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Applied Behavior Analysis in Early Childhood Education
An Introduction to Evidence based Interventions and Teaching Strategies 1st Edition Casey Laura Baylot Carter Stacy L
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Applied Behavior Analysis in Early Childhood Education
An Introduction to Evidence based Interventions and Teaching Strategies 1st Edition Laura Baylot Casey
Applied Behavior Analysis in Early Childhood Education
Applied Behavior Analysis in Early Childhood Education provides a basic introduction to applied behavior analysis and the highly beneficial role that it can play in early childhood education for both typically developing children and those with special needs. The objective is to provide future and current early childhood professionals with the tools that they need to positively impact the lives of young children. Specifically, the book will describe and provide useful examples related to the following:
Implementing effective techniques for changing behavior; Strategies for everyday challenges both in the classroom and at home; Strategies for addressing less frequent issues; Suggestions for how to consult and correspond with parents and caretakers.
AppliedBehaviorAnalysisinEarlyChildhoodEducationis written for professionals preparing for—or those already in—careers in child develop -ment, behavior analysis, early childhood education, developmental therapy, counseling, special education, and other helping professions. A Companion Website featuring additional
information and resources for students and instructors can be accessed at www.routledge.com/cw/casey.
Laura Baylot Casey, Ph.D., NCSP, BCBA-D, is Associate Professor of Instruction and Curriculum Leadership with a position in the Special Education/Applied Behavior Analysis program at the University of Memphis, USA.
Stacy L. Carter, Ph.D., NCSP, BCBA-D, is Associate Professor of Special Education at Texas Tech University, USA.
Applied Behavior Analysis in Early Childhood Education
An Introduction to Evidence-based Interventions and Teaching Strategies
Laura BaylotCasey andStacy L. Carter
First published 2016 by Routledge
605 Third Avenue, New York, NY 10017
and by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
Routledgeisanimprintofthe Taylor&FrancisGroup, an informa business
The right of Laura Baylot Casey and Stacy L. Carter to be identified as the authors of this work has been asserted by them in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilized in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission in writing from the publishers.
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Title: Applied behavior analysis in early childhood : an introduction to evidence-based interventions and teaching strategies / Laura Baylot Casey & Stacy Carter.
Description: New York, NY : Routledge, 2016. | Includes bibliographical references and index.
Identifiers: LCCN 2015028266| ISBN 9781138025110 (hardback) |
ISBN 9781138025127 (pbk.) | ISBN 9781315775371 (ebook)
LC record available at http://lccn.loc.gov/2015028266
ISBN: 978-1-138-02511-0 (hbk)
ISBN: 978-1-138-02512-7 (pbk)
ISBN: 978-1-315-77537-1 (ebk)
DOI: 10.4324/9781315775371
Typeset in Galliard by Florence Production Ltd, Stoodleigh, Devon, UK
To Cort, my husband, Batie, Cort III, and Connell, my children, for their unwavering support and understanding; and to my parents, Margaret & Bobby, for encouragement over the years.
—Laura Baylot Casey
To my parents for their constant support and to my sons, Ezra and Zavin, for making me appreciate each day.
Stacy
L. Carter
Preface
Acknowledgments
1. Introduction to Applied Behavior Analysis: Understanding the Role of the Environment
2. Creating Supportive Environments
3. Supporting Communication in the Early Years
4. Understanding Behavior at the Individual Level
5. Supporting Pre-academic Skills for All Children
6. Multi-tiered Systems of Support
7. Successful Toileting Strategies
8. Working Through Common and Uncommon Feeding Issues
9. Teaching Social Skills and Addressing Antisocial Behavior
10. Working with Anxieties and Phobias
11. Putting It All Together: Connecting with Parents
12. Creating an ABA Classroom: Working with Assistants
Appendices
References
Index
Preface
The idea for the book grew out of the need for a textbook that specifically highlights the use of applied behavior analytic approaches in combination with more traditional approaches to teaching young children. In order to make this text one that would appeal to teachers in early childhood, caretakers, and specialists in the field, content was selected from the national leaders and accrediting bodies across fields. The organizations include the National Association for the Education of Young Children (NAEYC), the Division for Early Childhood (DEC) within the Council for Exceptional Children (CEC), the Council for Exceptional Children (CEC), and the Behavior Analysis Certification Board (BACB). Throughout each chapter these organizations are referenced, as appropriate, alongside case studies.
Chapter 1 is an introduction to applied behavior analysis (ABA). This chapter provides the foundation on which the remaining chapters are based. While the remaining chapters are constructed around the principles of ABA, some of the evidence-based treatments combine components of ABA together with other strategies to show that ABA can merge well across fields and across disciplines. Chapters 2 through 10 address a unique concept related to educating young children, covering a range of topics such as academic needs, behavioral needs, physical needs, and social wellbeing. New teachers frequently have difficulties with their
interactions with families and others who assist in their classrooms. Chapters 11 and 12 are designed to offer some specific approaches and tools to use when working with parents and teaching assistants. The breadth of topics, as well as the depth, emphasizes the intricacies of educating the youngest learners in the formative years. In closing, this textbook is designed to be informative while encouraging critical thought. As a result, each chapter has topics to learn, case studies to illustrate the complexities of young children, and discussion questions to facilitate analytical thinking. At the end of the text are tables that tie the chapters to the specific positions of each of the national organizations mentioned above. These tables are intended to be a resource for connecting the topics taught within a course to the specific recommendations from these organizations, and may be useful for accreditation purposes. This text will prove to be a must-have for early childhood classes preparing future teachers, behavior analysts, care providers, and other helping professions to directly work with the youngest pupils.
Acknowledgments
We appreciate the guidance offered by the position statements and recommendations established by each of the following organizations: National Association for the Education of Young Children, the Division for Early Childhood (DEC) within the Council for Exceptional Children (CEC), the CEC, and the Behavior Analysis Certification Board (BACB). We also would like to thank Alex Masulis and Daniel Schwartz for their support of the topic and encouragement throughout the writing process. A special thank you to Mississippi State University for providing us both with excellent training at the doctoral level and thank you to the University of Memphis and Texas Tech for your support of behavior analysis training programs.
Chapter 1 Introduction to Applied Behavior Analysis
Understanding the Role of the Environment
DOI: 10.4324/9781315775371-1
Overview
This chapter provides the reader with background on traditional early childhood approaches to education and then introduces them to a more behavior analytic approach. Both the traditional and the behavior analytic method will be highlighted, and then the rationale behind incorporating behavioral techniques into early childhood learning will be presented. The reader will be provided with examples to assist with comprehension as they are walked through the explanations/rationales for shifting away from an internal locus of control and begin to recognize the role the environment plays in both learning and behavior.
Material and Techniques to Learn
Understand the unique characteristics of applied behavior analysis (ABA)
Compare a more traditional constructivist approach to that of ABA
Clarify the definition of reinforcement
Recognize the importance of maximizing reinforcement
Understand the shift from internal to external causes of behavior
Case Scenario
Jaimee just recently graduated with her bachelor’s degree in Early Childhood Education from a well-respected state university. She is excited that she was offered a position as a lead teacher in a preschool classroom that is affiliated with the university where she received herdegree. The preschool is considered state-of-the-art in providingeducationalopportunitiesforthechildrenandforservingas aplacewhere researchisfrequentlyincorporatedintotheclassroom experiences. The preschool follows a constructivist approach to learning which Jaimee is happy about since her university training consistedprimarilyoflearningabouttheconstructivistapproachand hermajorprofessors alladheredto thisapproachto learning. When Jaimee begins her school year, she learns that she will have two students who are considered to have developmental delays in her classroom. Shedoesnotfeelthatthiswillbeaproblemandbelieves thattheaddeddiversity inherclassroom willbebeneficialfor allthe children.Whenthechildrenarriveinherclassroomshefindsthatone of the children with developmental delays will not interact with the toys, with the other children, or with the adults in the room. In addition,hecontinuallycriesandrepeatedlyhits himselfintheface. Theotherchildwithdevelopmentaldelaysdoesnotseem torespond toany oftheinstructionsprovidedby theadultsandfrequentlyruns
around the classroom throwing toys and hitting and biting other children. The biting is especially dangerous and several of the children get bitten by the child very quickly. Jaimee thinks back to howhertraininghaspreparedhertohandlethesetypesofsituations and recalls that she needs to develop a relationship with each of these students and encourage them to think about how their behaviorimpacts otherstudents.In thisway thestudentscanbegin to develop more socially appropriate behaviors and values. She beginsthisbyspendingextratimewiththesechildrenanddiscussing withthemhowtheirbehaviorishurtfultoothersortothemselves.In addition,shecontinuallytalkswiththemabouthowitisimportantto benicetoalltheirfriendsintheclassroomandtoalsotakegoodcare of themselves. She immediately realizes that the children do not appear to show very much interest in being around her and that nothing appears to be changing as the children continue to cause chaosintheclassroom. Shebeginsto wonderhowlongit may take for these children to develop some self-regulation and moral autonomy and questions whether this can be accomplished before theendoftheschoolyear.
