Specialeafhandling2014

FOLKE SKOLE REFOR MEN 2014 FORTÆLLINGER FRA EN FOLKESKOLE I FORANDRING Specialeafhandling af Mette-Maria Rydeng Oggesen

TITELBLAD

Specialets titel: Folkeskolereformen 2014 – Fortællinger fra en folkeskole i forandring Skrevet af: Mette-Maria Rydeng Oggesen

Aalborg Universitet, København Læring og Forandringsprocesser Kandidatspeciale Januar 2015

Vejleder: Ulla Højmark Jensen Anslag: 183.938 anslag ≈ 76,64 sider

________________________________________________________ Mette-Maria Rydeng Oggesen 20101045

INDHOLDSFORTEGNELSE Forord 1 Referanceforklaring 2 Abstract 3 Læsevejledning 4 KAPITEL 1 | INDLEDNING 1.1 Problemfelt 1.2 Problemformulering

1.2.1 Arbejdsspørgsmål

1.2.2 Præcisering af problemformulering

1.2.3 Antagelser

1.2.4 Afgrænsning

5 5 7 7 7 7 8

KAPITEL 2 | DET VIDENSKABSTEORETISKE STÅSTED 2.1 Hvad er videnskabsteori 2.2 Det hermeneutiske paradigme 2.3 Specialets videnskabsteoretiske ståsted

9 9 9 10

KAPITEL 3 | METODE & DESIGN 3.1 Undersøgelsesdesign 3.2 Præsentation af empiri

3.2.1 Interview af leder

3.2.2 Fokusgruppeinterview af lærerne

3.2.3 Opfølgende interview med én af lærerne

3.2.4 Observation af teammøde

3.2.5 Interview med medstuderende 3.3 Præsentation af metodologi

3.3.1 Opfølgende interview med én af lærerne

3.3.2 Induktive og deduktive principper

3.3.3 Hermeneutik 3.4 Viden på området

3.4.1 1. søgning – Simpel søgning

3.4.2 2. søgning – Systematiseret søgning 3.5 Præsentation af dataindsamlingsmetoder

3.5.1 Interview

3.5.2 Fokusgruppeinterview

3.5.3 Transskription

3.5.4 Observation

3.5.5 Etik 3.6 Analysestrategi

3.6.1 Kodning

3.6.2 Analysetilgang 3.7 Refleksion over metode

11 11 12 12 12 12 13 13 13 13 14 15 16 16 16 17 17 19 21 22 22 24 24 24 25

KAPITEL 4 | ANALYSE 4.1 Analyse 1 - Det forandringsteoriske perspektiv

4.1.1 Introduktion til forandringsteori 4.1.1.1 Kernebegreber 4.1.1.2 De 8 trin 4.1.1.3 1 strategi, 4 taktikker 4.1.1.4 See-feel-change-metoden 4.1.1.5 Anvendte aspekter af teorien

4.1.2 Analysen 4.1.2.1 Forandringsparathed – overvejelser over grundlaget for reformen 4.1.2.2 Magelighed – overvejelser over magelighed blandt lærerne i folkeskolen 4.1.2.3 Urgency – overvejelser over lærernes mentale position 4.1.2.4 Forhastet proces -overvejelser over styring og retning 4.1.2.5 Tilstedeværelsen af modstand og håndtering af nej-sigere 4.1.2.6 Delkonklusion/opsamling

27 27 27 27 29 30 31 33 33 33 35 36 38 40 41

4.2 Analyse 2 - Det narrative perspektiv

43

4.2.1 Introduktion til Narrativ teori 4.2.1.1 Inspirationskilder 4.2.1.2 Kernebegreber

43 44 46

49

4.2.1.3 Anvendte aspekter af teorien

4.2.2 Analysen 4.2.2.1 Lærerne og reformen – de dominerende fortællinger 4.2.2.2 Jagten på alternative historier 4.2.2.3 Lærernes identitet – en kamp mod sig selv og alle andre 4.2.2.4 Inddragelse af lærerne - ejerskab og agenthed,

lærerne som medforfattere 4.2.2.5 Delkonklusion

49 49 50 53

KAPITEL 5 | DISKUSSION KAPITEL 6 | KONKLUSION BIBLIOGRAFI

59 61 63

55 57

VEDLAGTE DOKUMENTER Bilag Artikel - ”Folkeskolereformen anno 2014 – lærerne har brug for undskyldninger og indrømmelser”

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

FORORD Følgende speciale leder læseren igennem en undersøgelse af den danske folkeskolereform med fokus på lærernes position i forandringsprocessen – herunder deres adfærd og grundlaget for denne. Læseren vil blive præsenteret for undersøgelsens undersøgte problem, det metodiske grundlag, det videnskabsteoretiske ståsted, det teoretiske udgangspunkt samt selve analysen, for til sidst at blive præsenteret for en diskussion og konklusion.

I henhold til studieordningen af 2012, har jeg haft for øje at afspejle, at jeg ”selvstændigt og på grundlag af videnskabelig teori og metode [har] kunne søge, analysere og diskutere viden og metoder inden for uddannelsens område med henblik på specialets særlige område og problemstilling” (fra Studieordning for kandidaten i Læring og Forandringsprocesser, Det humanistiske fakultet, Aalborg Universitet, september 2012).

Med undersøgelsen af lærernes position under implementeringen af reformen har jeg fundet, at en del faktorer har haft indflydelse på den modtagelse reformen har fået af lærerne. Med følgende speciale argumenterer jeg for, med John Kotters forandringsteoretiske teori, at de indledende tiltag i forandringsprocessen har skabt negative følelser blandt lærerne, hvor det har været væsentligt, at de skabte positive følelser, samt følelsen af, at reformen var af aller højeste nødvendighed. Med Whites narrative perspektiv argumenterer jeg i forlængelse af dette for, hvorledes årsagerne til det ustabile grundlag har gjort det svært for lærerne at skabe konstruktive fortællinger om reformen samt om lærernes egen professionelle identitet.

1

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

REFERENCEFORKLARING Henvisninger Når der i opgaven henvises til bilag vil dette angives med bilagsnummer (bilag xx).

Når der henvises til kapitler eller afsnit i opgaven, vil dette jævnføres i parentes med overskrift på det respektive kapitel eller afsnit (jf. xx).

Citater Når der anvendes citater fra den indsamlede empiri i form af interviews, vil der blive henvist til det eksakte interview med bilagsnummer, samt til det tal, der angiver talestrømmen i et givent tidsrum (bilag 2.1.1, 18).

Kilder Er der refereret til kilder angives dette med forfatter og årstal (Kvale, 1997), samt eventuelle sidetal ved citater (Kvale, 1997, s. 166). Dette henviser til fulde referencebeskrivelser i litteraturlisten, som er at finde bagest i opgaven.

I litteraturlisten angives bøger med forfatter, år, titel og forlag. Hvis der refereres til et kapitel eller afsnit i en bog, vil denne stå i kursiv. Tidsskrifter angives med forfatter, år, titel, tidsskriftstitel og udgave. Rapporter angives med forfatter, år, titel, forlag. Hjemmesider angives med titel, URL-adresse og dato for læsning.

2

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

ABSTRACT Folkeskolereformen 2014 – fortællinger fra en folkeskole i forandring is a dissertation written in order to complete a Masters Degree in Læring og Forandringsprocesser (Learning and Processes of Change) from University of Aalborg. The title of the dissertation roughly translates into The School Reform of 2014 – Narratives From a School in the Middle of a Change Process.

The dissertation is designed to guide the reader through a survey of the Danish school reform, focusing on the position of the teachers during this major change process – in particular the behavior of the teachers and the underlying reasons for this behavior. The reader is presented to the essential problem, the methodology and design of the survey, as well as the theoretical foundation, including meta theory – and to finish off, the dissertation will, of course, suggest an answer to the problem, and a thorough discussion of the theory in question.

The problem, which is confronted with the survey of this dissertation, is formulated in the following thesis statement: How can one understand the position of the teachers in the middle of a major change process, with the theory and tools of John Kotter’s change theory and Michael White’s narrative theory? How are the teachers coping with the reform and how does these changes, and prior events, influence the teachers?

The survey is based on empirical evidence according to the qualitative research traditions. Thus, a number of interviews have been executed on a regular school in a Danish municipality. Grounded on a hermeneutic approach, both in a metatheoretical, as well as a methodological sense, the author has advanced the field in order to come closer to the given problem.

In order to analyze the collected data, the thinking of two very different theorists has been applied – one is the organizational change consultant John P. Kotter, while the other is narrative therapist Michael White. With the theories behind these gentlemen’s methods, the author confronts the problem of the survey, and seeks to find the underlying causes behind the behavior of the teachers. The interviewed teachers of this particular school tell conflicting stories of how they support the reform, while they want to change the content and expect politicians to comply with the changes recommended by schools and teachers. The leader of the school also tells stories of how teachers lack understanding of all the changes, and how it fosters anxiety and insecurity among them. Both teachers and leader are convinced, that the events prior to the implementation of the reform – a conflict about working hours and a resulting lockout of the teachers – have had immense influence on how the teachers have received the reform.

Through a thorough analysis, it is found that the school reform has had a poor start – primarily due to the fact that earlier events have caused negative feelings among the teachers, and furthermore have had a major influence on how the teachers refer to the reform as well as their own professional identities.

3

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

LÆSEVEJLEDNING

Kapitel 1 – Indledning

Problemfelt Problemformulering Antagelser Afgrænsning

Kapitel 2 – Videnskabsteoretisk ståsted

Kapitel 3 – Metode og design Undersøgelsesdesign Præsentation af empiri Metodologi Dataindsamling Analysestrategi Refleksion

Kapitel 4 – Analyse Analyse 1 – forandringsteoretisk perspektiv Analyse 2 – narrativt perspektiv

Kapitel 5 - Diskussion

Kapitel 6 - Konklusion

4

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Indledning

KAPITEL 1 INDLEDNING Det indledende kapitel sætter læseren ind i problemet, med overvejelser omkring problemfeltet, samt de antagelser jeg på forhånd har omkring felt og problem. Med problemfeltet sigter jeg efter at sætte læseren ind i først det brede felt, der hedder folkeskole og reform, for løbende at snævre ind til det område og problem som opgaven beskæftiger sig med.

God læselyst.

1.1 PROBLEMFELT Folkeskolen ligger i disse dage under for en gennemgribende forandring. Et af målene for den danske folkeskole er, at den skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige de kan (Undervisningsministeriet, 2014) dette gennem forskellige tiltag, som for eksempel en længere og mere varieret skoledag, som betyder flere timer i skolen, flere undervisningstimer i dansk og matematik, en tidligere introduktion af fremmedsprog samt flere muligheder for lektiehjælp og faglig fordybelse (Undervisningsministeriet, 2014).

Det er lærerne, der skal løfte eleverne og gøre dem mindst lige så dygtige, som eleverne i de lande vi i Danmark sammenligner os med. Og det er lærerne, der skal sørge for, at ovenstående tiltag bliver opfyldt i praksis. Det er derfor væsentligt, at lærerne er rede til og villige til at løfte den opgave og gøre reformen til en realitet.

Vil man koge tingene helt ned, er der én ting, der er n forudsætning for skolen, og det er læreren. Hvis ikke det var vores udgangspunkt, ville vores skolereform se helt anderledes ud.

(Magrethe Vestager, folkeskolen.dk, 5. Marts 2014) Der hersker dog mistro og tvivl omkring, hvorvidt lærerne besidder denne villighed. Næsten dagligt er der på diverse medier fortællinger om lærere, der brokker sig, er dovne, og på tværs. I et interview til Ekstra Bladet den 11. August 2014, udtaler uddannelsesforskeren Niels Egelund således ”Det er på tide, at lærerne tørrer øjnene og kommer i arbejdstøjet” (Nielsen, Nielsen, & Østrup, 2014). Også privatpersoner deltager i debatten – i en artikel i Ekstra Bladet fra den 6. August 2014 finder man blandt andet dette citat; “Stop brokkeriet og gør en indsats for at løse udfordringerne istedet for altid at påkalde jeres danskernes sympati. Min får I ihvertfald ikke” (Harder, 2014).

Der er en del begivenheder, der har sat gang i debatten om folkeskolen, herunder nogle indledende tiltag, der skulle sikre at reformen blev en realitet. I forbindelse med at gennemføre reformen så politikerne sig nødsaget til at lave en ny arbejdstidsaftale med lærerne. Tilbage i 2013 førte det til et sammenstød mellem Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening, der ikke kunne blive enige om arbejdstidsreglerne, der kort sammenfattet ville give lærerne mindre selvbestemmelse og lederne mere kontrol over lærernes arbejdstid. Det var en sag, der berørte både lærere og elever, da det i April 2013 førte til en lock-out af lærerne (Damløv, 2013).

Det man ovenfor betegner som brok henviser til Lærerforeningens udmeldinger, samt nogle læreres udtalelser, kronikker og debatindlæg, hvor reformens tiltag pilles ned og kritiseres. Formanden for Dansk Lærerforening Anders Bondo Christensen har blandt andet været kritisk overfor lærernes nye arbejdstidsordning, og han kritiserer reformen for at være underfinansieret og i det hele taget nedslidende for lærerne (Karker, 2014).

5

Indledning

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Det er upopulært at være lærer; ”Den vanvittige lockout af lærerne har haft nogle omkostninger. Og nu skal lærerne til at have fast arbejdstid på skolen, hvor alle andre moderne arbejdspladser går den anden vej. Det er helt misforstået, hvis man vil gøre det attraktivt at være lærer” (Karker, 2014), siger Anders Bondo Christensen i forbindelse med et interview den 30. Juli 2014 i Berlingske, omhandlende det dalende antal ansøgere til læreruddannelsen.

Mere konkret kan man statistisk se, at der sker noget med lærerfagets popularitet under reformen; stadig færre søger ind på lærerstudiet, hvilket ifølge formanden for Professionshøjskolernes Rektorforening Laust Joan Jakobsen, udover nye højere adgangskrav, også skyldes al den usikkerhed omkring folkeskolen og lærerfaget, der er opstået i kølvandet på lærerkonflikt og reform (Faurfelt, 2014). Også de færdiguddannede lærere er usikre på lærergerningen; tilbage i april måned lavede DR en rundspørge blandt 842 tilfældigt udvalgte lærere, hvoraf 65% gav udtryk for, at de overvejede at forlade lærerfaget.

Det var særligt de nye arbejdstidsregler og reformen, der forårsagede den manglende motivation blandt de adspurgte (Faurfelt, 2014). En senere undersøgelse fra Juli måned viser, at der ikke er sket en væsentlig stigning i antallet af lærere, der siger op eller går på pension, men at flere skoleledere oplever en stigning i medarbejdere, der søger at gå på deltid (Petersen, 2014). Allerede inden reformen er skudt i gang, føler lærerne altså tydeligvis et vist pres – og siden det nye skoleår er startet, er der meldinger om stressramte lærere og sygemeldinger. Ifølge Danmarks Lærerforening melder flere skoledistrikter om en stigning i antallet af sygemeldinger, og man tilskriver dette et pres på lærerne samt stress (Newspaq, 2014).

Der tegner sig et tvetydigt billede; dels et billede af en faggruppe, der modsætter sig reformen og dels et billede af nogle pressede lærere, der synes reformen er en stor mundfuld. Jeg tror ikke på et enten eller, og det er derfor jeg med dette speciale har sat mig for at undersøge, hvad der ligger til grund for det der af flere opfattes som uvillighed og decideret modstand.

Da jeg først skulle bestemme mig for et emne eller problem, var jeg ikke i tvivl om, at det skulle omhandle folkeskolen, da det er inden for dette felt, jeg har min interesse, og hvor jeg ønsker at beskæftige mig selv fremover. Jeg har før arbejdet med problemstillinger omhandlende inklusion og lærer/pædagogsamarbejdet på forskellige folkeskoler. Denne gang var det oplagt at se nærmere på den omdiskuterede reform, da der inden for denne reform foreligger en del uklarhed, som vækker usikkerhed hos flere implicerede aktører; lige fra eleverne og deres forældre, til lærere, pædagoger og skoleledere og politikere på kommunalt og nationalt plan. Reformen berører mange, ligesom problemstillingerne er mange.

I min søgen efter ét bestemt problem gik jeg ud fra mine antagelser i gang med at læse op på teori, der omhandlede store forandringer og særligt berørte fænomenet modstand hos aktører i en forandringsproces. Undervejs ændrede mit fokus sig til at handle om forandringsparathed eller mangel på samme, og hvilken rolle ledelsen spiller her. Da jeg omsider gik i gang med mine interviews, var mit udgangspunkt at høre henholdsvis gruppen af lærere samt lederen på en udvalgt skole om deres oplevelse af, deres holdning til, og i sidste ende deres fortællinger om deres virke på en skole - herunder reformen.

Det er ud fra de nævnte aktørers fortællinger, at jeg er kommet frem til min endelige problemformulering – den er ikke langt fra mine oprindelige tanker, men den er mere nuanceret og ikke så forudindtaget som den startede ud med at være.

6

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Indledning

1.2 PROBLEMFORMULERING Hvordan kan man, med henholdsvis White’s narrative teori og Kotters forandringsteori, forstå lærernes position midt i den forandringsproces som reformen er for den danske folkeskole? Hvordan forholder lærerne sig til reformen, og hvilken påvirkning har forandringerne, og det der gik forud for dem, på lærerne?

1.2.1 Arbejdsspørgsmål • Hvordan forholder lærerne sig til reformen?

- Kan deres adfærd tolkes som modstand eller som manglende forandringsparathed?

• Hvordan tolker omverdenen lærernes adfærd?

- Hvordan påvirker omverdenens forståelse og tolkning lærernes selvforståelse?

• Hvilken påvirkning har reformen, og det der var forud for dette, haft på lærerne?

- Hvordan har det påvirket deres adfærd?

- Hvordan har det påvirket deres holdning til og håndtering af reformen?

- Hvordan har det påvirket deres selvforståelse?

1.2.2 Præcisering af problemformulering Med ovenstående problemformulering er det mit mål at undersøge lærernes position under reformen; hvordan forholder de sig til reformen, hvordan påvirker forholdende omkring reformen deres adfærd.

Som problemet lægger op til, vil jeg se på, hvordan lærernes adfærd bliver tolket af samfundet og af lærerne selv. Med teoretisk forankret menes det, at analysen vil tage udgangspunkt i henholdsvis et narrativt – og forandringsteoretisk perspektiv. Med disse perspektiver vil jeg søge at finde ud af, hvordan lærernes adfærd kan tolkes som modstand, forandringsparathed eller som noget tredje eller fjerde. Med inspiration fra diskursanalysen er det undersøgelsens sigte at finde frem til virkeligheden bag det, der umiddelbart fremstår som det sande – det handler ikke om, hvad lærerne mener, men hvad der ligger bag de meninger de giver udtryk for.

Jeg arbejder ud fra et hermeneutisk ståsted, hvor jeg gennem en kvalitativ tilgang, og med den hermeneutiske metode, ønsker at forstå de erfaringer og forståelser, som kommer til udtryk gennem empirien.

Ligesom generelle antagelser fra omverdenen, som de fremstår gennem diverse medier, vil blive inddraget i forsøget på at finde frem til svaret på problemformuleringen.

1.2.3 Antagelser Mine antagelser bygger blandt andet på egne erfaringer med venner og bekendte, samt tidligere kollegaer, der har baggrund i lærerfaget. Ligesom min praktikperiode hos Undervisningsministeriet også har haft indflydelse på mit indtryk af lærerne i henhold til Reformen.

Med udgangspunkt i mediernes billede på Reformen og de udtalelser flere lærere, ledere og Danmarks Lærerforening kommer med, så har jeg haft en antagelse om generel stor utilfredshed med reformen, og i særdeleshed de sider af reformen, der har indflydelse på lærernes vilkår.

Efter at have sat mig godt ind i narrativ teori og forandringsteori har jeg også nogle antagelser om, hvilke historier lærerne vil give udtryk for. Dertil har jeg også en antagelse om, at teorien kan bruges som analyseredskab og vil give mig gode muligheder for at sætte mig ind i og gøre rede for mit problem (jf.

Problemformulering).

7

Indledning

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

1.2.4 Afgrænsning Ved at indsamle de empiriske data på en enkelt skole i én kommune afgrænser jeg problemet til at tage udgangspunkt i et snævert udsnit af virkeligheden, indenfor det felt jeg undersøger. Jeg er bevidst om, at de betragtninger og konklusioner jeg drager på baggrund af empirien ikke gælder alle skolens aktører. Ved at fokusere på udtalelser fra et udsnit af lærerne, samt lederens ytringer, er jeg bevidst om, at jeg begrænser problemet til at tage udgangspunkt i disses betragtninger. Andre aktørers udtalelser, såsom elevers, pædagogers m.fl. havde også haft deres berettigelse.

Undersøgelsen er foretaget med værktøj fra de kvalitative metoder. Herved afgrænser opgaven sig fra at gøre brug af andre metodiske tilgange. Jeg er bevidst om, at andre metodiske tilgange kunne have bidraget til de empiriske data, herunder kvantitative metoder. Flere interviews og inddragelse af flere af skolens aktører kunne have styrket validiteten, ligesom et mere omfattende observationsstudie kunne have været en god støtte til den øvrige data.

Jeg er ligeledes bevidst om, at valget af teori har indflydelse på opgavens tolkning af data, og at anden teori havde haft andre resultater, som havde været lige så valide.

Ovenstående afgrænsninger har været bevidste valg, om end ydre omstændigheder har været styrende for mine muligheder. Eksempelvis har det været en udfordring at finde skoler, og herefter lærere, der ville deltage i min undersøgelse. Mængden af data har også været præget af den tid, jeg har haft til rådighed.

8

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Det videnskabsteoretiske ståsted

KAPITEL 2 DET VIDENSKABSTEORETISKE STÅSTED Følgende kapitel har til formål at sætte læseren ind i det videnskabsteoretiske ståsted, som jeg i dette speciale indtager i min undersøgelse af ovenstående problemformulering.

Kapitlet introducerer kort, hvad videnskabsteori er, herefter sættes læseren ind i det hermeneutiske paradigme, som jeg har valgt at arbejde ud fra. Og til slut præsenteres læseren for, hvorledes dette paradigme kommer til udtryk i min undersøgelse.

2.1 HVAD ER VIDENSKABSTEORI Videnskabsteori er metateori, idet den henviser til et højere niveau end de øvrige videnskaber. Den er tværvidenskabelig, da den bevæger sig over grænserne mellem de forskellige videnskaber (Kjørup, 1996).

Således kan man sige at; ”Videnskabsteorien undersøger de teoretiske og erkendelsesmæssige forudsætninger, som den videnskabelige aktivitet baserer sig på” (Boolsen, 2006, s. 35). Med videnskabsteorien kan man forholde sig til epistemologiske og ontologiske spørgsmål; på hvilken måde man opfatter virkeligheden, og hvad man opfatter som værende virkeligt? (Kjørup, 1996). Kort sagt interesserer videnskabsteori sig altså for, hvad der er virkeligt og sandt, og hvordan vi erkender dette.

2.2 DET HERMENEUTISKE PARADIGME Hermeneutikken er et paradigme, der stammer helt tilbage fra Oldtiden. Herfra stammer også navnet, der er afledt af græsk og latin og betyder at tolke eller tolkning (Kjørup, 1996). Gennem tiden har forskellige filosoffer og tænkere udvidet paradigmet til at omfatte stadigt flere aspekter, og man er gået dybere ned i anvendelsen af den hermeneutiske tolkning. Således handlede det i middelalderen om at forstå, hvordan tekster skulle udlægges, og i Romantikken handlede det om, hvordan teksterne kunne åbne op for en forståelse af mennesker og forhold i fortiden. I mere moderne sammenhænge begyndte man at få øjnene op for, hvorledes man med hermeneutikken kunne medtage læseren eller forskeren som medskaber af teksten eller det undersøgte, og hvordan det undersøgte omvendt påvirkede forskeren som menneske (Kjørup, 1996).

Der har i nyere tid været større diskussioner om, hvordan man kunne bruge paradigmet, og hvad det måtte indebære i forståelsen af mennesker. Af folk der har haft indflydelse på paradigmets historie og definition, kan nævnes Heidegger, Dilthey, Gadamer, Bettis, Jause, Habermas, Riceour og Fish m.fl.

(Kjørup, 1996). Med Heidegger bliver fortolkeren trukket med ind i den hermeneutiske cirkel som forståelsens cirkel, som en for-struktur for tilværelsen. Med Gadamer kommer udtrykket forforståelse til at spille en væsentlig rolle for det hermeneutiske paradigme – idet enhver forståelse hviler på tidligere forståelse (Kjørup, 1996). En redegørelse for alle deres bidrag vil fylde for meget, og jeg vil i stedet forholde mig til en mere overordnet moderne forståelse og anvendelse af paradigmet.

Med Langergaard et al. kan vi nå en overordnet forståelse af paradigmet; Således forklarer de, hvordan hermeneutikken; ”i dag også forstås som en generel beskrivelse af, hvordan vi forstår virkeligheden gennem vores fortolkning af den” (Langergaard, Rasmussen, & Sørensen, 2006). Hermeneutikken er en humanistisk forskningsmetodik, også kaldet ideografisk, og adskiller sig fra de videnskaber man betegner nomotetiske.

Det betyder i praksis, at hermeneutikken søger at opnå viden om verden gennem en menneskelig betragtning af virkeligheden, og ikke den virkelighed vi finder ved at opstille love og lovmæssigheder om verden, som for eksempel naturvidenskaberne tilstræber det. Ligeledes forstår hermeneutikken også begrebet

9

Det videnskabsteoretiske ståsted

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

sandhed forskelligt fra den eksakthed, man i traditionel forstand vil finde. Hermeneutikken betragter sandhed i en mere praktisk forstand – det handler om med den hermeneutiske metode at finde en sandhed, der gør det muligt at handle på den rette måde (jf. Præsentation af metodologi). Hermeneutikken har altid det menneskelig perspektiv for øje, hvorfor sprog, kultur og fællesskab betragtes som væsentlige for den viden der produceres. For at kunne opnå viden er det også vigtigt, at der forefindes fælles forudsætninger for forståelse (Langergaard, Rasmussen, & Sørensen, 2006).

I den hermeneutiske optik er forskerens rolle tvetydig, idet forskeren må forholde sig til informantens forståelse af verden og fortolkning, samtidig med at disse bliver omsat til viden. Det stiller krav til, at forskeren sætter sig ind i informantens livsverden uden at være forudindtaget – dette kaldes den dobbelte hermeneutik (Boolsen, 2006). Her er det også en pointe, at forskeren har sig selv med, idet han/hun fortolker det undersøgte. Man kan derfor som forsker ikke undgå at inddrage sin forforståelse i fortolkningsprocessen, ligesom denne proces vil have indvirkning på forskerens forståelse (Boolsen, 2006).

Med hermeneutikken er det som sagt et præmis, at man må fortolke for at kunne forstå (Boolsen, 2006). Man må derfor se på og fortolke de enkelte dele og forstå disse for at kunne forstå det store hele.

