[FREE PDF sample] Constructing sexualities and gendered bodies in school spaces: nordic insights on
Constructing Sexualities and Gendered Bodies in
School Spaces: Nordic Insights on Queer and Transgender Students 1st Edition Jón Ingvar Kjaran (Auth.)
Visit to download the full and correct content document: https://textbookfull.com/product/constructing-sexualities-and-gendered-bodies-in-scho ol-spaces-nordic-insights-on-queer-and-transgender-students-1st-edition-jon-ingvar-kj aran-auth/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant download maybe you interests ...
Gay Life Stories: Same-Sex Desires in PostRevolutionary Iran Jón Ingvar Kjaran
CONSTRUCTING SEXUALITIES AND GENDERED BODIES IN SCHOOL SPACES
Nordic Insights on Queer and Transgender Students
Jón Ingvar Kjaran
Series Editors
William F. Pinar
Nelson M. Rodriguez, & Reta Ugena Whitlock
Queer Studies and Education
Series Editors
William F. Pinar
Department of Curriculum and Pedagogy
University of British Columbia Vancouver, British Columbia, Canada
Nelson M. Rodriguez
Department of Women’s, Gender, and Sexuality Studies
The College of New Jersey Ewing, New Jersey, USA
Reta Ugena Whitlock
Department of Educational Leadership Kennesaw State University Kennesaw, Georgia, USA
LGBTQ social, cultural, and political issues have become a defining feature of twenty-first century life, transforming on a global scale any number of institutions, including the institution of education. Situated within the context of these major transformations, this series is home to the most compelling, innovative, and timely scholarship emerging at the intersection of queer studies and education. Across a broad range of educational topics and locations, books in this series incorporate lesbian, gay, bisexual, transgender, and intersex categories, as well as scholarship in queer theory arising out of the postmodern turn in sexuality studies. The series is wideranging in terms of disciplinary/theoretical perspectives and methodological approaches, and will include and illuminate much needed intersectional scholarship. Always bold in outlook, the series also welcomes projects that challenge any number of normalizing tendencies within academic scholarship from works that move beyond established frameworks of knowledge production within LGBTQ educational research to works that expand the range of what is institutionally defined within the field of education as relevant queer studies scholarship.
More information about this series at http://www.springer.com/series/14522
Jón Ingvar Kjaran
Constructing Sexualities and Gendered Bodies in School Spaces
Nordic Insights on Queer and Transgender Students
Jón Ingvar Kjaran
School of Education
University of Iceland
Stakkahlíð
Reykjavík
105 Iceland
Queer Studies and Education
ISBN 978-1-137-53332-6 ISBN 978-1-137-53333-3 (eBook)
This work is subject to copyright. All rights are solely and exclusively licensed by the Publisher, whether the whole or part of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission or information storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant protective laws and regulations and therefore free for general use. The publisher, the authors and the editors are safe to assume that the advice and information in this book are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or the editors give a warranty, express or implied, with respect to the material contained herein or for any errors or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.
This Palgrave Macmillan imprint is published by Springer Nature
The registered company is Nature America Inc.
The registered company address is: 1 New York Plaza, New York, NY 10004, U.S.A.
F oreword
This book makes an important contribution to the field of queer studies in education. It provides significant insights into the institutionalization of heteronormativity and cisnormativity in the Icelandic schooling system and its impact on the lives of queer and transgender students. Kjaran’s engagement with Foucault’s work on heterotopic spaces in schools leads him to generate productive insights into queer subjectivities, and deepens our understanding of schools as potential sites of queering and counter hegemonic interventionist practices. While Kjaran’s study provides knowledge about the lives of queer and transgender students in the Icelandic school system, where research on this population is scant, and contributes to our understanding of the marginalization, stigmatization and invisibility of gender and sexual minorities in the schooling system in this context, his research has far wider implications in terms of its theoretical and philosophical significance. He provides us with another window on the use of Foucauldian- and Butlerian-inspired theory in education with its capacity to deepen our understanding of the complexities involved in constituting and negotiating queer/trans subjectivities and spaces in heteronormative and cisnormative schooling contexts. Moreover, Kjaran provides empirical insights into the limits of certain post-gay renderings of schools as pro-gay sites that are somehow cleansed of homophobia.
Kjaran’s philosophical engagement with critical questions of utopia, as they pertain to reflections on the Nordic context in terms of its progressive policies and laws regarding human rights legislation endorsing the livability and recognizability of same-sex relationships, is also a mark of his distinctive contribution to the field of schooling genders and sexualities.
He draws attention to the need to be always attentive to the gaps between policy and practice, which signals the importance and need for research that is committed to policy enactment in schools (Ball et al, 2012) in its capacity to generate more nuanced understandings of the operations of heteronormativity and cisnormativy in the everyday lives of students and educators in these institutional contexts. However, while Kjaran sheds light on the workings and persistence of heteronormativity and cisnormativity in Icelandic schools, in spite of this Nordic nation’s progressive policy context, he is careful to position queer and transgender students as agentic in carving out spaces of recognizability and livability that challenge familiar and reductive tropes of victimhood (Rasmussen, 2006). In this sense and in reading the book I couldn’t help but return to Muñoz (2009) and his reflection on queer utopias as concrete possibilities and potentialities that need to be situated historically, and invocation to take heed of struggles and political activism that precede the present moment in envisaging a social imaginary for embracing gender and sexual diversity:
Concrete utopias are relational to historically situated struggles, a collectivity that is actualized or potential … Concrete utopias can also be daydreamlike, but they are hopes of a collective, an emergent group, or even a solitary oddball who is the one who dreams for many. Concrete utopias are the realm of educated hope … Hope along with its other, fear, are affective structures that can be described as anticipatory. (p. 3)
Embodied in the voices of queer and trans youth that are represented in the pages of this book are definite signs of such anticipatory hope and possibility that speak to utopian possibilities of envisaging a queer and trans livability and recognizability (Butler, 2004) in the education system, one which has been built on a history of queer and trans activism but which can never ever be fully determined or realized in advance (Stryker & Silverman, 2005; Carter, 2010; Valentine, 2007). It is in this sense that Kjaran’s book speaks to an ethical commitment to continue to document the lived experiences of queer and trans youth in the school system, with the view to a consideration of anticipatory possibilities for thinking beyond the horizon of heteronormative and cisnormative constraints for envisaging an alternative social imaginary for living gender and sexual diversity in all of its shifting and indeterminate temporality.
Wayne Martino Ph.D.
Faculty of Education and Department of Women’s Studies and Feminist Research
The University of Western Ontario, Canada
References
Ball, S., Maguire, M., & Braun, A. (2012). How schools do policy: Policy enactments in secondary schools. Abingdon: Routledge.
Butler, J. (2004). Undoing gender. New York: Routledge.
Carter, D. (2010). Stonewall: The riots that sparked the gay revolution New York: St Martin’s Press.
Muñoz, J. (2009). Cruising utopia: The then and there of queer futurity. New York: New York University Press.
Rasmussen, M. (2006). Becoming subjects: Sexualities and secondary schooling. New York: Routledge.
Stryker, S. (2008). Transgender history. Berkley CA: Seal Press.
Stryker, S., & Silverman, V. (2005) Screaming queens: The riots at Crompton’s cafeteria (Documentary) KQED/Independent Television Productions.
Valentine, D. (2007). Imagining transgender: An ethnography of a category. Durham: Duke University Press.
A cknowledgments
I would like to express my gratitude to the many people who saw me through this book: to all those who provided support, talked things over, read, wrote, offered comments, allowed me to quote their remarks and assisted in the editing, proofreading and design. I would especially like to thank Professor Wayne Martino for encouraging me in writing this book and giving me constructive comments and good feedback through the whole writing/production process. Above all I want to thank my participants, who shared their experiences and trusted me with their stories. I dedicate this book to them and indeed queer youth globally, that still need to struggle with heterosexism and heteronormative culture in schools. I also wish to thank my publisher, Nelson Rodriguez, for giving me the opportunity to publish this book within the Queer Studies and Education Series. Moreover, I wish to personally thank the following people for their contributions to my inspiration and knowledge and other help in creating this book: Sólveig Friðriksdóttir for preparing the index and reading through the bibliography and other references, Rafn Kjartansson for proofreeding the book at different stages, my two former PhD supervisors, Professor Ingólfur Ásgeir Jóhannesson and Guðrún Kristinsdóttir for their constructive feedback and support, Professor Debbie Epstein for her support and encouragement during my Ph.D-studies, and Þorvaldur Kristinsson, writer and independent researcher on queer lives and reality, for inspirational and fruitful discussion in relation to queer issues in Iceland and worldwide. I would also like to express my thanks to everyone that gave me their kind permission to use or quote their material in this book. And last but not the least, I express my gratitude to the students, staff members and administration of the two high schools where I did my fieldwork when conducting the research for this book.
