Fagsnuden

o k o g r a a k r d i r t t e r l k ik e lk r o o n i r t r tik elk o n i e n k el lk r o n ik s n tik e elk r o n i k f a k elk k r o n n ik o n ik e f lk l k k k n f i e r r k a u l o a g r o r o n n ik f f ag k e lk r o o n ik f a g a r t r o n ik f ag s d k r o n ik f a g s g s o n i ik f a g s n i k f s n n i ik ag s n u l k n i f a s n i ik f ag n u e n n ik f a n u n u k f g s u d a a n g u k f k g u k d a s s s n d e n f a ag s n u d d en r o f ag s n u d e n e l g s n n u d en a a r t f ag s s n u d e n d e g s n u d e en a u d a r g n u en ar n s n d a r k u d en r t i n u d e a r n u d n a r ti u d en t i k s n d en ar tik e i k u d en a t i k r o en ar t ik e k e d e n ar t i k e a r en a r ti en ar t e l k u ar tik lk f a en a r ti e l k n i ar t ik e lk r l k n a tik l k t i r ti k e r a ik r d t e r g r k r l o e r k k l k i r t r tik elk o n i e n ik el lk r o o n ik s n tik e elk r o n i f a k elk k r o n ik r o n tik e lk r o n i k e l elk i k elk r o k f a a k r o n i f a u lk o n k f a g r o n ik f ag i lk r o n i f a k r r g s e r o n ik g s r t n i k f a g s n d e r o n ik f g s s n n ik f ag s n k f o n k f g s n o n u l k n i f a n u i k k f g s u n ik ag n u u f a s n u d a ik f ag u n i k g s d a n d d f g e g u d d en r o f ag s n u d e n e l g s n u d en a a r t ag s s n u e n a d e s n u u d e n ar s n ag s n n u d e n a en ar t n i s n u d e a r t k r u d en a r ti i k n u d en r t n a d e n a tik u u d en r t en ar t ik e k f d e n ar i k e o n en a r ti k el e d en ar i k e r t n a r tik elk d e en ar t ar ik e lk r a n a tik l k i r t k e k r l k ar tik l k r i k r ti el r o n ar ik t i k k r g l o a t e n ik el lk r o o n ik s n r tik elk o n i k f a k el k r o n ik r o tik e elk r o n i e l elk r o n n ik f r t ik el k k a r k r o n ik f ag u d elk r r o n i k f a g s r o n n ik f ag n i k lk r o o n i f a g k r r o n ik f ag s i k k g s t n i f a s n e o n k f g s n ik f ag s n f n k f a s n o ik ag n u e l n u i k k f g s u d n ik ag n u u f a s n u d a ik f g u n i f ag s n d e k s n d e e l ag s n u d en a r f ag s n u d e n d e g s n u d en a g s ag s s n u d e n k f s n u d e n a u d n a k n u en ar t i s n d a r n u d en r t n u n u d e a r a u d n a r ti t r a i n t d u e g e t d e en ar t i k e r o n en a ar ti ik el k e d en n ar i k e a r t en a r tik k elk d e d en ar t i k e l s n n ar r tik n a tik l k i r t k e k r l k ar tik l k r i k r ti el r o n ar ik e k r u tik el t i k r l o s n r tik elk o n i k f k el k r o n ik r o tik e elk r o n i e l elk k r o n n ik a r t ik e lk r o o n i k d e elk el r o k f a g k r n i f a n lk o n k f k r o ik f ag i lk r n f a n r o u g s d k r o n ik a g s s o n i k f a g s n i k r o n ik f a g s r o n ik f ag s n k e o n ik f g s a r n u e n n i f a n u n u k f g s u f a ik ag n u n f a s n u d l k ik f ag n u t i k g s a n d d i f g e u d d en a r f ag s n u d e n d e g s n u d en a g s n ag s s n u d e n k f s n u u d e n ar r o ag s n n u d e n a en ar t t i s n u d e a r n u d en a r ti u n u d en a r t a d e n a tik n i u d en r t en ar t ik e k e d e n ar t i k e a r en a r ti k el d e d en ar i k e g s n a r tik elk k f en ar t ti l n r k k a ik a ik l l n t e r l t fagsnuden denfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnude

snuden

4. ĂĽrgang nr.1 - november 2007

fag

.......fortĂŚllinger og refleksioner fra specialpĂŚdagogisk praksis.

fagsnuden udenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenf Fagsnuden er et tidsskrift for beskrivelser af erfaringer fra specialpædagogisk praksis.

Fagsnuden udkommer når der er stof nok til et nummer og tilsendes gratis alle specialskoler i Danmark, samt til uddannelsesinstitutioner for lærere og pædagoger og DPU. Andre kan tegne abonnement for kr. 50 pr. nummer.

Alle navne i artiklerne er som udgangspunkt anonymiserede.

Alle artikler kan frit citeres og kopieres med angivelse af forfatter, årgang og nummer og tidsskriftets navn. Fagsnudens indhold kan desuden læses og downloades fra nettet på www.djurslandsskolen.dk

Udgiver: 86381511.

Djurslandsskolen, Djursvej 10, 8586 Ørum Djurs. Tlf.:

Redaktion:

Lise Weis Michael Juhl Nielsen Jesper Juel Pedersen, ansv.

Lay out & Grafisk design: Sanne Jensen Michael Juhl Nielsen

Det er muligt for alle læsere af Fagsnuden at indsende bidrag i form af artikler, læserbreve, m.v. med beskrivelser af og refleksioner over specialpædagogisk praksis til redaktionen.

EDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERL

LEDER

Under overskriften: ”Specialskoler kan ikke undværes citeres professor Niels Egelund i Folkeskolen nr. 28 fra 2. november 2007 for, at uanset arbejdet med at gøre skolen mere rummelig, vil der være elever, som vil få det bedste skoletilbud på en specialskole. Det har han sagt og skrevet om tidligere. Blandt andet har han i dette blad ( 2005) advaret kommunerne om ikke at nedlægge specialskoler i forbindelse med kommunalreformen.

Der er to interessante forhold beskrevet i interviewet med Egelund.

Det første tager udgangspunkt i en case, hvor Egelund nævner en konkret sag om en elev med Downs syndrom, som var enkeltintegreret på en almen folkeskole. Efter flytning til en anden kommune fik forældrene mod deres vilje tilbud om en specialsko-

leplacering til deres dreng. Dette var de som udgangspunkt imod, indtil de hentede ham fra den nye skole og for første gang i lang tid fandt en glad dreng, som dernæst også oplevede at blive inviteret til fødselsdag hos en af sine nye klassekammerater, etcetera.

Egelund siger i interviewet: Hvordan det påvirker fagligheden og livskvaliteten at være i segregerede former, er en trossag.

Vi stræber efter nærhedsprincippet og mindst indgriben, og alle er enige om, at kan specialundervisning klares med få timer, så er det bedst”.

Det er interessant, at Egelund overordnet fremhæver, at nærhedsprincippet ikke altid er et tilstrækkeligt mål for en mindre gruppe elever i Danmark. Stræben er at inkludere så mange som muligt. Som muligt, ja. Måske det bliver mere og mere klart,

DERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLE

at vi taler om forskellige mål og ikke mindst elever, når vi taler om den inkluderende skole. Nærhed er udover geografi også en oplevelse af tilhørsforhold.

I Fagsnuden 2006 nummer skrev jeg i lederen om grundlag for visitation til specialundervisning.

Her fremhævede jeg blandt andet følgende om nærhed: Nærhed betyder i denne sammenhæng, at man har visiteret til et skoletilbud, hvor man lægger vægt på elevens oplevelse af at være inkluderet. Forstået på den måde betegner inklusion en oplevelse, som handler om, at det enkelte barn kan føle sig forbundet med og anerkendt i ligeværdige relationer og modtage en undervisning og pædagogisk udviklingsstøtte, som giver mulighed for at overskue situationen og handle

levelser af glæde og tilknytning.

ind i den på egne præmisser.

Det glæder mig, at Egelund nu også fremhæver sådanne kvalitative overvejelser om elevens op-

kommunerne er man for tiden i fuld gang med at finde sine ben i forhold til gennemførelse af loven. Målgruppen skal defineres.

Det andet interessante forhold, som Egelund fremhæver, er, at han ret præcist sætter tal på, hvor mange elever, som har det bedst i en specialskolesammenhæng: 2,3 procent. Det er spændende, at vores professor i specialpædagogik, som tilmed er kendt for at kvantificere sine forskningsresultater og har fået stor indflydelse på mange beslutningsprocesser i skoleverdenen, så klart siger, at 2,3 procent af vore skoleelever hører til i en specialskole.

Tallet er desuden nøjagtigt det samme, som det grundlag Undervisningsministeriet har meldt ud i forbindelse med den nye lov om ungdomsuddannelse. Lov 564 blev til i slutspurten af den sidste Folketingssamling, og den trådte i kraft d. 1. august. I

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

EDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERLEDERL I loven står 2,3 procent. Samtidig betones i overskriften, at der er tale om en lov for unge med særlige behov for uddannelsesstøtte.

I kommunernes UU centre skal man rådgive de unge om et ungdomsuddannelsestilbud. Det er nærliggende, at man her opfatter loven som omfattende alle unge, som enten ikke kommer i gang med eller dropper ud af de etablerede ungdomsuddannelser. I så fald er procenttallet formodentlig meget højere.

Hvis Niels Egelunds 2,3 procent står til troende, er den nye ungdomsuddannelse altså fuldstæn-

grunduddannelse). Det er fint at få en afgrænsning af målgruppen på denne måde og dermed også på én gang få slået fast, at der er tale om netop de unge, som aldrig før har været omfattet af en ungdomsuddannelseslov.

Der er givetvis også behov for at hanke op i ungdomsuddannelsessystemet i forhold til at få de unge, der falder fra i gang igen, men det handler måske i højere grad om at fokusere på at udvikle ungdomsuddannelserne, så de tager deres opgave med at give særlig individuelt tilrettelagt støtte mere alvorligt.

digt målrettet de unge, som har gået i specialskole eller har været omfattet af vidtgående specialundervisning i andre sammenhænge.

I nogle kommuner definerer man målgruppen til ny ungdomsuddannelse som de unge, der ikke med støtte kan profitere af de etablerede ungdomsuddannelser herunder EGU (erhvervsfaglig

Velkommen til den nye lov. I specialskoleverdenen og ikke mindst blandt forældre og elever glæder vi os til at se, hvordan de nye uddannelsesmuligheder vil komme til at tage sig ud, og vi indgår gerne i samarbejder om at beskrive pædagogik og ungdomsmiljøer for vore elever.

Jesper Juel Pedersen

NDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDL

Find løven Sprog og motorik er et undervisningstilbud på Stensagerskolen til skolebegyndere uden store fysiske handicaps.

Det er tirsdag morgen. 6 elever møder op i omklædningsrummet parat til løvejagt.

De kommer en ad gangen ind i gymnastiksalen, når de har taget overtøjet af. ”Sæt dig på en rød firkantet måtte”, ”sæt dig på en gul rund måtte”, lyder den voksnes stemme .Alle sætter sig på de bestemte steder selvstændigt eller med støtte.

Så sidder alle i en rundkreds med et lejrbål i midten. Det er samlingsstedet, hvor vi mødes efter hver ekspedition. Vi synger løvesangen, inden vi tager på de forskellige ekspeditioner.

Og så skal vi i gang . Vi skal i et stjerneløb ud for at finde en løve.

Det første sted vi skal hen til er sumpen, en balancebane, hvor der lever farlige krokodiller. Eleverne bliver kaldt op på række en ad gangen , så begreberne foran, bagved og imellem bliver

Yvonne Hugsted Talepædagog Stensagerskolen yvonne.hugsted@ stensagerskolen.dk

trænet. En elev bestemmer, hvordan vi skal komme hen til sumpen. Det kan være løbe, trampe, liste, kravle etc.

Efter at have set krokodillerne og måske uden at falde i sumpen, lyder trommen, som fysioterapeuten styrer, og vi skynder os på plads, hvor alle fortæller om oplevelser i sumpen.

Vi synger atter løvesangen og skal på en ny ekspedition. Denne gang er det et kæmpebjerg, som vi kravler op på for at se, om der er løver.

Turen ned ad bjerget foregår ved at trille, slå kolbøtter, løbe baglæns eller hvad vi nu vover.

