste parole — la religione e un pochino anche certe filosofie cercavano di imporre alcuni modelli e regole di morale personale, d’insegnare ad ogni uomo e a ogni donna, in tutte le classi, sebbene com’è naturale in misura diversa, a confrontare ogni tanto sè stesso con quei modelli e ritratti di perfezione, a frugare nella propria coscienza, a riconoscere i propri vizi e difetti.... Oggi manca il tempo: l’uomo si butta con troppa furia sulla terra per depredarla o in mezzo agli altri uomini per divertirli o dominarli; e anche avesse il tempo di raccogliersi, quale è oggi l’autorità che potrebbe imporgli il modello? Quindi oggi ogni singola coscienza è sovrana, è autonoma, è regina di sè medesima: pone da sè il ritratto in cui specchiarsi; e quindi si vede bello e perfetto come un Adone. Se noi potessimo discendere in fondo all’anima di ogni uomo, noi vedremmo oggi uno spettacolo singolare; che ognuno si crede sinceramente un modello impareggiabile, un vero «vas electionis», un angelo a cui non mancano che le ali sulle spalle.... Ti ricordi come cominciano le «Confessioni» di Rousseau? Quando si rivolge a Dio, e gli dice di convocare intorno a lui tutto il genere umano, e che ciascuno vuoti ai suoi piedi il sacco delle proprie colpe e dei propri meriti; «et puis qu’un seul te dise, s’il l’ose: Je fus meilleur que cet homme-là»? Rousseau è proprio il maestro dei tempi moderni. Ognuno di noi sarebbe pronto a ripetere dinanzi all’Eterno questa poco modesta apostrofe, anche i tuoi amici della terza classe, anche il signor Feldmann. Già l’ho detto. Orsola, perchè non ha tradito suo marito, si crede una donna così perfetta da aver diritto di non pagare i debiti. Antonio cascherebbe dalle
nuvole, se sapesse quel che noi pensiamo di lui. Sua moglie gli ha fatto un torto: è giusto dunque che lo risarcisca: e stai pur sicuro che sinceramente si reputerà in credito, sinchè Maddalena vivrà. Quanto al signor Feldmann, non dubitare: anche quello è sinceramente, profondamente, incrollabilmente persuaso che se si è presa un’amante, e vuol piantare in asso la moglie, la colpa è della moglie, tutta di lei, di lei soltanto che avrà fatte o non avrà fatte chissà quali cose. Per esempio: tentato di avvelenarlo! Ognuno si crede perfetto oggi: e quindi di tutto il male che gli capita o che fa, la colpa è sempre degli altri, mai sua: ognuno si sente vittima sempre, colpevole mai, e quindi non c’è orrore di cui non sia pronto ad accusare chi l’offende o molesta; e come potrebbe non essere, nonostante le migliori intenzioni, uno spietato tormentatore dei suoi simili prima e di sè medesimo poi, nella misura delle sue forze? Accoppia due esseri umani: un uomo debole, orgoglioso, avido, egoista, sgobbone, pedante e sensuale: una donna bella, intelligente, artista, buona, virtuosa ma ingenua, sincera, impetuosa, ostinata, poco paziente e poco abile a dissimulare. Aggiungi loro una di quelle grandi fortune moderne che fanno gli uomini così esigenti e prepotenti: e Dio solo sa quel che potrà succedere in tempi come i nostri. Si ameranno con trasporto, sì, sinchè la bellezza di lei solleticherà in lui quell’istinto oscuro e potente di cui la natura ha dotata la povera specie mortale: ma anche in mezzo a questi trasporti quanti mali pensieri, e sospetti, e litigi, e reciproche accuse — perfino di codardia e di veleno — nasceranno ogni giorno: per motivi futili, tu dici: a proposito di quadri, di mobili e di cerimoniale. Ma chi può misurare l’effetto che l’atto, il gesto, il detto più innocente e spontaneo possono fare sopra un uomo o una donna che abbia redatta da sè, per la propria sensibilità e vanità, una fantastica Magna Charta di diritti inviolabili? Senza dubbio molto tempo potrà passare, prima che l’uno e l’altra si accorgano che essi si odiano assai più che non si amino; e ciascuno imputerà all’altro i dissapori e le discordie: sinchè un bel giorno o un brutto giorno un altro uomo o un’altra donna comparisce; e allora.... Catastrofe! La luce si fa nelle anime: il coniuge che vuole mutar compagnia scopre mille ragioni per le quali non può più amare e deve lasciare il marito o la moglie.