l ist o F F igures
Fig. 1.1 The drawing, which I noticed on the wall in one of the classrooms during my fieldwork, formulates a penis and the text reads: “dogga mikið” which means “engage in doggy-style sex”. This drawing and others alike confirm further the (hetero)sexualized nature of school spaces, particularly within the informal school culture, of which this book will address further
Fig. 3.1 Attitudes toward homosexuality in Northern Europe in 2008 [European Values Survey (2008)]
Fig. 3.2 Education index from 1980 to 2013 in the Nordic countries in a global comparison (perspective)
Fig. 4.1 Advertisement for sandwiches called Sómi (can also mean decency in Icelandic) in the 2006 yearbook. The model is a student at Hilly. The text accompanying the picture is playing with words as it reads: “Don’t you have any decency.” The text and the picture draw on the pornographic discourse, frequently depicting women in degrading situations (e.g., having their faces covered with fluids)
Fig. 4.2 A picture from an interview with a male over-achiever at Hilly in the 2010 yearbook
Fig. 4.3 A picture from an interview with a female over-achiever at Hilly in the 2010 yearbook
Fig. 4.4 Advertisement for outdoor clothes in the 2010 yearbook. The models are students from Hilly and the advertisement is partly designed by them
Fig. 4.5 ‘Busaball Poster A’
2
70
73
118
119
120
121
122
Fig. 4.6 ‘Busaball Poster B’
Fig. 4.7 WC for girls/women at Hilly
Fig. 4.8 WC for boys/men at Hilly
Fig. 4.9 WC for girls/women at Field
Fig. 4.10 WC for boys/men at Field
Fig. 4.11 Gender-neutral WC at Hilly—queering the WC
Fig. 4.12 Trophies of victory at Hilly
l ist o F t A bles
Table 2.1 Interrelation between heterosexism and heteronormativity
Table 2.2 Overview of key findings from different surveys on school climate for LGBTQ students
24
37
Table 3.1 Overview of sexual and gender equality in the Nordic countries 61
Table 3.2 Overview of education policies with respect to gender and sexualities
74
Table 4.1 Visual representation in terms of gender and sex ratio of students at Hilly 116
Table 4.2. Images showing nudity (fully or partly) and objectification of girls and boys at Hilly 116
Table 4.3 Images of embracing, kissing or holding hands
Table 4.4 Descriptions of discursive strategies used in visual representation of gender/sexuality at Hilly
116
117
Table 5.1 The four ethical dimensions manifested in the narratives of our participants 149
CHAPTER 1
Introduction
School spaces have been depicted, transnationally as “highly sexualized sites”, within which struggles around sexuality and gender identity are pervasive, at least for those sexualities and gender identities that do not conform to the (hetero)norm, and hegemonic performances of gender.1 In fact, within school spaces,(hetero)sexual identities and gendered norms are produced through everyday schooling, structures and processes. At the same time students’ bodies and actions in terms of gender performances and sexualities are highly policed and regulated, often rendering them in Foucauldian sense as ‘docile bodies’.2 Through these institutional processes of schooling, heterosexuality is often assumed whereas non-heterosexuality is silenced, particularly in terms of the classroom curriculum and textbooks.3 This book therefore contributes to the ongoing discussion about the intersection of gendered bodies and sexualities in making and remaking of school spaces, by drawing on ethnographic data and interviews with LGBT/queer students in high schools in Iceland, a small Nordic island community, close to the Arctic Circle. At the same time the book addresses the notion of the Nordic countries as a queer utopia, particularly in respect to schools and education (Fig. 1.1).
The Nordic states are all small countries with a total population of 23 million. They took a special Nordic approach to modernity by adopting, in the early twentieth century, the so-called Nordic model, which has since the 1980s become a standard term both in the political and
J.I. Kjaran, Constructing Sexualities and Gendered Bodies in School Spaces, DOI 10.1057/978-1-137-53333-3_1
J.I. KJARAN
Fig. 1.1 The drawing, which I noticed on the wall in one of the classrooms during my fieldwork, formulates a penis and the text reads: “dogga mikið” which means “engage in doggy-style sex”. This drawing and others alike confirm further the (hetero)sexualized nature of school spaces, particularly within the informal school culture, of which this book will address further
academic discourse.4 The Nordic model embraces a “universalist” welfare state aimed specifically at enhancing individual autonomy, promoting social mobility and ensuring the universal provision of basic human rights, as well as for stabilizing the economy, alongside a commitment to free trade.5 Moreover, the Nordic states have, since the early twentieth century, promoted gender and social equality. In terms of gender equality, the Nordic countries early on granted suffrage to women and, according to the World Economic Forum’s Global gender gap index from 2015, the Nordic countries rank among the highest in the world.
The inclusive and all-embracing aspect of the Nordic model has, since the last two decades of the twentieth century, gradually come to apply to sexual minorities, and, although to a smaller extent, to gender nonconforming individuals. In this respect, the Nordic countries can be seen as progressive and leading the way on various issues concerning LGBTQ rights and inclusion of LGBTQ themes in the social model of the Nordic states. In fact, in terms of livability and LGBTQ rights, the Nordic countries as a whole can be depicted as a queer utopia, at least in a global comparison.
The focus of the book is on empirical cases from Iceland, an integral part of the Nordic family of states. These cases will be connected to the Nordic context and the international discussion on sexual and gender
minorities with regard to schools and education, bringing the local knowledge/perspective, into the global sphere, and thus contributing further to the growing knowledge on these issues transnationally. Icelandic society has, in line with other Nordic countries, changed radically during the past three decades in respect to LGBTQ rights and societal attitudes toward LGBTQ citizens. Today, LGBTQ citizens have the same legal rights to partnership, adoption or artificial insemination as heterosexuals, taking ninth place in European comparison of the legal environment in respect to LGBTQ citizenship rights, according to a recent report of IGLOEurope.6 However, in respect to social attitudes toward LGBTQ people Iceland scored the highest in the latest European value survey, indicating their degree of acceptance for gender and sexual minorities.7 Being a further indicator of positive public attitudes toward LGBTQ people is the high attendance of Icelanders at the Gay pride celebration, being a family festival and one of the largest outdoor festivals in Iceland.8 Furthermore, spokespersons for an Icelandic travel agency for LGBTQ people have reported their clients feeling safe and welcome in Iceland, enabling them to be out irrespective of gender performances or sexuality.9 Thus, given these changes, particularly those in respect to social attitudes, feeling safe and the provision of welcoming social environments for LGBTQ people, Iceland has sometimes been portrayed as a queer utopia, although some commentators have criticized the queer utopian discourse.10 However, the election of 2009 further entrenched the queer utopian image of Iceland, particularly abroad, and was widely noticed in the media.11 After that election the first openly lesbian/gay Prime Minister in a Western democratic society led a central-left coalition government, an important marker of acceptance of LGBTQ people in Iceland.
Iceland is also known for its progressive gender equity policies, being in that respect in line with Sweden and Norway, which are considered to be the most progressive Western societies in terms of their gender equity policies.12 In fact progressive policies as well as civil rights and laws for LGBTQ people have evolved gradually in all of the Nordic countries during the past decades, giving the notion of the Nordic context as a utopia in terms of gender equality and LGBTQ rights. However, in the book, I question the discourse of the Nordic queer utopia and argue that there is a gap between progressive civil society on the on the one hand and schools and the education system on the other hand, particularly in terms of implementation of policy and visibility of LGBTQ students. In fact, upon entering the classroom, the visibility of LGBTQ people and discussion
J.I. KJARAN
about different performances of gender and sexuality seem to disappear, whether in terms of textbooks, course content, teaching practices and school environment. LGBTQ people and those who do not conform to the hegemonic performances of gender or sexuality are often constructed as deviations from the norm and strange, and even depicted as “abjected” others.13 This particularly applies to the informal school culture, which embraces the traditions, culture and social interactions among students and teachers.14
These processes of exclusion and silencing of LGBTQ reality and lives within schools have been reported for example by Ferfolja, drawing on the Australian school context.15 She has argued that institutional processes within schools have enabled homophobia and heterosexist ideology to thrive, in spite of apparent broader societal acceptance of nonheterosexuality, along with legislation that condemns anti-homosexual discrimination in education.16 As will be discussed in this book, particularly in Chap. 3, this has also been the case in Iceland and other Nordic countries, where there is a discrepancy between policy and enactment when it comes to inclusivity of LGBTQ themes in the school curriculum. The equal rights approach, reflected in the policy document discussed in Chap. 3, is important, but when it comes to schools, its gains are mainly to remove direct discrimination and formal hindrances. It has much less ability to deal with hidden barriers, attitudes and heteronormativity, which are rooted in the institutional processes of many schools. There, the “power of heterosexuality”, when it operates as a norm, renders LGBTQ students as abnormal and subjected to intense scrutiny and control, as will be discussed further in Chaps. 4 and 5.17
Thus, the main focus of the book is to give empirical examples from Iceland, a rather liberal and progressive Nordic country, of how sexuality and gender intersect in producing heteronormativity in the school system. It will draw on international literature on LGBTQ youth in schools and speak from a local context to the global readership. In that sense, the cases and the examples discussed in this book can contribute further to the growing knowledge on how heteronormativity gets institutionalized and enacted within educational settings by bringing in examples from a Nordic perspective. Furthermore, the book will address the discourse that speaks to utopianism, which has been framed within progressive policies and laws on gender and sexual equality. The notion of the Nordic as a queer utopia is a dialectic one, in the sense that there is a gap or a tension between policy and enactment, particularly within the school context. Thus, there
is a danger of relying on this kind of social imaginary, drawing on the discourse of utopianism in terms of LGBTQ policies and laws, because it is the actual enactment of these policies and how these are taken up in schools that matter. Thus, “queer utopia” in the Nordic context, in the language of the Italian philosopher Giorgio Agamben, is a potentiality, in the sense of being a space that is present but not actually existing in the present tense.18 In other words, the “Nordic queer utopia” is constantly in becoming. This is discussed further in Chap. 3 and in the final chapter of the book.
