Buy ebook Responding to poverty and disadvantage in schools a reader for teachers 1st edition tamara

Page 1


Responding

to Poverty and

Disadvantage in Schools A Reader for Teachers 1st Edition Tamara Bibby

Visit to download the full and correct content document: https://textbookfull.com/product/responding-to-poverty-and-disadvantage-in-schools-a -reader-for-teachers-1st-edition-tamara-bibby/

More products digital (pdf, epub, mobi) instant download maybe you interests ...

Mindfulness and Yoga in Schools A Guide for Teachers and Practitioners Catherine P Cook-Cottone

https://textbookfull.com/product/mindfulness-and-yoga-in-schoolsa-guide-for-teachers-and-practitioners-catherine-p-cook-cottone/

Teachers, schools, and society : a brief introduction to education Fourth Edition. Edition Sadker

https://textbookfull.com/product/teachers-schools-and-society-abrief-introduction-to-education-fourth-edition-edition-sadker/

Pedagogy for Technology Education in Secondary Schools Research Informed Perspectives for Classroom Teachers P. John Williams

https://textbookfull.com/product/pedagogy-for-technologyeducation-in-secondary-schools-research-informed-perspectivesfor-classroom-teachers-p-john-williams/

A New Coast: Strategies for Responding to Devastating Storms and Rising Seas Jeffrey Peterson

https://textbookfull.com/product/a-new-coast-strategies-forresponding-to-devastating-storms-and-rising-seas-jeffreypeterson/

Preservice Teachers Social Class and Race in Urban Schools Experiences and Strategies for Teacher Preparation 1st Edition Andrea

(Auth.)

https://textbookfull.com/product/preservice-teachers-socialclass-and-race-in-urban-schools-experiences-and-strategies-forteacher-preparation-1st-edition-andrea-d-lewis-auth/

New Teachers in Urban Schools Journeys Toward Social Equity Teaching 1st Edition Althier M. Lazar

https://textbookfull.com/product/new-teachers-in-urban-schoolsjourneys-toward-social-equity-teaching-1st-edition-althier-mlazar/

A Passion for Kindness Making the World a Better Place to Lead Love and Learn Tamara Letter

https://textbookfull.com/product/a-passion-for-kindness-makingthe-world-a-better-place-to-lead-love-and-learn-tamara-letter/

Responding to Massification Differentiation in Postsecondary Education Worldwide 1st Edition Philip G. Altbach

https://textbookfull.com/product/responding-to-massificationdifferentiation-in-postsecondary-education-worldwide-1st-editionphilip-g-altbach/

Vygotsky the Teacher A Companion to his Psychology for Teachers and Other Practitioners 1st Edition Barrs

https://textbookfull.com/product/vygotsky-the-teacher-acompanion-to-his-psychology-for-teachers-and-otherpractitioners-1st-edition-barrs/

RespondingtoPoverty andDisadvantageinSchools

RespondingtoPoverty andDisadvantage inSchools

AReaderforTeachers

InstituteofEducation

London,UnitedKingdom

CarloRaffo

UniversityofManchester

Manchester,UnitedKingdom

RuthLupton

UniversityofManchester

Manchester,UnitedKingdom

ISBN978-1-137-52155-2ISBN978-1-137-52156-9(eBook) DOI10.1057/978-1-137-52156-9

LibraryofCongressControlNumber:2016958758

©TheEditor(s)(ifapplicable)andTheAuthor(s)2017

Theauthor(s)has/haveassertedtheirright(s)tobeidentifiedastheauthor(s)ofthisworkin accordancewiththeCopyright,DesignsandPatentsAct1988.

Thisworkissubjecttocopyright.Allrightsaresolelyandexclusivelylicensedbythe Publisher,whetherthewholeorpartofthematerialisconcerned,speci fi callytherights oftranslation,reprinting,reuseofillustrations,recitation,broadcasting,reproductionon micro fi lmsorinanyotherphysicalway,andtransmissionorinformationstorageand retrieval,electronicadaptation,computersoftware,orbysimilarordissimilarmethodology nowknownorhereafterdeveloped.

Theuseofgeneraldescriptivenames,registerednames,trademarks,servicemarks,etc.inthis publicationdoesnotimply,evenintheabsenceofaspecificstatement,thatsuchnamesare exemptfromtherelevantprotectivelawsandregulationsandthereforefreeforgeneraluse.

Thepublisher,theauthorsandtheeditorsaresafetoassumethattheadviceandinformation inthisbookarebelievedtobetrueandaccurateatthedateofpublication.Neitherthe publishernortheauthorsortheeditorsgiveawarranty,expressorimplied,withrespectto thematerialcontainedhereinorforanyerrorsoromissionsthatmayhavebeenmade.

Coverillustration:©RJH_CATALOG/AlamyStockPhoto

Printedonacid-freepaper

ThisPalgraveMacmillanimprintispublishedbySpringerNature TheregisteredcompanyisMacmillanPublishersLtd. Theregisteredcompanyaddressis:TheCampus,4CrinanStreet,London,N19XW, UnitedKingdom

ACKNOWLEDGEMENTS

Theauthorswouldparticularlyliketothanktheteacherswhoparticipated soenergeticallyintheworkshops,subsequentseminarsandthewritingof thisbook,andtheheadteachersandnamelesscolleagueswhofacilitated theirattendance:

AlexReid,AlisonSimmons,AngelaNealon,CharlotteWilliams, DavidNightingale,EmilyHogan,JillWalkington,KatSmyth, KellyWaite,KirstyWalker,LesleyWebb,NathanHaywood,Rachel EdmondsonandRachelPatman.

Thanksarealsoduetotheacademicswhotookpartintheinitialworkshop andgavegenerouslyoftheirtimeinwritingthisbook:

AnnetteBraun,BeckyFrancis,DavidHyatt,DebHayes,Deborah Youdell,DianeReay,EricaBurman,HeatherPrice,HughEscott,JoAnneDillabough,KatePahl,MaggieMacLure,MairtinMacanGhaill, MartinMills,MartinThrupp,PatThomsonandTerryWrigley.

ThanksalsotoTracyModhaforherhelpwiththeadministrationofallthe eventsandDeborahRallsforhereditorialhelpintheproductionofthisbook. WewouldalsoliketothanktheEconomicandSocialResearchCouncilfor theopportunitytodeveloptheworkshopsandseminarswhichlaidthe foundationsforthisbook(ESRCES/L001039/1,2013-2016, Bridging theStructure/AgencyDivide:InterdisciplinaryApproachestoDisadvantage andEducation).

LISTOF TABLES

Table1.1Teachersinorderofappearanceinthebook11

Table1.2Academicsintheorderofappearanceinthebook12

CHAPTER1

Introduction

CONTEMPORARY REALITIESIN ENGLISH SCHOOLS:HOW TEACHERS SHOULD FIXTHE PROBLEMSOF POVERTY AND SCHOOLING

Asacademicsworkingonissuesofpovertyandschooling,andwith teachersindisadvantagedareas,weweremotivatedtoproducethis bookbyourincreasingfrustrationwiththecurrentpolicycontextin Englandandwiththelimitedrangeoftoolsbeingmadeavailableto teachersinwhatareofteneuphemisticallycalled ‘ challenging ’ schools: thosewherealargenumberofthechildrenandyoungpeopleare frompoororworking-classhomes.Wewantedtoofferagrounded challengetoprevailingpolicyassumptions,andtoofferanothersetof resourcestoteachersintheirprofessionalworkwithstudentsin poverty.

Westart,therefore,bysettingoutsomeofthesepolicyassumptions andmessages,andexplainingwhatwemeanbythe ‘limitedtools’ currentlyonoffer.

Largeinequalitiesintheeducationaloutcomesofpoorerand richerchildrenhavebeenalongstandingfeatureoftheEnglishschool systemandhavespawnedmultipleresearchprojects(e.g.theNational FoundationforEducationalResearchresearchprogrammeinthisarea, http://www.nfer.ac.uk/research/closing-the-gap/),booksandpolicy efforts.OvertimeexamplesincludetheEducationalPriorityAreasinthe late1960s/early1970s;theEducationActionZones(EAZs),Excellence

©TheAuthor(s)2017

T.Bibbyetal., RespondingtoPovertyandDisadvantageinSchools, DOI10.1057/978-1-137-52156-9_1

inCities(EiC)andSureStart(SS)programmeinthelate1990sand morerecentlythePupilPremium(seeAntoniouetal.(2012)foran extensiveoverview).

Sincethemid-2000s,inparticular,suchinequalitieshaveoccupieda relativelyprominentpositioninEnglisheducationpolicy,partlyperhaps becausetheintroductionoftheNationalPupilDatabasein2002has madedifferencesinattainmentandprogressmuchmorevisible,and partlybecauseofevidencefromtheProgrammeforInternational StudentAssessment(PISA)thatBritainperformslesswellonsocioeconomicequalityineducationalachievementsthanmanyothercomparablecountries(Burgeetal. 2015).UndertheLabourgovernmentsin thelate2000,therewasincreasinglyredistributivefunding,sothat extramoneywasdirectedto ‘challenging’ schools,andarangeoftargeted initiativesandprogrammesdesignedtoimproveteachingandleadership (e.g.theCityChallengeprogramme)andtoprovideadditionalextended servicestochildrenandfamilies(e.g.theextendedschoolsprogramme). Bycontrast,theConservative/LiberalDemocratCoalitionelectedin 2010,anditsConservativesuccessorfrom2015,haveeschewedacentralisedapproachandinsteadgivenschoolsresponsibilityfordecidinghowto ‘closethegap’,usinganadditionalpercapitagrant – thePupilPremium –toraisetheattainmentofpupilsfromlow-incomehomes.Additional pressuresonschoolstoreducesocio-economicinequalitieshavecome throughredesignedschoolperformancemeasuresandthroughtheschools Inspectorate,Ofsted,whichmustspeci ficallyinspectuseofthePupil Premium.LuptonandObolenskaya(2013)andLuptonandThomson (2015)provideoverviewsofthesepolicydevelopments.

Oneverystrikingfeatureofthecurrentpolicyenvironmentisthe insistencethat,despitetheirpersistenceanddespiterisingwageinequality andchildpoverty,gapsineducationalperformancecanbenarrowed,and indeedremovedentirelywithintheeducationsystem.Accordingtothe formerSecretaryofState,MichaelGove,

[T]hereneedbenodifferenceinperformance – nonewhatsoever – between pupilsfromdisadvantagedbackgroundsandthosefromwealthierhomes.