Måske får vi øje på en elefant eller en giraf, men ingen løve.

Trommen lyder, tilbage til lejrbålet, hvor alle får lejlighed til at fortælle, hvad vi oplevede.

Så synger vi løvesangen igen. Vi kravler en ad gangen hen til en lang tunnel, der ender i en hule.

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

LØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVENFINDLØV Fra hulen hører vi en voldsom snorken. ”Tør vi gå derind, måske sover løven?”

Vi kommer alle ind i hulen og ser det bare er en rød ”taleklods”, der snorker.

Sjovt at trykke på den lige i forbifarten, når vi kravler igennem.

Hanne synes, der er så rart inde i hulen, at hun bliver siddende, mens vi andre tager et par ture gennem tunnelen.

Sidste stop på løvejagten er en tur i junglen, hvor vi svinger os i lianerne og opdager nogle aber.

Det er alle tovene, hvor vi gynger højt, springer ud på en madras og snurrer rundt.

Så er denne dags løvejagt slut.

Vi har endnu ikke set løven, så vi må fortsætte næste tirsdag.

Der går 7 tirsdage, inden vi finder løven, og så er løvejagten for altid slut.

Bevægelser er en genvej til at begribe Det er vigtigt, at indlæring foregår i forbindelse med bevægelser.

Mange elever med generelle indlæringsvanskeligheder har dårlig kropsfornemmelse og kropsbeherskelse samt en mangelfuld opfattelse af deres omverden. I ”Sprog og motorik” lærer de begreber ved at udføre dem og sætte ord på dem, ”bevæge, begreber og begrib dem.”

Vi arbejder med det samme emne 8 gange, og målene for alle emner er de samme. Vi vil give eleverne lyst til at bevæge sig på flere og flere måder, give dem bedre kropsfornemmelse og kropsbeherskelse, øge deres opmærksomhed over for rækkefølge, lære dem at lytte til

Faktabox: Sprog og motorik er et undervisningstilbud på Stensagerskolen til skolebegyndere uden store fysiske handicaps.

Talepædagogen og fysioterapeuten sammensætter og afvikler undervisningen i samarbejde med klassens lærere. Herved opnås, at der sker en naturlig udveksling og brug af de forskellige fagområder.

forskellige signaler, turtagning og rum/retningsfornemmelse. Vi sætter tegn til tale til alle begreberne.

Vi ser, at elever med dårlig kondition klarer meget, når de skal løse en spændende opgave.

Forsigtige eller angste elever kan glemme angsten, når de ser, at de andre elever kan udføre opgaverne.

Vi støtter eleverne med fysisk

NDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDLØVEN FINDL støtte, når det er nødvendigt, når de skal prøve nye opgaver. Meget ofte viser det sig, at de klarer store fysiske strabadser med lidt eller ingen voksenstøtte og er glade, når de ser, at en opgave lykkes.

Formålet er motorisk at stimulere de basale sanser: den taktile sans (føle/berøring), den vestibulære sans (balance/ og til at forholde sig til skiftende højder) og den proprioceptive sans (registrering af stillinger og bevægelse af kroppen).

Formålet er sprogligt at træne og udvikle elevernes sprogforståelse og ekspressive sprog , dvs. talesprog, tegn til tale og lyde og træne den sproglige opmærksomhed (modtage og forstå en kollektiv besked) ved at skulle lytte og vente på hinanden.

Et fælles motorisk og sprogligt mål er indlæring af begreber f. eks over, under, frem, tilbage.

Organiseringen Fysioterapeuten og talepædagogen er ansvarlige for undervisningen, der foregår i gymnastiksalen.

Et hold består af 5 til 6 børn og helst lige så mange voksne.

Samarbejdet med klasselærerne er meget vigtigt, da en stor del af den viden, vi opnår om det

enkelte barn, skal overføres til arbejdet i klassen, hvor megen undervisning også drejer sig om begrebsindlæring.

Som specialister, talepædagog og fysioterapeut får vi en meget klar fornemmelse af, hvilke ressourcer det enkelte barn har, og hvad vi kan finde frem, når vi laver vore undersøgelser på skolebegynderne.

Vi har på skolen valgt, at ”Sprog og motorik” er for skolebegyndere, for at give lærerne en mulighed for at se deres elever i et miljø, hvor der er ekstra ressourcer, så de har mulighed for at stoppe op og observere den enkelte elev og spørge talepædagog og fysioterapeut, hvad der evt. skal til for at stimulere en elev sprogligt og motorisk.

En del klasser har valgt at fortsætte undervisningen efter 1 skoleår uden ekstra ressourcer med succes.

I er meget velkomne til at kontakte mig, hvis I har fået lyst til at arbejde med ”Sprog og motorik” og vil vide mere om mine erfaringer med at arbejde med bevægelse og kommunikation udfra forskellige temaer.

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

EMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMO

MOVE - et udviklingsprojekt I 4B på Stensagerskolen har elever, forældre og professionelle netop afsluttet et udviklingsprojekt, hvor motorisk udvikling indgår som en naturlig del af hverdagen. Mantraet har været ”gentagelse” – og resultatet overvældende.

Nanna ankommer til Stensagerskolen med skolebus. Chaufføren ”lifter” hende ud af vognen, jeg tager imod og siger ”godmorgen”.

Nanna kigger på mig og smiler. Så kører jeg hende i kørestolen hen til klassen, hvor hun får overtøjet af. Jeg rækker mine hænder frem mod hende, og hun ved, hvad der skal ske. Griber mine hænder og ved fælles hjælp får vi hende på benene. Så går hun med min støtte de 10 meter hen til gribebøjlen, som hænger på væggen i klasseværelset. Hun tager fat i bøjlen og de næste 5 minutter øver hun sig på egen hånd i at stå og får vægtbæring på sine ben. Hun kigger skiftevis på billederne på væggen og afprøver, om det lader sig gøre at slippe bøjlen bare en lille smule. Jeg sidder bagved på en stol som garant. En gang i mellem går Nanna lidt ned i knæ for at se, om der skulle være mulighed for at komme en tur på skødet, men når jeg beder hende strække

Karen Marie Dalgaard Lærer Steensagerskolen karen.d@tiscali.dk

benene, rejser hun sig igen. Imens øver Lukas sig i at gå langs med bordet støttende med én hånd. Da han når enden af bordet, får han sig i slowmotion sat sig ned på stolen. Susanne kommer og skubber ham ind til bordet.

Et såkaldt MOVE-projekt.

I 4B har vi for nylig lagt sidste hånd på et såkaldt MOVE-projekt.

7 af klassens 8 elever har været involveret siden februar 2005. Udviklingsprojektets fokus har ligget på at udvikle elevernes motoriske færdigheder og dermed deres selvhjulpenhed. Kimen til projektet blev allerede lagt, da børnene startede på Stensagerskolen, hvor der var en studiekreds i gang for at afprøve MOVE-programmet på udvalgte elever. To elever fra klassen deltog i dette. Afprøvningen var spændende og motiverede for at søge penge til at starte et udviklingsprojekt med overskriften MOVE – i en klasse, hvor

OVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVE alle elever har mulighed for at blive involveret. De 7 involverede elever er alle børn med motoriske vanskeligheder på forskellige niveauer. 5 børn er kørestolsbrugere og 2 børn er mobile. Pengene kom fra Socialministeriet, der netop havde afsat penge til forskellige projekter indenfor handicapområdet. I hele projektperioden har der været ansat en fysioterapeut alene til 4B – og som tovholder for projektet.

Hvad indebærer MOVE? MOVE betyder ”Mobility, opportunities via education”.

Move er et undervisningsprogram, der angiver forskellige måder at arbejde med motorisk udvikling i forhold til at sidde – stå – gå. Programmet forudsætter tværfaglighed og kan give børn med motoriske vanskeligheder bedre mulighed for at bruge deres krop funktionelt i hverdagen, og samtidig give børnene mulighed for at blive mere selvstændige og selvhjulpne. Plejeopgaver integreres i undervisningen, således at elevernes selvhjulpenhed trænes mere intensivt.

I projektperioden har vi for eksempel fuldstændig ændret rutiner omkring toiletbesøg, der tidligere skulle overståes i en fart, så der blev mere tid til undervisning.

Med MOVE bliver der brugt tid på toiletrutinerne. Børnene hjælper selv til med at rejse sig, stå og gå, hvor vi tidligere i langt højere grad ”liftede” og håndterede dem 10

– og de selv forholdt sig passivt.

MOVE-programmet tager nemlig udgangspunkt i optræningen af motoriske færdigheder, der er anvendelige i voksenlivet. De opstillede mål skal give mening for den enkelte elev. De motoriske færdigheder indlæres bedst i forhold til konkrete aktiviteter og skal være meningsfulde og motiverende for den enkelte. MOVE er systematisk opbygget. En manual skitserer arbejdsprocessen i 6 trin.

Trin 1: Testning af elevernes mo

toriske formåen.

Trin 2: Opstilling af livsmål for

den enkelte elev.

Trin 3: Analyse af de opstillede

mål.

Trin 4: Udredning af omfang af

elevens behov for støtte.

Trin 5: Reduktion af støtten.

Trin 6: Læring af færdigheder.

Det kræver mange gentagelser at indlære motoriske færdigheder, så derfor er det vigtigt, at alle fagpersoner omkring barnet er involveret i forhold til motorisk læring.

Dialog, systematik og beskrivelse er dermed meget vigtige faktorer i det tværfaglige arbejde. Alle faggrupper skal vide, hvilke mål der er sat for den enkelte elev, hvordan der arbejdes med de funktionelle færdigheder og hvorfor.

Forældrenes børn!

Et tæt samarbejde har været et vigtigt led i MOVE-projektet.

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

EMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMO Forældrene skal være med til at sætte mål for deres barn og det må gerne være mål, der har voksenlivet for øje. De kender barnet bedst og ved hvad der er motiverende for barnet. Som eksempel kan vi nævne, at en mor gerne ville kunne tage sin datter under armen og gå ned til stranden for at solbade og efter nogle timer tage turen hjem igen. Et livsmål som det faglige personale lavede konkrete delmål til og som barnet arbejder hen imod. De konkrete delmål er kortsigtede og præcise for at give give barnet en oplevelse af succes. ”Tornerose rejser sig og prinsen kan gå” Sarah ligger på gulvet i teatersalen og sover som Tornerose.

Prinsen kommer ind i skikkelse af Lukas. En voksen holder ham under armen, mens han går. Lukas bukker sig ned og klapper Sarah på kinden. Tornerose har ganske vist sovet med åbne øjne, men nu vågner hun for alvor. Hun sætter sig op og kravler hen til en stol og rejser sig op.

For et år siden kunne Lukas kun gå få meter med rollator, og Sarah kunne ikke komme op fra gulvet – ikke på grund af lammelser eller andet fysisk, men på grund af nogle psykiske blokeringer.

MOVE-projektets mange gentagelser har gjort det muligt, og teatersalen er et af de mange steder, hvor vi har trænet færdighederne.

Dramatiseringen af Tornerose har været et fornemt eksempel på det tværfaglige samarbejde, hvor vi i fællesskab har arbejdet på at nå bestemte motoriske mål for børnene – og samtidig har opnået læring på andre fronter. Det er nemlig også vigtigt at arbejde med elevernes øvrige områder som de kommunikative, kognitive og sociale samtidig med de motoriske, så vi får den rette balance i forhold til det enkelte barns udvikling. Da vi senere viser teaterforestillingen på video ved et forældremøde bliver alle både rørte og imponerede over resultatet. Og Tornerose og prinsen kan bruge deres færdigheder uden for teatersalen. At kunne rejse sig og gå er brugbart i så mange af livets sammenhænge.

Handleplaner – en vej til succes!

Skoledagen i 4B er meget struktureret. Skoleskemaet danner rammen om de aktiviteter, der er i løbet af en skoledag, således at alle kompetenceområderne bliver tilgodeset i forhold til det enkelte barn. For os indgår MOVE som en naturlig del af hverdagen i skolen og er ikke i sig selv en aktivitet.

