Τεχνολογικά Εργαλεία για την Υποστήριξη της Σεναριογραφημένης Συνεργατικής Μάθησης

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ στην ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ

Νίκος Μιχαηλίδης

Τεχνολογικά Εργαλεία για την Υποστήριξη της Σεναριογραφηµένης Συνεργατικής Μάθησης: Οι περιπτώσεις του Collage και του Reload Player (Technology Tools for Scripted Collaboration Learning: The cases of Collage and Reload Player)

Επιβλέπων: ΣΤΑΥΡΟΣ ∆ΗΜΗΤΡΙΑ∆ΗΣ Επίκουρος Καθηγητής

∆ιπλωµατική Εργασία που υποβάλλεται στο πλαίσιο της µερικής εκπλήρωσης των απαιτήσεων για την απόκτηση Μεταπτυχιακού ∆ιπλώµατος στην Πληροφορική µε εξειδίκευση στη Κατεύθυνση «Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση»

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2009

Η ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ <ΣΤΑΥΡΟΣ ∆ΗΜΗΤΡΙΑ∆ΗΣ>, Επίκουρος Καθηγητής, Α.Π.Θ. <ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΚΑΡΑΝΙΚΑΣ>, Καθηγητής, Α.Π.Θ. <ΘΡΑΣΥΒΟΥΛΟΣ ΤΣΙΑΤΣΟΣ>, Λέκτορας, Α.Π.Θ.

Η έγκριση της ∆ιπλωµατικής αυτής Εργασίας από το Τµήµα Πληροφορικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστήµιου Θεσσσαλονίκης δεν υποδηλώνει την αποδοχή των γνωµών του συγγραφέα.

(Νόµος 5343/32, άρθρο 202, παρ. 2)

ii

Στους γονείς µου, Παναγιώτη & Βάσω και στη Μάιρα…

iii

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Μέσα από αυτό το σύντοµο κείµενο θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους αυτούς που µε βοήθησαν και µε στήριξαν, κατά την εκπόνηση της παρούσης ∆ιπλωµατικής Εργασίας. Πρώτα απ’ όλα αισθάνοµαι την ανάγκη να ευχαριστήσω θερµά τον επιβλέποντα της διπλωµατικής µου εργασίας, κ. Σταύρο ∆ηµητριάδη, Επίκουρο Καθηγητή του Τµήµατος Πληροφορικής Α.Π.Θ., για την εµπιστοσύνη που µου έδειξε αναθέτοντας µου την εκπόνηση της συγκεκριµένης εργασίας και για την άψογη συνεργασία και πολύτιµη καθοδήγησή του κατά τη διάρκεια της εκπόνησής της. Η συµµετοχή του στην οργάνωση και πραγµατοποίηση των ερευνητικών δραστηριοτήτων ήταν ανεκτίµητη. Ευχαριστώ επίσης τους συνεργάτες Eloy D. Villasclaras-Fernández και Yanni A. Dimitriadi από το Πανεπιστήµιο του Valladolid (οι οποίοι ανήκουν στην οµάδα ανάπτυξης του Collage Editor) για τις πολύτιµες συµβουλές τους και το ενδιαφέρον που έδειξαν στην εργασία µου. Θεωρώ ότι οφείλω ένα µεγάλο ευχαριστώ στους γονείς µου, που µε στήριξαν ψυχολογικά µε την υποµονή, την κατανόηση και την αγάπη τους. Για όλα όσα µου προσέφεραν και συνεχίζουν να µου προσφέρουν τους αφιερώνω την εργασία αυτή, ως ελάχιστο δείγµα ευγνωµοσύνης. Τέλος, οφείλω ένα µεγάλο ευχαριστώ στην κοπέλα µου, για την κατανόηση και την υποµονή που έδειξε καθ’ όλη τη διάρκεια εκπόνησης αυτής της εργασίας.

Νίκος Μιχαηλίδης Σεπτέµβριος 2009 Θεσσαλονίκη

iv

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η συνεργατική µάθηση (collaborative learning) αποτελεί σήµερα µια σηµαντική και πολλά υποσχόµενη παιδαγωγική προσέγγιση µε έντονο ερευνητικό ενδιαφέρον. Μάλιστα, η προσπάθεια υποστήριξης της συνεργασίας των εκπαιδευόµενων µε κατάλληλα τεχνολογικά εργαλεία, δίνει ώθηση, τις τελευταίες δυο περίπου δεκαετίες, στην ανάπτυξη της ιδιαίτερης δυναµικής κοινότητας για τη «Συνεργατική Μάθηση Με Υποστήριξη Υπολογιστή». Μια ενδιαφέρουσα εξέλιξη στο χώρο αυτό αποτελούν οι προσπάθειες για την ανάπτυξη τεχνικών και εργαλείων που υποστηρίζουν την σεναριογραφηµένη συνεργατική µάθηση (scripted collaborative learning), µε στόχο την επίτευξη βέλτιστων συνθηκών συνεργασίας µεταξύ των µελών της οµάδας. Η πιο νέα και υποσχόµενη προσέγγιση προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η µοντελοποίηση των συνεργατικών σεναρίων ως σχεδιαστικά πρότυπα (design patterns) των ευρέως αποδεκτών τεχνικών συνεργατικής µάθησης και η τυποποίηση τους µε τη χρήση της προδιαγραφής IMSLD. Τα πρότυπα απεικονίζουν την εµπειρία των ειδικών στο πεδίο της συνεργατικής µάθησης και αποτυπώνουν κοινές λύσεις σε επαναλαµβανόµενα προβλήµατα ενός εκπαιδευτικού σεναρίου. Η IMS-LD είναι µια εκπαιδευτική γλώσσα που επιτρέπει την περιγραφή µαθησιακών σεναρίων, για µια µεγάλη γκάµα παιδαγωγικών µοντέλων, συµπεριλαµβανοµένων της συνεργατικής µάθησης. Η ∆ιπλωµατική αυτή Εργασία παρουσιάζει τη µελέτη εφαρµογής δυο τεχνολογικών εργαλείων για την υποστήριξη της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης, που πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο διδασκαλίας δυο µεταπτυχιακών µαθηµάτων του Τµήµατος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. Οι ερευνητικές δραστηριότητες και στις δυο µελέτες περιπτώσεων έδειξαν ότι τα συνεργατικά σενάρια µπορούν να εφαρµοστούν µε επιτυχία σε καθηµερινές εκπαιδευτικές συνθήκες και να αποτελέσουν έτσι µια ευέλικτη και αποδοτική µορφή µάθησης για τη διδασκαλία των µαθηµάτων, ειδικά στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση. Επίσης, η χρήση των δυο τεχνολογικών εργαλείων, παρέχει σηµαντικά εκπαιδευτικά οφέλη σε σχέση µε τις µέχρι πρότινος παραδοσιακές, µη-συνεργατικές µεθόδους διδασκαλίας. Συγκεκριµένα, το Collage είναι σε θέση να υποστηρίξει την εύκολη και γρήγορη δηµιουργία αποτελεσµατικών και εποικοδοµητικών συνεργατικών σεναρίων (χρησιµοποιώντας την προδιαγραφή IMS-LD), ακόµα και από χρήστες χωρίς ιδιαίτερο τεχνικό υπόβαθρο ή/και εµπειρία σε µεθόδους συνεργατικής µάθησης. Από την άλλη ο Reload Player θεωρήθηκε ως ένα πολύ χρήσιµο εργαλείο για την αποτελεσµατική υποστήριξη της εκτέλεσης συνεργατικών σεναρίων σε IMS-LD, που καθοδηγεί αυτόµατα και συντονίζει τους εκπαιδευόµενους καθ’ όλη τη διάρκεια της µαθησιακής ροής των συνεργατικών δραστηριοτήτων. Η εργασία, παρουσιάζει το θεωρητικό υπόβαθρο της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης, κάνει µια εισαγωγή στους ειδικούς σκοπούς και το εκπαιδευτικό πλαίσιο των δυο µελετών περίπτωσης, επεξηγεί τον τρόπο εφαρµογής των εργαλείων Collage & Reload Player, περιγράφει την µεθοδολογία αξιολόγησης που εφαρµόστηκε και παρουσιάζει και αναλύει τα πιο σηµαντικά αποτελέσµατα και συµπεράσµατα που προκύπτουν από τη µελέτη των δυο περιπτώσεων.

v

EXECUTIVE SUMMARY Collaborative Learning (CL) constitutes today an important and promising pedagogical approach with intense research interest. Moreover, the effort of supporting the collaboration between learners with suitable technological tools, gives an impulse, at the last two decades, in the growth of the particular dynamic community of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL). An interesting development in this field, are the efforts for the growth of the techniques and tools that support the scripted collaborative learning, aiming at the achievement of optimal collaboration conditions between group members. The newest and highly promising approach in this direction is the modeling of the collaboration scripts as design patterns, of the widely acceptable collaborative learning techniques and their formalization using the IMS-LD specification. In this context, patterns reflect the experience of experts in collaborative learning domain and they capture common solutions to recurrent problems in an educational scenario. IMS Learning Design is an educational modeling language that allows the formal description of a wide range of pedagogical models, including group work and collaborative learning. The language reflects the way learners perform collaborative activities using resources (content or/and services) and how all these components are coordinated into a learning flow.

This thesis, presents two CSCL case studies implementing two technological tools for the support of scripted collaborative learning, carried out in the context of two postgraduate courses in the Computer Science department of Aristotle University of Thessaloniki. The collaborative research activities, showed that the approach of collaboration scripts can be successfully implemented in real educational settings and thus constitute a flexible and efficient way of supporting the learning and teaching processes, especially in the Higher Education. Furthermore, the use of the two technological tools, provide significant educational benefits over traditional non-collaborative pedagogical approaches. In particular, Collage LD Editor guides and supports in a simple and easy manner, the process of authoring effective collaboration scripts (using the IMS-LD specification), even from users without any technical background or experience in collaborative learning techniques. On the other hand, Reload LD Player supports the effective enactment of collaborative learning scripts, formalized in IMS-LD, by automatically guiding and coordinating the learners throughout the learning flow of the prescribed collaborative activities.

The thesis, presents the theoretical background for the scripted collaborative learning, introduces the goals and educational context of the two case studies, elaborates on how Collage and Reload LD Player were employed, describes the applied evaluation methodologies, and presents and discusses the most important findings derived from the two case studies.

vi

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1:

ΕΙΣΑΓΩΓΗ .............................................................................. 7

1.1

ΓΕΝΙΚΑ ........................................................................................................................................ 7

1.2

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ............................................................................................ 8

1.3

∆ΟΜΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ........................................................................................................... 10

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2:

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ..................................................... 12

2.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ (COLLABORATIVE LEARNING) ........ 12 2.1.1 Βασικά στοιχεία συνεργατικής µάθησης..................................................................................12 2.1.2 Μορφές συνεργατικής µάθησης ...............................................................................................13 2.1.3 Πλεονεκτήµατα - Μειονεκτήµατα............................................................................................14 2.2 ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ (COMPUTERSUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING – CSCL) ................................................................. 15 2.2.1 Εισαγωγή ..................................................................................................................................15 2.2.2 Επισκόπηση διδακτικών µοντέλων...........................................................................................15 2.2.3 Τεχνολογικά περιβάλλοντα και εργαλεία υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης ................17

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΣΕΝΑΡΙΟΓΡΑΦΗΜΕΝΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ........................................................................... 19 3.1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΣΕΝΑΡΙΟΓΡΑΦΗΜΕΝΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ (SCRIPTED COLLABORATIVE LEARNING)......................................................................................................... 19 3.2 ΣΕΝΑΡΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ...................................................................................................... 21 3.2.1 Εισαγωγή ..................................................................................................................................21 3.2.2 Πλαίσιο ορισµού συνεργατικών σεναρίων ...............................................................................22 3.2.3 Σχεδιαστικές διαστάσεις συνεργατικών σεναρίων ...................................................................24 3.2.4 Παραδείγµατα συνεργατικών σεναρίων ...................................................................................25 3.3 ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ, ΤΥΠΟΠΟΙΗΣΗ, ΣΧΕ∆ΙΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΩΝ ΣΕΝΑΡΙΩΝ ΓΙΑ CSCL .......................................................................................... 28 3.3.1 Εισαγωγή ..................................................................................................................................28 3.3.2 Collaborative Learning Flow Patterns – CLFPs .......................................................................29 3.3.3 Η διαδικασία σχεδίασης σεναρίων CSCL βασισµένα στα CLFPs ...........................................32 3.3.4 Γλώσσες και εργαλεία για τη µοντελοποίηση και ανάπτυξη σεναρίων CSCL - Η περίπτωση της προδιαγραφής IMS-LD ...................................................................................................................34

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ IMS LEARNING DESIGN (IMS-LD): ΕΝΝΟΙΕΣ, ΠΡΟ∆ΙΑΓΡΑΦΕΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ................................................. 37 4.1 ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΣΧΕ∆ΙΟ (LEARNING DESIGN) .................................................................. 37 4.1.1 Εισαγωγή ..................................................................................................................................37 4.1.2 Μαθησιακές δραστηριότητες....................................................................................................38 4.1.3 ∆οµώντας δραστηριότητες – ∆ηµιουργία µιας µαθησιακής ροής ............................................39 4.1.4 ∆ιαµοίραση και επαναχρησιµοποίηση των µαθησιακών σχεδίων............................................39 4.1.5 Οι απαιτήσεις µιας γλώσσας συµβολισµού για τη µαθησιακή σχεδίαση .................................40 4.2

Η ΠΡΟ∆ΙΑΓΡΑΦΗ IMS LEARNING DESIGN (IMS-LD)................................................... 41

1

4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.3

Εισαγωγή ..................................................................................................................................41 Η αναλογία του Μαθησιακού Σχεδίου µε το σενάριο ενός θεατρικού έργου...........................42 Η Μονάδα Μάθησης και η προδιαγραφή IMS Content Packaging..........................................45 Οι συνιστώσες και τα τρία επίπεδα της προδιαγραφής IMS Learning Design.........................47 Σχεδιάζοντας και εκτελώντας µια Μονάδα Μάθησης σε IMS-LD ..........................................49 Η ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ΤΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ IMS LEARNING DESIGN...... 51

4.4 ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΥΝΤΑΞΗΣ LEARNING DESIGN (LD EDITORS) ....................................... 54 4.4.1 Ένα πλαίσιο για την ταξινόµηση των εργαλείων σύνταξης LD ...............................................54 4.4.2 Reload Learning Design Editor ................................................................................................56 4.4.3 CopperAuthor ...........................................................................................................................57 4.4.4 CoSMoS ...................................................................................................................................58 4.4.5 ASK-LTD .................................................................................................................................59 4.4.6 MOT+.......................................................................................................................................60 4.4.7 COLLAGE ...............................................................................................................................61 4.4.8 ReCourse LD Editor .................................................................................................................61 4.4.9 Prolix GLM ..............................................................................................................................62 4.4.10 LAMS.......................................................................................................................................63 4.5 ΜΗΧΑΝΕΣ & ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ LEARNING DESIGN (LD ENGINE & PLAYERS) ................................................................................................................................................ 64 4.5.1 ∆ιάκριση µεταξύ µηχανών και εργαλείων εκτέλεσης IMS-LD................................................64 4.5.2 CopperCore LD Engine & Player.............................................................................................64 4.5.3 Reload LD Player .....................................................................................................................65 4.5.4 SLeD.........................................................................................................................................66 4.5.5 Gridcole ....................................................................................................................................67 4.5.6 GRAIL (.LRN) .........................................................................................................................68 4.6 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ................................................................................................................... 69 4.6.1 Σύνοψη των εργαλείων σύνταξης και εκτέλεσης σε Learning Design .....................................69 4.6.2 Παρατηρήσεις – Μελλοντική έρευνα .......................................................................................73

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΣΥΝΤΑΞΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΣΧΕ∆ΙΩΝ COLLAGE ................................ 76 5.1 ΤΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΣΥΝΤΑΞΗΣ COLLAGE .............................................................................. 76 5.1.1 Collaborative Learning Flow Patterns στο Collage ..................................................................76 5.1.2 ∆ιαδικασία σχεδίασης...............................................................................................................78 5.1.3 Επιλογή ενός CLFP ..................................................................................................................79 5.1.4 Η σύνταξη ενός Μαθησιακού Σχεδίου βασισµένο σε CLFP ....................................................83 5.2 ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΩΝ ΣΕΝΑΡΙΩΝ ΣΤΟ COLLAGE....................................................................................................................................... 85 5.2.1 Συνδυάζοντας τα Jigsaw & Pyramid CLFPs ............................................................................85 5.2.2 Συνδυάζοντας τα Jigsaw, Brainstorming & Pyramid CLFPs ...................................................86 5.2.3 Συνδυάζοντας τα Pyramid, Jigsaw & TPS CLFPs ...................................................................87 5.3 Η ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΕΠΟΙΚΟ∆ΟΜΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΧΡΗΣΗ Τ.Π.Ε.»......................................................................... 89 5.3.1 Εκπαιδευτικό πλαίσιο ...............................................................................................................89 5.3.2 Περιγραφή της µελέτης περίπτωσης.........................................................................................90 5.3.3 Παρουσίαση των συνεργατικών σεναρίων των φοιτητών ........................................................93 5.3.4 Μεθοδολογία αξιολόγησης.....................................................................................................104 5.3.5 Αποτελέσµατα & συζήτηση ...................................................................................................105 5.3.6 Συµπεράσµατα µελέτης περίπτωσης ......................................................................................112

2

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΣΧΕ∆ΙΩΝ RELOAD LD PLAYER ........................................ 115 6.1 ΤΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ RELOAD LD PLAYER..................................................... 115 6.1.1 CopperCore - Υλοποίηση αναφοράς µιας µηχανής Learning Design ....................................115 6.1.2 Ο RELOAD LD Player...........................................................................................................117 6.2 Η ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΟΛΥΜΕΣΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ»......................................................................................................................... 120 6.2.1 Εκπαιδευτικό πλαίσιο .............................................................................................................120 6.2.2 Περιγραφή του συνεργατικού σεναρίου .................................................................................121 6.2.3 Σύνταξη και εκτέλεση του συνεργατικού σεναρίου ...............................................................126 6.2.4 Μεθοδολογία αξιολόγησης.....................................................................................................131 6.2.5 Αποτελέσµατα και συζήτηση .................................................................................................132 6.2.6 Συµπεράσµατα µελέτης περίπτωσης ......................................................................................137

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7:

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ................... 140

7.1

ΠΕ∆ΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ................................................................................................................... 140

7.2

ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ................................................................................................ 141

7.3

ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ...................................................................................................... 144

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8:

ΑΝΑΦΟΡΕΣ ........................................................................ 146

8.1

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ ..................................................................................................................... 146

8.2

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΕΣ ............................................................................................................... 154

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9:

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ................................................................. 155

9.1

Η ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΕΝΟΣ ΝΕΟΥ CLFP ΓΙΑ ΤΟ COLLAGE .................. 155

9.2

ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ COLLAGE ........................................ 156

9.3

ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ RELOAD LD PLAYER ................... 159

9.4 ΑΡΘΡΟ ΜΕ ΘΕΜΑ “TECHNOLOGY TOOLS FOR SCRIPTED COLLABORATIVE LEARNING: THE CASE OF THE RELOAD LEARNING DESIGN PLAYER” .......................... 162

3

ΛΙΣΤΑ ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 2.1 Τα περιβάλλοντα Συνεργατικής Μάθησης: (α) Knowledge Forum, (β) Belvedere και (γ) Synergo ………………………………………………………………………………………………... ...18 Εικόνα 3.1 Αλληλεπιδράσεις µεταξύ των εκπαιδευόµενων στις οµάδες …………..…………………….19 Εικόνα 3.2 Τα αποτελέσµατα της γραφικής παράστασης για το ArgueGraph script: (α) ατοµικά και (β) συνεργατικά ….…………………………………………………………………………………………...26 Εικόνα 3.3 Σχηµατική αναπαράσταση του σεναρίου συνεργασίας «Πυραµίδα». ∆ιακρίνονται οι διάφορες φάσεις εργασίας, ενώ µε την ένδειξη «Χ» σηµειώνεται ο ίδιος εκπαιδευόµενος καθώς συµµετέχει στις διάφορες φάσεις …………………………………………………………………………………………..27 Εικόνα 3.4 Η τεχνολογική υποστήριξη των σεναρίων ΣΜΥΥ ...................................................................28 Εικόνα 3.5 Το διάγραµµα δραστηριοτήτων UML για Pyramid CLFP……………………………………31 Εικόνα 3.6 Το διάγραµµα δραστηριοτήτων UML για TAPPS CLFP ……………………………………31 Εικόνα 3.7 Τα βήµατα της διαδικασίας σχεδίασης σεναρίων ΣΜΥΥ που βασίζονται σε CLFPs ……….33 Εικόνα 3.8 Ο κύκλος ζωής των σεναρίων ΣΜΥΥ ………………………………………………………..36 Εικόνα 4.1 Παράδειγµα µαθησιακού σχεδίου σε µάθηµα εκµάθησης Ισπανικών ……………………….42 Εικόνα 4.2 Το εννοιολογικό µοντέλο της προδιαγραφής IMS Learning Design ….……………………..43 Εικόνα 4.3 Τυπικό διάγραµµα ενός έργου για το επίπεδο Α ……………………………………………..44 Εικόνα 4.4 Η ιεραρχία των στοιχείων του επιπέδου Α της προδιαγραφής IMS-LD (το αστεράκι * σηµαίνει ότι το στοιχείο µπορεί να εµφανιστεί περισσότερες από µια φορές) …...………………….......44 Εικόνα 4.5 Σύγκριση ενός πακέτου IMS-CP και ενός IMS-LD, στο οποίο το στοιχείο organization έχει αντικατασταθεί µε ένα στοιχείο Learning Design ……………………….……………………………….46 Εικόνα 4.6 Η αναπαράσταση του LD XML Schema σε δεντρική µορφή ...……………………………..47 Εικόνα 4.7 Ένα τµήµα του διαγράµµατος δραστηριοτήτων σε UML στο πλαίσιο της µάθησης µε επίλυση προβληµάτων ……………………………..………………………………………………………………49 Εικόνα 4.8 Τµήµα του XML κώδικα µιας Μονάδας Μάθησης ……………………………………….…50 Εικόνα 4.9 Η αρχιτεκτονική Valkenburg, ……….……………………………………………………….51 Εικόνα 4.10 Ταξινόµηση των διαθέσιµων εργαλείων συµβατών µε IMS-LD σε γενικού σκοπού και ειδικού σκοπού ………………………………………..…………………………………………………..52 Εικόνα 4.11 Οι δυο διαστάσεις των εργαλείων σύνταξης σε IMS-LD ………………………………….55 Εικόνα 4.12 Το περιβάλλον εργασίας του Reload LD Editor ……………………………………….. …57 Εικόνα 4.13 Ο συντάκτης LD – CopperAuthor ………………………………………………….............58 Εικόνα 4.14 Ο συντάκτης LD – CoSMoS ……………………………………………………………….58 Εικόνα 4.15 Ο συντάκτης LD – ASK-LDT ………………………………………………………….......59 Εικόνα 4.16 Ο συντάκτης LD – MOT+ ………………………………………………………………….60 Εικόνα 4.17 Ο συντάκτης LD – COLLAGE ……………………………………………………………..61 Εικόνα 4.18 Ο συντάκτης LD – ReCourse LD Editor …………………………………………………...62 Εικόνα 4.19 Ο συντάκτης LD – Prolix GLM ……………………………………………………………63 Εικόνα 4.20 Το περιβάλλον εργασίας του LAMS ……………………………………………………….63 Εικόνα 4.21 Το περιβάλλον εργασίας της µηχανής CopperCore και του CopperCore LD Player …...…65 Εικόνα 4.22 Το περιβάλλον εργασίας του Reload LD Player …………………………………………...65 Εικόνα 4.23 Το περιβάλλον εργασίας του SLeD Player …………………………………………………66 Εικόνα 4.24 Οθόνη του Gridcole µαζί µε ένα εργαλείο βασισµένο σε πλέγµα υπηρεσιών, όπως φαίνεται από την πλευρά του εκπαιδευόµενου, κατά τη διάρκεια εκτέλεσης µιας συνεργατικής δραστηριότητα …………………………………………………………………………………………………………….67 Εικόνα 4.25 Οθόνες από το περιβάλλον εργασίας του GRAIL. Η σελίδα διαχείρισης των διαθέσιµων Μονάδων Μάθησης και η σελίδα διαχείρισης ρόλων σε µια κοινότητα χρηστών ……………………….68 Εικόνα 5.1 Το logo του εργαλείου Collage ………………………………………………………………76 Εικόνα 5.2 Οι ιεραρχίες συνδυασµού και ακολουθίας CLFPs, (πηγή: Hernández-Leo et al, 2006a) ……77 Εικόνα 5.3 Συνδυάζοντας το Jigsaw CLFP µε 2-επίπεδα Pyramid CLFP..……………………………….77 Εικόνα 5.4 Η διαδικασία σχεδίασης στο Collage ………………………………………..……………….78 Εικόνα 5.5 Η διεπιφάνεια του Collage για την επιλογή των CLFPs ……………………………………..79 Εικόνα 5.6 Συµπληρωµατικές πληροφορίες για to Jigsaw CLFP ……………………………………..….80 Εικόνα 5.7 (α) Το διάγραµµα του Brainstorming CLFP …………………………………………………81 Εικόνα 5.7 (β) Το διάγραµµα του Jigsaw CLFP ………………………………………………………….81 Εικόνα 5.7 (γ) Το διάγραµµα του Pyramid CLFP …………………………………………………..........82 Εικόνα 5.7 (δ) Το διάγραµµα του Simulation CLFP …………………………………………………...82 Εικόνα 5.7 (ε) Το διάγραµµα του TAPPS CLFP …………………………………………………………82 Εικόνα 5.7 (ζ) Το διάγραµµα του TPS CLFP ……………………………………………………………..83

4

Εικόνα 5.8 Οθόνες του Collage από τη σύνταξη ενός Μαθησιακού Σχεδίου ……………………………84 Εικόνα 5.9 Αναλυτική περιγραφή της µαθησιακής ροής του σεναρίου, που βασίζεται σε συνδυασµό των Jigsaw & Pyramid CLFPs ……………………………………..………………………………………….85 Εικόνα 5.10 Αναλυτική περιγραφή της µαθησιακής ροής του σεναρίου, που βασίζεται σε συνδυασµό των Pyramid, Jigsaw & TPS CLFPs ……………………………… ………………………………………….88 Εικόνα 5.11 Εµπειρίες των φοιτητών σε δραστηριότητες συνεργατικής µάθησης …………………..105 Εικόνα 5.12 Εµπειρίες των φοιτητών από εργαλεία υποστήριξης της συνεργασίας ……………………105 Εικόνα 6.1 (α) Η αρχιτεκτονική των εργαλείων σύνταξης και εκτέλεσης Μονάδων Μάθησης και η θέση της µηχανής CopperCore και (β) Ο πυρήνας της µηχανής CopperCore ……………………..................116 Εικόνα 6.2 Η αρχιτεκτονική της µηχανής CopperCore …………………………………..……………..116 Εικόνα 6.3 Η διαδικασία εισαγωγής και εκτέλεσης µιας Μονάδας Μάθησης στον Reload Player ….…117 Εικόνα 6.4 Course Manager View: (α) Navigation Manager Panel και (β) User Manager Panel ………118 Εικόνα 6.5 Το Browser View του Reload Player ……………………………………………………….119 Εικόνα 6.6 Πολλαπλοί φυλλοµετρητές σε εκτέλεση ……………………………………………………119 Εικόνα 6.7 Σύνοψη του συνεργατικού σεναρίου µάθησης Jigsaw ………………………………….......124 Εικόνα 6.8 Η τεχνολογική προσέγγιση που χρησιµοποιήθηκε για την σύνταξη και εκτέλεση του συνεργατικού σεναρίου της µελέτης περίπτωσης ……………………………………………………….126 Εικόνα 6.9 Συντάσσοντας το συνεργατικό σενάριο της µελέτης περίπτωσης ………………………….127 Εικόνα 6.10 Στιγµιότυπο της εκτέλεσης του συνεργατικού σεναρίου στον Reload Player ……….........129 Εικόνα 6.11 Τα εργαλεία ασύγχρονης και σύγχρονης επικοινωνίας του Reload Player …………..……129 Εικόνα 6.12 Συµµετοχή των φοιτητών στις συζητήσεις της 2ης φάσης των Expert Groups ……...……130 Εικόνα 6.13 Εµπειρίες των φοιτητών σε δραστηριότητες συνεργατικής µάθησης ……………………..132 Εικόνα 6.14 Αξιολόγηση των εργαλείων επικοινωνίας (chat, forum) του Reload Player …………........136 Εικόνα 6.15 Εναλλακτικά εργαλεία επικοινωνίας …………………………………………………........137 Εικόνα 6.16 Ποσοστά για εξ αποστάσεως και πρόσωπο-µε-πρόσωπο συνεργασίας ……………...........137 Εικόνα 7.1 Ολοκληρωµένο τεχνολογικό σύστηµα υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης …………..141

5

ΛΙΣΤΑ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 2.1 Πλεονεκτήµατα – Μειονεκτήµατα Συνεργατικής Μάθησης …………………………........14 Πίνακας 2.2 ∆ιδακτικά µοντέλα ΣΜΥΥ …………………………………………………………..……..16 Πίνακας 4.1 Τα βασικότερα στοιχεία του επιπέδου Α της προδιαγραφής IMS-LD …..……....................45 Πίνακας 4.2 Εργαλεία IMS LD γενικού σκοπού ………………….……………………………………..52 Πίνακας 4.3 Οι πέντε ρόλοι χρηστών για τα εργαλεία IMS LD …..………………………….…………..54 Πίνακας 4.4 Επισκόπηση των σηµαντικότερων εργαλείων σύνταξης σε IMS-LD ……………………..69 Πίνακας 4.5 Επισκόπηση των σηµαντικότερων εργαλείων εκτέλεσης σε IMS-LD ……………………71 Πίνακας 5.1 Πηγές δεδοµένων που χρησιµοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της 1ης µελέτης περίπτωσης ……………………………………………………………………………………………………………104 Πίνακας 5.2 Αξιολόγηση της δραστηριότητας της 1ης µελέτης περίπτωσης ……………………….......105 Πίνακας 5.3 Αξιολόγηση των τεχνικών χαρακτηριστικών του Collage …………………………….......108 Πίνακας 5.4 Αξιολόγηση των παιδαγωγικών χαρακτηριστικών του Collage ………….……………….110 Πίνακας 6.1 Οι ερωτήσεις που αναρτήθηκαν στο forum για τα Expert Groups 10 & 11 ………………125 Πίνακας 6.2 Πηγές δεδοµένων που χρησιµοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της 2ης µελέτης περίπτωσης ……………………………………………………………………………………………………………132 Πίνακας 6.3 Αξιολόγηση των παιδαγωγικών θεµάτων ………………………………………………….133 Πίνακας 6.4 Αξιολόγηση των τεχνικών χαρακτηριστικών του Reload Player ………………………….134 Πίνακας 6.5 Τα βασικά συµπεράσµατα της αξιολόγησης για τη µελέτη περίπτωσης ………………….138

6

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1:

1.1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΓΕΝΙΚΑ

Μια από τις βασικές προϋποθέσεις για την εκπαίδευση στο µέλλον, είναι η προετοιµασία των εκπαιδευόµενων για τη συµµετοχή τους σε µια δικτυωµένη κοινωνία της πληροφορίας, στην οποία η γνώση θα αποτελεί τον πιο κρίσιµο παράγοντα για την κοινωνική και οικονοµική ανάπτυξη. Τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα αναγκάζονται έτσι να βρουν καλύτερες παιδαγωγικές µεθόδους για να αντιµετωπίσουν τις νέες αυτές προκλήσεις. Σε αυτό το πλαίσιο, αναµένεται ότι οι υπολογιστές και το διαδίκτυο θα µπορούσαν να διαδραµατίσουν ένα σηµαντικό ρόλο στην αναδόµηση των διαδικασιών διδασκαλίας και µάθησης έτσι ώστε να υπάρχει καλύτερη προετοιµασία για τις µελλοντικές προκλήσεις. Η Συνεργατική Μάθηση µε Υποστήριξη Υπολογιστή (εφεξής ΣΜΥΥ) είναι µια από τις πιο ελπιδοφόρες ιδέες για την παροχή ενός περιβάλλοντος που υποστηρίζει και ενισχύει τη συνεργασία µεταξύ των εκπαιδευόµενων, (Lehtinen et al., 2001). Το πεδίο της ΣΜΥΥ βασίζεται σε ένα νέο και έντονα διεπιστηµονικό παράδειγµα έρευνας και εκπαιδευτικής πρακτικής (Koschmann, 1996). Σήµερα, όλο και περισσότερα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύµατα εφαρµόζουν περιβάλλοντα ΣΜΥΥ για να διευκολύνουν τη συνεργασία µεταξύ των εκπαιδευόµενων τους. Αυτά τα µαθησιακά περιβάλλοντα τους ελευθερώνουν από την απαίτηση να διαµοιράζονται το φυσικό χώρο και να επικοινωνούν µε σύγχρονο τρόπο. Επιπλέον, η ΣΜΥΥ µπορεί να παρέχει µια λιγότερο ανταγωνιστική κατάσταση και να προωθήσει µια πιο ίση συµµετοχή σε σύγκριση µε την πρόσωπο-µε-πρόσωπο συνεργασία. Τα περιβάλλοντα για τη ΣΜΥΥ απεικονίζουν τη σηµασία των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων ως απαραίτητο στοιχείο για τη µάθηση, καθώς και το ρόλο της συµµετοχικής σχεδίασης των εµπλεκοµένων στις καταστάσεις συνεργατικής µάθησης. Παρόλα αυτά, υπάρχει σχετικά µικρή πρόοδος στην ανάπτυξη συστηµάτων ΣΜΥΥ, τα οποία να είναι ικανά να υποστηρίξουν αποτελεσµατικές, ευέλικτες, προσαρµόσιµες και επαναχρησιµοποιήσιµες σχεδιάσεις δραστηριοτήτων συνεργατικής µάθησης, (Yu & Chen, 2007). Επίσης, οι ερευνητές έχουν συστηµατικά τονίσει ότι οι εκπαιδευόµενοι σε συνεργατικές δραστηριότητες µπορεί να αποτύχουν να εµπλακούν σε παραγωγικές µαθησιακές αλληλεπιδράσεις, χωρίς την αδιάκοπη υποστήριξη και καθοδήγηση από την πλευρά των καθηγητών (Hewitt, 2005). Η σεναριογραφηµένη συνεργατική µάθηση είναι η ιδέα ότι η συνεργασία µπορεί να καθοδηγηθεί από συνεργατικά σενάρια, που έχουν σαν σκοπό την εµπλοκή των εκπαιδευόµενων σε γόνιµες µαθησιακές αλληλεπιδράσεις (Kobbe et al., 2007). Τα συνεργατικά σενάρια είναι διδακτικά σενάρια που στοχεύουν στη δόµηση και καθοδήγηση της διαδικασίας συνεργατικής µάθησης, καθορίζοντας τον τρόπο µε τον οποίο οι εκπαιδευόµενοι αλληλεπιδρούν ο ένας µε τον άλλον. Συνήθως, τα συνεργατικά σενάρια αναπαρίστανται στο µυαλό των εκπαιδευόµενων (εσωτερική αναπαράσταση) ενώ µπορούν να αναπαρασταθούν και οπουδήποτε στο µαθησιακό περιβάλλον (εξωτερική αναπαράσταση), (Miao et al., 2005). Πρόσφατα, έχουν υπάρξει αρκετές προσπάθειες για την τυποποίηση των συνεργατικών σεναρίων και την ανάπτυξη υπολογιστικών περιβαλλόντων και εργαλείων για την υποστήριξη της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης, (Bote-Lorenzo, et al., 2008). Εντούτοις, δεν υπάρχει µια γενικά αποδεκτή

7

γλώσσα µοντελοποίησης και τυποποίησης των συνεργατικών σεναρίων. Ένα πρώτο βήµα προς τη δηµιουργία µιας γλώσσας για τη σεναριογράφηση των συνεργατικών σεναρίων, είναι η διερεύνηση της καταλληλότητας και αποτελεσµατικότητας κάποιας από τις ήδη υπάρχουσες γλώσσες µοντελοποίησης µαθησιακών διαδικασιών. Η πιο νέα και υποσχόµενη προσέγγιση προς αυτήν την κατεύθυνση είναι ο προσδιορισµός και η συλλογή των ευρέως αποδεκτών (καλών πρακτικών) τεχνικών συνεργατικής µάθησης, η διαµόρφωση τους ως σχεδιαστικά πρότυπα (designs patterns) και η τυποποίηση τους µε τη χρήση της προδιαγραφής IMS-LD. Πιο αναλυτικά, τα πρότυπα (patterns) απεικονίζουν την εµπειρία των ειδικών σε ένα συγκεκριµένο εκπαιδευτικό τοµέα, (για παράδειγµα της συνεργατικής µάθησης) και αποτυπώνουν κοινές λύσεις σε επαναλαµβανόµενα προβλήµατα (Alexander, 1997) ενός εκπαιδευτικού σεναρίου. Άρα, τα σχεδιαστικά πρότυπα (και ειδικότερα τα Collaborative Learning Flow Patterns – CLFPs, που περιγράφονται αναλυτικά στη συγκεκριµένη εργασία) µπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευόµενους στη σχεδίαση αποτελεσµατικών συνεργατικών σεναρίων στο πλαίσιο της ηλεκτρονικής µάθησης. Σε γενικές γραµµές, ένα Collaborative Learning Flow Pattern (CLFP) µπορεί να γίνει κατανοητό ως ο τρόπος περιγραφής µιας τεχνικής συνεργατικής µάθησης. Οι τεχνικές συνεργατικής µάθησης, υπαγορεύουν τους κοινούς τρόπους για τη δόµηση των αλληλεπιδράσεων µεταξύ των συµµετεχόντων σε διαφορετικές δραστηριότητες, καθώς και των πληροφοριών που αυτοί ανταλλάσουν, (Hernández-Leo et al., 2005b). Από την άλλη, υποστηρίζεται ότι παρά την αδυναµία της προδιαγραφής IMS-LD να υποστηρίξει την πλήρη µοντελοποίηση των συνεργατικών δραστηριοτήτων, είναι γενικά αποδεκτό ότι µπορεί να περιγράψει µε τυπικό τρόπο τη σχεδίαση οποιασδήποτε διαδικασίας διδασκαλίας και µάθησης για ένα ευρύ φάσµα παιδαγωγικών µοντέλων, (Koper & Olivier, 2004). Εποµένως, η τυποποίηση των CLFPs µε τη βοήθεια της προδιαγραφής IMS-LD αποτελεί έναν υποσχόµενο τρόπο για την εισαγωγή αποτελεσµατικών σχεδιαστικών τεχνικών για την εύκολη και απλή δηµιουργία συνεργατικών σεναρίων για τα συστήµατα ΣΜΥΥ, διευκολύνοντας έτσι την ενσωµάτωση και επαναχρησιµοποίηση τους.

1.2

ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Προκειµένου να εφαρµοστούν και να αξιολογηθούν οι παραπάνω έννοιες σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες ΣΜΥΥ, είναι απαραίτητη η ανάπτυξη και η διάδοση κατάλληλων εργαλείων σύνταξης και εκτέλεσης συνεργατικών σεναρίων τυποποιηµένων σε IMS-LD. Η συγκεκριµένη ∆ιπλωµατική εργασία εστίασε στην παρουσίαση ενός θεωρητικού πλαισίου για τα σενάρια συνεργασίας και την προσέγγιση µοντελοποίησης τους χρησιµοποιώντας την ιδέα των σχεδιαστικών προτύπων (και ειδικότερα των CLFPs), µε την ταυτόχρονη τυποποίηση τους σύµφωνα µε την προδιαγραφή IMS-LD. Παράλληλα αξιολογείται η αποτελεσµατικότητα, η καταλληλότητα και η αποδοχή (εκ µέρους των εκπαιδευόµενων) ορισµένων τεχνολογικών εργαλείων για την υποστήριξη της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης. Τα εργαλεία που αξιολογήθηκαν ήταν ο συντάκτης συνεργατικών σεναρίων Collage και το εργαλείο εκτέλεσης σεναρίων σε IMS-LD, µε το όνοµα Reload Player.

8

Βασικός στόχος της εργασίας είναι η παροχή ερευνητικών αποδείξεων και η εξαγωγή συµπερασµάτων, ότι τόσο το Collage όσο και o Reload Player µπορούν να χρησιµοποιηθούν µε επιτυχία για την υποστήριξη της προσέγγισης της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης, σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες. Για την αποτίµηση της αποτελεσµατικότητας και καταλληλότητας των τεχνολογικών εργαλείων Collage και Reload Player, σχεδιάστηκαν, υλοποιήθηκαν και αξιολογήθηκαν δυο πιλοτικές µελέτες περίπτωσης στο πλαίσιο διδασκαλίας δυο µεταπτυχιακών µαθηµάτων του Τµήµατος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. Η σχεδίαση της µελέτης των δυο περιπτώσεων είναι εµπνευσµένη από τις εµπειρίες που έχουν αποκοµισθεί κατά τη διάρκεια και των δυο µεταπτυχιακών µαθηµάτων. Συγκεκριµένα, στο µάθηµα «Εποικοδοµικά Περιβάλλοντα Μάθησης Με Χρήση ΤΠΕ» σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε µια συνεργατική δραστηριότητα στην οποία συµµετείχαν 21 µεταπτυχιακοί φοιτητές και που είχε διπλό σκοπό. Καταρχήν, την κατανόηση από τους εκπαιδευόµενους της έννοιας του σεναρίου συνεργασίας (collaboration script), µέσω της σχεδίασης ενός συνεργατικού σεναρίου µάθησης εφαρµόζοντας στην πράξη όλα τα θεωρητικά ζητήµατα που τους παρουσιάστηκαν µέσα στην τάξη και κατά δεύτερο την υλοποίηση του σεναρίου που σχεδιάστηκε από τους φοιτητές µε την αξιοποίηση του εργαλείου Collage LD Editor, το οποίο παρέχει ένα απλό γραφικό περιβάλλον για την συγγραφή συνεργατικών σεναρίων συµβατών µε το πρότυπο IMSLD. Παρόµοια, στο πλαίσιο του µαθήµατος «Τεχνολογίες Πολυµέσων στην Εκπαίδευση» πραγµατοποιήθηκε µια δεύτερη συνεργατική δραστηριότητα, στην οποία συµµετείχαν 11 µεταπτυχιακοί φοιτητές και περιελάµβανε την εκτέλεση ενός προσχεδιασµένου συνεργατικού σεναρίου µάθησης, στο οποίο οι φοιτητές χρησιµοποιώντας το εργαλείο Reload Player εργάστηκαν από κοινού για την καλύτερη κατανόηση δυο βασικών αρχών στο πεδίο της σχεδίασης πολυµεσικών εφαρµογών. Οι φοιτητές είχαν την ευκαιρία να δουν στην πράξη ένα σενάριο συνεργατικής µάθησης αλλά και να γνωρίσουν και να αξιολογήσουν το εργαλείο εκτέλεσης µαθησιακών σεναρίων Reload Player, το οποίο παρέχει ένα απλό και ολοκληρωµένο γραφικό περιβάλλον για την διάθεση και αναπαραγωγή ηλεκτρονικών Μονάδων Μάθησης (Unit of Learning – UoL) συµβατών µε τη διεθνή προδιαγραφή IMS-LD. Συνοπτικά, λοιπόν, η εργασία εστίασε στους παρακάτω τρεις άξονες: •

Την παρουσίαση ενός θεωρητικού πλαισίου για τα σενάρια συνεργασίας και την προσέγγιση µοντελοποίησης τους χρησιµοποιώντας την ιδέα των σχεδιαστικών προτύπων (και ειδικότερα των CLFPs), µε την ταυτόχρονη τυποποίηση τους σύµφωνα µε την προδιαγραφή IMS-LD,

•

Τη διερεύνηση της αποδοχής της παραπάνω προσέγγισης από τους φοιτητές,

•

Την παροχή ερευνητικών αποδείξεων και την εξαγωγή συµπερασµάτων, ότι τόσο το Collage όσο και o Reload Player µπορούν να χρησιµοποιηθούν µε επιτυχία (τόσο ως ξεχωριστά εργαλεία όσο και ως ένα ολοκληρωµένο τεχνολογικό πλαίσιο) για την υποστήριξη της προσέγγισης της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης, σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες.

9

1.3

∆ΟΜΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Το κείµενο της παρούσης ∆ιπλωµατικής εργασίας εκτείνεται σε 9 κεφάλαια, συµπεριλαµβανοµένου και του παρόντος. Αναλυτικά η δοµή της εργασίας είναι η εξής: •

Στο Κεφάλαιο 1 αναφέρονται κάποια γενικά εισαγωγικά στοιχεία για την εργασία, ενώ παρουσιάζεται το αντικείµενο και η δοµή της.

•

Στο Κεφάλαιο 2 παρατίθεται µια σύντοµη εισαγωγή στην παιδαγωγική µέθοδο της συνεργατικής µάθησης, µαζί µε κάποια βασικά στοιχεία για τις µορφές που αυτή µπορεί να πάρει καθώς και τα σηµαντικότερα πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα της. Στη συνέχεια αναλύεται το πεδίο της Συνεργατικής Μάθησης Με Υποστήριξη Υπολογιστή (ΣΜΥΥ), η οποία αποκτά όλο και περισσότερο ερευνητικό ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια. Αφού παρουσιαστούν τα κυριότερα διδακτικά µοντέλα στον τοµέα της ΣΜΥΥ, γίνεται µια σύντοµη αναφορά στα τεχνολογικά περιβάλλοντα και εργαλεία υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης.

•

Στο Κεφάλαιο 3, παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας. Αναλύεται η έννοια της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης και οι βασικότεροι λόγοι που ώθησαν την εµφάνιση της. Στη συνέχεια περιγράφεται η προσέγγιση των συνεργατικών σεναρίων και ειδικότερα το πλαίσιο ορισµού τους, οι βασικότερες σχεδιαστικές τους διαστάσεις καθώς και τα παραδείγµατα δυο χαρακτηριστικών συνεργατικών σεναρίων. Το κεφάλαιο κλείνει µε τους τρόπους µοντελοποίησης και τυποποίησης των συνεργατικών σεναρίων. Συγκεκριµένα, παρουσιάζεται η ανάγκη για υιοθέτηση ενός πλαισίου που θα διευκολύνει την µοντελοποίηση, προδιαγραφή και τυποποίηση των συνεργατικών σεναρίων, ώστε να είναι εύκολα επεξεργάσιµα και διαχειρίσηµα από υπολογιστικά περιβάλλοντα και εργαλεία. Γίνεται µια εισαγωγή στον τρόπο µοντελοποίησης των συνεργατικών σεναρίων µε τη χρήση των προτύπων (patterns), ενώ ακολουθεί η περιγραφή των Collaborative Learning Flow Patterns (CLFPs) και της διαδικασίας σχεδίασης που βασίζεται σε αυτά. Τέλος, παρουσιάζονται οι διαθέσιµες γλώσσες και εργαλεία για τη µοντελοποίηση και τυποποίηση των συνεργατικών σεναρίων και παρατίθενται τα σηµαντικότερα επιχειρήµατα υπέρ της επιλογής της προδιαγραφής IMS-LD.

•

Στο Κεφάλαιο 4, παρουσιάζεται η προδιαγραφή IMS Learning Design, µέσω της επισκόπησης των σηµαντικότερων εννοιών, τεχνικών στοιχείων και εργαλείων που την χαρακτηρίζουν. Στην αρχή γίνεται µια εισαγωγή στην έννοια του µαθησιακού σχεδίου, που αποτελεί τη βάση για την καλύτερη κατανόηση της προδιαγραφής IMS-LD. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η ίδια η προδιαγραφή, ενώ περιγράφεται αναλυτικά η αναλογία του Μαθησιακού Σχεδίου (Learning Design) µε το σενάριο µιας θεατρικής παράστασης, η έννοια της Μονάδας Μάθησης και ακολουθούν κάποια τεχνικά στοιχεία για τις συνιστώσες και τα 3 επίπεδα που αποτελούν την προδιαγραφή IMS-LD. Έπειτα, παρουσιάζεται η αρχιτεκτονική αναφοράς των IMS-LD εργαλείων, ενώ ακολουθεί µια σύντοµη περιγραφή των σηµαντικότερων εργαλείων σύνταξης και εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων (ή σεναρίων) που έχουν αναπτυχθεί µέχρι στιγµής. Τέλος, συνοψίζονται τα συµπεράσµατα για τα σηµαντικότερα εργαλεία σύνταξης και εκτέλεσης που παρουσιάστηκαν στο κεφάλαιο και αναφέρονται κάποιες σηµαντικές παρατηρήσεις καθώς και ενέργειες για µελλοντική έρευνα σχετικά µε τα εργαλεία σε IMS-LD.

10

•

Στο Κεφάλαιο 5, παρουσιάζεται η ερευνητική δραστηριότητα της πρώτης µελέτης περίπτωσης, η οποία εστιάζει στην αξιολόγηση του εργαλείου σύνταξης IMS-LD συνεργατικών σεναρίων µε το όνοµα Collage. Στην αρχή περιγράφεται αναλυτικά το εργαλείο αλλά και τα διαθέσιµα CLFPs που είναι υλοποιηµένα στο Collage καθώς και τα σηµαντικότερα βήµατα για την επιλογή και σύνταξη ενός συνεργατικού σεναρίου βασισµένο στα CLFPs. Στη συνέχεια παρουσιάζεται εν συντοµία, το εκπαιδευτικό πλαίσιο και τα αποτελέσµατα των προηγούµενων αξιολογήσεων του εργαλείου, που πραγµατοποιήθηκαν από την οµάδα ανάπτυξης του Collage. Το κεφάλαιο κλείνει µε την περιγραφή της µελέτης περίπτωσης του µαθήµατος «Εποικοδοµικά Περιβάλλοντα Μάθησης µε Χρήση ΤΠΕ», η οποία περιλαµβάνει την περιγραφή του εκπαιδευτικού πλαισίου και των ερευνητικών δραστηριοτήτων της µελέτης περίπτωσης καθώς και την παρουσίαση των αποτελεσµάτων και συµπερασµάτων της αξιολόγησης που πραγµατοποιήθηκε στους φοιτητές.

•

Στο Κεφάλαιο 6, παρουσιάζεται η ερευνητική δραστηριότητα της δεύτερης µελέτης περίπτωσης, η οποία εστιάζει στην αξιολόγηση του εργαλείου εκτέλεσης IMS-LD σεναρίων µε το όνοµα Reload Player. Στην αρχή περιγράφεται αναλυτικά το εργαλείο αλλά και η µηχανή εκτέλεσης IMS-LD µε το όνοµα CopperCore, η οποία αποτελεί µια υλοποίηση αναφοράς για τις µηχανές εκτέλεσης IMSLD, πάνω στην οποία βασίζεται ο Reload PLayer. Το κεφάλαιο κλείνει µε την παρουσίαση της µελέτης περίπτωσης του µαθήµατος «Τεχνολογίες Πολυµέσων στην Εκπαίδευση», όπου περιγράφεται εν συντοµία το εκπαιδευτικό πλαίσιο και η περιγραφή της σύνταξης και εκτέλεσης του συνεργατικού σεναρίου. Τέλος, περιγράφεται η µεθοδολογία αξιολόγησης, παρουσιάζονται τα σηµαντικότερα αποτελέσµατα και εξάγονται τα βασικότερα συµπεράσµατα.

•

Στο Κεφάλαιο 7, παρουσιάζονται τα τελικά συµπεράσµατα και προτείνονται κατευθύνσεις περαιτέρω έρευνας.

•

Στο Κεφάλαιο 8 παρουσιάζεται η ξενόγλωσση και ελληνόγλωσση βιβλιογραφία που χρησιµοποιήθηκε για τη συγγραφή της ∆ιπλωµατικής εργασίας.

•

Στο Κεφάλαιο 9 (Παραρτήµατα) παρουσιάζονται τα ερωτηµατολόγια που χρησιµοποιήθηκαν στις δυο µελέτες περιπτώσεων καθώς και ένα σχετικό άρθρο που παρουσιάστηκε στο 4th Balcan Conference Informatics (BCI 2009).

11

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2:

2.1

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ (COLLABORATIVE

LEARNING) 2.1.1 Βασικά στοιχεία συνεργατικής µάθησης Η Συνεργατική Μάθηση (Collaborative Learning – CL) αναφέρεται σε εκείνες τις εκπαιδευτικές µεθόδους, στις οποίες ζευγάρια ή µικρές οµάδες εκπαιδευόµενων λειτουργούν µαζί για να ολοκληρώσουν έναν κοινό στόχο. Ο στόχος αυτής της συνεργασίας είναι να µεγιστοποιήσουν τις προσωπικές τους γνώσεις µέσω της αλληλεπίδρασης µε τα άλλα µέλη της οµάδας που προσπαθούν για το κοινό όφελος. Παρόλο ότι τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στη χρήση αυτής της µεθόδου, η Συνεργατική Μάθηση δεν είναι κάτι το καινούργιο στην εκπαίδευση, αφού σύµφωνα µε τον Slavin (1995), τα θεµέλια της βρίσκονται πίσω στις αρχές του 17ου αιώνα. Πιο συγκεκριµένα, σύµφωνα µε τον Dillenbourg (1999), µε τον όρο Συνεργατική Μάθηση εννοούµε µια εκπαιδευτική κατάσταση κατά την οποία «δύο ή περισσότεροι» άνθρωποι «µαθαίνουν κάτι» ή προσπαθούν να µάθουν κάτι «συλλογικά». Οι Johnson, Johnson & Holubec (1990) ορίζουν τη Συνεργατική Μάθηση ως την οργάνωση της τάξης σε µικρές οµάδες µε σκοπό τη δηµιουργική συνεργασία των εκπαιδευοµένων για µεγιστοποίηση της δικής τους µάθησης, καθώς και της µάθησης των άλλων µελών της οµάδας. Τα µέλη της οµάδας, µέσω των συνεργατικών δραστηριοτήτων που τους ανατίθενται από τον εκπαιδευτή, επιδιώκουν αποτελέσµατα τα οποία είναι επωφελή τόσο σε ατοµικό όσο και σε οµαδικό επίπεδο. Έτσι, κατά τη διάρκεια της συνεργασίας, παύει να υπάρχει ανταγωνιστικότητα µεταξύ των µελών της οµάδας, αφού όλοι έχουν έναν κοινό στόχο, που για να επιτευχθεί οφείλουν να συνεργαστούν αρµονικά (ενδεχόµενη αποτυχία επηρεάζει όλη την οµάδα), (Παπακωνσταντίνου, 2007). Είναι σαφές ότι βασικό συστατικό της Συνεργατικής Μάθησης είναι η οµάδα. Ως οµάδα, ορίζεται ένα οργανωµένο υποσύνολο µε δύο ή περισσότερα µέλη, που συνδέονται µε κοινά ενδιαφέροντα, βρίσκονται σε άµεση επικοινωνία, αναπτύσσουν στενές διαπροσωπικές σχέσεις, έχουν κοινή συνείδηση, αναγνωρίζουν ορισµένους δεσµευτικούς κανόνες συµπεριφοράς και επιδιώκουν µε προθυµία κοινούς στόχους (Κανάκης, 1987). Μία οµάδα, για να είναι αποτελεσµατική κατά τη διάρκεια της Συνεργατικής Μάθησης, πρέπει να αποτελείται από δύο ως έξι άτοµα. Αυτό βέβαια δεν σηµαίνει ότι φτιάχνοντας µία τέτοια οµάδα έχουµε αυτόµατα και τα επιθυµητά αποτελέσµατα. Για να επιτευχθεί αποτελεσµατική συνεργασία θα πρέπει να λαµβάνουν χώρα κάποια βασικά στοιχεία της Συνεργατικής Μάθησης, τα οποία σύµφωνα µε τους Johnson, Johnson and Holubec (1990), είναι: •

Κοινός στόχος: για να υπάρχει συνεργατική προσπάθεια πρέπει να υπάρχει ο κοινός µαθησιακός στόχος, το οµαδικό αποτέλεσµα.

•

Αλληλεπίδραση πρόσωπο µε πρόσωπο: δεν µπορεί να νοηθεί συνεργασία, αν δεν υπάρχει µια συνεχής αλληλεπίδραση των µελών της οµάδας. Η αλληλεπίδραση εκδηλώνεται ως αµοιβαία βοήθεια, αµοιβαίος επηρεασµός, ενίσχυση και ενθάρρυνση, προσφορά γνώσεων και πληροφοριών, ανταλλαγή υλικού και ανατροφοδότηση κ.ά.

12

•

Αλληλεξάρτηση: η έννοια της αλληλεξάρτησης είναι το κλειδί της επιτυχίας της Συνεργατικής Μάθησης. Αλληλεξάρτηση υπάρχει όταν η οµάδα για να επιτύχει το έργο της χρειάζεται και εξασφαλίζει τη συµβολή του κάθε µέλους της. Αλλά και αντίστροφα, κάθε µέλος της οµάδας επιτυγχάνει το στόχο του µόνο αν και τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας επιτύχουν τους δικούς τους στόχους.

•

Κοινωνικές δεξιότητες: οι εκπαιδευόµενοι που δεν κατέχουν βασικές κοινωνικές δεξιότητες δυσκολεύονται να επιτύχουν υψηλής ποιότητας συνεργασία. Γι’ αυτό θα πρέπει να διδάσκονται σε αυτούς οι απαραίτητες δεξιότητες, όπως η έκφραση διαφωνίας, η αποδοχή της διαφορετικότητας και η άσκηση ηγετικού ρόλου, πριν να ενταχθούν στην οµάδα.

•

Προσωπική ευθύνη: ο µεγαλύτερος κίνδυνος για να αποτύχει η Συνεργατική Μάθηση είναι όταν αφεθεί ένα µέλος να κυριαρχήσει στην οµάδα και να επιβάλλει την άποψή του ή να υποβάλλει τις λύσεις και τις απαντήσεις. Στην περίπτωση αυτή τα άλλα µέλη όχι µόνο δεν ωφελούνται αλλά συνήθως αδρανοποιούνται και οπισθοδροµούν. Ιδιαίτερη µέριµνα χρειάζεται ώστε κάθε µέλος να καθίσταται προσωπικά υπεύθυνο για την επιτυχία της οµάδας. Αυτό επιτυγχάνεται αν εξασφαλιστεί η θετική αλληλεξάρτηση που αναφέρθηκε πιο πάνω.

2.1.2 Μορφές συνεργατικής µάθησης Η Συνεργατική Μάθηση µπορεί να πάρει διάφορες µορφές (Κουτσελίνη & Θεοφιλίδης, 1998; Παπακωνσταντίνου, 2007): •

Συνεργατική επίδοση: ο εκπαιδευτής παρουσιάζει τη µαθησιακή δραστηριότητα και οι εκπαιδευόµενοι εργάζονται οµαδικά για να την αφοµοιώσουν, ανταλλάσοντας ιδέες και δεξιότητες µεταξύ τους. Οι οµάδες παραµένουν ίδιες σε ολόκληρη τη δραστηριότητα.

•

Συνεργατική συναρµολόγηση: οι εκπαιδευόµενοι εργάζονται σε οµάδες των πέντε ή έξι ατόµων. Κάθε µέλος της οµάδας αναλαµβάνει να γίνει ειδικός σε ένα θέµα της δραστηριότητας και έπειτα να καθοδηγήσει τα υπόλοιπα µέλη σε αυτή. Στόχος είναι να βοηθήσει ο ένας τον άλλο ώστε η οµάδα να µάθει µέσω της συνεργασίας τα επιµέρους θέµατα ώστε να ολοκληρώσει τη δραστηριότητα.

•

Οµαδική διερεύνηση: οι εκπαιδευόµενοι είναι ανεξάρτητοι, αφού είναι από µόνοι τους υπεύθυνοι για το τι θα µάθουν και πως θα το οργανώσουν για να το µάθουν. Γι’ αυτό διαλέγουν τα επιµέρους θέµατα, καθορίζουν τους στόχους, συζητούν και εργάζονται για να παρουσιάσουν την αναφορά της οµάδας.

•

Αντιπαράθεση σε οµάδες: κάθε οµάδα χωρίζεται σε ζεύγη, όπου το ένα είναι υπεύθυνο για τα υπέρ και το άλλο για τα κατά ενός θέµατος. Αυτός ο τρόπος εργασίας βοηθά τους εκπαιδευόµενους να µάθουν καλύτερα, αφού µέσω της έρευνας δραστηριοποιούνται καλύτερα για τη συγκέντρωση των απαραίτητων πληροφοριών.

Όσο αφορά την αξιολόγηση, οποιαδήποτε και αν είναι η µορφή της Συνεργατικής Μάθησης, γίνεται κυρίως µέσα σε κάθε οµάδα µε την ανταλλαγή απόψεων µεταξύ των µελών της για το πώς µπορεί να γίνει πιο αποδοτική η εργασία τους. Επιπλέον, γίνεται αξιολόγηση της εργασίας της οµάδας από τον

13

εκπαιδευτή, ενώ µέσα από συζήτηση οι εκπαιδευόµενοι καταθέτουν τις απόψεις τους και ασκούν σχετική κριτική. Τέλος, ο κάθε εκπαιδευόµενος συµπληρώνει ατοµικά κριτήρια αξιολόγησης που αφορούν τόσο στην επίδοσή του όσο και στη συµβολή του στο έργο της οµάδας, (Κανάκης, 1987).

2.1.3 Πλεονεκτήµατα - Μειονεκτήµατα Η Συνεργατική Μάθηση είναι µια εκπαιδευτική µέθοδος που αρχικά επινοήθηκε τόσο για κοινωνικούς (social) λόγους, όπως για παράδειγµα η ανάπτυξη σηµαντικών µεταγνωστικών δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας, όσο και γνωσιακούς (cognitive) λόγους, όπως για παράδειγµα η καλύτερη µάθηση και η

ενεργοποίηση

σηµαντικών

µηχανισµών

µάθησης

(π.χ.

εξωτερίκευση

και

διατύπωση,

επιχειρηµατολογία, διαπραγµάτευση νοηµάτων κτλ), (Dimitracopoulou & Petrou, 2003). Συµπερασµατικά, τα σηµαντικότερα πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα της Συνεργατικής Μάθησης συνοψίζονται στον Πίνακα 2.1 (Slavin, 1995; Κουτσελίνη και Θεοφιλίδης, 1998; Παπακωνσταντίνου, 2007). Να σηµειωθεί ότι τα µειονεκτήµατα της Συνεργατικής Μάθησης δεν έχουν να κάνουν µε τη µέθοδο, αλλά µε την εφαρµογή της.

Πίνακας 2.1 Πλεονεκτήµατα – Μειονεκτήµατα Συνεργατικής Μάθησης Πλεονεκτήµατα

Μειονεκτήµατα

1. Ανάπτυξη αισθηµάτων αλληλοβοήθειας, εµπιστοσύνης και συνεργασίας µεταξύ των µελών της οµάδας

1. Η διαδικασία είναι συνήθως χρονοβόρα. Αυτό το πρόβληµα δηµιουργείται λόγω της έλλειψης συστηµατικής εφαρµογής της Συνεργατικής Μάθησης.

2. Ανάπτυξη του αισθήµατος της θετικής αλληλεξάρτησης, αφού η επιτυχία της οµάδας εξαρτάται από κάθε µέλος και αντίστροφα

2. Υπάρχει αυξηµένο φόρτο εργασίας για τον εκπαιδευτή, ο οποίος πρέπει να προετοιµάζει καθηµερινά τους στόχους κάθε οµάδας, καθώς και τους στόχους κάθε µέλους χωριστά.

3. Καλύτερη χρήση του διδακτικού χρόνου, αφού ελαττώνεται ο ανταγωνισµός και ενισχύεται η συνεργασία

3. Έλλειψη έτοιµου υλικού που θα αποτελέσει τη βάση της συνεργατικής δραστηριότητας.

4. Ανάπτυξη του αισθήµατος της ανεξαρτησίας από τον εκπαιδευτή, αφού υπάρχει υψηλός βαθµός αυτονοµίας

4. Οι εκπαιδευτικοί που θα την εφαρµόζουν, χρειάζονται αρχική επιµόρφωση και συνεχή υποστήριξη κατά τη διάρκεια της εφαρµογής της, είτε σε υλικά και µέσα είτε σε ενδοϋπηρεσιακή επιµόρφωση.

5. Ανάπτυξη της προσωπικής ευθύνης, αφού ο εκπαιδευόµενος επιδιώκει να µάθει ο ίδιος και ελέγχει αν και τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας του µαθαίνουν 6. Αύξηση της αυτοπεποίθησης, αφού ο εκπαιδευόµενος αποτελεί ενεργό µέλος της οµάδας 7. Αφοµοίωση σκέψεων, λύσεων και προτάσεων από όλα τα µέλη της οµάδας λόγω της ηθεληµένης ανοµοιογένειας 8. Θετικότερη στάση των εκπαιδευοµένων απέναντι στη µαθησιακή δραστηριότητα (κίνητρο για µάθηση) αλλά και απέναντι στον εκπαιδευτή.

14

2.2

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ

(COMPUTER-SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING – CSCL) 2.2.1 Εισαγωγή Η προσπάθεια υποστήριξης της συνεργασίας των εκπαιδευόµενων µε κατάλληλα τεχνολογικά εργαλεία, δίνει ώθηση, τις τελευταίες δυο περίπου δεκαετίες, στην ανάπτυξη της ιδιαίτερα δυναµικής παιδαγωγικής προσέγγισης για τη «Συνεργατική Μάθηση Με Υποστήριξη Υπολογιστή». Στα αγγλικά ο όρος αποδίδεται ως Computer-Supported Collaborative Learning ή CSCL. Σύµφωνα µε τον Koschmann (1996), η εν λόγω παιδαγωγική προσέγγιση εντάσσεται στην οικογένεια των κοινωνικών θεωριών: κοινωνικού εποικοδοµισµού και κοινωνικοπολιτισµικών θεωριών. Ιστορικά, η πρώτη εµφάνιση του όρου CSCL πραγµατοποιήθηκε το 1989 σε ένα workshop του NATO. Σήµερα, αποτελεί έναν από τους πιο δυναµικά αναπτυσσόµενους κλάδους της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας, ο οποίος µελετά και περιλαµβάνει τόσο το θεωρητικό (ψυχολογικό και παιδαγωγικό) πλαίσιο της συνεργασίας, όσο και τις τεχνολογίες που υποστηρίζουν την οµαδική εργασία, τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση, καθώς και το πώς αυτές συνεισφέρουν στη µαθησιακή διαδικασία (Brown & Campione, 1996; Vosniadou, 1996). Με άλλα λόγια, βασικός σκοπός της ΣΜΥΥ είναι η αποτελεσµατική υπολογιστική υποστήριξη των εκπαιδευόµενων στο να µαθαίνουν µαζί (Καρασαββίδης & Κόµης, 2006). Το ερευνητικό πεδίο της ΣΜΥΥ, συγκεντρώνει το ενδιαφέρον της ερευνητικής και εκπαιδευτικής κοινότητας, αφού αφενός υπάρχουν σηµαντικές ενδείξεις για την αποτελεσµατικότητα της προσέγγισης αυτής, αφετέρου δε έχουν αναπτυχθεί σηµαντικά εργαλεία λογισµικού που την υποστηρίζουν µε αποτελεσµατικότητα (Stahl et al., 2006). Έρευνες (Johnson, Johnson & Stanne, 1995) έχουν δείξει ότι τα συστήµατα συνεργασίας µέσω υπολογιστών µπορούν να υποστηρίξουν και να διευκολύνουν οµαδικές διαδικασίες και δυναµικές, µε τέτοιο τρόπο που δεν µπορούν να επιτευχθούν µέσω της επικοινωνίας πρόσωπο-µε-πρόσωπο (face-to-face), χωρίς όµως αυτό να συνεπάγεται την αντικατάσταση της ανθρώπινης επικοινωνίας. Ειδικότερα, η ΣΜΥΥ φαίνεται να ενισχύει την ανάπτυξη µεταγνωστικών δεξιοτήτων (Cohen & Scardamalia, 1998), να προάγει την οικοδόµηση συνεργατικής γνώσης και την ανάπτυξη δεξιοτήτων επιστηµονικής διερεύνησης (Hakkarainen, 2003), να ευνοεί την ανάπτυξη σύνθετης σκέψης (Hoadley & Linn, 2000) και να βελτιώνει την ανάπτυξη των αποµακρυσµένων διαδικασιών σχεδιασµού (Seitamaa et al., 2001).

2.2.2 Επισκόπηση διδακτικών µοντέλων Παρά τα πολύ υποσχόµενα εµπειρικά αποτελέσµατα, η έρευνα συνιστά ότι η επιτυχής και αποτελεσµατική ενσωµάτωση της ΣΜΥΥ στην εκπαίδευση εξαρτάται από τεχνικούς, οργανωτικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες (Lipponen, 1999). Η ενότητα αυτή, εστιάζει στην τελευταία κατηγορία παραγόντων εξετάζοντας διδακτικά µοντέλα που έχουν αναπτυχθεί και εφαρµοστεί στον τοµέα της ΣΜΥΥ. Οι παιδαγωγικοί παράγοντες περιλαµβάνουν µεταξύ άλλων: α) κατάλληλες δραστηριότητες και β) κατάλληλη διδακτική-µαθησιακή προσέγγιση. Αναφορικά µε το πρώτο, προκύπτει ερευνητικά ότι η φύση και το είδος της εκτελούµενης δραστηριότητας έχει καθοριστική σηµασία για τη ΣΜΥΥ (Arvaja et al., 2000). Αναφορικά µε το

15

δεύτερο, η διδακτική προσέγγιση είναι καθοριστική για τη χρήση της ΣΜΥΥ τόσο από την άποψη του κρίσιµου ρόλου που θα πρέπει να διαδραµατίσει ο εκπαιδευτικός (Järvellä et al., 2004; Rasku-Puttonen et al., 2000) όσο και από την αντίληψη για τη µάθηση η οποία στην προκειµένη περίπτωση συνιστά εξαιρετικά κρίσιµο παράγοντα επιτυχίας (Lipponen & Lallimo, 2004). Η αντίληψη για τη µάθηση καθορίζει το πώς θα προσεγγιστεί η γνώση, το ποιος θα είναι ο ρόλος της τεχνολογίας και των λοιπών διαµεσολαβητικών εργαλείων καθώς επίσης και ο ρόλος των εµπλεκόµενων κοινωνικών άλλων. Ο Πίνακας 2.2 παρουσιάζει τα κυριότερα διδακτικά µοντέλα στον τοµέα της ΣΜΥΥ.

Πίνακας 2.2 ∆ιδακτικά µοντέλα ΣΜΥΥ (πηγή: Καρασαββίδης & Κόµης, 2006)

Από τα πέντε διαφορετικά µοντέλα που παρουσιάζονται στον Πίνακα 2.2, µόνο τα τρία πρώτα είναι κύρια διδακτικά µοντέλα εκ των οποίων ένα είναι το πρωτεύον (Ανάπτυξη Γνώσης) και τα άλλα δύο βασικές παραλλαγές του (Προοδευτική ∆ιερεύνηση και Σύνθεση Γνώσης). Σύµφωνα µε τους Καρασαββίδη & Κόµη (2006), τα µοντέλα αυτά έχουν αποτελέσει αντικείµενο συστηµατικής διερεύνησης στο παρελθόν και απαρτίζονται από ένα πυρήνα επιστηµολογιών κυρίως αντιλήψεων για τη µάθηση, τον οποίο και υλοποιούν σε διδακτικό επίπεδο. Να σηµειωθεί ότι αναφέρονται ως διδακτικά µοντέλα επειδή συνιστούν προσεγγίσεις που συνδυάζουν µαθησιακή θεωρία και διδακτική πρακτική. Πέραν των τριών πρώτων αυτών διδακτικών µοντέλων εντοπίζονται άλλα δύο (∆ηµιουργία Γνώσης και Κοινωνική Θεωρία ΣΜΥΥ) τα οποία αποτελούν πρόσφατες απόπειρες και βρίσκονται προς το παρόν υπό διαµόρφωση.

16

2.2.3 Τεχνολογικά περιβάλλοντα και εργαλεία υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης Στο πλαίσιο των συστηµάτων συνεργασίας, έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια πολλά τεχνολογικά περιβάλλοντα και εργαλεία που υποστηρίζουν τη Συνεργατική Μάθηση, στόχος των οποίων είναι η απόκτηση γνώσεων, η ατοµική διερεύνηση και η ανάπτυξη κριτικών και κοινωνικών ικανοτήτων µέσα από µία παιδαγωγική διαδικασία συνεργασίας και µάθησης, (Anderson & Jackson, 2000; Αβούρης & Κόµης, 2003). Σε γενικές γραµµές τα τεχνολογικά αυτά εργαλεία παρέχουν υπηρεσίες για την υποστήριξη υψηλού επιπέδου λειτουργιών κατά τη συνεργασία όπως: α) διάλογος και ενέργειες των µαθητών, β) ενηµερότητα για το χώρο εργασίας, γ) υποστήριξη των εκπαιδευόµενων, και δ) υποστήριξη του εκπαιδευτή. Τέτοια συστήµατα είναι το CoVis, το CSILE (και η πιο πρόσφατη εκδοχή του το Knowledge Forum), το KIE (και η συνέχεια του το WISE), το Belvedere, το BetterBlether, το ModellingSpace, το Synergo, κλπ. Κάθε συνεργατικό µαθησιακό περιβάλλον θέτει τους δικούς τους ιδιαίτερους στόχους χρησιµοποιώντας τις δυνατότητες που παρέχει η σύγχρονη τεχνολογία των υπολογιστών και των δικτύων. Για παράδειγµα, το CoVis Project (Learning through Collaborative Visualization) παρέχει στους µαθητές ένα σύνολο από εργαλεία συνεργασίας και επικοινωνίας (τηλεδιάσκεψη µέσω βίντεο, δυνατότητα διαµοιρασµού εφαρµογών λογισµικού και εκτέλεση τους από απόσταση σε πραγµατικό χρόνο, εργαλεία οπτικοποίησης των πληροφοριών, κλπ) µε στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων όµοιων µε εκείνες που χρησιµοποιούν οι επιστήµονες. Το Knowledge Forum, Εικόνα 2.1. (α), στο πλαίσιο οικοδόµησης µιας κοινότητας µάθησης, προσφέρει εργαλεία για την ανάπτυξη βάσεων δεδοµένων από επιµέρους κοινότητες και τη δυνατότητα διαµοιρασµού τους µε άλλες αντίστοιχες κοινότητες. Επιπρόσθετα, παρέχει εργαλεία επικοινωνίας, ανάπτυξης δικτύων εννοιών και πολλαπλής θεώρησης των δεδοµένων της βάσης, (Κόµης, κ.α., 2006). Το Belvedere (Suthers & Jones, 1997) είναι ένα αναπαραστασιακό εργαλείο για την απόκτηση συνεργατικών δεξιοτήτων διερεύνησης πάνω σε πραγµατικά επιστηµονικά προβλήµατα, Εικόνα 2.1 (β). Εντάσσεται στην κατηγορία εκείνων των µαθησιακών περιβαλλόντων που διαµεσολαβούν συνεργατικές µαθησιακές αλληλεπιδράσεις και παρέχουν στους χρήστες τρόπους διασύνδεσης και επικοινωνίας της αναδυόµενης γνώσης µέσω ενός κατάλληλου εργαλείου. Το ModellingSpace και το Synergo, που φαίνεται στην Εικόνα 2.1. (γ) είναι συνεργατικά περιβάλλοντα που επιτρέπουν τη σύγχρονη επικοινωνία και συνεργασία σε ένα κατανεµηµένο χώρο εργασίας για την ανάπτυξη µοντέλων σε επιµέρους γνωστικά αντικείµενα του προγράµµατος σπουδών. Επιπρόσθετα, τα δυο αυτά περιβάλλοντα επιτρέπουν τη δηµιουργία οµάδων εργασίας που εργάζονται µε σύγχρονο ή ασύγχρονο τρόπο µε την προοπτική της δηµιουργίας κοινοτήτων µάθησης, (Dimitracopoulou & Komis, 2004; Avouris et al. 2004).

(α)

17

(β)

(γ)

Εικόνα 2.1 Τα περιβάλλοντα Συνεργατικής Μάθησης: (α) Knowledge Forum, (β) Belvedere και (γ) Synergo

18

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3:

ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ

ΣΕΝΑΡΙΟΓΡΑΦΗΜΕΝΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

3.1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΣΕΝΑΡΙΟΓΡΑΦΗΜΕΝΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

(SCRIPTED COLLABORATIVE LEARNING) Όπως έχει αναφερθεί, η Συνεργατική Μάθηση Με Υποστήριξη Υπολογιστή είναι ένα από τα πιο σηµαντικά ερευνητικά παραδείγµατα αφοσιωµένο στη βελτίωση της διδασκαλίας και της µάθησης µε τη βοήθεια σύγχρονων Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Dimitracopoulou & Petrou, 2003). Τα συστήµατα ΣΜΥΥ υπογραµµίζουν τη σηµασία των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων µεταξύ των εκπαιδευόµενων ως απαραίτητο στοιχείο για τη µάθηση (Dillenbourg, 1999). Εντούτοις, η αποτελεσµατικότητα της συνεργατικής µάθησης εξαρτάται από πολλούς παράγοντες (όπως είναι η διαµόρφωση των οµάδων, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των δραστηριοτήτων, κλπ) οι οποίοι αντιδρούν ο ένας µε τον άλλον µε πολύπλοκο τρόπο και εποµένως δεν υπάρχει καµία εγγύηση ότι οι αναµενόµενες αλληλεπιδράσεις θα συµβούν πραγµατικά (∆ηµητριάδης, 2009). Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν τρόποι για την αύξηση της πιθανότητας να εµφανιστούν κάποιου είδους αλληλεπιδράσεις, (Dillenbourg, 1999). Οι ερευνητές έχουν συστηµατικά τονίσει ότι οι εκπαιδευόµενοι σε συνεργατικές δραστηριότητες µπορεί να αποτύχουν να εµπλακούν σε παραγωγικές µαθησιακές αλληλεπιδράσεις, χωρίς την αδιάκοπη υποστήριξη και καθοδήγηση από την πλευρά των καθηγητών (Hewitt, 2005). Αυτό είναι πολύ σηµαντικό για πρακτικές συνεργατικής µάθησης που εκτελούνται για ένα µεγάλο χρονικό διάστηµα, κυρίως ασύγχρονα, και οι οποίες απαιτούν την επίλυση ενός αληθινά πολύπλοκου προβλήµατος και συµµετοχή σε µια ποικιλία δραστηριοτήτων (Νταραντούµης, 2004). Επίσης, έρευνες έχουν δείξει ότι η συνεργατική µάθηση µπορεί να µην έχει ικανοποιητικά αποτελέσµατα αν η οµάδα των µαθητών δεν συνεργαστεί σωστά. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγµα των Liu & Tsai (2006), για την αναποτελεσµατική αλληλεπίδραση µεταξύ εκπαιδευόµενων κατά τη διάρκεια επίλυσης ενός προγραµµατιστικού προβλήµατος (Java sorting problem). Η Εικόνα 3.1, παρουσιάζει τις αλληλεπιδράσεις σε τρεις (3) από τις δεκατέσσερις (14) οµάδες µαθητών που συµµετείχαν στην έρευνα. Μόνο οι µαθητές της οµάδας Β, ενεπλάκησαν σε αποτελεσµατικές αλληλεπιδράσεις.