The analytical focus of the book is on the institutionalization of heteronormativity in high schools and how different spaces are gendered and (hetero)sexualized. Moreover, the focus is on how LGBTQ students claim their own space, both physical and discursive, how they are constructed within different spaces and how they constitute themselves through various practices of the self. I engage here with Foucault’s writings on the technologies of the self, subjectification and heterotopia in order to demonstrate how power of heterosexuality/heteronormativity operates within schools, but also how these processes are resisted or transgressed by the students themselves through various modalities of transgression. One way to understand transgression is to look into how the LGBTQ students who participated in my research challenged and transgressed gender normativities, heteronormative practices and the regime of heterosexuality. Furthermore, in their practices of the self, they constructed themselves as empowered agents that were able to transgress and change their social environment with their actions and bodies. This will be discussed in Chap. 5. I am also inspired by Butler’s works and will use her concepts and theories on gender and sexuality, such as the heterosexual matrix and performativity of gender. The theoretical framework as well as concepts used throughout the book will be discussed further and introduced in Chap. 2
S tatement of a im S
The main objectives of the book are threefold: empirical, theoretical and practical. The empirical objective is concerned to contribute further to research on LGBTQ youth worldwide and extend the knowledge of the situation of LGBTQ students within the educational system. More significantly, it will further extend the literature on transgender and transsexual students/youth, of which there are rather few studies worldwide, and how they are disciplined by and navigate dominant hetero-
J.I. KJARAN
normative and restrictive binary systems of gender. Moreover, the book will provide insights into the relevance and significance of a particular Nordic perspective from a small island, where in spite of support for progressive policies regarding sexual and gender equality there remains a discrepancy between policy and practice with respect to LGBTQ rights and attitudes in the school system as set against an engagement with the international literature on LGBTQ youth and schooling. This policy gap is manifested with regard to the curricula, textbook/course content and underlying cultural norms of the “informal” school, which legitimates heteronormative and gender normative social relations that are reflected in interactions of students and also in teachers’ pedagogical approaches.
The theoretical objective embraces the intersection of gendered bodies and sexualities in the production of spaces in schools. By doing so, I view space(s) as actively produced by the individuals, who inhabit it; in other words they construct (produce) space(s) through their embodiment, actions and behavior.19 Thus, in order to analyze the intersection of spaces, sexualities and gender I will use different theories on the production of space(s)20 as well as Foucault’s sociological and analytic concepts on spatiality (the concept of heterotopia), power and subjectification.21 This approach has the capacity to draw attention to ontological questions of LGBT/queer embodiment and spatiality, and how LGBTQ subjects are able to influence and change their environment with their presence, actions and embodiment. The practical objective entails informing teachers, counselors and policymakers worldwide about various manifestations of heterosexism and gender regimes within schools, giving an example from a Nordic country. The study is significant in that it will provide ethnographic insights into the policy-practice interface and further knowledge and understanding of gender and sexual normativities in specific school contexts and how such conservative heteronormative systems are not simply imposed on queer and transgender students but actively resisted (transgressed). Moreover, it will focus on trans issues and transgender students in the school system, which has internationally not been included extensively in studies on LGBTQ youth and schools. Thus, the focus on LGBT/queer students in the school system has the potential to further inform policy and practice in the education system particularly with regard to making schools more inclusive for all students.
W elcome to i celand : e ntering the f ield
Iceland is a Nordic island society close to the Arctic Circle and has a population of around 330,000. The capital is Reykjavík, in the southwestern part of Iceland, and the second largest town is Akureyri in the northern part of the country. An ethnographic study was conducted at two high schools22 in these locations: at Hilly situated in Reykjavík, and at Field, located in Akureyri. At both sites, I observed different spaces, which I divide into the “official school” and the “informal school”. The official school includes curriculum23 and regulations, thus setting the parameters for the informal school which, on the other hand, embraces the traditions, culture and social interactions among students and teachers.24 Thus, during my observations, I was interested in the official and informal processes of the school and the way in which the physical and non-physical (discursive) space affects students in relation to sexuality and gender.
Hilly is a traditional high school with a relatively long history. At the time of the study, it had around 1300 students. They have a similar background, and most of them are from well-off homes. The mean grades of the students admitted into the school were well above the national average in Iceland. Accordingly, Hilly is considered an elite school. It has a class-based system, which means that the same group of students attends the same “class” until graduation. Field is almost of an opposite character to Hilly, except in size, since it also has around 1300 students who have, however, a more heterogeneous background. It is a module school, based on a unit-credit system, which comprises a mixture of vocational and academic lines of study. Field, established in the 1980s, has a shorter tradition than Hilly. Both schools are housed in relatively new buildings, and facilities for students and teachers are rather good, although Field has more communal spaces allocated to students. It is also easily accessible for students with disabilities, with wide corridors and the whole building consists of only one floor.
I conducted ethnographic fieldwork at the two schools during the school year 2011–2012. At Hilly, I did fieldwork for five months (November 2011–April 2012). Field was visited twice, once in October 2011, for three days and then again in February 2012, for four days. During the fieldwork, I interviewed LGBTQ students, teachers, social workers and student counselors. I also attended various classes, especially at Field, where I visited both vocational and academic classes. At Field, I gained access through a student counselor, who was very helpful during
J.I. KJARAN
my fieldwork and who introduced me to teachers, students and other faculty members. I had been teaching at Hilly for several years, which made it easier for me to gain access and establish trust and contacts. In addition to the ethnographic data collected at these two schools, the research draws on semi-structure interviews with LGBTQ students from other high schools, mostly within the metropolitan area of Reykjavík. All the participants are introduced when they first appear or are quoted for the first time, in Chaps. 4 and 5.
o rganization of the B ook
In the introduction I give an overview of the main arguments of the book and its objectives. I also introduce the field as well as the context of the research the book is based on. Chapter 2 lays out the theoretical foundations where I particularly draw on and discuss the work of Foucault and Butler, as well as engaging with queer theory, which forms the epistemological and ontological perspective of the research. Chapter 3 addresses the Nordic context and traces the development of progressive human rights policies as they relate to sexual and gender inequality. Moreover, it addresses the education polices related to schooling sexualities and transgender identities. As will be discussed the discourse as manifested in the laws and policies documents has the tendency to speak to utopianism and in that sense the Nordic context has often been portrayed as a queer utopia. This notion of utopianism will be discussed and interrogated. Chapter 4 analyzes the institutionalization and spacialization of heteronormativity in schools, drawing on the embodied experience of LGBTQ students as well as visual data. Chapter 5 is about ethical relationality and heterotopic spaces in schools. Theoretically, I draw here on various theories on space and spatiality. Foucault’s concept of heterotopia is foregrounded in the analysis as well as Massey’s theoretical work on spatiality. In addition I employ Foucault’s work on the practices of the self when analyzing how LGBTQ students constructed themselves as subjects/subjectivities. In Chap. 6 I engage with queer critical pedagogy and bring in empirical data from the classroom in order to demonstrate how some teachers were either able to transgress dominant (normal) teaching practices at their school or include LGBT/queer topics in the classroom curriculum. The last chapter synthesizes my main arguments and discusses utopianism, particularly the notion of the Nordic as a “queer utopia”. This discussion will entail critical engagement with the post-gay literature, which generally
claims that homophobia is diminishing in schools and society in general in the global north.25
n ote S
1. Allen, 2007, 2009; Epstein, 1997; Epstein and Johnsson, 1998; Ingrey, 2012; Jones, 2011; Mirembe and Davies, 2001; Neary et al., 2016; Rasmussen, 2006.
2. Allen, 2009, 2013; Ferfolja, 2007a, 2007b; Redman and Mag an Ghaill, 1996; Sauntson, 2013
3. Ferfolja, 2007b; Sauntson, 2013.
4. Christiansen and Markkola, 2005.
5. Brandal et al., 2013.
6. ILGA-Europe, 2014.
7. European Value Survey, 2008.
8. Björnsdóttir and Kjaran, 2011
9. Personal communication with the manager of Pink Iceland (http://www.pinkiceland.is/).
10. Ellenberger, 2013.
11. Ring, 2013.
12. World Economic Forum’s Global gender gap index from 2015.
19. See e.g., Binnie, 1997; Bell et al., 1994; Hubbard, 2001; Lefebvre, 1991; Oswin, 2008.
20. See e.g., Massey, 1994, 2005.
21. Foucault and Miskowiec, 1986; Ingrey, 2012.
22. In Iceland primary or compulsory school is from the age of 6 to 15. After that most students choose to attend upper secondary schools (junior colleges), from the age of 16 to 20 (16 to 19 from 2015 after the law on the upper secondary school was changed). Thus the Icelandic upper secondary school is equivalent to the last two years in high school and the first two years in college. I,
J.I. KJARAN
therefore, use the term “high school” throughout the book rather than upper secondary school or junior college in order to attune more to the global reader, as the term “high school” is better known and used throughout the world.
23. Here curriculum refers to content of knowledge, planning of teaching and learning, and pedagogy.
24. Gordon et al., 2000.
25. McCormack and Anderson, 2014; McCormack, 2012, 2014.
B iBliography
Agamben, G. (1999). Potentialities (D. Heller-Roazen, Trans.). Stanford: Stanford University Press.
Allen, L. (2007). Denying the sexual subject: Schools’ regulation of student sexuality. British Educational Research Journal, 33(2), 221–234.
Allen, L. (2009). ‘The 5 cm rule’: Biopower, sexuality and schooling. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 33(4), 443–456.
Allen, L. (2013). Behind the bike sheds: Sexual geographies of schooling. British Journal of Sociology of Education, 34(1), 56–75.
Bell, D., Binnie, J., Cream, J., & Valentine, G. (1994). All hyped up and no place to go. Gender, Place and Culture, 1(1), 31–47.
Binnie, J. (1997). Coming out of geography: Towards a queer epistemology? Environment and Planning A, 29(2), 237–248.
Björnsdóttir, K., & Kjaran, J. I. (2011). “Lokaskref að vera alveg sama.” Margröddun í gleðigöngunni [“Final step of coming out”. Polyphonic voices in the Icelandic gay pride]. In S. B. Ómarsdóttir (Eds.), Rannsóknir í félagsvísindum XII. Félags- og mannvísindadeild (pp. 92–100). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands. Retrieved from http://skemman.is/ stream/get/1946/10251/25562/3/Rannsoknir_%C3%AD_felagsvisindum_ XII_Stjornmalafr%C3%A6dideild.pdf
Brandal, N., Bratberg, Ø., & Thorsen, D. E. (2013). The Nordic model of social democracy. London: Palgrave Macmillan.
