Adami by NILO BARRETO LANDEO

Dificultades en el Aprendizaje

Módulo I %JGJDVMUBEFT EF BQSFOEJ[BKF

Índice 1.1 Qué son los problemas de aprendizaje

1.2 El concepto de dificultades del aprendizaje

1.3 El problema de aprendizaje, factores

1.4 Por qué hay más niños con problemas de aprendizaje

área. Después se da información sobre puntos específicos, como la evaluación de los trastornos de aprendizaje y los apoyos que se pueden encontrar en el medio escolar. Finalmente, esta guía da respuestas a las preguntas que los padres se hacen con más frecuencia, ofrece recursos de fácil acceso y, en el anexo, proporciona algunos documentos que agilizan la comprensión de este tipo de problemas. Ayudar a los padres a comprender, presentar la información básica sobre los trastornos de aprendizaje y sus diversas manifestaciones, y proponer las formas más adecuadas para ayudar a los niños es la meta que perseguimos en este proyecto, que es, en cierta forma, el resultado de nuestra experiencia como padres y nuestro compromiso de años en la Asociación Quebequense para los Trastornos de Aprendizaje (AQETA). De acuerdo con el uso en América, hemos decidido usar la expresión trastorno de aprendizaje para describir el conjunto de dificultades particulares de aprendizaje, en el que se encuentra frecuentemente la dislexia. En Europa, todos esos problemas se agrupan bajo el término dislexia, que se refiere, sobre todo, a trastornos del lenguaje escrito. Más allá de estas precisiones terminológicas, esperamos que nuestros lectores adquieran la convicción de que es posible triunfar en la vida a pesar de los trastornos de aprendizaje. Los padres bien informados y decididos a ayudar a sus hijos pueden contribuir más que cualquiera al éxito de sus pequeños, pues su conducta y modelo ejercen una influencia decisiva en ellos.

Las primeras señales eneralmente, los padres son los primeros en advertir que su hijo actúa de forma diferente, en su conducta o en su forma de aprender, que los otros niños de su edad. Sin embargo, los primeros signos de un trastorno de aprendizaje pueden ser difíciles de percibir y, a veces, éste sólo se hace evidente cuando el niño se enfrenta a las tareas complejas de la escuela. Antes de su entrada a la vida escolar, los padres pueden darse cuenta de que el niño se tarda en hablar, tiene dificultades para pronunciar palabras comunes o para seguir instrucciones. Para el niño puede ser difícil participar en juegos individuales o colectivos. También puede mostrarse confundido cuando tiene que vestirse o atar sus agujetas. Si bien estos signos no implican necesariamente la presencia de un trastorno de aprendizaje, tampoco hay que dejarlos pasar de largo. Entre los síntomas que pueden indicar la existencia de un trastorno de aprendizaje podemos nombrar el llanto excesivo, una gran angustia ante los cambios de rutina, dificultades para aprender a brincar o botar

CAPÍTULO I ¿QUÉ SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?

una pelota, problemas de alimentación o sueño, actos impulsivos con los que el niño lastima físicamente a los demás o a sí mismo, tendencia a mostrarse triste o agitado durante los juegos, incapacidad de percibir el peligro, grandes dificultades para aprender una canción o copla infantil. En el anexo se presentan más detalles de estos primeros síntomas. En resumen, los trastornos de aprendizaje, desafortunadamente, no siempre son evidentes, sin embargo, hay señales que nos pueden poner alertas para buscar una intervención temprana.

Las etapas del aprendizaje Aprender es adquirir conocimientos y habilidades. Es un proceso compuesto de varias etapas. Primero, la información se registra en el cerebro; esta es la etapa de la recepción o percepción. Después, la información debe ser decodificada y comprendida; es la etapa de la integración. Una vez que la información ha sido registrada e integrada, debe ser conservada en la memoria para poder usarla otra vez; es la memorización. Finalmente, la información debe ser comunicada a través del cerebro hacia el exterior o traducirse en una acción del individuo; esta es la etapa de la producción o ejecución. Los trastornos de aprendizaje pueden aparecer en cualquiera de estas etapas.

La diferencia entre dificultades y trastornos de aprendizaje No es lo mismo dificultades que trastornos de aprendizaje. Las dificultades son pasajeras, son obstáculos en el aprendizaje, temporales y específicos. Las dificultades surgen por factores externos al niño (separación de sus padres, cambio de escuela, nuevos métodos de enseñanza, etcétera) y se manifiestan de la siguiente forma: • Problemas de concentración (se ditrae). • Problemas para leer, escribir o resolver cuestiones matemáticas. • Problemas de conducta (violencia, tristeza). Los trastornos de aprendizaje son persistentes, permanentes y propios del niño, aunque no están ligados a su inteligencia. Influyen sobre el aprendizaje y la conducta. Se manifiestan, entre otras formas, en continuos fracasos escolares. Los trastornos pueden afectar: • La atención, memoria o razonamiento. • La coordinación, comunicación, lectura o esentura. • La formación de conceptos, sociabilidad y madurez afectiva. Una intervención temprana y apropiada ayuda al niño a adaptarse y aminorar sus problemas.

•.

Un recuento histórico breve En la medida en que se ha aprendido a reconocer los trastornos de aprendizaje y estudiar su naturaleza, se ha optado por nombrarlos de difere~te~ formas. Antes de 1940 las dificultades de aprendizaJe o la falta de atención, en los niños eran atribuidos a una deficiencia mental debida a trastornos emocionales o a un entorno desfavorable. Durante esos años, se realizó un estudio a un grupo de niños que tenía trastornos ,de aprendizaje y demostró que esos p_roblemas se deb1an a una disfunción del sistema nervwso y que, en consecuencia tenían un "fundamento neurológico". A ese tipo de dificultades se le dio nomb_r~ de "lesión cerebral menor", más tarde d1sfunc10n cerebral menor". Ambas formas se usaban para designar a los niños con problemas escolares de origen neur?lógico, que presentaban hiperactividad, poca capac1dad de concentración, impulsividad y trastornos emocionales. Tiempo después, se adoptó la expresión "trastorno de aprendizaje" para designar al grupo de deficiencias relacionadas con el aprendizaje.

,;1.

J . ~ ¿Qué es un trastorno ue aprend'tzaJe. . . La definición oficial de un trastorno de aprendizaJe fue establecida el 18 de octubre de 1981 por la Asociación Canadiense para Adultos y Niños con Trastornos de Aprendizaje. "Trastornos de aprendizaje es un término general que designa un grupo heterogéneo de trastorn~s causados por una disfunción aparente o no del sistema

nervioso central. Estos trastornos pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo básico o dificultades de concentración, memoria, comunicación, lectura, escritura, expresión, cálculo, sociabilidad y madurez · afectiva. "Los trastornos de aprendizaje son intrínsecos a la persona y pueden tener una influencia sobre el entendimiento y la conducta de cualquier individuo, incluso de quienes tienen un potencial intelectual medio o una inteligencia promedio o superior. "Los trastornos de aprendizaje no provienen directamente de discapacidades visuales, auditivas o motrices, retraso mental, alteraciones afectivas o entornos desfavorables; pueden, sin embargo, coexistir con cualesquiera de estos problemas. "Los trastornos de aprendizaje pueden provenir de modificaciones genéticas, factores bioquímicos, incidentes pre o perinatales, o de cualquier incidente postnatal relacionado con aspectos neurológicos." Por su parte, el Comité Canadiense de Trastornos de Aprendizaje definió, en 1988, de la siguiente forma a los trastornos de aprendizaje: "Expresión que designa un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades importantes para adquirir y utilizar el oído, la palabra, la lectura, la escritura, el razonamiento y las habilidades matemáticas". En Europa, el término díslexía se utiliza frecuentemente en su sentido de trastorno de aprendizaje del lenguaje escrito. En el siguiente capítulo abordaremos ampliamente este punto. 19

'•

Cifras y causas de los trastornos de aprendizaje Se sabe que los trastornos de aprendizaje están presentes en un rango que va de 10% a 15% de la población. Hemos visto que estos trastornos no están asociados directamente a una deficiencia intelectual, sino a una carencia en la forma de adquirir y procesar la información. Además, parece que estos trastornos pueden manifestarse en diferente~ gra~os e.n los ~ijos de una misma familia; de hecho, mvesngac10nes Científicas intentan hoy día conocer los factores genéticos que son responsables de esto. Otros factores que podrían explicar la existencia de un trastorno de aprendizaje estarían asociados a situaciones que se presentaron durante el embarazo o el alu~bramiento. Se piensa en la exposición a ciertos medicamentos u otros productos tóxicos antes del nacimiento o ~uran te las primeras semanas de vida; trastornos del Siste~a hormonal o inmune; peso bajo al nacer y mala alimentación, así como a los efectos de la quimioterapia o radiación durante los primeros años de vida. Es posible que una combinación de estos u otros fact~res contribuya a la incidencia de trastornos de aprendizaje en los niños. Todos los padres se preocupan por la salud y bienestar de sus hijos, y se sienten responsables de los problemas que éstos enfrentan. Los estudios demuestran que los trastornos de aprendizaje no pueden atribuirse a una mala educación, a la ausencia de los padres en casa, a no leer o no hablar suficientemente con el niño, o a los problemas del desarrollo.

La discapacidad de las personas que tienen un trastorno de aprendizaje no se percibe visualmente, por ello suele ser difícil para ellas encontrar la ayuda que necesitan.

Las manifestaciones Los especialistas suelen emplear términos especiales o "elevados" para describir los trastornos de aprendizaje que presenta un niño, pero no hay que dejarse impresionar por ese lenguaje. Al contrario, para conocer bien el caso de su hijo, los padres deben comenzar por observar sus dificultades y evaluar las repercusiones de éstas en todos los aspectos de su vida, es decir, no sólo en la parte escolar, sino también en sus relaciones con otros niños tanto de la escuela como de la casa. Así, los padres pueden saber que los trastornos de aprendizaje no sólo están relacionados con la lectura, escritura o cálculos matemáticos, sino también con la expresión, juegos y tareas cotidianas. Si los padres quieren obtener toda la ayuda que necesitan, deben estar bien informados acerca de los problemas particulares de su hijo. Ellos deben aprender a organizar la vida del niño para que tenga la mayor cantidad de experiencias posibles y pueda desarrollar sus capacidades al máximo. Los trastornos pueden aparecer en una u otra de las etapas de aprendizaje y pueden manifestarse de distintas formas.

Trastornos de la percepción* La información llega al cerebro por medio de los cinco sentidos. En el proceso de aprendizaje, dos de ellos tienen un papel esencial: la vista y el oído. Cuando hablamos de recepción de la información no nos referimos al estado físico de un ojo que observa o de un oído que escucha, sino a la forma en que lo que se observa y escucha es tratado por el cerebro. Este procedimiento central de recepción de la información se llama percepción. En los niños, estos trastornos pueden consistir en una deficiencia de la percepción visual o auditiva.

Trastornos de la percepción visual El niño puede tener dificultades para decodificar la información recibida a través de los ojos: confunde las letras, escribe la "s" como "e" o no encuentra la diferencia entre la "d" y la "b", o entre la "p" y la "q". También voltea las palabras leyéndolas de derecha a izquierda. Esta configuración errónea puede suceder también cuando escribe, copia algún dibujo o realiza tareas en las que el ojo transmite a la mano la información necesaria para hacer el trabajo requerido (a esto se le conoce corno trabajo visomotor). Un niño que tiene un trastorno de integración visomotriz puede manifestar dificultades para atrapar una pelota o pateada, armar un rompecabezas, clavar un clavo, saltar la cuerda, etcétera.

Hay otros trastornos de la percepción visual, por ejemplo, algunos niños tienen problemas para orientarse o no pueden distinguir la derecha de la izquierda. Otros niños tienen problemas de "figura y fondo", es decir, que les es difícil distinguir un objeto específico que se encuentre en un grupo de objetos diversos, por ejemplo, al leer, saltan palabras o líneas completas. La capacidad de calcular distancias constituye otro aspecto de la percepción visual. Un niño que tiene una discapacidad de este tipo choca frecuentemente con los muebles, se cae fácilmente de su silla o tira los objetos que quiere asir, porque no sabe calcular la distancia que hay entre ellos y su mano.

*Estos elementos han sido tomados del texto "Hyperactivité avec déficit de l'attention et troubles d'apprentissage", del doctor Larry B. Silver.

Trastornos de la percepción auditiva Algunos niños tienen dificultades para diferenciar el sonido de las letras al hablar, por ejemplo, confunden las palabras que suenan igual, como "pata" y "bata", o responden incorrectamente a las preguntas que se les hacen porque no perciben bien las palabras. Otros niños tienen problemas de percepción de "figura y fondo" auditiva, es decir, que no pueden distinguir un sonido específico en un grupo de sonidos diferentes. Por ejemplo, cuando un niño está viendo la televisión en una habitación donde hay otros niños jugando y su padre le dice: "ven, ponte el suéter", él no responde porque no puede distinguir la voz de su padre (la figura) entre todos los sonidos que hay en la habitación (el fondo). Hay niños que regtstran los estímulos auditivos

más lentamente de lo normal; pareciera que una parte de lo que uno le dice al niño se le escapa, entonces hay que hablarle más despacio.

Trastornos de interpretación de la información Una vez registrada en el cerebro, la información debe ser bien clasificada (puesta en secuencia), comprendida en el contexto en el que se ha utilizado (abstracción) e integrada a la información que ya está en el cerebro (organización). Es posible que el niño tenga dificultades en una u otra de estas esferas, sobre todo en la de interpretación visual o auditiva. Se puede decir a los padres, por ejemplo, que se presenta una deficiencia en el plano de clasificación de la secuencia auditiva, pero que hay una buena capacidad de clasificación de la secuencia visual.

gunta cuál es el mes que sigue de septiembre, no encuentra la secuencia y debe retomar la enunciación desde el principio para poder responder. También puede confundir las reglas de los juegos o los deportes, por ejemplo, al jugar beisbol, después de batear, corre a la tercera base, en lugar de ir a la primera.

Deficiencia en el pensamiento abstracto La mayor parte de la gente entiende el sentido de las frases de acuerdo con el contexto en el que son pronunciadas, por ejemplo, la palabra "perros" tiene un significado diferente en la frase "los perros" que en la frase "un día de perros". Algunos niños tienen dificultades para ver esa diferencia. Las bromas o los juegos de palabras tienden a pasar inadvertidos para ellos.

Deficiencia en la organización Deficiencia en la clasificación de la secuencia auditiva de la información El niño ha leído o escuchado un cuento y lo ha entendido muy bien, pero, si se le pide narrarlo de nuevo o escribirlo, se confunde con el orden en el que se dieron los hechos y comienza a narrar la historia desde la mitad, luego regresa al inicio y llega al final. También invierte el orden de las cifras o las letras, por ejemplo, al copiar "32", escribe "23", o tiene errores ortográficos por escribir las letras en otro orden: "meastra'' por "maestra''. El niño es capaz de memorizar un enunciado, una secuencia de palabras - por ejemplo, los meses del año-, pero cuando se le pre-

Algunos niños tienen problemas para integrar la información en la medida en que la reciben. Por ejemplo, después de leer un capítulo de un libro, pueden responder a las preguntas hechas al final de la lectura, pero no logran explicar cuál es el contenido del capítulo. Responden correctamente a las preguntas cuando hay un grupo de respuestas a elegir (donde uno sólo debe conocer fragmentos de la información), pero no logran aprobar los exámenes que requieren una composición. Estos niños tienen problemas de organización: su habitación está desordenada, sumochila está llena de papeles, tienen todo desordenado.

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Trastornos de la memoria Una vez que la información recibida por el cerebro ha sido registrada e integrada, debe ser conservada en la memoria para poder usarla después. Se distinguen, en general, dos tipos de memoria: la inmediata y la lejana. La memoria inmediata está hecha de lo que uno se graba cuando pone atención, por ejemplo, el número telefónico que nos acaba de dar la recepcionista, pero que olvidamos si alguien nos habla antes de que lo marquemos o anotemos. Algunas veces, ese número será memorizado después de haberlo usado varias veces; esto es la memoria lejana: la información que se usa repetidas veces, se conserva y se recuerda cada vez que se le requiere. Un niño puede tener un déficit de la memoria inmediata que afecte su percepción visual o auditiva de información. Por ejemplo, puede aprender una lista de palabras y aparentar haberla memorizado (porque ha puesto atención), sin embargo, al día siguiente ya no la recuerda. Otro ejemplo: la maestra explica una regla de aritmética y el niño la entiende (pone atención), pero, una vez en casa, no sabe cómo resolver la tarea. En cambio, puede recordar con gran detalle alguna situación que se dio en la familia dos o tres años atrás, entonces no tiene problemas de memoria lejana. Es posible que deba releer un texto más de diez veces para retenerlo, cuando normalmente debería aprenderlo releyéndolo de tres a cinco veces.