Εικόνα 3.1 Αλληλεπιδράσεις µεταξύ των εκπαιδευόµενων στις οµάδες (πηγή: Liu & Tsai, 2006)

19

Από τις αναλύσεις των συζητήσεων µεταξύ των µαθητών για το πρόβληµα (στο forum και chat), οι Liu & Tsai κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι η ελεύθερη συνεργασία µεταξύ των µαθητών δεν δηµιουργεί αυτόµατα και τις κατάλληλες συνθήκες για µάθηση. Ο Dillenbourg (2002), επιβεβαιώνει ότι η αποτελεσµατική συνεργασία µεταξύ των µαθητών δεν συµβαίνει αυθόρµητα. Επιπρόσθετα, αναφέρει ότι δεν είναι όλοι οι τρόποι συνεργασίας εξίσου αποτελεσµατικοί για την επίτευξη συγκεκριµένων µαθησιακών αποτελεσµάτων για όλα τα εκπαιδευτικά πλαίσια. Εποµένως, για την αντιµετώπιση των παραπάνω προβληµάτων, έχει προταθεί από τους Kobbe et al.

(2007), ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να δοµεί και να καθοδηγεί τις αλληλεπιδράσεις µεταξύ των εκπαιδευόµενων σε µια οµάδα, παρέχοντας τους κατάλληλες οδηγίες για το πώς πρέπει να συνεργαστούν, σχετικά µε ζητήµατα όπως η διαµόρφωση των οµάδων, η περιγραφή των δραστηριοτήτων που πρέπει να εκτελεστούν από κάθε οµάδα, το χρονοδιάγραµµα κάθε δραστηριότητας, κλπ. Το σύνολο όλων αυτών των οδηγιών αποτελεί ένα σενάριο συνεργασίας (collaboration script). Όπως ένας σκηνοθέτης χρησιµοποιεί ένα σενάριο για την ταινία του, έτσι και ένας εκπαιδευτικός χρησιµοποιεί ένα σενάριο (script) για τη συνεργασία των µαθητών του. Συµπερασµατικά, η καθοδήγηση της συνεργατικής µάθησης, στοχεύει στη δόµηση των συνεργατικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευόµενων, έτσι ώστε να λάβουν χώρα οι κατάλληλες και απαραίτητες µαθησιακές αλληλεπιδράσεις. Αναλύοντας και δοµώντας τη συνεργατική συµπεριφορά των οµάδων µάθησης, οι εκπαιδευτικοί πετυχαίνουν µια καλύτερη κατανόηση της διαδικασίας της συνεργατικής µάθησης, ενώ προσδιορίζουν µε µεγαλύτερη ακρίβεια τη µέθοδο αξιολόγησης για την απόδοση της οµάδας και τον τρόπο υποστήριξης της διαδικασίας µάθησης (Barros & Verdejo 2000; Martinez, et al., 2003). Αυτή η προσέγγιση, µετατρέπει τη συνεργατική µάθηση σε µέθοδο, η οποία ονοµάζεται σεναριογραφηµένη συνεργατική µάθηση (scripted collaborative learning).

20

3.2

ΣΕΝΑΡΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ

3.2.1 Εισαγωγή Η συνεργασία µέσω σεναρίων (scripts) διαφέρει από τις παραδοσιακές µεθόδους συνεργατικής µάθησης στο γεγονός ότι τα σενάρια καθορίζουν τις γνωστικές δραστηριότητες στις οποίες οι εκπαιδευόµενοι πρέπει να εµπλακούν. Αντίθετα, η πλειοψηφία των άλλων µεθόδων αφήνει αυτές τις δραστηριότητες µη καθορισµένες και µη διακριτές (O’Donnell, 1999). Συγκεκριµένα, τα συνεργατικά σενάρια είναι διδακτικά σενάρια, τα οποία στοχεύουν στη δόµηση και καθοδήγηση των διαδικασιών συνεργατικής µάθησης, καθορίζοντας τον τρόπο µε τον οποίο οι εκπαιδευόµενοι αλληλεπιδρούν ο ένας µε τον άλλο. Με άλλα λόγια, τα συνεργατικά σενάρια αποτελούν εργαλεία για την αύξηση της πιθανότητας ότι οι απαραίτητες παραγωγικές αλληλεπιδράσεις θα συµβούν µεταξύ των µελών µιας οµάδας, (∆ηµητριάδης, 2009) και εποµένως οδηγούν τους εκπαιδευόµενους σε υψηλότερα επίπεδα γνωστικής επεξεργασίας και άρα σε καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα, (Παπακωνσταντίνου, 2007). Σύµφωνα µε τους O’Donnell & Dansereau (1992), το συνεργατικό σενάριο είναι ένα σύνολο από οδηγίες που καθορίζουν τον τρόπο µε τον οποίο τα µέλη µιας οµάδας πρέπει να αλληλεπιδράσουν και να συνεργαστούν για την επίλυση ενός προβλήµατος, καθορίζοντας τις δραστηριότητες, τη διάρκειά τους, το ρόλο του κάθε εκπαιδευόµενου στην οµάδα και άλλες σχετικές παραµέτρους της συνεργασίας. Ο όρος “script” χρησιµοποιήθηκε για πρώτη φορά στη «θεωρία του σχήµατος» (schema theory), στο ερευνητικό πεδίο της Γνωστικής Ψυχολογίας, από τους Schank & Abelson (1977), σύµφωνα µε την οποία το σενάριο είναι µια νοητική έννοια, η οποία αναπαριστά τον τρόπο που κάποιος αντιλαµβάνεται τους ρόλους, τα αντικείµενα και τις ενέργειες, όταν βρίσκεται σε µια συγκεκριµένη κατάσταση. Οι (Dillenbourg, 2004; Kobbe et al., 2007), αναφέρουν ότι κάθε συνεργατικό σενάριο ορίζεται ως µια ακολουθία από φάσεις, κάθε µια από τις οποίες έχει τις παρακάτω πέντε (5) βασικές ιδιότητες: •

τη δραστηριότητα που οι εκπαιδευόµενοι πρέπει να εκτελέσουν,

•

τη σύνθεση της οµάδας,

•

την κατανοµή της δραστηριότητας,

•

το επίπεδο της αλληλεπίδρασης, και

•

τη συνολική διάρκεια της φάσης.

Επιπρόσθετα, κάθε φάση διαφοροποιείται µέσω των σχεδιαστικών διαστάσεων, που είναι οι: βαθµός κατάτµησης (granularity), καθοδήγησης (degree of coersion), ελέγχου (locus of control) και γενίκευσης (degree of generality). Οι παραπάνω σχεδιαστικές διαστάσεις των συνεργατικών σεναρίων θα αναλυθούν σε επόµενη ενότητα. Τα συνεργατικά σενάρια µπορούν επίσης να διακριθούν σε: (α) µάκρο-σενάρια (macro-scripts), τα οποία επικεντρώνονται στην οργάνωση και δόµηση των συνεργατικών δραστηριοτήτων και (β) µίκρο-σενάρια (micro-scripts), τα οποία επικεντρώνονται σε µια πιο ψυχολογική προοπτική, παρέχοντας υποστήριξη στους

εκπαιδευόµενους

για

συγκεκριµένες

δραστηριότητες,

προκειµένου

να

ενισχυθούν

οι

κοινωνικογνωστικές τους δεξιότητες (Dillenbourg & Tchounikine, 2007).

21

Ο τρόπος που οι εκπαιδευόµενοι αντιλαµβάνονται τη συνεργασία, συνήθως, διαφοροποιείται από τον τρόπο που την αντιλαµβάνεται ο εκπαιδευτής. Έτσι οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες απορρέουν από την αλληλεπίδραση τριών τύπων σεναρίων (∆ηµητριάδης, 2009; Παπακωνσταντίνου, 2007): •

Το ιδανικό (ideal) σενάριο αποτελεί ένα σύνολο συµπεριφορών που υπαγορεύονται από τον εκπαιδευτή ή το περιβάλλον.

•

Το νοητικό (mental) σενάριο αποτελεί τη νοητική αναπαράσταση που η οµάδα κατασκευάζει από την υπαγόρευση του εκπαιδευτή. Περιλαµβάνει τόσο το πώς κάθε µέλος της οµάδας κατανοεί τον ρόλο του στη συνεργασία, όσο και το πώς συνολικά η οµάδα κατασκευάζει µία κοινή αναπαράσταση της συνεργατικής διαδικασίας.

•

Το πραγµατικό (actual) σενάριο αναφέρεται στις αλληλεπιδράσεις που εµπλέκεται τελικά η οµάδα κατά τη διάρκεια της συνεργασίας.

Για να µειωθεί η απόσταση µεταξύ ιδανικού και πραγµατικού σεναρίου θα πρέπει η κάθε δραστηριότητα να οργανώνεται µε προσοχή και οι οδηγίες που δίνονται στους εκπαιδευόµενους να είναι σαφείς και κατανοητές. Η υπολογιστική αναπαράσταση ενός συνεργατικού σεναρίου ονοµάζεται σενάριο ΣΜΥΥ (CSCL script), στο οποίο ο ρόλος του υπολογιστή είναι η παροχή των εργαλείων επικοινωνίας και η διαχείριση του χρόνου και της πληροφοριακής ροής του σεναρίου (Tchounikine, 2008). Κατά τη διάρκεια αλληλεπίδρασης των µελών µιας οµάδας, ένα σενάριο ΣΜΥΥ µπορεί να βοηθήσει στο συντονισµό τους (Mäkitalo et al., 2004), αφού τους δίνει οδηγίες για το πώς πρέπει να συµπεριφερθούν και τι να περιµένουν από κάθε κατάσταση. Επίσης, η υλοποίηση σεναρίων ΣΜΥΥ έχει αναφερθεί ότι οδηγεί σε βελτιωµένα µαθησιακά αποτελέσµατα (Rummel & Spada, 2007; Weinberger et al., 2002). Χαρακτηριστικά, τα συνεργατικά σενάρια βοηθούν στην επίτευξη γνωστικών στόχων, όπως η ενίσχυση της κατανόησης ή η ανάκληση, καθώς και στην ανάπτυξη µεταγνωστικών ή συναισθηµατικών ικανοτήτων (Kollar et al., 2003). Παρόλα αυτά, η σεναριογράφηση για τη ΣΜΥΥ έχει επικριθεί για το µειωµένο βαθµό ευελιξίας που παρέχει (δυσκολία τροποποίησης του σεναρίου κατά την εκτέλεση, σύµφωνα µε τις ανάγκες της εκπαιδευτικής κατάστασης), (Dillenbourg & Tchounikine, 2007) καθώς επίσης

και τον

κίνδυνο της

«υπέρ-σεναριογράφησης» (“over-scripting”)

των συνεργατικών

δραστηριοτήτων (η παγίδα της υπερβολικής έµφασης στο συνεργατικό σενάριο επιβάλει τις αλληλεπιδράσεις µεταξύ των εκπαιδευόµενων και περιορίζει τη φυσική συνεργασία), (Dillenbourg, 2002).

3.2.2 Πλαίσιο ορισµού συνεργατικών σεναρίων Σύµφωνα τους Dillenbourg & Jermann (2007) υπάρχουν τέσσερα διαφορετικά κλιµακούµενα επίπεδα αφηρηµένης έννοιας (abstraction) για τον ορισµό των συνεργατικών σεναρίων: «Σχήµατα» Σεναρίου (Script Schemata) Στο υψηλότερο επίπεδο βρίσκονται τα «Σχήµατα» Σεναρίου (Script Schemata) ή «Αρχετυπικά Σχήµατα». Ένα «σχήµα» σεναρίου είναι µια αφηρηµένη έννοια που χρησιµοποιείται για να περιγράψει το σχεδιαστικό συλλογισµό της δοµής ενός σεναρίου (και τις οµοιότητες που υπάρχουν µεταξύ των

22

διαφόρων σεναρίων, που ανήκουν στην ίδια κατηγορία) µέσω του οποίου το σενάριο αναµένεται να προκαλέσει συγκεκριµένες αλληλεπιδράσεις. Χρησιµοποιείται ο όρος schema αντί του όρου pattern για να αποφευχθεί η σύγχυση µε τον όρο “design pattern”, ο οποίος έχει µία πιο τεχνολογική ερµηνεία στην τεχνολογία λογισµικού, (Παπακωνσταντίνου, 2007; ∆ηµητριάδης, 2009). Οι τέσσερις (4) κυριότερες κατηγορίες «σχηµάτων» είναι οι παρακάτω: •

Jigsaw schema (∆ιαµοίραση πληροφορίας): Το Jigsaw schema βασίζεται στην τµηµατοποίηση της γνώσης ή της πληροφορίας, που είναι απαραίτητη για να ολοκληρωθεί µια εργασία, είτε µέσω της συγκρότησης οµάδων που έχουν συµπληρωµατική γνώση (Hoppe & Ploetzner, 1999), είτε παρέχοντας σε αυτές συµπληρωµατικές πληροφορίες, είτε ζητώντας τους να παίζουν συµπληρωµατικούς ρόλους (Dillenbourg, 2002). Η βασική σχεδιαστική αρχή είναι ότι σε κανέναν από τους εκπαιδευόµενους δεν πρέπει να παρέχεται η απαραίτητη γνώση, που να τον καθιστά ικανό να ολοκληρώσει την εργασία µόνος του, αντίθετα η ολοκλήρωση πρέπει να είναι εφικτή µόνο µέσω της έντονης αλληλεπίδρασης µεταξύ των µελών της οµάδας.

•

Conflict schema (Αντιπαράθεση): Το Conflict schema βασίζεται στην πρόκληση έντονης επιχειρηµατολογίας (argumentation) µεταξύ των µελών της οµάδας, είτε δηµιουργώντας ζευγάρια εκπαιδευοµένων µε αντικρουόµενες απόψεις (Dillenbourg & Jermann, 2003), είτε παρέχοντας στα ζευγάρια αντικρουόµενα στοιχεία, είτε ζητώντας τους να παίξουν αντικρουόµενους ρόλους. Η βασική ιδέα της γνωστικής “σύγκρουσης” είναι ότι µέσω της επιχειρηµατολογίας, τα µέλη της οµάδας οδηγούνται αυτόµατα στην αναδιοργάνωση της παλιάς γνώσης και στην ενσωµάτωση της µε την καινούρια.

•

Negotiation

schema

(∆ιαπραγµάτευση):

Το

Negotiation

schema

βασίζεται

στην

«διαπραγµάτευση». Προϋποθέτει τον καθορισµό των προσωπικών απόψεων των µελών της οµάδας κατά τη διάρκεια της συνεργατικής αλληλεπίδρασης, καθώς και την προσπάθεια ώστε αυτές να γίνουν αποδεκτές από την οµάδα µέσω της «διαπραγµάτευσης» (Dillenbourg, 1999). Εάν κατά τη διάρκεια µιας εργασίας, υπάρξουν παρανοήσεις και διαφωνίες µεταξύ των µελών της οµάδας, τότε δηµιουργούνται καταστάσεις διαπραγµάτευσης που προάγουν τη µάθηση. Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι εµπλεκόµενοι χρειάζεται να αποσαφηνίσουν τις ιδέες και σκέψεις τους. Με αυτό τον τρόπο, οι εµπλεκόµενοι δηµιουργούν έναν κοινό στόχο και βάζουν τα θεµέλια για µια σωστή συνεργασία.

•

Reciprocal schema (Αµοιβαιότητα): Το Reciprocal schema ορίζει δύο ρόλους στα ζευγάρια κάθε οµάδας. Ο ρόλος του ενός εκπαιδευόµενου είναι να ελέγχει µε κανόνες και περιορισµούς τον άλλο εκπαιδευόµενο και στη συνέχεια πρέπει να αλλάζουν ρόλους (Palincsar & Brown, 1984). Η τεχνική της «αµοιβαίας διδασκαλίας» (reciprocal teaching), η οποία προτάθηκε από τους Brown & Palincsar (1984), αναπτύχθηκε µε σκοπό την κατανόηση και αποστήθιση κειµενικού περιεχοµένου, την εφαρµογή συγκεκριµένων γνωστικών στρατηγικών κατά τη διάρκεια της συζήτησης, καθώς και την αλλαγή ρόλων µεταξύ των εκπαιδευοµένων. Σε µια οµάδα ένα καινούριο µέλος διευκολύνεται µέσω της υποστήριξης (scaffolding) που του παρέχει ένα πιο προχωρηµένο µέλος. Επίσης, µια οµάδα σαν σύνολο δουλεύει καλύτερα όταν το καινούριο µέλος αναλάβει περισσότερες αρµοδιότητες.

23

•

SWISH schema: Το SWISH (Split Where Interaction Should Happen) schema παροτρύνει τις αλληλεπιδράσεις, που ο εκπαιδευτής θέλει να υιοθετηθούν από τους εκπαιδευόµενους µέσω του διαχωρισµού των εργασιών έτσι ώστε να επιτευχθεί µια κοινή αντίληψη και γνώση (Dillenbourg, 2004b).

“Κλάσεις” Σεναρίου (Script Classes) Ένα επίπεδο χαµηλότερα βρίσκονται οι «Κλάσεις» Σεναρίου (Script Classes). Μια «κλάση» σεναρίου µπορεί να κατασκευαστεί από ένα «σχήµα» σεναρίου. Η κλάση ενός σεναρίου καλύπτει µία σειρά από σενάρια που αναπαριστούν αποδεκτές παραλλαγές του προτύπου. Για παράδειγµα, το ArgueGraph script έχει πρότυπο το Conflict schema, ενώ το Universante script έχει πρότυπο το Jigsaw schema.

“Στιγµιότυπα” Σεναρίου (Script Instances) Τα “Στιγµιότυπα” Σεναρίου (Script Instances) βρίσκονται χαµηλότερα από τις “Κλάσεις”. Ένα Instance είναι ένα σενάριο που έχει «παγώσει» σε ένα συγκεκριµένο περιεχόµενο. Σε αυτό το επίπεδο, λαµβάνονται κάποιες σχεδιαστικές αποφάσεις, όπως για παράδειγµα, πως τα συνεργατικά σενάρια εφαρµόζονται και πως οι εκπαιδευόµενοι καθοδηγούνται κατά τη διάρκεια του σεναρίου.

“Ενότητες” Σεναρίου (Script Sessions) Στο χαµηλότερο επίπεδο αφηρηµένης έννοιας βρίσκονται οι «Ενότητες» Σεναρίου (Script Sessions). Ένα Script Session αποτελεί το πιο καθορισµένο επίπεδο των σεναρίων και γι’ αυτό χρησιµοποιεί συγκεκριµένες λεπτοµέρειες, όπως ηµεροµηνίες, ονόµατα εκπαιδευοµένων, διάρκειες φάσεων, κτλ., οι οποίες είναι σχετικές για να εκτελεστεί το σενάριο κατά τη διάρκεια µιας συγκεκριµένης ενότητας.

3.2.3 Σχεδιαστικές διαστάσεις συνεργατικών σεναρίων Τα συνεργατικά σενάρια µπορούν να διαφοροποιηθούν βάση των παρακάτω σχεδιαστικών διαστάσεων (Παπακωνσταντίνου, 2007; ∆ηµητριάδης, 2009): Βαθµός κατάτµησης (Granularity) Ο βαθµός κατάτµησης ενός συνεργατικού σεναρίου αναφέρεται στο µέγεθος του καταµερισµού (grain size) µιας δραστηριότητας και καθορίζεται από τη διάρκεια (λεπτά ως εξάµηνο) και το µέγεθος του καταµερισµού των υπο-εργασιών του σεναρίου. Σε ένα αδρά κατανεµηµένο (coarse grain) σενάριο, κάθε φάση περιλαµβάνει µια συγκεκριµένη εργασία, η οποία µπορεί να διαρκέσει µερικές βδοµάδες. Αντίθετα, σε ένα σενάριο µε λεπτοµερή κατάτµηση εργασιών (finest grain) φτάνουµε σε ένα ανώτερο επίπεδο έκφρασης.

Βαθµός καθοδήγησης (Degree of Coersion) Ο βαθµός καθοδήγησης αναφέρεται στο βαθµό που οι ενέργειες των εκπαιδευοµένων περιορίζονται από το συνεργατικό σενάριο, δηλαδή στο βαθµό ελευθερίας που παρέχει το σενάριο. Κάποια συνεργατικά

24

σενάρια αναγκάζουν τους εκπαιδευόµενους να επιτύχουν συγκεκριµένες υπο-εργασίες, ενώ άλλα απλά τους παρακινούν. Συνήθως τα σενάρια που έχουν υψηλό βαθµό κατάτµησης τείνουν να έχουν και υψηλό βαθµό καθοδήγησης.

Βαθµός Ελέγχου (Locus of Control) Ο βαθµός ελέγχου αναφέρεται στο διδακτικό στόχο ενός συνεργατικού σεναρίου. Όταν ένα συνεργατικό σενάριο είναι απλά µια διδακτική µέθοδος ή ένα παιχνίδι τότε έχει ως στόχο ο εκπαιδευόµενος απλά να πάρει µέρος σε αυτό. Αντίθετα, υπάρχουν σενάρια που στοχεύουν στην κατανόηση και εµβάθυνση από τον εκπαιδευόµενο.

Βαθµός Γενίκευσης (Degree of Generality) Ο βαθµός γενίκευσης αναφέρεται στο βαθµό που ένα συνεργατικό σενάριο µπορεί να γενικευτεί ώστε να χρησιµοποιηθεί και σε άλλες περιπτώσεις µάθησης. Ο βαθµός γενίκευσης δεν περιορίζεται από κλασσικά επιστηµονικά όρια (δηλαδή ένα σενάριο που είναι καλό για τα µαθηµατικά δεν σηµαίνει ότι δεν µπορεί να χρησιµοποιηθεί στις κοινωνικές επιστήµες), αλλά από τη συνάφεια των αλληλεπιδράσεων που το σενάριο πρόκειται να ενεργοποιήσει.

3.2.4 Παραδείγµατα συνεργατικών σεναρίων Για να γίνει περισσότερο κατανοητή η έννοια του σεναρίου συνεργασίας, αναλύονται τα παρακάτω συνεργατικά σενάρια: ArgueGraph Script Στόχος του συνεργατικού σεναρίου ArgueGraph (Jermann & Dillenbourg, 1999) είναι οι εκπαιδευόµενοι, να τεκµηριώσουν τις επιλογές τους µέσω της έντονης επιχειρηµατολογίας (argumentation). Η επιχειρηµατολογία προκύπτει µε την πρόκληση “σύγκρουσης” (conflict). Βασίζεται σε ένα απλό ερωτηµατολόγιο πολλαπλής επιλογής, που παράγεται από τον εκπαιδευτή. Μέσω του ατοµικού ερωτηµατολογίου συγκεντρώνονται οι απόψεις των εκπαιδευοµένων και έπειτα συµπληρώνουν το ερωτηµατολόγιο ως οµάδα (Παπακωνσταντίνου, 2007). Αναλυτικότερα, οι φάσεις του σεναρίου ArgueGraph περιλαµβάνουν (∆ηµητριάδης, 2009): •

Φάση 1η: Κάθε εκπαιδευόµενος πρέπει να απαντήσει σε ένα ερωτηµατολόγιο πολλαπλής επιλογής, µε ερωτήσεις σχετικές µε το εκπαιδευτικό πλαίσιο.

•

Φάση 2η: Το σύστηµα παράγει µια γραφική παράσταση, στην οποία τοποθετούνται όλοι οι εκπαιδευόµενοι βάση των απαντήσεων τους. Το σύστηµα ή ο εκπαιδευτής σχηµατίζει οµάδες εκπαιδευόµενων, επιλέγοντας άτοµα µε την µεγαλύτερη απόσταση πάνω στην γραφική παράσταση (δηλαδή που έχουν τις πιο διαφορετικές απόψεις), Εικόνα 3.2. (α).

•

Φάση 3η: Τα ζευγάρια που σχηµατίστηκαν στην δεύτερη φάση, απαντούν ξανά µαζί το ίδιο ερωτηµατολόγιο της πρώτης φάσης και θα πρέπει τώρα να συµφωνήσουν σε µια κοινή απάντηση, Εικόνα 3.2. (β).

25

•

Φάση 4η: Το σύστηµα υπολογίζει την κατανοµή των απαντήσεων που δόθηκαν ατοµικά (φάση 1η) και συνεργατικά (φάση 3η). Ο εκπαιδευτής χρησιµοποιεί αυτά τα δεδοµένα κατά τη διάρκεια µιας πρόσωπο-µε-πρόσωπο συνάντησης, στην οποία επανεξετάζει κάθε απάντηση.

•

Φάση 5η (αξιολόγηση): Κάθε εκπαιδευόµενος γράφει µια σύνθεση όλων των επιχειρηµάτων που δόθηκαν για κάθε απάντηση. Η σύνθεση πρέπει να δοµηθεί σύµφωνα µε το θεωρητικό πλαίσιο που παρουσίασε ο εκπαιδευτής κατά τη διάρκεια της 4ης φάσης. Το έγγραφο της σύνθεσης χρησιµοποιείται για την αξιολόγηση των εκπαιδευόµενων.

(α)

(β) Εικόνα 3.2 Τα αποτελέσµατα της γραφικής παράστασης για το ArgueGraph script: (α) ατοµικά και (β) συνεργατικά (πηγή: ∆ηµητριάδης, 2009)

The “Pyramid” script for Case-Based Learning (CBL) Στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος “Pyramid” αναφέρεται γενικά σε ένα σχήµα σεναρίου συνεργασίας (script schema) που εµπλέκει σε συνεργασία σταδιακά όλο και µεγαλύτερο αριθµό συµµετεχόντων. Έτσι το συγκεκριµένο σενάριο που παρουσιάζεται εδώ, µπορεί να θεωρηθεί ως ειδική περίπτωση εφαρµογής του σχήµατος, προσαρµοσµένου στις ανάγκες της µάθησης µε µελέτη περιπτώσεων. Το σενάριο γενικά εκκινεί µε ατοµική δραστηριότητα (κορυφή πυραµίδας, στην Εικόνα 3.3) και προχωρά διευρύνοντας το µέγεθος της οµάδας συνεργασίας (βάση της πυραµίδας). Η παιδαγωγική θεµελίωση του σεναρίου προκύπτει από τις ανάγκες της διδακτικής µεθόδου που καλείται να υπηρετήσει. Έτσι το προσαρµοσµένο σενάριο «Πυραµίδα» εµπλέκει τους εκπαιδευόµενους στη µελέτη ενός πλήθους περιπτώσεων, καθοδηγώντας κατά τη συνεργασία τους στο πλαίσιο µιας σταδιακά διευρυνόµενης οµάδας. Οι διαδράσεις των εκπαιδευόµενων κατά τη συνεργασία τους, εκτιµάται πως µπορούν να οδηγήσουν στην αναγκαία διεύρυνση και εµβάθυνση της κατανόησης του αντικειµένου (∆ηµητριάδης κ.α., 2007). Οι φάσεις εργασίας που προβλέπει το σενάριο είναι: •

Φάση 1η: Ατοµική µελέτη o ∆ραστηριότητα: Κάθε µέλος της οµάδας αναλαµβάνει να µελετήσει 1 ή 2 περιπτώσεις (case studies) o Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός: παρέχει οδηγίες µελέτης και υπόδειγµα παραδοτέου µε ερωτήσεις που πρέπει να απαντήσουν οι εκπαιδευόµενοι αναλύοντας την περίπτωση που µελετούν.

26

o Παραδοτέο: Κάθε µέλος της οµάδας παραδίδει µια ατοµική αναφορά (µε βάση το υπόδειγµα) όπου καταγράφει τα βασικά χαρακτηριστικά των περιπτώσεων που µελετά.

•

Φάση 2η: Συνεργατική σύνθεση o ∆ραστηριότητα: Τα µέλη της οµάδας οργανώνονται σε µικρές οµάδες (π.χ. 2-3 άτοµα) και συζητούν τις περιπτώσεις που έχουν µελετήσει στη φάση 1 µε στόχο να διευρύνουν και να γενικεύσουν την κατανόηση τους. o Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός: παρέχει οδηγίες συνεργασίας και υπόδειγµα παραδοτέου συνεργατικής σύνθεσης. o Παραδοτέο: Κάθε οµάδα παραδίδει µια αναφορά (µε βάση το υπόδειγµα) όπου καταγράφει τη γενικότερη κατανόηση της, δηλαδή στοιχεία που προκύπτουν από τη συγκριτική µελέτη όλων των περιπτώσεων που µελετήθηκαν ατοµικά από τα µέλη της οµάδας.

•

Φάση 3η: Ασύγχρονη συζήτηση o ∆ραστηριότητα: Σχηµατίζονται νέες διευρυµένες οµάδες (2 ή περισσότερες) που περιλαµβάνουν έναν εκπρόσωπο τουλάχιστον καθεµιάς των οµάδων της προηγούµενης φάσης 2. Στόχος των διευρυµένων οµάδων είναι να συζητήσουν ασύγχρονα στο διαδίκτυο τα ερωτήµατα που θέτει σε κάθε οµάδα ο εκπαιδευτικός (µπορεί να προσφερθέι και νέο υλικό µελέτης, π.χ. κάποιες νέες ιδιαίτερες µελέτες). o Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός: δηµιουργεί τις οµάδες συζήτησης, παρέχει τα ερωτήµατα, τις οδηγίες συνεργασίας και το νέο υλικό. o Παραδοτέο: Συµπεράσµατα της οµάδας για τα θέµατα που συζητήθηκαν. Φάση 1: Ατοµικά

Φάση 2: Από απόσταση ή π-µ-π

Φάση 3: Από απόσταση

Εικόνα 3.3 Σχηµατική αναπαράσταση του σεναρίου συνεργασίας «Πυραµίδα». ∆ιακρίνονται οι διάφορες φάσεις εργασίας, ενώ µε την ένδειξη «Χ» σηµειώνεται ο ίδιος εκπαιδευόµενος καθώς συµµετέχει στις διάφορες φάσεις (πηγή: ∆ηµητριάδης κ.α., 2007)

27

3.3

ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ, ΤΥΠΟΠΟΙΗΣΗ, ΣΧΕ∆ΙΑΣΗ & ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΩΝ ΣΕΝΑΡΙΩΝ ΓΙΑ CSCL 3.3.1 Εισαγωγή Η χρήση των σεναρίων στο πεδίο της Συνεργατικής Μάθησης Με Υποστήριξη Υπολογιστή (ΣΜΥΥ) έχει προταθεί ως ένας αποτελεσµατικός µηχανισµός για τη δόµηση της συνεργασίας, προκειµένου να αυξηθούν οι πιθανότητες για αποτελεσµατική συνεργατική µάθηση, (Dillenbourg, 2002). Τα µάκροσενάρια (macro-scripts) αποτελούν µια σηµαντική κατηγορία σεναρίων ΣΜΥΥ, σκοπός των οποίων είναι η οργάνωση των µαθησιακών καταστάσεων στις οποίες οι επιθυµητές αλληλεπιδράσεις µεταξύ των εκπαιδευόµενων είναι πιθανό να εµφανιστούν, (Dillenbourg & Tchounikine, 2007). Εποµένως, σύµφωνα µε τους Dillenbourg & Jermann (2007), τα µάκρο-σενάρια (εφεξής σενάρια ΣΜΥΥ) περιγράφουν ροές αδρά κατανεµηµένων (coarse-grained) δραστηριοτήτων. Μέχρι πρότινος, αυτά τα σενάρια ενσωµατώνονταν (“hardwired”) σε συγκεκριµένες εφαρµογές ΣΜΥΥ, µε την προσέγγιση αυτή να έχει εµφανώς πολλά µειονεκτήµατα, κυρίως αναφορικά µε το χρόνο και τα έξοδα που δαπανώνται για την ανάπτυξη τους. Η προσπάθεια για την ανάπτυξη χρήσιµων εφαρµογών ΣΜΥΥ, δικαιολογείται µόνο εάν µπορούν να εφαρµοστούν σε ένα µεγάλο αριθµό εκπαιδευτικών καταστάσεων και αν µπορούν να επιζήσουν της εξέλιξης των λειτουργικών απαιτήσεων και των τεχνολογικών αλλαγών, (Roschelle et al., 1999). Για την αντιµετώπιση αυτών των προβληµάτων, µια υποσχόµενη προσέγγιση είναι η µοντελοποίηση και τυποποίηση των σεναρίων ΣΜΥΥ, έτσι ώστε π.χ να ερµηνεύονται αυτόµατα από τα ευρέως διαδεδοµένα Συστήµατα ∆ιαχείρισης Μάθησης (Learning Management Systems), (Hernández-Leo et al., 2007c). Η υιοθέτηση ενός πλαισίου για τη µοντελοποίηση των σεναρίων ΣΜΥΥ και η τυποποίηση τους µε υπολογιστικούς όρους, ανοίγει το δρόµο για τη χρήση τεχνολογικών εργαλείων στη σχεδίαση και σύνταξη τέτοιων σεναρίων, ενώ από την άλλη επιτρέπει την ερµηνεία και εκτέλεση τους από περιβάλλοντα ΣΜΥΥ. Εποµένως, υπάρχει µια ξεκάθαρη πρακτική ανάγκη για την προδιαγραφή και τυποποίηση των σεναρίων ΣΜΥΥ, για την παροχή στους εκπαιδευτικούς και σχεδιαστές συνεργατικών εκπαιδευτικών περιβαλλόντων µιας κατάλληλης εργαλειοθήκης, που να επιτρέπει τη δυναµική προσαρµογή των σεναρίων κατά τη διάρκεια των φάσεων της συνεργατικής µάθησης και την εύκολη µεταφορά τους από το ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον στο άλλο, Εικόνα 3.4, (Weinberger et al., 2009).

Εικόνα 3.4 Η τεχνολογική υποστήριξη των σεναρίων ΣΜΥΥ (πηγή: Weinberger et al., 2009)

28

Τα πλεονεκτήµατα από τη διαδικασία προδιαγραφής και τυποποίησης των σεναρίων ΣΜΥΥ είναι πολλά. Όπως αναφέρθηκε, οι εκπαιδευτικοί µπορούν να υποστηριχθούν από εργαλεία για το σχεδιασµό και σύνταξη των συνεργατικών τους σεναρίων, τα οποία µπορούν να εκτελεστούν τόσο από ένα γενικής χρήσης Σύστηµα ∆ιαχείρισης Μάθησης, όσο και από ειδικά περιβάλλοντα ΣΜΥΥ. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί σχεδιαστές µπορούν να είναι πιο παραγωγικοί στην οργάνωση παρόµοιων περιβαλλόντων ΣΜΥΥ, δηµιουργώντας µια κοινότητα για την ανταλλαγή και προσαρµογή συνεργατικών σεναρίων, δεδοµένων και εργαλείων για τις τάξεις τους. Εποµένως, λαµβάνοντας υπόψη τις ανάγκες όλων των συµµετεχόντων και παρέχοντας κατάλληλη υποστήριξη, είναι δυνατό να αναµένεται µια µεγαλύτερη υιοθέτηση της προσέγγισης των συνεργατικών σεναρίων ΣΜΥΥ, (Weinberger et al., 2009). Εντούτοις, έχει υποστηριχθεί ότι η µοντελοποίηση των σεναρίων ΣΜΥΥ είναι ένα δύσκολο έργο, λόγο της πολυπλοκότητας των σεναρίων και της αναγκαιότητας για προσεκτικό προγραµµατισµό, (Kollar et al., 2003; Dillenbourg, 2002). Αυτές οι δυσκολίες, κέρδισαν την προσοχή της ερευνητικής κοινότητας για τη ΣΜΥΥ, από την οποία έχουν παραχθεί αρκετές εργασίες που στοχεύουν στη διευκόλυνση της διαδικασίας σχεδιασµού σεναρίων ΣΜΥΥ, όπως είναι τα αποτελέσµατα της Ευρωπαϊκής ερευνητικής οµάδας CoSSICLE (Computer-Supported Scripting of Interaction in Collaborative Learning Environments) του Kaleidoscope NoE (Kobbe et al., 2007). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, τα «σχεδιαστικά πρότυπα» (design patterns) και ειδικότερα τα Collaborative Learning Flow Patters – CLFPs (που θα εξεταστούν στη συνέχεια) έχουν προταθεί ως ένας τρόπος για τη διατύπωση µιας διαδικασίας σχεδίασης που προωθεί την επαναχρησιµοποίηση καλών πρακτικών (best practices) στη συνεργατική µάθηση, οι οποίες έχουν χρησιµοποιηθεί επανειληµµένα από τους εκπαιδευτικούς και έχουν επικυρωθεί από ειδικούς παιδαγωγούς, (Hernández-Leo et al., 2006b). Τα πέντε κύρια πλεονεκτήµατα από την υιοθέτηση της προσέγγισης των σχεδιαστικών προτύπων επισηµαίνονται στο (E-LEN, 2004). Εποµένως, τα σχεδιαστικά πρότυπα µπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς και τους παραγωγούς εκπαιδευτικού περιεχοµένου στη σχεδίαση αποτελεσµατικών συνεργατικών σεναρίων ηλεκτρονικής µάθησης, (Hernández-Leo et al., 2005b).

3.3.2 Collaborative Learning Flow Patterns – CLFPs Ένα Collaborative Learning Flow Pattern (CLFP) µπορεί να γίνει κατανοητό ως ο τρόπος περιγραφής µιας τεχνικής συνεργατικής µάθησης. Οι τεχνικές συνεργατικής µάθησης, υπαγορεύουν τους κοινούς τρόπους για τη δόµηση των αλληλεπιδράσεων µεταξύ των συµµετεχόντων σε διαφορετικές δραστηριότητες, καθώς και των πληροφοριών που αυτοί ανταλλάσουν, (Hernández-Leo et al., 2005b). Εποµένως, τα CLFPs στην πραγµατικότητα προέρχονται από την πράξη και όχι από γενικές µαθησιακές θεωρίες (Aronson & Thibodeau, 1992; Johnson & Johnson, 1999; NISE, 1997), δηλαδή αντιπροσωπεύουν µεθόδους (ή «συνταγές») οι οποίες έχουν εξεταστεί εκτενώς και έχουν εφαρµοστεί σε διαφορετικές καταστάσεις, στις οποίες υπάρχουν πολλές ερευνητικές δηµοσιεύσεις ή πρακτικά αποτελέσµατα (Strijbos et al., 2004). Αυτές οι µέθοδοι, δοµούν εκ των προτέρων τη συνεργασία κατά τέτοιο τρόπο ώστε να προωθούνται οι παραγωγικές αλληλεπιδράσεις, έτσι ώστε να ενισχύεται η πιθανή αποτελεσµατικότητα της εκπαιδευτικής κατάστασης, (Jermann et al., 2004). Τα CLFPs είναι πρότυπα, επειδή παρέχουν µια επαναλαµβανόµενη λύση για ένα επαναλαµβανόµενο πρόβληµα (Alexander, 1997). Συµπερασµατικά, τα CLFPs διατυπώνουν τις καλύτερες πρακτικές (best practices) στη δόµηση της ροής

29

των τύπων των µαθησιακών δραστηριοτήτων (και ως ένα βαθµό του τύπο των εργαλείων) που περιλαµβάνονται στα σενάρια συνεργατικής µάθησης. Αυτοί οι τύποι των δραστηριοτήτων είναι κυρίως συνεργατικοί, αλλά η µαθησιακή ροή που προτείνεται από ένα CLFP µπορεί να περιλαµβάνει επίσης και ατοµικές δραστηριότητες, (Hernández-Leo et al., 2005b). Ο προσδιορισµός, η συλλογή και η διατύπωση των καλών πρακτικών στη συνεργατική µάθηση, ως CLFPs έχει διάφορα σηµαντικά πλεονεκτήµατα (Dimitriadis et al., 2003): •

Παρέχουν έναν τρόπο για την ανταλλαγή της εµπειρίας που έχει αποκοµισθεί στη συνεργατική µάθηση και σε άλλους εµπλεκόµενους: αντί να προσπαθούν να δηµιουργήσουν τα δικά τους συνεργατικά σενάρια από την αρχή, οι διάφοροι εµπλεκόµενοι (π.χ. εκπαιδευτικοί) στη συνεργατική µάθηση µπορούν να χρησιµοποιήσουν τα CLFPs ως βοήθηµα ή οδηγό για τη δόµηση των συνεργατικών τους σεναρίων.

•

Παρέχουν ένα κοινό εννοιολογικό έδαφος µεταξύ των εµπλεκοµένων στη συνεργατική µάθηση και των προγραµµατιστών λογισµικού: η δόµηση και η οργάνωση των συνεργατικών µαθησιακών δραστηριοτήτων παρέχουν χρήσιµες πληροφορίες στους προγραµµατιστές λογισµικού για τον προσδιορισµό των απαιτήσεων για τα εργαλεία ΣΜΥΥ, τα οποία είναι ικανά να υποστηρίξουν σενάρια συνεργατικής µάθησης που βασίζονται σε κάποιο CLFP.

•

Προωθούν την επαναχρησιµοποίηση λογισµικού: οι προγραµµατιστές λογισµικού µπορούν να προσδιορίσουν το είδος των εργαλείων που µπορούν να χρειαστούν έτσι ώστε να υποστηρίξουν τα σενάρια συνεργατικής µάθησης τα οποία είναι συµβατά µε κάποιο CLFP. Επιπλέον, ένα υποσύνολο αυτών των εργαλείων µπορεί ενδεχοµένως να επαναχρησιµοποιηθεί για την υποστήριξη συνεργατικών σεναρίων που βασίζονται σε κάποιο CLFP.

Ανάλογα µε το βαθµό κατάτµησης, η αρχική δόµηση της συνεργασίας µπορεί να πραγµατοποιηθεί είτε σε ένα αδρό επίπεδο (δηλαδή σε φάσεις και ροή δραστηριοτήτων) είτε σε ένα πιο λεπτοµερή επίπεδο µαθησιακών ενεργειών (δηλαδή σε ενέργειες µέσα σε µια δραστηριότητα). Όπως έχει ήδη αναφερθεί, ο βαθµός κατάτµησης των CLFPs σχετίζεται µε ροές συνεργατικών δραστηριοτήτων, δηλαδή, µε την οργάνωση των τύπων των δραστηριοτήτων (συνεργατικών ή όχι) οι οποίες περιλαµβάνονται σε µια συνεργατική µαθησιακή κατάσταση, (Hernández-Leo et al., 2005b). Είναι σηµαντικό να υπογραµµιστεί ότι τα CLFP’s δίνουν έµφαση στη µαθησιακή ροή και όχι σε άλλες πτυχές του πεδίου της συνεργατικής µάθησης, όπως π.χ. η διαµόρφωση των οµάδων, η αξιολόγηση ή οι διάφοροι τρόποι υποστήριξης, κλπ. Οι καλές πρακτικές σε αυτές τις πτυχές θα µπορούσαν επίσης να είναι κατάλληλες για τη διαµόρφωση τους ως σχεδιαστικά πρότυπα. Επιπλέον, όλα αυτά τα πρότυπα και οι συσχετίσεις τους µπορούν να σχηµατίσουν µια γλώσσα προτύπων για τη ΣΜΥΥ. Σχετικές εργασίες περιγράφονται στο (Avgeriou et al., 2003), οι οποίοι προτείνουν µια γλώσσα προτύπων για τα Συστήµατα ∆ιαχείρισης Μάθησης και στο (Goodyear et al., 2004) στο οποίο παρουσιάζονται κάποιες προσπάθειες για τη δηµιουργία µιας γλώσσας προτύπων, που ονοµάζεται ∆ικτυακή Μάθηση (Network Learning). Χαρακτηριστικά παραδείγµατα CLFPs αποτελούν τα Jigsaw CLFP, Pyramid CLFP, Brainstorming CLFP, TPS (Think-Pair-Share) CLFP, TAPPS (Thinking Aloud Pair Problem Solving) CLFP, Simulation CLFP, κλπ, (NISE, 1997). Οι Εικόνες 3.5 και 3.6, παρουσιάζουν αντίστοιχα τα διαγράµµατα δραστηριοτήτων UML των Pyramid CLFP και TAPPS CLFP.

30

Στο Pyramid CLFP, κάθε µεµονωµένος εκπαιδευόµενος ή αρχική οµάδα (στο πρώτο επίπεδο της πυραµίδας, “Pyramid_1”) µελετά ένα πρόβληµα και προτείνει µια λύση. Στη συνέχεια, οµάδες εκπαιδευόµενων συγκρίνουν και συζητούν τις προτάσεις τους και τελικά καταλήγουν σε µια κοινή λύση (δεύτερο επίπεδο της πυραµίδας, “Pyramid_2”). Αυτές οι οµάδες, ενώνονται διαδοχικά σε µεγαλύτερες οµάδες (“Pyramid_i”), προκειµένου να καταλήξουν σε νέες κοινά αποδεκτές λύσεις. Στο τέλος, (i=N), όλοι οι συµµετέχοντες πρέπει να προτείνουν µια τελική κοινή λύση.

Εικόνα 3.5 Το διάγραµµα δραστηριοτήτων UML για Pyramid CLFP (πηγή: Hernández-Leo et al., 2005a)

Από την άλλη, στο TAPPS CLFP οι εκπαιδευόµενοι σχηµατίζουν ζευγάρια και τους δίνεται µια σειρά προβληµάτων. Σε καθέναν από τους δυο εκπαιδευόµενους ορίζονται συγκεκριµένοι ρόλοι για κάθε πρόβληµα: Ο λύτης του προβλήµατος και ο ακροατής. Ο λύτης του προβλήµατος επεξηγεί τη λύση στο πρόβληµα, ενώ ο ακροατής ακολουθεί την εξήγηση και εντοπίζει οποιοδήποτε λάθος εµφανιστεί.

Εικόνα 3.6 Το διάγραµµα δραστηριοτήτων UML για TAPPS CLFP (πηγή: (Hernández-Leo et al., 2005a)

31

Τα εκπαιδευτικά οφέλη της χρήσης των CLFPs είναι πολύ σηµαντικά. Για παράδειγµα, το Jigsaw CLFP προωθεί την θετική αλληλεξάρτηση (τα µέλη µιας οµάδας χρειάζονται το ένα το άλλο για την επιτυχία) ενώ παράλληλα εξασφαλίζει και την ατοµική υπευθυνότητα (οι εκπαιδευόµενοι πρέπει να συµβάλλουν από κοινού στη λύση). Το TAPPS CLFP ενθαρρύνει τις δεξιότητες επίλυσης προβληµάτων, επιτρέπει στους εκπαιδευόµενους να επαναλαµβάνουν έννοιες και να τις σχετίζουν µε υπάρχοντα θεωρητικά πλαίσια, καθώς και να παράγουν µια βαθύτερη κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού, (NISE, 1997). Επιπρόσθετα, τα CLFPs µπορούν να χρησιµοποιηθούν συλλογικά για να σχηµατίσουν ιεραρχίες CLFP, προκειµένου να καθορίσουν πιο πολύπλοκες ροές συνεργατικής µάθησης. Τα CLFPs µπορούν να συνδυαστούν: µια συγκεκριµένη φάση ενός CLFP µπορεί να δοµηθεί σύµφωνα µε κάποιο άλλο CLFP. Για παράδειγµα, η φάση του jigsaw group στο Jigsaw CLFP, µπορεί να αντικατασταθεί µε το TAPPS CLFP, στην οποία κάθε ειδικός έχει το ρόλο του problem solver. Από την άλλη, τα CLFP µπορούν απλά να συνδεθούν: κάποιες φάσεις µιας µαθησιακής σχεδίασης µπορούν να δοµηθούν σύµφωνα µε κάποιο CLFP, ενώ κάποιες άλλες φάσεις (διαφορετικές αλλά συνεχόµενες) να δοµηθούν µε κάποιο άλλο CLFP. Γα παράδειγµα, το πρώτο µισό µιας µαθησιακής σχεδίασης µπορεί να οργανωθεί σύµφωνα µε το Brainstorming CLFP, ενώ το άλλο µισό µε το TPS CLFP, (Hernández-Leo et al., 2005a; 2005b). Σαν αποτέλεσµα όλων των παραπάνω ιδεών, τα CLFPs παρακινούν τη δηµιουργία ενός νέου είδους εργαλείων για τη ΣΜΥΥ: των εργαλείων σύνταξης συνεργατικών σεναρίων βασισµένα στα CLFPs. Τα εργαλεία αυτά, καθοδηγούν τους εκπαιδευτικούς στη σχεδίαση αποτελεσµατικών συνεργατικών σεναρίων για τις συγκεκριµένες µαθησιακές τους καταστάσεις. Η επιλογή ενός CLFP, ως η βάση για την επιθυµητή σχεδίαση, θα εγγυάται (σε ένα µεγάλο βαθµό) την επίτευξη ενός συνόλου στόχων (όπως υπαγορεύεται από τις προηγούµενες εµπειρίες µέσα από τις οποίες προέκυψε το CLFP).

3.3.3 Η διαδικασία σχεδίασης σεναρίων CSCL βασισµένα στα CLFPs Η ενότητα αυτή παρουσιάζει τη διαδικασία σχεδίασης συνεργατικών σεναρίων βασισµένα στα CLFPs. Όπως αναφέρθηκε προηγουµένως, τα CLFPs παίρνουν τη µορφή µιας ροής δραστηριοτήτων, η οποία περιγράφει την αλληλουχία των δραστηριοτήτων, τους ρόλους που εκτελούνται από τους συµµετέχοντες και την οργάνωση των οµάδων των εκπαιδευόµενων. Επίσης, τα CLFPs παρέχουν πληροφορίες για τις συνθήκες κάτω από τις οποίες πρέπει να χρησιµοποιηθούν καθώς και πως πρέπει να γίνει αυτό. Παρόλα αυτά, η δηµιουργία ολοκληρωµένων σεναρίων ΣΜΥΥ από τα CLFPs δεν είναι ένα εύκολο έργο. Για την αντιµετώπιση αυτού του ζητήµατος, η προτεινόµενη διαδικασία σχεδίασης σεναρίων καθοδηγεί τους χρήστες µέσω µιας σειράς βηµάτων που οδηγούν στη δηµιουργία των συνεργατικών σεναρίων. Η Εικόνα 3.7 δείχνει τα κύρια βήµατα αυτής της διαδικασίας, η οποία υπογραµµίζει τη σηµασία της µαθησιακής διαδικασίας και των αλληλεπιδράσεων µεταξύ των εκπαιδευόµενων ως το βασικό σηµείο εστίασης της προσοχής κατά το σχεδιασµό της συνεργατικής µάθησης (Strijbos et al., 2004). Ένα προκαταρκτικό βήµα στη διαδικασία σχεδιασµού αφορά την ανάλυση του πλαισίου, στο οποίο ο σχεδιαστής πρέπει να εξετάσει προσεκτικά τις διάφορες µεταβλητές που επηρεάζουν την ανάπτυξη του σεναρίου.

32

Εικόνα 3.7 Τα βήµατα της διαδικασίας σχεδίασης σεναρίων ΣΜΥΥ που βασίζονται σε CLFPs (πηγή: (Villasclaras-Fernández et al., 2009)

Σύµφωνα µε τους Villasclaras-Fernández et al. (2009), κατά τη διάρκεια σχεδίασης, η µεγαλύτερη έµφαση δίνεται στην επιλογή του προτύπου. Πράγµατι, αυτή είναι η πρώτη εργασία την οποία πρέπει να εκτελέσει ο σχεδιαστής προκειµένου να δηµιουργήσει ένα σενάριο (το βήµα 1 στην Εικόνα 3.7). Το CLFP που επιλέγεται σε αυτό το βήµα θα χρησιµοποιηθεί ως η βάση για ολόκληρο το σενάριο. Εποµένως, η επιλογή πρέπει να καθοριστεί από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του µαθησιακού σεναρίου, όπως για παράδειγµα ο τύπος των µαθησιακών δραστηριοτήτων, οι µαθησιακοί στόχοι και η πολυπλοκότητα της συνεργατικής ροής (αναφορικά µε το βαθµό εµπειρίας στη συνεργατική µάθηση). Μόλις επιλεχθεί το CLFP που θα χρησιµοποιηθεί σαν βάση, διαµορφώνονται οι γενικές πληροφορίες του συνεργατικού σεναρίου: µαθησιακοί στόχοι και προαπαιτούµενα (βήµα 2 στην Εικόνα 3.7). Εντούτοις, τα πρότυπα έχουν ακόµα ένα ρόλο στη διαδικασία: οι διαφορετικές φάσεις του συνεργατικού σεναρίου µπορούν να δοµηθούν περαιτέρω µε την εφαρµογή άλλων CLFPs (βήµα 3) και εποµένως απαιτείται ξανά η διαδικασία επιλογής προτύπου, η οποία θα εκτελεστεί µε τις ίδιες παραµέτρους αναζήτησης αφού κάθε φάση του σεναρίου µπορεί να έχει τους στόχους και τα προβλήµατα της. Μετά την πλήρη διαµόρφωση της ροής των δραστηριοτήτων, κάθε δραστηριότητα πρέπει να συγκεκριµενοποιηθεί σύµφωνα µε τα χαρακτηριστικά του µαθησιακού σεναρίου (βήµα 4). Αυτό περιλαµβάνει τη διαµόρφωση των δραστηριοτήτων (περιγραφή των εργασιών που οι συµµετέχοντες αναµένονται να εκτελέσουν, χρονικοί περιορισµοί, κλπ), των ρόλων και των οµάδων (για παράδειγµα να υποδηλωθεί ο ελάχιστος και µέγιστος αριθµός των ανθρώπων που απαιτούνται για κάθε οµάδα). Τέλος, το βήµα 5 περιλαµβάνει τη διαµόρφωση των πόρων που θα υποστηρίξουν την πραγµατοποίηση των δραστηριοτήτων που έχουν προγραµµατιστεί για το σενάριο. Με αυτόν τον τρόπο η διαδικασία σχεδίασης οργανώνει µια σειρά βηµάτων, από την επιλογή των γενικών προτύπων µέχρι τη συγκεκριµενοποίηση τους. Η παραπάνω διαδικασία σχεδίασης, προωθεί την επαναχρησιµοποίηση των CLFPs για την ανάπτυξη σεναρίων ΣΜΥΥ. Εντούτοις, όπως έχει αναφερθεί τα CLFPs αποτελούν µια υποκατηγορία µέσα στο πεδίο της σχεδίασης µε πρότυπα για τη ΣΜΥΥ: αναφορικά µε αυτήν τη διαδικασία σχεδίασης έχουν

33

προταθεί και άλλοι τύποι προτύπων για τη δηµιουργία µιας σεναριογραφηµένης γλώσσας προτύπων (pattern language) για τη ΣΜΥΥ (Hernández- Leo et al., 2006b). Σε αυτήν τη γλώσσα προτύπων, τα πρότυπα ταξινοµούνται ανάλογα το βαθµό κατάτµησης τους σε τρία επίπεδα, όπως διακρίνεται και στην Εικόνα 3.7 (Villasclaras-Fernández et al., 2009): •

το επίπεδο ροής της συνεργατικής µάθησης (CL flow level), το οποίο αναφέρεται στην αλληλουχία των δραστηριοτήτων που σχηµατίζουν µια µαθησιακή διαδικασία (τα CLFPs ανήκουν σε αυτήν την κατηγορία),

•

το επίπεδο των δραστηριοτήτων (activity level), στο οποίο περιλαµβάνονται πρότυπα. για τη διαµόρφωση µαθησιακών δραστηριοτήτων, όπως για παράδειγµα το Discussion Group (Goodyear, 2005),

•

το επίπεδο των πόρων (resources level), το οποίο σχετίζεται µε το υλικό και τα εργαλεία που υποστηρίζουν τις δραστηριότητες.

Επίσης, περιλαµβάνεται ένα επιπρόσθετο επίπεδο: οι ρόλοι και οι συνηθισµένοι µηχανισµοί για συνεργατική µάθηση (roles & common CL mechanisms). Τα πρότυπα σε αυτό το επίπεδο αντιµετωπίζουν τα ζητήµατα σχεδίασης χαρακτηριστικών, όπως η διαµόρφωση των οµάδων, η κατανοµή των ρόλων/πόρων, ο έλεγχος ροής και ενηµερότητας κλπ. Χρησιµοποιώντας την προτεινόµενη διαδικασία σχεδίασης, ένας σχεδιαστής µπορεί να δηµιουργήσει σενάρια ΣΜΥΥ, επαναχρησιµοποιώντας πρότυπα από όλα τα παραπάνω επίπεδα.

3.3.4 Γλώσσες και εργαλεία για τη µοντελοποίηση και ανάπτυξη σεναρίων CSCL - Η περίπτωση της προδιαγραφής IMS-LD Τα CLFPs προσδιορίζονται και περιγράφονται από τους εµπλεκόµενους στη συνεργατική µάθηση χρησιµοποιώντας τη φυσική γλώσσα. Το γεγονός αυτό καθιστά τις πληροφορίες που παρέχονται από τα CLFPs δύσκολες να χρησιµοποιηθούν από υπολογιστικές εφαρµογές και άρα απαιτείται µια υπολογιστική αναπαράσταση ή τυποποίηση τους, έτσι ώστε να διευρυνθεί η δυνατότητα εφαρµογής τους στα σενάρια ΣΜΥΥ. Πρέπει να υπογραµµιστεί ότι σε αυτήν την εργασία ο όρος «τυποποίηση» αναφέρεται στη δυνατότητα περιγραφής των CLFPs χρησιµοποιώντας ένα συµβολισµό ή µια γλώσσα υπολογιστών έτσι ώστε να είναι δυνατή η αυτόµατη επεξεργασία τους. Η επιλογή µιας γλώσσας τυποποίησης για την αναπαράσταση των σεναρίων ΣΜΥΥ είναι ένα κρίσιµο θέµα, δεδοµένου ότι αυτή η γλώσσα µοντελοποίησης πρέπει να είναι επαρκώς εκφραστική για τις εκπαιδευτικές καταστάσεις συνεργατικής µάθησης καθώς επίσης και συµβατή µε προϋπάρχουσες προδιαγραφές και πρότυπα, (Weinberger et al., 2009). H γενική προσέγγιση της αξιοποίησης µιας εκπαιδευτικής γλώσσας που υπάρχει ήδη, όπως είναι η Educational Modeling Language (EML) και ο διάδοχος της η IMS Learning Design (IMS-LD), δεν λαµβάνει υπόψη όλα τα συγκεκριµένα χαρακτηριστικά της ΣΜΥΥ, δεδοµένου ότι έχει σηµαντικές ανεπάρκειες σχετικά µε την εκφραστικότητα της (Caeiro et al., 2003). Παρόλα αυτά, µια de facto προδιαγραφή που υποστηρίζεται από διεθνείς οργανισµούς, παρακινεί ανεξάρτητους φορείς παροχής υπηρεσιών να αναπτύξουν εργαλεία, τα οποία υποστηρίζουν ολόκληρο τον κύκλο ζωής των συνεργατικών σεναρίων και προωθούν τη δηµιουργία βιώσιµων τεχνολογικών λύσεων. Κατά συνέπεια οι ερευνητές και οι υπεύθυνοι ανάπτυξης εργαλείων και

34

συστηµάτων στον τοµέα της ΣΜΥΥ, έχουν να αντιµετωπίσουν ένα πολύ σηµαντικό δίληµµα: αν θα πρέπει να χρησιµοποιήσουν µια αποκλειστική, ιδιόκτητη γλώσσα που επιτρέπει την πιο πλούσια, πιο ακριβή και πιο αποτελεσµατική τυποποίηση των σεναρίων ΣΜΥΥ ή να υιοθετηθεί µια ευρέως αποδεκτή, προτυποποιηµένη (standard) αλλά πιθανά ανεπαρκής γλώσσα όπως είναι η προδιαγραφή IMS-LD. Ενώ µια εξειδικευµένη γλώσσα για τα σενάρια ΣΜΥΥ µπορεί να συνυπάρξει, υπάρχει µια σαφής τάση και ανάγκη για µια λύση βασισµένη σε πρότυπα και προδιαγραφές, η οποία µπορεί να προσφέρει την επιλογή για διεξόδους σε συγκεκριµένες λύσεις ή µονοπάτια για µελλοντικό εµπλουτισµό. Υπάρχει τότε η πιθανότητα για µια ευρύτερη υιοθέτηση από την κοινότητα της Μάθησης µε Ενίσχυση Τεχνολογιών (Technology-Enhanced Learning – TEL), της προσέγγισης των λύσεων που βασίζονται σε πρότυπα και ανοικτού κώδικα εργαλεία στο γενικό πεδίο της ΣΜΥΥ, (Weinberger et al., 2009). Λαµβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, για την προσέγγιση της διαδικασίας σχεδίασης σεναρίων ΣΜΥΥ που βασίζονται στα CLFPs, έχει προταθεί η τυποποίηση τους µε τη χρήση της προδιαγραφής IMS-LD (Hernández- Leo et al., 2005a & 2005b; Yu & Chen, 2007). Η IMS-LD είναι µια εκπαιδευτική γλώσσα µοντελοποίησης η οποία επιτρέπει την περιγραφή µαθησιακών σεναρίων για ένα µεγάλο εύρος παιδαγωγικών προσεγγίσεων, συµπεριλαµβανοµένης της συνεργατικής µάθησης (Koper, 2001; Koper & Olivier 2004). Αν και η προδιαγραφή IMS-LD µπορεί να υποστηρίξει τη διαδικασία συνεργατικής µάθησης, έχει κάποια µειονεκτήµατα όσον αφορά τη µοντελοποίηση των συνεργατικών µαθησιακών δραστηριοτήτων (Yu & Chen, 2007). Οι Miao et al. (2005), περιγράφουν τους σηµαντικότερους περιορισµούς της IMS-LD, σύµφωνα µε τις εξής πέντε πτυχές: µοντελοποίηση οµάδων, µοντελοποίηση αντικειµένων, µοντελοποίηση δυναµικών χαρακτηριστικών, µοντελοποίηση περίπλοκων ροών ελέγχου και µοντελοποίηση διαφόρων µορφών κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Εποµένως, είναι απαραίτητο να γίνουν κάποιες προεκτάσεις στην προδιαγραφή, προκειµένου να βελτιωθεί η δυνατότητα υποστήριξης της σχεδίασης συνεργατικών µαθησιακών δραστηριοτήτων. Οι δυο πιο σηµαντικές προεκτάσεις που έχουν προταθεί για την προδιαγραφής IMS-LD, αναφέρονται στο Caeiro et al. (2003) και HernándezLeo et al. (2004). Συνοψίζοντας, η µοντελοποίηση και η τυποποίηση των CLFPs, µε χρήση της προδιαγραφής IMS-LD (και τις προτεινόµενες προεκτάσεις της), έχει τα παρακάτω πλεονεκτήµατα (Hernández- Leo et al., 2004): •

Τα τεχνολογικά εργαλεία µπορούν να επεξεργαστούν αυτόµατα τα CLFPs,

•

∆ιευκολύνεται η εισαγωγή σχεδιαστικών τεχνικών στα συστήµατα ΣΜΥΥ,

•

Τα CLFPs µπορούν να παραµετροποιηθούν και να προσαρµοστούν σε συγκεκριµένες µαθησιακές καταστάσεις διαφορετικών εκπαιδευτικών κλάδων,

•

Οι δοµές των µαθησιακών σεναρίων χωρίζονται από τους µαθησιακούς πόρους (περιεχόµενο και εργαλεία) και άρα οι πόροι µπορούν να επαναχρησιµοποιηθούν σε διαφορετικές µαθησιακές σχεδιάσεις,

•

∆ιευκολύνεται η ενσωµάτωση και η επαναχρησιµοποίηση CLFPs ή µαθησιακών σχεδιάσεων που βασίζονται στα CLFPs σε διαφορετικά συστήµατα.

Ωστόσο, η δηµιουργία και η εκτέλεση αποτελεσµατικών συνεργατικών σεναρίων τα οποία είναι τυποποιηµένα µε την προδιαγραφή IMS-LD µπορεί να αποτελεί µια δύσκολη και αποτρεπτική εργασία,

35

τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους εκπαιδευόµενους, παρόλο που µπορεί να έχουν προηγούµενες εµπειρίες στη συνεργατική µάθηση (Hernández- Leo et al., 2007a). Αυτό συµβαίνει επειδή η προδιαγραφή IMS-LD καθορίζει µια δοµηµένη γλώσσα που βασίζεται σε XML συµβολισµούς και είναι δύσκολο να χρησιµοποιηθεί. Εποµένως, απαιτούνται εργαλεία και υπολογιστικά περιβάλλοντα για να διευκολύνουν και να υποστηρίξουν τον κύκλο ζωής των συνεργατικών σεναρίων, (δηµιουργία, εκτέλεση, αξιολόγηση, δες Εικόνα 3.8) χωρίς την ανάγκη τεχνικών γνώσεων, υιοθετώντας αναπαραστάσεις και έννοιες που είναι εύκολες στην κατανόηση και χρήση.

Εικόνα 3.8 Ο κύκλος ζωής των σεναρίων ΣΜΥΥ

Τα εργαλεία σύνταξης είναι απαραίτητα για τους ερευνητές, εκπαιδευτικούς σχεδιαστές ή/και τους εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε να είναι σε θέση να καθορίσουν τις συνιστώσες και τους µηχανισµούς που περιγράφουν ένα σενάριο ΣΜΥΥ µε χρήση της προδιαγραφής IMS-LD. Για παράδειγµα, το εργαλείο σύνταξης Collage (Hernández- Leo et al., 2006a) επιτρέπει την προσαρµογή και δηµιουργία ιεραρχικών συνδυασµών από CLFPs, τυποποιηµένα σε IMS-LD. Πολλαπλές µελέτες περιπτώσεων (Hernández- Leo et al., 2005b; 2006a; 2007a; Hernández- Leo, 2006), έδειξαν ότι ο συντάκτης συνεργατικών σεναρίων Collage, µπορεί να βοηθήσει µε επιτυχία τους εκπαιδευτικούς να δηµιουργήσουν και να τυποποιήσουν τα σενάρια τους. Επιπρόσθετα, µπορούν να χρησιµοποιηθούν εργαλεία προσοµοίωσης, τα οποία επιτρέπουν την εκτέλεση των συνεργατικών σεναρίων σε ένα περιβάλλον προσοµοίωσης, ώστε να εντοπιστούν τυχόν προβλήµατα ή παραλείψεις, για µια αποτελεσµατική και χωρίς λάθη εφαρµογή τους µέσα στο πραγµατικό περιβάλλον της τάξης (Harrer, 2006). Τέλος, είναι απαραίτητα και εργαλεία αναπαραγωγής, τα οποία καθοδηγούν και συντονίζουν τις οµάδες των εκπαιδευόµενων σε όλη τη διάρκεια της ροής των µαθησιακών δραστηριοτήτων που ορίζονται µέσα σε ένα συνεργατικό σενάριο που έχει τυποποιηθεί σε IMS-LD, όπως για παράδειγµα η µηχανή εκτέλεσης LD CopperCore (Martens & Vogten, 2005) ή το εργαλείο εκτέλεσης Reload LD Player (Reload, 2005b).

36

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4:

ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ IMS LEARNING DESIGN

(IMS-LD): ΕΝΝΟΙΕΣ, ΠΡΟ∆ΙΑΓΡΑΦΕΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ Στόχος του κεφαλαίου είναι η παρουσίαση της έννοιας της µαθησιακής σχεδίασης (learning design) και της προδιαγραφής IMS Learning Design (IMS-LD) που την µοντελοποιεί καθώς και τα διαθέσιµα τεχνολογικά εργαλεία που υποστηρίζουν τις διαδικασίες δηµιουργίας, διαχείρισης και εκτέλεσης των µαθησιακών σχεδίων. Αξίζει να σηµειωθεί ότι ενώ η προδιαγραφή IMS-LD παρέχει ένα λεπτοµερή πλαίσιο για την υλοποίηση της έννοιας της µαθησιακής σχεδίασης, είναι µόνο µια από τις πολλές πιθανές λύσεις, αφού υπάρχουν και διαφορετικοί τρόποι για την µοντελοποίηση της ιδέας της µαθησιακής σχεδίασης χωρίς την υλοποίηση της σε IMS-LD. Όπως χαρακτηριστικά προτείνει και ο Dalziel (2003), είναι χρήσιµο να γίνουν οι ακόλουθες διακρίσεις µεταξύ: •

Της µαθησιακής σχεδίασης ως ευρεία έννοια

•

Της µοντελοποίησης της έννοιας σύµφωνα µε την προδιαγραφή IMS-LD

•

Της υλοποίησης και των δυο στα τεχνολογικά εργαλεία που θα υποστηρίξουνε τη δηµιουργία και διαχείριση των µαθησιακών σχεδίων

∆εδοµένου, ότι υπάρχει µια διαφοροποίηση µεταξύ της γενικής έννοιας της µαθησιακής σχεδίασης και του τρόπου που η έννοια αυτή υλοποιείται µε την προδιαγραφή IMS-LD, για το υπόλοιπο της εργασίας αυτής θα αναφερόµαστε ως «µαθησιακή σχεδίαση» (µε µικρά) στην ευρεία έννοια της ανθρώπινης δραστηριότητας για τη σχεδίαση µονάδων µάθησης, µαθησιακών δραστηριοτήτων ή µαθησιακών περιβαλλόντων. Από την άλλη, θα αναφερόµαστε µε τον όρο «Μαθησιακή Σχεδίαση» ή «Μαθησιακό Σχέδιο» (µε κεφαλαία) και στην συντόµευση του Learning Design (LD), στη µοντελοποίηση των παραπάνω εννοιών µε την προδιαγραφή IMS Learning Design. Το ίδιο ισχύει και για τις έννοιες «µονάδα µάθησης» και «Μονάδα Μάθησης».

4.1

ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΣΧΕ∆ΙΟ (LEARNING DESIGN)

4.1.1 Εισαγωγή Παρά τη σχετικά πρόσφατη εµφάνιση της, σε σχέση µε την ηλεκτρονική µάθηση (e-learning), η έννοια του «σχεδιασµού για τη µάθηση» (“designing for learning”) δεν είναι µια καινούργια ιδέα. Στην παραδοσιακή πρόσωπο-µε-πρόσωπο διδασκαλία, πολλοί καθηγητές ασχολούνται ενεργά µε τη διαδικασία του µαθησιακού σχεδίου (learning design) στο πλαίσιο του καθηµερινού προγραµµατισµού των µαθηµάτων τους, ενώ άλλοι καθηγητές παίρνουν υποσυνείδητες αποφάσεις σχετικά µε το σχεδιασµό της µάθησης κάθε φορά που προετοιµάζουν µια διδασκαλία τους (Britain, 2004). Συγκεκριµένα, οι Koper & Olivier (2004), ορίζουν το µαθησιακό σχέδιο ως µια εφαρµογή ενός παιδαγωγικού µοντέλου για ένα συγκεκριµένο µαθησιακό στόχο και σε ένα συγκεκριµένο πλαίσιο ή τοµέα γνώσης. Πιο συγκεκριµένα, το µαθησιακό σχέδιο καθορίζει τις συνθήκες και τις δραστηριότητες που πρέπει να εκτελεστούν από τους συµµετέχοντες, ώστε να επιτευχθούν οι επιθυµητοί στόχοι. Ένα µαθησιακό σχέδιο µπορεί να αναφερθεί σε µαθησιακούς πόρους (αντικείµενα ή υπηρεσίες) που

37

χρειάζονται κατά τη διάρκεια της διαδικασίας διδασκαλίας και µάθησης. Εποµένως, το µαθησιακό σχέδιο περιγράφει όχι µόνο το διδακτικό υλικό αλλά και το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή ολόκληρη την εµπειρία διδασκαλίας και µάθησης, (Conole & Fill, 2005). Συµπερασµατικά, όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Koper & Tattersall (2005), η βασική ιδέα του µαθησιακού σχεδίου µπορεί να συνοψιστεί στην άποψη ότι, άνθρωποι σε συγκεκριµένες οµάδες και ρόλους συµµετέχουν σε δραστηριότητες χρησιµοποιώντας ένα περιβάλλον µε τους κατάλληλους πόρους και υπηρεσίες. Το µαθησιακό σχέδιο και οι συµπεριλαµβανόµενοι φυσικοί πόροι µπορούν να «πακεταριστούν» σε µια µονάδα µάθησης (unit of learning). Οι Koper & Olivier (2004) σηµειώνουν ότι µια «µονάδα µάθησης» είναι ένας αφηρηµένος όρος που χρησιµοποιείται για την αναφορά σε µία πλήρη και ολοκληρωµένη µονάδα εκπαίδευσης που εκπληρώνει έναν ή περισσότερους στόχους. Στην πράξη αυτό µπορεί να είναι µια ενότητα, ένα µάθηµα, µια σειρά µαθηµάτων ή µια δραστηριότητα όπως η συζήτηση. Η µονάδα µάθησης µπορεί να αρχικοποιηθεί και επαναχρησιµοποιηθεί πολλές φορές από διαφορετικά άτοµα και σε διαφορετικές συνθήκες µέσα σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον µάθησης. Μια µονάδα µάθησης είναι κάτι περισσότερο από µια συλλογή µε ταξινοµηµένους µαθησιακούς πόρους, αφού περιέχει επιπλέον µια ποικιλία

από περιγραφόµενες

δραστηριότητες,

(π.χ.

δραστηριότητες

επίλυσης

προβληµάτων,

δραστηριότητες αναζήτησης, δραστηριότητες συζήτησης κτλ), αξιολογήσεις, υπηρεσίες και εργαλεία που παρέχονται από τους δασκάλους, εκπαιδευτές και άλλα µέλη του προσωπικού. Το είδος των δραστηριοτήτων και των µαθησιακών πόρων εξαρτάται από το µαθησιακό σχέδιο που βρίσκεται µέσα στη µονάδα µάθησης (∆ηµητρίου, 2006). Παρόλο που σαν έννοια δεν είναι καινούργια στην εκπαίδευση, οι βασικοί άξονες της θεωρίας του µαθησιακού σχεδίου αντιπροσωπεύουν νέες προοπτικές για την αύξηση της ποιότητας και της ποικιλίας στη διδασκαλία και στη µάθηση, µέσα στο σύγχρονο πλέον πλαίσιο της ηλεκτρονικής µάθησης και της διείσδυσης των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών στην εκπαίδευση: •

Η πρώτη βασική ιδέα πίσω από το µαθησιακό σχέδιο είναι ότι οι άνθρωποι µαθαίνουν καλύτερα κάτι όταν εµπλέκονται ενεργά στην υλοποίηση του, δηλαδή συµµετέχουν σε µια µαθησιακή δραστηριότητα (learning activity).

•

Η δεύτερη ιδέα είναι ότι οι µαθησιακές δραστηριότητες µπορούν να οργανωθούν ή να δοµηθούν προσεκτικά σε µια µαθησιακή ροή (learning workflow) έτσι ώστε να βελτιωθεί περισσότερο η αποτελεσµατικότητα της µάθησης.

•

Η τρίτη ιδέα αφορά την πολύ χρήσιµη δυνατότητα αποθήκευσης των «µαθησιακών σχεδίων» για µελλοντικό τους διαµοιρασµό και επαναχρησιµοποίηση.

4.1.2 Μαθησιακές δραστηριότητες Ενώ η µάθηση είναι µια ενεργή και γεµάτη προσπάθεια διαδικασία κατασκευής της γνώσης, την οποία οι άνθρωποι εκτελούν σχεδόν φυσικά, δεν είναι όλοι οι εκπαιδευόµενοι εξίσου ικανοί για αποτελεσµατική και αποδοτική µάθηση από µόνοι τους. Μάλιστα οι περισσότεροι, αν όχι και όλοι, ωφελούνται από κάποια µορφή καθοδήγησης και υποστήριξης, (Britain, 2004). Μια επιτυχηµένη µάθηση περιλαµβάνει µια ποικιλία από στρατηγικές και τεχνικές για την ενασχόληση, κινητοποίηση και ενεργοποίηση των εκπαιδευόµενων, εκτός από την παρουσίαση ενός καλοσχεδιασµένου εκπαιδευτικού υλικού, (Hummel et

38

al, 2004). Υπάρχουν αρκετές παιδαγωγικές τεχνικές που επικεντρώνονται στην παροχή και εκτέλεση δραστηριοτήτων από τους εκπαιδευόµενους, είτε σε οµάδες είτε ατοµικά, οι οποίες βοηθάνε στην δηµιουργία µιας βαθύτερης, γρηγορότερης και αποτελεσµατικότερης µάθησης. Οι δραστηριότητες αυτές µπορούν να είναι µε τη µορφή συζητήσεων, προσοµοιώσεων, αποµιµήσεων, επίλυσης προβληµάτων, εναλλαγής ρόλων, αινιγµάτων καθώς επίσης και εργασίες µετα-µάθησης (meta-learning) όπως οι κατασκευές για τη βελτίωση της µνήµης (mnemonics) και οι χάρτες-µυαλού (mind-maps), (Dalziel, 2003).

