TEMA 2 ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS.
1.EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES SIMPLES: PRUEBA OBJETIVA.
El aprendizaje simple es el proceso en el que las consecuencias de las acciones pasadas son la base de las acciones futuras. Este tipo de aprendizaje suele resolver los problemas actuales y a corto plazo. Este tipo de aprendizaje se puede medir mediante pruebas objetivas.
Las pruebas objetivas se componen de un conjunto de preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno una respuesta breve, en general limitada a la elección de una opción ya proporcionada. El término objetivas hace referencia a las condiciones de aplicación de la prueba así como al tratamiento y posterior análisis de resultados, pero esto no implica una mayor objetividad en la evaluación del rendimiento del estudiante.
NIVELES DE CONOCIMIENTO: TAXONOMÍA DE BLOOM Desde 1948 un grupo de educadores con Benjamín Bloom, doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA), propusieron desarrollar un sistema de clasificación en tres aspectos: el cognitivo, el afecto y el psicomotor. El trabajo del apartado cognitivo se terminó en 1956, se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como “Taxonomía de Bloom”, que puede entenderse como “Los objetivos del proceso de aprendizaje”.
La idea central de esta taxonomía son los objetivos educacionales. La taxonomía tiene una estructura jerárquica que va del nivel más simple al más complejo o elaborado, hasta llegar al de evaluación. A la hora de programar los profesores deben tener en cuenta estos niveles y mediante diferentes actividades, deben ir avanzando de nivel hasta conseguir los niveles más altos.
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Nivel 1 “Conocimiento”: Corresponde al nivel intelectual más simple e indica la capacidad para recibir y reproducir una información dada. Supone la evocación de los hechos particulares y generales, de los métodos y de los procesos, o la evocación de un modelo, de una estructura o de un orden. El alumno es capaz de recordar la información anteriormente aprendida.
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Nivel 2. “Comprensión”: Es el nivel más bajo del entendimiento. Se refiere a la capacidad para entender el significado de lo que se está comunicando. El estudiante demuestra que puede:
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presentar la información de otra forma
-
hacer inferencias, llegar a conclusiones
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predecir situaciones futuras
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buscar interrelaciones
Es decir, el alumno “hace suyo” aquello que ha aprendido y lo demuestra cuando es capaz de presentar la información de otra manera, cuando la transforma, cuando encuentra relaciones con otra información… cuando se saben decir las posibles causas y consecuencias.
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Nivel 3. “Aplicación”: Corresponde a la habilidad intelectual para hacer uso en situaciones nuevas de la información recibida y aprehendida. Supone la aplicación del pensamiento deductivo e inductivo. Es la utilización de las representaciones abstractas en casos particulares y concretos. Es decir, el alumno es capaz de utilizar aquello que ha aprendido a nuevas situaciones que se le presenten. Estas representaciones pueden adquirir ya sea la forma de ideas generales, de reglas, de procedimientos o de métodos ampliamente difundidos, o bien, la de principios, de ideas o de teorías que convendrá recordar y aplicar, permitiendo a aquellos que ascendiesen a dicho nivel:
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el uso de la información en situaciones concretas
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llevar a cabo una tarea
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dar ejemplos
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hacer una demostración
Nivel 4. “Análisis”: Es la habilidad intelectual para subdividir la información aprendida en las partes que la componen, descubriendo las relaciones que estas partes tienen entre sí y la forma en que están organizadas. Es la separación de los elementos o, partes constituyentes de una comunicación, procurando aclarar las jerarquías relativas de ideas o teorías.
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Nivel 5. “Síntesis”: Es la habilidad intelectual que permite organizar elementos y partes de una información con el fin de generar otra nueva y diferente a la aprehendida.
Corresponde al desarrollo de la capacidad creativa, supone originalidad y capacidad para derivar elementos de muchas fuentes y combinarlos en una nueva estructura. Es decir, el alumno es capaz de crear, integrar, combinar ideas, planear y proponer nuevas maneras de hacer.