Trastornos de ejecución La información registrada en el cerebro se comunica con palabras (lenguaje) o actividades motrices: gestos, escritura, dibujo, etcétera. Un niño puede presentar alguna deficiencia en alguna o en ambas.

Trastornos de lenguaje Hay dos tipos de lenguaje oral: el espontáneo (cuando uno inicia la conversación) y el solicitado (cuando uno responde a preguntas). En el lenguaje espontáneo, se organiza el pensamiento y se encuentran las palabras deseadas antes de comenzar a hablar. En el lenguaje solicitado, este proceso debe realizarse al mismo tiempo que se habla. Un niño puede presentar una discapacidad en el lenguaje solicitado. El aspecto que delata esta discapacidad es el siguiente: cuando el niño nos habla (lenguaje espontáneo), parece normal, pero cuando le hacemos una pregunta (lenguaje solicitado): "¿dónde está tu hermana?", por ejemplo, o "¿qué hiciste hoy?", él responde con titubeos: "¿eh?", o "¿qué?", o pide que se le repita la pregunta. Si da una respuesta, tiende a decir frases confusas o tiene problemas para encontrar las palabras que va a usar.

Déficit en la habilidad motriz Un niño puede tener problemas de coordinación de movimientos (trastornos de motricidad). Es un niño poco hábil, que seguido pierde el equilibrio, que no puede caminar ni correr, que no es capaz de trepar o 27

andar en bicicleta. También puede tener problemas para vestirse, abrocharse la ropa o atarse las agujetas. Incluso puede presentar problemas de motricidad fina, es decir, que tenga dificultades para coordinar los movimientos de la mano al escribir. Los niños que tienen esta discapacidad escriben despacio y su caligrafía es poco clara, sostienen mal el lápiz y, en consecuencia, se cansan más rápido. Es posible, por ejemplo, que lleguen a afirmar que su mano no puede escribir tan rápido como piensa su cabeza. En resumen La primera tarea de los padres es descubrir las esferas del aprendizaje en las que el niño tiene problemas, reconocer en qué medida sus deficiencias son una limitante para hacer sus trabajos escolares, actividades deportivas, relaciones con otros niños y con otros miembros de la familia y, al mismo tiempo, aprender a reconocer sus capacidades. Antes que sentirse frustrados por los defectos de sus hijos, los padres deben aprender a ayudarlos a desarrollar sus capacidades.

quebequense O Neils Bohr, físico que enunció la teoría de la estructura del átomo O Cher, cantante y actriz O Winston Churchill, primer ministro de Inglaterra O Harvey Cushing, cirujano O Tom Cruise, actor O Charles Darwin, naturalista inglés O Leonardo da Vinci, artista, arquitecto O Thomas Edison, inventor O Paul Ehrlich, bacteriólogo O Albert Einstein, científico O Dwight Esenhower, presidente de los Estados Unidos de Norteamérica O Whoopi Goldberg, actriz O William James, filósofo O Bruce Jenner, campeón olímpico O John F. Kennedy, presidente de los Estados Unidos de Norteamérica O Robert Kennedy, senador estadounidense O Greg Louganis, campeón olímpico O Abbott LawrenceLowell, rector de la Universidad de Harvard O George S. Patton IV, general de la armada estadounidense O Auguste Rodin, escultor O Nelson Rockefeller, vicepresidente y gobernador de los Estados Unidos de Norteamérica O Richard C. Strauss, compositor O Robert Rauschenberg, pintor estadounidense O Saarinen, arquitecto O Woodrow Wilson, presidente de los Estados Unidos de Norteamérica O Henry Winkler, actor.

Personas célebres que tenían trastornos de aprendizaje Brook Adams, historiador O Hans Christian Andersen, escritor O Harry Anderson, actor O John James Audubon, pintor y naturalista estadounidense O Ann Bancroft, primera mujer que llegó al Polo Norte en trineo O Janette Bertrand, periodista

~Recuerde

CAPÍTULO 2

• El trastorno de aprendizaje es persistente y permanente. Gracias a una intervención temprana y adecuada, el niño desarrollará estrategias para compensar sus dificultades. • De 1O a 15% de la población presenta trastornos de aprendizaje. •

Las personas que tienen trastornos de aprendizaje poseen un potencial intelectual medio o superior al promedio.

• Los padres no son los causantes de los trastornos de aprendizaje de sus hijos.

Los TRASTORNos ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE*

a dislexia, el trastorno auditivo central, el trastorno de lenguaje y el de déficit de atención con o sin hiperactividad son los trastornos de aprendizaje más conocidos.

La dislexia De manera habitual, el término dislexia designa un trastorno del lenguaje escrito. Esto incluye no sólo la lectura, también la escritura y la ortografía; de hecho, se habla de la disortografía. La dislexia (trastorno de la lectura) y la disortografía (trastorno de la escritura) comprenden un conjunto de dificultades de un niño o un adulto para aprender lectura u ortografía, y que: • Ha crecido en un ambiente afectivo, social y cultural normal. • Ha sido escolarizado normalmente.

* La información de este capítulo forma parte de diferentes publicaciones hechas por varias organizaciones: AQETA, APEDA France y el Ministerio de Educación de Quebec.

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INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN El APRENDIZAJE

1995, etc.) como en España (Cuetos. 1988 y 1989; Gimeno y Clemente. 1993: Gimeno y col.. 1994; Defior. 1994 y 1996; Jiménez y Ortiz, 1995: Domínguez. 1994. l996a y 1996b; Jirnénez, 1996; etc.). Wong (1992) y otros partidarios de este modelo afirman que las nuevas orientaciones son más prometedoras que otras anteriores. 5.7. Conclusiones referidas a la fase actual de las Dificultades del Aprendizaje Entre todas las etapas de la historia de las Dificultades del Aprendizaje quiU'í sea la selección de elementos clave que hemos realizado para describir este úlúmo periodo la que menos consensos despierte. Precisamente por ser la etapa acnral, está sujeta a más vaivenes e interpretaciones que otras pasadas. También es la etapa de la que hay más cosas que decir y. por tanto, donde más hay que seleccionar para ajustarnos a las pretensiones de este capítulo. Por otra parte, no podemos terminar esta reflexión histórica sin reconocer que la evolución del campo de las dificultades de aprendizaje que acabamos de describir se centra en Norteamérica. Como alguien ha señalado, '<la historia de las dificultades de aprendizaje es la historio de los dificultadc>s de aprendizaje "escolar" en EE.UU.». No nos vamos a extender en este aspecto, pues consideramos que excede los objeúvos del capítulo: no obstante. ofrecemos algunas referencias bibliográficas referentes a la situación actual de las dificultades de aprendizaje en otros países. que pueden completar la información (ver Cuadro 1.17). En cuanto a la situación de las Dificultades del Aprendizaje en nuestro país, remitimos al lector a un capítulo posterior en el que se tratará de fonna específica. Cuadro 1.17.

Algunas referencias para el estudio de la situación de las Dificultades del Aprendizaje a nivel internacional

Alemania

Opp, 1992 y 1994

Canadá

Wiener y Siegel, 1992

Colombia

King de Larrarte. 1993

Costa Rica

Stough y Aguirre-Roy. 1997

España

Jiménez y Hernández Valle. 1999

Italia

Fabbro y Masuuo, 1994

México

Flclcher y Kaufman de Lópcz, 1995

N. Zelanda

Chapman. 1992

Portugal

De Fonseca. 1996

Rusia

M~tlofeev, 1998: Korkunov, Nigayev. Reynol~ y Lerner; 1998: Grigorenko. 1998

CAPÍTULO

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE A Aguilem t. Gmt·frt

INTRODUCCIÓN

La expresión «Dilicultades del Aprendizaje» (Kirk. 1962) se consolida definitivamente cuando Kirk la propone en 1963 a la que a partir de ese momento sería la Association for Children with Learning Disabiliúes (ACLD). Una de las razones para el éxito del término fue el hecho de que surgiera en medio del debate que sostenían padres y educadores acerca del efecto estigmatizador de aJgunas de las etiquetas diagnósticas que hasta entonces se venían usando, tales como daño cerebral, disfunción cerebral mínima o problemas perceptivos (Mercer, Forgonone y Wolking. 1976). Como señalan Hallahan y Kauffman (1978). «hasta aquella fecha, estos padres preocupados, confundidos por lo literatura profesional, que utilir.aba alternativamente algo así como dos o tres docenas de términos (por ejemplo. dislexia, trastornos de la lecrttra, hándicaps perceptivos, lesión cerebral mínima), no habían sido capaces de realizar un esfuerzo conjunto en fo1•or de sus hijos» (p. 21 ). Tal como se entendió en aquellos momentos, «Dificultades del Aprendizaje» era un término optimista. Atribuye al alumno integridad en sus capacidades y le otorga posibilidades de aprender; los alumnos con Diticultades de Aprendizaje fracasan bajo las condiciones rígidas habituales en las escuelas, pero podrían aprender con éxito bajo otras condiciones alternativas (Johnson y Myklebust. 1967). Muy pronto surgen nuevas asociaciones y nuevos programas de investigación <;obre Dificultatles del Aprendizaje. que presionan a la administración educativa para que se liberen fondos destinados a la atención de alumnos afeclados. Como consecuencia de esto el término se retoma una y otra vez. Los expertos y las administraciones reformulan el concepto a fin de identificar con la mayor claridad posible la población beneficiaria de tales atenciones y fondos públicos. Pero lejos de irse precisando, el concepto se difumina cada vez más. Cada investigación aporta definiciones nuevas, cada asociación de padres o de profesionales mantiene su identidad desde su panicular interpretación del concepto. cada estado legisla según las demandas sociales que recibe y los recursos con los que cuenta. El caso es que la población afectada se define de un modo diferente, los datos epidemiológicos cambian, y las técnicas diagnósticas de identificación y clasiticación también son distintas en cuanto 39

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

que, en cada caso. no son más que una opemtivización de la definición que ~e a\ume. Por otra pa11c. para entender el problema de la multiplicidad de definiciones de Difi~:ultadc-. del Aprcnditaje hay que tener en cuenta otros dos hechos que se derivan de la pluralidad de raíces histórica-; de esta disciplina. El primero. la diversidad de profesionale ... diferentes que la abordan (médicos. psicólogo:,. pedagogos. logopeda' y educadores en general). cada uno de los cuales parte de una fom1ación e .. pccitica y. por tanto. de fundamentos teóricos y modelos diferenres. El segundo, la heterogeneidad de problemática., y términos que ahora se pretenden englobar bajo la m1sma denominación (ver Cuadro 2.1 ). al tiempo que los desacuerdos acerca de los problemas que deben excluir~e de ella (ver «Criterio de exclusión» mi-. adelante en este m1smo capítulo). Así, cada delinición presenta un cierto sesgo de modo que cad<J autor de.,tacará unas notas dctinitori<Js básicas mientras que excluiní criterios que se cOn!->idcrarfan relevantes desde otras perspectivas (Miranda. 1986). La falta de espccificid<Jd y concreción del concepto generada por estas cuestiones implica una c1erta ambigtiedad en su campo de actividad. Determinados <lutorcs. como Lcrncr {1989). con.,ideran que se sitúa entre la educación ordinaria y la educación especial, mientras que otros (Hallahan y Kauffman, 1978) opinan que su campo de actuación coincide con el de la educación especial. posición que comparle Farnham-Diggory ( 1983) cuando alinna que el ámbito de las Dificultades del Aprcndi1ajc incluye las no.:iones de daño cer-ebral. hiperactividad, rormas leves de retraso. ajuste sociocmocional, problema~ perccptivol>. torpeza motora y dificulladel> en la lectura. Cuadro 2.1.

Término~

que hacen referencia a dificultade.. global~

-·

Términos que hnccn referencia a dificult:tde!o e:.pecíficas

Distintos términos que se engloban bajo la denominación de «Dificultades del Aprendizaje»

Discapacidad de aprendizaje. ... Inhabilidades Délic•t de aprendizaje. pam el aprendizaje. • lc\cs de retrru,o. . ... Rctr;hos Di-;fum:ión Cerebral .\fínima (DCM). p.:n:cptims. . Problema' Problema' motrices (hiperoctividad descoordinación) . . perccpti\'O, Dificultades lectoras: Dislexias (dificuiJadcs de rcconodmicntn dificultades de comprensión lec10m. cte.). .. Dificultades escritoras: Dbgrafías. Dificulwdes aritméticas: Discalculias. • fonológic¡¡s: Dislalia\. Forma~

madurath·o~

Difícultade~

• Dificulwdes de percepción visual (délici1' en la discriminución f1gura-fondo, mala percepción del espacio. lentitud. etc). • Dificultades en la coordinación viso-motriz (torpeza motora). • Orgunitación visomotora inmadura. • L!\lcralidad mal c~tablccida (cruzada). Dificultades en el l)roccsamiento de la información (défidt~ de mediación. déficit\ en la producción de estrategith. etc. J.

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

El resultado es que. del área de las Diliculladcs del Aprendizaje puede decirse. utilizando una expresión de Farnham-Diggory ( 1983). que tiene un contenido misterio'>o) complejo: o como indica Torgcsen ( 1991 ) más reciememente, que con el paso del tiempo el concepto de Dificultad de Aprendi;.aje sigue caractcnzándose por su ambigüedad y su contenido polémico e inacabado. Por todo ello. en este capítulo realizaremos primero una revisión de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje. A continunción haremos un análisis comparativo entre cUas, en el que de~tacaremos lo., elemento... comunes a todas así como las críticas que pueden hacérscle. Pero antes haremo., una breve alu,ión a la diversidad de términos que se emplean para denominarlas.

2. LA CUESTIÓN DE LA TERMINOLOGÍA A E:\fPLEAR El hecho de que hoy en día se acepte un término común, como es el de «Dificultades de Aprendizaje». que incluye una amplia variedad de problemáticas, ha supuesto un avance importante dentro del entorno educativo. puesto que un tér111ino tan general facilita la reivindicación de una a1ención cspccffica para los alumnos en él incluidos sin necesidad de bajar a concreciones que muchas veces sirven de obstáculos para la pronta inter\'ención que se requiere. No obstante, la aceptación de un término común no implica la nusencia de otras denominaciones alternativa-; que se siguen usando por &,tintos especialistas en función de sus perspectivas teórica-. y prácticas sobre el problema. Miranda (1986) señala más de cuarenta térmmos, con sus respectivos y di.,tintos matices. A grandes rasgos se pueden englobar en dos vertientes: la de los educadorc!> y psicólogos por una parte y la de los médicos por otra El que un detem1inado profesional use un término u otro e., un indicador de la perspectiva que adopta sobre el problema. Así. mientras que los neurólogos) Jos psiconeurólogos tienden a usar términos de carácter explicmivo. incluyendo connotaciones acerca de la etiología del trastorno, los psicólogos )' educadore, usan en mayor medida térnlinos descriptivo~. Ademá~ de en esta dimensión. también podemos diferenciar los ténninos que ponen el acento en aspectos evolutivos de aquellos otros que acentúan lo relacionado con los procesos de aprendiLaje. El conjunto de estas dos dimensiones nos proporciona cuatro grupos de vocablos pum denominar a las dificultades de aprendizaje; en el Cuadro 2.2 se muestnm algunos ejemplos de cada grupo. Destacaremos también que, concretamente en Espaíia, la sustitución definitiva de la palabra «trastornos» por «dificultades•• se viene dando no sin ciertas confusiones . Así, ambos vocablos se continúan simultaneando. lo que provoca una situación poco favorable para el desarrollo de la disciplina y que. en cualquier caso. hay que aclarar. Juidías ( 1999) considera que la expresión •<trastorno del aprendizaje>> procede del modelo médico y es más adecuada para déficits y anomalf¡~~ sensoriales, neurológicas, bioquímicas. incluso psicopatológicas. pero no para las «dilicuhades de aprendizaje», enmarcadas denu·o del entorno escolar. Así pues, consideraría adecuada la utilización del término <<trastorno•> en el caso de que se tuviera la certeza de que las dificultades en lectoescritura de un sujeto concreto son originadas por el hecho de poseer un cuer-

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Cuadro 2.2. Cuatro categorías de términos para referirse a las Dificultades del Aprendizaje Descriptivos

Dc~arroUo

• Deficiencia' cogno~citivas • Organi;ación visomotora inmadura Fom1a\ le' e' de retr~o • Desequilibrio-. C\'Oiutivos • Retra.'o' madumtivos

.. :\prendi:r.aje

Explicnthos lnmadurc7 ncurológica ... Lesión Daño cerebral ccrcbml

3. 3.1.