4.1.3 ∆οµώντας δραστηριότητες – ∆ηµιουργία µιας µαθησιακής ροής Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό της επιτυχηµένης µάθησης δεν είναι µόνο η δηµιουργία αποτελεσµατικών δραστηριοτήτων για εκτέλεση από τους εκπαιδευόµενους, αλλά και ο προσεκτικός προγραµµατισµός της σειράς και της διάρκειας των δραστηριοτήτων αυτών, καθώς και η παρουσίαση των πόρων που χρειάζονται για την υποστήριξη τους. Η οργάνωση µπορεί να γίνει είτε µε απλή διαδοχική σειρά των δραστηριοτήτων, είτε να περιλαµβάνει διακλαδώσεις της µαθησιακής ροής, οι οποίες υλοποιούνται παράλληλα. Επίσης, ένα µαθησιακό σχέδιο µπορεί να δοµηθεί κατά τέτοιο τρόπο ώστε να επιτρέπει εναλλακτικές διαδροµές µε βάση π.χ. τα αποτελέσµατα µιας αξιολόγησης από κάποιο προηγούµενο στάδιο, (Koper & Manderveld, 2004). Αξίζει να σηµειωθεί ότι από την πλευρά του καθηγητή, υπάρχουν δυο βασικά πλεονεκτήµατα που σχετίζονται µε τη διαδικασία της δόµησης των µαθησιακών δραστηριοτήτων. Το πρώτο είναι ότι παρέχεται στους καθηγητές ένα πλαίσιο στο οποίο µπορούν να απεικονίσουν δηµιουργικότερα και µε λεπτοµέρεια, τον τρόπο που σχεδιάζουν και δοµούν τις δραστηριότητες τους για διαφορετικούς εκπαιδευόµενους ή µια οµάδα εκπαιδευόµενων. Το δεύτερο είναι ότι οι σχεδιάσεις που αποδεικνύουν στην πράξη την αποτελεσµατικότητα τους µπορούν να διαµοιραστούν µεταξύ των καθηγητών ή να αρχειοθετηθούν για µελλοντική χρήση (Britain, 2004).

4.1.4 ∆ιαµοίραση και επαναχρησιµοποίηση των µαθησιακών σχεδίων Ο διαµοιρασµός και η επαναχρησιµοποίηση των µαθησιακών δραστηριοτήτων µεταξύ διαφορετικών µαθησιακών συστηµάτων απαιτεί την µοντελοποίηση όλων των στοιχείων της µαθησιακής δραστηριότητας σε µια κοινώς αποδεκτή µορφή (Rawlings et al, 2002; Koper, 2001; Koper & Manderveld, 2004). Επίσης, τα συστήµατα αυτά πρέπει να περιλαµβάνουν τα απαραίτητα δοµικά στοιχεία που απαιτούνται για την υποστήριξη των µαθησιακών δραστηριοτήτων (Koper & Olivier, 2004). Ένα πρώτο βήµα είναι να συµφωνηθούν οι κοινώς αποδεκτοί τρόποι για την αναπαράσταση των µαθησιακών σχεδίων για την περιγραφή των αλληλεπιδράσεων που λαµβάνουν χώρα µεταξύ των ρόλων που συµµετέχουν (µαθητές, καθηγητές) αλλά και των υπηρεσιών που προσφέρονται από τα συστήµατα αυτά. Ο τελικός στόχος είναι η αναπαράσταση των µαθησιακών σχεδίων µε τέτοιο τρόπο, ώστε να διαχωρίζεται η περιγραφή τους από τους µαθησιακούς πόρους. Πάντως, η περιγραφή των µαθησιακών σχεδίων πρέπει να γίνει σε τέτοιο ικανοποιητικό επίπεδο αφαίρεσης, έτσι ώστε να µπορούν να γενικευτούν πέρα από το συγκεκριµένο εκπαιδευτικό και µαθησιακό πλαίσιο στο οποίο δηµιουργήθηκαν, αλλά ταυτόχρονα να µην χαθεί και η πλούσια παιδαγωγική τους αξία, (Britain, 2004; Sampson & Karampiperis, 2006). Βέβαια, όπως αναφέρει και ο Koper (2005), αυτό προϋποθέτει την ύπαρξη

39

κατάλληλων εργαλείων που είναι ικανά να χειρίζονται και να ερµηνεύουν τον τρόπο αναπαράστασης των µαθησιακών δραστηριοτήτων.

4.1.5 Οι απαιτήσεις µιας γλώσσας συµβολισµού για τη µαθησιακή σχεδίαση Η βασική απαίτηση για τη δηµιουργία µιας γλώσσας συµβολισµού, είναι η παροχή ενός πλαισίου που χρησιµοποιεί και ενσωµατώνει ήδη υπάρχουσες προδιαγραφές και µπορεί να αναπαραστήσει µε τυποποιηµένο τρόπο την διαδικασία διδασκαλίας και µάθησης (βασισµένη σε διαφορετικά παιδαγωγικά µοντέλα – ακόµα και στα πιο προηγµένα) µέσα σε µια µονάδα µάθησης, (Koper & Olivier, 2004). Συνοψίζοντας, ο Koper (2005), αναφέρει ότι µια γλώσσα συµβολισµού για την υλοποίηση των βασικών αξόνων της θεωρίας της µαθησιακής σχεδίασης, πρέπει να περιλαµβάνει απαραίτητα τις παρακάτω σχεδιαστικές απαιτήσεις: 1.

Πληρότητα: Ο συµβολισµός πρέπει να είναι εκτενής και αναλυτικός. Πρέπει να περιγράφει τις δραστηριότητες διδασκαλίας-µάθησης σε λεπτοµέρεια και να περιλαµβάνει αναφορές στα ψηφιακά και µη-ψηφιακά µαθησιακά αντικείµενα και υπηρεσίες που είναι απαραίτητα για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων. Αυτό σηµαίνει την περιγραφή: α) του τρόπο ενσωµάτωσης των δραστηριοτήτων για τους ρόλους των εκπαιδευόµενων και των καθηγητών, β) του τρόπου ενσωµάτωσης των πόρων (αντικείµενα και υπηρεσίες) που χρησιµοποιούνται στη µάθηση, γ) του τρόπου υποστήριξης των ατοµικών και πολλαπλών µοντέλων µάθησης των χρηστών και δ) του τρόπου υποστήριξης τόσο του µικτού τρόπου µάθησης (blended learning) όσο και καθαρά διαδικτυακού τρόπου µάθησης (online learning).

2.

Παιδαγωγική Εκφραστικότητα: Ο συµβολισµός πρέπει να είναι αρκετά ευέλικτος ώστε να περιγράφει µαθησιακά σχέδια που βασίζονται σε όλων των ειδών τις θεωρίες, δηλαδή πρέπει να αποφεύγει να προκαταλαµβάνει τα σχέδια υπέρ συγκεκριµένων παιδαγωγικών προσεγγίσεων.

3.

Προσωποποίηση: Ο συµβολισµός πρέπει να είναι σε θέση να περιγράφει συνθήκες µέσα στο ίδιο το µαθησιακό σχέδιο που µπορούν να χρησιµοποιηθούν για την προσαρµογή του τελευταίου σε συγκεκριµένα άτοµα ή περιστάσεις.

4.

Επαναχρησιµοποίηση: Ο συµβολισµός πρέπει να πραγµατοποιεί την αναγνώριση, αποµόνωση, αφαίρεση και ανταλλαγή χρήσιµων µερών ενός µαθησιακού σχεδίου (π.χ. πρότυπα), ώστε να ωθήσει την επαναχρησιµοποίηση τους και σε άλλα πλαίσια.

5.

Συµβατότητα: Ο συµβολισµός πρέπει να είναι τυποποιηµένος και σύµφωνος µε άλλα πρότυπα, όπως π.χ. της IMS (http://www.imsglobal.org/) και IEEE LTSC (http://ieeeltsc.wordpress.com/).

6.

Προτυποποίηση: Ο συµβολισµός πρέπει να παρέχει µία επίσηµη γλώσσα για µαθησιακά σχέδια που να επιτρέπει την αυτόµατη επεξεργασία τους.

7.

Αναπαραγωγιµόητα: Η προδιαγραφή πρέπει να επιτρέπει στο µαθησιακό σχέδιο να είναι αφηρηµένο µε τέτοιο τρόπο, ώστε να είναι δυνατή η εκτέλεσή του µε διαφορετικά πρόσωπα και ρυθµίσεις.

Οι παραπάνω απαιτήσεις, οδήγησαν στη δηµιουργία της γλώσσας συµβολισµού Educational Modeling Language (EML, 2000) από το Ανοικτό Πανεπιστήµιο της Ολλανδίας. Εξέλιξη της EML αποτελεί η προδιαγραφή IMS Learning Design, ή πιο απλά IMS-LD (IMS LD, 2003).

40

4.2

Η ΠΡΟ∆ΙΑΓΡΑΦΗ IMS LEARNING DESIGN (IMS-LD)

4.2.1 Εισαγωγή Όπως αναφέρθηκε η προδιαγραφή IMS-LD είναι εξέλιξη της EML και αποτελεί τη βασικότερη γλώσσα συµβολισµού µέχρι στιγµής για την περιγραφή των µαθησιακών σχεδιάσεων. Η πιο σηµαντική διαφορά µεταξύ της EML και της IMS-LD είναι ότι ενώ η EML προοριζόταν για να µοντελοποιήσει όλες τις µαθησιακές αλληλεπιδράσεις, η IMS-LD σχεδιάστηκε να δουλεύει σε συνδυασµό και µε τις άλλες προδιαγραφές του οργανισµού IMS, όπως τα Metadata, Content Packaging κτλ. και εποµένως δεν προσπαθεί να συµπεριλάβει όλες τις πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για παράδειγµα το κοµµάτι της αξιολόγησης το χειρίζεται η προδιαγραφή IMS-QTI, (2003) και όχι η προδιαγραφή IMS-LD, (Burgos & Griffiths, 2005). Στόχος της προδιαγραφής IMS-LD είναι η δηµιουργία ενός µοντέλου το οποίο θα περιγράφει τη δοµή των εργασιών και δραστηριοτήτων, την αντιστοίχηση τους µε ρόλους και τον καθορισµό της µαθησιακής ροής µιας Μονάδας Μάθησης, ως ένα «Μαθησιακό Σχέδιο», (Learning Design – LD). Επίσης, στοχεύει στην παροχή ενός συµβολισµού, ανεξάρτητου από οποιαδήποτε πλατφόρµα, για την διαµοίραση και επαναχρησιµοποίηση αυτών των Μαθησιακών Σχεδίων (Koper & Olivier 2004). Η IMS-LD µπορεί να περιγράψει µια µεγάλη ποικιλία παιδαγωγικών µοντέλων ή προσεγγίσεων µάθησης, συµπεριλαµβανοµένων της οµαδικής εργασίας και της συνεργατικής µάθησης. ∆εν ορίζει κάποια συγκεκριµένα παιδαγωγικά µοντέλα, αλλά παρέχει µια υψηλού επιπέδου γλώσσα ή «µεταγλώσσα», που µπορεί να περιγράψει πολλά διαφορετικά µοντέλα, (Westera et al, 2005). Συγκεκριµένα, η γλώσσα περιγράφει τον τρόπο µε τον οποίο οι άνθρωποι εκτελούν δραστηριότητες χρησιµοποιώντας πόρους (υλικό ή υπηρεσίες) και πως τα τρία αυτά πράγµατα δοµούνται σε µια µαθησιακή ροή, η οποία είναι ξεχωριστή από το µαθησιακό υλικό και τις υπηρεσίες. Εποµένως, το εκπαιδευτικό υλικό µπορεί να επαναχρησιµοποιηθεί και σε διαφορετικά σενάρια, τα οποία µπορούν και αυτά µε τη σειρά τους να επαναχρησιµοποιηθούν, (Koper and Burgos, 2005). Η προδιαγραφή IMS-LD βασίζεται στη γλώσσα XML (Extensible Markup Language) και εποµένως, µπορεί να δηµιουργήσει διαλειτουργικά εκπαιδευτικά Μαθησιακά Σχέδια, τα οποία µπορούν να αναπαραχθούν από οποιαδήποτε εφαρµογή συµβατή µε XML (IMS LD, 2003). Η εφαρµογή αυτή ερµηνεύει τους XML συµβολισµούς ενός Μαθησιακού Σχεδίου καθώς προχωράει η µαθησιακή διαδικασία, όπως ένας φυλλοµετρητής διαδικτύου ερµηνεύει µια ιστοσελίδα. Η εφαρµογή µπορεί να είναι ένα αυτόνοµο εργαλείο ή τµήµα ενός ολοκληρωµένου Συστήµατος ∆ιαχείρισης Μάθησης (Σ∆Μ), (Burgos & Griffiths, 2005). Υπάρχουν τρία επίπεδα υλοποίησης και ταυτόχρονα συµβατότητας της προδιαγραφής IMS-LD, (επίπεδα A, B & C). Το επίπεδο Α αποτελεί τον πυρήνα της προδιαγραφής και περιέχει όλο το απαραίτητο λεξικό για την περιγραφή των διαφορετικών παιδαγωγικών προσεγγίσεων. Το επίπεδο Β, προσθέτει τα στοιχεία των Ιδιοτήτων (Properties) και Συνθηκών (Conditions), τα οποία επιτρέπουν στους σχεδιαστές την προσωποποίηση και τον καθορισµό πιο περίπλοκων συνδυασµών δραστηριοτήτων και αλληλεπιδράσεων. Το επίπεδο C προσθέτει το στοιχείο των ειδοποιήσεων (notifications) στο επίπεδο Β, (Van Es & Koper, 2006).

41

4.2.2 Η αναλογία του Μαθησιακού Σχεδίου µε το σενάριο ενός θεατρικού έργου Σε θεωρητικό επίπεδο, η προδιαγραφή IMS-LD περιγράφει τον τρόπο µε τον οποίο ένα µαθησιακό σχέδιο αναπτύσσεται σε αναλογία µε το σενάριο ενός θεατρικού έργου. Όπως ένα θεατρικό έργο µπορεί να σκηνοθετηθεί µε διαφορετικούς ηθοποιούς, σε διαφορετικά θέατρα µε εναλλακτικούς τρόπους υποστήριξης κάθε φορά, έτσι και το µαθησιακό σχέδιο µπορεί να εκτελεστεί ξανά µε διαφορετικούς µαθητές και καθηγητές, µε εναλλακτικά µαθησιακά εργαλεία ή πόρους (Jeffery & Currier, 2003; Van Es & Koper, 2006). Το έργο παρουσιάζεται σε µια σειρά από πράξεις, στις οποίες οι ρόλοι παίζονται από τους συµµετέχοντες, όπως για παράδειγµα ο ρόλος του µαθητή, του καθηγητή, του συµβούλου κτλ. Σε κάθε πράξη, οι άνθρωποι που παίζουν τους ρόλους συµµετέχουν σε µια σειρά από δραστηριότητες. Για το ρόλο του µαθητή για παράδειγµα, θα µπορούσε να είναι µια συζήτηση µε τους υπόλοιπους συµµετέχοντες µαθητές για κάποιο κοµµάτι εκπαιδευτικού υλικού. Μια δραστηριότητα για το ρόλο του συµβούλου θα µπορούσε να είναι ο σχολιασµός των συµπερασµάτων της συζήτησης. Σε κάθε ρόλο της δραστηριότητας αντιστοιχούν συγκεκριµένοι µαθησιακοί στόχοι και υπηρεσίες, όπως για παράδειγµα τα εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας. Μια πράξη τελειώνει, όταν ολοκληρωθούν όλες οι δραστηριότητες ενός ρόλου ή ρόλων. Εναλλακτικά, µπορεί να καθοριστεί ένα πιο αυστηρό χρονοδιάγραµµα ολοκλήρωσης. Κάθε φορά που µια πράξη τελειώνει, αρχίζει η επόµενη, ενώ το έργο τελειώνει όταν όλες οι πράξεις έχουν ολοκληρωθεί. Με τη σειρά του, το µαθησιακό σχέδιο τελειώνει όταν όλα τα έργα έχουν ολοκληρωθεί, (Jeffery & Currier, 2003; Koper, 2006). Για την καλύτερη κατανόηση του τι σηµαίνει πρακτικά µαθησιακό σχέδιο, η Εικόνα 4.1 παρουσιάζει ένα παράδειγµα σχεδίου ενός µαθήµατος εκµάθησης Ισπανικών, (Koper, 2005). Μελετώντας το παράδειγµα αυτό µπορεί κανείς να διακρίνει έντονες οµοιότητες µε το σενάριο µιας θεατρικής παράστασης. Υπάρχουν ρόλοι, πράξεις, αλληλουχίες ενεργειών κτλ, που καθορίζουν τόσο τις πράξεις του κάθε συµµετέχοντα στην µαθησιακή διαδικασία, όσο και την ακριβή χρονική σειρά και τις συνθήκες υπό τις οποίες συµβαίνουν, καθώς επίσης και την αλληλεπίδραση µεταξύ των ενεργειών των διάφορων ρόλων. ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΣΧΕ∆ΙΟ Μεταδεδοµένα: Τίτλος: Επαναληπτικές Εξετάσεις Εξαµήνου Κυρίως Θέµα: Ισπανική Γλώσσα Μαθητές: Επίπεδο τάξης 6-8 Τοποθεσία: Σχολική τάξη, οι µαθητές οµαδοποιηµένοι κατά ζεύγη Μαθησιακοί στόχοι: Οι µαθητές να είναι ικανοί να συζητούν µεταξύ τους στη γλώσσα – στόχο ανασκοπώντας υλικό που έχουν µάθει προηγουµένως Έργο: Πράξη I ∆άσκαλος: ∆είξε σκηνή από τη συνοδευτική σειρά video. Πράξη ΙΙ Αλληλουχία: 1. ∆άσκαλος: Τοποθέτηση των µαθητών σε τυχαία ζεύγη.

2. Μαθητής: Ανασκόπηση των κυριότερων φράσεων και ρηµάτων.

3. κτλ. Πράξη ΙΙΙ ∆άσκαλος: Βαθµολόγηση των µαθητών Ή Μαθητής: Χρήση video για αυτοαξιολόγηση. Συνθήκες: ΕΑΝ η συζήτηση ολοκληρωθεί ΤΟΤΕ οι µαθητές συνεργάζονται µε τον καθηγητή, προτού αποστηθίσουν ΕΑΝ ο καθηγητής θέλει να βαθµολογήσει ΤΟΤΕ οι µαθητές δεν συνεχίζουν µε την αυτό-αξιολόγηση

Εικόνα 4.1 Παράδειγµα µαθησιακού σχεδίου σε µάθηµα εκµάθησης Ισπανικών (πηγή: Koper, 2005)

42

Για το λόγο αυτό, η προδιαγραφή IMS-LD παρέχει ένα πλαίσιο από δοµικά στοιχεία σε XML που χρησιµοποιούνται για την επίσηµη περιγραφή του σχεδίου µιας οποιασδήποτε διαδικασίας µάθησης. Όπως αναφέρθηκε προηγουµένως, η βάση για την περιγραφή αυτή είναι η Μονάδα Μάθησης (Unit of Learning - UoL), η οποία θα αναλυθεί στην επόµενη ενότητα.

H Εικόνα 4.2 παρουσιάζει το εννοιολογικό µοντέλο (conceptual model) της προδιαγραφής IMS-LD, στο οποίο διακρίνονται τα δοµικά στοιχεία των τριών (3) επιπέδων (A, B & C) της προδιαγραφής.

Εικόνα 4.2 Το εννοιολογικό µοντέλο της προδιαγραφής IMS Learning Design (πηγή: IMS LD, 2003)

Κάθε συµµετέχοντας (person) έχει ένα ρόλο (role) στη διαδικασία της διδασκαλίας και µάθησης (συνήθως ρόλο εκπαιδευόµενου - learner ή προσωπικού - staff). Σε αυτόν τον ρόλο εργάζεται προς την επίτευξη συγκεκριµένων αποτελεσµάτων, µε την εκτέλεση µαθησιακών (learning) ή/και υποστηρικτικών (supporting) δραστηριοτήτων (activities) µέσα σε ένα µαθησιακό περιβάλλον (environment). Το περιβάλλον αποτελείται από τα κατάλληλα µαθησιακά αντικείµενα (learning objects) και υπηρεσίες (services) για να χρησιµοποιηθούν κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των δραστηριοτήτων. Ποιος ρόλος εκτελεί ποιες δραστηριότητες και σε ποια χρονική στιγµή καθορίζεται από το στοιχείο της µεθόδου (method) ή από κάποια ειδοποίηση (notification). Οι καθηγητές και το υπόλοιπο βοηθητικό εκπαιδευτικό προσωπικό, βοηθούν τους εκπαιδευόµενους, παρέχοντας τους υποστήριξη. Η σχεδίαση µπορεί να είναι στατική (static) ή προσαρµοστική (adaptive), λαµβάνοντας υπόψη κάθε φορά τις υπάρχουσες ικανότητες, ανάγκες και περιστάσεις των συµµετεχόντων, (Jeffery & Currier, 2003; Koper & Olivier, 2004). Πιο συγκεκριµένα, σύµφωνα µε τους (Jeffery & Currier, 2003; Tattersall et al, 2006; Koper, 2006), η σχεδίαση ενός Μαθησιακού Σχεδίου, ξεκινά από το στοιχείο της µεθόδου (method), το οποίο έχει σχεδιαστεί ώστε να συντονίζει τους ρόλους, τις δραστηριότητες και τα αντίστοιχα περιβάλλοντα, επιτρέποντας στους εκπαιδευόµενους να επιτύχουν συγκεκριµένους µαθησιακούς στόχους (learning objectives) λαµβάνοντας υπόψη ορισµένες προϋποθέσεις (prerequisites). Για την προδιαγραφή IMSLD, το στοιχείο της µεθόδου αποτελείται από ένα ή περισσότερα ταυτόχρονα εκτελέσιµα έργα (play),

43

ένα έργο αποτελείται από µια ή περισσότερες διαδοχικές πράξεις (acts), µια πράξη αποτελείται από µία ή περισσότερες πράξεις ρόλων (role-parts) και κάθε πράξη ρόλων σχετίζει ακριβώς ένα ρόλο µε µια δραστηριότητα (activity) ή δοµή δραστηριοτήτων (activity structures). Το τέλος µια πράξης αποτελεί σηµείο συγχρονισµού των ρόλων κατά τη διάρκεια του έργου, έτσι ώστε όλοι οι συµµετέχοντες να ξεκινούν µια σειρά δραστηριοτήτων την ίδια στιγµή. Η Εικόνα 4.3 παρουσιάζει το τυπικό διάγραµµα ενός έργου (play) για το επίπεδο Α της προδιαγραφής IMS-LD, στο οποίο διακρίνεται και ο διαχωρισµός των παραπάνω στοιχείων σε method και components.

Εικόνα 4.3 Τυπικό διάγραµµα ενός έργου για το επίπεδο Α (πηγή: Burgos & Griffiths, 2005)

Συνοψίζοντας, η Εικόνα 4.4 παρουσιάζει την ιεραρχία των στοιχείων του επιπέδου Α (πυρήνας) της προδιαγραφής IMS-LD, ενώ ο Πίνακας 4.1 περιγράφει αναλυτικότερα τα πιο σηµαντικά από αυτά.

Εικόνα 4.4 Η ιεραρχία των στοιχείων του επιπέδου Α της προδιαγραφής IMS-LD (το αστεράκι * σηµαίνει ότι το στοιχείο µπορεί να εµφανιστεί περισσότερες από µια φορές) (πηγή: Van Es & Koper, 2006)

44

Πίνακας 4.1 Τα βασικότερα στοιχεία του επιπέδου Α της προδιαγραφής IMS-LD (πηγή: Koper & Olivier, 2004; Tattersall et al, 2006) Στοιχείο

Περιγραφή

Μαθησιακοί Στόχοι (Learning Objectives)

Ένας ή περισσότεροι µαθησιακοί στόχοι

Ρόλοι (Roles)

Υπάρχουν δυο ειδών ρόλοι για την περιγραφή ανθρώπων: Εκπαιδευόµενος (learner) ή Προσωπικό (staff). Ένας ρόλος µπορεί να αντιστοιχεί σε περισσότερους από έναν συµµετέχοντες. Οι µαθησιακοί στόχοι και οι δραστηριότητες αντιστοιχίζονται σε κάποιον ρόλο ξεχωριστά, κάθε φορά που εφαρµόζεται το µαθησιακό σχέδιο. Μπορούν επίσης να διαµοιραστούν µεταξύ των ρόλων. Οι ρόλοι εκτελούνται ταυτόχρονα και µπορούν να κάνουν διαφορετικά πράγµατα την ίδια στιγµή, ενώ µπορεί να υπάρξει και αλληλεπίδραση µεταξύ τους.

∆ραστηριότητες (Activities)

Οι δραστηριότητες µπορούν να είναι είτε µαθησιακές δραστηριότητες (learning activities) ή υποστηρικτικές δραστηριότητες (support activities)

∆οµές ∆ραστηριοτήτων (Activity Structures)

Οι δραστηριότητες οργανώνονται σε δοµές δραστηριοτήτων (activity structures) οι οποίες µπορούν να συνδυαστούν είτε ως αλληλουχία είτε ως επιλογή. Η επιλογή σηµαίνει ότι οι δραστηριότητες µπορούν να υλοποιηθούν µε οποιαδήποτε σειρά, ενώ αλληλουχία σηµαίνει ότι οι δραστηριότητες παρουσιάζονται µε µια καθορισµένη σειρά, µε την επόµενη δραστηριότητα να είναι διαθέσιµη εφόσον έχει ολοκληρωθεί η προηγούµενη.. Οι δοµές δραστηριοτήτων µπορούν επίσης να είναι σηµείο αναφοράς σε άλλες δοµές δραστηριοτήτων και εξωτερικές µονάδες µάθησης.

Περιβάλλον (Environment)

Το στοιχείο του περιβάλλοντος περιέχει δυο βασικούς τύπους: α) Τα µαθησιακά αντικείµενα, τα οποία συνήθως είναι URLs σε εξωτερικό περιεχόµενο ή αξιολογήσεις µε προαιρετικά µεταδεδοµένα και β) Υπηρεσίες, που παρέχονται από το περιβάλλον και είναι διαθέσιµες κατά την εκτέλεση αλλά δεν µπορούν να καθοριστούν κατά το σχεδιασµό. Παραδείγµατα υπηρεσιών µπορεί να είναι το forum, το chat και άλλες λειτουργίες και εργαλεία που παρέχονται συνήθως από ένα LMS (π.χ. email, search).

Μέθοδος (Method)

Tο στοιχείο της µεθόδου, καθορίζει τον τρόπο οργάνωσης των µαθησιακών και υποστηρικτικών δραστηριοτήτων που εκτελούνται από διαφορετικούς ρόλους χρησιµοποιώντας διάφορα µαθησιακά αντικείµενα και υπηρεσίες, σε µια συνεπή µαθησιακή ροή. Η µέθοδος αποτελείται από ένα έργο (ή έργα), τα οποία περιέχουν µια σειρά από πράξεις. Κάθε πράξη περιέχει µια ή περισσότερες πράξεις-ρόλων. Κάθε πράξη-ρόλων σχετίζεται µε έναν ρόλο σε µια δραστηριότητα ή δοµή δραστηριότητας.

4.2.3 Η Μονάδα Μάθησης και η προδιαγραφή IMS Content Packaging Όπως έχει αναφερθεί και προηγουµένως, η προδιαγραφή IMS Learning Design (LD) έχει σχεδιαστεί να είναι συµβατή µε την προδιαγραφή IMS Content Packaging (CP), αφού η LD δεν ορίζει τίποτε για το περιεχόµενο. Συγκεκριµένα, η προδιαγραφή IMS-CP αποτελεί τον πυρήνα της προδιαγραφής IMS-LD και εποµένως η δηµιουργία µιας Μονάδας Μάθησης περιλαµβάνει τη δηµιουργία του Μαθησιακού Σχεδίου και τη συσκευασία του µαζί µε τους σχετικούς πόρους (Sampson & Karampiperis, 2006). Μια εκτενής παρουσίαση της πιο πρόσφατης έκδοσης της προδιαγραφή IMS Content Packaging µπορεί να βρεθεί στο IMS CP, (2001).

Μονάδα Μάθησης (Unit of Learning) = IMS Content Package + IMS Learning Design

Η προσέγγιση αυτή αποτελεί ένα πολύ αποτελεσµατικό τρόπο για τη δηµιουργία αποδοτικών, χαµηλού κόστους, ευέλικτων και προηγµένων µαθηµάτων και δραστηριοτήτων στο πλαίσιο της ηλεκτρονικής µάθησης.

45

Η δηµιουργία µιας Μονάδας Μάθησης, επιτυγχάνεται µε την εισαγωγή στοιχείων LD µέσα στο αρχείο Manifest ενός CP. Πιο αναλυτικά, ένα IMS-CP ονοµάζεται Μονάδα Μάθησης µόνο και µόνο όταν περιέχει ένα έγκυρο στοιχείο IMS-LD στο τµήµα organizations στο Manifest του πακέτου, (IMS LD, 2003). Το αρχείο Manifest περιγράφει το περιεχόµενο και τη δοµή ενός IMS Content Package και καθορίζει την τοποθεσία των πηγών δεδοµένων (φυσικά αρχεία µέσα στο πακέτο ή/και εξωτερικούς πόρους), καθώς και άλλα πράγµατα. Περιέχεται σε ένα XML αρχείο µε ένα σταθερό, προκαθορισµένο όνοµα (imsmanifest.xml), (IMS CP, 2001). Αυτό επιτρέπει την εύκολη εύρεση του ανάµεσα στα άλλα αρχεία περιεχοµένου που µπορεί να υπάρχουν στο πακέτο. Το διάγραµµα της Εικόνας 4.5 παρουσιάζει τη δοµή ενός πακέτου IMS-CP, αλλά και την ενσωµάτωση του Μαθησιακού Σχεδίου (Learning Design) στη δοµή του στοιχείου organizations του CP.

Εικόνα 4.5 Σύγκριση ενός πακέτου IMS-CP και ενός IMS-LD, στο οποίο το στοιχείο organization έχει αντικατασταθεί µε ένα στοιχείο Learning Design (πηγή: IMS LD, 2003)

Τεχνικά, η ολοκλήρωση των δύο προδιαγραφών γίνεται µε το να συµπεριληφθεί το στοιχείο του Μαθησιακού Σχεδιασµού ως ένα άλλο είδος οργανισµού στο στοιχείο organizations, χρησιµοποιώντας τον τυποποιηµένο χώρο ονοµάτων («namespace») του Learning Design. Ένα παράδειγµα είναι το ακόλουθο: <manifest> <metadata/> <organizations> <learning-design xmlns="[standard-namespace-for-learning-design]"> [add learning design elements here] </learning-design> </organizations> <resources/> </manifest>

Να σηµειωθεί ότι, αν ένα στοιχείο organizations του CP περιέχει ένα στοιχείο της προδιαγραφής IMSLD, οποιοδήποτε άλλο στοιχείο organizations αγνοείται και µόνο το στοιχείο που περιέχει το στοιχείο της προδιαγραφής IMS-LD διαβάζεται από το σύστηµα εκτέλεσης. Όταν είναι επιθυµητά και άλλα στοιχεία organizations, µπορούν να συµπεριληφθούν σε διαφορετικά υπο-manifest, αφού τα υπο-πακέτα συναθροίζονται όπως τα κανονικά Content Packages, (IMS LD, 2003; ∆ηµητρίου, 2006).

46

4.2.4 Οι συνιστώσες και τα τρία επίπεδα της προδιαγραφής IMS Learning Design Η προδιαγραφή IMS-LD (2003) αποτελείται από τρείς βασικές συνιστώσες, ή αλλιώς έγγραφα. Η πρώτη συνιστώσα της προδιαγραφής είναι το Πληροφοριακό Μοντέλο (Information Model), το οποίο αποτελεί το βασικότερο έγγραφο της προδιαγραφής. Αυτό το έγγραφο καθορίζει ακριβώς πως σχετίζονται µεταξύ τους οι οντότητες του εννοιολογικού µοντέλου της προδιαγραφής, όπως παρουσιάστηκε στην Εικόνα 3.2. Επιπλέον, περιέχει µια περιγραφή µε τις αναµενόµενες συµπεριφορές που θα έχει το σύστηµα κατά την εκτέλεση του Μαθησιακού Σχεδίου. Η δεύτερη συνιστώσα της προδιαγραφής είναι ο Οδηγός Υλοποίησης και Καλών Πρακτικών (Best Practices and Implementation Guide), ο οποίος παρουσιάζει κάποιες περιπτώσεις χρήσης και (αναµενόµενων) καλών πρακτικών. Τέλος, η τρίτη συνιστώσα ονοµάζεται IMS Learning Design Information Binding και στην ουσία προσδιορίζει τον τρόπο της αναπαράστασης («δέσιµο» - binding) του Πληροφοριακού Μοντέλου, ως ένα σύνολο από στοιχεία XML, τα οποία παρέχονται σαν ένα XML Schema και είναι σχεδιασµένα ώστε να εισαχθούν στην XML δοµή ενός πακέτου IMS-CP. Το LD XML Schema µπορεί να αναπαρασταθεί σε δεντρική µορφή, όπως στην Εικόνα 4.6. Για εξοικονόµηση χώρου, δεν εµφανίζονται όλες οι πολύπλοκες δοµές των στοιχείων component & conditions.

Εικόνα 4.6 Η αναπαράσταση του LD XML Schema σε δεντρική µορφή (πηγή: Koper & Olivier, 2004)

Το τελικό αποτέλεσµα όλων των παραπάνω συνιστωσών, είναι ότι οποιαδήποτε διαδικασία διδασκαλίας και µάθησης µπορεί να κωδικοποιηθεί σε ένα αρχείο XML, το οποίο παρέχει αναφορές στα µαθησιακά αντικείµενα και υπηρεσίες που χρειάζονται για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Στην πράξη, η προδιαγραφή IMS-LD δηµιουργεί ένα αρχείο .zip, το οποίο µπορεί να ερµηνευτεί από οποιαδήποτε εφαρµογή συµβατή µε την προδιαγραφή IMS-LD, (IMS LD, 2003). Επίσης, γίνεται πάντα διάκριση µεταξύ του πακέτου (που απεικονίζει την Μονάδα Μάθησης σε επίπεδο κλάσης) και του «τρεξίµατος» του πακέτου (αρχικοποίηση του). Συνήθως, κατά το τρέξιµο µιας Μονάδας Μάθησης πραγµατοποιούνται κάποιες προσαρµογές και τροποποιήσεις στο αρχικό πακέτο, (Vogten & Verhooren, 2002).

47

Επίσης, η προδιαγραφή IMS-LD χωρίζεται σε τρία επίπεδα, τα επίπεδα A, B και C. Τα επίπεδα είναι αυξητικά, εποµένως το επίπεδο C εµπεριέχει και τις προδιαγραφές για τα επίπεδα Α και Β. Σύµφωνα µε τους Koper & Tattersall, 2005a), ο διαχωρισµός σε τρία επίπεδα, έγινε για τους ακόλουθους λόγους: •

∆ίνει τη δυνατότητα στους προγραµµατιστές να εκδώσουν σε στάδια τις υλοποιήσεις αυτής της µεγάλης προδιαγραφής.

•

Οι ιδιότητες και συνθήκες του επιπέδου B της προδιαγραφής IMS-LD επικαλύπτουν σε γενικές γραµµές τη λειτουργία της προδιαγραφής IMS Simple Sequence (IMS SS, 2003). Εποµένως, αφήνοντας τις ιδιότητες και τις συνθήκες προαιρετικές, υπάρχει η δυνατότητα για επαναχρησιµοποίηση της IMS Simple Sequence στο Μαθησιακό Σχέδιο, (IMS LD, 2003).

•

Οι ειδοποιήσεις (επίπεδο C) διαχωρίστηκαν για να επιτρέψουν στους προγραµµατιστές, των οποίων τα συστήµατα διαχείρισης γνώσης ήταν περισσότερο προσανατολισµένα στο περιεχόµενο αντί στην επικοινωνία, να επιλέξουν αν θα υλοποιήσουν αυτό το χαρακτηριστικό ή θα το προσθέσουν αργότερα.

Level A Το επίπεδο Α, αποτελεί τον πυρήνα της προδιαγραφής IMS Learning Design και περιλαµβάνει όλα τα βασικά στοιχεία του IMS-LD που έχουν περιγραφεί µέχρι στιγµής: άτοµα, δραστηριότητες, ρόλους και το συντονισµό τους µέσω των στοιχείων της µεθόδου, του έργου, της πράξης και των πράξεων-ρόλων. Το επίπεδο Α, απλά παρέχει τη δυνατότητα εκτέλεσης µιας σειράς χρονοπρογραµµατισµένων δραστηριοτήτων, χρησιµοποιώντας µαθησιακά αντικείµενα ή/και υπηρεσίες, (IMS LD, 2003).

Level Β Το επίπεδο Β, προσθέτει περισσότερο έλεγχο και πολυπλοκότητα µε τη χρήση ιδιοτήτων (properties) και συνθηκών (conditions). Οι ιδιότητες µπορούν να είναι εσωτερικές (local) ή εξωτερικές (global). Χρησιµοποιούνται για την αποθήκευση πληροφοριών σχετικές: α) µε τους συµµετέχοντες, όπως προτιµήσεις τους και αποτελέσµατα αξιολογήσεων, β) µε τους ρόλους ή γ) ενός Μαθησιακού Σχεδίου. Οι εσωτερικές ιδιότητες έχουν ισχύ µόνο για µια εκτέλεση (run) του Μαθησιακού Σχεδίου ενώ οι εξωτερικές διατηρούν την ισχύ τους και µετά την εκτέλεση του Μαθησιακού Σχεδίου και είναι προσβάσιµες και από διαφορετικές εκτελέσεις ή/και διαφορετικά Μαθησιακά Σχέδια, (IMS LD, 2003). Η προσθήκη των εξωτερικών ιδιοτήτων είναι σηµαντική, αφού αυτό σηµαίνει ότι οι δραστηριότητες και οι δοµές δραστηριοτήτων θα µπορούσαν ενδεχοµένως να προσαρµοστούν για να ανταποκριθούν στις ανάγκες και τις προτιµήσεις του κάθε εκπαιδευόµενου (Jeffery & Currier, 2003).

Level C Το επίπεδο C παρέχει δυνατότητες ειδοποιήσεων (notifications), οι οποίες επιτρέπουν την ανταλλαγή µηνυµάτων µεταξύ των διαφόρων συστηµάτων και εποµένως η µαθησιακή ροή µπορεί να προσαρµοστεί κατά την εκτέλεση, όπως είναι για παράδειγµα η προσαρµογή βασισµένη σε γεγονότα (event-driven), (π.χ. η ολοκλήρωση προηγούµενων στόχων), (IMS LD, 2003).

48

4.2.5 Σχεδιάζοντας και εκτελώντας µια Μονάδα Μάθησης σε IMS-LD Για την πλήρη κατανόηση της προδιαγραφής IMS-LD, πέρα από το περιεχόµενο της, είναι απαραίτητες κάποιες πληροφορίες, σχετικά µε το γενικότερο πλαίσιο δηµιουργίας και εκτέλεσης των Μαθησιακών Σχεδίων, οι οποίες µπορούν να εξαχθούν από µια περιληπτική περιγραφή των σταδίων από τα οποία περνάει ένα Μαθησιακό Σχέδιο κατά τη σύνταξη και εκτέλεση του.

H διαδικασία παραγωγής Μαθησιακών Σχεδίων, περιλαµβάνει υπο-διαδικασίες κατά τις οποίες οι Μονάδες

Μάθησης

(UoL)

σχεδιάζονται,

αναπτύσσονται,

αποθηκεύονται,

σχετίζονται

µε

εκπαιδευόµενους και εκπαιδευτικό προσωπικό και (για να συνεχιστεί η θεατρική αναλογία) εκτελούνται ή «τρέχουν». ∆εδοµένου ότι οι Μονάδες Μάθησης δεν αντιστοιχούν µε συγκεκριµένους καθηγητές και εκπαιδευόµενους, µπορούν να δηµιουργηθούν µια φορά και να εκτελεστούν πολλές (Tattersall et al., 2005). Ο οδηγός Υλοποίησης και Καλών Πρακτικών της προδιαγραφής IMS-LD προτείνει τα στάδια για τη δηµιουργία Μονάδων Μάθησης, τα οποία οι Sloep et al, (2005) συνοψίζουν σε τρεις βασικές φάσεις: 1.

Ανάλυση του συγκεκριµένου εκπαιδευτικού προβλήµατος. Το αποτέλεσµα αυτής της φάσης είναι µια λεκτική περιγραφή των προτεινόµενων µαθησιακών διαδικασιών.

2.

Κατά τη φάση της σχεδίασης, η λεκτική περιγραφή µεταφράζεται σε ένα διαγράµµατα δραστηριοτήτων UML (Unified Modeling Language), το οποίο αποτελεί τη βάση για το XML έγγραφο του Μαθησιακού Σχεδίου.

3.

Κατά τη φάση της ανάπτυξης, αναπτύσσονται οι απαραίτητοι πόροι (αν χρειάζεται) και προσθέτονται στη σχεδίαση, δηµιουργώντας έτσι τη Μονάδα Μάθησης.

Για παράδειγµα, εφαρµόζοντας την παραπάνω προσέγγιση για το σχεδιασµό Μονάδων Μάθησης στο πλαίσιο της µάθησης µε επίλυση προβληµάτων (Problem-Based Learning), οι Janssen & Hermans, (2005) προτείνουν µια λεκτική περιγραφή των προτεινόµενων µαθησιακών διαδικασιών, της οποίας ο µετασχηµατισµός σε διάγραµµα δραστηριοτήτων UML, φαίνεται στην Εικόνα 4.7.

Εικόνα 4.7 Ένα τµήµα του διαγράµµατος δραστηριοτήτων σε UML στο πλαίσιο της µάθησης µε επίλυση προβληµάτων (πηγή: Tattersall et al, 2006)

Το παραπάνω διάγραµµα UML µπορεί να υλοποιηθεί σε XML χρησιµοποιώντας έναν απλό κειµενογράφο όπως π.χ. το σηµειωµατάριο των Windows.

49

Η Εικόνα 4.8 παρουσιάζει ένα τµήµα του κώδικα XML για την αναπαράσταση του προηγούµενου διαγράµµατος UML.

Εικόνα 4.8 Τµήµα του XML κώδικα µιας Μονάδας Μάθησης (πηγή: Tattersall et al, 2006)

Μετά την ολοκλήρωση της σύνταξης µιας Μονάδας Μάθησης, ακολουθεί η εκτέλεση της. Υπάρχουν αρκετά στάδια κατά την εκτέλεσης µιας Μονάδας Μάθησης, από τα οποία το πρώτο στάδιο είναι η έκδοση (publication), στην οποία η Μονάδα Μάθησης ελέγχεται για πληρότητα, δηλαδή αν όλοι οι τοπικοί πόροι βρίσκονται στο πακέτο. Στη συνέχεια συγκρίνεται µε το LD schema και ακολουθεί ο σηµασιολογικός έλεγχος ορθότητας. Μετά την έκδοση, ακολουθεί η δηµιουργία ενός τρεξίµατός (run) της Μονάδας Μάθησης. Ένα τρέξιµο προσθέτει πληροφορίες εκτέλεσης σε µια Μονάδα Μάθησης, ορίζοντας µια ηµεροµηνία έναρξης και µια λήξης και συνδέοντας συγκεκριµένα άτοµα µε τους ρόλους του Μαθησιακού Σχεδίου της Μονάδας Μάθησης. Η ίδια Μονάδα Μάθησης µπορεί να έχει έναν απεριόριστο αριθµό από τρεξίµατα. Αρχικά το τρέξιµο είναι σε αναµονή, δηλαδή πρέπει να ανατεθούν σε αυτό χρήστες πριν την έναρξη της παράδοσης. Στη συνέχεια το τρέξιµο γίνεται ενεργό και η Μονάδα Μάθησης µπορεί να εκτελεστεί. Όταν όλοι οι χρήστες έχουν τελειώσει, το τρέξιµο περνάει στην κατάσταση «σταµατηµένο». Στην κατάσταση αυτή οι χρήστες µπορούν να έχουν ακόµα πρόσβαση στο Μαθησιακό Σχέδιο και το αντίστοιχο περιεχόµενο που περιέχεται στη Μονάδα Μάθησης, αλλά δεν επιτρέπονται άλλες αλληλεπιδράσεις. (IMS LD, 2003; Tattersall et al, 2006). Συνοψίζοντας, το βασικό συµπέρασµα που υπογραµµίζεται µέσα από την διαδικασία περιγραφής της διαδικασίας σύνταξης και εκτέλεσης ενός Μαθησιακού Σχεδίου, είναι η ανάγκη δηµιουργίας τεχνολογικών εργαλείων λογισµικού που να επιτρέπουν τους απλούς εκπαιδευτικούς να συµµετέχουν σε αυτήν την διαδικασία. Ακόµα και αν οι εκπαιδευτικοί είναι συνηθισµένοι στην δηµιουργία µαθησιακών σεναρίων σε λεκτική µορφή (που πολλοί δεν είναι), ελάχιστοι από αυτούς θα έµπαιναν στην διαδικασία να µετατρέψουν τα σενάρια τους σε διαγράµµατα UML και έπειτα σε συµβολισµούς XML (Britain, 2004). Εποµένως, χρειάζονται εργαλεία που να υποστηρίζουν τη σύνταξη Μαθησιακών Σχεδίων και εργαλεία που να εκτελούν Μαθησιακά Σχέδια µέσα σε κατάλληλα περιβάλλοντα εκτέλεσης.

50

4.3

Η ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ΤΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ IMS LEARNING

DESIGN Η οµάδα εργασίας Valkengburg (από το όνοµα του χωριού που συναντήθηκε για πρώτη φορά), συστάθηκε από το Ανοικτό Πανεπιστήµιο της Ολλανδίας το Μάρτιο του 2002, µε σκοπό να συγκεντρώσει τους οργανισµούς και τα ιδρύµατα από ολόκληρο τον κόσµο που εµπλέκονται στην ανάπτυξη και υλοποίηση εργαλείων στην γλώσσα EML και στην µετεξέλιξη της, την προδιαγραφή IMSLD. Στόχος της οµάδας ήταν ο συντονισµός για την ανάπτυξη και διάθεση µιας ανοικτού κώδικα αρχιτεκτονικής για την ανάπτυξη τεχνολογικών εργαλείων και συστηµάτων που βασίζονται στην προδιαγραφή IMS-LD. Η πιο πρόσφατη έκδοση της αρχιτεκτονικής Valkenburg, παρουσιάζεται στην Εικόνα 4.9

Εικόνα 4.9 Η αρχιτεκτονική Valkenburg, (πηγή: UNFOLD Project site)

Η αρχιτεκτονική παρέχει ένα σύνολο από υπο-συστήµατα, τα οποία ορίζουν τις δοµές και τις αναµενόµενες λειτουργίες που απαιτούν οι συγγραφείς και οι διαχειριστές µάθησης για την υλοποίηση Μαθησιακών Σχεδίων. Παρόλα αυτά, οι Griffiths et al. (2005), επισηµαίνουν ότι δεν είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν εργαλεία LD για όλες τις λειτουργίες που ορίζονται στην αρχιτεκτονική αναφοράς Valkenburg, αφού κάποιες από αυτές µπορούν να καλυφθούν από κάποια εργαλεία γενικού σκοπού. Η Εικόνα 3.10 παρουσιάζει µια κατηγοριοποίηση των συµβατών εργαλείων της προδιαγραφής IMS LD, σε εργαλεία γενικού και ειδικού σκοπού, που υποστηρίζουν τόσο την συγγραφή όσο και την εκτέλεση Μαθησιακών Σχεδίων.

51

Valkenburg Architecture

Εργαλεία γενικού σκοπού

Εργαλεία ειδικού σκοπού

Συγγραφής

Εκτέλεσης

Συγγραφής

Εκτέλεσης

Materials repository

Stylesheet editor

Tree based editors

Players

Materials editor

High level editors

Constraint editor

Tools for developers

Tools for developers Repositories

Stylesheet editor Metadata editor

Εικόνα 4.10 Ταξινόµηση των διαθέσιµων εργαλείων συµβατών µε IMS-LD σε γενικού σκοπού και ειδικού σκοπού (πηγή: Griffiths et al, 2005)

Ο Πίνακας 4.2 συνοψίζει τα γενικού σκοπού εργαλεία συγγραφής και εκτέλεσης συµβατών µε IMS-LD τα οποία µπορούν να καλύψουν τµήµατα της αρχιτεκτονικής Valkenburg.

Πίνακας 4.2 Εργαλεία IMS LD γενικού σκοπού (πηγή: UNFOLD Project site) Κατηγορία Εργαλείων

Περιγραφή

Materials editor

Εφαρµογές συγγραφής γενικού σκοπού όπως η δωρεάν σουίτα εφαρµογών OpenOffice, Arachnophilia, Microsoft Office, Dreamweaver κτλ, οι οποίες µπορούν να δηµιουργήσουν τους βασικούς µαθησιακούς πόρους στη µονάδα µάθησης (UoL)

Materials repository

Συστήµατα και εφαρµογές που χρησιµοποιούνται για την αποθήκευση των βασικών µαθησιακών πόρων των µαθησιακών σχεδιάσεων, όπως τα DSpace ή IntraLibrary ή το δωρεάν Plone

Constraint editor

Τυπικά εργαλεία για XML όπως το XML Spy ή το δωρεάν Cooktop

Stylesheet editor

Γενικού σκοπού συντάκτες stylesheets, όπως ο δωρεάν XStyle ή τα Coffeecup Stylesheet Editor και Style Master

Search toolkit Metadata editor

Οποιαδήποτε εφαρµογή χρησιµοποιεί τα πρωτόκολλα OAI Οποιαδήποτε εφαρµογή συµβατή µε το LOM, όπως οι δωρεάν συντάκτες Reload & Aloha, η Giunti Labs και άλλοι συντάκτες για SCORM

Εποµένως, η υλοποίηση εργαλείων συµβατών µε την προδιαγραφή IMS-LD πρέπει να επικεντρωθεί σε εκείνα τα τµήµατα της αρχιτεκτονικής Valkenburg, στα οποία η ανάπτυξη συγκεκριµένων εργαλείων LD κρίνεται απαραίτητη για την αποτελεσµατική δηµιουργία και παράδοση Μονάδων Μάθησης (UoL).

52

Οι τρεις βασικές κατηγορίες αυτών των εργαλείων, σύµφωνα µε το UNFOLD Project Site, είναι: •

Εργαλεία Σύνταξης LD (Learning Design Editors) Όπως οι ιστοσελίδες πλέον δηµιουργούνται χωρίς τη συγγραφή HTML κώδικα, έτσι και οι Μονάδες Μάθησης (UoL) µπορούν να δηµιουργηθούν χρησιµοποιώντας υψηλού επιπέδου (highlevel) εργαλεία σύνταξης, τα οποία κρύβουν από τον σχεδιαστή την πολυπλοκότητα της συγγραφής ενός Μαθησιακού Σχεδίου. Από την άλλη, το πιο έµπειρο τεχνικό προσωπικό είναι απαραίτητο να δουλεύει κοντά στην προδιαγραφή, να επιθεωρεί και να επεξεργάζεται τον κώδικα. Χρειάζονται έτσι και κατάλληλα εργαλεία σύνταξης τα οποία να δίνουν εύκολη πρόσβαση στα δοµικά στοιχεία της προδιαγραφής IMS LD, να ελαχιστοποιούν τις επαναλαµβανόµενες εργασίες και να επιτρέπουν την εξασφάλιση της εγκυρότητας του XML εγγράφου. Τα εργαλεία σύνταξης LD µπορούν να είναι είτε γενικού είτε ειδικού σκοπού αναφορικά µε µια συγκεκριµένη παιδαγωγική προσέγγιση. Είναι φανερό, ότι υπάρχει µια ξεκάθαρη ανάγκη για περισσότερα εργαλεία υψηλού επιπέδου, τα οποία θα διευκολύνουν τους µη-τεχνικούς να εµπλακούν άµεσα στη συγγραφή Μονάδων Μάθησης.

•

Εργαλεία Εκτέλεσης LD (Learning Design Engines & Players) Η εφαρµογή η οποία εκτελεί µια Μονάδα Μάθησης (UoL) για λογαριασµό του µαθητή, ονοµάζεται εργαλείο εκτέλεσης ή Player. Συντονίζει τους συµµετέχοντες µαθητές και καθηγητές στους διαφορετικούς ρόλους και επιβλέπει την πρόοδο τους, παρέχοντας όταν πρέπει τις κατάλληλες µαθησιακές

δραστηριότητες

και πόρους. Λόγω της πολυπλοκότητας της

προδιαγραφής IMS-LD και των διαφωνιών που αναπόφευκτα θα προκύψουν για τον τρόπο ερµηνείας των Μονάδων Μάθησης από τα εργαλεία εκτέλεσης LD, είναι απαραίτητο να υλοποιηθεί µια µηχανή αναφοράς για τα εργαλεία εκτέλεσης LD, η οποία θα αποτελεί ένα πρότυπο για τους σχεδιαστές εργαλείων εκτέλεσης LD, που να δείχνει τον τρόπο συµπεριφοράς οποιασδήποτε Μονάδας Μάθησης. Η διαφοροποίηση µεταξύ της µηχανής και του Player επιτρέπει πολλές και διαφορετικές προσεγγίσεις για την υλοποίηση των αλληλεπιδράσεων στις µαθησιακές διαδικασίες (διαφορετικά εργαλεία αναπαραγωγής – players) να υποστηρίζονται από µια µόνο µηχανή IMS-LD. Μέχρι στιγµής, η µοναδική µηχανή εκτέλεσης LD είναι η δωρεάν και ανοικτού κώδικα Coppercore, το οποίο διαχειρίζεται την πολύπλοκη διαδικασία της εκτέλεσης Μονάδων Μάθησης. Οι προγραµµατιστές µπορούν να αναπτύξουν τη δική τους διεπαφή (interface) πάνω από την µηχανή Coppercore και να δηµιουργήσουν έτσι µια µεγάλη σειρά από εργαλεία εκτέλεσης σε IMS-LD.

•

Αποθηκευτικά Συστήµατα LD (Learning Design Repositories) ∆εν είναι απαραίτητη η δηµιουργία ενός καινούργιου συστήµατος αποθήκευσης µαθησιακών αντικειµένων για την αποθήκευση των IMS-LD µονάδων µάθησης, αφού µπορεί να χρησιµοποιηθεί ένα αποθηκευτικό σύστηµα γενικότερου σκοπού όπως το Free Splash. Πάντως, η υλοποίηση κάποιου ειδικού συστήµατος αποθήκευσης Μονάδων Μάθησης σε IMS-LD θα πραγµατοποιηθεί αφού έχει δηµιουργηθεί και διατεθεί ένας µεγάλος αριθµός µονάδων µάθησης.

53

4.4

ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΥΝΤΑΞΗΣ LEARNING DESIGN (LD EDITORS)

4.4.1 Ένα πλαίσιο για την ταξινόµηση των εργαλείων σύνταξης LD Οι Griffiths et al, (2005) περιγράφουν πέντε (5) βασικούς ρόλους χρηστών για τα ειδικού σκοπού εργαλεία IMS-LD και αναλύουν σε βάθος τους τύπους των εργαλείων που χρειάζονται για την εκπλήρωση του ρόλου τους. Οι ρόλοι αυτοί δεν είναι αποκλειστικοί και οι χρήστες των εργαλείων µπορούν να µετατοπιστούν µεταξύ δυο ή τριών ρόλων σε διαφορετικούς χρόνους, ανάλογα µε τη ροή της σύνταξης και της παιδαγωγικής προσέγγισης που χρησιµοποιείται. Ο Πίνακας 4.3 συνοψίζει τους πέντε ρόλους χρηστών και τις βασικότερες ανάγκες τους.

Πίνακας 4.3 Οι πέντε ρόλοι χρηστών για τα εργαλεία IMS LD, (πηγή: Griffiths et al, 2005) Ρόλοι Χρηστών 1. Μαθητές συµµετέχουν δραστηριότητες

και καθηγητές που στις εκπαιδευτικές

Βασικότερες Ανάγκες Αυτοί οι χρήστες χρειάζονται ένα ολοκληρωµένο περιβάλλον εκτέλεσης αλλά δεν επιθυµούν να επεξεργάζονται ή να προβάλλουν Μονάδες Μάθησης εκτός του εργαλείου παράδοσης.

2. Βοηθητικό εκπαιδευτικό προσωπικό 3. Άτοµα που προσαρµόζουν και επεξεργάζονται έτοιµες Μονάδες Μάθησης

Αυτοί οι χρήστες χρειάζονται ένα περιβάλλον συγγραφής UoL που να τους επιτρέπει την προσαρµογή και επεξεργασία ήδη έτοιµων Μονάδων Μάθησης.

4. Σχεδιαστές Μονάδων Μάθησης

Οι σχεδιαστές Μονάδων Μάθησης απαιτούν ένα ολοκληρωµένο περιβάλλον συγγραφής Μονάδων Μάθησης, το οποίο να παρέχει πρόσβαση σε όλα τα στοιχεία και των 3 επιπέδων (Επίπεδα Α, Β και C). Οι σχεδιαστές µπορούν να βοηθηθούν από ενσωµατωµένα εργαλεία δηµιουργίας και επεξεργασίας περιεχοµένου.

5. Άτοµα που αναπτύσσουν εργαλεία για LD

Οι χρήστες αυτοί απαιτούν ένα σύστηµα benchmarking το οποίο να είναι απολύτως συµβατό µε την προδιαγραφή IMS-LD και εύκολο στη χρήση.

Ανάλογα µε τον τύπο χρήστη του παραπάνω πίνακα και τον βαθµό της παιδαγωγικής εξειδίκευσης των εργαλείων IMS-LD, οι Griffiths et al, (2005) δηµιούργησαν ένα πλαίσιο για την κατηγοριοποίηση τους, βάση δυο διαστάσεων: •

Υψηλού και χαµηλού επιπέδου εργαλεία (higher vs. lower level tools). ή αλλιώς (εργαλεία µακριά από την προδιαγραφή και κοντά στην προδιαγραφή). Αυτή η διάσταση σχετίζεται µε τον βαθµό εµπειρίας στην προδιαγραφή IMS-LD που απαιτείται να έχει ο χρήστης του εργαλείου. Με άλλα λόγια, κατά πόσο η διεπιφάνεια χρήσης του εργαλείου ακολουθεί πιστά την προδιαγραφή IMS-LD ή κρύβει τις λεπτοµέρειες της προδιαγραφής.

•

Γενικού και ειδικού σκοπού εργαλεία (general purpose vs. specific purpose tools). Αυτή η διάσταση σχετίζεται µε την παιδαγωγική µέθοδο που χρησιµοποιούν τα εργαλεία. Αυτό σηµαίνει ότι, τα εργαλεία σύνταξης που θα εξειδικεύονται σε µια συγκεκριµένη παιδαγωγική µέθοδο, µπορούν να παρουσιάζουν στον χρήστη µόνο τις απαραίτητες σε αυτόν λειτουργίες της LD, µειώνοντας έτσι σηµαντικά της πολυπλοκότητας της διαδικασίας. Για παράδειγµα οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι χρησιµοποιούν µια συγκεκριµένη παιδαγωγική προσέγγιση (π.χ. συνεργατική µάθηση) δεν χρειάζονται όλες τις δυνατότητες της προδιαγραφής IMS-LD.

54

Το πλαίσιο µπορεί να αναπαρασταθεί γραφικά, όπως στην Εικόνα 4.11.

Εικόνα 4.11 Οι δυο διαστάσεις των εργαλείων σύνταξης σε IMS-LD (πηγή: Griffiths et al, 2005)

Αναλύοντας το παραπάνω διάγραµµα από την σκοπιά των χρηστών, ο κάθετος άξονας διαχωρίζει τους χρήστες µε τεχνικό υπόβαθρο (αριστερό µισό) από εκείνους που κατά κύριο λόγω είναι εκπαιδευτικοί (δεξιό µισό). Ο οριζόντιος άξονας διαχωρίζει τους χρήστες που δηµιουργούν Μαθησιακά Σχέδια (κάτω µισό) από εκείνους που τα χρησιµοποιούν και τα προσαρµόζουν (πάνω µισό), (Griffiths et al, 2005). Η ανάγκη για εργαλεία και στα τέσσερα (4) τεταρτηµόρια των αξόνων, εξαρτάται από το πλαίσιο στο οποίο θα εφαρµοστεί η Μαθησιακή Σχεδίαση και τις προοπτικές που υπάρχουν για τους σκοπούς και τις εφαρµογές της Μαθησιακής Σχεδίασης. Όπως, υποστηρίζουν οι Milligan et al (2005), όσο θα δηµιουργούνται και θα διατίθενται περισσότερα Μαθησιακά Σχέδια, θα παρατηρηθεί µια αύξηση στα διαθέσιµα εργαλεία στο πάνω δεξιό τεταρτηµόριο των αξόνων, τα οποία θα βοηθούν τους χρήστες στην προσαρµογή και συνδυασµό νέων Μαθησιακών Σχεδίων που θα βασίζονται σε ήδη υπάρχοντα Μαθησιακά Σχέδια ή δοµικά στοιχεία. Όπως αναφέρθηκε, ο XML κώδικας της προδιαγραφής IMS-LD µπορεί να συνταχθεί σε οποιονδήποτε απλό κειµενογράφο, όπως π.χ. το Σηµειωµατάριο των Windows. Φυσικά, αυτή είναι µια χρονοβόρα και επιρρεπής σε λάθη διαδικασία και για αυτό το λόγο υπάρχει ανάγκη όχι µόνο για την παροχή υποστηρικτικών περιβαλλόντων για τους σχεδιαστές αλλά και η δηµιουργία υψηλού επιπέδου εργαλείων που να κρύβουν τις τεχνικές δυσκολίες της σύνταξης σε IMS-LD (XML). Οι Yu et al, (2006) υπογραµµίζουν την ανάγκη για υποστήριξη όλων εκείνων που έχουν λίγη ή καθόλου γνώση της σύνταξης σε IMS-LD και παρόλα αυτά εµπλέκονται στη διαδικασία σχεδίασης Μαθησιακών Σχεδίων. Η πιο χαρακτηριστική οµάδα χρηστών αυτής της κατηγορίας είναι οι εκπαιδευτικοί. Οι εκπαιδευτικοί δεν χρειάζεται να γνωρίζουν την προδιαγραφή IMS-LD, ούτε να είναι τεχνικά καταρτισµένοι. Με αυτήν την έννοια, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται υψηλού επιπέδου και ειδικού σκοπού εργαλεία σύνταξης σε IMS-LD,

55

(το πάνω δεξιό τεταρτηµόριο της Εικόνας 4.11). Επιπρόσθετα, οι Milligan et al, (2005) αναφέρουν ότι όσο περισσότερο η εκπαιδευτική κοινότητα κατανοεί τα πλεονεκτήµατα της Μαθησιακής Σχεδίασης στην παροχή µιας κοινής γλώσσας για τη περιγραφή των διαδικασιών διδασκαλίας και µάθησης, τόσο θα εµφανίζονται εξειδικευµένα εργαλεία που θα στοχεύουν στους εκπαιδευτικούς και δεν θα χρησιµοποιούν καθόλου αναφορές στην προδιαγραφή IMS-LD αλλά θα παρέχουν δοµές και όρους πιο οικείους στην εκπαιδευτική κοινότητα. Εκτός του παραπάνω πλαισίου ταξινόµησης, τα εργαλεία σύνταξης IMS-LD µπορούν να κατηγοριοποιηθούν και ανάλογα µε τη διεπιφάνεια γραφικών που χρησιµοποιούν σε δεντρική (treebased) και διαγραµµατική (diagram-based) δοµή, (Griffiths et al, 2005a; Koper, & Tattersall, 2005). Τα εργαλεία σύνταξης σε δεντρική δοµή παρουσιάζουν τα στοιχεία του Μαθησιακού Σχεδίου µε τη µορφή ενός δέντρου, παρέχοντας στους χρήστες µια διεπαφή για την εύκολη πλοήγηση τους µέσα στο δέντρο και την εισαγωγή τιµών στα πεδία. Από την άλλη, τα εργαλεία σύνταξης που χρησιµοποιούν διαγράµµατα, αναπαριστούν τα δοµικά στοιχεία της IMS-LD και τις σχέσεις µεταξύ τους ως γραφικά αντικείµενα, όπως π.χ. κόµβοι και βέλη. Ένας συντάκτης αυτής της κατηγορίας, παρέχει στους χρήστες µια γραφική γλώσσα για την επεξεργασία των Μαθησιακών Σχεδίων σαν διαγράµµατα. Στη συνέχεια παρουσιάζονται µε µεγαλύτερη λεπτοµέρεια τα πιο σηµαντικά εργαλεία σύνταξης σε IMSLD, τα οποία δείχνουν ότι θα συνεχίσουν να αποτελούν σηµείο αναφοράς για τις µελλοντικές έρευνες. ∆εν λαµβάνονται υπόψη ήδη υπάρχοντα εργαλεία σύνταξης που παρέχονται από Συστήµατα ∆ιαχείρισης Μάθησης και συντάκτες XML, διότι δεν είναι συµβατά εργαλεία σύνταξης σε IMS-LD. Παρόλα αυτά, περιγράφεται ένα εργαλείο (LAMS) το οποίο δεν είναι απολύτως συµβατό µε την περιγραφή IMS-LD αλλά είναι εµπνευσµένο από την φιλοσοφία της Μαθησιακής Σχεδίασης.

4.4.2 Reload Learning Design Editor Ο Reload Learning Design Editor, από την έκδοση 1.0 έως και την τελευταία 2.1.3, είναι ένας γενικού σκοπού και χαµηλού επιπέδου συντάκτης LD που παρουσιάζει ολόκληρη την προδιαγραφή IMS-LD στον χρήστη (Reload, 2005a). Υποστήριξη παρέχεται µε την απόκρυψη των τεχνικών λεπτοµερειών της προδιαγραφής και την αυτόµατη διαχείριση των συσχετίσεων που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της συγγραφής. Χρήστες του Reload LD Editor είναι συνήθως σχεδιαστές Μονάδων Μάθησης και τεχνικό προσωπικό που εργάζεται σε οµάδες ανάπτυξης ηλεκτρονικών µαθηµάτων µε σηµαντική εµπειρία στην προδιαγραφή IMS-LD, (χωρίς απαραίτητα να απαιτούνται δεξιότητες προγραµµατισµού). Είναι ένα συντάκτης σε δενδρική µορφή και παρέχει µια σειρά από φόρµες προς συµπλήρωση, που βασίζονται σε µια δοµή παρόµοια του µοντέλου της προδιαγραφής IMS-LD. Ο χρήστης ξεκινά από ένα άδειο Μαθησιακό Σχέδιο και προσθέτει τα ανάλογα στοιχεία (µαζί µε τιµές) όπως του υποδεικνύονται. Το εργαλείο δοµεί το Μαθησιακό Σχέδιο, επιτρέποντας µόνο έγκυρες δοµές, όπως για παράδειγµα επιτρέποντας τα στοιχεία των Ρόλων να προστεθούν µόνο στο κατάλληλο σηµείο. Όταν κάποιο δοµικό στοιχείο έχει περιορισµένο αριθµό τιµών, χρησιµοποιούνται µενού τύπου καταρράκτη (drop-down menus) για να εξασφαλίσουν τις διαθέσιµες επιλογές (Reload, 2005a; Griffiths et al, 2005). Το περιβάλλον εργασίας του Reload LD Editor φαίνεται στην Εικόνα 4.12.

56

Εικόνα 4.12 Το περιβάλλον εργασίας του Reload LD Editor Το κεντρικό παράθυρο του εργαλείου αποτελείται από 8 καρτέλες, µε τις 6 πρώτες να επιτρέπουν την επεξεργασία του ίδιου του Μαθησιακού Σχεδίου (Overview, Roles, Properties, Activities, Environments και Method). Επιπρόσθετα, υπάρχει µια καρτέλα αρχείων (Files) που επιτρέπει την διαχείριση των πόρων που χρησιµοποιούνται από το Μαθησιακό Σχέδιο και µια καρτέλα Εξαγωγής (Export) για την αποθήκευση και εξαγωγή του Μαθησιακού Σχεδίου για κάποια άλλη χρήση (ένα αρχείο .zip). Ένα παράθυρο προεπισκόπησης επιτρέπει την εµφάνιση των πόρων που χρησιµοποιούνται (αρχεία κειµένου, ιστοσελίδες κτλ) και ένας ενσωµατωµένος επεξεργαστής κειµένου επιτρέπει την δηµιουργία και επεξεργασία ορισµένων πόρων εκείνη τη στιγµή (Tattersall et al, 2006; Reload, 2005a; Milligan et al, 2005).

4.4.3 CopperAuthor Όπως και ο Reload LD Editor έτσι και το εργαλείο CopperAuthor είναι ένας γενικού σκοπού και χαµηλού επιπέδου εργαλείο σύνταξης IMS-LD, (CopperAuthor, 2006). Αναπτύχθηκε από το Ανοικτό Πανεπιστήµιο της Ολλανδίας και βασίζεται σε ένα συνδυασµό πινάκων σε δεντρική µορφή. Υλοποιεί µια διεπιφάνεια γραφικών που δίνει στον χρήστη τη δυνατότητα ανάπτυξης και επικύρωσης Μονάδων Μάθησης, µε την απεικόνιση του παραγόµενου XML κώδικα και ενοποιώντας µη ολοκληρωµένες Μονάδες Μάθησης. Οι γενικές πληροφορίες κάθε δοµικού στοιχείου της IMS-LD µπορούν να εισαχθούν στα κελιά του πίνακα, παρέχοντας έναν άµεσο και απλό τρόπο για την σύνταξη και επεξεργασία Μαθησιακών Σχεδίων στο επίπεδο Α της προδιαγραφής IMS-LD. Περιλαµβάνει διαφορετικές οπτικές (καρτέλες) της Μονάδας Μάθησης όπως επεξεργασίας, σχεδίασης, XML, εκτέλεσης, manifest κτλ. Επίσης, ο συντάκτης CopperΑuthor, ενσωµατώνει µια διεπιφάνεια γραφικών που βασίζεται πάνω στη µηχανή CopperCore, για την ανάθεση ρόλων σε κάθε τρέξιµο (run) και την προεπισκόπηση των Μαθησιακών Σχεδίων που δηµιουργούνται. Το περιβάλλον εργασίας του CopperAuthor φαίνεται στην Εικόνα 4.13.

57

Εικόνα 4.13 Ο συντάκτης LD - CopperAuthor

4.4.4 CoSMoS Ο συντάκτης CoSMoS (Collaboration Script Modeling System) σχεδιάστηκε αρχικά και υλοποιήθηκε για την υποστήριξη της τυποποίησης των διαδικασιών της συνεργατικής µάθησης, (Miao et al, 2005a). Η τελευταία του έκδοση είναι συµβατή και µε τα τρία επίπεδα της προδιαγραφής IMS-LD και όπως τα εργαλεία Reload LD Editor & CopperAuthor είναι ένας γενικού σκοπού και χαµηλού επιπέδου εργαλείο σύνταξης Μαθησιακών Σχεδίων σε IMS-LD (Miao, 2005b). Ο συντάκτης CoSMoS απευθύνεται σε σχεδιαστές Μαθησιακών Σχεδίων όπως π.χ. παιδαγωγοί, σχεδιαστές µαθηµάτων και εκπαιδευτικού υλικού, οι οποίοι έχουν αρκετή εµπειρία µε την προδιαγραφή IMS-LD. Όπως φαίνεται στην Εικόνα 4.14, η διεπιφάνεια γραφικών του χρήστη αποτελείται από τρία τµήµατα.

Εικόνα 4.14 Ο συντάκτης LD - CoSMoS

58

Στο πάνω µέρος του παραθύρου, το κεντρικό µενού και η εργαλειοθήκη του εργαλείου παρουσιάζουν τις βασικές λειτουργίες του. Το αριστερό τµήµα του παραθύρου, δείχνει τα Μαθησιακά Σχέδια σε µια ιεραρχική δοµή, η οποία επιτρέπει την επεξεργασία πολλαπλών Μαθησιακών Σχεδίων την ίδια χρονική στιγµή. Αυτός ο σχεδιασµός του εργαλείου, βοηθάει στην επαναχρησιµοποίηση των δοµικών στοιχείων και κάνει πιο εύκολο τον προσδιορισµό των σχέσεων µεταξύ διαφορετικών Μαθησιακών Σχεδίων. Επίσης, η ιεραρχική δοµή των Μαθησιακών Σχεδίων επιτρέπει την εύκολη πλοήγηση µεταξύ των διαφορετικών στοιχείων του δέντρου. Το δεξιό τµήµα του παραθύρου περιέχει τις φόρµες επεξεργασίας των διαφόρων δοµικών στοιχείων. Όταν κάποιος χρήστης επιλέξει ένα επεξεργάσιµο στοιχείο όπως π.χ. ένα ρόλο, µια µαθησιακή δραστηριότητα, ένα περιβάλλον, µια πράξη κτλ. η αντίστοιχη φόρµα επεξεργασίας εµφανίζεται στο δεξιό τµήµα του εργαλείου. Η χρήση της τεχνικής Drag & Drop διευκολύνει σηµαντικά την εισαγωγή και επεξεργασία των δοµικών στοιχείων στις διαθέσιµες φόρµες, (Miao, 2005b).

4.4.5 ASK-LTD Το ASK-LDT (Advanced e-Services for the Knowledge Society Research Unit – Learning Designer Toolkit), είναι ένας συντάκτης LD βασισµένος σε µορφή διαγράµµατος και το οποίο έχει αναπτυχθεί από το Πανεπιστήµιο Πειραιά (Karampiperis & Sampson, 2004). Το εργαλείο σύνταξης ASK-LDT ακολουθεί µια διαφορετική προσέγγιση, παρέχοντας στους χρήστες προκαθορισµένα τµήµατα Μονάδων Μάθησης, τα οποία µπορούν να συνδυαστούν έτσι ώστε να σχηµατίσουν ολοκληρωµένες και έγκυρες Μονάδες Μάθησης. Το περιβάλλον εργασίας του ASK-LDT φαίνεται στην Εικόνα 4.15.

Εικόνα 4.15 Ο συντάκτης LD – ASK-LDT

Τα τµήµατα αυτά µπορεί να είναι υποδείγµατα (δηλαδή δοµές που επιλύουν κάποιο συγκεκριµένο παιδαγωγικό πρόβληµα π.χ. µάθηµα, συζήτηση, αξιολόγηση κτλ) ή βασικά δοµικά στοιχεία (δηλαδή στοιχεία της προδιαγραφής IMS-LD τα οποία χρησιµοποιούν συχνά οι εκπαιδευτικοί) στο πλαίσιο της δηµιουργίας των Μαθησιακών τους Σχεδίων. Τα στοιχεία αυτά µπορεί να χρησιµοποιηθούν µόνα τους ή συνδυαστικά, όπως π.χ. ο συνδυασµός ενός στοιχείου ρόλου και µιας υπηρεσίας. Οι χρήστες του

59

εργαλείου ASK-LDT µπορούν να σύρουν τις προκαθορισµένες δοµές σε µια καινούργια Μονάδα Μάθησης, καθώς αυτή δηµιουργείται, (Karampiperis & Sampson, 2004). Εποµένως, ένα Μαθησιακό Σχέδιο µπορεί να µοντελοποιηθεί σαν ένα διάγραµµα αναπαριστώντας µια µαθησιακή ροή χρησιµοποιώντας τους προηγούµενους γραφικούς συµβολισµούς. Το τελικό διάγραµµα µπορεί να µεταφραστεί αυτόµατα σε XML. Να σηµειωθεί ότι το εργαλείο ASK-LDT δεν απευθύνεται σε απλούς καθηγητές, αλλά µπορεί να αποτελέσει ένα παράδειγµα για το είδος των λειτουργιών που µπορούν να προσφερθούν. Επίσης, παρόλο που το εργαλείο είναι συµβατό µε τα επίπεδα Α και Β της προδιαγραφής IMS-LD, προσφέρει ένα σχετικά απλό τρόπο σύνταξης Μαθησιακών Σχεδίων και δεν µπορεί να υποστηρίξει πραγµατικά τη σύνταξη Μονάδων Μάθησης στο επίπεδο Β, (Sampson et al, 2005).

4.4.6 MOT+ Το MOT+ αναπτύχθηκε από το ερευνητικό κέντρο CIRTA του Πανεπιστηµίου του Μόντρεαλ στον Καναδά και αποτελεί ένα παράδειγµα γενικού σκοπού και υψηλού επιπέδου εργαλείου σύνταξης σε IMSLD (επίπεδα Α & Β), (De la Teja, 2005). Ο συντάκτης MOT+ επιτρέπει στους χρήστες να δηµιουργούν έγγραφα υπερκειµένων (hypertext documents) τα οποία συνθέτουν ένα Μαθησιακό Σχέδιο και µπορούν να εξαχθούν σαν αρχεία XML συµβατά µε IMS-LD. Χρησιµοποιεί ένα γενικό µοντέλο και συγκεκριµένα σύµβολα για κάθε δοµικό στοιχείο IMS-LD ακολουθώντας την µέθοδο σχεδίασης MISA (http://www.cogigraph.com/Produits/MISA/tabid/996/language/en-US/Default.aspx). Αυτό σηµαίνει ότι οι σχεδιαστές Μαθησιακών Σχεδίων µπορούν να χρησιµοποιήσουν εργαλεία τα οποία είναι τα πιο κατάλληλα για τις παιδαγωγικές µεθόδους που επιθυµούν αλλά ταυτόχρονα µε τη βοήθεια του MOT+ διατηρούν και διαλειτουργικότητα, (Paquette et al, 2006). Εντούτοις, όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Spang-Bovey & Dunand, (2006) η µοντελοποίηση µιας πολύπλοκης ακολουθίας δραστηριοτήτων µε το εργαλείο σύστηµα MOT+ είναι εντελώς αποκοµµένη από την καθηµερινή πρακτική του µέσου καθηγητή. Η Εικόνα 4.16 παρουσιάζει µια οθόνη του εργαλείου σύνταξης MOT+.