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Nivel 6. “Evaluación”: Corresponde a la habilidad intelectual para emitir juicios sobre el valor de ideas, obras, soluciones, métodos e información en general, con un propósito determinado. Pueden ser juicios cualitativos y cuantitativos que establezcan hasta qué punto las ideas, obras, etc. corresponden a los criterios. Considera el empleo de una norma de apreciación. Los criterios pueden ser propuestos al estudiante o establecidos por este u otros, permitiéndole:
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juzgar el valor de algo para determinado propósito empleando criterios definidos.
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Juicios en función de criterios internos y externos.
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Juicios en función de criterios subjetivos y objetivos.
TABLA DE ESPECIFICACIONES Una de las formas de programar una evaluación es hacerlo mediante una tabla de especificaciones.
Una tabla de especificaciones es una herramienta que permite planificar los instrumentos convenientes para evaluar el grado de conocimiento logrado por nuestros alumnos; inclusive, brinda la posibilidad de comprobar el grado de validez de dichos instrumentos, es decir, si realmente se ajustan a los propósitos y contenidos de aprendizaje. Así podemos decir que las tablas de especificaciones se suelen hacer para calcular el número de preguntas que deben incluirse en una prueba objetiva teniendo en cuenta la importancia relativa tanto de los contenidos como de los objetivos (DEFINICIÓN)
Las tablas de especificaciones están concebidas para planificar pruebas objetivas y este hecho puede crear en algunos docentes una actitud de rechazo hacia ellas cuando su estilo de evaluación va por otros caminos. Sin embargo, la tabla de especificaciones puede utilizarse en evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas; centrarse en contenidos de orden declarativo, procedimental y actitudinal; abarcar distintos niveles cognitivos (conocimiento, comprensión, aplicación, etc.), así como instrumentos tan diversos como las pruebas objetivas, las preguntas abiertas de respuesta corta y de ensayo, por ejemplo.
Incluso tratándose de pruebas objetivas, el hacer estas tablas y atenerse a lo que se ha programado en ellas no es fácil, pero las ideas que subyacen pueden influir positivamente en la manera de planificar un examen por parte del profesor.
La función principal de la tabla es la de guiar al profesor para que se incluyan en un examen las preguntas o instrumentos que representen el promedio de aprendizajes que se imparten en las aulas, evitando que se excedan predominantemente un solo tipo de contenido o nivel cognitivo. Por eso cuando se trata de preparar una prueba objetiva este tipo de tabla, aunque no se sigan con mucha fidelidad, pueden servir de ayuda para conseguir la realización de un examen adecuado.
Cuando se prepara un examen y no hay una programación previa existen los siguientes riesgos:
•
Los exámenes pueden quedar muy desequilibrados y el número de preguntas que se hacen sobre cada tema y objetivo no responden a su importancia.
•
Las preguntas no responden realmente a los objetivos propuestos, que son los que en principio hay que evaluar.
•
Se puede condicionar un tipo de estudio en el alumno que en el fondo no se desea.
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Si la nota va a depender del número de respuestas correctas, puede depender de trivialidades, influir desproporcionadamente temas de menor importancia, etc.
Las
ventajas
que
caracterizan
las
tablas
de
especificaciones son:
•
El mero hecho de disponer de una tabla de este tipo hace caer en la cuenta de la distinción entre temas y objetivos, y de que no todo el contenido tiene la misma importancia.
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El cuadro equivale a un control previo de la validez, y los números de preguntas aseguran una mayor fiabilidad en aquello que es más importante.
•
No hace falta ponderar determinadas preguntas; la ponderación viene dada por el número de preguntas
•
Con la misma tabla, variando las preguntas, se pueden hacer con más facilidad pruebas distintas y equivalentes, por ejemplo para ponerlas a distintas secciones de un mismo curso.
•
Estas tablas también son útiles para otros usos, como por ejemplo presentar una programación sucinta de todo un curso, para hacer ver las interrelaciones entre diferentes temas y objetivos, para sugerir metodologías, ejercicios, lectura, etc., de acuerdo con temas y objetivos, etc. Dentro de lo que podemos llamar programación de evaluación, en la tabla se pueden especificar en vez del número de preguntas, el tipo de preguntas o los ejercicios para cada tema u objetivo.