Med Gadamers ord kan der herigennem ske ”en sand reproduktion eller genskabelse af det allerede skabte” (Kjørup, 1996, s. 270). Det handler altså om for forskeren at finde frem til en forståelse, der så vidt muligt nærmer sig den undersøgtes forståelse og dette søges opnået gennem en vekselvirkning af at fortolke dele og helhed. Metodisk kan man gøre brug af den hermeneutiske cirkel, som billede på den vekselvirkning, der går i ring indtil man har opnået den fulde forståelse eller mening, eller i hvert fald kommer så tæt på som det er muligt (jf. Præsentation af metodologi).

2.3 SPECIALETS VIDENSKABSTEORETISKE STÅSTED Med ovenstående paradigme har jeg søgt at komme tæt på mine informanters forståelse gennem en undersøgelse af deres udtalelser og holdninger. Ved at spørge ind til den kontekst, hvori de befinder sig, har jeg set på de enkelte dele, der udgør deres samlede forståelse og deres handlen i den situation, der er opstået. Jeg undersøger påstanden om, at der er modstand blandt lærerne og søger igennem tolkningen af lærernes udtalelser at forstå, hvordan dette billede tegner sig.

Jeg er gået til undersøgelsen med bevidsthed omkring min forforståelse og mine forudgående antagelser. Ved at lægge min forudfattethed bag mig, har det været mit mål at sætte mig ind i den kontekst lærerne befinder sig i, og jeg har herigennem søgt at forstå lærerne.

Jeg søger derfor ikke én ophøjet sandhed, men jeg søger at nå frem til en forståelse af den valgte gruppe af aktører og disses handlinger, således at jeg kan anfægte de påstande, der er opsat omkring dem.

Med min undersøgelse er jeg klar over, at jeg tolker ud fra min forudgående viden, og at undersøgelsen derfor ikke kan gengives. Dette hænger sammen med at udfaldet er afhængigt af min personlige fortolkning, som er præget af min forforståelse.

10

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Metode & Design

KAPITEL 3 METODE & DESIGN I dette kapitel præsenteres læseren for designet af undersøgelsen og specialet, metodologien jeg arbejder ud fra, samt hvilken metode jeg har brugt til at indsamle empiri. Empirien vil også her blive præsenteret for at sætte læseren ind i, hvem der er interviewet og under hvilke omstændigheder. I kapitlet kommer jeg desuden omkring anden viden på området, som jeg har ladet mig inspirere af, samt hvorledes jeg har søgt efter og fundet frem til denne viden. Jeg skriver også løbende mine refleksioner ind omkring opgaveprocessen; hvad jeg har kunnet bruge og hvordan, samt hvilke til- og fravalg jeg har måttet gøre mig.

Da jeg er gået kvalitativt til værks, vil man ikke nå frem til de samme resultater ved en eventuel gengivelse af undersøgelsen, men med velovervejet dokumentation skulle gyldigheden gerne stadfæstes med dette afsnit (Brinkmann & Tanggaard, 2010) (jf. Kvalitetssikring).

Kapitlet sigter efter at gøre processen med udarbejdelsen af specialet transparent og gennemskuelig for læseren. Objektivitet og gennemsigtighed er etiske værdier, da jeg som forsker bærer ansvaret for oprigtigheden af det fremlagte arbejde (Brinkmann, 2010). Desuden er det en hjælp til mig selv løbende at reflektere over mine metodevalg og gennem specialet have mulighed for at vende tilbage til processuelle overvejelser.

3.1 UNDERSØGELSESDESIGN Jeg er gået til min undersøgelse med følgende design (se figuren til højre). Først har jeg sat mig ind i, hvad der findes af viden på området, hvilket har givet mig en retning og er med til at kvalificere undersøgelsen.

Dernæst har jeg forberedt og udført interviews af forskellig art; interview og fokusgruppeinterview.

Empirien er behandlet gennem transskribering og tematisering, og jeg er derefter vendt tilbage til feltet med et nyt interview med opfølgende spørgsmål. Empirien er igen behandlet og data har efterfølgende været klar til analyse.

Viden på området

Interviewguide og interviews

Transskribering og kodning

Opfølgende interview

Transskribering og kodning

11

Metode & Design

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

3.2 PRÆSENTATION AF EMPIRI Herunder har jeg kort præsenteret empirien for læseren. For gennemgang af forløbende samt metode til dataindsamling vil jeg henvise til afsnittet Præsentation af dataindsamlingsmetoder. Min undersøgelse tager udgangspunkt i en skole, der ligger i en mindre kommune (knap 21.000 indbyggere) på Sjælland. I specialet vil jeg referere til den pågældende skole som X-skole og til kommunen som X-kommune. På skolen går 874 elever og der er ansat 80 lærere1, og desuden er et antal pædagoger tilknyttet skolen. Ledelsen består af en skoleleder, en administrativ leder og to afdelingsledere.

På skolen interviewede jeg fire lærere, og de fortalte mig overordnet set historien om en skole, hvor reformen dels har haft indflydelse på lærernes arbejdsgang, og dels har påvirket deres professionelle identitet. Jeg interviewede også skolelederen, der ligeledes kunne berette om en ændret arbejdsgang, der påvirkede lærerne og gjorde dem usikre.

Skolen arbejder for tiden med Understøttende Undervisning og Lektieunderstøttende Undervisning, og det har ført til spørgsmål vedrørende ansvarsfordeling i samarbejdet mellem lærere og pædagoger, som fylder meget hos de adspurgte lærere. Lederen forholder sig optimistisk, men er også af den holdning, at man skal se fremad og aldrig tilbage. Han har dog øje for den usikkerhed, der hersker blandt hans medarbejdere. Hans håb for fremtiden er at lærere og pædagoger samarbejder, og at lærerne bliver længere tid på skolen, fordi de kan se meningen i det, og ikke fordi han kræver det. Mens lærernes håb er, at reformen tilpasses den feedback som lærere, skoler og kommuner kommer med hen ad vejen – reformens målsætninger er gode, men de har ikke tillid til, at de kan nå disse mål, sådan som reformen er skruet sammen nu (bilag 2, transskriptioner af samtlige interviews).

3.2.1 Interview af leder Jeg interviewede skolelederen, der har været ansat siden juni måned 2014. Det vil sige, at han er helt ny på skolen og er ansat kort forinden implementeringen af Folkeskolereformen. Lederen har før været souschef på en skole i en anden nærliggende større kommune, hvor han sammen med en anden leder havde held med at få en problemramt skole på højkant. Jeg valgte at interviewe lederen, da han også er aktør på skolen og ligesom lærerne er påvirket af reformen. Dertil har han et andet blik på lærernes adfærd under implementeringen af reformen, og jeg får desuden mulighed for at høre tingene fra hans side i fald lærerne udtaler sig om ledelse.

3.2.2 Fokusgruppeinterview af lærerne Jeg fik mulighed for at interviewe et lærerteam i indskolingen. Teamet er et årgangsteam sat sammen af klasselærerne fra samme årgang, her 4 klasser. Teamet består af 4 lærere, hvoraf den ene af lærerne er ansat i det nye skoleår. Ved at interviewe dette ene team får jeg kun en oplevelse af deres holdninger, som ikke nødvendigvis afspejler en generel holdning blandt de øvrige lærere på skolen. Som jeg vil komme nærmere ind på senere (jf. 2. analysedel) gør lærerne mig opmærksom på, at ansvaret for reformen er lagt ud til de forskellige teams, og måden man går til opgaven på kan derfor variere meget fra team til team.

3.2.3 Opfølgende interview med én af lærerne Grundet et relativt kort interviewforløb med gruppen af lærere fandt jeg det relevant at samle op på nogle af pointerne og stille nogle opklarende og/eller uddybende spørgsmål til de enkelte lærere, der havde deltaget. Grundet travlhed og sygdom var det kun muligt at interviewe en enkelt af lærerne. Interviewet gav Disse tal er fra skolens egen hjemmeside, og antallet af elever og lærere er senest opgjort 1. August 2014.

1

12

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Metode & Design

mig mulighed for at få en mere fyldig empiri, og travlhed blandt lærerne er i sig selv interessant i forhold til problemstillingen.

3.2.4 Observation af teammøde Umiddelbart efter fokusgruppeinterviewet med lærerne fik jeg lov til at sidde med og observere deres teammøde, hvor også en pædagog og en lærervikar deltog. Mødet varede en time og omhandlede planlægning, problemhåndtering og andet fra den daglige undervisning. Som jeg har beskrevet det i afsnittet om dataindsamlingsmetode (jf. Præsentation af dataindsamlingsmetoder), så fandt jeg ikke denne observation relevant i forhold til min undersøgelse. Kort fortalt bunder beslutningen i, at fokus for mødet ikke havde relevans for det jeg gerne ville undersøge.

3.2.5 Interview med medstuderende Jeg har efter samråd med vejleder interviewet to af mine medstuderende, der læser samme kandidatuddannelse på 9. Semester. De to studerende har observeret og interviewet lærere på den samme skole som jeg selv, og arbejder ligesom jeg med folkeskolereformen. Gennem sparring og samtale kunne jeg udlede at de, trods et andet fokus på reformen, oplevede mange af de samme ting som jeg hørte lærerne i min fokusgruppe ytre sig om. Desuden havde de en rigtig god relation til deres lærergruppe, idet de havde observeret dem gennem en længere periode; de antog derfor at lærerne var mere åbne overfor dem og måske mere bramfrie og ærlige end den gruppe lærere, jeg blot mødte for at interviewe. Jeg så derfor potentiale i at gøre brug af disse oplevelser for at brede min undersøgelse ud over en større datamængde.

Der var i midlertidig en række etiske hensyn at tage; særligt ønskede mine medstuderende at bevare den fortrolighed, de havde med deres lærergruppe. Derfor havde hverken de eller jeg interesse i, at jeg fik udleveret deres materiale – i stedet blev vi enige om, at jeg interviewede dem om deres oplevelser gennem observation, interviews og samtale. Efterfølgende har jeg lavet et grundigt referat af interviewet, men undladt at transskribere det, da jeg ikke umiddelbart ønsker at citere mine medstuderende, men blot henvise til deres viden, der hvor det giver mening i forhold til mine egne fund. Referatet er tematiseret i henhold til de øvrige temaer fra mine interviews, og de to har efterfølgende gennemlæst og godkendt det tematiserede referat.

3.3 PRÆSENTATION AF METODOLOGI Nedenfor præsenteres metodologien bag undersøgelsen. Afsnittet indfører læseren i, hvilke overvejelser jeg har gjort mig omkring sikring af kvaliteten af undersøgelsen. I forlængelse af dette præsenteres principperne bag den induktive og deduktive tilgang med beskrivelse af, hvorledes jeg er gået til undersøgelsen. Til slut gennemgås den hermeneutiske tilgang, med hvilken jeg har undersøgt problemet.

3.3.1 Kvalitetssikring Som udgangspunkt vil jeg redegøre for, hvilke overvejelser jeg har gjort mig i bestræbelserne på at kvalitetssikre mit arbejde med denne undersøgelse. Jeg har især støttet mig til kapitlet Kvalitet i kvalitative studier af Brinkmann og Tanggaard i bogen Kvalitative metoder – en grundbog.

Først og fremmest er det vigtigt, at man gør sig klart, hvad man undersøger og hvorfor (Brinkmann & Tanggaard, 2010). Undersøgelsens problem tager udgangspunkt i en interesse for feltet og de spørgsmål som polemikken omkring skolereformen rejser. Dertil har jeg begrundet undersøgelsen med teoretisk

13

Metode & Design

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

refleksion, da denne er medbestemmende for, hvad jeg kigger efter i min undersøgelse (Brinkmann & Tanggaard, 2010). Jeg har ligeledes gjort mig overvejelser omkring induktive og deduktive principper (jf.

Induktive og deduktive principper).

Jeg ser bort fra de kvantitative kvalitetsbegreber reliabilitet, validitet og generaliserbarhed, og bruger i stedet Thagaards kriterier, der respekterer den kvalitative forskning og de præmisser man her arbejder under. Hun henviser til begreberne transparens, gyldighed og genkendelighed (Brinkmann & Tanggaard, 2010), som giver en højere grad af metodefrihed, idet kravet om evidens, faktuelle data og sikkerhed ikke gennemsyrer tilgangen til forskning. Transparens opnås gennem metodisk refleksion – gennem hele specialet, og særligt i de metodiske afsnit skal valg, fravalg og årsagerne til disse være tydelige for læseren.

Det skal være muligt for læseren at tage kritisk stilling til undersøgelsen og dens resultater, således at læseren kan inspireres og eventuelt lave et lignende studie – det handler ikke om at kunne gentage og afprøve studiet fuldstændigt, men at kunne gennemskue oprigtigheden. ”Det skal være muligt at kigge forskeren over skulderen for at kunne gennemskue vejen fra design af undersøgelsen til udførelse, analyse og resultater” (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 491). Det er læseren, der vurderer gyldigheden af undersøgelsen, og genkendelighed er ofte vejen dertil (Brinkmann & Tanggaard, 2010). Med henvisning til dette, har jeg søgt at kvalitetssikre min undersøgelse ved at være opmærksom på, at gøre undersøgelsen gennemsigtig i specialet. Ved åbent at blotlægge min metodiske tilgang og overvejelser over disse, samt fremlægge forløbet med indsamling og behandling af empiri og præsentere processen for analysen, er det mit mål at opnå denne transparens. Jeg har løbende bidraget med refleksioner over mine valg; både de vellykkede og mindre vellykkede, da det i sidste ende også har noget at sige om resultatet, som læseren skal kunne gennemskue.

Kvaliteten kan således vurderes ud fra, hvad der er undersøgt, og hvad der er muligt at sige noget om, og ud fra hvilken slags undersøgelse jeg har arbejdet (Brinkman & Tanggaard, 2010).

3.3.2 Induktive og deduktive principper I dette speciale har jeg valgt, i overensstemmelse med tid og ressourcer, at undersøge det valgte problem ud fra forskellige teorier. Den empiri jeg har indsamlet har været med til at forme det fremsatte problem, idet respondenternes udtalelser og fokus har indsnævret problematikken, som herefter er analyseret i lyset af den valgte teori.

Jeg havde dog på forhånd valgt nogle teorier baseret på mine antagelser om, hvad jeg ville finde. Denne tilgang til problemet er således overvejende deduktiv, idet jeg tager udgangspunkt i teorier, fremfor på induktiv vis at tage udgangspunkt i empirien og herigennem formulere en teori. Hvor man igennem deduktion af- eller bekræfter sine hypoteser/antagelser, så vil man med induktion få et generaliseret svar baseret på den aktuelle data eller empiri (Boolsen, 2006).

Det er dog vigtigt at pointere, at man aldrig kan gå fuldstændig induktivt til værks, idet man aldrig vil gå helt forudsætningsløst til en undersøgelse; ”Man er altid positioneret et sted, hvorfra man ser verden” (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 497). Det betyder, at man har sig selv med i undersøgelsen, og at man altid vil se på verden med en vis forforståelse som givetvis er forankret i teori, hvis man er forsker eller akademiker. Det er derfor vigtigt, at man overfor sin læser præciserer, med hvilket udgangspunkt, hvilke antagelser og hvilke perspektiver man har grebet sin undersøgelse an (Brinkmann & Tanggaard, 2010).

Selvom jeg overvejende arbejder med den deduktive proces, som er kendetegnende ved kvantitative metoder og forskning, så låner jeg fra den induktive tilgang ved også at spørge ind til empiriens indhold

14

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Metode & Design

med et åbent sind. Så selvom jeg går teoretisk til min undersøgelse, så lader jeg så vidt muligt empirien tale (Boolsen, 2006).

3.3.3 Hermeneutik Følgende er en gennemgang af den hermeneutiske metodologiske tilgang, idet jeg har valgt at gå til min undersøgelser med denne.

Hermeneutik handler om at fortolke tekst og derigennem opnå forståelse (jf. Det videnskabsteoretiske ståsted). Tekst skal her ikke alene forstås i den klassiske forstand; den omfatter også samtale og handling (Kvale, 1997). I et interview bliver samtalen med den eller de interviewede efterfølgende transformeret til tekst gennem transskribering, som herefter tematiseres og fortolkes. Derfor er den hermeneutiske tilgang oplagt i dette speciale, hvor empirien er produceret gennem bl.a. forskellige interviewformer.

For at forstå, hvorledes man kan bruge hermeneutikken i en forskningssammenhæng, kan vi tage fat på den hermeneutiske cirkel. Denne henviser til en systematisk tilgang til fortolkning af ens omgivelser.

Hermeneutik handler, som det ovenfor er beskrevet, om at fortolke og derigennem forstå. Tager man fat på et givent emne, som man gerne vil forstå må man tage fat på enkeltdelene – delene vil give dig et klarere billede af helheden, men går du tilbage til helheden vil du opdage at delene ændrer karakter, og måske åbenbarer der sig flere enkeltdele, ligesom nogle dele ikke længere passer ind i helhedsbilledet, og sådan kan man blive ved. Cirkelmetaforen henviser til den gentagne cirkulære proces, der sker ved at veksle fokus af fortolkningen mellem del og heldhed. For hver vekslen frem og tilbage opnår man større indsigt, og man begynder at danne en endelig mening. Ifølge Kvale fortsætter processen indtil man når frem til ”en fornuftig mening, en gyldig, enhedspræget mening uden indre modsigelser” (Kvale, 1997).

Hvis man anser emnet folkeskolereform som et hele, og alle de forskellige initiativer og problematikker som dele, der udgør reformen, så vil undersøgelsen af de dele også bringe én tættere på en forståelse af reformen. I min tilgang til undersøgelsen har jeg startet ud med at danne mig et overblik over den viden, der i forvejen var på området – dette udgangspunkt har givet mig et overblik over reformen og altså et overblik over helheden. Jeg har derefter påbegyndt min undersøgelse af elementer, eller dele, af denne helhed. Den data jeg indsamler udgør delene, og gennem tolkning af denne, danner jeg en ny helhed, hvorefter jeg indsamler og tolker ny data som ændrer denne helhed. Jeg har altså løbende igennem min undersøgelse forholdt mig til dele og helhed for at finde frem en forståelse af problemet.

Når man tager fat på denne fortolkning, må man have in mente, at man med sig har en forståelseshorisont. Denne forståelseshorisont bygger på ens personlige liv, viden og erfaringer, ligesom kultur og traditioner også spiller en væsentlig rolle. Det betyder at ens fortolkning ikke kan gengives, og at man muligvis ikke vil opnå den samme forståelse, som den person der i første omgang har fremsat det man fortolker; f.eks. en tekst eller en samtale. Gennem den cirkulære metodik tilstræber jeg derfor at forstå afsenderens forståelseshorisont og tage den på mig. Denne horisontsammensmeltning er ifølge Gadamer, som har fremsat teorien, ikke 100% mulig, men bør tilstræbes således, at man kommer så tæt på emnets intenderede mening som det er fortolkeren muligt, og dette på emnets præmisser.

Dette vil kaste af sig, at man ændrer sin egen forståelseshorisont og de fordomme, der følger med den, men det betyder ikke, at man skal forkaste den til fordel for en anden (Langergaard, Rasmussen, & Sørensen, 2006).

15

Metode & Design

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

3.4 VIDEN PÅ OMRÅDET I dette afsnit beskriver jeg, hvordan jeg har fundet frem til anden relevant viden på området. Jeg er gået til søgningen på to forskellige måder, hvilket jeg også beskriver som henholdsvis min første og anden søgning, herunder beskriver jeg også, hvordan jeg har brugt søgemaskiner og de 5 W’er til at få systematiseret min søgning. Jeg har fundet det relevant at afsøge anden viden på det valgte emnefelt, da det er vigtigt at danne sig et overblik over, hvad der findes af viden om emnet, samt lade sig inspirere af andre.

Det viser mig også hvorvidt emnet er uberørt, et såkaldt videnshul, eller om jeg kan arbejde videre på andres teorier eller eventuelt afprøve disse.

3.4.1 1. Søgning – Simpel søgning Min første søgning var helt simpel – jeg kiggede i kompendier og studiebøger og fandt relevante titler i diverse litteraturhenvisninger. Jeg søgte ligeledes på Google, Google scholar, bibliotek.dk, og internettet generelt. Jeg brugte forskellige hjemmesider og grupper til at finde inspiration; herunder www.uvm.dk, linkdin, facebookgrupper m.fl. Ligeledes er jeg blevet yderligere inspireret af litteraturhenvisningerne i de bøger jeg har lånt.

Denne første søgning har både ført mig til primær litteratur med konkrete teorier, samt mere praktisk orienterede bøger med gode eksempler på teorier anvendt i praksis. Første søgning har altså både givet mig stof til at læse mig ind på teorien, samt givet mig et godt overordnet kendskab til emnet (se oversigt samt referater af relevante søgeresultater i bilag 3.1.1 og 3.1.2).

3.4.2 2. søgning – Systematiseret søgning Med hjælp fra Aalborg Universitets bibliotekarer har jeg lavet en systematisk søgning på litteratur, der relaterer sig til udvalgte nøgleord. Nøgleordene har jeg valgt på baggrund af den litteratur jeg har læst mig til i første søgning (se bilag 3.2.1). De er baseret på den primære litteratur og den teori jeg arbejder med i specialet – hovedsageligt narrativ teori.

Søgeprocessen er struktureret efter de fem W’er:

Figurens cirkelformede grafik henviser til, at søgeprocesssen gentages til man har fundet det, man søger og er kommet godt omkring det valgte emne.

Kort beskrevet er søgningens What startpunktet for søgeprocessen. Her skal man finde ud af, hvad man vil finde; altså hvilken type litteratur man skal bruge, og om hvad.

Næste punkt er Where – hvor skal man søge henne; altså hvilke databaser og på hvilket sprog. Dernæst skal man under punktet Words finde relevante søgeord baseret på ens problemstilling og definere de forskellige aspekter, der er relevante i forhold til problemstillingen – altså hvilke aspekter kan bruges til at specificere søgningen

16

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Metode & Design

I forhold til hvert aspekt finder man synonymer, forkortelser og relaterede/tilsvarende begreber.

Problematik Aspekt 1 Aspekt 2 Synonym, forkortelse Synonym el. tilsvarende begreb Synonym …

Aspekt 3 Synonym

Aspekt 4 Synonym

…

Under punktet Work skal man med de ord, aspekter, synonymer og relaterede begreber søge i de valgte databaser.

Undervejs har jeg registreret mine søgninger, og hvor mange hits jeg har fået på diverse søgninger. Det har hjulpet mig til dels at specificere/komprimere søgningen løbende, samt givet mig et overblik så jeg har undgået gentagelser.

Det leder til Wow; her evaluerer jeg mine resultater – jeg noterer, hvad jeg kan bruge, retter lidt til i min søgning (med hjælp fra mine registreringer) og laver nye søgninger (aub’s personale).

Se bilag 3.2.1 og 3.2.2 for systematisk registrering af søgeprocessen, samt oversigt over interessante fund.

3.5 PRÆSENTATION AF DATAINDSAMLINGSMETODER Følgende afsnit præsenterer de valgte dataindsamlingsmetoder; henholdsvis interview, fokusgruppeinterview og observation. Transskriptionsprocessen er ligeledes beskrevet. Afsnittet forklarer teorien bag metoderne, samt min fremgangsmåde og de vilkår dataene blev samlet under. Til slut finder læseren et etikafsnit, som er relevant at medtage når man inddrager andre mennesker i sin undersøgelse.

3.5.1 Interview Som beskrevet i Præsentation af empiri fandt jeg det nødvendigt at interviewe lederen på den valgte skole, samt to af mine medstuderende fra Aalborg Universitet, ligesom jeg lavede et opfølgende interview med denne ene af lærerne fra fokusgruppen (jf. Præsentation af empiri). Følgende afsnit præsenterer og forklarer, hvorledes interviewene blev forberedt og udført, og under hvilke forhold det foregik.

Når man anvender interviewet som metode, er det for at få indblik i de interviewede menneskers livsverden – altså deres oplevelse af bestemte fænomener i deres liv, som det umiddelbart fremstår for dem i hverdagsform (Brinkmann & Tanggaard, 2010). Med analyse af data fra interviewet kan man nærme sig en forståelse af den interviewedes livsverden, men det er vigtigt at have for øje, at samtalen blot er en konstruktion af oplevelsen – og at det endelige produkt derfor ikke kan blive en præcis gengivelse af den interviewedes livsverden. Målet med interviewet er derfor at komme så tæt på denne som muligt og producere en sammenhængende og velunderbygget tredjepersonsgengivelse af den interviewedes oplevelse af fænomenet (Brinkmann & Tanggaard, 2010).

Til dette formål spiller interviewguiden en væsentlig rolle – den skal konstrueres således, at man netop kommer så tæt på den interviewedes oplevelse af det undersøgte fænomen som det er muligt. Inden jeg gik i gang med min interviewguide tog jeg stilling til, hvilken type interview jeg ønskede at foretage. Jeg valgte det semistrukturerede interview som giver en vis fleksibilitet i forhold til at forfølge et emne som man ikke på forhånd havde forudset og derfor ikke har forberedt sig på. Ligesom denne interviewform samtidig holder en vis struktur, så man kan bevare styringen og komme rundt om de relevante emner.

17

Metode & Design

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Med Kvale og Brinkmanns ord, så skal ”interviewet helst foregå som en almindelig samtale, men den vil have et specifikt formål og en særlig struktur” (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 41). Her kan man med fordel skelne mellem en tematisk og en dynamisk dimension i interviewguiden. Med den tematiske dimension menes, at man kommer godt omkring de temaer man på forhånd har sat sig for at undersøge, mens den dynamiske dimension lægger op til, at man samtidig skaber grundlag for en god interaktion med den interviewede og holder samtalen i gang (Brinkmann & Tanggaard, 2010).

Ved samtlige interviews har jeg ladet mig inspirere af den narrative tilgang – jeg har blandt andet fundet gode eksempler på metoder i Karen Lumholts bog Historier der flytter mennesker – storytelling i forandringsprocesser fra 2013. Hun giver gode råd til, hvad man skal være påpasselig med, når man skal bringe andres historier frem i lyset; man skal blandt andet passe på med at komme med materiale, der er forberedt ud fra en antagelse om, hvordan organisationen er, ligesom man skal undgå for faste rammer i sin spørgeteknik. Min guide er derfor ikke et stykke papir med interviewspørgsmål lavet på baggrund af arbejdsspørgsmål, men mere en guide i den bredeste forstand, med overordnede temaer og herunder emner, jeg gerne vil omkring udformet som mulige spørgsmål (se bilag 1.1).

Den narrative tilgang har også været styrende for, hvilke aspekter af temaerne jeg kommer omkring.