(MichaelGove,SecretaryofStateforEducation,May 2012)

Moreover,thereisasuggestionthatitistheresponsibilityofschoolsand teacherstoclosethesegaps.Accord ingtotheright-wingthink-tank, Civitas(2014 ) ‘Underfundedschools,uniquelyhighlevelsofchild

poverty,andsocialinequalityarenotvalidexplanationsfortherelatively poorperformanceofBritishschoolchildren.Ifoureducationsystemisto catchupwiththebestinthedevelopedworld,itistheschoolsthemselvesthatwillhavetochange’ whilein2012,theSecretaryofState arguedthat ‘adif fi cultstartinlifecanbeovercome,withhardworkand goodteaching’,andtheChiefInspectorofSchoolsagreed,downplaying theimportanceofothersocialandeconomicpolicies,andemphasising whatschoolscando:

Itissometimessaidthat ‘schoolscannotdoitalone’,butthisisnotquitetrue. Exceptionalschoolscanmakeupforgravedisadvantagesfacedbyyoung people.(SirMichaelWilshaw,ChiefInspectorofSchools,June 2013)

Inotherwords,theagencyofteachers,aswellasthatofparentsand childrenthemselves,isrepeatedlyemphasised,overandabovewhatmight bedescribedasstructuralconditions:thelabourmarket,migration,housing,poweranddiscrimination.

Thisargumentisnot,ofcourse,anewone.However,ithasbeen madeincreasinglyprominentbythe availabilityofperformancedata, schoolcomparisonsandstrongerpublicaccountability,aswellasarguablybyschooleffectivenessandimprovementresearchwhichdrew attentiontothefeaturesofschoolsthatcouldmakeadifference.In England,ithasbeenadominantrefrainatleastsincethelate1990s, whentheincomingLabourSecretaryofState,DavidBlunkett,set aboutapolicyof ‘ namingandshaming ’‘ failing ’ schools,andcriticisedtheattitudeofpeoplewhosaythat ‘ schoolperformanceisall aboutsocio-economicsandtheareas theseschoolsarelocatedin.No childispre-ordainedtofail ’ .Hisadvisor,ProfessorMichaelBarber, headofthenewStandardsandEffectivenessUnit,arguedthatschool effectivenessresearchrequired ‘ teacherstofaceuptotheirown importance ... whereasundertheoldordertherewasatendencyto blamethesystem,society,theclassstructure – anyoneotherthan schoolsthemselves – forunderperformance,nowthereisnoescape ’ (Barber 1996 ,131).NorisitaparticularlyEnglishapproachwith similarargumentsunderpinningtheUnitedStates ’ federal NoChild LeftBehindAct.

Thesepolicyassumptionshavebeenstronglyandrepeatedlycontested throughalargebodyofacademicwork,inEnglandandinothercountries. This,variouslyandovertime:citesthe findingsofschooleffectiveness

researchthatdifferencesbetweenschoolsaccountforabout10to15per centofattainmentdifferencesbetweenpupils,withalltherestaccounted forbyindividualcharacteristicsandthesocialandeconomiccircumstances offamilies(Muijs 2009);arguesthatschoolscannotcompensatefor society(Bernstein 1970;Glass 1954;Sargant 2000);pointstothe ‘social determinants’ ofeducationalachievement(Dysonetal. 2012);proposesa morenuancedargumentthatschoolscanmakeadifferencebutnot the difference(Strand 2014;Gorard 2010);andlocatespoliticians’ emphasis ontheresponsibilitiesofteachersandschoolleaderswithina ‘politicsof blame’ designedtoshiftattentionawayfromwidereducational,social, economicand fiscalpoliciesthatsystematicallyentrenchdisadvantageand inequality.JeanAnyon’sworkintheUShasbeenparticularlyinfluentialin establishingalineofargumentthattheenduringrelationshipsbetween povertyandeducationsuggesttheneedforamuchwiderrangeofpolicies (suchasthoserelatingtohousing,transportandemployment)tobe consideredwithintheremitofeducationpolicy.

NeverthelessitremainsthecasethatteachersinEnglandreceivevery powerfulmessagesfrompolicymakersabouttheirresponsibilitytoovercomesocio-economicdisadvantageandtoremovethebarrierswhichit presentsinordertoequaliseoutcomes.Asisdiscussedatlengthin Chapter6,theintroductionofthePupilPremiumhasraisedthestakes inthisrespect.Beingseenasa ‘good’ or ‘effective’ teacherthusnow dependsincreasinglyonthesuccessteacherscanachieveinraisingthe attainmentofpupilsfromlow-incomehomes,andenablingthemtocatch upwiththeirmoreadvantagedpeers.

Sinceschoolsmustaccountfortheextenttowhichtheyareclosing gapsspecificallybetweenchildreneligibleforthisfundingandothers, teachersmustknowtheidentityofthesechildren,andplan,implement andmonitorinterventionstoimprovetheiracademicattainment.Stephen, aprimaryschoolteacher,describesin Chapter6 therequirementto ‘need toputsomethinginthatboxonthespreadsheet’ toshowwhatinterventionshehasinplaceforeach ‘PupilPremiumkid’.Yetironicallythe identificationofacategoryof ‘PupilPremiumkids’ maywellbehaving theeffectofobscuringsomeoftherealitiesofthelivesofthesechildren whichmakeraisingtheirattainmentdifficult – apointuponwhichwe reflectfurtherintheconclusions.

ThePupilPremiumhasalsobeenassociatedwithanincreasingly narrowfocusonparticulartypesofresponsetotheeducationofchildren inpovertywhich,wewouldargue,tendtolimitteachers ’ agency

throughcircumscribingtheirprofessionalrole.SincethePupilPremium wasannounced,awholeindustryofadviceandguidancehassprungup tosupportschoolleadersandteachersinworkingoutthebestwayto spendwhatisnowaconsiderableproportionoftheschoolbudget. SchoolsmaybuyplacesatconferencesonhowtospendthePupil Premium,ordrawonconsultancysupport.Mostprominentinallof thisisagovernment-backed andwell-fundedweb-based ‘toolkit ’ producedjointlybytheSuttonTrust,aneducationalcharity,andthe EducationEndowmentFoundation,agrant-makingcharitysetupby thegovernmentin2010explicitlytobreakthelinkbetweenfamily incomeandeducationalachievement.Thetoolkitis ‘anaccessiblesummaryofeducationalresearchwhich providesguidanceforteachersand schoolsonhowtousetheirresourcestoimprovetheattainmentof disadvantagedpupils’ (www.educationendowmentfoundation.org.uk). Teacherscanselectspeci fi cinterventionsorpractices,suchas ‘digital technology ’ , ‘artsparticipation ’ , ‘ feedback ’ , ‘mentoring’ and ‘ teaching assistants’ andseeataglancetheiraverageimpact(theadditionalnumberofmonths’ progressyoumightexpecttoseeoverayear),their estimatedcost,andthestrengthof theevidence.Theymayalsothen listentotalksaboutthesekindsofinterventionsorlookatproject examplesthatarecurrentlybeingevaluated.

Insomerespects,thissystematiccollationofknowledgeisveryvaluable,butitisalsoimportanttounderstanditslimitations.The EducationalEndowmentFundwillonlytestandevaluate ‘ interventions’ thatcanbeassessedbymeansofaRandomisedControlledTrial,in whichcertainpupilsareallocatedaparticularintervention(suchasa readingprogramme)whereassimila rothersarenot.Suchmethodsclaim tobeabletoisolatetheeffectoftheinterventionfromtheeffectsof otherpupil,teacherorschoolfactors,thusidentifyingacausalchain betweenwhatteachersdoandwhatpupils/studentslearn(Haynesetal. 2012).However,ittakesalargenumberoftrialstobuildanevidence basethatcanrobustlyidentifywhichinterventionsworkinwhichcontexts,andwhy,somethingwhichteacherswillalmostuniversallydeemto becrucialinformation.Teaching,afterall,ismorethantheimplementationofparticularschemesandprojects,pickedofftheshelf.Itisprofessionalwork,dependingondeepknowledgeandunderstandingbothof thesubjectandhowstudentslearn.Itisworkthatis ‘ performed ’ inthe contextofcomplexandongoingrelationships,andindifferentsocial, economic,cultural,politicalandinstitutionalcontexts,whichaffecthow

studentsrelatetoandengagewitheducation.Thismeansthatpractices thatworkinsomesituationswill notworkinothers,ormaywork differently.

Perhapsevenmoreimportantly,onlycertainkindsofpracticescanbe evaluatedinthisway.Inordertorigorouslytesttheimpactofone ‘intervention’ againstanother,evaluatorsneedtobeabletoclearlyidentify andpackagetheintervention,andgetridofany ‘noise’ thatmightmake itseffecthardertoidentify.Somepedagogicalpracticescanbeboundaried inthisway – andwearealsoseeingthatthesecanreadilybecommodified intomanualisedprogrammesthatcanbesoldintoschools,supportinga blossomingmarketofedu-businesses.Thedesiretoidentifyeffective, easilyreplicableinterventionsisalsoveryevidentinthesuccessoftexts likeHattie’s(2008) Visiblelearning,andtheresearchanddissemination associatedwiththeEconomicandSocialResearchCouncil’sTeaching andLearningResearchProgramme(www.tlrp.org/),andtheCoalition forEvidence-BasedEducation(www.york.ac.uk/iee/partners/cebe/). However,muchofwhatgoesoninschoolscannotbesoeasilypackaged,forexample,classroomrelationshipsandrelationshipsbetween teachers,parentsandcommunity members,orunderstandingsofthe economic,socialandpoliticalcontextsinwhichchildrenarelearning andpracticeswhicharisefromthat.Norcanbroaderpoliciesorin fl uenceslikelevelsofschoolfunding,systemsforassessment,admissions practicesandtheregulationofschoolmarkets,forexample.The currentemphasisinresearchon ‘ whatworks ’ intermsofspeci fi c, time-limitedclassroominterventionsprioritisesonesetofactionsthat maybeconsideredinordertoaddresssocio-economicinequalities, butitdealswithafairlynarrowsubsetofalltheactionsthatare knowntobeimportant.

Thus,insummary,we fi ndthatthecurrentpolicycontextischaracterisedontheonehandbyanexa ggeratedviewofteacheragency whichtendsto ‘ writeout ’ someoftherealitiesof thelivesofdisadvantagedchildrenandfamilies,bothinthesenseofthewaystheymanifest intheclassroomandinthesenseoftheirimpactoneducationaloutcomes.Ontheotherhand,thetoolsonoffertoteachersto ‘ fi xthe problem ’ areverylimited,andinthisrespecttheyarguablyrestricttheir agency,atthesametimeasrenderinglessvisibleawiderrangeof structuralfactorsthatframeteachers ’ workandtheextenttowhich theycantransformpupils ’ lives.Thebookoffersoneresponsetothis situationasweseeit.