Christiansen, N. F., & Markkola, P. (2005). Introduction. In N. F. Christiansen, K. Petersen, N. Edling, & P. Haave (Eds.), The Nordic model of welfare. A historical reappraisal (pp. 9–31). Copenhagen: Museum Tusculanum Press.
Concannon, L. (2008). Citizenship, sexual identity and social exclusion: Exploring issues in British and American social policy. International Journal of Sociology and Social Policy, 28, 326–339.
Ellenberger, Í. (2013). Iceland: Trouble in queer paradise. Retrieved from http:// gayiceland.is/2013/trouble-in-queer-paradise/
Epstein, D. (1997). Boyz’ own stories: Masculinities and sexualities in schools. Gender & Education, 9(1), 105–116.
Epstein, D., & Johnson, R. (1998). Schooling sexualities. London: Open University Press.
European Value Survey. (2008). Retrieved from http://www.europeanvaluesstudy. eu
Ferfolja, T. (2007a). Schooling cultures: Institutionalizing heteronormativity and heterosexism. International Journal of Inclusive Education, 11(2), 147–162.
Ferfolja, T. (2007b). Teacher negotiations of sexual subjectivities. Gender and Education, 19(5), 569–586.
Foucault, M., & Miskowiec, J. (1986). Of other spaces. Diacritics, 16(1), 22–27.
Gordon, T., Holland, J., & Lahelma, E. (2000). Making spaces. Citizenship and difference in schools. London: Macmillan.
Hansen, A. L. (2007). School-based support for GLBT students: A review of three levels of research. Psychology in Schools, 44, 839–848.
Hubbard, P. (2001). Sex zones: Intimacy, citizenship and public space. Sexualities, 4(1), 51–71.
ILGA-Europe. (2014). Annual review of the human rights situation of lesbian, gay, bisexual, trans and intersex people in Europe. Retrieved from https://dl.dropboxusercontent.com/u/15245131/Annual%20Review%202014%20web%20 version.pdf
Ingrey, J. C. (2012). The public school washroom as analytic space for troubling gender: Investigating the spatiality of gender through students’ self-knowledge. Gender and Education, 24(7), 799–817.
Jones, T. (2011). A sexuality education discourses framework: Conservative, liberal, critical, and postmodern. American Journal of Sexuality Education, 6(2), 133–175.
Kjaran, J. I., & Jóhannesson, I. Á. (2013). Manifestations of heterosexism in Icelandic upper secondary schools and the responses of LGBT students. Journal of LGBT Youth, 10(4), 351–372.
Lefebvre, H. (1991). The production of space. Oxford: Blackwell.
LeFrancois, B. (2013). Queering child and adolescent mental health services: The subversion of heteronormativity in practice. Children and Society, 27, 1–12.
Lipkin, A. (2004). Beyond diversity day: A Q&A on gay and lesbian issues in schools. Lanham: Rowman & Littlefield.
Martino, W. (1999). ‘Cool boys’, ‘party animals’, ‘squids’ and ‘poofters’: Interrogating the dynamics and politics of adolescent masculinities in school. British Journal of Sociology of Education, 20(2), 239–263.
Martino, W. (2000). Policing masculinities: Investigating the role of homophobia and heteronormativity in the lives of adolescent school boys. The Journal of Men’s Studies, 8(2), 213–236.
J.I. KJARAN
Massey, D. (1994). Space, place and gender. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Massey, D. (2005). For space. London: Sage.
Mayo, C. (2013). LGBTQ youth and education: Policies and practices. New York: Teachers College Press.
McCormack, M. (2012). The declining significance of homophobia: How teenage boys are redefining masculinity and heterosexuality. Oxford: Oxford University Press.
McCormack, M. (2014). The intersection of youth masculinities, decreasing homophobia and class: An ethnography. British Journal of Sociology, 6(1), 130–149.
McCormack, M., & Anderson, E. (2014). The influence of declining homophobia on men’s gender in the United States: An argument for the study of homohysteria. Sex Roles, 71(3), 109–120.
Mirembe, R., & Davies, L. (2001). Is schooling a risk? Gender, power relations, and school culture in Uganda. Gender and Education, 13(4), 401–416.
Neary, A., Gray, B., & O’Sullivan, M. (2016). A queer politics of emotion: Reimagining sexualities and schooling. Gender and Education, 28(2), 250–265.
Oswin, N. (2008). Critical geographies and the uses of sexuality: Deconstructing queer space. Progress in Human Geography, 32(1), 89–103.
Pascoe, J. (2007). Dude you’re a fag. Masculinity and sexuality in high school Berkely: University of California Press.
Rasmussen, M. (2006). Becoming subjects: A study of sexualities and secondary schooling. New York: Routledge.
Redman, P., & Mag an Ghaill, M. (1996). Schooling sexualities: Heterosexual masculinities, schooling, and the unconscious. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 17(2), 243–256.
Ring, T. (2013). The legacy of the world’s first out lesbian prime minister. Advocate. Retrieved from http://www.advocate.com/politics/politicians/ 2013/05/03/legacy-worlds-first-out-lesbian-prime-minister Sauntson, H. (2013). Sexual diversity and illocutionary silencing in the English National Curriculum. Sex Education: Sexuality, Society and Learning, 13(4), 395–408.
World Economic Forum’s Global Gender Gap Index. (2015). Retrieved from http://reports.weforum.org/global-gender-gap-report-2015/rankings/
CHAPTER 2
The Schooling of Gendered Bodies and Sexualities
Schools are contested places, where the power of heterosexuality operates at various spatial levels.1 They are sites where sexuality and gender identity is constructed, most often by reproducing heterosexuality and gender normativities, while at the same time othering or excluding gender non-conformity and silencing non-heterosexuality through various schooling and institutional practices.2 This applies both to the formal school and the informal school culture, often defined as the “unofficial curriculum”3 or the “hidden curriculum”.4 In this chapter I address the theoretical foundations of my research in relation to schooling sexualities and gendered bodies. The chapter addresses the spatial turn in sociology, outlining various theories on space and spatiality, with regard to schooling and schools, drawing, for example, on Massey’s work on the intersection of space and gender, as well as Foucault’s notion of heterotopia and disciplinary space(s). Furthermore, the chapter engages with Butler’s and Foucault’s theoretical works on practices of the self, resistance (modalities of transgression), as well as gender and sexuality. Queer theory is also discussed as it forms the ontological and analytical perspective of the research presented in the book. These theories and concepts are then referred to in later chapters and elaborated further upon in the connection to the empirical data, particularly in Chaps. 4 and 5. Thus, in many ways, this chapter frames the remainder of the book. But before I start engaging with the theoretical framework, I would like to spell out and discuss identity labels
J.I. Kjaran, Constructing Sexualities and Gendered Bodies in School Spaces, DOI 10.1057/978-1-137-53333-3_2
in terms of sexuality and gender and how they have either been put under the queer umbrella or conventionally depicted by using acronym of five capital letters, LGBTQ,5 which in fact excludes at the same time it includes different identities.
LGBTQ+ or Q ueer as an I den TIT y L aBeL ?
Identity is neither unitary nor fixed. Individual subjects are, throughout life, continuously developing their identities and they invest in different identity categories during their life span. I therefore emphasize in my research the fluidity and instability of identities and identity categories. These are also contextually dependent and can both be limiting and liberating, convey past stigmatization and negative meanings.6 This is especially the case with sexual categories. For some individuals they can be liberating, but for others, limiting. Hence, the lesbian identity is liberating for some, as the term lesbian is gender-specific and therefore renders lesbians more visible as women who desire women.7 On the other hand, the lesbian label can simultaneously be excluding for others, as it does not include those women who do not want to ascribe to any particular sexual identity category. The same applies to men who have sex with men (MSM). They neither identify as gay nor bisexual when expressing their same-sex desire or engaging in sexual activities with men.8 Almaguer has for example discussed this aspect with regard to Chicano men, arguing that forms of homosexual desire, identity and practice are different from those forms dominant in the global north.9 They are more under the influences of a sexual system that does not distinguish between gay and straight but rather between the active and the passive partner in sexual acts. In this sexual system, the active one is seen as masculine and strong while the passive one is in “gender-coded way” understood as feminine and thus devalued. This kind of sexual system and sexual practices have also been reported in Muslim societies, where sex between men has historically been culturally accepted and, for example, mentioned in Middle Eastern classical literature.10
Since the queer turn in the 1990s, the LGBT community, particularly in the USA, has frequently used queer as a noun. Thus they have reclaimed it and thereby neutralized its past-stigmatized meaning. Ettinger has emphasized the empowered aspect of using queer, as it gives marginalized and oppressed groups an increased agency over their own life.11 This
can also, according to Ettinger, be an effective strategy to “reject and transform the categories produced by a hostile and hegemonic heterosexual discourse”.12 Here, Ettinger is stressing the confrontational aspect of queer, which opposes the assimilationist politics of the gay and lesbian liberation movement.13 Thus, queer has become an identity category, at least for those individuals who do not want to be labeled with the LGBTQ+ abbreviation. They feel more empowered using queer, as it does not force them to identify as lesbian, gay, bisexual or transgender. However, queer as an identity label or an umbrella term can impose certain problematic limits with regard to addressing significant differences that exist among gender and sexual minorities. The use of “queer” in this sense can, for example, contribute to a fundamental erasure of transsexual embodiment, which Namaste, among others, has criticized, and I will turn further about this later in this chapter.14
Khayatt has also criticized the use of queer as an identity category.15 According to her, queer does not account for different power relations, such as race, gender or disabilities, which are intrinsic to all sexual categories. She reflects upon this issue in retrospect to her previous work on the experience of lesbian teachers. She asks whether her research would have developed differently if she had used queer as an identity category instead of the lesbian label. She admits that it would have included a wider range of women, including those women who were questioning their sexuality. However, it would have, according to Khayatt, “diluted the very category of women whose lives interested me at the time”.16 So in order to conduct the research and analyze the data, she used the term “lesbian” as a fixed category of sexuality. The lesbian identity category was, in that particular research context, more inclusive and empowering for women who desire women instead of the queer identity category.
