pela presença no mundo

Universidade de São Paulo Escola de Comunicações e Artes Departamento de Artes Plásticas

Pela presença no mundo: experimentação, participação e invenção no espaço escolar Carolina Cortinove Tardego

Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Artes Plásticas Orientação: Profa Dra. Sumaya Mattar Moraes 2009

Agradeço a todas as Presenças na minha vida: À família e Diego pela força e compreensão; Aos amigos pelas boas conversas e incentivos; À profa. Sumaya pelo olhar generoso e pelas conversas; Aos alunos razão do meu trabalho na escola.

Caro Leitor, Em suas mãos você segura uma carta, uma carta primeira, que tentará lhe apresentar do que se tratam as cartas que você ‘receberá’ em breve.

Essas cartas são um fechamento de um ciclo, uma pesquisa que encerrará um ciclo formativo na graduação. Mas antes lhe contarei uma pequena história.

Pulsações empurravam-na para falar, se posicionar, se movimentar e atuar. Porém, desde seus tempos de menina, amedrontava-se com o lugar que se encontrava em relação ao professor.

Olhava-o de um ângulo que dava para ver os furos do nariz e outros detalhes, que não veem ao caso dizer. Dos amigos via cabeças e costas.

Cresceu. Foi, então, para os bancos da faculdade, de uma escola de arte. Explodia, pois pensava que numa universidade, enfim poderiam ouvir o timbre de sua voz.

Sim, queriam ouvir o que ela tinha a dizer. Mas para dar explicações sobre tal desenho ou sobre onde estaria sua poética. Arbítrio. Tremores. Ironia. Mais tremores tomavam conta da meninamulher-muda, que não sabia em que árvore brotava essa tal de poética. Queria fugir. Exilou-se na teoria, se metendo a estudar história da arte.

Com isso queria estar presente de alguma maneira nas questões do mundo, ao mesmo tempo, que seu desejo de ser ouvida naquele lugar não a largava. Queria movimentar-se, propor, mudar, inventar.

Sua próxima parada foi o movimento de estudantes. Debates, manifestações, assembléias, greves.

Muda, mais uma vez. Sua mudez se negava a aprender a falar a língua dos jargões e dos clichês das lideranças. Nervos à flor da pele.

Afastava-se paulatinamente. Rompimento. Numa assembleia um aluno se inscreveu para falar, como todos os outros. Enfim, chegaram seus dois minutos de fala. Não havia um discurso pronto, mas uma poesia a ser recitada. Vaias, gritos e quase-latidos. A menina-mulher-muda curvou seus ombros e ‘bateu em retirada’. Pensou que uma estudante de arte não tinha nada a acrescentar num território que vê o outro como massa, como número, onde o respeito só existe entre os iguais, entre o consenso.

O consenso inibia, violentava as singularidades. Uma falsa participação, uma falsa coletividade.

Equilibrava-se na linha tênue entre ser muda e mudar. Escolheu mudar. Inventar outros modos se ser e estar no mundo. Movimentar-se, deixar de representar, ser uma presença no mundo.

Durante minha trajetória desde a escola até a faculdade frequentemente me questionava por que os conhecimentos ensinados eram quase sempre tão distantes do meu universo como aluna e das questões que pulsavam no mundo. Na faculdade vi muitos discursos a favor da experimentação, da invenção, mas que na prática coibiam o diverso. Um experimentar assujeitado a visão de mundo daquele que ajuíza, avalia.

Além disso, observava que a postura tanto dos alunos como dos professores era de olhar o ‘mundo lá fora’. Como se a escola não fizesse parte desse mundo. Um olhar distanciado, acomodado e não comprometido.

Era necessário se movimentar. As formas existentes de atuação política estavam desgastadas. Mesmo assim ‘participava’. Uma sensação de participar como volume e não uma participação que pudesse colaborar, pensando e criando. Os que tinham voz eram apenas aqueles que conseguiam exercer alguma liderança por meio do discurso verbal. Poesia não tinha vez.

Como a menina-mulher-muda da história, busquei a teoria como tentativa de estar presente nas questões atuais. Tinha consciência das coisas, mas não bastava.

Minha ação se paralisou.

Foi então que me aproximei do pensamento e das propostas de dois artistas, Lygia Clarki e Hélio Oiticicaii. Artistas que desde então me inspiraram muito no processo de criação desta pesquisa e das oficinas, parte do trabalho de conclusão.

O primeiro movimento foi me aproximar de suas ideias e conceitos, como o de participação e da ligação entre arte-vida. Num segundo movimento, após um ‘mergulho’ nas obras e proposições, me aproximei dos procedimentos artísticos, da materialidade e dos métodos de trabalho de ambos.

Eles me ensinaram, entre outras coisas, que a arte poderia acontecer junto com as pessoas na vida, deixar o mundo ilusório da representação da pintura para ‘voar’ para o espaço da vida.

Pensando na radicalidade da passagem de uma arte representativa para uma arte-acontecimento, vivencial, e articulando com minhas vivências nos espaços formativos, me questionei: Até quando a educação vai funcionar descolada, ausente do mundo e da vida?

Hélio e Lygia pensavam no agora. No agora, no tempo presente, olhamos para os lados. Ao lado encontramos as pessoas. Com isso entendi porque na proposta deles havia algo imprescindível: a participação do outro. Mas não uma participação mecânica, manipulada, ou que há interação de modo planejado, mas sim que seja significativa para aquele que atua participando.

Quero atuar também, propor. Proposições pensadas como uma abertura à participação que vislumbra o outro como ser pensante e inventor. O outro como presença tanto no espaço educativo, como na vida.

Para tanto, fez-se necessário lançar um olhar atento sobre o cotidiano escolar, analisando como se dão as relações entre os habitantes desse lugar, como tentativa de entender os discursos inventados nesse espaço, discursos que formatam o que deve ser um aluno, um professor, uma aula, uma escola.

A intenção da análise é entender por que o espaço escolar se tornou um lugar que pouco cultiva a participação, a presença do outro. Escola tornou-se o lugar da queixa, da ausência, do deserto, da anulação do que cada um tem de singular, enterrando o que há de inventivo e experimental nas pessoas e na relação entre elas.

Concomitante a essa análise de caráter mais teórico, desenvolvi quatro oficinas e um fechamento com exposição na Escola Estadual Clorinda Dantiiii, no Butantã. É importante dizer que por as oficinas fazerem parte de um projeto de extensão da universidade, acontecendo dentro de uma disciplina, elas foram construídas no decorrer do processo sempre com a colaboração da minha professora e dos meus colegas do departamento. O processo colaborativo foi muito rico para todos, pois cada plano de aula, cada ideia, cada problema, era discutido em grupo, e a partir das sugestões, tentávamos encontrar caminhos, promover modificações. Um processo que, infelizmente, pouco se vê na escola.

As oficinas ocorridas no espaço da escola são entendidas aqui como proposições artísticas. Proposições que querem criar pontos de contato com o outro, “inventar modelos de socialidade”iv. Enfim, em breve você terá em mãos o processo de criação, relatos e reflexões sobre as oficinas.

Mas, você deve estar se perguntando: por que uma escrita em forma de cartas?

Tudo começou por uma busca, uma busca por uma escrita não-acadêmica, que se posiciona na contramão da escrita objetiva, que parece querer neutralidade, sem ser neutra. Uma busca por uma forma de escrever fluída e que fizesse sentido. Uma escrita que pudesse afetar o outrov.

No meio desse processo de busca, deparei-me com uma carta da artista Lygia Clark a Mondrian (1872-1944). Uma carta de uma artista viva a alguém morto. Um bonito diálogo, em que Lygia, conta ao artista o quanto estava se sentindo sozinha, pois naquele momento desejava romper com o grupo Neoconcreto, por entender a importância, o sentido ético de ser fiel a uma ideia. Ao mesmo tempo faz conexões com o trabalho de Mondrian, eleito por ela um mestre.

Lygia abriu uma perspectiva impensada. Dialogar com os mortos, com o impossível, com o outro. A morte aqui é apenas da carne, é claro, pois suas ideias estão mais vivas do que nunca e são elas que me interessam.

Além disso, escolhi o estilo epistolar, pois a carta pode ser compreendida ou se assemelhar a um diálogovi. A carta também possui uma estrutura que permite certo grau de liberdade, pelos traços coloquiais e informais, mas que não deve ser muito longa, podendo, assim, se transformar em um tratado.

Sabendo disso, entendo que esse formato combina com as questões que minha pesquisa traz como a do diálogo entre a arte, a educação e a vida; o artista e o público; o professor e os alunos. Um formato mais aberto e livre, sem pretensão de enunciar verdades ou soluções definitivas, pois uma “carta é destinada a ser um breve emissário dos bons desejos do coração”.vii A carta pode até ter um cunho de não-ficcção, pois o sujeito que escreve é histórico, mas “o material lingüístico é submetido ao crivo altamente seletivo do escritor, que recria a sua experiência pessoal.”viii Pelo caráter híbrido da carta, consegui fazer passeios, cruzamentos entre o universo real e imaginário, criando hipóteses, ideias de uma maneira fluída.

Além disso, é necessário dizer que as cartas foram escritas durante o processo da pesquisa, se inserindo no continuum do trabalho, se transformando, assim num importante instrumento para o processo de construção do pensamento.

Enfim, justificando o estilo, em breve você terá em mãos três tipos de diferentes cartas:

1. Cartas propositivas (por outro mundo, escola, ensino possível).

Essas cartas têm como destinatários os artistas Lygia Clark e Hélio Oiticica.

A escolha dos dois pode explicitar o que elegi no campo da arte para disparar processos de criação em mim e possivelmente nos outros. Escolho a arte propositiva, experimental, que quer criar diálogos com as pessoas e o contexto.

Nessas cartas discuto questões da arte e do ensino de arte, e possíveis contribuições dos artistas para a educação.

Enviei cartas aos artistas contando sobre o processo de criação das aulas e a realização das oficinas. Além disso, compartilho com eles minhas reflexões, hipóteses, inspiradas, em parte, nos seus pressupostos, atitudes e proposições artísticas.

2. Cartas de análise das relações, problematização dos discursos e práticas escolares. (Análise do que é o professor, o aluno e uma aula no cotidiano escolar).

Essas cartas serão direcionadas a um personagem que inventei chamado Professor Possível.

Contarei a ele alguns episódios inventados que mesclam ficção e realidade, pois além da vivência com o ensino de arte na escola Clorinda Danti, trabalho como professora de educação infantil, na prefeitura de Guarulhos, já convivendo, assim, com muitos dos problemas que o espaço da escola possui.

Problematizo os episódios, em seguida, na companhia de alguns teóricos, filósofos e educadores que escolhi dialogar, como Hannah Arendt, Michel Foucault, Paulo Freire, Julio Groppa Aquino, Sandra Mara Corazza, entre outros.

3. Cartas aos alunos.

São cartas em que tento dar conta de alguns episódios ocorridos em aula e das problemáticas em torno da figura do aluno, como a questão da indisciplina.

Por último, discuto nas cartas o que entendo por espaço escolar e participação.

Penso o espaço escolar na companhia de artistas que trabalham no espaço, como Rubens Mano (1960-) e Jorge Menna Barreto (1970-), com proposições que procuram criar, dar novas significações a lugares escolhidos da cidade ou de instituições, transformando-os em locais em que os habitantes possam se relacionar. Instaurando “intervalos transitivos”ix. Penso, nessa carta, as potencialidades que um trabalho de arte tem para despertar um novo olhar sobre a sala de aula, espaço que anda tão deserto, desritualizado e desrespeitado.

E por último, discuto a questão da participação, entendida como a questão principal que desencadeou essa pesquisa.

Enfim, caro leitor, termino aqui essa tentativa de apresentação. Se puder folheie as cartas e se sinta à vontade para tê-las entre os dedos e entre os olhos.

Até breve, Abraços, C.

Lygia Clark (1920-1988) – artista brasileira que tem participação importante no Grupo Frente, no Rio de Janeiro, na década de 50. Em 1959, assina o manifesto Neoconcreto, movimento que questionava o excesso de racionalismo do concretismo e que apontava em direção a uma poética que necessitava da participação do público para se estruturar. Lygia, com Espaço Modulado (1958), Ovo (1958), Casulo (1958), coloca fim a representação da pintura, quebrando as molduras do quadro e posteriormente desdobrando-os em trabalhos espaciais, como Bichos (1960), Obra Mole (1964) e propostas que se realizam no ato (ação direta no mundo) e não no objeto, como Caminhando (1964) e Diálogo (1968). Mais detalhes em: CLARK, Lygia, Lygia Clark, textos de Ferreira Gullar e Mario Pedrosa, Rio de Janeiro, FUNARTE, 1980. ii Hélio Oiticica (1937-1980) – artista brasileiro que também participou do Grupo Frente e movimento Neoconcreto. Nos anos de 1960, Hélio passa a produzir trabalhos, como Bilaterais e Relevos Espaciais (1959-60), que buscam envolvimento cada vez maior do público para acontecer.

São trabalhos que não se enquadram às categorias da arte tradicionais (pintura, escultura, etc.), definindo-os como ‘estruturas-cor’ realizadas no tempo e o espaço. Entre 1963-64, com seus Bólides e Parangolés, a pesquisa de Hélio caminhou para a instauração de seu projetos ambientais, no quais “o corpo entra como requisito construtivo, assim como a participação do espectador”, em: FAVARETTO, Celso, A Invenção de Hélio Oiticica, São Paulo, EDUSP, 1996, p.

90. iii Essas oficinas fazem parte de um projeto sob coordenação da Profa. Dra. Sumaya Mattar Moraes, do Departamento de Artes Plásticas da ECA-USP. Uma parceria entre a universidade e a escola cujo objetivo é a abertura de um espaço, um laboratório, destinado aos alunos da licenciatura, para que experimentem e experienciem vivências no espaço escolar com o ensino de arte. iv Nicolas Bourriaud em Estética Relacional diz que o artista atual está cada vez mais concentrado nas relações que seu trabalho irá criar em seu público, inventando modelos de socialidade. “Em i

outras palavras, além do caráter relacional intrínseco da obra de arte, as figuras de referência da esfera das relações humanas agora se tornaram ‘formas’ integralmente artísticas: assim, as reuniões, os encontros, as manifestações, os diferentes tipos de convívio, em suma, todos os modos de contato e de invenção de relações representam hoje objetos estéticos (...)” em BOURRIAUD, Nicolas, Estética Relacional, São Paulo, Martins, 2009, p.40. v Sandra Mara Corazza em “Como um cão” faz uma defesa de uma “escrita-artista”, uma escrita que se quer ousada, que não quer resolver problemas, mas levantar novas questões e questionamentos, que não faz teoria sobre a prática educacional, mas que “constitui objetivamente o mundo da prática educacional”, uma escrita que quer afetar: “é preciso afectar e ser afetado para poder escrever. Escrever é ser desmembrado. É metamorfose constante. È abertura de um futuro que nunca começou”, em: CORAZZA, Sandra Mara, Artistagens, Filosofia da Diferença e Educação, Belo Horizonte, Autêntica, 2006, p. 21-36. vi Demétrio entende que uma carta deve ser escrita como um diálogo, ou melhor, como um dos lados do diálogo, mas que necessita ser mais elaborada do que uma conversa, pois a carta está comprometida com a escrita e é enviada com um presente literário. Ver em: DEMÉTRIO, Sobre el estilo, Introducciones, traducciones y notas de José García López. Madrid: Editorial Gredos, 1979, p.96-7. vii Idem. viii ANGELIDES, Sophia, Carta e Literatura: correspondência entre Tchekhov e Gorki, São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 2001, p. 23. Citado por: TIN, Emerson, Cartas e Literatura: reflexões sobre pesquisa do gênero epistolar, consultado em: http://www.unicamp.br/iel/monteirolobato/outros/Emerson02.pdf ix Rubens Mano em sua dissertação Intervalo Transitivo, cria a noção de intervalo transitivo que segundo o artista significa inventar um outro espaço nas fissuras de um espaço já constituído, na tentativa de levar os sujeitos se apropriarem do espaço de outras maneiras, criando um lugar dentro de um lugar. Para mais detalhes: MANO, Rubens, Intervalo Transitivo, Dissertação de Mestrado apresentada ao Departamento de Artes Plásticas da ECA-USP, 2003.

#1

Lygia e Hélio, tudo bem?

Já faz um tempo que ensaio para escrever esta carta a vocês. Necessito com urgência materializar em palavras o que venho pensando sobre vocês e suas propostas.

Em primeiro lugar, é preciso dizer o quanto vocês têm me inspirado. Há algum tempo atrás, estava exilada na teoria. Não via mais sentido na prática artística, devido algumas frustrações em relação à questão da avaliação em arte. Numa faculdade de arte vivenciamos isso. Havia poucos parâmetros, entre esses, a maior parte se pautavam no gosto daquele que avaliava, o professor.

Percebi com vocês como é problemático ver a vida do ponto de vista teórico apenas. Tive a sensação de que tinha um olhar distanciado, mesmo querendo estar presente nas questões atuais. Tinha a consciência das coisas, mas a ação estava paralisada.

Quão importante foi tomar contato com vocês. Vi que minha preocupação com o outro poderia se tornar uma preocupação estética e pedagógica.

Lygia, como você revolucionou a arte com seus Bichos1. Sua obra foi para o espaço encontrar com as pessoas e com a vida e isso é extremamente belo. Como você mesma disse, melhor era viver a arte ao invés de fazê-la2.

Fui tocada, porque vislumbrei a possibilidade da criação ser algo não comprável. Desvinculando-se do objeto, naquele momento, a arte podia desencadear inúmeras coisas sem precisar passar pelo crivo do dinheiro. É necessário, entretanto, não ser ingênuo, pois hoje com o crescimento do mercado de arte, temos outra situação. Sabemos que intervenções, performances, podem ser compradas através da aquisição dos direitos pelo registro da ação, por valores inimagináveis.

Entendo que precisamos ter consciência disso, numa sociedade que tudo transforma em bem de consumo. Nada escapa, nem a arte, nem a educação, nem as relações, nem a vida. Porém, se faz necessário encontrarmos o que a arte tem de potente, potências além do valor de mercado.

Vejo, sim, essas potências, seja no momento da criação, seja quando nos afetamos ao participamos de uma proposição artística ou quando contemplamos uma obra, seja quando o pensamento é incitado, no momento em que a arte provoca deslocamentos e inversões do cotidiano, questionando nossas verdades, seja quando movimenta nossa imaginação.

Por isso, Lygia e Hélio, propondo uma arte que acontece pela participação, que abre caminhos para uma existência mais artística, vocês possibilitaram que todos, sem distinções, pudessem se encontrar com a arte. Cada vez mais, vocês desvalorizavam um ‘produto final’. O que importava era o ato vivido, o acontecimento.

Hélio, com seu programa ambiental3, você organizou suas ideias e propostas nesse sentido também. Sua pintura passava a se manifestar no espaço, pondo fim a noção de pintura como representação.

Isso me levou a pensar: até quando vamos continuar nos ausentando, desertando, na educação e na vida?

Vejo na educação, por exemplo, as pessoas falarem de fora e distantes do ‘problema escola’. Parece que a escola é uma realidade da qual essas pessoas, que vivem dentro da instituição, não fazem parte. Como se fosse algo externo ou de outro mundo. Subtrair-se é o lema.