Questions to Consider
What is Jaimee’s struggle?
What type of instructional approach do the children in Jaimee’s classroom need?
What could Jaimee do to deal with her situation?
Introduction
Nurturing and educating young children is one of the most important responsibilities within every society. Young children are highly dependent upon the adults around them to provide for them, care for them, and help them gain an understanding of the world that is new to them. Adults who take on this responsibility must learn to give their time, demonstrate their caring, and share their knowledge with young children. Adults can provide for and teach young children in numerous different ways, just as young children can benefit and learn in many different ways. What is most important for young children is that they have access to a supportive environment where they are safe and offered beneficial stimulation from the people and objects around them.
What Influences Instruction in Early Childhood?
Current practices in education provide several different methods for teaching young children, which can be provided within a supportive environment. The teaching methods that adults choose to use when teaching young children can be influenced by a number of different factors. Parents may choose to teach their young children using strategies that are similar to the strategies their own parents used to teach them. In addition, parents may choose to use teaching strategies based on talking with friends, family, religious officials, or professionals such as pediatricians, nurses, or educators. Parents may also be influenced by popular media such as parenting books/magazines, television shows, or online resources.
Educators may be influenced to use certain teaching strategies in the same way that parents may be influenced. However, educators may also be influenced by the type of training they have received. Educators exposed primarily to a certain teaching style may incorporate these same strategies into their teaching. For example, if a pre-service teacher attends a program that emphasizes a constructivist approach to education, these educators are highly likely to incorporate this constructivist approach into their teaching. The choice is based on comfort level among teaching procedures and also familiarity through their training. Educators can also be influenced by their experiences using a procedure successfully or by the research data that support a particular procedure. In addition, educators can be influenced on which teaching procedures to use by the orientation of the school where they teach or by the preferences of the administration. If a school subscribes to a certain type of teaching methodology, such as a Montessori school, then the teacher will be expected to utilize these techniques when teaching. All of these influences are important to be aware of when working with young children in order to ensure that the children receive the most appropriate education.
What Type of Instruction Do Young Children Need?
One factor that is frequently not addressed is matching the specific needs of the individual child to the teaching strategy/philosophy that is used and embraced. Instead, a particular teaching style is frequently considered to be sufficient for meeting the needs of all children, and for a majority of children this may be true. But some
children may not respond to a particular teaching methodology and other teaching approaches may be necessary. Consider a normal distribution where the majority of young children fall into the center of the distribution. The center children would be those who could potentially succeed with any number of different teaching strategies. The outliers on both ends of the distribution would be those children who would not succeed as they should with almost any type of teaching strategy (see Figure 1.1). These students would need to have a teaching strategy that was matched to them in order for them to achieve as they should. For example, a young child with limited skills might be at the low end of the normal distribution and would possibly need a teaching strategy that provided him or her with specific instruction that the majority of other children would not necessarily need. These children may not acquire information as quickly as other children or may have limited experiences that have not allowed them to develop as quickly as their peers. Similarly, the children at the high end of the normal distribution may be those who have advanced skills or who can acquire skills much more quickly than their peers. These children could see progress if they are taught using just about any type of teaching strategy. However, if the teaching strategy was matched to their specific skill sets and pushed them to advance at their own pace, they could succeed at a rate that is more appropriately matched to their abilities.
Figure 1.1Normal Distribution of Student Instructional Needs
Recommended Practice in Early Childhood Education
The Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children, a sub-division devoted to advocating and working on behalf of children with special needs, birth through age eight, and their families, has repeatedly recommended the utilization of individualized strategies to meet the needs of young children. They urge the use of instruction that provides the appropriate frequency, intensity, and duration necessary to allow children to meet their individual goals. Similarly, the National Association for the Education of Young Children (Copple & Bredekamp, 2009) encourages early childhood programs to include a variety of experiences and teaching strategies that are intentionally developed for each child in order to offer an appropriate education for young children. Their position statement includes the following statement:
Learning and development are most likely to occur when new experiences build on what a child already knows and is able to do and when those learning experiences also entail the child stretching a reasonable amount in acquiring new skills, abilities, or knowledge. After the child reaches that new level of mastery in skill or understanding, the teacher reflects on what goals should come next; and the cycle continues, advancing children’s learning in a developmentally appropriate way. Clearly, such effective teaching does not happen by chance.
(p. 10)
Addressing Diverse Instructional Needs in Early Childhood Education
Given the increasing diversity within educational settings and the multitude of different needs among children in early childhood programs, it seems apparent that educators would need a vast array of instructional strategies to utilize and incorporate into their day. If an educator has only been trained in one type of instructional approach, they may not be able to offer their students the most appropriate instruction to help them succeed. In such cases, the educator may need to seek out training to obtain the skills they need or they may need to procure the services of a consultant who specializes in the type of instruction that they want to incorporate into their program.
Exclusivity of Practices
Unfortunately, much of what occurs in the field of education involves exclusivity of approaches to learning rather than attempts to merge different approaches to education. Walsh and Petty (2007) conducted a content analysis of six early childhood approaches published within
the EarlyChildhoodEducationJournaland found that the Head Start program was the most frequently occurring. Some textbooks in early childhood formally reject any incorporation of the use of ABA in favor of constructivist approaches (Fields, Merritt, & Fields, 2013). This type of rejection usually involves differences in philosophical approaches to education and the belief that ABA approaches to education do not allow for the development of quality attachments between teachers and students. This is supported by some research that found that teachers who utilized more teacher-directed learning activities, more often associated with behavior analysis, were seen as less affectionate and less warm with their students than teachers who utilized more student-centered approaches (Hyson, Hirsh-Pasek, & Rescorla, 1990; Stipek, Daniels, Galluzo & Milburn, 1992; Stipek, Feiler, Daniels, & Milburn, 1995). Research outside the behavior analysis field has also indicated that ABA approaches are associated with students’ decreased ability to self-regulate, students’ inability to make choices, and with increased anger and depression among students (Kohn, 2005; Landy, 2009; Sigsgaard, 2005). While ABA approaches have been utilized frequently with special education populations, they have not been fostered to increase the acceptance among general educators or tailored toward incorporation within general education classrooms (Axelrod, 1992; Fantuzzo & Atkins, 1992; McDonnell, Thorson, McQuivey, & Kiefer-O’Donnell, 1997). While these reports are all disturbing, the authors of this text support the assertion that ABA approaches can be used in a manner that does not generate these unwanted outcomes, but instead promotes strong bonding between students and teachers. The procedures within ABA have been repeatedly found to be effective toward teaching new skills and for decreasing inappropriate social
behaviors. Given the effectiveness of these procedures, it seems irresponsible to completely reject them and not incorporate them into a teacher’s daily routine when they can provide beneficial learning opportunities for students. With appropriate tailoring of these procedures, ABA approaches can be an important component of any teacher’s repertoire of skills. In addition, most new teachers report that the biggest problem they encounter within their classrooms involves discipline. ABA approaches can be the most effective method for establishing a classroom that is safe, comfortable, and that meets the learning and disciplinary needs of all children.
Less Versus More Direct Methods of Instruction
The most popular teaching procedures used in early childhood typically involve strategies that are less direct and encourage more independent engagement among young children. The teaching approaches within an ABA framework usually involve a more direct approach to teaching specific skills and may account for the notion that the teacher is less warm or approachable. While these teaching styles differ, they do not necessarily need to be exclusive of each other. One of the primary purposes of this text is to describe the value of incorporating ABA procedures within early childhood programs alongside other less direct teaching procedures. In other words, young children should be exposed to a variety of learning experiences that include both direct and indirect teaching strategies. Wolery and Wilbers (1994) described a continuum of teaching strategies that began with entirely indirect methods, moved to moderately direct methods, and then to highly direct methods of
teaching. Indirect methods of teaching involve allowing a child to explore the environment independently and results in learning opportunities that are selected by the child. These instructional approaches are sometimes referred to as child-centered, learnercentered, or student-centered instruction. This instructional approach is frequently described as non-invasive; based on free will of the child, promoting self-esteem, and not relying on external motivation such as rewards or punishment.