F.eks. har jeg i interviewguiden udeladt spørgsmål vedrørende aktørens følelser, da dette strider imod den narrative teoris forståelse af intentionalitet. ”… intentionalitetsbegrebet understreger den idé at det centrale i menneskers handlinger er intentionen nærmere end selve følelsen og oplevelsen - det indre” (Holmgren, 2008, s. 16). Da selve interviewet blev gennemført tilføjede jeg dog spørgsmål vedrørende følelser, da jeg af erfaring fra det tidligere fokusgruppeinterview fornemmede, at det ville bringe relevante emner på banen. Det er her væsentligt at påpege, at den narrative metode er tilknyttet samtaleterapi, og at jeg i interviewsituationen ikke anser mig selv som terapeut. Jeg er opmærksom på, at en terapeutisk relationen til de interviewede kan skabe uønskede forandringer i deltagernes selvforståelse. Som Brinkmann udtrykker det i kapitlet Etik i en Kvalitativ Verden, så bør man som forsker minde sig selv om ”at mens det i en terapeutisk relation er terapeuten, der hjælper klienten, er det i en forskningsrelation deltageren, der hjælper forskeren” (Brinkmann, 2010, s. 441). Jeg har ingen intentioner om at skabe forandringer hos de deltagende, men jeg ser ingen problemer i, at deltagerne styrkes i deres holdninger ved at fortælle om, og som det er tilfældet i fokusgruppeinterviewet, dele deres meninger med andre.

Interviewet med lederen blev foretaget på den pågældende skole på lederens eget kontor. Han havde sørget for, at vi ikke blev forstyrret undervejs og dertil var lokalet godt isoleret fra skolens øvrige støj. Disse forhold var vigtige i forhold til at sikre kvaliteten af lyd, samt skabe et intenst forløb, hvor begge parter kunne koncentrere sig udelukkende om spørgsmål og svar (Kvale, 1997). For at skabe en god kontakt fra starten og gøre den interviewede så tryg ved situationen som muligt, introducerede jeg interviewet med en briefing, hvor jeg kort skitserede formålet med interviewet, samt gav et overblik over, hvordan interviewet ville forløbe. Ligeledes blev interviewet rundet af med en debriefing, hvor jeg dels spurgte ind til om den interviewede havde nogen spørgsmål, og dels lavede en kort opsummering af de hovedpunkter som interviewene havde givet mig indsigt i (Kvale & Brinkmann, 2009).

Det opfølgende interview foregik i samme lokale som fokusgruppeinterviewet – et rum lokaliseret i indskolingsafdelingen på skolen. Ligesom det var tilfældet ved interviewet med lederen sikrede lokalet, at vi kunne sidde uforstyrret, dog med det forbehold, at andre lærere havde adgang til lokalet, hvilket

18

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Metode & Design

undervejs gav en enkelt afbrydelse. Da læreren allerede havde deltaget i fokusgruppeinterviewet, var hun bekendt med formålet med min undersøgelse, og jeg brugte således briefingen på at opsummere mine fund fra fokusgruppeinterviewet. Således forberedte jeg læreren på, hvilke temaer jeg søgte en dybere forståelse og eventuel afklaring af. I dette forløb indtog jeg derfor en mere styrende rolle, da jeg nu havde lokaliseret bestemte temaer som skulle behandles og uddybes; hvor jeg i fokusgruppeinterviewet lod deltagernes fortællinger være den styrende faktor.

Interviewet med mine to medstuderende foregik i et aflukket lokale på Aalborg Universitet i Sydhavnen.

Interviewet tog en time og bar meget præg af samtale mellem ligeværdige individer – samtalen var i høj grad styret af den fælles interesse for emnet. Da jeg havde gjort mig overvejelser om dette inden interviewet, gav jeg dem en briefing inden interviewet, hvor jeg gennemgik de temaer jeg gerne ville omkring i løbet af interviewet. Det gjorde det muligt for mig at vende tilbage til formålet med interviewet når samtalen blev båret i andre interessante retninger.

3.5.2 Fokusgruppeinterview Da jeg i begyndelsen af min undersøgelse valgte at bruge lærere som kilde til min empiri, fandt jeg det mest hensigtsmæssigt at benytte fokusgruppeinterviewet. Denne beslutning traf jeg på baggrund af flere overvejelser: lærerne har meget travlt for tiden - dels fordi vi endnu er i starten af et nyt skoleår, og dels fordi lærerne samtidig skal sætte sig ind i og implementere den nye folkeskolereform. Ved at interviewe flere lærere på én gang tog jeg så lidt tid som muligt fra dem, ligesom et kollektiv fora har en anden effekt end én til én-interviewet. At gøre noget i fællesskab binder folk sammen og gruppesamspillet gør det lettere at komme ind på mere følsomme temaer (Kvale & Brinkmann, 2009). Bente Halkier beskriver i kapitlet Fokusgrupper i Brinkmann og Tanggaards Kvalitative Metoder – En grundbog fra 2010, hvordan fokusgrupper skal forstås som en metode til at samle data på gruppeniveau, og at fokusgruppeinterviewet, såvel som alle andre former for interview skal forstås som social handling (Halkier, 2010). Det er vigtigt at gøre sig overvejelser om, hvorvidt denne interviewform passer til den viden, man gerne vil producere om det man undersøger; Fokusgrupper er først og fremmest gode til at producere data om sociale gruppers fortolkninger, interaktioner og normer, hvorimod de ikke egner sig til at producere data om individers livsverdener.

(Halkier, 2010, s. 123) Rent praktisk handlede det for mig i høj grad om at få udsagn fra så mange lærere som det var muligt indenfor en relativ lille tidsramme (jeg havde sat en måned af til indsamling og behandling af empiri), og ved hjælp af denne interviewform kunne jeg gøre netop dette. Dertil anser jeg lærerne som en social gruppe, og mener godt at kunne forsvare valget af fokusgruppeinterviewet. Efterfølgende inviterede jeg dog gruppen af lærere til at lave opfølgende én til én-interviews, hvor jeg kunne få et mere fyldestgørende indtryk af den enkeltes forståelse også. Dette hang i høj grad sammen med at fokusgruppeinterviewet blev afholdt på blot 40 minutter2, hvor det svært kunne lade sig gøre at alle i gruppen kom lige meget til orde.

Som mit projekt skred frem og problemformuleringen ændrede karakter lod jeg mig, som det også er Årsagen til, at forløbet blev forkortet (jeg havde sat en time af til interviewet) skyldes, at flere af lærerne kom for sent til det aftalte møde.

2

19

Metode & Design

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

beskrevet i ovenstående afsnit (jf. Interview), inspirere af den narrative teori og metode. Min aftale med de 4 lærere kunne fint bevares, da man med den narrative metode ofte benytter sig af flere personer, når man skal finde frem til fortællinger. Igen fandt jeg inspiration hos Karen Lumholt, der kalder seancer med flere personer for Storycircles (Lumholt, 2013).

Med denne interviewform indtog jeg en rolle som moderator eller facilitator (Lumholt, 2013). Det vil sige at mine spørgsmål var færre og i højere grad havde til hensigt at præsentere temaerne og lette forløbet. Fokusgruppeinterviewet såvel som storycircles er karakteriseret ved at strukturen er meget løs, idet samtalerne styrer forløbet. Min interviewguide var derfor også opbygget med en løs struktur, der angav de forskellige temaer. Jeg brugte også guiden til at holde en tidsplan, således at jeg til hvert tema havde angivet et vist tidsrum til diskussion, planlagt aktivitet og opklarende spørgsmål. Således vil jeg betegne min guide som semistruktureret.

I guiden havde jeg indlagt nogle øvelser – øvelser er et godt værktøj til at sætte gang i interaktionen i en gruppe (Halkier, 2010), og jeg brugte derfor en øvelse til at igangsætte interviewet i stedet for at bruge et startspørgsmål alene. Jeg startede ud med en billedassociationsøvelse, hvor deltagerne hver især fandt et billede i bunken, som associerede til tanker omkring det at være lærer under reformen. Efterfølgende beskrev de hver især deres tanker (se bilag 1.1). Jeg oplevede denne øvelse som en god icebreaker, som fik lærerne til at åbne op og finde sig til rette i processen. Senere i forløbet lavede jeg en kort tema-øvelse, hvor lærerne i fællesskab skulle finde frem til henholdsvis tre gode og tre mindre gode ting ved reformen.

Den hjalp lærerne til at præcisere deres tanker og tvang dem til at prioritere det mest væsentlige. Det gav mig et godt indtryk af, hvad der berørte flertallet i lærergruppen (se bilag 1.1). Til slut præsenterede jeg en fremtidsorienteret øvelse, der var ment til at sætte tanker i gang hos deltagerne. Tanker omkring deres fremtid, deres rolle i at forme fremtiden samt konsekvenserne af at fremtiden muligvis ikke så anderledes ud. Øvelsen begynder således; ”Hvis du vågnede om tre år, stod op og gik på arbejde – hvad møder dig, hvad gør du, hvad gør dine kolleger…” (se bilag 1.1).

Ifølge Lumholt bør storycircles styres således, at hver person har mulighed for at fortælle deres historie én ad gangen. Dette gav mig en del besvær, da alle gerne ville til orde og da gruppedynamikken inviterede til, at man diskuterede indbyrdes. Undervejs besluttede jeg mig for at lade dynamikken styre, da jeg så, at der kom interessante emner på banen i diskussionerne.

Inden interviewet blev sat i gang, indledte jeg med en lille briefing, hvor jeg forklarede formålet med interviewet og satte en ramme for den type af interview jeg ville udføre. Efterfølgende debriefede jeg gruppen, hvor jeg kort opremsede de forskellige temaer, de havde været inde på og spurgte til om der var noget de kort ville tilføje (Kvale & Brinkmann, 2009).

Interviewet blev afholdt i tidsrummet lige op til lærergruppens teammøde, hvor ingen af lærerne havde undervisning, således at alle i teamet havde mulighed for at deltage. Det fandt sted i et af skolens mødelokaler, hvor der var ro og vi uforstyrrede kunne afholde interviewet. Jeg havde afsat en time til interviewet, men vi blev desværre forsinkede, da flere af lærerne af forskellige årsager først mødte op med 20 minutters forsinkelse. Den forkortede tid gjorde, at jeg så bort fra min umiddelbare interviewguide med planlagte øvelser og improviserede undervejs, dog med øje for, at vi kom omkring de emner jeg ønskede at undersøge. Vi nåede også flere af øvelserne, men med en mere løs struktur end planlagt og med kortere ”summe” – tid til de deltagende lærere.

20

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Metode & Design

3.5.3 Transskription Optagelser fra begge de ovenstående interviewtyper er efterfølgende blevet transskriberet ved hjælp af værktøjet Nvivo. I arbejdet med at transskribere har jeg gjort mig nogle bevidste valg omkring udarbejdelsen af det skriftlige materiale. Jeg har valgt ikke at medtage gentagelser af enkelte ord; eks. ”Det det det er fornuftigt at…”, ligesom jeg har udeladt pauseord såsom ”øh”, ”æh” og lignende. Ved mange afbrudte sætninger i træk har jeg tilladt mig at færdiggøre den på skrift, der hvor jeg har fundet det nødvendigt for forståelsen, og hvor risikoen for fejlfortolkning i øvrigt har været minimal. Henviser den interviewede til et væsentligt emne som ”den/det” eller lignende har jeg indsat emnet i klammer; f.eks. ”den [ledelsen] er meget gammel og konservativ” (tænkt eksempel). Lyde eller kommentarer fra andre (ved fokusgruppeinterviewet) eller egne indskudte kommentarer i løbet af interviewet, som jeg finder relevante, har jeg indsat med parentes. Er der en lang pause, f.eks. en tænkepause har jeg angivet dette med (…). Når jeg citerer fra transskriptionerne, men udelader sætninger, der ikke har relevans for den pointe, jeg ønsker at belyse, vil jeg angive den manglende tekst med […].

Med nedenstående citat fra Steiner Kvales ”Interview” in mente, har jeg valgt at anskue transskriberingerne som et brugbart værktøj til hurtigt at kunne finde relevante citater til at bakke op om mine argumenter i analysen.

At transskribere vil sige at oversætte fra et talesprog med ét regelsæt, til et skriftsprog med et andet regelsæt. Transskriptioner er ikke kopier eller repræsentationer af en oprindelig virkelighed, med fortolkningsmæssige konstruktioner, der er nyttige redskaber til givne formål.

(Kvale, 1997, s. 166) Af hensyn til deltagernes anonymitet, er de interviewede prsoner angivet som henholdsvis respondent 1, 2, 3 osv. eller i forkortet form R1, R2, R3 osv. Ovenstående valg skulle også gerne gøre den endelig tekst mere flydende, hvilket også er hensigtsmæssigt i fald de interviewede gerne vil læse transskriptionerne efterfølgende. Det kan være ubehageligt for den interviewede at se det sagte på skrift, da det kan fremstå meget usammenhængende, ligesom det kan udstille nogle sociale grupperinger på en uheldig måde (Kvale, 1997). I det tilfælde de interviewede skulle have adgang til transskriptionen er det også væsentligt, at jeg trods disse valg ikke har overtolket deres udtalelser og skrevet ting ind som de interviewede ikke kan genkende (Brinkmann, 2010).

Ligesom jeg har udeladt gentagelser, pauselyde og ignoreret en del uafsluttede sætninger, så har jeg også valgt ikke at medtage iagttagelser af mimik og kropssprog, dette er primært af praktiske grunde, da jeg simpelthen ikke besidder evnen til at stille spørgsmål, lytte aktivt, nedfælde noter og samtidig have øje for ikke bare én, men flere informanters gestik. Derudover finder jeg det ikke absolut nødvendigt, at disse er gengivet på skrift, da jeg har vurderet, at deres mimik og kropssprog ikke er noget, der har betydning for besvarelsen af min problemformulering. Dette har den kedelige effekt at transskriptionerne bliver mindre nuancerede - som Kvale påpeger; ”Ordene i samtalen, flygtige som trinnene i en improviseret dans, fikseres i statiske, skrevne ord…” (Kvale, 1997, s. 168).

De fuldt ud transskriberede og gennemrettede interviews er efterfølgende kategoriseret i temaer for igen, at gøre dem mere tilgængelige. Dette kaldes kodning, og er en fortolkning af data og er derfor også første skridt i analysen (jf. Analysestrategi).

21

Metode & Design

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

3.5.4 Observation Observation handler om at se på ”menneskelige aktørers handlinger og interaktioner i forskellige arbejdsog fritidssituationer, dvs. de praksisser, de indgår i” (Raudaskoski, 2010, s. 81). Jeg observerede et enkelt teammøde for de interviewede lærere, hvor også pædagogerne i teamet deltog. Teammødet er en del af lærernes praksis idet de mødes ugentligt for at diskutere og blive enige om fælles fodslag og aktiviteter i og på tværs af klasserne. Jeg gjorde det inden mødet klart, at jeg blot ville være til stede og tage notater; at intet ville blive optaget, og at jeg ikke ville stille spørgsmål undervejs. Jeg satte mig bevidst et stykke væk fra deltagerne, således at min tilstedeværelse forstyrrede dem mindst muligt.

Teammødet lå umiddelbart efter fokusgruppeinterviewet, og jeg kiggede derfor efter gengivelser af de temaer vi havde været omkring i interviewet. På forhånd havde jeg forberedt at se efter nogle bestemte ting (se bilag 1.2). Jeg fandt dog at teammødet omhandlede praktiske ting i hverdagen, som ikke havde relation til reformen. Jeg har valgt at tyde dette enten som et tegn på, at påvirkningen er minimal på lærernes arbejdsindsats, eller et tegn på, at de er gode til at bruge den smule tid, de har til teammøderne på de umiddelbart mest presserende ting i hverdagen. I alle tilfælde har jeg valgt at se bort fra denne observation i specialet, da jeg ikke fandt den relevant i forhold til min undersøgelse.

3.5.5 Etik I mine valg af metoder har jeg gjort mig en række etiske overvejelser – nogle fremgår allerede i ovenstående som refleksioner over valg samt min egen rolle som forsker.

Da jeg har valgt en kvalitativ tilgang til undersøgelsen, er jeg nødt til at adressere det etiske aspekt, idet der i kvalitativ forskning findes både etiske problemer, dilemmaer og potentialer (Brinkmann, 2010).

Et grundlæggende etisk problem ligger i det faktum, at man med kvalitativ forskning ofte beskæftiger sig med menneskers personlige erfaringer og oplevelser og fremstiller dem i mere eller mindre grad til offentlig skue. Det giver anledning til etiske overvejelser omkring ens ansvar som forsker; ansvar for det den anden lægger frem, og hvordan man vælger at gengive det fremlagte. Denne overvejelse bliver fint beskrevet af K.E. Løgstrup som; …mødet med den partikulære Anden. Fordi vi er interdependente væsener, holder vi uundgåeligt noget af den Andens liv i vores hænder, og ud af dette opstår en etisk fordring om at tage vare på det af den Andens liv, der er i vores magt.

(Brinkmann, 2010, s. 436) Den relation, der opstår mellem mig som forsker og de udforskede; her lærerne og andre interviewede, er en magtrelation. Relationen er assymetrisk idet jeg har magten til at bestemme retningen for interviewet med mine spørgsmål og definere sandhederne i det sagte gennem tolkning og analyse. Denne relation fordrer ligeledes, at jeg påtager mig et etisk ansvar (Brinkmann, 2010).

I den sammenhæng er det interessant at skelne mellem mikro- og makroetiske problematikker i forskningssammenhænge. De mikroetiske problematikker henviser til ansvaret for de personer, der på den ene eller anden måde tager del i forskningsprocessen. I mit tilfælde er det gruppen af lærere og lederen, der har stillet op til interviews, samt mine medstuderende, der ligeledes har deltaget i et mere samtale, eller diskussionspræget, interview. Det handler om, at jeg sikrer, at deltagerne ikke lider under frembringelsen af data eller af det som dataen præsenterer (Brinkmann, 2010). Dette har jeg søgt at opfylde ved at få

22

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Metode & Design

samtlige deltagere (undtaget er de medstuderende, der i kraft af deres uddannelse er velinformerede om disse forhold) til at underskrive erklæringer om informeret samtykke (se bilag 4.1 og 4.2), ligesom jeg har briefet dem om formålet med undersøgelsen. Jeg har også med gennemgående anonymisering sikret fortroligheden (jf. Transskription).

Med det makroetiske aspekt henvises der til den samfundsmæssige relation – man bør overveje hvilke konsekvenser, der kan fremkomme på baggrund af forskningens resultater; hvem kan bruge og /eller misbruge den viden du fremlægger, og til hvilke formål (Brinkmann, 2010). Her er det væsentligt, at jeg tydeliggør, hvorledes min undersøgelse er en teoretisk overvejelse over fremstillede problemer – min fremstilling af problemet og min undersøgelse heraf er ikke en påstand om sandhed. Det er én af mange måder at anskue problemet på, og min undersøgelse har blandt andet til formål netop at afklare, hvorvidt emnerne for min undersøgelse udgør et reelt samfundsmæssigt problem (jf. Problemfelt og Problemformulering).

Da undersøgelsen i høj grad hviler på afprøvelsen af teorier i forhold til problemstillingen, og idet empirien er meget afgrænset; både i mængde af data og det begrænsede demografiske område, er den svær at bruge til at konkludere noget mere generelt om feltet eller problemet på større geografisk plan; jeg anser derfor også negative konsekvenser af offentliggørelsen af denne undersøgelse, som værende absolut minimale. Dette betyder ikke at undersøgelsen ikke har sin berettigelse (jf. Kvalitetssikring). For at vende tilbage til de etiske aspekter af kvalitativ forskning, vil man ofte støde på dilemmaer af etisk karakter.

Disse er afhængige af de værdier man tilskriver væsentlighed i sin forskning, da det er umuligheden af at realisere flere værdier på én og samme tid. I min undersøgelse stødte jeg på et sådan dilemma i udarbejdelsen af min interviewguide – jeg var, til at begynde med, interesseret i at undersøge modstand og forandringsparathed, men ville ikke på forhånd fortælle deltagerne dette, da det potentielt ville fordre nogle påpasselige svar fra en i forvejen meget kritiseret faggruppe. Jeg fortalte på forhånd deltagerne, at jeg undersøgte lærernes holdning til reformen, og at jeg var tilstede for at lytte til deres fortællinger om, hvordan det er at være lærer under reformen (se bilag 1.1). Dette strider imod den etiske overvejelse om informeret samtykke, da jeg således ikke fuldt ud informerer deltagerne om formålet med interviewet.

Her støtter jeg mig til Brinkmanns overvejelser: der [kan], hvis man oplyser sine deltagere om alt, man vil komme ind på, være en risiko for, at den vigtige spontanitet i samtalen vanskeliggøres. […] Man bør i sådanne tilfælde gøre ekstra meget ud af debriefing, det vil sige en efterfølgende grundig orientering af deltagerne om projektets rationaler.

(Brinkmann, 2010, s. 440) Desuden har jeg ikke en skjult agenda med at søge efter og påpege tegn på modstand som en negativ adfærd hos lærerne; men derimod søger jeg at finde årsagen til eventuel modstand eller potentielt at dekonstruere antagelsen om modstand blandt lærerne.

Der er, som tidligere nævnt, også potentiale i etiske overvejelser. Som eksempel, påpeger Brinkmann muligheden for at give stemme til folk, der ellers ikke ville blive hørt (Brinkmann, 2010). Lærerne i Danmark har mange muligheder for at ytre sig, og nogle gør det også flittigt. Undersøgelsen handler da også om, for mig, at høre lærernes fortællinger, frem for at lade sig styre af de antagelser omverdenen bygger op om lærernes holdninger og adfærd. Men jeg vil ikke gå så langt at sige, at jeg giver lærerne en stemme

23

Metode & Design

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

de ellers ikke har, særligt fordi jeg kun kan genfortælle historierne fra et lille udsnit af lærerne, som ikke kan siges at være repræsentativt for Danmarks samlede lærerstab.

3.6 ANALYSESTRATEGI Følgende afsnit har til formål at sætte læseren ind i, hvorledes jeg er gået til min analyse. Først og fremmest har jeg opdelt min analyse i to, hvor hver analysedel undersøger data med hver sin teori. Data er udarbejdet af det materiale, jeg har indsamlet ved hjælp af interviews (jf. Præsentation af empiri, Præsentation af dataindsamlingsmetoder). Jeg har ikke fulgt en analysestrategi slavisk, men er i stedet gået til analysen med det Merete Watt Boolsen kalder fagteori (Boolsen, 2006), det vil sige, at jeg lader teorien lede analysen med de begreber den valgte teori præsenterer. For at få noget struktur på analysen, har jeg dog ladet mig inspirere af nogle af de gængse kvalitative analysestrategier, som Boolsen præsenterer i Kvalitative analyse – at finde årsager og sammenhænge fra 2006 (jf. Analysetilgang).

Som udgangspunkt for enhver kvalitativ analyse er kodningen af data, som præsenteres i det følgende, herefter en gennemgang af min tilgang til analysen.

3.6.1 Kodning Jeg har kodet mine data, det vil sige de transskriberede interviews, ved hjælp af programmet Nvivo. Jeg har således anvendt dette program til både at transskribere og kode interviewene, hvilket har gjort processen nem og overskuelig at gå til. Merete Watt Boolsen beskriver kodning således; ”At kode datamateriale er det samme som at opdele det i mindre dele efter bestemte principper. Kodeprincipperne er meget afgørende, for de bestemmer så at sige, hvad vi kigger efter” (Boolsen, 2006, s. 102).

Til at starte med har jeg kodet interviewene hver for sig, hvorfor de forskellige koder (i programmet hedder disse ”nodes”) ikke har samme overskrift. Programmet er dog således opbygget, at man kan se tidligere anvendte nodes/koder og kan genbruge disse. Koderne bliver gemt under min mappe ”speciale” hvor samtlige interviews ligger, således at alle koder ligger samlet. De er dog stadig inddelt under mapper for de respektive interviews. Det har overskueliggjort processen væsentligt, og det har gjort næste trin nemmere. I næste trin har jeg krydsrefereret de forskellige koder og har fundet overordnede temaer på tværs af interviewene. Til kodningen har jeg gjort brug af min indlevelsesevne, min intuition, min forståelse, min viden og min mening (Boolsen, 2006). (se oversigt over kodning med nodes samt temaer i bilag 2.3.1).

Kodning og analyse hænger uløseligt sammen – ovennævnte temaer er således begyndelsen på analysen, idet en tolkningsproces af den indsamlede data finder sted. I det følgende kommer jeg nærmere ind på det videre forløb med analysen.

3.6.2 Analysetilgang Som ovenstående indikerer er kodning og analyse gensidigt afhængige idet ”En grundig kodning betyder, at tekstdele kan identificeres og forbindes efter særlige principper, der er frugtbare i analyseprocessen” (Boolsen, 2006, s. 105). Med ovenstående temaer in mente, har jeg læst den valgte teori på ny, og har til hver analysedel udviklet en plan for, hvad jeg umiddelbart mener at kunne sige om emnet med den givne data og teori – hele tiden med problemformuleringen for øje. Med inspiration fra diskursanalysen, har jeg været interesseret i at finde frem til virkeligheden bag diskursen, frem for hvad informanterne mener (Boolsen, 2006). Hvad er det, der gør at de interviewede lærere handler og siger som de gør?

24

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Metode & Design

Det hiver specialets videnskabsteoretiske overvejelser (jf. Kapitel 3; Det videnskabsteoretiske ståsted) med ind i analysen idet ”diskursbegrebet henviser til den sociale konstruktion af virkeligheden (…) sociale fænomener og deres betydninger defineres hele tiden af de sociale aktører. Det er situationerne set med den sociale aktørs øjne, der skal forstås” (Boolsen, 2006, s. 196).

Med den førnævnte plan har jeg fundet passende underemner, som fungerer som overskrifter for hver af de to analysers dele. På den måde sikrer jeg mig, at jeg når omkring alle væsentlige dele af data, der kan hjælpe mig til at besvare problemformuleringen.

3.7. REFLEKSION OVER METODE Dette afrundende afsnit på kapitlet omhandler en opsummering af mine refleksioner over metodeprocessen. Nogle overvejelser har jeg allerede nævnt i de ovenstående afsnit, i henhold til de processer og situationer, hvori de opstod; andre refleksioner har ikke fundet en passende plads i kapitlet, hvorfor jeg dedikerer lidt plads her til slut. Afsnittet har til formål at vise læseren, at jeg har gjort mig mange overvejelser, og at jeg har oplevet både mod- og medvind undervejs, som har haft indflydelse på de videre overvejelser over retning og indhold, og som har været med til at forme undersøgelsen og derved resultatet af denne.

Det er vigtigt at pointere, at jeg ikke har i sinde at fralægge mig ansvaret for, hvordan undersøgelsen er forløbet, også selv om jeg nævner episoder, som jeg ikke har haft indflydelse på eller er skyld i.

Jeg valgte, som tidligere nævnt, at fokusere på folkeskolereformen, dels fordi feltet har min interesse, og dels fordi det virkede oplagt nu, hvor reformen blot var trådt i kraft. Heri lå dog også den første og største forhindring i undersøgelsen af problemstillinger indenfor dette felt. Kvalitative undersøgelser afhænger af, at der er individer som frivilligt vil lade sig undersøge, eller med udsagn og handling vil bidrage til, at undersøgelsen kan finde sted. Dette viste sig at være svært tilgængeligt, da både skoler og lærere var, og er, travlt optagede af at forstå, implementere og arbejde med den nye reform.