Cómo elaborarla: Permite a los docentes organizar el método de evaluación que van a administrar a sus alumnos. Para su elaboración se han de tener en cuenta las siguientes especificaciones:
•
Selección de objetivos: de entre todos los objetivos que nos hemos propuesto conseguir, hemos de reducir el número para que no resulte tan extenso, escogiendo aquellos más importantes. También hemos de procurar que los objetivos escogidos no estén implícitos en otros (por ejemplo en una evaluación consistente en la elaboración de un programa formativo, va implícito el desarrollo y redacción de objetivos, por lo que no hará falta evaluar aparte este aspecto).
•
Peso: se trata de valorar la importancia de las partes que constituyen el conocimiento concreto a valorar. El peso ha de estar acorde con el nivel de dificultad requerido, el tiempo y énfasis dado durante la enseñanza.
•
Determinar el nivel en que se piden esos objetivos y el número de ítems.
-Nivel: el contenido se ha de expresar en términos de conceptos y destrezas y se han de corresponder fielmente con los objetivos de enseñanza-aprendizaje.
* los niveles a valorar en el ámbito cognoscitivo son: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar
* los niveles a valorar en el ámbito procedimental son: uso de herramientas,
movimientos,
secuenciación,
comprobación,
elaboración, etc.
* los niveles a valorar en el ámbito actitudinal son: interés, atención, participación, organización, autonomía, interiorización de valores, etc.
•
Número de ítems: que estará en función del peso y el número total de
preguntas que queramos que tenga la prueba. Se reparte según el porcentaje de importancia adjudicado a cada parte. Debe de establecerse el número adecuado de preguntas o ítems que garantice un nivel apropiado de confiabilidad.
•
Cómo se va a recoger la información y criterios de corrección. Se trata de definir qué tipo de instrumento o prueba vamos a utilizar y cómo vamos a puntuar.
Os presentamos un ejemplo de tabla de especificaciones, extraída de Fleitas y otros (2002). Se trata de una prueba de 30 ítems en total.
Los contenidos a evaluar (columnas en la tabla) son 4: sistemas materiales, los seres vivos y su ambiente, el ser humano y la salud, el procedimiento científico. Se observa que a los temas “sistemas materiales” y “procedimiento científico” le corresponden 11 y 8 ítems respectivamente, en tanto que a los restantes les corresponde 5 y 6.
En cuanto a las competencias a evaluar en los estudiantes (filas), la prueba está dirigida a evaluar 3 tipos de destrezas: nivel básico (identificación, reconocimiento y reproducción de información), nivel intermedio (interpretación de información) y nivel superior (producción de información). Se dedica aproximadamente un tercio de la prueba a cada tipo de destreza.
TIPOS DE ITEMS: NORMAS DE ELABORACIÓN Y CORRECCIÓN Es importante que tengamos en cuenta que un ítem es una declaración, asunto o tema sobre el que se va a trabajar que puede expresarse no solo como pregunta interrogativa sino también como afirmación, una instrucción, una orden para realizar una tarea, etc. (DEFINICIÓN).
Podemos diferenciar entre varios tipos de ítems:
•
De elección simple: se caracteriza por presentar una sola respuesta correcta y una
serie de distractores.
•
De elección múltiple; hay más de una respuesta verdadera entre diferentes alternativas. En este tipo de preguntas es importante aclarar este hecho cuando se formule la pregunta.
•
De elección de la mejor respuesta: todas las opciones son verdaderas y los estudiantes deben decidir cuál es la mejor.
•
De elección a la respuesta incorrecta: los estudiantes deben seleccionar la respuesta que no es correcta. Los otros distractores son respuestas correctas. En este caso debe aclararse la instrucción que la opción que se debe elegir es la incorrecta.
•
De verdadero o falso: los alumnos deben determinar la veracidad o falsedad de un grupo de respuestas.
•
De base común: se aprovecha la base de la pregunta para generar en torno a ella diversos conjuntos de respuestas.
•
De ordenamiento: en este tipo de ítems, los estudiantes se enfrentan a una serie de hechos o sucesos desordenados y los deben ordenar según un criterio previamente establecido. Algunos de los criterios mas utilizados normalmente son: histórico, espacial, causal, funcional, lógico, etc.
•
De identificación de gráficos y localización de mapas: se pide a los estudiantes que, sobre un mapa o gráfico, realicen alguna identificación o localización.