Quanti matrimoni vanno male, per questa ragione, e non c’è mezzo di decidere chi ha ragione e chi ha torto, se il marito o la moglie: perchè nessuno saprebbe più oggi dire quali siano rispettivamente i diritti e i doveri dell’uno e dell’altra?
— Ma, ingegnere, — interruppi, — lei dà ragione al dottore.... La terra è un immondezzaio e ci vorrebbe una granata michelangiolesca per ripulirla.... Limiti ci vogliono, dunque: anche a costo di distruggere le macchine....
Il Rosetti pensò un poco, continuando a passeggiare: poi a un tratto e vivacemente:
— No, no — disse. — Sono vecchio ormai; e questo è l’ultimo viaggio che fo tra i due mondi....
Feci un gesto di protesta. Ma egli subito lo represse:
— Sono vecchio; e questo è l’ultimo viaggio. Ma sono stato anch’io giovane.... E da due giorni, sul finire dell’ultimo viaggio, ora che ho detto il mio supremo addio al nuovo mondo dove feci fortuna tanti anni fa, penso sempre a quel mio primo viaggio del 1865. In un vapore a ruote, l’ho fatto — vera tartaruga del mare — che partiva dall’Havre, mi ricordo: se il signor Vazquez lo sapesse! E una vertigine mi piglia: mio Dio, quanto è mutato il mondo! È proprio passato solamente quanto tempo basta ad invecchiare una generazione? O non ho io vissuta la vita di due o tre generazioni? Ma no: ho vissuto tra i due mondi, anche io, senza diventar matto, lo spero almeno: e di viaggio in viaggio ho visto il mondo ingrandire, i deserti dell’America popolarsi, le città pullulare, e la smania eroica dell’illimitato invader le menti. Sì, la smania eroica di rovesciare e varcare i limiti: perchè dimmi un po’: se l’uomo non avesse osato varcar tutti i limiti in cui le antiche civiltà lo tenevano prigioniero; se non avesse avuto il coraggio d’imbruttire il mondo pur di ingrandirlo, di esporre la natura umana al pericolo di cento corruzioni antiche e nuove pur di infonderle questo slancio tenace e questa infaticata alacrità, viaggeremmo noi così speditamente, comodamente e sicuramente in questo vapore; avremmo noi conquistata la terra con
le ferrovie e l’aria con gli areoplani; saremmo noi così potenti, così sapienti, così giusti e umani, così sicuri di noi e del nostro avvenire? Ci son gioie più profonde ed intense di quelle che noi proviamo varcando o rovesciando dei limiti? della gioia del ragazzo che diventa uomo? del collegiale che esce dalla sua prigione? dell’Amore che vince il Pudore? del mistico che s’illude di entrare in contatto diretto con Dio? del popolo tripudiante nei primi giorni che seguono una rivoluzione vittoriosa? E il Genio che noi adoriamo ormai sugli altari nelle nicchie dei santi; e la Guerra, l’arte che tra tutte l’uomo si è studiato di far la più perfetta; la Rivoluzione; e l’Eroismo: che cosa sono se non forze che rovesciano e spostano i limiti? E anche io ho preso parte a questa gran gesta nuova del mondo, come la chiama l’avvocato. Ho costruite ferrovie, ho dissodati terreni, ho educati ingegneri, laggiù. E quante volte anch’io, ultimo fantaccino dell’esercito immenso che assalta, rovescia, sorpassa tutti i limiti più antichi e rispettati per conquistare la terra, ho emesso anch’io il mio grido di trionfo sulle rovine dei limiti devastati e crollanti che ingombrano il mondo! Ma gli anni passarono; i capelli incanutirono; gli ardenti desideri della giovinezza si appagarono. E a poco a poco, invecchiando e meditando, ho veduta anche l’altra faccia delle cose.... La bellezza, la verità, la virtù non nascono forse da una limitazione? Che cosa è uno stato se non un sistema di leggi — una religione se non un sistema di precetti cioè l’uno e l’altra di limiti? E Dio non è il più augusto e il più antico dei limiti? E non sono forse limiti anche il Dolore, il Pudore, l’Onore, la Metrica, la Grammatica? Il Genio, la Guerra, la Rivoluzione, l’Eroismo sono forze che rovesciano e oltrepassano i limiti: sta bene, ma tali sono anche la Pazzia, il Delitto, la Rivolta, la Ebbrezza: Lieo è il Dio che scioglie dai vincoli e dai limiti! E che altro è se non un limite la patria, un limite ideale e un limite tangibile tracciato da un confine? E l’amore, infine.... Ma mi sapresti tu dire se l’amore è la più tragica o la più frivola tra le passioni umane? Dipende dai limiti: perchè di nessuna passione umana è più facile rovesciare il giudizio. Stringilo in limiti rigidi e quasi sacri — il limite dell’onore, il limite del peccato, il limite del dovere — e si riempie di scrupoli, s’infiamma, talora si trasfigura e si inciela, si insospettisce e inferocisce. Rimuovi