I MOVE-projektet har vi udarbejdet handleplaner for det enkelte barn i skoletiden, som udelukkende fokuserer på funktionerne ”sidde – stå - gå”. Handleplanerne udspringer af de konkrete delmål på det enkelte barn og indgår som 11

OVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVEMOVE en naturlig del af hverdagen og gentagelser, når Nanna har gået uden decideret træningskarakter. støttet i en arm, når Sarah har rejst Børnene øver sig i at gå, når de sig fra gulvet, når Lukas har stået har brug for at gå. De udvikler alene uden at holde ved noget og deres måde at sidde på, når de alliså videre. Skemaerne har gjort gevel skal sidde i forbindelse med det forholdsvis enkelt at sætte de undervisningen og de står i sammange vikarer og nye medarbejmenhænge, hvor det er naturligt at dere ind i arbejdet. stå. Udarbejdelsen af handleplanen var spændende. Vi blev grebet I dag er projektperioden slut. og ideerne fløj rundt i lokalet.

MOVE er i løbet af projektperioUdfordringen var at konkretisere den blevet en integreret del af voideerne. res dagligdag og vores tankegang.

Vi arbejder videre efter handleplaResultaterne blev hurtigt drivnerne, som fysioterapeuten fortsat kraften for os som personale. Alle er tovholder på. Hun har ikke børn har udviklet sig mere motopå samme vis planlagte timer i risk end vi havde turdet håbe på, klassen og sammenlagt med færre selvom børnene selvfølgelig har personaleressourcer betyder det forskelligt potentiale. Nogle børn naturligvis at træningsintensiteten har passet bedre ind i MOVEer blevet mindre. Men vi andre rammen (sidde – stå – gå) end arbejder dagen igennem med stå andre, men alle har flyttet sig, - gå – og sidde for øje naturligt selvom det selvfølgelig er umuligt vekslende med andre aktiviteter. at afgøre, hvor børnene ville være Børnenes flotte resultater: større i dag uden MOVE. selvhjulpenhed og dermed større indflydelse på eget liv viser os hvor godt et redskab MOVE er.

Tiden efter projektet Som lærer har det været en stor mundfuld at stå for ”gulvarbejdet” – det vil sige at være den, der har haft ansvaret for at der dagligt bliver arbejdet med funktionerne ”sidde – stå – gå” som planlagt, men MOVE og MOVE-projektets fysioterapeut har leveret en god ramme. En god ramme i form af for eksempel skemaer, hvor vi dagligt har krydset af for at holde os selv fast på de nødvendige 12

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

RNEUDEBLIVER NÅRVENSKABERNEUDEBLIVER NÅRVENSKABERNEUDEBLIVER

Når venskaberne udebliver….

”Jeg tror ikke, hans mor vil ha’, Tina D. Sørensen Lærer at vi leger sammen, for han komDjurslandsskolen mer aldrig over til mig mere”. tina.damborg.soerensen1@ djurslandsskolen.dk

Sådan sagde Niels en dag, hvor vi sad og talte sammen i socialfag. Jeg fik med det samme en klump i halsen, men Niels virkede ikke berørt af denne konstatering, snarere irriteret.

Niels er en potentielt normalt begavet dreng med gennemgribende udviklingsforstyrrelser, som jeg underviste, da jeg arbejdede som lærer på Firkløverskolen (Firkløverskolen er et tilbud til børn og unge med Autisme Spektrum Forstyrrelser og svær DAMP/ADHD).

Niels’ største ønske er at få nogle venner derhjemme, han kan lege med og dele sine interesser med.

Et ønske, jeg har mødt hos rigtig mange børn på Firkløverskolen, men desværre også et ønske, som de fleste har svært ved at få opfyldt, da de bl.a. har store vanskeligheder mht. social kontakt og kommunikation.

For Niels, som på dette tidspunkt

er 12 år, er venner nogle man leger med og har det sjovt med.

Han er ikke bevidst om, at venskaber også handler om følelser, respekt for hinandens grænser og evnen til at være sammen på begges eller alles præmisser. Endnu mindre er han bevidst om sin egen rolle, hvis samværet med andre børn ender i konflikt og drilleri.

Alle de forhold, der gør sig gældende, for at et venskab kan opstå og bestå, skal gennem undervisning formidles til Niels, og han skal have hjælp til at tilegne sig de færdigheder, et venskab forudsætter. En færdighed kan være, at man er i stand til at handle konstruktivt, når man bliver frustreret eller vred. ”Venskaber – at få venner” ….

Det første, Niels og jeg vælger at arbejde med i socialfag bliver således “venskaber-at få venner”.

Niels er som oftest meget svær at motivere for undervisning, da 13

ÅRVENSKABERNEUDEBLIVER NÅRVENSKABERNEUDEBLIVER NÅRVENSKABER han ikke kan se formålet med det, vi gerne vil lære ham. Så den store udfordring i socialfag og emnet ”Venskaber – at få venner” bliver, at forsøge at fange hans opmærksomhed, fastholde den og bibringe ham så megen viden, at han med tiden Sociale historier og tegneseriesamtaler er specialpædagogiske redskaber, der er udviklet med henblik på at afhjælpe og forebygge sociale vanskeligheder hos børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser (ASF).

bliver i stand til at se det fornuftige i at ændre sin adfærd i givne situationer og tilegne sig en mere hensigtsmæssig adfærd til glæde for sig selv.

En ”noget for noget”-form Jeg finder først og fremmest frem til, hvordan formen skal være i socialfag. Niels er meget interesseret i internettet og dets muligheder for at spille spil mv. Han er meget optaget af at eksperimentere med forskellige ting og sager og holder meget af at spille på skolens nyindkøbte keyboard.

Så formen skal være, at vi de første 20 minutter arbejder med emnet “venskaber - at få venner” og de sidste 10 minutter må han så vælge, hvilke af ovenstående tre muligheder, han har lyst til.

14

Samtidig fortæller jeg ham, at skal der skrives noget, må han benytte computeren, hvilket er en motivationsfaktor i sig selv.

Dernæst laver jeg en social historie omhandlende venskaber, som Niels får udleveret i socialfag og læser igennem. Bagefter taler vi om, om det er sådan et venskab, han godt kan tænke sig, og om der er nogle bestemte drenge, han gerne vil være venner med.

Niels får så til opgave at skrive tre sætninger om, hvad han mener, en god ven er. Jeg vil samtidig skrive, hvad jeg mener, en god ven er. Det er svært for Niels at komme i gang, og han vil først ikke, men med lidt hjælp går det.

Bagefter læser jeg højt af Niels’ liste (Niels vil ikke læse højt, da han er bange for ikke at gøre det godt nok) og spørger ind til, hvorfor han synes, de ting han har nævnt, er vigtige, og bagefter gentager jeg processen med min egen liste. Der kommer efterfølgende lidt snak i gang om en dreng, Niels kender derhjemme, hvad de laver sammen mv.

Sluttelig får han en ny opgave, hvor han skal skrive tre sætninger om, hvorfor han mener, han selv er en god ven. Den bearbejder vi på samme måde.

Dagens opgaver i socialfag er nu udført, og Niels kan gå videre til sin valgte aktivitet.

Det har været et godt og konstruktivt forløb i de ca. 20 minutter, forløbet har varet, men han vil ikke kunne klare mere snak af Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

RNEUDEBLIVER NÅRVENSKABERNEUDEBLIVER NÅRVENSKABERNEUDEBLIVER den slags den dag.

Jeg konkluderer, at formen er god, så de næste gange vi skal have socialfag, hvilket er en gang om ugen, er formen og strukturen den samme, og det bliver Niels forberedt på via en seddel inden hver undervisning i socialfag.

Tegneseriesamtale Har der umiddelbart op til en undervisning i socialfag været en konflikt med en af de andre drenge i gruppen, tager jeg udgangspunkt i denne og forsøger at gennemgå forløbet via tegneserie-samtale. Her bliver Niels igen forberedt godt inden, så han er klar over, at vi denne gang starter med at snakke om den konkrete episode. I forhold til Niels er det vigtigt, at jeg i tegneserie-samtalerne går langsomt frem og lægger ud med det rent konstaterende, såsom hvad jeg så og hvad jeg hørte blev sagt, for så løbende at spørge ham, om det var det samme, han oplevede.

Denne mulighed for spejling giver ham en chance for at fortælle, hvad han oplevede uden selv at skulle sætte ord på, hvilket han oftest har svært ved uden at hans mening om den enkelte kommer ind og forstyrrer billedet. Niels’ mening kommer tit til udtryk i meget stærke vendinger, og er han først der, kan han slet ikke forholde sig til, hvad der konkret skete. Jeg forsøger altså med tegneserie-samtalen at holde fast

i de konkrete facts, og når forløbet er tegnet igennem, skal Niels gerne have en oplevelse af, at han er blevet set og hans oplevelse anerkendt. Dernæst gennemgår Formålet med tegneseriesamtaler og sociale historier er udvikling af sociale kompetencer/færdigheder, herunder selvindsigt og venskabsfærdigheder. Metoderne er nyttige i forbindelse med indlæring af sociale rutiner og korrektion af en uhensigtsmæssig adfærd.

jeg forløbet igen, men denne gang sætter jeg ord på, hvad jeg forstiller mig, Niels tænkte og følte i den konkrete situation og hvad den anden sandsynligvis tænkte og følte. Sluttelig spørger jeg ham, om han har et eller flere forslag til, hvordan han kunne have undgået konflikten.

Her hjælper jeg også ved at spørge meget ledende, og måske er det nødvendigt, at jeg alene kommer med løsningsforslag.

Anerkendelse Det er stadig nyt for Niels at arbejde med denne form for samtale og han lægger oftest ud med at sidde med ryggen til mig, men efterhånden som han hører, at jeg bare fortæller hans historie, og at jeg ønsker hans bekræftelse, 15

ÅRVENSKABERNEUDEBLIVER NÅRVENSKABERNEUDEBLIVER NÅRVENSKABER kommer han mere og mere med.

Det at føle sig set og anerkendt er meget vigtigt - og en stor motivationsfaktor for ham.

Mit første mål med disse samtaler har været at få Niels’ opmærksomhed og motivere ham for en samtale, så vi overhovedet har kunnet arbejde med disse konfliktsituationer. Det hele står og falder med hans tillid til mig,- at Sociale historier er individuelle, skrives til og tilpasses enkeltpersoner og specielle situationer. En social historie er en slags drejebog, der visuelt og konkret hjælper barnet med at tilegne sig social viden og forståelse med udgangspunkt i barnets perspektiv.

jeg ser ham og at jeg formår at give ham en følelse af, at hans følelser i denne konflikt er vigtige.

Næste trin er så at udvikle samtalen fra en overvejende spejling til en mere regulær samtale, hvor Niels ved hjælp af spørgsmål fra mig, selv forsøger at sætte ord på sine tanker og følelser og den andens sandsynlige tanker og følelser.

Jeg skriver også to gange undervejs en fiktiv historie omhandlende en situation, hvor eksempelvis 16

to gode venner bliver uvenner p.g.a. en misforståelse. Vi snakker så efterfølgende om, hvad vi tror er grunden til, at de to venner bliver uvenner, hvordan de måske kunne have undgået at blive uvenner, og hvordan de kan blive gode venner igen.

Alle løsningsforslag, der kommer undervejs, skriver jeg ned og sætter ind i Niels’ mappe med sociale historier, strategier, regler mv. Herfra kan vi så finde dem frem, hvis der opstår en konflikt, hvor Niels er involveret, og som vi skal have bearbejdet via tegneserie-samtalen,- kan han ikke komme i tanke om nogle Tegneseriesamtaler kan hjælpe barnet med bedre at forstå sociale situationer og i højere grad gøre dem i stand til at stille spørgsmål til opnåelse af information. Samtalerne kan endvidere hjælpe dem med at løse vanskelige situationer og få klarhed over svære fremtidige og ukendte situationer.

Samtalen inddrager brug af enkle symboler, tegninger og eventuelt talebobler,- en samtale, hvor enten hver deltager i samtalen illustrer eller blot læreren m.fl. illustrer de væsentligste handlinger, tanker, følelser og ideer fra det, man ønsker klarhed over.

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

RNEUDEBLIVER NÅRVENSKABERNEUDEBLIVER NÅRVENSKABERNEUDEBLIVER løsningsforslag, kan han hjælpes på vej af mappen.

Undervejs i forløbet “Venskaber - at være venner’ arbejder vi med forskellige underemner såsom misforståelser, grænser og det at være forskellige og ønske sig noget forskelligt.