Moderately direct approaches to instruction are often referred to as embedded instruction, incidental teaching, or naturalistic instruction. This type of instructional approach frequently involves planning learning opportunities based on a student’s interest without modifying the typical daily routine. The teacher provides guidance and feedback to a student during naturally occurring daily activities in order to help them attain specific learning objectives developed for them individually or for a group of children.
Direct instructional approaches are sometimes referred to as teacher-directed instruction, instructor-led approaches, explicit teaching, or active teaching. This instructional approach is characterized by instructional activities that are selected by the teacher rather than by the student. The teacher directs the learning activity by frequently modeling appropriate responses for a student and then guiding the student to exhibit the same response with teacher feedback. An instructional session may involve numerous repetitions to provide the student with several opportunities to practice a specific behavior. This instructional approach may be used with larger groups of students but is frequently used with small groups or in one-on-one instructional sessions.
The prevailing approach to learning in preschool classrooms for young children is for the teacher to arrange a classroom that promotes opportunities for the children to explore and construct their own knowledge through trial and error. Referred to as “discovery learning,” children are encouraged to explore their environment and make their own discoveries. Through this exploration they encounter problems that they must solve. They could then reflect back upon their responses to the problems and use this information to shape their responses to similar problems in the future. Through this trialand-error approach the child can begin to build a logical framework for solving problems and understanding the world around them. This approach is grounded in a constructivist theory of learning developed by philosophers, researchers, and theorists such as John Dewey, Maria Montessori, Jean Piaget, Lev Vygotsky, and others. Some of these approaches include Head Start, Montessori, High/Scope, Waldorf, Reggio Emilia, and Bank Street (Walsh & Petty, 2007). With these approaches the teacher is a guide to help the child encounter novel experiences and information and thus begin to develop methods for responding to and resolving challenges while formulating new knowledge within them.
The Need for More Direct Instruction
Consider the following scenario:
Kaylinisafour-year-oldboywhoattendsapreschoolprogramwith about 15 other students approximately hisage. Kaylin is very large for his size, is very active within his classroom, loves to wear his cowboy boots almost every day, and really enjoys playing with a variety of toys in the classroom, although he loses interest in a toy
quickly. Kaylin indicates he is very happy in his classroom, likes his teacher and teaching assistants, and has a lot of friends in his classroom. His teacher constantly refers to all the children in the classroom as friends, although many of the children tend to avoid interacting with Kaylin. The socialization that Kaylin displays is somewhatminimaltowardtheotherchildrenintheclassroom,buthe likes the attention he receives from adults in the classroom. When Kaylinwantsaspecifictoy, he willfrequentlyapproachotherchildren and take the toy from them. If a child resistsgiving him the toy he will usually kick the other child in the shins with his cowboy boots until the child gives up the toy. Because he becomes tired of toys quickly, he frequently looks for new toys and thus takes them from other children quite often. Whenever his teacher sees this occur, Kaylin is pulled aside and told how this is not acceptable behavior , thatheishurtinghisfriends,andthatheneedstoaska friendifhe canplaywiththemoraskhowmuchlongertheyneedthetoy. While the teacher has been consistent indiscussing the issue with Kaylin, he continues to kick his classmates toget toys. As a result, several parents have complained that their children are coming home with bruises on their shins and the teacher has assigned a teaching assistanttostayclosetoKaylinandinterveneifheattemptstokicka classmate. Kaylin enjoys the extra attention he receives from the teachingassistant,butcontinuestokickhisclassmateswheneverthe assistantisnotnearby.
How important is the problem described to the overall functioning of the classroom?
What is Kaylin learning?
How would you describe the experience of Kaylin’s classmates when interacting with him?
What else could be done from the teacher’s standpoint?
In the example described, Kaylin has learned that he can get the toy he wants by kicking his classmates and he enjoys the extra adult attention that he is given for engaging in this behavior. The teacher is attempting to convey within Kaylin a sense of what she considers morally correct and hopes that he will choose to behave in an appropriate manner. The other children in the classroom appear to have learned from their experiences and thus attempt to avoid Kaylin when possible. The teacher in this example appears to be utilizing a less direct approach to providing instruction in the classroom and allowing the children to have new experiences while providing them with guidance. This type of approach is satisfactory for a large majority of students, but may not meet the needs of all the students in the classroom, especially as it relates to classroom management. For some children, a more direct approach to instruction is needed to provide them with an educational experience that is beneficial.
A recent report from the National Center for Special Education Research, Institute for Education Sciences (Diamond, Justice, Siegler, & Snyder, 2013) noted that many early childhood programs still relied on child-directed theoretical perspectives to determine their instructional approaches, and stated the following:
Although professional organizations in early childhood currently acknowledge the importance of intentionality in instruction and of children’s engagement in both child-initiated and teacher-directed activities for promoting learning, many children still attend classrooms that are organized to promote learning through play activities that each child
chooses. Yet, this type of classroom organization is associated with smaller learning gains over the school year when compared to classrooms that include teacher-directed learning.
(p. 8)
The benefits of a teacher-directed instructional approach can be seen in at least three different ways. First, students need to be offered clear examples. Situations that occur in the natural environment may in many cases not be clear to children. This is often seen among children when they are asked “Who started the fight?” and both children respond that it was the other child who started the fight. The children in such cases may be responding honestly as they may have seen aggression displayed by the other child and may not have recognized aggressive behavior in themselves. Second, children need to be allowed to come into contact with consequences that may not be occurring naturally in the environment. In the example of Kaylin, he was bigger than the other children in his classroom and so when he was aggressive toward them they would retreat and try to avoid him. In some cases a child may initiate aggression toward another child and the other child may respond with aggression. In some instances, this may cause the child to stop initiating aggression or at least stop being aggressive toward that particular child. Third, direct instruction is needed to quickly provide students with multiple opportunities to experience learning situations considered important. If a child needs to learn a certain skill to keep themselves or others safe, and the opportunity to learn the skill does not present itself, then some artificial opportunities may need to be developed to help the child gain the skill. Similarly, if the opportunity to learn the skill does not occur frequently enough, there may be a need to recreate
some additional opportunities for this learning to occur. All three of these are ways in which a direct instructional approach can be a beneficial component to a comprehensive and varied education for young children.
A More Direct Approach to Instruction
Various instructional experiences are recommended for young children to obtain the education that benefits them the most. Some methods of instruction are more student-initiated, such as discovery learning, and move along a continuum toward a more teacherdirected instructional method such as ABA. A combination of these instructional approaches can be accomplished when comprehensive training is provided and philosophical biases are set aside. For a child such as Kaylin, it would seem that a more direct approach toward instruction would be beneficial. Kaylin’s teacher might need to provide some practice sessions to teach Kaylin how to ask to play with a toy that a classmate is using. These practice sessions could involve a discussion and actual practice of consequences related to appropriate and inappropriate asking for a toy. Such an approach could provide Kaylin with clear examples, offer related consequences that he may not be contacting frequently in the natural environment, and allow him to quickly access multiple opportunities to learn the skill in a controlled situation where other children do not get hurt.
Advantages of Direct Instruction
In some cases, young children may need direct instructional approaches to succeed and, additionally, some students may prefer to have more direct instructional approaches. Heal, Hanley, and Layer (2009) examined the efficacy and preferences for instruction among three increasingly more teacher-directed instructional approaches used for young children. They compared a low-level teacher-directed instructional approach (discovery-based instruction), a medium-level instructional approach (embedded instruction), and a high-level instructional approach (direct instruction) for teaching name relations to young children. Heal et al. found that using a direct instructional approach produced the most correct responses and allowed the children to master the skill the quickest. In addition, the majority of the students preferred the direct instructional approach to learning the skill. They also noted that the embedded instructional approach could have been aversive to some of the children because it involved interrupting the activity to provide instruction. In a similar study, Heal and Hanley (2011) found that the embedded instructional approach was considered to be the least preferred instructional approach for a preschool student being taught name relations. These studies and others demonstrate the value of including direct instructional approaches within early learning environments.