Thus, one needs to be aware of the context and the aim of the research when deciding to use queer or a particular sexual identity category. As Khayatt has demonstrated, the queer identity can be limiting for some individuals, as it may render their sexual identity invisible and reduce their agency. I myself identify as a gay male, not as queer. I would, therefore, not use the queer category to describe myself. Many of the participants in my research felt the same when I interviewed them. They identified as lesbians, gays, bisexuals or trans. Thus, queer, as an identity or an identity category, can be problematic as it includes but at the same time excludes certain sexual/gendered identities. The
J.I. KJARAN
same applies to the abbreviated acronym LGBTQ+, which can also be limiting, although it does draw distinctions between different sexual/ gendered minority groups. In the book, I therefore use the acronym LGBTQ and queer interchangeably to express marginalized sexualities and gender performances at schools. Furthermore, in line with queer theory, I use “queer” as a verb. In that sense, to queer is to challenge and disturb the dominant discourses of normalcy. It is a political act, whether one practices it from the platform of academia or through transgressive quotidian performances. To queer can also involve a critical approach to text analysis. As Dilley has pointed out, a queer text analysis has the purpose of drawing attention to the relations between sexuality, power and gender. 17
I nTerrupTI nG H eTero and G ender n ormaTI vITI es
In TH e s cHoo L s ys Tem
Britzman has been a leading theorist in queer/critical pedagogy.18 She has argued that schools and educational workers need to develop a deeper understanding and knowledge of queer theory in order to interrupt heteronormativity and develop anti-homophobic education. Moreover, she has argued that “schools [in general] mediate the discourses of private and public work to leave intact the view that (homo)sexualities must be hidden.”19 Thus, in order to investigate the cultural logics of gendered and sexual normativities that influence and construct the lives of students, teachers, curriculum and school/educational contexts, I draw both on queer and trans theoretical approaches and analytical insights. Queer theory has brought forth a new understanding of how schools and school systems reproduce heteronormativity and discriminate against sexual minorities and gender non-normative students and teachers. So has transinformed theoretical perspectives, which can enhance our understanding of the need to address questions of gender expression, embodiment, gender performances and gender non-conformity.20 In this section, I engage with key concepts and theoretical approaches (epistemology), which have evolved from queer and trans theoretical perspectives, and have informed my research on schooling, sexualities and gender within the Nordic context. In fact, queer- and trans-inspired theory has, in my view, the potentials to transgress normativities of gender and/or sexualities in schools and draw attention to the livability of LGBTQ+ students within school settings.
Another random document with no related content on Scribd:
VI.
Puoli tuntia ennen Ave Mariaa Roma oli pukeutunut hyvin yksinkertaiseen päällystakkiin ja hattuun ja pannut tumman harson silmilleen sekä lähtenyt Colosseumiin. Sotamiehiä seisoi rakennuksen ympärillä, ja suuri joukko väkeä oli jo sisällä. Se oli köyhää, huonosti puettua joukkoa, joka tuoksui sipulille ja lialle. »Se on kumminkin hänen väkeään», ajatteli Roma ja voitti vastenmielisyytensä.
Pilvi, joka oli liidellyt kaupungin yli koko päivän, oli kuin kattona amfiteatterissa, ja yön saapuessa kävi alin osa rakennusta pimeäksi ja kylmäksi. Tulisoihdut sytytettiin ja asetettiin näkyville paikoille pitkien, vaatteella tai ruskealla paperilla päällystettyjen soihtukeppien päähän. Ihmiset olivat kärsivällisiä ja iloisia, mutta saadakseen ajan kulumaan he alkoivat laulaa. Ne olivat enimmäkseen työlauluja, mutta eräs mies alkoi laulaa Te Deum'ia ja koko joukko yhtyi siihen. Se oli kuin meren kohina synkkänä päivänä, kun hyökyaallot huuhtovat hiekkaista rantaa.
Vähän ajan kuluttua kuului etäinen kohina ulkoa. Kulkue lähestyi. Se tuli kuin suuri aalto ja vyöryi tuon laajan paikan yli pimeän tullessa tuoden mukanaan satoja tulisoihtuja.
Ei viipynyt puolta tuntiakaan, ennenkuin vanha amfiteatteri oli täpösen täynnä väkeä ylhäältä alas saakka. Sinistä savua leijaili ihmisten päiden yli, ja vanhat kivet välähtivät soihtujen oikullisessa valossa.
Ihmislauma kohotti Roman melkein ylös lattiasta. Hän tunsi, että joku takaapäin työnsi väkeä pois tehden tilaa hänelle. Seuraavassa silmänräpäyksessä hän huomasi, että kesken äänien surinaa joku hänen lähellään koetti aloittaa puhetta.
Ihmiset lakkasivat puhumasta, ja sitten kuului kova kättentaputus, jonka jälkeen kaikki oli hiljaa. Silloin kajahti kirkas, värähtelevä ääni sanoen: »Roomalaiset! Veljet!» ja tuhat ääntä vastasi tervehdykseen.
Samassa tusina tulisoihtuja kohosi ilmaan ja puhuja seisoi kaikkien näkyvissä keskellä valopiiriä. Se oli Davido Rossi. Hän seisoi paljain päin korkealla kivellä, ja hänen kasvonsa olivat aivan kalpeat. Hän oli puettu väljään puseroon työmiehen tavoin, ja Bruno seisoi hänen vasemmalla puolellaan kohottaen lippua korkealle. Hänen oikealla puolellaan oli kaksi muuta miestä, jotka osittain peittivät hänet joukon näkyvistä. Roma huomasi seisovansa juuri alapuolella heitä, parin kolmen askelen päässä.
Vähän ajan perästä huudot lakkasivat eikä muuta ääntä kuulunut kuin hiljainen, nopea hyssytys. Sitten Rossi alkoi puhua.
»Ensiksi ja ennen kaikkea», sanoi hän, »pyydän, että pysytte rauhallisina. Yksi ainoa askel harhaan tänä yönä saattaa tuhota kaiken. Vihollisemme tahtoisivat nimittää meitä kapinallisiksi. Ketä vastaan me kapinoisimme? Kapinoida ei voi muuta kuin kansaa vastaan. Kansa on oikea hallitsija, ja ne vain ovat kapinallisia, jotka
sortavat kansaa. Kantakootpa he sotamiehen univormua tai ministerin hovipukua, ovat he kapinallisia, elleivät ole kansan alamaisia ja kansan palvelijoita. Tämä on syvä totuus, jota kukaan ei voi kieltää.»
Hyväksymisen sorinaa kuului joukossa, ja Rossi vaikeni hetkeksi ja katsoi sotilaihin.
»Roomalaiset», sanoi hän, »älkää antako valtion aseellisten kapinoitsijain houkutella teitä väkivaltaan. He tekisivät sen mielellään. Älkää pettykö. Te olette tulleet tänne heidän pyssyjensä ja painettiensa eteen osoittamaan, että te ette pelkää kuolemaa. Mutta minä pyydän, että pelkäätte väärää tekoa. Te olette täällä minun vastuullani, enkä minä elämässäni voisi antaa anteeksi itselleni, jos te annatte pienintäkään syytä verenvuodatukseen.
»Minä pyydän teitä niin hartaasti kuin jos lähimmät ja armaimmat omani olisivat teidän seassanne vaarassa joutua sotamiesten pyssyjen uhriksi, ettette anna mitään aihetta väkivaltaan. Pyydän teitä vannomaan, ettette vastusta pahaa. Vannokaa!»
Väki vastasi heti ja teki valansa. Roma kääntyi katsomaan sotamiehiä. Himmeässä valossa hän näki heidän seisovan hiljaa piirissään, pyssyt vieressään.
»Roomalaiset», sanoi Rossi taas, »kuukausi sitten me panimme vastalauseemme väärää veroa vastaan, jolla tahdottiin tärkeintä elinehtoa kallistuttaa. Vastaus on: kuusikymmentä tuhatta aseellista miestä meitä ympäröimässä! Siksi me olemme kokoontuneet tänne tänään vedotaksemme maailman mahtavimpaan voimaan, joka on vahvempi kuin mikään parlamentti tai kuningas — siveellisen osanoton ja yleisen mielipiteen voimaan koko maailmassa.»
Nyt kuului hyvä-huutoja ja hiukan käsien taputusta.
»Sorron ylläpitäjät kysyvät, miksi te tarvitsette siveellistä osanottoa, kun teillä on kansaa edustava hallitus, vaaliuurnanne ja äänestysvaltanne. Sanokaa heille, että kansan edustajat voivat joutua etuoikeutettujen luokkien palvelijoiksi eikä äänivallasta ole mitään apua. Jos kansalaisilla olisi oikeuden mukaan järjestetty äänivalta, olisi kansa hallitsijana kaikkialla koko maan päällä.
»Juuri siitä syystä, että äänivalta ei ole oikeudenmukaisesti järjestetty, on melkein kaikkialla vanhoillisia hallituksia, jotka verottavat köyhiä monta vertaa enemmän kuin rikkaita ja antavat maan, joka on koko ihmiskunnan oma, muutamien harvojen käsiin, suuren enemmistön vahingoksi, ja pääoma, jonka tulisi olla kaikkien työpalkkana, on pankkien ja liikerenkaitten etuoikeutena.»