Εικόνα 4.16 Ο συντάκτης LD – MOT+

60

4.4.7 COLLAGE Το COLLAGE (COLaborative LeArning desiGn Editor) είναι ένα ειδικού σκοπού και υψηλού επιπέδου εργαλείο σύνταξης Μαθησιακών Σχεδίων για τη συνεργατική µάθηση, το οποίο χρησιµοποιεί το γραφικό περιβάλλον της Εικόνας 4.17 και βασίζεται στον Reload LD Editor v2.0. Η ανάπτυξη του COLLAGE οδηγήθηκε από την ανάγκη δηµιουργίας ενός εργαλείου που να είναι ικανό να καθοδηγήσει τους απλούς εκπαιδευτικούς στη διαδικασία της δηµιουργίας των δικών τους Μαθησιακών Σχεδίων ξεκινώντας από ήδη προϋπάρχοντα. Το COLLAGE είναι συµβατό µε το επίπεδο Α της προδιαγραφής IMS-LD και επιτρέπει την εύκολη σύνταξη Μονάδων Μάθησης µε την επαναχρησιµοποίηση και την προσαρµογή υποδειγµάτων (patterns) που διατυπώνονται ως σχέδια CLFP (Collaborative Learning Flow Patterns), στη δόµηση της ροής των συνεργατικών και µη-συνεργατικών δραστηριοτήτων µάθησης. Οι χρήστες του εργαλείου καθοδηγούνται, µέσω κατάλληλων γραφικών διεπιφανειών, σε όλη τη διάρκεια της επιλογής και επεξεργασίας των υποδειγµάτων, µέχρι και το σηµείο στο οποίο µπορεί να παραχθεί µια Μονάδα Μάθησης η οποία µπορεί να ερµηνευτεί από µια µηχανή εκτέλεσης IMS-LD, (Hernandez-Leo et al, 2006). Το COLLAGE περιγράφεται αναλυτικά σε ξεχωριστή ενότητα.

Εικόνα 4.17 Ο συντάκτης LD – COLLAGE

4.4.8 ReCourse LD Editor Ο συντάκτης ReCourse LD Editor, αποτελεί τον διάδοχο του Reload LD Editor και δηµιουργήθηκε στο πλαίσιο του TENCompetence Project (http://www.tencompetence.org/ldauthor/). Το εργαλείο, στην τελευταία του σταθερή έκδοση 2.0. (Ιούλιος του 2009) είναι συµβατό µε τη σύνταξη Μαθησιακών Σχεδίων και για τα τρία επίπεδα (A, B & C) της προδιαγραφής IMS-LD. Είναι υλοποιηµένο στην πλατφόρµα Eclipse και απαιτεί την ύπαρξη της Java για τη λειτουργία του. Η διεπιφάνεια γραφικών του χρήστη είναι ένας συνδυασµός της διεπιφάνειας χρήστη του Reload LD Editor (πολλαπλά επίπεδα µε φόρµες προς επεξεργασία) µε ταυτόχρονη χρήση οπτικών αναπαραστάσεων. Όπως και ο Reload LD Editor, είναι ένα γενικού σκοπού και χαµηλού επιπέδου εργαλείο σύνταξης και οι χρήστες του θα πρέπει να έχουν κάποια σχετική εµπειρία µε το Μαθησιακό Σχεδιασµό συµβατό µε την προδιαγραφή IMS-LD, δηλαδή να καταλαβαίνουν την λογική και το σκοπό των κυριότερων δοµικών της στοιχείων. Εντούτοις, είναι πολύ πιο εύκολος στη χρήση από ότι ο Reload LD Editor. Η Εικόνα 4.18 παρουσιάζει δυο οθόνες του περιβάλλοντος εργασίας του ReCourse LD Editor.

61

Εικόνα 4.18 Ο συντάκτης LD – ReCourse LD Editor

4.4.9 Prolix GLM Ο Prolix GLM (Process-oriented Learning and Information eXachange - Graphical Learner Modeller) είναι ένα σχετικά πρόσφατο (Μάιος 2009) εργαλείο σύνταξης Μαθησιακών Σχεδίων, συµβατό και µε τα τρία επίπεδα της προδιαγραφής IMS-LD, (Neumann & Oberhuemer, 2008). Βασίζεται και αυτό στον Reload LD Editor και ίσως αποτελεί την πιο πρόσφατη και ενδιαφέρουσα προσέγγιση για την ανάπτυξη εργαλείων σύνταξης σε IMS-LD. Η τελευταία του έκδοση (0.4.7.2) είναι ακόµα αρκετά πολύπλοκη στη χρήση αλλά αποτελεί ένα βήµα προς την σωστή κατεύθυνση αφού για παράδειγµα περιλαµβάνει και υποδείγµατα σχεδίων, (Neumann & Oberhuemer, 2009). Στόχος του Prolix GLM είναι η παροχή ενός κατανοητού και διαισθητικού περιβάλλοντος εργασίας, το οποίο θα µειώνει την πολυπλοκότητα της προδιαγραφής IMS-LD επιτρέποντας στους απλούς εκπαιδευτικούς τη δηµιουργία Μονάδων Μάθησης σε IMS-LD. Αυτό επιτυγχάνεται µε την τοποθέτηση των δραστηριοτήτων για τους συµµετέχοντες, ως τον πυρήνα της µοντελοποίησης πάνω στον οποίο θα δοµηθούν και τα υπόλοιπα στοιχεία της προδιαγραφής IMS-LD. Οι δραστηριότητες αναπαρίστανται γραφικά, µπορούν ελεύθερα να καθοριστούν και να τροποποιηθούν από τους χρήστες και στο τέλος µετατρέπονται αυτόµατα σε XML, (Neumann & Oberhuemer, 2008). Η Εικόνα 4.19 δείχνει το περιβάλλον εργασίας του Prolix GLM.

Εικόνα 4.19 Ο συντάκτης LD – Prolix GLM

62

4.4.10 LAMS Το LAMS (Learning Activity Management System) είναι ένας ειδικού σκοπού και υψηλού επιπέδου συντάκτης Μαθησιακών Σχεδίων, το οποίο σε αντίθεση µε τα υπόλοιπα εργαλεία σύνταξης σε IMS-LD, έχει ως αφετηρία τη δηµιουργία ακολουθιών από ένα σύνολο προκαθορισµένων δραστηριοτήτων, παρά την εφαρµογή παιδαγωγικών υποδειγµάτων στο περιεχόµενο και προορίζεται ειδικά για χρήση από απλούς εκπαιδευτικούς (Dalziel, 2003). Αν και το LAMS δεν είναι απολύτως συµβατό µε την προδιαγραφή IMS-LD, εντούτοις ενσωµατώνει τις βασικές ιδέες του Μαθησιακού Σχεδίου, µε την έννοια ότι εστιάζει στη δηµιουργία ακολουθιών µε δραστηριότητες παρά στο περιεχόµενο. Ένα από τα πιο ελκυστικά και ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά του εργαλείου είναι ότι υλοποιεί µια απλή και ιδιαίτερα διαισθητική διεπαφή για το χρήστη, η οποία του επιτρέπει να «σύρει και να αφήσει» (drag and drop) τα εργαλεία δραστηριοτήτων του LAMS µέσα στο περιβάλλον εργασίας και να χρησιµοποιήσει συνδετικά βέλη για την οργάνωση των δραστηριοτήτων σε µια ακολουθία µαθησιακής ροής, (Dalziel, 2003). Το LAMS παρέχει µια ποικιλία από εργαλεία λογισµικού που προορίζονται για την υποστήριξη της δηµιουργίας και διαχείρισης συγκεκριµένων µαθησιακών δραστηριοτήτων όπως για παράδειγµα σύγχρονη συζήτηση (chat), χαρτογράφηση εννοιών (π.χ. MindMap) ή σενάρια εναλλαγής ρόλων (π.χ Kartouche). Οι τύποι των δραστηριοτήτων είναι καθορισµένοι και δεν µπορούν να τροποποιηθούν, αλλά καλύπτουν πολλές από τις βασικές δραστηριότητες που πραγµατοποιούνται µέσα σε µια τάξη. Η χρήση γνωστών στοιχείων καθιστά το εργαλείο LAMS εύκολο στην κατανόηση από τους εκπαιδευτικούς, αφού αυτός είναι και ο τρόπος που σχεδιάζονται και τα συµβατικά µαθήµατα, (Laurilland, 2008), Εικόνα 4.20. Το µόνο πρόβληµα του LAMS, αναφορικά µε τους στόχους της Μαθησιακής Σχεδίασης είναι ότι οι ακολουθίες του LAMS δεν µπορούν να εξαχθούν και να επαναχρησιµοποιούν από άλλα εργαλεία. Οι ακολουθίες του LAMS µπορούν να τρέξουν µόνο µέσα από το ίδιο το εργαλείο του LAMS. Από την άλλη, το γεγονός ότι το LAMS ενεργεί ταυτόχρονα ως περιβάλλον σύνταξης για ακολουθίες δραστηριοτήτων αλλά και ως εργαλείο αναπαραγωγής, σηµαίνει ότι το λογισµικό του LAMS είναι ικανό για πιο περίπλοκες λειτουργίες κατά την εκτέλεση των ακολουθιών (π.χ. παρακολούθηση των δραστηριοτήτων από τον εκπαιδευτικό σε πραγµατικό χρόνο) από ότι θα ήταν αν οι ακολουθίες των δραστηριοτήτων µεταφερόταν σε άλλο περιβάλλον για την εκτέλεση τους, (Dalziel, 2003).

Εικόνα 4.20 Το περιβάλλον εργασίας του LAMS

63

4.5

ΜΗΧΑΝΕΣ & ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ LEARNING DESIGN (LD

ENGINE & PLAYERS) 4.5.1 ∆ιάκριση µεταξύ µηχανών και εργαλείων εκτέλεσης IMS-LD Τα εργαλεία που ερµηνεύουν τους XML συµβολισµούς της προδιαγραφής IMS-LD, αναφέρονται ως µηχανές εκτέλεσης (engines) IMS-LD (Martens & Vogten, 2005; Vogten et al, 2005). Οι µηχανές εκτέλεσης ερµηνεύουν τις Μονάδες Μάθησης και καθορίζουν τη σειρά των δραστηριοτήτων που πρέπει να εκτελεστούν από τους συµµετέχοντες ενός µαθησιακού σεναρίου, καθώς και τα εργαλεία και τους πόρους που θα υποστηρίξουν κάθε δραστηριότητα. Πριν από κάθε εκτέλεση µιας Μονάδας Μάθησης, η µηχανή

εκτέλεσης

προσθέτει πληροφορίες

σχετικά

µε τους συµµετέχοντες

καθηγητές

και

εκπαιδευόµενους, καθορίζει χρονοδιαγράµµατα και ρυθµίζει τις απαραίτητες υπηρεσίες. Επίσης, παρακολουθεί τις καταστάσεις όλων των εκπαιδευόµενων καθώς εξελίσσονται και παρέχει τους κατάλληλους πόρους και δραστηριότητες την κατάλληλη χρονική στιγµή (Pacurar et al, 2006). Οι µηχανές εκτέλεσης LD χρησιµοποιούνται ως βάση για την ανάπτυξη εργαλείων εκτέλεσης LD, που ονοµάζονται IMS-LD Players και στην ουσία είναι διεπαφές µε τις οποίες αλληλεπιδρούν οι εκπαιδευτές και εκπαιδευόµενοι (McAndrew et al, 2005; Vogten et al, 2005). Μια µηχανή εκτέλεσης IMS-LD διαθέτει µέσω της διεπαφής του εργαλείου εκτέλεσης IMS-LD Player, όλες τις κατάλληλες δραστηριότητες και περιβάλλοντα στους συµµετέχοντες που παίζουν τους διάφορους ρόλους, συντονίζοντας και συγχρονίζοντας τη δυναµική µιας µαθησιακής ροής. Η διαφοροποίηση µεταξύ της µηχανής και των εργαλείων εκτέλεσης IMS-LD επιτρέπει πολλές και διαφορετικές προσεγγίσεις για την υλοποίηση των αλληλεπιδράσεων στις µαθησιακές διαδικασίες (διαφορετικά εργαλεία εκτέλεσης – players), να υποστηρίζονται από µια µόνο µηχανή εκτέλεσης IMS-LD, (Tattersall et al, 2006).

4.5.2 CopperCore LD Engine & Player Το Ανοικτό Πανεπιστήµιο της Ολλανδίας έκανε µια σηµαντική συµβολή στον τοµέα της ανάπτυξης εργαλείων εκτέλεσης IMS-LD µε την υλοποίηση της µηχανής IMS-LD CopperCore Learning Design Engine (CopperCore, 2005). Η µηχανή εκτέλεσης CopperCore διαχειρίζεται όλες τις διεργασίες στον πολύπλοκο πυρήνα του εργαλείου εκτέλεσης και ταυτόχρονα παρέχει µια απλή διεπιφάνεια γραφικών για το χρήστη. Προορίζεται ως ένα εργαλείο για προγραµµατιστές, επιτρέποντας τους να αναπτύξουν πάνω στην µηχανή εκτέλεσης και έτσι να επικεντρωθούν στην υλοποίηση καινοτόµων διεπιφανειών για τα εργαλεία εκτέλεσης, παρέχοντας ταυτόχρονα και έναν οδηγό για όσους επιθυµούν να γνωρίζουν πως ερµηνεύονται όλες οι πτυχές της προδιαγραφής IMS-LD, (Vogten et al, 2005). Επιπρόσθετα, από τις πρώτες εκδόσεις της µηχανής CopperCore LD υλοποιήθηκε ως παράδειγµα ένα εργαλείο εκτέλεσης IMSLD βασισµένο στην µηχανή. Ο CopperCore LD Player αποτελεί κυρίως µια σηµαντική πηγή πληροφοριών για την υλοποίηση άλλων εργαλείων εκτέλεσης συµβατών µε την προδιαγραφή IMS-LD, παρά για κανονική χρήση. Στην πράξη χρησιµοποιείται ως εργαλείο αναφοράς για την ανάπτυξη άλλων εργαλείων εκτέλεσης και ως ένα σηµαντικό εργαλείο ελέγχου για την εκτέλεση των Μαθησιακών Σχεδίων και την επικύρωση άλλων εργαλείων συµβατών µε IMS-LD, όπως συντάκτες και εργαλεία συγγραφής (Martens & Vogten, 2005). Η Εικόνα 4.21 δείχνει οθόνες από το περιβάλλον εργασίας της µηχανής CopperCore και του CopperCore LD Player.

64

Εικόνα 4.21 Το περιβάλλον εργασίας της µηχανής CopperCore και του CopperCore LD Player

4.5.3 Reload LD Player Ένα παράδειγµα ενός εργαλείου εκτέλεσης IMS-LD που χρησιµοποιεί την µηχανή CopperCore είναι ο Reload Learning Design Player που αναπτύχθηκε στο Πανεπιστήµιο του Bolton από τους Paul Sharples και Phillip Beauvoir, (Reload, 2005b). Ο Reload LD Player (LDP) είναι ένα ανοικτού κώδικα και δωρεάν εργαλείο εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων συµβατών µε την προδιαγραφή IMS-LD, το οποίο παρέχει µια απλή διεπιφάνεια γραφικών για τη µηχανή LD CopperCore (Martens and Vogten, 2005). Όταν µια Μονάδα Μάθησης εισάγεται στο εργαλείο, δηµιουργούνται αυτόµατα «ψεύτικοι» (dummy) χρήστες για κάθε ρόλο που καθορίζεται στο Μαθησιακό Σχέδιο. Κάθε ρόλος µπορεί να εκτελεστεί, επιλέγοντας τον αντίστοιχο χρήστη από την λίστα και πατώντας το εικονίδιο του τρεξίµατος (play). Όλοι οι ρόλοι φορτώνονται σαν ξεχωριστές καρτέλες στο παράθυρο του ενσωµατωµένου φυλλοµετρητή. Με αυτόν τον τρόπο, ο χρήστης µπορεί να παρακολουθήσει τη συµπεριφορά της Μονάδας Μάθησης για κάθε ρόλο ταυτόχρονα. Η Εικόνα 4.22 παρουσιάζει µια οθόνη του Reload LD Player σε λειτουργία, (Milligan et al, 2005). Το εργαλείο Reload LD Player περιγράφεται µε λεπτοµέρεια σε ξεχωριστό κεφάλαιο.

Εικόνα 4.22 Το περιβάλλον εργασίας του Reload LD Player

65

4.5.4 SLeD Ο SLeD (Service Based learning Design Player), (Sled, 2005) αποτελεί ακόµη µια διεπαφή της µηχανή εκτέλεσης LD CopperCore, που αναπτύχθηκε από το Ανοικτό Πανεπιστήµιο της Αγγλίας (OUUK) σε συνεργασία µε το Ανοικτό Πανεπιστήµιο της Ολλανδίας (OUNL). Μια οθόνη του περιβάλλοντος εργασίας του SLeD φαίνεται στην Εικόνα 4.23.

Εικόνα 4.23 Το περιβάλλον εργασίας του SLeD Player

O SLeD Player είναι ένα διαδικτυακό εργαλείο αναπαραγωγής Μαθησιακών Σχεδίων σε IMS-LD. Μόλις ο χρήστης πλοηγηθεί στην διαδικτυακή τοποθεσία και πιστοποιηθεί, έχει στη διάθεση του τις κατάλληλες µαθησιακές δραστηριότητες και εργαλεία για την εκτέλεση του σεναρίου του. Να σηµειωθεί ότι το περιβάλλον εργασίας και ότι βλέπει ο χρήστης (εκπαιδευτής ή εκπαιδευόµενος) είναι ένα προκαθορισµένο σύνολο από δραστηριότητες και αντίστοιχα περιβάλλοντα, σύµφωνα µε το Μαθησιακό Σχέδιο σε IMS-LD και την κατάσταση της εκτέλεσης που βρίσκεται η µαθησιακή διαδικασία. Τα περιεχόµενα της διαδικτυακής τοποθεσίας παράγονται αυτόµατα κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας της XML του Μαθησιακού Σχεδίου από την µηχανή CopperCore. Οι φόρµες, τα κουµπιά και τα διάφορα µενού επιλογών προέρχονται από τις έννοιες της προδιαγραφής IMS-LD. (Weller, 2006; Weller et al, 2006). Τα βασικά χαρακτηριστικά του SLeD Player, (Sled, 2005): 1) Είναι µια διαδικτυακή διεπαφή γραφικών για τη διαχείριση χρηστών και τρεξιµάτων (runs) έτσι ώστε δεν χρειάζεται να χρησιµοποιηθεί το εργαλείο “click” της µηχανής CopperCore (που είναι γραµµής εντολών – command-line), 2) Επιτρέπει την παραµετροποίηση των Μαθησιακών Σχεδίων για κάθε τρέξιµο που καθορίζεται µε την µηχανή CopperCore. Νέα Μαθησιακά Σχέδια µπορούν να δηµιουργηθούν χρησιµοποιώντας XSL και XML, 3) Παρέχει τη δυνατότητας πρόσβασης σε δυο υπηρεσίες της προδιαγραφής IMS-LD, forum και αναζήτηση. Υπάρχει επίσης, η δυνατότητα για αλλαγή του φορέα υπηρεσιών χρησιµοποιώντας την έννοια 'CopperCore Service Integration' (CCSI) της µηχανής CooperCore.

66

4.5.5 Gridcole Το Gridcole είναι ένα πρωτότυπο εργαλείο εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων σε IMS-LD, το οποίο µπορεί να προσαρµοστεί εύκολα από τους εκπαιδευτικούς προκειµένου να υποστηριχτεί η πραγµατοποίηση σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης. Βασίζεται και αυτό στη µηχανή CopperCore και εποµένως µπορεί να ερµηνεύσει Μαθησιακά Σχέδια που καθορίζουν τη σειρά δραστηριοτήτων προς εκτέλεση από τους συµµετέχοντες εκπαιδευόµενους καθώς και τα εργαλεία και τους πόρους που απαιτούνται για την υποστήριξη τους. Επιπρόσθετα, το Gridcole µπορεί να ψάξει για αυτά τα εργαλεία σε ένα πλέγµα υπηρεσιών (service-oriented grid) έτσι ώστε να τα ενσωµατώσει και να τα κάνει διαθέσιµα στους εκπαιδευόµενους κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του Μαθησιακού Σχεδίου, (BoteLorenzo et al, 2008). Η επιφάνεια εργασίας του Gridcole φαίνεται στην Εικόνα 4.24.

Εικόνα 4.24 Οθόνη του Gridcole µαζί µε ένα εργαλείο βασισµένο σε πλέγµα υπηρεσιών, όπως φαίνεται από την πλευρά του εκπαιδευόµενου, κατά τη διάρκεια εκτέλεσης µιας συνεργατικής δραστηριότητα

Συµπερασµατικά, το Gridocole έχει τα εξής χαρακτηριστικά γνωρίσµατα (Bote-Lorenzo et al, 2008): 1) επαναχρησιµοποίηση Μαθησιακών Σχεδίων και ευελιξία στην προσαρµογή τους σύµφωνα µε τις απαιτήσεις και ιδιαιτερότητες του κάθε καθηγητή, 2) επιτρέπει την ενσωµάτωση εργαλείων που χρησιµοποιούν συγκεκριµένους πόρους υλικού ή έχουν υπερ-υπολογιστικές

δυνατότητες,

και εποµένως

επιτρέποντας

την

υποστήριξη

πολλών

µαθησιακών καταστάσεων στις οποίες απαιτείται η εφαρµογή τέτοιων εργαλείων 3) παρέχει υποστήριξη για την αναπαραγωγή CLFPs (Collaborative Learning Flow Paterns) όπως συντάσσονται από εργαλεία όπως π.χ. το Collage 4) συµβατότητα µε προδιαγραφές και στάνταρτ, τόσο εκπαιδευτικού περιεχοµένου (IMS-LD) όσο και στο πεδίο τεχνολογιών βασισµένων σε υπηρεσίες (service-based technologies), όπως OGSA και Web Services.

67

4.5.6 GRAIL (.LRN) Το εργαλείο GRAIL (Gradient-lab RTE for Adaptive IMS-LDs in .LRN) είναι ένα περιβάλλον εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων (υποστηρίζει και τα 3 επίπεδα της προδιαγραφής IMS-LD), το οποίο έχει αναπτυχθεί από το Πανεπιστήµιο της Μαδρίτης Carlos III, (Del Cid et al, 2007). Η βασική του διαφορά µε τα υπόλοιπα εργαλεία αναπαραγωγής Μαθησιακών Σχεδίων σε IMS-LD είναι ότι το GRAIL είναι πλήρως ενσωµατωµένο µε το Σύστηµα ∆ιαχείρισης Μάθησης .LRN (http://dotlrn.org/) ως ένα Portlet. Αυτή η ενσωµάτωση έχει το πλεονέκτηµα της εκµετάλλευσης των λειτουργιών που υπάρχουν ήδη στο .LRN όπως είναι η διαχείριση χρηστών και οµάδων, δυνατότητες ειδοποιήσεων και αξιολόγησης καθώς και η υλοποίηση και ενσωµάτωση υπηρεσιών. Συγκεκριµένα, το GRAIL παρέχει υποστήριξη για την ενσωµάτωση υπηρεσιών γενικού περιεχοµένου (generic services) και µπορεί να προσαρµόσει την Μονάδα Μάθησης ανάλογα µε την υπηρεσία που εκτελείται. Τέλος, το εργαλείο GRAIL, εκτός της προδιαγραφής IMS-LD, υποστηρίζει και τις προδιαγραφές IMS-QTI και SCORM, (Del Cid et al, 2007). Οθόνες από την επιφάνεια εργασίας του GRAIL φαίνονται στην Εικόνα 4.25.

Εικόνα 4.25 Οθόνες από το περιβάλλον εργασίας του GRAIL. Η σελίδα διαχείρισης των διαθέσιµων Μονάδων Μάθησης και η σελίδα διαχείρισης ρόλων σε µια κοινότητα χρηστών

68

4.6

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

4.6.1 Σύνοψη των εργαλείων σύνταξης και εκτέλεσης σε Learning Design Ο Πίνακας 4.4 παρουσιάζει µια επισκόπηση των πιο σηµαντικών εργαλείων σύνταξης Μαθησιακών Σχεδίων σε IMS-LD.

Πίνακας 4.4 Επισκόπηση των σηµαντικότερων εργαλείων σύνταξης σε IMS-LD Όνοµα Reload Editor

LD

Τύπος

Επίπεδα IMS LD

Χαρακτηριστικά χρήστη

της

διεπαφής

Γενικού σκοπούχαµηλού επιπέδου

A, B, C

• ∆οµή βασισµένη σε καρτέλες για τον διαχωρισµό των στοιχείων IMS-LD (properties, roles, environments, method, activities, κτλ).

• Σε κάθε καρτέλα µια δεντρική δοµή χρησιµοποιείται για να οµαδοποιεί τα στοιχεία.

CopperAuthor

Γενικού σκοπούχαµηλού επιπέδου

A

• ∆εντρική δοµή • Περιλαµβάνει διαφορετικές οπτικές της µονάδας µάθησης όπως σχεδίασης, XML, εκτέλεσης, manifest κτλ.

• Ενσωµατώνει την µηχανή εκτέλεσης CopperCore για την προεπισκόπηση των µονάδων µάθησης.

CoSMoS

Γενικού σκοπούχαµηλού επιπέδου

A, B, C

• ∆εντρική δοµή • ∆ηµιουργία-διαγραφή στοιχείων και αναφορών µε την τεχνική Drag&Drop

∆ιαθεσιµότητα

Συγγραφείς

Ανοικτού Κώδικα / ∆ιαθέσιµο (έκδοση 2.1.3)

JISC project (GB): University of Bolton, University of Strathclyde

http://www.reload. ac.uk/new/ldeditor .html

Ανοικτού Κώδικα ∆ιαθέσιµο (έκδοση 1.6)

/

http://sourceforge. net/projects/coppe rauthor/

Open University of the Netherlands (OUNL)

Ανοικτού Κώδικα / Έκδοση Beta (Μη διαθέσιµο)

Yongwu Miao, University of Duisburg

Μη διαθέσιµο

EU project ICLASS: Informatics and Telematics Institute.

(CERTH) (GR)

Ιδιόκτητο / ∆ιαθέσιµο για δοκιµαστική χρήση και δωρεάν για µηεµπορικούς σκοπούς

Centre de recherché LICEF. TéléUniversité (CA)

• Φιλική προς τον χρήστη διεπαφή για την επεξεργασία στοιχείων επιπέδου B & C της IMS-LD ASK-LDT

Γενικού σκοπούυψηλού επιπέδου

Α, Β

• Γραφικό περιβάλλον διεπαφής χρήστη • Τεχνική Drag&Drop για την σύνδεση στοιχείων • Οι συγγραφείς µπορούν να διαλέξουν µεταξύ του στάνταρτ συµβολισµού για IMS-LD ή ενός τροποποιηµένου συµβολισµού για την περιγραφή µαθησιακών σεναρίων.

MOT+

Γενικού σκοπούυψηλού επιπέδου

Α, Β

• Γραφικό περιβάλλον διεπαφής χρήστη • Χρησιµοποιεί ένα γενικό µοντέλο και συγκεκριµένα σύµβολα για κάθε δοµικό στοιχείο IMS-LD ακολουθώντας την µέθοδο MISA

http://www.cogigr aph.com/Produits/ MOTetMOTplus/t abid/995/language /enUS/Default.aspx

69

COLLAGE

ReCourse LD Editor

Prolix GLM

Ειδικού σκοπούυψηλού επιπέδου εργαλείο για συνεργατικ ή µάθηση

A

Γενικού σκοπούχαµηλού επιπέδου

A, B, C

Γενικού σκοπούχαµηλού επιπέδου

• Επέκταση του RELOAD LD Editor • Επιτρέπει την χρησιµοποίηση και παραµετροποίηση υποδειγµάτων καλών πρακτικών (patterns), από τεχνικές συνεργατικής µάθησης (CLFPs) τα οποία στη συνέχεια τυποποιούνται σε IMS-LD • ∆ιάδοχος του RELOAD LD Editor • Πολύ καλό γραφικό περιβάλλον διεπαφής χρήστη

A, B, C

Ανοικτού Κώδικα ∆ιαθέσιµο (έκδοση 2.0)

/

• Πολύ πρόσφατη έκδοση (Μάιος 2009)

Ανοικτού Κώδικα / ∆ιαθέσιµο (έκδοση 0.4.7.2)

• Βασίζεται στον RELOAD LD Editor

A, B, C

http://sourceforge. net/projects/collag e/

http://www.tenco mpetence.org/ldau thor/

• Περιλαµβάνει υποδείγµατα Μαθησιακών Σχεδίων Γενικού σκοπούχαµηλού επιπέδου

/

• Χρησιµοποιεί ένα γραφικό πλαίσιο επεξεργασίας, τύπου UML

• Γραφικό περιβάλλον

aLFanet LD Editor

Ανοικτού Κώδικα ∆ιαθέσιµο (έκδοση 0.8)

• ∆ιαδικτυακή διεπαφή χρήστη • Χρησιµοποιεί παράθυρα για τον διαχωρισµό των στοιχείων της IMS-LD. • «Τυλίγει» τις έννοιες της IMSLD σε υπο-δοµές.

LD

Ειδικού σκοπούυψηλού επιπέδου

A, B

• Γραφικό περιβάλλον διεπαφής χρήστη

TENCompete nce project

University of Wien

http://prolixglm.sourceforge.n et/

Ανοικτού Κώδικα ∆ιαθέσιµο

/

http://sourceforge. net/projects/alfane tat

• Περιέχει κατάλληλο Player για την εκτέλεση των µονάδων µάθησης eLive Suite

GSIC/EMIC group of the University of Valladolid, Spain

EU project: aLFanet OUNL (NL), UNED (ES), Software AG (ES)

Ιδιόκτητο / Μη διαθέσιµο

eLive GmbH (DE)

Ανοικτού κώδικα ∆ιαθέσιµο (έκδοση 2.0)

LAMS Foundation

• Περιέχει υποδείγµατα (patterns) και µικροδιδασκαλίες.

• Παρόµοια προσέγγιση µε εργαλεία µοντελοποίησης επιχειρησιακής διαδικασίας, τον καθορισµό εννοιών δοµών

τα της για και

• Περιέχει κατάλληλο Player για την εκτέλεση των µονάδων µάθησης LAMS

Σύστηµα ∆ιαχείρισης Μαθησιακ ών ∆ραστηριοτ ήτων

Μη συµβατό µε IMS LD

• Σύστηµα ∆ιαχείρισης Μαθησιακών ∆ραστηριοτήτων • Καλό κα διαισθητικό γραφικό περιβάλλον της διεπιφάνειας χρήστη • ∆υνατότητα εισαγωγής & εξαγωγής µονάδων µάθησης στο επίπεδο Α της IMS-LD

/

http://www.lamsin ternational.com/

• Μη συµβατό µε IMS-LD αλλά είναι εµπνευσµένο από την φιλοσοφία της Μαθησιακής Σχεδίασης.

70

Από τον παραπάνω πίνακα, ο Reload LD Editor (Reload, 2005a), ο CopperAuthor (2005) και ο CoSMoS (Miao, 2005b) είναι παραδείγµατα γενικού σκοπού και χαµηλού επιπέδου εργαλείων σύνταξης σε IMSLD. Τα εργαλεία αυτά απευθύνονται σε χρήστες µε µεγάλη εµπειρία στην προδιαγραφή IMS-LD και δεν επικεντρώνονται σε µια συγκεκριµένη παιδαγωγική προσέγγιση. Οι συντάκτες MOT+ (Paquette et al., 2006) και ASK-LDT

(Sampson et al, 2005) αλλά και ο καινούργιος ReCourse LD Editor

(TenCompetence, 2005) προορίζονται επίσης για έµπειρους σχεδιαστές Μαθησιακών Σχεδίων παρά για απλούς εκπαιδευτικούς, παρόλο που παρέχουν γραφικές αναπαραστάσεις για τη διευκόλυνση ως ένα βαθµό της διαδικασίας συγγραφής. Εντούτοις, ο τύπος του εργαλείου σύνταξης σε LD, που χρειάζεται το µεγαλύτερο ποσοστό των χρηστών που θα συντάσσει Μαθησιακά Σχέδια (συνήθως εκπαιδευτικοί και όχι έµπειροι χρήστες της IMS-LD), είναι κάτι παρόµοιο µε το περιβάλλον που παρέχει το LAMS (Dalziel, 2003). Το LAMS είναι ένας υψηλού επιπέδου συντάκτης, διότι προσφέρει ένα σύνολο από προκαθορισµένες µαθησιακές δραστηριότητες που εµφανίζονται µε έναν τρόπο κατανοητό προς τους εκπαιδευτικούς και οι οποίες µπορούν να συρθούν γραφικά µέσα στο περιβάλλον εργασίας του LAMS και να σχηµατίσουν µια ακολουθία από δραστηριότητες. Παρόλο που το LAMS είναι εµπνευσµένο από την φιλοσοφία της IMS-LD, δεν είναι 100% συµβατό µε την IMS LD προς το παρόν. Μεταξύ των πιο πάνω κατηγοριών, υπάρχουν συντάκτες όπως το COLLAGE, (Hernández-Leo et al., 2006a) οι οποίοι βοηθούν τους εκπαιδευτικούς στην διαδικασία της δηµιουργίας συνεργατικών Μαθησιακών Σχεδίων, έχοντας σαν βάση ήδη υπάρχοντα υποδείγµατα “patterns” καλών συνεργατικών πρακτικών. Αυτοί οι συντάκτες προσφέρουν µια απλοποιηµένη διεπιφάνεια γραφικών για µη-έµπειρους χρήστες ώστε να δηµιουργήσουν Μαθησιακά Σχέδια, αλλά περιορίζονται από τα προϋπάρχοντα υλοποιηµένα υποδείγµατα καλών πρακτικών που περιλαµβάνουν. Στην ίδια κατεύθυνση µε το COLLAGE βρίσκεται και το νέο εργαλείο σύνταξης Prolix GLM, το οποίο αν και είναι στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης του, αποτελεί ένα βήµα προς την σωστή κατεύθυνση αφού περιλαµβάνει υποδείγµατα σχεδίων, τα οποία βοηθούν σηµαντικά τους απλούς εκπαιδευτικούς στη σύνταξη των Μαθησιακών τους Σχεδίων, (Neumann & Oberhuemer, 2008). Ο Πίνακας 4.5 παρουσιάζει µια σύνοψη των πιο σηµαντικών µηχανών και εργαλείων εκτέλεσης Μαθησιακών σχεδίων, συµβατών µε την προδιαγραφή IMS-LD.

Πίνακας 4.5 Επισκόπηση των σηµαντικότερων εργαλείων εκτέλεσης σε IMS-LD Όνοµα

Τύπος

Επίπεδα IMS LD

Χαρακτηριστικά της διεπαφής χρήστη

∆ιαθεσιµότητα

CopperCore LD Engine

LD Engine

A, B, C

• Μια µηχανή εκτέλεσης (σε J2EE) Μαθησιακών Σχεδίων συµβατών µε την προδιαγραφή IMS-LD, η οποία µπορεί να χρησιµοποιηθεί για την ανάπτυξη πολλών και διαφορετικών εργαλείων εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων

Ανοικτού Κώδικα ∆ιαθέσιµο (έκδοση 3.2)

Συγγραφείς

/

http://coppercore.s ourceforge.net/

Open University of the Netherlands (OUNL)

• Απευθύνεται σε προγραµµατιστές και δηµιουργούς εργαλείων.

CopperCore LD Player

LD Player

A, B, C

• Ενσωµατωµένο εργαλείο αναπαραγωγής Μαθησιακών Σχεδίων, που χρησιµοποιείται

Ανοικτού Κώδικα ∆ιαθέσιµο

/

Open University of

71

για να παρουσιάσει και να επεξηγήσει όλες τις λειτουργίες της µηχανής CopperCore.

RELOAD LD Player

LD Player

A, B, C

• Μια εύκολη στη διαχείριση διεπαφή γραφικών για τη µηχανή CopperCore LD Engine.

• Συµβατό µε όλα τα συστήµατα (PC Windows, Linux & MacOSX).

(έκδοση 3.2) http://coppercore.s ourceforge.net/

Ανοικτού Κώδικα / ∆ιαθέσιµο (έκδοση 2.1.3)

the Netherlands (OUNL) University of Bolton (Paul Sharples)

http://www.reload. ac.uk/new/ldplayer .html

• Αυτόµατη ερµηνεία του Μαθησιακού Σχεδίου µε εύκολη πλοήγηση µέσα στο εργαλείο.

• Καθορισµός ενός τρεξίµατος και δηµιουργία ενεργών χρηστών για κάθε ρόλο που βρέθηκε στο αρχείο manifest του Μαθησιακού Σχεδίου.

SLeD

LD Player (service based)

A, B, C

• Μια εύκολη στη διαχείριση διεπαφή γραφικών για τη µηχανή CopperCore LD Engine.

• Συµβατό µε όλα τα συστήµατα (PC Windows, Linux & MacOSX).

Ανοικτού Κώδικα / ∆ιαθέσιµο (έκδοση 2.1.3)

The Open University (Alex Little)

http://sled.open.ac. uk/

• ∆υνατότητα τροποποίησης του Μαθησιακού Σχεδίου ή/και της παρουσίασης του χρησιµοποιώντας XML και XSL. • Υπάρχουν ενσωµατωµένες οι υπηρεσίες ενός Conference (forum) και υπηρεσία αναζήτησης (search service).

GRIDCOLE

LD Player (grid based)

A, B, C

• Συµβατό µε όλα τα συστήµατα (PC Windows, Linux & MacOSX).

• Βασίζεται σε τεχνολογίες που παρέχονται µέσω υπηρεσιών.

Πρωτότυπο σύστηµα / Συνεχίζεται η ανάπτυξη του / Μη διαθέσιµο

University of Valladolid, Intelligent & Cooperative Systems Research Group (GSIC)

Ανοικτού κώδικα / ∆ιαθέσιµο / Υπο κατασκευή

Carlos III University of Madrid (GAST group)

• Παρέχει ευέλικτη υποστήριξη για την αναπαραγωγή δοµηµένων δραστηριοτήτων (CLFPs) στη σεναριογραφηµένη συνεργατική µάθηση.

• Υποστηρίζει ανοικτού κώδικα προδιαγραφές όπως, IMS-LD (εκπαιδευτικές) και OGSA, Web Services (υπηρεσιών).

GRAIL

LD Player (.LRN)

A, B, C

• Ένα εργαλείο εκτέλεσης Μαθησιακών σχεδίων συµβατών µε IMS-LD, πλήρως ενσωµατωµένο µε το Σύστηµα ∆ιαχείρισης Μάθησης .LRN. • Τροποποιείται για να ικανοποιήσει τις απατήσεις προσβασιµότητας.

https://gradient.it.u c3m.es/xowiki/Ap plications

• Ενσωµατωµένη υπηρεσία forum και υποστήριξη για τις προδιαγραφές SCORM και IMSQTI.

72

Το εργαλείο CopperCore (2005), είναι η πρώτη παγκόσµια µηχανής εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων συµβατών µε IMS-LD. Παρόλο που καλύπτει και τα τρία επίπεδα της προδιαγραφής IMS-LD, η µηχανή CopperCore δεν προορίζεται για τον τελικό χρήστη. Στην πράξη, χρησιµοποιείται από τους προγραµµατιστές για την ανάπτυξη εργαλείων εκτέλεσης (Players) που µπορούν να αναπαράγουν Μονάδες Μάθησης σε IMS-LD. Με αυτήν την έννοια, ο Reload LD Player (Reload, 2005b), ο SLeD Player (Sled, 2005) και το εργαλείο Gridcole (Bote-Lorenzo et al, 2008), αποτελούν διεπιφάνειες γραφικών, οι οποίες «κάθονται» πάνω από την µηχανή εκτέλεσης CopperCore, επιτρέποντας στους χρήστες την εισαγωγή έτοιµων Μονάδων Μάθησης και αναλαµβάνοντας την εκτέλεση τους, κρύβοντας όλη την πολυπλοκότητα από τον τελικό χρήστη. Βασισµένο σε εντελώς διαφορετική φιλοσοφία, το GRAIL, είναι ένα εργαλείο εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων πλήρως ενσωµατωµένο στο Σύστηµα ∆ιαχείρισης Μάθησης .LRN, (Del Cid et al, 2007).

4.6.2 Παρατηρήσεις – Μελλοντική έρευνα Τα πρώτα εργαλεία σύνταξης και εκτέλεσης για την υποστήριξη της προδιαγραφής IMS-LD εµφανίστηκαν στις αρχές του 2005. Προς το παρόν υπάρχουν πάνω από 20 διαφορετικά εργαλεία, σύµφωνα µε την ιστοσελίδα του UNFOLD Project, από τα οποία τα περισσότερα βρίσκονται ακόµα σε στάδιο ανάπτυξης και δοκιµής. Αυτό µπορεί να εξηγηθεί τόσο από την καινοτοµία της προδιαγραφής IMS-LD αλλά και της µεγάλης πολυπλοκότητας που αυτή έχει, (Tattersall et al, 2006). Επίσης, αν και ο µεγαλύτερος αριθµός των εργαλείων έχουν αξιολογηθεί σε διάφορες µελέτες περιπτώσεων, αυτές ήταν συνήθως µικρής κλίµακας. Ένα πλαίσιο αξιολόγησης για τα εργαλεία που είναι συµβατά µε την προδιαγραφή IMS-LD µπορεί να βρεθεί στο Britain, (2004). Εντούτοις, ένα ολοκληρωµένο σύνολο από ερευνητικά στοιχεία για την χρήση και αξιοποίηση των διαθέσιµων εργαλείων σύνταξης και εκτέλεσης σε IMS-LD βρίσκεται ακόµα υπό-διαµόρφωση. Τα εργαλεία αυτά απευθύνονται σε πολλούς και διαφορετικούς τύπους χρηστών (Koper, 2006). Κάποια εργαλεία προορίζονται µόνο για έµπειρους χρήστες µε σηµαντικές τεχνικές γνώσεις, οι οποίοι ενδιαφέρονται να τα χρησιµοποιήσουν ώστε να µάθουν περισσότερα για την προδιαγραφή IMS-LD παρά να τα εφαρµόσουν σε µαθησιακές διαδικασίες (π.χ. τα εργαλεία Reload LD Editor & Player). Κάποια άλλα εργαλεία απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς. Η συγκεκριµένη οµάδα χρηστών παρουσιάζει µεγάλη διαφορετικότητα και χρησιµοποιεί πολλές και διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις και εποµένως χρειάζεται µια µεγάλη ποικιλία από εργαλεία. Για παράδειγµα, οι εκπαιδευτικοί στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση ακολουθούν διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις στην ηλεκτρονική µάθηση από εκείνους στην δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση, οι οποίες διαφέρουν επίσης από εκείνες που χρησιµοποιούνται στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Ακόµα και σε µια συγκεκριµένη βαθµίδα εκπαίδευσης µπορούν να υπάρξουν διαφορετικές προσεγγίσεις, (Rungtusanatham et al, 2004). Επίσης, είναι αποδεκτό πως η σύνταξη Μαθησιακών Σχεδίων σε επίπεδο συµβολισµού XML, δεν είναι καθόλου αποτελεσµατική µέθοδος, (Koper, 2006; Merril & Wilson, 2006). Εναλλακτικά, προτείνεται η υιοθέτηση ενός τυποποιηµένου οπτικού συµβολισµού, ο οποίος θα βρίσκεται σε πλήρη αντιστοίχηση µε την προδιαγραφή IMS-LD, επιτρέποντας έτσι την υλοποίηση νέων γραφικών περιβαλλόντων που θα υποστηρίζουν τον οπτικό συµβολισµό και θα επιτρέπουν την εύκολη σύνταξη και εκτέλεση Μονάδων

73

Μάθησης (Gibbons & Brewer, 2005; Tattersall et al, 2006). Φαίνεται εντούτοις, ότι λόγω της ανοµοιοµορφίας των χρηστών µεταξύ τους, δεν µπορεί να υπάρξει µόνο ένας διαισθητικός οπτικός συµβολισµός. Είναι χαρακτηριστική η διαφορετικότητα των οπτικών συµβολισµών που υπάρχουν για παράδειγµα στα εργαλεία Reload LD Editor, ASK-LDT, CoSMoS, Collage κτλ, η οποία δυσκολεύει σηµαντικά την διαλειτουργικότητα µεταξύ τους, παρόλο που όλα τα εργαλεία πλέον εξάγουν Μονάδες Μάθησης συµβατές µε την προδιαγραφή IMS-LD. Η υποστήριξη διαφορετικών προσεγγίσεων στον οπτικό συµβολισµό

που

χρησιµοποιούν τα

εργαλεία,

µε

την ταυτόχρονη

διατήρηση

της

διαλειτουργικότητας µεταξύ τους, είναι ένα από τα βασικά ερευνητικά θέµατα για τη σχεδίαση των εργαλείων οπτικής σχεδίασης νέας γενιάς, (Tattersall et al, 2006). Συµπερασµατικά, oι (Koper, 2006; Tattersall et al, 2006) συνοψίζουν τα βασικά θέµατα που βρίσκονται στο επίκεντρο της µελλοντικής έρευνας για το Μαθησιακό Σχεδιασµό.

1.

Χρήση αρχών και εργαλείων σηµασιολογικού ιστού (semantic web) και οντολογιών (ontologies) για την: •

δηµιουργία ενός καινούργιου και αναλυτικού δεσίµατος (binding) για τα Μαθησιακά Σχέδια

•

ενσωµάτωση µαθησιακών αντικειµένων και µαθησιακών σχεδίων

•

αναπαράσταση συγκεκριµένων παιδαγωγικών προσεγγίσεων

•

δηµιουργία παιδαγωγικών πρακτόρων που θα υποστηρίζουν την ανάπτυξη των Μονάδων Μάθησης

2.

Χρήση πρότυπων Μαθησιακών Σχεδίων (patterns): •

για την υποστήριξη των σχεδιαστών να αναπτύξουν συγκεκριµένα Μαθησιακά Σχέδια (π.χ. συνεργατικά σχέδια, προσαρµοστικά σχέδια)

•

τα οποία ανιχνεύονται αυτόµατα (αναγνώριση προτύπων) σε µια Μονάδα Μάθησης IMS-LD

•

για την υλοποίηση των καλών πρακτικών και της γνώσης του Μαθησιακού Σχεδίου που έχει αποκτηθεί

3.

Ανάπτυξη συστηµάτων σύνταξης και διαχείρισης περιεχοµένου για το Μαθησιακό Σχέδιο, συµπεριλαµβανοµένων και των παρακάτω θεµάτων: •

Ανάπτυξη ενός τυποποιηµένου οπτικού συµβολισµού για την δηµιουργία Μαθησιακών Σχεδίων

•

Πώς να υποστηριχθεί η επαναχρησιµοποίηση της γνώσης του Μαθησιακού Σχεδιασµού και των Μονάδων Μάθησης συµβατών µε IMS-LD

•

Ανάπτυξη εξειδικευµένων εργαλείων Μαθησιακής Σχεδίασης για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών σε συγκεκριµένο πλαίσιο

•

Πώς να υποστηριχθούν µε εργαλεία τόσο οι σχεδιαστές Μαθησιακών Σχεδίων όσο και οι απλοί εκπαιδευτικοί

•

Ενσωµάτωση εργαλείων σύνταξης και αξιολόγησης Μαθησιακών Σχεδίων σε ένα ενιαίο περιβάλλον

4.

Ανάπτυξη εργαλείων εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων σε IMS-LD, συµπεριλαµβανοµένων και των παρακάτω θεµάτων: •

Πώς να ενσωµατωθεί η πληθώρα των προδιαγραφών (π.χ. IMS-LD, IMS-QTI, SCORM, IMSLIP) και οι συνδέσεις µε άλλα συστήµατα στην υποδοµή της ηλεκτρονικής µάθησης (π.χ.

74

διαχείριση µαθητών, οικονοµικά συστήµατα, portfolios κτλ) σε ένα ενιαίο και εύκολο στη χρήση µαθησιακό περιβάλλον •

Πως να ενσωµατωθούν και να αρχικοποιηθούν οι διάφορες υπηρεσίες επικοινωνίας και συνεργασίας που καλούνται από ένα Μαθησιακό Σχέδιο (forum, wiki κτλ)

•

Πως να σχεδιαστεί µια εύχρηστη, ισχυρή και ευέλικτη διεπιφάνεια γραφικών για το χρήστη ενός εργαλείου εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων

•

Πως να ενσωµατωθούν τα Μαθησιακά Σχέδια στα ήδη υπάρχοντα Συστήµατα ∆ιαχείρισης Μάθησης, όπως π.χ. το Moodle, το Blackboard και το LAMS

•

Πώς να ενσωµατωθούν τα εργαλεία σύνταξης και τα εργαλεία εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων σε ένα ενιαίο περιβάλλον, λαµβάνοντας υπόψη και τον τρόπο προσαρµογής τους σε πραγµατικό χρόνο

•

Πώς να χρησιµοποιηθούν τα ενσωµατωµένα εργαλεία σύνταξης και εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων σε διαφορετικές εκπαιδευτικές συνθήκες, π.χ. πανεπιστήµια, κατάρτιση, µικτή µάθησης κτλ.

75

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5:

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΣΥΝΤΑΞΗΣ

ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΣΧΕ∆ΙΩΝ COLLAGE

5.1

ΤΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΣΥΝΤΑΞΗΣ COLLAGE

Οι χρήστες στους οποίους επικεντρώνεται το πρόβληµα της συγγραφής συνεργατικών σεναρίων ή συνεργατικών Μαθησιακών Σχεδίων (LDs) είναι συνήθως εκπαιδευτικοί (αρχάριοι ή όχι), οι οποίοι δεν χρειάζεται να γνωρίζουν την προδιαγραφή IMS-LD. Με αυτήν την έννοια, χρειάζονται ένα υψηλούεπιπέδου εξειδικευµένο εργαλείο σύνταξης συνεργατικών Μαθησιακών Σχεδίων, (Miao et al, 2005). Το Collage (COLaborative LeArning desiGn Editor) αποτελεί µέχρι στιγµής, το µοναδικό υψηλούεπιπέδου και ειδικού-σκοπού εργαλείο σύνταξης Μαθησιακών Σχεδίων για τη συνεργατική µάθηση. Βασίζεται στο Reload LD Editor v2.0 και είναι συµβατό µόνο µε το επίπεδο Α της προδιαγραφής IMSLD. Το Collage βοηθάει τους εκπαιδευτικούς, µε το διαισθητικό γραφικό περιβάλλον που διαθέτει, στη δηµιουργία αποτελεσµατικών συνεργατικών σεναρίων σε IMS-LD, επαναχρησιµοποιώντας και παραµετροποιώντας υποδείγµατα βασισµένα σε πρότυπα, σύµφωνα µε τις απαιτήσεις µιας συγκεκριµένης µαθησιακής κατάστασης, (Hernández-Leo et al, 2006a).

Εικόνα 5.1 Το logo του εργαλείου Collage

5.1.1 Collaborative Learning Flow Patterns στο Collage Τα υποδείγµατα που χρησιµοποιεί το Collage ονοµάζονται CLFPs (Collaborative Learning Flow Patterns) και αντιπροσωπεύουν ευρέως αποδεκτές τεχνικές, που χρησιµοποιούνται επαναλαµβανόµενα κατά την δόµηση της ροής των µαθησιακών δραστηριοτήτων που περιλαµβάνονται σε µια συνεργατική µαθησιακή κατάσταση, (Hernández-Leo et al., 2005). Εποµένως, τα CLFPs µπορούν να γίνουν κατανοητά, ως ένας τρόπος συλλογής «καλών πρακτικών» στη συνεργατική µάθηση. Αυτές οι καλές πρακτικές αναφέρονται στις κατάλληλες τεχνικές για τη διευθέτηση των συµµετεχόντων στις καταστάσεις συνεργατικής µάθησης, στην οργάνωση των µαθησιακών δραστηριοτήτων κ.τ.λ., προκειµένου να προωθηθεί η επίτευξη των επιθυµητών εκπαιδευτικών στόχων. Μεταξύ των άλλων πλεονεκτηµάτων, τα CLFPs παρέχουν έναν τρόπο µεταφοράς της εµπειρίας που έχει αποκτηθεί στη συνεργατική µάθηση, σε άλλους (αρχάριους ή µη) χρήστες: αντί να δηµιουργούν από την αρχή τα δικά τους συνεργατικά σχέδια, οι εκπαιδευτικοί που εφαρµόζουν συνεργατική µάθηση µπορούν να επαναχρησιµοποιήσουν τα CLFPs ως υποδείγµατα ή οδηγούς για τη δόµηση των δικών τους συνεργατικών καταστάσεων (Hernández-Leo et al, 2006a). Μερικά παραδείγµατα CLFPs είναι τα: Pyramid, Jigsaw, TPS (Think-Pair-Share), TAPPS (Thinking Aloud Pair Problem Solving), Brainstorming κτλ, (Aronson & Thibodeau, 1992; Johnson & Johnson, 1999; NISE, 1997).

76

Τα CLFPs µπορούν είτε να συνδυαστούν (µια φάση ενός CLFP δοµείται χρησιµοποιώντας ένα άλλο CLFP) είτε να βρίσκονται σε ακολουθία (ξεχωριστές διαδοχικές φάσεις ενός σεναρίου δοµούνται χρησιµοποιώντας διαφορετικά CLFPs) διαµορφώνοντας έτσι ιεραρχίες CLFP. Η Εικόνα 5.2 παρουσιάζει για παράδειγµα τους δυο διαφορετικούς τρόπους ιεραρχιών για τα Jigsaw & Brainstorming CLFPs.

+

Εικόνα 5.2 Οι ιεραρχίες συνδυασµού και ακολουθίας CLFPs, (πηγή: Hernández-Leo et al, 2006a)

Εποµένως, µια κατάσταση συνεργατικής µάθησης µπορεί να σχεδιαστεί σύµφωνα µε διάφορα CLFPs σε διαφορετικά επίπεδα. Για παράδειγµα η Εικόνα 5.3, παρουσιάζει πως η φάση “Expert Group” του Jigsaw CLFP µπορεί να αντικατασταθεί από ένα Pyramid CLFP δυο επιπέδων.

1rs 3rd

Level 2

2nd Level 1 4th

1rs Add concrete information about numbers of participants, activity descriptions, resources, etc

2nd 3rd

4th 22

Εικόνα 5.3 Συνδυάζοντας το Jigsaw CLFP µε 2-επίπεδα Pyramid CLFP, (πηγή: Hernández-Leo et al, 2006a)

77

5.1.2 ∆ιαδικασία σχεδίασης Σύµφωνα µε τους Griffiths et al, (2005), όσο πιο µακριά από τις λεπτοµέρειες της προδιαγραφής IMS-LD και όσο πιο ειδικού σκοπού είναι ένα εργαλείο σύνταξης Μαθησιακών Σχεδίων, τόσο πιο πολύτιµες είναι για τους εκπαιδευτικούς οι υποστηριζόµενες διαδικασίες σχεδίασης που παρέχει. Οι Strijbos et al, (2004) προτείνουν µια µεθοδολογία για τη σχεδίαση µαθησιακών καταστάσεων συνεργατικής µάθησης υποστηριζόµενης από υπολογιστή (CSCL), η οποία αποτελείται από 6 βήµατα και υποδηλώνει ότι οι αναµενόµενες αλληλεπιδράσεις περιγράφονται µε σαφήνεια εκ των προτέρων. Η Εικόνα 5.4 παρουσιάζει τη διαδικασία σχεδίασης που ακολουθείται στο Collage και βασίζεται στην µεθοδολογία που προτείνει ο Strijbos.

Εικόνα 5.4 Η διαδικασία σχεδίασης στο Collage (πηγή: Hernández-Leo et al, 2006a)

Η διαδικασία σχεδιασµού δεν είναι αυστηρά γραµµική. Το Collage παρέχει υποστήριξη κατά τη διάρκεια της σχεδίασης αλλά δεν καθοδηγεί αυστηρά το χρήστη µέσω ενός άκαµπτου συνόλου από βήµατα (π.χ. µε τη χρήση κάποιου Wizard). Οι διαφορετικές εργασίες που περιλαµβάνονται στη διαδικασία σχεδίασης του Collage µπορούν να ολοκληρωθούν µε οποιαδήποτε σειρά προτιµά ο χρήστης. Το Collage και η διαδικασία σχεδιασµού που υλοποιεί, αντιπροσωπεύουν µια καινοτοµία στις φάσεις που προτείνει ο οδηγός Υλοποίησης και Καλών Πρακτικών (Best Practices and Implementation Guide) της προδιαγραφής IMS-LD, (2003) για τη δηµιουργία µιας Μονάδας Μάθησης, (δες και ενότητα 4.2.5). Η επιλογή των CLFPs υποστηρίζει τη φάση ανάλυσης, κατά την οποία σχεδιάζεται µια κατάσταση συνεργατικής µάθησης. Είναι απαραίτητο για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν τα υποδείγµατα (CLFPs) που βρίσκονται διαθέσιµα στο Collage, προκειµένου να προγραµµατίσουν µια εφικτή σχεδίαση η οποία θα δηµιουργηθεί από το Collage. Από την άλλη, η ανάγκη για κατανόηση της µαθησιακής ροής των διαθέσιµων CLFPs προωθεί την εφαρµογή των καλών πρακτικών στη συνεργατική µάθηση, δηλαδή

78

την επαναχρησιµοποίηση των CLFPs σε διαφορετικές εκπαιδευτικές συνθήκες. Η φάση της σχεδίασης απλοποιείται ιδιαίτερα, χάρη κυρίως στην χρησιµοποίηση των υψηλού επιπέδου δοµών συνεργατικής µάθησης (CLFPs), αντί των ακατέργαστων στοιχείων IMS-LD. Επιπλέον, το γραφικό περιβάλλον εργασίας του Collage, διευκολύνει τη σύνταξη και επεξεργασία. Αυτό σηµαίνει ότι τα διαγράµµατα UML δεν είναι πλέον απαραίτητα (κάθε CLFP έχει το δικό του διαισθητικό διάγραµµα που αναπαριστά την µαθησιακή ροή) και ο κώδικας XML δηµιουργείται αυτόµατα. Επίσης, η επάρκεια των διαθέσιµων CLPFs αλλά και η πληροφορία που υπάρχει για κάθε CLFP, επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν και να επεξεργαστούν εύκολα συνεργατικές Μονάδες Μάθησης, (Hernández-Leo et al, 2006a).

5.1.3 Επιλογή ενός CLFP Τα διαθέσιµα CLFPs στην τελευταία έκδοση του Collage (v0.8) είναι τα Jigsaw, Pyramid, Simulation, TPS, TAPPS και Brainstorming, αλλά µπορούν να προστεθούν και άλλα. Με σκοπό την διευκόλυνση της διαδικασίας επιλογής του κατάλληλου CLFP, σχεδιάστηκε η διεπιφάνεια γραφικών της Εικόνας 5.5, η οποία επιτρέπει στο χρήστη να επιλέξει απευθείας ένα CLFP ή να διαλέξει ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά από CLFPs.

Εικόνα 5.5 Η διεπιφάνεια του Collage για την επιλογή των CLFPs (πηγή: Hernández-Leo et al, 2006a)

Η λίστα µε τα διαθέσιµα CLFPs που παρουσιάζονται κάθε φορά στην παραπάνω διεπιφάνεια, δείχνει µόνο τα CLFPs που ικανοποιούν τα χαρακτηριστικά που έχει επιλέξει ο χρήστης. Τα χαρακτηριστικά αυτά µπορούν να προσδιορίσουν ή όχι ένα CLFP, (βάση των µεταδεδοµένων που τα χαρακτηρίζουν) και περιλαµβάνουν:

79

•

Μαθησιακούς στόχους τους οποίους ικανοποιεί το CLFP. Οι στόχοι σχετίζονται αφενός µε το όφελος της εννοιολογικής γνώσης και αφετέρου µε το όφελος των µεταγνωστικών στρατηγικών, (Miao et al., 2005). Παρόλα αυτά, αυτοί οι στόχοι έχουν διατυπωθεί µε έναν απλοποιηµένο τρόπο (έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να τους κατανοούν καλύτερα) και κατηγοριοποιούνται σε δυο κατηγορίες:

συµπεριφοριστικοί

(attitudinal)

και

διαδικαστικοί

(procedural)

στόχοι.

Οι

συµπεριφοριστικοί στόχοι αναφέρονται στις κινητήριες και συναισθηµατικές ικανότητες, ενώ οι διαδικαστικοί στόχοι αναφέρονται στην απόκτηση δεξιοτήτων. Ένα παράδειγµα ενός συµπεριφοριστικού στόχου είναι «η προώθηση της ανοχής και του σεβασµού» (Brainstorming CLFP), ενώ «η προώθηση αναλυτικών δεξιοτήτων συλλογισµού» (TAPPS CLFP) είναι παράδειγµα διαδικαστικού στόχου. Το γεγονός ότι ένα CLFP µπορεί να επιλεγεί βάση κάποιων στόχων, ικανοποιεί τα βήµατα της µεθοδολογίας που προτείνεται στο Strijbos et al., (2004).

•

Τύποι προβληµάτων, τα οποία ικανοποιούνται καλύτερα από τα CLFPs. Είναι ισοδύναµο µε την επιλογή του είδους της εργασίας που προτείνεται στην µεθοδολογία του Strijbos. Για παράδειγµα, το είδος της εργασίας που ικανοποιεί καλύτερα το Jigsaw CLFP είναι «πολύπλοκο πρόβληµα το οποίο µπορεί να διαιρεθεί εύκολα σε τµήµατα ή ανεξάρτητα υπο-προβλήµατα».

•

Πολυπλοκότητα ή ρίσκο σε σχέση µε την εµπειρία συνεργατικής µάθησης που χρειάζεται. Ανάλογα µε τις συνθήκες στις οποίες θα εφαρµοστεί το CLFP ή την εµπειρία που έχουν οι συµµετέχοντες εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόµενοι, χρησιµοποιείται και το κατάλληλο CLFP. Για παράδειγµα, το Jigsaw CLFP είναι αρκετά πολύπλοκο και απευθύνεται σε πιο έµπειρους συµµετέχοντες, (NISE, 1997).

Περισσότερες πληροφορίες για κάθε διαθέσιµο CLFP, µπορούν να εµφανιστούν απλά επιλέγοντας πάνω στον τίτλο του CLFP που εµφανίζεται στην λίστα της διεπιφάνειας επιλογής της Εικόνας 5.5. Αυτές οι πληροφορίες εµφανίζονται σε ένα παράθυρο µε ένα µενού πλοήγησης σε δεντρική µορφή, που περιλαµβάνει τέσσερις υπερσυνδέσµους (Εικόνα 5.6):

(α)

(β)

Εικόνα 5.6 Συµπληρωµατικές πληροφορίες για to Jigsaw CLFP (πηγή: Hernández-Leo et al, 2006a)

80

•

Σύνοψη: εκτός από τους µαθησιακούς στόχους, το είδος του προβλήµατος και την πολυπλοκότητα του CLFP, περιέχεται και το πλαίσιο στο οποίο εφαρµόζεται το CLFP. Επίσης, περιγράφεται η ροή της συνεργατικής µάθησης που προτείνεται από το υπόδειγµα (Εικόνα 5.6 (α)).

•

∆ιάγραµµα: µια γραφική παράσταση που επεξηγεί το CLFP. Η ίδια γραφική παράσταση χρησιµοποιείται και στη διαδικασία της σύνταξης, Εικόνα 5.6 (β).

•

Οδηγίες χρήσης: ενδείξεις και συστάσεις για παραµετροποίηση, προσαρµογή, αρχικοποίηση και εκτέλεση των CLFPs.

•

Παράδειγµα: ένα γράφηµα ενός συγκεκριµένου Μαθησιακού Σχεδίου βασισµένο στο CLFP.

Με όλες τις παραπάνω συµπληρωµατικές πληροφορίες για κάθε διαθέσιµο CLFP, οι εκπαιδευτικοί µπορούν να είναι αρκετά βέβαιοι για τη χρησιµότητα ενός CLFP σύµφωνα µε τις ιδιαίτερες ανάγκες τους. Με άλλα λόγια, µπορούν να κατανοήσουν το CLFP προτού το επαναχρησιµοποιήσουν και συνεπώς, µπορούν να είναι αρκετά σίγουροι για την εγκυρότητα της Μονάδας Μάθησης που θα δηµιουργήσουν, πριν την χρησιµοποιήσουν σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες. Η Εικόνα 5.7 παρουσιάζει τα διαγράµµατα για τα έξι (6) CLFPs που υπάρχουν διαθέσιµα στο Collage.

Εικόνα 5.7 (α) Το διάγραµµα του Brainstorming CLFP

Εικόνα 5.7 (β) Το διάγραµµα του Jigsaw CLFP

81

Εικόνα 5.7 (γ) Το διάγραµµα του Pyramid CLFP

Εικόνα 5.7 (δ) Το διάγραµµα του Simulation CLFP

Εικόνα 5.7 (ε) Το διάγραµµα του TAPPS CLFP

82

Εικόνα 5.7 (ζ) Το διάγραµµα του TPS CLFP

5.1.4 Η σύνταξη ενός Μαθησιακού Σχεδίου βασισµένο σε CLFP Η σύνταξη ενός Μαθησιακού Σχεδίου στο Collage είναι στην ουσία µια διαδικασία προσαρµογής και παραµετροποίησης ενός CLFP, σύµφωνα µε τις απαιτήσεις µιας συγκεκριµένης µαθησιακής κατάστασης. Αυτό περιλαµβάνει τα στάδια από c έως και i, όπως παρουσιάζονται στην προτεινόµενη διαδικασία σχεδίασης της Εικόνας 5.4. Η πιο σηµαντική λειτουργία του Collage αφορά το στάδιο d: δηλαδή, τον καθορισµό της ροής της συνεργατικής µάθησης. Αφού επιλεγεί το CLFP, καθορίζεται και η µαθησιακή ροή του Μαθησιακού Σχεδίου, η οποία µπορεί να τροποποιηθεί µέχρι ένα σηµείο: •

Ανάλογα µε το CLFP, παρουσιάζονται και οι διαθέσιµες ιδιότητες του προς διαµόρφωση. ∆ηλαδή, ο χρήστης πρέπει να αποφασίσει για τις διάφορες πτυχές της µαθησιακής ροής. Ένα καλό παράδειγµα είναι το Pyramid CLFP: καθορίζει την οργάνωση των δραστηριοτήτων (σε µια σειρά από επίπεδα) και πως οι συµµετέχοντες θα σχηµατίσουν οµάδες και θα αλληλεπιδράσουν σε κάθε επίπεδο, αλλά δεν καθορίζεται ο αριθµός των επιπέδων. Για την δηµιουργία ενός Μαθησιακού Σχεδίου βασισµένο στο Pyramid CLFP, ο χρήστης πρέπει πρώτα να καθορίσει τον αριθµό των επιπέδων που επιθυµεί.

•

Επίσης, η ροή των δραστηριοτήτων µπορεί να εµπλουτιστεί µε την αντικατάσταση των φάσεων ενός CLFP µε ένα άλλο CLFP. Κάθε φορά που ένα καινούργιο CLFP πρόκειται να εισαχθεί, παρουσιάζεται στον χρήστη η διεπιφάνεια επιλογής των CLFPs της Εικόνας 5.5. Παρόλο που ο αριθµός των µέχρι τώρα διαθέσιµων CLFPs στο Collage είναι σχετικά µικρός, δεν υπάρχει θεωρητικό όριο στους διαφορετικούς συνδυασµούς που µπορούν να περιγραφούν.

•

Εκτός από τα διαµορφώσιµα στοιχεία κάθε CLFP και τη δυνατότητα για συνδυασµό διαφορετικών CLFPs, δεν υπάρχει η δυνατότητα για προσθήκη ή διαγραφή φάσεων και δραστηριοτήτων. Εντούτοις, το εργαλείο Collage επιτρέπει τον καθορισµό µιας δραστηριότητας ως µη ορατής (not visible), το οποίο εξασφαλίζει ότι η δραστηριότητα θα αγνοηθεί κατά την διάρκεια της εκτέλεσης της Μονάδας Μάθησης.

83

Η Εικόνα 5.8, παρουσιάζει ένα κολλάζ οθονών του εργαλείο Collage, για τις δυνατότητες προσαρµογής της µαθησιακής ροής κατά τη σύνταξη ενός Μαθησιακού Σχεδίου βασισµένο στο συνδυασµό των Jigsaw & Pyramid CLFPs.

Εικόνα 5.8 Οθόνες του Collage από τη σύνταξη ενός Μαθησιακού Σχεδίου

Συνεπώς, το εργαλείο Collage αντιπροσωπεύει µια ανταλλαγή µεταξύ της γενικότητας και των απεριόριστων σχεδιαστικών επιλογών εναντίον της καλής επαναχρησιµοποίησης και παραµετροποίησης των CLFPs (ή ιεραρχιών CLFPs), σε συνδυασµό µε την εύκολη επεξεργασία συνεργατικών Μαθησιακών Σχεδίων, (Hernández-Leo et al, 2006a): •

Παρέχει µια απλή διαισθητική γραφική αναπαράσταση για κάθε διαθέσιµο CLFP (Εικόνα 5.7).

•

Επίσης, οι χρήστες του εργαλείου δεν χρειάζεται να γνωρίζουν την ύπαρξη και την λειτουργία των δοµικών στοιχείων LD, τα οποία είναι δύσκολο να κατανοηθούν χωρίς τη γνώση της προδιαγραφής IMS-LD. Αυτά τα στοιχεία είναι για παράδειγµα η δοµή των δραστηριοτήτων (activity-structure), η µέθοδος (method), το έργο (play), η πράξη (act) ή οι πράξεις ρόλων (roleparts).

•

Τα στάδια που περιγράφουν τις δραστηριότητες, τους ρόλους και τους αντίστοιχους πόρους (τα στάδια e και h της Εικόνας 5.4) διευκολύνονται µε τη χρήση φορµών, οι οποίες γίνονται διαθέσιµες επιλέγοντας το κατάλληλο σηµείο πάνω σε κάθε φάση του CLFP.

•

Υπάρχει διαλειτουργικότητα, αλλά το Collage δεν µπορεί να προβάλει οποιαδήποτε Μονάδα Μάθησης

•

Η δυνατότητα επιλογής των CLFP (λαµβάνοντας υπόψη τους εκπαιδευτικούς που δεν είναι εξοικειωµένοι µε την τεχνική ορολογία) βοηθάει πάρα πολύ στην φάση της ανάλυσης.

•

Το εργαλείο Collage (στο οποίο γίνεται επαναχρησιµοποίηση ολόκληρης της µαθησιακής ροής) είναι συµπληρωµατικό του εργαλείου LAMS (στο οποίο γίνεται επαναχρησιµοποίηση δραστηριοτήτων).

84

5.2

ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΩΝ

ΣΕΝΑΡΙΩΝ ΣΤΟ COLLAGE Τα Collaborative Learning Flow Patterns (CLFPs) έχουν χρησιµοποιηθεί και στο παρελθόν σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες, (Aronson & Thibodeau, 1992), χωρίς τη χρήση κάποιου εργαλείου σύνταξης. Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται συνοπτικά τα αποτελέσµατα από προηγούµενες αξιολογήσεις του εργαλείου Collage, το οποίο χρησιµοποιήθηκε ως το εργαλείο σύνταξης συνεργατικών Μαθησιακών Σχεδίων σε διάφορα εκπαιδευτικά πλαίσια στο Πανεπιστήµιο του Valladolid, το οποίο είναι και ο δηµιουργός του Collage.

5.2.1 Συνδυάζοντας τα Jigsaw & Pyramid CLFPs Περιγραφή συνεργατικού σεναρίου: •

Σχολή της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήµιο του Valladolid, Ισπανία

•

Μάθηµα: «Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» (“Use of ICT In Education”)

•

Στόχος: Βαθύτερη κατανόηση 3 αντικειµένων

•

Μικτό σενάριο (πρόσωπο-µε-πρόσωπο και εξ αποστάσεως δραστηριότητες, µε και χωρίς υποστήριξη υπολογιστή)

•

40 προπτυχιακοί φοιτητές

•

Εργαλεία (Synergeia) BSCL και MapTool

•

Μέθοδος: Συνδυασµός των Jigsaw & Pyramid CLFPs, (Εικόνα 5.9)

Εικόνα 5.9 Αναλυτική περιγραφή της µαθησιακής ροής του σεναρίου, που βασίζεται σε συνδυασµό των Jigsaw & Pyramid CLFPs (πηγή: Hernández-Leo et al, 2006a)

Συνθήκες της µελέτης αξιολόγησης: •

Οι 3 εκπαιδευτικοί που πήραν µέρος στην αξιολόγηση ήταν εξοικειωµένοι µε την έννοια των CLFPs, αλλά χρησιµοποιούσαν το Collage για πρώτη φορά.

•

Η αξιολόγηση κράτησε 90 λεπτά και χρησιµοποιήθηκαν φύλλα εργασίας και tutorials

85

•

Ποσοτικές και ποιοτικές προσεγγίσεις (άµεσες παρατηρήσεις, ερωτηµατολόγια, ανάλυση των Μονάδων Μάθησης που δηµιουργήθηκαν

•

Κατηγορίες ανάλυσης: προφίλ χρηστών, γενική χρήση του εργαλείου, υλοποίηση του παραδείγµατος και προτάσεις

Ορισµένα αποτελέσµατα: •

Χρήση του εργαλείο σύνταξης Collage o

∆ιαισθητικές και επαρκής αναπαραστάσεις των CLFPS. Επιχειρήµατα των εκπαιδευτικών υποστηρίζουν την φιλικότητα του εργαλείου προς τον χρήστη

•

Υλοποίηση του σεναρίου o

Επιτυχής (µε µικροπροβλήµατα)

o

Η µηχανή CopperCore επικυρώνει σωστά τις 3 Μονάδες Μάθησης που δηµιουργήθηκαν

o

Οι Μονάδες Μάθησης περιγράφουν ικανοποιητικά το σενάριο (αλλά κάποιες περιγραφές δραστηριοτήτων δεν συµπληρώθηκαν)

Απόψεις: • •

«Το εργαλείο σε βοηθάει να σκέφτεσαι µε όρους συνεργατικής µάθησης» «Βοηθάει στην δόµηση ενός πολύπλοκου Μαθησιακού Σχεδίου και προωθεί τον προγραµµατισµό χρόνου και πόρων»

•

«Επιτρέπει την δηµιουργία συναφών εκπαιδευτικών διαδικασιών, σύµφωνα µε τις ανάγκες κάθε εκπαιδευτικής κατάστασης»

5.2.2 Συνδυάζοντας τα Jigsaw, Brainstorming & Pyramid CLFPs Περιγραφή συνεργατικού σεναρίου: •

Σχολή Τηλεπικοινωνιών, Πανεπιστήµιο του Valladolid, Ισπανία

•

Μάθηµα: «∆ιαχείριση ∆ικτύων Επικοινωνίας» ("Administration of communication networks”)

•

Στόχος: Βαθύτερη κατανόηση ενός δύσκολου τεχνικού άρθρου

•

Μέθοδος: Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε το Brainstorming CLFP (φάση του Expert Group) & το Pyramid CLFP (φάση του Jigsaw Group)

Συνθήκες της µελέτης αξιολόγησης: •

Οι 2 εκπαιδευτικοί που πήραν µέρος στην αξιολόγηση ήταν εξοικειωµένοι µε την έννοια των CLFPs, είχαν

•

Υλοποιήθηκε ένα σενάριο το οποίο είχε ήδη πραγµατοποιηθεί στην τάξη µε συµβατικό τρόπο

•

Ποσοτικές και ποιοτικές προσεγγίσεις

ελάχιστη εµπειρία από την προδιαγραφή IMS-LD και χρησιµοποιούσαν το Collage για πρώτη φορά.

o •

Άµεσες παρατηρήσεις, ερωτηµατολόγια, ανάλυση των Μονάδων Μάθησης που δηµιουργήθηκαν

Κατηγορίες ανάλυσης: προφίλ χρηστών, γενική χρήση του εργαλείου, υλοποίηση του παραδείγµατος και προτάσεις

Ορισµένα αποτελέσµατα: •

Χωρίς την χρησιµοποίηση φύλλων εργασίας και tutorials, παρατηρήθηκαν ορισµένα προβλήµατα ευχρηστίας

•

Παρατηρήθηκε η ανάγκη για περισσότερη ευελιξία

86

5.2.3 Συνδυάζοντας τα Pyramid, Jigsaw & TPS CLFPs Περιγραφή συνεργατικού σεναρίου: •

Σχολή Τηλεπικοινωνιών, 5ο έτος, Πανεπιστήµιο του Valladolid, Ισπανία

•

Μάθηµα επιλογής: «Λειτουργία, ∆ιαχείριση & Συντήρηση ∆ικτύων Επικοινωνίας» ("Operation, Administration and Maintenance of Communication Networks"

•

12 φοιτητές

•

1 εβδοµάδα µικτό σενάριο (2 πρόσωπο-µε-πρόσωπο συναντήσεις και ανάµεσα µια εξ αποστάσεως ασύγχρονη)

•

Μέθοδος: Συνδυασµός του Pyramid, Jigsaw & TPS CLFPs

Στόχοι του σεναρίου: •

•

Συνεργατική κατανόηση ενός µεγάλου και πολύπλοκου τεχνικού άρθρου, έτσι ώστε να: o

Χρησιµοποιηθεί επιστηµονική βιβλιογραφία

o

Αποκτηθεί γνώση του περιεχοµένου του άρθρου

o

Γίνει σύνθεση όσων µελετήθηκαν

Στόχοι συνεργατικής µάθησης o

Ενθάρρυνση της συζήτησης (To foster discussion)

o

Θετική αλληλεξάρτηση (Positive interdependence)

o

Ατοµική υπευθυνότητα (Individual accountability)

Σχεδίαση της µαθησιακής ροής: •

Συνδυασµός τριών CLFPs: Pyramid, Jigsaw & TPS

•

Τα συγκεκριµένα πρότυπα βοηθούν την επίτευξη των επιθυµητών µαθησιακών στόχων και ταιριάζουν µε τους τύπους των εργασιών του σεναρίου: o

Pyramid: έτσι ώστε οι φοιτητές να αναγνωρίσουν από κοινού τις βασικές έννοιες του άρθρου

o

Jigsaw: αφού το άρθρο είναι πολύ µεγάλο, δεν το διαβάζουν ολόκληρο. Εντούτοις, χρειάζεται να γνωρίζουν τι πραγµατεύεται

o

TPS: στο τελευταίο επίπεδο της Πυραµίδας, η συζήτηση οργανώνεται σε 2 µεγάλες οµάδες

Η Εικόνα 5.10 παρουσιάζει αναλυτικά τη µαθησιακή ροή του συνεργατικού σεναρίου 3 επίπεδα του Pyramid CLFP

Πρώτο επίπεδο: Jigsaw (4 Jigsaw groups των 3 experts)

Τρίτο επίπεδο: TPS

27

87

Second Pyramid level

First Pyramid level Individual phase

∆ιάβασµα 1/3 του άρθρου

“Experts” phase

Συζήτηση για το κοµµάτι του άρθρου τους

“Jigsaw” phase

Εξήγηση του κοµµατιού και συµφωνία σε κύριες ιδέες

Third Pyramid level TPS with Spockesmen

∆ιάβασµα των αποτελεσµάτων άλλων οµάδων και συµφωνία…

Συζήτηση µε προηγούµενα αποτελέσµατα…

Εικόνα 5.10 Αναλυτική περιγραφή της µαθησιακής ροής του σεναρίου, που βασίζεται σε συνδυασµό των Pyramid, Jigsaw & TPS CLFPs (πηγή: Hernández-Leo, 2006)

Υλοποίηση: •

Σύνταξη του συνεργατικού σεναρίου o

•

Collage, ένας COLlaborative LeArning desiGn Editor βασισµένος σε Patterns (CLFPs)

Εκτέλεση του συνεργατικού σεναρίου o

Gridcole (βασίζεται στην µηχανή CopperCore)

o

Ενσωµατώνει ένα κοινόχρηστο περιβάλλον εργασίας (Synergeia), ένα εργαλείο Chat και ένα εργαλείο ερωτηµατολογίων (Quest)

Ορισµένα αποτελέσµατα: •

Ποσοτικές και ποιοτικές µετρήσεις o

•

Ερωτηµατολόγια (και για τον εκπαιδευτικό), άµεσες παρατηρήσεις, logfiles, συνεντεύξεις

Οι φοιτητές βρήκαν χρήσιµη την δοµή των δραστηριοτήτων. ∆εν ήταν πολύ καταπιεστικές: υπήρχε «ελευθερία» µέσα στις δραστηριότητες (παρόλο που χρειάστηκαν χρόνο για να συµφωνήσουν για τον συντονισµό)

•

Η συνεργασία που πραγµατοποιήθηκε ήταν επιτυχηµένη. Οι ίδιοι οι φοιτητές υπέδειξαν πολλά οφέλη από την δοµή και διαδικασία της συνεργατικής µάθησης που ακολουθήθηκε

•

Το σύστηµα καθοδήγησε επαρκώς και υποστήριξη την πραγµατοποίηση των δραστηριοτήτων. Οι φοιτητές εκτίµησαν την πρόσβαση στο σύστηµα (δηλ. στις δραστηριότητες) από το σπίτι.