Penso que sem mergulhar e ter a consciência de que se está dentro e vivendo o problema, nada se transformará. Pensando nisso, lembro-me de uma bonita frase de Lygia:

#1

“Somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o futuro, mas o ‘agora’ ”4.

Quero entrar no agora. Vocês me ensinaram isso. Mas é preciso deixar claro que pensar ‘o agora’ não significa perder o “sentido da continuidade histórica”5, esquecer o sentido de pertencimento a uma tradição, como vemos na sociedade narcisista contemporânea.

Entendo que precisamos pensar e viver o presente sem a tentativa de reviver o passado, mas reinventá-lo. Nostalgia, espelhamento demais paralisa. E viver o agora em função de uma idealização de futuro, também nos paralisa e nos coloca ausentes das questões atuais. Um ‘deixar para amanhã’ contínuo.

Por isso, só pensando no agora, nós nos movimentamos. Olhar para os lados pode ser mais instigante do que olhar para o longínquo passado e o inalcançável futuro.

Olhando para os lados encontramos o outro: as pessoas, o público, os alunos, os amigos, os parceiros. Olhando para o lado podemos estabelecer diálogo.

E vocês dois souberam olhar e dialogar com as pessoas. Propunham espaços em que nós, o público, nos sentíamos autores também. Havia a possibilidade da escolha, de qual caminho seguir para a criação de uma existência mais poética.

E Hélio, preciso lhe dizer também que você vem contribuindo bastante para minha reflexão sobre a questão da participação, do diálogo com o outro.

Você entendia a participação como algo que envolve as pessoas como um todo: seu corpo e sua capacidade de dar sentido às coisas. Nada de manipulações mecânicas e artificiais. O que você queria e o que eu quero agora é que as pessoas tenham uma participação total/ significativa6.

Com tudo isso, fico muito comovida e movida a agir nesse mundo, pois entendo que todas essas transformações e experimentações operadas na arte, por vocês, tinham um objetivo político e ético claro: proporcionar ao outro a possibilidade de recriar sua própria existência, desamarrando-se do que há de inautêntico, repressor, mecânico e conformista na vida.

Enfim, venho aprendendo muito com vocês e uma das lições mais belas foi pensar a arte, o artista, e o professor de arte, por que não? como plataformas para a liberdade de escolhas, que abre caminhos possíveis para que o outro invente e reinvente a si próprio e o mundo em que vive.

Um grande abraço, C.

Imagem no final dessa carta.

“O que proponho já existe em numerosos grupos de jovens que dão a sua existência o sentido poético, que vivem a arte ao invés de fazê-la”, Lygia Clark em CLARK, Lygia, op cit, p.37.

3 As Manifestações Ambientais de Oiticica compõem o programa de uma arte total que integra linguagens, espaços e tempos dispersos. O objeto se desintegra e há a reproposição de uma “realização criativa”, integrando o coletivo (artista e participantes). São lugares de transgressão e de vivências descondicionantes. O início deste processo se dá com a apresentação pública dos Parangolés, em 1965, por ocasião da exposição “Opinião 65”, no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro e se estende em sua pesquisa até sua morte. Pode-se destacar dentre estas 1

2

#1

manifestações a Tropicália (1967), Apocalipopótese (1968) e Éden (1969). Mais detalhes em: OITICICA, Hélio, Aspiro ao Grande Labirinto, Rocco, Rio de Janeiro, 1986, p. 77.

4 CLARK, Lygia, op cit, p.31.

5 Para mais detalhes sobre a sociedade narcisista ver LIPOVETSKY, Gilles, “Narciso ou a estratégia do vazio”, em LIPOVETSKY, G. A Era do Vazio, Barueri, Manole, 2005, p. 31-58.

6 Hélio define dois tipos de participação: uma que envolve a manipulação, o sensorial e outra que envolve a participação semântica, a união desses dois modos de participar origina uma “participação total”, “não fracionada”, “significativa”, em: OITICICA, Hélio, op cit, p. 91.

Lygia Clark - Bicho caranguejo – 1961

#2

Caro Professor Possível, Como andam as coisas por aí?

Preciso lhe contar uma história, foi há pouco tempo atrás.

Sala dos professores, numa escola que comecei a trabalhar há algum tempo. Era meu primeiro dia.

Faltavam dez minutos para o início das aulas e o desenho daquele lugar era construído por infindáveis queixas e ladainhas:

1 min. ‘Impossível de ensinar’ 2 min. ‘São muitos’ 3 min. ‘São sujos’ 4 min. ‘Pouco se importam’ 5 min. ‘Sem material’ 6 min. ‘Indisciplinados’ 7 min. ‘Preguiçosos’ 8 min. ‘Briguentos’ 9 min. ‘Falam demais’ 10 min. ‘Não têm jeito’ A sensação que tive é a de que os professores pensavam que nada tinham a ver com isso.

Senti vertigem, oscilando entre o que eu era e o que tentavam me moldar.

Lembrei, então, das palavras de uma colega nossa de profissão, Sandra Corazza1: “Os mestres da culpa. Se os professores são contemplados com um olhar favorável ou desfavorável? Invariavelmente, se os vê ocupados numa única tarefa: culpar os outros. Tantos séculos de culpabilização não serão suficientes para ver aonde a culpa leva?”2 A vertigem se foi. Enfim, chegava o momento de ir ao encontro dos alunos.

Decidi que entraria nua, despi-me das ladainhas e me segurei naquilo que estava por vir.

Sim, encontrei gritaria e corre-corre, sala superlotada. Mas ficaram curiosos com a minha presença.

Sentamos e conversamos. Fui questionada por alguns alunos quando a aula começaria, pois aula ‘de verdade’ é algo chato, tedioso e difícil, nada de conversa.

Outros se alegraram, pois iriam ‘não fazer nada’, apenas conversar.

Disse como era importante a conversa, que não era ‘não fazer nada’ e que só assim deixaríamos o anonimato (pois na escola somos apenas números) e nos conheceríamos.

Os alunos sabiam de muitas coisas, bastava abrir os ouvidos. Sabiam o que era um bom professor: aquele que conseguia exercer, não impor, sua autoridade,

#2

demonstrando que dominava o que fazia, sabiam o que era uma boa aula: aquela que fazia sentido.

O desenho inicial se desbotava, foram muitas perguntas que geravam outras questões.

Os alunos se posicionavam, as coisas iam acontecendo e construíamos algo nosso. Algo descolado das ladainhas, da culpabilização e do já dito e interessado no que está por vir, algo que está para ser inventado.

Penso, meu caro, que era isso que tinha que ser feito. Como aprendemos com Nietzsche3 e Foucault4, as verdades não existem, são inventadas. Construídas historicamente e repetidas infindavelmente, criando um efeito de verdade.

As ladainhas, que se tornaram verdades cristalizadas, paralisavam aquelas pessoas. O que é dado não nos movimenta.

Entendo, professor, que a educação não é o lugar do cristalizado, do pronto e do acabado, da deserção5. Claro, podemos optar pelo mais fácil, reproduzir o que está fora da escola. É isso que vem sendo feito.

Mas vejo possibilidade de mudança, a escola pode ser outra coisa, um local em que inventamos possibilidades.

Você deve estar se perguntando. E nós professores, qual nosso lugar nesse processo? No momento está sendo o da ausência, meu caro. Escapando, fugindo, acusando, no confortável lugar do des-comprometimento.

Entendo que esse não é o lugar do professor. O que é preciso é comprometimento, porque não há professoralidade neutra6. Mesmo a acomodação já é um posicionamento, pois quem cala consente.

Você não acha que está na hora de pararmos de fugir e de representar?

A realidade, devo salientar, não é externa a nós. Entendo, professor Possível, que as discussões, as ações, os aprendizados devem estar conectados à vida. Não devemos nos remeter ao mundo lá fora, não existe ‘lá fora’, pois a escola é parte desse mundo7.

Isso não significa que aqueles que habitam a escola precisam imitar esse mundo.

Podem e devem geram coisas novas. Esse é o desafio.

Então, o que precisamos, como professores, para nos transformarmos em plataformas para a invenção de novos mundos, de nossa existência e dos alunos?

Penso que o professor necessita ser aquele que escuta, dialoga, provoca o pensamento, a curiosidade e a ação.

Quem escuta se opõe àquele que fala de cima para baixo, àquele que permite apenas que o outro escute de modo passivo8.

Escutando, abrimos possibilidade de debate, de construirmos a aula juntos, pela relação. E escutar não se relaciona apenas ao ouvir, mas a sensibilidade de estar atento tanto à fala como ao gesto do outro. É importante ressaltar, caro professor, que a escuta não significa concordar com tudo que os alunos dizem. É uma escuta que abre a discussão, problematiza.

O professor precisa escutar, mas também ser aquele que provoca. Só enfrentando as falas, mostramos respeito por aquele que se pronuncia9.

O aluno, ao ser provocado, tem a oportunidade de rever suas verdades, pensar por que pensa aquilo. Tal situação vai à contramão do papel que escola vem exercendo, o de formatadora de sujeitos. Formatação baseada em verdades que se transvestem de naturalidade10.

#2

Será possível construir um espaço escolar menos formatador? Aberto a possibilidade da invenção e do pensar livre? Temos potência para isso? Sim. Sim. Sim. Um motor para isso é a curiosidade. A escola que conhecemos hoje é aquela que se pensa democrática e livre, porém na prática enterra a curiosidade e a criatividade do outro, “burocratizando a mente”11. É incitando a curiosidade do aluno, meu caro, que ele conseguirá se apropriar do que aprende, deixando de reproduzir. Pode, assim, compreender o objeto de estudo de diversas perspectivas e a sua maneira.

Mas é preciso tomar cuidado, professor Possível, com que conteúdos são esses.

Nas escolas o que anda circulando é o conhecimento que reproduz, imita o mundo, tecnicista e utilitário, como o sistema de apostilamento que vemos tanto na rede privada como na estatal. A escola, como já disse é uma parte do mundo.

Entretanto, a escola é uma parte que pode ser a diferença no mundo, pois a sala de aula é um dos últimos, senão o último, espaço público existente em nossa sociedade. É um espaço que acolhe o diverso e que se ocupado de maneira efetiva pelos que ali habitam pode se transformar em um ateliê, onde podemos testar, experimentar, articular, cortar, colar, recriando os conhecimentos, nosso mundo e nossa existência12.

Por que então vemos somente deserto e a apatia nesse espaço?

Como já disse, meu caro, nós professores estamos sendo seres da ausência, representando, encarando o mundo como ‘cenário’.

Até quando iremos ‘representar’ na escola e na vida?

Não sei responder. Só sei que quero aulas não repetidas, que se configurem acontecimentos, longe do já dito e das lamentações.

‘Quebrar as molduras’ da escola pode ser um bom começo.

Quero atuar, ser uma presença no mundo e convido você também professor Possível.

Um abraço, C.

Sandra Mara Corazza é professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no Departamento de Ensino e Currículo e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Trabalha com a filosofia da diferença.

2 CORAZZA, Sandra Mara, Artistagens, Filosofia da Diferença e Educação, Belo Horizonte, Autêntica, 2006, p. 15.

3 “O que é a verdade, portanto? Um batalhão imóvel de metáforas, metonímias, antropomorfismos, enfim, uma soma de relações humanas, que foram enfatizadas poética e retoricamente, transpostas, enfeitadas, e que, após longo uso, parece a um povo sólidas, canônicas e obrigatórias: as verdades são ilusões, das quais se esqueceu que o são metáforas que se tornaram gastas e sem força sensível...” . Ver em NIETZSCHE, Friedrich, “Sobre Verdade e Mentira no Sentido Extra-Moral” (1873), em: Obras Incompletas, trad. e notas Rubens Rodrigues Torres Filho, São Paulo, Nova Cultural, 1999, pp. 53-60.

4 FOUCAULT, Michel, “Conferência I”, em: As verdades e as Formas Jurídicas, Rio de Janeiro, NAU, p. 7-27.

5 Conforme Rosely Sayão, o que se tem hoje é a “deserção dos professores do papel que lhe cabe, do exercício pleno de sua função. Papel esse, aliás, que assegura ao aluno o direito de escolha”, em: SAYÃO, Rosely; AQUINO, Julio Groppa , Em Defesa da Escola, Campinas, Papirus, 2004, p. 50.

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#2

“Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos ‘constatando’ apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade.” Em: FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática Educativa, São Paulo, Paz e Terra, 1996, p.98.

7 Pensando numa perspectiva foucaltiana “o social não é tomado como cenário no qual acontece a história e no qual se dão processos epistemológicos que de certa forma o transcenderia e/ou precederiam (...)”, em: VEIGA-NETO, Alfredo, Foucault & a Educação, Belo Horizonte, Autêntica, 2005, p. 29.

8 Sobre a importância de escutar, ver em: FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática Educativa, São Paulo, Paz e Terra, 1996, p. 113.

9 Algo importante que aprendi com o professor Júlio Groppa Aquino, no seu curso “Práticas escolares, contemporaneidade e processos de subjetivação”, que frequentei no 1º semestre de 2009.

10 Para mais detalhes ver: “O primeiro domínio: o ser-saber”, em: VEIGA-NETO, Alfredo, op. cit, pp. 51-64.

11 FREIRE, Paulo, op cit, p. 114.

12 SAYÃO, Rosely; AQUINO, Julio Groppa, op cit, Campinas, Papirus, 2004 , p.29; p. 41.

6

#3

Caríssimos Lygia e Hélio, tudo bem?

Estou lhes escrevendo para contar uma coisa importante. Começarei em breve a ministrar oficinas em uma escola estadual no Butantã, chamada Clorinda Danti.

Essas oficinas fazem parte de uma parceria entre a universidade e a escola. O objetivo da parceria é dar a oportunidade aos alunos que fazem licenciatura, matriculados em disciplinas de prática de ensino, experimentarem ideias, criarem aulas, enfim, uma espécie de laboratório de experiências artísticas e educativas. Como vocês sabem bem, nenhum artista cria sem experimentar. Entendo que acontece o mesmo com quem pretende ser professor.

Na aula com a professora da disciplina e meus colegas, discutimos sobre como será esse primeiro encontro com as crianças. Foi bem interessante, uma construção colaborativa do que poderia ser um primeiro contato com as crianças. Nosso objetivo para essa primeira aula será fazer um mapeamento da sala, um diagnóstico que nos informe as características de cada classe.

Pensamos que seria imprescindível, Hélio e Lygia, apresentar às crianças o que é o projeto (a parceria escola-universidade) e quantos encontros serão (quatro oficinas, uma exposição e uma avaliação do processo). Além disso, pensamos que seria interessante situar a área de artes, isto é, construir, com apoio de imagens e coisas produzidas por nós estudantes de artes, o que é possível se fazer, pensar, experimentar no âmbito artístico. O que acham?

Passando essa parte, usaremos uma imagem para provocar nas crianças o sonhar e o imaginar. A pintura escolhida se chama A escola dos meus sonhos de George Deem1.

Abriremos espaço aos alunos para que comentem, ‘descubram’ a imagem. Após esse momento de apreciação, lançaremos a seguinte proposta: Se para esse artista essa era a escola dos sonhos, qual será então a aula de arte dos sonhos de vocês?

Os alunos terão um tempo para produzir e, após terminarem, afixarei os desenhos na lousa para que todos possam olhar. Será aberto um momento de falas e comentários sobre os desenhos e então, finalizaremos.

Bom, Lygia e Hélio, por hoje é só.

Abraços, C.

1

George Deem (1932-2008), artista norte-americano, que tinha como característica marcante, a recriação de obras de artistas que ele admirava como Johannes Veermer (1632 -1675).

Em 1993 é lançado o livro Art School, local onde se encontra a pintura A escola dos meus sonhos.

#3

George Deem - A escola dos meus sonhos- 1993

# 3.1

Caros Alunos imaginários, Há apenas uma imagem esparsa de vocês, de como será nosso primeiro encontro.

Como é difícil pensar em um plano de um primeiro encontro, só imaginando quem serão vocês. Do que gostam, do que desejam, do que sonham.

Sei que vocês são alunos reais, mas ainda imaginários, até o ponto de contato.

Pensei, com meus companheiros da faculdade, durante toda a tarde em vocês. O mais importante, pensamos juntos em vocês.

Cada um de nós, também alunos, levamos alguns tijolos contendo material das nossas experiências. Empilhamos esses tijolos de várias maneiras, em seqüências lógicas, ilógicas, diversas, para construir algo para vocês.

Não há cimento que solifidifique essa construção, apenas tijolos disponíveis para serem juntados aos seus. Cimento não é preciso. As construções sólidas e eternas não são interessantes, pois paralisam e acomodam.

Que venham seus tijolos.

Vocês devem estar se perguntando, se não há cimento, o que dará a liga?

Nosso encontro e nossa imaginação, as melhores ligas que existem.

Até breve.

Abraços, C.

#4

Olá Lygia, olá Hélio, como estão?

Preciso lhes contar rapidamente como foi meu primeiro encontro com as crianças da 3ª série C. Sim, encontrei muitas, mas muitas crianças falando alto, outras no lixo apontando lápis incessantemente, outras brigando.

Ficaram curiosas com a minha presença e ficaram tentando adivinhar quem eu era. Respondi que era uma “quase professora”1, porque estava em vias de me formar.

Contei a eles sobre a parceria entre a universidade e a escola deles e logo passei para a construção do campo das artes visuais e suas possibilidades. Foi uma parte incrível, meus caros.

Perguntei o que significava para eles a palavra arte e escrevi na lousa ‘arte’.

Responderam, no início, o mais óbvio: pintura, desenho, escultura, recorte. Disse que isso fazia parte, como técnicas ou linguagens, mas havia coisas a mais. Uma menina disse complementando que na arte poderíamos expressar ‘raiva ou tristeza ou algum sentimento desses’. Escrevi então ‘expressão’.

Um outro menino falou‘inventar’, aproveitei a oportunidade e desenvolvi a ideia.

Perguntei o que era inventar e poucos responderam. Como exemplo disse que na arte poderíamos criar animais que não existem como um bicho com corpo de rinoceronte, cabeça de cavalo e pata de galinha.

[Posso ir ao banheiro? Quero beber água! Olha meu desenho, professora.]

Pedi que aguardassem um pouco e continuei com a pergunta: Então, o que mais podemos inventar?

Foram muitos exemplos, e o mais interessante, via um desejo nas crianças de contribuir com respostas diferentes: personagens, uma novela, uma historia em quadrinhos, bichos, histórias.

Pontuei que quando inventamos, podemos experimentar, testar, pois na arte diferente da matemática não se tem um resultado ‘certo’. Um aluno acrescentou que na ciência também há um resultado certo como a matemática, dando exemplo do exame de sangue, que não pode dar errado. Achei ótima a contribuição.

Aproveitando o exemplo da invenção de animais, passei para a parte da aula em que mostraria a diversidade da produção artística, por meio de reproduções de trabalhos de vários artistas e de produções minhas.

Iniciei com uma caricatura que fiz do ‘Jô Soares’, em que ele é metade cachorro.

A primeira impressão deles foi o riso, depois alguns reconheceram o caricaturado.

Outros ficaram em dúvida se existia um homem assim. Um menino respondeu, que ele não era assim, mas que na arte poderíamos inventar um homem assim. Revelei que aquele desenho era meu e a resposta foi ‘oh!’.

Fiquei pensando: Será que eles, alguma vez, pensaram que um professor poderia também poderia ser artista?