»Hyvä! Hyvä! Hyvä!» kuului joka taholta.
»Juuri siitä syystä, että äänivalta ei ole oikeudenmukaisesti järjestetty, on vanhoillinen Italian hallitus voinut pidättää meiltä taivaallisimman perintömme — ihmisjärjen perinnön. Polvi polvelta olemme saaneet elää tietämättömyyden pimeydessä, jotta hallitsevien luokkien kapinalliset voisivat sitä helpommin alentaa meidät kuormajuhtien tasalle. Minä kiitän hyvää, armollista Jumalaa siitä, ettei tuo kumminkaan ole kokonaan onnistunut heille. Ihminen on taivaallinen, hän on Jumalan kuva, eikä Kaikkivaltias anna pahimpien sortajienkaan alentaa häntä eläinten tasalle.»
Rossin värisevä ääni oli kohonnut melkein huudoksi ja syvä »ah!» kuului vastauksena väkijoukosta.
»Ja mitä kirkko on tehnyt koko tuon pitkän sortoajan kuluessa? Kirkko on kansan oma. Sen perustaja oli kansan mies. Häntä sanottiin Ihmisen Pojaksi. Hän syntyi köyhänä, eli köyhänä ja sääli tuota suurta joukkoa. Onko kirkko asettunut kansan puolelle? Mikä on se elämän sana, jonka kirkko sanoo sairaalle ja kärsivälle maailmalle? Kirkko käskee meitä tyytymään osaamme, olemaan kärsivällisiä, kunnioittamaan lakeja ja hallintoa ja uskomaan, että yhteiskunnalla on juuri se leima ja luonne, jonka Jumala itse on siihen painanut.
»Kirkko sanoo, ettemme koskaan saa olla kapinallisia, että meidän tulee harrastaa uskontoa ja että meidän tulee uskoa saavamme tulevassa maailmassa palkkamme tämän maailman koettelemuksista. Jos olemme rikkaita, tulee meidän antaa almuja köyhille. Jos olemme köyhiä, tulee meidän alistua rikkauden käskettäviksi. Ja olimmepa rikkaita tai köyhiä, tulee meidän totella piispoja ja polvistua paavin edessä. Sellainen on se elämän sana, jonka kirkko antaa sairaalle maailmalle hallitsevan paavin suun kautta. Tyydyttekö tuohon? Kiven te saitte, kun pyysitte leipää!»
Tuskan huuto pääsi kansan suusta, mutta puhuja ei vaiennut.
»Onko totta, että paavi aina on ollut ja aina tulee olemaan ruhtinaitten ja valtaistuinten rinnalla? Onko totta, että valtaistuimet ja ruhtinaat katoavat, mutta kansa pysyy iäti? Onko totta, mitä piispanne sanovat, että yhteiskunnallinen kansanvaltaisuus on yhteiskunnallinen pahe ja poliittinen kansanvaltaisuus uskonnollinen rikos?»
Omituinen valo tuli Rossin silmiin, ja hän kohotti äänensä melkein huudoksi.
»Mitä on kansanvaltaisuus?» huusi hän. »Kansanvaltaisuus on sama kuin niitten sulkujen murtaminen, mitkä erottavat ihmisen ihmisestä. Se on yhdenvertaisuuden lain täyttämys, ei ainoastaan ruumiiden, vaan myöskin sielujen välillä. 'Lähestyköön sinun valtakuntasi niin maassa kuin taivaassa.' Kansanvaltaisuus on koe tuon rukouksen toteuttamiseksi käytännössä. Kansanvaltaisuus uskoo, että Jumalan ylevä ääni puhuu kansassa. Kansanvaltaisuus tunnustaa ihmisten veljeyden. Kansanvaltaisuus ei näe muuta kuin yhden eroavaisuuden ihmisten välillä — hyviä ihmisiä ja pahoja ihmisiä, oikeutta harrastavia ja vääryyttä harrastavia, Jumalan lain seuraajia ja vastustajia. Se on kansanvaltaisuutta ja kaikki muu on taikauskoa ja valhetta.»
Väki puhkesi hyväksymishuutoihin, mutta Davido Rossi ei nytkään odottanut, vaan jatkoi:
»Miksi kirkko ei huomaa kansanvaltaisuuden tosi uskonnollista luonnetta? Miksi se ei näe, että kansanvaltaisuus on kristinuskoa, että kristinusko on kansanvaltaisuutta ja että ei ole olemassa mitään toiseen kohdistuvaa määritelmää, joka ei sisältäisi myöskin toista?
»Muistakaa erään kuuluisan maanmiehemme sanat: 'Kun Kristuksen käsivarret, jotka vieläkin ovat ojennettuina ristillä, kerran irtautuvat syleilemään koko ihmisperhettä, silloin ei enää ole oleva mitään italialaisia eikä ranskalaisia eikä englantilaisia eikä amerikkalaisia, ei rikkaita, ei köyhiä, ei kuninkaita, ei kerjäläisiä, vaan ainoastaan ihmisiä.»
Syvä »ah!» kuului taas joka taholta. Se oli kuin koko kansan huokaus, ja Rossin täytyi vaieta hetkeksi.
»Roomalaiset! Veljet», alkoi hän taas. »Jumalan säädöksen mukaan, jonka ihmiskunnan historia on meille ilmoittanut, maailma kulkee kansanvaltaisuutta kohti. Kansanvaltaisuus on Jumalan tahdon tosi kehitys luonnonlakien avulla. Siitä syystä se on vastustamaton. Se vie maailmaa eteenpäin uusia päämääriä kohti yhtä varmasti kuin maapallo liikkuu radallaan. Se on luonnon laki, vaikka me kaikki koettaisimme olla näkemättä ja ymmärtämättä sitä.»
Joukosta kuului jotain eläköön-huudon tapaista, mutta Rossi kohotti kättään, ja joukko hiljeni heti.
»Ja mikä on meidän velvollisuutemme?» sanoi hän. »Meidän velvollisuutemme ihmisinä on puoltaa kansan ylivaltaa vääryyden ja sorron edessä. Meidän velvollisuutemme ihmisinä on hävittää siveellisellä voimalla, ei väkivallalla — kaikki hallitukset, jotka eivät ole kansan asettamia, kaikki parlamentit, jotka ovat vihamielisiä ja turmeltuneita, kaikki kuninkaat ja valtaistuimet ja itsemuodostuneet käskijät. Meidän velvollisuutemme ihmisinä on poistaa kaikki esteet kansan tieltä, ja jos paavikunta osoittautuu yhdeksi noista esteistä, niin älkäämme Jumalan nimessä säikähtäkö tuota haamua. Kirkon sielu ja kirkon ruumis ovat kaksi eri asiaa. — Kirkon sielu on kansan puolella. Se on taivaallinen ja iankaikkinen. Jos kirkon ruumis on kansaa vastaan, niin myrsky lakaisee sen pois.»
Viitta oli pudonnut pois Rossin hartioilta, ja hänen käsivartensa liikkuivat kiihkeästi oikealle ja vasemmalle. Syntyi hetken äänettömyys, ja sitten kajahti korvia järisyttävä huuto. Oli vaikea ensin käsittää, tarkoittiko tuo hyväksymistä vai vastustusta. Puhuja oli iskenyt kovasti ajan epäjumaliin, ja kansan huuto oli kuin tuskan huokaus yksinäisen meren povesta.
Hälinän kestäessä Bruno astui Rossin eteen suojaten häntä. Roma luuli pyörtyvänsä, mutta huudot hiljenivät vähitellen, ja ennenkuin hän ennätti tointua, oli Rossi työntänyt Brunon syrjään ja alkanut puhua taas.
»Mikä on meidän velvollisuutemme roomalaisina?» sanoi hän. »Velvollisuutemme roomalaisina on tuottaa kunniata suurelle nimelle, joka on pyhä kansojen seassa ja takeena maailman kunnioituksesta ja rakkaudesta, sekä asettautua Jumalan ja ihmiskunnan palvelukseen. Tässä paikassa on tänä iltana muutakin kuin nääntyvää, leipää anovaa kansaa. Tässä on ihmiskunta, joka anoo oikeutta. Meidän tehtävämme on suuri, sillä meidän tulee todistaa maailmalle, että ihmiskunta on yksi ainoa ja että kaikki ihmiset ovat Jumalan lapsia ja veljiä Hänessä. Tämän hiljaisen Campagnan laidassa, missä kansakuntien tomu on jalkaimme alla, me autamme uuden ajan aamuruskoa koittamaan. Me luomme uudestaan Ikuisen kaupungin, joka on oleva ihmiskunnan Panteon, valon enkeli kansojen seassa, maailman valtaistuin ja hovi.»
Nyt ei ollut kysymystäkään erimielisyydestä — ei kuulunut muuta kuin syvää hyväksymistä.
»Roomalaiset! Jos kyyneleet kostuttavat leipäänne tänään, niin muistakaa, minkä voiman kärsimys antaa, ja olkaa vahvat. Ajatelkaa näiden vanhojen seinien historiaa. Ajatelkaa Kristuksen sanoja: Ketä profeetoista eivät teidän isänne kivittäneet? Ihmiskunnan profeetat ovat kaikki olleet marttyyrejä, ja Jumala on valinnut teidät maailman marttyyrikansaksi. Kärsimys on se pyhä tuli, joka pyhittää ihmissielun. Rukoilkaa Jumalalta voimaa kärsimykseen, ja Hän siunaa teitä taivaan korkeudessa.»
Kansanjoukossa moni itki.