Det var en udfordring at finde skoler, der var interesserede i at deltage i observation og eller interviews – kun en enkelt skole svarede på henvendelserne. Dertil var antallet af lærere, der kunne stilles til rådighed, og eller havde lyst og tid til at deltage, heller ikke stort. Dette var omstændigheder, som jeg havde forudset, men svært kunne ændre på, og jeg måtte derfor arbejde med det antal mennesker jeg havde fået stillet til rådighed og indsamle den data jeg kunne ud fra dette. Antallet af lærere har direkte indflydelse på, hvor stort eller lille et udsnit jeg behandler og kan udtale mig om omkring virkeligheden. Da gruppen af lærere tilmed var meget lille, og ikke repræsenterede lærerene på skolen generelt; med hensyn til alder, holdning, anciennitet, baggrund mm., har det haft den betydning, at jeg har valgt at bruge min empiri som eksempler fra virkeligheden, som jeg kan trække på i en ellers teoretisk fortolkning af det behandlede problem. Jeg har altså flyttet vægten fra empirien over på teorien.

Det var med disse overvejelser i baghovedet, at jeg gik til mine medstuderende for at bruge nogle af deres oplevelser fra samme skole. Jeg fandt det relevant, da de har observeret og interviewet andre lærere på skolen, hvorved det ville øge antallet af lærere og dermed også gøre udsnittet af den undersøgte virkelighed den smule større. Dertil havde mine medstuderende, som tidligere nævnt, den fordel at de havde en tættere relation, hvilket potentielt havde bevirket at lærerne havde åbnet sig mere op for dem, end det var tilfældet med den gruppe af lærere jeg selv havde interviewet (jf. Præsentation af empiri).

I denne proces var der en del etiske overvejelser, hvoraf de vigtigste er beskrevet i afsnittet Etik. Det handlede i høj grad for mine medstuderende om at overholde deres etiske kodeks i forhold til deres in-

25

Metode & Design

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

formanter, ligesom jeg kun kunne bevare mit eget kodeks ved at forholde mig til deres etiske overvejelser og forbehold.

Mit valg af metode, som hovedsageligt hviler på interviews af forskellig art; semistrukturerede interviews og fokusgruppeinterview, er truffet på baggrund af ovenstående problematik omkring adgang til og antallet af informanter. Jeg valgte fokusgruppeinterviewet for at tage så lidt af både lærernes og skolens tid som muligt. Grundet forsinkelse til dette interview fik jeg et relativt kort interview på 40 minutter, hvilket gav mig et rigtig godt indblik i de ting, der optog lærerne i gruppen. Jeg savnede dog en dybere forståelse af flere emner og inviterede derfor til opfølgende enkeltinterviews med hver af lærerne af kortere varighed. Grundet sygdom og travlhed kunne kun en enkelt af lærerne stille op til interview. Denne lærer er, efter eget udsagn, mere positivt indstillet til reformen end mange af dennes kolleger, og man kan derfor argumentere for, at man havde fået en anden type empiri ud af det opfølgende interview havde det været med en anden eller andre lærere. Det gør dog ikke denne lærers udsagn mindre sande eller vigtige for forståelsen af det undersøgte problem. For at undersøge eventuel modstand blandt lærerne, kan man, efter min mening, under alle omstændigheder ikke nøjes med at høre stemmerne fra de som er imod, man må også medtage de som er for.

Som beskrevet i både Præsentation af empiri og Præsentation af dataindsamling, har jeg valgt ikke at gøre brug af de observationer jeg gjorde mig under et teammøde med den interviewede gruppe af lærere. Der er nogle etiske overvejelser i, at have været til stede og muligvis have påvirket deltagernes adfærd, og så i sidste ende ikke gøre brug af disse observationer. Jeg havde dog på forhånd gjort det klart for deltagerne, at jeg muligvis ikke ville bruge den indsamlede data, således at de havde muligheden for at frabede sig min tilstedeværelse.

Skulle jeg i bagklogskabens lys have handlet anderledes, så havde jeg været ude i bedre tid (det vil sige før sommerferien) og lavet aftaler med forskellige skoler og lærere. Det havde givet mig mere tid til at fokusere på andre ting, ligesom det forhåbentligt havde kastet en større mængde data af sig. Data som kunne have budt på flere aspekter og en mere nuanceret undersøgelse.

Det er klart, at jeg kunne have valgt andre metoder til dataindsamling og derved kunne have fået en anden type data, som havde krævet en anden analysetilgang og havde genereret andre resultater og overvejelser. Ligeledes kunne jeg have valgt en anden teori og analysestrategi. Jeg vedkender, at den tilgang jeg har valgt, både metodisk og teoretisk, er en af mange mulige tilgange. Der er ikke én sand eller rigtig måde at undersøge dette felt, emne og problem, men der er altid potentielle muligheder for at opnå ny viden ved alle undersøgelsestilgange.

26

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

KAPITEL 4 ANALYSE I dette kapitel introduceres læseren for analysen med indledende introduktioner af den anvendte teori.

Som tidligere nævnt består analyseafsnittet af to analyser, hvor jeg har anvendt henholdsvis narrativ teori og forandringsteori. Jeg har valgt denne tilgang til analysen, dels for at vise læseren, at jeg ikke anser én teori eller tilgang som værende den eneste eller den sande måde at anskue min problemstilling på. Dels synes jeg at begge teorier tilbyder nogle interessante værktøjer og begreber, som jeg kan arbejde med i min analyse. Jeg har valgt at holde de to tilgange adskilt med hver sin analyse for overblikkets skyld. I det efterfølgende diskussionsafsnit vil de to blive ført sammen i en diskussion af deres anvendelighed, hvor det også skal vise sig, om de to teorier supplerer eller modarbejder hinanden.

Som indledning til hver analyse vil læseren blive præsenteret for de valgte teorier – henholdsvis forandringsteori og narrativ teori.

4.1 ANALYSE 1 – DET FORANDRINGSTEORETISKE PERSPEKTIV Det følgende afsnit har til formål at sætte læseren ind i den forandringsteori, jeg har valgt at arbejde med i første analysedel. Først vil den primære kilde, John P. Kotter, blive beskrevet, herunder de af hans begreber jeg arbejder med i analysen.

4.1.1 Introduktion til forandringsteori Som det kan ses af ovenstående, har jeg valgt at arbejde med Kotters forandringsteori. John P. Kotter er professor i ledelse ved Harvard Business School – han har skrevet en del bøger, der er baseret på hans undersøgelser af og erfaringer med større forandringstiltag i store og små virksomheder verden over. Baseret på de successer og fiaskoer han har observeret hos de forskellige virksomheder, har han udviklet nogle strategier, taktikker og ikke mindst en 8-trins model, som skal guide nutidens virksomheder og ledere i en omskiftelig verden, hvor forandring er et must, hvis man vil overleve som organisation (Kotter, 1999).

4.1.1.1 Kernebegreber Følgende afsnit præsenterer læseren for de begreber og dele af Kotters teori, der er mest væsentlige i min analyse af det valgte problem.

Fornemmelse af tvingende nødvendighed Alle i virksomheden/organisationen har en klar fornemmelse af ægte urgency. Det vil sige, at både medarbejdere og ledelse anser det for nødvendigt at handle her og nu, at de ser muligheder frem for begrænsninger, og at de ser udad fremfor indad i virksomheden. De arbejder med de vigtigste opgaver - dvs. de opgaver der har størst betydning for virksomhedens virke og overlevelse. Det betyder, at de kan prioritere, og måske endda sortere, de mindre væsentlige opgaver fra. De spilder ikke deres tid på for eksempel møder, rapporter med videre, der ikke er af tvingende nødvendig karakter. Ydermere vil de konstant finde/ holde øje med væsentlige faktorer for udvikling af virksomheden således at den overlever – også i en tid i forandring.

En vigtig pointe er at effekten/følelsen er vedvarende – en ægte fornemmelse for tvingende nødvendighed varer ved – også når man har opnået umiddelbar succes (Kotter, 2009).

I specialet vil jeg henvise til dette med begrebet urgency/oplevelse af urgency, da det for mig virker mere

27

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

naturligt end den danske oversættelse fornemmelse for tvingende nødvendighed.

Falsk fornemmelse af tvingende nødvendighed Er ofte et produkt af fiaskoer, eller anden form for pres som en gruppe bliver udsat for. Medarbejdere og ledere med en falsk oplevelse af urgency ved godt at noget er galt, og at der skal handles. Både ledelse og medarbejdere kan tro, at der her handles med ægte urgency fordi der er stor aktivitet i virksomheden – folk arbejder hårdt, løber rundt og er stressede. Men de gør det fordi de skal, og er ofte drevet af utilfredshed og måske endda vrede. De prioriterer dårligt og lægger deres tid på uvæsentlige opgaver – for eksempel møder, rapporter osv., der ikke er essentielle for virksomhedens virke og overlevelse.

Ofte udvikler virksomhedens sig ikke, eller tiltag, som der bliver arbejdet hårdt på, bliver ikke gennemført. Medarbejdere og ledelse ser ofte indad i stedet for udad og placerer problemerne væk fra sig selv, gerne i bestemte afdelinger. De er ikke løsningsorienterede/udviklingsorienterede. Det er et farligt fænomen, da alle parter tror de handler korrekt, fordi de jo netop bruger en masse tid og energi på virksomheden. Det er også svært at overbevise dem om det modsatte af samme årsag. De vil straks kaste skylden over på en anden part.

I specialet vil jeg henvise til dette med begrebet falsk urgency/falsk oplevelse af urgency, da det ligesom urgency virker mere naturligt at anvende end den valgte danske oversættelse.

Selvtilfredshed/magelighed Dette fænomen, der på engelsk med Kotters eget begreb kaldes complacency, opstår ofte i kølvandet på succes, eller det man opfatter som succes. Man hviler så at sige på laurbærrene. Her er man tilfreds med virksomheden og dens virke som det er. Man ønsker ikke at lave noget om, for det fungerer jo. Derfor lægger man ikke tid og energi i at udvikle og forbedre. Man kan ligefrem opleve, at medarbejdere modsætter sig tiltag til forandring – det er nyt og usikkert, og de foretrækker det velkendte og sikre. De er ikke drevet og har ikke energien til at sikre virksomhedens overlevelse. Derfor leder de heller ikke efter muligheder udadtil (Kotter, 2009).

I specialet vil jeg udelukkende henvise til dette med begrebet magelighed, som jeg låner af Rasmus Ankersen (Sult i Paradis – opgøret med mageligheden, 2013). Dette begreb virker mere naturligt end den valgte oversættelse af Kotter – desuden bruger Ankersen ligeledes begrebet synonymt med Kotters engelske begreb complacency.

28

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

4.1.1.2 De 8 trin De otte trin er en lineær processkabelon, som ifølge Kotter vil lede en virksomhed i forandring til succes.

Trinene er lavet ud fra de fundamentale fejl, som Kotter har observeret hos virksomheder, som kæmper med en forandringsproces eller helt mislykkes (Kotter, 1999, s. 25). I figuren nedenfor er de 8 trin kort beskrevet (Figuren er lavet over figur 3, side 26 i bogen I spidsen for forandringer).

1. Etablering af en oplevelse af tvingende nødvendighed • Undersøgelse af markedet og konkurrencesituationen • Identificering og diskussion af kriser, potentielle kriser og væsentlige muligheder

2. Oprettelse af den styrende koalition • Sammensætning af en gruppe med tilstrækkelig indflydelse til at styre forandringen • Få gruppen til at arbejde sammen som et team

3.Udvikling af en vision og en strategi • Skabelse af en vision, der kan styre forandringsarbejdet • Formulering af strategier for realisering af visionen

4. Formidling af forandringsvisionen • Anvendelse af ethvert middel til konstant at kommunikere den nye vision og strategierne • Lede den styrende koalition fremstå som forbillede for den adfærd, der forventes af medarbejderne

5. Skabe grundlag for handling på bred basis • Fjernelse af forhindringer • Ændring af systemer eller strukturer, som underminerer forandringsvisionen • Opmuntring til risikovillighed og utraditionelle ideer, aktiviteter eller handlinger

6. Generering af kortsigtede gevinster • Planlægning af synlige præstationsforbedringer eller "sejre" • Virkeliggørelse af disse sejre • Synlig anerkendelse og belønning af de medarbejdere, som muliggjorde sejrene

7. Konsolidering af resultater og produktion af mere forandring • Brug af øget troværdighed til at ændre alle systemer, strukturer og politikker, som ikke passer sammen og ikke harmonerer med forandringsvisionen • Ansættelse, forfremmelse og udvikling af medarbejdere, der kan implementere forandringsvisionen • Opstramning af processen med nye projekter, temaer og aktører

8. Forankring af nye arbejdsmåder i kulturen • Opnåelse af bedre præstationer gennem kunde- og produktivitetsorienteret adfærd, mere og bedre lederskab og mere effektiv ledelse • Fremhævelse af forbindelserne mellem ny adfærd og organisatorisk succes • Udvikling af midler til at sikre udvikling og kontinuitet i lederskabet

29

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Kotter beskriver, hvordan de første fire trin er ment til at gøre op med status quo og bløde medarbejderne op for den forandring der er på vej. Han pointerer, at det er vigtigt gennem de første fire trin, at skabe et godt fundament førend man forsøger at implementere de følgende trin. Selvom nogle trin måske vil overlappe, så er alle trin lige vigtige – hvorfor ingen bør udelades, ligesom de bør tages i den ovenstående rækkefølge (Kotter, 1999).

4.1.1.3 1 strategi, 4 taktikker Til at skabe ægte urgency hos medarbejderne i en organisation tilskynder Kotter ledelserne til at anvende en strategi, der taler til både hjerte og forstand (jf. See-feel-change metoden). Taktikkerne til at opnå dette falder i fire kategorier, som kan ses herunder.

1. bringe den eksterne verden ind genskabe forbindelsen mellem den interne virkelighed og de eksterne muligheder og risici introducere følelsesmæssigt overbevisende data, personer, video, steder og lyde.

Strategien: ”skabe handling der er exeptionelt årvågen, eksternt orienteret, utrætteligt rettet mod at vinde, gøre fremskridt hver eneste dag og konstant luge ud i aktiviteter, der skaber ringe værditilvækst – alt sammen ved at fokusere på hjertet og ikke kun forstanden” (Kotter 2009, s. 72)

2. handle med urgency hver dag aldrig handle med selvtilfredshed, ængstelse eller vrede altid selv udvise urgency på fællesmøder, i én til én-møder, i memoer og emails og gøre det så synligt som muligt over for så mange som muligt

3. få øje på mulighederne i kriser altid have et øje for, om en krise kan være en allieret og ikke kun en dødsfjende, med henblik på at komme selvtilfredsheden til livs gå forsigtigt frem og aldrig være naiv, eftersom kriser kan være dødsens farlige 4. håndtere nej-sigerne fjerne eller neutralisere alle de utrættelige urgency-dræbere, dem der ikke er skeptikere, men er fast besluttede på at bevare selvtilfredsheden i en gruppe eller om nødvendigt skabe en destruktiv urgency

(Kotter 2009, s. 72-73)

30

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

4.1.1.4 See-feel-change-metoden I bogen The Heart of Change, som Kotter har skrevet sammen med Deloitte-konsulent Dan S. Cohen, lægger forfatterne i højere grad vægt på følelsernes indflydelse på succesfuld forandring. Så længe vi lever i en verden, der konstant forandrer sig, så skal virksomhederne ligeledes forandre sig for at følge med. Forandring kræver, at man ændrer adfærd – i en organisation betyder det, at en større gruppe skal ændre adfærd. Kotter og Cohen foreslår at man ændrer denne adfærd ved at tale til hjertet frem for hjernen forstået på den måde, at man skal visualisere problematikkerne med showeffects, billeder og lyd og derved vække følelserne hos folket, fremfor kun at præsentere problemerne med analyser, rapporter og andet logisk. … they compellingly show people what the problems are and how to resolve the problems. They provoke responses that reduce feelings that slow and stifle needed change, and they enhance feelings that motivate useful action.

(Kotter & Cohen, 2002, s. 8) De mener yderligere, at alle på ethvert niveau i en organisation skal have mulighed for, og bør opfordres til, at lede forandringen – det vil sige, at hvis en person langt nede i kæden ser problemer, eller bedre endnu muligheder for virksomheden, så skal de også have rum til at drive dette videre i organisationen, således at der kan sættes skub i forandringen (Kotter & Cohen, 2002).

Når følelserne er vækket hos organisationen - jo flere desto bedre - så kan man gå i gang med de 8 trin hen imod forandring. Dog er den nedenstående metode ment til at følge alle de otte trin løbende i forandringsprocessen.

1. SE Folk finder et problem, et større antal kolleger/medarbejdere er magelige/selvtilfredse og ingen udvikler en fornuftigt handleplan/strategi, og alt for mange giver op inden en strategi er gennemført.

Derfor handler disse folk – de skaber dramatiske, iøjnefaldende og tiltalende situationer, der hjælper andre til at visualisere problemet og/eller en løsning på problemet.

2. FØLE Visualiseringen vækker så følelser, der faciliterer en brugbar ændring eller dæmper destruktive følelser. Følelser som urgency, optimisme eller tiltro kan øges. Vrede, magelighed, kynisme eller frygt kan dæmpes.

3. FORANDRE De nye følelser ændrer eller forstærker ny adfærd – nogle gange meget anderledes adfærd.

Folk agere mindre mageligt. De prøver i højere grad at skabe et godt/konstruktivt syn på virkelig- heden/realiteterne. De holder ud og giver ikke op før opgaven er udført – også selvom vejen er lang.

(Fra bogen Heart of change side 10, egen oversættelse).

Pointen med denne metode er at afvige fra kun at forholde sig til gængse procedurer, hvor man prøver at fange medarbejdernes opmærksomhed og ændre deres adfærd ved at udarbejde og præsentere analyser og rapporter. Denne metode, som Kotter og Cohen kalder for Analysis-think-change metoden, har sine begrænsninger; for det første behøver man ofte ikke lange rapporter til at fortælle én, at der er noget, der skal gøres; for det andet fungerer analytiske værktøjer bedst når alle parametre er kendt, antagelserne er få og fremtiden indlysende; og for det tredje motiverer analytiske værktøjer ikke, da motivation er et føle og ikke et tænke ord (Kotter & Cohen, 2002, s. 12). Kotter pointerer at logiske virkemidler ikke er et

31

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

no-go, ligesom følelser uden en grad af logik heller ikke er løsningen; ”Vinderstrategien kombinerer analytisk sunde, ambitiøse, men logiske mål, med metoder, der hjælper folk til at opleve nye, ofte meget ambitiøse mål, som spændende, meningsfyldte og opløftende” (Kotter, 2009, s. 59). Med se-føle-forandre metoden, argumenterer Kotter og Cohen, får man ordentlig fat i folks følelser og motiverer dem til at handle.

Forandringsparathed Ifølge Kotter og Cohen gælder det om at få styr på følelserne inden man igangsætter en større forandring med de otte trin – de taler om følelser der henholdsvis underminerer og faciliterer forandring. Følelser der har tendens til at underminere forandring er vrede, falsk stolthed, pessimisme, arrogance, kynisme, panik, udmattelse, usikkerhed og angst. Mens de faciliterende følelser dækker over tro, tillid, optimisme, urgency, realistisk stolthed, passion, gejst, håb og entusiasme (Kotter & Cohen, 2002, s. 180).

Pointen er, at hvis man gør folk opmærksomme på at disse følelser er til stede, så vil man opleve, at folk selv finder veje til at reducere de underminerende følelser og dyrke de faciliterende i stedet.

I forordet til bogen skriver Kotter således; Our main finding, put simply, is that the central issue is never strategy, structure, culture, or systems. All those elements, and others, are important. But the core of the matter is always about changing the behavior of people, and behavior change happens in highly successful situations mostly by speaking to people’s feelings.

(Kotter & Cohen, 2002, s. x preface) I specialet har jeg valgt at referere til denne proces, som den proces, der gør de involverede forandringsparate. Før der kan skabes forandring, må deltagerne være parate og derved modtagelige overfor det der kommer, og den proces de skal igennem.

Håndtering af nej-sigere I henhold til undersøgelsen af hvorvidt der er modstand mod reformen blandt lærerne, har jeg valgt også at medtage Kotters overvejelser over håndtering af såkaldte nej-sigere. Han råder til, at man ikke tager let på nej-sigere i en organisation, slet ikke hvis organisationen står overfor større ændringer. Nej-sigere ”er dygtige til at kvæle enhver form for urgency” (Kotter, 2009, s. 155), og han anser dem for værende direkte farlige for organisationens fremgang (Kotter, 2009).

Kotter foreslår tre fremgangsmåder man med held kan benytte sig af når man skal håndtere den mulige fare ved nej-sigere. Samtidig råder han til at undgå to strategier, der kan have fatale følger. Disse to handler om enten, at forsøge at overtale nej-sigeren og få ham/hende med på holdet, eller ved at ignorere nej-sigeren og holde ham/hende udenfor processen i håb om at vedkommende ikke vil få indflydelse på forløbet. Ved første strategi er der fare for, at nej-sigeren påvirker processen negativt indefra og ikke ”er med”, selvom vedkommende er inddraget. Ved den anden strategi er der fare for, at vedkommende, uden supervision, mobiliserer en modstandsgruppe blandt de øvrige medarbejdere ved at feje alle tiltag af bordet.

32

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

I stedet bør man bruge en af følgende strategier: 1. Aflede nej-sigeren ved at give dem en anden opgave, der kan tage alt fokus – gerne i en anden afdelingen eller et andet land, hvis muligt.

2. Presse nej-sigeren ud af organisationen. Her taler Kotter egentlig om at fyre vedkommende, men da dette kan skabe et etisk problem, taler han om at nedlægge stillinger eller degradere vedkommende således, at de ikke ønsker at fortsætte. ”Hvilken ret har han til at beholde et konkret job, hvis det risikere at gå ud over flere hundreder eller tusinde andre medarbejdere og deres familier?”

(Kotter, 2009, s. 173).

3. At immobilisere nej-sigere med socialt pres. Her går det ud på at blotlægge deres destruktive adfærd i det offentlige rum således at sociale kræfter vil dæmpe eller stoppe deres adfærd.

Det er væsentligt at skelne mellem nej-sigere og skeptikere. Forskellen ligger i at skeptikere stiller sig spørgende overfor ændringer, men at de kan påvirkes til at ændre mening (Kotter, 2009).

4.1.1.5 Anvendte aspekter af teorien I analysen gør jeg brug af dele af Kotters teori om succesfuld forandring. Jeg benytter mig således ikke af hele hans 8-trins model, men henviser primært til de indledende trin i modellen. Dette skyldes at emnet for min undersøgelse, folkeskolereformen, endnu ikke er så langt i forandringsprocessen, at alle trin kan anvendes til at beskrive og analysere, hvorhenne den valgte skole er i processen. Kotters teori om følelser og hans se-føle-forandre-metode er her interessante, da de beskæftiger sig med et indledende stadie før forandringen bliver skudt i gang, hvorfor jeg også benytter mig af denne del af teorien.

4.1.2 Analysen Med følgende analyse har jeg søgt at besvare problemformuleringen (jf. Problemformulering), samt arbejdsspørgsmål som de står skrevet i starten af specialet. Jeg tager i analysen udgangspunkt i den indsamlede data, men forholder mig også til mere generelle input, sådan som de er fremstillet i diverse medier.

De anvendte teoretiske begreber skulle gerne fremstå tydeligt for læseren, og der er løbende henvist til ovenstående afsnit med introduktion til teori og kernebegreber, ligesom der enkelte steder henvises til og direkte citeres fra teoretiske værker.

Analysen er delt op i fem analyseafsnit med overskrifter, der refererer dels til undersøgelsens arbejdsspørgsmål (jf. Arbejdsspørgsmål) og dels til de overordnede temaer jeg igennem kodning af data har fundet frem til (jf. Kodning). Desuden er de anvendte begreber fra teorien tydelige i overskrifterne, og læseren skulle således ikke være i tvivl om, hvilke begreber hvert afsnit forholder sig til. Analysen rundes af med en delkonklusion, der samler og opsummerer pointerne fra hvert analyseafsnit.

4.1.2.1 Forandringsparathed – overvejelser over grundlaget for reformen For at tage hul på analysen er det oplagt at se på det fundament, hvorpå reformen er bygget. Der er ifølge Kotter en pointe i at skabe, det jeg personligt kalder, forandringsparathed (jf. Forandringsparathed) blandt medarbejderne i en organisation. Ved at gøre de involverede parter rede til den kommende forandringsproces, kan man skabe et solidt grundlag for den videre proces og bane vejen for succes (jf.

Kernebegreber).

Som nævnt i det indledende kapitel (jf. Problemfelt), så førte uoverensstemmelser mellem Kommunernes

33

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Landsforening (KL) og Danmarks Lærerforening, omkring nye arbejdstidsregler for lærerne, til en lockout af landets lærere. Denne episode er ikke glemt af lærerne, der stadig kæmper med arbejdstidsbestemmelserne. Blandt de interviewede lærere har aftalen da også sat sine spor, og man er enige om, at den har haft betydning for, hvordan man har taget imod reformen; ”Jeg tror hele det her reform ender også ud i at blive noget rigtig skidt fra start, fordi lærerne så ligesom er blevet pålagt denne her arbejdstidslov. […] Så jeg tænker også, at det har noget at skulle have sagt i forhold til det engagement lærerne går ind med, når de skal tage imod denne her folkeskolereform” (bilag 2.1.2, 25).

Senere uddyber samme lærer i et enmandsinterview ovenstående udtalelse: Hele det her lock-out, det kan man heller ikke slippe tror jeg, eller undgå ligesom at få ind over. Og der er mange lærere der følte sig trådt over tæerne, og de er ligesom blevet ramt på deres professionalisme i forhold til det arbejde de udførte. Man har ligesom udvist at man ikke har tillid til at lærerne lavede noget. (bilag 2.1.3, 25) Lærerne føler, at de er blevet pålagt de nye regler, og føler sig altså magtesløse i den nye situation. Selvom arbejdstidsaftalen og reformen er to separate tiltag, har de haft indflydelse på hinanden, ikke mindst fordi lærerne forbinder de to og lader det ene have indflydelse på det andet. Lærerne føler ikke, at de har politikernes tillid og de er ramt på deres faglighed, siger den ene af lærerne (jf. Ovenstående citat). Dette scenarie fortæller ikke historien om, hvordan politikerne, som Kotter anbefaler, har talt til lærernes hjerter og forsøgt at gøre dem parate ved at få dem til at føle, at reformen var en nødvendighed (jf. Kernebegreber).

Tværtimod giver det et indtryk af, at lærernes hjerter er påvirkede, men ikke på positiv vis, men snarere på negativ vis, der efterlader lærerne med tvivl omkring deres egen faglighed og kompetence. Kotter taler om følelser, der henholdsvis underminerer og faciliterer forandring (jf. Forandringsparathed), hvor de følelser, der underminerer dækker over vrede, usikkerhed og angst - følelser man godt kan argumentere for er til stede i lærernes tilfælde.