Cuadro 2.3. Esquema de definiciones de DA. Aparecen en negrita las que según Hammill (1990) son viables profesionalmente, teniendo las demás sólo valor histórico 3.1

At1tcs de

1963 Strauss y Lehtinen 1947

3.2

3.3

Primeras Dclinicione\ definiciones oficiales rormales

3.4

3.5

ICLD

i\Jioc-1

3.6 A WC·2

ACLD

CACLD)

3.7

3.8

Asoc-JI

Otras

NJC I.I>

detiniciones

CF.C/DCJ.I>

Strau\~}

Disfunción ccrebml mínima Incapacidad para el aprendi1.ajc • Trastornos neurop,icológicos Discapacidad de aprendiwje del aprendi;.ajc • Dilicultaú.:' e'p..:dticas para el aprendi1ajc • Délicit de aprendizaje Deliciencias pam .:1 aprendizaje Inhabilidad para el aprendizaje

po callo'o e:\tremadamente grande. anomalía que producitía una dcliciente comunicación entre ambos hemisferios y obstaculizaría el procesamiento de la información (Habib. Robichon y Démonet. 1996: ObrLut e Hynd. 1991 ). Otro ejemplo de un uso adecuado de la palabra «trastorno» refenda al aprendizaje sería. tomando como referencia los resultado!> aportado" por las últimas investigaciones realizadas dentro del marco de la genética molecular (Piomin y De Fries. 1998). s1 lo di~capacidad para la lectura fuera debida a la existencia de un <• marcadO!>> del AD'\' (segmento de ADN que ocupa un sitio detemninado en los cromosomas y que varfa ligeramente de un indtviduo a otro) en el brazo corto del cromosoma 6. En cuanto a la definición sucede algo similar a lo comentado respecto altémnino. No e"-i'>le acuerdo ~obre una que l-ea univer~almente aceptada. Más bien. como !.Cñala Crutckshank (1981 b), el problema no es la falta de definición ~mola existencia de demasiada.'>. siendo ésta una de la!-> principale~ cuestione!> a resolver todavfa: alcanzar un consen-.o internacional que (1\!rmita que cuando emplecmo' el térnlino de Dificultade~ de Aprendizaje. todos nos estemos refiriendo a lo mtsmo (Juidía~. 1999). A continuación procederemos a moslr.lr un conjunto de deliniciones que nos pemlitan hacemos a la idea del estado de la cuestión. En el Cuadro 2.3 mo$tr.lmos el esquema"que vamos a segmr para ello.

.. ,,

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

DEFINlCIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Las definiciones anteriores a 1963

l.as primera.~ definiciones fueron realizadas fundamentalmente por neurólogos: no utilizaban. por tamo. el término dtficuhades de aprendizaJe». \tnO que hacían referen-

Kephart 1955 Kirk, 1962 Myklebust 1963 Bateman 1965 Gallagher t966

Kirk. 1962 (1963)

1967 NACHC 1968 Chalfant y 1\onh\\'c\lem Scheffelin Univer..ity (Ka_,, y 1969 MyklcbU\l 1969) Wepman ycol. 1979 USOE 1976 USOE 1977 CACLD Cruid-

~hank

1979 CACLD Hammilly 1981 col. 1981 'OCLD/CEC 1982

1986

1987 1988 Shaw y col. 1995 1997

Kirk} Gallagher 1979

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

cia más bien a térmmo ... de carácter explicativo como <<daño cerebral». «le,ión cerebral» o ex presione-.. ... imilare~ que aludían a la supuesta causa, y é'ta or<¿,ánica. del problema. a) Srrau.1s y Lehtinen ( 1947): En esta línea se encuentra la definición de Straus-. y Lehtmen ( 1947). en la que. partiendo de criterios biológicos y conductuales. afirman

que tienen di'icultade-. de aprendizaje: ><:-liño' que ame,, dur.uuc o dc,pué' del nacimienro han sufrido daño org:inico cerebral. pudícnt.lo ¿,té ..cr inli.'<.'CIIhll o de otro t1po. Corno resultado del m1smo. puede haber tm,tormh en el \Ístema ncuromut11r 11 no: ,¡n emhargo. C' po'iblc que un nii\o en c'tas condicione' prc· scntc trusl!1'11<'s en In percepción. el pensamiento o la conducta emocional. }U -.can aJ,Iadns o comhmt~du•. bt<h tr."tomc¡,, que pueden --er comprobado, mediante test'> e'pe<:itico'>, unpiden u nbstaculit¡m el procesll n<.Jrrnal de aprcndiLilJC» (Strauss. Lehtincn. Keph;u't y Goldcnherg. tr.tllucción castcllam1 de 1977. p. XlVI.

b) Stm111.1' r Kcphart (1955) realizan posteriormente una mati;ación. suprimiendo la referencia a crilerios biológicos a la hora de llevar a cabo la evaluación de los sujetos. y se ccntmn sólo en crilerios conductuales. como son las alteraciones pcrceplivas, las concepLUules y las alteracwnes de comportamiento (Strauss, Lehtinen, Kephan y Goldcnbcrg, 1977).

3.2. Las primeras definiciones formales a) Samul'l Kirk ( 1962)· La primera definictón formal de Dtficultades del Aprendizaje

fue la elaborada por Kirk en 1962 y propue!-.ta como referencta en la Conferencia celebrada un año después en Chicago, organizada por las asociaciones de padre~ de niños con di\tinto' upos de diticultades en el aprendizaje escolar que forman la anteriormente citada ACLD. Esta detinición muy pronto trasciende lo local y llega a innuir podero,amcnte en la configuración del campo científico. Es la '-tguicnte: •Un;• dilicultad .:n el ~prcndi1aj.: '~refiere a una altcra.:ión o retraso en el dcsarmllu en uno o m~s de lu' procc,os de kn!1uajc. habla. d.:lctrco. escritura o aritmética. <IUC 'e prndu.:c pur una disfunciún t-erebml y/11 tra.,tomo emocional o conductu:tl y no por un retra'o mcnt:ll. dcpmaciün sensonal o fu~torcs culturJie'> o in,truccion:llcs» (Kirk. 1962. p. :!63).

Como puede observarse. en esta definición la atención se dirige a la alteración académica"eomo síntoma primario y no a la lesión cerebral. No se excluye. pero tampoco se asegurn, la alteración neurológica. que. de existir, se entiende como una simple disfunción má~; en una lesión cerebral. Se excluye de ser considerados bajo esta denominaci6n él los sujetos afectados por otros grandes síndromes o por malas condiciones ambicmales, sujetos que ya eran atendidos por otras prestaciones ~oci a les. Precisamente es esta cláusula de exclusión, moúvada por las razones ~ociopo l í tica~ que impuls.1ban a movili;ar.-.e a las asociaciones de padres, uno de los elementos de la definición que más connicto 'creará en el debate científico posterior (Mora, 1994).

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

b) Helmer R. Myklebust ( 1963) propu~o una definición en la que introduce un término explicativo para aludir a las diticultade~ de aprendi73je. no~ referimo~ al de «lra-.tomo neuropsicológico del aprendi1.aje». En esa misma defimc1ón explicita la etiología orgánica del trastorno cuando '>eiiala que !>C debe a «dCs\'iaciones del sistema nen ioso central». Esta delinición e~ la siguiente: «Utilizamos el término «ll".lstomos ncuropsit'ológic,,_ dél apn:ndi1ajc .. r~m referimo' a cJctídcncias en el aprend1Z:lje. en ~·tMiquier edad. que c,tf,n cau'lld.h por dcsvixiom:'> en el sis· tema ner.1o'o central ) que no 'e deben a la dclicícnda. mental. ahcr~..:ión sensorial o cau,as P'icogénica.,, La etiología pu.:d.: ser cnfenn.:ll~d u accJJcntc. o factures emiLIÍ\'os• (Tomada de :-.11mnda. 1986. p. 34 ).

e) Bárbara Bateman ( 1965): El mismo nño de 1962, Ki rk y Bateman habían propuesto una definición que publicaron después en &ceptimw/ Clrildren (Kirk y Bateman. 1962) y que se correspondía a grades rasgo ... con la de Ki rk ( 1962). Bateman no estaba satisfecha con la definición tnicial de Ki rk y la modificó introduciendo el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento, además de no hacer referencia a la causa de la Dificultad de Aprendizaje y enfati;ar el papel del niño, sin especificar tipo de dificultad de aprendizaje. Las Dilicultade!> de Aprendinje se asocian con alteraciones en los procesos básicos que producen problemas inespecíficos de bajo rendimiento. Esta definición dice así: «Lo> niños que tienen dilicuhadc' llc arrcnditajc 'lln lo' que mnnitieswn una di,crepan· cia educativa '>lgnificativa entre 'u J'(llcncial intele,lual cslimudu) el nivel actual de ejecución n:la~;onadu con los Jrru,tomos lxt.;icos en le" pro<.'Cs<h de ¡¡ptl!ndilaje. que pu.:d.:n o no ir acompañados por disfuncione.' ckmc"trablc' en el ,¡,cema ne~>io>o ccntml. y que no -.on secundarias al retra.-o mental genernli7Jdo. dcpri\acitln cultural o cducaU\a, alteración emocional SC\'cra o pérdida '-Cilsorial~ (Bateman. 1965. p. 220).

A diferencia de la de Kirk. la delinición de Bateman apenas tU\'0 intluencia en el campo de las dificultades de aprendizaje, incluso fue revisada por su autora más adelante. no compartiéndola en la actualidad (García Sánchez. 1995). pero resulta ser un indicador de las inquietudes iniciales. todavía no supemdas. d) James Gallagher ( 196ó) propone una definición en la que alude a las diticultades de aprendizaje denominándolas <<desequilibrio~ evolutivos>• alt.;diendo a una discrepancia. no entre rendimiento real y potencial como en otros caso~. sino a una disparidad en el desarrollo de distintas dimensiones evolutivas. Se señala igualmente en ella la necesidad de una instrucción específica. Dice así: «Los niilos con dcscquilibtitl\ evoluJivus 'on aq ucllns que pr..:scntanunn disparidad evohni'a en los pro.:c~o> p>icológicos rcl:~ci<Jnlldos con la educación en tal grado (a menudo cuatro años o más) que requieren la progrJmación instn.1cc10nnl de tareas evolutiva~ udccuadas a la nmuralc7..a y nivel del proceso evoluth o al1crado» (lomudo de Mmu1du, 1986. p. 34).

e) James C. Chalftmt y Margw-et Schejj'elin ( 1969) proponen una defi1úción en la que incluyen dentro de las dificultades de aprendiiÁlje tanto alteracione!> en procesos

INTR::.>DUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

psicológicos básicos como en área' académicas. Aluden 1ambién a cnlerios de discrepancias entre rendimiento porencial y ejecución real y enlrc diferentes dimensiones del desarrollo. Su definición es ésta: «Incluyen allemcioncs en uno o m~' procesos c.lc pensamiento, conccplunliJacJón, mcmoritl. lenguaje, atención. percepción. conduela emocional. coordinación ncuronlll,cul:u o motora. lcclum, c~critura. arilmétic;J, c.li-.crep:ulcla' entre potencial inlelectual y mve! de ejecución y di,paridad e\oluti'a en lo\ proi.."='' P'icológicoo. relacionados con la educación•. (Tomado de \1irJnda. 1986. pp. 3.¡·35).

3.3.

Definiciones oficiales en EE.UU.

Trae;, las forrralizacione~ reseñadas surgieron lru- definiciones adoptadas por organismos oficiales. que serían las que se comerlirían en punto de referencia obligado. Deslacaremos aquellas definiciones que han sido incluidas en la legislación federal de EE.UU.' a) La definici6n del «Narionaf lldl'isory Commiuee .for tfle Handicapped Chi/dre/1» ( 1968): Este comité fue creado por el «Bureau of Educalion for lhe Handicappcd», denlro de la <<United S1a1cs Otnce of Education» (USOE) y dirigido a la sazón por Samuel Kirk. La definición fue propues1a en el informe del 31 de enero de 1968 con ~imilitudes concep1uales a la de Kirk de 1962 excepto en que: a) se eliminaron la' ahemcioncs emocionales como causa de las dificultades del aprendizaje: b) se limitó la definición a los niños; e) se añadió como ejempliticación a las dificultades de aprendizaje el lenguaje, y a los problemas académicos los traslornos del pensamiento (conceptualización). Probablemenle sea una de la~ definiciones más utilit.adas. espccialrnente desde que fue incorporada en la Public Law 94-142: «Education for All Handicapped Children Act» ( 1975). Dice lo siguienre: •·Los niños con dificulladc' de aprcnd11aje e'p.."Cfficas manific~wn un tm,tomo en LUJO o má' U~ lo~ proceSO\ psicológicO\ b;hico' implicados Cll la comprensión O Ulilit~ICÍÓn dcllcngunjc hablado o escrito, que puede C\ idcnciar-e co allcracionc' al CS(:Uchar. pcn"1.r. leer. escribir. dclc~re<~r o realizar cálculoo. :uitmétk·th. Incluyen condicione' que se han con,idcrJdo como dcllcicncia• perceptÍ\;h, lc,iunc, .:crebralcs. dt.>función cerebral mfnima. di,lcl<ia ) afasia C\olutim... Pero tal e.\presión no sc rclicre a niño' cuyos problema' de :JprenditaJC wn fundJmenlillmenle TC$Ulladu de dclici~,lci;~s vi,uales. audíti\as. motor;!', relr.J-.o mental. pcrturhacinn.:s emocionale~ o dc-;\enlaj'" amhicntales. cullurale-; o econón11ca'• (NACHC. 1968. p. 34).

b) Definición propuesta por la Nortflwestem U11iversity ( Kt1ss y Myklebust. 1969). Ante la diversidad de definiciones. la USOE había conslituido por aquella mis1 Rccordamo> que, en gran medid:J, In h"torw de 1:1\ Dificultade~ de Apn:ndi1ajc e' la histona •noncamcricana•. por,;;r el lugar donde surgió el n~uniento que la~ ~io nacer como área de próct1ca profe,ional y de invcsli¡;:.cJón. E'" es la m~ón de las conunuJs referencias a EE.UU Recordamos allcclor que en el Capítulo 5 ahordaremo' la situación en Espaila.

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

ma época el «lnstítute for Advanced Study of Northwestem Lniver,ity» con el encargo de perfilar una definición de «Dilicultades del Aprendiz¡ye-. que fuese úti 1 en educación especial. rarea que se encomendó a quince especialisla~ coordinados por Myklebust. Los participanles fueron Myklebust. Ashcrol"t, Blair, Chalfant, Deno. Flieger. Hallt;n. Heller. Hewell, Knss. Kirk. Ridgeway, Selznick. Taylor y Wolfe. La definición surgida de sus estudios. que quedó recogida en un anículo de Kass y Myklcbust ( 1969). se diferencia de la anterior del NACHC en que: a) se introduce el criterio de discrepancia entre aptitud y rendimiento. b) no ~e sugieren causas de las dificultades del aprendizaje. e) se excluyeron Jos trastornO\ del pensamiento (conceptuali.~:ación) de las dificultades del aprendizaje. y d) se mcluyeron lo~ <<traJ>tornos de la orientación espacial>- emre la., d~ficuhades del aprendizaje. El esfuerzo desarrollado por la LSOE en esta definición fue visto como <<sospecho-.o» por los expertos. lo que condicionó !>U influencia (García Sánche.~:. 1995). La definición es como sigue; «Dificultad de aprendit:lJe 'e rcficn: a uno o más déficib signiliclliJvo:. en lo~ proce.sos de uprcndiluje e:;cnciale• que requieren técnic:t\ de educación especial pam ~u remcdiacicín. Los nuios con dificuhadcs de uprcndi1ajc demuestran generalmente unn discrepancia entre el logn.1 actual y el esperado en unu 0111:"1~ úrea' tales como el habla. la lectura, el lenguaje esenIo, las matem:1ticas y la oricnlación espacial La dificuhad de nprcnditaje rc'elida no es el resultado de deliciencws ...:n\(lrialcs. motrices. mtelectuale, o emtlCitmalcs. o Jc ausencia de oponunidades para aprender. Lo' déficir- significativos se definen en ténnin·J' de procedimicnlo' aceptados de diagnóslko en educación y en psicologia. Los proc<:-tls ~e aprendizaje esenciales son 10\ habitualmcnlc rclcridoo. en la ciencia de la <·onducl3 ,·om•> implit"aJIJn la percc¡x'itSn. la integmción ~ la expresión. 'ca \Crbal o no verb.ll. Las técni~~ts de cdu.:adón especial pamla remediación se refieren a IJ planificación educauva hasada en procedimiento~ y rcsuhado' diagnó,ticoS» !Ka") Myldcbusl. 1969. pp. 378-379).

e) La deflnici6n de la USOE de 1976 es muy similar a la anterior, diferenciándose en que en ésta se pasa a eKcluir los trastornos de la orientación espacial y en que se especifica una fórmula para calcular la discrepancia entre Cl y rendimiento. En la búsqueda de criterio~ operacionales se perseguía mejorar la" definiciones oficiales anreriores: para lo cual. la USOE. a través del «Bureau of Education for the Handicapped», propuso los siguienles: «Una difieuhad de aprcnd1t..1jc e'l"·:cífica puede encontrar..: si un niño tiene una dbcrepancia severa eotre el logro y la habilidad intelectual en una o má~ de las di\ eN~ área.': e.\ presión oral. C\pn:~ión c.-;crila. compren'llln oral o comprensión e,crila. hahilidadcs de lectura b.bicas. cálculo mmemá1ico. r.vonamicnto matemático o deletr...'<l. Una udi,crepancia severa.. se la define existente cuando el logro en una o más área> eslá en o por deh,IJO llel 50 por 100 del nivel de logro espcmdo del nuio. cuando In edad y lru; expcncncia' cducaiJvas prc\'iru; se toman en cono;idcración,.. (wSOl:.. 1976. p. 52405).