The Process of Learning
Young children, through their experiences, begin to develop strategies that allow them to achieve success in their environment. In some cases a child may find that a certain response provides new sensations and provides them with pleasure. For example, a teacher
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tant d’hommes habilement masqués, ou cachés dans les coulisses du théâtre politique; vol qui, fait dans la rue, à la lueur d’un réverbère, enverrait au bagne un malheureux, mais que sanctionne l’or des moulures et des candélabres. Diard accaparait et revendait les sucres, il vendait des places, il eut la gloire d’inventer l’homme de paille pour les emplois lucratifs qu’il était nécessaire de garder pendant un certain temps, avant d’en avoir d’autres. Puis, il méditait les primes, il étudiait le défaut des lois, il faisait une contrebande légale. Pour peindre d’un seul mot ce haut négoce, il demanda tant pour cent sur l’achat des quinze voix législatives qui, dans l’espace d’une nuit, passèrent des bancs de la Gauche aux bancs de la Droite. Ces actions ne sont plus ni des crimes ni des vols, c’est faire du gouvernement, commanditer l’industrie, être une tête financière. Diard fut assis par l’opinion publique sur le banc d’infamie, où siégeait déjà plus d’un homme habile. Là, se trouve l’aristocratie du mal. C’est la chambre haute des scélérats de bon ton. Diard ne fut donc pas un joueur vulgaire que le drame représente ignoble et finissant par mendier. Ce joueur n’existe plus dans le monde à une certaine hauteur topographique. Aujourd’hui, ces hardis coquins meurent brillamment attelés au vice et sous le harnais de la fortune. Ils vont se brûler la cervelle en carrosse et emportent tout ce dont on leur a fait crédit. Du moins, Diard eut le talent de ne pas acheter ses remords au rabais, et se fit un de ces hommes privilégiés. Ayant appris tous les ressorts du gouvernement, tous les secrets et les passions des gens en place, il sut se maintenir à son rang dans la fournaise ardente où il s’était jeté. Madame Diard ignorait la vie infernale que menait son mari. Satisfaite de l’abandon dans lequel il la laissait, elle ne s’en étonna pas d’abord, parce que toutes ses heures furent bien remplies. Elle avait consacré son argent à l’éducation de ses enfants, à payer un très-habile précepteur et tous les maîtres nécessaires pour un enseignement complet; elle voulait faire d’eux des hommes, leur donner une raison droite, sans déflorer leur imagination; n’ayant plus de sensations que par eux, elle ne souffrait donc plus de sa vie décolorée, ils étaient, pour elle, ce que sont les enfants, pendant longtemps, pour beaucoup de mères, une sorte de prolongement de leur existence. Diard n’était plus qu’un accident; et depuis que Diard avait cessé d’être le père, le chef de la
famille, Juana ne tenait plus à lui que par les liens de parade socialement imposés aux époux. Néanmoins, elle élevait ses enfants dans le plus haut respect du pouvoir paternel, quelque imaginaire qu’il était pour eux; mais elle fut très-heureusement secondée par la continuelle absence de son mari. S’il était resté au logis, Diard aurait détruit les efforts de Juana. Ses enfants avaient déjà trop de tact et de finesse pour ne pas juger leur père. Juger son père, est un parricide moral. Cependant, à la longue, l’indifférence de Juana pour son mari s’effaça. Ce sentiment primitif se changea même en terreur Elle comprit un jour que la conduite d’un père peut peser longtemps sur l’avenir de ses enfants, et sa tendresse maternelle lui donna parfois des révélations incomplètes de la vérité. De jour en jour, l’appréhension de ce malheur inconnu, mais inévitable, dans laquelle elle avait constamment vécu, devenait et plus vive et plus ardente. Aussi, pendant les rares instants durant lesquels Juana voyait Diard, jetait-elle sur sa face creusée, blême de nuits passées, ridée par les émotions, un regard perçant dont la clarté faisait presque tressaillir Diard. Alors, la gaieté de commande affichée par son mari l’effrayait encore plus que les sombres expressions de son inquiétude quand, par hasard, il oubliait son rôle de joie. Il craignait sa femme comme le criminel craint le bourreau. Juana voyait en lui la honte de ses enfants; et Diard redoutait en elle la vengeance calme, une sorte de justice au front serein, le bras toujours levé, toujours armé.
Après quinze ans de mariage, Diard se trouva un jour sans ressources. Il devait cent mille écus et possédait à peine cent mille francs. Son hôtel, son seul bien visible, était grevé d’une somme d’hypothèques qui en dépassait la valeur. Encore quelques jours, et le prestige dont l’avait revêtu l’opulence allait s’évanouir. Après ces jours de grâce, pas une main ne lui serait tendue, pas une bourse ne lui serait ouverte. Puis, à moins de quelque événement favorable, il irait tomber dans le bourbier du mépris, plus bas peut-être qu’il ne devait y être, précisément parce qu’il s’en était tenu à une hauteur indue. Il apprit heureusement que, durant la saison des Eaux, il se trouverait à celle des Pyrénées plusieurs étrangers de distinction, des diplomates, tous jouant un jeu d’enfer, et sans doute munis de grosses sommes. Il résolut aussitôt de partir pour les Pyrénées.
Mais il ne voulut pas laisser à Paris sa femme, à laquelle quelques créanciers pourraient révéler l’affreux mystère de sa situation, et il l’emmena avec ses deux enfants, en leur refusant même le précepteur. Il ne prit avec lui qu’un valet, et permit à peine à Juana de garder une femme de chambre. Son ton était devenu bref, impérieux, il semblait avoir retrouvé de l’énergie. Ce voyage soudain, dont la cause échappait à sa pénétration, glaça Juana d’un secret effroi. Son mari fit gaiement la route; et, forcément réunis dans leur berline, le père se montra chaque jour plus attentif pour les enfants et plus aimable pour la mère. Néanmoins, chaque jour apportait à Juana de sinistres pressentiments, les pressentiments des mères, qui tremblent sans raison apparente, mais qui se trompent rarement quand elles tremblent ainsi. Pour elles, le voile de l’avenir semble être plus léger.
A Bordeaux, Diard loua, dans une rue tranquille, une petite maison tranquille, très-proprement meublée, et y logea sa femme. Cette maison était située par hasard à un des coins de la rue, et avait un grand jardin. Ne tenant donc que par un de ses flancs à la maison voisine, elle se trouvait en vue et accessible de trois côtés. Diard en paya le loyer, et ne laissa à Juana que l’argent strictement nécessaire pour sa dépense pendant trois mois; à peine lui donna-til cinquante louis. Madame Diard ne se permit aucune observation sur cette lésinerie inaccoutumée. Quand son mari lui dit qu’il allait aux Eaux et qu’elle devait rester à Bordeaux, Juana forma le plan d’apprendre plus complétement à ses enfants l’espagnol, l’italien, et de leur faire lire les principaux chefs-d’œuvre de ces deux langues. Elle allait donc mener une vie retirée, simple et naturellement économique. Pour s’épargner les ennuis de la vie matérielle, elle s’arrangea, le lendemain du départ de Diard, avec un traiteur pour sa nourriture. Sa femme de chambre suffit à son service, et elle se trouva sans argent, mais pourvue de tout jusqu’au retour de son mari. Ses plaisirs devaient consister à faire quelques promenades avec ses enfants. Elle avait alors trente-trois ans. Sa beauté, largement développée, éclatait dans tout son lustre. Aussi, quand elle se montra, ne fut-il question dans Bordeaux que de la belle Espagnole. A la première lettre d’amour qu’elle reçut, Juana ne se promena plus que dans son jardin. Diard fit d’abord fortune aux
Eaux; il gagna trois cent mille francs en deux mois, et ne songea point à envoyer de l’argent à sa femme, il voulait en garder beaucoup pour jouer encore plus gros jeu. A la fin du dernier mois, vint aux Eaux le marquis de Montefiore, déjà précédé par la célébrité de sa fortune, de sa belle figure, de son heureux mariage avec une illustre Anglaise, et plus encore par son goût pour le jeu. Diard, son ancien compagnon, voulut l’y attendre, dans l’intention d’en joindre les dépouilles à celles de tous les autres. Un joueur armé de quatre cent mille francs environ est toujours dans une position d’où il domine la vie, et Diard, confiant en sa veine, renoua connaissance avec Montefiore; celui-ci le reçut froidement, mais ils jouèrent, et Diard perdit tout ce qu’il possédait.