Som eksempel fortæller skolens leder, hvordan han mærker, at lock-outen har påvirket lærerne og deres indstilling til reformen. Ligesom han mærker den usikkerhed, der er opstået i reformens opstartsfase: Der er ikke langt til, at vi klynker eller piver. Lock-out delen ligger også lige under, og den bærer vi jo også med ind i reformen. […] I øjeblikket er vi i sådan en fase, hvor vi ikke helt er klar over, hvad det egentlig er vi arbejder med. […] så der er sådan en vis utryghed i, at man er i noget, vi ikke helt ved hvor skal føre hen. Specielt vores organisation [skolen], hvor man altid har været vant til at vide præcist hvilken retning vi skulle gå. Men lige pludselig er der jo kommet et voldsomt sæt ind fra højre med denne her reform, som vi ikke helt har styr på, og det er meget uhørt for organisationen, at man ikke ved, hvad man laver (bilag 2.1.1, 12).

Ifølge Kotter skal man, for at få succes med en forandringsproces, ændre folks adfærd, og det gør man først og fremmest ved at tale til deres følelser, og derved fremme de faciliterende følelser. De faciliterende følelser maner de underminerende til jorden og skaber forandringsglæde (jf. Forandringsparathed).

34

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

Der kan altså findes en indikation af, at reformen er skudt i gang på et noget tvivlsomt fundament, idet arbejdstidsaftalen og lock-out – der var ment til at gøre reformen en realitet – har vist sig at have en negativ indflydelse på lærernes følelser omkring reformen. Begivenheden har skabt grobund for det Kotter kalder underminerende følelser, der har tendens til at modarbejde forandringsprocesser.

4.1.2.2 Magelighed – overvejelser over magelighed blandt lærerne i folkeskolen En anden faktor, der kan vise sig som en større forhindring for succesfuld forandring er, ifølge Kotter, at finde blandt såkaldt magelige medarbejdere og andre aktører, som ikke er drevet mod at forny organisationen og holde den til ilden. Det bunder i, at medarbejderne føler sig trygge i det velkendte og ikke har lyst til at give sig i kast med nye og ukendte territorier. Ofte har det at gøre med, at organisationen oplever eller har oplevet succes, som gør medarbejderne tilbagelænede og selvsikre (jf. kernebegreber).

Men når det kommer til den danske folkeskole, kan vi vel næppe tale om succes – eller kan vi? For i mange år har Danmark været anset som et af de lande med de bedste uddannelsessystemer, og det var ikke før PISA undersøgelserne og De Nationale Tests, at vores stolthed led et knæk (Karkov, 2012). Der har dog været kritiske røster gennem årene og en del ændringer i måden at gøre folkeskole på. Men i bund og grund har vi – ikke blot lærerne, men os alle – måske været lidt for tilbagelænede og selvsikre når det kom til folkets skole?

Man kan også pege på lærernes autonomi som kilden til lærernes tilbagelænethed – lærerne har i kraft af den autonome tradition, i mange år styret deres egen tid og praksis uden egentlig evaluering og tilsyn.

Det kan tænkes, at man har fundet sig til rette i sit eget virke bag en lukket dør til klasselokalet, med selvstændig forberedelse og meget lidt, om nogen supervision. Dette kan med Kotters teori tolkes som tegn på, og kilde til, magelighed og rejser spørgsmål som: har lærerne fundet sig til rette i deres virke som autonome individer? og har de derved mistet gejsten for at forny sig? og er selvstændigheden så indgroet, at man har svært ved at lade andre tage styringen og tvinge én ud af de trygge egenrådige vaner?

En enkelt af lærerne, som jeg interviewer én til én fortæller, at hun oplever, at det fornyede fokus på lærernes kompetencer og en øget supervision, hos nogle lærere er en stor mundfuld, fordi de tidligere har kunnet agere som de ville, uden at skulle blande andre ind i deres praksis. […] det er jo sådan en kultur, at man bare har lukket dørene ind til sit, og så gjorde man det der nu skete inde bag denne her lukkede dør, og det var der jo ikke nogen der så på. Det er der mange, der er forskrækkede over, så føler de sig jo overvåget. (bilag 2.1.3, 42) Denne lærer er selv tilhænger af ”åbne døre” - blandt andet, har hun i sit virke som lærer, gjort op med den autonome kultur ved at invitere kollegaer til at observere og give feedback på sin undervisning, ligesom hun sætter pris på at sparre med sine kollegaer (se bilag 2.1.3).

Man kunne også granske det, der med Martin Bayers3 betegnelse ”Det brune hjørne”, er blevet et velkendt og frygtet fænomen på de danske skoler. Dette ”sofahjørne” består af typisk ældre lærere, der har været i faget i mange år. De beskrives som dem, der sidder med armene over kors og ikke vil deltage aktivt i implementeringen af større ændringer for folkeskolen (Thorup & Lavrsen, 2013). Mine to medstuderende fortæller, hvordan nogle af deres informanter udviser denne passive form for modstand – de modsætter sig ikke reformen, men vil heller ikke aktivt tage del i skolens forskellige tiltag. Mine Martin Bayer er leder for Institut for Kultur og Identitet på Roskilde Universitet. Som lektor i pædagogik lavede han et forskningsstudie med observationer på en række skoler, hvor han identificerede dette fænomen, han kalder ”Det brunde hjørne”.

3

35

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

medstuderende tilskriver det det faktum, at disse lærere ikke har langt igen før de går på pension. Det er simpelthen for stor en mundfuld at sætte sig ind i så meget nyt, når man alligevel snart takker af (se bilag 2.2.1). Igen er der tale om, at denne gruppe af lærere føler sig trygge i det velkendte og i vanerne – og her viser de nye territorier sig altså som for stor en opgave at give sig i kast med for så kort en periode. Det kan således diskuteres, hvor vidt det er værd at forsøge at gøre op med den magelighed, der findes blandt medlemmer af denne gruppe – det er meget muligt, at de ikke er til at rykke?

Sidst, men ikke mindst er det interessant at se på, hvem der har ansvaret for den eventuelle magelige tilstand. Lederen på skolen fortæller, at han oplever, at skolen er dårligt stillet i forhold til reformen, idet skolen er bagud i forhold til de krav og standarder, der var til danske folkeskoler inden reformen. ”…vi som skole er en anelse for langt bagude i forhold til intentionerne i reformen […]. Reformen den bygger på en anden skole end den vi er. Så det gør, at vi simpelthen er et par trin for langt nede på stigen til at arbejde med de intentioner, der ligger i reformen” (bilag 2.1.1, 21). Også en af lærerne, der er nyansat på skolen, har bidt mærke i, hvordan nogle kolleger er usikre på nogle af de nye tiltag, fordi de ikke før har gjort tingene på samme måde; Jeg sidder i det her specialteam også, og der ved jeg, at de har rigtig svært ved det, fordi det har man ikke gjort før. Men det er sådan noget med, at nu skal vi jo lave de her definerede mål – det skal man jo fuldstændig gøre næste år. […] Og der sidder jeg og korser mig, og tænker; jamen hvordan kan man som lærer sige, at man ikke kan lave mål, altså? (bilag 2.1.3, 49) Denne lærer tilskriver både den forrige ledelse og kommunen ansvaret for den manglende kompetence, som nu gør at lærerne føler sig usikre omkring de nye tiltag og mål.

Der tegner sig således et billede af en skole, hvor både ledelse og ansatte har været magelige – og det tyder på, at der ikke er gjort op med denne magelighed forud for reformen, hvilket sætter flere lærere i en situation, hvor de ikke føler sig rustede til at løfte den opgave som reformen stiller. Forskellige forhold er identificeret som faktorer, der har givet anledning til denne magelighed; dels den generelle opfattelse af folkeskolen, som en af de bedre i verden, dels lærernes autonomi og manglende supervision fra ledelsens side. Som den ene lærer kort er inde på, så vil jeg påstå at ansvaret ligger hos flere parter; dels lærerne, der kan siges at have ansvaret for at forny sig og konstant søge samt tilegne sig ny viden, dels ledelsen, der skal støtte og vejlede sine medarbejdere, samt sørge for at relevant efteruddannelse er tilgængelig, dels kommunen, der skal sørge for en vis standard på de tilknyttede skoler gennem supervision, evaluering og tildeling af midler.

4.1.2.3 Urgency – overvejelser over lærernes mentale position For at gøre op med eventuel magelighed, må der vækkes en fornemmelse af det Kotter kalder urgency. I den danske oversættelse af Kotters bøger bliver begrebet oversat til tvingende nødvendighed, og refererer til fornemmelsen eller følelsen af tvingende nødvendighed for en given forandring (jf. Kernebegreber).

Ifølge Kotter gælder det om for forandringsagenten i form af en leder eller konsulent, at få skabt denne fornemmelse hos de involverede medarbejdere før end forandringen bliver en succes. Det er, som sagt, første trin i 8-trins modellen for en succesfuld forandring, og det går ikke at springe dette trin over, hvor-

36

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

for det er vigtigt, at det lykkes at opnå denne sense of urgency (jf. Kernebegreber, De 8 trin).

Med dette begreb kan vi se på forskellige indikatorer på urgency, eller mangel på samme, på skoleområdet, og særligt blandt lærerne. Da der til stadighed kan findes kritiske røster blandt lærere – blandt andet dem, der på forhånd har spået reformen til at slå fejl, så tyder det på, at ikke alle lærere fornemmer denne urgency.

Flere lærere påpeger, at de som sådan ikke er imod reformens målsætninger, og blandt de adspurgte lærere i denne undersøgelse er man også som udgangspunkt enig i reformen; Men det er jo heller ikke en reform, man kan være uenig i […] jeg er jo ikke uenig i noget som helst omkring reformen – det lyder jo rigtig godt det hele; vi skal have mere bevægelse ind, vi skal have højere krav, vi skal have målsætninger for vores børn og vi skal arbejde mere struktureret. (bilag 2.1.2, 12) Dog er man ikke enig med reformen i, hvordan disse mål skal nås, og vejen hen imod de gode mål er derfor ikke en vej man, blandt de interviewede lærere, tror på; reformens indhold skal korrigeres. ”Jamen altså, få rettet de ting, hvor vi synes, at der er altså noget, der skal forbedres her, fordi ellers kan det ikke bruges til noget” (bilag 2.1.2, 7).

Da jeg interviewede lærergruppen, tog jeg hul på emnet ved at spørge til deres position som lærere midt i reformen – de skulle svare ved at finde et billede, der bedst kunne beskrive dette (se bilag 1.1.2).

To lærere valgte et billede af en gammel bro, hvor flere af de træbrædder, der udgjorde gulvet, manglede.

De var enige om, at broen symboliserede den vej de skulle med reformen; ”Jeg ser det som, at der er Meget lang vej endnu. Og faktisk så, som denne her også viser, så er der en del huller nu, men de bliver ligesom færre og færre jo længere vi kommer ud af denne her bro” (bilag 2.1.2, 4). Med dette kunne man tolke for en vis åbenhed for fremtiden med reformen, dog med en grad af tilbageholdenhed, idet der er Meget lang vej endnu. I den sammenhæng er det interessant at se på, hvordan den anden lærer, der valgte samme billede, vælger at tolke de huller, der er i broen, som noget man skal passere for at”komme helskindet igennem denne her reform” (bilag 2.1.2, 3). Det interessante ligger i, at hun nok taler om, at det skal lykkes, og at reformen er vejen frem, men der lægges vægt på overlevelse og ikke udvikling og gejst. Der er altså ikke tale om en fornemmelse af urgency for skolens overlevelse, men mere om et krav, man skal efterleve for egen overlevelse som lærer.

Den ene lærer hæfter sig ved, at reformen ikke er evidensbaseret - denne mener at reformen er skudt i gang, uden man egentlig havde styr på, hvad man ville med den, og hvad den skulle kunne. Hun vælger derfor at anse reformen som ét stort pilotprojekt; ”det er simpelthen et pilotprojekt – så er det godt nok på samtlige skoler i landet, at man har valgt at gøre det. […] jeg bliver nødt til at sige til mig selv; se det som en prøve, så må vi prøve at lave de justeringer som passer ind” (bilag 2.1.2, 8). Denne lærer mener altså ligeledes, at reformen, som den ser ud nu, ikke er måden at nå målene på. Hun lægger op til, at politikerne må rette ind, efterhånden som skoler og kommuner melder tilbage om resultater og mangel på samme.

Dertil mener denne, at lærernes erfaringer bør inddrages; ”jeg tænker, at der er nogle politikere, der er nødt til at være lidt lydhør overfor de input som lærerne kommer med” (bilag 2.1.2, 71). Én ting er at lærerne er enige i reformen, men det betyder ikke, at de synes den er nødvendig, eller at de så et behov for den inden den blev foreslået. Den ene lærer fortæller mig, at hun klart synes, der skulle

37

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

nogle ændringer til på folkeskoleområdet, men de ændringer stemmer ikke overens med de ændringer, der er på reformens program; Jeg ser det ikke kun som om, man kan lave en masse ændringer på folkeskoleområdet, man bliver ligesom nødt til at se, jamen hvor er det vi starter henne, jamen det er uddannelsen af lærerne. Hvordan ansætter vi dem, hvordan får vi dem afskediget, hvordan dygtiggør vi dem. (bilag 2.1.3, 39) Ud fra ovenstående betragtninger er der altså ikke noget der tyder på, at lærerne finder reformen absolut nødvendig. Og deres indstilling til reformens indhold henviser heller ikke til at politikerne, kommunen eller ledelsen har formået at vække en fornemmelse af tvingende nødvendighed.

Der er dog ingen tvivl om, at lærerne arbejder hårdt og løber hurtigt for at nå det hele ”Og så er det, at man som lærer […] kommer til at føle sig en lille smule utilstrækkelig, fordi der jo altid er noget at lave, altid noget at skrive, der er altid et nyt forløb man skal tage hul på, noget der skal gøres, noget der skal ordnes” (bilag 2.1.2, 14). (jf. Indledning). Lærerne jeg interviewede påpeger, at de skal undervise mere, mens der er mindre tid til forberedelse og til interne møder, hvor de kan sparre med hinanden og med pædagogerne (se bilag 2.1.2). På landsplan er der, som jeg nævnte i indledningen, et stigende antal lærere, der er sygemeldte på grund af stress – stress som ofte er forårsaget af, at lærerne føler et pres for at nå det hele, og ikke føler de kan slå til (jf. Problemformulering). Men at lærerne tager fat, afspejler ikke en fornemmelse af urgency, selvom det måske kunne ligne det, heller ikke selvom lærerne selv og deres ledelse kunne tolke det således. I stedet er der tale om det Kotter kalder en falsk fornemmelse af urgency (jf. Kernebegreber).

Denne tilstand er et produkt af medarbejdere, der føler sig pressede. Den er ofte drevet af utilfredshed og er kendetegnet ved, at man prioriterer forkert; ofte bliver opgaver, der ikke er tilskyndende for forandringen prioriteret, og tiltag man kæmper for bliver ikke gennemført ”Det er et farligt fænomen da alle parter tror de handler korrekt fordi de jo netop bruger en masse tid og energi på virksomheden” (Kernebegreber).

Meget tyder på at lærerne er pressede og at de ved, at de skal arbejde hårdt for at få reformen til at køre og give resultater. Resultater, der i sidste ende vil reflektere tilbage på dem og deres indsats.

Der er altså, ifølge ovenstående observationer argumentationsgrundlag for, at der blandt lærerne på denne skole ikke er vækket en tilstrækkelig fornemmelse af urgency. I stedet, kan det diskuteres om der findes en falsk fornemmelse af urgency, hvilket Kotter advarer imod, da dette er kilden til adfærd, der ikke er forandringsfremmende, men i stedet kan forsinke eller helt stoppe forandringsprocessen.

4.1.2.4 Forhastet proces -overvejelser over styring og retning I de ovenstående analyseafsnit argumenterer jeg for, at nogle af de væsentlige pointer og indledende trin i Kotters forandringsteori og model ikke er opfyldt. I forlængelse af dette vil jeg derfor undersøge, hvorvidt man har forhastet processen ved at forsøge sig med tiltag, der hører sig til længere fremme i en succesfuld forandringsproces. Ifølge Kotter og Cohen sker der ofte det i virksomheder i forandring, at de springer de første trin over, og i stedet giver sig i kast med trin tre; at udarbejde en vision. ”Shape the vision: make it a reality” (Kotter & Cohen, 2002, s. 22). Som Kotter pointerer, så er der en logik bag denne handling; nemlig, at man hurtigst muligt vil skabe klarhed og retning for virksomheden – alle involverede må jo vide hvor forandringen skal føre hen (Kotter & Cohen, 2002).

38

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

Man kan sige, at det er dette stadie eller trin, som folkeskolerne i Danmark for tiden befinder sig i – der skal skabes en vision, en retning for den enkelte skole. Målene er allerede, fra regeringens side, sat – nu handler det om for kommunerne og deres skoler at nå disse mål. På den pågældende skole efterspørger lærerne også noget retning – de vil gerne have klarhed omkring, hvad de skal lave, og hvor de skal hen med det de laver. Blandt de lærere mine medstuderende interviewede føler man, at kommune og ledelse i høj grad har lagt ansvaret for reformens indhold ud på lærerne; forstået på den måde, at der ikke følger en manual med til de krav reformen stiller, men at lærerne på bedst mulig måde må finde på passende løsninger for at opfylde disse krav (se bilag 2.2.1). Dette ansvar tynger lærerne og får dem til at stille spørgsmål til deres virke som lærere.

Den ene lærer, i den gruppe jeg interviewede, udtrykker således en frustration omkring dette ansvar; Altså, det stiller store krav til en selv, man er jo sådan set sin egen arbejdsgiver […] til at få ordnet de ting vi nu synes er vigtige, og den kan godt være svær […] for hvis man ikke føler at tiden er til at gøre det, jamen hvad er det så vi skal sortere fra? Eller skal vi arbejde gratis eller hvad…? (bilag 2.1.2, 13) Lærerne oplever altså dels, at de ikke har den nødvendige støtte og vejledning oppefra, og dels at de ikke har kompetencen til at skelne mellem, hvad der skal prioriteres frem for noget andet. De føler sig pressede og efterspørger altså en tydelig instruktion oppefra i, hvad deres opgave og ansvar er i henhold til reformen.

Lederen på skolen mærker dette pres, og denne arbejder konstant på at skabe den efterspurgte klarhed. ”Der er en vis utryghed i, at man er i noget som vi ikke helt er klar over hvor vil føre hen. Specielt for vores organisation, for vi har altid været vant til at vide præcist hvilken retning vi skulle gå” (bilag 2.1.1, 12). Som leder har han, efter eget udsagn, pligt til dels at beskytte sine medarbejdere i en periode, hvor de er sårbare, dels at give klarsyn på, hvilken retning de skal i, og dels at lade dem vide at reformen altså ikke er til diskussion (se bilag 2.1.1). Han ser derfor sin egen rolle, som værende lig den en manager har for et sportshold, med trænere og spillere under sig; ”[…] mit job er at sådan set at få alle de her undertrænere til at præstere […] [de] træner holdet, og holdet i denne her sammenhæng [eleverne] det er jo vores spillere, som vi skal have til at præstere så godt som muligt” (bilag 2.1.1, 8). Som tidligere nævnt, så ser lederen at skolen og lærerne befinder sig i en fase, hvor de lige skal have styr på, hvad der forventes af dem, og hvor de skal hen. Med ovenstående analogi om manager- og trænerrollen, beskriver lederen denne fase således; […] det er ligesom opladning til en kamp - ikke en kamp, hvor vi skal ud og slås, men en form for sportsevent, hvor man går og forbereder sig, og går og sætter holdet klar til det de skal på søndag når de møder naboholdet ikke. Så alle de der forberedelser på, at ens hold skal spille godt, finde der hvor vi har nogle mangler, eller der hvor vi er stærkest, og udøve noget mere. Altså den der lidt gejst man går og bygger op for det nye der kommer. (bilag 2.1.1, 7)

39

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Men lærerne er stadig i vildrede, og der kan findes eksempler på, at de er skeptiske overfor de håndsrækninger de får fra ledelsen i dennes forsøg på netop at danne et overblik. Mine medstuderende sad med ved et lærermøde, hvor ledelsen præsenterede forskellige forslag til at få mere bevægelse ind i timerne; et af reformens tiltag, som trådte i kraft i dette skoleår. Ifølge mine medstuderende er dette et emne, der optog de lærere de har observeret og interviewet meget. Alligevel oplevede de, at lærerne til dette møde var skeptiske, og allerede inden lederen præsenterede deres forslag var der en dårlig stemning. Undervejs oplevede de endvidere, at der var hvisken i krogende og enkelte pessimistiske kommentarer i plenum (Se bilag 2.2.1).

Med Kotters pointe i at holde fast i og gennemføre de indledende trin, og skabe dels det jeg kalder forandringsparathed og dels en fornemmelse af urgency hos medarbejderne - så kunne det her tyde på, at man ikke er klar til klarhed og retning, som er en del af det tredje trin. Ved at skabe urgency kan man skabe engagement og tilhørsforhold til opgaven, og hvis den mangler, kan det være svært at få folk til at se mening i den vision eller strategi, som bliver lagt ud foran dem (Kotter & Cohen, 2002).

Så med lederens egen analogi om at være manager for et sportshold, der skal trænes og guides – så skal han måske i første omgang overbevise dem om, at de skal vinde, og at en sejr er af allerhøjeste nødvendighed for klubbens videre overlevelse.

Lederen taler dog om at ”opbygge en gejst for det nye der kommer” (bilag 2.1.1,7), men om den gejst også er ment til at nå ud til lærerne er ikke tydeligt. Han taler i den sammenhæng om en frygt blandt sine lederkolleger for fremtiden, men at han ikke har den frygt, og i stedet har en gejst og en forventning til det der kommer. En af Kotters pointer er, at ledelsen må udvise urgency, førend denne kan forvente at se den hos sine medarbejdere. Udviser lederen urgency vil det smitte af – ligesom det modsatte også vil sætte spor og påvirke medarbejderne. ”[changeleaders] model in their actions what they need from others” (Kotter & Cohen, 2002, s. 180). Det er altså en god start at lederen er positivt stemt overfor de forandringer der er igangsat – opgaven ligger da i at skabe samme optimisme og urgency hos medarbejderne.

4.1.2.5 Tilstedeværelsen af modstand og håndtering af nej-sigere Når vi skal tale om modstand med udgangspunkt i Kotters teori, så refererer han til nej-sigere (jf. Kernebegreber). Kotter skelner mellem nej-sigere og skeptikere, hvor skeptikerne har sine tvivl og stiller sig spørgende overfor det der kommer, er nej-sigeren kategorisk imod enhver form for forandring. Og hvor skeptikeren kan overtales, så er nej-sigeren urokkelig i sin holdning. I mine data finder jeg ikke tegn på deciderede nej-sigere, men snarere en gruppe af lærere, der forholder sig skeptisk overfor dele af reformen.

Mine medstuderende nævner en lille gruppe lærere, der nærmer sig pensionsalderen, som ikke umiddelbart er rede til at tage aktivt del i reformens tiltag (se bilag 2.2.1), men disse lader ikke til at udgøre en trussel mod reformen, idet de ikke møder Kotters kriterier for nej-sigere (jf. Kernebegreber), som først udgør en fare idet de forsinker forandringsprocessen ved at nedstemme alle forslag og tiltag, eller mobilisere en større gruppe af modstandere.

Tidligere i analysen blev det såkaldte Brune hjørne nævnt. De der udgør denne gruppe kan udgøre en trussel idet de i kraft af deres anciennitet og respekt blandt kolleger, kan påvirke flertallets holdninger.

Mine data vidner dog ikke om, at en sådan gruppe findes på den pågældende skole, men det er ikke usandsynligt.

Lederen på den pågældende skole kan berette om flere oplevelser med medarbejdere, der har svært ved at acceptere, og indordne sig, alle de nye tiltag. Han vil gerne komme eventuelle modstandsgrupper i for-

40

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

købet – modstandgrupper forstået på den måde at en eller to utilfredse medarbejdere spreder en negativ holdning til skolens arbejde med reformen, således at det forsinker processen. Han har en klar strategi til at håndtere de enkelte medarbejdere, der i fælles forum udtaler sig negativt om reformens tiltag. Han fortæller om et eksempel, hvor han for nyligt måtte handle herefter; […] der er så én, han har meget svært ved at forstå det, og det bunder måske nok i noget utryghed fra hans side af også, eller jeg kunne ikke forestille mig andet. Der måtte jeg så efterfølgende hive ham ind til bordet og så sige “sådan kan vi ikke håndtere tingene - når vi får en ordre om, at sådan her skal det være, så kan vi ikke diskutere det - og slet ikke på fællesmødet. Så er det en beslutning der er taget, og den handler vi ud fra - så hvis du har en utryghed, så må du herind omkring bordet og fortælle mig om den”. (bilag 2.1.1, 19) Denne strategi er ikke efter Kotters bog, men det er heller ikke tydeligt om den omtalte person er en decideret nej-siger eller blot en skeptiker.

I analysens øvrige afsnit behandles forskellige forhold og faktorer, som kan have haft indvirkning på, hvorledes de pågældende lærere forholder sig til reformen. Der er nævnt flere forhold som har, eller kan have haft, en negativ indvirkning på lærerne og kan have vækket negative følelser som utryghed, utilfredshed eller endda vrede. Disse negative følelser, sammenholdt med mediernes fremstilling og utilfredse røster fra lærere og lignende, kan tolkes som modstand.

Dog kan den indsamlede data, og den anvendte teori, ikke siges at give nogle eksempler på modstand eller nej-sigere blandt de interviewede lærere på denne skole. Det er her vigtigt at påpege, at det ikke betyder, at der ikke er tilfælde af modstand på skolen, men at den indsamlede data behandlet med den valgte teori ikke kan belyse sådanne tilfælde.

4.1.2.6 Delkonklusion/opsamling Med Kotters teoretiske begreber har jeg i ovenstående analyse gjort en række observationer i henhold til problemformuleringen som den står skrevet i begyndelsen af specialet (jf. Indledning).

Jeg har fundet, at der er dannet et noget ustabilt grundlag for reformen i forhold til lærernes modtagelse af den og villighed til at arbejde med den. Dette da en række forudgående begivenheder - arbejdstidsaftalen og lock-out - har vækket nogle underminerende følelser blandt lærerne. Lærerne er således ikke forandringsparate, forstået på den måde, at de ikke er følelsesmæssigt rede til at påbegynde forandringsprocessen.

Desuden finder jeg, at forskellige faktorer kan have haft den effekt, at det har gjort lærerne magelige, hvilket ifølge Kotter kan forsinke forandringsprocessen og bør håndteres. Mageligheden skal vendes til en fornemmelse af urgency. I min undersøgelse finder jeg dog ikke tegn på, at der blandt lærerne er en fornemmelse af urgency. Det kan til gengæld argumenteres, at der findes en grad af falsk fornemmelse af urgency, idet lærerne arbejder hårdt i forbindelse med reformen. Dette kan have den negative effekt, at det skaber lede ved forandringen og kan skabe stress blandt de involverede parter – en tendens der generelt er synlig indenfor lærerfaget.