88

5.3

Η ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΕΠΟΙΚΟ∆ΟΜΙΚΑ

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕ ΧΡΗΣΗ Τ.Π.Ε.»

5.3.1 Εκπαιδευτικό πλαίσιο Η µελέτη περίπτωσης που περιγράφεται σε αυτήν την ενότητα, είναι εµπνευσµένη από την εµπειρία που έχει αποκοµισθεί κατά τη διάρκεια του µεταπτυχιακού µαθήµατος «Εποικοδοµικά Περιβάλλοντα Μάθησης Με Χρήση Τ.Π.Ε.», που λαµβάνει χώρα στο Τµήµα Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης. Η δραστηριότητα που περιλαµβάνεται στη µελέτη περίπτωσης πραγµατοποιήθηκε στο εαρινό εξάµηνο του 2009 (Μάιος – Ιούνιος 2009) µε συµµετοχή 21 µεταπτυχιακών φοιτητών. Το µάθηµα «Εποικοδοµικά Περιβάλλοντα Μάθησης Με Χρήση Τ.Π.Ε.» οργανώνεται στις παρακάτω τέσσερις ενότητες: •

Θεµελιώδεις παιδαγωγικές προτάσεις του εποικοδοµισµού

•

Τεχνολογικά Περιβάλλοντα υποστήριξης της εποικοδοµικής προσέγγισης

•

Συνεργατική Μάθηση & Σενάρια Συνεργασίας (Scripts)

•

Σχεδίαση εκπαιδευτικού λογισµικού για την εποικοδοµικού τύπου µάθηση/εκπαίδευση

Η δραστηριότητα έχει ως σκοπό την κατανόηση από τους εκπαιδευόµενους της έννοιας του σεναρίου συνεργασίας (collaboration script), µέσω της σχεδίασης ενός συνεργατικού σεναρίου µάθησης, εφαρµόζοντας στην πράξη όλα τα θεωρητικά ζητήµατα που τους παρουσιάστηκαν µέσα στην τάξη. Παράλληλα πραγµατοποιήθηκε η υλοποίηση του σεναρίου που σχεδιάστηκε από τους φοιτητές µε την αξιοποίηση ενός διαθέσιµου τεχνολογικού εργαλείου για την υποστήριξη της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης και συγκεκριµένα του εργαλείου Collage LD Editor, το οποίο παρέχει ένα απλό γραφικό περιβάλλον για την συγγραφή συνεργατικών σεναρίων συµβατών µε το εκπαιδευτικό πρότυπο IMS-LD. Συγκεκριµένα, η δραστηριότητα σχεδίασης και υλοποίησης του συνεργατικού σεναρίου στο πλαίσιο του µεταπτυχιακού µαθήµατος «Εποικοδοµικά Περιβάλλοντα Μάθησης Με Χρήση Τ.Π.Ε.», είχε τους παρακάτω τρεις βασικούς στόχους: •

να κατανοήσουν οι µεταπτυχιακοί φοιτητές του µαθήµατος την έννοια του σεναρίου συνεργασίας, µέσω της σχεδίασης ενός συνεργατικού σεναρίου µάθησης βασισµένο σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες

•

να δώσει την ευκαιρία στους εκπαιδευόµενους φοιτητές να γνωρίσουν ένα εργαλείο σύνταξης συνεργατικών µαθησιακών σεναρίων (Collage) και να εµπλακούν όσο το δυνατό περισσότερο µαζί του σχεδιάζοντας και υλοποιώντας συνεργατικά σενάρια.

•

να παρέχει αποδείξεις για το αν το εργαλείο σύνταξης Collage µπορεί να βοηθήσει τους εµπλεκόµενους στις διαδικασίες της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης (και ιδιαίτερα τους εκπαιδευτικούς) να σχεδιάσουν και να δηµιουργήσουν αποτελεσµατικά συνεργατικά σενάρια, ξεκινώντας από πρότυπα καλών πρακτικών (τα CLFPs).

89

Τα βασικά παραδοτέα της δραστηριότητας ήταν: •

η αναλυτική λεκτική περιγραφή του συνεργατικού σεναρίου µάθησης, (ένα έγγραφο MS-Word)

•

το τελικό υλοποιηµένο Unit of Learning (UoL) του συνεργατικού σεναρίου, το οποίο δηµιουργείται από τον συντάκτη συνεργατικών σεναρίων Collage Editor και είναι τυποποιηµένο σύµφωνα µε την προδιαγραφή IMS-LD (σε µορφή .zip).

5.3.2 Περιγραφή της µελέτης περίπτωσης Για την επίτευξη των δυο βασικών στόχων της µελέτης περίπτωσης που αναφέρθηκαν προηγουµένως, αποφασίστηκε ότι το θέµα του συνεργατικού σεναρίου που θα σχεδιαστεί να είναι ανοικτό και εποµένως οι φοιτητές µπορούσαν να το επιλέξουν ελεύθερα από οποιοδήποτε γνωστικό αντικείµενο. Το σενάριο έπρεπε να βασίζεται σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες και να ακολουθηθεί η προσέγγιση της σχεδίασης συνεργατικών σεναρίων που βασίζονται στα Collaborative Learning Flow Patterns – CLFPs, (δες ενότητα 3.3.2) και τα οποία υποστηρίζονται από το Collage. Επίσης, το σενάριο θα έπρεπε να είχε στοιχεία πρωτοτυπίας (originality) και διαθεµατικότητας (interdisciplinary). Η πρωτοτυπία αξιολογήθηκε µε βάση τη χρήση και το συνδυασµό των διαφορετικών συνεργατικών τεχνικών (CLFPs), ενώ η διαθεµατικότητα αξιολογήθηκε από τα διαφορετικά γνωστικά αντικείµενα που θα εµπλέκονταν στο τελικό σενάριο. Λόγω της «ανοικτής» φύσης της δραστηριότητας, δόθηκε ιδιαίτερη σηµασία και προσοχή στην καθοδήγηση και υποστήριξη των φοιτητών σε όλο το χρονικό διάστηµα που διήρκησε η δραστηριότητα της µελέτης περίπτωσης. Έτσι, πριν την έναρξη της δραστηριότητας, πραγµατοποιήθηκε µια συνάντηση µε τους συµµετέχοντες φοιτητές, στους οποίους αφού έγινε µια εισαγωγή στη δραστηριότητα και στους αναµενόµενους στόχους, τους παρουσιάστηκε (µε τη βοήθεια διαφανειών) εν συντοµία το εργαλείο Collage, η φιλοσοφία του και δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στην έννοια των CLFPs στα οποία στηρίζει και τη λειτουργία του. Στη συνέχεια πραγµατοποιήθηκε µια ζωντανή επίδειξη (live demo) του Collage µέσα από τη σύνταξη ενός πραγµατικού συνεργατικού σεναρίου, ώστε να εξοικειωθούν οι φοιτητές ακόµη περισσότερο µε τη χρήση και τις δυνατότητες του εργαλείου. Ως παράδειγµα χρησιµοποιήθηκε το συνεργατικό σενάριο που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της µελέτης περίπτωσης του µαθήµατος «Τεχνολογίες Πολυµέσων στην Εκπαίδευση» (δες την ενότητα 6.2 για την ανάλυση του) το οποίο επιλέχθηκε σκόπιµα ώστε να µεγιστοποιήσει τα οφέλη της παρουσίασης του Collage, δεδοµένου, ότι οι περισσότεροι φοιτητές ήταν ήδη γνώριµοι µε το συνεργατικό σενάριο και την περιγραφή του. Ταυτόχρονα, τους µοιράστηκε ένα δισέλιδο έγγραφο, το οποίο περιείχε µια σύνοψη του παραπάνω συνεργατικού σεναρίου, ώστε να υπάρχει καλύτερη επαφή µε το σενάριο και την υλοποίηση που παρακολουθούσαν ζωντανά µέσα στην τάξη. Εκτός της εισαγωγικής συνάντησης, σε καθέναν από τους συµµετέχοντες φοιτητές µοιράστηκε ένα υποστηρικτικό CD-Rom το οποίο περιείχε: •

Τα αρχεία εγκατάστασης του εργαλείου Collage (έκδοση 0.8), τα αρχεία εκτέλεσης του εργαλείου Reload LD Player, (έκδοση 2.13), το οποίο χρησιµοποιείται για την επικύρωση του συνεργατικού σεναρίου που θα δηµιουργηθεί στο Collage και τέλος την τελευταία έκδοση της Java JRE (έκδοση

90

6.13) που είναι απαραίτητη για την λειτουργία των δυο προηγούµενων προγραµµάτων (Φάκελος Software), •

Τους αναλυτικούς οδηγούς χρήσης τόσο του εργαλείου Collage όσο και του Reload LD PLayer, καθώς και δυο αναλυτικά παραδείγµατα (tutorials) σχεδίασης και σύνταξης πραγµατικών συνεργατικών σεναρίων στο Collage (Φάκελος Collage User Guide & Tutorials),

•

Την αναλυτική λεκτική περιγραφή του συνεργατικού σεναρίου που χρησιµοποιήθηκε κατά την εισαγωγική ζωντανή επίδειξη του Collage µέσα στην τάξη, καθώς και το Collage UoL (CSCL_Jigsaw_Script.zip) του σεναρίου (Φάκελος CSCL Script Example - Multimedia Learning),

•

Το συνοπτικό οδηγό υλοποίησης της δραστηριότητας (Master Plan), που περιελάµβανε τα βασικά βήµατα που έπρεπε να ακολουθήσουν οι φοιτητές για την επιτυχή εκτέλεση της δραστηριότητας της µελέτης περίπτωσης, αλλά και το έγγραφο µε τις αναλυτικές οδηγίες για τη σχεδίαση και υλοποίηση του συνεργατικού σεναρίου των φοιτητών (Activity Plan).

Η δραστηριότητα της µελέτης περίπτωσης διήρκησε δυο εβδοµάδες, κατά τη διάρκεια των οποίων οι φοιτητές έπρεπε να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν τα συνεργατικά τους σενάρια. Σύµφωνα µε τον οδηγό υλοποίησης της δραστηριότητας που δόθηκε στους φοιτητές, το πρώτο βασικό βήµα που έπρεπε να ακολουθήσουν (µετά την εγκατάσταση των αρχείων του Collage και της Java) ήταν η µελέτη των υποστηρικτικών αρχείων που υπήρχαν στο Φάκελος Collage User Guide & Tutorials του CD-Rom, έτσι ώστε να εξοικειωθούν πλήρως µε το Collage αλλά και τη φιλοσοφία που διέπει το σχεδιασµό και υλοποίηση συνεργατικών σεναρίων που βασίζονται στα CLFPs. Τα υποστηρικτικά αυτά αρχεία ήταν: i. Το αρχείο Collage User Guide.pdf που αποτελεί έναν οδηγό χρήσης (στα αγγλικά) του εργαλείου σύνταξης συνεργατικών σεναρίων Collage. Στον οδηγό αυτό υπάρχει µια αναλυτική περιγραφή όλων των χαρακτηριστικών και λειτουργιών του εργαλείου Collage. ii. Το αρχείο Collage Tutorial 1.pdf που αποτελεί ένα αναλυτικό παράδειγµα (στα αγγλικά) υλοποίησης ενός συνεργατικού σεναρίου στο Collage. Το παράδειγµα βασίζεται στην συνεργατική τεχνική JIGSAW και εποµένως κάνει χρήση του JIGSAW CLFP που υπάρχει στο Collage. Σκοπός του αναλυτικού παραδείγµατος είναι η εξοικείωση των χρηστών του Collage µε τις λειτουργίες του, παρουσιάζοντας βήµα προς βήµα τόσο το σχεδιασµό όσο και την υλοποίηση ενός πραγµατικού συνεργατικού σεναρίου στο Collage. iii. Το αρχείο Collage Tutorial 2.pdf που αποτελεί ένα ακόµη αναλυτικό παράδειγµα (στα αγγλικά) υλοποίησης ενός συνεργατικού σεναρίου στο Collage. Το παράδειγµα αυτό είναι πιο σύνθετο και βασίζεται στο συνδυασµό δυο (2) συνεργατικών τεχνικών (JIGSAW και PYRAMID) και εποµένως κάνει χρήση των αντίστοιχων CLFPs του Collage. Σκοπός του αναλυτικού παραδείγµατος είναι η περαιτέρω εξοικείωση των χρηστών του Collage µε τις λειτουργίες του, παρουσιάζοντας βήµα προς βήµα τόσο το σχεδιασµό όσο και την υλοποίηση ενός πιο σύνθετου πραγµατικού συνεργατικού σεναρίου στο Collage. Στη συνέχεια, βάση της εµπειρίας που αποκοµίσθηκε από τη µελέτη των παραπάνω υποστηρικτικών αρχείων και βάση του αρχείου οδηγιών για τη σχεδίαση και υλοποίηση του συνεργατικού σεναρίου στον Collage Editor (Activity Plan), οι φοιτητές κλήθηκαν να σχηµατίσουν οµάδες των 2 ατόµων και να συνεργαστούν πάνω στο σχεδιασµό του σεναρίου µάθησης. Πιο συγκεκριµένα, τους ζητήθηκε να

91

αποτυπώσουν και να σχεδιάσουν το συνεργατικό τους σενάριο πρώτα στο χαρτί (σε ένα έγγραφο word – το οποίο αποτελεί και παραδοτέο της συνολικής δραστηριότητας) και έπειτα να το µεταφέρουν και να το υλοποιήσουν µε τη βοήθεια του εργαλείου Collage και άρα να τυποποιηθεί ως ένα IMS Learning Design. Τα προαπαιτούµενα (βασικές δεσµεύσεις) που πρέπει οπωσδήποτε να συµπεριληφθούν κατά το σχεδιασµό του σεναρίου από τους φοιτητές περιγράφονται στους παρακάτω δυο βασικούς άξονες (όπως ακριβώς δόθηκαν µέσα από τις οδηγίες του Activity Plan): Σχεδίαση του συνεργατικού σεναρίου στο χαρτί •

Για κάθε φάση του συνεργατικού σεναρίου θα πρέπει να υπάρχει αναλυτική περιγραφή και καθορισµός των εκπαιδευτικών στόχων, των δραστηριοτήτων, η διάρκεια τους, των οµάδων που θα δηµιουργηθούν, των παραδοτέων αλλά και τους ρόλους που θα πρέπει να έχουν τόσο οι εκπαιδευόµενοι όσο και ο εκπαιδευτικός.

•

Το σενάριο θα πρέπει να είναι κατά τέτοιο τρόπο σχεδιασµένο ώστε να βασίζεται σε τουλάχιστον δυο (2) συνεργατικές τεχνικές (Collaborative Learning Techniques - CoLTs), π.χ. Jigsaw, Pyramid, Think Pair Share (TPS), Brainstorming, Thinking Aloud Pair Problem Solving (TAPPS) κτλ. Πιο συγκεκριµένα προτείνεται να χρησιµοποιηθεί η τεχνική JIGSAW (διαµοίρασης πληροφοριών) σε συνδυασµό µε ακόµη µια ή περισσότερες τεχνικές συνεργατικής µάθησης, οι οποίες θα επιλεγούν σύµφωνα µε τους εκπαιδευτικούς στόχους που θέλει να επιτύχει το συνεργατικό σενάριο.

Υλοποίηση του συνεργατικού σεναρίου στο Collage Η υλοποίηση του συνεργατικού σεναρίου στο Collage να πραγµατοποιηθεί σε 2 στάδια: α) Επιλογή των CLFPs στο Collage: •

Χρησιµοποιήστε τουλάχιστον δυο (2) CLFPs από το Collage, τα οποία θα πρέπει να συνδυαστούν. Όπως αναφέρθηκε, προτείνεται να χρησιµοποιηθεί το JIGSAW CLFP σε συνδυασµό µε ακόµη ένα ή περισσότερα CLFPs.

•

Η επιλογή και ο συνδυασµός των CLFPs που παρέχει το Collage, θα πρέπει να δικαιολογείται από τους επιθυµητούς σκοπούς και τα προβλήµατα που το σενάριο επιθυµεί να προσφέρει λύση, καθώς επίσης και από το επίπεδο εµπειρίας στη συνεργατική µάθηση των εκπαιδευόµενων.

•

∆ιαβάστε την παρεχόµενη βοήθεια για τα επιλεγµένα CLFPs και κατανοήστε την δοµή της µαθησιακής ροής (learning flow structure) πάνω στην οποία θα βασιστεί η δηµιουργία του συνολικού IMS-LD UoL.

β) Συγγραφή του συνεργατικού σεναρίου σε IMS-LD µε βάση τα CLFPs που θα επιλεγούν, µε την συµπλήρωση όλων των απαραίτητων πεδίων στις καρτέλες General, Resources, Collaborative Learning Flow του Collage). Να σηµειωθεί ότι η παρακάτω προτεινόµενη διαδικασία δεν είναι αυστηρά γραµµική: 1.

Καθορίστε τον τίτλο, τους µαθησιακούς στόχους και τα προαπαιτούµενα του συνεργατικού σεναρίου (καρτέλα GENERAL)

2.

Προσδιορίστε τη ροή της συνεργατικής µάθησης, (η µαθησιακή ροή των CLFPs που θα χρησιµοποιηθούν θα εµπλουτιστεί µε την αντικατάσταση µιας ή περισσότερες από τις φάσεις του µε κάποιο άλλο CLFP), (καρτέλα COLLABORATIVE LEARNING FLOW).

92

3.

Καθορίστε την περιγραφή και χρονοδιάγραµµα ολοκλήρωσης των συνεργατικών δραστηριοτήτων, πληροφορίες για τους ρόλους των συµµετεχόντων σε κάθε φάση του σεναρίου και τα µεγέθη των οµάδων που θα δηµιουργηθούν (καρτέλα COLLABORATIVE LEARNING FLOW).

4.

Καθορίστε και διαµορφώστε τις πηγές (περιεχόµενα, υπηρεσίες και εργαλεία) που θα υποστηρίξουν κάθε δραστηριότητα (καρτέλα RESOURCES). i. Θα πρέπει να ενσωµατωθούν τόσο πηγές περιεχοµένου (έγγραφα σε pdf, ppt, doc κτλ) όσο και υπηρεσίες – services (τουλάχιστον από µια υπηρεσία conference, δηλαδή chat ή/και forum). ii. Επίσης, θα πρέπει να ενσωµατωθεί σαν πηγή και το γνωστικό εργαλείο (cognitive tool) που έχει µελετηθεί στις προηγούµενες ενότητες του µαθήµατος, π.χ. Interactive Physics, Belvedere, Scratch, CMAP Tools, Inspiration κτλ. Η χρήση του γνωστικού εργαλείου που θα επιλεγεί, να δικαιολογείται από το συνολικό εκπαιδευτικό σενάριο και την περιγραφή των συνεργατικών δραστηριοτήτων. Η ενσωµάτωση του Cognitive Tool θα πρέπει να γίνει µε µορφή URL, εποµένως το Cognitive tool θα πρέπει να υπάρχει και σαν web-based έκδοση, (Εδώ βέβαια θα µπορούσε εικονικά να συνδεθεί το Cognitive Tool, ανεξαρτήτως αν είναι web-based ή όχι).

5.

Συσχετίστε τις πηγές µε τις συνεργατικές δραστηριότητες (καρτέλα COLLABORATIVE LEARNING FLOW).

6.

«Πακετάρετε» το συνεργατικό σενάριο σε ένα IMS-LD UoL(.zip).

Τέλος, ζητήθηκε από τους συµµετέχοντες φοιτητές να εξετάσουν την ορθότητα του IMS-LD UoL που δηµιούργησαν στο Collage, µε την εισαγωγή και το «τρέξιµο» του UoL σε ένα εργαλείο εκτέλεσης σεναρίων IMS-LD όπως είναι π.χ. ο Reload Learning Design Player, ο οποίος τους δόθηκε (µαζί µε τον αναλυτικό οδηγό χρήσης) στο υποστηρικτικό CD-Rom.

5.3.3 Παρουσίαση των συνεργατικών σεναρίων των φοιτητών Η ενότητα αυτή παρουσιάζει τα συνεργατικά σενάρια που δηµιουργήθηκαν από τις οµάδες των φοιτητών, στο πλαίσιο της δραστηριότητας της µελέτης περίπτωσης. Συνολικά δηµιουργήθηκαν 10 διαφορετικά συνεργατικά µαθησιακά σενάρια από τους 21 φοιτητές που συµµετείχαν στην δραστηριότητα. Για κάθε ένα από τα σενάρια που περιγράφονται στη συνέχεια, παρουσιάζεται πρώτα µια σύνοψη τους βάση των πιο σηµαντικών χαρακτηριστικών που τα διέπουν, όπως για παράδειγµα το γνωστικό αντικείµενο, οι µαθησιακοί στόχοι, τα προαπαιτούµενα, τα CLFPs από τα οποία αποτελείται (και ο συνδυασµός τους), το γνωστικό εργαλείο που ενσωµατώνουν κλπ. Έπειτα, ακολουθεί σε διαγραµµατική αναπαράσταση, η διάρθρωση του συνεργατικού σεναρίου, όπου περιγράφονται οι δραστηριότητες για κάθε φάση. Οι φοιτητές αξιοποίησαν τις οδηγίες που τους δόθηκαν και τις δυνατότητες του Collage και δηµιούργησαν πρωτότυπα και διαθεµατικά συνεργατικά σενάρια από πολλά διαφορετικά γνωστικά αντικείµενα, µε ταυτόχρονη αξιοποίηση πολλών και διαφορετικών γνωστικών εργαλείων. Αξίζει να σηµειωθεί ότι 4 από τα 10 σενάρια παρόλο που συνδυάζουν τρία CLFPs, είναι πολύ καλά οργανωµένα και περιγράφουν µε σαφήνεια τις δραστηριότητες, µε αποτέλεσµα να θεωρούνται σχετικά εύκολα στην υλοποίηση.

93

Συνεργατικό Σενάριο #1: Αρχές Οργάνωσης και ∆ιοίκησης Επιχειρήσεων •

Μάθηµα: Αρχές Οργάνωσης και ∆ιοίκησης Επιχειρήσεων: Μελέτη καταναλωτικής συµπεριφοράς

•

Οµάδα στόχος: Μαθητές Γ’ Λυκείου, Τεχνολογική κατεύθυνση

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Η εισαγωγή των µαθητών στην έννοια της καταναλωτικής συµπεριφοράς και η δηµιουργία κινήτρων µέσα από τη συνεργασία και τη συζήτηση ώστε να κατανοήσουν τους βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη συµπεριφορά των καταναλωτών καθώς και η σύνδεση αυτών των παραγόντων µε τις κοινωνικοοικονοµικές και τεχνολογικές εξελίξεις

•

Προαπαιτούµενα: Βασικές γνώσεις οικονοµικών και διοίκησης επιχειρήσεων

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 20 (5 οµάδες των 4 ατόµων)

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε το Simulation CLFP (φάση του Expert Group)

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: NetLogo (περιβάλλον προγραµµατισµού µοντέλων)

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: 12 µέρες

Jigsaw CLFP

Πρώτη Φάση Jigsaw

∆εύτερη Φάση Jigsaw

Ο εκπαιδευτικός δίνει στους µαθητές ενηµερωτικά κείµενα µε πληροφορίες για το θέµα της εργασίας και µε τους διαθεµατικούς παράγοντες τους οποίους θα ζητηθεί αργότερα να αναλύσουν. Σκοπός αυτής της φάσης είναι ο κάθε µαθητής να κατανοήσει σε βάθος το θέµα της εργασίας και απαντώντας σε ένα ερωτηµατολόγιο να αναπτύξει τις απόψεις του για τους παράγοντας που του παρουσιάστηκαν ή να προτείνει και τους δικούς τους. Για κάθε ερώτηση πολλαπλής επιλογής οι µαθητές έχουν την δυνατότητα να επιχειρηµατολογήσουν σύντοµα πάνω την απάντηση που έδωσαν. Στο τέλος ο καθηγητής χωρίζει τους µαθητές σε οµάδες κάνοντας χρήση του argue graph. Η συνολική διάρκεια αυτής της φάσης θα είναι δύο µέρες.

∆ίνεται στους µαθητευόµενους υλικό και πληροφορίες για µελέτη ώστε να προετοιµάσουν τους ρόλους που θα αναλάβουν. Ο ρόλος του καθηγητή σε αυτό το στάδιο είναι υποστηρικτικός. Το στάδιο αυτό πρέπει να πραγµατοποιηθεί σε διάρκεια 45 λεπτών, δηλαδή µιας διδακτικής ώρας, (χρήση forum)

Simulation CLFP Οι µαθητές προετοιµάζουν τους ρόλους που έχουν αναλάβει, σε ατοµικό επίπεδο έτσι ώστε να γίνει η προσοµοίωση σε µικρές οµάδες. Ο ρόλος που θα αναλάβουν θα είναι σχετικός µε το group στο οποίο ανήκουν. Και σε αυτό το στάδιο ο ρόλος του καθηγητή είναι υποστηρικτικός. Η διάρκεια αυτού του σταδίου είναι επίσης µια διδακτική ώρα. (χρήση chat/forum). Γίνεται η προετοιµασία της προσοµοίωσης από τις οµάδες. Για παράδειγµα, η οµάδα που έχει αναλάβει τους κοινωνικούς παράγοντες, πρέπει να αναπαραστήσει διαφορετικούς καταναλωτές µε συµπεριφορά αντίστοιχη των κοινωνικών παραγόντων. Η διάρκεια αυτού του σταδίου είναι 15 λεπτά για κάθε οµάδα. Ο ρόλος του καθηγητή είναι υποστηρικτικός, συντονίζοντας τη δραστηριότητα, (χρήση forum). Σε αυτό το στάδιο, οι µαθητές παρουσιάζουν τις προσοµοιώσεις τους στις υπόλοιπες οµάδες. Ο καθηγητής επιβλέπει και συντονίζει την δραστηριότητα και κρατά σηµειώσεις για τα σηµεία που δεν έχουν γίνει αντιληπτά από τους µαθητευόµενους.. Η διάρκεια αυτού του σταδίου είναι µια ώρα., (χρήση forum) Στο τελευταίο στάδιο γίνεται συζήτηση µεταξύ των µαθητευόµενων για την συµπεριφορά των καταναλωτών και πως αυτή εκδηλώνεται στην καθηµερινότητα. Η διάρκεια είναι µισή ώρα και µπορεί να χρησιµοποιηθεί το chat. Ο ρόλος του καθηγητή είναι υποστηρικτικός και συντονίζει την συζήτηση ανάµεσα στα groups. Το παραδοτέο αυτής της φάσης είναι οι παρουσιάσεις που έχει κάνει το κάθε expert group.

Τρίτη Φάση Jigsaw

Σε αυτήν την φάση, οι αρχικές οµάδες ενώνονται ξανά, µε σκοπό τη συζήτηση µέσα στις οµάδες και την εξαγωγή κοινών συµπερασµάτων για το αρχικό ερωτηµατολόγιο αλλά και στο κατά πόσο οι οµάδες των παραγόντων συνδέονται µεταξύ τους και επηρεάζουν το καταναλωτικό κοινό. Έπειτα οι οµάδες µε χρήση του εργαλείου Netlogo καλούνται να πειραµατιστούν βάζοντας κάθε φορά διαφορετικές τιµές στους παράγοντες και εξάγοντας τα αντίστοιχα συµπεράσµατα. Είναι απαραίτητο οι µαθητές να κάνουν όσο το δυνατόν περισσότερα πειράµατα γίνεται ώστε να εξάγουν πιο έγκυρα συµπεράσµατα. Τα παραδοτέα είναι οι ολοκληρωµένες εργασίες των µαθητών σε έγγραφα doc τα οποία θα αποτελέσουν αντικείµενο συζήτησης µέσα στην τάξη. Η διάρκεια αυτής της φάσης είναι 5 ηµέρες και ολοκληρώνεται µε την παρουσίαση των τελικών εργασιών από τις οµάδες, (χρήση chat/forum).

94

Συνεργατικό Σενάριο #2: Βιολογία •

Μάθηµα: Βιολογία

•

Οµάδα στόχος: Μαθητές Ε΄ ∆ηµοτικού

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Οι µαθητές καλούνται να µάθουν όχι µόνο τις λειτουργίες και το πώς ‘δουλεύει’ το σύστηµα του ανθρώπινου σώµατος, αλλά και τον τρόπο εφαρµογής των γνώσεων σε ρεαλιστικές καταστάσεις, µε ταυτόχρονη παραγωγή οπτικών αναπαραστάσεων µέσω του εργαλείου Inspiration

•

Προαπαιτούµενα: Γνώση των θεωρητικών ζητηµάτων για το καρδιακό, πεπτικό & µυϊκό σύστηµα. Εµπειρία στο χειρισµό του γνωστικού εργαλείου Inspiration

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 12 (1 οµάδα των 12 ατόµων)

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε ένα 2-επιπέδων Pyramid CLFP (φάση του Expert Group)

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: Inspiration (εργαλείο εννοιολογικής χαρτογράφησης)

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: 2 εβδοµάδες (στις ώρες της βιολογίας και της γυµναστικής)

Jigsaw CLFP

Πρώτη Φάση Jigsaw (∆ιάρκεια: 3 ηµέρες)

∆εύτερη Φάση (∆ιάρκεια: 3 ηµέρες)

Στην αρχή της δραστηριότητας τα άτοµα αναλαµβάνουν ρόλους και µελετούν µεµονωµένα το ρόλο τους κάνοντας χρήση του βοηθητικού υλικού που τους έχει δοθεί σε αρχικό στάδιο. Οι ρόλοι είναι οι εξής: α) Μελέτη παρόµοιων προσπαθειών, β) Βιβλιογραφική ανασκόπηση και γ) Καταγραφή ιστορικού πελάτη. ∆ιάρκεια: 3 ηµέρες, ενώ δεν υπάρχει παραδοτέο για αυτή τη φάση. Ο καθένας κρατάει προσωπικές σηµειώσεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι υποστηρικτικός. Παρέχει το απαιτούµενο υλικό & βοήθεια για την επίλυση τυχόν προβληµάτων.

Jigsaw

Σε αυτή τη φάση σχηµατίζονται δυάδες µαθητών µε το ίδιο θέµα (ρόλο) µε σκοπό η κάθε δυάδα να προτείνει µία κοινή λύση. ∆ραστηριότητα: υπάρχουν 6 υπο – οµάδες, οι οποίες ανά 2 έχουν το ίδιο θέµα – οι ρόλοι παραµένουν πάντα τρεις, όπως έχουν αναφερθεί παραπάνω. Μέσα στην κάθε υπό – οµάδα, οι µαθητές συνεργάζονται, ανταλλάσουν απόψεις και καταλήγουν σε µία κοινή πρόταση. ∆ιάρκεια: 3 ηµέρες Παραδοτέο 2ης φάσης: καταγράφουν την κοινή τους θέση για µελλοντική χρήση. ∆εν υπάρχει επίσηµο παραδοτέο. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι υποστηρικτικός.

Pyramid CLFP

Πρώτο επίπεδο Πυραµίδας

∆εύτερο επίπεδο Πυραµίδας

Τρίτη Φάση (∆ιάρκεια: 5 ηµέρες)

Jigsaw

Σε αυτή τη φάση συγκεντρώνονται οι υπο – οµάδες µε το ίδιο θέµα µε σκοπό η κάθε νέα υπο – οµάδα να σχηµατίσει µία νέα, πιο ολοκληρωµένη πρόταση για το θέµα της. ∆ραστηριότητα: Σχηµατίζονται νέες υπο - οµάδες των τεσσάρων ατόµων που έχουν το ίδιο θέµα. Συνολικά, έχουµε τρεις νέες υποοµάδες, καθεµία από τις οποίες έχει ως θέµα ένα από τα τρία βασικά θέµατα – ρόλους που έχουν αναφερθεί αρχικά. Σκοπός της φάσης είναι η κάθε νέα υπο – οµάδα των τεσσάρων ατόµων να αναπτύξει µία νέα, κοινή πρόταση. ∆ιάρκεια: 3 ηµέρες Παραδοτέο 3ης φάσης: καταγράφουν την κοινή τους θέση για µελλοντική χρήση. Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός.

Σε αυτή τη φάση ενώνονται όλα τα µέλη της οµάδας και µε βάση όλα όσα έχουν µελετήσει στις προηγούµενες φάσεις συνεργάζονται για την παραγωγή των τελικών προϊόντων. ∆ραστηριότητα: συγκεντρώνονται τα 12 µέλη της αρχικής οµάδας και συνεργάζονται για να παραδώσουν τα τελικά προϊόντα. Με βάση τις εµπειρίες που έχουν αποκτήσει µέσα από τις προηγούµενες φάσεις της δραστηριότητας, τις σηµειώσεις που έχουν καταγράψει αλλά και µε τη χρήση των γνωστικών εργαλείων θα πρέπει να µοντελοποιήσουν σε εννοιολογικό χάρτη το πρόβληµα και τις λύσεις του µέσω το προγράµµατος Inspiration. Επίσης, µε χρήση του εργαλείου Microsoft Excel, θα κατασκευάσουν ένα πρόγραµµα διατροφής χρησιµοποιώντας τη συνάρτηση sum για τον υπολογισµό των θερµίδων. Τέλος, θα καταγράψουν ένα πρόγραµµα σωµατικής άσκησης και φαρµακευτικής αγωγής. ∆ιάρκεια: 5 ηµέρες. Παραδοτέο 4ης φάσης – Ένα αρχείο zip µε τα εξής: α)Αρχείο µε εννοιολογικό χάρτη (Inspiration), β) αρχείο MS Excel µε πρόγραµµα διατροφής και θερµίδες και γ) Έγγραφο µε πρόγραµµα σωµατικής άσκησης και φαρµακευτική αγωγή. Ρόλος του εκπαιδευτικού: κανονίζει µία συνάντηση µε ειδικούς (διατροφολόγος, γιατρός και γυµναστής), οι οποίοι θα µελετήσουν τα παραδοτέα της οµάδας και θα σχολιάσουν, λύνοντας τις όποιες απορίες παρέχοντας την κατάλληλη ανατροφοδότηση.

95

Συνεργατικό Σενάριο #3: Επίδραση διείσδυσης της Ευρυζωνικότητας σε τοµείς της σύγχρονης Ελλάδας (κοινωνία, πολιτισµός, πολιτική, οικονοµία) •

Μάθηµα: ∆ιαθεµατικότητα (µπορεί να εφαρµοστεί σε διάφορα µαθήµατα)

•

Οµάδα στόχος: Μαθητές Λυκείου (ή προχωρηµένα τµήµατα Γυµνασίου)

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Οι µαθητές καλούνται να αποκτήσουν γνώσεις για τα αποτελέσµατα της διείσδυσης της ευρυζωνικότητας στην ελληνική επικράτεια. Επίσης, στόχος είναι η δηµιουργία πνεύµατος συνεργασίας για κάθε µαθητή, καθώς και την ενίσχυση της αντίληψης κάθε µαθητή ότι τα µέλη κάθε οµάδας χρειάζονται το ένα το άλλο για να επιτύχουν και να κατακτήσουν τη γνώση.

•

Προαπαιτούµενα: Γνώση µελετών για τη διείσδυση της ευρυζωνικότητας στην Ελλάδα

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 30

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε ένα 2-επιπέδων Pyramid CLFP (φάση του Expert Group)

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: -

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: 1 εβδοµάδα

Jigsaw CLFP

Πρώτη Φάση Jigsaw

Σε αυτή την πρώτη φάση του Jigsaw σχηµατίζονται ζεύγη µαθητών τα οποία δουλεύουν για κάθε ένα από τους τρεις τοµείς της σύγχρονης ελληνικής ζωής που µπορεί να επηρεάζεται από την διείσδυση της ευρυζωνικότητας. Σε αυτή τη φάση θα πρέπει να υπάρχει ίδιος αριθµός ζευγαριών τα οποία δουλεύουν σε κάθε ένα από τους τρείς τοµείς. Κάποιες πηγές πληροφόρησης είναι διαθέσιµες αλλά επίσης µπορεί να χρησιµοποιηθεί οποιοδήποτε πιστοποιηµένο και έγκυρο υλικό µπορεί να ανακτηθεί από το ∆ιαδίκτυο. Το παραδοτέο για κάθε ζευγάρι είναι µια σύνοψη µιας σελίδας περίπου µε τις πιο σηµαντικές ιδέες και τις πιο σηµαντικές πληγές πληροφόρησης που βρήκαν στην αναζήτηση τους, για τους τοµείς που έχει αναλάβει το καθένα.

∆εύτερη Φάση Jigsaw

Pyramid CLFP

Πρώτο επίπεδο Πυραµίδας

∆εύτερο επίπεδο Πυραµίδας

Τρίτη Φάση Jigsaw

Σε αυτή τη φάση σχηµατίζονται δύο υποοµάδες για κάθε τοµέα οι οποίες προκύπτουν από τη συνένωση των µισών ζευγαριών για αυτόν τον τοµέα. Τα µέλη των υποοµάδων συζητούν και καταλήγουν στην παραγωγή µιας λίστας µε τις πιο σηµαντικές θετικές και αρνητικές επιδράσεις και τις πιο σηµαντικές πληροφόρησης, ουσιαστικά συνενώνοντας και φιλτράροντας τις ιδέες από το προηγούµενο επίπεδο. Η αναφορά δεν θα πρέπει να ξεπερνά τις 2 σελίδες.

Οι υπο-οµάδες κάθε τοµέα που σχηµατίστηκαν στο προηγούµενο επίπεδο της πυραµίδας συνενώνονται και προσπαθούν βασιζόµενοι στα παραδοτέα του προηγούµενου επίπεδου να καταρτίσουν µια πιο σύνθετη αναφορά για τις πιο σηµαντικές επιδράσεις και τις πιο σηµαντικές πηγές πληροφόρησης για τον τοµέα που έχουν αναλάβει. Το παραδοτέο δεν πρέπει να ξεπερνά τις 3 σελίδες.

Στην τρίτη και τελευταία φάση του Jigsaw, οι τρεις οµάδες οι οποίες ανέλαβαν κάθε τοµέα (Jigsaw groups) συνενώνονται και συζητούν για να καταλήξουν στο τελικό παραδοτέο το οποίο θα αποτελεί µια αναφορά για την επίδραση της ευρυζωνικότητας στην σύγχρονη Ελλάδα σε κάθε έναν από τους τρείς τοµείς καθώς επίσης και τις σηµαντικότερες πηγές πληροφόρησης για αυτούς. Η έκταση της τελικής αναφοράς δεν θα πρέπει να είναι µεγαλύτερη από 5-6 σελίδες.

96

Συνεργατικό Σενάριο #4: Έκθεση - Έκφραση •

Μάθηµα: Έκθεση - Έκφραση

•

Οµάδα στόχος: Μαθητές 1ης Λυκείου

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Βαθύτερη κατανόηση της πλήρους δοµής ενός επιχειρήµατος και ανάπτυξη δεξιοτήτων επιχειρηµατολογίας

•

Προαπαιτούµενα: Να έχουν παρακολουθήσει οι µαθητές τα προηγούµενα θεωρητικά µαθήµατα

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 20

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε ένα το TPS CLFP (πρώτη φάση του Jigsaw – Individual) και µε ένα 3-επίπεδα Pyramid CLFP (φάση του Expert Group)

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: Rationale (εργαλείο επεξεργασίας επιχειρηµάτων)

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: 3 συνεδρίες του µαθήµατος

Οι µαθητές µελετούν, ο καθένας µόνος του, το υλικό που τους δόθηκε και αναζητούν ίσως και επιπλέον στοιχεία. Στη συνέχεια καταγράφουν συνοπτικά τις ιδέες τους στο scratchpad του εργαλείου Rationale και µε drag & drop φτιάχνουν κόµβους ιδεών που µπορεί να χρησιµοποιηθούν αργότερα

Τα ζευγάρια των µαθητών παίζουν το παιχνίδι September 12th του Frasca που υπάρχει ως πηγή και µετά από συζήτηση καταγράφουν τις ιδέες που τους δηµιουργήθηκαν. Το συνολικό κείµενο που συγκεντρώνεται χωρίζεται σε τόσα µέρη όσα και τα ζευγάρια των µαθητών, τα οποία καλούνται να εξάγουν από αυτό συγκεκριµένες ιδέες σε συνεργασία µεταξύ τους, χρησιµοποιώντας το Rationale και να δηµιουργήσουν κόµβους.

Οι ιδέες από κάθε ζευγάρι µεταφέρονται όλες (από το διδάσκοντα) σε ένα αρχείο του Rationale και οργανώνονται από τους µαθητές σε κατηγορίες, µέσω συλλογικής συζήτησης, δηλαδή δηµιουργείται ένα διάγραµµα κατηγοριοποίησης, µέσω του Rationale

Το κάθε ζευγάρι µαθητών καλείται να εξετάσει διάγραµµα οµαδοποίησης της προηγούµενης φάσης, να αναζητήσει επιχειρήµατα που να στηρίζουν τη θέση της συνολικής οµάδας στην οποία ανήκει και το ζευγάρι και να σχηµατίσουν από αυτά κόµβους στο Rationale.

Όλη η οµάδα (οµάδα υπέρ ή κατά) χρησιµοποιεί το ενσωµατωµένο Wiki του Rationale για να δηµιουργήσει ένα κοινό (για την οµάδα) διάγραµµα επιχειρηµατολογίας, προσέχοντας την ιεραρχία των επιχειρηµάτων. Κάθε επιχείρηµα θα πρέπει να υποστηρίζεται από µια σχετική αναφορά (για αυτό οι µαθητές θα πρέπει να χρησιµοποιήσουν τα basis boxes του Rationale)

Οµαδικό παιχνίδι: κάθε παίκτης από κάθε οµάδα (υπέρ ή κατά) προσθέτει στο διάγραµµα προχωρηµένης επιχειρηµατολογίας, ένα επιχείρηµα που υποστηρίζει ή αντιτίθεται σε µια θέση που βρίσκεται σε οποιοδήποτε σηµείο στην ιεραρχία των επιχειρηµάτων. Κάθε παίκτης θα πρέπει να επιλέξει τα ισχυρότερα επιχειρήµατα από αυτά που έχουν προηγουµένως διατυπωθεί από την οµάδα του στο διάγραµµα επιχειρηµατολογίας που αυτή δηµιούργησε κατά την προηγούµενη φάση, ώστε να «βοηθήσει» την οµάδα του Αφού ολοκληρωθεί το διάγραµµα, οι µαθητές επιστρέφουν στο αρχικό τους ζευγάρι και ξεκινά η αξιολόγηση των επιχειρηµάτων, χρησιµοποιώντας τη σχετική δυνατότητα που προσφέρει το Rationale> Οι µαθητές είναι ελεύθεροι µετά την αξιολόγηση του διαγράµµατος να δηµιουργήσουν ένα νέο διάγραµµα επιχειρηµατολογίας, που θα αντικατοπτρίζει σε µεγαλύτερο βαθµό τις απόψεις τους σχετικά µε το ζήτηµα. Αυτό έχει ως τελικό στόχο τη συγγραφή µιας έκθεσης σχετικά µε το θέµα, από κάθε ζευγάρι µαθητών, µε τη βοήθεια του εργαλείου essay planning του Rationale

97

Συνεργατικό Σενάριο #5: Σχεδίαση ενός πάρκου στην περιοχή του σχολείου των µαθητών •

Μάθηµα: Μαθηµατικά (Γεωµετρία)

•

Οµάδα στόχος: Μαθητές Λυκείου

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Οι µαθητές καλούνται να ερευνήσουν και να προτείνουν λύσεις για τη σχεδίαση ενός πάρκου στην περιοχή του σχολείου τους, µε σκοπό την αναβάθµιση της περιοχής. Για τα σχέδια και τους υπολογισµούς τους καλούνται να χρησιµοποιήσουν το Cabri Geometry II Plus. Το εκπαιδευτικό σενάριο δεν περιορίζεται στο γνωστικό αντικείµενο της γεωµετρίας αλλά πρέπει οι µαθητές να γίνουν ερευνητές και να εµπλακούν σε δραστηριότητες συνεργασίας, να αναπτύξουν κριτική και αναλυτική σκέψη, καθώς και επιχειρηµατολογία.

•

Προαπαιτούµενα: Γνώση βασικών θεωρητικών αρχών γεωµετρίας – εµπειρία στη χρήση του Cabri Geometry II Plus

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 20

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε ένα 2-επιπέδων Pyramid CLFP (φάση του Expert Group)

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: Cabri Geometry II Plus

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: Ανοικτό χρονοδιάγραµµα υλοποίησης

Jigsaw CLFP

Πρώτη Φάση Jigsaw

Οι µαθητές χωρίζονται σε 4 οµάδες των 4 ατόµων, αφού πρώτα τους διανεµηθεί ένα ερωτηµατολόγιο µε τα θέµατα προς µελέτη. Για το σχηµατισµό των οµάδων λαµβάνεται υπόψη η προτίµηση των µαθητών και η δηµιουργία ανοµοιογενών οµάδων. Κάθε µέλος τις οµάδας αναλαµβάνει ένα ρόλο.

∆εύτερη Φάση Jigsaw

Pyramid CLFP

Πρώτο επίπεδο Πυραµίδας

∆εύτερο επίπεδο Πυραµίδας

Σε αυτή τη φάση σχηµατίζονται οµάδες των 2 ατόµων, που έχουν το ίδιο αντικείµενο προς µελέτη και εξετάζουν τις λύσεις που βρήκε καθένας µόνος του, συµφωνώντας για τις καταλληλότερες λύσεις. Οι µαθητές µπορούν να προτείνουν περισσότερες από µια αποδεκτές λύσεις. Σχεδιάζουν στο Cabri τις διάφορες κοινά αποδεκτές λύσεις. Ανεβάζουν στο forum τις λύσεις που κρίνουν ότι είναι κατάλληλες και υλοποιήσιµες για το υπάρχον πρόβληµα.

Στη φάση αυτή, οι οµάδες των 2 ατόµων σχηµατίζουν οµάδες των 4. Έτσι για κάθε ρόλο έχουµε µια οµάδα των 4 που από κοινού συγκρίνουν και συµφωνούν σε κοινές προτάσεις (καλύτερες λύσεις). Κάθε οµάδα ενηµερώνει το forum µε το υλικό και τις κοινές τις προτάσεις για τη σχεδίαση του πάρκου.

Οι µαθητές επιστρέφουν στις αρχικές τους οµάδες και κάθε οµάδα σχεδιάζει µια τελική πρόταση για το πάρκο. Οι λύσεις θα σχεδιαστούν στο Cabri Geometry II Plus και θα περιέχουν διαστάσεις, επιφάνεια πρασίνου, γηπέδων και λοιπόν χώρων. Στόχος είναι η αισθητική και λειτουργική παρέµβαση στην περιοχή και οι πρωτότυπες λύσεις. Οι προτάσεις των µαθητών για το πάρκο παρουσιάζονται στην τάξη.

Τρίτη Φάση Jigsaw

98

Συνεργατικό Σενάριο #6: Η επίδραση του υπολογιστή στη ζωή µας •

Μάθηµα: Αγγλικά

•

Οµάδα στόχος: Ενήλικες προχωρηµένου επιπέδου σε φροντιστήριο αγγλικών

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Στόχος είναι οι µαθητές να βελτιώσουν την προφορά τους, να εµπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους, να εξοικειωθούν µε την κατανόηση των διαφορετικών διαλέκτων της αγγλική γλώσσας που µπορεί να συναντήσουν καθώς επίσης και να συµµετέχουν σε εµπειρίες συνεργατικής µάθησης. Τέλος, θα γνωρίσουν και θα χρησιµοποιήσουν ένα εργαλείο δηµιουργίας online βίντεο πολλαπλών µονοπατιών διάσχισης στα Αγγλικά

•

Προαπαιτούµενα: Παρακολούθηση των προηγούµενων µαθηµάτων και πρόσβαση στο διαδίκτυο

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 16 (4 οµάδες των 4)

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε το TAPPS CLFP (φάση του Individual Group) και µε το Brainstorming CLFP (φάση του Expert Group)

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: Web-based πλατφόρµα Video Pathways

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: 3 εβδοµάδες (κάθε φάση από 1 εβδοµάδα)

Jigsaw CLFP

Πρώτη Φάση Jigsaw

TAPPS CLFP

Πρώτη συνιστώσα (πλεονεκτήµατα)

∆εύτερη συνιστώσα (µειονεκτήµατα)

Τρίτη συνιστώσα (επικοινωνία)

Τέταρτη συνιστώσα (καινοτοµία)

Το πρώτο µέλος κάθε οµάδας παρουσιάζει την περίληψη της βιβλιογραφίας που µελέτησε στα υπόλοιπα µέλη, καθώς και τις ιδέες/προτάσεις του για τη συγκεκριµένη συνιστώσα (πλεονεκτήµατα) της θεµατικής ενότητας. Τα υπόλοιπα 3 µέλη τις οµάδας ακούνε την παρουσίαση της βιβλιογραφίας, σχολιάζουν, ρωτάνε και προτείνουν ιδέες για τη συνιστώσα που τους παρουσιάζεται, ενώ στο τέλος υιοθετείται µια τελική πρόταση. Το δεύτερο µέλος κάθε οµάδας παρουσιάζει την περίληψη της βιβλιογραφίας που µελέτησε στα υπόλοιπα µέλη, καθώς και τις ιδέες/προτάσεις του για τη συγκεκριµένη συνιστώσα (µειονεκτήµατα) της θεµατικής ενότητας. Τα υπόλοιπα 3 µέλη τις οµάδας ακούνε την παρουσίαση της βιβλιογραφίας, σχολιάζουν, ρωτάνε και προτείνουν ιδέες για τη συνιστώσα που τους παρουσιάζεται, ενώ στο τέλος υιοθετείται µια τελική πρόταση. Το τρίτο µέλος κάθε οµάδας παρουσιάζει την περίληψη της βιβλιογραφίας που µελέτησε στα υπόλοιπα µέλη, καθώς και τις ιδέες/προτάσεις του για τη συγκεκριµένη συνιστώσα (επικοινωνία) της θεµατικής ενότητας. Τα υπόλοιπα 3 µέλη τις οµάδας ακούνε την παρουσίαση της βιβλιογραφίας, σχολιάζουν, ρωτάνε και προτείνουν ιδέες για τη συνιστώσα που τους παρουσιάζεται, ενώ στο τέλος υιοθετείται µια τελική πρόταση. Το τέταρτο µέλος κάθε οµάδας παρουσιάζει την περίληψη της βιβλιογραφίας που µελέτησε στα υπόλοιπα µέλη, καθώς και τις ιδέες/προτάσεις του για τη συγκεκριµένη συνιστώσα (καινοτοµία) της θεµατικής ενότητας. Τα υπόλοιπα 3 µέλη τις οµάδας ακούνε την παρουσίαση της βιβλιογραφίας, σχολιάζουν, ρωτάνε και προτείνουν ιδέες για τη συνιστώσα που τους παρουσιάζεται, ενώ στο τέλος υιοθετείται µια τελική πρόταση.

∆εύτερη Φάση Jigsaw

Brainstorming

Expert Group Πλεονεκτήµατα

Expert Group Μειονεκτήµατα

Expert Group Επικοινωνία

Τα άτοµα από κάθε οµάδα που µελέτησαν και δούλεψαν το ίδιο αντικείµενο, ενώνονται και σχηµατίζουν 4 νέες οµάδες των 4 ατόµων, (4 Expert Groups). Θα σας δοθεί µέσα στην τάξη ένα σύνολο από διευθύνσεις url που οδηγούν σε επιλεγµένα videos από το Youtube Το κάθε µέλος του κάθε expert group θα πρέπει να παρακολουθήσει προσεκτικά τα videos, ώστε να εντοπίσει ποια κοµµάτια από κάθε video αφορούν τη θεµατική ενότητα της αρχικής του οµάδας (Εισαγωγή, Εκπαίδευση, Ψυχαγωγία, Επαγγελµ. τοµέας) και να τα επεξεργαστεί µέσα στον editor της πλατφόρµας, ώστε να κρατήσει µόνο αυτά που τον ενδιαφέρουν. Στο επόµενο βήµα, µέσα στο expert group σας, εφαρµόζοντας τη τεχνική brainstorming, θα παρουσιάσετε (όλοι µε τη σειρά) στα υπόλοιπα µέλη τα κοµµάτια που επιλέξατε από τα videos και θα εξηγήσετε τους λόγους για τους οποίους επιλέξατε τα συγκεκριµένα κοµµάτια. Τα υπόλοιπα µέλη µπορούν να θέτουν ερωτήσεις ή ενστάσεις. Με τον τρόπο αυτό, θα καταλήξετε µέσα από τη συζήτηση σε συγκεκριµένες επιλογές για το κάθε µέλος και θα εξασφαλίσετε ότι δεν θα χρησιµοποιήσετε τα ίδια κοµµάτια. Ακολούθως, µε αυτές τις επιλογές θα συνθέσετε ένα δικό σας video, δηµιουργώντας το προσωπικό σας µονοπάτι διάσχισης (σειρά των κοµµατιών µέσα στο video), που θα είναι και ένα από τα παραδοτέα αυτής της φάσης.

Expert Group Καινοτοµία

Τρίτη Φάση Jigsaw

Τα άτοµα από ∆ηµιουργούνται πάλι οι 4 αρχικές οµάδες (Εισαγωγή, Εκπαίδευση, Ψυχαγωγία, Επαγγελµ. τοµέας) των 4 ατόµων η καθεµιά. Στόχος αυτής της φάσης είναι οι 4 συνεργάτες της κάθε οµάδας να δηµιουργήσουν µαζί ένα τελικό βίντεο που να περιέχει τις 4 συνιστώσες της θεµατικής ενότητάς τους.

99

Συνεργατικό Σενάριο #7: ∆ίκτυα Υπολογιστών •

Μάθηµα: ∆ίκτυα και Εφαρµογές Υπολογιστών Πληροφορική

•

Οµάδα στόχος: Μαθητές Γ΄ Λυκείου

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Η κατανόηση της δοµής και η σύνθεση ενός πολύπλοκου δικτύου µέσα από τη σύνθεση των επιµέρους τµηµάτων και συνδέσεων που το αποτελούν.

•

Προαπαιτούµενα: Βασικές γνώσεις δικτύων και πρωτοκόλλων επικοινωνίας

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 16 (4 οµάδες των 4)

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε ένα 2-επιπέδων Pyramid CLFP (φάση του Jigsaw Group)

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: Packet Tracer (λογισµικό δικτύων υπολογιστών)

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: ∆εν καθορίζεται

Jigsaw CLFP

Πρώτη Φάση Jigsaw

∆εύτερη Φάση Jigsaw

Οι µαθητές χωρίζονται σε 4 οµάδες των 4 ατόµων. Κάθε µέλος της οµάδας επιλέγει και µελετά µόνον ΕΝΑ από τα παρακάτω θέµατα : α) ∆όµηση ∆ικτύου, β) Επικοινωνία στοιχείων δικτύου, γ) Ανάλυση πρωτοκόλλου και δ) Ελαχιστοποίηση κόστους δικτύου. Προτάσεις και σκέψεις της οµάδας για το θέµα σε µορφή κειµένου και έκταση το πολύ µια σελίδα.. Ο ρόλος του καθηγητή είναι υποστηρικτικός: Παρέχει τις γνώσεις του για θέµατα δικτύων.

Τα άτοµα από κάθε Jigsaw Group που µελέτησαν και δούλεψαν το ίδιο αντικείµενο ενώνονται και σχηµατίζουν 4 νέες οµάδες των 4 ατόµων. Εποµένως δηµιουργούνται 4 Expert Group (ένα για κάθε θέµα). Κάθε µέλος της οµάδας ανάλογα από το EG στο οποίο θα συµµετάσχει θα πρέπει να συζητήσει µε τους υπολοίπους experts το συγκεκριµένο αντικείµενο δικτύου. Σε κάθε συζήτηση των Expert Groups µπορεί να οριστεί ένας Συντονιστής (Moderator) ο οποίος να ξεκινήσει την συζήτηση µε µια αρχική τοποθέτηση (απάντηση σε ένα ερώτηµα) και στη συνέχεια κάθε µέλος του Expert Group θα πρέπει να συνεισφέρει στην συζήτηση µε την απάντηση ενός ερωτήµατος το οποίο στην πορεία µπορεί να σχολιάσουν όλοι οι άλλοι. Ο Moderator θα έχει την ευθύνη της συζήτησης: να φροντίσει ώστε κάθε µέλος του Expert group να δώσει µια αρχική απάντηση σε ένα ερώτηµα και να συνοψίσει τα βασικότερα συµπεράσµατα και να αποστείλει τα παραδοτέα της 2ης φάσης. Ο ρόλος του καθηγητή είναι υποστηρικτικός: Παρέχει βοήθεια για την απάντηση των ερωτηµάτων.

Τρίτη Φάση Jigsaw

Pyramid CLFP

Πρώτο επίπεδο Πυραµίδας

∆εύτερο επίπεδο Πυραµίδας

∆ραστηριότητα: Γίνεται σύµπτυξη των αρχικών οµάδων σε δύο των 8 ατόµων και δηµιουργούνται δύο δίκτυα µέσω συνεργατικής µάθησης Στόχος φάσης: οι συνεργάτες της κάθε οµάδας να δηµιουργήσουν µαζί ένα πρώτο draft της εργασίας που έχουν αναλάβει. Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός. Παρέχει βοήθεια προς τους φοιτητές για το σχεδιασµό αλλά και επιπλέον υποστηρικτικό υλικό αν χρειαστεί σε µορφή tutorials ή και παρουσίασης.

∆ραστηριότητα: Η οµάδα του EG4 παραλαµβάνει τα δύο σχηµατιζόµενα δίκτυα της προηγούµενης φάσης και ελαχιστοποιεί το κόστος και των δύο Στόχος φάσης: Η εύρεση του µικρότερου δικτύου όσο αφορά το κόστος Παραδοτέο : Τελικό αρχείο Packet Tracer Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός. Παρέχει βοήθεια προς τους φοιτητές για το σχεδιασµό αλλά και επιπλέον υποστηρικτικό υλικό αν χρειαστεί σε µορφή tutorials ή και παρουσίασης.

100

Συνεργατικό Σενάριο #8: ∆ηµιουργία video animation για το Περιβάλλον •

Μάθηµα: ∆ιαθεµατικό (πληροφορική – περιβάλλον)

•

Οµάδα στόχος: Παιδιά ηλικίας 9-10 ετών

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Οι µαθητευόµενοι να αποκτήσουν προγραµµατιστικές γνώσεις µέσα από το Scratch, να προβληµατιστούνε γύρω από περιβαλλοντικά θέµατα και να αποκτήσουν συνεργατικές δεξιότητες

•

Προαπαιτούµενα: Βασική εµπειρία χρήσης του Scratch

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 16 (4 οµάδες των 4)

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε το Brainstorming CLFP (πρώτη φάση του Jigsaw CLFP - Individual Group)

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: Scratch (οπτική γλώσσα προγραµµατισµού)

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: 7 διδακτικές ώρες

Jigsaw CLFP

Πρώτη Φάση Jigsaw

Brainstorming CLFP

Brainstorming

∆εύτερη Φάση Jigsaw

Τρίτη Φάση Jigsaw

Αρχικά δηµιουργούνται οι οµάδες. Κάθε οµάδα αποτελείτε από 4 µέλη. Η δηµιουργία οµάδων γίνετε µέσα στην τάξη και µε την βοήθεια του διδάσκοντα. Κάθε ρόλος µέσα στην οµάδα είναι διακριτός. Σύνολο µέσα στην τάξη θα υπάρχουν τέσσερεις οµάδες. Οι ρόλοι οι οποί πρέπει να µοιραστούν είναι οι ακόλουθοι: α) ο ρόλος του γραφίστα, β) ο ρόλος του σεναριογράφου, γ) ο ρόλος του προγραµµατιστή και δ) ο ρόλος του βοηθού προγραµµατιστή.

Αρχικά κάθε οµάδα πρέπει να αποφασίσει ποίο θα είναι συγκεκριµένα το θέµα της. Πρέπει να αποφασίσουν ποιο σενάριο θα υλοποιήσουν και να χωρίσουν τους ρόλους. Οι ρόλοι δεν θα είναι οι ίδιοι καθ΄ όλη την διάρκεια υλοποίησης της εργασίας. Κάθε µέλος της οµάδας πρέπει να περάσει και από τον ρόλο του προγραµµατιστή. Μέσα από την οµαδική αυτή συζήτηση βασικός σκοπός είναι η επιλογή του συγκεκριµένου θέµατος καθώς και ο αρχικός τουλάχιστον διαµοιρασµός των ρόλων. Στο τέλος κάθε οµάδα καλείτε να πει δυο λόγια για το θέµα που επίλεξε. ∆ιάρκεια: Μία διδακτική ώρα Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός. Βοηθάει στην επίλυση τυχόν προβληµάτων.

Σε αυτήν την φάση (αφού πλέον κάθε µέλος τις οµάδας έχει έναν ρόλο) αρχίζει η υλοποίηση της δραστηριότητας. Επειδή κάθε ρόλος είναι διακριτός µέσα στην οµάδα µπορεί να γίνει και συνεργασία ανάµεσα στα άτοµα που έχουν τους ίδιους ρόλους σε διαφορετικές οµάδες. Η διαδικασία συνεχίζεται µέχρι όλοι οι µαθητευόµενοι να αλλάξουν ρόλους.

Σε αυτήν την τελευταία φάση πρέπει οι µαθητές αφού έχουν αλλάξει για τελευταία φορά ρόλους να παραδώσουν το τελικό παραδοτέο τους. ∆ιάρκεια: Τρείς διδακτικές ώρες Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός. Παρέχει το απαιτούµενο υλικό & βοήθεια για την επίλυση τυχόν προβληµάτων. Παραδοτέο: Το παραδοτέο σε αυτήν την φάση είναι και το τελικό. Πρέπει να είναι το τελικό animation που έχει υλοποιήσει η οµάδα µέσα από το scratch. Επίσης η κάθε οµάδα πρέπει να παραδώσει µία συνοπτική αναφορά για τον τρόπο µε τον οποίο δούλεψε.

101

Συνεργατικό Σενάριο #9: Πρόγραµµα διατροφής και άσκησης για την Παραολυµπιακή οµάδα •

Μάθηµα: Το πρόβληµα χαρακτηρίζεται από παραµέτρους βιολογίας, βιοχηµείας, ιατρικής, διατροφολογίας, φυσικοθεραπείας, κινησιοθεραπείας, φαρµακευτικής.

•

Οµάδα στόχος: Οµάδα µαθητευόµενων κλινικών διατροφολόγων και ειδικευόµενων αθλητίατρων

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Οι µαθητευόµενοι να εµπλακούν σε αυθεντικές καταστάσεις επίλυσης πρωτότυπων προβληµάτων και λήψης αποφάσεων σε κρίσιµα σηµεία. Οι µαθητευόµενοι να εκτιµήσουν την αναγκαιότητα συµπληρωµατικής πρόσκτησης της γνώσης για την ολοκληρωµένη προσέγγιση των αυθεντικών συνθηκών του προβλήµατος. Η συνεργασία των µαθητευόµενων να οδηγήσει σε βαθύτερη κατανόηση των βασικών εννοιών και ενσωµάτωσή τους στο ευρύτερο εννοιολογικό πλαίσιο του γνωστικού αντικειµένου

•

Προαπαιτούµενα: Βασική εµπειρία στη συνεργατική µάθηση και τους εννοιολογικούς χάρτες

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 24 (6 οµάδες των 4)

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε το Brainstorming CLFP (φάση του Expert Group) και µε ένα 3-επίπεδα Pyramid CLFP (φάση του Jigsaw Group)

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: CMap Tools (εργαλείο σχεδίασης εννοιολογικών χαρτών)

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: 3 εβδοµάδες (1 εβδοµάδα για κάθε φάση)

Jigsaw CLFP

Πρώτη Φάση Jigsaw

∆ραστηριότητα: κάθε µέλος της οµάδας επιλέγει το θεµατικό άξονα (µόνο έναν) που θα µελετήσει. Έτσι, για κάθε έναν από τους παραπάνω θεµατικούς άξονες έχει συγκεντρωθεί και καταχωρηθεί εκπαιδευτικό υλικό σε µορφή .doc, .pdf, .ppt, URLs και εννοιολογικοί χάρτες (τόσο σε µορφή .jpg, όσο και ως web-based εφαρµογή για διαµοίραση των πόρων). Αφού µελετήσει τις πηγές, στη συνέχεια συµπληρώνει το «µισοψηµένο» εννοιολογικό χάρτη που συµπεριλαµβάνεται στις πηγές. Υπάρχει διαθέσιµο το CMapTools για την εννοιολογική χαρτογράφηση. Ρόλος του εκπαιδευτικού: υποστηρικτικός. Παρέχει το προς µελέτη υλικό και βοήθεια ως προς την επίλυση αποριών. Παραδοτέο 1ης φάσης: Στο τέλος της φάσης αυτής κάθε οµάδα παραδίδει ένα έγγραφο µε τις αρχικές προτάσεις για την προσέγγιση του προβλήµατος και τους συµπληρωµένους εννοιολογικούς χάρτες. ∆ιάρκεια 1ης φάσης: Μια εβδοµάδα

∆εύτερη Φάση Jigsaw

Brainstorming CLFP

Brainstorming

Τρίτη Φάση Jigsaw

∆ραστηριότητα: ∆ηµιουργούνται 4 expert groups προερχόµενα από τα µέλη των αρχικών οµάδων που µελέτησαν τον ίδιο θεµατικό άξονα. Εφαρµόζεται η τεχνική Brainstorming. Η τεχνική αυτή περιλαµβάνει δύο στάδια. Στο πρώτο στάδιο κάθε µέλος του αντίστοιχου group προτείνει τις ιδέες του, ώστε να παραχθεί ένα ικανοποιητικό σύνολο πιθανών απαντήσεων στο προς µελέτη υλικό(συµµετοχή στο αντίστοιχο forum/chat/cmap), στη συνέχεια γίνεται ανακεφαλαίωση και ανασκόπηση των πτυχών που καταγράφηκαν προκειµένου να συγκλίνουν σε µια οµόφωνη τοποθέτηση. Για κάθε expert group ορίζεται ένα µέλος που συντονίζει, συγκεντρώνει και καταγράφει τις προτάσεις (Moderator). Όλοι µαζί (ως group) δηµιουργούν µια σύνθετη πρόταση για το θεµατικό άξονα τον οποίο µελετούν. Στο δεύτερο στάδιο, κάθε ένα από τα expert groups κάνει µια κοινή παρουσίαση των αποτελεσµάτων του group ενώπιον της τάξης. Ως διαθέσιµες πηγές παραµένουν οι αρχικές πηγές που µελέτησε κάθε άτοµο ανεξάρτητα. Ρόλος του εκπαιδευτικού: υποστηρικτικός. Παρέχει το προς µελέτη υλικό και βοήθεια ως προς την επίλυση αποριών. Παραδοτέο 2ης φάσης: Στο τέλος της φάσης αυτής οι experts κάθε θεµατικού άξονα παραδίδουν ένα έγγραφο µε την συνολική πρόταση και τον εννοιολογικό χάρτη που έχει προκύψει από τον καταιγισµό ιδεών. ∆ιάρκεια 2ης φάσης: Μία εβδοµάδα (χρήση chat/forum)

Pyramid CLFP

1ο επίπεδο Πυραµίδας

2ο επίπεδο Πυραµίδας

3ο επίπεδο Πυραµίδας

Στο πρώτο επίπεδο κάθε µέλος της οµάδας µέλος επιστρέφει στην αρχική του οµάδα µεταφέροντας τις κοινές τοποθετήσεις του αντίστοιχου expert group, µελετά και αξιοποιεί τον αντίστοιχο εννοιολογικό χάρτη και το αντίστοιχο έγγραφο που προέκυψε στη φάση 2.

Στο πρώτο Στο δεύτερο επίπεδο µέσα σε κάθε οµάδα δηµιουργούνται 2 δυάδες: µια για το θέµα της διατροφής και µια για το θέµα της άσκησης. Οι δυάδες συγκρίνουν, συζητούν και προτείνουν µια κοινή τοποθέτηση σε καθέναν από τους δύο βασικούς άξονες.

Στο τρίτο επίπεδο κάθε οµάδα συγκεντρώνει την τελική της πρόταση ως λύση στο αρχικό πρόβληµα.

102

Συνεργατικό Σενάριο #10: Γέφυρες της Ευρώπης •

Μάθηµα: Ιστορία

•

Οµάδα στόχος: Μαθητές Γυµνασίου- Λυκείου

•

Εκπαιδευτικοί στόχοι: Μετά το τέλος της δραστηριότητας, οι µαθητές θα πρέπει να µπορούν να εξηγούν τα ιδιαίτερα πολιτισµικά, ιστορικά και αρχιτεκτονικά χαρακτηριστικά, επιλεγµένων δηµοφιλών ευρωπαϊκών γεφυρών. Επίσης, θα πρέπει να είναι σε θέση να χρησιµοποιούν απλά ηλεκτρονικά εργαλεία µέσα από τα οποία θα συνεργάζονται και θα δηµιουργούν, ανακαλύπτοντας τη γνώση.

•

Προαπαιτούµενα: Πρόσβαση στο διαδίκτυο και βασική εµπειρία στη χρήση του Netlogo

•

Αριθµός συµµετεχόντων µαθητών: 18

•

Συνεργατικές τεχνικές µάθησης (CLFPs): Συνδυασµός του Jigsaw CLFP µε 2-επιπέδων Pyramid CLFP (φάση του Expert Group). Το πρώτο επίπεδο του Pyramid CLFP έχει αντικατασταθεί µε το Brainstorming CLFP

•

Χρήση γνωστικού εργαλείου: NetLogo (περιβάλλον προγραµµατισµού µοντέλων)

•

∆ιάρκεια Υλοποίησης: 22 ηµέρες

Jigsaw CLFP

Πρώτη Φάση Jigsaw

Στην πρώτη φάση οι συµµετέχοντες µαθητές χωρίζονται σε 6 οµάδες των 3 ατόµων. Κάθε µέλος της οµάδας δουλεύει ατοµικά. Συγκεκριµένα, µελετά προσεκτικά µία από τις 3 προτεινόµενες γέφυρες, διαβάζοντας το συνοδευτικό υποστηρικτικό υλικό σε µορφή .pdf και παρατηρώντας τις σχετικές φωτογραφίες που φαίνονται σε links που αποτελούν άλµπουµ φωτογραφιών στο FlickR (ένα link για κάθε γέφυρα). Μετά τη µελέτη της γέφυρας κάθε µαθητής αναλαµβάνει να συντάξει µία σύντοµη αναφορά σχετικά µε τις κυριότερες πληροφορίες που αφορούν τη γέφυρα που µελέτησε και να σκεφτεί πιθανές σχεδιαστικές λύσεις. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σ’ αυτή τη φάση είναι υποστηρικτικός. Ενθαρρύνει και παρακινεί τους µαθητές για µελέτη, παρέχοντάς τους το απαιτούµενο υποστηρικτικό υλικό, καθώς επίσης προσφέρει βοήθεια για την επίλυση πιθανών προβληµάτων. Η διάρκεια της πρώτης φάσης µελέτης είναι 7 ηµέρες

∆εύτερη Φάση Jigsaw

Pyramid CLFP

Πρώτο επίπεδο Πυραµίδας

Brainstorming CLFP

Τα µισά άτοµα που µελέτησαν την ίδια γέφυρα, συγκεντρώνονται για να συζητήσουν τις αναφορές τους χρησιµοποιώντας το chat. Στο συγκεκριµένο επίπεδο της πυραµίδας οι µαθητές θα εφαρµόσουν την τεχνική του καταιγισµού ιδεών ώστε να µοιραστούν τις απόψεις τους και τις προτάσεις σχετικά µε τη σχεδίαση της γέφυρας που έχουν ήδη µελετήσει από την πρώτη φάση του Jigsaw. Η Netlogo παρέχει πολλές δυνατότητες στους µαθητές οι οποίοι µπορούν να ακολουθήσουν διάφορους τρόπους σχεδίασης. Σκοπός λοιπόν του brainstorming είναι να σκεφτούν αυτούς τους τρόπους, να τους µοιραστούν µεταξύ τους, να τους συζητήσουν και να προσπαθήσουν να καταλήξουν στον καλύτερο τρόπο για να απεικονίσουν και να σχεδιάσουν τη γέφυρα που µελέτησαν. Μετά από την ανταλλαγή απόψεων και την εµπειρία της συµµετοχής στη διαδικασία του καταιγισµού ιδεών, οι µαθητές θα πρέπει να εστιάσουν στη δηµιουργία µιας πρόχειρης αναφοράς µε βάση το παρακάτω πρότυπο και να την αναρτήσουν στο ανάλογο topic του forum. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σ’ αυτή τη φάση είναι αρχικά συντονιστικός, καθώς έχει την ευθύνη να θέτει τα ερωτήµατα στους µαθητές κατά τη διάρκεια του brainstorming και να έχει την εποπτεία της όλης διαδικασίας. Μετά το τέλος του brainstorming ο ρόλος του είναι κυρίως υποστηρικτικός. Παρέχει βοήθεια στους συµµετέχοντες της δραστηριότητας για την ανάρτηση των αναφορών που δηµιούργησαν στο forum. Η διάρκεια του καταιγισµού ιδεών είναι περίπου 2 ώρες, ενώ η συνολική φάση µελέτης του πρώτου επιπέδου της Πυραµίδας είναι 4 ηµέρες.

Brainstorming

∆εύτερο επίπεδο Πυραµίδας

Τρίτη Φάση Jigsaw

Στο δεύτερο επίπεδο της Πυραµίδας όλοι οι µαθητές που µελέτησαν την ίδια γέφυρα συγκεντρώνονται για να συζητήσουν τις αναφορές που δηµιούργησαν στην προηγούµενη φάση (Πυραµίδα Επίπεδο 1). Για το σκοπό αυτό µπορούν να χρησιµοποιήσουν το chat. Οι µαθητές πρέπει να συµφωνήσουν σε µια κοινή τελική αναφορά σύµφωνα µε το προηγούµενο πρότυπο και να την αναρτήσουν στο forum. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο δεύτερο επίπεδο της Πυραµίδας είναι υποστηρικτικός. Παρέχει βοήθεια στους µαθητές για την ανάρτηση των αναφορών που δηµιούργησαν στο forum, την απάντηση ερωτηµάτων και την επίλυση τυχόν προβληµάτων που µπορεί να προκύψουν. Η διάρκεια της φάσης µελέτης του δεύτερου επιπέδου της Πυραµίδας είναι 4 ηµέρες

Στην τρίτη φάση του Jigsaw τα τρία µέλη της κάθε οµάδας µε διαφορετικό θέµα µελέτης συγκεντρώνονται ξανά στην αρχική τους οµάδα για να συζητήσουν, έπειτα από την εµπειρία που αποκόµισαν µετά την αλληλεπίδρασή τους µε τους υπόλοιπους experts, τις αναφορές που δηµιούργησαν στην προηγούµενη φάση και να αναπτύξουν στη συνέχεια το τελικό παραδοτέο σύµφωνα µε το δοσµένο πρότυπο. Για τις ανάγκες αυτής της φάσης οι συµµετέχοντες στη δραστηριότητα µπορούν να χρησιµοποιήσουν το chat. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην τρίτη φάση του Jigsaw είναι κατά κύριο λόγο υποστηρικτικός και βοηθητικός. Επιλύει προβλήµατα που ενδέχεται να αντιµετωπίσουν οι µαθητές κατά την κατασκευή των γεφυρών µε τη χρήση της Netlogo και επιπλέον παρέχει στους µαθητές επιπλέον υποστηρικτικό υλικό αν αυτό κριθεί απαραίτητο. Η διάρκεια της τρίτης φάσης του Jigsaw είναι 7 ηµέρες.