»Veljet! Te näette nälkää, ja minä sanon nämä sanat teille sykkivin sydämin. Teidän lapsenne näkevät nälkää, ja minä lupaan Jumalan edessä, että tästä päivästä lähtien minä näen nälkää heidän kanssaan. Jos tähän saakka olenkin syönyt kaksi veroa päivässä, syön tästä lähtien vain yhden. Antakaa hallitsijoittanne panna kaikki voimansa liikkeelle pahuuteen. Jos he vangitsevat teidät siksi, että te vastustatte heidän mielivaltaansa, niin toiset täyttävät paikkanne. Jos he surmaavat johtajanne, kohottaa Jumala teille toisen ja voimakkaamman johtajan. Luvatkaa tässä vanhassa marttyyreille pyhitetyssä Colosseumissa, että käyköönpä kuinka tahansa, te ette alistu vääryyteen.»
Rossin kasvoissa näkyi tuolla hetkellä melkein yliluonnollinen ilme. Hän kohotti oikean kätensä päänsä yli ja huusi korkealla äänellä: »Luvatkaa!»
Kansa lupasi sen kohotetuin käsin ja kovalla äänellä.
Rossi astui alas, ja kiihko oli ääretön. Tuo lukematon joukko näytti voimakkaasti lainehtivalta mereltä. Rooman herkkäsydäminen kansa ei voinut hallita tunteitaan.
Käsittämätön voima näkyi johtaneen heidät tänne, mutta he olivat kuulleet toivon sanaa ja iloitsivat ja itkivät kuin lapset. Miehet puristivat toistensa käsiä ja eräs köyhä nainen kiersi kätensä Roman kaulaan ja suuteli häntä.
Joukko hälveni ja poistui laulaen. Rossi ja häntä ympäröivät ystävät olivat menneet, kun Roma kääntyi lähteäkseen pois. Hänkin huomasi itkevänsä ja laulavansa, vaikka toisesta syystä. Vaara oli ohi, kaikki oli hyvin!
Mennessään erään pilarin ohi hän huomasi, että joku astui hänen viereensä. Äkkiä hän kuuli äänen sanovan:
»Ette taida tuntea minua täällä pimeässä, Donna Roma?»
Se oli Charles Minghelli. Häntä oli käsketty pitämään huolta Donna Romasta. Saako hän saattaa neidin kotiin?
»Ei kiitos», vastasi Roma ja ihmetteli itsekseen, ettei hän tuntenut mitään vastenmielisyyttä.
Hänen sydämensä oli kevyt, suuri paino oli poistunut siitä, ja hän tunsi myötätuntoisuutta kaikkea kohtaan. Kukkulalta hän löysi ajurinvaunut, ja kun hän siinä ajoi alas leveätä katua, joka johtaa menneiden vuosisatojen kaupungista elävien ihmisten kaupunkiin, kääntyi hän katsomaan Colosseumiin. Se oli kuin unelmaa. Liikkuvat valot suuret varjot vanhoilla muureilla — vyöryvät ihmisjoukot tuhansien suiden eläköön-huudot. Mutta sähkövaunujen kilinä saattoi hänet takaisin todellisuuteen, ja sitten hän huomasi, että lunta oli alkanut sataa.
* * * * *
Bruno avasi käsivarsillaan tien Davido Rossille, ja he saapuivat vihdoin kotiin.
»Täällä te olette, Jumalan kiitos!» sanoi vanha garibaldilainen kohottaen lakkiaan.
»Te luulitte, että siellä ammuttaisiin», huusi Bruno, »mutta me toimme hänet ihka elävänä kotiin.»
»Kiitos siitä Pyhälle Neitsyelle ja kaikille pyhille!» sanoi vanha vaimo, ja sitten Rossi koetti vastata, mutta hänen äänensä oli aivan sortunut ja hän saattoi kuiskata vain.
Elena seisoi Davido Rossin huoneen ovella kasvot kiihkeinä.
»Kaikki hyvin, Elena!» huusi Bruno portailta. »Oletteko nähneet Giuseppea?» kysyi Elena.
»Giuseppea?»
»Minä avasin ikkunan katsoakseni, näkyikö teitä, ja samassa silmänräpäyksessä hän hävisi. Tämmöisenä yönä ei ole hyvä kenenkään olla kadulla.»
»Oliko hänellä vielä ne vaatteet yllään?» kysyi Bruno.
»Oli, ja nyt se paha poika on rikkonut lupauksensa ja hänen täytyy saada vitsaa.»
Miehet katsoivat toisiinsa.
»Donna Roma?» sanoi Rossi.
»Minä menen katsomaan», sanoi Bruno.
»Kyllä minun täytyy hankkia vitsa», sanoi Elena.
»Välttämättä.»
VII.
Roma saapui kotiin ilon huumaamana. Hän tiesi, että Rossi tulisi hänen luokseen hänen käskystään. Heidän täytyi yhdessä syödä päivällistä tänään. Kaikki kellot ulkona löivät nyt seitsemän, ja antaakseen Rossille aikaa tulla määräsi hän päivällisen kello kahdeksaksi. Kreivitär tahtoi syödä omassa huoneessaan, ja siis Roma ja Rossi saivat olla kahdenkesken. Roma ei ollenkaan enää välittänyt seuraelämän säännöistä.
Mutta hänen täytyi ensin pukeutua ja ehkä kylpeäkin. Epämääräinen likaisuuden tunne, jota hän ei voinut voittaa, oli seurannut häntä tuon loistavan kokouksen jälkeen. Häntä hävetti, mutta hän ei sittenkään päässyt siitä, ja hän sanoi itselleen: »Ne olivat hänen väkeään», mutta siitä huolimatta hän oli iloinen riisuessaan pois ne vaatteet, joita hän oli käyttänyt Colosseumilla.
Hänelle tuotti melkein aistillista nautintoa pukeutua uudestaan sinä iltana. Viimeisten päivien jännitys oli ohi, eikä hän aavistanut piilevän mitään vaaraa tulevaisuudessa.
Ennenkuin parlamentti lopetti istuntonsa oli hän tuleva Davido Rossin vaimoksi eikä kukaan voinut käyttää häntä aseena Rossin
vahingoittamiseksi. Hän nautti jo tulevaisesta onnestaan ja antautui koko sielullaan sille.
Punaposkisena liikunnon ja kylvyn jälkeen hän oli suloisempi sinä iltana kuin koskaan ennen. Innostus ja onnistuminen enensivät hänen kauneuttaan, ja hänellä oli se tunne, että hän oli onnellisesti päättänyt luvun sielunsa elämässä. Veri tykki hänen suonissaan, hänen rintansa kohosi ja laski, ja hänen silmänsä säteilivät rakkautta silmäkulmien mustan kaaren alla. Hän tunsi olevansa kaunis, ja tuo tunne teki hänet heti ylpeäksi ja onnelliseksi.
Hän kampasi mustat kiharansa, otti ylleen väljän teepuvun ja punaiset tohvelit, katsahti vielä kerran kuvastimeen ja meni sitten saliin, jossa hän uneksien asettui ikkunan luo odottamaan. Lunta satoi vielä suurin hiutalein, mutta kaupunki kohisi ja piazza tuolla alhaalla oli täynnä väkeä.
Vähän ajan perästä ulko-oven sähkökello soi, ja Roman sydän alkoi tykkiä kovemmin. »Se on hän», ajatteli hän ja käsivarret kohotettuina syleilyyn hän riensi häntä vastaan.
Mutta kun ovi aukeni, astuikin huoneeseen paroni Bonelli. Hän oli iltapuvussa, kaulassa musta kravatti ja mustat paidannapit rinnassa. Hän näytti kylmältä ja tyyneltä kuten tavallista.
»No», sanoi hän istuttuaan tuolille.
»No», vastasi Roma, tuskin koettaenkaan peittää pettymystään.
Villakoira, joka oli nukkunut valkean edessä, heräsi, venyttelihe, tunsi paronin ja tuli hänen luokseen hyväillen, mutta paroni työnsi sen pois.
»Olen pahoillani», sanoi hän, »että meidän täytyy puhua kiusallisesta asiasta».
»Kuten tahdotte», vastasi Roma istuutuen tuolille uunin eteen ja nojaten kyynärpäitään polviinsa sekä katsoen suoraan eteensä.
»Eilisiltainen kirjeesi sai aikaan juuri sen vaikutuksen, jota tahdoit.
Lähetin hakemaan Commendatore Angelellia, keksin sopivia syitä ja peruutin edelliset käskyni. Samoin lähetin hakemaan Minghelliä ja annoin hänelle käskyn pitää huolta sinusta vaarallisella matkallasi. Asia on siis siihen saakka päättynyt toiveesi mukaan ja otaksun, että olet tyytyväinen.»
Roma nyökäytti päätään kääntymättä ympäri, ja hänen käytöksensä ilmaisi vihamielisyyttä.
»Mutta on aivan välttämätöntä, että me nyt ymmärrämme toisemme», jatkoi paroni. »Sinä olet koetellut minua kovasti, lapsi.
Huolimatta kaikesta hellyydestäni sinua kohtaan minun täytyy puhua suoraan. Toivoin voivani säästää tunteitasi, mutta sinä et salli sitä.»
Hänen puheensa terävyys vaikutti kuin jääpuikkojen putoileminen, ja Roma tunsi kalpenevansa kamalan aavistuksen vallassa.
»Omien suunnitelmiesi mukaan Rossi tulee ottamaan sinut vaimokseen viikon kuluttua, vaikka hän kuukausi sitten julkisesti kutsui sinua huonoksi naiseksi. Tahtoisitko olla hyvä ja selittää minulle kuinka tuo ihme on tapahtunut?» —
Roma nauroi ja koetti pysytellä rohkeana.
»Jos se on ihme, niin kuinka minä sen voisin selittää?»
»Salli siis minun selittää se. Hän aikoo ottaa sinut vaimokseen siitä syystä, ettei hän enää ajattele samoin kuin kuukausi sitten ja siksi että hän otaksuu olleensa väärässä silloin ja tahtoo poistaa tekemänsä pahan kokonaan.»