questi limiti: e che cosa è l’amore se non un piacere intenso ma breve, che bisogna affrettarsi a godere? E perchè, quando la natura ci ha largito questa fontana di voluttà, mutarla noi stessi in un tormento? Il peccato di un uomo e di una donna fa forse vacillare l’universo sulle sue fondamenta? L’uomo che oggi si dispera e vuol morire, perchè la donna amata non lo riama, non riderà di sè stesso e delle sue smanie, di qui a sei mesi, quando un’altra gli piacerà? E perciò abolite sulla terra tutti i limiti, e l’uomo non riesce più a capire se l’Amore è un dovere o un capriccio. Le disgrazie della signora Feldmann e l’imbroglio dei tuoi passeggieri di terza classe son capitati forse in buon punto, non per dimostrarci che il mondo è depravato e corrotto, ma per ricordarci — l’avevamo un po’ dimenticato in tutti i nostri discorsi — che ai tempi moderni non manca solo una legge di osservanza interna — come l’onore e il giuramento — manca pure una morale sessuale — perchè tutte le regole che governano ancora un po’ i nostri costumi ci furono trasmesse dai tempi della civiltà limitata, e perdono forza con il perdersi dello spirito di limitazione. La signora Feldmann protesta che il marito non ha diritto di scacciarla dalla casa perchè essa non l’ha tradito, e il pubblico che Antonio non ha il diritto di sfruttare a quel modo la colpa della moglie: ma quale è la sanzione, poichè l’uno e l’altro sono persuasi di averlo, e sacrosanto, questo diritto? Tutti ci aggiriamo, cercandoli, sul luogo dove ci pare ci dovrebbero essere dei limiti: ma invano! Il segno non c’è.... No: una epoca che non sa rispondere risolutamente alla questione se New-York è bella o brutta, perchè non riconosce nè autorità nè criterio per decidere, non capisco in nome di quale autorità potrebbe dire a un uomo e a una donna: «Andate d’accordo, non fatevi dei torti, sopportatevi a vicenda, e generate dei figli». Lo Stato con la forza può imporre istituzioni e leggi: ma la sua potenza vien meno sulle soglie di Citera.... Non mi riesce di imaginare come lo Stato potrebbe costringere gli uomini e le donne ad amarsi e a generare.... Questo è uno dei limiti insuperabili della sua potenza....
In quel momento comparve la mia signora con dipinta sul volto una viva commozione: aveva visitata Maddalena, che le era parsa quasi
morente, eppure non si era in nessun modo lagnata del marito, ma aveva espressa la sua gioia di riveder le bambine e le aveva chiesto quando sarebbe guarita in modo da poter ripigliare il lavoro.
— Maddalena — essa conchiuse — mi ha detto che Antonio non vuol più lavorare; e che fa assegnamento su lei per far fruttare il capitale che portano a casa. Ora capisco perchè Antonio non voleva saperne delle sue diagnosi e delle cure del dottore! Aveva paura di riconoscerle un pretesto o una ragione di non lavorare! Ora invece che spera di sostituire Maria a Maddalena....
L’accusa dell’abruzzese era dunque vera? Mi sentii commosso da pietà per la sventurata; e:
— Ecco una donna — non potei a meno di osservare — che non rovescia sugli altri la propria colpa. Ha trasgredito un segno una volta e si riconosce colpevole.
— Mentre avrebbe così facilmente potuto imputarne il marito... La sua lunga assenza... la sua cupidigia.... la sua brutalità. È dunque una donna virtuosa, davvero: più virtuosa di Orsola. Poichè la virtù consiste non già nel non peccare mai, il che è impossibile, ma nel pentirsi davvero quando si è trasgredito un segno. È la dottrina cristiana della contrizione; così profonda!