41

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Ifølge Kotter er det, for at få succes med forandringen, væsentligt at få skabt denne urgency førend man fortsætter med de øvrige trin. Der er dog flere indikationer på at dette ikke er sket, og fokus er på denne skole i stedet på at skabe retning med en vision. Dette er et træk, som Kotter ofte ser, og som han advarer imod. Med Kotters argumenter kan jeg derfor antage, at reformen vil sinkes yderligere og have svært ved at lykkes, hvis ikke der trædes et skridt tilbage.

Samlet set viser denne analyse, at udgangspunktet for implementeringen af reformen er tvivlsomt og fundamentet ustabilt. De valg der er truffet i forbindelse med at gennemføre forslaget om reform, og de begivenheder det har udløst har ikke gavnet implementeringen. Og det fokus der anlægges nu er, med Kotters blik, ikke konstruktivt for den videre proces.

42

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

4.2 ANALYSE 2 – DET NARRATIVE PERSPEKTIV Denne analyse tager afsæt i et narrativt teoretisk perspektiv. Læseren vil derfor blive introduceret for teorien, som beror på Michael Whites tanker om den narrative metafor, og hvorledes denne kan bruges i terapeutisk sammenhæng. Herefter bliver læseren ledt igennem analysen, hvor de fremhævede begreber er anvendt.

4.2.1 Introduktion til Narrativ teori Følgende afsnit er en indføring i det narrative begreb, den narrative teori samt praksis. Jeg har valgt at lede læseren igennem de forskellige inspirationskilder, for at give et indtryk af ophavet til og tankerne bag den narrative tilgang. Afsnittet gennemgår også de væsentligste dele af teorien, herunder en gennemgang af de vigtigste begreber og en gengivelse af, hvorledes jeg har brugt dem i specialet til henholdsvis indsamling og analyse af empiri.

Narrativer stammer fra litteraturens verden, hvor begrebet narrativ er et engelsk begreb med latinsk oprindelse, der på dansk betyder historie eller fortælling. Slår man ”narrativ” op i henholdsvis Merriam-Webster og OED4, finder man følgende beskrivelser; ”A story that is told or written” (Merriam-Webster) og ”A spoken or written account of connected events; a story” (OED). Særligt den sidste ordforklaring fra Oxford, der frit oversat lyder; Et udtalt eller en nedskrevet gengivelse af sammenhængende hændelser giver et meget godt praj i retning af, hvorledes ordet narrativ kan bruges i forbindelse med forståelsen af mennesket. Karen Lumholt forklarer, i sin bog Historier der flytter mennesker fra 2013, hvordan begreberne narrativer, historier, fortællinger, anekdoter, eksempler og cases både har noget til fælles og samtidig adskiller sig fra hinanden. Herunder siger hun blandt andet at ”narrativer er et begreb, der er lidt mere rummeligt end begrebet historier. I bund og grund er alt det, vi fortæller, narrativer. Narrativer kan altså bedst oversættes som udsagn, der giver mening” (Lumholt, 2013, s. 231).

Da narrativer, eller fortællinger, er afhængige af tilstedeværelsen af sprog, er begrebet også tæt forbundet med de lingvistiske videnskaber. Tilbage i 1960’erne udviklede lingvisterne William Labov og Joshua Waletzsky den narrative analysemodel baseret på et sociolingvistisk observationsstudie af indbyggerne i South Harlem. Jeg vil ikke komme nærmere ind på det eksakte studie, ej heller analysemodellen, men jeg finder deres definition af narrativer relevant. Det der kendetegner det klassiske narrativ er, at der er en fortæller eller forfatter og en eller flere tilhørere. Det er en form for kommunikation, der beretter om et hændelsesforløb over tid med en begyndelse, en midte og slutning. Der er desuden adskillige faktorer, der spiller ind på, hvorvidt det er en god fortælling, blandt andet om fortællingen bærer præg af troværdighed (Labov & Waletzsky, 1967).

I denne analyse vil jeg læne mig op ad den psykologiske terapeut Michael White og hans narrative teori, metode og praksis. Michael White tituleres som; grundlæggeren af narrativ praksis i grupper og samfund (Lumholt, 2013), som meget fint beskriver hans felt. Han arbejder både med enkeltpersoner, grupper og samfund; udsatte unge, små problemramte bysamfund, familier m.fl. (Lumholt, 2006).

Det narrative perspektiv, inden for terapien, er et opgør med den tidligere form for terapi og anden behandling inden for psykiatrien, psykologien og lægevidenskaberne. Med det diagnostiske sprog følger en magtstruktur, som den narrative terapi stiller sig kritisk overfor; er en diagnose med til at skabe agenthed, altså give personen styringen over sit liv tilbage, samt åbne døre til nye landskaber i personens liv, eller er de med til at begrænse og marginalisere vedkommende? (Holmgren, 2006).

OED: Oxford English Dictionary

4

43

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Michael Whites teori bygger på en antagelse om, at man forandres af de historier man fortæller om sig selv. Den danske professor og direktør for DISPUK5, Allan Holmgren, udtrykker følgende i sin indledning til Whites bog Kort over narrative landskaber fra 2008; ”Den narrative metafor forsøger at opfange det forhold at mennesker ikke bare udtrykker en fortælling når de fortæller om sig selv, men at de bestandig skaber deres identitet gennem fortællingerne” (Holmgren, 2008, s. 18).

Whites metateoretiske udgangspunkt er inden for det post-strukturalistiske paradigme. (Holmgren, 2006). Michael White har ladet sig inspirere meget af franske Michel Foucault, der i 1960’erne sammen med andre franske tænkere – i særdeleshed Jacques Derrida – gør op med strukturalismen. De retter deres kritik mod den strukturalistiske forestilling om, at virkeligheden er forudbestemt af strukturer. I det hele taget gør poststrukturalismen op med totaliserende begrebssystemer, som man mener påtvinger virkeligheden en orden – og dette er i politisk forstand en farlig udvikling. Man retter også sin kritik mod det manglende rum for det individuelle og særegne (Jacobsen, Schnack, Wahlgren, & Madsen, 1999).

White er stærkt inspireret af forskellige tænkere inden for forskellige videnskaber; særligt kommunikationsteoretikeren Gregory Bateson, Michel Foucault med hans tanker om subjekt og magt, og udviklingspsykologen Jerome Bruners fokus på meningsbegrebet, herunder mening udtrykt i narrativer (Holmgren, 2006).

4.2.1.1 Inspirationskilder I det følgende afsnit har jeg beskrevet ovenstående tænkeres indflydelse nærmere, for at give læseren en ide om, hvor bredt funderet Whites narrative tilgang i virkeligheden er.

Gregory Bateson Kommunikationsteoretikeren Bateson arbejdede med den dobbelte beskrivelse, som handler om, at der er flere beskrivelser eller historier i spil – én historie er ikke nok til at skabe dybde og perspektiv i beskrivelsen, så der bør altid fremsættes en eller flere historier end den dominerende (Holmgren, 2006). Som det også fremgår senere i dette afsnit, er dette et perspektiv White lægger stor vægt på i sin tilgang til fortællingerne. Dog er Bateson af den systemteoretiske skole, som White ikke er tilhænger af.

Michel Foucault Foucaults magtbegreb dækker over en allestedsnærværende, selvovervågende diskursiv magt, der reguleres af samfundets normer for, hvad der er gyldigt og ”rigtigt”. Denne usynlige magt, som hverken er negativ eller positiv, men i stedet produktiv, gør mennesket til subjekt eller underordnet, hvortil tidligere terapiformer, som tidligere nævnt (jf. Introduktion til narrativ teori), fylder brænde på bålet. Magten ligger i de beskrivelser ethvert menneske har om sig selv og sit eget liv. Da der altid er alternative beskrivelser, kan en magt ikke være total, og ved at etablere alternative fortællinger om sig selv, kan man skabe en modmagt, der producerer nye former for subjektivitet. Dette aktive opgør med normernes indflydelse og magt over mennesket kan skabe agenthed hos en person, det vil sige, gøre personen til leder af sit eget liv og potentielt frigøre personen fra de kulturelle normers magt (Holmgren, 2006).

Jerome Bruner Den tredje inspirationskilde er Jerome Bruner og hans meningsbegreb. Ifølge Bruner finder man mening formuleret i narrativer eller fortællinger og historier. Bruner taler om landskaber; handlingslandskabet og DISPUK: Dansk Institut For Supervision, Personaleudvikling, Undervisning og Konsultation.

5

44

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

menings- eller bevidsthedslandskabet. Tanken er, at af al den handling, der udgør en persons levede liv, så er det kun en brøkdel der går igen i meningslandskabet. Sagt på en anden måde, så gengiver vi ikke alt i vores handlen i vores fortælling og opfattelse om os selv. Det er dette perspektiv White tillægger sin terapeutiske tilgang – at finde frem til nogle ting i personens handlingslandskab; ting som virker små og ubetydelige, og som ikke tidligere har fået plads ved siden af den dominerende historie. De skal fortælles frem og blive bevidstgjorte i den pågældendes meningslandskab (Holmgren, 2006).

Lev Vygotsky Endnu en inspirationskilde, som først i Whites senere år havde indflydelse på den narrative praksis, er den russiske udviklingspsykolog Lev Vygotskys teorier, der baserer sig på hans undersøgelse af læring og udvikling i den tidlige barndom. Det er især begreberne zonen for nærmeste udvikling og stilladsering som White fandt nyttig i sin samtalebaserede praksis. Zonen for nærmeste udvikling henviser til den bevægelse, der sker gennem en læringzone, hvor zonen udgøres af afstanden mellem det barnet kan opnå af viden på egen hånd, og det barnet kan opnå sammen med andre. Fra at have sorteret sine indtryk af omverdenen under en fællesbetegnelse, kan barnet nu binde sine indtryk sammen i mere komplekse systemer og udvikle det Vygotsky betegner kompleks tænkning. Udviklingen af kompleks tænkning danner grundlaget for at udvikle begreber, som fører til mestring, eller det som White betegner agenthed. Altså får barnet indflydelse på egne handlinger og eget liv.

Stilladsering henviser til den støtte barnet kræver, ofte i form af en kompetent voksen. Stilladseringen opmuntrer barnet til at blive bevidst om og bruge sin forestillingsevne for at klare diverse udfordringer på vejen til at udvikle sig og lære. Rejsen gennem den nærmeste udviklingszone er krævende – og Vygotskys argument er derfor, at barnet lærer og udvikler sig bedre i samarbejde med andre gennem stilladsering.

Dette er kernen i Whites opfattelse af Vygotskys tænkning, idet man som terapeut skal indtage netop denne rolle og anse sig selv som et vigtigt stillads i patienternes identitetsudvikling gennem en proces, der med fordel kan kobles til zonen for nærmeste udvikling (White, 2008).

Jacques Derrida Michael White låner begrebet dekonstruktion fra Jacques Derrida. Dekonstruktion er en central position i den poststrukturalistiske tilgang. Det grundlæggende formål med dekonstruktionen var at sætte ind over for samtlige begrebssystemer, der fremstod som lukkede og/eller ufuldstændige. Alle begrebssystemer kan dekonstrueres således, at det bliver synliggjort, hvad der er positivt, og hvad der gennem systemet udelukkes og undertrykkes (Jacobsen, Schnack, Wahlgren, & Madsen, 1999).

White indrømmer i sin bog Narrativ teori, at hans brug af begrebet dekonstruktion ikke er i fuldstændig overensstemmelse med Derridas opfattelse. White udvider begrebet til det narrative felt; som f.eks. dekonstruktion af fortællingen om selvet og de dominerende kulturelle normer som vi lader os styre af (White, 2011). Grundlæggende forstår White begrebet således: … Dekonstruktion [har] at gøre med procedurer, der undergraver en virkelighed og en praksis, som tages for givet: disse såkaldte ”sandheder”, der adskiller sig fra de betingelser og den kontekst, de er opstået i, disse ukonkrete talemåder, der dækker over egen forudindtagethed og fordomme, og disse velkendte selvets og relationernes praksisser, der undertrykker menneskers liv (White, 2011, s. 64).

45

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

4.2.1.2 Kernebegreber Herunder er Michael Whites kernebegreber forklaret. Læseren bør være opmærksom på, at begreberne er forklaret ud fra måden, hvorpå White selv anvender dem i en terapeutisk sammenhæng. Umiddelbart efter gennemgangen af de forskellige begreber følger en beskrivelse af, hvorledes jeg anvender dem i min analyse, som ikke har et terapeutisk sigte.

Meningsskabelse og Den narrative metafor Den narrative metafor handler om den mening, man som menneske tilskriver sine levede erfaringer. Fortællingerne om os selv og andre udgør en ramme for den fortolkning, der skaber mening i vores liv, og danner en base for vores handlinger og for vores identitetsdannelse.

Ikke blot fastlægger disse historier den mening folk tilskriver erfaringerne, hævdes det – de bestemmer også i vid udstrækning, hvilke aspekter af erfaringen vi udvælger og giver udtryk. Og for så vidt handling afspejler en forudgående meningsskabelse, determinerer disse fortællinger også handlinger i den virkelige verden, idet de virker formende på menneskers liv.

(White, 2011, s. 66) I henhold til den narrative metafor taler White om determinans. Determinans forstået på den måde, at der er forhold, der er determinerende for den mening vi tilskriver vores erfaringer og for, hvilke dele af vores erfaringer vi ubevidst vælger at fremhæve i vores fortællinger. Dette hænger sammen med, at de dominerende fortællinger, som vi som mennesker lever efter, er styret af sociale strukturer og en dominerende kulturel viden, som udmønter sig i normer. Disse fortællinger er konstruktioner, som er forhandlet frem i relationen mellem mennesker i et samfund gennem flere århundrede (White, 2011). Disse fortællinger får således en magt over, hvordan vi definerer os selv som mennesker.

Magt Michael White er stærkt inspireret af Foucault (jf. Inspirationskilder), og henviser til de teorier om magtteknologier og magtens praksisser, som Foucault har udarbejdet gennem sine undersøgelser af bl.a. psykiatrien og fængselssystemet (White, 2011).

Med magtbegrebet henviser White derfor til de teknologier, der er styrende for, hvordan vi definerer os selv ud fra normerne i samfundet. Det er såkaldte ”usynlige” teknologier, idet vi ikke er bevidste om, hvorledes de påvirker os. Med disse magtteknologier formes sandheder, der foreskriver, hvordan vi bør være, leve og handle som mennesker ”De tilskynder folk til at påtage sig deres egen undertvingelse som en opgave; mennesker forholder sig til deres egne liv ved hjælp af magtteknikker, der former disse liv, inklusive kroppene og gestikken, efter visse ”sandheder”” (White, 2011, s. 84).

White gør sig ikke forestillinger om, at den narrative tilgang er fritaget fra at reproducere de magtteknologier, der findes i det moderne vestlige samfund. Med den narrative praksis håber han at frembringe en bevidsthed om denne reproduktion, og at man som udøver af den narrative metode tager ansvar for ens rolle i denne reproduktion, og igennem identificering af magtrelationerne får en vis kontrol med den effekt, de måtte have på de mennesker, der gør brug af narrative terapeuters ekspertise. Han henviser til forskellige teknikker til at afdække magtrelationerne - blandt andet opfordrer han til at terapeuter

46

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

dekonstruerer deres eget arbejde. Hans overvejelser omkring dette hviler i høj grad på det etiske ansvar, man har for at ”blande sig” i andre menneskers udforskning og udformning af deres liv (White, 2011).

Vejen til at bryde med disse sandheder er, at tingsliggøre magtens teknologier og lade folk få øje på og tage stilling til disses indflydelse på deres definition af sig selv. Dette består i at dekonstruere magtens praksisser (White, 2011).

Dekonstruktion Nå White taler om dekonstruktion, læner han sig op ad Derrida, men hans definition er, efter eget udsagn, ikke i streng overensstemmelse med denne (jf. Inspirationskilder) - han henviser blandt andet til Bourdieu og Foucault i sin forståelse af begrebet.

Med begrebet dekonstruktion arbejder White med en teori om, at man skal gøre op med, og adskille, de konstruktioner, vi omgiver os med i hverdagen. Det vil sige, at vi som mennesker befinder os i en dagligdag, hvor vi tager langt de fleste ting for givet. Med Bourdieus begreber, mener White, at man skal eksotisere det velkendte (White, 2011, s. 64). Ved at tingsliggøre, og i den forstand gøre det velkendte fremmed, bliver vi opmærksomme på, hvorledes det former og styrer vores liv og tankemåder; hvorpå vi får muligheden for at frigøre os fra denne magt (White, 2011).

Der hvor dekonstruktionen er interessant i forhold til narrativer, er arbejdet med at dekonstruere fortællinger. I sine terapeutiske samtaler med forskellige mennesker kan White se det nødvendigt at dekonstruere de dominerende fortællinger. Følgende underafsnit er beskrivelser af de metoder, han gør brug af for at dekonstruere de dominerende fortællinger.

Eksternalisering Første led i dekonstruktionen af fortællingen er eksternalisering af problemet ”Problemet bliver problemet, ikke personen” (White, 2008, s. 29).

Det er et interessant perspektiv på den narrative metode – de eksternaliserende samtaler er en måde at adskille den problemmættede historie fra personen. Dette er især nyttigt når den dominerer personens identitet, og personen ikke længere kan se sig selv uden at se problemet først. White bruger især denne samtaleform med udsatte, og til tider selvskadende, unge, deprimerede og børn med diagnoser. I forhold til den sidste gruppe gør den op med diagnosekulturen, som White mener er med til at marginalisere mennesker. Her eksternaliseres diagnosen og de problemer, der er tilknyttet diagnosen.

Det betyder at børnene kan se problematikken som iboende diagnosen og ikke iboende dem selv som person. Det giver dem mulighed for bedre at kunne takle den problematiske adfærd, der er tilskrevet den enkelte diagnose, og samtidig er det vigtigt for udviklingen af deres identitet, at de ikke på forhånd er sat i bås (White, 2008).

De alternative historier Når folk gennem eksternalisering har distanceret sig fra de dominerende og problemmættede fortællinger, giver de plads til at undersøge alternative historier, der kan danne rammen om hvem de er, og hvordan de beskriver sig selv. White opfordrer til, at man søger efter, det han kalder unikke hændelser - hændelser i folks liv, der har betydning for dem og har potentiale for at være en kilde til en foretrukken fortælling om dem selv. Sammen må terapeut og klient forholde sig til de unikke hændelser som mysterier, og undersøge hændelserne gennem nysgerrige spørgsmål, og derigennem tage stilling til hændelserne. Denne

47

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

proces gør, at personen bliver optaget af den nye fortælling og igangsætter meningsskabelse i, det White kalder, gen-forfattelses processen. Terapeuten fremmer denne proces ved at spørge ind til henholdsvis handlingslandskaber og meningslandskaber (White, 2011).

Handlings-og bevidsthedslandskaber White låner landskabsmetaforen fra Jerome Bruner (jf. Inspirationskilder), der bruger den til at skelne mellem det, man er bevidst om og det, man rent faktisk gør. Med spørgsmål til handlingslandskaberne muliggør terapeuten frembringelsen af alternative landsskaber, der kan referere til, og strækker sig over, både fortid, nutid og fremtid. Ved at spørge ind til fortiden, kan man historisere6 de unikke hændelser, og dette ”tilskynder folk til at ordne de unikke hændelser i begivenhedssekvenser, der udfolder sig over tid i henhold til bestemte plot” (White, 2011, s. 71). Ved at give folk dette overblik kan de gå tilbage i handlingslandskaberne og ”overwrite” de handlingslandskaber og begivenheder, der før var knyttet til de problemmættede og dominerende fortællinger om deres liv (White, 2011).

Med spørgsmål til bevidsthedslandskaberne ”tilskynder folk til at vurdere forandringerne, efterhånden som de indfinder sig i det alternative handlingslandskab” (White, 2011, s. 74), således, at de gennem refleksion kan formulere de alternative præferencer, ønsker, overbevisninger m.fl., der til sidst kulminerer i en såkaldt re-vision af personens livsparathed. Mere forenklet betyder det, at hvis personen kan skabe sammenhæng og mening i sine værdier, ønsker, overbevisninger og så videre, så vil denne få en nyforfattet karakteristik af sig selv – en karakteristik, der er mere tro mod den person, man gerne vil være, og føler man er inderst inde. Så ved at gennemgå tidligere levede erfaringer og begivenheder, som man forholder sig til på ny, genforfatter personen sit selv ved at leve sig ind i alternative livs – og tankemåder (White, 2011).

Intentionalitetsbegrebet Inspireret af Bruner, opererer White med intentionelle tilstande frem for indre tilstande. De indre tilstande omfatter følelser og oplevelser og henviser til en menneske- og identitetsforståelse, hvor dette er iboende mennesket selv, og understøtter ligeledes tanken om det autonome selv. Den indre forståelse vil have tendens til at mindske oplevelsen af agenthed, virke isolerende samt nedprioritere forskellighed (White, 2008, s. 119), og er derfor ikke egnet til at generere den slags righoldige historier/fortællinger, som man søger med narrativ teori og metode. Dog påpeger White, at man ikke skal afvise de indre tilstande, der sagtens kan have værdi i andre sammenhænge og have positiv indvirkning på menneskets liv (White, 2008).

De intentionelle tilstande handler i høj grad om agenthed – man opfatter mennesket som handlekraftig og aktivt deltagende i den mediering og forhandling, der konstant finder sted i udformningen af meninger og handlinger. Med teorien om intentionelle tilstande tillægger man således mennesket ejerskab i forhold til de udviklinger, der sker i deres liv; ”Folk lever deres liv i overensstemmelse med de intentioner de har med at forfølge det de tillægger værdi i livet, de former kort sagt aktivt deres eksistens i bestræbelserne på at nå de efterstræbte mål” (White, 2008, s. 117).

Gennem gen-forfattende samtaler mener White altså, at folk kan tilegne sig denne agenthed (jf.

Handlings- og bevidsthedslandskaber), og tage magt over sin egen identitetsskabelse ved at generere såkaldte identitetskonklusioner baseret på intentionelle tilstande. Intentioner og agenthed er en del af det Foucault-inspirerede opgør med den moderne magt og de kontrolpraksisser den moderne psykologi, psykiatrien og andre institutioner udøver i den vestlige verden.

Historisere: Et begreb White bruger til at forklare processen, hvor de unikke hændelser bliver sat ind i en historisk kontekst i personens liv.

6

48

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

4.2.1.3 Anvendte aspekter af teorien I følgende analyse vil jeg anvende begreberne i henhold til de definitioner, der er givet i afsnittene ovenfor. Som tidligere beskrevet har jeg undladt at forholde mig til de terapeutiske aspekter af teorien. Jeg anvender i stedet begreber, og definitionerne heraf, som hjælp til at tolke lærernes situation; herunder deres meningstilskrivelse af sig selv som fagpersoner, samt af reformen. Hvor White er løsningsorienteret, er jeg i første omgang mere interesseret i at finde de bagvedliggende årsager, og jeg finder at Whites narrative tilgang er et godt redskab hertil. Hvor White bruger den narrative teori i en metodisk forstand, har jeg større interesse i at anvende den i et analytisk perspektiv.

4.2.2 Analysen Med følgende analyse har jeg søgt at besvare problemformuleringen (jf. Problemformulering), samt arbejdsspørgsmål, som de står skrevet i starten af specialet. Jeg tager i analysen udgangspunkt i den indsamlede data, men forholder mig også til mere generelle input, sådan som de er fremstillet i diverse medier.

De anvendte teoretiske begreber skulle gerne fremstå tydeligt for læseren, og der er løbende henvist til ovenstående afsnit med introduktion til teori og kernebegreber, ligesom der enkelte steder henvises til, og direkte citeres fra, teoretiske værker.

Analysen indeholder fire afsnit og en delkonklusion, hvor jeg samler op på pointer og fund i de øvrige analyseafsnit. For læsevenlighedens og overblikkets skyld finder læseren som afrunding på hver af de fire afsnit en opsummering af de respektive afsnits pointer.

4.2.2.1 Lærerne og reformen – de dominerende fortællinger White bruger begrebet dominerende fortællinger eller dominerende historier til at beskrive den fortælling, der fylder mest hos det enkelte menneske eller en gruppe af mennesker. Denne fortælling kan være problemmættet og kan derved påvirke og endda forme en persons selvbillede og identitet, hvis den ikke giver plads til alternative fortællinger i form af alternative tolkninger af vigtige begivenheder (jf. Kernebegreber). I denne analyse vil jeg behandle to gensidigt afhængige dominerende fortællinger; fortællingen om lærerne og fortællingen om reformen.

Fortællingen om læreren er påvirket af samfundets fremstilling af, og forventning til, læreren i dag.

Med henvisning til Foucault, hvis teori om magtteknologier White er meget optaget af, så dikterer samfundets normer, hvorledes man bør være som menneske og har derved en determinerende karakter.

Herigennem kan det således udledes, at samfundet har udviklet sandheder om lærerne som fagpersoner og deres professioner. Medierne gengiver de dominerende fortællinger i samfundet, samtidig med at de påvirker og skaber fortællinger. Igennem genfortællingen bliver fortællingerne styrket, og bliver i højere grad antaget som det sande (White, 2011). Kigger vi nærmere på disse fortællinger, former der sig en historie om den dovne lærer, læreren der ikke vil reformen, læreren der ikke vil børnene, læreren der ikke er dygtig nok. Det er denne, der er den dominerende og problemmættede historie omkring lærerprofessionen, og som i høj grad påvirker lærerenes selvfortælling.

49

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

En af lærerne giver således udtryk for, hvordan denne tror omverdenen, herunder regeringen, opfatter lærerfaget; ”det er også bare de der lærere der er dårlige, for de er jo rigide, de vil ikke nogen ting, og de arbejder ikke nok, og børnene er ikke dygtige nok, så laver vi lige nogle dage hvor børnene går længere tid i skole, for så bliver de nok dygtigere - og så giver vi også lige lærerne en fast tid, fordi nu skal de være ligesom alle os andre, så de kan se, hvordan det er at gå på arbejde”. (bilag 2.1.3, 49) Fortællingen om reformen handler om, at den enten er forkert eller mangelfuld, forstået på den måde at målsætningerne i reformen er fine, men at vejen derhen er tvivlsom. Lærerne i gruppen jeg interviewede mener, at reformen skal korrigeres, og én udtaler, at hun anser reformen som værende et pilotprojekt; altså en prøveudgave af den endelige reform. Med dette mener de interviewede lærere, at man fra regeringens side må rette ind efterhånden som lærere, ledere og kommuner melder tilbage, at reformen ikke giver det ønskede resultat, sådan som den er skruet sammen nu. ”Jeg tænker, at der er nogle politikere, der er nødt til at være lidt mere lydhør overfor de input som lærerne kommer med” (bilag 2.1.2, 71).

Det der gør denne fortælling problemmættet er, at man ikke har tillid til reformen som den ser ud nu. Denne holdning er koblet op på flere faktorer, blandt andet én begivenhed, der har sat sig fast i lærernes bevidsthed og former deres fortælling om reformen; ”Jeg tror hele det her reform […] ender også ud i at blive noget rigtig skidt fra start, fordi lærerne er blevet pålagt denne her arbejdstidslov” (bilag 2.1.2, 25). Denne begivenhed rammer lærerne på deres identitetsfølelse og deres faglige stolthed (mere om det senere), og fordi det bliver personligt kan de ikke undgå at projicere disse følelser over på det politiske udspil, der forårsagede denne begivenhed; nemlig reformen. På denne måde er de to dominerende fortællinger, om henholdsvis reformen og lærerne, indbyrdes afhængige af hinanden.