Tentei mostrar mais imagens.

[Posso ir ao banheiro? Quero beber água!

Bolinhas de papel voando pelo espaço] Mostrei mais um trabalho meu e as crianças ficaram novamente encantadas. Era uma dançarina, porta-bandeira, de cerâmica. Ficaram maravilhados, pois deixei que cada um tocasse. Ao mesmo tempo a sensação era de estranhamento: ‘O que é isso?’,

#4

‘Uma mulher deficiente sem braços?’, ‘Acho que é um sereia’, ‘Nossa ela não tem rosto, nem cabelo!’, ‘Uma mulher de saia’, ‘Uma mulher dançando’, ‘É feito de cerâmica’.

Vejam a imagem no final.

Chamei, então, a atenção deles para a quantidade de respostas que obtive sobre aquele trabalho de arte. Disse que a arte permitia também inúmeras interpretações, sem também ter aquela que é certa ou errada. Cada qual tem um modo de pensar, um repertório diferente, por isso analisa a produção de modos diferentes. Todos poderiam estar corretos.

[Posso ir ao banheiro? Quero beber água! Quando começaremos a desenhar?]

Alguns estavam irritados, passaram a andar pela sala, apontar o lápis incessantemente. Dois alunos (Augusto e Lucas O.) se sentaram em cima da mesa deles e começaram a abrir a porta querendo sair a qualquer custo.

O barulho dominou a sala. Alguns alunos gritavam, pedindo silêncio. Usei várias estratégias para tentar retomar a atenção deles, menos gritar. Quando o silêncio voltou, aproveitei e mostrei a reprodução da obra A escola dos meus sonhos, de George Deem, que já comentei na carta anterior.

As crianças viram que havia algo diferente nessa sala, era sem teto, sem alunos, sem professor.

Foram muitas contribuições: ‘é uma sala voadora’, ‘uma espaçonave escola’, ‘uma escola nas nuvens’, ‘um sonho’, ‘uma sala com alunos e professor invisíveis’ ou ‘com alunos e professor na hora do recreio ou que foram à sala de leitura’.

Ressaltei, no meio do tumulto, mais uma vez sobre a questão das diferentes interpretações que a arte permite.

A aula ‘empacou’. Mais tumulto, pequenas brigas e crianças querendo sair da sala. Alguns, aliás, já saíam por conta própria. Pedia que sentassem que já iria deixar que saíssem. Era em vão, só alguns colaboraram.

Deixei alguns saírem, ao banheiro, mas outros ficaram bravos, pois todos queriam sair primeiro.

O barulho não diminuía, impedindo que explicasse a proposta do desenho.

Tentei outra estratégia para obter silêncio: falar com o ventilador. Acharam graça, mas durou pouco tempo o silêncio. Alguns iam toda hora para o lado de fora.

Fiz a proposta no meio do barulho mesmo. Perguntei: ‘se aquela era a escola dos sonhos daquele artista, qual seria a aula de artes de vocês?’.

Materiais distribuídos.

Muitos pediram régua, disse que não tinha e que não era necessário.

Fizeram muitas perguntas do tipo: ‘posso fazer o desenho x ou y?’, ‘posso usar lápis primeiro, depois pintar?’, ‘tá certo assim?’, etc. Disse para lembrarem sobre como a arte permite várias experimentações e que não há o certo.

Alguns alunos, como o Augusto, não queriam desenhar. Conversei com ele e o máximo que consegui foi que ele escrevesse o seu nome na folha. Tentei outra estratégia, pedindo que ele me ajudasse na chamada, ficou empolgado, pensei que talvez se animasse depois. Começou um desenho, mas não continuou, com o pretexto de que um colega havia amassado sua folha.

Lucas O., com o intuito de me desafiar, recortou toda sua folha e veio me mostrar. Acho que o desconcertei ao mostrar que aquilo poderia ser algo aceitável. Ele então jogou o boné de um colega que começou a chorar. Mais confusão.

#4

Alguns começaram a terminar, a classe estava extremamente agitada. Joel queria me mostrar seu desenho, mas no momento estava ocupada com outro aluno. Saiu triste de perto de mim, pois não dei atenção imediatamente. Ficou emburrado e então fui à sua carteira e expliquei em tom amigável que eu queria muito ver, mas que seria na parte final da aula. Contentou-se com a resposta.

Enfim, faltavam poucos minutos para acabar a aula, estava ficando angustiada, pois não iria conseguir fazer com que olhassem seus trabalhos. No final vocês podem encontrar alguns desenhos.

Para completar a diretora entrou na sala, pois foi chamada por um aluno (sem minha permissão).

BERROS ENSURDECEDORES. GRITOS CONTRA O MENINO QUE JOGOU O BONÉ DO COLEGA NO VENTILADOR. Os gritos me pareceram algo sem eficácia, os alunos pareciam nem ligar. O sinal do recreio tocou, extrapolei mais 5 minutos da aula. Perguntei a eles qual palavra resumiria a aula de artes do sonho deles. As respostas foram repetitivas e sem reflexão (pintura, desenho, modelagem...), pois o que desejavam naquele momento era sair daquele espaço apertado e ir para única hora ‘livre’ na escola, o recreio.

O encontro me levou a perguntar, o porquê de tantas perguntas sobre o que pode ou não pode fazer. Será a marca de vivências na escola pouco abertas a experimentação, a invenção?

Enfim, entendo que tenho desafios pela frente, sendo que o primeiro deles não é fazê-los entender conceitos, conteúdos da arte, mas fazê-los acreditar que possuem liberdade para escolher e muitos potenciais para inventar. Sei que não será tarefa fácil e talvez isso nem venha a se concretizar, devido ao pouco tempo que conviveremos.

Serão tentativas.

Bom, Lygia e Hélio, acaba por aqui o relato dessa primeira aventura, espero que não tenham ficado cansados.

Até breve, C.

Descobri após usar esse termo que ele já existe, mas uso nessa carta com uma conotação um pouco diferente. O termo foi citado no livro Em Defesa da Escola. No capítulo com o título “Quase professores” os autores discutem a “arte de ser professor”, contando em que circunstâncias escolheram esse ofício. Alem disso, escrevem sobre o que entendem ser um “quase professor”. Para os autores, e concordo com eles, nunca se é professor por completo, pois estamos sempre em constante mutação. Julio diz: “O fato de a profissão jamais se esgotar faz parte, a meu ver, da própria constituição do campo pedagógico.” Em: SAYÃO, Rosely; AQUINO, Julio Groppa, op cit, Campinas, Papirus, 2004, p.28-38.

1

#4

Carol Cortinove – Porta bandeira – 2006

Desenhos de alunos, “A aula de artes dos sonhos” (Katiane, David e Kathellen)

#5

Caro professor Possível, como está?

Na última carta que lhe escrevi, contei sobre o falatório e as lamentações que os professores vêm produzindo. Reclamar, reclamar, culpando sempre o outro.

Professores reativos, que se acomodam. Agir, mudar, coisas que não passam por suas cabeças. Sim, discutimos também o que o professor pode vir a ser.

E a escola, lugar que muitos de nós escolhemos habitar, o que significa?

A escola, professor Possível, instituição filha da modernidade, foi constituída dentro dos ideais iluministas, como a justiça, a igualdade, a ampliação do espaço público através da cidadania e a crença em um sujeito autônomo e livre.

A função da escola está sendo a transmissão desses saberes. O objetivo principal disso é moldar subjetividades e identidades.1 Produzir sujeitos dotados de autonomia, porém uma autonomia que não significa liberdade, mas adequação.2 Além disso, vemos uma escola caracterizada pelo saber disciplinar, nos dois sentidos da palavra. A disciplina que fragmenta o conhecimento em gavetas, ultraespecializadas, mimetizando a divisão social do trabalho e a disciplina que modela o ser e o agir, o comportamento3.

Mas será que é só isso que resta a escola e a educação?

Entendo que não. A educação, professor, deve ser o espaço não da transmissão mecânica de saberes, de conhecimentos técnicos, compartimentados e sem sentido, mas que guarda, conserva4 a tradição cultural. Um lugar onde compartilhamos com os mais novos o conhecimento acumulado durante a história humana. Compartilhar não com o objetivo de reproduzir, mas de recriar5.

Como já havia dito na outra carta, quando compartilhamos, devemos tomar cuidado com os conteúdos que escolhemos. A escola, com objetivo de se adequar ao mundo, muitas vezes oferece aos alunos um conhecimento técnico e pouco reflexivo. A intenção, em geral, é formar força de trabalho ou bons ‘fazedores de vestibular’.

Além disso, meu caro, na contemporaneidade, fomos “assaltados pelo neoliberalismo”6, sendo o projeto moderno de educação seu principal alvo. A intenção é despolitizar a educação, instaurando uma visão catastrófica do sistema educacional e com isso, forjar um grande motivo para instituir novas formas de controle7.

Professor torna-se gerente, administrador do conhecimento, aluno consumidor.

A educação, por sua vez, de direito8 vira bem de consumo.

Olhando para esse quadro, talvez muitos ‘façam as malas’ para fugir abandonando a educação, outros desembestem a repetir que a escola não tem mais jeito, desistindo. A primeira postura é mais aceitável. Abandonar é mais digno, do que desistir. Porque os que desistem são aqueles que não têm coragem de mudar, de sair da comodidade de apenas apontar e culpar tudo e todos, vagando como mortos-vivos pela escola.

Mas há ainda aqueles que olham esse quadro como desafio. Enfrentam. Olham com cuidado os discursos, desconfiam. Analisam. Acreditam na potência de ser professor. Mas sem a pretensão de ‘salvar a pátria’. Sai à busca de parceiros. Inventa.

Então professor, o que você escolhe: abandonar, desistir ou enfrentar?

Aguardo sua resposta.

Até breve, Abraços, C.

#5

SILVA, Tomaz Tadeu da, “O projeto educacional moderno: identidade terminal?”, em: VEIGA-NETO, Alfredo (org.), Crítica pós-estruturalista e educação, Porto Alegre, Sulina, p. 245.

2 SILVA, op.cit., p. 249.

3 SILVA, idem, p. 251.

4 Hannah Arendt nos fala do caráter conservador da educação: “o conservadorismo, no sentido de conservação, faz parte da essência da atividade educacional cuja tarefa e sempre abrigar ou proteger alguma coisa – a criança contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o velho, o velho contra o novo. Mesmo a responsabilidade ampla pelo mundo que é aí assumida implica, é claro, uma atitude conservadora”, em: ARENDT, Hannah, Entre o Passado e o Futuro, São Paulo, Perspectiva, 2007, p. 242.

5 Sobre isso Júlio Groppa nos ensina: “Recriar, refundar, reinaugurar o conhecimento. Eu recuso bravamente essa ideia de transposição didática. Ensinar, para mim significa recriar a possibilidade de observar a vida a partir da narrativa dos antepassados, na forma de legado cultural.”, em: SAYÃO, Rosely; AQUINO, Julio Groppa, Em Defesa da Escola, Campinas, Papirus, 2004, p. 57.

6 Termo de Tomaz Tadeu da Silva em: “O projeto educacional moderno: identidade terminal?”, em: op.cit.

7 SILVA, op. cit, p. 253-256.

8 Pablo Gentili em “Adeus à escola pública, a desordem neoliberal, a violência do mercado e o destino da educação das maiorias”, em: Pablo Gentili (org.), Pedagogia da Exclusão. O Neoliberalismo e a Crise da Educação Pública, Petrópolis, Vozes, 1995. Citado por SILVA, idem, p.

254.

1

#6

Caros Lygia e Hélio, Como estão?

Estou lhes escrevendo para contar o que venho planejando para o próximo encontro com as crianças.

Para essa próxima oficina me inspirei muito em idéias suas. Vou lhes contar como foi o processo de construção da proposta da aula.

Primeiro pensei em você Lygia, quando iniciou o processo de quebra das molduras do quadro, num primeiro momento ‘engolindo’ a moldura na pintura e depois a fazendo desaparecer. Por fim radicalizou ‘voando’ para o espaço com seus Bichos.

Você deve estar pensando, mas o que isso tem a ver com uma aula?

Então Lygia, quando fui à escola pela primeira vez, a questão espacial me incomodou bastante. A sala de aula é minúscula, a disposição das carteiras, hierárquica, uma atrás da outra. Além disso, como lhes contei, alguns alunos saíam para o espaço externo o tempo todo. E isso me intrigou.

Além disso, relacionei essa ideia de ‘quebrar as molduras’ com uma questão que entendo ser importante, a dos conteúdos selecionados pelo professor não se relacionarem com a vida dos alunos. O que vemos é um frágil ou inexistente fio que liga a educação e a vida.

Pensei então: por que não uma proposta que acontecesse fora, ‘derrubando’ simbolicamente os muros da sala de aula e abrindo a possibilidade de uma aula de artes acontecer em outro espaço e ao mesmo tempo que contemplasse os desejos, as necessidades dos alunos?

Além de desejarem ir para fora, os alunos ficaram deslumbrados, como já disse, com a escultura que levei. Foi aí que decidi que trabalharia no espaço, com a tridimensionalidade.

Hélio, suas idéias também muito me inspiraram. Lembrei, no processo de construção dessa aula, daquela frase: “Da adversidade vivemos!” 1 e dos materiais que tanto você como Lygia usavam, como tecidos, latas, sacos plásticos, sacos usados em frutas. Enfim, tive, então, a ideia de trabalhar com o potencial da escassez e da adversidade.

Minha intenção será mostrar que aquilo que a sala de aula nos oferece pode se transformar em algo artístico. Pois como sabemos, o que menos a escola pública possui são recursos materiais. Com isso se esboça uma tentativa de dizer que a falta de materiais não é desculpa para não se produzir.

Vocês devem estar se perguntando: vocês irão para fora da sala e aí o que farão?

Pensei que os alunos poderiam modificar o espaço externo. Criar ambientações.

Inventar quem sabe outro espaço escolar.

Fui olhar, então, imagens de seus ambientes, Hélio, como Éden e Cosmococas 5Hendrix War (1973) e passei a pesquisar artistas que no espaço, para locais específicos.

Lembrei-me da noção de site specific2 (especificidade espacial)3.

Levei, então, uma idéia um pouco vaga para minha aula na faculdade em que discutimos as oficinas. Sabia apenas que queria introduzi-los na noção de escultura e levá-los para o espaço externo e propor junto a eles um projeto que pudesse, posteriormente, culminar na modificação daquele espaço escolar.

Na faculdade, discutimos nossas propostas e recebi contribuições para meu plano. Disseram que talvez fosse melhor trabalhar em um contexto micro primeiro, isto é, que os alunos modificassem, experimentassem antes dentro do espaço da sala de aula para depois se expandirem.

#6

Acolhi a idéia, pois pensei que talvez os alunos se complicassem ou se sentissem perdidos no embate direto para um lugar amplo e então fui trabalhar em cima do meu planejamento. Intitulei a aula primeira de “Com o escasso para o espaço”, pensando naquilo que já escrevi a vocês no início desta carta. Ao final dessa carta, vocês encontrarão um mapa, anotações que mostram um pouco como se deu o processo construção desse plano.

Passei então para a seleção de algumas imagens do livro Escultura Aventura4, de Kátia Canton, um livro voltado para o público infantil, que mostra um panorama do que pode ser o campo da escultura5.

Além disso, irei levar fotos da sua Cosmococas 5, Hélio. Por ser um ambiente que mescla projeções de imagens com música, além de instalar as populares redes que convidam o público a deitar e se integrar na proposta, Tilted Arc (1987) de Richard Serra (1939 -), por ser um trabalho bastante problematizado pelo fato de um tempo depois ser destruído, após disputas judiciais, por ser considerado ofensivo, Contaminação (2008) de Joana Vasconcelos (1971 -), por se aproximar do universo da criança, parecendo um bicho ou brinquedo gigante que ‘contaminou’ todo espaço octógono da Pinacoteca do Estado de São Paulo, Enconfrontos (1997) e Projeto Matéria (2004) de Jorge Menna Barreto. Ao final vocês encontrarão as imagens desses trabalhos.

Esse último trabalho, Lygia e Hélio, o artista instalou uma sala de aula dentro do espaço expositivo do Centro Cultural São Paulo, onde realizou uma série de oficinas ao invés de uma exposição, em que tentou mapear a atuação do artista como professor.

Uma trabalho muito interessante, tão interessante quanto pensar a atuação do professor como artista.

Ele pensava o público não de maneira universal e massificada, como nas grandes exposições, pois os participantes da oficina eram em número reduzido e a participação se dava no tempo dos vários encontros, assim como em uma escola. Entendo esse trabalho como fundamental, pois sua intenção consistia em investigar as relações possíveis entre o campo da arte e do ensino da arte6.

O outro trabalho de Jorge Menna Barreto, Enconfrontos, foi inspirador para que eu inventasse uma carta direcionada aos alunos. A intenção da carta (incluída no final dessa carta) será o de explicitar a noção de site specific por meio do relato do processo de criação de um artista. Arrisco dizer que os alunos ficarão mais curiosos e atentos a esse modo de ensinar um conceito do que a convencional exposição explicativa. Enfim, é uma hipótese.

Para a aula, pensei também num momento de transição entre a produção de um trabalho na parte interna (plano micro) e a expansão para o espaço externo (plano macro). Esse momento aconteceria por meio de uma brincadeira das carteiras.

Para que eu e os alunos não saíssemos de bruscamente da sala, pensei que as crianças poderiam criar um desenho utilizando as carteiras da sala. Esse desenho indicará o caminho que criamos para sairmos daquele espaço. Pensei nisso porque observei, no último encontro, que eles gostavam muito de ficar mexendo nas carteiras, mudando-as de lugar. Supus, então, que poderia aproveitar essas ações e criar uma ação que unisse a vontade deles e a minha de trabalhar com os materiais que a sala oferece (a escassez).

Lá fora a ideia é fazer uma visita pela escola olhando seus espaços, com atenção e cuidado, e solicitar às crianças que escolham um local para colocar seus objetos. A intenção é fazê-las olhar os trabalhos em outro contexto.

#6

Se possível, ou melhor, se der tempo, voltaremos à sala e pedirei que pensem em um lugar da escola e planejem uma interferência para o local escolhido, para ser realizada na próxima aula.

Acredito que será uma experiência interessante para ambos os lados.

Enfim, Hélio e Lygia, são essas as ideias que eu tenho para a próxima aula com as crianças. Não esperarei nada, apenas que surjam novas questões que provoquem o pensar.

Abraços, C.

Frase proferida em “Esquema geral da nova objetividade” em: OITICICA, Hélio, Aspiro ao Grande Labirinto, Rocco, Rio de Janeiro, 1986, p.98.

2 A noção de site specific foi inventada entre os anos de 1960 e 70, como contraproposta a arte produzida dentro de espaços institucionais como os museus e as galerias. Os artistas pensavam trabalhos que consideravam o espaço não como suporte neutro, mas incorporando suas características à obra. Eram trabalhos pensados e produzidos para dialogarem com o contexto.

Algumas referências de artistas: Richard Serra (1939-), Robert Smithson (1938-1973) no exterior e no Brasil Arthur Barrio (1945), Carmela Gross (1946-), Rubens Mano, Nuno Ramos (1960).

Para mais detalhes consultar: Enciclopédia de Artes Visuais do Itaú Cultural: http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_t exto&cd_verbete=5419&lst_palavras=&cd_idioma=28555&cd_item=8, e KRAUSS, Rosalind, “A escultura no campo ampliado”, trad. Elizabeth Carbone Baez, Revista Gávea, vl. 1, Rio de Janeiro, 1985, p. 87-93.