Frattanto io avevo ripensato alle cose dette dal Rosetti. Era vero: lo Stato moderno, pur essendo così potente, non poteva imporre la fecondità. Dunque bisogna ottenerla, per mezzo di un’autorità spirituale; e quest’autorità come costituirla in una società insofferente di limiti, senza sconvolgerla? E glielo dissi, conchiudendo che la sterilità era la malattia mortale della nostra società....
Ma il Rosetti non ebbe tempo di rispondermi. Proprio allora un cameriere venne a chiamar la mia signora e me per certe faccende che concernevano i bagagli.
— Per l’appunto — disse il Rosetti. — Bisogna che pensi anche io un po’ ai miei.
Ci salutammo, ma al momento di lasciarci:
— Vedi dunque — disse il Rosetti all’improvviso — che non ha poi tutti i torti la Chiesa se non vuol mettere in cielo Colombo, perchè ha commesso un adulterio. I nostri tempi son facili a annullare i vizi personali con i meriti estrinseci; ed hanno le loro buone ragioni. Ma anche chi sostiene il principio opposto ha le sue.... Cristoforo Colombo ha scoperto l’America, sì; ha oltrepassato un termine: ma ritornato, ne ha voluto oltrepassare un altro, con quella signorina.... come si chiamava....
— Beatrice Henriquez.
— Dopo l’America, la signorina Henriquez.... Due limiti, andiamo, non è un po’ troppo: anche per Colombo?
Da quel momento la dissoluzione della piccola società natante precipitò. Ritrovi, crocchi, relazioni, tutto fu messo sossopra dall’agitazione dell’arrivo: tutti andavano e venivano frettolosi ed inquieti; febbrile addirittura la signora Feldmann che, aiutata da Lisetta, preparava i suoi numerosi bagagli, in modo da poter correre senza indugio al treno di Parigi.
Pranzammo in fretta, tutti distratti, con la testa al domani e alla terra: dopo il pranzo ricominciò l’agitazione ed il via vai.... Ci fu molto sussurro, tra i viaggiatori meno letterati, verso le nove, quando dal ponte, attraverso le finestre, la signora Feldmann fu vista nel refettorio confabulare con il capo dei camerieri e pagare il suo conto.
— Quanto gli darà di mancia?
— Mille lire?
— Ora che i miliardi sono sfumati?
— E il regalo, ce lo fa poi, sì o no? — aggiunse a un tratto la moglie del dottore di San Paolo.
— Campa cavallo, che l’erba cresce — disse la bella genovese, ironica.
— Eppure — replicò l’altra — Lisetta mi ha detto di sì: che ce lo farà....
— Lisetta è una bugiarda, che si burla di noi, d’accordo con la sua padrona. Ma quanto gli ha dato di mancia? sarei curiosa di saperlo — replicò l’altra.
In quel momento il cameriere faceva un profondo inchino alla signora, che usciva: a guardarlo in faccia mi sembrò soddisfatto: ma non così alla genovese.
— Guardi che faccia fa.... Ci si legge che è malcontento....
— Grandezza e Decadenza — mormorò il Cavalcanti, che osservava con me.
Verso le dieci vedemmo lontano dei lumi.
— È Marsiglia — dissero alcuni.
— Le isole Hyères — altri.
La Francia insomma. La grande Europa accennava e salutava di lontano i ritornanti con piccole luci! Scorsi anche la signora Feldmann, la faccia rivolta verso la notte, intenta a guardar quelle luci: mi avvicinai a lei: si volse: gli occhi erano rossi e lucenti di pianto! Ci coricammo tutti tardi: dormii poco: ci alzammo di buon’ora tutti come se così si arrivasse più presto, ed uscii sul ponte verso le sette. Era una mattina grigia e nebulosa: e già si vedevano in lontananza il Capo Mele, le colline della Liguria fitte di case, l’Italia.... Con che gioia pascemmo gli occhi di quella vista, tanto desiderata per due lunghe settimane! I bagagli essendo già quasi tutti pronti, non avevamo più nulla da fare, e potevamo star chiacchierando sul ponte, nella mattina fredda, oziosi e inquieti, impazienti e annoiati, spiando se si vedeva di lontano la lanterna di San Benigno; tutti fuorchè il Cavalcanti che, non avendo fatti i bagagli il giorno prima, per meditare sul mito di Apollo e di Prometeo, era condannato alla cabina in quel momento.