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De emparejamiento: se muestran dos listas (premisas y respuestas) con datos a emparejar. Pueden usarse combinaciones del tipo: fecha y sucesos, conceptos y definiciones, magnitudes y unidades, etc.
•
De problemas científico-matemático: se presenta a los alumnos una premisa a resolver y posibles respuestas numéricas donde aparezca esa solución. Deben ser respuestas que estén muy bien ajustadas a los objetivos y los distractores y deben permitir la discriminación entre errores frecuentes asociados al proceso de resolución. Este tipo
de ítems permiten comprobar la comprensión y aplicación de un conocimiento en contraste con la memorización del mismo.
•
Pruebas para completar: consisten en una serie de oraciones o frases donde ciertas palabras importantes o signos se han omitido con el propósito de que los alumnos las completen llenando los espacios correspondientes.
Podríamos ordenarlos y clasificarlos de la siguiente forma.
Clasificación
Pruebas objetivas Consisten en un alto número de preguntas de enunciado y respuesta breve. Evitan la subjetividad del evaluador.
Para la elaboración de este tipo de cuestionarios se ha de tener en cuenta:
•
Las preguntas se han de formular de forma que haya una única respuesta posible. Evitar preguntas ambiguas.
•
Evitar la redacción de preguntas que permitan contestación por deducción u obviedad.
•
Los ítems no deben ser meras repeticiones de frases incluidas en los manuales de formación, ya que únicamente se estaría midiendo la memoria y no la comprensión de los contenidos.
Clasificación o formatos:
o De evocación. La pregunta supone recordar o evocar una palabra significativa, dato concreto o concepto básico. Generalmente implica memorización de las ideas fundamentales de la materia. Encontramos que pueden ser de dos tipos:
Respuesta breve. La pregunta se contesta con una palabra o
o
símbolo (por ejemplo un número en el caso de una pregunta de matemáticas).
Texto incompleto. La palabra preguntada se ha de insertar en un
o
espacio en blanco. En este caso hay que tener en cuenta evitar usar artículos como un, la, antes del espacio en blanco. Los espacios en blanco han de tener todos la misma extensión. Evitar usar ejercicios o preguntas con muchos espacios en blanco, generalmente esto afecta o confunde al estudiante.
o De selección. El alumno debe seleccionar la respuesta correcta entre las opciones que se le presentan.
o Verdadero o falso. Se realiza una serie de afirmaciones donde se pide al alumno que determine si las mismas son verdaderas o falsas. Hay que tener en cuenta que el porcentaje de ítems falsos debe situarse entre el 40% y el 60%. Puesto que la incidencia del azar es del 50%, la fórmula de corrección es: Puntuación final=nº de aciertos-nº de errores. Las respuesta en blanco no contabilizan. Los alumnos han de conocer el sistema de corrección antes del inicio de la prueba.
o Correspondencia. Consiste en asociar por parejas los elementos de dos listas de palabras, ilustraciones o conjuntos de información. Hay que tener en cuenta que no es necesario que las dos columnas contengan el mismo número de elementos, así
se evita que las respuestas se den por eliminación. La lista o columna de palabras debe contener entre 4 y 7 elementos.
o Selección múltiple. A la pregunta se le proporcionan tres o más posibles respuestas alternativas. De entre estas alternativas una es la correcta y las otras son falsas. También podemos encontrar otra variante en la que todas las respuestas son verdaderas pero una es la más correcta. En la corrección hemos de tener en cuenta el posible azar. La fórmula de corrección es la siguiente:
Las respuestas correctas deben estar distribuidas al azar. Todas las respuestas erróneas (distractores) deben parecer razonables, así se evita la respuesta por eliminación. A más distractores menos posibilidades de azar. En general se aconsejan cuatro alternativas posibles.
Ventajas e inconvenientes de las pruebas objetivas.
Ventajas:
-
rapidez de aplicación y corrección
-
facilidad de contestar y corregir
-
objetividad en la corrección
-
permiten abarcar numerosos temas
Inconvenientes:
-
no resulta útil para todo tipo de contenidos
-
no se pueden evaluar aspectos actitudinales, de creatividad…
-
no se evalúan procesos o desarrollos, sólo resultados
-
la elaboración del cuestionario exige tiempo
Normas de elaboración de los ítems
•
Deben ceñirse a las competencias y contenidos preestablecidos en la
tabla de especificaciones.