—Mon cher Montefiore, dit l’ancien quartier-maître après avoir fait le tour du salon, quand il eut achevé de se ruiner, je vous dois cent mille francs; mais mon argent est à Bordeaux, où j’ai laissé ma femme.
Diard avait bien les cent billets de banque dans sa poche; mais avec l’aplomb et le coup d’œil rapide d’un homme accoutumé à faire ressource de tout, il espérait encore dans les indéfinissables caprices du jeu. Montefiore avait manifesté l’intention de voir Bordeaux. En s’acquittant, Diard n’avait plus d’argent, et ne pouvait plus prendre sa revanche. Une revanche comble quelquefois toutes les pertes précédentes. Néanmoins, ces brûlantes espérances dépendaient de la réponse du marquis.
—Attends, mon cher, dit Montefiore, nous irons ensemble à Bordeaux. En conscience, je suis assez riche aujourd’hui pour ne pas vouloir prendre l’argent d’un ancien camarade.
Trois jours après, Diard et l’Italien étaient à Bordeaux. L’un offrit revanche à l’autre. Or, pendant une soirée, où Diard commença par payer ses cent mille francs, il en perdit deux cent mille autres sur sa parole. Le Provençal était gai comme un homme habitué à prendre des bains d’or. Onze heures venaient de sonner, le ciel était superbe, Montefiore devait éprouver autant que Diard le besoin de respirer sous le ciel et de faire une promenade pour se remettre de
leurs émotions, celui-ci lui proposa donc de venir prendre son argent et une tasse de thé chez lui.
—Mais madame Diard, dit Montefiore.
—Bah! fit le Provençal.
Ils descendirent; mais avant de prendre son chapeau, Diard entra dans la salle à manger de la maison où il était, et demanda un verre d’eau; pendant qu’on le lui apprêtait, il se promena de long en large, et put, sans être aperçu, saisir un de ces couteaux d’acier très-petits, pointus et à manche de nacre, qui servent à couper les fruits au dessert, et qui n’avaient pas encore été rangés.
—Où demeures-tu? lui demanda Montefiore dans la cour. Il faut que j’envoie ma voiture à ta porte.
Diard indiqua parfaitement bien sa maison.
—Tu comprends, lui dit Montefiore à voix basse en lui prenant le bras, que tant que je serai avec toi je n’aurai rien à craindre; mais si je revenais seul, et qu’un vaurien me suivît, je serais très-bon à tuer.
—Qu’as-tu donc sur toi?
—Oh! presque rien, répondit le défiant Italien. Je n’ai que mes gains. Cependant ils feraient encore une jolie fortune à un gueux qui, certes, aurait un bon brevet d’honnête homme pour le reste de ses jours.
Diard conduisit l’Italien par une rue déserte où il avait remarqué une maison dont la porte se trouvait au bout d’une espèce d’avenue garnie d’arbres, et bordée de hautes murailles très-sombres. En arrivant à cet endroit, il eut l’audace de prier militairement Montefiore d’aller en avant. Montefiore comprit Diard et voulut lui tenir compagnie. Alors, aussitôt qu’ils eurent tous deux mis le pied dans cette avenue, Diard, avec une agilité de tigre, renversa le marquis par un croc-en-jambe donné à l’articulation intérieure des genoux, lui mit hardiment le pied sur la gorge, et lui enfonça le couteau à plusieurs reprises dans le cœur, où la lame se cassa. Puis il fouilla Montefiore, lui prit portefeuille, argent, tout. Quoique Diard y allât avec une rage lucide, avec une prestesse de filou; quoiqu’il eût très-
habilement surpris l’Italien, Montefiore avait eu le temps de crier:—A l’assassin! à l’assassin! d’une voix claire et perçante qui dut remuer les entrailles des gens endormis. Ses derniers soupirs furent des cris horribles. Diard ne savait pas que, au moment où ils entrèrent dans l’avenue, un flot de gens sortis des théâtres où le spectacle était fini se trouvèrent en haut de la rue, et entendirent le râle du mourant, quoique le Provençal tâchât d’étouffer la voix en appuyant plus fortement le pied sur la gorge de Montefiore, et en fît graduellement cesser les cris. Ces gens se mirent donc à courir en se dirigeant vers l’avenue, dont les hautes murailles, répercutant les cris, leur indiquèrent l’endroit précis où se commettait le crime. Leurs pas retentirent dans la cervelle de Diard. Mais ne perdant pas encore la tête, l’assassin quitta l’avenue et sortit dans la rue, en marchant trèsdoucement, comme un curieux qui aurait reconnu l’inutilité des secours. Il se retourna même pour bien juger de la distance qui pouvait le séparer des survenants, il les vit se précipitant dans l’allée, à l’exception de l’un d’eux, qui, par une précaution toute naturelle, se mit à observer Diard.
—C’est lui! c’est lui! crièrent les gens entrés dans l’allée, lorsqu’ils aperçurent Montefiore étendu, la porte de l’hôtel fermée, et qu’ils eurent tout fouillé sans rencontrer l’assassin.
Aussitôt que cette clameur eut retenti, Diard, se sentant de l’avance, trouva l’énergie du lion et les bonds du cerf, il se mit à courir ou mieux à voler. A l’autre bout de la rue, il vit ou crut voir une masse de monde, et alors il se jeta dans une rue transversale. Mais déjà toutes les croisées s’ouvraient, et à chaque croisée surgissaient des figures; à chaque porte partaient et des cris et des lueurs. Et Diard de se sauver, allant devant lui, courant au milieu des lumières et du tumulte; mais ses jambes étaient si activement agiles, qu’il devançait le tumulte, sans néanmoins pouvoir se soustraire aux yeux qui embrassaient encore plus rapidement l’étendue qu’il ne l’envahissait par sa course. Habitants, soldats, gendarmes, tout dans le quartier fut sur pied en un clin d’œil. Des officieux éveillèrent les commissaires, d’autres gardèrent le corps. La rumeur allait en s’envolant et vers le fugitif qui l’entraînait avec lui comme une flamme d’incendie, et vers le centre de la ville où étaient les
magistrats. Diard avait toutes les sensations d’un rêve à entendre ainsi une ville entière hurlant, courant, frissonnant. Cependant il conservait encore ses idées et sa présence d’esprit, il s’essuyait les mains le long des murs. Enfin, il atteignit le mur du jardin de sa maison. Croyant avoir dépisté les poursuites, il se trouvait dans un endroit parfaitement silencieux, où néanmoins parvenait encore le lointain murmure de la ville, semblable au mugissement de la mer. Il puisa de l’eau dans un ruisseau et la but. Voyant un tas de pavés de rebut, il y cacha son trésor, en obéissant à une de ces vagues pensées qui arrivent aux criminels, au moment où, n’ayant plus la faculté de juger de l’ensemble de leurs actions, ils sont pressés d’établir leur innocence sur quelque manque de preuves. Cela fait, il tâcha de prendre une contenance placide, essaya de sourire, et frappa doucement à la porte de sa maison, en espérant n’avoir été vu de personne. Il leva les yeux, et aperçut, à travers les persiennes, la lumière des bougies qui éclairaient la chambre de sa femme. Alors, au milieu de son trouble, les images de la douce vie de Juana, assise entre ses fils, vinrent lui heurter le crâne comme s’il y eût reçu un coup de marteau. La femme de chambre ouvrit la porte, que Diard referma vivement d’un coup de pied. En ce moment, il respira; mais alors, il s’aperçut qu’il était en sueur, il resta dans l’ombre et renvoya la servante près de Juana. Il s’essuya le visage avec son mouchoir, mit ses vêtements en ordre comme un fat qui déplisse son habit avant d’entrer chez une jolie femme; puis il vint à la lueur de la lune pour examiner ses mains et se tâter le visage; il eut un mouvement de joie en voyant qu’il n’avait aucune tache de sang, l’épanchement s’était sans doute fait dans le corps même de la victime. Mais cette toilette de criminel prit du temps. Il monta chez Juana, dans un maintien calme, posé, comme peut l’être celui d’un homme qui revient se coucher après être allé au spectacle. En gravissant les marches de l’escalier, il put réfléchir à sa position, et la résuma en deux mots: sortir et gagner le port. Ces idées il ne les pensa pas, il les trouvait écrites en lettres de feu dans l’ombre. Une fois au port, se cacher pendant le jour, revenir chercher le trésor à la nuit; puis se mettre, comme un rat, à fond de cale d’un bâtiment, et partir sans que personne ne se doutât qu’il fût dans ce vaisseau.