La idea de la «discrepancia severa» implica el uso de fómllllm., para su detemlinación. lo que ha sido muy criticado lanto desde el punto de vista técnico como ideológico. Ello condujo a la supresión de la citada fórm ula en la definición del CSOE del año siguiente, aunque el uso de fórmulas de discrepancia fue imposible de dcrener. ya que muchos estados continuaron usando las suyas prop1a~.

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

d) Definición de la USOE de 1977: Recordemo~ que el «Bureau of Education for Handicappcd•• recibió el encargo de encontrar una definición de Diticultades del Aprendi1.ajc. Con ese lin consiguió un cierto consenso con la propuesta del NACHC de 1968: é'>Ja. con pocas modificaciones. ~e incorporó en 1969 a la legislación federal: en 1975 se incorporó al P.L:-94-142 («Education for All Handicapped Chiluren Act») y en 1977 fue publicada en el Reg1stro Federal de la siguiente manera. «EII<ínlino ~<.lifkullad de aprend11aj~ c~pccílka~ quiere dwr un trastorno en uno o más de lch pr<~<:.:"" p,icoltí¡1i~o' b[Lsk-o' implicar.kr.. en la compren,itSn o en eltbo dd lenguaje. habla· do n c'nilo. tlu~ ,~ ru~dc rtl<Uiifc,lar ~n una habilidad impt!rfecta para escuchar. 1\;tblar~ lc'<!r, c,cfibir. Jclctr~ar o hacer cálculo' malcmálicos. El ténnino incluye c-ondicion.:, tales Ct)mo hándicnps rcr,~rtho,. ksión ccr~bral. disfunl·ion cerebral mínima. dislc~ia y afa,m del dc,armllo. Ellénmno no incluw a 1~ niñ~ que pre.-entan problcmih de aprcn<.lit.ajc que son pri· mariamcnl~ elr.::suhado dc déÍicits vi'lmlcs. audilivos o mo1orcs o retraso mcnl:ll. o ahcrucioncs emocion<~b o dcwcrllajas ambicmales, culturales o económicas» (USOE. 1977, p. <í5083).

En el Registro Federal se incluyeron además de la definición una serie de criterios operacionales con la finalidad de orientar la detección y diagnóstico de las personas t•on dific ultades de aprendizaje. Esta segunda parte, constituida por los criterios, es la específicamente novedosa de la definición de 1977. Afirma que un alumno tiene una dificultad de aprendil.ll,je si: a) no domina. en una edad y niveles de capacidad apropiados, una o varias áreas específicas cuando se le proporcionan expenencias de aprendizaje adecuadas, y b) cuando presenta una discrepancia imponante entre el rendimiento y la capacidad intelectual en una o más de esta>. siete área-.: exprc:-.ión oral. comprensión auditiva. expresión escrita, lectura mecánica, compren~tón lectora. cálculos matemáticos y razonamiento matemático. Los criterio> entran en contradicción con la propia definición, pues: a) no se proporcionan criterios operacionales para los supuestos procesos y para los componente~ de «di..,función del SNC». b) se omite la dificultad de aprendizaje del deletreo en los criterios. y e) la definición de dificultad de aprendizaje es aplicable a todo el ciclo \'ita! de las persona... mientra~ que los criterios sólo se refieren a los mño..,, aunque esto es .!n panc explicable porque el énfasis está puesto en la legislación escolar y para la pro\ i-.ión de -.ervicios educativos. De ahí el «olvido» de las personas adultas en los critenos, aunque no en la definición. e j Conclusión sobre la defimción oficial de Dificultade.~ de Apremli:,aje en EE.UU.: Esta definición fue repetida en la «Reauthorilation of the Education of the

Handicap¡J\!d Act» de 1986 y hoy día es una de las más ampliamente usadru; y asumidas. La definición de la USOE de 1977 ha sido adoptada en la mayoría de los estados, con lo ql'1c se ha convertido en el criterio «legal» para la provisión de servicios educativos para las personas con dificultades de aprendizaje.

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En resumen. la definición fede ral de las dificultades de aprendizaje contiene los siguientes conceptos importantes: 1) La dificultad de aprendizaje se explica según la teoria de los procesos básico!. subyacentes, procesos que la literatura de la época identifica sobre todo con atención, memoria. percepción auditiva. percepción visual. coordinación visomotora y lenguaje oral.

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

2) Las tareas académicas en que se manifiesta la dificultad de aprendiz.aje 'on especialmente el habla. escucha. escritura. lcctum (reconocimiento de palabra' y de letras) y matemáticas (cálculo aritmético y razonamiento matemático). 3) El problema no es debido a otra~ causas como do.!ficits ~cnsoriales (auditivos o visuales). déficits motóricos, retraso mental. trastorno emocional o deprivación económica. ambiental o cultural. Se mantiene la cláu\ula de exclusión y en términos má~ restrictivos que en la primera definición de Kirie

4) Aparece una cláusula de discrcpancta al exig1r la ex1stencw de una diferencia importante entre la capac1dad y el nivel bajo de rendimiento. Como la cláusula de exclusión, ésta también es un tema controvertido debido. sobre todo, a los problemas señalados para su operativizac1ón.

5) Críticas realizadas a la definición del NACHC: La relevancia y el protagonismo adquiridos por esta definición originó una serie de crfticas procedentes de profesionales de diversas perspectivas teórica.,, que se manifestaban insatisfechos con ella. Estas críticas se centraron fu ndamentalmente en tres puntos: a) la ambigüedad de la expresión «procesos psicológicos b:isicos». b) la exclusión de otras deficiencias. y e) la omisión de referencia alguna al sistema nervioso central como mecanismo implicado directamente en la adquisición del aprendizaje. fl} La ambigüedad de la e.wre.\ión •pnx:e1·o.1 p.licológico.\ básicos,.: La expresión «proceso~ psicológico~ básicos • incluida en la delinición de la NACHC quería ~er un intento de separar el campo de las Dificultades del •\prcndiLaJe de la orientación médica. al tiempo que -.eguía destacando !>U'> cau~a..., intrínsec~ frente a otra!> externas o ambientales. Sin embargo. lejo~ de aclarar. la expresión produjo más confusión debido a la inexistencia (en aquellos momentos) del :.uticiente consenso acerca de qué debía entenderse por «procesos psicológicos básicos». Si analizamos el concepto de «procesos». dentro del contexto de esta definición (hoy día no resultaría tan ambiguo). podemos inferir que dicho térrrino se retiere o implica Lres ámbitos distintos: psicolingiiístico. perceplivo-motor y cognoscitivo. a) El psicolingüístico. como capacidad de recepción, integración y habilidades expresivas del niño ante estímulos recibidos a través uc los canab vocales. auditivos y ' isua.les-motrices (esta capacidad era medida a través del Test de lllinoi.., - ITPA-). b) El perceptivomotor, en el sentido de que la capacidad perceptiva visual y táctil y ~u organización intersensorial son procesos fu ndamentales y necesarios pura el adecuado funcionamiento de los procesos mentales complejos. e) El cognoscitivo, comprendiendo no sólo las capacidades de atención y memoria, cuyos délicit imcrlieren en el aprendizaje. Sin embargo. algunos profesionales del área identifi caban esos procesos con memoria e integración. otros con procesos psicolingüíslicos, o1ros con procesos relativos a la transmisión de la información a la integración y a la expresión verbal y no verbal... El resultado (en aquellos momentos. insistimos en ello) era una expresión que causaba más problemas que soluciones debido a su falta de concreción.

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

.1:21 La exclusión de otra.\ deficiencws: Como queda bien explícito en la definición, se excluye a «los niños que tienen problemas de aprendizaje como resultado de deficiencias visuales. auditivas o motrices, de rettaso mental, Lrastorno~ emocionales o desvemajas ambientales, culturales o económicas>> (estas dos últimas. añadidas a la definición en 1977) Estas e>.clusiones dieron lugar a la'> críticas más duras que recibió la deftnición del NACHC, ya que algunos expertos consideraban que los niño~ con deftcienc1as \ensoriales o rctra~o mental medio podían presentar también dilicultades para el aprendizaje. Una segunda crítica afirma que los criterios de exclusión son poco útiles para la elaboración de programas de recuperación eficaces (Lahey, Bosk y Ha:.bif. J981 ), ya que se refieren más a lo que no es una dificultad de aprendizaje que a lo que sf es (De larnater, Lahey y Ora ke. 1981 ). una tercera críuca señala que los criterios de exclus1ón han despronsto de enudad al ~a~po de las Dificultades del Aprendizaje dado que los factores que <se excluyen C01nc1c.Ien con los más frecuentemente citados como causa de Ja, Dificultades de Aprendizaje. Mantener una actillld semejante significaría aceptar que la aptitud para el aprendizaje constituye una conducta independiente que puede altemrse también de manera independiente. lo que se contradice con los resultados de la investigación (Monedero, 1984). ~ . P~r último. ~11 no existir unif~tmidad en los criterios de exclusión :.ino que cada 1nvesugador los valora de modo d1ferente, cada uno de ellos. en el fondo, se está ocupando de realidades distinta:.. dificultando la comunicación entre inn:stigadores y, en definitiva. el progreso en el conocimiento de las Dificultades del Aprendizaje (Vellutino, 1979). f3) La omisi611 de la refereucia al Sistema Nerrioso Central (SNC) como mecanismo implicado directamente en la adquisición del aprendizaJe es una crítica que procede sobre todo de profesionales de la med1cma (neurólogos. princiP?lmente), de~tacando entre ellos Cruickshanl.. ( 1979). quien propone una definiCI?n ¡.ll.t~rna u va para la <<Canadian Association for Children with Learning DJsabi!Jtles» (CACLO). en la que explícitamente señala que las dificultades de apre~dizaje pued.en ser con.,ccuencia de una disfunc1ón oeuropsicológica diagnosticada o mfenda que puede ocurrir en los periodos prenatal. perinatal o postnatal del desarrollo.

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE «L:.tS dificulta.!~' de aprenditaJI! 'on un ténnmo ¡;cnérico tlue >.<: rdi.:rc a lD1 grupo hct"rogcneo de tr;J>torno~ m;mrfcstado, por dilicultad~;. ;.i¡;rulicmivas en la ;rd4uisici6n y uso de la recepción. habla. t...-.:tura. escriturJ. ramnamicnto. habiliuadcs matcmJticas o de habiliuudes !.Oeiut...'>. Esto~ tm,tomo' 'On intrin"-'CO' al indiv1duo y 'e pr~umc que 'on deb:dos a In dtsfunción del "-tema ll<.'tvio•o central lnduw aunque un problema de apn:ndi1aje pueda ocunir concomitantemente con otra~ condiciones ¡nc~pacrli!ntC' (p.e.. ct.iftclt ..cn.;orial. retr:t~ mental. trastorno emocionul o 'ocial). con inOuencia~ wcioamb1cntales (p.c .. diferenci~., cultural<!~. ilhtmcción insuficiente o inapropiuda. fnctorc.~ p!>icogénicos). y cspccrnlmeme trastomo> por déficit de atención, todo'> los cualt:> pueden causar üilicullades de upn.:ndi.wje, W1a dilicullad de aprendúajc no e' el e,ultado directo de esta' inOucnda.' o condicione'• (ICLD 19!17. p. 222).

Esta definición se propuso para ser uúliLada en estudios de p~evalencia, diagnóstico, investigación, acciones administrativas e intereses legislativos. Sus elementos clave son: a) el niño tiene dificultades en la escucha, habla. lectura, escritura. razonamiento. matemáucas o habilidades sociales: b) las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir simultáneamente con otras condic1ones discapacitante, (esta definición menciona específicamente las influencias socioambientales y los Lrastomos de déficll de atención), y e) las di ficultades de aprendizaje son intrfnsecas al indi viduo y se supone que son causadas por una disfunción del sistema nervioso central. L1 inclusión de los problemas de habilidades sociales como dificultad de aprendizaje ha recibido numerosas críticas. El que muchas de las personas con dificultades del aprendizaje desarrollen problemas sociales no es razón suficiente para considerar que estos problemas, en sf mismos. constituyan una dificultad de aprend i:~aje (Sil ver, 1988); además, dicha inclusión no ha sido avalada por la investigación ni por la evidencta empírica (Gresham y Elliou. 1989). A pesar de que la definición fue desarrollada por un comité gubernamental. no tuvo aplicabilidad oficial, puesto que razones pragm<íticas asf lo aconsejaron al Departamento de Educación (Grcsham y Elliott. 1989): a) habría sido necesario cambiar la ley (P.L. 94-142) para incluir las dificultades en habilidades sociales; b) habría aumentado la confusión en la selección de los sujetos con dificultades de aprenditaje; y e) habría incrementado el número de personas diagnosticada:. con esa etiqueta. Por todo ello su uso e in fluencia fueron escasos, aunque 1-Iammill (1990) la cita como una de las cuatro definiciones que siguen teniendo viabilidad profesional.

3.5. 3.4.

••

Definición de la Interagcncy Committee on Learning Disabilities (ICLD, 1987)

Este comité, fom1ado por representantes de 12 agencia~ y constituido en el seno del Departamento de Salud y Servicios Humano!. y el Oepa11amento de Educación. propuso una definición muy similar a la elaborada en 1981 por el NJCLD y cuya mayor novedad es la inclusión como dificultad de aprendizaje del déficit en las habilidades sociales:

Las definiciones de las asociaciones, 1: Association for ChiJdren with Learning Disabilities (ACLD)

Como hemos señalado anteriormente. la ACLD es de las pnmeras asociaciones que se conl>tituyen. En un principio se denominaba «Found for Pcrceptually Handicapped Children» (FPiiC). y cuando Kirk les propone el término de <<Di ficultades de Aprendizaje» en 1963, lo incorporan a su denominación, pasándose a llamar «Association for Childrcn with Learning Disabilities•> (ACLD). Más tarde. en 1989. volverán a cambiar el nombre por el de «Leaming Disabilities Association of America» (LOA).

El CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

NlRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

ni KW, /963: La primera definición oficial de Dificultades de AprendizaJe e~ la ae SJ~uel Kirk ( 1962), asumida por esta asociación en su congreso nacional de dbrilck 963. No~ remitimos. por tanto. a la de Kirk comentada anteriormente.

b¡ACW./967: A pc~ar de haber adoptado la definición de Kirk en 1963. la ACI.D. cwrro año~ después. presenta esta otra: •l'nntño ~on dilicuh.¡dcs de :~prcndizajc es aquel que tiene habilidades mcntalc' a<.lc· cW•. ¡n._'t,os '.:n,oriales} c'whihda~l emocional.) que prco;enta délicit' e'p...'<:íli.:<" en la f<I'.:P:ió~. (n eH

la ínt.:gración o en los procc•os el\presi\os que dañan scvcramcnt.: la elicicncia 3f(tnJil.tJC' (Turnada de Juidías. 1999. p. ~2).

d r\CW, 1986: En esta fecha la Association for Children with Learning Dis:rbihucspropone una nueva definición. con la que se opuso a la que realizaron Hammill y col. 11981) para el Nation<tl Joint Committee for Learni ng Disabilities (verla má.s adelarwe). Sin embargo, según Hammill ( 1990) ambas están de acuerdo en lo fundamental, diferenciándose sólo en que la de la ACLD ( 1986): a) no especifica los ti¡»>dcdifJCultndcs de aprcndiz<ue que pueden observarse, sino que habla únicamente deproblem~s verbales y no verbales, y b) omite la cláusula de exclusión. con lo que no e~ posrbe !iabcr sí se reconoce o no la posibilidad de presencia de otro~ problema~ ~upcrpuNos. Esta deli nición ha tenido poca intluencia y uso: textualmente dice lo sigu!e~te:

•l.;¡.dtlicullad..-, J.: :Jpn:nditaJc -.on una condíctón crónica de 'upuesto origen neurológico imegrnción )!O demo-tmción de habilidad<:' vcr~Jt, !~"'" 1crbab. L:t' dtlicultade~ de aprendiLaje específicas exi~ten como una condiciiln 11.'1P,Í~1~) \Jri~n en \U\ m;.nifc,tacionc') en el gmdo de se-.eñdad. A lo largo d.: la \ida. h~ón puede afectar n la autll<!"-lima. la edu~'liCión.la vocación. la sociali1aci<'n y/o uctiIWá:<d: la \Ída diaria• <ACLD. 1986. p.l5). ¡p: i:lerj,,~ ,.:kxtivamcmc con el dc,;urollo.