•
Verificar que el ítem corresponda con los propósitos de la evaluación,
la estructura de la prueba y con las dimensiones disciplinares. Todas las preguntas de una prueba deben ser independientes entre sí.
•
La información de un ítem no debe servir de pauta para contestar otra,
ni la respuesta a un ítem debe depender de haber encontrado primero la de otra anterior.
•
Evitar expresiones rebuscadas que puedan confundir. Se recomienda
emplear un lenguaje directo, sencillo y comprensible.
•
No deben incluir nombres de ficción o marcas de productos usados en
los medios masivos de comunicación.
•
Los ítems no deben tener juicios de valor explícitos o implícitos.
•
En una prueba deben de plantearse ítems de diversos grados de
dificultad.
Reglas sobre los enunciados
•
Los enunciados deben ser expresados preferentemente en modo afirmativo o positivo, en caso de ser necesaria la negación, se debe resaltar para llamar la atención hacia la formulación negativa. La doble negación afecta la comprensión (“No es cierto que no procedan los recursos”)
•
Evitar enunciados demasiado extensos y poco atractivos ya que desmotivan la lectura, disminuyen el tiempo de respuesta y fatigan. Deben ser claros y breves, en la medida de lo posible.
•
Cuando se incluye información textual, se debe de encomillar y acompañar de la referencia a la fuente para verificar su fidelidad.
•
Garantizar la coherencia interna del enunciado y de este con las opciones de respuesta.
Reglas sobre las opciones.
•
Las opciones de respuesta deben pertenecer al mismo campo semántico.
•
Las opciones de un ítem no deben dar indicaciones sobre la clave por ofrecer un cierto contraste evidente de:
o
Longitud precisión /imprecisión
o
Uso común /técnico
o
Generalización/particularización
•
No se deben repetir expresiones en las opciones de respuesta, si estas se pueden incluir en el enunciado del ítem. Repetir la misma palabra del enunciado en cualquiera de las opciones lleva a que sea elegida como respuesta, sin serlo necesariamente.
•
Debe evitarse en las opciones las expresiones “todas o ninguna de las anteriores”, en su lugar es necesario construir alternativas de respuesta plausibles para las personas que no tengan el dominio conceptual que exige el ítem.
•
Realizar una revisión gramatical y ortográfica de cada uno de los ítems.
PRESENTACIÓN DE LAS PRUEBAS. En la hora de la presentación de las pruebas, deben considerarse una serie de aspectos de gran importancia como los siguientes:
-
Ofrecer al alumnado instrucciones para la realización correcta de la prueba.
-
Informar al alumnado sobre el formato de las preguntas que se le van a presentar. (por ejemplo: elija una de las cuatros opciones que se presentan a continuación).
-
Informar al alumnado sobre el formato de las respuestas presentadas (Por ejemplo: marque con una cruz o califique con un número del 1 al 5)
-
Informar a los alumnos sobre la duración de la prueba (por ejemplo: usted dispondrá de 45 minutos para la respuesta a las siguientes preguntas).
-
El profesor debe presentar las preguntas y las respuestas en un mismo formato o por separado, siendo más sencillo para los alumnos dar la respuesta correcta en el primer caso.
ESTRUCTURA DE LA PRUEBA OBJETIVA.
Para facilitar la labor es conveniente diferenciar dos partes en la prueba:
•
Por un lado un cuadernillo en el que figuran las preguntas y
•
Por otro lado una hoja de respuestas, en la que la persona pueda indicar su opción.
Estas dos partes facilitan la prueba ya que, la persona puede tener por un lado las preguntas y por otro la hoja de respuestas de forma que no tiene que estar continuamente yendo al final del cuadernillo a buscar la plantilla donde tiene que colocar la respuesta, ya que a veces durante el proceso estamos expuestos a confusión.
Esta forma de presentación puede ser útil también para abaratar los costes de reproducción. Así el cuadernillo de preguntas es reciclable; lo pueden usar varios sujetos. Pero para ello no debemos olvidar especificar a los mismos que no deben anotar nada en los cuadernillos de preguntas.