3 Tradução para o português utilizada por Rubens Mano em: MANO, Rubens, Intervalo Transitivo, Dissertação de Mestrado apresentada ao Departamento de Artes Plásticas da ECAUSP, 2003, p. 07.

4 CANTON, Katia, Escultura Aventura, São Paulo, DCL, 2004.

5 Escolhi as seguintes imagens do livro Escultura Aventura: os totens de pedra Stonehenge, a escultura clássica Davi (1504) de Michelangelo (1475-1564), o monumento O Cristo Redentor no Rio de Janeiro, a escultura abstrata Unidade Tripartida (1948-49) de Max Bill (1908-1994), as esculturas moles Construção orgânica com propriedades morfológicas de relacionamento e A feto gravitacional (2002) de Ernesto Neto (1964 -), esculturas que se movimentam de Alexander Calder (1898-1976) e esculturas que podem ser vestidas, os Parangolés (1964), de Oiticica.

6 Para mais detalhes, ver: BARRETO, Jorge Menna, Lugares Moles, Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em artes, área de Poéticas Visuais, do Departamento de Artes Plásticas da ECA-USP, São Paulo 2007, p. 109- 119.

1

#6

Carta do artista aos alunos Alunos da 3ª serie C, tudo bem?

Aqui quem escreve é um artista que estudou no mesmo lugar que a professora de vocês estuda.

Queria contar sobre um trabalho que fiz, pensado especialmente para um lugar. Não é nem uma pintura, mas também não posso dizer que é escultura.

O lugar era um espaço que possuía janelas muito altas. Pensei então: Como fazer uma obra que mudasse esse espaço e ao mesmo tempo interagisse com ele?

Tive uma idéia! Por que não fazer homens gigantes que conseguissem olhar pela janela? Foi isso que fiz, então. Não são apenas esculturas de homens, pois se fossem só esculturas, não precisariam levar em conta aquele espaço, com janelas altíssimas. São instalações que dialogam com o contexto, com o lugar.

Eles tinham pernas enormes, peça a professora que ela tem uma foto aí.

Bom por hoje é isso.

Abraços, Jorge.

Desenho Caótico para criação de uma aula

Mapa gráfico da aula 1

#6

Hélio Oiticica - Cosmococas 5- Hendrix War - 1973

Joana Vasconcelos- Contaminação - 2008

Richard Serra- Tilted Arc -1987

#6

Jorge Menna Barreto - Projeto MatĂŠria - 2004

Jorge Menna Barreto – Enconfrontos - 1997

#7

Lygia e Hélio, como estão?

Eu estou cheia de novas questões. O último encontro com as crianças me provocou bastante.

Primeiro preciso lhes dizer que tudo aquilo que havia planejado, se realizou apenas a ‘parte 1’ da aula que compreendia o momento em que iríamos construir juntos quais as possibilidades da escultura olhando o livro Escultura Aventura de Kátia Canton, o contato com os materiais e a tentativa de ambientação no espaço interno.

Não houve tempo para que saíssemos em visita pela escola.

No início da aula encontrei resistência. Ao solicitar que formassem grupos, os alunos se mostraram insatisfeitos, pois não queriam fazer com qualquer um. Fiquei surpresa, pois achava que seria uma parte fácil. Para resolver a situação, disse que formaria grupos com a intenção de modificar a disposição das carteiras e assim eu poder circular entre eles. Aceitaram meu argumento, que em parte era verdadeiro.

Numa sala superlotada, mal se consegue caminhar entre as pessoas.

Mostrei então as imagens do livro Escultura Aventura. As crianças adoraram ver o livro e atentaram bastante para a questão dos materiais. Hélio, as crianças ficaram bastante interessadas nos seus Parangolés (imagem no final da carta), por serem ‘de vestir’ e também nas suas Cosmococas. Imaginaram neste trabalho, que ora havia redes de deitar, ora embarcações.

Quanto ao trabalho de Jorge Menna Barreto, Projeto Matéria, em que ele instalou uma sala de aula no espaço expositivo, foram variadas as respostas. Para eles poderia ser uma mesa de jogos, um jantar, uma reunião de família ou de amigos, enfim os alunos pensaram em várias possibilidades, menos numa sala de aula.

Fiquei pensando: por que a sala de aula não aparece como resposta? Será que para os alunos seria impossível um artista ter como foco do trabalho uma sala de aula?

Será que a sala de aula perdeu sua potência e por isso já não suscita mais nada, nem para os alunos, muito mais para alguém externo? Será que trazer um trabalho como esse pode despertar um novo olhar sobre aquele espaço que está tão desertificado e desritualizado?

São perguntas sem respostas, pois não posso inferir nada em nome dos alunos, mas se faz necessário pensar sobre isso.

Na seqüência perguntei que tipo de material a sala de aula oferecia para que construíssemos uma escultura ou ambiente. Dispararam rapidamente: mesa, carteiras, cadeiras, mochilas, etc.

Além disso, mostrei que havia trazido materiais que também poderiam ser usados: folhas de sulfite, jornal, espirais de cadernos, lã, barbante, fitas adesivas, lençóis velhos. Reboliço, todos já queriam pegar.

SENTEM-SE !FAÇAM O TRABALHO, JÁ! A coordenadora gritou.

Chamei os grupos para pegarem os materiais. Via, Lygia e Hélio, o deslumbramento nos olhos daquelas crianças. E aquilo que levei não era nenhum material tradicional das artes plásticas, nada de guaches, pastéis, crayons, argila, papéis caros, apenas o que o cotidiano e aquele lugar ofereciam.

Lembrei Lygia, quando você numa carta ao Hélio, contou que estava começando a catar coisas na rua, na época que morava em Paris, pois não tinha dinheiro para comprar material. Conseguia inventar a partir do que para os outros era lixo, um nada sem função. 1

#7

O que para uns parece inútil, para vocês e para os alunos foi incrível. Os alunos brincaram muito com os materiais. Punham na cabeça, no corpo, teciam usando fitas e espirais de caderno, enfim experimentavam.

Claro que nem todos se sentiram à vontade. Alguns ‘empacaram’. Não sabiam o que fazer com aquilo. Escolher pode ser muito difícil para crianças que talvez nunca tenham feito escolhas no âmbito escolar.

Falo isso, meus caros, pois soube que os alunos dessa sala tiveram uma professora de artes que possuía propostas que pouco estimulavam a autonomia, o exercício da escolha. Ela era daquelas devotas do mimeógrafo, da cópia, do enquadramento. O que fugia a regra, não era bem vindo.

Por isso, vejo que não vai ser fácil conseguir a participação de todos. Ensinar às crianças que pouco participaram ativamente não acontecerá de uma hora para outra.

Enfim, farei tentativas, provocações, espalharei idéias, mas nunca com o objetivo de obter uma mudança em todos.

O que quero é abrir possibilidades. Nada mais, pois qualquer objetivo maior, salvacionista, frustra.

Além desses alunos que ‘empacaram’, havia dois que nada quiseram fazer e outros dois que dormiram.

Os que dormiram, procurei não acordá-los. Lucas o primeiro a acordar, logo começou a atrapalhar os outros. Disse apenas que ele tinha perdido a oportunidade de conhecer novas coisas.

Com os que não queriam fazer, tentei conversar individualmente e convencê-los.

Apenas um começou a fazer, Augusto não. Não forcei, sou avessa a esse tipo de atitude, a aula não é para só satisfazer minhas vontades, a aula é para os alunos.

Uma aula, a meu ver, pode sim trazer satisfação ao professor pela realização de um trabalho, pois é um trabalho que envolve esforço e pesquisa, que na interseção entre a prática e reflexão, produz ideias e pensamentos. Entretanto, essa vontade de realização profissional não deve ‘passar por cima’ dos alunos.

AUGUSTO, PEGAR OS MATERIAS E IMEDIATAMENTE! Gritou a coordenadora.

COMEÇAR

O

TRABALHO

As crianças iam terminando, mas poucas delas foram com a proposta até o fim. A intenção era que produzissem esculturas que dialogassem com o espaço, que criassem pequenas ambientações. Vejam algumas imagens no final.

No momento, a sensação foi de frustração. Mas refletindo, vejo que isso não era o mais importante, o acontecido já está de bom tamanho. Fazer quase uma sala inteira brincar com os materiais e produzir algo já é bem interessante.

E uma aula que foi pensada para acolher participação e a escolha dos alunos deve ser mole, flexível, permitir tais mudanças.

Vendo quase todos em movimento, no embate com os materiais, me fez pensar que era preciso uma aula dedicada só a experimentação. Percebi que estava exigindo muito de um grupo que pouco teve vivências experimentais. Testar sem medo, sem culpa.

Propor uma aula experimental, que proporciona ao outro também experimentar, me fez criar conexões com uma fala sua Hélio. Você disse em uma entrevista que “a arte tem sempre um caráter político, principalmente quando é uma coisa altamente experimental, que propõe mudar”2.

#7

Hélio, isso me inspira profundamente e me leva a pensar como uma aula de arte também pode ter um caráter político, quando se tem abertura ao experimental.

Ter uma atitude experimental, como professor, é se permitir inventar, testar, não se culpar pelo erro. Deixar de ser representativo, reativo, ser aquele que apenas revive3.

Além disso, meus caros, desenvolver uma docência com experimentalismo é se opor às “professoras do ressentimento”4.

E o mesmo serve para as crianças. O que muda é que inicialmente é o professor que deve incitar a experimentação, para depois caminharem com suas próprias pernas.

Bruno, o outro aluno que dormia, acordou.

O BRUNO, NÃO FEZ NADA AINDA, PROFESSORA? VÁ JÁ PEGAR OS MATERIAIS E COMEÇAR! Mais uma vez a coordenadora.

Respondi à coordenadora, dizendo que já havia conversado com ele, e que estava tentando não brigar, mas mostrar que ele havia perdido uma oportunidade e que já não dava mais tempo de voltar atrás.

Sabe, Hélio, Lygia, cada vez que ela entrava, eu era tomada pela insegurança.

Incômodo. Vergonha.

Por que na escola vemos tanta obsessão pela vigilância e pelo bom comportamento?Por que passar por cima da minha presença? Por que obrigar um aluno a fazer?

Enfim, meus caros, o que consigo agora é só tecer por quês. Isso faz minha cabeça e corpo ferver, penso loucamente. Quem sabe escrever a ela? Não sei, preciso pensar.

Até mais, Abraços, C.

1Lygia

diz: “Comecei já a trabalhar catando pedras nas ruas, pois dinheiro não há para comprar material! Uso tudo que me cai nas mãos, como sacos vazios de batatas, cebolas, plásticos que envolvem roupas que vêm do tintureiro, e ainda luvas de plástico que uso para pintar os cabelos!” em: CLARK, L.; OITICICA, H., Lygia Clark – Hélio Oiticica: Cartas 1964-74, organizado por Luciano Figueiredo, Rio de Janeiro, Ed. UFRJ, 1998, p. 36.

2Hélio Oiticica entrevistado por Carlos Alberto Messeder Pedrosa e Heloísa Buarque de Hollanda, fevereiro de 1980, retirado de www.itaucultural.org.br –“Programa Hélio Oiticica”.

3 Referência a Hélio Oiticica em seu texto “Experimentar o Experimental” que dizia que o principal problema da arte não era só as categorias da arte (pintura, escultura, gravura) e a produção de obras, mas a representação: “de todos os re Não confundir reviver com retomar (...) o experimetal pode retomar nunca reviver invenção não se coaduna com imitação: simples mas é bom lembrar” em: Arte em Revista, Ano 3, n. 5, São Paulo, Editora Kairós, maio de 1981, p. 52.

4 Termo de Sandra Mara Corazza em: “Cenas da vida de uma professora.”, consultado em: http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2008_2/material_palestras/cen as_de_uma_vida_de_professora.pdf, p. 7. A autora chama de “professoras do ressentimento”

#7

aquelas que só reclamam, negam, culpam tudo e todos, se eximindo de criar, inventar, afirmar novos saberes e possibilidades.

Hélio Oiticica – Parangolés – 1964-65

#7

Experimentação de aluno no ambiente interno

Experimentação de aluno no ambiente interno

Experimentação de aluno no ambiente interno

# 7.1

Caros alunos que dormem, Posso entrar? Falarei baixo.

Aqui fora está bem tumultuado, calor, gritos e gargalhadas no último volume.

Seus colegas da sala estão escolhendo materiais para começar a ‘pôr a mão na massa’ e dar forma as suas idéias.

Por que dormem? O que o sono lhes oferece que acordados vocês não têm?

Bocejo, meu corpo é tomado por uma dormência gostosa. Meus olhos se fecham, involuntariamente.

Entro numa outra dimensão. Eis que os enxergo um pouco longe de mim.

Caminho até vocês. Estão brincando.

Fiz um aceno e vocês também. Aproximei-me e começamos então a conversar.

Vocês foram bastante receptivos, estavam com uma cara ótima. Sorrisos.

Contei-lhes o que estava acontecendo na aula enquanto vocês dormiam. Vocês, por sua vez, me disseram que dormiram, pois achavam que seria mais uma daquelas aulas que teriam que ouvir, ouvir, ouvir a professora falando, falando, falando. E que num calor daqueles, numa sala pouco confortável e várias vezes por semana era desanimador. O sono os tirou, como que de repente, daquela cena árida que haviam imaginado.

Vocês lembram que quando vocês acordaram, eu lhes disse que haviam perdido uma oportunidade? Talvez vocês nem achem que sim.

Vocês têm todo o direto de pensar que aquela aula nada mudaria o que pensam sobre uma aula. Sei que em muitas aulas nós nos sentimos como vegetais, parados, mudos, imaginação e invenção anuladas.

Mas será que toda aula tem que ser assim? Será que precisamos do estado de sono para ser o que somos, para sonhar, imaginar outras situações, outros mundos?

Sabe meninos, entendo que uma aula do jeito que eu lhes descrevi, aquela que cultiva vegetais e não pessoas, só deveria existir nas nossas brincadeiras e histórias de outro mundo.

Uma aula, principalmente a de artes, deveria ser um espaço em que todos nós nos sentíssemos à vontade para dialogar, acessar a imaginação e ter a liberdade de testar nossas idéias e invenções. Quando disse que tinham perdido uma oportunidade foi por esse motivo. Não era com a pretensão de lhes forçar a aderir à proposta ou se sentirem culpados pela cochilada.

Penso que poderiam ter inventado coisas maravilhosas, pois toda pessoa tem potencial para isso e não precisa ter gravada a palavra artista em algum tipo de documento registrado em cartório.

Pensei isso, porque vi o que alguns dos seus amigos fizeram. Eram coisas belíssimas. Mundos, coisas, personagens que nunca vi antes. Sonhos, por que não?

Porém, eram sonhos que são um pouco diferentes daqueles que surgem quando dormimos. É um sonhar acordado. Um sonhar que lembramos detalhes e conseguimos dar forma na sequência. É claro que num sonho que tivemos dormindo também podemos dar forma depois de acordar. Isso é bem possível, pois muitos artistas inventaram a partir de sonhos, como os surrealistas1, por exemplo. Mas, se torna desinteressante quando sonhamos apenas dormindo.

Isso porque, o dormir pode ser usado não como um momento de descanso, mas como um momento de fuga. E sei que muitos de vocês têm motivos para isso. A vida se mostra muito dura às vezes. Lidar com a fome, a falta de um lugar confortável e

# 7.1

arejado para morar, a ausência de pessoas mais velhas que cuidam e dão carinho, não deve ser fácil, ainda mais quando somos crianças. Ainda mais quando chegamos à escola e são anuladas as chances de podermos dialogar e nos colocar como pessoas que pensam, sentem, imaginam, propõem, inventam.

Sonhar acordado pode ser uma boa possibilidade. Tornamos-nos mais vivos, nossa vontade de provocar mudanças e inversões é alimentada. Nossa imaginação fervilha com mais intensidade. Criamos coisas, contribuímos com o mundo com o que temos de especial. Sim vocês têm sim coisas para contribuir com o mundo.

Bom, pode ser que acharam as palavras um pouco longas, espero que não tenham se cansado. Pelo menos tenho sorte de já estarem dormindo, assim, será difícil a sonolência bater novamente.

Mas não posso terminar sem lhes lançar um convite: Que tal na próxima aula experimentarem sonhar acordados? Quando acordarem talvez se lembrem desse encontro. Pensem sobre a proposta.

Experimentem, vocês não vão se arrepender.

Preciso ir, já sinto meu corpo querendo despertar.

Até o próximo encontro.

Abraços, C.

O Surrealismo foi um movimento artístico e literário de vanguarda do início do século 20, muito influenciado pelos estudos de Sigmund Freud (1856-1939) sobre o inconsciente e a análise dos sonhos. Os surrealistas procuravam dar vazão ao inconsciente e aos sonhos por meio de um trabalho que incorporava o ilógico, o absurdo e a escrita automática. Características que criticavam o excesso de razão e lógica da sociedade pós-guerra. Alguns dos nomes importantes do movimento são: André Breton (1896-1966), René Magritte (1898-1967), Max Ernst (18911976), Salvador Dali (1904-1989), Juan Miró (1893-1983), Luis Buñuel (1900-1983).

1

#8

Professor Possível, como está?

Na última carta que lhe escrevi, conversamos sobre o que a escola significa hoje.

Vimos que ela está sendo um espaço onde os saberes são transmitidos de forma mecânica, compartimentados, sem sentido. Um lugar onde muitos já não levam a sério, onde os discursos são fatalistas e catastróficos. Um lugar onde os próprios habitantes da escola desistem ou a abandonam.

Grande parte dos professores desiste, isto é, continua na escola, porém ‘agindo’ por subtração, com queixas que são dirigidas principalmente aos alunos. Lamentações que revelam uma atitude ausente dos problemas cotidianos e que se nega a refletir sobre a educação de uma forma mais ampla.

Meu caro, mas essa cultura não é ‘privilégio’ apenas dos professores, podemos incluir aí os gestores e coordenadores pedagógicos.

Falando neles, preciso lhe contar uma outra história da escola.

Havia uma sala apertada, uma sala com muitas crianças e uma professora inexperiente, que tentava criar vagarosamente algum tipo de relação com os alunos.

Tentava, com cuidado, construir sua autoridade, fazendo o possível para não ser autoritária.

Eis que no meio dessa história uma figura importante da escola, entra ‘derrubando’ a porta e entre seus dentes se vê gritos pela disciplina, pelo silêncio.

E por último dá permissão à professora para punir e castigar.

Tremores. Olhos arregalados. A professora se enrubesce. Eis o clima instaurado por aquele gesto.

Professor Possível, você deve estar se perguntando: quem é essa tal figura importante?

Essa figura que acabo de lhe apresentar é a coordenadora pedagógica.

Podemos então nos perguntar: O que significa coordenar?

Pensando na palavra, talvez você vá me responder: articular, orientar sincronizar, organizar, harmonizar, mediar. Há também outro significado que não podemos esquecer o de ordenar.

Em qual desses significados a coordenadora da história se inclui?

Arrisco dizer ordenar. Mas o que percebo é que esse não é um caso isolado. O que temos hoje, na grande maioria, está mais para aquilo que põe ordem. Mas será que as pessoas que assumem essa função, escolhem ser assim?