Pour tout cela, de l’or avant toute chose! Et il n’avait rien. La femme de chambre vint l’éclairer.
—Félicie, lui dit-il, n’entendez-vous pas du bruit dans la rue, des cris; allez en savoir la cause, vous me la direz...
Vêtue de ses blancs ajustements de nuit, sa femme était assise à une table, et faisait lire Francisque et Juan dans un Cervantes espagnol, où tous deux suivaient le texte pendant qu’elle le leur prononçait à haute voix. Ils s’arrêtèrent tous trois et regardèrent Diard qui restait debout, les mains dans ses poches, étonné peutêtre de se trouver dans le calme de cette scène, si douce de lueur, embellie par les figures de cette femme et de ces deux enfants.
C’était un tableau vivant de la Vierge entre son fils et saint Jean.
—Juana, j’ai quelque chose à te dire.
—Qu’y a-t-il? demanda-t-elle en devinant sous la pâleur jaune de son mari le malheur qu’elle avait attendu chaque jour.
—Ce n’est rien, mais je voudrais te parler... à toi... seule.
Et il regarda fixement ses deux fils.
—Mes chers petits, allez dans votre chambre et couchez-vous, dit Juana. Dites vos prières sans moi.
Les deux fils sortirent en silence et avec l’incurieuse obéissance des enfants bien élevés.
—Ma chère Juana, reprit Diard d’une voix caressante, je t’ai laissé bien peu d’argent, et j’en suis désolé maintenant. Écoute, depuis que je t’ai ôté les soucis de ta maison en te donnant une pension, n’aurais-tu pas fait, comme toutes les femmes, quelques petites économies?
—Non, répondit Juana, je n’ai rien. Vous n’aviez pas compté les frais de l’éducation de vos enfants. Je ne vous le reproche point, mon ami, et ne vous rappelle cette omission que pour vous expliquer mon manque d’argent. Tout celui que vous m’avez donné m’a servi pour payer les maîtres, et...
—Assez, s’écria Diard brusquement. Sacré tonnerre! le temps est précieux. N’avez-vous pas des bijoux?
—Vous savez bien que je n’en ai jamais porté.
—Il n’y a donc pas un sou ici, cria Diard avec frénésie.
—Pourquoi criez-vous, dit-elle.
—Juana, reprit-il, je viens de tuer un homme.
Juana sauta vers la chambre de ses enfants, et en revint après avoir fermé toutes les portes.
—Que vos fils n’entendent rien, dit-elle. Mais avec qui donc avezvous pu vous battre?
—Avec Montefiore, répondit-il.
—Ah! dit-elle, en laissant échapper un soupir, c’est le seul homme que vous eussiez le droit de tuer...
—Beaucoup de raisons voulaient qu’il mourût de ma main. Mais ne perdons pas de temps. De l’argent, de l’argent, de l’argent, au nom de Dieu! Je puis être poursuivi. Nous ne nous sommes pas battus, je l’ai... tué.
—Tué! s’écria-t-elle. Et comment...
—Mais, comme on tue; il m’avait volé toute ma fortune au jeu, moi, je la lui ai reprise. Vous devriez, Juana, pendant que tout est tranquille, puisque nous n’avons pas d’argent, aller chercher le mien sous ce tas de pierres que vous savez, ce tas qui est au bout de la rue.
—Allons, dit Juana, vous l’avez volé.
—Qu’est-ce que cela vous fait? Ne faut-il pas que je m’en aille? Avez-vous de l’argent? Ils sont sur mes traces!
—Qui?
—Les juges!
Juana sortit et revint brusquement.
—Tenez, dit-elle, en lui tendant à distance un bijou, voilà la croix de dona Lagounia. Il y a quatre rubis de grande valeur, m’a-t-on dit. Allez, partez, partez... partez donc!
—Félicie ne revient point, dit-il avec stupeur. Serait-elle donc arrêtée?
Juana laissa la croix au bord de la table, et s’élança vers les fenêtres qui donnaient sur la rue. Là, elle vit, à la lueur de la lune, des soldats qui se plaçaient, dans le plus grand silence, le long des murs. Elle revint en affectant d’être calme, et dit à son mari:—Vous n’avez pas une minute à perdre, il faut fuir par le jardin. Voici la clef de la petite porte.
Par un reste de prudence, elle alla cependant jeter un coup d’œil sur le jardin. Dans l’ombre, sous les arbres, elle aperçut alors quelques lueurs produites par le bord argenté des chapeaux de gendarmes. Elle entendit même la rumeur vague de la foule, attirée par la curiosité, mais qu’une sentinelle contenait aux différents bouts des rues par lesquelles elle affluait. En effet, Diard avait été vu par les gens qui s’étaient mis à leurs fenêtres. Bientôt, sur leurs indications, sur celles de sa servante que l’on avait effrayée, puis arrêtée, les troupes et le peuple avaient barré les deux rues, à l’angle desquelles était située la maison. Une douzaine de gendarmes revenus du théâtre l’ayant cernée, d’autres grimpaient par dessus les murs du jardin et le fouillaient, autorisés par la flagrance du crime.
—Monsieur, dit Juana, vous ne pouvez plus sortir. Toute la ville est là.
Diard courut aux fenêtres avec la folle activité d’un oiseau enfermé qui se heurte à toutes les clartés. Il alla et vint à chaque issue. Juana resta debout, pensive.
—Où puis-je me cacher? dit-il.
Il regardait la cheminée, et Juana contemplait les deux chaises vides. Depuis un moment, pour elle, ses enfants étaient là. En cet instant la porte de la rue s’ouvrit, et un bruit de pas nombreux retentit dans la cour
—Juana, ma chère Juana, donnez-moi donc, par grâce, un bon conseil.
—Je vais vous en donner un, dit-elle, et vous sauver
—Ah! tu seras mon bon ange.
Juana revint, tendit à Diard un de ses pistolets, et détourna la tête. Diard ne prit pas le pistolet. Juana entendit le bruit de la cour, où l’on déposait le corps du marquis pour le confronter avec l’assassin, elle se retourna, vit Diard pâle et blême. Cet homme se sentait défaillir et voulait s’asseoir.
—Vos enfants vous en supplient, lui dit-elle, en lui mettant l’arme sur les mains.
—Mais, ma bonne Juana, ma petite Juana, tu crois donc que... Juana? Cela est-il bien pressé... Je voudrais t’embrasser.
Les gendarmes montaient les marches de l’escalier Juana reprit alors le pistolet, ajusta Diard, le maintint malgré ses cris en le saisissant à la gorge, lui fit sauter la cervelle, et jeta l’arme par terre.
En ce moment la porte s’ouvrit brusquement. Le procureur du roi, suivi d’un juge, d’un médecin, d’un greffier, les gendarmes, enfin toute la Justice humaine apparut.
—Que voulez-vous? dit-elle.
—Est-ce là monsieur Diard? répondit le procureur du roi, en montrant le corps courbé en deux.
—Oui, monsieur.
—Votre robe est pleine de sang, madame.
—Ne comprenez-vous pas pourquoi? dit Juana.
Elle alla s’asseoir à la petite table où elle prit le volume de Cervantes, et resta pâle, dans une agitation nerveuse tout intérieure qu’elle tâcha de contenir.
—Sortez, dit le magistrat aux gendarmes.
Puis il fit un signe au juge d’instruction et au médecin, qui demeurèrent.
—Madame, en cette occasion, nous n’avons qu’à vous féliciter de la mort de votre mari. Du moins, s’il a été égaré par la passion, il sera mort en militaire, et rend inutile l’action de la justice. Mais quel que soit notre désir de ne pas vous troubler en un semblable moment, la loi nous oblige de constater toute mort violente. Permettez-nous de faire notre devoir.
—Puis-je aller changer de robe? demanda-t-elle en posant le volume.