OFFERINGAN ALTERNATIVE:WHATTHE BOOK SETS OUTTO DO

Thisbooksetsouttobedistinctivefromotherresourcescurrentlyavailableforteachersinthreemainways.

First,itforegroundsissuesofsocio-economicdisadvantage,seeing themasthestartingpointforprofessionalpracticeinareasofdeepand widespreadpoverty.Thebook’scentralassumption,therefore,isnotthat thereisaknownmodelofagoodteacherandgoodteachingwhichcanbe adoptedandperformedinanycontext,butthatenablinglearningrequires asetofpracticesadaptedtoanddevelopedwiththeactuallearnersthat teachersencounter,andthewider ‘ecologies’ thatsurroundthem – their families,schools,communities,labourmarketsandwidersocieties (HodgsonandSpours 2013).Ratherthanstartingfromhowteachers canremovethebarriersofdisadvantagetoraiseattainment,weexplore disadvantagedirectly.Whatarethedifferenteconomicandsocialcircumstancesthatdisadvantagedstudentsexperience?Whatcausesthem?How canteachersknow?Howdothesecircumstancespresentbarrierstolearning?Howdotheyvaryfromplacetoplace,makingdifferentkindsof approachesnecessary?Inthisbook,therealitiesofthesecircumstances andthewaysinwhichtheyshapetheworkofschoolsandteachersare articulatedbyteachersthemselves,drawingontheirownexperiencesin disadvantagedsettings.Academicsthenofferarangeofinsightsand explanationsbasedonresearch,theoryorpracticeinothercountries.

Second,unlikesomeoftheotherofferingsonthemarket,thebook doesn’tclaimtoprovideready-madesolutions,forteacherstopickupand use.Rather,itlookstobuildknowledgeoftheproblemsthatteachers encounter,thequestionstheymightaskandtheresponsestheymight thereforearriveat.Thecomplexityofteachers’ work,wethink,means thattheyneedtobeabletodrawnotonlyonevidencefromtrialsand experiments,butalsoondifferentkindsofknowledgeandevidence,ones whichenablethemtoreflectuponthenatureoftheirworkandwhatit meanstobeagoodteacheroraneffectiveteacherandtheparticularskills, approaches,relationshipsandcompetenciesthatmayneedtobedeveloped indifferingsettings.Thismayrequireafullerunderstandingofdisadvantage itself,butalsobroaderquestions:Howdothestructuresputinplaceby schools(likesettingorstreamingorthewaythatrelationshipswithparents andcommunitiesarehandled)affectstudents’ progressandthedifference thatteacherscanmake?Howareteachers’ effortshelpedorimpededby

othereducationalandsocialpoliciesandfundingdecisionslocallyand nationally?Howdopovertyanddisadvantageworkthroughintheemotionsandpersonalrelationshipsoftheclassroomandschool?Andhowdo teachers’ ownbiographies,experiencesandattitudesplayintowhattheydo andtheireffectivenessinaddressingstudents’ needs?Indeed,oneofthe questionsthatrepeatedlyarisesasthebookunfoldsiswhytheteachers whoseexperiencesformitsstartingpointnarrateboth ‘disadvantage’ and ‘goodteaching’ inthewaysthattheydo.Whatarethewiderprofessional pressuresandpoliticaldiscourseswhichinfluencethelensesthroughwhich teachersindisadvantagedsettingsseetheopportunitiesandchallengesand theirrolesinresponding?Whatdotheyfeelallowedtosay,andwhatisso familiarorwidelyacceptedthatitisnevermentioned?

Toanswerthesesortsofquestions,itisnothard,quantifiableevidenceof ‘whatworks’ thatisneeded,buttoolsofexplanationandunderstanding aboutthenatureoftherelationshipsbetweendisadvantage,teachingand educationaloutcomes.Thebookthereforedrawsonadifferentanddiverse setofacademicdisciplines:psychology,psychoanalysisandsociologyin particular,aswellaseducationandsocialpolicy.Someofthesebodiesof knowledgestresstheimportanceofstructuralfactors.Othersleanmore towardsagency.Someexplicitlytrytobridgethatdivide,forexamplethe emerging fieldofpsychosocialstudiesineducation.Whatwehopetheywill offerisaresourcethatenablesteachersnotjustto ‘implement’ interventions buttoreflectmoredeeply:onthecontextsinwhichtheywork,onwhat disadvantagemeansandhowitmanifestsandcomestomatter,ontheir professionalpractice,andonthenatureandlimitsoftheiragency.

Third,thestructureandcontentofthebookisnotlikea ‘normal’ academicbook,norlikeatextbook.Ratheritisacollectionofchapters eachofwhichhasadialogicform. Chapters2–9 eachstartwitha ‘vignette’ writtenbyaneducationpractitionerorcompiledfromtheaccountsof several.Thesepractitionersaremainlyteachersbutincludeateaching assistant,adeputyhead,aninclusioncentremanagerandaPupil Premiumcoordinator.Forshorthand,intherestofthebooktheyare referredtoas ‘theteachers’.Thechaptersthenproceedwithoneormore responsestothevignettes,writtenbyleadingacademicsworkingonissues ofdisadvantageandeducation.Otheracademicsandteachersthen respondtotheresponses,allowingdifferentreadingsandinterpretations tobejuxtaposedandaconversationtodevelop.

Chapters2–5 takeastheirstartingpointsomeofthechallengesteachersfaceindealingwithsituationsofdisadvantage:non-compliant

behaviour;socialclassanditsimpactonyoungpeople’sidentitiesand orientationstowardslearning;language;anddisengagement.Whatcauses thesesituations?Throughwhatlensesmightoneviewthem?Inwhat differentwayscouldoneunderstandthedifferentstructuralforcesthat areatplay,aswelltheagencyofstudents,parentsandteachers?What wouldthesedifferentunderstandingsmeanforteachers’ practices?These chapterswillspeakparticularlytoteacherswhoaredealingwiththesesame situationsonaday-to-daybasis.Theyshouldalsospeaktoschoolleaders andtopolicymakersandopinionformers,throughtherichinsightsthat theyprovideofeverydaylifeinchallengingcircumstancesandtheirimplicationsforpolicy ‘fixes’.Thegreatdiversityofdisadvantagedsettingsin contemporaryEnglandjumpsoutfromthesechapters,raisingquestions abouttheextenttowhichsuccessfulinterventionscannecessarilybe ‘rolledout’ or ‘scaledup’,aswellasdemonstratingthecomplexityand nuanceofeducationalworkinthesedifferentsettings.

Chapters6–9 dealwithsomeoftheexperiencesteachershaveofworkingindisadvantagedsettings.Whatqualitiesanddispositionsmarkout teacherswhothriveandsucceedinchallengingsituations?Whatmotivates them?Howareteachersaffectedbytheauditandperformancecultures thatincreasinglycharacterisetheirworkinglivesandhowdotheyrespond? Whatarethedemandsandchallengesforschoolsinrelationtotheir ‘communities’,whenthesearediverse,rapidlychangingandunderpressure,economicallyandsocially?Whatperspectivesaregainedfromteacherswhooperateoutsidethe ‘mainstream’– in ‘specialschools’ of differentkindsorin ‘inclusionunits’ wherechildrenaretemporarilyplaced whilehavingdifficultiesattheirmainstreamschool?Howaretheseteachers’ lives,workinglivesandperspectivesdifferent?Theaccountsinthese chapterswillalsoresonatewithteachers,buttheymaybeofparticular interesttothoseinchargeofteachereducation,orpolicymakersconcernedwithgettingthebestteachersintothemostchallengingschools.

Chapter10 reviewstheteachers’ accountsasaset,drawingonthree differentperspectives,onefromanEnglishacademic,onefromanacademicandteachereducatorinanothercountry(NewZealand),andone fromanotherteacher,notinvolvedintheoriginalwriting.Thechapter reviewswhattheaccounts,takentogether,sayabouttheexperienceof beingapupil/studentfromadisadvantagedbackgroundincontemporary Englisheducation,andwhattheysayaboutwhatitisliketobeateacher. Whatexplanationsandnarrativesareopentoteacherstospeakabout disadvantageandtheirresponsestoit?Whatareteachers’ pointsof

referenceorsupport?Inwhatwaysdopoliciesenableorconstrainthem? Finally, Chapter11 offerssomeconclusions.

Thebook,then,consistsofacollectionofshortpiecesinwhich academicsapplytheirtheoreticalknowledgedirectlytopracticalproblemsandissuesraisedbyteachers,andrefl ectoneachothers’ perspectives.Theyalsosignpostreaderstowiderbodiesofreadingand thinkingwherethetopicsraisedmaybeexploredfurther.Teachers refl ectontheutilityoftheacademiccontributionsandtheinsights theysuggestforpractisingteachers.Such ‘ conversations’ acrossprofessionalboundariesandacrossacademicdisciplinesareanotherwayin whichthisbookdiffersfrommanyothersthatteachersmightconsult. Wehopethatitisbothaccessibleenoughinitsstructureandchallengingenoughinitscontentto fi retheimaginationandtosuggest differentwaysofthinkinganddoingwhichteachersandacademics willwanttodevelopfurther.

THE TEACHERSANDTHE ACADEMICS

Alittlemoreshouldbesaidabouttheteachersandtheacademicswho producedthispeculiarbook.Thebookarosefromatwoworkshops convenedbytheeditorsandfundedbytheUKEconomicandSocial ResearchCouncil.

The firstworkshop,fortheteachers,washeldinLondoninNovember 2013,overtwodays.Theparticipantsatthisworkshopwererecruitedby theeditorsthroughprofessionalandpersonalcontacts:requeststohead teachersforclassroomteacherswhomightbeinterestedorpersonalcontactswithpeopleworkinginparticularlychallengingsettings.Theaimwas torecruitindividualswhowerenotinvolvedinMasterscourses,professionaldoctoratesorsimilarhighereducation.Wewantedtocapturethe experiencesandnarrativesofclassroompractitionersbeforeexposureto anyparticulartheorisingoracademicperspective.Asitturnedoutsomeof theteacherswereinvolvedinschool/universitypartnershipsinwhichthe universitysupportedactionresearchintheschools.Theybroughtthese insightstotheworkshopandtotheir ‘vignettes’ . Table1.1 introducesthe originalteachersandtheirrolesatthetimeofthe firstworkshop.All namesarepseudonymsandthroughoutthebook,thenamesofindividuals andschoolshavebeenchangedtoprotecttheiranonymity.