Una de las cuestiones más importantes en la preparación del formato de la prueba se refiere a como se deben ordenar los elementos dentro de ella. Los elementos pueden ordenarse según un orden lógico o cronológico con que se ha impartido el temario según el nivel de dificultad de los ítems, usando el azar… Cada una de estas opciones tiene una serie de ventajas y desventajas que se han de tener en cuenta. Por ejemplo si se ordena siguiendo el orden cronológico facilitaremos a los alumnos el recuerdo y si lo ordenamos por dificultad introduciremos progresivamente al alumno en el examen.
En las instrucciones se deben especificar aspectos tales como: la presentación de la pregunta (ej. Elija una de las cuatro opciones presentadas) o de la respuesta (ej. Marque con una cruz o califique con un número de 1 a 5), la duración de la aplicación (ej. Ud. Dispondrá de 45 minutos para la respuesta a las siguientes preguntas) o el rigor en las expresiones que pautan el tipo de respuesta a dar.
El tiempo que puede durar una prueba dependerá de muchos factores: número de preguntas, dificultad de las mismas, preferencias del examinador, etc. En general el tiempo concedido no debe ser amplio, sino el justo y necesario. Recuerda que a diferencia de las pruebas de tipo ensayo, en este tipo de pruebas se solicita una respuesta casi espontánea. Además piensa que si se trata de una prueba de elaboración cuanto más tiempo tenga el alumno de sobra, más tiempo podrá dedicar a mirar los ejercicios del resto de compañeros del grupo.
INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN, CORRECCIÓN Y CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS. En relación a la corrección y puntuación de las pruebas, el valor que se asigna a cada ítem debe representar el aporte del mismo a la prueba total.
En el caso de máxima homogeneidad de la prueba, se le aplicará un punto a cada ítem o igual puntuación a cada uno. En este caso la suma de las puntuaciones parciales es lo que se denomina puntuación directa.
Es importante tener en cuenta en todo momento la aleatoriedad en las respuestas de este tipo de pruebas. La probabilidad de acierto es proporcional al número de opciones de respuestas.
Muñiz (1994) plantea una posibilidad de compensación a este problema del azar desde un punto de vista matemático aplicando a la puntuación directa, un factor de corrección según la siguiente fórmula:
Antes de la aplicación de la prueba a los estudiantes se debe informar de si se penalizarán los errores o no, ya que este hecho puede ser determinante en el criterio a seguir con el número de respuestas.
RECOMENDACIONES
Con fundamento en todo lo descrito anteriormente se sugieren las siguientes recomendaciones:
1. Redacte planteamientos claros y concisos. Se deben evitar dobles negaciones y/o preguntas que puedan ser interpretadas de diversas maneras. El nivel de dificultad no radica en la complejidad de la pregunta, sino en la sutileza de las diferencias entre las opciones de respuesta. Preguntas complejas y enrevesadas tienden a desconcertar o confundir al estudiante y no a dificultar el nivel de exigencia de la prueba. Comúnmente se dice que la regla de oro en pruebas objetivas radica en que la pregunta tenga un único contenido y una única respuesta.
2. Empleo de diversos tipos y formulación de una cantidad razonable de preguntas. Se recomienda dividir la prueba objetiva en distintas partes que contengan diversos tipos de preguntas. Por ejemplo, la prueba puede estar integrada por una parte de verdadero y falso, otra parte de selección simple o múltiple y otra de completación. Se recomienda formular al menos diez preguntas en cada parte de la prueba. Si opta por hacer una prueba con un único tipo de preguntas, se recomienda formular una cantidad suficiente, esto es, cuando menos veinte preguntas.
3. Empleo de la misma cantidad de opciones de respuesta. En cada parte de la prueba debe procurarse colocar igual número de opciones de respuesta ante cada pregunta. Si opta por aplicar un factor de corrección, ello permitirá hacerlo de manera apropiada. Adicionalmente, se recomienda que las preguntas de cada parte sean ordenadas de menor a mayor grado de dificultad.
4. Evite el uso de palabras evidentes o de indicios. El uso de expresiones evidentes en las opciones de respuesta que brinden pistas sobre la correcta, tales como siempre, nunca, todos o ninguno, deben ser evitadas. De igual modo, debe cuidarse de no dar indicios sobre la respuesta correcta, mediante señales que la diferencien de las
opciones de respuesta restantes (por ejemplo si la opción de respuesta correcta es más larga o tiene una redacción particular). Finalmente, cuide que la información que se da en una pregunta no de la respuesta de otra pregunta.