Jeg skriver også en fiktiv historie for eksempel om to gode venner, der bliver uvenner på grund af en misforståelse. Vi snakker efterfølgende om, hvad vi tror er grunden til, at de to venner bliver uvenner, hvordan de måske kunne have undgået at blive uvenner, og hvordan de kan blive gode venner igen.

Alle løsningsforslag, der kommer undervejs, skriver jeg ned og sætter ind i Niels’ mappe med sociale historier, strategier, regler mv.

Herfra kan vi så finde dem frem, hvis der opstår en konflikt, hvor Niels er involveret, og som vi skal have bearbejdet via tegneseriesamtalen. Kan han ikke komme i tanke om nogle løsningsforslag, vil han kunne hjælpe sig på vej af mappen.

Det er nyt for Niels at arbejde med tegneserie-samtale og at arbejde så målrettet med forskellige emner indenfor sociale kompetencer, men det lykkes rimeligt at fange hans opmærksomhed og få ham til at arbejde med.

Det lille, men vigtige måske..

Niels har i dag det, han selv beskriver som venner,- venner, han kan dele sin store interesse for computer med. Vennerne går alle på Firkløverskolen,- drengen, der måske ikke måtte lege med Niels for sin mor, bor hjemme på vejen og ham har Niels ikke formået at komme i yderligere kontakt med ligesom der heller ikke er kommet andre til derhjemme. Måske lykkes det en dag for Niels, måske ikke, men lige præcis dét, at vi ikke ved det, er grunden til at fortsætte det vigtige arbejde i socialfag. Tegneserie-samtalen og den sociale historie er nogle af de værktøjer, vi har i dag i arbejdet med børn med Autisme Spektrum Forstyrrelser, og de er med til at åbne op for mulighedernes land.

Dét land, hvor det måske lykkes Niels en dag at få skabt et tilfredsstillende venskab hjemme på vejen.

17

OGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGL

Logbog Erfaringer fra deltagelse i effektundersøgelse af specialundervisning af elev med multiple funktionsnedsættelser For tiden pågår et tre-årigt forskningsprojekt i Danmark om effekter af specialundervisningen.

Projektet ledes af lektor Susan Tetler fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Projektet skal blandt andet søge at afdække, hvilke elementer, der indgår i specialundervisningen og hvilke effekter de pædagogiske virkemidler har. Der er som forskningsfelt udtaget en række elever, som repræsenterer forskellige handicapkategorier, og undersøgelsen foregår som forløbsundersøgelse ved observationer af undervisningsaktiviteter og igennem interviews af elevernes lærere.

Her på Djurslandsskolen deltager en af mine elever i undersøgelsen. Det drejer sig om Trine, en pige på 11 år med multiple funktionsnedsættelser.

18

Lene Jensen Specialærer Djurslandsskolen Lene.Jensen@ djurslandsskolen.dk

I denne artikel vil jeg forsøge at knytte mine observationer af Trines udbytte af undervisningen i relation til undervisningens værdigrundlag og læringsteoretiske baggrund.

Episode fra logbogen.

Jeg var på besøg i klassen efter flere ugers sygdom. I samme periode havde Trine været fraværende på grund af hospitalsindlæggelse. På Trine hørte min stemme, kaldte hun på mig og smilede, da jeg sagde hej. Hun sad konstant og drejede hovedet fra side til side og kiggede på mig, drejede igen hovedet, kiggede på mig osv.. Det er flere år siden, hun har haft kræfter og mulighed for at dreje hovedet på grund af flere faktorer. Jeg huskede pludselig en aktivitet, hvor vi ”snakkede” sammen med Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

LOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOG taleklodsen. Jeg hentede den og lagde den til Trines kind, straks drejede hun hovedet og aktiverede taleklodsen, og sagde ”hej Lene”, (det havde jeg indtalt i forvejen efter aftale med Trine).

Vi fortsatte med at snakke sammen i lang tid og til stor glæde for både Trine og de voksne. Det er ca. 3 år siden, at Trine sidst har brugt taleklodsen, men hun kunne genkende aktiviteten til trods for at konteksten var en anden.

Trine har cerebral parese med store fysiske funktionsnedsættelser, som bl.a. gør det svært for hende at udføre bevidste bevægelser. Hun kommunikerer og indgår aktivt i omverdenen med sine mange lyde, mimik, smil og øjenudpegning. Hun vælger ja ved at kigge på genstande, på samspilspartner eller ved at smile. Hun siger nej ved at kigge væk, skråt til venstre især.

Første del af projektet havde fokus på en beskrivelse af de pædagogiske vilkår, som eleverne i undersøgelsen blev tilbudt.

Undersøgelsen startede med et orienterede møde, hvor forsk-

ningsmedarbejderen redegjorde for projektet. Dernæst var der flere observationsdage i klassen, ligesom der var interviews med kontaktpædagog og klasselærer og eleven og forældrene.

Sideløbende med disse interview indsamlede forskningsmedarbejder og klasselærer handleplan, årsplan og materialer der belyste det pædagogiske arbejde og de pædagogiske grundtanker og værdigrundlag, som er gældende for klassen. Desuden indsendte klasselærer en logbog, som over 8 uger beskrev forskellige succesoplevelser, som eleven havde haft.

Interviewrunden med kontaktpædagog og klasselærer berørte emner som de pædagogiske visioner, de didaktiske overvejelser i forhold til elevens læring og deltagelse, forældresamarbejde og vidensbehovet for den enkelte medarbejder. Interview med eleven berørte temaer som medbestemmelse i skolen, deltagelse i gruppen, trivsel, lyst til at lære / engagement / flow.

Jeg oplevede, at det var svært at anvende nogle af spørgsmålene på skemaet til Trine, idet de havde focus på traditionelle danskopgaver f.eks: ” Jeg er god til at 19

OGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGL læse / arbejde med bogstaver”, mens andre var helt relevante f.eks.:” Nogle gange bestemmer jeg selv, hvad jeg vil lave i skolen”. Mange af svarene var mine prøvende tolkninger, og derfor kan elevens besvarelser være forbundet med en vis usikkerhed.

Denne del af projektet har fokus på at evaluere effekten af de pædagogiske tiltag, som de forskellige elever bliver tilbudt.

Jeg vil i det følgende beskrive, hvilken kontekst disse observationer og interviews i skoleåret 2006 / 2007 er foregået i.

Klassens værdigrundlag og det pædagogiske grundlag bygger på en forestilling om, at elevens trivsel i undervisningen skal ses på baggrund af, at eleven får opfyldt sine behov for oplevelse af forbundethed, anerkendelse, bevægelse og kontrol.

Forbundethed fordrer for os, at eleven føler sig følelsesmæssigt involveret og får oplevelsen af at føre til, oplever vi-følelse.

Anerkendelse hænger sammen med at føle sig værdsat på egne præmisser.

Disse interviews blev samlet i et materiale, som blev fremlagt på en konference i maj.

Anden del af projektet strækker sig over skoleåret 2007 / 2008, og her vil der også være interviews med lærere og elever, observationer af undervisningen og dokumentationer i form af årsplaner og individuelle handleplaner.

20

Bevægelse drejer sig om at have handlemuligheder og kunne påvirke omgivelserne og indgå i samvær og samspil med andre og derigennem udvikle sig.

Kontrol forstår vi på den måde, at den enkelte oplever mulighed for at påvirke og ændre sin hverFagsnuden 2007 4.årgang no.1

LOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOG dag ved at have indflydelse på, hvad der skal ske og ikke mindst forstå sig selv i sammenhængen.

Desuden er vigtige pædagogiske overvejelser omkring læring forbundet med begreber som flow / engagement og begreb om Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU).

Episode fra logbogen.

Trine havde været syg det meste af ugen, og kom først i skole til tøndeslagning i forbindelse med fastelavn. Til fælles tøndeslagning og fremvisning af udklædning spurgte en voksen ”ud i salen”, hvem der ville vise sit kostume. Trine kiggede lynhurtigt på mig og ud på den voksne og fortalte dermed (tolkede jeg), at hun ville ud i kredsen og vise sit kostume frem. Trine sad og morede sig, da alle kammeraterne så det, kiggede på mig, grinede igen og nød at være en del af et større forum.

For at Trine kan deltage aktivt og opleve medbestemmelse og medinddragelse i egne læreprocesser er det vigtigt, at jeg har stor fokus på hendes kommunikative kompetence.

Jeg har tidligere beskrevet, hvordan opbygning af sprogkode er

foregået i forhold til Trine (fagsnuden nr. 1 årgang 2004). Hvis jeg kort skal redegøre for essensen af den artikel, havde den fokus på, hvordan jeg som lærer tog udgangspunkt i teorien om den førsproglige kommunikation, og ved hjælp af prøvende fortolkninger og struktureret overfortolkning gav Trine redskaber til at komme ind i den kommunikative kreds, så hun oplevede sig selv som en aktiv kommunikationspartner. Som jeg gjorde opmærksom på i artiklen, er det vigtigt at forholde sig fleksibelt og reflekterende til metoden, idet det handler om at være åben for nye signaler fra eleverne og så afprøve med prøvende tolkninger og struktureret overfortolkning på samme vis, som det gør sig gældende i forhold til spædbørn.

Forældrene tillægger barnet en tilsigtet mening med de handlinger, det foretager sig. Denne form for overfortolkning har en positiv indflydelse på kommunikationsudviklingen, fordi barnet lærer, hvordan der bliver reageret på dets signaler (Hart, 2007).

Min erfaring er, at det er vigtigt, at vi som lærere ikke kun er metodeorienterede, idet der så kan være risiko for, at Trine bliver et 21

OGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGL objekt – tilpasningsorientering, men at jeg er opmærksom på, at Trine oplever at have indflydelse på sine egne læreprocesser, at hun har ønsker / motiver og interesser, som bliver set og forstået, og at hun derved oplever så høj grad af selvstændig stillingtagen og med-

til samspil og samvær ved at kalde med lyde, så andre henvender sig til hende.

bestemmelse, som det er muligt for hende i situationen – dannelsesorientering.

I dag kommunikerer Trine som tidligere omtalt især ved hjælp af øjenudpegning, og kan være med til at lave historier, arbejde med computeren, vælge til og fra og indgå i relationer og selv opfordre

sen. Marcus havde været syg ca.

14 dage. Da Trine hørte Marcus og hans mormor, begyndte hun at kalde på ham. De voksne reagerede ikke umiddelbart på hendes signaler, men hun var vedholdende. Hun blev ved med at kalde på dem og tav først, da Marcus havde været henne ved hende og taget hende i hånden.

22

Episode fra logbogen.

Trine lå på sansebriksen og holdt frikvarter, da Marcus, hendes klassekammerat kom ind i klas-

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

LOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOGLOGBOG For at Trine kan være en aktiv deltager i forhold til hendes egen læreproces fordrer det af læreren, at hun forholder sig fleksibel og reflekterende i det pædagogiske arbejde, således at hun er lydhør overfor elevens ønsker, samtidig med, at hun stadig har målene fra handleplanen i sigte.

Trine har behov for en stor grad af forudsigelighed og tryghed for at udvikle sig, men hun har også brug for udfordringer og krav, som gør, at hun må ”op på tæerne” for at klare dem.

I den forbindelse er det relevant at tale om Zonen for den Nærmeste Udvikling. Hermed forstås, at hvad barnet i dag kun kan gøre med hjælp fra en voksen, vil det være i stand til at klare på egen hånd i fremtiden. På den måde opstår alle højere funktioner som et resultat af social interaktion. Derfor er det så vigtigt, at Trine har et kommunikativt beredskab.

handle ind i på egne præmisser.

For at Trine kan opleve engagement / flow er det af stor betydning, at jeg som lærer er opmærksom på hendes signaler, så kan vi tale om nydelsesfulde. ”Det, der gør livet værd at leve er at man har indflydelse på den hverdag, man er en del af”.

Referencer: Vikoms analysemateriale (Kursus Vikom, 2006 / 07 ) Susan Hart, Betydningen af samhørighed, Hans Reitzel, 2006 Kognition og pæd. Nr. 61 okt.