Theformatofthe firstworkshopwasveryloose.Theteachersshared anddiscussedexamplesofsocio-economicdisadvantageasitmanifestedin

Table1.1 Teachersinorderofappearanceinthebook

NameRolesandresponsibilities

HelenHelenwasanEnglishteacheratagirlssecondaryschoolwithasociallymixed intake.

ClaireClairewasaheadofyearandreligiouseducationteacherataco-educational secondaryschoolinadeprivedurbanarea.

ElizabethElizabethmanagedaninclusioncentreforpreKeyStage4childrenina deprivedurbanarea.

FranFrantaughtataspecialprimaryschoolthatprovidesspecialistsupportfor pupilswithbehavioural,emotionalandsocialdifficulties.

PaulPaulworkedasateachingassistantataprimaryschoolinadeprivedurban area.

DianeDianewasdeputyheadteacheratanurseryschoolandchildren’scentreina deprivedurbanarea.

LindaLindawasPupilPremiumco-ordinatoratalargeco-educationalsecondary schoolinadeprivedurbanarea.

StephenStephentaughtinaprimaryschoolinadeprivedurbanarea.

JulieJulietaughtfoodtechnologyinco-educationalsecondaryschoolinadeprived urbanarea.

GregGregwasheadoflanguagesinaco-educationalsecondaryschoolinadeprived urbanarea.

KatieKatiewasassistantheadteacherwithresponsibilityforinclusionataprimary schoolinadeprivedurbanarea.

NikkiNikkiwasateacherinaspecialschoolforchildrenwithmoderatelearning disabilitiesinadeprivedurbanarea.

theirinstitutions,fromtimetotimereformulatingintodifferentgroupsso thatintheend,allcouldworktogetherforatleastsomeofthetime.They thenworkedeitheronindividualorcollaborativewritingtocapturewhat hadbeensaid.Averysmallnumberofconversationswerealsorecorded andwrittenupbytheconvenors.These ‘casestudies’ formthematerial fromwhichthe ‘vignettes’ atthestartofeachchapterhavebeendrawn. Thesecondworkshop,fortheacademics,washeldinLondonfour monthslaterinMarch2014,overthreedays.Theparticipantsatthis workshopwererecruitedonthebasisoftheirexistingworkandwiththe aimofconveningavariedgroupofleadingscholarswhowouldapproach thetopicfromdifferentperspectivesandwhowouldvaluetheopportunity forinter-disciplinaryconversation. Table1.2 liststheacademics.The academicshadreadallthecasestudymaterialinadvanceoftheworkshop. Thesessionswerestructuredsothateachonewasintroducedbyoneor moreparticipantsfocussingonthesamecaseortheme.Theparticipants

Table1.2 Academicsintheorderofappearanceinthebook

AcademicsinordertheofappearanceAffiliation

RuthLuptonUniversityofManchester

DebHayesUniversityofSydney

MairtinMacanGhaillNewmanUniversity

CarloRaffoUniversityofManchester

TerryWrigleyNorthumbriaUniversity

EricaBurmanUniversityofManchester

TamaraBibbyUCLInstituteofEducation,London

HughEscott,DavidHyatt,KatePahlUniversityofSheffield

Jo-AnneDillaboughUniversityofCambridge

HeatherPriceUniversityofEastLondon

MaggieMacLureManchesterMetropolitanUniversity

BeckyFrancisKing’sCollegeLondon

PatThomsonUniversityofNottingham

AnnetteBraunUCLInstituteofEducation,London

GillCrozierUniversityofRoehampton,London

MartinMillsUniversityofQueensland,Australia

MartinThruppUniversityofWaikato,NewZealand

thendiscussedthecaseandtheresponses.Theresponsesformthebasisof the ‘responsestothevignettes’ thatyouseeinthechaptershere.

InAppendix1,eachoftheacademicshaswrittenashortaccountof theirwork,settingoutsomethingofthedisciplinaryandtheoretical traditionswithwhichtheyidentifyandhow,asaresult,theyapproach thevignettesproducedbytheteachers.Theyalsoprovidesomereferences topreviousworkwhichmightbeofinterest.Wesuggestthatbefore readingeachchapter,youidentifytheteachersandacademicswhofeature initandhaveaquicklookatthedetailstheyhaveprovided.Thiswillaid understandingofthecontextsinwhichtheseaccountsweregeneratedand backgroundacademicworkthatinformstheshortresponsesinthe chapters.

Afterthesecondworkshop,theeditorscondensedandgroupedthe casestudiestoformthevignettesinthebook.Theacademicsthencondensedand finalisedtheirresponses,andtherefollowedaprocessof iterationinwhichtheteachersandacademicslookedatwhathadbeen writtenandmadefurthercommentsandresponses.Thisiterativeprocess producedthedialogueinthebook.Atthisstagewealsoincludedthree furthercontributions.JanetLord(Chapter2)isateachereducatorin HigherEducationandworksmainlywithtraineeandrecentlyqualified

teachers.Anna(Chapter4)isateacherworkinginadisadvantagedsecondaryschool.RachelEdmondson,ateacherwhoalsohasaPhDin PsychosocialStudiesinEducation,contributeda ‘teacher’seyeview’ ofthewholebookin Chapter10.JanetandAnnacontributedresponses tochaptersincaseswheretheoriginalteacherswerenotavailableto participate.

Atthetimeofwriting,theteachersandacademicshavenotyetmetin person.However,theiropenendeavourandmutuallyrespectfulwork,ata distance,hasproducedanunusualandinsightfuldialogueaboutdisadvantageandteachinginthecontemporaryEnglishcontext.Wewould inviteyoutoenterinto(andextend)thediscussionsbeguninthechapters ofthisbookandtousethemaswaysintothinkingaboutyourown professionalcontexts.

REFERENCES

Antoniou,L.,Dyson,A.,&Raffo,C.2012.PolicyInterventionsto ReduceEducationalInequalities:TheCaseofEngland,1997 – 2010.In EducationalPoliciesandInequalitiesinEurope ,editedbyM.Demeuse, D.Frandji,D.Greger,&J.-Y.Rochex.23 – 51.Basingstoke:Palgrave Macmillan.

Barber,M.1996. TheLearningGame.ArgumentsforanEducationRevolution London:Gollancz.

Bernstein,B.1970.EducationCannotCompensateforSociety. NewSociety,15 (387),344–347. Burge,B.withFullFact.2015. WhatYouDon’tFindOutAboutEngland’s EducationalPerformanceinthePisaLeagueTable(ElectionFactsheet). Slough:NFER.

Civitas.2014. ProgressivelyWorse:TheBurdenofBadIdeasinBritishSchools. http://www.civitas.org.uk/press/stop-b laming-poverty-for-educational-fail ure/ Accessed:22/3/2016.

Dyson,A.,Kerr,K.,Raffo,C.,&Wigelsworth,S.2012. DevelopingChildren’s ZonesforEngland . http://www.savethechildren.org.uk/resources/onlinelibrary/developing-childrens-zones-england Glass,D.1954. SocialMobilityinBritain.London:Routledge. Gorard,S.2010.EducationCanCompensateforSociety – ABit. BritishJournal ofEducationalStudies,58(1),47–65. Gove,M.2012.SpeechtoBrightonCollege,10May2012. https://www.gov. uk/government/speeches/education-secretary-michael-goves-speech-tobrighton-college.Accessed:22/3/2016.

Hattie,J.2008. VisibleLearning.Abingdon:Routledge.

Haynes,L.,Service,O.,Goldacre,B.,&Torgerson,D.2012. Test,Learn,Adapt: DevelopingPublicPolicywithRandomisedControlledTrials.London:Cabinet Office,BehaviouralInsightsTeam.

Hodgson,A.,&Spours,K.2013.TacklingtheCrisisFacingYoungPeople: BuildingHighOpportunityProgressionEco-Systems. OxfordReviewof Education,39(2),211–228.

Lupton,R.,&Obolenskaya,P.2013.Labour’sRecordonEducation:Policy, SpendingandOutcomes1997–2010.In SocialPolicyinaColdClimate WorkingPaperWP03.London:CASE,LSE.

Lupton,R.,&Thomson,S.2015.Socio-EconomicInequalitiesinEnglish SchoolingundertheCoalitionGovernment2010–2015. LondonReviewof Education,13(2),4–19.

Muijs,D.2009.EffectivenessandDisadvantageinEducation.CanaFocuson EffectivenessAidEquityinEducation?.In EducationandPovertyinAffluent Countries,editedbyC.Raffo,A.Dyson,H.Gunter,D.Hall,L.Jones,& A.Kalambouka.85–96.Abingdon:Routledge.

Sargant,N.2000. TheLearningDivideRevisited.Leicester:NIACE.

Strand,S.2014.Schooleffectsandethnic,genderandsocio-economicgapsin educationalachievementatage11. OxfordReviewofEducation,40(2), 223–245.

Wilshaw,M.2013. UnseenChildren.SpeechGivenAtChurchHouse, Westminster,on20June2013toLaunchtheReportUnseenChildren: EducationalAccessandAchievement20Yearson. https://www.gov.uk/gov ernment/speeches/unseen-children.Accessed22/3/2016. 14

CHAPTER2

Disengagement

INTRODUCTION

Thischapterconsidersdisengaged,butnotnecessarilyconfrontational, learnerswithinamainstreamsetting.HelenteachesEnglishinagirls’ secondaryschoolinanaffluentareaofLondon.Shedescribedtwoof herclasses – 10Xand11Y.

10Xareatop-setYear-10groupwho[Helen’swords] ‘aremotivated, engagedandonthewholeachievelevelswellabovethenational average ... Thisgrouphaveathirstforknowledgewhichisdifficultto quench’ .

11Yare ‘aboisterousclasswhoseattainmentisbelowaveragefortheir yeargroup.Thereareseveraldominant,oftendisengagedindividualswho makeuphalfofthegroup.Thisclasshavegreatpotential,buttheir negativeattitudetoeducationisahindrance’ . Throughheraccount,sheconsiderswhy11Yaredisengagedandmore particularly,whatsheasateachercandoaboutit.