3.6. las definiciones de las asociaciones, ll: Canadian Association for Cbildren nith Learning Oisabilities (CACLD), Dh'ision for Childrcn 11ithLeaming Disabilities (DCLD/CEC) y Canadian Association for Children and Adults with Learning Disabilities (CACALD, 1981) Aunque la definici6n de 1977 es la que sigue pennaneciendo a nivel legal, la insatisfacción puc~ta de toa ni tiesto en las distintas críticas anteriormente apuntadas y la cre:ICión de Comité:. creados al respecto, como conjunto de varias asociaciones espeC131iradn~cn distin tas problemáticas de las DA, van a elaborar otras definiciones ahemmim a la propuesta por el National Advisory Committee for Handicapped Children. Entre ellas son des tacables algunas que van a ser utilizadas tamo por padreqasociucioncs) como por profesionales y que pasan1os a comentar a continuación. Jndurmos en este bloque iru, defi niciones de una asociación canadiense y otra e\ladounidmse que comparten su poca infl uencia, escasa difusión >menor uso.

a) Canadian As::.ociarion for Chi/dren ll'ith Leammg Disabilitie::., CACLD (\\'il/iam Cruickshank. 1979): Como acabamos de señalar. Cruick~hank criticó la ausencia de alusión alguna al si~tema nervioso central en la definición del :'\ACHC. Como hemos dicho también, propuso una nueva definición en el marco de la CACLD. que dice a•;í: <•La~ dificultades de aprendit.IJC r.:prc,.:lllan pwhlcma.' en IJ adquiskión de capacidade' evoluti,as. desempeño ac"démico. aju\le "x:ial ) 'e.:undariam.:ntc desam,llo emocional. que ..en con:.ecuencia de deficiencias en el procc,amiento a ni• el percepti\1>) lin¡!üístico. Pueden tener cualquier oñgen etiológico. Pueden ob,ervar'c en jóvenes de cualquier ed~d :r de cualquier nivel en cuanto a funcionamiento intclcctu;~L Son el re,ultado de dclicienctas en el procesamiento perceptivo que, a ~u vez, pueden ~er consc..:ucnda de una disfundón neuropsicológica diagnosticada o inferida que puede ocutTir en los pericl\lm prcnawl. perinatall' postnatal del desarrollo•· !Tomada ele Miranda. 1')86. p. 39 l.

Además de la alusión al sistema nervioso central que ya hemo:. comentado, en esta definición conviene des tacar la expresión que incluye acerca de «Cualquier nivel de fu ncionamiento inte lectual>>. Con ella no se está incluyendo dentro de la categoría a los sujetos con retraso mental prima rio, sino que lo que se quiere es no excluir a los que tienen un C l alrededor de 80. De esta manera. lo que se intenta es facili tar la distinción, nada fác il entre retraso mental y ni ños co:~ dificultades de aprendizaje con bajo Cl. En el Cuadro 2.4 ~e exponen algunos criterios para el diagnóstico diferencial. b) Definición propuesta por la Dhision for Children ll'ith L.?aming Disabilities, DCW ( /971 ): Esta asociación, constituida por profesionales de la educación especial que trabajan en centros de <;ecundaria. ~e constituyó en 1968 como una división del «Council for Exceptional Children» (CEC). aunque de~de 19~2 es independiente

Cuadro 2.4. Criterios de distinción entre retraso mental y dificultades de aprendizaje Retraso mental

Dificultades de Aprendizaje (incluso con bajo Cl)

Presentan ejecución inferior en pruebas neurológicas. Puntuaciones baJa~ en todo~ los procesos cogniti,·os.

Muestran puntos fuertes y débiles. Alta variabilidad entre diferentes pruebas (" Islote~ de excelencias en un mar de dclicicncias» ).

No mejoran significativamente ni con una educación especial recuperadora intensiva. Dificu ltades en el diseño de esrratcgias y problemas para aprenderlas incluso cuando se les enseñan explícitamente.

M¡\s facilidad para superar dificultades con una inMrucción adecuada. Problemas en diseñar c.'trategias d•! solución de tareas, pero si ~e les en~eñan explícitamente pueden aprenderlas.

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

del CEC. Actualmente ha cambiado su nombre y se denomina «Council for Leaming Disabilities». La definición que elaboraron dice así: «Un niño con dificullad de aprendizaje es aquel con habilidad mental. procesos .ensoria· les y estabilidad emocional adccu:tdos, que presenta déficilli espccfficos en los procesos per· ceptivos. integralivo'> o expresivos. los cuale.s alteran la eficiencia del aprendizaje. Eslo inclu· ye a niños con dbfunción del sistema nervioso cenlrnl. los cuales se expresan primariamente con deliciente eficiencia» <Tomado de García $¡lnchez. 1995. p. 18).

Como puede observarse, para esta definición los niños con dificultades de aprendizaje no pueden ser considerados con otros déficits o con diagnósticos concurrentes. Por definición, un niño con dificultades de aprendizaje no puede presentar, al tiempo que sus problemas educativos. otros hándicaps como trastornos emocionales. retraso mental, deficiencia visuales. etc. Es ésta la única definición que no permite la coexistencia de una dificultad de aprendizaje y otro tipo de déficits.

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

a) Dificultades ligeras de aprendizaje (retraso escolar menor): Aquellos que en una evaluación pedagógica, basada en los programas escolares de lengua o maternálicas. revelan un retraso significativo a la vista de lo esperado en su entorno, teniendo en cuenta sus capacidades y el marco de referencia que constituye la mayoría de los alumnos de su misma edad en la comunidad escolar. Un retraso de más de un año en una mateJia o en otra, puede ser considerado significativo en primaria; y en secundaria, en ambas. b) Dificultad grave de aprendizaje: Aquellos que presentan las dos siguientes características: a) en las mismas condiciones, mencionadas en la di!icullad ligera, manifiestan un retraso de dos o más años en una o en otra de las dos materias; y b) en la evaluación realizada por un personal cualificado, con la ayuda de una observación prolongada. :,e revelan desórdenes específicos de aprendizaje que se maniriestan por retrasos en el desan·oJio, en particular sobre el plano de la<> habilidades de comunicación. suficientemente importante para provocar un retraso escolar en ausencia de una intervención apropiada (Potvin y Rousseau, 1991. p. 12).

e) Cauadian Association for Childreu and Adults witiJ Leaming Disabilities ( 1981 ): La definición propuesla en 1981 por la «Asociación para Niños y Adultos con Dilicullades de Aprendizaje» de Canadá es considerada por Juidías (1999) como la definición más exhaustiva de las elaboradas basta ahora. pero con el inconveniente de su desmesurado tamaño y su escasa operatividad. La recogemos a continuación: «Dificultades de Aprendi1.aje es un término genérico que se •diere a un grupo hcJerogéneo de desórdenes debido a una identificable o supuesta disfunción del sistema nervioso central. Tales desórdenes se pueden manircstnr por demora en el desarrollo temprano y/o dilicullotde~ en alguna de las áreas siguienJes: atención. memoria. razonamiento. coordinación. comunicación. lectum. C>critunt, deleJreo. c;ilculo. competencia social y maduración emocional. Li1; DA son intnnscca!. al individuo. y pueden afectar al aprendi¡_aje y conducta en cualquier individuo, incluyendo a aquellos con polencialidad media. con inteligencia media, con imcligcncia media o superior a la mc<lia. La> DA no son debidas principalmente a hándicnps visual. audiJivo o motor. retraso motor. perturbación emocional. o desventaja ambiental. aunque puedan ocurrir al mismo tiempo con alguna de éstas. Las DA se pueden derivar de vnri<~ciones genéticas. factores bioquímicos. situaciones c11 el peñodo prc o perinnlal, o algunos otros sucesos posterio· res <1ue oliginan daño~ ncurológicos». (En Wicner y Siegel, 1992. p. 3-12).

,, lt

El mismo Ministerio de Educación canadiense la debe considerar tan poco operativa que..en el documento titulado «La organización de las actividades educativas en preescolar, en primaria y en secundaria», publicado en 1990, afirma: «Para el Ministerio, el alumno con dificultad de oprendi::.aje es aquella categoría que encubre jól'enes t¡ue poseen dificultades aporellfemente diversas. Todas y todos tienen, sin embargo, las cartlcterísticas comunes siguientes: a) uo presenlan deficiencia persis· teme y significativa sobre los planos intelectual, físico o semoria!; h) experimeman d(ficu!tades sobre el plano de los aprendi::.ajes escolares y preescolares». Los alumnos que requieren servicios educativos particulares en razón de dificultades de aprendizaje son catalogados en una u otra de las dos categorías siguienles:

3.7. Las definiciones de las asociaciones, ID: National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD) Desde que se fom1Uióla definición que se recogió en la P.L. 94-142, otros grupos Y asociaciones propusieron muchas otras. A continuación se exponen algunas de amplia repercusión que proceden del Nalional Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). organización compuesta por representantes de ocho (en un principio eran seis) de las más importantes organizaciones nacionales de EE.UU. implicadas en el lema de las Dificultades del Aprendizaje. Una plimera versión de esta definición fue propuesta en 1981 por Hammill. Leigh. McNutt y Larsen. Después, en 1988, fue ligeramente modificada. a) NJCW ( 1981): En 1981, Hammill y colaboradores proponen la siguiente definición de Dificultades de Aprendizaje para el NJCLD (compuesto entonces por seis organizaciones nacionales) con la intención de que en ella no aparecieran la mayor parte de las objeciones que se hicieron a la de la NACHC de 1968. La definición dice a<>f:

«Las dilicultades de aprendizaje representan un término genérico que se relierc a un grupo heterogéneo de altemcioncs que se manifiestan por dilicultadcs imponames en la adqui· sición v utilización del lenguaje. la lectura, la escritur-<1. razonamiento o habilidades matemá· Jicas. Ésta~ alteraciones son inlrínsecas al individuo. y se considera que se deben a una dis· función en el ~istema nervioso central. Aun cuando una dificullnd de aprendizt~e puede ocunir junto a otra.~ condiciones deficitarias {como deficiencias sensoriales. retraso m~nial, alteración emocional) o influencias ambientales (como diferencias cullurales, instrucción inadecuada o facture~ psicogénicos), no ;on el resultado dirccJo de estas cof1diciones o influencius» (Toma· do de Miranda, 1986. p. 40).

Uno de los objetivos de esta definición fue distinguir las Dificultades del Aprendizaje de otras condiciones que pueden influir en el bajo rendimiento escolar, elimi·

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

El CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APREIJDIZAJE

nando. por tanto. la po-.ibilidad de que cualquier problema e~colar ~ea catalogado como dificultad de aprcndinuc. Se buscaba así establecer una identidad propia para el área En el Cuadro 2.5 se muestra cómo las dificultades de aprendt;.aje -;e conccptualiam como un factor más. de can1cter intrínseco, que provoca bajo rendimiento académico. Por otra parte, en el Cuadro 2.4 se exponen los critenos de distinción entre las dilicultades de aprendizaje ) el retraso mema!. y en el Cuadro 2.6. los que las distinguen en relación con los tra~tornos emocionales b} NJCW ( J988a }: En 1988 el :\JCLD modifica su anterior detinición (en estO:> momentos son ya ocho las nsociaciones que lo constituyen). incluyendo la parte que aparece en cursiva en la delinición completa que mostramos n continunción:

«Dificultad de aprcnditajc es unténnino genérico que'><! refiere u un ~ropo hctcmgénco úc alteraciones que S<! manilicstan pm dllicultadcs significativas en la adq111sicilin y uw de la compn:n,ilin oml, expresión oral. lcclllr:t. escritura. ra7onamiento, o hab11idade' matcmátic;l~. ~'lil' alteraciones son intrfiN!cas .11 individuo, presumiblemente úcb1das u una disfunción ud Sistenu 1\crvioso Ccntl':ll . .' pw•t!t'/1 0('1/l'l'ir a lo largo de wdrJ el ciclo l'illll (/i/t' I(JWI ). [>ue· rh•11 nwirjrmto con la.\ rl({irrtltwh•., rl1•ll[ll'l'lldi:aje, piVblrmrt.\ t'll la.\ cm~rlrwta.1 dr rtrrwrre·

Cuadro 2.5. Factores que provocan bajo rendimiento académico (Miranda, 1986, p. 411 1

Farton:s extrínsecos o ambientales l. De~ ventaja cconómicn 2. o.:~ventaja cultural 3. falta de oponunidad para ;tprender 4. Enscñan~.:a inadecuada

Factores intrínsecos al sujeto l. Retraso mental 2. Deficiencias scn~oriale~

3. Alteracionel> emocionales graves 4. Dificultades de aprcndiznje

Cuadro 2.6. Criterios de distinción entre trastorno emocional y dificultad de aprendizaje Trastorno emocional

!ll

• El fraca~o escolar puede ~uccdcr en cuaJquier momento de la vida cscol;u • El rendimiento en la misma tarea es cambiante dependiendo de la nctuud de padres. profesores y compaiicro' • !':o tienen déficits cognoscitivo' • La intervención que precisan es P'icolerapia • Retra.,os madurnú' os

Dificultad~ de Aprendizaje

• Fracasan desde el momento en que inician la escolaridad • Muestran con-.iMcncia en cuanto a la naturaleza de las tareas en que fallan (en ellas fallan siempre) • Muestran déticih en aptitude.> cognoscitiva' • La intervención que precb~n e~ educativa

1/lllllcirín. pen·epdrín rodcr/ ~ ullum'dtSII .wcial, pero 110 cml.l'tilll\'t'll por ,¡m•.•mm una drfi('(1/{(ld tit:' c1prentli::Jije. Aunque lu' uifkultad~s ue aprenditajc pucucnucurm concomitante-

mcntt: con otra' condicione' incup.1citantes (por ejemplo. ucticJcncim, scn\oriale,. rem1so mental. tr~tornos emoclOJlalc' graves) o con mlluencias e~trimccns o umbicntalcs (tales como uilercncias culturalc,. il1\lrocci6n insuficienu.: o innpl'(lpiac.la). no son el ,.~,ultado directo de e~las condiciones o influencias» ( Hummill, 1990, p. 77). En esta definición se recoge la e~;encia de lo que podemos entender por dificultad de aprendiz:lje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de deci!.iones de provisión de '-CI'\ ictos escolares de educación especial (Gurda Sánchez. 1995). Aunque no fue a\umida ·•gubernamentalmente». sí lo fue por la mayoría de las organizaciones norteamericana-.. relacionadas con las Dificultades del Aprendizaje. tanto profesionales como cicntítica-.. tale~ como la Amencan Speech-Langungelkaming A"sociation (ASHA). el Council for Leaming Di~abilíties (CLD).Ia Divison for Children with Communicntion Disorders (DCCD), la Division for Learning Disabilities (OLD). la lnternmional Reading Association (IRA}. la Lcarning Oi:;abilities Associntion of America (LOA). la National Associntion of School Psychologists (NASP). o la Orton Dyslexia Society (ODS). La'> tdeas que deben de~tacarsc de la teoría implícita en esta definición son lru; -.iguientes: a) Lru; diftcultade-.. de aprcndi;.aje son un grupo heterogéneo de tra~tomos. b) El problema es intrínseco altndinduo. c) Hay un reconocimiento de las bases biológtcas del problema. que se supone relacionado con una disfunción del sistema nervio~o central. d) Las dtftcultades de aprendizaje pueden darse -.imultáneameme con otras condiciones discapacitantes. Entre las novedndes que aporta. hay que de:,tacar: a) Se considera que la.., Dificultades del Aprenditaje C!. un hecho que puede perm¡mecer úurnnte todo el ciclo vital. y no sólo durante la niñe7.. Ello ~ignifica que adolescentes y adulto~ también son tenidos en cuenta a la hora de la provisión de sen·icios y apoyos especinles: un ejemplo que ilustra e~te hecho es la disponibilidad de servictos para personas con Dilicultndes del Aprendi;.aje en vatias universidades (Mat1ín y Gandy. 1990): también fue consecuencia de esta consideración del «ciclo vital» el cambio de nombre de la /\CLD por el de LDA. b) Las Dilicultades del Aprendi7aje se manifiestan por dificultades «SJgnificauvas». 'in atenerse a dt;.crepanctas entre capactdades y ejecución. e) Los aspecto:; excluyentes quedan suficientemente matizados. pudiéndose dnr el caso de coocurrencia de dificultndes de aprendizaje con otros trnstomos. Entre los aspectos e\cluidos están las diticultade-.. de habilidades sociab que incluyó la ICLD en 1987.

e) S!wu; Cu/Jen. McGttire ·' Brinckerlwff· (1995 ): Éste constituye uno de los últiintentos para conseguir una definición con garantías de aceptación y consenso al intentar conjugar la claridad conceptual con su viabilidad operativa. Tomando como hase In definición elaborada por el NJCLD ( 1988). Brinckerholf (director de la Oficina del Servicio de Apoyo a las DA de la Universidad de Boston). Shaw (profesor de Educación Especial del Departamento de Psicologín Educativa de la Universidad de Connecttcut) y otros proponen un modelo operacional. Estos autores mdican cuatro nivele!> de investigación para detenninar si un sujeto posee dificultade~ del aprendizaje. mo~

El CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN El APRENDIZAJE

Lo~

cuatro niveles del modelo propuesto son los siguientes CShaw. Cullcn. McGuire y Brinckerhoff, 1995, p. 592):

. a!