2006 16 årgang Per Lorentzen, Usædvanlige børn, Munksgaard, København 1998 Materiale fra DPU

Det er lærerens ansvar at vurdere på hvilke områder, det er muligt at indgå i et ressonansfelt med eleven. Netop her i dette kontaktfelt vil læring være mulig. De fleste elever vil gerne indgå i et kontaktfelt, og alle elever er motiverede for udvikling, hvis de tilbydes muligheder, som de kan overskue og 23

UGTILINU´ETHUGTILINU´ETHUGTILINU´ETHUGTILINU´ETHUGTILINU´ET HUGTI

Hug til i nu´et Blandede tanker og lommefilosofi fra en glad lærer på en børnecancerafdeling

Jesper Thanning Helms Lærer Børnecancerafdelingen Skejby Hospital

Tænk så megen livsglæde på et sted som her Følelsernes yderpoler Let til vand i øjnene Jeg ved det Det her er ikke godt Tanker ud over al børnefornuft Er der en Gud Hvorfor lige mig Ja, hvorfor lige os Måske overleve sit barn Kan livet gå videre Og de raske søskende Bliver de glemt Hver har sin virkelighed med større eller mindre fællesmængde

24

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

ILINU´ETHUGTILINU´ETHUGTILINU´ETHUGTILINU´ETHUGTILINU´ET HUGTILIN

Fællesmængdeiværksætterne: Samvær i respekt Være sig selv og vedgå fejl Brænde for noget Kærlige drillerier Venlige og insisterende krav til at yde sit Fis og ballade Spille musik eller spil Se Opfatte Læse Flytte og bevæge nu´et Modellere det op Se det i børnehøjde Troværdigt fra sin voksendrøjde Værktøjet er mig selv Redskabet er mit sind Hug til i nu´et

På Børnecancerafdelingen på Skejby Sygehus kommer der hvert år omkring 50 børn, der har eller får konstateret kræft.

Heraf er cirka 25 børn i den skolepligtige alder.

I 1981 var det omkring 15% der overlevede sygdommen og kemokurene.

I 2006 overlever cirka 70%.

Typisk er skolebørnene isoleret i 8 måneder.

Skolegangen foregår så som en blanding af hjemme- og sygehusundervisning.

25

ETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIGEBLIVERM

Det umulige bliver muligt At arbejde med livsmål har vist sig at udfordre Susanne Vestergaard Hjermitslev vores såkaldte realistiske og faglige vurderinger Fysioterapeut og af hvad og hvor meget vi tror et handicappet projektkoordinator barn kan lære. Måske er vores måde at tænke og MOVE-instruktør handle på i virkeligheden en større barriere for Bachelor i filosofi barnets udvikling end selve handicappet? mail@susannevestergaard.dk Rasmus sidder helst og kikker på omverdenen. Øjenlågene er slappe, så Rasmus må bruge sin højre hånd til at løfte det ene øjenlåg, så han bedre kan se. Når han skal tage turen fra klassen til fællesrummet på ca.10 meter vil han allerhelst skubbes i sin kørestol. Når Rasmus går med sin rollator, er tilbageløbsbremsen slået til, han har cykelhjelm på og den voksne skal hjælpe med at dreje om hjørnet og holde kurs og fart.

De 10 meter er seje for Rasmus.

Hans fodskinner er ikke bevægelige i ankelledet, knæene slår slag ud til siden for hvert skridt. Efter et par minutter begynder hans ben at ryste, så han skal have en pause. Turen ind i fællesrummet tager let 10 minutter.

Livsmål er udgangspunktet i MOVEarbejdet. Livsmålene 26

kaldes livsmål for at understrege, at det er ikke-faglige mål, som er personlige og til glæde for barnet og familien.

Livsmålet er retningsgivende for det videre grovmotoriske arbejde.

Livsmål rummer aktiviteter, som vi tror eller ved, at barnet gerne vil. Det handler ikke kun om at gå. Det handler om at gå for at gøre noget, som er til glæde for barnet og familien. Det handler om at kunne gå hen til andre og kunne gå væk igen. Så selv om livsmålene tager udgangspunkt i grovmotoriske aktiviteter, så er det væsentligt, at de understreger de muligheder, der følger med fysisk at kunne.

Målene skal grundes i barnets liv, kunnen og vilje, og målene kan derfor ikke være hvad som helst.

Optimalt set sættes livsmålene af barn og forældre, hvorefter perFagsnuden 2007 4.årgang no.1

MULIGTDETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIG sonalet tager afsæt i livsmålene i det videre arbejde. På Stensagerskolen har vi ikke startet ”optimalt set” ved alle børn, nogle gange er livsmålene formuleret af personalet (herefter vi/os) og derefter godkendt af forældrene.

At lave livsmål for et barn giver anledning til mange spørgsmål.

Vi kaster vores faglige vurderinger på bordet i forsøget på at besvare spørgsmålene samtidig med, at vi stirrer ind i krystalkuglen. Vi vil gerne være sikre på, at det kan lade sig gøre at nå målet.

Det kan gøre os forsigtige.

Rasmus skal have et livsmål. Da vi har arbejdet ud fra MOVErammen, inden vi startede projektet, så har Rasmus rent faktisk et livsmål.

Han skal gå med rollator fra klassen til teatersalen, deltage i fredagsdans med rollatoren og gå tilbage til klassen med rollator.

Men tvivlen nager og livsmålet kommer op til diskussion igen.

Det vrimler med mange relevante spørgsmål. Kan de ben blive stærkere? Hvordan er det egentligt at gå med faste fodskinner?

Hvad med de knæ, som svinger fra side til side – slider det knæene for meget? Han skal holde ved rollatoren med begge hænder og kan derfor ikke løfte sit ene øjenlåg. Kan Rasmus så se, hvor

han går? Og han vil jo allerhelst sidde i sin kørestol. Skal han selv vælge, om han vil bruge kørestol eller rollator? Er det synd, når han nu egentlig ikke er så vild med at gå?

Vi er så meget i tvivl, så vi vælger at lave målet om.

Rasmus får et andet livsmål. Han skal kunne gå med rollator fra klasse til fællesrum (ca. 10 meter) på maximum 5 minutter for at deltage i SFOsamling Vi afholder forældremøde og Rasmus` mor siger, at hun ønsker, at Rasmus kan gå inden døre uden rollator og udendørs med rollator!

På det tidspunkt i forløbet er det for mig et soleklart eksempel på et luftkastel. Det er simpelthen for urealistisk, og jeg er meget optaget af, at målet skal give mening for alle os, som skal arbejde for at nå det. Vi skal gerne kunne mødes i mulighederne og det, vi magter. Hvis målet bliver for urealistisk, så støder vi derimod ind i begrænsninger og afmagt.

Og det har tendens til at føre til resignation, opgivelse og mangel på handlinger.

Vi går stille og roligt i gang med arbejdet. Vi udarbejder en konkret handleplan og et afkrydsningsskema. Handleplanen er 27

ETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIGEBLIVERM stykket sammen, så Rasmus får daglige udfordringer i forhold til at stå og gå, og vi sætter en streg hver gang, han gør det.

Rasmus smider hurtigt cykelhjelmen, tilbageløbsbremsen bliver slået fra, og rollatoren har nu fire bevægelige hjul.

Inden der er gået 4 måneder har Rasmus indfriet både det nye livsmål og det livsmål, som vi kasserede, da vi fandt det for ”langt ude”.

Rasmus kan mere på nuværende tidspunkt, end vi troede muligt.

Virkeligheden har overgået min vildeste fantasi. Det er, som et spark over skinnebenet at tage så grundigt fejl, og kamelerne, der står i kø, skal sluges.

Det er jo ikke, fordi Rasmus ikke har rykket sig tidligere, men dette er alligevel langt over forventning for alle implicerede partnere.

Processen er tankevækkende, og jeg forsøger at arbejde videre med tvivlen som en trofast følgesvend i stedet for at forsøge at eliminere den. Det væsentligste aspekt ved livsmålene er måske det håb for udvikling, som det rummer. Måske er den faglige vurdering oven i købet en hindring, når målene sættes?

Tankemæssigt har vi svært ved at slippe virkeligheden, så når vi 28

taler om målene, har der ofte været kommentarer som ”jamen det kan han da ikke”. Nej, netop. Så ville der jo ikke være grund til, at det skulle være et mål. Fokus skal flyttes fra ”hvad kan han” til ”hvad skal han lære”.

Vi kan ikke altid få svar på alle vores spørgsmål, inden vi handler Det må vise sig undervejs, og vores faglige vurderinger skal hjælpe os til at udfordre barnet på en sikker og ordentlig måde.

Tvivlen om mulig udvikling skal komme det enkelte barn til gode.

Vores indsats skal være præget af et vågent, kritisk og fagligt øje på det, vi gør lige nu.

Rasmus får to nye livsmål, som udspringer direkte af morens ønsker.

1. at han kan rejse sig fra sofa hjemme, gå – uden støtte – hen til hylde med video, vælge en film, sætte video i gang og gå – uden støtte – tilbage til sofa og se filmen (i alt 5 – 7 meter uden støtte) 2. at han kan gå til Vibycentret fra SFO med rollator – gå i Føtex og købe lys og flag – og gå tilbage til SFO. Varighed ca. 1 time.

Rasmus kan ikke stå selv og går altid med 2-håndsstøtte. Han kan Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

MULIGTDETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIG rejse sig i sofa ved at bakke hen med rollator og holde i den, når han sætter sig ned. Hvis sofaen er for lav er det for svært at rejse sig kun med rollatoren til hjælp.

Tror jeg at Rasmus kan indfri disse mål? Nej, det tror jeg egentlig ikke, men det troede jeg jo heller ikke sidst. Så det er blevet uinteressant, hvorvidt jeg tror på, at målet ligger inden for rækkevidde eller ej. Det har vist sig flere gange, at jeg tager fejl.

Rasmus er ikke den eneste, der har rykket sig ud over, hvad jeg har haft fantasi til. Fantasien sætter grænser. Livsmålene må gerne være ”umulige og uopnåelige”.

Kunsten i det videre arbejde er via analyse af livsmålene at finde frem til næste skridt i det motoriske arbejde. Hvad er det næste Rasmus skal lære og hvad er det væsentligste at have fokus på lige nu. Det er i denne proces at de faglige vurderinger skal udfoldes.

Der udarbejdes kortsigtede mål, som til forskel for livsmålene er specifikke, målbare, opnåelige, realistiske og tidsbestemte. Implicit i de kortsigtede mål ligger bestemmelse af de motoriske milepæle, som der skal arbejdes på i den nærmeste fremtid.

Rasmus får to kortsigtede mål, som vi vil arbejde på at han kan

indfri indenfor det næste halve år.

1. At Rasmus kan rejse sig fra stol med to flag i hænderne, stå og synge fødselsdagssang for mor og sætte sig ned på stol igen.

2. At Rasmus kan gå ud til taxa med rollator, stille rollator ved taxaens bagagerum, gå langs med taxaen – med støtte af en hånd og selv sætte sig ind på bagsædet – varighed max. 5 minutter.

Der udarbejdes konkrete handleplaner, hvor der er fokus på at stå med 1-håndsstøtte, stå helt uden støtte, gå med 1-håndsstøtte og udholdenhed med rollator. Der laves ikke specifikke programmer, derimod indbygges det i de daglige aktiviteter.

Alle har fået blod på tanden.

Spændingen stiger – gad vide hvad Rasmus kan lære? Lysten og modet til at eksperimentere stiger både hos Rasmus, forældre og personale. Rasmus øver sig spontant i at stå uden støtte og råber op, så andre ser det. Klapsalver og jubel er en stor del af dagligdagen. Pædagogen råber begejstret i forbifarten, at Rasmus lige har stået helt uden støtte i 9 sekunder.

Set i bakspejlet kan det se ud som om at vi bestemte os for det ”rigtige”. Vi har opnået den ønskede 29

ETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIGEBLIVERMULIGTDETUMULIGEBLIVERM virkning – at han er ved at lære at stå uden støtte. Men det er evaluerende og bagudrettet tænkning.

Lives leves derimod forlæns, vi skal bestemme os og vælge noget – ofte blandt en overflod af muligheder, der alle kan begrundes professionelt og være faglige fornuftige - og handle ud fra disse valg. Livsmålene skal sikre, at vi arbejder hen imod noget, som vi og forældrene mener, er godt og til glæde for barnet. Men det er ikke nødvendigvis livsmålene og den faglige indsigt, der fører til den ene handling frem for den anden.