Der findes altså to parallelle fortællinger, der er indbyrdes afhængige og påvirker hinanden. Disse fortællinger er påvirket af samfundets normer og de usynlige magtteknologier, og bliver derved determinerende for lærernes meningstilskrivelse. Da fortællingen danner rammen for fortolkning og udgør basen for menneskets handlinger og identitetsdannelse, vil disse fortællinger, ifølge Whites narrative teori, altså have en indvirkning på lærerne og disses selvforståelse.

4.2.2.2 Jagten på alternative historier Alt hvad lærerne, og deres repræsentant Danmarks Lærerforening, gør og siger vil blive tolket af omverdenen og flettet ind i den dominerende historie. Herigennem er der sket en transformation af den dovne og dumme og genstridige lærer, til lærerne som ofre for en reform de ikke har bedt om. Som ofre stiller de sig i en position, hvor de ikke magter opgaven og giver skylden videre til systemet. Denne offer-position er heller ikke faldet ud til lærernes fordel, da de bliver fremstillet som klynkere og som svage – det kan man for eksempel se i Thomas Harders artikel i Ekstra Bladet, hvor flere nægter at sympatisere med lærerne og anser dem for at være nogle brokkehoveder, der piver (Harder, 2014). Ligeledes er den anerkendte forsker Niels Egelund ude med riven overfor lærere, der, som han siger det, ”tuder” (Nielsen, Nielsen, & Østrup, 2014).

50

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

I medierne er der dog begyndt at opstå en tendens, der skal fungere som modfortælling til disse dominerende fremstillinger af lærerne. På Folkeskolen.dk er der for eksempel flere artikler om ”de gode historier”, og hvor reformen før optog en stor del af hjemmesidens artikeludvalg, så er der nu igen fokus på andre spørgsmål; såsom matematik, indlæring og mobning (folkeskolen.dk).

Dette tolker jeg også som en form for modfortælling til den dominerende fortælling om lærerne. De vil ikke fremstå som hverken svage, dumme eller brokkerøve, og forsøger at dreje den offentlige opfattelse af dem i en mere positiv retning. Dette er selvfølgelig min observation og kan tolkes som en påstand.

Undervejs i gruppeinterviewet finder jeg, at de interviewede lærere ligeledes har gjort sig overvejelser over, hvordan de fremstår - en af de interviewede udtaler sig pludseligt, og udenfor den umiddelbare kontekst, således; ”Nu er du jo ikke den første der spørger, hvad jeg synes om reformen […] Og jeg har det sådan, at jeg er faktisk nået til et punkt, hvor jeg har det sådan, at jeg ved jo faktisk ikke, hvad jeg synes om reformen”(bilag 2.1.2, 27). Jeg tolker udbruddet som udtryk for, at lærerne tænker meget over, hvordan de udadtil forholder sig til reformen – de er klar over, hvilket billede, der er tegnet af dem, og de ved også, hvordan deres udtalelser og handlinger kan komme til at reproducere dette billede, eller fortælling.

Den valgte retorik omkring reformspørgsmålet i mine interviews lader ligeledes til at være velvalgt i forhold til disse overvejelser7 – de interviewede lærere bygger et billede op om lærere, der ikke er imod reformen og ser potentiale i de forskellige tiltag; underforstået at de tilhører en gruppe af lærere, der ikke brokker sig eller klynker. Alligevel sniger der sig en anden fortælling ind end den, de umiddelbart belyser.

For eksempel fortæller samtlige af de interviewede lærere, at de som sådan ikke har noget imod reformen og ikke kan sige noget dårligt om målsætningerne.

Men det er jo heller ikke så meget reformen, som man kan være uenig i, altså det er i hvert fald for mit vedkommende, så er jeg jo ikke sådan uenig i noget som helst omkring reformen - det lyder jo rigtig godt det hele. (bilag 2.1.2, 12) Samtidig fortæller de dog også, at der skal ændringer til, og at politikerne skal komme med indrømmelser ”Men det er også det X siger ikke, at vi er jo glade for at, eller du ville være glad for den [reformen], hvis det var såfremt, at man også kunne gå ind og korrigere på den” (bilag 2.1.2, 9).

En af lærerne, som jeg også senere interviewer alene, fremsætter en selvfortælling om den initiativrige, fordomsfri og åbne lærer, der ikke gider brokke sig over reformen, og som mener at de (lærerne) bare skal tage fat. Hun sætter sin egen fortælling op imod den gængse fortælling ved at pointere, hvordan hun forholder sig kritisk overfor kolleger, der brokker sig, og kolleger, der ikke er dygtige nok og ikke er villige til at tage fat; Selvfølgelig er der nogle der tuder og flæber, og det er der, og det er lærere rigtig dygtige til. Men det er altså ikke kun det. Og jeg synes det er ærgerligt, at det altid kun er noget brok der kommer ud. Fordi vi er altså også nogen, der ikke kun brokker os og prøver at se mulighederne. (bilag 2.1.3, 35)

Der er i kraft af min tilstedeværelse en reel mulighed for at lærerne udtaler sig på en måde, der sætter dem i det bedst mulige lys. Det giver mening for lærerne ikke at være for kritiske, da de ved, at jeg vil behandle deres udtalelser og her ikke vil fremstå på en bestemt måde. Dette påvirker således også min undersøgelse og konklusioner.

7

51

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Samtidig fortæller hun, at hun anser reformen som en prøve, hvor der nok skal komme indrømmelser fra regeringen og blive lavet om på indholdet, ligesom hun stiller sig uforstående overfor flere af tiltagene, f.eks. de længere skoledage. ”Sådan helt personligt, både set sådan med mine egne sådan personlige øjne, men også lærerøjne. Jeg kan simpelthen ikke forstå hvorfor børnene skal gå længere tid i skole” (bilag 2.1.2, 28).

Hun er altså på ingen måde for reformen betingelsesløst, men retorisk vælger hun at fremstille sig selv, som værende en af de lærere, der gerne vil give reformen en chance. Dog er hun, ligesom de andre lærere i hendes team, rede til at forlade lærergerningen, hvis ikke reformen har ændret indhold indenfor en kort årrække. Det viser sig helt entydigt, da jeg spørger, hvordan de vil forholde sig, hvis ikke politikerne kommer med indrømmelser, og der ikke bliver ændret i indholdet af reformen;”R3: Så må man finde et andet arbejde (R4: Ja, jeg skulle lige til at sige det - så er jeg ikke lærer mere) (R1: Nej) (R2: Så er jeg heller ikke lærer mere)” (bilag 2.1.2, 76).

Både før og efter interviewet med lærerne, og senere også efter interviewet med den ene lærer, gør lærerne opmærksom på, at de ikke er så kritiske som mange af deres kolleger. Disse kommentarer bliver ytret i forbindelse med karakteren af de spørgsmål jeg stiller, og temaet for min undersøgelse, som overfor lærerne er blevet præsenteret som en undersøgelse af lærernes holdninger til reformen.

Lærerne fortæller, hvordan de på denne skole, i denne kommune, er mere frie grundet kommunens håndtering af arbejdstidsaftalen ” […] nu er vi jo ikke underlagt ligesom X-kommune, hvor de skal være på skolen, der er vi mere frie her” (bilag 2.1.2, 11)(note/præsentation af empiri). Af samme årsag mener de ikke, at der er noget modstand, ej heller så meget brok, der vedrører reformen blandt lærerne på denne skole (se bilag 2.1.3). Parallelt med denne fortælling, står fortællingen om, at arbejdstidsaftalen berører dem meget (mere om det i næste afsnit), og det får dem til i højere grad, at tænke over, hvor mange timer de bruger på deres arbejde. Den ene af lærerne fortæller således: Altså, jeg er blevet mere bevidst om, at jeg Vil ikke arbejde længere […] og det gør så, at så siger man fra på nogle ting, eller får ikke [forberedt] sig nok. Og sådan var det ikke før, der gjorde man det bare. (bilag 2.1.2, 23) Igen opstår der et skel imellem den fortælling lærerne bygger op omkring sig selv, og den fortælling, der skabes gennem deres øvrige udtalelser. Her er det væsentligt at pointere, at deres øvrige udtalelser er formet efter de spørgsmål jeg vælger at stille – og at det ikke kan sættes helt så firkantet op. Det lader til at lærerne er fanget i et paradoks – de vil gerne bryde med den dominerende fortælling, men ved at forholde sig til reformen, gør de kun fortællingen stærkere. Det er en pointe i Whites teori, at mennesker ikke passivt overtager de fortællinger de bliver præsenteret for; således skriver Allan Holmgren i introduktionen til Michael Whites bog Narrativ teori; ”Vi er aktivt medskabende, medkontekstualiserende, af de historier, vi fortæller, og dermed er vi altid aktivt medskabende af os selv gennem vores praksis og gennem vores fortællinger af os selv, om andre og om praksis” (Holmgren, 2006, s. 16). Man kan altså ikke fralægge sig ansvaret for den endelige fortælling, og er aktivt medskabende når man forholder sig til fortællingen.

Der er en pointe i, at lærerne søger alternative fortællinger end den dominerende – som White pointerer, så gør genfortællingen af den dominerende historie blot fortællingen stærkere, og det er igennem modfortællinger – i form af alternative tolkninger og fortællinger - at vi kan dekonstruere den dominerende fortælling og gøre dens indvirkning på selvet svagere (jf. kernebegreber).

52

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

White siger endvidere, at denne dekonstruktion kan hjælpes på vej ved at eksternalisere problemet (jf.

Kernebegreber). Det vil sige at problemet tingsliggøres og flyttes væk fra personen, således at det ikke udgør en del af personens identitet, men er en ydre omstændighed som kan takles. Man kan argumentere for, at der blandt lærerne sker en form for eksternalisering, idet det lader til, at de ikke anser problemhistorien som værende født af indre forhold, men i stedet af ydre omstændigheder. Sagt på en anden måde, så anser lærerne ikke sig selv som værende hverken dovne, dumme eller brokkehoveder – de er klar over, at det er situationen de er i, der har gjort at omverdenen har tildelt dem disse karakteristika. Det er dog først når lærerne kan forholde sig konstruktivt til problemet som ydre omstændighed, at de kan frigøre sig de underliggende magtteknologier, der er determinerende for deres identitetsdannelse.

Lærerne fremsætter altså to forskellige fortællinger om deres profession og derved sig selv; dels er der fortællingen, som fungerer som modfortælling til den dominerende fortælling, som præsenterer lærerne som villige og positive stemt i forhold til reformen. Og dels er der den fortælling som opstår gennem deres udtalelser om reformen og dens indhold, som præsenterer lærerne som kritiske overfor reformen og dens indhold. Det er tydeligt at lærerne ønsker at gøre op med samfundets negative fremstilling af lærerne, og vejen dertil er ifølge White gennem eksternalisering af problemet, og derved en dekonstruktion af den problemmættede og dominerende fortælling. Lærerne er imidlertidig begrænset af, at de ikke kan forholde sig oprigtigt til reformen uden, at dette styrker den dominerende fortælling. Da fortællingen er med til at forme lærernes identitetsdannelse, er det helt essentielt, at de får styr på deres fortællinger, før end de kan skabe den nye identitet, de har behov for.

4.2.2.3 Lærernes identitet – en kamp mod sig selv og alle andre Tidligere har lærergerningen været respekteret, og læreren har fungeret som en autoritær person, som man lyttede til – både elever og forældre. Niels Egelund er en af dem, der kritiserer lærerne og folkeksolen for at være for blødsøden – de har ikke længere samme status; hverken i samfundet eller i forhold til eleverne. Se for eksempel Egelunds argumenter i den lille film fra Danskernes akademi fra 2011 (Danskernes akademi, 2011).

En af lærerne henviser til en satiretegning hun har set i en avis, hvor læreren skitseres for 30 år siden kontra i dag. En elev kommer til samtale med lærer og forældre – eleven har fået en dårlig karakter. For 30 år siden skælder forældrene deres barn ud og spørger hvad han/hun har gjort forkert. I dag skælder forældrene læreren ud og spørger, hvad det er, han/hun gør forkert. Man har pålagt læreren alt ansvaret, og man stiller sig kritisk overfor deres kompetencer (se bilag 2.1.3, 69).

Der er i de forskellige medier flere fremstillinger af, hvordan skolen – og herunder lærerne – har lidt et autoritetstab. De konkluderer, at der ikke er samme tillid til læreren, og professionen har lidt et autoritetstab (Henriksen, 2013).

Samfundets fortælling om og fremstilling af læreren, påvirker lærernes selvbillede og fortælling om sig selv (jf. Ovenstående afsnit). På medierne ser man lærere, der forsvarer sig, når de bliver kritiseret i artikler (jf. Problemfelt). For eksempel artiklen Myten om den dovne dumme lærer af folkeskolelæreren Maria Ancher Nyeng (Nyeng, 2012), hvori hun kritiserer Berlingskes journalist Anne Sophia Hermansen og professor Lars Henrik Schmidt for at forvrænge folkeskoledebatten med for hurtige analyser. Man ser også, hvordan lærerne forsøger at ændre den dominerende fortælling, ved at lave alternative tolkninger af de fremsatte problematikker.

Selvom lærerne ikke er enige i samfundets og/eller mediernes fremstilling af dem, så vil disse fortællinger

53

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

alligevel påvirke dem, ikke mindst fordi det tvinger dem til at genfortolke begivenheder og problematikker, samt lave modfortællinger til de dominerende historier i medierne og samfundet generelt (jf. ovenstående afsnit).

Blandt de interviewede lærere på x-skole skinner det igennem, at denne proces ikke er let, og at det konstante krav til at forholde sig til de udefrakommende historier, gør dem usikre på deres egen fortælling og deres selvbillede.

Nu er du jo ikke den første der spørger, hvad jeg synes om reformen – det er der jo rigtig mange der spørger om hele tiden, når man er lærer. Det gør ens familie, det gør ens venner, det gør folk, når man sidder til alt muligt komsammen rundt omkring. Og jeg har det sådan, at jeg er faktisk nået til et punkt, hvor jeg har det sådan, at jeg ved jo faktisk ikke hvad jeg synes om reformen. (bilag 2.1.2, 27) Som det fremgår i ovenstående afsnit skal lærerne opbygge en ny identitet, eller forme deres identitet med en alternativ fortælling til den dominerende og problemfyldte historie. Der er dog en del usikkerhed, der gør at lærerne har svært ved at forholde sig til, hvad det vil sige at være lærer under, og muligvis efter, reformen. Mest væsentligt er der historien med arbejdstidsaftalen og lock-outen, der stadig sidder i lærerne. Den ene lærer, siger i et ene-interview, at hun oplever, at lærerne trækker begivenheden med sig ind i arbejdet med reformen: Hele det her lock-out – det kan man heller ikke rigtig slippe, tror jeg […] Der er mange lærere der følte sig trådt over tæerne, og er ligesom ramt på deres professionalisme i forhold til det arbejde de udførte. Man har ligesom udvist, at man ikke har haft tillid til at lærerne lavede noget. (bilag 2.1.3, 25) Lærerne har svært ved at lave en alternativ fortælling om denne begivenhed, da de føler sig sårede og trådt over tæerne – aftalen kritiserer, i deres øjne, den faglighed som lærerne hidtil har stået for, ved indirekte at sætte lærerne i bås som en faggruppe, der laver mindst muligt og holder fri i tide og utide ”[…]det rammer ligesom laveste fællesnævner. De lærere der reelt set gik kl. 12 og så lå hjemme i haven og drak kaffe. Det var jo de færreste der gjorde det, men der er jo brodne kar alle steder, kan man sige” (bilag 2.1.2, 25).

Som det er nævnt tidligere (jf. Præsentation af empiri + forrige afsnit), så er lærerne på denne skole, ikke på samme måde berørt af arbejdstidsaftalen, idet kommunen har valgt at lade lærerne selv styre deres arbejdstid i en vis udstrækning. Alligevel bliver aftalen nævnt som en væsentlig faktor – den rammer lærerne på den fælles faglige identitet og stolthed. Den sårethed, man finder blandt lærerne blokerer således for at lave alternative tolkninger af begivenheden og bringe mere positive aspekter frem, som kan få styrke og forme en ny alternativ fortælling.

Dertil kommer lærernes efterspørgsel på styring, retning og generel information omkring den opgave de skal løfte. Mine medstuderende beretter om oplevelsen af efterspørgsel, blandt de interviewede lærere, på afklaring omkring, hvordan de skal agere lærere. Lærerne her giver udtryk for, at de føler opgaven er lagt ud på dem, ligesom en af lærerne fra mit gruppeinterview fortæller, at de er deres egen arbejdsgiver

54

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

”[…] det stiller store krav til en selv, man er jo sådan sin egen arbejdsgiver” (bilag 2.1.2, 13), hvilket kan være svært at håndtere. Lærerne er altså usikre på, hvad det er de skal, og da vi taler om en profession, som er defineret ud fra den arbejdsopgave den udfører8, så er dette en forhindring af større betydning for, hvordan de definerer sig selv. Lederen fortæller, at skolen og lærerne lige nu befinder sig på et stadie, hvor man ikke helt ved, hvor man skal hen – et stadie han kan mærke påvirker lærerne og gør dem usikre. […] i øjeblikket er vi i sådan en fase, hvor vi ikke er helt klar over, hvad det egentlig er vi arbejder med. Så der er sådan en vis utryghed i at man er i noget, som vi ikke er klar over hvor vil føre hen. Specielt vores organisation, for vi har altid været vant til at vide præcist hvilken retning vi skulle gå. (bilag 2.1.1, 12) Usikkerheden bunder netop i, at lærerne er i gang med at redefinere sig selv og skabe en ny fortælling, men det er svært, når man ikke har overblikket over, hvad man skal.

Lederen beretter ligeledes, hvordan denne usikkerhed bliver til vrede, der kanaliseres opad i systemet. ”Nu kan man godt mærke, at nu er tæppet revet lidt væk. Så det at de er utrygge - så skal de jo kanalisere deres utryghed et eller andet sted hen - og de kan kun kanalisere det opad. Så på den måde, så kan vi godt mærke at vi leder en utryg organisation” (bilag 2.1.1, 14). Lærerne retter deres kritik imod ledelse, kommune og regering, fordi det er dem, der har skabt rammerne for reformen, som igen danner rammen for deres usikkerhed og mangel på identitetsdannelse.

Der er altså flere faktorer, der gør sig gældende, når lærerne har svært ved at skabe en ny lærer-identitet. For det første er der samfundets fremstilling og den dominerende fortælling, som har indflydelse på lærerne, om end ufrivilligt. Desuden er der nogle vigtige begivenheder, lock-out og arbejdstidsaftalen, der har berørt lærerne på et følelsesmæssigt plan, som således blokerer for alternative tolkninger af begivenhederne. Dertil mangler lærerne noget støtte oppefra; de efterspørger hjælp til at få overblik over deres nye funktioner, som således ville hjælpe dem til at kunne definere deres faglige rolle og identitet.

Disse faktorer, eller manglende elementer, skaber en del usikkerhed blandt lærerne, som, i mangel af bedre, kanaliserer deres utilfredshed og vrede opad. Dette, kan man argumentere, kunne tolkes af modtagerne – oftest ledere, kommunale politikere og beslutningstagere, samt regeringen og KL – som brok, manglende villighed til at deltage i forandringen, og modstand mod reformen.

4.2.2.4 Inddragelse af lærerne – ejerskab og agenthed, lærerne som medforfattere Der er flere forandringsforskere, som for eksempel Michael Fullan, der peger på, at man i en større forandringsproces bør inddrage diverse aktører som den nu berører, i udformningen af forandringsinitiativerne. I den store uddannelsesreform i Ontario, Canada, som regeringen har ladet sig inspirere af i udformningen af den danske folkeskolereform, har dette været et vigtigt element (se bilag 3.1.2). I Danmark har man dog ikke ladet denne strategi komme reformen til gode. Man kan dog sige, at når ansvaret for at nå målene nu er blevet lagt ud på kommunerne, har disse stadig mulighed for at inddrage skolerne, herunder lærerne i udarbejdelsen af strategier mm.

I den danske ordbog (ordnet.dk) finder man følgende definition af Lærer: ”En person der underviser andre, især elever i en (folke)skole”.

8

55

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

At Regeringen har valgt en top-down styret tilgang, er heller ikke noget, der er gået lærerne uberørt forbi.

Der er en del, både lærere, forskere og andre kommentatorer – senest DLO9 ophavsmanden Peter Senge - der har påpeget, hvordan det kan påvirke processen negativt, at lærerne ikke har haft noget at skulle have sagt (Scheibel, 2014).

Blandt de lærere jeg interviewede, bliver det ligeledes påpeget, at politikerne ikke har lyttet til det, den ene lærer kalder de tunge kræfter (bilag 2.1.3, 31), altså lærerne, og hørt dem om, hvad der fungerer, hvad der skal gøres anderledes og så videre. En af lærerne lægger således op til, at lærerne havde en del kritikpunkter, inden reformen blev skudt i gang – hvoraf flere punkter er blevet til realiteter efterfølgende; ”[…] der er nogle ting som ikke fungerer, som vi måske godt vidste inden, nogle af tingene i hvert fald, men som nu går op for os, at det var faktisk rigtigt” (bilag 2.1.2, 7).

Med Whites brug af intentionalitetsbegrebet, og vigtigheden af at skabe agenthed, kan vi se på inddragelsen af lærerne som en oplagt mulighed for at tillægge disse noget ejerskab i forhold til de udviklinger, der sker i deres liv. White ”opfatter mennesket som handlekraftigt og aktivt deltagende i den mediering og forhandling, der konstant finder sted i udformningen af meninger og handlinger” (kernebegreber, intentionalitetsbegrebet). Hvis lærerne oplevede, at de blev inddraget, kan man altså argumentere for, at de ville føle ejerskab til reformen, idet de havde været medskabere af denne.

Lærernes udtalelser vidner om, at de gerne ville have været inviteret med i planlægningsprocessen, og de lægger op til, at man nu, hvor reformen er trådt i kraft, lytter til skolerne, og særligt lærerne, og tager deres erfaringer fra arbejdet med reformen til sig. Lærerne efterspørger en åbenhed i forhold til ændringer af de forskellige tiltag, efterhånden som det bliver åbenlyst, at de ikke virker efter hensigten; Jeg tænker, at der er nogle politikere, der er nødt til at være lidt lydhør overfor de input som lærerne kommer med og som ledelserne kommer med […] [De] skal få øjnene op for at ’okay, de justeringer, der kommer ude på de enkelte skoler, må også have lov til at være der’ . (bilag 2.1.2, 71/73) Med det sidste lægger denne lærer op til, at hver enkelte kommune, eller skole, skal have større frihed til at tilpasse og ændre i reformen, idet der er store forskelle på de behov, der findes blandt borgerne i de forskellige kommuner.

Denne lærer ser desuden, hvordan regeringens udelukkelse af lærerne kan have konsekvenser for lærerfaget fremadrettet; Hvis der ikke er nogen form for dialog mellem de involverede parter og så beslutningstagerne, så tænker jeg , så har vi en lang vej, og så bliver det altså et erhverv, der bliver svært at finde dygtige lærere til, fordi de dygtige lærere de finder andre steder at gå hen. (bilag 2.1.3, 31) Med Whites begreber vil jeg argumentere for, at man ved at inddrage lærerne kunne have skabt dels et bedre grundlag for reformen, men herved også have hjulpet lærernes dannelse af en ny identitet på vej.

Ved at tage forskellige hensyn, kunne man have skabt agenthed og ejerskab til reformen, hvilket havde gjort lærerne til aktive medskabere af deres egen identitet.

DLO: Den Lærende Organisation.

9

56

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Analyse

4.2.2.5 Delkonklusion Med Whites teoretiske begreber og forståelser, har jeg med ovenstående analyse undersøgt de interviewede aktørers udtalelser, samt forholdt mig til den mere generelle fremstilling af lærerne, som den fremstår i medierne. Jeg har søgt at finde frem til de bagvedliggende årsager bag lærernes udtalelser, som gerne skulle kaste lys på, hvordan de opfatter sig selv og bliver opfattet af andre.

Igennem de fire ovenstående analyseafsnit har jeg gjort følgende observationer; dels er der to indbyrdes afhængige fortællinger, som påvirker hinanden på godt og ondt. Lærernes fortælling om reformen er i høj grad påvirket af tidligere begivenheder, af hvilke tolkningerne har konsekvenser for deres identitetsdannelse. Jeg har i den forbindelse fundet, at de dominerende fortællinger, som samfund og normer forstår og fremstiller dem, har stor indflydelse på lærernes tolkninger og meningstilskrivelse. Jeg ser dog, at lærerne søger at gøre op med, og dekonstruere, den dominerende historie, ved at skabe alternative fortællinger. Men at de befinder sig i et paradoksalt dilemma, hvor uforløste frustrationer giver plads til ytringer, der kun forstærker den dominerende fortælling.

Lærernes faglige stolthed har lidt et knæk under forhandlinger om arbejdstidsaftale og lock-out, og den sårethed trækker de med sig ind i modtagelsen af, og arbejdet med, reformen. Grundlaget for reformen har altså haft enorm indflydelse på, hvordan lærerne forholder sig til reformen i dag. Desuden efterlyser lærerne støtte fra deres ledelse, de ved ikke, hvad de skal og har derfor svært ved at definere deres egen rolle. Det skaber en del usikkerhed, som bliver til frustration og vrede, der kun kan kanaliseres opad i systemet. Denne adfærd ville nemt kunne tolkes som modstand, idet den kan fungere som barriere for videre udvikling, hvis den får lov at stå hen uforløst.

Endeligt har jeg gjort mig overvejelser over, hvorledes den manglende inddragelse har haft indflydelse på lærerne holdning til reformen, og ikke mindst på deres problemer med at skabe en ny læreridentitet i henhold til den nye reform. Jeg finder, at den agenthed, som giver lærerne en status som medskabere, og er væsentlig for følelsen af ejerskab, ikke har været til stede. Der er dog stadig en mulighed for at inddrage lærerne, og lærerne inviterer selv til dette – så måske man kunne se på at gentænke reformen, hvor man involverede flere og kom bedre fra start.

For at komme reformens problematikker, sådan som de er observeret og beskrevet i denne undersøgelse, til livs - ville man altså skulle arbejde med følgende områder: Dels skulle der ske et opgør med de dominerende fortællinger om lærerne og reformen. Dette gælder så vidt mediernes fremstilling, der har stor indflydelse på den offentlige mening, som det gælder lærernes fremstillinger. For at lærerne skal kunne lave nye konstruktive fortællinger om deres profession, må de nødvendigvis ligeledes lave alternative fortællinger om reformen. Det kræver, at de er rede til at gå tilbage til nogle af de vigtige begivenheder og skabe nye alternative fortolkninger af deres erfaringer herfra. Lock-out og arbejdstidsaftalen blokerer for en konstruktiv alternativ fortælling om reformen, og dette ville muligvis kræve indrømmelser eller undskyldninger fra Regeringen og KL, før lærerne er rede til at slippe de dårlige følelser og åbne op for alternative tolkninger. Dette ville til gengæld muliggøre, at lærerne ville slippe den dominerende fortælling og styrke de svage fortællinger, således de ikke selv vedbliver at forstærke den problemmættede historie.