El Nivel l. denominado <<Discrepancia intraindividual». requiere dos pasos: la 1denllficac1ón de una dificultad significativa en el rendimiento de alguna de las destrezas especificadas de las áreas listadas. e identificación del rendimiento cxito~o en varias de la~ de~trezas de las restantes áreas. Una categoría más. correspondiente a materias del área, ha s1do añadida a las seis áreas de habilidades identificadas en la definición de la NJCLD en orden a incluir a adolescentes y adultos. La información recogida en el Nivel 1 puede ser utilizada para idemificar un problema de aprendizaje y eliminar a estudiantes con retraso mental u otros que son de aprendizaje lento. Sin embargo. ún icamente con el Nivel 1 no es suficiente para determinar la presencia de una dificultad de aprendizaje.

específicos en el procesamiento de la información. Sin embargo, e~ Jifícil identificar áreac; específicas de disfunción del SNC en la mayor parte de Jos sujetos con DA. Sólo Jos problemas graves, con aparente daño orgánico. pueden identificarse por este camino. En definitiva, la identificación de la di-.función del SNC supone una orientación médica. mientra'i que la identificación de problema~ en el procesamiento de la información, en la memoria. organiLación o eficienCia en el aprendizaje está dentro del campo de los educadores. La teoría del proce,amiento de la información -.eñala que los problemas de aprendizajC son causados por ineptitud de los individuos para organizar sus tareas mentales y abordar 'ilstemáticamente lo~ aprendizajes; es decir. estos estudiantes necesitan aprender cómo aprender. Este nivel permite dar explicaciones a los problemas identificados en el Nivel l.

NIVEL 11: Discrepancia Intrínseca al Individuo

'--NIVEll: Discrepancia intraindividual

Problemas de procesamiento da le onformación

Disfunción del SNC

A Dificoltades significalivas en algún area

Comprcnsíon oral

EKpresión oral

Asignaturas Lectura

Escntura

1Razonamiento

Matemáttcas

v~nculadas

a las areas

B. Dominios relativos en varias áreas

,,,,

Comprensión oral

Expresión oral 1..----

Lectura

ESCfltura

1 Razonamoento

Matemátocas

e) El Nivellll. denominado «Aspectos relacionados». supone la identificación de en área-. como habilidades sociale~. habilidades físicas o habilidades sensoriales. E.-;tos no son elementos de una dificultad de aprendizaje. pero pueden ser considerados como problema.' asociado'i con una dificultad de aprendizaje. Aunque un estudiante puede ser identificado sm alguno de los délici~ mencionados. este nivel posee dos objetivos importantes: a) Proporcionar la información de problemas adicionales. para que sean tenido~ en cuenta a la hora de elaborar programas de intervención. b) Poder identificar déficu-. que impliquen la determinación de explicaciones alternativa<; de DA identificada' en el -.iguientc nivel. No obstante, si los problemas psicosociales llegaran " ser predominantes. sería más apropiado clasificarlos en otra categoría de dificultad. limitacion~ concomitantes

NIVEL 111: Aspectos reloclonados

Asignoturas vinculadas a las areas '---

1 1

Habilidades psicosociales

Habllodados fisocas

Habilidades sensoriales

.M E l Nivel [J. de1~ominado «Discrepancia intrínseca al individuo». req uiere venficac1ón de que la d1ficu ltad de aprendizaje es intrínseca al individuo. E.-;to puede suponer una disfunción determinada del sistema nervioso central (SNC) o d~ficits

.___

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

d) El Nivel TV, denominado «Explicaciones alternativas de las DA». hace referencia a exclusiones o explicaciones alternativas de una DA. La aplicación de este nivel proporciona una oportUnidad para especificar una primera dificultad distinta de una DA. o para identificar una explicación alternativa de los déficits referidos en el Nivel 1.

NIVEL IV; Explicaciones alternativas de las DA 1

1 Dificultades pnmarias aparte

dalas Oificoltades de Aprendizaje

Influencias ambientales,

1 Instrucción

a) Wepman. Cruickslwnk. Demsh. Morency y Strother ( 1975) aportan una definición que evite incluir tantas alteraciones bajo la denominación de «Dificullades del Aprendizaje». proponiendo que sólo se considere como tal cuando se dé un déficit en los procesos perceptivos que tengan como consecuencia la aparición de problemas académicos. Esta restricción tuvo como consecuencia que fuese poco aceptada por la comunidad científica y profesional: «La~ dificultades de :1prendizaje específica.. tal y como se detine11 aquí. hacen referencia a los nii\o' de cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto pani· cular del logro académico a causa de hándicaps motores o perceptivo-motores. sin considerar la etiología de otros factore' contribuyentes. Elténnino pcrceptual tal y como se utiliza aquí. se reliere a lüló procesos mcntale.~ (neurológ:icos) a través de los cuales el niño adquiere las f01mas y sonidos bá,icos del alfabeto• (Wepman y col.. 1975. p. 306).

inadecuada

culturales

o económicas

Este trabajo es uno de los últimos intentos para lograr una definición definitiva, reconocido por la U.S. Office of Special Education Programs (OSEP), y que está tomado como referencia para la realización de una futura definición federal (Coutinho, 1995). d) National Joim Committee for Lettming Disabilities ( 1997): A pesar de ello, el NJCLD sigue obstinado en mantener su propuesta, y el 1 de febrero de 1997 publica un intento de operalivizar su definición. recomendando un procedinúento operacional consislente en ir analizando en cada caso. sucesivamente, los cinco constructos fun damentales extra(dos de la defmición (NJCLD, l998b. p. 187). Es1a propuesta fue aprobada por 9 de las lO asociaciones que conforman dicho Comité (la «lnternational Reading Association» se opuso). Los cinco consuuctos son los siguientes: a) Las DA (Dificultades de Aprendizje) son heterogéneas. tanto intraindividual como interindividualmente. b) Las DA tienen por resultado djficultades significativas en la adquisición y uso de la comprensión oral, expresión oral. lectura. escri tura. razonamiento y/o habilidades matemáticas. e) Las DA son intrínsecas al individuo. d) Las DA pueden ocurrir conjuntamente con otras dificultades que no cort~ti tuyen. por sí mismas, una DA. e) Las DA no est{m causadas por influencias extrínsecas. No obstante, casi todos los educadores reconocen que las definiciones actuales de DA son inadecuadas y que una definición que proporcione ctiterios claros de identificación y que pueda servir como herramienta para interpretar y evaluar los resultados de las investigaciones es algo <®ás fácil de decir que de hacer» (Con te y Andrews, 1993. p. 149). 11

3.8. Otras definiciones Para ir tetm inando esta reflexión acerca de las defin iciones de Dificultades del Aprendizaje comentaremos aún otras dos más:

b) Kirk y Gallagher (}979): En lfnea con otras muy similares propuestas anteriormente por lo!i mismos autores, en 1979 definen las Dificultades del Aprendizaje de la siguiente manera: «Una dificultad cspcdlica de aprendiz;üe es un impc:dimcnto psicológ:tco o neurológico pam el lenguaje hablado o escrito. o la conducta cognitiva. perceptiva o motora. Este impedimento ;,e manitic~ta por di,crepancias entre conducta' ~pccilicas y ejecución o entre capacid:ul y rendimiento académico: es de talnaturalcLa y gmclo que el niño no aprende por los métodos instn1ccionales y materiales apropiados pnrn la mnyorí;t de los ni nos y necesita procedimientos especiali7ado~. y no se debe a retraso memal severo. deticienciu\ sensorinle~. problema~ emociomtl.:s o falta de oportunidad pam aprender» (Tomado de Miranda. 1986. p. 35).

3.9. Definiciones utilizadas en la investigación En este apartado querernos hacer referencia a las diversas definiciones y criterios que se han utilizado en las distintas investigaciones para identificar a sujetos con Dificultades del Aprendizaje. Esto puede resullar úti l parn determinar cómo se han interpretado las definiciones y cuáles de sus elementos han recibido mayor importancia. Con esta meta, Berk ( 1984) realizó una revisión de 1res análisis distintos que cubrían el período 1968-1980, donde se recogía un conjunto representativo de investigaciones realizadas sobre el tema. y se analizaban los cliterios seguidos para la identificación de niños con DA. Los resultados oblenidos pueden apreciarse en el Cuadro 2.7. Entre los elementos comunes encontrados tras dicha revisión, destacan los siguientes: a) La importancia concedida al criterio ele discrepancia capacidad-ejecución como elemento identificativo de las Dificultades del Aprendizaje. b) El criterio de una inteligencia normal o próxima a la normal ha recibido mayor atención en la revisión más reciente. e) Los criterios de exclusión han sido asumidos en un gran número de estudios. d) El uso de criterios que aluden a la alteración en los procesos psicológicos básicos ha ido dismmuyendo con los años. e) El uso de cri terios relacionados con alteraciones académicas en relación al de criterios relacionados con los procesos psicológicos básicos ha invertido la tendencia. siendo superior su presencia relativa en los estudios más recientes.

EL CONCEPTO DE DIFICULTADES DEL APR=:NDIZAJE

IN7RODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Cuadro 2.7.

Criterios de definición de Dificultades del Aprendizaje utilizados en la investigación

Harber

Olson \ :\lealor ( 1981)

Ka vale) t-.'~ e (1981)

1975-1980

1968-1980

30-1

53o/r

42o/r

26~

68%

51 o/r

69o/r

Criterios Alteración ncndémica

27%

87%

24o/r

Alteración en procesos psicológicos

5<'k

35%

57%

42%

72%

73%

11981)

-.\úm. de

Período

-.\úm. de revista~ -inve~tigaciones

ln tcligencin normal Discrcpancin capacidad-ej~ución

1978-1980 2

---.

· -·

Cláusula de exclusión

En resumen, el «retrato robot>• de las Dificullades de Aprendizaje que parece deducirse ce las anteriores observaciones podría ser el siguiente: «Lna diticult;KI de aprcndí1.aje e' una alteración en la ejecución acad~mica en ,ujcu>s con íntcligcncm nonnalu pró~ima a la nonnalidad y. por tamo. no esp.:rablc a partir de 'u ~-apa cídad potcnci.tl. Rarnnlc!nte e~ a..ociada a la alteración en los prncesos r-icológk~ bá~ka- > no e' debida :1 la C\Í,tcncia de un retraso mental. deficiencia sensorial o allcr~ción cmocic>nul."

~LAS IFICACIÓI\ DE LAS DEFI!'o'ICIONES SOBRE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

~.,KendallJ(en

Miranda. 1994) propone que la<; definiciones de las DA que se han ido formulando a travé~ de los años pueden clasificarse en tres tipos: a) definicione~ etiológica-. y diagnó~lica~. b) detinicionc:. operativa-, y e) defmiciones legales o admmislrativa....

L4.1.

4.2.

Definiciones operativas u operacionales

Son aquellas definicione~ que proponen unos criterios operativos para 'alorar el grado de competencia o incompetencia. de éxito o de fraca~o en el aprendizaje. Para ello suele compararse el rendimiento de un sujeto con el de sus compañero:;. considerándose. por ejemplo. que un escolar presenta dificultade~ de aprendiGtje en un área cuando su rendimiento en pruebas estandarizada~ esl;í dos años por debaJO del que le correspondería según el curso en que se encuentra Estos criterios~uelen operall\ izaf'..e en una fómlUia que indica la discrepancia entre la capacidad para aprender y el aprendizaje realmente realizad.Ql Cuando la discrepancia supera el punto de corte prefijado. el escolar es considerado oticialmente con dificultades en el aprendizaje (Suárez, 1995. p. 22). En este marco, Myklebust ( 1967) propone la tlli lización del «Cociente de Aprendizaje>>. medida que relaciona rendimiento cspen1do en base a la capacidad estimada mediante pruebas de CJ (WlSC) y ejecuctón, es1imada mediante pruebas de evaluación cunicular estru1darizadas. Con estos datos se calcula la «edad e:,perada». que es la media aritmética de la edad mental. la cronológica y la edad de grado (edad que corresponde al promedio de los compañeros del curso en el que <;e encuenlra el sujeto). Una vez calculada la edad esperada. se puede calcular el cociente de aprendizaje para cualquier matetia académica dividiendo la edad que cotr~ponde a su ejecución en ese área (paro lo cual se deben poseer dato!> normati\'OS) emre la edad e::.perada y multiplicando por 100 a fin de tener un número que se pueda interpretar de modo similar al CL Lo& criterios de Myklebust (1967) establecen que un sujeto 1.ene dificultad de aprendizaje si obtiene un cocieme de aprendizaje inferior a 90 pumas en una o más de 14 medidas, que incluyen: Cl verbal. cr no verbal. rapidez perceptiva. relaciones espaciales. lectura (conocimiento de la palabra. discriminación de palabras. comprensión). ortografía. solución de problema,, aritmética. lenguaje auditivo receptivo ) aprendizaje no verbal. Otros autores defensores de e!.ta eslrategia de diagnóstico aportan otras fórmulas alternativas (se utilizan má~ de \'Cinte fórmula\ distintas. según Kavale. Fomess y Bender. 1987). Mientras, otros critican estos procedimtentos cuantitativos. a pesar de lo cual la mayoría de los estados norteamericanos proponen l>U uso, aunque según Frankenberger y Harper ( 1987). el43 por 100 de los estados no usan criterios de discrepancia a pesar de estar establecido en la legislación federal y en la de la práctica totalidad de Jos estados. La razón parece estar no en el rechazo de la medida de discrepancia sino en las dificullades para su aplicación.

Definiciones etiológicas y djagnósticas 4.3.

!11•

Son aquellas que describen Jos síntomas y los relacionan con la'\ causas (conocidas o inferidas) que los originan. Se caracterizan por tener una ba<;e concepiUal amplia y por pretender ser exhaustivas en su conlenido. Este tipo de definición ha sido aceptado sobre todo por psicólogos, neurólogos y educadores qu~onsideran los factores neuropsicológicos como determinantes en las Dificultades del Aprendinje.

Definiciones legales o administrativas

Son aquellas definiciones que de alguna manera hacen referencia a criterios propuestos por la administración educativa. En este semiclo son decisiones gubemamenlales que, al estar condicionadas a dichos criterios. suelen presentan un importante sesgo y grandes deficiencias, ya que, aunque pueden ser adecuadas desde un\.Punto de vista organizacional. no lo son desde una perspectiva psicológica y educativa.