»Hän aikoo ottaa minut vaimokseen siksi, että hän rakastaa minua», vastasi Roma kiivaasti. »Juuri siksi hän aikoo naida minut.»
Ja kiihkeä tuli silmissä hän kääntyi ympäri ja lisäsi: »Sillä hän rakastaa minua puhtaalla ja pyhällä rakkaudella.»
Seuraavassa silmänräpäyksessä sumu peitti hänen silmänsä ja häntä pyörrytti. Vihassaan hän oli paljastanut salaisen nurkan sydämestään, ja jotain hänen menneestä elämästään näytti syöksyvän esiin kuin haudasta.
»Sinä et siis ole kertonut hänelle?» sanoi paroni niin hiljaa, että tuskin saattoi kuulla hänen sanojaan.
»Kertonut hänelle — mitä?» kysyi Roma.
»Totuutta.»
Roma hengitti syvään ja vaikeni.
»Lapseni, sinä olet tehnyt onnettomasti. Teidän välillänne on nyt jo salaisuus. Se on huono elämän perustus, ja rakkaus, joka on sille rakennettu, on kuin hiekalle rakennettu talo.»
Roman sydän sykki rajusti, mutta hän kääntyi paroniin hehkuvin katsein.
»Mitä te tarkoitatte?» sanoi hän ja hänen otsansa ja poskensa kävivät tulipunaisiksi. »Minä olen kunniallinen nainen. Te tiedätte
sen.»
»Minun silmissäni olet. Paras nainen maailmassa», vastasi paroni.
Roma oli noussut seisomaan ja nojautui uuniin.
»Ymmärrä minua, lapsi», sanoi paroni hellästi. »Kun sanon, että teet väärin, tarkoitan ainoastaan sitä, että salaat jotain siltä mieheltä, jonka kanssa aiot mennä naimisiin. Sinun ja minun välillä… ei ole mitään salaisuuksia.»
Roma katsoi häneen kauhuissaan.
»Minun silmissäni sinä olet suloinen ja hyvä, mutta entä toisen, jos hän tietää? Kun mies aikoo ottaa naisen vaimokseen, on olemassa yksi seikka, jota hän ei koskaan anna anteeksi. Täytyykö minun sanoa, mikä se on? Ei auta vakuuttaa hänelle, että naisen sydän on puhdas — että hänen tahtonsa silloin oli lamautunut. Joko — tahi… muuta mies ei kysy.»
Roman kasvojen hehku muuttui kalman kalpeudeksi, ja kääntyen paroniin hän seisoi hänen edessään korkeana kuin ruhtinatar.
»Tekö tuota sanotte minulle?» kysyi hän. »Te! te! Eikö nainen koskaan saa unohtaa? Täytyykö toisen synnin seurata häntä koko hänen elinaikansa? Se on julmaa! Se on armotonta… Mutta mitäpä siitä!» lisäsi hän toisella äänellä. Ja kääntyen pois paronista hän sanoi melkein itsekseen: »Hän uskoo kaiken mitä sanon hänelle. Miksi surisin?»
Paroni loi häneen katseen, joka tunkeutui hänen sielunsa sisimpään.
»Sinä olet siis sanonut hänelle jotain, joka ei ollut totta?» sanoi hän.
Roma puristi huulensa yhteen eikä vastannut.
»Se oli mieletöntä. Vähitellen tulee joku, joka kertoo hänelle totuuden.»
»Mitä kukaan voisi hänelle kertoa, jota hän ei jo ole kuullut? Hän on kuullut kaiken eikä ole siitä välittänyt.»
»Eikö kukaan voisi vakuuttaa häntä? Eikö ollenkaan kukaan? Joku, joka ei mitenkään tahtoisi puhua pahaa sinusta?»
Roma katsoi häneen pelokkaasti.
»Te ette tarkoita, että te…»
»Miksikä en? Hän on tullut meidän väliimme. Mikä olisi luonnollisempaa kuin että minä kertoisin hänelle?»
Kauhun ilme levisi Roman kasvoille.
»Mutta te ette voi tehdä niin», änkytti hän. »Ette voi. Se on mahdotonta! Te tahdotte vain koetella minua.»
Paronin kasvot eivät liikahtaneet. Roma tarttui hänen käsivarteensa.
»Ajatelkaa! Ajatelkaa toki! Ette hyödyttäisi itseänne ollenkaan. Te voisitte estää vihkimisen — — niin! Mutta valtiollista tarkoitustanne ette saavuttaisi. Ette voi niin tehdä! Itseänne te ette hyödyttäisi, mutta minua te vahingoittaisitte siten. Hän rakastaa minua, ja te
järkyttäisitte hänen uskonsa minuun, ja minä kuolisin surusta ja häpeästä.»
Hän vaikeni ja katsoi paronin kasvoihin, jotka ilmaisivat tuskaa.
»Ja minä rakastan häntä! Voi kuinka äärettömästi rakastan häntä!»
Roma puhui nopeasti ajattelematta sanojensa vaikutusta:
»Sinä olet julma, lapseni», sanoi paroni puhuen arvokkaasti. »Sinä sanot minua kovaksi ja tunteettomaksi, mutta sinä olet itsekäs ja julma. Sinä ajattelet vain omia tunteitasi etkä vähääkään muista, että ehkä haavoitat minun tunteitani.»
»Oh, niin, se on paha», sanoi Roma langeten polvilleen paronin eteen. »Olettehan te ollut hyväkin minulle, ja oli osittain oma syyni, että asiat loppuivat niin. Niin, tunnustan sen: Olin turhamainen ja ylpeä. Tahdoin omistaa koko maailman. Ja kun annoitte minulle kaikki ja itse olitte niin sidottu, arvelin että voisin antaa anteeksi teille… Mutta minä olin väärässä — ei mikään maailmassa voi puolustaa teitä — sen ymmärsin heti sitten. En ollut ajatellut sitä ennen — mutta silloin sieluni heräsi. Ja sitten…»
Roma käänsi päänsä pois, jottei paroni näkisi hänen kasvojaan.
»Sitten lempi tuli, ja minä olin kuin nainen, joka on naimisissa kolmekymmentä vuotta vanhemman miehen kanssa, jota hän ei rakasta on naimisissa vain turhamaisuudesta ja ylpeydestä. Mutta lempi, oikea lempi ajoi pois tuon tunteen. Se on poissa nyt. En toivo muuta kuin saada elää hyvää elämää, olkoonpa se kuinka
vaatimatonta tahansa. Antakaa minun tehdä niin!… Älkää ottako häntä minulta! Älkää…»
Hän vaikeni ymmärtäen äkkiä, mitä hän nyt teki. Hän rukoili rakastettunsa henkeä tämän viholliselta, joka sanoi rakastavansa häntä.
»Kuinka hullu minä olen!» huudahti hän nousten seisomaan. »Mitä te voisitte kertoa hänelle, jota hän uskoisi?»
»Minä voin kertoa hänelle, että luonnon ja järjen lain mukaan olet minun omani», sanoi paroni.
»Hyvä on! Teidän sananne minun sanaani vastaan, eikö niin?»
»Minä voin kertoa hänelle», lisäsi paroni, »että Jumalan edessä minä olen sinun aviomiehesi, ja jos hän tulee meidän väliimme, ei hän voi olla muuta kuin sinun rakastajasi».
»Kertokaa vain», sanoi Roma, »niin hän heittää solvauksenne vasten kasvojanne».
Paroni nousi ja alkoi astua huoneessa, eikä muutamaan hetkeen kuulunut muuta ääntä kuin hänen kiiltonahkakenkiensä hiljainen narina. Sitten hän sanoi:
»Siinä tapauksessa minun täytyisi vaatia hänet kaksintaisteluun.»
»Kaksintaisteluun!» Roman ääni oli ivallinen. »Onko se todennäköistä? Unohdatteko, että kaksintaistelu on rikos, että te olette ministeri ja että teidän täytyisi luopua virastanne ja saada rangaistus?»
Paronin pää kumartui alas. »On hetkiä miehen elämässä, jolloin hän ei ajattele sellaisia asioita — kun persoonalliset tunteet nielevät hänen valtiolliset tarkoituksensa. Tiedän, että maailman silmissä olen ensimmäisiä valtiomiehiä. Mutta sinun… sinun pitäisi tietää, että olkoonpa valtiollinen kunnianhimoni kuinka voimakas tahansa, olen ennen kaikkea mies.»
Roman kasvot, joilla oli ollut voittoisa hymy, himmenivät taas.
»Jos joku mies loukkaa kovasti tunteitani tai kunniaani, vaadin hänet kaksintaisteluun», sanoi paroni.
»Mutta hän ei taistele — se on hänen periaatteitaan vastaan», sanoi Roma.
»Siinä tapauksessa hän ei ikinä enää voi kohottaa päätään Italiassa. Mutta älä erehdy siinä asiassa, lapseni. Mies, jolle kerrotaan, että se nainen, jonka hän aikoo naida, on salaisesti toisen vaimo, joko uskoo sen tai ei usko. Jos hän uskoo sen, hylkää hän naisen ikipäiviksi. Jos hän ei usko sitä, taistelee hän hänen nimensä ja oman kunniansa puolesta. Ellei hän tee kumpaakaan, ei hän ole mies.»
Roma oli palannut tuolille, nojasi taas kyynäspäillään polviinsa ja tuijotti tuleen.
»Etkö ole ajatellut sitä?» sanoi paroni. »Jos tuo mies suostuu kaksintaisteluun, puolustaa hän sitä, mitä olet kertonut hänelle. Sokeassa uskossa sinun sanoihisi hän on valmis uhraamaan elämänsä.
Aiotko sinä antaa hänen taistella valheen tähden?»