—Oui, madame; mais vous la rapporterez ici. Le docteur en aura sans doute besoin...
—Il serait trop pénible à madame de me voir et de m’entendre opérer, dit le médecin qui comprit les soupçons du magistrat. Messieurs, permettez-lui de demeurer dans la chambre voisine.
Les magistrats approuvèrent le charitable médecin, et alors Félicie alla servir sa maîtresse. Le juge et le procureur du roi se mirent à causer à voix basse. Les magistrats sont bien malheureux d’être obligés de tout soupçonner, de tout concevoir. A force de supposer des intentions mauvaises et de les comprendre toutes pour arriver à des vérités cachées sous les actions les plus contradictoires, il est impossible que l’exercice de leur épouvantable sacerdoce ne dessèche pas à la longue la source des émotions généreuses qu’ils sont contraints de mettre en doute. Si les sens du chirurgien qui va fouillant les mystères du corps finissent par se blaser, que devient la conscience du juge obligé de fouiller incessamment les replis de l’âme? Premiers martyrs de leur mission, les magistrats marchent toujours en deuil de leurs illusions perdues, et le crime ne pèse pas moins sur eux que sur les criminels. Un vieillard assis sur un tribunal est sublime, mais un juge jeune ne faitil pas frémir? Or, ce juge d’instruction était jeune, et il fut obligé de dire au procureur du roi:—Croyez-vous que la femme soit complice du mari? Faut-il instruire contre elle? Êtes-vous d’avis de l’interroger?
Le procureur du roi répondit en faisant un geste d’épaules fort insouciant.
—Montefiore et Diard, ajouta-t-il, étaient deux mauvais sujets connus. La femme de chambre ne savait rien du crime. Restons-en là.
Le médecin opérait, visitait Diard, et dictait son procès-verbal au greffier. Tout à coup il s’élança dans la chambre de Juana.
—Madame...
Juana, ayant déjà quitté sa robe ensanglantée, vint au-devant du docteur.
—C’est vous, lui dit-il, en se penchant à l’oreille de l’Espagnole, qui avez tué votre mari.
—Oui, monsieur.
... Et, de cet ensemble de faits... continua le médecin en dictant, il résulte pour nous que le nommé Diard s’est volontairement et luimême donné la mort.
—Avez-vous fini? demanda-t-il au greffier après une pause.
—Oui, dit le scribe.
Le médecin signa, Juana lui jeta un regard, en réprimant avec peine des larmes qui lui humectèrent passagèrement les yeux.
—Messieurs, dit-elle au procureur du roi, je suis étrangère, Espagnole. J’ignore les lois, je ne connais personne à Bordeaux, je réclame de vous un bon office. Faites-moi donner un passe-port pour l’Espagne...
—Un instant, s’écria le juge d’instruction. Madame, qu’est devenue la somme volée au marquis de Montefiore?
—Monsieur Diard, répondit-elle, m’a parlé vaguement d’un tas de pierres sous lequel il l’aurait cachée.
—Où?
—Dans la rue.
Les deux magistrats se regardèrent. Juana laissa échapper un geste sublime et appela le médecin.
—Monsieur, lui dit-elle à l’oreille, serais-je donc soupçonnée de quelque infamie? moi! Le tas de pierres doit être au bout de mon jardin. Allez-y vous-même, je vous en prie. Voyez, visitez, trouvez cet argent.
Le médecin sortit en emmenant le juge d’instruction, et ils retrouvèrent le portefeuille de Montefiore.
Le surlendemain, Juana vendit sa croix d’or pour subvenir aux frais de son voyage. En se rendant avec ses deux enfants à la diligence qui allait la conduire aux frontières de l’Espagne, elle s’entendit appeler dans la rue, sa mère mourante était conduite à l’hôpital; et, par la fente des rideaux du brancard sur lequel on la portait, elle avait aperçu sa fille. Juana fit entrer le brancard sous une porte cochère. Là, eut lieu la dernière entrevue entre la mère et la fille. Quoique toutes deux s’entretinssent à voix basse, Juan entendit ces mots d’adieu:
—Mourez en paix, ma mère, j’ai souffert pour vous toutes!
Paris, novembre 1832
ADIEU.
AU PRINCE FRÉDÉRIC SCHWARZENBERG.
—Allons, député du centre, en avant! Il s’agit d’aller au pas accéléré si nous voulons être à table en même temps que les autres. Haut le pied! Saute, marquis! là donc! bien. Vous franchissez les sillons comme un véritable cerf!
Ces paroles étaient prononcées par un chasseur paisiblement assis sur une lisière de la forêt de l’Isle-Adam, et qui achevait de fumer un cigare de la Havane en attendant son compagnon, sans doute égaré depuis longtemps dans les halliers de la forêt. A ses côtés, quatre chiens haletants regardaient comme lui le personnage auquel il s’adressait. Pour comprendre combien étaient railleuses ces allocutions répétées par intervalles, il faut dire que le chasseur était un gros homme court dont le ventre proéminent accusait un embonpoint véritablement ministériel. Aussi arpentait-il avec peine les sillons d’un vaste champ récemment moissonné, dont les chaumes gênaient considérablement sa marche; puis, pour surcroît de douleur, les rayons du soleil qui frappaient obliquement sa figure y amassaient de grosses gouttes de sueur. Préoccupé par le soin de garder son équilibre, il se penchait tantôt en avant, tantôt en arrière, en imitant ainsi les soubresauts d’une voiture fortement cahotée. Ce jour était un de ceux qui, pendant le mois de septembre, achèvent de mûrir les raisins par des feux équatoriaux. Le temps annonçait un orage. Quoique plusieurs grands espaces d’azur séparassent encore vers l’horizon de gros nuages noirs, on voyait des nuées blondes s’avancer avec une effrayante rapidité, en étendant, de
l’ouest à l’est, un léger rideau grisâtre. Le vent, n’agissant que dans la haute région de l’air, l’atmosphère comprimait vers les bas-fonds les brûlantes vapeurs de la terre. Entouré de hautes futaies qui le privaient d’air, le vallon que franchissait le chasseur avait la température d’une fournaise. Ardente et silencieuse, la forêt semblait avoir soif. Les oiseaux, les insectes étaient muets, et les cimes des arbres s’inclinaient à peine. Les personnes auxquelles il reste quelque souvenir de l’été de 1819, doivent donc compatir aux maux du pauvre ministériel, qui suait sang et eau pour rejoindre son compagnon moqueur Tout en fumant son cigare, celui-ci avait calculé, par la position du soleil, qu’il pouvait être environ cinq heures du soir.
—Où diable sommes-nous? dit le gros chasseur en s’essuyant le front et s’appuyant contre un arbre du champ, presque en face de son compagnon; car il ne se sentit plus la force de sauter le large fossé qui l’en séparait.
—Et c’est à moi que tu le demandes, répondit en riant le chasseur couché dans les hautes herbes jaunes qui couronnaient le talus. Il jeta le bout de son cigare dans le fossé, en s’écriant:—Je jure par saint Hubert qu’on ne me reprendra plus à m’aventurer dans un pays inconnu avec un magistrat, fût-il comme toi, mon cher d’Albon, un vieux camarade de collége!
—Mais, Philippe, vous ne comprenez donc plus le français? Vous avez sans doute laissé votre esprit en Sibérie, répliqua le gros homme en lançant un regard douloureusement comique sur un poteau qui se trouvait à cent pas de là.
—J’entends! répondit Philippe qui saisit son fusil, se leva tout à coup, s’élança d’un seul bond dans le champ, et courut vers le poteau.—Par ici, d’Albon, par ici! demi-tour à gauche, cria-t-il à son compagnon en lui indiquant par un geste une large voie pavée. Chemin de Baillet à l’Ile-Adam! reprit-il, ainsi nous trouverons dans cette direction celui de Cassan, qui doit s’embrancher sur celui de l’Ile-Adam.
—C’est juste, mon colonel, dit monsieur d’Albon en remettant sur sa tête une casquette avec laquelle il venait de s’éventer.
—En avant donc, mon respectable conseiller, répondit le colonel Philippe en sifflant les chiens qui semblaient déjà lui mieux obéir qu’au magistrat auquel ils appartenaient.
—Savez-vous, monsieur le marquis, reprit le militaire goguenard, que nous avons encore plus de deux lieues à faire? Le village que nous apercevons là-bas doit être Baillet.