Sara Paín

Nueva Visión

Capítulo 4

El problema de aprendizaje: factores

Una vez rodeado el tema del aprendizaje, trataremos de definir el ámbito de su perturbación, es decir, la patología del aprendizaje. Podemos entender dicha patología en un sentido amplio y en un sentido estricto. Este último se refiere al problema clínico tal como se presenta en el consultorio y la escuela; supone una desviación más o menos acentuada del cuadro normal, aceptable, y que responde a las expectativas respecto de un sujeto que aprende. Algunos aspectos de la desviación pueden señalarse en la articulación mórbida precisa que la determina, pero otros son de carácter normativo e ideológico, y en la mayoría concurren los dos niveles, como es patente en el caso de las "faltas de ortografía". En el sentido más amplio abrimos la reflexión sobre el aprendizaje a un terreno muy poco transitado pero de indudable fecundidad potencial. La antropología, la lingüística y el psicoanálisis aplicado han soslayado el tema del tabú del conocimiento, patentizado en el árbol de la Sabiduría, cuyas tentadoras manzanas arrebataron al hombre, a la vez, la inocencia y el paraíso; tampoco, cuando se hace mención del acto heroico del semi-divino Prometeo, cuyo don convirtió en horno faber al salvaje nómade, se puntualiza este aspecto simbólico del mito, no contradictorio con la interpretación delineada en Sobre la conquista 31

Pocos son los, trabajo~ dedicados a determinar cómo, dotado de las mas comphca~~s estructuras formalizantes, el adulto conforma su act1v1dad c~g nitiva en niveles a veces de regulación intuitiva y, solo ante la estimulación especial de la prueba, sale de u~a especie de letargo mental que lo sume en la dependenc1a intelectual. Claro· que un análisis socio-económico de las superestructuras educativas nos. permite. comprender ~or qué se enajena al sujeto de la 1gnoranc1a, pero necesl.t~ mos ver qué estructura es la que posibilita la disfunc10n de la inteligencia, y cómo lo hace. Si bien hasta que no se haya solucionado el p~ob~ema teórico amplio de las perturbaciones en el apren~l~~Je n? nos será posible evaluar completamente su apancwn cl,lnica, es evidente que el campo de la patolog1a es el m~s apto para construir aquella teoría, al present,arnos la reahdad en su límite; el conocimiento provendra de la mutua interrogación de ambos niveles. . . Podemos considerar al problema de aprend1zaJe como un síntoma, 2:; en el sentido de que el no a~render no configura un cuadro permanente sino ~ue mgresa en una constelación peculiar de comportam1ent?~ en los cuales se destaca como signo de descompensacwn. De la manipulación casuística de si~tomatología .inh_erente al déficit de aprendizaje, conclUimos que nmgun . factor es determinante de su aparición y que ella surg.e de la fractura contemporánea de una serie de concomltantes. , La hipótesis fundamental para e:val~~r el smtoma q~e nos ocupa es no entenderlo como s1gmf1cante de un Sl~ nificado sustancial y monolítico, sino de un estado ~arti cular de un sistema que, para equilibrarse, ha _neces1tado adoptar ese tipo de comportamiento que merecena un n~m bre positivo pero que caracterizamos como no-aprendlZ~ je. Así, pues, el no-aprendizaje no constituye lo contrano

del Fuego (1932).

de aprender, ya que como síntoma está cumpliendo una función positiva tan integrativa como la primera pero con otra disposición de los factores que intervienen. Si, por ejemplo, la mayoría de los niñQs conserva el cariño de sus padres gratificándolos por su aprendizaje, hay casos en que la única manera de contar con tal cariño es precisamente no aprender. El diagnóstico del síntoma está constituido por el significado, o lo que es igual, por la funcionalidad de la carencia funcional dentro de la estructura total de la situación personal. Ese diagnóstico es siempre una hipótesis y cada momento de la relación con el sujeto, a través tanto del proceso diagnóstico como del tratamiento, nos permitirá ajustarla, en tanto las transformaciones obtenidas a partir de esa hipótesis sean aplicables por ella misma. Tratándose de un diagnóstico multifactorial se determinará apuntando las articulaciones y compensaciones mutuas de las que surge el cuadro total. Por ejemplo, un niño con un antecedente de cianosis de parto, leve inmadurez perceptivomotriz, cierta rigidez en los trazos, no crea por ello un problema de aprendizaje si su personalidad le permite asumir sus dificultades, si los métodos se ajustaron a las deficiencias para compensarlas y si las exigencias del ambiente no han puesto de relevancia justamente el aspecto dañado (prestigiando la caligrafía, por ejemplo). Pero si al pequeño problema neurológico se agrega una madre que no tolera el crecimiento del niño y una escuela que no admite la dificultad, se crea un problema resultante de coexistencias que, parcialmente, pudieron ser compensadas. Los factores fundamentales que deben tenerse en cuenta en el diagnóstico de un problema de aprendizaje son los siguientes:

2~ s. Freud, en Obras completas, tomo 111, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968. 2~ Definiciones en J. Paz, Psicopatología dinámica, Galerna, Buenos Aires, 1971.

A. Factores orgánicos 26 El origen de todo aprendizaje está en los esquemas de acción desplegados mediante el cuerpo. Para la.lectu:a e integración de la experiencia es fundaJ?ental la .mtegndad anatómica y de funcionamiento de los organos directamen: te comprometidos con la manipulación del entor:10, .~sl como de los dispositivos que garantizan su coordmacwn en el sistema nervioso central. En primer lugar es interesante. atender a. la, salu.d de los analizadores, pues la hipoacus1a Y, la m10p1a suelen encontrarse a veces con el no querer oor o ver, dando lugar así a una revelación muy tardía del def~cto Y cua~~o éste aparece muy estructurado en la situacion de evas1?n 0 de dependencia. En efecto, el niño con pérdida se~sonal opta por aislarse o por. pedir ~azarillos que le rep1tan lo que se dice, que le deJen cop1ar, etc. . La indagatoria neurológica es necesana para conoce_r la adecuación del instrumento a las demandas del ap~en dizaje. El sistema nervioso sano se caracte~i~a, en el mv:l del comportamiento, por su ritmo, su plasticid.ad, su eqUIlibrio. Ello le garantiza armonía en los cai?bws Y consecuencia en la conservación. Por e~ con:rano, c.u~ndo hay lesión 0 desórdenes corticales (pnmanos, genetiCos, neonatales 0 postencefalíticos, traumáticos, etc.), en.contramos una conducta rígida, estereotipada, confusa, .v1sco~a, ~a tente en la educación perceptivomotora (hlpe.r,kmesias, espasticidad, sincinesias, etc.), o en la comprenswn (apra. xias, afasias, ciertas dislexias). Otro aspecto que interesa especial~ente al aprendi~~ je es el funcionamiento glandul~:· no sol? por su relacwn con el desarrollo general del nmo, el puber y el. adolescente sino también porque muchos estados de hlpomnesia f~lta de concentración, somnolencia, "lagunas", suelen ex~licarse por la presencia de deficien?ias g~andulares. Algunas autointoxicaciones por mal fun~wnam1ento renal 0 hepático tienen parecidas consecuencias. J H Ajuriaguerra L'apprentissage de la lecture et ses troubles, Del~ch~ux y Niestlé, París, 1964. L. Berger, Test des gestes, Masson, París, 1963.

Es necesario establecer si el sujeto se alimenta correctamente, en cantidad y diversidad, pues el déficit alimen~ ticio crónico produce una distrofia generalizada que abarca sensiblemente la capacidad de aprender. También las condiciones de abrigo y comodidad para el sueño son factores importantes para el aprovechamiento mayor de las experiencias. Insistimos en que tales perturbaciones pueden tener como consecuencia problemas cognitivos más o menos graves, pero que no configuran por sí solos un problema de aprendizaje. Si bien no son causa suficiente, aparecen sin embargo como causa necesaria, pues cuando el organismo presenta una buena equilibración, el sujeto defiende el ejercicio cognitivo y encuentra otros caminos que no afecten a su desarrollo intelectual, dadas las consecuencias sociales que ocasiona la carencia en el aprendizaje, sobre todo en la infancia.

B. Factores específicos 2 7 Existe cierto tipo de trastornos en el área de la adecuación perceptivo-motora que, si bien puede sospecharse son de origen orgánico, no ofrecen posibilidad alguna de verificación en ese aspecto. Dichos trastornos aparecen sobre todo en el nivel del aprendizaje del lenguaje, su articulación y su lectoescritura, y se manifiestan en una multitud de pequeñas perturbaciones, tales como la alteración de la secuencia percibida, la imposibilidad de construir imágenes claras de fonemas, sílabas y palabras, la inaptitud gráfica, etc. En otro orden encontramos dificultades especiales en el nivel del análisis y síntesis de los símbolos, en la aptitud sintáctica, en la atribución significativa. Así, ciertos procesos del orden de las afasias pueden presentarse sin que sea posible relacionarlos con ningún daño cerebral localizado que justifique la perturbación. 2i Cf. A. Jaboulle, Aprendizaje de la lectura y dislexia, Kapelusz, Buenos Aires, 1966.

. Los desórdenes 'específicos en el aprendizaje se halla!) llgados frecuentemente a una indeterminación en la lateralidad del sujeto. Sea natural, hereditaria o culturalmente pautada, el hecho es que el sujeto diestro en extremidades y ojos presenta una grafía más adecuada y armónica que el zurdo, especialmente en aquellos casos en los que hay predominancia cruzada, o sea que los ojos y las manos no presentan una lateralidad idéntica. Respecto de la vista, se debe tener en cuenta también la predominancia en la mirada o "barrido", que es la que valoriza y discrimina la dirección en el tanteo ocular. Otras veces encontramos sujetos que manejan mejor una mano en su propio plano o en el contrario y viceversa, como ocurre con los niños que frecuentemente, en la mitad del renglón, cambian de mano la lapicera. De cualquier manera es importante destacar que la normativa se da sobre la derecha y que el niño que maneja la izquierda se obliga a una precoz decodificación para ponerse en el lugar del otro, lo que puede derivar en una prolongación del egocentrismo espacial. La noción de "dislexia" como entidad específica merece una consideración especial dentro de los problemas de aprendizaje. En realidad, en ese caso puede considerarse a un solo tipo de dislexia, que ocurre rara vez, pues se trata de un problema -localizado dentro de las agnosias- que no impide al niño o al adulto afectado por un proceso traumático reconocer los fonemas a través de su grafía. La reeducación en tales casos es muy penosa, y debe llevarse a cabo por vías de compensación, según los canales que permanezcan sanos. En todos los otros casos la dislexia se usa como un nombre más elegante para traducir simple y llanamente la dificultad para aprender a le!'!r y/o escribir. Dicha dificultad siempre puede diagnosticarse multifactorialmente, y su especificidad reside en la dificultad en la acomodación, que determina una insuficiencia para la construcción de imágenes. En estos casos el tratamiento psicopedagógico alcanza un rápido éxito cuando el diagnóstico es correcto y la estimulación, apropiada.

C. Factores psicógenos En Inhibición, síntoma y angustia (1925) 28 Freud señala que el término inhibición puede asignarse a la disminución de una función, mientras que el síntoma sería más bien la transformación de dicha función. Tal distinción, que no parece fundamental desde el punto de vista del observador, es radical desde el punto de vista tópico, ya que si bien los síntomas no son procesos que tienen lugar en el yo, la inhibición podría considerarse como una restricción exclusivamente en el nivel yoico. Conviene entonces distinguir dos posibilidades para el hecho de no-aprender: en la primera, éste constituye un síntoma y, por lo tanto, supone la previa represión de un acontecimiento que la operación de aprender de cierta manera significa; en la segunda, se trata de una retracción intelectual del yo. Tal retracción sucede, según Freud, en tres oportunidades: la primera, cuando hay sexualización de los órganos comprometidos en la acción, por ejemplo, la torpeza manual conectada a la masturbación; la segunda, cuando hay evitación del éxito. o compulsión del fracaso ante el éxito, como castigo a la ambición de ser; y la tercera, cuando el yo está absorbido en otra tarea psíquica que compromete toda la energía disponible, como puede ser el caso de la elaboración de un duelo. La inhibición del proceso sintetizador del yo aparece también como una particularidad del fenómeno neurótico. 29 En este caso el sujeto presenta dos reacciones opuestas: una responde al impulso de repetición. de la situación traumática y la otra a la necesidad de evitación del lugar que la cicatriz acusa como peligroso, evitación que puede presentarse como inhibición o exacerbarse como fobia. Este rodeo a que obliga la señal de angustia se realiza según las distintas modalidades de defensa, alguna de las cuales interesa directamente al problema de aprendizaje: 2 8 S. Freud, en Obras completas, tomo II, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968. 29 S. Freud, "Moisés y la religión monoteísta", en Obras completas, tomo III, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968.

en primer lugar lá negación, ligada directamente a la lectura de la experiencia, ya sea por escotomización de una parte de la realidad, ya sea por la conceptualización excesiva, sin atender a las propiedades particulares; también la renegación, en la cual se admite la realidad percibida pero se la descalifica en función de un juicio; asimismo la identificación proyectiva que en términos piagetianos, podemos definir como el egocentrismo que impone a los objetos la legalidad propia del sujeto. Pero si nos atenemos a Sobre los tipos de adquisición de la neurosis (1912), 30 vemos que el problema de aprendizaje puede surgir como una reacción neurótica a la interdicción de la satisfacción, ya sea por apartamiento de la realidad y excesiva satisfacción en la fantasía, ya sea por fijación con detención del crecimiento en el niño. En La inteligencia contra sí misma l. Luzuriaga 31 analiza una hora de juego en la que la paciente escribe con faltas de ortografía, errores que para la autora constituyen síntomas del cuadro de dificultades de aprendizaje que la niña trajo al tratamiento. El examen se efectúa sobre los errores individualizados, encontrando para cada uno de ellos una interpretación adecuada en la perspectiva kleiniana. De diez palabras cinco presentan errores, seguramente sistemáticos, como la caída de diptongos, confusión de vocales, confusión ante segmentos con significación propia de una palabra como nosotros (nos-otros), etc. En tales condiciones no podemos hablar de lapsus en la escritura, sino que toda la escritura se presenta como un lapsus total. En efecto, el lapsus se define por una fractura en el contexto y se necesita coherencia para que se recorte como tal. Si el discurso está plagado de errores, éstos ocultan la posibilidad significante individual pero destacan, en cambio, la significación de la disfunción misma. Los problemas de aprendizaje no pueden considerarse so En S . Freud, Obras completas, tomo I, Biblioteca Nueva, Madrid, 1968. 81 I. Luzuriaga, La inteligencia contra sí misma, Psiqué, Siglo XXI, Buenos Aires, 1972.

como "errores" en el sentido de Freud, porque son perturbaciones producidas durante la adquisición y no en los mecanismos de conservación y disponibilidad, si bien estos aspectos deben tenerse en cuenta. Por ejemplo, la disertografía es, ante todo, coordinación fonomotora, o sea esfuerzo de acomodación capaz de internalizar como imagen · los gestos que componen la grafía de cada palabra. Para interpretarla signo por signo deberíamos suponer que, para el paciente, el discurso escrito es como el desplegar de un sueño, hipótesis muy improbable. En cambio, si obser-· vamos el significado que la tarea de escribir en sí ha llegado a adquirir para el sujeto en particular, en consideración a la operación específica que podemos adscribir a tal o cual grafía, sacaremos conclusiones diferentes según se trate de omisiones, permutaciones, o ligazones impropias de letras y palabras, o bien sustituciones y confusión entre fonemas, o simplemente la "falta de ortografía" (nótese la presencia del serna "falta") en sentido lato, cuando la pronunciación no es índice de grafía unívoca. El factor psicógeno del problema de aprendizaje se confunde entonces con su significación, pero es importan· te destacar que no es posible asumirla sin tener en cuenta las disposiciones orgánicas y ambientales del sujeto. Así, se constituye el no-aprender como inhibición o como síntoma siempre que se den otras condiciones que faciliten ese camino. Por ejemplo, en el caso de las dificultades con la ortografía aparece en el sujeto una imposibilidad de aplicar reglas ortográficas o de asumir lo arbitrario en la obligación de elegir· uno de los valores equivalentes (s/c/z; h/0; b/v) con respecto al sonido; esto ocurre en niños con problemas de adecuación perceptivomotriz, pero sucede que generalmente cometen más errores que los que pueden esperarse por sifuple azar, lo cual indica una repetición compulsiva del error, confirmada casi siempre en la articulación que hace significativa la perversión inconsciente de la legalidad. En resumen, consideraremos que, salvo en las fracturas muy precisas, la significación del problema del aprendizaje no débe buscarse en el contenido del material sobre el cual se opera sino, más bien, sobre la operación como tal. 38

Esto nos plantea el problema de si es posible repnm1r una operación en sí misma y si en esta perspectiva se puede asumirla como significante. Ello nos permitiría adoptar una nueva perspectiva en la interpretación del comportamiento no-aprender, además de considerarlo como inhibición y como defensa.