Entendo que o que somos, nem sempre escolhemos ser. Muitas coisas são delegadas a nós, quando entramos na instituição escolar. Assumimos um modo de ser e agir prévio, constituído pelos discursos e práticas que correm e se repetem pela escola.

Vigiar o tempo todo, viver alimentando o regime da prevenção, privar o outro de experiências e experimentações, anular a vida. Invadir ao invés de entrar de modo respeitoso numa sala de aula. Condutas que parecem extremamente naturais. Faz-se necessária a pergunta: como isso se deu?

Primeiro, é importante deixar claro o que entendemos por discurso. E nisso Foucault pode nos ajudar. Ele nos ensina que os discursos não são apenas os fatos lingüísticos. Os discursos são jogos, de ação e reação, jogos estratégicos, luta.1

#8

Temos também outra coisa importante que eles nos ensinou, que o sujeito moderno não é produtor dos saberes, mas pelo contrário, produto dos saberes2 Somos moldados o tempo todo por esses saberes3 que repetidos temos como efeito, a verdade4.

Pensando que nossas condutas são construídas, podemos perguntar: qual a possibilidade de modificá-las, desconstruí-las, reinventá-las?

Entendo que, em primeiro lugar, é necessário lançarmos um olhar analítico sobre nossa atuação na instituição que fazemos parte. Tentar entender os jogos de poder, que criam discursos e práticas normatizadoras de condutas. Um olhar que desconfia de consensos generalizados, da ausência de debate e da cultura da lamentação que culpa sempre o outro, das tentativas forçadas de ser autoridade.5 Será que a única coisa que nos resta como habitantes da escola é zelar pela disciplina dos alunos e ‘bater em retirada’ quando o necessário é estar presente?

Precisamos deixar de agir por subtração, ocupar a sala de aula.

Mas, lembre-se ocupar, não significa invadir. Como lhe contei acima, a coordenadora entrou de modo invasivo naquela sala. Que relação os habitantes da escola vêm estabelecendo com a sala de aula?

Cada vez mais, professor Possível, vejo a sala de aula sendo tratada com desdém, como um lugar onde as horas passam vagarosamente e os dias se arrastam para terminar, onde as relações vão sendo desgastadas. Um lugar cada vez mais desritualizado, mesmo numa sociedade que deposita expectativas imensas na escolarização das crianças e jovens6. Não há formalidades, regras básicas a seguir, não há respeito. Um gesto simples, como bater a porta antes de entrar, já não faz parte do script.

Entendo professor, que um espaço tão desafiador não pode continuar ser tratado com desrespeito.

Precisamos parar respirar fundo e ter coragem de enfrentar a mesmice e o descomprometimento. Inventar outras maneiras de pensar e agir. Buscar uma outra atuação, uma “docência artística”7.

Digo docência, mesmo ao coordenador, pois a meu ver todo coordenador antes de assumir tal função deveria ser professor. Vou mais longe que isso, entendo que todo coordenador e mesmo os gestores deveriam manter laços com a sala de aula, praticar a docência8.

Só mantendo vínculos com a sala de aula e com os alunos, podemos agir como presenças na questão educativa. O contato contínuo com os alunos pode ser um desafio à invenção de outro espaço escolar.

Se entendermos, professor, a sala de aula como um lugar que potencializa a invenção, outros modos de ser e agir, o diálogo e a colaboração, quanto mais nos afastarmos dela, mais riscos corremos de nos tornarmos zeladores da ordem e da burocracia. Mas é claro que não podemos ser ingênuos e pensar que só pelo fato de estarmos na sala nos tornamos isentos de tais riscos.

Convido-lhe, então, professor Possível, que entre e ocupe esse lugar especial que é a sala de aula.

Até breve, C.

#8

FOUCAULT, Michel, “Conferência I”, em As verdades e as Formas Jurídicas, Rio de Janeiro, NAU, p. 7-27.

2 VEIGA-NETO, Alfredo, Foucault & a Educação, “O primeiro domínio: o ser-saber”, Belo Horizonte, Autêntica, 2005, p.53.

3 Veiga-Neto diz sobre Foucault: “O filósofo usa saberes no sentido de teorias sistemáticas, que se manifestam por meio de discursos científicos tidos como verdadeiros, positivos e, por isso, aceitos e tomados em toda a sua positividade”, em: VEIGA-NETO, Alfredo, op. cit, p. 52.

4 Idem.

5 Em “Autoridade docente, autonomia discente: uma equação possível e necessária”, Julio Groppa nos ensina que a autoridade não é algo dado e reconhecido de modo automático pelos alunos, precisando ser sustentada de modo contínuo por contratos estabelecidos entre professor (agente institucional) e alunos (clientela). Para que o professor seja reconhecido como tal é necessário que ele tenha domínio teórico na sua área de atuação e formas de operacionalizar/ comunicar seus conhecimentos (domínio metodológico). Para mais detalhes: AQUINO, Julio Groppa, Do Cotidiano Escolar: Ensaios sobre a Ética e seus Avessos, São Paulo, Summus, 2000, pp.57-80.

6 A questão da desritualização versus as expectativas depositadas no trabalho escolar pela sociedade é tratada em: SAYÃO, Rosely; AQUINO, Julio Groppa, Em Defesa da Escola, Campinas, Papirus, 2004, p. 59.

7CORAZZA, Sandra Mara, “Na diversidade cultural, uma ‘docência artística’ em: http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=16. A autora discute nesse artigo o que entende por Pedagogia Cultural. Propõe ao professor uma atuação mais inventiva e criadora e o vê como um intelectual da educação, um “pedagogo cultural”, comprometido e implicado nas relações de poder e modos de subjetivação produzidos pela dinâmica social.

8 Essa idéia foi defendida por Philippe Meirieu em Cartas a um Jovem Professor em que diz: “defendo a idéia iconoclasta segundo a qual toda a pessoa que assume responsabilidades administrativas ou pedagógicas deveria manter contato regular com os alunos: que o diretor da escola continue lecionando algumas horas por semana em sua disciplina de origem, assim como o inspetor e mesmo o inspetor geral (...)” em: MEIRIEU, Philippe, Cartas a um Jovem Professor, Porto Alegre, Artmed, 2006, p.28.

1

#9

Caríssimos Lygia e Hélio, Como estão?

Bom eu estou aqui, pensando como vai ser a continuidade daquela aula repleta de experimentação e surpresas.

Para mim o maior aprendizado foi pensar que o planejamento tem que ser algo mole que permita a modelagem em decorrência das necessidades e acontecimentos.

Pensando sobre isso, lembrei-me de um conto de Clarice Lispector chamado “Miopia Progressiva”1.

Não sei se conhecessem. Nesse conto há a história de um menino míope que todos da família ora o julgavam inteligente, ora não. O garoto, por sua vez, não compreendia tal oscilação. Foi com essa incerteza que ele cresceu. Incerteza que alimentava sua curiosidade.

De vez em quando, acontecia algo como uma inspiração. E isso aconteceu quando lhe disseram que iria passar o dia inteiro na casa de uma prima. Uma prima que para ele significava amor extra. Seria um dia inteiro em que seria julgado o mesmo menino.

Mas, antes de chegar esse dia o menino ficava imaginando que poderia escolher o que seria para a prima, ou inteligente ou comportado ou palhaço.

Passou a idealizar o momento, pensando até que se errassem no primeiro passo, poderiam errar permanentemente. De tanto pensar aceitou a incerteza, abandonando a idéia de escolher o que seria previamente e passou a pensar sobre o quintal da prima, sobre o cheiro da casa dela e etc.

Chegando o dia, toda aquela construção antecipada se desestabilizou, pois a prima tinha um dente de ouro que ele não conhecia. Mas não ficou inseguro, pois contava com a imprevisibilidade permanente. Também ficou surpreso com o amor da prima, pois ela o recebeu de maneira tão natural, bem diferente do que imaginara.

Decidiu então que não seria nada. Logo “a pressão do amor da prima foi se fazendo sentir”2. Um amor sem a prévia gravidez, um amor materno não realizado, um amor impossível.

O menino então conheceu uma das raras formas da estabilidade: a estabilidade do desejo irrealizável. Sentiu-se atraído pelo extremo impossível. Parecia que a miopia fazia o menino ver o mundo de forma mais clara. ”Foi apenas como se ele tivesse tirado os óculos, e a miopia mesmo o fizesse enxergar. Talvez tenha sido a partir de então que pegou um hábito para o resto da vida: cada vez que a confusão aumentava e ele enxergava pouco, tirava os óculos sob o pretexto de limpá-los e, sem óculos, fitava o interlocutor com uma fixedez reverberada de cego.”3 Ao ler o conto, me lembrei do momento em que elaborava o plano da minha última oficina. Ficava imaginando como seria, se as crianças iriam gostar de ir para o espaço externo, se participariam dos diálogos. Mas pensava pouco nos imprevistos.

Logo de cara, “os dentes de ouro” surgiram como lhes contei. Crianças que não queriam formar grupos, o tempo curto demais, enfim imprevistos de um planejamento bastante idealizado. Talvez fruto da inexperiência, meus caros.

A imprevisibilidade me pegou, assim como o menino do conto. Vi que o que aconteceu de imprevisto, como uma aula toda dedicada ao contato e experimentações com os materiais ao invés de uma saída para o espaço externo, fez com que entendesse qual era a necessidade daquelas crianças.

#9

Era necessário o experimentar, brincar com os materiais.

Por isso, meus caros, penso ser necessário tirar os óculos da idealização, do enrijecimento, ser míope quando planejamos. Só a miopia nos faz enxergar que podemos trabalhar com as impossibilidades e os imprevistos. Só a miopia nos faz movimentar no espaço escolar de maneira mais aberta e permissiva. Permitir-se errar, não ter a pretensão de que enxerga tudo da maneira mais clara, mais certa. Deixar se levar pelas incertezas, fechar os olhos e tatear o espaço.

Enfim, agora sem óculos, fico por aqui.

Até breve, C. LISPECTOR, Clarice, “Miopia Progressiva” em Felicidade Clandestina, Contos, Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1991, p. 23-30.

2 Idem, p. 29 3 Idem, p.30.

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# 10

Olá Hélio, Olá Lygia, tudo bem?

Na última vez que lhes escrevi falava sobre o quão importante é contar com o imprevisto, com o improvável, com a miopia. Eles nos mostram caminhos.

E eis o que venho fazendo, tentar tatear para que direção aponta esse caminho.

Pensei então, que na próxima aula, já que na anterior não foi possível, seria importante que fossemos para o lado de fora da sala de aula. Gostaria que os alunos olhassem seus trabalhos, em outro contexto, fazê-los enxergar o que poderá mudar ao inseri-los em outros espaços.

O primeiro momento da aula será relembrar o que fizemos no último encontro e propor a brincadeira das carteiras que não foi realizada na aula anterior. As crianças desenharão no espaço, criando um caminho que indique que sairemos da sala. Com essa brincadeira os alunos poderão modificar o espaço utilizando apenas aquilo que a sala de aula oferece.

Vocês devem estar se perguntando: O que irão fazer lá fora?

Iremos fazer uma visita pela escola. Mas essa notícia será dada aos alunos por meio de uma carta, enviada por um artista, inventada por mim, mas que foi inspirada em um trabalho de Jorge Menna Barreto, Enconfrontos.

Na última aula tinha intenção de lê-la, mas como não houve tempo, transporteia para essa aula. Ao final, segue a carta com algumas modificações.

O artista convidará os alunos a saírem e olharem os espaços da escola e escolherem um lugar para colocarem seus trabalhos. Farei perguntas como: Há diferença olhar sozinho o trabalho e olhar em conjunto?; Muda alguma coisa olhar lá dentro e olhar aqui fora?; Esses trabalhos têm algo em comum?

Depois disso, voltaremos à sala e direi que aquela interferência no espaço, deu origem a um novo lugar. Um lugar especial, daquela sala.

Lançarei, então, as seguintes perguntas com o intuito de disparar a imaginação: Qual o nome vocês dariam para aquele lugar?; O que mais poderia existir nesse lugar?; Quem frequenta esse lugar? Pessoas, animais, personagens?

E partindo da observação da aula anterior, perguntarei: O que pretendem para aquele lugar?; Criar objetos, intervenções, que caracterizem que lugar é aquele; Criar um personagem ou roupa, acessórios para se vestir e visitar aquele lugar?

Pensei nessas opções tendo em vista a produção das crianças, que fizeram tanto objetos, como personagens e coisas para serem usadas no corpo.

Serão convidados, então, a produzirem um projeto para aquele espaço, pontuarei que muitos artistas quando têm uma ideia, projetam antes no papel.

Poderei, se for o caso, distribuir funções dentro dos grupos: 1. Um aluno pode escrever ou fazer uma lista de palavras que caracterizem aquele lugar. 2. Um aluno pode escrever uma carta ao artista contando do projeto. 3. Dois alunos podem desenhar o projeto.

Penso, Lygia, que nessa última parte, fui inspirada por suas propostas. Lembrei principalmente do seu Caminhando (1963)1.

Nesse trabalho, em que oferece ao público uma fita de Moebius, para ser cortada, você abre a possibilidade do outro fazer escolhas. Escolher qual caminho seguir, de que maneira cortar. E lembrei também que você incorpora o imprevisível, qualidade necessária, a meu ver, para trabalhos que reivindicam a participação do outro.

# 10

É assim que quero caminhar para meu próximo encontro, na companhia do imprevisível e com o desejo de abrir às crianças a possibilidade de escolha.

Também devo lhes contar que dei um título a essa aula: ‘Visita-invenção do espaço’. Assim como os artistas, penso que um professor de arte pode também dar títulos as suas proposições pedagógico-artísticas. Penso que o título pode nortear suas ações, dando uma conotação poética à aula.

Bom, até breve.

Abraços C.

1

No final da carta há a imagem dessa proposta de Lygia Clark.

Carta do artista aos alunos Alunos da 3ª série C, tudo bem?

Aqui quem escreve é um artista que estudou no mesmo lugar que a professora de vocês estuda.

E aí se divertiram com a brincadeira? Já pensaram alguma vez em desenhar com carteiras?

Na arte, principalmente, a mais recente, isso é possível.

Os artistas hoje não precisam ficar só desenhando no papel, pintando, modelando na argila.

Eles podem também criar no espaço. No espaço do museu, da paisagem, da rua e por que não da escola?

Eu também trabalho no espaço. Queria contar sobre um trabalho que fiz, pensado especialmente para um lugar. Não é uma pintura, mas também não posso dizer que é uma escultura.

Esse lugar era um espaço que possuía janelas muito altas. Pensei então: Como fazer um trabalho que mudasse esse espaço e ao mesmo tempo que interagisse com ele?

Tive uma ideia! Por que não fazer homens gigantes que conseguissem olhar pelas janelas? Foi isso que fiz, então. Não são apenas esculturas de homens, pois se fossem só esculturas, não precisariam levar em conta aquele espaço, com janelas altíssimas. São instalações que dialogam com o contexto, com o lugar.

Por isso, eles tinham pernas enormes, peça à professora que ela tem uma foto aí.

Agora, vocês irão sair em excursão pela escola. Imaginem que é um lugar que não conhecem.

Observem seus cantos, as janelas, as portas, enfim tudo que gostam ou não.

Por último, escolham um único lugar que gostariam de mudar e ponham seus trabalhos.

Bom passeio!

Abraços, Jorge.

# 10

Lygia Clark – Caminhando - 1963

# 11

Hélio e Lygia, como estão?

Preciso lhes contar como foi a última aula.

Entrei na sala, eram sorrisos e perguntas curiosas sobre o que faríamos naquele encontro.

Perguntei sobre a última aula. Poucas respostas. Passei a relembrá-los mostrando algumas das imagens usadas na última aula. Dentre as imagens havia site specifics, instalações e ambientações, todas as produções pensadas no/ para o espaço.

Perguntei então o que significava ‘espaço’ para eles e responderam: paisagem, a casa, a rua, a sala de aula. Lygia, Hélio, não sei se repararam, mas pela primeira vez a sala de aula apareceu como resposta.

Retomei o trabalho de Jorge Menna Barreto, Projeto Matéria. Provoquei-os: se um artista instalou uma sala de aula numa exposição, será que podemos criar algo artístico nessa sala? Uns pensaram que sim, outros que não.

Professora o que vamos fazer? Professora vai ter desenho e pintura?

Passei então para a brincadeira das carteiras. Perguntei se conheciam. A maioria só sabia da existência da brincadeira das cadeiras. Expliquei como seriam as regras e propus: ‘Como já vimos, alguns artistas criam pensando em um espaço, então, nós aqui criaremos um desenho no espaço, um caminho que indique que iremos para fora da sala, apenas usando o que a sala de aula oferece, as carteiras. Como será o desenho desse caminho?’

Começaram imediatamente. Alvoroço, risadas, brigas, crianças em cima das carteiras, correndo entre as carteiras, umas quatro crianças sentadas, um deles, Augusto estava chorando. Perguntei o que havia acontecido, mas não respondeu, fiquei um tempo ao lado dele tentando alguma resposta, mas nada.

Ao terminarem, pedi que formassem uma fila para eu ler a carta do artista endereçada a eles. Era muito barulho, não conseguia ler.

Quando tive oportunidade, li a carta. Olhos arregalados e sorrisos. O artista fez a proposta: que saíssem olhando a escola com cuidado e escolhessem um lugar que gostam ou não para colocarem seus trabalhos produzidos na última aula.

Professora, nós vamos fazer o quê nessa aula?

No início do passeio, por poucos minutos, estavam próximo de mim e olhando a escola, mas logo alguns se dispersaram para correr ou para olhar um incidente ocorrido na escola com dois meninos de outra série.

Consegui juntá-los e então perguntei: ‘que lugar vocês escolherão para pôr os trabalhos?’.

Quadra! Jardim!

Mas acabamos ficando com o jardim, pois a quadra estava fechada. Fomos até o ‘jardim’, um lugar que tem uma árvore e umas graminhas. Começaram então a

# 11

escolher que lugar seria ideal para colocar seus trabalhos. Fui registrando o processo.

Vejam algumas imagens no final.

Professora: O que vamos fazer nessa aula? Não vamos fazer nada?Pintar ou desenhar?

Fiquei surpresa com a pergunta. Respondi que aquilo já estava sendo a aula. Já tínhamos desenhado, inclusive, só que com as carteiras. Disse que uma aula de artes podia ser aquilo que ele queria, desenho, pintura, mas que podia também ser algo além disso. O menino balançou a cabeça não muito convencido.

O que pode ser uma aula de artes? Por que tantas intervenções reivindicando que a aula de artes começasse, mesmo com a aula acontecendo? Por que essa resistência ou sentimento de falta?

Entendo que um dos motivos dessas perguntas é uma idéia generalizada de que a aula de artes é o local onde se aprende técnicas simplesmente. E dentre as técnicas não há variedade, ensina-se apenas desenho e raramente pintura, pois é muito ‘suja’.

Além disso, esses alunos, em especial, viveram uma experiência limitada e limitadora.

Tiveram, como já lhes disse, uma professora daquelas adeptas ao mimeógrafo e pouca aberta a experimentação de materiais, de ideias.

Pensando em suas propostas, Lygia e Hélio, uma aula de artes pode ir além de técnicas como desenho e pintura, pode ser um acontecimento.