De igangsættende faktorer handler måske mere om mod, viljestyrke og engagement. Faktorer der muliggør den ene gentagelse efter den anden – løbende vurderinger og justeringer.

Rasmus går – med rollator - en tur rundt til de andre grupper i SFO. Han sætter sig i sofaen i en af grupperne, løfter øjenlåget med den ene hånd, så han bedre kan se, hvad der foregår. Pludselig er der sang i mikrofonen ude i fællesrummet. Rasmus tager fat i sin rollator og rejser sig fra sofaen.

Han går ud i fællesrummet, hvor han stopper og ser Kasper, der optræder på den lille scene. Rasmus slipper spontant med begge hænder og klapper. Han kan stå uden støtte i flere minutter. Pædagogen 30

skubber rollatoren lidt væk fra Rasmus og med meget let støtte i trøjen, går Rasmus to skridt hen for at få fat i håndtagene.

Når Rasmus om lidt tager med taxa hjem, har han sin rollator med, men kørestolen bliver på skolen. Den bruger han ikke hjemme andet end i weekenden.

Rasmus har næsten indfriet begge sine kortsigtede mål, så inden længe skal vi have formuleret nye kortsigtede mål, som skal indfries på vejen til indfrielse af livsmålene.

Nye børn er startet på Stensagerskolen og som forsøg har forældre til udvalgte børn lavet livsmål, som retning og afsæt for det daglige arbejde.

Flere af børnene har ”umulige” livsmål. Måske bliver det umulige også muligt for dem?

MOVEprojekt på Stensagerskolen Marts 2005 til september 2006 7 børn i alderen 9 – 11 år fra samme klasse og SFO Lærere, pædagogmedhjælpere og pædagoger Forældre Boinstitution og aflastningsinstitutioner Fysioterapeut Anden læsning om projektet: Statusrapport www.stensagerskolen.dk\projekt\MOVE Artikel på www.boernmedhjerneskade.dk.

Mobility Oppertunities Via Education

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

SGARAGEMADSGARAGMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGAR

Mads garage Til daglig er jeg ikke kontaktperson og helt tæt på Mads. Gruppen er delt i 2, men i kreative fag har vi delt os lidt på tværs. Jeg har den del af gruppen, som ugentlig kommer i sløjdværkstedet, som er min hjemmebane.

Mads prøvede at være med i sløjdværkstedet og havde en voksen for sig selv; men det var for svært for Mads at klare alt det nye, forstod ikke, hvad der foregik, kunne ikke vente osv. Det var kort og godt for meget på en` gang. Mads kom i stedet tilbage til sin hjemklasse og kontaktlærer og fik musik i stedet. Vi var dog enige om at give Mads en chance for at arbejde med værktøj, og jeg fik muligheden for at få Mads alene en gang om ugen, hvor jeg kun behøvede at koncentrere mig om Mads. Og det var rigtig dejligt både for Mads og mig.

Mads kvaliteter Mads er god til at lege med biler eller heste. Han er god til underholde sig selv i sin leg, som altid har det samme mønster: Lange rækker. Mads slapper af, når han leger med sig selv i rolige

Kirsten Bech-Nielsen Lærer Djurslandsskolen beck-nielsen@hotmail.com

omgivelser. Han vil også gerne lege med andre børn, når han kan overskue situationen, og en voksen hjælper.

Mads` forudsætninger: Mads har Downs Syndrom. Han har store kommunikationsproblemer blandt andet pga. dårligt sprog og udtale. Hans ordforråd er lille, og for udenforstående er det meget svært at forstå, hvad Mads siger og mener. Mads er impulsstyret og skal have en voksen til hjælp for at lære og for at være sammen med andre børn.

Dagligdagen skal være meget struktureret og aktiviteter skal sættes på skema.

Med udgangspunkt i ovenstående, hvordan kan jeg så give Mads gode oplevelser, som kan optage og udvikle ham?

31

ADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADS Det skal være noget, der kan: • Successikres • Leges med • Virke attraktivt i legen med

andre i gruppen • Udvikle hans leg, når han le ger alene og sammen med andre.

• Interessere, fange Mads.

• Deles op i små intervaller, så det er overskueligt for Mads og stoppes, mens det går godt.

Overordnet set mener jeg, at sløjden har en masse at tilbyde børn. Især i specialskolen. Det giver god mening at lære at bruge værktøj og lave ting, som kan bruges til noget. Sløjdens fagmål vil jeg dog ikke komme nærmere ind på i denne sammenhæng.

Mit valg faldt på at lave en garage sammen med Mads til hans biler. For at være helt sikker på, at han forstod, hvad vi skulle, og jeg kunne mærke, om han blev optaget, fandt jeg en model, jeg viste ham. Af hensyn til successikringen valgtes at bruge hjemlokalet på trods af dets begrænsninger. Det hele skulle foregå i vante omgivelser i første omgang. Alting skulle være parat og aktiviteten sat på skema, så Mads vidste, hvad der skulle ske, og hvornår vi skulle stoppe. Jeg 32

ville tage billeder af aktiviteten, så han kunne få en informationsside med hjem, og på den måde hjælpe med kommunikationen.

Jeg ville samtidig lave en bog, som jeg håbede ville give Mads en følelse af succes og lyst til at læse/fortælle om billederne.

Bogen skulle være et redskab til udvikling og dokumentation for, at Mads kan lære, hvis omgivelserne lægges til rette efter hans forudsætninger. Jeg synes bogen dokumenterer dette.

Mads har siden brugt bogen sammen med sin kontaktlærer og kan lide at kikke i den. Der er basis for at sætte nye mål for Mads og sløjdundervisningen. På sigt tror jeg, at Mads kan klare at komme i sløjdlokalet sammen med en voksen og få stor glæde af at arbejde med værktøj og lave ting, der kan udvikle hans leg.

På de følgende sider er bogen om Mads garage gengivet.

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

SGARAGEMADSGARAGMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGAR Den 13. september. Mads skal til at lave en garage til biler.

Nu er vi klar

Mads saver en væg til garagen

Det er ret pændende at skrue på ”bordet” og se, hvad der sker.

Man kan skrue frem og tilbage.

33

ADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADS Nu er 1 gavlstykke savet. Nu skal det pudses.

Vi spænder det fast i bordet, og så pudse.

Mads bruger en pudseklods og sandpapir.

Så, nu er det nok for i dag.

Så skal vi feje og rydde op.

34

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

SGARAGEMADSGARAGMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGAR Den 3. oktober: Mads maler med en pensel Mads maler med gul farve

Mads maler 3 stykker trĂŚ.Det er siderne til garagen 35

ADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADS Den 8. november: Mads har savet pladen til taget.

Nu bruger han en pudseklods med sandpapir på. Pudse, pudse, så taget bliver rart at røre ved.

Lige så blød som kinden.

Der kommer savsmuld på gulvet.

Mads kan se, at det drysser ned, lige så stille som snevejr.

Så er Mads færdig for i dag.

Så skal der fejes.

Mads bruger den store kost.

Hvor er fejebladet?

36

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

SGARAGEMADSGARAGMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGAR

Mads har forklæd på. Han bruger en pensel.

Han maler gulvet til garagen. Gulvet skal være sort.

Mads er god til at male.

37

ADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADS 22. november: Mads maler taget til garagen.

Mads bruger rød maling og en pensel.

Mads har forklæde på.

Mads høvler kantrn skrå, så taget kan sidde godt fast Mads bruger begge hænder når han høvler.

Mads siger: frem, tilbage, frem, tilbage, når han høvler 38

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

SGARAGEMADSGARAGMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGAR Den 29. november: Mads skal sætte taget fast på garagen.

Mads kommer lim på garagen.

Taget skal limes fast.

Så skal der søm i taget.

Mads bruger søm og hammer.

Bang, bang.

Pas på fingrene!

39

ADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADSGARAGEMADS

Så er garagen færdig. Mads vil gerne lege med biler.

Der kan være mange biler i garagen.

40

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

CIALSKOLENEVALUERIGISPECIALSKOLENEVALUERINGISPECIALSKOLENEVALU

Evaluering i specialskolen – er det bare ”op ad bakke”.

Jesper Juel Pedersen Skoleinspektør I artiklen: ”Mads kan” beskriver lærer Kirsten BechCand pæd Djurslandsskolen Nielsen et undervisningsforløb med en elev.

Mads er elev på Djurslandsskolen, som er en special- jjp@norddjurs.dk

skole for elever med generelle indlæringsvanskeligheder.

Undervisningen på Djurslandsskolen er ikke konsekvent fagdelt, men elementer og temaer fra folkeskolens almindelige fagrække indgår som ramme for undervisningens indholdsmæssige fokus og planlægning.

Kirsten Bech-Nielsens beskrivelse er udformet som en dokumenteret evaluering af såvel undervisningens mål, forløb og resultat. Dokumentationen foreligger som en billedserie med en enkel forklarende tekst, der trin for trin fortæller beskueren om tilblivelsen af en garage til legetøjsbiler og, ikke mindst, om Mads rolle og arbejde med at lave den. Billedserien fungerer nu som en del af Mads portefølje. Det vil sige, at han har en mappe eller kasse, hvori han opbevarer vidnesbyrd om forskellige undervisningsforløb i skolen. Fra tid til anden tager han og læreren noget op fra kassen og kigger på det igen.

Mads kan godt lide at læse historien om garagen, og han leger stadig med

den, når han skal parkere sine biler.

Mads forældre har også set billedfortællingen. De fik den endda med Mads hjem undervejs i forløbet, som strakte sig over et par måneder. Mads lærer bruger sine erfaringer fra forløbet, når hun planlægger at gennemføre nye undervisningsforløb med Mads. Hun ved, at Mads har brug for at vide, hvad der skal ske. Materialer og redskaber skal være på plads, og undervisningsprocessen skal sekventeres i små og overskuelige delprocesser. Mads motivation hænger sammen med, at han kan opleve succes i alle faser af forløbet. Sammenhængen ser han bagefter, når han kigger i sin portefølje. Det kræver, at den voksne hele tiden er tæt på og tager ansvar for styring og opmuntring undervejs.

Mads lærer ved også, at sådan vil det være i meget lang tid.

41

VALUERING I SPECIALSKOLENEVALUERINGISPECIALSKOLENEVALUERINGISPEC Det er evaluering, men er det god evaluering?

Ja, selvfølgelig er det det. Hvis der var plads på væggene, burde billedserier som denne rammes ind og hænges op over hele skolen. Der er imidlertid ikke plads, for sådanne porteføljer findes overalt hos eleverne. Det er én af specialskolens dyder, at den i årevis og overalt i landet har arbejdet ud fra individuelle elevplaner, hvori elevens forudsætninger og faglige, sociale og udviklingsmæssige status er beskrevet samtidig med, at nye undervisningsmål er formulerede. Elevplanen er talt igennem med forældrene, og sammen med disse evalueres planen med henblik på at udforme nye mål, der igen evalueres, etc. Mads portefølje indgår således også som en del af dokumentationen af, om målene nås.

Spørgsmålstegnet antyder nu også, at jeg ikke er helt sikker alligevel. Evaluering er blevet et mantra i skoleverdenen, og politikere, myndigheder, erhvervsfolk, forskere, fagpersoner, forældre og elever byder ivrigt på, hvad god evaluering er. Der står et bredt flertal i Folketinget bag den nyeste folkeskolelov. I denne stilles nogle krav til god evaluering, som i kort form går ud på at fokusere på bindende faglige fælles- og individuelle mål. For at sikre opnåelse af ønskelig progression hos eleven er der indført obligatoriske test i fagene, og Folkeskolens Afgangsprøve er også blevet obligatorisk. Både indenfor og rundt om folkeskolen er der altså en stor enighed om, at undervis-

42

ningens resultater skal dokumenteres og evalueres. Som støtte til dette arbejde har undervisningsministeriet udgivet obligatoriske tests, som alle elever skal gennemføre i udvalgte fag og til bestemte tider i skoleforløbet.

Enigheden om nytten af disse tests er ganske vist svær at få øje på. En del skolefolk synes, at de er en tvivlsom hjælp, medens undervisningsministeren står fast på, at de kan være effektfulde som dokumentation af elevernes faglige ståsteder med henblik på formulering af nye undervisningsmål.

Den diskussion vil jeg ikke gå ind i.