D. Factores ambientales Si bien el factor ambiental incide más sobre los problema¡¡ escolares que sobre los de aprendizaje propiamente dicho, esta variable pesa notablemente sobre la posibilidad del sujeto para compensar o descompensar el cuadro. No consideramos "condición ambiental" a la creada a través de la comunicación o, mejor dicho, a la red de interrelaciones familiares, pues estimamos que ese factor está incluido en la aventura personal del paciente e inscripto en su estructura. Nos referimos aquí, por una parte, al entorno material del sujeto, las posibilidades reales que le brinda el medio, la cantidad, calidad, frecuencia y redundancia de los estímulos que constituyen su campo de aprendizaje habitual. Interesan en este aspecto las características de la vivienda, del barrio, de la escuela; la disponibilidad de tener acceso a los lugares de esparcimiento y deporte, así como a los diversos canales de cultura, es decir, los periódicos, la radio, la televisión, etc.; y, finalmente, la apertura profesional o vocacional que el medio ofrece a cada sujeto. Pero el factor ambiental es, en especial, determinante en el diagnóstico del problema de aprendizaje en cuanto nos permite comprender su coincidencia con la ideología y los valores vigentes en el grupo. No basta ubicar al paciente en una clase social, es necesario además dilucidar cuál es su grado de conciencia y participación. No configuran el mismo caso el obrero que, sabiéndose explotado, lucha por una reivindicación, el que ha alcanzado el poder mediante un cambio estructural, aquel que sueña con ga40

nar la lotería para v1v1r como un burgués, al que trata de imitar, o bien aquel otro que se valoriza precisamente en su rol de servir. El problema de aprendizaje que se presente en cada caso tendrá un significado distinto porque es diferente la norma contra la que atenta y la expectativa que descalifica.

VERGARA

LUCILA LUNA HERRERA

Es una pena que la televisión y videojuegos hayan desplazado todas estas oportunidades de encuentro y desarrollo. En la actualidad, con la influencia tan poderosa de la televisión, videojuegos y computadora, es preciso preguntarnos ¿qué es con exactitud lo que aprenden con estas clases de juegos?, difícil respuesta ... Lo que es más fácil de responder es «qué no aprenden», como se verá más adelante. Así que por favor, a los papás de los niños, si no existe algún impedimento serio, como prevención, permitan a sus hijos rodar, gatear, caminar, saltar, lanzar, cachar, trepar, brincar, bailar y hagan con ellos actividades físicas al aire libre, dichas actividades juegan un papel importante en la psicomotricidad gruesa que se debe desarrollar en el ambiente natural de los niños, si no ofrecemos controladamente estos estímulos, repercutirá en el desarrollo total e integral del niño y posteriormente en su aprendizaje, ésta es una de las primeras causas por las que cada día hay mayor número de niños con dificultades de aprendizaje.

. 42 .

CAPÍTULO 4

¿Por qué cada vez hay más niños con problemas de aprendizaje?

ExiSTEN DOS ETAPAS importantes en la construcción y organización del sistema nervioso central, en el útero y en la adolescencia, en donde sucede una importante «reorganización» funcional del cerebro, la cual no estará terminada sino hasta los veinte años, aproximadamente, y seguirá ajustándose hasta los cuarenta y cinco años, más o menos. A esto es lo que se le llama «plasticidad», de tal manera que aún los adultos podemos hacer nuevas conexiones neuronales, pero se debe trabajar duro para establecer estas vías, las cuales son hechas más fácilmente durante la infancia. Al nacer el cerebro viene «construido» parcialmente y no queda del todo «ensamblado» sino hasta años después. El cerebro del recién nacido tiene casi la misma cantidad de conexiones que el de los adultos, pero cuando cumplen tres años, las conexiones en regiones específicas

t. UC I LA L UNA H ERRCRA

del cerebro se han duplicado e incluso triplicado. Este duplicarse y triplicarse no dura mucho tiempo, ya que cuando el niño llega a los ocho años, regresará a las mismas conexiones que tienen los adultos. Si nunca pasaras por la pubertad, ahí terminaría la historia, pero es en esta etapa cuando empiezan a desarrollarse regiones distintas. De manera que hay enorme actividad durante los primeros años y una dosis mayor durante la terrible adolescencia. El «cableado» del cerebro es totalmente individual, dependerá en primer lugar, de la construcción neuronal durante la gestación, de manera que el bebé nacerá ya con una cantidad de circuitos preprogramados, y en segundo lugar, de las experiencias para su posterior desarrollo, esto hace las diferencias neurológicas, las cuales pueden predecir el desempeño general de un niño. Joseph Chilton Pearce en su libro Evolution's End ve el potencial de un niño como una semilla que necesita ser cuidada y cultivada para crecer apropiadamente. Si el medio ambiente no proporciona los nutrientes necesarios, entonces ciertos potenciales y habilidades no pueden ser desarrollados.

Lo anterior significa que lo que hacemos y aprendemos en la vida cambia física y psicológicamente la estructura del cerebro, y aquí cabe la pregunta «¿qué estamos haciendo durante estos períodos críticos en el desarrollo del cerebro para potenciar o estimular esas miles de interconexiones

f.l

D IF ÍC I L CA.\fiNO DEL APRf.NOIZAJf. BN NIÑ@S

Los niños son literalmente esponjas, absorben todo lo que ven, oyen, huelen, gustan y tocan de su medio ambiente, esto significa que los niños necesitan experiencias que estimulen e integren sus sentidos, así como también deben ser protegidos de la sobreestimulación puesto que ellos no han desarrollado la capacidad de discriminar o filtrar experiencias no placenteras o nocivas. ¡Ojo! con los centros de estimulación temprana sin personal capacitado: demasiada estimulación del hipotálamo con muy poco control cortical puede resultar contraproducente para la organización neuronal del niño. De la estimulación de estos órganos sensoriales dependerá el desarrollo de la parte de nuestro cerebro inferior, donde se encuentra el llamado sistema reticular activador (SRA), éste es la puerta de entrada a través de la cual las impresiones recibidas por los diferentes sentidos se coordinan unas con otras y viajan a los centros superiores del cerebro, un cerebro inferior deficientemente integrado no podrá acceder adecuadamente al cerebro superior. El SRA es el área del cerebro que nos permite atender y enfocar nuestra atención, de manera que la sobreestimulación causa un daño en las vías sensoriomotoras originando pérdida de atención en los niños y en la habilidad para concentrarse. De esto resultan niños socialmente detestables que no obedecen ni toman en cuenta los derechos y deseos de los otros, son los típicos niños «incontrolables».

neuronales?».

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LUC I L\ l. V NA 11 F RRl. R ·\

La sobrecarga de estímulos puede derivar en insomnio, irritabilidad y excitación, por esto es importante no confiar demasiado en la proliferación de programas y videos de todo tipo que prometen convertir a los niños en «genios», la sobreestimulación puede ser tan perjudicial como la ausencia total, lo correcto es siempre guardar un término medio y asesorarse por profesionales.

Desde 1970 se ha incrementado el número de hogares que poseen al menos una televisión, y a partir de los años ochentas la cantidad de niños y jóvenes de todas las edades cuentan con un aparato de videojuegos o computadora, que los utilizan, en promedio, de cuatro horas diarias, de manera que a la edad de dieciocho años un estudiante ha gastado más tiempo enfrente de uno de estos aparatos que en estudiar. Haciendo a un lado la naturaleza frecuentemente violenta de los contenidos de los programas de televisión y de los videojuegos, y su efecto en la personalidad y comportamiento agresivo, así como la influencia nociva de los comerciales en los deseos de los niños, analicemos qué es lo que no está haciendo o desarrollando el niño y qué capacidades está perdiendo a causa de estos hábitos. La exposición prolongada a estos medios ha sido caracterizada como una depravación sensorial que atrofia el desarrollo neuronal de nuestros niños, ya que están reemplazando las experiencias invaluables de jugar, moverse y explorar, lo cual le permite al niño no solo desarrollar habilidades motoras, visuales, auditivas y de

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J~L DIFÍCIL CAM I NO DEl APR.hND17.AJR fN N I Ñ@S

lenguaje, así como tampoco le proporciona el tiempo necesario para procesar y pensar. La presentación de las imágenes en la televisión o videojuegos ocurre cada cinco o seis segundos y de dos a tres segundos en los comerciales, esto no le da tiempo a nuestro cerebro para procesar, ya que la corteza que forma parte de nuestro cerebro superior necesita mayor tiempo en el procesado. Ésta es también la parte del cerebro que tiene mayor potencial y proporciona el intelecto, el pensamiento creativo y los sentimientos. Para empezar, la televisión y los videojuegos nos mantienen sentados, inmóviles y el niño necesita de experiencias repetitivas y rítmicas en movimiento, para desarrollar habilidades de motricidad fina y gruesa, y lo que es peor, no se mieliniza el cuerpo calloso. Éste consiste en un gran ramo de vías nerviosas que forman un puente para comunicar ambos hemisferios, ésta es una de las partes que se desarrolla al último, y permite que ambos lados del cuerpo aprendan a coordinarse cada uno con el otro.

Como dato curioso, una de las mayores diferencias entre el cerebro del hombre y de la mujer se puede ver en el cuerpo calloso, éste parece ser 40% mayor en las mujeres y sus fibras son más densas que en los hombres, esto podría explicar la tendencia de la mujer a hacer varias cosas simultáneamente.

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l.UCllt\ ll'NA HF.RRfRA

EL D I FÍC[L CAMINO DRL APRFNDIZAJF ~N NlÑ@S

Las actividades motoras gruesas como saltar la cuerda, andar en bicicleta, trepar, correr y las actividades motoras finas como dibujar, colorear, papiroflexia o bordado son cruciales para mielinizar esta área. La mielinización significa cubrir los axones y las dentritas (partes de las neuronas) con una vaina protectora de grasa y proteína. Entre más gruesa es la vaina de mielina, mas rápido viaja el impulso nervioso o señal a lo largo de la vía; entre más actividad haya, más mielina es adicionada. Varios neuropsicólogos afirman que un desarrollo deficiente de esta área suele ser causa de dificultades de atención y aprendizaje. La televisión y los videojuegos presentan información solo a dos sentidos: la vista y el oído, pero la baja calidad del sonido representado a nuestro oído y las imágenes rápidas, intermitentes, coloreadas y fluorescentes presentadas a nuestros ojos causan problemas en el desarrollo y funcionamiento adecuado de estos dos órganos de los sentidos críticos para aprender a leer. Antes de los cuatro años, los hemisferios cerebrales todavía no han alcanzado un grado de especialización de sus funciones, de manera que la excesiva y rápida verbalización que se da en la televisión es demasiada estimulación para la que no está preparado el niño y puede afectar la adecuada especialización de las funciones cerebrales. Según estudios hechos en Estados Unidos, la «frase promedio» en los guiones de televisión constan de seis o cuatro palabras; si los niños se acostumbran a escuchar construcciones tan sencillas, no es sorprendente que les cueste trabajo comprender párrafos más complejos y presenten problemas para comunicarse y expresarse, si

a esto agregamos que las letras de las canciones actuales solo son repeticiones de frases o palabras acompañadas de estruendosa música que daña y afecta no solo la agudeza auditiva, sino la percepción, memoria y procesamiento auditivo. Cuando el niño empieza a leer, escribir o hablar, domina el hemisferio izquierdo, el cual, entre otras cosas, analiza el sonido y el significado del lenguaje. Aquí los símbolos abstractos, como son las letras, se conectan a los sonidos, es decir, se desarrollan las habilidades fonéticas para descifrar el sonido de las letras. Otro problema radica en que el color de la televisión o de los monitores es casi exclusivamente procesado por el hemisferio derecho, de tal manera que el hemisferio izquierdo está poco desarrollado y el cuerpo calloso es pobremente mielinizado. En cuanto a la visión, la agudeza visual del niño y su visión binocular no están completamente desarrolladas hasta los cuatro o cinco años aproximadamente, de manera que las imágenes producidas en las pantallas son imágenes desenfocadas (hechas de puntos de luz) que restringen nuestro campo visual a la pantalla misma de la televisión o computadora. La imagen real producida por esos puntos de luz es borrosa y desenfocada de tal manera que los ojos tienen que esforzarse para hacer la imagen clara, y adicionalmente las imágenes son producidas por un cañón de rayos catódicos que dispara electrones produciendo imágenes fluorescentes y brillantes. Este pulso de luz producido artificialmente se proyecta directamente dentro de nuestros ojos afectando las secreciones de nuestro sistema neuroendócrino.

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El DIFÍCil CAMINO Df:l .-\PRf.NDII.AJL fN NIÑ'8•!:i

El desarrollo de nuestro sistema visual se ve afectado por la televisión o similares ya que la habilidad de buscar, rastrear, identificar y enfocar, habilidades que necesitan ser desarrolladas para una lectura efectiva, son dañadas por estos medios, ya que no dilatan sus pupilas, muestran muy poco o ningún movimiento de los ojos y esto es un problema porque para leer se requiere que los ojos se muevan de izquierda a derecha y salten de un punto a otro, además de que nuestra capacidad para enfocar y poner atención descansa sobre este sistema visual. El rastreo y seguimiento de los ojos, así como la dilatación de las pupilas, forman parte del SRA mencionado anteriormente. Otro punto: las combinaciones de color producidas en una pantalla o monitor resultan de la activación de solo tres colores, rojo, azul y verde. Las longitudes de onda de luz visible producidas por estos colores representa un espectro extremadamente limitado comparado con las longitudes de onda de la luz que recibimos cuando vemos objetos en el exterior en el espectro completo de los rayos reflejados del sol. Por lo tanto, no debe extrañarnos que cada día haya mayor número de niños que tienen dificultades de aprendizaje, para aprender a leer, de comportamiento, de atención, de memoria, con movimientos impulsivos y poca coordinación. Muchos padres argumentan que sus niños ven muy poco la televisión y qué decir de los videojuegos totalmente restringidos, y aun así tienen problemas de atención o de aprendizaje; otros, por el contrario, dicen que sus hijos ven televisión y videojuegos en computadora y no manifiestan ningún problema. Lo que sucede es que

algunos niños nacen con un sistema nervioso central intacto, pero otros no, por lo que son más vulnerables a los efectos de la televisión, videos y videojuegos de computadora y por otro lado, quizá, pocos padres invierten el tiempo suficiente observando profundamente su desarrollo para notar los cambios y efectos tan sutiles que ocurren por tantas horas enfrente de los monitores. Simplemente analicen acerca de la pérdida de interés por la lectura de nuestros niños y jóvenes, esto ya es motivo suficiente. Existen diferentes opiniones en cuanto a si la poderosa influencia de la televisión es buena o mala y su influencia en la educación y el aprendizaje de los niños. Considero que existen buenas razones para pensar que la televisión puede ser excelente como medio de aprendizaje, ya que es un medio animado y divertido para atraer la atención, pero el problema radica en que casi no existen programas educativos, quizá el intento más conocido y explícito que recuerdo como medio educativo fue el programa Plaza Sésamo, ya desaparecido, al menos aquí en México. La mayoría de los programas hechos específicamente para niños solo presenta bastante violencia y muy poca información que fomente algo positivo en nuestros niños.

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LUCJLA LUNA HERRERA

No podemos pedirle a nuestros hijos que dejen de ver televisión: como entretenimiento y ocio, nosotros lo hacemos y tenemos al menos una en casa, y tampoco podemos pedirles que dejen de jugar videojuegos, pero mínimo podemos establecer un límite en el número de horas frente a ellos, podemos neutralizar el daño seleccionando los programas y videojuegos cuidadosamente. Anímelos a jugar en el exterior o a leer, antes o después de ver la televisón o videojuegos, y por lo menos siga algunas medidas de higiene visual como: mantener la luz encendida cuando la televisión esté funcionando para reducir los efectos del campo reducido de visión y proporcionar una fuente de luz diferente a los ojos, trate de que se sienten al menos a 1.5 metros de la televisión y a unos 40 centímetros de la pantalla de la computadora para preservar la función binocular.

CAPÍTULO 5

¿Nacimos para leer?

Ya no hacen a los lectores como antes anuncio en LIBRERÍAS GHANDI

COMO TERAPEUTA DE PROBLEMAS de

Si un niño de preescolar o en los primeros años ve televisión o juega videojuegos por más de una hora diaria, le será muy difícil mantener la atención por períodos largos y sostenidos. Así que por favor, no olvide «limitar en lo más posible el uso de estos aparatos, si no desea atrofiar el desarrollo de su hijo».

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aprendizaje relacionados con la visión y cognición, no dejo de maravillarme en la compleja belleza que implica el proceso de leer. Entender de verdad lo que hacemos cuando leemos sería como escribió hace mucho tiempo en el siglo XIX Edmund Huey: «El mayor logro de la mente humana jamás adquirida por la civilización». El acto de leer no es algo natural, tal como se da el habla o el caminar, con este invento modificamos la propia organización de nuestro cerebro. Leyendo el cerebro cambia tanto psicológica como intelectualmente, lo que a su vez amplía su capacidad de pensar, sentir, deducir y comprender a los demás seres humanos, por lo que en cierto sentido «somos lo que leemos».