5. Expresión clara de las reglas de la prueba. Se recomienda redactar instrucciones precisas para la resolución de cada parte de la prueba. Si opta por aplicar el factor de corrección expréselo claramente.
6. Comprueba la validez de la prueba. Una vez terminado el formulario, aplíquese la prueba a usted mismo, revisando cuidadosamente la redacción de las preguntas y de cada una de las opciones de respuesta, así como su coherencia. Se recomienda conservar dicha prueba como patrón de corrección.
2.LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES COMPLEJOS.
En la evaluación de los aprendizajes complejos existen una variedad de procedimientos de evaluación o medios y recursos que permiten recoger información, ya sea de tipo directa o indirecta, sobre los aprendizajes de los alumnos. Cada procedimiento de evaluación cuenta con tipos de instrumentos, los que son más apropiados a sus objetivos.
Profundizaremos en varios procedimientos:
-
Ejercicio interpretativo
-
Pruebas orales
-
Pruebas de ensayo
PRUEBAS DE ENSAYO. Las pruebas de ensayo son pruebas donde los alumnos deben proporcionar su respuesta, generalmente por escrito y en forma más o menos extensa. (DEFINICIÓN). Seguro que todos hemos realizado este tipo de pruebas durante nuestro recorrido formativo, aunque ha podido ser bajo la denominación de: ensayo, desarrollo, redacción, completación, etc.
La característica principal de este tipo de pruebas, es que el alumno debe elaborar su respuesta por escrito y esta puede ir desde una simple palabra, al desarrollo de un tema complejo.
Este tipo de cuestionarios están formados por preguntas abiertas en las que los alumnos han de escribir respuestas de forma narrativa, de acuerdo con su estilo y conocimientos.
Generalmente es el ejercicio más adecuado para evaluar los niveles cognoscitivos superiores del aprendizaje tales como aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Permite profundizar en el contenido, el análisis crítico, la secuencia lógica y coherencia de las ideas, además de favorecer la libertad de expresión y creatividad del estudiante.
Las normas claves para la elaboración y corrección de este tipo de pruebas son:
•
Se señalan los aspectos principales que debe contener cada respuesta.
•
Se indica el valor máximo posible de puntos a cada aspecto antes de corregirse la prueba.
•
Se redacta la pregunta en forma clara y definida.
•
Se ha de dar suficiente tiempo para contestar la prueba.
Se suele clasificar dividiéndola en dos grandes grupos:
•
De respuesta libre, extensa o amplia. (Ejemplo: ¿Qué opina acerca de la Reforma Laboral?)
•
De respuesta breve o restringida. (ejemplo: ¿Cuáles son los niveles marcados en la taxonomía de Bloom?)
Entre uno y otro tipo de respuesta, existe un continuo que va desde la máxima amplitud, a una restricción tal que casi se convierte en una pregunta totalmente estructurada.
Pero más que hablar de dos tipos de pruebas, se debiera precisar, tal vez, que puede darse diferente amplitud a la formulación de las preguntas y con éstas se pueden elaborar distintos formatos de pruebas:
•
De respuestas libre o extensa: contiene una o dos preguntas, que exigen una
respuesta muy amplia del alumno. El alumno ha de desarrollar y extenderse en la respuesta y puede incluir opiniones y valoraciones sobre los contenidos.
•
De respuesta breve o restringida: contiene muchas preguntas, que requieren respuestas muy breves de los alumnos, las respuestas son cortas y concretas, ya que, por la forma en la que están formuladas el alumno no puede extenderse en la respuesta, que no incluye ni valoraciones ni opiniones personales.
•
De respuesta intermedia: propone varias preguntas (por ejemplo 9 preguntas) que no son ni restringidas, ni amplias.
•
De tipo mixto: por ejemplo, puede estar compuesta por una pregunta amplia, un par de preguntas intermedias y varias restringidas.
Ventajas e inconvenientes de las pruebas de ensayo.
Ventajas:
•
Rapidez de aplicación y corrección.
•
Permiten una información muy amplia.