Entendo que uma aula de artes é o lugar da invenção, do sonho, das possibilidades. Fazê-los entender isso não é tarefa fácil. São condicionamentos de tempos longos, mas mesmo assim tentarei abrir possibilidades para que decidam escolher.

Bom, mas voltando ao jardim, vi que alguns alunos subiam na árvore.

SAIA JÁ DAÍ! SE VOCÊ CAIR DAÍ, VOU TER QUE RESPONDER UM PROCESSO. APENAS EU, NINGUÉM MAIS!!! Gritou a diretora.

Quase na mesma hora que a diretora chamava a atenção dos meninos e também a minha, iniciou o recreio das 1ª s e 2ª s séries.

A inspetora de alunos veio me dizer que não poderíamos ficar mais ali. Não havia mais clima para continuar.

Penso, por isso, que é necessário problematizar essa saída ao espaço externo. O que significa para os alunos? E para a instituição escolar? Mas essa discussão deixarei para uma próxima ocasião.

Pedi aos alunos que voltassem à sala. Ficaram tristes, pois queriam continuar colocando seus trabalhos. Disse que ia fotografar o que haviam feito. Contentaram-se e resolveram entrar.

A sala estava agitada. Não paravam um minuto e eu não conseguia prosseguir a proposta. Solicitei que formassem grupos.

Não quero fazer com fulano, não gosto de ciclano.

Novamente encontrei resistência para formar grupos. A resistência, a afronta é algo comum na figura do aluno, mas por que a resistência aos trabalhos em grupos?

Será falta de vivências na escola com trabalhos coletivos?

Não arrisco respostas, pois poderei julgá-los de modo injusto. Mas se faz necessário pensar sobre isso.

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O tempo passava e resolvi mudar o plano. Pedi que formassem as velhas fileiras uma atrás da outra e disse que a proposta prática seria feita individualmente. Algumas quiseram sentar em dupla, não interferi na escolha.

Prossegui contando aos alunos que eles haviam escolhido o jardim e interferido nele e que por isso haviam criado um novo lugar.

Anotei aquelas perguntas na lousa para disparar a imaginação e para dar a ‘largada’ ao projeto. Qual o nome vocês dariam para aquele lugar?; O que mais poderia existir nesse lugar?; Quem freqüenta esse lugar? Pessoas, animais, personagens?

Pedi para dois alunos me ajudarem a distribuir as folhas tamanho A3. Alguns alunos ficaram encantados com o tamanho da folha e disseram com os olhos arregalados: Essa folha é todinha para mim?

Disse que sim e que lá ele poderia inventar um lugar que quisesse.

Mais uma surpresa. Nunca imaginava que as crianças ficassem tão deslumbradas com uma simples folha A3. Penso, meus caros, que na escola se ensina-aprende tanto as mesmas coisas, que um detalhe como esse faz a diferença.

Tudo na escola e nesse mundo é tão massificado, industrializado, padronizado, que mesmo um padronizado que pouco aparece na cena escolar (folha A3) muda tudo.

Quem sabe um dia os alunos pensem: esse mundo que habito é todo meu? Nesse mundo que habito eu posso interferir, modificar, inventar?

Penso que seria maravilhoso se o processo de invenção, que começou no espaço representativo do papel, pudesse ultrapassar seus limites e as crianças começassem interferir no espaço da vida.

Falei então que fariam um projeto para aquele lugar, um projeto que poderia ser de objetos que interferissem no espaço, ou de adornos, roupas que vestiriam para visitar aquele lugar ou personagens que inventariam para levarem ao espaço. Ofereci possibilidades para que cada um escolhesse aquilo que mais fizesse sentido No momento em que começaram a criar seus projetos, instaurou-se a calmaria. Fiquei pasma como eles se concentraram nos seus projetos.

Não era uma concentração disciplinada, com todos sentados no lugar sem se mexer. Era uma concentração que transmitia envolvimento e alegria.

Apenas uns cinco ou seis alunos estavam correndo, brigando. Conversei com cada um deles. Alguns fizeram, mas entregaram bem rápido, para poderem continuar na bagunça.

Sabe Lygia e Hélio, essa foi a primeira aula que pude atender os alunos individualmente. Dei sugestões, suporte de técnicas, incentivo aos seus projetos.

Entendo esse momento como necessário, porque uma proposta direcionada ao coletivo pode correr o risco de ‘passar o trator’ no que cada um tem de singular.

Por isso, mesmo que o objetivo seja criar um lugar daquela sala, daquele grupo, é muito importante fazer o possível para que cada um possa ser ouvido e visto. Que cada um se sinta à vontade para se posicionar, inventar.

Para aqueles que iam terminando, perguntei se tinham vontade de escrever uma carta ao artista contando sobre seu projeto e sobre como foi a aula. Disse que entregaria a carta a ele e que ele faria o possível para responder.

Algumas crianças aceitaram com empolgação. Ao final obtive cinco cartas, sendo uma delas escrita em dupla. Para os alunos que acabaram o projeto apenas no final da

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aula, não dando tempo de produzir uma carta, abri a possibilidade de escreverem durante a semana e me entregarem na próxima aula.

A aula acabou, organizaram a sala e saíram para o recreio.

Hélio, Lygia, cada aula é tão potente de descobertas e surpresas, vocês não acham? Descobertas feitas por eles e por mim. Foi significativo, perceber que as cartas podem ser um canal que potencializa o diálogo.

Foi surpreendente a sensação de falta nas crianças, que esperavam a todo o momento ‘a aula de artes’ começar, sendo que ela já estava acontecendo.

Pelo que li, e deixo as cartas para vocês lerem também, as cartas foram feitas ‘de coração’ como o aluno Gustavo escreveu. Foram escritas de forma genuína. Belíssimas.

Olhando os desenhos no geral vi que as crianças aproveitaram bem o espaço do papel. Mesmo aqueles que pareciam ter pouco contato com folhas daquele tamanho (A3). Observei também que houve variedade de soluções. Consegui fazer diversos agrupamentos de desenhos de acordo com as soluções de seus projetos.

A maior parte se pôs a criar mundos que não existem, nomes inventados, situações diferentes. Penso que ao abrir a possibilidade de escolherem e lançar perguntas, consegui estimulá-los a criar e imaginar, projetar.

Vi variedade e invenção. Alguns alunos criaram outros mundos, ‘planeta mundo’, ‘lunar’, ‘henisys’. Outros criaram personagens com uma árvore noiva, árvore monstro, cavaleiros, magos, homenzinhos esquisitos. Outros criaram intervenções no jardim: ‘pracinha do amor’, ‘paraíso’, ‘jardim da felicidade’, ‘jardim da esperança’.

Enfim, percebi que as crianças se deixaram levar pela imaginação. Algumas até procuraram propor coisas positivas, a meu ver, para aquele espaço. Vejo que muitas querem simplesmente ser felizes. Coisas bonitas. No final, há imagens de alguns dos projetos das crianças.

A ideia agora é tentar contatar o artista real, Jorge Menna Barreto, para ver a possibilidade de ele responder às cartas. Caso não seja possível, eu mesma irei escrever uma nova carta para a sala ou para cada aluno individualmente, ainda preciso refletir sobre o que é melhor.

E continuar pensando em como desdobrar esse encontro, partindo do que inventaram para migrarmos para aquele espaço que escolheram e modificá-lo, reinventá-lo, dando novos significados.

Bom, vou ficando por aqui.

Um grande abraço, C.

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Transcrição das cartas 1. De: Lucas e Mateus Jorge, Eu queria que você viesse na escola. Jorge eu fiz um pato lindo.

Você poderia escrever uma carta e mandar pela professora,tá bom Jorge?

Eu fiz um pato origami, você poderia vir.

2. De: Gustavo É de coração. Obrigado. Gustavo

3. De: Lucas E. Jorge, meu trabalho é de flores. Lindo, cheio de flores.O nome do meu projeto é “Paraíso”.

Tchau.

4. De: Pietra Querido Jorge, meu autor de artes, amei a carta que você mandou para nós.

Obrigada.

Beijos, Pietra.

Tchau, adorei.

5. De: não identificado É de coração.

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Brincadeira das carteiras

Inventar outro espaço: experimentação “macro”

Vislumbrar outros mundos: experimentação “macro”

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Projeto de aluno para o espaรงo externo

Projeto de aluno para o espaรงo externo

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Queridos Lygia, Hélio, tudo bem?

Estou lhes escrevendo, pois ando pensando muito como será a última aula com as crianças. Um desafio grande. Como costurar os encontros para que façam sentido?

Efervescência mental. Ideias e vontades pulsam. Desejo de uma festa, celebração, por que não?

Tentando organizar as pulsações, meu ponto de partida foi pensar como potenciar a produção dos alunos, tentar partir do que produziram, desdobrando o trabalho. Voltei-me então para os projetos que eles produziram na última aula. Olhei com cuidado os desenhos e me chamou muito a atenção os nomes que eles inventaram para o lugar que escolheram interferir (planeta mundo’, ‘lunar’, ‘henisys’, ‘pracinha do amor’, ‘paraíso’, ‘jardim da felicidade’, ‘jardim da esperança’, entre outros).

Pensei que a aula poderia começar daí. Dar visibilidade, através de um cartaz, para os nomes que criaram e a partir daí perguntar a sala toda qual dos nomes eles mais se identificam. Caso queiram também poderão inventar um outro nome a partir dos já existentes.

Após o grupo escolher, entregarei os projetos e solicitarei que pensem e escolham algo do projeto que dialogue com o nome inventado para o lugar escolhido pela 3ª série. Será possível, a meu ver, a escolha de apenas alguns elementos do projeto de cada um, pois algumas crianças criaram mundos inteiros. Infelizmente, devido ao pouco tempo não será possível concretizarem todo o projeto individual, além da proposta ter como culminância a invenção colaborativa de um lugar.

Na sequência entregarei as cartas-devolutivas às crianças que enviaram cartas ao artista. Na última carta, lhes disse que contataria o artista real, Jorge Menna Barreto, para ver a possibilidade de ele escrever aos alunos. Contatei-o, mas infelizmente não foi possível, pois havia pouco tempo para ele entender qual era o sentido da proposta e escrever as crianças.

Entendi sua atitude como cuidadosa, pois não podemos escrever uma carta, de modo rápido e pouco envolvido, ainda mais cartas “feitas de coração”. Pois a carta é entendida como um presente literário.

Enfim, como disse caso o artista não pudesse, eu mesma escreveria para as crianças. Decidi que cada criança deveria receber uma carta individual, pois a intenção era a de que elas contassem sobre seus projetos ao artista. Por isso, nessas cartasresposta me preocupei em incentivar a realização daquelas ideias, dando sugestões.

Entendo, portanto, que não tinha sentido escrever uma nova carta direcionada ao coletivo. Ao final desta carta, inseri as cartas que escrevi às crianças, deem uma olhada.

Selecionei duas imagens de trabalhos seus, Lygia e Hélio, para levar às crianças.

Penso que são trabalhos que sintetizam algumas das possibilidades abertas para as crianças concretizarem seus trabalhos.

Escolhi sua Obra-Mole1, Lygia, pois entendo que esse trabalho pode dialogar com aqueles que querem interferir no espaço. Como a imagem que tenho, você colocou o trabalho pendurado numa árvore, assim como algumas crianças fizeram, pode ser interessante para elas estabelecerem relações com seus projetos.

Quanto a você Hélio, escolhi uma imagem com vários dos seus Parangolés2.

Escolhi essa sua proposta, pois ela pode ser uma referência àqueles que pretendem levar os projetos para o corpo. Como já comentei antes com vocês, várias crianças, quando experimentavam os materiais, testavam nos próprios corpos. Talvez seja interessante mostrar que já existiram artistas que usaram o corpo como elemento estruturador do trabalho.

# 12

O convite para que as crianças iniciem a produção será o seguinte: Vamos em cortejo com música até o local escolhido, lá acontecerá uma festa, o que levarão?

Pensei que durante a produção, poderá haver músicas tocando, auxiliando a desinibição das crianças. Talvez se sintam envergonhadas de saírem cantando e vestidas.

A música, Hélio e Lygia, é entendida aqui tanto como desinibidora e descondicionadora, como elemento que ajudará a dar organicidade à saída ao espaço externo. Será o elemento que criará o clima para o cortejo, para a montagem do espaço e para a ‘festa’.

O mais difícil, meus caros, foi escolher qual música tocar no cortejo. Pensando e conversando com amigos, decidi escolher uma ciranda de Siba e a Fuloresta, chamada “Toda vez que eu dou um passo o mundo sai do lugar”3. No final da carta está a letra para vocês conhecerem. Escolhi essa música, pois ela nos fala que com um único passo, podemos interferir, desestabilizar, mudar o mundo.

Entendo que essa música liga-se com proposta das aulas, cuja ideia central é evocar a participação do outro. Uma participação que vê o outro na sua singularidade e potencialidade, e não como ‘só mais um’, um número, uma massa homogênea.

Abrir ao outro a possibilidade de ser alguém que atua no mundo. Como já lhes disse Hélio, Lygia, bebi muito das propostas de vocês para chegar a minha proposta.

Para o cortejo convidei um amigo para tocar alfaia, um tambor usado nos maracatus e cirandas. Além disso, os alunos serão incentivados a cantar o verso principal da música. Talvez encontre resistências nessa parte.

Pretendo, no momento da saída e da ‘festa’, registrar por meio de gravação em vídeo o acontecimento. Depois, se possível, lhes envio o material4.

Na última parte da aula, voltaremos para a sala para conversarmos um pouco sobre as sensações, pensamentos sobre o acontecido e introduzirei a ideia da exposição.

A noção de exposição convencional será discutida. Perguntarei: Como mostrar uma proposta que não se resume a um objeto, a uma pintura, mas que é um acontecimento?

Penso que é importante, para o próximo encontro haver uma conversa um pouco mais longa sobre como expor trabalhos que se dão não só no espaço, mas no tempo.

Isso porque, Hélio, lembrei-me de algo muito importante que você disse sobre o caráter de uma exposição de trabalhos ambientais. Esses tipos de trabalhos, espaçotemporais, não podem ser entendidos no formato de uma exposição tradicional, isto é, trabalhos que estão ali para serem contemplados e não vivenciados. Por isso, como você disse, era necessário “criar espaços estruturados, livres ao mesmo tempo à participação e invenção criativa do espectador”5.

Além disso, se houver tempo pedirei que escrevam uma carta ao artista imaginando como seria a exposição deles.

Bom, por hoje é isso. Em breve lhes escrevo.

Abraços, C.

A imagem desse trabalho de Lygia Clark pode ser visto ao final desta carta.

Hélio considerava seus Parangolés como “manifestações da cor no espaço ambiental”, não se enquadrando, portanto, nas categorias tradicionais da arte (como gravura, pintura, escultura).

Esses trabalhos eram materializados em formato de capas e estandartes, objetos que só se completavam como trabalhos de arte ao incorporar a participação do público. Assim, haveria

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dois tipos de participação, daquele que veste e se movimenta e daquele que assisti. Para mais detalhes consultar: OITICICA, Hélio, Aspiro ao Grande Labirinto, Rocco, Rio de Janeiro, 1986, p.

70-83.

3 Siba e a Fuloresta – no disco Toda vez que eu dou uma passo o mundo sai do lugar (2007), faixa 3.

4 A inserção do vídeo nesse trabalho não foi possível, pois alguns pais e responsáveis pelos alunos não permitiram o uso da imagem das crianças.

5 Hélio completa que seria preciso “um pavilhão, dos que se usam nos nossos dias para exposições industriais (como são bem mais interessantes do que as anêmicas exposiçõezinhas de arte!), seria o ideal para tal fim – seria a oportunidade para uma verdadeira e eficaz experiência com o povo, jogando-o no sentido da participação criativa (...)”. Em: OITICICA, Hélio, op.cit, p. 76.

Cartas para as crianças Para Gustavo: Olá Gustavo, tudo bem?

Recebi sua carta, obrigado.

Fico contente que você escreveu uma carta “de coração” para mim.

Que pena que você não contou sobre seu projeto para a próxima aula. Mas espero que o trabalho que você irá criar também seja de coração. Tenho certeza que dentro da sua cabeça há ideias muito legais.

Mãos na massa, Gustavo! Bom trabalho.

Abraços, Jorge

Para Lucas E: Olá Lucas E., como está?

Obrigado pela sua carta e por me contar sobre seu projeto para o lugar que você e seus colegas da 3ª C escolheram.

Então, você me disse que fará flores num lugar chamado Paraíso. E essas flores são flores iguais as que existem no mundo, ou uma flor especial criada pelo Lucas, uma flor que só você sabe fazer?

Faça muitas flores, de papel, de tecido, quantas você conseguir, peça ajuda a algum amigo seu. Tenho certeza que conseguirá e irá transformar aquele jardim num lugar lindo.

Espero poder ver as fotos que a professora irá tirar do seu trabalho e dos seus amigos.

Boa sorte e bom trabalho.

Abraços, Jorge

# 12

Para Lucas e Matheus: Lucas e Matheus, tudo bem com vocês?

Li a carta que me enviaram, falando do projeto de vocês. Vocês escolheram fazer patos de origami, né?

Patos são animais bonitos que conseguem andar, nadar e voar. Por que não inventarem outros animais além dos patos? Que tal um animal que voa, outro de anda?

Vocês podem tornar esses animais moradores daquele lugar da 3ª série C. Vocês dois podem também inventar um lugar para esses animais morarem.

Pensem bem aí, por que artistas quando querem inventar alguma coisa nova, pensam bastante enquanto estão com as “mãos na massa”.

Bom trabalho!

E espero depois ver as fotos que a professora irá tirar dos trabalhos de vocês.

Ah, queria dizer que não poderei ir à escola. Seria muito legal conhecer vocês pessoalmente, mas a tarde estarei trabalhando.

Bom é isso, Abraços, Jorge.

Para Pietra: Olá Pietra, tudo bem?

Muito obrigada pela bela carta que me enviou. Fico feliz que você gostou do que eu escrevi a vocês.

Você também poderá ser uma “autora de artes”, como você escreveu em sua carta.

Basta por a imaginação para funcionar. Pense no lugar que a 3ª série C escolheu, pense em algo que irá transformar aquele jardim. Invente um jardim que nunca ninguém viu neste mundo.

Isso é possível no mundo da arte. Imaginar e construir o que parece impossível.

Mãos a obra, Pietra!

Bom trabalho, Abraços, Jorge.

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Música

“Toda vez que eu dou um passo o mundo sai do lugar” - ciranda Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar Eu vivo no mundo com medo, do mundo me atropelar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar E o mundo por ser redondo, tem por destino embolar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar Desde que o mundo é mundo, nunca pensou em parar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar E tem hora que me canso de ver o mundo rodar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar Quando eu vou dormir eu rezo pro mundo me acalentar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar De manhã escuto o mundo gritando pra me acordar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar Ouço o mundo me dizendo: corra pra me acompanhar!

Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar Se eu correr e ir atrás do mundo vou gastar meu calcanhar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar Eu procurei o fim do mundo porém não pude alcançar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar Também não vivo pensando, de ver o mundo acabar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar Nem vou gastar meu juízo, querendo o mundo explicar Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar E quando um deixa o mundo tem trinta querendo entrar (mas na minha vaga não!)

Toda vez que dou um passo o mundo sai do lugar

# 12

Lygia Clark – Obra Mole – 1964

# 13

Caríssimos Lygia e Hélio, como estão?