103

5.3.4 Μεθοδολογία αξιολόγησης Η µελέτη περίπτωσης περιλαµβάνει µια αυθεντική εκπαιδευτική κατάσταση, η οποία περιλαµβάνει πολλούς και διαφορετικούς παράγοντες, όπως για παράδειγµα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού πλαισίου και των συµµετεχόντων, η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, κλπ. Εποµένως χρησιµοποιήθηκε µια µικτή µέθοδος αξιολόγησης που περιλαµβάνει τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές τεχνικές συλλογής δεδοµένων. Όπως, αναφέρουν οι Hernández-Leo et al. (2007), τα ποσοτικά δεδοµένα θεωρούνται χρήσιµα στο να αναδεικνύουν τάσεις, ενώ τα ποιοτικά δεδοµένα χρησιµοποιούνται για να επιβεβαιώσουν ή να απορρίψουν αυτές τις τάσεις, να τις καταλάβουν και να αναγνωρίσουν αναδυόµενα χαρακτηριστικά για την συγκεκριµένη αντιπροσωπευτική µαθησιακή κατάσταση. Όπως έχει αναφερθεί, ο βασικός στόχος της µελέτης περίπτωσης είναι η παροχή αποδείξεων για το αν το εργαλείο Collage µπορεί να βοηθήσει τους εµπλεκόµενους στις διαδικασίες της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης (και ιδιαίτερα τους εκπαιδευτικούς) να σχεδιάσουν και να δηµιουργήσουν αποτελεσµατικά συνεργατικά σενάρια, ξεκινώντας από πρότυπα καλών πρακτικών (τα CLFPs). Προς την επίτευξη αυτού του στόχου, εφαρµόστηκε µια διαδικασία αξιολόγησης αποτελούµενη από τρεις κατηγορίες δεδοµένων. Η πρώτη κατηγορία αφορά την αξιολόγηση της ίδιας της δραστηριότητας που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της µελέτης περίπτωσης και σχετίζεται µε θέµατα όπως η επίτευξη των στόχων που τέθηκαν, η καταλληλότητα του υποστηρικτικού υλικού και των οδηγιών κλπ. Η δεύτερη κατηγορία, επικεντρώνεται στην αξιολόγηση των τεχνικών χαρακτηριστικών του Collage, δηλαδή στην παροχή ερευνητικών δεδοµένων για θέµατα ευχρηστίας του εργαλείου που αφορούν την αξιοποίηση του σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες. Τέλος, η τρίτη κατηγορία αφορά την παιδαγωγική αξιολόγηση του Collage, στην οποία εξετάζονται ζητήµατα που σχετίζονται περισσότερο µε την προσέγγιση της διαδικασίας σχεδίασης συνεργατικών σεναρίων µάθησης που βασίζονται στα πρότυπα (patterns) και ειδικότερα στα CLFPs. Η δραστηριότητα της µελέτης περίπτωσης αξιολογήθηκε από τους συµµετέχοντες µε τη συµπλήρωση ενός ερωτηµατολογίου (απαντήσεις σε επτάβαθµη κλίµακα Likert) που τους µοιράστηκε µετά την ολοκλήρωση του συνεργατικού σεναρίου, ενώ η πληροφορία αυτή συµπληρώθηκε από τα τελικά παραδοτέα των φοιτητών και από ηµι-δοµηµένες συνεντεύξεις (focus group) στις οποίες καταγράφηκαν οι απόψεις των µαθητών. Ο Πίνακας 5.1 παρουσιάζει τις διαφορετικές πηγές δεδοµένων για την αξιολόγηση της µελέτης περίπτωσης και τις ετικέτες που χρησιµοποιήθηκαν στο κείµενο της εργασίας για την αναφορά τους. Με στόχο την επίτευξη βάσιµων αποτελεσµάτων, τα ερευνητικά δεδοµένα αθροίζονται και αναλύονται συγκριτικά, δηλαδή γίνεται τριγωνισµός τους.

Πίνακας 5.1 Πηγές δεδοµένων που χρησιµοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της 1ης µελέτης περίπτωσης Πηγή δεδοµένων

Τύπος δεδοµένων

Ετικέτα

Ερωτηµατολόγιο (σε χαρτί) µετά το τέλος της δραστηριότητας

Ποσοτικές µετρήσεις και ανοικτού τύπου (ποιοτικές) επεξηγήσεις των µαθητών

[Ερωτηµατολόγιο]

Ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις µετά το τέλος της δραστηριότητας

Ποιοτικές απόψεις των µαθητών

[Συνέντευξη]

Αποτελέσµατα φοιτητών

Τα παραδοτέα των φοιτητών από την δραστηριότητα (η λεκτική περιγραφή του συνεργατικού σεναρίου και η τελική Μονάδα Μάθησης (UoL) από το Collage (.zip)

[Παραδοτέα]

104

5.3.5 Αποτελέσµατα & συζήτηση Στη συνέχεια και για λόγους οικονοµίας χώρου, παρουσιάζονται τα σηµαντικότερα στοιχεία της έρευνας που βοηθούν στο σχηµατισµό µιας ικανοποιητικής άποψης για το πώς βίωσαν οι φοιτητές τη συγκεκριµένη εκπαιδευτική εµπειρία. Η πιλοτική µελέτη περίπτωσης, περιλαµβάνει ένα σχετικά µικρό δείγµα από 21 µεταπτυχιακούς φοιτητές, από τους οποίους οι 9 ήταν άντρες (43%) και οι 12 γυναίκες (57%). Από την ανάλυση του δείγµατος προέκυψαν τα παρακάτω ευρήµατα για τα χαρακτηριστικά των φοιτητών (Εικόνες 5.11 και 5.12): Οι περισσότεροι από αυτούς σε ποσοστό 76% είχαν ελάχιστη ή καµία εµπειρία ως καθηγητές σε συνεργατικές δραστηριότητες, ενώ σε ποσοστό 62% δήλωσαν ότι έχουν µερική ή αρκετή εµπειρία ως εκπαιδευόµενοι σε δραστηριότητες συνεργατικής µάθησης. Επίσης, σε ποσοστό 57% οι φοιτητές δήλωσαν ότι είχαν λίγη ή µερική εµπειρία από τεχνολογικά εργαλεία υποστήριξης της συνεργασίας. Πάντως, οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ότι είχαν ελάχιστη ή καµία εµπειρία µε την προδιαγραφή IMS-LD (σε ποσοστό 86%) και ταυτόχρονα ελάχιστη ή καµία εµπειρία µε από άλλα εργαλεία υποστήριξης της συνεργασίας συµβατά µε την προδιαγραφή IMS-LD (ποσοστό 90%). Τέλος, οι φοιτητές σε ποσοστό 80% δήλωσαν ότι είχαν λίγη ή µερική εµπειρία µε τεχνικές σεναριογραφηµένης συνεργασίας, µε κυριότερες τις Jigsaw, Pyramid και TPS. Εμπειρία από δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης ως διδάσκων / εκπαιδευτικός

Εμπειρία από δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης ως μαθητής / εκπαιδευόμενος

0%

5%

9% 14%

48%

9% 5%

Καθόλου

24%

Λίγη

Λίγη

Μερική 29%

Αρκετή

Καθόλου

Μερική Αρκετή

57%

Πολλή

Πολλή

Εικόνα 5.11 Εµπειρίες των φοιτητών σε δραστηριότητες συνεργατικής µάθησης

Εμπειρία από τεχνολογικά εργαλεία υποστήριξης της συνεργασίας

Εμπειρία από άλλα εργαλεία υποστήριξης της συνεργασίας συμβατά με την προδιαγραφή IMS-LD

0% 19%

5% 24%

Καθόλου

0% 5% Καθόλου

14%

Λίγη

Λίγη

Μερική

29% 28%

Αρκετή

Μερική 76%

Πολλή

Αρκετή Πολλή

Εικόνα 5.12 Εµπειρίες των φοιτητών από εργαλεία υποστήριξης της συνεργασίας

Για την καταγραφή των απόψεων τους (συµπάθειες/αντιπάθειες), ζητήθηκε από τους φοιτητές να συµπληρώσουν ένα ερωτηµατολόγιο µε ερωτήσεις σε µια 7-βαθµη κλίµακα Likert, από το 1= ΟΧΙ µέχρι το 7=ΝΑΙ. Το ερωτηµατολόγιο κατασκευάστηκε µε τέτοιο τρόπο, ώστε να παρέχει ερευνητικά στοιχεία και για τις τρείς κατηγορίες ερευνητικών δεδοµένων που παρουσιάστηκαν στην µεθοδολογία της

105

αξιολόγησης, ενώ παράλληλα η «χαλαρή» δοµή του (απουσία ετικετών για κάθε βαθµό της 7-βαθµης κλίµακας) εξασφάλισε τη δυνατότητα ελεύθερης επιλογής από πλευράς των φοιτητών, χωρίς τον αυστηρό περιορισµό που θέτουν οι αξιολογήσεις Likert που έχουν ταµπέλες. Έτσι, οι φοιτητές µπορούσαν να επιλέξουν από µόνοι τους, αν η γνώµη τους για κάθε ερώτηση του ερωτηµατολογίου, ήταν πιο κοντά στο ΟXI ή στο ΝΑΙ. Ο βασικότερος λόγος για την κατασκευή του ερωτηµατολογίου µε τον παραπάνω τρόπο, ήταν αφενός η προχωρηµένη φύση της δραστηριότητας (αρκετά σηµαντικός βαθµός πολυπλοκότητας) και αφετέρου η δυνατότητα για ελεύθερη αποτίµηση της εµπειρίας που αποκόµισαν από τη δραστηριότητα που υλοποίησαν και της απόδοσης τους (όσον αφορά την επιτυχία ή όχι της δραστηριότητας). Ο Πίνακας 5.2 παρουσιάζει τις πιο σηµαντικές ερωτήσεις που σχετίζονται µε την πρώτη κατηγορία ερευνητικών δεδοµένων, που αφορά την αξιολόγηση της δραστηριότητας που πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο της συγκεκριµένης µελέτης περίπτωσης. Οι δυο τελευταίες στήλες του Πίνακα 4.2, δείχνουν το ∆ιάµεσο (Median - M) και την Τυπική Απόκλιση (Standard Deviation – SD) των δεδοµένων.

Πίνακας 5.2 Αξιολόγηση της δραστηριότητας της 1ης µελέτης περίπτωσης ΟΧΙ (%)

(%)

(%)

ΟΥ∆ΕΤ. (%)

(%)

(%)

ΝΑΙ (%)

M

SD

1. Ήταν σαφής και κατανοητός ο στόχος της δραστηριότητας µε βάση τις οδηγίες και το υποστηρικτικό υλικό που µου δόθηκε 0 0 2 0 4 3 12 7 1.4 0% 0% 9% 0% 19% 14% 57% 2. Ο οδηγός χρήσης και τα tutorials του Collage (στα αγγλικά) µε βοήθησαν στο σχεδιασµό και υλοποίηση του συνεργατικού µου σεναρίου 0 1 3 1 2 2 12 7 1.73 0% 4% 14% 4% 9% 9% 57% 3. Οι οδηγοί υλοποίησης της δραστηριότητας στα ελληνικά (Collage Activity & Master Plans) µε βοήθησαν στο σχεδιασµό και υλοποίηση του συνεργατικού µου σεναρίου 0 0 3 1 4 4 9 6 1.45 0% 0% 14% 4% 19% 19% 43% 4. Ο διαθέσιµος χρόνος για την δραστηριότητα (εκµάθηση & σχεδίαση µε το Collage) ήταν επαρκής 4 2 2 4 5 1 3 4 2 19% 9% 9% 19% 24% 4% 14% 5. Το παράδειγµα χρήσης του Collage, που παρουσιάστηκε ζωντανά στην αίθουσα (Live demo), µε βοήθησε να καταλάβω καλύτερα τη λειτουργία του Collage 1 1 2 3 3 4 7 6 1.83 4% 4% 9% 14% 14% 19% 33% 6. Εκτιµώ ότι µέσω της συνολικής δραστηριότητας εξοικειώθηκα µε όλες τις λειτουργίες του Collage επαρκώς 0 2 1 9 3 5 1 4 1.33 0% 9% 4% 43% 14% 24% 4% 7. Πιστεύω πως µπορώ να χρησιµοποιήσω το Collage για να δηµιουργήσω συνεργατικά σενάρια για τους µαθητές µου χωρίς άλλη βοήθεια 0 3 4 6 3 3 2 4 1.55 0% 14% 19% 29% 14% 14% 9% 8. Γενικά, αισθάνοµαι ότι ήταν ικανοποιητική η σχεδίαση του συνεργατικού µου σεναρίου 2 2 2 4 3 5 3 5 1.91 9% 9% 9% 19% 14% 24% 14%

Βασικός στόχος της αξιολόγησης της δραστηριότητας που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της µελέτης περίπτωσης, ήταν να αποδειχθεί η αποτελεσµατικότητας της (τόσο από άποψη οργάνωσης όσο και ποιότητας του υποστηρικτικού υλικού), καθώς και αν βοήθησε και κινητοποίησε τους συµµετέχοντες φοιτητές να πετύχουν τους επιµέρους στόχους που είχαν τεθεί. Μια πρώτη ποσοτική ένδειξη προς την

106

επίτευξη του παραπάνω στόχου προκύπτει από την ανάλυση των δεδοµένων του Πίνακα 5.2 [Ερωτηµατολόγιο].

Οι

φοιτητές

αναγνωρίζουν

την

εκπαιδευτική

αποτελεσµατικότητα

της

δραστηριότητας, αφού σε ποσοστό 90% δηλώνουν ότι τους βοήθησε να κατανοήσουν µε σαφήνεια τους στόχους που είχαν τεθεί (ερ. 1). Επιπρόσθετα, η πλειονότητα των φοιτητών συµφωνεί ότι τόσο ο οδηγός χρήσης και τα αναλυτικά παραδείγµατα (tutorials) του Collage (ποσοστό µεγαλύτερο του 75%), όσο και οι αναλυτικοί οδηγοί υλοποίησης της δραστηριότητας (ποσοστό µεγαλύτερο του 80%) τους βοήθησαν στο σχεδιασµό και την υλοποίηση των συνεργατικών τους σεναρίων (ερ. 2 & 3). Παρόλα αυτά διακρίνεται µια διαφοροποίηση αναφορικά µε την επάρκεια του διαθέσιµου χρόνου για την υλοποίηση της δραστηριότητας (εκµάθηση και σχεδίαση του σεναρίου µε το Collage). Οι µισοί σχεδόν φοιτητές δηλώνουν ότι ο διαθέσιµος χρόνος για την υλοποίηση της δραστηριότητας ήταν αρκετός, ενώ οι άλλοι µισοί δηλώνουν ότι δεν ήταν, (ερ. 4). Χαρακτηριστικά, ερωτώµενοι κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, αρκετοί φοιτητές ανέφεραν «…ενώ το χρονοδιάγραµµα υλοποίησης της δραστηριότητας ήταν ικανοποιητικό, οι παράλληλες εργασίες που είχαµε στα υπόλοιπα µαθήµατα του µεταπτυχιακού µας απέτρεψαν να ασχοληθούµε πλήρως µε τη δραστηριότητα… µε αποτέλεσµα να µην µας φτάσει αρκετά ο χρόνος» [Συνέντευξη]. Πολύ σηµαντική ήταν και η συµβολή του παραδείγµατος για τη χρήση του εργαλείου Collage που παρουσιάστηκε ζωντανά µέσα στην αίθουσα (live demo), αφού σε ποσοστό µεγαλύτερο του 60% οι φοιτητές υποστηρίζουν ότι τους βοήθησε να καταλάβουν καλύτερα τη λειτουργία και τη φιλοσοφία του Collage (ερ. 5). Εντούτοις, ένας φοιτητής αναφέρει «…θα προτιµούσα το live demo του Collage να διεξαχθεί αφού πρώτα είχαµε αφιερώσει λίγο χρόνο για την µελέτη των οδηγών και των αναλυτικών παραδειγµάτων που µας δόθηκαν ως υποστηρικτικό υλικό… έτσι θα είχαµε καλύτερη σύνδεση τις θεωρίας µε την πράξη», ενώ ένας άλλος προσθέτει «… θα µπορούσε το live demo να βιντεοσκοπηθεί και να µοιραστεί ως video-tutorial, µαζί µε το υπόλοιπο υποστηρικτικό υλικό, ώστε να υπάρχει ως µελλοντική αναφορά για τη διάρκεια σχεδίασης και υλοποίησης του συνεργατικού σεναρίου…» [Συνέντευξη]. Επίσης, διακρίνεται η τάση στις απαντήσεις των φοιτητών (ποσοστό 43%), ότι η οργάνωση και η φύση της δραστηριότητας, τους βοήθησε να εξοικειωθούν µε όλες σχεδόν τις λειτουργίες του Collage, (ερ. 6), ενώ παράλληλα εκτιµούν (ποσοστό 38%) ότι θα µπορούσαν να χρησιµοποιήσουν το Collage για να δηµιουργήσουν συνεργατικά σενάρια για µαθητές, χωρίς κάποια άλλη βοήθεια, (ερ. 7). Για τις δυο παραπάνω ερωτήσεις καταγράφηκε και ένα αρκετά µεγάλο ποσοστό ουδετερότητας των µαθητών (43% και 29% αντίστοιχα), οι οποίοι κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων δήλωσαν «… χρειάζεται περαιτέρω ενασχόληση µε το Collage, ώστε να αποκτηθεί µεγαλύτερη εµπειρία που θα µας επιτρέψει να το χρησιµοποιήσουµε µόνοι µας για συνθήκες πραγµατικής τάξης…», ενώ ένας άλλος δήλωσε «…η σύνθετη διαδικασία σύνταξης συνεργατικών σεναρίων στο Collage, καθώς και η προσέγγιση των προτύπων CLFPs είναι πολύ διαφορετική από όσα έχουµε συνηθίσει µέχρι στιγµής και για αυτό το λόγο απαιτείται η απόκτηση σηµαντικής εµπειρίας, µέσω της σχεδίασης ικανοποιητικού αριθµού σεναρίων…». Παράλληλα, ένας φοιτητής διατύπωσε την άποψη «…για την αποτελεσµατική χρήση του Collage θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη και ο τρόπος επεξήγησης των συνεργατικών τεχνικών (CLFPs) στους µαθητές που θα εκτελέσουν τα σενάρια…», [Συνέντευξη]. Σε γενικές γραµµές πάντως οι φοιτητές δηλώνουν ότι αισθάνονται ικανοποιηµένοι µε την σχεδίαση του συνεργατικού τους σεναρίου (ποσοστό 53%), κάτι που υποδηλώνει την αποτελεσµατικότητα της δραστηριότητας (ερ. 8). Πάντως αξίζει να αναφερθεί, ότι οι

107

φοιτητές που απάντησαν αρνητικά σε αυτήν την ερώτηση (ποσοστό 28%), δήλωσαν κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων ότι η αδυναµία εκτέλεσης του σεναρίου τους (από το εργαλείο εκτέλεσης Reload LD Player) τους φόρτισε αρνητικά. Χαρακτηριστικά µια φοιτήτρια υπογραµµίζει «… ενώ µπόρεσα να σχεδιάσω και να υλοποιήσω γρήγορα και µε επιτυχία το συνεργατικό µου σενάριο στο Collage, δυσκολεύτηκα σηµαντικά να το δω να τρέχει, µε αποτέλεσµα να φορτιστώ αρνητικά…», [Συνέντευξη]. Τέλος, η αποτελεσµατικότητα της δραστηριότητας επιβεβαιώνεται και από τα παραδοτέα των φοιτητών. Όπως αναφέρθηκε, τα 10 συνεργατικά σενάρια που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο της µελέτης περίπτωσης, αντικατοπτρίζουν τους σχεδιαστικούς στόχους που είχαν τεθεί και δείχνουν ότι οι περισσότερες οµάδες φοιτητών κινητοποιήθηκαν και ενεπλάκησαν µε όλες σχεδόν τις λειτουργίες του Collage, σχεδιάζοντας και υλοποιώντας πρωτότυπα και ρεαλιστικά σενάρια, χρησιµοποιώντας διάφορους συνδυασµούς συνεργατικών τεχνικών και κλιµακούµενης δυσκολίας, [Παραδοτέα]. Ο Πίνακας 5.3 παρουσιάζει τα ερωτήµατα για τη δεύτερη κατηγορία ερευνητικών δεδοµένων, που σχετίζονται µε την τεχνική αξιολόγηση των χαρακτηριστικών του εργαλείου Collage.

Πίνακας 5.3 Αξιολόγηση των τεχνικών χαρακτηριστικών του Collage ΟΧΙ (%)

(%)

(%)

ΟΥ∆ΕΤ. (%)

(%)

(%)

ΝΑΙ (%)

M

SD

1. Η αρχική εγκατάσταση του Collage έγινε χωρίς προβλήµατα και χωρίς πολλές απαιτήσεις (εκτός της Java) από την πλευρά µου 3 3 0 0 1 2 12 7 2.48 14% 14% 0% 0% 4% 9% 57% 2. Οι περιπτώσεις αποτυχίας ολοκλήρωσης µιας διαδικασίας λόγω σφάλµατος του ίδιου του Collage είναι ελάχιστες ή ανύπαρκτες 1 4 1 4 1 4 6 5 2.07 9% 19% 9% 19% 9% 19% 29% 3. Οι χρόνοι απόκρισης στις βασικές λειτουργίες του Collage κυµαίνονται σε λογικά πλαίσια 0 0 0 5 0 5 11 7 1.24 0% 0% 0% 24% 0% 24% 52% 4. Απαιτείται αρκετός χρόνος και προσπάθεια για την εκµάθηση του Collage 7 4 4 2 4 0 0 2 1.53 33% 19% 19% 9% 19% 0% 0% 5. Η προσφερόµενη άµεση βοήθεια (on line help) καλύπτει ικανοποιητικά τον τρόπο χρήσης του Collage 1 1 1 12 3 2 1 4 1.29 4% 4% 9% 57% 14% 9% 4% 6. Τα κείµενα (γραµµατοσειρά, µέγεθος, χρώµα) που εµφανίζονται στο Collage είναι ελκυστικά και γραµµένα σε απλή γλώσσα 4 0 2 4 1 7 3 5 2.11 19% 0% 9% 19% 9% 33% 14% 7. Τα εικονίδια και οι συµβολισµοί που χρησιµοποιούνται από το Collage µου είναι οικεία 1 0 1 2 3 6 8 6 1.59 4% 0% 4% 9% 14% 28% 38% 8. Πιστεύω ότι είναι εύκολη η πλοήγηση και η µετάβαση σε διαφορετικά µέρη του Collage 0 2 0 3 4 8 4 6 1.46 0% 9% 0% 14% 19% 38% 19% 9. Η δοµή της διεπιφάνειας χρήστη του Collage (καρτέλες general, resources, collaborative learning flow) µου είναι λειτουργική και φιλική και µε βοηθάει να υλοποιήσω εύκολα την εκπαιδευτική µου σχεδίαση 1 3 0 5 3 7 2 5 1.74 4% 14% 0% 24% 14% 33% 9%

Η πλειονότητα των φοιτητών (ποσοστό µεγαλύτερο του 66%) συµφωνεί ότι η εγκατάσταση του Collage έγινε χωρίς προβλήµατα και πολλές απαιτήσεις από την πλευρά τους (ερ. 1). Παρόλα αυτά παρατηρήθηκαν µερικές περιπτώσεις στις οποίες υπήρξαν κάποια τεχνικά προβλήµατα στην

108

εγκατάσταση και εκτέλεση του εργαλείου, τα οποία µέσα από την συνέντευξη προέκυψε ότι δεν οφείλονται σε κάποια δυσλειτουργία του Collage, αλλά µάλλον σε κάποιο πρόβληµα συµβατότητας ή/και «σύγκρουση» µε προεγκατεστηµένη έκδοση της Java ή άλλων προγραµµάτων, καθώς και ότι δεν παρατηρήθηκε κάποια ιδιαίτερη δυσκολία για εγκατάσταση και εκτέλεση του εργαλείου σε Windows Vista. Επιπρόσθετα, οι φοιτητές σε ποσοστό µεγαλύτερο του 52%, δηλώνουν ότι οι περιπτώσεις αποτυχίας ολοκλήρωσης µιας διαδικασίας λόγο σφάλµατος του ίδιου του Collage είναι ελάχιστες ή ανύπαρκτες (ερ. 2), καθώς επίσης και ότι σε ποσοστό 76% αναγνωρίζουν ότι οι χρόνοι απόκρισης του Collage κυµαίνονται σε λογικά πλαίσια (ειδικά για ένα πρόγραµµα Java) (ερ. 3). Πάντως οι φοιτητές που απάντησαν αρνητικά στην ερώτηση 2, δικαιολόγησαν την απάντηση τους αυτή, λόγο της αρνητικής φόρτισης που τους δηµιούργησαν τα προβλήµατα που αντιµετώπισαν κατά την εγκατάσταση του Collage. Χαρακτηριστικά µια φοιτήτρια αναφέρει «…το εργαλείο δεν µπορούσε να εγκατασταθεί µε τίποτε στον υπολογιστή µου… εγκαθιστούσα και απεγκαθιστούσα τόσο το Collage όσο και τη Java αλλά µάταια… τελικά δοκίµασα σε ένα άλλο υπολογιστή και η εγκατάσταση λειτούργησε κανονικά… αυτό όµως µε φόρτισε αρνητικά µε αποτέλεσµα στο ερωτηµατολόγιο να εκφράσω αρνητική άποψη για την εγκατάσταση και τις περιπτώσεις αποτυχίας του εργαλείου…», [Συνέντευξη]. Επιπρόσθετα, η πλειονότητα των φοιτητών, σε ποσοστό µεγαλύτερο του 70%, αναγνωρίζει το Collage ως ένα εύκολο στη χρήση εργαλείο, το οποίο απαιτεί ελάχιστο χρόνο για την εκµάθηση και εξοικείωση µαζί του, (ερ. 4). Από τις απαντήσεις των φοιτητών, διακρίνεται επίσης ότι οι περισσότεροι δεν εξέφρασαν γνώµη για την προσφερόµενη άµεση βοήθεια που παρείχε το Collage σχετικά µε τον τρόπο χρήσης του (ερ. 5), το οποίο προέκυψε από τη συνέντευξη ότι οφειλόταν τόσο στην άγνοια της ύπαρξη της όσο και στην προτίµηση που είχαν για τους οδηγούς του υποστηρικτικού υλικού. Επίσης, η πλειονότητα των φοιτητών, φαίνεται να συµφωνεί µε το αισθητικό αποτέλεσµα της διεπιφάνειας χρήσης του Collage, αφού δηλώνει σε ποσοστό µεγαλύτερο του 52%, ότι τα κείµενα (γραµµατοσειρά, µέγεθος, χρώµα κλπ) που εµφανίζονται στην οθόνη είναι ελκυστικά και γραµµένα σε απλή γλώσσα (ερ. 6), ενώ σχεδόν όλοι οι φοιτητές (ποσοστό 81%) υποστηρίζουν ότι ο τρόπος παρουσίασης των εικονιδίων και οι συµβολισµών που χρησιµοποιούνται στη διεπιφάνεια χρήστη του Collage τους είναι οικείος (ερ. 7). Εκτός από τις ποσοτικές ενδείξεις, υπάρχουν και ποιοτικές απόψεις των φοιτητών που επιβεβαιώνουν τα παραπάνω αποτελέσµατα. Στη [Συνέντευξη] ένας φοιτητής αναφέρει «…η χρήση των εικονιδίων, των κουµπιών ενεργειών (buttons) και των συνόλων επιλογών (menu) είναι προφανής …», ενώ κάποια άλλη φοιτήτρια δηλώνει «…µου άρεσε το γεγονός ότι δεν χρησιµοποιούνται τεχνικοί όροι στην διεπιφάνεια χρήστη του Collage…» και «... τα µηνύµατα που εµφανίζονται στην οθόνη σε περιπτώσεις λάθους είναι κατανοητά και επεξηγούν το λάθος που έγινε…». Εντούτοις, µια άλλη φοιτήτρια δηλώνει «…ενώ η γλώσσα επιλογής είναι τα Αγγλικά, το TAPPS CLFP εµφανίζεται στα Ισπανικά…». Τέλος, οι φοιτητές φαίνεται ότι αναγνωρίζουν την καλή ποιότητα σχεδίασης και δόµησης της διεπιφάνειας χρήστη, αφού δηλώνουν σε ποσοστό 76% ότι η πλοήγηση και η µετάβαση σε διαφορετικά µέρη του Collage είναι εύκολη (ερ. 8) καθώς και ότι η ίδια η δοµή της διεπιφάνειας χρήστη (καρτέλες general, collaborative learning flow, resources) είναι λειτουργική και φιλική και τους βοηθάει να υλοποιήσουν εύκολα την εκπαιδευτική τους σχεδίαση (ερ. 9). Ποιοτικά επιχειρήµατα επιβεβαιώνουν αυτό το αποτέλεσµα. Μια φοιτήτρια δηλώνει «…η δοµή της διεπιφάνειας χρήστη του Collage είναι τέτοια ώστε κάθε καρτέλα του υλοποιεί ένα συγκεκριµένο τµήµα της προσέγγισης σχεδίασης σεναρίων βασισµένα

109

στα CLFPs….και σε βοηθάει να καταλάβεις ευκολότερα την φιλοσοφία της… ενώ η ακολουθία πρόσβασης από καρτέλα σε καρτέλα είναι ευέλικτη». Επίσης, ένας άλλος φοιτητής αναφέρει «…η πλοήγηση στο Collage δεν απαιτεί σηµαντικό χρόνο προσαρµογής…» [Συνεντεύξεις]. Πάντως κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων αρκετοί φοιτητές υπογράµµισαν και κάποια σηµαντικά µειονεκτήµατα ευχρηστίας του Collage, µε πιο σηµαντικά: α) την έλλειψη της αναίρεσης (Undo) στις επιλογές του χρήστη, που ειδικά στην περίπτωση λανθασµένης επιλογής CLFP απαιτείται η δηµιουργία της Μονάδας Μάθησης από την αρχή και β) τον καλύτερο και πιο διεξοδικό έλεγχο των πεδίων (από λάθη ή/και παραλείψεις) που πρέπει να συµπληρωθούν απαραίτητα στο Collage, ώστε να µην δηµιουργούνται προβλήµατα κατά την αυτόµατη παραγωγή του XML κώδικα (Manifest) και άρα ολόκληρης της Μονάδας Μάθησης (.zip). Ο Πίνακας 5.4 παρουσιάζει τα ερωτήµατα για τη τρίτη κατηγορία ερευνητικών δεδοµένων, που σχετίζονται µε την παιδαγωγική αξιολόγηση των χαρακτηριστικών του εργαλείου Collage.

Πίνακας 5.4 Αξιολόγηση των παιδαγωγικών χαρακτηριστικών του Collage ΟΧΙ (%)

(%)

(%)

ΟΥ∆ΕΤ. (%)

(%)

(%)

ΝΑΙ (%)

M

SD

1. Με την υποστήριξη που προσφέρει το Collage (CLFP Help Window) είναι εύκολη η κατανόηση της µαθησιακής ροής (learning flow) των συνεργατικών τεχνικών (πχ. jigsaw κλπ) που επιλέγονται από το CLFP List.

0 0 1 4 4 6 6 6 1.25 0% 0% 4% 19% 19% 29% 29% 2. Ο τρόπος που το Collage µου επιτρέπει να συνδυάσω τις συνεργατικές τεχνικές (CLFPs) είναι εύκολα κατανοητός 1 0 2 4 5 5 4 5 1.56 4% 0% 9% 19% 254% 24% 19% 3. Το τελικό IMS Learning Design που δηµιούργησα στο Collage αντικατοπτρίζει τις αρχικές µου σχεδιαστικές προθέσεις και σκοπούς 3 4 3 1 5 5 0 4 1.87 14% 19% 14% 4% 24% 24% 0% 4. Γενικά δεν αισθάνθηκα ότι τα CLFPs του Collage µε περιορίζουν στη σχεδίασή µου (σύµφωνα µε τους σκοπούς και τις ιδιαιτερότητες του σεναρίου µου) 4 5 1 3 6 2 0 4 1.77 19% 24% 4% 14% 28% 9% 0% 5. Τα CLFPs (συνεργατικές τεχνικές) που υπάρχουν υλοποιηµένα στο Collage είναι επαρκή για τη σχεδίαση µιας µεγάλης γκάµας συνεργατικών σεναρίων 4 2 3 1 5 4 2 5 2.07 19% 9% 14% 4% 24% 19% 9% 6. Πρέπει να ενσωµατωθούν στο Collage και άλλες ευρέως αποδεκτές τεχνικές συνεργατικής µάθησης (CLFPs) 1 1 0 5 0 5 9 6 1.8 4% 4% 0% 24% 0% 24% 43% 7. Ο τρόπος αναπαράστασης των CLFPs στο Collage είναι επαρκής και κατανοητός 0 1 2 2 4 7 5 6 1.46 0% 4% 9% 9% 19% 33% 24% 8. Κατά την σύνταξη του Learning Design, κατανόησα εύκολα τις πληροφορίες στην Καρτέλα “Γενικά” (general tab) 1 0 0 5 3 8 4 6 1.46 4% 0% 0% 24% 14% 38% 19% 9. Κατά την σύνταξη του Learning Design, κατανόησα εύκολα τις πληροφορίες στην Καρτέλα “Πόρων” (resources tab) 0 2 1 3 3 6 6 6 1.62 0% 9% 4% 14% 14% 29% 29% 10. Κατά την σύνταξη του Learning Design, κατανόησα εύκολα τις πληροφορίες στην Καρτέλα “Ροής Συνεργατικής Μάθησης” (collaborative learning flow tab) 0 1 0 1 5 7 7 6 1.22 0% 4% 0% 4% 24% 33% 33% 11. Γενικά δεν αντιµετώπισα κάποιο ιδιαίτερο πρόβληµα κατά τη χρήση του Collage 6 0 4 1 1 5 4 4 2.4 29% 0% 19% 4% 4% 24% 19%

110

Η πλειονότητα των φοιτητών (ποσοστό µεγαλύτερο του 76%) αναγνωρίζει τη σηµαντική υποστήριξη που προσφέρει το ίδιο το εργαλείο, µέσω του CLFP Help Window, όχι µόνο για την κατανόηση των συνεργατικών τεχνικών CLFPs αλλά και του τρόπου εφαρµογής τους σε πραγµατικά εκπαιδευτικά σενάρια, (ερ. 1). Εκτός από τις ποσοτικές ενδείξεις, υπάρχουν και ποιοτικές απόψεις των φοιτητών που επιβεβαιώνουν το αποτέλεσµα. Ένας φοιτητής αναφέρει «… οι ενσωµατωµένες πληροφορίες που παρέχει το Collage για τα διαθέσιµα CLFPs είναι πολύ σηµαντικές και µε βοήθησαν στο να τα κατανοήσω πιο εύκολα και να τα χρησιµοποιήσω στη σχεδίαση του συνεργατικού µου σεναρίου». Παροµοίως, µια άλλη φοιτήτρια δηλώνει «… η σύνοψη, οι κατευθυντήριες γραµµές χρήσης αλλά και τα αναλυτικά παραδείγµατα εφαρµογής που υπάρχουν στο Collage για κάθε CLFP, διευκολύνουν την επιλογή και αξιοποίηση των διαθέσιµων CLFPs…», ενώ κάποια άλλη φοιτήτρια δηλώνει «…η πληροφορία για τα Brainstorming & TAPPS CLFPs µπορεί να εµπλουτιστεί περισσότερο, ειδικά µε παραδείγµατα εφαρµογών…», [Συνέντευξη]. Επίσης, οι φοιτητές δηλώνουν (ποσοστό 66%) ότι ο τρόπος που το Collage τους επιτρέπει να συνδυάσουν τα διαθέσιµα CLFPs τους είναι εύκολα κατανοητός, (ερ. 2). Χαρακτηριστικά µια φοιτήτρια δηλώνει «… η χρήση του «δεξί κλικ» για την αντικατάσταση µιας φάσης ενός CLFP µε κάποιο άλλο CLFP είναι προφανής και λειτουργική…», ενώ κάποια άλλη δηλώνει «… για µεγαλύτερη ευελιξία στις σχεδιάσεις συνεργατικών σεναρίων θα µπορούσε να υλοποιηθεί και η ιεραρχία της αλληλουχία CLFPs εκτός από την αντικατάσταση τους…». [Συνέντευξη]. Εντούτοις, οι απόψεις των φοιτητών φαίνεται να διαφοροποιούνται όσον αφορά το νόηµα του τελικού IMS-LD UoL που δηµιουργήθηκε από το Collage καθώς επίσης και αν περιορίστηκαν ή όχι από τα διαθέσιµα CLFPs του Collage, (ερ. 3 & 4). Οι περισσότεροι φοιτητές (ποσοστό 47%) δηλώνουν ότι η τελική Μονάδα Μάθησης που δηµιούργησαν στο Collage δεν αντικατοπτρίζει τις αρχικές τους σχεδιαστικές προθέσεις και σκοπούς, ενώ πάλι σε ποσοστό (47%) δηλώνουν ότι περιορίστηκαν (σύµφωνα µε τους σκοπούς και τις ιδιαιτερότητες του σεναρίου τους) από τα διαθέσιµα CLFPs του Collage. Ερωτώµενοι στις συνεντεύξεις για αυτήν τους την άποψη, προέκυψε το συµπέρασµα ότι σχεδόν όλοι θα επιθυµούσαν µεγαλύτερο βαθµό ευελιξίας και προσαρµοστικότητας των CLFPs στη σχεδίαση των συνεργατικών σεναρίων τους. Για παράδειγµα, µια φοιτήτρια αναφέρει «… περιορίστηκα αρκετά στη σχεδίαση του σεναρίου µου, γιατί δεν µπορούσα να τροποποιήσω τον αριθµό των Problem Solvers & Listeners για κάθε µια από τις φάσεις του TAPPS…», ενώ ένας άλλος φοιτητής αναφέρει παρόµοια προβλήµατα ευελιξίας που αντιµετώπισε µε το TPS CLFP. Να σηµειωθεί ότι η αρχική επιλογή των CLFPs έγινε από τους περισσότερους φοιτητές µε βάση τους στόχους του σεναρίου που είχαν στο µυαλό τους και όχι απλά επιλέγοντας πρώτα ένα CLFP και µετά ανέπτυσσαν κάποιο σενάριο πάνω σε αυτό. Αποδείχθηκε όµως, στη συνέχεια ότι όλοι σχεδόν µετά προσπάθησαν και τροποποίησαν το αρχικό τους συνεργατικό σενάριο που είχαν στο µυαλό τους, έτσι ώστε να µπορεί να υλοποιηθεί στη δοµή των διαθέσιµων CLFPs. Πάντως, οι φοιτητές (σε ποσοστό 52%) δηλώνουν ότι τα CLFPs που υπάρχουν υλοποιηµένα στο Collage είναι επαρκή για τη σχεδίαση µιας µεγάλης γκάµας συνεργατικών σεναρίων, (ερ. 5). Από την άλλη βέβαια, διακρίνεται η τάση ανάµεσα στους φοιτητές (ποσοστό 66%) ότι πρέπει να ενσωµατωθούν στο Collage και άλλες ευρέως αποδεκτές τεχνικές συνεργατικής µάθησης µε τη µορφή των CLFPs, (ερ. 6), χωρίς ωστόσο να ονοµάζουν κάποια συγκεκριµένη συνεργατική τεχνική. Ερωτώµενοι στις συνεντεύξεις δήλωσαν υπέρ τις ενσωµάτωσης νέων CLFPs, διότι αισθάνθηκαν ότι περιορίστηκαν από τα υπάρχοντα

111

CLFPs λόγω της έλλειψης προσαρµοστικότητας και ευελιξίας. Επίσης, οι φοιτητές σε πολύ µεγάλο ποσοστό (76%), αναγνωρίζουν ότι ο οπτικός τρόπος αναπαράστασης των CLFPs στο Collage είναι επαρκής και κατανοητός, (ερ. 7). Χαρακτηριστικά, ένας φοιτητής αναφέρει «… τα γραφικά που χρησιµοποιούνται για να αναπαραστήσουν τα διαθέσιµα CLFPs και τη µαθησιακή ροή που αντιπροσωπεύουν είναι πολύ κατανοητά και µε βοήθησαν πολύ να καταλάβω σχετικά εύκολα τη φιλοσοφία που τα διέπει». Επιπρόσθετα, όλοι σχεδόν οι φοιτητές, (ποσοστό πάνω από 72%) συµφωνούν ότι η δοµή και οι πληροφορίες των τριών καρτελών «Γενικά» (General), «Πόροι» (Resources) και «Ροή Συνεργατικής Μάθησης» (Collaborative Learning Flow) είναι κατανοητές και εύκολες στη σύνταξη, (ερ.

8, 9, 10). Μία φοιτήτρια αναφέρει «… η δεντρική δοµή δίνει µια γρήγορη και συνοπτική εικόνα του συνολικού σεναρίου…». Εντούτοις, ένας φοιτητής προτείνει «…να απλοποιηθεί ακόµη περισσότερο η καρτέλα Collaborative Learning Flow και ειδικά τα παράθυρα επεξεργασίας Role & Activity Editor, µε το διαχωρισµό τoυς σε επιµέρους υπο-καρτέλες, παρέχοντας έτσι µια πιο λειτουργική δοµή, η οποία θα βοηθήσει στην ευκολότερη σύνταξη όλων των απαραίτητων πεδίων….», ενώ ένας άλλος προτείνει «… θα µπορούσε να υλοποιηθεί µια λειτουργία Tooltip, ώστε να παρέχει άµεση βοήθεια και υποστήριξη στους χρήστες για την άµεση αναγνώριση και κατανόηση των διάφορων λειτουργιών και επιλογών που υπάρχουν στις καρτέλες..», [Συνέντευξη]. Τέλος, στην ερώτηση αν αντιµετώπισαν κάποιο ιδιαίτερο πρόβληµα κατά τη συνολική διαδικασία της σχεδίασης και σύνταξης του συνεργατικού τους σεναρίου, οι µισοί φοιτητές απάντησαν καταφατικά ενώ οι άλλοι µισοί αρνητικά, (ερ. 11). Ερωτώµενοι στις συνεντεύξεις για αυτήν τους την άποψη, προέκυψε το συµπέρασµα ότι οι φοιτητές που απάντησαν ότι αντιµετώπισαν κάποιο πρόβληµα, δικαιολόγησαν την απάντηση τους, λόγο της αρνητικής φόρτισης που τους δηµιούργησαν τα προβλήµατα ευελιξίας και προσαρµοστικότητας που αντιµετώπισαν κατά την προσαρµογή των CLFPs που επέλεξαν για το σενάριο τους.

5.3.6 Συµπεράσµατα µελέτης περίπτωσης Η µελέτη περίπτωσης παρουσίασε ένα τεχνολογικό εργαλείο για ΣΜΥΥ (Collage LD Editor), το οποίο χρησιµοποιήθηκε για να υποστηρίξει µια δραστηριότητα σχεδίασης και σύνταξης συνεργατικών σεναρίων, τα οποία βασίζονται στη χρήση προτύπων συνεργατικών τεχνικών (pattens) και ονοµάζονται Collaborative Learning Flow Patterns – CLFPs. Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ότι βρήκαν πολύ ενδιαφέρουσα και σηµαντική τη συνολική συνεργατική δραστηριότητα, η οποία σε γενικές γραµµές τους κινητοποίησε θετικά ως προς το περιεχόµενο και τον τρόπο υλοποίησης της, παρόλο που σχεδόν όλοι υπογράµµισαν ότι ο χρόνος που της διατέθηκε ήταν περιορισµένος. Ταυτόχρονα, η πλειονότητα των φοιτητών αναγνώρισε τη µεγάλη χρησιµότητα του Collage για την υποστήριξη που παρέχει στην εύκολη και γρήγορη σύνταξη αποτελεσµατικών συνεργατικών σεναρίων, ακόµα και σε χρήστες χωρίς τεχνικό υπόβαθρο, αν και ορισµένες βελτιώσεις τόσο σε τεχνικό όσο και παιδαγωγικό επίπεδο θα βελτιώσουν πάρα πολύ την αποτελεσµατικότητα του. Συνοψίζοντας, ακολουθούν τα σηµαντικότερα συµπεράσµατα που προέκυψαν από την ηλοποίηση της δραστηριότητας της µελέτης περίπτωσης καθώς και κάποιες από τις προτάσεις των φοιτητών για τη βελτίωση της χρησιµότητας του Collage:

112

•

Οι περισσότεροι φοιτητές χαρακτηρίζουν το Collage, ως µια σχετικά εύκολη στη χρήση εφαρµογή, χωρίς να απαιτείται ιδιαίτερος χρόνος για την εκµάθηση της, ενώ συµφωνούν ότι αποτελεί ένα πολύ σηµαντικό εργαλείο για την υποστήριξη της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης, υιοθετώντας τη προσέγγιση σχεδίασης συνεργατικών σεναρίων που βασίζεται σε πρότυπα ευρέως αποδεκτών συνεργατικών τεχνικών (CLFPs). Σε αυτό το πλαίσιο, οι φοιτητές υπογραµµίζουν ότι το Collage παρέχει σηµαντική υποστήριξη για την επιλογή του κατάλληλου CLFP, το οποίο θα αποτελέσει και τη βάση ολόκληρου του συνεργατικού σεναρίου, τόσο µέσω της αναλυτικής περιγραφής των διαθέσιµων CLFPs (σύνοψη, διαγράµµατα, αναλυτικά παραδείγµατα χρήσης κλπ), όσο και της πολύ καλά δοµηµένης και σχεδιασµένης διεπιφάνειας γραφικών που υλοποιεί (π.χ. µπορεί να γίνει επιλογή ενός CLFP ανάλογα µε τους µαθησιακούς στόχους του σεναρίου). Επίσης, οι φοιτητές συµφωνούν ότι και η πλοήγηση στο ίδιο το εργαλείο είναι λειτουργική, επιτρέποντας την εύκολη και απλή σύνταξη ενός συνεργατικού σεναρίου, µε τη συµπλήρωση των απαραίτητων πεδίων στις 3 βασικές καρτέλες (general, resources, collaborative learning flow). Εν κατακλείδι, οι περισσότεροι δήλωσαν ότι θα το χρησιµοποιούσαν ξανά.

•

Εντούτοις, οι φοιτητές επισήµαναν και αρκετά σηµεία τα οποία χρίζουν προσοχής και βελτίωσης στο Collage, περισσότερο σε θέµατα ευχρηστίας του ίδιου του εργαλείου. Τα πιο σηµαντικά από αυτά είναι: α) η έλλειψη επιλογής αναίρεσης (Undo) κατά την επιλογή κάποιου CLFP (αν ο χρήστης επιλέξει ένα CLFP και αλλάξει γνώµη, δεν µπορεί να το διαγράψει αλλά πρέπει να δηµιουργήσει τη Μονάδα Μάθησης ξανά από την αρχή), β) η ενσωµάτωση λειτουργίας Tooltip για την άµεση αναγνώριση και κατανόηση των λειτουργιών και επιλογών του Collage, γ) η βελτίωση ορισµένων θεµάτων εµφάνισης και παρουσίασης της πληροφορίας στην οθόνη (περισσότερα χρώµατα και καλύτερη γραµµατοσειρά), η υλοποίηση ενός Rich Editor για την εισαγωγή κειµένου καθώς επίσης και υλοποίηση µιας µπάρας κύλισης (scroll bar) στις περιπτώσεις µεγιστοποίησης όλου του περιεχοµένου και δ) ο περαιτέρω εµπλουτισµός των δυνατοτήτων της δεντρικής ιεραρχίας στα αριστερά του παραθύρου της καρτέλας Collaborative Learning Flow, µπορεί να προσφέρει περισσότερη λειτουργικότητα στο πρόγραµµα και ευελιξία κατά το σχεδιασµό των συνεργατικών σεναρίων. Τέλος, παρατηρήθηκαν µερικές περιπτώσεις στις οποίες υπήρξαν τεχνικά προβλήµατα στην εγκατάσταση και εκτέλεση του εργαλείου, τα οποία µέσα από την συζήτηση προέκυψε ότι δεν οφείλονται σε κάποια δυσλειτουργία του Collage, αλλά µάλλον σε κάποιο πρόβληµα συµβατότητας ή/και conflict µε προεγκατεστηµένη έκδοση της Java ή άλλων προγραµµάτων.

•

Επιπρόσθετα, τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης δείχνουν ότι οι φοιτητές βρίσκουν αρκετά κατανοητό και επαρκή τον γραφικό (οπτικό) τρόπο αναπαράστασης των CLFPs που υπάρχουν υλοποιηµένα στο Collage. Αυτό, σε συνδυασµό µε την υποστήριξη που υπάρχει διαθέσιµη (CLFP Help Window), βοηθάει πάρα πολύ τους χρήστες του εργαλείου να καταλάβουν τη φιλοσοφία που διέπει το κάθε CLFP και τον τρόπο εφαρµογής του, ακόµα και αν δεν το είχαν χρησιµοποιήσει ξανά στο παρελθόν. Για την περαιτέρω βελτίωση της λειτουργικότητας του Collage, προτείνεται η βοήθεια για τα CLFPs, να είναι διαθέσιµη µέσω κατάλληλης επιλογής, σε όλη τη διάρκεια συγγραφής του σεναρίου στο Collage και όχι µόνο κατά το στάδιο αρχικής επιλογής (ή αντικατάστασης ενός CLFP). Στις προτάσεις των φοιτητών για την αύξηση της λειτουργικότητας

113

του Collage είναι και η ενσωµάτωση ενός εργαλείου προβολής ή εκτέλεσης των συνεργατικών σεναρίων που δηµιουργούνται (ένας mini-player ή simulator), µε τη βοήθεια του οποίου θα µπορεί να ελέγχεται το σενάριο για τυχόν λάθη ή παραλείψεις και έτσι να αυξάνεται η αποτελεσµατικότητα του.

•

Οι περισσότεροι φοιτητές δήλωσαν ότι επιθυµούσαν µεγαλύτερο βαθµό ευελιξίας και προσαρµοστικότητας των CLFPs κατά τη σχεδίαση των συνεργατικών σεναρίων τους. Να σηµειωθεί ότι η αρχική επιλογή των CLFPs έγινε από τους περισσότερους φοιτητές µε βάση τους στόχους του σεναρίου που είχαν στο µυαλό τους και όχι απλά επιλέγοντας πρώτα ένα CLFP και µετά την ανάπτυξη πάνω σε αυτό ενός συνεργατικού σεναρίου. Αποδείχθηκε όµως, στη συνέχεια ότι όλοι σχεδόν µετά προσπάθησαν και τροποποίησαν το αρχικό τους συνεργατικό σενάριο που είχαν στο µυαλό τους, έτσι ώστε να µπορεί να υλοποιηθεί στα υπάρχοντα CLFPs (υπήρχε ένα συνεχόµενο trade-off και συνεχών τροποποιήσεων). Από τις παραπάνω ενδείξεις προκύπτει ότι η σχεδίαση του σεναρίου, και εποµένως η συγγραφή και επεξεργασία των διαθέσιµων CLFPs θα πρέπει να είναι πιο προσαρµοστική, πιο ευέλικτη και πιο τροποποιήσιµη. Λαµβάνοντας υπόψη ότι το Collage, βασίζεται στον RELOAD Editor 2.0 και υποστηρίζει µόνο το επίπεδο A της προδιαγραφής IMS-LD, συµπεραίνεται ότι είναι επιτακτική η επέκταση του Collage, έτσι ώστε να υποστηρίζει τόσο το επίπεδο B (ιδιότητες) όσο και το επίπεδο C (ειδοποιήσεις) της προδιαγραφής IMS-LD.

•

Επίσης, προκύπτει το συµπέρασµα ότι οι περισσότεροι φοιτητές επιθυµούν την ενσωµάτωση στο Collage και άλλων συνεργατικών τεχνικών (patterns) µε τη µορφή CLFPs, χωρίς ωστόσο να ονοµατίζουν κάποια συγκεκριµένη συνεργατική τεχνική. Πάντως, αρκετοί ανέφεραν ότι τα νέα CLFPs προς ενσωµάτωση δεν θα πρέπει να είναι πάρα πολλά, αλλά λίγα και καλά, υλοποιώντας κάποιες από τις πιο συχνά χρησιµοποιούµενες τεχνικές συνεργατικής µάθησης. Επίσης, τα διαθέσιµα CLFPs θα µπορούσαν να οµαδοποιηθούν ανάλογα µε την κατηγορία της συνεργατικής τεχνικής στην οποία ανήκουν και να υπάρχει διαθέσιµη κατάλληλη επιλογή. Για παράδειγµα στην κατηγορία τεχνικών µε τον τίτλο “Techniques for Reciprocal teaching” θα µπορούσαν να ανήκουν τα Jigsaw CLFP, Fishbowl CLFP, Role Play CLFP κτλ. Αρκετοί φοιτητές πρότειναν επίσης και την ενσωµάτωση στο Collage, βιβλιοθηκών µε «υποδείγµατα» δραστηριοτήτων & γνωστών σεναρίων συνεργασίας προς τροποποίηση και επαναχρησιµοποίηση από τους χρήστες, καθώς επίσης και η δυνατότητα αποθήκευσης των συνδυασµών των CLFPs (ως υποδείγµατα) για µελλοντική επαναχρησιµοποίηση. Επίσης, προτάθηκε η υλοποίηση της δυνατότητας σχηµατισµού ιεραρχιών CLFP και ως αλληλουχίες (όχι µόνο αντικατάσταση µιας φάσης ενός CLFP µε ένα άλλο). Πρόταση αποτελεί επίσης η δυνατότητα εισαγωγής/δηµιουργίας νέων CLFPs από την πλευρά των χρηστών.

•

Τέλος, µειονέκτηµα χαρακτηρίστηκε από τους περισσότερους φοιτητές η έλλειψη τεχνικής υποστήριξης από την πλευρά της οµάδας ανάπτυξης, καθώς επίσης και το γεγονός ότι έχει σταµατήσει η περαιτέρω ανάπτυξη και βελτίωση του εργαλείου.

114

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6:

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ

ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΣΧΕ∆ΙΩΝ RELOAD LD PLAYER

6.1

ΤΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ RELOAD LD PLAYER

Η ενότητα αυτή παρουσιάζει το εργαλείο εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων RELOAD LD Player και την µηχανή εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων CopperCore, στην οποία βασίζεται ο RELOAD LD Player.

6.1.1 CopperCore - Υλοποίηση αναφοράς µιας µηχανής Learning Design Το CopperCore είναι µια ανοικτού-κώδικα µηχανή εκτέλεσης για Μαθησιακά Σχέδια σε IMS Learning Design, που αναπτύχθηκε από το Ανοικτό Πανεπιστήµιο της Ολλανδίας στο πλαίσιο του Alfanet project και υποστηρίζει και τα τρία επίπεδα της προδιαγραφής (A, B και C), (CopperCore, 2005). Χειρίζεται όλη την επιχειρησιακή λογική (business logic) του Μαθησιακού Σχεδίου, παρέχοντας υποστήριξη για δυναµική παραµετροποίηση και έλεγχο της µαθησιακής ροής των δραστηριοτήτων που είναι οργανωµένες σύµφωνα µε την IMS-LD. Τεχνικά, η υλοποίηση της επιχειρησιακής λογικής της προδιαγραφής IMS-LD ως µια ξεχωριστή µονάδα λογισµικού µε API (Application Programming Interfaces), βοηθάει στη δηµιουργία εργαλείων εκτέλεσης IMS-LD (Players) αφού κρύβει όλη την πολυπλοκότητα της προδιαγραφής από τους προγραµµατιστές των εργαλείων. Εποµένως, η µηχανή IMS-LD CopperCore, µπορεί να χρησιµοποιηθεί για την ανάπτυξη εργαλείων που ερµηνεύουν Μονάδες Μάθησης της προδιαγραφής IMS-LD (Pacurar et al., 2006). Επίσης, η µηχανή εκτέλεσης CopperCore, είναι ανεξάρτητη από την πλατφόρµα εκτέλεσης αφού βασίζεται στις τεχνολογίες Java και J2EE ενώ παρέχει και εγγενή υποστήριξη για 3 σχεσιακές βάσεις δεδοµένων, (MS SQL Server/MSDE, PostgreSQL και HSQLDB). Τέλος, είναι έτοιµη για χρήση µε τον διακοµιστή εφαρµογών (application server) JBoss 3.2.x, αλλά µπορεί να χρησιµοποιηθεί και µε άλλους διακοµιστές. Η Εικόνα 6.1 (α) παρουσιάζει διαγραµµατικά τη θέση που έχει η µηχανή CopperCore, σε σχέση µε τα υπόλοιπα συστήµατα και εργαλεία που υλοποιούν την συνολική αρχιτεκτονική της σύνταξης και εκτέλεσης Μονάδων Μάθησης. ∆εν παρέχει κάποια διεπιφάνεια χρήσης, αφού δεν είναι ένα ολοκληρωµένο σύστηµα. Χρησιµοποιεί XML για την µεταφορά δεδοµένων µε τα υπόλοιπα συστήµατα και κάνει χρήση ιδιοτήτων ως το βασικό µηχανισµό αποθήκευσης δεδοµένων. Η Εικόνα 6.1 (β) δείχνει µια αναπαράσταση της ενσωµάτωσης των 3 Application Programming Interfaces (API’s) και της βιβλιοθήκης, µαζί µε τα υπόλοιπα τµήµατα που αποτελούν τον πυρήνα της µηχανής Coppercore. Πιο συγκεκριµένα, τα 3 API’s είναι: (α) CourseManager: παρέχει λειτουργίες διαχείρισης για τους χρήστες, τα τρεξίµατα (runs), τους ρόλους, τις εκδόσεις κτλ., (β) LDEngine: παρέχει λειτουργίες

εκτέλεσης,

όπως

δέντρα

δραστηριοτήτων,

δέντρα

περιβαλλόντων,

περιεχόµενο,

ολοκληρώσεις τρεξιµάτων κτλ. και (γ) Timer: ενεργοποιεί τα προγραµµατισµένα γεγονότα, όπως για παράδειγµα διάφορες χρονικά περιορισµένες ολοκληρώσεις, ενώ η βιβλιοθήκη είναι η Validation, που παρέχει µια ρουτίνα επικύρωσης για το αρχείο manifest ενός Μαθησιακού Σχεδίου της προδιαγραφής IMS-LD.

115

(α)

(β)

Εικόνα 6.1 (α) Η αρχιτεκτονική των εργαλείων σύνταξης και εκτέλεσης Μονάδων Μάθησης και η θέση της µηχανής CopperCore και (β) Ο πυρήνας της µηχανής CopperCore (πηγή: Burgos, 2005)

Στο διάγραµµα της Εικόνας 6.2 φαίνεται η τεχνική αρχιτεκτονική της µηχανής CopperCore, της οποίας µια αναλυτική περιγραφή µπορεί να βρεθεί στο Martens & Vogten, (2005).

Εικόνα 6.2 Η αρχιτεκτονική της µηχανής CopperCore (πηγή: Martens & Vogten, 2005)

116

6.1.2 Ο RELOAD LD Player Όπως έχει αναφερθεί, ο Reload LD Player (LDP) είναι ένα ανοικτού κώδικα και δωρεάν εργαλείο εκτέλεσης Μαθησιακών Σχεδίων συµβατών µε την προδιαγραφή IMS-LD, το οποίο παρέχει µια απλή διεπιφάνεια γραφικών για την µηχανή LD CopperCore (Martens and Vogten, 2005). Η διαδικασία εκτέλεσης µιας υπάρχουσας Μονάδας Μάθησης στον Reload Player παρουσιάζεται στην Εικόνα 6.3.

Εικόνα 6.3 Η διαδικασία εισαγωγής και εκτέλεσης µιας Μονάδας Μάθησης στον Reload Player (2005b)

Το πρώτο στάδιο περιλαµβάνει την εισαγωγή του πακέτου του Μαθησιακού Σχεδίου (Μονάδα Μάθησης) στο εργαλείο. Στη συνέχεια, η µηχανή εκτέλεσης CopperCore αναλύει το πακέτο για να ελέγξει την εγκυρότητα και τη σωστή του σύνταξη. Εάν η διαδικασία είναι επιτυχής και το πακέτο είναι έγκυρο, τότε αποθηκεύονται τα χαρακτηριστικά της Μονάδας Μάθησης σε µια βάση δεδοµένων (παρόµοια µε τη δοµή που χρησιµοποιείται για τα Μαθησιακά Σχέδια της προδιαγραφής IMS-LD) και συνδέονται µε τους πόρους του πακέτου (που έχουν ήδη αποθηκευτεί). Ένα πακέτο Μαθησιακού Σχεδίου, όπως δηµιουργείται από τα εργαλεία σύνταξης, είναι µόνο ένα υπόδειγµα και για να µπορέσει να εκτελεστεί θα πρέπει πρώτα: (Reload, 2005b; Milligan et al, 2005) •

Να δηµιουργηθεί ένα «τρέξιµο» (run), το οποίο αποτελεί στην ουσία ένα αντίγραφο του µαθήµατος. Ο Reload Player δηµιουργεί τα διάφορα «τρεξίµατα» αυτόµατα για τους χρήστες.

•

Εκτός από το «τρέξιµο» (το πραγµατικό µάθηµα), χρειάζονται να καθοριστούν και οι συµµετέχοντες µαθητές και προσωπικό (εκπαιδευτικοί, συντονιστές κτλ) για κάθε µάθηµα. Με όρους Μαθησιακού Σχεδίου αυτοί αναφέρονται ως ρόλοι. Ο Reload Player µπορεί να δηµιουργήσει αυτόµατα «ψεύτικους» (dummy) χρήστες για κάθε ρόλο που ορίζεται στο αρχείο manifest του Μαθησιακού Σχεδίου. Εναλλακτικά, οι χρήστες µπορούν να δηµιουργηθούν χειροκίνητα.

•

Οι ρόλοι που καθορίζονται είναι έτοιµοι προς εκτέλεση και εµφανίζονται σε έναν ενσωµατωµένο φυλλοµετρητή ιστού (web-browser)

117

Για να εκτελεστεί ένα Μαθησιακό Σχέδιο στον Reload Player, πρέπει πρώτα να εισαχθεί µια κατάλληλη Μονάδα Μάθησης και επικυρωθεί ως προς την εγκυρότητα της. Το αποτέλεσµα της επικύρωσης µπορεί µερικές φορές να αποτύχει. Περισσότερες πληροφορίες για είδος των προβληµάτων που περιέχει το πακέτο της Μονάδας Μάθησης (imsmanifest.xml) µπορούν να βρεθούν στο ενσωµατωµένο error-log, (Reload, 2005b). Αν η Μονάδα Μάθησης εισαχθεί µε επιτυχία, θα εµφανιστεί η βασική οθόνη του εργαλείου που ονοµάζεται Course Manager View (Εικόνα 6.4) και η οποία χωρίζεται σε δυο βασικά τµήµατα: (α) στο δενδρικής µορφής Navigation Manager Panel και (β) στο User Manager Panel.

(α)

(β)

Εικόνα 6.4 Course Manager View: (α) Navigation Manager Panel και (β) User Manager Panel

Το Navigation Manager Panel παρουσιάζει διάφορες πληροφορίες σχετικά µε την Μονάδα Μάθησης που έχει εισαχθεί. Αυτές περιλαµβάνουν κάθε τρέξιµο και όλους τους ρόλους που υπάρχουν µέσα σε αυτήν την Μονάδα Μάθησης. Το User Manager Panel χρησιµοποιείται για την προσθήκη ή/και αφαίρεση χρηστών από τη βάση δεδοµένων. Για να µπορέσει να αντιστοιχηθεί ένας χρήστης µε κάποιον ρόλο, θα πρέπει πρώτα να έχει προστεθεί στο User Manager Panel (εκτός φυσικά αν χρησιµοποιήθηκε η δυνατότητα για την αυτόµατη δηµιουργία χρηστών). Για την εκτέλεση ενός πακέτου µιας Μονάδας Μάθησης, πρέπει να επιλεγεί το πράσινο εικονίδιο ενός Ρόλου (εµφανίζεται ως

) και στη συνέχεια να πατηθεί το κουµπί της εκτέλεσης (εµφανίζεται ως

).

Αυτό έχει ως αποτέλεσµα το άνοιγµα ενός νέου πλαισίου, το οποίο προβάλει τα περιεχόµενα του συγκεκριµένου ρόλου. Το πλαίσιο αυτό ονοµάζεται Browser View και µαζί µε το Course Manager View αποτελούν τις δυο βασικές οπτικές (Views) του εργαλείου Reload Player. Η οπτική Browser View του εργαλείου χωρίζεται σε διάφορα τµήµατα (Reload, 2005b): (α) Στο πάνω µέρος (η καρτέλα) δείχνει το όνοµα του ρόλου και ποιος χρήστης έχει αντιστοιχηθεί. Κάτω από τον τίτλο είναι η γραµµή διευθύνσεων και τα διάφορα κουµπιά ελέγχου, όπως εµφανίζονται σε όλους τους τυπικούς φυλλοµετρητές (πίσω, εµπρός, διακοπή, ανανέωση). (β) Το κάτω µέρος του πλαισίου, αποτελεί την πραγµατική διεπιφάνεια του εργαλείου, η οποία αποτελείται από τέσσερα διακριτά τµήµατα: 1) Το πάνω λεπτό µπλε τµήµα έχει δυο λειτουργίες. Καταρχήν, προβάλει τον τίτλο της δραστηριότητας ή του περιβάλλοντος που έχει επιλεγεί και επίσης µέσω του εικονιδίου ,

κρύβει τα Activities & Environments Panels έτσι ώστε να υπάρχει περισσότερος

χώρος προβολής του πραγµατικού περιεχοµένου.

118

2) The Activities Panel: χρησιµοποιείται για τη πλοήγηση µεταξύ των δραστηριοτήτων που έχουν αντιστοιχηθεί για το συγκεκριµένο ρόλο. Επιλέγοντας έναν σύνδεσµο από το δέντρο των δραστηριοτήτων, το περιεχόµενο του εµφανίζεται στο Content Panel ενώ στο Environment Panel φορτώνονται οι πόροι που αντιστοιχούν στη δραστηριότητα.

3) The Environments Panel: προβάλει τους πόρους που έχουν αντιστοιχηθεί για µια συγκεκριµένη δραστηριότητα. Οι πόροι µπορεί να αποτελούνται από Μαθησιακά Αντικείµενα, αλλά και από υπηρεσίες όπως E-mail και άλλες υπηρεσίες επικοινωνίας.

4) The Content Panel: δείχνει το πραγµατικό περιεχόµενο του µαθήµατος και των πόρων.

Εικόνα 6.5 Το Browser View του Reload Player

Μπορούν να υπάρχουν πολλαπλά παράθυρα φυλλοµετρητών ανοικτά την ίδια στιγµή. Κάθε νέο παράθυρο, θα εµφανίζεται σαν µια καρτέλα µέσα στο Browser View, όπως φαίνεται στην Εικόνα 6.6.

Εικόνα 6.6 Πολλαπλοί φυλλοµετρητές σε εκτέλεση

119

6.2

Η ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ

ΠΟΛΥΜΕΣΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ» 6.2.1 Εκπαιδευτικό πλαίσιο Το παράδειγµα που περιγράφεται σε αυτήν την ενότητα, είναι εµπνευσµένο από την εµπειρία που έχει αποκοµισθεί κατά τη διάρκεια του µεταπτυχιακού µαθήµατος «Τεχνολογίες Πολυµέσων στην Εκπαίδευση», που λαµβάνει χώρα στο Τµήµα Πληροφορικής του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης. Η µελέτη περίπτωσης πραγµατοποιήθηκε στο χειµερινό εξάµηνο του 2009 (Ιανουάριος – Φεβρουάριος 2009) µε συµµετοχή 11 µεταπτυχιακών φοιτητών. Οι βασικοί στόχοι του µαθήµατος «Τεχνολογίες Πολυµέσων στην Εκπαίδευση» µεταξύ άλλων περιλαµβάνουν την κατανόηση εννοιών και τεχνολογιών για τα πολυµέσα στην εκπαίδευση, όπως: αναπαραστάσεις για την υποστήριξη της µάθησης σε περιβάλλοντα πολυµέσων, γνωστικές διεργασίες µε τη χρήση πολλαπλών αναπαραστάσεων (συµπληρωµατικότητα, αλληλοπεριορισµός, εποικοδόµηση), το γνωσιακό µοντέλο του Mayer για τη µάθηση µε πολυµέσα, αρχές σχεδίασης πολυµεσικών διδακτικών µηνυµάτων, σχεδίαση µαθησιακών διαδράσεων σε περιβάλλοντα πολυµέσων, το ρόλο της σχεδιοκίνησης (animation) στη µάθηση κ.τ.λ. Το βασικό σύγγραµµα του µαθήµατος αποτελείται από το βιβλίο των Clark & Mayer (2008) µε τίτλο “Elearning and the science of instructions: proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning”, το οποίο παρουσιάζει αναλυτικά το γνωσιακό µοντέλο του Mayer για τη µάθηση µε πολυµέσα αλλά και τις βασικότερες αρχές σχεδίασης που πρέπει να λαµβάνονται υπόψη κατά την υλοποίηση αποτελεσµατικών πολυµεσικών διδακτικών µηνυµάτων και ηλεκτρονικών περιβαλλόντων µάθησης. Σύµφωνα µε τους Clark & Mayer (2008), οι αρχές αυτές στηρίζονται στη φύση της ανθρώπινης µάθησης, δηλαδή πως µαθαίνει ο ανθρώπινος εγκέφαλος και είναι: 1) η αρχή των πολυµέσων (multimedia principle), 2) η αρχή της γειτνίασης (contiguity principle), 3) η αρχή της τροπικότητας (modality principle), 4) η αρχή του πλεονασµού (redundancy principle), 5) η αρχή της συνοχής (coherence principle), 6) η αρχή της προσωποποίησης (personalization principle), 7) οι αρχές σχεδίασης αναλυτικών παραδειγµάτων (worked examples) και 8) οι αρχές σχεδίασης ασκήσεων (practice). Κάθε µια από τις αρχές παρουσιάζεται σε ξεχωριστά κεφάλαια στο βιβλίο των Clark & Mayer. Μια µη-συνεργατική παιδαγωγική προσέγγιση για την επίτευξη του στόχου της κατανόησης των σχεδιαστικών αρχών για πολυµεσικές εφαρµογές, θα µπορούσε απλά να είναι η ατοµική µελέτη των αρχών και των αντίστοιχων κεφαλαίων του βιβλίου και η παράδοση µιας ατοµικής εργασίας στην οποία θα παρουσιάζονται οι βασικές ιδέες πίσω από κάθε αρχή. Αντί αυτού, η συγκεκριµένη µελέτη περίπτωσης υλοποιεί ένα συνεργατικό σενάριο µάθησης, στο οποίο οι φοιτητές εργάζονται από κοινού για την καλύτερη κατανόηση των δυο τελευταίων και πιο πολύπλοκων σχεδιαστικών αρχών που περιλαµβάνονται στα κεφάλαια 10 και 11 του βιβλίο των Clark & Mayer µε τίτλους: α) Leveraging examples in e-learning (οι αρχές σχεδίασης αναλυτικών παραδειγµάτων - worked examples) και β) Does practice makes perfect? (οι αρχές σχεδίασης ασκήσεων - practice). Οι φοιτητές, πριν την εφαρµογή του προτεινόµενου συνεργατικού σεναρίου, έχουν ολοκληρώσει την ανάλυση των πέντε προηγούµενων σχεδιαστικών αρχών πολυµεσικών εφαρµογών και εποµένως υπάρχει

120

η υπόθεση ότι γνωρίζουν το θεωρητικό υπόβαθρο του γνωσιακού µοντέλου του Mayer και των βασικών σχεδιαστικών αρχών που το διέπουν. Έτσι, το συνεργατικό σενάριο επιδιώκει να πετύχει συγκεκριµένους µαθησιακούς στόχους: α) Από τον πλευρά του µαθησιακού περιεχοµένου, οι φοιτητές αναµένεται να κατανοήσουν τις δυο κατηγορίες σχεδιαστικών αρχών για την µάθηση µε πολυµέσα που καλύπτονται από τα κεφάλαια 10 και 11 του βιβλίου των Clark & Mayer, έτσι ώστε να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν ένα προσχέδιο (mock-up) µιας πολυµεσικής διαδραστικής (interactive) ηλεκτρονικής άσκησης (e-learning practice). β) Από την πλευρά των δεξιοτήτων, το συνεργατικό σενάριο προωθεί την ικανότητα για αποτελεσµατική επιλογή και ερµηνεία των πληροφοριών, ωθεί το αίσθηµα ότι τα µέλη µιας οµάδας χρειάζονται το ένα το άλλο για να επιτύχουν και ενθαρρύνει τη συζήτηση προκειµένου να βοηθήσει τους φοιτητές να κατασκευάσουν τη γνώση. γ) Επίσης, βασικός στόχος του σεναρίου, είναι να δώσει την ευκαιρία στους φοιτητές να δουν στην πράξη ένα σενάριο συνεργατικής µάθησης (collaboration script) αλλά και να γνωρίσουν ένα εργαλείο εκτέλεσης συνεργατικών µαθησιακών σεναρίων, όπως είναι ο Reload Player, ο οποίος παρέχει ένα απλό και ολοκληρωµένο γραφικό περιβάλλον για την διάθεση και αναπαραγωγή ηλεκτρονικών Μονάδων Μάθησης (Unit of Learning – UoL) συµβατών µε τη διεθνή προδιαγραφή IMS Learning Design. Εποµένως, δηµιουργήθηκε µια συνεργατική παιδαγωγική σχεδίαση, µε την µορφή ενός συνεργατικού σεναρίου (το οποίο µπορεί να ερµηνευτεί από υπολογιστές), που προωθεί την επίτευξη όλων των παραπάνω στόχων και απαιτήσεων. Με άλλα λόγια, κατά τη διάρκεια της συνεργατικής δραστηριότητας, οι φοιτητές θα µελετήσουν τα κεφάλαια 10 και 11 του βιβλίου των Clark & Mayer και θα δηµιουργήσουν ένα τελικό παραδοτέο, το οποίο αποτελεί και τη δεύτερη εργασία για το µάθηµα. Στο παραδοτέο αυτό, οι φοιτητές, καλούνται να εφαρµόσουν το σύνολο των βασικών σχεδιαστικών αρχών που έχουν µελετήσει και να σχεδιάσουν ένα υπόδειγµα (mock-up) µιας πολυµεσικής διαδραστικής άσκησης, δηλ. διαδραστικές οθόνες (περίπου 10 στον αριθµό) ώστε να εµπλέξουν τους υποτιθέµενους χρήστες της εφαρµογής σε πολυµεσικές διαδραστικές ασκήσεις (practice) σε περιβάλλον ηλεκτρονικής µάθησης.

6.2.2 Περιγραφή του συνεργατικού σεναρίου Οι συνεργατικές δραστηριότητες της µελέτης περίπτωσης διήρκησαν δυο εβδοµάδες, κατά τη διάρκεια των οποίων οι φοιτητές έπρεπε να ολοκληρώσουν τις τρεις φάσεις του συνεργατικού σεναρίου. Το συνεργατικό σενάριο βασίζεται στην συνεργατική τεχνική (πρότυπο - pattern) Jigsaw. Η επιλογή της συγκεκριµένης συνεργατικής τεχνικής, παρακινήθηκε από το γεγονός, ότι η τεχνική Jigsaw µειώνει το φόρτο εργασίας των φοιτητών και παράλληλα ενισχύει το αίσθηµα της δίκαιης κατανοµής των εργασιών µεταξύ τους. Επιπρόσθετα, η συνεργατική τεχνική Jigsaw, µεταξύ άλλων προάγει και τους παρακάτω στόχους: •

Προωθεί και ενισχύει το αίσθηµα µεταξύ των µελών της οµάδας ότι χρειάζονται ο ένας των άλλων για να επιτύχουν (θετική αλληλεξάρτησης).

•

Ενίσχυση της συζήτησης έτσι ώστε να οικοδοµηθεί η γνώση στους µαθητές

121

•

Εξασφάλιση ότι όλοι οι συµµετέχοντες µαθητές πρέπει να συνεισφέρουν εξίσου για την επιτυχή διεξαγωγή της δραστηριότητας (ατοµική συνεισφορά).

Το βασικό νόηµα της συνεργατικής τεχνικής Jigsaw, συνοψίζεται στην παρακάτω παράγραφο: Κάθε συµµετέχοντας, (ατοµικά ή σε µικρές οµάδες) σχηµατίζει µια οµάδα (το Jigsaw Group) στην οποία διαβάζει ή δουλεύει πάνω σε ένα συγκεκριµένο υπό-πρόβληµα (θέµα). Οι συµµετέχοντες από διαφορετικές οµάδες που έχουν ασχοληθεί µε το ίδιο θέµα, συναντιούνται και δηµιουργούν µια νέα οµάδα το Expert Group για ανταλλαγή ιδεών και απόψεων. Οι συµµετέχοντες από αυτές τις οµάδες, γίνονται ειδικοί (experts) πάνω στο θέµα που έχουν ασχοληθεί. Στο τέλος, οι συµµετέχοντες από κάθε διαφορετικό “jigsaw group” συναντιούνται και συνεισφέρουν µε την «εµπειρία» τους για τη λύση του συνολικού προβλήµατος.