Helen ’ sstoryconnectswithmanyofthequestionswithwhichthis bookisconcerned.Whatistherelationshipbetweensocialandeconomicdisadvantageanddisengagement?Inparticular,whatisthe relativeimportanceofsocialcircumstances(e.g.theissuesalsodiscussedin Chapters3 and 4 )andindividualpsychologies,andhoware thesethingsrelated?Towhatexten tcanstudentsovercomedisadvantagebyexercisingtheiragencya slearners?Howcanteachershelp

©TheAuthor(s)2017

T.Bibbyetal., RespondingtoPovertyandDisadvantageinSchools, DOI10.1057/978-1-137-52156-9_2

themtodothat?Shouldthey ‘ takeaccountof ’ socio-economicdisadvantagebytakingdifferentpedagogicalapproachestotheonesthat seemtoworkwithmoreadvantaged learnersandifso,whatwould thatteachinglooklike?Canteacher s,throughtheirpractice,really turnaroundtheengagementandachievementofdisadvantagedlearners,asthegovernmentofteninsists,oristheirin fl uencemuchmore limited?

Thevignettehasbeensplitintotwopartswhichmightbeconsideredasawholeorseparately.Part1describestheschool,classesand students:thebackgroundtodisengagement.Part2documentsher actionresearchintotheissue, includingthewayshedecidedto respond.

VIGNETTE 2.1:RE-ENGAGINGA DISENGAGED CLASS

Part1:TheSchoolContextandtheTwoStudents

Helenexplained:

AroundonethirdofthestudentsarefromWhiteBritish,Irish,other WhiteormixedWhitebackgrounds;therestofthestudentbody(64%)is madeupofstudentsfromotherethnicbackgrounds – aproportion whichiswellabovethenationalaverage.Theproportionofstudents whospeakEnglishasanadditionallanguageisalsoveryhighat43%. 35%ofstudentshavespecialeducationalneeds,withthelargestproportionofthisgrouprequiringsupportforbehavioural,emotionalandsocial dif fi culties(BESD).Theproportionofstudentswhoareeligibleforthe PupilPremium(PP)isalsoabovenationalaverageataround35%.At thelastOfstedinspection,theschoolwasawardedanoveralljudgement of ‘Good’,withthebehaviourandsafetyofpupilsjudgedtobe ‘Outstanding’ .

Thisschoolisaninterestingcontexttoinvestigatedisadvantageineducationasthestudentscomefromsuchawidevarietyofcultural,ethnic, linguisticandsocio-economicbackgrounds.Asaresulttherearevarying degreesof ‘disadvantage’.Inthissenseitisinterestingtoseethedifference betweenthosewhomakeprogressandthosewhodonot;itisoftenthe studentswhocomefromdeprivedareasoraredisadvantagedinotherways whofailtoaccessthecurriculum.Ofcourse,therearealwaysexceptionsto thispattern.

Helenconsideredhowtheterm ‘disadvantage’ appliedtotheseclasses.

10X,shesaid ‘donotexhibitanyobvioussignsofdisadvantage.Theyall appearhappy,enthusiasticanduntroubled.Theyareconfident,secure individualswhohavealwaysenjoyedlearningandseemalwaystohavehad theluxuryofhavingnootherworries.Noneofthemeverlookunkemptor hungry;theirparentsalwaysattendparentseveningandtheirhomeworkis alwayscompletedontimewhichwouldsuggesttheyhaveasafeandquiet homeenvironmentwhichisconducivetoworkingandlearning’ .

Asanexampleofagirlinthisclass,shedescribedHilary,aWhitegirlwho washomeeducatedinIndiaforthe first12yearsofherlife.Helensays ‘[Hilary’s]motherandfathernurturedaloveforlearning,especiallyreadingandwriting;shehasfourhighlyintelligentoldersiblingswhohaveall attendedprestigiousuniversitiesandprovideherwithsupportaswellas motivation.Herfatherisanacademic’.(InHilary’swords ‘He’ssomesort ofprofessor’.)Hilaryisdescribedashaving ‘incredibleindependenceasa learner ... ’ sheis ‘engagedwithlearning,hasownershipofhereducation, andthemotivationtoworkhard’ .

Theclass11Yontheotherhand,doexhibitsignsofdisadvantage.Inthis class,35%areeligibleforPupilPremium(7outof20students)and70%of themhavespecialeducationalneeds(SEN).Helensays ‘thebiggestneedin thisgroupisbehavioural,emotionalandsocialdifficulties(BESD).There aresomestudentswhostrugglewithangerissuesandthisisanissueas theybecomeangryiftheydonotimmediatelyunderstandthework’ . ShetoldusaboutHannah,agirlinthisclasswhohasa ‘ similarly supportive ’ familytoHilary.HannahisBlackand comesfromalargefamily,livingathomewithhermother,step-fatherand foursisters;theyoungestofwhomisstillababy.Hannah’smothertriesto nurturealoveoflearning – shewritesherown fictionandencourages Hannahtodosoherself,andatparentsevenings,sheisclearlykeenfor herdaughtertodowellandissupportive,encouragingandstern.However, Hannahdoesnotseemtohavehermother’sdriveandcommitmentto readingandwriting.Hannahisaperfectexampleofadisengaged,disillusioned,anddespondentstudent.Herbehaviouriserratic;sheswitches betweenhyperactiveandquietanddetached.Hannahhasextremelylow self-esteemwhichmeans,ontheoccasionswhenshedoesputalotofeffort intoherwork,shewillsufferset-backsiftheresultisnotwhatshehashoped for.Thus,shehaslittlemotivation.

Part2:Helen’sAnalysisandReflectionsonHerTeaching

Helenconductedanactionresearchprojectwithbothclassestolearn moreaboutwhy10Xappeartolearnmoreeffectivelythan11Y.Usinga questionnaireofherowndesign,shediscoveredthat11Y ‘feltthatlearningwasmosteffectivewhenitwasfun’.Whenquestioned,theysaid thelessonsthatincludeddiscussion,role-playanddebatewerethemost effectiveintermsoftheirengagementandthereforeprogress.Itwas highlightedtothestudentsthattheselessonsdidnotenabletheteacher togivethemanywrittenfeedbackorgradesthatlinkdirectlytotheGCSE criteria.Oneresponsetothismadetheirfearofchallengeperfectlyunderstandable; ‘wheneverwegetmarksbackthey’realwaysrubbish’.10X,on theotherhand, ‘providedanswerswhichshowedthattheyvaluefeedback fromtheteacher,evenwhentheyaredisappointedintheirgradebecause, asonestudentwrote, “it’stheonlywayIknowhowtoimprove”’ . Followingthisup,usingtheworkofeducationalpsychologistCarol Dweck,shefoundthat92%ofstudentsin10Xdisplayeda ‘growthmindset’,butonly58%in11Y.Hilarywasbelievedtobeagoodexampleofa growthmindset,Hannaha fixedmindset.

Helenwrites:

[F]romthismomentitbecameclearthatitwasthestudents’ epistemology whichrequiredalterationandimprovement,notsimplytheteachingstrategies.Ifthestudentsfelttheywereconstantly ‘failing’ thentheincentiveto workhardwasovershadowedbythefearofbeingunsuccessful.Inthissense, thestudentsin11Ysufferedagreatdisadvantagecomparedto10X;theyhad verylittleconfidenceinthemselvesandintheirabilities.Isthissomething thatcomesfromtheirhomelife?10X, obviouslyhaveadifferentperceptionofintelligenceandlearning;onewhichenablesthemtolearnfromtheir mistakes.Iwonderedwhetherthiswasanattitude/perceptionwhichcame fromschoolorhome.Whatsortofhomeenvironmentnurturesthissortof resilienceandhow?

Consideringthetwostudentsshedescribed,shewondered whatotherformsofdisadvantagearetheretoconsiderwhenthinkingabout Hannah?Isitbecausesheistheeldestsiblingratherthantheyoungest?Isit theareashelivesin?Isittodowithethnicity?(HannahisBlackAfrican; Hilaryiswhite.)Isitsimplyamatteroftheirconfidencelevels?

Followinguponherresearch,Heleninitiatedanumberofstrategies ‘tosupportHannahandstudentslikeherandmakeupforanyformsof disadvantage’.Theseincluded

• Usingtheresearchonmindsetstoinitiatediscussionwiththestudentsabouttheirperceptionsofthemselvesaslearners.

• Afocuson ‘learninghowtolearn’– Plenaryactivitiesbecamenot ‘whathaveyoulearnt’ but ‘howhaveyoulearnt’

•‘Buildingasenseofownership’ throughstrategiessuchasgiving studentsa ‘menuofactivities’ tochoosefrom,gettingstudentsto designtheirownmini-lessonsandallowingchoiceofseatsinthe class.

• Awardingmarksforeffort,gettingstudentstogradetheirownwork, andnotmentioningcurrentgradesandtargetgradesforhalfaterm.

Helenreportsthat ‘Thesechangeshavebeenbene fi cialforeveryone in11Y,asIhaveseengradualimprovementsfromalmostallofthe students ’ .

WithHannah,therewereseveralspecifictechniqueswhichhaveimpacted greatlyonherleveloflearningexpertiseinEnglish:i)communication – with moreindividualinteraction,Hannahhasbecomemuchmorecommunicativeandsheseemstowanttoworkhardforherteacherandforherself;ii) controlledfeedback – Iwouldconstructsituationswhereby,whenreturning resultstoher,Iwasclose-bytoguideherreactiontodisappointinggrades andfocusinsteadonthecomments;iii)ownershipandempowerment – the menuofactivitiesandmicro-teachingallowedHannahtobeinchargeof herownlearningandtodevelopsomeoftheenthusiasmthatHilaryhasfor hersubjects.

Attheendofthissixweekprocess,whenIdideventuallygivemarks forpracticeexamquestions,Hannahhadimprovedheranswerstoeight markquestionsbyoneortwomarks – thedifferenceofagradeormore. Expectationswerealsoraisedintermsofbehaviour,arguingthatlow leveldisruptionwaslinkedtoloweffortorlackofcommitment.Often, verbalmarksoutof fiveforeffortwereawardedtoaddresspoorbehaviour. Hannah – whoregularlycausesmanyofthesedisruptions – wasappeased severaltimesbysimplybeingtoldthatshewasnotmakingan effort to behaveappropriately.

Throughthisprocess,IdeterminedthatHannah’sdisadvantagewas somethingpsychological.Herwholeattitudepreventedherfromlearning

Another random document with no related content on Scribd:

istuukin rakkaan Reuterholm'insa rinnalla! Lyönpä vetoa vaikka tuhansia, että hän nyt päivittelen tälle hätäänsä, mutta jos en erehdy, mitä tuohon kelpo paroniin tulee, on hän kylläksi kateellinen ja siis minun puolellani sekä tulee häntä pitämään ymmällä niin kauan.