Her er jeg mere optaget af, at folkeskoleloven gælder for alle børn i Danmark. Det er et godt og sundt princip i et demokrati, som forfægter alle borgeres lige ret og pligt til uddannelse.

Et paradoks Men så ”smutter kæden” også af.

Lige ret og pligt til uddannelse betyder for eleverne i specialskolerne, at deres udbytte af undervisningen som udgangspunkt skal evalueres ved brug af obligatoriske tests samt gennem Folkeskolens Afgangsprøver.

Hvis der er særlige forhold hos den enkelte elev, der taler for, at han/hun ikke kan gøre brug af testene eller med mening gå til afgangsprøve, så skal eleven have dispensation for Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

CIALSKOLENEVALUERIGISPECIALSKOLENEVALUERINGISPECIALSKOLENEVALU hver test og i hvert fag. I dispensationen skal i givet fald angives, hvordan man i stedet vil evaluere udbyttet af undervisningen. Dispensationen skal gives af skoleinspektøren efter pædagogisk psykologisk rådgivning og med inddragelse af forældrene, (eleven). På afgangsbeviset skal man dertil anføre i hvilke fag, eleven har opnået dispensation for afgangsprøven.

Fint nok – det giver jo en slags overblik over, hvilken person, man står overfor i det videre uddannelsessystem. Desværre er der ingen af eleverne på Djurslandsskolen, som har gennemført obligatoriske test, endsige gået til afgangsprøve.

Dette fremgår dog ikke af deres plastiklaminerede afgangsdiplom fra skolen. Det kan man kalde en slags civil ulydighed fra min side. Jeg har simpelthen ikke kunnet få det over mit tastatur at remse over et dusin fagområder op med oplysning om, at elevens har fået dispensation for afgangsprøvene. Det var hårdt nok at skulle give hver enkelt elev dispensation for de obligatoriske tests. Mange forældre udtrykte sårethed og harme over, at de på denne måde oplevede at være til grin for en myndighed, som åbenlyst ikke havde indtænkt børn i den vidtgående og vedvarende specialundervisning på andre måder end rent administrativt. På denne måde risikerer reglerne om evaluering i folkeskolen, i ligestillingens navn, paradoksalt nok at komme til at virke udstødende for en, ganske vist, meget lille elevgruppe.

Para doxa betyder noget i retning af

”i mod den almindelige mening”. Når jeg hævder, at reglerne om obligatorisk testning, m.v. i deres virkning er paradoksale for en lille elevgruppe, er det fordi, at hensigten med disse tiltag er at forbedre undervisningen for eleverne. Derfor er der jo ingen, som samtidig har haft til hensigt at udelukke nogen fra sådanne ”goder”.

Så, selvfølgelig skal alle være omfattet som udgangspunkt.

Der findes en kendt vittighedstegning om evaluering, hvor tegningen viser en lærer, der står ved et podium.

Foran ham sidder, står og svømmer en række dyrearter: En abe, en løve, en skildpadde, en guldfisk i kumme, etc.. Læreren siger: ”For at det skal gå retfærdigt til, får I alle den samme prøve. I skal klatre op i det træ, som står der”.

At uddybe ”rillen” De obligatoriske tests er ikke beskrevet i ovenstående karikatur. Hele konceptet om dem og deres udformning er modsat, at de skal tilpasse sig elevens svar således, at i princippet alle elever vil kunne svare ud fra deres individuelle faglige forudsætninger og ståsted. Man siger, at testene er ”kummulative”, og øvelsen går ud på at afdække ”nærmeste udviklings zone” fagtema for fagtema. Altså stik modsat ånden i vittighedstegningen, hvor læreren intet hensyn tager til det enkelte dyrs forudsætninger, inden han stiller den fælles opgave.

De obligatoriske test er tiltænkt alle elever, men de er imidlertid, som nævnt, ikke brugbare for en lille gruppe elever med vidtgående og

43

VALUERING I SPECIALSKOLENEVALUERINGISPECIALSKOLENEVALUERINGISPEC vedvarende behov for specialpædagogisk bistand. Den gruppe er ikke nem at definere entydigt. Den omfatter således også elever med autisme spekter vanskeligheder. I den gruppe findes elever, som i dele af folkeskolens fagrække fint kan profitere af progressiv testning og endda tage afgangsprøver i alle eller enkelte fagområder.

De elever, jeg især har for øje, er imidlertid dem, som bredt kan karakteriseres ved at have generelle indlæringsvanskeligheder. Også dette begreb er dog vanskeligt at have med at gøre, og vore rådgivere på PPR kvier sig da også ved at give bastante svar på diagnosen.

En erfaren psykolog fortalte mig engang, at hun som tommelfingerregel brugte diagnosen på den måde, at hvis hun ikke kunne teste et barn

med en WISC intelligenstest, så var hun ikke i tvivl om, at barnet skulle have tilbud om specialundervisning på specialskole. Som alle tommelfingerregler er sådan en tilgang stærkt forenklet, og den kan slet ikke bruges til at give konkret pædagogisk psykologisk rådgivning om barnets forudsætninger for undervisning. Når

44

jeg nævner den her, er det fordi en sådan måde at tænke på alligevel i kort form måske kan hjælpe med at opnå en forforståelse af, at når vi måler børns intelligens og bruger standardiseret måleudstyr, så fanger vi altså ikke en beskrivelse af alle børns potentialer. Det udtrykker vi så i nogle negationer til almindelig udvikling.

For eksempel kan en beskrivelse af et barn indeholde en vurdering af, at det er seks år gammelt i levealder, men toethalvt i udviklingsalder. Vi taler også om forsinket udvikling, og på denne måde udtrykker vi en forestilling om, at barnet med den rette støtte og hjælp i undervisningen, vil indhente denne forsinkelse med tiden.

Vi bruger med andre ord vores vante udviklingsopfattelser om progression og modning til at forstå det enkelte barn, som ganske vist unormalt, men med den rigtige bistand kan vi rette op på dette hen ad vejen. Den gode pædagogik skal tage hensyn til barnets forudsætninger. Det handler om at finde barnets nærmeste udviklings zone og sætte relevante udviklingsmål herfra. Så langt så godt og vel er de fleste fagfolk og politikere nok enige om, at hvis pædagogikken ser sådan ud, vil den være i fin tråd med folkeskolelovens bestemmelser om, at al undervisning skal tilrettelægges, så den kan opleves motiverende og udfordrende for den enkelte elev. At afdække nærmeste udvikling zone er desuden umuligt uden en tæt inddragelse af både elev og forældre.

Alt det skal og gør man da også i specialundervisningen. Alligevel vil jeg hævde, at paradokset fortsat Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

CIALSKOLENEVALUERIGISPECIALSKOLENEVALUERINGISPECIALSKOLENEVALU findes, hvis vi bliver ved med at forstå udvikling med vante forestillingsbilleder om normalitet og progression. En etisk tilgang kan måske bidrage til en forståelse af dette. Birgit Kierkebæk skriver: Hvor det behandlingsmæssige projekt tendentielt går ud på at skabe det normale udfra det afvigende, går det menneskelige projekt ud på at skabe sig selv som anderledes end andre (i).

At blive sig selv vil i denne forståelse sige at blive en person – et subjekt, som mødes og anerkendes af sin omverden på egne præmisser og anderledes i betydningen: ”En anden end dig.”

I specialskolen søger vi at finde en ressourceorienteret tilgang til hver elev.

Det gør man sikkert alle andre steder også, men min pointe med at fremhæve netop dette her er, at elever i specialskolen alle er visiterede hertil på grund af deres forskellige vanskeligheder. Det er derfor snublende nærliggende at se indlæringsvanskeligheder i højere grad, end det er at få øje på Peter eller Karin. Vi skal derfor hele tiden arbejde på, at holde fast i, at det er Peter, vi har foran os. Vi skal lære Peter at kende på hans egne præmisser. Vi skal ikke se indlæringsvanskeligheder, men vi skal se muligheder, potentialer, og vi skal invitere Peter til at deltage i undervisningen og fællesskabet på en måde, så han kan dette ”uberørt anderledes” i forståelsen uden at lave ham om, så han som afvigende først må være normal.

Det er ikke altid nemt. I specialun-

dervisningen kan en elevs læreproces opleves som om ”pick-upen bliver siddende i samme rille”. Det vil eksempelvis sige, at den samme elev bliver ved med at være ”før-læser” igennem ti års skolegang til trods for at læseundervisning gives intensivt igennem alle årene. Det er nærliggende for læreren at miste perspektiv i undervisningen af denne elev, fordi målet med læseundervisning jo er at lære at læse.

Vilkårene for et barn med indlæringsvanskeligheder kan imidlertid ofte være, at jo ældre det bliver, jo større bliver gabet mellem levealder og udviklingsalder, kognitivt set. Hvad er så meningen med læseundervisningen?

Skulle man ikke hellere lave noget andet, når der alligevel ikke rigtigt sker noget? Nej, det skal man lige akkurat ikke. I stedet skal vi holde fast i, at det er vigtigt at tage udgangspunkt der, hvor eleven er og blive ved med det uanset, at resultaterne ikke kan måles med begreber om almindelig progressiv udvikling. Vi skal så at sige uddybe ”rillen”. Eleven er før-læser. Nuvel det betyder måske, at han har udmærket begreb om, at megen kommunikation

45

VALUERING I SPECIALSKOLENEVALUERINGISPECIALSKOLENEVALUERINGISPEC foregår symbolsk. Vi skal så lære at bruge de symboler i vores kommunikation med ham, som han finder meningsfulde og som giver ham mulighed for at deltage i et fællesskab.

Måske vil flere og flere symbolske kommunikationer gøre ham i stand til at overskue mere komplekse sammenhænge med tiden. Måske vil det overordnede projekt være at holde fast i allerede erhvervede erfaringer og udbygge disse, så de gælder i bredere sammenhænge. I specialskolen er der udviklet stor erfaring med og indstilling til, at eleverne er ressourcefyldte mennesker, som det gælder om at inddrage i undervisningen på deres egne præmisser.

Jeg har tidligere i dette blad beskrevet fire behov, som en stor OECD undersøgelse fra 1997 om børns skoletrivsel fandt frem til som kendetegn på trivsel. (ii)

• forbundethed, det vil sige oplevelsen af at høre til i fæl lesskabet på egne præmisser • anerkendelse, at blive set, hørt og mødt som den per son, man er • bevægelse, at have mulighe der for at handle i situationen • kontrol, at opnå overblik over opgaver og handlemu ligheder

De fire behov kan vanskeligt adskilles. De er hinandens forudsætninger, og det er en klar pointe i undersøgelsen, at alle behovene må være opfyldt for at man finder trivsel hos eleverne.

Lige så vel som man kan bruge

46

denne viden om sammenhænge mellem behovsopfyldelse og skoletrivsel i den almene skole, kan man stille sig opgaven at finde svar på, hvad der skal til for, at den enkelte elev kan få disse behov opfyldt i specialskolen.

Pointen kan måske endda udvides til at foretage et godt skolevalg. I visiteringen kan man også inddrage begreberne til en vurdering af, hvordan man giver de bedste betingelser for, at barnet får opfyldt sine behov for forbundethed, anerkendelse, bevægelse og kontrol. Herunder at stille spørgsmålet om muligheder for at få kammerater, venner, kærester, m.v.

At sætte i værdi Når man ser billederne i Mads portefølje, forstår man næsten intuitivt, at dette har været et godt forløb for Mads, og Mads kan stadigvæk lide at ”læse” historien. Læreren har lært noget om, hvad der skal til for at Mads kan få opfyldt sine behov for bevægelse og kontrol i undervisningen. Altså hvordan Mads skaber overblik og ser sine muligheder for at deltage. Det kan hun kun gøre ved at anerkende Mads på hans egne præmisser, og mon ikke det skaber et bånd mellem dem, som med tiden kan blive tykkere?

At evaluere vil sige at sætte i værdi.

Det betyder også, at enhver evaluering nødvendigvis må stilles op imod noget, som vi har vedtaget er værdifuldt at opnå. I folkeskolen har vi mange definerede værdiforestillinger spændende fra folkeskolelovens formålsparagraf om, hvorfor vi holder skole til bindende slut- og Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

CIALSKOLENEVALUERIGISPECIALSKOLENEVALUERINGISPECIALSKOLENEVALU trinmål i fagene. De sidste skal evalueres igennem de obligatoriske tests og folkeskolens afgangsprøver.