Preciso lhes contar sobre o último encontro. Calor, muito calor. Um dia daqueles que nem ventilador adianta. Sala lotada.

E dessa vez dois adultos novos, o músico que convidei para tocar e a professora titular da sala. Ela entrou na sala dessa vez, pois foi uma solicitação da gestora e da coordenadora, atendida por nós, para evitar problemas mais sérios relacionados à agressividade e violência entre as crianças.

Desde o início, fiquei incomodada com a ideia. Isso porque tinha o desejo de ‘sentir na pele’ como é lidar com os problemas, mesmo os mais difíceis como o da violência. Muitas escolas, como sabemos, têm como um dos pontos críticos essa questão.

Pelo que vivenciei é uma agressividade que não está apenas nas crianças, mas no modo que os adultos da escola tratam a questão.

As crianças são agressivas entre si e muitas vezes com as professoras e outros membros da escola, como a diretora. Vejo que são figuras que estão destituídas de autoridade, no sentido de algo que é conquistado e construído cotidianamente e não imposto. Gritos e berros, eis as táticas usadas por muitos profissionais que habitam o espaço escolar, talvez até como a ‘arma’ derradeira.

Ser autoridade, não é ser superior ao outro, mas é ser responsável pelo mundo perante os mais jovens, apresentando o mundo a eles, inclusive suas regras de convívio1.

Sim, as crianças passam, às vezes, do limite da civilidade. Porém, comumente, o tratamento dado a elas é o mesmo dado a um bandido. São agredidas verbalmente por palavras baixas, pegas pelo braço e arrastadas para fora da sala, desacreditadas como pessoas. Enfim, atitudes lamentáveis que tratam a questão como caso de polícia e não de maneira educativa. Infelizmente, atitudes que cada vez mais circulam no ambiente escolar.

Voltando à aula, pensei em pedir a colaboração da professora com o andamento da aula. Ia pedir que ela fizesse a chamada, mas vi que ela havia se fechado, assim que assumi o ‘posto’. Ela se isolou não fisicamente, mas nos seus afazeres cotidianos, como corrigir trabalhos, vistar cadernos, organizar seu diário. Daí em diante, vi que não podia contar com a ajuda dela.

A aula iniciou como sempre inicia, retomando o que fizemos no encontro anterior. Dessa vez, meus caros, eles participaram bastante lembrando muitas coisas que fizemos. Isso me levou a pensar, sem certezas, que talvez eles estejam um pouco mais envolvidos com a proposta.

Prossegui estendendo um cartaz com todos os nomes que apareceram no projeto para o lugar escolhido. Pedi que escolhessem o que mais gostavam. No início foi bem difícil ter uma unidade. Então, pedi que inventassem outros nomes. Eis os que surgiram: ‘pracinha da paixão’, ‘praça do chocolate’ e ‘a praça é nossa’. Escolheram o último nome. Algumas crianças não ficaram tão satisfeitas por imitar o nome de um programa de TV. Passado alguns minutos, um aluno me chamou e disse, quase sussurrando: Poderia ser “a escola é nossa”.

Parei o que estávamos fazendo e divulguei a sala a nova ideia. A maior parte das crianças gostou da idéia. Escrevi na lousa o novo nome do lugar.

# 13

Um aluno, o Augusto, disse que não havia gostado, porque a escola não era deles.

Entendo, Hélio e Lygia, que foi muito significativo a escolha desse nome pela maior parte das crianças. Vejo com essa escolha que aquele espaço parece que de fato foi encarado como um lugar onde os alunos poderiam se apropriar, participando, exercendo suas singularidades, propondo mudanças. Um lugar deles.

A escola, a meu ver, como um todo deveria ser encarada assim pelos alunos.

Porém, a fala de Augusto simboliza qual é o lugar que as crianças pensam e muitas vezes são obrigadas a ter na escola, o daquele que copia, repete, reproduz e muitas vezes se anula.

Além disso, o que vem sendo reservado aos alunos é o papel de vilões da história. Aqueles que nada fazem, que não têm jeito.

Até quando vamos, na escola, obrigar os alunos também agirem por subtração?

Não sei meus caros, mas é algo que muito me preocupa.

Com a proposta, sei que não vou operar grandes mudanças, nem tenho a pretensão para isso. Mas é empolgante pensar que alguns dos alunos podem ter entendido a proposta e mergulhado nela.

Interessante seria extrapolar aquele espaço, provocando-os a atuar no espaço da escola como um todo, propondo e modificando, não só dentro de uma aula específica, como a de artes, mas em todas as aulas e situações do cotidiano. Sonhos, divagações alimentam a alma.

Prossegui a aula entregando as cartas endereçadas às crianças. Sorrisos naqueles que receberam. Os que não, questionavam o porquê de não terem recebido. Expliquei então que o artista só poderia escrever a quem escreveu a ele. Grupos se formavam em torno dos contemplados com as cartas, muita curiosidade.

Após esse momento, entreguei os projetos dos alunos e fiz o convite para que escolhessem alguns elementos do projeto para levarem para o lugar “a escola é nossa”.

Mostrei na sequência imagens de seus trabalhos, Lygia e Hélio, como já havia dito na carta anterior. Ficaram bastante curiosos para saber o que era seu trabalho Lygia.

Quanto aos Parangolés, Hélio, acharam o nome um tanto quanto esquisito. Expliquei às crianças que era um trabalho para o corpo, que só existia com a participação do público. Se fosse apresentado parado ou no cabide não existiria, seria uma roupa qualquer.

A parte prática da aula enfim começou. Uma confusão imensa, o calor aumentava, o suor entrou em cena. Mas mesmo com todos os percalços, transpiravam empolgação. Quando todos terminaram, começamos a fazer o aquecimento para a saída. Com as batidas fortes do tambor, o silêncio foi instaurado.

Cantamos o verso principal e rapidamente as crianças já estavam cantando juntas: “toda vez que eu dou um passo o mundo sai do lugar”. Incrível, sem resistências dessa vez.

Saímos atrás do tambor. Todos cantando, alguns dançando, outros segurando seus trabalhos, chegamos ao lugar escolhido. Alguns começaram a montar os trabalhos, outros a dançar e a brincar. Convidamo-los para fazer uma ciranda. Achei que não iriam querer participar, mas mais uma surpresa. Foi uma adesão quase total.

Cantaram e dançaram. Contagiante. Um acontecimento que as palavras não dão conta.

Vejam algumas imagens no final.

Comparando com a primeira vez que saímos para a parte externa, essa vez foi bem mais orgânica. As crianças se sentiram num cortejo, bloco, sem correrem, dispersarem. Participaram com mais vontade.

# 13

Alguns alunos que dispersaram, foram em outras salas mostrarem seus trajes, como Lucas, por exemplo. Pelos comentários dos meus colegas da faculdade, Lucas estava realmente envolvido com sua fantasia, interagindo e mergulhado na personagem que inventou. É mais importante, a meu ver, um aluno não estar presente próximo ao grupo, mas mergulhado na proposta de inventar, do que presente, só por obrigação. Porém, é difícil pensar se eu ficaria satisfeita com a ‘fuga’ dos meninos se não soubesse o que eles estavam fazendo. É algo que todo professor passa. Não ter a dimensão do alcance de sua proposta. Uma incerteza eterna, que temos que nos acostumar.

Voltamos para a sala. O tempo que sobrou serviu para a organização e para que as crianças guardassem, embrulhassem seus trabalhos para a exposição. A professora titular voltou à cena. Muita, mas muita pressa, queria fechar a sala. Pedi permissão para ficar ali, em segundos estava apenas eu e as meninas ajudando. Disse meninas, porque eram apenas elas que ficaram lá.

Isso me levou a pensar que ainda persiste essa ideia, infelizmente, que esse tipo de trabalho é obrigação da mulher. A escola tem papel fundamental na desconstrução dos preconceitos da sociedade, que muitas vezes está nas entrelinhas, nos pequenos gestos.

Por essas e outras coisas que vejo o trabalho do professor como algo extremamente complexo2. Por isso precisamos ser extremamente atentos e cuidadosos para não reproduzir o que vem sendo feito no mundo do qual a escola faz parte.

Enfim, por hoje é isso.

Até breve, C.

Definição dada por Hannah Arendt. A autora nos diz que “na medida em que a criança não tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la ao poucos a ele (...) O educador está aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade (...)

Na educação, essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade. (...)

Face à criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: - Isso é o nosso mundo.” Em: ARENDT, Hannah, Entre o Passado e o Futuro, São Paulo, Perspectiva, 2007, p. 239.

2 Sandra Corazza em “Na diversidade cultural, uma ‘docência artística’” nos alerta que hoje em dia não basta falar sobre um aluno/aluna apenas de um único ponto de vista. Precisamos olhar como uma aluna, por exemplo, como menina, branca, negra, heterossexual, evangélica, espírita, filha de imigrantes, proveniente da zona rural ou urbana. “É preciso considerá-la como uma ‘linguajadora’ de muitas linguagens e ‘linguajada’ por varias outras. Como ocupante de múltiplas posições discursivas e de diferentes posições de sujeito (...) Como uma subjetividade ‘mestiça’, não mais unitária, nem centrada, seja na classe, no gênero, na nacionalidade. Em: http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=16 1

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Cortejo até à “escola é nossa”

Intevenções no espaço

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Intervenções no espaço

# 14

Caro aluno Augusto, tudo bem?

Sim, aceito um não como resposta, é seu jeito, ‘né’? Sempre discordando.

Você sabe qual o significado do seu nome? Eu andei pesquisando e descobri que significa alguém nobre e sublime.

Você deve estar se perguntando, mas o que é isso, sublime?

Sublime é um sentimento contraditório1 que temos ao nos deparamos com algo que não conseguimos dar conta de assimilar, por chocar e se desviar da norma2.

Em nosso primeiro encontro, arrisco dizer, que fiquei chocada, fora dos eixos, com sua presença. Você me testava, abria a porta a todo o momento, saía sem ligar para o que eu pensaria.

Uma situação difícil de entender. Mas que ao mesmo tempo me atraía. Meu pensamento se movimentava. Por que será?

Não sei, talvez, buscando soluções para tentar acessar, dialogar com você. No primeiro dia, não consegui, pois você se negou a participar e fazer a proposta. Na segunda vez, se repetiu, levando até uma bronca da coordenadora, lembra?

Além disso, você chorou numa outra aula minha e até hoje não sei o motivo. Mas aos poucos, você começou a ceder, fez seu projeto para o espaço, um imenso mar azul.

Enfim, poderia pensar que você era um “aluno-problema”3. Mas não, você é um menino, que assume o papel do aluno, daquele que testa o professor, por vezes, recusando-se a dialogar, que questiona, inclusive. 4 É quase certeza que você deve ser um dos alunos que a sua professora mais chama a atenção, manda para diretoria e diz que não tem mais jeito. Um indisciplinado, ‘sem educação’.

Augusto, não é só sua professora que vê sua indisciplina como algo ruim. Muitas professoras vêem alunos como você como aqueles que impedem que a aula aconteça, que são más influências para os colegas, que são rebeldes. Mas será que a indisciplina é isso só?

Pode sim significar, algo negativo quando há violência, desrespeito pelos colegas e o professor. Mas não é só isso5. No seu caso, por exemplo, vejo como uma postura positiva.

Como já lhe disse nesta carta, você é alguém que questiona. Por isso, o fato de você não ser comportado, não significa que você é um ‘caso perdido’. Entendo, por exemplo, quando você questionou o nome que a sala deu ao espaço escolhido como ‘a escola é nossa’, dizendo que a escola não era de vocês, vejo que, realmente, você estava inserido na proposta, pensando sobre aquele nome e relacionando com sua vida na escola.

Você está certo, Augusto, de dizer que a escola não é de vocês. Vejo que as escolas não abrem espaço para os alunos falarem, se expressarem, inventarem. Mas será que a escola não deveria ser de vocês?

Apesar de estar assim, penso que a escola deveria ser o local do diálogo e da participação ativa de vocês.

Imagine para que serviria a escola se não tivessem alunos?

Não há aula, nem professor se os alunos não estivessem lá. Por isso, entendo, Augusto que vocês têm um papel fundamental para a escola. Inclusive propondo coisas novas, mudanças, fazendo críticas, discordando.

# 14 Suas atitudes, discordâncias, me alimentavam. Quando saía da aula, ainda continuava pensando, intrigada. Pensava na minha postura com vocês, na aula e no motivo da sua resistência.

Minha cabeça fervia. Tentava estratégias para poder conversar com você. E acho que no final conseguimos ter essa conversa.

Você participou das propostas, ‘entrou de cabeça’ na personagem que inventou e por fim, foi prestativo, ao se oferecer para me ajudar na desmontagem da exposição.

Por que não, então, pensar que vocês com suas atitudes, na verdade, estão querendo reivindicar seu lugar na escola e no mundo?

Poderia ser uma outra escola. Poderia não, poderá.

O que acha? Que tal tentar?

Pense sobre isso.

Até mais, Abraços, C.

1

Lyotard em Lições sobre a Analítica do Sublime diz que o que desperta o sentimento de sublime é “uma ‘presença’ que excede o que o pensamento imaginante pode apreender, de um só golpe, numa forma – o que ela pode formar”.Sendo, por isso, um sentimento contraditório: “A satisfação proporcionada pelo sublime surge ‘indiretamente’, como um sentimento de dois tempos contrários: as ‘forças da vida’ sofrem um instante, uma inibição, são retidas, reprimidas; depois são deixadas, expandem-se. (...) A causa dessa angústia transitória, a emoção sublime, não tem, pois, nada de um jogo. Contrariamente ao gosto, o sentimento sublime é uma emoção, uma alternância entre o não e o sim afetivo. Comparado com o prazer do belo, o do sublime é negativo, ele comporta esse recuo, como se o pensamento se chocasse, esbarrasse com aquilo mesmo que o atrai”, em: LYOTARD, Jean François, Lições sobre a Analítica do Sublime, Campinas, Papirus, 1993, pp. 53; 69.

2 Vemos essa idéia tanto em Edmund Burke, como em Moses Mendelssohn, dois autores importantes que dissertaram sobre o sublime. Vêem o sublime “como um desvio de norma e como algo que nos leva para fora de nós mesmos; algo para o qual ‘não temos palavras’ ”.

Em: “Do delicioso horror sublime ao abjeto e a escritura do corpo”. Em: SELIGMANN-SILVA, M. O Local da diferença, São Paulo, Ed. 34, 2005, p. 35.

3 Na década de 1980 a figura do “aluno-problema” torna-se corrente nos discursos pedagógicos, constituindo-se uma das principais desculpas para o fracasso das aulas.

“Aluno-problema: aquele que supostamente não apresenta as condições mínimas para o aproveitamento pedagógico ideal, ou seja, aquele que portaria algum défict (ou mesmo um superávit) em relação ao padrão pedagógico clássico ou ao perfil de desenvolvimento pedagógico esperado.” Em: AQUINO, Júlio Groppa, Indisciplina: o Contraponto das Escolas Democráticas, São Paulo, Moderna, 2003, p. 35.

4 A queixa disciplinar é algo recorrente na relação professor-aluno, por isso “enquanto houver um educador, haverá um aluno protestando ou recusando um diálogo com os mais velhos. Estaríamos, pois, diante de uma reação espontânea das novas gerações às práticas educativas instituídas naquele tempo e espaço – não se tratando de algo necessariamente produtivo, mas compreensível, salutar até.”, em AQUINO, idem, p. 47.

# 14

La Taille distingue dois tipos de indisciplina: um que pode vir por motivos éticos, quando certas regras escolares são fazem sentido ao aluno, por serem muitas vezes impostas autoritariamente, sendo aceitável, assim, a desobediência e a rebeldia. E outro que vem para ferir as leis morais, desrespeitando os direitos legítimos, exemplos disso são a violência e o desdém pela figura do professor. Citado por AQUINO, idem, p.13. Com essa distinção torna mais compreensível a idéia de ”indisciplina como contraponto das escolas democráticas”, como pensa Aquino. O autor, e concordo com ele, diz que a indisciplina pode significar o inconformismo dos alunos em relação aos padrões de comportamento obsoletos em que as escolas parecem ainda se pautar (p.50-51).

5

# 15

Caros Hélio e Lygia, tudo bem?

Escrevi há um tempo uma carta na qual contava sobre o episódio da saída para o espaço externo com as crianças, lembram?

Disse naquela ocasião que era necessário problematizar as saídas, pensando o que elas poderiam significar. Mais do que isso, é preciso discutir o que o espaço escolar significa e o que pode vir a ser.

Antes de pensar o espaço escolar, é necessária uma conversa sobre o que é espaço. Como vocês viram, a questão espacial esteve bastante presente nas aulas propostas e nas conversas que tivemos por meio das cartas.

O espaço pode ser entendido como um lugar que reúne de modo simultâneo a materialidade e a vida que a anima1. Além disso, podemos entendê-lo como um sistema de valores que é transformado continuamente, onde a ação das diferentes gerações se superpõe2.

E a escola, como sabemos, é o lugar que guarda a tradição, tradição que precisa ser ensinada e recriada pelas novas gerações, enfim um lugar que faz a conexão entre passado e futuro, entre espaço público e privado3.

Além disso, olhar o espaço escolar é estar atento para os discursos por ele instituídos, é entendê-lo como “forma silenciosa de ensino”4 No interior das escolas há normas de convívio, formas autorizadas de circulação e comportamento no espaço escolar. Por exemplo, as idas ao banheiro podem ser controladas com um crachá, sendo possível um aluno sair por vez. Táticas de vigilância5.

Fazer as crianças ficarem dentro de sala de aula, me parece significar uma conquista para escolas cujo histórico de indisciplina já existe a algum tempo. Mesmo que estar dentro, confinado, não signifique nada ao aluno.

Senti que propor uma saída em grupo durante a aula poderia causar ruídos, interferências às normas. Porém era necessário.

Nos alunos via uma vontade grande de sair, além disso, a espaço da sala incomodava. Pequena, quente e disposta de modo tradicional, como já lhes disse, com carteiras uma atrás da outra, professor na frente da sala. Pouco espaço para circulação, pouco espaço para o diálogo.

Durante as aulas, como já disse, saímos duas vezes para o espaço externo. A primeira vez foi bastante caótica. Os alunos logo se dispersaram, a diretora chamou a atenção do grupo, não conseguia dar conta de prosseguir a proposta. Vi nas atitudes de alguns habitantes da escola (inspetores, gestão) certo receio com essa saída, talvez por ser uma situação que foge do controle e da vigilância.

Já da segunda vez, quando saímos em cortejo, com música e com o objetivo de inserirmos os trabalhos produzidos em aula no espaço escolhido pela classe, os alunos ficaram mais juntos. Parece que quando o objetivo da saída ficou mais claro para as crianças, fazendo mais sentido, conseguimos ter unidade e a aula acontecer de fato.

Havia vontade e interesse em inventar um novo espaço. Um lugar dentro de um lugar6. É importante dizer, Hélio, Lygia, que vocês foram os disparadores dessa ideia de sair para o espaço, ‘quebrar as molduras’ que envolvem a sala de aula. Entretanto, faltava alguma coisa. Pensar o que poderia acontecer lá fora.

Passei a pesquisar artistas que trabalham no espaço, principalmente com a questão do site specific. Conheci mais de perto, nesse processo, trabalhos de dois artistas brasileiros Rubens Mano e Jorge Menna Barreto que partem desse conceito, mas com a intenção, de alargar seu sentido.