Tässä luulossansa oli kuningas vastaanväittämättä oikeassa, sillä samassa silmänräpäyksessä lausui Reuterholm:

— Hän on niin suuressa määrässä voittanut teidän kuninkaallisen korkeutenne suosion, ja sen tähden en olekaan lausunut julki, mitä hänestä olen pitänyt. Mutta nämät vuosia kestävät, turhat aarteenkaivamiset esimerkiksi; ainoa, joka niiden kautta on saanut rahoja taskuunsa, on Ulfvenklou, hän, eikä kukaan muu.

— Mutta hänen ennustuksensa… minä puolestani…

— Ne tulevat korkeimman avulla toteutumaan.

— Jos kaitselmus ennakolta niin on määrännyt, voin siihen ainoastansa…

— Lausua: amen, — keskeytti Reuterholm tulisesti.

— Mutta en voi todellakaan tykkänänsä karkoittaa Ulfvenklou'ta…

Reuterholm loi herttuaan silmäyksen, jonka kentiesi olisi voinut selittää merkitsevän: "sinun täytyy," ja keskeyttäen ylhäisen suojelijansa puheen, kuiskasi hän:

— Puhukaamme jostakin muusta, kuningas tulee tännepäin… hän näyttää olevan erinomaisen hyvällä tuulella, vaikka…

Aivan kuninkaan seljän takana pyöri Kustaa Mauritz Armfelt'inkin silmät ikäänkuin etsien jotakin; hänen harhailevat silmäyksensä kiinnittyivät nyt Magdalena Rudenschöld'in milt'ei lapsellisen viehättäviin kasvoihin, jotka, käännettyinä Fredrik-herttuaan päin, hymyilivät tälle, samalla kun Magdalena irroitti vyöhyestänsä valkoisen orjantappura-kukan, jonka hän suloisella vilkkaudella tarjosi herttualle, joka puolittain polvillansa otti vastaan hänen lahjansa. Seuraavassa silmänräpäyksessä riensi hän herttuan läheisyydestä erään ruusupensaan luo ja ojentaen hienon kätensä, taittaakseensa muutamia nuppuja, jatkoi hän yhä hymyilemistänsä. Tässä silmänräpäyksessä seisoi Armfelt äkkiä hänen edessänsä.

— Ketä ritaria ai'otte koristaa näillä kukilla? — kysyi hän.

Magdalena loi häneen silmänsä. — En ainakaan teitä, paroni Armfelt!

— Sitäpä en ajattelekaan. Enpä haluakaan jakaa suosion osoitteita Fredrik-herttuan kanssa, ja minä onnittelen teitä, neiti, tuohon tekemäänne, ylhäiseen valloitukseen.

— Kiitoksia, — vastasi Magdalena, vetäen henkeensä ruusun tuoksua samalla kuin hän veitikkamaisesti katseli Armfelt'in hehkuvia kasvoja ja yhteen puristettuja huulia.

— Ette kait tahdo väittää minun erehtyneeni?

— En väitä mitään. Fredrik-herttua on Europan kauniin ruhtinas, ja minä olisin sangen mielissäni, jos te olisitte oikeassa.

— Sitä ihmettelyä, jota te häntä kohtaan tunnette, näytätte te, neiti, niin julkisesti, ett'ei minun arvaamisky'ylleni jää mitään tehtävää.

— Te suvaitsette puhutella minua tavalla semmoisella, että se tekee kaikki vastaukset minun puoleltani tarpeettomiksi. — Magdalena kääntyi hänestä äkkiä pois, hänen silmänsä loistivat kirkkaasta kimalluksesta ja puolittain avatuilla huulillaan veti hän äkkiä henkeänsä.

— Magdalena, suokaatte anteeksi! Ettekö voi ymmärtää?… Ei, te ette ymmärrä, te ette ole ikänä minua lempinyt! Ah, näitä pitkiä kuukausia, joina en ole saanut puhua kanssanne, joina en…

— Sellaisia sanoja en tahdo kuulla teiltä, paroni Armfelt! Magdalena oli pysähtynyt, tuon ankaran mielenliikutuksen, jota hän tunsi, pakoiti hän takasi sydämeensä ja, kääntyessänsä jälleen Armfelt'iin, oli hänen kasvonsa tyynet, milt'ei marmorivaaleat, samalla kuin Armfelt'in sanat helähtivät hänen korvissansa ikäänkuin soitannolta. — Muistakaatte, — jatkoi hän vitkallisesti, — muistakaatte niitä siteitä, jotka liittävät teidät toiseen!… Meidän välillämme on ikäänkuin suuri juopa, jonka yli ette te, enkä minä voi astua, putoamatta syvyyteen.

— Kuulkaa minua, Magdalena…

Ei, hän ei tahtonut kuulla Armfelt'ia! Hämillänsä, milt'ei huumauksissansa riensi hän pois.

Armfelt lempi häntä!

Ijäti eroitettuina omasivat he myöskin ijäti toisensa sydämen. Riemullinen vakuutus, joka jälleen toi autuuden Magdalenan sieluun! Kalvava levottomuus, joka toi hänen sydämellensä tuhansia uusia tuskia!

Riemun ja häiritsemättömän ihastuksen tunne milt'ei tauottanut hänen hengitystänsä, mutta hän riensi eteenpäin nurmikolle ja kiiruhti pois Armfelt'in silmäyksien edestä.

Rientäen näin eteenpäin, oli hän tullut hyvän matkaa linnasta, ja istahti tuuheaan lehtimajaan sekä kuuli samassa silmänräpäyksessä kaksi henkilöä haastelevan.

— Teidän kodissanne vallitsevaa kurjuutta voin kumminkin täksi hetkeksi poistaa — lausui miehinen, sointuva ääni, — minä olen saanut rahalahjan kuninkaalta ja mulla on siitä vielä vähän jäljellä.

— Oletpa yhä kaltaisesi, Kaarlo Mikael, sanoi muuan epävakainen ääni, kiitoksia sydä…

— Ei enään sanaakaan tästä! — keskeytti tuo ensimäinen puhuja. Oikeastansa olen minä kiitollisuuden velassa sinulle… olethan sinä parhaimpia laulelmissani esiytyviä henkilöjä.

— Enpä, lempo vieköön, olekaan! Niin, sinä naurat, sinusta ei saa koskaan tolkkua, josko sinä puhut totta, vai lasket pilaa! Ei, todellakaan, enpä soisi sinulle koskaan anteeksi…

— Niin, ole sitte suomatta! Mutta vaiti, nyt olen aivan runollisella mielellä sille tulen helposti, Hagaan jouduttuani!

Ja annettuaan kanteleen hiukan helähdellä, alkoi eräs ääni laulaa, jonka ihmeellistä sointua Magdalena ei ollut koskaan kuullut eikä koskaan tulisi unohtamaan:

Sa yösen haltija, hälvennä päivän paahto, Ja pilven tähtönen, himmennä illan rusko, Laimenna laineetkin,

Vaivuta väsyneet, lievennä tuska, poltto

Ja veren kuohukin.

Nurmesta pilkistää voikukka, valkovuokko,

Ja peippo visertäen, tuo metsän kirjavikko, Se riemuin hyppivi;

Myös kertun poikaisten äänestä soi varvikko: Pi, pii, pi, pii, pi, pii!

Magdalena taivutti hiljaa oksat edestänsä, ja nurmisella kukkulalla näki hän sen henkilön, jonka hän oli aavistanut saavansa nähdä; hän näki Kaarlo Mikael Bellman'in, jonka rinnalla hän tunsi tuon "viheriän

Lehdon" edustalla olleen puhujan pulleat ja punaiselta paistavat kasvot.

KAHDESKYMMENESYHDEKSÄS LUKU.

Vuodon 1786 vuodon valtiopäivät olivat menneet. Kuninkaan yritykset rahapulan auttamiseksi eivät olleet onnistuneet, ja valtiosäädyt, aatelisto eturivissä, olivat lausuneet hänelle epäluottamustansa.

Asioiden näin ollessa ja nyt todellakin haluten Tanskaa liittolaiseksensa, oli kuningas oleskellessansa Skoonessa pyörähtänyt Seelantiin, jossa hän kohtasi Tanskan kuninkaallisen perheen.

— Äsken kotiin pääsneenä ei minua kohdannut muuta kuin valitusvirsiä, lausui kuningas erään hallitustoimissa Armfelt'in kanssa kahden kesken valvomansa yön jälkeen. — Liljenkrantz (43) ei puhu muusta kuin menojen vähentämisestä ja säästäväisyydestä; minun täytyy siis keksiä keinoja hänettäkin… olen lähettänyt kirjeen Toll'ille; hänen täytyy tulla tänne!

— Eiköhän muu keino kuin sota voisi järjestää maamme asioita?

— Sinäkin, Gösta? Mutta minä ymmärrän… sinun nurjamielisyytesi

Toll'ia kohtaan synnyttää sinussa vastaväitteitä.

— Nurjamielisyyteni Toll'ia kohtaan, — kertoi Armfelt tuolla avosydämisellä rohkeudella, joka hänelle oli omituista, — niin, teidän majesteettinne, en tahdo väittää pitäväni tuota everistiä ystävänäni, mutta milloin on kysymys maamme menestyksestä, en ota lukuun omia tunteitani. Toll on huimapää ja näyttää aina sellaista uhkarohkeutta, joka, jos teidän majesteettinne avokorvin kuultelee hänen neuvoansa, helposti voisi…

— Foi de gentilhomme, mitä sinä mietitkään! Luuletko minun antavani johtaa itseäni?

— Sire, se ei ollut ajatukseni! Luulen vaan Toll'in omista, kunnian himoisista syistään haluavan sotaa, ja hänestä on yhdentekevä, millä tavalla tämä hänen halunsa tulee täytetyksi. Nykyään kun oli puhe sodan mahdollisuudesta, ja että siinä tapauksessa saisimme odottaa venäläistä ja tanskalaista sotalaivastoa, kuulin hänen lausuvan kanslianeuvos Rosenstein'ille: "Ne eivät voi purjehtia samalla tuulella, ja siitä seuraa, että me ensiksi lähdemme sitä vastaan, jolla on vastatuuli, jolloin tähdissä on kirjoitettu sen tulevan saamaan selkäänsä; sitte menemme toista vastaan ja voitamme sen."

Kuningas nauroi: — Hän on vähän gascognalaisen tapainen, mutta sydän on hänellä oikealla paikallansa. Jos kaikilla tässä valtakunnassa olisi Toll'in sotaisa uskallus ja rohkeus… niin, Gösta, noita molempia viimeksimainittuja ominaisuuksia ei sinultakaan puutu, ja jos sinulla olisi vaan hiukka enemmän sota-intoa olisit täydellinen.