Το συνεργατικό σενάριο που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της µελέτης περίπτωσης, µοιράστηκε και ως φύλλο εργασίας στους συµµετέχοντες φοιτητές, ώστε να έχουν µια ολοκληρωµένη περιγραφή των στόχων, δραστηριοτήτων και παραδοτέων για την κάθε φάση του σεναρίου Jigsaw. Πιο συγκεκριµένα, η αναλυτική λεκτική περιγραφή των τριών φάσεων του συνεργατικού σεναρίου είναι η εξής:

ΦΑΣΗ 1 Jigsaw Group: Συνεργασία 7 οµάδων των 2 ατόµων ∆ραστηριότητα: Στην αρχή της δραστηριότητας επιλέξτε τον/την συνεργάτη σας. Κάθε jigsaw group αποτελείται από 2 άτοµα. Συνολικά θα σχηµατίσετε 7 οµάδες των 2 ατόµων (ίσως και µία των τριών). Κάθε οµάδα επιλέγει από µόνη της το θέµα πάνω στο οποίο θα σχεδιάσει τις οθόνες για το περιβάλλον της ηλεκτρονικής άσκησης. Κάθε µέλος της οµάδας επιλέγει και µελετά µόνον ΕΝΑ από τα δύο κεφάλαια του βιβλίου των Clark & Mayer τα οποία βρίσκονται διαθέσιµα µέσα στο UoL. •

ΚΕΦ. 10 Leveraging Examples in e-Learning (e-learning_ch10.pdf)

•

ΚΕΦ. 11 Does Practice Make Perfect? (e-learning_ch11.pdf)

Επίσης, υπάρχουν διαθέσιµες και οι αντίστοιχες διαφάνειες των κεφαλαίων, που αποτελούν την επισκόπηση

των

σηµαντικότερων

σηµείων

(Chapter10-LeveragingExamplesin-eLearning.ppt

&

Chapter11-DoesPracticeMakePerfect.ppt). ∆ιάρκεια: Η διάρκεια της 1ης φάσης µελέτης είναι 5 ηµέρες (από: ∆ευτέρα 26/01/2009 µέχρι: Παρασκευή 30/01/2009) Παραδοτέο 1ης φάσης: Μετά την µελέτη και κατανόηση των κεφαλαίων και του υποστηρικτικού υλικού, συνεργαστείτε στην οµάδα σας µε όποιον τρόπο επιθυµείτε (θα υπάρχουν βέβαια διαθέσιµα τόσο ασύγχρονα εργαλεία επικοινωνίας –forum-, όσο και σύγχρονης –chat-), µε σκοπό να αποτυπώσετε σε έγγραφο του word, τις αρχικές προτάσεις και ιδέες σας για την σχεδίαση των οθονών για το περιβάλλον της διαδραστικής άσκησης. Το έγγραφο αυτό µε τις προτάσεις για την πρόχειρη σχεδίαση αποτελεί και το παραδοτέο της 1ης φάσης και το στέλνετε µε email στο sdemetri@csd.auth.gr µε όνοµα <επώνυµο1επώνυµο2-phase1.doc>. Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός. Παρέχει το απαιτούµενο υλικό & βοήθεια για την επίλυση τυχόν προβληµάτων.

122

ΦΑΣΗ 2 Experts Group: Συνεργασία 7 ατόµων σε 2 οµάδες ∆ραστηριότητα: Τα άτοµα από κάθε ζευγάρι που µελέτησαν και δούλεψαν το ίδιο αντικείµενο (κεφάλαιο), ενώνονται και σχηµατίζουν 2 νέες διευρυµένες οµάδες των 7 ατόµων. Εποµένως δηµιουργούνται από 2 Expert Group (ένα για κάθε κεφάλαιο). ∆ηλ. δηµιουργείται το: •

Expert Group 10 (µελέτησαν το κεφάλαιο 10)

•

Expert Group 11 (µελέτησαν το κεφάλαιο 11)

Στόχος αυτής της φάσης είναι το κάθε Expert Group να εµβαθύνει στο κεφάλαιο που µελετά ανταλλάσσοντας απόψεις. Για αυτό το λόγο έχουν δηµιουργηθεί στο forum δυο οµάδες συζήτησης (µια για κάθε Expert Group), στις οποίες κάθε Expert Group θα πρέπει να απαντήσει στα 7 ερωτήµατα που υπάρχουν εκεί και έτσι να καταλήξει σε µια κοινή κατανόηση για το κάθε κεφάλαιο. Τα ερωτήµατα αυτά προσφέρουν πρόκληση ώστε να σχετιστούν οι έννοιες που παρουσιάζονται στα κεφάλαια µε πρακτικά παραδείγµατα σχεδίασης. Σε κάθε συζήτηση των Expert Groups θα οριστεί ένας Συντονιστής (Moderator) ο οποίος θα ξεκινήσει την συζήτηση µε µια αρχική τοποθέτηση (απάντηση σε ένα ερώτηµα) και στη συνέχεια κάθε µέλος του Expert Group θα πρέπει να συνεισφέρει στην συζήτηση µε την απάντηση ενός ερωτήµατος το οποίο στην πορεία µπορεί να σχολιάσουν όλοι οι άλλοι. Ο Moderator έχει την ευθύνη της συζήτησης: να φροντίσει ώστε κάθε µέλος του Expert Group σε δώσει µια αρχική απάντηση σε ένα ερώτηµα και να συνοψίσει τα βασικότερα συµπεράσµατα σε ένα τελικό κείµενο (παραδοτέο) ∆ιάρκεια: Η διάρκεια της 2ης φάσης µελέτης είναι 4 ηµέρες (από: Σάββατο 31/01/2009 µέχρι: Τρίτη 03/02/2009) Παραδοτέο 2ης φάσης: Το παραδοτέο για την 2η φάση του συνεργατικού σεναρίου θα είναι (α) τα περιεχόµενα των 2 fora (ένα για κάθε Expert Group) και (β) ένα αρχείο word (.doc) που θα ετοιµάσει ο κάθε συντονιστής µε τα συµπεράσµατα (αποστολή στο sdemetri@csd.auth.gr µε την ονοµασία ExpertGroup10.doc ή ExpertGroup11.doc) Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός. Παρέχει βοήθεια για την απάντηση των ερωτηµάτων στο forum.

ΦΑΣΗ 3 Jigsaw Group: Συνεργασία των αρχικών οµάδων (7 οµάδες των 2 ατόµων) ∆ραστηριότητα: ∆ηµιουργούνται πάλι οι αρχικές 7 οµάδες των 2 ατόµων η καθεµιά (jigsaw group). Στόχος αυτής της φάσης είναι οι 2 συνεργάτες της κάθε οµάδας να σχεδιάσουν µαζί ένα περιβάλλον διαδραστικής άσκησης εφαρµόζοντας τις υποδείξεις καλής σχεδίασης που µελέτησαν στα κεφάλαια 10 και 11. Επίσης, θα πρέπει να παραδώσουν και µια αξιολόγηση της όλης συνεργατικής δραστηριότητας (το ερωτηµατολόγιο θα είναι διαθέσιµο έγκαιρα στο site του µαθήµατος) ∆ιάρκεια: Η διάρκεια της 3ης φάσης µελέτης είναι 5 ηµέρες (από: Τετάρτη 04/02/2009 µέχρι: Κυριακή 08/02/2009) Τελικό Παραδοτέο: •

Σειρά οθονών σε mockup, (περίπου 10) για ένα παράδειγµα διαδραστικής άσκησης σχεδιασµένο µε βάση τις αρχές των κεφ. 10 & 11.

123

•

Το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης της δραστηριότητας.

Παρακαλούµε στη διάρκεια της δραστηριότητας κρατήστε σηµειώσεις για το εάν και πώς η συνεργασία στα expert groups (2η φάση) σας βοήθησε ώστε να περάσετε ευκολότερα από τη θεωρία στην πράξη και να σχεδιάσετε καλύτερα τη διαδραστική άσκηση. Για το θέµα αυτό θα υπάρχουν ερωτήσεις στο ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης. Όλα τα παραδοτέα να αποσταλούν µε email στην διεύθυνση: sdemetri@csd.auth.gr Ρόλος του εκπαιδευτικού: Υποστηρικτικός. Παρέχει βοήθεια προς τους φοιτητές για το σχεδιασµό των οθονών αλλά και επιπλέον υποστηρικτικό υλικό αν χρειαστεί.

Η Εικόνα 6.7 παρουσιάζει µια σύνοψη του συνεργατικού σεναρίου µάθησης, µε βάση τη γραφική αναπαράσταση της συνεργατικής τεχνικής Jigsaw, όπως περιλαµβάνεται στο Collage.

Εικόνα 6.7 Σύνοψη του συνεργατικού σεναρίου µάθησης Jigsaw

Ο Πίνακας 6.1 παρουσιάζει τις 7 ερωτήσεις, για κάθε Expert Group, που αναρτήθηκαν στο forum της δραστηριότητας, για την υποστήριξη της 2ης φάσης του συνεργατικού σεναρίου.

124

Πίνακας 6.1 Οι ερωτήσεις που αναρτήθηκαν στο forum για τα Expert Groups 10 & 11 Ερωτήσεις Expert Group 10

Ερωτήσεις Expert Group 11

1

Τι είναι ένα «αναλυτικό παράδειγµα» (worked example) και ποιος είναι ο βασικός του στόχος; Σαν σχεδιαστές, για τι είδους προβλήµατα και για ποια κατηγορία εκπαιδευόµενων θα το χρησιµοποιούσατε; (Για τον Συντονιστή)

Τι σηµαίνει η προτροπή να σχεδιάσετε “transfer appropriate interactions”; Με βάση και τον Πίνακα 11.1 του βιβλίου των Clark & Μαυερ, δώστε ένα παράδειγµα και ένα αντι-παράδειγµα για το τι θα ήταν µια κατάλληλη (transfer appropriate) διάδραση (interaction): α) για µια περίπτωση near transfer (procedure) και β) για µια περίπτωση far transfer (process) (Για τον Συντονιστή)

2

Έρευνες αναφέρουν ότι ο συνδυασµός των αναλυτικών παραδειγµάτων µε την πρακτική εξάσκηση (problem solving) έχει καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα απο την χρήση µόνο αναλυτικών παραδειγµάτων. Υπάρχουν δυο τρόποι για τον συνδυασµό αναλυτικών παραδειγµάτων και ασκήσεων: α) µε το να µην ολοκληρώνεις τις λύσεις των αναλυτικών παραδειγµάτων και β) µε την χρήση ζευγαριού ενός αναλυτικού παραδείγµατος και άσκησης (µαζί). Ποιές είναι οι άποψεις σας σαν οµάδα; Πως θα µπορούσαν σχεδιαστικά να υλοποιηθούν οι παραπάνω δυο τρόποι;

Τι θα προτείνατε σε έναν σχεδιαστή σχετικά µε την ποσότητα ασκήσεων που πρέπει να συµπεριλάβει στην εφαρµογή που σχεδιάζει; ∆ιατυπώστε την πρότασή σας χρησιµοποιώντας τον όρο «automaticity» και κάνοντας διάκριση στα διάφορα είδη δεξιοτήτων (skills) που πρέπει να υποστηριχθούν. ∆ώστε παραδείγµατα διαφορετικών ειδών δεξιοτήτων στο αντικείµενο που διδάσκετε (ή έχετε ειδικότητα).

3

Πώς θα εξηγούσατε σε έναν εκπαιδευτικό την 1η αρχή σχεδίασης αναλυτικών παραδειγµάτων (από το βιβλίο των Clark & Mayer); Αναφέρατε σχεδιαστικές προτάσεις; Συµπεριλάβετε στην εξήγησή σας το φαινόµενο “expertise reversal effect” και την τεχνική του “fading”.

Εξηγήστε το “spacing effect”; (πώς αποδίδεται ο όρος στα ελληνικά;). Ποιες οι συνέπειες του για τη σχεδίαση εκπαιδευτικών περιβαλλόντων; (αναφέρετε παραδείγµατα σχεδίασης). Ποιες οι γενικότερες συνέπειές του για την εκπαίδευση και µάθηση;

4

Σχεδιαστικά, ποιές είναι οι απόψεις τις οµάδας σας, για την πρακτική ενσωµάτωση των εξηγήσεων (explanations) σε οθόνες πολυµεσικών εφαρµογών; Πιστεύετε ότι ισχύει το ίδιο και µε την χρήση των "self-explanation questions"; Αναφέρετε σχεδιαστικές προτάσεις για την µετάβαση απο τις "instructional explanations" στις "self-explanation questions".

Αν σχεδιάζατε αναλυτικά παραδείγµατα για µια πολυµεσική εφαρµογή, ποιες από τις παρακάτω αρχές θα επιλέγατε και γιατί; Ποιές είναι οι απόψεις τις οµάδας;

5

Πώς θα σχεδιάζατε εκπαιδευτικές δραστηριότητες για την υποστήριξη “near transfer”? ∆ώστε ένα παράδειγµα σε ένα συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο που να έχει ενδιαφέρον για τον εκπαιδευτικό του σχολείου.

Αν σχεδιάζατε αναλυτικά παραδείγµατα για µια πολυµεσική εφαρµογή, ποιες από τις παρακάτω αρχές θα επιλέγατε και γιατί; Ποιές είναι οι απόψεις τις οµάδας;

6

Πώς θα σχεδιάζατε εκπαιδευτικές δραστηριότητες για την υποστήριξη “far transfer”? ∆ώστε ένα παράδειγµα σε ένα συγκεκριµένο γνωστικό αντικείµενο που να έχει ενδιαφέρον για τον εκπαιδευτικό του σχολείου.

Αν σχεδιάζατε αναλυτικά παραδείγµατα για µια πολυµεσική εφαρµογή, ποιες από τις παρακάτω αρχές θα επιλέγατε και γιατί; Ποιές είναι οι απόψεις τις οµάδας;

7

Έρευνες υποστηρίζουν ότι η εφαρµογή αναλυτικών παραδειγµάτων µε σχεδιοκίνηση (animation) έχουν καλύτερα µαθησιακά αποτελέσµατα από ότι τα «απλά» αναλυτικά παραδείγµατα. Ποιά είναι η άποψη της οµάδας σας;

Αν σχεδιάζατε αναλυτικά παραδείγµατα για µια πολυµεσική εφαρµογή, ποιες από τις παρακάτω αρχές θα επιλέγατε και γιατί; Ποιές είναι οι απόψεις τις οµάδας;

125

6.2.3 Σύνταξη και εκτέλεση του συνεργατικού σεναρίου Η Εικόνα 6.8 επεξηγεί διαγραµµατικά την τεχνολογική προσέγγιση που ακολουθήθηκε για το σχεδιασµό και την εκτέλεση του παιδαγωγικού σεναρίου που χρησιµοποιήθηκε για τη µελέτη περίπτωσης.

Ειδικοί της συνεργατικής µάθησης

Υποδείγµατα Patterns (παιδαγωγικές προσεγγίσεις) Φοιτητές

Φοιτητές

Φοιτητές Forum Tool

Στόχοι ∆ραστηριότητες Εργαλεία Έγγραφα

Χ7 Chat Tool Συνεργατικό Σενάριο σε IMS-LD

Εκπαιδευτικός

Σχεδίαση του Σεναρίου

Εργαλεία που ενσωµατώθηκαν στο Reload Player για τη µελέτη περίπτωσης

Εκτέλεση του Σεναρίου

Εικόνα 6.8 Η τεχνολογική προσέγγιση που χρησιµοποιήθηκε για την σύνταξη και εκτέλεση του συνεργατικού σεναρίου της µελέτης περίπτωσης

Το Collage χρησιµοποιήθηκε ως το εργαλείο σύνταξης του συνεργατικού σεναρίου σε IMS-LD. Το Collage βοηθάει τους εκπαιδευτικούς στη δηµιουργία πιθανών αποτελεσµατικών συνεργατικών σεναρίων, υλοποιώντας µια διαδικασία σχεδίασης βασισµένη στα CLFP’s (Collaborative Learning Flow Patters), τα οποία αποτελούν συνεργατικές µαθησιακές στρατηγικές για την δόµηση µαθησιακών ροών από δραστηριότητες, (Hernández-Leo et al., 2007a). Όπως αναφέρθηκε στην ενότητα 5.1.2, τo πρώτο βήµα της διαδικασίας σχεδίασης στο Collage είναι η επιλογή και (αν χρειάζεται) ο συνδυασµός µερικών από τα CLFP’s που παρέχονται µαζί µε το εργαλείο, (Hernández-Leo et al., 2006). Εκτός από τις πληροφορίες για τα υποδείγµατα και παραδείγµατα εφαρµογής τους (CLFP List), το Collage παρέχει επίσης µια διεπιφάνεια γραφικών για την κατάλληλη επιλογή των CLFP’s ανάλογα µε τους µαθησιακούς στόχους (συµπεριφοριστικοί ή/και διαδικαστικοί), τους τύπους προβληµάτων και το επίπεδο πολυπλοκότητας του συνεργατικού σεναρίου. Για την επίτευξη των στόχων του σεναρίου της συγκεκριµένης µελέτης περίπτωσης επιλέχθηκε το Jigsaw CLFP, ως η βάση για τη σύνταξη της µαθησιακής ροής των συνεργατικών δραστηριοτήτων, όπως φαίνεται και από το αριστερό τµήµα της Εικόνας 6.7. Το επόµενο βήµα στη διαδικασία σχεδίασης είναι η επεξεργασία του υποδείγµατος Jigsaw CLFP, ώστε να δηµιουργηθεί ένα σενάριο συµβατό µε την προδιαγραφή IMS-LD. Το βήµα αυτό περιλαµβάνει την παραµετροποίηση και την λεπτοµερή περιγραφή των µαθησιακών δραστηριοτήτων, την παροχή πληροφοριών για τους ρόλους, τις οµάδες και το µέγεθος τους και τον καθορισµό και διαµόρφωση των πόρων (εργαλείων και περιεχοµένου) που χρειάζονται για την υποστήριξη της κάθε δραστηριότητας. Όλες αυτές οι ενέργειες επιτυγχάνονται µε τη χρήση γραφικών και τη συµπλήρωση µιας σειράς από φόρµες, όπως της Εικόνας 6.9 (α) που παρουσιάζει την περιγραφή της φάσης Expert Group για το συνεργατικό σενάριο της µελέτης περίπτωσης που βασίζεται στο Jigsaw

126

CLFP. Τα εργαλεία επικοινωνίας που χρησιµοποιήθηκαν για την υποστήριξη των συνεργατικών δραστηριοτήτων ήταν το δωρεάν και ανοικτού-κώδικα εργαλείο σύγχρονης επικοινωνίας X7 Chat (http://x7chat.com/index.php) και το επίσης δωρεάν και ανοικτού-κώδικα εργαλείο ασύγχρονης επικοινωνίας

Simple

Machines

Forum

-

SMF,

(http://www.simplemachines.org/),

τα

οποία

εγκαταστάθηκαν και παραµετροποιήθηκαν σε ξεχωριστό Web Server και συνδέθηκαν µε τη σχεδίαση του συνεργατικού σεναρίου, µέσω της καρτέλας των πόρων (Resources) του Collage (Εικόνα 6.9 (β)).

(α)

(β)

Εικόνα 6.9 Συντάσσοντας το συνεργατικό σενάριο της µελέτης περίπτωσης

Η τελική Μονάδα Μάθησης (.zip) είναι συµβατή µε την προδιαγραφή IMS-LD και αποτελείται από το υπόδειγµα του Jigsaw CLFP, τους κατάλληλους πόρους (τα κεφάλαια 10 και 11 του βιβλίου των Clark & Mayer σε µορφή αρχείων .pdf, καθώς και τις διαδικτυακές διευθύνσεις των εργαλείων επικοινωνίας (Chat & Forum). Φυσικά, η παιδαγωγική σχεδίαση που περιγράφηκε πιο πάνω, αποτελεί µόνο µια υλοποίηση από τις πολλές εναλλακτικές που θα µπορούσαν να πραγµατοποιηθούν, σε σχέση µε την επιλογή και επεξεργασία των CLFP’s για τις ανάγκες και τους στόχους του συνεργατικού σεναρίου της συγκεκριµένης µελέτης περίπτωσης.

127

Το εργαλείο Reload LD Player που χρησιµοποιήθηκε για την εκτέλεση του συνεργατικού σεναρίου της µελέτης περίπτωσης, είναι µια ολοκληρωµένη εφαρµογή που απαιτεί µόνο την ύπαρξη σύνδεσης στο διαδίκτυο και να υπάρχει η Java (έκδοση 1.5 ή µεγαλύτερη) εγκατεστηµένη στον υπολογιστή του εκπαιδευόµενου. Σε κάθε έναν από τους εκπαιδευόµενους, δόθηκε υποστηρικτικό CD-ROM, το οποίο περιείχε: α) τη Μονάδα Μάθησης (UoL) του συνεργατικού σεναρίου που δηµιουργήθηκε στο Collage, β) τα αρχεία εκτέλεσης του εργαλείου Reload Player και γ) αρκετά υποστηρικτικά αρχεία, όπως π.χ. ένα σύντοµο οδηγό χρήσης του Reload Player σε µορφή .pdf και µια βιντεοπαρουσίαση των λειτουργιών του εργαλείου στην πράξη. Ο Reload Player είναι έτοιµος προς εκτέλεση και δεν χρειάζεται εγκατάσταση. Το µόνο που απαιτείται (εκτός της Java) είναι η αποσυµπίεση των αρχείων σε ένα φάκελο στον υπολογιστή του χρήστη (το µονοπάτι του φακέλου να ΜΗΝ περιέχει καθόλου κενά) και το τρέξιµο της εφαρµογής µε διπλό κλικ στο εικονίδιο µε όνοµα reload-ldplayer.exe. Επίσης, πριν την εκτέλεση του σεναρίου, ο καθηγητής πρέπει να καθορίσει στο σύστηµα τους φοιτητές – χρήστες που επιτρέπονται να συµµετέχουν στις δραστηριότητες του σεναρίου και τους ρόλους που αυτοί θα παίξουν. Ένα από τα µεγαλύτερα πλεονεκτήµατα του Reload Player, είναι ότι µπορεί να δηµιουργήσει αυτόµατα το «τρέξιµο» (run) και «ψεύτικους» (dummy) χρήστες για κάθε ρόλο που ορίζεται στο αρχείο manifest της Μονάδας Μάθησης που εισάγεται στο εργαλείο. Εναλλακτικά, οι χρήστες µπορούν να δηµιουργηθούν χειροκίνητα. Στο σηµείο αυτό αξίζει να σηµειωθούν δυο µειονεκτήµατα του Reload Player, που παρατηρήθηκαν κατά τη διάρκεια σχεδίασης και δοκιµαστικής εκτέλεσης του συνεργατικού σεναρίου: •

Ο Reload Player δεν παρέχει υποστήριξη για την ελληνική γλώσσα, µε αποτέλεσµα να µην µπορεί να εµφανίσει σωστά τα ελληνικά που χρησιµοποιούνται στο Collage για να περιγράψουν τις διάφορες δραστηριότητες του συνεργατικού σεναρίου. Για την αντιµετώπιση αυτού του προβλήµατος, έγινε χρήση greeklish (ελληνικά µε λατινικούς χαρακτήρες) κατά τη σχεδίαση του συνεργατικού σεναρίου στο Collage.

•

Επίσης, ο Reload Player δεν υλοποιεί όλες τις απαραίτητες λειτουργίες για την υποστήριξη της εκτέλεσης διάφορων υπηρεσιών σε πραγµατικό χρόνο, γιατί δεν περιέχει εσωτερικές υπηρεσίες και ούτε παρέχει υποστήριξη για το δέσιµο και την εκτέλεση εξωτερικών υπηρεσιών. Για την αντιµετώπιση αυτού του προβλήµατος, οι υπηρεσίες των εργαλείων Chat και Forum (µε όρους IMS-LD, η υπηρεσίες αυτές ονοµάζονται Conferences; synchronous & asynchronous) εγκαταστάθηκαν σαν ξεχωριστές εφαρµογές σε έναν Web Server και προστέθηκαν στην Μονάδα Μάθησης του συνεργατικού σεναρίου ως απλοί πόροι URL’s και όχι σαν IMS-LD Services, δες και Εικόνα 6.9 (β).

Εποµένως, µετά την εισαγωγή της Μονάδας Μάθησης στον Reload Player και την αυτόµατη δηµιουργία του «τρεξίµατος», των dummy χρηστών και ρόλων στο εργαλείο, οι φοιτητές µπορούν να εκτελέσουν τις µαθησιακές δραστηριότητες που καθορίζονται στο συνεργατικό σενάριο µε την υποστήριξη που παρέχει o Reload Player. Με αυτήν την έννοια, κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του σεναρίου, το εργαλείο προσδιορίζει τις συνεργατικές και µη-συνεργατικές δραστηριότητες που πρέπει να εκτελεστούν από τους συµµετέχοντες ενώ τους παρέχει τα κατάλληλα εργαλεία και έγγραφα που θα χρησιµοποιήσουν σε κάθε δραστηριότητα. Οι ενέργειες αυτές, επιτυγχάνονται µε τη βοήθεια της διεπιφάνειας γραφικών του Reload Player, όπως παρουσιάζεται στην Εικόνα 6.10.

128

Εικόνα 6.10 Στιγµιότυπο της εκτέλεσης του συνεργατικού σεναρίου στον Reload Player

Το πάνω πλαίσιο της διεπιφάνειας (Activities Panel) παρουσιάζει τη σειρά των δραστηριοτήτων που πρέπει να εκτελεστούν από τον χρήστη. Αν ο χρήστης επιλέξει πάνω σε µια δραστηριότητα, η περιγραφή της φαίνεται στο δεξιό πλαίσιο (Content Panel), ενώ παράλληλα στο πλαίσιο Environments Panel, οι συµµετέχοντες φοιτητές µπορούν να δουν τα διαθέσιµα έγγραφα και τα εργαλεία για την υποστήριξη της δραστηριότητας. Όταν ο χρήστης επιλέξει ένα διαδικτυακό εργαλείο ή ένα έγγραφο, αυτό προβάλλεται πάλι στον ενσωµατωµένο φυλλοµετρητή στην περιοχή του Content Panel. Για παράδειγµα, στην Εικόνα 6.10, ο επιλεγµένος ρόλος είναι το “Jigsaw Group” και ο πραγµατικός ρόλος που του έχει αντιστοιχηθεί είναι ο “Dummy User for Jigsaw Group”. Αυτός ο «ψεύτικος» χρήστης, δηµιουργήθηκε αυτόµατα από το εργαλείο. Το έγγραφο που υποστηρίζει την δραστηριότητα “Individual Study” για αυτόν τον ρόλο, είναι το αρχείο για το κεφάλαιο 10 του βιβλίου των Clark & Mayer και διακρίνεται στο Content Panel (Mayer_ch10.pdf). Στην Εικόνα 6.11 διακρίνονται τα εργαλεία ασύγχρονης (forum) και σύγχρονης (chat) επικοινωνίας που ενσωµατώθηκαν στο Reload Player και υποστηρίζουν τις διάφορες δραστηριότητες του σεναρίου.

Εικόνα 6.11 Τα εργαλεία ασύγχρονης και σύγχρονης επικοινωνίας του Reload Player

Συγκεκριµένα, µετά την ολοκλήρωση της 1ης φάσης του συνεργατικού σεναρίου (Jigsaw Groups), οι δυάδες των φοιτητών αποτύπωσαν σε ένα έγγραφο και παρέδωσαν τις αρχικές τους σχεδιαστικές

129

προτάσεις και ιδέες για την σχεδίαση και υλοποίηση των οθονών για το περιβάλλον της διαδραστικής άσκησης, όπως αυτές είχαν δηµιουργηθεί από την αρχική µελέτη και κατανόηση των θεωρητικών ζητηµάτων του κάθε κεφαλαίου του βιβλίου και τους υποστηρικτικού υλικού. Βασικός σκοπός του συγκεκριµένου παραδοτέο ήταν να αποτελέσει σηµείο αναφοράς για τις τελικές σχεδιαστικές προτάσεις που θα καταθέσει η κάθε οµάδα στην Τρίτη φάση του σεναρίου (Jigsaw Groups), µετά και την παρεµβολή της 2ης φάσης των Expert Groups. Όπως αναφέρθηκε, στόχος του κάθε Expert Group είναι να εµβαθύνει στο κεφάλαιο που µελετά ανταλλάσσοντας απόψεις. Για την υποστήριξη της δραστηριότητας αυτής, δηµιουργήθηκαν στο forum δυο οµάδες συζήτησης (µια για κάθε Expert Group), στις οποίες κάθε Expert Group θα πρέπει να απαντήσει σε 7 ερωτήµατα που υπάρχουν εκεί και έτσι να καταλήξει σε µια κοινή κατανόηση για το κάθε κεφάλαιο. Επίσης, τα ερωτήµατα αυτά προσφέρουν πρόκληση ώστε να σχετιστούν οι έννοιες που παρουσιάζονται στα κεφάλαια µε πρακτικά παραδείγµατα σχεδίασης Η συµµετοχή των φοιτητών στις οµάδες συζήτησης των fora της 2ης ήταν πολύ µεγάλη και έντονη, γεγονός που ίσως δικαιολογείται από την υποχρεωτική φύση της δραστηριότητας. Οι φοιτητές, έχοντας σαν βάση τις ερωτήσεις αυτές, τοποθετήθηκαν, επιχειρηµατολόγησαν, σχολίασαν και συζήτησαν εκτενώς πάνω στα σηµαντικότερα θεωρητικά ζητήµατα των δυο κεφαλαίων, φτάνοντας σε µια κοινή κατανόηση τους. Επίσης, είχαν την ευκαιρία να συνδέσουν τη θεωρία µε πρακτικά παραδείγµατα σχεδίασης, παίρνοντας έτσι ερεθίσµατα για τη σχεδίαση και υλοποίηση των δικών τους πολυµεσικών εφαρµογών. Πραγµατικά, αναφέρθηκαν αρκετά παραδείγµατα και τρόποι σχεδίασης, τα οποία κάλυπταν όλες τις βασικές θεωρητικές πλευρές των Κεφαλαίων 10 και 11. Στο τέλος, ο συντονιστής της συζήτησης για κάθε Expert Group, συνόψισε σε ένα έγγραφο τα σηµαντικότερα από τα συµπεράσµατα για κάθε οµάδα, δηµιουργώντας έτσι µια µελλοντική αναφορά των θεωρητικών και σχεδιαστικών θεµάτων που συζητήθηκαν. Ενδεικτικό της συµµετοχής των φοιτητών στις συζητήσεις στα δυο fora, ήταν ότι η οµάδα που αποτελούσε το Expert Group 10, µε πρωτοβουλία του συντονιστή της συζήτησης, άνοιξε ένα καινούργιο θέµα συζήτησης στο forum του Expert Group 10, για να µπορέσουν να καταθέσουν τις απόψεις τους ή/και να εκφράσουν τις απορίες τους και για άλλα θεωρητικά - σχεδιαστικά θέµατα του Κεφαλαίου 10, εκτός των ερωτήσεων που είχαν αναρτηθεί από την αρχή. Η Εικόνα 6.12 δείχνει δυο οθόνες από τις συζητήσεις των φοιτητών, στο forum του Expert Group 10 (α) και Expert Group 11 (β) αντίστοιχα.

(α)

(β)

Εικόνα 6.12 Συµµετοχή των φοιτητών στις συζητήσεις της 2ης φάσης των Expert Groups

130

Μετά και το τέλος της 3ης φάσης του συνεργατικού σεναρίου, οι φοιτητές ολοκλήρωσαν τη συνολική δραστηριότητα, υλοποιώντας 10 περίπου οθόνες (mock-up) από ένα περιβάλλον πολυµεσικής διαδραστικής άσκησης. Οι τελικές εργασίες που παρουσιάστηκαν µέσα στην τάξη, απέδειξαν ότι οι φοιτητές πέτυχαν τους µαθησιακούς στόχους της συνεργατικής δραστηριότητας που είχαν τεθεί. Με άλλα λόγια, οι φοιτητές όχι µόνο κατανόησαν σε πολύ µεγάλο βαθµό τα θεωρητικά ζητήµατα και τις αρχές των δυο κεφαλαίων, αλλά µπόρεσαν να τα εφαρµόσουν στην πράξη και να σχεδιάσουν έτσι αρκετά ενδιαφέροντα παραδείγµατα πολυµεσικών διαδραστικών ασκήσεων, τα οποία ικανοποιούσαν και το σύνολο των σχεδιαστικών αρχών που είχαν µελετηθεί.

6.2.4 Μεθοδολογία αξιολόγησης Όπως και στην µελέτη περίπτωσης της αξιολόγησης του εργαλείου Collage (δες ενότητα 5.3), η συγκεκριµένη πιλοτική µελέτη περίπτωσης περιλαµβάνει µια αυθεντική εκπαιδευτική κατάσταση, η οποία περιλαµβάνει πολλούς και διαφορετικούς παράγοντες και εποµένως χρησιµοποιήθηκε µια µικτή µέθοδος αξιολόγησης που περιλαµβάνει τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές τεχνικές συλλογής δεδοµένων. Τα ποσοτικά δεδοµένα θεωρούνται χρήσιµα στο να αναδεικνύουν τάσεις, ενώ τα ποιοτικά δεδοµένα χρησιµοποιούνται για να επιβεβαιώσουν ή να απορρίψουν αυτές τις τάσεις, να τις καταλάβουν και να αναγνωρίσουν αναδυόµενα χαρακτηριστικά για την συγκεκριµένη αντιπροσωπευτική µαθησιακή κατάσταση, (Hernández-Leo et al., 2007). Όπως έχει αναφερθεί, ο βασικός στόχος της µελέτης περίπτωσης είναι η παροχή αποδείξεων για το αν ένα συνεργατικό σενάριο (που δηµιουργήθηκε µε το εργαλείο σύνταξης Collage) µπορεί να εκτελεστεί µε τη βοήθεια του Reload LD Player σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες. Προς την επίτευξη αυτού του στόχου, εφαρµόστηκε µια διαδικασία αξιολόγησης αποτελούµενη από τρεις κατηγορίες δεδοµένων. Η πρώτη κατηγορία αφορά την αξιολόγηση ορισµένων παιδαγωγικών θεµάτων που σχετίζονται µε το σενάριο (script) και τη συνεργατική τεχνική Jigsaw που χρησιµοποιήθηκε. Επίσης, εξετάζεται και κατά πόσο το εργαλείο Reload Player βοήθησε και κινητοποίησε τους συµµετέχοντες φοιτητές να πετύχουν τους στόχους της δραστηριότητας που είχαν τεθεί, µέσω της εκπαιδευτικής του καινοτοµίας. Η δεύτερη κατηγορία, επικεντρώνεται στην αξιολόγηση των τεχνικών χαρακτηριστικών του εργαλείου Reload Player, δηλαδή στην παροχή ερευνητικών δεδοµένων για θέµατα ευχρηστίας της πλατφόρµας που αφορούν αξιοποίηση της σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες. Τέλος, η τρίτη κατηγορία αφορά την αξιολόγηση των εργαλείων επικοινωνίας (chat & forum) που ενσωµατώθηκαν στον Reload Player για την υποστήριξη των συνεργατικών δραστηριοτήτων του σεναρίου. Οι δραστηριότητες της µελέτης περίπτωσης αξιολογήθηκαν από τους συµµετέχοντες µε τη συµπλήρωση ενός ερωτηµατολογίου (απαντήσεις σε πεντάβαθµη κλίµακα Likert) που τους µοιράστηκε µετά την ολοκλήρωση του συνεργατικού σεναρίου, ενώ η πληροφορία αυτή συµπληρώθηκε από ηµι-δοµηµένες συνεντεύξεις στις οποίες καταγράφηκαν οι απόψεις των µαθητών αλλά και από τα τελικά παραδοτέα των φοιτητών. Ο Πίνακας 6.2 παρουσιάζει τις διαφορετικές πηγές δεδοµένων για την αξιολόγηση της µελέτης περίπτωσης και τις ετικέτες που χρησιµοποιήθηκαν στο κείµενο της εργασίας για την αναφορά τους. Με στόχο την επίτευξη βάσιµων αποτελεσµάτων, τα ερευνητικά δεδοµένα αθροίζονται και αναλύονται συγκριτικά, δηλαδή γίνεται τριγωνισµός τους.

131

Πίνακας 6.2 Πηγές δεδοµένων που χρησιµοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της 2ης µελέτης περίπτωσης Πηγή δεδοµένων

Τύπος δεδοµένων

Ετικέτα

Ερωτηµατολόγιο (σε χαρτί) µετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας Ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις µετά την ολοκλήρωση της δραστηριότητας Αποτελέσµατα φοιτητών

Ποσοτικές µετρήσεις και ανοικτού τύπου (ποιοτικές) επεξηγήσεις των µαθητών

[Ερωτηµατολόγιο]

Ποιοτικές απόψεις των µαθητών

[Συνέντευξη]

Τα παραδοτέα των φοιτητών από τις δραστηριότητες (mock-up οθόνες και έγγραφα) απαντήσεις τους στο forum) Τα αποτελέσµατα των οµάδων συζήτησης στο Forum (Απαντήσεις στα ερωτήµατα της δραστηριότητας των Expert Groups και γενικές αναρτήσεις-απόψεις)

[Παραδοτέα]

Απαντήσεις και αναρτήσεις στο forum

[Forum]

6.2.5 Αποτελέσµατα και συζήτηση Στη συνέχεια και για λόγους οικονοµίας χώρου, παρουσιάζονται τα σηµαντικότερα στοιχεία της έρευνας που βοηθούν στο σχηµατισµό µιας ικανοποιητικής άποψης για το πώς βίωσαν οι µαθητές τη συγκεκριµένη εκπαιδευτική εµπειρία. Η πιλοτική µελέτη περίπτωσης, περιλαµβάνει ένα σχετικά µικρό δείγµα από 11 µεταπτυχιακούς φοιτητές, από τους οποίους οι 3 ήταν άντρες (27%) και οι 8 γυναίκες (73%). Από την ανάλυση του δείγµατος προέκυψαν τα παρακάτω ευρήµατα για τα χαρακτηριστικά των φοιτητών (Εικόνα 6.13): Οι περισσότεροι από αυτούς σε ποσοστό (64%) είχαν ελάχιστη ή καµία εµπειρία ως καθηγητές σε συνεργατικές δραστηριότητες, ενώ σε ποσοστό (55%) δήλωσαν ότι έχουν µερική ή αρκετή εµπειρία ως εκπαιδευόµενοι σε δραστηριότητες συνεργατικής µάθησης, κυρίως µε γνωστές τεχνικές συνεργατικής µάθησης όπως το Jigsaw, Pyramid και TPS. Εμπειρία από δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης ως διδάσκων / εκπαιδευτικός;

Εμπειρία από δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης ως μαθητής / εκπαιδευόμενος; 0

0% 9%

9%

Καθόλου

27%

27%

Καθόλου Πολύ Λίγη

Πολύ Λίγη

55% 9%

Μερική

46%

18%

Μερική

Αρκετή

Αρκετή

Πάρα πολύ

Πάρα πολύ

Εικόνα 6.13 Εµπειρίες των φοιτητών σε δραστηριότητες συνεργατικής µάθησης

Για την καταγραφή των απόψεων τους (συµπάθειες/αντιπάθειες), ζητήθηκε από τους φοιτητές να συµπληρώσουν ένα ερωτηµατολόγιο µε ερωτήσεις σε µια 5-βαθµη κλίµακα Likert, από το 1= ∆ιαφωνώ Απόλυτα (∆Α), 2=∆ιαφωνώ (∆), 3=Αναποφάσιστος/η (ΑΝ), 4=Συµφωνώ (Σ) και 5=Συµφωνώ Απόλυτα (ΣΑ). Το ερωτηµατολόγιο κατασκευάστηκε µε τέτοιο τρόπο, ώστε να παρέχει ερευνητικά στοιχεία και για τις τρείς κατηγορίες ερευνητικών δεδοµένων που παρουσιάστηκαν στην µεθοδολογία της αξιολόγησης.

132

Ο Πίνακας 6.3 παρουσιάζει τις πιο σηµαντικές ερωτήσεις που σχετίζονται µε την πρώτη κατηγορία αξιολόγησης, για τα παιδαγωγικά θέµατα. Οι δυο τελευταίες στήλες του Πίνακα, δείχνουν το ∆ιάµεσο (Median - M) και την Τυπική Απόκλιση (Standard Deviation – SD) των δεδοµένων.

Πίνακας 6.3 Αξιολόγηση των παιδαγωγικών θεµάτων ∆Α ∆ ΑΝ Σ ΣΑ M SD (%) (%) (%) (%) (%) 1. Η τεχνική συνεργατικής µάθησης Jigsaw µε βοήθησε να καταλάβω καλύτερα το εκπαιδευτικό υλικό 0 2 0 5 4 4 1.09 0% 18% 3% 45% 36% 2. Η φάση της συνεργατικής δραστηριότητας των µικρών οµάδων (Jigsaw Groups) ήταν εύκολη στην υλοποίηση της 0 1 0 1 9 5 0.92 0% 9% 0% 9% 82% 3. Η φάση της συνεργατικής δραστηριότητας των µεγάλων οµάδων (Expert Groups) ήταν εύκολη στην υλοποίηση της 1 0 0 3 7 5 1.2 9% 0% 0% 27% 64% 4. Η παρεµβολή της δραστηριότητας των Expert Group µε βοήθησε να κατανοήσω καλύτερα το εκπαιδευτικό υλικό 0 2 1 4 4 4 1.14 0% 18% 9% 36% 36% 5. Ο Reload Player βοηθάει στην επίτευξη συνεργασίας µεταξύ των συµµετεχόντων χρηστών 0 1 0 9 5 4 0.7 0% 9% 0% 82% 45% 6. Ο Reload ενθαρρύνει την διαδικασία της µάθησης 0 4 2 5 0 3 0.94 0% 36% 18% 45% 0% 7. Ο Reload Player παρέχει κίνητρα στους χρήστες να ασχοληθούν περισσότερο µε τις συνεργατικές δραστηριότητες 1 4 2 4 0 3 1.08 9% 36% 18% 36% 0%

Όπως αναφέρθηκε, ο βασικός στόχος της αξιολόγησης των παιδαγωγικών θεµάτων, είναι να αποδειχθεί ότι τόσο η συνεργατική τεχνική Jigsaw όσο και ο Reload Player βοήθησε και κινητοποίησε τους συµµετέχοντες φοιτητές να πετύχουν τους στόχους της δραστηριότητας που είχαν τεθεί. Μια πρώτη ποσοτική ένδειξη προς την επίτευξη του παραπάνω στόχου προκύπτει από την ανάλυση των δεδοµένων του Πίνακα 6.3. Οι φοιτητές αναγνωρίζουν την εκπαιδευτική αποτελεσµατικότητα της συνεργατικής τεχνικής Jigsaw (ερ. 1) και επίσης συµφωνούν ότι οι φάσεις Jigsaw & Expert Group του συνεργατικού σεναρίου ήταν εύκολες στην υλοποίηση τους (ερ. 2 & 3). Επιπρόσθετα, η πλειονότητα των φοιτητών συµφωνεί ότι η παρεµβολή της φάσης των Expert Group τους βοήθησε στο να κατανοήσουν καλύτερα το εκπαιδευτικό υλικό της δραστηριότητας (ερ. 4). Εκτός από τις ποσοτικές ενδείξεις, υπάρχουν και ποιοτικές απόψεις των φοιτητών που επιβεβαιώνουν τα αποτελέσµατα. Στο [Ερωτηµατολόγιο] ένας µαθητής αναφέρει «… η δοµή της συνεργατικής τεχνικής Jigsaw µε βοήθησε να κατανοήσω καλύτερα τις 2 αρχές σχεδίασης πολυµεσικών εφαρµογών που περιγράφονται στα κεφάλαια 10 και 11 του βιβλίου των Clark & Mayer, χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια». Παροµοίως, άλλοι φοιτητές δηλώνουν «… ήταν πολύ θετικό που έγινε διαµοίραση του εκπαιδευτικού υλικού σε δυο τµήµατα και έτσι συνεργαστήκαµε µε τις άλλες οµάδες για την πλήρη κατανόηση τους…» και «… το συνεργατικό σενάριο Jigsaw ήταν εύκολο να υλοποιηθεί και να ακολουθηθεί…», [Συνέντευξη]. Επιπλέον, οι φοιτητές αναγνωρίζουν ότι το εργαλείο του Reload Player βοήθησε στην επίτευξη συνεργασίας µεταξύ τους (ερ. 5). Επίσης, αναγνωρίζουν την

133

δυνατότητα του Reload Player να παρέχει ένα ολοκληρωµένο και ενσωµατωµένο περιβάλλον για το εκπαιδευτικό υλικό και τις υποστηρικτικές δραστηριότητες του συνεργατικού σεναρίου, σε µια µόνο εφαρµογή. Όπως αναφέρει ένας φοιτητής «…υποστηρίζει την εύκολη πρόσβαση σε ολόκληρο το υλικό και τα εργαλεία που χρειάζονται για την οµαλή και επιτυχή ολοκλήρωση των συνεργατικών δραστηριοτήτων», [Ερωτηµατολόγιο]. Παρόλα αυτά, οι απόψεις των φοιτητών φαίνεται να διαφοροποιούνται όσον αφορά την κινητοποίηση και ενθάρρυνση που παρέχει το εργαλείο του Reload Player στους εκπαιδευόµενους (ερ. 6 & 7), ώστε να τους εµπλέξει στις συνεργατικές δραστηριότητες. Χαρακτηριστικά, ένας φοιτητής δηλώνει «…η εφαρµογή δοµηµένων δραστηριοτήτων και η χρήση τεχνολογικών εργαλείων όπως ο Reload Player, αυξάνουν το ενδιαφέρον µου για τις δραστηριότητες…», ενώ ένας άλλος αναφέρει «… ο Reload Player χρειάζεται βελτιώσεις ώστε να ενθαρρύνει και να κινητοποιεί περισσότερο τη συνεργασία µεταξύ των εκπαιδευόµενων…», [Συνέντευξη]. Ένα άλλο µειονέκτηµα του Reload Player που αναγνωρίστηκε από τους φοιτητές είναι το γεγονός ότι ο καθηγητής δεν µπορούσε να παρακολουθήσει τη ροή των συνεργατικών δραστηριοτήτων σε πραγµατικό χρόνο (online), αφού η εφαρµογή δεν είναι διαδικτυακή. Όπως δηλώνει ένας φοιτητής, «…ο καθηγητής δεν µπορούσε να συµµετέχει στις συνεργατικές δραστηριότητες και εποµένως, δεν µπορούσε να παρέχει άµεση βοήθεια στις ερωτήσεις και στα προβλήµατα µας…». Ο Πίνακας 6.4 παρουσιάζει τα πιο σηµαντικά ερωτήµατα για τη δεύτερη κατηγορία ερευνητικών δεδοµένων, που σχετίζονται µε την τεχνική αξιολόγηση των χαρακτηριστικών του Reload Player.

Πίνακας 6.4 Αξιολόγηση των τεχνικών χαρακτηριστικών του Reload Player ∆Α ∆ ΑΝ Σ ΣΑ M SD (%) (%) (%) (%) (%) 1. Η διαδικασία της εισαγωγής µιας Μονάδας Μάθησης στον Reload Player ήταν εύκολη 0 0 4 4 3 4 0.83 0% 0% 36% 36% 27% 2. Οι αλληλεπιδράσεις µέσα από το εργαλείο του Reload Player βοηθούν και ενθαρρύνουν την συµµετοχή των χρηστών στις συνεργατικές δραστηριότητες 2 3 0 6 0 4 1.3 18% 27% 0% 55% 0% 3. Η πλοήγηση και η µετάβαση σε διαφορετικά µέρη του Reload Player ήταν εύκολη 3 3 2 3 0 2 1.21 27% 27% 18% 27% 0% 4. Η διεπιφάνεια γραφικών του Reload Player ήταν λειτουργική και φιλική προς τον χρήστη 3 3 0 5 0 2 1.36 27% 27% 0% 45% 0% 5. Οι χρόνοι απόκρισης στις βασικές λειτουργίες του Reload Player κυµαίνονται σε λογικά πλαίσια 0 0 0 8 3 4 0.47 0% 0% 0% 73% 27% 6. Απαιτείται αρκετός χρόνος και προσπάθεια για την εκµάθηση του Reload Player 2 8 0 0 1 2 1.04 18% 73% 0% 0% 9% 7. Η κατανόηση του τρόπου χρήσης του εκπαιδευτικού υλικού ήταν εύκολη 1 9%

0 0%

0 0%

4 36%

6 55%

5

1.19

8. Η προσφερόµενη άµεση βοήθεια (on-line help) καλύπτει τον τρόπο χρήσης του Reload Player 0 0%

3 27%

6 55%

2 18%

0 0%

3

0.7

134

Η πλειονότητα των φοιτητών συµφωνεί ότι η διαδικασία εισαγωγής µιας Μονάδας Μάθησης (UoL) στον Reload Player είναι εύκολη (ερ. 1). Επίσης, οι περισσότεροι φοιτητές δηλώνουν ότι αλληλεπιδράσεις που λαµβάνουν χώρα µέσα στο εργαλείο του Reload Player, ενθαρρύνουν και βοηθούν περισσότερο τη συµµετοχή τους στις συνεργατικές τους δραστηριότητες (ερ. 2). Παρόλα αυτά, η πλοήγηση και η µετάβαση σε διαφορετικά σηµεία του εργαλείου, φαίνεται ότι αποτελεί ένα αδύνατο σηµείο, αφού οι φοιτητές σε ποσοστό 54% έχουν αρνητική άποψη και µόνο σε ποσοστό 27% χαρακτηρίζουν εύκολη την πλοήγηση µέσα στον Reload Player (ερ. 3). Επιπρόσθετα, ποιοτικά επιχειρήµατα επιβεβαιώνουν αυτό το αποτέλεσµα, δεδοµένου ότι οι φοιτητές αναγνωρίζουν την περιορισµένη ευχρηστία του εργαλείου ειδικά στο θέµα της πλοήγησης. Ένας φοιτητής αναφέρει «… η πλοήγηση µέσα στο περιβάλλον του Reload Player είναι πολύ αποθαρρυντική…», [Συνέντευξη]. Εξάλλου, οι γνώµες των φοιτητών διαφοροποιούνται επίσης και όσον αφορά τη λειτουργικότητα και τη φιλικότητα της διεπιφάνειας του Reload Player προς τον χρήστη, (ερ. 4). Αρκετοί φοιτητές αναφέρουν «…η διεπιφάνεια του Reload Player δεν είναι τόσο χρήσιµη, µε πάρα πολλά scrolls αριστερά και δεξιά του χώρου όπου εµφανίζεται το κείµενο και χωρίς κάποιον προφανή τρόπο να µεγιστοποιήσεις το παράθυρο (full screen) της εφαρµογής…», [Συνέντευξη, Forum]. Μάλιστα, κατά τη διάρκεια της φάσης των Expert Groups (στα οποία οι φοιτητές έπρεπε να απαντήσουν σε ορισµένες ερωτήσεις στο forum της δραστηριότητας, παρατηρήθηκε το εξής σηµαντικό πρόβληµα ευχρηστίας: ο Reload Payer δεν µπορούσε να παρουσιάσει ταυτόχρονα στο ίδιο παράθηρο του ενσωµατωµένου φυλλοµετρητή (Content Panel), δυο διαφορετικά µαθησιακά αντικείµενα, υπηρεσίες ή εργαλεία. Για παράδειγµα, δεν επέτρεπε την ταυτόχρονη προβολή ενός αρχείου pdf και µιας διαδικτυακής πηγής (URL). Χαρακτηριστικά µια φοιτήτρια υπογραµµίζει «…ενώ το εργαλείο του Reload Player οργανώνει πολύ εύστοχα τα µαθησιακά αντικείµενα της ενότητας (αρχεία ppt και pdf) µέσα στο περιβάλλον χρήσης, δε µας επιτρέπει να τα δούµε ενώ βρισκόµαστε στο forum και επεξεργαζόµαστε την ερώτηση στην οποία θα έπρεπε να απαντήσουµε. Έτσι πρέπει σε ένα άλλο παράθυρο να έχουµε ανοιχτό το µαθησιακό υλικό ή να έχουµε δίπλα µας το βιβλίο σε έντυπη µορφή έτσι ώστε να ανατρέξουµε εκεί όποτε χρειαστεί. ∆ιαδικασία η οποία είναι "extraneous" στην επεξεργασία των ερωτήσεων και συντελεί στο "cognitive overload" της ενεργούς µνήµης.» [Forum]. Επίσης, όλοι οι φοιτητές (11 στους 11) θεωρούν ότι οι χρόνοι απόκρισης στις βασικές λειτουργίες του Reload Player κυµαίνονται σε λογικά πλαίσια, (ερ. 5), ενώ θεωρείται ως ένα εύκολο στη χρήση εργαλείο εκτέλεσης Μονάδων Μάθησης, το οποίο απαιτεί ελάχιστο χρόνο για την εκµάθηση και την εξοικείωση µαζί του, (ερ. 6). Τέλος, η πλειονότητα των φοιτητών, συµφωνεί ότι µε την βοήθεια του Reload Player, η κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού ήταν εύκολη, (ερ. 7), ενώ οι περισσότεροι από αυτούς, δεν εξέφρασαν γνώµη σχετικά µε την άµεση βοήθεια (online help) που καλύπτει τον τρόπο χρήσης του εργαλείου (ερ. 8). Σύµφωνα µε τους ίδιους τους φοιτητές, τα υποστηρικτικά αρχεία (οδηγός χρήσης και βιντεοπαρουσίαση) του Reload Player που τους δόθηκαν, τους βοήθησαν να κατανοήσουν το εργαλείο µε αποτέλεσµα να µην χρησιµοποιήσουν την άµεση βοήθεια που αυτό παρείχε. Εποµένως, συµπεραίνεται ότι η τόσο η διεπιφάνεια χρήστη του Reload Player όσο και η πλοήγηση του χρειάζονται σχεδιαστικές βελτιώσεις, έτσι ώστε το εργαλείο να γίνει πιο λειτουργικό και φιλικό προς το χρήστη. Στην ερώτηση, ποιες επιπλέον λειτουργίες ή υπηρεσίες θα µπορούσε να υλοποιήσει ο Reload Player, ώστε να βελτιώσει περισσότερο την χρησιµότητα του ως εργαλείο εκτέλεσης συνεργατικών σεναρίων, η πλειονότητα των φοιτητών απάντησε «… η υποστήριξη άλλων γλωσσών (συµπεριλαµβανοµένης και της

135

ελληνικής) θα είναι µεγάλο προσόν…». Επιπλέον, οι φοιτητές αναγνώρισαν την αξία ενός εργαλείου τηλεδιάσκεψης (videoconferencing) ή/και ενός whiteboard. Επίσης, ένας φοιτητής σχολιάζει «…η υλοποίηση του Reload Player ως διαδικτυακή εφαρµογή (web-based) θα αποτελέσει ένα σηµαντικό βήµα προς την αύξηση της λειτουργικότητας του εργαλείου…». Ένας άλλος φοιτητής δηλώνει, «…η αποστολή ειδοποιήσεων για τυχόν ανανεώσεις στο περιεχόµενο ή καινούργια σχόλια στο forum θα ήταν πολύ χρήσιµη…», [Ερωτηµατολόγιο, Συνέντευξη]. Όσο αφορά την τρίτη κατηγορία ερευνητικών δεδοµένων, που σχετίζεται µε την αξιολόγηση των εργαλείων επικοινωνίας των φοιτητών (chat & forum) που ενσωµατώθηκαν στον Reload Player, η πλειονότητα των φοιτητών σε ποσοστό µεγαλύτερο του 64%, δήλωσαν ότι τα εργαλεία αυτά τους βοήθησαν πολύ ή αρκετά πολύ να συνεργαστούν αποδοτικότερα µε τους υπόλοιπους συµφοιτητές τους.

H Εικόνα 6.14 δείχνει τα αντίστοιχα ερευνητικά δεδοµένα.

Εικόνα 6.14 Αξιολόγηση των εργαλείων επικοινωνίας (chat, forum) του Reload Player

Οι διαφορετικές πηγές ερευνητικών δεδοµένων [Ερωτηµατολόγια, Παραδοτέα], επιβεβαιώνουν επίσης ότι οι φοιτητές χρησιµοποίησαν τα διαθέσιµα εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας για να συζητήσουν µεταξύ τους και να επιτύχουν κοινή κατανόηση και συµφωνία για το µαθησιακό περιεχόµενο των δραστηριοτήτων. Για παράδειγµα, όλοι οι φοιτητές απάντησαν ότι χρησιµοποιούσαν τακτικά την υπηρεσία της ασύγχρονης συζήτησης του Forum, ανεβάζοντας κατά µέσο όρο 3-4 posts και σχόλια σε απαντήσεις άλλων συµφοιτητών τους, ειδικά για τις φάσεις των Expert Groups. Από την άλλη, παρατηρήθηκε ότι η χρήση του εργαλείου σύγχρονης επικοινωνίας (Chat) ήταν αρκετά περιορισµένη. Μόνο ένα ποσοστό του 27% χρησιµοποίησε το ενσωµατωµένο εργαλείο chat για την σύγχρονη επικοινωνία του. Αυτό εξηγήθηκε από το γεγονός, ότι όλοι σχεδόν οι φοιτητές (σε ποσοστό 82%) δήλωσαν ότι προτίµησαν να χρησιµοποιήσουν εναλλακτικούς τρόπους σύγχρονης επικοινωνίας, αντί για το ενσωµατωµένο εργαλείο chat, [Συνέντευξη]. Η Εικόνα 6.15 παρουσιάζει τους πιο δηµοφιλής εναλλακτικούς τρόπους σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας που χρησιµοποίησαν οι φοιτητές κατά τη διάρκεια εκτέλεσης των συνεργατικών δραστηριοτήτων. Την πρώτη θέση καταλαµβάνει το τηλέφωνο, ενώ ακολουθεί η αποστολή µηνυµάτων µέσω ηλεκτρονικού ταχυδροµείου (email) και διαφόρων άλλων εργαλείων σύγχρονης επικοινωνίας όπως είναι ο MSN Messenger και το Skype.

136

Εικόνα 6.15 Εναλλακτικά εργαλεία επικοινωνίας

Επιπρόσθετα, οι περισσότεροι φοιτητές σε ποσοστό 55%, δήλωσε ότι εκτός από απόσταση, συνεργάστηκαν και πρόσωπο-µε-πρόσωπο, για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του συνεργατικού σεναρίου, όπως φαίνεται και στην Εικόνα 6.16. Η πρόσωπο-µε-πρόσωπο συνεργασία των φοιτητών κατέλαβε περίπου το 30% του συνολικού χρόνου που αφιέρωσαν στην υλοποίηση του συνεργατικού σεναρίου, [Ερωτηµατολόγιο].

Εικόνα 6.16 Ποσοστά για εξ αποστάσεως και πρόσωπο-µε-πρόσωπο συνεργασίας

6.2.6 Συµπεράσµατα µελέτης περίπτωσης Η µελέτη περίπτωσης παρουσίασε ένα τεχνολογικό εργαλείο για CSCL (Reload Learning Design Player), το οποίο χρησιµοποιήθηκε για να υποστηρίξει την εκτέλεση ενός συνεργατικού σεναρίου βασισµένο στην τεχνική Jigsaw. Η ενασχόληση των φοιτητών µε τον Reload Player κίνησε από την αρχή το ενδιαφέρον τους και µετέτρεψε ένα απλό και συµβατικό µάθηµα σε ευχάριστη εµπειρία. Παρατηρήθηκε καλλιέργεια κλίµατος συνεργασίας και υγιούς ανταγωνισµού µεταξύ των µαθητών, το οποίο προάγει τη µαθησιακή διαδικασία µε θετικά αποτελέσµατα για όλους τους συµµετέχοντες, το οποίο αποκτά ιδιαίτερη σηµασία αν αναλογιστεί κανείς την ανταγωνιστική φύση του µεταπτυχιακού προγράµµατος σπουδών. Οι περισσότεροι φοιτητές ερωτώµενοι κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, δήλωσαν ότι βρήκαν πολύ ενδιαφέρουσα και σηµαντική τη συνολική συνεργατική δραστηριότητα και σε γενικές γραµµές τους

137

κινητοποίησε θετικά το περιεχόµενο και ο τρόπος υλοποίησης της. Παράλληλα η πλειονότητα των φοιτητών, υπογράµµισε τη σηµασία του Reload Player για την υποστήριξη ανάλογων ρεαλιστικών εκπαιδευτικών συνεργατικών σεναρίων και αναφέρθηκε επίσης στο περιορισµένο χρονοδιάγραµµα που είχαν στη διάθεση τους για την υλοποίηση του σεναρίου. Χαρακτηριστικά, αρκετοί φοιτητές αναφέρουν «…επιτέλους είχαµε την ευκαιρία όχι µόνο να συµµετέχουµε σε ένα πραγµατικό εκπαιδευτικό συνεργατικό σενάριο, αλλά και να εξοικειωθούµε µε ένα τεχνολογικό εργαλείο όπως είναι ο Reload Player, ο οποίος πραγµατικά υποστηρίζει την εκτέλεση συνεργατικών δραστηριοτήτων…», και «… παρόλου που ο διαθέσιµος χρόνος για τις δραστηριότητες ήταν περιορισµένος, το συνεργατικό σενάριο ήταν πολύ καλά δοµηµένο και ο Reload Player µε βοήθησε να ακολουθήσω το σενάριο µε επιτυχία…» και «…ο Reload Player µε βοήθησε αρκετά στο κοµµάτι της συνεργασίας µε τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας … θα µου άρεσε να τον χρησιµοποιούσαµε και σε άλλα µαθήµατα…», [Συνεντεύξεις]. Επίσης, µια φοιτήτρια σε µια ανάρτηση της στο Forum της δραστηριότητας, υπογραµµίζει «… σχετικά µε τον Reload Player η γνώµη µου είναι πως σαν ιδέα, δηλαδή το να είναι συγκεντρωµένο όλο το υλικό µας σε ένα συγκεκριµένο χώρο, ακούγεται ιδιαιτέρα ενδιαφέρον αλλά στην πράξη αποδείχθηκε ότι παρουσιάζει σηµαντικά προβλήµατα ευχρηστίας, τα οποία είναι αποτρεπτικά …και θεωρώ πως σαν εργαλείο θα µπορούσε να έχει περισσότερες ευκολίες, αλλά επίσης θεωρώ πως αν βρισκόταν εκεί όλα όσα χρειαζόµουνα, όλα όµως για όλα τα µαθήµατα µου και όχι απλά για ένα κοµµάτι των εργασιών ενός µαθήµατος πιθανόν να το εκτιµούσα περισσότερο. Τέλος να προσθέσω πως παρ’ όλες τις προαναφερθέντες δυσκολίες είναι πολύ σηµαντικό που επιτέλους είδαµε και στην πράξη ένα τέτοιο εργαλείο και όχι µόνο σαν screen shot.», [Forum]. Ο Πίνακας 6.5, συνοψίζει τα βασικότερα τέσσερα συµπεράσµατα και τα αντίστοιχα ευρήµατα και πηγές δεδοµένων που τα υποστηρίζουν. Τα πρώτα τρία συµπεράσµατα αναφέρονται στην αποτελεσµατικότητα του συνεργατικού σεναρίου και της συνεργατικής τεχνικής Jigsaw που χρησιµοποιήθηκε, καθώς και των εργαλείων επικοινωνίας που ενσωµατώθηκαν στον Reload Player για την υποστήριξη των συνεργατικών δραστηριοτήτων (1η και 3η κατηγορία ερευνητικών δεδοµένω). Το τελευταίο συµπέρασµα αφορά την ικανότητα του Reload Player να υποστηρίξει αποτελεσµατικά την εκτέλεση συνεργατικών σεναρίων (υλοποιηµένα στην προδιαγραφή IMS-LD) καθώς και τις δυσκολίες και τα προβλήµατα ευχρηστίας που συνάντησαν οι συµµετέχοντες φοιτητές της µελέτης περίπτωσης κατά την εκτέλεση του συνεργατικού σεναρίου, µέσω του περιβάλλοντος του Reload Player, (2η ερευνητική κατηγορία δεδοµένων).

Πίνακας 6.5 Τα βασικά συµπεράσµατα της αξιολόγησης για τη µελέτη περίπτωσης Συµπεράσµατα Το συνεργατικό σενάριο καθοδηγεί τη διαδικασία διδασκαλίας/µάθησης, συντονίζοντας τους φοιτητές στο επίπεδο των δραστηριοτήτων (σύµφωνα µε τα CLFPs)

Ευρήµατα -

-

-

Η συνολική συνεργατική δραστηριότητα εκτελέστηκε µε τον τρόπο που είχε σχεδιαστεί στο Collage. Η συνολική συνεργατική δραστηριότητα εκτελέστηκε µε τον τρόπο που είχε σχεδιαστεί στο Collage. Οι φοιτητές βρήκαν πολύ αποτελεσµατική την καθοδήγηση για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων που τους παρείχε το συνεργατικό σενάριο. Τα επιλεγµένα εργαλεία που ενσωµατώθηκαν στον Reload Player βοήθησαν στην υποστήριξη της διαδικασίας, αν και η χρήση του εργαλείου chat δεν θεωρήθηκε το ίδιο αποτελεσµατική όσο η αντίστοιχη για το εργαλείο του forum. Χρειάζεται περισσότερη ευελιξία για την επιλογή των

Υποστηρικτικές πηγές δεδοµένων - Ερωτηµατολόγιο - Συνεντεύξεις - Αναρτήσεις στο forum

138

εργαλείων που θα υποστηρίξουν τις συνεργατικές δραστηριότητες. Το συνεργατικό σενάριο βοηθάει στην επίτευξη τόσο των επιθυµητών στόχων της συνεργατικής µάθησης, όσο και των ειδικότερων µαθησιακών στόχων

-

-

-

Οι φοιτητές εκτίµησαν ιδιαίτερα το µαθησιακό σενάριο και τη χρήση του Reload Player, σε σχέση µε τις προηγούµενες πανεπιστηµιακές τους εµπειρίες, (όσον αφορά τη σεναριογραφηµένη συνεργατική µάθηση και τη χρήση των υποστηρικτικών εργαλείων) Οι φοιτητές εκτέλεσαν το συνεργατικό σενάριο µε επιτυχία χρησιµοποιώντας το εργαλείο Reload Player. Παρόλα αυτά ορισµένες βελτιώσεις ευχρηστίας θα βελτιώσουν ακόµα περισσότερο την αποτελεσµατικότητα του.

-

-

-

-

-

-

-

-

Η συνολική συνεργατική δραστηριότητα προώθησε µε επιτυχία την συνεργασία µεταξύ των φοιτητών. Οι συνεργατικές δραστηριότητες ενίσχυσαν θετικά την αλληλεξάρτηση (οι φοιτητές χρειάζονται ο ένας τον άλλον για να επιτύχουν) και την ατοµική υπευθυνότητα (κάθε συµµετέχων είναι υπεύθυνος για την συνεισφορά του στις οµαδικές εργασίες. Όλες οι οµάδες της δραστηριότητας συζήτησαν, επιχειρηµατολόγησαν και κατέληξαν σε κοινή κατανόηση. Τα τελικά παραδοτέα του συνεργατικού σεναρίου επιβεβαιώνουν την επίτευξη των µαθησιακών στόχων της µελέτης περίπτωσης. Το συνεργατικό σενάριο εισάγει πολλά διαφορετικά στοιχεία και καινοτοµίες σε σχέση µε τις προηγούµενες µαθησιακές εµπειρίες των φοιτητών. Το σενάριο παρέχει µια σεναριογραφηµένη συνεργατική στρατηγική, η οποία δεν προωθεί την ελεύθερη συνεργασία αλλά έχει κατάλληλο βαθµό δόµησης και οργάνωσης για την επίτευξη καλύτερων αποτελεσµάτων. Η ενθάρρυνση και τα κίνητρα που παρέχει ο Reload Player για την επίτευξη συνεργασίας χρειάζονται βελτιώσεις. Οι φοιτητές εκτίµησαν τη χρήση του Reload Player και επιτέλους είδαν στην πράξη ένα εργαλείου υποστήριξης της σεναριογραφηµένης µάθησης. Ο Reload Player µπορεί να θεωρηθεί ως ένα πολύ χρήσιµο εργαλείο για την αποτελεσµατική υποστήριξη της εκτέλεσης συνεργατικών σεναρίων σε IMS-LD, το οποίο καθοδηγεί αυτόµατα και συντονίζει τους φοιτητές καθ’ όλη τη διάρκεια της µαθησιακής ροής των συνεργατικών δραστηριοτήτων. Ο Reload Player θεωρείται ως ένα εύκολο στη χρήση εργαλείο υποστήριξης της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης, το οποίο απαιτεί ελάχιστο χρόνο για την εκµάθηση και την εξοικείωση µαζί του. Το εργαλείο θα µπορούσε να βελτιωθεί σηµαντικά µε µια πιο διαισθητική διεπιφάνεια γραφικών που θα λύνει τα διάφορα προβλήµατα ευχρηστίας που παρουσιάστηκαν, όπως π.χ. υποστήριξη ελληνικών, θέµατα πλοήγησης, ταυτόχρονη προβολή πολλαπλών µαθησιακών πόρων στον ίδιο ενσωµατωµένο φυλλοµετρητή κτλ. Η δηµιουργία µιας διαδικτυακής έκδοσης (web-based) του Reload Player καθώς και η ενσωµάτωση τεχνολογιών για την υποστήριξη υπηρεσιών πλέγµατος (grid-services) θα ενισχύσουν ακόµη περισσότερο την αποτελεσµατικότητα του εργαλείου.

- Ερωτηµατολόγιο - Συνεντεύξεις - Αναρτήσεις στο forum - Παραδοτέα

- Ερωτηµατολόγιο - Συνεντεύξεις - Αναρτήσεις στο forum

- Ερωτηµατολόγιο - Συνεντεύξεις - Αναρτήσεις στο forum

Νέες µελέτες περίπτωσης χρειάζονται για την περαιτέρω αξιολόγηση της καταλληλότητας και αποτελεσµατικότητας του προτεινόµενου εργαλείου υποστήριξης της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης σε διαφορετικά εκπαιδευτικά και τεχνολογικά πλαίσια. Επίσης, µελλοντική έρευνα µπορεί να περιλαµβάνει την αξιολόγηση και αλλων παρόµοιων ή/και συµπληρωµατικών εργαλείων, όπως είναι για παράδειγµα το διαδικτυακό εργαλείο εκτέλεσης Μαθησιακών Σεναρίων SLeD Player.

139

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7:

7.1

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

ΠΕ∆ΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η Συνεργατική Μάθηση Με Υποστήριξη Υπολογιστή (ΣΜΥΥ) είναι ένας κλάδος των µαθησιακών επιστηµών, που ασχολείται µε τους τρόπους µε τους οποίους οι άνθρωποι µπορούν να µάθουν µαζί και να συνεργαστούν µε τη βοήθεια των υπολογιστών και του διαδικτύου. Εντούτοις, η ελεύθερη συνεργασία µεταξύ των εκπαιδευόµενων δεν δηµιουργεί αυτόµατα και τις κατάλληλες συνθήκες για µάθηση. Σύµφωνα µε τον Dillenbourg, (2002) η αποτελεσµατικότητα της συνεργατικής µάθησης µπορεί να αυξηθεί, εάν δοµηθούν κατάλληλα οι αλληλεπιδράσεις που λαµβάνουν χώρα µεταξύ των εκπαιδευόµενων. Αυτές οι δοµηµένες αλληλεπιδράσεις ορίζονται στα συνεργατικά σενάρια (collaboration scripts). Ένα σενάριο συνεργασίας, είναι ένα σύνολο από οδηγίες που περιγράφουν µια κατάσταση συνεργατικής µάθησης σύµφωνα µε τις δραστηριότητες που πρέπει να εκτελεστούν από τους εκπαιδευόµενους, τις αλληλεπιδράσεις µεταξύ των εκπαιδευόµενων ενώ εκτελούν αυτές τις δραστηριότητες καθώς και τα χαρακτηριστικά των εργαλείων που πρέπει να χρησιµοποιηθούν για να υποστηρίξουν την κάθε δραστηριότητα. Αυτή η προσέγγιση της δόµησης και καθοδήγησης της συνεργατικής µάθησης µέσω των συνεργατικών σεναρίων, ονοµάζεται σεναριογραφηµένη συνεργατική µάθηση (scripted collaborative learning). Η υλοποίηση σεναρίων για τη ΣΜΥΥ έχει αναφερθεί ότι οδηγεί σε βελτιωµένα µαθησιακά αποτελέσµατα. Παρόλα αυτά, η σεναριογράφηση για τη ΣΜΥΥ έχει επικριθεί για το µειωµένο βαθµό ευελιξίας που παρέχει. καθώς επίσης και τον κίνδυνο της «υπέρ-σεναριογράφησης» (“over-scripting”) των συνεργατικών δραστηριοτήτων, (Karakostas & Demitriadis, 2009). Πρόσφατα, έχουν υπάρξει αρκετές προσπάθειες για την τυποποίηση των συνεργατικών σεναρίων και την ανάπτυξη υπολογιστικών περιβαλλόντων και εργαλείων για την υποστήριξη της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης, (Bote-Lorenzo, et al., 2008). Η πιο νέα και υποσχόµενη προσέγγιση προς αυτήν την κατεύθυνση είναι η µοντελοποίηση των συνεργατικών σεναρίων ως σχεδιαστικά πρότυπα (design patterns), των ευρέως αποδεκτών τεχνικών συνεργατικής µάθησης και η τυποποίηση τους µε τη χρήση της προδιαγραφής IMS-LD. Η IMS-LD είναι µια εκπαιδευτική γλώσσα που επιτρέπει την περιγραφή µαθησιακών σεναρίων. Μπορεί να περιγράψει µια µεγάλη γκάµα παιδαγωγικών µοντέλων, συµπεριλαµβανοµένων της οµαδικής εργασίας και της συνεργατικής µάθησης. Η γλώσσα αποτυπώνει τον τρόπο µε τον οποίο οι εκπαιδευόµενοι εκτελούν δραστηριότητες, χρησιµοποιώντας πόρους (περιεχόµενο ή/και υπηρεσίες) και πως όλοι αυτοί οι παράγοντες συντονίζονται σε µια µαθησιακή ροή. Το σύνολο των µαθησιακών δραστηριοτήτων που σχεδιάζονται από τον εκπαιδευτικό και εκφράζονται σύµφωνα µε την προδιαγραφή IMS-LD ονοµάζεται Μονάδα Μάθησης (Unit of Learning - UoL). Ωστόσο, η δηµιουργία και η εκτέλεση αποτελεσµατικών συνεργατικών σεναρίων, τα οποία τυποποιούνται σύµφωνα µε την προδιαγραφή IMS-LD, µπορεί να αποτελέσει µια δύσκολη και αποτρεπτική εργασία, τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους εκπαιδευόµενους, παρόλο που µπορεί να έχουν προηγούµενες εµπειρίες στη συνεργατική µάθηση. Αυτό συµβαίνει επειδή η

140

προδιαγραφή IMS-LD καθορίζει µια δοµηµένη γλώσσα που βασίζεται σε XML συµβολισµούς και είναι δύσκολο να χρησιµοποιηθεί. Εποµένως, απαιτούνται εργαλεία και υπολογιστικά περιβάλλοντα για να διευκολύνουν και να υποστηρίξουν τον κύκλο ζωής των συνεργατικών σεναρίων, (δηµιουργία, εκτέλεση, προσαρµογή, αξιολόγηση) χωρίς την ανάγκη τεχνικών γνώσεων, υιοθετώντας αναπαραστάσεις και έννοιες που είναι εύκολες στην κατανόηση και χρήση. Τελικός σκοπός είναι η υλοποίηση και υιοθέτηση ενός ολοκληρωµένου τεχνολογικού συστήµατος υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης, όπως φαίνεται στην Εικόνα 7.1.

Εικόνα 7.1 Ολοκληρωµένο τεχνολογικό σύστηµα υποστήριξης της συνεργατικής µάθησης (πηγή: ∆ηµητριάδης, 2008)

Η εφαρµογή ενός τέτοιου τεχνολογικού συστήµατος, προϋποθέτει όχι µόνο την υιοθέτηση τεχνολογικών εργαλείων και περιβαλλόντων για τη σεναριογραφηµένη συνεργατική µάθηση, αλλά και µια σειρά από άλλους παράγοντες, οι πιο σηµαντικοί από τους οποίους περιλαµβάνουν: την ύπαρξη κατάλληλης τεχνολογικής υποδοµής (εργαστήρια, λογισµικό, δίκτυο), την επιµόρφωση όλων των εµπλεκοµένων στην εκπαιδευτική διαδικασία (εκπαιδευτικούς, εκπαιδευόµενους, σχεδιαστές εκπαιδευτικού υλικού κλπ), την συνεχή τεχνική και παιδαγωγική υποστήριξη τους, την παροχή κινήτρων, την ενσωµάτωση µεθόδων αξιολόγησης και την συστηµατική έρευνα πάνω στο πεδίο της Συνεργατικής Μάθησης Με Υποστήριξη Υπολογιστή. Με άλλα λόγια απαιτείται µια ριζική συστηµική αλλαγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας (∆ηµητριάδης, 2008).