Værdierne er alle sammen udtryk for, at der er store samfundsinteresser på spil, når det gælder om at uddanne vore børn til at blive livsdygtige, vidende, deltagende og demokratiske mennesker i samfundslivet og i en globaliseret verden. Ambitionerne er store: 95 procent af de unge i kompetencegivende uddannelser.

Specialskolen er en del af folkeskolen. Værdierne er altså også vores, og vi er glade for at arbejde med de faglige læseplaner, som vi bruger som inspiration til at udarbejde vore egne.

Vi kan altså bare ikke bruge bindende slut- og trinmål til ret meget. De værdifulde mål for den enkelte elev må vi selv finde sammen med elever og forældre. Måske er faghæftet om børnehaveklassen aktuelt igennem et helt skoleforløb. Måske kan nogle elever læse tekster på 2. – 3. klassetrin. Måske kan et ungt menneske i praktik kridte en fodboldbane op, hvis der går en voksen ved siden af.

Evaluering af effekten af specialundervisningen I 2003 konkluderede en stor rapport om specialundervisningen i Danmark, at der var forsvindende få evalueringer af effekten af samme (iii). Af gode grunde har man jo ikke mulighed for at inddrage kontrolgrupper, som ikke er blevet tilbudt den nødvendige specialundervisning.

Så hvad får man for pengene? Ja, ovenstående er et prosaisk bud, som i høj grad også er intuitivt og hold-

ningspræget. Vi har simpelthen ikke ret meget at byde på, når det gælder om at dokumentere specialundervisningens effekt. På Djurslandsskolen er der cirka 125 elever. Igennem de sidste fire år er to elever blevet revisiterede til andre kommunale specialundervisningstilbud. Den ene af disse kom tilbage efter to år og stortrives nu i et ungdomsmiljø på skolen og opnår at finde venner, kærester og uvenner.

Hvad vil jeg sige med det? Først og

fremmest at elever med vidtgående behov for specialpædagogisk bistand også oftest har vedvarende brug for dette – måske hele livet igennem.

Det ville derfor næppe være en god præmis at undersøge effekten af den vidtgående specialundervisning udfra temaet om tilbageslusning til det almene uddannelsessystem. Det handler nemlig, som nævnt, ikke om at skabe det normale af det afvigende, men om muligheden for den enkelte at skabe sig selv som anderledes i ligeværdige relationer. Jeg kan derfor ønske mig, at man ikke giver os ”måleudstyr” i form af obligatoriske tests hentet fra en normalitetsfikseret tænkning om læreprocesser, som i bedste fald virker absurd og

47

VALUERING I SPECIALSKOLENEVALUERINGISPECIALSKOLENEVALUERINGISPEC administrativt tungt og i værste fald stødende og ydmygende for elever og forældre.

Jeg har ikke det gode svar på, hvorledes man kan undtage en – selv nok så lille – befolkningsgruppe fra et ligebehandlingsprincip, men lidt polemisk udtrykt kan man måske tage udgangspunkt i, at specialskolen er til for elever med generelle indlæringsvanskeligheder slet ikke vil have børn ind, som kan tænkes at udvikle sig på en sådan måde, at de senere kan profitere af obligatorisk testning og gå til Folkeskolens Afgangsprøve. ”Fejlvisiterede” ville vi kunne sige eller skynde os at revisitere til rette skoletilbud. Jeg kunne godt tænke mig, at undervisningsministeren herudover ville overveje, at elever med generelle indlæringsvanskeligheder i den vidtgående specialundervisning aktivt skal tilmelde sig testning og Folkeskolens Afgangsprøver, hvis dette skønnes relevant af eleven, forældrene og/eller lærerne frem for, at de skal igennem en ydmygende dispensationsproces. På afgangsbeviset kunne så fremgå i hvilke fag eleven havde indstillet sig til afgangsprøve.

er refereret i Lene Jensens artikel om evaluering af undervisning af en elev med multiple funktionsnedsættelser. Når jeg nævner projektet her, er det fordi, jeg glæder mig til at se resultaterne fra denne undersøgelse.

I specialskolen har vi god brug for hjælp til at finde evalueringsredskaber, som giver mening i specialundervisningen. Vi har stærk fokus på evaluering, og vi vil meget gerne, at de metoder, vi anvender skal være værdiskabende for vore elevers læreprocesser og dermed for udviklingen af den gode specialundervisning. (i) Kierkebæk, B.: ”Stern, Maturana og mennesker med multiple funktionsnedsættelser”. VIKOM, Nyhedsbrev 13, august 1999, s. 11. (ii) Pedersen, J. J.: ”Specialskolen.

Samfundets ultimative bud på rummelighed”. Fagsnuden 1. årg, nr. 1, april 2004. (iii) Rapport fra arbejdsgruppen om specialundervisning”. UVM, maj 2003.

For tiden er vi i Danmark et års tid inde i et to-årigt forskningsprojekt om den gode specialundervisning, som forskere fra Danmarks Pædagogiske Universitet står for. Konceptet virker både spændende og lovende, fordi man har valgt at undersøge, hvad der virker godt i undervisningen af en række børn med forskellige diagnosticerede handicap. Formålet

48

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

BERTELBREVBERTELBREVBERTELBREVBERTELBREVBERTELBREVBERTELBREV

Kære Jesper Juel Pedersen.

Tak for dit brev af 7. september 207 og din artikel om evaluering af specialundervisningen for børn med generelle indlæringsvanskeligheder, hvor du beder mig om en kommentar.

I artiklen argumenterer du bl.a. for, at de obligatoriske nationale test er af tvivlsom værdi for netop denne gruppe elever.

De nationale test er - som du også selv er inde på i den artikel - udviklet efter det adaptive princip. Det vil sige, at opgaverne løbende bliver tilpasset elevens individuelle niveau. Denne løbende tilpasning betyder, at alle elever vil opleve, at de bliver udfordret på et passende fagligt niveau. Samtidig vil elevens opgaveløsning ikke bliv forstyrret af opgaver, der enten er alt for lette eller alt for vanskelige. Det er derfor forventningen, at der vil være et meget begrænset antal elever, for hvem gennemførelse af en test ikke vil kunne bidrage til kvalificering af den løbende interne evaluering.

For prøverne gælder, at der kan gives tilladelse til fravigelser, f.eks. så eleverne kan bruge de hjælpemidler, de anvender i den daglige undervisning.

Det er således kun i ganske særlige tilfælde, hvor det ikke giver nogen mening, at eleven gennemfører test eller afgangsprøver, at eleven kan fritages. At indføre frivillighed i test og prøver for børn med generelle indlæringsvanskeligheder vil

49

ERTELBREVBERTELBREVBERTELBREVBERTELBREVBERTELBREVBERTELBREVB

være imod intentionen om, at skolen er for alle og at alle elever skal sikres lige muligheder. Elever med generelle indlæringsvanskeligheder skal således have mulighed for at gennemføre obligatoriske test og afgangsprøver på lige fod med andre elever. Det er også et ønske som handicaporganisationerne har fremført.

De nationale test er et udviklingsprojekt, som løbende forbedres i takt med de erfaringer vi får, bl.a. fra skolerne. I den forbindelse har vi særligt fokus på, hvorledes testene fungerer for elever med generelle indlæringsvanskeligheder, herunder sværhedsgraden af opgaverne og tilbagemeldinger til forældrene. Det er min klare forventning, at når disse forbedringer er gennemført, vil testsystemet være et brugbart redskab til kvalificering og styrkelse af den løbende evaluering - også for lærere til elever, der modtager specialundervisning.

50

Fagsnuden 2007 4.årgang no.1

fagsnuden udenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnude

Se program og tilmelding p책: www.ssld.dk

k k o e a k k a r k e l k k r o n i k n u t i k e l k r n i k f g s e l k r o n n i k f n i i k e l l k r o oni k e r t i k e l k r o n n a a r t i f a t r o n i f a d l k o n a g n r o i k a g k k r n i kf l e l k r o i k r t g s i k n k f g s e r o i k s u n i f a s n f a o n k f ag k r r n i f a i n u e i k a g n u n a n i f a n u d k f g s u g i k a g sn o o n k f g s g s d e l k f a g s n u d e r k f a g s n d e e n a g s n u d e n s n f a g s n ud n i k f a g s n u n u n a r s n d n a t i g s u n a a n u d e a r u s n u d en i k a g n u d e n u d e r t i k o n u d e n a r t i k k e n u d e n r t i k r t d e n a r t i k d u d e n art f a s n u d e d e n a r e l i e n a r t i e l l k d e n a r e l i k n a t i k e l k e n e n a r t ike g d e n a ti k r a ik l s n t k k n e r r k k s n a r t i i k e l r o n f a t i k e e l k r r o n r o a r t i k k e l r o n e l k t i k e l k r o n i a r t r t i k e l k kro n u a r t lk o k i e r n g l o ik n k k i d ik e k ik f a u d e l k r o n k f a g s n k r o n i k f a g i k l k r r o n i f a g r o r o n n i k f f a g k e l k r o o n i k ikfa e n s g s e r o ik s u n i f a s n f a o n k f s n n g n u n a n i f a n u d k f g s u g i k a g u d i k i k f a a g s n n u d l k r n i k f f a g snu a s n d e r k f g s d e e ag n u d e s f a s n e f g s u en o ag s n d u d n t i a g n u n a n a s n d n a n g s u n a a g n u d e a r n s n u d en a s n u e r u n d r i e d e en ar r tik k e n u d d en r t i k r t d en n ar tik e d e u d en a t i k e s n d en ar t tik e k f u d e n ar n a tik elk l k en ar t e l k i k ar tik lk n en r ti l k u ar ik e lk r a n a ti f a r tik elk r o n r o ar t ik e r o n e l tik elk r o n a r ar ti k el r o n d e tik e lk r o n i g s r tik g elk r o n ik f n i ik el lk r o i k f k r elk r r o n ik f t i k k elk k r o i k f n a lk r o n i k f a n u el a g s n r o n ik ag k f k r o n i a g o n o n ik f ag s e r o n ik a g s r t o n i k f a g s d e s n u ik f ag s n a n k f a s n i ik ag n u l k n i f a n u i k k f g s n u n g s u d e d e f ag s n u u d e g s ik f a g s n u d e k f f ag s s n u d en r o k f ag g s n d e n e l ag s n u d d en n u n a n a s n d n a n g s u n a a g n u d e ar n s n u d a k n u en ar t d n u e r u n d r i e r u d d en r t i k r t d en n ar tik e d e u d en a t i k e s n d en ar t tik e k f u d e n ar t i k e r o n en a ar ti en ar t e l k i k ar tik lk n en a r ti l k u ar t ik e lk r a n a tik l k i r ti k e r o ar t ik e r o e l tik elk r o n a r r ti k el r o n d e ik e lk r o n g s r tik elk r o n k f k e n ik e lk r n i k k r elk r o n ik f t i k el k r o i k f n a lk r o n ik f a n u elk r o i k f a g lk r ag i k lk r o n i f a g o n r o n ik f ag s k e k r o n ik a g r t o n ik f a g s d e r o n ik a g s s n s n f a o n k f s n i ik ag n u l k n i f a s n u i k ik f g s n u n n ik f ag n u u i a u f k d n u u d e g s k f a g s n d e k f ag s s n u d en r o f ag g s n d e n e l ag s n n u d en a r f ag s n u d e n d e n ar n u g s n u d n a r a g n u d en ar n s n u d a r k u d en ar t t i s n u d e a r d e n ar tik d u d en t i k s n d en ar tik e i k u d en a t i k r o en ar t ik e k e d e n ar n a tik elk e n en ar t e l k u ar tik lk f a en r ti e l k n i ar ik e lk r l k n a tik ti r r a ik g a k r l o d t e r e r

n

fagsnuden udenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnudenfagsnud

Indhold: Leder................................................................. 3 Find løven..........................................................6 M.O.V.E - et udviklingsprojekt.............................9 Nür venskaberne udebliver...............................13 Logbog............................................................18 Hug til i nuet.................................................... 24 Det umulige bliver muligt................................. 26 Mads garage................................................... 31 Evaluering i specialskolen.................................41 Brev fra Bertel Haarder.....................................49

ISSN : 1603-8541