— Vaikka minulla olisi kaikki, mikä tekisi minut täydelliseksi, vastasi Armfelt hymyillen, — niin… on minullakin ollut unelmia sodista ja voitoista, mutta nyt olen herännyt, sillä teidän majesteettinne suuri ja armollinen luottamus on pahoittanut minua ottamaan selvää seikoista sekä olosuhteista, ja siinä kurjassa tilassa, jossa maamme nyt on, on sota mahdotonta.

— Minä tulen toteuttamaan mahdottomuudenkin. —.Kuninkaan tummansiniset silmät loistivat uskalluksesta ja hän jatkoi: — Venäjä on jo liian paljo sekaantunut Ruotsin asioihin; se koettaa kiihoittaa mieliä tässä maassa, ja tämä näin vireillä pidetty tyytymättömyys tulee leviämään ikäänkuin tulipalo ympäris, jos en saa sitä ajoissa sammumaan. En sano sillä sodan olevan syttymäisillänsä, mutta näen ainoastansa selvemmin nyt, mihin kaikki lopulta tulee viemään. Mutta aurinko on jo korkealla taivaalla, keskeytti hän äkkiä puheensa, — minä olen väsyksissä. Soita, Gösta, kamaripalvelijaani tulemaan, ja seuraa sitte minun esimerkkiäni.

Miltei samassa silmänräpäyksessä, jolloin Armfelt ojensi tarttuakseen kellon nauhaan, sulki Magdalena Rudenschöld jonkinmoisella varovaisuudella huoneensa oven. Hänen keveistä liikunnoistansa ja siitä nopeudesta, jolla hän, kuullessaan jotakin odottamatointa kolketta, käänsi päätänsä, näytti miltei ikäänkuin aikoisi hän lähteä niin huomaamattomana kuin suinkin aamukävelylle. Jos tämä oli hänen aikomuksensa, onnistui hän siinä milt'ei täydellisesti, sillä ainoastansa pieni kamarineiti, joka näytti olevan yhtä halukas kuin Magdalenakin saada olla huomaamatta, tuli hänen vastaansa tuossa pitkässä läpikäytävässä, ja pian astuskeli tuo nuori hovineiti auringonpaistamissa puistokäytävissä, jotka suoraan suuntaan johtivat yhä kauemmaksi Drottningholm'in linnasta.

Päästyänsä kappaleen matkaa linnasta, poikkesi Magdalena vasemmalle ja jatkaen kävelyänsä kostealla nurmikolla, kulki hän hiukan vitkallisemmilla askelilla yhä eteenpäin. Lintujen pyrähtelemiset ja viserrykset olivat ainoat äänet, jotka silloin tällöin kuuluivat hänen korviinsa. Kaikki oli muutoin niin hiljaa, niin auringonpaisteista ja tyyntä hänen ympärillänsä, että näytti ikäänkuin olisi ikuinen rauha laskenut lempeän kätensä kukkasille, ruohoille ja puille. Täynänsä mielihyvää pysähtyi Magdalena muutaman silmänräpäyksen, noin rauhallista oli hänenkin elämänsä kerran ollut, mutta rauha oli kadonnut, ja mitä oli hänelle vast'edes tuleva? Hiljainen humina kuului puissa, ja lehdet, kukat sekä korret värisivät hiljaa.

— Jos olisin taikauskoinen kuin vanha Regina, niin…

— Mitä sitte?

Magdalena kääntyi hymyillen: — Joko teidän korkeutenne on täällä!

— Minun olisi pitänyt vielä olla vaiti hetkinen, sillä silloin…

— Ja minä olisin kävellyt täällä sekä puhunut itsekseni, ja teidän korkeutenne olisi sitä kuunnellut. Tämä ei laisinkaan ole minun mieleeni.

Magdalena lausui nämät sanat vilkkaasti ja iloisesti, astuen

Fredrik-ruhtinaan rinnalla eräälle nurmea kasvavalle töyräälle, johon molemmatkin istahtivat.

— Vihdoinkin olette suoneet minun kohdata teitä, mitä tuhansin kerroin teiltä olen anellut…

— Niin monta kertaa en luule sen täydelleen tapahtuneen, teidän korkeutenne. — Magdalena näytti veitikkamaiselta, ja järjestäessään kiharoitansa, valuivat hänen aamupuvussaan olevat valkoiset karrikkaat ales hänen somista, pyöreöistä käsiranteistansa.

Ruhtinas katseli hänen valjusti: rusottavia sormiansa, joissa kiilteli, missä rubiinikivestä tehty sydän, missä smaragdiruusu tahi hohtokiven säkenöivä loisto. Kohteliaalla eljeellä tarttui Fredrikruhtinas hänen käteensä, ja painaen suudelman sen lumivalkealle hipiälle, lausui hän:

— Vieläkin tuhatta pyyntöä ei olisi liikaa siitä suosiosta, jota nyt olette minulle osoittaneet.

Magdalena nauroi sydämellisesti: — Jumalani, jos joku hovista meidät näkisi: hän veti tätä sanoessaan kätensä pois ja jatkoi iloisesti; — Kuinka siellä päiviteltäisiin ja punastuttaisiin minun puolestani… pyörtymistä ja hajuvettä tulisi ilmestymään, ja minua pidettäisiin menneenä!

— Te pidätte minun lempeäni kokonansa arvotoinna, Magdalena.

— Niin, todellakin aivan arvotoinna, — kertoi hän välinpitämättömästi.

— Mutta minä on ole tullut tänne laskemaan pilaa, vaan puhumaan täyttä totta.

— Minäkin olen tullut tänne puhumaan täyttä totta, ruhtinas; uskokaa minua, sillä muutoinpa en olisi tänne tullutkaan.

— Teidän kohtelunne saattaa minut epätoivoon…

— Minun kohteluni saattaa teidät, kuten toivon, järkeenne ja unohtamaan.

— Minut… voisinkohan eläessäni tulla teitä unohtamaan?

— Siinä tapauksessa ennustan teidän korkeudellenne lyhyttä elämää.

— Minä lemmin teitä, enkä voi unohtaa.

— Teidän tulee sekä täytyy; juuri tästä olen tullut tänne puhumaan kanssanne, teidän korkeutenne.

— Magdalena… tässä nimessä on ikäänkuin sulosointua, minä kerron sitä alituisesti… ei, älkäätte ruvetko taas laskemaan pilaa! Säälikäätte minua hiukan… sitä teiltä rukoilen! Mitä minä antaisinkaan, jos… voisin lukea sydämestänne!

— Te tulette saamaan sen tehdä, teidän korkeutenne.

— Jos voisin lukea teidän sydämestänne ja huomata sen vihdoin tulevan sykkimään vastarakkaudesta.

Magdalena pudisti päätänsä.

— Ihmiset ovat jo ruvenneet puhumaan teidän korkeutenne suosiollisuudesta minua kohtaan; tämän puheen minä soisin loppuvan.

— Minä kylläkin käsitän, kuinka tukalalta se teistä tuntuu. Hovi on täynänsä kielilakkareja… te olette kaunis, Magdalena, te herätätte välttämättömästi kateutta… teillä on avonainen ja hilpeä luonne. Ulkokultaiset siveyden saarnaajat, jotka eivät ole arvolliset

irrottamaan teidän kengännauhojannekaan, rohkenevat teitä moittia. Mutta ah, Magdalena, eihän teidän tarvitsekaan jäädä sellaiseen ilmaan, joka, tukehduttaen kaiken luonnollisuuden, lopulta tulee teidät surmaamaan.

— Teidän korkeutenne, minä en todeltakaan teitä käsitä.

— Suvaitkaatte minun puhua unelmistani, Magdalena. Onhan olemassa ihanoita maita, joissa vallitsee ikuiset kesät, ja joissa on kukkaistuoksua ja viehätystä… onhan maita, joissa on piilossa olevia suviasumuksia peilikirkkaiden järvien rannoilla ja metsääkasvavien, lumihuippuisten vuorten juurella… onhan kaupunkeja täynänsä hurmaavia huveja ja vilkasta elämää… kaupunkeja, joissa on viehättäviä taideteoksia ja mahtavia muinaismuistoja. Olenpa uneksinut teidät, Magdalena, lepäävänä tuoksuvissa, auringonpaisteisissa maissa; olen uneksinut teidän olevanne marmorikuisteilla, kuultelemassa mandoliinein säveliä; olen nähnyt teidän valkoisen hameenne kuun säteiden valaisemana, olen nähnyt teidän kasvonne sitroonapuiden varjon peittämänä. Olen nähnyt teidät vallattomissa karnevaalihuveissa ja St Germains'in loistavissa saleissa, — olen nähnyt teidät ja uneksinut teistä kaikkiaalla, missä on suloista ja ihanaa, vaan en täällä — en täällä.

— Ja miksi ette täällä?

— Sillä täällä, Magdalena, tulisitte te, jos voisitte suoda minulle tilaa sydämessänne, sellaiseen asemaan, joka ei olisi teille mieluinen ja joka saattaisi teidät alttiiksi moitteelle… sanalla sanoen, paetkaamme täältä, Magdalena!

— Tuo uusi elämä, jota minun kanssani aikoisitte viettää, tulisi antamaan teille sangen vähän korvausta siitä, mitä te täällä

menettäisitte.

— Olen miettinyt kaikki, Magdalena… älkää luulko sen ehdoituksen, jonka nyt olen tehnyt, olevan silmänräpäyksen ihastuksen tuottaman; minä olen tarkoin punninnut kaikki ja kun sanon: lähtekäämme täältä, tiedän sekä mitä voitan että mitä häviän… voittoni on suurempi, Magdalena! Lähtekäätte mukaani puolisonani, lemmittynä, laillisesti vihittynä aviopuolisonani! Ah, Magdalena, te tiedätte lempeni olevan puhtaan…

— Juuri sentähden pidänkin teidän esitystänne vastausta ansaitsevana, mutta siitä huolimatta…

— Onko siis se, mitä täällä menettäisitte, teidän mielestänne korvaamatointa?

Magdalena antoi päänsä vaipua liikutetun, masennetun näköisenä.

— Tunnetteko itsenne loukatuksi siitä, ett'en voi tarjota teille ruhtinattaren arvoa? — jatkoi herttua, joka oli ottanut hatun päästänsä ja käänsi häneen kauniit, vilkkaat kasvonsa, ja sillä kunnioitusta sekä rakkautta ilmaisevalta äänellä, jolla hän koko ajan oli Magdalenaa puhutellut, jatkoi hän: — Te ansaitsisitte kantaa kuningattaren kruunua, Magdalena, mutta enhän olekaan kuningas, enkä voi itse kauttani antaa teille sitä arvoa, joka teille minun aviopuolisonani olisi tuleva.