7.2

ΤΕΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Ο πυρήνας της παρούσας εργασίας αφορά την παρουσίαση ενός θεωρητικού πλαισίου για τα σενάρια συνεργασίας και την προσέγγιση τυποποίησης τους µε χρήση της προδιαγραφής IMS-LD, καθώς και την

141

αξιολόγηση της αποτελεσµατικότητας και της αποδοχής (εκ µέρους των εκπαιδευόµενων) ορισµένων τεχνολογικών εργαλείων για την υποστήριξη της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης. Με βάση όλα τα παραπάνω, η συγκεκριµένη εργασία παρουσίασε δυο πιλοτικές µελέτες περίπτωσης για την αξιολόγηση ενός εργαλείου σύνταξης συνεργατικών σεναρίων (Collage) και ενός εργαλείου εκτέλεσης συνεργατικών σεναρίων (Reload LD Player). Το Collage αποτελεί έναν συνεργατικό συντάκτη σεναρίων (IMS-LD Editor) σε IMS-LD, ο οποίος προορίζεται για χρήση από τους εκπαιδευτικούς. Επιτρέπει

την

εύκολη

δηµιουργία

και

επεξεργασία

Μονάδων

Μάθησης

(UoLs),

µε

την

επαναχρησιµοποίηση και τροποποίηση ευρέως αποδεκτών καλών πρακτικών συνεργατικής µάθησης, οι οποίες διαµορφώνονται ως πρότυπα (patterns) και που ονοµάζονται Collaborative Learning Flow Patterns (CLFPs). Τα CLFPs χρησιµοποιούνται για τη δόµηση της ροής των συνεργατικών και µη-συνεργατικών µαθησιακών δραστηριοτήτων. Ο απώτερος σκοπός των συντακτών συνεργατικών σεναρίων σε IMS-LD (όπως το Collage), είναι η δηµιουργία σηµαντικών, και πιθανά αποτελεσµατικών, παιδαγωγικών σεναρίων τα οποία µπορούν να ερµηνευτούν από εργαλεία εκτέλεσης σεναρίων (IMS-LD Players), όπως είναι ο Reload LD Player. O Reload LD Player, καθοδηγεί και συντονίζει αυτόµατα τους συµµετέχοντες στην µαθησιακή διαδικασία (εκπαιδευτές και εκπαιδευόµενους) για όλη τη διάρκεια της ροής των µαθησιακών δραστηριοτήτων, που ορίζονται σε ένα συνεργατικό σενάριο τυποποιηµένο σε IMS-LD. O Reload LD Player, παρέχει επίσης στους συµµετέχοντες όλους τους απαραίτητους πόρους και υπηρεσίες που απαιτούνται για την επιτυχή ολοκλήρωση της κάθε δραστηριότητας. Βασικός στόχος της εργασίας είναι η παροχή ερευνητικών αποδείξεων και η εξαγωγή συµπερασµάτων, ότι τόσο το Collage όσο και o Reload LD Player µπορούν να χρησιµοποιηθούν µε επιτυχία για την υποστήριξη της προσέγγισης της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης, σε πραγµατικές εκπαιδευτικές συνθήκες. Το πρώτο βασικό συµπέρασµα που προκύπτει από την έρευνα στις δυο µελέτες περιπτώσεων, είναι ότι τα συνεργατικά σενάρια πράγµατι µπορούν να εφαρµοστούν µε επιτυχία σε καθηµερινές εκπαιδευτικές συνθήκες και να αποτελέσουν έτσι µια ευέλικτη και αποδοτική µορφή µάθησης για τη διδασκαλία των µαθηµάτων, ειδικά στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση. Πιο συγκεκριµένα, οι συνεργατικές δραστηριότητες που πραγµατοποιήθηκαν στις αξιολογήσεις των δυο εργαλείων, όχι µόνο κινητοποίησαν θετικά τους συµµετέχοντες ως προς το περιεχόµενο και τον τρόπο υλοποίησης τους, αλλά έτυχαν µεγάλης αποδοχής από το σύνολο των φοιτητών, οι οποίοι θεώρησαν τη συνολική εµπειρία των συνεργατικών δραστηριοτήτων ως βελτίωση σε σχέση µε τις µέχρι πρότινος παραδοσιακές, µη-συνεργατικές µεθόδους διδασκαλίας. Παρόλα αυτά, είναι ξεκάθαρο ότι η υλοποίηση συνεργατικών δραστηριοτήτων αποτελεί µία νέα διαδικασία όχι µόνο για τους µαθητές αλλά και για τους καθηγητές. Μέσα από τη διαδικασία της εφαρµογής και της αξιολόγησης, φάνηκε πολλές φορές ότι ο εκπαιδευτικός οφείλει να οργανώσει και να δοµήσει κάθε πλευρά του σεναρίου του µε λεπτοµέρεια λαµβάνοντας υπόψη όχι µόνο παιδαγωγικές λεπτοµέρειες αλλά και τεχνικές. Έτσι, θα ελαχιστοποιήσει τους κινδύνους που απορρέουν από την προσαρµογή των µαθητών σε ένα διαφορετικό µάθηµα και να τους βοηθήσει να συνεργαστούν πραγµατικά χωρίς να καταχραστούν την ελευθερία που τους παρέχεται. Επίσης, υπάρχουν σηµαντικές ερευνητικές αποδείξεις για την καταλληλότητα τόσο του Collage όσο και του Reload LD Player, για να διευκολύνουν και να υποστηρίξουν την εισαγωγή της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης µέσα στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, επιτρέποντας έτσι την απόκτηση

142

σηµαντικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων από πλευράς των εκπαιδευόµενων. Ειδικότερα, το Collage είναι σε θέση να υποστηρίξει την εύκολη και γρήγορη δηµιουργία αποτελεσµατικών και εποικοδοµητικών συνεργατικών σεναρίων, ακόµα και από χρήστες χωρίς ιδιαίτερο τεχνικό υπόβαθρο ή/και εµπειρία σε µεθόδους συνεργατικής µάθησης. Οι φοιτητές συµφωνούν ότι η φιλοσοφία των CLFPs που διέπει το Collage, αποτελεί µια πολύ ενδιαφέρουσα προσέγγιση για τη σχεδίαση συνεργατικών σεναρίων που βασίζονται σε πρότυπα. Σε αυτό το πλαίσιο, οι φοιτητές αναγνωρίζουν ότι το Collage παρέχει σηµαντική υποστήριξη για την επιλογή του κατάλληλου CLFP, που θα αποτελέσει τη βάση ολόκληρου του συνεργατικού σεναρίου, τόσο µέσω της αναλυτικής περιγραφής των διαθέσιµων CLFPs (σύνοψη, αποτελεσµατικός οπτικός τρόπος αναπαράστασης, αναλυτικά παραδείγµατα χρήσης κλπ), όσο και της πολύ καλά δοµηµένης και σχεδιασµένης διεπιφάνειας γραφικών που υλοποιεί (π.χ. επιλογή ενός CLFP ανάλογα µε τους µαθησιακούς στόχους του σεναρίου και εύκολη συµπλήρωση των 3 καρτελών της εφαρµογής). Παρόλα αυτά, υπογραµµίζεται ότι ορισµένες βελτιώσεις τόσο σε τεχνικό όσο και παιδαγωγικό επίπεδο θα βελτιώσουν την αποτελεσµατικότητα και θα ενισχύσουν ακόµη περισσότερο τις προοπτικές αξιοποίησης του εργαλείου. Από τις πιο σηµαντικές προτάσεις για την αύξηση του βαθµού ευελιξίας και προσαρµοστικότητας των CLFPs κατά τη σχεδίαση των συνεργατικών σεναρίων αποτελεί η επέκταση του Collage έτσι ώστε να υποστηρίζει τόσο το επίπεδο B (ιδιότητες) όσο και το επίπεδο C (ειδοποιήσεις) της προδιαγραφής IMS-LD. Επίσης, προτείνεται η ενσωµάτωση ενός εργαλείου προβολής ή εκτέλεσης των συνεργατικών σεναρίων που δηµιουργούνται (ένας mini-player ή simulator), έτσι ώστε να ελέγχεται το σενάριο για τυχόν λάθη ή παραλείψεις, αυξάνοντας έτσι τη λειτουργικότητα του Collage. Από την άλλη, ο Reload LD Player θεωρήθηκε από τους φοιτητές ως ένα πολύ χρήσιµο εργαλείο για την αποτελεσµατική υποστήριξη της εκτέλεσης συνεργατικών σεναρίων σε IMS-LD, το οποίο καθοδηγεί αυτόµατα και συντονίζει τους εκπαιδευόµενους καθ’ όλη τη διάρκεια της µαθησιακής ροής των συνεργατικών δραστηριοτήτων. Ειδικότερα, έτυχε σηµαντικής αποδοχής, αφού όπως υποστήριξαν οι περισσότεροι φοιτητές, επιτέλους είδαν στην πράξη ένα εργαλείου υποστήριξης της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης. Σηµαντικό πλεονέκτηµα θεωρήθηκε και η δυνατότητα της αυτόµατης δηµιουργίας «ψεύτικων» (dummy) χρηστών για κάθε ρόλο που καθορίζεται στο συνεργατικό σενάριο. Εντούτοις, το εργαλείο θα µπορούσε να βελτιωθεί σηµαντικά υλοποιώντας µια πιο διαισθητική διεπιφάνεια γραφικών που θα λύνει τα διάφορα προβλήµατα ευχρηστίας που παρουσιάστηκαν, όπως για παράδειγµα την υποστήριξη ελληνικών, τα διάφορα θέµατα πλοήγησης, τη δυνατότητα ταυτόχρονης προβολή πολλαπλών µαθησιακών πόρων στον ίδιο ενσωµατωµένο φυλλοµετρητή, κλπ. Πάντως, συµπεραίνεται ότι ο Reload LD Player προορίζεται περισσότερο για χρήση από άτοµα µε σηµαντική τεχνική εµπειρία στην προδιαγραφή IMS-LD και γενικότερα στη φιλοσοφία που διέπει το Μαθησιακό Σχεδιασµό (Learning Design) και εποµένως εναλλακτικά θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί ένα εργαλείο εκτέλεσης LD σεναρίων, πιο φιλικό για αρχάριους χρήστες, όπως είναι π.χ. το διαδικτυακό εργαλείο SLeD Player. Όλες οι παραπάνω αποδείξεις, ενισχύουν τα αποτελέσµατα προηγούµενων ερευνητικών δραστηριοτήτων, στις οποίες τα εργαλεία Collage και Reload LD Player αξιολογήθηκαν ξεχωριστά (Hernández-Leo et al., 2006a & Milligan et al, 2005). Τα αποτελέσµατα αυτά, υπογραµµίζουν τη σηµασία των παιδαγωγικών συνεργατικών σχεδιάσεων, που βασίζονται σε προϋπάρχουσες παιδαγωγικές στρατηγικές και τυποποιούνται µε υπολογιστικούς συµβολισµούς, όπως είναι η προδιαγραφή IMS-LD, η οποία επιτρέπει

143

τη χρήση και αξιοποίηση εργαλείων εκτέλεσης όπως είναι για παράδειγµα o Reload LD Player ή ο SLeD Player. Επίσης, αξίζει να σηµειωθεί ότι τόσο το Collage όσο και ο Reload LD Player προσφέρονται στην κοινότητα της ΣΜΥΥ, ως δωρεάν και ανοικτού κώδικα εργαλεία (Free & Open-Source Software – FOSS). Το γεγονός αυτό αναµένεται να συµβάλει στην υιοθέτηση τους από όσους ενδιαφέρονται να βελτιώσουν ή/και να αυξήσουν τις δυνατότητες τους, βασικά µε την προσθήκη νέων CLFPs στο Collage ή τη βελτίωση της ευχρηστίας του Reload LD Player. Επίσης, η χρησιµοποίηση ενός ανοικτού προτύπου, όπως είναι η προδιαγραφή IMS-LD, επιτρέπει τη διαλειτουργικότητα του Collage και του Reload LD Player, µε άλλα υπάρχοντα εργαλεία, όπως για παράδειγµα άλλα εργαλεία σύνταξης και εκτέλεσης και Συστήµατα ∆ιαχείρισης Μάθησης. Τέλος, να αναφερθεί ότι ο πιο βασικός περιορισµός της συγκεκριµένης εργασίας είναι το µικρό µέγεθος του δείγµατος των φοιτητών που συµµετείχαν στις ερευνητικές δραστηριότητες (21 και 11 αντίστοιχα). Αυτός ο περιορισµός εµφανίζεται επανειληµµένα και στις δυο έρευνες, καθώς δεν υπήρχε δυνατότητα διαχείρισης του. Ωστόσο, ακόµα και µε το διαθέσιµο αριθµό συµµετεχόντων, τα αποτελέσµατα δίνουν τη δυνατότητα για εξαγωγή ουσιαστικών συµπερασµάτων. Αν και πρέπει να τονιστεί ότι τα µεγέθη των δειγµάτων που χρησιµοποιήθηκαν συναντώνται πολύ συχνά στη βιβλιογραφία, η επανάληψη των δραστηριοτήτων µε συµµετοχή περισσότερων φοιτητών θα υποστήριζε πιο σηµαντικά τα συµπεράσµατα που καταγράφηκαν.

7.3

ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

Με βάση τα όσα παρουσιάστηκαν και τα συµπεράσµατα που εξήχθησαν, προτείνονται οι παρακάτω τέσσερις (4) ενέργειες για µελλοντική έρευνα: •

Νέες µελέτες περίπτωσης χρειάζονται για την περαιτέρω αξιολόγηση της καταλληλότητας και αποτελεσµατικότητας των προτεινόµενων εργαλείων υποστήριξης της σεναριογραφηµένης συνεργατικής µάθησης σε διαφορετικά εκπαιδευτικά και τεχνολογικά πλαίσια. Για παράδειγµα, το εργαλείο σύνταξης Collage µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε προπτυχιακά τµήµατα φοιτητών του Τµήµατος Πληροφορικής του Α.Π.Θ. εµπλέκοντας τους σε δραστηριότητες δηµιουργίας συνεργατικών σεναρίων. Μια ολοκληρωµένη συνεργατική εµπειρία (όπως της µελέτης περίπτωσης της ενότητας 5.2) µπορεί να υλοποιηθεί και στη ∆ευτεροβάθµια Εκπαίδευση, παρέχοντας

έτσι ερευνητικά

δεδοµένα

(που δεν υπάρχουν µέχρι στιγµής) για

την

αποτελεσµατικότητα και καταλληλότητα των εργαλείων σε λιγότερο έµπειρους χρήστες. Επίσης, µελλοντική έρευνα µπορεί να περιλαµβάνει την αξιολόγηση και άλλων παρόµοιων ή/και συµπληρωµατικών εργαλείων, όπως είναι για παράδειγµα το διαδικτυακό εργαλείο εκτέλεσης LD σεναρίων SLeD Player. Φυσικά, βασικός στόχος είναι η πραγµατοποίηση των παραπάνω δραστηριοτήτων αξιολόγησης σε µεγαλύτερο στατιστικό δείγµα.

•

Ένα µελλοντικό επόµενο βήµα, θα µπορούσε να είναι η επιπλέον υλοποίηση νέων καλών πρακτικών συνεργατικής µάθησης, µε τη µορφή των Collaborative Learning Flow Patterns – CLFPs, τα οποία θα προσθέσουν περισσότερες επιλογές στους χρήστες του Collage, για τη σχεδίαση των συνεργατικών τους σεναρίων, αυξάνοντας έτσι τη συνολική λειτουργικότητα του

144

εργαλείου. Ένας πολύ µεγάλος αριθµός ευρέως αποδεκτών συνεργατικών τεχνικών µπορεί να βρεθεί στο Barkley et al, (2005). Στο Παράστηµα 9.2, περιγράφεται η διαδικασία δηµιουργίας και υλοποίησης ενός νέου CLFP στο Collage. Εκτός από την µοντελοποίηση προτύπων στο επίπεδο της ροής της συνεργατικής µάθησης (Collaborative Learning flow level), δηλαδή, τη σειρά των δραστηριοτήτων που σχηµατίζουν µια µαθησιακή διαδικασία, η έρευνα µπορεί να εστιάσει και στη δυνατότητα ενσωµάτωσης και άλλων τύπων προτύπων στο εργαλείο του Collage, όπως είναι για παράδειγµα τα πρότυπα δραστηριοτήτων (activity patterns), τα οποία διαµορφώνουν µαθησιακές δραστηριότητες σε επίπεδο δραστηριοτήτων, παρόµοια µε αυτά που χρησιµοποιεί το LAMS. •

Μια άλλη πολύ ενδιαφέρουσα προσέγγιση που θα µπορούσε να εξεταστεί στο µέλλον, αφορά την προσπάθεια ανάπτυξης και ενσωµάτωσης προσαρµοστικών µεθόδων και προτύπων στο Collage, (adaptation patterns), που θα αυξήσει σηµαντικά το βαθµό ευελιξίας του εργαλείου. Οι Karakostas & Demetriadis (2009), παρουσιάζουν στην εργασία τους µια πρωτότυπη µέθοδο (DeACS – Designing an Adaptive Collaboration Scripting system) για τον προσδιορισµό χρήσιµων προσαρµοστικών

προτύπων

για

ενσωµάτωση

σε

συστήµατα

για

προσαρµοστική

σεναριογραφηµένη µάθησης (adaptive collaboration scripting). Όπως έχει αναφερθεί, τα συνεργατικά σενάρια είναι διδακτικά σενάρια, τα οποία καθοδηγούν και υποστηρίζουν τις συνεργατικές µαθησιακές δραστηριότητες, ενώ η προσαρµοστική σεναριογραφηµένη µάθηση είναι η ιδέα ότι τα σενάρια για τη ΣΜΥΥ µπορούν να προσαρµοστούν κατά τη διάρκεια εκτέλεσης τους, έτσι ώστε να παρέχουν τέτοιες µαθησιακές εµπειρίες, προσαρµοσµένες στα χαρακτηριστικά του ατόµου ή των οµάδων που συµµετέχουν. Ένα προσαρµοστικό πρότυπο (adaptation pattern) περιγράφεται ως µια αυστηρά καθορισµένη διαδικασία προσαρµογής, η οποία µπορεί να τεθεί σε εφαρµογή από το σύστηµα, όταν προσδιοριστούν συγκεκριµένες συνθήκες κατά την διάρκεια εκτέλεσης του σεναρίου. Η διαδικασία δηµιουργίας νέων CLFPs που περιγράφεται στο Παράρτηµα 9.2, µπορεί να χρησιµοποιηθεί µε παρόµοιο τρόπο και για την δηµιουργία των Adaptation Patterns ώστε να ενσωµατωθούν στο Collage.

•

Τέλος, εξίσου σηµαντική µελλοντική ερευνητική προοπτική αποτελεί και η προσπάθεια ανάπτυξης και ενσωµάτωσης στο Collage προτύπων και µεθόδων αξιολόγησης (assessment patterns). Είναι ξεκάθαρο, ότι η αξιολόγηση αποτελεί µια βασική πτυχή των πραγµατικών µαθησιακών σεναρίων και εποµένως πρέπει να συµπεριληφθεί στα συνεργατικά σενάρια που αναπτύσσονται για τη ΣΜΥΥ. Οι Villasclaras-Fernández et al., (2009) στην εργασία τους περιγράφουν τους τρόπους και τα αρχικά συµπεράσµατα τους για την ενσωµάτωση προτύπων αξιολόγησης στη διαδικασία σχεδίασης συνεργατικών σεναρίων που υλοποιείται µέσα από το Collage. Τα µέχρι στιγµής ερευνητικά δεδοµένα που έχουν συγκεντρωθεί, επιβεβαιώνουν την ανάγκη, επάρκεια και τη δυνατότητα επίτευξης µιας συστηµατικότερης διαδικασίας σχεδίασης συνεργατικών σεναρίων που περιλαµβάνει στοιχεία αξιολόγησης, (ενσωµατώνοντας Assessment Patterns).

145

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8:

8.1

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ

Alexander, C. (1997). Pattern language: towns, buildings, construction, New York, USA: Oxford University Press.

Anderson, M. & Jackson, D. (2000) Computer systems for distributed and distance learning, Journal of Computer Assisted Learning, 16, pp. 213-228.

Aronson, E., & Thibodeau, R. (1992). The Jigsaw classroom: a cooperative strategy for an educational psychology course. In Lynch, J., Modgil, C. & Modgil, S. (Eds.), Cultural diversity and the schools, Washington, USA: Palmer, 231-256.

Arvaja, M., Häkkinen, P., Eteläpelto, A. & Rasku-Puttonen, H. (2000). Collaborative processes during report writing of a science learning project: The nature of discourse as a function of task requirements. European Journal of Psychology of Education, 15(4), 455-466.

Avgeriou, P., Papasalouros, A., Retalis, S., & Skordalakis, M. (2003). Towards a pattern language for Learning Management Systems. Educational Technology & Society, 6 (2), 11-24.

Avouris N., Margaritis M., & Komis V. (2004). Modelling interaction during small-group synchronous problemsolving activities: The Synergo approach, 2nd International Workshop on Designing Computational Models of Collaborative Learning Interaction, ITS2004, 7th Conference on Intelligent Tutoring Systems, pp. 13-18, Maceio, Brasil.

Barkley, E.F., Cross, P.K. & Major C.H. (2005). Collaborative Learning Techniques: A Handbook for College Faculty. Jossey-Bass. John Wiley & Sons. San Francisco Barros, M. & Verdejo, M. (2000). Analysing student interaction processes in order to improve collaboration. The DEGREE approach. International Journal of AI in Education, 11, 221-241.

Berger, A., Moretti, R., Chastonay, P., Dillenbourg, P., Bchir, A., Baddoura, R., Bengondo, C., Scherly, D., Ndumbe, P. Farah, P., & Kayser, B. (2001). Teaching community health by exploiting international sociocultural and economical differences. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.) Proc. of 1st European Conference on Computer Supported Collaborative Learning, 97-105. Maastricht, Germany.

Bote-Lorenzo, M.L., Gómez-Sánchez, E., Vega-Gorgojo, G., Dimitriadis, Y., Asensio-Pérez, J.I., & Jorrín-Abellán, I.M. (2008). Gridcole: a tailorable grid service based system that supports scripted collaborative learning.

Computers & Education 51(1):155-172.

Brown, A., & Campione, J. (1996). Pschological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble & R. Glaser (Eds.). Innovations in learning: New environments for education (pp. 289-325). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Britain, S. A. (2004). Review of Learning Design: Concept, Specifications and Tools, Report for the JISC Elearning Pedagogy Programme.

Burgos, D. & Griffiths, D (2005). E-learning specifications. An introduction, Educational Cybernetics: Journal Articles. Paper 1.

Burgos, D. (2005). A CopperCore Overview. OpenUniversiteitNederland. Educational Technology Expertise Center (OTEC). A presentation for the UNFOLD Project, Paris.

146

Caeiro-Rodr´ıguez, M., Anido-Rif´on, L., & Llamas-Nistal, M. (2003). A critical analysis of IMS Learning Design.

In B. Wasson, L. Anido, & U. Hoppe (Eds.), Designing for change in networked learning environments.

Proceedings of the International Conference on Computer Support for Collaborative Learning 2003 (pp.

363–367). Bergen, The Netherlands: Kluwer.

Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2008). E-learning and the science of instructions: proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning, 2nd ed., San Francisco, CA: Pfeiffer, 2008.

Cohen, A. & Scardamalia, M. (1998). Discourse about ideas: monitoring and regulation in face-to-face and computermediated environments. Interactive Learning Environments, vol. 6, no. 1-2, pp. 93-113.

Conole, G. & Fill, Κ. (2005). A learning design toolkit to create pedagogically effective learning activities. Journal of Interactive Media in Education (Portable Learning. Special Issue, eds. Colin Tattersall, Rob Koper), 2005/08.

CopperAuthor, (2005). SourceForge site.

CopperCore, (2005). The IMS Learning Design Engine. SourceForge site.

Dalziel, J. R. (2003). Implementing Learning Design: The Learning Activity Management System (LAMS). In G.Crisp, D.Thiele, I.Scholten, S.Barker and J.Baron (Eds), Interact, Integrate, Impact: Proceedings of the 20th Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education.

Adelaide, 7-10 December 2003.

Del Cid, J.P.E., De la Fuente V. L., Gutiérrez S., Pardo, A. & Kloos, C.D., (2007). Implementation of a Learning Design Run-Time Environment for the .LRN Learning Management System. Journal of Interactive Media in Education (Adaptation and IMS Learning Design. Special Issue, ed. Daniel Burgos), 2007/07.

De la Teja, I., Lundgren-Cayrol, K., & Paquette, G. (2005). Transposing MISA Learning Scenarios into IMS Units of Learning. Journal of Interactive Media in Education (Advances in Learning Design Special Issue), 2005/14.

Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by “collaborative learning”? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and Computational Approaches, 1-19. Pergamon: Oxford Dillenbourg, P. (2002). Overscripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design.

In P. Kirschner (Ed.), Three worlds of CSCL. Can we support CSCL, 61-91. Heerlen, Open Universiteit Nederland Dillenbourg, P. (2004a) (Ed). Framework for integrated learning. Kaleidoscope Network of Excellence deliverable D23.5.1.

Dillenbourg, P. (2004b). "Split Where Interaction Should Happen", a model for designing CSCL scripts. In P. Gerjets, P. Kirschner, J. Elen & R. Joiner (Eds.), Instructional design for effective and enjoyable computersupported learning. Tuebingen: Knowledge Media Research Centre.

Dillenbourg, P., & Jermann, P. (2003). Elaborating new arguments through a CSCL scenario. In G. Andriessen, M. Baker & D. Suthers (Eds.), Arguing to learn: Confronting cognitions in Computer-Supported Collaborative Learning environments. CSCL series. Amsterdam: Kluwer Dillenbourg, P., & Jermann, P. (2007). Designing integrative scripts. In F. Fischer, H. Mandl, J. Haake, & I. Kollar (Eds.), Scripting computer-supported collaborative learning: Cognitive, computational and educational perspectives. New York: Springer.

Dillenbourg, P., & Tchounikine, P. (2007). Flexibility in macro-scripts for computer-supported collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning, 23(1), 1-13.

Dimitracopoulou A. & Komis V. (2004). ModellingSpace: Supporting Young Students to be thoroughly involved in modelling and collaborative modelling activities. In Kinshuk et al. (Eds), Proceedings of 4th IEEE

147

International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2004), as part of Workshop Modelling for Learning tasks, August 30 - Sept 1, 2004, Joensuu, Finland, pp. 1090-1092.

Dimitracopoulou, A., & Petrou, A. (2003). Advanced Collaborative Distance Learning Systems for Young Students: Design Issues and Current Trends on New Cognitive and Meta-cognitive Tools. THEMES in Education International Journal.

Dimitriadis, Y., Asensio-Pérez, J. I., Martínez-Monés, A. & Osuna-Gómez, C.A., (2003). Component based software engineering and CSCL: Component identification and dimensioning, Upgrade (digital journal of European Professional Informatics Societies), special issue on e-learning: Boarderless education, 4(5), 2003, 21-28.

E-LEN (2004) Design patterns and how to produce them (E-LEN project deliverable), Ανάκτηση 20 Αυγούστου 2009, από http://www2.tisip.no/E-LEN/documents/ELEN-Deliverables/booklet-e-len_design_experience.pdf EML (2000). Educational Modelling Language. http://www.learningnetworks.org/?q=EML Gibbons, A. S., & Brewer, E. K. (2005). Elementary Principles of Design Languages and Design Notation Systems for Instructional Design. In J. M. Spector, C. Ohrazda, A. Van Schaak & D. A. Wiley (Eds.), Innovations in Instructional Technology: Essays in honor of M. David Merrill (pp. 111-130). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice.

Australasian Journal of Educational Technology, 21(1), 82–101.

Goodyear, P., Avgeriou, P., Baggetun, R., Bartoluzzi, S., Retalis, S., Roteltap, F., & Rusman, E. (2004). Towards a pattern language for networked learning. Proceedings of the Networked learning., Griffiths, D., Blat, J., Garcia, R., Vogten, H., & Kwong, K. (2005). Learning Design Tools. In R. Koper & C. Tattersall (Eds.), Learning Design: modelling and implementing network-based education & training (pp.

109-135): Springer Verlag.

Griffiths, D., Blat, J., Elferink, R., & Zondergeld, S. (2005a). Open Source and IMS Learning Design: Building the Infrastructure for eLearning. Proceedings of the First International Conference on Open Source Systems (OSS2005), 11-15 July, 2005, Genova, Italy.

Hakkarainen, K. (2003). Emergence of progressive-inquiry culture in computer supported collaborative learning.

Learning Environments Research, vol. 6, pp. 199-220.

Harrer, A. (2006). Report on the formalization of collaboration scripts (Tech. Rep. No. D.29.6.1), Kaleidoscope Network of Excellence.

Hernández-Leo, D., Asensio-Pérez, J.I., & Dimitriadis, Y. (2004). IMS Learning Design support for the formalization of Collaborative Learning Patterns, Proc. 4th International Conference on Advanced Learning Technologies, Joensuu, Finland, pp 350-354.

Hernández-Leo, D., Asensio-Pérez, J.I., Dimitriadis, Y., Bote-Lorenzo, M.L., Jorrín-Abellán, I.M., & VillasclarasFernández, E.D. (2005a). Reusing IMS-LD Formalized Best Practices in Collaborative Learning Structuring Advanced Technology for Learning, 2(3):223-232, Hernández-Leo, D., Asensio-Pérez, J.I., & Dimitriadis, Y. (2005b). Computational representation of Collaborative Learning Flow Patterns using IMS Learning Design. Educational Technology & Society, 8(3), 75-89.

Hernández-Leo, D. (2006). CSCL Scenarios based on Combinations of CL Flow Patterns: A Case Study. OTEC, OUNL. Heerlen, 13th June 2006 Hernández-Leo, D., Villasclaras-Fernández, E. D., Asensio-Pérez, J. I., Dimitriadis, Y., Jorrín-Abellán, I. M., RuizRequies, I., et al. (2006a). COLLAGE: A collaborative Learning Design editor based on patterns. Educational Technology & Society, 9(1), 58-71.

148

Hernández-Leo, D., Villasclaras-Fernández, E. D., Asensio-Pérez, J. I., Dimitriadis, Y., & Retalis, S. (2006b). CSCL scripting patterns: Hierarchical relationships and applicability. In Proceedings of the sixth IEEE international conference on advanced learning technologies, ICALT 2006 (pp. 388–392). Kerkrade, The Netherlands.

Hernández-Leo, D., Bote-Lorenzo, M.L., Asensio-Pérez, J.I., Gómez-Sánchez, E., Villasclaras-Fernández, E.D., Jorrín-Abellán, I.M., Dimitriadis, Y. (2007a). Free- and Open Source Software for a Course on Network Management: Authoring and Enactment of Scripts based on Collaborative Learning Strategies. IEEE Transactions on Education. 50(4):292-301 Hernández-Leo, D., Harrer, A., Dodero, J.M., Asensio-Pérez, J.I., Burgos, D. (2007b). A Framework for the Conceptualization of Approaches to “Create-by-Reuse” of Learning Design Solutions. Journal of Universal Computer Science. 13(7), 991-1001.

Hernández Leo, D., Burgos, D., Tattersall, C., Koper, R. (2007c). Representing Computer-Supported Collaborative Learning macro-scripts using IMS Learning Design. Proceedings of the 2nd European Conference on Technology Enhanced Learning (EC-TEL'07) Crete, Greece.

Hewitt, J. (2005). Toward an understanding of how threads die in asynchronous computer conferences. The Journal of the Learning Sciences, 7(4), 567-589.

Hoadley, C.M. & Linn, M.C. (2000). Teaching science through online, peer discussions: SpeakEasy in the Knowledge Integration Environment. International Journal of Science Education, vol. 22, no. 8, pp. 839-857.

Hoppe, U., & Ploetzner, R. (1999). Can analytic models support learning in groups. In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative-leaning: Cognitive and Computational Approaches, 147-168. Oxford: Elsevier Hummel, H. G. K., Manderveld, J. M., Tattersall, C., & Koper, E. J. R. (2004). Educational Modelling Language: new challenges for instructional re-usability and personalized learning. International Journal of Learning Technology, 1 (1), 111-126.

IMS CP (2001). IMS Global Learning Consortium Inc. Content Packaging Specification Version 1.2. http://www.imsglobal.org/content/packaging/index.html IMS LD (2003). IMS Global Learning Consortium Inc. Learning Design Specification Version 1.0. http://www.imsglobal.org/learningdesign/ IMS QTI (2003). IMS Question and Test Interoperability, Information model, Best Practice and Implementation Guide, XML Binding, Schemas, Version 1.2.1. http://www.imsglobal.org/question/ IMS

SS

(2003).

IMS

Simple

Sequencing,

Information

and

Behavior

Model,

Version

1.0.

http://www.imsglobal.org/simplesequencing/index.html Janssen, J., & Hermans, H. (2005). How to Integrate Learning Design into Existing Practice. In R. Koper & C. Tattersall (Eds.), Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training (pp. 253-266). Berlin-Heidelberg: Springer Verlag.

Järvellä, S., Häkkinen, P., Arvaja, M. & Leinonen, P. (2004). Instructional support in CSCL. In J-W. Strijbos, P.A. Kirschner & R.L. Martens. (Eds.). What we know about CSCL and implementing it in Higher Education (pp.

115-139). Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers.

Jeffery, A. & Currier, S. (2003). What is … IMS Learning Design?, A JISC - cetis publication series.

Jermann, P., & Dillenbourg, P. (1999). An analysis of learner arguments in a collective learning environment. In Proc. of 3rd CSCL Conference, 265-273. Stanford.

Jermann, P., Soller, A. & Lesgold, A. (2004). Computer software support for CSCL. In P. Dillenbourg (Ed.), What we know about CSCL and implementing it in higher education (Norwell, MA, USA: Kluwer Academic Publishers, 2004) 141- 166.

149

Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1990). Circles of Learning: Cooperation in the Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: cooperative, competitive and individualistic learning (5th Ed.), Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Karampiperis, P. & Sampson, D. (2004). A Flexible Authoring Tool Supporting Adaptive Learning Activities. In Proceedings of IADIS International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age, (CELDA, 2004). Lisbon, Portugal.

Karakostas, A. & Demetriadis S. (2009). Adaptation Patterns in Systems for Scripted Collaboration. Proceedings of CSCL Practices 2009 (CSCL 2009).

Kobbe, L., Weinberger, A., Dillenbourg, P., Harrer, A., Hämäläinen, R., Häkkinen, P., & Fischer F. (2007).

Specifying computer-supported collaboration scripts. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 2(2), 211-224.

Kollar, I., Fischer, F., & Hesse, F. W. (2003). Cooperation Scripts for Computer-Supported Collaborative Learning.

In B. Wasson, R. Baggetun, U.Hoppe, & S. Ludvigsen (Eds.), In: Proc. of CSCL 2003, COMMUNITY EVENTS - Communication and Interaction (pp. 59-61). Bergen, NO: InterMedia.

Koper, R., & Miller, A. (2001). Modelling units of study from a pedagogical perspective: The pedagogical metamodel behind EML. Koper, R., & Manderveld, J. (2004). Educational Modelling Language: Modelling reusable, interoperable, rich and personalised units of learning, British Journal of Educational Technology, 35(5), pp. 537-551.

Koper, R., & Olivier, B. (2004). Representing the Learning Design of Units of Learning, Educational Technology & Society, 7 (3), 97-111.

Koper, R. (2005). Chapter 1: An Introduction to Learning Design, In: Koper, R. & Tattersall, C. (Eds), Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training (pp. 3-20), BerlinHeidelberg: Springer Verlag.

Koper, R. & Tattersall, C. (2005). Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training. Journal of Interactive Media in Education (Advances in Learning Design), Special Issue, eds.

Colin Tattersall, Rob Koper, 2005/18.

Koper, R. & Tattersall, C. (2005a). Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Berlin-Heidelberg: Springer Verlag.

Koper, R., & Burgos, D. (2005). Developing advanced units of learning using IMS Learning Design Level B, International Journal on Advanced Technology for Learning, Special Session. Issue: 2, Number 4.

Koper, R. (2006). Current Research in Learning Design. Educational Technology & Society, 9 (1), 13-22.

Koschmann, T. (1996). Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. In T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm, 1-23. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Laurillard, D. (2008). Perspectives on learning design, a report on the 3rd International LAMS and Learning Design Conference, December 2008, Macquarie University, Sydney.

Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M. & Muukkonen, H. (2001). Computer Supported Collaborative

Learning:

A

Review.

Ανάκτηση

31

Αυγούστου

2009

από

http://www.comlab.hut.fi/opetus/205/etatehtava1.pdf Lipponen, L. & Lallimo, J. (2004). From collaborative technology to collaborative use of technology: designing learning oriented infrastructures. Educational Media International, 111-116.

150

Lipponen, L. (1999). The challenges for computer supported collaborative learning in elementary and secondary level: Finish perspectives. In C. Hoadley (Ed.), Proceedings of CSCL ’99 (pp. 368-375). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Liu C.-C. & Tsai C.-C., (2006). An Analysis of peer interaction patterns as discoursed by on-line small group problem-solving activity. Computers & Education, Vol. 50, Issue 3, pp 627-639 Mäkitalo, K., Weinberger, A., Häkkinen, P., & Fischer, F. (2004). Uncertainty-reducing cooperation scripts in online learning environments. In P. Gerjets, P. Kirschner, J. Elen & R. Joiner (Eds.), Proc. of 1st joint meeting of the EARLI SIGs "Instructional Design" and "Learning and Instruction with Computers".

Martens, H., & Vogten, H. (2005). Chapter 6: A Reference Implementation of a Learning Design Engine. In R. Koper & C. Tattersall (Eds.), Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training (pp. 91-108). Berlin-Heidelberg: Springer Verlag.

Martínez, A., Dimitriadis,Y., Rubia, B., Gómez, E., & de la Fuente, P. (2003). Combining qualitative and social network analysis for the study of social aspects of collaborative learning, Computers and Education, 41(4), 353-368.

McAndrew, P., Nadolski, R., & Little, A. (2005). Developing an approach for Learning Design Players. Journal of Interactive Media in Education (Advances in Learning Design Special Issue), 2005/14.

Merrill, M. D., & Wilson, B. (2006). The Future of Instructional Design (Point/Counterpoint). In R. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and Issues in Instructional Design and Technology, Second Edition (pp. 335-351).

New Jersey, USA: Prentice Hall.

Miao, Y., Hoeksema, K., Hoppe, U. & Harrer, A. (2005). CSCL Scripts: Modelling Features and Potential Use. In: Proceedings of Computer Supported Collaborative Learning Conference (CSCL2005), Taiwan, June 2005.

Miao, Y. (2005). CoSMoS: Facilitating Learning Designers to Author Units of Learning Using IMS-LD. In C. K. Looi, D. H. Jonassen & I. Mitsuru (Eds.), Proceedings of the International Conference on Computers in Education (pp. 275-282). Singapore: IOS Press.

Milligan, C.D., Beauvoir, P., & Sharples, P. (2005). The Reload Learning Design Tools, Journal of Interactive Media in Education, 2005(06).

Neumann, S. & Oberhuemer, P. (2008). Supporting Instructors in Creating Standard Conformant Learning Designs: the Graphical Learning Modeler. Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (ED-MEDIA), June 30 - July 4, 2008, Vienna.

Neumann, S. & Oberhuemer, P. (2009, to appear). User Evaluation of a Graphical Modeling Tool for IMS Learning Design, International Conference on Web-based Learning (ICWL) 2009. To be published in: Lecture Notes in Computer Science, Springer.

NISE. (1997). Doing CL: CL Structures.

O’Donnell, A. (1999). Structuring dyadic interaction through scripted cooperation. In A.M. O’ Donnel & A. King (Eds.), Cognitive perspectives on peer learning, 179-196. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates O’Donnell, A., & Dansereau, D. (1992) Scripted Cooperation in Student Dyada: A Method for Analyzing and Enhancing Academic Learning and Performance. In R. Hertz-Lazarowitz and N. Miller (Eds.), Interaction in Cooperative Groups: The theoretical Anatomy of Group Learning, 120-141. London: Cambridge University Press.

Pacurar, E. G., Trigano, P., & Alupoaie, S. (2006). Knowledge base for automatic generation of online IMS LD compliant course structures. Educational Technology & Society, 9 (1), 158-175.

151

Palinscar, A., & Brown A. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175 Paquette, G., Léonard, M., Lundgren-Cayrol, K., Mihaila, S., & Gareau, D. (2006). Learning Design based on Graphical Knowledge-Modelling. Educational Technology & Society, 9 (1), 97-112.

Rasku-Puttonen, H., Eteläpelto, A. Arvaja, M. & Häkkinen, P. (2000). Teacher’s role in supporting project-based learning in technology-supported environments. In J. Bopry & A. Eteläpelto (Eds.) Collaboration and Learning in Virtual Environments. Verkkojulkaisu.

Rawlings, A., Van Rosmalen, P., Koper, R., Rodriguez-Artacho, M., & Lefrere, P. (2002). Survey of Educational Modelling Languages (EMLs) version 1.0, CEN/ISSS Learning Technologies Workshop.

Reload, (2005a). Reusable eLearning Object Authoring & Delivery Project - Learning Design Editor. http://www.reload.ac.uk/new/ldeditor.html Reload, (2005b). Reusable eLearning Object Authoring & Delivery Project - Learning Design Player. http://www.reload.ac.uk/new/ldplayer.html Roschelle, J., DiGiano, C., Koutlis, M., Repenning, A., Phillips, J., Jackiw, N., & Suthers, D. (1999). Developing educational software components. Computer, 32 (9), 50-58.

Rummel, N., & Spada, H. (2007). Can People Learn Computer-Mediated Collaboration by Following A Script? In F. Fischer, I. Kollar, H. Mandl & J. Haake (Eds.), Scripting Computer-Supported Collaborative Learning (pp.

39-55). New York: Springer.

Rungtusanatham, M., Ellram, L. M., Siferd, S. P., & Salik, S. (2004). Toward a Typology of Business Education in the Internet Age Decision Sciences. The Journal of Innovative Education, 2(2), 101-120.

Sampson, D. G., Karampiperis, P., & Zervas, P. (2005). ASK-LDT: A Web-Based Learning Scenarios Authoring Environment Based on IMS Learning Design. Advanced Technology for Learning 2005(4).

Sampson, D. & Karampiperis, P. (2006). Towards Next Generation Activity-Based Learning Systems, International Journal on E-Learning, 5 (1), pp. 129-150, Chesapeake, VA: AACE. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. The Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283.

Schank, R., & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals and understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Seitamaa-Hakkarainen, P., Raunio, A-M., Raami, A., Muukkonen, H. & Hakkarainen, K. (2001). Computer support for collaborative learning. International Journal of Technology and Design Education, vol. 11, pp. 181-202.

Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning Theory, Research and Practice. (2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon Sled, (2005). The SLeD Project – Service Based Learning Design Player.

Sloep, P., Hummel, H., & Manderveld, J. M. (2005). Chapter 8: Basic Design Procedures for E-learning Courses. In R. Koper & C. Tattersall (Eds.), Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training (pp. 139-160). Berlin-Heidelberg: Springer Verlag.

Spang-Bovey, N., & Dunand, N. (2006). Seamless production of interoperable e-Learning units: stakes and pitfalls.

In R. Koper & K. Stefanov (Eds.), Proceedings of the Workshop on Learning Networks for Lifelong Competence Development. Sofia, Bulgaria: INCOMA Ltd. Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

152

Strijbos, J. W., Martens, R. L., & Jochems, W. M. G. (2004). Designing for interaction: six steps to designing computersupported group-based learning. Computers & Education, 42, 403-424.

Suthers, D. & Jones, D. (1997). An architecture for intelligent collaborative educational systems. Proc. 8th World Conference on Artificial Intelligence in Education (AI-ED'97), IOS Press, Kobe, pp 55-62.

Tattersall, C., Vogten, H., Brouns, F., Koper, R., Van Rosmalen, P., Sloep, P., et al. (2005). How to create flexible runtime delivery of distance learning courses. Educational Technology & Society, 8(3), 226-236.

Tattersall, C., Sodhi, T., Burgos, D., & Koper, E. J. R. (2006). Using the IMS Learning Design notation for the modelling and delivery of education. In L. Botturi & T. Stubbs (Eds.), Handbook of Visual Languages for Instructional Design: Theories and Practices (pp. 299-314). Hershey-New York, USA: Information Science Reference.

Tchounikine, P. (2008). Operationalizing macro-scripts in CSCL technological settings. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 3(2), 193-233.

TENCompetence, (2005). ReCourse Learning Design Editor, Project Website: http://www.tencompetence.org/ ldauthor/ Van Es, R. & Koper, R. (2006). Testing the pedagogical expressiveness of IMS LD. Educational Technology & Society, 9(1), 229-249.

Villasclaras-Fernández, E. D., Hernández-Leo, D., Asensio-Pérez J.I., & Dimitriadis, Y., (2009). Incorporating assessment in a pattern-based design process for CSCL scripts. Computers in Human Behavior (2009), doi:10.1016/j.chb.2009.01.008 Vogten, H., & Verhooren, M. (2002). IMS Learning Design UML Models.

Vogten, H., Koper, R., Martens, H., & Tattersall, C. (2005). Chapter 5: An Architecture for Learning Design Engines.

In R. Koper & C. Tattersall (Eds.), Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training (pp. 75-90). Berlin-Heidelberg: Springer Verlag.

Vosniadou, S. (1996). Towards a Revised Cognitive Psychology for New Advances in Learning and Instruction.

Learning and Instruction, 6,2, pp. 95-109.

Westera, W., Brouns, F., Pannekeet, K., Janssen, J., & Manderveld, J. (2005). Achieving E-learning with IMS Learning Design - Workflow Implications at the Open University of the Netherlands. Educational Technology & Society, 8 (3), 216-225.

Yu, D., Zhang, W., & Chen, X. (2006). New Generation of E-Learning Technologies. Proceedings of the First International Multi-Symposiums on Computer and Computational Sciences - Volume 2 (IMSCCS'06) (pp.

455-459).

Yu, D. & Chen, X. (2007). Creating Computer Supported Collaborative Learning Activities with IMS-LD, in J. Jacko (Ed.), Human-Computer Interaction, Springer-Verlag Berlin Heidelberg, pp. 391–400.

Weinberger, A., Fischer, F., & Mandl, H. (2002). Fostering computer supported collaborative learning with cooperation scripts and scaffolds. In G. Stahl (Ed.), Computer support for collaborative learning: Foundations of a CSCL community (pp. 573-574). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Weinberger, A, Kollar, I., Dimitriadis, Y., Makitalo-Siegl, K. & Fischer F. (2009). Computer-Supported Collaboration Scripts: Perspectives from Educational Psychology and Computer Science. Chapter 10 in Technology-Enhanced Learning, Springer Netherlands.

Weller, Μ. (2006). The SLeD project: Investigating Learning Design and Services, JISC E-learning Focus.

Weller, M., Little, A., McAndrew, P., & Woods, W. (2006). Learning Design, generic service descriptions and universal acid. Educational Technology & Society, 9 (1), 138-145.

153

8.2

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΕΣ

Αβούρης, Ν. & Κόµης, Β. (2003). Σύγχρονη Συνεργασία από Απόσταση: Ζητήµατα Επικοινωνίας και Αλληλεπίδρασης, στα πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, σελ. 341 351, 27 - 30 Μαρτίου 2003, Πάτρα ∆ηµητριάδης, Σ. (2009). Συνεργατικά Σενάρια: Καθοδηγώντας την συνεργατική µάθηση. Σηµειώσεις µεταπτυχιακού µαθήµατος «Εποικοδοµικά Περιβάλλοντα Μάθησης µε χρήση ΤΠΕ», Τµήµα Πληροφορικής, ΑΠΘ. ∆ηµητριάδης, Σ. (2008). Τεχνολογικά Περιβάλλοντα για τη Συνεργατική Μάθησης: ∆υνατότητες - Προβληµατισµοί. Ηµερίδα ΕΠΥ, Προώθηση της Ηλεκτρονικής Μάθησης στην Εκπαίδευσης, 18/10/2008 ∆ηµητριάδης Σ., Λιώτσος Κ. & Ποµπόρτσης Α., (2007). Καθοδηγούµενη συνεργατική µάθηση σε υβριδικής µορφής εκπαιδευτική δραστηριότητα: µια µελέτη περίπτωσης, Πρακτικά 4ου ∆ιεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, σελ. 328-334 ∆ηµητρίου, Μ. (2006). Επέκταση ενός συστήµατος διαχείρισης µάθησης που βασίζεται στο µαθησιακό σχέδιο µε µια µηχανή αξιολόγησης, διπλωµατική εργασία για την απόκτηση του πτυχίου της Σχολής Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών, τοµέας Τεχνολογίας Πληροφορικής και Υπολογιστών, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο. Κανάκης, Ι. (1987). Η οργάνωση της διδασκαλίας µάθησης µε οµάδες εργασίας. Αθήνα. Καρακώστας Α. & ∆ηµητριάδης, Σ., (2008). Προσαρµοστικά Συστήµατα Σεναρίων Συνεργασίας, Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Κύπρος, 25-28 Σεπτεµβρίου 2008, Τόµος A, σελ. 332-339 Καρασαββίδης H. & Κόµης Β., (2006). Θεωρητικά Θέµατα για την Υποστήριξη της Συνεργασίας και της Μάθησης, Κεφάλαιο 1 στο βιβλίο: Εισαγωγή στη Συνεργασία Υποστηριζόµενη από Υπολογιστή: Συστήµατα και Μοντέλα Συνεργασίας για Εργασία, Μάθηση, Κοινότητες Πρακτικής και ∆ηµιουργία Γνώσης, Επιµέλεια: Αβούρης Ν, Καραγιαννίδης Χ., Κόµης Β., Εκδόσεις Κλειδάριθµος Κόµης, Β., Αβούρης, Ν. & Κατσάνος Χ., (2006). Συστήµατα και Εργαλεία Υποστήριξης Συνεργασίας, Κεφάλαιο 6 στο βιβλίο: Εισαγωγή στη Συνεργασία Υποστηριζόµενη από Υπολογιστή: Συστήµατα και Μοντέλα Συνεργασίας για Εργασία, Μάθηση, Κοινότητες Πρακτικής και ∆ηµιουργία Γνώσης, Επιµέλεια: Αβούρης Ν, Καραγιαννίδης Χ., Κόµης Β., Εκδόσεις Κλειδάριθµος Κουτσελίνη, Μ. & Θεοφιλίδης, Χ. (1998). ∆ιερεύνηση και διδασκαλία για µια αποτελεσµατική διδασκαλία. Αθήνα. Νταραντούµης, Θ. (2004). Εφαρµογή και αξιολόγηση πρακτικών συνεργατικής µάθησης στην εξ-αποστάσεως εκπαίδευση. Πρακτικά 4ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ, Αθήνα. Παπακωνσταντίνου Α. (2007). Ανάπτυξη Οντολογιών για τα Σενάρια Συνεργατικής Μάθησης Υποστηριζόµενης από Υπολογιστές, ∆ιπλωµατική εργασία για την απόκτηση του Μεταπτυχιακού ∆ιπλώµατος στην Πληροφορική µε εξειδίκευση στη Κατεύθυνση «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Τµήµα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης

154

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9: 9.1

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

Η ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ∆ΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΕΝΟΣ ΝΕΟΥ CLFP ΣΤΟ COLLAGE

Η δηµιουργία ενός καινούργιου CLFP περιλαµβάνει 3 βήµατα: 1.

Καταρχήν, τον ορισµό του νέου CLFP σε φυσική γλώσσα, όπως η αναλυτική περιγραφή των διαθέσιµων CLFPs που υπάρχουν στο Collage. Προκειµένου, να ενσωµατωθεί στο Collage πρέπει να είναι έχει τη µορφή µιας απλής στατικής ιστοσελίδας.

2.

Η τυποποίηση του προτύπου σύµφωνα µε την προδιαγραφή IMS-LD. Ένα IMS-LD manifest file περιγράφει τη βασική δοµή ενός σεναρίου σε IMS-LD που δηµιουργήθηκε σύµφωνα µε το CLFP. Γενικά υπάρχουν τρεις τύποι CLFPs, σε σχέση µε την πολυπλοκότητα τους a.

Περίπτωση 1η: Όταν η αλληλουχία των ρόλων και των δραστηριοτήτων καθορίζεται εντελώς από τη διαµόρφωση του CLFP σε IMS-LD. Αυτή είναι η πιο απλή περίπτωση και αντιστοιχεί στο Jigsaw, Brainstorming & TPS CLFPs.

b.

Περίπτωση 2η: Όταν ο σχεδιαστής χρειάζεται να διαµορφώσει τη δοµή σύµφωνα µε την συγκεκριµένη περίπτωση. Αυτή είναι η περίπτωση του Pyramid CLFP (χρειάζεται ο καθορισµός του αριθµού των επιπέδων της, καθένα από τα οποία µοντελοποιείται σας µια ξεχωριστή IMS-LD πράξη), του TAPPS CLFP (παρόµοια µε το Pyramid CLFP) και Simulation CLFP (δηµιουργία ρόλων που απαιτούνται).

c.

Περίπτωση 3η: Προσαρµοστική συµπεριφορά κατά τη διάρκεια εκτέλεσης. Αυτό αναφέρεται σε εκείνες τις περιπτώσεις στις οποίες το σενάριο προσαρµόζεται σε µεταβαλλόµενες καταστάσεις, ενώ οι δραστηριότητες εκτελούνται. Ενδεχοµένως, θα µπορούσε να ενσωµατωθούν οι µηχανισµοί υποστήριξης για τα επίπεδα Β & C της προδιαγραφής IMS-LD για τη διαµόρφωση ενός CLFP. Εντούτοις, το Collage δεν υποστηρίζει (µέχρι στιγµής) αυτήν την περίπτωση, αφού δεν υποστηρίζει τα επίπεδα B & C της προδιαγραφής.

3.

Η υλοποίηση του CLFP στο Collage, έτσι ώστε το εργαλείο να γνωρίζει πώς να τα διαχειριστεί. Αυτό είναι και το πιο πολύπλοκο βήµα, αφού χρειάζεται προγραµµατισµό σε Java. Υπάρχουν δυο συνιστώσες που πρέπει να προγραµµατιστούν: a.

Γραφική αναπαράσταση. Αυτό είναι πάντοτε απαραίτητο για το Collage, έτσι ώστε ο γραφικός συµβολισµός να είναι αλληλεπιδραστικός. Περιλαµβάνει τον προγραµµατισµό του τρόπου αναπαράστασης των διαφορετικών στοιχείων (φάσεις, δραστηριότητες, ρόλοι κλπ), προκειµένου, το Collage να τα χρωµατίσει µε διαφορετικό χρώµα, καθώς επίσης και να ερµηνεύει τις ενέργειες του ποντικιού µε τις ανάλογες λειτουργίες (π.χ. διαµόρφωση µιας δραστηριότητας).

b.

Ο καθορισµός της λειτουργικότητας για κάθε συγκεκριµένο πρότυπο, όπως για παράδειγµα η δηµιουργία των επιπέδων στο Pyramid CLFP ή ο αριθµός των προβληµάτων στο TAPPS CLFP. Φυσικά, αυτό δεν είναι απαραίτητο για τα πρότυπα της περίπτωσης 1 αλλά µόνο για την περίπτωση 2.

155

9.2

ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ COLLAGE

156

157

158

9.3

ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ RELOAD LD PLAYER

159

160

161

9.4

ΑΡΘΡΟ ΜΕ ΘΕΜΑ “TECHNOLOGY TOOLS FOR SCRIPTED

COLLABORATIVE LEARNING: THE CASE OF THE RELOAD LEARNING DESIGN PLAYER”

Το άρθρο µε θέµα “Technology Tools for Scripted Collaborative Learning: The Case Of The Reload Learning Design Player” παρουσιάστηκε στο 4th Balkan Conference in Informatics (BCI’ 2009) που διοργανώθηκε στη Θεσσαλονίκη, στις 17-19 Σεπτεµβρίου 2009.

162

Technology Tools for Scripted Collaborative Learning: The Case of the Reload Learning Design Player Nikos P. Michailidis, Stavros N. Demetriadis Computer Science Department Aristotle University of Thessaloniki Thessaloniki, Greece {nmicha, sdemetri}@csd.auth.gr

Abstractâ&#x20AC;&#x201D;Efficient design of computer-supported collaborative learning activities is a key precondition in order to motivate teachers to implement CSCL in their courses. Except for the necessity for high-level IMS-LD compliant authoring tools, it is of equal importance to smoothly execute the collaborative Learning Designs and, thus, there is a need for LD compliant players to successfully implement LD in real educational settings. This work presents a CSCL pilot case study, for evaluating the Reload Learning Design Player. In the case study, postgraduate students rehearse two topics in order to develop a deeper understanding of them, following the Jigsaw collaborative learning technique. The paper introduces the objectives and context of the case study, elaborates on how the Reload Player was employed, depicts the applied evaluation methodology and discusses the most significant findings derived from the case study.

Keywords-CSCL; case study; scripted collaborative learning; IMS Learning Design; enactment tool; Reload Player

I.

INTRODUCTION

Computer-supported collaborative learning (CSCL) is a branch of the learning sciences concerned with studying how people can learn together with the help of computers [1].

Nevertheless, free collaboration among learners does not automatically produce learning. According to Dillenbourg [2], the effectiveness of collaborative learning can be increased by structuring the interactions between students.

These structured interactions are defined in collaboration scripts. A collaboration script is a set of instructions describing a collaborative learning scenario in terms of the activities to be performed by participants, the interactions between learners while performing such activities as well as the characteristics of tools that should be employed to support each activity [7].

In order for these scripts to be interpreted and reused by computer applications, it has been proposed to formalize them using IMS Learning Design (LD) [3, 4]. LD is an educational modeling language that enables the description of learning scenarios. It can describe a wide variety of pedagogical models including group work and collaborative learning. The language outlines how learners perform activities using resources (including contents and services) and how these three components are coordinated into a learning flow. The set of learning activities designed by the teacher and expressed in IMS-LD is called a Unit of Learning (UoL) [5].

However, creating and enacting effective collaboration scripts formalized in IMS-LD may be daunting tasks for teachers and students, even if they have previous experience in collaborative learning. This is because LD defines a structured XML-based language that may be hard to use [8].

Therefore, authoring and enactment tools are needed to facilitate the elaboration of collaboration scripts without the need of technical knowledge, employing representations and abstractions that are easy to understand and use [6].

Against this background, this paper describes a CSCL pilot case study for evaluating a script enactment tool named Reload Player. This tool guides and coordinates the groups of learners throughout the flow of learning activities defined in a collaboration script, formalized using IMS-LD. The main goal of this paper is to provide evaluation evidence regarding the strong and weak points of the Reload Player in a real educational setting.

The rest of the paper is organized as follows: section 2 presents a review of technology tools capable of supporting scripted collaborative learning, while section 3 describes the Reload Player. The collaborative learning scenario of the presented case study is described in section 4. Section 5 focuses on the description of the methodology employed for evaluating the case study and for presenting and discussing the main findings. Finally, conclusions and future research can be found in section 6.

II.

A REVIEW OF TECHNOLOGY TOOLS FOR SCRIPTED COLLABORATIVE LEARNING

The authors of [11] devised a framework for LD tools based on a survey of existing tools and their analysis of the different needs of the different user roles. Their framework identifies two key dimensions: the specificity of tools (general purpose or suited to a specific task), and how closely they follow the specification (are they designed for use in conjunction with the specification, or in a more general sense, as tools to assist in the design of learning).

Tools can be classified according to these two criteria and associated with the needs of specific user roles [15]. In this sense, high-level collaborative LD compliant tools will be more appropriate for educators and learners in real educational settings, which are usually not familiar with the IMS-LD specification.

Tools such as the Reload LD Editor [10] (now superseded by the new ReCourse LD Editor) or Ask-LDT [16] provide a high-level graphical interface which covers the entire specification. However, this approach lacks a way

163

to manage underlying complex concepts and requires a deep knowledge of the specification thus making these tools unusable for non-expert users [17]. Other tools such as LAMS [12] provide a simple and highly intuitive user interface that allows teachers to drag and drop LAMS activity tools into the workspace and use connecting arrows to organize the activities into a sequential workflow.

Nevertheless, although LAMS is inspired by the LD philosophy, it is not fully LD compliant at the present time.

Between these two categories, there are editors such as Collage [6] that helps users in the process of creating their own collaborative LDs by starting from existing well-known collaborative patterns. These tools offer a simplified interface for non-expert users to produce UoLs, but their main restriction is derived from the previously created set of patterns [17].

On the other hand, Learning Designs can be enacted by learning flow engines. Such engines can interpret the IMSLD designs so as to determine the sequence of activities that must be performed by the participants of a learning scenario as well as the tools and documents that can be employed in each activity [9]. CopperCore [13] is the world’s first open source Learning Design engine capable to process all three levels of IMS-LD. Despite covering the entire specification, the tool is not oriented toward the end-user. In practice, this tool is used for developing players that interpret IMS-LD. In this way, Gridcole [9], Reload Player [10] and SLeD [14] provide a graphical interface which is a front-end of the actual core engine, allowing users to import existing UoLs and perform all the related deployment tasks in order to support the realization of scripted collaborative learning situations [17]. Finally, based on different principles, GRAIL [17] is an LD player tightly integrated in the .LRN LMS, allowing users to import and deploy UoLs. III.

THE RELOAD LEARNING DESIGN PLAYER

The Reload Learning Design Player is a free and opensource software tool designed to run IMS Learning Designs and provide a user-friendly graphical user interface for the CopperCore LD runtime engine [10]. When the UoL is imported into the Player, dummy users are automatically set up for each role defined in the LD. Any role can be “played” by selecting that user from the list and clicking the play icon.

All roles are loaded up as tabs in the browser panel. In this way, the user can view the behavior of the UoL for each role simultaneously [15]. Fig. 1 shows a typical view of the Reload Player, playing the UoL used for the case study.

The main reasons for selecting the Reload Player as the default enactment tool for this particular CSCL case study are its integrated stand alone environment and the ability to provide a simple and user-friendly graphical user interface for the learners in order to execute the Learning Design.

IV.

THE “MULTIMEDIA LEARNING” CASE STUDY

A. Educational Context The study reported in this paper was conducted during the winter semester 2009 with 11 postgraduate students participating. The case study implements a collaborative

learning scenario during which students worked collectively to rehearse two topics on e-learning design. These topics are: a) “Leveraging examples in e-learning” and b) “Does practice make perfect?” covered in Clark & Mayer [18].

The study pursues clear learning objectives: on the content side, it is expected that students understand the two basic design principles covered in these two topics, in order to design and implement a mock-up of an e-learning interactive practice application. Moreover, on the skills side, the study promotes the ability of interpreting and selecting information, boosts the feeling that team members need each other to succeed and fosters discussion in order to help students construct knowledge.

B. Collaborative Script Description The collaborative activity of the study lasted 2 weeks, during which students had to complete the three phases of the collaboration script. The script was based on the Jigsaw collaborative learning technique. The selection of this technique was motivated by the fact that the Jigsaw technique reduces students’ work load and it also promotes a fare sharing of it [1].

More specifically, in the first phase of the script, students formed seven pairs (Jigsaw Groups), where each member of a jigsaw group selects and studies only one of the two available topics. The resources needed for the activity were available at the Reload Player. Students in each jigsaw group worked collaboratively to outline the initial ideas and suggestions regarding the mock-up designs of their elearning application. The first phase of the script lasted 5 days. In the second phase, the students of each initial Jigsaw Group that studied the same chapter, join and form an extended Expert Group of seven students. Therefore, two Expert Groups are formed, one for each chapter, where students exchange ideas and become “experts” in the topic assigned to them. Moreover, each member of the Expert Groups answers several questions posted in the forum by the teachers, in order to produce a better understanding and a consensus for each topic. These questions offer students the challenge of relating theoretical principles with practical design examples. The second phase of the script lasted 4 days. Finally, in the third phase of the scenario, the original seven Jigsaw Groups are re-formed and each member of the group contributes with his/her expertise, in order to design the mock-ups for the e-learning interactive practice application. The third phase of the script lasted 5 days. Each activity in the collaboration script was supported by a chat and a forum tool.

C. Authoring & Enacting the Learning Design The Collage Editor (an IMS-LD compliant authoring tool) was used to author the aforementioned collaborative learning scenario as a Learning Design. Collage enables the easy editing of potential effective IMS-LD UoL by reusing and customizing best practices (i.e. Collaborative Learning Flow Patterns-CLFP’s) according to the requirements and conditions of a particular learning scenario [6]. The IMS-LD UoL created in Collage consists of the Jigsaw CLFP and a

164

set of particular resources (the two book chapters in pdf format) and services (the chat and forum tools).

The Reload Player used for the enactment of the Learning Design for this case study, is a standalone application requiring only an Internet connection and Java (version 1.5 or latest) to be installed in the learners’ computer. Students were given a supporting CD-ROM, containing the IMS-LD UoL created in Collage, the executable files of the Reload Player and several supporting material including a quick user guide of Reload Player, together with a video demonstration showing the usage of Reload Player in practice. It is also noteworthy that one drawback of the Player is that it does not implement all the needed functionality to user services in runtime because it does not contain internal services, and does not support the binding of external services. To workaround this problem, the chat and forum tools were installed as separate applications in a web server and those tools were represented as simple URLs, thus including them in the UoL as simple resources (not IMS-LD services).

Students can then run the Reload Player and start performing the learning activities specified in the script with the support provided by the Player. In this sense, during the realization of the script, the system determines the collaborative or non-collaborative activities to be performed by participants while offering them the tools and documents they can use in each activity. This performance is accomplished through the application interface of the tool, shown in Fig. 1.

Control Panel). The Environments Panel, where students can see the documents and tools available for support. When the user selects a web-based tool or a document, the resource is provided by the system in the right frame. In this example, the selected role is “Jigsaw group” and “Dummy User for Jigsaw group” is the actual user assigned to it. This "dummy" user has been automatically generated. The document supporting the activity “Individual Study” is shown in the Control Panel.

V.

EVALUATION OF THE CASE STUDY

A. Evaluation Methodology This initial study involves an original learning situation and, thus, a mixed evaluation method was applied comprising both quantitative and qualitative data gathering techniques. As Hernández-Leo et al. indicate [8], quantitative data are considered useful for showing trends, whereas qualitative results are used to confirm or discard those trends and to identify emergent features in the particular representative situation. The main goal of the study is to provide evidence on whether the Reload Player can be employed in a real educational scenario. Towards this objective, an evaluation process including three evaluation data categories was implemented. The first category is related to pedagogical issues regarding the collaborative learning technique and the motivation, if any, that Reload Player provided to students during the implementation of the collaboration script. The second category focuses on the technical characteristics of the Reload Player (i.e. information on usability issues regarding the use of the Player in everyday educational settings). Finally, the third data category regards the evaluation of the students’ communication tools (chat & forum) integrated in Reload Player.

Students’ quantitative ratings and answers to open questions were collected in a hard-copy questionnaire, administered after the completion of the collaboration script.

That information was complemented by the use of student outcomes and a focus group in which students were interviewed after the experience. Table I shows the different data sources considered to evaluate the case study and labels used in the text to quote them. Due to space constraints, only some of the statistics are next presented.

TABLE I.

Figure 1. Snapshot of the Reload Learning Design Player during the enactment process of the script

The Navigation Panel is used to show various UoL related information imported in the Player (e.g. the UoL representation and all of the learner roles implemented within that UoL). The Browser section is divided into various parts (see Fig. 1). At the top (the tab) there is the title of the current role selected to whom it is assigned. The Activities Panel indicates the sequence of activities that should be performed by the user. By clicking on the name of the activity, its description is shown in the right frame (the

Data source Hard-copy questionnaire, after the experience Focus group interviews after the experience Student outcomes

DATA SOURCES USED FOR THE EVALUATION

Type of data

Labels

Quantitative ratings and qualitative explanations of the students Qualitative students’ opinions

[Quest]

Deliverables produced as a results of activities

[Outcomes]

[Interview]

B. Results and Discussion The pilot case study involved a relative small sample of 11 postgraduate students (3 men, 8 females). Regarding their

165

experiences in collaborative activities as educators, the majority of students (65%) had very little or no experience at all, whereas regarding their experiences in collaborative activities as learners, the majority of them (60%) answered that had some or enough experience mainly with the use of well-known collaborative techniques as Jigsaw, Pyramid and TPS. To record their likes/dislikes the students were asked to fill in an attitude questionnaire including 5-step Likert scale questions [1=Strongly Disagree (SDis), 2=Disagree (Dis), 3=Undecided (Un), 4=Agree (Ag) and 5=Strongly Agree (SAg)]. The questionnaire developed in such a way to provide evaluation evidence for the three data categories, described beforehand. Table II presents the most significant questions related to the first evaluation category of the pedagogical issues.

TABLE II.

EVALUATION OF THE PEDAGOGICAL ISSUES

SDis Dis Un Ag SAg M SD (%) (%) (%) (%) (%) 1. The Jigsaw collaborative technique helped me to comprehend the educational material 0 2 0 5 4 4 1.09 0% 18% 3% 45% 36% 2. The collaborative activity of the small groups (Jigsaw Groups) was easy to implement 0 1 0 1 9 5 0.92 0% 9% 0% 9% 82% 3. The collaborative activity of the large groups (Expert Groups) was easy to implement 1 0 0 3 7 5 1.2 9% 0% 0% 27% 64% 4. The intervention of the Expert Group activity helped me comprehend better the educational material 0 2 1 4 4 4 1.14 0% 18% 9% 36% 36% 5. The Reload Player helps to achieve collaboration between users in the context of the collaboration script 0 1 0 9 5 4 0.7 0% 9% 0% 82% 45% 6. The Reload Player encourages the learning process 0 4 2 5 0 3 0.94 0% 36% 18% 45% 0% 7. The Reload Player motivates users to get involved with the collaborative activities 1 4 2 4 0 3 1.08 9% 36% 18% 36% 0%

A first quantitative indication appears from the data analysis of Table II [Quest]. Students do acknowledge the instructional efficiency of the Jigsaw collaborative technique (item 1) and they also agree that the Jigsaw and Expert Groups activities were easy to implement (items 2 and 3).

Moreover, they agree that the intervention of the Expert Group activity helped them to comprehend better the educational material (item 4). Besides, qualitative arguments confirm this result. In the [Quest] a student states “…the structure of the Jigsaw collaboration technique helped me to understand better the two basic design principles covered in the two different Multimedia Learning topics, without a great effort”. Likewise other students affirm “... it was positive to divide the educational material in two parts and thus

collaborate in order to produce a complete understanding of them…”, and “… the Jigsaw script was easy to implement and follow” [Interview]. Furthermore, students acknowledge that the Reload Player helped them to achieve collaboration (item 5). In addition, students identified Players’ ability to provide an integrated environment for having the entire educational material concentrated in a single application. As one student mentions “… it supports easy access to the entire material and tools required for the smooth and successful completion of the collaborative activities” [Quest]. However, it seems that students’ opinions are differentiated regarding the encouragement and the motivation that the Reload Player provides to learners (item 6 and 7), to involve them in the collaboration script activities. As one student mentions, “…the implementation of structured activities and the use of technology tools like Reload Player increase my interest in the activities…” whereas another student states “… the Player needs improvements in order to further encourage and motivate us to work collaboratively” [Interview]. Moreover, another disadvantage identified by the students, was the fact that the teacher could not observe the flow of the collaborative activities online. As one student mentions “…the teacher could not participate in the collaborative activities and thus could not provide online support to our problems and inquires”.

Table III, presents the most significant questions related to the second evaluation category of the technical characteristics of the Reload Player.

TABLE III.

EVALUATION OF TECHNICAL CHARACTERISTICS

SDis Dis Un Ag SAg M SD (%) (%) (%) (%) (%) 1. The process of importing a UoL in Reload Player was easy 0 0 4 4 3 4 0.83 0% 0% 36% 36% 27% 2. The interactions in Reload Player, facilitate and encourage user participation 2 3 0 6 0 4 1.3 18% 27% 0% 55% 0% 3. The navigation in Reload Player was easy 3 3 2 3 0 2 1.21 27% 27% 18% 27% 0% 4. The interface of the Player was functional and user-friendly 3 3 0 5 0 2 1.36 27% 27% 0% 45% 0% 5. The Reload Player response time during basic operations was reasonable 0 0 0 8 3 4 0.47 0% 0% 0% 73% 27% 6. Learning the software demands considerable time 2 8 0 0 1 2 1.04 18% 73% 0% 0% 9% 7. Comprehension of how to use the educational material was difficult 6 4 0 0 1 1 1.19 55% 36% 0% 0% 9%

Students had a positive attitude towards the process of importing an IMS-LD UoL, considering it easy (item 1).

Also, most students agreed that the interactions in Reload Player facilitated and encouraged user participation (item 2).

However, the navigation in the Reload Player seems to be a

166

weak point, since the majority of students had a negative opinion (item 3). In addition, qualitative arguments confirm this result, since students identified the Players’ limited usability especially in the navigation area. A student states “….the navigation inside the environment of the Reload Player is quite a daunting task” [Interview]. Moreover, students’ opinions are varianced regarding the functionality and user-friendliness of Reload Player interface (item 4). A student mentions “… its interface is not that useful, with many scrolls and not an obvious way of maximizing the application windows” [Interview]. Finally, students regard the Reload Player as an easy-to-learn technology tool, demanding a minimum amount of time for its familiarization, while its response time during basic operations is reasonable (items 5, 6, 7). Nevertheless, it is concluded that the interface and Player navigation need design improvements, in order to become more functional and user-friendly. When asked, what other functionalities or services could the Reload Player implement in order to improve its usefulness in the script enactment process, the majority of students stated “… the support of other languages could be an extra asset…”. Furthermore, students acknowledged the value of a videoconferencing and/or a whiteboard tool. Besides, other student comments: “…the implementation of the Reload Player as a web-based application could be an important addition”. Another student states “…notifications of updated material or comments posted in the forum could be very useful” [Quest, Interview].

Regarding the evaluation of the student’s tools (chat & forum) integrated by the authors in Reload Player, the majority of students (65%) acknowledged that these tools helped them to collaborate efficiently with their co-students.

The different data sources [Quest, Outcomes] also show that students reach discussion and agreement. For example, all students answered that they frequently used the forum, posting at least 3-4 comments on the outcomes of the other members of Jigsaw and Expert Groups and reaching common consensus. The use of the chat tool was limited, but this could be explained by the fact that students used alternative external communication tools, such as email, Skype, MSN Messenger and telephone [Interview].

Moreover, the majority of students (60%) commented that they also collaborated face-to-face, with the face-to-face collaboration consuming an average of 30% of their total time involvement with the collaboration script, [Quest].

Eventually, during the Focus Groups, the majority of students mentioned the importance of the Reload Player supporting real educational collaborative scenarios.

However, they also reported the limited time available for the completion of the collaborative activities.

Characteristically, students stated, “…finally we had the chance not only to participate in a real collaborative scenario but also to familiarize with a technology tool such as the Reload Player that truly supports collaborative activities…” and “…although the time limits were narrow, the collaborative scenario was well structured and the Reload Player helped me follow the script successfully” [Interview].

VI.

CONCLUSIONS & FUTURE RESEARCH

This paper presented a case study in which a CSCL tool (Reload Player) has been used to support the enactment of a Jigsaw-based collaboration script. The evaluation so far has provided evidence that (a) collaboration scripts formalized with standard computer-interpretable notations (such as IMS-LD) can be successfully implemented in everyday educational settings, and (b) the Reload Player could be considered as a useful tool facilitating the implementation of such scripts, without significant usability or technical drawbacks, although certain improvements could further enhance its potential.

Future research may explore the usability of other similar and/or complementary tools (e.g. authoring tools, like Collage) providing essential information to interested teachers on how to integrate the tools in CSCL activities.

REFERENCES [1]

D. W. Johnson and R. T. Johnson, Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning, 5th ed.

Boston, MA: Allyn & Bacon, 1999.

[2] P. Dillenbourg, “Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design,” in Three Worlds of CSCL: Can We Support CSCL?, P. A. K. Heerlen, Ed. Heerlen, The Netherlands: Open University Nederland, 2002, pp. 61–91.

[3] Y. Dan and C. XinMeng, “Creating Computer Supported Collaborative Learning Activities with IMS-LD”, in J. Jacko (Ed.), Human-Computer Interaction, Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2007, pp. 391–400.

[4] D. Hernández-Leo, J.L. Asensio-Pérez, Y.A. Dimitriadis, M.L. BoteLorenzo, I.M. Jorrín-Abellán & E.D. Villasclaras- Fernández, “Reusing IMS-LD formalized best practices in collaborative learning structuring”, Advanced Technology for Learning, vol. 2, no. 4, 2005.

[5] IMS (2003), IMS Learning Design v1.0 Final Specification, available from http://www.imsglobal.org/learningdesign.

[6] D. Hernández-Leo, E. D. Villasclaras-Fernández, I. M. JorrínAbellán, J. I. Asensio-Pérez, Y. Dimitriadis, I. Ruiz-Requies, and B. Rubia-Avi, “COLLAGE, a collaborative learning design editor based on patterns,” Educ. Technol. Soc., vol. 9, no. 1, pp. 58–71, 2006.

[7] M.L. Bote-Lorenzo, D. Hernández-Leo, Y.A. Dimitriadis, J.I. Asensio-Pérez, E. Gómez-Sánchez, G. Vega-Gorgojo, and L.M. Vaquero-González, “Towards reusability and tailorability in collaborative learning systems using IMS-LD and Grid Services”, Advanced Technology for Learning, vol. 1, no. 3, 129-138.

[8] D. Hernández-Leo, M.L. Bote-Lorenzo, J.I. Asensio-Pérez, E. Gómez-Sánchez, E.D. Villasclaras-Fernández, I. M. Jorrín-Abellán, Y.A. Dimitriadis, “Free- and Open-Source Software for a Course on Network Management: Authoring and Enactment of Scripts Based on Collaborative Learning Strategies”, IEEE Transactions on Education, vol. 50, no. 4, 2007, pp. 292-301.

[9] M.L. Bote-Lorenzo, E. Gómez-Sánchez, G. Vega-Gorgojo, Y. Dimitriadis, J. I. Asensio-Pérez, and I. M. Jorrín-Abellán, “Gridcole: A tailorable grid service based system that supports scripted collaborative learning”, Computers & Education, vol. 51, 2008, pp.

155-172.

[10] The Reload Project (2005), Reusable eLearning Object Authoring & Delivery (RELOAD), available from http://www.reload.ac.uk [11] Griffiths, D., J. Blat, R. García, H. Vogten, and K.L. Kwong, “Learning Design tools”, in R. Koper and C. Tattersall (Eds.), Learning Design, a Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Heidelberg: Springer, 2005, pp.

109-135.

[12] LAMS International (2009), LAMS, Learning activity management system, available from http://www.lamsinternational.com/

167

[13] CopperCore Project (2008), The IMS Learning Design Engine, available from http://coppercore.sourceforge.net/ [14] M. Weller, “The SLeD project: Investigating Learning Design and Services”, JISC E-learning Focus, 2006, available from http://www.elearning.ac.uk/features/sledproject [15] C. D. Milligan, P. Beauvoir, and P. Sharples, “The reload learning design tools,” J. Interactive Media Educ., 2005, available from http://jime.open.ac.uk/2005/06 [16] D.G. Sampson, P. Karampiperis, and P. Zervas, “Ask-ldt: A webbased learning scenarios authoring environment based on IMS Learning Design”, Advanced Technology for Learning, 2005.

[17] L.F. Valentín, A. P. Sánchez, and C.D. Kloos, “Using Learning Design to Deploy and Administer Engineering Courses”, 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, 2007.

[18] Clark R.C., and R.E. Mayer, E-learning and the science of instructions: proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning, 2nd ed., San Francisco, CA: Pfeiffer, 2008.

168