Incontrai il Rosetti già pronto a sbarcare; e passeggiammo un po’ guardando la terra, ragionando dell’America, dell’Italia, di Bellaria e
delle nostre faccende, dei propositi futuri e del viaggio allora allora terminato. Lo ringraziai, anche a nome del Cavalcanti, delle belle e profonde idee che ci aveva esposte; gli dissi che avremmo riflettuto su quello a lungo. Ma non mi lasciò terminare; mi guardò sorridendo; e:
— Per chi mi pigli? — disse. — Per un filosofo? Non ci mancherebbe altro.... Tutto quel che ho detto si può stringere in una formoletta semplice semplice: che non bisogna volere tutto, non tutta la bellezza, non tutta la verità, non tutti i beni; ma occorre saper limitarsi perchè noi siamo degli esseri limitati. Ti par che occorra un nuovo Platone per scoprire e propagare una verità come questa? O per accorgersi che la felicità, il sommo bene come diceva Aristotele, il grande delimitatore, dipende da questa regola semplice come l’a, b, c?
— Altrochè se ce n’è bisogno! — interruppi vivacemente. — Ma se gli uomini l’hanno dimenticata del tutto, oggi, questa verità, che a lei pare e che dovrebbe essere così semplice!
— Perchè abbiamo scoperta l’America e inventate le macchine? Perchè siamo diventati ricchi, sapienti e potenti? Perchè spesso i filosofi ficcano il naso in molte cose che non li riguardano? Ma credi tu che così poco basti ad alterare l’equilibrio dell’Universo? La Vita è una cosa più semplice e chiara, che non paia a molti filosofi, oggi.... Guarda, per esempio: noi abbiamo discusso per due settimane, vivacemente, confusamente, cercando argomenti in cielo e in terra, se è meglio arricchire o studiare, coltivar campi o crear opere d’arte o inventar macchine; sino a qual punto si possa e si debba desiderare la ricchezza, cercar la verità, spasimare per la Bellezza; come si debba intendere il progresso: se noi siamo più virtuosi o più viziosi dei nostri antenati.... Ebbene? Abbiamo noi preso a discutere l’Universo tutto quanto o una questione semplice, semplice, che si scioglie con un po’ di buon senso in un batter d’occhio: questa: quali sono i rapporti tra l’Arte, la Morale, la Verità, e la Utilità o la Pratica che dir si voglia?...
— Alla grazia! Sicuro: noi abbiamo discusso semplicemente questa questione. Ma in questa questione che a lei pare semplice semplice è implicato l’universo tutto quanto!...
— Lo credi? Io direi invece di nuovo che è una questione semplice semplice, anche se a molti filosofi sembra assai oscura. La Vita non la risolve ogni giorno, senza esitare? Ma sono dei limiti vicendevoli, per Bacco! Per esempio: il senso del Bello può trattenere la Morale da certi eccessi punto estetici dell’Ascetismo; la Morale distogliere l’Arte da certi soggetti perniciosi, l’Utilità imbrigliare un po’ la Verità, ricordando all’uomo che «toute verité n’est pas bonne à dire», o impedir l’arte e la morale di divenir fine a sè stesse e disumanarsi; e via dicendo.
— Sta bene: ma quando come e a che punto l’una di queste cose deve limitar l’altra? Qui, ce la voglio.... Chi porrà il limite?
— La Volontà. La Volontà grande dei popoli e delle civiltà. Che cosa è la gloria se non lo sforzo perenne della Volontà per trarre nuovi e più perfetti equilibri e limitazioni, tra i diversi elementi della Vita universale? Dunque non ti inquietare: compi l’opera tua con fede e coscienza, senza presumerne troppo, senza offenderti troppo delle delusioni che ti procaccia, senza voltarti troppo spesso indietro: ed aspetta. Un giorno o l’altro l’atto di volontà aspettato proromperà. Da dove? Sappiamo forse noi donde è venuta la spinta che muove gli astri a cerchio delle loro orbite?
— Sarà: ma intanto il mondo moderno precipita nell’anarchia; e se l’anarchia le sembrasse un male ancora sopportabile, è minacciato dalla sterilità. Lei ha trovato l’altro giorno l’argomento decisivo contro questa civiltà illimitata, a favore delle antiche civiltà limitate. È questo; è la sterilità — inevitabile effetto del cadere di ogni autorità morale....
Il Rosetti pensò un poco; poi con fare esitante e come parlasse con sè stesso:
— E se la sterilità preparasse la rivincita della quantità e il rinascere dei limiti? In quelle antiche civiltà limitate, la popolazione non