— Minulta ei ota minkäänmoisia kunnianhimoisia unelmia, uskokaa minua, ja kun hylkään…

— Pelkäättekö te myöntymyksenne tulevan suututtamaan kuningasta? Ah, Kustaa-kuningas on lempeä, minä tunnen hänen sydämensä, hän tulee huomaamaan… hän tulee käsittämään minun sydämellisen rakkauteni teihin ja vihdoin…

— En ajattele kuningasta, en ajattele mitään maailmassa paitsi…

— Magdalena vaikeni, hän oli tullut tänne herttuata tapaamaan, vieroittaaksensa häntä itsestänsä ivalla sekä kylmäkiskoisuudella; hänen tahtomattansakin oli heidän pakinoimisensa saanut sellaisen suunnan joka yht'aikaa vaikutti hänessä hämmästystä ja tuskaa. Antamatta tämän avioliiton tarjoumuksen itseänsä soaista, oli hän lujasti päättänyt sen hyljätä ja hän mietti nyt vaan muutama silmänräpäys kyllin lempeitä sanoja, ilmaistaksensa herttualle tämän hylkäämisensä.

— En ole laisinkaan kunnianhimoinen enkä epäilisi, jos… jos en jo kauan sitä ennen, kuin te puhuitte minulle sanaakaan rakkaudesta, olisi kiinnittänyt sydäntäni toiseen.

— Ja sittekin, Magdalena, sittekin…

— Ah, teidän kohteliaisuutenne oli minusta mieluista… en voinut ajatellakaan… ei, hetkeksikään en voinut luulla teidän korkeutenne suovan minulle huomiotanne niin, kuin nyt on tapahtunut… minun elämäni sai milt'ei teidän kauttanne jotakin hauskuutta, teille mieliksi oleminen oli usein minun ajatukseni pitkinä, ikävinä hetkinäni.

— Pitkinä, ikävinä hetkinänne?

— Minun iloni on kuni kuohu aaltoilevalla vedenpinnalla: sydämeni pohjassa nousee murheen liejuiset laineet! Minä lemmin, mutta lempeni ei suo minulle minkäänmoista autuutta, ei anna minulle

mitään paitsi muistoa… tämä muisto on minusta pyhä, ja se on meidän välillämme!

Magdalena oli noussut seisovallensa, hänen liikkeensä olivat vakavat, ja nöyrän anteeksianomisen eljeellä tarttui hän herttuan käteen, jota hän helleydellä puristi.

— Tämän muiston takia täytyy meidän vaeltaa eri haaroillemme, hän vaikeni muutaman silmänräpäyksen, jonka jälkeen hän jälleen iloisesti jatkoi: — minä olen teidän edessänne veikistellyt, naisen turhamielisyydestä olen tahtonut teitä miellyttää… ja kenpä ei haluaisikaan miellyttää teidän korkeuttanne?… Katselkaa vaan ympärillenne!

— Magdalena, minun pitäisi vihastua…

— Sitä tulee teidän korkeutenne tehdä! Sitte, ah, minä rukoilen, tulette te suomaan anteeksi…

— Sen te'en, sen te'en!…

— Jos sen voi tehdä sydämestänsä, niin…

— Niin?

— Voi myöskin unohtaa.

Hän oli jo etäällä herttuasta ja keveästi hengittäen riensi hän nopein askelin eteenpäin, tyytyväisenä, että tuo vaikea asia nyt oli suoritettu ja tyytyväisenä itseensäkin, huomattuaan, kuinka järkähtämättömän luja hänen lempensä oli. Ei mikään maailman loisto, ei mitkään houkutukset tahranneet tätä tunnetta. Yksinänsä tulisi hän vaeltamaan elämässänsä ja hän tunsi jonkinlaista

onnellisuutta, tietäessään, kuinka selvänä ja muuttumattomana kaikki hänelle oli suunniteltuna.

Notkeana ja hilpeänä näytti hän rientävän eteenpäin. Auringon säteet olivat jo alkaneet leikitellä suihkukaivojen vesihelmien kanssa, ja niiden välkkyvissä kimalluksessa kuvautui maan ja taivaan värit. Kumartuen siellä täällä niiden kukkalavojen yli, jotka ympäröivät vesialtaita, poimi hän muutamia kurenpolven oksia.

— Te olette juuri auringon säteen kaltainen, neiti Rudenschöld?

Tämä oli Södermanlannin herttua, joka hänen takanansa puhui.

Magdalena kääntyi äkkiä; syvään kumartuen ja lausumatta sanaakaan antoi hän ruhtinaan mennä ohitsensa.

Pieni tyytymättömyyden varjo synkisti silmänräpäyksen

Magdalenan kasvoja hänen rientäessänsä kiiruusti eteenpäin linnaa kohti.

KOLMASKYMMENES LUKU.

Niin, Magdalena tiesi, minkälaiseksi hänen elämänsä tulisi kehittymään; yksinään tahtoi hän vaeltaa elämänsä uraa, ja niitä riemun kukkaisia, jotka hänen tiellensä puhkesi, tahtoi hän kerätä ja olla niihin tyytyväinen sekä niillä onnellinen.

— Nähdä Armfelt'ia jonkun kerran, nähdä häntä vilahdukselta oli kaikki, mitä hänen sydämensä halusi, ja hän väisti tämän kanssa juttelemista suurissa seuroissa sekä kohtaamasta yksinänsä. Kuukausia kului tällä tavalla, kuukausia täynänsä rauhaa ja tyytyväisyyttä.

Uusi ajanjakso oli tullut, vaan ei mitään muutosta Magdalenan tunteissa, ja milt'ei mielihyvällä pysyi hän väliin Sofia Albertinaruhtinattaren heikon terveyden vuoksi poissa niistä juhlallisuuksista, jotka yhä vaihettelivat Kustaa III:n hovissa. Osa aatelistoa oli alkanut osoittaa jonkinmoista hitautta, kun tuli asiaksi näyttäytyä tässä hovissa, ja kuningas, joka nyt tavallista enemmän halusi näyttää maailmalle sitä hyvää sopua, joka vallitsi hänen sekä hänen omaiseensa välillä, kävi eräänä päivänä alkuvuodesta suosikkinsa seurassa Sofia Albertinaa tervehtimässä.

Ainoa ruhtinattaren luona tässä tilaisuudessa palvelusta tekevä neiti ja ainoa kuninkaan seurueessa oleva hoviherra jäivät yksinänsä, ja Magdalena Rudenschöld sekä Kustaa Mauritz Armfelt olivat nyt kahdenkesken sen perähuoneen viereisessä kamarissa, jossa Sofia Albertina päästi puheellensa Kustaa-kuninkaan.

— Vihdoinkin on onni suonut minulle tilaisuuden teidän kanssanne puhelemiseen, Magdalena! Ei, älkäätte kääntykö pois! — pyysi Armfelt hiljaa ja nöyrästi — Oi, sallikaa minun uneksivan! kaiken olevan entisellänsä! Suokaa minulle vaan hetkikin sitä autuaallisuutta…

— Se on ijäksi paennut.

— Mitähän minä mielinkään sinusta luopuessani? Kuinka voit sinä niin helposti… niinkuin teit, eritä minusta?

— Helposti? Jumalani, hyvä Jumalani? Tahdoitko sinä edes tietääkään minun tuskastani? Et, vaan tahdoit tulla rikkaaksi, tahdoit tulla mahtavammaksi kuin olitkaan, — ja minä?… Loukattuna ja hyljättynä, voinko minä muuta kuin luopua?… Vai luuletko, että olisin alentanut itseni kerjäämään rakkautta?

Äkillinen, ankaran kiivastumisen näköinen leimu nousi Magdalenan kasvoille, hänen silmänsä aukenivat ja, näyttäen kirkasta säihkyä näiden sinisissä terissä, loi hän silmäyksensä Armfelt'iin.

— Sinäkö kerjäämään, Magdalena — kuningatar puhuu kerjäämisestä!

— Kuningatar?

— Kauneudessa… sinisilmä, ah, katso minuun kuni ennenkin!

— En, en, nyt on asiat niin, kuin on.

— Mutta ne voisivat muuttua toisellaisiksi.

— Oi, ei koskaan, ei koskaan.

— Lausu, oletko vihoissasi?

— Olenhan aivan tyyni.

— Ja oletko ollut kovin vihoissasi?

— Jätä menneet siksensä, paroni Armfelt, minä en niitä enään muistele.

— Mutta minä… minä palajan yhä…

— Se on anteeksiantamattoman yksitoikkoisena elämistä.

— Sinun sydämesi on jäästä.

— Vaikk'ei täydellisesti niin kylmäkään, ei sitä kuitenkaan voi saada sulamaan.

— Kuinka voit laskea pilaa nyt?

— Koska kaikki meidän välillämme on unohdettu ijäisesti.

— Mainitse siinä tapauksessa ainoastansa itseäsi. Minä olen koettanut unohtaa, mutta yhä selvemmin on sinun kuvasi esiintynyt sielussani.

— Koeta siis alati minua muistella, niin tulee siitä toisellainen päätös.

— Kuinka voit noin tehdä pilaa?

— Pilaa? sen taidon olen varmaankin oppinut sinulta; sen ensimäinen oppiminen maksoi minulle ehkäpä kyyneliäkin, jättääksensä lopulta vaan hymyilyä jälkeensä.

— Mutta nyt — sinä itket…

— Itken niin… enkö ma itkisikään! Oi, päästä käteni, — kerta ei se ollut sinusta minkään arvoinen! Minä itken, voidakseni paremmin hymyillä kaikelle, joka elämässä muserretaan ja turmellaan.

— Kuinka katkera! Tuskinpa sinua enään tunnenkaan.

— En tunne enään itseänikään. Ei, mene tieltäni, Kustaa Mauritz!

— En siirry, ennenkuin olet rauhoittunut. Oi, kuule lemmikkini, rakastettuni, suloinen sydän käpyni! Lausu, oletko kärsinyt paljokin minun tähteni? Tästä kärsimisestäsi voin arvostella rakkauttasi, tässä kärsimisessä olen kyllin itsekäs löytämään autuutta.

— Ah, vielä vaan sananen… kerro minulle vielä, että olet minua lempinyt,.

— Minä olen sinua lempinyt…

— Ja nyt, ja nyt?

— Ei, ei, päästä minua menemään!

Turn static files into dynamic content formats.

Create a flipbook
Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.