Ved at blive inddraget i den videre udvikling af reformen, og få en følelse af ejerskab ville lærerne også blive af med noget af den usikkerhed, der er omkring deres rolle og formål i reformen. Det ville mindske presset på ledelsen, der ikke skulle stå til ansvar for at skabe overblik og retning, men i stedet dele dette ansvar med lærerne, nu hvor lærerne er aktive medskabere. Det ville skabe klarhed i forhold til lærernes 57

Analyse

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

position og rolle i henhold til den opgave, der skal løftes. Dette ville igen reflektere på lærernes selvfortælling og fortælling om reformen, idet en ny begivenhed opstår med gode muligheder for konstruktive fortolkninger og positiv meningstilskrivelse, der ville generere nye alternative fortællinger og påvirke identitetsskabelsen.

58

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Diskussion

KAPITEL 5 DISKUSSION I dette kapitel vil jeg diskutere de to analyser og de umiddelbare fund, jeg har gjort gennem anvendelsen af disse. Diskussionen vil tage udgangspunkt i; anvendelsen af teorierne og deres begrænsninger, samt overvejelser over, hvorvidt de to teorier supplerer hinanden.

Med ovenstående analyser er jeg blevet bevidst om, hvorledes de to teorier kan anvendes, og hvor de har deres begrænsninger.

Overordnet set har Kotters forandringsteori, med udgangspunkt i de første trin af hans model, været anvendelig i forhold til at undersøge omstændigheder omkring reformen. Jeg har således med Kotters teori kunnet komme med argumenter om, hvorledes der har været et frugtbart grundlag for reformen.

Jeg finder desuden, at teorien således har været begrænset til dette aspekt. Det har dertil vist sig, at teorien har været sværere at anvende på den indsamlede data.

Jeg har derfor i højere grad anvendt de indledende trin i Kotters model til at præcisere, hvad der kunne mangle fremfor, hvad der skal gøres i forbindelse med reformen. Teorien er altså i denne analyse anvendt til at belyse, hvad man kunne have gjort, og ud fra dette er der overvejelser over, hvordan den manglende indsats har haft indflydelse på aktørerne og derfor indflydelse på situationen i dag. Her er det væsentligt at pointere, at Kotter ikke selv fremsætter teorier om, hvorvidt manglende hensyn til de første trin i hans model har indflydelse på aktørerne, men i stedet reflekterer over indvirkningen på selve forandringsprocessen.

Kernebegreberne, urgency, magelighed og falsk urgency, er derfor blevet brugt mere flydende – mere som beskrivelser af lærernes adfærd end som en del af modellen. Da skolen ikke har gjort brug af Kotters model, kan jeg ikke evaluere deres arbejde ud fra denne, men jeg har alligevel valgt at trække på de faktorer, som Kotter i sine observationer af virkelige organisationer har gjort sig i forhold til succes og fiasko i implementeringen af forandring.

Med Whites narrative teori har jeg i højere grad kunne fokusere min analyse på aktørernes adfærd. Med Whites begreber og med udgangspunkt i lærernes udtalelser har jeg kunnet fremstille argumenter om, hvordan bagvedliggende faktorer, har haft indflydelse på deres adfærd og identitet.

Som beskrevet tidligere (jf. Kernebegreber, 2. Analysedel), så anvender jeg ikke Whites teori som et terapeutisk værktøj, sådan som den er tiltænkt det af White selv. Jeg er ikke terapeut og har ikke interesse i, at have terapeutiske samtaler med løsninger for øje. I stedet har jeg indtaget rollen som forsker, og bruger således Whites teori om narrativer til at forstå aktørernes position i den situation de i øjeblikket befinder sig i. Jeg har forsøgt at forklare et fænomen ud fra denne teori, og jeg har fremsat teorier om, hvorledes dette fænomen eller påstanden om dette fænomen kan forstås med Whites begreber.

Det har budt på udfordringer at tage en teori, der er ment som metode, og i stedet anvende den som analyseredskab. Blandt andet fordi White selv pointerer vigtigheden i, at kunne se fremad og ikke at dvæle ved fortiden (White, 2011), samt undgå at rode for meget rundt i de negative fortællinger. De dominerende og problemmættede fortællinger skal dekonstrueres, men ikke elimineres – de vil altid være til stede som en del af en persons historie; målet er, at de skal fylde mindre, og at der skal gøres plads til alternative fortællinger med større udbytte for personens identitet (jf. Kernebegreber, 2. Analysedel).

59

Diskussion

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Når jeg alligevel har valgt at anvende Whites forståelse og begreber i min analyse, skyldes det, at de har deres legitimitet; også i kraft af, at han har hentet inspiration til disse fra andre teoretikere såsom Bruner, Foucault, Bourdieus m.fl. (jf. Inspirationskilder).

De to teoriers forskellige anvendelighed, giver, som det kan ses i ovenstående, to meget forskellige analyser. De fund, der er gjort, er dog ikke i konflikt med hinanden. Hvor den ene analyse (Kotter) begrænser sit fokus til ydre omstændigheder, kan den anden (White) komme tæt på aktørerne og undersøge, hvordan de ydre omstændigheder påvirker dem. Man kan derved sige, at jeg med de to teorier kan undersøge henholdsvis det overordnede og det nære, og det kan derved argumenteres, at de kan supplere hinanden i fremstillingen af en konklusion.

60

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Konklusion

KAPITEL 6 KONKLUSION I dette sidste kapitel vil jeg belyse mine fund fra de to analyser, og holde dem op imod min problemformulering og arbejdsspørgsmål. Jeg vil her pointere, at jeg med mine fund kun kan konkludere på det scenarie, der tegner sig blandt de adspurgte lærere på den pågældende skole. Konklusionen skal derfor ikke forstås som en generel sandhed for alle lærere. Jeg vil dog ikke udelukke, at man kan antage, at lignende scenarier vil være at finde på flere af landets øvrige skoler. Og mine personlige anbefalinger forholder sig da også til den generelle situation på skoleområdet.

Problemformuleringen lyder som følger: Hvordan kan man, med henholdsvis White’s narrative teori og Kotters forandringsteori, forstå lærernes position midt i den forandringsproces som reformen er for den danske folkeskole? Hvordan forholder lærerne sig til reformen, og hvilken påvirkning har forandringerne, og det der gik forud for dem, på lærerne?

Desuden stillede jeg en række arbejdsspørgsmål: • Hvordan forholder lærerne sig til reformen?

- Kan deres adfærd tolkes som modstand eller som manglende forandringsparathed?

• Hvordan tolker omverdenen lærernes adfærd?

- Hvordan påvirker omverdenens forståelse og tolkning lærernes selvforståelse?

• Hvilken påvirkning har reformen, og det der var forud for dette, haft på lærerne?

- Hvordan har det påvirket deres adfærd?

- Hvordan har det påvirket deres holdning til og håndtering af reformen?

- Hvordan har det påvirket deres selvforståelse?

Med udgangspunkt i Kotters teori kan undersøgelsen sige noget om, hvordan grundlaget for reformen kan tolkes som ustabilt. Mere konkret så handler det om, at de grundlæggende trin omkring en vækkelse af følelser og fokus på at skabe fornemmelse af urgency, som Kotter vægter højt, ikke er opfyldt. I stedet er der handlet således, at der er skabt nogle negative følelser og ingen fornemmelse af urgency, eller en falsk fornemmelse af urgency. Væsentlige begivenheder har været lock-out og arbejdstidsaftalen, som har skabt en del negativ stemning, som lærerne har svært ved at slippe. Dertil tyder det på, at man på skolen er i gang med at skabe en vision og finde retning, hvilket med Kotters teori kan siges at være en forhastet handling, hvis ikke der er skabt et ordentligt fundament med en gennemgående fornemmelse af urgency.

Med udgangspunkt i Michael Whites narrative teori kan undersøgelsen sige noget om lærernes adfærd i forhold til reformen. Jeg finder med den narrative analyse af lærernes fortællinger om reformen, at den er præget af forudgående begivenheder. Ligesom med den forandringsteoretiske analyse finder jeg at lock-out og arbejdstidsaftalen har haft indflydelse på, hvordan lærerne forholder sig til reformen. Disse begivenheder, samt de fortællinger der dominerer i samfundet omkring lærerne og deres holdning til reformen, påvirker lærernes selvfortælling. Den manglende forandringsparathed jeg finder i den første analyse med Kotters teori, bliver på den måde bakket op af den narrative forståelse. Lærerne er ikke klar – de kan endnu ikke definere sig selv i forhold til reformen og den nye rolle de får i kraft af arbejdet med reformen. De har svært ved at skabe en ny fag-identitet – hvilket svækker udviklingen af reformen. Samtidig svækker processen med at få reformen op at stå lærernes identitetsskabelse – forstået på den måde, 61

Konklusion

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

at der grundlæggende er mistillid grundet tidligere begivenheder og nuværende takling af reformen.

Lærerne efterspørger støtte til at definere deres nye rolle, og de savner samtidig at blive hørt og inddraget. Den nuværende fortælling om reformen er præget af usikkerhed og mistillid – termer, der også kan bruges om lærernes selvfortælling.

Som afsluttende bemærkning kan jeg med begge analyser konkludere, at lærernes adfærd kan tolkes som brok og modstand, men at man bør se bag om de umiddelbare mønstre og undersøge de bagvedliggende årsager.

Jeg gik selv til undersøgelsen med antagelser om lærere, der følte sig trådt over tæerne og strittede imod med alt, hvad de havde for ikke at ændre på tingene som de nu engang var. Jeg antog at lærerne var tryghedsnarkomaner, der havde svært ved at slippe en lidt forkælet tilværelse. Jeg plejede at tolke og forklare lærernes position med følgende analogi; ligesom med børn, kan lærerne undvære en masse goder, så fremt de aldrig har haft dem, men har de vænnet sig til disse goder, så er det svært at få frataget dem. Denne antagelse er for så vidt ikke forkert, men det er forhastet at pålægge nogen skylden for at føle sådan og handle derefter.

Med denne analyse ser jeg det som en udfordring at få reformen til at lykkes inden for den planlagte tidsramme, hvis man fortsætter som nu. Men personligt tror jeg ikke det er for sent at rette op og få skuden på ret kurs. Jeg tænker dog, at det kræver en indsats fra politisk side, at lefle lidt for lærerne – komme med undskyldninger og invitere dem ind i varmen.

Lærerne har brug for at få at vide, at nej, det var ikke i orden at træde på dem og samtidig kræve deres fulde delagtighed i reformen. Samtidig har de brug for at få vist tillid til deres faglighed ved at lytte til dem og inddrage dem i den videre udvikling af reformen. Man arbejder mere konstruktivt når man er motiveret, og man er mere motiveret, når man føler ejerskab for det man laver. Så kan man synes, hvad man vil om lærerne, men hvis man vil have dem med – og det er jo et must, hvis reformen skal lykkes, så tror jeg at dette ville være et godt udgangspunkt.

62

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

BIBLIOGRAFI Boolsen, M. W. (2006). Kvalitative analyser - at finde årsager og sammenhænge. København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkman, S., & Tanggaard, L. (2010). Kvalitative metoder. En grundbog . Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S. (2010). Etik i en kvalitativ verden. I S. Brinkmann, & T. Lene, Kvalitative metoder - en grundbog (s. 429-446). København: Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S., & tanggaard, L. (2010). Kvalitet i kvalitative studier. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder - en grundbog (s. 489-499). København: Hans Reitzels Forlag.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. cambridge, massachusetts: Harvard University Press.

Damløv, L. (26. april 2013). Husker du? Fra Kl’s første krav til indgrebet. dr.dk, nyheder .

Danskernes akademi. (26. april 2011). Vimeo.com. Hentede 22. december 2014 fra vimeo.com: http:// vimeo.com/22889244 Det humanistiske fakultet (september 2012). Studieordningen for kandidaten i læring og forandringsprocesser. Aalborg Universitet.

Faurfelt, R. (6. juli 2014). De unge dropper læreruddannelsen. dr.dk .

Faurfelt, R. (6. april 2014). Skolereform dræber lærernes motivation. dr.dk .

Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative Metoder - en grundbog (s. 121-135). København: Hans Reitzels Forlag.

Harder, T. (6. august 2014). “Synes de lærere er nogle snotforkælede brokhoveder”. Ekstra Bladet .

Henriksen, J. (januar 2013). Autoriteten er død! Autoriteten længe leve! Højskolebladet .

Holmgren, A. (2006). Identitet som historier - eksternaliserende, dekonstruerende og flerkonstruerende sprogbrug. I M. White, Narrativ teori (s. 9-23). København: Hans Reitzels Forlag.

Holmgren, A. (2008). Terapi som en rejse i identitetens landskab. I M. White, Kort over narrative landskaber (s. 9-18). København: Hans Reitzels Forlag.

Jacobsen, B., Schnack, K., Wahlgren, B., & Madsen, M. B. (1999). Videnskabsteori (2. udg., Årg. 1).

København: Gyldendal.

Karker, A. (23. juli 2014). Bondo: ansæt 9.000 lærere. Berlingske, Nationalt .

Karkov, R. (27. juni 2012). Revolutionen af folkeskolen - sådan blev test og karakterer indført. Videnskab.dk.

Kjørup, S. (1996). Menneskevidenskaberne - problemer og traditioner i humanioras videnskabsteori.

Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Kotter, J. P. (2009). Haster! Fornemmelse for forandring (1. Udgave, 2. oplag udg.). Gyldendal Business.

Kotter, J. P. (1999). I spidsen for forandringer. København: Peter Asschenfeldts nye Forlag.

Kotter, J., & Cohen, D. S. (2002). The Heart of Change - real-Life Stories of How People Change Their Organizations. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press.

Kvale, S. (1997). Interview - En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag.

63

Folkeskolereformen 2014 Fortællinger fra en folkeskole i forandring

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview - introduktion til et håndværk (2. udg.). København: Hans Reitzels Forlag.

Labov, W., & Waletzsky, J. (1967). Narrative Analysis. I J. Helm, Essays on the Verbal and Visual Arts (s. 12-44). Seattle.

Langergaard, L. L., Rasmussen, S. B., & Sørensen, A. (2006). Viden, videnskab og virkelighed. Forlaget Samfundslitteratur.

Lindved, H. (2010). Strategiudvikling og Forandringsledelse - med fokus på studenterhus Århus. Århus Universitet, Handelshøjskolen. Århus: Århus Universitet.

Lumholt, K. (2006). Historier der flytter mennesker - rapport fra workshop med Michael White, narrativ praksis i grupper, samfund og organisationer. Høsterkøb: Lumholt og Stalschmidt kommunikation.

Lumholt, K. (2013). Historier der flytter mennesker - storytelling i forandringsprocesser.

København: L&R Business.

Newspaq. (18. september 2014). Flere lærere sygemelder sig. dlf.dk.

Nielsen, J., Nielsen, A. B., & Østrup, K. (11. August 2014). Professor til lærerne: hold kæft med jeres pis - og kom i arbejdstøjet. Ekstra Bladet.

Nyeng, M. A. (3. september 2012). Myten om den dovne dumme lærer. Berlingske debat.

Petersen, N. B. (14. juli 2014). Lærere venter med at kvitte skolen før reform. Berlingske, Nationalt.

Raudaskoski, P. (2010). Observationsmetoder (herunder videoobservation). I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, Kvalitative metoder - en grundbog (s. 81-95). København: Hans Reitzels Forlag.

Scheibel, A.-M. (21. november 2014). Ny start på folkeskolereformen med Peter Senge. Resonans.dk.

Thorup, M.-L., & Lavrsen, L. (10. august 2013). Frygten for det brune hjørne. Infromation.

Undervisningsministeriet. (11. juni 2014). www.uvm.dk. Hentede 22. december 2014 fra folkeskolereformhjemmeside: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Juni/140611%20miniguide%20reform.pdf.

White, M. (2008). Kort over narrative landskaber. København: Hans Reitzels Forlag.

White, M. (2011). Narrativ teori. Hans Reitzels Forlag.

64

Specialeafhandling 2014 LFP, Aalborg Universitet

Mette-Maria Rydeng Oggesen stud. nr. 20101045

FORTÆLLINGER FRA EN FOLKESKOLE I FORANDRING Med specialeafhandlingen Folkeskolereformen 2014 – fortællinger fra en folkeskole i forandring undersøger jeg en problemstilling, der omhandler lærernes positionering i denne forandringsproces.

Med undersøgelsen af lærernes position under implementeringen af reformen har jeg fundet, at en del faktorer har haft indflydelse på den modtagelse reformen har fået af lærerne. I specialet argumenteres det, med John Kotters forandringsteoretiske teori, at de indledende tiltag i forandringsprocessen har skabt negative følelser blandt lærerne, hvor det har været væsentligt at de skabte positive følelser. Med Whites narrative perspektiv argumenteres der, i forlængelse af dette, for, hvorledes årsagerne til det ustabile grundlag har gjort det svært for lærerne at skabe konstruktive fortællinger om reformen og lærernes egen professionelle identitet.

Keywords: folkeskole, fortællinger, forandring, reform, lærere, John Kotter, Michael White, urgency og identitet

Af Mette-Maria Rydeng Oggesen Kandidatstuderende ved Aalborg Universitet

Udgangspunktet for specialets problem og undersøgelse Interessen for dette emne har rødder i min baggrund som medarbejder inden for specialskoleområdet, samt en stor personlig interesse for folkeskolen. Med tidligere projektopgaver har jeg fokuseret på inklusion i folkeskolen samt lærer/pædagog samarbejdet i folkeskolen. Inklusion, tværfagligt samarbejde og forandringsprocesser er emner, der vejer tungt på folkeskoledebattens vægtskål i disse år, hvilket kun har vakt yderligere interesse for emnet.

Med min baggrund og personlige interesse følger også nogle antagelser omkring folkeskolen, uddannelsespolitik og ikke mindst lærerne. Den næsten daglige debat i medierne har også haft sin indflydelse, ligesom venner, bekendte, tidligere kolleger med flere, der har en lærerfaglig baggrund, der har ytret sine holdninger på facebook og lignende, har haft sin indvirkning på mine antagelser. Mine primære antagelser hvilede på en opfattelse af lærerne, som nogle der ikke ville reformen, fordi de ikke ville give slip på en tilværelse med autonomi og en stabil tilstand. En tilstand, der efter min mening var forældet og klart burde ændres, hvorfor jeg kunne stille mig spørgende overfor lærernes umiddelbare modstand. Specialets udgangspunkt var derfor også at undersøge den modstand, jeg mente, man kunne finde blandt lærerne.

Som følgende skal vise, blev disse antagelser dog manet til jorden. Jeg gik til min undersøgelse med et åbent sind og lod empirien og teorien være styrende for mine fund, hvorved mine antagelser blev udfordret og mine holdninger ændret.

Undersøgelsens fokus Undersøgelsen tager afsæt i et problemfelt, der dækker over den mistillid, der er til lærerne; deres faglighed, og deres vilje til at tage del i, og løfte, reformen. Uden lærerne – ingen reform. Lærerfaget er ikke længere attraktivt, stadig færre søger ind på læreruddannelserne og flere dropper lærergerningen til fordel for andre karriereveje eller tidlig pension (Faurfelt, 2014). Efter reformen er skudt i gang, er der sket en stigning i antallet af sygemeldinger, og der berettes om pressede lærere og frygt for stress (Newspaq, 2014).

I medierne; i nyhederne, aviserne og på sociale medier som facebook, finder man på den ene side dem, I

Specialeafhandling 2014 LFP, Aalborg Universitet

Mette-Maria Rydeng Oggesen stud. nr. 20101045

der skælder ud på lærerne og kritiserer dem for at brokke sig og pive. På den anden side finder man dem der bakker op om lærerne – inklusive lærerne selv og Danmarks Lærerforening – der mener at lærerne har alt mulig grund til at være utilfredse. ”Det er på tide, at lærerne tørrer øjnene og kommer i arbejdstøjet” (Nielsen, Nielsen, & Østrup, 2014), siger uddannelsesforskeren Niels Egelund i et interview til Ekstra Bladet i August i år. Mens Anders Bondo Christensen, påpeger at; ”Den vanvittige lockout af lærerne har haft nogle omkostninger. Og nu skal lærerne til at have fast arbejdstid på skolen, hvor alle andre moderne arbejdspladser går den anden vej. Det er helt misforstået, hvis man vil gøre det attraktivt at være lærer” (Karker, 2014). Der er altså delte meninger – meninger der påvirker fortællingen om lærerne og reformen.

Problemet Hvordan kan man, med henholdsvis White’s narrative teori og Kotters forandringsteori, forstå lærernes position midt i den forandringsproces som reformen er for den danske folkeskole? Hvordan forholder lærerne sig til reformen, og hvilken påvirkning har forandringerne, og det der gik forud for dem, på lærerne?

Med udgangspunkt i lærernes fortællinger søger specialet med ovenstående problemformulering at afklare, hvorfor omverdenen tolker deres udtalelser og adfærd som modstand. Hvad er det for en adfærd lærerne udviser, som afspejler modstand. Vigtigere er det at finde frem til, hvad der ligger til grund for lærernes adfærd, hvilke begivenheder har påvirket dem, og hvordan påvirker dette, hvordan de forholder sig til reformen?

Undersøgelsen data Undersøgelsen finder sted på en mindre skole i en af landets mindste kommuner beliggende på Sjælland.

På skolen går 874 elever og der er ansat 80 lærere , og desuden er et antal pædagoger tilknyttet skolen.

Ledelsen består af en skoleleder, en administrativ leder og to afdelingsledere.

På skolen interviewede jeg fire lærere, og de fortalte mig overordnet set historien om en skole, hvor reformen dels har haft indflydelse på lærernes arbejdsgang, og dels har påvirket deres professionelle identitet.

Jeg interviewede også skolelederen, der ligeledes kunne berette om en ændret arbejdsgang, der påvirkede lærerne og gjorde dem usikre. Lederen forholder sig optimistisk, men er også af den holdning, at man skal se fremad og aldrig tilbage. Han har dog øje for den usikkerhed, der hersker blandt hans medarbejdere.

Lærerne satser på at reformen tilpasses den feedback som lærere, skoler og kommuner kommer med hen ad vejen – reformens målsætninger er gode, men de har ikke tillid til, at de kan nå disse mål, sådan som reformen er skruet sammen nu.

Undersøgelsen fund Med udgangspunkt i Kotters teori kan undersøgelsen sige noget om, hvordan grundlaget for reformen kan tolkes som ustabilt. Mere konkret så handler det om, at de grundlæggende trin omkring en vækkelse af følelser og fokus på at skabe fornemmelse af urgency, som Kotter vægter højt, ikke er opfyldt. I stedet er der handlet således, at der er skabt nogle negative følelser og ingen fornemmelse af urgency, eller en falsk fornemmelse af urgency. Væsentlige begivenheder har været lock-out og arbejdstidsaftalen, som har skabt en del negativ stemning, som lærerne har svært ved at slippe. Dertil tyder det på, at man på skolen er i gang med at skabe en vision og finde retning, hvilket med Kotters teori kan siges at være en forhastet handling, hvis ikke der er skabt et ordentligt fundament med en gennemgående fornemmelse af urgency.

II

Specialeafhandling 2014 LFP, Aalborg Universitet

Mette-Maria Rydeng Oggesen stud. nr. 20101045

Med udgangspunkt i Michael Whites narrative teori kan undersøgelsen sige noget om lærernes adfærd i forhold til reformen. Jeg finder med den narrative analyse af lærernes fortællinger om reformen, at den er præget af forudgående begivenheder. Ligesom med den forandringsteoretiske analyse, finder jeg at lock-out og arbejdstidsaftalen har haft indflydelse på, hvordan lærerne forholder sig til reformen. Disse begivenheder, samt de fortællinger der dominerer i samfundet omkring lærerne og deres holdning til reformen, påvirker lærernes selvfortælling. Den manglende forandringsparathed jeg finder i den første analyse med Kotters teori, bliver på den måde bakket op af den narrative forståelse. Lærerne er ikke klar – de kan endnu ikke definere sig selv i forhold til reformen og den nye rolle de får i kraft af arbejdet med reformen. De har svært ved at skabe en ny fag-identitet – hvilket svækker udviklingen af reformen. Samtidig svækker processen med at få reformen op at stå lærernes identitetsskabelse – forstået på den måde, at der grundlæggende er mistillid grundet tidligere begivenheder og den nuværende takling af reformen.

Lærerne efterspørger støtte til at definere deres nye rolle, og de savner samtidig at blive hørt og inddraget.

Den nuværende fortælling om reformen er præget af usikkerhed og mistillid – termer der også kan bruges om lærernes selvfortælling.

Som afsluttende bemærkning kan jeg med begge analyser konkludere, at lærernes adfærd kan tolkes som brok og modstand, men at man bør se bag om de umiddelbare mønstre og undersøge de bagvedliggende årsager.

III

Specialeafhandling 2014 LFP, Aalborg Universitet

Mette-Maria Rydeng Oggesen stud. nr. 20101045

BIBLIOGRAFI Damløv, L. (26. april 2013). Husker du? Fra Kl’s første krav til indgrebet. dr.dk, nyheder. (læst 22. december 2014) Faurfelt, R. (6. juli 2014). De unge dropper læreruddannelsen. dr.dk. (læst 22. december 2014) Faurfelt, R. (6. april 2014). Skolereform dræber lærernes motivation. dr.dk. (læst 22. december 2014) Harder, T. (6. august 2014). ”Synes de lærere er nogle snotforkælede brokhoveder”. Ekstra Bladet. (læst 8. december 2014) Karker, A. (23. juli 2014). Bondo: ansæt 9.000 lærere. Berlingske, Nationalt. (læst 8. december 2014) Kotter, J. P. (2009). Haster! Fornemmelse for forandring (1. Udgave, 2. oplag udg.). Gyldendal Business.

Kotter, J. P. (1999). I spidsen for forandringer. København: Peter Asschenfeldts nye Forlag.

Kotter, J., & Cohen, D. S. (2002). The Heart of Change - real-Life Stories of How People Change Their Organizations. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press.

Newspaq. (18. september 2014). Flere lærere sygemelder sig. dlf.dk. (læst 22. december 2014) Nielsen, J., Nielsen, A. B., & Østrup, K. (11. August 2014). Professor til lærerne: hold kæft med jeres pis - og kom i arbejdstøjet. Ekstra Bladet . (læst 8. december 2014) Petersen, N. B. (14. juli 2014). Lærere venter med at kvitte skolen før reform. Berlingske, Nationalt . (læst 8. december 2014) Undervisningsministeriet. (11. juni 2014). www.uvm.dk. Hentet 22. december 2014 fra folkeskolereformhjemmeside: http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Juni/140611%20 miniguide%20reform.pdf White, M. (2008). Kort over narrative landskaber. København: Hans Reitzels Forlag.

White, M. (2011). Narrativ teori. Hans Reitzels Forlag.

IV