# 15

Na companhia de Rubens Mano pude conhecer seu conceito de “intervalo transitivo”. O artista propõe a invenção de um lugar dentro de um lugar já existente e constituído, com objetivo de suspender momentaneamente nossos códigos de percepção condicionados, na tentativa de fazer os sujeitos se apropriarem, ocuparem o espaço de diversas maneiras7. É possível ver, quando o artista abre a discussão pensando historicamente a noção de site specific, que há uma ampliação do seu sentido. O autor diz que em um dado momento, os artistas, principalmente os conceituais, passam a destacar a importância do contexto político, social, físico e conceitual para a constituição das obras8. Inclusive, Hélio, ele destaca sua importância nesse processo.

Essa discussão alimentou bastante meu pensamento e minhas propostas na escola. Passei a me perguntar: Há possibilidades de transformar uma sala de aula num intervalo transitivo?

A vontade era dar outros sentidos aquele espaço, um espaço que, como já sabemos, anda sendo tratado com desdém e desrespeito. Vejo, meus caros, que o pensamento artístico pode colaborar com a ressignificação daquele lugar.

Na procura por sentidos, conheci o trabalho de Jorge Menna Barreto, chamado Projeto Matéria. Um trabalho, como já comentei, em que ele instala uma sala de aula dentro de um espaço expositivo. Uma sala que funcionou como sala, simplesmente.

Aulas, encontros aconteciam. O público se transformou em aluno. Diferenciando-se do público das grandes exposições. A relação era de proximidade, vínculos eram criados9.

Enfim, a sensação era de encantamento. Vontade de compartilhar essa ‘descoberta’ com meus alunos. A imagem do trabalho foi levada para a sala, como vocês já sabem. Os alunos pensaram que aquilo poderia ser muitas coisas (uma festa, pessoas jogando, um jantar) menos uma sala de aula. Intrigante, não? É possível que os alunos, quando conheceram esse trabalho, tenham olhado de modo diferente para aquele espaço. Se não foi de maneira diferente, pelo menos olharam em alguns momentos para a sala de aula. Por exemplo, quando foram perguntados quais os materiais que a sala nos oferecia. Isso já é um primeiro passo.

Dar-se o trabalho de olhar e pensar sobre para aquele lugar que eles habitam.

Encarar a escola, da perspectiva do espaço, é pensá-la como passível de modificação, moldável. É olhar e escutar o que cada canto, a disposição dos objetos, as formas de ocupação, tem a dizer. É se sentir potente para operar mudanças.

Ao provocar os alunos a olharem a sala de aula e a escola, solicitando que escolhessem um espaço para que interferissem, com a intenção de que inventassem um novo lugar, foi aberta a possibilidade, de olharem de outra maneira aquele espaço. De se sentirem pertencentes e responsáveis por aquele lugar.

Entendo que ‘a escola é nossa’ , nome dado ao espaço pelas crianças como já lhes disse, parece ser a concretização de um desejo. Desejo de possibilitar que a escola e a sala de aula se tornem, de modo efetivo, espaços democráticos.

Será que foi possível, de modo micro, instaurar um “modelo de universo possível”10? Uma outra possibilidade de habitar o espaço da escola?

Talvez. Não há certezas. Apenas vi que as crianças pareciam se sentir parte daquele lugar, pois estavam à vontade, propondo e inventando, pensando e colaborando para a ‘modelagem’ de um espaço que não é a escola como um todo, mas uma pequena parte dela, uma realidade possível de ser expandida para todos os cantos da escola. Um lugar de todos, que pode ser recriado por todos.

Quando isso irá se realizar? Não sei. Só sei que trabalhar com essa perspectiva dá outro significado ao trabalho do professor e ao papel do aluno.

# 15

Pensar a escola como espaço, como local que se metamorfoseia de modo constante, e que todos podem participar dessas modificações, faz com que o professor divida sua responsabilidade com o outro. Discutir será bem vindo. As regras, os conteúdos, as relações. O aluno se torna parceiro. O professor aquele que coordena, instiga as ações e não mais o que tem o peso de ‘salvar’ a escola.

Enfim, penso também, meus caros, o quanto é profícuo discutir a educação, não só com os teóricos da educação e educadores, mas também na companhia da arte e dos artistas. Métodos de trabalho foram sendo constituídos por meio da apropriação de conceitos e procedimentos. Um processo, que vejo, ser bastante parecido com o processo de criação do artista.

Bom, fico por aqui, ‘voando’ pelo espaço, ouvindo o que ele tem a me dizer, operando deslocamentos, modelando-o incessantemente.

Abraços, C.

SANTOS, Milton, A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção, São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 2002, p. 62.

2 SANTOS, Idem, p. 104. Milton Santos acrescenta: “o espaço constitui a matriz sobre a qual as novas ações substituem as ações passadas. É ele, portanto, presente, porque passado e futuro”, p. 104.

3 Para mais detalhes consultar: “A crise na educação” em: ARENDT, Hannah, Entre o Passado e o Futuro, São Paulo, Perspectiva, 2007, pp. 221-247.

4 Para Frago, a dimensão espacial não é um aspecto que tangencia a educação, por isso nos alerta que o espaço não deve ser entendido como “cenário”, mas como “uma espécie de discurso que institui em sua materialidade um sistema de valores”, “ uma forma silenciosa de ensino”, em: FRAGO, Antônio Viñao, Alfabetização na sociedade e na história, Porto Alegre, Artes Médicas, 1995 citado por: FARIA FILHO, Luciano Mendes de, “O espaço escolar como objeto da história da educação: algumas reflexões”, Revista da Faculdade de Educação, consultado em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010225551998000100010&lng=en&nrm=iso&tlng=pt 5 Foucault em sua “Conferência V”, fala sobre o panoptismo, um dos traços característicos da sociedade contemporânea. O panoptismo significa “uma vigilância individual e contínua, em formas de controle, de punição e recompensa e em forma de correção, isto é de formação e transformação dos indivíduos em função de certas normas”. Em: FOUCAULT, Michel, A Verdade e as Formas Jurídicas, Rio de Janeiro, NAU, 2002, p. 103.

6 Conceito de Rubens Mano que será discutido mais a frente nessa carta. Consultado em: MANO, Rubens, Intervalo Transitivo, Dissertação de Mestrado apresentada ao Departamento de Artes Plásticas da ECA-USP, 2003.

7 MANO, idem, p. 82.

8 MANO, idem, p. 8.

9 BARRETO, Jorge Menna, Lugares Moles, Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em artes, área de Poéticas Visuais, do Departamento de Artes Plásticas da ECA-USP, São Paulo 2007, p. 109- 119.

10 Nicolas Bouriaud diz que a arte atual não quer anunciar um mundo futuro, mas apresentar “modelos de universos possíveis”, isto é, os artistas “procuram constituir modos de existência ou modelos de ação dentro de uma realidade existente (...)”, em: BOURRIAUD, Nicolas, Estética Relacional, São Paulo, Martins, 2009, p. 18.

1

# 16

Olá Hélio, olá Lygia, como estão?

Por aqui se aproxima o fechamento. As oficinas chegaram ao fim e uma exposição aconteceu. Preciso lhes contar como foi.

Primeiro é necessário dizer que essa exposição foi resultado do trabalho da equipe da faculdade envolvida com projeto das oficinas. Portanto, não foi uma exposição exclusiva da sala que fiquei responsável. Havia trabalhos de quase todas as salas da escola. Cada sala teve alguém da equipe como responsável.

Com já lhe disse numa outra carta, Hélio, você contribui bastante com sua noção de exposição, alimentando a discussão com as crianças sobre como seria o caráter da exposição do trabalho desenvolvido.

Na última aula, não sobrou tempo para essa discussão. Assim, houve no dia da exposição, um momento anterior em que discuti com os alunos qual seria o caráter da exposição dos trabalhos deles.

Perguntei se faria sentido pendurarmos na parede as roupas, os adornos, os instrumentos e objetos que inventaram. Responderam que não.

Alguns disseram que para a exposição era necessário ter a música novamente.

Concordei e acrescentei que nosso trabalho realmente não era só os objetos, mas era uma manifestação que unia a música, os objetos visuais, a dança, como uma festa, por exemplo.

Sabendo disso, perguntei novamente de que maneira iríamos, então, apresentar os trabalhos da sala. Pensaram e disseram que deveríamos fazer o mesmo que fizemos na última aula, sair em cortejo.

Dei uma outra possibilidade, o vídeo. Acrescentei que trabalhos de arte que não são só visuais, mas que acontecem no tempo também podem ser mostrados ao outro por meio do registro em vídeo ou fotografia. Alguns se interessaram pela ideia do vídeo, mas a maioria queria fazer as coisas acontecerem novamente.

Senti que os alunos entenderam que o trabalho deles não poderia ser exposto num formato de exposição tradicional. Só fizeram a ressalva dos desenhos que produziram, pois poderiam ser expostos do modo tradicional. Esses eu pendurei nas grades existentes no espaço escolhido pelas crianças. Vejam a foto no final.

Enfim, começaram a se preparar para o evento. Vi que as crianças estavam empolgadas, algumas já cantavam a música. Pediam ajuda para se vestirem. Não havia músico dessa vez. Um menino sugeriu que nós fizéssemos sons com as palmas e com a voz.

Começamos a cantar. A sala toda participava. Ninguém correu para outro canto ou fugiu. Saímos em direção ao local. Os trabalhos foram postos, outras crianças brincavam com suas ‘fantasias’. Hora do recreio. Quiseram continuar vestidos. No recreio via que alguns alunos tinham realmente encarnado o personagem, como Bruno, por exemplo, que era um ‘zumbi’ com a boca vendada e que quando precisava comer levantava a venda e logo a abaixava.

Enfim, foi um dia diferente na escola como um todo, um dia que foi encarado como festa, até o cardápio foi mudado, com lanche diferenciado.

Não vi brigas, vi atitudes interessadas e cuidadosas. Os alunos demonstravam cuidado, cuidado com aquele espaço e com as coisas que davam forma e identidade a ele, um lugar que eles ajudaram a construir. Pertencimento. Cuidado de quem se sente responsável pelo espaço e por aquilo e aqueles que ali habitam.

Sabe Hélio e Lygia, vejo nessas atitudes durante a exposição e no convívio com as crianças, qual o sentido da palavra participação, pelo menos no contexto escolar.

# 16

Participação, como já disse antes, e bebo na fonte de vocês, é estar aberto ao diálogo. E para haver diálogo pressupõe-se que ambas as partes tenham vez e voz.

Diálogo que para existir deve fugir do consenso, tendo em vista o “estado de encontro fortuito”1, de colisão. No embate com o outro, criamos conhecimentos, nos formamos e inventamos outros mundos.

Hélio, Lygia, em uma carta anterior, disse, o quanto vocês foram importantes ao me abrirem essa perspectiva. Perspectiva de uma arte que propicia espaços de diálogo, para que não só o artista, mas o outro possa exercer sua singularidade por meio da criação. Foi essa ideia, o estopim para a construção das minhas aulas e da minha pesquisa.

Tendo como ponto de partida suas ideias e propostas artísticas abertas à participação, passei a pesquisar mais sobre outros artistas que também buscavam abrir espaços de diálogo e acabei descobrindo que muitos artistas contemporâneos estão trabalhando com essa mesma preocupação2.

Na companhia de alguns autores, como Bourriaud e visitando com mais atenção escritos e imagens de trabalhos de artistas como Jorge Menna Barreto e Rubens Mano, pude entender que hoje temos no campo artístico uma busca, de vários artistas e coletivos, por uma ”estética relacional”3, isto é, uma arte que tem como foco as relações entre as pessoas e seu contexto social.

Uma arte que abre possibilidades de outros modos de convivência, de existência, enfim de outros universos possíveis dentro de uma realidade que já existe, uma realidade cujas relações se dão de forma mecanizada e fragmentada.

Alimentei-me dessa perspectiva. Pensei: por que não pensar uma aula, a escola por meio de um olhar atento, que tenta entender as relações como estão e como poderão ser, reinventando-as, criando meios, pontos de contato e conversa entre os habitantes da escola?

Olhando para o que já foi, penso que as oficinas foram tentativas de por em prática essa discussão tão importante no contexto atual. Tentativas de abrir diálogo, não só entre eu e os alunos, mas entre eles mesmos e entre os alunos e os outros membros do espaço escolar. Dar visibilidade ao pensamento das crianças, seus sonhos e questionamentos sobre a escola e o contexto. Tentativas de torná-los co-responsáveis pelo espaço escolar e pelo mundo em que vivem.

Esses mecanismos que incluem a fala do aluno tornando-o, paulatinamente, mais responsável pelas suas ações e pelo espaço que ele habita, podem incitar, provocar, abrir possibilidades, a meu ver, de o aluno atuar politicamente.

Penso não numa atuação que vislumbra uma revolução num futuro distante ou grandes projetos utópicos, mas uma atuação que visa as “microutopias cotidianas”4, isto é, uma aposta nas tentativas micro, como organizações de bairro, organizações de alunos, entre outras organizações entre grupos pequenos. Enfim, movimentos que podem discutir e operar mudanças no contexto onde estão inseridos, movimentos coletivos, que por sua dimensão, podem ter um funcionamento menos ‘trator’, um funcionamento que permite a escuta de todos os envolvidos.

Uma aula, a meu ver, pode ser um desses lugares de escuta, de confronto, de produção e recriação de conhecimentos, de proposições.

Um lugar onde a palavra ‘presente’, tem um outro significado, que vai além dos repetidos ‘presentes!’ dos alunos durante as cotidianas e obrigatórias chamadas.

Enfim, por hoje é isso.

Abraços, C.

# 16

Definição de arte dada por Nicolas Bourriaud. O autor entende a forma como um “encontro fortuito durador”. Para entender a gênese desse encontro, Bourriaud se remete aos filósofos Epicuro e Lucrécio. Os filósofos explicam que quando o átomo se desvia do seu curso, ele colide (encontro fortuito) com o átomo vizinho e de colisão em colisão, temos o nascimento do mundo.

Para mais detalhes: BOURRIAUD, Nicolas, Estética Relacional, São Paulo, Martins, 2009, p. 25-27.

2 Durante o processo de pesquisa para esse trabalho tomei contato com trabalhos de muitos artistas contemporâneos que pouco ou nada sabia, como Gordon Matta-Clark (1943 –1978), Rubens Mano, Jorge Menna Barreto, Rirkrit Tiravanija (1961-), Andrea Fraser (1965-), entre outros. Entendo que minha formação dentro da universidade foi bastante focada em outros períodos históricos, principalmente o moderno e suas questões, discutindo-se pouco sobre a contemporaneidade e a sua produção artística. Penso que isso indica o quanto ainda o ensino, mesmo o universitário, esquece-se das questões e problemáticas atuais, deixando bastante por conta do aluno esses conhecimentos e relações.

3 Bourriard entende a arte relacional como “uma arte que toma como horizonte teórico a esfera das relações humanas e seu contexto social mais do que a afirmação de um espaço simbólico autônomo e privado” características que invertem os objetivos estéticos, culturais e políticos da inventados pela arte moderna. Idem, p. 19-20.

4 Bourriard cita Félix Guattari, A revolução molecular, para quem as pequenas organizações são elementos fundamentais para o processo de mudança social. Em: BOURRIAUD, Nicolas, op. cit., p.43.

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# 16

Exposição

Exposição

Exposição

# 17

Olá Hélio, olá Lygia, tudo bem?

O começo do fim se inicia.

Atenção, as luzes se apagam. Em poucos minutos, frames de uma rápida memória-filme. De acontecimentos, que antecedem o fim de uma conclusão, inconclusa.

Criança. Na escola. Muda. Curvada. Anulada. Cresce.

Na faculdade. Muda. Não muda. Parada. Barata tonta. Roda. Procura. Fuça. Na escola de arte. A arte. A não-arte.

Arrancar das entranhas. Do chão. Uma poética. Singularidade por parto a fórceps.

Professor. Acusador. Aluna fugitiva. Entre os dedos. A arte. Sem sentido. Escorria.

Dúvida. Fugir?Agir?Fugir?Agir?Agir, não reagir.

Reencontro. Conversas. Com a arte, com os mortos, com o impossível.

A escola. De novo. A criança. De novo. Muitas.

Um espaço. Quente. Apertado. Professor. Aluno. Encontros. Embates. Propostas.

Cortar. Colar. Dobrar. Deslocar. Inventar.

Possibilidades. Mundo do avesso. Mundo revirado. Recriado.

Ser. Existência-Presença.

Uma memória-filme em que não há final, meus caros. O aprender é um processo sem fim. Contínuo.

O que há é apenas o fechamento de um ciclo.

Um ciclo de buscas por caminhos, aprendizados.

Caminhos de dor, suor, surpresas, descobertas, deslumbramento, perguntas.

Perguntas. Muitas perguntas. O pensamento dá saltos e piruetas. O corpo quer se movimentar. Até quando a educação vai funcionar descolada, ausente do mundo e da vida?

Até o dia em que nós, habitantes do espaço escolar, preferirmos reproduzir ao invés de inventar, aderir à mesmice no lugar de atitudes experimentais.

Vocês, amigos, me ensinaram o caminho do experimentalismo. Um caminho desprendido das verdades duras, congeladas. Verdades que paralisam o pensamento, a recriação dos conhecimentos, a reinvenção do mundo e de nossa existência.

Quero experimentar, modelar, cortar, colar, dobrar o espaço. O espaço escolar.

Espaço de encontro entre o passado, o futuro, o público e o privado.

Espaço rico, aberto, que permite o diálogo, a colaboração entre jovens e velhos, belos e feios, ricos e pobres, meninos e meninas, religiosos e ateus. Espaço que não precisa mais de palavras catastróficas contra ele. Espaço com sede de presenças.

De pessoas, professores, alunos com corpo e pensamento presentes. Abertos para escutar, confrontar-se, chocar-se com as ideias do outro. Choques que provocam faíscas. Faíscas que instauram o fogo.

O fogo, elemento híbrido que se relaciona às forças do bem (utilizado em rituais religiosos) e do mal (ou em rituais satânicos), pode simbolizar a destruição, purificação, as paixões e ainda o conhecimento e a vida.

Por ‘presenças-fogo’ no espaço escolar, por ‘professores-fogo’, ‘alunos-fogo’.

Presenças que destroem a cultura da lamentação, da deserção, que transformam em fumaça tudo aquilo que tem a pretensão de ser verdadeiro. Que inventam, com paixão,

# 17

afinco, comprometimento, outros modos de se relacionar, produzir conhecimentos e atitudes no espaço da escola.

Tenho que ir. O tempo me esmaga. Preciso terminar essa carta, o mundo a espera.

Aceno para o que já foi. Embrulho o vivido. Levo comigo. Embarco no presente e no que pode vir a ser.

Hélio, Lygia, muito obrigada pela companhia e pela conversa.

Enfim, vou-me embora e lhes deixo uma bela frase de Nietzsche: “Aprendi a caminhar; desde então, gosto de correr. Aprendi a voar; desde então não preciso de que me empurrem, para sair do lugar.

Agora estou leve; agora voo; agora vejo-me debaixo de mim mesmo; agora, um deus dança dentro de mim”1 Abraços, C.

1NIETZSCHE, Friedrich, Assim Falou Zaratustra, Um Livro para Todos e para Ninguém, trad. Mário da Silva, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2007, p. 67.