Inconvenientes:
•
Exigen mucho tiempo, tanto para la realización como para la corrección.
•
Las respuestas pueden contener información irrelevante.
•
La corrección es más subjetiva.
•
Cuanto más general sean las preguntas más problemas pueden surgir en cuanto a la precisión de la evaluación.
EJERCICIO INTERPRETATIVO. Algunos estudiosos del tema consideran el ejercicio interpretativo como una modalidad de prueba objetiva, aunque siempre considerándolo como aprendizaje complejo, ya que se presentan a todos los alumnos la misma información y se pide que realicen el mismo tipo concreto de actividad.
Este tipo de ejercicio consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o de tablas para que entre ellos identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc.
Se utiliza para medir:
•
La capacidad de reconocer si una información es pertinente.
•
La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada.
•
La habilidad para aplicar principios.
•
La capacidad para reconocer inferencias.
•
La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales.
Algunas de sus ventajas son las siguientes:
•
A través de él se pueden medir las categorías últimas de aprendizaje, sobre todo en el área cognoscitiva obliga al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la habilidad que se pretende medir.
•
El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos (no necesita memorizar información para mostrar su capacidad en ciertos procesos)
Entre las desventajas que se le atribuyen destacamos las siguientes:
•
Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la selección de material que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen.
•
Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medición de una capacidad específica.
•
La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios.
•
No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la solución de problemas.
•
Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más que en formular sus propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene más la prueba del ensayo.
•
Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en cuenta lo siguiente: seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura. Buscar material nuevo para los alumnos. Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida.
PRUEBA ORAL.
Las
pruebas
orales
consisten
en
preguntas,
problemas o temas con diversa extensión e intencionalidad, que el docente plantea a uno o más alumnos para que estos respondan de una forma más o menos detallada.
Las pruebas orales constituyen uno de los procedimientos evaluativos más accesibles al docente, principalmente en lo que respecta a su facilidad de medios, por cuanto lo único que se requiere es la interacción profesor-alumno. A pesar de esto, la utilización de ellas en nuestras aulas es menos frecuente que los procedimientos de lápiz y papel.
Desventajas y ventajas de las pruebas orales. Según Galli y Castro (1992), habitualmente las pruebas orales presentan muchos inconvenientes, ya que en el desarrollo de las mismas intervienen variables no necesariamente relacionadas con los objetivos de aprendizaje que se quieren evaluar: influencia de rendimientos anteriores, aspectos físicos, conducta lingüística del examinando, etc. De parte del docente pueden influir sus “simpatías” o “antipatías”, estado anímico, cansancio, capacidad de atención de las respuestas, posibilidad de juicio crítico, etc.
Desventajas:
•
En algunas ocasiones el educador se deja impresionar por la forma como se expresa el alumno y se olvida de que su propósito era saber si este dominaba el tema. Es decir, son pruebas poco objetivas.
•
Demandan mucho tiempo para realizarlas (esto se agrava cuando se tiene un número elevado de alumnos por curso).
•
Desde el punto de vista del alumno, este dispone de poco tiempo para organizar su respuesta.
Ventajas:
•
Sirven para evaluar la calidad de aprendizajes de niveles taxonómicamente complejos,
incluyendo además el dominio de lenguaje específico de la materia.
•
Son útiles para apreciar las condiciones adquiridas para la comunicación oral.
NORMAS DE ELABORACIÓN Y CORRECCIÓN DE PRUEBAS DE APRENDIZAJE COMPLEJOS.
•
Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura.
•
Buscar el material nuevo para los alumnos.
•
Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida.
•
Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto de aprendizaje que pretendemos medir.
•
Formular las preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir.
•
Evitar las preguntas opcionales
3.RESUMEN Cuando evaluamos debemos diferenciar entre aprendizajes simples y aprendizajes complejos.
Para cada aprendizaje se han de elaborar diferentes tipos de pruebas.
AsĂ el aprendizaje simple es el proceso en el que las consecuencias de las acciones pasadas son la base de las acciones futuras. Este tipo de aprendizaje suele resolver los problemas actuales y a corto plazo, este aprendizaje se puede medir mediante pruebas objetivas.
Y para los aprendizajes complejos podemos usar las pruebas de ensayo, ejercicio interpretativo y prueba oral.