—Grand Dieu! s’écria le marquis d’Albon, allez à Cassan, si cela peut vous être agréable, mais vous irez tout seul. Je préfère attendre ici, malgré l’orage, un cheval que vous m’enverrez du château. Vous vous êtes moqué de moi, Sucy Nous devions faire une jolie petite partie de chasse, ne pas nous éloigner de Cassan, fureter sur les terres que je connais. Bah! au lieu de nous amuser, vous m’avez fait courir comme un lévrier depuis quatre heures du matin, et nous n’avons eu pour tout déjeuner que deux tasses de lait! Ah! si vous avez jamais un procès à la Cour, je vous le ferai perdre, eussiezvous cent fois raison.
Le chasseur découragé s’assit sur une des bornes qui étaient au pied du poteau, se débarrassa de son fusil, de sa carnassière vide, et poussa un long soupir.
—France! voilà tes députés, s’écria en riant le colonel de Sucy. Ah! mon pauvre d’Albon, si vous aviez été comme moi six ans au fond de la Sibérie...
Il n’acheva pas et leva les yeux au ciel, comme si ses malheurs étaient un secret entre Dieu et lui.
—Allons! marchez! ajouta-t-il. Si vous restez assis, vous êtes perdu.
—Que voulez-vous, Philippe? c’est une si vieille habitude chez un magistrat! D’honneur, je suis excédé! Encore si j’avais tué un lièvre!
Les deux chasseurs présentaient un contraste assez rare. Le ministériel était âgé de quarante-deux ans et ne paraissait pas en avoir plus de trente, tandis que le militaire, âgé de trente ans, semblait en avoir au moins quarante. Tous deux étaient décorés de la rosette rouge, attribut des officiers de la Légion d’honneur.
Quelques mèches de cheveux, mélangées de noir et de blanc comme l’aile d’une pie, s’échappaient de dessous la casquette du colonel; de belles boucles blondes ornaient les tempes du magistrat. L’un était d’une haute taille, sec, maigre, nerveux, et les rides de sa figure blanche trahissaient des passions terribles ou d’affreux malheurs; l’autre avait un visage brillant de santé, jovial et digne d’un épicurien. Tous deux étaient fortement hâlés par le soleil, et leurs longues guêtres de cuir fauve portaient les marques de tous les fossés, de tous les marais qu’ils avaient traversés.
—Allons, s’écria monsieur de Sucy, en avant! Après une petite heure de marche nous serons à Cassan, devant une bonne table.
—Il faut que vous n’ayez jamais aimé, répondit le conseiller d’un air piteusement comique, vous êtes aussi impitoyable que l’article 304 du Code pénal!
Philippe de Sucy tressaillit violemment; son large front se plissa; sa figure devint aussi sombre que l’était le ciel en ce moment.
Quoiqu’un souvenir d’une affreuse amertume crispât tous ses traits, il ne pleura pas. Semblable aux hommes puissants, il savait refouler ses émotions au fond de son cœur, et trouvait peut-être, comme beaucoup de caractères purs, une sorte d’impudeur à dévoiler ses peines quand aucune parole humaine n’en peut rendre la profondeur, et qu’on redoute la moquerie des gens qui ne veulent pas les comprendre. Monsieur d’Albon avait une de ces âmes délicates qui devinent les douleurs et ressentent vivement la commotion qu’elles ont involontairement produite par quelque maladresse. Il respecta le silence de son ami, se leva, oublia sa fatigue, et le suivit silencieusement, tout chagrin d’avoir touché une plaie qui probablement n’était pas cicatrisée.
—Un jour, mon ami, lui dit Philippe en lui serrant la main et en le remerciant de son muet repentir par un regard déchirant, un jour je te raconterai ma vie. Aujourd’hui, je ne saurais.
Ils continuèrent à marcher en silence. Quand la douleur du colonel parut dissipée, le conseiller retrouva sa fatigue; et avec l’instinct ou plutôt avec le vouloir d’un homme harassé, son œil sonda toutes les profondeurs de la forêt; il interrogea les cimes des
arbres, examina les avenues, en espérant y découvrir quelque gîte où il pût demander l’hospitalité. En arrivant à un carrefour, il crut apercevoir une légère fumée qui s’élevait entre les arbres. Il s’arrêta, regarda fort attentivement, et reconnut, au milieu d’un massif immense, les branches vertes et sombres de quelques pins.
—Une maison! une maison! s’écria-t-il avec le plaisir qu’aurait eu un marin à crier: Terre! terre!
Puis il s’élança vivement à travers un hallier assez épais, et le colonel, qui était tombé dans une profonde rêverie, l’y suivit machinalement.
—J’aime mieux trouver ici une omelette, du pain de ménage et une chaise, que d’aller chercher à Cassan des divans, des truffes et du vin de Bordeaux.
Ces paroles étaient une exclamation d’enthousiasme arrachée au conseiller par l’aspect d’un mur dont la couleur blanchâtre tranchait, dans le lointain, sur la masse brune des troncs noueux de la forêt.
—Ah! ah! ceci m’a l’air d’être quelque ancien prieuré, s’écria derechef le marquis d’Albon en arrivant à une grille antique et noire, d’où il put voir, au milieu d’un parc assez vaste, un bâtiment construit dans le style employé jadis pour les monuments monastiques.— Comme ces coquins de moines savaient choisir un emplacement!
Cette nouvelle exclamation était l’expression de l’étonnement que causait au magistrat le poétique ermitage qui s’offrait à ses regards. La maison était située à mi-côte, sur le revers de la montagne, dont le sommet est occupé par le village de Nerville. Les grands chênes séculaires de la forêt, qui décrivait un cercle immense autour de cette habitation, en faisaient une véritable solitude. Le corps de logis jadis destiné aux moines avait son exposition au midi. Le parc paraissait avoir une quarantaine d’arpents. Auprès de la maison, régnait une verte prairie, heureusement découpée par plusieurs ruisseaux clairs, par des nappes d’eau gracieusement posées, et sans aucun artifice apparent. Çà et là s’élevaient des arbres verts aux formes élégantes,
aux feuillages variés. Puis, des grottes habilement ménagées, des terrasses massives avec leurs escaliers dégradés et leurs rampes rouillées imprimaient une physionomie particulière à cette sauvage Thébaïde. L’art y avait élégamment uni ses constructions aux plus pittoresques effets de la nature. Les passions humaines semblaient devoir mourir aux pieds de ces grands arbres qui défendaient l’approche de cet asile aux bruits du monde, comme ils y tempéraient les feux du soleil.
—Quel désordre! se dit monsieur d’Albon après avoir joui de la sombre expression que les ruines donnaient à ce paysage, qui paraissait frappé de malédiction. C’était comme un lieu funeste abandonné par les hommes. Le lierre avait étendu partout ses nerfs tortueux et ses riches manteaux. Des mousses brunes, verdâtres, jaunes ou rouges répandaient leurs teintes romantiques sur les arbres, sur les bancs, sur les toits, sur les pierres. Les fenêtres vermoulues étaient usées par la pluie, creusées par le temps; les balcons étaient brisés, les terrasses démolies. Quelques persiennes ne tenaient plus que par un de leurs gonds. Les portes disjointes paraissaient ne pas devoir résister à un assaillant. Chargées des touffes luisantes du guy, les branches des arbres fruitiers négligés s’étendaient au loin sans donner de récolte. De hautes herbes croissaient dans les allées. Ces débris jetaient dans le tableau des effets d’une poésie ravissante, et des idées rêveuses dans l’âme du spectateur. Un poëte serait resté là plongé dans une longue mélancolie, en admirant ce désordre plein d’harmonies, cette destruction qui n’était pas sans grâce. En ce moment, quelques rayons de soleil se firent jour à travers les crevasses des nuages, illuminèrent par des jets de mille couleurs cette scène à demi sauvage. Les tuiles brunes resplendirent, les mousses brillèrent, des ombres fantastiques s’agitèrent sur les prés, sous les arbres; des couleurs mortes se réveillèrent, des oppositions piquantes se combattirent, les feuillages se découpèrent dans la clarté. Tout à coup, la lumière disparut. Ce paysage qui semblait avoir parlé, se tut, et redevint sombre, ou plutôt doux comme la plus douce teinte d’un crépuscule d’automne.
